DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Marzano et al
El siguiente documento es una sntesis de los contenidos del texto de Marzano
(1992). Se pretende que sea una gua que permita:
- Diversificar el tipo de actividades del texto del estudiante de Todos
juntos.
- Proponer sugerencias novedosas y efectivas en la Gua Didctica del
Docente.
Las dimensiones del aprendizaje es un enfoque didctico basado que parte de
la premisa de que hay cinco tipo de razonamientos que son esenciales para
tener xito en el aprendizaje.
Dimensin 1
Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje
La clave de la instruccin eficaz es establecer actitudes y percepciones
positivas sobre el aprendizaje.
Dimensin 2
Razonamiento para la adquisicin e integracin del conocimiento
Ayuda a los estudiantes para que integren el conocimiento al que ya poseen,
organizando y dando forma a esa informacin a fin de internalizarla y hacerla
parte de su memoria a largo plazo.
Dimensin 3
Razonamiento para la profundizacin y refinamiento del conocimiento
Por medio de las actividades de comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar
errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar perspectivas, crear y
aplicar abstracciones.
Dimensin 4
Razonamiento para el uso significativo del conocimiento
El aspecto ms eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el
conocimiento para realizar tareas importantes. Supone asegurarse de dar la
oportunidad a los estudiantes para usar su conocimiento de manera
importante. En este modelo hay cinco tipos de tareas: la toma de decisiones,
la investigacin, la indagacin experimental, la resolucin de problemas, la
invencin.
Dimensin 5
Los hbitos mentales productivos
Hbitos mentales que permiten regular la conducta, pensar crtica y
creativamente: sensibilidad frente a la retroalimentacin, exactitud y
bsqueda de la precisin, uso del mximo potencial disponible.

DIMENSIN 1: DESARROLLO DE
POSITIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE

ACTITUDES

PERCEPCIONES

1.1 DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS FRENTE

AL MBITO DE LA CLASE
1.1.2 Cmo ayudar a los estudiantes para que se sientan aceptados
1.1.1.1
Establecer relacin con cada uno de los alumnos de
su clase.
1.1.1.2
Revisin de las propias actitudes del docente.
1.1.1.3
Esfuerzo por parte del docente para que su
comportamiento en la clase sea justo y positivo: mirar a los
ojos a todos los estudiantes, recorrer con la vista toda la sala,
pasearse libremente por toda la sala, acercarse a todos los
estudiantes, atribuir la propiedad de las ideas a quienes las
inician.
1.1.1.4
Responder de forma positiva a las respuestas
equvocas: valorar las respuestas y aquello que est correcto,
volver a formular la pregunta, parafrasear la pregunta o realizarla
desde otra perspectiva, fraccionar las preguntas, ofrecer pausas o
pistas, solicitar a los alumnos reformular las preguntas.
1.1.1.5
Proporcionar a los estudiantes oportunidades de
trabajo colaborativo. (vid. p. 9 y 10.)
1.1.1.6
Ensear a los estudiantes a generar estrategias para
ganar la aceptacin de sus compaeros: emplear ms tiempo
en escuchar y preguntar sobre los dems que hablar de s
mismos, reforzar las caractersticas positivas de los dems, evitar
recordar
las
caractersticas
negativas
o
situaciones
desagradables.
1.1.2 Desarrollo de sentimientos de comodidad y de orden: aula
como espacio agradable tanto fsica como emocionalmente.
1.1.2.1 Fomento de actividades fsica.
1.1.2.2 Permitir que los estudiantes identifiquen sus
propios estndares de comodidad y orden.
1.1.2.3 Presentar la estrategia de poner entre
parntesis.
1.1.2.4 Desarrollo de sentimientos de orden
1.1.2.5 Establecer y comunicar normas y procedimientos
de la clase.
1.1.2. 6 Establecer reglamentos claros para la seguridad
fsica de los estudiantes (las reglas deben incluir las
consecuencias que trae molestar o lesionar a un compaero).
1.1.2. 7 Mantenerse alerta a amenazas y malos tratos
dentro y fuera de la clase.
2

1.2 DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS FRENTE A

LAS TAREAS DEL AULA: los alumnos deben confiar en que estas tareas
tienen algn valor para sus propias vidas.
1.2.1 Cmo ayudar a los estudiantes a percibir el valor de las
tareas
1.2.1.1 Fomentar el sentido de confianza acadmica:
mostrar entusiasmo, incorporacin de ancdotas.
1.2.1.2 Relacionar las tareas de la clase con los intereses y
metas de los alumnos: ms que con los propios intereses del
maestro, para ello se puede realizar un inventario de intereses de
los estudiantes. (vid. p.18)
1.2.1.3 Solicitar a los estudiantes que inventen tareas
relacionadas con sus intereses y metas1.2.2 Cmo ayudar a los estudiantes a confiar en sus habilidades
para cumplir con las tareas acadmicas
1.2.2.1 Proporcionar retroalimentacin positiva: atribuir el
xito de los estudiantes a sus propios esfuerzos, especificar cul
fue la conducta que produjo el xito.
1.2.2.2 Ensear a realizar un dilogo positivo consigo
mismo: para ello, primero se debe tomar conciencia del dilogo
negativo (odio esta clase, no puedo hacerlo bien, etc.) para
luego revertirlo.
1.2.3 Cmo ayudar a los estudiantes a tener claridad y
comprender sus tareas
1.2.3.1 Identifique y exprese conductas especficas
deseables en la clase: explicitar los desempeos o indicadores
de evaluacin para la clase.
1.2.3.2 Dividir las tareas complejas en pequeos pasos o
partes.
DIMENSIN 2: ADQUISICIN E INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO
2.1 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A CONSTRUIR EL
SIGNIFICADO DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO?
Estrategias para construir el significado del conocimiento declarativo
2.1.1 Pausas de tres minutos: preguntas y actividades que solo
duran 3 minutos.
- Resumir lo que los estudiantes acaban de realizar.
- Identificar aquello que les result ms interesante.
- Identificar aquellos aspectos confusos.
2.1.2 Empleo de varios sentidos:
- La vista: pida a los estudiantes que formen una imagen mental
de la informacin; que piensen la informacin como una
pelcula.
3

El olfato: pida a los estudiantes que imaginen olores asociados

con la informacin.
El gusto: pida a los estudiantes que imaginen sabores
asociados con la informacin.
El tacto: pida a los estudiantes que imaginen sensaciones
tctiles asociadas con la informacin.
El odo: pida a los estudiantes que imaginen los sonidos
relacionados con la informacin.

2.1.3 S-Q-A: lo que s, lo que quiero saber, lo que aprend.

Antes de leer/escuchar/observar/actuar: identificar lo que se sabe
respecto del tema.
Antes de leer/escuchar/observar/actuar: identificar qu se desea
saber sobre el tema.
Despus de leer/escuchar/observar/actuar: identificar qu se
aprendi sobre el tema.
Antes de la actividad
Despus de la actividad
Lo que s
Lo
que
quiero Lo que aprend
lo que creo que aprender
s
lo que creo que
aprender
2.1.4 Utilizar proceso de adquisicin de conceptos
Fase 1: presentacin de lista de ejemplos y contrajemplos
prototpicos. Por ej: para el concepto palabra compuesta un
ejemplo es cubrecama. Esto no es un ejemplo: cama. Esto es un
ejemplo: desnivel. Esto no es un ejemplo: nivel. Se pide a los
estudiantes que consideren sus ideas iniciales como hiptesis.
Fase 2: se presentan ms ejemplos y contrajemplos para que los
estudiantes contrasten sus hiptesis iniciales. Al final de la clase,
se pide a los alumnos que la verbalicen sus hiptesis.
Fase 3: se presentan ms ejemplos y contrajemplos. El maestro se
asegura que la mayora de los alumnos logre definir las
caractersticas del concepto.
Fase 4: los alumnos inventan ejemplos y contraejemplos. Para ello,
los alumnos deben seleccionar ejemplos de una lista que les haya
dado el profesor.
Fase 5: los alumnos presentan por escrito u oralmente una
descripcin del concepto. En algunas ocasiones los profesores dan
el nombre del concepto antes; en otras, lo hacen ahora.
2.1.5 Tcnicas de enseanza recproca (uso de conocimiento
de nivel superior, especialmente gracias a la lectura)
Sntesis: una vez que se haya ledo algo, un alumno hace las
veces de maestro y sintetiza la informacin. Otros alumnos
pueden participar, con orientacin del profesor.
4

