(

CAPiTULO 9

Cmo evaluamos
(

Ana Mara Kaufman

(
EXPECTATIVAS DE LOGRO

PARA ALGUNOS APRENDIZAJES DE PRIMER CICLO

Queremos compartir con los lectores algunas pautas vinculadas

especialmente con el aprendizaje del sistema de escritura y, tambin,
con las lecturas previas a la lectura convencional tanto en primero
como en segundo ao --en algunQs casos, incluso, en tercero- que,
en nuestra experiencia, les resultaron tiles a los docentes.
Cmo se evidencia el progreso en los aprendizajes previos a la
escritura y a la lectura convencionales en los diferentes aos del Pri
mer Ciclo? Cul sera la expectativa mnima de logro en funcin del
nivel de conocimiento con el que un alumno ingresa en cada ao?
Consideramos que el aprendizaje es un proceso que implica
perodos de organizacin y reorganizacin de las informaciones y
que la mejor manera de apreciar su avance es tener en cuenta esa
construccin. Por eso, no se mencionarn los contenidos conside
rados adecuados para cada fin de ao del Primer Ciclo en trminos
absolutos, sino que los relacionaremos con los conocimientos que
un nio posee al comenzar cada ao escolar.
Los cuadros que figuran a continuacin incluyen expectativas
mnimas de logro para cada alumno en funcin de sus competencias
al comenzar el ciclo escolar.
La intencin de plantear el tema de esta manera es doble:
a. Por un lado, evitar que sean reprobados nios que han avan
zado. Pretender que todos los alumnos comprendan las
caractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura a
fin de primer ao -aun cuando hayan ingresado escribien

(
I
\

~~-

-----------_._-_._-

(j
240 e

leer y escribir: el da a da en las aulas

Cmo evaluamos e 241

do a la manera de los primeros tipos de escritura descritos

en el captulo 2- implica desconocer la complejidad que
ese avance supone. Por cierto que algunos nios lo lograrn,
pero no necesariamente todos. Con la escritura alfabtica
como expectativa mnima de logro, se desconoce el impor
tante camino recorrido por el alumno que comenz el ao
efectuando grafismos primitivos (que imitan cursiva o
imprenta), o bien, escribiendo secuencias iguales de
para palabras distintas y termin el ciclo lectivo escribiendo
de manera silbica estricta.
b. Por otro lado, nuestra intencin es evitar que los alumnos
sean abandonados a su suerte. Qu queremos decir con
esto? Afirmar que el aprendizaje es un proceso no implica
sostener que los nios deban (o puedan) recorrer solos ese
camino. El docente debE! acompaar al alumno en esa
construccin y ayudarlo a avanzar cuando algn obstculo
detenga su paso. No es lgico ni justo que alguien
un ao escolar tal como lo empez. Eso implica un aban
dono por parte de su maestro que, tal vez, no haya sabido
o no haya podido ensear a ese nio en particular lo que
este necesitaba.
Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos situaciones
didcticas de lectura de textos variados y de diferentes extensiones,
acompaados por contextos adecuados, que permitan poner en
juego estrategias lectoras, tales como la anticipacin, la coordina
cin de informaciones, la inferencia, etc, podrn comprobar si los
nios han cumplido las expectativas mnimas de avance si alcanzan
los logros mencionados en los cuadros siguientes.
LECTURA DE TEXTOS BREVES CON IMGENES

Expectativas mnimas de logro

------------,---

--~~~~~~~

Primer ao

"----------1

anticipande un

"",ntrlr.

