Caso Sabrina: Quando A Cartografia Atinge Uma Marca

Desenvolvendo o Pensamento Matemtico
em Diversos Espaos Educativos

27 a 29 de Novembro
UEPB Campina Grande, Paraba.
2014
CASO SABRINA: QUANDO A CARTOGRAFIA ATINGE UMA MARCA

Histria e Filosofia da Matemtica e da Educao Matemtica (HFEM) GT 2
Simone Moura QUEIROZ

Universidade Federal de Pernambuco
Simonemq35@gmail.com
RESUMO
Estamos acostumados a ler artigos, dissertaes, teses, dentre outros materiais de pesquisa em Educao
Matemtica, que apresentam as dificuldades relacionadas disciplina de Matemtica em sala de aula, assim
como solues viveis, que deram certo em um grupo de alunos investigado, comprovando estatisticamente a
eficincia de seus mtodos. Todavia, este artigo apresenta uma pesquisa que supostamente no deu certo, que
utiliza a Cartografia da Subjetividade, inspirada em alguns dos filsofos da Diferena de Foucault, Deleuze,
Guatari e Rolnik. Ao investigar os conhecimentos matemticos de Sabrina, aluna de uma escola municipal
agrcola do estado de So Paulo, eu me vejo presa a minhas marcas (ROLNIK, 2011), sendo levada a
redirecionar minha pesquisa de doutoramento. Neste artigo apresento um pouco do que seria utilizar a
cartografia como metodologia de pesquisa e consequentemente, como minha pesquisa de campo alterou toda a
minha tese, ainda em desenvolvimento.
Palavras-chaves: Educao Matemtica, Cartografia da Subjetividade, Marca.
1. Introduo e Referencial terico Um pouco sobre a Cartografia da

Subjetividade
A Cartografia tem como funo produzir, analisar e interpretar as formas de se
representar a superfcie, em forma de mapas, plantas e outras composies. Havendo
distines entre dois tipos de cartografia, de acordo com seu objeto de estudo sendo elas:
cartografia da geografia fsica que se constitui como um mapa fsico que, por
exemplo, divide as regies e os Estados do nosso pas; a cartografia da geografia
humana que no desenha mapas fsicos e sim retrata os costumes, as etnias, as
religies entre outras questes. (SILVA et al, 2013, p.2)
Esses mapas dos quais a cartografia apresentada aqui se refere consiste em decalcar
algo que se d j feito, a partir de uma estrutura que sobrecodifica ou de um eixo que
suporta. (DELEUZE & GUATARRI, 2012, p.30), ou seja, trata-se de algo fixo, esttico,
diferente do movimento que pretendemos observar.

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A cartografia da subjetividade considera-se como algo rizomtico1, aberto, possuindo

