Referenciais

Os movimentos curriculares
da rede escolar SESI-SP ao

longo de sua histria
"O homem como um ser histrico, inserido num permanente movimento de

procura, faz e refaz constantemente o seu saber."
(FREIRE,1977, p. 47)
Este histrico tem a inteno de desvelar os movimentos curriculares ocorridos no sistema escolar
SESI-SP, especialmente da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, articulando-os ao contexto
sociopoltico-econmico, buscando explicitar as concepes de homem, sociedade, conhecimento permanncias e mudanas.
com base nas relaes entre sociedade e educao que nos propomos a contar um pouco da histria
dos 57 anos de educao (1946-2003) voltados para atender as necessidades de uma sociedade em rpida
e dinmica transformao.
O Servio Social da Indstria surgiu no Brasil de um projeto social e poltico, visando contribuir para
a melhoria de vida do pas e para o aperfeioamento do esprito de solidariedade entre as classes no
1
contexto de 1946: perodo ps-guerra, marcado pela transio de uma economia agrria para uma industrial, elevada taxa de natalidade, migraes, imigraes e um sistema escolar pouco expandido.
As demandas econmicas e polticas do pas e a mobilizao social intensa por parte da populao
que sonhava com melhores oportunidades de trabalho, dignidade e igualdade de vida foram fatores
importantes para a criao do SESI, que implementou projetos assistenciais visando atender as questes
sociais nesse perodo histrico, por meio do desenvolvimento de atividades nos mbitos da sade, lazer,
educao e trabalho.
No Departamento Regional de So Paulo, a nfase na educao marcante, desde sua fundao at
os dias atuais.
O primeiro projeto educacional no sistema escolar SESI-SP foi implementado em 1947 e objetivava
atender jovens e adultos no sentido de desenvolver-lhes habilidades necessrias para desempenhar uma
atividade profissional. A preocupao no era apenas alfabetizar, atendendo a uma grande demanda de
analfabetos de 15 a 45 anos, cuja condio constitua srio entrave ao progresso pessoal e ao coletivo da
sociedade. Havia um objetivo muito mais amplo:
[...] dot-los no apenas do domnio das tcnicas elementares (leitura, escrita e clculo), mas desenvolver-lhes
hbitos e atitudes, facultando-lhes os elementos que lhes permitam viver vida mais completa e mais feliz, e
de forma a adaptar-se com mais facilidade modificao de seu meio. (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 9)
Alfabetizao
Em 1946, o
analfabetismo atingia
60% da populao
brasileira com mais de
quinze anos. A escravido
tinha sido abolida havia
apenas 42 anos. E todos
sabemos que a escravido
significou, alm da
negao do ser humano,
tambm a negao do
acesso ao saber para uma
imensa parcela da
populao brasileira.
(Trecho do discurso feito
pelo ex-ministro da
Educao Paulo Renato de
Souza em 14/11/2000.
www.inep.org.br)
O Servio Social da Indstria foi

criado em 25 de junho de 1946,
nos termos do Decreto-lei n
9403, pela Confederao Nacional
da Indstria.
11
REFERENCIAIS CURRICULARES
Perfil do trabalhador
O analfabetismo digital
a dimenso contempornea
do analfabetismo. No ter
acesso aos benefcios da
informtica, a chamada
excluso digital, visto
cada vez mais como
obstculo ao desemprego e
ao progresso pessoal
(Gilberto Dimenstein,
www.folha.com.br).
As aes educativas fundamentavam-se em princpios que pretendiam a formao de cidados preparados para o trabalho industrial e para a nova dinmica dos centros urbanos. Hoje, o perfil do trabalhador
exige o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competncias mais amplas. Nesta perspectiva, a
entidade continua contribuindo para a formao da cidadania e para o mundo do trabalho. So questes
ressignificadas ao longo da histria e que permanecem em pauta nas discusses educacionais.
Aps treze anos, o SESI-SP expandiu sua atuao educacional, atendendo crianas em fase prescolar e primria, em classes localizadas em parquias e vilas industriais.
O currculo foi organizado orientando-se pelas normas da LDB n. 4024/61 e pelas legislaes estaduais. As primeiras diretrizes didticas organizadas revelavam uma educao pautada na concepo humanista,
tendo como objetivo a formao integral da personalidade e do carter do educando, desenvolvimento das
potencialidades humanas como elemento de auto-realizao.
Educar proporcionar condies favorveis ao desenvolvimento natural do ser humano, objetivando tornlo til a si mesmo, famlia, sociedade, ao pas a que pertence e aos ideais de compreenso e solidariedade
universal. (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 16)
Art. 3, item I da LDB

n 4024/61: Pela obrigao
do poder pblico e pela liberdade
da iniciativa particular de
ministrarem o ensino em todos os
graus, na forma da lei em vigor.
Lei Federal n 4440 de 27/10/64
por meio deste dispositivo o
governo criou uma fonte de
recursos para a educao
primria, proveniente da
contribuio das empresas.
Art. 403 da Consolidao das
Leis do Trabalho.
Esta incorporao ao currculo foi
amparada pela Deliberao CEE
10/72 de 1 de maro de 1972.
12
A finalidade da educao primria era a de ensinar a criana a pensar. Por intermdio do currculo pretendia-se o desenvolvimento de habilidades e atitudes que envolviam o cuidado com a sade e com o desenvolvimento fsico, o raciocnio lgico, o desenvolvimento da criatividade, da responsabilidade e da sociabilidade.
Aquele objetivo representava o pensamento pedaggico liberal e propunha um avano, ainda que no
plano das idias, mantendo-se, na prtica, uma forte predominncia da pedagogia tradicional.
A partir da LDB n. 4024/61, a educao foi reconhecida como sendo questo nacional, embora o
Estado no garantisse acesso a todos. nesse momento que o sistema escolar do SESI-SP se fortalece como
rede, ampliando sua atuao, oferecendo para o trabalhador, seus dependentes e a populao em geral a
possibilidade de estudar. De 1600 crianas atendidas passou-se para aproximadamente 77 mil entre 1959 a
1964 (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 53, 57). As condies para essa exploso no nmero de vagas deram2
3
se em virtude do apoio do governo iniciativa privada, criao do salrio-educao e s instalaes de
multinacionais, o que impactou diretamente no aumento considervel de vagas no mercado de trabalho e,
conseqentemente, na contribuio das empresas ao sistema escolar do SESI-SP.
Para atender s necessidades de um sistema de ensino que se consolidava no maior de natureza
privada do estado de So Paulo, na dcada de 1960, foi necessrio organizar a equipe central, a fim de
desenvolver aes de orientao e acompanhamento pedaggico e administrativo s unidades escolares.
Assim, posteriormente, surgem a Subdiviso de Educao Infantil, a Subdiviso de Ensino de Primeiro Grau,
Subdiviso de Ensino Supletivo e outras de carter administrativo. Cada uma buscava responder s
especificidades prprias da sua modalidade de ensino.
A preparao para o trabalho era desenvolvida por intermdio de cursos extracurriculares realizados
em Centros de Aprendizados Industriais CAI (Subdiviso de Extenso Cultural) onde alunos de 11 anos e
meio a 13 anos e meio, que j haviam concludo a 4 srie e por no terem atingido idade mnima para o
4
trabalho (14 anos), eram encaminhados a esses centros, nos quais recebiam, durante dois anos, treinamentos adequados para iniciar sua atividade profissional nas indstrias.
Os cursos visavam a melhoria e a aplicao dos conhecimentos adquiridos na escola primria, o
desenvolvimento e a criao do gosto pelos trabalhos manuais, artsticos, decorativos, formao de hbitos
e atitudes e informao profissional.
O xito da experincia desses centros no preparo para o trabalho resultou na incorporao dos cursos
5
parte diversificada do currculo, a partir da 5 srie e ento denominada rea Econmica, por meio da
reforma educacional promovida pela LDB n. 5692/71.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional de 1971 ampliou em quatro anos a chamada educao
obrigatria e tornou o ensino de segundo grau compulsoriamente profissionalizante. Na prtica nem uma
nem outra se consolidaram. No ensino de primeiro grau, apesar da criao do salrio-educao, em dezembro de 1964, ainda no governo Castelo Branco, os esforos de ampliar a extenso da obrigatoriedade e
gratuidade para oito anos acabaram frustrados pelos elevados ndices de fracasso escolar. No ensino de
segundo grau a profissionalizao no foi adiante, em grande parte pela falta de recursos financeiros e
humanos qualificados, bem como pelo interesse daqueles que, ao chegarem ao ensino de segundo grau,
estavam muito mais preocupados em ter acesso ao ensino superior do que a uma educao profissional que
os qualificassem para o mercado de trabalho.
A dcada de 1980 iniciou-se sob o signo da abertura poltica. Em 1978, o presidente Geisel decretou
o fim do Ato Institucional n. 5, responsvel pelo perodo de maior represso poltica e social que o nosso
pas conheceu. Em 1979, a anistia poltica permitiu o retorno daqueles que foram obrigados a deixar o pas
desde a implantao do regime militar em 1964. A redemocratizao iniciada nessa dcada redimensionou
o carter da sociedade brasileira. Novas perspectivas de participao popular se fizeram presentes. Iniciouse, a partir da, um longo processo de construo de conscincia poltica. Resgatou-se a importncia da
educao fundamentada em paradigmas que tornassem possvel a construo de uma nova postura ideolgica e poltica, ressignificando conceitos como: cidadania, participao, poder, autoridade, deveres, direitos, valores, entre outros, transformando as relaes de convvio social.
Em 1986 o Congresso Nacional foi transformado em Congresso Constituinte, que iniciou nesse ano a
elaborao da nova Constituio brasileira, a qual viria ser promulgada em 5/10/1988, sendo chamada pelo
deputado Ulysses Guimares de Constituio Cidad.
Nos anos 1990 emergiram, por todo o mundo, discusses que se refletiram diretamente no mbito
educacional: qual o perfil do novo profissional? Que tipo de cidado necessrio formar? Para qual sociedade? Que currculo dar conta desta formao?
Paralelamente, a Cmara Federal iniciou a discusso do primeiro projeto para a criao de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, apresentado pelo deputado federal de Minas Gerais, Octvio Elsio.
Aps tramitao com um percurso muito acidentado por acirrados debates, o projeto da Cmara,
consubstanciado no que veio a ser conhecido como o substitutivo ngela Amin, foi aprovado e encaminhado ao Senado Federal (1990). No Senado tambm muitos foram os debates e as audincias pblicas, e o
projeto se transformou no substitutivo Cid Sabia, que em 1995 acabou sendo arquivado e em seu lugar foi
colocado em pauta o projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro, passando a contar com o apoio ostensivo
do Ministrio da Educao, j no governo Fernando Henrique Cardoso, que finalmente, em 1996, veio a
sancionar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, mas que
de fato a Lei Federal n. 9.394, de 20/12/1996.
E no sistema escolar SESI-SP?