Segundo ao

Tercer ao

"""""""------f----------

1- Si ingresan coordi
nando la imagen con

- Si ingresan leyendo
palabras o textos muy

Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

texto acompaado por

una ilustracin slo por
las caractersticas de la
imagen, es esperable
que terminen el ao
coordinando la imagen
con ciertas caractersti
cas
la escritura
(letras conocidas o can
tidad de letras y/o pala
bras) para ratificar su
anticipacin o para
rechazarla.

ciertas caractersticas
de la escritura (letras
conocidas o cantidad
de letras y/o palabras)
para ratificar o recha
zar su anticipacin, es
esperable que termi
nen el ao leyendo
o textos
breves con prescinden
cia de las imgenes.

breves con prescinden

- Si ingresan coordi
nando la imagen con
ciertas caractersticas
de la escritura (letras
conocidas o cantidad
de letras y/o palabras)
para ratificar o recha
zar su anticipacin, es
esperable que termi
nen el ao leyendo
palabras o textos muy
breves con prescinden
cia de las imgenes.

cia de las imgenes

(lectura convencional),
es esperable que termi
nen el ao leyendo
textos ms extensos de
diferentes gneros,
incluida la posibilidad
de hacerlo en voz

- Si ingresan leyendo
palabras o textos muy
breves con prescinden
cia de las imgenes
(lectura convencional),
es esperable que termi
nen el ao leyendo
textos ms extensos de
diferentes fTonorr.c
incluida la posibilidad
de hacerlo en voz alta.

- Si ingresan leyendo
o textos muy
breves con
cia de las imgenes
(lectura convencional),
es esperable que termi
nen el ao leyendo
textos ms extensos de
diferentes gneros.

242

LECTURA DE TEXTOS BREVES SIN IMGENES

Primer ao

Segundo ao

Expectativas mnimas de logro

ficando todas las pala

bras.

nen el ao leyendo
textos ms extensos y
complejos, incluida la
posibilidad de hacerlo
en voz alta.

Recordatorio: Cuando se presentan textos breves sin imgenes -para

que los nios coordinen caractersticas de esas escrituras con otros datos
a fin de identificar qu se dice en cada una de las partes--, el docente
elige textos conocidos por ellos (por ejemplo, la estrofa de una cancin
que los chicos suelen cantar) o les informa acerca de su contenido, por
ejemplo: l/Aqu dice 'El gigante egosta ech a los nios de su jardn',
dnde les parece que dir 'gigante'?".

(
(

Primer ao

- Si ingresan sin poder

diferenciar el todo de
las partes -por ejemresponden con el
texto completo cuando
se les pregunta qu
dice en una de las
palabras escritas-, es
esperable que termi
nen el ao identifican
do correctamente la
mayor parte de las
palabras solicitadas en
funcin de ciertas
letras conocidas o de
su posicin en el texto.

Cmo evaluamos

leer y escribir: el da a da en las aulas

- Si ingresan identifi
cando correctamente
la mayor parte de las
palabras en funcin de
ciertas letras conocidas
o de su posicin en el
texto, es esperable que
terminen el ao identi-

ISegundo ao
Si ingresan identifi
, cando correctamente
la mayor parte de las
palabras en funcin de
ciertas letras conocidas
o de su posicin en el
texto, es esperable que
terminen el ao identi
ficando todas las pala
bras.

ITercer ao
- Si ingresan identifi
cando correctamente
todas las palabras del
texto, es esperable que
terminen el ao leyen
do si n necesidad de
que el maestro lo haga
antes en voz alta.

- Si ingresan leyendo
sin necesidad de que
- Si ingresan identifi
el maestro lo haga
cando correctamente
antes en voz alta, es
todas las palabras del
esperable que termi
texto, es esperable que nen el ao leyendo
terminen el ao leyen textos ms extensos y
do sin necesidad de
complejos, incluida la
que el maestro lo haga posibilidad de hacerlo
antes en voz, alta.
en voz alta.

- Si ingresan leyendo
sin necesidad de que
el maestro lo haga pre
viamente en voz alta,
es esperable que termi-

- Si ingresan identifi
cando correctamente
todas las palabras del
texto, es esperable que
terminen el ao leyen
do sin necesidad de
que el maestro lo haga
antes en voz alta.

243

Tercer ao

Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos oportuni

dades en las que produzcan por s mismos escrituras de variadas
caractersticas y longitudes (palabras, listas, cuentos, etc) podrn
comprobar si han cumplido las expectativas mnimas de avance si
alcanzan los logros mencionados en los cuadros siguientes.
CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Expectativas mnimas de logro

Tercer ao

Primer ao

Segundo ao

- Si ingresan produ
ciendo escrituras que
todavta no se relacio
nan con la sonoridad,
es esperable que termi
nen el ao compren
diendo esa relacin, es
decir, que escriban de
manera silbica usando
alguna de las letras per
tenecientes a las slabas
(escritura silbica con
valor sonoro conven
cional).

