Visual Thinking-Pensamiento Visual

Pedro Urchegui Bocos
Rocio Anguita Martnez

M. Jesus Irurtia Muiz
Departamento de Pedagogia
Universidad de Valladolid
Septiembre, 2012
El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 1
El pensamiento visual en la formacin del profesorado.

Visual thinking in teacher education.
Introduccin ....pg. 3
1. La educacin visual y las competencias . pg. 5
1.1. La competencia cultural y artstica . pg. 6
1.2. La competencia espacial ... pg. 8
2.
2.1.
2.2.
2.3.
La cultura visual .
La imagen como arte..
La imagen como lenguaje educativo.
La imagen como dato. Infografa .
pg. 10
pg. 11
pg. 11
pg. 12
3.
3.1.
3.2.
3.3.
Pensamiento visual y aprendizaje..

Pensar en imgenes ....
Pensamiento visual .
Inteligencia espacial
pg. 14
pg. 15
pg. 17
pg. 20
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Estrategias de pensamiento visual ........

Gesto grfico y gesto visual ..
Coordinacin visomotora ...
Anlisis del espacio ..
Elemento visuales bsicos ...
pg. 22
pg. 24
pg. 25
pg. 26
pg. 29
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Metodologa .....
Objetivos e hiptesis de investigacin....
Diseo y descripcin de la muestra ...
Resultados por dimensiones
Prueba narrativa ...
pg. 32
pg. 35
pg. 38
pg. 39
pg. 43
6.
Discusin y conclusiones....... pg. 44

Referencias bibliogrficas ..... pg. 46
Anexo .... pg. 49
Introduccin
La mayor parte de las ideas fundamentales acerca la naturaleza, son esencialmente
sencillas y por regla general las ciencias las expresan a travs de formas visuales
comprensibles y memorables.
Albert Einstein.
Plantear un anlisis de lo visual en la educacin lleva consigo manejar trminos y
conceptos relacionados principalmente con las artes visuales (Bellas Artes y Artes Aplicadas) y
la educacin plstica-visual, pero tambin con el pensamiento cientfico. El pensamiento visual y
la inteligencia espacial son trminos asociados al pensamiento cientfico propio de la ingeniera y
el diseo, y estn relacionados con ciencias como la geometra, la geografa o la fsica.
El hecho de participar conceptualmente de ambos mbitos, el artstico y el cientfico,
sita al pensamiento visual en el centro de un paradigma sin resolver tanto en cuanto al mtodo
cientfico como a la propia definicin de la Educacin. Aunque parece existir un aumento del
inters docente por lo visual, no est claro que el pensamiento visual est considerado como una
forma de acceso y construccin del conocimiento. Esta situacin, junto con otros factores,
conduce a un cierto nivel de confusin al abordar el concepto de la educacin visual. Estamos
ante la evidencia de un acceso al conocimiento, que es fundamentalmente visual, que es
abordado desde mltiples ngulos, y en la que intervienen diferentes disciplinas con sus propios
planteamientos y enfoques.
La visin, como un acto habitual y especfico, se convierte, desde el anlisis cientfico, en
algo quizs excesivamente disperso y abstracto desde los mltiples enfoques de la ciencia, el
arte, la pedagoga y la psicologa, as como desde la teora de la comunicacin o la teora del
diseo.
De igual manera ocurre con los conceptos de pensamiento y educacin referidos a lo
visual. El trmino visual puede plantear cierta confusin cuando se une a otros trminos o
conceptos que habitualmente se utilizan en contextos educativos, tales como: lenguaje visual,
inteligencia visual o espacial, cultura visual, alfabetizacin visual, pedagoga de la imagen,
educacin y aprendizaje sensorial o competencia visual. Es entonces cuando adquiere
significados aadidos al propio de la visin y los procesos relativos a la tarea principal objeto de
estudio, que no es otra que el procesamiento que hace el cerebro de la informacin visual.
La vista desde un punto de vista fisiolgico, es, junto con el sentido de la audicin, la
principal fuente que tenemos de percepcin de la realidad exterior, del entorno, y por tanto la
principal fuente de construccin del conocimiento. En ausencia de informacin visual, en los
casos de ceguera, est informacin es sustituida por la tctil, hasta tal punto que los dibujos de
personas con ceguera emplean las lneas y sus direcciones al igual que lo hacen los videntes
(Kennedy, 2003). Estructuramos aquello que conocemos a partir principalmente de la
informacin visual y auditiva, tctil y olfativa, que recogemos. Ahora bien, por un lado est la
informacin que recibimos a travs de los ojos y por otro, lo que hagamos con ella, el
tratamiento de sta. As, la forma de organizar y estructurar esta informacin va a determinar la
manera en que la procesamos en el cerebro. Todo apunta hacia el hecho de que nuestro
pensamiento est relacionado preferentemente con el procesamiento, ms o menos activo, de
datos visuales.
Esta manera de procesar la informacin visual va a determinar el conjunto de imaginera

que vamos construyendo y que confiere aquello que denominamos el pensamiento visual
(Arnheim R. 1986). Sobre la superioridad del medio visual se han expresado numerosos autores
(Arnheim, 1986; Piaget, J., 1948; Vigotsky, 1990, Pestalozzi,1928) y han apuntado hacia el hecho
de que el pensamiento verbal tiene su origen en conceptos perceptuales.
Los perceptos son las caractersticas estructurales de las formas, ricos en detalles, que dan
lugar a la generalidad del esquema y el concepto. Sin embargo para Arnheim (1986) ver es
comprender y equipara los procesos del razonamiento con conceptos a los de la percepcin.
Utiliza la metfora visual para ilustrar este hecho analizando algunos conceptos verbales. Por
ejemplo, el concepto de profundidad se expresa igual para la profundidad fsica (por ejemplo,
la de un pozo) que para la profundidad mental. Aunque existen otras percepciones no visuales,
como el apestar de una organizacin corrupta, la tensin de una situacin, etc., que apoyaran
la idea de que el pensamiento humano est organizado a partir de la percepcin.
Piaget (1948) plantea que algunos conceptos fsicos, como la conservacin, estn en la
base de la formacin del pensamiento. Pestalozzi consideraba que la prctica del dibujo
naturalista facilitaba el aprendizaje de la escritura. Abogaba por permitrsele al nio dibujar en
cualquier lugar sin poner empeo en corregirle. Son numerosos los pedagogos que han trabajado
en pro de la educacin sensorial especialmente en edades tempranas, pero pocos los que han
considerado el anlisis de los estmulos visuales ms all de lo fsico. La formacin de
perceptos visuales est ms all del mundo material y su anlisis va ms all del estmulo o
mensaje enviado al ojo abarcando la actividad de las fuerzas perceptuales (Arnheim, 1979).
En relacin a los estmulos visuales, el estudio sobre el crecimiento del crtex cerebral
en los humanos vincula ste con la preponderancia de los estmulos de carcter visual (Smirnov,
A.A. et all, 1994). Este desarrollo est vinculado a las habilidades de orientacin y percepcin
del entorno. Ciertos estudios (Olivares, R. y col., 2004) demuestran que deficiencias
nutricionales y lumnicas, producen alteraciones en el desarrollo normal de la corteza visual y
sus conexiones.
La mayor parte de la informacin visual, en torno al
90%, se procesa en la parte frontal de la neocorteza, en
ambos lbulos. Los aspectos visuales de localizacin de
objetos, asociados a las habilidades de supervivencia, se
vinculan al tronco cerebral, tambin conocido como cerebro
reptil. La neocorteza es la parte del cerebro responsable del
pensamiento consciente. Las seales visuales pasan por los
canales de cableado de la radiacin ptica hacia la corteza
visual primaria localizada en la parte trasera del cerebro.
Aqu, los impulsos se dividen hacia los lbulos temporales, por un lado, donde se procesa la
informacin que reconoce e identifica los objetos, y, por otro lado, hacia los lbulos parietales,
donde se procesa la posicin y orientacin de los objetos, sirviendo de gua para nuestra
orientacin y accin (Carlson, 1996). A partir de aqu, se cree que las seales visuales se reparten
por la corteza visual donde los circuitos neuronales combinan informacin de diferentes
procedencias (Carlson, 2006).
Parece claro que existen un conjunto de estrategias propias del sentido visual, que
podemos denominar visuales, y que constituyen el aspecto viso-espacial de la inteligencia. Estas
estrategias se encuentran en la base del aspecto instrumental del pensamiento humano y del
desarrollo social (McLean, Paul, 1970).
1.-La educacin visual y las competencias.

los nios necesitan aprender el lenguaje de las cosas antes de aprender el lenguaje de
las palabras (Frederick Froebel).
Son muchas las alusiones a la educacin visual desde diversos mbitos de la actividad
humana, pero destacaremos las alusiones a este tipo de pensamiento en el entorno educativo de
la didctica y de la psicologa de la visin. El resultado de ambas influencias, pedaggica y
psicolgica, permite hablar de un concepto de pensamiento visual en entornos educativos.
La educacin contempornea est estrechamente vinculada al desarrollo de las nuevas
tecnologas y se corresponde con el de un movimiento en el mbito filosfico, del pensamiento,
de la cultura y el arte, como es el de la posmodernidad. Ms all de sus fundamentos como
corriente filosfica, la posmodernidad definira en el marco temporal, un cambio de poca,
marcado por el relevo del modelo de sociedad industrial al de la sociedad de la comunicacin,
que conlleva una actitud diferente desde la pedagoga hacia los requisitos que debe cubrir la
formacin del profesorado para contribuir al desarrollo de las competencias en sus alumnos.
La innovacin en educacin surge como respuesta a la necesidad de cambios en las
actitudes hacia la transmisin del conocimiento y el significado de ste, as como de replantear el
inters por aprender a cualquier edad. Cada vez ms, se habla de la escasa permanencia de los
contenidos de aprendizaje, de una mayor necesidad de generar preguntas que de ofrecer
respuestas, en una era de acceso y exceso de informacin, en la que los esfuerzos educativos
apuntan hacia una mayor precisin de los procesos de construccin del conocimiento. Una visin
constructivista abierta, que promueve el intercambio del conocimiento, acorde a la extensin de
las comunicaciones de la sociedad posmoderna.
Es en este contexto, y en base a la idea de que construimos el conocimiento a partir de la
forma en que organizamos la informacin recibida, que la educacin visual se define como la
educacin de todo aquello que est relacionado con el procesamiento de la informacin visual:
los aspectos cognitivos de la percepcin, la memoria y el razonamiento.
Los aspectos visuales de la educacin han estado relacionados con la formacin artstica
bsica del profesorado. Sin embargo, el recorrido actual del concepto de educacin visual est
estrechamente vinculado (posiblemente por influencia de las emergentes neurociencias) a otros
mbitos de la formacin docente, como son los derivados de las tcnicas del aprendizaje y la
cognicin o de las nuevas tecnologas, la realidad aumentada o la inteligencia artificial. No
obstante, el propio desenvolvimiento visual del docente referido a su expresin grfica, no
parece que tenga que ser necesariamente una habilidad artstica, sino ms bien una destreza
relacionada con el gesto grfico que est detrs del software, pantallas, pizarrasy tantos
recursos educativos o didcticos basados en la imagen.
Los contenidos curriculares de la educacin visual actualmente estn vinculados a la
competencia artstica (Ley Orgnica de Educacin, 2006). La competencia artstica forma parte
del abanico de competencias a adquirir en la educacin bsica y obligatoria, definidas en el
marco de la reforma educativa de convergencia europea.
Se entiende la competencia como la capacidad efectiva para llevar a cabo con xito
una actividad plenamente identificada, tal y como se define en el marco europeo por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en el contexto del
Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, 2003), en una triple acepcin de
capacidad como conocimiento (saber), habilidad (saber hacer) y actitud (saber ser).
En la legislacin educativa actual se definen como competencias bsicas el conjunto de
destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumno que cursa esta etapa
educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para el ejercicio de la
ciudadana activa y la integracin social (artculo 6 del Decreto 230/2007, de 31 de julio).
El concepto de competencia fue definido por Greimas y Courts (1982) como una
estructura compuesta por cuatro dimensiones: la dimensin volitiva o un querer hacer, la
dimensin dentica o un deber hacer, la dimensin cognitiva, es decir, un saber hacer y la
dimensin potestiva o un poder hacer.
Las dos primeras rigen a las otras dos y toda esta estructura constituir toda aquella
competencia que hace apto a un sujeto para la accin. De sta manera segn Serrano (2003), la
competencia se puede ver como la articulacin jerarquizada, a su vez, de diversas competencias.
En primera instancia, la competencia est compuesta o supraordina dos competencias: la
competencia potestiva y la competencia cognitiva. Esto quiere decir bsicamente que, somos
competentes en la medida que sabemos hacer y, a su vez, en la medida que podemos hacer. Esta
descripcin responde de alguna manera a la clasificacin que vincula la habilidad a la destreza,
referida al aprendizaje motor, y la basa en la aptitud, o potencial gentico, en la que coinciden
los psiclogos de la inteligencia.
La competencia potestiva, el poder hacer, rige las condiciones objetivas del hacer, es
decir, las condiciones materiales y espaciotemporales para el hacer. En este sentido, la
competencia solo se rige por la competencia potestiva y la competencia cognitiva; las
dimensiones volitiva y dentica Serrano (2003) las identifica con las motivaciones de la accin
pero no como parte de lo que hace competente a un sujeto para el hacer.
1.1.- La competencia cultural y artstica.

De manera especfica, no existe un acuerdo sobre la terminologa relacionada con las
competencias visuales y espaciales. La competencia visual queda enmarcada dentro de la
competencia cultural y artstica, que define sus fundamentos en:
Apreciar el hecho cultural en general y el artstico en particular
Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, de sensibilidad
y sentido esttico para poder comprender las manifestaciones artsticas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas.
Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin, la creatividad para expresarse
mediante cdigos artsticos.
Desarrollar habilidades de cooperacin para conseguir un resultado final y valorar las
aportaciones propias y ajenas.
El conocimiento bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes
lenguajes artsticos.
Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, de las

modas y gustos y de su influencia en la vida cotidiana.
Valorar la libertad de expresin y la diversidad cultural.
Tener inters por participar en la vida cultural y colaborar en la conservacin del
patrimonio cultural y artstico de la comunidad propia y de otras comunidades.
Al destacar la habilidad cognitiva de la percepcin y la comunicacin referida al

lenguaje artstico, la competencia visual se encontrara en la actualidad vinculada casi de manera
exclusiva a la competencia plstica, tanto en la legislacin como en la prctica educativa de
nuestro pas.
Al mismo tiempo, la competencia artstica est vinculada al hecho cultural con toda una
amplitud de contenidos. De tal manera que el espacio en el curriculum relativo al aspecto
instrumental del rea quedara muy reducido en tiempo de dedicacin docente, siendo ste de
una hora semanal en todos los cursos de educacin primaria, frente a una media de cinco horas
del rea de matemticas y lengua o de cuatro horas de conocimiento del medio. El resultado es
una muy baja dedicacin a contenidos relativos a la expresin grfica de los estudiantes en los
niveles no universitarios.
En cuanto al nivel de la formacin superior, el profesorado de educacin tiene una
distribucin de la dedicacin horaria del rea de didctica de la expresin plstica, que gira en
torno a 8 crditos a lo largo de todos los cursos del grado. A su vez este tiempo est distribuido,
destinado a cubrir diferentes contenidos relativos a la apreciacin del patrimonio artstico, el arte
contemporneo, as como conceptos propios del rea de expresin plstica, tcnicas y materiales.
Como resultado, el recorrido temporal a travs del sistema educativo formal ofrece una
dedicacin horaria escasa o nula a la expresin grfica del futuro profesional docente entendida
sta como un gesto didctico relacionado con su propia competencia visual y espacial. Tengamos
en cuenta que la propia produccin grfica del docente se reflejar directamente en lo que
definimos como entorno de enseanza-aprendizaje, desde la pizarra del aula hasta la produccin
de materiales grficos y recursos audiovisuales o digitales, o en cualquier caso, con la propia
interpretacin y utilizacin de los materiales existentes.
Compartimos en cierta medida la percepcin de Calb i Angrill (1997) en cuanto que la
mayora de maestros y maestras, de infantil, primaria y secundaria, no conceden el valor
suficiente al potencial didctico del dibujo, de la imagen, y del pensamiento visual en general,
aunque matizamos que no se trata de una actitud deliberada de stos, sino ms bien es el reflejo
de un dficit en la formacin o profesionalizacin del docente. Y ello, como apunta, repercute
desfavorablemente en la educacin de los nios, nias y jvenes por lo menos en este pas.
Podemos aadir a la limitacin horaria citada, el poco o nulo espacio resultante para
trabajar con los estudiantes de grado de manera especfica en los diferentes factores de
competencia visual y espacial (Kozhevnikov, Hegarty y Mayer, 2002) como un factor
profesionalizante, dirigido a la eficacia de su prctica profesional. Desde el punto de vista
pedaggico o docente, se sabe que facilita el aprendizaje, cuando adems del discurso verbal, las
exposiciones son apoyadas con discursos visuales por medio de imgenes, mapas, esquemas y
grafismos, animaciones e interfaces. Sin embargo, no se considera la necesidad de prestar
atencin al desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia espacial, a travs de toda la
etapa de escolarizacin (Biggio, Vzquez y Garca, 2011) y, especialmente, en la formacin de

los profesionales de la educacin en esta etapa.
1.2.- La competencia espacial.

