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CURITIBA
2014
de
CURITIBA
2014
Catalogao na publicao
Fernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
ATA DE APROVAO
AGRADECIMENTOS
Deus.
Aos meus pais, pelo amor e a vida dedicada nossa famlia. Ao meu irmo e sobrinho,
pela torcida. Aos meus filhos, e aqui incluo como filhos minhas noras e genro, pelo
encorajamento, troca de ideias e incentivo constante. Me desculpem pela ausncia cotidiana
em funo de meus estudos.
s minhas netas Ana Clara e Valentine e aos netos que ainda viro, por me fazerem
parar para brincar e sorrir, por me fazerem sonhar e acreditar em um mundo melhor.
Ao meu marido, amor da minha vida, companheiro, pelo apoio incondicional, pelas
conversas, pelo ombro consolador na hora do choro, pelo apoio tcnico... Posso garantir, sem
voc tudo seria muito mais difcil.
Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, por ter possibilitado a minha dedicao
exclusiva ao curso de mestrado e a realizao da coleta de dados em uma unidade escolar
da Rede Municipal de Ensino.
Superintendncia de Gesto Educacional, ao Departamento de Ensino Fundamental
e a Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Educacionais da SME, por seu apoio e
confiana ao atender os aspectos legais exigidos pelo Comit de tica para Pesquisa com
Seres Humanos da UFPR.
Escola onde foi realizada a coleta de dados, que acreditou em mim e neste trabalho,
e me recebeu como membro pertencente sua equipe.
Aos pais das crianas participantes da pesquisa, que confiaram na importncia deste
estudo e permitiram que seus filhos participassem do mesmo.
s crianas participantes da pesquisa, que me receberam como sua professora de
msica com sorrisos, pedidos e muita msica.
Aos professores do curso de mestrado, que colaboraram na minha formao, e foram
fundamentais para esta dissertao.
Ao Gabriel Snak Firmino, servidor tcnico e administrativo do PPG-Msica, que com
muita competncia me deu apoio.
RESUMO
A presente pesquisa estudou a aprendizagem musical dos elementos do som pelo
estudante com deficincia intelectual em contexto de incluso, investigou pedagogia
musical adequada sua aprendizagem musical e estudou suas habilidades
cognitivas. As concepes sobre desenvolvimento e aprendizagem, especificamente
sobre a formao de conceitos em Vigotski (1997; 2004; 2010) ofereceram o substrato
terico que permitiram compreender como a criana com deficincia aprende no
contexto escolar. As reflexes a respeito de incluso de estudantes com deficincia
intelectual que fundamentaram essa pesquisa foram baseadas em Stainback &
Stainback (1999), Pan (2008) e Mantoan (2011). Quanto a pedagogia musical possvel
de ser utilizada com estudantes com deficincia intelectual includos em classe
comum, diante da diversidade de possibilidades, este estudo foi referenciado em
Dalcroze (2011), Kodly (2011), Willems (2011), Orff (2011), Orff/Wuytack (2011) e
Paynter (2011). Optou-se pela pesquisa-ao, por possibilitar a verificao e
interveno no processo educacional. A ao pedaggica aconteceu em classe
comum tendo estudantes de classe especial com deficincia intelectual nela inseridos,
totalizando vinte e cinco estudantes. As aulas foram filmadas, com durao de uma
hora semanal, totalizando 16 horas. Elaborou-se relatrios descritivos individuais com
base nas observaes das filmagens e dirio de campo. Realizou-se uma avaliao,
por meio de aplicao de um instrumento construdo especificamente para esta
pesquisa, aplicado individualmente para verificar o conhecimento prvio destes
estudantes em msica, anteriormente ao incio da ao pedaggica, tendo sido o
mesmo instrumento de avaliao, aplicado ao final das 16 horas de aula. Os
resultados da avaliao inicial e final receberam tratamento estatstico por meio do
ANOVA (anlise de varincia). Constatou-se que possvel a aprendizagem musical
de estudantes com deficincia intelectual utilizando-se de recursos pedaggicos que
possibilitem o fazer musical significativo. Como contribuio rea da Educao
Musical e produo cientfica em geral, apontou-se com este estudo pedagogia
musical adequada aprendizagem musical de estudantes com deficincia intelectual
e proporcionando reflexes a respeito da incluso destes alunos em classes comuns.
ABSTRACT
This research has studied the musical learning of sound elements by students with
intellectual disabilities in an inclusion context, it has investigated the music pedagogy
that is most adequate to their music learning and it has studied their cognitive skills.
The conceptions about development and learning, specifically the formation of
concepts on Vygotsky (1997; 2004; 2010), have offered the theoretical basis that
allowed the understanding of how a child with disabilities learns in an educational
context. The reflections on the inclusion of students with intellectual disability that have
substantiated the research were by Stainback & Stainback (1999), Pan (2008) and
Mantoan (2011). As for possible musical pedagogy to be used with students with
intellectual disabilities included in regular class, given the diversity of possibilities, this
study was referenced in Dalcroze (2011), Kodaly (2011), Willems (2011), Orff (2011),
Orff / Wuytack (2011) and Paynter (2011). Action research was choosen because it
provides verification and intervention on the educational process. The pedagogical
action was taken on a regular classroom having inserted students of special classes,
with intellectual disabilities, totalizing twenty-five students. The classes were filmed for
one hour every week, totalizing sixteen hours. Each class was transcribed afterwards
into an individual descriptive report. The students were evaluated through the use of
an instrument built specifically for this research, in order to check their previous
knowledge in the beginning and at the end of the pedagogical action. The results of
the initial and final evaluation were statistically treated by ANOVA (variance analysis).
It was noted that it is possible for students with intellectual disabilities to learn music,
provided the adequate pedagogical resources. As a contribution to the music
education area and scientific production in general, this study indicated the adequate
music pedagogy for intellectual disabled students' music learning and provided
thoughts on integrating these students on ordinary classes.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Grfico Idade dos Estudantes da Pesquisa ................................................ 98
Figura 2 Grfico Gnero dos Estudantes da Pesquisa.............................................. 99
Figura 3 Grfico Formao Musical do Estudante ....................................................99
Figura 4 Grfico Gosto por Instrumento Musical ..................................................... 100
Figura 5 Grfico Gosto por Ouvir Msica ................................................................ 101
Figura 6 Grfico Pais que Tocam Instrumento Musical ........................................... 102
Figura 7 Grfico Gosto dos Pais por Cantar............................................................103
Figura 8 Grfico Avaliao inicial e avaliao final de tarefas relacionadas a
identificao dos elementos do som realizadas por crianas com e sem
deficincia intelectual. ......................................................................................105
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Classificao da Deficincia Intelectual conforme o DSM-IV .....................38
Tabela 2 Questionrios respondidos por professores de Arte de trs Ncleos
Regionais de Educao do municpio de Curitiba. ............................................. 78
Tabela 3 Experincia profissional dos professores de Arte participantes da pesquisa
que atuam com Classe Especial ........................................................................ 92
Tabela 4 Formao no Ensino Mdio dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial .........................................................93
Tabela 5 Formao em Ps-Mdio dos professores de Arte participantes da pesquisa
que atuam com Classe Especial ........................................................................ 94
Tabela 6 Formao no Ensino Superior dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial .........................................................94
Tabela 7 Formao em Ps-Graduao dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial .........................................................95
Tabela 8 Estudo do Canto .........................................................................................95
Tabela 9 Estudo de Msica .......................................................................................96
Tabela 10 Toca Instrumento Musical ........................................................................ 96
Tabela 11 Participou de Grupo Musical..................................................................... 97
SUMRIO
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1 APRESENTAO
16
2 INTRODUO
19
3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PSICOLOGIA HISTRICOCULTURAL DE LEV S. VIGOTSKI
24
3.1
30
36
4.1
Educao Especial na Rede Municipal de Ensino de Curitiba
42
4.2
O estudante com deficincia intelectual na Classe Especial
45
4.3
A aprendizagem e o desenvolvimento musical da criana com deficincia intelectual na
concepo de Vigotski
48
METODOLOGIA
6.1
Para localizar os participantes da pesquisa
6.2
Contexto da ao pedaggica
6.3
Para compreender a Avaliao Diagnstica Psicoeducacional do CMAE
6.4
Instrumento de avaliao: conhecimento musical inicial e final dos estudantes
6.4.1
A estrutura do instrumento de avaliao
61
65
74
77
79
81
85
87
92
7.1
7.2
8 DISCUSSO
9 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
REFERNCIAS DAS IMAGENS DO INSTRUMENTO DE AVALIAO
APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
107
116
118
125
128
16
1 APRESENTAO
conversam
muito
sobre
seus
alunos,
dificuldades,
17
18
ler partituras simples e tocar, falavam sobre msica e o que aprenderam, tinham
prazer e ficavam ansiosas pelo dia das aulas.
As crianas da Classe Especial sabem que no esto na classe comum. Os
demais estudantes da escola percebem que a Classe Especial para aqueles que
no conseguem aprender. Com frequncia, eu observava nos estudantes da Classe
Especial a baixa autoestima, pouca confiana neles mesmos, no gostavam de
realizar atividades escolares com os colegas de outras classes com medo de se expor
e serem rejeitados.
Por tudo isso, resolvi estudar e compreender como o estudante da Classe
Especial, com deficincia intelectual, aprende msica no contexto de incluso da
classe comum escolar. Enfrentei um novo desafio em minha vida: esta pesquisa!
19
2 INTRODUO
A sociedade e os povos, como bem a histria
vem registrando, apontam, demonstram,
avisam, rotulam, estigmatizam, de forma a
imputar caractersticas, quase sempre
indelveis e definitivas, a determinadas
pessoas, etnias, gnero, faixas etrias,
tornando-as desviantes e desconsideradas em
seus direitos de pessoa.
A histria tem mostrado, tambm, a luta da
humanidade pela busca de solues
engenhosas para situaes crticas atravs da
construo de paradigmas tendentes a
transformar uma sociedade com opes mais
justas. (DENARI, 2010, p.10).
