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Autor: WILSON ROBERTO APARECIDO MONTEVECHI
_____________________________________________________
Prof. Dr.Paulo de Tarso Gomes (Orientador Unisal)
_____________________________________________________
Prof. Dr. Olinda Noronha (membro interno Unisal)
______________________________________________________
Prof. Dr. Jos Claudinei Lombardi (membro externo UNICAMP)
6
AGRADECIMENTOS
Os benefcios da histria no so to
tangveis como os benefcios das autoestradas ou dos viadutos; mas
precisamente a percepo destes
valores impalpveis o de que mais
precisa hoje nossa sociedade confusa e
turbulenta. A histria no um luxo que
se consome, e do qual nos descartamos
quando queremos. Ela no est
empenhada em divertir as elites, mas
a arte de revelar a dignidade e os
valores da vida humana...
RESUMO
Palavras-chave:
1. Educao No-Formal;
2. Cotidiano;
3. Perodo Colonial;
ABSTRACT
The objective of this present work is the theorical and historical establishment of
the Non-Formal Education in Brazil (Colonial Period from 1500 to 1808), as well as
the analysis of its social-political use in the present context.
Initially, the research aims to clarify the concept and the location of Non-Formal
Education in the context of Neoliberal Economy in which we live. Then, it
ennunciates the references of historical dialect materialism (K. Marx and F.
Engels) and daily life (A. Heller and K. Kosic) which are the theorical basis of the
dissertation. Concluding, the work proposes a historical systematization of NonFormal Education, in which it shows the intentions of this educational system
together with the economically deprived population, contributing to its questioning
and analysis.
Key-words:
1. Non-Formal Education;
2. Daily life;
3. Colonial Period;
10
SUMRIO
INTRODUO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .12
CAPTULO I... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... .14
1. A
importncia
do
conhecimento
do
Ser
Humano
para
Educao............................................................................................14
2. Educao: Conceitos e possibilidades especficas. . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
CAPTULO II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1. Fundamentos tericos da pesquisa histrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..42
1.1.
2.2.
11
CAPTULO III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1. Brasil no perodo colonial de 1500-1808: articulao de contextos. . 68
2. Contexto econmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
3. Contexto poltico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
4. Contexto social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
5. Contexto cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
6. Contexto Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
6.1.
Educao Formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2.
6.3.
12
INTRODUO
participao
na
formao
das
pessoas
(principalmente
aquelas
constante
da
clareza
conceitual
das
modalidades
educativas
13
brasileiro, a articulao entre os conceitos marxistas de infra-estrutura e
superestrutura com o de cotidiano, para que possam emergir novas
informaes sobre as experincias de educao no-formal daquele perodo e
estas nos proporcionem, assim, novos olhares para esta realidade.
As fontes de pesquisa esto divididas entre a fundamentao terica da
educao (antropolgica e conceitual) com nfase sua diviso didtica nas
modalidades informal, formal e no-formal e a sustentao histrica e
conceitual da educao no-formal em sua relao com o contexto atual (bem
como a busca de suas razes originrias do perodo colonial de nossa histria
brasileira). Podemos destacar a conceituao do ser humano enquanto prxis,
pois entendemos que a base terica da educao se fundamenta neste
aspecto.
Gostaramos
de
salientar
importncia
da
discusso
das
14
Captulo I
15
e continuidade no tempo recebem o nome histria, e s com o entendimento desse
aspecto e da natureza que poderemos compreender a sua realidade. Ainda nas
palavras de KosiK (1976, p. 202),
16
pelo reconhecimento, isto , do processo da realizao da liberdade
humana.
17
c) O estudo do homem do ponto de vista dos seus princpios ltimos
chamado de Antropologia Filosfica, na qual a maior nfase na
filosofia, porm apoiada pelas demais Cincias Humanas e naturais, em
que se tenta explicitar o sentido e o significado da existncia humana.
Das trs possibilidades acima, gostaramos de nos deter nesta ltima, pois
sabemos da importncia de todas elas, porm pensamos ser a Antropologia
Filosfica a alternativa mais aprofundada de explicao do ser humano, devido ao
seu olhar mais amplo, ou seja, filosfico da realidade humana. Afirmamos ser a
compreenso filosfica mais aprofundada para se explicar o ser humano, em funo
do prprio carter do conhecimento filosfico que se distingue das cincias em geral
pela sua caracterstica de analisar e refletir sobre os objetos de forma racional, mas
sobretudo numa perspectiva de conjunto, ou nos dizeres de Dermeval Saviani
(1980, p.24),
18
A Antropologia Filosfica enquanto conhecimento pode se utilizar de vrias
abordagens tericas no seu fundamento para explicar o que o ser humano.
Porm, faremos a opo metodolgica de explicao do mesmo a partir da prpria
conceituao de prxis, ou seja, o ser humano fruto da unidade de sua
subjetividade e objetividade que se expressam no fazer e significar a realidade ao
longo do tempo (histria) e de sua produo material de vida.
Depois desses esclarecimentos, podemos dizer de forma resumida que a
Antropologia Filosfica, ou no nosso caso a prxis, busca, a partir de uma reflexo
aprofundada da realidade humana, nos dar no s uma explicao do que seria,
mas sim nos fornecer elementos que possibilitem a compreenso deste ser de
forma ampla, profunda e de conjunto, que propicie algumas respostas sobre a
complexidade humana. Nesse sentido, qualquer reflexo ou ao que julgue
contribuir com a formao do ser humano trar implcita ou explicitamente a prxis
em sua base, pois so necessrios critrios para formar este ser a partir de certas
percepes, ou seja, a partir do olhar valorativo da construo de sua materialidade.
Mediante essa reflexo, podemos afirmar que a importncia da prxis Educao
fundamental, pois nela que se fundamentam os critrios, nos quais se constri
uma prtica educativa que proporcione a construo do ser humano.
Realizados os esclarecimentos em relao prxis e Educao, devemos
agora investigar quais os conceitos necessrios no mbito educativo, mais
precisamente a sua caracterstica chamada No-Formal, para podermos
compreender a prtica educativa e a sua possvel coerncia com os conceitos de
ser humano, que devem constituir a sua base terica de ao.
19
20
cultura de um grupo ou sociedade, por isso afirmar-se que a manuteno ou a
mudana na percepo da realidade passa necessariamente pela via educacional.
Se a educao inteno, ou seja, ela tem objetivos a serem alcanados pela ao,
deveremos explicitar a sua possvel conceituao e as suas possibilidades
educativas, pois entendemos que no existe apenas um nico modelo ou forma
educacional.
21
valores, crenas, smbolos e atitudes de uma coletividade ou sociedade a um ser
humano, que a interpretar de forma a ser aceita e reproduzida ou ser rejeitada,
auxiliando na sua forma de perceber a realidade. Em outras palavras, podemos
dizer que a educao a forma privilegiada de humanizao das pessoas
(superao do mundo natural pela prxis), pois a partir dessa referncia vivenciada
na histria que o ser humano poder construir a sua forma de existir pessoal e
socialmente. Enfim, a educao tem um carter de socializao, ou seja, traz
elementos para os seres humanos se adaptarem ao seu meio social, porm
proporciona tambm a sua sociabilidade, que significa o uso social que este ser
realizar de posse de certas informaes, conhecimentos e percepes
desenvolvidas pela mediao da educao. frisar o carter intencional em
qualquer modalidade de educao, pois existem autores que divergem nesta
questo, como Libneo (2002) e Afonso (1992) que falam da possibilidade de uma
educao tambm de carter no-intencional, chamada por eles de informal.
22
categorias de educandos envolvidos nos exerccios de maneira
cada vez menos corriqueira e menos comunitrias do ato, afinal to
simples, de ensinar e aprender.
23
A educao informal se baseia na transmisso cultural, porm a sua
caracterstica veicular informaes de forma no sistematizada, no tendo uma
preocupao com a organizao coerente da mesma. A sua prtica se mostra mais
espontnea, ajudando a formar pessoas de modo disperso e informal, ou seja, a sua
atuao educativa vem misturada com outros objetivos sociais, como por exemplo o
entretenimento, a expresso de afeto, o lazer, entre outros. Essa forma educativa
realizada pelos pais na famlia, no convvio com amigos, em clubes, em teatros, na
leitura de jornais, livros e revistas etc. Como nos cita Brando (1986, p. 32),
24
distribuir desigualmente e pode passar a servir ao uso poltico de
reforar a diferena, no lugar de um saber anterior, que afirmava a
comunidade.
Tambm temos Afonso (1992, p. 86-87) que tem sido referncia em muitos
estudos realizados sobre educao no-formal, como a da prpria Gohn (2001, p.
100 e 102) e Von Simson (2001, p. 29-36) que contribui com a seguinte definio da
mesma:
25
26
educando, ou seja, legitimada e aceita pelo mesmo, e certamente no ter o
devido xito.
Na realidade, a educao no-formal utiliza-se de estratgias variadas para
conseguir os seus objetivos educacionais. Podemos citar como exemplo o trabalho
educativo realizado com crianas em situao de rua, cujo objetivo tir-la dessa
situao e lev-la para outro ambiente, para que a mesma possa ser mais bem
atendida em suas necessidades bsicas, como moradia, alimentao, vesturio,
sade, entre outros. Ento, para que tal objetivo educacional possa ser
concretizado, a equipe educativa deve propor formas de comunicaes que faam
sentido para a criana, para que ela se aproxime da equipe e possa iniciar a sua
relao pedaggica, que poder ter xito ou no.
Com relao educao no-formal, em sua esfera concreta da ao
educativa, temos algumas questes que nos fazem refletir sobre o uso dessa
modalidade educativa na formao das pessoas. O primeiro e maior
questionamento que nos vem est relacionado a quem se utiliza com maior
freqncia dessa forma de educao, e chegamos concluso, sem precisar de
estudos mais amplos, de que a classe social, no sentido marxista da diviso
econmica da sociedade, que mais a utiliza economicamente desfavorecida.