A partir de 1990, novos pensamentos inspiraram transformaes alm das questes programticas,
buscando-se mudanas paradigmticas que marcaram a histria da Diretoria de Educao do SESI-SP. Surgiram necessidades prprias, aliadas a novos pensamentos oriundos de diferentes instncias professores,
coordenadores, tcnicos em educao, pais, alunos, diretores e dirigentes, que, atuantes nesse sentido, ora
como agentes de mudana, ora como de resistncia, contriburam para a abertura do dilogo a respeito de
questes pertinentes ao processo de gesto, estruturao, ensino e aprendizagem.
6
A superviso prpria, delegada pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo em 1995,
surgiu nesse cenrio de transformao, imprimindo no sistema escolar SESI-SP uma busca de identidade
que pudesse rever, com maior apoio e fundamentao legal especfica, as necessrias reformas educacio-
Anos 1990
De 5 a 9 de maro
de 1990 o Brasil
participou da Conferncia
de Educao Para Todos,
em Jomtien, na Tailndia
e, desde ento,
vem cumprindo os
compromissos assumidos.
Entretanto, dados de
2002 confirmam que
ainda h 4% da populao
em idade de escolarizao
obrigatria fora da
escola, o que equivale a
1 milho de crianas. Para
saber mais, visite a
pgina: www.mec.gov.br.
Resoluo SE 132, de 2/6/95.
13
nais. Uma delas foi a reformulao do Regimento Comum do Sistema Escolar SESI-SP em 1998, marcando o incio de um processo participativo nas decises pedaggicas quanto organizao das suas
diferentes modalidades de ensino e sistemtica da avaliao, notadamente no Ensino Fundamental.
Esse processo envolveu todos os professores, coordenadores, assistentes de coordenao e supervisores
da rede que foram consultados e tiveram a oportunidade de estudar, discutir e opinar coletivamente
7
sobre questes referentes progresso continuada e sistemtica da avaliao, cumprindo-se o artigo 9
do novo regimento:
O processo de construo da gesto democrtica ser fortalecido por meio de medidas e aes dos rgos
centrais e locais, responsveis pela administrao e superviso das unidades do sistema escolar SESI-SP,
mantidos os princpios de coerncia, eqidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organizao
e prestao dos servios educacionais.
Esta abertura significou assumir um processo contnuo e permanente de reflexo e ao sobre o

cotidiano escolar, pois a concretizao das aes dependia da reflexo dos professores, equipe escolar e
equipe central sobre o papel e a funo dos educadores no processo ensino e aprendizagem; a funo dos
contedos das reas do conhecimento, a avaliao enquanto processo formativo, o reconhecimento do
aluno como um cidado atuante na sociedade, enfim, exigiu, e ainda exige, um repensar constante sobre o
papel do currculo na formao deste cidado; um currculo guiado pelas novas orientaes legais, sociais
e educacionais, possibilitando o domnio de conhecimentos, habilidades e competncias bsicas
complementadas, integradas e contextualizadas pela parte diversificada, sendo o exerccio da cidadania e
a preparao para o trabalho o objetivo conjunto de todas as reas do conhecimento.
Para que todo esse novo fazer pedaggico se concretizasse nas escolas, foi necessrio reestruturar a
Diretoria de Educao. As novas idias levaram-nos a prticas mais integradoras e coerentes com as transformaes propostas. Uma delas foi o trabalho integrado das modalidades de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, agora pertinentes a uma mesma equipe.
O compromisso poltico do Departamento Regional do SESI-SP, perante essa mudana promovida pela
Diretoria de Educao Bsica, consolidou-se pelo apoio e investimento no projeto de formao continuada
dos profissionais da educao, iniciado em 2001 e com a contratao de analistas pedaggicos que atuam
diretamente como parceiros dos professores, em encontros durante o ano letivo, assistindo-os e promovendo reflexes da e sobre a prtica em sala de aula, socializando experincias didtico-metodolgicas, avaliando o processo de formao de modo compartilhado, sistematizando as idias, teorizando e produzindo
saberes e fazeres pedaggicos, enfim, construindo, coletivamente, a proposta educativa do sistema escolar
SESI-SP tanto no Ensino Fundamental quanto na Educao Infantil que ser implementada em 2002,
inaugurando um novo captulo nesta histria que apenas continua...
Regimento Comum do Sistema

Escolar SESI-SP: art. 41 Da
Progresso Continuada:
A Progresso Continuada do
ensino fundamental caracteriza-se
pela organizao em quatro
ciclos...; art. 27, I
Da Sistemtica de Avaliao:
No ensino fundamental regular
os resultados em cada etapa
letiva e ao final de cada ciclo,
sero expressos pelas menes:
PS Progresso Satisfatria;
PI Progresso Insatisfatria.
14
Princpios e objetivos da rede escolar SESI-SP

Em consonncia com as diretrizes emanadas pela legislao de ensino vigente no pas e considerando-se as peculiaridades da rede escolar SESI-SP, a Gerncia de Superviso de Ensino, da Diretoria da
Educao Bsica do SESI-SP, construiu os princpios abaixo articulados que devero permear a prtica
docente neste novo fazer pedaggico, tanto para o Ensino Fundamental quanto para a Educao Infantil:
1. Igualdade de condies no processo e no ponto de chegada, que deve ser possibilitada pela unidade
escolar, partindo do reconhecimento da diversidade dos alunos por meio de uma prtica pedaggica que
propicie oportunidades para o pleno desenvolvimento de todos os educandos.
2. Qualidade no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de se obter um desempenho
satisfatrio na construo e reconstruo de saberes e competncias, visando a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, proporcionando aos educandos sua insero no mundo contemporneo de forma crtica e transformadora.
A qualidade compreendida em trs dimenses integradas e simultneas no fazer pedaggico: tcnica, poltica e humanstico-interacional. A primeira revela-se como a habilidade de manejar conhecimentos
de contedos, tcnicas e procedimentos, diante dos desafios em relacionar expectativas de ensino e aprendizagem e pressupostos metodolgicos para que o aluno se aproprie do conhecimento das diversas reas.
A segunda entendida como condio do ser, agente e produto de sua prpria histria. A terceira revelase pela relao socioafetiva e cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre alunoaluno, para o desenvolvimento do educando e do educador.
3. Autonomia no contexto de gesto participativa assumir responsabilidades na construo e reconstruo dos saberes, tendo liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar esses saberes.
Pressupe um esforo de integrao da rede escolar SESI-SP em geral e de cada unidade em particular,
num propsito educativo comum a partir da identificao das prticas que permeiam a convivncia escolar
e comunitria, visando enfrentar e superar os desafios do cotidiano de forma refletida, sistematizada,
orgnica, cientfica e, o que essencial, participativa, ou seja, uma convivncia democrtica entendida
como aceitao das diferenas.
4. Formao continuada dos profissionais de educao parte da compreenso oposta racionalidade
tcnica e concentra-se na proposta de Shn: refletir na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao.
Valorizar-se-, na formao continuada dos educadores:
as experincias individuais e coletivas, a reflexo crtica sobre as mesmas, transformando-as em
objetos de estudos;
o esforo para uma apropriao ativa de conhecimento terico que subsidie, amplie, articule,
traduzindo-se em novas competncias para agir no fazer pedaggico.
5. Multiculturalismo, que significa reconhecer e valorizar a diversidade cultural como elemento de
aprendizagem e crescimento dos profissionais da educao, da comunidade escolar, alm de criar condies
para o aprendizado dos instrumentos bsicos necessrios para a convivncia em sociedade, como: lngua
falada e escrita, crenas, hbitos etc., integrando a tecnologia e seus produtos.
6. Vinculao entre a educao escolar, trabalho e as prticas sociais, o que implica a busca de uma
reorganizao do trabalho pedaggico expressando-se na formao de crianas e adolescentes capazes de
adquirir e desenvolver competncias em decorrncia de novos saberes que se produzem, atendendo ao
perfil profissional que se espera neste novo milnio, preparando-os para lidar com recentes tecnologias e
linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos.
Neste sentido, as relaes do trabalho pedaggico no interior da escola devero estar calcadas nas
atitudes de solidariedade, reciprocidade e de participao coletiva.
7. Valorizao da experincia extracurricular, em que a escola deve valorizar as experincias e vivncias
dos alunos, mobilizar meios para que articulem, reelaborem e ampliem seus conhecimentos.
Com base nesses princpios, a rede escolar SESI-SP tem por objetivos:
1. Reiterar o vnculo com a famlia, resgatando valores de confiabilidade, afetividade, respeito, reconhecimento e amor, transformando a escola num espao no s de aprendizagem, mas de convivncia
prazerosa e marcante no desenvolvimento do aluno.
2. Desenvolver uma educao de qualidade, possibilitando ao aluno sua formao integral como
pessoa, num processo contnuo em todas as dimenses humanas, extrapolando o conhecimento cientfico
e abrangendo tambm as atitudes, a imaginao, o respeito ao outro, a criatividade, o apreo por si mesmo
e pelos demais, e ainda a capacidade para assumir compromissos.
15
3. Propiciar a todos os educandos os conhecimentos cientficos, culturais e tecnolgicos de qualidade, a fim de que se situem no mundo globalizado.
4. Proporcionar meios que mobilizem o aprender, o ensinar, o pesquisar e divulgar a arte e o saber,
conviver e fazer, fruto de um trabalho coletivo, construindo a identidade e a autonomia da unidade escolar.
5. Estimular no educando a capacidade de conviver com os impactos das novas tecnologias, utilizando-as como elemento motivador de inovaes, aliando teoria e prtica, ressignificando os conhecimentos
historicamente acumulados na perspectiva de aprender a aprender.
6. Formar o indivduo para a participao poltica, o que implica direitos e deveres de cidadania,
possibilitando a compreenso do seu papel na sociedade.
Fundamentos e pressupostos da proposta curricular

A presente reformulao curricular visa melhorar as prticas pedaggicas realizadas pelas escolas.
Para tanto, necessrio repensar o currculo, tanto do ponto de vista de seu contedo, da sua organizao,
quanto da sua prtica.
Trata-se de um processo complexo, que pressupe buscar respostas para questes do tipo: 1) O que
ensinar e aprender? 2) Como definir um conjunto de aprendizagens bsicas, que envolvem saberes comuns,
competncias, habilidades e procedimentos de estudo, ou seja, construir unidades significativas de contedos, elementos essenciais para a existncia de uma vida com qualidade; prticas adequadas para a
insero no mundo do trabalho, bem como para a convivncia com os demais, segundo princpios responsveis e de colaborao?
A reviso curricular que esta proposta contempla, como foi apontado pelos professores que participaram da sua discusso durante o perodo em que foi elaborada, visa realizar mudanas no mbito do contedo e da organizao dos mesmos.
Uma forma de alterar a organizao curricular tradicional seria partir para a elaborao de projetos
curriculares integrados (interdisciplinaridade), tendo como foco o projeto pedaggico de cada unidade escolar e levando em conta a continuidade dos saberes, valores e atitudes, projetos esses entendidos como aes
reais que concretizem os objetivos desta proposta, e no como temas geradores ou temas de interesses.
Assim, necessrio ter respostas claras para estas quatro questes:
1. O que se pretende que os alunos aprendam nos diferentes campos do conhecimento (que nesta
proposta estamos chamando de expectativas de ensino e aprendizagem)?
2. Como organizar as aprendizagens dos alunos no Ensino Fundamental (que nesta proposta esto
organizadas em ciclos de dois anos de estudos, semelhana dos Parmetros Curriculares Nacionais)?
3. Como avaliar o aluno?
4. Como cada disciplina/rea de conhecimento contribui para a formao global do aluno, ou seja,
para que as expectativas de ensino e aprendizagem sejam atingidas com a realizao das diferentes
prticas pedaggicas?
Nessa perspectiva, contemplada na presente Proposta Educacional, o professor no pode ser visto
como mero implementador de um novo currculo. Ao contrrio, ele deve ser encorajado e motivado para que
seja implementador de decises, com base nas suas experincias profissionais. , portanto, necessrio
desenvolver uma cultura de crescimento profissional nas escolas.
Concluindo essas consideraes iniciais, assinalamos a importncia de se ter claro que a resposta
pergunta: Que conhecimento mais significativo para o aluno?, no tarefa apenas do professor, embora
ele seja um elemento central no processo ensino e aprendizagem, mas resulta de uma construo coletiva,
uma vez que o currculo, por sua natureza, essencialmente social.
16
A universalizao do Ensino Fundamental est gerando uma nova realidade educacional no pas.
A entrada em massa para a escola, ao menos e por enquanto no nvel fundamental, sepultou antigas
prticas educativas, ao mesmo tempo em que est propiciando novas formas de convivncia humana e um
relacionamento diferente entre escola e comunidade.
Esse quadro educacional gerou problemas que tm colocado os educadores diante de novos desafios,
para os quais ainda estamos construindo estratgias de ao.
Nesse sentido, desde meados da dcada de 1980 e, de forma mais acentuada nos anos 1990, principalmente a partir da sua segunda metade, o poder pblico vem enfrentando o problema da repetncia e da
evaso escolar. A esses dois entraves acrescenta-se um terceiro: como construir uma educao de qualidade
para todos? Isto porque a simples permanncia do aluno na escola, incentivada por alguns projetos em
curso em diferentes sistemas de ensino, embora seja um avano, no garante educao de qualidade para
todos, como, alis, vm sendo atestado pelas diferentes avaliaes externas (Saeb Sistema de Avaliao
da Educao Bsica, Saresp Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo e Enem,
este um exame nacional para os alunos do Ensino Mdio).
Por outro lado, esta mesma realidade educacional, muito diferente em vrios aspectos das situaes
anteriormente vividas pelos sistemas de ensino, est produzindo novas condies histricas para uma
mudana radical da escola (AZANHA, 1992, p. 41-56). So muitos os aspectos contemplados por essa mudana e que estaro sendo considerados ao longo desta proposta educacional.
Em primeiro lugar, preciso ter em mente que ao se construir uma proposta educacional para determinada rede escolar, como o caso do SESI-SP, no se pode deixar de considerar a realidade educacional do
pas, uma vez que essa proposta tem que levar em conta as diretrizes emanadas da prpria poltica educacional vigente. Portanto, a autonomia relativa. Em outras palavras, pode-se dizer que h pelo menos trs
nveis de concretizao dessa proposta educacional.
O primeiro deles dado pela legislao educacional maior (Constituio Federal arts. 205 a 214); Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e Diretrizes
Curriculares formuladas pelo Conselho Nacional de Educao. Acrescente-se ainda a este rol as diretrizes
emanadas do prprio Ministrio da Educao, que nos termos da LDB coordena toda a execuo da poltica
educacional vigente. Um exemplo, nesse sentido, dado pelos Parmetros Curriculares Nacionais, que, embora
no obrigatrios, devero ser considerados na formulao de um projeto educacional. Isto posto, interessante, mesmo que de modo resumido, considerar alguns pontos relevantes em relao educao no Brasil.
Nesse sentido, a anlise sobre o desempenho do sistema de ensino no pas tem apontado alguns
avanos significativos: queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo da matrcula em todos os nveis
de ensino e crescimento sistemtico das taxas de escolaridade mdia da populao (BRASIL. Ministrio da
Educao, 1998a, p. 23). No perodo de 1994 a 2000 a taxa de escolarizao lquida saltou de 87,5% para
96,3%, estando, portanto, muito prxima da universalizao na faixa etria dos 7 aos 14 anos. Se considerarmos que na dcada anterior o avano foi apenas de 4,0% (80% para 84%), o aumento foi expressivo.
Esse incremento na taxa de escolarizao lquida suplantou, inclusive, a meta prevista pelo Plano Decenal
8
de Educao para Todos, que calculava uma taxa de escolarizao lquida de 94% para o ano 2003.
Porm o que mais significativo, em termos de justia social, constatar que os avanos na taxa de
escolarizao ocorrem principalmente nas camadas de renda mais baixa, fazendo com que diminua a diferena entre as taxas de escolarizao das diferentes camadas de renda da populao.
Assim que, em 1992, a escolarizao das crianas de 7 a 14 anos, pertencentes s famlias mais
pobres, era 22% inferior das famlias mais ricas. De cada quatro crianas pobres, uma estava fora da
escola. Em 1999, a escolarizao das crianas mais pobres havia aumentado em 18%, um crescimento nove
vezes superior ao da escolarizao das crianas mais ricas. Esse comportamento gerou uma distncia que
Dados extrados do Plano Decenal