Preguntas: otro estudiante lder formula preguntas (para recoger

informacin importante de cada prrafo) y la clase las contesta.
Clarificacin: el estudiante solicita la clase que aclare ciertos
elementos, conceptos o pasajes del texto.
Prediccin: el estudiante registra en la pizarra predicciones
respecto de lo que aparecer en el prrafo siguiente.
2.1.6 Estrategia Antes Durante Despus
Antes:
- Identificar lo que se sabe del tema y hacer una lista con las
ideas especficas.
- Escribir preguntas especficas para las que le gustara obtener
una respuesta.
- Hacer predicciones precisas acerca de lo que se cree se va a
aprender.
Durante:
- Tratar de generar imgenes mentales de lo que se est
haciendo.
- Ocasionalmente, sintetizar lo que acaba de pasar.
- Tratar de responder a las preguntas que formul.
- Determinar si las predicciones fueron correctas.
- Identificar cosas que le hayan confundido. Ocasionalmente,
tratar de volver al texto y aclarar las partes confusas.
Despus:
- Elaborar un resumen de lo que aprendi.
- Establecer cmo se puede usar la informacin que aprendi.
2.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ORGANIZAR EL
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
2.2.1 - Estimule a los alumnos para que inventen
diferentes formas para representar grficamente la
informacin: representaciones fsicas (modelos 3D como del
tomo o del sistema solar), pictogramas, grficos y tablas,
modelos de organizacin y sus representaciones grficas
(descriptivos, secuenciales, de proceso, de solucin de problemas,
de generalizacin, conceptuales (vid. pgs. 41-43).
2.2.2 Antes de presentar informacin nueva a los alumnos,
formule preguntas clave (esto ir en la GDD asociadas a la
pgina de inicio).
Las preguntas clave son un recurso que sirve de gua a los
alumnos para organizar la informacin que van a recibir. Se
pueden estructurar en virtud de los seis tipos de modelo de
organizacin recientemente sealados (descriptivos, secuenciales,
de proceso, de solucin de problemas, de generalizacin,
conceptuales (vid. pgs. 44-45).
2.2.3 Estrategias de toma de notas que incluyan
representaciones grficas. Si bien toma ms tiempo, se obliga
al estudiante a trabajar con los datos en dos oportunidades. Los
5

alumnos pueden hacer una sntesis en el espacio inferior de la

pgina de lo que han ido aprendiendo en el transcurso del tiempo.
Notas

Representacin grfica

Resumen
2.2.4 Proporcionar organizadores grficos antes de
presentar un contenido, de modo que los estudiantes lo llenen
a medida que transcurre la unidad.
2.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ALMACENAR EL
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
2.3.1 Imagineras: de cuadros mentales, de sensaciones fsicas
asociadas con la informacin, de emociones asociadas con la
informacin.
- Utilizacin de smbolos y sustitutos (un reloj que simbolice el
tiempo o una palabra que suene parecido y de fcil
recordacin, como estancia que suena como distancia). De
este modo la frmula de la velocidad: distancia/tiempo podra
imaginarse como una gran estancia dividida por un reloj.
- Juegos de asociacin (vid. p. 49)
- Sistemas formales de almacenamiento de informacin:
palabras clave, nmero-imagen, sistema de espacios familiares
El proceso de construccin del conocimiento es tan importante, que los
maestros deberan usar la mayor cantidad de tiempo disponible para
proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje que los
ayuden a construir su propio conocimiento (Marzano, 1992, pgs. 5758)
2.4 CONSTRUCCIN DE MODELOS PARA EL CONOCIMIENTO DE
PROCEDIMIENTOS
cuando aprendemos un proceso necesitamos un punto del cual
podamos partir. Sin un modelo inicial el aprendizaje de una
destreza o de un proceso puede llegar a ser catico y consumir
una gran cantidad de tiempo, porque se procede por ensayo y
error. Es esencial ayudar a los estudiantes a construir un modelo si
queremos que aprendan el conocimiento de procedimientos en
forma eficaz y eficiente. (Marzano, 1992, p. 60)
2.4.1 Verbalizacin de pensamientos a medida que se va
demostrando la certeza o el proceso.
2.4.2 Presentar los pasos de un proceso en forma escrita.
2.4.3
Ensear a los estudiantes a disear diagramas de
flujo (una de las ms eficaces). Es necesario que los alumnos
hayan observado una demostracin de la destreza o del proceso
previamente y, mejor an, si lo han intentado poner en prctica.

2.4.4 Repetir y escuchar mentalmente los pasos de una

destreza y proceso.
2.5 MOLDEAMIENTO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Por moldeamiento se entiende la accin del aprendiz por sobre el modelo
inicial que adquiri por medio de la que lo modifica, reforzando aquello
que funciona bien y qu no, agregando nuevos pasos y desechando
otros. Este punto es fundamental, no atenderlo es una de las razones
que explican el fracaso de los alumnos.
2.5.1 Realizar demostraciones y hacer que los estudiantes
las pongan en prctica para practicar destrezas y procesos
en diferentes formas: dado que las destrezas y procesos tienen
variaciones y es necesario comprenderlas para desempearlos
con xito. Para ello se pueden ilustrar dichas variaciones (fichas de
ejercicios con las variaciones)
2.5.2 Destacar los errores y fallas ms comunes
2.5.3 Proporcionar situaciones variadas en la que el
estudiante pueda practicar una determinada destreza o
proceso.
2.5.4 Pedir a los estudiantes que entrevisten a personas
expertas en alguna destreza o proceso y les pregunten
cules son los errores ms comunes que la gente suele
cometer.
2.6 INTERNALIZACIN DEL CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS
En algunos casos, internalizar el procedimiento supone aprender para poder
usarlos sin
mucha intervencin del razonamiento consciente
(automatizacin).
2.6.1 Ayudar a los alumnos a establecer horarios para practicar
las destrezas. Una vez que se ha aprendido una destreza o
proceso es necesario practicarlo inmediata y frecuentemente
7

(prctica masiva). A medida que pasa el tiempo, los intervalos se

entre cada prctica irn aumentando (prctica distribuida).
2.6.2 Intentar que los estudiantes hagan grficas para ilustrar el
grado de precisin que alcanzan cuando practican nuevas
destrezas o procesos. Este mtodo es ms til si se consigue
discriminar cada una de las prcticas con un puntaje de 1 a 5, de
lo completamente impreciso a lo totalmente preciso (vid. p. 69).
la atencin en la construccin, moldeamiento e internalizacin
debe reservarse para aquellas destrezas que son muy
importantes para los contenidos, o altamente complejas o muy
desconocidas para los estudiantes (Marzano, 1992, p. 71).
2.7 EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Las herramientas para evaluar el conocimiento de
procedimientos incluyen tanto las grficas que contienen la
autoevaluacin de los estudiantes en relacin con la
exactitud y precisin con que ejecutan procesos y
destrezas, como la observacin del maestro en trminos de
registros anecdticos sobre los comportamientos ms
importantes que exhiben los alumnos (Marzano, 1992, p.
77).
DIMENSIN 3: PROFUNDIZACIN Y REFINAMIENTO DEL
CONOCIMIENTO
En las situaciones de aprendizaje eficaz debemos desafiar nuestro
entendimiento y capacidad del desempeo; debemos profundizar y refinar
lo que hemos aprendido (Marzano, 1992, p. 81).
Para profundizar y refinar el conocimiento se requiere un tipo de
razonamiento y de un rigor que usualmente no forma parte de la
adquisicin e integracin del conocimiento inicial.
Ocho actividades u operaciones:
Comparacin: identificar semejanzas y diferencias.
Clasificacin: agrupar en categoras sobre la base de sus atributos.
Induccin: inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o
del anlisis.
Deduccin: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados
principios o generalizaciones.
Anlisis de errores: Identificar y articular errores en el propio
razonamiento o en el de otros.
Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita
sostener las aseveraciones.
Abstraer: identificar el patrn general o el tema que subyace la
informacin.
Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto
de vista con el de los dems.

Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se utilizan

consciente y rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus
conocimientos y destrezas en forma nueva a inusual que excede la
comprensin original (Marzano, 1992, p. 82).
3.1 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LAS PREGUNTAS
Ejemplos de preguntas de las ocho actividades de extensin (Marzano,
1992, p. 83)
3.1.1 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el
conocimiento antes que comiencen el proceso de aprendizaje.
Proporcionan un marco de referencia para procesar la informacin
(al inicio de cada unidad, de cada mdulo y de cada leccin).
3.1.2 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el
conocimiento mientras realizan una experiencia de aprendizaje.
3.1.3 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el
conocimiento despus de que hayan realizado una experiencia
de aprendizaje.
3.1.4 Intente identificar las preguntas de profundizacin y
refinamiento que a los alumnos les gustara responder.
3.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA COMPARACIN
3.2.1 Presentar a los alumnos el proceso de la
comparacin: introducir el concepto bsico y dar ejemplos en
que se emplea.
3.2.2 Presentar a los alumnos los pasos del proceso de
comparacin: seleccionar los hechos a comparar, las
caractersticas que servirn de base a la comparacin, las
semejanzas y diferenciar respecto de las caractersticas
seleccionadas, sintetizar lo aprendo. Para los ms pequeos se
puede simplificar: qu es lo que quiero comparar?, qu aspectos
son los que quiero comparar?, en qu se parecen?, en qu se
diferencian?, qu aprend?
Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes,
pensando en voz alta.
3.2.3 Proporcionar a los estudiantes diferentes formar
para representar grficamente el proceso de comparacin
(diagrama de Venn, tablas comparativas, etc. vid p. 89)
3.2.4 Utilizar formas estructuradas para ensear a los
alumnos la comparacin: en un comienzo presentarle a los
alumnos los dos elementos a comparar, dando a conocer sus
caractersticas y/o criterios de comparacin. Al terminar la tarea
los estudiantes deben sintetizar lo aprendido.
3.2.5 Invitar a los alumnos a estructurar sus propias tareas
de comparacin: ellos deben identificar los elementos a
comparar, determinar las caractersticas o criterios de
comparacin para finalmente sintetizar lo aprendido.
3.2.6 Presentar a los alumnos actividades para profundizar
el conocimiento sobre la comparacin: se les presenta a los
9

