arquivos analticos de

polticas educativas
Revista acadmica, avaliada por pares,
independente, de acesso aberto, e multilnge

Arizona State University

Volume 20 Nmero 42

20 de dezembro 2012

ISSN 1068-2341

Desafios da arte contempornea para a educao:

prticas e polticas
Luciana Gruppelli Loponte

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Brasil
Citao: Gruppelli Loponte, L. (2012) Desafios da arte contempornea para a educao:
prticas e polticas Arquivos Analticos de Polticas Educativas, 20 (42). Recuperado [data]
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1125
Resumo: O presente artigo apresenta discusses em torno dos desafios que as artes podem
trazer ao campo da educao, problematizando especialmente os modos pelos quais as
produes contemporneas podem instigar processos de formao menos lineares e mais
abertos, menos rgidos e mais flexveis, menos racionais e mais poticos, capazes de produzir
um pensamento que nos ajude a enfrentar a complexidade que educar em nosso tempo. A
relao e tenso entre arte e educao so exploradas no texto, alm de seus possveis efeitos
em prticas e polticas educacionais mais amplas. Como principal companhia terica,
utilizam-se os aportes filosficos de Friedrich Nietzsche, tericos das artes tais como Arthur
Danto, alm da discusso a partir da produo de trs artistas contemporneas.
Palavras-chaves: arte contempornea, formao, educao, prticas e polticas educacionais,
Brasil
Challenges of contemporary art for education: policies and practices
Abstract: This paper discusses the challenges that art can bring to the field of education,
questioning, in particular, the ways in which works of contemporary art can instigate training
processes that are less linear and more open, less rigid and more flexible, less rational and
more poetic, able to produce a contemporary way of thinking which helps us face the
Pgina web: http://epaa.asu.edu/ojs/
Facebook: /EPAAA
Twitter: @epaa_aape

Artigo recebido: 8/5/2012

Revises recebidas: 8/8/2012
Aceito: 24/8/2012

Desafios da arte contempornea para a educao

complex task of educating in our times. This text also explores the connection and the
tension between art and education, in addition to their possible effects on broader
educational policies and practices. As theoretical basis, we use philosophical inputs from
Friedrich Nietzsche, art theorists such as Arthur Danto, and the discussion triggered by
works from three contemporary artists.
Keywords: contemporary art, training, education, educational policies and practices, Brazil
Desafos del arte contemporneo para la educacin: prcticas y polticas
Resumen: Este artculo presenta los debates sobre los desafos que el arte puede aportar
al campo de la educacin, problematizando especialmente las formas en que las
producciones contemporneas pueden fomentar procesos de formacin menos lineales y
ms abiertos, menos rgidos y ms flexibles, menos racional y ms poticos capaces de
producir un pensamiento que nos ayude a hacer frente a la complejidad de la educacin
de nuestro tiempo. La relacin y la tensin entre el arte y la educacin son exploradas en
el texto, y sus posibles efectos en las polticas y prcticas educativas en trminos ms
generales. Como concepcin terica principal, utilizamos las aportaciones filosficas de
Friedrich Nietzsche, tericos del arte como Arthur Danto, y la discusin de la
produccin de tres artistas contemporneos.
Palabras clave: arte contemporneo, la educacin, la educacin, las polticas educativas
y prcticas, Brasil

Desafios da arte contempornea para a educao: prticas e polticas1

Atualmente cincia, arte e filosofia se unem em mim to fortemente que um dia conceberei
centauros. (Nietzsche, apud Machado, 2005, p. 17)
Seremos todos ns capazes de conceber centauros? A instigante frase de Nietzsche
como epgrafe para este texto est presente em carta endereada a seu amigo Rohde em
janeiro de 1870, por ocasio da escrita do primeiro e um dos seus mais polmicos livros, O
nascimento da tragdia, como nos revela Machado (2005). A frase surge diante do temor do
autor em relao recepo do seu livro, que transgredia fronteiras disciplinares. O que
diriam filsofos, fillogos, msicos em relao a esse livro publicado em 1872 por um jovem
professor de Filologia da Universidade de Basilia que, em um estilo nunca antes visto,
desafiava seus leitores acostumados com palavras secas e pedantes caractersticos dos
estudos filolgicos da poca? Iniciava-se a a trajetria furiosa do filsofo da suspeita
(Marton, 2010), que escreve como se improvisasse ao piano e pensa por marteladas.
O que uma frase bela e metafrica como essa pode dizer a ns, interessados em
educao, arte e filosofia? Este texto convida o leitor e leitora a incluir-se nesse ns,
anunciando que um dos propsitos minar algumas fronteiras construdas entre tais campos
de conhecimento. Presos e enraizados a uma determinada racionalidade e a um olhar
disciplinar fragmentado sobre o conhecimento, continuamos ns, como os crticos mais
ferozes de Nietzsche de 140 anos atrs, a buscar lugares pr-determinados para as coisas,
gavetas mais apropriadas para os diferentes tipos de saberes, a perseguir identidades mais do
Este artigo uma verso modificada de texto apresentado na mesa-redonda Quando a arte desafia
a educao, no mbito do 4 SBECE Seminrio Brasileiro de Estudos Culturais e Educao,
realizado na Universidade Luterana do Brasil ULBRA, em Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil, de 23
a 25 de maio de 2011.
1

Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 20, No. 42

que diferenas, a almejar um conhecimento puro e desconfiar dos hibridismos (Silva, 2000;
Veiga-Neto, 2002; Mos, 2011).
Voltemos, pois, aos centauros do filsofo. Figura mitolgica grega, o centauro traz
em si a contradio entre animal e humano, entre modos de subjetividade, entre naturezas,
entre vises de mundo. Precisaramos mesmo definir quanto h de humano e de animal em
uma figura como essa? O quanto de verdadeiro ou de pura fico? A quem interessaria?
Sereias, centauros, quimeras, drages: o indefinvel, o inominvel, o impuro, o trgico. De
alguma forma, o convite que todos ns, na companhia de Nietzsche, sejamos capazes de
conceber centauros e pensar alm da obviedade das disciplinas.
assim, elegida uma das principais companhias tericas desse texto e ao lado de
centauros, que procuro responder indagao: quando a arte desafia a educao? Ou, indo
mais alm, quando a arte contempornea, esta desnorteante produo artstica de nosso
tempo, pode desafiar nossos modos de pensar a educao, suas prticas e polticas? H que
se falar um pouco da relao entre esses dois saberes, ou entre o mundo da arte e o mundo
da educao. Olham-se desconfiados, duvidando da capacidade um do outro, fazendo a
crucial pergunta: o que isso tem a ver comigo? Realidades paralelas, mundos distintos, por
vezes promovem encontros tmidos. As artes adentram a escola, em parte, com contornos
romnticos e instintos domesticados, disfaradas de personagens tais como coelho da
pscoa, cartes festivos, objetos artesanais utilitrios ou, ainda, de forma mais sofisticada, na
pele de artistas famosos e suas indefectveis reprodues e releituras-cpias2. O mundo
da educao flerta com o mundo da arte por meio de aes educativas e mediaes em
exposies de arte, muitas vezes na tentativa de controlar e didatizar obras nem um pouco
controlveis; ou, ainda, como uma concesso quase suprflua dos projetos curatoriais
interessados em garantir seu pblico (e, por conseguinte, patrocnios e financiamentos). Na
verdade, no se trata de uma relao fcil e cordial entre esses mundos, preciso admitir. O
que a educao pode aprender com a arte? O que a arte pode aprender com a educao? Ou,
mais especificamente, chegando mais perto das questes que pretendo desenvolver neste
texto: de que modo a arte contempornea pode instigar processos de formao, e mais
especificamente a formao docente, menos lineares e mais abertos, menos rgidos e mais
flexveis, menos racionais e mais poticos, capazes de produzir um pensamento
contemporneo capaz de enfrentar a complexidade que educar no nosso tempo?3
A relao entre arte e educao tem sido objeto de reflexo e estudo h muito
4
tempo , e, dentre tantas possibilidades e demandas de pesquisa, o que interessa aqui no
No Brasil, o ensino de arte obrigatrio nos diversos nveis da Educao Bsica principalmente
desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394, aprovada em 1996. No
entanto, a conquista da presena da arte nas escolas brasileiras atravs da legislao, ainda no
significa exatamente melhor qualidade desse ensino. Embora seja possvel perceber mudanas
importantes nesse cenrio, encontramos com certa facilidade nas escolas prticas consideradas
ultrapassadas e tradues apressadas de abordagens metodolgicas contemporneas sobre ensino de
arte, derivadas em parte pela falta de formao especfica ou formao precria dos professores que
atuam neste ensino. Para uma anlise mais detalhada dessas situaes, ver Loponte (2004; 2005;
2010), Barbosa (1989; 2002), Sardelich (2001).
3 Estas indagaes esto sendo discutidas no projeto de pesquisa em andamento (com incio em
2010) Arte contempornea e formao esttica docente, sob minha coordenao e com
financiamento do CNPq.
4 A produo acadmica em torno da arte e educao no Brasil relativamente recente, iniciando-se
em meados dos anos 70 e fortalecendo-se principalmente nos ltimos 20 anos, com a formao de
novos mestres e doutores na rea a partir de linhas de pesquisa especficas tanto em Programas de
Ps-Graduao em Artes quanto em Educao. Uma das entidades educacionais mais importantes
2

Desafios da arte contempornea para a educao

mais uma vez apresentar milhares de argumentos e justificativas sobre a fundamental

