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DO CON
VVIO
na inveno
de um viver
HUMANO
Ralf Rickli
2. pr-edio
sujeita a correes
Trpis 2007
2
Ralf Rickli
COPYLEFT
Este trabalho oferecido sociedade, e pode portanto ser reproduzido
no todo ou em parte desde que dentro das seguintes condies:
Mencionar sempre com clareza o autor, os dados da edio e os
meios de acesso a ela (nesta pr-edio, o e-mail rr@tropis.org).
Ao reproduzir em parte (citar), no alterar nenhum detalhe do texto
reproduzido sem especificar claramente a alterao e assumir
responsabilidade por ela (com nome e meio de contato).
SANTO AGOSTINHO:
CREARE AUDE!... (ouse criar, ouse tentar de outro jeito, ouse inventar!)
CONCLUSO:
A. PRIMEIRAS FOLHAS 9
1. Convvio, Cultura e tica Social - princpios para uma educao que faa diferena 9
2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis 15
3. Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria 27
Introduo
(ou radical, ou absoluto), o que (para brincar vez ou outra de modismo contemporneo) s vezes tambm abreviamos como PLURS.
Se o campo mais evidente do pluralismo sistemtico a tica, de onde atinge rapidamente o campo poltico-jurdico, logo vamos encontr-lo tambm no campo antropolgico-cultural e no epistemolgico noodiversidade ou ideodiversidade; convvio
dos diferentes modos de saber: das pequenas narrativas (conseqncia inevitvel da
falncia das grandes, anunciada por Lyotard); a atual espiritualidade self-service; uma
reconcepo da relao conhecimento-f j em si um convvio de diferentes, e de enormes conseqncias para o convvio intercultural.
No bastasse, nosso pequeno princpio continua acenando como um moleque (olha
aqui eu!) de dentro de todos os campos para onde voltemos o olhar: psicolgico, ecolgico (biodiversidade e homeostase), fsico-cosmolgico, noo-cosmolgico... todo um
panorama reservado para o volume Filosofia do Convvio, para podermos nos centrar
aqui no aspecto pedaggico.
A Pedagogia do Convvio nasceu com o nome educao convivial e definida como
educao PELO CONVVIO e PARA O CONVVIO ou seja, tomando-o mais uma vez como
categoria principal tanto no campo dos mtodos quanto no dos objetivos. Um de seus
grandes temas tem sido a recuperao do rosto humano nas relaes (re-humanizao)
e da dimenso comunitria (simbolizada como aldeia, mesmo se dentro da metrpole),
isso porm jamais como retorno (ao modo de um conservadorismo romntico) e sim como inveno do presente e do futuro a partir da nossa prpria conscincia e escolha.
Outras expresses freqentes tm sido educao centrada na tica, educao para a
cidadania universal e, mais recentemente, para a integridade, no s no sentido tico
mas tambm no da integrao da via analtica e da via esttica da cognio (uma caracterizadas pelo predomnio das lgicas verbal e matemtica, a outra pela conscincia
corporal, emocional e intuitiva). E essa integrao tem a ver ainda como o tema do reencantamento da nossa percepo do mundo, o direito ao sentimento de transcendncia ou
do sagrado que, como Goethe, temos apostado em atingir pela sinergia entre conhecimento e arte (donde nossas OCAs - Oficinas de Conhecimento & Artes).
Como toda Pedagogia depende da formao de educadores, ainda outro tema vem
sendo a revalorizao da Didtica, com a proposta da sua reorganizao em torno do
estudo do exemplo (transformao do ensino involuntrio em ensino implcito intencional) e da cumplicidade (condio principal da educao).
H ainda um campo de importncia pedaggica to decisiva que lamentamos no tlo no presente volume seno em menes parciais: a crtica da linguagem e da comunicao, que inclui campos como a subordinao das nomenclaturas e a economia
da fala.1 Outro tema em situao parecida o princpio metodolgico do minimalismo,
j um pouco mais desenvolvido neste volume, sobretudo no artigo 12, O fantasma de
Aristteles.2 Os dois tero captulos especficos no volume Filosofia do Convvio.
A compreenso de alguns termos, finalmente, depende de uma certa contextualizao: traos desta Filosofia do Convvio remontam j aos questionamentos de adolescncia do autor (em algum ponto entre 1968 e 70) e, como j dissemos, o nome pluralismo sistemtico vem sendo usado desde 1982 (ver 3.1). No entanto o nome convvio s veio baila em 1996, ligado s experincias scio-pedaggicas iniciadas em
1993, em todo um movimento que se vinculou ao nome Trpis (v. 2 e 3.3).
Menes ao minimalismo, neste volume, em 2.3.3, 3.2.3, 5.1, 11.0.4, 12.4.4, e de modo um pouco mais
extenso e sistemtico em 12.3.2.
AS
Introduo
3 Esse corpus, que provavelmente ultrapassa duas mil pginas, est at hoje ausente da mainstream do mundo
editorial. Cerca de 2/3 teve pequenas edies convencionais ou alternativas, ou foi publicado em boletins e anais
de circulao restrita, e cerca de 1/3 so trabalhos acabados mas ainda inditos (principalmente em poesia).
A. PRIMEIRAS FOLHAS
Muito trabalho j se passou, desde o momento em que uma semente se umedeceu e
comeou a inchar para germinar. O longo esforo de deitar as primeiras razes, lanar um
projeto de caule... tudo isso com a energia deixada na semente pela planta-me. Com as
primeiras folhas a planta comea agora a interagir como o mundo como ela mesma: captar
sua prpria energia, e tambm ser reconhecida pelas caractersticas que revela nessas folhas.
O artigo 1 foi nossa primeira folha no sentido de ser o primeiro texto sistematizado
que apresentamos a respeito das atividades que vnhamos realizando tentativamente havia
seis anos e, no bastasse, ainda inaugurou uma srie chamada livros de uma folha s:
uma folha A4 dobrada formando 4 pginas, contendo um texto que desse uma noo
compacta de um tema, com comeo, meio e fim.
Os dois outros artigos da seo foram escritos mais tarde (de 2004 a 2006) mas tratam
igualmente de origens, de fundamentar-se e de vir-a-ser.
1.
Convvio, Cultura e tica Social princpios para uma educao que faa diferena
1999
Primeira exposio terica sobre a Pedagogia do Convvio, este artigo foi publicado na srie
livros de uma folha s, da Associao Trpis, com o ttulo A proposta de uma Educao
Convivial e as nossas Oficinas de Conhecimento & Artes (em 1999, 2003 e 2005, com
revises a cada edio). O presente texto basicamente o da 3. edio, com o acrscimo da
seo 6, Cultura x Trabalho?, originalmente um artigo independente publicado no Boletim
Primavera 1999 da mesma associao como resposta a alguns questionamentos ao texto
anterior. Os dois textos se encontram disponveis tambm em www.tropis.org/biblioteca .
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
A palavra sociedade usada aqui num sentido geral de coletivo humano com alguma tipo e medida
de organicidade interna, sem levar em conta a distino sociolgica entre sociedade e comunidade,
qual nos referimos no artigo 3, seo 2.2.
2 Esta afirmao no foi feita no vazio, mas a partir de seis anos (no momento da redao do artigo) de
acompanhamento extra-escolar de alunos da rede escolar, o que permite de certa forma conhecer a escola
pelo avesso ou pelos fundos, e no pela imagem que ela tenta manter para si mesma e para o mundo.
11
Usamos a palavra indivduo com o valor positivo que tm p.ex. em C.G.JUNG; j em ROGERS esse mesmo
valor atribudo palavra pessoa... a qual usada com valor negativo por Jung. J de acordo com a tendncia atual talvez pudssemos falar aqui de sujeito... mas tambm essa palavra usada com valor negativo ou no mnimo ambguo por autores como ALTHUSSER. Em suma: sugerimos ao leitor que vale mais a
pena tentar perceber os movimentos do pensamento por trs das palavras inclusive porque o agarrar-se a
palavras especficas como prova da vinculao do autor a esta ou aquela corrente terica geralmente no
passa de preconceito: um desentender intencional que mera recusa de abrir-se ao novo ou diferente.
4 A expresso Arte Social aparece em pelos menos os volumes 93, 332a e 338 das Obras Completas de
Rudolf STEINER (indicadas geralmente pela sigla GA, de Gesamtausgabe). Achamos importante registrar
pois forte a nossa aposta nesse conceito.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
Segundo, o discurso da tica gerar apenas mais uma lei morta, entulho na mente, a menos que venha a cavalo no prprio dia-a-dia (tanto no momento da ao quanto em reflexo posterior), embora complementarmente tambm deva vir entretecido nos
diferentes contedos de informao (a hoje chamada transversalidade). (No sem
importncia apontar ainda que narrativas, quer biogrficas quer fictcias, so em
qualquer idade veculo privilegiado para os dois nveis de contedo referidos).
Os contedos, portanto, so indispensveis no apenas pelo seu valor em si mas
tambm como pretextos para a interao na qual se encarna a vivncia-reflexo tica.
Porm somente quando a informao se articula, de um modo ou de outro, com os
interesses j trazidos pelo jovem, que ela capaz de gerar entusiasmo. E sem entusiasmo no h aprendizado, no h criao, desenvolvimento, realizao... no h Vida digna desse nome.
A importncia de ajudar esses jovens a, acima de qualquer outro conhecimento, formularem para si um
referencial tico adequado pode ser vista nos acontecimentos de maio de 2006 em So Paulo, quando a
cidade foi paralisada por aes do crime organizado. Isso no indica falta de valores, e sim que os nicos que se deram o trabalho de alimentar o jovem de periferia com valores crveis para ele foram justamente os agentes do crime. Naturalmente no esse o caminho da transformao social que esperamos.
O crime, porm, no exige formalidades burocrticas para aceitar adeses ou para apoiar projetos; tem a
agilidade de decidir pelo encontro humano direto. Naturalmente s pode sair na frente tanto do Estado
quanto desse universo sem recursos prprios que o Terceiro Setor.
6 Parece-nos conveniente, hoje, explicitar algo j implcito nesta seo: nossa rejeio idia de incluso. Falamos aqui de uma no-excluso que deixa portas abertas ao jovem para incluir-se ou no ,
como sujeito de sua prpria vida; pretender inclu-lo faz-lo mais uma vez de objeto. Mais sobre isso em
nosso artigo Contra o conto da incluso, em www.tropis.org/biblioteca (RICKLI 2006g).
13
O texto desta sesso foi publicado originalmente como artigo independente no Boletim Primavera 1999
da Associao Trpis, como resposta a alguns questionamentos ao texto anterior A proposta de uma
Educao Convivial.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
s o antigo tem valor o fazem como desculpa para sua ignorncia do novo mas um
professor realmente tico no pode fazer isso!
Mas no seria mais importante atender as necessidades elementares, a fome
de po, sade, alfabetizao?...
Somos colegas e solidrios com quem trabalha em qualquer uma dessas frentes,
todas importantssimas mas no suficientes! horrivelmente cruel oferecer algo de
bom a uma criana, e depois no dar continuidade na adolescncia, deix-la prpria
sorte antes que esteja realmente preparada para assumir sua vida como adulto autnomo. Com isso colheremos mais revolta que se nunca houvssemos oferecido nada!
Pouca gente quer se dedicar tarefa com os adolescentes e pouqussima gente se
dedica de modo apropriado! Nossa abordagem, a Educao Convivial, tem uma contribuio original e eficiente a multiplicar, nessa rea to carente. Teria cabimento fazermos outra coisa?
Alis, no se trata de um mtodo privado! A Educao Convivial est a para todo
mundo embora tenha algumas definies bem precisas, para no virar bobagem! Um
pouco mais pode ser conhecido em nossas publicaes ou pela internet e estamos
sempre abertos a conversar a respeito.
Tanto devido limitao de espao da edio original quanto pelo esprito de apresentao em grandes
linhas, optamos por no incluir neste artigo uma bibliografia convencional. Os nomes se encontram aqui
em ordem alfabtica de sobrenome. Com exceo de Scrates e Winnicott, todos aparecem tambm na
Bibliografia Geral com uma ou mais obras, sendo que para alguns h tambm indicaes de bibliografia
secundria, a saber: Paulo Freire: ROMO. Korczak: WASSERTZUG. Rogers: GOULART (alm do artigo 9 deste volume). Rosenberg: HART. Scrates: PLATO. Rudolf Steiner e a Pedagogia Waldorf: LANZ (mais em
11.4.3). Winnicott: PINTO.
As menes a Gandhi, Rosenberg (criador na Comunicao No-Violenta, CNV ou NVC), Scrates,
Winnicott e s correntes tradicionais aparecem por primeira vez nesta 4. verso do trabalho. No que
antes estivessem de fato ausentes: Scrates e a tradio amerndia esto sem dvida entre as mais fortes
de todas as influncias e afinidades do nosso trabalho. Um artigo especfico sobre essas e outras influncias e afinidades deve ser publicado em 2007 em www.tropis.org/biblioteca com o ttulo Festa da herana e da criao.
2.
Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis
2004/2006
Com alguns acrscimos e adaptaes, o contedo desta apresentao basicamente o da
pgina informativa www.tropis.org/keys.html. At agora no havia sido publicada fora da
internet, onde se encontra disponvel tambm em ingls.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
Creditamos essa rica distino entre srio e a srio a Roberto GOMES em sua Crtica da Razo Tupiniquim.
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4
ARISTTELES, A Poltica.
Jean Paul SARTRE, Entre quatro paredes.
Vejam-se p.ex. as pesquisas de Vygotsky e seu grupo; v. OLIVEIRA 1997.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
Consideramos ainda mais importante o sumrio de suas concepes realizado por Edgar MORIN tendo
em vista a atividade educativa em Os sete saberes necessrios educao do futuro (2000).
19
Falamos do fenmeno geral da comunicao, e no dos meios de comunicao ou das atividades ditas de
comunicao social como o jornalismo e a publicidade, que no vemos como proprietrias e nem mesmo
como usurias legtimas dessa palavra, que no nosso ver devia ser reservada para processos de mo dupla.
7 Foi pela pura observao que notamos h muitos anos a posio crucial da linguagem em qualquer tentativa de mudana social; somente mais tarde tomamos conhecimento da viso sociolgica da linguagem como a primeira das instituies humanas, matriz de todas as outras. (V. p.ex. BERGER e BERGER, 1977).
8 Estamos conscientes de que estamos aqui falando nonsense para a tendncia hegemnica nas cincias
humanas hoje, que v o pensamento como derivado da linguagem mas no por hegemnica consideramos essa posio sustentvel. Trataremos disso em artigo no volume Filosofia do Convvio.
9 Alguns prefeririam aqui neologismos como NOOLGICO ou NOTICO; o aspecto com que nos sintonizamos
mediante as perguntas por SENTIDO e/ou pela NATUREZA DA SUBJETIVIDADE. Ao considerarmos com esse olhar
a dimenso natural-terrestre facilmente nos veremos dialogando com o tradicionalmente conhecido por
MGICO e com o TEOLGICO ao considerarmos a dimenso cosmolgica.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
Esta idia apresentada de modo mais sistemtico em 4.9, com desenvolvimento em 12.4.3.
11
A absoluta realidade biolgica da cognio emptica, bem como sua importncia central na vida humana, foram reconhecidas a partir da descoberta dos neurnios-espelho (v. RIZZOLATTI 2006 e
RAMACHANDRAN 2006) o que de nenhum modo nega (e no nosso ver at refora) que com isso entremos no
campo da experincia do sagrado.
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2.4. SETE RAZES POR QUE NOSSO TRABALHO CENTRADO NOS JOVENS
Nosso objetivo contribuir para a transformao no-violenta da sociedade inteira
na direo de uma saudvel sociedade convivial (expresso j usada por Ivan ILLICH).
Por que ento a Trpis trabalha principalmente com uma parte da sociedade,
os jovens, sobretudo os jovens de periferia?
Ou por que no centrar ateno nas crianas, que so mais futuro do que
os jovens? A resposta ampla:
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
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Escrevemos isto pelo menos dois anos antes dos ataques macios e altamente organizados da organizao criminosa PCC no Estado de So Paulo, em 2006.
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Para um relato de aes da Trpis envolvendo a idia reencantamento, e referncias a alguns outros
que vm trabalhando com ela no Brasil, ver 14.
15 Embora com diferentes nuances de interpretao, esse conjunto de processos foi descrito tanto pelo
socilogo Max Weber (que foi quem lhe aplicou a expresso desencantamento do mundo) quanto por
autores de cunho espiritualista-esotrico (como Rudolf Steiner) e pelo lado mais humanista do pensamento marxista, comeando pelo prprio Marx (ver DORIA 1974: Marcuse, vida e obra). Cabe observar que o
termo usado por Weber, Entzauberung, seria mais literalmente traduzido por desmagicizao ou desmagificao. Tambm interessante ter em conta que encantamento se refere originalmente a um tipo
de prtica mgica: a de impregnar objetos ou seres com foras espirituais (ou de inteno) mediante o
canto. Foi nesse sentido que o latim crmen (canto, cano) gerou a palavra inglesa charm.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
ser chamado alma. E, por nossa vez, ns humanos j estamos morrendo da nossa
solido de alma seja pelos desastres ecolgicos, seja pelos desastres psicolgicos
que provocamos com isso.
Se o ser humano aspirava a ser livre dos limites da natureza e das crenas... hoje
freqentemente se sente aprisionado num mundo atrozmente cinzento... que ele tenta
colorir de modos artificiais a qualquer custo, pois esse cinzento e vazio so insuportveis para a natureza da psique humana
... tanto que com muita facilidade ele termina trocando justamente a liberdade (que
a falta-de-sentido, embora no indispensvel para isso, realmente lhe ajuda a ter, pelo
menos potencialmente) por qualquer coisa que lhe prometa alguma sensao de sentido: status, experincias radicais, seitas, drogas...
... infelizmente sem sair, com isso, de uma escolha entre a loucura e a insanidade,
como dizia Aldous HUXLEY (1989).
16
Ironicamente, o nome Gaia (ou Gea), com que os gregos se referiam Terra como deusa, entrou na literatura cientfica atravs do cientista ainda bastante desencantado que James LOVELOCK (1979).
17 Para uma brilhante perspectiva nesse sentido, diferente da religiosa ou tradicional (e no necessariamente idntica nossa), ver Sir Fred HOYLE, O Universo Inteligente. (Ver tambm a seo D deste volume). Sobre
aposta como sinnimo de f, ver a nota 21 do artigo 12.
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18
Dos Epigramas Mansos (Zahme Xenien), em GOETHE 1986. O epigrama se conclui quem no possui
aquelas duas / que tenha religio (traduo nossa).
19 Ver a propsito depoimento em 3.3.5. Mais sobre a idia e a experincia das OCAs em outros trabalhos deste volume p.ex. 1; 3.3.2; 11.13 etc.
20 Alm de pontos esparsos, cada uma destas dimenses abordada em, respectivamente, 6, 7 e 5. Sobre
as intenes do Projeto Oca Mundi, ver pgina correspondente em www.tropis.org. Sobre o seu adiamento, ver, em 3, o final de 3.2 e de 3.4.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
USADO NO
O naturalista goetheanista Andreas SUCHANTKE chamou seu livro sobre a Amrica do Sul de Der Kontinent der Kolibris (O Continente dos Colibris). Sobre o papel na cosmogonia guarani, ver JECUP, Tup
Tenond. O chamado terceiro princpio pode ser visto como a manifestao (re)integradora do Um sobre
a sua primeira manifestao como Dois. V. p.ex. STEINER, Occult signs and symbols (GA 101).
3.
Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria
2005/06
Esto combinados aqui trs trabalhos praticamente independentes:
em (1) Conexes numa histria pessoal, o autor tenta identificar elementos, em sua
biografia pessoal, que possam ter contribudo para o impulso de desenvolver uma Pedagogia
do Convvio, quer como continuao quer como negao desses elementos;
em (2) Conexes nas histrias do mundo, reflete-se sobre relaes desta Pedagogia com
alguns modelos fornecidos pela histria, cincias sociais e literatura;
em (3) Para a memria do experimento Trpis, tentam-se registrar, por vrios ngulos,
memrias dos doze ou treze anos de ao-reflexo sob o nome Trpis que conduziram
at o estado atual das idias e propostas que identificamos como Educao Convivial ou
Pedagogia do Convvio.
1 Naturalmente estamos ecoando aqui a mundialmente conhecida formulao de Paulo Freire. Oscilando entre o puro depoimento e a teorizao, este artigo padece de uma tenso entre os sujeitos eu e
ns. Ser feito um esforo para usar o eu, mas muitas vezes o ns se impor, s vezes ao invocar a
cumplicidade do leitor, s vezes a experincia vivida coletivamente, mas s vezes por pura imposio do
colegiado teorizante interior que mencionamos 0.3, na introduo geral do livro.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
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buir ao prprio Walt Disney, no s porque hoje se sabe que ele foi em grande medida
um arrebanhador e comerciante de criaes alheias, mas tambm porque o carter
preciso de que falo no se encontra em todos os setores do mundo imaginrio que leva
seu nome. Talvez esse carter pertena prpria instituio do escotismo, mas no
me vejo em condies de avaliar por no ter tido contato direto com ela.
No me passam despercebidas a certas diferenas: no escotismo, imaginrio ou no,
encontramos justamente a tica protestante norte-americana apenas desvestida de suas
formas religiosas, atuando de forma claramente ordenada num grupo homogneo (masculino, de uma certa faixa idade etc). J no Stio do Picapau Amarelo em que pese o
conhecido entusiasmo de Lobato por idias e prticas norte-americanas deparamos
com o convvio carnavalizado entre humanos de diferentes gneros, idades e posies
sociais, sem falar de animais e objetos falantes... possvel assunto para um estudo
onde com certeza teramos muito a ouvir do antroplogo Roberto DAMATTA.2
A fonte real que encontro so as constantes referncias de meu pai e de outros familiares a seus tempos de estudos em duas instituies de ensino mais uma vez de
tradio anglo-saxnica: o Instituto Cristo em Castro, PR (ainda existente porm funcionando hoje em outros moldes) e o extinto Instituto Jos Manoel da Conceio, em
Jandira, SP. Nos dois casos observava-se a forte memria de: (a) convvio prximo com
os professores e responsveis; (b) convvio com colegas em tempo integral, sem vigilncia estrita nem abandono; (c) convvio com a natureza; (e) abertura de horizontes culturais no apenas utilitrios (lnguas, canto coral, filosofia) sem excluso de:
(e) participao no trabalho fsico da instituio.
DAMATTA, A casa e a rua especialmente, no caso, o estudo sobre Dona Flor e seus dois maridos.
Quanto a LOBATO, seu entusiasmo pelos Estados Unidos est ricamente documentado em (entre outros
escritos) Amrica, de 1931, parte da sua hoje injustamente to pouco lida obra adulta (LOBATO 1962).
Acho significativo, porm, que em meio a tanta admirao, Lobato invista acidamente contra a vertente
puritana-sexofbica dessa sociedade, apontando-a sobretudo na pr-censura ento exercida sobre a produo cinematogrfica por organizaes da sociedade civil (!); trata-se da mesma vertente, preciso notar,
que se manifesta hoje nos excessos do politicamente correto e na veiculao de uma pseudo-psicologia
sexofbica que ignora candidamente todo o saber conquistado a duras penas por Freud, Reich, Laing e
tantos outros. Sobre a presena desse mesmo puritanismo no universo disneyano, ver DORFMAN E
MATTELART (1977), Para ler o Pato Donald; independente de a postura desses autores chegar a ser tambm
um puritanismo, apenas que de sinal ideolgico trocado, as evidncias que apontam no deixam de falar
por si. Ainda sobre o americanismo de Lobato, um recente artigo de Paulo GHIRARDELLI JR. (2006) traz
tona uma participao inusitada sua na histria das idias pedaggicas no Brasil: Lobato teria sido
decisivo no lanamento de Ansio Teixeira na vida pblica, justo pelo fato de este ltimo ter visto, sentido e compreendido a Amrica.
3 Henry David THOREAU (1985), Walden, ou a vida nos bosques (o mesmo livro j referido em 3.1.1).
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
Curiosamente, o texto que serviu de verdadeiro programa revolucionrio nesse momento, inclusive contra a instituio religiosa, havia sido recebido dessa mesma instituio: o Sermo da Montanha. Quase que bvio, esse foi o momento de descobrir
tambm Francisco de Assis.4
Sozinha, porm, essa descrio da vida interior pode gerar uma imagem falsa e na
verdade algo ridcula de um adolescente altaneiro e seguro como as imagens que
encontramos em algumas autobiografias intelectuais que se permitem sonegar a realidade existencial. importante acentuar que o cotidiano ordinrio dessa poca era vivenciado como um cambalear por entre a violncia fsica e psquica dos colegas na
escola (agora s meninos) violncia absolutamente ignorada por professores que s
cuidavam de suas disciplinas , a angstia diante do mistrio inacessvel e escabroso
que o background puritano fizera do sexo, a incompreenso familiar por esse estado
permanentemente beira do colapso... a mais absoluta impossibilidade de... convvio
em qualquer frente que fosse.
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Essa experincia sem dvida uma das fontes principais da Pedagogia do Convvio e
de seu foco central nos jovens no s como contribuio positiva, mas tambm pela
necessidade de enfrentar a problemtica dos supostos atalhos que inevitavelmente se
oferecem quando brota nos jovens o natural impulso de autonomia individual ou de gerao naquela poca sobretudo a canbis e a Psylocibe mexicana. No ser neste volume, porm, que nos aprofundaremos nessa problemtica.
Mais til no momento mencionar o que foi provavelmente o ensinamento pedaggico
mais importante que recebi dessa fase para toda a vida: em So Bento havia um alemo
mais ou menos da minha idade, colega de noites de rock e outras aventuras no que ento
chamvamos de contracultura.8 Foi nas conversas com ele tomei conhecimento pela primeira vez do extremo isolamento humano e desintegrao do nvel comunitrio que haviam
tomado conta da sociedade europia (exemplo: o relato de seu absoluto desinteresse, como
adolescente, em comparecer ao enterro do pai... que no havia abandonado a famlia; algo
como eu no tinha nada a ver com aquele homem que s morava na mesma casa). Acontece que, como bom alemo, ele tambm compartilhava comigo um bocado de reflexo terica, mesmo se informal, sobre a aventura contracultural.
Um dia comentei que, por estar dando aulas, parecia estar comeando a falar com um
tom professoral tambm fora da escola (coisa que minha me sempre alegou ter acontecido com ela). Meu amigo me olhou srio e disse: Nunca deixe isso acontecer com voc!
Esse um dos traos mais horrveis que podem existir numa pessoa. E em seguida me
chamou a ateno para o seguinte fato: professores, em sua maioria, nunca passaram um
ano sequer longe do ambiente escolar desde o dia em que entraram nele como alunos, e por
isso no tm nenhuma experincia real de como o resto do mundo humano. Terminam
projetando imaginariamente para o mundo inteiro as caractersticas do ambiente escolar e
essa de resto uma das razes porque no so capazes de compreender os seus alunos.
A percepo da seriedade do que tinha ouvido efetivamente me estimulou a buscar
outras experincias na vida, apesar do irresistvel impulso de ensinar. Esse foi sem dvida um dos fatores que me prejudicaram na construo de uma carreira mas talvez
tenha sido o que mais me ajudou no sentido de me tornar um bom educador (como me
atrevo a crer que tenho conseguido ser).
O termo parece ter sido introduzido pelo socilogo Theodore ROSZAK em The making of a counterculture.
O colega em questo se chamava Klaus Kadur e era proveniente de Hamburgo.
32
A. PRIMEIRAS FOLHAS
oferecer a essas palavras a oportunidade de se re-inserirem num tipo de situao onde o prprio Cristo estaria mais em casa do que em qualquer igreja! 9
Gosto muito de pensar no ato de compartilhar esse texto naquela barraca, naquela
noite de Pscoa, como meu primeiro ato no papel que tambm gosto de chamar de
oficiante de uma Educao Convivial como expresso do sentimento de sagrado experimentado em tais momentos. Inseguro, cheio de equvocos ao tentar dar continuidade
a esse passo... de um modo ou de outro, por alguns meses o apartamento em que estava residindo foi um ponto de referncia para jovens na cidade de Ponta Grossa.
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Essa instituio era o desenvolvimento do escritrio de coordenao iniciado por mim por delegao do
I Encontro sobre Agricultura Biodinmica na Brasil, que aconteceu por minha iniciativa em julho de 1982
no Centro Paulus (Parelheiros, So Paulo); antes desse nome, tal escritrio provisoriamente os nomes
Demter - informao em agricultura biodinmica - e Centro Demter; hoje o Instituto Biodinmico passou a ser uma entidade de certificao de qualidade, tendo repassado as demais funes daquela poca
Associao Brasileira de Agricultura Biodinmica e ao Instituto Elo.
12 Em 2006, depois de aproximadamente 13 anos sem contato, Joo Bonetti veio passar uma temporada
na Trpis em Praia Grande. Devido a um acidente tem hoje viso em um s olho e essa ainda bastante
limitada porm continua pintando admiravelmente! Amostras do seu trabalho se encontram em
http://jbonetti.tropis.org .
34
A. PRIMEIRAS FOLHAS
Dez anos depois, me veio a impresso de que essa viso pode estar correta no longo
prazo, mas que minhas habilidades pessoais especficas teriam pouco a contribuir nos
longussimos primeiros passos de sua implantao pelo menos em comparao com
o que poderiam no palco onde as questes humanas mais urgentes e dramticas do
pas haviam passado a acontecer depois de algumas dcadas do processo de urbanizao mais vertiginoso da histria da humanidade: a periferia das grandes cidades.
Dentro disso tornou-se ntido ainda que o nome da maior das questes era educao entendida em um sentido humano amplo, muito alm do que cabe no quadro
das disciplinas escolares. E mais: que o foco principal de interveno teria que estar
nos jovens. Mas como?
Do lado terico, j nos tempos de Botucatu eu insistia sobre a necessidade de entender
as especificidades da vida em ambientes tropicais, inclusive as culturais e foi investigando a idia do tropical que em agosto de 1992 me deparei com a palavra grega trpis quilha de barco, rumo, direo (v. 2.2). Ao mesmo tempo, buscava entender cada
vez mais dos universos culturais indgena, africano e afro-brasileiro (o que resultou em
trabalhos como Trs razes, dez mil flores RICKLI 1992 e O dia em que Tlio descobriu a
frica RICKLI 1997).
J pelo lado prtico, pensei em comear por aprender de experincias anteriores, e busquei aproximao com a Associao Comunitria Monte Azul, que, partindo do universo
antroposfico, atuava desde 1979 na favela do mesmo nome, na Zona Sul de So Paulo.13
A desenvolvi durante algum tempo atividades vrias com adolescentes aprendizes
da marcenaria. Um deles, W, apresentava uma estranha combinao de extrema inteligncia verbal e conceitual (p.ex. capacidade de leitura acima dos padres universitrios), e extrema dificuldade de aprendizado operacional (como na escrita ou contas
bsicas). Era aluno de classe especial de 3. srie fundamental.
Num cair de tarde de 93 sentei depois da aula para um caf na padaria da associao, no corao da Favela. W chegou timidamente: tio, me paga um pedao de bolo?
Lembrei do que havia visto h pouco na ficha dos alunos, e disse: Senta aqui, amanh voc faz 14 anos e eu no vou estar aqui, vamos comer juntos um pedao de bolo
pelo seu aniversrio.
Por razes vrias no segui trabalhando na Associao Monte Azul, mas acompanhei
o caso de W intensivamente por dois anos, na minha casa, e depois um pouco mais de
longe, at ele concluir o ensino mdio coisas que j fazem parte de outro captulo.
verdade que a Associao Trpis s foi registrada cinco anos e meio depois e por
outro lado j chamei de Marco Zero da Educao Convivial um outro momento, 14
anos antes. (Uma concepo? Alis, curiosamente, foi bem pelos dias em que W nasceu).
Porm todo o trabalho que j realizamos com a Associao Trpis, e em associao
explcita com os nomes Educao Convivial e Pedagogia do Convvio, se desenvolveu
de modo contnuo a partir daquele momento: o entardecer de 5 de maro de 1993, onde foi partilhado um pedao de bolo e um pouquinho de conhecimento, mas sobretudo
um vasto bocado de interesse humano recproco.
disso, afinal, que se trata: tudo o que possa haver alm disso complemento!
Para mais informaes sobre o trabalho da Associao Comunitria Monte Azul, ou ACOMA, ver
CRAEMER e tambm www.monteazul.org.br
35
segui apoio para isso, mas a idia permaneceu, e em 1994 entrei na Escola de Comunicao e Artes (ECA) da USP. Em 1977, ainda no Paran, havia interrompido o curso
de Educao Artstica com habilitao em Msica, e agora retomava o que oficialmente o mesmo curso, s que com habilitao em Artes Cnicas.
Quem v uma vida de fora poucas vezes entende suas reviravoltas; para alguns conhecidos foi a prova de eu ser um sujeito que no sabe o que quer: teatro, agora!
compreensvel, enfim, que fosse difcil perceber mas tambm no me perguntaram... que tanto a deciso de estudar agricultura, 15 anos antes, quanto a de retomar o campo da arte-educao (apenas reconsiderando qual das artes seria mais adequada s intenes do trabalho) fossem passos de uma mesma coisa: a busca de caminhos educacionais e existenciais mais adequados aos jovens brasileiros reais.
Infelizmente depois de apenas um semestre ficou patente a inviabilidade de um curso de horrio integral naquele momento de vida, e tive que deixar a ECA. Passei os
anos seguintes dando aulas de idiomas para executivos in company, enquanto desenvolvia pouco a pouco o trabalho com os jovens de periferia.
Finalmente, apostando em que uma tal experincia educativa encontraria mais ateno social caso proposta por algum que contasse com o reconhecimento como especialista em educao, ingressei em 1997 no curso de Pedagogia, na Faculdade de
Educao da mesma USP, com previso de conclu-lo em 2000.
S que... 1998 e 99 trouxeram finalmente uma enorme expanso do trabalho com
jovens (como se ver adiante), e tendo que optar, priorizei mais uma vez o trabalho
prtico em detrimento do curso levado da para frente em banho-maria, com longos
perodos de afastamento.
Em maro de 2006 comemorei 30 anos de atividade docente, iniciada com alunos
de piano e de musicalizao em So Bento do Sul, no que j parece ter sido outra encarnao...
... e em dezembro de 2006, conclu, finalmente e ao mesmo tempo, esta coletnea
de trabalhos sobre a Pedagogia do Convvio... e a minha graduao em Pedagogia na
USP um curso acompanhado na realidade no das 300 horas de estgio curriculares, mas do que estimei em, apenas ao longo do curso, cerca de 9 mil horas de atividades prticas em docncia, planejamento, pesquisa e administrao em educao...
36
A. PRIMEIRAS FOLHAS
3.2.1. Aldeias
O que mais me chama ateno na vida de aldeia o modo como as crianas circulam pelos diferentes espaos, com freqncia juntas com as da mesma idade e com as
mais velhas, que assumem nisso certo grau de responsabilidade de modo mais ou
menos espontneo e como nisso vo ganhando um panorama da vida da sua comunidade em suas diversas variantes. L onde estiverem, os adultos presentes se sentiro responsveis por todas, no apenas por seus prprios filhos ou parentes prximos.
Naturalmente nem sempre confortvel ter crianas brincando por perto, porm o
fato de t-las a maior parte do tempo tem tambm uma dimenso pedaggica para os
adultos: no os deixa esquecer em nenhum instante da realidade do corpo social em
que vivem, e pode servir de freio sua prpria infantilidade (sim: a dos adultos).
provvel que os poderosos da humanidade tivessem cometido bem menos irresponsabilidades se tivessem tido que tomar suas decises na presena participante de
seus filhos, e no desassistidos em suas brincadeiras de poder pretensamente solenes,
to freqentemente com farta irrigao alcolica.
Por outro lado, as crianas permanecem incmodas por muito menos tempo ou
seja: conquistam mais cedo certo traquejo e maturidade quando tm a oportunidade
de viver na presena da vida adulta real (isto : no meramente de uma simulao de
vida com pretenses pedaggicas). Entender que h pessoas receptivas, ranzinzas,
srias, alegres, tristes... que h coisas que se fazem ou se dizem em um lugar mas no
em outro... todos esses dados elementares de socializao acontecem a de modo muito mais eficiente que mediante qualquer instituio imaginvel da vida moderna.
Tambm extremamente rico o fato de que as crianas se vejam logo frente ao
mundo adulto, ou comunidade como um todo, sem a intermediao constante dos
pais intermediao que em nossa sociedade com freqncia atrapalha o amadurecimento dos filhos at mesmo idade adulta adentro.
Mais uma coisa propiciada por essa situao a descoberta gradual da afinidade
com esta ou aquela das atividades ou ofcios cultivados na comunidade, freqentemente iniciando j na infncia os vnculos que levaro a uma relao mestre-aprendiz
e a uma entrada na vida adulta muito menos despreparada que a dos jovens na sociedade moderna.
14 Sei que a linguagem que acabo de usar pode provocar estranheza em alguns leitores e peo-lhes alguma pacincia... A aplicao de rtulos classificatrios (p.ex. isso platonismo) seria o modo mais
seguro de no chegar de fato ao que est sendo dito; seria, alis, um exemplo literal e preciso de prconceito. No estou a propondo uma teoria e sim falando de um fenmeno que qualquer um pode observar; em lugar de esprito e forma poderiam ser usadas outras palavras na descrio, e o fenmeno
permaneceria o mesmo. Por outro lado, minha forma de compartilhar experincias de entendimento a
mesma de quem cozinha e pe algo mesa com alegria quando aparece um visitante, conhecido ou no.
Quer dizer: convido calorosamente o leitor a experimentar antes de tomar qualquer outra atitude possvel
das quais muito pior que jogar sumariamente no lixo seria arquivar burocraticamente em gavetas rotuladas
sem ao menos ter sentido o sabor em sua prpria boca!
37
So fatos como esse que se expressam no ditado africano preciso toda uma aldeia
para educar uma criana, no toa escolhido como epgrafe do primeiro artigo que
escrevi sobre a Pedagogia do Convvio (includo como 1 neste volume).
Mesmo nos grandes aglomerados populacionais atuais, uma tal educao pode ser
conseguida, pelo menos em alguma medida, por grupos que tenham um efetivo senso de
comunidade. Infelizmente isso ainda acontece com menos freqncia por escolha (o que
os norte-americanos chamam de comunidades intencionais) do que como conseqncia
de um ou de outro tipo de discriminao e/ou rejeio entre diferentes grupos sociais.
Esta ltima declarao traz baila o outro lado da moeda: os problemas da dimenso-comunidade, quer como aldeia ou em outras formas tradicionais, quer como crculo ou rede entremeados na sociedade mais ampla. Alguns exemplos:
- conter um repertrio muito restrito de possibilidades humanas;
- reprimir de um modo ou de outro os impulsos de experimentar outras formas-deser que no as j conhecidas na comunidade, especialmente em crianas e jovens;
- acobertar atos indefensveis por irmandade ou compadrio;
- concentrar foras de resistncia a mudanas necessrias ou desejveis...
Por todas essas razes falo de reinventar a aldeia, no apenas reencontr-la ou
restaur-la. E onde h vontade, no temos dvida de que a inteligncia e a sensibilidade so capazes de, juntas, realizar aperfeioamentos e viabilizaes.
Mas por que insistir no modelo se, como acabo de dizer, ele no deixa de ter seus
perigos?
De modo nenhum se trata de romantismo, utopismo ou de coisas semelhantes:
todos os outros modelos tambm tm seus perigos s vezes os mesmos da aldeia, s
vezes outros, mais freqentemente uma mistura e por outro lado raras vezes tm
mais que uma frao das virtudes ou poderes positivos da aldeia ou comunidade, sobretudo na educao.
Suspeito que decorra disso, pelo menos em boa parte, o sempre mencionado estado
de crise que j parece ter se tornado parte integrante dos sistemas educao:
preciso aldeia (comunidade) para que haja educao, e no haver educao
sem que se reinvente a comunidade. Pelo menos no uma educao que capacite
o ser humano a no ser anti-social, ou seja: um ser em guerra permanente com a
prpria natureza humana, que a de ser vivo associativo.15
3.2.1.1. E AS TAIS NOVAS TRIBOS? - UM POUCO DE SOCILOGO-LOGIA
Aqui quase escuto algum me perguntar se no concordo com as idias do socilogo
francs Michel Maffesoli (entre outros), de que j entramos num novo tempo das tribos,
onde predominam os valores do local, da proximidade, das escolhas por afeto valores
comunitrios, enfim , e que isso representa ainda um declnio do individualismo.16
A pergunta til, pois respond-la exige a explicitao de uma fundamental tomada
de posio quanto a um conceito sociolgico fundamental para o que peo licena especial, pois o meu conhecimento do corpus terico dessa disciplina bastante limitado!
Esse conceito a distino entre comunidade e sociedade. Ouo dizer que foi fixada por Ferdinand TNNIES numa obra de 1887 (Gemeinschaft und Gesellschaft). Uns
30 anos depois, em Economia e Sociedade, Max WEBER diz que comunidade se refere
a relacionamentos sociais baseados no sentimento subjetivo (afetivo ou tradicional) de
participar da constituio de um todo enquanto que sociedade seria uma estrutu15
O que penso ser a traduo de zon politikn.mais adequada percepo do mundo que temos hoje.
Essa expresso usada por ARISTTELES em sua Poltica comentada em diversos artigos deste volume,
especialmente em 8 e 12 do que no se deve depreender que tenhamos afinidade com o pensamento
desse filsofo como um todo, como deixa claro o segundo desses artigos.
16 O tempo das tribos: o declnio do individualismo na sociedade de massas. MAFFESOLI 1998.
38
A. PRIMEIRAS FOLHAS
rao baseada em relaes de interesses de natureza racional. (Textos dos dois se encontram em Florestan FERNANDES, 1973).