estudiantes un conjunto de elementos a comparar, una lista de

caractersticas en las que se basar la comparacin (vid. p. 91,
figura 19.3). Una vez que el estudiante complete la matriz debe ir
agregando otros elementos a comparar y otras caractersticas o
criterios de comparacin. Para finalizar deben escribir un resumen
de lo aprendido.
3.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA CLASIFICACIN
3.3.1 Presentar a los alumnos la clasificacin: dar ejemplos
en que se usa la clasificacin, conocer las ventajas que se
obtienen al clasificar.
3.3.2 Presentar a los alumnos los pasos de la clasificacin:
identificar los objetos a clasificar, seleccionar un objeto e
identificar otros similares, establecer el criterio que describe a los
que puedan pertenecer a esa categora, establecer la regla que
describe a los que pueden pertenecer a esta categora, repetir los
pasos anteriores hasta que todos los objetos estn clasificados y
cada categora tenga un criterio que la describa. Si es necesario se
pueden combinar o transformar categoras, estableciendo nuevos
criterios. Para los ms pequeos se puede simplificar: qu cosas
quiero juntar?, cmo las puedo poner en grupos que sean
semejantes?, en qu se asemejan las cosas que he puesto en
cada grupo?, hay alguna cosa que no se parezca a ningn
grupo?, tendr que formar otro grupo?
Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes,
pensando en voz alta.
3.3.3 Entregar a los alumnos una forma grfica de
representar el proceso de clasificacin (organizaciones de
categoras jerrquicas, diagrama de Venn, vid pgs. 96-97, figuras
20.1, 20.2 y 20.3)
3.3.4 Utilizar tareas de clasificacin estructuradas por el
maestro: el maestro especifica los tems a clasificar y las
categoras, los alumnos solo deben poner los tems dados en las
categoras dadas.
3.3.5 Utilizar tareas de clasificacin estructuradas por los
alumnos: el maestro debe entregar una lista con los tems que
los alumnos deben clasificar y determinar sus propias categoras
de clasificacin, explicando los criterios que usaron para formar
las categoras.
3.4 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA INDUCCIN
3.4.1 Presentar a los alumnos la induccin: dar un ejemplo
concreto en que los alumnos saquen conclusiones generales a
partir de observaciones especficas.
3.4.2 Entregar a los alumnos una estrategia general para
hacer inducciones: poner atencin a la informacin especfica,
buscar regularidades o relaciones en la informacin, formular una
afirmacin general que explique las regularidades o relaciones que
10

se han encontrado, hacer otras observaciones para comprobar si

se mantienen las generalizaciones y realizar modificaciones si es
necesario. Para los ms pequeos se puede simplificar: qu ves
exactamente?, cules son los detalles?, cmo puedo relacionar
estos detalles? y qu me dice esta informacin? Se debe modelar
cada paso de la estrategia frente a los estudiantes, pensando en
voz alta.
3.4.3 Proporcionar a los alumnos formas de representar
grficamente la induccin
Patrones
o
relacione
s

Conclus
iones

Observacion
es

3.4.4 Generar inducciones fuera de la sala de clases: los

alumnos salen de la sala para observar y sacar conclusiones,
luego de sacar sus inducciones describen sus observaciones y
explican el razonamiento que los llevo a esas conclusiones.
3.4.5 Los alumnos transforman hechos especficos en
generalizaciones
3.4.6 Introducir a los alumnos en el razonamiento de
probabilidad: la probabilidad, implica determinar la posibilidad
de que algo ocurra. Primero el maestro da ejemplos, para despus
pedir a los alumnos que den sus propios ejemplos de probabilidad.
3.4.7 Ensear a los alumnos a utilizar matrices para hacer
inducciones (vid p. 105 figura 21.1)
3.5 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA DEDUCCIN
3.5.1 Presentar a los alumnos el concepto de deduccin:
establecer las diferencias entre induccin y deduccin, mediante
ejemplos concretos.
3.5.2 Presentar a los alumnos orientaciones generales que
pueden aplicar para el razonamiento deductivo: no existen
pasos a seguir en este razonamiento, sin embargo, existen
lineamientos generales que se pueden aplicar, estos son:
identificar las reglas generales que son aplicables a la situacin y
las condiciones que deben existir para que se apliquen esas
reglas, para luego, reconocer lo que debe ser verdad en base a las
reglas generales encontradas. Se puede simplificar con las
siguientes preguntas: cul es la regla general que se aplica a lo
que estoy estudiando o a lo que est sucediendo?, se cumplen
todas las condiciones para poder aplicar la regla? y a partir de esa
regla, qu es lo que deber pasar o deber ser verdad? Se
recomienda darle una copia a cada estudiante con las
orientaciones generales de la deduccin.
3.5.3 Pedir a los alumnos que hagan deducciones de
generalizacin o principios especficos: presentarle a los
estudiantes
generalizaciones
y pedirle
que
identifiquen
11

consecuencias especficas que deben ser absolutamente

verdaderas, ya que las inferencias que podran ser verdad
corresponde al razonamiento inductivo no deductivo.
3.5.4 Presentarle a los alumnos la forma y contenido de un
argumento categrico: un argumento categrico es cuando se
saca una conclusin a partir de dos premisas, a este tipo de
argumento se le llama silogismo.
Cuatro formas en que los silogismos categricos pueden usarse en
el aula:
a. Ayudar a los alumnos a descubrir silogismos ocultos en su
razonamiento y en el de otros.
b. Proponer a los alumnos una forma grfica de representar un
silogismo: diagrama de Euler, los crculos presentan las
partes del silogismo (dos premisas y una conclusin).
c. Presentar a los alumnos distintas formas de validar/invalidar
un silogismo: usar el diagrama de Euler para que los
alumnos comprueben que existen diferentes posibilidades
de resolver un silogismo.
d. Hacer que los estudiantes examinen la verdad de las
premisas en un silogismo categrico: un silogismo puede
ser lgicamente valido, pero falso, se debe revisar la
veracidad de las premisas para tener una conclusin
verdadera.
3.6 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE EL ANALISIS DE ERRORES
3.6.1 Presentar a los alumnos el concepto de anlisis de
error: relatar a los alumnos un incidente donde usted descubri
errores en la informacin que usted present o que le presentaron.
3.6.2 Mostrar a los alumnos una estrategia general para el
anlisis de error: preguntarse si la informacin busca
persuadirlo, si es as, identifique los hechos que le parecen
extraos y para los cuales no tenga pruebas, busque los errores
en los hechos inusuales que determin en el paso anterior, si
encuentra errores pida clarificacin o informacin ms precisa.
Para los ms pequeos se puede simplificar: estn tratando de
hacerme creer o hacer algo?, me estn diciendo cosas que yo no
conozco?, hay algo raro? y cmo puedo obtener informacin
ms precisa? Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los
estudiantes, pensando en voz alta y luego escribirlos en la pizarra
o un cartel.
3.6.3 Presentar a los alumnos informacin declarativa o de
procedimientos incorrecta y pedirles que encuentren
errores
3.6.4 Explicar la distincin entre hecho y opinin: los hechos
se pueden verificar, las opiniones no, un error frecuente que
comenten los estudiantes es considerar que los hechos son
siempre verdaderos, pero el que puedan ser verificados significa
que un hecho puede ser verdadero o falso.
12

3.6.5 Presentar a los alumnos los tipos de sesgos ms

comunes en el razonamiento: se pueden agrupar en sesgos
habituales y confirmatorios.
Sesgos habituales: son los que hemos ido construyendo de
manera inconsciente en nuestro razonamiento, es necesario
que los estudiantes se hagan conscientes de sus sesgos, sin
la necesidad de erradicarlos.
Sesgos confirmatorios: aparecen cuando uno toma en
cuenta solo la informacin que apoya nuestra postura,
ignorando las dems.
3.6.6 Mostrar a los alumnos tipos comunes de falacias
informales: el error basado en una lgica errnea son resultado
de un razonamiento defectuoso y ligero. Existen tres categoras:
a. Falacia de contradiccin: cuando una persona expresa
informacin conflictiva.
b. Falacia de accidente: cuando el argumento que se da es
una excepcin a la regla.
c. Falacia causa falsa: cuando se confunde el orden
temporal de los eventos con causalidad.
3.7 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL
CONOCIMIENTO
MEDIANTE
LA
ELABORACIN
DE
FUNDAMENTOS
3.7.1 Presentar a los alumnos el concepto de elaboracin
de fundamentos: dar un ejemplo de un buen argumento,
primero decirles a los alumnos que va intentar persuadirlos y que
deben identificar cual es la estrategia que est usando para
lograrlo, luego pedirle que identifiquen situaciones en que el
elaborar un argumento es necesario, til y comn.
3.7.2 Mostrar a los alumnos una estrategia general para
elaborar fundamentos: identificar si se est formulando una
opinin o un hecho, si es una opinin debe determinar si requiere
de fundamento y si lo requiere, elabore un argumento de apoyo
usando diferentes formas de fundamentacin. Para los ms
pequeos se puede simplificar: estoy seguro acerca de lo que
estoy diciendo?, Qu necesito para presentar un buen
argumento? y debo decirle a los otros que no estoy totalmente
seguro de acerca de mi informacin? Debe modelarse los pasos a
seguir a los estudiantes, pensado en voz alta.
3.7.3 Presentar a los alumnos diferentes maneras de
elaborar un argumento persuasivo: son cuatro tcnicas
persuasivas bsicas:
- Personalidad: el que habla intenta ser agradable al que
escucha, siendo simptico, usar ancdotas personales y
mostrarse interesado en el que escucha.
- Tradicin o creencias aceptadas: se puede resumir en
hacer lo correcto segn la tradicin y creencias de la
sociedad.
- Retrica: se intenta persuadir mediante la belleza del
lenguaje.
13