duas frentes o agenciamento e a rota de fuga, sendo um convite e uma despedida, havendo
com isso mltiplas entradas e sadas, no haver comeo nem fim, apenas o momento, so
mltiplas as entradas em uma cartografia. A realidade cartografada se apresenta como mapa
mvel... (PASSOS, KASTRUP, & ESCSSIA, 2010, p. 10), dando-nos a possiblidade de ter
mltiplos olhares.
Na cartografia busca-se mapear o que est em movimento, as diversas linhas de fora
dentre outras, os movimentos de territorializao, os assujeitamentos, as multiplicidades que
se fazem presente, sendo visto apenas naquele instante, no esgotando o que se perceptvel,
nem se chegando a um fim esttico, pois o observvel est em constante movimento.
Construindo diagramas, que um mapa, ou melhor, uma superposio de mapas. E, de um
diagrama a outro, novos mapas so traados. (DELEUZE, 2005, p. 53), havendo pontos que
os conectam, em que atravs deles, pode-se compreender o conjunto. a exposio das
relaes de foras que constitui o poder... (idem, p. 46), podendo identificar as subjetivaes
e as linhas de foras (FOUCAULT, 2006).
Esse sistema de subjetivaes onde ocorrem as relaes de poder e resistncia, onde
h o dualismo da fora, afetar-se afetado. (DELEUZE, p. 91), por ter a capacidade de
capturar, de orientar, de determinar, de interceptar, de modelar, de controlar e de assegurar os
gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres vivos (AGAMBEN, 2009, p.12).
Com isso, esse sujeito traz consigo afetaes advindas da famlia da qual faz parte, da igreja e
grupos que frequenta, onde trabalha, enfim mesmo em sala de aula apesar dele ser um aluno
que entende ou no o que o professor est explicando, que participativo ou no, que tira
boas notas ou no, que faz os trabalho ou no, isto advm dos desejos (ROLNIK, 2011) e
tipos de afetaes os quais esse sujeito est submetido. Olh-lo apenas pelo o que foi em um
momento x, no implica que isso possa ser estendido para o que ele e continuar sendo,
no se pode classificar o sujeito como A, B ou C, pois ele no fixo, imutvel, esttico, como
diz Deleuze (1995) somos devires diante dessa multiplicidade de linhas de foras, de fuga,
No sentido de que as multiplicidades so rizomticas (DELEUZE & GUATTARI, 2011, p. 23) e rizoma algo que pode
ser conectado a qualquer outro [rizoma] e deve s-lo (idem, p. 22). Tomemos o rizoma como a web (teia) virtual, na qual
atualmente quase todas as pessoas esto conectadas, em que o incio se d no instante que voc se conecta e o fim quando se
desconecta, mas ela continua a existir independente de sua ao. Para maiores detalhes ler Deleuze & Guattari (2012).

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passando por momentos de territorializao e desterritoliralizao, em movimento constante,

se constituindo a cada momento em que somos afetados por essas linhas.
Somos um corpo de subjetivaes, em que cada marca que o atinge, fica l, [...] E
algumas vezes chegam afetaes que vo direto a uma de suas marcas dificultando sua
visibilidade... (QUEIROZ, 2013, p.5). Marcas essas que as fizeram desistir ou erguerem-se
para abraar o seu fracasso ou rejeit-lo. Algumas dessas marcas as aprisionam, como
mscaras e "Parece que ela [a pessoa] sabe disso sem saber, pois no seu caso a mscara [...]
tornou-se, de fato, uma priso [...] (ROLNIK, 2011, p. 35).
Ento somos um grau de potncia, definido por nosso poder de afetar e de ser
afetado, e no sabemos o quanto podemos afetar e ser afetados, sempre uma
questo de experimentao. (PELBART, 2008, p. 45)
Conscientes disto, eu pretendo desemaranhar essas linhas de fora, visando tornar

visvel o que no est oculto (DELEUZE, 2005), utilizando para isso meu corpo vibrtil2
(ROLNIK, 2011, p. 35) com a pretenso de adentra o territrio existencial habitado por
Sabrina. Aqui apresento uma pesquisa, que a princpio parecia no ter dado certo, por fugir
do esperado por mim, atingindo uma de minhas marcas e com isso, me levando a outro
territrio.
2. Metodologia da Pesquisa
Encontramos numa escola agrcola, com perodo integral, no interior do estado de So

Paulo, a oportunidade de produzirmos os dados. Alm das disciplinas regulares, no perodo da
manh, tarde oferecem aulas tcnico-agrcolas, com disciplinas tais como: horticultura,
suinocultura, avicultura, bovinocultura e agroindstria. Alm de alguns projetos
diversificados construdos pelos professores, assim como aulas de reforo em Portugus e
Matemtica, e a sala de recurso, para melhor integrar aqueles alunos que so diagnosticados
com alguma deficincia cognitiva.
O corpo vibrtil aquele sensvel a tudo que est a sua volta. Assim pode-se "... mergulhar em cada cena, de modo que voc
(seu corpo vibrtil) possa captar no mais os planos e sim os plats, as regies de intensidade contnua..." (ROLNIK, 2011, p.
39). Deixando-se conduzir por ele, pois... [...] o corpo vibrtil indicar as direes a tomar, os agenciamentos a fazer [...].
Seu corpo sempre estar fazendo novos encontros, novos afetos estaro sempre surgindo e, mais cedo ou mais tarde, o plano,
feito dos afetos do encontro atual, no funcionar mais como campo magntico, gerador de fora para a vida. E quando isso
acontecer, o plano, simplesmente, ter perdido a razo de ser. (ROLNIK, 2011, p. 44).