Ento, comeamos a nos perguntar por que essas classes economicamente
desfavorecidas esto se utilizando dessa educao no-formal? Qual o interesse da
sociedade atual em manter esta situao? Qual o uso poltico dessa educao?
Ser que na histria da educao brasileira foi sempre assim? A quem interessa
essa modalidade educativa? Enfim, gostaramos de nos debruar um pouco nesses
questionamentos, pois eles nos mostram, dentre outras coisas, a necessidade de se
estudar essa modalidade educativa to difundida, porm muitas vezes pouco clara
27
quanto aos seus reais objetivos sociais, ou pelo menos aqueles que a esto
realizando na prtica cotidiana do contexto atual.
28
e governamentais; tiveram destaque o desemprego estrutural e a falta de alimentos
para a maioria da populao mundial etc.
No plano mais recente, estamos vivendo mudanas econmicas intensas sob a
orientao do neoliberalismo que, segundo Ribeiro Junior (2001, p.4),
29
integrao e os antagonismos das regies pobres e ricas do
planeta.
30
essenciais da economia global, baseando-se na defesa dos
interesses nacionais especficos que representam. Porm, a
unidade econmica de operao (e de anlise) o sistema global
de interaes: j no h mais economias nacionais nem polticas
econmicas nacionais. So estratgias baseadas nacionalmente
que operam em um sistema global diferenciado e articulado atravs
e sobre limites nacionais.
Neste contexto da sociedade atual, quando se exige cada vez mais das
pessoas, a condio de serem flexveis e adaptveis realidade econmica do
neoliberalismo, na sua esfera concreta do trabalho, a educao ganha um papel de
destaque, pois ela que ir proporcionar as condies para a formao de seres
que desenvolvam tais caractersticas. Ainda nas palavras de Castells (1996, p. 11),
31
e, indo mais adiante, as esferas da vida econmica e social esto
cada vez mais entrelaados.
32
que a educao no-formal no em si malfica ou benfica, mas sim uma
possibilidade educativa que ganha contornos concretos, segundo o uso polticosocial com que utilizada na construo de uma possibilidade de ser humano.
Ento, essa educao no-formal pode contribuir com os objetivos neoliberais no
contexto atual, criando possibilidades educacionais extremamente adequadas s
necessidades econmicas, pois ela pode adaptar esses objetivos s suas
desejveis caractersticas, em variados contextos, pois a sua consecuo
educacional prtica pode alcanar as mais diversas culturas para, intencionalmente,
introduzir nas mesmas os seus reais interesses sociais. Acreditamos que a
educao no-formal se torne mais adequada aos interesses econmicos
neoliberais, devido a sua melhor estruturao e sistematizao em relao
educao informal; bem como a sua capacidade de se modificar em funo de sua
maleabilidade pedaggica, j que imprime assim maior agilidade e adequao a
essa prtica. Sempre em consonncia com o contexto onde inserida, possibilita
que se atinjam mais rapidamente seus objetivos pedaggicos do que a educao
formal, pois esta ltima, por ser extremamente sistematizada, nem sempre
consegue adaptar o seu contedo pedaggico ao contexto onde ela est inserida.
Quanto s dificuldades da educao formal para atingir os seus objetivos
pedaggicos em um determinado contexto, Arroyo (in: Frigotto {Org.} 2002, p. 148)
nos relata que
33
nas
sociedades,
mais
especificamente
nas
classes
sociais
Ainda em seu estudo sobre o associativismo no Brasil, Pedro Demo (2001, p. 79)
em suas concluses declara
34
que nos ajudem a compreender esta situao, bem como deixar mais claro a quem
interessa essa modalidade educativa.
35
colocada pelos Estados capitalistas, pois o neoliberalismo e, conseqentemente, a
globalizao no aceitam outra sistematizao lgica do conhecimento que no
esteja baseada na tica do mercado, entendido aqui como a lgica de um grupo
com interesses econmicos particulares, em detrimento da grande maioria da
populao mundial. Existe no pensamento neoliberal a viso de que a histria
humana chegou ao seu ponto mais alto de evoluo, no restando mais nada a
esperar de mudanas significativas que transformem a vida das pessoas, ou seja,
chegamos ao fim da histria e o tempo a repetio automtica e infinita dessa
dominao. O mximo que tal viso aceita que as mudanas que possam ocorrer
sejam no campo da tecnologia que aperfeioe a utilizao dessa concepo de
mundo, ou seja, acentua-se o mito do progresso, no qual o ser humano ser
melhor quanto mais ele evoluir no aspecto tcnico e tecnolgico. Segundo Ribeiro
Jnior (2001, p. 3),
36
Continuando a anlise, Bracho, citado por Abadia da Silva (2000, p.77-78), nos
diz que
37
carter pblico, da qual a maioria da populao economicamente desfavorvel faz
uso, Abadia da Silva (2000, p. 79) nos cita Fonseca que nos esclarece dizendo que
38
sobretudo descentralizando a ajuda econmica, utilizando a prestao de servios
mobilizados pelas organizaes no-governamentais (ONGs) que em grande parte,
so estrangeiras e tm sede nos pases desenvolvidos. No caso brasileiro, a
consecuo desses objetivos tambm contou com ONGs de carter nacional que,
em princpio, so movimentos sociais reivindicatrios das populaes. Segundo
Gohn (1997, p. 2),
39
dimenses ou campos atuais da abrangncia da educao-no formal (2001,
p. 98-99), resumidamente:
40
jovens), de contato e mistura de diferentes idades e geraes [...]. A
educao no-formal considera e reaviva a cultura dos indivduos
nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, fazendo com
que a bagagem cultural de cada um seja respeitada e esteja
presente no decorrer de todos os trabalhos, procurando no
somente valorizar a realidade de cada um, mas indo alm, fazendo
com que essa realidade perpasse todas as atividades. [...] Os
espaos de educao no-formal devero ser desenvolvidos
seguindo alguns princpios como: apresentar carter voluntrio,
proporcionar elementos para a socializao (grifo nosso) e a
solidariedade, visar ao desenvolvimento social, evitar formalidades
e hierarquias, favorecer a participao coletiva, proporcionar a
investigao e, sobretudo, proporcionar a participao dos
membros do grupo de forma descentralizada.[...] Faz-se necessrio
garantir a construo de um vnculo afetivo entre as partes que
participam desta proposta visando elaborao de prticas
significativas para a populao envolvida. As prticas educativas,
nessa linha, costumam utilizar e explorar as mais diversas formas
de linguagem e expresso: corporal, artstica, escrita, teatral,
imagtica, envolvendo, por exemplo, reas ligadas ao meio
ambiente, cincias naturais e lgico-matemticas. Nessa
multiplicidade de prticas, encontram-se maneiras de se reelaborarem a valorizao e a auto-estima da populao com a qual
se trabalha, fornecendo uma pluralidade de possibilidades de
comunicao e, assim, abrindo-se canais para a expanso e a
explicitao de sentimentos, emoes e desejos.
41
nossa prtica educativa, buscamos aprimorar a participao em nosso cotidiano,
porm no dispomos de informaes histricas que nos orientem quanto ao uso
poltico de nossa ao, e por isso corremos o risco de reproduzir aes educativas
que pensamos ser apropriadas para a formao e o desenvolvimento humano, em
suas vrias perspectivas, sobretudo tica e socio-poltica, e acabamos realizando a
adequao das pessoas somente aos interesses do mercado econmico neoliberal.
Entendemos ser de fundamental importncia para a anlise da prtica educativa
no-formal o resgate de sua base terica ao longo da histria da educao, pois
somente atravs dela, poderemos entender a intencionalidade das prticas
realizadas nessa modalidade educativa.
42
Captulo II
43
da Realeza ao pas, as relaes polticas, econmicas, sociais e culturais se
transformaram de forma estrutural, no sendo mais o Brasil tratado como colnia,
mas como sede do reino portugus.
Os fundamentos tericos para a pesquisa histrica esto atualmente divididos
em duas propostas paradigmticas, sendo a primeira chamada de moderna ou
iluminista e a segunda, de ps-moderna, ou ainda de movimento ps-moderno.
Segundo Cardoso (1997, p .4),
44
apreenso racional das estruturas sociais, substituindo-as por orientaes de
carter semi-racionalistas (Karl Popper, Noam Chomsky) ou irracionalistas (Friedrich
Nietzsche, Martin Heidegger e, no campo da filosofia da cincia, P. Feyerabend e
Thomas Kuhn). Nesta viso, como nos diz Cardoso (1997, p. 12-15),
O desafio maior que enfrenta [...] tem a ver muito diretamente com
os historiadores, por referir-se ao sentido ou ausncia de sentido da
histria. Refiro-me s afirmaes, correntes hoje em dia, da
impossibilidade de surgimento de novas ideologias globais e novas
teorias holsticas, no que vem sendo chamado de fim da histria
(entenda-se: tanto a histria que os homens fazem, se se pretender
perceber nela algum sentido, quanto a histria que os historiadores
escrevem, entendida como uma explicao global do social em seu
movimento e em suas estruturaes).[...] para J.F. Lyotard, o psmodernismo se caracteriza pela morte dos centros e pela
incredulidade em relao s metanarrativas. O primeiro ponto, se
aplicado histria-disciplina, levaria a afirmar que os pretensos
centros (entenda-se: lugares de onde se fala) a partir dos quais se
afirmariam as diversas posturas diante da mesma no so legtimos
ou naturais, mas sim fices arbitrrias e passageiras, articuladoras
de interesses que no so universais: so sempre particulares,
relativos a grupos restritos e socialmente hierarquizados de poder
(em outras palavras: no h Histria; h histrias de e para os
grupos em questo). O segundo ponto significa que, no mundo em
que agora vivemos, qualquer metadiscurso, qualquer teoria global,
tornou-se impossvel de sustentar devido ao colapso da crena nos
valores de todo o tipo e em sua hierarquizao como sendo
universais, o que explicaria o assumido niilismo intelectual
contemporneo, com seu relativismo absoluto e sua convico de
que o conhecimento se reduz a processos de semiose e
interpretao (hermenutica) impossveis de serem hierarquizados
de algum modo que possa pretender ao consenso.