- Razn: es recurrir a la lgica, haciendo afirmaciones y

mostrando pruebas para comprobarlas.
Se debe ejemplificar cada una de las tcnicas para que a los
estudiantes les quede ms claro.
3.7.4 Presentar a los estudiantes los componentes de
cuando se recurre a la razn de manera bien estructurada:
Son cuatro componentes:
- Las pruebas: es la informacin que nos lleva a hacer la
afirmacin (ej: anoche se cometieron dos delitos en el norte
de la ciudad)
- La aseveracin: es la conclusin sugerida por los pruebas,
siendo siempre una afirmacin (ej: los porcentajes de
delincuencia en nuestra ciudad se han elevado)
- La elaboracin: son ejemplos o explicaciones para la
aseveracin (ej: este incremento en la delincuencia se
puede constatar al revisar los porcentajes de delitos en la
zona norte de la ciudad en los ltimos diez aos)
- La restriccin: es una limitacin de la aseveracin (ej: sin
embargo, en otras zonas de la ciudad ha disminuido el
nmero de delitos)
Para asegurarse de que los estudiantes comprendieron los cuatro
componentes presente ejemplos claros, luego haga que los
alumnos identifiquen los distintos componentes a partir de una
lectura o escucha de una noticia, finalmente pdale que formulen
argumentos que recurran a la razn para las aseveraciones que
han reconocido en la noticia.
3.8 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA ABSTRACCIN
3.8.1 Introducir el concepto de abstraccin: debe
presentarse de manera muy concreta (vid. pgs. 130-131 historia
que utiliza el autor para presentar la abstraccin).
3.8.2 Presentar a los alumnos una estrategia general para
abstraer: identificar lo ms importante de la informacin que
maneja, escriba esa informacin bsica en una forma ms general
de la siguiente forma: - reemplace palabras que se refieran a
hechos especficos por palabras que refieran a cosas generales.
resuma la informacin cuando sea posible, encuentre otra
situacin en que se aplique el esquema. Para los ms pequeos se
puede simplificar: qu es lo importante aqu?, cmo puedo decir
lo mismo de una forma ms general? y qu otra situacin tiene la
misma forma general? Se debe explicar y demostrar cada paso
frente a los estudiantes, pensando en voz alta.
3.8.3 Mostrar a los estudiantes una forma grfica de
representar la abstraccin
(vid. p. 133)
Literal

Abstracto

Literal

14

3.8.4 Utilizar tareas de abstraccin estructuradas por el

maestro: el maestro identifica el patrn de informacin literal y la
forma abstracta de ese patrn, luego le pide a los alumnos que
encuentren otra situacin en que el patrn abstracto se aplique.
3.8.5 Utilizar tareas de abstraccin estructuradas por los
alumnos: una vez que los alumnos entienden la abstraccin, (es
decir, reconocen el patrn especfico, lo transforman en abstracto
y luego identifican otras situaciones en que el patrn abstracto se
aplica), pueden realizar la abstraccin por si solos, el maestro solo
entrega la informacin.
3.9 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR
EL CONOCIMIENTO MEDIANTE EL ANLISIS DE PERSPECTIVAS
3.9.1 Presentar a los alumnos el anlisis de perspectiva:
contar a los alumnos una historia en que estn discutiendo dos
personas y que una de las dos se ponga a analizar la postura de la
otra y luego la suya, favoreciendo a la discusin, ya que, el
realizar el anlisis de perspectiva, permiti a la persona entender
mejor a la otra y a s misma. Para finalizar se debe discutir con los
estudiantes los beneficios del anlisis de perspectiva, recalcando
que lo que busca es realizar una comparacin objetiva de
opiniones opuestas.
3.9.2 Presentar a los alumnos una estrategia general para
analizar perspectivas: cuando ests en una discusin trata de
identificar tu postura en relacin al tema, luego reconoce las
razones que la sustentan, a continuacin identifica la postura
opuesta y las razones que la sostienen. Para los ms pequeos:
qu creo yo acerca de eso?, por qu creo eso?, de qu otra
forma se puede ver? y por qu otra persona podra creer eso? Se
recomienda escribir los pasos en la pizarra o un cartel para
facilitar su referencia.
3.9.3 Presentar a los alumnos una matriz para el examen
de valores: los alumnos registran los conceptos o afirmaciones
que aparecen en una noticia, luego dan a conocer su opinin sobre
el concepto en el "valor asignado" para finalmente encontrar la
lgica detrs del valor asignado. La finalidad de esta actividad es
que los alumnos se den cuenta que su razonamiento est guiado
por valores.
Matriz de examen de valores
Afirmacin o
Valor asignado
Razonamiento o
concepto
lgica detrs de mi
valor
Ejemplo:
El
lmite
de Creo que es una
velocidad es de 100 buena idea.
km/hora.
3.9.4 Presentar a los alumnos una matriz de clarificacin
de conflicto: se identifican valores propios y de otros en relacin
a un tema particular.
15

3.10 PLANIFICACIN DE LA DIMENSIN 3

La planificacin de la dimensin 3 debe estar enfocada a responder dos
preguntas Cul es la informacin que se va a profundizar y refinar? y
Qu actividades se utilizaran para profundizar y refinar su
conocimiento?
3.10.1 Cul es la informacin que se va a profundizar y
refinar? Esta decisin est en las manos del maestro, ya que
puede enfocarse a temas generales de la unidad o a contenidos
especficos (vid. p. 143 figura 27.1).
3.10.2 Qu actividades se utilizaran para profundizar y
refinar su conocimiento? La actividad para profundizar y
refinar el conocimiento debe desprenderse de forma natural del
contenido que se ha seleccionado, usted debe pensar cul es la
actividad ms apropiada al contenido (Marzano, 1992, p. 142)
(vid. p. 145).
3.11 EVALUACIN DE LA DIMENSIN 3
La evaluacin de las ocho actividades de profundizacin y refinamiento
del conocimiento debe responder a: Qu nivel lograron los alumnos en
el uso del proceso? y Qu nivel de precisin y eficacia logr su
razonamiento durante la tarea?
3.11.1 Preguntas de evaluacin
profundizacin y refinamiento
Actividad
de
profundizac
in y
refinamient
o

Uso de la estrategia por

parte del alumno

para

cada

proceso

de

Precisin y efectividad del

razonamiento del alumno

Identific los elementos Seleccion

elementos
que se comparaban?
apropiados para comparar?
16

Comparaci
n

Clasificaci
n

Induccin

Deduccin

Anlisis de
errores

Estableci
las
caractersticas
de
los
elementos que se iban a
comparar?
Identific los elementos
que iba a clasificar?

Evalu de forma precisa el

grado en que los elementos
identificados
posean
las
caractersticas?
Eran
importantes
los
elementos que identific para
clasificar?
Las
categoras
seleccionadas eran tiles?
Identific las categoras Eran tiles las reglas para
en
que
se
iban
a determinar si se perteneca a
clasificar los elementos?
una categora?
Estableci
las Los estudiantes evaluaron de
caractersticas utilizadas forma precisa el grado en que
para
analizar
los cada elemento perteneca a la
elementos que se haba categora?
identificado?
Identific los elementos Los elementos de los que el
de
los
que
hizo alumno hizo las inducciones
inducciones?
eran tiles en relacin al
tema?
Articul el razonamiento El
alumno
realiz
que
enlazaba
cada interpretaciones precisas de la
elemento
con
la informacin de la cual hizo
conclusin?
inducciones?
Las inducciones que los
alumnos
realizaron
se
desprenden de forma natural
de los elementos utilizados?
Identific la regla o Bas sus deducciones en una
principio del cual se regla
precisa?
Bas
su
desprenden
las deduccin en la regla ms til
deducciones?
para la situacin?
Comprob
si
se Las deducciones que saco
cumplan las condiciones eran consecuencias lgicas de
para
poder
hacer la regla identificada?
deducciones vlidas?
Explic la relacin entre Las deducciones que saco
la regla identificada y su eran las ms importantes o
deduccin?
tiles para la situacin?
Reconoci que exista un Seleccion
errores
error en la informacin o importantes en la informacin
proceso?
o proceso?
Especific cul era el Analiz en forma precisa
error en la informacin o cmo y en qu grado los
proceso?
errores afectan la informacin
o proceso?
Identific
como
los Describi de forma correcta
errores
afectan
la como corregir el error?
informacin o el proceso?
Describi cmo podra Hasta qu punto la solucin
17

corregirse el error?

Elaboracin
de
fundament
os

Abstraccin

Anlisis de
perspectiva

del
alumno
es
la
ms
apropiada?
Distingui
entre
la Identific en forma precisa la
informacin que necesita informacin
que
necesita
fundamento y la que no?
fundamento y la que no?
Elabor un fundamento Las aseveraciones estaban
para una aseveracin apoyadas
en
informacin
especfica cuando fue suficiente y apropiada?
necesario o se le hizo
notar?
Utiliz
un
mtodo Fue preciso en describir las
especfico para elaborar limitaciones de su argumento?
un fundamento?
Identific lo principal de Hasta
qu
punto
la
la informacin literal?
informacin que identific en la
fuente original era importante?
Construyo un patrn El
patrn
que
construyo
abstracto?
representa
informacin
importante de la fuente literal?
Relacion el patrn con El patrn podra ser aplicado a
otra informacin?
otras situaciones?
La informacin con que estaba
asociada
el
patrn
era
significativa o importante?
Tena una opinin acerca El valor que el alumno
de
la
afirmacin
o describi se relaciona de
concepto? Describi el forma lgica con el concepto o
valor que estaba en la afirmacin inicial?
base de su opinin?
Describi
el El razonamiento que sustenta
razonamiento
que el valor lo apoya lgicamente?
apoyaba
el
valor
expresado?
Describi
el
valor El razonamiento que sustenta
opuesto al suyo?
el valor opuesto lo apoya
lgicamente?
Describi
el
razonamiento
que
apoyaba
el
valor
opuesto?

