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ESTUDIO DE CASO

Profesor: Marco Antonio vila


Ayudante: Aldo Cofr

201
4

Alumna: Mara Carolina


Gajardo M.

Estudio de caso liderazgo docente


INTRODUCCIN
El liderazgo educativo es un tema que ha cobrado importancia creciente en
los ltimos aos. Se considera que es una de las variables claves para la
efectividad docente y la mejora escolar (Leithwood et al, 2006, citado en
Horn y Marfn 2010), dado que afecta de manera directa la motivacin,
habilidades y condiciones de trabajo de los profesores, lo que se traduce en
un mejor o peor desempeo docente, el cual a su vez afecta la calidad del
aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, el presente estudio de caso
pretende entregar evidencia de la presencia de liderazgo docente en el
centro donde se realiza la prctica.
Con este fin, se ha hecho un seguimiento a Paulina Serrano, profesora
general bsica con mencin en matemticas, del colegio Emprender de
Puente Alto. Esta docente estudi en la Pontificia Universidad Catlica de
Chile, tiene 31 aos y lleva 5 aos ejerciendo. En este colegio, se
desempea como profesora de la asignatura de matemticas y profesora
jefe de 2 bsico desde hace dos aos. Anteriormente haba trabajado en
colegios de la CEP y en San Felipe Dicono.
El objetivo de este trabajo es evaluar la presencia de liderazgo docente en
un profesor, a partir de un caso concreto adecuadamente seleccionado, en
funcin de lo que la teora entrega sobre lo que es un lder docente y en
base a lo visto en clases. De esta forma, se obtendr la evidencia necesaria
para ejemplificar lo que la teora seala sobre las caractersticas de un lder
docente y se podr configurar un perfil de lo que es un profesor lder en la
escuela.

Estudio de caso liderazgo docente

PROCEDIMIENTOS Y MTODOS DE RECOGIDA DE


INFORMACIN
La recopilacin de datos fue longitudinal, es decir, abarc un periodo de
tiempo bastante amplio (aproximadamente un ao), de esta forma se evita
tomar como referencia situaciones momentneas. Los instrumentos
utilizados
para recoger
la informacin
fueron:
una entrevista
semiestructurada realizada a la profesora estudiada y una pauta de
observacin construida a partir de los trabajos de varios autores (Slavin
1996, Murillo 2011 y Cotton 1995).
Por un lado, la entrevista permite recabar informacin cualitativa y
cuantitativa del profesor, sobre la cual se desarrollar el posterior anlisis
de acuerdo a los conceptos de liderazgo pedaggico. Por otro lado, la pauta
de observacin en clases aporta informacin complementaria a los datos
recogidos a travs de la entrevista. Proporciona una muestra del
comportamiento real de la profesora en el aula y permite recopilar
informacin sobre la calidad de la enseanza y aprendizaje.
En cuanto al procedimiento de anlisis que se realiz, este consisti en
establecer relaciones entre la informacin obtenida a partir de la entrevista
y la pauta de observacin y los conceptos claves entregados por la teora
vista en clases. Para esto, se seleccion las respuestas de la entrevista y los
indicadores de la pauta que permitieran, de mejor forma, visualizar la
presencia de las caractersticas de un lder docente.

