LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE DUCACION

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del magisterio Nacional

TESIS
PROYECTO DE INVESTIGACIN

EFECTO DE LA APLICACIN DEL SOFTWARE MULTISIM PARA DESARROLLAR

LOS APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE DISEO E INSTALACIONES
ELECTRONICAS DE LA CARRERA DE ELECTRONICA DEL INSTITUTO
EDUCATIVO SUPERIOR TECNOLOGICO PUBLICO
CARLOS CUETO
FERNANDINI - COMAS

PRESENTADO POR : CHANG LANDA RENATO PAOLO

ASESOR:

Para optar grado de Doctor en ciencias de la Educacin

LIMA-ERU
2014

TTULO PRIMERO O PRIMERA PARTE:ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I: MARCO TERICO.

1.1. ANTECEDENTES.

En

nuestro

pas

existe

escasa

informacin

sobre

investigaciones

relacionadas con la influencia de los laboratorios virtuales como recursos

didcticos en el aprendizaje de Diseo e instalaciones electrnicas en el
nivel superior. Las pocas investigaciones que se han realizado con relacin
a nuestro tema de estudio han sido de tipo descriptivo.

Pardo (2007) en su tesis Aplicacin del software educativo y su contribucin en el

desarrollo de la capacidad para la resolucin de problemas en la enseanza de la
matemtica de la institucin educativa de mujeres Edelmira del Pando, ugel 06vitarte-2007.Se determin que la aplicacin del software Educativo en la enseanza
de la Matemtica permite mejorar la capacidad de resolucin de problemas en las
alumnas del 3 grado de la I.E.M Edelmira del Pando, UGEL 06-VITARTE 2007,
ofreciendo tres ventajas: (a) proporciona oportunidades de considerar varias
imgenes, rasgos y problemas; (b) permite a los estudiantes percibir los eventos en
movimientos dinmicos; y (c) permite a los estudiantes desarrollar las habilidades de
patrones de reconocimiento relacionados a las seales visuales y auditivas.

La aplicacin del software educativo nos ha permitido comprobar su eficiencia y

eficacia en el desarrollo de la investigacin, as tenemos que en la evaluacin de
entrada, el grupo de control y el grupo experimental iniciaron en igualdad de
condiciones, en la evaluacin de proceso se observ una ligera mejora en el grupo
experimental, pero en la evaluacin de salida observamos ya el valor del uso del
software educativo, establecindose una diferencia significativa a favor del grupo
experimental, lo cual nos permite afirmar que el uso del software educativo permite
mejorar el nivel de desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos.
El software educativo resulta efectivo puesto que contribuyo a mejorar el rendimiento
escolar en las alumnas a travs de su uso continuo. El software fomenta el trabajo en
grupo y el autoaprendizaje guiado. Los roles de los profesores y alumnos cambian,
tomando estos un papel ms activo. La aplicacin del programa educativo en la
resolucin de problemas matemticos en el tercer ao de educacin secundaria
resulto ser muy efectivo, puesto que las alumnas tienen mayor mbito de exploracin,
y pueden retroalimentar su aprendizaje con ejercicios propuestos y resueltos.

Obsidiana z (2006) realizo un Anlisis Comparativo entre el uso de los laboratorios

virtuales y de los laboratorios presenciales en el Aprendizaje. Dicho estudio se basa en
la premisa de que los laboratorios presenciales son una gran herramienta para el
proceso de nuestros educandos, pero pueden ser optimizados como ambientes de
aprendizaje, si se utilizan simultneamente con laboratorios virtuales; mancuerna ideal
para la enseanza experimental de las ciencias.

Abordan las ventajas y desventajas en funcin a variable o parmetro observable en la

experiencia adquirida como son costo, disponibilidad, riesgo, contaminacin, desarrollo
de habilidades, optimizacin de tiempos y recursos.

Como comentario final creen que es recomendable que en los diferentes niveles
escolares se implemente el uso del laboratorio virtual a las actividades prcticas en la
enseanza de la ciencia, con la que se obtendra lo mejor de dos mundos, que de
ninguna forma deben ser excluyentes si nomas bien integradores, ya que
generalmente, los laboratorios virtuales son lo ms cercano a la experiencia prctica
que tienen nuestro educando

Falcony col. (2008)en su trabajo de investigacin trabajo de investigacin para optar

el grado magister denominado, Efectos De La Aplicacin De Un Programa De
Resolucin De Problemas Matemticos En El Tercer Grado De Educacin Primaria De
Menores estudio realizado en los centros educativos estatales de las uses 01 y 06 de
Lima Metropolitana y 16 de Ventanilla-Callao. De la Universidad Mayor de San Marcos
llego a las siguientes conclusiones La aplicacin del programa en la resolucin de
problemas matemticos en el tercer grado de educacin primaria resulto ser muy
efectivo, puesto que el nio tiene mayor mbito de exploracin, puede establecer
libremente relaciones operacionales y retroalimentar

su aprendizaje con ejercicios

propuestos y resueltos.

El programa de resolucin de problemas matemticos en el tercer grado de primaria,

contribuyo a mejorar el rendimiento escolar de los nios de las secciones investigadas,
tal como lo muestran sus calificaciones finales, por lo que se recomienda su uso y
aplicacin.

Cabaas y col. (2003), sustenta en la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos UNMSM. Para obtener el grado de ingeniero de sistemas en la
escuela acadmico profesional de ingeniera de sistemas. La tesis titulada:
aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin. Que el impulso
de las nuevas tecnologas en la informtica y en las comunicaciones estn
dando un aspecto cambiante a la educacin que ha su vez a recibido una
influencia de la cultura del mundo globalizado, propician como una nueva forma
de aprendizaje, en donde se generan espacios virtuales que facilitan
interacciones sociales entre los participantes de este procesos educativos, la
enseanza a travs de entornos virtuales es muy diferente a la enseanza
tradicional, en esta ultima el docente tiene el dominio del ambiente, donde
puede encontrar retroalimentacin rpida sobre el aprendizaje del alumno en
cambio en una enseanza mediante entornos virtuales, los materiales
educativos y los medios de comunicacin se hacen importantsimos ya que
ellos deben permitir al alumno analizar reflexionar e investigar y generar el
autoaprendizaje siendo este el ultimo mejor fin. Los docentes no utilizan el
aula virtual constantemente, no manejan o tienen poco dominio en el uso de
herramientas tecnolgicas para internet, no preparan su material educativo con

anticipacin, no existe una buena coordinacin entre docentes para el uso del
aula virtual con respecto a la estructura del curso.

Mamani y col. (2007), sustenta en la Universidad Cesar Vallejo UCV para

obtener el grado de maestra en educacin. La tesis titulada: Influencia de la
enseanza virtual en el aprendizaje de los alumnos de quinto grado en la
especialidad de electrnica de las instituciones educativas secundarias
tcnicas: Gran unidad escolar San Carlos e Industrial N32 de la ciudad Puno
Es una investigacin de tipo descriptiva explicativo y el diseo no experimental
transversal con una poblacin de 97 alumnos de la Institucin Educativa
Industrial N 32 y 145 alumnos de la Institucin Educativa GUE. San Carlos,
Ambas Instituciones Educativas de la especialidad de electrnica.Con el
propsito de ver de qu forma la enseanza virtual influye en los alumnos de
quinto grado en la especialidad de electrnica de dichas instituciones
educativas y el inadecuado uso de las computadoras en el proceso de la
enseanza virtual y el aprendizaje de los alumnos, asimismo para contribuir en
mejorar la educacin tcnica que hoy en da esta descuidado. Llegando a las
siguientes conclusiones:La enseanza virtual en la especialidad de electrnica
influye directamente en los educandos ya que posibilita un mayor aprendizaje
de diferentes contenidos curriculares principalmente utilizando los programas
educativos electrnicos por parte de los profesores hacia los educandos y es
muy importante para su formacin integral como persona.Utilizando las
computadoras en el aula virtual ayuda a mejorar el nivel de enseanza
aprendizaje de los alumnos, ya que les gusta utilizar las computadoras en el
desarrollo de sus sesiones de aprendizaje significativo, as como en realizar
prcticas utilizando los diferentes programas educativos electrnicos.Es
ventajosa la utilizacin de las

computadoras en el aula

virtual ya que

coadyuva a una mejor enseanza de los alumnos, les posibilita un mejor

aprendizaje y pone a la altura de las grandes metrpolis la enseanza virtual
mejorando la calidad de la educacin tcnica cuyo objetivo en formar alumnos
con una slida base cientfico tecnolgico y humanista.

2.1.1 Investigaciones en el Extranjero

Entre las investigaciones internacionales citaremos algunas:

.
Escala y col. (2003), desarrollo la tesis titulada: Propuesta de un modelo
metodolgico para potenciar el aprendizaje en entornos virtuales realizada en
la Universidad Santa Mara Guayaquil Ecuador. Con el propsito

de la

investigacin es validar el modelo metodolgico de aprendizajes en entradas

virtuales que promueven el desarrollo de competencias en los estudiantes. El
cual concluye: Que el desarrollo de competencias esta dirigido a formar a las
personas de tal manera que puedan desenvolverse frente a diversas
situaciones que se presenten en el mbito real y profesional. Es un paso para
que los gobiernos empiecen a establecer un plan de competitividad entorno a la
educacin y formacin en Amrica Latina y para hacer posible este entorno
dinmico en aprendizajes en redes de conocimientos es impredecible desde
ahora pensar en mejorar el acceso de las comunicaciones a precios
competitivos
Vsquez (2005) en la Universidad de Oriente realiza un estudio del uso de los
laboratorios virtuales en la asignatura de Bioquimica como alternativa para la
aplicacin de las tecnolgias de la informacin y la comunicacin.

Como consecuencia del anlisis realizado sobre los laboratorios virtuales en Cuba y la
realizacin y aplicacin de uno de ellos en la asignatura de bioqumica, en la carrera
de Ingeniera Qumica, se ha arribado a las siguiente conclusiones:

El uso del las tcnicas de informacin y comunicacin permite:

Facilitar el proceso de enseanza aprendizaje de los cursos de pregrado

y posgrado de diferentes asignaturas y extenderlos a otras instituciones
a travs de la aplicacin de la Educacin a distancia.

Mediante el uso del programa elaborado se realizan los experimentos

con una alta aproximacin a la realidad, relacionados con dos de los
procesos de separacin de aminocidos y protenas

Por su estructura en forma de pagina web donde se relacionan los

conceptos

fundamentales

necesarios

para

el

conocimiento

del

metabolismo bioqumico, permite relacionar la teora con la practica.

-

Brinda la posibilidad de desarrollar habilidades generales cognoscitivas

al permitir mostrar a los estudiantes la realizacin de practicas que, por
dificultades materiales o medioambientales no pueden realizarse en
laboratorio.

Salaverray col. (2006)en su tesis los simuladores pedaggicos como herramienta

para el aprendizaje de la tecnologa: En este trabajo se presenta una nueva
metodologa de enseanza de las tecnologas basada en la utilizacin de un sistema
integrado que incluye recursos hipermedia, instrumentacin virtual de bajo coste y una
plataforma de enseanza en Internet para llevar a cabo las tutoras y los ejercicios de
autoevaluacin. Una de las herramientas bsicas del sistema integrado descrito es un
simulador pedaggico que posee una interfaz de usuario intuitiva y fcil de utilizar y no
exige una etapa previa de aprendizaje. Adems proporciona el enlace necesario entre
los conceptos tericos y las prcticas de laboratorio. Para llevar a la prctica el
concepto de simulador pedaggico seha desarrollado uno para la Electrnica que
utiliza instrumentos simulados para facilitar el aprendizaje del manejo de los
instrumentos de laboratorio. Dicho simulador permite tambin la realizacin de
prcticas destructivas que no pueden ser realizadas en un laboratorio real.
Ugarte y col.2013.Uso de herramientas tecnolgicas para el aprendizaje experiencial
y la formacin integral del ingeniero en el campo de la electrnica En este trabajo se
expone la experiencia de emplear herramientas tecnolgicas en la enseanza de la
Electrnica para facilitar el aprendizaje experiencial y la formacin integral de un
alumno, crendole hbitos de trabajo tiles para otras asignaturas y su futuro trabajo
profesional. Se muestran tanto el hardware como el software bsico empleado en las
diferentes asignaturas y la importancia de la integracin de dichas herramientas con
los conocimientos tericos para proporcionarle una slida formacin del estudiante.

1.2. BASES TEORICAS

SOFTWARE EDUCATIVO
1.2.1 DEFINICION DE SOFTWARE EDUCATIVO
Los software educativos son programas para computadora, que son elaborados con
un slo propsito y con caractersticas propias que determinan su carcter
educacional.
Segn (Snchez, 2007).Investigadores de esta nueva disciplina, definen como
cualquier programa computacional que cuyas caractersticas estructurales y
funcionales le permiten servir de apoyo a la enseanza, el aprendizaje y la
administracin educacional

(Mrquez, 2006). Las expresiones de software educativo, programas educacionales y

programas didcticos como sinnimos para designar genricamente todo tipo de
programas para computador creados con la finalidad especfica de ser utilizado como
medio didctico, esta ltima definicin involucra a todo los programas que son
diseados con el fin de apoyar la labor del profesor, como es el caso de los programas
conductistas para la Enseanza Asistida por Computador (E.O.A.), y los programas de
Enseanza Inteligente Asistida por Computador (E.I.A.O.).

Segn (Galvis, 2007).Software Educativo por su rol que cumple en el proceso de

aprendizaje, es considerado como parte del material educativo, enmarcndose como
Material Educativo Computarizado (MEC).

1.2.2 CARACTERSTICAS DEL SOFTWARE EDUCATIVO

De acuerdo a lo planteado por Ortiz (2007), el software tiene las siguientes

caractersticas:

Permite

la

interactividad

con

los

estudiantes,

retroalimentndolos y evaluando lo aprendido. Facilita las

representaciones animadas.Incide en el desarrollo de las
habilidades a travs de la ejercitacin.

Permite simular procesos complejos. Reduce el tiempo de

que

se

dispone

conocimientos

para

impartir

facilitando

un

gran
trabajo

cantidad

de

diferenciado,

introduciendo al estudiante en el trabajo con los medios

computarizados. Facilita el trabajo independiente y a la vez
un tratamiento individual de las diferencias (pp. 6-7)

Segn las caractersticas planteadas por el autor, el software educativo facilita el

aprendizaje de una forma individual, rpida y creativa.

1.2.3COMPONENTES DEL SOFTWARE EDUCATIVO.

Estos como todo material que tienen una finalidad educativa, estn conformado por
diversos componentes, siendo aquellos que realizan el proceso de comunicacin entre
la computadora y el usuario (interfaz), los que contienen la informacin y los procesos
metodolgicos (pedaggico) y los que orientan las secuencias y acciones del sistemas
(computacional).

a. Componente de comunicacin o interfaz, es aquel que posibilita la interaccin

entre los usuarios y el programa, en el cual intervienen los tipos de mensajes
entendibles por el usuario y por el programa as como los dispositivos de entrada y
salida de datos y las zonas de comunicacin disponibles para el intercambio de
mensajes, comprendiendo dos niveles:

Programa-usuario, esta relacin posibilita la transmisin de la informacin desde la

computadora al usuario, a travs de diversos perifricos como la pantalla, principal
componente que presenta la informacin al usuario, as como las impresoras. Otros
elementos que tambin se pueden usar en esta relacin son los sintetizadores de voz,
mdems.

Usuario-programa, relacin que permite la comunicacin del usuario con la

computadora. En este proceso se involucra el empleo principalmente del teclado, as
como de los apuntadores (mouse, lpiz ptico), para la introduccin de informacin,
comandos y respuestas. As mismo se puede considerar el empleo de otros perifricos
como: micrfonos, pantallas tctiles, lectores pticos.

Dentro de los elementos constitutivos de las zonas de comunicacin, se incluyen los

sistemas de mens, las caractersticas de los textos que posibiliten una disposicin
esttica y efectiva, los elementos visuales como los grficos, animaciones y videos, el
manejo de los colores de las pantallas y los sonidos.

b. Componente pedaggico o instruccional, es el que determina los objetivos de

aprendizaje que se lograrn al finalizar el empleo del software, los contenidos a
desarrollar con el programa en funcin a los objetivos educacionales, las secuencias
de la instruccin, los tipos de aprendizajes que se quieren lograr, sistemas de
evaluacin que se deben considerar para determinar los logros y los sistemas de
motivacin extrnseca e intrnseca que se deben introducir.

c. Componente computacional o tcnico, que permite establece la estructura lgica

para la interaccin para que el software cumpla con las acciones requeridas por el
usuario, as como ofrecer un ambiente al estudiante para que pueda aprender lo
deseado y servir de entorno. A la estructura lgica del programa se liga ntimamente la
estructura de datos, que organiza la informacin necesaria para que el software pueda
cumplir con sus objetivos instruccionales.

El algoritmo que se emplee determinar el tipo de ambiente de aprendizaje, y la

interaccin del programa.

1.2.4 TIPOS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

Los programas educativos que se encuentran en el mercado, se pueden clasificar de
diversas formas en funcin a diversos criterios: el tipo de informacin que transmiten,
el grado de control del programa sobre la actividad del alumno, la forma como se
transmite la informacin, los tipos de aprendizajes que desarrollan.

a. Segn su estructura(Mrquez, 2007).

1. Los Programas tutoriales.Son aquellos que dirigen en algn grado el trabajo de

los estudiantes, este proceso se realiza a travs de ciertas actividades previstas de
antemano, los estudiantes ponen en juego determinadas capacidades y aprenden o
refuerzan conocimientos y/o habilidades. Cuando se limitan a proponer ejercicios de
refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales previas se denominan
programas tutoriales de ejercitacin, como es el caso de los programas de
preguntas (drill&practice, test) y de los programas de adiestramiento psicomotor, que
desarrollan la coordinacin neuromotriz en actividades relacionadas con el dibujo, la
escritura y otras habilidades psicomotrices.

Estos programas estn basados en los planteamientos conductistas de la

enseanza que comparan las respuestas de los alumnos con los patrones que tienen
como correctos, guan los aprendizajes de los estudiantes y facilitan la realizacin de
prcticas ms o menos rutinarias y su evaluacin; en algunos casos una evaluacin
negativa genera una nueva serie de ejercicios de repaso. A partir de la estructura de
su algoritmo, se distinguen cuatro categoras:

Programas lineales, que presentan al alumno una secuencia de informacin y/o

ejercicios (siempre la misma o determinada aleatoriamente) con independencia de la
correccin o incorreccin de sus respuestas. Basados en las concepciones de la
enseanza programada, transforman el computador en una mquina de ensear
transmisora de conocimientos y adiestradora de habilidades. No obstante, su
interactividad resulta pobre y el programa se hace largo de recorrer.

Programas ramificados, basados inicialmente tambin en modelos conductistas,

siguen recorridos pedaggicos diferentes segn el juicio que hace el computador
sobre las respuestas de los alumnos para determinar la profundizacin de ciertos
temas. Ofrecen mayor interaccin, ms opciones, pero la organizacin de la materia
suele estar menos compartimentada que en los programas lineales y exigen un
esfuerzo ms grande al alumno. Pertenecen a ste grupo los programas multinivel,
que estructuran los contenidos en niveles de dificultad y previenen diversos caminos.

Entornos tutoriales, se basan en modelos pedaggicos cognitivistas, y proporcionan

a los alumnos una serie de herramientas de bsqueda de informacin que pueden
utilizar libremente para construir la respuesta a las preguntas del programa. Este es el
caso de los entornos de resolucin de problemas, "problemsolving", donde los
estudiantes conocen parcialmente las informaciones necesarias para su resolucin y
han de buscar la informacin que falta y aplicar reglas, leyes y operaciones para
encontrar la solucin. En algunos casos, el programa no slo comprueba la correccin
del resultado, sino que tambin tiene en cuenta la idoneidad del camino que se ha
seguido en la resolucin.

Sistemas

tutoriales

expertos,

Inteligentes(IntelligentTutoringSystems),

como
que,

los

elaborados

Sistemas
con

las

Tutores

tcnicas

de

laInteligencia Artificial y teniendo en cuenta las teoras cognitivas sobre el aprendizaje,

tienden a reproducir un dilogo autntico entre el programa y el estudiante, y
pretenden comportarse como lo hara un tutor humano: guan a los alumnos paso a
paso en su proceso de aprendizaje, analizan su estilo de aprender y sus errores y
proporcionan en cada caso la explicacin o ejercicio ms conveniente.

2. Bases de datos.Proporcionan datos organizados, en un entorno esttico, segn

determinados criterios, y facilitan su exploracin y consulta selectiva. Se pueden
emplear en mltiples actividades como por ejemplo: seleccionar datos relevantes para
resolver problemas, analizar y relacionar datos, extraer conclusiones, comprobar
hiptesis.