- Si ingresan escribien I - Si ingresan escribien

do de manera silbica, do de manera alfabti
es esperable que termi ca, es esperable que
nen el ao producien terminen el ao sepa
do escrituras alfabticas rando correctamente
sin separacin entre
las palabras entre s y,
palabras o con separa tambin, al final del
ciones incorrectas.
rengln, y util izando
- Si ingresan escribien
do de manera alfabti
ca, es esperable que
terminen el ao sepa
rando correctamente
las palabras, comen-

algunas convenciones
ortogrficas vinculadas
con el uso de mays
culas en los nombres,
de determinadas letras
vinculadas con algunas

244

Leer y escribir: el dia a dia en las aulas

Primer ao----t~t!.8undo ao
- Si ingresan escribien
do de manera si lbica,
es esperable que termi
nen el ao producien
do escrituras alfabticas
sin separacin entre
palabras o con separa
ciones incorrectas.
- Si ingresan escribien
do de manera alfabti
ca, es esperable
terminen el ao
yendo algunas conven
ciones ortogrficas:
separacin entre pala
bras, uso de mayscu
las en los nombres, uso
correcto de determina
das letras vinculadas
con algunas reglas
ortogrficas sencillas o
de palabras que no res
ponden a reglas, pero
que pertenecen al
vocabulario de uso fre
cuente.
comenzar a
algunos
de pun
tuacin.

Cmo evaluamos

ITercer ao

zando a separar voca- reglas sencillas o de

blos al final del rengln palabras que no resy utilizando algunas
. ponden a reglas,
convenciones ortogrfi- que pertenecen al
vocabulario de uso
cas vinculadas con el
uso de maysculas en cuente. Es esperable
los nombres, de deter que utilicen, asimismo,
minadas letras vincula algunos signos de pun
das con algunas reglas tuacin que suelen
sencillas o de palabras aparecer, primero,
que no responden a
como una delimitacin
reglas, pero que perte del texto (mayscula al
nezcan al vocabulario comenzar y punto al
de uso frecuente.
que es segu
Pueden,
posteriormente, por
!izar algunos signos de marcas convencionales
puntuacin que suelen necesarias para
aparecer, primero,
mentar el texto de
como una delimitacin
acuerdo con las unida
del texto (mayscula al
des de sentido inclui
comenzar y punto al
das en l.
finalizar) que es segui
da, posteriormente, por
marcas convencionales
o no convencionales
necesarias para seg
mentar el texto de
acuerdo con las unida
des de sentido inclui
das en l.

245

TIPO DE LETRA UTILIZADO EN LA ESCRITURA

Expectativas mnimas_d::..;e..--:-:lo:..;g'-ro_ _ _ _ _ _---.,---_ _ _ _ _ _ _----l

. I
Primer ao
Se undo ao
Tercer ao
- Si ingresan escribien - Si ingresan escribien
- Si ingresan escribien
do con grafismos pri
do de manera silbica do de manera alfabti
que con letra de imprenta ca con letra de
letras, o bien,
mayscula respetando imprenta mayscula,
con letra de imprenta
su valor sonoro eon
es esperable que termi
mayscula sin usarla
vencional, es esperable nen el ao comenzan
con valor sonoro con que terminen el ao
do a escribir en
vencional, es esperable escribiendo de manera cursiva.
que terminen el ao
alfabtica con letra de
- Si ingresan comen
utilizando la letra de
imprenta mayscula.
zando
a escribir en
imprenta mayscula
- Si ingresan escribien letra cursiva, es espera
respetando su valor
do de manera alfabti ble que terminen el
sonoro convencional.
ca con letra de
ao perfeccionando su
- Si ingresan escribien imprenta mayscula,
trazado COn el propsi
do de manera silbica es esperable que termi
to de facilitar la com
de imorenta
nen el ao comenzan prensin del lector.
su valor sonoro con
vencional, es esperable
que terminen el ao
escribiendo de manera
alfabtica con letra de
imprenta mayscula.
- Si ingresan escribien
do de manera alfabti
ca con letra de
imprenta mayscula, es
esperable que terminen
el ao comenzando a

do a escribir con letra

cursiva.