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ANLISIS
A partir de los antecedentes recopilados mediante la entrevista y la pauta
de observacin y su triangulacin con lo que entrega la teora sobre las
caractersticas de un lder docente y docente eficaz, es que se puede
realizar el siguiente anlisis de las caractersticas observadas en el profesor
estudiado.
Segn seala Lambert, 1998, citado en Harris, 2012, un elemento clave en
el modelo de liderazgo distribuido es la capacidad para trabajar en
forma cooperativa, construyendo el conocimiento colectiva y
colaborativamente. Esta capacidad de trabajo es observada en la profesora
estudiada, quien evidencia trabajo colaborativo cuando seala que en el
primer ciclo nos reunimos una vez a la semana para ver qu vamos
a hacer, que vamos a ver. En el segundo ciclo me junto con la otra
profesora que hace matemticas, cuando hay que hacer
adecuaciones me junto con las personas del PIE. Es decir, la
profesora est interesada en crear instancias de colaboracin entre ella y
sus colegas en pro del aprendizaje de los estudiantes.
Alma Harris a su vez, sugiere que son cuatro las formas discernibles del
liderazgo docente. De estas, tres se han podido observar en la profesora. En
primer lugar, la funcin intermediaria, que Harris (2012) define como la
forma en que los docentes trabajan para establecer vnculos sociales con la
comunidad. Esto se evidencia en la profesora cuando seala que con los
apoderados hicimos la sala nosotros, la ambientamos. Otra vez les
dije que hiciramos un video para incentivarlos con el respeto, ellos
vienen, grabamos, siempre estn ah. En la parte acadmica trabajo
con ellos en talleres, hago talleres con los padres de los nios que
tienen problemas, para que sean parte del proceso. Es decir, la
profesora no solo vincula a los padres con actividades del colegio, como
acondicionar la sala de clases, sino que directamente en el aprendizaje de
los estudiantes al realizar talleres para ellos donde les explica lo que estn
aprendiendo sus hijos y cmo apoyarlos en sus estudios.
En segundo lugar, el rol mediador que se relaciona con lo que Harris llama,
la mediacin del profesor entre el saber disciplinar, pedaggico y los
estudiantes. Su rol mediador se observa en las clases en el momento en que
ella estructura las clases y las prepara adecuadamente segn el
objetivo a tratar y el nivel de conocimientos que tienen los nios del tema.
Tambin se evidencia cuando la profesora usa distintas estrategias

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para que los estudiantes desarrollen el pensamiento creativo y crtico. Por
ejemplo, uso de material concreto para explicar lo que es una divisin.
Por ltimo, Harris se refiere a forjar relaciones cercanas como una
caracterstica de un lder docente. Esto se relaciona con generar confianza
con los colegas, establecer relaciones que influyan sobre la cultura escolar.
Esta caracterstica est muy evidenciada en la relacin cercana que ha
establecido la docente con los directivos del colegio, lo que le ha permitido
presentar cambios, realizar innovaciones a medidas que ellos han
establecido, como se observa en la entrevista: Son sper accesibles al
cambio, ellos creen en una educacin distinta. Por ejemplo, a veces
hemos tomado decisiones y nos hemos dado cuenta que no
van bien encaminadas, podemos volver a reestructurarlo. Esto da
clara evidencia de que existe una empata entre la profesora y los directivos
del colegio.
Macbeath (2011), plantea que un liderazgo docente se puede expresar a
travs de un liderazgo servicial que es definido como el deseo de estar
al servicio de los dems (pg 23). En el caso del profesor observado, se
evidencia liderazgo servicial, ya que ella est al servicio del aprendizaje de
sus estudiantes, para esto integra a los apoderados, utiliza distintas
estrategias de enseanza y hace participar a los estudiantes. Tambin
seala como una caracterstica importante de un lder docente el ejercer un
liderazgo subversivo, es decir, defender lo que es correcto y que satisface
los intereses de los estudiantes, es tener la capacidad de mostrar que hay
un cambio. La profesora demuestra una actitud subversiva cuando
manifiesta que hay profesores que luchamos un poco contra el
sistema tambin, a veces luchamos contra una masa que dice que
no, pero uno dice que s. Algunos creemos que se puede cambiar la
enseanza, por eso yo siempre planteo cambios en la forma de
ensear. Se trata que el profesor tenga la capacidad de construir
ambientes de alta calidad que favorezcan el aprendizaje aunque esto
signifique, en alguna medida, ir en contra del sistema escolar.
Ahora, visto desde el mejoramiento educativo, el liderazgo docente debe
estar centrado en lo que Elmore (2010) nombra como ncleo educativo, el
cual est constituido por los estudiantes, los docentes y el contenido. El
autor plantea que el foco debe ser la tarea educativa, es decir, el trabajo
que efectivamente est haciendo el estudiante en el proceso de
aprendizaje. En el caso de la docente en estudio, se puede evidenciar en lo
observado en la sala de clase que logra hacer interactuar en forma fluida y
consciente estos tres componentes. Por ejemplo, la profesora conoce las
caractersticas, conocimientos y experiencias de sus alumnos y est
constantemente monitoreando y evaluando el proceso de comprensin y
apropiacin de los contenidos. De esta forma, la profesora no solo se
preocupa de pasar los contenidos, sino que monitorea el trabajo que el
estudiante est realizando en el proceso de aprendizaje. Esto le permiti

