Proyecto-Integrador Avances Primer y Segundo Parcial

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
PROYECTO DE TUTORA ACADMICA A

DISTANCIA
TEMA: FACTORES QUE IMPIDEN EL RENDIMIENTO
ACADMICO EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS DEL
5TO. GRADO, GRUPO B DE LA ESCUELA PRIMARIA
RURAL LZARO CRDENAS DE LA COMUNIDAD DE SAN
JOS ATOYATENCO, NATIVITAS, TLAXCALA.
QUE PRESENTAN:
YAZMIN XOCHITIOTZI CONDE
MERCED NEZ PANTLE
YESENIA ROBLES QUIROZ
SUSANA HERNNDEZ GUILLEN
GRUPO: 300-A
TLAXCALA, TLAX., FEBRERO DE 2015.
PRIMAVERA 2015

FACULTAD EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CONTEXTUALIZACIN
La signatura de matemticas en el nivel bsico de educacin particularmente en la
primaria, ha sido un desafo para todos los alumnos que cursan este nivel
educativo, sin embargo, la formacin acadmica matemtica permite a los
individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana y para ello
depende en gran parte los conocimientos adquiridos y de las habilidades y
actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los
alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias:
el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para
escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los
resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.
NIVEL INTERNACIONAL
Los avances o retrocesos que se han logrado en la asignatura de matemticas se
pueden visualizar a travs de las diversas pruebas que se les aplican a los
alumnos durante diversos periodos de su trayectoria por este nivel, por ejemplo, a
nivel internacional uno de los principales organismos que evalan en esta rea es
el TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias). El
TIMSS busca proveer de informacin de calidad sobre los logros de aprendizaje
de los estudiantes de educacin bsica, y los contextos educacionales en los que
aprenden. Se aplica desde 1995, cada cuatro aos, a estudiantes de 4. y 8.
bsico en las reas de Matemticas y Ciencias Naturales.
En el TIMSS de 2011 participaron 63 pases de los cinco continentes y 14 estados
(EEUU, Canad y Emiratos rabes Unidos). Su prxima aplicacin est prevista
para el ao 2015.Los resultados arrojados en la prueba de matemticas, Chile
obtuvo un promedio de 416, siendo superado por Tnez (425), Repblica de
Macedonia (426) y Tailandia (427). El pas, en tanto, se sita por sobre Irn (415),
Qatar (410) y Bahrin (409). Los pases que lideran la prueba de matemticas son
Corea (613), Singapur (611) y China (609).

NIVEL NACIONAL
Por otra parte, la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares
(ENLACE) es una prueba implementada en el 2006, se aplica anualmente a
alumnos de 3 a 6 grados de primaria, de 1 a 3 de secundaria y del ltimo grado
de educacin media superior, en planteles pblicos y privados del pas. Es un
instrumento diagnstico-formativo orientado a reforzar y mejorar los conocimientos
y habilidades de los alumnos en los temas evaluados.
Los propsitos de ENLACE son:
Estimular la participacin de los padres de familia as como de los jvenes,
en la tarea educativa.
Proporcionar elementos para facilitar la planeacin de la enseanza en el
aula. Atender requerimientos especficos de capacitacin a docentes y
directivos. Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeacin
educativa y polticas pblicas.
Atender criterios de transparencia y rendicin de cuentas
Enlace evala los conocimientos y habilidades definidos en los planes y

programas oficiales de estudio de educacin bsica, en las asignaturas de
matemticas y espaol. La eleccin de estas materias responde al nfasis que
tienen en el currculo, manifiesto en la carga horaria, as como a su carcter
instrumental bsico para abordar otros contenidos. A partir de 2008 se inici la
evaluacin de una tercer asignatura que se rota cada ao, de acuerdo a la
siguiente programacin: En 2010 se evalu historia por los festejos del
Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana, en el
2011 Geografa, en 2012 Ciencias Naturales y en 2013 Formacin Cvica y tica.
Los niveles de logro son los siguientes:
Insuficiente: Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

asignatura evaluada.

Elemental: Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las
habilidades de la asignatura evaluada.
Bueno: Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las
habilidades de la asignatura evaluada.
Excelente: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades
de la asignatura evaluada.
Aplicacin de ENLACE 2013

La
prueba
ENLACE
se
aplic
del
al
de
junio
de
2013
a 14098,879 alumnos (94.4% de los programados) en 122,608 escuelas primarias

y secundarias de sostenimiento pblico y privado (89.9% de los planteles
programados), en 32 entidades federativas. En 2013, con relacin al 2012, la
cobertura se increment 5.5% en escuelas y 4.4% en alumnos
De acuerdo a los resultados Nacionales de 2006-2013 de la prueba ENLACE se

muestran
los
siguientes
resultados
en
la
asignatura
de
matemticas
especficamente en 3ro, 4to, 5to, y 6to. de Primaria.

El avance histrico de 2006-2013 fue de 31.2 puntos porcentuales (pp)
El porcentaje de alumnos por niveles de logro agrupados de 2006 fue de
82.4 % en el nivel de logro insuficiente y elemental y un 17.6 % en Bueno y
Excelente.
En el 2010, se muestran resultados que disminuyen los porcentaje del nivel
de logro insuficiente y elemental con un 66.1 % y aumenta a un 33.9% en el
nivel de logro bueno y excelente.
En el 2013 se ve ms la disminucin en el porcentaje del nivel de logro
insuficiente y elemental con un 51.2% y en el nivel bueno y excelente
aumenta a un 48.8%.

Por otra parte, los estados de la repblica mexicana con resultados de 2013 en
matemticas por encima del porcentaje Nacional (48.8) en el nivel de logro bueno
y excelente son los siguientes: Campeche (62.6), Chiapas (57.5), Chihuahua
(51.2), Distrito Federal (53.4), Durango (52.6), Guerrero (56.6), Hidalgo (51.8),
Morelos (50.9), Nuevo Len (50.9), Michoacn (51.0), Jalisco (49.2), Puebla
(51.5), Quintana Roo (50.6), Sinaloa (55.2), Sonora (61.6), Tabasco (50.5),
Tlaxcala (54.1) y Zacatecas (54.2).
En contraparte, las entidades con resultados de 2013 en matemticas por debajo
del porcentaje Nacional en el nivel de logro bueno y excelente son los siguientes:
Aguascalientes (39.1), Baja California (42.0), Baja California Sur (44.0), Coahuila
(43.2), Colima (43.2), Guanajuato (48.2), Estado de Mxico (45.1), Nayarit (48.1),
Oaxaca (15.2), Quertaro (38.6), Tamaulipas (43.2), San Luis Potos (35.5),
Veracruz (43.1) y Yucatn (46.4)
Cabe hacer mencin que los datos anteriores fueron obtenidos del Portal de la
SEP, de los Resultados Histricos Educacin Bsica 2013 por Entidad Federativa.
NIVEL ESTATAL
En este nivel retomaremos los resultados 2013 de ENLACE emitidos a travs del
portal de la SEP (Secretara de Educacin Pblica) para conocer los porcentajes
del nivel de logro: insuficiente, elemental, bueno y excelente de los alumnos de
3ro, 4to, 5to, y 6to. de Primaria.
Primero, daremos una breve resea del Estado de Tlaxcala:
Tlaxcala cuenta con 60 municipios y 1 239 localidades. Segn el Censo Nacional
de 2005 (INEGI), la poblacin total ascenda a 1 068 207 habitantes: 517 477
2
hombres y 550 730 mujeres, con una densidad de 269 habitantes por km . De las
1 239 comunidades existentes, 93.4% son rurales (localidades con menos de 2
500 habitantes), 5.7% son semiurbanas (con 2 500 a 14 999 habitantes) y 0.08%
son urbanas (con 15 000 habitantes o ms). La poblacin total de la entidad, se
distribuye en mayor nmero en las comunidades semiurbanas y urbanas, con 383

755 y 371 511 habitantes respectivamente, concentrndose en las zonas rurales
207 383 pobladores.
Grado de escolaridad en Tlaxcala
Respecto al grado de escolaridad, de acuerdo con los datos estimados por el
Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) y con base en el conteo de Instituto
Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) 2005, la poblacin en Tlaxcala
muestra los siguientes porcentaje de escolaridad: de cada 100 personas con 15 o
ms de edad, seis no tienen grado de escolaridad, 12 tienen primaria incompleta y
22 la concluyeron, tres no tienen grado de escolaridad, 12 tienen la primaria
incompleta y 22 la concluyeron, tres no tienen la secundaria concluida y 26 la
finalizaron, cinco no concluyeron la educacin media superior y 13 si, cuatro no
concluyeron la educacin profesional y ocho la finalizaron y solo uno tiene
estudios de posgrado.
Porcentaje de analfabetismo en Tlaxcala
Por otra parte, de acuerdo a estimacin del CONAPO con base en el II Conteo de
Poblacin y Vivienda, 2005, y Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo (ENOE)
2005, iv trimestre. Las dimensiones socioeconmicas por entidad federativa
muestran que Tlaxcala a nivel nacional ocupa el lugar 16 de 32 entidades con un
porcentaje del 6.8 de poblacin analfabeta de 15 aos a ms y el 18.78% de la
poblacin sin primaria completa de 15 aos a ms.
Instituciones en Tlaxcala
En Tlaxcala contamos con 790 escuelas de las cuales 412 son transferidas, 157
estatales, 14 indgenas, 125 particulares y 82 comunitarias de la Compaa
Nacional de Fuerza Elctrica (CONAFE)
Resultados de Tlaxcala en la prueba ENLACE 2013 en la asignatura de
Matemticas

De acuerdo a las estadsticas emitidas por la SEP se han generado avances
histricos entre 2006 y 2013 avanzando un 34.5 % esto en la asignatura de
Matemticas:
El porcentaje de alumnos que presentan el nivel de logro insuficiente en la
asignatura de Matemticas es de -0.6 % y 2.5 % como nivel de logro
excelente.
El porcentaje de alumnos en el nivel de logro bueno y excelente por grado
escolar es el siguiente: en 3ro es del 6.5 % en 4to el 1.3%, en 5to el 4.2% y
en sexto el 6.1 %.
En el 2013 presentaron como niveles de logro insuficiente o elemental el
45.9% y el 54.1 % como bueno y excelente lo cual muestra un avance
diferenciado del 2.8 con el ao 2012.
A nivel nacional, Tlaxcala (54.1) ocupa el sptimo lugar en la asignatura de
matemticas en el comparativo de porcentajes de alumnos en (3ro, 4to, 5to,
sextos grados) con nivel de logros buenos y excelentes, estando por debajo
de Campeche, Sonora, Chiapas, Guerrero, Sinaloa y Zacatecas.
NIVEL INSTITUCIONAL
Datos de la Institucin
El trabajo de investigacin se realizar en la Escuela Primaria Rural Lzaro
Crdenas con clave 29DPR0402W, turno matutino ubicada en la comunidad de
San Jos Atoyatenco, perteneciente al municipio de Nativitas, Tlaxcala.
Resultados de ENLACE 2013 en la asignatura de matemticas
Los resultados de la Escuela obtenidos en la prueba ENLACE de 2013 en la
asignatura de Matemticas, especficamente en 3ro, 4to, 5to, y 6to. Son los
siguientes:
INSUFICIENTE
Escuela Entidad
Pas
ELEMENTAL
Escuela Entidad
BUENO
Pas
Escuela Entidad
EXCELENTE
Pas
Escuela Entidad
Pas