Passados outros 90 anos, no entanto, parece difcil sustentar uma diviso ntida entre afetivo e racional, como se evidencia inclusive de estudos neuro-cognitivos como os
de DAMSIO, IZQUIERDO e tantos outros. E olhada com honestidade, a suposta racionalidade das relaes de sociedade se mostra geralmente uma imposio com motivos
bem pouco racionais!
Minha percepo pessoal parece identificar por a hoje um vago consenso, pouco
consciente, que reconheceria as seguintes distines entre sociedade e comunidade:
Antes de mais nada, dizer que sociedade no sentido macro (p.ex. a sociedade brasileira) tenha algo a ver com o sentido contratual de sociedade (p.ex. uma sociedade
comercial) ou um grande engano ou, de uma vez, um embuste. No mnimo porque a
grande maioria das pessoas que participam de uma sociedade, no sentido macro, o faz
involuntariamente. E exclusivamente do sentido macro que falaremos a seguir.
Nesse consenso intuitivo e difuso, a diferena entre sociedade e comunidade seria
antes de mais nada de escala, tendo como referncia o alcance da percepo direta do
indivduo humano. Estudos recentes apontam que o limite mximo dos crculos de
contatos pessoais se situa entre 120 e 150 pessoas coisa que provavelmente a maior
parte de ns pressente intuitivamente (ver DUNBAR 2005, MANHART 2006).
Mais importante ainda, porm, seria a direo do movimento que constitui essas diferentes formaes: sociedade evoca um todo que se impe s partes como que de cima
para baixo ou melhor: de fora para dentro, ainda que os que vm de fora cercando sejam poucos em comparao com o cercados, talvez como uns poucos boiadeiros que
conseguem cercar um grande rebanho.
Essa mesma comparao aponta ainda para mais um aspecto: a um olhar histrico,
nenhuma sociedade (no sentido macro) parece ter se constitudo sem o uso de fora
(ou violncia) pelo menos em algum momento. Em resumo: temos a um todo que s se
mantm pela compresso das partes.
Em contrapartida, a idia de formao de comunidades sugere um movimento das
partes para o todo. Provavelmente podemos dizer: um movimento de expanso das possibilidades de cada indivduo atravs de conexes o que, partindo de muitos indivduos, vai gerar naturalmente uma complexa trama de redes que se justapem e que se
interseccionam aqui e ali.17 ( preciso advertir que, de modo geral, bairros e vilas dentro
de uma cidade grande no so um exemplo real de comunidade, em que pese o esforo
de tantos em afirm-lo pelos mais variadas interesses doutrinrios e/ou polticos).
Enfim: com comunidade estamos falando ento de uma formao inteiramente estruturada, uma rede molecular cristalina, ainda que viva e flexvel, onde nenhuma
pessoa deixa de ter conexes. Com sociedade, falamos no limite de um amontoado de
partculas sem vnculos prprios entre si, mantido em determinada forma por uma
minoria estruturada que a cerca.
Pois bem: passando os olhos pelos textos de Maffesoli encontro de fato uma poro
de temas que so caros a ns da Trpis: o ressurgimento do sentimento comunitrio a
partir de relaes pessoais; a ausncia de atrelamento exclusivo do sujeito a uma s
tribo ou comunidade; o reencantamento da nossa percepo do mundo (ver 2.5 e seo D); a nfase em uma razo sensvel, que tem a ver com o que chamo de integrao
entre cognio analtica e cognio esttica (ver 8).
Mas o modo como essas idias aparecem em Maffesoli me parece francamente confuso.
Na Pedagogia do Convvio falamos dessas coisas de modo assumidamente programtico, propositivo, poltico.
17
Para uma explorao dessa mesma imagem estrutural no campo do ensino-e-aprendizado, ver 11.3.6.
39
Maffesoli diz estar sendo descritivo, como socilogo... mas no se sabe de onde ter
tirado essas descries como caractersticas do momento contemporneo. Fala sobretudo de segunda mo, referindo-se a estudos de outros autores... que na maior parte
das vezes esto tratando dos fenmenos da dimenso comunidade de modo geral, e
no no momento contemporneo; alis, at os exemplos dados pelo prprio Maffesoli
procedem de momentos espalhados pela histria.
Sem maiores anlises, eu diria que as crticas que me saltam aos olhos so trs:
(1) No h nada de novo nos processos descritos como novidade por Maffesoli, a no
ser sua visibilidade conquistada em parte pela existncia da internet, mas j de antes pela generalizao das pesquisas de opinio informando a publicidade, os roteiros
das novelas etc. Talvez tenha havido mais mudana no foco do olhar dos cientistas sociais do que na prpria sociedade.
(2) Creio que Maffesoli generaliza excessivamente para a sociedade inteira as caractersticas tpicas de movimentos de adolescentes e jovens, sem dar a devida ateno aos
possveis sentidos da varivel idade. Tambm ainda no o vimos falar da manipulao
intencional de tais movimentos atravs da mdia, com interesses de mercado.18
(3) No me parece menos que fantasioso falar de um declnio do individualismo
em nossa poca. O prprio Maffesoli demole essa idia ao enfatizar a vinculao de
cada um hoje com mltiplas comunidades, no lugar da fidelidade a uma s. Supreende que no parea perceber que a escolha desse mix nico precisamente uma expresso de... individualidade!
Mais ainda, falar de declnio equivale a dizer que existiu um momento anterior em
que algum tipo de individualismo foi dominante e generalizado em todo o tecido social.
E, honestamente, no vejo nenhuma evidncia disso.
Pois a palavra individualismo sugere opo, e no o que temos tido na modernidade: isolamento e incomunicabilidade causados de fora para dentro, pela imposio da
participao na estrutura gigntica e internamente amorfa chamada sociedade.19
Na sociedade moderna nos vemos sim desassociados, mas to indivduos quanto
as bolinhas de isopor no enchimento de uma almofada, ou as diferentes bolhas numa garrafa de refrigerante.
Onde chegou a haver algo que merea o nome individualismo, isso parece ter sido
um privilgio restrito a elites econmicas ou intelectuais das quais talvez se possa
dizer que nunca deixaram de ser tribos, tendo as econmicas com certeza se empenhado em manter a maioria da populao na forma de massa, destribalizada, em
benefcio da sua prpria tribalidade... cultivada talvez justamente por ser condio para sua simultnea individualidade.
Pois, em lugar de se oporem, vejo que comunidade e individualidade se pertencem;
uma quem permite e quem gera a outra, de modo simultneo e contnuo.20
Donde a construo ou reconstruo intencional de comunidades dentro do corpo
mesmo da sociedade, sendo autntica, longe de significar uma desindividualizao do
18
Do que falo no pequeno artigo Os rebeldes programados da Dona Burguesia (1999), em RICKLI 2006f,
www.tropis.org/biblioteca/torpedos.html
19 Imposio da participao no mnimo pela eliminao de tudo o que pudesse ser opo alternativa
ou, mais ainda, pela sua cooptao que o anzol que vejo na isca que a palavra incluso, cf. o recente artigo Contra o mito da incluso, em www.tropis.org/biblioteca (RICKLI 2006g; tambm o artigo Os rebeldes programados, mencionado acima, fala da cooptao).
20 Apesar de algumas diferenas de linguagem e perspectiva, na verdade do mesmo fenmeno que ris
B. GOULART (1987) fala no belssimo fechamento de seu estudo Psicologia da Educao no Brasil: A construo da subjetividade no pode ser ignorada no processo da educao (...) uma vez que o homem produz uma sntese do seu Eu na medida em que transforma, conscientemente, os objetivos sociais em objetivos particulares e, segundo Heller, desse modo socializa a sua particularidade. Em contrapartida, []
medida que constri a sua singularidade [que] o homem pode atuar sobre as condies objetivas da sociedade. Nisto consiste a viso dialtica da educao (...)
40
A. PRIMEIRAS FOLHAS
E mais:
... a phila tambm instrumento indispensvel ao artesanato tico interior, pois
a presena do amigo auxilia a procura e a manuteno da sabedoria, que ele igualmente persegue (grifo meu).
Esta concluso concorde com o que vejo de melhor nas idias do autor justificadamente controverso
que Rudolf STEINER com as quais no concordo por atacado mas tenho que reconhecer como um
gigantesco repositrio de insights instigantes e consistentes que seria estpido desperdiar!
22
Jos Amrico Motta PESSANHA, As delcias do jardim, p.79. Em BIGNOTTO et al. 1992. Epicuro e Pessanha so mais uma suculenta pista que devemos ao professor e amigo Marcos Ferreira SANTOS.
41
Europa Ocidental, meados do 1. milnio d.C.: o esboroamento das estruturas romanas de poder havia deixado exposto o amontoado de diversas tradies culturais
que a sociedade havia sido o tempo todo por baixo da camada de reboco do poder: remanescentes celtas, elementos germnicos dirigindo-se para a frente do palco, remanescentes basco-ibricos ainda mais antigos, representantes da dispora judaica, a
frao plebia dos prprios romanos e sabe-se l o que mais.
Como em certo pas que conhecemos, nenhuma dessas diferentes correntes conservava ntegras e em pleno funcionamento suas instituies tradicionais. E de repente
se v que determinada seita extica, que levara sculos se infiltrando a partir de suas
origens na Palestina, havia passado a ser o elemento cultural comum, a nica linguagem que permeava toda essa variedade cultural caotizada no que diz respeito a instituies.
Fala-se s vezes dos mosteiros medievais como arcas de No que teriam salvado a
cultura, um bem que teria sido inventado por gregos e romanos, da destruio por
brbaros sem cultura. Naturalmente essa viso insustentvel diante dos olhares antropolgico e historiogrfico de hoje. Os brbaros no tinham a cultura grega nem a
romana mas tinham as suas culturas (embora aqui j fragmentadas, como acabo de
dizer); e a cultura que termina por emergir dos mosteiros no a cultura grecoromana restabelecida e sim uma cultura nova, que nunca havia existido antes.23
Por isso, muito mais que como arcas de No, tendo a ver os mosteiros como laboratrios de experimentao social e cultural, de inveno e desenvolvimento de
novos valores e instituies.
Naturalmente vale aqui a observao feita no incio deste captulo: modelos surgidos
num momento nunca servem em outro em sua forma original. Ou ento, em lugar de
todo o esforo de desenvolvimento de uma Pedagogia do Convvio, bastaria fazermos
campanhas pela imposio da Regra de So Bento a toda a sociedade...
Obviamente no o que proponho mas isso no quer dizer que no tenhamos a
aprender de refletirmos sobre o esprito ou funes mais profundas por trs das formas das regras dos mosteiros. Por exemplo:
Ora et labora: em uma traduo a seco, ore e trabalhe! uma receita de vida que
dificilmente seria popular hoje, e que, mais: soa francamente opressiva. Mas que vai
soar completamente diferente em um outro tipo de traduo: cultive uma dimenso
de transcendncia na sua vida: tome tempo para se antenar com sentidos e valores
maiores que o utilitarismo cotidiano mas no perca de vista o cotidiano concreto:
assuma-o como campo de atuao e criao, aplique-se com amor em melhor-lo...
Em suma: integre em si a dimenso vertical e a horizontal.
Ou os famosos votos: pobreza, obedincia e castidade...
Pobreza significava em geral no ter posses pessoais porm no poucas vezes
monges foram acusados de viver em riqueza e excesso... em meio aos bens da ordem.
Hoje, com o discurso da sustentabilidade, qualquer pessoa lcida j reconheceu que o
planeta no tem condies de oferecer equipamentos de conforto pessoal a todos...
individualmente (situao que, inclusive, deixa equipamentos ociosos a maior parte do
tempo), e que precisamos desenvolver formas inteligentes de uso compartilhado de recursos, que no precisam significar um rebaixamento de qualidade. Estamos falando
de qu?
Tambm bastante estranha ao nosso tempo a idia de obedincia a superiores
hierrquicos; muito mais forte o apelo da autonomia tica. S que... como lidar com
situaes em que a conscincia de cada um ordena diferente? Em nosso laboratrio
de convvio (e em muitos outros, como na Sociocracia de Kees Boeke e Gerard
23
Para uma quebra dos preconceitos usuais sobre o que foi a Idade Mdia, ver Rgine PERNOUD (1979),
Idade Mdia: o que no nos ensinaram.
42
A. PRIMEIRAS FOLHAS
43
propomos: padronizao, anulao das diferenas individuais, represso da afetividade e sexualidade nascentes para os campos da culpa e/ou da hipocrisia, etc... Uma
pista para essa reflexo poderia ser: por que razes um internato no de fato uma
comunidade? Com que mudanas poderia passar a s-lo, mesmo sem perder sua dimenso pedaggica?
Enfim, talvez a forma geral dos nossos cuidados, ao resgatar para hoje as contribuies do monasticismo, deva ser a seguinte: restringir o impulso de restrio; pr rdeas no impulso de regulamentao... ou, em outras palavras: o minimalismo (de que
tratamos rapidamente neste volume em 2.3.3 e em 12.3.2, e ser tratado mais amplamente no volume Filosofia do Convvio, previsto para 2007).
E isso nos faz lembrar, finalmente, que o monasticismo no um fenmeno exclusivamente cristo, mas que se encontra tambm em inmeras outras religies do
mundo e dentre essas reconheo em nossa Pedagogia do Convvio considervel influncia especificamente do taosmo e de algumas formas que o budismo assumiu (em
parte sob influncia do taosmo) na China (chan) e Japo (zen) e isso muito especialmente em uma das suas idias: o minimalismo...28
Guardamos ainda uma palavra sobre mosteiros para 3.2.6, para terminar este
captulo.
Um exemplo-mestre de minimalismo de inspirao zen aplicado prtica (no caso a agrcola) se encontra em FUKUOKA 1978.
44
A. PRIMEIRAS FOLHAS
A tendncia burocratizao, ou sistematizao alm do que necessrio-edesejvel para uma vida propriamente humana, no de nenhum modo exclusividade
do setor dito pblico; com meras variaes de estilo, no est menos presente na mirade de feudos, ou Estados privados, que o que o setor privado realmente . Parece
estar sempre espreita em todos os lugares onde existe Vida, vida de agarr-la e
desvi-la dos indivduos e de seus pequenos grupos orgnicos para animar seus
monstros meta-humanos, dentro dos quais o humano, embora muitas vezes ainda
citado como pretexto, deixa de ser finalidade e tornado pea.
significativo, portanto, que a coleo de As de que estamos tratando no inclua
a palavra Associaes. Naturalmente, iniciativas ou experimentos sociais como o que
realizamos so associaes de pessoas, num sentido sociolgico ou antropolgico. A
sociedade, porm (o que que dizamos dela h pouco, em 3.2.1.1?) se recusa a trocar
uma palavra que seja com uma associao que no esteja registrada legalmente e ao
registrar-se esta obrigada a assumir uma das poucas formas pr-determinadas em
lei, nenhuma das quais realmente ajuda a iniciativa a existir; pelo contrrio: aos poucos a forma legal vai se revelando ser uma armadilha contra a natureza de qualquer
iniciativa realmente inovadora e/ou humanizadora.
Para ficar em poucos exemplos: impossvel manter o registro sem os servios de
no mnimo um profissional cujo custo mnimo muitas vezes ultrapassa todo o restante
dos gastos indispensveis ao funcionamento da iniciativa. Ttulos (como o de presidente), e com eles poder de deciso legalmente reconhecido, acabam tendo que ser entregues nas mos de pessoas que no participam do cotidiano da iniciativa nem dependem do seu sucesso.29 E mesmo quando mantidos dentro do grupo efetivamente participante, tais ttulos com freqncia exercem sobre seus portadores um efeito de tentao de poder pessoal, levando-os a se posicionarem contra os princpios que presidiram o surgimento da iniciativa e em defesa da forma legal que nega ou castra esses
princpios, mas que beneficia sua posio pessoal.
Em resumo: a lei termina se mostrando uma salvaguarda nada ingnua da concepo-sociedade contra o ressurgimento da concepo-comunidade; ou da mquina que
tem pessoas como suas peas contra a possvel tentativa de (re)organizao viva dessas pessoas a partir de si mesmas.
No filme Matrix o sistema se alimenta da energia fsica extrada de corpos humanos.
No filme que j vivemos, a dupla engrenagem economia-burocracia se alimenta tambm duplamente: vive de consumir tanto a energia fsica da vida quanto tudo o que
possa haver de nobre e de criativo em ns ou mais: tudo o que em ns pudesse merecer o nome de alma.30
45
46
A. PRIMEIRAS FOLHAS
3.3.1. Pessoas
3.3.1.1. O PRIMEIRO
W sozinho daria um longo captulo... Tinha feito 14 anos, lia em voz alta com entonao e fluncia superiores (sem exagero) maioria dos professores universitrios
mas tinha dificuldades em escrever o prprio nome. Ficava paralisado se eu perguntasse quanto eram 3 x 7... mas acompanhava mentalmente conceitos de fsica quntica sem dificuldade e com encantamento. Depois de uns dias com meu guia da cidade
de So Paulo, saiu de carro comigo; l pelas tantas, longe de casa, disse de memria
em que pgina do guia nos encontrvamos.
W era ridicularizado na favela porque, de tanto assistir a TV Cultura, falava o tempo
todo com vocabulrio cientfico e correo gramatical excessiva: precisei dar aulas de
fala errada que tanto no errada que contm sua prpria gramtica implcita
para ajudar na sua socializao (aprender a se portar no castelo e na choupana, me
havia sugerido um professor nos meus 15 anos...).
S cabea? Nesse tempo eu cantava no coral da Associao Monte Azul, dirigido por
Renate Keller IGNACIO.32 Convidei W a tentar participar... e ele j na primeira vez cantou o baixo de peas a quatro vozes com mais facilidade que eu que j regi coral. Parecia intuir serenamente que a msica s podia ir por ali... Depois de poucos ensaios
cantamos uma fuga de uma missa barroca; W saiu da experincia em xtase: eu estava... eu estava circulando no meio das galxias!... Retive-o por mais de uma hora
at ter certeza que conseguiria entrar no barraco da famlia sem provocar reaes destrutivas dos irmos amontoados em torno do vdeo game ou da me esgotada.
No Centro Cultural Monte Azul, estou conversando com uma professora da Universidade Federal de Santa Catarina, convidada para a abertura da Mostra de Teatro anual; W
se chega; ela comenta sobre seus olhos negros imensos e escancarados, e ele retruca com
toda naturalidade: , eu devoro o mundo com os olhos. E a digiro com o corao.
W era mantido no 3. ano fundamental em uma classe especial, sendo exigido que
visse uma psicloga na APAE uma vez por semana j fazia anos. Deficiente? Ou deficiente a pedagogia? 33
3.3.1.2. DO APRENDIZADO DO NMERO DOIS (NO POR ACASO) AO MOTOR A EXPLOSO
Um dia W chegou falando de um rapaz da favela, da mesma idade, que dizia pretender ser escritor. Falei para convidar... e logo conheci VICENTE,34 que me pediu uma
coisa que eu no fazia h muito: aulas de piano. Em quatro meses tocava bem duas
ou trs peas de segundo ano... e mudou de assunto.
Algum tempo depois Vicente criou com colegas e trouxe para dentro da Trpis o
Grupo Submundo de Teatro, que criou e montou as peas Esquina Brasil e 45 Minutos de Amor, e interrompeu as atividades em meio criao de Aos Homens Honestos.
Autora de Criana querida: o dia-a -dia das creches e jardins.
APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. Este comentrio no significa um endosso simplista ao que vem sendo chamado educao inclusiva. Acrescentado na reviso de 2007: nenhum
dos profissionais por quem o caso de W passou, por minhas mos ou por de outros, tinha pista de algum
rtulo (dizer diagnstico seria um pouco demais) que parecesse corresponder ao seu caso. Foi somente
em 2007 que, por dois caminhos diferentes e num prazo de dois meses, chegou ao meu conhecimento a
classificao que provavelmente lhe cabe: a Sndrome de Asperger.
34 Para evitar o efeito exibio de miquinhos amestrados, declarada e justamente odiado pelo tipo de
jovens com que trabalhamos, mencionamos aqui os participantes por nomes fictcios ou por iniciais. Em
3.3.4.4 inclumos porm uma lista alfabtica dos nomes reais dos mencionados. Advertimos que no
nossa inteno aqui fazer nenhuma lista completa dos participantes, e que a escolha dos mencionados
no corresponde a nenhuma avaliao de resultados ou de importncia pessoal: pretende apenas apresentar uma amostra em forma de quadro vivo.
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35
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
36
49
3.3.2. Momentos
3.3.2.1. LIES DE UMA TBUA E DE UMA RODA: 1996
O que existe neste momento uma casa de moradia com uma biblioteca razovel,
um computador e uma cozinha grande, 6 jovens que a freqentam quase todos os dias
e alguns mais esporadicamente. No existe instituio registrada, metas a cumprir,
nada disso. O que h de mais sistemtico so as manhs de sbado, em que dou o
que efetivamente uma aula, complementada com dinmicas e conversas dirigidas.
Proponho que chamemos tudo o que acontece a de OCA: Oficina de Conhecimento & Artes, alm, claro, de significar casa, e casa de forma circular, e ainda por
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
cima em lngua indgena. O nome TRPIS, embora j em uso espordico desde 1992, s
seria adotado de modo sistemtico em 1998.
curioso como todo grupo acaba desenvolvendo jarges internos... Creio que no
h como impedi-lo nem por qu, desde que se tomem certos cuidados: no deixar
que o jargo cresa a ponto de fazer quem no o conhece sentir-se excludo da conversa;
no lev-lo a srio demais; no confundir sua aquisio com algum aprendizado real.
O fato que na linguagem corrente dos tropeiros mais antigos, oca acabou significando aula do Ralf ou aula no estilo do Ralf em frases como hoje tem oca, voc
vem?, ou a gente deveria fazer uma oca sobre tal assunto...
Um desses sbados 7 de setembro. Decido no ignorar a data, mas refletir sobre
idias como Brasil, nao, independncia, realidade brasileira... Levo o grupo a
um belo lugar beira da Represa Guarapiranga, guardado por uma fileira de velhos e
venerveis cedros... aonde o vento costuma levar boa parte do lixo atirado na represa.
Caminhamos embevecidos pela paisagem... enroscando os ps em lixo, no nosso lixo.
No preciso verbalizar muito o que estamos tentando dizer.
Um dos rapazes encontra um tubo de tinta lquida. Cata uma tabuinha semiapodrecida e espirra tinta, escrevendo OCA. Olho com emoo e peo para levar a tbua para casa... sob protestos: mas isso lixo! Muito mais difcil convencer pobres
do que ricos a reaproveitar materiais e isso especificamente pelo pavor, quando no
dio, diante da perspectiva de serem tratados mais uma vez como humanamente inferiores: quem cata lixo tratado como lixo.
O que , afinal, um excelente assunto de reflexo! Enfim, com algum trabalho artesanal adicional, a tabuinha est pendurada em nossa sde h 9 anos, smbolo da continuidade de um impulso.
Em um gramado mais amplo proponho fazermos uma roda e algumas atividades
que aparentadas e em parte inspiradas pela eurritmia antroposfica, pela ioga e outras fontes integram o que hoje chamamos de Sintonizao Somatopsquica. Sem
muita experincia, proponho correr aceleradamente, de mos dadas e braos esticados, voltados para fora do crculo. Logo percebo que ser quase impossvel parar aquela massa executando aquele movimento naquela forma... e grito: se soltem!
No momento seguinte vejo seis jovens correndo velozmente em diferentes direes,
impulsionados pela roda... enquanto eu estou estatelado no cho, com o joelho machucado, por ter suposto que seria possvel sair daquele movimento e parar de sbito.
Levanto efetivamente assustado. Um pouco eu tambm sei ler a dimenso simblica
dos fatos... Vamos caminhando de volta, e comento pensativamente com meu filho:
No sei se a gente deve seguir adiante com essas atividades... Acabo de perceber como um crculo pode nos derrubar e machucar...
E ele, com a voz calma e clareza segura que me fez v-lo tantas vezes como meu
professor: acho que isso s quer dizer que se voc tentar parar voc cai...
3.3.2.2. A TOCA, 2001: BUROCRACIA X VIDA, MAIS UMA VEZ...
Em 2001, j registrados e com diversos projetos executados como associao, idas e
vindas nos levaram a alugar uma segunda casa na verdade a reform-la em troca do
uso: a casa em que a Prof. Ute CRAEMER morou inicialmente em So Paulo, da qual comeou o trabalho que hoje a impressionante Associao Monte Azul.37 Como se destinava principalmente a moradia (a nossa dimenso que estvamos chamando Repblica
Trpis), por contraste ou em complemento OCA acabou sendo chamada de Toca.
A casa estava em estado bastante precrio, porm um vasto alfeneiro e uma soberba palmeira conferiam frente uma espcie de majestade graciosa tpica do interior
brasileiro, e o longo quintal embriagava com a exuberncia das bananeiras, da cana
37
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
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Naturalmente nos atemos aqui a apenas alguns traos dessa histria; no deixamos de acompanhar
indiretamente alguns desdobramentos posteriores porm isso j fica fora dos objetivos deste relato.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
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55
Que fazer? Hora de registrar e de refletir. Houve no passado outras culturas de importncia comparvel s que estudamos em Histria, como Grcia e Roma, porm estas duas continuam ativas, influindo at hoje no nosso cotidiano, e aquelas no... justamente porque estas deixaram suficiente registro de si.
O projeto prioritrio passou a ser, portanto, a produo de registros sobre a experincia, bem como de material terico sobre a Pedagogia e Filosofia do Convvio do que
faz parte o presente volume.
E qual a finalidade desses registros e reflexes? Nossa esperana , naturalmente, que
possam servir como inspirao e subsdio para aes futuras no importando se vinculadas ou no ao nome Trpis. Afinal, instituies devem sempre ser meios, no fins.
Nosso maior desejo ento que a experincia extrada de nossos erros e acertos
possa ser til humanidade em geral desde que em mos de pessoas e/ou instituies que tambm se vejam como meios, e no como fins em si.41
3.3.3. Frases
Muitos consideram frases ou aforismos isolados como caracterstico de uma filosofia barata indigna do nome de filosofia... Muito poderia ser dito quanto a isso (e na
verdade ser dito no volume Filosofia do Convvio); por agora nos limitamos a dizer
que nenhum bom didata sacrificaria tal ferramenta utilssima no altar dos preconceitos acadmicos. Basta no confiar nela excessivamente!
Muitas frases marcaram a histria da Trpis, trazidas de fora ou criadas dentro.
Algumas se encontram entre as epgrafes principais (pgina 3), outras esparsas pelos
artigos como em 3.4, 2.1, 13 e 14 e outras nem cabem neste volume. Descontado
isso tudo, restam algumas frases ou expresses que, talvez falta de lugar mais
apropriado, registraremos aqui.
CARACTERIZAES DA EDUCAO CONVIVIAL, DA TRPIS E DE SEUS OBJETIVOS
preciso toda uma aldeia para educar uma criana.
PROVRBIO AFRICANO, EPGRAFE DO PRIMEIRO ARTIGO
1996
A periferia o centro!
Escola de Inconformtica
Trpos = sentido. Trpis = quilha.
O que uma trpis faz (no amor & luta com cada onda...)
conquistar a cada momento o rumo e o sentido do seu barco.
DA APRESENTAO EM WWW.TROPIS.ORG EM
41
2006
Por estranho que isso parea ao esprito da nossa poca, queremos confiar que se algum um dia obtiver
qualquer ganho econmico, institucional ou pessoal, com estas nossas idias (p.ex, por us-las em trabalhos
de consultoria) no deixar de nos procurar voluntariamente para contribuir com uma frao significativa
desse ganho no mnimo porque sem isso todo o discurso da Pedagogia e da Filosofia do Convvio, que so
centradas na tica, estaria sendo usado de modo contraditrio com seus prprios objetivos.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
No h nada no Universo que se possa desfrutar sem que exista um custo a ressarcir
e por isso um preo a pagar. Quase todo sofrimento causado por aqueles que desfrutam
mas trapaceiam para no compensar os custos pois a conta no some, mas em cai em
cima de algum que no desfrutou. Existncia sem sofrimento nunca ser possvel enquanto restar um nico espertinho no mundo. E s deixo de ser cmplice nos sofrimentos do mundo medida em que tento superar o espertinho que existe em mim. - 1996
ALGUMAS FRASES EXTERNAS AFINS COM NOSSOS PROCESSOS & IDEAIS
Quem pensa por si mesmo livre / e ser livre coisa muito sria...
RENATO RUSSO
A juventude est sozinha: / no tem ningum para ajudar / a entender por que que
o mundo / esse desastre que a est.
RENATO RUSSO
Sou homem: no considero alheio a mim nada do que seja humano.
TERNCIO, DRAMATURGO ROMANO
42
Este ideal est expresso tradicionalmente na forma de uma orao, iniciada com Deus, concede-nos...
( inclusive conhecida por como Orao da Serenidade no movimento AA, que foi talvez quem mais a
difundiu). Ao trabalhar com jovens absolutamente fundamental a honestidade quanto ao fato de que a
f testa (crena em Deus) uma opo pessoal, e no condio indispensvel nem suficiente (como a
histria bem prova) para um viver tico e construtivo. O ideal em questo portanto apresentado em si,
com o esclarecimento de que se pode optar por introduzi-lo com Deus, concede-nos... ou com expresses como almejemos, eu almejo ou outras semelhantes.
57
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
3.3.4.3. NMEROS?
Antes de mais nada, com a relativa exceo do trabalho em Liberdade Assistida, a Trpis
nunca teve atendidos, teve participantes.
No houve inteno de alcance quantitativo, e sim de investigar e de atuar na dimenso qualitativa. Reconhecemos a importncia da dimenso quantitativa, porm cremos que essa deve ser atingida pela difuso da abordagem e multiplicao das iniciativas, mais que pelo
crescimento de cada iniciativa em si.
A ausncia de registros numricos precisos da participao de jovens na Trpis intencional, visando evitar que valores numricos desviem a ateno da importncia dos encontros pessoais.
Ainda assim, podemos afirmar que no menos de 200 (duzentos) jovens participaram at
2005 de atividades da Trpis ou de seus subgrupos (teatro, banda, desenho, LA, aulas, saraus etc.), naturalmente sem contar a as platias de shows, palestras externas etc.
No fim de 2002 constatamos que 38 (trinta e oito) jovens haviam passado por um processo
Trpis intenso por pelo menos dois meses. Estabelecemos quatro categorias de impacto segundo a observao da vida cotidiana e conversas informais com os prprios jovens (sem aplicao de questionrios etc.), e obtivemos o seguinte resultado:
IMPACTO DA PARTICIPAO INTENSIVA NA TRPIS por pelo menos 2 meses na vida de 38 jovens,
entre 1995 e 2002, na avaliao da coordenao pedaggica
impacto
1. a Trpis teve impacto na escolha da atividade
(profissional ou de estudo) que esto desempenhando hoje
2. a Trpis teve forte influncia (p.ex. valores de vida),
porm no determinante de sua atividade principal atual
3. a Trpis deixou alguma influncia, porm no forte
4. jovens em que, no nosso ver, a Trpis no fez diferena
TOTAIS
Impacto forte (1+2): .............................................. 79% (~ 4/5)
Impacto baixo ou nulo (3+4): .............................. 21 %
n.o de jovens
19
%~
50
11
29
5
3
38
13
8
100
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3.3.5. Um depoimento
Na comunidade Trpis no saite de relacionamentos Orkut, colocamos a pergunta
por que voc entrou na comunidade?
Em 10.12.2006, quase no fechamento dos originais deste volume, Gil Maral foi alm de uma resposta sobre a entrada na comunidade orkutiana para falar de por qu
entrou na Trpis, entendida tambm como comunidade.
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A. PRIMEIRAS FOLHAS
Queremos transcrever sua resposta pelo quanto tem de documento do processo inicial de constituio desse experimento, sem deixar de observar que, presente e ativo
desde 1995, Gil foi ele mesmo um dos co-criadores do que o experimento veio a ser.
Ainda pode ser til mencionar que em 2006 Gil fez 27 anos, estudante de Cincias Sociais e trabalha na coordenao de um projeto municipal de apoio a iniciativas
culturais de jovens; e que Z Ralf uma forma brincalhona com que eu mesmo costumo me referir a mim entre amigos, desde h algum tempo...
No entrei, foi a comunidade que me em-globou...
E como diz o Gilberto Gil, o povo gosta do que conhece e do que no conhece.
Entrei porque eu queria alguma coisa que percebi que aquele homem tinha...
no sabia na verdade ao certo o qu. Comecei fazendo aulas de piano com o Sr.
Ralf Rickli, que me possibilitava acesso ao seu tempo para aulas, e ao piano para
o estudo, em troca de uma preocupao/conscincia do viver no/com o mundo!
Aquela casa era muito curiosa, centenas de discos e livros de tantos autores
que eu nem nunca sonhava conhecer uma vez na vida. Um computador ...eu, um
moleque da favela que via computador apenas nos filmes americanos da Rede
Globo. Alm de tudo isso, o Z Ralf, na batalha de sua sobrevivncia cotidiana, ia
possibilitando de forma muito espontnea o verdadeiro acesso e as chaves para
acessar aquele universo to amplo e to desconhecido. Ali encontrei o que
procurava, encontrei o que no procurava mas precisava... e ainda estou
procurando o que este movimento me apresentou e despertou para uma nova
possibilidade, um novo olhar... Um outro olhar!
3.4. IN SPIRITU
Colega, no aceite a vida tal qual as pessoas a colocam diante de voc. Nunca pare de se convencer de que poderia ser mais bela, a vida; a sua e a das outras pessoas (...). Desde o dia em que comear a compreender que o responsvel
por quase todos os males da vida no Deus, so as pessoas, voc no ir mais
se conformar com esses males. No faa sacrifcios a dolos.
ANDR GIDE em LES NOUVELLES NOURRITURES - 1935 (TRANS-TRADUO DO AUTOR)
BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral:
BRAMBILLA. BOS 1986. CHAHINE 1997. CHAU 1984. CRAEMER. DORIA 1974. DOSTOIVSKI 1973.
DUNBAR 2005. ECO 1983. ENDENBURG 2002. FERNANDES 1973. FUKUOKA 1978. GHIRARDELLI JR.
2006. GIDE 1977. GOULART 1994. LOBATO 1962, 1966. MAFFESOLI 1998. MAHESHVARANANDA
2003. MANHART 2006. MONTEIRO 2006. PERNOUD 1979. PESSANHA 1992. RICKLI 2006f, 2006g.
ROBINSON 1971. SANTOS 2004. SCHUMACHER 1979. THOREAU 1985, 1997. TNNIES 1973.
WEBER 1973.
Saites mencionados:
http://jbonetti.tropis.org
http://lists.cohousing.org/archives/cohousing-l/msg11473.html
http://www.ecovillages.com/Pages/governance.html
http://www.empresario.com.br/memoria/entrevista.php3?pic_me=455
http://www.monteazul.org.br
http://www.tropis.org/keys.html
4.
Insuficincias da educao, violncia
e juventude no Brasil: um rumo de atuao
2003/2005
O presente texto se constitui de trechos selecionados do Projeto Oca Mundi, redigido em fevereiro de 2003 para apresentao a possveis parceiros financiadores, com algumas adaptaes e acrscimos produzidos em agosto de 2005. A abundncia de afirmaes sem explicitao de justificativas, quer bibliogrficas quer argumentativas, decorre precisamente de se tratar
da contextualizao e proposio de um projeto prtico, e no de um estudo acadmico.
62
63
64
13 a 24 anos
populao total
18.000.000
42.000.000
184.000.000
15.300.000
35.700.000
156.400.000
1.900.000
4.500.000
* 20.000.000
1.615.000
3.825.000
17.000.000
158.000
370.000
1.640.000
134.300
314.500
1.394.000
23.000
54.000
240.000
6.750
16.000
* 70.000
65
2) O destaque Regio Metropolitana da Baixada Santista e ao municpio de Praia Grande devese ao fato de que o Projeto Oca Mundi foi escrito tendo em vista essa regio. Alm deste, tambm o artigo 6 do presente volume deriva desse projeto. Uma vez temos os dados em mos,
no nos parece necessrio omiti-los pelo fato de que a execuo do projeto haja sido suspensa; sempre servem de exemplo de um lugar qualquer no Brasil urbanizado de hoje.
3) O valor 85% uma referncia j tradicional no trabalho da Trpis. Embora obtido de modo nada tcnico, apostamos no s na sua utilidade para nossos fins como na sua confiabilidade desde que definido do modo a seguir :
colocamo-nos a pergunta que parcela da populao brasileira encontra barreiras econmicas no acesso a bens e servios que seriam necessrios ao desenvolvimento humano pleno de seus membros?
focalizamos ainda mais essa pergunta com um item especfico: assistncia psicolgica
adequada (diferente de psiquitrica) em caso de necessidade;
respondemos com um no sabemos acompanhado da observao mas com certeza
no so menos que 85%; podem talvez ser bem mais, porm menos no so;
isto equivale a dizer: os brasileiros que tm acesso a tudo de que precisam para seu desenvolvimento humano pleno so com certeza menos que 15% da populao total mas
dizer o quanto menos exigiria estudos de grande complexidade que no estamos aptos a
desenvolver no momento, nem so realmente necessrios para nossos fins;
s aplicamos essa estimativa a universos suficientemente grandes para neutralizar caractersticas locais fortemente divergentes; no a aplicamos p.ex. faixa Trevo-Melvi em
Praia Grande, onde evidente a olho nu que a proporo dos menos favorecidos (por este critrio) deve se aproximar de 100%;
o uso que costumamos fazer desse nmero precisamente o seguinte: damos prioridade a trabalhar com os jovens brasileiros com a caracterstica x, que em 2005 com certeza no eram menos de 35 milhes, ou no nossa inteno criar mais um benefcio
acessvel somente aos jovens brasileiros que j tm acesso a outras alternativas, que
em 2005 eram com certeza menos de 6,5 milhes.
% DA POPULAO EM CIDADES
1950..............................36,2%
1970..............................55,9%
2000..............................81,25%
Correspondentemente, pelo menos no sentido quantitativo as carncias no se
concentram mais nos interiores distantes, e sim nas periferias de grandes
cidades. Um estudo de 2003 do CEM/CEBRAP (Centro de Estudos da Metrpole)
classificou 29,3% da populao do municpio de So Paulo (~ 3 milhes) como
altamente vulnerveis socialmente, e 3,8% (cerca de 400 mil) como altissimamente
vulnerveis.
66
fortemente dialgica o que no significa falao sem rumo (nem que desconhea a importncia da experincia do silncio!)
Abordagem vivencial ou experimental, sempre complementada por reflexo coletiva (a reflexo individual tambm estimulada, porm deixada a cargo do indivduo...)
Nenhuma experincia sem reflexo; nenhuma reflexo ou informao deixada sem
relao com a vida cotidiana.
Partir da experincia, interesses e contedos de conhecimento trazido pelos alunos mas no ficar s neles.
67
68
Gnero:
- No exagero dizer que se trata de um espao de aprendizado de convvio intergneros (masculino-feminino), incluindo nisso a frao homossexual de ambos os
sexos presente em toda e qualquer amostra populacional.3
- Isso no significa que todas as atividades, sempre, tenham que ter a presena de
todos: absolutamente natural e saudvel que em dados momentos garotas tenham momentos em que conversam, convivem e elaboram sua experincia particular de serem garotas sem a presena de rapazes e vice-versa.
- Isso vale tambm para aqueles e aquelas que encontram em si uma identidade
homossexual, os quais precisam tanto da oportunidade do convvio natural e nodiscriminatrio com o restante da comunidade quanto da possibilidade de elaborar entre iguais as peculiaridades de sua experincia.
... Naturalmente este assunto todo sugere mais reflexes e elaboraes, as quais porm ultrapassam os objetivos deste trabalho.
Condies para participao:
- Interesse voluntrio; aspirao pessoal por novos caminhos ou horizontes
mais amplos.
- Casos que no se enquadrem na caracterizao acima no esto necessariamente
excludos, mas carecem de considerao caso a caso. (Lembramos que no estamos aqui dando uma receita universal, e sim descrevendo o que temos feito. No
impossvel, p.ex., usar elementos da nossa experincia num trabalho de Liberdade
Assistida, porm muito do que estamos dizendo no se aplicaria nesse caso, a
comear pelo interesse voluntrio, pelo menos no momento inicial).
Nmero de participantes:
- Para o conjunto da iniciativa: o total de participantes (alunos+equipe) no deveria ultrapassar um nmero que permita a todos se conhecerem pessoalmente (pelo menos pelo nome e outros traos bsicos); alcanado esse limite, o mais conveniente seria ajudar a formao de novos ncleos.4
- Dentro de cada atividade especfica, limitado por razes prticas: p.ex., para um
grupo de aulas/discusses regulares parece conveniente um mximo de 15 a 20
mas cada caso um caso.
3
A recusa, que ainda acontece, em ganhar conhecimentos objetivos sobre esse fato (a naturalidade e onipresena da variao homossexual), embora compreensvel devido a sculos de intenso preconceito social,
um obscurantismo (opo pela ignorncia) que no pode de modo nenhum ser tolerado em educadores. E
do mesmo modo como no se pode tolerar que, com base em suas opes religiosas pessoais, um educador
se julgue no direito de discriminar algum por cor, sexo ou qualquer outra caracterstica, tampouco se pode
tolerar que se julgue no direito de discriminar a variao de orientao sexual com essa base. Educadoresde-educadores precisam entender que sua obrigao educar os professorandos para a compreenso de
no h diferena real entre essas diferentes formas de discriminao, e educadores j formados que seu
dever educar-se quanto a isso (p.ex. com informao psicolgica etc). Pois a nica coisa que a sociedade tem
o direito e o dever de no tolerar a intolerncia (cf. Filosofia do Convvio, em preparao).