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Neste cenrio, to distinto de minhas pesquisas anteriores, fui facilmente capturada.

Assim, como na dissertao do mestrado3, elaboramos duas fichas uma com problemas de
Estruturas Aditivas, semelhantes aos de Carpenter e Moser (1982) e outra com apenas com os
nmeros, para que eles utilizando os algoritmos da soma e subtrao, desenvolvessem a
operao. Utilizando essas fichas no apenas no sentido de averiguar o conhecimento dos
alunos, mas para atravs das informaes colhidas, utilizando nosso olhar vibrtil,
selecionarmos alguns sujeitos que de alguma forma tivesse nos afetado para partindo da eu
pudesse cartograf-los.
Na escola agrcola, com a autorizao da direo e do professor de Matemtica, fui
aplicar os problemas e exerccios de Estruturas Aditivas, elaborados por Carrera4 e por mim,
com o intuito de poder observar o domnio dos alunos relacionado ao tema.
O procedimento foi em duas etapas: Na primeira etapa, teriam uma lista contento seis
problemas e ao entregarem respondida, viria segunda etapa, uma ficha com seis algoritmos
para resolverem. Assim, como em minha dissertao, os valores nas duas fichas eram os
mesmos, assim como as operaes para execut-los.
Percebi a dedicao deles para resolverem as questes, com algumas raras excees,
assim, como a dificuldade de alguns em respond-las. Aps, corrigi-las, montamos uma tabela
com os erros mais comuns encontrados. Em reunio com Carrera, tentamos construir nossas
primeiras (e rudimentares) percepes relacionadas aos sujeitos, apenas com as respostas,
junto com as anotaes, que fiz durante a aplicao das fichas na sala, provinda de minhas
observaes e da conversa com o professor de matemtica.
Mesmo com poucas informaes, selecionamos seis sujeitos que de alguma forma nos
chamaram ateno (nos capturaram), em meio a esse tinha alunos que acertaram todas as
questes, outro que fez um clculo nunca visto por ns (e tambm no compreendido), outros
que cometeram muitos erros e entre eles Sabrina, que acertou apenas as operaes de adio.
Com essa lista, segui para conversa com a professora de matemtica do ano anterior,
que havia se tornado vice-diretora. Nesta conversa, sem um roteiro a ser seguido, levando
comigo apenas a curiosidade e desejo em conhecer mais os sujeitos de nossa pesquisa. O
3
Publicada uma parte na revista BOLEMA: A Aprendizagem de Matemtica por Alunos Adolescentes na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos: analisando as dificuldades na resoluo de problemas de estrutura aditiva. In: BOLEMA
(Boletim de Educao Matemtica ISSN 0103-636X), 2011.
4
Antnio Carlos Carrera de Souza, meu orientador do doutorado em Educao Matemtica, na UNESP-Rio Claro.