- Si ingresan escribien
do con letra cursiva, es
- Si ingresan comen
esperable que termi
zando a utilizar letra
nen el ao con una
cursiva, es esperable
escritura que permita
que terminen el ao
una lectura fluida a
perfeccionando su tra- Iprimera vista, es decir,
zado con el propsito que no presente confu
de facilitar la compren- siones ni ambigeda
sin del lector.
des que dificulten la
interpretacin del
maestro ni de cual
quier lector eventual.

cursiva.

1__

(
(

246

leer y escribir: el da a da en las aulas

CONSTRUYENDO INSTRUMENTOS DE EVALUACiN

(
{

(
(

el ao 2006, iniciamos una investigacin para preparar materia

les de evaluacin de Lengua a fin de poder valorar el aprendizaje de
los nios de Primero y de Segundo Ciclo. El objetivo central era dise
ar instrumentos que fueran coherentes con la modalidad de ensean
za que propusimos en las escuelas PEF y que exponemos en este libro.
Planificamos algunas situaciones de escritura, lectura y de reflexin
sobre la lengua que pusimos a prueba y, actualmente, estamos anali
zando las producciones infantiles a fin de ajustar las claves de correc
cin. Por este motivo, no estamos todava en condiciones de exponer
ese material a la fecha de publicacin de este libro. No obstante, pode
mos adelantar algunos datos vinculados con los criterios que guiaron
la elaboracin y administracin de dichos instrumentos.
Concebimos el aprendizaje como un proceso y no como una suce
sin de estados desvinculados entre s, razn por la cual construimos
aos de EPB: una para Primer Ciclo
solamente dos pruebas para los
y la otra para Segundo. Esto significa que, a fin de evaluar la construc
cin que los alumnos efecten, les propondremos las mismas tareas en
1., 2. Y 3. ao con diferentes expectativas de logro para cada uno,
situacin que se repite para Segundo Ciclo con otro material distinto,
pero que ser el mismo para los tres aos: 4., 5. Y 6..
Pensamos que es difcil evaluar un proceso si, en cada ao, se
presentan problemas muy dispares para resolver. Muchas veces, esas
situaciones no son comparables para apreciar los avances. El eje de
nuestras situaciones pasa por evaluar de qu variadas maneras los
nios van abordando los mismos temas de lectura y escritura, y
cmo van poniendo siempre en juego determinadas estrategias para
procesar la informacin y elaborar textos ao tras ao en cada ciclo.
Para apreciar cmo el alumno progresa en sus prcticas de escritura
y lectura no resulta provechosa una situacin en la que l escriba o lea
palabras en primer ao, oraciones en segundo y textos en tercero. La
capacidad para leer palabras no es predictiva de que ese nio pueda,
despus, leer textos poniendo en juego estrategias que no fueron
empleadas en la tarea anterior. La posibilidad de escribir correctamen
te palabras no garantiza.la alternativa de que, un ao despus, ese