Chegamos a esse critrio h muitos anos e intuitivamente; tivemos depois a satisfao de v-lo confirmado
por recentes estudos estatsticos dos crculos espontneos de amizades. Ver DUNBAR 2005, MANHART 2006.
69
Custeio:
- absolutamente essencial neste trabalho (isto : jamais opcional ou dispensvel)
que seja aberto a todos os que desejarem.
- Pelo menos 85% da populao brasileira no dispem de excedentes, alm da sobrevivncia nos padres da vida urbana atual (isto , p.ex. com eletricidade), para
investir em tudo o que lhes falta para seu pleno bem-estar (p.ex. sade) e desenvolvimento humano (p.ex. cultura).5
- Isso significa que no mnimo por probabilidade estatstica a maioria dos interessados no poder custear este tipo de contribuio ao seu desenvolvimento. Ou
seja: as atividades precisam ser organizadas sem contar com o financiamento por
parte dos alunos ou suas famlias.
- Mais: um curso regular pode requerer apoio para alimentao e transporte dos alunos, ou mesmo algum valor pago a eles em dinheiro, como bolsa pois o curso
lhes toma tempo em que, pelo menos teoricamente, poderiam estar trabalhando;
investir no futuro no est ao alcance de quem diz, como o personagem de Joo
Cabral de MELO NETO, a vida de cada dia a cada dia hei de compr-la.6
- Por outro lado, a compreenso da natureza dos custos e das responsabilidades
humanas frente a custos (no apenas financeiros) um dos itens mais fundamentais da educao de jovens. Por essa razo, como ato didtico essencial conscientizar os alunos sobre os custos das atividades e...
- (principalmente nas atividades abertas) estimul-los a contribuir para o custeio
sempre que lhes for realmente possvel (o que, advirta-se, no freqente, pois eles geralmente tm que contribuir com o oramento familiar) e mais ainda:
- investir numa conscincia do dever moral de, havendo um dia alcanado condies, repassar a outros jovens como eles um apoio como o que esto tendo agora.
Como se v, o grande desafio ao estabelecimento deste tipo de iniciativa seu financiamento, pois:
salvo excees, um grave engano pensar que elas possam se auto-sustentar
com produo;7
ao buscar-se apoio do Estado, esse geralmente tentar de imediato assumir o controle, matando a iniciativa civil ao impor seus modelos sem nem lembrar que at
hoje eles funcionarem foi uma rara exceo ou no mnimo por terminar substituindo essa iniciativa em lugar de apoi-la (pois o Estado fez de si mesmo um fim,
tomando as pessoas a quem devia servir como meios para si, e seus agentes quanto menos o entendem mais o reforam);
por outro lado, frente a financiamentos da iniciativa privada nos vemos no raro
ameaados por inconstncia leviana (no quero mais brincar...), pelo puro interesse em marketing de imagem, ou pela transformao do que devoluo sociedade do produto social tomado de emprstimo em um exerccio de poder mediante a
generosidade...
Mas isso tudo assunto para outros estudos!
70
REENCANTAMENTO:
POSSIBILIDADES DA EXPERINCIA DE TRANSCENDNCIA MEDIANTE
-
Observar:
Tal escolha de temas no arbitrria: trata-se de uma resposta estratgica a ns
(enlaces) crticos identificados tanto pela observao da vida diria quanto pela reflexo histrica, antropolgica e sociolgica sobre a realidade brasileira.
8
71
O segundo campo (REENCANTAMENTO) no luxo: seu objeto uma funo absolutamente vital da psique de todo ser humano, e constitui uma chave para a preveno e para a terapia dos primeiros nveis das dependncias ou adices.
(a)
AUTO-VALORIZAO:
provvel que a expresso ao mesmo tempo mais abrangente e mais simples deste campo de idias seja
a da organicidade universal, na qual tocaremos ligeiramente em 12, pontos 3 e 4.2, e que ser abordada mais amplamente no volume Filosofia do Convvio: da conscincia, brotada do conhecimento ecolgico, de sermos sempre partes de um organismos maiores (de modo literal e no metafrico; ver p.ex. a
hiptese Gaia, LOVELOCK 1979) parte a conscincia de que cuidar da sade do corpo-todo de que se faz
parte a nica forma racional de cuidar de si, pois investir em si com desconsiderao do todo precisamente a ao da clula cancerosa uma ao sempre suicida no mdio ou longo prazo. A relevncia desta
idia est em seu poder de fazer coincidir utilidade e tica, interesse coletivo e interesse prprio, e de
encontrar (nos termos da filosofia grega) uma continuidade entre physis e nomos.
72
10
Sem preocupao de rigor, temos feito uma relao entre nossos nveis 1 e 2 e os 4 pilares da educao
propostos pela Comisso DELORS (1998). Em resumo: APRENDER A SER e APRENDER A CONVIVER (educao existencial e tica, simultneos), mais o APRENDER A APRENDER (educao cognitiva) correspondem ao nosso Nvel 1; APRENDER A FAZER, ao Nvel 2. A idia aparece um pouco mais detalhada no ponto 3.2 do artigo 2.
11 Alternativa, de resto, que s se abre a partir de um certo nvel econmico mnimo que definitivamente
no o cho em nossa sociedade: quem tem o menor botequinho de certa forma j algum no bairro...
73
5.
A Arte Social e o convvio EM e ENTRE
grupos ou organizaes
2000, 2003, 2004, 2006
Combinamos aqui materiais originados em diferentes momentos. A parte introdutria foi redigida em 2006, basicamente com conceitos das oficinas A Arte de Viver em Crculos realizadas em Botucatu e em Curitiba no final de 2004. As listas prticas 1 e 2 foram preparadas
para o Encontro de Todos os Santos, que reuniu em So Vicente membros de diversas ONGs
da Baixada Santista em 01.11.2003, tendo sido publicadas depois como o livro de uma folha
s Enfrentando os desafios da cooperao (RICKLI 2004c).
J a lista 3 (Regras de Comunicao) foi desenvolvida em meio a processos atravessados pela
Trpis em 1999 e 2000; revises e parte da reflexo final entraram em 2004, por ocasio da
publicao como livro de uma folha s (onde apareceram com o nome normas em lugar
de regras RICKLI 2004b); finalmente uma nova reviso e uma nova introduo foram feitas
para este volume, em 2006.
As trs listas se encontram disponveis tambm em www.tropis.org/biblioteca
75
Sapere aude!, dizia Kant ouse saber... mas a palavra saber a no juntar informaes de segunda
mo, e sim experimentar o sabor, conhecer pelo sabor. Quem no sentiu o sabor no sabe coisa nenhuma!
2 Ver RIZZOLATTI 2006, RAMACHANDRAN 2006.
3
Creio mesmo que grande parte da nfase no desenvolvimento e sofisticao das metodologias para ensinar
isto e aquilo no passa de um esforo do mundo pedaggico para denegar o fato da centralidade inexorvel
do exemplo, com seu assustador corolrio da exigncia do desenvolvimento do professor como pessoa antes
que como profissional. O papel do exemplo e suas conseqncias para as formao de professores so
abordados nos captulos 3.1 e 3.2 do artigo 11, e ainda em 12.4.5.
4 Para uma viso aparentemente brutal mas na realidade profundamente amorosa e compreensiva da
situao das mes, ver GAIARSA (1986), A famlia de que se fala e a famlia de que se sofre. Outro trabalho
desse autor que julgo indispensvel no estudo do convvio seu clssico Tratado geral sobre a fofoca
(1978). Aposto, a propsito, na imensa importncia de uma educao para a pater/mater-nidade, o que
inclusive uma das razes da nossa nfase (na Trpis) no trabalho com jovens (v. 2.4). Infelizmente hoje
em dia predomina entre os psiclogos e outros profissionais que se dedicam a isso uma tendncia conservadora, para no dizer francamente reacionria, quando talvez resida justo a a maior das chances de
transformao social.
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Interesse espontneo que se revela p.ex. no brilho dos olhos, ou na participao com contribuies que
estimulem o desenvolvimento do assunto e no o seu encerramento.
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de energia e passam a ser evitadas no convvio espontneo donde que no raro tais
pessoas busquem posies de poder que forcem os outros a ouvi-la para continuarem se alimentando excessivamente da energia psquica alheia.
Mas como fica nisso o caso do professor, do conferencista, do expositor de um assunto em geral?
Ao contrrio do que se pode pensar, no extraio daqui um argumento contra aulas
expositivas! Acho que verdadeiras aulas expositivas no esto sobrando e sim faltando
no ensino de hoje. De modo geral, o ensino tradicional to criticado nos artigos sobre
educao que aparecem na imprensa, especializada ou no, uma fantasia: simplesmente no praticado mais em nenhum lugar. A regra hoje em qualquer escola pblica mandar fazer pesquisas, geralmente em grupo, e deixar todo mundo falar. E
nem por isso o ensino melhorou.6
A situao pedaggica caracteriza-se justamente por partir de um desnvel informacional a ser superado. O professor precisa almejar conseguir de seus alunos um grau
de ateno que seria vampiresco nas relaes sociais corriqueiras; mas precisa estar
consciente da preciosidade do que est pedindo, e compens-lo regiamente com informao pertinente e de qualidade.
Claro que desejvel ainda que os momentos expositivos sejam complementados
com momentos dialgicos abertos desde que com mtodo; e considero a usual diviso
em grupos o menos eficiente e mais barateador dos procedimentos que se poderia tentar para isso. S valeria se houvesse uma monitoria qualificada e atuante em cada um
dos grupos. Muito melhor o debate plenrio em forma de crculo desde que tambm com mtodo.
Um desmonte inteligente desse uso leviano da palavra tradicional no discurso sobre a educao se
encontra em CORDEIRO 2002.
7 bvio que no estou pretendendo que se use isso num grupo de 30 crianas pequenas pelo menos
no o tempo todo. Cada coisa tem um determinado espectro de aplicao. Tampouco colocaria na mo de
uma criana uma caixa de veneno de rato, por excelente que fosse para seus fins!
78
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Isto nada tem a ver com a arrogncia egica anti-social de um NIETZSCHE: essa costuma surgir, ao contrrio, como reao a uma educao castradora da individualidade; longe de livre, uma atitude totalmente
reativa, e portanto dependente. Infelizmente a inegvel beleza e embriagadora fora potica da escrita de
Nietzsche continua fazendo muita gente querer se iludir de que haja mais que umas trs ou quatro idias
consistentes e teis na obra desse pensador.
11
Na preparao dessas oficinas demandamos uma forte participao do grupo que as solicitou, j a
partir da definio do preo, de um modo que muito estranho ao que hoje se costuma entender como
80
Mas h ainda dois outros caminhos que quero mencionar: h hoje no Brasil considervel nmero de consultores e de grupos de consultores que, sob nomes como pedagogia social e ecologia social, trabalham a partir da abordagem de Bernard LIEVEGOED,
por sua vez inspirada em idias de Rudolf Steiner que, como dissemos de incio, props
o conceito de Arte Social. Preocupa-me um tanto, porm, que esse movimento tenha se
tornado um mundo de consultores que formam consultores que formam consultores... e
onde esto as pessoas que carregam responsabilidade permanente seja por empresas,
ONGs ou movimentos sociais, efetivamente a partir dessas idias? De todo modo, alguma coisa dessa linha de trabalho se encontra na nossa bibliografia sob os nomes
BOS, KAPLAN, LIEVEGOED e SCHAEFER.
A tcnica de trabalho com mais afinidade com os objetivos da Pedagogia do Convvio
provavelmente a Comunicao No-Violenta (CNV ou NVC) desenvolvida por Marshall ROSENBERG;12 no creio que conhea outra tcnica que mexa to fundo nos vcios
mais arraigados da nossa comunicao e mesmo do nosso julgamento do mundo, podendo levar de fato a nosso ideal de revoluo tica na micro-estrutura do cotidiano, e
no apenas a ainda mais declaraes de boas intenes.
Tambm aqui, porm, parece-nos caber um cuidado para que o seu potencial transformador no se desnature cuidado, alis, que cabe igualmente Pedagogia do Convvio ou a qualquer idia que gere para si um certo sistema de linguagem: entender, que
como toda tcnica artstica, a CNV deveria ser aprendida... e depois esquecida. Vivida
sem que se fique recorrendo a seu palavreado tcnico durante as conversaes da vida
real, do mesmo modo que no faz sentido um danarino ficar mencionando o nome dos
passos que realiza enquanto dana!
Com certeza deve haver muitos outros, mundo afora, trabalhando de modo afim
mas so esses os que de momento eu sei mencionar.
profissionalismo. Esse efeito de quebra de padres j parte do contedo das oficinas, mas reconhecemos que no tem contribudo para fazer delas algo assim como um sucesso de mercado...
12
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Devemos essa observao ao nosso antigo colega do Instituto Biodinmico, o agrnomo Alexandre
Harkaly. Para ver como no so fceis as questes de convvio, na ocasio (1987) a observao me irritou
tanto que quase provoquei uma ruptura no Instituto... isso para tempos depois ter de reconhecer que a
observao era tima e passar a aplic-la amplamente!...
13
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Para quem?
O contedo destas regras corresponde a uma realidade humana to presente num
grupo de balconistas adolescentes quanto num de professores-doutores, tanto no pessoal de uma casa noturna quanto no de um mosteiro.
Quando foram escritas, tinha-se em vista um grupo de jovens entre 16 e 20 anos,
todos alunos de escolas pblicas na periferia de So Paulo. Escolhemos por isso uma
forma-de-dizer-as-coisas que no fosse sentida como estranha nesse grupo, principalmente porque a prtica das regras j seria um desafio em si.
Isso no quer dizer que o contedo das regras seja simplrio e uma linguagem
menos comum no acrescentaria nada s idias, como na maior parte dos casos: apenas poderia torn-las dependentes de um vendedor de explicaes! Como tudo, enfim,
certamente elas exigiro ajustes para o uso em qualquer situao diferente da em que
foram formuladas, mas no por serem em si inapropriadas a grupos com educao
mais sofisticada: o maior sempre compreende o menor; se no est compreendendo
porque no maior de fato.
preciso notar ainda que as regras foram escritas pensando em comunicao interna: para conflitos entre grupos diferentes, elas teriam com certeza que ser formuladas de modo diferente, mesmo quando fossem baseadas nos mesmos princpios.
Finalmente, a palavra regra tem aqui intencionalmente um duplo sentido: no s
o que se deve fazer (prescrio) mas tambm como as coisas normalmente so (descrio), misturados devida ao carter prtico pretendido.14
Regra 1
Crtica timo! Ningum neste mundo est pronto, ou j bom o bastante e os
outros enxergam com mais facilidade o que no bom o bastante em ns. Portanto,
no importa se a inteno do outro foi boa ou ruim: a crtica sempre informao que
me serve na batalha de eu mesmo me fazer melhor.
14
Essa a razo pela qual desistimos da palavra normas, tentada na verso de 2004, ao mesmo tempo
em que consideramos a palavra leis demasiado forte e pretensiosa.
84
Crtica no precisa doer... mas quase sempre di. Porque traz tona a dor que
acompanhou as primeiras crticas que recebemos na vida, quase sempre
acompanhadas de violncia fosse fsica, nas palavras, no tom, na cara dos pais.
S estamos crescidos quando conseguimos separar essas duas coisas e enxergar a
coisa boa que as crticas so e a comea um outro tipo de crescimento, o melhor.
Muita gente morre velha sem nunca ter crescido. Mas no tem quem no seja capaz
de crescer, se decidir que quer.
Regra 2
TODA vez que existe desacordo ou conflito, as duas partes tm suas razes, e tm
alguma medida de razo: pode assumir como lei que em 0% dos conflitos a razo
est 100% de um lado.
Acontece que na hora da irritao, um no quer entender as razes do outro; e como no quer, no vai. Pode assumir como lei: na hora da cabea quente nunca ningum d o brao a torcer, no importa a fora das razes.
Portanto: no importa se voc tem razo, brigar no vale porque energia perdida:
ningum vai conseguir o que quer, e ningum vai sair sem estragos nem os que esto
em volta e no tem nada com o peixe.
Como proceder? Marque outra hora para tratar do assunto, e a converse com toda
a calma de que voc capaz. Se achar que no capaz de muita, convide uma terceira
pessoa que o outro tambm aceite. Mas no v esperando vitria exclusiva para o seu
lado; nunca.
Mais: com isso pode ser que o outro entenda; pode ser que no. Parece pouco? J
uma conquista: na briga garantido que no vai entender!
Regra 3
a) Todos tm o DIREITO de apresentar sugesto, crtica ou reclamao a qualquer outro,
desde que antes peam licena ao outro com calma e com jeito.
b) Todos tm o DEVER de ouvir as sugestes, crticas ou reclamaes do outro que dizem
respeito a si.
c) Em compensao, todos tm o direito de pedir para ouvir a sugesto, crtica ou reclamao em outra hora e todos tm o dever de aceitar esse pedido de adiamento.
Ou seja: quando uma pessoa diz: por favor, agora no!, o outro tem obrigao absoluta de parar e deixar para depois.
d) Mais uma compensao: a pessoa que pediu o adiamento da conversa tem por sua
vez a obrigao de oferecer outra hora ou oportunidade para ouvir as crticas, logo nos
dias seguintes.
c) Evite ao mximo responder as crticas na mesma hora, e no reaja contra os pedidos de adiamento. Por mais razo que voc tenha, faa todo esforo de deixar pelo
menos para o dia seguinte, tentando entender as razes de quem criticou voc. Lembre-se de como so longos os grandes jogos de xadrez!
Regra 4
No bobeie: quem levanta a voz, grita ou dirige palavres e outras palavras agressivas ao outro... perde o direito de ser ouvido pelo menos at a ocasio em que consiga
se expressar melhor.
Precisa desabafar? Procure algum (do grupo ou no) com quem possa conversar a
srio, em particular, fora das vistas do restante do grupo. Quem sabe tambm seja til
recorrer a um saco de pancadas no sentido literal em casa ou numa academia... Mas se
sobrar algum sentimento, no deixe a coisa permanecer abafada ou atuando pelas costas: procure a pessoa do conflito ou leve em reunio... s que mais tarde, com calma.
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Regra 5
Se h problemas que tm a ver com todos ou no se sabe quem causou, no saia
falando alto pelos corredores nem pregando recados nas paredes: traga o assunto na
prxima reunio semanal.15
A urgncia muita? Converse com um coordenador ou responsvel de rea funo que no pode ser dada a ningum de ao precipitada... nem que tenha como recursos principais o deixa disso e o no se fala mais nisso!
Regra 6
a) Uma pessoa sempre deve esperar a outra concluir sua fala para a comear a falar!
Que duas vozes nunca soem ao mesmo tempo deve ser regra de ouro.
b) Deixar pelo menos 3 segundos de silncio entre uma fala e a seguinte ainda mais
refinado e eficiente. Pode salvar uma instituio!
c) Porm: falar muito tempo sem parar e sem dar chance aos outros grave falta de educao at se for da parte de um rei! Ateno portanto ao balano entre o falar e ouvir
e isso sem cair na justa distribuio 50% eu, 50% os outros dez... (lembrando apenas que as situaes de ensino ou treinamento podem e devem ter um outro tipo de
balano).
d) Em reunies e aulas, o coordenador no apenas pode como tem a responsabilidade
de cassar a palavra, at mesmo interrompendo se no houver outro jeito, de quem falar de coisas que no sejam o assunto em pauta, ou insistir com assuntos que o grupo
j pediu para adiar.
e) Grupos devem evitar descartar qualquer assunto antes de ouvir, e tanto quanto
possvel devem dar ao dono do assunto pelo menos duas oportunidades de defender
sua posio. (Se com essas duas ainda no convenceu, melhor desistir de vez... ou
deixar para apresentar bem mais tarde e com bem mais preparo!)
Regra 7
No vamos esquecer o princpio que presidiu e permitiu o nascimento do nosso empreendimento social, e que mesmo sozinho levaria a uma transformao total da sociedade brasileira, sobretudo do seu futuro:
Respeite sua prpria palavra: se no tem certeza de que estar disposto a
todos os esforos para cumprir o que disse, ento nem diga! Palavra sem valor, sociedade sem futuro.
Sem esse rgo possibilitador do convvio e do desenvolvimento humano que a reunio geral, via-deregra no menos que semanal, aberta participao de todos os que atuam regularmente na iniciativa,
pode-se esquecer todo o resto. No haver desenvolvimento institucional autntico. Se parecer que h,
postio, pintado por cima. Cedo ou tarde descasca, e o quanto antes melhor. Este livro inteiro para quem
quer um mundo de verdade, no sugestes de novos modelos de farsas...
16 interessante notar que essa observao, que faz parte dos fundamentos mesmos da Pedagogia do
Convvio, tambm ponto de partida de boa parte dos escritos de Paulo FREIRE. Isso no significa, porm,
que tenhamos partido da leitura de Freire, e sim que qualquer observao que se busque fazer da vida
humana com olhos limpos, ou partindo tanto quanto possvel de um ponto zero, ir logo se deparar
com esse fato. Em qualquer proposta no se deve perder de vista tambm a realidade histrica ou contin-
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verdade que somos um cruzamento nico das contribuies que recebemos de todos os lados da sociedade, e temos a capacidade de processar o que recebemos a partir dessa perspectiva pessoal nica o que provavelmente a maior fonte de inovao
e renovao para as idias e prticas da sociedade. Mas, mesmo nesse momento to
pessoal da criao, no s estamos criando em cima do que recebemos, como tambm
o que criamos jamais se tornar realizao a no ser atravs de conjuntos de pessoas.
E pessoas s se ligam e formam conjuntos... atravs da comunicao.
E no entanto a comunicao parece to difcil! Parece que quase todos falam para
impor o seu lado; para tentar dominar, no para criar um jogo em conjunto... Mil dores, receios, prevenes, desejos egostas costumam tomar conta da fala... e ela deixa
de ser comunicao!
Alm disso, h o problema da confiabilidade do que se diz (por razes histricas, especialmente grave entre ns brasileiros!): sem comunicao confivel, um grupo humano como um carro com peas grudadas com chiclete: no possvel chegar a lugar nenhum!
A maior parte das iniciativas conjuntas acaba se desintegrando por isso: porque por
uma ou outra razo no consegue criar liga... cuja substncia no outra seno o reconhecimento mtuo que brota em toda verdadeira comunicao!
Frente a essa problemtica (e a muitas outras), apoio psicolgico individual sempre desejvel. (Infelizmente, encontrar um terapeuta realmente adequado e ainda por
cima acessvel parece s vezes ser mais difcil que se curar sozinho!)
Tambm alguns tipos de consultoria organizacional podem ajudar grupos a superar
tais dificuldades mas tampouco costumam ser acessveis a pequenos grupos ou iniciativas de base.
As pessoas reunidas sob o nome Trpis j se viram nessa situao e descobriram
que j d para viver e realizar coisas em conjunto se todos concordarem em seguir
sempre umas poucas regras criadas e testadas na prtica: podemos garantir que em
certo momento foram elas que salvaram a instituio e quase todas as amizades
pessoais dentro dela.
Sabemos que para muitos essas regras parecero amadoras, e para outros parecero medievais... E no entanto funcionam.
Reconhecemos que primeira vista pode parecer muito incmodo tentar segui-las.
Na verdade no tanto. E os benefcios tanto no funcionamento interno de um grupo
quanto na melhoria da atuao externa dos seus membros so to grandes que logo
todos se mostram contentssimos de as terem adotado...
... e de terem podido dispensar o consultor externo, ou deix-lo para outro tipo de
questes!
BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral: BOS 1986.
CORDEIRO 2005. ENGENBURG 2002. FREIRE 1976, 1996, 2001. GAIARSA 1978, 1986. HART 2004. KAPLAN
2005. LIEVEGOED 1991, 2001. NIETZSCHE 1977, 2006. RAMACHANDRAN 2006. RICKLI 2004b, 2004e.
RIZZOLATTI 2006. ROMO 2006. ROSENBERG 2006. SCHAEFER 2005. STEINER GA 093, GA 332a, GA 338.
VELOSO1984. Comunicaes orais mais destacadas: Alexandre Harkaly, Judy (Hurley) Bloomgardener,
Marcos Ferreira Santos. Sites: www.cnvbrasil.org (em portugus) ou www.cnvc.org e www.nycnvc.org
gencial em que ela est sendo feita, porm no temos dvida de que a proposta ser to mais significativa
e eficaz quanto mais suas estruturas fundamentais corresponderem a realidades antropolgicas, ainda
mais profundas que as histricas. Vem da, no nosso ver, o peso ou consistncia que fazem o pensamento
de Paulo Freire ser reconhecido mundialmente, embora no Brasil, lamentavelmente, ele ainda parea
condenado a ser ou desprezado ou entendido num nvel um tanto mais raso, como se fosse baseado apenas no histrico, e dentro dele em sua compreenso marxista, e no no antropolgico profundo.
6.
Algumas idias sobre Turismo Ambiental
e trabalho para jovens na Baixada Santista
2003/2005
Este trabalho rene notas de duas fontes: a apresentao inicial do Projeto Oca Mundi
(redigida em fevereiro de 2003) e um relato-reflexo sobre caminhadas-piloto realizadas nas
proximidades do local onde a Trpis esteve instalada em 2004 e 2005, em Praia Grande, SP.
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89
rstico receptivo mais rico, do ponto de vista ecolgico, cultural e humano, onde jovens
pudessem tambm trabalhar em condies mais justas que as usuais no mercado de
trabalho convencional.
Em outras palavras: preparar jovens para empreendimentos cooperativos em uma servio
diferenciado de eco-turismo parece ser tanto vivel quanto relevante neste contexto.
90
Um pouco mais sobre isso em 2.3.3 e em 12.3.2, no presente volume. Um estudo um pouco mais amplo
da questo estar presente no volume Filosofia do Convvio, previsto para 2007.
3 Pois poderia referir-se tambm suspenso do julgamento proposta por Bergson, s pesquisas neurocognitivas de ANTNIO DAMSIO, a CAPRA, a SCHUMACHER, em alguma medida a MATURANA E VARELLA etc.
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BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste trabalho contm os seguintes itens da Bibliografia
Geral do Volume: EMPLASA. GOETHE 1949. LIRA. MATTOS. MENDONA. PFEIFFER.
SCHUMACHER. STEINER GA 002, GA 004. SUCHANTKE.
7.
Educao para o Convvio Planetrio:
uma aventura na Alemanha
2002/2005
Esto combinados neste artigo: (1) relatos e reflexes informais sobre a participao do autor
em um grupo de educadores de pases do Sul convidados a visitar e dar parecer sobre alguns
projetos educacionais na Alemanha; (2) a traduo de trechos do relatrio desse grupo,
redigido em ingls pelo autor e apresentado no congresso Networks for Global Learning, em
Hannover; (3) traduo dos registros da participao do autor em outras oficinas e mesas desse
congresso; (4) traduo das recomendaes finais do congresso. Os trechos traduzidos haviam
sido publicados em ingls e alemo nos anais do congresso (BMER et al. 2002); o conjunto do
artigo foi publicado na internet em outubro de 2005 (RICKLI 2005c).
1 Registro aqui meu reconhecimento ao produtor cultural Jlio Guerra Duarte, meu aluno de agricultura
nos anos 80, depois consultor em Lei Rouanet e cooperador amigo em momentos os mais inesperados!
2 VNB Verein Niederschsischen Bildungsinitiativen. Estavam envolvidos tambm a VEN - Verein der
entwicklungspolitischen Nichtregierungsorganisationen in Niedersachsen (Unio de ONGs para Polticas de
Desenvolvimento no Estado da Baixa Saxnia), VENRO (unio de mesma natureza em nvel federal), o
LAFEZ - Landesamt fr Entwicklungszusammenarbeit (Agncia Estadual para a Cooperao no
Desenvolvimento, do Estado de Bremen), entre vrios outros departamentos e organizaes.
3 Em alemo Netzwerke fr globales Lernen. problemtica a traduo para o portugus do conceito
central do congresso, pois tanto o alemo quanto o ingls possibilitam a uma ambigidade enriquecedora: aprender o global = aprender a ser global e aprendizagem globalista = aprender de modo global =
aprender atravs do ser global. O mesmo se passa com interkulturelles Lernen / intercultural learning.
Interessante observar a correlao dessa ambivalncia com nossas primeiras formulaes sobre a Pedagogia do Convvio ou Educao Convivial, em torno de 1996: educao pelo convvio e para o convvio.
Por outro lado, entre ns a palavra global vem excessivamente carregada de associaes, de diferentes
origens, que definitivamente no tm a ver com o esprito do congresso e de seus organizadores. Depois
de muita busca, conclumos que a expresso aprendizado planetrio mais prxima a esse esprito e
alm disso permite a leitura ambivalente desejada.
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94
Registramos os dados factuais da semana de visitas no relatrio oficial em ingls, publicado em BMER
et al., p.23 ss, porm as impresses pessoais a seguir esto sendo registradas pela primeira vez.
4
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nhold Bmer e sua mulher Regina Bmer, cuja profisso de Zirkuspdagogin, Educadora Circense, conta com reconhecimento oficial!5
No h na EWW nenhum detalhe que no seja artisticamente trabalhado, em esprito de restauro e de reciclagem: em cada cor, em cada curva se percebe presena de
esprito: criatividade real incorporada. preciso dizer que hoje um lugar assim incomum tambm na Alemanha; de certa forma um remanescente do impuso de 68
porm slido. Quem disse que the dream is over?
Ostrhauderfehn, cidadezinha na Frsia Oriental. Sem exagero, o prprio nome da regio
funciona como piada na Alemanha; as pessoas riem simples meno. Mais ou menos
como dizer o c* do mundo. L o cosmopolita frankfurtense Harald Kleem resolveu se instalar e trabalhar dando aulas para gente de 11-12 anos numa escola pblica... de entremeio com projetos de cooperao que j passaram pela UNESCO e pela Bsnia devastada, e
hoje passam pelo Brasil e frica do Sul. Isso quando no est tocando bateria!
De l vamos para Bremen, outra capital: somos recebidos com todas as formalidades por uma alta secretria executiva de uma agncia estadual, cujo chefe tinha precisado viajar de ltima hora. (Tinha mesmo? Ora, mundo oficial mundo oficial em qualquer lugar do mundo. Vale a verso).
A alta secretria nos leva a almoar e a, no arqui-ancestral ritual do comerjuntos, confiana vai sendo construda, mscaras sendo depostas...
... e dali a pouco samos pelas ruas coalhadas de gente (e de produtos com variaes e brincadeiras sobre a histria dos Msicos de Bremen, mais conhecida entre ns
como os saltimbancos: o burro, o cachorro, o gato, o galo)... olhando tudo e gargalhando como moleques de escola...
Ali, mais que em todas as salas de reunies, se ajudava a cimentar a certeza: sim,
possvel resgatar a humanidade da humanidade com o convvio intercultural.
possvel... e no s quando tudo alegria... O segundo lugar que visitamos em
Hildesheim, no primeiro dia de viagem, era semelhante ao primeiro: oficina que recupera
bens para envi-los a reas deprimidas do mundo. S que aqui no so jovens sob
orientao de um profissional contratado, so adultos desempregados que se autoorganizaram para isso.
Numa casa com varanda debruada sobre o rio, somos recebidos, com ch e cadeiras em crculo, por lderes de rosto sofrido que nos falam com surpreendente doura...
De seu histrico de vida sindical dominam profundamente o instrumental crtico marxista o que em pessoas menos maduras j vi gerar tantas vezes uma espcie de irritao crnica da alma e uma unilateralidade intolerante... coisas que, malgrado qualquer inteno, terminam contribuindo para transformar o mundo na direo errada...
Aqui porm essa tradio nos mostra que tambm capaz de assumir a forma de sabedoria nobre e serena... desde que nas mos de quem de um modo ou de outro j
passou pelo fogo da maior de todas as lutas: a com seu prprio egosmo.
Um dos participantes atua como motorista, e nos leva atravs da cidade numa camionete. Vou sentado ao seu lado. Passando por uma zona de comrcio, me mostra: Est
vendo aquela loja ali, a pet shop? Era minha. Anos a fio, meu negcio. A vieram as mudanas na economia... os fregueses foram sumindo... poucos meses... falncia total. No
tenho mais nada. Fiquei muito mal, em depresso, at encontrar este grupo aqui, agora
estou voltando a viver pouco a pouco... Respiro e retribuo compartilhando um pouco das
minhas desgraas financeiras no ano 2000 minhas e da Trpis , e de como num dia
5 Soubemos que em 04.10.2006 Regina Bmer foi condecorada pelo Presidente da Alemanha com a Cruz
do Mrito (Bundesverdienstkreuz) pelo vigilante senso de cidadania e marcada conscincia de responsabilidade nos trabalhos realizados no campo da cultura e do aprendizado planetrio.
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daqueles algumas rvores num quintal parecem ter salvo minha sanidade talvez mudado minha vida... Ele concorda: engraado como a gente no enxerga certas coisas
quando est bem economicamente, iludido de que est seguro... Tem tantas coisas bonitas, tem a natureza, tem tantos valores humanos que s agora eu voltei a enxergar...
Nos olhamos com aquele sutilssimo sorriso de quem reconhece no outro o volume
de dores j transformadas, uma umidade nos olhos que j se aprendeu a segurar no
ponto do brilho, sem descambar para o amolecimento que rouba a nitidez... No dissemos muita coisa mais, nem era preciso. No havia sombra de dvida quanto ao grau
de encontro e de compreenso. Desconfio que poucos momentos de uma vida atingem
um sentimento de amizade to intenso como o desses minutos, sem necessidade de
qualquer continuao.
Ah, por favor: quando em nossas conversas surgir referncia a nossos parceiros
alemes, ou de qualquer parte do assim-chamado Primeiro Mundo, por favor no me
olhe direto com esses olhinhos assim: ($) ($) . No, no por a que se comea.
Nunca mais.
O relatrio foi redigido em ingls pelo autor com base nas anotaes de vrias sesses de discusso entre
os quatro membros da equipe visitante (a mais notvel das quais regada a ch frsio tradicional dentro de
um antigo moinho-de-vento restaurado em Ostrhauderfehn). Suas sees A, B e C foram lidas no plenrio
pelo autor e pelo Prof. Dr. Khalil Alio em 31.10.2002, e depois publicadas (seguidas de sua traduo alem
por Gabriele Janecki) nos Anais do Congresso (BMER et al). A seo D, contendo 16 sugestes e recomendaes sintticas, foi concluda aps a leitura em plenrio e aparentemente por alguma falha de comunicao no apareceu nos Anais. publicada aqui possivelmente pela primeira vez. O presente captulo
uma seleo dos trechos da Seo C (Observaes) que tm mais relao com a Pedagogia do Convvio; omitimos alguns trechos que se referem a questes pontuais ou circunstanciais com pouca relao com
o foco deste trabalho. Em alguns poucos pontos a presente traduo se desvia ligeiramente do texto publicado nos anais em benefcio da clareza (a comear pela insero dos subttulos).
97
7 Na Alemanha a expresso Igreja Evanglica se refere especificamente Luterana, que tem naquela
sociedade um grau de institucionalidade e um peso aproximadamente igual ao da Catlica Romana. Ao
contrrio do Brasil, outras igrejas evanglicas so poucas e quase invisveis.
8 Apesar da meno a MORIN logo acima, nessa ocasio eu ainda no havia encontrado a expresso excluso da excluso em obras suas (como est p.ex. no recente tica, MORIN 2005); havia chegado a essa
expresso nos esforos de expor a Filosofia do Convvio principalmente nos Encontros de Mtodo semanais com a equipe da Trpis em 2000 e 2001; quanto expresso pluralismo suicida e proposio de
que o pluralismo o nico aprendizado imprescindvel humanidade, comecei a us-las em palestras
sobre agricultura e ecologia j entre 1982 e 1985.
98
Como p.ex. o projeto Millenium Village, que vem sendo realizado h anos entre a escola pblica de Ostrhauderfehn e uma Escola Estadual de Visconde de Mau (RJ). Ver www.mirantao.de
9
99
100
Traduo do texto-base da nossa participao individual na mesa redonda de encerramento do congresso Netzwerke fr globales Lernen, Hannover 02.11.2002. O original em ingls se encontra na p.92 dos
Anais (BMER et al. 2002), seguido da traduo alem de Gabriele Janecki.
13 Embora imprecisa, essa a forma mais usual na Europa e EUA de se referir ao que aqui muitas vezes
ainda chamamos Terceiro Mundo.
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101
GOETHE. Citamos da memria de aulas assistidas, e ainda no conseguimos precisar a referncia bibliogrfica.
15 Trata-se aqui da Seo D (final) do relatrio da equipe visitante, a qual no foi lida em plenrio e aparentemente por uma falha de comunicao ficou fora igualmente da publicao nos anais. Para fins
documentais, a redao original em ingls se encontra includa, logo aps esta traduo ao portugus, na
verso deste artigo disponvel na internet em www.tropis.org/biblioteca/convivioplanetario.zip
16 Esta sugesto se refere especialmente situao europia, onde tanto campanhas publicitrias em si
quanto o maior investimento em uma educao apropriada seriam armas importantes contra o reerguimento do racismo. Aprendizado Planetrio traduz aqui Global Learning, conforme a nota 3 deste captulo.
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103
104
contato com um espao pblico mais amplo os seus conhecimentos iniciais sobre a globalizao (e a crtica da globalizao). As escolas precisam de esclarecimentos e de servios quanto a estes contedos. Para esses esclarecimentos devem se apresentar as
ONGs. E estas precisam de apoio para poderem prestar esses servios com qualidade
profissional, oferecendo-os de modo acessvel ao ensino nesse setor.
7.6.3.2. ABERTURA DA DECLARAO
Mais de 120 participantes dos Estados de Bremen e Niedersachsen e de pases do Sul discutiram em Hannover durantes trs dias o melhoramento das condies do campo do Aprendizado Planetrio (Globales Lernen) nesses dois Estados. O Crculo Organizador, composto por
23 organizaes, resume do seguinte modo os resultados, expectativas e recomendaes.
Este congresso educacional se situa no contexto daquele outro, de mbito federal, realizado em Bonn no ano 2000 com o ttulo: Educao 21: aprender para um desenvolvimento justo e com futuro.20 seu intuito elaborar o impulso de Bonn para os
mbitos regional e estadual.
Nesta discusso, os organizadores se baseiam, entre outros fundamentos, na deciso
unnime do Congresso Federal alemo em 29.06.2000 quanto Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, a qual destaca como imprescindvel a cooperao dos
campos ambiente e desenvolvimento.
No por ltimo, tambm o Estudo PISA deu impulsos no sentido de abrir a escola para a realidade social no sentido do Aprendizado Planetrio, e o colquio Aprendizado
Intercultural do Conselho Estadual de Educao de Niedersachsen em 05.12.2001 deu
impulsos para esse trabalho, sobretudo com imigrantes que vm para nosso Estado.
Alm disso, em outras recomendaes esse Conselho demandou a formao de redes
regionais no campo educacional, bem como maior abertura para o mundo.
Sero ainda necessrios especiais esforos de muitas instituies para dar continuidade aos impulsos trazidos para o trabalho em Bremen e Niedersachsen pelo Programa
BLK - Educao para um Desenvolvimento Sustentvel.
7.6.3.3. EDUCAO E GLOBALIZAO
Sob o lema estruturar mais justamente a globalizao (ou construir uma globalizao mais justa)21 o trabalho educacional dentro e fora das escolas pode contribuir para
a discusso da globalizao. Precisa ser questionado se a globalizao est se dando
no interesse das pessoas no Sul e no Norte. Conseqncias negativas precisam ser analisadas e apontadas. Alternativas positivas devem ser discutidas. As possibilidades de
combater as conseqncias negativas incluem a solidariedade e a transparncia.
A globalizao oferece oportunidades e perigos s diferentes culturas do mundo.
fundamental aceitar e prezar as outras culturas em sua diferenas.
7.6.3.4. APRENDIZADO PLANETRIO
O congresso de educao de Hannover segue a definio de Aprendizado Planetrio
(Globales Lernen) do Congresso de Educao de Bonn:
preciso intervir nas estruturas e nos processos de desenvolvimento da sociedade mundial, no nos problemas de um supostamente distante Terceiro Mundo.
No possvel alcanar desenvolvimento sustentvel sem a equalizao dos direitos
dos sexos [ou gneros = Geschlechter].
A percepo da vinculao ou atrelamento cultural de sua prpria viso do mundo
precisa ser o fundamento do aprendizado. Isso fortalece a disposio de ir com ateno
cuidadosa e com curiosidade ao encontro de outras formas de ver o mundo. Os temas
tratados devem ser iluminados pelo ngulo de diferentes posies de interesse, e explo20
21
105
rados por perspectivas mltiplas. Nisso o Aprendizado Planetrio tem a tarefa especial
de conseguir direcionar audincia para as vozes dos prejudicados pela globalizao.
No se economize tempo em nenhuma medida educacional dedicada ao esclarecimento da cooperao no desenvolvimento. Trata-se de renunciar aos padres de pensamento de ajuda paternalista bem como aos modos de ver eurocntricos. preciso destacar
sempre a multiplicidade das contribuies dos parceiros para os processos de desenvolvimento nos pases da frica, sica e Amricas do Sul e Central.
O conceito ajuda para o desenvolvimento deve ser evitado. Pases que so apresentados exclusiva ou primariamente pelo ngulo da ajuda, no tm como representar parceiros poltica, econmica, ecolgica ou culturalmente interessantes aos olhos a opinio
pblica. Em acrscimo tal conceito sugere que somente o Sul tenha necessidade de desenvolvimento. De todo modo, o caminho de desenvolvimento dos pases industriais no
pode servir de modelo, pois no sustentvel (zukunftsfhig = no tem futuro). Estratgias de soluo tm que ser buscadas e elaboradas conjuntamente pelos pases industrializados e em deseonvolvimento.