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objetivo desse momento era o de "mergulhar na geografia dos afetos e, ao mesmo tempo,
inventar pontes para fazer sua travessia: pontes de linguagem." (ROLNIK, 2011, p. 66).
Aps, essa conversa, como uma cartgrafa, munida de expectativas e ideias, todavia
deixando meu corpo atento s vibraes, escolhi o sujeito que mais me afetou, e fui a campo,
ou melhor, preparei minha prancha para surfar5 na onda do territrio existencial de Sabrina.
3. Dados e resultados A pesquisa de campo que tomou outro rumo
Em uma sala cedida para a atividade, montei o gravado, organizei as folhas de papel
sulfite, lpis, borracha e uma possvel sequncia de perguntas, apenas para me nortear,
temendo me perder. Alm disso, trouxe comigo as experincias relacionadas s atividades
desse tipo, imaginando as possveis dificuldades e erros que me depararia. Ou seja, cometi o
meu primeiro erro, senti-me relaxada, por estar em minha zona de conforto. Como um sufista,
supus conhecer aquele mar e suas ondas, todavia me deparei com um movimento, at ento,
no reconhecido por mim, precisando fazer difceis manobras, que me levavam a quedas
constantes, precisando subir novamente na prancha, deixando-me fatigada, querendo em
alguns momentos desistir, pelo estranhamento, entretanto perseverei, neste sobe e cai da
prancha, engolindo muita gua, sentindo a exausto tomando conta de meus msculos. Tudo
por ter esquecido algo importantssimo, nessa atividade cartogrfica, que se...
Estamos vivos, continuam se fazendo marcas em nosso corpo. Mas tambm por uma
razo menos bvia: que uma vez posta em circuito, uma marca continua viva, quer
dizer, ela continua a existir como exigncia de criao que pode eventualmente ser
reativada a qualquer momento. Como isso? Cada marca tem a potencialidade de
voltar a reverberar quando atrai e atrada por ambientes onde encontra ressonncia
(alis muitas de nossas escolhas so determinadas por esta atrao). Quando isto
acontece a marca se reatualiza no contexto de uma nova conexo, produzindo-se
ento uma nova diferena. (ROLNIK, 1989, p.2)
No tinha como ir a campo, sem levar comigo as marcas, que fazem parte de mim, que
me constitui como sujeito. E a reverberao de alguma(s) delas, ativada(s) pela afetao
causada pelas respostas de Sabrina me desconcentrou, derrubando-me da prancha imaginria
em que eu surfava. Consciente de que a cartografia da subjetividade possui duas frentes: os
Costumamos fazer um paralelo entre o ato de surfar com o de cartografar, sendo a prancha do surfista a teoria inspirada na
Filosofia da Diferena, o surfista, somos ns, cartgrafos, e a onda o que desejamos cartografar, pois assim como sufista, nos
deixamos levar pelas ondas, fazendo os movimentos necessrios para permanecermos o mximo de tempo sobre ela.

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agenciamentos6, que ocorre por meio de convites, desejos de conexo, jogos de seduo
(BOVO, 2011, p. 48) e as rotas de fuga, que seria uma despedida. Em alguns momentos optei
pela rota de fuga, como maneira de me proteger, de silenciar marcas que insistiam em
reverberar.
Como tudo comeou...
Quando Sabrina entrou na sala, onde eu, com todos os aparatos citados, a esperava, eu
observei o jeito tmido, bem retrado, dela. Cabea baixa, caminhando lentamente, mais pelas
laterais da parede. Expliquei para ela que tinha alguns exerccios para que fizesse e, alm
disso, faria uma entrevista.
Os exerccios consistiam de trs fichas de exerccio. A primeira continha quatro contas
de subtrao, explorando os erros mais comuns, cometido pelos alunos. A segunda ficha tinha
quatro problemas, inspirados em Capenter e Moser (1982). E a terceira ficha, um problema
mais complexo, em que iramos conversando medida que ela fosse avanando nas etapas
dele, at chegar resposta.
Ao terminar as duas primeiras fichas, conversamos a respeito. Os erros cometidos
relacionados ao algoritmo da subtrao foram previsveis. Conversamos um pouco a respeito
deles. Eu surfava tranquilamente.
Quando peguei a segunda ficha, algo me chamou a ateno. Ela respondeu todas as
questes somando os nmeros que apareciam nos problemas. Com isso, alterei a manobra
tranquilamente, diante desse movimento no previsvel da onda. O erro poderia estar
localizado na interpretao errada dos problemas. Ento, optei em pegar essa ficha e faz-la
ler os problemas. Aps relutar, ela aceitou. Ao trmino fazia perguntas relacionadas ao
contexto do problema, aos personagens, aos valores em questo, a o que era pedido. Ou seja,
percebi que ela alm de ler corretamente, compreendia os problemas.
A ficha trs tinha um nico problema inverso, de igualizao: Os primos Nil e
Veloso moram no interior de Pernambuco, mas resolveram se encontrar em Recife. A viagem
de Nil durou 512 minutos, enquanto a viagem de Veloso durou 248 minutos a menos. Quanto
tempo durou a viagem de Veloso? A ideia era observar a formao do pensamento
matemtico dela. Do Clculo Relacional ao Clculo Numrico (VERGNAUD, 1982), assim
So passionais, so composies de desejo.