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darse cuenta que el curso tena problemas con los contenidos de adicin y
sustraccin, lo que la llev a reformular las estrategias de enseanza.
Desde la perspectiva del aula, por una parte el comportamiento y actitudes
del docente y sus prcticas pedaggicas incidirn en los resultados de los
estudiantes. Es por esto que Murillo (2011) seala que una de las
caractersticas de una enseanza eficaz son las altas expectativas y
autoestima que el profesor tenga del alumno. Segn el autor los
alumnos llegarn a ser lo que el docente crea que van a ser (pg 11), es
decir, lo que el docente considere que va a alcanzar el estudiante, la forma
en que se lo transmite y la confianza en las capacidades de este van a
determinar una enseanza eficaz. En el caso del profesor observado, se
evidencia las caractersticas de un profesor eficaz por ejemplo, cuando
seala que un profesor eficaz debe confiar en que su alumno puede.
Esto se aprecia en el aula cuando el profesor proporciona a todos los
estudiantes oportunidades de participacin, tiene y comunica altas
expectativas a sus alumnos, por ejemplo al incentivarlos a participar
dicindoles vamos, yo s que t puedes y da confianza para que los
alumnos expresen sus opiniones y participen en las clases.
Por otra parte, en las escuelas efectivas la enseanza y las prcticas en el
aula deben estar orientadas a la adquisicin de aprendizajes significativos.
Con el fin que los estudiantes alcancen los objetivos del curriculum nacional,
los docentes deben llevar a cabo prcticas que conecten la realidad
particular de cada alumno y sus motivaciones con los contenidos
enseados. Bellei, C.; Muoz, G; Prez, L.M.; Raczynski, D. (2003) sealan
que algunas de estas prcticas son aplicar una variada gama de
metodologas de enseanza y utilizar una variedad de recursos
didcticos. En el caso de la profesora en estudio estas prcticas son
llevadas a cabo por ella en su totalidad, ya que durante las observaciones
realizadas se pudo constatar que la docente utiliza una variedad de
metodologas de enseanza, tales como exposicin de los contenidos,
trabajos individuales y en grupos y metodologa de enseanza por
descubrimiento. Tambin, se pudo constatar que durante sus clases
ocupaba diversos recursos que favorecan el aprendizaje, por ejemplo,
algunas veces mostraba los contenidos mediante el uso de un power point,
otras veces haca que los estudiantes crearan material concreto de apoyo o
bien trabajaran con guas. Esta heterogeneidad de recursos y metodologas
permiti que los estudiantes vincularan sus conocimientos y motivaciones
con los nuevos contenidos
Finalmente, no se puede dejar de mencionar que tal como lo indica
Crowther (2009) en su Modelo de Liderazgo Docente, en este
establecimiento, la profesora estudiada cumple con algunos aspectos
referidos a las prcticas docentes requeridas para ser lder efectivo. Segn
las dimensiones abordadas por este autor, la profesora facilita
comunidades de aprendizaje al trabajar en las planificaciones junto a
otros profesores y al realizar talleres de apoyo con los apoderados. En

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cuanto a la lucha por la excelencia pedaggica, cabe destacar que la
profesora muestra un inters genuino por las necesidades y bienestar de
los estudiantes, ya que desarrolla las capacidades y habilidades de estos al
introducir nuevas estrategias de enseanza y hacindolos participar en las
actividades de clases. A partir de las observaciones realizadas durante las
clases, se ha podido evidenciar que la profesora intenta enfrentar las
barreras en la cultura y estructura escolar, ya que trabaja de manera
directa con algunos de los directivos del establecimiento para encontrar
soluciones a los problemas que pudieran surgir dentro y fuera del aula, por
ejemplo, al acordar realizar una nivelacin, en los contenidos de adicin y
sustraccin, ya que los estudiantes no lo manejaban de forma cabal.

