Sunteți pe pagina 1din 76

SUPORT DE CURS

FORMATOR

1
Comunicarea şi reuşita socială
Formele comunicării

Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu s-ar
derula , ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind importanta
funcţie de control. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, în timp ce relaţia de comunicare
cu mediul înconjurător este cea mai importantă condiţie pentru sănătatea psihică.
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de comportare
înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau nonverbale care sunt emise şi
recepţionate, conştient sau inconştient.
Se pot identifica două dimensiuni ale acestui proces, respectiv:
 dimensiunea relaţională:
- un nivel redus de comunicare determină o relaţie superficială, formală;
- o comunicare eficientă determină o relaţie profundă, serioasă.
 dimensiunea comunitară: la şcoală, grupul de prieteni, locul de muncă, familia, orice
formă de microcomunitate.
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient sau
inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi susţinător
constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat elaborarea unor
reguli care formează:
Decalogul comunicării

1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.
5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

2
Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază: emiţătorul,
cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct sau indirect şi
receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării, partenerii îşi pot schimba
rolurile receptorul devenind emiţător şi invers. De cele mai multe ori se interpun între emiţător şi
receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru asigurarea unei comunicări eficiente,
nedistorsionate, se impune ca:
 emiţătorul:
 să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să folosească un
limbaj expresiv, accesibil acestuia;
 să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;
 să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.
 mesajul:
 să fie clar, explicit;
 să fie convingător,adecvat, obiectiv;
 să fie concis, complet, de calitate;
 să aibă un suport adecvat conţinutului.
 receptorul:
 să fie receptiv;
 să fie interesat;
 să fie flexibil

FACTORI PERTURBATORI

Emiţător Receptor

Codificarea Transmitere Decodificare


mesajului mesaj mesaj

FEED-BACK

3
Fig. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare
Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină atât
blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin conduitele
adoptate ulterior. Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare care pot bloca comunicarea sau
chiar periclita relaţia dintre parteneri:
 Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acţiunilor sale.
Ex.: „ Tu eşti de vină.......”
 Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
Ex.: „ Toţi sunteţi insensibili.”, „ Ce prostie! Vorbeşti ca un ţăran.”
 Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.
Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă laşi să copii de la tine?”
 Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane.
Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău....”
 Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt bariere
sigure în calea comunicării.
Ex.: „Regreţi cele întâmplate?”
 A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.
Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”
 Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.
Ex.: „ Încetează imediat, sau....”
 Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.
Ex. : „ Ar trebui să....”
 Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.
Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre....”
 Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor
emoţionali.
Ex.: „ Uite cum stau lucrurile....”
În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât complexitatea
fenomenului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi diversitatea codurilor,
canalelelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Pornind de la această complexitate putem
distinge următoarele forme ale comunicării:
 După partenerii implicaţi distingem comunicarea:
 intrapersonală- cu sine

4
 interpersonală- între două persoane
 în grup mic- relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
 publică- auditoriul este un public larg
 După statutul interlocutorilor avem comunicare:
 verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofiţer, elev-
profesor
 orizontală- între parteneri cu statute egale
 După codul folosit avem comunicare:
 verbală
 paraverbală
 nonverbală
 mixtă
 După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:
 accidentală-transmiterea întâmplătoare
 subiectivă- primează starea afectivă
 instrumentală-orientată spre un scop
 După capacitatea autoreglării avem comunicare:
 unidirecţională-fără feed-back
 bidirecţionată- cu feed-back
 După natura conţinutului distingem comunicare:
 referenţială- vizează un anumit adevăr
 operaţională- vizează înţelegerea acelui adevăr
 atitudinală- valorizează cele transmise
Comunicarea este o componentă indispensabilă şi în ceea ce priveşte orientarea spre o carieră
şi alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute celorlalţi
calităţile, cunoştinţele, abilităţile noastre, în funcţie de care suntem sau nu acceptaţi, apreciaţi. Toate
acestea pot fi comunicate prin:
 Limbajul verbal
 Limbajul scris
 Mimică şi gesturi
 Postură

5
 Vestimentaţie

Limbajul nonverbal

Comunicarea nonverbală este realizată atunci când informaţia este codificată şi transmisă
printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile,mimica, înfăţişarea
partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală s-a dovedit extrem de
precoce, datorită caracterul ei înnăscut.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea
condiţiilor interacţiunii, astfel privirea orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt
esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări. Este determinată structura interacţiunii,
influenţa conţinutului comunicării, precum şi capacitatea de a cunoaşte partenerul.
Distanţa dintre parteneri
Zona aferentă unui individ a fost şi este un domeniu de disputat şi de apărat. La oameni, acest
teritoriu corespunde: tribului, familiei sau personal. Comunicarea poate fi în mod vizibil influenţată,
în principal, de cercul pe care fiecare individ îl trasează inconştient în jurul său odată cu stabilirea
gradelor de libertate, cine şi în ce condiţii poate trece de limita imaginar trasată. Distanţele diferă de
la o cultură la alta ea fiind strâns legată de personalitatea şi cultura individului. Se pot distinge patru
zone de distanţă, respectiv:
 Distanţa intimă. Această zonă măsoară aproximativ 60 cm, de la contactul cu pielea până la
lungimea unui braţ. Pe această zonă are loc schimbul de mesaje corporale intime accesul fiind
permis doar persoanelor apropiate. Încălcarea distanţei limită determină o serie de reacţii
care-l avertizează pe intrus:
 mişcări neliniştite stânga- dreapta;
 punerea unui picior peste celălalt, într-o direcţie opusă intrusului;
 „baterea tobei” cu degetele;
 închiderea ochilor.
 Distanţa personală. Se întinde de la 60 la 120 cm, între aceste limite fiind desfăşurate
relaţiile de comunicare, în special, cu prietenii. Există diferenţe în funcţie de temperamentele
persoanelor, astfel introvertiţii vor stabili limite mai strînse, în timp ce extrovertiţii vor avea

6
zona mai extinsă. Apropierea se impune să fie făcută lent pentru a nu determina declanşarea
semnalelor de retragere. Acele persoane care se apropie prea repede sau chiar pătrund în zona
intimă, denotă lipsă de tact şi incapacitatea de a aprecia personalitatea celuilalt şi pot fi
etichetaţi ca obraznici şi agresivi.
 Distanţa socială. Această zonă variază între 120 şi 300 cm şi se impune în cazul prezenţei
unor cunoscuţi, colegi de serviciu. La această distanţă au loc discuţiile, negocierile sau
tratativele, acele conversaţii instrumentale care presupune eliminarea sau diminuarea trăirilor
emoţionale.
 Distanţa publică. Limita inferioară este de 300 cm şi este distanţa care-i cuprinde pe toţi cei
care se află, adresează într-un spaţiu public:conferinţe, şedinţe, concerte etc.
Gesturile
Gesturile sunt mişcări expresive ale limbajului corpului în scopul de a comunica sau de a
însufleţi reflexii, stări şi trăiri individuale. Vorbitorul foloseşte aceste mişcări ale corpului, în special
ale mâinilor şi braşelor, pentru a-şi însufleţi vorbele, iar aceste mişcări pot sublinia, întări, înlocui
cele spuse sau, uneori le pot contrazice. Există o serie de gesturi singulare care fie merg paralel cu
vorbirea, fie înlocuiesc cuvântele:
 Gesturi de subliniere destinate să sublinieze cuvintele sau declaraţiile- mişcări ritmice ale
măinilor în mod repetat
 Gesturi de indicare-arătare menite să ne atragă atenţia asupra unor relaţii obiective,
prezentări,obiecte sau persoane.
 Gesturi de fundamentare a vorbelor. Semnificaţia este determinată de poziţia în care se ţin
mîinile:
 palma orientată în sus- prietenie;
 palma în poziţie verticală-poziţie neutră;
 palma orientată în jos- negativism;
 pumnul- tărie;
 degetele- atragerea atenţiei.
 Gesturi de delimitare indică domenii spaţiale sau interdependenţe-palmele sunt ţinute
vertical
 Gesturi demonstrative confirmă relaţii obiective: mărimi,greutăţi etc.
 Gesturi ilustrative
 Gesturi de atingere prin care se stabilesc contactele cu persoane şi obiecte.

7
 Gesturi de înlocuire a cuvintelor
 Gesturi simbolice:
 sărutarea vârfului degetelor
 îndoirea degetului mare în palmă
 ciupirea urechii
 semne de lovire
 semne de putere
 semne de intenţie
 semne de apucare
Mimica
Mimica este expresia sentimentelor, gândurilor şi emoţiilor.Ea se ocupă de mişcările
muşchilor feţei, de aspectele şi de jocul mimic al acesteia. Serveşte atât la exprimarea propriilor
trăiri, cât şi a celor străine, în cazul actorilor. Dintre toate reacţiile corporale, mimica este cea care
reflectă nemijlocit trăirile sufleteşti.
Musculatura feţei se compune din 80 de muşchi mari şi mici, care prin diverse combinaţii
reuşesc să exprime un număr limitat de expresii. Fiecare jumătate a feţei este coordonată de o
emisferă cerebrală, emisfera dreaptă coordonează jumătatea stângă şi invers, tocmai de aceea celor
mai mulţi oameni le este mai uşor să zâmbească cu partea stângă a feţei, decât cu cea dreaptă.
Există o serie de stimuli trimişi de creier musculaturii feţei, în funcţie de mesajul care a ajuns
la el. Stimulii pozitivi pot declanşa reacţii precum: umflarea buzelor, strălucirea ochilor, lărgirea
pupilelor, freamătul nărilor, deschiderea porilor şi apariţia transpiraţiei. Se pot descrie şi mai multe
tipuri de mimică:
 mimica agitată manifestată prin mişcări rapide şi se datorează unei succesiuni alerte de stări
sufleteşti, însoţite de senzaţii puternice şi diverse. Este caracteristică tendinţelor impulsive.
 mimica liniştită indică o stabilitate a proceselor sufleteşti. Multor stimuli nu li se răspunde.
Persoana cu o astfel de mimica este foarte greu de perturbat, fiind reprezentarea persoanei de
nădejde, echilibrată, pe care te poţi baza. Caracterizează persoanele vesele şi comode.
 monotonia şi schimbarea rară a formelor poate sublinia sărăcia trăirilor sufleteşti, dar şi o
slăbire a impulsului motric. Cauzele acestei stări pot fi: tulburările de melancolie, paralizia
afectivă, plictiseala, tristeţea, depresia, dar pot apărea şi ca urmare a unei boli.
 mimici cuplate reprezintă însumarea de foarte multe expresii individuale.
Mişcarea

8
Imaginaţia, senzaţiile şi emoţiile pot genera o activitate musculară mai mult sau mai puţin
intensă vizibilă cu ajutorul mişcărilor. Mişcările pot fi efectuate cu mai mult sau mai puţin „nerv”,
astfel pot apărea tensiuni pozitive care stârnesc interesul şi pot genera angajări, atunci când
influenţează diverse mişcări, dar şi tensiuni negative concretizate sub forma abandonului şi
manifestate prin răsucirea degetelor de la mâini. Există mai multe tipuri de mişcări:
 mişcări înainte care semnifică interes pentru obiectivul- ţintă.
 mişcări înapoi care exprimă tendinţa de a câştiga distanţă şi este privită ca un preludiu al
fugii.
 mişcări laterale asociate tendinţei de a evita ceva.
 mişcări în sus, ca întinderea sau înălţarea pe vârfuri, corespund dorinţei de a te impune
asupra celor din jur.
 mişcări în jos, de a părea mai mic, atunci când „ îi atârnă capul”, „ pare abătut”.
 mişcări spre exterior răspunde dorinţei de a „acapara” spaţiu şi putere.
 mişcări spre interior reprezintă acea îngândurare tăcută cuplată cu senzaţia de îngustare, o
respiraţie rezervată şi cu extremităţile corpului cât mai strânse.
Vestimentaţia
Îmbrăcămintea şi felul cum o persoană doreşte să arate indică statutul social pe care-l doreşte
şi dispoziţia sa. Voinţa de a avea un aspect este ocazional afectată de aşteptările grupului ţintă.
„ Haina face pe om” încearcă în fapt să evidenţieze faptul că aşa cum arată îmbrăcămintea persoanei
aşa este şi statutul său. Estetica eleganţei constă în îmbinarea optimă dintre fiecare componentă a
vestimentaţiei în culoare,formă şi model. La o astfel de eleganţă nu ajunge decât acea persoană care
se îmbracă cu gust şi conform statutului său social.
Îmbrăcămintea la un interviu de angajare ar trebui să fie curată, în concordanţă cu moda
atuală, să nu atragă atenţia prea tare şi să concorde cu postul pentru care optaţi. Interviul de
prezentare este primul contact pe care-l aveţi cu angajatorul, iar în urma acestuia se încearcă să se
stabilească dacă vă potriviţi sau vă puteţi acomoda firmei. Este necesară prezentarea într-o lumină
cât mai pozitivă, dar fără a aborda o îmbrăcăminte care să nu se potrivească stilului şi personalităţii
dvs. Nu vă inhibaţi identitatea.

9
TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI

Nr. Criteriul Forme ale feed-back-ului Exemple


Crt. Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)
1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia clasei
Feed-back II( al învăţării) Nota, comentarea
răspunsului
2. Nivelul Feed-back 0 Lecţia prin TV Expemporalul neadus,
feed-back-ului nota necomunicată
Feed-back insuficient Indici ai neînţelegerii Nota în sine
fără detalii despre
cauze
Feed-back optim Indici edificatory Evaluarea ( nota )
asupra reacţiei elevilor explicată
Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi Abundenţa
informaţii, exces pe încurajărilor sau
aceeaşi temă penalizărilor
3. Calea urmată de Feed-back direct Reacţia spontană a Nota, lauda, blamul
feed-back clasei
Feed-back indirect Intervenţia unui Informaţia ocolită
intermediar care ajunge prin
(îndrumător) coleg, îndrumător
4. Momentul Feed-back concomitent Reacţia clasei în timpul Asistenţă pe moment
apariţiei predării în realizarea sarcinilor
feed-back-ului de învăţare
Feed-back ulterior Răspunsuri la Corectarea temei,
ascultarea curentă sau examenului
recapitulativă
5. Raportul cu Feed-back consistent Confirmarea Note pe merit
conţinuturile interesului la predare
anterioare prin răspunsurile bune
de a doua zi
Feed-back inconsistent Reacţia negativă la Evaluarea greşită,
predare, răspunsuri inconsecvenţă în
slabe cerinţe

10
6. Modalitatea de Feed-back verbal Intervenţii de genul “ Comentarii, întrebări,
codificare repetaţi”
Feed-back paraverbal Intonaţie, accent, pauză semnificativă
Feed-back nonverbal Mimica, gestica, mişcarea clasei
Feed-back mixt Combinări
7. Sursa Feed-back individual Unul sau altul dintre Profesorul, un cursant
feed-back-ului cursanţi
Feed-back colectiv Clasa Reacţia clasei
8. Semnificaţia Feed-back pozitiv Confirmarea Încurajarea, nota bună
feed-back-ului Feed-back negativ Neatenţia Blamul, nota slabă
pentru beneficiari Feed-back “alb” Reacţii nesemnificative
9. Conţinut Feed-back limitat DA/ NU
Feed-back liber Informaţie lămurită

NATURA CONFLICTULUI

DEFINIŢIE
 conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă
cognitivă( gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă
( emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală( acţiunea, inclusiv
comunicarea).
Termenul de „conflict”:
 latinescul confligo- a se lupta, a se bate;
 conflictus( participiul substantivat)- ciocnire, şoc, ceartă;
 sinonime- disensiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.
COMPONENTELE CONFLICTULUI
Percepţia conflictului reprezintă modul în care îl înţelegem şi cum îl evaluăm pe acesta. În
afară de litigiul propriu-zis ( obiectul, motivul conflictului), persoana percepe, sesizează, observă
semnele conflictului în trei localizări:
 la sine ( „ Sunt indispus şi nu ştiu de ce”, „ Am ţipat la X şi nu ştiu de ce”, sunt
întrebări care duc la identificarea conflictului- „ Nu pot termina lucrarea până
la examen pentru ca X nu m-a ajutat.”);
 la celălalt, unde luăm act de expresia, exteriorizarea de către partener a stării
de conflict ( „ X e nervos/ nemulţumit/ dezorientat);
 în relaţia interpersonală ( „ X nu mi-a răspuns la salut”, „ X îmi critică orice
cuvânt”).