3 2013
0.0%
9.2% 12.8%
17.8% 26.8% 33.1%
24.4% 28.4% 24.7%
57.8%
35.6% 29.5%
4 2013
0.0%
11.4% 15.2%
0.0%
36.9% 39.7%
4.8%
31.5% 26.6%
95.2%
20.3% 18.5%
5 2013
0.0%
14.3% 17.0%
0.0%
36.7% 38.5%
0.0%
31.1% 27.5%
100.0% 18.0% 17.1%
6 2013
0.0%
12.5% 13.9%
0.0%
39.5% 41.4%
10.0% 34.0% 30.4%
90.0%
14.0% 14.3%
INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.
ELEMENTAL
Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la
BUENO
EXCELENTE
Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.
GRADO Y GRUPO ESCOLAR

Para delimitar ms el lugar de la investigacin, se ha optado por realizar un
estudio de caso de los alumnos del 5to. Grado, Grupo B, quienes en el momento
de realizar ENLACE 2013 cursaban el 4to. Grado, Grupo B.
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
MATEMTICAS
GRUPO
ESCUELA
ENTIDAD
NACIONAL
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
0.0
0.0
11.4
15.2
0.0
0.0
36.9
39.7
0.0
4.8
31.5
26.6
100.0
95.2
20.3
18.5
S/D: SIN DATOS

INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.
ELEMENTAL
Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura

evaluada.
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura
evaluada.
EXCELENTE Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.
BUENO
Los resultados demuestran ser favorables, sin embargo, tras haber acudido a la
Institucin, realizamos una entrevista al Director de la Institucin (Prof. Juan
Nuez Sartillo) quien nos coment que uno de los principales grupos que ha

tenido resultados desfavorables en estos dos bimestres del periodo escolar, es el
grado y grupo antes mencionado, presentando dificultades de aprendizaje en la
asignatura de matemticas, es por ello que el equipo decidi corroborar este
hecho a travs de un diagnstico, con los resultados obtenidos se pretende
disear un curso de tutoras que permita abatir problemas de aprendizaje en la
asignatura de matemticas.
DIAGNSTICO
Fundamentacin
La naturaleza de una investigacin puede ser cuantitativa, cualitativa y mixta.
Hurtado y Toro (1998), Dicen que la investigacin cuantitativa tiene una
concepcin lineal, es decir que haya claridad entre los elementos que conforman
el problema, que tengan definicin, limitarlos y saber con exactitud donde se inicia
el problema, tambin le es importante saber qu tipo de incidencia existe entre sus
elementos.
Segn Jimnez-Domnguez (2000) la investigacin cualitativa parte del supuesto
bsico de que el mundo social est construido de significados y smbolos. De ah
que la intersubjetividad es una pieza clave de la investigacin cualitativa y un
punto de partida para captar reflexivamente los significados sociales. La realidad
social as vista est hecha de significados compartidos de manera subjetiva. El
objetivo y lo objetivo es el sentido intersubjetivo que se atribuye a una accin. La
investigacin cualitativa puede ser vista como el intento de obtener una
comprensin profunda de los significados y definiciones de la situacin tal como
nos la presentan, ms que la produccin de una medida cuantitativa de sus
caractersticas o conducta.
Por otra parte, Taylor y Bogdan (1987), se refieren a la metodologa cualitativa
como un modo de encarar el mundo emprico, sealan que en su ms amplio

sentido es la investigacin que produce datos descriptivos: las palabras de las
personas, habladas o escritas y la conducta observable.
Segn Sampieri (2011) Las investigaciones con enfoque mixto consisten en la
integracin sistemtica de los mtodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio
con el fin de obtener una fotografa ms completa del fenmeno, puede decirse
que surgieron por la complejidad de algunos fenmenos: las relaciones humanas,
las enfermedades o el universo.
En las investigaciones de mtodos mixtos, la recoleccin y anlisis de informacin
se realizan mediante datos cuantitativos y cualitativos para llegar a meta
inferencias ms all de las estadsticas y ms all de las categoras cuantitativas.
Este enfoque requiere trabajo en equipo, triangulacin de datos, teoras,
disciplinas, diseos, mtodos y, sobre todo, debe estar presente la triangulacin
epistemolgica.
Sampieri argumenta que la investigacin mixta no es perfecta, pero s la mejor
forma que la humanidad encontr para investigar fenmenos complejos. Afirma
que el investigador debe tener libertad de enfoque a la hora de realizar su
investigacin.
Para nuestra investigacin llevaremos a cabo una metodologa de tipo mixta, ya
que intervendrn datos cuantitativos en cuanto a la recoleccin y el anlisis de la
informacin de acuerdo a los cuestionarios aplicados a los alumnos del 5to.
Grado, grupo B, los datos cuantitativos que se obtendrn son los siguientes:
promedio de edad, nmero de alumnos por sexos y nmero de alumnos que
eligieron los incisos a, b, c o d con base a los cuestionamientos que se solicitan
responder, tambin se obtendrn datos de tipo cualitativo ya que realizaremos una
entrevista al docente, en la que se pretende aporte generalidades de la situacin
actual de los alumnos en la asignatura de matemticas en cuanto al rendimiento

escolar, dichas generalidades son observables por la docente y se pedir que los
describa.
Alcance de estudio
Para desarrollar nuestra investigacin desarrollaremos un estudio de caso, el cual
es definido como una investigacin procesual, sistemtica y profunda de un caso
en concreto. Por tanto, el estudio de casos, implica un entendimiento
comprehensivo, una descripcin extensiva de la situacin y el anlisis de la
situacin en su conjunto, y dentro de su contexto. Es tambin entendido como un
mtodo de aprendizaje acerca de una situacin compleja (como un aula en un
centro escolar); se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situacin
(aula), el cual se obtiene a travs de la descripcin y anlisis de la situacin,
situacin tomada como un conjunto y dentro de su contexto.
Un caso puede ser una persona, organizacin, programa de enseanza, un
acontecimiento, etc. En educacin, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro,
programacin, colegio.
Retomando nuestra investigacin, se llevar a cabo un estudio de caso, en el 5to.
Grado, grupo B porque es una manera de profundizar a partir de datos
proporcionados por el director de la institucin acerca del grupo que presenta
actualmente dificultades de aprendizaje en la asignatura de matemticas.
El estudio de caso es descriptivo ya que el producto final es obtener una rica
descripcin de la situacin actual. La descripcin es contextualizada, es decir, que
la descripcin final implica siempre la consideracin del contexto y las variables
que definen la situacin.
Finalmente como los estudios de casos se generan a partir de experiencias y
prcticas reales, pueden vincularse con la accin y contribuir a cambiar la prctica.
De hecho, un estudio de casos puede ser un subconjunto de un proyecto de

investigacin - accin ms amplia, de lo cual nos gustara que nuestra
investigacin sea de ayuda y aporte para mejorar en este caso el rendimiento
escolar de los alumnos en la asignatura de matemticas.
El instrumento aplicado a los alumnos del 5to. Grado, grupo B fue el siguiente
cuestionario:
Presentacin: El presente cuestionario tiene como finalidad conocer los factores

que impiden el rendimiento acadmico de los estudiantes en la asignatura de
matemticas del 5to. Grado, grupo B de la Escuela Primaria Rural Lzaro
Crdenas con clave 29DPR0402W ubicada en la comunidad de San Jos
Atoyatenco perteneciente al municipio de Nativitas, Tlaxcala.
Te agradecemos contestes con mayor sinceridad, ya que todos tus datos sern
confiables.
Instrucciones: En la hoja de respuestas, rellena un solo recuadro de acuerdo al
inciso que corresponda a tu respuesta de cada pregunta.
I.
Datos del alumno
Edad: ______
Sexo: _____
Promedio en matemticas: _____
II.
Matemticas
1. Te gusta la asignatura de matemticas?
a) Si
b) No
Por qu? ___________________________________________________
____________________________________________________________
Cmo te gusta aprender los temas matemticos?
a)
b)
c)
d)
Mediante juegos
Mediante ejemplos
Mediante ejercicios
Mediante material de apoyo ( semillas, palillos, dados y tarjetas)
3. Cmo te gusta trabajar en la clase de matemticas?

a) Grupal
b) En equipo
c) Individual
4. Cmo te gusta que te hagan tu examen de matemticas?
2.

a) Oral
b) Escrito
5. De las siguientes operaciones aritmticas Cul es la que se te dificulta
ms?
a)
b)
c)
d)
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
6.- Quin te ayuda hacer tu tarea de matemticas?

a)
b)
c)
d)
Pap
Mam
Pap y mam
Hermanos
Otro______________
7. Realizas tus ejercicios matemticos en clase?
a) Si
b) No
c) En ocasiones
8. Cundo te da instrucciones tu maestro le entiendes?
a) Si
b) No
c) En ocasiones
9. Participas en clase para resolver algn problema?
a) Si
b) No
c) En Ocasiones
10. Cundo tienes dudas al resolver un problema tu maestro te apoya?
a) Si
b) No
c) En ocasiones
11. En tu casa repasas los ejercicios vistos en clase?
a) Si
b) No

c) En ocasiones
12. Traes tu material de trabajo para la clase de matemticas?
a) Si
b) No
c) En ocasiones
13. Te gusta hacer las tareas de matemticas?
a) Si
b) No
c) En ocasiones
14. Entregas tus tareas de matemticas cuando tu maestro te lo pide?
a) Si
b) No
c) En ocasiones
Gracias por tu colaboracin!

HOJA DE RESPUESTAS
Edad: ______
1
Sexo: _____
Promedio en matemticas: _____
Por qu? ___________________________________________________

____________________________________________________________
2
Otro___________________________________
7
10
11
12
13
14

Por otra parte, se realiz la siguiente entrevista al docente:
ENTREVISTA
Objetivo: Conocer los factores que impiden el rendimiento acadmico de los
estudiantes en la asignatura de matemticas del 5to. Grado, grupo B de la
Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas con clave 29DPR0402W ubicada en la
comunidad de San Jos Atoyatenco perteneciente al municipio de Nativitas,
Tlaxcala.
Nombre del Docente: ______________________________________________
Formacin Profesional: ____________________________________________
1.- Qu dificultades de aprendizaje observa en los estudiantes?
2.- Cules son los principales factores que impiden el rendimiento acadmico de
los estudiantes en la asignatura de matemticas?
3.- Los estudiantes siguen las indicaciones para realizar actividades y ejercicios
en la asignatura de matemticas? Si o No y Por qu?
4.- Qu estrategias de enseanza emplea para el desarrollo de las sesiones de

la asignatura de matemticas?
5.- Qu estrategias de enseanza ha implementado para los estudiantes que no

le entienden a la asignatura de matemticas?

6.- De las operaciones aritmticas Cul es la que ms se les dificulta resolver?

Por qu?
7.- Qu material didctico utiliza para ensear los contenidos de la asignatura de

matemticas?
8.- Cul es la forma de trabajo que utiliza para el desarrollo de los temas en la
clase (individual, en equipo o grupal)? Por qu?
9.- Los estudiantes son participativos en clase?
10.- Entregan tareas en tiempo y forma?
11.- Mediante qu instrumentos evala el aprendizaje de los estudiantes?

Anlisis y resultados del cuestionario aplicados a los alumnos del 5to.