importncia da arte na educao, isso j sabemos (ou, ao menos, j deveramos saber).
Interessa-me pensar alm dos componentes curriculares, em direo s possibilidades
transgressoras que a arte, em especial as artes visuais contemporneas, traz para o campo da
educao, to apegado s estruturas fixas, s determinaes apolneas, a uma racionalidade
isenta de intensidades.
O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao? a
pergunta feita por Elliot Eisner, importante pesquisador norte-americano, em artigo que foi
base para uma conferncia na Universidade de Stanford (Eisner, 2008). O autor argumenta
que algumas formas de pensar necessrias para criar trabalhos manuais artsticos so
relevantes no apenas para o que os alunos fazem, mas tambm para pensar um projeto de
currculo ou prticas de ensinar. Herdeiro de Herbert Read5, o pesquisador considera que o
objetivo da educao deveria ser entendido como a preparao de artistas, no
necessariamente pintores, danarinos, poetas ou atores. Embora seja possvel reconhecer no
discurso de Eisner uma viso bastante modernista de arte ligada a noes como talento,
habilidade, trabalho manual e proporo, suas consideraes sobre as lies que a arte pode
trazer para a educao so bastante produtivas.
Entre as lies ou tarefas da arte para a educao esto, segundo o autor (Eisner,
2008): ensinar os alunos a agir e a julgar na ausncia de regras, a confiar nos sentimentos, a
prestar ateno a nuances, a agir e a apreciar as conseqncias das escolhas, a rev-las e,
depois, fazer outras escolhas; formular e ter objetivos e propsitos flexveis, abrir-se
incerteza6; pensar que forma e contedo so inseparveis: a forma como uma coisa dita faz
parte do que dito; nem tudo o que conhecvel pode ser dito atravs de palavras ou cabe
nos limites da linguagem; e, ainda, a prtica da educao pode aprender com a arte mais
sobre a relao entre o pensamento e o material com que trabalhamos ou, mais
especificamente, entre o pensamento de professores e os estudantes, da mesma forma com
que os processos criativos com um novo material (e todas as dificuldades envolvidas),
desenvolvem a maneira sobre o qual ns pensamos sobre ele.
Imersa no trabalho cotidiano com arte na educao e em formao de professores de
vrias reas disciplinares, compartilho muitas das idias de Eisner, embora sinta a
necessidade de ir alm, buscando narrativas contemporneas de arte que digam mais das
complexidades do tempo em que vivemos. neste sentido que nos provoca Farina (2008):
H uma dimenso pedaggica que vive na arte. A capacidade de afetar e mudar, de
algum modo, a ns que nos colocamos em relao a ela denuncia isso. A dimenso
pedaggica das prticas estticas atuais interfere em nossa percepo, em nosso
corpo e em nossas formas de entender o que nos acontece. Porm, no nos diz o
em mbito nacional a ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao),
que completa 35 anos de atividades em 2012, e conta com um Grupo de Trabalho sobre Educao e
Arte apenas a partir de 2009. Por outro lado, nos Estados Unidos, h uma produo acadmica mais
consolidada, como vemos em Eisner, Day (2004) e Bresler (2007), por exemplo.
5 Herbert Read foi um crtico literrio britnico que teve forte influncia sobre a discusso a respeito
de arte e educao no mundo inteiro, principalmente a partir do lanamento do livro Educao atravs
da arte, publicado originalmente em 1943, com vrias reedies e revises posteriores. No Brasil, foi
publicado pela primeira vez em 1982, pela Editora Martins Fontes. A tese principal do autor
apresentada j na primeira pgina: a arte deve ser a base da educao.
6 Diz Eisner (2008, p.11): abrir-se incerteza no uma qualidade penetrante do nosso ambiente
educacional corrente. Eu acredito que ela precisa estar entre os valores que ns amamos. A incerteza
precisa de ter o seu prprio lugar nos tipos de escola que ns criamos.

Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 20, No. 42

que deveramos fazer, as formas de ser que deveramos adotar ou que rumo tomar a
partir de tais interferncias. Creio que o campo da pedagogia tem coisas a aprender
com esse modo de fazer arte (Farina, 2008, p. 103).
A autora faz algumas perguntas cruciais para quem se pretende arriscar em criar
novos encontros entre arte e educao: como conciliar a fluidez e a instabilidade que a
experincia desata com o desejo da pedagogia de orientar e custodiar?. Ou ainda, de que
modo assumir e atuar conscientemente tanto com o poder que irrompe na forma, como
com o poder da vontade de forma nos processos de formao? (Farina, 2008, p. 103-104).
Explorando a tenso entre os encontros e desencontros da arte na educao, e contaminada
pela atitude artstica, potica e trgica diante da vida que emerge da produo
contempornea nas artes, podemos pensar, tal como nos adverte Favaretto (2010), na
necessidade da arte na escola e na educao, no horizonte das transformaes
contemporneas, da crtica das iluses da modernidade, da reorientao de seus
pressupostos (Favaretto, 2010, p. 229). Este pensamento implica necessariamente uma
reviso em nossas crenas e justificativas em torno da presena da arte na escola, indo alm
das respostas mais bvias: de que arte mesmo estamos falando? Que tipo de formao
atravs da arte buscamos alcanar?
No h respostas fceis, e a educao e o discurso em torno dela vive em busca
dessas sadas mgicas: seria uma metodologia, seria uma premiao, um investimento
financeiro, seriam novos exames balizadores que dariam conta dos problemas da educao e
da formao docente? Nossos problemas em educao so muito mais complexos e
intrincados do que qualquer resposta pronta seria capaz de prometer e, enquanto estamos
pensando ou mergulhados no embate dirio das prticas educativas, vemos repetidamente
surgir um discurso na mdia que tende a encontrar, em uma anlise economicista ou em uma
anlise de estatsticas e de ndices, um diagnstico mais preciso sobre o que acontece em
educao no contexto brasileiro7.
Nesse sentido, chama a ateno o movimento realizado por algumas grandes
exposies de artes visuais realizadas no Brasil nos ltimos anos, tais como a Bienal do
Mercosul, em Porto Alegre (RS), ou a Bienal de So Paulo, ao institurem a figura do
curador pedaggico8. Os projetos pedaggicos dessas exposies tm apresentado
discusses mais ousadas em relao aproximao entre arte e educao, alm do lugar
acessrio que tradicionalmente ocupam na busca de captao de pblico9.
A este respeito, conferir a importncia atribuda divulgao dos resultados do IDEB 2011 (ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica) e o seu impacto em novas polticas educacionais. O
referido ndice obtido atravs de provas realizadas em todo o territrio nacional, apenas com as
disciplinas consideradas essenciais, Portugus e Matemtica. Ver os sites:
http://ideb.inep.gov.br/resultado/ e
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/nota_informativa_ide
b_2011.pdf
8 Sobre essas exposies e seus projetos educativos, conferir os sites
http://www.fundacaobienal.art.br/ e http://www.bienal.org.br/FBSP/pt/Paginas/home.aspx
9 A esse respeito ver, por exemplo, as afirmaes de Camnitzer (2009), curador pedaggico da 6
Bienal do Mercosul, realizada em 2007: O fato que necessrio introduzir a arte na educao
como uma metodologia pedaggica e como uma metodologia para adquirir conhecimentos. O fato
que necessrio introduzir noes pedaggicas na arte para afinar o rigor da criao e para melhorar
a comunicao com o pblico ao qual o artista quer se dirigir. O fato que no h verdadeira
educao sem arte nem verdadeira arte sem educao (Camnitzer, 2009, p. 21); e ainda as
consideraes de Pablo Helguera, curador pedaggico da 8 Bienal do Mercosul (realizada em 2011),
7