O Aprendizado Planetrio para um desenvolvimento sustentvel tem que evidenciar o
entrelaamento das questes de desenvolvimento globais e locais, e ser levado a convergir em uma Educao para um Desenvolvimento Sustentvel juntamente com outros
campos pedaggicos como a educao para a paz, para os direitos humanos, a educao ambiental, a aprendizagem intercultural etc.
7.6.3.4. ESPERAMOS...
(1) O MELHORAMENTO DAS CONDIES PARA O CAMPO DO APRENDIZADO PLANETRIO 22
preciso reforar os recursos humanos e financeiros para possibilitar a presena
do Aprendizado Planetrio em todos os campos e nveis da Educao. O trabalho interno das ONGs deve ser qualificado e estabilizado. Aqui pode contribuir o trabalho de
loterias especficas (como a Bingo Lotto do estado Niedersachsen) e a criao de uma
Fundao Mundo nico (EINE WELT Stiftung) em nvel estadual.
O Aprendizado Planetrio pressupe a flexibilizao das estruturas escolares e o
apoio a formas inovadoras de aprendizagem e de escola. A instalao de locais de
consultoria em Aprendizado Planetrio uma contribuio desejvel para isso.
Devem ser criados locais de aprendizagem (ou estudo) e centros de competncia para o Aprendizado Planetrio. Centros Ambientais Regionais escolhidos devem reforar
e qualificar suas ofertas no campo Mundo nico. (Centros Ambientais Regionais - Regionale Umweltzentren - so centros de aprendizado extra-escolar que cooperam com
as escolas e so apoiados pelo Estado). Centros regionais Mundo nico devem tomar a iniciativa do ataque em suas propostas a escolas.
ONGs, alm de cooperar com Semanas de Projetos, devem fazer propostas acessveis para as aulas especficas ou profissionalizantes (Fachunterricht) nas escolas.
Para isso deve-se pensar, entre outras coisas, na insero de antigos agentes de cooperao no desenvolvimento, de imigrantes e de suas organizaes representativas.
O acesso igualitrio s tcnicas modernas de comunicao deve ser fomentado como uma importante tarefa para o Aprendizado Planetrio. Pginas atrativas e
de uso fcil, boletins e exemplos best-practice devem tornar o uso do que se oferece sobre isso na internet mais interessante para escolares e professores(as).
Embora diversos dos pontos abaixo paream se referir a situaes e instituies exclusivas da Alemanha, decidimos traduzi-los na ntegra por servirem no mnimo como interessantes exemplos de outros
modos e estruturas de trabalho em educao.
22
106
Cremos que o pargrafo acima deve ser lido com muito cuidado no Brasil, devido nossa terrvel tendncia de criar sistemas e sistemas de controle burocrticos, na melhor das hiptese incuos porm com mais
freqncia contraproducentes para a realidade de qualquer trabalho. Alm disso temos a tendncia de fuzilar qualquer trabalho que seja efetivamente inovador, por preguia de avaliar por seu prprio contedo
aquilo para o qu no encontram padres de comparao. Honestamente, no Brasil o caos nos parece oferecer menos risco que a maior parte das tentativas de ordem!
23
107
24 Quando redigi este texto, em 2005, ainda no sabamos que a ASACAR desistiria de continuar sua
parceria conosco, entre diversos outros fatores que foraram a suspenso do Projeto Oca Mundi, sem
previso de retomada. No entanto, como disse no final de 3.3.2, estou seguro de que este impulso ter
continuidade, embora ainda no saibamos quando; mais cedo ou mais tarde haver uma aldeia que seja
ao mesmo tempo algo como uma Universidade Aberta para o Reencantamento da Educao, pluralista e
acessvel a qualquer pessoa que deseje participar, independente de sua condio financeira. Se eu, pessoalmente, terei a oportunidade de ver, no sei e talvez no importe muito: importa que venha a existir!
108
FREUNDLICHES LIED
Eu distribuo um segredo
como quem ama ou sorri.
No jeito mais natural
dois carinhos se procuram
25 Um Eplogo intitulado Fala, poeta! pode ser visto como referncia ainda a um verdadeiro cone da
cultura alem que a srie de peas para piano intitulada Cenas Infantis (ou Kinderszenen), de Robert
Schumann, cuja ltima pea, depois que a criana adormece, se chama Fala o poeta (Der Dichter
spricht). interessante, porm, que no tivemos conscincia dessa relao no primeiro momento.
8.
Em busca da integridade perdida:
reflexes no cruzamento scio-bio-psico
para uma educao capaz de educar
2005
Uma primeira verso deste do trabalho foi publicada nos Anais da III Semana da Educao da
Faculdade de Educao da USP (RICKLI 2005b), registrando o mini-curso ministrado pelo autor
nesse evento nos dias 30 e 31/08/2005. Por ter sido redigida em prazo muito curto, recebeu
na ocasio o subttulo improviso sobre a teoria e a prtica de uma Pedagogia do Convvio no
cruzamento scio-bio-psico. A presente verso difere da anterior no s pelo ttulo e pela
numerao dos captulos (que foi redistribuda em dois nveis), como tambm por uma
substanciosa reviso, sobretudo a partir do captulo 8.2.4.
110
111
Mais: cremos que para esse campo essa caracterizao suficiente: no encontramos at hoje nenhuma questo cujo reconhecimento como pertencente ao campo da
tica no possa ser reduzido ou conduzido a esse critrio. E quando chegamos ao mnimo suficiente, para qu complicar mais? Parece-nos que toda a complexidade pertinente j est contida nessa caracterizao!
112
a que se encontra inscrita no porto? Deixai toda e qualquer esperana vs que entrais. O que explicita Sartre: do convvio jamais nos livraremos, quem sonha com
isso pode esquecer!
Fim? S nos resta portanto a resignao ao sofrimento? Ora, tambm para isso somos humanos: para inventar. Ento resta uma possibilidade alm da resignao:
inventar um jeito de subverter o prprio inferno, passando a vivenci-lo no mais
como sofrimento...
Hora de lembrar que estamos falando aqui do convvio: por que, afinal, esse chega
a ser vivenciado como inferno? No lugar para uma explorao aprofundada do assunto, porm tentaremos registrar algumas pistas.
Na prpria pea de Sartre, vemos personagens que cometeram diferentes aes eticamente inaceitveis, e procederam depois a um cuidadoso processo de autojustificao pela distoro, para si mesmos, de sua lembrana dos fatos e de suas razes como quem pinta belos cenrios em tapumes que encobrem feira e podrido.
O outro aparece a como quem derruba os cenrios pintados, devolvendo o indivduo
conscincia da sua prpria infmia
... no porm porque esse outro seja melhor: ele to infame quanto, e no tem nenhuma motivao nobre ao faz-lo. Apesar disso, essa mtua vigilncia, ainda que
pelas piores das razes, manteria cada indivduo dentro dos limites do que socialmente necessrio, ainda que por medo da dor. Embora no se trate de dor fsica e seja
vivenciada na conscincia do prprio indivduo, o outro quem no permite ou permitiria o escape a essa dor, causando no final das contas um efeito tico no nvel coletivo
ainda que (insistimos) sem nenhuma nobreza de razes individuais.
Ou seja, estamos aqui diante da mais absoluta heteronomia tica, embora esse outro que me julga no seja mais metafsico (deuses ou demnios), nem uma lei abstrata, e sim... a coletividade de todos os calhordas, de cujo controle recproco, por razes
de calhordice mesma, deveria surgir a ao eticamente aceitvel do indivduo...
Cabe observar que a ironia nossa: Sartre surpreendentemente no est ironizando; como nega qualquer dimenso transcendente, parece s lhe restar o coletivo como
lugar onde colocar uma conscincia moral que oriente o indivduo sem ser imoralmente manipulada por ele; com isso, contenta-se com que o indivduo aja como se fosse
tico, apesar de em essncia no s-lo.
(O que acabamos de dizer?! Se estamos lidando com um filsofo que nega justamente a realidade de qualquer coisa que se pudesse chamar essncia, no de estranhar que acabe vendo como real apenas o resultado final dos atos!)
Mas, alm da inteno do dramaturgo ironicamente anloga, na situao, vontade de um deus... , o que garantiria que esse controle social tivesse de fato qualquer
valor tico, e no fosse mera opresso gratuita e arbitrria?
Ao estudar o Fausto de Goethe como vasto smbolo do nascimento da modernidade,
Marshall BERMAN traz ao foco a condenao e virtual destruio de Gretchen (ou Margarida) por sua comunidade pelo fato de haver se entregado a Fausto por amor, tirando da uma vigorosa denncia do encanto romntico pelas pequenas comunidades
tradicionais, denncia que podemos alis ver confirmada no ditado hispnico pueblo
pequeo, infierno grande (pequena vila, grande inferno).
bom deixar claro, alis, que pessoalmente apostamos no retorno das comunidades pequenas como caminho melhor, para nosso presente ps-moderno e provavelmente para o futuro, que os gigantescos e annimos aglomerados atuais porm somente medida que formos superando os fatores que costumam fazer de cada
pequeo pueblo un infierno.
113
Na verso deste trabalho que aparece nos Anais da III Semana da Educao da FEUSP (RICKLI 2005b)
atribumos equivocadamente esta proposio a Kierkegaard. A proposio nos parece de fato brilhante
caso vista como uma espcie de provocao aos acomodados ou acovardados frente s possibilidades
mais ricas oferecidas pela condio humana mas talvez seja menos jocosa do que gostaramos e traia,
tambm ela, uma espcie de pessimismo de fundo. De modo talvez surpreendente, se h a determinismo
em Sartre, e no em Steiner, o qual nos diria o homem est destinado liberdade, sem negar-lhe a
meta-liberdade de recusar a liberdade por uma existncia de escravido em ltima anlise voluntria,
abrindo mo de realizar os potenciais oferecidos pela evoluo o que parece vir sendo a regra, alis.
Cabe a advertncia de que no falamos, aqui, da submisso de uns a outros supostamente livres, o que
a compreenso simplista da sociedade-de-classes. J Hegel apontava que, ao escravizar, o senhor se torna dependente e de certa forma tambm escravo de seu escravo (ver o estupendo artigo de GROYS, 2001);
o que temos ento de certa forma uma orgia de escravizaes mltiplas, recprocas e cruzadas, em que
cada ser humano menos escravo de outro ser humano do que da sua prpria i-liberdade pessoal.
114
Talvez por isso Steiner falasse de moralische Phantasie, o que, considerando os usos
vocabulares de hoje, talvez se dissesse com mais preciso como criatividade tica
mas temos que admitir que a expresso fantasia moral poeticamente bem mais
sedutora!
Outras referncias compreenso da organicidade universal como base da tica se encontram neste
volume pelo menos em: nota 8 ao artigo 4; artigo 12, pontos 3 e 4.2.
3 A presente distino entre tica e moral (como respectivamente autnoma e heternoma) tornou-se
usual desde o final do sculo XX, e obviamente mera conveno como, de resto, praticamente toda a
linguagem verbal. Se no h bases etimolgicas nem histricas para essa distino, ela sem dvida
expresso de uma percepo coletiva a que a humanidade chegou em nossa poca e com esta humanidade que estamos falando, no com a da poca de nenhum outro autor!
115
116
ceitos que sua edio no Brasil com o selo Best Seller possam provocar... Embora
essa linha de pesquisa e a de Damsio sejam distintas, no nos parecem necessariamente inconciliveis dentro de algum tempo.
Outra lembrar que h tempos muitas terapias tradicionais ou alternativas lidam com
correspondncias corpo-psique de modo mais amplo que a medicina e a psicologia institucionalizadas (p.ex. a ligao entre sade das funes hepticas e a capacidade de f
seja no que for). Neste momento poderia ser enriquecedor ampliar o dilogo em busca de
convergncias, suspendendo preconceitos de parte a parte.
Tais preconceitos no existem apenas do lado institucionalizado, devemos dizer (ainda que geralmente se manifestem a de modo mais prepotente): muitos colegas no
estudo de autores como Steiner podero olhar de imediato com horror para o que estamos expondo, chamando-o de cmulo do materialismo... No entanto mesmo ele, um
ardoroso defensor da autonomia e mesmo independncia do esprito frente ao mundo
fsico e biolgico, afirma em inmeras passagens da sua obra, inclusive de modo pioneiro, os vnculos entre estados de conscincia e diferentes processos orgnicos.4
De fato, se lermos Steiner com bastante ateno, perceberemos com surpresa que em
seu pensamento no h identidade simples entre esprito e conscincia; esta aparece a
muito mais como uma qualidade potencial do esprito, a qual s se atualiza (ou realiza)
em determinadas condies. Na nossa vida ordinria tais condies seriam justamente a
resistncia das qualidades tpicas da matria como o peso, a impenetrabilidade etc. ou
seja: condies que fariam o esprito individualizado perceber seus limites; perceber-se a
si mesmo por estar percebendo simultaneamente a resistncia do que lhe diferente.5
Ora, no nos deveria passar despercebido aqui o paralelo com a descrio do desenvolvimento inicial da psique segundo a psicanlise, especialmente a de Winnicott. Naturalmente no estamos afirmando que tudo a mesma coisa, mas que uma comparao ou busca de relaes bem poderia trazer resultados de interesse.
No portanto incabvel no prprio sistema steineriano imaginar a conscincia como emergindo na interao complexa entre uma entidade puramente informacional
(como pode ser interpretada a noo de esprito) com os processos qumicos e fsicos
do corpo que lhe serve de base.
De repente parecemos to longe do ponto de partida... O que isso pode ter a ver
com... tica?
Recapitulemos: h pouco dizamos que a opo tica um ato de vontade e poucos de ns tero dvidas que as condies corporais podem interferir (facilitando ou
dificultando) o que vivenciamos como nossa vontade.
Dizamos tambm que para pr-se em ao ela convoca imediatamente os processos
de cognio e em seguida vimos que eles tm inevitavelmente duas faces, uma que
passaremos a chamar de analtica (o pensar a quem cabe tentar reconhecer as coisas
4
5
Entre muitas outras passagens, isso est implcito na primeira palestra de STEINER GA 168, livro que
tivemos a oportunidade de traduzir h pouco.
6 Oswaldo MONTENEGRO, Incompatibilidade. No disco Oswaldo Montenegro, 1980.
117
em suas partes e relaes, e alm disso desvinculando-as das emoes subjetivas) e outra que chamaremos de esttica (conhecer sim atravs das sensaes e emoes).7
Vimos tambm que tanto a vontade quanto as duas vias da cognio (analtica e esttica), embora possam no ser efeito de processos corporais, no so desvinculados destes: bastante evidente que as condies corporais influem no modo como sentimos e
como entendemos coisas, e mesmo no que conseguimos ou no conseguimos querer.
E no entanto no temos como no sentir um profundo desconforto se dissermos que
nossa condio fsica vai influir na nossa capacidade de agirmos eticamente ou no!
Qual ser a razo desse tabu? Honestamente, no pretendemos nem comear a abordar
a pergunta acima neste trabalho, apenas registr-la pelo que nos parece de instigante.
O que queremos apenas relembrar alguns exemplos bvios de interferncia do fsico no tico sem dizer, insistimos, que o fsico a causa ltima, mas apenas que faz
diferena: quem negaria que a nusea decorrente da cervejada da vspera muitas vezes influi na deciso de um funcionrio quanto a reter ou encaminhar um processo?
Quem j avaliou quantas empregadas domsticas j perderam empregos devido a crises de tenso pr-menstrual de patroas? Quem nunca tomou uma deciso errada
qualquer num momento de dor fsica intensa, ou agiu injustamente com os filhos depois de uma noite mal-dormida?
verdade que em muitos casos a interferncia procede diretamente de uma cicatriz
psquica como no exemplo bvio de um filho que tinha todas as suas tentativas de
manifestao bloqueadas pelo pai, e uma vez adulto, apresenta reaes desmedidas
sempre que suspeita que algum pode ter querido bloquear a sua expresso, o que
termina por ter conseqncias graves em toda sua vida profissional e pessoal.
Neste caso parece no fazer diferena, primeira vista, se h ou no registro fsico
dessa represso, porm dcadas de pesquisas psicossomticas e de terapias corporais
parecem mostrar com segurana no s que o registro corporal est sempre presente,
como tambm que a conscientizao do corpo pode ser um caminho excelente para o
enfrentamento dos bloqueios psquicos (ver os trabalhos de Wilhelm REICH, Alexander
LOWEN, Moshe FELDENKREIS e tantos outros).
O mais importante neste ponto, porm, admitir que no estamos falando de casos
de exceo, e sim da regra: todos ns, sem exceo, somos disfuncionais em todos os campos, embora normalmente em diferentes graus nos diferentes campos (o
cognitivo analtico, o cognitivo esttico, o afetivo, o volitivo, o propriamente fsico).
Alm disso, bastante comum que cada um desses campos at parea estar harmnico em si, porm haja incompatibilidade entre seus os objetivos e padres: meu
pensar, meu sentir e meu querer nunca chegam ao mesmo julgamento sobre a mesma
coisa, e cada um sugere uma ao diferente.
Mas ento... isso tudo no assunto para terapia?
Em termos neurolgicos, provvel que se possa caracterizar a cognio analtica pelo predomnio do uso do
crtex cerebral, e a cognio esttica por uma maior participao do sistema lmbico ou dos nveis subcorticais
em geral, que apenas uma forte ingenuidade julgaria rudimentares, j que esto no negcio da sobrevivncia-cognio (ver MATURANA e VARELA) h um tempo incomparavelmente maior. Em 2006 concebemos a hiptese de que a experincia meditativa, cuja porta de entrada precisamente um aquietamento da atividade mental analtico-verbal, possa ter a ver com um mergulho, sem perda do contedo atual, em formas pr-verbais de
conscincia donde talvez a sempre comentada inefabilidade da experincia (v. p.ex. WATTS).
118
119
Ao mesmo tempo dissemos que todos, sem exceo, somos em considervel medida
disfuncionais ou desarmnicos, e isso cria, sem excees, dificuldades adicionais na
nossa capacidade de convvio ou, em outras palavras: dificuldades adicionais a que
nossa ao seja suficientemente tica para que nossa existncia-inevitavelmenteassociativa possa comear a ser menos inferno do que tem sido at hoje
... e, com isso, dificuldades adicionais tambm em todas as nossas demais realizaes humanas a comear, por exemplo, pelo aprendizado quando somos estudantes.
Em vista de to ntida seqncia causal, em que parte desse edifcio, ento, necessrio comear qualquer interveno minimamente racional?
Queremos trazer aqui como contraponto um trecho considervel de um dos textos
que mais nos impressionaram em mais de quarenta anos de letramento e no poucas
leituras e que no procede de nenhum autor reconhecido como srio nos meios acadmicos: de Piotr D. OUSPENSKY, relatando exposies feitas por G.I. Gurdjeff no difcil perodo de 1915 a 1918 na Rssia:10
Outra pergunta que foi feita: como se tornar um cristo? Antes de
tudo necessrio compreender que um cristo no um homem que
se diz cristo ou que os outros chamam de cristo. Cristo um homem que vive de acordo com os preceitos de Cristo. Tal como somos
no podemos ser cristos. Para sermos cristos devemos ser capazes
de fazer. No podemos fazer; conosco tudo acontece. Cristo disse
amai vossos inimigos, mas como amar nossos inimigos quando no
podemos amar sequer nossos amigos? s vezes isso ama e algumas
vezes isso no ama. Do modo que somos no podemos sequer desejar
realmente ser cristos porque, ainda a, algumas vezes isso deseja e
algumas vezes isso no deseja. 11
[...] Para ser cristo necessrio ser. Ser significa: ser senhor de si
mesmo. Se um homem no seu prprio senhor, nada tem e nada pode
ter. E no pode ser um cristo. simplesmente uma mquina, um autmato. Uma mquina no pode ser crist. Mquinas so apenas coisas
submetidas lei do acidente. No so responsveis. Ser cristo significa
ser responsvel. A responsabilidade s vem mais tarde, se um homem,
mesmo parcialmente, deixa de ser uma mquina... [p.124]
[Pergunta:] Se um nmero suficiente de homens chegasse concluso categrica de que no deve haver mais guerra, no poderiam influenciar os outros? [Resposta:] Os que no gostam de guerra tentaram quase desde a criao do mundo, e no entanto nunca houve guerra comparvel a esta. As guerras no diminuem [...]; todas essas teorias sobre a paz universal, as conferncias de paz etc. so apenas preguia e hipocrisia. Os homens no querem pensar em si mesmos,
no querem trabalhar sobre si mesmos, s pensam nos meios de levar os outros a servir os seus caprichos. Se um nmero suficientemente grande de homens desejosos de interromper as guerras se constitusse efetivamente, comeariam por guerrear os que no so da sua opinio, e ainda mais certo que guerreariam os homens que tambm
querem impedir as guerras mas de outro modo.
[...] As guerras tm muitas causas que nos so desconhecidas. Algumas esto dentro dos prprios homens, outras so exteriores a eles.
de sua noo de me suficientemente boa. Estamos seguros que um mundo que mirasse no suficiente
como seu ideal seria um mundo menos neurtico, menos violento... e com isso tudo tambm muito mais
eficiente, no final das contas. Em tempo: cremos que a vida dos nossos filhos vem demonstrando o acerto
dessa opo, que muitos considerariam temerria dentro de um mundo que cultua a competio.
10 Negrito nosso. Introduzimos quebras de pargrafo e simplificamos levemente a pontuao da edio
utilizada. Nem todos os cortes aparecem indicados com reticncias.
11 O presente uso de isso comparvel ao do latim id ou do alemo es em Freud, ou na linguagem
popular uma coisa em mim. A impessoalidade pretendida nessa frase a que se mostraria na seguinte
construo na linguagem coloquial jovem de hoje: s vezes bate, s vezes no bate.
120
Talvez o mais surpreendente, se nos embrenharmos mais no claro porm denso texto
de Ouspensky e Gurdjeff, que sua compreenso do conhece-te a ti mesmo no tem
nada de mstica, nem de moralista, e nem mesmo tem a ver com os contedos do inconsciente ao modo de Freud ou de Jung: Gurdjeff insta a que entendamos (e percebamos
em ns mesmos) o funcionamento geral ou universal do complexo aparato psquico humano,
dos nveis mais somticos (motor, instintivo) ao emocional e ao intelectual.
O que, como vimos antes, primeira vista parece ter to pouco a ver com palavras
como libertao e tica mas s primeira vista.
Mais ou menos na mesma poca em que Gurdjeff pronunciava essas palavras em
russo, Rudolf Steiner pronunciava em alemo a palestra Como possvel vencer a
penria de alma dos nossos tempos:12 era o perodo de intenso questionamento moral
e das cosmovises que foram os ltimos anos da Primeira Guerra Mundial: dois
discursos pronunciados oralmente em dois pases em guerra um com o outro, falando
da superao das desgraas sociais e polticas a partir do entendimento das
caractersticas universais do ser humano individual.
Na palestra referida, Steiner afirma que o ser humano s ser capaz de vencer o isolamento, de desenvolver compreenso social e portanto a capacidade de conviver quando
se difundir o conhecimento de uma psicologia e uma antropologia prticas. Aparentemente no est presente aqui a nfase no auto-conhecimento mas s aparentemente, pois j
em 1901 Steiner havia escrito que a porta de entrada do mtodo de conhecimento com que
trabalha e chega a todos os demais resultados a auto-observao.13
E do autoconhecimento postura tica (especulamos agora) os caminhos talvez sejam dois: por um lado, sem conhecer as manhas do prprio inconsciente ou da articulao entre seu julgamento intelectual e as razes do corao e do corpo, quem poder (nos termos de Gurdjeff) ser senhor de si? Quem poder pilotar-se? E sem ser
senhor de si, como responder por si?
O outro lado vem provavelmente da tolerncia que posso desenvolver ao reconhecer
no outro as mesmas dificuldades por que passo; como talvez dissesse Martin Buber,
entender o outro eu que o outro .
No se deve ignorar, porm, que h diferenas entre as abordagens de Steiner e de
Gurdjeff, ainda que os dois costumem ser colocados em um mesmo grande saco com o
12
13
121
rtulo esotricos. Steiner carrega consigo todo o idealismo alemo dos sculo XVIIIXIX e se radica sobretudo no solo do misticismo germnico do final da Idade Mdia e
Renascimento, o qual, considerado hertico ou no, se deu quase todo no espao da
igreja e das ordens religiosas (ver o j mencionado GA 007) tradio cujo modo de
conhecer ao mesmo tempo contemplativo e intelectual, porm mantm frente ao corpo fsico uma atitude que vai da desconfiana franca rejeio.
J Gurdjeff, apesar de muitos desenvolvimentos que lhe so exclusivos, se radica
claramente na tradio iogue provinda da ndia e ao que parece tambm no sufismo
islmico, tradies que vem o conhecimento e a maestria direta sobre as funes corporais como caminho incontornvel para o conhecimento superior ou espiritual.14
14 No perodo em que atuou dentro da Sociedade Teosfica, Rudolf Steiner fez amplo uso dos termos snscritos
utilizados nesse movimento; no se trata porm da tradio iogue como transmitida por seus representantes
indianos, e sim do corpus de idias veiculado anteriormente por Helena Blavatski, originria da nobreza russa,
fazendo uso dessa linguagem. Parece-nos que esse outro russo que foi Gurdjeff homem do povo e desse quaseoriente que o Cucaso est bem mais prximo da tradio iogue direta do que Blavatski.
15 Essa palavra foi incorporada ao portugus como feminina j no sculo XIX; no vemos razo para realinhar seu gnero com o do snscrito (o ioga) nem para sair dos padres ortogrficos brasileiros (o yga),
como insistem algumas escolas.
16
Um pouco mais de nossas posies ao mesmo tempo interessadas e crticas quanto Pedagogia Waldorf em 10 e em 11.4.3.
122
anos 90, a financiarmos com aulas de lnguas para executivos o que considervamos
nosso verdadeiro trabalho, com adolescentes de uma favela de So Paulo.
Se mencionamos aqui toda essa variedade de situaes de ensino especificamente
para destacar que, 27 anos depois da primeira experincia com tcnicas da ioga,
continuamos vendo a afinao prvia do instrumento como chave absolutamente indispensvel, ainda que no nica, de toda e qualquer situao de ensino.
Mas vemos mais uma razo para mencionar estes fatos: alm dos contedos especficos adquiridos, esses contatos iniciais com ioga e antroposofia nos ensinaram a jamais
desprezar preconceituosamente nenhum possvel repositrio do conhecimento humano,
por mais que ignorado e/ou desprezado pela mainstream do conhecimento institucionalizado. Tradies afro-brasileiras, cosmovises amerndias, taosmo e zen so exemplos de campos que tambm tivemos a oportunidade de visitar com grande proveito.
No apenas entre diferentes pessoas que deve haver convvio, mas tambm entre
diferentes tipos de idias e de modos de olhar o mundo. E assim como a vitalidade de
um ecossistema depende da sua biodiversidade, a vitalidade de uma cultura depende
fundamentalmente da sua noodiversidade ou ideodiversidade como se preferir.
PS: E a intelectualidade / pode danar sem receio (...)
Eu t olhando pra ponta /mas no esqueo do meio... (OSWALDO MONTENEGRO, ib.)
123
aulas nos parecem brilhantes; j a prtica conhecida como euritmia18 contm no nosso ver, a par de importantes valores, tambm uma srie de equvocos graves; no iremos tratar deles agora; mencionaremos apenas que a euritmia terminou sendo um
corpus to pesado, to especializado e to pouco integrado com o restante vida quanto
o bal clssico... ou a Educao Fsica convencional.
Tocamos nisso tambm para esclarecer que no estamos falando de Educao Fsica
no sentido usual: no estamos falando, por exemplo, de preparao para esportes, e sim
para a vida cotidiana; estamos falando de atividades cujo efeito psquico, tanto sobre o
campo emocional quanto sobre o cognitivo, to ou mais forte que o efeito fsico; sobretudo estamos falando de prticas que deveriam ser parte do repertrio de todo e qualquer
educador, e no propriedade de professores especializados em uma disciplina.19
com esse carter que temos tentado sistematizar, no trabalho realizado sobretudo
com jovens da periferia urbana dentro da associao Trpis, alguns princpios e prticas do que chamamos Sintonizao Somatopsquica (referida no dia-a-dia simplesmente como sintonizao e s vezes como harmonizao) trabalho de que j existe bastante na prtica, mas cuja descrio escrita ser to desafiadora que provavelmente ainda se ter que aguardar por ela alguns anos.20
18 Ao ser transposta para o portugus esta palavra teria se tornado naturalmente eurritmia, mas por
razes vrias seus primeiros praticantes no Brasil terminaram fixando a forma euritmia.
19 Ao diz-lo no estamos desconsiderando a existncia de trabalhos renovadores de grande valor na teoria da Educao Fsica e supomos que os haja igualmente na prtica, mas a infelizmente ainda no
tivemos a oportunidade de conhec-los.
20 Uma experincia direta com prticas da Sintonizao Somatopsquica propiciada pelas nossas oficinas A Arte de Viver em Crculos, realizadas onde forem solicitadas mas isso ainda no se constitui num
treinamento ou apresentao sistemtica da prtica!
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23
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8.4. E AGORA?
De 1993 a 2005 viemos trabalhando essas idias na prtica em uma pequena escala experimental, no laboratrio de convvio das nossas Oficinas de Conhecimento &
Artes, onde vivemos a mesma vida cotidiana de nossos alunos, no mesmo espao,
mesma mesa de refeies, mesmo oramento.
Temos certeza de que temos desenvolvido a conceitos importantes para a adequao da educao realidade porm como numa forma ultraconcentrada, possivelmente invivel como modelo geral pelo menos pelas prximas dcadas, seno sculos...
Ou quem sabe no?
24
A palavra apartheid vem da variante sul-africana do holands (onde feminina e se pronuncia aprthit) e corresponderia estruturalmente a apartidade; designa originalmente o sistema poltico-jurdico
que durante muitos anos impedia o convvio de pessoas de raas diferentes naquele pas. Usada de modo
estendido, pode designar um sistema social ou cultural que impede ou dificulta o convvio entre pessoas
de diferentes grupos sociais (mesmo quando no h estruturas jurdicas nesse sentido, ou as h no sentido contrrio). Por baixo de uma aparncia de festiva e promscua convivialidade social (sem dvida reforada pela imagem do carnaval ver nesse sentido os estudos de DAMATTA, entre outros) um tal apartheid na realidade um dos traos mais fortes e ativos da sociedade brasileira.
128
Tudo o que sabemos que sentimos ter chegado a hora de compartilhar estas idias e esta experincia no meio de profissionais e futuros profissionais da educao:
... quem sabe para desenvolvermos juntos caminhos de viabilizao e aplicabilidade
mais ampla;
... quem sabe para servir de estmulo a ajustes em pontos especficos de prticas
no necessariamente to anti-convencionais;
... ou quem sabe at para descobrirmos que estamos fazendo tudo errado e precisamos repensar tudo desde a base: afinal, enquanto se est vivo de fato, essa uma
hiptese que nunca se pode desconsiderar!
BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral:
ARISTTELES S/D. BERMAN. BERTALOT. CAPRA 2002. DANTE. DAMSIO 2004. DAMSIO e
DAMSIO 2004. FELDENKREIS. GOETHE 1949. GROYS. IZQUIERDO. LINS. LOWEN. MARX.
MATTOS. MATURANA e VARELA. MONTENEGRO. MORIN 2005. OLIVEIRA. OUSPENSKY. REICH.
RICKLI 2003c, 2005a. SARTRE. SCHUMACHER. SCHWEITZER. STEINER GA 002, GA 004, GA
128, GA 168. VELOSO e GIL. ZOHAR.
9.
Um contraponto para nossos valores em educao:
anotaes em torno de Carl Rogers
1997
Originalmente um pequeno trabalho acadmico em Didtica, solicitado pela Prof Dra. Helena Coharik Chamlian no Curso de Pedagogia da USP, estas anotaes nos parecem de interesse por evidenciarem indiretamente diversos posicionamentos pedaggicos, filosficos e polticos j presentes em nossas atividades de Educao Convivial dois anos antes de escrevermos
sua primeira teorizao (o artigo 1).
No se deve entender, porm, que este artigo represente uma filiao da Pedagogia do
Convvio ao pensamento de Carl Rogers seja porque h considervel diferena entre a
BAIXA DIRETIVIDADE daquela e a NO-DIRETIVIDADE rogeriana, seja porque a primeira
devedora de incontveis outros pensadores em pelo menos igual medida que de Rogers, sem
por isso subordinar-se a nenhum deles.
As sees 9.1 a 9.3 consistem de informaes sobre a vida e idias de Rogers que poderiam
ser suprfluas caso enunciadas isoladamente, mas que neste contexto ganham o carter de setas que apontam e reforam aspectos especficos de um pensamento menos conhecido que o
de Rogers: a Pedagogia do Convvio inclusive da sua dimenso teraputica e/ou profiltica,
nunca ausente de nenhuma pedagogia efetiva, tanto quanto uma dimenso pedaggica no
ausente de nenhuma efetiva terapia.
Por outro lado, o esprito da Pedagogia do Convvio de certa forma expe a si mesmo ao comentar as crticas feitas a Rogers por Snyders e por Gabbi Jr. (seo 9.4), e nas reflexes sobre o contraste Rogers-Dewey, sobre a escola atual e sobre a formao de professores (seo 9.5).
Retomando este texto aps quase dez anos, admitimos sentir considervel estranheza diante de boa
parte de sua redao. possvel que, tratando-se originalmente de uma despretensiosa tarefa acadmica
de 1. ano, as sees que consistem basicamente da apresentao de dados (e no de opinies) contenham oraes retiradas literalmente, ou quase, de obras consultadas, maneira de fichamento.
2 Fizeram parte da chamada Escola de Chicago Milton Friedman e Friedrich Hayek e a maior parte dos
ganhadores do enganosamente chamado Prmio Nobel de Economia. (Institudo pelo Banco da Sucia,
esse nome vem sendo contestado pelos administradores e por diversos ganhadores do verdadeiro Prmio
Nobel v. HENDERSON 2005).
130
Com 20 anos vai a Pequim pela Federao Mundial de Estudantes Cristos e excursiona pelo Oeste da China. Aparentemente a experincia da diversidade cultural propiciou igualmente a descoberta da sua diversidade, isto , de sua singularidade como
indivduo.
A partir dos 22 anos (1924) estuda Teologia por sua vertente conhecida nos EUA
como liberal, no Union Theological Seminary, perodo de ricas vivncias intelectuais.
Prossegue com estudos de Filosofia da Educao e Psicologia na Universidade de Columbia, onde recebe um treinamento de tendncia psicomtrica,3 a qual ainda se mostra em seus primeiros trabalhos publicados em revistas especializadas, aos 28 anos.
Foi nessa fase, que se conclui aos 29 anos com seu doutorado (1931), que Rogers
percebeu ser possvel viver como um prestador de auxlio humano fora da estrutura da
igreja. Passa a trabalhar num centro de orientao infantil em Rochester, NY, de orientao psicanaltica o que contrasta com sua formao anterior, ampliando-a.
Nos doze anos passados em Rochester, Rogers vai elaborando sua prpria abordagem teraputica, que chamar terapia de relacionamento, provavelmente com influncias do trabalho do psicanalista dissidente Otto Rank. A partir de 1939 passa a publicar com freqncia, sendo convidado a ensinar na Universidade de Ohio. Estimulado por estudantes, aprofunda a suas elaboraes sobre a relao teraputica.
Em 1945 a Universidade de Chicago (a mesma a que pertencia a Escola-Laboratrio
de John Dewey, ento com 86 anos) convida Rogers, ento com 43, a estabelecer um
Centro de Aconselhamento baseado em suas idias, o qual dirigir at 1957. A esta
altura j est bem definido seu conceito de mtodo teraputico no-diretivo, bem como
a percepo das dimenses sociais de suas idias.
Seus trabalhos dos anos 50 a 60 (Terapia Centrada no Cliente, Tornar-se Pessoa
etc.) desenvolvem cada vez mais a idia da no-diretividade nas relaes entre pessoas
(p.ex. terapeuta e paciente), levando-o entre outras coisas ao confronto com as idias
de Skinner, seu contemporneo exato. Passa tambm a elaborar as relaes entre suas idias psicolgicas, desenvolvidas sobretudo na vivncia teraputica, e o pensamento fenomenolgico e existencialista (sobretudo o de Kierkegaard e o de Martin Buber).
Sua psicologia comea a ser identificada como Psicologia Existencial, com marcas de
uma filosofia humanista (GOULART, p.78). Que a esta altura j tivesse obtido considervel reconhecimento, nota-se de que tenha sido o presidente da Associao Americana de Psicologia em 1955.
Sua passagem pela Universidade de Wisconsin a partir de 57 foi breve, marcada pela incompatibilidade entre suas posies e as da instituio quanto liberdade do docente e dos alunos. De todo modo, nesse perodo que sua voz passa a se identificar
mais claramente como a de um educador e estudioso da educao, o que ganhar forma definitiva em seu livro Liberdade para Aprender, lanado em 1969.
Em 1963 muda-se para a Califrnia. Vai inicialmente para o recm-criado Instituto
Ocidental da Cincia do Comportamento, em La Jolla, mas logo cria seu prprio Centro
de Estudos da Pessoa. Desenvolve mais e mais o trabalho com grupos de encontro, que
talvez possamos ver como uma ponte entre o trabalho de terapia individual e a pesquisa
e atuao em uma dimenso social mais ampla.
Em suas ltimas dcadas de vida, o ambiente cultural da Califrnia (que algum
definiu como no o fim do Ocidente mas o comeo do Oriente) pode ter ajudado a
evidenciar a afinidade entre as formulaes a que havia chegado e as idias do taosmo chins e do zen japons afinidade visvel p.ex. no ttulo de um livro de sua discpula Barry STEVENS, No apresse o rio, ele corre sozinho. Desse modo que esse senhor sado do mundo utilitarista de Chicago termina seus dias quase como um cone
da ento chamada contracultura.
Centrada em testes e avaliaes das funes psquicas, como p.ex. os testes de QI.
131
Como principais obras costumam-se mencionar: The clinical treatment of the problem child (1939), Psicoterapia e relaes humanas (1942), A terapia centrada no cliente
(1951), Tornar-se pessoa (1961), Liberdade para aprender (1969), Grupos de encontro
(1970), Novas formas de amor (1972).4
Ou medicinizao. A palavra usada no texto, que no inveno nossa, uma evidente adaptao do
ingls, onde existe o adjetivo medical.
132
Cabe notar aqui mais uma vez que a idia rogeriana de tornar-se pessoa profundamente afim, se no
idntica, idia da individuao em JUNG, autor que reserva as palavras pessoa, persona, personalidade para as mscaras ou papis sociais, e no para o que Rogers entende por pessoa. Somente uma compreenso intelectualmente leviana ou rasteira insistiria em ver uma oposio entre esses dois pensadores
devido a essa escolha de palavras.
8 A parte a pertena de tais conceitos ao universo das idias religiosas, nunca demais enfatizar a recente comprovao de sua existncia e importncia at em termos fsicos, pela descoberta dos neurniosespelho. Ver RIZZOLATTI 2006, RAMACHANDRAN 2006.
9 GOULART (p.81) expondo idias de Gendlin, 1962, sobre Psicoterapia Existencial.
10
GOULART, p.88. Cabe registrar a profunda afinidade destas idias com as do Individualismo tico apresentado por Rudolf STEINER em sua Filosofia da Liberdade, de 1894 (GA 004), embora no necessariamente com outros aspectos da obra deste autor.
133
tos do destino de seu mundo.11 Uma sociedade que entregue s pessoas a capacidade
de dirigirem sua prpria vida se beneficiar tambm como sociedade, j que representar uma somatria ou resultante das criatividades individuais assim liberadas.
Ou seja: embora no abertamente declarada (a no ser, em certa medida, em seus
ltimos anos) h sem dvida uma dimenso poltica implcita em Rogers: Farson (apud Goulart, p.89) teria dito que Rogers deu significado real a um slogan que nunca
chegou a usar: poder para o povo (uma opinio que no deixa de ser polmica; voltaremos a isso na seo 9.4).
GOULART, p.88, grifo nosso. A autora parece ter esquecido de incluir na Bibliografia a referncia de origem deste texto, que ROGERS, STEVENS e outros, 1976, p.60.
134
vivncias do tipo, mais que no texto) tem geralmente o carter de mediao: mediao
entre os diferentes pontos-de-vista presentes no grupo, inclusive o seu prprio, bem
como mediao (facilitao de acesso) entre os educandos e os contedos ou materiais
abordados; geralmente cabe-lhe tambm propor (diferente de impor) ao grupo snteses
provisrias resultantes do trabalho que est sendo feito, que facilitem a tomada de
conscincia do que j foi feito e a passagem a novos nveis do processo, etc.
A um tal professor-facilitador so qualidades indispensveis: (1) Autenticidade:
sua disposio para ser integralmente pessoa (no meramente profissional), e isto no
prprio ato de ensino, no meramente extra-classe; (2) Apreo ou aceitao: a confiana de que o outro fundamentalmente merecedor de crdito; (3) A compreenso
emptica (em que j nos detivemos na seo anterior).
Isso tudo surge ao mesmo tempo como conseqncia e como causa (o que possvel
em modelos circulares ou em espiral!) do seguinte ponto: somente pessoas podem
desenvolver pessoas (Rogers, 1971), ao que GOULART comenta Logo, necessrio
fazer com que administradores, professores, supervisores etc., sejam, primeiramente,
pessoas por sua prpria conta (p.84).
A nosso ver isso pe em questo antes de mais nada o sistema de formao de
professores sobre o que voltaremos a falar logo abaixo, adiantando que justamente
para a formao de adultos e adolescentes que a contribuio de Rogers nos parece
mais significativa.
