UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO

BRUNO CORAZZA FAIJON

Discutir a Aplicao da Prtica Pedaggica com Base em

Competncias no Ensino Superior

Sorocaba
2014

BRUNO CORAZZA FAIJON

Discutir a Aplicao da Prtica Pedaggica com

Base em Competncias no Ensino Superior

Artigo Cientfico apresentado

Universidade Cidade de So Paulo
como exigncia para obteno do
ttulo de Ps-Graduao.

ORIENTADORA: Prof. Dra. Leocila

Aparecida Vieira

Sorocaba
2014

DISCUTIR A APLICAO DA PRTICA PEDAGGICA COM BASE

EM COMPETNCIAS NO ENSINO SUPERIOR

Universidade Cidade de So Paulo1

Bruno Corazza Faijon
Graduado em Engenharia Eltrica pela
Faculdade de Engenharia de Bauru FEB
Universidade Estadual Paulista UNESP
Engenheiro Eletricista e Instrutor de Formao Profissional

RESUMO: Este artigo cientfico detalha as diretrizes da proposta pedaggica com

base em competncias e direciona-as ao Ensino Superior. Discute a elaborao dos
instrumentos de avaliao, redefine a funo de uma avaliao e estipula os
indicadores e os critrios de avaliao. Alm disso, estabelece estratgias para o
desenvolvimento de situaes prticas e demonstra como planejar uma interveno
mediadora.
PALAVRAS-CHAVE: Proposta pedaggica com base em competncias;
instrumentos, indicadores e critrios de avaliao; situaes prticas e interveno
mediadora.
1 INTRODUO

Sabe-se que no Brasil a maioria das Instituies de Ensino Superior ainda

valoriza e sucumbe prtica pedaggica conteudista. A no correlao desses
conhecimentos com situaes prticas e aplicaes cotidianas acaba sufocando,
desmotivando e acomodando o aluno contemporneo, j que este cada vez mais
prtico e dinmico graas avalanche de informaes a qual est exposto
diariamente.
A globalizao do conhecimento e da informao somada aos novos,
eficazes e fugazes meios de comunicao provocou um dinamismo absurdo em
nossa sociedade como um todo. Entretanto, tal dinamismo ainda encontra certa
relutncia em algumas Instituies de Ensino Superior que priorizam a prtica
pedaggica com base em contedos, sedimentada em conhecimentos que na
1

Especializao em nvel de Ps-Graduao Lato Sensu em Docncia no Ensino Superior pela

Universidade Cidade de So Paulo. So Paulo SP, Brasil. E-mail do autor:
eng_brunofaijon@yahoo.com.br. Orientadora: Prof. Dra. Leocila Aparecida Vieira.

maioria das vezes so esparsos e dificilmente so intercambiados ao longo de toda

a graduao. Esta prtica pedaggica acaba tornando o ensino pragmtico,
estagnado e previsvel, desanimando e afastando o interesse dos alunos pela vida
universitria e pelo seu curso de graduao.
Neste artigo cientfico ser discutida uma nova organizao curricular no
Ensino Superior com foco na aplicao da prtica pedaggica com base em
competncias, por isso mostra-se a princpio a proposta pedaggica em si,
detalhando como se desenvolve o ensino sedimentado em competncias; elaboramse os instrumentos de avaliao; definem-se os indicadores e os critrios de
avaliao; estabelecem-se estratgias para o desenvolvimento de situaes prticas
e planeja-se uma interveno mediadora, posteriormente, direciona-a ao Ensino
Superior.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 CONTEXTUALIZAO
Em 2014, o ensino superior completou duzentos e seis (206) anos. E,
infelizmente, uma srie de vcios na origem deste nvel de ensino perdura at hoje.
O ensino superior criado no Brasil em 1808 seguiu as orientaes e
reformulaes napolenicas propostas para o ensino superior francs que tinham
como objetivo a preparao profissional dos professores, dos juristas, dos mdicos,
dos engenheiros, etc., bem como a preparao a exames ou concursos, que davam
acesso a funes pblicas ou de carter pblico. O ensino era, antes de tudo,
conteudista e profissional. Sendo assim, a proposta de formao profissional
francesa foi apenas adaptada s caractersticas da nossa sociedade colonial. O
ensino superior teve como objetivo imediato empregar quadros da elite portuguesa
e, ao mesmo tempo, oferecer cursos de nvel superior aos filhos das classes
privilegiadas do Brasil Colnia.
Desde sua criao, as Universidades, em mbito nacional, tm-se pautado
nesse