Educao bsica diz respeito ao prim eiro nvel escolar no pas. Fazem parte dessa escolarizao trs etapas: educao infantil
(crianas de zero a cinco anos), ensino fundamental (para estudantes de seis a quatorze anos) e ensino mdio (estudantes de
quinze a dezessete anos). Apesar da correlao de idades com o nvel das modalidades de ensino, as leis e regulamentos
educacionais garantem o direito de todo cidado frequentar a escola regular em qualquer idade. Disponvel em
<http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educaciona>l Acesso em: 22 abr. 2013.
20
(SASSAKI, 2012, sl. 9). Toda a sociedade deve trabalhar para que as pessoas com
deficincia possam gozar de seus direitos como cidados.
O Decreto N. 7.611, de 17 de novembro de 2011 dispe sobre a educao
especial e o atendimento especializado. Destaca-se seu artigo 1. porque declara que
dever do Estado garantir um sistema educacional inclusivo, sem discriminao e
com base na igualdade de oportunidade, tambm a garantia de ensino fundamental
gratuito e compulsrio, assegurada adaptaes razoveis de acordo com as
necessidades. Ressaltar essas pontuaes legais d sustentao aos diversos
questionamentos acima citados e que busca-se responder nesta pesquisa.
Nesse contexto, o objetivo geral desta pesquisa estudar a aprendizagem
musical dos elementos do som, segundo as Diretrizes Curriculares para a Educao
Municipal de Curitiba, de estudantes de Classe Especial, com deficincia intelectual,
quando inseridos em classe comum. Os objetivos especficos so: 1) estudar as
habilidades cognitivas musicais do estudante de Classe Especial, 2) investigar
Pedagogia Musical que seja adequada ao estudante com deficincia intelectual,
quando inserido em turma comum e 3) estudar a incluso do estudante com
deficincia intelectual na aula de Msica em classe comum no ensino regular.
A hiptese deste estudo que o estudante de Classe Especial, com deficincia
intelectual, pode aprender o contedo de msica elementos do som, conforme as
Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, quando inserido em
classe comum, utilizando procedimentos didticos e recursos pedaggicos adequados
s suas possibilidades.
A Classe Especial referida acima, uma modalidade da Educao Especial da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Esta pesquisa aborda um problema que est no cotidiano escolar no s em
Curitiba, como em todo territrio brasileiro onde se trabalha a msica como contedo2,
disciplina e projetos. A educao musical na escola de ensino regular possui objetivos
prprios, que diferem dos trabalhos realizados em projetos sociais, igrejas e escolas
especializadas em msica. Muito menos diz respeito musicoterapia, ou ainda, a
A Lei 11769 em seu pargrafo 6. diz que a msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular da
educao bsica.
21
22
da msica possvel de ser utilizada nas escolas da RME por estarem de acordo com
os princpios norteadores das Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de
Curitiba. Reflete-se sobre o trabalho pedaggico do professor de msica, o
conhecimento musical que o estudante j possui para planejar seu avano na
aprendizagem musical, a ampliao do seu repertrio e de experincias musicais, as
adequaes necessrias em mtodos de educao musical j existentes, tendo em
vista a impossibilidade da sua aplicao em sua totalidade. Isso porque deve-se
considerar os seus princpios, as concepes e objetivos para que sejam efetivos no
contexto escolar em que se pretende utiliz-los, alm das condies fsicas da escola
e disponibilidade de materiais, equipamentos (computador, aparelho de som,
televiso, entre outros) e instrumentos musicais.
O captulo 6 aborda a metodologia utilizada na pesquisa. A escolha pela
pesquisa-ao foi feita por possibilitar a verificao por meio de interveno
pedaggica, a aprendizagem e o desenvolvimento musical dos estudantes com
deficincia intelectual includos em classe comum. Tratou-se da localizao dos
participantes da pesquisa, segundo critrios que possibilitassem constatar a eficcia
da interveno pedaggica musical, a adequao dos recursos pedaggicos e
procedimentos didticos dentro do contexto escolar, que tambm foi descrito. Ainda,
buscou-se informaes do processo de avaliao que diagnostica a deficincia
intelectual em estudantes da Rede Municipal de Ensino de Curitiba e os encaminha
para Classes Especiais. Descreveu-se o instrumento de avaliao do conhecimento
musical inicial e final dos estudantes, construdo especificamente para este estudo,
com objetivo de dar suporte estatstico aos dados qualitativos coletados em campo.
O captulo 7 apresenta o resultado e a anlise de dados. Dividiu-se em 4
subcaptulos onde buscou-se informaes sobre os professores de Arte que atuam
em Classe Especial na RME e so responsveis pelo contedo de msica. Isso se
torna relevante pois o referencial terico deste estudo aponta para a ao pedaggica
musical bem planejada e a mediao da aprendizagem realizada pelo professor, que
tambm modelo de imitao para os estudantes. Tambm buscou-se conhecer a
vivncia musical dos participantes da pesquisa, pois o professor de msica deve
considerar o que estudante j sabe para planejar sua ao pedaggica. Identificar as
experincias musicais j vivenciadas pelo estudante, os grupos sociais aos quais
23
pertence, como ele, sua famlia e os grupos sociais j citados se relacionam com a
msica oferecem dados que podem justificar os dados coletados que dizem respeito
sua aprendizagem e desenvolvimento musical.
No captulo 7 relatou-se as atividades de educao musical desenvolvidas
durante a interveno pedaggica e apresentou-se os resultados das avaliaes
inicial e final dos estudantes. Aplicou-se nesses resultados o teste ANOVA para
comparar a porcentagem de respostas corretas dos estudantes com e sem deficincia
intelectual sobre as variveis timbre, altura, intensidade e durao e verificar se houve
diferena estatstica significativa nos resultados.
No captulo 8 discute-se os dados obtidos nas avaliaes inicial e final dos
estudantes, sob a luz do referencial terico desta pesquisa, entrelaados aos
procedimentos metodolgicos e recursos pedaggicos utilizados para o processo de
educao musical dos estudantes com deficincia intelectual em contexto de incluso.
No captulo 9 faz-se as ltimas consideraes respeito deste trabalho.
Desta forma, espera-se com esta pesquisa contribuir com o rompimento de
paradigmas no que se refere aprendizagem musical da pessoa com deficincia
intelectual fora do ambiente da Classe Especial.
24
3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
HISTRICO-CULTURAL DE LEV S. VIGOTSKI
PSICOLOGIA
Lev S. Vigotski (1896 1934), terico russo, tem provocado muitos estudos no
Brasil na rea de psicologia e educao (OLIVEIRA, 1992). Suas obras tm
despertado o interesse de pesquisadores destas reas, sendo que pesquisadores
brasileiros e internacionais buscam na teoria interacionista embasamento para seus
estudos.
As concepes sobre desenvolvimento e aprendizagem, incluindo a formao
de conceitos em Vigotski3 oferecem o substrato terico que permite compreender
como a criana com deficincia aprende no contexto escolar. Oliveira (1992) aponta
que
As proposies de Vygotsky acerca da formao de conceitos nos
remetem discusso das relaes do pensamento e da linguagem,
questo da mediao cultural no processo de construo de
significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao
papel da escola na transmisso de conhecimentos de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (p.23).
Vigotski foi o terico, que embora tenha estudado como a criana aprende e se
desenvolve em uma realidade diferente da nossa poca, no contexto russo, continua
atual e pertinente, sendo pela interao com o meio scio-histrico, sua explicao
sobre a relao entre o desenvolvimento e aprendizagem.
Neste trabalho optou-se pela traduo do nome de Vigotski para o portugus, realizada por Paulo Bezerra, que alm de tradutor
tambm professor em Literatura Russa da USP. Isto porque existem discusses sobre a traduo, ou a transliterao de nomes,
e tambm pela dificuldade em faz-lo do cirlico para o portugus. (BEZERRA comentrio pessoal 2008 apud PRESTES, 2010,
p. 91). Permanece com diferentes grafias, quando forem citaes diretas dos autores referenciados.
25
O termo nvel de desenvolvimento atual utilizado na traduo da obra de Vigotski do russo para lngua portuguesa realizada
por Paulo Bezerra. Os tradutores que o fizeram das obras em outras lnguas (espanhol e ingls) utilizam o termo nvel de
desenvolvim ento real.
26
O termo nvel de desenvolvimento imediato utilizado na traduo da obra de Vigotski do russo para lngua portuguesa
realizada por Paulo Bezerra. Os tradutores que o fizeram das obras em outras lnguas (espanhol e ingls) utilizam o termo nvel
de desenvolvimento proximal.
6 Pedologia [...] estudo geral do desenvolvimento das crianas. (VYGOTSKY apud VEER & VALSINER, 1996, p. 354).
27
se refere a conceito o autor fala em significado de palavra. Isto porque a palavra tem
uma realidade psicolgica e um significado variado, porque esse processo de
desenvolvimento do pensamento interno, que muda a estrutura do prprio
significado da palavra. (VIGOTSKI, 2010).
O segundo aspecto que se apresenta de suma importncia para o terico sobre
o estudo do pensamento o significado da palavra, [...] porque ela assegura uma
investigao do pensamento discursivo em que o discurso e o pensamento esto
representados em sua unidade. (VIGOTSKI, 2010, p. 521). Isto porque ele considera
o significado da palavra um discurso, pois palavra sem significado simplesmente um
som. Tambm porque todo significado representa uma generalizao, portanto [...]
qualquer significado de palavra surge como produto e processo de pensamento, logo,
j no se pode dizer do significado da palavra que ele um discurso ou pensamento.
(VIGOTSKI, 2010, p. 521).
Para Vigotski (2010), o desenvolvimento de mudana do significado das palavras
interno, do prprio pensamento que conduz sem que seja possvel evitar a mudana
e as operaes de pensamento. Portanto, pode-se dizer que a construo do
significado pela criana tem como consequncia a mudana na sua forma de pensar.