11
Percepţia nu este întotdeauna rezonabilă sau realistă. În această dimensiune, cognitivă, se
găsesc atât elemente obiective, cît şi subiective. Incompatibilităţile şi interferenţele pot fi reale, dar
de multe ori se întâmplă să existe doar în mintea persoanei. Spre deosebire de conflictul real,
conflictul imaginar nu debutează numai când valorile sau nevoile sunt realmente şi obiectiv
incompatibile sau când conflictul este exteriorizat în acţiune, ci şi când una sau mai multe părţi
percep existenţa lui, cred în mod eronat că se află în faţa unui conflict. Este suficient ca numai unul
sa creadă că există o incompatibilitate şi el va acţiona în consecinţă; chiar dacă partenerul nu
împărtăşeşte acea percepţie el va fi implicat în conflict. Multe conflicte se dezvoltă din presupunerea
despre ce ar putea să se întâmple dacă sau când una din părţi va face ceva. În mare măsură, ostilitatea
interpersonală este provocată de conflictele imaginate.
Afectivitatea în conflict ( emoţiile şi sentimentele).
Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauză, sunt de regulă combustibilul desfăşurării
conflictului, îl potenţează şi susţin, după cum pot funcţiona ca mecanism de stingere a acestuia.
Emoţiile pot fi simptom sau indicator al conflictului pe care-l trăim noi înşine sau partenerul.
Conflictul implică o reacţie emoţională la o situaţie, interacţiune , persoană, reacţie care semnalează
un dezacord. Când apar emoţii precum teama, tristeţea, furia, amărăciunea, neajutorarea sau un
amalgan din acestea, simţim că avem un conflict, care ajunge sa se exteriorizeze printr-un conflict
real. Emoţiile reprezintă forţa motrică, sursa energetică în desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie
la puterea, curajul şi perseverenţa care permit omului să participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după caz,
detensionarea ( liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori suprimarea temporară, suspendarea
relaxării emoţionale până când apare o situaţie mai adecvată, propice de a ne ocupa de ele, ori, în
fine, a lăsa emoţiile să crească sau chiar a stimula acest proces, dar nu până la un prag periculos,
pentru a le consuma şi epuiza potenţialul energetic distructiv ori/sau pentru a atrage atenţia celeilalte
părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei componente.
Unele emoţii ( emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi tensiunea,
frustrarea, tristeţea sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu tensiune detensionate fie direct în
interacţiunea conflictuală, fie în exteriorul acesteia. Descărcarea emoţională se realizează prin
confesare faţă de un ascultător activ, dezbatere publică, recunoaştere şi acceptare, confirmare a
legitimităţii, proces în instanţa judecătorească sau alte mijloace de exprimare şi eliberare a
sentimentelor şi energiilor asociate cu conflictul.

12
În multe conflicte oamenii ajung să acţioneze împotriva propriilor interese, arătându-se mai
interesaţi să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea nevoii care a cauzat intrarea lor în
conflict. Distingem un aspect expresiv al conflictelor şi unul orientat spre rezultat.
Acţiunea
Comportamentul în conflict poate avea două roluri: exprimarea conflictului, a emoţiilor
implicate şi satisfacerea nevoilor. Acţiunile pot îmbrăca o largă diversitate de manifestare, de la
încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia, la exercitarea puterii, apoi la violenţă şi distrugere
sau, dimpotrivă, la caracterul conciliant, constructiv şi prietenos.
CAUZE ALE CONFLICTULUI
 Incompatibilitatea şi diferenţele. Două elemente sunt în raport de incompatibilitate dacă
fiecare îl contrazice sau se opune celuilalt, dacă obstrucţionează, interferează, face mai puţin
probabilă sau

chiar imposibilă realizarea celuilalt element. Pot constitui surse ale conflictului unele trăsături
de personalitate( ex. Mobil vs. Inert, Extravertit vs. Introvertit), opinii, atitudini, credinţe,
valori, nevoi.
 Satisfacerea nevoilor umane. Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care sunt
satisfăcute de procesul conflictual însuşi, fie că au nevoi neconcordante cu ale altora.
 Comunicarea poate presupune conflict în două situaţii: când este absentă ( individul nu
spune ce îl doare, dar acumulează tensiuni) sau defectuoasă( care duce la înţelegere eronată,
neînţelegeri).
 Lezarea stimei de sine. Există o serie de conduite interpersonale care pot leza stima şi
imaginea de sine determinând apariţia conflictelor:
• contestarea, minimalizarea de către o persoană a succeselor,
realizărilor majore, sau critica sistematică ori doar accidentală a modului în care
individul a performat o activitate sau a rezultatului acesteia. Efectul este negativ
atunci când evaluatorul este o persoană preţuită de cel evaluat pe linia relaţiilor
afective sau a componenţei în domeniul din care este valoarea atacată;
• contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt;
• propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc
vizibil capacitatea persoanei, ducând sigur la eşec;
• constrângerea sau manipularea unei persoane să acţioneze contrar
conştiinţei sale.

13
 Conflictul de valori. Un conflict în care sunt implicate valori este mai profund şi greu de
tratat. Când oamenii simt că le sunt atacate valorile, se simt atacaţi personal.
 Conflictul de norme, nerespecatrea normelor explicite şi implicite. Normele sociale sunt
standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului şi aşteptate de ei.
Conştient sau nu, sistematic sau accidental, încălcăm norme şi astfel lezăm, facem atingere
confortului celuilalt.
 Comportamente neadecvate.
 Agresivitatea. Între agresivitate şi conflict există o relaţie reciprocă. Agresivitatea este fie
cauza, fie rezultattul conflictului. Marca agresivităţii este intenţia nocivă, ostilă, îndreptată
asupra unei persoane.
 Statutul, puterea şi prestigiul.

CONSECINŢELE CONFLICTELOR
Există o serie de consecinţe negative, între care:
 produc emoţii şi sentimente negative: furie, anxietate, teamă, suferinţă şi agresiune;
resentimente, tristeţe, stres; singurătate;
 confuzie afectivă şi cognitivă;
 îmbolnăviri psihice şi organice;
 pot distruge coeziunea şi identitatea grupului;
 risipă de timp;
 privarea de libertate, etc.
Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative: tensiune, ceartă. El presupune
şi o serie de efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare, combat stagnarea;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare personală;
 dezvoltă creativitatea;

14
 consolidează încrederea în sine şi stima de sine;
 creşte calitatea deciziilor;
 eficientizează activitatea;
 încurajează intercunoaşterea, etc.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul de câştigător-învins,
acesta poate avea o serie de efecte negative:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
 dileme morale;
 dificultăţi în luarea deciziilor.

CONFLICTELE INTERPERSONALE

Importanţa lui pentru individ este direct proporţională cu intensitatea relaţiei; cu cât individul
este mai îngrijorat de perspectiva încheierii relaţiei, cu atât conflictul va fi mai puternic. Conflictele
interpersonale variază de la cele dintre oamenii cu relaţii de durată, casnice şi sexuale( inclusiv
căsătoria), la cele dintre prietenii apropiaţi, la cele dintre colegii de muncă şi cunoştinţe şi la cele
dintre oamenii care nu se cunoşteau până în momentul declanşării conflictului.
De cele mai multe ori, acest gen de conflict are ca obiect „regulile” relaţiei, modul în care
fiecare parte ar trebui să se poarte faţă de celălalt. Deşi relaţiile sociale au reguli, rareori acele reguli
sunt explicite. Chiar şi într-o relaţie ca mariajul, care este definită legal şi social, regulile care se
aplică fiecărui partener nu sunt clar specificate. Ambii parteneri au idei personale despre mariaj şi
despre felul cum trebuie să se poarte fiecare, dar aceste presupuneri sunt rareori discutate şi
negociate împreună. Conflictul poate surveni când una dintre persoanele implicate într-o relaţie,
indiferent de natura ei, simte că celălalt a încălcat regula.
Intensitatea, importanţa şi investiţia
Relaţiile interpersonale variază în funcţie de cei 3 I menţionaţi, astfel:

15
 intensitatea se referă la forţa emoţională a relaţiei, care poate urca de la una neutră( oameni
cu care ai de-a face întâmplător), la alta puternică( o persoană cu care ai o relaţie romantică
de lungă durată);
 importanţa: valoarea relaţiei pentru participanţi, exprimată în sprijinul emoţional, financiar,
etc.;
 investiţia în relaţie include costurile financiare, timpul, implicarea emoţională sau cantitatea
de afirmare publică.
Cu cât o relaţie are o valori mai mari la cei trei indicatori, cu atât într-un conflict tensiunea,
stresul, proiecţia şi riscul sunt mai puternice. Oamenii discută rareori despre percepţiile lor privind
intensitatea, importanţa şi investiţia în relaţie şi despre căile prin care aceste percepţii se schimbă în
timp şi după împrejurări.
Conflicte specifice diferitelor stadii ale relaţiilor
Conflictele apar în special în stadiile cheie ale relaţiilor: iniţierea, menţinerea, schimbarea şi
încheierea.
 Iniţierea desemnează stabilirea relaţiei, stabilirea regulilor şi asumarea rolurilor.
 Menţinerea se referă la procesul de a face relaţia să existente şi a le face faţă
presiunilor externe şi interne.
 Schimbarea, care apare ca reacţie la presiunile interne şi externe, este cauza cea mai
importantă a conflictului, în special când schimbările nu sunt discutate şi acceptate
împreună. Cele mai frecvente conflicte care ţin de schimbare au drept cauze:
 Crizele vitale: moartea unuei persoane apropiate, pierderea locului de muncă,
probleme financiare, boli grave, pensionarea, crizele de identitate, evolutive;
 Schimbarea rolurilor poate include rolurile care se schimbă ca rezultat al
crizelor vitale. De exemplu, femeia devine unic întreţinător de familie,
schimbarea carierei unuia dintre parteneri ce schimbă şi stilul de viaţă;
 Schimbarea interdependenţei, survine atunci când unul din parteneri,
dependent de celălalt, caută să-şi recâştige independenţa financiară sau
emoţională.
 Încheierea poate reprezenta finalitatea unui conflict, dar şi factor declanşator de noi
conflicte.
Conflictul, când este soluţionat eficient, poate să întărească şi să stabilizeze relaţia; chiar şi
când relaţia se încheie, poate apărea o nouă relaţie, pozitivă. Încheierea unei căsătorii duce, de cele
mai multe ori, la dizolvarea vechii relaţii şi la dezvoltarea unei relaţii puternice de ostilitate, bazată

16
pe conflictul nerezolvat, în vreme ce ea ar putea să conducă la o stare de libertate individuală sau la o
relaţie nouă, pozitivă.
Categorii de relaţii şi conflicte interpersonale
Criteriul categorizării este natura relaţiei.
 Prietenia: este caracterizată prin mici conflicte curente care sunt, de obicei, rezolvate,
deoarece ambele părţi văd prietenia ca fiind mai importantă decât chestiunile asupra cărora au
apărut conflictele.
 Co-rezidenţa, fără a fi dublată de vreo relaţie personală. Motivul: comoditatea şi preţul
scăzut. Co-abitaţia este cauza multor conflicte, deoarece cei implicaţi pot avea multe opinii
deosebite faţă de gospodărie şi diferite valori şi expectanţe, în condiţiile în care le lipseşte
voinţa de a rezolva problemele.
 Relaţiile romantice. Sunt relaţiile cu o profundă implicare emoţională, inclusiv cu o mare
valoare a intensităţii, importanţei şi investiţiei. Fiecare individ ajunge să depindă foarte mult
de răspunsul şi sprijinul din partea celuilalt pentru nevoile de identitate, stimă de sine şi
siguranţă. Intensitatea emoţiei poate accentua atât aspectele pozitive, cât şi pe cele negative
ale relaţiei.
Aşteptările diferite faţă de relaţii în general şi faţă de cea prezentă, în special, pot duce la
conflict.
 Relaţiile sexuale. Se admite, de cei mai mulţi, că în relaţiile sexuale conflictele nu sunt de
natură esenţialmente sexuală. Se consideră că conflictul implică probleme foarte sensibile şi
tensionate, mai ales în cazul bărbaţilor, probleme care au un mare efect asupra imaginii de
sine şi a stimei de sine. Conflictul în relaţiile sexuale apare în iniţirerea întâlnirilor sexuale, în
stabilirea regulilor, în schimbări, în privinţa regulilor monogamiei sau fidelităţii sexuale, ca
răspuns la problemele sexuale sau la insatisfacţia unui partener.
 Relaţiile şi conflictele maritale. Generic, sunt cuprinse aici relaţiile dintre doi oameni care au
o relaţie romantică sau emoţională, o relaţie sexuală, locuiesc împreună, îşi împart în comun
proprietatea şi sunt identificaţi public şi se identifică drept un cuplu. Acestea se referă la
cuplurile căsătorite legal, dar şi la uniunile consensuale. Cauzele uzuale ale conflictelor
maritale:
 Expectanţele faţă de căsătorie se schimbă atât la nivel individual, cât şi social. Acesta
include schimbările referitoare la ceea ce este căsătoria şi la facilitatea cu care poate fi
desfăcută, schimbările asupra modelelor privind comportamentul partenerilor, modul
în care ar trebui să funcţioneze o familie. Fiecare partener poate avea o percepţie

17
diferită asupra rolului pe care ar trebui să-l aibă aupra modului în care ar trebui să
funcţioneze relaţia.
 Disfuncţiile sexuale pot duce la conflicte relaţionale. Cele mai multe conflicte apar
din cauza frecvenţei, tehnicii, dorinţei de experimentare, contracepţiei şi relaţiilor
sexuale extramaritale.
 Conflictele financiare includ administrarea banilor şi percepţiile privind cheltuielile
necesare şi cele etichetate drept extravagante.
 Educaţia copiilor. Partenerii fiind educaţi în medii şi după stiluri diferite, pot încerca
impunerea propriului stil de educare: permisiv, autoritar, neglijent, ambivalent,
democratic.
 Valori morale şi religioase.
 Atribuirea rolurilor. Conflictul de rol este obişnuit în familii, mai ales pe fondul
schimbărilor. Centrul autorităţii şi puterii se poate schimba, ceea ce duce la conflict.
Conflictele de rol se înteţesc atunci când rolurile sunt mai puţin familiare, mai puţin
clar definite( copilul dintr-o altă căsătorie). Rezolvarea conflictelor de familie poate fi
dificilă pentru că membrii ei petrec mult timp împreună; este foarte greu ca unul să se
retragă separat pentru un timp. Sunt supuşi presiunilor datorate faptului că trebuie să
colaboreze în traiul comun şi datorită gradelor diferite de dependenţă a anumitor
membri de alţii.
 Conflicte la locul de muncă, datorită obligativităţii de a-ţi asuma relaţii fără implicaţii
emoţionale, de a împărţi responsabilităţi etc.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităţilor de comunicare şi de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflict. Cele mai
frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
 conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului;
 confruntarea cu o problemă sau într-o dispută este întotdeauna neplăcută;
 conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv;
 conflictul nu se rezolvă decât prin compromis, cineva trebuie să piardă;
 a avea un conflict înseamnă un semn de slăbiciune sau vulnerabilitate
 conflictul este simptomul unei relaţii bolnave;
 relaţiile fără conflict sunt cele mai solide.