De manera curiosa, en el otro extremo de las reas de conocimiento, el de la lgica, y
relacionado con el pensamiento visual se encuentra el mbito matemtico. La matemtica,
adems de contribuir al desarrollo del pensamiento lgico, permite establecer relaciones de
medida y proporcin y por tanto, de anlisis y configuracin del espacio. La competencia
espacial, se relaciona en el curriculum con la competencia matemtica. Esta es un aspecto de la
capacidad intelectual (Lohman, 1979, 1989), que es unitaria en s misma, pero est compuesta de
mltiples subhabilidades que pueden estar ms o menos acentuadas en las distintas personas y
que influyen en el nivel de logros en diversos campos. Se reconoce que las habilidades
espaciales se hallan implicadas en la resolucin de problemas geomtricos, en el dibujo tcnico,
la interpretacin de mapas, las actividades de manejo de naves, diseo mecnico, educacin
fsica y danza, entre otras mltiples actividades tanto acadmicas como de la vida cotidiana.
En relacin al pensamiento espacial, algunos autores culpan al desarrollo de la
matemtica moderna en la escuela de la perdida del sentido sensorial e intuitivo o imaginativo de
la geometra. El Consejo Nacional de Investigaciones (National Research Council) de Estados
Unidos, en un informe de 2006, sealaba que las habilidades de percepcin, imaginacin y
representacin grfica no se ensean de un modo universal y explcito. El pensamiento espacial
est subestimado, poco reconocido dentro de la familia del pensamiento crtico, a pesar de
hallarse correlacionado con los estndares nacionales en matemticas y ciencias y de ser un
prerrequisito para los logros en estas reas, en particular en ingeniera y en tecnologa.
No hay un acuerdo total en cuanto a la definicin del concepto, pero a partir de los
trabajos que se han ocupado del tema, algunos autores (Linn y Peterson, 1985) caracterizan la
competencia espacial como la habilidad de representar, generar, recordar y transformar
informacin simblica no lingstica, la cual puede agruparse en tres categoras:
Percepcin espacial: capacidad de ubicar, orientarse, hallar la referencia a la lnea
horizontal (por ejemplo, en las pruebas con recipientes que contienen lquido, anticipar la lnea
de ste cuando se incline el recipiente). En general, las tareas de percepcin espacial requieren
usar el punto de gravedad, la vertical y, en este caso, las estrategias ms exitosas son las que
recurren a indicadores gravitacionales y cinestsicos, ms que a ndices simplemente visuales.
Rotacin mental: capacidad de girar mentalmente objetos bidimensionales o
tridimensionales en bloque. Algunos autores (Shepard y Cooper, 1986; Shepard y Metzler, 1971)
sugieren que esta habilidad se halla gobernada por un proceso semejante a una gestalt, un
proceso cognitivo anlogo a la rotacin fsica.
Visualizacin: es la habilidad de generar la imagen mental, efectuar transformaciones
mentales y retener los cambios producidos. Las transformaciones son procesos complejos que
pueden darse por sntesis, movimiento o desarrollo de superficies con plegamientos (Lohman,
1985), ya sea en dos o tres dimensiones, a partir de un estmulo visual o de reconocer si otros
objetos-estmulo corresponden son los mismos- que el dado como referente.
En este tipo de tareas, en las que se basan las pruebas psicomtricas, se requieren varios
pasos de manipulacin mental que pueden incluir la rotacin de partes, pero tambin plegado,
reconocimiento de figuras o partes ocultas, diseos de bloque, etc. Las estrategias de resolucin
son analticas y el desempeo exitoso requiere flexibilidad mental para seleccionar la mejor
estrategia. Guilford (1969) llama a esta habilidad conocimiento de transformacin de figuras
(tambin pueden ser cuerpos, pero se presentan en el plano).
Este conjunto de tareas han formado parte de pruebas de aptitud e inteligencia de uso en
el mbito educativo, como el Primary Mental Abilities (test de Aptitudes Mentales Primarias,
PMA) de Thurstone (1900), que incluye un factor de comprensin espacial, o la Escala de
inteligencia infantil, WPPSI de Wechsler, (1990), en que analiza la capacidades viso-espacial, la
integracin sensorial, y la cordinacin visomanual. La finalidad de estas pruebas tiene un
carcter diagnstico y evaluador, pero no se corresponden con el desarrollo didctico de los
contenidos educativos.
Pero adems de su aspecto evaluador de la adquisicin y desarrollo de competencias, la
prctica educativa es entendida tambin como un acto comunicativo. Aunque el establecimiento
actual de las competencias bsicas en educacin a nivel europeo establece el desarrollo del
pensamiento visual fundamentalmente dentro de la competencia artstica; sin embargo
entendiendo lo visual como un lenguaje, ste se relaciona con la competencia comunicativa del
profesorado, y ello abarcara su competencia digital. As es como uno de los objetivos de la
competencia digital es el tratamiento audiovisual de la informacin, y se plantea como la
bsqueda, seleccin, registro, tratamiento y anlisis de la informacin utilizando tcnicas y
estrategias diversas: orales, escritas, audiovisuales, digitales o multimedia.
A su vez, y dentro de la competencia artstica se contempla el desarrollo de la creatividad
y la imaginacin en el mbito de la expresin y la comunicacin (conocimiento de los lenguajes
artsticos). Esta competencia se relaciona con el enriquecimiento personal a partir del respeto y
disfrute del patrimonio artstico. Esta competencia se vincula con todas las reas de
conocimiento especialmente en edades tempranas, educacin infantil y primer ciclo de primaria,
para posterior relacionarse con la educacin plstica y visual, las ciencias sociales, la lengua y la
cultura clsica.
De esta forma, el concepto de pensamiento visual se intercala en la educacin bsica de
una manera transversal, aunque va perdiendo protagonismo de manera progresiva. En una
primera etapa de la educacin, en general consideramos la expresin del nio como un lenguaje
visual antes que verbal. La produccin grfica del nio no apuntara en su inicio a un grafismo
lingstico, sino ms hacia una representacin ideogrfica, espacial y emocional de s mismo y
de su entorno. No es nuestro objetivo analizar las caractersticas de la expresin grfica infantil,
pero podemos apreciar cmo est muy valorada por los docentes en la educacin inicial, para
progresivamente ir dejando paso a la valoracin preferente que hacemos de la expresin escrita,
anteponindola a la todava prolfica, pero ya algo decepcionante, produccin grfica del
alumnado que est finalizando la educacin primaria, y posterior, encontrarnos con la casi
ausencia de expresin grfica y la aparicin de la expresin de estereotipos adultos en relacin al
dibujo: dibujar no es lo mo, no tengo ese don o me sale mal, me resulta difcil.
Partimos de la hiptesis, de que el desarrollo grfico no es un proceso independiente del
pensamiento, sino que la competencia grfica y visual estimula el desarrollo del pensamiento.
2.- La cultura visual.

La idea de cultura visual surge a partir de la consideracin de lo visual como parte de los
smbolos de un grupo social, entendiendo los elementos de la imagen como signos de
comunicacin. La propiedad de un signo es la de traer a la memoria una idea concreta o
abstracta. El ejemplo ms claro es el de sustituir la palabra, el nombre de un objeto por la imagen
de ste. Cualquier lenguaje responde a una construccin de la realidad creada por los grupos
humanos. Cada cultura codifica sus lenguajes de manera tal que se especializan en los mbitos
de existencia de mayor importancia para su manera de vivir el mundo. Es conocida la multitud
de trminos para los matices del color blanco en regiones rticas, o de trminos tcnicos en una
sociedad industrializada.
Desde el punto de vista del concepto cultural de lo visual, de alguna manera, todos somos
receptores o lectores de imgenes. Rogoff (1997) entiende que la educacin se ha de centrar en la
interpretacin y construccin de imgenes. Una interpretacin que en su opinin no debe ser
pasiva, sino interactiva, debido a que cada individuo tiene un marco de experiencias propias. As
ocurre con el lenguaje verbal, ya que desconocemos palabras que nunca hemos tenido necesidad
de utilizar, o disponemos de varios sinnimos y adjetivos para definir matices de trminos
habituales. En este sentido, la educacin de lo visual se entiende como un proceso donde el
individuo no est alfabetizado en tanto no realice la doble articulacin de descodificar (leer) y
codificar (expresarse) a travs de signos de naturaleza diferente a los escritos (Aparici, R 1989).
La cultura visual se entiende como una construccin social a partir de un proceso
interpretativo y crtico de lectura de imgenes. En la cultura visual no hay receptores ni lectores,
sino constructores e interpretes, en la medida en que la apropiacin no es pasiva ni dependiente,
sino interactiva y acorde con las experiencias que cada individuo ha experimentado fuera de la
escuela (Hernndez, 1997). Este proceso de construccin en lo particular que se produce fuera
de la cultura escolar, debera iniciarse o establecer sus bases en la educacin bsica. Parece obvio
que sin una base de conocimientos relativos a los procesos de la visin, difcilmente podremos
valorar la funcin social de la imagen y el lenguaje visual, y desde un punto de vista crtico,
abordar el anlisis de las relaciones de influencia y poder que se articulan a travs de las
imgenes.
Para algunos autores, en estos momentos la experiencia humana es ms visual y est
ms visualizada que antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas
del interior del cuerpo humano. Nuestro punto de vista en la era de la pantalla visual es crucial"
(Mirzoeff, 2003). Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas estaran igualando el
papel actual de la imagen con el papel que protagoniz el texto escrito con el desarrollo de la
imprenta. Para Hollman, (2008), desde la disciplina de la geografa, ste es el contexto que abre
un marco propicio para que desde el campo de las ciencias sociales exista una preocupacin por
analizar lo visual.
2.1.- La imagen como arte.

Desde una perspectiva histrico-artstica, la imagen como lenguaje se suele analizar a
partir de una doble categora (Acaso, M., 2006). Por un lado, la imagen que produce placer
visual y aquellas que no se relacionan directamente con el arte y la esttica, las cuales
entendemos de manera utilitaria y cotidiana. Gran parte de este grupo de imgenes cotidianas lo
forman los medios de comunicacin, la publicidad y la world wide web o red de Internet. Esta
divisin parte de la separacin que hacemos de la herencia artstica de las artes visuales (pintura
o escultura) y la ms moderna produccin a partir del desarrollo de la imprenta, la fotografa, el
cine y la tecnologa audiovisual.
Los movimientos artsticos contemporneos, caracterizados por un sentido trasgresor del
arte posmoderno, si bien acentan an ms esta distincin, tambin incluyen en la categora de
arte aquello que simplemente es visual. Por tanto, hoy da encontramos expresin artstica en la
publicidad, en el diseo grfico y de la Web, as como en tantos productos audiovisuales
asociados a las nuevas tecnologas.
Esta poca actual, ofrece una especial convivencia, por un lado, con una tecnologa que
se expresa generando software con gran rapidez y velocidad, y que hace que toda accin
educativa pronto sea pasado, y por otro, con la cultura contempornea que se expresa
deconstruyendo y transgrediendo la imagen, como herencia de actitudes crticas, de
replanteamiento de la o las verdades establecidas (Fontal, 2006).
2.2.- La imagen como lenguaje educativo.

Cualquier tipo de imagen aporta informacin o conocimiento sobre algo y por tanto
transmite un mensaje. Esta es la idea que subyace en la consideracin de lo visual como lenguaje
desde el estudio de la Teora de la Comunicacin. La Semitica se establece como disciplina en
la dcada de los setenta. Entre sus campos de estudio, adems de la comunicacin verbal y
escrita, est la comunicacin visual.
La consideracin de lo visual como lenguaje implica un cdigo, y por tanto uno de los
esfuerzos que se hacen en los ltimos aos es el tratar de definirlo. Se intenta a partir del estudio
de los elementos constitutivos de la imagen, esto es, descomponiendo la imagen en sus
elementos estructurales ms simples. Esta descomposicin se basa
en la existencia de un alfabeto visual. Desde la enseanza artstica
se trabaja en esta lnea de establecer las unidades bsicas de un
abecedario grfico, a partir de la universalidad de la expresin
grfica. Daz, C. (1986) sostiene que trabajar con este abecedario
posibilita la construccin y lectura de imgenes: El nio ha de
reforzar un lenguaje (el visual) que de modo espontneo emplea
con soltura, dominarlo y controlarlo, como cualquier otra rama
del conocimiento.
El abecedario bsico (Ejemplo: Figura 1), lo forman los
elementos primarios de la cultura visual humana. Si nos
preguntamos qu podemos hacer con una tiza frente a una pizarra,
con un lpiz frente a un papel o con un lpiz electrnico (stylus)
frente a una Tableta (Tablet), la primera accin es la de chocar creando un punto como elemento
original. A ste le siguen la lnea (horizontal, vertical y diagonal), recta o curva, en espiral, el
circulo, triangulo, o el cuadrado, como elementos estructurales y creadores del lenguaje
simblico.
Figura 1. abecedario bsico
Desde el punto de vista semitico, toda imagen como representacin tiene unos
elementos estructurales o significante y, al igual que el lenguaje escrito, un significado. Este
anlisis se hace de manera eficaz en el mbito publicitario y comercial, donde se sabe de la
importancia que tiene el nivel de congruencia entre el lenguaje utilizado y el mensaje que llegar
al cliente final. En el mbito educativo, la llamada pedagoga de la imagen (Russel,
Abramoswski, Igarzbal y Laguzzi, 2010) busca este objetivo con el uso de recursos
audiovisuales en el proceso de enseanza aprendizaje. Aparici (1987), establece una sutil
diferencia entre dos tipos de pedagoga: de la imagen y con imgenes. La pedagoga de la
imagen busca conocer el lenguaje de la imagen (con nfasis en las de los medios de
comunicacin) con un aprendizaje intencionado para descifrar su mensaje; mientras que la
pedagoga con imgenes describe la utilizacin de los medios audiovisuales en la educacin,
pero no implica la descodificacin del lenguaje visual.
De esta forma se considera que cualquier cosa que represente algo, forma parte del
lenguaje visual, y por tanto de nuestra expresin icnica.
Pero no por tratarse de una representacin icnica se ha de tratar como un producto
artstico. O tal vez s, depender de la consideracin ltima que hagamos del concepto de arte.
As, cuando hablamos de la representacin de una imagen, podemos hablar de expresin artstica
con una intencin conceptual o esttica, o simplemente de expresin grfica, con una carga ms
utilitaria.
Tampoco el uso de grficos e imgenes ha de llevar un aporte significativo como
contenido educativo. Una proporcin sustancial de los grficos e imgenes de los libros de texto
no aaden nada al texto en trminos de contenido, ms all de azucarar la pldora del texto
(Sheppard, 2000).
2.3.- La imagen como dato. Infografa y fotografa.