Grado, grupo B. (Ver anexo 1)
Datos del alumno
Edad Promedio: 11
Nmero de alumnos por sexo
Sexo:
Femenino
Masculino
15
8
Nmero de alumnos por sexo

16
14
12
10
8
6
4
2
0
Femenino
Masculino
TOTAL:23
II.Matematicas
1.Te gusta la asignatura de matemticas?
a) S
b) No
8
15
TOTAL:23

16
14
12
10
8
6
4
2
0
a) S
b) No
De acuerdo a la pregunta abierta 1 se obtuvieron los siguientes datos del porque

no les gustan las matemticas a 15 de los 23 alumnos del grupo, 3 de ellos
argumentan no le entienden a la explicacin que les brinda la maestra, a 2 de ellos
se les hace muy aburrida, 6 ms no se saben las tablas de multiplicar y eso impide
resolver problemas que impliquen el uso de las matemticas y los ltimos 4
plasmaron que las matemticas son muy difciles.
2. - Cmo te gusta aprender los temas matemticos?
a) Mediante juegos
b) Mediante ejemplos
c) Mediante ejercicios
d) Mediante material de apoyo (semillas, palillos, dados y tarjetas)
11
1
4
7
TOTAL:23
12
10
8
6
4
2
0
a) Mediante juegos
b) Mediante ejemplos
c) Mediante ejercicios d) Mediante material de

apoyo (semillas, palillos,
dados y tarjetas)

3. Cmo te gusta trabajar en la clase d matemticas?

a) Grupal
b) En equipo
c) Individual
7
2
14
TOTAL:23
16
14
12
10
8
6
4
2
0
a) Grupal
b) En equipo
c) Individual
4.Cmo te gusta que te hagan tu examen de matemticas?

a) Oral
b) Escrito
3
20
TOTAL:23
25
20
15
10
0
a) Oral
b) Escrito

5. De las siguientes operaciones aritmticas Cul es la que se te
dificulta?
a) Suma
b) Resta
c) Multiplicacin
d) Divisin
0
1
15
7
TOTAL:23
16
14
12
10
8
6
4
2
0
a) Suma
b) Resta
c) Multiplicacin
d) Divisin
6.Quin te ayuda hacer tu tarea de matemticas?

a) Pap
b) Mam
c) Pap y mam
d) Hermanos
5
5
5
8
TOTAL:23

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
a) Pap
b) Mam
c) Pap y mam
d) Hermanos
7. Realizas tus ejercicios matemticos en clase?

a) Si
b) No
c) En ocasiones
7
5
11
TOTAL:23
12
10
8
6
4
2
0
a) Si
b) No
c) En ocasiones
8. Cundo te da instrucciones tu maestro le entiendes?

a) S
b) No
c) En ocasiones
5
7
11
TOTAL:23

12
10
8
6
4
2
0
a) S
b) No
c) En ocasiones
9.-Participas en clase para resolver algn problema?

a) S
b) No
c) En ocasiones
9
5
9
TOTAL:23
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
a) S
b) No
c) En ocasiones

10.Cundo tienes dudas al resolver un problema tu maestro te
apoya?
a) S
b) No
c) En ocasiones
14
2
7
TOTAL:23
14
2
a) S
b) No
c) En ocasiones
11.En tu casa repasas los ejercicio vistos en clase?

a) S
b) No
c) En ocasiones
6
6
11
TOTAL:23
12
10
8
6
4
2
0
a) S
b) No
c) En ocasiones

12.Traes tu material de trabajo para la clase de matemticas?

a) S
b) No
c) En ocasiones
16
1
6
TOTAL:23
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
a) S
b) No
c) En ocasiones
13. Te gusta hacer la tarea de matemticas?

a) S
b) No
c) En ocasiones
9
10
4
TOTAL:23
12
10
10
8
6
4
4
2
0
a) S
b) No
c) En ocasiones

14.Entregas tus tareas de matemticas cuando tu maestro te lo
pide?
a) S
b) No
c) En ocasiones
9
5
9
TOTAL:23
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
a) S
b) No
c) En ocasiones

Resultados de la Entrevista al docente
ENTREVISTA
Objetivo: Conocer los factores que impiden el rendimiento acadmico de los
estudiantes en la asignatura de matemticas del 5to. Grado, grupo B de la
Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas con clave 29DPR0402W ubicada en la
comunidad de San Jos Atoyatenco perteneciente al municipio de Nativitas,
Tlaxcala.
Nombre del Docente: Gisela Palacios Espinoza
Formacin Profesional: Licenciatura en Educacin Primaria
1.- Qu dificultades de aprendizaje observa en los estudiantes?
No siguen indicaciones para realizar ejercicios en clase

No se saben las tablas de multiplicar
Se les dificulta resolver problemas que impliquen el uso de la multiplicacin
No saben identificar qu operacin aritmtica debe utilizarse para resolver
un problema
2.- Cules son los principales factores que impiden el rendimiento acadmico de
los estudiantes en la asignatura de matemticas?
Falta de atencin en clase

No realizan tareas como se les indica
No tienen un orden correcto en sus libretas
3.- Los estudiantes siguen las indicaciones para realizar actividades y ejercicios
en la asignatura de matemticas? Si o No y Por qu?
En algunas ocasiones, siempre es necesario estar repitiendo las indicaciones ya
que constantemente los alumnos se distraen.
4.- Qu estrategias de enseanza emplea para el desarrollo de las sesiones de
la asignatura de matemticas?
Ejercicios
Repaso de temas vistos
5.- Qu estrategias de enseanza ha implementado para los estudiantes que no

le entienden a la asignatura de matemticas?

Atencin personalizada
Ejercicios de acuerdo a sus capacidades
6.- De las operaciones aritmticas Cul es la que ms se les dificulta resolver?

Por qu?
Multiplicacin, la mayora de los alumnos no han memorizado las tablas de
multiplicar, por tanto se les dificulta resolver problemas de esta ndole.
7.- Qu material didctico utiliza para ensear los contenidos de la asignatura de
matemticas?
Libro de Desafos Matemticos

Semillas
Tarjetas
Memoramas
Dados
8.- Cul es la forma de trabajo que utiliza para el desarrollo de los temas en la
clase (individual, en equipo o grupal)? Por qu?
Grupal, con los alumnos que requieren de mayor apoyo se les brinda de manera
individual
9.- Los estudiantes son participativos en clase?
Casi siempre
10.- Entregan tareas en tiempo y forma?
No todos
11.- Mediante qu instrumentos evala el aprendizaje de los estudiantes?
Examen escrito
Ejercicios resueltos en clase

DELIMITACIN DEL REA: De acuerdo al Programa de Estudio 2011 de
Educacin Bsica Primaria, Gua para el maestro de Quinto grado, especifica lo
siguiente:
MATEMTICAS
PROPSITO DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN
BSICA
Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se pretende que
los nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y

procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones
para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Utilice diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los

procedimientos de resolucin.
Muestren dispositivos hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo

autnomo y colaborativo.
PROPSITOS DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN

PRIMARIA
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se
espera que los alumnos:
Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para

interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las
similitudes y diferencias entre las propiedades del sistema decimal de
numeracin y las e otros sistemas, tanto posicionales, como posicionales
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones

escritas como nmeros naturales, asi
como las sumas y la resta con

nmeros fraccionales y decimales para resolver problemas aditivos y
comunicativos.
Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y de diferentes tipos

de rectas, as como del crculo, triangulo, cuadrilteros, polgonos regulares
e irregulares, prismas , pirmides, cono, cilindro y esferas al realizar
algunas construcciones y calcular medias,
Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar

objetos y lugares.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin

de datos contenidos en imgenes, texto, tablas, grficas de barras y otros
portadores para comunicar informacin o para responder preguntas
planteadas por s mismo.
ESTNDARES DE MATEMTICAS
Los estndares curriculares de matemticas presentan la visin de una
poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el
conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos
escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar

procedimientos y resultados.

Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la

comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el

trabajo autnomo.
TERCER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL SEXTO GRADO DE

PRIMARIA, ENTRE 11 Y 12 AOS DE EDAD
En este periodo los Estndares Curriculares corresponden a tres ejes temticos:

Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo
de la informacin.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar
cantidades con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, as como resolver
problemas aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales.
Calculan permetros y reas, y saben describir y construir figuras y cuerpos
geomtricos. Utilizan sistemas de referencia para ubicar puntos en el plano o para
interpretar
mapas.
Asimismo,
llevan
cabo
procesos
de
recopilacin,
organizacin, anlisis y presentacin de datos. Con base en la metodologa

didctica propuesta para su estudio en esta asignatura, se espera que los
alumnos, adems de adquirir conocimientos y habilidades matemticas,
desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construccin de la
competencia matemtica.
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico

Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.

1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.

Los Estndares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales, fraccionarios y

decimales.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos con nmeros fraccionarios o decimales,
empleando los algoritmos convencionales.
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros
naturales empleando los algoritmos convencionales.
1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros
fraccionarios o decimales entre nmeros naturales, utilizando los algoritmos
convencionales.
2. Forma, espacio y medida

2.1. Figuras y cuerpos geomtricos.

2.2. Ubicacin espacial.
2.3. Medida.
2.1.1. Explica las caractersticas de diferentes tipos de rectas, ngulos,

polgonos y cuerpos geomtricos.
2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o

describir su ubicacin en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano
cartesiano.

2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de
Medidas, entre las unidades del Sistema Ingls, as como entre las
unidades de ambos sistemas.
2.3.2. Usa frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y
cuadrilteros.
2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, dcadas,
aos, meses, semanas, das, horas y minutos) para establecer la duracin
de diversos sucesos.
3. Manejo de la informacin
3.1. Proporcionalidad y funciones.

3.2. Anlisis y representacin de datos.
3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolucin de

otros problemas, como la comparacin de razones.
3.2.1. Resuelve problemas utilizando la informacin representada en tablas,
pictogramas o grficas de barras, e identifica las medidas de tendencia
central de un conjunto de datos.
4. Actitudes hacia el estudio de las matemticas

4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las
matemticas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin,
el vocabulario y los procesos matemticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas
personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen
diversos procedimientos para resolver los problemas particulares.

4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del
debate matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al
resolver problemas.
ENFOQUE DIDCTICO
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin
Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la
escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la
bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al
criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para
el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones
problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar,
a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos
que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern
implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos
aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido
como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de
las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos
que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que
surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta
obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de
antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de
ella. La solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas

estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el
alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la
situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para
modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante
en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar
problemas y lo puedan reconstruir en caso de olvido; de ah que su construccin
amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo
convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y
procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya
ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, no significa que los
ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como las
sumas que dan 10 o los productos de dos dgitos no se recomienden; al contrario,
estas fases son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas
ms complejos. A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan
a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico
e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el
docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino que analice y
proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos
aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos
cada vez ms eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas,
con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas
cuidadosamente
seleccionadas,
resultar
extrao
para
muchos
docentes
compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir

informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para
experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que
los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el
docente revalora su trabajo. Este escenario no se halla exento de contrariedades,

y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar grandes desafos como los
siguientes:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera
de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa
y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los
procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como para aclarar
ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanza
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin
entender es una deficiencia muy comn, cuya solucin no corresponde
nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de espaol.
c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante
porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de
enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud
de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se
facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en
prctico el enfoque didctico, que consiste en plantear problemas a los
alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y
analicen sus procedimientos y resultados.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el
docente explica cmo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de
reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir
que la situacin est bajo control.
COMPETENCIAS MATEMTICAS
A continuacin se describen cuatro competencias matemticas, cuyo desarrollo es
importante durante la Educacin Bsica.

COMPETENCIAS MATEMTICAS
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas
con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que
sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes
planteen las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un
problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms
eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms
valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de
resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos

expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o
en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de
representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se
establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas
matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y
se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno
representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la

confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas,
mediante argumentos a su alcance, que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la
demostracin formal.
Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas

de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de
calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la
diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan
una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecnicamente
las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los
nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente
la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la
estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones
que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr
el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en
muchos problemas distintos. As, adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos
problemas.