DIMENSIN 4:

USO SIGNIFICATIVO DEL CONOCIMIENTO

Existen cinco tareas que ayudan a los estudiantes a usar el conocimiento en

forma significativa, estas son:
La toma de decisiones
La investigacin
La indagacin experimental
18

La solucin de problemas
La invencin

4.1. CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO

EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA TOMA DE DECISIONES
4.1.1 Presentar a los alumnos la toma de decisiones:
mediante ejemplos de varios tipos de decisiones, en que los
estudiantes diferencien entre decisiones triviales y complejas, que
son las que es necesario un uso significativo del conocimiento.
4.1.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos del
proceso de la toma de decisiones: identificar una decisin que
se tenga que tomar, escribir la pregunta para tomar la decisin,
reconocer las distintas alternativas que est considerando, indicar
los criterios que se tienen en cuenta para tomar una buena
decisin o aquello que se quiere lograr como resultado de la
decisin, asignar a cada criterio un puntaje de importancia,
multiplicar los puntajes de criterio por los puntaje de eleccin,
determinar qu elecciones tienen un puntaje ms alto. Para los
ms pequeos se puede simplificar: Qu estoy tratando de
decir?, Cules son mis alternativas?, Qu es lo que deseo que
suceda? o Qu es lo que busco en una buena decisin y Cul
alternativa me ayudar a lograrlo?
4.1.3 Utilizar de toma de decisiones estructuradas por el
maestro: asegrese de: formular una pregunta clara de toma de
decisiones, identificar las posibilidades que van a considerar los
estudiantes, determinar bien los criterios con que se va a juzgar
las alternativas, decirle a los estudiantes que tomen una decisin
en base a las puntuaciones logradas y finalmente hacer que los
alumnos expliquen las razones de sus decisiones.
4.1.4 Utilizar de toma de decisiones estructuradas por los
alumnos: los alumnos deben especificar las partes de la tarea
que sean capaces de hacer, como maestro puede sugerir: un tema
del cual los alumnos puedan tomar una decisin, algunas
alternativas a considera y algunos criterios a considerar.
4.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL
CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA
INVESTIGACIN
4.2.1 Presentar a los alumnos los tres tipos de
investigacin, que son: conceptual, histrica y proyectiva a
travs del uso de ejemplos.
4.2.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos que
requieren los tres tipos de investigacin, para los tres tipos
es el mismo procedimiento:
Pasos
Investigaci Investigacin
Investigacin
n
histrica
proyectiva
conceptual
Identificar el
Concepto
Hecho pasado Hecho
que se va que
se
va hipottico que
definir
o explicar
se
va
a
19

describir
explicar
Reconocer aquello Concepto
Hecho pasado Hecho
en
que
hay
hipottico
acuerdo sobre el
Identificar
y Concepto
Hecho pasado Hecho
explicar
la
hipottico
confusin
o
contradiccin
acerca de el
Definir una forma Concepto
Hecho pasado Hecho
de
resolver
la
hipottico
confusin
o
contradiccin del
Para los ms pequeos se puede simplificar: qu es lo que quiero
descubrir?, qu se sabe ya acerca de eso?, qu desacuerdos o
confusiones hay respecto a lo que quiero descubrir?, cmo puedo
aclarar estas cosas? y cmo puedo fundamentar las respuestas?
4.2.3 Usar tareas de investigacin estructuradas por el
maestro: identifique el concepto/hecho pasado/hecho hipottico,
defina las fuentes que usaran los estudiantes, determine las
confusiones/contradicciones que quiere que los alumnos
consideren, por ltimo, solicite a los alumnos un informe en que
justifiquen sus soluciones.
4.2.4 Usar tareas de investigacin estructuradas por los
alumnos: sugiera un tema que los estudiantes quieran investigar,
ayude a los alumnos a especificar el tema, oriente a los
estudiantes cuando lo requieran, ayude a los alumnos a identificar
las contradicciones/confusiones sobre el tema y finalmente pida
que informen y justifiquen sus soluciones.
4.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL
CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA
INDAGACIN EXPERIMENTAL
4.3.1 Presentar a los alumnos la indagacin experimental:
relatar un experimento famoso o uno en que usted haya
participado, luego pdale a los estudiantes que escriban en su
cuaderno otros ejemplos de experimentos famosos o importantes.
4.3.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos que
requieren la indagacin experimental: observar algo que te
interesa, descrbelo, explica lo observado a partir de teoras o
reglas que ya conoce, haga una prediccin de lo que suceder,
realiza un experimento para comprobar la prediccin, explica los
resultados de tu experimento a la luz de la prediccin. En simple:
Qu es lo que veo?, Cmo puedo explicarlo?, Qu pasara si..?,
Cmo puedo probar mi que pasara si? y Qu ocurri? Se debe
demostrar cada paso de manera concreta.
4.3.3
Usar
tareas
de
indagacin
experimental
estructuradas por el maestro: presentar una demostracin o
descripcin clara de un fenmeno (fsico o psicolgico), pedir a los
alumnos que expliquen el fenmeno, que hagan predicciones y
20

que identifiquen un experimento que compruebe su prediccin,

proporcionar ayuda para que los estudiantes realicen sus
experimentos, finalmente pedir a los estudiantes que corroboren
sus predicciones una vez terminado el experimento.
4.3.4
Usar
tareas
de
indagacin
experimental
estructuradas por los alumnos: sugerir a los estudiantes un
fenmeno para estudiar, pedirle a los alumnos que lo observen y
lo describan, luego que hagan predicciones basadas en su
explicacin, realicen un experimento para probar las predicciones
y para terminar expliquen los resultados de su experimento en
base a la prediccin.
4.4 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL
CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA
SOLUCIN DE PROBLEMAS
4.4.1 Presentar a los alumnos la solucin de problemas: dar
a conocer un problema que haya sido resuelto, para que los
estudiantes comprendan que todo problema tiene restricciones y
limitaciones que deben resolverse.
4.4.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos
necesarios
para
la
solucin
de
problemas
no
estructurados: Identificar la meta que se trata de alcanzar, las
restricciones/limitaciones,
las
maneras
de
vencer
las
restricciones/limitaciones, luego si es una restriccin pensar que
se puede hacer para sobrellevarla y si es una limitacin
determinar cmo hacerle frente, seleccionar y ensayar
alternativas, escoger la mejor. En trminos simples: Qu estoy
tratando de alcanzar?, Qu me impide hacerlo?, De qu manera
podra lograr lo que no he podido alcanzar?, Cul solucin podra
intentar? y Funciono o debo intentar de nuevo? Escribir los pasos
en un cartel.
4.4.3 Usar tareas de solucin de problemas estructuradas
por el maestro: identificar una situacin, determinar una
restriccin y/o limitacin que pueda imponerse, sealar el objetivo
que quiero alcanzar, pedir a los estudiantes que identifiquen una
restriccin y/o limitacin y que luego las resuelvan, que ensayen
soluciones y que evalen la eficacia de estas.
4.4.4 Usar tareas de solucin de problemas estructuradas
por los alumnos: sugerir un tema general que los estudiantes
puedan identificar como problema, que ellos identifiquen una
restriccin y/o limitacin, presentarles el objetivo de manera clara,
pedir que determinen cuales de las restricciones se puede
sobrellevar y que propongan distintos caminos para conseguir el
objetivo considerando las limitaciones, ensayen soluciones y las
evalen.
4.5 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR
CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE
INVENCI

EL
LA

21

4.5.1 Presentar a los alumnos el proceso de la invencin:

distinguir de la solucin de problemas, ya que esta ltima tiene
restricciones y limitaciones que se imponen desde fuera, una vez
hecha la aclaracin se le pide a los estudiantes que elaboren
ejemplos de situaciones de invencin y de solucin de problemas.
4.5.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos
involucrados en la invencin: Eleccin: identificar la situacin
que se quiere mejorar, establecer el propsito. Ensayo: identificar
estndares especficos para el invento, qu quiero que suceda? y
luego hacer un modelo/bosquejo del invento. Ejecucin: comenzar
a desarrollar el trabajo Revisin: atender detalles. En sencillo:
Qu quiero hacer o qu quiero mejorar?, Cmo sera el
modelo/bosquejo? Cmo lo puedo hacer? y Cmo lo puedo
mejorar? Se recomienda escribir los pasos en un cartel.
4.5.3 Usar tareas de invencin estructuradas por el
maestro: sealar el propsito del a invencin, identificar los
estndares con que debe cumplir, dar el material necesario a los
estudiantes para desarrollar la invencin, facilitar la detencin de
errores y apoyar a los estudiantes mientras elaboran su invencin
y la mejoran.
4.5.4 Usar tareas de invencin estructuradas por los
alumnos: sugerir un tema, pedir a los estudiantes que
identifiquen una necesidad o algo que mejorar, que ellos sealen
el propsito, que identifiquen los estndares que se deben
cumplir, que hagan un modelo/bosquejo, que desarrollen la
invencin y que la revisen hasta que cumplan con los estndares
que han fijado.
4.6 PLANIFICACIN DE LA DIMENSIN 4
4.6.1 Cules son los grandes temas? Se deben considerar
los grandes temas de la unidad y con ello seleccionar las tareas
que naturalmente ayuden a los estudiantes en el aprendizaje
significativo de estos temas (Marzano, 1992, p. 196).
Las siguientes preguntas pueden ayudarle a identificar los grandes
temas de la unidad y las tareas que se relacionan a ellos.
Tareas
Preguntas
Toma
de Hay alguna decisin importante que tomar en
decisiones
relacin al tema de la unidad?
Algn problema que resolver con el tema de la
unidad?
Hay un tema sin resolver en la unidad?
Investigaci Hay un tema sin resolver sobre las
n
caractersticas o rasgos de algo? (investigacin
conceptual)
Hay un tema sin resolver sobre cmo ocurri
algo? (investigacin histrica)
Hay un tema sin resolver sobre qu sucedera
si? (investigacin proyectiva)
Indagacin
Hay un fenmeno sin explicacin para el que
22