Las bases de datos pueden tener una estructura jerrquica (si existen unos elementos
subordinantes de los que dependen otros subordinados, como los organigramas),
relacional (si estn organizadas mediante unas fichas o registros con una misma
estructura y rango) o documental (si utiliza descriptores y su finalidad es almacenar
grandes volmenes de informacin documental: revistas, peridicos, etc). En cualquier
caso, segn la forma de acceder a la informacin se pueden distinguir dos tipos:

Bases de datos convencionales. Tienen la informacin almacenada en ficheros,

mapas o grficos, que el usuario puede recorrer segn su criterio para recopilar
informacin.

Bases de datos tipo sistema experto. Son bases de datos muy especializadas que
recopilan toda la informacin existente de un tema concreto y adems asesoran al
usuario cuando accede buscando determinadas respuestas.

3. Simuladores.Presentan un modelo o entorno dinmico (generalmente a travs de

grficos o animaciones interactivas) y facilitan su exploracin y modificacin a los
alumnos, que pueden realizar aprendizajes inductivos o deductivos mediante la
observacin y la manipulacin de la estructura subyacente; de esta manera pueden
descubrir los elementos del modelo, sus interrelaciones, y pueden tomar decisiones y
adquirir experiencia directa delante de unas situaciones que frecuentemente
resultaran difcilmente accesibles a la realidad (control de una central nuclear,
contraccin del tiempo, pilotaje de un avin...). Tambin se pueden considerar
simulaciones ciertos videojuegos que, al margen de otras consideraciones sobre los
valores que incorporan (generalmente no muy positivos) facilitan el desarrollo de los
reflejos, la percepcin visual y la coordinacin psicomotriz en general, adems de
estimular la capacidad de interpretacin y de reaccin ante un medio concreto.

En cualquier caso, posibilitan un aprendizaje significativo por descubrimiento y la

investigacin de los estudiantes/experimentadores puede realizarse en tiempo real o
en tiempo acelerado, segn el simulador.

Modelos fsico-matemticos: Presentan de manera numrica o grfica una realidad

que tiene unas leyes representadas por un sistema de ecuaciones deterministas. Se
incluyen aqu los programas-laboratorio, algunos trazadores de funciones y los
programas que mediante un convertidor analgico-digital captan datos analgicos de
un fenmeno externo al computador y presentan en pantalla un modelo del fenmeno
estudiado o informaciones y grficos que van asociados. Estos programas a veces son
utilizados por profesores delante de la clase a manera de pizarra electrnica, como
demostracin o para ilustrar un concepto, facilitando as la transmisin de informacin
a los alumnos, que despus podrn repasar el tema interactuando con el programa.

Entornos sociales: Presentan una realidad regida por unas leyes no del todo
deterministas. Se incluyen aqu los juegos de estrategia y de aventura, que exigen una
estrategia cambiante a lo largo del tiempo.

Constructores.Son programas que tienen un entorno programable. Facilitan a los

usuarios elementos simples con los cuales pueden construir elementos ms complejos
o entornos. De esta manera potencian el aprendizaje heurstico y, de acuerdo con las
teoras cognitivistas, facilitan a los alumnos la construccin de sus propios
aprendizajes, que surgirn a travs de la reflexin que realizarn al disear programas
y comprobar inmediatamente, cuando los ejecuten, la relevancia de sus ideas. Se
pueden distinguir dos tipos de constructores:

Constructores especficos. Ponen a disposicin de los estudiantes una serie de

mecanismos de actuacin (generalmente en forma de rdenes especficas) que les
permiten llevar a cabo operaciones de un cierto grado de complejidad mediante la
construccin de determinados entornos, modelos o estructuras, y de esta manera
avanzan en el conocimiento de una disciplina o entorno especfico.

Lenguajes de programacin, como LOGO, PASCAL, que ofrecen unos

"laboratorios simblicos" en los que se pueden construir un nmero ilimitado de
entornos. Aqu los alumnos se convierten en profesores del computador.
Adems, con los interfaces convenientes, pueden controlar pequeos robots
construidos con componentes convencionales (arquitecturas, motores...), de manera
que sus posibilidades educativas se ven ampliadas incluso en campos
pre-tecnolgicos. As los alumnos pasan de un manejo abstracto de los conocimientos
con el computador a una manipulacin concreta y prctica en un entorno informatizado
que facilita la representacin y comprensin del espacio y la previsin de los
movimientos.

5. Programas herramienta.Son programas que proporcionan un entorno instrumental

con el cual se facilita la realizacin de ciertos trabajos generales de tratamiento de la
informacin: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir, captar datos.... A parte de
los lenguajes de autor (que tambin se podran incluir en el grupo de los programas
constructores), los ms utilizados son programas de uso general que provienen del
mundo laboral y, por tanto, quedan fuera de la definicin que se ha dado de software
educativo. No obstante, se han elaborado algunas versiones de estos programas "para
nios" que limitan sus posibilidades a cambio de una, no siempre clara, mayor
facilidad de uso. Los programas ms utilizados de este grupo son:

Procesadores de textos. Son programas que permiten realizar actividades de

produccin de textos

Gestores de bases de datos. Sirven para generar potentes sistemas de archivo ya

que permiten almacenar informacin de manera organizada y posteriormente
recuperarla y modificarla.

Hojas de clculo. Son programas que facilitan la realizacin de actividades que

requieran efectuar muchos clculos matemticos.

Editores grficos. Se emplean desde un punto de vista instrumental para realizar

dibujos.

Programas de comunicaciones. Son programas que permiten que computadores

comunicarse entre s a travs de las lneas telefnicas y puedan enviarse mensajes,
archivos, etc.

Programas de experimentacin asistida. A travs de variados instrumentos y

convertidores analgico-digitales, recogen datos sobre el comportamiento de las
variables que inciden en determinados fenmenos. Posteriormente con estas
informaciones se podrn construir tablas y elaborar representaciones grficas que
representen relaciones significativas entre las variables estudiadas.

Lenguajes y sistemas de autor. Son programas que facilitan la elaboracin de

programas tutoriales a los profesores que no disponen de grandes conocimientos
informticos. Utilizan unas pocas instrucciones bsicas que se pueden aprender en
pocas sesiones. Algunos incluso permiten controlar vdeos y dan facilidades para crear
grficos y efectos musicales, de manera que pueden generar aplicaciones multimedia.

Segn el enfoque educativo y funcin que cumple (Galvis, 1995).

La propuesta se deriva del criterio del enfoque educativo que predomina en el
software: algortmico y heurstico.El algortmico hace referencia a aquellos en los que
solo se pretende trasmitir conocimiento, y su diseo se hace con actividades
programadas secuencialmente para que guen al alumno desde donde est y hasta
donde desea llegar. As, se espera que el alumno asimile al mximo lo que se le
transmite.El heurstico es aquel que promueve el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento. Son aquellos softwares que se disean y programan en ambientes
ricos para la exploracin del alumno. Se espera que el alumno llegue al aprendizaje a
partir de su experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus
interpretaciones del mundo. Aspectos que pueden ser comprobados a travs del
mismo software.

De acuerdo al planteamiento se tienen los siguientes programas educativos: tutoriales,

de ejercitacin y prctica, simuladores, juegos educativos, sistemas expertos y los
inteligentes de enseanza.

Los sistemas tutoriales, tpicamente un sistema tutorial incluye las cuatro grandes
fases que segn Gagn deben formar parte de todo proceso de enseanzaaprendizaje: la fase introductoria, en la que se genera la motivacin, se centra la
atencin y se favorece la percepcin selectiva de lo que se desea que el alumno
aprenda; la fase de orientacin inicial, en la que se da la codificacin, almacenaje y
retencin de lo aprendido; la fase de aplicacin, en la que hay evocacin y
transferencia de lo aprendido; y la fase de retroalimentacin en la que se demuestra lo
aprendido y se ofrece retroinformacin y refuerzo.

Los sistemas de ejercitacin y prctica, Como lo sugiere su denominacin, se trata

con ellos de reforzar las dos fases finales del proceso de instruccin: aplicacin y
retroinformacin. Se parte de la base de que mediante el uso de algn otro medio de
enseanza, antes de interactuar con el programa, el aprendiz ya adquiri los
conceptos y destrezas que va a practicar. Dependiendo de la cantidad de ejercicios
que traiga un texto y del mayor o menor detalle que posea la reorientacin en el
mismo, el alumno podr llevar a cabo, o no, suficiente aplicacin de lo aprendido y
obtener informacin de retorno. Sin embargo, la retroinformacin esttica que provee
un texto difcilmente puede ayudar al usuario a determinar en qu parte del proceso
cometi el error que le impidi obtener el resultado correcto. En casos como este, es
conveniente complementar el trabajo del alumno usando un buen programa de
ejercitacin y prctica en el que pueda resolver variedad y cantidad de ejercicios y,
segn el proceso que sigui en su solucin, obtener informacin de retorno diferencial.

Los sistemas de ejercitacin y prctica comparten con los tutoriales la limitacin de

apoyar aprendizajes eminentemente reproductivos. Sin embargo, desempean un
papel muy importante en el logro de habilidades y destrezas, sean stas intelectuales
o motoras, en las que la ejercitacin y reorientacin son fundamentales.

Los simuladores y juegos educativo, Ambos poseen la cualidad de apoyar

aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como base para lograr aprendizaje por
descubrimiento. La interaccin con un micromundo, en forma semejante a la que se
tendra en una situacin real, es la fuente de conocimiento.

En una simulacin aunque el micromundo suele ser una simplificacin del mundo real,
el alumno resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las
caractersticas de los fenmenos y cmo controlarlos, o aprende qu acciones tomar
en diferentes circunstancias. Las simulaciones intentan apoyar el aprendizaje
asemejando situaciones a la realidad; muchas de ellas son bastante entretenidas, pero
el entretenimiento no es una de sus caractersticas principales. Por el contrario, los
juegos pueden o no simular la realidad pero s se caracterizan por proveer situaciones
entretenidas y excitantes (retos). Los juegos educativos buscan que dicho
entretenimiento sirva de contexto al aprendizaje de algo, dependiendo de la naturaleza
del juego.

La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la necesidad

educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se utilicen. Como
motivantes, son estupendos. Para favorecer aprendizaje experiencial, conjetural y por
descubrimiento, su potencial es tan o ms grande que el de las mismas situaciones
reales (en ellas no se pueden hacer todas las cosas que se hacen en un micromundo,
al menos durante el mismo rango de tiempo). Para practicar y afinar lo aprendido,
cumplen con los requerimientos de los sistemas de ejercitacin y prctica, slo que de
tipo vivencial.

Los Lenguajes sintnicos y micromundosexploratorios,una forma particular de

interactuar con micromundos es hacindolo con ayuda de un lenguaje de
computacin, en particular si es de tipo sintnico. Como dice Papert un lenguaje
sintnico es aquel que no hay que aprender, con el que uno est sintonizado con sus
instrucciones y que se puede usar naturalmente para interactuar con un micromundo
en el que los comandos sean aplicables. Este es el caso de LOGO, el lenguaje que
entiende la tortuga geomtrica y cuyas instrucciones permiten que se mueva, deje
trazo, aprenda instrucciones.

La principal utilidad de los lenguajes sintnicos, al menos de los dos que hemos
mencionado, es servir para el desarrollo de estrategias de pensamiento basadas en el
uso de heursticas de solucin de problemas.

Los sistemas expertos, han sido denominados de esta manera porque tienen
estructurado el conocimiento de acuerdo a la manera como procedera un experto en
cierta materia.

Estos son sistemas de computacin capaces de representar y razonar acerca de algn

dominio rico en conocimientos, con el nimo de resolver problemas y dar consejo a
quienes no son expertos en la materia. Otra forma de llamar a los SE es sistemas
basados en conocimiento. Esto de debe a que son sistemas que usan conocimientos y
procedimientos de inferencia para resolver problemas suficientemente difciles como
para requerir experiencia y conocimiento humano para su correcta solucin.

Esta capacidad de razonar como un experto es lo que hace a los SE particularmente

tiles para que los aprendices ganen experiencia en dominios en que es necesario
obtenerla y hagan explcito el conocimiento que est detrs de ella. Por ejemplo, un
mdico anestesilogo no puede permitirse equivocaciones con pacientes en la vida
real, debe lograr el conocimiento suficiente durante su formacin; pero los casos que
se le presentan en la universidad y en su prctica supervisada no necesariamente
agotan todas las posibilidades. En circunstancias como sta es importante que el
futuro profesional tenga la oportunidad de ganar bastante y relevante experiencia
razonada.

Los sistemas inteligentes de enseanza,son programas que contienen el

conocimiento de un experto, pero que adems estn diseados para apoyar y orientar
el proceso de aprendizaje de los usuarios, tal y como lo hara un experto dedicado a la
enseanza.

La idea bsica en un STI es la de ajustar la estrategia de enseanza-aprendizaje, el

contenido y forma de lo que se aprende, a los intereses, expectativas y caractersticas

del aprendiz, dentro de las posibilidades que brinda el rea y nivel de conocimiento y
de las mltiples formas en que ste se puede presentar u obtener. Los SEI son por
ahora ms un campo de investigacin que de prctica, toda vez que tanto en las
ciencias cognitivas como en las de la computacin est por perfeccionarse el
conocimiento que haga eficiente este tipo de programas. El anlisis profundo que es
necesario respecto a cada una de las estrategias de enseanza y de la forma de
llevarlas a la prctica con apoyo del computador es de por s una gran contribucin. Su
importancia radica en la posibilidad de crear y someter a prueba ideas educativas
valederas con las que se enriquezcan las ciencias de la educacin y de la
computacin.

1.2.5 Concepciones del Aprendizaje en el S.E.

Los programas proporcionan actividades interactivas a los alumnos para facilitar
determinados aprendizajes. Los objetivos y los contenidos de los programas determina
qu aprendizajes, mientras que las actividades que constituyen el camino para llegar a
los objetivos definen el cmo, proceso que hay que seguir para aprender, propuestos
por los creadores a partir de su entender sobre el aprendizaje, es decir, basndose en
una concepcin de aprendizaje.
Existen diversas concepciones sobre el aprendizaje, todas ellas aceptan unos
principios (maduracin, motivacin, ejercitacin, integracin, etc.) y estn relacionadas
con posibles respuestas a la pregunta de cmo trabaja la mente en la actividad de
aprender, pera cada uno busca la respuesta desde un determinado punto de vista.

a. Teora de la Comunicacin.
La teora de la comunicacin aporta el modelo para explicar el fenmeno de
comunicacin entre un computador que ensea y una persona que aprende. Los
programas educativo empleados como recurso educativo, se basan sobre un modelo
comunicativo que involucra los siguientes elementos:

El emisor.Equivalente al docente que es el responsable de emitir un mensaje a travs

de un canal que ser decepcionado por un destinatario el alumno. Esta representado
por los autores del programa, quienes han decidido sus contenidos y actividades. En el

caso del empleo del computador este actuar como el emisor y por lo tanto har el
papel de instructor.
El mensaje.Es el programa que se utiliza, sus contenidos representa la informacin
que es transmitido a travs del canal
El cdigo. Son los smbolos y las reglas que se transmite en el mensaje, es decir, la
transformacin a un lenguaje determinado de las informaciones que se va transmitir.
La produccin del mensaje por el emisor, est limitado a la codificacin del sistema
que el computador posea y de los lenguajes que pueda manejar.
El canal.Lo constituye un soporte fsico por el cual se desplazan los mensajes.
Est constituido por el computador que es capaz de leer el soporte que contiene el
programa.
El receptor.Constituido por el destinatario, recibe la informacin transmitida, y que
generalmente debe responde para establecer la interaccin con el computador. Es el
alumno que interacta con el programa.
La retroalimentacin. Es el tipo de informacin que debe transmitir el emisor en
funcin a la respuesta recibida por el receptor.
El contexto.Es el entorno fsico y social donde se emplea el programa.

b. El Conductismo.
Las teoras conductistas del aprendizaje parten de las bases de la sicologa emprica
dadas en 1913 por John Watson, proponiendo como el nico objeto de la sicologa el
comportamiento del individuo.
Los conductistas (Skinner, Thorndike, Watson) consideran que el hombre opera en
base a estmulos, que introducen informacin al cerebro, y respuestas, que son
conductas que desarrolla como respuesta a los estmulos.
Para ellos el aprendizaje consiste en la formacin de reflejos condicionados. Se origina
mediante un mecanismo de estmulo-respuesta cuando se perturba la armona previa
entre el organismo y el medio, ya que la tensin provocada por un estmulo genera
una serie de acciones o de respuestas alguna de las cuales tal vez elimine
casualmente la tensin y quede asociada a la satisfaccin experimentada. La vivencia

del xito es la que facilita la conexin estmulo-respuesta, aunque la reaccin

condicionada se deba conservar mediante el ejercicio. Por lo tanto, los alumnos
aprenden mediante un proceso de ensayo y error, guiados por un sistema de refuerzos
y con la repeticin pertinente.
Estas teoras constituyen la base de la enseanza programada (Programmed
learning), que pretende instruir con eficacia y sin la participacin directa del profesor,
de la cual Skinner elabor los principios en su obra "Walden dos" (1947). La
metodologa de la Enseanza Programada implica la divisin de la informacin que se
presenta al alumno en trozos muy pequeos que faciliten su memorizacin y
asimilacin, convirtiendo el aprendizaje en un proceso de etapas simples y fcilmente
asumibles. Adems, utilizan sistemticamente el refuerzo como medio para facilitar la
memorizacin mecnica de los contenidos.
Los partidarios de la enseanza programada defienden este aprendizaje estructurado
porqu presenta los conocimientos al estudiante de una manera econmica y eficiente,
aunque reconocen que slo es posible en las materias que se pueden analizar
claramente en trminos de Si/NO y aceptan que los mismos conocimientos tambin se
pueden aprender de una manera no estructurada, con el mtodo de prueba y error.
Por otra parte al definir los objetivos de forma concreta y en trminos de conductas
observables, en cada momento se puede saber donde se encuentra el alumno en su
proceso de aprendizaje y se puede planificar mejor la accin educativa.
Los programas elaborados segn este modelo conductista de la enseanza
programada, son los programas de tipo tutorial lineal y ramificada, transforman a la
computadora en una "mquina de ensear" skinneriana, transmisora de conocimientos
hacia los alumnos receptores. La computadora se convierte en el centro de la
distribucin del saber (como en la enseanza tradicional lo es el maestro), presenta
informacin al alumno, evala la memorizacin y en caso necesario, repite la
informacin otra vez hasta que el estudiante la asimila. Bsicamente se trata de
presentar en una pantalla, y en pequeas dosis bien secuenciadas, la informacin que
se quiere transmitir, pedir al estudiante que memorice los datos que contiene y repetir
este ciclo tantas veces como haga falta hasta su memorizacin, utilizando refuerzos de
manera continuada o intermitente.
Para elaborar estos tipos de programas, los diseadores de software deben de
desarrollar dos habilidades principales:
_ Descomponer la informacin en sus elementos ms pequeos.