Desafios da arte contempornea para a educao

Nas principais discusses sobre os problemas da educao e suas possveis sadas ou

alternativas, ainda vemos que pensar se a arte na educao ou no importante apresenta-se
como algo irrelevante, um luxo suprfluo e dispensvel, diante da seriedade de uma crise
econmica e seus consequentes efeitos nas polticas educacionais, por exemplo. No por
acaso que uma das entidades internacionais mais importantes sobre arte e educao, a
INSEA International Society for Educating through Arts, ligada a UNESCO, criou em seu site
uma seo de Advocacy, em que so fornecidos subsdios para a promoo e defesa da arte
na educao, especialmente visando elaborao de polticas pblicas para educao em
vrios pases, dos quais os legisladores frequentemente declaram a inteno de reduzir carga
horria ou extinguir componentes curriculares ligados s artes10, em especial, em meio a
alguma crise financeira. Embora possamos divergir de vrios dos argumentos desses
documentos, h que se salientar a recorrncia da necessidade de argumentar, justificar e
insistir na presena da arte no discurso das principais polticas educacionais em vrios lugares
do mundo.
Tratando-se da relao da arte com a educao, entendo que no h uma agenda
pronta, um paraso perdido que a arte resgataria de forma romntica a todos ns, ovelhas
desgarradas do esttico. H, no entanto, a certeza de que o lugar marginal e acessrio que a
arte ocupa nos discursos pedaggicos ou polticos mais srios, justificada em parte pela sua
presena tmida e domesticada em projetos escolares, um lugar subestimado, pautado pelo
desconhecimento da potncia que um pensamento contaminado pela arte pode instaurar.
Podemos ainda ouvir, se prestarmos bem ateno, as palavras de Nietzsche no prefcio do
livro O nascimento da tragdia dedicado a seu ento amigo Richard Wagner, em um distante ano
de 1871, e que falava diretamente aos homens srios: possvel, (...) que justamente para
eles resulte de algum modo escandaloso ver um problema esttico ser tomado to a srio,
caso no estejam em condies de reconhecer na arte mais do que um divertido acessrio,
do que um tintinar de guizos que se pode muito bem dispensar ante a seriedade da
existncia (Nietzsche, 2003, p. 26).
Era na msica embriagante de Wagner que Nietzsche encontrava o esprito trgico
(especialmente em seus primeiros escritos), marcado pela aliana entre o impulso apolneo e
dionisaco. Enquanto Apolo brilha e resplandece, protegendo-se do tenebroso e sombrio da
vida pela aparncia, medida, delimitao e tranquilidade, Dioniso dana, embriaga-se, puro
entusiasmo, enfeitiamento e desmesura (Machado, 2008). A arte apolneo-dionisaca assume
(e no esconde) a tragicidade da existncia, que s se justificaria como fenmeno esttico.
ao propor a discusso sobre uma Transpedagogia ou Pedagogia no campo expandido: No
campo expandido da pedagogia em arte, a prtica da educao no mais restrita s suas atividades
tradicionais, que so o ensino (para artistas), conhecimento (para historiadores da arte e curadores) e
interpretao (para o pblico em geral). A pedagogia tradicional no reconhece trs coisas: primeiro,
a realizao criativa do ato de educar; segundo, o fato de que a construo coletiva de um ambiente
artstico, com obras de arte e ideias, uma construo coletiva de conhecimento; e, terceiro, o fato de
que o conhecimento sobre arte no termina no conhecimento da obra de arte, ele uma ferramenta
para compreender o mundo (Helguera, 2011, p. 12).
10 Ver o site http://www.insea.org/resources/advocacy e a seo Promoting Art Education, na
qual so disponibilizados vrios documentos com argumentos sobre a importncia da arte na
educao e na formao de crianas e jovens, tal como Arts education: creating student sucess in
school, work and life (Arte educao: criando estudantes de sucesso na escola, no trabalho e na
vida). Este documento, assinado por mais de vinte entidades internacionais ligadas s artes,
endereado diretamente aos legisladores de vrios pases, comunicando e argumentando a respeito
dos benefcios da arte na educao.

Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 20, No. 42

Revendo criticamente mais tarde muitas de suas posies, inclusive suas filiaes estticas,
Nietzsche vai alm: por que no poderamos fazer de ns mesmos tal fenmeno esttico?11.
Fugindo a qualquer comparao direta ou paralelismo enganador, no poderamos
pensar em cintilaes desse esprito trgico nietzscheano, nas provocaes estticas
desequilibrantes e dissonantes que as artes visuais contemporneas tm trazido para pensar
sobre ns mesmos, e a vida que levamos neste conturbado sculo XXI, (malgrado a distncia
que o grande pblico e, por consequncia, a escola, mantm desse tipo de produo)?