45
suas expresses (por exemplo: rituais, vida cotidiana, smbolos etc.), ao invs
da proposta moderna de valorizar as estruturas sociais.
Analisando os dois paradigmas, entendemos que ambos trazem
contribuies rea da pesquisa histrica, porm nos situamos teoricamente
com a proposta moderna de pesquisa e explicao histrica. Todavia, para no
correr o risco de transformar a explicao histrica, pelo vis moderno, em uma
explicao distante da realidade vivenciada pelos sujeitos histricos, na qual
apenas prevalea a viso estrutural da sociedade analisada, propomos a
utilizao da categoria do cotidiano (veiculada pela Nova Histria) para nos
auxiliar na mediao da construo histrica, para maior aprofundamento e
compreenso de nossa pesquisa. Entendemos ser possvel esse caminho
metodolgico, pois analisaremos os aspectos estruturais da sociedade
brasileira, bem como buscaremos resgatar situaes histricas cotidianas que
expressem a realidade vivida das pessoas, principalmente aquelas oriundas
das camadas mais pobres da populao, que nem sempre tiveram suas
vivncias valorizadas pelos pesquisadores em histria.
Para esclarecermos a nossa opo metodolgica, devemos inicialmente
mostrar que na historiografia existem vrias reas a serem pesquisadas, como
por exemplo a Histria Econmica, Histria Social, Histria e Poder, Histria
das Idias, Histria das Mentalidades, Histria Cultural, Histria Agrria,
Histria Urbana, Histria das Paisagens, Histria Empresarial, Histria da
Famlia e Demografia Histrica, Histria do Cotidiano e da Vida Privada,
Histria das Mulheres, Histria e Sexualidade, Histria e Etnia, Histria das
Religies e Religiosidades, entre outras. Dentre os dois paradigmas
que
46
na historiografia,
47
A construo do conhecimento se fundamenta na relao entre o sujeito
cognoscente (Ser Humano) e o objeto, porm essa atitude intencional e percebida
de forma diferenciada, de acordo com o contexto no qual est inserida e dos valores
que a norteiam. Essas diferenas de percepes existem, pois pelo contrrio, todos
teramos o mesmo olhar e teramos as mesmas concluses ao nos relacionarmos
com realidades diferentes. Ento, o conhecimento construdo, ou seja, deve
acontecer pelo esforo intencional do sujeito, pela escolha do caminho (mtodo) que
julgar mais apropriado para entender e compreender a realidade na qual tem
interesse. Para entender a ao coletiva do ser humano no tempo, criou-se o estudo
da Histria (palavra historien do grego que significa dentre outras coisas narrao e
investigao), que pode nos dar muitas informaes sobre o desenrolar das opes
humanas ao longo do tempo, convencionado pelos mesmos em termos
cronolgicos. Se vamos pesquisar a ao coletiva dos seres humanos no tempo, ou
melhor dizendo, em um determinado tempo, dentro de determinadas condies
contextuais no perodo estudado, devemos buscar as causas concretas de suas
opes e escolhas de aes, que so na maioria das vezes expressas atravs da
materialidade das mesmas, ou seja, essas aes mostram-se nas marcas deixadas
pelo ser humano em sua forma de viver coletiva e culturalmente, ou melhor dizendo,
na sua organizao em sociedade. Nesse ponto, para entendermos a histria
humana, deveremos entender o que compe e fundamenta a organizao social,
em vista de sua materialidade, num determinado tempo cronolgico e contexto
cultural. Como nos diz Marx e Engels na Ideologia Alem (19_ _, p. 3),
48
organizao corporal. Ao produzirem os seus meios de existncia,
os homens produzem indiretamente a sua prpria vida material.
49
a) A realidade dinmica, ou seja, est sempre em movimento, pois a vida
humana tem se modificado ao longo dos anos, atravs de inmeras
transformaes sociais, identificadas no tempo, devido necessidade de
garantir a sua sobrevivncia material e suas significaes culturais,
mostrando assim que o mundo no pode ser entendido como um
conjunto de coisas pr-determinadas e imutveis, mas sobretudo pela
sua complexidade, pelo fato que ela se renova, modifica e transforma a
vida humana coletiva.
b) O modo de conhecermos e compreendermos esta realidade complexa,
ou seja, o seu movimento, se d pela ao humana no tempo, e isso
que denominamos de histria. A histria se baseia nas aes humanas
que se concretizam em sua materialidade, ou seja, elas acontecem em
funo de grupos sociais que querem implantar o seu modo de ver e
existir no mundo. Contudo, no existe apenas um grupo de pessoas no
mundo, logo no teremos apenas uma viso e um modo de se organizar
socialmente, causando assim uma situao de contradio histrica de
interesses.
c) A superao desta realidade se d pela dialtica, pois existe um modo
de ver e existir na realidade (tese) que se confronta com outro (anttese)
formando um terceiro (sntese, ou nova tese) que representa um estgio
diferenciado (modo de ver e existir) da realidade existente.
d) Esta possibilidade histrica (nova tese) dever ser ao longo do tempo
negada novamente por outra existente (anttese), criando assim
condies para as mudanas na vida social, ou seja, a realidade social
50
sempre traz dentro de si a sua contradio, causando transformaes
quantitativas quanto qualitativas na vida humana.
O modo como o ser humano produz em cada perodo histrico tem o seu
desenvolvimento prtico na diviso do trabalho das sociedades. Se a economia
fundamenta a infra-estrutura da mesma, a diviso do trabalho demonstrar a
expresso concreta dessa organizao social, ou seja, o seu local econmico na
mesma que, pela sua heterogeneidade, foi chamada por Marx e Engels de classes
sociais. Para esses autores, existem basicamente duas classes sociais, sendo a
51
primeira formada pelo grupo de pessoas que dispem dos meios de produo
(minoria das populaes) e a segunda, pelas que no dispem desses meios
(maioria). Essas classes sociais tm interesses distintos, pois a classe que detm os
meios de produo no aceita compartilh-los com a maioria da populao, criando
assim situaes de extremo conflito, pois todos querem usufruir dos bens
produzidos socialmente, ou nos dizeres da mesma obra citada (19_ _, p. 9),
52
representaes, as suas idias, etc., mas os homens reais,
atuantes e tais como foram condicionados por um determinado
desenvolvimento das foras produtivas e do modo de relaes que
lhes corresponde, incluindo at as formas mais amplas que estas
possam tomar a conscincia nunca pode ser mais do que o Ser
consciente e o Ser dos homens o seu processo de vida real [...].
No tm histria, no tm desenvolvimento; sero antes os
homens que, desenvolvendo a sua produo material e as suas
relaes materiais, transformam, com esta realidade que lhes
prpria, o seu pensamento e os produtos desse pensamento. No
a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que determina
a conscincia.
53
aspecto mais geral (infra-estrutura). Porm, para melhor investigarmos o seu
aspecto de ordem cultural (superestrutura), acreditamos ser necessrio o
acrscimo de uma nova categoria que nos auxilie nesta tarefa, pois temos a
conscincia de que o marxismo enquanto fundamentao terica tem a
preocupao de explicar racionalmente o conjunto da sociedade e seu movimento
histrico mais amplo, ou seja, o seu movimento estrutural (econmico), porm
existem contextos em que existe uma dinmica prpria de relacionamentos (a qual
chamamos de concretude) que, pela sua complexidade, exigem um olhar mais
detalhado de sua realidade. No estamos aqui dizendo que o marxismo no nos d
as categorias necessrias para a anlise de uma sociedade; estamos dizendo que
precisamos de uma categoria que nos ajude a investigar a realidade cultural vivida
pelas pessoas, para que possamos lig-las compreenso mais estrutural de uma
sociedade. Propomos inserir em nossa metodologia marxista de anlise histrica a
categoria do cotidiano, pois pensamos que esta pode nos auxiliar na compreenso
das relaes existentes entre as pessoas, atravs da anlise do seu contexto social
e cultural. Como fundamentao terica desta abordagem, utilizaremos as
contribuies de dois filsofos que se debruaram sobre este tema, Karel Kosik e
Agnes Heller, bem como em seu aspecto metodolgico de investigao, teremos a
ajuda de alguns historiadores, entre eles Mary Del Priore, Carlos Ginzburg e
Jacques Le Goff.
54
O filsofo em questo nasceu em Praga (antiga Tchecoslovquia) no ano de
1926 e esteve ligado ao Partido Comunista Tcheco. Trouxe reflexes importantes
para o pensamento marxista europeu, principalmente com a obra A dialtica da
moral e a moral da dialtica publicada em 1964, na qual realiza uma anlise da
dialtica das relaes humanas no seio do mundo socialista daquela poca, sendo
por isso acusado de revisionista do pensamento marxista. Entretanto, a sua escolha
como nosso referencial terico se baseia principalmente em sua anlise sobre a
concretude das relaes humanas expressas no cotidiano das sociedades, cuja
obra Dialtica do Concreto (que ser utilizada por ns) a expresso
sistematizada deste assunto.
KosiK comea a discutir inicialmente em sua Dialtica do Concreto a questo
epistemolgica sobre a possibilidade de o ser humano conhecer a realidade social e
suas relaes. Ele nos diz que a realidade no pode ser conhecida em sua
essncia (ncleo que a constitui), ou seja, alm do aspecto fenomnico apenas pela
relao prtico-sensvel (prxis utilitria), pois ela est alicerada em uma viso de
senso comum (imediata, fragmentada, superficial), na qual o ser humano se
relaciona com as coisas, ou seja, as utiliza mas no sabe porque elas existem,
ento por um lado lhe d condies de se orientar na realidade, porm no lhe
proporciona a compreenso da mesma. Essa situao foi chamada de
pseudoconcretude, ou nas palavras do autor (1976, p. 10-12),
55
ambiente cotidiano (grifo nosso) e a atmosfera comum da vida
humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidncia,
penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um
aspecto independente e natural, constitui o mundo da
pseudoconcreticidade [...]. O mundo da pseudoconcreticidade um
claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento prprio o
duplo sentido. O fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a
esconde [...]. A essncia no se d imediatamente; mediata ao
fenmeno e, portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que .