RELEVANCIA DE LAS MATEMTICAS PARA EL ESTUDIANTE
Es necesaria para comprender y analizar la abundante informacin que nos llega.
Genera en la gente la capacidad de pensar en forma abstracta, encontrar
analogas entre diversos fenmenos y crear el hbito de enfrentar problemas,
tomar consecuentes iniciativas, establecer criterios de verdad y otorga confianza
frente a muchas situaciones.
Como valor cultural, ampla el universo cultural del individuo ya que desarrolla
hbitos de lectura, perfecciona habilidades investigativas y hace acopio mayor de
un vocabulario en la asignatura y junto a todos estos elementos significativos
aparecen las posibilidades de interpretar las situaciones histricas, vivencias
emocionales que repercuten en la formacin de valores y los principios morales
del respeto y el agradecimiento a quienes han trabajado a favor de la humanidad.
Su rol social, el dominio del espacio y del tiempo, la organizacin y optimizacin
de recursos, formas y proporciones, la capacidad de previsin y control de la
incertidumbre. La Matemtica como ciencia est abierta a otra multitud de campos
diversos del saber, la mayora de las profesiones y los trabajos tcnicos que hoy
en da se ejecutan requieren de conocimientos matemticos. Las actividades
industriales, la medicina, la qumica, la arquitectura, la ingeniera, la robtica, las
artes, la msica, entre otras, la usan para expresar y desarrollar muchas ideas en
forma numrica y analtica, la Matemtica es considerada un medio universal, el
lenguaje de la ciencia y de la tcnica. Ella puede explicar y predecir situaciones en
el mundo de la naturaleza, en lo econmico y social. Es claro sin embargo que la
Matemtica ha sido tambin y debe seguir siendo, una ciencia en busca de la
verdad, una herramienta que acude en ayuda de todas las otras ciencias y
actividades del hombre, una actividad creadora de una belleza slo asequible a
los ojos del alma, como deca Platn.
La Matemtica es el soporte oculto de los avances tcnicos que estn presentes
en la vida cotidiana, vivimos en la sociedad del conocimiento y que cada da,

requiere ms de sus miembros (principalmente jvenes y adultos) un especial
esfuerzo de formacin tanto para vivir en ella como para incorporarse a las tareas
productivas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para hacer el planteamiento del problema utilizaremos la tcnica titulada rbol del
problema
Qu es el rbol del problema?
Es una tcnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar
el problema y organizar la informacin recolectada, generando un modelo de
relaciones causales que lo explican.
Esta tcnica facilita la identificacin y organizacin de las causas y consecuencias
de un problema. Por tanto es complementaria, y no sustituye, a la informacin de
base.
El tronco del rbol es el problema central, las races son las causas y la copa los
efectos.
La lgica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de
l y, a su vez, es causante de los que estn encima, reflejando la interrelacin
entre causas y efectos.

SIMBOLOGA
EFECTOS
PROBLEMA
CAUSAS
RBOL DEL PROBLEMA
Bajo rendimiento en la asignatura de matemticas
Poca facilidad para resolver

problemas multiplicativos
Participacin pasiva de los

alumnos en clase
Los alumnos no entregan

tareas al docente
Falta de desarrollo de
competencias cognitivas,
procedimentales y
actitudinales
Trabajo en equipo nulo
Falta de seguimiento de
instrucciones dadas por el
docente
Falta de expresin de
dudas por parte de los
alumnos
FALTA DE COMPRENSIN POR

PARTE DE LOS ALUMNOS DEL
5TO. GRADO, GRUPO B
PARA RESOLVER PROBLEMAS
ARITMTICOS,
PARTICULARMENTE
MULTIPLICATIVOS
Metodologa de
enseanza empleada
Ausencia por
practicar ejercicios
en casa
No memorizacin de
las tablas de
multiplicar
Desagrado por las

matemticas
Dificultad en la
resolucin de
problemas
No entienden a la
explicacin del
docente
Nulo inters para

realizar tareas

Segundo
parcial

JUSTIFICACIN
La importancia de realizar el Proyecto de Tutora Acadmica a Distancia radica en
la posibilidad de brindar atencin, ayuda y asesoramiento en la asignatura de
Matemticas primordialmente para resolver problemas multiplicativos a alumnos
del 5to. Grado, Grupo B de la Escuela Primaria Rural
Lzaro Crdenas de la
comunidad de San Jos Atoyatenco, Nativitas, Tlaxcala. Este proyecto surge en la

necesidad de que los alumnos puedan tener un mejor rendimiento acadmico en
Matemticas, stas son necesarias para comprender y analizar informacin que se
genera da a da y en diferentes mbitos en donde los alumnos se desenvuelven,
por ello, las matemticas se han de efectuar como un valor cultural que le
permitir a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales, fomentar el hbito por la lectura y comprensin de la misma.
Tras haber aplicado el cuestionario a los alumnos de dicho grado y grupo, se
analiz e interpretaron los resultados, la problemtica actual es la Falta de
comprensin por parte de los alumnos
para resolver problemas aritmticos
especficamente multiplicativos, de un total de 23 alumnos, el 65% respondi que

no le gustan las matemticas, las razones son las siguientes: el 13% de los
alumnos argumentan no le entienden a la explicacin que les brinda la maestra, al
9% se les hacen muy aburridas por la manera en que les ensea la maestra, el
26% no se saben las tablas multiplicativas y el 17% plasmaron que las
matemticas son muy difciles.
Por otra parte, la situacin actual del problema es que el 65% de los alumnos se
les dificulta resolver operaciones aritmticas multiplicativas, el 30% las divisiones y
el 5% la resta. A partir de esto, contrastamos los datos proporcionados por el
docente, quien argument que la principal causa por la que no pueden resolver las
multiplicaciones es porque los alumnos no se saben las tablas de multiplicar y no
siguen indicaciones para realizar ejercicios en clase, por ltimo, los alumnos
presentan dificultad para identificar qu operacin aritmtica debe utilizarse para

resolver un problema, demostrando as la escasa comprensin al realizar lecturas
para solucionar desafos matemticos.
Los beneficios para los estudiantes al realizarse este Proyecto de Tutora
Acadmica a Distancia son los siguientes:
Apoyo para el desarrollo de competencias cognitivas como: Solucin de
problemas, pensamiento crtico, formulacin de preguntas, analizar y
presentar datos y se les facilitar expresarse de manera oral y escrita.
Apoyo a los alumnos para desarrollar de manera satisfactoria competencias
sociales como: Trabajar en equipo, participacin activa en clase, dialogar
armnicamente para expresar dudas y cooperar en actividades dentro y
fuera del aula.
Apoyo a los alumnos para desarrollar satisfactoriamente competencias de
disposicin
afectiva
como:
motivacin,
iniciativa,
perseverancia
responsabilidad para realizar de manera voluntaria ejercicios, tareas y

trabajos ya sea de manera individual o en equipo.
MARCO REFERENCIAL
Marco Terico
Definicin de Tutora
La tutora es un proceso de acompaamiento mediante una serie de actividades
organizadas que guan al estudiante o grupo de estudiantes de manera
personalizada e individualizada de parte de un profesor, para ofrecer una
educacin compensatoria o enmendadora a los estudiantes, que afrontan
dificultades acadmicas.
La tutora en trminos didcticos es una herramienta que se apoya en estrategia
entre un profesor (tutor) y un estudiante (tutorado), para ofrecerle asesora
acadmica y orientacin que contribuirn a su xito acadmico y personal.

Enfoques tutoriales segn Pablo Fernndez
a) La tutora escolar y educacional
Se caracteriza por brindar una ayuda de naturaleza multidisciplinaria y en el
marco de un servicio psicopedaggico y de Orientacin donde su campo de
influencia y de trabajo est delimitado y especificado. Esta es la que se
utiliza en centros educativos presnciales y a distancia.
b) La tutora ms personalizada de apoyo a los cursos regulares
En donde el tutor aclara dudas y explica los contenidos del curso en una
sesin ms reducida y con una modalidad ms individualizada.
c) La tutora como medida de emergencia
Para preparar a los estudiantes para un examen, por ejemplo los cursos
preuniversitarios o la que se asigna a un estudiante en peligro de perder
uno o varios cursos, es la misma que se brinda en los Departamentos de
Orientacin Psicopedaggica de establecimientos de enseanza regular.
Objetivos de la tutora
La tutora tiene dos propsitos generales, favorecer el desempeo acadmico de
los alumnos a travs de acciones personalizadas o grupales, y contribuir a su
formacin integral.
Modalidades de la tutora
Las tutoras suelen manejarse en las instituciones educativas bajo diferentes
modalidades. De acuerdo con las prcticas institucionales existen variaciones en
cuanto a la temporalidad en la asignacin de los tutores a los alumnos. En algunas
instituciones el tutor se asigna al alumno de manera permanente para que lo
acompae a lo largo de su formacin acadmica y en otras instituciones el tutor se
asigna a los alumnos por periodos de tiempo especficos.
Las tutoras tambin se pueden diferenciar por el formato de la atencin que se da
a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el primer caso el tutor trabaja de

manera personalizada con el estudiante y con l define su programa de
actividades y evala el resultado de las acciones recomendadas. Cuando la tutora
es grupal se atiende a un conjunto diverso de alumnos y el grupo se beneficia de
las experiencias individuales y de las respuestas a las inquietudes de sus
integrantes. En ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamao de la matrcula y
los fines de la tutora obligan a adoptar un formato grupal.
Tipos de tutoras: segn Miguel Calvo (2006)
1) Tutora a distancia
Dice Stephen Yelon que Carl Rogers fue uno de los primeros en afirmar que nadie
aprende por nadie, que cada sujeto aprende por s mismo. Y es muy cierto que,
por ms capacitado que est el tutor o maestro, nunca podr, parafraseando a
Freire: No puede abrir una cuenta bancaria de conocimientos en la mente del
alumno y meter literalmente conocimientos.
Miguel Calvo dice que en educacin a distancia, la funcin de orientacin est
estrechamente unida a la funcin tutorial, y aunque es casi normal en la
enseanza distancia, tambin se suele ejercer en la enseanza presencial,
siempre que tanto en uno como el otro caso, el profesor proporcione apoyo y
gua al alumno.
En casi todos los modelos de estudios a distancia, se reconoce la tutora como un
componente siempre presente aunque el material impreso o digital siga siendo el
material de base.
La tutora enfocada en grandes grupos de alumnos a distancia, no excluye el
contacto aunque ocasional entre el profesor y el estudiante, pocas personas
piensan precisamente que el abandono estudiantil de programas de educacin a
distancia se debe a la experiencia de aislamiento e inadecuacin de un sistema
despersonalizado y que pone de relieve la necesidad de la tutora personal.