_ Reconstruir la informacin de manera interesante, imaginativa, relevante, mediante

grficos y escrito bien representados en una pantalla.
Este tipo de programa no es considerado como ayuda al profesor, sino un sistema
completo de enseanza que llevar al alumno desde el nivel definido de habilidad
hasta otro sin necesidad de ayuda ni intervencin del profesor. Son programas rgidos
en su progresin, haciendo difcil integrar en el desarrollo curricular. Asimismo dejan
un margen escaso al mtodo de la investigacin, ya que casi siempre anticipan la
respuesta que tendrn que repetir y memorizar, pueden resultar aburridos para el
alumno. Estos resultan eficaces en tareas de aprendizaje memorstico y de resolucin
de problemas de rutina.

c. El Constructivismo.
Los psiclogos de la teora cognitiva (Wallon, Piaget) creen que es esencial entender
el esquema, la estructura que usa el cerebro para organizar el conocimiento interno.
Segn Piaget, cada persona debe construir su propio conocimiento mediante la
interaccin constante con su entorno. Este entorno le proporciona mltiples
informaciones, algunas de las cuales estn de acuerdo con su estructura cognitiva y
no afectan el nivel de equilibrio al que ha llegado entre diversos esquemas cognitivos o
perceptivos, mientras que otros rompen este equilibrio y provocan un proceso de
asimilacin-acomodacin que obligar a una coordinacin de disparidades y facilitar
finalmente la consecucin de un nuevo equilibrio con unos esquemas ms complejos y
flexibles, aptos para asumir nueve informacin. Se produce un fenmeno de equilibriodesequilibrio-reequilibrio. En este contexto el papel del profesor es proporcionar a los
alumnos desequilibrios ptimos y favorecer la construccin de esquemas cognitivos de
un grado de profundidad adecuado que aseguren la funcionalidad del aprendizaje, es
decir, su transferibilidad a otras situaciones cuando las circunstancias lo exijan.
Por lo tanto este aprendizaje que se produce sin recompensa, se configura como un
proceso de adaptacin y de construccin fruto de la interaccin constante entre el
objeto de conocimiento y el alumno, como un proceso de revisin, ordenacin y
construccin de esquemas de conocimientos, que pueden ser conocimientos o reglas
sobre cmo se han de usar. En este proceso, para relacionar el entorno con su
sistema cognoscitivo, el alumno usa unas estrategias de aprendizajes que incluyen:
_ Tcnicas bsicas de tratamiento de la informacin: repeticin, anotacin,

subrayado.
_ Tcnicas de representacin: diagramas, mapas conceptuales, modelos.
_ Tcnicas de organizacin ordenacin, identificacin de la estructura del texto.
_ Estrategias de meta cognicin y meta aprendizaje, que permiten planificar, regular y
evaluar el mismo proceso de aprendizaje.
Vigotski, considera que todos los procesos que configuran el desarrollo de una
persona son el resultado de la interaccin constante con el medio ambiente
culturalmente organizado y la influencia positiva del aprendizaje realizando actividades
en pequeos grupos cooperativos. Tambin destaca la importancia del profesor como
asesor, sobre todo cuando su actuacin incide en la "zona de desarrollo prximo" ; que
delimita lo que un nio puede hacer por si solo y lo que es capaz de hacer con la gua
de un adulto. La educacin desde esta perspectiva debe:
_ Ayudar al alumno a dominar de manera independiente las situaciones que
Comprende su zona de desarrollo prximo actual.
_ Estimular el desarrollo cognitivo mediante la creacin de nuevas zonas de
desarrollo prximo.
Los programas que siguen un modelo cognitivo, potencian un aprendizaje por
exploracin que favorece la reflexin y el pensamiento crtico de los alumnos. La
computadora acta como un instrumento que presenta unos elementos, informaciones
y entornos sobre los cuales el usuario manipula datos o experimenta libremente dentro
del respeto a unas normas.
Son programas no tutoriales, preocupados por la actividad mental que desarrollan los
estudiantes para que los estudiantes puedan asimilar los conocimientos, aceptan los
errores como una parte integrante del proceso de aprendizaje y los aprovechan para
diagnosticar el grado cognitivo de los estudiantes y determinar el tratamiento ms
adecuado en cada caso.

1.2.6 Funciones del Software Educativo

Para el empleo del Software Educativo es necesario conocer las funciones que ha de
cumplir en el proceso de aprendizaje, dependiendo del tipo de software pueden
realizar funciones bsicas propias de los materiales educativos, en algunos casos
pueden proporcionar funciones especficas, Mrquez cita los siguientes:

a). Funcin Instructiva.

Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes
ya que, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones de los
mismos encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos.
Adems condicionan el tipo de aprendizaje que se realiza pues, por ejemplo, pueden
disponer un tratamiento global de la informacin (propio de los medios audiovisuales)
o a un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos).
En el proceso de aprendizaje la computadora acta como mediador en la construccin
del conocimiento, promoviendo actividades interactivas a travs del software, son los
programas tutoriales los que realizan de manera ms explcita esta funcin instructiva,
ya que dirigen las actividades de los estudiantes en funcin de sus respuestas y
progresos.

b). Funcin Informativa. El software educativo como cualquier material educativo,a

travs de sus actividades presenta contenidos que proporcionan una informacin
estructuradora de la realidad a los estudiantes.
Los programas tutoriales, los simuladores y, especialmente, las bases de datos, son
los programas que realizan ms marcadamente una funcin informativa.

c). Funcin Motivadora. La introduccin del computador en el proceso de enseanzaaprendizaje, por si sola es un elemento de motivacin intrnseca, que propicia que los
estudiantes se sientan atrados e interesados. Generalmente los estudiantes se
sienten atrados e interesados por todo el software educativo, ya que los programas
suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos, mantener su inters y,
cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las
actividades.

La funcin motivadora, por ello se constituye en una de las principales caractersticas

del software educativo.

d). Funcin Evaluadora. Los programas educativos por lo general poseen sistemas
de registros de usuarios, con el propsito de rastrear las acciones y los logros de los
estudiantes. Adems la retroinformacin de los logros se produce en el acto,
propiciando en el caso de los errores nuevas secuencias de aprendizaje.
La evaluacin puede ser de dos tipos:
_ Implcita, cuando el estudiante detecta sus errores y se evala a partir de las
respuesta que le presenta la computadora. (el sistema puede emplear sonidos para
indicar errores o generar informacin de retorno).
_ Explicita, cuando el software presenta los informes del logro de las metas
establecidas del empleo por el alumno. Este tipo de evaluacin slo la realizan los
programas que disponen de mdulos especficos de evaluacin.

e). Funcin Investigadora.Los programas no directivos, especialmente las bases de

datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes interesantes
entornos donde investigar: buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de
las variables de un sistema, etc.
Adems, tanto estos programas como los programas herramienta, pueden
proporcionar a los profesores y estudiantes instrumentos de gran utilidad para el
desarrollo de trabajos de investigacin que se realicen bsicamente al margen de los
computadores.

f). Funcin Ldica.El empleo de los programas educativos en algunos casos puede
con llevar a realizar actividades de formacin en entornos ldicos y de recreacin para
los estudiantes.Adems, algunos programas refuerzan su atractivo mediante la
inclusin de determinados elementos ldicos, con lo que potencian an ms esta
funcin.

g). Funcin Innovadora.Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos

resulten innovadores, los programas educativos se pueden considerar materiales
didcticos con esta funcin ya que utilizan una tecnologa recientemente incorporada a
los centros educativos y, en general, suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta
versatilidad abre amplias posibilidades de experimentacin didctica e innovacin
educativa en el aula.

h). Funcin expresiva.Dado que los computadores son unas mquinas capaces de
procesar los smbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros
conocimientos y nos comunicamos, sus posibilidades como instrumento expresivo son
muy amplias.
Desde el mbito del software educativo, los estudiantes se expresan y se comunican
con el computador y con otros compaeros a travs de las actividades de los
programas

y,

especialmente,

cuando

utilizan

lenguajes

de

programacin,

procesadores de textos, editores de grficos, etc.

Otro aspecto a considerar al respecto es que los computadores no suelen admitir la
ambigedad en sus "dilogos" con los estudiantes, de manera que los alumnos se ven
obligados a cuidar ms la precisin de sus mensajes.

i). Funcin metalingstica.Mediante el uso de los sistemas operativos, y los

lenguajes de programacin los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de
la informtica, comprendiendo las diferencias de un lenguaje natural (humano) a un
lenguaje estructurado que solo es comprendido por la mquina y el programador.

1.2.7 Ventajas del Empleo del Software Educativo.

a). Motivacin.
La utilizacin de la computadora y los programas educativos genera en los estudiante
una expectativa, especialmente en aquellos que no han tenido experiencias
computacionales, generando una motivacin especial para el logro de los objetivos
propuestos.

Por ello que la motivacin en los materiales computarizados es uno de los aspectos
principales, transformndose en un motor de aprendizaje, ya que incita a la actividad y
al pensamiento (Mrquez, 1995). La motivacin permite que los estudiantes otorguen
mayor tiempo al trabajo de un tema concreto y por lo tanto, se logre mayor
aprendizaje.

b). Interaccin.

Otro de los aspectos que trae como consecuencia la falta de motivacin e inters, se
debe a que la mayora de los materiales educacionales no son interactivos, adems
que el profesor no fomenta la interaccin del estudiante con el material. (ej. Libros).

La introduccin de los programas educativos, genera la interaccin entre el estudiante

y el material a travs del computador, asignando al estudiante un rol ms activo en el
proceso de aprendizaje, cambiando su rol de espectador por el de un participante
activo en el proceso de obtencin de conocimientos (Piaget).

c). Individualizacin.
Los alumnos no presentan las mismas caractersticas, no aprenden igual, no tienen los
mismos conocimientos previos, no poseen las mismas experiencias, es decir no son
iguales, caracterstica que dificulta al docente el logro de las metas educativas.

El empleo del software educativo puede solucionar este problema, a travs de su uso
al permitir generar mtodos de enseanza que individualizan el trabajo del estudiante,
adaptando su ritmo de trabajo, siendo tiles en la realizacin de trabajos
complementarios y de reforzamiento.

El estudiante puede controlar su ritmo de aprendizaje, porque los programas permiten

que tenga el control sobre el tiempo y los contenidos de aprendizaje, haciendo que el
proceso de aprendizaje ser ms flexible, eficaz y eficiente.

d). Evaluacin como medio de aprendizaje.

A diferencia de los sistemas de evaluacin tradicional que est marcado por periodos
de tiempo amplios para el feedback, los programas proporcionan respuestas
inmediatas sobre las actividades de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes
conozcan sus aciertos y errores en el momento que se producen.
Los alumnos pueden se r reforzados inmediatamente cuando una respuesta es
correcta, no sealando nicamente que su respuesta es correcta, sino explicndola.
Las respuestas incorrectas no solo se identifican, sino que se generan nuevas
opciones para rectificar las respuestas y determinar porque la respuesta es incorrecta,
generando nuevas secuencias de aprendizaje.

1.2.8 Evaluacin del Software Educativo

La evaluacin del software educativo es un proceso de importancia, debido a que la

mayora de los usuarios van adquirir programas desarrollados por otros. En muchos
casos los usuarios (docentes y alumnos) no tienen el tiempo, recursos, ni poseen los
conocimientos comunicacionales y computacionales necesarios para realizar el
proceso de anlisis, diseo y desarrollo del software educativo.
Los docentes actualmente no poseen los suficientes conocimientos en materia de
informtica educativa, adems que por su labor le es imposible manejar el proceso,
desde las estrategias metodolgicas hasta el manejo del entorno de comunicacin. La
produccin del software educativo involucra grupos multidisciplinarios para lograr
buenos resultados.
La introduccin de la informtica en la educacin, ha promovido que muchas
empresas se orienten al desarrollo de aplicaciones educativas, actividad que va en

crecimiento por lo cual encontramos en el mercado variados programas a costos cada

vez ms baratos.
Los programas son producidos con mayor sofisticacin, en funcin a los nuevos
recursos de hardware que cuentan los computadores, por ejemplo: usando la
multiprogramacin, comunicacin entre computadoras, colores de alta definicin,
figuras animadas, combinaciones de los video disco, sonidos con mayor calidad de
frecuencia, seguimiento inteligente e individualizado del estudiante, compactacin de
memoria, uso de lenguajes casi naturales.
Por ello es necesario que los docentes realicen la evaluacin del material, con el
propsito de introducirlo en el currculo. Entonces evaluar no debe ser entendido
como calificar, sino como un proceso que pone de relieve las principales
caractersticas, ventajas y desventajas del software.

a. Momentos de la Evaluacin.
Con el propsito de no generar confusin sobre la evaluacin del software educativo
se debe sealar que esta actividad se produce en los momentos de desarrollo y para
su utilizacin en el proceso de enseanza.
_ La evaluacin en el proceso de diseo y desarrollo es una actividad frecuente,
realizado por los diseadores de software como un mecanismo de evaluacin del
proceso de diseo y produccin, con el fin de corregir y perfeccionar el programa. Los
diseadores estn generalmente integrados por profesionales del campo de la
informtica y computacin, que realizan la evaluacin sobre las aspectos del diseo
que comprende el proceso de comunicacin entre la computadora y el usuario
(aspecto comunicacional o interfaz), las secuencias y acciones lgicas del sistema, su
facilidad o funcionalidad de uso del programa (aspecto computacional), por lo que no
es frecuente la participacin de profesionales de la educacin.
_ La evaluacin para su uso pedaggico, es un proceso que debe realizar el docente
con frecuencia (actualmente es nula), debido a que en la mayora de los casos el
software educativo que tiene que usar proviene de grandes empresas que poco se
interesan en una evaluacin formal. El software educativo como todo material
educativo

debe

responder

las

necesidades

expectativas

educativas,

enmarcndose dentro de un contexto determinado, por lo que es necesario evaluar los

aspectos en cuanto al manejo de los contenidos y los procesos metodolgicos

(aspectos pedaggicos)
Otra propuesta (Galvis, 1994), propone evaluar ntegramente los componentes del
software educativo (comunicacin, computacional, educativo), a travs de pruebas de
campo en situaciones reales o similares, con el fin de lo lograr un programa de calidad
probado y validado.

b. Fines de la Evaluacin del Software Educativo.

Uno de los fines de la evaluacin es ayudar a la toma de decisiones para seleccionar
un software para la escuela, en funcin a las expectativas de utilizacin y la relacin
con los objetivos educativos que deben lograr, porque los recursos econmicos de los
centros educativos son limitados y se debe tener mucho cuidado en la compra de
programas.
Otro de los fines considerados de mayor importancia para su utilizacin, es la
orientacin de su uso pedaggico comprendiendo los aspectos pedaggicos,
metodolgicos, ideolgicos y culturales que contiene.

c. Criterios para la evaluacin.

El software educativo como cualquier otro, posee parmetros tcnicos propios sobre
los cuales se puede comparar y realizar una evaluacin sobre los criterios
pedaggicos o educativos, los criterios comunicacionales o de presentacin y la
evaluacin puramente tcnica o tcnico-econmica.
El orden de evaluacin del software educativo para su uso en el aula, debe ser el
siguiente:
_ Criterios pedaggicos
_ Criterios comunicacionales
_ Criterios tcnicos.

1.2.9 EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE ELECTRONICA

1.2.9.1 Teoras Educativas
El proceso de aprendizaje es quizs una de las actividades ms complejas del
ser humano, ya que involucra procesos como l mismo (comunicacin, memorizacin,
interpretacin, comprensin y anlisis) y existe en la actualidad diferentes modelos
que lo tratan de explicar, modelos ricos en pequeos detalles que se diferencian unos
de otros, a pesar de que todos ellos parten de dos corrientes de aprendizaje: la
conductista y la cognitivista. Las teoras del aprendizaje no son excluyentes y es
comn ver en las prcticas escolares la coexistencia de varias teoras, y, no como
puede pensarse, que exista un desplazamiento de una por otra.

Las corrientes psicolgicas que estudian el pensamiento de manera

sistemtica ofrecieron un dispositivo til para la cristalizacin de las teoras de
aprendizaje,

su

vez

estas

teoras

han

dado

lugar

otras

escuelaspsicolgicas de aprendizaje que de una manera ms implcita tratan

las reglas del aprendizaje. (Benites I. 2001:108)
1.2.9.2 Corriente Conductista
En los primeros aos del siglo XX, la corriente conductista o
conductivista (behaviorismo) nace de los estudios de John B. Watson y de su
predecesor IvanPavlov, esta corriente tiene en la educacin programada de
Skinner a su mximo exponente. Esta escuela postula que el conocimiento es
preciso y externo al sujeto, es decir, el alumno debe tomar dicho conocimiento
exactamente como est definido. Adems, el conocimiento es un <<producto>>
que puede y debe ser medido, cuantificado y evaluado objetivamente. De
acuerdo con esta corriente el proceso de aprendizaje es pasivo, en el sentido
de que el estudiante no lo construye. La figura del profesor tiene mucha
relevancia ya que es quien define lo que debe aprenderse y cmo aprenderlo.
As que debe asegurarse una comunicacin fiel del conocimiento del experto a
los aprendices. (Benites I. 2001:108)
La corriente conductista enfatiza en la eficiencia en el logro de los
objetivos y resultados. Es, prcticamente, una tecnificacin de la corriente

transmisionista. Busca lograr un moldeamiento meticuloso de la conducta

productiva del individuo utilizando tecnologa educativa y diseo instruccional.
El proceso de enseanza aprendizaje se debe realizar con base en objetivos
instruccionales, claramente definidos, en trminos de conductas observables y metas
logrables y verificables. La evaluacin se reduce a la verificacin del logro de los
objetivos y a la aplicacin de refuerzos: adquieren importancia las mal llamadas
pruebas objetivas o pruebas tipo test como instrumentos de evaluacin.

Bajo la idea de una tecnologa educativa se ofrece una transmisin parcelada

de los saberes, con el propsito de hacer ms eficiente el aprendizaje y el
desarrollo intelectual. En cuanto al diseo curricular, el docente es el
programador y reforzador pero no es indispensable porque puede existir la
instruccin programada y paquetes instruccionales montados como anlisis de
tareas.
En cuanto al mtodo se da cierta participacin al estudiante y se insiste en
estmulos y refuerzos como estrategias de motivacin. Se busca una
enseanza individualizada. La principal crtica que se hace a esta corriente es
el sometimiento del estudiante a programaciones preestablecidas, a veces
descontextualizadas y que no permiten la crtica ni la reflexin. Si no se tiene
sumo cuidado en el trabajo por competencias, enfoque propuesto ltimamente,
se puede correr el riesgo de actuar con esta corriente.
Las escuelas dentro de la corriente conductivista son:

Conexionismo de Thorndike
La escuela del conexionismo de Thorndike propone que la base
del aprendizaje est en la conexin entre las impresiones de los sentidos
y la respuesta a stos. Sus estudios se realizaron sobre animales
inferiores y en seres humanos concibiendo al aprendizaje como un
proceso de seleccin y conexin (aprendizaje por ensayo y error).

Otro importante logro de esta escuela son los resultados de los

experimentos del efecto recompensa y castigo, que estableci que no
eran iguales y opuestos como se supona para entonces, llegaron a
concluir que bajo ciertas circunstancias la recompensa es ms poderosa
que el castigo, descubriendo que fue retomado por las escuelas de la
teora cognitiva muchos aos despus.

Condicionamiento clsico de Pavlov y Watson

La escuela del condicionamiento clsico de Ivn Pavlov se centra
en el estudio de los reflejos condicionados. El principio bsico de esta
corriente es la repeticin y el apareamiento de un estmulo neutral con
otro estimulo que obtiene una respuesta natural); causado el estmulo
neutral, este provoca tambin la respuesta. Para demostrar este
principio se realiz un experimento con un perro, el cual consisti en
mostrarle un trozo de carne (estmulo) y al mismo tiempo se hace sonar
con una campana (estmulo neutral), con lo cual el perro produca
salivacin (respuesta). Una y otra vez era repetida la experiencia con el
fin de vincular los estmulos con la respuesta. Finalmente se le
presentaba slo el estmulo neutro (campana) al animal y este produca
la respuesta.

Condicionamiento Operante de Skinner

La escuela del condicionamiento operante sostiene que un dficit
en la conducta puede atribuirse a una deficiencia en su entrenamiento o
en su ambiente. Se parte del principio de que la conducta es moldeable
(dentro de ciertos lmites) con el entrenamiento adecuado y as se
adquieren ciertas destrezas en la conducta. Esta corriente mantiene que
los experimentos de Pavlov y de Watson son atribuibles a la ley del
ejercicio, es decir, prcticas en condiciones de contigidad de estmulo y
respuesta, sin embargo, el condicionamiento que se produce bajo un
estmulo del tipo operante depende del reforzamiento repetitivo. (Benites
I. 2001:108 y 109)
1.2.9.3 CORRIENTE COGNITIVA
En los aos 20, la teora del conocimiento en el rea de la psicologa dio
pie a la formacin de nuevas teoras de educacin, como la llamada corriente
cognitiva, que nace de los estudios de Koffka y Wertheimer (teora de la
Gestalt) y tiene entre sus seguidores a Piaget (epistemologa gentica).