modelo

napolenico

de

ensino

profissionalizante

com

base

em

conhecimentos. Entretanto, esse modelo de ensino encontra-se defasado e sem

sintonia com as novas necessidades e tendncias do mundo contemporneo. Essas
necessidades esto intimamente relacionadas com as transformaes sociais,
polticas e econmicas que se desenham no Pas e no mundo, ocasionadas pelos

efeitos da atual ordem econmica mundial, tanto no que diz respeito tecnologia
quanto s novas formas de organizao do trabalho. Sendo assim, cabe s nossas
Instituies de Ensino Superior buscar pela excelncia do ensino, adequando-se e
atendendo s transformaes intrnsecas sociedade globalizada, a qual carece da
formao de cidados cada vez mais criativos, empreendedores e dinmicos.
A multiculturalidade, a sociedade do conhecimento, a proliferao de meios
e formas de comunicao, como fenmenos de nosso tempo, trazem implicaes
para atuao do docente, que passa a ser muito mais um lder de grupos, um gestor
de situaes de aprendizagem, capaz de mediar esse processo, o que difere
substancialmente da postura de repasse de conhecimentos ou de transmisso de
prticas profissionais rotineiras, o que no quer significar desvalorizao das
habilidades psicomotoras cuja importncia se reconhece.
Portanto, na prtica pedaggica, na organizao das situaes docentes,
na complexa teia de relaes e de interdependncia existente no dia-a-dia escolar
que reside o espao privilegiado para materializar ideais e propsitos educacionais
em aes efetivas.

2.2 AS PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

Segundo Buscaglia (1995),
A educao um conjunto de elementos que mantm entre si uma interrelao funcional com um propsito especfico, pois ela, alm de levar
pesquisa e descoberta, acarreta mudanas, provocando novos problemas
que devem ser resolvidos, recomeando o ciclo. Pesquisa, descoberta,
mudana, homem e sociedade. Podemos assim dizer que a educao
realimenta todo o sistema social injetando na sociedade novos problemas e
novos resultados, recomeando, assim, o ciclo, que cada vez mais leva o
homem a estudar, sendo assim um fenmeno prprio do ser humano
(BUSCAGLIA, 1995).

As novas concepes demandadas pela moderna gesto empresarial, as

necessidades criadas pela exploso tecnolgica, o novo enfoque dado ao
conhecimento, que hoje considerado um instrumento gerador de competitividade e
produtividade organizacional, tm alterado de forma significativa o contexto do
processo de trabalho, fato que repercuti diretamente no mundo da educao,
especialmente na educao profissional, que nos ltimos anos tem sido objeto de
discusso voltada para a anlise e avaliao de sua estrutura e funcionamento.
O foco principal das discusses mais recentes tem sido a questo da
organizao curricular segundo o perfil profissional, delineado pela Instituio, de

acordo com a demanda de mercado, em consonncia com o modelo de formao de

competncia.
A perspectiva da Pedagogia de Competncias nos remete adoo de uma
prtica pedaggica que privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que
aprende, com base em aes desencadeadas por desafios, problemas e projetos;
desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai ser
ensinado para o que preciso aprender; valoriza o docente no papel de facilitador e
mediador do processo de aprendizagem; visa formar alunos com autonomia,
iniciativa, proatividade, capazes de solucionar problemas, alcanar a metacognio,
realizar auto-avaliao e, por consequncia, conduzir sua autoformao e
aperfeioamento; enfatiza a importncia do planejamento sistemtico das atividades
pedaggicas pelos docentes em termos de atividades e projetos para o exerccio
das competncias pretendidas, bem como o processo de avaliao.
De acordo com Perrenoud (1999), a Revoluo das Competncias s
acontecer se, durante a formao profissional, os futuros (e atuais) docentes, os
quais