18
PROCESUL DE REZOLVARE CREATIVĂ A
PROBLEMELOR

FAZA DIVERGENTĂ FAZA CONVERGENTĂ


( Diversificarea) (Focalizarea)

Găsirea zonei
Sunt căutate experienţe, Este acceptată o situaţie
problematice
roluri şi situaţii. problematică şi se fac eforturi
de a-i răspunde.
Se adună date; situaţia este
Găsirea
examinată din multe puncte datelor Sunt identificate şi analizate
de vedere; sunt colectate cele mai importante date.
informaţii, impresii, sentimente.
Se generează multe formulări Este aleasă o formulare a
Găsirea
problemei

19
ale problemelor şi subproblemelor. unei probleme soluţionabile.

Se produc şi se listează multe Sunt selectate ideile ce par


Găsirea
cele ideilor
variante şi posibilităţi de a mai interesante şi
promiţătoare.
răspunde la o problemă.

Se formulează multe criterii Sunt selectate criteriile mai


Găsirea
posibile pentru trierea şi evaluarea soluţiei importante pentru evaluarea,
ideilor. consolidarea şi perfecţionarea
ideilor.
Se evocă surse posibile de ajutor Găsirea Soluţiile promiţătoare sunt
sau opoziţie; se identifică paşii acceptării pregătite pentru acţiune şi se
unei posibile implementări. stabilesc planuri concrete
pentru implementarea
soluţiei.

NEGOCIEREA
În viaţă, ca şi în afaceri, ai parte de
ceea ce negociezi, nu de ceea ce meriţi

Negocierea este un dialog între două sau mai multe persoane, prin care acestea încearcă să
ajungă la o înţelegere, care să constituie rezolvarea unei chestiuni comune. Elementul definitoriu al
unei negocieri este dialogul, purtat cu intenţia ajungerii la un rezultat.
Cei mai mulţi văd negocierea doar ca pe o modalitate profesionistă, formală de rezolvare a
conflictelor, în care părţile îşi apără interesele într-un cadru oficial, urmând un anumit ritual al
pregătirii şi desfăşurării. În realitate, negocierea ia şi forme prescurtate, cotidiene, fiind instrumentul
prin care ne rezolvăm diferendele chiar şi atunci când nu o conştientizăm ca atare. Ea mai poate
surveni ca episod al unui demers mai amplu de rezolvare a unui conflict, fără a constitui singura cale
de rezolvare a acestuia, întrucât unele conflicte ajung la o încheiere şi fără negociere.
SITUAŢII NEGOCIABILE ŞI NENEGOCIABILE

20
 SITUAŢII CARE PERMIT NEGOCIEREA
Negociem ori de câte ori ne simţim ameninţaţi şi/sau intrăm în incompatibilitate cu celălalt în
materie de nevoi, interese, valori, resurse materiale, etc. Negociem ori de câte ori dorinţa pe care o
dorim realizată depinde şi de o altă persoană. Există o serie de situaţii care cu precădere cer
negociere:
 când apar noi probleme;
 când se produce o modificare a raportului de forţe;
 când părţile urmăresc să obţină beneficii;
 când părţile sunt în situaţia să împartă resurse comune;
 când părţile conştientizează faptul că negocierea este un mijloc de a evita
agravarea dificultăţilor actuale;
 când intervine o terţă parte, care invită părţile implicate la negociere;
 când apare clar că punctele de dezacord pot fi sensibil reduse prin negociere.
 SITUAŢII CARE NU PERMIT NEGOCIERE:
 când partea adversă ( părţile) refuză cu obstinenţă, categoric să se implice în
rezolvarea conflictelor. Negocierea ar trebui să înceapă cu acordul părţilor de a
negocia;
 când una sau ambele părţi pornesc de la două strategii fixe şi teoretic de nezdruncinat;
 când natura problemelor exclude negocierea:

 respectarea procedurilor principale ale organizaţiei sau aplicarea prevederilor


legislative;
 decizii ale unei autorităţi;
 preferinţe discriminatorii.
STILURI DE ABORDARE A CONFLICTULUI
Când doi oameni au nevoi şi interese diferite care par incompatibile, apare conflictul. Modul
în care lucrăm cu conflictul depinde de anumite împrejurări. Cu oameni diferiţi şi în situaţii diferite,
răspunsul nostru poate varia. Se disting stiluri diferite de abordare a conflictului:
 COMPETIŢIA. Este un stil puternic în care individul îşi utilizează abilitatea de a argumenta,
poziţia de putere sau control a resurselor pentru a-şi afirma propriile nevoi. Competiţia poate
însemna încercarea de a câştiga, „ de a lupta pentru drepturile proprii”, şi apărarea unei

21
poziţii pe care o consideră corectă. Un stil competitiv permite individului să-şi afirme
propriile nevoi fără a fi preocupat de nevoile celorlalţi.
 CONCILIEREA. Presupune luarea în considerare a nevoilor şi dorinţelor celeilalte persoane
în detrimentul propriilor nevoi şi griji. Sacrificiul de sine, cedarea în favoarea punctelor de
vedere
 ale celorlalţi, dăruirea altruistă pot ţine de conciliere. Acest stil neasertiv este cooperant în
lucru în echipă şi în familie, microgrupuri.
 EVITAREA. În acest caz conflictul nu este abordat. Nu se acordă atenţie nevoilor proprii sau
nevoilor celorlalţi. Evitarea poate însemna să nu iei în considerare o problemă, să fii diplomat
sau să te retragi dintr-o situaţie ameninţătoare. Acest instrument este necesar când timpul,
locul sau sănătatea personală nu permite discuţii suplimentare.
 COMPROMIS- ÎMPĂRŢIRE. Se caută o soluţie reciproc acceptată care să satisfacă ambele
părţi. Împărţirea diferenţelor, schimbul de concesii şi căutarea unui teren comun sunt eforturi
de realizare a unui compromis. Intenţia bună în cadrul compromisului poate permite o
reexaminare ulterioară a problemelor când timpul o permite.
 COLABORARE. Se lucrează pentru a găsi soluţii care să satisfacă nevoile şi grijile ambelor
părţi. Acest lucru necesită o privire amănunţită asupra problemelor şi intereselor din spatele
poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui dezacord pentru a afla problemele
celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o soluţie creativă şi lucrul pentru a ajunge la
„ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de colaborare.

PRINCIPII ALE NEGOCIERII


Principiul monedei de schimb, sau a schimbului scump- ieftin
Dai celuilalt ceea ce este mai valoros pentru el decât pentru tine şi primeşti ceea ce este mai
valoros pentru tine decât pentru el. Altfel spus, dai ceea ce este ieftin pentru tine dar scump pentru
partener şi invers. Este o premisă a avantajului reciproc( victorie- victorie, câştig- câştig).
Principiul reciprocităţii
Relevă tendinţa de a răspunde cu aceeaşi monedă, bună sau rea. Dacă celălalt face o
concesie, ori a dobândit un avantaj, celălalt simte dorinţa de a face acelaşi lucru, simetric- să faci şi
tu un gest de bunăvoinţă ori să beneficiezi de ceva în schimb. Sub incidenţa reciprocităţii vom găsi
concesii, obiecţii, ameninţări, represalii.
Principiul moralităţii şi legalităţii

22
Moralitatea în comunicarea umană nu înseamnă nu numai a negocia în limitele a ceea ce este
legal şi moral cu privire la obiectul şi condiţiile negocierii, dar şi evitarea sau cel puţin utilizarea
rezonabilă a tehnicilor de manipulare. Fair-play-ul negocierii este fie sub protecţia legii, fie a eticii
partenerilor.
NEGOCIATORUL
CALITĂŢILE NEGOCIATORULUI
 Atitudinea pozitivă, optimistă, programarea pe succes, care funcţionează ca o autoprofeţie.
 Stăpânirea de sine. Una din cele mai vechi tactici de a obţine victoria este
destabilizarea adversarului care poate fi realizată doar de persoana care se poate controla,
în primul rând, pe sine. Pentru cultivarea stăpânirii de sine folosiţi respiraţia, muzica,
zâmbetul.
 Răbdarea. În negociere există două capcane: dorinţa de a ne depăţi ritmul firesc şi
dorinţa de a ne supune ritmului celuilalt ori să-l ignori. Va trebui să ne respectăm propriul
ritm, încercând totodată să ni-l acordăm cu cel al interlocutorului.
 Flexibilitatea stilului de negociere pentru a face faţă negociatorilor diferiţi şi
flexibilitatea stilului în cursul aceleiaşi întâlniri, când partenerul îşi poate modifica
comportamentul de mai multe ori.
 Motivaţia. Este importantă propria motivaţie, dar şi motivarea partenerului. Aceasta
se poate face în modalităţile următoare:
 prin transferul propriei noastre dispoziţii asupra celuilalt şi a motivaţiei de a
rezolva;
 repetând frecvent cauzele motivaţiei lui şi punându-le în acţiune.

TIPURI DE NEGOCIATORI
Stilul dominant este structurat atât de experienţă( cultură, valori şi convingeri), cât şi de
personalitatea negociatorului. Însă putem folosi şi alte stiluri, în funcţie de starea sufletească şi miză,
dar mai ales de stilul de negociere al celuilalt. Putem identifica patru tipuri de negociatori:

Negociatorul cooperant

Negociator demagog Negociator afectiv

23
Negociator conflictual
La intersecţia dintre tipuri se mai află tipuri intermediare, de genul: semicooperant-
semiconflictual, semicooperant- semidemagogic, semicooperant- semiafectiv etc, sau tipuri parţiale,
de precum: semicooperant, semi afectiv, semiconflictual, semidemagog.
Negociatorul cooperant
Este cel mai eficient. Corespunde tipului asertiv de comportament, fiind caracteristic
persoanei cu o mare încredere în forţele proprii, care-şi cunoaşte trebuinţele, obiectivele, dar care are
dezvoltate şi abilităţile de a recunoaşte şi accepta şi nevoile, dorinţele celuilalt.
Negociatorul afectiv
Acţionează potrivit emoţiilor de moment. El foloseşte expresii precum: am chef, doresc,
grozav, extraordinar, îmi place, prefer, incredibil, etc. Combaterea lui: pătrunzând în universul
afectiv, fără a recurge la contrazicere, aceasta stimulând latura afectivă a celuilalt.
Negociatorul conflictual
Acest tip mizează pe forţă, nu pe diplomaţie. El strigă mai tare, şantajează, ameninţă,
foloseşte raportul de forţe, dacă-i este favorabil. Combaterea în acest caz poate fi realizată: prin
reinversarea raportului de forţe( „mai conflictual decât conflictualul”), fie aducerea pe terenul afectiv
sau cooperant, fie simularea supunerii.
Negociatorul demagog
Este cel mai răspândit tip. El foloseşte minciuna, manipularea, simularea şi duplicitatea.
Combaterea: fie răspunsul în acelaşi stil, fie recurgerea la celelalte trei stiluri.

STRESUL

Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu


cerinţe, sarcini, situaţii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miză mare pentru
persoana în cauză. Stresul este o importantă componentă subiectivă, în sensul că este facil şi
stimulator pentru o persoană, pentru o alta poate deveni ameninţător sau imposibil de realizat.
DEFINIŢII
 Stresul reprezintă efectul unei acţiuni externe de suprasolicitare exercitată asupra
organismului de un evantai larg de agenţi cauzali fizici, chimici, biologici, psihici, etc.,
capabili să producă un ansamblu de modificări morfofuncţionale.