A essncia se manifesta no fenmeno [...] A realidade a unidade
do fenmeno e da essncia.
56
fenmeno; por trs do fenmeno, a essncia [...]. A dialtica no
considera os produtos fixados, as configuraes e os objetos, todo
o conjunto do mundo material reificado, como algo originrio e
independente [...] Submete-os a um exame em que as formas
reificadas do mundo objetivo e ideal se diluem, perdem a sua
fixidez, naturalidade e pretensa originalidade para se mostrarem
como fenmenos derivados e mediatos, como sedimentos e
produtos da prxis social da humanidade.
57
medida em que examinado como momento de um determinado
todo; desempenha, portanto, uma funo dupla, a nica capaz de
dele fazer efetivamente um fato histrico: de um lado, definir a si
mesmo, e de outro, definir o todo; ser ao mesmo tempo produtor e
produto; ser revelador e ao mesmo tempo determinado; ser
revelador e ao mesmo tempo decifrar a si mesmo; conquistar o
prprio significado autntico e ao mesmo tempo conferir um sentido
a algo mais. Esta recproca conexo e mediao da parte e do todo
significam a um s tempo: os fatos isolados so abstraes, so
momentos artificiosamente separados do todo, os quais s quando
inseridos no todo correspondente adquirem verdade e
concreticidade. Do mesmo modo, o todo de que no foram
diferenciados e determinados os momentos um todo abstrato e
vazio.
58
Esta prxis utilitria que permeia as relaes humanas conseqncia da
forma como as sociedades se organizaram materialmente, porm esta mesma traz
significados culturais diversos, pois a forma como as pessoas apreendem e
reproduzem um contexto est ligada intimamente s suas experincias e opes
histricas realizadas. A ao do ser humano no tempo (histria), para ser analisada,
deve contemplar o estudo dessa prxis cultural existente em cada contexto social,
que reside em demonstrar a essncia das relaes, tanto individuais, quanto
coletivas, para explicarmos a sua dinmica especfica e relacion-la compreenso
do todo, ou seja, a condio de nos apropriarmos de conhecimentos construdos
sobre a realidade pesquisada.
Para Kosik, esta prxis cultural chamada de cotidiano. Em suas palavras
(1976, p. 69-72),
59
60
mediao foi chamada de cotidiano. A cotidianidade se constri a partir da
capacidade humana de produzir e reproduzir as condies necessrias para a
preservao de sua vida. Essa construo acontece de forma heterognea, pois
cada ser humano age em funo de seus parmetros culturais e sobretudo
particulares; mas tambm de forma hierarquizada, pois ele deve optar pela maneira
mais adequada para se organizar no tempo, em vista de suas realizaes. Em seu
livro Cotidiano e Histria (1985, p. 18), a autora nos esclarece esses pontos
dizendo
61
62
Essas objetivaes genricas em-si (universais) se relacionam com o ser
particular que fundamenta o cotidiano, criando uma estrutura da vida cotidiana que
tem algumas caractersticas comuns, e segundo Agnes Heller so a repetio, o
carter de regra e normatividade, sistema de signos, economismo e vnculo com a
situao. Para a autora, a repetio se fundamenta nos costumes e na necessidade
de reproduo das condies de vida; o carter de regra e normatividade so as
condies e possibilidades de se ter referencial para a ao prtica, bem como a
sua adaptao s diversas realidades; o sistema de signos ou sinais mostra a
capacidade de dar sentido aos seus objetos de acordo com o seu contexto; o
economismo a caracterstica de realizar coisas nas melhores condies possveis,
ou seja, no menor tempo e com pouco esforo; e o vnculo com a situao tem
como funo a orientao da escolha de suas realizaes baseada na afetividade.
Em decorrncia dessa estrutura da vida cotidiana, a autora nos mostra os
comportamentos e conhecimentos mais correntes na mesma que so o
pragmatismo, a imitao, a analogia, a hipergeneralizao e o tratamento
aproximativo da singularidade. O pragmatismo se baseia na ao sem
questionamentos, ou seja, no tem conscincia de sua finalidade; a imitao tem
como caracterstica a apropriao de experincias bem sucedidas para a
reproduo da vida; a analogia se fundamenta na produo de significado similar ao
conhecimento que quer absorver ou transmitir; a hipergeneralizao seriam as
experincias ou juzos pr-concebidos nos quais no h o uso da reflexo; e o
tratamento aproximativo da singularidade seria o significado pessoal que cada ser
humano d para as suas experincias.
Em resumo, a vida cotidiana, segundo Heller seria a dialtica da reproduo
individual e social, pois ela cumpre uma funo de mediadora simblica da vida
63
particular com a materialidade expressa em um contexto social especfico, ou seja,
os significados cotidianos so o resultado da relao cultural das pessoas com o
meio econmico no qual esto inseridas; porm, na maioria das vezes, essa
experincia fica limitada manuteno e reproduo da vida e no proporciona a
conscincia de sua condio.
Dentre os vrios conceitos utilizados por Karel Kosik e Agnes Heller para
fundamentar a categoria do cotidiano, cabe-nos, neste momento, articul-los
enquanto fundamentao terica de nossa pesquisa, juntamente com as
contribuies de historiadores que pesquisam a temtica, para construirmos o nosso
referencial metodolgico e expressarmos suas intenes e limitaes.
64
chamada de cotidiano, so uma prxis utilitria, pois est baseada na manuteno
da sobrevivncia, porm a mesma dispe de algumas caractersticas comuns que a
distinguem, sendo elas a repetio, o carter de regra e normatividade, o sistema
de signos, o economismo e o vnculo com a situao. Essas caractersticas criam
comportamentos e conhecimentos especficos para a sua realizao, podendo ser
destacadas entre elas o pragmatismo, a imitao, a analogia, a hipergeneralizao
e o tratamento aproximativo da singularidade.
A partir da complexidade desses vrios aspectos, o fenmeno do cotidiano se
mostra difcil ao seu entendimento e sua explicao. No entanto, existe uma
possibilidade de se conhecer esta realidade mais profundamente, sobretudo em sua
esfera histrica e social. Para isso, necessrio superar a experincia inicial do
fenmeno e avanar para o desvelamento de sua estrutura interna, ou seja, de sua
essncia. Esta pode ser desvelada pela utilizao da metodologia dialtica, na qual
uma concepo alicerada na matria pode na mesma descobrir a sua negatividade
ou, melhor dizendo, atravs de sua anlise material, encontrar as leis (abstraes)
que regem o fenmeno. Em resumo, analisando as caractersticas peculiares de um
determinado cotidiano, articuladas com a materialidade social (economia) existente,
podemos construir uma explicao racional para as aes de uma determinada
classe social, localizada em um tempo histrico determinado.
Esta nossa proposta metodolgica se torna possvel, pois na historiografia
existente, j existem esforos de pesquisas que apontam nessa direo. Com a
historiadora Mary Del Priore, em seu texto Histria do Cotidiano e da Vida Privada
(1997, p. 263), encontramos que
65
estreitamente ligadas embora bastante distintas. A vida majoritria
, assim, feita de utenslios, de objetos e de gestos do comum dos
homens; apenas esta vida lhes concerne na sua cotidianidade; ela
os absorve em seus pensamentos e atos; e, por outro lado, ela se
estabelece de acordo com o possvel e o impossvel das condies
da vida econmica.
66
diz num dos trechos de seu livro Mitos, Emblemas, Sinais (1989, p. 151) a sua
viso sobre o assunto, declarando que
67
pensar a solidez de palavras e de coisas, e as articulaes entre
palavras e coisas que fixam as relaes legtimas e ilegtimas entre
a ordem dos corpos e a ordem dos discursos. No interior desta
histria, como ensina Michel de Certeau, inventa-se o cotidiano
graas s artes de fazer, herdeiras da mtis grega e conjunto de
espertezas sutis e de tticas de resistncia atravs das quais o
homem ordinrio se apropria de espao, inverte objetos e cdigos,
usando-os sua maneira. A massa aparentemente sem qualidade,
dcil e passiva capaz de colocar em uso uma arte de viver que
passa pela adaptao, pelo jeito, pela improvisao e pela
negociao. a inventividade do mais fraco em ao. Ela que
nos guia no territrio de estudos sobre a vida privada e o cotidiano.
68
Captulo III
69
condies para o entendimento das manifestaes de carter cotidiano e privado.
Dentre os vrios contextos possveis a serem pesquisados, nos limitamos a estudar
a economia, a poltica, a sociedade, a cultura e a educao, esclarecendo que nos
proporemos unicamente a expressar traos gerais de cada um deles e, em
coerncia com o nosso objeto de estudo, dar maior nfase ao contexto educacional,
nas suas esferas formal e, principalmente, no-formal.
2. Contexto Econmico
70
em 1532. Desde ento, o Brasil teve seu destino econmico voltado para os
interesses comerciais portugueses (sobretudo europeus), uma vez que o pas
(colnia) devia elaborar produtos voltados exclusivamente para a metrpole
(Portugal), sendo por isso chamado de pacto colonial, ou nas palavras de Aquino (et
al.) (2000, p. 101),
71
fatal portanto que todos os esforos sejam canalizados para aquela
produo; mesmo porque o sistema da grande propriedade
trabalhada por mo-de-obra inferior, como a regra nos trpicos,
no pode ser empregada numa explorao diversificada e de alto
nvel tcnico. Com a grande propriedade monocultural instala-se no
Brasil o trabalho escravo. No s Portugal no contava populao
suficiente para abastecer sua colnia de mo-de-obra, como
tambm, j vimos, o portugus, como qualquer outro colono
europeu, no emigra para os trpicos, em princpio, para se engajar
como simples trabalhador assalariado do campo. A escravido
torna-se assim necessidade: o problema e a soluo foram
idnticos em todas as colnias tropicais e mesmo subtropicais da
Amrica.