so

fundamentais

neste

contexto

de

mudana,

experimentarem-na

pessoalmente. Sem essas estruturas de apoio muito difcil pedir que se trabalhe na
perspectiva das competncias. E acrescenta:
No podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para agirmos. Toda
a prtica educacional tem por base certas apostas tericas. Aceitas tais
apostas, importante ganhar o maior nmero delas. A amplitude das
incertezas e a complexidade das noes implicadas no so os menores
obstculos, ao contrrio, um dos maiores desafios conquistar o maior
nmero de parceiros nesta luta e caminhar em conjunto. necessrio
coletivizar incerteza, reconhecer os prprios limites e os limites da
instituio e, dentro desses limites, avanar o mximo possvel e s
saberemos os limites do possvel se tentarmos o impossvel, como disse
Hinkelamaert (PERRENOUD, 1999).

2.3 OS PRECEITOS DA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

Para

uma

prtica

pedaggica

eficaz

elegem-se

alguns

princpios

facilitadores de uma aprendizagem significativa:

- Uma organizao curricular flexvel, reflexo da ateno ao contexto do
trabalho e das empresas, s demandas sociais e s necessidades dos alunos,
requer o tratamento interdisciplinar de conhecimentos e prticas profissionais. A
interdisciplinaridade se caracteriza pela abordagem integrada de campos de
conhecimentos afins, possibilitando o dilogo entre eles. Sendo assim, a prtica

pedaggica poder se enriquecer com o desenvolvimento de projetos integradores,

de pesquisas, de resoluo de situaes-problema e de desafios.
- Contextualizao. Contextualizar implica conferir significado a fatos,
fenmenos, conhecimentos e prticas, com base nas percepes, conhecimentos,
experincias, enfim, nas representaes sociais trazidas pelos alunos. De acordo
com Suzana Burnier (2002), os conhecimentos prvios so as estruturas de
acolhimento de novos conceitos e, por isso, devem ser cuidadosamente
investigados pelo docente e levados em conta no momento de construir atividades
de aprendizagem.;
- Desenvolvimento de capacidades que sustentam competncias. Segundo
La Depresbiteris (1998),
As capacidades so transversais, manifestando-se em uma ou mais
competncias ou, ainda, uma mesma competncia pode solicitar mltiplas
capacidades. Trata-se, pois, de avanar para alm do desempenho
aparente expresso em tarefas e prticas prescritas, descobrindo e
estimulando o desenvolvimento de capacidades que permeiam
transversalmente as competncias, sabendo que estas se aprimoram ao
longo da vida (DEPRESBITERIS, 1998).

- Privilegiar o aprender ao conhecimento em si, atravs do estmulo

resoluo de problemas novos, aceitao da dvida como propulsora do pensar.
Aprender significa mais do que reproduzir a realidade ou repetir o j estabelecido. A
descoberta de novas perspectivas, de solues ainda no pensadas, a viso
inusitada, a atribuio de significado prprio ao que ensinado indicam que a
verdadeira aprendizagem est em curso. Para Pedro Demo (1996), o conhecimento
no deve gerar respostas definitivas, mas perguntas inteligentes.
- Aproximar a formao ao mundo real, ao trabalho e s prticas sociais
atravs do desenvolvimento de tarefas autnticas que possuem utilidade e
significado para o trabalho e para a vida.
- Integrar teoria e prtica, j que a prtica constitui e organiza o currculo.
Por meio de uma viso ampliada do que seja prtica profissional toda
oportunidade de pr em ao o aprendizado percebe-se a importncia de tratar os
fundamentos tcnicos, cientficos e as bases tecnolgicas segundo situaes que
reflitam os contextos de cada profisso.