de Educao para Todos. Braslia,
1994.
17
representa 6% entre as duas camadas opostas de renda. O mesmo se deu entre as faixas intermedirias de
renda, de acordo com dados do Ministrio da Educao e do Desporto.
Essa diminuio da desigualdade entre camadas de renda se deu tambm entre indivduos de origens
raciais distintas. Assim que, em 1992, a escolarizao das crianas negras na faixa dos 7 aos 14 anos era
12% inferior das crianas brancas da mesma faixa etria. Em 1999 essa distncia se reduziu para 4,0%.
O mesmo se deu entre os estudantes declarados pardos.
Tambm houve, nesse perodo, sensvel diminuio das diferenas regionais. Em 1992, no Nordeste,
entre as crianas mais pobres, aproximadamente 30% delas no freqentavam a escola. Na ltima dcada
do sculo XX, o percentual de escolarizao das crianas mais pobres do Nordeste cresceu 22%, quase o
dobro da Regio Sudeste, que foi de 12%.
Entre 1994 e 1999 foram acrescentadas ao Ensino Fundamental 5 milhes de novas matrculas.
Mas no apenas o crescimento da matrcula que chama a ateno do leitor. H algumas mudanas
qualitativas no perfil da matrcula no Ensino Fundamental. As matrculas que antes se concentravam em
grande parte nas sries iniciais, agora se distribuem de forma mais homognea. expressivamente maior o
9
nmero de alunos que esto concluindo as oito sries, menor a presso demogrfica, e os indicadores de
fluxo escolar esto melhorando, dado este que confirma a diminuio das taxas de repetncia e evaso,
como apontamos anteriormente. Em conseqncia disso est diminuindo a matrcula nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, o que concorre para que se estabilize a demanda pela matrcula nas sries finais desse
nvel. Tambm vem diminuindo o atraso escolar, como atestam os seguintes dados: em 1994 o atraso que
era de 60% foi reduzido para 42% em 2000, um percentual ainda bastante elevado, mas que tende a
diminuir ainda mais de acordo com dados do Ministrio da Educao e do Desporto (BRASIL, 2000).
Em sntese, o desempenho do sistema educacional brasileiro est melhorando, mas ainda estamos
muito distantes dos indicadores exibidos pelos pases mais desenvolvidos e mesmo em relao a alguns de
nossos vizinhos, como Argentina, Uruguai, Chile etc.
O fato que, apesar do progresso decorrente de vrias medidas adotadas nos ltimos quinze anos pelo
poder pblico, os ndices de fracasso escolar ainda so muito elevados. Embora em 1999 a taxa de promoo
tenha aumentado de 64% para 74% no Ensino Fundamental, 39% dos alunos matriculados na 1 srie do
Ensino Fundamental no lograram ser aprovados para a 2 srie.
O atendimento educacional pelo SESI-SP em nmeros

O Quadro I traz alguns dados importantes para que se tenha a noo exata da relevncia social que tem o
tipo de atendimento educacional prestado pela rede escolar SESI-SP. Como se v, atuamos tanto na Educao
Infantil como no Ensino Fundamental e, neste caso, propiciando atendimento completo, pois, como j foi
citado, o Ensino Fundamental se estrutura em quatro ciclos de estudos de dois anos cada. Ao todo, e considerando as duas modalidades de atendimento, so aproximadamente 123 mil alunos, entre crianas e adolescentes.
QUADRO I A REDE ESCOLAR DO SESI-SP ANO 2002*
Nmero de Unidades Escolares = 218
9
Em 1995 havia 52 concluintes

para cada cem ingressantes;
j em 1999, o nmero de
concluintes era de 61 para cada
cem ingressantes, o que
demonstra que ainda estamos
longe do ideal, porm o
desempenho do sistema como
um todo est melhorando.
18
Nmero de Municpios Atendidos no Estado = 107
183 Centros Educacionais

35 Centros de Educao Infantil
Modalidades
Ensino Fundamental
Educao Infantil
*dados atualizados em dezembro/2002
Unidades
183
35
19 Unidades na Capital
199 Unidades na Grande So Paulo e Interior
Classes
3.214
362
Alunos (aproximado)
113.291
8.570
Professores
3.130
403
Os centros educacionais mantm cursos do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos

(Educao Distncia Fundamental e Mdio e Programa de Alfabetizao Intensiva).
Os centros de Educao Infantil atendem: Fase IV (crianas de 4 anos); Fase V (crianas de 5 anos)
e Fase VI (crianas de 6 anos).
Indicadores de produtividade
Nos anos de 1999 e 2000 os alunos do Ensino Fundamental regular da rede escolar SESI-SP foram
avaliados em suas habilidades em Portugus e Matemtica. Foi verificado tambm o desempenho em
Redao. Em Portugus, como se verifica mediante a anlise do Grfico I, o desempenho dos alunos em
2000 foi melhor do que o apresentado no ano anterior. Em termos gerais, o resultado situa-se mais ou nos
mesmos termos daquele apresentado pelo Saeb para o Ensino Fundamental em 1999.
importante ainda assinalar que o desempenho dos alunos da 8 srie foi bem melhor do que o
apresentado pelos da 5 srie.
Em Matemtica, o desempenho dos alunos da rede escolar SESI-SP mostra-se diferente em relao ao
que acontece com os resultados do Saeb. A mdia de acertos nas 8 sries superior ao ndice apresentado
por aquela avaliao nacional (Grfico II).
GRFICO I DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR NVEL DE HABILIDADE EM PORTUGUS, SRIE E ANO DE AVALIAO
5 srie 2000
8 srie 1999
8 srie 2000
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0
Nveis de
habilidade
10
30
50
Mdia da 5 srie 2000: 36,9
70
Mdia da 8 srie
1999: 40,0
GRFICO II DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR NVEL DE HABILIDADE EM MATEMTICA, SRIE E ANO DE AVALIAO
50%
5 srie 2000
8 srie 1999
8 srie 2000
40%
30%
20%
10%
0
Nveis de
habilidade
10
30
Mdia da 8 srie
1999: 40,0
50
70
19
Finalmente, o Grfico III apresenta os resultados obtidos pelos alunos (5 e 8 sries) da rede escolar
SESI-SP nos anos de 1999 e 2000. Tambm em Redao o resultado apresentado em 2000 superior mdia
nacional, sendo tambm melhor em relao a 1999. Alis, os resultados convertem-se numa curva normal,
com 58% dos alunos situados acima da mdia 5,0, enquanto em 1999 esse percentual era de 52,0%.
GRFICO III DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR NOTA NA PROVA DE REDAO E ANO DE AVALIAO.
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Notas
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
8 srie 2000
2%
3%
6%
12%
19%
22%
19%
12%
4%
1%
0%
8 srie 1999
2%
6%
9%
12%
19%
19%
16%
9%
5%
2%
1%
O conhecimento, o ensino e a aprendizagem

[...] ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 1985, p. 79)
A construo de uma educao democrtica no contexto de uma sociedade to desigual, como a
brasileira, no deixa de ser uma utopia. Mas todo projeto educacional encerra de algum modo certa dose de
utopia. impossvel ser educador sem que se compartilhe algum tipo de utopia.
O educador lida com o conhecimento. Portanto, fundamental ter claro como se desenvolve esse
processo. por meio do conhecimento que superamos o real existente.
Neste sentido, a concepo de educao que permeia o presente referencial curricular aquela que
engloba ensino, aprendizagem e pesquisa. A finalidade do processo ensino e aprendizagem o conhecimento da realidade, tendo como meta transform-la, visando a construo de um mundo no qual todos
possam realizar a sua humanidade. Mas o que a realidade?
Kosik (1976) define-a da seguinte forma: A realidade uma totalidade concreta que se transforma
em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos. Esta conceituao encerra um princpio
educacional importante, ou seja, a realidade para o educando algo que vai adquirindo sentido
gradativamente, vai se estruturando de modo significativo medida que avana na incessante busca do
20
conhecimento. O todo no a simples soma das partes. necessrio pensar os fatos como partes ou como
pequenas totalidades que integram um conjunto maior. O todo, ao mesmo tempo em que cria as partes,
por elas criado. O real contraditrio e mltiplo, e sua construo no est predeterminada. Transportando
essa conceituao para o campo do social, temos que os fenmenos sociais esto vinculados a uma realidade macrossocial, que imprime neles sua historicidade e seus significados culturais.
Apropriar-se da realidade de modo crtico supe apreender os fenmenos sociais a partir de seu
fundamento, origem, tendncias e contradies, bem como situar o lugar que cada um ocupa na totalidade
do prprio real.
Deslocando essas consideraes para o terreno da escola e concebendo o conhecimento como um dos
modos que o ser humano dispe para se apropriar do mundo, somos forados a aceitar que as diferentes
reas do conhecimento que integram o referencial curricular nada mais so do que o corpo de conhecimentos sobre a realidade tematizada, o modo como o ser humano percebe a realidade. As reas do conhecimento nos fornecem vises parciais da realidade. Da que esta s pode ser apreendida na sua totalidade
a partir de uma abordagem interdisciplinar do conhecimento.
A interdisciplinaridade, portanto, se constitui num eixo bsico desta proposta pedaggica. A abordagem interdisciplinar, como procuramos demonstrar, decorrncia natural do prprio processo do conhecimento, pressupondo uma postura metodolgica na superao de dicotomias: saber do senso comum x
saber cientfico, individual x coletivo, certeza x dvida, produto x processo, intelectual x afetivo x motor,
formao x informao etc.
A interdisciplinaridade tambm pressupe dilogo, no s entre os diferentes campos do conhecimento, que, sem dvida, so tributrios da disciplinaridade, mas tambm entre o professor e os alunos.
preciso ter claro que quem constri o conhecimento o aluno. O professor um mediador entre esse ser
que aprende e o conhecimento.
Como assinala Paulo Freire (1981, p. 61): Educador e educandos [...] co-intencionados realidade,
se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente
conhec-la, mas tambm no de recriar este conhecimento. Como se v, o dilogo da essncia da educao democrtica, mas tambm fundamental para que o ser humano se sinta construtor dessa mesma
realidade, ou ainda, citando novamente Paulo Freire: Ao alcanarem [...] este saber da realidade, se
descobrem como seus fazedores permanentes (id., p. 61).
A educao que se realiza por intermdio do dilogo contribui para formar seres crticos, livres e
cidados abertos ao contraditrio, ou seja, sujeitos que se afastam de posies fanticas e dogmticas.
Transmitir ou receber informaes no configura por si s um ato de aprendizado de conhecimento. Para que o conhecimento ocorra, mesmo quando o indivduo est s, preciso que ele dialogue com o objeto que quer conhecer (objeto cognoscvel). por esta, e no por outra razo, que na
educao do tipo bancria (FREIRE, 1985) no h conhecimento verdadeiro, mas sim assimilao de
informaes, no importando de que natureza sejam: conceituais, procedimentais ou atitudinais. O conhecimento verdadeiro aquele que transforma o ser que aprende.
Para que haja aprendizado real preciso que o docente estimule o estudante, no importa de que
nvel de escolaridade, a participar com a sua atividade intelectual, curiosa, indagadora, irrequieta, criadora
e at mesmo perturbadora de quem quer cada vez mais conhecer.
Portanto, a dialogicidade juntamente com a interdisciplinaridade constituem dois princpios educacionais bsicos que sustentam esta proposta educacional.
Ainda sobre a relao conhecimento, ensino e aprendizagem, considera-se pertinente apresentar,
mesmo que de forma sucinta, alguns princpios que decorrem dos estudos levados a cabo por Jean Piaget,
Lev S. Vygotsky e Henri Wallon.
Dicotomia
Diviso lgica de um
conceito em dois outros,
em geral contraditrios,
que lhes esgotam a
extenso. (Dicionrio
Aurlio, 3. ed. Rio de
Janeiro, 1999).
Superar as dicotomias
significa, neste contexto,
compreender que a
realidade um todo
complexo e que suas
partes no podem ser
entendidas
separadamente.
21
Piaget e Wallon
Jean Piaget, aos 22 anos