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como as as seis fases na resoluo de um problema (QUEIROZ, LINS, 2011, p. 81),

inspirada nas quatro etapas de Polya, que so: 1 fase Leitura do problema (linguagem); 2
fase Anlise do problema; 3 fase Busca por problemas correlatos; 4 fase Elaborar um
plano para a execuo; 5 fase Executa o plano (faz o clculo) e 6 fase Retrospecto. A
ideia era fazer perguntas com o intuito de observar o desenvolvimento de Sabrina durante as
seis fases apresentadas.
O problema foi lido em voz alta, fiz perguntas relacionadas a ele, tipo quem eram os
personagens, do que se tratava o problema, quais os dados fornecidos por ele e o que se quer
descobrir. Segue trecho da entrevista:
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Voc j consegue fazer o clculo, s lendo em voz alta? Quer ler alguma vez s para
voc, em voz baixa, antes de comear a fazer? Quer? (ela concorda, s no se sabe se
foi pela insistncia) Pronto! Depois que voc ler... Antes de comear a resolver o
problema, voc ainda vai me explicar qual a conta que vai fazer... Tudo detalhado.
Eu vou lhe explorar (em tom de brincadeira, para ele ficar mais a vontade) Sabrina!
No se preocupe esse o ltimo problema... Na prxima etapa, eu vou lhe entrevistar,
lhe conhecer.
Nossa! J o recreio. Ser? (vontade de estar l fora com os colegas)
No. O recreio deve ser as trs.
Nossa! (no sei se pelo problema relido ou pelo barulho das crianas fora da sala)
Agora, tem que fazer as contas!
Sim... E a, j tem uma ideia de como que vai fazer isso?
(silncio e demonstrao de desconforto)
O que est achando complicado?
Os personagens. (d a impresso que responde qualquer coisa)
Os personagens?! Tem Nil e Veloso que voc j disse que esto indo para Recife. A,
est falando de tempo de viagem. No isso? (induzindo)
.
A, tem... Voc disse que quer saber a de Veloso... Ento, quais so as informaes que
voc tem para achar a de Veloso?
Pode comear j? (d a impresso de querer fazer logo o clculo para no precisar
responder a pergunta)
Pode. (preferiu no insistir)
Pronto! (aliviada)
(aps os clculos feitos)
Agora, me responda... Por que fizesse uma adio? (ela utilizou mais uma vez a adio,
errando a escolha da operao). Por que somou os valores?
P saber o tempo.
Para saber o tempo (repete, buscando reformular a pergunta). Como que voc sabe
que a conta de mais? (modificou a pergunta para ficar mais compreensvel)
Ah! Eu no sei!
O que temos aqui so manobras que tentam controlar a onda, em vez de se deixar levar
por ela. O medo de cair da prancha era perceptvel a partir do momento que comeo a induzir
a entrevistada, assim como a no vontade de Sabrina em respond-la. Olhando para a porta,
deixava claro o querer estar fora dali.
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Observamos at o momento dois movimentos. A entrevistadora buscando as