135
dirigirem no s suas prprias vidas mas tambm a de outros, desde que sejam mais
rpidos e eficientes e se imponham antes nos processos de concorrncia.12
Alis, preciso retificar: hoje a expresso liberdade econmica raras vezes se refere
a indivduos e sim a grupos. O que o liberalismo econmico prope o direito de grupos
competirem, em evidente deslealdade, contra indivduos ou cidados isolados (vale o
mesmo para a forma de liberdade de imprensa defendida pelos mesmos grupos).
O artigo de Rogers transcrito nas pginas 73-74 de GOULART (infelizmente sem
identificao da fonte) no deixa dvidas quanto a sua crtica, asco mesmo, frente ao
mundo do consumismo, alienao, sujeio do ser humano pelas foras econmicas,
etc. Apenas uma esquerda ciosa de um pretenso monoplio da contestao ao capitalismo poderia identificar Rogers e outros contestadores contraculturais americanos
com um liberalismo em tal sentido.13
Pois parece-nos ver precisamente um tal cime nas crticas de Georges SNYDERS
autor que analisa Rogers extensivamente, porm seleciona e isola declaraes de modo
a quase transform-lo em caricatura. Parece intolervel a Snyders que Rogers no parta de um plano ou programa coletivo, social. Parece-lhe que partindo da nfase na
transformao individual jamais se chegar necessria transformao social quando a ns parece evidente que nunca haver transformao social em profundidade
sem partir da transformao das relaes micropolticas que so as do indivduo consigo mesmo e com seus crculos de relaes imediatas (famlia e outros). No duvidamos, inclusive, que as grandes revolues ou melhor, tentativas de revoluo tenham falhado justamente por descuidar dessa dimenso.
Em certa medida porm as crticas de Snyders parecem-nos justas. como se Rogers fosse a um extremo, testando-o. No duvidamos que um no-diretivismo to radical aplicado nos nveis escolares iniciais jamais leve a qualquer entusiasmo pelo mundo do conhecimento. preciso pelo menos mostrar um catlogo da amplido, beleza
e diversidade desse mundo antes de pedir a crianas ou jovens que optem se o querem
conhecer ou no.
Por isso parece-nos que as propostas de Rogers se tornam mais vlidas e proveitosas medida em que cresce a idade dos estudantes ou participantes de grupos. No
devemos esquecer que a vivncia de Rogers efetivamente como professor foi principalmente no nvel universitrio!
Ainda assim, no sem significado que aps pginas e pginas de crticas durssimas, Snyders nos surpreenda reconhecendo que Rogers representa um ponto sem
retorno, sobretudo no que concerne ao respeito humano pelos alunos e autocrtica e
autovigilncia do professor e ao fim de tudo termine por dizer que precisamos ultrapassar Rogers, no ignor-lo (SNYDERS, p.174).
12 Uma correspondncia lgica de liberdade (ou individualismo) com a vida cultural-intelectual, igualdade
(ou democracia) com a vida poltica e fraternidade (ou socialismo) com a vida econmica foi proposta por
Rudolf Steiner em 1917 sob o nome trimembrao do organismo social e se demonstra um instrumento
de anlise efetivamente frutfero. Ver STEINER GA 332a, RICKLI 2004e.
13
Que tais rtulos sejam capciosos, ou no mnimo assistemticos e inconfiveis, torna-se claro do fato de
que em alguns contextos liberal usado como sinnimo de conservador, em outros como antnimo!
136
14 Mais tarde viemos a chamar esta idia de modelo T pelo formato da letra, em que encontramos um
eixo de profundidade partindo do centro de um eixo de amplitude. Ver 11, pontos 2.8, 4.2.3 e 4.4.4.
15 Oito anos mais tarde nos debruamos detalhadamente sobre a questo da formao de professores em
Mestres humanos ou crias de Frankenstein, includo como item 11 deste volume. Tanto a quanto em O
fantasma de Aristteles (12) reaparecem, embora mais elaboradas, as questes j registradas aqui
embora na ocasio de sua redao nem estivssemos lembrados da existncia deste registro.
137
fundamental que no se confunda esta constatao e lamento sobre o estado da escola pblica com
uma defesa do ensino em instituies com objetivo de lucro e/ou custeadas pelos estudantes ou seus
responsveis! verdade que tambm questionamos que a estrutura estatal, centralizada e burocrtica,
merea de fato o nome de pblica porm isso assunto para outras ocasies (um pouco mais sobre
isto em 4.7). No desconsideramos, ainda, que existam experimentos renovadores absolutamente extraordinrios dentro da escola pblica, dignos de todo reconhecimento e encorajamento; lamentamos que
ainda se constituam em to escassas excees.
17 Parece-nos ao mesmo tempo divertido e til observar que o mundo acadmico brasileiro incorre numa
fantasia quando pronuncia o nome desse filsofo como dj-uei, quando a pronncia correta atestada
por se tratar tambm do nome original do Zezinho, um dos sobrinhos do Pato Donald: di-i ou dji-i,
para rimar com Huey (Huguinho) e Louie (Luizinho)...
18
138
de mais nada um anacronismo e tentar reduzi-lo a uma mera cpia tardia de tal discurso nos parece sobretudo uma fuga a uma crtica cujos termos podem ser semelhantes mas cujo objeto de fato a escola j reformada.
Pois, em que pesem declaraes em que Rogers teria demonstrado reconhecimento
a Dewey, impossvel no sentir a profunda diferena espiritual entre esses dois autores, uma vez tomamos conhecimento dos pontos de nfase de seus discursos sobre
educao.
Dewey um cientificista, de um cientificismo cartesiano a ponto, parece-nos, de
querer transformar o mtodo clssico de investigao cientfica em nico mtodo vlido de relao com o mundo, tanto que o prprio desenvolvimento do educando no
passaria muito do exercitar-se nesse mtodo. O contedo no apenas secundrio,
quase um estorvo; a herana cultural da humanidade explicitamente tratada como
um peso, da maior parte do qual deveramos ter coragem de nos livrar.
Muito embora Rogers tampouco centre sua viso nos contedos a serem ensinados,
no nos parece que chegue a sugerir jogar fora a herana do passado. Parece-nos
que, respeitadas a prioridade do desenvolvimento da pessoa, do encontro de si mesmo,
ele no se oporia em nada a exposio de amplos contedos culturais, uma vez os alunos no fossem forados a engoli-los caso no tivessem encontrado ou gerado de
dentro de si mesmos uma ligao pessoal com o exposto. (Admitimos porm estar expressando aqui uma impresso, visto que nosso conhecimento da obra rogeriana
insuficiente para uma afirmao categrica).
Dewey prepara pessoas adequadas s instituies, sobretudo s americanas a
uma democracia entendida como espao de instituies; toda sua argumentao em
Liberdade e Democracia faz lembrar um experimento de fazer crescer cristais ou clulas em um espao tal, que j pela prpria forma de seu crescimento elas se encaixem
umas nas outras; uma educao que pode ser no-diretiva quanto a contedos, no
chegando porm ao nvel de radicalidade da liberdade existencial que se pressente em
Rogers. Em Dewey a liberdade parece ser sobretudo coletiva e, para o bem de uma
sociedade democrtica porm fortemente formalizada, se auto-limita aos papis considerados teis a essa sociedade ainda que defenda a mobilidade entre esses papis.
Rogers parece deixar o campo infinitamente mais aberto inovao. Sua democracia bem mais prxima a um anarquismo, onde o respeito aos limites do outro poderia surgir no tanto da formalizao internalizada pelo indivduo na prtica do trabalho escolar em equipe (como em Dewey), e mais da conscincia do outro como um
eu (conforme a clssica expresso de Martin Buber), e a do conseqente (ou pelo menos subseqente) desenvolvimento da empatia at o respeito ao outro como a mim
mesmo. (Formulao talvez deixe ver, mais uma vez, o quanto tal humanismo pode
ter de transcrio leiga e depurada de um cristianismo como o recebido por Rogers na
infncia).
Parece-nos, enfim: Dewey pretende produzir diretamente cidados, e cidados de
uma sociedade do tipo norte-americano vista como modelo universal; Rogers pretende
produzir primeiro pessoas, que possam ento optar conscientemente por ser cidados.
H no segundo caso um considervel risco de erro ou de inovao; a reproduo
do sistema fica no apenas aberta a inovaes criativas que aperfeioem sua eficincia
dentro dos mesmos objetivos, porm sujeita a uma total transformao de objetivos e
portanto da prpria identidade do sistema.
GOULART relata, a propsito (p.79), que os processos de grupo nos NTL (National
Training Laboratories) fundados em 1947 caram logo em descrdito porque os executivos que neles se tornavam mais conscientes de si mesmos no eram, necessariamente, os mais produtivos. [J no] Instituto Esalen, na Califrnia, [...] a pretenso era enfatizar as potencialidades e valores da existncia humana. O trabalho de Rogers [...]
assemelhava-se significativamente ao dos grupos de Esalen.
139
Carl Rogers, enfim, foi uma pessoa que, nascida nas proximidades de Chicago, fez
seu caminho at a Califrnia...
...que parecia a tantos de ns o caminho bvio e saudvel que a humanidade havia
finalmente encontrado. E que at meados da dcada de 80 parecia estar avanando,
lenta porm inexoravelmente. No prevamos que Chicago pudesse voltar a se impor,
e muito menos com que poder.19 Processos desenvolvidos por Rogers e semelhantes
esto hoje plenamente em circulao, porm geralmente apropriados para no dizer
expropriados como instrumentos para os fins de Chicago, mais que os da
Califrnia.20
Mas no queremos fazer disso nenhuma concluso... pois no esquecemos a lio
que poderia ser rogeriana, zen, taosta, existencialista, californiana enfim, de que a
nica coisa permanente a mudana.
BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral
(destacados em negrito os autores mencionados na verso original de 1997):
BUTLER 1968. CORDEIRO 2005. DEWEY 1959. GABBI JR.1986. GOULART 1994.
HENDERSON 2005. ILLICH 1973. JAMES 1999. RICKLI 2004E. ROGERS 1972, 1981.
SCHUMACHER 1978, 1979. STEINER GA 004, GA 332A. SNYDERS 1974. STEVENS 1978.
SZASZ 1978.
19
Apenas nove anos depois difcil imaginar o quanto em 1997 o modelo neoliberal parecia a salvo do
alcance de qualquer contestao.
20 Falamos aqui do seu uso em consultoria empresarial e sobretudo no treinamento e administrao de
recursos humanos. A razo de considerarmos isso uma apropriao indbita, e no uma verdadeira
humanizao do mundo empresarial, est em que o real objetivo desses processos o resultado econmico da empresa, de modo que as pessoas que participam deles so meios e meios descartveis e no
fins. provvel que, apesar de seu carter abertamente autoritrio, existisse mais humanidade autntica
(para usar um termo caro a Rogers) nas empresas tradicionais, onde se percebia muitas vezes um compromisso de vida entre empresa e pessoas (pense-se p.ex. na imagem do velho funcionrio um tanto esquisito porm respeitado como patrimnio da empresa). Palavreado maneira do politicamente correto
e sorrisos de compreenso profissionalmente colados na face da equipe encarregada de substituir funcionrios como quem substitui brocas numa furadeira isso com certeza no tm absolutamente nada a ver
com humanizao.
10.
Uma aula para Lili
(uma palavra sobre alfabetizao infantil)
2005
A origem do texto a seguir foi uma tarefa proposta pela Prof. Dra. Nilce da Silva, da
Faculdade de Educao da USP: escrever um plano de ensino para a alfabetizao,
tomando como referncia de aluno uma garotinha nomeada casualmente como Lili, de
sete anos, cuja me trabalha como faxineira.
Para ns, uma tarefa bastante desafiadora, j que a inteno de abordarmos a alfabetizao de crianas em ambiente escolar nunca esteve presente nos nossos trinta
anos de ocupaes pedaggicas.
Por outro lado, conheo bem a Lili dos anos de trabalho em periferia, e conhecia um
livro ao qual certamente recorreria se a tarefa fosse minha na real. Caberia, porm,
desenvolver um plano convencional, burocrtico, a partir da forma to viva, to noburocrtica proposta pelo livro?
Juntando todos os questionamentos e contingncias, terminamos produzindo um pequeno texto nada convencional que foi encaminhado professora com o seguinte bilhete:
Prezada professora: Este foi o ltimo de mais de dez textos redigidos nos ltimos
dias, todos em estilo acadmico. Hoje me vi paralisado diante da tela. Ou me permitia
escrever com um pouco de arte, ou amanh no estaria na USP, estaria no Juqueri.1
Espero que no se considere inadequado demais!
A deciso de reproduzi-lo aqui se deve impresso de que tem algo a dizer sobre a
interface entre a atitude de nossa Educao Convivial e campos da educao com que
ela no esteve envolvida at hoje.
Prof. Dra. Nilce da Silva temos que agradecer, portanto, no apenas o fato de nos
ter apresentado ao fantstico pensamento de Winnicott,2 to prximo de um modo ou
de outro de tudo o que j pensamos e tentamos fazer em educao, mas tambm o
desafio de precisar ter pensado na alfabetizao da pequena Lili.
141
Praia Grande, 26 de junho de 2005
Olhe aqui, Lili: primeiro de tudo eu vou cumprimentar voc e cada um dos
seus e cada uma das suas colegas, todos os dias, Lili, com um aperto de mo
(decerto abrao tambm vale, no , Lili?), olhando nos olhos, e me dirigindo a
voc pelo seu nome.
Fcil, no , Li... li? Espere, Lili apelido... o seu nome ... ... Ldia? Ah,
no, Elisa! Que bonito, Elisa! Lili carinhoso, e voc sempre pode ser Lili se
voc quiser, mas o nome Elisa seu, e ningum pode tirar!
Agora ns vamos passar duas horas juntos, L... Elisa! E eu vou comear
dizendo um verso para nossa inspirao... e a por 20 ou 30 minutos vamos
fazer uma roda de canto, movimento, ritmo, dico... Vamos ficar tinindo, Elisa!
Eu tambm!
142
143
so meros traos herdados do contexto cultural em que nasceu. Talvez essa separao
seja tarefa impossvel sem uma considervel formao antropolgica, alm da pedaggica, e ainda de uma vasta cultura geral e de uma boa dose de intuio.
provvel que a contextualizao da Pedagogia Waldorf empreendida nos livros da
srie Criana Querida, bem como no trabalho da Associao Monte Azul, ainda no seja
recriao suficiente, mas so sim um esforo louvvel nessa direo, o qual vem desde
1979 ajudando vidas a encontrarem caminhos melhores na periferia de So Paulo.
E no podemos deixar de testemunhar que, pelo menos na comparao com tudo
mais que j vimos na educao infantil e do incio do fundamental, a abordagem Waldorf se mostra de longe a mais viva e suculenta.4
Algum ainda poderia perguntar: mas gera cidadania crtica?
Poderamos analisar isso a fundo uma hora dessas... mas quero desde j registrar
que tenho visto a crianas alegres e que me posto desde j criticamente frente ao
mau humor impostor que tantas vezes reivindica o nome de crtica, declarando que
vejo o garantir que crianas possam ser alegres como parte crtica dos meus deveres
de cidado!
Mais pistas
Para mais informaes sobre o trabalho da Associao Comunitria Monte Azul, ou
ACOMA, ver www.monteazul.org.br. No livro Crianas entre luz e sombras tem-se ainda um relato sobre os anos iniciais do trabalho, por sua fundadora, a prof. Ute
CRAEMER. Algumas palavras sobre nossa relao com esse trabalho aparecem em
3.1.10.
Diversas referncias bibliogrficas e de internet sobre a Pedagogia Waldorf se encontram no ponto 4.3 do artigo 11 (Mestres humanos ou crias de Frankenstein).
Um pouco sobre nosso contato com a antroposofia, matriz da Pedagogia Waldorf, se
encontra em 3.1.7. Um uso ao mesmo tempo interessado, despreconceituoso e crtico
das idias do seu fundador, Rudolf Steiner, se encontra presente em boa parte dos
artigos deste volume. Um posicionamento terico mais sistemtico sobre suas idias
estar presente no volume Filosofia do Convvio, previsto para 2007.
De modo geral, tenho a impresso de que a Pedagogia Waldorf representa uma contribuio tanto mais
significativa quanto menor a idade dos alunos ou seja: ao mximo no ensino infantil e incio de escolarizao, ao mnimo do ensino mdio. Admito porm que se trata de uma impresso bastante geral, que
ainda carece de observao e reflexo mais detalhadas.
11.
Mestres humanos ou crias de Frankenstein?
contribuies para a criao hologrfica
do par interdependente democracia vivel
e formao profissional conseqente em educao
2005
Este trabalho foi escrito entre outubro e dezembro de 2005 em reao s propostas de parmetros para os cursos de Pedagogia divulgadas pelo Conselho Nacional de Educao, as quais
vimos indo na direo no de minorar e sim de agravar a (no nosso ver) j quase total inadequao de tais cursos frente s suas prprias finalidades.
Ningum nos solicitou este trabalho: trata-se de um impulso voluntrio de participao, publicado na internet e enviado a algumas das pessoas com poder de faz-lo influir, apesar de que
j sabamos se fossem capazes de lhe dar ateno provavelmente no estariam nas posies em que esto nas estruturas burocrticas (um Joo XXIII em posio de deciso parece ter
sido um rarssimo cochilo na histria de tais estruturas!)
Seu verdadeiro sentido , portanto, a esperana de influir em tais reflexes num prazo mais longo. Certamente incerta, como toda esperana; e pretensiosa sem o qu nem seria esperana!
Por essa razo pensamos inicialmente em omitir nesta publicao o captulo de crtica ao
referido documento, que poderia ser visto como meramente circunstancial mas decidimos
apostar em que seja significativo como exemplo do embate de dois tipos de pensamento sobre
a natureza e o planejamento da educao e das instituies em geral. Ou mais: de dois tipos
de pensamento sobre a vida.
Tratando-se praticamente de quatro trabalhos em um, mais introduo e concluso, parecenos til comear por nome-los aqui, com alguns esclarecimentos quando conveniente. Mencionamos ainda que a presente verso do artigo a terceira, contendo ligeiras revises frente s
divulgadas anteriormente.
11.0. A razo-de-ser e mtodo deste trabalho
11.1. Um olhar crtico sobre uma proposta oficial
11.2. Alicerando propostas I: Democracia Hologrfica contra Frankenstein
Um captulo que pertence mais Filosofia do que Pedagogia do Convvio:
da constatao de que um modelo invivel de construo coletiva responsvel
por muitos dos problemas do documento analisado e da educao brasileira, passa-se
por uma reflexo gnosiolgica e chega-se proposta metodolgica e poltica de outro
modelo de construo coletiva
11.3. Alicerando propostas II: o corao do pedaggico
A teoria didtica implcita na Pedagogia do Convvio desenvolvida em 22 pginas e
proposta como eixo da formao de educadores.
Com uma breve introduo e sem a seo 11.3.6, este captulo foi publicado nos Anais
da IV Semana da Educao da FEUSP (RICKLI 2006e) com o ttulo O corao do
ensinar-e-aprender como chave do aprender-a-ensinar, correspondendo ao mini-curso
ministrado em 28 e 29.09.2006
11.4. Sonhando (por compromisso com a viabilidade do real)
Uma listagem de caractersticas que um sistema total de formao de profissionais em
educao deveria ter, a partir dos valores da Pedagogia do Convvio
11.5. Palavras finais
145
Queremos ainda registrar nosso tributo a duas pessoas que sentimos terem sido decisivas na
nossa estruturao para um trabalho desta natureza:
... ao Prof. Thomas Gbel (1927-2006), um dia lenhador, metalrgico e professor fundamental,
mestre do pensamento cientfico-filosfico na tradio de Goethe, de quem recebemos nos
anos 80 diversas das chaves que vieram a ser centrais neste trabalho;
... ao Dr. Areli da Silva Correia, membro aposentado do Ministrio Pblico, por haver se dado
o trabalho de provocar implacavelmente este seu sobrinho, quando adolescente, preciso no
pensamento e na linguagem.
1 Em 13.12.2005 este trabalho passava por uma (espervamos!) ltima reviso, quando o Conselho Nacional de Educao aprovou o parecer final da comisso um pouco mais brando que o PP18, sem porm extinguir as razes-de-ser de nossas crticas. Comentaremos brevemente em 11.5 (Palavras finais) a verso
aprovada pelo CNE, que ainda depende de homologao pelo Ministro da Educao para entrar em vigor.
146
Quanto a isso preciso dizer primeiramente que, na Educao, o que termina contando mesmo aquilo que o professor realiza ou capaz de realizar em sala de aula, e
isso afetado mais diretamente pelo seu curso de formao do que pela LDB.
E, em segundo lugar, que (como veremos adiante) a discusso atual sobre os caminhos de formao de professores decorre em boa parte justamente das nebulosidades
que o Congresso Nacional se permitiu deixar passar na LDB atual (Lei 9394/96).
Por todas essas razes nos assustou tanto a leitura do Pr-Parecer 18.
Primeiro porque, em lugar de resolver, o documento termina por aumentar a nebulosidade introduzida pela LDB de 1996.
Segundo, porque, de todos os modelos de Curso de Pedagogia existentes hoje no Brasil, ameaa tornar oficial e obrigatrio justamente aquele que alia o jogo-de-cintura e a
economia de meios de um elefante com a harmonia, ou adequao recproca das partes,
de um ornitorrinco.
Ou ainda: que semelha um veculo de passeio ao qual se tenham juntado rodas de
trator e asas de avio, na esperana de que bastem para faz-lo desempenhar todas as
trs funes.
Nossa inteno, nas partes seguintes deste trabalho :
detalharmos as crticas que fazemos ao PP18 e ao modelo que prope (11.1);
oferecermos, frente questo de como um Curso de Pedagogia deve ser, uma proposta de abordagem diferente de todas as que temos visto em circulao (11.4);
pormos disposio uma breve exposio tanto dos conceitos pedaggicos que do
sentido referida proposta de curso (11.3), quanto das concepes antropopolticas que embasam nosso prprio ato de propor com sua forma especfica o
que termina por ser uma proposta adicional e complementar proposta
propriamente pedaggica do trabalho (11.2).
Antes disso, porm ainda nos cabe declarar:
a partir de qu posio realizamos essas observaes, crticas e propostas (11.0.2
e 11.0.3);
as principais ferramentas conceituais de que nos valeremos em sua realizao
(11.0.4).
147
Nisso o que nos importa dizer: no com leviandade que falamos da situao atual das escolas pblicas de So Paulo. H 12 anos (os ltimos 4 na Baixada Santista)
temos tido a oportunidade de conhec-las pelo avesso, dando ateno pedaggica a
alunos da rede e ouvindo seus relatos sobre o cotidiano escolar.
Mais importante, porm: o trabalho com esses jovens jamais consistiu numa mera
repetio ou reforo da abordagem escolar ao conhecimento, mas foi a cada instante
uma experimentao e observao intensivas sobre questes como o que o encontro
educador-educando em seus nveis mais microscpicos?, quais so as condies
mais fundamentais para que ocorra aprendizado? ou onde esto os limitantes mais
fortes na educao convencional? questes que na realidade nos acompanharam o
tempo todo desde que demos nossa primeira aula em 1976.
com as respostas (sempre provisrias) para questes como essas, encontradas ao
longo desses anos de prtica-refletida, que temos buscado sistematizar um corpus que
chamamos Pedagogia do Convvio (ou, conforme o contexto, tambm Convivialismo,
Convvio-Cultura, Educao Convivial).2
E foi, a propsito, buscando subsdios para a sistematizao dessa Pedagogia do
Convvio que buscamos o Curso de Pedagogia da USP ainda nos anos 90 curso de
graduao cuja finalizao nos vemos perseguindo at hoje.
Esse fato nos coloca numa situao paradoxal: quem somos ns para colocarmos em
questo o trabalho apresentado por todo um coro de doutores em Educao, se no somos portadores de uma mera graduao?
por crermos que a considerao dessa questo termina por trazer contribuies
ao assunto maior do trabalho que dedicaremos a ela os prximos quatro pargrafos.
No final de 2005 contabilizamos nove anos em bancos escolares superiores na condio de aluno. Trs deles, verdade, em cursos livres na Europa, os quais, apesar de
seu alto nvel, simplesmente no fazem parte dos padres acadmicos oficiais. Os outros seis foram em faculdades regulares brasileiras, quatro deles em duas diferentes
unidades da USP. Para melhor foco da imagem no nos parece leviano mencionar aqui
que chegamos a prestar quatro vestibulares, todos sem grandes preparaes, obtendo
em todos a primeira ou segunda classificao na carreira.
Como que esses anos todos de estudo ainda no resultaram em uma mera graduao? No cremos haver nenhuma auto-complacncia em afirmar que foi por deficincias do sistema e no nossas.
No pretendemos entrar aqui na anlise de quais seriam essas deficincias, porm
podemos pelo menos apontar: Por que no existe um sistema honesto de avaliao
do conhecimento prvio e das reais necessidades do aluno em termos de novos conhecimentos? Por que um livro inteiro escrito fora da escola, com 200 entradas bibliogrficas, no pode aliviar o cumprimento de uma infinidade de pequenas tarefas de
nvel de 1. ano, que o professor obviamente v que j sabemos realizar? Por que anos de trabalho docente e administrativo na construo de uma ONG educacional
desde o primeiro tijolo, inclusive com empenho de todos os nossos bens pessoais para
isso, simplesmente no valem como estgio numa formao pedaggica, ou ainda tm
que constar como estgio no setor privado? Por que, enfim, no vale para o prprio
Curso de Pedagogia o ensinamento bsico que seus professores repetem quase que a
cada aula: que preciso levar em conta a realidade do aluno?
Ousamos ento sugerir que, ao contrrio de nos desqualificar, nossa falta de diploma em 2005 ao final de 9 anos de estudo superior e de 30 anos de ensino nos confere uma qualificao especial para esta discusso.
148
3 RICKLI 1999. Cabe apontar que so aludidos nesse pargrafo dois pontos de nossa Pedagogia do Convvio que sero fundamentais nas propostas dos Captulos 3 e 4: a capacitao ao convvio como objetivo
central da educao, e o reconhecimento do involuntrio porm inexorvel processo de exemplaridade-emodelagem entre os adultos do ambiente escolar (ou equivalente) e os educandos.
4 Ecoando as palavras finais de Les nouvelles nourritures, de Andr GIDE (em trans-traduo nossa): Colega, no aceite a vida tal qual as pessoas a colocam diante de voc. Nunca pare de se convencer de que
poderia ser mais bela, a vida; a sua e a das outras pessoas (...). Desde o dia em que voc comear a compreender que o responsvel por quase todos os males da vida no Deus, so as pessoas, voc no aceitar mais esses males. No faa sacrifcios a dolos.
149
5
6
RICKLI 1999. Citamos aqui pelo texto ligeiramente revisto que o da 3. edio (2005a).
MORIN 2005, Quarta Parte. Destaque e palavras entre colchetes de nossa responsabilidade. preciso
notar que, ao dizer aqui a Reforma, Morin se refere reforma do sistema-de-pensar que vem propugnando porm uma considerao cuidadosa mostra que no h falsidade em empregar essa formulao
geral para as nossas finalidades especficas.
150
151
ainda que (como mostra justamente Edgar MORIN ao longo de sua obra) essas apresentem uma variedade e complexidade muito maior do que pensvamos anteriormente.
Um pensamento que nunca deixa de testar se real a relao entre uma tese e os
argumentos apresentados; que sabe examinar as conseqncias retroativas da opo
por uma determinada meta futura; porm que sobretudo nunca deixa de investigar
autocriticamente o campo das conseqncias possveis de cada proposio que faz,
mediante exerccios de projeo realistas: a isso chamamos um pensamento conseqente palavra cujo carter duplo, a um tempo lgico e tico, constitui precisamente
o oposto de uma deficincia.
O PP18, infelizmente, no mostra cuidado nenhum nesse sentido: opta por um determinado modelo de curso afirmando que quer como resultado profissionais com tais
e tais caractersticas porm em nenhum momento se ocupa em testar se o modelo
proposto ser efetivamente capaz de produzir tais profissionais.
Advertimos que para isso nem seriam necessrios estudos controlados: o teor da
proposta tal que sua inviabilidade auto-evidente a qualquer pessoa com experincia mediana quer em educao quer em administrao, impresso intuitiva que poderia ser facilmente corroborada por uns poucos de tais exerccios de projeo.
Que se possa apresentar uma proposta to pouco consistente com intenes de
oficializao em um pas de 180 milhes de habitantes configura portanto um exemplo
chocante de inconseqncia, sobretudo no sentido tico.
152
Ver p.ex. STEWART (1991), Ser que Deus joga dados? - a nova matemtica do caos.
153
desvios entre nossos resultados e a realidade, esta ltima que considerada desviante, como quem atribusse problemas criana por no estar como aparece na foto.
No PP18 isto se tipifica soberbamente no fato de se estar discutindo o que um Curso
de Pedagogia, e no como deve ser um processo de formao de professores.
Tentativas de contornar o comodismo nomeativo da nossa mente incluem o esforo de variar o rtulo usado para se referir a um mesmo fato, alm de reavivar com certa freqncia a memria da sua realidade referindo-o no pelo rtulo mas por expresses descritivas ou de caracterizao.
154
Agradecemos Prof. Dra. Carlota Boto o ter-nos apresentado esse texto fundamental.
155
Em 1996 a nova LDB pega quase todos de surpresa dizendo que os professores para o Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental seriam formados no Curso Normal Superior, e concedendo um prazo para a extino dos cursos de formao de professores no nvel mdio. No fornecia, porm, maiores descries desse Normal Superior, nem sua diferena (se alguma) frente ao Curso de Pedagogia que j vinha cumprindo essa funo ainda que, reconhecidamente, na companhia de outras.
A prtica logo se encarregou de comear a gerar um Normal Superior (ou Normalo) diferente da Pedagogia: menos complexo, e voltado especificamente para a formao dos professores para o Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental.
Ficou portanto no ar uma indefinio sobre os Cursos de Pedagogia: continuariam
formando para todas as funes o que significa que de certa forma conteriam dentro
de si todo o Normal Superior e mais ou deixariam de preparar para o Ensino Infantil e
das primeiras sries do Fundamental, hiptese que reduziria em muito o interesse pblico pelo Curso de Pedagogia?
Mesmo com essa indefinio, tudo continuava acontecendo como antes de modo relativamente tranqilo, at que... em maro de 2005 um pr-parecer de uma comisso designada pelo Conselho Nacional de Educao props uma terceira e inacreditvel definio de Curso de Pedagogia: visaria formar Licenciados em Pedagogia (sabe-se l por
que se foi desenterrar essa expresso) com funes idnticas s dos formados pelo Normal Superior ficando o exerccio de outras funes especficas condicionado realizao de cursos de especializao.
Em primeiro lugar, ningum entendeu para qu manter dois cursos diferentes com
as mesmas funes porm professores e colegas mais acostumados ao burocrats
advertiram imediatamente sobre a noo de especializao embutida no documento:
isso significa que esses cursos podero ser cobrados mesmo nas universidades pblicas, pois se enquadram no regime de extenso, e no no de graduao como as habilitaes, nem no das ps-graduaes propriamente ditas.
Nesse momento nos juntamos grita unnime de professores e estudantes de Pedagogia, que nos pareceu plenamente justificada aproveitando porm para sugerir,
156
em debate pblico, que se deveria aproveitar a oportunidade para um re-prensar profundo do Curso de Pedagogia e da formao de professores em geral.
Seis meses depois (setembro de 2005) surge a PP18, supostamente incorporando
sugestes da chamada Comunidade Educacional brasileira. Diferente das duas pginas da proposta de maro, tratava-se de um documento de 26 pginas, metade das
quais de carter histrico (histrico do Curso de Pedagogia e do prprio processo de
elaborao do parecer). Era de imaginar que trouxesse grandes definies e novidades.
Porm ao cabo de uma leitura que parece a travessia de um exuberante porm espinhoso cipoal tropical, cheio de repeties de expresses pomposas porm de contedo
duvidoso, restam apenas os seguinte seis traos como definies objetivas para o Curso
de Pedagogia:
O curso passa a ser obrigatoriamente uno (no divisvel em diferentes habilitaes).
Habilita simultaneamente a atuar em quatro reas: (1) docncia para o Ensino
Infantil e primeiros anos do Fundamental; (2) docncia de disciplinas pedaggicas
na formao de professores (sem definir onde); (3) processos de gesto educacional escolar e no-escolar; (4) produo e difuso de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos na rea educacional.
O graduado em Pedagogia ganha o nome de Licenciado em Pedagogia, aparentemente de modo paralelo ou simultneo ao de Pedagogo.
A carga horria mnima do curso fixada em 3.200 horas, sendo pelo menos 200
em trabalho acadmico-cientfico, 2.700 de trabalho acadmico geral e 300 horas de estgios.
O estgio passa a ser obrigatoriamente em Ensino Infantil e sries iniciais do
Fundamental.
No h especificaes sobre como o curso em si deve ser, exceto a de sua natureza fortemente intelectual: estudos, entre outros, em: Pedagogia, Filosofia, Lingstica, Histria, Psicologia, Sociologia, Poltica, Economia, Antropologia, Ecologia, Comunicao e Mdia.
Alm disso, faz-se ainda aluso a uma possvel extino do Normal Superior, ou
sua encampao pelo Curso de Pedagogia.10
157
158
11
No estamos falando de um acidente localizado e nem mesmo de um aspecto recorrente porm secundrio, e sim de uma das principais caractersticas do discurso do
documento talvez at mesmo seu principal constituinte. Sua forma mais geral pode
ser enunciada de modo bastante simples: o Curso de Pedagogia tinha um carter X,
depois passou pelos processo tal e tal e veio a ter o carter Y e portanto deve ter um
carter Z.
Em outras palavras: a proposta surge depois de uma longa coleo de dados histricos porm quando surge como se fosse do nada. Non sequitur. No h demonstrao de como que cada uma das caractersticas propostas responde a um problema identificado na exposio histrica. Est l porque est, porque se quer, e se o captulo histrico no estivesse presente pouca diferena faria.
O fato de que essa parte histrica (histrico do curso de pedagogia mais histrico do
processo que levou ao parecer) ultrapasse 50% do volume total do documento sugere
que se acredite que ela de fato supre a escassez de reais demonstraes de motivos
ou que pelo menos se espera que seu volume disfarce tal escassez.
No desconsideremos a hiptese de que isso brote pelo menos em parte da concepo
hiposttica de histria que encontramos tanto no positivismo quanto no marxismo: histria no como relato de como as coisas chegaram aonde chegaram (ou mesmo como
conjunto de tentativas de relatos), mas como entidade capaz de pr-determinar o futuro e impor, por sua vontade transcendente, os critrios para o presente, quadro em que
seres humanos comparecem como atores mas no como autores.12
11
12
PHILLIPS 2005.
Aqui e no item seguinte pode ser til ter presente a segunda definio de hipstase no dicionrio
Houaiss: segundo a reflexo moderna e contempornea, equvoco cognitivo que se caracteriza pela atri-
159
Naturalmente no proibido ter tais concepes por opo porm se isso no for
claramente explicitado (deixando ainda claro o reconhecimento de que se trata de uma
opo possvel entre outras) estaremos vendendo uma concepo particular como se
fosse a universal, e portanto no campo da ideologia (conforme definido em 11.0.4.8;
mais em 11.1.2.5).
Um aspecto especfico a questionar nessa atribuio de autoridade Histria-comoentidade sua freqente invocao visando a legitimao de posies que no so de
fato coletivas e sim corporativistas. No presente documento encontramos esse tipo de
atitude sobretudo de modo difuso; apenas uma vez lemos a to caracterstica expresso as lutas histricas dos professores, onde evidentemente a palavra histricas
deve indicar que as posies defendidas pelos professores como categoria foram sempre as corretas ou as mais adequadas do ponto de vista educacional: H que ter presente que o trabalho pedaggico competente resulta de compromisso social que, no Curso de Pedagogia, deve ser incentivado e informado pela anlise poltica das lutas histricas dos professores (...) (na parte final de seu 2.4).
espantoso que no se perceba o quanto esse tipo de discurso resulta constrangedor
frente efetiva situao da Educao no Brasil hoje pois, ou tais lutas dos professores
foram todas perdidas (talvez como os movimentos de peixes para l e para c, que, por
enrgicos que sejam, no so capazes de deslocar o aqurio que os contm), ou ento
no verdade que tivessem relao com qualquer padro de qualidade e competncia
em Educao, e muito menos com um compromisso com as necessidades do outro, o
nico compromisso que pode aspirar legitimamente qualificao como social.
Com efeito, na interface real com a clientela, o nico avano da educao institucionalizada que ocorreu no Brasil nos ltimos 40 anos foi sua expanso quantitativa
de cuja importncia no desdenhamos, porm que sozinha gera um efeito to absurdo
quanto uma pessoa cujos ps crescessem enquanto o resto do corpo permanece inalterado.
Ao lado disso, historicamente o Brasil produziu at hoje uma nica contribuio
com efetivo impacto e reconhecimento geral no cenrio mundial da Educao: o trabalho de Paulo Freire trabalho gerado totalmente parte dos caminhos histricos da
Pedagogia, da categoria docente e da escola formal no Brasil.
11.1.2.3. CURSO DE PEDAGOGIA, LICENCIADO, DISCIPLINAS PEDAGGICAS:
A CASA COM ALICERCES NO TELHADO
160
No outra coisa o que nosso caro PP18 faz com um frasco chamado Curso de Pedagogia um nome pr-existente que por alguma razo parece importantssimo preservar a qualquer custo, provocando lutas sobre se deve ser preenchido com isto ou com
aquilo ou com qual mistura disto e daquilo... Exageramos? Citemos literalmente de
2.6 (destaques nossos):
As necessidades de reformulaes do curso de Pedagogia no se esgotaram neste Parecer, sobretudo pelo fato de a delimitao epistemolgica da Pedagogia como cincia da educao, ou no, ainda estar em
construo.
Temos aqui uma declarao literal de que se tem oferecido e se pretende continuar
oferecendo um curso no se sabe de qu. Mas isso no tem grande importncia, no
mesmo?, conquanto se preserve o nome que afinal j tem clientela formada...
S nos resta lamentar pela pobre Epistemologia, tendo seu nome invocado para enobrecer o que no vai alm de uma taxonomia burocrtica!
Se haveria como lidar com a questo sem partir dos nomes? Simples:
- observar com cuidado o que a realidade requer;
- sistematizar o observado a partir de sua prpria lgica interna, evitando a
interferncia dos conceitos e nomes j tradicionais;
- conceber um sistema de respostas institucionais frente ao sistema de
necessidades identificado;
- depois disso tudo proceder a comparao com os sistemas tradicionais para
decidir sobre possveis contribuies a preservar;
- ver como se vai nomear por ltimo!
Se a o rtulo pr-existente Curso de Pedagogia parecer cabvel para o que estar
sendo institudo simplesmente porque precisa existir, pode-se adotar esse nome; caso
contrrio no h nenhum problema em abandon-lo: no passa de um frasco (de grande valor histrico? Ora, no falamos de lixo: j faz tempo que se inventaram as bibliotecas, os arquivos, os museus).
Mas talvez tal nome devesse ser abandonado mesmo se ainda parecesse cabvel:
quem sabe usar apenas nomes novos contribusse para uma saudvel renovao, superando os falsos conflitos gerados pela ambigidade dos rtulos tradicionais, alm de
outros preconceitos derivados da histria do seu uso, a qual, como vimos acima, pouco ou nada tem a dizer sobre que curso ou cursos so efetivamente necessrios hoje.
(Ah, sim: a vem a bvia grita sobre o que fazer com os que j portam diplomas de
Pedagogia e os que seguem neste momento um curso com esse nome porm determinar em lei que no se alterem os direitos ligados a titulaes em jogo nesses dois
casos seria um passo extremamente simples, comparado interminvel novela que
vem se mostrando a tentativa de preservar direitos pela preservao de rtulos).
H uma outra palavra que este documento (e outros correlatos) resolve que quer porque quer, no lhe importando que desta vez se trate de palavra que j tem na lngua um
uso claramente definido que no coincide com aquele que o documento quer lhe atribuir: licenciado.
No atual uso brasileiro geral, licenciado s tem sentido na relao contrastiva e
complementar com bacharel (do mesmo modo como no faz sentido falar de esposa
se no for em relao a marido) e, como todos sabem, bacharel se refere a quem
aplica na prtica um determinado campo de saber, e licenciado a quem d aulas sobre esse mesmo campo.
evidente ento que, quando esse campo de saber for justamente o ensino, mantido o sentido original ambos seriam pessoas ocupadas em ensinar: o bacharel exerceria
o ensino como atividade final (p.ex. professor de curso fundamental) e o licenciado se
161
14
A diferena entre a atividade docente e a de gesto suficientemente bvia para que no precisemos
levar em considerao neste momento as tentativas de negar essa diferena.
162
163
mundo acadmico: Rudolf STEINER, na parte de sua obra que informou a concepo do
sistema Waldorf.
Steiner diz que a tentativa de aplicar formao de professores o mesmo tipo de formao adequada a cientistas (ainda que cientistas da Educao) gera apenas pessoas
esquisitas ou atrapalhadas, incapazes de se comunicar com seus alunos; em algum momento chega a usar para isso, jocosamente, a expresso psychopathia professoralis.15
O interessante que, em suas palestras para professores em formao, Steiner no
deixa de recorrer a um vasto espectro de informaes de diferentes origens porm o
faz articulando-as no entre si, e sim todas com aquilo que prope como eixo da formao pedaggica inteira: um estudo do ser humano (que em Steiner uma espcie
de combinao indissocivel de antropologia e psicologia do desenvolvimento) expressamente voltado, a cada momento, informao do ato docente, o qual no deixa em
nenhum instante de estar visvel no horizonte em sua concretude cotidiana.