j era doutor em
Biologia, e Wallon, antes
de chegar Psicologia
passou pela Filosofia e
Medicina.
Vygotsky
A mediao uma
idia central para a
compreenso da
concepo de Vygotsky.
O conhecimento no
visto como uma ao do
sujeito sobre o real, e sim
pela mediao feita por
outros sujeitos.
22
Na dcada de 1980 as propostas de organizao do Ensino Fundamental em ciclos passaram a ser

baseadas nos estudos de Jean Piaget (1896-1980), Henri Wallon (1879-1962) e Lev Vygotsky (18961934). Com suas pesquisas, cada um a seu modo, surgiram importantes contribuies para a estruturao
de um novo fazer pedaggico, assunto ao qual voltaremos adiante.
Em So Paulo, em 1997, o CEE Conselho Estadual de Educao aprovou deliberao que regulamentou a adoo da chamada progresso continuada, dividindo o Ensino Fundamental em dois ciclos com a
durao de quatro anos cada. Desse modo, o CEE normatizou o disposto no 2 do artigo 32 da LDB em
vigor. A partir de 1998 a Secretaria da Educao implantou a progresso continuada em todas as escolas
mantidas pelo governo estadual.
Na mdia, os ciclos vm sendo responsabilizados pela queda na qualidade do Ensino Fundamental.
uma resposta simplista para uma questo complexa, que a da qualidade do ensino, a qual depende de
muitos fatores, tanto intra como extra-escolares. Seja como for, se seriao e seletividade fossem por si
s garantidores de qualidade de ensino, a educao brasileira seria de altssimo nvel, pois na maior
parte das escolas o sistema permanece seriado e com elevadas taxas de reprovao escolar. Alm disso,
aqueles poucos alunos que conseguem ultrapassar os obstculos e desse modo completar a escolarizao
bsica teriam sucesso na continuidade dos estudos e conseguiriam bons empregos no mercado de trabalho. Todavia, sabido que isto no ocorre.
Entretanto, as resistncias so compreensveis, uma vez que a sociedade conviveu durante dcadas
com a escolarizao seriada, com contedos rigidamente acomodados em programas oficiais de ensino de
1930 a 1960 fixados pelo Ministrio da Educao e da em diante pelos governos estaduais , que, sustentados por um processo de avaliao meramente classificatrio, acabou gerando um sistema educacional
altamente seletivo e excludente.
claro que nos termos da Constituio Federal de 1988, que afirma ser a educao bsica direito de
todos, este sistema no mais se sustenta. preciso construir um sistema educacional inclusivo.
Todavia, organizar os estudos em ciclos no significa promoo automtica. No se est propondo
o laissez-faire pedaggico. A organizao em ciclos encerra em seu bojo a proposta de um fazer pedaggico com uma nova qualidade de ensino e aprendizagem. a busca por uma organizao dos tempos
escolares mais compatvel com o processo de conhecimento do educando, onde o princpio pedaggico
orientador o do respeito ao ritmo e s experincias do educando, procurando com isto consolidar os
avanos conquistados e realizar aqueles que esto prximos de ser atingidos. O aprendizado no pode
ficar preso na camisa-de-fora da durao do ano letivo. Torna-se necessrio conferir maior flexibilidade
organizao dos contedos curriculares.
O tempo rgido do sistema seriado, com seguidas avaliaes puramente classificatrias, cria na sala
de aula um clima que no favorece o aprendizado, alm de ser um obstculo ao desenvolvimento da
autonomia do educando. Um novo fazer pedaggico implica a criao de um ambiente scio-afetivointelectual que facilite a troca de vises dos alunos entre si e com os seus professores. As pesquisas
empreendidas por Jean Piaget indicam que o conhecimento no mera cpia da realidade. Para o psiclogo
genebrino, conhecer assimilar um dado exterior a um sistema de interpretao. O ambiente escolar tem
um peso muito importante na organizao desse sistema cognitivo, da a importncia que adquirem os
tempos escolares e as relaes aluno-aluno, professor-aluno. O erro no pode ser usado para excluir o aluno
do grupo, mas sim deve ser dada a oportunidade para que o raciocnio seja refeito.
Por outro lado, os estudos e pesquisas realizados por Vygotsky e sua equipe de pesquisadores (Luria,
Leontiev e outros) reforam a preocupao com o aproveitamento das experincias que o educando traz
quando chega escola. O papel da instituio escolar possibilitar um aprendizado novo, que, todavia,
no se constri a partir do nada. Vygotsky relaciona o desenvolvimento da criana e do pr-adolescente
com o aprendizado. Para ele, na escola o educando defronta-se com os conceitos que j formulou a partir
de suas vivncias com aqueles gerados pelo desenvolvimento das cincias. Como destaca:
[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou
seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar
somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus
companheiros. (VYGOTSKY, 1988, p. 101)
Esta afirmao atribui escola um papel muito importante no desenvolvimento do aluno, uma vez
que fica claro que o desenvolvimento do potencial do educando no se d de modo espontneo. Cabe
escola mobilizar os meios e as situaes que possibilitem colocar em ao os conhecimentos que o educando traz na direo de conhecimentos novos ou mais bem elaborados. Em outros termos, cabe equipe
escolar em geral, e ao professor em particular, interferir no desenvolvimento do aluno, trabalhando na zona
de desenvolvimento proximal, que, segundo Vygotsky, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1988, p. 97). Desse modo, o aprendizado do novo no ocorre de
modo espontneo. Este no o nico papel da escola, mas sem dvida o mais significativo e que, alis,
justifica a sua existncia.
J Wallon nos chama a ateno para o aspecto emocional, afetivo e sensvel do ser humano. Para ele,
condutas do tipo cognitivo so precedidas pela afetividade, que, nas palavras de Dantas (1990, p. 10),
surgidas que so das condutas afetivas, as cognitivas guardaro sempre a marca desse parto dialtico.
Para Wallon (1989, p. 332), a construo da personalidade humana implica a integrao de duas funes
bsicas: 1) afetividade, orientada para o social, e 2) inteligncia, voltada para o mundo fsico, para a
construo do objeto.
Na esfera educacional, como conseqncia dessa concepo da personalidade humana, o aluno uma
totalidade, e no um ser fragmentado. Uma outra conseqncia importante para a construo desse novo
fazer pedaggico de que vimos falando refere-se necessidade da superao do individualismo e da separao entre escola e sociedade, pois na sociedade, mais precisamente no cultural, que a escola buscar os
contedos de ensino, bem como sua utilidade e possibilidades de aplicao, sendo responsabilidade da
escola organizar os estudos escolares. Portanto, o professor tem um papel muito importante na seleo das
expectativas de ensino e aprendizagem, bem como na organizao dos pressupostos metodolgicos. Deve
ainda criar condies para que os alunos possam interagir e, portanto, vivenciar diferentes papis.
Em concluso e com base nas indicaes sumrias que fizemos dos estudos destes trs psiclogos,
podemos indicar que esse novo fazer pedaggico inclusivo precisa superar, no interior de cada sala de aula,
a homogeneidade, o individualismo, a relao autoritria aluno-aluno e aluno-professor, as atividades
mecnicas e fragmentadas, a avaliao apenas classificatria, a tarefa sem planejamento e sem o plano de
trabalho docente.
23
Procedimentos metodolgicos
Os procedimentos metodolgicos tm como objetivo explicitar uma prtica pedaggica direcionada a