CONLUSIN
En resumen, se puede concluir que la docente en estudio presenta
caractersticas vinculadas al liderazgo pedaggico, entendindose este
como un proceso de influencia sobre otros individuos, es decir, movilizar la
voluntad de otros en Pro de una meta personal y organizacional (Leithwood,
2006). Un lder docente debe poseer un conjunto de caractersticas que
demuestren que su fin ltimo es lograr el aprendizaje de todos y cada uno
de sus estudiantes. La presencia de liderazgo docente conlleva una
enseanza eficaz que se traduce segn lo plantea Murillo (2011), en un
desarrollo integral del estudiante y en conseguir que todos y cada uno de
los estudiantes aprendan, sin importar su origen econmico y social.
De acuerdo con el anlisis realizado, la docente presenta caractersticas de
lder docente relacionadas con su vnculo a la comunidad escolar (trabajo en
forma cooperativa, funcin intermediaria, capacidad para forjar relaciones
cercanas, liderazgo servicial, facilitador de comunidades de aprendizaje),
con su rol en el aula (rol mediador, capacidad para hacer interactuar los

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componentes del ncleo pedaggico, uso de variada gama de metodologas
de enseanza y utilizacin de recursos didcticos, excelencia pedaggica,
altas expectativas y autoestima hacia sus alumnos) y la forma en que
enfrenta el rol de la escuela en la enseanza y aprendizaje de los
estudiantes ( liderazgo subversivo, enfrentar las barreras en la cultura y
estructura escolar).
Finalmente, se puede decir que hay elementos del contexto, donde se
encuentra inserta laboralmente la docente, que influyen positivamente en el
desarrollo del liderazgo docente en esta profesora. Por ejemplo, la confianza
que tienen los directivos en las capacidades de la docente, lo que le permite
desarrollar un liderazgo subversivo, trabajar en forma colaborativa con
ellos, crear comunidades de aprendizaje y desarrollar su funcin
intermediaria con los apoderados. Tambin estn las oportunidades que el
colegio le entrega para su desarrollo profesional, lo que incentiva su rol
mediador, sus habilidades para utilizar distintas metodologas de enseanza
y recursos, entre otros. De la misma forma, la cultura del cambio que, en
forma incipiente, se observa en el colegio le otorga oportunidades para
enfrentar las barreras en la cultura y estructura escolar.

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ANEXOS

TRANSCRIPCIN ENTREVISTA
1.- Hace cunto tiempo trabaja en este establecimiento?
R: este es mi segundo ao.
2.- Posee algn cargo en este establecimiento fuera de su rol
como docente?
R: no
3.- Qu mtodo utiliza para planificar, por ejemplo se renen en la
sala de profesores, de manera individual?
R: tenemos distintas formascomo trabajo en los dos ciclos, en el primer
ciclo como enseamos varias asignaturas, y somos tres nos repartimos, nos
toca a cada una hacer la parte administrativa como escribir la planificacin,
pero igual nos reunimos una vez a la semana para ver qu vamos a hacer,
que vamos a ver. En el segundo ciclo me junto con la otra profesora que
hace matemticas, cuando hay que hacer adecuaciones me junto con las
personas del PIE.
4.- Cunto tiempo designa para planificar?
R: uf!, mucho! Porque para juntarnos aqu, por contrato, tenemos solo dos
horas para juntarnos a planificar. Este tiempo solo alcanza para tomar
acuerdos, gran parte de la planificacin es fuera del colegio.
5.- Cul es su apreciacin respecto al apoyo recibido de parte de
los directivos hacia su trabajo docente?
R: yo creo que, al menos mi experiencia personal, ha sido bastante buena.
Creo que es un colegio donde uno puede innovar, traer nuevas cosas. Si uno
les presenta a ellos la idea fundamentada, uno tiene como libertad de
accin. La idea es mostrar cules seran los cambios, qu es lo que le aporta
al alumno. Son sper accesibles al cambio, ellos creen en una educacin
distinta. Por ejemplo, a veces hemos tomado decisiones y nos hemos dado
cuenta que no van bien encaminadas, podemos volver a reestructurarlo.
6.-Pero cul cree que es la apreciacin de los directivos con
respecto a usted?
R: yo creo que bien, porque ellos me lo han hecho saber, con los cursos a
veces hemos ganado concurso participamos harto en hartas cosas y ellos
muestran alegra por eso. Me destaco harto por trabajar con los padres y
eso le da un plus