Ns, a arte contempornea e nossa v imaginao

Antes de mais nada, tiremos nossos culos renascentistas acostumados com
molduras douradas, temas (quase) facilmente identificveis e um ideal de beleza mimtico.
Ou ainda, deixemos de lado nossos culos modernistas, encantados com as vanguardas
artsticas e ousadias formais em desenho, pintura e escultura. No podemos usar estes
mesmos culos para falar de arte contempornea. de outra narrativa que se fala, nos
alerta Danto, quando anuncia (e no o faz sozinho), o fim da arte. E embora tal afirmao
cause espanto primeira vista, ainda mais em um texto sobre arte, preciso prestar ateno
no produtivo argumento de Danto: do mesmo modo que as narrativas mestras que
definiram a arte tradicional e a arte modernista tiveram um comeo marcado historicamente,
elas tiveram um fim, e nesse sentido a arte contempornea no mais se permite ser
representada por narrativas mestras de modo algum (Danto, 2010, p. XVI). Em outras
palavras: a experincia do espectador de uma obra como a Mona Lisa ou La Gioconda, de
Leonardo da Vinci (apenas para citar um cone renascentista visto quase como sinnimo de
boa arte), completamente diferente da experincia do espectador de uma obra como A
Grande Troca, do artista francs Nicolas Floch12. A experincia visual contemplativa requerida
para uma obra renascentista praticamente dispensvel em produes que envolvem muito
mais do que simplesmente se v. Trata-se de narrativas completamente diferentes.
Contenham suas lgrimas, disse Foucault aos crticos que interpretaram mal o seu
famoso anncio da morte do homem (Foucault, 2001). No se tratava da morte no seu
sentido literal, mas da discusso em torno da inveno recente que era o prprio homem
como objeto ou conceito das cincias humanas e que, como tal, poderia sucumbir
proximamente. Do mesmo modo, poderamos dizer com Danto, aos desolados e apegados
s noes mais nostlgicas de arte, que poupem suas lgrimas, pois o que chegou ao fim foi
uma narrativa, e no o tema da narrativa (Danto, 2010, p.5). Chega ao fim uma narrativa e
surge outra que exige uma forma diferente de ver e falar sobre arte. Talvez seja a forma com
Para mais detalhes sobre estas questes na obra de Nietzsche ver Dias (2005; 2006), Machado
(2002; 2005), Loponte (2003). Muitos anos mais tarde, Michel Foucault, fascinado com as prticas
tico-estticas da Antigidade, diz em entrevista, a respeito da tica que seria possvel construir hoje
em dia: (...) no poderia a vida de todos se transformar em uma obra de arte? Por que deveria uma
lmpada ou uma casa ser objeto de arte, e no a nossa vida? (Foucault, 1995, p. 261).
12 Trata-se de trabalho apresentado durante a 7 Bienal do Mercosul de Porto Alegre (2009) no qual o
artista teve como proposta trabalhar com objetos de desejo de trs comunidade de Porto Alegre.
Objetos tais como instrumentos musicais, camisetas de futebol e um nibus foram fabricados pelas
pessoas dessas comunidades em madeira e em escala real, com a ajuda e orientao do artista. O
projeto completava-se com a aquisio destes objetos expostos na Bienal por quem quisesse, em
troca dos objetos reais. At o final da exposio, todos os objetos tinham sido trocados. Para mais
detalhes ver o site: http://www.panoramacritico.com/004/entrevistas_03.php e
http://www.bienalmercosul.art.br/7bienalmercosul/es/nicolas-floch
11

Desafios da arte contempornea para a educao

que vemos a arte do passado que nos impea de captar a arte de nosso tempo (Cauquelin,
2005). O modo de narrar que emerge da arte contempornea exige outras expectativas em
relao s exposies de arte, outra gerao de curadores, outros espaos museolgicos e,
sem dvida nenhuma, outra gerao de docentes de arte.
E o que a arte contempornea, esta narrativa que surge em algum momento da
metade do sculo XX e nos faz a todo instante perguntar, afinal, o que arte, teria a dizer a
nossas preocupaes pedaggicas? Volto a Danto e a uma das frases do texto de
apresentao do seu livro: A arte contempornea tem permitido experimentos
extraordinrios, imensamente mais ricos do que a desamparada imaginao filosfica poderia
conceber por si s (Danto, 2010, p. XXIV). Parafraseando a Danto, poderia dizer, de modo
mais enftico, que a arte contempornea, cada vez mais, tem proporcionado um conjunto de
experincias profundamente intensas e ricas do que nossa v imaginao pedaggica, to
afeita sensatez, seria incapaz de conceber.
Voltando aos principais objetivos deste artigo, que dizem respeito particularmente
aos desafios que a arte contempornea pode trazer aos nossos modos mais lineares de pensar
a educao e aos processos de formao, convido o leitor a experimentar o estranhamento
provocado pelas produes artsticas de trs artistas contemporneas. De que modo
produes como essas podem instigar nosso pensamento sobre educao?
Trs artistas e seus vestgios de estranhamento: Sophie Ristelhueber, Rosngela
Renn e Adriana Varejo
Vestgios, cicatrizes, cortes, marcas do tempo e da ao humana. Traos em comum
de trs artistas contemporneas que trago para esta conversa com educao: Sophie
Ristelhueber, Rosngela Renn e Adriana Varejo. Uma escolha arbitrria, uma curadoria
pessoal e afetiva, feita de encontros estticos particulares, mas potentes para fazer pensar
sobre essas produes artsticas como tesouros de dispositivos13 (Foucault, 1995), para
alimentar nossa to desgastada imaginao pedaggica.
Nas fotografias de grandes dimenses, vemos paisagens desoladas pela guerra:
grandes buracos, barreiras em estradas cobertas pela vegetao, marcas profundas que
revelam aes violentas. Olhamos essas paisagens, e elas a princpio nos dizem pouco. Um
olhar mais demorado e observamos certa recorrncia nesses vestgios de destruio. Sophie
Ristelhueber desloca-se a alguns locais de conflito como a Cisjordnia e Kuwait, numa busca
obcecada por cicatrizes e eroses. Seu interesse est em perseguir como ns, seres humanos,
continuamos destruindo. No viaja a esses lugares como reprter de guerra, mas como
artista preocupada no exatamente com a informao ou a razo dos conflitos, mas com
cicatrizes, com a ao do tempo sobre o ambiente. Ela produz fices com suas fotografias,
interessada em pensar na oposio entre destruir e construir, e na constatao de que, se
podemos destruir porque ns continuamos construindo14.