24
 Stresul reprezintă o stare de tensiune, încordare şi disconfort determinată de agenţi
afectogeni cu semnificaţie negativă, de frustrare sau reprimare a unor stări de motivaţie(
trebuinţe, dorinţe, aspiraţii), de dificultate sau imposibilitatea rezolvării unor probleme.
Termenul a fost introdus în 1936 de Selye ca sinonim pentru o serie de stări complexe,
precum încordare, presiune, povară, forţă, efort, solicitare, tensiune, constrângere. După Seyle,
stresul desemna „ sindromul general de adaptare.... care cuprinde mecanisme nespecifice...”
Ştiinţa deosebeşte două forme de stres: eustresul şi disstresul. „ Eustresul” este stresul plăcut
care apare, de exemplu, în cazul exercitării unui hobby sau în cadrul unei relaţii deosebite. „
Disstresul” înseamnă suprasolicitarea datorată stresorilor care sunt responsabili pentru declanşarea
stării de stres. Atunci când se vorbeşte de stres, aproape întotdeauna se face referire la disstres.
Întotdeauna stresul decurge din îmbinarea a trei caracteristici cheie:
 prezenţa sau absenţa factorilor de stres;
 resurse personale de confruntare cu stresorii;
 tipul de reacţii la stres.
FACTORII DE STRES
Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente sau situaţii externe sau interne, sau condiţii ale
mediului, suficient de intense sau frecvente care solicită reacţii de adaptare din partea individului.
Oamenii evaluează în permanenţă mediul extern şi intern şi nu răspund pasiv la aceste evaluării.
Evenimentul poate fi perceput ca irelevant sau indiferent, pozitiv, negativ sau ameninţător.
Diferenţele individuale în evaluarea situaţiilor de viaţă sunt majore. Aceeaşi situaţie de viaţă poate fi
evaluată diferit

de mai multe persoane. Trebuie ştiut că unii factori de stres pot fi schimbaţi, alţii pot fi doar
diminuaţi, în timp ce alţi factori de stres trebuie acceptaţi şi toleraţi deoarece pot fi modificabili.
Se deosebesc următoarele acţiuni ale stresorilor:
 reacţiile de alarmă, cu faza de şoc şi contra-şoc
 faza de rezistenţă, când apare o reacţie de apărare amplificată în cazul stresorilor
cronici sau care se repetă
 faza de epuizare, cu paralizarea oricărei rezistenţe, de dezvoltă în cazul în care
adaptarea, obţinută cu preţul reacţiilor de contra-şoc prelungit, nu mai poate fi prelungită
SURSE DE STRES
 starea de boală fizică sau psihică;
 abuz fizic, emoţional sau sexual;

25
 situaţie financiară precară;
 pierderea locului de muncă;
 şcoala- probleme de comunicare, responsabilitate prea mare etc;
 familia- probleme de comunicare, divorţul, decesul, conflicte, acte de violenţă;
 locul de muncă- tensiuni, suprasolicitare, abuz, etc.;
 prietenii- conflicte, lipsa de prieteni;
 dezastre naturale;
 propria persoană- neîncredere în sine, complexe, etc.
PRINCIPALELE CIRCUMSTANŢE DE APARIŢIE A STRESULUI PSIHIC
Stresul psihic ia naştere în următoarele situaţii:
 Circumstanţe care cuprind individul nepregătit spre a le face faţă: lipsă de
antrenament, incapacitate fizică şi intelectuală, etc.
 Miza este foarte mare, un răspuns favorabil având consecinţe importante pentru
individ, în timp ce eşecul( incapacitatea de a răspunde eficient la situaţia solicitantă) are
efect nociv, accentuând şi mai mult stresul.
 Gradul de „angajare” a individului ( în funcţie de miză). Limitele personalităţii lui, îi
conferă o intensitate direct proporţională cu stresul psihic.
VULNERABILITATEA LA STRES
Pornind de la principiile enumerate mai sus putem distinge latura personalizată a stresului, în
sensul că el diferă de la un individ la altul, în funcţie de personalitate, gradul de implicare, etc. Putem
identifica o vulnerabilitate mai crescută la unii indivizi comparativ cu alţii vis-a-vis de stres.
Vulnerabilitatea la stres se constituie pe parcursul biografiei subiectului, în funcţie de
traumele psiho-afective, experienţe a unor stresuri psihice cu rezonanţă majoră, inclusiv de modul
cum a reuşit să le domine. O importanţă deosebită o au şi interacţiunile subiectului cu o serie de
factori de mediu social( familial, profesional, instituţional,etc.).
Putem considera că principalele trăsături de personalitate ce conferă vulnerabilitate la stres
sunt următoarele:
 tendinţele interpretative pe un fond de susceptibilitate crescută;
 rigiditate, încăpăţânare;
 tendinţe pronunţate egocentriste, de autoconformare;
 tendinţe obsesive şi fobice, pe un fond psihic anxios;
 impulsivitate, emotivitate crescută;

26
 agresivitate, înclinaţie spre violenţă.
REACŢII LA STRES
A. Reacţii fizice/ fiziologice
 dureri de inimă, palpitaţii
 apetit alimentar scăzut sau crescut
 indigestii frecvente
 insomnii
 crampe sau spasme musculare
 dureri de cap sau migrene
 transpiraţii excesive, ameţeli, stare de rău general
 oboseală cronică
 iritaţii ale tegumentelor
 alergii
 viroze frecvente
 recurenţa unor boli anterioare
B. Reacţii cognitive
 blocaje ale gândirii
 deficit de atenţie
 scăderea capacităţii de concentrare
 dificultăţi de reactualizare
 flexibilitate ideativă redusă
 diminuarea creativităţii
 dificultăţi în luarea deciziilor
 gânduri negative despre sine, lume şi viitor
 cogniţii pesimiste
 ideaţie suicidară
C. Reacţii emoţionale
 iritabilitate crescută
 scăderea interesului pentru pasiuni şi hobby-uri anterioare
 pierderea interesului pentru prieteni
 instabilitate emoţională

27
 anxietate
 depresie
 sentimentul că este neglijat(ă)
 reprimarea sau neexprimarea emoţiilor
 dificultăţi în a se relaxa sau distra
 inabilitatea de a finaliza la timp o sarcină începută
 teama de a fi singur(ă)
 neîncredere în viitor
D. Reacţii comportamentale
 performanţe scăzute la locul de muncă sau şcoală
 fumat excesiv
 consum exagerat de alcool
 tulburări de somn
 un management ineficient al timpului
 izolarea de prieteni
 preocuparea excesivă pentru anumite activităţi
 comportamente agresive

MANAGEMENTUL STRESULUI

Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putinţă stresul( a elimina total stresul este un
scop nerealist, imposibil de atins) trebuie să identificăm potenţiale surse de stres, să ne evaluăm

28
realist resursele personale de a face faţă situaţiilor de confruntare şi să ne familiarizăm cu tehnicile
de control al stresului.
RESURSELE PERSONALE DE A FACE FAŢĂ LA STRES
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca şi capacitatea cognitivă, emoţională
şi comportamentală de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc
capacitatea de răspuns automată a organismului. Adaptarea la stres implică atât existenţa unor surse
reale ( intelectuale, emoţionale, fizice, sociale, etc.) dar de cele mai multe ori decurge din
autoevaluarea propriilor resurse pentru a face faţă evenimentelor evaluate ca fiind negative sau
ameninţătoare. Nu de puţine ori există o discrepanţă între resursele reale de răspuns şi evaluarea
acestor resurse, care generează de cele mai multe ori starea de stres. Factori individuali, precum
stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecţie
împotriva stresului.
MODALITĂŢI DE MANAGEMENT AL STRESULUI
A. Informarea privind sursele de stres:
 identificarea surselor de stres( examene)
 anticiparea perioadelor de stres şi realizarea unui plan de acţiune
 informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres( sport, exerciţii de relaxare)
B. Conştientizarea reacţiilor la stres:
 identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de anticiparea evenimentului( anxietate,
iritabilitate, frustrare)
 identificarea şi exprimarea emoţiilor imediate( iritabilitate) şi de lungă
durată( neajutorare, apatie) faţă de eveniment
 identificarea reacţiilor comportamentale şi fiziologice privind
evenimentul( izolare, evitare, stare fizică de rău)
 identificarea reacţiilor cognitive faţă de eveniment( ce cred despre acel eveniment,
ce cred despre capacitatea mea de a face faţă)
 evitarea autoblamării sau a blamării altora pentru eveniment
 identificarea tendinţelor neadaptative ale gândirii faţă de eveniment şi faţă de sine

 reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gândirii


pozitive
C. Dezvoltarea unor abilităţi şi comportamente de management al stresului
 dezvoltarea asertivităţii

29
 dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalţi
 învăţarea tehnicii de a spune NU
 identificarea conflictelor atunci când apar
 învăţarea metodelor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
 învăţarea unor metode de relaxare
D. Stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat
 solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de acesta
 dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie
E. Dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos
 menţinerea unei greutăţi normale
 practicarea regulată a exerciţiilor fizice
 practicarea unor exerciţii de relaxare
 renunţarea la consumul de alcool şi a fumatului
 practicarea unor comportamente alimentare sănătoase
F. Dezvoltarea stimei de sine
 stabilirea priorităţilor şi limitelor personale
 participarea la activităţi care dezvoltă stima de sine
 stabilirea unor scopuri realiste
G. Managementul timpului
 revizuieşte-ţi SCOPURILE. Decide care sunt activităţile prioritare într-o zi sau
săptămână
 realizează o LISTĂ cu lucrurile pe care trebuie să le faci şi una cu cele care le-ai dori
să le faci şi timpul alocat lor
 analizează CONSECINŢELE dacă amâni anumite activităţi care trebuie realizate
 selecţionează activităţile în ORDINEA realizării lor. Este bine ca să se înceapă cu
activităţile pe care trebuie să le faci şi numai după cu cele pe care ai dori să le faci şi
care îţi fac mai mare plăcere.
 încearcă să faci câte O ACTIVITATE odată până la finalizarea ei. Nu trece la o altă
activitate decât atunci când ai finalizat-o pe cea anterioară.
 Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activităţi.
 Analizează-ţi STANDARDELE.
 Oferă-ţi o RECOMPENSĂ la finalizarea activităţii.

30
Aceste modalităţi pot fi schematizate, urmărindu-se o serie de paşi pentru eliminarea sau
diminuarea efectelor nocive ale factorilor stresori:

Identificarea sursei de stres şi


definirea acesteia

Brainstorming

Soluţia 1 Soluţia 2 Soluţia 3

Rezultate posibile Rezultate posibile Rezultate posibile


+ Pozitive + Pozitive + Pozitive
- Negative - Negative - Negative

Dezvoltarea unui plan de acţiune


Evaluarea planului
Aplicarea şi evaluarea rezultatelor reale

Fig. Secvenţele de rezolvare a unei situaţii de stres

31
EXERCIŢII
SITUAŢII DE STRES

Notaţi situaţiile care v-au declanşat următoarele stări emoţionale:

1. ... nemulţumit de mine 4. ....trist


a) a)
b) b)
c) c)
2. ... nervos 5. ....speriat
a) a)
b) b)
c) c)
3. ... nesigur de mine 6. ...furios
a) a)
b) b)
c) c)

TERMOMETRUL EVALUĂRII STĂRII EMOŢIONALE

Evaluează cum te simţi în următoarele situaţii: Relaxat Fericit

1) perioade de examene; 10-

2) şcoală; 9 -
3) petrecere cu colegii; 8-

4) activitatea de învăţare. 7 -
Notează intensitatea temperaturii tale 6-

emoţionale pentru fiecare din evenimentele enumerate. 5-

4-

3-

2-

1-

Stresat Tristeţe

32
CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI IMAGINEA DE SINE

Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea


optimă la mediul social, cu scopul menţinerii sănătăţii mentale şi emoţionale. Conform psihologiei
umaniste dezvoltate de Carl Rogers şi Abraham Maslow, fiecare persoană este valoroasă în sine. Prin
natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida
calităţile şi caracteristicile pozitive în condiţiile în care mediul este capabil să-i ofere posibilitatea de
actualizare a sinelui.
DEFINIŢII:
Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual ce suportă
influenţe puternice de mediu. Se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem, tocmai
de aceea niciodată nu putem afirma că ne cunoaştem pe sine în totalitatea, deoarece nu există o limită
temporală sau o treaptă evolutivă până la care se dezvoltă acest proces. Confruntarea cu evenimente
diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă pe cele
subdimensionale, conturând complexitatea propriei personalităţi.
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale. Poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o
structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social,
acţiunile întreprinse. Imaginea de sine presupune conştientizarea a „ cine sunt eu” şi a „ ce pot să fac
eu” şi în funcţie de aceasta este influenţată atât pertcepţia lumii, cât şi a propriilor comportamente. O
persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte
negativ.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică
mai multe dimensiuni. Imagine de sine- EUL- nu este o structură omogenă şi singulară. În cadrul
imaginii de sine facem distincţie între Eul( sinele) real, Eul(sinele) viitor şi Eul ( sinele) ideal:
 Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, mediului social şi
cultural în care ne-am format şi în care trăim. Eul real cuprinde:
 Eul fizic, material, structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea proprie
corporalităţi. Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se
percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că este perceput de ceilalţi.

33
Imaginea corporală determină gradul în care ne simţim comfortabil sau nu cu
corpul nostru. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată
de factori culturali, sociali( standarde impuse şi promovate prin mass-media)
şi nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulţumire,
neîncredere, furie, izolare.
 Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi la modul în care operează
ele. Sunt persoane care reţin şi reactualizează doar evaluările negative despre
sine, alţii le reprimă, alţii le ignoră. În cadrul Eului cognitiv includem şi
memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe care le implică asupra
personalităţii.
 Eul emoţional( Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor
şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori, persona nu doreşte să
dezvăluie sinele emoţional decât unor persoane foarte apropiate, familie,
prieteni, rude. Prezenţa unui Eu emoţional stabil ne determină să percepem
lumea şi pe cei din jur ca un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine.
 Eul social ( Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care
suntem dispuşi să o arătăm lumii-este „ vitrina „ persoanei. Cu cât discrepanţa
dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare cu atât gradul de maturitate al
persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta într-un anumit mod
acasă, între prieteni şi cu totul altfel în cadrul interacţiunilor sociale.
 Eul spiritual reflectă valorile şi reperele existenţiale ale unei persoane. Din
acest punct de vedere oamenii pot fi etichetaţi ca fiind pragmatici, idealişti,
religioşi, altruişi, pacifişti.
 Eul viitor ( Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi proiectează dezvoltarea
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor înglobează aspiraţiile, motivaţiile şi
scopurile de durată medie sau lungă. Eul viitor poate acţiona ca factor motivaţional pentru
comportamentul vizat, în acest caz devenind un Eu dorit. Poate încorpora şi posibilile
dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp ( alcoolic, singur,
eşuat), şi în acest caz este un Eu temut.

34
 Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim , dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu
avem resursele necesare pentru a ajunge la o finalitate. Eul viitor este cel care poate fi
atins, cel ideal o himeră. Când ne apropiem sau chiar reuşim să atingem aşa numitul ideal,
realizăm că dorim altceva şi acel altceva devine ideal, starea de neîmplinire şi
nemulţumire continuând să ne însoţească. Dacă o persoană se va axa pe decalajul care
există între Eul real şi cel ideal are foarte multe şanse să trăiască permanent într-o stare de
nemulţumire de sine, frustrare şi depresie.
Sintetizând elementele definitorii ale tuturor dimensiunilor ce conturează complexitatea
imaginii de sine putem descrie portretul persoanelor cu o imagine de sine pozitivă:
Comunică cu uşurinţă cu ceilalţi
Cunoasc posibilităţile şi limitele de care dispun
Cunoasc drepturile şi ştiu să le folosească
Sunt optimişti, activi
Sunt încrezători în propriile forţe
Nu se lasă descurajaţi de eşecuri
Îşi asumă responsabilitatea pentru faptele lor
Îşi exprimă propriile opinii
Nu au complexe faţă de ceilalţi
Acceptă schimbările
Sunt dispuşi să înveţe
Nu se consideră autoştiutori
Acceptă cu uşurinţă valorile altora, fără a renunţa la propriile valori
Dezvoltă relaţii pozitive cu cei din jur
Se apropie de oamenii care au încredere în ei
Există o relaţie bidirecţională între nevoile umane şi conturarea imaginii de sine. O imagine
pozitivă este asociată cu o evoluţie permanentă pe scala nevoilor umane. Potrivit piramidei lui
Maslow, imaginea de sine, echilibrată din perspectiva dimensiunilor sale, presupune atingerea
inclusiv a nevoii de autorealizare.