Vygotsky (teora del aprendizaje social), ms recientemente a Bruner (teora

constructivista) y Maturana (epistemologa del conocer) entre otros.
Las teoras cognitivas postulan que el conocimiento es interno al sujeto,
que este conocimiento no existe como <<producto>> si no que es el sujeto
quien lo construye, pero esto no implica que todo el conocimiento sea subjetivo,
evitando esto ltimo a travs del concepto de consensos. Existe el consenso
individual, interno al aprendiz donde se ve la consolidacin del conocimiento, y
el consenso externo que se logra va negociacin social con los otros
aprendices y el profesor. Por lo tanto el proceso de aprendizaje en este modelo
es ms el de un facilitador, un gua del proceso, no el de un experto. (Benites I.
2001:110)
Hace nfasis en el desarrollo del pensamiento y en la creatividad. Surge
como corriente epistemolgica que busca comprender los problemas del
conocimiento del ser humano. Y parte de un planteamiento fundamental: los
seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y
para reflexionar sobre s mismos y sobre la realidad, lo que les ha permitido
explicar, interpretar, comprender y controlar la naturaleza y construir cultura. La
escuela juega un papel central en la promocin del pensamiento, las
habilidades y los valores.
La escuela o corriente tradicional cumpli un importante papel en el
contexto histrico de la poca, en los requerimientos de la revolucin industrial
y la sociedad que peda un individuo obediente, puntual, uniforme, con hbitos
y rutinas de trabajo mecnico y repetitivo. Pero la sociedad ha cambiado. La
revolucin informtica, las telecomunicaciones, la sociedad del conocimiento y
del cambio acelerado, la revolucin o liberacin femenina, la biotecnologa, las
nuevas teoras del aprendizaje y de la inteligencia, la neuropsicologa, la
economa nica mundial de libre comercio exigen nuevos lineamientos a la
escuela. Entre ellos: pensamiento crtico, creativo sistmico, global, trabajo en
equipo
El principal cambio de la escuela es reconocer que su propsito no
puede seguir siendo la transmisin de informacin y de conocimientos. El

individuo de hoy y de maana necesita pensar para realizar inferencias

deductivas e inductivas, para tener criterios de interpretacin, para manejar
instrumentos para la convivencia, la solidaridad, la comprensin, el uso del
tiempo libre.
La escuela debe ser un espacio para pensar y para desarrollar
competencias, conocer los pilares conceptuales fundamentales y las
estructuras y categoras bsicas de cada ciencia y las relaciones entre ellas, no
para transmitir contenidos. Antes que conocimientos especficos y particulares,
es fundamental la asimilacin de conceptos generales y abstractos y
estructurar un sistema de valores. Al igual que el desarrollo del lenguaje y la
capacidad de leer y expresar por escrito el pensamiento. La escuela debe,
igualmente, centrar la reflexin y la accin en el aprendizaje y no en la
enseanza
El conocimiento no se recibe pasivamente sino que se construye activamente
por el sujeto que conoce. Esta corriente tiene al menos cuatro variables, de acuerdo
con autores o nfasis en el proceso de conocimiento:

Variable sicogentica: (Piaget, Dewey), enfatiza el funcionamiento y el

contenido de la mente del sujeto que conoce. El individuo logra,
progresiva

secuencialmente,

etapas

superiores

de

desarrollo

intelectual segn sus necesidades y condiciones especficas. La escuela

debe brindar un ambiente estimulante de experiencias, antes que
contenidos, para que el individuo desarrolle su capacidad de pensar, de
reflexionar y logre estructurar su conocimiento.
-

Variable socio cultural: (Vygotsky) da ms importancia a la interaccin, al

debate, a la argumentacin, al lenguaje. El conocimiento no es una fiel
copia de la realidad sino una construccin del ser humano que ocurre en
la interaccin con otros, con el medio y con la cultura, mediado por el
lenguaje como herramienta fundamental.

Variable aprendizaje por descubrimiento.(Bruner) Esta variable hace

nfasis en los contenidos y en las estructuras bsicas de las disciplinas.
Propone ensear al estudiante como si fuera un aprendiz de cientfico,
que descubre a medida que experimenta. La evaluacin se convierte en
un proceso formativo.

Variable aprendizaje significativo. (Ausubel, Novak y otros) Propone la

creacin de estructuras de conocimiento a partir de la relacin sustantiva
entre la nueva informacin y las ideas o experiencias previas del que
aprende. Es funcin del docente presentar dichas estructuras previas
con todas sus relaciones para que el estudiante no est aprendiendo
partes o atando cabos sueltos. De ah la importancia que tienen los
mapas conceptuales, aspecto que ya Leonardo Da Vinci haba esbozado
muchos aos antes como mapas mentales. Adems, el docente debe
conocer y comprender los procesos motivacionales y afectivos del
estudiante y estimularlos. El aprendizaje, adems de significativo, debe
tener sentido para el sujeto que aprende. El sentido tiene que ver con
factores afectivos y de motivacin, sin los cuales no tienen sentido los
contenidos.

En las diferentes variables se pueden encontrar elementos comunes como los

siguientes:
-

Importancia de aprender a pensar y aprender a aprender ya que

el sujeto es el responsable de su propio aprendizaje. La funcin
del docente es orientar, guiar y acompaar los procesos de
construccin del conocimiento que realiza el estudiante, teniendo
en cuenta que ya posee algunas nociones o conceptos
elaborados en el contexto social.

En cuanto al mtodo, hay tres procesos claves: lograr

aprendizajes

significativos;

memorizacin

comprensiva

de

contenidos; funcionalidad o aplicacin de lo aprendido. En el

constructivismo,

una

educacin

con

calidad

desarrolla

la

autonoma, el pensamiento crtico, el autodidactismo, la reflexin,

la motivacin, la responsabilidad, la cooperacin.
-

La escuela debe cambiar su forma de actuar porque contradice la

manera como se aprende fuera de ella: fomenta el conocimiento
individual, o mejor, individualista cuando fuera de ella es
compartido; en la escuela el aprendizaje es simblico mental y
fuera de ella es fsico instrumental: la enseanza en la escuela es
artificial,

descontextualizada;

fuera

de

ella

es

real

contextualizada.
-

La informacin que recibe el sujeto con los contenidos es

reinterpretada por l desde su mundo interior y desde sus
interacciones y experiencias. La comprensin es imprescindible y
es necesaria la retroalimentacin cognoscitiva para corregir
errores mediante el debate y la discusin con pares, al igual que
ensayar con experiencias para llegar a una aproximacin
probable, no a respuestas definitivas. Esto debe generar, para el
que aprende, un conflicto cognitivo en el que siempre aparecern
nuevas conjeturas y nuevas preguntas. La primera y ms
importante evaluacin es la del estudiante, no la del docente.

a) Teora de la Gestalt
De Max Wertheimer y Koffka, que nace como contraposicin a los
estudios conductistas en los aos 20, su postulado se basa en la
percepcin y en la estructuracin de la experiencia psicolgica, el
aprendizaje no es su centro de inters, se postula leyes relacionadas a
la organizacin de los elementos para favorecer el acto perceptivo.
Los primeros factores para determinar el agrupamiento de los
elementos son:
-

La proximidad: los elementos cercanos tienden a ser

agrupados.

La similitud: Los elementos similares tienden a ser

agrupados.

La ley de cierre: los elementos tienden a ser enmarcados o

encerrados dentro de una unidad.

La ley de simplificacin: los elementos tienden a ser

simplificados en simples figuras de acuerdo a la simetra,
regularidad y sus conexiones.

Los principios de la teora de la Gestalt postulan que para

alcanzar el aprendizaje se debe motivar al alumno a descubrir la
naturaleza subyacente del problema, las relaciones entre sus elementos.
Adems sostiene que los errores y las incongruencias son estmulos
importantes en el aprendizaje. Se establece que la instruccin debe
estar basada en las leyes de organizacin de los elementos.
Las hiptesis neo conductistas de Tolman, influida las ideas de la
psicologa de la Gestalt, se ha de incluir tambin entre las teoras
cognitivas del aprendizaje, ya que segn Toman, el aprendizaje ha de
entenderse como aprendizaje por orientacin, como orientacin en un
camino de signos a signos (teora S-S). Los esquemas d orientacin
postulados por Tolman son concebidos de todos modos de acuerdo con
una actitud conductista como esquemas de comportamiento y no como
imgenes internas <<mentalistas>>. (Wehner E. 1986:161)
b) La teora de la epistemologa gentica de Jean Piaget
La epistemologa gentica es el estudio de las condiciones de
produccin de los conocimientos cientficos, de las formas peculiares del
conocimiento de cada ciencia, del desarrollo de los conceptos
fundamentales en torno a los cuales se organizan las ciencias.
La epistemologa es til para elaborar programas instruccionales y
determinar la sucesin de conceptos.

El concepto de estructura cognitiva es el centro de la teora,

entendindose por estructuras cognitivas los patrones o modelos de
accin mental o fsicos, bajo los cuales se especifican los actos
inteligentes y segn las edades de desarrollo del nio, cuyo
comportamiento empieza partiendo del simple prvulo hacia niveles de
actividad cada vez ms complejos.
c) El condicionamiento de aprendizaje
R. Gagn sostiene que hay varios niveles o tipos de aprendizaje,
y que cada tipo de aprendizaje requiere un tipo de instruccin. Este
autor, identifico cinco tipos de aprendizaje: informacin verbal,
habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motoras y
las actitudes.
Gagn sugiere que las tareas de aprendizaje para las habilidades
intelectuales pueden ser organizadas en forma jerrquica, de acuerdo a
su complejidad (reconocimiento de estmulo, generacin de respuestas,
seguimiento del procedimiento, uso de la terminologa, discriminacin,
formacin y aplicacin de conceptos, y resolucin de problemas).
d) Teora del aprendizaje social
Vygotsky rechaza el enfoque reduccionista de considerar el
aprendizaje como una mera acumulacin de reflejos o asociaciones
entre estmulos y respuestas. As, el conocimiento no es algo externo
que se puede trasmitir entre los sujetos, es algo interno a ellos, es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognitivas que
se inducen en la interaccin social, por lo cual lo denomina aprendizaje
social.
Para Vygotsky, un concepto clave en el aprendizaje social son las
zonas de desarrollo prximo (ZDP), definidas como la diferencia entre el
nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un

adulto o con la colaboracin con otras personas ms capacitadas. El

desarrollo de la ZDP depende de la interaccin social. El rengo de
habilidades que puede desarrollarse con la gua de un adulto o con la
colaboracin de compaeros de clase, excede lo que puede lograr el
alumno de manera individual. Como principio bsico de la teora de
Vygotsky se puede sealar que el desarrollo cognitivo completo requiere
interaccin social.
e) Teora constructivista
Tiene en Piaget a su predecesor y en Bruner su creador. Postula
que el aprendizaje es un proceso activo, en el cual los aprendices
construyen nuevas ideas o conceptos, basados en sus conocimientos
anteriores. As, el aprendizaje selecciona y transforma la informacin,
construye hiptesis, toma decisiones y en este proceso las estructuras
cognitivas proveen significado y organizacin a las experiencias. Tanto
instructor como estudiante deben comprometerse en un dilogo activo,
en el que la tarea del instructor consiste en traducir la informacin y darle
formato apropiado segn el estado de la comprensin del aprendizaje.
En la teora de Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es una
expresin bsica, la que refleja la importancia del descubrimiento de los
conceptos por parte del aprendiente, lo que no significa que se da la
importancia o el concepto elaborado, sino que se le plantea un desafo
para que por s mismo logre descubrir o construir los conceptos, ya sea
a travs de discusiones con otros estudiantes, incorporando condiciones
cercanas a la realidad laboral y extrapolando ideas de otras experiencias
o de conceptos anteriores. (Benites I. 2001:110-113)

Cognoscitivismo y la teora del procesamiento de la informacin

Los estudios sobre los procesos internos durante el aprendizaje y de las
estructuras de memoria ha sugerido la validacin de modelos que explican
cmo aprende el hombre y como almacena lo que aprende, a partir de las
teoras de procesamiento de informacin.

Esta teora sirve como analoga la estructura y el funcionamiento de un

computador

de

un

computador, en

el

cual

existen

unidades

de

almacenamiento temporal y permanente de informacin, as como

dispositivos y mecanismos para captura como transformacin, almacenaje,
bsqueda, recuperacin y produccin de nueva informacin.
Conceptos bsicos de la teora del procesamiento de la informacin
-

La memoria
Es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual se
representa mediante una red en la que cada unin (nodo) es un
conocimiento

cada

flecha

la

interrelacin

con

otros

conocimientos. Se presenta como un proceso que va:

Red de conocimientos existentes.
Red anterior: incorporacin de nuevos conocimientos.
Nueva red: conocimientos, asimilados y acomodados.
-

Aprender
Incorporar a la estructura de la memoria nuevos aprendizajes y
usarlos cuando sea necesario.

Ensear
Procurar que el aprendiz llene los vacos existentes en la
estructura de la memoria, haciendo que sean participantes activos
en la interpretacin de los modelos.

Procesamiento de la informacin
La forma de aprender e a travs de tratamientos sucesivos de
informacin. (Brediana, A. 1997:127 y 128)

En sus estudios los tericos del procesamiento de la informacin se

han inspirado bsicamente en tres fuentes:
a) Teora general de sistemas
La teora general de sistemas se desarrolla durante los nios
1950 y

1960 (von Bertalanffy, Buckley, Ashby, Weinberg, etc.),

repercuti en

la psicologa cognoscitiva al concebir a la mente

como un sistema

procesador

que

engloba

una

serie

de

subsistemas (percepcin,

memoria sensorial, memoria de corto y

de largo plazo, etc.), que

resulta

incomprensible

sino

se

considera su carcter interactivo.

b) Teora de la comunicacin
En 1948. Desde una perspectiva de la ingeniera electrnica, Shanon
formul la teora de la informacin mediante el

establecimiento de

leyes matemticas, con el objeto de que los

mensajes

trasmitidos llegaran de forma ptima. Para ello, consider conceptos

como canal de informacin, codificacin al mensaje,

cdigo

binario, ruidos, sistema receptor, etc.

La

influencia

procesamiento

de

Shanon

en

la

teora

psicolgica

del

de informacin se manifiesta entre otros, en los

trabajos pioneros de

Miller

(1956)

Broadbent

(1958).

Sin

embargo, es preciso sealar que la analoga mente humana como

canal de transmisin result

infructuosa, en parte porque los bits

informativos no tienen el ms mnimo significado psicolgico y su

utilizacin tcnica en la investigacin era extremadamente penosa. En
su lugar, los

psiclogos empezaron a trabajar con fragmentos de

informacin ms complejas.
c) La tecnologa del ordenador

Despus

de

la

Segunda

Guerra

Mundial

se

desarroll

extraordinariamente la tecnologa electrnica. Tanto los ingenieros

como los matemticos se plantearon un tipo de mquina diferente de
la de Newton, se desarrollaron conceptos fundamentales como el de
feedback, para indicar un proceso de autorregulacin y control, que
dio lugar a la ciberntica como disciplina que trata de los sistemas de
control (Wiener, 1948). Ashbi (1952) introdujo la nocin de
homoestato y analiz a los organismos y a las computadoras como
sistemas dinmicos y auto equilibrados.
Por otra parte, la informacin recibida y procesada por el ordenador
equivale a las representaciones mentales. El ordenador tiene para su
mquina las funciones de input, de procesamiento y de output. El
paralelismo con el funcionamiento humano surge claramente, por lo que
desde el primer momento produjo una conmocin en la psicologa que
indudablemente contribuyo a la configuracin del nuevo paradigma
cognoscitivo y colabor al desarrollo de conexiones importantes entre la
psicologa y la tecnologa del ordenador. En concreto se relaciona con la
disciplina denominada inteligencia artificial, que tiene como su objeto la
realizacin de programas de ordenador que determinen tareas
cognoscitivas con una finalidad similar a la que podra tener la mente
humana. (Barriga C. 1997:300 y 301)

Tendencias evolutivas de la teora del aprendizaje

La investigacin de la psicologa del aprendizaje se halla en la actualidad
menos orientada en el sentido de concebir nuevas teoras acerca del
aprendizaje, que a concentrarse y a sistematizar ms intensivamente
determinados sectores parciales, a una formalizacin ms intensa de los
modelos, por ejemplo, como modelos de aprendizaje con arreglo a la teora
de las probabilidades (Estes, 1959), a los ya mencionados ensayos de
simulacin de procesos de fenmenos sociales o de los procesos de
elaboracin de informaciones (Foppa, 1976, p. 451). (Wehner E. 1986:161).

1.2.9.3

EL APRENDIZAJE

1.2.9.3.1 Fundamentacin del aprendizaje

1.2.9.3.1.1 Fundamento filosfico

El mejoramiento prctico de los procesos educacionales posee como

importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre slidos y
multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores y directivos
implicados en dicho proceso. El problema objeto de estudio analizado
filosficamente posee una peculiar trascendencia al ofrecernos la Filosofa un
conjunto de instrumentos tericos- prcticos que permiten desenvolver el
mismo de un modo mas consiente, eficiente, eficaz y pertinente.
La Filosofa es un instrumento para comprender y transformar cualquier
proceso de actividad humana, su regin de anlisis es la reflexin acerca de la
naturaleza, sociedad y pensamiento humano a partir de su relacin activa del
hombre con la realidad, nos brinda su mtodo que es la dialctica materialista y
su finalidad es la superacin de la enajenacin del individuo.
A partir de la visin de la Filosofa como forma universal de la actividad
humana, la educacin y el proceso de enseanza- aprendizaje consiste en la
actividad orientada a transmitir conocimiento formar hbitos, habilidades,
actitudes y valores imprescindibles para que el individuo pueda solucionar
problemas y su insercin activa y eficaz en la sociedad. De ah la relacin
necesaria de la Filosofa o los fundamentos filosficos para lograr en los
estudiantes un aprendizaje desarrollador y no reproductivo ya que si se quiere
modelar un sujeto y prepararlo para enfrentar las complejidades del mundo

actual debemos recurrir al sistemas de disciplinas cientficas que estudian la

naturaleza esencial del hombre.

1.2.9.3.1.2Fundamento psicolgico

Reconoce aspectos filosficos que fundamentan la psicologa. Distingue los

elementos psicolgicos emergentes de los filosficos que fundamentan la
experimentacin. Comprende el clasicismo y la psicologa de las facultades
como

modelos

que

pretendan

explicar

la

mente

humanaEvala

el

estructuralismo y el funcionalismo como enfoques o modelos histricos

subsumidos por otros en la psicologa contempornea. Explica el modelo
psicofisiolgico como una forma de encontrar las relaciones entre el
funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso.
Entiende el conductismo como una corriente que le da exclusiva importanciaa
la conducta (estmulos y respuestas) generando una exclusividad, al principio,
(conductismo radical) y preponderancia, actualmente, (neo-conductismo) al
aprendizaje individual (ontogentico). Relaciona a la psicologa de la Gestalt
con la percepcin entendiendo que el aprendizaje es un cambio de estructura o
forma

en

los

procesos

cognitivos.

Comprende

que

el

enfoque

psicoanalticopostula procesos inconscientes que actan en la motivacin de

los seres humanos.
Analiza al modelo cognitivo como central en cuanto lo cognitivo es causa de un
proceso psicolgico que puede devenir, por ejemplo, en conducta.Evala al
paradigma humanista como una forma ms amplia en que la psicologa debe
entenderse como ciencia sintetizando en esto el crecimiento, desarrollo del
potencial

humano

auto-realizacin.Analiza

el

sistema

nervioso

endocrinodesde sus partes ms simples hasta las ms complejas. Comprende

la funcin del sistema nervioso y endocrino considerando su rol en el
aprendizaje.Distingue los elementos psicolgicos emergentes de los filosficos
que fundamentan la experimentacin. Comprende el clasicismo y la psicologa
de las facultades como modelos que pretendan explicar la mente humana
1.2.9.3.1.3 Fundamento lingstico

El conocimiento y comportamiento lingsticos son compartidos en gran medida

por diversos

individuos que constituyen comunidades de hablantes. Sin

embargo, aun cuando los miembros de una comunidad muestran similitudes

en su conocimiento y su comportamiento lingsticos, tambin hacen evidente
que existen muchas diferencias lingsticas individuales y grupales dentro de
las comunidades. De este modo, la idea comnmente extendida de que los
miembros de una comunidad

comparten un mismo cdigo no es exacta.

Probablemente, esta idea debe su difusin al hecho de que muchos grupos

humanos histricamente han desarrollado una identidad basada en gran
medida en la capacidad de sus miembros de comunicarse lingsticamente, lo
que ha llevado a la suposicin de que hablan lo mismo (por ejemplo,
castellano, francs o ingls). Se entiende por lengua un sistema de signos que
es compartido por toda una comunidad de hablantes y utilizado como
instrumento de comunicacin. As, por ejemplo, el castellano es una
lengua que conocen todos los hablantes de castellano, el quechua una lengua
compartida por todos los quechua-hablantes, etc. Esta idea, aunque
aparentemente clara, es slo parcialmente correcta. No es cierto que todos los
hablantes de castellano utilicen el mismo instrumento de comunicacin ni que
todos los quechua-hablantes dominen el mismo sistema de signos.

1.2.9.3.1.4 Fundamento pedaggico

Todo Modelo Educativo se inspira en un paradigma pedaggico que es, en

definitiva, el que le concede su singularidad. En el transcurso del desarrollo de
nuestras universidades, quizs a veces sin advertirlo sus profesores, han ido
poniendo en prctica distintos modelos, segn el fundamento pedaggico que
inspira su docencia.

Si la universidad se propone la simplemente transmisin del conocimiento,

como ha sido lo usual, entonces el profesor es el centro del proceso de

enseanza-aprendizaje y es l la fuente principal, y casi nica, del
conocimiento que se transmite a los estudiantes.

Este modelo educativo estimula en el alumno una aptitud pasiva de simple

receptor de los conocimientos que le brinda el profesor y, por lo mismo, deviene
en un repetidor mecnico o memorista de esos conocimientos. Su evaluacin
positiva depender de la fidelidad con que sea capaz de repetir los
conocimientos que el profesor expuso o dict en el aula.

Frente a esta concepcin pedaggica, desde hace siglos se ha reaccionado.