- Avaliao da aprendizagem vista sob a tica de funo reguladora,

diagnstica, formativa e promotora da melhoria contnua do ensino e da
aprendizagem;
- Deseja-se tambm que na prtica pedaggica esteja presente o valor da
afetividade. Assim, ao lado da seriedade e da ateno que o estudo exige,
resguarda-se o espao da alegria, da convivncia, da empatia e da solidariedade no
ambiente escolar. Isto nos remete, em essncia, ao papel fundamental da educao:
apoiar a realizao de cada um e de todos, atravs do desenvolvimento da
metacompetncia.
- Por fim, quando se busca uma aprendizagem significativa que considera as
diferenas individuais; reflete contextos reais; privilegia o fazer e o porqu se faz de
determinada forma; estimula a criatividade e a autonomia, faz-se necessrio que os
ambientes escolares correspondam a esses objetivos. Os recursos desses
ambientes precisam estar sintonizados com as concepes que animam a
comunidade escolar, propiciando o desenvolvimento de competncias e a formao
de cidados atuantes, protagonistas de sua histria, construtores de um pas mais
justo.
Algumas caractersticas so imperativas nos ambientes de aprendizagem,
tais como, possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender; flexibilizar o
atendimento a demandas e a necessidades individuais de aprendizagem; expressar,
sempre que possvel, a complexidade do mundo real (empresarial e social);
possibilitar a integrao funcional no sentido de que os diversos atores que
interagem no processo formativo, em especial os docentes, possam se articular para
discutir questes comuns, afinar entendimentos, o que fortalecer a ao coletiva e
a gesto compartilhada.

2.4 A METODOLOGIA DA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

A mediao pedaggica se apresenta como possibilidade metodolgica
capaz de apoiar uma aprendizagem significativa. coerente, hoje, a ideia de que o
desenvolvimento de competncias supe uma aprendizagem por meio de situaes
desafiadoras, que permitem ao aluno lidar com o novo e crescer em autonomia.
Nessas circunstncias, a mediao da aprendizagem parte do pressuposto
de que toda situao educativa deve considerar a presena de trs elementos: o
docente, o aluno e a situao criada pela interao entre eles.

Segundo Vygotski (1989),

A mediao incide sobre o que ele chamou de zona de desenvolvimento
proximal. Esse conceito se refere distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que pode ser determinado pelo modo como o aluno
resolve, sozinho, as situaes apresentadas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, que se refere ao que o aluno capaz de resolver, quando
mediado pelo docente. Podemos, ento, dizer que a zona de
desenvolvimento proximal, por ser o espao da aprendizagem, deve se
constituir em objeto de reflexo pelo docente (Vygotski, 1989).

Entende-se que a mediao a arte de fazer perguntas. No aquelas focadas

nos contedos e nos resultados que o aluno alcana, pois, dessa forma, privilegia-se
a aprendizagem por contedos, mas perguntas que assegurem a conduo do
processo de lidar com o novo, produzindo no aluno um nvel mais abstrato de
pensamento, pois, segundo Feuerstein (1980),
A aprendizagem se caracteriza pelo desenvolvimento de habilidades
mentais mais complexas que permitem lidar melhor com o mundo. Diramos
que, complementando o pensamento, no s lidar com o mundo, mas se
tornar um agente transformador desse mundo (Feuerstein, 1980).

Diante da necessidade de solucionar situaes desafiadoras, as perguntas

devem ajudar a decodificar informaes; a definir quais so os problemas a serem
resolvidos; a analisar; a realizar inferncias; a comparar; a levantar hipteses; a
classificar; a definir regras e princpios e a transferir aprendizagens com o
estabelecimento de relao entre a situao atual e as j vivenciadas. E como diz
Freire (1985),
Estou certo, porm, de que preciso deixar claro, mais uma vez, que a
nossa preocupao pela pergunta no pode ficar apenas em nvel da
pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, ligar, sempre que
possvel, a pergunta e a resposta a aes que foram praticadas ou a aes
que podem vir a ser praticadas ou refeitas (Freire, 1985).