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7.- En qu sentido trabaja con los paps?
R: En la jefatura es ms fcil, no se pohpor ejemplo hicimos la sala
nosotros, la ambientamos. Otra vez les dije que hiciramos un video para
incentivarlos con el respeto, ellos vienen, grabamos, siempre estn ah. En
la parte acadmica trabajo con ellos en talleres, hago talleres con los padres
de los nios que tienen problemas, para que sean parte del proceso.
8.- Usted cree que en este establecimiento se fomenta la
participacin y el liderazgo de los profesores?
R: yo creo que s, pero que no todos lo tomamos. S se da la oportunidad
que uno cree cosas y traiga cosas nuevas, lo que pasa es que a veces
nosotros mismos no lo tomamos.
9.- De qu forma se fomenta la participacin y el liderazgo de los
profesores?
R: por ejemplo, en las reuniones con el coordinador, se aceptan nuestras
sugerencias, siempre nos preguntan nuestro parecer frente a los problemas
de aprendizaje de un curso. Estamos siempre trabajando en conjunto.
10.- Usted cree que esta es una escuela efectiva?
R: S, yo creo que spero creo que le falta.
11.- Por qu cree que es efectiva?
R: Primero, ha ido logrando cambios no slo a nivel acadmico, sino que
tiene un sello la escuela, diferente a las otras escuelas que tiene que ver
con lo humano, con el desarrollo ms integral, donde los padres se sienten
parte, sienten que no es una escuela tan academicista. Finalmente, sus
resultados igual son buenos si uno lo ve desde lo acadmico, pero hay una
parte donde los alumnos y los apoderados se sienten parte de la escuela,
con esa motivacin creo que los resultados pueden ir cambiando con el
tiempo.
Creo s que como profesores nos falta tener una misma visin de
lineamiento, como que no todos creemos en el cambio y no todos vamos
hacia la misma meta.
Para ser efectiva no creo que tenga que ver solo con un resultado
cuantitativo, tiene que ver con el sello integral. Los resultados acadmicos
seran mejores si trabajramos todos bajo una misma lnea.
12.- Qu caractersticas cree que tiene que tener un profesor para
ser efectivo en la sala de clases?
R: Primero, yo creo que debe confiar en que su alumno puede. Debo creer
que la escuela es un agente de cambio, por lo tanto debo creer en ellos.
Debo ensearles tambin, lo que tiene que ver con la sociedad, con las

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Estudio de caso liderazgo docente


normas. Actualmente se ha dejado esto de lado, como que se les da ms
libertinaje a los alumnos. Se les pide que tienen que ser autnomos, activos,
finalmente ellos pertenecen a una sociedad, yo les debo ensear y preparar
para la sociedad, ofrecerles herramientas ldicas, creativas. Que en esta
dicotoma entre la norma, s tengan posibilidades de crear, que reflexionen,
que no sean solo repetitivos. Por ejemplo, que en matemticas si bien hay
un resultado, no hay una sola forma de llegar a ese resultado. Yo creo que
mostrndole distintas estrategias, hacindoles partcipes, mostrndole
cmo es la vida, creando lazos. Yo creo que tambin est el lazo afectivo, el
nio sabe que si uno le va a llamar la atencin es porque le importas.
13.- cree que un profesor lder debe ser apasionado?
R: mmmyo creo que s, que debe tener pasin por que sus alumnos
aprendan, no preocuparse tanto por las notas, por cmo salieron en el
SIMCE, sino porque aprendan. Por ejemplo, en el curso en que t haces
prctica, los nios no saben sumar y restar bien, por lo tanto yo voy a tener
que dejar lo que estoy enseando y volver atrs. Tengo que ver cmo ellos
pueden aprender bien.
Adems, uno como profesor debe estar siempre al da en la enseanza, no
quedarse con lo que aprendi en la universidad, buscar nuevas formas de
ensear.
14.- Usted cree que en el colegio hay profesores lderes?
R: S, yo creo que s, porque, por ejemplo, tratan de mostrar a otros lo que
se est haciendo, de mostrar que s se puede. Hay profesores que luchamos
un poco contra el sistema tambin, a veces luchamos contra una masa que
dice que no, pero uno dice que s. Algunos creemos que se puede cambiar la
enseanza, por eso yo siempre planteo cambios en la forma de ensear.
Se es lder no solo al moverse desde el profesorado, sino al moverse desde
el apoderado, desde el alumno.