Hace ms de dos mil aos, Sneca afirm que la mente humana no es un
receptculo vaco que corresponda llenar, sino un fuego que hay que
alumbrar, frase que siglos despus retoma FrancoisRabelais cuando nos dice:
La mente del nio no es un recipiente vaco que hay que llenar, sino un fuego
que hay que encender.

El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y

morfolgicamente,

de

educare

(conducir,

guiar,

orientar);

pero

semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educere (hacer

salir, extraer, dar a luz), lo que ha permitido, desde la ms antigua tradicin,
la coexistencia de dos modelos conceptuales bsicos: (a) un modelo directivo
o de intervencin, ajustado a la versin semntica de educare; (b) un modelo
de

extraccin,

desarrollo,

referido

la

versin

de

educere.

Cuando se produce la llamada revolucin copernicana en la pedagoga, que

consisti en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos
de aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado inters por las
teoras o paradigmas del aprendizaje.

Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora

los procesos de transmisin del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en
el sujeto educando, en el aprendiz, en el alumno, esto no significa desconocer
o suprimir la importancia de los procesos de enseanza y, mucho menos, el rol
del profesor. Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del
proceso, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un gua, en un
tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un
ambiente de aprendizaje. En ltimo extremo, podramos decir que se
transforma en un co-aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser
importante en la relacin profesor-alumno, que est en el fondo de todo
proceso de enseanza-aprendizaje.

Exagerar el nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la

relacin dialctica que debe existir entre la enseanza y el aprendizaje, entre el
profesor y el alumno. Al respecto, esta educadora nos dice: Enseanzaaprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el
aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est
incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un
absurdo.

Lo que s es evidente es que debemos superar la concepcin de la educacin

como simple transmisin-acumulacin de conocimientos e informacin. De
esta manera, la llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del
modelo pedaggico tradicional. Dicho modelo requiere una revisin a fondo
frente al hecho incuestionable del crecimiento acelerado del conocimiento
contemporneo, acompaado de su rpida obsolescencia, as como ante otra
realidad como lo es el desplazamiento del aparato escolar como nico oferente
de educacin y el surgimiento de la escuela paralela de los medios masivos

de comunicacin y la rpida difusin de la informacin a travs de las

modernas

tecnologas.

Indiscutiblemente,

estos

fenmenos

modifican,

necesariamente, el modelo pedaggico y el rol del profesor.

1.2.9.3.2 Bases del aprendizaje

1.2.9.3.2.1 Bases Epistemolgicas

Se emplear un sustento epistemolgico de carcter

interpretativo o hermenutico, sobre todo en el anlisis
terico, lo cual se evidencia en los siguientes aspectos:
- Se asume la investigacin cientfica como un proceso que depende
del contexto social. Asimismo, se comprende la conducta humana
como un proceso complejo y diferenciado.
- Las teoras son relativas y tienden a su obsolescencia en el tiempo.
- Los problemas de investigacin tambin se valoran tomando en
cuenta su importancia para los grupos sociales; adems, los diseos
de investigacin, aunque pueden ser predeterminados, no se opone a
que sean abiertos y flexibles. La muestra tambin es predeterminante
pero puede ajustarse segn las exigencias de la investigacin y, si
bien los datos cuantitativos son vlidos, deben sujetarse a un enfoque
terico cualitativo para su adecuada interpretacin (Alonso 1985).
1.2.9.3.2.2

BASES PSICOLGICAS

Nuestro fundamento psicolgico constituye un sistema

en el cual los paradigmas cognitivo, ecolgico y
humanista resultan determinantes, expresndose en los
siguientes aspectos:

- El aprendiz es un ente activo y posee dominio del

ambiente. Se le considera como un dinmico agente de
logro educativo.
- El aprendizaje ocurre mediante el esfuerzo activo del aprendiz por
comprender el ambiente y darle significacin.
- El conocimiento consiste en un corpus organizado de estructuras
mentales y procedimientos, as como en cambios en la estructura
mental del aprendiz, originado por las operaciones mentales que
realiza, proceso en el cual va adquiriendo gradualmente las nociones
de oralidad, cantidad, espacio, tiempo, etc.
- El aprendizaje requiere el uso del conocimiento previo para
comprender nuevas situaciones y modificar tales estructuras para
interpretar las nuevas situaciones, actuando como sistemas cada vez
ms complejos y abstractos.
- Se debe atender la interaccin entre personas y su entorno
profundizado en la reciprocidad de sus acciones, orientndose a una
comprensin cada vez mayor de los mdulos o programas.
- El proceso de enseanza aprendizaje es interactivo y continuo,
posibilitando una combinacin multilateral entre los diferentes
mdulos y los alumnos que trabajan dichos mdulos o programas, en
este caso de tcnicas literarias orales de la poesa.
- Se debe analizar el contexto del aula como incluido por otros
contextos y en permanente interdependencia centrndose en todo
momento en el aprendizaje.
- Es esencial la relacin entre las caractersticas de los estudiantes y
los ambientes donde viven, lo cual implica condiciones adecuadas
para la concertacin mental de sus educandos y su involucramiento
en la praxis pedaggica.
- Los seres humanos tenemos una potencialidad natural para aprender
en general, as como disposiciones especializadas que pueden

desarrollarse como es el caso del avance de los aprendizajes en

Comunicacin del 5 de primaria.
- No se puede ensear a otras personas de modo directo sino slo
facilitar su aprendizaje, por cuanto cada uno tiene su particular estilo
de aprender, en este caso, Comunicacin del 5 grado de primaria.
- Un aprendizaje es significativo si la materia es percibida por los
educandos como algo importante para sus propsitos. Por lo tanto, se
debe partir de la realidad misma para construir el mdulo o programa
alternativo, gestndose un vnculo indisoluble con el educando que
vive en dicho contexto.
- La mayor parte del aprendizaje significativo se adquiere cuando el
aprendiz est activamente involucrado, sobre todo en el caso del
aprendizaje de la asignatura de Comunicacin, donde los contenidos
estn altamente interconectados y est constituido por contenidos
abstractos que requieren gran dosis de concentracin para su
comprensin y desarrollo.
- El aprendizaje incluye todas las potencialidades del aprendiz, es
decir, sus ideas, actitudes, acciones, etc., deben converger con todas
las facultades del aprendiz, tales como la atencin, memoria,
abstraccin, imaginacin, aplicacin, prediccin, sntesis, etc.
- La independencia, creatividad y autoconfianza se facilitar cuando la
autocrtica y la autoevaluacin son ms importantes, por lo que las
diversas fases de aplicacin del programa adquieren unidad.
- El aprendizaje ms til socialmente en el mundo actual, es el
aprender a aprender, lo que significa una apertura a la experiencia y
nuestro involucramiento en proceso de cambio. (Goodman, 1996)

1.2.9.3.2.4BASES

PEDAGGICAS

Todo trabajo de investigacin como este, que tiene en

sus dos variables bajo estudio elementos de carcter
sustancialmente pedaggico, ha tenido que poseer desde
sus inicios un slido sustento pedaggico.
En nuestro caso, estas han correspondido a dos
corrientes muy valoradas en estos ltimos aos como
son:
- La escuela activa: que incluye principios como el activismo,
vitalismo, criticidad, responsabilidad, globalizacin, paidocentrismo,
libertad, espontaneidad, democracia, flexibilidad, intuitividad,
autodescubrimiento y autodisciplina.
Una sumaria revisin del pensamiento pedaggico de sus
representantes como Rousseau, Froebel, Rude, Ferrire,
Dewey, Pestalozzi, Spencer, Key, Encinas, Claparede,
Decrolyy, Montessori, Freinet, Cousinet y otros, bastarn
para evidenciar que el ideario comn que los une, es el
paradigma aprender haciendo, lo cual es esencial en
cualquier praxis pedaggica centrada en el aprendizaje
de la asignatura de Comunicacin.
- La escuela socializadora y Colectivista: que propicia la educacin en
grupos equipos o a la manera de microsociedades como en
Claparede, Rude, Natorp, Dewey y otros. Adicionalmente, en
materia pedaggica general, tambin nos sustentamos en otros
fundamentos de importancia.
- Pedagoga No Directiva y Humanista: que propone respeto al
desarrollo

original

del

nio,

su

autonoma,

creatividad,

autoconfianza, autorrealizacin y aspectos afines sustentados por

Rogers, Maslow y otros.
- Educacin horizontal, en confianza, Escuela Interactiva y Ecolgica:
que proponen interactividad, un adecuado clima socioemocional, un
ambiente sano y apto para el desarrollo socioeducativo, como lo

consideran Deci, Goleman, Harris, Hameline, Good y otros

(Dorrego, 2006)
- Educacin compensatoria: que concibe que las instituciones
educativas deben actuar compensando las desigualdades generadas
por el sistema y eliminando o atenuando efectos negativos como en
el caso de la contaminacin de los nios por plomo que se da en
nuestra localidad, el Callao; tal como lo sostienen Mayordomo,
Colly otros. La compensacin tambin se da en la aplicacin de los
mdulos, enfatizando el apoyo a los grupos de educandos ms
rezagados.
- Elementos bsicos del paradigma pedaggico cognitivo, sobre todo
en su versin vygotskiana: aprendizajes como entes activos,
dominacin del ambiente, autoconstruccin de saberes, aprender a
aprender, empleo de mediadores, el factor lingstico, zona de
desarrollo prximo, influencia sociohistrico cultural, etc
1.2.9.3.2.5BASES

SOCIOLGICAS

Las teoras sociolgicas que nos han servido de sustento

en el desarrollo de la presente investigacin, son
principalmente la teora del conflicto social y la teora
motivacional. La teora del conflicto social afirma que es
factible acciones de consenso o coaccin para generar un
orden que permita el desarrollo normal de los
acontecimientos, en nuestro caso sera el hecho
educativo, el mismo que debe ser librado de las
influencias negativas, lo que podra generar que las
tcnicas literarias orales se aprovechen de modo ms
ptimo. Por otro lado, la teora motivacional considera
que no solo existen estmulos externos para optimizar
ciertas perfomances, pudiendo existir motivaciones
intrnsecas y extrnsecas. Esto se puede asumir como
potenciadores de la comunicacin.

Relacionando nuestras bases sociolgicas son las

variables de nuestra investigacin: Taller de poesa y
Comunicacin, se puede hacer la siguiente explicacin:
- Teora del conflicto social
De modo concreto, la teora del conflicto social sirve para
explicar cmo la sociedad necesita orden e integracin y
que ello puede conseguirse con consenso o con coaccin.
En cualquier caso, el conflicto es el factor del cambio
social, que funciona con la formacin de grupos de
cambio y accin social, para la integracin, por la va del
cambio de estructuras, que propician los grupos de
presin o inters mediante pactos con el resto de los
artfices del cambio. Una exposicin histrica de las
teoras sociolgicas de forma exitosa, puede encontrarse
en el Diccionario crtico de Ciencias Sociales.
La teora del conflicto, es como genricamente se
denomina a una serie de estudios e investigaciones
diversas, no sistematizadas, y especficas sobre el
conflicto social, en general desarrollados a partir de la
dcada de 1950. La teora del conflicto est ntimamente
vinculada a la teora de los juegos y a los estudios y
escuelas sobre negociacin. Incluso se puede decir que la
aplicacin de tcnicas literarias poticas constituye un
conflicto de orden cognitivo.
Generalmente se ofrecen diferentes definiciones de
conflicto social, diferencias que llaman nuestra
atencin a aspectos complementarios del concepto: por
ejemplo, la de Stephen Robbins: Un proceso que se
inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado
de manera negativa o que est punto de afectar de
manera negativa, alguno de sus intereses y la de Lewis
A. Coser para quien el conflicto social es una lucha por
los valores y por el estatus, el poder y los recursos
escasos , en el curso de la cual los oponentes desean
neutralizar, daar o eliminar a sus rivales. Un conflicto

ser social cuando trasciende lo individual y proceda de

la propia estructura de la sociedad (Crowder, 1985)
Variantes de la concepcin de conflicto social dependen
sobre asunciones ms generales o bsicas sobre la
sociedad o naturaleza humana. Para versiones
moderadas del conflicto, este no slo coexiste sino
tienen un papel compartido con la cooperacin o
estabilidad
social.
Estas
visiones
permiten
a
percepciones funcionalistas o estructuralistas construir
teoras del conflicto que conciben tanto el conflicto
mismo como incluso instituciones negativas poseyendo
un rol social en la mantencin y evolucin de ella y sus
instituciones. Ese conflicto, si es propiamente controlado,
se transforma en fuente de innovacin y evolucin
cultural.
Visiones ms radicales se pueden trazar a la visin
original de Hobbes, de acuerdo a quien la sociedad est
en cambio constante y es integrada por elementos
contradictorios. Ese cambio social y esos elementos
contradictorios obvian la necesidad de explicar el cambio
social pero necesitan una de la estabilidad o
permanencia de las instituciones. Esta se encuentra en la
coaccin. Esto a su vez da origen a dos visiones: la
clsica o conservadora, de acuerdo a la cual esa coaccin
da, o puede dar, origen a abusos de poder, que deben
ser aceptados a fin de garantizar el buen funcionamiento
social (posicin de Hobbes mismo). Dentro de esta
posicin general hay visiones ms moderadas que
abogan por un estado que mejore las condiciones o
abusos ms extremos a fin de evitar revoluciones.
- La teora motivacional
La teora motivacional de Hull, presenta en el contexto
general de su teora de la conducta, la gran importancia
de los factores fisiolgicos. Segn Hull, los organismos
buscan mantener ciertas condiciones pticas en relacin

con el ambiente, y de mantenimiento de tales

condiciones depende la supervivencia del individuo. Los
organismos actan para reducir los impulsos, que se
basan en necesidades.
La motivacin energiza la conducta, como puede
demostrarse experimentalmente; las necesidades dan
origen a impulsos. Adems de estos impulsos, basados
en
necesidades
biolgicas,
existen
impulsos
secundarios o aprendidos, que se fundamentan en los
impulsos primarios.
La teora motivacional de Hull tambin da importancia a
las conexiones de estmulo-respuesta no aprendidas que
el organismo posee en el momento de nacer.
Esta teora motivacional se encuentra a nivel molar, no a
nivel molecular, pero da gran importancia a factores
fisiolgicos, como los trazos de memoria que
supuestamente seran la base de los circuitos
reverberantes y del aprendizaje. La teora de Hull, en sus
aspectos motivacionales, debe mucho a Cannon, quien
trat siempre de localizar cada una de las afirmaciones
de Cannon sobre el hambre, la sed, las emociones,
etctera, que no siempre pudieron comprobarse en el
laboratorio.
Las dos objeciones principales contra la teora
motivacional de Hull son su insistencia en la reduccin de
impulsos como mecanismos motivacional bsico, y su
nfasis en aspectos locales.
1.2.9.4. CONCETOS DE APRENDIZAJE
Valer, L. (2005, p. 204) indica: El constructivismo constituye una posicin
epistemolgica, que se refiere a cmo se origina, se construye y se modifica

el

conocimiento. Una posicin constructivista se sustenta tambin en una teora

psicolgica que explica cmo se construye el conocimiento en el sujeto individual. La
postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes
psicolgicas asociadas genricamente

a la psicologa cognoscitiva: el enfoque

psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausbeliana de

la asimilacin y el aprendizaje significativo, la sicologa sociocultural y vygotskiana, as
como algunas teoras instruccionales entre otras.
Valer, L. (2005, p. 205), refiere que Csar Coll (1997) sintetiza la concepcin
constructivista del aprendizaje en los siguientes principios:
1. Nivel de competencia cognitiva general.
2. Existencia de conocimientos previos pertinentes.
3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos tienen igual
grado de importancia.
4. Relacin estrecha entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseanza.
5. Le educacin escolar debe promover el aprendizaje significativo.
6. La construccin de significados depende de la congruencia y la motivacin.
7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina su significado.
8. La construccin del conocimiento supone intensa actividad del educando.
9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje significativo.
10. La adquisicin de estrategias cognoscitivas capacita a los educandos para
aprender a aprender.
11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realizacin de aprendizajes
significativos.
12. La construccin del conocimiento depende del alumno y de la alumna.

1.2.9.5 LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel, D. (1983, p. 48) sostiene que: La esencia del proceso del
aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe.

Ausubel, D. (1983, p. 48), afirma: por relacin sustancial y no arbitraria quiere

decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin
Ausubel, D. (1983, p. 48) afirma: El aprendizaje significativo presupone tanto
que el alumno manifiesta

una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una

disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su

estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria y no al pie de la letra.
Ausubel, D. (1983, p.54) aclara: El significado sicolgico es idntico al real o
fenomenolgico, como se defini antes, mientras que el significado lgico corresponde
al que

muestra el material de aprendizaje cuando satisface los requisitos generales o

no idiosincrticas de la significatividad potencial.

Como se puede apreciar, el aprendizaje significativo consiste en construir
nuevos conocimientos sobre la base de conocimiento preexistentes en el sujeto, y
como consecuencia de una relacin lgica y sicolgica.

1.2.9.6TIPOS DE APRENDIZAJE
Ausubel, D. (1983, p. 34), afirma: La manera ms importante de diferenciar los
tipos de aprendizaje en el saln de clases consisten en formular dos distinciones de
proceso, definitivas, que seccionen a todos ellos; la primera distincin es la de
aprendizaje por recepcin y por descubrimiento y la otra, entre aprendizajes mecnico
o por repeticin y significativo.
Daz y Hernndez (2003, pp.35-36) refieren: De acuerdo con Ausubel, hay que
diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se
diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el

conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente

incorporado

en

la

estructura

conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

de

Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje

posibles: por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos
dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos
dimensiones se traduce en las denominadas

situaciones del aprendizaje escolar:

aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin

significativa, o por descubrimiento significativo.
1.2.9.7Fases de aprendizaje significativo
Daz y Hernndez (2003:43-46), refieren que Shuell (1990) distingue tres fases
del aprendizaje significativo:

Fase inicial de aprendizaje

-

El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o

partes

aisladas sin conexin conceptual.

-

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas

piezas y para ello usa su conocimiento esquemtico.

El procesamiento

de la informacin

es global y ste se basa en:

conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias

escaso

generales independientes

de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin

(para comparar y usar analogas).
-

La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto

especfico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del

material que va a aprender, para lo cual usa su pensamiento esquemtico,
establece analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

Fase intermedia de aprendizaje

- El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y

llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de
aprendizaje en forma progresiva.
- Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms

profundo del material.

El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

- Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
- El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
- Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas
conceptuales y redes semnticas

(para realizar conductas meta cognitivas), as

como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera

la informacin a aprender.
Fase terminal del aprendizaje
-

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o

mapas

cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con

mayor autonoma.
-

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y

a exigir menor control consciente.

Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del

dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas,
respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado
que cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por
la tarea, que a arreglos o ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la

acumulacin de informacin

a los esquemas preexistentes y b) aparicin

progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

1.2.9.8Caractersticas del aprendizaje significativo

Daz y Hernndez (2005: 184) establecen que las caractersticas

son:

Es un

proceso interno y personal: Los conocimientos nuevos se unen a los conocimientos

que ya poseen los nios y nias. Es personal porque cada nio o nia le atribuye un
significado a lo que aprende.
-

Es activo: Porque depende de la voluntad y participacin del que aprende. Las

nias y nios aprenden mejor y ms rpido porque participan en la accin,
aprenden haciendo.

Es situado: Parte de situaciones de la realidad y responde a su contexto.

Es cooperativo: Todos aprenden de todos, esto crea mejores condiciones de

trabajo y facilita la adquisicin de saberes.

Es un fenmeno social: Las nias y nios aprenden en comunidad y no en forma

aislada. La interaccin refuerza el aprendizaje.

Es intercultural: La diversidad cultural constituye un recurso que potencia la

construccin del aprendizaje. Cada nio o nia aporta sus experiencias y su forma
de entender la realidad.

Es construccin de conocimientos: Siempre y cuando el conocimiento adquiera

significado para los alumnos.

El aprendizaje es situado: por esta razn el aprendizaje debe partir de lo que es

conocido y familiar para el alumno. Los saberes no son contenidos abstractos,
independientes de situaciones en las cuales los alumnos actan; son parte de
ellas. Los saberes son el resultado de un proceso de representacin y
reconstruccin mental de un objeto cualquiera, a partir de las informaciones que
recibe.