Um segundo aspecto da abordagem de Steiner a compreenso da docncia como arte (arte de ensinar, arte pedaggica), e isso de modo literal, no metafrico, indicando
que seu aprendizado s possvel de modo anlogo ao das demais artes. Acrescendo
que o exerccio de atividades artsticas como a pintura, a narrao, o movimento ou a
msica tida no como complemento e sim como veculo principal do aprendizado no
cotidiano escolar, sua proposta de formao de professores (em prtica desde 1919)
vem a ser um quase-permanente exerccio artstico enriquecido por informaes de incontveis fontes articuladas em um eixo ntido, que se forma pelo direcionamento de
todo processo a um centro nico: o ser humano em formao que se chama aluno.
A razo dessa meno to extensa a definio bsica que damos para qualidade: no quantidade de meios, e sim sua adequao aos fins (ou objetivos).
E aqui cabem duas observaes formuladas pelo senso comum com total justeza:
uma, o ditado ingls se voc no sabe aonde est indo, o provvel que no chegue l;
outra, a que ouvimos com freqncia da boca de alunos de um Curso de Pedagogia estruturado como um autotratorvio: este curso pretende ser tudo ao mesmo tempo e
termina no sendo nada.
Ou seja: embora o excesso de informaes no deixe de ser problemtico, a inevitvel falta de qualidade do modelo autotratorvio se deve menos a esse excesso que ao
excesso de objetivos a uma quantidade excessivamente ambiciosa de metas que
impossvel cumprir com qualidade em um curso de graduao de quatro anos.
Isso no significa porm que ns estejamos propondo um curso mais longo!
Quanto a isso, bom alis colocar sob o holofote a posio do PP18: em 2.5 lemos
que o Curso de Pedagogia dever ter
... no mnimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, sendo pelo
menos 2.700 horas de atividades acadmicas gerais e, pelo menos,
200 horas de atividades acadmico-cientficas e 300 horas de Estgio
Supervisionado.
Com a carga horria semestral atual (isto , a menos que se adotem semestres letivos de quatro meses e meio) isso significa 4 anos e meio de atividades acadmicas
gerais, e para os que no dispuserem de tempo extra para os estgios e atividades
cientficas, um curso de 5 anos. A justificao no documento :
A definio da carga horria mnima do curso considerou, sobretudo, a evidente complexidade de sua configurao, que se traduz na
15
STEINER (1987), Antropologia meditativa. A informao sobre o uso jocoso, por Steiner, da expresso
psychopathia professoralis foi recebida oralmente do Prof. Dr. Herbert Koepf, no Emerson College, Inglaterra, em 1979 ou 80. Em nossa avaliao, um modo mais brasileiro de dizer a mesma coisa seria falar
(parodiando Srgio Porto) de um Samba do Professor (ou do Pedagogo) Doido.
164
parte alguns absurdos dessa formulao que sero analisados adiante (em
11.1.2.6), o fato que no h nada que atrele tais metas umas s outras de modo organicamente necessrio. Podemos tranqilamente desafiar os proponentes do modelo
a apresentar qualquer evidncia emprica de que a sobrecarga da formao do docente
com estudos necessrios apenas ao administrador tenha alguma vez beneficiado a
qualidade dos atos docentes, em lugar de rebaix-la por disperso ou por sufocao.
E aqui tocamos numa questo costuma ser escamoteada ou embaralhada pelo esprito burocrtico em benefcio de si mesmo: a hierarquia dos objetivos: ensino, pesquisa educacional e gesto de sistemas educacionais no so objetivos de mesma ordem: o ensino o que podemos chamar um objetivo primrio, enquanto os outros
nem tm razo de ser seno como suporte ao ensino.
Portanto pode fazer sentido, sim, inverter a relao existente no modelo 3+1 de
1939, e requerer que todo administrador e todo pesquisador em Educao passem por
estudos didticos e experincia docente. Porm no faz sentido nenhum exigir que todo docente adquira saberes s necessrios a atos de administrao e/ou de pesquisa
sobretudo levando em conta a imensa demanda numrica por docentes.
Diante da ltima afirmao sempre se objeta que estamos propondo rebaixar a qualidade, o que temos que responder com um enftico muito pelo contrrio: como j
dissemos, qualidade no volume, adequao aos fins.
A confuso entre qualidade e quantidade costuma reaparecer hoje dentro de cada
disciplina dos cursos superiores em geral, na forma de um volume de solicitaes que
ultrapassa toda e qualquer viabilidade, forando com isso a sistematizao da fraude
situao a que j nos referimos como pedagogia do me-engana-que-eu-gosto. Tocaremos nisso de novo em 11.4.4.
11.1.2.5. IDEOLOGIZAO DAS CONTRIBUIES INTEGRANTES
J fizemos uma primeira referncia a isto no ponto 11.1.2.2, ao tratarmos da ideologizao das concepes de Histria; aqui apenas generalizaremos o mesmo conceito.
Relembramos ainda que nosso uso da noo de ideologia, derivado do de Marilena
CHAU, foi esclarecido em 11.0.4.8.
Seremos breves: na Introduo do PP18 podemos ler: Na sua aplicao [isto : das
Diretrizes propostas] h de se adotar como referncia o respeito a diferentes concepes
terico-metodolgicas norteadoras da Pedagogia (...)
Importa-nos aqui o reconhecimento de que h diferentes concepes tericometodolgicas norteadoras da Pedagogia e neste caso no se trata de palavreado
pomposo desnecessrio ou enganador: o aspecto terico da expresso indica que tais
diferenas vo bem alm do como ensinar (aspecto metodolgico), e atingem o nvel do
por qu e do para qu ensinar.
Tal respeito pressupe porm a explicitude de tais concepes; no h como respeitar uma concepo que no diz seu nome nem mostra claramente sua cara, o que so
fortes indicaes de que pode estar pretendendo manipular ou seja: atuar como ideologia, mais que simplesmente como concepo.
O ponto a que queremos chegar que o prprio PP18 deveria levar a srio a atitude
que recomenda e explicitar as matrizes tericas que deram origem a cada um de seus
rgos de ornitofante ou de Frankenstein.
Inclusive pelo fato de que conseguir inserir em um texto legal uma srie de propostas extremamente bem-intencionadas, porm ideolgicas em sua formulao, acaba
no se constituindo em ato revolucionrio nenhum: termina apenas por gerar o des-
165
gaste das propostas, pela justificada ojeriza suscitada por qualquer discurso exortativo
ou moralizante de carter genrico, sobretudo se fora de um contexto adequado.
11.1.2.5 E MEIO: UM MEIO PASSO ADIANTE
Justia seja feita: o PP18 avana ao reconhecer que educao e escola no so
sinnimos, referindo-se vrias vezes a processos educativos escolares e noescolares.
Porm no apenas deixa de completar o passo, como na realidade o desfaz com um
passo inteiro atrs da posio atual que exigir de todos, inclusive dos que tenham
vindo buscar da Pedagogia subsdios para seu trabalho educacional ou de gesto educacional no-escolar, 300 horas de estgio em Ensino Infantil e em anos iniciais do
Ensino Fundamental (2.5 I-a) ou seja, em situao tipicamente escolar (mais em
nosso ponto 11.1.2.6).
O reconhecimento do no-escolar tambm pfio sem o reconhecimento do nogovernamental de interesse social ou seja, o universo do Terceiro Setor, amplamente
teorizado em todo mundo desde os anos 90 porm ainda sumariamente ignorado por
este e outros documentos reguladores da educao brasileira.
Hoje um estgio cumprido em instituio que oferece Educao Infantil ou Educao de Jovens e Adultos 100% gratuita, muitas vezes mantida com trabalho voluntrio
e outros tipos de doao de seus prprios integrantes um tal estgio corre o risco de
ser computado pelas faculdades de Pedagogia como no setor privado por conta de
regulamentaes que incorrem em dois sofismas:
(1) proceder como se a realizao do ideal de uma educao pblica gratuita se esgotasse na forma de Escola-Pblica (isto , estatal) gratuita;
(2) proceder como se a palavra pblico se referisse estrutura estatal, e no sociedade civil de quem tal estrutura deveria ser rgo servidor com a j mencionada inverso de hierarquia entre meios e fins que parece ser marca registrada
do pensamento burocrtico.
Ora, este documento seria uma excelente oportunidade de corrigir esta aberrao
e ao reconhecer a existncia do no-escolar ameaa faz-lo... mas, como dissemos, no
s no o faz como ainda caminha para trs.
11.1.2.6. DESONESTIDADE NUCLEAR: O PUNHAL NAS COSTAS DAS HABILITAES
Centremos o olhar antes de mais nada na seguinte formulao do PP18 em 2.4, a
qual se repete em 2.5 (grifo nosso):
O curso de Pedagogia oferecer formao para o exerccio integrado e
indissocivel da docncia, da gesto dos processos educativos escolares e no-escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico
e tecnolgico do campo educacional.
Antes de mais nada, temos aqui uma tamanha falha de lgica redacional que nos
lana na mais profunda perplexidade, se lembrarmos que este documento procede dos
mais altos escales da Educao nacional. Pois no se diz aqui que a formao ser
integrada e indissocivel, nem que a habilitao ou autorizao para o exerccio de tais
atividades ser integrada e indissocivel, e sim que o exerccio das atividades integrado e indissocivel.
Repetindo: est escrito a literalmente que o exerccio da docncia indissocivel
de, entre outros, a gesto de processos educativos no-escolares e da difuso de conhecimento tecnolgico do campo educacional.
Exemplificado o que est escrito: no posso dar aulas se eu no participar tambm,
em algum lugar, da gesto de processos no-escolares e da difuso de conhecimento
tecnolgico (Como? Talvez vendendo revistas?), entre outras atividades.
166
No isso o que se quer dizer? Porm isso o que se disse, senhores! Ao que parece
tampouco poderei gerir um museu, ou vender as tais revistas, se eu no exercer docncia, no fizer pesquisa (produo de conhecimento cientfico) e gerir tambm algum
processo educacional escolar; nem poderei me dedicar pesquisa educacional sem
participar de todas essas outras atividades: o exerccio de todas elas integrado e
indissocivel.
A parte o escandaloso erro de redao, se formos at o que o texto realmente pretende dizer, encontraremos mais um escndalo: um escndalo de arbtrio e de m f.
O que este texto realmente significa a extino total do sistema de habilitaes diferenciadas articulveis e associveis, porm no indissociveis , porm no o diz
frontalmente.
Por qu no o diz frontalmente? Tudo sugere que para evitar as possveis e mais
que justificveis reaes. Isso explicaria, tambm, a inacreditvel verbosidade do
documento (o PP18) em contraste com o documento de pouco mais de uma pgina que foi o Parecer Provisrio anterior (de maro de 2005): preciso uma considervel bola de visgo de farinha para disfarar tamanho anzol.
Alis, dois anzis: o outro a j mencionada exigncia de que as 300 horas de estgio solicitadas pela LDB de 1996 sejam cumpridas em Ensino Infantil e em anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para que fique claro por qu o ato to chocante, preciso lembrar que, mediante
outras disposies propostas no PP18, o Curso de Pedagogia estaria confirmado como
nica carreira acadmica para estudos puramente de Educao no Brasil pois o nico outro caminho de formao de professores so as diferentes Licenciaturas, onde se
tem necessariamente que estudar Educao junto com algum outro campo de saber
Geografia, Histria, Matemtica, Biologia, Letras etc.
Que fazer se algum procura embasamento pedaggico para trabalhar com Educao (geral e/ou fundamental) de Jovens e Adultos? Ou quer se dedicar pesquisa das
possibilidades no-escolares de Educao, da histria das idias pedaggicas, da gesto de sistemas educacionais ou da prpria formao de professores?
Pelo PP18 no resta a essa pessoa seno fazer alguma licenciatura em um campo
de interesse secundrio, e depois procurar seu prprio campo de interesse em nvel de
ps-graduao ou ento passar por (entre outras coisas totalmente margem dos
seus objetivos) 300 horas de estgio em Ensino Infantil e em anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Porm possivelmente mais atroz a situao da pessoa que quer se dedicar a um
honesto e artesanal trabalho em Educao Infantil, e se v forada a literalmente milhares de horas de estudos tericos que s serviriam de embasamento a administradores e pesquisadores, para ter talvez umas 60 horas especficas sobre a sua rea de
interesse.
Isso se chama qualidade, senhores?!
Um modelo rgido, de menor flexibilidade, vai na contramo de toda evoluo tanto
do conhecimento pedaggico quanto do administrativo-gerencial. Quais as razes para
lutar tanto por ele? Difcil entender.
O sistema de habilitaes diferenciadas estaria irremediavelmente comprometido
com interesses predominantemente econmicos, ou ento com uma concepo tecnicista que sacrifica irremediavelmente a qualidade e o pensamento crtico? Ora, os senhores sabem que no verdade pelo menos no irremediavelmente.
Neste ponto importante relembrar o que j vimos em 11.1.1: que o PP18 foi precedido por uma justificada grita frente tentativa de extinguir as diferentes habilitaes
propiciadas pelo Curso de Pedagogia, tornando-o equivalente ao Normalo e repassando as habilitaes para cursos de especializao. O PP18 surgiu declarando ter in-
167
168
16
Para caracterizaes mais precisas do que queremos dizer com isso, ver 0.4.
169
Uma possibilidade (n. 2) que o carro se mova na direo de alguns que conseguirem puxar mais forte o que, na sociedade, dificilmente corresponder posio mais
justa, e tampouco posio espontnea da maioria, mas provavelmente a dos que tiverem maior poder de manipulao atravs da mdia.
Poderamos porm aperfeioar o sistema para minorar essas distores, e a a tendncia que... em gradao: (n. 3) o sistema fique simplesmente paralisado como
no raro nas democracias de hoje; (n. 4) o sistema no ande em nenhuma direo
til mas v se deformando progressivamente; (n. 5) o sistema se arrebente.
Mas poderamos ainda inverter o sentido das participaes, de centrfugo para centrpeto: a idia da construo coletiva (n. 6), onde todos tentam levar sua contribuio na direo do centro, coloc-la ao lado da contribuio de outros. A palavra aqui
seria mais tolerncia que competio.
Porm... estaremos falando de fato de contribuies, ou mais uma vez de colocar l
dentro uma agncia ou representao de nossos interesses no sentido egosta da palavra? Isso talvez explicasse por qu, mesmo aqui, as pessoas parecem seguir competindo, agora para ver quem ocupa mais espao com sua contribuio!
Mas nem esse o problema principal deste tipo de construo coletiva: ainda que
as contribuies sejam de sincera boa-vontade, se um tentar contribuir com o mais
fantstico fgado, outro com o mais fantstico rim, outro com a melhor das pernas e
outra com o melhor dos braos, a grande possibilidade que cheguemos na mais autntica monstruosidade! Como um Frankenstein, um ornitofante...
... como tantas das mais bem intencionadas leis...
... ou como cursos de Pedagogia que so construdos com disciplinas da mais alta
qualidade porm que, como seus alunos costumam dizer, tentam ser tanto em tantas
frentes diferentes que terminam no sendo nada.
Consideramos essencial dizer de outros, que se refere a seres indeterminados porm concretos, e no do
outro, que se refere com toda determinao... a uma abstrao genrica, sem cara, sem corpo e sem cheiro.
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Ateno: embora advertindo contra o pr-conceito, no estamos falando de uma formao de imagem
que s pudesse ser realizada mediante procedimentos reconhecidos como cientficos!
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Enfim: falamos at agora da capacidade que todo ser humano tem, pelo menos como potencial a desenvolver, de conceber e vivenciar experimentalmente dentro de si a
posio de outros seres...
... porm essa capacidade ainda apenas o elemento constitutivo (como os aminocidos so das protenas) de uma capacidade ainda maior: a de conceber totalidades, de
conceber sistemas inteiros dentro de si.
A idia de democracia s faz sentido, porque s vivel, se essa capacidade
universal na humanidade ou seja: se existe em todo e cada ser humano, ainda que
possa estar reprimida.
E dizemos mais: quem no acreditar nessa universalidade, e ainda assim defender
uma democracia, estar na verdade apenas apostando no sistema onde parece haver
mais chances de participar de manipulaes em nome do todo.
Esta afirmao tem um nvel de elementaridade comparvel ao de 4=2+2. Pensar em vincul-la a uma
ou outra escola filosfica seria um exemplo de como se perder ou se esquivar do essencial pelo ainda
menos que acessrio.
20
Aqui caberia naturalmente dizer coisas polticas se essa palavra no se houvesse tornado to problemtica.
173
sias de cada especialista (como cada um olhou), teramos as diferenas de para onde
cada um olhou; e, quando concebo, concebo fecundado justamente por aquilo que coloquei no foco do meu interesse ou para onde dirigi o olhar.
E numa imagem um tanto rude se, por no estarem olhando para o mesmo ponto, um foi emprenhado por um esquilo, outro por um marreco e outro por um jacar,
ser que uma construo coletiva ser viabilizada meramente porque cada um, em
lugar de entregar seu produto total, seccionar uma parte dele para combinar com
partes dos produtos dos outros?
Tomemos um exemplo concreto: caso um professor de Economia se pergunte: como posso estruturar minha disciplina de modo que seja til a estudantes de Pedagogia?, ele ainda est no caminho de ajudar a construir um Frankenstein.
A pergunta que ele, como qualquer outro especialista, teria que se colocar : como
deveria ser estruturado o curso de Pedagogia inteiro para que tenha o melhor resultado global possvel dentro do conjunto de condies reais em que existe, e frente aos
objetivos dos alunos (objetivos esses que s raramente coincidiro com os objetivos
particulares da minha disciplina)?
bvio que ele no saber tudo o que seria preciso para, por exemplo, organizar a
frente das disciplinas didticas; mas por utpico que isto parea primeira vista
precisa tentar. Pois a qualidade da sua contribuio vai depender precisamente da
qualidade e intensidade do seu empenho em tudo aquilo que no sua especialidade
no projeto pois o que sua especialidade vir com ele naturalmente; ele tem tanta
possibilidade de o deixar de fora quanto de deixar de fora seu prprio crebro ou
mos; e ser mantido na posio e limites adequados justamente por seu empenho em
compreender o resto do todo de que dever fazer parte.
Infelizmente no desnecessrio dizer que tal coisa s seria possvel com um trabalho colegiado regular e autntico, em nada parecido com a triste imagem que cada um
de ns tem guardada em si do que sejam reunies de professores.
174
21 Ver quanto a isto a sociocracia proposta em 1945 pelo educador e lder pacifista holands Kees Boeke,
que vem sendo desenvolvida por um aluno seu, o empresrio Gerard ENDENBURG a qual, importante
observar, nada tem a ver com o uso que Auguste Comte fez da palavra sociocracia.
175
11.3.1. Duas razes por que o caminho do inferno pavimentado de boas intenes
Observamos que, do comeo ao fim, o Pr-Parecer 18 usa a palavra educao apenas no sentido de atividade institucionalizada (por exemplo em Educao Infantil,
profissionais da educao ou a educao nacional) e nenhuma vez em referncia ao
processo de educao em si, ou seja, ao relacionamento educador-educando e ao complexo-de-processos ensino-aprendizagem.
Por outro lado, o documento d um destaque aparentemente justo s palavras docncia e docente porm com um olhar atento percebemos que as coloca num
vazio, como um martelo que golpeasse o ar: nem uma s vez se sente por trs dessas
palavras a presena de alunos; trata-se sempre do docente olhando para si mesmo,
falando de seu prprio ato como se esse fosse a finalidade, e no um meio.
Das falas sobre a docncia, a que nos pareceu menos abstrata, quase tocando o reconhecimento da existncia dos alunos, foi a seguinte (destaque nosso): ... o trabalho
pedaggico, escolar e no escolar, que tem seu fundamento na docncia, compreendida
esta como ato educativo intencional.
No nosso ver tocou-se a numa chave uma chave de tamanha importncia que poderia ter definido rumos diferentes para o documento inteiro; porm aparentemente os
prprios autores do texto no perceberam todo o seu alcance e significao.
Diz-se a, enfim, que o centro do trabalho pedaggico so atos com a inteno de
educar. Porm isso leva imediatamente pergunta: em que medida o que de fato
ocorre nos atos docentes corresponde inteno empregada?
O uso da varivel inteno nos abre dois campos (o que est dentro e o que est fora
do intencional), cada um dos quais nos descortinado por uma das pr-respostas abaixo:
1) A mera existncia de determinada inteno no d nenhuma garantia de que o ato
docente consiga realiz-la. Isto aponta para um Campo 1 que contm toda uma
gama de possibilidades: da realizao da inteno, passando por todos os graus de
realizao parcial da inteno, at a no-realizao da inteno.
176
2) Por outro lado, no ato docente nunca deixa de ocorrer alguma transmisso de informaes diferente da prevista pela inteno consciente.22 Isto aponta para um Campo 2
que se refere especificamente ao no-intencional realizado (quanto ao no-intencional
no-realizado, vem a ser um 0+0 que no h utilidade em considerar).
Enfim: o PP18 declara considerar a docncia como o eixo central de toda atividade
pedaggica; imaginamos que ao faz-lo pressuponha uma docncia que funcione, e no
que esteja l como um eixo emperrado de valor meramente simblico.
Se isso verdade, o estudo dos dois campos acima tanto no sentido de compreendlos com suficiente profundidade quando de aprender a lidar com eles na prtica tem
necessariamente que ser o centro de toda capacitao pedaggica. Pois so eles, e nenhum outro, que tratam das condies de viabilidade do funcionamento da docncia.
O Campo 1 consiste do estudo de qu aes e/ou condies poderiam propiciar que as intenes do ato docente se realizem.
importante notar que, em seu ponto 2.1, o PP18 faz sobre este campo uma de suas raras observaes objetivas, opondo-se a qualquer viso reducionista que leve a
confundir docncia com um conjunto de mtodos e tcnicas descolados de uma realidade historicamente determinada. parte a aplicao orwelliana ou maquiavelicamente invertida da palavra reducionista, chegamos aqui a concordar com a atitude
geral mas com ressalvas:
- por um lado, seria ideolgico suprimir o estudo despreconceituoso da hiptese
(com suas conseqncias) de que haja alguma medida de universais humanos em
educao;
- por outro, o reconhecimento da dependncia (total ou parcial) da docncia frente a
condies histricas no suficiente: preciso extrair desse reconhecimento conseqncias didticas concretas e detalhadas, ainda que especficas a cada contexto
scio-histrico considerado.
Os estudos pedaggicos atuais detm-se porm na afirmao genrica dessa dependncia, eliminando por causa dela qualquer estudo do que pudesse ser uma didtica
humana universal, porm no colocando no seu lugar absolutamente nada de concreto como quem dissesse ao educador em formao: a situao em que voc ir trabalhar nica; no podemos dizer nada sobre ela; v l e se vire.
H razes, porm, para s continuar tratando do Campo 1 (como faremos em
11.3.3) depois de uma considerao sria sobre a relevncia e o lugar do Campo 2.
22 Falamos de transmisso de informaes no sentido tcnico amplo, em que tudo o que no for energia
fsica (redutvel a movimento e/ou calor) informao, incluindo portanto no apenas os dados apreendidos
pela conscincia analtica que chamamos comumente de informaes, como tambm os procedimentos,
atitudes, valores etc.
177
23
178
Sugerimos logo acima que o sujeito do processo no a pessoa que influencia e sim
a que influenciada: dissemos que esta toma caractersticas como exemplo e se automolda de acordo com elas.25 Isso poderia sugerir que no h responsabilidade da parte
de quem tomado como exemplo porm nada est mais longe da verdade.
Antes de mais nada, tanto no educando-modelado quanto no educador-exemplo o
processo inteiro pode acontecer em diferentes graus nas duas escalas (correlatas mas
no idnticas) que vo do totalmente involuntrio ao totalmente voluntrio e do totalmente inconsciente ao totalmente consciente porm no caso do educando a tendncia predominante decididamente para o lado do involuntrio e do inconsciente.
Outro aspecto que so tomados como modelos tanto pessoas mais velhas (pais, tios, avs, professores, conhecidos, personagens fictcios, dolos pblicos) quanto da
mesma idade e s vezes at mais novas (primos, irmos, colegas, personagens e dolos
da mesma idade).
E evidentemente s aos adultos, pelo menos potencialmente capazes de maior
domnio de si, que cabe responsabilizar-se frente ao fato inexorvel de que sero tomados como modelos por pessoas mais jovens.
25
Em 11.3.3 veremos como tambm nos atos de educao intencionais o educando tem papel anlogo, a
ponto de dizermos que toda educao em ltima anlise autodidtica.
179
Por critrios naturais (se que podemos falar de natural em qualquer medida
quando nos referimos a seres humanos) seria de esperar que a responsabilidade mxima nesse sentido coubesse aos pais porm isso fortemente relativizado pelo fato
de que a cultura atual extremamente deficiente na preparao das pessoas para os
papis de pai e de me.
E, por outro lado, as nicas pessoas que se destinam profissionalmente a terem papel educativo na vida de outras, e isso como seu papel central e no complementar
(como no caso de profissionais de sade) so os professores e os sacerdotes sendo
que na vida contempornea os ltimos vm sendo considerados opcionais, quando
no francamente obsoletos e dispensveis.
Isso significa, inexoravelmente, que quem tem o mximo grau de responsabilidade
nos processos de exemplaridade-e-modelagem so precisamente os professores.
Ateno: no dissemos que os professores tm a maior participao na modelagem
da personalidade dos educandos, mas sim que tm a mxima responsabilidade individual pela participao que tiverem, seja l qual for sua medida.
Pois o professor entra nesse papel voluntariamente, ou por opo, o que de um modo
ou de outro no se pode dizer que seja o caso da maioria dos pais e demais familiares.
Vemos ento que o processo de exemplaridade-e-modelagem no apenas um processo de aprendizado (cujo sujeito o educando), mas sim ao mesmo tempo um processo de ensino (cujo sujeito o educador, querendo-o ou no, consciente disso ou no).
Mas como responsabilizar-se por aquilo que se faz involuntariamente e sem conscincia?
O que estamos dizendo com isso que o professor no tem o direito de se furtar
ao trabalho sobre si mesmo, ou mesmo luta, no sentido de uma maior conscincia de si e de mais domnio voluntrio sobre suas aes.26
A principal funo do estudo do Campo 2 , portanto, a busca permanente de
transformar partes cada vez maiores da transmisso no-intencional em um ensino
implcito ainda acolhido pelos alunos de forma pouco consciente e involuntria,
porm cada vez mais consciente, intencional e responsvel por parte do professor.
11.3.2.3. ALGUMAS CONSEQNCIAS DA NEGLIGNCIA QUANTO AO CAMPO 2
No caso das relaes professor-aluno, podemos ter certeza de que h dois grupos de
atitudes que atuam fortemente nestes processos de ensino implcito, reforando-se de
gerao em gerao em um processo espiral que termina por afetar profundamente a
sociedade inteira (como j mencionamos na introduo deste trabalho, em 11.0.1):
(1) Atitudes de entusiasmo pelo conhecimento, respeito pelo ser humano individual e
por todos os seres, responsabilidade voluntria pela vida.27
(2) Atitudes de interesse meramente burocrtico frente ao conhecimento, mero desincumbir-se de tarefas; cinismo; desrespeito ou desinteresse pelo ser humano e
pela sociedade porm tambm: de insegurana quanto a seu papel profissional
de mestre e/ou de recusa do papel de modelo.
Aqui importante no fazer confuso: no criticamos que o professor demonstre
humildade, e mais: vemos no reconhecimento aberto dos limites do prprio conhecimento uma das foras pedaggicas mximas de que um mestre pode dispor.
26
Tivemos a oportunidade de participar de um debate pblico onde o Prof. Dr. Antnio Ciampa, da PUCSP, expressou essa questo de modo notvel, dizendo que a nica opo da humanidade entre a guerra
de todos contra todos e a guerra santa entendida esta como a luta de cada ser humano pela superao de suas tendncias anti-sociais.
27 No por ser de origem budista a expresso por todos os seres pertence exclusivamente aos campos
mstico ou religioso, porm sim parte necessria de toda tica desde que o ser humano adquiriu o
conhecimento e compreenso da dimenso ecolgica.
180
28
Tampouco o uso da palavra alma representa misticismo pelo menos enquanto no considerarmos
toda Psicologia como misticismo, j que anima o equivalente latino do grego psykh. A propsito, o
psicanalista Bruno Bettelheim denunciou em um famoso estudo que a recepo mundial do pensamento
de Freud havia sido distorcida pelo fato de seu primeiro tradutor ao ingls ter vertido Seele por mind, e
no por soul.
181
Falamos aqui do emprego do Pensamento Final Reverso, ou PRF, que expusemos inicialmente em 11.0.4.
182
Isso porque se presta tanta ateno a como se chegou aqui, ou ento a uma forma
no-hierarquizada de incluir todas as descries possveis de todos os aspectos do fenmeno e do contexto, que... alis, qual o fenmeno em questo, mesmo?
Ah, a docncia! Mas para que serve a docncia? ela, enfim, a finalidade final
ou ainda meio para alguma coisa?
11.3.3.1. QUEM O SUJEITO DA EDUCAO? (I)
Obviamente no faz sentido investir em docncia ou ensino seno para que do
outro lado ocorra aprendizado. Onde esse no acontece simplesmente no aconteceu
educao, e tudo o que se disser ou fizer a respeito de ensino martelar no ar. Porm
do aprendizado se fala muito pouco, nos atuais Cursos de Pedagogia. Por qu?
Talvez se prefira falar do ensino porque consiste de atos que esto sob meu controle, enquanto que o aprendizado na verdade ato de um outro sujeito de to plena humanidade quanto eu ou seja: lamentavelmente, educar no um projeto de construo
meu, onde eu ponho as peas que quero, do jeito que quero, e porque quero.
Pois o que me autorizaria a enfiar as mos dentro da vida desse sujeito e a
manipul-la?
E se no isso o que quero fazer, o que ento? O que afinal esse bendito ato
docente, e o que a educao que ele diz pretender realizar?
O que eu estou fazendo aqui diante desse sujeito?!?
A situao nos traz memria um poema:
Um encontro de dois, olho a olho, cara a cara...
e, quando estiveres perto, arrancarei teus olhos
e os colocarei no lugar dos meus.
E tu arrancars meus olhos
e os colocars no lugar dos teus.
E ento te olharei com teus olhos
e tu me olhars com os meus. 30
11.3.3.2. A PORTA COM A CHAVE DO LADO DE L
A CONDIO LTIMA PARA A EDUCAO a permisso do sujeito discente,
ou aprendiz.
Claro que ltima no significa aqui de ltima importncia, e sim mais extrema,
mais perto do absoluto. Todo o resto pode estar certssimo, mas se essa ltima condio estiver ausente ser o mesmo que nada. Poderia portanto ser chamada tambm
condio primeira, mas isso sugeriria que algo que eu como sujeito posso comear
fazendo... Mas a chave de tudo est em outro sujeito.
ltima quer dizer a mais ultra, a mais alm est, sim, alm dos meus poderes,
fazer que ocorra educao.
Em ltima anlise, toda educao auto-didtica: do que eu levar a ele, o sujeito
pegar de mim o que quiser, se quiser, e o colocar para dentro de si, se quiser.
Posso for-lo a querer? Tenho o direito de seduzi-lo para que faa isso sem perceber
o que realmente est fazendo, isto , sem querer? A partir de que idade posso contar
com a compreenso consciente do seu querer, e o que fazer antes disso?
... e tantas perguntas mais!...
Mas justamente em perguntas como estas que estamos lidando com no corao do
pedaggico, e no nas exterioridades sobre as quais se escreveram bibliotecas inteiras
incapazes de fazer a educao realmente acontecer!
30
Poema de MORENO recitado por Maria Bethania no espetculo e disco Rosa dos Ventos, de 1971. (Texto n. 5).
183
184
Ficamos espantados ao ver que o dicionrio Houaiss registra chabu e no xabu; enfim, se algum
no sabe, na linguagem popular deu chabu quer dizer no saiu como o esperado, podendo variar do
meramente decepcionante ao mortal (originalmente se referia s a problemas dos fogos de artifcio).
33 Admitamos isso agora sem maiores questionamentos (que o educador esteja l de fato pela inteno de
educar), esperando que no seja dizer, como Rousseau, comecemos por pr de lado os fatos.
34
Nunca demais lembrar que interesse originalmente um verbo latino com o sentido de estar dentro ou mais literalmente estar dentre, estar no meio.
185
35
Segundo informao oral do Prof. Moacir Gadotti, na FEUSP, a Secretaria de Educao do Paran teria
realizado uma vez uma pesquisa entre alunos para verificar qual teria sido, no ver dos alunos, o fator
mais determinante para o aprendizado quando ele ocorreu. O item o entusiasmo do professor pela matria teria sido pelo menos trs vezes mais votado que o item em segundo lugar. Essa pesquisa, a propsito, teria sido convocada pelo ento secretrio Elias Abro... justamente uma pessoa cuja prpria paixo
ao ensinar marcou de tal modo nossa adolescncia em Curitiba que ainda podemos reconhecer toques do
seu estilo argumentativo aqui, agora, ao redigirmos o presente trabalho.
36 A gerao de utilidade (produzir coisas teis) no sem importncia mesmo se no formos unilateralmente utilitaristas. Ir de um extremo a outro s garante que logo se vai estar de voltar ao primeiro extremo, de que queramos fugir! Quanto ao aparentemente redundante gera criao, testamos cuidadosamente e mesmo a expresso mais adequada...
37 Seria possvel desenvolver toda uma tipologia a partir do cruzamento da imagem de professor ou mestre, tanto em verso masculina quanto feminina, com toda esse gama de impulsos anmicos. Passos nesse
sentido parecem estar presentes nos significativos trabalhos que o Prof. Dr. Marcos Ferreira SANTOS vem
desenvolvendo na FEUSP, na linha da Antropologia do Imaginrio de Gilbert Durand, porm ainda precisamos compar-los com mais ateno com o sugerido aqui.
186
187
38 Embora no sejam essas as fontes da nossa observao, interessante notar que a distino entre a emoo e a percepo ainda mais subjetiva da prpria emoo j se encontrava em autores como William JAMES e
Bergson, e tem sido retomada recentemente por Antnio DAMSIO a partir de seus estudos neurocognitivos.
39 Ver nesse sentido os depoimentos do fsico Stephen Hawking no documentrio Uma Breve Histria do
Tempo. Cabe ainda apontar que j nos referimos capacidade de conceber imagens vivas, capazes de
movimento e transformao, em 11.2.3 e 11.2.5, extraindo l algumas conseqncias polticas desse fato.
188
40
Mencionamos a frase porque marcante, mas no nossa inteno evocar aqui as conotaes pessimistas do poema do mestre Drummond.
41
Evitamos um tanto a palavra vnculo tambm por j existirem teorias do vnculo em circulao
(p.ex. Pichn-Rivire), cujas possveis relaes com nosso trabalho ainda no foram investigadas.
42 Entre as referncias bibliogrficas que juntamos aqui para outros fins, encontramos suporte tambm
para isto em DAVIS (1979), WEIL (1996) e ZOHAR (s/d), porm uma busca especfica aprofundada provavelmente renderia hoje milhares de referncias pertinentes.
189
O ttulo do captulo evidentemente uma aluso ao mesmo tempo sria e jocosa famosa frase de
Antoine de SAINT-EXUPRY no livro O Pequeno Prncipe.
190
exemplo, que o vnculo foi tratado com desconsiderao, ou que foi de um modo ou de
outro trado pelo professor.
bvio que o vnculo entre aluno e professor tem que se desfazer depois de algum
tempo, ou ento metamorfosear-se em outra relao porm h formas saudveis e
formas traumticas de um vnculo terminar.
Alm disso, h um detalhe em comum entre estas relaes e as do tipo namoro ou
casamento: um vnculo (tambm entre amigos) pode ter se formado puramente por
interesses intelectuais em comum, porm uma vez formado uma relao humana e
demandar uma certa medida de gestos de ateno humana apropriados a cada caso
para se manter (gestos que naturalmente so diferentes conforme o tipo de relao e
nas diferentes culturas).
11.3.5.2. A VINCULAO CONHECIMENTO-PESSOA E SEU DESENVOLVIMENTO COM A IDADE
Os processos descritos (como os do professor-caador) naturalmente produzem um entrelaamento de fios das relaes-com-o-conhecimento com as relaes-com-pessoas do
que um exemplo simples gostar mais da matria do professor que sorri para ns.
evidente, porm, que (como nos processos de exemplaridade-e-modelagem de que
tratamos em 11.3.2) o tipo e medida desse entrelaamento no o mesmo nas diferentes idades de uma pessoa.
Se de um modo geral podemos imaginar que o processo vai de um maior entrelaamento para uma maior separao dos canais, j a um olhar rpido podemos suspeitar que no se trate de um processo simplesmente linear. Logo antes da puberdade,
por exemplo, os meninos passam um momento de considervel autonomia cognitiva
que depois parece se perder por vrios anos.44 E em diferentes pontos da biografia individual parece haver a necessidade de buscar um diferente tipo de figura de mestre,
que ajudar a deflagrar processos que depois sero autonomizados.
As transformaes nesse sentido no cessam com o final da adolescncia, porm
prosseguem vida adentro. provvel que tenha sido devido aos altos requerimentos de
autonomia volitivo-cognitiva que Plato reservasse o estudo da filosofia a maiores de
40 anos,45 porm preciso reconhecer que a maior parte das pessoas nunca chega a
realizar plenamente esse potencial de autonomia.
Naturalmente um tal tema deveria receber grande ateno no planejamento de UMA
EDUCAO NA MEDIDA DO HUMANO, pois afeta a tripla relao aluno-professorconhecimento desde o Ensino Infantil at a universidade e de certo modo vivenciada em dois nveis simultneos por quem estiver realizando estudos universitrios justamente sobre a educao.46
11.3.5.3. A RESISTNCIA AO AFETO NO MUNDO PEDAGGICO
Ainda que no se queira conceder ao afeto e fenmenos correlatos o lugar de absoluta centralidade que lhe atribumos na educao, ainda assim sua importncia inegvel, e suficiente para que tivesse lugar de destaque nos estudos pedaggicos.
Aceita sua posio central, a capacidade de construir o campo de cumplicidade
se torna a primeira e a mais importante das habilidades de um educador obviamente no suficiente, porm sim imprescindvel; sem ela todas as demais so to desperdiadas como o esforo de malhar em ferro frio.
44 Dissemos os meninos no por sexismo mas por prudncia: no tivemos a oportunidade de observar
de modo comparvel o caso das meninas.
45 Ver KOYR (1979).
46
Apesar de sua evidente importncia pedaggica, o assunto no parece ter recebido at agora grande
ateno fora do campo antroposfico, onde sistematicamente levado em conta nas escolas Waldorf e nas
atividades de consultoria e de terapia biogrfica derivadas dos trabalhos do psiclogo holands Bernard
LIEVEGOED (1991, 2001). Seria enriquecedor que trabalhos baseados em outros esquemas interpretativos
estivessem tambm disposio, propiciando o sempre enriquecedor dilogo entre abordagens diferentes.
191
192
trar caminhos de influir num cotidiano profissional onde tais prticas tm suas formas muito mais eficientes de se retransmitir e sobreviver mais eficientes porque
mais de acordo com a natureza humana.
Estamos, sim, fazendo uma crtica hiper-intelectualidade na abordagem formao de educadores, e mais uma vez j pr-ouvimos a defesa de que no se pode rebaixar a qualidade. Porm no estamos criticando toda intelectualidade, e sim a hiper,
o excesso que se mostra evidentemente inadequado frente realidade. Mais uma vez:
qualidade no quantidade nem intensidade, adequao.
Com a abordagem hiperintelectual tudo o que se consegue contribuir para a esquizofrenia fundamental da vida moderna, para o divrcio total entre vida cotidiana e
os discursos da teoria os quais terminam virando sobretudo entulho mental, pois
geralmente tampouco so efetivos como decorao. Pessoas com a imagem de carrapatos, com imensos e gritantes reservatrios externos a si, repletos de nutrientes aos
quais jamais conseguiro recorrer...
Vemos nesses e nessas colegas, sem culpa sua, melanclicos exemplos do que Rudolf STEINER chamava ironicamente de psychopathia professoralis (e que de nossa parte costumamos chamar brasileiramente, parodiando Srgio Porto, de Samba do Pedagogo Doido) em contraste com os caminhos que levariam efetividade e beleza de uma
docncia exercida como Arte de Educar.
47
193
Com todas essas ressalvas, por que ento a escolha desse ditado?
Porque evidencia que a relao de exemplaridade-e-modelagem no se d em pares
de pessoas isolados, e sim entre cada pessoa e todo um crculo de outras que lhe esto
em torno. Tanto o grupo de aprendizes termina por multiplicar e socializar as caractersticas individuais de cada mestre seu, quanto cada aprendiz concentra e individualiza
em si caractersticas que esto dispersas pelas mais diversas pessoas do seu em-torno.
Mais: o indivduo-aprendiz no apenas incorpora em si caractersticas das pessoas
de seu em-torno tomadas isoladamente, como tambm incorpora em si os modos de
relacionamento entre tais pessoas.
Decorre disso que comunidades fragmentadas ou conturbadas tendem a gerar personalidades internamente fragmentadas e/ou conturbadas, e relaes sociais opressivas tendem a gerar nas personalidades tanto estruturas de autorrepresso quanto de
contestao compulsiva.48
A concluso inevitvel que nenhum sistema gerar pessoas saudveis e educadas
(no alcance mais amplo do termo) se no atuar atravs de conjuntos de pessoas que
trabalharam e/ou foram educadas para construir relaes saudveis entre si relaes que equilibram o impulso de liberdade individual com o assumir responsabilidade pelo todo.49
O primeiro dos objetivos de uma tal educao pelo convvio ser necessariamente
educar para o convvio, tanto porque essa a primeira condio para a continuidade
desse sistema complexo de comunidade e individualidadeS (ateno ao plural), quanto
porque a sade das relaes externas que gerar a sade das relaes internas
condio para que o indivduo possa fazer qualquer uso til dos demais contedos que
vier a aprender.