Pode-se exemplificar esses aspectos no estudo vigotskiano do pensamento com
a criana de um ano e meio de vida que nomina animais de quatro patas com corpo
coberto de pelos de au au, utilizando a mesma expresso para os gatos e cachorros,
sem diferenci-los; em torno dos trs anos pode distinguir ambos os animais e
nomin-los com as palavras corretas, podendo existir somente questes fonoarticulatrias na emisso das palavras para serem resolvidas. Houve mudana no
significado da palavra, na capacidade de generalizao e nas operaes de
pensamento na formao do conceito dos animais por parte da criana. Esse
somente um aspecto ligado ao conceito do animal cachorro que estamos
evidenciando, podendo tambm citar outros como, diferenciar seu prprio animal do
de seu vizinho, o nome prprio pelo qual chama um ou outro animal, entre outros.
No que se refere educao musical, apresenta-se algumas reflexes de
Romanelli (2006) respeito de obras de Valentin Nikolaevich Voloshinov, um dos
autores do crculo de Mikhail Mikhailovich Bakthin, em relao linguagem verbal, em
que estabelece relaes com a arte e com especial ateno msica. Essas reflexes
28
29
um adulto ou por outras crianas, ela est aprendendo. Por essa razo, o conceito
cientfico no se inicia em um campo vazio.
O autor citado acima explica que o conceito cientfico surge com base no
conceito espontneo que a criana j possui. Ela demora certo tempo para definio
verbal do conceito, de fazer uma formulao verbal, uma descoberta verbal de dado
conceito. (VIGOTSKI, 2010, p. 525). A criana j tem certo conhecimento, j tem um
conceito, mas complexo falar o que representa este conceito no seu todo. O
conhecimento cientfico tem incio a partir da definio verbal. Neste sentido, a
importncia da escola em organizar as atividades que venham possibilitar a
construo de conceitos cientficos. No basta fazer acmulo de contedos,
necessrio oportunizar diferentes formas de trabalho com cada um deles para que a
criana, por meio da sua atividade e das suas inter-relaes com as demais pessoas,
interiorize o conhecimento e seja capaz de verbalizar o conceito.
Vigotski (2010) diz que os processos de desenvolvimento dos conceitos
espontneos e dos conceitos cientficos esto internamente ligados de maneira
profunda, pois para que a criana assimile de modo geral os conceitos cientficos, os
conceitos espontneos j devem ter atingido certo nvel. Desta forma, os conceitos
espontneos criam premissas no desenvolvimento mental para que seja possvel a
compreenso dos conceitos cientficos.
Neste sentido, o professor deve estar atento para aquilo que a criana pode
realizar com o a ajuda de outros, pois isto indica o estado de seu desenvolvimento.
Nas prprias palavras de Vigotski (2010, p. 537) [...] o desenvolvimento mental da
criana no se caracteriza s por aquilo que ela conhece mas tambm pelo que pode
aprender. Segundo ele, quase nenhuma das funes mentais complexas7 surgem
com a atividade autnoma na criana. Inicialmente realiza com ajuda para mais tarde
realizar com autonomia.
Funes mentais complexas a terminologia utilizada por tradutores das obras de Vigotski realizadas da lngua russa para o
portugus. Em obras traduzidas do ingls e do espanhol utilizam o termo funes mentais superiores, ou ainda, funes
intelectuais superiores. Para Vigotski segundo Rego (2000), essas funes so tipicamente humanas, aprimoradas, pois dizem
respeito aes voluntrias. Pode-se exemplificar com a memria voluntria, imaginao, capacidade de planejamento, entre
outras.
30
3.1
31
(2004)
aponta
que
se
deve
compreender
processo
de
desenvolvimento natural e da educao como processo nico, pois desta forma podese saber como e quais os novos nexos das funes estruturais que surgem em certa
criana em determinado nvel de escolaridade. Com o desenvolvimento infantil, as
funes psquicas naturais se modificam e A criana se equipa e se reequipa ao longo
de seu processo evolutivo com os mais diversos instrumentos; [...]. (VIGOTSKI, 2004,
p. 99). Desta forma, no decorrer do seu processo de desenvolvimento, a criana vai
expandindo as suas diferentes formas de compreender o mundo, e o professor deve
estar atento para planejar e executar as atividades pedaggico-musicais no contexto
escolar. Entender como a criana aprende no contexto escolar fundamental para o
professor de msica, para que ele possibilite ao estudante o domnio e compreenso
dos cdigos, dentro dos contextos em que foram ou so utilizados.
Junto a essas reflexes, os conceitos de zona desenvolvimento atual e imediato
podem fundamentar a prtica do professor de msica. O desenvolvimento atual, que
se refere ao que a criana pode fazer com autonomia, d indcios do que a criana j
vivenciou em msica. Mesmo a criana sendo muito pequena, ingressando na
Educao Infantil, ela j traz um repertrio musical que conheceu na famlia,
certamente j cantou, brincou com as mos, escutou algum tocar na igreja, na
televiso. pouco provvel, mas no impossvel, que tenha tido algum trabalho de
tcnica vocal. Mas possvel que algum tenha cantado com ela, ou para ela. A
criana no est alfabetizada, imitou o cantar. Teve modelos, que por alguma razo
foram significativos, por isso, memorizou.
No contexto escolar deve-se partir do que a criana j sabe e ento, trabalhar na
zona de desenvolvimento imediato. Retornando ao exemplo do cantar, quando o
professor se utiliza de tessitura adequada para as caractersticas fisiolgicas das
crianas, mostra em quais pontos da cano deve prolongar o pedacinho da palavra,
onde deve cantar piano, ou mais forte, ou ainda, que cantar forte no significa gritar,
o professor est trabalhando questes do canto como a dinmica, as notas mais
agudas ou mais graves utilizando tcnica vocal, a sustentao de determinada nota,
que no foram pensadas em outros contextos sociais, fora da escola. A criana j
32
Pode-se exemplificar essa situao com uma criana participante da pesquisa que chamou o pandeiro de batedeira, disse que
j tinha visto na igreja. Um outro participante da pesquisa chamou o ganz ovinho de jujubinha. Disse que um amiguinho tinha.
33
No que se diz respeito ao espao fsico, sabe-se da dificuldade do transporte e pagam ento de ingressos principalmente para
as escolas com pouco recurso financeiro. Porm, sempre que possvel, o professor deve possibilitar essa experincia.
34
35
escola que condiciona a entrada e sada dos estudantes tocando msica, est
realmente tratando a msica como uma rea de conhecimento.
36
37
Em entrevista para a AAIDD, o Dr. Robert Shalock10, explica que o termo retardo
mental11 trata somente da condio da pessoa, no expressando e refletindo as suas
expectativas. Segundo ele, ao se referir a uma pessoa como um retardado ou como
um idiota, no se comunica a ideia de que ela tem necessidades de apoios
especficos. O uso do termo deficincia intelectual enfoca em uma concepo
ecolgica ou scio ecolgica, no qual se v a relao da pessoa com seu ambiente,
pois ele afeta muito o nosso comportamento. (<http://aaidd.org/intellectualdisability/videos/bob-schalock>, 2013).
Pan (2008) diz que a nova definio no estabelece nveis para a deficincia
intelectual (leve, moderado, severo e profundo) e considera que a intensidade dos
apoios devem ser relacionados ao ciclo de vida da pessoa.
Espera-se que sua utilizao adequada [dos apoios] desempenhe um
papel essencial na forma como a pessoa com deficincia intelectual
responde s demandas ambientais, favorecendo seu desenvolvimento
e aprendizagem. (PAN, 2008, p. 62).
10
Dr. Robert Shalock, PhD, Professor Emrito de Hastings College, Nebraska. Presidente do comit responsvel pela
Terminologia e Classificao, que elaborou a 11. edio do Manual Deficincia Intelectual: definio, classificao e sistemas
de apoio da AAIDD, que foi lanado em 2010.
11 O termo retardo mental foi utilizado para ser referir deficincia intelectual na 10. edio do Manual de Deficincia Intelectual:
definio, classificao e sistemas de apoio da AAIDD, que foi lanado em 2002.
12 Utilizou-se o termo zona proximal em respeito ao original. Neste trabalho, optou-se pelo termo zona de desenvolvimento
imediato pela coerncia com a traduo de Paulo Bezerra j citada no captulo 3.
38
com a ajuda de outros (AAIDD apud PAN, 2008). Esse conceito pressupe que a
inteligncia deixe de ser vista somente pelo aspecto quantitativo para ser
compreendida por meio da teoria scio-histrico-cultural, ... dando-lhe amplitude para
direcionamentos epistemolgicos e empricos que possam inaugurar novas prticas
sociais. (PAN, 2008, p. 63).
O Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders Fourth Edition (DSMIV) (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais Quarta Edio)
revisada da Associao Norte-Americana de Psiquiatria e a Classificao
Internacional de Doenas CID-10 da Organizao Mundial de Sade (OMS), que
est na 10. reviso tambm prope sistemas de classificao para a deficincia
intelectual.
O DSM-IV classifica a deficincia intelectual em:
Tabela 1 Classificao da Deficincia Intelectual conforme o DSM-IV
Categoria
Retardo mental leve
Retardo mental moderado
Retardo mental severo
Retardo mental profundo
Retardo
mental
de
inesperada
Nvel de Q.I.
Q.I. 50 55 at aproximadamente 70
Q.I. 35 40 at 50 55
Q.I. 20 25 at 35 40
Q.I. 20 25
gravidade As condies deficitrias da pessoa
no permitem a mensurao da
inteligncia.
Fonte: Tabela construda com base em Adorno Horkheimer (apud PAN, 2008, p.64).
39
discriminao social.
40
41
Pode-se dizer que a escola vive um dos seus maiores desafios: a incluso. Se
continuar existindo a tentativa de atribuir e fixar identidades, sem a superao dos
conceitos de normalidade e anormalidade, estar se garantindo somente a presena
fsica dos estudantes com deficincia nas escolas. No se pode esperar que ele se
torne normal, ele deve ter o direito de ser diferente, nico, com caractersticas
prprias, fora dos padres pr-estabelecidos. Compreender o estudante desta forma,
sem a designao que lhe dada pelo diagnstico da sua deficincia, sua sndrome,
de seu Q.I. significa a possibilidade da pessoa ser ela mesma. Poder desta forma,
se desenvolver dentro de suas possibilidades em ambiente educacional que considere
sua individualidade.