1.2.9.9CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE

Aprendizaje de contenidos declarativos o conceptuales
Daz y Hernndez (2003, p. 52) definen: El saber qu o conocimiento declarativo ha
sido una de las reas de contenido ms privilegiadas dentro de los currculos
escolares de todos los niveles educativos. Si lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque

constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran. Como una

primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos conceptos y principios. Algunos han
preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que
se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
Aprendizaje de contenidos procedimentales
Daz y Hernndez (2003, p. 54) definen: El saber hacer o saber procedimental es
aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera.
Podramos decir que a diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el
saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de
varias acciones u operaciones.
Aprendizaje de contenidos actitudinales
Daz y Hernndez (2003, p.57) definen: Las actitudes son experiencias subjetivas
(cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos que se expresan en forma verbal
o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Daz y Hernndez (2003, p.56) expresan: Uno de los contenidos anteriormente poco
atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el
denominado saber ser)) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula,
aunque sea de manera implcita u oculta.
1.2.9.10EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Daz y Hernndez (2003, p. 351) definen: Evaluar, desde la perspectiva
constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje,
porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino
las decisiones pedaggicas, para promover la enseanza verdaderamente adaptativa
que atienda a la diversidad del alumnado; en promover (no obstaculizar como ocurre
en la evaluacin tradicional de filiacin empirista) aprendizajes con sentido y con valor
funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulacin

de la

enseanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso heterorregulacin evaluativa

hacia la autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin.

1.2.9.11TIPOS DE EVALUACIN
Daz y Hernndez (2003, pp. 396-414) clasifican la evaluacin en:
-

EVALUACIN DIAGNSTICA

Su aplicacin es preliminar, antes de impartir los contenidos de la asignatura. Es

obtener informacin sobre la situacin real del alumno, con la finalidad de indagar qu
conocimientos trae consigo antes de iniciar la

asignatura, los mismos que deben

hacerlo cimentado en las asignaturas consideradas prerrequisitos, constituyendo la

base sobre las que se impartirn nuevos conocimientos, que desde la teora del
aprendizaje significativo, es averiguar qu es lo que sabe el alumno, y qu tiene en su
estructura mental. Esta etapa tiene por finalidad adoptar medidas correctivas para
alcanzar los objetivos previstos.

- EVALUACIN FORMATIVA
Este tipo de evaluacin se fundamenta en la necesidad de una verificacin constante
de los aprendizajes en base a los objetivos propuestos. Con esta

modalidad de

evaluacin se permite identificar con prontitud y en su oportunidad, los problemas que

se pueden ir generando en el desarrollo de la asignatura, para de inmediato hacer la
correccin respectiva, la retroalimentacin en el momento preciso, y proceder a los
ajustes necesarios.
Es as que en el marco de la evaluacin formativa, no se espera como usualmente se
hace que concluya la asignatura, para saber si realmente se cumplieron o no los
objetivos, cuando de lo que se trata es que durante todo el proceso de enseanza
aprendizaje, se debe ir conociendo cual es el avance o las dificultades que el alumno
suele presentar en su aprendizaje.
- EVALUACIN SUMATIVA
Permite determinar el nivel de aprendizaje o rendimiento alcanzado

por los alumnos

al finalizar una asignatura. Los datos obtenidos de una evaluacin sumativa conducen
a conocer y comparar el rendimiento acadmico para efectos de promocin,
asignacin de grados o certificados, en base a las calificaciones o puntajes obtenidos,

a diferencia de la formacin formativa que sirve bsicamente como elemento eficaz de

retroalimentacin.

1.3 DEFINICIONES DE TERMINOS BASICOS

software

computadorasconjunto de programas que permiten el desarrollo de una actividad a

una computadora un software de clculo un software para diseo grfico
Software De Aplicacin
El usado en aplicaciones particulares, como distincin del de uso general o de base

Aprendizaje significativo
Es aquel que conduce a la creacin de

estructuras de conocimiento mediante la

relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes
(Daz y Hernndez, 20003, p. 99).

Audiovisual
Todo estmulo externo que produce en nosotros imgenes visuales y sonoras
simultneamente. (Palacios, 1988, p. 221)

Computadora
Es un sistema digital con tecnologa microelectrnica, capaz de procesar diversos
datosa partir de una serie de instrucciones que se le da en un programa. (Choque,
2010, p. 37)

Competencia
La competencia desde el punto de vista educativo es la capacidad para aplicar los
conocimientos, con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la

realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia es as entendida

como la integracin de tres tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental
(hacer) y actitudinal (ser). (Choque, 2010, p.113)

Enseanza
Arte de asistir o instigar a otro a prender; incluye la presentacin de la informacin y la
provisin de situaciones, discusiones, actividades apropiadas diseadas para facilitar
el aprendizaje. (Palacios 1988, p. 222).

Enseanza-aprendizaje
Pasos dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente
movimiento, pero no slo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene
que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del principio segn el cual no se
puede ensear correctamente mientras no se aprende durante la misma tarea de
enseanza.(Palacios, 1988, p. 222).

Material educativo
Son todos los medios, utensilios, objetos, aparatos, materiales, instrumentos, recursos
y equipos destinados a fines educativos, que facilitan y que sirven de soporte tcnico y
ayuda al proceso enseanza aprendizaje, hacindolo ms provechoso. No son un fin
en s mismo, sino un medio instrumental a utilizarse productivamente. (Hidalgo, 2007,
p. 24).
Materiales audiovisuales
Convencionalmente incluyen a los que presentan simultneamente imagen y sonido y
tambin a los que presentan imagen o sonido (videos, pelculas, serie de diapositivas
sincronizadas con sonido registrado en cintas, programas de radio, etc.; ltimamente
se incluyen los programas de enseanza por computadora. (Palacios 1988, p.149).

CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

2.1. IDENTIFICACIN O DETERMINACIN DEL PROBLEMA.

En los ltimos aos, la Educacin Bsica ha estado caracterizada, entre otros
aspectos, por la asimilacin del enfoque constructivista como teora educativa
para la consecucin de aprendizajes significativos. Sin embargo, la realidad de
muchos contextos educativos an refleja el uso de estrategias tradicionales
basadas en la memorizacin, la repeticin y la concepcin de un proceso
centrado fundamentalmente en el docente.
Particularmente, una de las reas del saber que ms ha sufrido la
resistencia al cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo constituye la
matemtica. Generalmente, esta disciplina se imparte en la Educacin Bsica
sin referencia alguna a los conocimientos previos de los alumnos, de forma
descontextualizada y mecnica, produciendo, en la mayora de los casos,
aversin y rechazo hacia la misma. En este sentido, Sole y Coll (1995) sealan
que el docente concibe la enseanza de la matemtica como una actividad
rutinaria, esttica y estereotipada.
La

preocupacin

por

esta

situacin,

ha

llevado

algunos

investigadores especialistas en didctica de la matemtica, a plantear

propuestas que generen alternativas metodolgicas para los docentes, y
actitudes positivas y aprendizajes significativos para la vida en los alumnos
(Garca, 2000). Especficamente, son de sealar las iniciativas tendentes a la
promocin del trabajo cooperativo en clases de matemtica.
.
.

Para efectos de la presente investigacin, es conveniente sealar que

la misma se enmarca fundamentalmente en la Teora Constructivista,
particularmente en los postulados de la Teora Sociocultural de Vygotsky y del
Aprendizaje Significativo de Ausubel(1998).. En este sentido, encontramos en
las propuestas de Vygotsky (1979) un llamado a la promocin de esta
alternativa de aprendizaje, cuando hace referencia al papel del maestro, de los
compaeros, de los padres y otros agentes culturalmente significativos como
mediadores de un proceso que antecede al desarrollo en un devenir dialctico
permanente. Especficamente, Vygostky(1979) plasma en su perspectiva
instruccional, el nfasis sobre el aprendizaje cooperativo, en cuyo proceso los
nios participan activamente en pequeos grupos de trabajo y todos deben
asumir la responsabilidad por la definicin y resolucin de la tarea y por la
construccin mancomunada del conocimiento.
Daz y Hernndez (2002) manifiestan que los estudiantes aprenden
ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los
compaeros, aumentan su autoestima y aprenden tanto valores como
habilidades sociales en forma ms efectiva cuando trabajan en grupos
cooperativos. Es indudable el efecto que puede tener en un nio la interaccin
positiva que establezca con el docente y con los compaeros mediante la
accin conjunta y los intercambios comunicativos.
En todo proceso educativo, actualmente, el potenciar las capacidades
y habilidades de aprendizaje de los estudiantes, se ha convertido en una
exigencia, ms que en una necesidad; y es que fundamentalmente, se busca
desarrollar las potencialidades de los estudiantes.
La sociedad ha experimentado cambios drsticos en los ltimos aos que
evidentemente han afectado la educacin. La utilizacin de tecnologas en la
informacin propician el desarrollo entornos de aprendizaje adaptados a las
necesidades y caractersticas de un nuevo tipo de alumno. La introduccin de
la informtica en la sociedad ha influido en todas las relaciones de
comunicacin existentes, incluyendo la relacin profesor alumno en el
proceso de enseanza aprendizaje, presentndose la necesidad de adecuar
la preparacin de los alumnos hacia una sociedad informatizada.
Estos cambios necesariamente obligan a replantear el rol del docente y el
modo de vinculacin profesor alumno, ya que hasta ahora se ha pensado el

sujeto activo (productor de conocimiento) del proceso enseanza aprendizaje

era el profesor y que el alumno era el sujeto pasivo (repetidor y receptor del
conocimiento).
Por otro lado es un hecho que el sistema educativo actual se encuentra en
relacin al cambio tecnolgico y cientfico hasta el punto de que muchos
autores hablan de neoalfabetismo, creado por la enseanza tradicional.
Snchez. J (2002, p;9), seala que hoy en dia y en forma independiente de su
grado de desarrollo econmico, los pases afrontan una verdadera crisis
educacional, provocada en parte por una marcada distancia entre dichos
avances y la lentitud de respuesta y adaptacin a la innovacin y el cambio por
parte de las estructuras educacionales.
Indicando que es importante que nos situemos en el contexto sociocultural en
el cual se desarrollara la educacin hacia el ao 2021 escenario que estar
fuertemente determinado por los avances cientficos y tecnolgicos.
Mardones E (2003 P.205) Seala que la realidad histrica de nuestro pas y de
otros pases latinoamericanos y de otras latitudes, establece con claro
entendimiento, que la modificacin de las estructuras sociales se genera solo si
se produce un cambio radical en el pensamiento y actitud de los ciudadanos.
En tal sentido seala que la educacin y produccin del conocimiento
constituyen en la actualidad la base del proceso de desarrollo nacional. La
globalizacin de la economa, la industria y la creciente integracin que hoy se
da entre pases, ha sido posible en buena medida, por acelerado desarrollo
tecnolgico en el cual se han apoyado, en el que se destacan los sistemas de
telemtica e informtica.
El mismo autor (2004, p.146) expresa que nuestro pas necesita establecer
estrategias para alcanzar las condiciones exigidas por este cambio. A tal efecto
es prioritario tomar una consideracin el anlisis de los factores de cambio en
la educacin peruana para el siglo XXI considerando que en Per la informtica
educativa ha entrado a tener amplia vigencia en el proceso educativo como una
alternativa o medio instruccional para mejorar la calidad de la enseanza en
todos sus niveles y modalidades.
Por tanto el reto de nuestro pas es de iniciar urgentemente un proceso de
apropiacin tecnolgica que nos permita ofrecer al mundo lo que somos y
podemos ser crear una nueva forma de manejar los roles de la sociedad y
propiciar una adaptacin del individuo de nuestra sociedad a los nuevos.

Paradigmas constituyndose esto ltimo en el gran reto del proceso .educativo

peruano donde el docente debe ofrecer oportunidades recursos y medios para
desarrollar en los participantes de cualquier edad una actitud de aprendizaje
permanente.
En otro orden y en el caso muy especfico del aprendizaje de la matemticas; si
trasladamos estas consideraciones a nuestro contexto, nacional y regional
observaremos que en la actualidad casi la totalidad de los Institutos de
Educacin Superior, considerando que una de las causas determinantes del
alto ndice de reprobados, en el primer ao de estudio, se debe a la baja
preparacin de los estudiantes que ingresan a ellos, sealando como posibles
causas del fracaso de estos cursos a la programacin y ejecucin de
profesores universitarios sin tomar en cuenta la situacin real de la Educacin
bsica y Media diversificada del pas, se aplican por igual a todos los
estudiantes que ingresan, sin tomar en cuenta la gama de desniveles de
conocimientos existentes entre los estudiantes que egresan de la educacin
media y profesional la falta de promocin de estrategias de enseanza en los
cursos propeduticos que redunden en mayores posibilidades de obtencin de
los objetivos.

Segn el Instituto Carlos Cueto Fernandini(2012) seala que de 85 alumnos

inscritos en la especialidad de electrnica se sometieron a una prueba
diagnstica para medir el nivel de conocimiento de habilidades operativas de la
electrnica del ciclo diversificado incluyndose estudiantes nuevos y del plan
viejo (repitentes por primera vez ) el 63.68% no fueron capaces de armar un
circuito electrnico el 81.18% no saba utilizar los instrumentos de medicin y el
99.54% no saba leerlos valores de los componentes electrnicos.

Otro reporte de investigacin que es oportuno mencionar, es el del Instituto

Superior Luis Negreiros Vega (2010) el cual indica la escasa habilidad para
solucionar un problema de electrnica gastando dinero en componentes que lo
averan por no tener conocimiento sobre los valores y la tensin de voltaje que
soportan.

Existen una variedad de simuladores electrnicos como el Pspice, Cocodrile

Clips, SolveElec, Proteus, ElectronicWorkbenchs, pero algunos de estos

simuladores no renen la disponibilidad de instrumentos virtuales, el soporte

para otra clase de sistema distinto al elctrico, electrnico y si tiene la ventaja
de poder elaborar diagramas de pistas para la construccin de tarjetas de
circuito impreso.

El programa de administracin, Proyecto Gerencial Industrial (P.G.I.) de la

Universidad Tecnolgica del Per (UPC) no escapa a esta realidad. A pesar de
que entre sus objetivos se demuestra una constante preocupacin por
compartir una enseanza de optima calidad esta se ve entorpecida por viejas
deficiencias

que

arrastran

los

bachilleres,

desde

los

niveles

de

EducacinBsica y Media. La formacin profesional a la que aspira carecen de

sustentacin de materias bsicas instrumentales del pensamiento abstracto y
simblico especialmente el caso de la electrnica.

Entendiendo la problemtica antes expuesta y hacia la bsqueda de

estrategias de enseanza de la electrnica, nos lleva a formular la siguiente
pregunta

que

permitir

solucionar,

en

buena

parte

la

problemtica

anteriormente planteada.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA.

Problema General.
Cul es el efecto del software MULTISIM para desarrollar el aprendizajede la
asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas de la carrera de Electrnica
Industrial del IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas?

Problemas Especficos.

- Problema especfico 1
Qu diferencias existen en el aprendizaje de la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas del grupo experimental antes y despus de aplicar el software MULTISIM
en estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto
Fernandini Comas?
Problema especfico 2
Qu diferencias existen en el aprendizaje de la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas del grupo control en el pretest y postets en estudiantes de la carrera de
Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas?
Problema especfico 3
Qu diferencias existen en el aprendizaje de la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas del grupo control y experimental antes de aplicar el software MULTISIM
en estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto
Fernandini Comas?

Problema especfico 4
Qu diferencias existen en el aprendizaje de la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas del grupo control y experimental despus de aplicar el software MULTISIM
en estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto
Fernandini Comas?

2.3. IMPORTANCIA, JUSTIFICACION Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN.

2.3.1 IMPORTANCIA
La presente investigacin es pertinente, en la medida en que se intenta determinar que
efectos tiene la aplicacin del software MULTISIM en el aprendizaje de la asignatura
de Circuitos Electrnicos I de los alumnos del turno diurno de la especialidad de
electrnica, cuya formacin profesional debe ser de calidad dado la competitividad de

su carrera en el campo laboral, motivo por el cual son de suma importancia los
esfuerzos que se deban realizar para lograr la excelencia de su formacin profesional.

El aprendizaje es un rea problemtica de investigar; es por ello que se justifica la

investigacin ya que incide en la mejora de la calidad profesional de los egresados.
Revisando las estadsticas acadmicas en la sub-direccin de la institucin en los
ltimos tres aos, visualizamos que en un porcentaje significativo los estudiantes de la
especialidad de Electrnica han tenido un aprendizaje que va desde el promedio
regular a deficiente.

Creemos que esta investigacin servir en base a sus resultados a otras instituciones
que tambin tienen como problemtica el de mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes.

JUSTIFICACIN

Justificacin terica
La investigacin se justifica en los aportes de otras investigaciones y sus
respectivos

marcos

conceptuales

que

analizan

losproblemas

del

aprendizaje de las matemticas en los estudiantes desde su formacin

escolar. La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va
estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y
sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas. Los estudiantes
observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran,
estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas
de diferentes maneras: Utilizando tecnologas de informacin. La aplicacin
del tecnologas virtuales

permite mejorar desarrollar el aprendizajede la

asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas de los estudiantes, con

respecto a lo cognitivo se ha puesto de manifiesto una estrecha relacin

entre la estructura mental y la actividad con tecnologa de la informacin ,
que estara confirmada en la evolucin de los programas para desarrollar el
aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas que va dando

en el individuo desde lo ms elemental a lo ms complejo; lo que afirma la

importancia de la aplicacin de los software
Justificacin metodolgica

La investigacin se justifica metodolgicamente porque brinda una nueva

estrategia metodolgica mediante un programa validado experimentalmente
para mejorar las habilidades matemticas
La investigacin se desarrollar siguiendo los procedimientos del mtodo
cientfico, del mtodo descriptivo y el tipo correlacionar, hipottico deductivo;
con la rigurosidad que requiere la investigacin cientfica, para obtener
resultados confiables y as mejorar las actividades del docente.
Asimismo se justifica metodolgicamente porque brinda una nueva estrategia
metodolgica mediante un programa validado experimentalmente para mejorar
las habilidades matemticas
Justificacin epistemolgica
A nivel epistemolgico la investigacin se basa en la teora conectivista de
Siemens, G que tiene que ver con la influencia que tiene la tecnologa para el
aprendizaje de los estudiantes por ello aplicaremos el software MULTISIM
A nivel epistemolgico, la ciencia normal, empleando el trmino acuado por
Kuhn (1998) ha considerado en el mbito de la Pedagoga los preceptos y
procedimientos didcticos, respecto estos: Sean relativamente independientes
de sus consecuencias (aprendizajes) ello debido a que existen variables
intervinientes en el acto didctico que, necesariamente, deben estar presentes
para su curso o trayectoria adecuada, sin la cual se estara en el riesgo
instructivita de solo ensear sin que se evidencie si se genera o no el aprender.
La presente investigacin se justifica por ello epistemolgicamente ya que
supone un circuito didctico relativamente suficiente que apuntara y refuerza no
solo el logro de un aprender, sino, la practica misma de lo aprendido
corroborada en el ejercicio de los valores sociales.

Justificacin pedaggica
En el aspecto prctico la investigacin se justifica porque nos proporciona
informacin valiosa respecto a las variables atencin y concentracin y des
arrollo de habilidades matemticas y el los procedimientos del sofware de
MULTISIM,

adems de brindar a la comunidad pedaggica informacin

pertinente y servir a los docentes en su prctica educativa, porque conociendo

los efectos del programa MULTISIM, sobre el desarrollo de habilidades
matemticas , pueden incluirse estos elementos en la sesin de aprendizaje y
en la misma estructura curricular. Comprobada los efectos del programa el
docente podr implementar estrategias a travs de estas actividades de juegos
va a permitir que los nios de la institucin educativa mejoren su atencin y
concentracin que les ayude a potenciar en su rendimiento.
Asimismo

la investigacin se justifica porque nos proporciona informacin

valiosa respecto a las variables aprendizaje de matemtica, asimismo servir a

los docentes y padres de familia, una manera prctica de aplicar las
actividades ldicas y as

encontrar en forma significativa mejora en el

razonamiento matemtico.Asimismo pueden incluirse estos elementos de

actividades en la sesin de aprendizaje de la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas y

por ende en la misma estructura curricular. Comprobada los

efectos del programa el docente podr crear estrategias a travs de estas

actividades y permitir que los estudiantes de la institucin educativa mejoren
su aprendizaje y que les ayude a potenciar en su aprendizaje acadmico.
LIMITACIONES
Fueron varias como: dada las pocas facilidades encontradas, para hacer uso de
algunas bibliotecas por ser muy restringido su acceso, como en el caso de la
universidad San Marcos en donde la atencin en la biblioteca de la facultad de
humanidades para personas externas son slo los das jueves y sbados.
Si deseas hacer uso de la biblioteca central de la misma universidad te cobran: un
nuevo sol por cada libro de consulta que utilices.
En el caso de la Biblioteca Nacional en su sede de la Av. Javier Prado no cuenta con
todos los libros que figura en su fichero, los que atienden se disculpan manifestando
que algunos libros estn en la sede de la Av. Abancay y si no, estn en cajas para su
traslado a la nueva sede central.

El no encontrar trabajos de investigacin a nivel de Institutos Superiores Tecnolgicos.