informaes necessrias para chegar a uma concluso plausvel, a dados relacionados s
teorias lidas e a entrevistada expressando seu desejo de habitar em outro territrio, que no
fosse aquela sala, nem respondendo quelas perguntas, assim como no fazendo parte daquela
situao, que fora obrigada pelo professor de Matemtica e a vice-diretora a participar.
Sabrina estava atingindo minhas marcas (de insucesso, de no saber como proceder, de
no ser uma cartgrafa) e eu no conseguia impedir essa ao, por estar mergulhada na teoria
do saber-fazer e mesmo temendo no conseguir, bloqueei esse medo, com uma falsa
roupagem de segurana e de controle dos procedimentos. No momento da entrevista, eu, j
me julgando uma pseudo-cartgrafa, buscava apenas satisfazer meu protocolo imaginrio,
engessando meu corpo vibrtil, partindo numa misso suicida em busca de dados. E assim, ca
da prancha. No apenas ca como na queda engoli muita gua, ficando fraca. E isso fez com
que um grande percentual de minha confiana tambm casse comigo. A linha de fora da
incapacidade comeava a me atingir, penetrando meu corpo.
J tinha lido que algumas marcas aprisionam, como mscaras e "Parece que ela [a
pessoa] sabe disso sem saber, pois no seu caso a mscara [...] tornou-se, de fato, uma priso
[...] (ROLNIK, 2011, p. 35). E que o rosto existente por trs da mscara est oculto, mas ao
viver esse processo de dupla captura compreendi seu significado.
Com dificuldade, subi na prancha, agora lutando contra minha marca pulsante da
incapacidade em continuar, tentando manter minha mscara de segurana.
Segue a continuao da entrevista:
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Voc no sabe se uma conta de mais?

.
Ento, vamos ver aqui, . (pega a ficha) Me deixa ler para voc... Os primos Nil e
Veloso moram no interior de Pernambuco, mas resolveram se encontrar em Recife...
(ela suspira impaciente) Perfeito! Isso a tranquilo! A viagem de Nil durou 512
minutos... Voc tem o tempo de um... Enquanto a viagem de Veloso durou 248
minutos a menos 7(enfatiza)... A menos que o qu?
Ah! uma conta de menos!
Eu no sei. S estou lendo. (risos) Durou 248 minutos a menos (continua a leitura do
problema)... A quer saber, quanto tempo durou a viagem de Veloso... Voc leu, e fez
uma conta de mais...
perceptvel aqui o que Brousseau (2008) chama de Efeito Topzio este ocorre quando, por exemplo, neste caso, para que
fosse despertado em Sabrina o tipo de algoritmo que ela deveria optar em fazer, frisou-se a menos, para que escolhesse a
operao de subtrao, em vez da aditiva. Ou seja, diante da possibilidade de erro do aluno, o professor sugere a resposta, por
meio de cdigos didticos que a deixam transparecerem. Pais (2001) refora dizendo que esse exemplo desse tipo, reflete as
diversas situaes de ensino em que o professor, percebendo a dificuldade do aluno, fornece-lhe a resposta precipitadamente.

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Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
Sabrina
Entrevistadora
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Mas, uma conta de menos! (interrompe)