Confiamos menos en las palabras para navegar por el mundo que en las imgenes y
los dispositivos grficos. Michael Evamy (2003)
La infografa es entendida como una forma de presentacin grfica de la informacin,

apoyada en imgenes. El recurso infogrfico es cada vez ms habitual en el mundo corporativo
de las organizaciones, donde se utiliza de manera habitual el concepto de pensamiento visual
para hacer ms eficaz la comunicacin. Quizs el ms claro ejemplo de ello se encuentre en el
desarrollo de la sealtica y de los manuales de un producto o las instrucciones de montaje,
como mapas mentales.
Figura 2. Pictogramas diseados para las Olimpiadas de Beijing 2008. (Ramrez Baares)
El desarrollo de la imprenta y principalmente el de la fotografa trae consigo la

popularizacin de la imagen, y a ello contribuye la difusin de la prensa y el desarrollo del
periodismo en la sociedad de la comunicacin. En este mbito se ha desarrollado el concepto
graphicacy en el mundo anglosajn, como un sistema de reglas y sintaxis de smbolos grficos.
En el mbito de la Semitica se considera una competencia bsica como la alfabetizacin y la
aritmtica. A modo de alfabeto visual de la comunicacin, actualmente se basa en la fotografa y
la ilustracin, y abarca desde la cartografa, las seales, tablas, esquemas, mapas mentales y
conceptuales, hasta las ms recientes imgenes en tres dimensiones, generadas por programas
informticos.
Considerando la aplicacin educativa del concepto, segn estudios realizados de
contenidos de materiales escolares impresos, en el ltimo siglo se habran multiplicado por ms
de diez la superficie de stos dedicada a la imagen (Costa y Moles, 1992). A ello debemos aadir
la preponderancia de ilustraciones y grficos en los recursos didcticos de las nuevas
tecnologas, con los recientes avances en imgenes 3D y realidad aumentada.
Ahora bien, entendiendo que en la base de este desarrollo se encuentra el de la fotografa,
no existe ninguna referencia en el curriculum educativo al estudio de sta y de sus orgenes,
salvo algunos casos en que se trata de manera transversal.
Aunque breve, la historia de la fotografa y su efecto en el mundo moderno no es
analizada en el curriculum escolar. Las personas adultas, por lo general consideran la imagen
fotogrfica como la fiel representacin de la realidad, frente a las representaciones de origen
humano. En ocasiones se confunden las ilustraciones, como imgenes de elaboracin humana,
con las imgenes producidas por un dispositivo mecnico. Cuando se plantea que el origen de la
fotografa viene de manos de los artistas, se producen reacciones de sorpresa y extraeza. Los
instrumentos de captacin de la imagen que se encuentran en el origen de las cmaras
fotogrficas eran instrumentos creados por los pintores para estudiar los procesos fsicos de la
visin. Los albores de la industria fotogrfica se encuentran en los talleres de los pintores, sus
cmaras oscuras y sus estudios sobre las leyes de la ptica la perspectiva y el color.
Por lo general, este desconocimiento influye en la consideracin de que la reproduccin
mecnica de la imagen tiene mayor fidelidad y calidad frente a la representacin grfica humana.
En la actualidad, consideramos que en el terreno de la inteligencia artificial queda mucho por
hacer respecto a los logros de la inteligencia humana, sin embargo, esta comparacin en el
mbito de lo visual, parece ya resuelta a favor de la mquina. La complejidad y sutilidad en la

visin humana y en la capacidad de ejecucin motriz, parecen quedar infravaloradas ante el
desarrollo tecnolgico en la produccin de imgenes.
3.- Pensamiento visual y aprendizaje.

Desde la antigedad, el ser humano se ha apoyado en ayudas visuales para
pensar. Los gestos, los grafismos en las rocas o en el suelo, se han aplicado con el tiempo a las
pizarras, pergaminos, y papel hasta los modernos proyectores y pantallas.
Diferentes autores han planteado el aprendizaje visual como uno de los tres
estilos bsicos de aprendizaje junto con el aprendizaje kinestsico y auditivo.
Gregorc A. y Butler K. (1982) establecieron un modelo para generalizar los
estilos de aprendizaje, basado en las percepciones de los sentidos, estudiando rasgos que fueran
relativamente estables en los procesos de aprendizaje. Su modelo plantea dos cualidades
perceptivas: las concretas, o aquellas percepciones ligadas a la experimentacin y las cualidades
abstractas, vinculadas al razonamiento. A la par, plantearon dos maneras de procesar la
informacin: secuencial y al azar. As, las percepciones concretas implican el registro de
informacin directa a travs de los sentidos, mientras que las percepciones abstractas implican la
comprensin de las ideas, cualidades y conceptos que no estn relacionadas con la percepcin de
los sentidos. En relacin a las dos maneras de procesamiento: la secuencial implica la
organizacin de la informacin de una manera lineal, lgica y el azar responde a la organizacin
de la informacin sin un orden especfico. Los dos tipos de percepcin de las cualidades y las
dos maneras de procesamiento cognitivo estaran presentes en cada individuo, y las diferencias
individuales se explicaran a partir de la dominancia de unos u otros procesos.
A partir de estos modelos se han establecido categoras de tipos de alumnos en
visuales, auditivos o kinestsicos en funcin de sus preferencias sensoriales o de su respuesta a
los diferentes recursos de aprendizaje (Modelo VARK Fleming, 2006).
Anteriormente, Hudson (1968) identific dos estilos cognitivos o de
pensamiento: los pensadores convergentes, buenos en la clasificacin de material procedente de
una variedad de fuentes para la solucin de un problema y pensadores divergentes que actan de
manera ms creativa y flexible en su acercamiento a la solucin de problemas. Su planteamiento
de convergencia-divergencia est referido al proceso de aprendizaje, ms que a los resultados
escolares. Considera que la creatividad y el talento quedan fuera de la evaluacin del sistema
educativo ingls, centrado en la valoracin de la respuesta correcta.
Woolfolk (1996), prefiere hablar de preferencias de aprendizaje, ms que de
estilos, y segn su visin, los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los
psiclogos de estilos cognitivos. Adems de los rasgos de preferencia sensoriales, como aspecto
cognitivo, se han manejado en las investigaciones aspectos afectivos, fisiolgicos, y de
personalidad, generando abundante literatura de modelos e instrumentos (Casau, 2001). Sin
embargo las prcticas educativas surgidas de estos modelos no se han generalizado, debido por
un lado a la escasa validez otorgada a las pruebas por parte de la comunidad cientfica y, por
otro, a la posibilidad del riesgo de etiquetar al alumnado.
Ms all de las diferencias individuales, entre los estudios relacionados, parece

clara la diferenciacin de al menos dos estilos de preferencias de aprendizaje o en la presentacin
de contenidos de aprendizaje, verbal y visual. La Teora de la Codificacin Dual de Allan Paivio
sostiene que los seres humanos codifican la informacin tanto en formatos verbales como no
verbales, que estaran relacionados con aspectos cognitivos diferenciados en el procesamiento de
la informacin, unos con un carcter secuencial, lineal que se define como pensamiento
convergente y otros de carcter holstico, global, no verbal, definido como pensamiento
divergente.
En el estudio titulado Organizadores Grficos: Una revisin de la investigacin
cientfica, realizado por el Institute of Advancement of Research in Education (IARE) por
encargo de la compaa Inspiration Software Inc., concluye que el aprendizaje visual mejora el
rendimiento del estudiante en las reas claves del pensamiento crtico, retencin y comprensin,
y en la organizacin y visualizacin de datos. Los organizadores grficos, entendidos como la
representacin grfico-visual que muestra relaciones entre objetos y conceptos (mapas visuales,
webs y diagramas), al vincular la informacin verbal y visual, ayudan a los estudiantes a hacer
conexiones, entender las relaciones y recordar los detalles relacionados.
El estudio est fundamentado en las siguientes teoras cognitivas del aprendizaje
y la memoria:
La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory) sostiene que los seres
humanos codifican de manera separada la informacin auditiva y visual (Anderson,
y Bower, 1973), y por tanto los formatos verbales y los no verbales. Si se atienden
ambos formatos, la informacin es ms fcil de retener y de recordar.
La Teora de los Esquemas (Schema Theory) afirma que dentro de la memoria
humana existen esquemas o redes de informacin, trmino que acuara Bartlett
Frederic (1886-1969). El uso de Organizadores Grficos (OG) puede ayudar a los
estudiantes a integrar con el conocimiento existente, organizado en esquemas, el
conocimiento nuevo. Algunos autores apuntan a la calidad y complejidad de los
esquemas, la diferencia entre un aprendizaje mecnico y memorstico y otro ms
constructivo o significativo (Rodriguez Soto, y Chacn Daz, 2008)
La Teora de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) sugiere que la
informacin que se procesa en cada canal es limitada y, por tanto, se limita la carga
o capacidad de la memoria de trabajo (Sweller, J., 2005). Si esa carga se excede, el
aprendizaje no se produce. Si los OG se usan apropiadamente, puede reducirse la
carga cognitiva y en consecuencia, permitir que ms recursos de la memoria de
trabajo se dediquen al aprendizaje.
3.1.- Pensar en imgenes.

Lo habitual es que en el entorno educativo consideremos las palabras como nuestro
primer idioma, sin embargo existen personas que las perciben como un segundo idioma. Estas
personas traducen las palabras, tanto las habladas como las escritas, a pelculas de cine a todo
color, acompaadas de sonidos, que pasan por la mente como una cinta de video. (Grandin, T.,
1995)
Cuando alguien habla, sus palabras se traducen instantneamente en imgenes. Quienes
pensamos bsicamente por medio del lenguaje solemos encontrar que este fenmeno es difcil de
entender.
Esta peculiar forma de pensamiento visual se atribuye por un lado, a personas con un
desempeo verbal pobre (Asperger y autismo adulto), caracterizada por un pensamiento de tipo
asociativo frente al lgico verbal, y paradjicamente por otro lado, a personas con altas
capacidades (genios), asociado a un proceso de resolucin de problemas complejos. Einstein
(1905) afirmaba que raramente pensaba en palabras. Entre ambos grupos, se encuentran las
personas que son diagnosticadas con el sndrome de Savant. Estas personas se caracterizan por
una inusual habilidad espacial, de dibujo o modelado, y de memoria. Aunque muchas de estas
personas muestran problemas de comunicacin, algunas como Stephen Wiltshire o Daniel
Tammet, describen su manera de pensar en imgenes: los nmeros van creando un paisaje
mental, una imagen que evoluciona y gana nitidez a medida que me fijo en ella (Tammet,D en
Cerebros superdotados documental de Steve Gooder, 2008)
Figura. 3 Stephen Wiltshire
Todos ellos representan un porcentaje muy pequeo de la poblacin, mientras

que la mayora de las personas consideramos el lenguaje de las imgenes, un lenguaje
secundario al verbal. Esta consideracin puede variar en funcin del desempeo o de la
formacin y estudios que tengamos. As, algunos artistas plsticos, arquitectos, ingenieros o
diseadores, disponen de ciertas caractersticas que definimos propias del pensamiento visual.
Ms all, si no tenemos una formacin especfica en estas u otras disciplinas afines,
pertenecemos a una mayora de la poblacin que se auto juzga con una falta de formacin en el
mbito visual. Creemos que este prejuicio existente se produce a dos niveles, con arreglo a la
diferenciacin genrica de cualquier actividad humana (Vigotsky, 1990):
Nivel Interpretativo: Presentando dificultades para leer imgenes, interpretar

obras de arte y entender los principios que subyacen en sus estructuras.
Nivel Creativo: Dificultades para producir o reproducir imgenes, grafismos,
organizar el espacio o comprender las leyes pticas.
3.2.- Pensamiento visual.

pensar en trminos de cualidades es
una exigencia tan severa para el
pensamiento como el pensar en trminos
de smbolos verbales y matemticos.
(Jhon Dewey)
Arnheim (1979) defini el pensamiento como la actividad psquica de naturaleza
cognitiva cuya funcin consiste en reflejar la realidad e interpretarla a partir del establecimiento
de relaciones; entre las que estn las de las cualidades, observadas y experimentadas por los
sentidos (alto, clido, distante,)
Entre las principales funciones de esta actividad se encuentran las de resolver problemas,
reflexionar sobre las cuestiones, y comunicar con claridad.
Podemos, por tanto, considerar el pensamiento visual como un proceso cognitivo de
naturaleza sensorial, consciente de la informacin visual, que nos conduce a la accin.
En ocasiones se vincula el pensamiento visual con la creatividad. En cierta manera, son
relaciones paralelas, al igual que las que podemos establecer entre la creatividad y el
pensamiento cientfico, o entre la creatividad y la escritura. No necesariamente ha de existir
creatividad en el proceso de la visin o en el de la produccin grfica. La creatividad es un
exponente de la propia actividad del pensamiento y la inteligencia en general, y, aunque se ha
vinculado preferentemente con el arte, no es exclusiva de ste y por tanto podemos concluir que
el pensamiento visual, al igual que cualquier otro tipo de pensamiento, cientfico, musical,
analgico, imaginativo, convergente o divergente, son todos aspectos de la mente creativa.
Tras una nueva interpretacin del pensamiento como parte de la realidad psquica,
llegamos a la conclusin, coincidiendo con Rodrguez Rebustillo y Bermdez Sarguera(2001),
que la solucin de problemas no es una propiedad exclusiva del pensamiento, sino tambin de
todo el estado cognitivo de la persona. Al considerar a la percepcin como un objeto psquico de
naturaleza cognitiva, la solucin de problemas es tambin una propiedad inherente a ella. Ellos
llegan a la conclusin de que las personas, al igual que ciertos animales, resuelven problemas a
nivel perceptual (percepcin resolutiva).
A partir de la percepcin de establecer relaciones, nos conduce a las generalizaciones,
pero no todas las generalizaciones que hacemos son conceptuales, de tipo racional, sino que
tambin son manipulativas, de tipo instrumental. Esto est reafirmado por el hecho de que las
primeras palabras y los primeros grafismos que hacemos de nios no son conceptuales, sino que
sus rasgos ms bien pertenecen al objeto como una caracterstica ms de las que percibimos.
Vigotsky (1990), al hacer alusin a las races pre-intelectuales del habla en el desarrollo
infantil, expresa "...el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento."
Este autor establece que los estadios comprendidos en el grito, el gorjeo y las primeras
palabras del nio, an siendo etapas completamente evidentes del desarrollo del lenguaje, no
tienen relacin alguna con el desarrollo del pensamiento.
Slo el dominio del lenguaje, logrado por el nio al finalizar la edad temprana e iniciar la
edad preescolar, trae consigo la aparicin del pensamiento, el cual ha sido denominado por
mltiples autores como pensamiento verbal, por la posibilidad del nio de hacer generalizaciones
y reflejar los objetos en conceptos.
Pero, que ocurre entonces con el pensamiento visual, en imgenes, que se da en los
periodos de construccin del pensamiento verbal, o en aquellos individuos que no logran
desarrollar habilidades verbales de comunicacin. Puede la generalizacin no ser un proceso
exclusivo del pensamiento?
La posibilidad de que no sea la generalizacin slo propiedad del razonamiento ha
llevado a muchos autores (Piaget, 1948, Vigotsky,1990) a insistir en el matiz de lgicas al
referirse a las operaciones que ejecuta el pensamiento. Sin embargo, a travs de la percepcin
tambin pueden configurarse generalizaciones en forma de patrones perceptuales (Arnheim,
1986). Dejar este tipo de generalizaciones a los lmites un tanto ambiguos del pensamiento
imaginativo o intuitivo, onrico o visual, despojara al pensamiento lgico y cientfico de los
atributos de creatividad y genialidad.
Es quiz por esto, que Piaget hace alusin a la "generalizacin de percepciones",
sealadas por Vigotsky en su obra, como factor principal del desarrollo intelectual. Experiencias
realizadas con chimpancs han demostrado que tambin ste forma imgenes visuales,
perceptuales y generalizadas.
En este sentido, Gardner (1999) afirma que las operaciones mentales de alto nivel se
construyen en el periodo preescolar. El pensamiento intuitivo est relacionado con la percepcin.
Se encuentra en la base de la formacin de conceptos del periodo pre operacional. Estos
primeros conceptos estn fuertemente ligados a la experiencia concreta de la propia accin y la
percepcin.
El pensamiento o procesamiento de la informacin que realizamos a partir de la
percepcin, se formula a partir de los esquemas. El esquema es un concepto mltiple, Piaget
habla de esquemas motrices, perceptivos, conceptuales, lgicos El esquema puede ser simple o
complejo a partir de su agrupamiento, y puede desencadenar o activar diferentes funciones
cognitivas y por tanto multitud de conductas.
Es Neisser (1997) quien da una primera aproximacin al funcionamiento de los
esquemas. A partir de la exposicin sensorial (input sensorial), a partir de la percepcin,
generamos un icon como un resultado permanente de esta exposicin. Desde esta informacin
icnica y la interaccin que realizamos con ella, construimos los esquemas, perceptos y
conceptos, como construcciones mentales en continua renovacin, ya que las posteriores