La tutora entonces, proporciona una socializacin acadmica en la medida en que
supone un encuentro no necesariamente personal. En resumen: Mediante la
tutora se realiza en gran parte, el proceso de retroalimentacin acadmica y
pedaggica, se facilita y se mantiene la motivacin de los usuarios y se apoyan los
procesos de aprendizaje de los mismos. Mediante ella tambin, el tutor facilita la
presencialidad necesaria, peridicamente, en los programas a distancia y
garantiza la presencia institucional frente al alumno.
En el Instituto de Educacin a Distancia, se considera que la educacin a
distancia
es
aprendizaje,
individualizada,
en
primer
lugar
como
modalidad
de
donde se le ensea a un solo alumno a la vez y tambin
individualizada en otro sentido: porque cada alumno realiza su aprendizaje de esa

forma, solo.
Parece contradictorio pero no lo es, ya dijimos antes que una de las funciones de
los tutores de educacin presencial es detectar y corregir problemas de
aprendizaje, en cuanto a la educacin a distancia, es el alumno el que detecta sus
propias dificultades ante el estudio y es en ese momento cuando acude a la tutora
que en conjunto con el estudiante buscan la solucin.
Los centros educativos a distancia, deben facilitar la presencia de tutores dentro
y fuera de la institucin, en horarios hbiles o no hbiles, por todos los medios de
comunicacin existentes, incluyendo Internet, de forma que, ante la dificultad, los
estudiantes tengan a mano esta ayuda necesaria pero que no implique una
obligacin de asistir a determinada fecha y horario porque cuando se hace as ya
no es educacin a distancia, ser un hibrido.
2) Tutora escrita
La tutora escrita es aquella que se imparte mediante el uso del correo normal, si
nos ampliamos ms, podramos incluir en esta categora a cualquier apoyo que el
tutor hace al proceso del aprendizaje individual del estudiante, utilizando texto

escrito en papel o mediante correo electrnico sin que esto suponga que sea un
curso virtual.
En los inicios de la educacin a distancia moderna, a partir de 1850
aproximadamente, solo haba tutora escrita por medio del correo normal, ms
adelante, unos cien aos despus esta era la forma ms utilizada.
Hoy en da, con todos los avances de la tecnologa an sigue ocupando el lugar
preferente por su bajo costo y porque es ms fcil enviar por correo normal unas
20 pginas o un texto completo que explicarlo de otro modo. Digamos que lo que
ha cambiado no es la tutora escrita, esa sigue siendo la misma, lo que ha
cambiado es la forma de enviarla.
La tutora escrita est al alcance de todos, no requiere sofisticada tecnologa (en
el caso de documentos impresos o manuscritos) y puede llegar a ser una
herramienta eficaz cuando se utiliza adecuadamente.
Dentro de las formas usuales para enviar tutora escrita podemos mencionar
algunas como:
Cartas
Faxes
Correos Electrnicos
Manuales (Estos aunque se consideran textos didcticos, en el fondo son

tutora escrita)
La tutora escrita es muy buena por ejemplo, para mandar informacin a grandes
grupos de estudiantes, un boletn mensual o una informacin sobre fechas, es
decir, informacin que no necesariamente esperan.
3) Tutora por radio
La Educacin por radio es un sistema separado de estudios y por lo tanto la tutora
por radio tambin es diferente. Como no es parte de la metodologa del Instituto
de Educacin a Distancia hemos de ser breves, no por desmerecer su

importancia, pues el IGER (Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica) es
la ms grande escuela a distancia de Guatemala.
IGER fue fundado en 1979 y actualmente tiene presencia en todo el pas por
medio de sus centros orientadores y de radios, algunas son propiedad del IGER y
otras retransmiten sus programas como servicio social. Hay ms de 25 estaciones
involucradas en este proyecto.
4) Tutora por televisin
La televisin sin duda es una gran herramienta para la educacin, tiene la ventaja
de cautivar a los televidentes siempre y cuando su programacin sea amena y de
inters para quienes lo ven. Hay canales educativos pero son orientados a un
pblico diferente.
5) Tutora por internet o tutora virtual
La tutora virtual consiste en la comunicacin asncrona entre profesor y alumnos,
mediante correo electrnico u otro sistema que use el internet y que facilita el
seguimiento de la actividad del estudiante y permite ofrecer orientaciones
acadmicas y personales, especficas y personalizadas. Puede complementar a la
tutora presencial.
Generalmente, la comunicacin mediante el correo electrnico en las tutoras
virtuales, se da de forma privada e individual, pero tambin puede habilitarse un
espacio de tutora pblico, en el que los alumnos consulten los mensajes y
respuestas del profesor con otros estudiantes.
Este tema ya lo hemos tratado
ampliamente con anterioridad.

6) Tutora presencial
La tutora que se brinda cara a cara entre tutor y alumno se le llama tutora
presencial. Son tan variadas las formas de brindar esta tutora, que se puede
escribir un libro solo de este tema. La tarea de detectar problemas de aprendizaje,
en los programas a distancia, recae en el alumno, no en el maestro, y que la tarea
de corregirlos es mutua. La tutora presencial es necesaria en casos cuando no

hay acceso a internet, la llamada telefnica no es suficiente o la tutora escrita,
epistolar, no es factible, la tutora presencial es promovida la mayora de las veces
por el estudiante mismo.
La tutora presencial persigue resolver problemas grandes, explicaciones largas y
recibir retroalimentacin inmediata.
7) Tutora dentro de la Institucin
Las tutoras pueden impartirse dentro de la institucin, es la forma ms usual de
hacerlo, tiene la ventaja de tener a mano todo el material e informacin que se
requiera. La desventaja: Los tutores tienen otras tareas que quitarn la atencin.
8) Tutora fuera de la Institucin
Como su nombre lo indica, es la que se presta fuera de la institucin, esta puede
ser proporcionada por la misma institucin en sedes apropiadas, el ISEA tiene
ms de 150 de estas y se les llama Centros de Tutora Local, funcionan como
oficinas de enlace, evita que los alumnos viajen hasta la oficina central. La lenta
toma de decisiones, es probablemente el mayor problema de estas sedes.
Modelo de la tutora acadmica
La tutora acadmica es una accin de intervencin formativa destinada al
seguimiento acadmico de los estudiantes y que se desarrolla en el contexto de la
docencia de cada una de las asignaturas que un profesor comparte.
Objetivos especficos
Contribuir al desarrollo de las capacidades del estudiante para adquirir y
asumir responsabilidades en su proceso de formacin.
Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el desarrollo
de procesos motivacionales que generen un compromiso con su proceso
educativo.

Estimular el desarrollo de toma de decisiones del estudiante, por medio de
la construccin y anlisis de escenarios, opciones y alternativas de accin
en el proceso educativo.
Impulsar en el alumno el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje
a fin de que el estudiante mejore su desempeo escolar y favorezca su
futura prctica profesional.
Facilitar y orientar al alumno en la adquisicin de competencias que
desarrolla la propia asignatura.
Ayudar al alumno a superar las dificultades en la maduracin
de los
aprendizajes.
Ofrecer al estudiante apoyo y asesora en temas difciles de las asignaturas
que imparte.
Propiciar el uso de los recursos y medios tecnolgicos por parte de los
estudiantes a fin de lograr mejores niveles de aprovechamiento escolar.
Ayudar al estudiante a reconocer y desarrollar los estilos de aprendizaje.
Evaluar de manera continua los resultados de la actividad tutorial.
Rol del profesor-tutor

Este modelo educativo exige el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y
actividades diferentes a los usos y costumbre tradicionales en profesores
universitarios. Todo profesor de una asignatura desarrolla la funcin tutorial ya
que esta funcin es parte integrante de su docencia universitaria y del proceso
enseanza-aprendizaje. Entre los roles del profesor-tutor destacamos los
siguientes:
El profesor como posibilitador del aprendizaje del alumno.
El profesor como gua en la bsqueda, apoyo y sostn del esfuerzo
irrenunciable del estudiante.
El profesor creador y gestor de las condiciones, actividades y experiencias
de aprendizaje que el alumno tiene que vivenciar.

El profesor como evaluador de los resultados de aprendizaje y dominio de
las competencias adquiridas por los estudiantes.
Estrategias para la intervencin tutorial acadmica.

La funcin tutorial puede desarrollarse a travs de dos estrategias no exclusivas
pero si complementarias:
La funcin presencial: se realiza en la relacin directa entre docentes y
estudiantes en seminarios o aulas escolares. Cumple atenciones grupales o
individuales.
La turara mediatizada: se realiza por red.
Beneficios de la tutora acadmica
Eleva la calidad del proceso educativo a travs de la atencin
personalizada de los problemas que influyen en el desempeo escolar del
estudiante, a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje, desarrollar
valores, actitudes, hbitos y competencias que contribuyan a la integridad
de su formacin profesional y humana.
Consolida un prctica docente de calidad mediante una mayor y mejor
comunicacin entre estudiantes y maestros.
Disminuye los actuales ndices de abandono y fracaso acadmico.
Construye ambientes educativos de confianza que permitan influir
favorablemente en el desempeo acadmico del estudiante.
Contribuye a mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, por
medio del anlisis y reflexin colectiva de la informacin generada en el
proceso tutorial.

Definicin de Educacin a Distancia
La educacin a distancia es una modalidad de estudio o proceso de formacin
independiente mediada por diversas tecnologas, con la finalidad de promover el
aprendizaje sin limitaciones de ubicacin, ocupacin o edad de los o las
estudiantes. Es un estudio auto dirigido por el estudiante, quien debe planificar y
organizar su tiempo, material didctico y gua tutorial para responder a las
exigencias del curso que sigue, sin restricciones fsicas, econmicas o sociales y
con programaciones y cronogramas flexibles.
Esta modalidad de estudio se caracteriza, fundamentalmente, por la separacin
fsica
de
los
comunicacin
profesores;
el
uso
la
tecnologa
de
informacin
(material impreso, material digitalizado, material audiovisual,
recursos informticos, otros materiales y medios), para la instruccin y la

interaccin entre profesores y estudiantes y estudiantes entre s; la facilitacin de
estrategias de educacin permanente y la igualdad de oportunidades de estudio a
toda la poblacin.
El docente se convierte en un facilitador y asesor del aprendizaje, un creador de
situaciones con medios innovadores que permiten al alumno lograr los cambios de
conducta y el desarrollo de las habilidades que necesita.
La educacin a distancia, dada la amplia cobertura social que puede alcanzar,
hace realidad la igualdad de oportunidades y acceso al estudio, por lo que se
transforma en una respuesta a la demandas de educacin superior de la
poblacin.

Generaciones de la Educacin a Distancia
La enseanza por correspondencia
Textos muy rudimentarios y poco adecuados para el estudio independiente de los
alumnos se usaban casi exclusivamente en esta primera generacin, nacida a
finales del siglo XIX y principios del XX a lomos del desarrollo de la imprenta y de
los servicios postales. Como bien seala Sauv (1992), el sistema de
comunicacin de aquellas instituciones o programas de formacin era muy simple,
el texto escrito, inicialmente manuscrito, y los servicios nacionales de correos,
bastante eficaces, aunque lentos en aquella poca, se convertan en los
materiales y vas de comunicacin de la inicitica educacin a distancia.
Metodolgicamente no exista en aquellos primeros aos ninguna especificidad
didctica en este tipo de textos. Se trataba simplemente de reproducir por escrito
una clase presencial tradicional. Poco se tard en apreciar que as el aprendizaje
no era fcil, por lo que se trat de dar una forma ms interactiva a ese material
escrito mediante el acompaamiento de guas de ayuda al estudio, la introduccin
sistemtica de actividades complementarias a cada leccin, as como cuadernos
de trabajo, ejercicios y de evaluacin, que promoviesen algn tipo de relacin del
estudiante con la institucin, el material y el autor del texto y que facilitasen la
aplicacin de lo aprendido y guiasen el estudio independiente.
Ya hacia el final de esta primera etapa se comienza a dibujar la figura del tutor u
orientador del alumno que da respuesta por correo a las dudas presentadas por
ste, devuelve los trabajos corregidos, anima al estudiante para que no abandone
los estudios e incluso mantiene contactos presenciales con l. Igualmente, para
responder mejor a las exigencias de la orientacin y gua del alumno se fueron
introduciendo paulatinamente en estos estudios de slo correspondencia, los
aportes de las nacientes tecnologas audiovisuales.