Costumamos dizer o mesmo em uma imagem que leva as conseqncias a seus extremos sem porm que seja fantasiosa ou irrealista: aprender a conviver tem que ser
o primeiro dos aprendizados do ser humano porque a partir desse lhe resta todo o
tempo do mundo para os demais aprendizados, enquanto que sem esse talvez os demais aprendizados sejam perda de tempo, pois poderemos estar desde j condenados
extino como espcie ou pelo menos como civilizao.
No trabalho Em busca da integridade perdida50 nos referimos mesma proposta como uma educao centrada na tica uma educao que tenha a tica (entendida
justamente como o estudo e prtica das condies para o convvio saudvel) no como
tema transversal mas como seu eixo central, em relao ao qual todos os outros temas
que seriam transversais.
Uma concentrao de esforos no sentido de que o ser humano consiga finalmente
vivenciar sua inevitvel condio de zon politikn (ser vivo associativo = con-vivente)
de outro modo que no como inferno.51
esse, enfim, o campo conceitual mais elementar de nossa Pedagogia do Convvio,
que compartilhamos aqui como complemento opcional porm de certa forma natural
do estudo das Condies Principais da Educao.
48 importante prestar ateno no verbo tendem. Seria fcil refutar o que estamos dizendo caso fosse
expresso em termos de determinismo mecnico. Estamos em 2005, senhores; sabemos que raramente faz
sentido falar de causalidade seno dentro de um campo flexvel e complexo entre os plos da determinao e da indeterminao.
49 esse, em boa parte, o esprito da Pedagogia Social de LIEVEGOED, representada em nossa bibliografia
tambm por SCHAEFER, qual tambm esto ligadas expresses como community building e desenvolvimento organizacional humano a qual , reconhecidamente, uma das fontes que contriburam para a
nossa prpria Pedagogia do Convvio.
50 Artigo 8, tambm nos Anais da III Semana da Educao da FEUSP (RICKLI 2005b).
51
194
em
em
em
em
A
A
A
A
--+
+++
Apenas de passagem, diremos que o curso que nos serve de referncia aqui consiste
basicamente da situao 1, com momentos isolados das situaes 2, 3 e 4. Porm o
importante agora olhar para frente:
Somente quem no tem a mnima experincia prtica em docncia poderia julgar
que as situaes 2 e 3 so equivalentes, j que foram expressas como - + e como + - .
Acontece que no primeiro caso (aplicao) estamos falando de processos de exemplaridade-e-modelagem, ou ensino implcito, enquanto no segundo (ensino terico)
falamos da tentativa de transmisso intencional de contedos, ou ensino explcito.
Ora, vimos que os processos de ensino implcito j so em si muito mais eficientes na
transmisso de informao do que atos de ensino explcito porm mais: neste caso o
contedo do ensino implcito justamente a aplicao das condies que permitem o sucesso do ensino explcito, cujo contedo tambm , por sua vez, a exposio das mesmas condies.
V-se assim que a situao 3 ensina muito mais a ensinar que a situao 2 porm
ainda no se compara ao fantstico efeito de sinergia e realimentao recproca que se
obtm na situao 4, onde no apenas existe concordncia entre a forma de ensinar
(contedo implcito) e o ensinado (contedo explcito), como ainda os dois contedos
so na verdade apenas diferentes formas de um mesmo (como ensinar), o qual em
qualquer uma de suas formas fala justamente das duas formas de si mesmo.
195
52
Foi, alis, justamente em conseqncia de tais idias que o filsofo e organista Schweitzer decidiu tornar-se mdico e passou o resto dos seus dias dirigindo um hospital no interior da frica.
53 No momento do rompimento de qualquer sistema existe uma grande liberao de energia. Isto tem levado
idia equivocada de que com a ausncia de sistema a energia flusse permanentemente, quando se tem a
apenas uma energia indiferenciada e inaproveitvel (o conceito fsico de entropia palavra que foi, alis,
apropriada de modo totalmente equivocado por algumas teorias da comunicao). Portanto, por estranho
que parea, no como piada que dizemos: precisamos volta-e-meia instituir novos sistemas que possam
ser quebrados, pois nossa vitalidade depende de podermos quebrar sistemas de quando em quando! Sobre
isto (e sobre sua formulao em Edgar Morin) ver tambm 11.4.4.3 e sua nota de rodap (59).
196
197
198
11.4.1.4. Devem-se desenvolver estudos para que as licenciaturas em campos especficos (p.ex. Letras, Biologia, Matemtica, Artes Plsticas, Artes Cnicas etc.)
possam participar do mesmo sistema geral como habilitaes pedaggicas
(cuja parte especificamente relacionada docncia chamada aqui de Magistrio II) de modo a integrar todos os caminhos de formao de professores no
pas num todo organicamente coerente, ainda que extremamente flexvel. Isso possivelmente acarretaria um aumento da carga de estudos pedaggicos
nessas licenciaturas, porm isso no descabido visto que toda a educao a
partir dos (via-de-regra) 11 anos costuma estar na mo de profissionais com
essa formao: o licenciado tem que assumir-se como antes de tudo um
educador! (Sobre a palavra Licenciado, ver ainda 11.4.1.8).
11.4.1.5. As Habilitaes Bsicas sero Magistrio I (docncia nos anos iniciais do
Curso Fundamental e em carter auxiliar no Ensino Infantil) e Magistrio II (ou
Licenciaturas; ver 11.4.1.4); as demais habilitaes (Habilitaes Especiais?)
incluiro necessariamente Educao Infantil (como grau hierarquicamente superior nesse campo ao Magistrio I), Educao de Jovens e Adultos, Educao
de Pessoas com Necessidades Especiais, Educao em Grupos Minoritrios ou
Marginalizados, ... (reflexo a aprofundar).
11.4.1.6. Finalmente, sugerimos que este sistema integrado de formao de profissionais em educao inclua ainda duas meta-habilitaes com 1 ano de durao,
nenhuma das quais poderia ser substituda por ps-graduaes stricto sensu:
o Magistrio III: destinada a graduados em qualquer curso superior, como
condio para a docncia em cursos superiores em geral (independente de
quaisquer ps-graduaes stricto sensu, as quais tm a ver com realizaes cientficas e no com capacidades de docncia). O Magistrio III conteria p.ex.
estudos de didtica e psicologia especficos sobre jovens e adultos. Talvez pudessem ser dispensados dela os Pedagogos habilitados em Educao de Jovens
e Adultos, e quem sabe tambm os Licenciados (isto , habilitados em Magistrio II) por j terem estudos sobre o trabalho pedaggico com jovens.
o Administrao Educacional: destinada a Pedagogos e a Licenciados com
qualquer habilitao isto : pressupe o ncleo de Estudos Gerais da Educao e pelo menos uma habilitao docente a qual por sua vez pressupe estgio em docncia, porm no necessariamente no campo que chamamos Magistrio I. Esta meta-habilitao constitui a inverso da relao existente no
modelo 3+1 de 1939, que havamos apontado como justificada em 11.1.2.4.
11.4.1.7. Notamos que a carreira Estudos Gerais da Educao + uma habilitao docente + Magistrio III seria o caminho natural de formao dos educadores de
educadores, tanto melhor se acrescido de uma ps-graduao;
11.4.1.8. Tentamos acima um compromisso com o uso dos ttulos tradicionais Pedagogo e Licenciado, porm cremos que uma tima idia abandon-los de
vez, substituindo-os por Educador habilitado em X.
199
edade), do convvio, do papel da vivncia esttica nos processos cognitivos e volitivos, e portanto no campo tico (idealmente tanto com seriedade intelectual quanto
com pelo menos alguma coerncia existencial).55
o Nesse e em outros sentidos, preciso que os princpios gerais de um curso e de
seu currculo no permaneam como um mero molho ou graxa terica dando brilho exterior e lubrificando os contatos entre peas (disciplinas) que internamente
no tem nada a ver com esse sentido geral; naturalmente preciso cuidado para
no descambar para um totalitarismo, porm tambm preciso buscar certa coerncia hologrfica (cf. Captulo 2) ou quem sabe fractal entre o todo e as partes.
(Um pouco mais sobre isso em 11.4.4).
o Para os fins acima, necessrio que a direo da faculdade lute por implantar
programas de aperfeioamento permanente de seu pessoal, tanto docente quanto
administrativo e no ignoramos o grau de dificuldade do que estamos sugerindo!
11.4.2.2. Acolhimento bsico: preciso sobretudo que os educadores-em-formao
se sintam imediatamente acolhidos, recebidos com interesse humano ao adentrarem seu curso de formao de educadores pois isso ter conseqncias extremamente significativas no seu trato com seus alunos. Porm tambm que essa vivncia tenha continuidade, isto : no s e resuma a alguns gestos simblicos numa
Semana de Calouros.
o Os responsveis por dar esse exemplo de profissionalismo educacional so a comunidade docente e administrativa, no os colegas (Centros Acadmicos ou similares). Se isso vier tambm da parte dos colegas, tanto melhor, porm ningum tem o direito de delegar aos estudantes a responsabilidade pela qualidade
da formao oferecida pela faculdade.
11.4.2.3. Disciplina de Tutoria: A ferramenta por excelncia para este fim provavelmente a constituio de grupos permanentes de tutoria (a palavra pode ser outra), possivelmente com um mximo de 25 ou 30 alunos, conduzidos pelo mesmo
professor-tutor ao longo de cada curso (o que em nossa proposta significa cada
uma das habilitaes com via-de-regra 2 anos, bem como os Estudos Gerais da
Educao, provavelmente tambm com 2 anos conforme 11.4.1). So caractersticas e atribuies deste professor e desta disciplina:
o O professor-tutor deve ter experincia profissional consistente na rea-foco da
habilitao em que atua; no caso dos Estudos Gerais da Educao a qualidadechave ser provavelmente a solidez intelectual em pelo menos uma das reas
abordadas aliada a uma boa capacidade de trnsito interdisciplinar (modelo T,
cf. 11.2.8).
o Alm disso, em ambos os casos essencial a habilidade pessoal (mais importante que formao) para o counseling individual e para a conduo de dilogo
em grupos.
o No nvel individual, o professor-tutor precisa ter disponibilidade para o atendimento individual por agendamento, com diferentes finalidades, p.ex.: conversar
sobre aspectos de trabalhos acadmicos (TCC ou outros) que no caiba aprofundar no grupo; ajudar a encontrar encaminhamentos adequados para questes diversas no relacionamento do aluno com a instituio (p.ex. estgios, aproveitamento de estudos anteriores ou independentes etc.); encaminhar a outros professores ou instituies quando isso for o indicado frente s necessidades do aluno; e de grande importncia , saber sugerir caminhos para uma
ateno psicoteraputica quando for desejado ou indicado, o que no apenas
55
A esse propsito interessantssimo reler com ateno e sem preconceito SCHILLER, Cartas sobre a educao esttica da humanidade (no que ajuda muito o exerccio de meta-traduo que ler coletividade
onde se diz Estado).
200
no incomum como tambm altamente recomendvel no caminho de formao de futuros formadores de pessoas.
Cabe tambm ao professor-tutor manter uma aula-reunio semanal com seu
grupo, com carga horria no menor que as outras disciplinas e de natureza
fortemente dialgica; nessas aulas o professor se empenhar em responder
questes e em conversar livremente com os alunos (com mais nfase porm no
ouvir que no expor) sobre a natureza do perfil profissional almejado, questes
do cotidiano da profisso etc.
Cabe-lhe, enfim, ser um rosto no dilogo dos alunos com a instituio o que
no significa ser um mero porta-voz de comunicaes oficiais de mo-nica.
Sem prejuzo da representao discente direta, deve ser tambm um rosto de
seus alunos na Congregao e frente s demais instncias de administrao e
gesto da instituio.
A existncia de uma figura do professor-tutor acima de tudo um apoio aos alunos nos seus prprios esforos de constituio de uma personalidade adulta
e profissional suficientemente firme para desempenhar frente aos seus alunos o papel de referncia que todo educador inevitavelmente tem. (Cabe lembrar
que boa parte dos alunos adentram o Curso de Pedagogia com 17 ou 18 anos!).
Finalmente, a posio de um professor-tutor tal que contribui para a recuperao da verdadeira dignidade profissional de todo o colegiado docente de uma
instituio, hoje profundamente desgastada ou pisada pela gradual tomada da
autoridade pela forma-de-pensar (ideologia) burocrtica. essencial, portanto,
que, embora sem lhes conceder uma primazia que possa fazer deles uma espcie de nobreza interna tirnica, sejam garantidas aos professores-tutores certas
salvaguardas para a necessria independncia tica no exerccio das suas funes de intermediao, alm da garantia de ouvidos atentos e respeitosos por
parte de toda a comunidade docente e administrativa.
11.4.2.4. Adequao espacial (arquitetura): finalizando as observaes sobre o acolhimento, notamos que importante buscar tanto quanto possvel um manejo dos
espaos que contribua para o desenvolvimento dos valores de que estamos tratando. Pode parecer surpreendente o grau de detalhamento a que chegaremos nisso,
porm se trata efetivamente de um captulo de grande significao na prtica de
uma Pedagogia Convivial, com algumas leis simples porm precisas que caberia ao
educador dominar!
o Antes de mais nada, por questes ligadas aos processos de exemplaridade-emodelagem, um espao de formao de educadores no pode ser dispensado das
exigncias cabveis a um espao de educao final. Muito pelo contrrio, essas
caractersticas devem vir a reforadas, para compensar a tendncia de perda
passiva da informao medida que vai sendo passada adiante ou seja: para
que venha aplicar alguma coisa na medida exata no trato com seus alunos, o futuro educador deve t-la recebido de forma muito mais intensa, concentrada e
consciente. E isso se aplica entre outras coisas ao que ser dito a seguir.
o Todo espao de educao precisa ser um espao de vida, ou seja: um espao onde pessoas se sintam bem e para ficar e viver, em lugar de querer fugir o mais
rpido possvel.
o Nesse sentido elementar que, como ocorre na maioria das instituies de ensino do mundo anglfono, pelo menos a partir de certa idade (e no nvel superior sem sombra de dvida) os alunos tenham espao para deixar alguns pertences com segurana enquanto esto na escola, ou mesmo por alguns dias: os
conhecidos lockers, armrios ao estilo malex ou algo assim.
o Edifcios lineares, sobretudo se tambm dispostos linearmente, denunciam uma
concepo de educao como linha de montagem, ainda que o discurso explcito
o
o
201
seja outro. Por inmeras razes cujo detalhamento no cabe aqui, a forma-chave
para o comunitrio o crculo, e o espao que leva confiana e receptividade
sempre um interior (seja coberto ao ar livre) com limites externos arredondados e
cncavos: evoluo do espao uterino e dos braos maternos ou paternos.56
A disposio ideal de edifcios e equipamentos seria em torno de um espao nico
(ainda que com detalhes, reentrncias etc. porm sua unicidade essencial) de
tamanho que no induza a um sentimento de abandono ou disperso, porm
amplo o suficiente para servir com conforto de via principal de circulao entre
os diversos setores, favorecendo com isso os encontros casuais que so um dos
maiores fatores de criatividade nos sistemas permitindo ainda, ao lado ou por
entre os espaos de circulao, o agrupamento sedentrio informal confortvel.
Em suma: um espao gora (grego) ou ocara (tupi: o ptio entre as ocas).
vital ainda que se permita nesse espao a instalao de algumas possibilidades (no uma s) de alimentao em conjunto (comer = com-dere; communio =
munir-se em conjunto; com-panhia = po em conjunto), no que importante banir
as cadeiras fixas (e idealmente tambm as mesas fixas).
Salas devem ser amplas o suficiente e de propores relativamente regulares (isto , evitando o oblongo) de modo a permitir com relativa facilidade a disposio
de grupos em crculos, entre outras formas de trabalho diferentes das filas ou
linhas tradicionais de carteiras.
O manejo do espao precisa contribuir para a integrao de artes e de movimento no cotidiano (mais logo abaixo).
vital um cuidado geral para evitar o aspecto de depsito e de padronizao,
para gerar um ambiente de cores e formas inspiradoras, evitando o preconceito
de que beleza e harmonia sejam luxos burgueses preconceito que tanto tem
contribudo para a decadncia dos servios pblicos e para o agravamento do
sadismo burocrtico nas mais diversas partes do mundo.
56
Alm das evidncias prticas, pode-se encontrar apoio para isso na teoria do campo transicional de
Winnicott, bem como na dos esquemas corporais de Gilbert Durand, que tem sido trabalhada entre ns
pelo Prof. Dr. Marcos Ferreira SANTOS, entre outros.
57 Tratamos disso com um pouco mais detalhe no nosso trabalho Em busca da integridade perdida, apresentado como mini-curso na III Semana de Educao da FEUSP (RICKLI 2005b ou, com revises, item 8 do
presente volume). Tambm a obra citada de WEIL traz um inventrio considervel de possibilidades nesse
sentido.
202
11.4.2.6. Outras disciplinas para compreenso do humano: o estudo do papel da afetividade e da vinculao humana na educao deve estar presente em todo o curso,
tanto nos contedos como em sua prpria estruturao (donde a instituio da Disciplina de Tutoria); ainda assim, cremos que deve estar presente como disciplina terica
especfica (quem sabe todo um semestre da Didtica, conforme sugerimos em 11.3.7)
sobretudo no Magistrio III (preparao para a docncia no Ensino Superior).
o Os seguintes temas precisam dispor de, em conjunto, pelo menos a carga horria equivalente a duas disciplinas semestrais: (a) Sexo e Sexualidade: no falamos de Educao Sexual e sim de formar familiaridade do educador com o
tema para o que sugerimos uma abordagem antropolgica, deixando a psicanlise para a disciplina de Psicologia; suficiente espao e ateno precisa ser
dado aqui tambm s questes de orientao sexual; (b) Questes de Gnero
(diferente de sexo); (c) estudo dos hbitos de alterao da conscincia (drogas),
de modo multidisciplinar e no meramente moralizante. Este conjunto deve ser
obrigatrio; um crime mandar professores a campo hoje sem esse preparo.
o De modo bem geral, sugerimos que pode ser vantajosa, nos currculos dos cursos de formao de professores, uma ligeira reduo de nfase no sociolgico e
um aumento no antropolgico (que tambm contempla o social).
203
11.4.4. Mosaico
As grandes linhas, que podem fazer diferena por atacado, foram expostas: a idia
de democracia hologrfica (Captulo 11.2), a das condies principais de viabilidade da
educao (3), a defesa da concepo modular ou reabilitao das habilitaes (11.4.1)
e a do Eixo Humano da formao (11.4.2).
Restam pontos relativamente isolados de maior ou menor urgncia, cada um dos
quais poderia ser desenvolvido em um captulo ou artigo mas no convm que o acessrio compita em ateno com o essencial.
Optamos portanto por apenas registrar esses pontos e algumas palavras ou fraseschave relacionadas a cada um deles com o que nos encaminhamos para um final (como
sempre provisrio...) desta ao final to temerria travessia de to complexo territrio.
11.4.4.1. ADEQUAO CLIENTELA x ME-ENGANA-QUE-EU-GOSTO: buscar conhecer e levar
em conta a realidade dos alunos lugar comum entre as recomendaes feitas pelos professores do Curso de Pedagogia, porm raramente cumprida por eles mesmos.
Hoje a maioria dos estudantes de Pedagogia trabalha, e muitos carregam ainda
responsabilidades familiares. O curso oferecido consiste porm centralmente de atividades extra-classe: no apenas os estgios e atividades independentes, mas pela
exigncia por cada uma das disciplinas de uma carga de leituras, fichamentos, resenhas, preparao de seminrios etc., que sozinha j preenche ou ultrapassa o
tempo disponvel do aluno e no entanto essa carga ainda multiplicada por 4 ou
5 disciplinas por semestre. de destacar ainda que as avaliaes consistem predominantemente desse tipo de trabalho, e raramente de provas.
Ao impor trabalhos levando em conta apenas a sua disciplina, e no o conjunto
todo do curso e da realidade dos alunos, os professores foram ao baixo nvel na realizao dos trabalhos e cultura das solues pro-forma e da fraude situao tanto mais grave por se dar na formao dos educadores (multiplicadores de padres) para as novas geraes.
58 Sobre o estranho silncio ideolgico, por parte do mundo acadmico, sobre elementos da cultura atual
da magnitude da educao Waldorf, ver o primeiro captulo de A guide for the perplexed, instigante livro
filosfico do economista britnico E. F. SCHUMACHER (1978), mais conhecido pelo livro O negcio ser pequeno (Small is beautiful) captulo que traduzimos, alis, como parte do trabalho acadmico Os mapas
omissos (de 1997, ainda indito). Outras referncias Pedagogia Waldorf no presente volume se encontram em 7.4.3 e em 8, pontos 11 e 12.
204
11.4.4.2. Via-de-regra os professores hoje apenas apontam para idias alheias, como
se fosse um profundo pecado EXPLICITAR SUAS PRPRIAS PREFERNCIAS tericas,
metodolgicas ou prticas. As conseqncias so um ensino sem vida e, ao contrrio da neutralidade talvez pretendida, um efeito de ideologizao, pois ao no ao
nomearem ou explicitarem com clareza suas opes particulares do ensejo a que
transpaream como verdades universais. Expor-se, inclusive crtica, e defenderse, no impor seu prprio caminho , ao contrrio, contribuir para a to falada e
to pouco entendida capacidade crtica dos alunos, ou seja: para sua capacidade
de fazerem opes fundamentadas.
11.4.4.3. Ligado ao ponto anterior: hoje a palavra PRESCRIO execrada; a Didtica
se pergunta qual ser sua funo... mas ser prescritiva de novo, jamais! Acontece
que o momento de quebra de regras altamente criativo porque uma liberao de
energia contida, porm quando simplesmente no h regras postas, nem para serem contestadas ou quebradas, o que se chega a uma estagnao entrpica. Professores: prescrevam sistemas, pelo amor de Deus!, e depois estimulem os alunos a
tentar contest-los, aperfeio-los ou derrub-los, mas coloquem um objeto sobre o
qual exercer a crtica, em lugar de falarem quatro anos em abstrato sobre a importncia da capacidade crtica! 59
11.4.4.4. Ainda ligado: desde que de qualidade, consideram-se justificadas as
TRANSPOSIES PEDAGGICAS de assuntos cientficos para uso no Ensino Fundamental e Mdio. No primeiro ano de faculdade, porm, se espera que alunos construam conhecimento sistemtico deste ou daquele campo com a leitura de textos
complexos dspares, com freqncia de teses ou de revistas especializadas, e com
pouqussima assistncia. No de espantar que cheguem com freqncia psychopathia professoralis de que falava R.STEINER60 ou, em bom brasils, a um Samba do Pedagogo Doido...
No queremos impedir o acesso dos estudantes a textos mais complexos ns
que j lemos o estudo do Fausto de Goethe por Marshall Berman com um grupo de
adolescentes de favela! Acontece que essa leitura lenta, analtica, multireferenciada e referenciante... e por isso formadora foi o nico contedo de uma
srie de uns 6 encontros.
O trabalho combinado sobre algum texto mais avanado trabalhado de modo lento,
analtico, formador e assistido, e algum livro-texto ou manual de qualidade porm
mais acessvel, para a formao de panorama geral da rea, pode ser uma boa opo.
(Pode ainda ser visto como mais uma aplicao da idia de modelo T, de que j falamos em 11.2.8 e em 11.4.2.3).
59 Ver sobre isto tambm a nota 54 (no final de 11.3.7). Como em tantas outras vezes, terminamos reencontrando em Edgar Morin certas idias que carregamos conosco h anos a partir de observao e
reflexo prprias. Leia-se: Marx tinha visto que as coisas sociais eram energia humana petrificada, portanto, reciprocamente, que as energias eram coisas sociais em vias de constituio ou de desintegrao.
Um problema central da histria sociolgica vem a ser o de mostrar como a energia se torna coisa (massa
no sentido fsico, instituio no sentido sociolgico), como a massa se torna energia. (Abertura de Fragmentos para uma Antropologia, em MORIN 2002).
60
205
Como no caso do elemento prescritivo na Didtica, no vemos que a rejeio total e na verdade um tanto arrogante de caminhos seculares de mediao do aprendizado venha produzindo de fato os ganhos em qualidade pretendidos.
11.4.4.5. INTEGRAO DAS METODOLOGIAS: O professor das sries iniciais do Ensino Fundamental um s porm em sua formao vem recebendo aportes metodolgicos de
sete professores diferentes (Metodologias do Ensino de Portugus, Matemtica, Histria,
Geografia, Cincias, Movimento e Artes), e ajuda de ningum sobre como integr-los!
Tais professores de metodologias, por sua vez, esto preparados para ensinar em
Licenciaturas, e em nenhum caso que tenhamos presenciado conseguiram ministrar um curso adequado faixa de idade em questo.
Seria muito mais apropriado aprender de um professor s aquilo que ser realizado por um professor s e mais: de um professor com substanciosa experincia
em sala de aula no nvel sobre o qual vai ensinar. Disciplinas especficas sobre cada uma dessas metodologias deveriam apenas estar disponveis como optativas.
Em contraste, dois anos inteiros de Prtica de Ensino integrada esto longe de ser
demais! (Registramos ainda que o nome Prtica de Ensino corresponde com muito mais justeza ao que se necessita que o pretensioso e equivocado Metodologia).
11.4.4.6. Sem querer aumentar ainda mais a sobrecarga terica... alm das disciplinas j sugeridas em 11.4.2.6 parece-nos indispensvel que se d mais espao (se
que tem havido algum) s CINCIAS COGNITIVAS e NEUROCINCIAS que se desenvolveram a partir da dcada de 1990. Um treinamento lgico atualizado (p.ex. maneira
de Edgar MORIN) deveria tambm comparecer logo no incio do curso no como
disciplina histrica e sim prtica!
11.4.4.7. Estgios: at quando pessoas que trabalham em situaes de extrema doao
ao interesse pblico no TERCEIRO SETOR tero que ouvir que seu trabalho no conta
porque foi realizado no Setor Privado? Ser que, alm de todas as implicaes prticas,
a instituio no percebe qu constrangedor atraso terico se expressa nisso?
11.4.4.8. A idia de reconhecer e endossar os ESTUDOS INDEPENDENTES realizados pelos
alunos excelente, sobretudo porque vai no rumo de aproximar as instituies de
ensino da realidade de todo aprendizado, onde o momento crucial uma deciso individual de se auto-ensinar de recolher para dentro o que foi trazido at a porta
quer o ensino esteja sendo recebido no mesmo momento de um professor em uma
instituio, quer esteja sendo recebido de outra fonte, em outro lugar.
Tambm no difcil demonstrar que, com exclusividade ou no, o autodidatismo (= estudo independente) est por trs de todas as grandes realizaes cientficas e culturais at hoje.
Porm... independentes significa... independentes! Ou seja: no caberia jamais
instituio determin-los, apenas endoss-los. No h nenhum sentido, por exemplo, em exigir que se trate de estudos realizados aps o incio do curso.
preciso manter a qualidade? Sem dvida. Mas certificados de participao com
declarao de carga horria no do garantia de nenhum aproveitamento. J cinco
ou dez minutos de conversa inteligente de aparncia informal entre aluno e docente
podem revelar mais sobre aproveitamento do que vrias pginas de trabalho escrito
e que maos de certificados.
A reintroduo da idia de prova oral que pode se dar em formas renovadas e
indolores poderia salvar a qualidade da Educao no Brasil.
11.4.4.9. Se sugerirmos que a obrigatoriedade de freqncia a aulas um contrasenso que precisa ser abandonado, seremos provavelmente confrontados com a declarao de que a LDB exige essa freqncia porm as mesmas pessoas podem,
quem sabe, estar endossando a proposta do PP18 de simplesmente abandonar as
206
207
LDB e que, at onde sabemos, no foi restaurada por nenhuma lei de mesmo nvel (a
docncia no curso Normal de nvel mdio, do que tratamos em 11.1.2.3).
De modo geral, o Parecer Final continua sobrecarregado e confuso quanto aos objetivos (no se livra de nossa definio como ornitofante ou tratorvio...) e prdigo em
generalidades externas ou secundrias, sem jamais penetrar na verdadeira natureza
do pedaggico julgamento que transparece, inclusive, na declarao de voto de um
dos conselheiros.
Ao final, continua impossvel afastar a impresso de que todo o processo teria sido
sobretudo uma jogada, com sucesso parcial, para evitar que os detentores da marca
Curso de Pedagogia perdessem clientela para os novos cursos rotulados como Normal
Superior (e que, conseqentemente, tivessem que dividir com novos atores a sua influncia no campo da educao nacional) no se importando de que para isso tivessem
que sacrificar a viabilidade do seu produto como formao profissional.
Mas nesse ponto relativizamos um pouco nosso julgamento dos possveis mentores de
tal ato: suspeitamos que eles crem que o autotratorvio que engendraram seja capaz
de puxar arado e de levar passageiros pelo asfalto e pelo ar. O que termina produzindo
uma espcie de constrangimento pattico em quem simplesmente pe os olhos e enxerga que no.
No momento em que escrevemos, o parecer aprovado aguarda a homologao ou
no pelo Ministro da Educao. Caso seja homologado, altamente provvel que em
poucos anos as discusses tenham que ser reabertas, levando emisso de mais um
documento ao qual as instituies de ensino, tanto privadas quanto pblicas, tero
que se adaptar, com todos os custos envolvidos, e mais uma vez no se sabe por
quanto tempo. Os prprios redatores do parecer, alis, admitem sua inevitvel provisoriedade.
Porque ento no se abstm de intervir? No percebem os custos para a sociedade,
de seu divertido joguinho de tentativa-e-erro? Aqui em baixo ningum v problemas
to graves na situao atual que de fato requeiram interveno imediata. Por que no
deixar, ento, para intervir no dia em que se tenha nas mos alguma carta que realmente ajude?
Frente a tudo isso, ter sido vo o esforo deste trabalho?
No vemos assim. Antes de mais nada, sabemos que no curto e mdio prazos pouqussimo provvel que propostas e arrazoados como os nossos encontrem ateno
suficiente para sua compreenso ou aceitao, mesmo que parcial isso com ou sem
a aprovao do parecer de 13 de dezembro ltimo.
Isso no altera em nada, porm, o imenso benefcio pessoal que extramos do esforo
de analisar as questes abordadas e da busca de formas de expressar nossas posies.
Longe porm de ser um mero exerccio intelectual individualista, acreditamos existencialmente no que escrevemos aqui, tanto como proposta prtica efetiva e vivel...
... quanto como declarao, no importa a que ouvidos, do nosso sentimento de
participao na responsabilidade pelo mundo, no mnimo como retribuio pelo sustento e ensinamentos que ele nos deu at hoje.
Nesse sentido, recordamos o que escrevemos no final de 11.2.8: o direito de participar na definio de um todo deve ser conseqncia acima de tudo da disposio para
conceber em si esse todo e sentir-se responsvel por ele.
Porm no se trata apenas desse ato de retribuio: existe tambm confessamos
uma dimenso de... interesse prprio, por trs do envolvimento de tal modo visceral
com a questo: o puro horror de imaginar nossa vida, a de nossos amigos, a dos seus e
dos nossos filhos e netos, sobrevivendo e no mais vivendo em um mundo sem alma,
como parte de uma humanidade que perdeu sua humanidade.
208
PS:
Se algum dos meios pedaggicos acadmicos e institucionais se dignar um dia a
ler este trabalho, julgamos bem provvel que ria e diga: Esse sujeito acha que
descobriu a plvora. No h novidade nenhuma nisso tudo!
Provavelmente no mesmo. Baseamos todo o trabalho em processos velhos como a
humanidade. Muita gente j deve ter descrito. Mas, at onde conhecemos, nada do
que propusemos est sendo aplicado.
No aplicado porque no funcionaria?
E o carro atual, que vai andando de 20 em 20 metros, entre trancos e solavancos e
fumaa muita?
Podem rir vontade da nossa pretenso. Eppur... se um dia for implantado
funcionar.
Praia Grande, no Solstcio de Vero de 2005-2006
BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral:
ARISTTELES. BERTALOT. CHAU 1980. DAMSIO 2004. DAMSIO e DAMSIO 2004. DAVIS
1979. GIDE 1977. GUSDORF 1995. HOYLE 1986. IGNACIO. ILLICH 1973. IZQUIERDO 2004.
KOYR 1979. LANZ 2003. LIEVEGOED 1991, 2001. MARX 1974. MORIN 2000, 2005.
PHILLIPS 2005. RICKLI 1999, 2001, 2004a, 2005a, 2005b. SAINT-EXUPRY. SANTOS.
SARTRE 1976. SCHAEFER e VOORS 2005. SCHILLER. SCHUMACHER 1978. SCHWEITZER
1964. STEINER GA 302a. STEWART 1991. TANURI 2000. WEIL e TOMPAKOW 1996. ZOHAR.
61
12.
O fantasma de Aristteles
e a tica, Mtodo e Educao de que precisamos hoje
2006
Diferente dos outros artigos de maior flego desta seo, este foi escrito originalmente como
trabalho acadmico solicitado por um professor a Prof Dra. Carlota Boto , porm em
condies bastante peculiares: em uma disciplina de primeiro ano Filosofia da Educao I
cumprida pelo autor, por razes de contingncia, no ltimo ano de sua longa travessia pelo
curso de Pedagogia da FEUSP (ao mesmo tempo o 13 ano da experincia da Educao
Convivial e 31 de sua experincia educacional em geral).1
O tema dado (a tica de Aristteles e a educao) surgiu ento como oportunidade de desenvolver conceitos da Pedagogia do Convvio (precisamente uma educao centrada na tica)
em contraponto com idias pedaggicas e filosficas que, no importa se louvadas ou atacadas,
so as que ainda do o tom predominante na abordagem acadmica ao saber e educao.
O trabalho veio a ser, por isso, uma espcie de recapitulao dos trabalhos anteriores, refinada
(o autor espera!) por esses anos de reflexo no confronto com outras idias e padres.
Dentre as razes de sua especial estima por este artigo, o autor quer explicitar as seguintes:
(1) A caracterizao do exemplo como experincia de vida vivida vicariamente pelos adultos
diante das crianas que ainda no podem viv-la pessoalmente (12.4.5.1).
(2) A caracterizao do minimalismo como tica metodolgica e como mtodo tico, no s na
educao e na vida em geral mas tambm em filosofia e cincia, como crtica e como alternativa
herana aristotlica ainda dominante (sobretudo em 12.3.2 mas tambm em 12.4.4 etc).
(3) A delimitao clara de algumas divergncias com um pensador com quem a Filosofia do Convvio (subjacente a esta Pedagogia) tem no geral forte afinidade: Edgar Morin (12.3.5 e 12.3.7).
(4) Acima de tudo, a formulao sinttica do que o autor considera ser a essncia necessria da
tica hoje (12.4.2), o que avalia como possivelmente a realizao mais significativa de sua vida.
A presente verso do artigo passou por pequenas porm significativas revises em relao
publicada na 1 pr-edio deste volume (dezembro de 2006).
Ver 3.1.PS.
210
alternativa ou complementarmente, Pedagogia do Convvio (com seus primeiros documentos em, respectivamente, RICKLI 1999 e RICKLI 2004a).2
Para l de um eventual comodismo ou possvel vaidade, h duas razes bastante
concretas para essa escolha:
(1) Desenvolvida em 13 anos de atuao prtica reflexiva, antecedidos de experincias precursoras esparsas ao longo de outros 14 anos, no se trata de um mero jogo
de especulao intelectual. Esta a viso de educao em que realmente acreditamos,
ou em que acreditamos um pouco mais que em qualquer outra, ainda que afim a esta
pois de outro modo no teramos optado por ela de um modo muito alm do terico,
que podemos chamar talvez de existencial.
Decorre da que falar de qualquer outra viso de educao seria para ns mero
cumprimento de formalidade, enquanto que com esta estaremos lidando com a matria do real o que, at em consonncia com essa mesma concepo de educao, no
nos parece imprprio e sim especialmente indicado para um exerccio acadmico.
(2) A abordagem em questo consiste j em si em uma espcie de submisso da educao tica, tanto como finalidade quanto como mtodo e como eixo central dos
contedos. J no primeiro escrito terico sobre a proposta contida na experincia que
vnhamos realizando h anos (RICKLI 1999) dizamos o seguinte:
Toda essa informao, terica e/ou prtica, ainda secundria, porm: o realmente central que nesse agir conjunto se passem padres
de uma TICA DO CONVVIO, tanto implcita na atuao quanto explicitada em momentos de reflexo.3
E no trabalho apresentado na III Semana da Educao da FEUSP, Em busca da integridade perdida o qual basicamente uma apresentao da Pedagogia do Convvio
como proposta de uma educao centrada na tica:
tica no tema transversal: como Cincia e Arte do Convvio,
entre todos os temas o que trata da condio mais fundamental para a
continuidade e qualidade da vida humana, e deve portanto ser o eixo
central de toda a educao. A importncia da tica existencial:
todos os outros temas que lhe so transversais e subsidirios.4
Ou seja: j encontramos desenvolvida, nesta viso da educao, uma medida de reflexo tica ou seja: uma interface para o dilogo com a reflexo tica de Aristteles.
Resta a questo de se nossa proposta no seria um campo excessivamente restrito
ou pouco representativo para, precisamente, representar o papel de a educao em
alguma discusso.
A essa questo podemos responder que, embora consista em boa medida da busca
dos procedimentos e atitudes mais adequados situao real em que se insere com
suas pessoas particulares e nicas , em igual medida nosso trabalho tem consistido
na busca de reconhecer, em cada caso particular, princpios de validade e aplicabilidade universais (com uma atitude anloga proposta pelo Imperativo Categrico de
Kant em talvez mais um sinal da estreita vinculao que nos parece dever existir
entre cognio e tica).
Sintomtico disso o que escrevemos na j referida primeira exposio da idia:
Os conceitos do que chamamos Educao Convivial ou Pedagogia
do Convvio vm se desenvolvendo integralmente de vivncias prticas
fora de escolas, as quais brotam do sentimento de que uma verdadeira
2
RICKLI 2005b, seo 13.b. Citao atualizada com a redao revista de 8.3.b, neste volume.
211
RICKLI 2005a p.1, ou 1.1 neste volume. Cabe talvez esclarecer que certas escolhas vocabulares decorrem
de estarmos trabalhando intensamente, nessa poca, com a idia de reencantamento da educao.
212
(g) o livro ameaa tornar-se uma espcie de exposio padronizada de como as diferentes virtudes podem ser entendidas como justo meio, mas por vezes avana alm disso, especialmente no Livro VI, que se aprofunda em questes relativas a juzo, razo, escolha, conhecimento;
(h) o ltimo livro (X) de certa forma reconduz a obra ao seu ponto de partida, a Felicidade, desta vez porm incluindo um estudo sobre a natureza e papel do prazer; 6
(i) de toda a obra, queremos destacar a seguinte formulao, por sua profundidade e por suas imensas conseqncias tanto filosficas como em campos como o
poltico, antropolgico, sociolgico, psicolgico, etc., sem esquecer do pedaggico: Portanto, a escolha ou raciocnio desiderativo ou desejo raciocinativo, e a
origem de uma ao dessa espcie um homem. (Livro VI, cap.2)
(j) para o campo pedaggico, talvez a afirmao mais importante seja a de que nos
tornamos virtuosos sendo virtuosos (ou praticando as virtudes), como se aprende a tocar lira tocando lira porm ainda mais a intrigante observao de
que pelos mesmos meios se gera e se destri toda a virtude: (...) de tocar lira
surgem os bons e os maus msicos; e mais adiante: as diferenas de carter
nascem de atividades semelhantes. preciso pois atentar para a qualidade dos
atos que praticamos, e : no coisa de somenos que desde nossa juventude
nos habituemos desta ou daquela maneira. Tem, pelo contrrio, imensa importncia, ou melhor: tudo depende disso. (Livro II, cap.1).
Para nossas consideraes, ser necessrio mencionar ainda dois aspectos do pensamento de Aristteles contidos em outras obras:
(k) Na Metafsica, vemos expressa uma extrema valorizao da atividade intelectual,
sobretudo do seu aspecto contemplativo (theoria significa originalmente contemplao), e ao mesmo tempo uma efetiva desvalorizao do utilitrio, do prtico e do trabalho fsico. Isso no se restringe porm a uma avaliao intelectual, mas contamina (digamos assim) o campo afetivo e das relaes humanas:
... pensamos que os chefes, em todo empreendimento, so mais dignos de estima que os operrios (...) porque eles conhecem as causas do que se faz (Livro I, captulo 1, grifo nosso).
Como evidentemente Aristteles no tem a iluso da possibilidade de uma sociedade sem trabalho fsico e utilitrio, isso implica necessariamente uma viso
no somente hierrquica da sociedade, como tambm inegualitria quanto s recompensas (expresso da estima ou seja, do valor atribudo aos realizadores
dos diferentes tipos de trabalhos).
Essa mesma questo aparece de modo gritante j no Livro I da Poltica, onde todo o empenho e engenho do filsofo colocado, pginas a fio, a servio da justificao da escravido.7
(l) Na Poltica, Livro I, cap.1, temos sua famosssima definio do ser humano como um zon politikn que em lugar de animal poltico temos proposto traduzir como ser vivo associativo, mostrando ainda que isso poderia ser expresso
como con-vivente.8
6
Este aspecto, ressaltado por CHAU (2002), p.458, nos fez pensar em um possvel eco aristotlico, antes
insuspeitado, na arrebatada proposta de uma tica hedonista, em prosa potica, escrita por Andr GIDE
em sua juventude (1897). Em traduo nossa: Cada ao perfeita se acompanha de volpia. nisso que
reconheces que a devias fazer. (...) A alegria que se encontra nele sinal de que o trabalho apropriado, e
a sinceridade do meu prazer, Natanael, para mim o mais importante dos guias.