exposiciones sensoriales estan mediatizadas por los esquemas a la hora de construir los nuevos
icon. La clave est en considerar si podemos crear nuevos esquemas, es decir, nuevas formas de
pensar.
Cuando hablamos de pensamiento, englobamos lo visual y lo verbal en un continuo de
reconocimiento. La presencia del pensamiento presupone la existencia del concepto pero
tambin de la percepcin. Es posible que por la influencia del razonamiento emprico y terico,
se produzca cierta desconsideracin a las propiedades resolutivas de la percepcin y,
consecuentemente, a la posibilidad de solucionar problemas de determinado grado de
complejidad a merced de ella.
Arnheim, (1969) plantea que la imaginera visual es la fuente primaria del pensamiento,
argumentando que las operaciones ms importantes del pensamiento provienen en forma directa
de nuestra percepcin del mundo en que la visin sirve como un sistema sensorial por excelencia
que apuntala y constituye nuestros procesos cognitivos el pensamiento en verdad productivo
en cualquier rea de la cognicin ocurre en el mbito de la imaginera
As mismo, defiende que es el pensamiento visual el que est en la base del pensamiento
racional. Por ello, muchos de los conceptos que manejamos habitualmente tienen un fuerte
componente visual. Llega a afirmar que son los conceptos visuales las unidades que permiten el
desarrollo de la mente. Podemos entonces hablar de conceptos verbales simples y complejos
(mesa/felicidad) que a su vez se pueden representar con grafismos no verbales (conceptos
visuales) simples y complejos, y que al igual que un concepto verbal simple se puede representar
de manera grfica compleja, un grafismo simple puede abarcar conceptos verbales complejos.
As, ocurre en la literatura, por lo general nos resulta fcil atribuir a un texto literario la
trasmisin de emociones, slo tenemos que leer y conectar, en una especie de trance de
interpretacin e imaginacin, donde comenzar a sentir lo que el escritor, el autor del texto, ha
pretendido. Si se trata de una imagen, obra artstica, debera ocurrir algo parecido, pero, esa
conexin no se realiza de la misma manera quizs porque no disponemos de las mismas
herramientas de desestructuracin, de interpretacin, para que nuestra imaginacin se active.
En relacin a esta similitud con el razonamiento verbal, Vigotsky analiza desde la
psicologa los procedimientos de la produccin literaria. Para l, la mente humana es
fundamentalmente semitica, basada en signos y toda una serie de herramientas o
procedimientos: escritura, diagramas, smbolos, esquemas,de tipo cultural o universal. A partir
del uso de estas herramientas encontraremos dos formas de composicin: una lineal, ms cercana
al lenguaje comn y su sentido prctico, y otra holstica, cuya mejor expresin es la forma
literaria potica.
Al igual que Vigotsky, Piaget se centr en el estudio de los signos y las operaciones
lgicas con stos. Afirma que "la utilizacin del sistema de los signos verbales obedece al
ejercicio de una funcin simblica ms general, cuya propiedad es permitir la representacin de
lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas".
El signo est asociado a procedimientos operativos y conceptuales, que conducen a la
representacin y el pensamiento lgico; mientras que el smbolo es ms flexible a las
interpretaciones, componentes emocionales y representaciones intuitivas y holsticas. Para Piaget
el pensamiento intuitivo (que estara asociado a lo perceptivo y grfico) es previo al desarrollo
del pensamiento lgico de las operaciones concretas primero y las abstractas despus. Este
planteamiento nos puede llevar a considerar que los primeros pasos en la expresin grfica del
nio son poco relevantes. En este periodo pre-operacional Piaget habla de operaciones
denominadas infralgicas: "El terreno infralgico es el de las operaciones constitutivas del
espacio, el tiempo, el movimiento y la velocidad. Estas operaciones que ya no inciden sobre las
inclusiones de clases, sino sobre las inclusiones de partes de un mismo objeto en el objeto total,
remplazan la nocin de semejanza por la de vecindad, la nocin de diferencia en general por la
diferencia del orden o de ubicacin (en particular la de desplazamiento), y la nocin de nmero
por la de medicin".
Sin embargo, no hemos encontrado estudios que desvinculen, durante el desarrollo, el
pensamiento intuitivo basado en la percepcin, del pensamiento lgico posterior. Ms bien
parece que ambas formas de pensamiento conviven en el desarrollo. Si nos basamos en cmo
definen los genios la manera de resolver problemas complejos, como procesos asociados a la
visualizacin de imgenes, podemos sugerir que ambos tipos de pensamiento se complementan
en una mente creativa. Darold Treffert, experto en el sndrome del sabio, reconoce que este tipo
de personas lleva a plantearse nuevos tipos de inteligencia.
La psicologa cognitiva, que estudia el procesamiento de la informacin entendido ste
como un proceso activo ms all de la conducta, establece como un par alternativo el establecido
por el conocimiento proposicional y el conocimiento en forma de imgenes mentales. (Byrrnes,
1998) El debate existente parte del cuestionamiento de que las proposiciones sean el sistema de
representacin exclusivo de nuestro sistema cognitivo. La idea de que nuestro pensamiento es un
lenguaje de proposiciones que refleja y relaciona conceptos, est dejando paso a la posibilidad de
que existan otros cdigos, como el de las imgenes mentales, con otro estilo de procesamiento.
Se trata de un cdigo en paralelo, frente a un cdigo lingstico, ms lineal del pensamiento
proposicional (Vega, 1984).
Adems, se ha de considerar que el procesamiento de la informacin lleva consigo un
proceso de produccin y expresin, entendido como representacin, que a su vez es susceptible
de los cambios en los esquemas, es decir, la expresin al igual que la percepcin, es constructiva
y se desarrolla a partir de la accin.
3.3.- Inteligencia espacial.

Las principales tendencias en el estudio de la inteligencia definen sta como la capacidad
de aprendizaje, manipulacin, procesamiento y representacin de smbolos, as como la
capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y solucionar problemas.
La inteligencia se puede concebir como una capacidad para procesar mentalmente la
informacin del ambiente (en su sentido ms amplio), de modo que la persona pueda razonar,
resolver problemas, y tomar decisiones (Colom R. y Andrs-Pueyo, 1999).
Sternberg (1987) estudia la inteligencia organizndola en 4 clsters o grupos de

habilidades:
Habilidad para aprender y beneficiarse con la experiencia.
Habilidad para pensar o razonamiento abstracto.
Habilidad para adaptarse a situaciones de cambio e incertidumbre.
Habilidad para auto motivarse y ejecutar rpidamente las tareas que son necesarias.
Resuelve la definicin de la inteligencia como la capacidad de adaptacin, es un invento

cultural que permite justificar que unas personas se adapten mejor y ms exitosamente al
ambiente que otras, y aclara que podemos prescindir del trmino como constructo pero no del
concepto (Sternberg, 1987).
Esta respuesta adaptativa, en el contexto de la representacin grfica, se traducira como
la adaptacin, seleccin y el modelamiento del espacio. Se refiere a la toma de decisiones que el
individuo emprende a partir de la comprensin del espacio, y a la capacidad de proyectar,
disear y materializar, una respuesta adaptativa en funcin de necesidades que se traducen en
acciones concretas en el medio fsico. Las habilidades psicomotoras son fundamentales para
lograr la consecucin de la accin, y permitiran vincular al sujeto en una interaccin de
relaciones con objetos reales en el mundo espacial (Zayas, P. 2001).
Para otros, ser inteligente desde la perspectiva espacial significa habilidad para poder
hacer algo: la inteligencia espacial, es una segunda forma de inteligencia involucrada con los
objetos. Sin embargo, existe todava una tercera forma de inteligencia basada en objetos que
debe considerarse: una forma que se mantiene todava ms prxima al individuo, en el sentido de
que es inherente al uso del cuerpo propio y a las acciones propias en el mundo.(Gardner, 1999).
Una aproximacin respecto de la inteligencia espacial, radica en la implicacin que sta
tiene como mediadora del sujeto con el medio concreto y fsico, ya sea con la intervencin
simultnea o por separado de los sentidos.
El estudio factorial de la inteligencia ha conducido a travs del siglo XX el anlisis de
las aptitudes a travs de los factores lgicos, perceptivos, imaginativos y psicomotores que
intervienen en el desarrollo de sta. En los estudios factoriales, todos estos factores presentan
correlaciones entre s que conducen a la teora jerrquica de la inteligencia, a partir de un factor
abstracto y relacionante comn a todas las actividades inteligentes (factor G).(Spearman,
1923)
Spearman (1927), admite la existencia de pequeos factores especficos de ciertas tareas
y destrezas, vinculados a este factor general, pero es Thurstone (1938) quien, ya en sus primeros
estudios, habla de un claro factor espacial (S). Lo define como la capacidad para imaginar y
reconocer objetos y estructuras que se mueven en el espacio. Posterior, y profundizando en la
complejidad de este factor, describe subfactores en relacin a la posicin del objeto, y en
relacin al propio cuerpo, como sistema de referencia.
Guilford (1986) de manera muy semejante, concreta tambin dos factores espaciales:
visualizacin (V) y relaciones espaciales.
Estos autores entienden por factor espacial una dimensin de la inteligencia relacionada
con ciertas aptitudes distintas pero dependientes entre s.
Yela (1965), a partir de las pruebas estandarizadas de estos autores norteamericanos,
realiza un estudio con poblacin espaola de diferentes niveles acadmicos y llega a aislar hasta
seis dimensiones espaciales:
- S1: Visualizacin espacial esttico, o visualizacin esttica, como un factor de imaginacin
espacial donde los objetos no alteran su forma o estructura interna.
- S2: Visualizacin espacial dinmico, en el que la imaginacin de los objetos conlleva una
trasformacin y manipulacin mental. Este factor el autor lo relaciona de manera estrecha con
la aptitud mecnica.
- S3: Topolgico, de naturaleza perceptiva, y relacionado con la posicin del individuo en el
espacio. Se refiere a la estructura del espacio en la que establecemos relaciones topolgicas y
topogrficas (localizacin, direccin, y magnitud).
- S4: Ciberntico, relacionado con el control del proceso psico-motor del movimiento.
- S5: Orientacin espacial, del individuo respecto al entorno, estara muy relacionado con los dos
anteriores.
- S6: Cinestsico, definido tambin por Thurstone (1938), como la capacidad para sentir o
imaginar el movimiento del propio cuerpo.
Yela (1965) establece de esta forma dos factores de visualizacin y cuatro de percepcin.
Estos cuatro factores de naturaleza perceptiva se engloban con el nombre de relaciones
espaciales. En el estudio, orientado al anlisis de la inteligencia tcnica, concluye que existen
otras actividades no necesariamente mecnicas, como pueden ser ciertas esferas de la conducta
humana en el dibujo y en nuevos sectores de la tcnica industrial, como el electrnico. Del
mismo modo, advierte de lo mucho que queda por hacer en la investigacin de la inteligencia
creativa, a la que solo muy remotamente tocan los test estudiados hasta el presente. (pag.632)
A pesar de que los tests estandarizados para medir la inteligencia no han sido diseados
para ello, las puntuaciones alcanzadas en ellos se relacionan positivamente, entre otros, con los
siguientes fenmenos sociales: motivacin de logro, altruismo, creatividad y sensibilidad
emocional (Colom R. y Andrs-Pueyo, 1999)
Podemos concluir que el desarrollo de la inteligencia requiere de un conjunto de
habilidades espaciales. Entre estas, destacan las habilidades kinestsicas de orientacin,
manipulacin o utilizacin de herramientas, pero tambin son espaciales o requieren de ellas, las
habilidades de comunicacin y uso de cdigos simblicos, y las habilidades lgico-matemticas
para resolver relaciones de orden numrico-geomtrico donde se resuelven problemas de
dimensiones relativas.
4.- Estrategias de pensamiento visual.

En 1984 se publica en castellano la primera edicin del libro Aprender a dibujar de la
catedrtica de la Universidad de California, Betty Edwards. La autora, en la reedicin de 1994
comenta su sorpresa ante la gran difusin de su obra y de sus ideas, que atribuye a los estudios
del premio Nobel de 1981, Roger W. Sperry, y su aplicacin en el campo de la educacin.
Existen infinidad de referencias a la obra de Sperry (Hemisphere Disconnetcion and
Unity in Conscious Awareness, American Psychologist, 1968). Partiendo de su apreciacin de la
naturaleza dual del pensamiento humano y el carcter dominante de las reas del lenguaje, esta
autora define el dibujo como una habilidad global que precisa de un conjunto limitado de
componentes bsicos o habilidades parciales (Edwards, B. 1994).
Compara el aprendizaje del dibujo con el de otras actividades como el leer o andar en
bicicleta, de tal manera que una vez hemos aprendido a leer o caminar a partir de habilidades
parciales, stas son actividades aprendidas y afianzadas para toda la vida. El mantenimiento de
estas actividades no implica nuevos aprendizajes, sino la habilidad resultante de su prctica.