72
3. Contexto Poltico
O contexto poltico brasileiro, mesmo sendo regido por Portugal nos mostra
uma organizao prpria, onde o poder exercido sob vrios aspectos.
Inicialmente, o poder sobre a terra foi dividido entre vrios fidalgos que aqui se
estabeleceram para o seu povoamento. Essa diviso administrativa foi chamada de
capitanias hereditrias, pois o poder sobre o territrio seria transmitido aos
herdeiros. Cada fidalgo recebia uma extenso de terras, e sobre elas deveria
exercer o poder, organizar e administrar para seu efetivo povoamento. Como nos
relata Del Priore e Venncio em seu livro O livro de ouro da Histria do Brasil
(2001, p. 50),
73
militares de expulso de corsrios que estavam se estabelecendo no litoral e
combates a indgenas em guerra justa, ou seja, quando os mesmos no queriam
cumprir as recomendaes da autoridade estabelecida.
Na verdade, todo poder emanava do rei portugus, e cabia fazenda a justia
e a guerra, porm como ele se encontrava distante do pas, o funcionrio real era a
sua sombra na administrao colonial. Em termos didticos, e de forma geral, a
administrao pblica colonial adequadamente explicada pela diviso elaborada
por Raymundo Faoro (2000), que consiste em ordem descendente no rei, o
governador-geral (vice-rei), os capites (capitanias) e as autoridades municipais. Do
rei como j foi dito, emanava todo o poder militar, econmico e espiritual (no caso
portugus devido ao padroado estabelecido com a igreja catlica romana, na qual o
rei ser a figura de maior importncia espiritual no seu pas, devido proteo que
ele exercia sobre os valores e a instituio catlica). Todos esses poderes, porm,
s se efetivam pelos conselhos administrativos, executados pelo grupo de pessoas
ligadas ao soberano, ou seja, era papel destes assessorar o monarca em suas
decises, e depois muitas vezes faz-los cumprir. Caio Prado Jr. (2000, Pp. 313314) nos elucida melhor a questo relatando que
74
Ao governador geral cabia a administrao da colnia segundo os interesses
metropolitanos, criando condies para o envio de mercadoria a Portugal, bem
como manter a ordem estabelecida, ou seja, evitar possibilidades de emancipao
poltica da colnia. Os capites tinham como funo primordial o comando e a
organizao militar da capitania, pois consta que, devido grande demanda de
ataques dos silvcolas e de proteo contra estrangeiros, o seu tempo ficava restrito
principalmente a essa tarefa. As autoridades municipais estavam estabelecidas nas
vilas e eram administradas pela Cmara, ou Senado da mesma. As preocupaes
das Cmaras municipais se baseavam na fiscalizao de impostos e na defesa
militar, porm Del Priore e Venncio (2001, p. 53) mostram outras atribuies
desempenhadas nas Cmaras,
75
corte, frequentemente dissolvida nas juntas, os municpios, com
seus vereadores e juzes, perdem-se no exerccio de atribuies
mal delimitadas. A disperso em todos os graus se agrava com o
vnculo frouxamente hierrquico: todos se dirigem ao rei e ao seu
crculo de dependentes, atropelando os graus intermedirios de
comando. Duas fontes de fluidez do governo: os rgos colegiados
e a hierarquia sem rigidez.
76
falta de imparcialidade necessria no trato dos bens coletivos e no estabelecimento
da justia, ou nas palavras de Del Priore e Venncio (2001, p. 55),
Ainda no aspecto poltico, devemos frisar o poder que era exercido de forma
simblica, porm de muita eficcia, realizado pela Igreja Catlica Romana, pois ela
tinha um papel ativo na construo cultural da populao, devido a sua doutrinao
religiosa e educao catequtica, entre outros, que podiam influenciar grande
nmero de pessoas nas decises polticas de seu interesse.
Em resumo, o contexto poltico colonial marcado por diversas influncias,
porm entendemos que as alianas estabelecidas entre os proprietrios de terras
juntamente com os objetivos mercantis da metrpole, sob as benos da Igreja
Catlica, criaram o cimento das relaes sociais em que se desenrolou a vida
cotidiana das populaes desse perodo.
4. Contexto Social
77
composio da populao desse perodo, lembrando de forma sucinta seus
principais atores. Para o antroplogo Gilberto Freire, o Brasil se formou pela relao
de trs raas fundamentais, sendo elas o ndio, o portugus e o negro, que delas
derivaram o mulato, o mameluco e o cafuzo. Contudo, no descreveremos em
demasiado as suas caractersticas, mas sim nos deteremos na composio na qual
estavam relacionadas socialmente.
O ndio, assim chamado pelos europeus, ou silvcola, eram os primeiros
moradores existentes no pas, antes da chegada dos europeus (especialmente o
portugus) e o africano. Os ndios viviam em vrios grupos, entre os quais alguns se
aproximavam devido semelhana da lngua, como no litoral temos o exemplo da
lngua tupi. Eram pessoas que se organizavam em funo de suas necessidades,
desconhecendo a acumulao de riquezas. Para darmos um panorama geral de
suas caractersticas, nos utilizaremos da contribuio de Capistrano de Abreu que,
em seu livro Captulos de Histria Colonial (2000, p. 39-40), nos mostra de
maneira resumida alguns aspectos de seus costumes
78
nominal. Maior fora cabia ao poder espiritual. Acreditavam em
seres luminosos, bons e inertes, que no exigiam culto e poderes
tenebrosos, maus, vingativos, que cumpria propiciar para apartar
sua clera e angariar-lhes o favor contra os perigos: eram as almas
dos avs. Entre eles contava-se o curador, paj ou caraba, senhor
da vida e da morte, que ressuscitara depois de finado e no podia
mais tornar a morrer. Tinham os sentidos mais apurados, e
intensidade de observao da natureza inconcebvel para o homem
civilizado. No lhes faltava talento artstico, revelado em produtos
cermicos, tranados, pinturas de cuia, mscaras, adorno, danas e
msicas.
79
prestgio o guerreiro ao eclesistico. [...] As ordens religiosas
desempenharam importante funo criadora no s na
reorganizao econmica do territrio reconquistado aos mouros
como na organizao poltica das populaes heterogneas.
Deram-lhe nexo poltico atravs da disciplina cannica. [...]. A
dualidade na cultura e no carter dos portugueses acentuara-se sob
o domnio mouro; e uma vez vencido o povo africano persistiu sua
influncia atravs de uma srie de efeitos da ao e do trabalho dos
escravos sobre os senhores. A escravido a que foram submetidos
ou mouros e at morabes, aps a vitria crist, foi o meio pelo
qual se exerceu sobre o portugus decisiva influncia no s
particular do mouro, do maometano, do africano, mas geral, do
escravo.
80
a ser trazidos ao pas na metade do sculo XVI para trabalharem juntamente com o
indgena (tambm escravizado) na expanso da cultura do acar que estava se
estabelecendo naquele momento. Os negros vieram de vrias regies da frica, e
seus costumes e contextos so relatados de forma breve por Mattoso (1990, p. 2425),
81
Diante das contribuies culturais diversas exercidas pelos povos que viviam
no perodo colonial, podemos afirmar que o contexto social do Brasil foi rico e
complexo no seu desenvolvimento, sendo necessrio para a sua anlise mais geral
o esclarecimento sobre o papel da escravido, pois dela se baseiam as distines
sociais; bem como o da Igreja Catlica Romana que, por seu carter de regulao
moral da vida das pessoas, estabelecia formas de organizao social que
distinguiam tambm seus membros.
O papel da escravido na sociedade colonial era imenso, pois naquela poca
os trabalhos manuais eram tidos como inferiores e tornavam o ser humano indigno
82
nas relaes sociais, pois na mentalidade do perodo, tendo como base o
pensamento aristotlico medieval veiculado pela Igreja Catlica Romana, apenas os
seres humanos dotados de natureza inferior seriam dotados para esses trabalhos
mais prticos, sendo por conseqncia extremamente desvalorizados socialmente.
Ento, sendo a escravido uma necessidade econmica imperiosa para atender aos
interesses metropolitanos, pois a quantidade de mo-de-obra que estabelecia a
possibilidade de um proprietrio agrcola ou explorador de pedras preciosas de
realizar a produo que tinha estabelecido; servia tambm como divisor social,
estabelecendo grandes dificuldades para a ascenso social das pessoas escravas
mesmo depois de conquistarem a alforria, pois a discriminao sobre o seu trabalho
continuava.
O papel da Igreja Catlica Romana nesse perodo tem sua gnese na
constituio da sociedade portuguesa no perodo medieval como dito anteriormente,
porm a sua vinda ao Brasil se originou de jogos de interesses nascidos com a
reconquista crist da Europa e da descoberta de novas terras. Na reconquista crist
das terras ocupadas por mouros e outras religies, estiveram presentes Ordens
religiosas catlicas, como por exemplo a dos Templrios, que investiram altas
somas financiando essas iniciativas, logo querendo usufruir de suas conquistas.
Contudo, a conquista de Ceuta em 1415 foi uma empresa martima de conquista
essencialmente comercial e burguesa, causando protestos pela Ordem de Cristo (na
qual o rei era a figura principal) que proclamava os seus direitos sobre os recursos
trazidos a Portugal por esta nova iniciativa, legitimando-a com um discurso religioso,
atravs do qual entendiam que a Igreja Catlica tinha a prerrogativa de realizar
juntamente a misso para converso dos novos povos a serem conquistados pelo
cristianismo. Para corroborar essa pretenso, foram expedidas por Roma
83
numerosas bulas papais, chamadas de cruzadas que, com base nos
acontecimentos recentes na Europa, como o aumento do protestantismo, mostrava
que era imprescindvel a presena da Igreja entre as novas populaes, com a
prerrogativa da defesa e da expanso da f catlica.