Desse modo, as perguntas voltadas para o qu e, principalmente, para o

porqu estimulam no aluno mudanas cognitivas que resultam na melhoria do seu
potencial de aprendizagem. J as perguntas voltadas para o como o levam a dar-se
conta da importncia da aprendizagem estruturada, que conduz o seu pensamento
de forma sistemtica.
Para Feuerstein (1980), h critrios de mediao que, por serem universais,
devem estar presentes interao docente-aluno: intencionalidade, reciprocidade,
transcendncia e significado.

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Intencionalidade e reciprocidade so critrios bsicos para a realizao da

aprendizagem mediada, que devem estar sempre associados. A intencionalidade
pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, isto , que
esteja determinado a aproximar-se do mediado e a ajud-lo a compreender o que
est sendo aprendido. O conceito de reciprocidade advm do fato de o mediador e o
mediado compartilharem essa inteno. Assim, o mediador deve estar aberto s
respostas do mediado, demonstrando satisfao com a sua evoluo. Por sua vez, o
mediado demonstra reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e
envolver-se no processo de aprendizagem.
A transcendncia entendida como a inteno que o mediador tem de
manter uma interao que no se limite a resolver os problemas imediatos da aula.
Segundo Souza (2004),
O objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios,
conceitos ou estratgias que possam ser generalizados para outras
situaes, permitindo ao mediado superar uma viso episdica da
realidade. Envolve a busca de uma regra geral aplicvel a situaes
correlatas, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o
que est subjacente situao, de modo a estend-la para outros
contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e
descobrir relaes, e o desejo de saber mais (Souza, 2004).

Mediar o significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa

em si, pela busca do porqu da tarefa. Perguntas como Por qu?, Voc pode
explicar a sua resposta?, Voc pode explicar um pouco mais sobre isso? levam o
aluno a no se contentar com respostas imprecisas e a buscar os pontos que podem
ser melhorados. O relevante lev-lo a verbalizar seu raciocnio para comunicar
com lgica o seu contedo. necessrio que nas situaes de mediao do
significado, tanto o mediado quanto o mediador estejam envolvidos ativa e
emocionalmente com a atividade, para que o aluno se aproprie da finalidade das
atividades propostas e de sua aplicabilidade.
O docente exmio mediador quando tem um papel de parceiro na
aprendizagem; uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o
ambiente; um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e
favorecendo seu progresso no pensar; instaura uma relao de ajuda e no de
coibio; tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo
situaes-problema adequadas; consegue colocar-se no lugar do outro, perceber
sua lgica e suas intenes.

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2.5 O ENSINO NA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

De acordo com Telma Weisz (2002),
O processo de ensino-aprendizagem no um processo nico como
muitos consideram, mas so dois processos distintos, o de ensino, em que
o sujeito o docente e responsvel pelo seu desenvolvimento, e o de
aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, sujeito deste processo. So,
portanto, dois processos que no se confundem, so distintos, mas se
comunicam (Weisz, 2002).

Nesta perspectiva, o docente que deve compreender o caminho de

aprendizagem que o aluno est percorrendo e, em funo disso, identificar as
informaes e as atividades que permitam ao aluno avanar do patamar em que se
encontra a outro mais evoludo.
O processo de ensino deve adaptar-se ao de aprendizagem, isto , faz-se
necessrio um dilogo entre os dois. Neste dilogo papel do docente planejar,
organizar, propor situaes de aprendizagem e mediar o aluno em relao a elas,
favorecendo o desenvolvimento de capacidades que o levem a apropriar-se das
competncias explicitadas no perfil profissional. Para planejar o ensino por
competncias o docente deve: estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de capacidades
e o tempo disponvel para isso; pesquisar sempre; ser criativo na elaborao das
situaes de aprendizagem e ser flexvel para replanejar sempre que necessrio.
No entanto, planejar e propor no garante, automaticamente, boas situaes
de aprendizagem. Segundo Weisz (2002), para terem valor pedaggico e serem
boas situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas
condies nas quais: os alunos precisem colocar em jogo tudo o que sabem e
pensam sobre o que se quer ensinar; os alunos tenham problemas a resolver e
decises a tomar em funo do que se propem a produzir; a organizao da tarefa
pelo docente garanta a mxima circulao de informao possvel e as
competncias trabalhadas devem manter suas caractersticas de objeto sociocultural
real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.
Ainda visando eficcia do processo de ensino, as Instituies de Ensino
Superior devem garantir a mxima aproximao entre o uso social do conhecimento
e como trat-lo didaticamente. Pois, se a pretenso que os alunos estabeleam
relaes entre o que aprendem e o que vivenciam no se pode, com o intuito de