En 1830 comenzamos a comunicarnos en la distancia a travs del telgrafo y sus
cdigos Morse (1820). En 1876 el escocs A. Graham Bell invent el telfono que
permiti comunicarnos verbalmente a distancia.
En 1894 el joven italiano G. Marconi, inventa la radio y en 1901 se realiza la
primera comunicacin trasatlntica por radio, aunque hasta 1920 no se pone en
marcha la primera emisora de radio en Norteamrica. El teletipo (1910) permita el
envo de mensajes escritos a distancia utilizando determinados cdigos y en 1923
(Vladimir Zworykin) nace la televisin que, a partir de 1935 efecta sus primeras
emisiones regulares. Esta etapa ha sido la de mayor duracin. Si analizamos hoy
multitud de realizaciones de educacin a distancia en el mundo, observaremos
que muchas de ellas no han traspasado an esta primera generacin, siendo en
buena parte de los pases la forma ms popular de desarrollar esta enseanza.
La enseanza multimedia
La enseanza multimedia a distancia, o en terminologa de Garrison, segunda
generacin se podra situar a finales de los aos sesenta (creacin de la Open
University Britnica). Radio y televisin, medios presentes en la mayora de los
hogares, son las insignias de esta etapa. El texto escrito comienza a estar
apoyado
por
otros
recursos
audiovisuales
(audiocasetes,
diapositivas,
videocasetes, etc.).
El telfono se incorpora a la mayora de las acciones en este mbito, para
conectar al tutor con los alumnos. En esta segunda generacin, al quedar roto el
concepto de clase tradicional, las posibilidades de interaccin presencial, son
escasas. El diseo, produccin y generacin de materiales didcticos, dejando en
segundo lugar la interaccin con los alumnos y de stos entre s, son objetivos
bsicos de estas dos primeras generaciones en enseanza a distancia.

La enseanza telemtica
La tercera generacin, cuyo inicio real se sita en la dcada de los 80, estara
conformada por la educacin telemtica. La integracin de las telecomunicaciones
con otros medios educativos, mediante la informtica define a esta etapa. Esta
tercera generacin se apoya en el uso cada vez ms generalizado del ordenador
personal y de las acciones realizadas en programas flexibles de Enseanza
Asistida por Ordenador (EAO) y de sistemas multimedia.
Caractersticas de la Educacin a Distancia
a) La separacin profesor-alumno
En la educacin a distancia, los estudiantes estn la mayor parte del tiempo
fsicamente separados de sus profesores ya que implica que el alumno debe
estudiar por s mismo, pero el estudiante no est solo totalmente; se vale de un
curso y de la interaccin con profesores y con una organizacin que lo apoya.
b) La utilizacin de medios tcnicos
Desde el origen de la educacin a distancia, las diferentes tecnologas
incorporadas a la enseanza contribuyeron a definir los soportes fundamentales
de las propuestas. Las propuestas iniciales fueron libros, cartillas o guas
redactados especialmente; medios como la televisin y la radio fueron los soportes
de la dcada del 70, los audios y videos los de la dcada del 80. En los 90, la
incorporacin de redes satelitales, el correo electrnico, la utilizacin de Internet,
los
programas
especialmente
diseados
para
los
soportes
informticos
aparecieron como los grandes desafos de los programas en la modalidad. En

ningn caso estas tecnologas reemplazaron a los libros, tanto los especialmente
producidos para los programas a distancia como la bibliografa utilizada.

c) La organizacin de apoyo-tutora
En la educacin presencial existe un contacto directo entre el profesor y el alumno
en el aula por el cual se producen los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En esa relacin directa el profesor, poseedor del saber, organiza los contenidos o
saberes a ensear. En la educacin a distancia, la separacin entre estudiantes,
puede traducirse en una sensacin de aislamiento y de soledad, con serias
repercusiones a travs del desaliento y desnimo, por lo que se deben potenciar
las estructuras de apoyo a fin de crear y estimular redes de relaciones humanas,
fortalecedoras del compromiso de cada estudiante con los estudios y con la
Institucin.
d) El aprendizaje independiente y flexible
El avance de las ciencias de la educacin ha posibilitado una planificacin
cuidadosa de la utilizacin de recursos y una metodologa que, privada de la
presencia directa del profesor, potencian el trabajo independiente y por ello la
individualizacin del aprendizaje. Los sistemas de educacin a distancia no slo
pretenden llenar cabezas, sino capacitar y entrenar al estudiante para aprender
a aprender y aprender a hacer, forjando su autonoma en cuanto a tiempo,
estilo, ritmo y mtodos de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus
propias capacidades y posibilidades para su autoformacin.
e) La comunicacin bidireccional
En el contexto de la educacin, distancia es la situacin en la cual el profesor y el
alumno no se encuentran directamente. Es decir, la comunicacin bidireccional
debe efectuarse a pesar del hecho de que no estn en el mismo saln. Los
estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en sus materiales de
estudio a travs del tutor, iniciando as un dilogo. Y este dilogo real lo inician
proponiendo cuestiones a los docentes (sean stos los de la sede central o, en el
caso de instituciones masivas, a los supervisores, tutores o asesores) que les
pudieran aclarar dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema,

as como realizar sugerencias respecto al diseo del curso, a la estructura de los
materiales o al propio desarrollo del proceso de aprendizaje.
f) El enfoque tecnolgico
Toda accin educativa eficaz acaba convirtindose en una tecnologa apoyada en
una ciencia. Este enfoque tecnolgico
propicia procesos ajustados a las
pretensiones o finalidades establecidas se aplica, o se debera aplicar, tambin en

los sistemas presenciales de enseanza, pero la planificacin sistemtica y
rigurosa tanto al nivel institucional como al pedaggico se hace mucho ms
imprescindible en los sistemas a distancia, dado que ellos soportan mayores
problemas para su rectificacin inmediata que los que podran producirse en un
sistema convencional. En los sistemas presenciales la accin del profesor permite
retroalimentar con inmediatez el sistema y puede modificar la programacin el
propio proceso de aprendizaje en funcin de los imprevistos que pudieran surgir.
g) La comunicacin masiva
En principio, la educacin a distancia no tiene limitaciones geogrficas ya que
pueden acceder al nuevo sistema las personas que viven en los grandes centros
urbanos y las que habitan en las reas rurales ms apartadas, pudindose
satisfacer las demandas de la cantidad sin afectar la calidad. Otra de las ventajas
que importa destacar, es que es posible atender con un menor costo a un mayor
nmero de estudiantes.
h) Los procedimientos industriales
Slo la educacin a distancia est en condiciones de combinar la centralizacin
de la produccin de los materiales y de la coordinacin de las acciones de
capacitacin en las instituciones oferentes, con la descentralizacin del desarrollo
del proceso en s, que se realiza en el lugar de residencia o trabajo del
destinatario.

Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico se define
como el producto de la asimilacin del
contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una

escala convencional (Figueroa 2004) y establecida por el MINED.
En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene el proceso de
aprendizaje de conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el docente
mediante pruebas objetivas y otras actividades complementarias.
Por ser cuantificable, el rendimiento acadmico determina el nivel de conocimiento
avanzado, y es tomado como nico criterio para medir el xito o fracaso escolar a
travs de un sistema de calificaciones de 0 a 10 en la mayora de los centros
educativos pblicos y privados.
El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas
del proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros,
padres de familia y alumnos.
No se trata de cuanto material han memorizado los educandos sino de cuanto han
incorporado realmente a su conducta, manifestndolo en su manera de sentir, de
resolver problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.
El rendimiento acadmico se considera como, el conjunto de transformaciones,
operadas en el educando, a travs del proceso enseanza aprendizaje, que se
manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formacin.
Tipos de rendimiento acadmico

Carlos Figueroa (2004) clasifica el rendimiento acadmico en dos tipos:

Individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al profesor
tomar decisiones pedaggicas posteriores.
a) Rendimiento general
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al Centro Educativo, en el
aprendizaje de las lneas de accin Educativa y hbitos culturales y en la conducta
del alumno.
b) Rendimiento especifico
Es el que se da en la resolucin de los problemas personales, desarrollo de la vida
profesional, familiar y social que se presenta en el futuro.
Social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que a
travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla.
Se considera factores de influencia: el campo geogrfico de la sociedad, donde se
sita al estudiante, el campo demogrfico constituido por el nmero de personas a
las que se extiende la accin educativa.
Matemticas
El trmino matemticas viene del griego "mthema", que quiere decir aprendizaje,
estudio y ciencia. Las matemticas son una disciplina acadmica que estudia
conceptos como la cantidad, el espacio, la estructura y el cambio.
La Matemtica es la ciencia que se ocupa de describir y analizar las cantidades, el
espacio y las formas, los cambios y relaciones, as como la incertidumbre. Las
matemticas son una ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar esos
patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia matemtica. A

medida que se relacionen ideas matemticas con experiencias cotidianas y
situaciones del mundo real.
La resolucin de problemas es una cuestin de gran importancia para el avance
de las matemticas y tambin para su comprensin y aprendizaje. El saber hacer,
en Matemticas, tiene mucho que ver con la habilidad de resolver problemas, de
encontrar pruebas, de criticar argumentos, de usar el lenguaje matemtico con
cierta fluidez, de reconocer conceptos matemticos en situaciones concretas, de
saber aguantar una determinada dosis de ansiedad, pero tambin de estar
dispuesto a disfrutar con el camino emprendido. La capacidad para resolver
problemas es una de las habilidades bsicas que los estudiantes deben tener a lo
largo de su vida, y debern usarla frecuentemente cuando dejen la escuela.
Tipos de modelos matemticos
Modelo cuantitativo es aquel cuyos principales smbolos representan nmeros.
Son los ms comunes y tiles en los negocios.
Modelo cualitativo aquel modelo cuyos smbolos representan en su mayora a
cualidades no numricas. Una fuente importante es la teora de conjuntos.
Modelo Probabilstico aquellos basados en la estadstica y probabilidades
(donde se incorpora las incertidumbres que por lo general acompaan nuestras
observaciones de eventos reales).
Modelo Determinstico corresponde a aquel modelo cuantitativo que no contiene
consideraciones probabilsticas.
Modelo Descriptivo cuando el modelo simplemente describe una situacin del
mundo real en trminos matemticos, descripcin que puede emplearse para
exponer una situacin con mayor claridad, para indicar como pueden reajustarse o
an para determinar los valores de ciertos aspectos de la situacin.

Contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas
Los contenidos del rea de matemticas se orientan de manera prioritaria a
garantizar el desarrollo de la competencia matemtica en todos y cada uno de sus
aspectos. Esta competencia est presente en la comprensin de los diferentes
tipos de nmeros y sus operaciones, as como en la utilizacin de diversos
contextos para la construccin de nuevos conocimientos matemticos; en la
facultad de desarrollar razonamientos, construyendo conceptos y evaluando la
veracidad de las ideas expresadas; en la habilidad para identificar los distintos
elementos matemticos que se esconden tras un problema; tambin cuando
empleamos los medios para comunicar los resultados de la actividad matemtica o
cuando utilizamos los conocimientos y las destrezas propias del rea en las
situaciones que lo requieran, tanto para obtener conclusiones como para tomar
decisiones con confianza.
Competencia en cultura cientfica
El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la competencia en cultura
cientfica, tecnolgica y de la salud ya que hace posible una mejor comprensin y
una descripcin ms ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la
visualizacin (concepcin espacial), los nios y las nias mejoran su capacidad
para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio, lo que les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de
rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc. En segundo lugar, a travs de
la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las
posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms
precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por ltimo, la destreza en la
utilizacin de representaciones grficas para interpretar la informacin aporta una
herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.

Competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital
Las matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia en tratamiento de
la informacin y competencia digital en varios sentidos. Por una parte
proporcionan destrezas asociadas al uso de los nmeros, tales como la
comparacin, la aproximacin o las relaciones entre las diferentes formas de
expresarlos, facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan
cantidades o medidas. Por otra parte, a travs de los contenidos del bloque cuyo
nombre es precisamente Tratamiento de la Informacin, se preocupa por la
utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar la
informacin sobre la realidad. Tambin hay que resear los aspectos propiamente
tecnolgicos como son el uso de calculadoras y programas matemticos que nos
pueden facilitar la comprensin e integracin de contenidos matemticos.
Resolucin de problemas
Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal
aportacin que desde el rea de matemticas se puede hacer a la autonoma e
iniciativa personal. La resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes
complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la
gestin de los recursos y la valoracin de los resultados. La planificacin est
asociada a la comprensin en detalle de la situacin planteada para trazar un plan
y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gestin de los
recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin; por su parte, la
evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los resultados permite hacer
frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de xito. En la
medida en que la enseanza de las matemticas incida en estos procesos y se
planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribucin
del rea a esta competencia tan importante. Actitudes asociadas con la confianza
en la propia capacidad para enfrentarse con xito a situaciones inciertas estn
incorporadas a travs de diferentes contenidos del currculo.