35
Autorealizare
Stima
Acceptare
Securitate

Fiziologice

Piramida nevoilor umane a lui Abraham Maslow

Ierarhia nevoilor umane în concepţia lui A. Maslow reflectă faptul că acţiunile umane sunt
orientate spre satisfacerea anumitor trebuinţe. Modul de evoluţie şi gradul acesteia variază de la o
persoană la alta, astfel:
 Toţi suntem orientaţi spre satisfacerea nevoilor elementare, tocmai de aceea ele constituie
baza piramidei. Aici sunt incluse nevoile de ordin fiziologic: hrană, aer, apă, îmbrăcăminte,de
ordin senzorial, sexual,etc;
 Nevoia de securitate individuală în mediul natural şi social se referă la protejarea faţă de
forţele exterioare ostile şi faţă de diferiţi factori de risc;
 Nevoile sociale se raportează la necesitatea acceptării şi apartenenţei. Imaginea de sine
pozitivă înseamnă asumarea acestor nevoi superioare, o imagine negativă fiind simptom şi
factor declanşator în cazul nesatisfacerii corespunzătoare a acestei trebuinţe umane;
 Nevoia de stimă derivă dintr-o nevoie autoevaluativă a individului, care doreşte să-i fie
recunoscut statutul pe care îl are sau spre care aspiră, să-i fie apreciate competenţele,
cunoştinţele, performanţele, calităţile ş.a.
 Nevoia de autorealizare, de împlinire de sine vizează construirea unei imagini de sine
favorabile şi capacitatea de autocontrol. Această trebuinţă este satisfăcută atunci când
individul se apreciază ca fiind „ cineva”, când are capacitatea de decizie asupra scopurilor şi
mijloacelor de împlinire socială.

36
STIMA DE SINE

DEFINIŢII:
 Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că
este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut
social, abilităţi.
 Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm noi înşine, cât de „buni” ne
considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii.
 Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în propriile forţe.
Indivizii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de
cele mai multe ori determinate de experienţe negative. O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă
capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţă presiunii grupului.
Atitudini negative faţă de sine
Acest tip de atitudini sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de modul propriu
de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi
frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe astfel de modalităţi
greşite de a gândi despre sine:
 Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se
construieşte o adevărată regulă generală, universal valabilă; „ Dacă am fost părăsit o
dată înseamnă că nu merit să fiu iubit”. Folosirea suprageneralizării blochează
dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
 Etichetarea: se aseamănă cu suprageneralizarea , diferenţa fiind instrumentală:
etichetarea înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea
implică folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, în mod automat, etichete
peiorative pentru a descrie propria persoană, mai degrabă decât pentru a descrie în
mod real calităţile.
 Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea
ce este pozitiv. Filtrând realitatea e ca şi cum am privi lumea printr-o pereche de
ochelari cenuşii, am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi văzută mai mare sau

37
mai mică decât în realitate, sau unele aspecte nu pot fi văzute deloc. Indicii filtrării
sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de viaţă: pierdere,
incorectitudine, abandon.
 Gândirea polarizată: persoanele care gândesc polarizat trăiesc într-o lume fără
nuanţe, doar în alb şi negru. Toate experienţele şi acţiunile sunt judecate prin prisma
balanţei ori/ori. Aceste persoane se judecă ca fiind „ fie îngeri, fie păcătoşi”, fie
persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiune este că oricum ar emite judecăţi,
persoana va cădea de partea negativă a raţionamentului, deoarece nimeni nu poate fi
perfect întotdeauna, aşa că prima greşeală duce la prăbuşire în partea negativă. Acest
stil de gândire afectează puternic stima de sine.
 Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar şi în situaţiile în care responsabilitatea
revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor
cu care interacţionează. Consecinţa imediată a acestei distorsiuni este cererea
frecventă de scuze pentru tot. Această distorsiune pune în umbră rezultatele valoroase
şi calităţile unei persoane.
 Citirea gândurilor celorlalţi: „ a citi gândurile” celorlalţi înseamnă că o persoană
presupune că ceilalţi nu o plac, că sunt nervoşi pe ea, nu le pasă de ea etc., fără a avea
nici cea mai mică dovadă că aceste ipoteze ar fi valide.
 Responsabilitatea : această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se simt
răspunzătoare de tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă altora, fie au
sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt nişte persoane fără nici o putere.
Un rol important în dezvoltarea stimei de sine joacă stabilirea de scopuri realiste. Un prim
pas în acest sens este reprezentat de identificarea domeniului în care se situează scopul dorit.
Procesul de a descoperi ceea ce îţi doreşti este primul pas în stabilirea scopurilor. Există opt mari
categorii ce trebuie investigate pentru a avea o imagine asupra nevoilor şi dorinţelor personale:
 scopuri materiale: „ îmi doresc o maşină nouă”;
 familia şi prietenii: îmbunătăţirea relaţiilor sau calităţii timpului petrecut împreună;
 sănătatea: mai multe exerciţii fizice sau alimentaţie sănătoasă;
 scopuri educaţionale/ intelectuale/ profesionale;
 activităţi recreative: plimbări mai frecvente;
 scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;
 scopuri creative: pictarea unor tablouri;
 dezvoltarea emoţională şi psihologică: dorinţa de a controla reacţia de furie.

38
Există o serie de bariere care se interpun în atingerea scopurilor şi care pot periclita
dezvoltarea sau menţinerea unei stime de sine pozitive:
 Planificarea insuficientă: pentru o planificare eficientă, scopurile mari trebuie
divizate în scopuri mai mici, în paşi mărunţi sau în perioade de timp: scopuri de
scurtă, medie, lungă durată;
 Cunoştinţe insuficiente: înainte de a începe implementarea celor mai mici
paşi e nevoie de cunoştinţe de bază;
 Managementul deficitar al timpului: persoanele ocupate îşi stabilesc adesea
scopuri realizabile, le divid pe paşi mai mici şi logici, însă nu reuşesc să găsească
momentul potrivit pentru implementarea lui.
 Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au şanse să fie
realizate, este o garanţie a eşecului.
 Teama de eşec: tuturor ne este frică de eşec, dar pentru cei cu stimă de sine
scăzută este foarte greu să o depăşească. Deşi unele persoane şi-au stabilit scopuri
realiste pe care le-au planificat în timp, în paşi mărunţi, teama de un posibil eşec le
face să amâne în permanenţă momentul startului.
 Teama de succes: există persoane care sunt terorizate de teama de a nu
dezamăgi, prin urmare refuză situaţiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul
acestei îngrijorări este „ cu cât urci mai sus, cu atât vei cădea mai mult.”
Tirania lui TREBUIE
Fiecare persoană are anumite valori după care se ghidează. Pentru o persoană este foarte
important să strângă cât mai mulţi bani pentru a fi o persoană realizată. Pentru alta, realizările nu se
măsoară în bani, ci în cunoştinţe. Aceste convingeri au o mare putere de influenţare în luarea
deciziilor nu atât prin conţinutul lor, cât prin puternica motivaţie pe care o implică. Majoritatea
convingerilor se formează în aceeaşi modalitate: ca răspuns la unele nevoi. Pentru că majoritatea
convingerilor sunt un răspuns la diferite nevoi, ele nu corespund realităţii şi nu au valoare de adevăr.
Ele sunt generate de expectanţele promovate de cultură, de familie, colegi şi de nevoia de a fi
apreciat, iubit, în siguranţă. Motivaţia care determină o persoană să acţioneze conform unui „trebuie”
este dată de convingerea axată pe nevoia de ghidare şi satisfacere a trebuinţelor, stima de sine fiind
puternic influenţată de modul şi gradul de satisfacere a acestora. Dacă nu trăieşti conform
standardelor tale, conform convingerilor tale, te percepi ca o persoană rea şi nevaloroasă.
Convingerile sănătoase care ne pot îndepărta de tirania lui „trebuie” sunt:
 flexibile;

39
 personale şi nu impuse din afară;
 realiste, în conformitate cu posibilităţile individuale;
 cresc calitatea vieţii, mai degrabă decât o limitează.
Stima de sine şi încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosuficienţă.
Cea din urmă ia cu totul alte forme şi se conturează ca un aspect negativ al personalităţii. Există o
paletă largă de convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/autosuficienţă:
 Tuturor le face plăcere să mă asculte.
 Sunt născut pentru a fi liber.
 Colegii au mai multe de învăţat de la mine.
 Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.
 Sunt în centrul atenţiei unui grup.
 Sunt o persoană extraordinară.
 Cunosc oamenii ca pe o carte deschisă.
 Întotdeauna ştiu ce am de făcut.
 Pot să fac orice îmi propun.
 Am gusturi perfecte.

40
Pentru a trasa limitele autocunoaşterii, în funcţie de care puteţi identifica stima de sine şi
imaginea de sine, completaţi spaţiile goale din diploma de mai jos:

DIPLOMA MEA

Cea mai importantă realizarea din viaţa mea............

Cel mai important succes din viaţa mea......

Cel mai important eveniment din viaţa mea......

Cel mai important obiectiv realizat..........

Cea mai importantă decizie pe care am luat-o............

Cele mai importante persoane din viaţa mea.............

41
IDENTITATEA VOCAŢIONALĂ

Identitatea reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei persoane, formată prin


integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă de
propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării şi structurării informaţiilor
despre sine. Ea include aspecte legate de:
 caracteristicile înnăscute şi dobândite ale personalităţii( temperament, introversiune,
pasivitate);
 talente şi abilităţi personale( cunoştinţe şi deprinderi);
 identificarea cu modelele( părinţi, colegi sau alte figuri semnificative);
 modalităţi de interacţiune;
 modalitatea de rezolvare a conflictelor;
 modalităţile de reglare a comportamentului;
 rolurile sociale, vocaţionale, sau adoptate de individ la un moment dat.
Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie. Ea se structurează încă din
copilăria mică, însă vorbim despre identitate în special începând din perioada adolescenţei, când
abilităţile cognitive şi de interacţiune socială sunt suficient de mature pentru a putea permite
reflectarea asupra propriei persoane şi a dezvoltării acesteia.
Identitatea vocaţională combină aspecte legate de cunoaşterea propriilor interese, valori,
abilităţi şi competenţe, pe de o parte, cu preferinţa pentru un anumit tip de activitate, stiluri de
interacţiune şi medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluenţa dintre experienţele de
învăţare şi de muncă multiplă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale.
Dimensiuni ale identităţii vocaţionale:
Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunoştinţe sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie în carieră.
Preferinţele pentru anumite domenii de cunoaştere şi activităţi favorizează alegerea ocupaţiilor în
care aceste interese pot fi valorificate.

42
Holland consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oameni sau obiecte
şi preferinţe pentru lucrul cu idei sau fapte în funcţie de tipul lor de personalitate. Se identifică astfel
următoarele tipuri:

 tipul realist se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele activităţi care presupun
manipularea obiectelor şi intrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice şi
este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a
acestor aptitudini;
 tipul investigativ se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse
forme şi în cele mai diferite domenii. Are de obicei abilităţi matematice şi ştiinţifice şi
preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme;
 tipul artistic manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun o
rezolvare creativă şi oferă posibilităţi de autoexpresie. Persoanele artistice sunt înzestrate cu
abilităţi artistice şi imaginaţie;
 tipul social este interesat de activităţile care implică relaţionare interpersonală. Preferă astfel
să ajute oamenii să-şi rezolve problemele sau să-i înveţe diverse lucruri, decât să realizeze
activităţi care necesită manipularea unor unelte sau maşini;
 tipul întreprinzător preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a conduce,
a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activităţile ştiinţifice sau domeniile care implică o
muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţile oratorice şi
manageriale.
 tipul convenţional caracterizează persoana care se îndreaptă spre activităţile care se
caracterizează prin manipularea sistematică şi ordonată a unor obiecte într-un cadru bine
organizat şi definit. Are abilităţi matematice şi reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţii
cu grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare.
Valorile reprezintă convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaţionale şi ale
standardelor individuale de performanţă într-un anumit domeniu. Valorile se manifestă în
comportament prin evitarea sau, dimpotrivă, căutarea de elemente tangibile sau intangibile cum ar fi
banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori sunt: performanţă, colegialitate, mediu familial
plăcut, autonomie, libertate, putere, autoritate, etc.
Ceea ce valorizează o persoană se reflectă la nivelul cerinţelor pentru mediul de activitate în
care aceasta urmează să se încadreze. Prezentăm relaţiile existente între necesităţile vocaţionale ale
persoanei şi caracteristicile mediilor de activitate:

43
Necesităţi Medii de activitate corespunzătoare
vocaţionale/ valori
Valorificarea abilităţilor Sarcini care permit exersarea abilităţilor şi deprinderilor
Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu
Activitate Sarcini care cer un nivel relativ constant şi susţinut de implicare
Avansare Medii de muncă în care există posibilitatea de a promova pe baza
performanţelor
Autoritate Sarcini care implică puterea de a decide asupra modalităţii de realizare
a muncii
Autonomie Medii de muncă ce presupun planificare individuală a muncii, fără o
supraveghere strictă
Structură Medii de muncă în care strategiile de lucru sunt explicite şi sistematic
monitorizate
Compensare materială Sarcini ce oferă compensaţii în funcţie de cantitatea şi calitatea muncii
depuse, aplicate echitabil
Colaborare Medii de muncă în care sunt valorificate interacţiunile sociale
Creativitate Sarcini care permit inovaţia
Independenţă Medii de muncă în care se lucrează individual
Valori morale Sarcini care să nu oblige participarea la nici o acţiune care contravine
propriilor valori morale
Recunoaştere Medii de muncă în care sunt recompensate performanţele individuale
deosebite
Responsabilitate Sarcini care permit exersarea autonomiei şi seriozităţii
Securitate Medii de muncă ce garantează continuitatea
Serviciu social Medii de muncă în care pot fi ajutaţi ceilalţi
Varietate Sarcini ce pot implica o gamă largă şi diversă de activităţi
Condiţii de muncă Medii de muncă caracterizate prin condiţii agreabile

44
Modalităţi de investigare a valorilor personale
1. Ierarhizarea valorilor( anexa 1)
2. Analiza alegerilor anterioare
3. Utilizarea şi valorificarea timpului este un exerciţiu extrem de simplu şi eficient în
identificarea valorilor. Se poate pune următoarea întrebare: Dacă ai avea câte o oră la
dispoziţie în fiecare zi, ce ai alege să faci?
4. Analiza fanteziilor personale legate de carieră( anexa 2)
5. Identificarea modelelor
Aptitudini şi deprinderi
Aptitudinea reprezintă potenţialul unei persoane de a învăţa şi obţine performanţă într-un
anumit domeniu. Dezvoltată prin învăţare şi exersare, aptitudinea devine abilitate, iar plin aplicare în
practică şi automatizată, abilitatea devine deprindere. Această înlănţuire de transformări ilustrează
procesul prin care aptitudinea devine operaţională, transformăndu-se din potenţial în realitate.
Orice însuşire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine. Spre
exemplu, percepţia detaliilor, memoria, spiritul de observaţie sunt considerate aptitudini, atunci când
ele constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activităţi. Una din clasificările cele mai
reale a aptitudinilor umane este clasificarea lui Fleishman. Din această listă fac parte:
 comprehensiunea limbajului oral şi scris,
 exprimarea orală şi scrisă,
 fluenţa ideilor,
 sensibilitatea la probleme,
 aptitudine numerică,
 capacitatea memoriei,
 flexibilitate în clasificare,
 orientare în spaţiu,
 viteză perceptivă,
 coordonarea membrelor,
 atenţie distributivă,
 forţa statică,
 reprezentare spaţială,
 dexteritate manuală.