Com a legitimao da Igreja Catlica Romana em Portugal, quanto a ao de
conquistas de novas terras e populao, pela possibilidade de convert-las ao
cristianismo, casaram-se os interesses de colonizao do Brasil pela metrpole,
bem como a misso de doutrinar os povos f catlica. Dentre as prticas
realizadas pela Igreja nesse perodo, temos uma descrio de Faoro (2000, p. 224)
muito elucidativa, na qual
Dentre as vrias atribuies que a Igreja exercia, importante frisar que ela os
realizava a partir de trs fontes operacionais, sendo elas o Bispado juntamente com
seus padres seculares, as Ordens religiosas juntamente com suas ordens terceiras
(mais prximas aos leigos) e as Irmandades ou Confrarias de leigos. Ao Bispado
84
cabia a organizao e jurisdio territorial das dioceses e algumas vezes das
capitanias; aos padres seculares, a administrao das parquias, distribuio dos
sacramentos, ensino das primeiras letras aos filhos de proprietrios rurais, trabalhos
burocrticos para a administrao pblica, entre outros; as Ordens Religiosas
tinham como funo a misso evangelizadora, algumas o ensino educacional
(principalmente os Jesutas), auxlios em parquias e aldeamentos de ndios, entre
outros; s Ordens terceiras, geralmente ligadas a alguma Ordem religiosa, cabia o
apoio s aes das mesmas e s aes sociais assistenciais, como amparo de
doentes, entre outros; as Irmandades e Confrarias eram organizaes que
valorizavam a religiosidade leiga, a difuso do culto aos santos e os esforos
missionrios destinados a assegurar a perenidade da evangelizao das
populaes do interior do continente.
No caso das Irmandades e Confrarias, a sua ao social muito marcante no
perodo colonial, pois dava condies de se organizarem tanto pessoas mais
favorveis, quanto desfavorveis economicamente, dando possibilidades para que
as pessoas se aglutinassem socialmente, mesmo sabendo que suas aes estavam
limitadas esfera religiosa, pois precisavam ter seus estatutos de funcionamento
autorizados pela Igreja e pelo reino, nas figuras da Mesa de Conscincia e Ordens e
do Episcopado. Mesmo com essas limitaes, elas exerceram um papel importante
na composio da sociedade, pois o pertencimento a uma delas caracterizava o
aumento de prestgio social de seu participante. Para detalhar melhor a importncia
desempenhada por essas instituies, Vainfas (Dir.) (2000, p. 117) em seu
Dicionrio do Brasil Colonial nos mostra que
85
perodo colonial, as do Santssimo Sacramento, promotoras do culto
eucaristia nas parquias, alm das Santas Casas da Misericrdia,
responsveis pela construo e direo de diversos servios de
assistncia social, cujos membros gozavam de considervel
prestgio. Perpassando de alto a baixo a sociedade colonial, as
irmandades, ao mesmo tempo em que integravam seus respectivos
associados em redes de sociabilidade e de solidariedade,
concorriam para demarcar as hierarquias vigentes na Amrica
Portuguesa ao reproduzirem as principais distines profissionais,
econmicas, jurdicas ou ticas. Havia irmandade de comerciantes,
msicos ou artesos, fazendo lembrar, em alguns casos, as
corporaes de ofcios de origem medieval; havia-as de pobres ou
da elite; havia-as de escravos, libertos ou homens livres; havia-as,
enfim, de brancos, mestios ou negros.
86
portador, o caixeiro, ofcios diversos, entre outros. Os livres eram na sua maioria
compostos por indgenas, que viviam em suas tribos ou nos aldeamentos (espao
territorial comandado principalmente por jesutas), mas tambm faziam parte os
negros fugidos de seus senhores e que viviam em mocambos e quilombos. Estes
viviam da produo agrcola de subsistncia, utilizavam-se da caa, da pesca e de
criaes pequenas de animais, estabeleciam pequenas trocas comerciais nas
circunvizinhanas, entre outros. Os escravos eram compostos de indgenas
inicialmente, sendo posteriormente superados em quantidade pelos africanos,
devido ao lucro oriundo de seu trfico. O trabalho escravo estava intimamente ligado
produo econmica (base), sendo ela agrcola (lavoura) na sua maioria e de
extrao de pedras preciosas, porm exerciam tambm funes ligadas a tarefas
domsticas, realizao de algum ofcio em prol de seu senhor (eram chamados
escravos de ganho), entre outros.
De todas essas contribuies sobre o contexto social da colnia, podemos
defini-la de forma geral como um espao dominado pelos interesses econmicos
portugueses, porm ocupado por pessoas de raas e condies econmicas
diferentes, tendo nas relaes de trabalho (proprietrios, escravos, burocratas,
assalariados, religiosos) e na cultura do prestgio (realizaes de aes no
manuais e participao na esfera organizativa religiosa) da poca seus pontos
principais que regiam o cotidiano das pessoas, que culturalmente a Igreja legitimava
pela sua proximidade com a metrpole.
5. Contexto Cultural
87
A vida cultural da colnia estava dividida em duas esferas: uma letrada e outra
oral, sendo ambas influenciadas fortemente pela Igreja Catlica. Naquele perodo,
apenas uma minoria da populao tinha sido alfabetizada, pois a influncia da
cultura letrada na economia no se fazia sentir como uma necessidade, uma vez
que apenas a utilizao da fora fsica baseava a produo interessada pela
metrpole. Naquele rol de analfabetos, podemos contar boa parte dos abastados
socialmente, bem como a quase totalidade das demais classes sociais. Mesmo sem
apoio (via metrpole), a cultura na colnia se desenvolveu principalmente devido
instalao de Ordens religiosas (jesutas, franciscanos, carmelitas e beneditinos),
que trouxeram os primeiros livros ao pas. A cultura na colnia teve na religiosidade
catlica a sua maior expresso, pois para todas as iniciativas culturais serem
aceitas socialmente, tinham de se aproximar da viso catlica de mundo, da qual a
Inquisio portuguesa se fazia vigilante quanto a qualquer proposta que se
desviasse desse objetivo, proporcionando a sua censura. Como auxlio de nossas
afirmaes, Bosi (1992, p. 25) nos relata um pouco do contexto cultural do perodo,
dizendo
88
europia: na msica, nas festas e na imaginria sacra, por exemplo.
O romance de cordel, caso de criao de fronteira, tardio, o que
se explica pelos entraves alfabetizao e impresso em todo o
perodo colonial.
89
desenvolveram algumas obras escritas de carter religioso, por exemplo o texto
Pregao Universal de Anchieta; de agrado s figuras da administrao da colnia
e principalmente da metrpole, como os livros de Jos Joaquim da Rocha; livros
sobre as riquezas da terra, como o Dilogo das grandezas do Brasil de Ambrsio
Fernandes Brando; alguns relatos histricos, como Histria do Brasil de Frei
Vicente do Salvador; e autores destacados por suas obras mais polmicas, que so
Gregrio de Matos Guerra e suas stiras ao cotidiano social da Bahia no sculo
XVII, e Padre Antonio Vieira, que dentre os seus inmeros escritos, destacamos a
sua obra Os Sermes. No plano artstico, tivemos inmeros trabalhos realizados
em pintura e escultura, de majoritria inspirao sacra, tendo como exemplo a arte
barroca mineira em suas diversas igrejas, e o cone de Antonio Francisco Lisboa,
conhecido por Aleijadinho como seu maior representante. No plano ainda artstico,
tivemos a criao de diversas peas de teatro de cunho religioso, chamados de
autos, que seriam dramas litrgicos medievais, com a funo pedaggica de
evangelizar e celebrar a f catlica, a partir de encenaes de histrias criadas
pelos padres (principalmente jesutas) e de histrias de santos do catolicismo.
Esses autos aconteciam, principalmente, quando reuniam grande nmero de
pessoas nas procisses e festas de dias santos.
Dentre as populaes economicamente desfavorecidas, tivemos uma riqueza
enorme de expresses culturais locais, nas quais eram contemplados danas,
comidas tpicas, msicas, artesanatos, lendas, ritmos, entre outros que foram
transmitidos pela tradio oral, pois estas populaes no dispunham do recurso da
escrita para registrar as suas obras culturais. Como exemplo dessas manifestaes,
temos no caso indgena, relatado por Pero Vaz de Caminha em uma carta a D.
90
Manuel I (rei de Portugal), uma cena cultural de seu cotidiano, citado por Aquino [et
al.] (2000, p. 271), dizendo sobre os silvcolas que
No caso dos negros, recorremos a Aquino (et al.) (2000, p. 274) novamente,
pois cita um trecho de pesquisa realizada por Jos Ramos Tinhoro, que
exemplifica muito a influncia e participao musical dos africanos em um
determinado momento da colnia, pois
6. Contexto Educacional
91
tarefa de converter os indgenas f catlica, atravs do ensino da doutrina crist
pela catequese. A ordem jesuta se originou em um contexto europeu da Contra
Reforma Catlica no sculo XVI, atravs da qual a Igreja Catlica estava buscando
renovar a sua espiritualidade, pois estava sofrendo a perda de fiis para o nascente
protestantismo. Ento, os jesutas receberam a incumbncia da Igreja e do monarca
portugus de converter os povos nativos ao cristianismo (sendo praticamente o seu
monoplio), bem como de auxiliar a metrpole em sua tarefa de colonizao, na
qual a catequese seria o instrumento de veiculao da f crist e da civilizao
portuguesa. Sua estratgia para difuso da f (catequese) era extremamente
peculiar, pois utilizavam em larga escala a msica, a dana, os autos religiosos e as
procisses, ou seja, os mesmos adentravam nas culturas indgenas, para a partir
delas transmitirem as suas intenes, ou nas palavras de Vainfas (Dir.) (2000, p.