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facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades que, ao invs de criar pontes, criem

abismos. Alm disso, necessrio compreender que no preciso simplificar tudo o
que se oferece aos alunos, pois eles podem enfrentar objetos de conhecimento
complexos, desde que o docente respeite e apoie a forma como vo enfrentando
esta complexidade. Assim, possvel abrir a escola para o mundo e fazer dela um
ponto de partida da aventura do conhecimento, e nunca o ponto de chegada.

2.6 O PROCESSO DE AVALIAO NA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

Hoffmann (1998) apresenta a ao avaliativa como sendo uma das
mediaes a ser utilizada para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto
significa ao, movimento, provocao na tentativa da reciprocidade intelectual entre
docente e aluno, elementos estes constitutivos da ao educativa e que juntos
devem buscar coordenar seus pontos de vista, trocando idias e reorganizando-as.
Segundo a autora,
O grande desafio que se tem, quanto a uma perspectiva mediadora da
avaliao, a tomada de conscincia do docente sobre a sua prtica,
muitas vezes desvelando princpios coercitivos que utiliza e, a partir da,
dando-lhe oportunidade de direcionar a ao avaliativa no caminho das
relaes dinmicas e dialgicas em educao (Hoffmann, 1998).

Quando pensamos em avaliao da aprendizagem, temos que considerar a

importncia das suas diferentes funes:
A funo diagnstica da avaliao permite determinar a presena ou a
ausncia de conhecimentos prvios, de identificar interesses, possibilidades e outros
problemas especficos, tendo em vista a adequao do ensino. Pode ainda
identificar dificuldades de aprendizagem e suas possveis causas. Desta forma, leva
a decises de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estgio de
desenvolvimento. E como diz Luckesi (1996),
A avaliao diagnstica serve democratizao do ensino, pois avana da
avaliao concebida como instrumento classificatrio para assumir o de ser
instrumento de compreenso do estgio em que se encontra o aluno,
visando dar encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem
(LUCKESI, 1996).

A funo formativa da avaliao fornece informaes ao aluno e ao

docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Permite localizar os pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficincias em

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relao a procedimentos de ensino e de avaliao adotados. Portanto, a avaliao

formativa permite decises de redirecionamento do ensino e da aprendizagem,
tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de um processo formativo. Tal
como a avaliao diagnstica, esta avaliao tem uma perspectiva orientadora que,
neste caso, permite aos alunos e ao docente uma viso mais ampla e real das suas
atuaes.
A funo somativa da avaliao permite julgar o mrito ou valor da
aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e
aprendizagem. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir
sobre a promoo ou reteno do aluno, considerando o nvel escolar em que ele se
encontra. Por outro lado, as informaes, obtidas com esta avaliao ao final de
uma etapa de um processo, podem se constituir ainda em informaes diagnsticas
para a etapa subsequente do ensino.
Assim, necessrio que o docente realize a avaliao, pensando nas suas
trs funes e nas informaes importantes que estas fornecem. As avaliaes
diagnstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educativo e a
avaliao somativa, ao final de um processo. Portanto, a avaliao cumpre funes
que no se excluem nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma delas
empobrecer o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade de se
realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo.
A avaliao faz a mediao entre os processos de ensino e aprendizagem
que, embora distintos, se comunicam, clareando tanto para o docente quanto para o
aluno as exigncias de crescimento. De acordo com Luckesi (1996), a avaliao
uma ferramenta a servio do ensinar e do aprender, sendo assim caracteriza-se
como subsidiria do processo de construo de resultados satisfatrios, diz ele,
A avaliao uma forma de tomar conscincia sobre o significado da ao
na construo do desejo que lhe deu origem. Sem ao no h crescimento
e a ao contm dentro de si a disciplina que orienta a busca da satisfao
das necessidades (LUCKESI, 1996).