Por qu? Por que voc agora est achando que de menos?
Porque durou minuto a menos
Por que tem o a menos? Voc quem sabe! Voc livre para fazer...
Vou deixar assim mesmo!
Vai deixar assim mesmo?! Pronto! Feito aqui... (mostra os problemas anteriores)
Errei tudo! (interrompe)
Voc s resolveu por adio...
Quando Sabrina afirma Vou deixar assim mesmo! fiquei sem saber como proceder,
por alguns segundos. Naquele momento, voltando para a metfora do sufista, foi quando
repentinamente a onda mudou de curso e eu no consegui acompanhar a mudana, sendo
atirada violentamente ao mar, vindo outra onda, impedindo-me de subir. Engolindo muita
gua salobra e na luta em submergir, cansando. Enfim, diante do problema que Sabrina sabia
ter resolvido errado, sua posio de desdm, desarmou-me. Eu trouxe a tona os problemas
anteriores e ela teve a mesma atitude. Transparecendo que seu objetivo era apenas o de
responder ao problema, livrando-se dele, em vez de respond-lo corretamente. A
dificuldade dela na subtrao se manifestou, e ao conversarmos sobre o que ela fez, percebeu
que havia errado, sem saber exatamente o que errara.
A conversa com Sabrina prosseguiu por outro rumo, devido afetao causada pela
atitude dela em minhas marcas, pois, em outras palavras, somos um grau de potncia,
definido por nosso poder de afetar e de ser afetado, e no sabemos o quanto podemos afetar e
ser afetados, sempre uma questo de experimentao. (PELBART, 2008, p. 1). E como
somos um corpo de subjetivaes, cada marca que o atinge, permanece, ento mesmo estando
na posio de pesquisadora-observadora no tenho como faz-la de forma impessoal, ser
neutra, por acreditarmos que nesse tipo de pesquisa, as nossas marcas submergem durante o
processo. E algumas vezes chegam afetaes que vo direto a uma de suas marcas
dificultando sua visibilidade... (QUEIROZ, 2013, p.5), devido quela marca, fui impedida de
capturar o que estava ocorrendo, meu corpo deixou de ser vibrtil. No consegui capturar a
atitude dela, optando por desviar daquele assunto, passando para outra etapa, uma que me
fizesse retornar zona de conforto.
E essa atitude dela, manteve-me bloqueada sem que eu percebesse. E isso durou dois
meses, at que finalmente em uma reunio do grupo a respeito das pesquisas em andamento,
consegui falar sobre meu entrave, pela primeira vez. Desbloqueando-me, fazendo com que eu
revivesse a situao, ao ouvir a gravao, para voltar a surfar.
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A ideia de apresentar esse acontecimento, que a princpio julguei como se tivesse dado
errado, por ter fugido de minhas expectativas, levou-me a diversas observaes a respeito do
perfil de Sabrina, tida na escola como uma menina com problemas de aprendizagem, todavia
como no conseguiram enquadr-la com aqueles que so patologicamente diagnosticados (por
ela no ter dificuldades cognitivas ou psicossociais) e com isso ter um tratamento especial,
tiveram que deixa-la na sala de aula e ela, ano aps ano subia no patamar escolar, sendo o que
podemos chamar de aluno-invisvel, remetendo-nos ao caso de Gael8.
Mesmo com dificuldades de entender alguns assuntos, ou no o fazendo por recusarse. Isso, no tem como afirmar, mas ao falarmos sobre os professores, Sabrina falou: Ah! Eu
no gosto de nenhum professor! Que fica falando muito na aula. Como se as aulas fossem
apenas uma pessoa frente da sala (professor) falando coisas que no lhe interessam,
levando-a a desterritorializar-se daquele ambiente para habitar noutro. Olhando dessa
maneira, a escola, para ela, seria algo torturante, uma priso, e cativa no tem como escapar.
Inspirado em Foucault, Veiga-Neto (2011) ressalva que ao dizer que a disciplina
fabrica corpos dceis no significa dizer que ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos
dceis falar em corpos maleveis e moldveis. (p. 71). Sabrina se moldou, feito Gael
(BROUSSEAU, 1981), ao que estava lhe sendo cobrado. A sua maneira de subverter esse
sistema ditatorial (pois, ela no queria estar ali e era forada a permanecer), foi compreender