45
Caracteristicile de personalitate
Reprezintă patternuri tipice de gândire, comportament, afectivitate şi relaţionare pe care le
manifestă o persoană. Simţul comun spune că personalitatea este variabila centrală, determinantă în
alegerea şi adaptarea la carieră: „ vânzătorii trebuie să fie extravertiţi”, „ contabilii trebuie să fie
meticuloşi”. Cercetările însă nu au confirmat relaţia directă dintre anumite caracteristici de
personalitate şi ocupaţii. Mai degrabă, mediile educaţionale şi de muncă acceptă o diversitate de
„ tipuri” de personalitate. Persoane cu caracteristici de personalitate similare pot să aibă performanţe
bune şi să fie mulţumiţi în ocupaţii diferite, aşa cum persoane cu caracteristici diferite pot să prefere
aceeaşi ocupaţie sau ocupaţii foarte similare. Aceasta deoarece comportamentul nostru este
determinat nu doar de caracteristicile noastre personale, ci şi de caracteristicile mediului în care se
desfăşoară.
O modalitate eficientă de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaţionale
este evaluarea acestora pe patru dimensiuni bipolare( tipologia lui Jung):
 Atitudinea generală faţă de lume:
 este orientat spre lumea exterioară, a oamenilor şi lucrurilor: extravert- interacţiune
socială, necesitate de muncă variată şi dinamică;
 este orientat spre lumea internă, a ideilor şi reacţiilor interne: introvert- lucrul cu
ideile, mediu liniştit, fără interacţiune socială.
 Obţinerea informaţiei:
 pe baza simţurilor sale şi se focalizează pe fapte şi date: senzitiv- munci care
necesită atenţie la detalii, stereotipe, fără schimbări preadese;
 pe baza intuiţiei şi se focalizează pe posibilităţi şi presupoziţii: intuitiv- munci
în care îşi poate folosi intuiţia, este stimulat să înveţe în permanenţă.
 Modul de evaluare a informaţiei:
 procesează şi evaluează informaţia bazându-se logică şi raţionament:
gânditor- munci care necesită logică, gândire ordonată în special în idei şi numere,
eventual posturi de conducere;
 se bazează pe valorile personale şi efectul asupra altora: sentimental –
prestările de servicii, în special către oameni, munci care necesită empatia.
 Utilizarea informaţiilor:

46
 ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat:
raţional- munci care permit planificarea planului până la capăt, munci în care să ia
parte la rezultatul final;

 amână decizia pentru a obţine mai multe informaţii:


perceptiv- munci care necesită adaptarea permanentă la nou şi creaţie.
Holland prezintă şi el o tipologie a caracteristicilor de personalitate pornind de la cele 6 tipuri
propuse de el: Realist, Investigativ, Artistic, Social, Întreprinzător, Convenţional. Aceasta cuprinde
următoarele caracteristici diferenţiate pe tipurile prezentate:
Realist Investigativ Artistic
Conformist Analitic Complicat
Sincer Precaut Dezordonat
Onest Critic Emoţional
Supus Curios Expresiv
Materialist Independent Idealist
Natural Cognitiv Imaginativ
Consecvent Introvertit Lipsit de abilităţi practice
Practic Metodic Impulsiv
Modest Modest Independent
Timid Precis Intuitiv
Stabil Raţional Nonconformist
Econom Rezervat original
Social Întreprinzător Convenţional
Convingător Curajos Conf
Cooperant Ambiţios ormist
Prietenos Atrage atenţia Conştiincios
Generos Dominant Atent
Săritor Energetic Conservator
Idealist Impulsiv Inhibat
Centrat pe probleme Optimist Supus
Amabil Caută plăcere Ordonat
Responsabil Popular Consecvent
Sociabil Încrezător în sine Practic
Cu tact Sociabil Controlat

47
Înţelegător Vorbăreţ Lipsit de imaginaţie
Eficient

Anexa 1
IERARHIZAREA VALORILOR
Marchează cu „ +” valorile importante şi cu „ – „ pe cele neimportante:
Varietate
Ajutorarea celorlalţi
Independenţă
Colegialitate
Împlinire
Apartenenţă
Securitate
Putere şi autoritate
Echilibru între rolurile deţinute
Creativitate
Stabilitate
Senzaţii tari, risc
Profit material
Ambianţa
Statut social
Dezvoltare personală
Competiţie
Influenţă asupra celorlalţi
Altruism

Realizează un top 5 al valorilor Realizează un top 5 al valorilor


marcate cu „ -” marcate cu „ +”
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
Anexa 2

LOCUL DE MUNCĂ IDEAL

48
În construcţia carierei un lucru foarte important este să te proiectezi în viitor. Gândeşte-te
cum ar arăta locul tău ideal de muncă şi descrie:

• Atribuţiile pe care le vei avea:

• Programul:

• Stilul de lucru:

• Mediul în care vei lucra:

• Stilul de viaţă pe care îl trimite:

• Recompensarea:

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE INSTRUIRE

49
Proiectarea programului de instruire presupune interrelaționarea mai multor categorii de
variabile, respectiv obiectivele programului, conținutul instruirii, metodele și mijloacele ce vor fi
folosite. Toate acestea trebuie să fie stabilite prin raportare permanentă la criteriile de evaluare, care
pot cuantifica, proba succesul sau insuccesul unui program de instruire.
Pentru a putea operaționaliza aceste variabile, trebuie să avem o bază concretă exprimată în
resursele de care dispunem. Aceste resurse trebuie să fie de natură:
 umană, elemente definitorii fiind:
o experiența
o energia
o stilul și personalitatea
o empatia
o tactul
 materială. Se face referire la:
o materialul didactic
o materialel auxiliare
o materiile prime
o unelte
o instrumente
o spații
 financiară se referă la bugetul alocat acestui program
 informațională. Sunt vizate două componente:
o informația propriu-zisă, indicatorii fiind:
 informația vehiculată de formator
 informații despre participanți
 interesele agenților economici, comunității care îndrumă participanții spre
programul de instruire
o suportul informației, fiind evidențiați următorii indicatori:
 stări subiective
 trăiri emoționale
 autoritatea formatorului

50
 prestigiul formatorului
Proiectarea instruirii trebuie să se situeze pe o coordonată medie, evitând două extreme:
realizarea unui proiect prea detaliat, caz în care se poate pierde imaginea de ansamblu, sau tratarea cu
superficialitate a fazei de proiectare. O proiectare trebuie să răspundă succint la patru întrebări:
 Ce voi face? (stabilirea obiectivelor)
 Cu ce voi face?( identificarea și selectarea resurselor)
 Cum voi face? (selectarea metodelor și mijloacelor)
 Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului și criteriilor de
evaluare)
În funcție de modul cum răspundem la aceste întrebări reușim să construim un program
eficient sau nu. Pornind de la aceste întrebări Jinga a schematizat modul de realizare a unui proiect,
modelul său fiind preluat de mulți pedagogi. Modelul Jinga surprinde variabilele implicate,
relaționarea dintre ele și finalizarea.

Obiective Conținut

Formator Proces Cursant EVALUAR


E

Metode Mijloace

51
Analiza conţinutului proiectării evidenţiază mai multe grupe de procese şi operaţii ce alcătuiesc
un fel de „algoritm”. Le prezentăm în continuare în sinteză:
A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic
în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.
Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de organizare,
metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile vizate şi în strânsă
legătură cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie să surprind toate dimensiunile procesului
de instruire, respectiv:
 dimensiunea cognitivă, specificând obiectivele cognitive
 dimensiunea afectivă, specificând obiectivele afective
 dimensiunea practică, specificând obiectivele psihomotorii
B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic reprezintă o
altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea presupune cunoaşterea
condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul rând condiţiile didactico-materiale,
timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare.
C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde:
sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole, subcapitole,
teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline; identificarea, pentru
fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale; organizarea conţinutului pe sisteme de lecţii şi
lecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de
aprofundare a acestora; ordonarea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea
ordinii secvenţelor de instruire-învăţare. Fiecare unitate de învățare, lecție trebuie să aibă o finalitate
practică, educatia adultilor vizând în mod expres instruirea vocațională, finalitate prin cristalizare de
competențe.
D. Stabilirea activităţilor de instruire centrate nu pe ce are de făcut formatorul, ci pe
activitatea de învăţare a participanților; presupune analiza modalităţilor de lucru posibile, a
alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest sens, procesele de
instruire trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunând:
 precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să ofere prilejul
de manifestare şi exersare a comportamentelor vizate de obiective şi adecvate elementelor de
conţinut;

52
 modalităţile de lucru cu participanții la programul de formare, tipurile de interacţiune
didactică: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a participanților; d)
activităţi interactive;
 alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru şi tipurile
de interacţiune. De exemplu, pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele
metode: conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interacţiune bazat pe
activitatea personală a participanților se vor folosi ca metode: observaţia, exerciţiul, munca
cu cartea, experimentul, lucrările practice etc.
 alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea elevilor, independentă şi
dirijată.
E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor şi a
instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie deosebită
va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în concordanţă cu obiectivele
stabilite.

Proiectarea unității de învățare

Este forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor care implică:
 formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivate din obiectivele cadru şi de
referinţă;
 prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului în raport de obiectivele concrete: fapte,
evenimente, concepte, reguli, formule ş.a.;
 prefigurarea structurii lecţiei, a „scenariului didactic”, prin corelarea sistemică a
obiectivelor concrete – resurselor - strategiilor didactice - modalităţilor de evaluare;
 elaborarea probelor de evaluare şi a materialelor pentru activitatea personală a elevilor.
Structura proiectului de lecţie cuprinde:
 o parte introductivă: data, grupă, disciplina, tema (subiectul) lecţiei, tipul acesteia,
obiectivele operaţionale, strategia didactică, resursele (psihice, materiale, bibliografice);
 desfăşurarea propriu-zisă / „scenariul didactic” cuprinde variabilele unității ordonate şi
corelate într-un tabel ce îmbracă diverse forme în practica educaţională și urmărește o secvențialitate
bine stabilită, respectiv:

53
o Momentul organizatoric
Se are în vedere asigurarea unui climat optim pentru desfășurarea activităților
instructive. Indicate în acest sens sunt jocurile de ʺspargere a ghețiiʺ, de energizare,
acestea implicând cursanții și cresc coeziunea grupului.
o Actualizarea cunoștințelor
Este importantă realizarea unei înlănțuiri între unitățile de învățare fie că ne referim la
instruirea teoretică sau cea practică. Astfel putem trece prin fazele necesare formarii
unei competențe, respectiv: formarea deprinderii, transformarea ei în abilitate,
cristalizarea competenței. Acest eveniment instrucţional vizează actualizarea
„legăturilor – ancoră” care vor constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe,
formarea priceperilor şi deprinderilor. Asigurarea continuă a „legăturilor – ancoră”
are ca scop asigurarea unităţii întregului sistem de lecţii (capitol). Cu cât sunt mai
bine organizate în mintea cursantului cunoştinţele însuşite anterior, cu atât mai uşor
vor fi asimilarea şi reţinerea datelor noi ce vor fi raportate şi integrate în structurile
vechi, deja organizate.
o Captarea atenţiei
Orice act de învăţare presupune crearea unei anumite stări de pregătire pentru
învăţare, de concentrare a participnaților în vederea selectării şi receptării conţinutului
învăţării în care este angajat. Captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii grupe
stimulează angajarea cursantului în activitate, dispoziţia de a învăţa, amplifică
motivaţia învăţării, sporeşte randamentul acesteia.
o Conținutul instruirii- dirijarea învăţării
Angajarea efortului intelectual al cursantului în actul învăţării depinde de capacitatea
formatorului de a dirija învăţarea, de a antrena cursanții în rezolvarea sarcinilor de
învăţare, solicitându-i la diferite niveluri cognitive, motivaţionale, volitive, conform
profilului psihologic individual. Unii autori recomandă folosirea „dirijării moderate”,
în care învăţarea poate fi îndrumată până la un punct, după care cursanții sunt
solicitaţi să folosească ei înşişi anumite cunoştinţe, operaţii prin care să ajungă la
formularea unor idei, concluzii, chiar generalizări . Un alt nivel de dirijare a învăţării
este cel al „minimei dirijări”, cu indicaţii restrânse şi limitate.
o Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)

54
Autoreglarea priveşte atât autoreglarea ecursanților, cât şi ceea ce trebuie să îndrepte, dacă e
cazul, formatorul şi se asigură pe întreg parcursul activităţii didactice. Obţinerea
performanţelor propuse pe parcursul învăţării depinde în mare măsură de capacitatea
participanților de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze
activitatea de învăţare, în funcţie de informarea imediată asupra rezultatelor obţinute
până în acel moment.
o Consolidarea cunoștințelor
Presupune o reactualizare a cunoștințelor, abilităților, precum și asocierea acestora cu
interesele și experiența personală a cursanților, aceasta asigurând trăinicie activității
de instruire. De asemenea, consolidarea se poate asocia cu măsurarea şi aprecierea ce
trebuie să vizeze nu atât volumul cunoştinţelor reprodus, cât mai ales nivelul de
însuşire de către cursanți a unor tehnici de muncă intelectuale, capacitatea de transfer
a cunoştinţelor, abilitarea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate în rezolvarea
unor sarcini noi de învăţare.