Podemos agregar tambin las limitaciones econmicas al no haber instituciones que
puedan financiar este tipo de proyecto de investigacin, ya que dicho proyecto
demanda gasto para el desarrollo del mismo.

CAPTULO III: DE LA METODOLOGA.

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS.

3.1.1 General
Determinar

el efecto del software MULTISIM para desarrollar el aprendizajede la

asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas de la carrera de Electrnica

Industrial del IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas

3.1.2 Especficos
- Objetivo especfico 1

Comparar el aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas del

grupo experimental antes y despus de aplicar el software MULTISIMen
estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto
Fernandini Comas

.Objetivo especfico 2
Comparar el aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas del
grupo de control en el pretest y postetsen estudiantes de la carrera de Electrnica
Industrial del IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas

.
Objetivo especfico 3
Comparar el aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas del
grupo de control y el grupo experimental antes de aplicar el software
MULTISIMen estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos
Cueto Fernandini Comas

Objetivo especfico 4

Comparar el aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas del

grupo de control y el grupo experimental despus de aplicar el software
MULTISIMen estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos
Cueto Fernandini Comas

3.2. SISTEMA DE HIPTESIS.

General
Existe efecto del software MULTISIM para desarrollar el aprendizajede la asignatura
de Diseo e Instalaciones electrnicas de la carrera de Electrnica Industrial del
IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas

Especficos
Hiptesis especfica 1
Existen diferencias significativas en la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas de grupo experimental antes y despus de aplicar el software
MULTISIMen estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos
Cueto Fernandini Comas

Hiptesis especfica 2
Existen diferencias significativas en la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas de grupo en el pretest y postetsen estudiantes de la carrera de
Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas

.
Hiptesis especfica 3

Existen diferencias significativas en la asignatura de Diseo e Instalaciones

electrnicas de grupo de control y

experimental antesde aplicar el software

Matlaben estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos Cueto

Fernandini Comas

Hiptesis especfica 4
Existen diferencias significativas en la asignatura de Diseo e Instalaciones
electrnicas de grupo de control y experimental despus de aplicar el software

Matlab en estudiantes de la carrera de Electrnica Industrial del IESTP Carlos

Cueto Fernandini Comas

3.3. SISTEMA DE VARIABLES.

Variables
Independiente.
-

Programa MULTISIM

Dependiente.
Aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas

Operacionalizacion de la variable

Variable independiente.
Software MULTISIM
VARIABLES
Variable

DIMENSIONES
Mdulos elaborados con
software:

INDICADORES

-Instrucciones para el
estudiante

Comprensin de la utilidad
del mdulo y del software

Reconoce los objetivos y

actividades a desarrollar.

Recupera saberes previos

Reconoce definiciones
bsicas de electrnica

Comprende las
instrucciones para el uso
del multisim
Reconoce y aplica los
comandos del multisim en
la resolucin de ejercicios
propuestos
Construye mediante las
herramientas del software
circuitos bsicos, circuitos
complejos.

Independiente
Aplicacin del Software
Multisim

-Objetivos

-Conocimientos previos

-Manejo del software

-Actividad de aprendizaje

Desarrolla las actividades

Resuelve ejercicios
Formula ejercicios
Resuelve problemas de
contexto social

Resuelve los ejercicios de

situaciones problemticas

Aplica electrnica bsica

estudiados para resolver
ejercicios.

Logro de capacidades
especificas

-Ejercicios de aplicacin

Variable Dependientes

Aprendizaje

Aprendizajes de la
Asignatura de Diseo e
Instalaciones Electrnicas

Capacidades Cognitivas

Capacidades Procedimentales

Capacidades Actitudinales

Formula distintos tipos de

circuitos
Infiere conclusiones y
procedimientos
Analiza representaciones
de circuitos
Organiza estrategias para
la resolucin de problemas

Reconoce las
definiciones bsica de
medicin valores,
componentes,
instrumentos de
medicin
Respeta las medidas
de seguridad

Variable dependiente.
Aprendizajede la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas

VARIABLES
Variable Dependientes

DIMENSIONES
Aprendizaje

INDICADORES

Aprendizajes de la
Asignatura de Diseo e
Instalaciones Electrnicas

Capacidades Cognitivas

Capacidades Procedimentales

Capacidades Actitudinales

Logro de capacidades
especificas
Formula distintos tipos de
circuitos
Infiere conclusiones y
procedimientos
Analiza representaciones
de circuitos
Organiza estrategias para
la resolucin de problemas

Reconoce las
definiciones bsica de
medicin valores,
componentes,
instrumentos de
medicin

Respeta las medidas

de seguridad

3.4. TIPO Y MTODOS DE INVESTIGACIN.

En una investigacin cuasiexperimental, el primer requisito es la manipulacin

intencional de la variable independiente (Programa MULTISIM). Esta se
considera causa de relacin entre variables; al efecto provocado por dicha
causa se le denomina consecuente o variable dependiente (aprendizaje de
Comunicacin Integral). Al hacer variar intencionalmente la primera, la segunda
tambin variara.
El segundo requisito, de esta investigacin cuasiexperimental, consiste en
medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente.
Por eso se dice que este estudio es de tipo causal, ya que busca especificar
las causales de las variables de estudio (Sampieri 2006, P: 117)
Se trabajar en dos grupos, uno experimental y otro de control, a fin de
comparar diferencias entre ellos a la hora de desarrollar las clases y
actividades del taller de poesa, en el grupo experimental donde se aplicara el
taller de danza seguramente los resultados sern ms halagadores que los
obtenidos en la otra aula, donde se desarrollar las clases en forma tradicional.
El tercer requisito, sera el control o validez interna de la situacin experimental,
es decir, saber lo que ocurrir, con la relacin entre la variable independiente y
dependiente. El control es una investigacin sirve para comprobar su validez.

3.5.EXPLICAR EL DISEO DE INVESTIGACIN DESARROLLADO.

La experiencia en el curso software MILTISIM (variable independiente) y

el conocimiento de sus tcnicas ha llevado al convencimiento de que una
correcta aplicacin de stas, en determinados momentos, repercutir
favorablemente en el Aprendizajes de la Asignatura de Diseo e Instalaciones
Electrnicas (variable dependiente).
Por su diseo es cuasiexperimenal,

por que permite la manipulacin

deliberada de la variable independiente y en los que slo se observan los

fenmenos en su ambiente natural para luego ver su efecto y analizarlos,
asimismo, es longitudinal por cuanto la recoleccin de informacin se realizar
en dos tiempos terminados (Sampieri 2006, P: 145).
Al esquematizar este tipo de investigacin, obtenemos el siguiente
diagrama:

M: GE E1 ------------------------X---------------------- E2

GC C3 ----------------------------------------------- C4

Dnde:
M

:Muestra de la investigacin

GE E1 : Pretest
E2

: Postest
X: Programa MULTISIM

GC

C3 : Pretest

C4 : Postest

3.6. DESCRIBIR LA POBLACIN Y LA MUESTRA.

La poblacin.
Poblacin o universo: Conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas
especificaciones. (Hernndez, 2006, p. 239).
Los alumnos matriculados en la asignatura de electrnica turno diurno en el I
ciclo turno Diurno 2014-I de la carrera de electrnica.

I SEMESTRE : ELECTRONICA

ELECTRONICA

60

TOTAL

60

La muestra.
Muestra no probabilstica o dirigida: Subgrupo de la poblacin en la que la eleccin de
los elementos no depende de la probabilidad sino de las caractersticas de la
investigacin. (Hernndez, 2006, p. 241).

En la muestra se considerar dos grupos de

alumnos matriculados en la

asignatura de electrnica del Primer Semestre de electrnica del IESTP Carlos Cueto
Fernandini Comas
I SEMESTRE : ELECTRONICA
GRUPO EXPERIMENTAL

30

GRUPO CONTROL

30

TOTAL

60

4.1 SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

Para el trabajo de campo, en la presente investigacin se han utilizado

tcnicas e instrumentos para recolectar informacin, medir las variables,
efectuar la correlacin y establecer las comparaciones correspondientes
4.1.1

INSTRUMENTO

PARA

MEDIR

LA

APRENDIZAJE

DE

COMUNICACION

Se elaboro una prueba de salida con el finde medir el aprendizaje esperado de

los estudiantes de la carrera de electrnica: el instrumento fue diseado en
base a los objetivos y actividades que busca el presente trabajo de
investigacin tanto para el grupo experimental y del grupo de control.

La prueba esta compuesta por 20 items a evaluar y puede alcanzar a un

puntaje total de 20 puntos. La evaluacin en cada tem determina si el
aprendizaje es logrado o no, del estudio de componentes electrnicos valores,
instrumentos de medicin, armado del circuito: asimismo esta prueba es
evaluado por tres expertos, de la escuela de post grado .

Para el presente trabajo de investigacin El Simulador Software Multisim Y El

Aprendizaje De La Asignatura De Circuitos Electrnicos I De La Carrera De

Electrnica Del Instituto Educativo Superior Tecnolgico Publico Carlos Cueto

Fernandini - Comas se implement durante el periodo comprendido entre los
meses de abril a julio del 2014, en la carrera de electrnica. Se defini dos
grupos un curso como grupo de control y otro como grupo experimental,
atendido por un docente de la asignatura de electrnica.

El total de alumnos que participan de la experiencia es de 36 (una seccin),

distribuidos en 20 alumnos en el grupo experimental y 16 en el grupo de
control.

Sobre la reuniones con el coordinador de la carrera de electrnica y el docente

de electrnica, se puede sealar que hubo buena disposicin de parte de estos
profesionales, en cuanto a permitir, en la medida de lo posible, las condiciones
para realizar las actividades de transferencia puesta en marcha y desarrollo de
la experiencia.

Debo indicar que para el desarrollo del presente trabajo de investigacin se

elaboro los siguientes instrumentos. Mdulos de aprendizaje de investigacin
(con software y sin software) y Test de prueba.

Los mdulos de aprendizaje para el grupo de Control y Experimental se

disearon de acuerdo de los contenidos del silabo de la asignatura de
Electrnica para la carrera de electrnica del IESTP Carlos Cueto Fernandini
Comas

4.1.2

VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS:

-

Del instrumento de la variable Aprendizajes de la Asignatura de Diseo e

Instalaciones Electrnicas

Validacin de los Instrumentos.

Segn: Snchez y Reyes (2006:154) con respecto a la validez dice:

...todo instrumento debe medir lo que se ha propuesto medir, vale decir
que demuestre efectividad al obtener los resultados de la capacidad,
conducta, rendimiento o aspecto que asegura medir y tambin dice Todo
instrumento de medida debe cumplir con dos propiedades bsicas: la
validez y la confiabilidad.

Para

determinar la validez de la encuesta

sobre Aprendizaje en

Comunicacin , se someti esta a una evaluacin,

proporcionndoles a

reconocidos profesionales de trayectoria universitaria en el campo de la

investigacin sobre la encuesta a aplicarse a los alumnos, la hoja de juicio de
expertos y la matriz de consistencia, quienes determinaron la adecuacin
muestral de los tems de los instrumentos, emitiendo su respectiva calificacin.
Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:

CUADRO 2.Nivel de validez de la encuesta segn el Juicio de expertos

EXPERTOS

V.I. : REPONSABILIDAD DE PADRES

Puntaje

Porcentaje

1. Dr. Humberto Vargas Salgado

770

85,0 %

2. Dra. CrialesAaos, Maril

810

90,0 %

3. Mg. Barrera Arroyo, Cesar

755

84,0 %

820

91.0%

780

87.0%

4. Dr. Rubn Flores Rosas

5. Mg. Rosa Fernndez
Rodrguez

3935

Promedio de Valoracin

La validez de los cuestionarios

87.4 %

presentada por los expertos arroja un puntaje de

que corresponde a 84,7%.

Los valores resultantes despus de tabular la calificacin emitida por los expertos
estn comprendidos en el siguiente cuadro:

CUADRO 3. Valores de los niveles de validez

VALORES

NIVELES DE VALIDEZ

91 - 100

Excelente

81 90

Muy bueno

71 80

Bueno

61 70

Regular

51 60

Deficiente

De acuerdo a la tabla de valores, el concepto de validacin otorgado por los

jueces en un87 %, es decir la categorizacin de la encuesta tiene muy buena validez

4.1.3 CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

Para la determinacin de la confiabilidad de los instrumentos, se

siguieron los siguientes pasos.
a. Para determinar el grado de confiabilidad de las encuestas sobre
Responsabilidad de Padres, primero se determin una muestra piloto
de veinte alumnos

lo cual permiti determinar el grado de

confiabilidad.
b. Luego, se estim el coeficiente de confiabilidad de las encuestas
sobre Responsabilidad de Padres, por EL MTODO Richard
Kunderson,

Cuadro 4.Segn la muestra piloto el Nivel de confiabilidad de la encuesta, por

el mtodo de las dos mitades es:

Instrumento

Coeficiente de
confiabilidad Richard
Kunderson
0.98

Aprendizajes de la Asignatura
de Diseo e Instalaciones
Electrnicas

Los valores encontrados despus de la aplicacin de las encuestas al

grupo piloto, de la variable independiente: aprendizaje de comunicacin para
determinar el nivel de confiabilidad,

estn comprendidos en el siguiente

cuadro:

Cuadro 5. Valores de niveles de confiabilidad

Valores

Nivel de Confiabilidad

0,53 a menos

Confiabilidad nula

0,54 a 0,59

Confiabilidad baja

0,60 a 0,65

Confiable

0,66 a 0,771

Muy confiable

0,72 a 0,99

Excelente confiabilidad

1,0

Confiabilidad perfecta

Fuente: Hernndez Sampieri, Roberto (2006)

En la aplicacin de la encuesta sobre la aprendizaje en comunicacin son ,

0.98 podemos deducir que la encuesta tiene una excelente confiabilidad.(ver
anexo )

.
4.2

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

Se busc informacin, datos, sobre la variable independiente a

investigar: responsabilidad de padres. Y averiguar que instrumento de
evaluacin se aplicara. Se program en dos etapas:

4.2.1 Etapa de planificacin

Comprende la informacin recibida del director y profesores del centro

educativo, tanto en el orden fsico relacionado a su ubicacin en el
Asentamaiento Humano Acapulco, Jirn Cuzcano S/N frente a una cancha de
tierra, viviendas de clase baja, sin trabajo, frente al Asentamiento Humano
Tiwinza, barrio marginal que no tiene los servicios bsicos como agua desage
y luz definitiva, el colegio cuenta con materiales didcticos bsicos para la
enseanza. Tambin se recibi informacin sobre las caractersticas propias de
los pobladores de la zona, el contexto familiar, social, educativo, econmico,
donde se desenvuelven los estudiantes que asisten al colegio, centro de la
investigacin.

4.2.2 Etapa de ejecucin

Comprendi la etapa de aplicacin de los instrumentos de evaluacin.

Fijndose con la subdirectora del plantel la fecha de aplicacin. Los alumnos
fueron elegidos en forma aleatoria y se les asign un cdigo, porque la prueba
era annima, que servira ms adelante para procesar los datos de la encuesta.

Se tomo la prueba de entrada , al grupo control y experimental . Tambin se

ejecut el curso del software MULTISIM

al grupo experimental .Luego de

concluido el curso con sus respectivas actividades se aplic a los dos grupos
de estudio la prueba de salida.

4.4.TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS.

El procesamiento de datos se realizar mediante la utilizacin de Excel de

Microsoft; la presentacin de los resultados se realizar mediante el uso de
tablas y/o grficos, para as poder analizar los resultados obtenidos y llevar a
cabo la discusin respectiva, para as poder finalmente emitir las conclusiones
y recomendaciones del caso.
Se seleccionar los alumnos y a su respectivo pap o su mam. Se le solicitar
una entrevista para ejecutar el cuestionario. Posteriormente se realizar base
de datos de los puntajes de las variables y se proceder analizar los datos
aplicando el programa estadstico SPSS V17. El anlisis de datos consistir
enla prueba T studen para muestras relacionadas y muestras independientes
considerando el nivel de significancia 0,05.

4.5.RESULTADOS, TABLAS, GRFICOS, DIBUJOS, FIGURAS, ETC.

Contrastacin de hiptesis

Primera Hiptesis de investigacin

PRUEBA T STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADS DE LAS MEDIAS EN
LOS PUNTAJES DE LA ASIGNATURA DE DISEO E INSTALACIONES
ELECTRONICAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL ANTES Y DESPUS DE APLICAR
EL SOFTWARE MULTISIM PARA EN ESTUDIANTES DEL INSTITUTO EDUCATIVO
SUPERIOR TECNOLOGICO PUBLICO
CARLOS CUETO FERNANDINI COMAS

Tabla 1
Comparacin de las medias en los puntajes de la asignatura de diseo e
instalaciones electrnicas del grupo experimental antes y despus de aplicar
el software MULTISIM en estudiantes del Superior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto Fernandini - Comas
Desviacin
N

Media

estndar

Pretest

30

12

0.8

Posttest

30

17

1.1

-17

0.0000*

*P=0.000<0.05 existe diferencia significativa.

T: Student para muestras pareadas
Valor mnimo: 0

Valor mximo: 20

De la tabla se observa que la media del puntaje de la asignatura de diseo e

instalaciones electrnicas antes del
experimental

programa MULTISIM en

el grupo de

es 12 0,8, y la media del puntaje atencin despus del

programa MULTISIM en el grupo de experimental es 17 1.1. Se encontr

diferencia significativas

entre la media de la atencin antes y despus de

aplicar el software MULTISIMP<0.05. Es decir

en el grupo experimental

despus del programa MULTISIM desarrollaron avance significativo en

el

aprendizaje de la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas de la

carrera de electrnica.

17

12

Figura 1 Comparacin de las medias en los puntajes de la asignatura de

diseo e instalaciones electrnicas del grupo experimental antes y despus de
aplicar el software en estudiantes del Superior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto Fernandini - Comas

Del grafico de cajas se aprecia que en el grupo experimental se observa que

la media entre el puntaje de atencin en el pretest es 12 y la media del
puntajede la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas en el postest es
17 .No encontrndose variacin significativa en cuanto a la variabilidad. La
grafica nos muestra que despus del programa MULTISIM los estudiantes del
grupo experimental presentan un aumento significativo en el desarrollo del
aprendizaje de la

asignatura de diseo e instalaciones electrnicas

pretets al postest, demostrando que el programa es efectivo.

del

Segunda Hiptesis de investigacin

PRUEBA T STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADS DE LAS MEDIAS EN

LOS PUNTAJES DE
HABILIDADES MATEMATICAS DEL GRUPO CONTROL
PRETEST Y POSTTEST
DE APLICAR EL SOFTWARE MULTISIM EN
ESTUDIANTES DEL
INSTITUTO EDUCATIVO SUPERIOR TECNOLOGICO
PUBLICO
CARLOS CUETO FERNANDINI - COMAS

Tabla 2
Comparacin de las medias en los puntajes de la asignatura de diseo e
instalaciones electrnicas del grupo experimental pretest y posttest en
estudiantes del Superior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto Fernandini Comas

Desviacin
N

Media

estndar

Pretest

30

12

1.4

Posttest

30

11

1.3

-1

0.33*

*P=0.07>0.05 no existe diferencia significativa.

T: Student para muestras pareadas
Valor mnimo: 0

Valor mximo: 20

De la tabla se observa que la media del puntaje de la asignatura de diseo e

instalaciones electrnicas en el pretestdel control es 12 1,4, y la media del
puntaje de la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas en el posttest
en el grupo de control es 11 1.3. No se encontr diferencia entre la media de
la atencin entre el puntaje de la media del pretest y posttestP>0.05.

11

12

Figura 2 Comparacin de las medias en los puntajes de

habilidades
matemticas del grupo experimental pretest y posttest de aplicar el software
en estudiantes del delSuperior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto
Fernandini - Comas

Del grafico de cajas se aprecia que en el grupo control se observa que

la

media entre el puntaje de atencin en el pretest es 11 y la media del puntaje

de la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas en el postest es 12 .No
encontrndose variacin significativa en cuanto a la variabilidad. Los
estudiantes del grupo control no presentan un aumento significativo en la
atencin del pretets al postest.

Tercera Hiptesis de investigacin

PRUEBA T STUDENT PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES

EN EL
GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ANTES DE APLICAR EL SOFTWARE
MULTISIM EN ESTUDIANTES DEL
INSTITUTO EDUCATIVO SUPERIOR
TECNOLOGICO PUBLICO

CARLOS CUETO FERNANDINI - COMAS

Tabla 3
Comparacin de las medias en los puntajes del pretesten de la asignatura
de diseo e instalaciones electrnicas del grupo control y experimental antes
de aplicar el software MULTISIM en estudiantes del Superior Tecnolgico
Publico
Carlos Cueto Fernandini - Comas

.
Desviacin
N

Media

estndar

Control

30

12

0,8

Experimental

30

12

1.4

-0,32

0.74

*P=0.74>0.05 no existe diferencias significativas.