experiment
al
Solucin de
problemas

se pueda generar hiptesis que pueda

someterse a comprobacin?
Hay una situacin que tenga restricciones o
limitaciones importantes?
Hay una situacin que se pudiera entender con
ms claridad si se pusieran restricciones o
limitaciones?
Invencin
Hay una situacin que podra o se debera
mejorar?
Hay posibilidad de crear algo nuevo?
4.6.2 Cuntos temas se considerarn? A mayor nmero de
temas ser ms difcil proporcionar ayuda al estudiante
(Marzano, 1992, p. 198)
4.6.3 Quin iniciar y estructurar las tareas? En un
comienzo los estudiantes realizarn tareas estructuradas por el
maestro, una vez que se sientan cmodos con los procesos se les
permite crear sus propias tareas para que usen el conocimiento
adquirido de modo significativo para ellos (Marzano, 1992, p.
198).
4.6.4 Qu tipo de trabajo se pedir que realicen los
alumnos? Existen dos tipos de trabajo: (a) Los que informan y
comunican el proceso de la tarea y (b) los que representan los
aspectos artsticos, afectivos o simblicos de la tarea.
(a) Los que informan y comunican el proceso de la tarea
son:
informes
orales/escritos/en
video,
reportajes,
noticiarios, dramatizaciones, simulacros. De esta manera,
existe una serie de modalidades en que los estudiantes
pueden comunicar sus conclusiones y el proceso mediante
el cual se lleg a esa conclusin (Marzano, 1992, p. 198)
(b) Los que representan los aspectos artsticos, afectivos o
simblicos de la tarea son: pinturas, esculturas, artesanas,
canciones, representaciones dramticas, bailes. Su funcin
no est en comunicar informacin si no que representar una
experiencia esttica en que los estudiantes pueden dar a
conocer sus sentimientos.
4.6.5 Los estudiantes podrn trabajar en grupos
cooperativos? si los estudiantes deciden trabajar en grupos
cooperativos, deben ser estructurados de tal modo que se pueda
dar una interdependencia positiva en que cada estudiante pueda
dar cuenta de su aprendizaje (Marzano, 1992, p. 199).
4.7 EVALUACIN DE LA DIMENSIN 4
4.7.1 Preguntas de evaluacin para cada tarea de uso
significativo
Tarea de Nivel en que el alumno Precisin y eficacia del
uso
utiliz la estrategia
razonamiento del alumno
significati
durante la tarea
23

vo
Toma
de Defini
el
alumno
decisiones claramente la pregunta
de toma de decisiones?
Articul claramente las
alternativas
a
considerar en su toma
de decisiones?
Identific
claramente
en los criterios con el
que se debera evaluar
las alternativas?
Evalu importancia de
los
criterios
identificados para la
decisin final?
Hizo el alumno a una
seleccin final entre las
alternativas?
Investigac Identific
el
in
concepto/hecho
pasado/hecho hipottico
que
deba
definir/explicar/describir
?
Identific lo que ya
sabe o aquello con lo
que
est
acuerdo
respecto al concepto,
evento pasado o hecho
hipottico?
Artculo en forma clara
las
confusiones
o
contradicciones sobre el
concepto, hecho pasado
o hecho hipottico?
Desarroll una solucin
clara
frente
a
las
confusiones
o
contradicciones
del
concepto hecho pasado
o hecho hipottico?
Indagaci
n
experimen
tal

Entreg
una
descripcin de lo que
observ?
Entreg
una
explicacin de lo que
observ?
Hizo una prediccin

Las preguntas de toma de

decisiones se enfocaron
en un tema importante?
Seleccion las alternativas
apropiadas a considerar?
Seleccion
criterios
importantes y apropiados
con los cuales evaluar las
alternativas?
Identific
los
criterios
precisos para tomar la
decisin?
La
seleccin
final
responde adecuadamente
a la pregunta inicial de
toma de decisiones?
Fue preciso y completo en
su evaluacin de lo que ya
se
conoca
sobre
el
concepto
definido,
del
hecho explicado o del
hecho hipottico descrito?
Fue preciso y completo en
su
evaluacin
de
las
confusiones
y
contradicciones acerca del
concepto, hecho pasado o
hecho hipottico?
La
solucin
de
las
confusiones
y
contradicciones fue lgica
y viable?

El fenmeno seleccionado
era importante?
La
descripcin
del
fenmeno era completa?
La
explicacin
del
fenmeno era apropiada y
precisa?
24

clara?
Planific o llev a cabo
un experimento para
comprobar
su
prediccin?
Al
obtener
los
resultados reevalu la
explicacin original?

En
qu
grado
la
proyeccin que hizo el
alumno se desprende en
forma
lgica
de
la
explicacin dada?
En
qu
grado
el
experimento
realmente
prob la prediccin?
En
qu
grado
la
explicacin
de
los
resultados del experimento
se
relacionan
adecuadamente con las
explicaciones iniciales del
alumno?

Solucin
de
problemas

Identific
claramente
una meta?
Identific
claramente
las
restricciones
y/o
limitaciones?
Identific las formas de
superar las restricciones
y limitaciones?
Focaliz
formas
especficas de superar
las
restricciones
y
limitaciones?
Si la seleccin inicial no
fue adecuada intent
otra forma de superar
las limitaciones?

Invencin

Identific claramente la
situacin
que
era
necesaria implementar
o
la
necesidad
no
satisfecha?
Identific
claramente
los
estndares
especficos
o
los
criterios a los que deba
ajustarse la invencin?
Hizo
un
modelo
esquema o borrador de
la invencin?
Desarroll
realmente

La meta que identific el

alumno
era
importante
para el contenido de la
unidad?
Los
obstculos
y
limitaciones
identificadas
eran precisas e integrales?
Las formas de superar las
restricciones
y
las
limitaciones que seleccion
el alumno eran viables e
importantes
para
la
situacin?
De
las
alternativas
identificadas
la
que
seleccion el alumno fue la
ms apropiada?
Prob en forma adecuada
la alternativa seleccionada
antes de probar otra?
La situacin identificada
por
el
alumno
era
importante o valiosa?
Hasta
qu
punto
la
invencin propuesta por el
alumno mejor la situacin
de
la
necesidad
identificada?
Fueron
rigurosos
los
estndares
o
criterios
finales que deba cumplir la
invencin?
Cun
detalladas
e
importantes
fueron
las
25

un trabajo?
Revis
y
trabajo?

puli

revisiones que hizo el

el alumnado de su modelo o
bosquejo inicial?
Hasta qu punto el trabajo
final alcanz los estndares
o criterios identificados?

DIMENSIN 5: HABITOS MENTALES PRODUCTIVOS

Los hbitos mentales productivos conforman la ltima dimensin del
aprendizaje, es quizs la ms importante, puesto que atraviesa todas las
dems dimensiones (Marzano, 1992, p. 209).
Los hbitos mentales se pueden dividir en tres categoras estas son:
- Autorregulacin: planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan
y evaluar la eficacia de las propias acciones
- Razonamiento crtico: buscar la precisin, la claridad, tener una mente abierta
y tomar una postura determinada cuando la situacin lo requiera.
- Razonamiento creativo: comprometerse en las tareas, superar sus lmites de
conocimiento y
capacidades, generar, confiar y mantener los propios
estndares de evaluacin.
5.1 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HBITOS
MENTALES DE AUTORREGULACIN
5.1.1 Presentar los hbitos mentales de autorregulacin: usar
ejemplos de su propia vida.
5.1.2 Los estudiantes identifican las situaciones en las que
seran tiles los hbitos mentales de autorregulacin: promover
que los estudiantes identifiquen situaciones especficas donde usar los
hbitos mentales seran tiles. A continuacin se presentan ejemplos
para los hbitos mentales de autorregulacin.
- Estar consciente de su propio razonamiento: el hacernos conscientes
de que no estamos realizando una tarea de forma ptima, nos ayuda a
identificar lo que estamos haciendo mal.
- Planificar: es til cuando tenemos que hacer una tarea que nos
demande mucho tiempo y que es compleja, por ej: hacer un trabajo que
dura todo el semestre.
- Estar consciente de los recursos necesarios: ayuda a saber si los
recursos existentes pueden restringir o no las acciones de la tarea que
estamos desempeando.
- Ser sensible a la retroalimentacin: cuando estamos haciendo algo
repetitivo ayuda a prevenir errores por descuido.
- Evaluar la eficacia de sus acciones: el evaluar nuestras propias
acciones ayuda aprender de nuestros errores cuando se est haciendo
algo nuevo o algo para lo que no estamos cien por ciento capacitados.
5.1.3 Los estudiantes desarrollan estrategias y tcnicas que los
ayudan a utilizar los hbitos mentales de autorregulacin, a
continuacin se presentan estrategias y tcnicas para cada hbito
mental:
26

- Estar consciente de su propio razonamiento: cuando tenga que

desempear una tarea difcil pregntese: qu estoy pensado en este
momento?, lo que estoy pensando me ayuda o no? y qu quiero
cambiar?
- Hacer un plan: cuando se est haciendo una tarea difcil de mucho
tiempo: escriba lo que quiera lograr, fijar objetivos a corto plazo que
ayuden a cumplir el objetivo final, encontrar una persona o grupo de
tareas para sentirse apoyado.
- Estar consciente de los recursos necesarios: cuando tenga que hacer
una tarea con materiales, haga lo siguiente: una lista de lo que necesita,
una lista de lo que tiene, una lista de lo que no tiene e identificar si
algunos materiales se pueden reemplazar por otros.
- Ser sensible a la retroalimentacin: cuando est desempeando una
tarea difcil, detngase y pregntese: Cmo voy?, Me estoy acercando
a mi objetivo o falta mucho? y Qu necesito cambiar?
- Evaluar la eficacia de sus acciones: cuando haya terminado una tarea
desafiante, pregntese: Qu hara la prxima vez? y Qu hara de la
misma manera?
5.1.4 Los estudiantes buscan objetivos a largo plazo.
5.1.5 Designar observadores del proceso para que identifiquen
los usos de los hbitos mentales de autorregulacin durante las
actividades en el aula, usando la matriz de la figura 38.1 (vid. p. 216)
5.2 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HBITOS DE
RAZONAMIENTO CRTICO
5.2.1 Presentar los hbitos de razonamiento crtico: mostrar un
video de un debate o discusin de un asunto controversial. Hbitos de
razonamiento critico en simple: revisarme a m mismo mientras pienso,
decir lo que entiendo, preguntar cuando algo no lo entiendo, escuchar
las ideas de otros, pensar antes de hablar, defender aquello en lo que
creo y respetar los sentimientos e ideas de otros.
5.2.2 Los estudiantes identifican las situaciones en las que sera
apropiado usar hbitos de razonamiento crtico: solicitar a los
estudiantes que identifiquen situaciones en que usar los hbitos de
razonamiento crtico sera til. A continuacin se presentan algunas
situaciones para cada hbito de razonamiento crtico.
- Ser preciso y buscar precisin: clculos mentales.
- Ser claro y buscar la claridad: cuando traten de persuadirlo, explique
algo a alguien y cuando no est seguro de lo que est diciendo y
escribiendo.
- Tener una mente abierta: cuando se rechaza una idea de forma
inmediata.
- Restringir la impulsividad: cuando responda de manera inmediata sin
detenerse a pensar.
- Tomar y defender una postura: cuando se toma una postura que no ha
sido defendida por nadie con anterioridad.
-Ser sensible con los dems: cuando se tocan temas que otros podran
sentirse conmovidos.