uma aprendizagem significativa a ser adotada pelos professores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental no desenvolvimento das unidades significativas, tendo como ponto de partida as expectativas de
ensino e aprendizagem expressas nos Referenciais curriculares.
Este trabalho est estruturado em situaes fictcias inspiradas na prtica de sala de aula, as quais
possibilitam analisar e compreender os pressupostos que embasam esta obra, visando explicitar a ao
docente a ser adotada na rede escolar SESI-SP.
Os procedimentos metodolgicos apresentados mobilizao, levantamento do conhecimento prvio, anlise dos saberes dos alunos e tomada de deciso, problematizao, sistematizao e avaliao
no devem ser compreendidos de forma linear e seqencial, mas de maneira integradora.
A. Mobilizando os alunos para o conhecimento
Era a primeira vez que eu levava as crianas para uma pesquisa de campo. Passaramos a manh
no Parque Municipal. A sala estava eufrica!
Passei o fim de semana planejando esta atividade. Elaborei uma ficha de pesquisa com os principais itens que deveriam ser observados por eles. Tudo estava minuciosamente preparado.
Era difcil perceber quem estava mais entusiasmado eu ou eles.
Queria que meus alunos observassem as diferentes formas de vida presente no ecossistema. Comecei distribuindo as fichas e dizendo mais ou menos o seguinte: Suponhamos que vocs fossem tcnicos do Ibama, responsveis por mapear as formas de vida deste Parque. A tarefa de vocs observar
e registrar todas as formas de vida aqui presentes.
Pensei que havia explicado tudo direitinho...
Que nada!!!!!!!!!!!!!!!!
O resultado foi desastroso.
Ao chegar escola, observei que as crianas estavam dispostas, agitadas e felizes; alguns tinham
pequenos arranhes, bochechas coradas e uniformes da cor do parque.
Quando recolhi as fichas, qual no foi minha surpresa: as mesmas estavam to encardidas quanto
os uniformes, quando no em pedaos. Os relatos se prendiam a aspectos facilmente observveis,
como: ... formigas, passarinhos, rvores....
Percebi ento que, embora a atividade tivesse proporcionado um excelente momento de lazer,
minhas expectativas no haviam sido atingidas. Aborrecida, retomei a proposta no dia seguinte,
fazendo observaes e crticas junto aos meus alunos.
Por fim, decidi abandonar a atividade e tratar do contedo como habitualmente o fazia, isto ,
usando meu livro didtico.
Observando o relato da professora, fica claro que havia duas intenes diferentes frente ao mesmo
fato (o passeio ao parque). Enquanto a professora pretendia abordar questes ligadas ao conhecimento
escolar, seus alunos estavam mobilizados somente para a ludicidade do passeio.
Diante disto, preciso compreender que ao introduzir uma nova expectativa, deve-se apresentar ao
aluno um desafio que o motive e o faa sentir a necessidade de saber mais sobre ela, sensibilizando-o,
provocando-o, aguando sua curiosidade para o contedo direcionando o foco mobilizador para a expectativa de ensino e aprendizagem desejada, criando um ambiente para querer aprender. Sendo assim, Incia
poderia ter instigado seus alunos a pensarem sobre o assunto e buscarem algumas respostas no parque e
at mesmo elaborar novas indagaes:
a) Educao Infantil:
Depois de ler uma histria e de conversar sobre o texto, propor questes para que as crianas levantassem hipteses:
Tem formiga na escola? E em casa?
O que elas comem? H formigas em outros lugares? Onde?
Elas comem as mesmas coisas?
Todas elas so iguais?
b) Ciclos I e II
Apresentar imagens de dois parques de diferentes cidades, comparando semelhanas e diferenas.
Questionar:
Quais so as diferenas?
Quais so as semelhanas?
Existem formas de vida? Quais?
c) Ciclos III e IV
Apresentar uma foto antiga de algum parque e questionar:
Esta foto de que poca?
Como era o parque? Como o parque hoje?
Se voc fosse governante, o que faria pela recuperao do parque?
10
O fazer pedaggico
Na atividade proposta por Incia, a motivao das crianas estava no fato de sair da sala de aula e
passear pelo parque, e no em observar os aspectos solicitados pela professora. O ato de observar, neste
contexto, faz parte do fator motivacional, e a professora no se deu conta de que esta habilidade deve ser
apreendida.
Para tanto, antes da atividade extraclasse de pesquisa e observao, necessrio criar uma situao
de aprendizagem quanto observao. Por exemplo, ao observar a formiga na escola, explorar com os
alunos o ato de observar, para que eles compreendam a observao como um instrumento que permite um
examinar de forma mais atenta, minuciosa, um estudar.
Por fim, necessrio perceber que os desafios considerados bons para dar incio a um novo contedo
so aqueles que sensibilizam o aluno para o conhecimento, ou seja, que despertam o entusiasmo, o
interesse e a curiosidade. Porm, mobilizar no um procedimento fcil, pois requer conhecimento do
contedo por parte do professor e sensibilizao dos aprendizes, por meio de aes que devem estar
relacionadas s expectativas de ensino e aprendizagem.
B. Identificando os conhecimentos prvios
[...] Durante o ano, nos encontros de formao continuada, muito se falou sobre o levantamento de conhecimentos prvios e sua importncia. Pensando nisto e considerando a expectativa de
ensino e aprendizagem para o Ciclo III Reconhecer e aplicar os fundamentos na prtica esportiva,
superando, de modo progressivo, as aes de marcha, corrida, salto, equilbrio, transporte, lanamento, arremesso etc., explorando capacidades fsicas e habilidades motoras , resolvi iniciar meu
trabalho pelo contedo futebol em uma roda de conversa. Perguntei s crianas o que sabiam
sobre o futebol. Observei que sabiam muito. Fiquei impressionado com a participao das meninas,
suas preferncias por times e jogadores, bem como com o debate sobre a convocao ou no do
Romrio para os jogos da Copa do Mundo 2002, o que trouxe muita polmica para a sala, enriquecendo a discusso e envolvendo toda a turma.
No dia seguinte, deixei que se dividissem em equipes e, como j sabiam bastante sobre futebol,
permiti que jogassem livremente.
Foram quarenta minutos de pura agonia: chute para todo lado, pontaps e tombos de todos os
jeitos. At na cozinha quinze alunos correram para buscar uma bola.
Ao trmino da aula, pude perceber que jogar futebol um saber que no se expressa quando as
crianas falam, mas sim quando jogam...
Analisando o relato do professor Diniz, notamos que, ao propor uma atividade objetivando levantar o
mximo de informaes que tornem visveis ao educador o que seus alunos sabem sobre o assunto,
necessrio possibilitar o contato direto com o objeto de estudo, pois s assim ser possvel que os mesmos
coloquem em jogo todos os nveis de seu conhecimento, ativando recursos prprios para a soluo do
desafio proposto.
11
Verificamos que as hipteses e representaes dos educandos sobre o contedo futebol, em relao
expectativa de ensino e aprendizagem selecionada pelo professor, s poderiam ser reveladas se os observssemos jogando.
Considerando que a condio essencial de qualquer processo de ensino e aprendizagem o que o
aluno j sabe (seus conhecimentos prvios), o professor precisa estar atento s hipteses formuladas
durante a soluo do desafio, reconhecendo todas como vlidas. Havendo erros ou distores, estas devero ser trabalhadas no decorrer da prpria atividade.
Mesmo as hipteses mais absurdas constituem ricos instrumentos de prognsticos para a estruturao
de outras atividades.
Portanto, fazer perguntas sobre os assuntos que se quer ensinar ou conversar numa roda com os
educandos so prticas comuns, porm nem sempre adequadas, pois s vezes no permitem identificar os
saberes dos alunos. Assim, o professor Diniz poderia ter levantado o conhecimento de seus alunos de outra
forma, como, por exemplo, exibindo trechos de jogos de futebol ou outros esportes, comparando-os e
analisando suas semelhanas e diferenas; fazendo com que os alunos participassem de jogos adaptados
criados por ele prprio (que usassem algumas regras do futebol), filmando os alunos jogando, fazendo
questionamentos, discutindo os pontos observados.
Neste contexto, os conhecimentos prvios que os aprendizes tm sobre os assuntos abordados sero
condio indispensvel para a construo do saber escolar. Portanto, fundamental que eles tenham
espao e liberdade para explicit-los, justific-los e defend-los.
Desta maneira, a investigao dos saberes dos alunos imprescindvel para fornecer ao professor
elementos que tornem visvel o como mediar o processo ensino e aprendizagem, planejando diversas
estratgias, que possibilitem aos diferentes alunos apropriar-se do novo saber.
Ao planejar o trabalho docente, que tem como ponto de partida as expectativas de ensino e aprendizagem explicitadas nos Referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP, o professor dever, baseado na
anlise das expectativas, decidir os procedimentos e os instrumentos, prevendo recursos que sero utilizados na investigao do conhecimento de seus educandos, como: filmes, dinmicas, fotos, experimentao
ativa, desenhos, esquemas, produes de textos, jogos, pesquisas, atividades extraclasse, teatro, dana,
msica, recortes de jornais, revistas, internet etc.
C. Analisando os conhecimentos prvios/tomando decises
Estvamos no fim do ano letivo e as crianas do Ciclo I da fase inicial sabiam ler e escrever.
Durante o ano tnhamos trabalhado com jornais, comentando notcias e propagandas. Naquela manh, cheguei na sala com vrios anncios que havia recortado do jornal de domingo. Organizamos o
espao da sala de aula e pedi que se sentassem em crculo, distribuindo a cada aluno um anncio com
a seguinte instruo: Vocs tm dez minutos para ler alguns anncios. Ao trmino do tempo, prosseguimos a atividade com as crianas socializando o que tinham lido.
Falaram sobre carros, ventiladores, imveis, mveis [...] Perguntei: O que estes anncios tm em
comum? O que eles tm de diferente? O que podemos anunciar nos jornais?. Ouvi quando Vtor
respondeu: Todos tm telefone....
Foi quando Mrcia disse: Pr, tem umas coisinhas esquisitas antes do nmero de telefone. O que
quer dizer Tel. p/ contat.?. Enquanto eu me preparava para responder, Vtor, impaciente, gritou do
12
O fazer pedaggico
outro lado: Telefone para contato, n?. Respondi que sim. Tatiana, querendo participar, disse: Tem
que dizer o que !. Perguntei: Como assim, Taty?. , por exemplo, professora, eu quero vender uma
casa, da tenho que dizer: Vende-se uma casa, e como ela : quantos quartos, banheiros, garagem....
Caio interrompeu dizendo: E o preo da coisa tambm!. sua frente, Lus respondeu: Ah! Isso o meu
no tem!. Perguntei-lhe: E como voc faria para saber o preo?. Ele respondeu: s ligar pra l!.
Entre estas e outras frases percebi que eles j possuam conhecimento suficiente para produzir um
anncio. Assim, avanamos com a atividade: Vocs j sabem muita coisa sobre anncios. Que tal se
agora fizermos um?. Todos adoraram a idia. Vocs podem anunciar qualquer coisa.
Fiquei surpresa com os resultados do trabalho! Todos produziram seus anncios e os ilustraram.
Trocaram tanto materiais quanto idias, socializando seus escritos e auxiliando os colegas que tinham
alguma dificuldade. Ao final do dia, expusemos os anncios no mural da classe com a inteno de
retomar o trabalho no dia seguinte, quando planejaramos uma simulao de compra e venda, entre
outras atividades...
No foi por acaso que a atividade da professora Ins deu certo, pois, ao analisarmos o relato, percebemos que ela adotou pressupostos pedaggicos que permeiam toda a ao docente em busca da construo do conhecimento.
Esses pressupostos indicam que o indivduo possui representaes em determinado momento de sua
histria, sobre uma parcela da realidade, isto , conhecimentos prvios. Diante de um novo contedo, o
aprendiz possui hipteses mais ou menos elaboradas, mais ou menos pertinentes, pois de outro modo no
seria possvel atribuir significado ao novo conhecimento.
A ao investigatria deve possibilitar ao professor fazer o levantamento sobre o que os alunos sabem,
o que eles no sabem e o que precisam saber, possibilitando reflexes e dando indcios sobre a tomada de
decises. No basta investigar! Aps ter conhecimento do que o aluno j sabe, o professor deve mediatizar a
relao entre o aluno e o objeto de estudo, propiciando momentos significativos, elaborando atividades onde
o saber real seja reelaborado, aproximando-o cada vez mais dos saberes escolares.
Percebemos na atividade desenvolvida, desde sua apresentao, que a professora criou condies
para que seus alunos manifestassem o que sabiam sobre o contedo a ser trabalhado, permitindo que eles
trocassem informaes entre si e se ajudassem. Alm disso, foram oferecidos modelos (anncios previamente recortados) para que pudessem comparar, estabelecendo relaes, enriquecendo suas idias e ampliando suas representaes sobre os mesmos.
Durante o dilogo, a professora instigou seus alunos reflexo, criando conflitos e problematizando,
como, por exemplo, quando Lus disse que seu anncio no tinha preo, Ins necessitou saber se ele
considerava esta informao desnecessria na estrutura de um anncio, e, assim, lanou mo de
questionamentos, fazendo-os pensar sobre suas hipteses.
Os levantamentos de hipteses apontam para solues. nesse momento que o professor deve intervir, incentivando suposies e opinies. Faz-se necessrio escolher e indicar aos aprendizes fontes para a
obteno de informaes necessrias. Neste caso, foram os textos com funo de anncio.
papel do professor organizar e sistematizar essas informaes, compondo um corpo de conhecimento. As idias levantadas precisam ser comparadas entre si e com o conjunto de conhecimentos de que se
dispe. A partir desta relao, outras hipteses sero levantadas, dando incio a uma nova busca de
informaes, isto , ao mesmo tempo em que a criana amplia seus conhecimentos, suas hipteses so
13
modificadas e (re)estruturadas, chegando a ponto de transpor seu aprendizado para outras situaes.
importante salientar que quando um novo conhecimento emerge, torna-se necessrio que seja sistematizado, isto , que este novo conhecimento seja organizado.
Assim, a professora Ins, sentindo que seus alunos possuam informaes necessrias sobre o texto
em estudo, decidiu dar continuidade tarefa, sugerindo a produo de um anncio.
Deve-se salientar que a anlise dos saberes que os alunos trazem para a aula pressupe um exame
crtico, uma observao, um estudo por parte do professor, antes da tomada de deciso. Esta anlise deve
ser subsdio para planejar, e muitas vezes poder indicar uma alterao no seu plano, assumindo funo
reguladora. Por exemplo: no caso de os alunos nunca terem tido contato direto com o jornal e, portanto,
desconhecerem sua estrutura, haveria necessidade de propor atividades para que os mesmos apreendessem
esses conceitos, e s depois retornar expectativa de ensino e aprendizagem planejada anteriormente.
O processo de tomada de deciso exige um olhar avaliativo permanente. Desse modo, a ao
investigatria permear todo o processo de ensino e aprendizagem, criando condies favorveis para a
aprendizagem significativa. Uma prtica docente torna-se eficaz quando sua tomada de deciso estiver
centrada no estudo (anlise) dos conhecimentos prvios dos alunos.
D. Problematizando
Estvamos no ms de agosto. Uma das expectativas de ensino e aprendizagem previstas no meu