Para incluir as pessoas com deficincia intelectual no contexto do ensino regular
necessita-se de amplo debate sobre os atuais modelos educacionais, sobre os
42
4.1
educacionais
desenvolvimento
das
objetivando
potencialidades
educao
dos
inclusiva,
estudantes
com
promovendo
necessidades
43
A CANE est dividida em trs gerncias: Apoio Incluso que tem como objetivo
garantir o acesso e a permanncia de estudantes com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns da Educao Infantil e Ensino Fundamental; Currculo
de Educao Especial que implementa a poltica de Educao Especial promovendo
o acesso, a permanncia e o atendimento das pessoas com necessidades
educacionais no processo educacional; SITES que o sistema de transporte coletivo
que presta atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) e de instituies especializadas sem fins
lucrativos que se encontram no limite urbano de Curitiba. (Disponvel em
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=
537&con=2363> , 2013).
A Educao Especial uma realidade nas escolas e centros municipais de
educao infantil (CMEIs) da cidade de Curitiba. A RME oferece diferentes
modalidades de atendimento especializado: Classes Especiais, Sala de Recursos
Multifuncionais, Escolas de Educao Especial, Centros Municipais de Atendimento
Especializado, alm de parcerias com escolas conveniadas.
Tendo em vista, o esforo em oferecer educao de qualidade a todos os
estudantes de maneira responsvel, a SME entende que o atendimento aos
estudantes com necessidades educacionais especiais deve acontecer nas classes
regulares sempre que possvel, tendo acesso escola ou servios especializados
14
Disponvel em
http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=537&con=2363 Acesso em 12 fev. 2013
44
(ADP)
especfica.
(DIRETRIZES
CURRICULARES
PARA
EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006). O professor e a equipe pedaggicoadministrativa da escola devem empenhar-se na busca de ... alternativas de
atendimento e intervenes referentes aprendizagem do estudante, em colaborao
com a pedagoga do Ncleo Regional de Educao a que pertence a escola.
(DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA,
2006, vol. 4, p.16). O encaminhamento para a ADP s realizado quando forem
realizadas todas as tentativas para que a aprendizagem do estudante acontea.
Segundo Tomazini e Ishikawa (2010), essa avaliao
[...] um processo de construo com uma dinmica prpria, que
conduz indicao para atendimentos especializados os estudantes
que deles necessitam, bem como indica e orienta estratgias para o
atendimento aos estudantes na escola. (p.27).
A SME, por meio da CANE, entende que para certificar o direito educao para
todos ... necessrio tambm atender casos excepcionais, para os quais se faz
45
necessria
escolarizao
em
escolas
especializadas.
(DIRETRIZES
4.2
(DIRETRIZES
CURRICULARES
PARA
EDUCAO
15
CNE Conselho Nacional da Educao, rgo ligado ao MEC. CEB Conselho de Educao Bsica, uma das comisses do
CNE.
46
psicomotricidade
necessitando
de
aprimoramento,
com
16
Realizou-se entrevista com um profissional de um CMAE para conhecer a ADP realizada para o encaminhamento do estudante
para a Classe Especial, que est descrita neste estudo no subcaptulo 6.3.
47
48
4.3
citado anteriormente, porm aqui se realiza reflexes com base na sua obra
Fundamentos de Defectologia, em que o terico aborda e analisa o desenvolvimento
da criana com deficincia.
Vigotski apresenta a tese de que a criana com desenvolvimento abaixo do
padro, no significa que seja menos desenvolvida que as outras crianas sem
deficincia17, mas que se desenvolveu de forma diferente. (VYGOTSKY, 1997). Essa
tese contesta os estudos e mtodos anteriores Defectologia, citando como exemplo
os mtodos psicolgicos de investigao, a escala mtrica de A. Binet, o perfil de G.
L. Rossolimo, que se baseiam em uma concepo quantitativa do desenvolvimento
da criana. (VYGOTSKY, 1997).
Segundo o terico, tanto a criana sem deficincia como a criana com
deficincia possuem peculiaridades quantitativas, estrutura especfica do organismo
e da personalidade. (VYGOTSKY, 1972). Nesse sentido, a compreenso da
deficincia somente sob a tica quantitativa, no considera as particularidades do
desenvolvimento de cada estrutura orgnica e psicolgica e da personalidade, que
so o que diferencia criana com deficincia intelectual da criana sem deficincia
intelectual.
Vigotski (1997) aponta que
Optou-se nesta pesquisa em utilizar a terminologia referente deficincia que no esteja carregada de preconceitos, estigmas
e esteretipos, segundo orientaes de Sassaki, em citaes parafraseadas de tericos de outras pocas.
49
A msica vista muitas vezes com bases deterministas. Romanelli (2009, p. 13)
cita Galvo, que afirma ser ... frequente a defesa da ideia de que seu domnio [da
msica] reservado queles que tm talento. Tanto a mensurao da inteligncia,
com baixos escores, como a ideia da msica somente para talentosos podem
classificar como o ensino da msica imprpria para as crianas com deficincia
intelectual. Algumas crianas com deficincia intelectual podem alcanar o expertise,
como o caso dos savants musicais. Ilari (2009) conta que Darold Treffert, mdico e
pesquisador norte-americano, identificou a sndrome de Savant ou savantismo.
Treffert (apud Ilari, 2009) esclarece que a sndrome bastante rara, pode ser
congnita ou adquirida por meio de leses cerebrais, ou doenas ligadas ao sistema
nervoso, podendo estar associada ao autismo, ou deficincia intelectual. Segundo o
pesquisador, o savant musical pode ter habilidades muito especficas na execuo e
composio musical. H tambm os savants com habilidades em artes visuais,
matemtica, medies espaciais, entre outras. H um amplo espectro de habilidades
savants, sendo que especialistas os distinguiram entre savants talentosos e os
prodgios.
No que diz respeito msica, os savants talentosos so as pessoas com
deficincia intelectual com habilidades musicais altamente desenvolvidas, de maneira
muito diferenciada com seu quadro geral de deficincia. Os savants prodgio, que so
rarssimos, dizem respeito s pessoas com deficincia intelectual altamente
habilidosas musicalmente, mesmo quando comparadas msicos expertises, sem
deficincia intelectual. (ILARI, 2009).
A aprendizagem e o desenvolvimento musical da criana com deficincia
intelectual possvel, mesmo possuindo diferenas
estruturais
biolgicas,
50
autonomia,
oportunizando
uma
diversidade
de situaes
deficincia
motora
no
est
vinculada
deficincia
intelectual
51
52
e de escolas
18
Esse documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007,
entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
53
problema
seria
identificar
quais
os
processos
que
surgem
no
19
Vigotski refere-se s escolas especializadas (nomenclatura atual) como escolas auxiliares. Optou-se nesta pesquisa em utilizar
a nomenclatura atual quando estiverem em citaes parafraseadas do referido autor.
54
55
Cada criana possui sua prpria fora interior que leva ao desenvolvimento, a
autoafirmao, h uma fora vital instintiva que lhe impulsiona para adiante e garante
seu desenvolvimento apesar da sua deficincia. na vida social e condutas sociais,
que a criana encontra material para construir as funes internas que do origem ao
processo de desenvolvimento compensatrio, que variam dependendo do grau de
deficincia intelectual e que podem atenu-las ou corrigi-las. (VYGOTSKY, 1997).
Cabe-se pensar, que a educao musical em contexto de incluso oportuniza
vivncias por meio das relaes sociais entre as crianas com e sem deficincia
intelectual que podem oportunizar a superao por meio dos processos
compensatrios e de desenvolvimento musical, que seriam mais difceis de acontecer
em ambientes no inclusivos. Isso no quer dizer que a deficincia intelectual deixe
de existir, mas que aumentam as possibilidades de aprendizagem musical
impulsionadas tambm pelas relaes sociais entre os pares.
Alguns pontos fundamentais e concretos caracterizam o desenvolvimento
compensatrio da criana com deficincia intelectual. Certas funes comuns nas
crianas com e sem deficincia podem assemelhar-se externamente, mas em funo
de sua estrutura, da sua natureza interna, no possuem nada em comum.
As
56
57
Por meio dos jogos a criana reproduz condutas sociais do seu meio cultural.
Pode-se dizer que por meio das relaes interpessoais a criana exercita as condutas
socialmente vivenciadas por ela para que possa posteriormente internaliz-las,
tornando-as intrapessoais.
Por essa razo, Vigotski (1997) diz que atravs da conduta coletiva que a
criana exercita suas funes psicolgicas e que originam novas formas de conduta.
Para a criana com deficincia intelectual a comunidade a fonte de desenvolvimento
para as funes psicolgicas superiores. Neste sentido, deve-se refletir a educao
musical inclusiva e a importncia da insero das crianas com deficincia intelectual
nas escolas do ensino regular e tambm nas escolas especializadas em msica para
seu desenvolvimento musical. Na interao com as crianas sem deficincia, o uso
de recursos pedaggicos musicais adequados, os apoios individualizados conforme
suas necessidades, com o suporte do atendimento especializado para o
desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores e consequentemente
oportunizando a aprendizagem musical de acordo com suas possibilidades.
Para Vigotski (1997), o desenvolvimento da linguagem da criana se d no meio
social. A linguagem passa a ser uma forma de pensamento, conforme a criana passa
a dominar melhor seus processos psquicos. Pesquisas revelaram as diferenas entre
o coeficiente de desenvolvimento dos processos psquicos e seu papel na vida das
crianas. A criana sem deficincia intelectual se desenvolve independente de seu
crescimento, tendo a linguagem como base. O desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores acontece do exterior para o interior, [...] a coletividade infantil
a fonte, o meio nutricional de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
ideal quando existe certa diferena intelectual das crianas que a compe.