Competencia para aprender a aprender
Las matemticas tambin contribuyen a la competencia para aprender a aprender.
Para poder avanzar y aprender es imprescindible disponer de un conocimiento
bsico de las herramientas matemticas y utilizarlas en variedad de situaciones.
Para el desarrollo de esta competencia es tambin necesario incidir, desde el
rea, en los contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el
esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizacin, la
mirada crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio
trabajo. Por ltimo, la verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje,
contenido que aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre
qu se ha aprendido, qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el
desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.
Competencia en comunicacin lingstica desde el rea de matemticas
Para incidir en el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde
el rea de matemticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la
incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la
adecuada precisin en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los
contenidos asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los
procesos. Se trata tanto de facilitar la expresin como de propiciar la escucha de
las explicaciones de los dems, lo que desarrolla la propia comprensin, el espritu
crtico y la mejora de las destrezas comunicativas.
Competencia en cultura humanstica y artstica
Las matemticas contribuyen a la competencia en cultura humanstica y artstica
desde la consideracin del conocimiento matemtico como contribucin al
desarrollo cultural de la humanidad. As mismo, el reconocimiento de las
relaciones y formas geomtricas ayuda en el anlisis y comprensin de
determinadas producciones y manifestaciones artsticas.

Competencia social y ciudadana
La aportacin a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras reas,
al trabajo en equipo que en matemticas adquiere una dimensin singular si se
aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora
de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas.
Objetivos generales de las Matemticas.
1. Plantear y resolver de manera individual o en grupo, problemas extrados de la
vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemticas, eligiendo y
utilizando
diferentes
estrategias,
justificando
el
proceso
de
resolucin,
interpretando los resultados y aplicndolos a nuevas situaciones para poder actuar

de manera ms eficiente en el medio social.
2. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir
informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida diaria y reconocer
su carcter instrumental para otros campos de conocimiento.
3. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el
conocimiento de sus elementos, relaciones y propiedades para describir la
realidad, aplicando los conocimientos geomtricos para comprender y analizar el
mundo fsico que nos rodea y resolver problemas a l referidos.
4. Realizar, con seguridad y confianza, clculos y estimaciones (numricas,
mtricas, etc) utilizando los procedimientos ms adecuados a cada situacin
(clculo mental, escrito, calculadora,) para interpretar y valorar diferentes
situaciones de la vida real, sometiendo los resultados a revisin sistemtica.
5. Razonar y argumentar utilizando elementos del lenguaje comn y del lenguaje
matemtico (nmeros, tablas, grficos, figuras) acordes con su edad, que faciliten
la expresin del propio pensamiento para justificar y presentar resultados y
conclusiones de forma clara y coherente.

6. Utilizar de forma adecuada las tecnologas de la informacin y comunicacin
(calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para los clculos como en la bsqueda,
tratamiento y representacin de informaciones de ndole diversa y tambin para
ayudar en el aprendizaje de las matemticas.
7. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
reconocer el valor de modos y actitudes propias de la actividad matemtica, tales
como la exploracin de las distintas alternativas, la precisin en el lenguaje o la
flexibilidad y perseverancia en la bsqueda de soluciones.
8. Valorar las matemticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde
un punto de vista histrico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad
actual y aplicar las competencias matemticas adquiridas para analizar y valorar
fenmenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la
salud, el consumo, la igualdad de gnero o la convivencia pacfica.
Operaciones Aritmticas
En Matemtica conocemos operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin,
ya sea con nmeros enteros o fraccionarios, donde se obtiene un nuevo elemento
a partir de dos elementos dados. Existen operaciones aritmticas directas o
de composicin, como la suma, la multiplicacin y la potenciacin, y las
operaciones inversas a ellas, que son la resta, la divisin, la radicacin y la
logaritmacin.
a) Suma
La suma, es reunir, juntar, aadir, aumentar, incrementar, o una operacin
aritmtica definida sobre conjuntos de nmeros (naturales, enteros, racionales,
reales y complejos). (Godino, 2006)

El origen del signo de la suma
+: El signo de la suma viene de la palabra en latn plus utilizada antiguamente.
Para abreviarla, se cambi a una simple P, que al escribir rpido acab
transformndose en dos lneas cruzadas. (Alberto, 2002)
b) Resta
La restar, es quitar, separar, disminuir, comparar, etc., o se trata de una operacin
de descomposicin que consiste en dada cierta cantidad, eliminar una parte de
ella y el resultado se conoce como diferencia, el primer nmero se denomina
minuendo y el segundo es el sustraendo, generando la diferencia. (Godino, 2006)
El origen del signo de la resta
- : El menos deriva del latn minus, que fue sustituido para abreviar, con la
palabra mus acompaada de una lnea arriba. Con el tiempo simplemente se
impuso la lnea. (Alberto, 2002)
c) Multiplicacin
Multiplicacin es un trmino con origen en el latn multiplicatio que permite
nombrar
el
hecho
de multiplicar (incrementar
y
el
las
nmero
consecuencias
de
cosas
que
consiste
en
de multiplicarse o
pertenecen
un
una operacin
de
mismo grupo).
Para
la matemtica,
la
multiplicacin
composicin que requiere sumar reiteradamente un nmero de acuerdo a la

cantidad de veces indicada por otro.
Los nmeros que intervienen en la multiplicacin reciben el nombre de factores,

mientras que el resultado se denomina producto. El objetivo de la operacin, por lo
tanto, es hallar el producto de dos factores.
.

El signo de multiplicar
x el smbolo de la multiplicacin deriva del uso de la cruz de San Andrs para
los clculos de proporciones de la antigedad. Fue el clrigo William Oughtred
quien propuso este smbolo para la operacin de multiplicacin. Hasta que Leibniz
lo cambi por el punto porque se equivocaba con la x de las ecuaciones
(nosabesnada)
Leibniz, en 1698, le escribi a John Bernoulli: "no me gusta como smbolo para
la multiplicacin, pues se confunde demasiado fcilmente con x; ... a menudo
relaciono dos cantidades con un punto interpuesto, e indico la multiplicacin
mediante ZCLM". Es decir, que Leibniz, para evitar confusiones, sealaba de la
misma manera proporciones y productos, con un sencillo punto. (Alberto, 2002)
d) Divisin
Divisin, del latn divisio, es el accionar y el resultado de dividir (apartar, dosificar,
distribuir, disgregar). En el mbito de las matemticas, la divisin es una operacin
de la aritmtica donde se descompone una cifra.
La divisin matemtica, por lo tanto, busca el valor denominado cociente, que

representa la cantidad de veces que aparece un nmero (llamado dividendo) en
otro (conocido como divisor), a travs de un procedimiento estandarizado, el cual
puede variar de acuerdo al pas, aunque no significativamente.
La divisin puede resultar exacta (si el resto es cero) o inexacta (cuando el resto
es diferente a cero). Cuando la divisin es inexacta, quiere decir que el divisor no
aparece contenido una cantidad de veces exacta en el dividendo, sino que queda
un resto. Por ejemplo: 6 / 2 = 3 (seis dividido dos es igual a tres) es una divisin
exacta.

Signos de la divisin
La barra horizontal, de origen rabe, ya era usada por Fibonacci en el s. XIII,
aunque no se generaliz hasta el siglo XVI. Es, desde luego, la forma ms
satisfactoria, pues no solo indica la operacin sino que en el caso de que sean
varias las operaciones a realizar establece el orden de prioridad entre ellas
(digamos que adems de signo es parntesis). La barra oblicua, /, variante de la
anterior para escribir en una sola lnea, fue introducida por De Morgan en 1845.
En 1659 el suizo Johann Heinrich Rahn invent para la divisin el signo , que
resulta bastante grfico una vez que la barra de fraccin es norma general. No
tuvo mucho xito en su pas, Suiza, pero s en Gran Bretaa y los Estados Unidos,
aunque no tanto en la Europa continental.
Los dos puntos se deben a Leibniz (1684), que los aconsejaba para aquellos
casos en los que se quisiese escribir la divisin en una sola lnea y la notacin con
raya de fraccin no fuese por tanto adecuada. Este signo mantiene el parentesco
de la divisin con la multiplicacin, para la que Leibniz usaba un punto. (Alberto,
2002)
Definicin de aprendizaje
Es el proceso de adquisicin cognoscitivo que explica en parte el enriquecimiento
y la transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo
para comprender y actuar sobre un entorno, de los niveles de desarrollo que
contienen grados especficos de potencialidad. (Ornelas, 2008)
Definicin de estilos de aprendizaje

Para Smith, R. M. (1988), los estilos de aprendizaje son los modos caractersticos
por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las
situaciones de aprendizaje

Clasificacin de los Estilos de aprendizaje
Ronald Schmeck (1982, 1988), define tres estilos de aprendizaje, cada uno de los
cuales supone el uso de una estrategia de aprendizaje particular por parte del
estudiante:
1. Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de

conceptualizacin, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza,
relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un
aprendizaje de alto nivel
2. Estilo de elaboracin: el cual implica la utilizacin por parte del estudiante
de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de
estudio ha de estar relacionado directamente con l mismo, con sus
experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia
facilitadora de un aprendizaje de nivel medio)
3. Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la
memorizacin; el alumno solo recuerda el contenido que repas al estudiar
(estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la
literatura de pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje
latente:
aprendizaje
en
el
que
se
adquiere
un
nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para

manifestarlo.
Definicin de estrategia
El trmino estrategia tiene su origen en el medio militar, en el que se entiende
como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Enciclopedia
catalana, 1978); as una accin estratgica consiste en proyectar, ordenar y dirigir
las operaciones militares de tal manera que se consiga el objetivo propuesto. En
este mbito militar los pasos o momentos que conforman una estrategia
son
llamados tcnicas o tcticas. (Ornelas, 2003).

Definicin de estrategia de enseanza
Los procedimientos o recursos por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, utilizados Farmer y
Wolff, 1991). (Arceo, 1998).
Constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a
seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices,
quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y
controlables (Pressley, Forrest-Pressley, Elliott-Faust y Miller, 1985); aunque
debemos subrayar, siguiendo a Beltrn (1993a), que un rasgo importante de

cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de
que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las
estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente
comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de
aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y
deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas
(Selmes, 1988), es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades (Nisbet y Shucksmith, 1987). (Antonio Valle Arias, 1999).
Tipos de estrategias de enseanza, segn el momento de su presentacin en
una secuencia de enseanza
Estrategias Preinstruccionales
Por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo aprender
(activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el
organizador previo. (Arceo, 1998).
Estrategias coinstruccionales
Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de
la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes:
deteccin
de
la
informacin
principal;
conceptualizacin
de
contenidos;
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos

contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semnticas. Mapas conceptuales y
analogas, entre otras. (Arceo, 1998)

Estrategias posinstruccionales
Se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno

formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros
casos le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes
finales, redes semnticas y mapas conceptuales. (Arceo, 1998)
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o
situacin educativa.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base
para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de
informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la
enunciacin de objetivos, etctera. (Arceo, 1998).

Estrategias para orientar la atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para
localizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o
texto.
Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin. Codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el uso de
ilustraciones. (Arceo, 1998).
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer a este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le
denomina: Construccin de conexiones externas.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o

durante la instruccin para lograr mejores resaltados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas. (Arceo, 1998).