Estas habilidades parciales son de tipo perceptivo (percepcin de bordes, de espacios, de la luz y
la sombra, y de sus relaciones), cognitivo (imaginacin, memoria visual) e instrumental
(coordinacin viso-motora, tcnicas de visualizacin).
En el aspecto perceptivo-cognitivo, la capacidad de la representacin grfica requiere de
tres habilidades: la habilidad para precisar las formas, las relaciones y las proporciones. La
habilidad imaginativa para organizar los elementos de la representacin. Y la habilidad de
interpretar los signos grficos. (Simmons, 1998).
En relacin al aspecto instrumental, aunque existen otras habilidades, que pertenecen al
mbito artstico y la prctica de las artes visuales con sus diferentes tcnicas artsticas, la
principal se reduce al entrenamiento visomotriz.
En la mayora de los casos, la psicomotricidad manual implcita en la escritura es
suficiente para esta habilidad. Es el aspecto visual el que requiere de mayor atencin para el
desarrollo de esta habilidad. Simmons (1988), seala que el tipo de visin necesaria para dibujar
es diferente de la visin que usamos normalmente. Lo que implica esta afirmacin se refiere a
una diferenciacin en el proceso cognitivo de la visin. De hecho, la mayor parte de las personas
que no tienen una formacin artstica especfica, se autojuzgan con una falta de formacin en el
mbito visual. El autor del libro de xito Tu mundo en una servilleta, Dan Roam, explica que
siempre encuentra alguna persona en sus cursos, que expresa no ser una persona visual, a lo
que le responde que si fue capaz de entrar en el lugar sin caerse, es una persona lo
suficientemente visual.
Hoy da, a pesar de que los estudios sobre el funcionamiento cerebral son incipientes, se
sabe que el cerebro funciona a partir del principio de lateralidad hemisfrica. Cada hemisferio
est especializado en un tipo diferente de tareas. A partir de ello, se afirma la existencia de dos
maneras o estilos de procesar la informacin: una proposicional, lineal y secuencial (situada
principalmente en el hemisferio izquierdo), y otra aposicional, perceptiva-global, que se procesa
sobretodo en el lado derecho (Springer, 2001). Los estudios realizados a partir del procedimiento
de la comisurotoma o separacin quirrgica de los dos hemisferios, muestran la dominancia del
hemisferio izquierdo en tareas relacionadas con el lenguaje, que en parte explica la
preponderancia del pensamiento racionalista, pero explicara tambin las deficiencias atribuidas
al sistema educativo en la limitacin de ciertas capacidades, relacionadas con el hemisferio
derecho, entre las que se encuentran procesos espaciales y visuales complejos.
Este planteamiento pone de relieve una asimetra en la capacidad de ejecutar las acciones
motoras complejas requeridas por las tareas (Springer, 2001).
Esta asimetra estara tras la idea extendida de que los requisitos para la representacin
grfica no estn al alcance de las personas ya que no disponen del talento o de un don, y no
pueden alcanzar ciertas habilidades especiales. Este prejuicio existente se producira a dos
niveles de habilidad, con base a la diferenciacin genrica de cualquier actividad humana
(Vigotsky, 1990):
o A nivel Interpretativo: Presentando dificultades para leer imgenes y
reproducirlas, interpretar obras de arte y entender los principios que
subyacen en sus estructuras.
o A nivel Creativo: Presentando dificultades para producir imgenes,

grafismos, organizar el espacio o comprender las leyes pticas.
Resulta interesante apreciar que las habilidades instrumentales globales del tipo leer,
conducir, dibujar o coser, con el tiempo se convierten en automticas, a pesar de que en un
comienzo presentan dificultad a la hora de entrenar el conjunto de habilidades parciales.
Simplemente podemos intentar recordar la dificultad que nos supona multiplicar a partir de la
repeticin de la suma: la prctica continuada del clculo nos permite ahora hacerlo de forma
automtica.
El xito, en el mbito artstico y el empresarial, del planteamiento que hacen Edwards y
Roam respectivamente, se produce por la eficacia y rapidez de un mtodo que se basa en el
entrenamiento cerebral propio, es decir, en el hecho de que podemos dirigir conscientemente el
control de una actividad hacia uno u otro hemisferio cerebral, segn nos interese.
Partimos de que una persona puede, en principio, controlar la forma en que su cerebro
procesar la informacin que recibe. Estos son procesos meta-cognitivos, que caracterizan la
conciencia humana. Las personas podemos interrogarnos por la manera en que estamos
pensando, esto es, por la forma en que procesamos la informacin que percibimos o que
recordamos. Por lo general, las personas desconfiamos de alguien que acabamos de conocer,
pero no sabemos porqu, decimos que si lo analizamos no tenemos un motivo de desconfianza,
pero el sentimiento probablemente persista, debido a la manera en que hemos procesado todo un
conjunto de informacin: percepciones visuales, olfativas, auditivas, analogas, recuerdos, el
propio estado de nimo del momento, y todo aquello que de una manera genrica denominamos
intuicin o presentimiento.
Este umbral es conocido, y, en ocasiones consciente o deliberadamente, en l se manejan
los mensajes publicitarios visuales, muchas veces sabiendo que la mayora de las personas no
somos conscientes de las relaciones perceptivas.
4.1.- Gesto grfico y gesto visual.

Las teoras de la accin didctica, que buscan la descripcin de los procesos de
enseanza-aprendizaje, consideran los resultados de las acciones como gestos que, en un
contexto de enseanza-aprendizaje, se tornan en gestos didcticos apoyados en la percepcin y el
pensamiento.
En este sentido, la diferencia semntica que la lengua castellana establece entre el mirar
y el ver invita a analizar el acto consciente de la visin como un gesto didctico, en la medida
que la visin es un acto intencional en el que interviene el comportamiento y la memoria, y es
susceptible de aprendizaje.
El libro citado de Roam (2010), que contribuye a la divulgacin del concepto de
pensamiento visual en el mbito de la empresa y las organizaciones, hace esta diferenciacin,
cuando plantea cuatro sencillos pasos para pensar visualmente: mirar, ver, imaginar y mostrar. Si
mirar es un proceso semi-pasivo con el que absorbemos la informacin visual que nos rodea, ver
es un proceso consciente que nos permite discriminar y organizar los aspectos visuales del
entorno.
Como docente de educacin artstica, en algunas ocasiones y ante la queja de los alumnos
por su falta de tiempo para realizar ejercicios, se les propone que utilicen sus tiempos muertos
en la espera de un autobs, una consulta, viajando o caminando por la calle, etc., para realizar
ejercicios mentales. Se les plantea que dibujen en su mente el espacio que tienen delante o un
motivo de aquello que estn mirando. Una especie de mano imaginativa realiza los trazos en su
mente reflejando los detalles que observan. Todos aquellos que lo han puesto en prctica,
expresan su sorpresa por la satisfaccin que les produce y la mejora percibida en la sutileza de la
visin y la posterior traduccin grfica.
Esto nos induce a creer que el gesto visual est en la antesala del gesto grfico. Los
ejercicios que han realizado aquellos alumnos que afirman haber realizado alguna vez esta
prctica visual, nos refuerza en ello. Sus ejercicios de dibujo han mejorado en algunos casos, y,
todos ellos, expresan desinhibicin frente a los temores de enfrentarse a sus propias
producciones grficas. Ello tambin respone a un entrenamiento bsico que realizan en las
clases, en tcnicas de coordinacin viso motriz y de anlisis del espacio. Este entrenamiento no
requiere de ninguna preparacin especial, y tampoco de disponer de conocimientos previos
especficos.
4.2.- Coordinacin visomotora

El dibujo de contornos (Edwards, 1994) es un ejercicio de observacin y no tanto de
representacin. Los dibujos de observacin son ejercicios que buscan deliberadamente hacer
coincidir la mirada y su recorrido con el gesto grfico. Esta forma de dibujar permite la
coordinacin entre el recorrido de la vista y la ejecucin motriz de la mano. La expresin
conocida de donde pongo el ojo pongo la bala no coincide en este caso. No existe esta
coordinacin, al menos no de una manera sutil. La vista va mucho ms deprisa que la mano, y
sta corre para alcanzarla. La percepcin de que esto sucede as, produce cierta ansiedad que se
resuelve acelerando el proceso y dando como resultado un gesto grfico poco expresivo o el
abandono de la actividad.
Existira una explicacin cognitiva a este problema. Al estar ante un objeto lo primero
que hacemos es reconocerlo y es en el momento en que lo reconocemos, que lo sustituimos
mentalmente por su nombre (smbolo verbal) y su smbolo grfico. Este smbolo mental no
necesita de la observacin presente, ya que sta se hizo en el momento de adoptarlo. De una
manera inconsciente, esta conclusin har que aceleremos el proceso visual en el ejercicio.
Podramos decir que se inicia, a partir del reconocimiento, un proceso cognitivo de anlisis de la
informacin ya conocida, que inhibe la bsqueda de nueva informacin. Esta diferenciacin
entre una tarea nueva o una conocida o rutina, est localizada de manera tambin asimtrica: Las
regiones prefrontales derechas se activan ante una tarea nueva, mientras que ante una rutina, lo
hacen las regiones posteriores izquierdas del cerebro (Goldberg, 1994).
El aumento de la concentracin en este ejercicio lleva consigo el aumento de la atencin
visual relativa a las formas y texturas. En el sistema educativo, el gesto grfico ocupa un lugar
importante en los primeros niveles de la educacin, principalmente infantil, asociado al
desarrollo de la psicomotricidad y la preparacin a la escritura. Sin embargo, no encontramos
estudios sobre el gesto grfico en un mbito adulto, especficamente dirigido a la representacin
grfica, ms all del mbito de la caligrafa o la grafologa.
4.3.- Anlisis del espacio.

Al tiempo que el ejercicio anterior permite el desarrollo de la coordinacin fina, existen
ejercicios para ampliar la capacidad de visin, para adquirir el modo de visin atribuido a los
artistas. Al observar un espacio real o una imagen, nuestra atencin se dirige hacia las formas
reconocibles, aquellas que podemos nombrar. De tal manera, nuestros esfuerzos por entender
visualmente las formas se centran en los contornos de las formas que reconocemos, y por tanto
perdemos la observacin de aquellas formas no reconocibles, aquellas para las que no tenemos
un nombre.
Los espacios que reconocemos, se cierran y entienden como las formas positivas,
mientras que los que no podemos definir simblicamente se denominan espacios negativos.
Este es un concepto conocido en la teora de la composicin que usan diseadores y arquitectos.
La habilidad de ver ambas formas facilita la representacin de un objeto, y tambin la
distribucin y composicin del espacio.
Figura 4. Ronald J. Cala
El uso de un visor, facilita la visualizacin de estos espacios. Pero no es del todo

necesaria la construccin de un visor, si consideramos que ste se basa en una estructura cerrada
por la repeticin de la referencia vertical y horizontal. Es el gesto que vemos hacer a fotgrafos
o directores de cine para encuadrar una imagen o escena.
Figura 5. cloud. Henrik Sommar
Figura 6. piensascrap.blogspot.com.es
En ese gesto se visualizan las referencias vertical y horizontal que forman parte de
nuestra orientacin en el espacio y van con nosotros a todas partes. Estas lneas son las que
utilizamos de una manera ms o menos consciente para relacionar todos los elementos del
espacio: puntos, lneas y ngulos.
La proyeccin de estas lneas ante nosotros, en nuestro campo visual, permiten afianzar la
medida y comparacin de las proporciones, y, principalmente la inclinacin o medicin de los
ngulos.
La manera de comprobar medidas, que hemos podido apreciar en algunos artistas,
consiste en tomar una medida (la mas corta en apariencia) alineando la punta del lpiz con un
extremo de una lnea visible y la punta del dedo pulgar con el otro extremo. Seguidamente
trasladamos el lpiz sobre otra lnea (a comparar), y, utilizando esta medida como unidad
calculamos la medida relativa de la segunda lnea. La segunda medida ser un mltiplo de la
primera (Ching, Francis D.K. 1999). De esta forma se miden las relaciones entre dos longitudes
relacionadas, lo cual permite conocer con exactitud la proporcin de un objeto o espacio. La
proporcin es un valor absoluto al igual que la medida real, que requieren exactitud, sin
embargo, la medida de la representacin grfica de ese objeto o espacio ser relativa,
adaptndola al tamao del formato escogido. En los procesos visuales, los valores relativos son
protagonistas sobretodo en cuanto a la medida y al color.
El otro aspecto, quizs ms desconocido, es el de la medicin de ngulos. En este caso,
no necesitamos realmente medir, sino nicamente establecer la horizontalidad o verticalidad con
el lpiz o pluma para apreciar la inclinacin de las lneas, a modo de visor de una cmara
fotogrfica o un visor telescpico. Utilizaremos uno u otro eje en funcin de la apariencia
aguda u obtusa del ngulo que forman ambas lneas, en referencia al ngulo recto (90) que
forman los ejes de referencia, por la mayor precisin que se da en percibir y juzgar las
inclinaciones ms prximas a la horizontal o vertical (Jastrow, J. 1893).
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
La principal utilidad de este procedimiento es la de comprender visualmente las lneas

oblicuas y los planos inclinados no frontales (verticales y horizontales) a nuestra posicin, al
menos en incrementos de 30, correspondientes a los del reloj, como medida recomendada por
Jastrow de menor esfuerzo de deteccin.
La posibilidad de que estemos de frente a los diferentes planos del espacio es mnima, y
esto puede resultar decepcionante a la hora de representar el espacio y los objetos, ya que los
conocimientos de la geometra que habitualmente adquirimos responden a la geometra plana.
Principalmente el concepto de lneas paralelas que responde a las formas planas.
La utilizacin de mtodos de representacin basados en la geometra ha de tener en

cuenta esta realidad, que cualquiera puede apreciar al reconocer donde se encuentra su punto de
vista.
La consideracin del punto de vista es determinante para el establecimiento del modelo
de perspectiva a utilizar en la representacin grfica, al igual que ocurre cuando de utiliza este
concepto para emitir un juicio u opinin sobre algo: bajo mi punto de vista, desde la
perspectiva del autor, etc.
La perspectiva o visin a travs de se define como un arte o una tcnica para representar
el espacio tridimensional en una superficie plana (bidimensional). El concepto se corresponde
con el problema de representacin de la profundidad del campo visual o tercera dimensin, a
partir de las nicas referencias horizontal y vertical, que determinan las dos dimensiones del
plano (anchura y altura) y que se corresponden con los principios de la geometra plana.
Sin embargo, la representacin de la profundidad no ha logrado un acuerdo uniforme en
el desarrollo de los sistemas de representacin grfica, debido a los diferentes fines de sta. As,
los sistemas de representacin grfica del espacio ms conocidos se corresponden con la
finalidad propia de la produccin industrial. El diseo industrial ha popularizado un sistema de
perspectiva, el didrico, basado en los principios de la geometra plana. Sin embargo este sistema
no se corresponde con la experiencia visual. La sociedad industrial ha introducido en el sistema
educativo su propia forma de representacin grfica, aquella destinada a la produccin. Son
muchos los alumnos que no entienden esta distincin y muestran hartazgo hacia las lminas de
dibujo tcnico.
Nos alejaremos deliberadamente de la complejidad de los tratados de perspectiva para
entender la importancia del punto de vista en el sistema de representacin espacial. El punto de
vista como tal surge de la unin de dos lneas: la vertical de la gravedad y el equilibrio, y la
horizontal de la visin. La vertical, es la lnea de referencia que une los puntos extremos de la
columna vertebral (el atlas y el coxis), y la horizontal se traza por la unin de los ojos o focos de
la visin binocular.
Figura 10.
Ambas lneas forman en nuestro propio cuerpo la cruz que todos llevamos (Figura 11).
Esta expresin, ms all de un significado trascendental, refleja la referencia de perspectiva de
nuestro campo visual. El punto que forman ambas lneas es nuestro punto de vista, que
proyectado en el espacio que tenemos ante nosotros es el conocido punto de fuga principal en los
sistemas de perspectiva visual. El resultado ante nosotros es un espacio dividido en cuatro
cuadrantes, que son los mismos del visor telescpico que nos ayuda a poner el ojo donde
queremos apuntar: Superior derecho e izquierdo e inferior derecho e izquierdo.
Figura 11.
Este entrenamiento permite por un lado a los estudiantes universitarios redescubrir una
serie de conocimientos geomtricos bsicos que estaran implicados en la construccin y
organizacin del espacio visual. Pero por otro, ms importante, permite la recuperacin del gesto
grfico aplicado a la propia experiencia visual cotidiana.
4.4.- Elementos visuales bsicos.