(VYGOTSKY, 1997, p. 140).
58
59
igualmente afetadas. Isto porque cada uma das funes intelectuais influi
qualitativamente de forma particular no processo da deficincia, como j se
exemplificou anteriormente, no caso da relao entre a deficincia motora e a
deficincia intelectual.
No que diz respeito superao de dificuldades de extrema importncia o
estmulo afetivo. As dificuldades no podem desanimar a criana com deficincia
intelectual, no podem lev-la ao no enfrentamento das mesmas, mas sim conduzilas ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1997). O professor de msica deve estar
atento s situaes desafiadoras de aprendizagem da criana com deficincia
intelectual, pois sentimentos negativos em relao a ela, podem ser impeditivos para
seu desenvolvimento musical.
A criana com deficincia intelectual no pode ser vista de maneira fragmentada,
nem mesmo s pela anlise dos sintomas derivados da insuficincia biolgica que
deram origem ao seu atraso, desta forma somente se indica a deficincia. Para
Vigotski (1997), deve-se esclarecer qual a estrutura, qual o significado e os
mecanismos de processos de construo desta estrutura, quais as conexes
dinmicas de seus prprios sintomas, como se forma o quadro de deficincia
intelectual e as diferenas entre as crianas com essa deficincia. Deve-se ter em
mente, que cada criana com deficincia intelectual possui caractersticas prprias na
sua estrutura, que possui formas prprias de enfrentar suas dificuldades, que pode
desenvolver estratgias de superao prprias de acordo com o ambiente e as
interaes interpessoais estabelecidas, pois cada criana nica.
Estudos apontaram que a privao cultural da criana com deficincia intelectual
torna incompleto o desenvolvimento das suas funes intelectuais superiores, pois se
acumulam as caractersticas negativas, as complicaes adicionais em forma de um
desenvolvimento social incompleto. (VYGOTSKY, 1997). Com base nesses estudos,
tem-se que repensar na importncia da educao musical inclusiva para a criana
com deficincia intelectual, onde as interaes nas atividades musicais e sociais com
crianas sem essa deficincia podem conduzi-la ao desenvolvimento musical de
forma a sobrepor as dificuldades de ordem biolgica.
Isto acontece porque as funes intelectuais superiores, se mostram muito mais
educveis que as elementares. Segundo estudos apontados por Vigotski (1997),
60
61
62
diferentes grupos musicais que tocam violo, conhecer algum que o toque tambm,
cabe ao professor oportunizar a escuta de instrumentistas com habilidade tcnica,
interpretativa, com repertrio diferente do que se escuta no dia a dia, como Almir
Sater, Yamand Costa, Caetano Veloso, entre outros, se possvel assistir clipes, onde
alm do ouvir, possvel observar a execuo tcnica, o movimento corporal,
visualizar o msico em ao.
Convidar um instrumentista conhecido do estudante para tocar na escola, falar
de seu instrumento e mostrar as suas possibilidades sonoras, despertam a
curiosidade, aproximam a realidade do estudante do contexto escolar, possibilitam
conhecer questes tcnicas do instrumento, que nem sempre o professor domina.
Partir desta situao para a ampliao do repertrio do estudante se torna muito mais
significativa e na anlise possvel estabelecer o dilogo entre os diferentes
repertrios. Pode-se exemplificar esta situao com o convite para um av
clarinetista20, que toca na igreja, para falar sobre seu instrumento, tocar e responder
s perguntas dos estudantes. Aps esse encontro, em outro momento, o professor
pode apresentar uma obra com solo de clarinete, ou um DVD com orquestra em que
possvel observar clarinetistas tocando, ou ainda, baixar um clipe da internet em que
seja possvel observar e ouvir os clarinetes. Em sequncia, devem-se estabelecer
relaes entre o evento ao vivo realizado na escola com a experincia proporcionada
pelo professor, realizar a anlise do que se ouviu, construir em conjunto conceitos
sobre o que vivenciaram. Contextualizar ambas as situaes oportunizam a
construo e reflexo do conhecimento musical de maneira significativa para o
estudante, pois Beineke (2003, p.86) afirma que A msica uma atividade humana
que se manifesta no fazer, na prtica musical. [...] preciso oferecer, na escola,
prticas musicais que sejam significativas do ponto de vista dos alunos.
A escuta musical permeia todas as formas do fazer msica. Para Jos Wuytack
(1995, p. 17), [...] a sensao auditiva (recepo e codificao de estmulo auditivo)
leva percepo (descodificao e categorizao da informao); a percepo leva
experincia, a experincia torna-se vivncia. A ao pedaggica do professor deve
tornar as atividades de apreciao vivncias significativas, para que no fiquem
somente no campo da percepo, pois Wuytack (1995, p.18) afirma que O ouvido
20
Essa situao foi vivenciada pela pesquisadora, enquanto professora de msica em contexto escolar.
63
21
Existem inmeras formas de acesso musical por meio das diversas mdias: televiso, rdio, internet, cinema. Durante a
pesquisa, em conversas informais com os estudantes, a pesquisadora verificou cada participante tem formas diferenciadas de
acesso musical.
64
65
5.1
22
DIE Departamento de Infraestrutura do Estado do Paran. CDE Coordenadoria de Documentao Escolar. SEED
Secretaria do Estado da Educao do Paran.
23
O ensino a Msica j era obrigatrio na RME, antes da promulgao da Lei n. 11769/08, de 18 de agosto de 2008, que altera
a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino da msica na educao bsica.
66
67
68
figuras indicadas no exerccio acima, e ainda repensar nos demais contedos dentro
da pedagogia dalcroziana adaptando para sua prtica na escola.
O msico e pedagogo musical hngaro Zoltn Kodly evidenciou-se como um
dos educadores, cujas ideias permanecem at hoje. Compartilha do princpio da
msica para todos. As aulas de msica devem fazer parte dos currculos escolares, e
que por meio da apreciao e do pensar musical, transforma-se a alfabetizao e as
habilidades musicais em componentes da vida das pessoas. (SILVA, 2011). Na
metodologia Kodly, ... uma sensibilizao e vivncia musical sistematizada sempre
precedem o processo de alfabetizao e aprendizagem musical. (SILVA, 2011, p.
57). Seu mtodo ativo, pois os estudantes participam de atividades de performance
(execuo musical nas Diretrizes), apreciao e composio (criao nas Diretrizes).
Toda pedagogia Kodly tem como base o uso da voz em canes e jogos
infantis na lngua materna, melodias folclricas nacionais e de outros povos, e ainda,
temas derivados da msica erudita ocidental (SILVA, 2011). Pode-se adequar essas
ideias conforme as orientaes das Diretrizes24, pois sua pedagogia possibilita a
criatividade do professor. Para a representao de alturas25 possvel utilizar a
improvisao vocal, diferentes formas de representao onde som e imagem estejam
combinados.
O mtodo Kodly prope o uso da manossolfa, que a sequncia de gestos das
mos utilizado para a aprendizagem de alturas. A manossolfa, mesmo sem a partitura
musical, possibilita o trabalho com intervalos, pois possibilita ao estudante a ...
visualizao espacial da direo sonora (agudo-grave/grave-agudo) e na relao
entre as alturas cantadas. (SILVA, 2011, p. 75). A rapidez no movimento das mos
determinam o ritmo, o que no significa que sejam os gestos de regncia tradicional.
Segundo Silva (2011), a manossolfa contribui com o desenvolvimento da memria
musical e no treinamento auditivo, podendo ser um recurso de aprendizagem possvel
de ser utilizado nas aulas de msica das escolas da RME.
No que diz respeito s concepes de Edgar Willems, educador musical belga,
tratam da msica como essencial para a formao do ser humano, mesmo queles
24
A equipe de Arte do Departamento do Ensino Fundamental da SME apresentou a reorganizao curricular da rea no prim eiro
semestre de 2013. Essa reorganizao foi utilizada nos planejamentos das atividades da interveno pedaggica desta pesquisa.
25 A reorganizao curricular de msica prope atividades de registro sonoro e musical desde o 1. ano do Ensino Fundamental,
sendo possvel construir com e/ou para os estudantes os grficos conforme citados nessa frase.
69
que no desejam profissionalizar-se. Foi influenciado por Dalcroze, como Carl Orff e
Kodly. Conforme Parejo (2011, p. 92), Juntos, eles constituram a primeira gerao
de transformadores, e promoveram a passagem de um sistema de ensino musical
mecnico e desprovido de vida, para um ensino musical vivo e prazeroso e, mais que
tudo, centrado na criana.
Willems considera o canto importantssimo, principalmente na educao musical
de principiantes. Parejo afirma a possibilidade de adequar o mtodo de Willems para
a realidade da escola brasileira. No captulo Edgar Williems: um pioneiro da educao
musical do livro Pedagogias em Educao Musical organizado por Tereza Mateiro e
Beatriz Ilari, Enny Parejo exemplifica a possibilidade de uma aula para crianas de 2.
ano do ensino fundamental, que envolvem seis etapas: recepo afetuosa dos
estudantes, movimentos corporais naturais, desenvolvimento sensorial afetivo,
desenvolvimento do sentido rtmico pelos batimentos, canes e finaliza com breve
comentrio sobre a aula26. Os movimentos corporais aliados ao ritmos de tambor,
vivncia do movimento sonoro e registro por meio do desenho, explorao de
possibilidades sonoras, produo musical, comentrios sobre a produo, entre
outras, so sugestes de atividades que se encontram indicadas no Caderno
Pedaggico de Arte. H que se pensar na adequao dessas atividades para os
objetivos, contedos e critrios de avaliao em msica, das Diretrizes.
Carl Orff desenvolveu o conjunto de instrumentos musicais, conhecidos como
Orff-Instrumentarium (Instrumental Orff)27 com a finalidade de executar os
componentes rtmicos da prtica musical. Fazem parte do Instrumental diversos
instrumentos musicais considerados conforme a forma que foi construdo e a tcnica
de execuo. composto por: flautas, instrumentos percussivos de afinao definida
e de altura indeterminada, cordas friccionadas e dedilhadas. (BONA, 2011).