Instrumentos de Evaluacin
Definicin de Instrumento de Evaluacin
Recurso de apoyo en la labor educativa que permite dar seguimiento, control y
regulacin de los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla cada
estudiante durante la aplicacin de una estrategia o tcnica de evaluacin. Esto
incluye listas de cotejo, escalas de calificacin y matrices de valoracin, entre
otros instrumentos que son elaborados por los docentes para el proceso
evaluativo de una asignatura o curso (Reglamento General Estudiantil, Art. 4).
Caractersticas de los instrumentos de evaluacin
Validez: Se refiere al grado en que el instrumento de evaluacin mide lo que en

realidad se desea medir (Namakforoosh, 2007).
Rigurosidad: Alude a las condiciones tcnicas que debe cumplir todo instrumento
de evaluacin para que la informacin que se recoja sea vlida y sirva para
evaluar los aprendizajes y competencias expresadas en el plan de estudios
(Reglamento General Estudiantil, 2012, p28).
Confiabilidad:
Es cuando
al aplicar el mismo
instrumento
tcnica
repetidamente se obtienen los mismos datos (Moreno,s.f., p28).

Factibilidad: Versa sobre los factores econmicos, de conveniencia, que
determinan la posibilidad de realizacin y el grado en que los instrumentos de
medicin son interpretables (Namakforoosh, 2007, p227).
Pertinencia: Consiste en la coherencia que debe existir entre el tipo de
instrumento y el contenido, es decir, la diferenciacin cognitiva (Bonvecchio,
2006).
Tipos de instrumentos de evaluacin
De acuerdo con el Ministerio de Educacin Per (2009) los tipos de instrumentos
de evaluacin son los siguientes:

a) Instrumentos para evaluar conocimientos
La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad de transferencia de ah
que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, as como las
interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en funcin de la
aplicabilidad en la resolucin de las tareas y actividades, no es relevante la
recuperacin literal sin aplicacin. El dominio del contenido conceptual supone la
accin de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificacin es
importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cmo los
relaciona entre s.
Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin en las que se pueda
observar cmo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en
hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina
hechos, cmo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en
situaciones problemticas, en todo caso la secuencia de evaluacin debe
considerar la actividad mental.
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)
El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u
acciones, ejecucin o desempeo del estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido est referida a un saber hacer. En ese sentido, incluye diversos tipos
de procedimientos: mtodos, estrategias, tcnicas, los cuales se aprenden
bsicamente a travs de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido, implica un
ejercicio pensante o intelectual, cuyo planteamiento didctico por parte del
profesor puede consistir en seguir una secuencia, pues dejara de ser una
actividad pedaggica si se deja su adquisicin librada al azar.
c) Instrumentos para evaluar actitudes
Esta es la dimensin ms compleja del aprendizaje porque comprende valores,
normas y actitudes en cuyas bases se encuentra tanto la afectividad como el
conocimiento y la accin -la actitud es una disposicin interna de aproximacin o
de rechazo hacia algo- que se puede verificar slo de manera indirecta y por un

ejercicio de inferencia; su significado comprende no slo el campo pedaggico,
sino tambin el psicolgico, el sociolgico, el laboral. Tal complejidad dificulta
tambin su evaluacin la cual slo es posible en trminos relativos.
Marco contextual
La escuela donde se realiz la investigacin para detectar los factores que
impiden el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas del 5to. Grado,
Grupo b
es la Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas ubicada en
la
comunidad de San Jos Atoyatenco, Nativitas, Tlaxcala.

Localizacin
San Jos Atoyatenco se localiza en el municipio de Nativitas. El clima
predominante es templado sub hmedo, presenta una temperatura media anual de
23.7C, con mximas de 26.2C y mnimas de 0.5C.
Tiene 1606 habitantes. San Jos Atoyatenco est a 2220 metros de altitud.
En la localidad hay 764 hombres y 842 mujeres. La relacin mujeres/hombres es
de 1.102. El ratio de fecundidad de la poblacin femenina es de 2.90 hijos por
mujer. El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 7.78% (4.97% en
los hombres y 10.33% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de 6.92 (7.04
en hombres y 6.83 en mujeres).
Educacin escolar en San Jos Atoyatenco
Hay 125 analfabetos de 15 y ms aos, 34 de los jvenes entre 6 y 14 aos no
asisten a la escuela.
De la poblacin a partir de los 15 aos 66 no tienen ninguna escolaridad, 573
tienen una escolaridad incompleta, 187 tienen una escolaridad bsica y 171
cuentan con una educacin post-bsica.

Un total de 78 de la generacin de jvenes entre 15 y 24 aos de edad han
asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la poblacin es de 7 aos.
La comunidad cuenta con un preescolar y primaria.
Costumbres y tradiciones
Una de las principales tradiciones que se realizan en la comunidad de San Jos
Atoyatenco, es la fiesta patronal que se festeja el 19 de Marzo, a travs de un
novenario iniciando el da 1 de marzo al 19
realizando misas ofrecidas por las
familias de la comunidad. Llegando el da 18 de Marzo se da inicio con las

maanitas al santo patrn del pueblo, estas se realizan con juegos pirotcnicos y
mariachis o con algn otro grupo de banda y durante el 19 de Marzo se realiza
una misa con honor al santo patrn San Jos en ella hacen bautizos, bodas,
primeras comuniones y confirmaciones dando inicio la feria, durante la noche del
mismo da es la quema de juegos pirotcnicos y eventos musicales organizados
por las comisiones correspondientes.
El santo jubileo que se festeja del 28 al 31 de diciembre, es otra tradicin
importante en la comunidad.Otras tradiciones que se festejan en la comunidad son
las siguientes:
Del 1 al 30 de mayo es el mes de Mara
Del 1 al 31 de junio es el mes del corazn de Jess
Semana santa
Da de murtos
Carnaval
Las costumbres que se realizan en la comunidad son las siguientes:
Da del familia
Da de la mam

Da del pap
Da del abuelo
Navidad
Poltica
En la comunidad el actual presidente es el C. Flix Quiroz Torres,
suplente
Fabiola Robles Quiroz del partido Nueva Alianza. (2014-2016)

Los presidentes de los ltimos 3 periodos son:
Periodo del 2003-2006 Salomn Quiroz Senz del PRI
Periodo del 2007-2010 Anselmo Ramos Snchez del PRD
Periodo del 2011-2013 Alberto Gonzales Garca del PAC
Actividad productora
Una de las principales fuentes de empleo de la comunidad de San Jos
Atoyatenco es la venta de carpas ya que cada vez son ms las familias que se
dedican a la venta de carpas asadas envueltas en mixiote, por lo que se ha
convertido en una fuente importante de ingreso en la poblacin, tambin
destacando las actividades agropecuarias.
Escuela Primaria Rural Lzaro Crdenas
Clave: 29DPRO402W
La institucin es de organizacin completa, su personal docente lo integran: un
directivo, doce maestros frente a grupo, una maestra de computacin, una
maestra de educacin fsica y un conserje.
La escuela tiene doce aulas destinadas para los seis grados de primero a sexto,
un saln para clases de computacin, dos destinados a reas administrativas:

direccin y supervisin, una bodega, un desayunador y un teatro. Cuenta tambin
con sanitarios para cada sexo.
Se beneficia con los servicios de agua potable, drenaje, luz elctrica y telfono.
En la escuela se observan dos patios, uno es utilizado como cancha de
basquetbol que a su vez se utiliza para diferentes actividades cvicas, el otro se
utiliza para jugar futbol. Existe un comit de padres de familia para resolver
situaciones que se presentan en la escuela primaria.
La institucin tiene una matrcula de 262 alumnos, distribuidos de la siguiente
manera:
Grados Grupo Alumnos
1
43
35
49
46
43
46
TOTAL: 262

OBJETIVO GENERAL
Disear un curso de tutora acadmica en la modalidad a distancia, con la finalidad
de abatir los factores que impiden el rendimiento acadmico en la asignatura de
matemticas de los alumnos del 5to Grado, Grupo B en la Escuela Primaria
Rural Lzaro Crdenas de la comunidad de San Jos Atoyatenco del municipio
de Nativitas, Tlaxcala.
Objetivos especficos
Disear un curso de tutora acadmica a distancia dirigida a los alumnos del
5to. B y orientado a la mejora de la realizacin de las operaciones bsicas
enfocndolo principalmente a la multiplicacin.
Promover el hbito de lectura en los alumnos, y mediante la realizacin de

esquemas grficos, favorecer la comprensin de problemas aritmticos.
Metas
1. Lograr el diseo creativo, innovador y transcendental del 95 % del curso de
tutora acadmica en la modalidad a distancia, al finalizar el semestre.
Estrategias
a) Dominar los fundamentos tericos de las unidades de aprendizajes,
especficamente las de Tutora Acadmica y la de Educacin a Distancia.
b) Disear y aplicar propuestas innovadoras, centradas en el aprendizaje y
orientadas a la formacin integral de los estudiantes.
c) Seleccionar, producir y utilizar materiales educativos acordes a la
modalidad a distancia para generar en los alumnos atraccin e inters por
las matemticas.
2. Lograr que el Plan operativo del curso de tutora acadmica en la
modalidad a distancia se apruebe en un 97% por los integrantes de la

academia al finalizar el semestre, tomando en cuenta los materiales
tecnolgicos, el tiempo y la responsabilidad de sus colaboradores.
Estrategias
a) Entrega de avances en tiempo y forma a los integrantes de la academia.
b) Atender a las observaciones realizadas por los docentes y mejorar el diseo
del curso.


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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO DE TUTORA ACADMICA A

TLAXCALA, TLAX., FEBRERO DE 2015.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

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Enlace evala los conocimientos y habilidades definidos en los planes y

Los niveles de logro son los siguientes:

Insuficiente: Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

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Aplicacin de ENLACE 2013

a 14098,879 alumnos (94.4% de los programados) en 122,608 escuelas primarias

De acuerdo a los resultados Nacionales de 2006-2013 de la prueba ENLACE se

especficamente en 3ro, 4to, 5to, y 6to. de Primaria.

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

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17.8% 26.8% 33.1%

24.4% 28.4% 24.7%

100.0% 18.0% 17.1%

10.0% 34.0% 30.4%

Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

GRADO Y GRUPO ESCOLAR

S/D: SIN DATOS

Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

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Presentacin: El presente cuestionario tiene como finalidad conocer los factores

Datos del alumno

Promedio en matemticas: _____

3. Cmo te gusta trabajar en la clase de matemticas?

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

6.- Quin te ayuda hacer tu tarea de matemticas?

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

Gracias por tu colaboracin!

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Promedio en matemticas: _____

Por qu? ___________________________________________________

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

Por otra parte, se realiz la siguiente entrevista al docente:

4.- Qu estrategias de enseanza emplea para el desarrollo de las sesiones de

5.- Qu estrategias de enseanza ha implementado para los estudiantes que no

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6.- De las operaciones aritmticas Cul es la que ms se les dificulta resolver?

7.- Qu material didctico utiliza para ensear los contenidos de la asignatura de

9.- Los estudiantes son participativos en clase?

10.- Entregan tareas en tiempo y forma?

11.- Mediante qu instrumentos evala el aprendizaje de los estudiantes?

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Anlisis y resultados del cuestionario aplicados a los alumnos del 5to.

Nmero de alumnos por sexo

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De acuerdo a la pregunta abierta 1 se obtuvieron los siguientes datos del porque

c) Mediante ejercicios d) Mediante material de

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

3. Cmo te gusta trabajar en la clase d matemticas?

4.Cmo te gusta que te hagan tu examen de matemticas?

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

6.Quin te ayuda hacer tu tarea de matemticas?

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

7. Realizas tus ejercicios matemticos en clase?