Los elementos visuales estn formados por los elementos estructurales bsicos de las
formas y espacios, as como sus relaciones. La psicologa de la Gestalt defiende que cualquier
imagen es un sistema que puede ser descompuesto en partes que se relacionan entre s e
interactan. As, el punto es la unidad mnima de expresin grfica.
El punto y la lnea: Un punto tiene una gran carga expresiva, y sta aumenta en la
proximidad entre puntos. Cuando estn tan prximos que no se pueden reconocer aumentan la
fuerza direccional al extremo de formar una lnea. Todas las lneas plantean por s mismas
direccionalidad: vertical, horizontal, oblicua, estando todas incluidas en el cuadrante de la visin.
La lnea es resultado de la invencin humana. La lnea ms precisa trazada de forma recta,
presentara un volumen y la rugosidad del soporte en algn nivel microscpico de la visin.
La artificialidad de la lnea est en su origen en los sistemas de escritura y lenguajes
simblicos. Tambin en el mbito de la representacin grfica, donde se prefiere hablar de
contornos (Dondis, D.A. 2008)
Como hemos citado al hablar del alfabeto visual, partimos de tres contornos bsicos,
tambin artificiales, como son el cuadrado, el circulo y el triangulo. Estas formas bsicas y
estructurales plantean relaciones entre sus elementos (las lneas y puntos) que Arnheim (1986)
define como fuerzas perceptuales, y Dondis (2008) como tensiones. Normalmente los estudiantes
universitarios saben de los aspectos fsicos: simetra, ngulos, medidas y formulacin de estas
formas bsicas, pero suelen desconocer estas tensiones o fuerzas.
La principal es la del equilibrio. Al igual que existe en el ser humano en funcin de su eje
vertical, la tendencia al equilibrio-desequilibrio genera una tensin en las formas visuales. El
principal efecto del desequilibrio es el movimiento. Cuando comenzamos a andar lo primero que
hacemos es desequilibrar nuestro eje vertical.
Figura 12.
El movimiento es por tanto la respuesta continuada a esta tensin,

que es fsica. El equilibrio est muy relacionado a su vez con las
propiedades fsicas del peso, la direccin y las del color. El peso est
influido principalmente por el tamao y por la forma y situacin de sta
en una estructura (espacios vacos); mientras que la direccin est
influida por la oblicuidad de la profundidad espacial y por los ejes
estructurales de la forma.
De estas combinaciones resultan muchas maneras de lograr el
equilibrio-desequilibrio visual, an dentro del lmite de la ley de la
fuerza de gravedad que opera en nuestro mundo. Esta nos dispone en un
cuadrante de pares superior-inferior y derecha-izquierda, que a su vez
interviene continuamente en la percepcin de tensiones y fuerzas
visuales.
Aunque hablamos de fuerzas fsicas, estas tensiones perceptuales son psicolgicas. Las
tensiones tienen un punto de aplicacin, una direccin y una intensidad, cumplen las condiciones
establecidas por los fsicos para las fuerzas fsicas (Arnheim, 1979). Las tensiones resultantes
entre las partes y el todo de un sistema visual se perciben como fuerzas, aunque las llamemos
ilusiones pticas (Figura 13: El crculo se deforma, las medidas reales varan y una secuencia
de ovoides se mueve.)).
El mejor ejemplo de ilusin se muestra en la interaccin del color. La propiedad del color
no es una cualidad material, es una impresin lumnica. El color, el tono y la intensidad influyen
en la tensin perceptiva. Sin embargo el anlisis del color conduce al estudio de longitudes de
onda de la energa luminosa que capta el ojo humano. Estas radiaciones, que el ojo recibe a
travs de unas clulas sensibles (conos), son las que no absorbe determinada materia. El mundo
fsico est formado por materia incolora (Moreno Rivero, T. 1996). La caracterstica que
diferencia la materia no es su color, sino su composicin qumica, molecular. Por tanto, la
impresin de color de la materia es variable y est doblemente influida, por su composicin
molecular y por la iluminacin existente.
Adems, se debe tener en cuenta que nunca vamos a poder ver un tono de color aislado,
sino en interaccin con los colores vecinos. El color se presenta siempre con una continuidad
(Albers, J: 1979) siempre en relacin con otros y en las condiciones de variabilidad comentadas.
Para Moreno (1996), al abordar el estudio del color, lo importante no es el qu', sino el
cmo. Coincidiendo con ella, el estudio del color requiere de un mtodo bsico de aprendizaje
muy similar al que plantea la pedagoga musical.
El lenguaje musical parte de una escala de 7 notas distribuidas en un pentagrama entre un
valor grave (parte inferior) y otro agudo (parte superior). En el crculo de color definido por
Newton se distribuyen siete colores entre un valor clido en la parte superior y un valor fro en la
parte inferior. En ambos casos, la interaccin de las notas o de los colores producen armnicos o
armonas. En ambos casos tambin, existe una continuidad. En la msica, la continuidad se
regula con los silencios (ausencia de sonido) y con la intensidad del instrumento. En la pintura,
la continuidad se regula con la intensidad del pigmento y el negro de la oscuridad (ausencia de
luz).
Cuando escuchamos msica no podemos percibirla si pensamos en identificar las notas

musicales (do sostenido, fa bemol, etc.), ya que sera una tarea imposible. Entonces resolvemos
dejarnos llevar por la msica. Algo similar ocurre con la percepcin del color. Los tonos de
color son a la materia como los tonos del sonido a la msica. Si conocemos los principios de la
msica (escala, tonos, armonas, silencios) podemos llegar a interpretarla e incluso, componer
msica. De la misma manera, conociendo los principios del color (radiacin, tonos, armonas,
intensidad) podremos interpretarlo y utilizarlo en nuestras composiciones y representaciones
grficas.
Figura 13.
5.- METODOLOGIA
El pensamiento visual est basado en la percepcin visual, pero existen otros aspectos
cognitivos que escasamente son considerados en la formacin del docente.
En las pruebas estandarizadas al respecto (Bender, 1977, Frostig, 1964, Rey, 1980,
Benton, 1981), se considera la percepcin visual como un proceso cognitivo que interviene en
casi todas las acciones que ejecutamos, y se encuentra en la base del conocimiento cientfico y
artstico.
Entre estas acciones se encuentra el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmtica
(M.Frostig, 2002). El programa de figuras y formas de Frostig atribuye cinco facultades a la
percepcin visual asociadas a los procesos de aprendizaje:
- Coordinacin viso-motriz.
- Percepcin de figura-fondo.
- Constancia perceptual.
- Percepcin de posicin en el espacio.
- Percepcin de las relaciones espaciales.
La adquisicin de estas facultades se encontrara en la base de nuestra interaccin con el
mundo fsico, el espacio visual y por tanto, de la representacin que hacemos de este espacio y
todo aquello que en l se encuentra.
Se puede hablar de dos tipos de habilidades o competencias que estn relacionadas. Una
referida al desenvolvimiento fsico en el espacio y otra referida a la representacin del espacio.
Coordinacin viso-motriz.
La coordinacin viso-motriz se basa en la capacidad de coordinar la visin con los
movimientos del cuerpo o de sus partes. Esta capacidad est sujeta a un proceso de aprendizaje y
su propiedad de motricidad fina se va adquiriendo a lo largo de la vida, sin embargo, por lo
general se considera ptima una vez adquirida la habilidad de la escritura.
Percepcin de figura-fondo.
La discriminacin visual de figura y fondo se basa en los procesos de atencin, pero
tambin en los procesos simblicos del lenguaje.
La percepcin de figura y fondo se suele considerar de una forma lineal: por ejemplo, si
alguien juega al futbol, la pelota se destaca como figura del fondo que forman otros objetos y
escenas. Ahora bien, se sabe que la atencin no selecciona slo la pelota, sino que sta se reparte
entre otros objetos (los pies de los jugadores, actitudes corporales) y contextos espaciales
(distancias, alturas, ngulos).
Es el cerebro el que atribuye y reparte el papel protagonista de las figuras y fondos, con
el fin de desarrollar la coordinacin viso-motriz en el manejo de la pelota. Un jugador de futbol
sabe que su habilidad en el juego decrecer si slo se centra en la pelota y no reparte de una
manera selectiva su atencin.
El aprendizaje de la habilidad grfica responde al mismo principio, el de repartir la
atencin de manera selectiva entre los estmulos adecuados para el aprendizaje. Las letras
responden a formas, son figuras que destacan del fondo del papel, pero al mismo tiempo se
pueden considerar otros objetos visuales en el contexto y que adems de contribuir a una mejor
discriminacin visual del objeto-letra, mejoran el conjunto de la habilidad psico-motriz de la
escritura (fig.01):
fig.01
Estos objetos o formas visuales que no son letras, por lo general descuidados en el
aprendizaje de la lectoescritura, suelen ser tenidos en cuenta en los casos de nios que presentan
dificultades en su aprendizaje, donde se trata de evitarlos como distractores.
En cuanto a los fondos, considerados como espacios o escenas, resulta difcil considerar
otro que no sea el del papel donde escribimos. Sin embargo, al escribir, cada vez que
establecemos una forma identificable, generamos otras muchas formas que no son reconocibles
de forma simblica, pero son igualmente perceptibles.
Funcionando en cierta manera igual que los silencios en el caso de la percepcin
auditiva, estas formas son los espacios vacios que resultan entre las formas identificadas (fig.02):
fig.02
Formas que raramente son consideradas pero que son percibidas. En algunos casos, en
ciertas personas, es posible que estas formas tengan ms peso visual, y por tanto cognitivo, que
las que definimos como smbolos o formas atribuidas de significado. Es posible que algo as
ocurra en casos de dificultades con el lenguaje y en determinados casos de autismo, como
describe de manera personal Temple Grandin.
Constancia perceptual.
La constancia perceptual consiste en la consideracin de un objeto como instancia
invariable o constante, a pesar de la variabilidad de sus atributos. Este principio de variabilidad
se traduce en las diferentes posibilidades de formas visuales, de posiciones y tamaos, de brillo y
color.
La constancia perceptual en un primer momento permite categorizar y clasificar los
objetos. Sin embargo, para profundizar en el conocimiento de un objeto esta capacidad se
convierte en una dificultad para el estudio. Mientras que en un principio, los nios categorizan la
manzana por su forma redondeada y llaman manzana a todas las frutas redondas, existe un
proceso ms sutil que les permitir ir discriminando a su vez categoras dentro de las frutas y a
su vez dentro de las manzanas, al ir descubriendo otras caractersticas de tamao, color, brillo o
textura. Preguntarse cundo termina ese proceso es algo que puede estimular la reflexin, en
cuanto que siempre podremos descubrir nuevos tipos de fruta o de manzanas a lo largo de la
vida. Entonces, se entiende por tanto que la madurez cognitiva requiere de la reversibilidad de
este principio generalizador de la constancia perceptiva.
As ocurre con las caractersticas de forma. Por ejemplo, considerar que la ventana
responde a la forma de un cuadriltero resulta til para crear una categora y diferenciarla de
otras construcciones, pero, si le atribuimos esa cualidad de manera constante, encontraremos
dificultades en considerar que existan ventanas en los camarotes de un barco. De igual manera
ocurre con las caractersticas de color. Por ejemplo, considerar que la sangre es roja, resulta til
para diferenciarla de otros fluidos, pero puede ser una dificultad para considerar sus
componentes de otro color.
Posicin en el espacio.
Al analizar la posicin en el espacio, se considera que la propia persona es la referencia
para la comprensin de los conceptos antagnicos arriba-abajo, izquierda-derecha, delantedetrs, dentro fuera, mayor-menor, cerca-lejos.
Estos conceptos, estrechamente relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura y de
las matemticas, lo estn con todo tipo de aprendizajes. No solo se considera significativa
nuestra posicin en el espacio, sino tambin como nos relacionamos con l.
Relaciones espaciales.
Desde que reconocemos un rostro, comenzamos a gatear sobre el suelo, o sentimos el
miedo al precipicio, de alguna manera estamos considerando nuestra relacin con el espacio.
Cmo nos relacionamos con el espacio circundante va a determinar la percepcin de
nuestras relaciones con los objetos y de las relaciones entre ellos. El establecimiento de las
relaciones espaciales depender de la discriminacin figura-fondo, pero est referida al reparto
no selectivo de la atencin. En este sentido, la percepcin de las formas reconocibles y las no
reconocidas de los espacios vacios, as como la relacin entre ellas, van a permitir un mayor
dominio del espacio visual circundante y del espacio visual de las imgenes. En las figuras 3 y 4
se muestra un ejemplo de los casos ms significativos de discriminacin de espacios vacios,
como son el reconocimiento del espacio para el desplazamiento y el reconocimiento del rostro.
fig.03
fig.04
Se considera que estas facultades de percepcin visual se han adquirido en el primer

ciclo de la educacin primaria, en torno a los 7-8 aos de edad. En los casos de dificultades de
aprendizaje, suelen aparecer trastornos de percepcin visual en muchos casos, y en otros,
dificultades de dficit perceptuales visuales, auditivos o de memoria (Frostig, 2002).
5.1.- Objetivos e hiptesis de investigacin.