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PAUTAS DE OBSERVACIN
D
C
B
I
N/O

Desempeo Destacado
Desempeo Competente
Desempeo Bsico
Desempeo Insatisfactorio
No observado

A.- CALIDAD DE LA INSTRUCCIN


D
1.- Se observa el inicio, desarrollo y
cierre de la clase
2.- Comunica en forma clara y precisa
los objetivos de la clase
3.- Domina los contenidos de las
disciplinas que ensea.
4.- Domina la didctica de las
disciplinas que ensea
5.Usa
recursos
didcticos
o
tecnolgicos para apoyar su clase
(textos de estudio, guas, materiales
reciclados, ppt)
6.- Las actividades son coherente con
el objetivo de la clase.
7.- Las estrategias de enseanza son
desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes
8.- Estructura las lecciones y las
prepara adecuadamente.
9.- Realiza evaluacin, seguimiento y
retroalimentacin continuos.
10.- Se orienta con cuidado a los
alumnos en las lecciones.
11.- Usa estrategias vlidas para
construir destrezas de pensamiento
creativo y crtico.
12.- aplica una amplia gama de
metodologas
de
enseanza
(exposiciones,
trabajo
en
grupo,

N/O

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
X

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proyectos, etc.)
B.- ADECUACIN DE LA INSTRUCCIN
13.- Evala y monitorea el proceso de x
comprensin y apropiacin de los
contenidos de parte de los estudiantes.
14.Conoce
las
caractersticas, x
conocimientos y experiencias de sus
estudiantes.
15.- Proporciona a todos los estudiantes x
oportunidades de participacin
16.- Invita a sus alumnos a exponer x
dudas o
consultas
y atiende con
cordialidad cuando stas se presentan.
17.Tiene
y
comunica
altas x
expectativas a sus alumnos.
18.- Atiende a todos y cada uno de los x
estudiantes
de
forma
individual,
especialmente
a
aquellos
que
necesitan un mayor apoyo.
19.- Agrupa a los alumnos en funcin
de sus necesidades acadmicas y
afectivas.
C.- INCENTIVO
20.- Establece un clima de relaciones x
de aceptacin, equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
21.- Establece y mantiene normas x
consistentes de convivencia en el aula.
22.- Establece un ambiente organizado
x
de trabajo y dispone los espacios y
recursos en funcin de los aprendizajes.
23.- El profesor da confianza para que x
los alumnos expresen sus opiniones y
participen en las clases.
D.- TIEMPO
24.- Optimiza el tiempo lleno de x
oportunidades para aprender.
25.Los
estudiantes
participan x
frecuentemente.
26.Organiza
y
gestiona x
adecuadamente el tiempo
27.- Las actividades incorporan las x
estrategias
de
buenas
prcticas,
involucrando a los estudiantes en el
desarrollo de las actividades
28.- Las actividades y las estrategias x
demuestran diferentes niveles de
complejidad.
29.- Tiempo extra para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
(Fuente Slavin, 1996; Murillo, 2011 y Cotton, 1995)

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Estudio de caso liderazgo docente

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Fundacin Chile.
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Slavin, R (1996). Salas de clase efectivas, escuelas efectivas; traduccin de
Vernica Knapp;
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y El
Caribe; Octubre de 1996.
Recuperado el 18 de noviembre desde:
http://www.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%203-Spanish.pdf

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