METODE DE INSTRUIRE
 Conversația
Conversaţia este o convorbire/dialog ce se desfăşoară între formator și cursanți, prin care se
stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri
generând reţele de comunicare pe verticală (formator- cursant) şi orizontală (cursant- cursant).
În literatura de specialitate sunt prezentate două forme principale ale conversaţiei – euristică şi
catehetică şi mai multe ,,tipuri”, ,,specii” , ,,variante” precum: conversaţia de fixare, conversaţia de
reactualizare, de verificare (convergentă-divergentă), introductivă, finală, de comunicare etc.
Conversaţia euristică (socratică) constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora
formatorul îi ajută pe cursanți să realizeze o investigaţie în sfera informaţiilor existente şi să facă noi
conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte, date. Evident că acest demers este facilitat
de experienţa cognitivă anterioară a cursanților, care va fi prelucrată şi valorificată conducând la noi
soluţii, concluzii, asociaţii.
Conversaţia catehetică (examinatoare) vizează simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în
etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor. Are ca principal rol examinarea cursanților,
dar se foloseşte şi în reactualizarea ,,cunoştinţelor-ancoră” (pregătirea elevilor pentru asimilarea
noilor cunoştinţe, în etapa discuţiilor pregătitoare, pentru fixare, consolidarea cunoştinţelor predate
etc.).

55
 Problematizarea
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valenţe euristice,
formative recunoscute în practica educaţională. A mai fost denumită predare prin rezolvare de
probleme sau rezolvarea productivă de probleme
Problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-
problemă care antrenează cursanții în surprinderea diferitelor relaţii între obiectele şi fenomenele
realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţiile pe care aceştia (sub
îndrumarea formatorului) le elaborează.
Pe plan psihologic, situaţia-problemă reprezintă o stare conflictuală care rezultă din trăirea
simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de
surpriză ,,necunoscutul” cu care se confruntă subiectul.. Acest conflict imprimă ,,un sens explorator”
gândirii cursantului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea unor noi soluţii. O întrebare devine
situaţie problemă atunci când declanşează : curiozitatea, tendinţa de declanşare, de depăşire a
obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea
unor întrebări. Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape posibile în abordarea unei situaţii-
problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
 punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei;
 organizarea informaţiei ;
 transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi
analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee paralogice în vederea identificării soluţiilor
posibile;
 luarea deciziei-opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Antrenând toate componentele personalităţii (intelectuale, afective, volitive), problematizarea
contribuie la stimularea interesului, curiozităţii, spiritului de explorare al cursanților. Cursanții îşi
formează treptat un stil individual de muncă, îşi dezvoltă independenţa în gândire, autonomia,
curajul în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale.

 Demonstrația

56
Demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în
executarea/producerea unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea asimilării unor informaţii noi
despre acestea şi a familiarizării cursanților cu executarea corectă a acţiunilor respective. Se asigură
astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaşterea adecvată a unor aspecte ale realităţii
sau reproducerea unor acţiuni ce vor fi integrate în comportamentele practice, profesionale ale
cursanților.
I. Cerghit identifică mai multe tipuri de demonstraţii:
 demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de existenţă
şi manifestare (demonstrarea operaţiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraţia
unor comportamente);
 demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, reprezentărilor
grafice);
 demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstraţia cu ajutorul modelelor;
 demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe
televizate);
 demonstraţia prin exemple etc.

 Studiul de caz

Studiul de caz (sau metoda Harward, după denumirea universităţii care a conceput-o şi utilizat-
o sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca metodă de
cercetare şi cunoaştere a unor situaţii – problemă, a unor grupuri sociale şi ca metodă de formare
psihosocială a membrilor grupului respectiv.
„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje, întâmplări,
atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată,
analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau a unui grup, derularea şi
acumularea unor evenimente în decursul timpului, situaţiile tensionale create în clasă (copiatul,
furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor”. Este o
metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea,
diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind evident.
Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz. Roger
Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaţie care îndeplineşte următoarele condiţii
(ce exprimă validitatea cazului):

57
• să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitate, din viaţă aşa cum s-a
petrecut;
• să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie problemă care suscită interesul
pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;
• să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât
participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de
rezolvare;
• să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi soluţionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat;


2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a
opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină informaţii
despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitând cursanților impresii asupra
cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii bazate pe percepţia şi experienţa
personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecţii se grăbesc să formuleze
soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate elementele cazului. De aceea,
conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia
cercetată?” „Care sunt părţile implicate?” „Ce elemente sunt importante?” „Lipseşte ceva
semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acţionat astfel cei implicaţi?”
3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă. Se revine
la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se
stabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Cursanții
se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la stabilirea
diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat. Pot fi adresate întrebări de genul: „Care
sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt alternativele?” ş.a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă
(conceptualizarea).
În această fază discuţiile pot fi orientate în următoarele direcţii:
 ,,priveşte în urmă” asupra condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul;
 ,,priveşte dedesubt” asupra principiilor operaţionale care pot fi generalizate;
 ,,priveşte în jur “ asupra tuturor situaţiilor similare;

58
 ,,priveşte înainte” asupra necesităţii modificării atitudinilor personale dacă vrem să
rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.

 Cubul
Cubul. Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii
din mai multe perspective. Se oferă astfel cursanților posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele
necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Etapele metodei:
 realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează;
 anunţarea temei/subiectului pus în discuţie;
 împărţirea grupului în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă
din perspectiva cerinţei de pe una din ,,feţele cubului”, astfel:
• Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
• Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?
• Asociază: La ce te îndeamnă să gândeşti?
• Analizează : Din ce se compune?
• Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
• Argumentează pro / contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.

Jocul de rol
Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din
experienţa directă, ci si din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a
reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe cursanți în ipostaze care nu
le sunt familiare, tocmai a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective, alte persoane care au interese,
motivaţii, puncte de vedere diferite.
Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea
relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare şi
capacitatea empatică. Există mai multe variante dintre care reţinem:
 jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanţii primesc cazul , descrierea rolurilor
şi le interpretează ca atare);

59
 jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează (se porneşte de la o situaţie dată şi
fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul).
Etapele metodei:
 stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze;
 pregătirea fişelor cu descrierile de rol;
 stabilirea împreună cu elevii a condiţiilor de desfăşurare: câţi vor juca roluri, câţi vor fi
observatori, dacă se interpretează în grupuri mici sau cu toată clasa;
 stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol: ca o povestire în care un narator
povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; ca o scenetă în care
personajele interacţionează inventând dialogul odată cu derularea acţiunii; ca un proces care
respectă în mare măsură procedura oficială;
 ,,încălzirea “(obişnuirea) grupului în vederea acceptării jocului de rol ;
 acordarea unui timp (câteva minute) pentru analiza situaţiei şi pentru pregătirea rolurilor;
 interpretarea jocului de rol de către cursanți.
 evaluarea activităţii împreună cu ,,actorii” şi “spectatorii” , prin întrebări de tipul: Ce
sentiment aveţi în legătură cu rolurile / situaţiile interpretate? A fost o interpretare conformă
cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce aţi învăţat din această experienţă?

 Brainstorming
Metoda brainstorming-ului sau metoda „asaltului de idei”, a lui Alex. Osborn, presupune
principiul amânării evaluării critice a ideilor noi, asigurarea şi menţinerea unei atmosfere propice
producerii „în asalt” a cât mai multor idei originale, neobişnuite. Grupul şi animatorul grupului fiind
special pregătiţi pentru a promova un climat deschis, încurajator, stimulativ pentru producerea a cât mai
multor idei.
În acest sens, se fac următoarele recomandări privind activitatea grupului de brainstorming:
 evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi ;
 acceptarea oricăror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frânele posibile ale autocontrolului
inhibitiv sau ale evaluării care poate bloca ritmul căutărilor noi ;
 extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel şansele de apariţie a soluţiilor
noi şi valoroase;
 valorificarea constructivă (novatoare) a ideilor altora prin reformularea şi combinarea originală a
lor, pentru sporirea disponibilităţii creatoare a grupului.

60
Metoda brainstorming a fost concepută inițial ca metodă de stimulare a creativității fiind ulterior
folosită ca și procedeu pentru anumite metode didactice. Pentru a avea conținut și finalitate instructivă,
se recomandă folosirea metodei pe scheletul unui joc de rol, fiecare participant implicat abordând și
promovând o idee din perspectiva unui rol prestabilit. Astfel scade subiectivismul, argumentele logice
fiind cele care dau contur alternativei prezentate de un cursant.

 Sinectica
Sinectica, promovată de G.W.Gordon, presupune ca strategie dominantă asigurarea premiselor
favorizante generării de idei şi produse noi, pe baza unor tehnici similare „asaltului de idei”, dar şi prin
utilizarea mai amplă a analogiilor (personale, directe, simbolice şi fantastice), a metaforelor, a reuniunii
unor elemente diferite şi aparent irelevante. Un procedeu specific sinecticii este şi acela de a sugera
subiecţilor căile posibile de transformare a necunoscutului, neobişnuitului în familiar şi invers,
detaşarea relativă de familiar şi considerarea sa ca ceva „străin”, pentru o mai eficace perspectivă de
abordare novatoare.
Tehnicile de conducere a discuţiilor şi dezbaterilor consacrate elaborării de idei şi soluţii noi cum
ar fi : discuţia progresivă, discuţia liberă, Philips 6/6, discuţia - panel etc., pot deveni convergente cu
strategiile proprii metodelor active, euristice de învăţare prin cercetare şi descoperire, prin
problematizare etc. Este utilă, de asemenea, valorificarea în activitatea instructiv-educativă a condiţiilor
şi principiilor învăţării de tip creativ, care stimulează creativitatea privind:
 asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care angajează
permanent demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativă, situaţii problematice de tip divergent ;
 menţinerea climatului favorabil şi atmosferei psihosociale optime care să angajeze, să
stimuleze independenţa şi spontaneitatea creatoare a cursanților Această ambianţă relaţională înseamnă:
tratarea cu respect a întrebărilor sau problemelor formulate de elevi, a ideilor sau opiniilor acestora,
caracterizate prin inventivitate, imaginaţie, originalitate şi valoare; acordarea libertăţii şi a condiţiilor
necesare (materiale şi spirituale) de către formatori pentru ca participanții să se poată ocupa de
rezolvarea creativă a unor probleme formulate de ei sau de formator; introducerea în sistemul criteriilor
de evaluare şi a unor indicatori creativi pentru realizările deosebite caracterizate prin originalitate,
elaborare novatoare, valoare socială a produselor, ideilor şi soluţiilor formulate etc. ;
 tipul de îndrumare sau dirijare optimă din partea formatorului este cel specific învăţării prin
problematizare în context creativ, care trebuie să lase câmp liber de manifestare independenţei de
gândire şi acţiune a cursantului ;
 modul de tratare, de înţelegere şi abordare a cursanților care manifestă anumite eforturi,
disponibilităţi sau realizări creative prin apreciere, recunoaştere, încurajare promovare etc.

61
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE

Trecerea la o nouă treaptă de şcolarizare înseamnă, de cele mai multe ori, declanşarea unei
serii de modificări vaste, pornind de la conţinuturi şi moduri de abordare ale acestora la strategii de
învăţare şi standarde de performanţă. Evoluţia în ierahia şcolară presupune, în mod implicit,
necesitatea procesării de către cursant a unei cantităţi mai mari de informaţie şi antrenarea proceselor
psihice cognitive superioare, acestea din urmă fiind explicitate cu ajutorul unor strategii din ce în ce
mai sofisticate pentru a răspunde nevoilor în continuă creştere.
Strategiile de învăţare sunt proprii domeniului de studiu teoretic, dar există cunoştinţe şi
deprinderi relevante pentru dezvoltarea acestor strategii care pot fi transferate dintr-un domeniu sau
altul, care pot fi dobândite în mediul informal sau formal şi care pot fi traduse în realitate sub forma
competenţelor.
Definiţie:
 strategia de învăţare este reprezentată de orice metodă de învăţare selectată şi
utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit, explicitat ulterior sub forma
deprinderilor, priceperilor şi competenţelor.
Această definiţie generală subliniază posibilitatea existenţei unei multitudini de strategii de
învăţare diferenţiate prin conţinut şi eficienţă. Numitorul comun al strategiilor de învăţare este
reprezentat de parcurgerea unor etape, respectiv:
Elaborarea

62
 constă în utilizarea cunoştinţelor anterior dobândite pentru interpretarea şi îmbogăţirea
materialului nou.
Înţelegerea
 presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea unor
structuri de cunoştinţe active şi flexibile, uşor de adaptat situaţiilor concrete. Împreună
cu elaborarea propune relaţionarea cunoştinţelor deja sedimentate cu cele noi, iar
îmbinarea lor optimă determină realizarea unei învăţări eficiente. Putem identifica
prezenţa unui raport direct proporţional între modul de relaţionare între cele două
procese şi calitatea învăţării, astfel realizarea unei elaborări şi înţelegeri eficiente a
conţinutului ce trebuie însuşit determină o învăţare ridicată din punct de vedere
calitativ.

Organizarea materialului
 presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri. Cu cât un
material este mai bine organizat cu atât eficienţa învăţării este mai mare, aceasta fiind
concretizată sub forma unor deprinderi, dar şi gândiri organizate. Există o serie de
strategii de organizare a materialului:
• realizarea unui cuprins al ideilor principale din material de învăţat;
• schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei;
• reprezentarea grafică a materialului;
• sumarizarea, tratarea critică a materialului.
Modul în care se realizează elaborarea, înţelegerea şi organizarea variază în funcţie de
resursele, capacităţile fiecăruia, definind stilul de învăţare caracteristic unei persoane. Stilul de
învăţare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a
informaţiei. În funcţie de factorii interni şi externi care conturează personalitatea omului, putem
identifica o serie de stiluri diferenţiate şi pe dimensiuni generale, respectiv:
 după modalitatea senzorială implicată:
• stilul auditiv. Cursantul învaţă vorbind şi ascultând, este eficient în discuţiile de
grup, învaţă din explicaţiile profesorului, verbalizează acţiunile întreprinse,
zgomotul este distractor, suportă greu liniştea în timpul învăţării etc.