T: Student para muestras independientes
Valor mnimo: 0 Valor mximo: 20
De la tabla se observa que la media del puntaje del pretest en la asignatura de
diseo e instalaciones electrnicas en el grupo de control es 12 0,8, y la
media de las habilidades matemticas en el grupo experimental es 12 1.4.
No se encontr diferencia significativa P>0.05 entre la media del puntaje la
asignatura de diseo e instalaciones electrnicas entre el grupo control y grupo
experimental en el pretest

12

12

Figura 3.Comparacin de las medias en los puntajes del pretesten

habilidades matemticas del grupo control y experimental antes de aplicar el
software MULTISIM en estudiantes del delSuperior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto Fernandini - Comas

Del grafico de cajas se aprecia que antes de aplicar el software MULTISIM en

estudiantes del ii ciclo del instituto superior tecnolgico pblicoVctor Ral
Haya De La Torre de la provincia de Barranca 2014se observa que la media
entre el puntaje de dela asignatura de diseo e instalaciones electrnicas en
el grupo control es 12 y la media del puntaje del grupo experimental es 12 .No
encontrndose variacin significativa en cuanto a la variabilidad. La grafica nos
muestra no hay una variacin de la habilidades matemticas entre los grupos
antes de aplicar el programa MULTISIM

Cuarta Hiptesis de investigacin

PRUEBA T STUDENT PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES

EN EL
GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL DESPUES
DE APLICAR EL
SOFTWARE MULTISIM EN ESTUDIANTES DEL INSTITUTO EDUCATIVO
SUPERIOR TECNOLOGICO PUBLICO
COMAS

CARLOS CUETO FERNANDINI -

Tabla 4
Comparacin de las medias en los puntajes del posttesten habilidades
matemticas del grupo control y experimental antes de aplicar el software
MULTISIM en estudiantes del Superior Tecnolgico Publico
Carlos
Cueto Fernandini - Comas

.
Desviacin
N

Media

estndar

Control

30

11

1.4

Experimental

30

17

1.1

-17

0.000*

*P=0.000<0.05 existe diferencias significativas.

T: Student para muestras independientes
Valor mnimo: 0 Valor mximo: 19

De la tabla se observa que la media del puntaje en el posttetsen la asignatura

de diseo e instalaciones electrnicas en el grupo de control es 11 1.4, y la
media de la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas en el grupo
experimental es 17 1.1. Se encontr diferencia significativa P<0.05 entre la
media del puntaje la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas entre el
grupo control y grupo experimental. Es decir, despus del programa MULTISIM
los educandos del grupo experimental desarrollaron avance significativo en el
aprendizaje de la asignatura de diseo e instalaciones electrnicas de la
carrera de electrnica.

17

12

Figura 4.Comparacin de las medias en los puntajes del posttesten

habilidades matemticas del grupo control y experimental antes de aplicar el
software MULTISIM en estudiantes del Superior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto Fernandini - Comas

Del grafico de cajas se aprecia que antes de aplicar el software MULTISIM en

estudiantes del Superior Tecnolgico Publico
Carlos Cueto Fernandini
Comas, se observa que la media entre el puntaje de la asignatura de
diseo e instalaciones electrnicas en el grupo control es 12 y la media del
puntaje del grupo experimental es 17, no encontrndose variacin significativa
en cuanto a la variabilidad. La grafica nos muestra que hay un aumento
significativo en la habilidades matemticas entre los grupo experimental
despus de aplicar el programa MULTISIM

4.2 Discusin
La prctica acadmica docente y la implementacin de aplicaciones tecnolgicas
innovadoras llevadas a cabo durante los ltimos aos en la educacin universitaria
basada en el paradigma de la educacin a distancia, nos instan a afirmar que los
alumnos dedican un tiempo insuficiente tanto para el trabajo autnomo como para la
revisin de sus propias estrategias de aprendizaje; que los conceptos y habilidades
aprendidos durante los cursos de matemtica son olvidados al poco tiempo y que es
muy baja la solidez de lo asimilado.
El crecimiento exponencial de la informacin, la masificacin que va adquiriendo el
acceso a los medios y recursos tecnolgicos y lo cambiante de estas tecnologas,
unido al impacto cada vez mayor de las potencialidades computacionales sealan la
necesidad de formas sistmicas e integradoras del conocimiento soportadas por un
pensamiento flexible y basado en estrategias cognitivas y metacognitivas de aplicacin
en amplias expresiones del saber.
Segn Rivera Porto (1997), el diseo de material de este tipo es ms que un
software y debe presentar ventajas respecto a otros medios instruccionales, y esto
debe quedar muy claro al autor y a los sujetos del curso que de esta manera estarn
ms motivados a estudiar bajo esta modalidad que por aquella que slo utiliza los
medios tradicionales.

Nuestros resultados muestran que De la tabla se observa que la media del puntaje
habilidades matemticas

antes del

programa MULTISIM

en

el grupo de

experimental es 12 0,8, y la media del puntaje atencin despus del programa

MULTISIM en el grupo de experimental

es 17 1.1. Se encontr diferencia

significativas entre la media de la atencin antes y despus de aplicar el software

MULTISIM P<0.05. Es decir

en el grupo experimental despus del programa

MULTISIM desarrollaron avance significativo en las habilidades matemticas,

asimismo De la tabla se observa que la media del puntaje del pretest en habilidades

matemticas

en el grupo de control es 12 0,8, y la media de las habilidades

matemticas

en el grupo experimental es 12 1.4. No se encontr diferencia

significativa P>0.05 entre la media del puntaje habilidades matemticas entre el grupo
control y grupo experimental en el pretest.
estos resultados coicide con la investigacin de Pardo (2007)quien concluye El
software educativo resulta efectivo puesto que contribuyo a mejorar el rendimiento
escolar en las alumnas a travs de su uso continuo. El software fomenta el trabajo en
grupo y el autoaprendizaje guiado. Los roles de los profesores y alumnos cambian,
tomando estos un papel ms activo. La aplicacin del programa educativo en la
resolucin de problemas matemticos en el tercer ao de educacin secundaria
resulto ser muy efectivo, puesto que las alumnas tienen mayor mbito de exploracin,
y pueden retroalimentar su aprendizaje con ejercicios propuestos y resueltos.
, tambin coincide con la investigacin de

Obsidiana z (2006) quien concluye Dicho

estudio se basa en la premisa de que los laboratorios presenciales son una gran
herramienta para el proceso de nuestros educandos, pero pueden ser optimizados
como ambientes de aprendizaje, si se utilizan simultneamente con laboratorios
virtuales; mancuerna ideal para la enseanza experimental de las ciencias.

Nuestra investigacin tambin coincide con la investigacin Cabaas y col.

(2003),quien asegura que el impulso

de las nuevas tecnologas en la informtica y

en las comunicaciones estn dando un aspecto cambiante a la educacin que ha su

vez a recibido una influencia de la cultura del mundo globalizado, propician como una
nueva forma de aprendizaje.
Nuestra investigacin tambin coincide con la investigcion de Mamani y col. (2007),
quien concluye que es ventajosa la utilizacin de las computadoras en el aula virtual
ya que coadyuva a una mejor enseanza de los alumnos, les posibilita un mejor

aprendizaje

y pone a la altura de las grandes metrpolis la enseanza virtual

mejorando la calidad de la educacin tcnica cuyo objetivo en formar alumnos con

una slida base cientfico tecnolgico y humanista.
Nuestra investigacin tambin coincide con la investigacin de Mamani y col. (2007),
quien concluye que La enseanza virtual en la especialidad de electrnica influye
directamente en los educandos ya que posibilita un mayor aprendizaje de diferentes
contenidos curriculares. Nuestra investigacin se aproxima a la investigacin Escala y
col. (2003) quien asevera en su investigacin que los entornos virtuales es un paso
para que los gobiernos empiecen a establecer un plan de competitividad entorno a la
educacin y formacin en Amrica Latina y para hacer posible este entorno dinmico
en aprendizajes en redes de conocimientos es impredecible desde ahora pensar en
mejorar el acceso de las comunicaciones a precios competitivos, Nuestra investigacin
coincide con Vsquez (2005) en la Universidad de Oriente realiza un estudio del uso
de los laboratorios virtuales en la asignatura de Bioquimica como alternativa para la
aplicacin de las tecnolgias de la informacin y la comunicacin. Brinda la posibilidad
de desarrollar habilidades generales cognoscitivas al permitir mostrar a los estudiantes
la realizacin de prcticas que, por dificultades materiales o medioambientales no
pueden realizarse en laboratorio.La investigacin de Salaverra y col.

(2006)en

presenta una nueva metodologa de enseanza de las tecnologas basada en la

utilizacin de un sistema integrado que incluye recursos hipermedia, instrumentacin
virtual de bajo coste y una plataforma de enseanza en Internet para llevar a cabo las
tutoras y los ejercicios de autoevaluacin, este

simulador permite tambin la

realizacin de prcticas destructivas que no pueden ser realizadas en un laboratorio

real. La investigacin de Ugarte y col.2013,

expone la experiencia de emplear

herramientas tecnolgicas en la enseanza de la Electrnica para facilitar el

aprendizaje experiencial y la formacin integral de un alumno, crendole hbitos de
trabajo tiles para otras asignaturas y su futuro trabajo profesional.

Dado que nuestra investigacin remite a un tipo particular de aprendizaje y

enseanza, que es el aprendizaje del uso un software especfico en grupos
colaborativos

de

aprendizaje,

resulta

pertinente

realizar

algunas

consideraciones respecto a este tipo particular de apropiacin del conocimiento

y aprendizaje. En cuanto a la apropiacin del conocimiento, consideramos los
aportes de la psicologa sociocultural de Vigotsky, que enfatiza la importancia
de la relacin interpersonal y de la interactividad conjunta entre alumnos y entre
profesores y alumnos, para la construccin del conocimiento y el aprendizaje
significativo que, segn Ausubel, (1989) se logra cuando la nueva informacin
pone en movimiento y relacin conceptos ya existentes en la mente del que
aprende. Para que se produzca este tipo de aprendizaje, por otra parte Ausubel
seala que debe existir en el que aprende lo que denomina actitud para el
aprendizaje significativo". A su vez, esta apropiacin se produce cuando hay
alguien que posee un conocimiento y las funciones psicolgicas de ste
constituyen un sistema que organiza el conocimiento en el otro. Por eso Litwin
propone, que en la enseanza, el profesor debe realizar ciertos prstamos y
retirarlos a tiempo para que se produzca el conocimiento en el alumno. Esta es
la forma de negociacin de significados que se plantea en relacin a la zona de
construccin, y es la que provoca el cambio cognitivo.
Pero ese cambio conceptual, esa reestructuracin de las teoras, ese cambio
cognitivo, no se produce en forma aislada, no se trata simplemente de una
interaccin entre sujeto-objeto o, si lo llevamos al caso de los aprendizajes en
la universidad, una interaccin entre un sujeto (el alumno universitario) y un
objeto (la disciplina); hay, adems, una interaccin entre sujetos (alumnodocente) en los siguientes trminos: Basta con involucrar a la persona en una

actividad compleja y compartida con otra; hay una qumica en la zona de

construccin del conocimiento que hace posible que una mente se apropie del
pensamiento de otra y provoque nuevos significados. La mente que el alumno
descubre en la zona de construccin del conocimiento puede ser la del
profesor; puede estar impresa en ambientes de aprendizaje desarrollados por
microordenadores y medios de comunicacin; puede provenir de adultos
expertos o de otros nios, entrar en contacto con el nio en la zona de
construccin del conocimiento a travs de redes informticas.
Vale ahora preguntarse acerca de lo cooperativo del aprendizaje, y en esto
puede resultar til el anlisis que Piaget realiza al respecto. La cooperacin es
-dir Piaget- una coordinacin de operaciones, esto es, de acciones accesibles
al individuo. La cooperacin es una coordinacin de puntos de vista o de
acciones que emanan respectivamente de distintos individuos. El aprendizaje
mediado por una institucin educativa como proceso de construccin se origina
en la actividad del estudiante. Tiene un punto de partida no necesariamente
institucional, es proceso y a la vez resultado en permanente elaboracin,
depende de los conocimientos anteriores y del desarrollo del pensamiento
logrado. Como proceso de construccin es particular de cada estudiante; pero
al mismo tiempo, y en algn sentido, es similar para el grupo en el que se
desarrolla o con el que comparte entornos, experiencias y prcticas cotidianas.

CONCLUSIONES

Se encontr diferencia significativas en el desarrollo del aprendizaje de

la asignatura Diseo e Instalaciones electrnicas

antes y despus de

aplicar el software MULTISIMen el grupo experimental. Es decir en el

grupo experimental despus del programa MULTISIM desarrollaron
avance significativo en

el aprendizajede la asignatura de Diseo e

Instalaciones electrnicas de la carrera de Electrnica Industrial del

IESTP Carlos Cueto Fernandini Comas

No se encontr diferencia significativas en el desarrollo del aprendizaje
de la asignatura Diseo e Instalaciones electrnicas

entre el pretest y

posttesten el grupo control .

No se encontr diferencia significativa en el desarrollo del aprendizaje
de la asignatura Diseo e Instalaciones electrnicas

entre el grupo

control y grupo experimental antes de aplicar el programa MULTISIM

Se encontr diferencia significativa en el desarrollo del aprendizaje de la

asignatura Diseo e Instalaciones electrnicas

entre el grupo control y

grupo experimental. despus del programa MULTISIM observndose

que en elgrupo experimental tienen mayor desarrollo en el aprendizaje
de la asignatura de Diseo e Instalaciones electrnicas con respecto al
grupo control

SUGERENCIAS

Precisar

el

componente intencional en

los

estudios

investigaciones sobre el particular. Integrar esfuerzos para la

investigacin y tratamiento en el Per, a travs de la formacin de
grupos y la creacin de instituciones dedicadas exclusivamente a
dicha rea.
o Considere el uso de un software educativo para desarrollar el
aprendizaje ya que con este instrumento se podr llegar al
educando de la manera ms fcil y amena para que nuestra
educacin tenga un sustento, una justificacin ante la
sociedad en la formacin de hombres con capacidad y
liderazgo.
o Concienciar a los docentes sobre la importancia y la
necesidad de motivar a los estudiantes con

programas

matemticos durante las clases de matemtica para lograr

aprendizajes significativos.

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ANEXOS.

MDULO

4.1.SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS.

1 CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

Para determinar la confiabilidad del instrumento se procedi a realizar la

prueba piloto a 20 encuestados y se midi con el coeficiente de confiabilidad
de Richard Kunderson

KR20

K
piqi
1

K 1
PQ

Donde
K: Nmero de tems
piqi :Varianza muestral
PQ: varianza del total de puntaje de los tems

Tabla 1
Datos piloto
p1
p1

p2

p3

p4

p5

p6

p7

p8

p9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1 0.5

sum
a

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

si

0.00

1.50
st

p1
p11 2

p1

p1

p1

p1

p1

p1

p1

p2

sum

0 1.25

0 0.75

0 0.75

0.5

0 1.25

0 1.25

1 2.25

1 2.25

0 1.25

1 1.75

4.5

1.5

0.5

0 1.25

1 2.75

1 3.5 3.5

0.5

3.7
2 2.5

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
2

Remplazando valores donde K=20 y

2 0.21

piqi 6.1 PQ
,

=12

20
0,21
1
0,98
20 1
1,5

Para el anlisis correspondiente se tom una muestra piloto de 20

encuestados. El coeficiente obtenido, denota una elevada consistencia interna
entre los tems que conforman el cuestionario, ya que el resultado del clculo
correspondiente fue de 0.98 lo que evidencia que las preguntas del
cuestionario contribuyen de manera significativa a la definicin de los
conceptos que se desean investigar, ya que cuando el coeficiente se aproxima
a uno, el instrumento es muy confiable para la presente investigacin.
sente investigacin.

Anexo
Cuestionario Aprendizajes de la Asignatura de Diseo e Instalaciones Electrnicas Cuando
en un circuito no es posible que la corriente circule por cualquier causa,
recibe el nombre de:

a.
b.
c.
d.

Circuito serie
Circuito paralelo
Circuito Abierto
Circuito Cerrado

1. Como es la corriente y el voltaje en todos los elementos de un circuito en

paralelo
a. La corriente es variable y el voltaje es igual
b. La corriente es igual y el voltaje es variable
c. La corriente es variable y el voltaje es variable

d. La corriente es igual y el voltaje es igual

2. Cual es la resistencia total de 3 resistencias en paralelo con un valor de 330

cada una
a.
b.
c.
d.

990
330
110
660

3. Es un conjunto de elementos o dispositivos elctricos que unidos de forma

adecuada permiten el paso de electrones en un sistema
a.
b.
c.
d.

Alternador
Transformador
Circuito
Bateria

4. Cuando el valor de la resistencia total es igual a la suma de los valores de la

resistencia significa que la resistencia estn:
a.
b.
c.
d.

En serie
En paralelo
En circuito mixto
En circuito cerrado

5. Al conectar dos fuentes en paralelo, como debe ser el voltaje y que pasa con la
capacidad de corriente total?
a.
b.
c.
d.

El voltaje debe ser igual y la corriente es igual

El voltaje debe ser igual y la corriente aumenta
El voltaje debe ser diferente y la corriente es igual
El voltaje debe ser diferente y la corriente aumenta.

6. Como es la corriente y el voltaje en todos los elementos de un circuito en serie

a. La corriente es igual y el voltaje es igual
b. La corriente es variable y el voltaje es igual
c. La corriente es igual y el voltaje es variable

d. La corriente es variable y el voltaje es variable

7. La Grafica representa:

a.
b.
c.
d.

Un circuito abierto y serie

Un circuito cerrado y paralelo
Un circuito abierto y paralelo
Un circuito cerrado y serie

8. Cuando en un circuito es posible que la corriente circule normalmente, recibe el

nombre de:
a.
b.
c.
d.

Circuito estrella
Circuito mixto
Circuito abierto
Circuito cerrado

9. Como es la corriente y el voltaje en todos los elementos de un circuito en

paralelo
a.
b.
c.
d.

La corriente es variable y el voltaje es igual

La corriente es igual y el voltaje es variable
La corriente es variable y el voltaje es variable
La corriente es igual y el voltaje es igual

10. En un circuito de dos resistencias en paralelo la R total es.

a.
b.
c.
d.

Rt = (R1 + R2) / (R1 x R2)

Rt = (R1 x R2) / (R1 - R2)
Rt = (1/R1 ) + (1/ R2)
Rt = (R1 x R2) / (R1 + R2)

11. En un circuito de resistencia en serie. La resistencia total es:

a.
b.
c.
d.

Rt = R1 x R2 x R3
1/R1 = 1/R1 + 1/R2 +
Rt = R1 + R2 + R3 +
Rt = R1 + R2 + R3 x n

12. Cual de las tres leyes es para un circuito serie de Resistencias?

a.
b.
c.
d.

La tensin es la misma en todos los puntos

La resistencia total es igual a la resta de parciales
La intensidad es igual para todas
La intensidad se calcula por KIRCHHOFF

13. En un circuito paralelo de resistencia se cumple que

a.
b.
c.
d.

La suma de corriente parciales no es igual a la total

La suma de tensiones parciales es igual a la total
La potencia disipada es la misma en cada elemento
La tensin es igual en todas las resistencias

14. Cuantos Ma son 2 A?

a.
b.
c.
d.

200
2. 000
20. 000
200. 000

15. El punto de confluencia de dos o mas conductores se dice

a.
b.
c.
d.

Malla
Nudo
Rama
Lnea

16. Si en un nudo de una red elctrica las intensidades i1 e i2 son entrantes y i3

saliente. La ecuacin del nudo es:

a.
b.
c.
d.

i3 i2 + i1 = 0
i3 + i1 + i2 = it
i1 + i2 = i3
i1 i2 i3 = 0

17. Para crear y mantener una corriente elctrica necesitamos

a.
b.
c.
d.

Un generador y un receptor
Un generador y un conductor
Un generador, un receptor y un conductor
Un receptor y un conductor

18. En un circuito serie la tensin aplicada se reparte

a.
b.
c.
d.

Proporcionalmente en todas las resistencias

Se pierde en cada uno de los receptores
En funcin del consumo de los generadores
El circuito por el conductor de proteccin

19. La potencia de los motores elctricos se expresa en

a.
b.
c.
d.

Wattios
Julios
Nw
Kwh

Data

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Grupo
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control

Notas
Notas
pretest
posttest
12
11
12
11
13
12
14
12
12
13
13
11
12
12
12
11
11
11
12
12
12
12
13
12
12
12

14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47

Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Experime
ntal
Experime
ntal
Experime
ntal
Experime
ntal
Experime
ntal
Experime
ntal
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