13Refere-se

expresso utilizada por Foucault em entrevista a Dreyfus e Rabinow, quando fala a

respeito de sua discusso sobre tica a partir do estudo de modos de subjetividade da antigidade:
Dentre as invenes culturais da humanidade, h um tesouro de dispositivos, tcnicas, idias,
procedimentos etc., que no pode ser exatamente reativado, mas que, pelo menos, constitui, ou ajuda
a constituir, um certo ponto de vista que pode ser bastante til como uma ferramenta de anlise do
que ocorre hoje em dia e para mud-lo (Foucault, 1995, p. 261).
14 Mais informaes sobre a artista e suas obras podem ser encontradas nas seguintes fontes: a
respeito de sua recente participao na 29 Bienal de So Paulo:

Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 20, No. 42

Voltemos fotografia com outra artista: fotografias capturadas, resgatadas do

esquecimento, iluminadas por novos sentidos, fotografias contaminadas (Chiarelli, 2002).
esta a matria-prima para o trabalho de Rosngela Renn15 que, no entanto, no fotografa.
As imagens escolhidas pela artista so geralmente descartadas por seus autores: negativos de
filmes, vestgios de estdios fotogrficos antigos, arquivos perdidos de imagens. A opo
comprometida da artista identificar-se com essas imagens desprezadas e negadas pelos
autores originais, gerando e criando novos sentidos para elas. O mundo vai sempre ter
fotografias demais... Acho que devemos reaprender a ver, passar por uma espcie de
reencantamento (Renn in Melo, 2003, p. 13). Em uma poca de quase onipresena da
fotografia na vida cotidiana, em cmeras digitais de todos os formatos e celulares, estamos
mais preocupados em registrar e compartilhar experincias do que viv-las. Estaramos
banalizando nosso olhar para o mundo com a fotografia? Na srie A ltima foto, de 2006, a
artista convida 43 fotgrafos profissionais a registrarem o Cristo Redentor (quase um clich
fotogrfico) com cmeras mecnicas de diversos formatos do incio do sculo 20 at a
dcada de 80. Depois do ltimo clique, as mquinas foram lacradas, e as ltimas imagens
produzidas editadas pela artista e pelos autores. A exposio compe-se de dpticos
compostos pelas cmeras e a sua ltima foto.
Pintura exuberante que alia o racional e o irracional, o abstrato e o visceral, o vazio
e o cheio (Neri, 2001), a produo de Adriana Varejo desafia e provoca o olhar do
espectador, com vsceras que se derramam de azulejos portugueses, com paredes de charque
e chagas sangrentas, em representaes barrocas, criando releituras antropofgicas do
perodo colonial brasileiro e de nossa prpria herana histrica. Ainda aqui cicatrizes,
vestgios, destruio e criao. A obra da artista constitui uma presena anmala, s vezes
monstruosa, na arte contempornea, evitando os paradigmas atuais da arte em favor de
fontes anacrnicas que so figurativas, alegricas e teatrais, excessivas e populares (Neri,
2001, p. 25). Adriana Varejo infiltra-se na retrica visual do barroco, para min-la, romp-la,
recri-la.
Estas produes no dizem nada diretamente educao, aos problemas
pedaggicos e s polticas educacionais. Elas no trazem uma mensagem edificante e nem
tm uma finalidade moralizante. No tm a preocupao de ilustrar, exemplificar. Nada nos
ensinam em si mesmas; no entanto, desafiam nossos modos de pensar. Elas trazem uma
atitude de olhar, uma postura artstica diante da vida e da contradio da existncia. No
procuremos nessas imagens o belo sem interesse kantiano, uma esttica desencarnada da
vida. a vida que pulsa nessas imagens, sem ocultar a tragicidade do humano. Vejo nessas
produes contemporneas viscerais uma converso de olhar, a inveno de um novo olhar
para o j visto, para o mesmo, o banal.
Para Nietzsche, a arte no exclui o interesse, no acalma, no suspende o desejo,
nem o instinto, nem a vontade. Ela antes de mais nada o que intensifica a vida (Dias,
2006, p. 197). E o que faz pensar a ns, preocupados com um tipo de formao que desperte
intensidades, uma das exigncias de Nietzsche para a compreenso da arte: a exigncia de
uma esttica da criao, a arte compreendida pelo ponto de vista do artista. E artista aqui
no remete apenas a figura de quem cria, mas a um estado artstico (Dias, 2006):
http://www.29bienal.org.br/FBSP/pt/29bienal/participantes/Paginas/participante.aspx?p=130;
artigo sobre suas obras: http://www.egodesign.ca/en/article.php?article_id=428&page=1, e
entrevista com a artista: http://www.foto8.com/new/online/blog/967-sophie-ristelhueberinterviewed
15 Sobre a artista ver o site http://www.rosangelarenno.com.br