plano docente era analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema contextualizadas, envolvendo os algoritmos das operaes com nmeros naturais, inteiros e racionais (forma fracionria e
decimal). Pensei em propor minha turma de Ciclo III situaes-problema, de forma a romper com a
descontextualizao encontrada nos exerccios editados em alguns livros didticos. Planejei vrios exerccios, dentre eles o que relato a seguir. Pedi-lhes que resolvessem o desafio e depois discutissem com o
colega ao lado, comparando as respostas...
Para quem aceita desafios...
Um nibus da linha circular j percorreu 60 km, que so 4/7 de todo o percurso que ele precisa fazer
hoje. Durante o almoo, o motorista e o cobrador discutiam sobre quantos quilmetros ainda deveriam
percorrer at o fim do dia. O motorista dizia que faltavam 45 km, enquanto o cobrador insistia em dizer
que faltavam 180 km. Observe o clculo dos dois e diga quem est certo, justificando sua resposta.
Motorista:
4
60 km
7
1
60 : 4 = 15
7
Cobrador:
4
60 km
7
7 4 3
=
7 7 7
7
7 x 15 = 105
7
105 60 = 45 km
60 x 3 = 180 km
Enquanto meus alunos pensavam sobre a soluo do problema, eu circulava pelas carteiras. Foi
quando pude observar que alguns ainda sentiam dificuldade em interpretar os dados, pois, propositadamente, a forma de resoluo impressa na atividade no se assemelhava forma habitual, j que
14
O fazer pedaggico
aps o enunciado a responsabilidade do algoritmo na maioria das vezes sempre do aprendiz. O

primeiro desafio, portanto, era desvendar esta nova forma de registro, ou seja, tornar possvel a
interpretao dos dados ali expressos.
Percebi que a maioria refazia no rascunho a hiptese dos personagens da nossa histria, confrontando-as s suas prprias hipteses.
Passados alguns minutos, sugeri que algum registrasse sua resposta na lousa para que pudssemos analis-la coletivamente. Giovanna levantou-se de imediato e foi lousa. Cheia de entusiasmo,
disse sem hesitar: Quem t certo o cobrador!. Antes que eu tivesse tempo de interferir, parte da sala
manifestou-se contrria a esta idia. Todos queriam falar ao mesmo tempo! Alguns, convictos de que
a resposta estava errada, manifestavam sua inteno de argumentar. Pedi a todos que ficassem em
silncio para ouvirmos os argumentos de Giovanna. Foi a que ela, com naturalidade, explicou: Profes7
4
sor, o cobrador faz conta o dia inteiro e nisso ele craque! E o percurso todo , se ele j andou ,
7
7
3
falta ele andar s , da, 3 vezes o que ele andou, que era 60 km d 180 km, viu?.
7
4
Percebi que Giovanna no estabelecia relao entre 60 km e , considerando-os isoladamente.
7
4
Perguntei: maior ou menor que a metade do percurso?.
7
Giovanna: maior!.
4
Professor: E o que falta maior ou menor que ?.
7
Giovanna: menor.
3
4
igual a 60 km?.
Professor: Ento, como que pode ser 180 km, se
7
7
Fica evidente no relato do professor Cludio que seu comprometimento e sua postura revelam
uma concepo de educao numa abordagem sociointeracionista, j que sua atividade prope
romper com o paradigma da linearidade dos contedos e das tarefas realizadas em sala de aula
(...pude observar que alguns ainda sentiam dificuldade em interpretar os dados, pois, propositadamente, a forma de resoluo impressa na atividade no se assemelhava forma habitual, quando,
aps o enunciado, a responsabilidade do algoritmo quase sempre do aprendiz.), pondo em mo3
4
vimento o pensamento do aprendiz (Professor: Ento, como que pode ser 180 km, se igual
7
7
a 60 km?), buscando desenvolver a habilidade de aprender a aprender, tarefa fundamental da
escola no sculo XXI.
A concepo de ensino pautada numa abordagem sociointeracionista pressupe uma postura didtico-metodolgica problematizadora, isto , por meio do questionamento dos alunos sobre o objeto de
estudo e da realidade. uma prtica pedaggica que deve ser constante na sala de aula, fundamentada no
pressuposto da experimentao, da leitura, do trabalho em grupo, da exposio do professor, dos jogos
educativos, da pesquisa etc., enquanto provocao, desafio, com significado para as atividades de ensino
e aprendizagem. Para tanto, necessrio que o professor tenha em mente a preocupao em suspender a
explicao imediata, no dando respostas prontas, criando momentos de suspense e de busca pessoal.
15
No relato do professor Cludio, fica claro que o ato de escutar as hipteses de seus alunos no se d
de forma isolada e descompromissada. Ele as ouve, colocando-se em atitude reflexiva, decidindo como agir,
optando por caminhos que realmente envolvam seus educandos em busca do aprender a aprender.
A problematizao tem como tarefa primordial ativar o processo de ensino e aprendizagem, superando uma postura meramente descritiva, questionando, provocando conflitos cognitivos, pois quando o aprendiz
desestabiliza suas hipteses (desequilbrio), precisa ir em busca de solues que restabeleam uma nova
sntese (equilbrio).
medida que o aluno tem dvidas, sente a vontade de resolv-las e, para tanto, busca solues,
interagindo com o objeto de estudo e, principalmente com o outro. Assim, importante assumir uma
postura dialgica.
Neste processo, o professor ter a ferramenta para analisar as concepes das crianas e suas
incompreenses. O seu trabalho no se restringe a resolver problemas, tomando decises sozinho. Ele
anima e mantm a rede de conversas, coordena aes, prope discusses, elabora diferentes questionamentos,
cuida para que haja espao onde todos falem, garante que aqueles que tm o hbito de sempre falar dem
oportunidade para os que, se sentindo mais intimidados, falem, cada vez mais seguros em se expor.
Por fim, problematizar mais do que criar atividades. favorecer a colocao de perguntas que so de
diferentes desafios, devendo levar em conta o que o aluno sabe, pois no dilogo entre o conhecimento deste
aluno e o saber escolar que o professor constri procedimentos problematizadores. Portanto, envolve um
conjunto de aes planejadas intencionalmente que desinstalam os alunos, que os levem a duvidar de suas
certezas, questionando a realidade aparente, mobilizando-os a pensar, confrontar suas hipteses e reaprender.
E. Sistematizando
H poucos dias, os analistas pedaggicos de Lngua Portuguesa receberam uma carta da professora
Cristina do CE SESI XY, onde ela relatava seu trabalho em sala de aula com os alunos do Ciclo II e sua
satisfao quanto ao resultado obtido.
Transcrevemos abaixo a carta da professora e as aes desenvolvidas:
[...] H muito tempo tenho pensado sobre a dificuldade em interferir nos textos de meus alunos,
de forma a ajud-los. Encontro nas produes erros ortogrficos gritantes! J tentei de tudo! Desde a
marcao dos erros no prprio texto at a reescrita em grupo, mas que nada! Ortografia virou sonho e
iluso... No consigo compreender metade do que eles escrevem!
No ltimo encontro de formao, tive contato com a refaco de textos, uma forma de trabalho
onde a criana motivada a reescrever seu texto por partes.
Resolvi experimentar. Cheguei na sala de aula motivando as crianas por meio de leitura de contos
e roda de conversa. Esgotado o debate, solicitei que escrevessem seu prprio texto recontando a
histria dos Trs Porquinhos, na verso do Lobo Mau, pois havamos falado muito sobre ver o outro
lado destes contos. Percebi que a atividade motivou os alunos a se colocarem no papel do Lobo, o que
foi muito interessante, tanto para mim quanto para eles. Mas as dificuldades em ortografia ainda
apareciam em grande quantidade. Para exemplificar, transcrevo abaixo trechos da produo do Gustavo,
que representa bem as dificuldades encontradas na sala:
16
O fazer pedaggico
... E o lobo disse:

Como poo ser acuzado de um crime orrvel como esse? Eu s queria imprestado uma chcara de
assucar!...
O Lobo disse que quando viu o leito istatelado di bariga pra baxo, no resistiu. Uma vos de demtro de
dele gritava:
pecado isperdissar cumida...
Oge estava puchando cana no Carandiru por causa de treis leites do piru!
Na tentativa de ajud-los a solucionar os problemas ortogrficos, organizei uma srie de aes, que
agora foram sistematizadas, dentre as quais transcrevo abaixo:
Listei as principais dificuldades ortogrficas dos alunos em um quadro, classificando-as por tipos
de erros. Por exemplo, quando Gustavo utilizou em seu texto a palavra istatelado, houve uma transcrio da fala, enquanto com relao palavra demtro, o erro se revela por no considerar as regras
no contexto da palavra.
Para as regras contextuais, construi com os alunos listas de palavras (exemplo: dentro, quando,
puxando, emprestado, embaixo, tombo) e por meio da observao e da reflexo sobre o que h em
comum entre as palavras que pertencem ao mesmo grupo e o que as difere das outras, construmos
uma regra que facilitasse a escrita, optando pelo m ou n.
Formada a regra, na linguagem dos alunos, fez-se necessrio que eles voltassem aos seus textos
e colocassem prova as regras que os mesmos construram.
Em relao ao tipo de erro causado pela transcrio da fala (istatelado, imprestado, cumida),
coube outro procedimento, que merece especial ateno: Incentivei a LEITURA!!!, possibilitando aos
alunos o contato com textos literrios de boa qualidade.
importante salientar que todas as atividades partiram da produo dos alunos e da reflexo e
ao sobre elas.
Passado um tempo, j obtive alguns resultados positivos, pois ao comparar meus relatos, percebo
que, aos poucos, meus alunos vm superando suas dificuldades em ortografia. Tenho a sensao de
que algumas regras ortogrficas que antes no faziam sentido para eles passaram a ter significado, e
isto se reflete em seus textos.
Analisando o relato da professora percebemos que a sistematizao demonstrada na organizao do