127)
92
combatidos pelos religiosos, como a poligamia (a existncia de vrios parceiros
sexuais) e a antropofagia (devorar os seus inimigos humanos). Dessa situao de
converso do indgena, surgiram ento as primeiras iniciativas educacionais, pois
para se transmitir a doutrina crist, se fazia uso tambm do ensino das primeiras
letras, tanto para os nativos, quanto para os filhos dos colonos.
O trabalho jesuta foi responsvel pela quase totalidade da implantao da
experincia educativa no pas, oferecendo em larga escala as condies para a
transmisso de conhecimento para populao, pois dispunha de autorizao e
recursos da coroa portuguesa e de seus esforos para essa finalidade, porm
acreditamos que no perodo colonial existiram outros agentes educativos que
tambm contriburam para este feito, sendo eles os padres seculares, outras ordens
religiosas e leigos pertencentes s irmandades e confrarias religiosas. Esses
agentes educativos pouco aparecem em anlises sobre a educao brasileira, pois
os jesutas acabam ocupando a maior parte das pesquisas existentes, porm
entendemos que esses outros personagens contriburam tambm de forma
significativa para a transmisso cultural da colnia atravs da educao, sendo
necessrio contemplar suas participaes para que possamos compreender e
avanar na construo de uma anlise sobre a educao brasileira, na qual seja
inserido o seu aspecto no-formal juntamente com o formal j pesquisado, ou seja,
a educao no-formal to antiga quanto a formal e pode historicamente ser
compreendida pela ampliao terica que estamos realizando, sendo necessrio
para tanto resgatar as experincias cotidianas da populao para podermos
identific-las, bem como seus fundamentos tericos. Nesse sentido, iremos tratar de
forma separada os dois aspectos educacionais formal e no-formal no perodo
93
colonial, mostrando algumas de suas peculiaridades histricas, seu
desenvolvimento geral e suas intenes sociais.
94
povos silvcolas para o cristianismo e no estavam merc dos interesses da
sociedade civil portuguesa que se baseava na obteno de riquezas da colnia,
causando assim diversos conflitos entre os religiosos e os proprietrios rurais, pois
os primeiros queriam a exclusividade na conduo crist da vida dos indgenas e os
segundos queriam utiliz-los como mo-de-obra escrava para a realizao de
iniciativas de gerao de lucro para a metrpole. Mesmo com dificuldades, o
trabalho educacional floresceu aps o incio do trabalho de catequizao das
populaes indgenas em 1549, quando havia uma experincia na quais indgenas e
filhos de colonos estudavam juntos a lngua portuguesa, a doutrina crist,
aprendiam a ler e escrever, msicas, danas, entre outros, at 1570. Como exemplo
do incio dessa experincia educativa, Donato (1997, p. 56) nos diz que
95
do pas, levando consigo seus filhos que j haviam passado alguns anos de
instruo com os religiosos. A partir dessa realidade, os jesutas estabelecem
no mbito educacional formal a criao de colgios para os filhos dos colonos
existentes, e para os indgenas, um outro modo de ao educativa baseada na
catequese. Os colgios nasceram tambm pela demanda de filhos de colonos
que poderiam pertencer ordem religiosa, bem como de outros originrios da
camada dirigente do pas que necessitariam de instruo para prosseguir a sua
formao na Europa. Esses colgios foram espalhados por diversas cidades do
pas, dentre elas Salvador, So Paulo e Rio de janeiro. Para constru-las e
mant-las no bastavam os recursos enviados pela coroa portuguesa
(redzima, ou seja, 10% dos dzimos arrecadados no pas), pois estes eram
tambm utilizados pela administrao da colnia. Neste sentido, os jesutas
tiveram que buscar alternativas para viabilizar o seu trabalho e encontraram na
produo agrcola das fazendas e na utilizao de mo-de-obra negra escrava
a base de manuteno econmica, o que conseqentemente proporcionou a
sua autonomia operacional.
O ensino nesses estabelecimentos tinha como base o Plano de Estudos da
Companhia de Jesus, de 1599, o chamado Ratio Studiorum, no qual havia as
orientaes curriculares e metodolgicas para o ensino das casas educacionais
jesutas no mundo todo, j que era dada nfase no estudo dos clssicos latinos e
em sua posterior reproduo e tambm na formao humana baseada na metafsica
religiosa catlica (escolstica medieval) na qual a razo subserviente f. Quanto
operacionalizao dessa educao, eram utilizados os elementos da repetio, da
disciplina rigorosa com castigos fsicos, da recluso, da represso e da excluso.
Esse ensino era dividido em trs etapas, sendo elas a instruo elementar (que
96
tinha como base aprendizagem das primeiras letras, noes de clculos e
catequese); humanidades (tinham como base as matrias de Retrica,
Humanidades, Gramtica Latina e religiosidade); superior (que constava na
formao do religioso com os conhecimentos de Filosofia e Teologia) e de outros
cursos que deveriam ser realizados na Universidade de Coimbra em Portugal. Para
corroborar nossa afirmao, citamos Wrege (1993, p. 74-75) que nos relata esta
situao, atravs da qual em sua pesquisa sobre os jesutas a partir da leitura e
anlise da obra realizada pelo historiador jesuta Serafim Leite nos diz que
97
chamados extrangeirados, que foram influenciados por autores que preconizavam
a autonomia da razo expressa nas cincias, em detrimento da viso religiosa
preponderante at ento. Essa mudana de mentalidade se d pela fragilidade em
que se encontrava Portugal na geopoltica europia, pois a Espanha se v aliada
da Frana e tem pretenses de anexar novamente o pas aos seus domnios,
forando os portugueses a se aliarem Inglaterra (potncia emergente na poca),
na tentativa de manter a sua soberania frente a seus adversrios. Neste sentido, a
Inglaterra passa a influenciar Portugal com o pensamento marcadamente burgus e
de inspirao iluminista, o qual entrava em choque com os padres existentes e
legitimados pelos jesutas que tm seus prprios interesses educacionais,
comerciais e culturais, tornando assim insustentvel a manuteno do acordo
existente entre eles e a coroa portuguesa. Como resultado da expulso dos jesutas
do pas, Portugal institui o sistema educacional chamado de aulas rgias avulsas,
com as quais o Estado estaria assumindo a educao formal do Brasil, tendo para o
seu financiamento a criao do imposto chamado literrio que serviria de subsdio
para o pagamento dos professores que, mediante concurso pblico, dariam essas
aulas. O sistema de aulas rgias teve como base principal a manuteno do estilo
de educao jesuta enquanto essncia, ou seja, no foi uma mudana radical, mas
sobretudo uma reforma educacional, porm trazendo algumas diferenas quanto
metodologia, explicitadas nas Instrues de 28/06/1759 como nos mostra Hilsdorf
(2003, p. 20) que
98
dos sculos XV e XVI (da o padro neoclssico das produes da
poca pombalina). Por sua vez, o estilo clssico praticado nos
colgios dos jesutas entre os sculos XVI e XVIII passa a ser
considerado uma deturpao. O resultado foi a proposio de um
mtodo novo de aprender latim, mais resumido e mais simplificado
(passando, por exemplo, de cerca de 250 regras de sintaxe para
cerca de 15) e indireto, isto , ensinado via lngua materna, como j
se praticava na Europa no jesuta, desde o sculo anterior, por
influncia justamente daqueles autores modernos citados nas
Instrues.
99
seu ministrio sem ser com esta aprovao, e dela tirarem Proviso
ou licena.
2. Que todos os meninos que admitirem, ser com despacho do
mesmo General, e no podero passar a outra escola sem preceder
o mesmo despacho, e isto para que os Mestres os possam castigar
livremente sem o receio de que os Pais os tirem por esse motivo ou
por outros frvolos que comumente se praticam, e havendo de os
quererem tirar para outro qualquer emprego, daro fiana para
apresentarem, em tempo determinado, certido de ocupao ou
ofcio, em que os tem empregado.
3. Que nenhum menino se possa passar ao estudo da lngua latina,
sem preceder a mesma licena, a qual se dar com informao do
Mestre, sobre a sua capacidade, para se saber se se acham bem
instrudos no ler, escrever e contar, e bons costumes, para que no
suceda passarem a outros estudos maiores, sem estes primeiros e
mais necessrios fundamentos, da Religio Crist e obrigaes
civis.
Dessa simplificao realizada pelas aulas rgias avulsas, bem como a sua
maior nfase nos estudos cientficos em detrimento do escolstico aplicado pelos
jesutas, foi dada tambm maior aplicao ao ensino da lngua portuguesa no pas,
o que ocasionou na colnia a proibio da veiculao da lngua braslica existente
at o momento.
Em sntese, essa educao imposta pelo Estado portugus tinha como base
os princpios iluministas que podem ser resumidos no ensino da razo crtica, que
busca a verdade natural; a secularizao, que procura explicar o homem na sua
imanncia e no na sua transcendncia; o otimismo antropolgico, que leva
crena no progresso e no poder da educao para mudar a sociedade; e a ao
educativa pelas leis, pela legislao promulgada pelo Estado.
Complementando a descrio dos atores responsveis pela educao formal
no perodo colonial, destacaramos a presena de inmeros padres seculares,
principalmente nas propriedades rurais, na figura do capelo, mas sobretudo pelo
seu papel de educao bsica preparatria para a entrada futura num colgio, da
qual os filhos desses proprietrios fizeram uso. A importncia desses padres se
100
mostra imperiosa devido presena de poucos colgios nesse perodo, mostrando
a necessidade de sua presena pedaggica na condio de suprir, mesmo que de
forma elementar, a deficincia quantitativa do ensino no pas. O papel desses
padres no cotidiano da colnia e sobretudo no aspecto educacional da elite em
formao foi ressaltado por Freyre (1977, p. 77) em um relato no qual
101
foram negligenciados muitas vezes pela historiografia como no existente ou que
tivessem pouca importncia.