Melita Bona (2011) sugere algumas sequncias didticas da msica elementar28
que podem provocar outras possibilidades e/ou adaptaes para a realidade de cada
professor. Porm indispensvel que o professor domine a partitura (letra, estrutura
26
Para saber mais, leia a sequncia didtica da adaptao de uma aula de Enny Parejo segundo o mtodo Willems em PAREJO,
Enny. Edgar Willems: um pioneiro da educao musical. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org). Pedagogias em Educao
Musical. Curitiba: IBPEX, 2011, p. 116 118.
27 Algumas escolas da RME possuem parte do Instrumental Orff e a SME j promoveu capacitaes em servio para professores
com o objetivo de utiliz-lo de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba.
28 Para saber mais sobre as sequncias didticas apresentadas por Melita Bona, consulte BONA, Melita. Carl Orff: um compositor
em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011, p. 149 153.
70
rtmica e melodia). Bona sugere que os registros musicais tambm podem ser
apresentados aos estudantes, em etapa posterior, conforme a idade. Certamente a
proposta de Orff, no pode ser aplicada na ntegra realidade da RME, porm o uso
de rimas e parlendas, a introduo gradual da escala pentatnica, o uso de bordes
e ostinatos, as improvisaes, entre outras propostas de Orff, so possveis de se
adaptarem reorganizao curricular na rea de msica da SME, podendo ser
ampliado para o uso de poemas infantis de escritores nacionais, adaptao de
repertrio de msica africana, indgena e outras culturas.
J o sistema Orff/Wuytack foi desenvolvido pelo belga Jos Wuytack, partir das
ideias de Carl Orff. Segundo Palheiros e Bourscheidt (2011), uma sistema de ensino
coletivo, que considera que toda criana, independente de seu grau de
desenvolvimento musical, pode ser inserida no fazer musical. Dessa forma,
incentivada a experienciar de maneira ativa, criativa e em comunidade, desde seu
primeiro contato com o som, e ainda, promovendo o desenvolvimento esttico da
criana.
Os autores afirmam que Wuytack prope aprendizagem musical por trs formas
de expresso: a verbal, a musical e a corporal. No Caderno Pedaggico: Artes
encontram-se propostas de planejamentos de msica, em que as atividades tambm
envolvem essas formas de expresso para trabalhar os contedos da educao
musical.
Os princpios pedaggicos do sistema tem como base a atividade, a criatividade,
a comunidade, a totalidade e a adaptao (PALHEIROS & BORSCHEIDT, 2011). A
atividade fundamental no fazer musical e por meio dela, tambm se estimula a
criatividade. A todo momento, a criana incitada a criar com por meio de sua voz,
corpo e instrumentos musicais. O princpio de comunidade favorece a incluso, pois
mesmo tudo sendo ensinado para todos, Wuytack sugere que o estudante que tenha
dificuldade em algum aspecto, jamais dever ser excludo do grupo na experincia
musical. Essa criana pode tocar algo com menor grau de dificuldade, que seja
adequado ela.
O princpio pedaggico da totalidade articula as partes e o todo no processo de
educao musical. Todos os elementos de uma pea devem ser apresentados para a
criana numa mesma aula, parte por parte, sempre estabelecendo relaes entre eles.
71
Quanto adaptao, Wuytack indica que embora existam materiais da OrffSchulwerk29 traduzidos do alemo, cada pas deve reconstruir as ... ideias, a tradio
e as caractersticas da sua cultura. (PALHEIROS & BORSCHEIDT, 2011). O
professor deve adequar os materiais s possibilidades, aos interesses das crianas e
aos recursos disponveis. Os autores destacam que o sistema possvel de ser
utilizado, mesmo sem recursos, pois tem como base a utilizao da voz e do prprio
corpo da criana.
Palheiros e Bourscheidt (2011) apresentam no captulo Jos Wuyack: a
pedagogia musical ativa30 do livro de Mateiro e Ilari j referenciado neste captulo,
uma srie de ideias do prprio Wuytack possveis de serem trabalhadas na RME, que
possibilitam adaptaes realidade de cada unidade escolar. Sugerem atividades de
ostinato rtmico corporal, ostinato rtmico verbal, canes com gestos e movimentos
corporais, atividades de dana, movimento e percusso corporal, inclusive com a
metodologia para o desenvolvimento da atividade. Todas essas sugestes
apresentam contedos da educao musical indicados nas Diretrizes Curriculares.
John Paynter, compositor e professor ingls, tem como base para suas ideias
promover a educao integral, o que significa que o ensino da msica, assim como as
demais reas artsticas e a cincia destinam-se todos. Para Paynter (apud
MATEIRO, 2011), a educao musical no contexto escolar no visa a formao do
instrumentista, mas de propiciar experincias musicais diversas e criativas, por meio
da execuo musical.
Inicialmente escolhe-se os materiais, e partir deles, a imaginao se torna
realidade. Essa etapa proposta por Paynter possibilita a explorao dos materiais e a
descoberta das suas possibilidades sonoras para em nova etapa organiz-los em ...
padres rtmicos, meldicos e harmnicos, por exemplo, tendo como resultado a
composio musical. (MATEIRO, 2011, p. 252). Essas composies musicais podem
29
A Orff-Shulwerk: music fr kinder o nome oficial do mtodo de Carll Orff e Gunild Keetman. So arranjos e exerccios
musicais para crianas editados em cinco volumes. Schulwerk tem como traduo literal aprendizagem atravs do trabalho.
(PENNA apud PALHEIROS & BOURSCHEIDT, 2011, p. 307)
30 Para saber mais sobre essas atividades, leia as ideias sugeridas por Graa Boal Palheiros e Lus Borscheidt no captulo Jos
Wuyack: a pedagogia musical ativa. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba:
IBPEX, 2011, p. 326 341.
72
ser destinadas trilhas sonoras, jingles, contos sonoros, entre outras situaes, que
tornem a aprendizagem musical rica e desafiante.
Suas ideias so conhecidas em nosso pas por meio de artigos e livros de
educao musical, porm existem dificuldades para acessar suas ideias, porque seus
livros e artigos no foram traduzidos para a lngua portuguesa. (MATEIRO, 2011). Os
livros Sound and Silence, Hear and Now e Sound and Structure de John Paynter
expe sua proposta pedaggica, sendo que ele publicou diversos artigos nas revistas
British Journal of Music Education (inglesa) e na beQuadro (italiana).
Para Paynter, conforme citado por Mateiro (2011), a msica experenciada pelo
ouvir, porm ele destaca que h diferenas entre o escutar e o simplesmente ouvir
(p. 262). Quando a escuta atenta, acarreta no ouvinte um sentido mais profundo e a
escuta criativa faz com que o ouvinte reedifique, pela sua imaginao, o mundo sonoro
do compositor. Mateiro aponta que essas ideias vo ao encontro s de Swanwick, que
afirma a importncia do escutar para qualquer atividade musical, porque pressupe
... a ateno, a audio e a compreenso esttica como parte da experincia entre o
objeto musical e o ato de ouvir. (MATEIRO, 2011, p. 263).
A proposta de Paynter, que ressalta que o professor de msica deve aprimorar
a capacidade auditiva dos estudantes. Para isso, prope atividades de explorao
sonora por meio de atividades de escuta atenta.
Por exemplo, o Projeto 1: Sons a partir do Silncio (PAYNTER apud MATEIRO,
2011) prope:
73
atividades como essas, o estudante estimulado a prestar mais ateno naquilo que
ouve. O professor de msica, ao refletir sobre essas aes pedaggicas, pode
elaborar sua prpria ao educativa, de acordo com sua realidade.
Mateiro (2011) adaptou diversas propostas de Paynter para o contexto
educacional brasileiro31, em que a autora indica que a sua aplicao no deve ser
necessariamente realizada com rigidez.
Sabe-se que outros pedagogos musicais possuem propostas educativas
relevantes, possveis de serem adaptadas e utilizadas nas escolas da RME, porm
seria impossvel citar todos neste estudo. Nesse sentido, optou-se por aqueles com
muitas possibilidades de reflexo, anlise e aplicao nesse contexto escolar.
31
Para saber mais sobre as adaptaes das propostas educativas de Paynter para o contexto educacional brasileiro realizadas
por Teresa Mateiro, leia o captulo John Paynter: a msica criativa na escola. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org).
Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011, p. 242 273.
74
6 METODOLOGIA
32
33
75
estudantes da classe especial (toda a turma), inseridos em classe comum, com outros
quinze estudantes sem deficincia intelectual, totalizando 25 estudantes.
Aps a autorizao da escola, realizou-se uma reunio com os pais e/ou
responsveis legais para explicar os objetivos da pesquisa e como ela aconteceria no
ambiente escolar. Estavam presentes na reunio a pesquisadora, a sua orientadora
do Mestrado, a professora da Classe Especial e a vice-diretora da escola, alm de
pais e algumas crianas34. Seguindo as normas do Comit de tica para Pesquisa,
apresentou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido35 (Apndice A), fez-se
a leitura, esclareceram-se as dvidas e solicitou-se a assinatura. Os pais e/ou
responsveis
que
no
puderam
comparecer
reunio,
foram atendidos
A pesquisadora foi alertada pela equipe pedaggica-administrativa da escola, onde foi realizada a pesquisa, da grande
dificuldade em realizar reunies com os pais dos estudantes. Assim, a pesquisadora utilizou-se de instrumentos musicais como
elemento motivador no dia que os estudantes foram convidados a participarem das aulas de msica, que fazem parte da pesquisa
e levaram um bilhete para casa convidando os pais para uma reunio onde seriam esclarecidos sobre a mesma e assinariam o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento exigido pelo Comit de tica em Pesquisa. No dia da reunio, no turno
da noite, a pesquisadora recebeu os pais e responsveis, oferecendo ch com bolachas. Isso em considerao e respeito
essas pessoas, que na grande maioria estava retornando do trabalho.