trabalho de produo de texto um importante recurso para ajudar os alunos na superao de suas dificuldades na escrita. Do mesmo modo, se a professora no tivesse o hbito de registrar suas aes (sistematizar), no lhe seria possvel perceber, analisar, refletir criticamente e tomar decises em relao aos encaminhamentos necessrios durante o processo.
Mas, afinal, o que sistematizar?
Entendemos sistematizar como sendo um conjunto de prticas que visam a organizao de conhecimentos, noes e modos de ao que possibilitam clarear as conexes e associaes entre o senso comum
e o saber escolar, isto , permite ao educando comunicar ao professor e ao coletivo sua compreenso no
que se refere ao contedo estudado e o quanto esta aprendizagem foi significativa.
Porm sistematizao no prerrogativa apenas dos educandos, pois durante o processo de ensino e
17
aprendizagem fundamental que o educador registre sua prtica, sistematizando-a para depois analisar,
refletir e ir em busca de solues.
Sistematizao no produto final do processo de ensino e aprendizagem, e sim um recurso de
comunicao para educandos e educadores, pois ao mesmo tempo em que organiza informaes, tambm
desenvolve competncias. Durante a sistematizao possvel ver o entendimento do contedo estudado,
e quanto mais os educandos tm oportunidade de refletir sobre um assunto, falando, escrevendo ou representando, mais eles o compreendem.
Portanto, em sala de aula, devemos solicitar aos alunos atividades que permitam exercitar a comunicao. Desta forma, estaremos ajudando-os a organizar seus pensamentos, fazendo com que se apropriem
tanto dos contedos quanto das habilidades.
Existem diversos recursos que podem propiciar aos aprendizes a sistematizao do conhecimento
adquirido. Dentre eles apontamos:
A oralidade: comunicao simples e direta que permite verificao e reviso praticamente instantneas. um timo recurso, pois a fala ainda o mais usado meio de comunicao que h entre as pessoas,
excelente tambm quando a escrita e as representaes grficas ainda no so dominadas. Exemplos:
debates, discusses, jri simulado, jornal falado, seminrios, roda de conversa, entrevistas, pesquisas,
msicas, pardias etc.
As representaes pictricas: o desenho o pensamento visualmente representado. Nele possvel
expressar sentimentos, idias e vontades, sendo tambm um recurso de comunicao adaptvel a qualquer
rea de conhecimento, trazendo, ainda, o componente ldico da infncia. Exemplo: cartazes, murais,
registro dirio por meio de desenho, histria em quadrinhos, ilustraes, pinturas, modelagem etc.
A escrita: o ato de escrever auxilia o resgate da memria, possibilitando a comunicao entre
pessoas que esto distantes no espao e no tempo. Escrever permite, tanto ao escritor quanto a outras
pessoas, ter acesso ao que foi pensado e vivido. Deve ser incentivado na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental. Exemplos: relatos, contos, crnicas, cartas, atas, ofcios, pesquisas, snteses etc.
As representaes grficas: recurso de comunicao que exige maior compreenso e abstrao por
parte de quem o produz. So representaes grficas semelhantes a diagramas que indicam relaes entre
conceitos ligados por palavras. Exemplos: cronogramas, fluxogramas, organogramas, mapas conceituais,
tabelas, grficos, mapas etc.
Os mapas conceituais e os esquemas representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes
at os menos inclusivos. So utilizados para auxiliar a ordenao e a seqenciao hierarquizada dos contedos
de ensino, propiciando ao aluno a organizao de uma lista ou uma rede de idias, relacionando-as.
Participao ativa dos alunos em interao: uma forma de realizar o confronto entre as diversas
representaes que podem surgir no grupo, discutindo e analisando a sua eficcia, permitindo que os
educandos reflitam sobre os diferentes caminhos percorridos, argumentando e construindo suas prprias
concluses, que resultaro em novas sistematizaes. Exemplos: correo em grupo, reescrita do texto,
refaco, texto coletivo, debate, discusso etc.
Recursos tecnolgicos: o uso criativo dos recursos tecnolgicos podem trazer valiosas contribuies
ao processo de ensino e aprendizagem, como, por exemplo, a informtica enquanto recurso de sistematizao, pois permite a visualizao rpida dos trabalhos e a autocorreo, bem como o uso simultneo de
textos, imagens e sons. Exemplos: produo de textos, desenhos grficos, tabelas, apresentaes, textos
gravados, coleta e organizao de dados, msicas e outros.
Outros recursos de sistematizao: portflios, maquetes, cartazes, jogos, atividades expressivas.
18
O fazer pedaggico
F. Avaliando
[...] Durante o ms de setembro, trabalhei com os meus alunos do Ciclo IV a expectativa de ensino
e aprendizagem: Reconhecer os efeitos da Revoluo Industrial na sociedade moderna.
Tinha como inteno que os alunos percebessem que as relaes de trabalho se alteraram mediante
a efetivao do capitalismo, provocando inclusive um aumento na explorao da mo-de-obra infantil,
fato que persiste ainda hoje. Tambm tinha como objetivo que os alunos construssem uma viso
crtica da situao de excluso social das crianas trabalhadoras do Brasil, alm de proporcionar um
contato com o Estatuto da Criana e do Adolescente, para que percebessem seus direitos. Propus
textos informativos, discusses em grupo, debates, pesquisas, seminrios etc.
Com o propsito de sistematizar o conhecimento, foram produzidos relatrios. Uma atividade muito
interessante foi o debate onde todos puderam participar, elaborando e respondendo perguntas.
Ao final do ms, apliquei uma prova objetiva, da qual transcrevo algumas questes:
1. O que foi a Revoluo Industrial?
2. Quem foi James Watt?
3. Como eram tratados os operrios, em especial as crianas?
4. O que o ECA?
Nessa avaliao os alunos foram muito bem. A mdia de acertos foi de 84%, e os melhores alunos
obtiveram 98% de acertos.
Seguro de que o assunto j era do domnio da sala, dei continuidade ao meu plano docente,
abordando outras expectativas.
Qual no foi minha surpresa quando, ao final da etapa, resolvi colocar na avaliao algumas
questes sobre o contedo trabalhado em setembro. Elaborei a prova com perguntas abertas e em
grupo, como se pode observar nas questes transcritas abaixo.
1. No sculo XIX, durante a Revoluo Industrial, as crianas eram exploradas e submetidas a
trabalhos muito desgastantes. No Brasil intenso a tarefa de combate ao trabalho infantil, porm
essa realidade persiste. A que voc atribui essa situao?
2. Durante a Revoluo Industrial, como j foi dito, houve grande explorao da mo-de-obra
infantil nas fbricas. Ainda hoje essa mo-de-obra representa uma parcela significativa do trabalho
realizado no Brasil, principalmente nas reas rurais. Em que estes contextos se diferenciam?
3. Observando a notcia veiculada pela mdia no dia 19/7/2001 e os artigos do Estatuto da Criana
e do Adolescente, expresse sua opinio a respeito dessa situao. Com referncia reportagem, voc
puniria os pais das crianas que trabalham na extrao de madeira? Justifique.
So meninos e meninas que passam o dia derrubando rvores nas florestas de accia para ajudar
no sustento das famlias e ainda so vtimas de ferimentos causados pela insegurana de um
trabalho que no para eles. As mos que fazem fora para segurar a serra eltrica so de um
menino de quinze anos.
Ele deixou o colgio na quarta srie. Desde os onze anos trabalha todos os dias das sete da manh s
seis horas da tarde. Precisa ajudar os pais.
19
Antes eu trabalhava s de manh e estudava tarde. Mas ajudar o dia todo melhor. melhor pra gente.
O Rio Grande do Sul o maior produtor de accia negra do pas. So cortados anualmente 15 mil
hectares de floresta, a maior parte exportada para o Japo.
Segundo o Sindicato dos Proprietrios Rurais, 30 mil famlias trabalham na extrao da madeira. Este
homem trabalha h mais de vinte anos nas florestas da regio. Para reforar o oramento, ensinaram a
tarefa para a filha. Ela tinha apenas nove anos. Hoje, aos catorze, j conhece na pele o perigo do faco.
Se no trabalhar direito se corta.
Eu tenho sete filhos para dar comida. A gurizada tem que dar uma mo.
O dono da propriedade diz que no contrata crianas. Segundo ele, a responsabilidade dos pais.
A rotina no elimina o sonho de quem est passando no mato boa parte da adolescncia.
Eu preferia estar no colgio agora.
(Jornal Hoje on-line, 19/7/2001)
Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II direito de ser respeitado por seus educadores;
III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s
instncias escolares superiores;
IV direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Art. 55 Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino.
O resultado foi desastroso. A porcentagem de acerto foi de aproximadamente 20%.

Ao analisar os fatos, cheguei concluso de que embora minhas aulas tenham sido bem planejadas, a avaliao que elaborei no me permitiu verificar o que realmente meus alunos aprenderam
sobre o contedo tratado, uma vez que no utilizei diferentes tipos de procedimentos, privilegiando
apenas a memorizao.
Depois disto, tenho sentido a necessidade de maior aprofundamento nas questes relativas
avaliao e, pesquisando, cheguei concluso de que a avaliao no decorrer da minha prtica de
sala de aula sofreu um desvio de suas funes bsicas, passando a ser utilizada por mim, fundamentalmente, para aprovar e reprovar alunos.
Analisando o relato do professor Antunes, percebemos que ele concebia a avaliao como um ato
isolado, acontecendo sempre ao final do processo como uma forma simplista de apenas mensurar o que o
aluno aprendeu ou no, atribuindo ao ato de avaliar um carter quantitativo e excludente.
possvel perceber a riqueza das atividades diversificadas descritas pelo professor (Propus textos
informativos, discusses em grupo, debates, pesquisas, seminrios etc.), porm notamos que ele perdeu
a oportunidade de explorar o olhar avaliativo no decorrer das mesmas, deixando o ato de avaliar apenas
para o fim do ms.
20
O fazer pedaggico
Alm disso, o professor percebeu que a forma como foram elaboradas as questes no permitiu a
avaliao de habilidades e competncias necessrias para a resoluo de desafios, limitando-os mera
reproduo memorstica de contedos conceituais trabalhados, no possibilitando ao professor:
Identificar se os alunos esto aprendendo.
Identificar e analisar as hipteses sobre como os alunos aprendem.
Refletir sobre a eficcia de seu plano docente, permitindo ajustes e regulaes necessrias.
Refletir criticamente sobre sua prtica educativa (auto-avaliao), tomando decises para selecionar a melhor ao a ser desenvolvida em determinadas situaes de ensino e aprendizagem.
Identificar dificuldades de aprendizagem, subsidiando a elaborao de atividades de recuperao.
Discutir os resultados com seus alunos.
Identificar o interesse e a motivao da classe, (re)elaborando estratgias para mobilizao de seus
alunos (querer aprender).
Ao comparar as questes inicialmente elaboradas pelo professor e as da avaliao ao final da etapa,
percebemos que os alunos, ao se depararem com situaes em que precisavam refletir de forma crtica sobre o
contedo aprendido, estabelecendo relaes com o cotidiano, sentiram muita dificuldade, pois estavam acostumados com questes que no possibilitavam emergir toda a riqueza das discusses e demais momentos vivenciados, bem como habilidades e competncias para interpretar, relacionar, comparar, refletir, analisar, criticar etc.
No atual contexto educacional, a avaliao deve ser vista como instrumento que permite tanto ao educando como ao educador a reflexo e o acompanhamento de toda a trajetria da construo do conhecimento.
Neste sentido, lembramos que a avaliao permear todos os procedimentos metodolgicos descritos
anteriormente, possibilitando ao professor acompanhar e verificar o processo de ensino e aprendizagem e autoavaliar-se, refletindo e reformulando sua proposta de trabalho sempre que necessrio. Essa postura pressupe um
olhar avaliativo constante, num processo dialgico, sem perder de vista o que o aluno sabia, as problematizaes
lanadas pelo mediatizador, o quanto ele avanou com relao a este saber e o quanto ele pode avanar.
Em cada momento do desenvolvimento das atividades o professor dever analisar as hipteses de
construo do conhecimento dos alunos com o objetivo de propor novos encaminhamentos. Assim, as
questes classificadas como erradas devero ser analisadas, investigando-se as causas dos erros, para
conseqente recuperao paralela e contnua.
Conforme Clarilza Prado, os erros nas avaliaes devem provocar inquietao no professor, mobilizando-o para a tomada de deciso no sentido de reconstruir as hipteses elaboradas pelos alunos.
At aqui...
...buscamos trazer experincias com personagens fictcios, porm, com prticas reais de sala de aula, com
a finalidade de, por intermdio de cenas do cotidiano, ilustrar os procedimentos metodolgicos, aes que
devem estar presentes na prtica pedaggica de todos os educadores da rede escolar SESI-SP. Esta prtica
assume o compromisso de que efetivamente o aluno aprenda o saber escolar e desenvolva competncias e
habilidades, a fim de utiliz-las para saber viver coletivamente na sociedade e ter condies de inserir-se
no mundo do trabalho.
Relembramos que os procedimentos metodolgicos foram dispostos separadamente para facilitar a compreenso, porm na prtica pedaggica os mesmos no ocorrem de forma separada e linear; pelo contrrio,
so integrados e interdependentes. Por exemplo, numa ao investigatria possvel identificar os conhecimentos prvios dos alunos, problematiz-los e avali-los. Na sistematizao possvel investigar os novos
conhecimentos adquiridos, analisando-os, tomando novas decises e, se necessrio, replanejando.
21
Bibliografia
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1994.