Cmo evaluamos

247

alumno escriba buenos textos. En suma: nos interesa ver cmo los chi
cos leen y escriben palabras y textos a lo largo de todo el ciclo, y nos
proponemos establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expecta
tivas de logro especficas para cada ao.
Incluso, hay una misma actividad que solicitamos a todos los
nios que ya escriban de manera alfabtica, desde primero hasta
sexto ao. Se trata de la reescritura de un cuento tradicional que nos
aseguramos de que conozcan. La situ\cin de reescribir el relato de
una historia conocida es interesante para evaluar una escritura, ya
que nos permite advertir cmo el alumno maneja diferentes aspectos
textuales y enunciativos, con el alivio de no tener que inventar los
hechos que debe narrar.
Otro rema que queremos comentar es que evaluamos distintos
temas lingsticos a travs de las diversas tareas que proponemos. Por
ejemplo, se evalan algunos aspectos gramaticales planteando situa
ciones que demanden al alumno el uso, la reflexin y la sistematiza
cin de dichos aspectos. Una tarea similar a la que utilizamos en la
evaluacin se ha expuesto en el captulo 8 y forma parte de una
secuencia de enseanza para reflexionar sobre cuestiones verbales,
en este caso, la concordancia verbal adecuada a un texto narrativo.
Para el uso, la consigna es: "Este es el comienzo de un cuento poli
cial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes tienen que repo
nerlos sobre las lneas de puntos, conjugados correctamente de
modo que el cuento quede bien escrito".
Ms adelante, se incluyen preguntas cuya respuesta apunta a jus
tificar las elecciones.
El desempeo ortogrfico no es contemplado en todas las tareas
de escritura sino, exclusivamente, a travs de algunas actividades
preparadas para evaluar diferentes aspectos de este dominio, entre
otros, la separacin entre palabras y la puntuacin. Para tener en
cuenta la adecuacin de la ortografa literal y acentual, proponemos
dictados estrictamente tabulados.
En los dictados de Segundo Ciclo correspondientes a la ortografa
literal, se considera la cantidad de errores que el nio comete en rela
cin con el total de posibilidades de error que presenta el texto, no en

248

Leer y escribir: el da a da en las aulas

valores absolutos sino relativos. S marca previamente cul es el

100% de las situaciones en las que el nio puede fallar, y se releva
cul es el porcentaje de aciertos. De esta manera, no slo estamos
contemplando cunto ignora el alumno sino, "tambin, cunto ya
sabe.
Creemos que un buen instrumento para evaluar el rendimiento de
un sujeto debe permitir apreciar no slo lo que el nio ignora, sino
tambin lo que sabe, comparar el desempeo del alumno con la difi
cultad que presenta la tarea, cotejar los diversos desempeos de un
mismo sujeto a lo largo de distintos aos y comparar los desempeos
de diferentes nios pertenecientes a distintos niveles de escolaridad.
Estamos trabajando con el objetivo de elaborar instrumentos que
cumplan con esos requisitos, pero todava necesitamos recorrer un
largo camino para saber si se trata de una meta alcanzable. Si as
fuera, nos comprometemos a compartir, en el futuro nuestros resul
tados con los lectores.

Para terminar... los agradecimientos

Hemos decidido incluir nuestros agradecimientos al final y no al

comienzo --como la mayora de los libros-, porque pensamos que,
muchas veces, las ltimas palabras de un mensaje perduran ms en
los destinatarios. Y ese es nuestro deseo.
Agradecemos a la Escuela de Educacin de la Universidad de San
Andrs por habernos invitado a escribir este trabajo. Las circunstancias
siempre apremiantes de las escuelas suelen acortar los tiempos dispo
nibles para elaborar los materiales hecho que nos impuls a un traba
jo cotidiano muy intenso, pero tambin, a "soltarll este libro antes de
que hubiramos deseado lo que puede limitar la calidad de nues
tro aporte. No obstante, si el texto tiene fuerza para sobrevivir, a pesar
del "parto prematurolf el hecho puede tornarse positivo porque nos
permite comenzar a dedicarnos por entero a profundizar la investiga
cin de algunos de los temas desarrollados. Consideramos que este
libro habr logrado sobrevivir si puede ayudar a algn maestro a orga
nizar mejor su quehacer cotidiano en el aula para que sus alumnos ten
gan variadas oportunidades de leer y escribir con sentido ingresar con
alegra en el mundo de la cultura escrita y seguir transitando por l
cada ao con mayor solvencia y entusiasmo.
Agradecemos a las fundaciones Bunge y Born Ethos, Cepas
Argentina, Familia Galpern y Fundacin por Pilar, por su incondicio
nal apoyo.
Agradecemos a Noem Ortega por haber contribuido con
muchos de los ejemplos utilizados en este libro .
Agradecemos a los directivos y a los docentes de las escuelas
que participan del Proyecto Escuelas del Futuro, por sus aportes en el
desarrollo de muchas secuencias y proyectos presentados en este
libro .
Finalmente, agradecemos con especial afecto a nuestros lecto
res que, con seguridad y tal como sealamos en la Introduccin, ten
drn la generosidad de enriquecer nuestro trabajo con sus lecturas,
aportes y experiencias.