35 O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi aprovado pelo comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do
Paran em 11 de abril de 2013.
76
36
Segundo Laville & Dionne (1999, p. 188), Entrevista semiestruturada Srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em
uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento.
77
aprendizagem musical, sob pena de avanarem na sua escolaridade sem que tenham
progredido em seus estudos.
6.1
37
Segundo Laville & Dionne (1999, p. 186), questionrio de respostas abertas ...compe-se de questes cuja formulao e
ordem so uniformizadas, mas para as quais no se oferecem opes de respostas.
38 A cidade de Curitiba possui nove Administraes Regionais, que so espcies de subprefeituras, encarregadas dos bairros de
cada uma das nove regies em que a cidade est administrativamente subdividida. Em cada uma delas possui um Ncleo
Regional de Educao, que so responsveis pela intermediao entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba e as
escolas municipais.
78
Ncleo Regional
Pinheirinho
Porto
Santa Felicidade
26
23
18
22
5
8
Nmero de
Questionrios
Respondidos
7
2
3
Para realizar a pesquisa de campo, optou-se pela primeira escola que devolveu
o questionrio respondido e que a professora de Arte que estava atuando com
39
A EPA das escolas da RME formada por diretor, vice-diretor e pedagogos. Se a escola for muito grande existe tambm o
coordenador administrativo. Caso a escola seja de tempo integral h o coordenador pedaggico, alm dos pedagogos. Cada
unidade escolar possui ao menos um pedagogo por turno, sendo que o nmero de profissionais depende do nmero de
estudantes.
40 A pesquisadora no quis correr o risco de que o e-mail que encaminhou com o questionrio fosse desprezado, tendo em vista
a urgncia e demanda dos diversos trabalhos desenvolvidos pela EPA.
79
6.2
Contexto da ao pedaggica
A ao pedaggica da pesquisadora se desenvolveu em escola municipal de
Curitiba. Essa unidade de ensino oferece comunidade a educao bsica com carga
horria de quatro horas dirias e tambm a extenso de carga horria com ensino em
tempo integral (carga horria de oito horas dirias). As etapas da educao bsica
ofertadas nessa escola so: educao infantil para crianas em idade pr-escolar de
quatro e cinco anos e ensino fundamental para o ciclo I (1., 2. e 3. ano) e ciclo II
(4. e 5. ano).
A estrutura fsica formada por dois prdios chamados de Complexo I e
Complexo II. O Complexo I formado por dezoito salas de aula, sendo quatro para a
pr-escola (regular e integral), treze para o ensino regular, uma sala para a Classe
Especial, um laboratrio de informtica, sala da direo, secretaria, uma sala para
Pedagogia e uma sala para atendimento aos pais, sala de planejamento, sala dos
professores, sala dos inspetores, quatro banheiros para os funcionrios, dez
banheiros para os estudantes e refeitrio. Prximo a ao Complexo I encontram-se a
biblioteca, sala de Arte do ensino regular e a Casa dos Cantinhos Pedaggicos da
Educao Infantil.
O Complexo II o espao onde acontecem as atividades especficas para o
ensino em tempo integral para os estudantes do ensino fundamental. O prdio tem
80
trs andares, com ampla rea trrea e sete salas de aula divididas no primeiro e
segundo andar, alm de dez banheiros divididos entre os andares.
A escola tambm possui uma quadra coberta, uma quadra a cu aberto, uma
cancha de areia, dois parquinhos e um bosque de 3.000 m com trilha ecolgica.
A Equipe Pedaggica Administrativa da escola formada por diretora, vicediretora, seis pedagogas e trs coordenadoras (duas pedaggicas e uma
administrativa). A equipe docente composta por oitenta e quatro professores.
A equipe de funcionrios possui onze inspetores, trs secretrias e funcionrios
terceirizados responsveis pela limpeza e para servir as refeies. A alimentao
fornecida por empresa terceirizada.
A atividade pedaggica da pesquisadora aconteceu s sextas-feiras aps o
recreio. O incio era s 15h10 e terminava s 16h05. Na realidade, a durao da aula
se restringiu a quarenta minutos, pois o sinal do recreio tocava s 15h10. Nesse
sentido, tem que se considerar o tempo de deslocamento dos estudantes do ptio at
a sala de aula, deix-los mais tranquilos, juntar os estudantes da Classe Especial com
a classe comum e lev-los at a sala disponvel.
As aulas da ao pedaggica desenvolveram-se em diferentes espaos da
escola, tendo em vista que a mesma passou por perodos de reforma do prdio: na
sala de Artes41, que est organizada para atividades relacionadas s Artes Visuais
contendo quatro mesas grandes com oito bancos, pia com torneira, prateleiras fixas;
sala de aula do 5. ano, sala de aula de outra turma enquanto a mesma fez aula de
educao fsica, sendo que ambas possuem carteiras escolares no limite mximo de
sua capacidade, armrios, mesa e cadeira para o professor; na brinquedoteca que
mobiliada com oito mesas de seis lugares e cadeiras, armrio, mesa e cadeira para o
professor, circundada por caixas de madeira e prateleiras para os brinquedos; sala
de informtica com cinco mesas de oito lugares cada e cadeiras, circundada por
mesas com computadores e cadeiras, mesa e cadeira para o professor, armrio. A
brinquedoteca e a sala de informtica localizam-se no Complexo II.
41
A pesquisadora cogitou remover as mesas para que tivesse mais espao na sala. No foi possvel, tendo em vista o tempo
disponvel para sua organizao, que era durante o recreio.
81
6.3
82
A certido de nascimento se faz necessria pela diversidade de nomes e sua grafia, nesse sentido, o documento evita equvoco
que podem gerar estudantes homnimos.
43 Recurso avanado de tecnologia de informao, que permite manter informaes dos estudantes, alteraes de dados
expressos em documentos legais da vida escolar, identificar as movimentaes do estudante entre as escolas, matrcula,
rematrcula, transferncia, classificao, remanejamento, lanamento de notas e faltas, parecer descritivo, fechamento do ano
letivo, cadastro e alocao de funcionrios em turmas, emisso de documentao escolar do estudante, entre outras. Disponvel
em <http://www.ici.curitiba.org.br/conteudo.aspx?idf=86> Acesso em: 07 jun. 2013.
44 O CMAE no qual se realizou a entrevista, no apresentava fila para ADP em um dos turnos de atendimento na data da sua
realizao. No outro turno, a fila era pequena, sendo que todas as crianas seriam atendidas no prazo mximo de 30 dias.
83
dados faltantes. A equipe que realizou o estudo de caso emite uma adequao de
encaminhamentos para que o estudante possa fazer uso dos atendimentos do CMAE
e da PMC.
No processo de avaliao realiza-se a anlise do material pedaggico do
estudante, aplicado o teste de inteligncia WISC, provas piagetianas, testes
projetivos. O psiclogo e pedagogo cruzam os dados coletados e os analisam em um
prazo aproximado de uma semana para conclurem a ADP. O CMAE apresenta um
relatrio final para a famlia e para a escola.
Realizam-se aproximadamente quatrocentas ADPs anualmente, em torno de um
por cento das crianas avaliadas no necessitam de atendimento especializado, pois
o quociente de inteligncia est adequado. Nesses casos, so sugeridos
encaminhamentos como apoio pedaggico na prpria escola. O CMAE e NRE
analisam o que pode estar acontecendo na relao professor e aluno, escola e aluno,
como est a criana em relao aos colegas, indicam sugestes de adaptaes no
ambiente, tendo em vista que o no rendimento escolar no uma questo cognitiva.
Geralmente, esse um momento bem difcil de convencimento da escola.
Para o estudante com laudo de deficincia mental leve pelo DCM-IV sugerido
o encaminhamento para a Classe Especial. Caso tenha comprometimento
psiquitrico, no encaminhado para a Classe Especial, e sim, para pedagogia
especializada e para o atendimento em Sala de Recursos Multifuncionais. Nessas
situaes, o profissional dessa Sala vai para a escola instrumentalizar o professor
dessa criana, orientar na construo de materiais, colaborar no planejamento, sugerir
estratgias, alm de dar atendimento ao estudante no contraturno escolar.
O CMAE tem buscado romper com paradigmas cristalizados, com atendimentos
que at pouco tempo no eram realizados, como por exemplo, um estudante de
Classe Especial com altas habilidades no manuseio dos blocos de montar do Lego.
Muitas famlias so resistentes em matricular suas crianas na Classe Especial,
ou Escola Especial. Quando for o caso, elas no so obrigadas a isso, pois esto
amparadas por lei nessa deciso. A famlia comunica escola que no quer esse
encaminhamento. A escola registra detalhadamente em ata todas as tentativas de
84
85
6.4
protocolo de pesquisa traado para este fim (Apndice F). Os resultados foram
analisados com o uso do teste ANOVA, que comparou a mdia do nmero de acertos
entre os dois grupos de participantes nas avaliaes inicial e final, configurando o
design experimental 2 grupos de estudantes (com e sem deficincia intelectual) x 2
condies (antes e depois da ao pedaggica) x 4 tarefas (timbre, altura, intensidade
e durao). O Post-hoc Newmann Keuls foi utilizado para a realizao de uma anlise
pareada entre grupos. Foram consideradas diferenas estatsticas significativas
ndices de p menores que 0,05. O instrumento de avaliao em questo foi construdo
exclusivamente para dar suporte estatstico aos dados qualitativos da pesquisa.
Tambm no avalia a produo musical dos estudantes.
Santos (2010) aponta que se deve considerar a avaliao em msica como
processo, no qual o professor deve utilizar diferentes formas de avaliar. Essa
afirmao apresentada no Caderno Pedaggico: critrios de avaliao de
aprendizagem escolar da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba foi
considerada ao longo da pesquisa, porm o instrumento de avaliao construdo,
forneceu informaes iniciais do conhecimento do estudante sobre os elementos do
som e sobre a aprendizagem ao final do processo pedaggico desenvolvido pela
pesquisadora.