BANDEIRA, Manuel. O bicho. In: Estrela da vida inteira. 20. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Teoria e prtica de Educao Artstica. So Paulo: Cultrix, 1975.
BARBOSA, Claudio L. de Alvarenga. Educao fsica escolar. Petrpolis: Vozes, 1997.
BASSEDAS, Eullia et al. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
BERGER, John. Modos de ver. Lisboa: Edies 70, 1972.
BRANCO, Samuel Murgel. Viagem ao mundo dos micrbios. 29. ed. So Paulo: Moderna, 2000. (Desafios)
BRASIL. Ministrio da Educao. Desenvolvimento da educao no Brasil. Braslia: MEC, 1996.
. Parmetros curriculares para a rea Lngua Portuguesa. Braslia: MEC, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC, 1998.
BUORO, Anamlia Bueno. Olhar em construo. So Paulo: Cortez, 2001.
CAVALCANTE, Zlia. Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo: tica, 2000.
DEVRIES, R. & ZAN, B. A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na escola. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. Petrpolis: Vozes, 1994.
FOLHA DE S. PAULO, Opinio, A2, 4/10/2000.
FONSECA, Vitor. Aprender e reaprender: educabilidade cognitiva no sculo XXI. So Paulo: Salesiana, 2001.
. Manual de observao pscicomotora: significao psiconeurolgica dos fatores psicomotores. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo: Scipione, 1997.
FUNDAO BRASILEIRA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CINCIAS. Laboratrio bsico polivalente de Cincias para o
1 grau: manual do professor. Funbec. Rio de Janeiro: FAE, 1986.
FUNDAO BRASILEIRA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CINCIAS Cecisp/Funbec. Misturas e substncias: reaes qumicas. So Paulo, 1986.
GALLARDO, Jorge Srgio Prez. Didtica de Educao Fsica: a criana em movimento: jogo, prazer e transformao.
So Paulo: FTD, 1998.
GARDNER, Howard. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto Alegre:
Mediao, 2000.
ILHA DAS FLORES. Direo: Jorge Furtado. Porto Alegre: Casa do Cinema, 1989. 1 vdeo cassete (12 min.), VHS, son.,
color.
133
IMENES, Lus Mrcio & LELLIS, Marcelo. Cadernos da TV escola: conversa de professor de Matemtica. Ministrio da
Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Distncia. Braslia: MEC, 1996.
INSTITUTO AVISA L (So Paulo, SP). Por um triz, cultura e educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
JAKUBOVIC, Jos; LELLIS, Marcelo Cestari; IMENES, Mrcio Pereira. Pra que serve Matemtica: fraes e nmeros decimais. 6. ed. So Paulo: Atual, 1993.
LE BOULCH, Jean. Educao psicomotora: psicocintica na idade escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LOBATO, Roberto Corra. O espao urbano. So Paulo: tica, 1989.
LOUZADA, Fernando M.; SILVA, Cludio Xavier da. A descoberta da Matemtica: medir comparar. So Paulo: tica, 2001.
MACHADO, Nilson Jos. Vivendo a Matemtica, medindo comprimentos. 15. ed. So Paulo: Scipione, 1998.
MARTHO, Gilberto. Pequenos seres vivos: viagem ao mundo dos microorganismos. So Paulo: tica, 1998. (Coleo
De Olho na Cincia).
et al. Didtica do ensino da arte. So Paulo: FTD, 1998.
MELO NETO, Joo Cabral. Morte e vida severina e outros poemas. 20. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1984.
MENDONA, Maria Cndida. O livro do faz de conta. Lisboa, Pltano, s.d.
MORAES, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. So Paulo: tica, 2002.
MOREIRA, Wagner Wey. Educao Fsica & esportes: perpectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1993.
NASPOLINI, Ana Tereza. Didtica de portugus: tijolo por tijolo: leitura e produo escrita. So Paulo: FTD, 1996.
NETO, Ernesto Rosa. A descoberta da Matemtica: em busca das coordenadas. So Paulo: tica, 2001.
. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1998.
NEVES, Iara Conceio Bitencourt. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 4. ed. Porto Alegre: Editora da
Universidade do Rio Grande do Sul, 2001.
OLIVEIRA, Francisco. Elegia para uma re(li)gio. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
OSTETTO, Luciana E. Encontros e encantamentos na Educao Infantil. Campinas: Papirus, 2002.
PEREIRA, Diamantino Alves Correia; SANTOS, Douglas; CARVALHO, Bernardino Marcos. Um lugar chamado Brasil. So
Paulo: Atual, 1998. v. 2.
PERRENOUD, Phillippe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
RAMOS, Luzia Faraco. A descoberta da Matemtica: fraes sem mistrios. So Paulo: tica, 2001.
REPRESENTANTES DA DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DE ENSINO DE 1. E 2. GRAUS E DOS NCLEOS DE AO EDUCATIVA (NAEs). Movimento de Reorientao Curricular. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado: Imesp, Documento 6, 1992.
ROCHA, Ruth. Enquanto o mundo pega fogo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
. O reizinho mando. So Paulo: FTD, 1997.
SABINO, Fernando. A vitria da infncia: seleo de crnicas e histrias. 2. ed. So Paulo: Nacional, 1987.
. Piscina. In: A mulher do vizinho. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1982.
SALGADO, Sebastio R. Trabalhadores. So Paulo: Companhias das Letras, 1993.
SAMPAIO, Luiz Paulo. A orquestra sinfnica: sua histria e seus instrumentos. Rio de Janeiro: GMT Editores, 2000.
134
O fazer pedaggico
SO PAULO (Estado). Secretaria do Estado da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Coletnea de documentos histricos para o 1 grau: 5 a 8 sries. So Paulo: Cenp, 1981.
. Fundao de Amparo ao Ensino e Pesquisa. Apostila do Projeto de Educao Continuada. So Paulo:
Fapesp, 1997.
. Centro de Pesquisas para Educao e Cultura. Aprender pra valer! Classes de acelerao. So Paulo:
FDE, 1998, mod. 2.
SILVA, Antonio Siqueira e; BERTOLIN, Rafael; OLIVEIRA, Tnia Amaral. Tecendo texto: ensino da Lngua Portuguesa
atravs de projetos. Ibep.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SMOLE, Ktia Stoco; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver problema: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, Clarilza P. de (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1992.
SPODEK, B.; SARACHO, Olvia N. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
STIENECKER, David L. Fraes, problemas, jogos e enigmas. So Paulo: Moderna, 1998.
SZARKOWSKI, J. Modos de olhar: 100 fotografias do acervo do Museum of Modern Art. Nova York: Eurogrfica,
SpA, 1999.
TRAMBAIOLLI, Egidio Neto. Alimentos em pratos limpos. So Paulo: Atual, 1995.
. Com a mo na massa. Disponvel em: <www.novaescola.com.br>. Acesso em: 15/05/2002.
VALIM, A. Migraes: da perda da terra excluso social. So Paulo: Atual, 1996.
WARSCHAUER, Ceclia. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimentos. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1993.
WEISZ, Telma. O dilogo entre ensino e aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 2001.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
135
Diretoria de Educao Bsica

Gerncia de Superviso de Ensino
Superviso de Avaliao de Ensino
Superviso de Ensino
Superviso de Legislao de Ensino
Superviso de Meios e Recursos
Superviso de Metodologia de Ensino
Superviso de Treinamento
Amlia Incio Pereira de Magalhes

Maria Jos Zanardi Dias Castaldi
Rosangela de Souza Bittencourt Lara
Maria Teresa Serau
Marisa Saranz
Elizabeth Feffermann
Simony de Lena Dotto
Marcia Maria Rodrigues Narciso de Britto
Equipe de produo O Fazer Pedaggico da Rede Escolar SESI-SP

Coordenao geral Maria Jos Zanardi Dias Castaldi
Coordenao editorial Marcia Maria R. Narciso de Britto, Rosangela de Souza Bittencourt Lara e
Simony de Lena Dotto

Textos Equipe Gerncia de Superviso de Ensino SESI-SP:
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
EDUCAO INFANTIL
CICLO I
CICLO II
LNGUA PORTUGUESA/LNGUA ESTRANGEIRA
ARTE
EDUCAO FSICA
CINCIAS
MATEMTICA
HISTRIA
GEOGRAFIA
INDICAO DOS ESPAOS CULTURAIS
Marcia Maria R. Narciso de Britto, Maria Jos Zanardi Dias Castaldi, Scarlett Angelotti,
Sebastio Fernandes, Simony de Lena Dotto e Snia Cristina Bonamigo dos Santos
Carla Regina Mantovani, Eliana Maria de Assis Peretta, Elisabete Montagner,
Marcia Maria da Silva, Rosa Maria Bonani Pereira e Viviane Laperuta Marquezano
Anaide Trevisan, Elisngela das Graas Domarco, Luciana Nassif Cavichioli,
Regiane Holanda Gamba Santos e Rubia Rosalva Reis
Eliane Sbrissa, Lourdes Sassi Martins, Sebastio Fernandes e Sheila Bulamah Atti
Adriana de Oliveira Dutil Plens, Denise Aparecida Ioavasso, Luciana Falciano Oruz e
Snia Cristina Bonamigo dos Santos
Amlia Natalina Constante Garcia e Cidamara dos Santos Fim
Andrea Bueno Sez, Darlete Moreira Machado e Scarlett Angelotti
Antonio Vanderlei Tavares, Edilson G. de Carvalho e Luciene A. F. Siccherino
Ana Maria da Silva, Jaqueline Oliveira Silva Ribeiro e Solange Maria dos Santos
Marcel Ercolin Carvalho, Pedro Fernandes da Costa e Zeleonaire Porto de Andrade
Elis P. Savelli do Nascimento, Mariza A. Santos da Silva e Tnia M. Domingues Soliano
Elizabeth Feffermann, Laor Fernandes Oliveira, Rosa Maria Bonani Pereira e Meire Martins Mocci
Textos Cooperativa Tcnico-Educacional:

COORDENAO GERAL
CONSULTORIA PEDAGGICA
CONSULTORES
Joo Cardoso Palma Filho

Luiza Helena da Silva Christov e Zuleide Ferraz Garcia
lvaro Picano Junior, Auro Moreno, Cladia Siqueira, Evandro Faustino, Helena Igncio
Moraes, Liliana Gottheim, Luiz Roberto Dante, Marcelo Jabu, Maria Manuela P. Marques
Muniz, Silvana de Oliveira Augusto
Arte Informart Arte & Design S/C Ltda.
Projeto grfico
Edio de arte e editorao eletrnica
Preparao e reviso de texto
Ilustraes
Vincio Frezza e Angela Mendes

Angela Mendes
Ana Maria Mendes Barbosa
Srgio Bonilha Filho
Fotografia Acervo SESI-SP/Mrio Castello (pgina 6 e capa)

Este livro foi composto nas fontes ITC Officina, FFGothic
e FFJustlefthand, impresso em papel couch 150g,
pela grfica Copy Press no sistema CTP, em julho de 2003

Referenciais

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Referenciais

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Os movimentos curriculares

da rede escolar SESI-SP ao

"O homem como um ser histrico, inserido num permanente movimento de

O Servio Social da Indstria foi

Art. 3, item I da LDB

E no sistema escolar SESI-SP?

Resoluo SE 132, de 2/6/95.

Esta abertura significou assumir um processo contnuo e permanente de reflexo e ao sobre o

Regimento Comum do Sistema

Princpios e objetivos da rede escolar SESI-SP

Fundamentos e pressupostos da proposta curricular

Dados extrados do Plano Decenal

O atendimento educacional pelo SESI-SP em nmeros

Em 1995 havia 52 concluintes

Nmero de Municpios Atendidos no Estado = 107

183 Centros Educacionais

Os centros educacionais mantm cursos do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos

Mdia da 5 srie 2000: 36,9

O conhecimento, o ensino e a aprendizagem

Jean Piaget, aos 22 anos

Na dcada de 1980 as propostas de organizao do Ensino Fundamental em ciclos passaram a ser

Os procedimentos metodolgicos tm como objetivo explicitar uma prtica pedaggica direcionada a

A. Mobilizando os alunos para o conhecimento

B. Identificando os conhecimentos prvios

C. Analisando os conhecimentos prvios/tomando decises

Estvamos no ms de agosto. Uma das expectativas de ensino e aprendizagem previstas no meu

aps o enunciado a responsabilidade do algoritmo na maioria das vezes sempre do aprendiz. O

... E o lobo disse:

Analisando o relato da professora percebemos que a sistematizao demonstrada na organizao do

O resultado foi desastroso. A porcentagem de acerto foi de aproximadamente 20%.

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1994.

Diretoria de Educao Bsica

Amlia Incio Pereira de Magalhes

Equipe de produo O Fazer Pedaggico da Rede Escolar SESI-SP

Simony de Lena Dotto

Textos Cooperativa Tcnico-Educacional:

Joo Cardoso Palma Filho

Arte Informart Arte & Design S/C Ltda.

Vincio Frezza e Angela Mendes

Fotografia Acervo SESI-SP/Mrio Castello (pgina 6 e capa)

S-ar putea să vă placă și