Los objetivos propuestos en este estudio son:
- Constatar la calidad de la relacin visual de los estudiantes de educacin con el espacio
circundante.
- Analizar la relacin entre el conocimiento lgico-matemtico y los conceptos visuales
de medida y proporcin.
- Conocer la valoracin personal de los futuros docentes sobre la importancia del
aprendizaje visual en el uso y produccin de recursos educativos.
- Potenciar el desarrollo grfico al margen de la formacin artstica.
En este estudio con poblacin adulta se han considerado adquiridas las facultades
citadas o las habilidades bsicas de coordinacin viso-motriz, discriminacin figura-fondo y
constancia perceptual.
Se pretende constatar la hiptesis de que los estudiantes universitarios, a pesar de tener
asimiladas estas facultades, no establecen una adecuada relacin espacial con su espacio visual
circundante y, como consecuencia, con los espacios visuales que utilizamos para trasmitir
informacin o contenidos, como son los medios impresos, las imgenes y las pantallas de los
medios audiovisuales y dispositivos informticos.
Para verificar esta idea se han planteado las siguientes dimensiones:
Percepcin espacial.
Esta dimensin define las relaciones espaciales en adultos y recoge el conocimiento que
tenemos de la relacin que establecemos con el espacio de forma consciente. Este conocimiento
es de tipo experimental y concreto, ligado a la observacin. Se parte de la presuncin que a
mayor conciencia de los parmetros espaciales, mayor calidad en la relacin con el espacio
circundante. La mejora de la calidad en las relaciones espaciales, a su vez, va a incidir en una
mayor satisfaccin en la representacin grfica.
Estos parmetros, presentes en los ejercicios de lateralidad y que tenemos interiorizados

de manera ms o menos consciente, se definen de manera bsica por dos lneas o ejes: la
horizontal de la visin y la verticalidad del cuerpo, que definen un punto en su cruce (fig.05).
fig.05
Los parmetros bsicos en la relacin espacial se encuentran en la fundamentacin

terica de los sistemas de representacin espacial que utilizamos, tanto en el mbito artstico
como el cientfico (J.Navarro de Zubillaga, 1996). Tanto los sistemas de perspectiva curva como
recta (cnica y cilndrica ortogonal) se basan en estos parmetros fundamentados a nivel
cientfico en la fsica, la matemtica o la ptica. As ocurre en el conocimiento cientfico de la
sociedad. A nivel particular, la comprensin de estos parmetros en un nivel cognitivo, se basan
en la experiencia concreta de la persona. Forman un tipo de conocimiento experimental y no
requiere apenas de conocimientos tericos en los sistemas de representacin cnico, didrico o
axonomtrico. Prueba de ello es la escasa utilidad que por lo general se atribuye a estos
conocimientos, quedando el recuerdo de la exigencia de escrupulosidad y limpieza en la
presentacin de los ejercicios escolares en estas reas.
Proporcionalidad.
Otro tipo de conocimiento bsico, quizs algo ms abstracto, pero tambin ligado a la
experiencia visual, est relacionado con la medida y se ha definido con la dimensin de
proporcionalidad. Esta se refiere a la forma en que procesamos la medida, el nmero, de manera
visual.
En el periodo de la educacin bsica, la dedicacin didctica al conocimiento del nmero
y a las operaciones que realizamos con ellos es considerablemente superior en su aspecto
aritmtico en detrimento de su aspecto geomtrico, el cual tiene un tratamiento marginal en
nuestra educacin. Existen voces que reclaman recuperar, en el mbito educativo, el estado del
discurso matemtico anterior a la escisin que se produjo entre la aritmtica y el algebra.
Rodrguez y cols. (2009) sealan el giro formalista en la enseanza de la matemtica

moderna, que limita la enseanza de la geometra elemental en el intento de profundizar en el
rigor lgico, y se deja de lado la intuicin espacial, los procedimientos ligados con la percepcin
e imaginacin y las habilidades relacionadas.
Se manejan nmeros geomtricos referidos a una proporcin en todos los mbitos del
conocimiento, y un ejemplo claro es el nmero (pi) en relacin al crculo, o el nmero (phi),
relacionado al mbito del diseo. Si bien no resulta del todo necesario el conocimiento terico de
estos nmeros para la percepcin de la proporcin, dotar de sentido matemtico a la proporcin
en distancias y en ngulos mejora la comprensin de las relaciones espaciales y su
representacin.
El significado de la proporcionalidad, y sobre todo, la importancia que adquiere en
muchas aplicaciones industriales, no es algo muy comprendido. Entendemos que esto puede ser
debido a la falta de experimentacin real en el mbito educativo del concepto del nmero
geomtrico no finito o indefinido.
La proporcin, entendida como el resultado de comparar dos medidas, est en la base de
la discriminacin perceptiva, y permite la comprensin de un tercer parmetro espacial, el de la
profundidad.
Este parmetro de la profundidad de campo, junto con las dimensiones vertical y
horizontal, completa la forma en que establecemos las relaciones espaciales.
Relatividad visual.
Se establece esta dimensin basada en el principio de constancia perceptual, con la
finalidad de comprobar que existe la reversibilidad de este principio.
Se pretende comprobar el alcance que puede tener la categora conceptual de un objeto
frente a la experiencia visual en relacin a su forma.
La relatividad es una caracterstica del pensamiento abstracto y especialmente del
pensamiento visual. Algunos conocimientos matemticos que manejamos cotidianamente, como
son las caractersticas de recto, paralelo, aplicadas a las lneas y ngulos, son constructos
tericos que nunca o en situaciones escasas o muy especficas se producen en nuestra relacin
con el espacio visual. Esta consideracin flexible y relativa de los conocimientos matemticogeomtricos resulta imprescindible especialmente al representar grficamente esta relacin.
Aplicaciones.
Por ltimo, esta dimensin recoge la valoracin subjetiva de la importancia que se
atribuye al conocimiento de nuestra relacin viso-espacial con el desarrollo de aplicaciones. Se
diferencian dos tipos de aplicaciones; por un lado las que se basan en la infografa y la imagen
esttica, en la trasmisin de informacin de manera grfica; y por otro, las que se basan en
dispositivos de pantalla, relacionados con el movimiento e interaccin de la imagen.
5.2.- Diseo y descripcin de la muestra.

La muestra de este estudio piloto la forman 297 estudiantes de la Facultad de Educacin
y Trabajo Social pertenecientes al grado de Educacin. Est compuesta por tres grupos
repartidos en los diferentes cursos, 91 alumnos de primero, 63 de segundo y 45 de tercer curso.
La seleccin se realiza de forma voluntaria, correspondiendo con los grupos designados a
los cursos correspondientes.
El diseo no experimental utilizado en el estudio responde a un diseo descriptivo

simple. Se utiliza un diseo correlacional y comparativo en relacin a las variables de estudio.
Grupo-clase
G1a
G1b
G2
G3
Curso
1er.curso
1er.curso
2curso
3er.curso
Tamao
42
49
63
45
Los cuatro grupos resultantes de los cursos, G1a y G1b, G2 y G3 son informados de la
investigacin que se quiere desarrollar y se les invita a cumplimentar el cuestionario elaborado
de Atencin visual /Inteligencia espacial (anexo 1).
Se han realizado dos pruebas: un cuestionario elaborado ad hoc al que responden 199
estudiantes y una prueba de lectura y descripcin de imagen que realizan 98 estudiantes.
El cuestionario, que se realiza como una prueba piloto, est compuesto por catorce tems
que responden al constructo pensamiento visual, y se distribuyen en cuatro dimensiones:
PE -Percepcin Espacial: Percepcin de nuestras relaciones con el espacio en
referencia a las dimensiones horizontal , vertical y profundidad de campo (n=5).
PROP -Proporcionalidad: Aplicacin de la relacin entre dos medidas comparadas no
numricas al espacio, al propio cuerpo y a la divisin de los espacios grficos impresos y de
pantalla (n=5).
RV -Relatividad Visual: Variacin de la forma de un objeto en funcin del punto de
vista. Item 11.
APLI -Aplicaciones: Valoracin de la relacin del pensamiento visual con los recursos
educativos y con la competencia digital (n=2). Esta dimensin se refiere a la valoracin atribuida
al constructo en los mbitos de la Infografa y las Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin.
El tem 14 recoge la valoracin personal del conjunto del cuestionario. Son 162 los
participantes que aportan su impresin en relacin a las preguntas realizadas.
5.3.- Resultados por dimensiones.

Diagrama de Sectores de PE1
6,53%
PE1
A-sube
B-nada
C-baja
Relaciones espaciales.
PE1. Comportamiento del parmetro de referencia
horizontal.
29,15%
Ante este parmetro, tan solo 13 sujetos de la muestra

asocian la situacin de ste a su desplazamiento. Para 128 la
lnea de horizonte sube mientras ellos bajan y para 58, no se
64,32%
altera a pesar de su desplazamiento.

PE2. Reconocimiento del parmetro de referencia

horizontal.
El reconocimiento de que la lnea de horizonte
responde a la superficie curva del planeta tierra corresponde
a 45 respuestas. Prcticamente, es el mismo nmero, 44, las
que consideran que esta lnea es irregular.
PE2
A-recta
B-curv a
C-irregular
22,11%
55,28%
22,61%
PE3. Relacin de ambos ejes de referencia horizontal y

vertical: convergencia visual.
PE3
A-convergencia visual
B-convergencia lineal
30,89%
C-punto central
20,42%
Son 59 los sujetos que vinculan su campo visual a la

convergencia de ambos parmetros, horizontal y vertical. Para
93 todas las lneas visibles se equiparan en el horizonte,
mientras que para 39, ste no guarda relacin con su posicin y
la convergencia se da en cualquier lugar.
48,69%
PE4. Comportamiento del parmetro de referencia

vertical.
La mayora de los sujetos, 117, no consideran su
posicin algo determinante de la convergencia visual. 30
sujetos consideran que influye su posicin horizontal,
mientras que 41 consideran que su posicin o
desplazamiento horizontal va a determinar la convergencia.
PE4
21,81% A-vertical
B-horizontal
C-no posicional
62,23%
15,96%
Diagrama de respuestas PE5
PE5. Conocimiento del eje de referencia vertical.

La caracterstica de pregunta abierta en este caso
seala como primera respuesta (108) el par cabeza-pies
como los puntos del eje vertical de referencia corporal.
La segunda, con 20 resultados, corresponde al par
cabeza-cuerpo (cintura, ombligo). La tercera, con 14
resultados, al par nariz-cuerpo.
C
C-CORP
CP
N-CORP
O-CORP
OJ.P
OTROS
0
20
Proporcionalidad.
40
60
80
frecuencia
100
120
Diagrama de Sectores de PROP1
PROP1. Conocimiento del nmero geomtrico.

PROP1
A-algo si
B-si
28,06%
C-no
Son 72 los sujetos que afirman conocer la diferencia

entre nmero geomtrico y nmero aritmtico. De ellos, 17 lo
hacen con claridad, y 55 responden conocerla parcialmente.
Los restantes 124 reconocen no tenerlo claro.
Entre las 77 definiciones expresadas, solo 15 de ellas
vinculan el nmero geomtrico con el concepto de espacio,
proporcin o valor constante.
{[}
{\}
{]}
{^}
{_}
{`}
63,27%
8,67%
PROP2. Proporcin del rostro.
18,09%
14,07%
PROP2
B
C
D
La linea que definimos como visual y une nuestros ojos,

divide por la mitad () la configuracin craneal de la cabeza.
Esta proporcin, asociada al reconocimiento del rostro
como una de las primeras acciones que realizamos los humanos,
es indicada nicamente por 34 sujetos.
Casi los mismos (27) sitan la proporcin en la cuarta
parte, y la mayora (137) la situan en un tercio.
67,84%
PROP3
A-si
B-no
C-no sabe
PROP3. Proporcin en medios impresos.

Solo 10 sujetos niegan que los medios impresos que
utilizamos habitualmente guarden relacin alguna con una
proporcin predeterminada. Aunque 101 reconocen no
saberlo, 86 afirman la existencia de alguna relacin.
43,65%
51,27%
5,08%
PROP4. Proporcin en pantallas.

Aunque son algunos menos que con los medios
impresos, 92 sujetos reconocen no tener clara la existencia
de alguna relacin de proporcin en las pantallas de
ordenador. Son dos ms, 88, los que ven esa relacin, y 6
ms, 16 los que la niegan.
PROP4
A-si
B-no
C-no sabe
44,90%
46,94%
8,16%
Constancia Perceptual.
Diagrama de Sectores de RV
1,01%
RV
A-Constancia
B-Relatividad
31,16%
C-No contesta
RV. Relatividad visual.

Los sujetos que reconocen la reversibilidad del
principio de constancia perceptual son 135.
Aquellos que seleccionan la respuesta que mantiene
la constancia perceptual como una realidad, son 62. No
contestan 2 sujetos.
67,84%
Aplicaciones.
APLI1. Infografa.
El concepto de aprendizaje viso-espacial y la
elaboracin de recursos educativos de tipo infogrfico, tales
como mapas cognitivos, guardan mucha o bastante relacin
para 181 sujetos.
Diagrama de Sectores de APLI1

9,55%
APLI1
Poco o nada
Bastante
Mucho
29,15%
Este concepto guarda poca o ninguna relacin con

los materiales educativos para 14 sujetos.
Relacionando esta respuesta con la PRPO3, resulta
que de los 181 sujetos que valoran de forma elevada el
aprendizaje visoespacial, son menos de la mitad (86) los
que ven alguna relacin geomtrica en el formato de los
soportes impresos.
61,31%
Existe por tanto en los sujetos de la muestra una alta valoracin hacia la utilidad
educativa del aprendizaje visoespacial, pero no parece que este aprendizaje est estructurado.
APLI2. TICs.
Diagrama de Sectores de APLI2
La adquisicin de la competencia espacial

asociada a este tipo de inteligencia y el uso de
ordenadores en el mbito educativo, es considerada
mucho o bastante necesaria por 141 sujetos.
17,17%
APLI2
Poco o nada
Bastante
29,29%
Mucho
Ven poco o nada necesaria esta competencia, 56

sujetos. Son cuatro veces ms que los sujetos que
igualmente no ven ninguna o escasa relacin en medios
impresos.
53,54%
Disminuye por tanto en el conjunto de la muestra
un 22% la valoracin en aplicaciones informticas,
cuando el planteamiento formal de ambos formatos, el folio y la pantalla, es el mismo.
Autovaloracin subjetiva. Impresiones personales.

De los 199 sujetos que responden al cuestionario, 37 no responden a este apartado. De las
162 aportaciones, 55 sujetos expresan, en mayor o menor grado, un desconocimiento del tema y
tener lagunas o dudas al respecto.
A 11 sujetos les resulta curioso en un sentido novedoso, expresando que nunca se lo
haban planteado, como algo interesante. En este sentido, 14 sujetos expresan la importancia y
la utilidad educativa del constructo. A su vez, a 33 sujetos les resulta interesante, expresando que
las preguntas les hacan pensar o reflexionar.
Por otro lado, 29 sujetos expresan desconcierto o extraeza: 18 asocian esta sensacin a
la relatividad de la percepcin visual, y 11 al hecho del no entender la finalidad de las
preguntas.
5.4.- Prueba narrativa.