-L

(
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(
(
(

(
(

(
(

-'--

(
(

Sobre los autores

(
(

Ana Mara Kaufman es Licenciada en Ciencias de la Educacin

por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. En esta misma casa de estudios, dirige un pro
yecto de investigacin (UBACYT). Asimismo, es Coordinadora y
Directora de investigacin en el rea de Lengua del Proyecto
Escuelas del Futuro, de la Universidad de San Andrs. Tambin,
se desempea como profesora de diversas maestras en distin
tas universidades y directora de tesis de maestra.
asesora de
la asignatura Lengua del colegio Alas de Palomar, provinda de
Buenos Aires. Ha escrito numerosas publicaciones sobre
especialidad.
Celina Von Wuthenau es Profesora en Letras egresada de la Uni
versidad Nacional de Cuyo. Miembro del Proyecto Escuelas del,
Futuro (PEF) de la Escuela de Educacin de la Universidad de
San Andrs, en el que se desempea como tapacitadora docen
te en el rea de Lengua. Tambin trabaj como profesora de
Lengua en colegios secundarios y, adems, es miembro del equi
PI:! de investigacin en el rea de Lengua coordinado por Ana
Mara Kaufman, Proyecto PEF.

(
(
(

(
(

Marcela Marguery es Magster en Gestin Educativa, Licenciada en

Ciencias de la Educacin y Profesora para la Enseanza elemental.
Se desempea como Coordinadora General y Asesora del rea de
Lengua de la Escuela N.O 20, Gabriela Mistral, Wilde, del Proyecto
Escuelas del Futuro de la Escuela de Educacin de la Universidad de
San Andrs (PEF). Tambin es Asistente de Coordinacin del Proyecto
de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas, del
Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires en el marco del
Proyecto Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAlEs),
dependiente del Instituto Nacional de Formacin Docente del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, y es
Profesora del Instituto Superior de Formacin Docente Pbro. A.
Senz.

(
(
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(
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(

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(

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(

.1

256

Coleccin

Serie

Andrea Zaidenband es Licenciada en Psicopedagoga (Univer

sidad C.A.E.C.E). Es miembro del equipo de Capacitacin de
Lengua, Escuela N.O 25 Sgto. Cabral, de Pilar, del Proyecto
Escuelas del Futuro de la Escuela de Educacin de la Universi
dad de San Andrs (PEF). Y tambin, es miembro del equipo de
investigacin en el rea de Lengua coordinado por Ana Mara
Kaufman, Proyecto PEF.
Javier Maidana es Profesor de Lengua, Literatura y Latn (Instituto
de Formacin Docente N.o 39). Es miembro del equipo de Len
gua del Proyecto Escuelas del Futuro, de la Escuela de Educa
cin de la Universidad de San Andrs (PEF), en calidad de
Coordinador de Centros de Lectura. Tambin es miembro del
equipo de Lengua del Proyecto Escuelas del Bicentenario, de la
Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs, JlPE y
Ministerio de Educacin. Adems, es coordinador de Puentes
Culturales y Profesor de Lengua y Literatura en varias institucio
nes en los niveles Secundario y Polimodal.

,...

leer y escribr: el da a da en las aulas

Nueva ~ carrera docente

El abec de ...

Esta serie se propone ayudarnos a

ensear. No creemos en el antididactismo,
tampoco en las recetas prefabricadas lis
tas para aplcarse en cualquier situacin.
Se trata de poner las teorras pedaggicas
de avanzada al servicio del quehacer coti
diano de los maestros. Esta serie, El abec
de... es una "caja de herramientas" para
aquellos que quieran o reconozcan la nece
sidad de sentirse acompaados en la
desafiante tarea de educar.

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Silvina Gvirtz

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