Desafios da arte contempornea para a educao

10

Permanece uma questo: a arte tambm traz a luz muito do que feio, duro,
questionvel da vida ela no parece com isso tirar a paixo pela vida? [...] Mas isso
j o dei a entender tica do pessimista e mau olhado devemos recorrer aos
prprios artistas. Que comunica de si o artista trgico? No mostra ele justamente o
estado sem temor ante o que temvel e questionvel? (Nietzsche, 2006, p. 77-78).
A arte contempornea, trazida para esse texto e traduzida no olhar de trs artistas
trgicas, pode despertar um estado artstico de estranhamento, este estado sem temor diante
do que atemoriza, um verdadeiro estado de criao, dependendo do modo como lidamos
com ela16. E justamente a possibilidade aberta por essas produes artsticas de
desencadear experincias estticas, que fogem s expectativas mais romnticas e
consoladoras em torno da arte, o que carrega o seu principal potencial pedaggico (no
sentido mais expandido que essa palavra pode ter): a experincia do estranho e at mesmo
do horror, vivenciada pela experincia esttica, pe em jogo o outro de ns mesmos, numa
condio privilegiada de manejo com a alteridade (Hermann, 2010, p. 133). Provocaes,
deslocamentos em relao a si mesmo e aos outros, em relao s prticas e poticas
pedaggicas mais arraigadas: estaramos preparados? Estar receptivo arte reviver a
experincia do criar (Dias, 2006, p. 202). O que isso pode dizer para a educao, a escola e a
formao docente?

Arte contempornea e seus improvveis desafios para a educao

Est l a escola, mais do que desafiada, acuada diante dos acontecimentos trazidos
pela universalizao do ensino, pela falta de comunicao entre professores e alunos, pelas
condies precrias para o exerccio do pensamento e da subjetividade de todos os
envolvidos com o espao escolar. Ainda vemos a prevalncia do modelo da sensatez
pedaggica escolarizada (Jdar; Gmez, 2004, p. 141). ainda a escola, o cenrio de uma
mquina conservadora de repeties e recorrncias, uma mquina produtora de sensatez
mais do que sensibilidades ou produtora de uma sensibilidade que fabrica juzes mais do que
fazer possvel a criao de artistas (Obregn, 2007, 74-75). O que h para fazer nesse
cenrio?
Talvez qualquer resposta esteja em estranhar o cenrio, em olh-lo de uma artstica
distncia, em procurar o estranhamento do olhar em outros cenrios. Podemos sim
aprender, com a arte de modo geral e com as metforas da arte contempornea17, certa
converso de olhar, ou um estado artstico que nos instiga a desconfiar das verdades,
matria-prima to privilegiada do universo escolar, em direo a um saber que no nos faz
apenas reencontrar uma determinada essncia de conhecimento que estaria perdida, mas
importante ressaltar que, apesar de este texto lanar um foco especial sobre a relao entre arte
contempornea e educao, o estado artstico de estranhamento no uma potencialidade
exclusiva a ser despertada apenas por tal tipo de produo, mas caracterstica presente na arte
realizada em diferentes pocas, espaos e lugares.
17 A esse respeito, compartilho inquietaes semelhantes (embora com alguns caminhos distintos)
das pesquisas realizadas por Farina (2010, p.3): (...) o que implica para os processos de formao de
professores de Arte uma relao direta com obras e propostas de arte contempornea? Quais seriam
os diferenciais de qualidade ou graus de intensidade na percepo desses professores quando seu
corpo est implicado em experincias estticas com propostas de arte contempornea? Como levar
essas diferenas ou graus de alterao da percepo pela experincia esttica at a formao reflexiva
com sua prtica docente?.
16

Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 20, No. 42

11

um saber que tambm capaz de cortar, ir alm dos trilhos j traados e dos caminhos que j
conhecemos18.
preciso lembrar, no entanto, que no falamos aqui daquela narrativa de arte de
contornos romnticos e consoladores, da arte colada ao adjetivo belo ou da arte que quer
confortar mais do que fazer pensar. preciso, antes de tudo, despirmos nosso olhar da
busca desenfreada de certa verdade na arte, no reencontro apaziguador do que j sabemos
nas imagens que os artistas contemporneos nos apresentam. assim que talvez consigamos
ver a atividade potica de encontrar cicatrizes de guerra em territrios de conflito, inventar
destinos impensados para fotografias e cmeras fotogrficas analgicas, fazer explodir
vsceras de azulejos barrocos. A verdade feia: ns temos a arte a fim de que a verdade no
nos mate (Nietzsche, apud Machado, 2002, p. 86). Se a verdade , ao fim e ao cabo, pura
fico, se a existncia humana pura dissonncia e contradio, por que a arte no seria o
cenrio mais do que propcio para expormos o quanto temos de humano, sem disfarar ou
esconder tanto a beleza e a feira de ser o que somos?
As narrativas contemporneas da arte trazem at ns, caso queiramos ver, uma aguda
viso sobre ns mesmos e o que estamos fazendo do mundo em que vivemos. No se trata
de um olhar didtico ou controlado, como muitas vezes deseja o discurso pedaggico, mas
repleto da desordem e insensatez prpria das coisas que pulsam. Muitas vezes, a relao to
estreita entre arte contempornea e mesquinharias e pequenezas cotidianas pode confundir
nossas expectativas mais romnticas sobre arte. Talvez esteja a mesmo a maior potncia
dessas produes: trazer at ns a vida sem molduras, a arte como forma de ver a vida.
Ressonncias da arte a que se refere Nietzsche em muitos de seus escritos, como uma
atividade propriamente criadora, uma fora artstica presente no somente no homem, mas
em todas as coisas (Mos, 2005, p. 79).
Na esteira desse pensamento, me alio ideia de Favaretto (2010), de que a
experincia da arte e sua possvel funo na educao no est na compreenso e nem no
adestramento artstico, formal, perceptivo, embora possa conter tudo isto. Mais do que isso,
a arte e grande parte das proposies artsticas que emergem de um pensamento
contemporneo funcionam como interruptores da percepo, da sensibilidade, do
entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que conhecido (Favaretto, 2010,
p. 232). Embora o campo mais consolidado (e sbrio) em que se inserem a educao, suas
prticas e polticas, ainda tenha certa resistncia e desconfiana diante do que se faz e se
pensa a partir da arte contempornea o que isso afinal tem a ver comigo? , h movimentos e
pequenos deslocamentos importantes, advindos talvez de onde menos se espera, a partir dos
prprios artistas, como vemos em experincias narradas em algumas publicaes relativas a
aes educativas de grandes exposies de arte contempornea (Camnitzer, 2009; Caro,
2009; Helguera, Hoff, 2011).
Em relao a experincias pedaggicas a partir da perspectiva apontada neste texto,
tenho produzido discusses importantes tanto no mbito da graduao como da psgraduao19. Alm disso, pesquisas de orientandos tm buscado essa direo, como as de
Steffens (2011), Kautzmann (2011), Born (2012) e Grgen (2012). Estas pesquisadoras, a
que o saber no feito para compreender, ele feito para cortar (Foucault, 2001a, p. 28).
Alm de aulas da rea de Didtica em cursos de licenciatura diversos, sou supervisora de estgio da
Licenciatura em Artes Visuais da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Como
professora da Linha de Pesquisa tica, alteridade, linguagem e educao (PPGEDU/UFRGS) tenho
oferecido seminrios avanados a respeito desta discusso, como por exemplo, Arte contempornea,
formao esttica e educao (2011/1) e Arte e experincia esttica: potencialidades para a formao (2012/1).
Muitos dos debates travados nessas diferentes instncias foram incorporados ao presente texto.
18
19

Desafios da arte contempornea para a educao

12

maioria sem formao especfica em artes, contaminaram suas preocupaes pedaggicas

com inquietaes estticas e artsticas. dessa forma que encaminharam investigaes e
experimentaes pedaggicas, envolvendo temas tais como: experincia esttica atravs da
literatura com turmas de Educao de Jovens e Adultos; experincias de fotografar com
professoras de Educao Infantil; professoras de arte da Educao Bsica que constituem
um coletivo de arte contempornea e encontros entre escrita e arte contempornea com
alunas de Magistrio em formao. Emergem dessas pesquisas possveis e variadas respostas
para as principais indagaes a respeito do que a educao pode aprender com as artes.
O desafio (ou convite) final deste texto que sejamos capazes de unir arte e
educao to fortemente que possamos conceber centauros, para voltar metfora
mitolgica nietzscheana. Ou simplesmente sermos capazes de pensar metaforicamente,
pensar que o que existe est longe de preencher todos os espaos possveis (Foucault,
2010, p. 353), poetizar nossas inquietudes pedaggicas (modos de pensar aulas,
planejamentos, currculos, configuraes do espao e tempo escolar, formao de
professores, prticas pedaggicas, polticas educacionais), tensionar as fronteiras
improvveis entre arte contempornea e educao, entre a vida e a arte, entre vida e
educao, at onde nossa racionalidade to desprovida de esttico jamais sonhou chegar.
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Sobre a Autora
Autor/a: Luciana Gruppelli Loponte
Afiliao: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-graduao em
Educao
Email: luciana.arte@gmail.com
Doutora em Educao, professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRGS (Porto
Alegre, Brasil), atua na graduao e na Ps-graduao em Educao, nas reas de
educao e arte, arte e docncia, gnero e artes visuais, formao esttica. Foi
coordenadora do GT 24 Educao e Arte da ANPEd (Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao) e atualmente membro do Comit Cientfico da
entidade.

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Volume 20 Nmero 42
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A. G. Rud Purdue University
Felicia C. Sanders The Pennsylvania State
University
Janelle Scott University of California, Berkeley
Kimberly Scott Arizona State University
Dorothy Shipps Baruch College/CUNY
Maria Teresa Tatto Michigan State University
Larisa Warhol University of Connecticut
Cally Waite Social Science Research Council
John Weathers University of Colorado, Colorado
Springs
Kevin Welner University of Colorado, Boulder
Ed Wiley University of Colorado, Boulder
Terrence G. Wiley Arizona State University
John Willinsky Stanford University
Kyo Yamashiro University of California, Los Angeles
* Members of the New Scholars Board

Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 20, No. 42

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