La siguiente prueba, aplicada a un grupo de 2 curso, como una prctica de observacin y
lectura de imagen, consiste en la descripcin subjetiva de la imagen adjunta (fotografa de
Sander, A.).
Maestra de escuela primaria August Sander (1904)
Se recogieron 98 descripciones narrativas. Estas giran principalmente en torno a la edad y

actitud de la modelo.
En relacin a aspectos objetivos como la edad estimada de la modelo, abundan las
expresiones mujer de mediana edad, de ms de treinta aos, seora mayor De 63
alusiones a la edad, slo 16 la califican de joven.
Sobre el aspecto de la modelo, de 29 referencias, 18 la describen como bien vestida,
elegante, culta como reflejo de una posicin social; y 6 como sobria o rgida y seria. El
resto (5) la describen como pobre o con ropa vieja.
En cuanto a la actitud de la modelo, la mayora (67) describe la sonrisa como muestra de
alegra y felicidad (34), o como muestra de ilusin, serenidad o tranquilidad (15). Para 18 es una
media sonrisa, entre forzada y tmida. Para 6 la sonrisa muestra picarda. Slo 2 la describen
como seria, y 4 como cansada. Se destaca en 14 descripciones que est posando, y en 6 que
aparece como pillada por sorpresa.
En las narraciones se dan escasas referencias al tipo de imagen fotogrfica, y ninguna
descripcin se refiere a la composicin de la imagen o la distribucin del espacio, al peso de las
formas o la direccin de las lneas.
6.- Discusin y Conclusiones

Los resultados nos permiten confirmar la percepcin de una realidad existente en el
mbito educativo: mientras que existe una alta valoracin hacia la utilidad educativa del
aprendizaje visoespacial, sin embargo, existe un elevado dficit en formacin del profesorado en
relacin al constructo del pensamiento visual.
Los estudiantes universitarios de la muestra, en general, no establecen referencias
espaciales con su espacio visual circundante y tampoco lo hacen con los espacios
representacionales que utilizamos para trasmitir informacin o contenidos, como son los medios
impresos, las imgenes y las pantallas de los medios audiovisuales y dispositivos informticos.
Los resultados en percepcin espacial (PE) y proporcionalidad (PROP) muestran
dificultades para organizar de manera cognitiva el espacio visual desde las propias referencias
corporales y ello contribuye a desconfiar en la propia capacidad de representacin grfica. Tener
dificultades para estructurar el espacio visual y representarlo en el espacio grfico, no sera un
problema en la medida que la tecnologa y la existencia de programas grficos pudiera suplir este
dficit. Pero creemos que no es as: disponemos de forma habitual de aparatos y programas de
registro, produccin y tratamiento de imgenes en los que nos apoyamos (al igual que lo
hacemos con las calculadoras para operar con nmeros), pero no disponemos de preparacin
para utilizarlos. En cierta manera nos supeditan y contribuyen a no ejercitar las habilidades
visuales.
Por los resultados en la valoracin mostrada hacia el aprendizaje visual y su aplicacin,
se considera que esta competencia es necesaria para el uso de las tecnologas. En este sentido,
creemos que la mejora en competencia grfica y visual reforzar la competencia digital y
disminuir los niveles de frustracin en la creacin visual, frustracin semejante a la que
sentiramos si no pudiramos hacer una suma o divisin simple sin recurrir a una calculadora.
Igualmente, los resultados muestran la dificultad de percibir la relacin geomtrica en los
formatos de soportes impresos y digitales. Ello refuerza la apreciacin de que el itinerario
escolar de estos estudiantes se caracteriza por el predominio del lenguaje y razonamiento verbal
y proceden de una formacin centrada en las competencias lingstica y matemtica.
En la Facultad de Educacin se enfrentan al anlisis de conceptos como: innovacin,
creatividad, estilos de aprendizaje, pensamiento divergente, inteligencias mltiples Entre los
mltiples lenguajes se encuentra el visual, que est ms en relacin a un razonamiento de tipo
espacial, geomtrico y holstico. Vislumbran competencias relacionadas con este estilo de
pensamiento divergente, se preparan para adquirir habilidades de pensamiento y razonamiento
abstracto que permitan combinar el razonamiento verbal con el holstico, para trabajar con
recursos cuyo lenguaje es visual: mapas mentales o conceptuales, recursos audiovisuales y
software educativo. Sin embargo entre sus habilidades docentes no se incluyen las del
pensamiento visual.
Por ltimo, creemos que este dficit influye en la produccin y lectura de imgenes. La
atribucin que se hace al sistema educativo de fomentar la alfabetizacin visual, la vemos
justificada de manera especial, en la formacin de los futuros docentes. Ensear a leer
imgenes ser una tarea difcil si no se trabaja en los elementos estructurales bsicos de stas,
el alfabeto visual. Un trabajo necesario para la sensibilizacin artstica de los futuros profesores,
pero sobretodo, por la necesidad de crear e interpretar la informacin, que cada vez es ms
visual, en el ejercicio profesional docente.
Como planteamiento de lnea de trabajo futura, queda por analizar en detalle la relacin
entre las habilidades del pensamiento visual y las de la representacin grfica, que nos permita
avanzar en un programa de entrenamiento docente.
Para ello, vemos necesario desarrollar el cuestionario realizado para este estudio, con el
fin de proporcionarle consistencia cientfica y poder crear un instrumento que pueda servir como
indicador fiable del dficit en competencia visual en la poblacin universitaria.
Si bien existen mtodos de entrenamiento visual y grfico, algunos apoyados en los
avances en neurociencia y principalmente en la enseanza artstica y en la comunicacin visual
de las organizaciones, no hemos encontrado investigaciones contrastadas en la literatura
cientfica educativa relacionadas con el desarrollo adulto de los aspectos cognitivos visuales. La
capacidad de representacin grfica se suele atribuir a un don vinculado con el arte, sin
embargo, sta no requiere mayor motricidad fina que la necesaria para escribir y, por tanto
creemos que su dificultad estriba en la falta de habilidades cognitivas relativas a la visin.
Referencias bibliogrficas.
Acaso, M. (2006).El lenguaje visual . Paidos: .Barcelona.
Albers, J. (1979). La interaccin del color. Alianza Forma: Madrid.
Anderson, J. R. y Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Winston y Sons: Washington D. C.
Aparici, R., Garca Matilla, A. (1987). Lectura de imgenes. Madrid, Ediciones de la Torre
Arnheim, R. (1979). Arte y percepcin visual. Paids: Barcelona
Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Paids: Barcelona
Bender, L. (1977): Test Guestltico Visomotor. Usos y Aplicaciones Clnicas. Paids: Buenos Aires
Benton, A.L. (1981):Test de retencin visual. Madrid: TEA.
Biggio, M.N., Vzquez, S.M. y Garca, S.M. (2011). Componentes de la competencia espacial. Exploracin en
ingresantes a la Facultad de Arquitectura, diseo y urbanismo. Revista de Orientacin Educacional, 25, (47),
pp 95-112
Byrnes, J.P. y Fox, N. (1998).The educational relevance of research in cognitive neuroscience. Educational
Psychology Review.
Cazau, P. (2001). Estilos de aprendizaje. http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm
Calb Angrill, M. (1997). Tienen que dibujar los estudiantes en la clase de didctica del arte? Arte, Individuo y
Sociedad, 9.
Carlson, N.R. (2006). Fisiologa de la conducta. Pearson educacin: Mxico
Carlson, N.R. (1996). Fundamentos de Psicologa Fisiolgica. Pearson educacin: Mxico
Casau, P. Estilos de aprendizaje: Generalidades. En: http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm
Ching, Francis D.K. (1999) Dibujo y proyecto. Gustavo Gili: Mxico
Colom Maran, R. y Andrs-Pueyo, A (1999). El estudio de la inteligencia humana: recapitulacin ante el cambio
de milenio. Psicothema, 11, 3, pp. 453-476
Costa, J., Moles, A. (1992). Imagen Didactica, Ceac Barcelona
Decreto 230/2007, de 31 de julio. Artculo 6. (2007). Consejera de Educacin. Junta de Andaluca.

Dondis, D.A. (2008). La sintaxis de la imagen. Gustavo Gili: Barcelona
Dussel, I., Abramoswski, A., Igarzbal, B. y Laguzzi, G. (2010). Aportes de la imagen en la formacin docente.
Abordajes conceptuales y pedaggicos. Instituto nacional de formacin docente. Proyecto red de Centros de
actualizacin e innovacin educativa (C.A.I.E).
Edwards, B. (1994). Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Urano: Barcelona
Einstein, A. (1905). Un punto de vista heurstico sobre la produccin y transformacin de luz. Annalen der Physik
Evamy, M. (2003). Graphics Explained: 7 Top Designers, 7 Briefs, 49 Solutions... in Their Own Words. Amazon
Fleming, N. (2006) VARK, a guide to learning styles. En: http://www.vark-learn.com
Fontal, O. (2006). Arte contemporneo y Educacin: un dilogo abierto. Junta de Castilla y Len (JCyL)
Frostig, M. (1964): DTVP-2.Test de desarrollo de la percepcin visual. TEA:Madrid
Gardner, H. (1999). Mentes extraordinarias: cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad.
Kairs: Barcelona
Guilfordm J.P. (1986) La Naturaleza de la Inteligencia Humana. Paidos: Barcelona
Goldberg, E.,Possel K.y Lovell, M. (1994). Lateralization of frontal lobe functions and cognitive novelty. Journal
of Neuropsychiatry, 6. pp.315-372
Gregorc, Anthony F. (1982). An adults guide to style. Gregorc associates: Columbia
Greimas, A. y Courtes, J. (1982). Diccionario razonado de la teora del lenguaje. Gredos: Madrid
Hernandez y Otros (1997). Encuentros del arte con la antropologia, la psicologia y la pedagoga. Angle editorial:
Barcelona
Guilford, J.P. (1969). The nature of human intelligence. New York: McCraw-Hill.
Hollman, V (2008). Geografa y cultura visual: apuntes para la discusin de una agenda de indagacin. Revista de
Geografa - N 7 - pp. 120-135.
Hudson, L. (1968). Contrary Imaginations: A Psychological Study of the Young Student, Convergers and
Divergers. Schoken Books. NY,
Jastrow, J. (1893). On the judgment of angles and position of lines. American Journal of Psychology, 5. pp. 214248
Jensen, Eric. (2004). Cerebro y Aprendizaje:Competencias e Implicaciones Educativas. Narcea Ediciones
Kennedy, J. M. (2003). Drawings by Gaia, a blind girl. Perception 32, 321-340.
Kozhevnikov, M., Hegarty, M. y Mayer, R. E. (2002). Revising the Visulizer-Verbalizer Dimension: Evidence for
Two Types of Visualizers. Cognition and Instruction, 20, pp. 47-77
Linn, M.C. y Peterson, A.C. (1985). Emergence and characterization of sex differences in spatial ability: A metaanalysis. Child Developmente, 56 (6), pp. 1479-1498.
Lohman, D.F. (1979). Spatial ability: Areview and reanlisis of the correlational literature. Tech. Rep., 9. Stanford,
C.A. Stanford University, School of Education
Lohman, D.F. (1989). Human intelligence: An introduction toa dances in theory and research. Review of
Educational Research, 59 (4), pp. 333-373
Mirzoeff, N. (2003). Una introduccin a la cultura visual. Arte y Educacin, Paids: Barcelona
Moreno Rivero, T. (1996). El color: Historia, teora y aplicaciones. Ariel: Barcelona..
National Research Council (2006). Learning to Think Spatially. Washington, National Academies.
Neisser, U. (1997) Inteligencia: Lo conocido y lo Desconocido. AmericanPsychologist. 51:77-101. Facultad de
Psicologa,U.N.M.S.M., Lima
Olivares, R. y col., 2004. Factores psicosociales relacionados con el consumo de alcohol y tabaco en
adolescentes espaoles. International Journal of Clinical and Health Psychology
Piaget, J. (1948). La Reprsentation de l'Espace Chez l'Enfant. Presse Universitaire de France: Pars
Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies. (2003). www.OECD.org/edu/statistics/deseco
Ramrez Baares, P. (2008). Pictogramas diseados para las Olimpiadas de Beijing. Compromiso Empresarial.
Rey, A. (1980): Test de copia de una figura compleja. TEA: Madrid

Roam, D.(2010) Tu mundo en una servilleta. Planeta: Barcelona
Rodrguez Soto, S. y Chacn Daz M. (2008). Bases tericas y consideraciones prcticas en la elaboracin de
material multimedia. Actualidades investigativas en Educacin, 8. (1). Universidad de Costa Rica
Rodriguez Rebustillo M., Bermdez Sarguera, R (2001) Psicologa del pensamiento cientfico. Ed. Pueblo y
Educacin. La Habana.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa, participacin guiada y
aprendizaje, en: Wertsch, J.; del Ro, P. Y Alvarez, A. (Eds.): La mente sociocultural. Aproximaciones
tericas y aplicadas. Fundacin Infancia y Aprendizaje, Madrid, pp.111-128
Ruskin, J. (1983). The Elements of Drawing. Laertes: Barcelona
Serrano, O.E. (2003). El concepto de competencia en la semitica discursiva. En:
http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1462
Serrano, M. (2009). El proceso de derivacin de las competencias bsicas en los centros docentes. Aula, 180
Seymour S. (1988). Bringing Art to Mind:Theory and Practice in the Teaching of Drawing. Harvard Graduate
School of Education
Sheppard L. y Aldrich F. (2000). Graphicacy: la cuarta 'R'. Primary Science Review, 64
Shepard, R.N. y Cooper, L.A. (1986). Mental images and their transformations. Cambridge, MA: MIT Press
Shepard, R.N. y Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 171, 701-703
Simmons, J. (1998). Como medir la inteligencia emocional. EDAF: Madrid

Spearman, C.E. (1923) The nature of "intelligence" and the principles of cognition. Macmillan: London
Springer, S.P. (2001). Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Ariel: Barcelona
Stefen, W. (2008). http://tu.tv/videos/mentes-privilegiadas
Sternberg, R. J. (1987). Inteligencia humana. Paids: Barcelona
Sweller, J. (2005). Implications on cognitive load theory for multimedia learning. En The Cambridgre handbook of
multimedia learning. Cambridge University Press
Temple, G. (1995). Thinking in Pictures. Vintage Press:Nueva York
Thurstone, LL. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
Vega Rodrguez, M.(1984). Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Volumen 3. Alianza Psicologa
Vigotsky, L. (1990). La imaginacin y el arte en la infancia..Akal: Madrid
Woolfolk, A. (1996). Psicologa educativa. Prentice-Hall Hispanoamericana SA. Mxico
Wechsler, D. (1990, 2009). WPPSI III Escala de inteligencia para preescolar. TEA Ediciones.
Yela, M. (1965) El factor espacial en la estructura de la inteligencia tcnica. Revista de psicologia general y
aplicada, Nmeros 180-185. pp.609-635
Zayas, P. (2001). Cmo seleccionar al personal por competencias. Academia: Ciudad Habana

Visual Thinking-Pensamiento Visual

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Visual Thinking-Pensamiento Visual

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedro Urchegui Bocos

Rocio Anguita Martnez

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 1

El pensamiento visual en la formacin del profesorado.

Pensamiento visual y aprendizaje..

Estrategias de pensamiento visual ........

Discusin y conclusiones....... pg. 44

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 2

Esta manera de procesar la informacin visual va a determinar el conjunto de imaginera

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 4

1.-La educacin visual y las competencias.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 5

1.1.- La competencia cultural y artstica.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 6

Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, de las

Al destacar la habilidad cognitiva de la percepcin y la comunicacin referida al

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 7

etapa de escolarizacin (Biggio, Vzquez y Garca, 2011) y, especialmente, en la formacin de

1.2.- La competencia espacial.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 8

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 9

2.- La cultura visual.

2.1.- La imagen como arte.

2.2.- La imagen como lenguaje educativo.

Figura 1. abecedario bsico

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 11

2.3.- La imagen como dato. Infografa y fotografa.

La infografa es entendida como una forma de presentacin grfica de la informacin,

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 12

El desarrollo de la imprenta y principalmente el de la fotografa trae consigo la

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 13

mbito de lo visual, parece ya resuelta a favor de la mquina. La complejidad y sutilidad en la

3.- Pensamiento visual y aprendizaje.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 14

Ms all de las diferencias individuales, entre los estudios relacionados, parece

3.1.- Pensar en imgenes.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 15

Figura. 3 Stephen Wiltshire

Todos ellos representan un porcentaje muy pequeo de la poblacin, mientras

Nivel Interpretativo: Presentando dificultades para leer imgenes, interpretar

3.2.- Pensamiento visual.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 17

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 18

conceptos, como construcciones mentales en continua renovacin, ya que las posteriores

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 19

3.3.- Inteligencia espacial.

Sternberg (1987) estudia la inteligencia organizndola en 4 clsters o grupos de

Resuelve la definicin de la inteligencia como la capacidad de adaptacin, es un invento

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 21

4.- Estrategias de pensamiento visual.

estas actividades no implica nuevos aprendizajes, sino la habilidad resultante de su prctica.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 23

o A nivel Creativo: Presentando dificultades para producir imgenes,

4.1.- Gesto grfico y gesto visual.

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 24

4.2.- Coordinacin visomotora

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 25

4.3.- Anlisis del espacio.

Figura 4. Ronald J. Cala

El uso de un visor, facilita la visualizacin de estos espacios. Pero no es del todo

Figura 5. cloud. Henrik Sommar

El pensamiento visual en la formacin del profesorado - pg. 26

La principal utilidad de este procedimiento es la de comprender visualmente las lneas