27

5.2.3 Los estudiantes desarrollan estrategias o tcnicas que los

ayudan a utilizar los hbitos de razonamiento crtico, a
continuacin se dan ejemplos:
Hbito de
Estrategia o tcnica
razonamiento
crtico
Ser preciso y Cuando se da a conocer informacin de la cual no
buscar
se est seguro: verifique sus datos o diga que no
precisin
est seguro.
Cuando escucha algo que cuestiona: pida a la
persona que est hablando que explique de donde
obtuvo esa informacin.
Ser claro y Cuando est dando a conocer una informacin,
buscar
la
decirle al oyente que pregunte si no entiende, haga
claridad
que repitan lo que usted est diciendo.
Cuando est escuchando informacin y no entienda
pregunte todo lo necesario hasta entender.
Tener
una Cuando piense que una nueva idea es errada, trate
mente abierta
de identificar algo positivo, algo negativo y algo
interesante en ella.
Restringir
la Detenerse a pensar unos diez segundos antes de:
impulsividad
responder una pregunta, hacer una pregunta y
solucionar un problema.
Tomar
y Cuando se tenga una opinin enftica sobre un
defender una
asunto/objeto de un debate, revise si su opinin
postura
est bien expresada.
Ser
sensible Cuando d a conocer una opinin recuerde que
con los dems
otras personas tambin quisieran opinar: invtelas a
opinar y verifique que no las ha ofendido.
5.2.4 Motivar a los estudiantes para que participen en un debate
con el propsito de reforzar los hbitos de razonamiento crtico
5.3 CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HBITOS DE
RAZONAMIENTO CREATIVO
5.3.1 Presentar los hbitos de razonamiento creativo: usar
ejemplo de gente famosa o gente que los estudiantes conozcan que sea
comprometida en sus acciones.
5.3.2 Los estudiantes identifican situaciones en que los hbitos
de razonamiento creativo son ms tiles, a continuacin se
muestran ejemplos:
- Cuando fracase en algo que es importante, compromtase a las tareas
a pesar de que las soluciones y respuestas tarden en llegar.
- Si est realizando las cosas de forma rutinaria, desafi los lmites de
sus conocimientos y habilidades
- Genere y evale sus propios estndares de evaluacin, confi en ellos.
- Se qued detenido en un problema, cree nuevas formas de observar las
situaciones ms all de los estndares convencionales.
28

5.3.3 Los estudiantes desarrollan estrategias o tcnicas para

cada uno de los hbitos de razonamiento creativo
-Comprometerse intensamente a las tareas, cuando descubre que hay
dificultad se debe fijar objetivos ms fciles de lograr, una vez logrados
fijarse otro, as sucesivamente hasta terminar la tarea.
-Superar los lmites a los conocimientos y habilidades, al realizar una
tarea, hgala rpido, con ms precisin, aumente su puntaje y eleve su
postura.
-Genere y mantenga sus propios estndares de evaluacin y confe en
ellos, responda la pregunta qu me hara sentir satisfecho con lo que
estoy haciendo?
-Cree nuevas formas de observar la situacin ms all de lmites
convencionales.
5.3.4 Motivar a los estudiantes para que se comprometan a
diversos tipos de actividades de solucin de problemas
estructurados, con el propsito de resaltar los hbitos de
razonamiento creativo.
5.4 PLANIFICACIN DE LA DIMENSIN 5
5.4.1 Qu hbitos mentales se destacarn? Sera poco prctico el
centrarse en todos los hbitos mentales en una sola unidad, pero s
pueden abordarse a nivel del ao escolar completo.
5.4.2 Cmo se presentarn los hbitos mentales? Depende si los
estudiantes estn familiarizados o no con los hbitos, si no, es necesaria
una actividad introductoria.
5.4.3 Cmo se reforzarn los hbitos mentales? Como se explic
en las secciones 5.1, 5.2 y 5.3.

5.5 EVALUACIN DE LA DIMENSIN 5

5.5.1 Preguntas de evaluacin para cada uno de los hbitos
mentales
Hbitos Categoras
Preguntas
mental
de los
es
hbitos
mentales
Autorre
gulaci
n

Tomar
conciencia
del propio
razonamient
o

Pudo el estudiante describir el razonamiento que

estaba detrs de lo que estaba haciendo?
Hizo comentarios que indicaran que estaba tomando
conciencia de su propio razonamiento, y el de los
dems?
Pudo identificar situaciones importantes en las que
hay que estar consciente del propio razonamiento?
29

Planificar

Tomar
consciencia
de los
recursos
necesarios
Ser sensible
a la
retroaliment
acin

Evaluar la
eficacia de
sus acciones

Razona
miento
crtico

Ser preciso
y buscar
precisin

Ser claro y
buscar
claridad

Tener una
mente
abierta

Cundo se comprometi a tareas complejas fue

capaz de plantear objetivos claros?
Cuando se propuso un objetivo a largo plazo se
plante metas a corto plazo para llegar al objetivo
principal?
Estableci los tiempos para cumplir las metas?
Identific situaciones importantes en las que est
presente la planificacin?
Identific los recursos necesarios para completar la
tarea?
Utiliz esos recursos?
Busc recursos alternativos? Cuando la primeras
elecciones no estaban disponibles.
Se dio cuenta que haban momentos en que la tarea
no estaba resultando?
Modific su conducta al percatarse que las cosas no
estaban saliendo bien?
Pudo identificar situaciones en las que la
planificacin es importante?
Al terminar la tarea compleja evalu el grado en que
el objetivo se cumpli?
Al terminar la tarea identific sus acciones eficaces
y cuales no lo fueron?
Al terminar la tarea identific cambios que podra
realizar en tares similares futuras?
Reconoci su imprecisin e intent corregirla?
Reconoci la imprecisin de la informacin que se le
present?
Pudo identificar situaciones en las que es
importante buscar precisin en la informacin que se
recibe y cuando se le da informacin a los dems?
Reconoce situaciones en las que no fue claro?
Corrigi su falta de claridad una vez que la
reconoci?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales
es importante presentar la informacin de una
manera clara?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales
es importante que la informacin que se recibe sea
clara?
Consider ideas distintas a las suyas?
Intent recopilar informacin contraria a sus
opiniones?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales
30

Restringir la
impulsividad

Razona
miento
creativ
o

Tomar una
postura
cuando una
situacin lo
requiere
Ser sensible
a los
sentimientos
y niveles de
conocimiento
de los dems
Participar
intensament
e en una
tarea a pesar
de que las
respuestas
no sean de
forma
inmediata
Superar los
lmites de su
conocimiento
y habilidad

Generar,
confirmar y
mantener los
propios
estndares
de
evaluacin

Generar
nuevas
formas de

es importante tener una mente abierta?

Se detuvo a pensar antes de comprometerse con
una tarea compleja?
Pudo identificar situaciones especficas en las cuales
se tiene que restringir la impulsividad?
Present su postura de una manera apropiada?
Explic por qu a veces es necesario defender una
postura?

Reconoci las ocasiones en que sus comentarios

afectaron negativamente a otros? Modific su
conducta?
Pudo identificar situaciones especficas en las es
importante ser sensible a los sentimientos de los
dems?
Cuando enfrent tareas difciles y las soluciones no
aparecieron de forma rpida reconoci que estaba
disminuyendo su esfuerzo? Si fue as cambio su
conducta?
Mantuvo su esfuerzo por periodos largos cuando las
tareas eran difciles y de respuestas no inmediatas?
Identific situaciones importantes en las que
trabajar arduamente, aun cuando la solucin no sea
inmediata?
Se plante metas que desafiaran su conocimiento y
habilidad?
Mientras persegua metas desafiantes ocupo
recursos nuevos, ms all de los que emplea
comnmente?
Identific situaciones importantes en las que haya
que superar los lmites de conocimiento y habilidad?
Cuando trabaj en tareas complejas Identific
caractersticas especficas que le gustara que tuviera
el trabajo final?
Uso los estndares para guiar sus acciones?
Cuando completo la tarea considero el grado en que
haba alcanzado los estndares?
Identific situaciones especficas en las que es
importante tener confianza y mantener los
estndares?
Reconoci que no estaba progresando debido a la
manera en que estaba observando la situacin?
Cundo detecto una necesidad se atrevi a mirar la
31

mirar una
situacin
ms all de
los lmites
convencional
es.

situacin desde perspectivas diferentes?

Identific situaciones especficas en las que es
importante
mirar
las
cosas
de
diferentes
perspectivas?