como ocorrem suas aes, utilizando as regras a seu favor. Como, por exemplo, no chamar a
ateno dos professores durante as aulas (mantendo-se em silncio) e fazer os exerccios
solicitados, com os colegas, dentre outros movimentos, que a levam a passar de ano, sem
dominar conceitos bsicos.
Iniciando o processo conclusivo
Com o caso Sabrina, percebemos que o problema no tinha suas origens na cognio,
mesmo diante da dificuldade dela em algoritmos de Estruturas Aditivas. Sendo algo mais
amplo. A deficincia conceitual matemtica seria apenas a ponta do iceberg.
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Um menino de 8 anos, que vive sombra do professor, dando-lhe as resposta esperadas por ele, no implicando com isso,
que saiba o que est fazendo, fato verificado pelos pesquisadores, ao apresentarem problemas envolvendo conceitos
matemticos bsicos. Ver: Brousseau, Guy y J. Pres (1981). Le cas Gel. (doc. mimeo). Universit de Bordeaux I. IREM.
Verso em espanhol: http://www.matetam.com/sites/default/files/CasodeGael.pdf Consultado pela ltima vez: 06/10/2014.
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Sabrina mudou o nosso olhar, diante a pesquisa, em que o foco estava em seus
conhecimentos matemticos, atrelado ao seu devir psicossocial, ou seja, aos territrios por ela
habitados, que poderiam interferir em seu aprendizado, entretanto ela nos fez sair do foco,
deixando este de estar no saber matemtico, mas na prpria Sabrina, que por no desejar9
aprender, no o fazia, sendo este ato relacionado a algum tipo de deficincia, para que
facilitasse a compreenso da atitude dela. A tendncia atual igualar tudo atravs de grandes
categorias unificadoras e redutoras [...] que impedem que se d conta dos processos de
singularizao (GUATTARI e ROLNIK, 2011, p.48), buscando encaix-la nos registros de
referncias dominantes. (idem, p.52). mais fcil classificar, para avaliar. Com isso, passase a produzir uma homogeneizao dos territrios (ROLNIK, 2011, p.91). E isto utpico.
Cada sujeito carrega em si uma multiplicidade. Por isso, chamamos esse artigo de Caso
Sabrina, pois alm de nos inspirarmos no ttulo dado a Brousseau, queremos deixar evidente
que este apenas um caso especfico, no uma tendncia, no uma busca por generalizao,
mas algo que nos leve a pensar e refletir sobre o sujeito, aluno, que se encontra por trs desse
movimento de ensino-aprendizagem, em sala de aula.
Com este caso, observamos que medida que nos movemos para o horizonte, novos
horizontes vo surgindo, num processo infinito. (VEIGA-NETO, 2011, p. 26), em breve
findaremos nossa tese, que passou e ainda est passando por alteraes, pois o cartgrafo
busca dar lngua para afetos que pedem passagem [...] atento s linguagens que encontra,
devore as que lhe parecerem elementos possveis para a composio das cartografias que se
fazem necessrias (ROLNIK, 1989, p.1).
E como foi mencionado a Cartografia da Subjetividade um se lanar, como um
sufista que leva consigo apenas suas experincias e a prancha, ao entrar no mar, e diante das
ondas, que no tem como prever, por mais experiente que tenha, deixar-se levar, criando
manobras a partir dos movimentos causados por ela. Buscando manter-se concectado ao
oceano, o que lhe vital.
E assim vamos seguindo como pesquisadores-cartgrafos...
Sendo o desejo, a fora motriz dos meios de subjetivao/desasubjetivao, em que se est atrelada, marcada por
ininterruptos processos de construo e desconstruo de territrios existenciais, onde o sujeito encontra-se inserido neste
fluxo de intensidade contnua entre a realidade social, que ele habita fsica e metafisicamente. (ROLNIK, 2011)
11

27 a 29 de Novembro
2014
4. Referncias Bibliogrficas
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Addition and Subtraction: a cognitive perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaun Hillsdale,
USA, 1982.
12

Caso Sabrina: Quando A Cartografia Atinge Uma Marca

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