Frente a isso costuma-se dizer que Aristteles era um homem de sua poca, e que em sua poca a escravido era ponto pacfico, uma instituio fora de qualquer questionamento porm surge-nos uma
dvida: se fosse de fato to inquestionada, por que o filsofo teria se dado o trabalho de justific-la to
extensamente?
8 RICKLI 2005b, cap.2 neste volume 8.1.2.
213
Apesar de sua anterioridade, em matria de textos publicados a Filosofia do Convvio ainda se encontra
bem menos documentada que a Pedagogia do Convvio: um panorama bastante esquemtico e superficial
se encontra em 2 (originalmente RICKLI 2004a); a noo sobretudo tica de cidadania universal exposta, com suas conseqncias pedaggicas, em 4. Um volume especfico sobre a Filosofia do Convvio, destinado a constituir um par com o presente, est previsto para 2007.
214
que vimos desenvolvendo na Filosofia do Convvio (o que poderia ser visto como desmesuradamente pretensioso por quem no entendesse que como nos ensina Karl
Popper esse tipo de atitude caracterstica essencial ou mais: nosso dever mesmo
na atividade intelectual).
10
Para a continuidade cultural entre o xamanismo siberiano, o taosmo e o zen-budismo, ver exposio e
referncias bibliogrficas em BLOISE. Ver diretamente LAO-TSE para a presena da atitude minimalista no
taosmo, FUKUOKA para sua presena no zen, MCLUHAN para a Amrica do Norte nativa, e sobretudo
KRENAK para a Amrica do Sul. Apesar das dezenas de milhares de anos envolvidos, acalentamos a hiptese de um efetivo vnculo cultural sia-Amrica, paralelo ao j suficientemente comprovado vnculo gentico-biolgico mas ao mesmo tempo reconhecemos que uma conexo de tipo difusionista no indispensvel para nossos argumentos: importa que a natureza das atitudes de fato anloga ou compatvel.
Um tal interesse pela vertente asitico-americana no mera curiosidade intelectual e sim de natureza
poltica: como brasileiro e educador popular no Brasil, vemos o povo brasileiro muito mais legitimamente
vinculado a seu substrato cultural de entre 15 e 45 mil anos que ao estrato que se lhe comeou a sobrepor h apenas meio milnio.
11 Sem nenhuma certeza, supomos aqui uma certa inclinao para o lado de Plato que nos parece ter
se empenhado mais em deixar fixadas ferramentas (como a Doutrina das Idias) que resultados extensivos da aplicao dessas ferramentas. Mais ainda, porm, vemos a uma certa vindicao de Herclito, que
nos parece o menos ocidental dos pensadores ocidentais sem dvida o mais prximo da viso asitica
e/ou americana de que estamos falando. A expresso sem deixar marca, no final do pargrafo a seguir,
ecoa palavras de Ailton KRENAK: O nosso povo ensina aos seus filhos que, quando passarem, passem
suavemente sobre a Terra, como uma pssaro que faz um vo no cu e no deixa rastro; e Os brancos
constroem paredes de cimento porque o caminho deles, querem eternizar suas coisas. Ns temos esteiras e casas de palha porque o vento leva e no deixa nenhum rastro.
215
Em contraste, com a abordagem aristotlica encontraramos a mesma paisagem recoberta com uma rede quadriculada absolutamente coalhada de rtulos com nomes e
explicitaes de relaes (como links), a tal ponto que a paisagem original estaria encoberta, e se conseguirmos a obter algum conhecimento ser apenas desse manto
descritivo meio que se tornou mais importante que seu fim , a partir do qual terminaremos por formar uma idia fantasiosa da paisagem que ele nos encobriu, idia
inevitavelmente cheia de deformaes, a qual porm ser considerada por muitos mais
verdadeira (porque cientfica) que a prpria paisagem real.
Se o mencionamos num trabalho sobre tica e educao, porque como j sugerimos acima efetivamente consideramos o minimalismo um princpio tico, no mnimo por ser um mecanismo redutor ou moderador da interferncia de um indivduo na
liberdade e no universo notico e prtico dos outros.
Algumas conseqncias disto para a educao sero vistas no captulo 12.4 juntamente com a idia da necessidade de uma nova crtica da linguagem.
216
12
13
217
14 Foi depois da redao deste trabalho que tomamos conhecimento das discusses aparentadas desenvolvidas por Emmanuel Lvinas e, a partir dessas, por Enrique Dussel na sua Filosofia da Libertao (ver
p.ex SUNG 2006). Esperamos poder um dia examinar com a devida ateno o pensamento de todos esses
autores (incluindo Buber).
218
Em outras palavras: toda existncia depende precisamente do convvio das foras de expanso e de contrao. Ou: de modo extremamente simples: qualquer dessas foras sozinha mortal, e o mero predomnio de qualquer uma delas ameaa a vida e a existncia.
Ou mais: qualquer uma delas pode ser vista como Mal... porm o Bem no estaria
na excluso de nenhuma delas, e muito menos das duas, e sim... num justo meio entendido no como anulao dos dois extremos, mas como faixa de encontro e interao
de dois campos que continuam existindo no mnimo como potncia...
Que precisamente o que ns chamamos con-vvio no sentido amplo... ou a dialtica sem sntese ou ainda o terceiro dado includo (que no descarta os dois primeiros
mas os coordena) que o prprio Morin soube defender em outros momentos.15
Ao que parece, mais uma vez a fantstica intuio de Aristteles apontou uma chave inesgotvel... e temos deixado de aproveitar toda a extenso de suas possibilidades
por com freqncia ficarmos presos literalidade do que ele pde desenvolver, com o
uso da sua chave, no contexto de sua poca.
15
219
16
E ter Morin esquecido das coisas mais elementares de que sabia enquanto ensasta declaradamente
marxista nos anos 50 e 60? (Ver MORIN 2002, Em busca dos fundamentos perdidos: textos sobre o marxismo).
17 Naturalmente a descoberta de Freud no nos ajudaria a isso se a mantivssemos aprisionada nos limites em que o prprio Freud a aprisionou, porm suas possibilidades para a compreenso do social j foram vistas por muitos; trs exemplos significativos, mesmo que de nenhum modo esgotem o campo, so
vistos por ROBINSON em A esquerda freudiana: Wilhelm Reich, Geza Roheim, Herbert Marcuse.
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221
20
Em todo este captulo, especialmente no que tange propriamente a Educao, faremos abundantes
afirmaes e propostas sem endosso bibliogrfico. Embora possvel, o trabalho de apresentar referncias
para cada uma dessas afirmaes seria exaustivo, ultrapassando de longe o tempo e o espao razoveis
para este trabalho. A razo que estaremos falando primordialmente a partir de nossa prpria experincia de docncia (desde 1976) e de paternidade (desde 1981); sem dvida muitas leituras contriburam
para isso, porm foram de h muito metabolizadas, isto , incorporadas e transformadas ao longo dos
anos.
21 RICKLI 2005d ou artigo 11 neste volume.
22
No uso de Paul Ricoeur (segundo Rubem ALVES), ou seja: como traduo da palavra f: no crena
que denega a dvida, porm ato de aposta existencial justamente quando na presena inexorvel da dvida o que, embora talvez expresso com mais calor, no nos parece muito diferente do como se de
Hans Vahinger (optar por agir como se tivssemos certeza, mesmo sabendo que no temos).
23 Que o que nas filosofias da ndia recebe o nome de lei da ao ou, em snscrito, carma. Embora
tambm informe religies, trata-se antes de tudo de um conceito filosfico e com vida prpria, no necessariamente vinculado a idias como imortalidade, reencarnao etc.
222
Cremos que basicamente uma tal tica que pode viabilizar antes de mais nada um
convvio inter-humano digno, e a partir da o enfrentamento de quaisquer outras questes da humanidade.
(c)
AUTO-VALORIZAO:
descoberta do direito e da capacidade de uma participao plena na herana cultural humana (equivale a dizer: tudo o
que a humanidade j produziu);
(d) REPONSABILIDADE, com ao local e conscincia participativa mundial,
frente ao ambiente, sociedade, paternidade e tica em geral.
Numa dimenso mais profunda, porm, podemos defini-la pelos
cinco pontos abaixo, sendo que os verbos entre colchetes no incio
de cada item so operadores que transformam a simples CIDADANIA UNIVERSAL em uma EDUCAO PARA A CIDADANIA UNIVERSAL:
24
Escrevemos em 2001 no Manifesto do Reencantamento do Mundo (14, originalmente RICKLI 2001): tica
nascida no de regras, mas da percepo do brilho nos olhos do outro. E, relacionando isto j com o
ponto seguinte, em um poema indito de 1982; voc j olhou a luz que brilha / nos olhos daquelas mos
/ que limpam a sua privada? / j? / no morreu de paixo?
25 Mais uma vez, isto pode partir de um sentimento de reconhecimento de algo dado, pr-existente como
potencial (uma via reativa, possivelmente metafsica ou religiosa), ou no: pode partir simplesmente da
deciso humana: ns queremos que essa dignidade exista (quem sabe porque analisamos e julgamos
melhor que seja assim), e se no existe vamos constru-la: via pr-ativa puramente tica com possvel
recurso auxiliar lgica mas sem submisso nem a essa: ato da vontade (opo) humana como soberana
(antes de mais nada, ato de vontade inicial de se pr em acordo pelo menos quanto a um mnimo indispensvel o qual porm provavelmente no brotar ou no ser autntico sem o discernimento inicial da
organicidade).
26 Na linguagem jurdica (apropriada aqui por brevidade): entre o que a necessidade vital e o que mero
desejo. Adiantamos que em certa medida Aristteles pode voltar a sem bem-vindo neste ponto, pela
sua noo de educao das paixes.
27 A exposio terica e metodolgica do projeto foi depois transformada, com revises e acrscimos, no
artigo Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao, que est sendo
publicado por primeira vez neste volume (artigo 4).
223
(2)
(3)
(4)
(5)
relaes locais, regionais e globais com outros seres humanos e instituies humanas, com o mundo natural, e com seu prprio mundo
somtico e psicolgico , relaes, portanto, de natureza social, econmica, cultural, biolgica e psicolgica;
[provocar a] percepo e conscincia de ser sempre um n ativo dentro
disso (isto , com conseqncias ou efeitos), seja atravs de atividade
ou de passividade, de aceitao ou rejeio, tendo ou no conscincia
disso;
[estimular a] disposio de assumir a responsabilidade pelos prprios
efeitos inevitveis nessa rede, comeando por tentar aprender sobre as
possibilidades de administr-los;
[estimular a] disposio de ir alm de apenas administrar o inevitvel,
emitindo criativamente, a partir de sua posio, efeitos positivos intencionais para toda a rede (iniciativa ou empreendedorismo social); buscar conhecimento e subsdios prticos para isso; desenvolver uma
compreenso dos critrios e um agudo senso quanto aos limites ticos
a tal direito de interveno;
como caso especial do ponto 4: [estimular a] disposio de difundir
(multiplicar) esta atitude de conscincia-e-disposio, advertindo contra tentaes como o sectarismo e a impositividade, e acentuando o
poder do exemplo vivo.
Costumamos afirmar que a construo dessa atitude precisa vir
antes (ou no mnimo ao mesmo tempo) que qualquer treinamento
ou atividade profissional para os jovens ou ento estaremos malhando em ferro frio, como alis a educao escolarizada vem fazendo
h sculos.
No casual, em absoluto, o uso aqui das palavras cidadania e cidado, derivadas precisamente da experincia grega com um esforo de universalizao,28 tanto
no sentido de estender o status de cidado a todos os humanos, quanto de estender a
noo da plis at abranger todos os elementos do uni-verso.
Nesse sentido, talvez possamos dizer que nosso trabalho venha sendo precisamente
um esforo de trazer para dentro da educao muitos dos valores gregos no sem
antes repens-los e recri-los com os elementos e as condies do presente.
E nisso, inevitavelmente, deve estar embutido um bocado de Aristteles. Em que
medida? Parece-nos difcil avaliar: parece-nos que, mesmo sem admiti-lo, toda a nossa
civilizao atual ainda nada em Aristteles, respira Aristteles. (E no nosso trabalho
ele talvez comparea muitas vezes justamente como o impulso de sistematizao obsessiva, que declaramos tanto detestar...)
Mas ainda reservamos algumas palavras mais especficas sobre isso.
28
Sendo universum, universalis talvez uma das poucas noes de grande importncia filosfica que o
estrato latino, e talvez ainda especificamente o latino cristo, acrescentou ao estrato grego. fantstica a
observao contida no dicionrio ingls Webster, edio 1968, no verbete system, definio 1b: a noo
implcita na palavra universo expressa um ato de f, pois projeta [a noo de] sistema para muito alm da
evidncia.
224
reconhec-lo como fonte de incontveis insights geniais e de valor perene como por
exemplo, na tica a Nicmaco, o do papel da felicidade, ou o do raciocnio desiderativo. Mas tampouco devemos deixar de ver que o seu prprio desenvolvimento desses
insights se mostra hoje, provavelmente em todos os casos, claramente insuficiente.
Em suma: nos nveis superiores da educao, bem como em nossos trabalhos criadores, preciso continuar a estudar Aristteles pelo que tem de fantstico detector
de pontos nodais, sugestor de perspectivas, fornecedor de idias germinais isso
tudo para ser utilizado em nossos prprios desenvolvimentos.
Quanto ao seu pensamento por extenso, provavelmente nosso esforo de nos livrarmos de suas malhas ainda tem sido insuficiente!
Sendo mais especficos, relacionaremos abaixo alguns pontos que nos parece importante superar ou exorcizar expressamente na educao de hoje, e alguns que nos
parece interessante aproveitar sempre no esprito que acabamos de caracterizar.
A SUPERAR:
O ponto m identificado no Captulo 2, j atacado em 12.3.2: a pretenso totalizante do discurso. Em nossa era de excesso de informao, temos mais e mais
que aprender a repassar aos nossos alunos chaves ou ferramentas de conhecimento percepo, anlise e sntese , mais que discursos descritivos extensivos
vcio herdado da tradio hiper-sistematizadora de Aristteles.
Continuamos tomando anos da vida dos alunos para impingir-lhes tais discursos, e avaliando-os por sua capacidade de memoriz-los at a prova; ganhamos
nossa vida com isso, e quando se deparam com sua vida profissional, quase nada do que lhes demos vai servir, sendo provvel ainda que tenham que investir
mais tempo e desembolsar dinheiro para obter os conhecimentos de que realmente precisam. tico proceder assim?
No estamos com isto defendendo um ensino meramente utilitrio e um desprezo dimenso terica, e sim que esta comparea no ensino com efetiva qualidade a comear por menos palavras e mais pensamentos.
Denunciar explicitamente aos alunos a ideologia desrespeito ao trabalho fsico, recompensa ao cio e justificao da escravido, claramente tipificada no pensamento
de Aristteles: essa pode ser, paradoxalmente, uma grande contribuio tica desse
filsofo aos dias de hoje, ainda que revelia e pelo negativo a qual porm deve ser
acompanhada de aes positivas, das quais falaremos logo a seguir (em 12.4.5).
225
A APROVEITAR:
O prprio esforo aristotlico de sistematizao do conhecimento (que criticamos acima) pode ser usado como exemplo na educao, se soubermos apontarlhe os excessos e perigos;
Em determinados nveis da educao (possivelmente no ensino mdio) importante dar a conhecer suas idias, inclusive para ajudar a entender nossa prpria civilizao. Sendo feita a alunos que ainda esto construindo seu universo
intelectual, essa apresentao no deveria ter a pretenso de ser neutra (isto ,
apresentar as idias sem discutir sua validade, pois qualquer idia apresentada
tende a ser tomada como verdade acabada por alunos desse nvel). Porm, aplicando-se aqui mesmo a idia do justo meio, tambm nos parece importante explicitar prs e contras, ou estimular os alunos a encontr-los, no que o verdadeiro sentido da to falada capacidade crtica, tantas vezes interpretada meramente como demolio marxista de tudo o que no for marxista!
As idias de virtude, administrao das paixes e justo meio nos parecem ricas
para serem trabalhadas precisamente na pr-adolescncia, ou em torno dela
algo assim como dos 9 aos 14 anos, com fulcro nos 11 , desde que se encontre
meios adequados para isso (como exemplos em narrativas, especialmente as de
imaginrio herico). No que no sejam cabveis tambm dos 15 em diante, porm a provavelmente ganhariam dimenso mais analtica, ou mesmo dialtica.
preciso porm que o professor no caia na tentao pedante de achar que o
importante a ensinar Aristteles como um dado de conhecimento histrico: o
importante estimular o desenvolvimento de valores, e as idias de Aristteles
podem ser uma das fontes de recursos para isso, entre outras, se tomadas criticamente pelo professor.
O ponto mais importante, porm, sem dvida o que tem a ver com a afirmao aristotlica de que a tica um saber prtico: que s se aprende a tocar lira
tocando lira, e s se aprende a ser justo praticando atos justos. Para isso reservamos o ltimo captulo do nosso trabalho.
226
Sabemos que crianas e adolescentes no podem praticar todos os atos que precisariam praticar para incorporar valores nem podem ser responsabilizados de modo
igual aos adultos pelos atos que chegam a praticar. Isso significaria que o aprendizado
tico tem que ser relegado idade adulta?
Ora, uma das maiores preocupaes atuais que as crianas e jovens andam crescendo sem valores (o que j em si um engano: se no lhes damos um conjunto de
valores, crescem com outro que arranjam em algum lugar, mas no sem) tema que
de modo nenhum parece estranho a Aristteles: no coisa de somenos que desde
nossa juventude nos habituemos desta ou daquela maneira. Tem, pelo contrrio, imensa importncia, ou melhor: tudo depende disso. (Livro II, cap.1).
Porm Aristteles no diz nada quanto a algum adquirir o hbito de ser justo ouvindo discursos sobre o que o justo. De onde surgiria inicialmente esse hbito? De
onde o impulso para a primeira das aes virtuosas, de onde decorrer o hbito que
levar s subseqentes?
Muito se julgou que os pais poderiam selecionar as primeiras aes dos filhos premiando e punindo. Embora certa medida disso seja inevitvel numa educao, ser
no s intil como contraproducente caso esteja em contradio com a, indubitavelmente, maior de todas as foras em educao: o exemplo.
Sabemos hoje suficientemente que a criana incorpora o que v ou melhor: que
capta com todos os sentidos em torno como modelo de ser. A descoberta dos neurnios-espelho, na ltima dcada do sculo XX, trouxe abundante confirmao neurolgica ao que (admitindo-se ou no) j se sabia desde h muito por outros meios.29
Podemos ainda usar a seguinte imagem: ao agirem diante das crianas, os
adultos realizam vicariamente (como o sacerdote que celebra os ritos em nome de
cada um dos presentes) experincias que as crianas incorporaro como se
fossem suas prprias.
importante ressaltar que h a pouqussima ou nenhuma escolha por parte da
criana: algo que se passa to inexoravelmente quanto a assimilao do que se ingere.30 Por isso pattico ouvir pais dizendo: no me imite como se a criana
tivesse algum poder nesse sentido.
Acresce que a questo mais grave provavelmente a das vivncias anteriores aos
3 anos, que desaparecem para sempre do alcance da conscincia na chamada amnsia infantil: tais vivencias no so acessveis porque se converteram integralmente em estrutura, em modo-de-ser.
O que podemos fazer em prol da tica diante disso?
Nossa resposta tem sido dupla:
Preparar jovens para que venham a ser pais e mes com tica e arte, tendo em
vista especialmente o perodo decisivo e to freqentemente trgico que so a
gestao e os 3 primeiros anos;
Pensar formas de preparar mais adequadamente os professores (e outros tipos
de educadores) para essa tamanha responsabilidade complementar dos pais
porm ainda mais grave, pois assumida como profisso voluntariamente.
Tratamos um tanto da primeira resposta em 2.4 (ou RICKLI 2004a).
29
30
bom esclarecer que no estamos endossando com isso nenhuma teoria da tabula rasa; tanto quanto no caso da alimentao fsica, evidente que existe interao entre o assimilado e o (sim) inato. No
queremos sobrecarregar o trabalho com embasamento bibliogrfico para essa afirmao, que exigiria
ainda uma medida extra de pesquisa porm que em 2006 ainda haja quem considere necessrio justificar bibliograficamente essa afirmao equivale mais ou menos a pedir que 100 anos depois de Galileu se
apresentem referncias para uma afirmao de que o Sol no gira em torno da Terra.
227
31
228
Com isso teramos a esperana de ver surgir mais cedo ou mais tarde uma classe
de professores virtuosos e por isso capazes de influenciar eticamente a vida dos seus
alunos por, no sentido aristotlico, terem um dia tido a oportunidade de praticar
virtude.
Sem isso, a nica possibilidade de que a tica venha a se disseminar na sociedade,
ser, paradoxalmente, a mdia ficando a escola como um repositrio de sementes
ms, de tudo o que h de anti-tico, feio e mesquinho, para ser compulsoriamente
semeado, via escolarizao obrigatria, numa populao que na verdade gostaria tanto
de promover-se a um nvel mais belo e nobre de ser.
BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral:
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2005d, 2006a. ROBINSON 1971. SARTRE 1976. STEINER GA 004. STEWART 1991.
SUNG 2006.
D. UM POUCO DE COSMOTROPISMO
Esta sesso final no chega a tratar de nada: apenas aponta. A direo em que aponta ser um
pouco mais explorada no volume-irmo Filosofia do Convvio (especialmente no artigo
Crux), e sobretudo em um volume planejado sobre a questo da f. Sobre o ttulo da seo,
queremos mencionar que tem certa relao com o da seo A alm de com tudo mais.
13.
Para uma aproximao ao sentido profundo do Convvio
Sem processos de natureza meditativa no se faz educador apto a este caminho.
Retificando: sem processos de natureza meditativa no se faz educador apto (ponto).
Isso no significa que preciso ligar-se a grupos, filosofias ou religies. mais
uma questo de ligar-se consigo mesmo.
A capacidade meditativa uma faculdade de todo ser humano, to natural quanto a de
alongar os msculos, a viso, a fome. No dependente de estruturas culturais, como so as
religies.1 Mas na integrao entre o superficial e o profundo de si costuma emergir um
senso de sentido no qual com freqncia se vivencia tambm um sentimento de sagrado.
Esses processos de natureza meditativa podem mas no precisam ser meditao
no modelo clssico de um perodo sentado em silncio. Tambm podem mas no precisam ter o auxlio de smbolos, mantras etc.
Na nossa abordagem a porta principal a auto-observao: sem julgamento moral,
sem reflexo analtica; e observao no dos contedos mas do funcionamento de si.
Contedos de memria acabam emergindo no processo, mas no so o ponto de
partida, nem o objetivo principal, e dar-lhes excessiva importncia, at para combater
seu surgimento, seria dar-lhes o gosto de roubarem a cena.
H tambm prticas onde a nfase est na ateno visual e auditiva ao entorno. Nos
dois casos preciso esclarecer que a observao no em si meditao, mas uma vez aquietada e concentrada tende a conduzir a um estado meditativo, ou no mnimo a um realinhamento dos processos mentais anlogo ao provocado pela meditao.
Nossa Sintonizao Somatopsquica (ver 8) um caminho nessa direo, adequado
principalmente ao trabalho em pequenos grupos. Vai-se a do relaxamento e quietude conscientizante individual ao trabalho em crculo, geralmente com movimento, mas
em certos casos tambm sem e aqui preciso advertir que se trata de um trabalho
com condies bastante precisas; est aqui um caso em que definitivamente a inteno no basta.
Mas naturalmente podem ser usados outros caminhos e enquanto esses no tiverem nenhuma pretenso de exclusividade na verdade, nem efeitos redutores da autonomia individual, podemos dizer que estaremos no mesmo barco.
*
Para uma excelente introduo natureza essencial da meditao como faculdade humana universal,
independente de sistemas religiosos ou msticos, ver Medicina e Meditao de Roberto CARDOSO, 2005 (na
parte prtica o livro aborda apenas a meditao em sentido mais estrito).
230
D. UM POUCO DE COSMOTROPISMO
Concluiremos este assunto compartilhando um verso de que fazemos uso nos crculos de sintonizao, geralmente como um espcie de lembrete solene na concluso: 2
Um entre Todos
e Um com Todos
Eu Sou
:
o Todo
que me d o poder
de ser
Um
.
Em trabalho grupal no recomendamos sua repetio continuada em voz alta; em outras palavras:
no estamos tratando aqui de efeitos hipnticos.
14.
O Manifesto do Reencantamento do Mundo
2001/2006
A IDIA E O MOVIMENTO
Tomei conhecimento da expresso de Max Weber desencantamento do mundo
(Entzauberung der Welt) nas aulas do Prof. Dr. Jos Carlos de Paula Carvalho (ver
apresentao da seo C). Fiquei... encantado ao ver que j estava reconhecido e
nomeado um processo do qual eu j tinha certa percepo, embora pouco distinta,
junto com a intuio de que isso estava entre as coisas que realmente importam
para entender os nossos tempos.
No muito depois conheci o Prof. Dr. Marcos Ferreira SANTOS que, um entre todos
os docentes que conhecemos na USP, se interessou por visitar pessoalmente a Trpis
a partir do que veio nossa participao, a seu convite, na I Semana da Educao da
FEUSP (2000), com palestras, show musical e oficina de teatro.
E foi dele que ouvimos a primeira vez que nosso trabalho fazia parte de algo chamado reencantamento da educao.
Trazida a expresso aos encontros com os jovens no bairro, a reao destes foi entusistica: comeamos a aprofundar o assunto em oficinas semanais, e veio deles a
sugesto de que era matria para um manifesto. Por vrias semanas fui redigindo e
fomos discutindo o texto a seguir, que por escolha dos jovens assumiu o ttulo reencantamento do mundo, e no apenas da educao.
O manifesto foi lanado em 01.12.2001 no Centro Cultural Monte Azul, com show
da banda Provisrio Permanente e leitura cnica por Anabela Gonalves, Gil Maral e
Ralf Rickli. O texto foi distribudo em folders com desenho de Alexandre Vaz na capa:
em torno da rvore de Natal tropical com que festejamos a virada do milnio: uma bananeira, os prdios ao longe, uma alegre moita de capins-notas-musicais, pssaroslivros, flores cantando ou teatrando...: convvio natureza-cultura como ideal.
Em 2002 o movimento prosseguiu com a realizao de eventos (outros shows, feira
cultural, interveno em praas degradadas) sob o nome Campanha do Reencantamento do Mundo. Nesse perodo, os traos representando um beija-flor (realizados por
Peu Pereira) foram sendo aplicados como um selo em postes, muros, camisetas e nos
papis da Trpis, com a expresso fique de olho no Beija-Flor! e foi ainda com a
pintura de um beija-flor na parede externa que inauguramos a Casa de Cultura Trpis
em So Vicente, em maio de 2003 (para mais detalhes e documentao visual, ver a
Foto-Histria em www.tropis.org).
Cabe admitir que o manifesto no um texto sem problemas: alguns se queixaram
de que ficou erudito demais sobretudo pela meno sem explicao salvar Galileu e
queimar Giordano Bruno deu numa civilizao manca. Por outro lado, tivemos a impresso de que a outros intelectuais que trabalham com o conceito reencantamento
pode ter causado certo incmodo o animismo de partes do nosso texto devedor assumido no s de pensadores europeus mas tambm de formas de saber extraacadmicas, sobretudo de sabor amerndio.
Na ocasio me propus a escrever uma Cartilha do Reencantamento, com o texto
do manifesto e comentrios, o roteiro da palestra Idias e aes para o reencantamento
do cotidiano e quem sabe ainda uma verso mais popular do prprio manifesto. (Um
dos jovens disse: queria que a minha me lesse e entendesse...) Mas esse foi mais um
de tantos planos interessantes que a correnteza da vida foi deixando de lado...
Enfim: uma exposio mais analtica da idia do reencantamento, embora bem breve, se encontra neste volume em 2.5. A verso do texto apresentada aqui a quarta,
mas os ajustes da cada uma em relao anterior foram mnimos. E o manifesto est disponvel tambm em www.tropis.org/biblioteca , na pgina Torpedos Tropeiros.
232
MANIFESTO do Reencantamento DO
mundo
O suco da realidade est alm do que pode ser reduzido a peso, medida, preo. Isso s o esqueleto. Viramos um mundo de roedores de ossos. Queremos mais que isso. Podemos mais!
Salvar Galileu e queimar Giordano Bruno deu numa civilizao manca. Mas
ns no embarcamos na viagem dos cus vazios e silenciosos (NIETZSCHE). Assumimos nossa poro ndia e suas lies, e estamos vendo que o Universo inteligente, e que todos os seres se comunicam em existncia e em sentido. Tudo
tem alma, sentido, conscincia, inteno. Tudo dialoga com o ser humano, se este quiser escutar.
Encantamento! No, no falamos de simulacros, de sonhos enlatados disneyanos
pintados em paredes sem vida, nem de telinhas fosforescentes numa vida-priso.
Falamos de conscincia aguda do Momento e do Lugar. Voc frente a frente com as
coisas, cara a cara com a Vida. Vendo mundos em gros de areia, e um cu numa flor
do mato (WILLIAM BLAKE).
Sbio quem com tudo se espanta (ANDR GIDE). Gente como Goethe e Aristteles via
a o princpio de toda Cincia; voc acha bobagem? Olhos de criana vida de conhecer
o mundo! Todo Ser Humano capaz de se encantar... e de em seguida reencantar
o mundo. Com mos de amor.
srio: s com profissionais encantados teremos mundo onde valha a pena viver.
No s os artistas e cientistas. Para o PROFESSOR, bvio, essa a primeira condio.
Mas no basta: o DELRIO RESPONSVEL precisa chegar ao hardcore dos que fazem este
mundo: ENGENHEIROS, ADVOGADOS, ADMINISTRADORES... At que o sonho realize cidades
menos irracionais, at que os funcionrios dos trs setores suicidem essa violncia
estril chamada burocracia, at o ltimo juiz enxergar que condicionar Justia a
excelncias e meritssimos opresso indigna de subsistir num mundo digno de
subsistir. At que todas as relaes humanas tenham rosto humano de novo.
Mirantes em toda parte como investimento: afinal, sou do tamanho do que vejo, e
no do tamanho da minha altura (FERNANDO PESSOA). A cidade est produzindo
233
multides sem viso e a soluo no est em lderes sbios, pois podemos ser um
povo inteiro de sbios. Viso e maravilhamento para todos!!!
No, no adianta disfarar: jamais haver encanto verdadeiro enquanto for privilgio
de poucos! Basta da falsidade do tal princpio do proveito prprio (ADAM SMITH),
com sua mozinha to invisvel quanto vendida, que construiu o inferno atual.
Somente a ao altrusta verdadeiramente humana! E diferente do engano
oitocentista que ainda nos sufoca, a colaborao foi sempre mais decisiva para a
evoluo do que a competio.
ENCANTAMENTO PARA TODOS pode salvar voc do tiroteio: muros e grades jamais.
Sabemos como. Balas no voam sozinhas: seres humanos apertam gatilhos
porque seu olhar s aprendeu a ver monstros e carros reluzentes. Mas no meio do
tiroteio colhemos flores e plantamos. Contra a CULTURA DO MEDO usamos a MAGIA DA
VERDADE, e fazemos ver que nenhum ser humano apenas monstro nem dentro nem
fora dos carros. Ainda no meio do caos recuperamos o poder de encantar-se com
estrelas, botes de flores, botes de gente.
ENCANTAMENTO PARA TODOS pode salvar voc e seus filhos do tiroteio: muros e
grades jamais.
Sabemos como. Mas preciso que uma parte dos seus carros novos seja convertida
em recursos para o REENCANTAMENTO DA EDUCAO DE TODOS. Apie este
impulso e demonstraremos sua realizao no tempo que voc quiser: um dia,
dois anos, trs dcadas, uma civilizao.
Comear a reencantar-se e a reencantar o Mundo:
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NDICE ANALTICO
0. AS COISAS E OS NOMES DE QUE SE FALA AQUI
0.1 Os volumes previstos e as palavras em questo
0.2 As mil referncias e numerozinhos
0.3 Eu, ns e o autor
0.4 Sobre o autor
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5
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7
8
A. PRIMEIRAS FOLHAS
1. Convvio, Cultura e tica Social - princpios para uma educao que faa diferena
1.1. A insuficincia da educao escolar frente ao cerne da problemtica brasileira
1.2. Nossa tentativa: as Oficinas de Conhecimento & Artes
1.3. Educao Convivial: O CORPO
1.4. Educao Convivial: O CERNE
1.5. Neutralizar ou aproveitar o potencial mobilizador?
1.6. PS: Cultura X Trabalho? Respostas a alguns questionamentos freqentes
1.7. Referncias tericas?
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3. Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria
3.1. Conexes numa histria pessoal
3.1.1. Cenrio inicial
3.1.2. A escola atrapalhando a educao
3.1.3. Imagens do convivial no fim-de-infncia
3.1.4. Sessenta e oito
3.1.5. Comeo de carreira: professor convencional, aluno convivial
3.1.6. Educao Convivial, Marco Zero: Pscoa 1979
3.1.7. A antroposofia e outros saberes do mundo
3.1.8. Educao Convivial, pr-histria I: Guarapuava, 1982-84
3.1.9. Educao Convivial, pr-histria II: Botucatu, 1987-90
3.1.10. Ultrapassando a dimenso pessoal (virando Trpis)
3.1.PS: Complemento histria pessoal
3.2. Conexes nas histrias do mundo
3.2.1. Aldeias
3.2.1.1. E as tais novas tribos? - um pouco de socilogo-logia
3.2.2. Academias filosficas
3.2.3. Abadias (mosteiros, ordens monsticas)
3.2.4. Aprendizados (casas de mestres de ofcios)
3.2.5. O inimigo histrico do Convvio: o monstro da Burocratizao
3.2.6. Do mosteiro ao testamento de Dostoivski
3.3. Para a memria do experimento Trpis
3.3.1. Pessoas
3.3.1.1. O primeiro
3.3.1.2. Do aprendizado do nmero Dois (no por acaso) ao motor a exploso
3.3.1.3. Nmero Trs: o caminho por um fio...
3.3.1.4 ... alguns que o fio derrubou...
3.3.1.5 ... e alguns que bailaram sobre o fio
3.3.1.6. Elitismo?
3.3.1.7. Novos e novssimos chegando
3.3.1.8. Famlia ou trabalho?
3.3.2. Momentos
3.3.2.1. Lies de uma tbua e de uma roda: 1996
3.3.2.2. A Toca, 2001: burocracia x Vida, mais uma vez...
3.3.2.3. Dificuldades I: entre o reconhecimento e a violncia do real (2000-2002)
3.3.2.4. Dificuldades II: compartilhando do terror social (2000-2002)
3.3.2.5. Novas tramas: 2003-2006
3.3.3. Frases
3.3.4. Pr-memria (nomes e dados)
3.3.4.1. Resumo cronolgico
3.3.4.2. Tipos de atividades realizadas
3.3.4.3. Nmeros?
3.3.4.4. Nomes: participantes
3.3.4.5. Nomes: parceiros e apoiadores
3.3.5. Um depoimento
3.4. In spiritu
Bibliografia
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6. Algumas idias sobre Turismo Ambiental e trabalho para jovens na Baixada Santista
6.1. Algumas informaes gerais sobre a RMBS
6.2. O que o nosso olhar pode trazer quanto s questes ambientais na RMBS
6.3. Nossas caminhadas experimentais em Praia Grande
6.4. Elementos ecolgicos e geogrficos observados nas caminhadas
6.5. Elementos histricos e antropo-sociolgicos
6.6. Algumas caractersticas do tipo de observao-reflexo utilizado
Bibliografia
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89
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7. Educao para o Convvio Planetrio: uma aventura na Alemanha
7.1. Um olhar nosso sobre a Europa...
7.2. ... e, da Europa, de ns sobre ns
7.3. Vestgios de vida humana
7.4. Fragmentos do relatrio da visita
7.4.1. Observaes gerais
7.4.2. Herana do alternativo
7.4.3. Complexidade, pluralismo, ideologia
7.4.4. Experimentos de parceria escolar Norte-Sul
7.4.5. As questes da globalizao e a relevncia mundial de um pas
7.4.6. Da experincia da impotncia capacidade de convvio
7.4.7. Re-humanizao da sociedade como objetivo
7.4.8. Quem d o sentido s palavras? Escravido ou Democracia Global.
7.5. Na mesa-redonda de encerramento
7.6. Resultados I: alguns blocos de concluses
7.6.1. As Sugestes e Recomendaes da equipe visitante
7.6.2. Concluses da oficina Um olhar para alm da borda
7.6.3. Excertos da Declarao Final do congresso
7.6.3.1. Palavra introdutria (por Reinhold Bmer)
7.6.3.2. Abertura da Declarao
7.6.3.3. Educao e globalizao
7.6.3.4. Aprendizado Planetrio
7.6.3.4. Esperamos...
7.7. Resultados II: uma plantinha num viveiro no Brasil...
7.8. Eplogo: Fala, poeta!
CANO AMIGA Carlos Drummond de Andrade
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10. Uma aula para Lili (uma palavra sobre alfabetizao infantil)
Algumas palavras sobre o livro comentado e seu contexto
Mais pistas
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246
11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?
contribuies para a criao hologrfica do par interdependente
democracia vivel e formao profissional conseqente em educao
144
11.0. A razo-de-ser e mtodo deste trabalho
145
11.0.1. Educao em discusso, sociedade em perigo
145
11.0.2. Nossa qualificao pela desqualificao
146
11.0.3. Por que o extra-escolar se preocupa com o escolar e com seus professores?
148
11.0.4. Primeira caixa de ferramentas
150
11.0.4.1. Pensamento conseqente
150
11.0.4.2. O lugar do finalismo
151
11.0.4.3. Pensamento Final Reverso (PFR)
151
11.0.4.4. Qualidade como adequao
152
11.0.4.5. Suspenso da nomeao
152
11.0.4.6. Continuidade micro-macro
153
11.0.4.7. Tipos de construo coletiva
153
11.0.4.8. Crtica ideologia (e crtica crtica ideolgica ideologia)
154
11.1. Um olhar crtico sobre uma proposta oficial
155
11.1.1. Os antecedentes e o contedo essencial do PP18
155
11.1.2. Para uma crtica do documento e de sua proposta
156
11.1.2.1. Manejo deficiente da lgica ou a ruptura crebro-cabea
157
11.1.2.2. Confuso entre levantamento histrico e justificao
158
11.1.2.3. Curso de Pedagogia, licenciado, disciplinas pedaggicas: a casa com alicerces
no telhado
159
11.1.2.4. Confuso quantidade-qualidade; o autotratorvio
162
11.1.2.5. Ideologizao das contribuies integrantes
164
11.1.2.5 e meio: Um meio passo adiante
165
11.1.2.6. Desonestidade nuclear: o punhal nas costas das habilitaes
165
11.2. Alicerando propostas I: Democracia Hologrfica contra Frankenstein
168
11.2.1. De como a democracia tende a gerar monstros
168
11.2.2. Seis becos sem sada para as democracias
168
11.2.3. O passo inicial para virar o jogo: virar-se pelo avesso
169
11.2.4. A imagem hologrfica
170
11.2.5. Um passo crtico: a concepo da concepo
170
11.2.6. Viabilizando a democracia desde a concepo
172
11.2.7. O que fazer dos especialistas
172
11.2.8. Alguns detalhes para a viabilizao da viabilizao
173
11.2.9. Concepo hologrfica e universidade
174
11.3. Alicerando propostas II: o Corao do Pedaggico
175
11.3.1. Duas razes por que o caminho do inferno pavimentado de boas intenes
175
11.3.2. O involuntrio e inexorvel jogo da exemplaridade-e-modelagem
177
11.3.2.1. Exemplaridade-e-modelagem como aprendizado
177
11.3.2.2. Exemplaridade-e-modelagem como ensino ou: por que o professor mais
imputvel do que os pais
178
11.3.2.3. Algumas conseqncias da negligncia quanto ao Campo 2
179
11.3.2.4. Os responsveis maiores: os formadores de professores
180
11.3.3. O que preciso se a inteno no basta?
181
3.3.1. Quem o sujeito da Educao? (I)
182
3.3.2. A porta com a chave do lado de l
182
3.3.3. Quem o sujeito da Educao (II)
183
247
11.3.4. A Condio Central para a Educao (CCE)
183
11.3.4.1. O tomo educacional e seus protocolos
183
11.3.4.2. Um pouco de chabulogia
184
11.3.4.3. O professor caador
185
11.3.4.4. Pequena caixa de ferramentas amorosas
185
11.3.4.5. Uma ferramenta-mestra
187
11.3.4.6. Do interesse sintonia e cumplicidade: um eixo psico-bio-social
188
11.3.5. CCE e Pedagogia: algumas implicaes e complicaes
189
11.3.5.1. Tu te tornas eternamente responsvel etc.
189
11.3.5.2. A vinculao conhecimento-pessoa e seu desenvolvimento com a idade
190
11.3.5.3. A resistncia ao afeto no mundo pedaggico
190
11.3.5.4. Como a CCE (no) vista no Curso de Pedagogia atualmente
191
11.3.6. Pode-se falar de objetivo central da educao? (a viso especfica da Pedagogia do
Convvio)
192
11.3.7. As condies para capacitar-se nas condies
194
11.4. Sonhando (por compromisso com a viabilidade do real)
196
11.4.1. Estruturao geral: reabilitar as habilitaes
196
11.4.2. Para finalidades humanas, uma formao com eixo humano
198
11.4.3. Uma experincia de educao humanizada a considerar
202
11.4.4. Mosaico
203
11.5. Palavras finais
206
PS:
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Bibliografia
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D. UM POUCO DE COSMOTROPISMO
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232
BIBLIOGRAFIA GERAL
234
NDICE ANALTICO
241
SDG