Seguindo a mesma linha de raciocnio, Hadji (2001) afirma que a

aprendizagem deve ser assistida por avaliao e Perrenoud (2001) expe que a
avaliao formadora (grifo nosso) quando auxilia a professora a ensinar melhor e o
aluno a aprender significativamente.

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Sabe-se que a avaliao anda lado a lado com o processo de ensino. Por
sua vez, o processo de ensino e as competncias educativas desejveis so
desenvolvidos em um ambiente escolar. Sendo assim, cabe a esse ambiente se
adequar s necessidades avaliativas, para que assim o desenvolvimento das
competncias de um perfil profissional seja assegurado.
Por fim, para se realizar uma avaliao com base em competncias cujos
resultados implicam na tomada de decises, indispensvel ter parmetros e
referncias para os julgamentos avaliativos. Para isso so necessrios no s
critrios claros, explcitos e, principalmente, qualitativos para a emisso de
julgamentos, como tambm instrumentos que atendam s exigncias de validade,
preciso, suficincia e praticidade, para a coleta das informaes avaliativas. So
estas as caractersticas que revestem a avaliao de confiabilidade.

3 CONCLUSO

Com o presente artigo demonstrou-se que a proposta pedaggica com base

em competncias desenvolve um perfil de cidado com habilidades multifuncionais,
isto , garante a formao de pessoas autnomas, capazes de mobilizar
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes diante de situaes de vida pessoal e
profissional, de formar um quadro referencial que fomente a possibilidade de melhor
qualidade de vida, nos planos individual e coletivo.
Analisou-se neste estudo que a proposta pedaggica com base em
competncia cujo foco est na multidisciplinaridade e na multiculturalidade dos
conhecimentos adquiridos ao longo de toda formao acadmica do aluno vai ao
encontro dos interesses do mercado de trabalho atual o qual deseja e consagra,
cada vez mais, o profissional multifuncional.
Observou-se tambm que a formao de profissionais dotados de
capacidades e competncias que lhes permitam enfrentar o complexo mundo do
trabalho requer, em contrapartida, docentes com perfil adequado promoo de
situaes prticas que colaborem no s para o enfrentamento das exigncias a
implcitas, mas ainda para a adoo de uma atitude transformadora. Sendo assim,
pode-se creditar ao docente a responsabilidade pelo sucesso, pela aceitao e pela
viabilizao da Pedagogia de Competncias no ensino superior. Desse docente
exigem-se virtudes que ultrapassem o domnio tcnico e tecnolgico. Faz-se

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indispensvel uma formao inicial compatvel e a essa se adiciona a necessidade

de

educao

continuada.

referncia

educao

continuada

indica

multidimensionalidade dessa formao, que abrange o campo tcnico-tecnolgico, o

pedaggico e o de cultura geral.
Conclui-se que formar para a competncia pressupe ruptura com alguns
conceitos e prticas educacionais. Essa ruptura no quer significar anulao, mas
evoluo dos valores construdos ao longo do tempo. O que se deseja que, a par
dessa experincia, vislumbrem-se novas possibilidades educacionais. O tempo, as
circunstncias e as demandas j no so os mesmos. H de se fazer uma leitura
crtica deste novo cenrio cada vez mais globalizado e dinmico, o qual sinaliza,
definitivamente, a necessidade da incorporao de outras dimenses ao processo
educativo.

REFERNCIAS

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