Assumimos ento, mediante o nosso contexto de pesquisa, o desafio de
descrever a fundamentao histrica dessa educao no-formal no Brasil ou, pelo
menos, contribuir nessa direo. Abordaremos em seguida, de maneira geral,
algumas experincias dessa forma de educao no perodo colonial do Brasil,
tentando demonstrar a sua existncia, bem como o seu desenvolvimento junto
populao economicamente desfavorecidas no pas, pela anlise de seu cotidiano.
102
utilizar mtodos variados de comunicao para atingir os seus objetivos
educacionais.
Nessas prticas educativas no-formais do perodo colonial, os principais
educandos eram as populaes economicamente desfavorecidas, estando
entre elas indgenas, negros, mulatos, mamelucos, cafuzos e alguns brancos,
ou seja, os participantes principais dessa modalidade. Essa educao se deu
pela necessidade de a classe dirigente do pas introduzir alguns valores
importantes (catolicismo) nas populaes acima, para adapt-las ao meio
social existente e desenvolver a sua participao adequada s necessidades
do mundo econmico, atravs do trabalho. Os grandes agentes de veiculao
dessa educao no-formal foram a Igreja Catlica em suas congregaes
religiosas (ordens) e leigas (irmandades e confrarias), e artesos na maioria
das vezes de origem portuguesa, a servio do poder econmico local
(proprietrios rurais e Cmaras municipais).
De forma didtica, descreveremos alguns fatos histricos que comprovam
a nossa tese de que existe a educao no-formal no Brasil desde o perodo
colonial, mostrando cenas do cotidiano da poca, quando aparecem as
mesmas, dividindo-as por suas finalidades, sendo a primeira a socializao das
pessoas aos valores catlicos, a segunda as necessidades econmicas
expressas no trabalho, lembrando que ambas interagem formando na maioria
das vezes a mesma experincia educativa.
Iniciamos com a presena entre os indgenas da ao educativa realizada
pelos jesutas que, desconhecendo os hbitos, a lngua e os costumes dos
mesmos, precisaram criar formas educativas diferenciadas (no-formais) de
103
embutir os seus valores aos silvcolas, ou seja, catequiz-los. Num primeiro
momento, como nos diz o Pe. Luiz Gonzaga Cabral (1925, p. 85-96),
104
compoz o Padre Alvaro Lobo, que at ao Brasil chegam suas obras
e caridade.
Como outra dessas experincias, temos o relato do Pe. Serafim Leite, citado
por Del Priore (2002, p. 76) sobre a fundao da Confraria do Menino Jesus em
1552 para cuidar dos rfos de Portugal. Estes, porm, estariam ajudando na
evangelizao dos filhos dos indgenas, pois
105
106
escravido de indgenas naquele perodo s era legitimada pelo Estado
portugus mediante a no sujeio dos mesmos s normas estabelecidas pelo
poder local, a chamada guerra justa que, na maioria das vezes, era
provocada pelos portugueses para obteno de mo-de-obra para a nascente
indstria aucareira; ou atravs do chamado resgate, no qual os colonos
acirravam as disputas entre tribos rivais, para poder levar os seus prisioneiros
de guerra para o trabalho escravo, com a justificativa de que estariam salvando
essas pessoas de serem mortas ou devoradas pelos seus adversrios tribais.
Alguns religiosos jesutas (entre eles Pe. Nbrega) eram favorveis a essa
prtica de sujeitar os indgenas pela fora, para poder melhor doutrinar os
silvcolas aos valores cristos, pois entendiam que muitas vezes o castigo e a
dor seriam caminhos eficazes para a sujeio s leis divinas, expressas na
catequese. Contudo, temos que destacar que a ordem, enquanto instituio,
teve um papel significativo na defesa do indgena contra a escravido, a qual
causou vrios problemas com os colonos existentes, porm quase no se
manifestou quanto escravido dos negros, pois os religiosos entendiam que
os mesmos eram fundamentais para a manuteno econmica de suas posses
e destinados por natureza para os trabalhos manuais.
A separao educacional ficou assim dividida: os colgios se dirigiam aos
filhos dos colonos e as misses de aldeamento seriam o lcus do ensino
aprendizagem indgena. Para corroborar a nossa afirmao, Wrege (1993, p.
62-63) relata que
107
lngua portuguesa; da a aproximao que se fez da instruo com
a catequese. Aos poucos, tal juno passa a se descolar, j com o
trmino dos colgios de meninos e com a instituio de alguns
colgios de fato, salvo as casas de ensino. Em certo sentido, os
colgios representaram a separao da convivncia entre colonos e
ndios em seu interior, pois enquanto que os primeiros
frequentaram-nos exclusivamente, aos ndios reservaram-se
apenas algumas casas de ensino situadas prximas das aldeias.
Tambm nestas havia filhos de colonos, no entanto, eles acabavam
por se diferenciarem dos silvcolas, pela continuidade que davam
nos estudos, nos colgios [...]. Acrescento ainda que no sculo XVI
a instruo distinta para colonos e para ndios ocorreu, de maneira
leve, mediante a existncia da instruo mdia e superior em
poucos colgios, nos sculos XVII e XVIII o acesso formao
instrutiva diferenciou-se, porque os colgios se multiplicaram e,
portanto, a educao elevada aflorou e proliferou em razo do
desenvolvimento econmico e citadino, onde os colonos passam a
almejar a instruo mdia e superior. Restou aos ndios a simples
continuidade da educao elementar e catequtica nos seus
ncleos habitacionais.
108
impresso geral a de vida miservel, triste, de verdadeira
prostrao dos indgenas.
109
podem ensinar. E a populao se divide meridianamente: os
padres, professores, so os doadores da civilizao, do Cristo; aos
indgenas cabe aprender eles nada tm a ensinar.
110
perspectiva das autoridades, cultivar a obedincia, e, aos olhos das
camadas mais humildes, garantir a sobrevivncia.
111
que montante financeiro desses servios tinha que retornar ao seu senhor), sendo
por isso chamados de escravo de ganho; e tambm a Igreja Catlica atravs de
suas diversas ordens religiosas e tambm pelas Irmandades e Confrarias
existentes, como nos diz Hoonaert (1983, p. 385) que
A criana negra por volta de doze anos ter o seu sobrenome relativo a sua
profisso, como por exemplo Chico Roa, Joo Pastor, Ana Mucama.
112
O trabalho manual existente era extremamente desvalorizado socialmente,
para o escravo entretanto, era a possibilidade de almejar uma melhor condio na
sociedade, talvez tendo at a chance de no futuro, conseguir comprar a sua
liberdade. O estudo de Mattoso (2001, p. 129-130) sobre o cotidiano dos escravos
negros no Brasil nos apresenta a difcil situao da criana escrava, quanto sua
introduo na vida social atravs do trabalho, pois a partir dos oito anos,
113
114
escreveu ao rei portugus D. Joo III em setembro de 1551, citada por Del Priore
(2000, p. 59) e na qual ele fala sobre suas estratgias para a converso dos
indgenas f crist e aos costumes europeus
115
faa trabalhar os escravos: para os trazer sujeitos, sossegados e
mansos.
Para entendermos melhor essa questo, deixamos que Mattoso (2001, p. 107)
nos traga mais esclarecimentos sobre os valores que regem o trabalho e a
adaptao do escravo,
7. Consideraes e reflexes
116
O que nos chamou a ateno quanto pesquisa realizada foi situao
educacional na qual sempre ficaram relegadas as populaes mais pobres do
nosso pas, pois observamos que atualmente a realidade que nos mostrada
no difere do perodo colonial, quando a condio econmica de uma classe
social ditar a forma de educao que esta ir receber. Contudo, a situao
educacional atual se mostra ainda mais perversa, pois com o sistema
econmico
neoliberal,
grande
parte
da
populao
economicamente
117
prtica concreta, buscando suas reais intenes e se est realmente
comprometida com as mudanas sociais de que as populaes desfavorecidas
economicamente necessitam.
No estamos julgando a educao no-formal em si, dizendo que ela
fruto de instrumento de dominao entre classes sociais, mas o que
observamos foi a sua utilizao intencional na construo de uma conscincia
desta populao (pobre), na qual as suas significaes culturais foram
utilizadas por outros para incutir-lhe valores da adaptao, da obedincia cega,
da perda de sua identidade enquanto ser coletivo, da destruio muitas vezes
de suas potencialidades intelectuais e polticas, enfim, de sua autopercepo
deformada, na qual apenas os valores do outro, dito civilizado, podem
proporcionar a dignidade (valor) de que necessitam para serem felizes.
Entendemos que a nossa proposta de pesquisa se mostra limitada,
enquanto alcance terico, porm reafirmamos que a nossa inteno foi
contribuir com o tema da educao no-formal, tentando apenas construir
bases tericas mais adequadas para a anlise dos transmissores e executores
dessa modalidade educativa, trazendo alguns parmetros para a localizao de
sua prtica e se possvel lev-los reflexo quanto real inteno de suas
aes.
Quanto pesquisa em si, percebemos que os relatos histricos sobre a
educao no-formal no perodo colonial esto muitas vezes descritos de
forma indireta em vrios documentos que retratam o cotidiano das populaes
economicamente desfavorecidas, porm a sua diversidade e vivncia ainda
esto por serem estudadas, pois mesmo com algumas situaes as quais
esboamos nesta pesquisa se mostrando pertinentes ao tema, entendemos
118
que existem muitas outras possibilidades a serem pesquisadas. Gostaramos,
enfim, de dar continuidade a esta proposta iniciada no mestrado de pesquisar a
educao no-formal no seu mbito terico e histrico, possivelmente com a
continuidade nos perodos posteriores a 1808, pois entendemos que, se
identificarmos a sua sistematizao educacional,
poderemos compreender
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