63
• stilul vizual. Se învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, este importantă
vizualizarea textului scris, deţinerea controlului asupra ambianţei chiar şi prin
decorarea mediului etc.
• stilul kinestezic. Cursantul învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze,
implică mişcările în activitatea de învăţare etc.
 după emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare:
• stilul global, când domină emisfera dreaptă, acest lucru presupunând o primă
evaluare generală a materialului înainte de studiul aprofundat.
• stilul analitic, când domină emisfera stângă, strategia de învăţare utilizată fiind
rescrierea notiţelor în manieră logică şi ordonată, utilizarea sublinierii şi a
fragmentării materialului.
 după tipul de inteligenţă:
• inteligenţa lingvistică;
• inteligenţa logico-matematică;
• inteligenţa muzicală;
• inteligenţa spaţială;
• inteligenţa kinestezică;
• inteligenţa interpersonală;
• inteligenţa intrapersonală.
 după gradul şi modalitatea de implicare în transpunerea reală a cunoştinţelor:
• stilul divergent, la nivelul căruia învăţarea se bazează pe experienţa concretă cu
situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra acesteia;
• stilul asimilator, îmbină reflecţia personală asupra situaţiilor cu cea asupra
conceptelor şi teoriilor cu grad înalt de abstractizare şi generalizare;
• stilul convergent, presupune aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate
sistematic;
• stilul acomodativ, determinat de transpunerea în situaţii reale a informaţiilor
însuşite, este învăţarea pragmatică.
Stilul de învăţare presupune o combinaţie între aceste stiluri şi tipul de inteligenţă
caracteristic unei persoane, tocmai de aceea putem vorbi de o structură flexibilă, fiind importante atât
resursele interioare, cât şi componentele externe, precum experienţa, cerinţele şcolii, educaţia
formală, informală şi nonformală. Identificarea stilului „ preferat” presupune, în aceste condiţii,

64
adaptarea materialului de învăţat şi a mediului învăţării în funcţie de aspectele senzoriale şi abilităţile
cognitive specifice implicate. Între modalităţile de identificare a stilurilor de învăţare putem
evidenţia:
 reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare prin comparare cu alte experienţe;
 identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente;
 utilizarea de chestionare specifice pentru identificarea caracteristicilor stilului propriu
de învăţare;
 experimentarea diverselor tipuri de învăţare.
Deprinderi eficiente de studiu:
 Luarea de notiţe este una din deprinderile de baza ale activităţii de învăţare. Aceasta
reprezintă o modalitate externă de stocare a informaţiei cu ajutorul unei triple codări a
materialului recepţionat: verbală, vizuală, kinestezică. Eficienţa notiţelor este dependentă de
gradul de structurare a materialului, însă nu există posibilitatea de a realiza o astfel de
organizare în timpul lecţiei. Revizuirea ulterioară a conţinutului permite reactualizarea
informaţiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea informaţiilor care lipsesc,
sublinierea ideilor şi conceptelor cheie.
 Sublinierea ideilor, conceptelor importante pentru o mai bună însuşire, fixare şi reactualizare
a informaţiilor. Selectarea ideilor principale presupune dezvoltarea şi vehicularea unor
procese cognitive superioare, precum analiza şi sinteza. Scopul sublinierii este de a reduce
cantitatea de material ce trebuie reactualizat fără a pierde sau diminua valoarea informaţiei,
tocmai de aceea se impune sublinierea ideii care acoperă întreg paragraful sau fraza. Se
impune şi utilizarea unor semne pentru o mai bună discriminare, aceste semne fiind
consecvente pe parcursul unui text.
 Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a
gradului de înţelegere a textului prin formularea de întrebări, clarificarea ideilor care ridică
probleme, sumarizarea textului şi prin realizarea unei predicţii în text.
 Controlul învăţării ce se realizează pe parcursul acumulării de informaţii prin asociere cu
modul cum se realizează învăţarea, capacitatea proprie de învăţare, cerinţele ridicate de
diversele sarcini.
 Gândirea critică reprezintă deprinderea de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută
într-un material în mod eficient. Tratarea critică se poate realiza fie în scris, fie într-o discuţie
în grup sau prin reflecţie individuală. Gândirea critică trebuie cristalizată în timp, fiind

65
importantă atât influenţa mediului şcolar, cât şi a celui familial şi a anturajului. Un mediu
care facilitează gândirea critică se caracterizează prin:
 crearea condiţiilor optime pentru experienţierea gândirii critice;
 aprecierea gândirii critice;
 asigurarea sentimentului de siguranţă;
 implicarea activă în procesul învăţării;
 acceptarea diversităţii de idei şi păreri.
 Managementul timpului de studiu reflectă deprinderea de a utiliza în mod eficient
momentele dedicate învăţării. Este importantă alegerea momentelor de studiu, diferenţiată în
funcţie de resursele fiecărei persoane,stabilirea priorităţilor şi respectarea timpului de studiu,
precum şi evitarea amânării sarcinilor de lucru prin construirea unui plan de lucru care
cuprinde stabilirea obiectivului vizat, a modalităţilor prin care pot fi atinse aceste obiective, a
gradelor de libertate permise, a termenelor.
Eficienţa acestor deprinderi de studiu este evidenţiată în momentul în care de la capacitatea de
învăţare se face trecerea la abilitatea de auto-control asupra propriei învăţări, aceasta din urmă
putând fi măsurată prin atingerea unor obiective, respectiv:
• stabilirea independentă a scopurilor urmărite;
• planificarea timpului de lucru;
• monitorizarea sistematică a implicării în sarcină;
• eliminarea sau diminuarea factorilor distractori;
• controlul procesului de învăţare;
• selectarea şi utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a
materialului învăţat;
• evaluarea rezultatului învăţării;
• autorecompensarea.

66
EVALUAREA PROGRAMULUI DE INSTRUIRE

Evaluarea în procesul de formare se impune pentru a putea controla, adapta, eficientiza actul
instruirii pe ambele sale dimensiuni: teoretică şi practică. Pe parcursul desfăşurării programului de
formare se vor efectua evaluări iniţiale, formative, sumative( pe discipline) şi de final.
OBIECTIVELE EVALUĂRII
 evaluarea performanțelor cursanților
 evaluarea conținutului
 evaluarea formatorilor
 evaluarea programului de formare

I. EVALUARE INIŢIALĂ
• SCOP

67
 Stabilirea specificului grupului ce participă la procesul de formare
Neexistând o triere a cursanţilor, accesul nefiind îngrădit decât de nivelul de şcolarizare,
grupul va fi unul extrem de eterogen şi poate surprinde prin caracteristicile sale. Se impune o
evaluare cu caracter sociopsihopedagogic în urma căreia se pot trasa linii directoare de urmat pentru
actul de instruire, fiind astfel adaptate:
 maniera de abordare
 mijloacele de instruire folosite
 metodele şi procedeele
 ritmul de parcurgere a conţinuturilor
 standardele de performanţă
 metodele de evaluare
• METODE
 Teste de aptitudini
Aplicarea testelor de aptitudini probează existența competențelor generale stipulate în
Standardele Ocupaționale și Standardele de Pregătire Profesională.

• SCALA DE APRECIERE
Scala de apreciere este una nominală, specifică testelor aptitudinale, notele brute obţinute
astfel căpătând ulterior valenţe psihopedagogice.
Observaţii:
 Rolul acestor teste este de diagnoză individuală şi de grup, fără a avea caracter
selectiv.
 Rezultatele obţinute sunt confidenţiale.
II. EVALUARI FORMATIVE
 SCOP
Evaluarea conţinuturilor aplicate,a modului de formare şi cristalizare a competenţelor de
către cursanţi şi a prestaţiei pedagogice a formatorilor.
 FRECVENȚĂ
Este stabilită în funcție de particularitatea grupului.
 METODE
– Conversația catehetică
– Testul grilă

68
– Testul docimologic
 SCALE DE APRECIERE
Scalele de apreciere sunt numerice, pentru o mai bună cuantificare a rezultatelor obţinute.

III. EVALUAREA FINALĂ


 SCOP
Certificarea competenţelor profesionale formate în cadrul cursului de Contabil
 METODE
– Testul grilă
– Testul docimologic
– Proiectul
– Portofoliul
 SCALĂ DE APRECIERE
Scală numerică

Testul docimologic
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi
se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1996, p. 403). Prezintă
mai multe caracteristici pe care le sintetizăm astfel:
• sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi – care acoperă o arie
de conţinut (o parte a programei);
• sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare,
între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă. Obiectivele
stabilite în momentul proiectării acţiunii de instruire se manifestă ca rezultate la
încheierea acţiunii şi apar în probă ca itemi;
• cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă, deci
operaţii, deprinderi, priceperi;
• sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură pentru
verificări curente;

69
• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte probe;
• posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de aplicare,
posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor etc.), ceea ce le conferă o mai
mare precizie;
• asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de
notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns la un
etalon;
• prezintă o “triplă identitate”: de conţinut (cuprind aceleaşi sarcini), condiţii de aplicare
(timp de lucru, explicaţii etc.) şi criterii de reuşită;
• corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate.
Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:
• cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;
• evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins;
• identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
• selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea
angajării/certificării
Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea,
etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează clasificarea testelor:

• după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie între testele psihologice şi testele
de randament (docimologice);
• după metodologia elaborării: teste elaborate de profesor şi teste standardizate;
• în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire: teste iniţiale,
teste finale şi teste de progres.

Proiectul
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul începe
în clasă prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul
se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă cursantul se consultă
frecvent cu formatorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi
realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea
produsului. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ?

70
(obiective), cum ? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ?
(resurse), când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect
impune parcurgerea câtorva “paşi” :
• stabilirea domeniului de interes;
• stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei;
• identificarea şi selectarea resurselor materiale;
• precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.
Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu, cuprinsul
(structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia, secţiunea
anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).
În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:
• criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului,
completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea);
• criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului realizat
(raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul de
elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva
valorificării şi utilizării proiectului în sfera practică a activităţii)
Portofoliul
În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi polifuncţional, cercetătorii şi cadrele
didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite. Portofoliul a fost perceput ca
procedura care permitea renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile
vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin
testele obişnuite, standardizate larg răspândite în S.U.A. şi Canada.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare, precum
şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite în acest demers:
stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor
de evaluare şi a standardelor de performanţă, implicarea cursanților, a părinţilor în organizarea
propriu-zisă a portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea cursanților la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de
selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora.
Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui elev/student,

71
portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele
sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:
• de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
• de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
• de a exersa capacitatea metacognitivă;
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare :
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele
învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu participanții şi sunt capabili să facă ( savoir – faire). Astfel,
în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie, comunitate), portofoliul poate fi
folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului
cursantului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile, aspiraţiile
cursanțiloretc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-zisă a
conţinutului.
Înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinţele – standard
la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o
sarcină a formatorului (el stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele
standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii cursanților) sau poate implica şi
contribuţia cursanților (alegerea anumitor eşantioane din propria activitate, considerate semnificative
sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea
personală a cursantului în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă etc.
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de
către formator (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului,
pe baza unor criterii clare, comunicate cursantilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice
de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către formator sau pot fi dezvoltate în cooperare cu
participanții, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produse calitativ
superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra
performanţei cursanților, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale
componente.

EVALUAREA INSTRUIRII PRACTICE

72
Deprinderile, abilitățile, competențele pot fi operaționalizate din punct de vedere evaluativ
folosind următoarele metode:
– Metoda analizei standardelor de performanță
– Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale
– Tehnica ierarhiilor
– Evaluarea obiectivelor
– Autoevaluarea
Metoda analizei standardelor de performanță
Presupune evidențierea nivelului dorit al performanțelor. Standardele de performanță stabilesc ce
trebuie să realizeze o persoană folosind ca indicatori:
 timp
 resurse consumate
 calitatea produsului
 cost
 cantitatea de produse
Avantajul metodei:
Participanții știu înainte de a începe o activitate ce se așteaptă de la ei.
Evaluarea axată pe această analiză, diferențiază următoarele niveluri ce surprind
performanțele cursanților:
 nivelul 1- face cu greutate față responsabilităților, are rezultate acceptate la limita
prescripțiilor
 nivelul 2- nu face față sarcinilor complexe sau celor ce implică o activitate sub presiunea
timpului, dar realizează corect activitățile ce presupun rutină
 nivel 3- în medie, calitatea activității este satisfăcătoare, dar necesită progrese și dezvoltare
 nivel 4- în mod constant activitatea este de calitate bună, învață din experiențele trecute
 nivel 5- are succes în realizarea sarcinilor, calitatea activităților este superioară

Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale


Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale sau metoda BARS se aseamănă cu metoda
anterioară, dar este un indicator mai larg și oferă mai multe informații despre personele evaluate.
Pași:
 stabilirea criteriilor

73
 acordarea de punctaj fiecărui criteriu
În acordarea punctajului se ține cont de frecvența unor aptitudini în comportamentul, conduita
unei persoane.
Pentru acordarea de punctaje se folosesc scale în care se alege, pentru fiecare criteriu, unul
dintre cele cinci grade de evaluare:
 1- aproape niciodată
 2- rareori
 3- câteodată
 4- frecvent
 5- aproape întotdeauna
Inițiativă în 1 2 3 4 5
muncă
Creativitate 1 2 3 4 5

Tehnica ierarhiilor
Se pornește de la ideea conform căreia orice evaluare concepe o ierarhie pornind de la
persoana cu cele mai slabe performanțe, până la cea cu cele mai bune performanțe, tehnică care
avantajează o serie de curanții și dezavantajează o alta.
Acest fenomen poate fi diminuat prin CRITERIUL RAPORTĂRII LA NORMA
INDIVIDUALĂ , în sensel ca aprecierea se face prin raportarea propriului cursant la propriul
potențial, precum și la performanțele anterioare.

Evaluarea obiectivelor
Orice activitate este precedată de stabilirea obiectivelor, urmând a evalua la un moment
gradul de atingere al acestora.
Există cinci tipuri de echilibru între obiective și realizări, respectiv:

74
O= R O R
R O

O R O R

Autoevaluarea
Autoevaluarea presupune:
 stabilirea obiectivelor
 prezentarea criteriilor de evaluare
 conștientizarea propriilor acumulări sau carențe
Scopul metodei:
• dezvoltarea spiritului critic
• autocunoașterea
• sporirea satisfacției profesionale
• capacitatea de a te exprima

EVALUAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

SCOP
 evidențierea influențelor pozitive și negative pe care programele le au asupra
rezultatelor și asupra cursanților
Această evaluare urmărește 4 aspecte:
 reacțiile cursanților
 învățarea
 schimbările comportamentale
 rezultatele tangibile
Sunt recomandate o serie de tehnici, precum:
 Human Hunter

75
 Decizia
 Ziarul
 Studiu de caz
 Soluția salvatoare
Human Hunter
Completarea unei liste cu numele colegilor în funcție de anumite caracteristici:

CaracteristiciNume
Îi plac
situațiile
periculoase
E tolerant
E altruist
Individualist
etc

Decizia
Cursanții trebuie să ia o decizie individuală pentru soluționarea unei situații.
Organizare: 5-8 persoane
Se aleg 7 situații ce sunt supuse analizei fiecărui participant. Acesta notează de la 1 la 7
fiecare situație în parte:
 1- cea mai favorabilă situație pentru care ar opta
 7- cea mai nefavorabilă situație

ZIARUL
O metodă axată pe acțiunea de grup, “ Ziarul” reprezentând colectivitatea, “ articolul”
evaluarea pe care o realizează fiecare cursant procesului de formare în parte.
Articolele sunt dezbatute si se conturează Ziarul, axat pe ideea de unitate.

76