6. INTEGRANDOLO TODO
La toma de decisiones para cada dimensin debe basarse en la respuesta a las
siguientes preguntas:
6.1 Dimensin 1: Percepciones y actitudes positivas sobre el
aprendizaje
6.1.1. Qu se llevara a cabo para ayudar a los estudiantes a desarrollar
percepciones y actitudes positivas hacia el aprendizaje?
a. Qu voy hacer para que los estudiantes se sientan aceptados
por el maestro y sus compaeros?
b. Qu voy hacer para que los estudiantes perciban la sal de
clases como un lugar agradable y ordenado?
6.1.2. Qu llevar a acabo para que los estudiantes desarrollen
percepciones y actitudes positivas hacia las tareas de la clase?
a. Qu voy hacer para que los estudiantes consideren valiosas las
tareas que se dan en clases?
b. Qu voy hacer para ayudar a los estudiantes tengan confianza
en que puedan realizar las tareas que se les dan en clases?
c. Qu voy hacer para ayudar a los estudiantes a entender y
tener claras las tareas que se les dan en clases?
6.2 Dimensin 2: Adquisicin e integracin del conocimiento
6.2.1 Conocimiento declarativo
a. Cules son los temas generales? Y Cules son especficos?
b. Cmo perciben los estudiantes la informacin?
c. Cmo se ayuda a los estudiantes en la construccin del
significado?
d. Cmo se ayuda a los estudiantes en la organizacin de la
informacin?
e. Cmo se ayuda a los estudiantes en el almacenamiento de la
informacin?
6.2.2 Conocimiento procedimental
a. Cules son los procesos y habilidades que necesitan dominar
los estudiantes?
32

b. Cmo se ayuda a los estudiantes en la construccin de

modelos?
c. Cmo se ayuda a los estudiantes a modelar la habilidad o
proceso?
d. Cmo se ayuda a los estudiantes a internalizar la habilidad o
proceso?
6.3 Dimensin 3: Profundizacin y refinamiento del conocimiento
6.3.1 Cul es la informacin que se profundizar y refinar?
6.3.2 Qu actividades se realizarn para ayudar a profundizar y refinar
su conocimiento?
6.4 Dimensin 4: Uso del conocimiento de manera significativa
6.4.1 Cules son los grandes temas?
6.4.2 Cuntos temas se considerarn?
6.4.3 Quin estructura las tareas?
6.4.5 Hasta qu punto los estudiantes trabajan en grupos cooperativos?
6.5 Dimensin 5: Hbitos mentales productivos
6.5.1 Cules son los hbitos mentales sobre los que se pondr nfasis?
6.5.2 Cules son los hbitos mentales que se presentar?
6.5.3 Cmo se reforzar los hbitos mentales?
6.6 Los modelos de planificacin de las dimensiones del aprendizaje
6.6.1 Modelo centrado en el conocimiento: el maestro se centra en
la dimensin 2 para ensear las tcnicas, principios y conceptos, que son
el foco de la unidad, todo lo que pase en el aula est en funcin de esos
objetivos de aprendizaje. De esta manera el conocimiento de
procedimientos y el declarativo son el eje de la unidad. Se enfatiza ms
en la dimensin 3 (profundizacin y refinamiento) que en la 4 (tareas
significativas).
6.6.2 Modelo centrado en los problemas: el maestro se centra en la
dimensin 4, escogiendo un problema que se relacione con un tema
general de la unidad y decidiendo que tareas significativas se asocian a
este problema, para luego identificar el conocimiento declarativo y
procedimental (dimensin 2) y algunas actividades de refinamiento y
profundizacin (dimensin 3) necesarias para el aprendizaje, as se
evidencia que las dimensiones 2 y 3 son un apoyo para lograr el
aprendizaje significativo (dimensin 4).
6.6.3 Modelo centrado en la exploracin del estudiante: el
maestro primero identifica el conocimiento declarativo y procedimental
(dimensin 2) que se destaca en la unidad, luego identifica las
33

actividades de ampliacin y refinamiento (dimensin 3) que reforzarn el

aprendizaje. Al contrario de los otros dos modelos, se promueve que los
estudiantes seleccionen sus tareas o proyectos para hacer uso
significativo del conocimiento (Marzano, 1992, p. 247), de esta manera
los estudiantes tienen la libertad de profundizar sus conocimientos en los
temas que les interesan.
6.6.4 Como se relacionan los modelos con los resultados
esperados: el modelo centrado en el conocimiento se relaciona a un
mtodo tradicional en que el resultado es el dominio del conocimiento y
habilidades inherentes a ciertas reas del contenido (Marzano, 1992, p.
249). El modelo centrado en los problemas se asocia a los resultados que
dan cuenta a la aplicacin del conocimiento a problemas. Finalmente el
modelo centrado en la exploracin del estudiante, est enfocado a
resultados de un aprendizaje personalizado con nfasis en el aprendizaje
auto dirigido. Independiente del modelo que se utilice las actividades de
aprendizaje deben estar secuenciadas en orden desde lo ms simple a lo
ms complejo.
6.7 Tipos de clases
6.7.1 Clases de presentacin: se asocian a las dimensiones 2 y 3,
tienden a ser clases en que el aprendizaje est dirigido y guiado por el
maestro, mientras los estudiantes escuchan con atencin.
Estrategias de las clases de presentacin:
- Estimular el inters: contar una ancdota o historia interesante,
promoviendo el inters del estudiante para adquirir el conocimiento
(dimensin 2) o profundizarlo (dimensin 3).
- Determinar los objetivos: definir explcitamente el propsito de la
actividad.
- Establecer nexos: relacionar las actividades de la clase con la de clases
anteriores.
- Hacer demostraciones: modelar la actividad que se realizar.
- Obtener una conclusin: pedir a los estudiantes que evalen o resuman
lo aprendido.
6.7.2 Clases de talleres: son clases dirigidas por los estudiantes,
centrndose en el uso significativo del conocimiento (dimensin 4), de
esta manera el estudiante escoge la tarea que desea realiza. Por lo
general se dividen en tres partes: mini leccin, perodo de actividad y la
puesta en comn.
-Mini leccin: se da al comienzo del taller, dura entre cinco a diez
minutos en que el maestro modela, gua, explica a los estudiantes lo que
deben hacer durante la sesin.

34

- Perodo de actividad: los estudiantes trabajan de manera independiente

solos o en grupos cooperativos en sus proyectos, dura entre veinte a
cuarenta minutos.
- Puesta en comn; dura entre cinco a diez minutos, los estudiantes
exponen a la clase lo que aprendieron, nuevos descubrimientos que
realizaron y aspectos confusos que enfrentaron en sus proyectos.
6.7.3 Cmo integrar las clases de presentacin y los talleres: Es
importante que en una unidad se integren clases de presentacin con los
talleres.
6.7.3.1 Qu actividades se realizarn en forma regular para apoyar las
dimensiones 1 y 5?
Recibir a los estudiantes en la puerta y saludarlos a diario (d. 1), alentar
a los estudiantes para que identifiquen los recursos necesarios (d. 5) y
alentar a los estudiantes para que observen las cosa de diversas
maneras (d. 5).
6.7.3.2 Cuntos das de la unidad se dedicaran a clases de presentacin
y cundo se realizarn? Para responder la pregunta es necesario
determinar:
- La secuencia de contenidos de las clases de presentacin.
- Ver en qu momento dedicar tiempo para que los estudiantes
practiquen los procesos y las tcnicas.
- Dnde programar las actividades de profundizacin y refinamiento.
6.7.3.3 Cuntos talleres se necesitarn? Se determina en funcin al
contenido y el tiempo con que se cuenta.
6.7.3.4 Cul es la secuencia de clases de presentacin y talleres que
debiera tener una unidad integrada? Al comienzo de la unidad deben ser
las clases de presentacin para que los estudiantes puedan adquirir el
conocimiento para despus utilizarlo en los proyectos en las clases de
taller.
6.8 Registros: Son un aspecto clave en la unidad y proporcionan informacin
til para las entrevistas. Los ms comunes son los diarios de aprendizaje y los
portafolios.
- Diarios de aprendizaje: son observaciones que realiza el estudiante
durante el proyecto sobre el proceso de aprendizaje del contenido,
preguntas que surgen, problemas que se presentaron durante la clase y
nuevos descubrimientos
- Portafolios: son los archivos/trabajos que guarda el estudiante sobre su
aprendizaje, por ejemplo: ensayos, pruebas, trabajos escritos, guas,
entre otras.
6.9 Entrevistas: proporciona cercana entre el maestro y el estudiante
rompiendo la relacin asimtrica maestro lder, alumno seguidor. Existen
tres propsitos claves de la entrevista: hbitos mentales, proyecto y contenido.
35

- Hbitos mentales: el propsito de la entrevista es reforzar el uso de

estos, para ello se acude a los diarios de entrevistas donde el estudiante
registra sus hbitos mentales. El maestro y estudiante interactan de
tres maneras: 1. El maestro hace notar situaciones en el estudiante ha
hecho uso de hbitos mentales positivamente. 2. El maestro hace notar
situaciones en el estudiante hace uso negativo de los hbitos mentales.
3. El maestro y estudiantes desarrollan estrategias para trabajar los
hbitos mentales.
-Proyecto: la entrevista se centra en el proyecto en que ambos analizar
el progreso del proyecto y los problemas que se presentan.
-Contenido: se agenda una entrevista para mantener informado al
estudiante sobre el progreso de su aprendizaje en clases o tambin para
evaluar el conocimiento del alumno.
6.10 Evaluacin
Para integrar la evaluacin de las cinco dimensiones se debe seguir cuatro
reglas:
- No tiene que evaluar todas las dimensiones en todas las unidades.
- De cuando en cuando evalu cada dimensin durante el ao, semestre
o trimestre.
- Haga hincapi en el uso significativo del conocimiento (dimensin 4),
puesto que el propsito del aprendizaje es utilizar el conocimiento.
- Use diversas fuentes de informacin: usar distintos procedimientos e
instrumentos para evaluar.
6.11 Conclusin
Las dimensiones del aprendizaje fueron elaboradas para mejorar la
planificacin, organizacin y evaluacin del contenido. Para interiorizar el
modelo usted debe asociar y combinar sus propias estrategias a las
presentadas en este manual.

36