A aplicao do instrumento de avaliao inicial foi realizada na biblioteca e a final
na sala de atendimento aos pais da unidade escolar. A biblioteca foi disponibilizada,
porque a escola estava com seu quadro de professores incompleto e a docente
responsvel pela biblioteca estava temporariamente com a funo de regncia de
turma. A aplicao do instrumento de avaliao final foi realizada na sala de
atendimento aos pais, porque no estava sendo utilizada pelas pedagogas da escola
nesses dias. Os espaos mostraram-se adequados para a aplicao da avaliao,
pois no havia a circulao de pessoas, que desta forma no interferiram no processo.
Para que o instrumento de avaliao cumprisse seu objetivo, considerou-se: 1)
parte dos estudantes no alfabetizada, sendo necessrio o uso de imagens; 2) as
imagens devem representar o que se pretende avaliar; 3) as imagens no podem
86
executaram
trechos
rtmicos
utilizando
instrumentos
musicais
87
de Curitiba. Hentschke e Del Ben (2003) apontam que a altura, durao, timbre e
intensidade so elementos presentes na msica, importantes para serem
considerados e compreender a matria-prima musical, que o som. As autoras
apontam as observaes do musiclogo Jean-Jacques Nattiez que afirma que
independente da concepo que se tenha de msica ou do que considerado musical,
sempre se faz referncia ao som, que condio mnima, mas no suficiente para ser
considerada msica. (NATTIEZ apud HENTSCHKE & DEL BEN, 2003). Nesse
sentido, para compreender as especificidades da linguagem musical deve-se permear
o contedo elementos do som com os demais contedos curriculares do ensino da
msica no contexto escolar.
6.4.1 A estrutura do instrumento de avaliao
homem, criana tocando clarinete, criana tocando piano, criana tocando tmpanos
e crianas (Apndice C, questo 2).
No se podem confundir as questes acima com testes de musicalidade. Carl
Seashore se props a pesquisar a natureza da escuta musical, por meio de testes que
visavam perceber a capacidade da pessoa em discriminar os parmetros sonoros
isolados, alm da capacidade de reteno de ritmos e melodias simples.
88
Por meio desses testes com sons sinoidais, sem considerar a obra musical como
um todo, Seashore acreditava que poderia identificar talentos musicais.
(FONTERRADA, 2008). J Bentley fez uso de som produzido por instrumento acstico
partindo da premissa poderia tambm detectar talentos musicais. (FONTERRADA,
2008). Pode-se falar de Gordon, que tambm tenta medir a acuidade auditiva, sem
que tenha vnculo vivncia musical (FONTERRADA, 2008). As duas questes
apresentadas no instrumento de avaliao que envolve a escuta de trecho musical e
a discriminao do som escutado por meio de imagem no visam mensurar a
musicalidade do estudante, como pretendiam Seashore, Bentley e Gordon. Elas
objetivam saber se as crianas diferenciam timbres e se prope em registrar o
conhecimento prvio, antes da ao pedaggica da pesquisadora e o que aprendeu
aps as experincias que teve durante a pesquisa nas aulas de msica.
Piekarski, Filipak e Ramos (2013) constataram que quando a criana tem alguma
informao sonora antes da realizao de teste de percepo de timbres, possibilita
que ela tenha maior nmero de acertos. Os autores citam Wuytack e Palheiros, que
afirmam existir influncia do meio sociocultural na percepo e a audio musical.
Essas informaes tornaram-se valiosas na anlise qualitativa dos dados, pois em
conjunto com os demais dados coletados em campo, poder se constatar os avanos
aps interveno pedaggica da pesquisadora ao final da pesquisa.
A compreenso dos elementos do som e a experincia na manipulao e
manuseio de diferentes fontes sonoras ampliam a percepo e a conscincia, [...]
porque permite vivenciar e conscientizar fenmenos e conceitos diversos. (BRITO,
2003, p.26). Nesse sentido, espera-se que aps a experimentao, o manuseio de
instrumentos e diferentes fontes de produo sonora, atividades diversas de
apreciao, execuo nas aulas de msica, o estudante seja capaz de identificar
diferentes timbres e suas fontes produtoras para responder ao instrumento de
avaliao e de utiliz-las em atividades de criao musical.
As questes 3 e 4 referem-se altura do sons. A questo 3 apresenta as
imagens do contrabaixo, violino, harpa, piano e violo, em que os estudantes devem
marcar qual dos instrumentos possui o som mais grave, que o piano (Apndice C,
questo 3). A questo 4 apresenta as imagens da tuba, flauta transversa, clarinete,
fagote e trompete, sendo que os estudantes devem marcar o instrumento de som que
89
pode produzir o som que lhe parece ser mais agudo, que a flauta transversa
(Apndice C, questo 4).
Nas questes sobre altura dos sons, utilizaram-se imagens de famlias dos
instrumentos musicais. Na comparao entre os instrumentos de corda (de arco,
dedilhada e percutida) deseja-se saber qual deles pode produzir o som mais grave e
na comparao entre os instrumentos das famlias de metais e de madeira (todos de
sopro) deseja-se saber qual deles pode produzir o som mais agudo. No se trata de
questes de acuidade auditiva, nem se tem como objetivo a descoberta de
estudantes com ouvido absoluto, ou qual a capacidade de discernimento do aparelho
auditivo dos estudantes.
Segundo Lazzarini (1998), sabe-se que o ouvido humano possui sensibilidade
em frequncias de 20 a 20.000 Hz e pode-se observar uma variao muito grande da
capacidade de percepo de alturas entre as pessoas. Tambm sabe-se que msicos
experientes possuem grau de refinamento de percepo diferente de no msicos.
Segundo Granja (2010), os msicos experientes so capazes de
90
91
contedo elementos do som, que tambm passou pela anlise qualitativa com os
dados das filmagens, dirio de campo, relatrios descritivos. O tratamento estatstico
dos dados coletados por meio do presente instrumento de avaliao, em conjunto com
os demais, com base no substrato terico da pesquisa, permitiram checar a hiptese
da pesquisa.
Ao final da pesquisa em campo, os relatrios descritivos, as filmagens e o
tratamento estatstico dos instrumentos de avaliao inicial e final foram utilizados
para anlise da aprendizagem dos estudantes, tendo como substrato o referencial
terico apresentado anteriormente.
92
7.1
Experincia profissional dos professores de Arte participantes da pesquisa que atuam com
Classe Especial
NRE
Professor
Magistrio na RME
Magistrio com Arte
(em anos)
na RME (em anos)
1
NRE-PN
20
15
2
NRE-PN
4
0,7
3
NRE-PN
2,5
0,3
4
NRE-PN
10
2,3
5
NRE-PN
11
11
6
NRE-PN
14
5
7
NRE-PN
10
2
8
NRE-SF
10
10
9
NRE-SF
18
0
10
NRE-SF
9
8
11
NRE-PR
24
6
12
NRE-PR
10
0
Fonte: Dados da pesquisa.
93
Tabela 4 Formao no Ensino Mdio dos professores de Arte participantes da pesquisa que
atuam com Classe Especial
94
A Tabela 5 indica que dois professores realizaram curso Ps-Mdio, sendo que
um professor fez o curso de Deficincia Mental e o outro fez o curso de Magistrio.
Dez professores no participaram de cursos dessa etapa de formao profissional.
95
Estudo do Canto
Curso
Canto
No cursou
Professor
1
10
96
Curso
Violo
Teclado e Canto
Teoria e Prtica Musical
Flauta Doce
No cursou
Estudo de Msica
Professor
1
1
1
2
7
Tempo
4 anos
3 meses
4 anos
3 meses
-
97
Curso
Coral
Fanfarra
Orquestra
No participou
Tempo
1 ano
3 anos
15 anos
-
7.2
98
Nmero de Estudantes
14
12
10
8
1
15
14 15 anos
11 13 anos
8 10 anos
2
0
Classe Comum
Classe Especial
A Figura 1 indicou que todos os estudantes da classe comum possuem entre oito
e dez anos; a Classe Especial frequentada por um estudante com idade entre 14 e
15 anos, cinco estudantes com idade entre onze e treze anos e quatro entre oito e dez
anos.
99
Nmero de Estudantes
9
8
7
6
5
Classe Especial
Classe Comum
3
2
1
0
Feminino
Masculino
A Figura 2 apontou que a Classe Especial tem matriculado trs meninas e sete
meninos, enquanto a classe comum tem seis meninas e nove meninos.
Nmero de Estudantes
12
10
6
4
Classe Comum
Classe Especial
SIM
NO
100
A Figura 3 indicou que sete estudantes da Classe Especial tiveram algum tipo
de formao musical antes do incio das aulas com a pesquisadora e trs estudantes
no tiveram; seis estudantes da classe comum tiveram algum tipo de formao
musical antes do incio das aulas e nove no tiveram.
Nmero de Estudantes
25
20
15
15
Classe Comum
Classe Especial
10
9
1
SIM
NO
101
Nmero de Estudantes
25
20
15
15
Classe Comum
Classe Especial
10
9
1
SIM
NO
102
Nmero de Estudantes
25
20
10
15
Classe Comum
10
Classe Especial
10
5
0
SIM
NO
A Figura 6 indicou que cinco pais ou mes da classe comum tocam instrumento
musical.
103
Nmero de Estudantes
14
12
6
10
8
6
Classe Comum
9
Classe Especial
8
4
2
2
0
SIM
NO
A Figura 7 indica que dois pais ou mes da Classe Especial e nove da classe
comum costumam cantar informalmente; oito pais ou mes da Classe Especial e seis
da classe comum no possuem este hbito.
7.3
45
O documento que descreve a Reorganizao Curricular da rea de Artes Msica encontra-se disponvel em
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/8012/download8012.pdf >, 2013.
104
7.4
para cada grupo de estudantes investigado (com e sem deficincia) sobre as variveis
timbre, altura, intensidade e durao nas avaliaes inicial e final. De maneira geral,
o teste mostrou diferena na porcentagem de respostas corretas entre os grupos (F
19,0856; p=0,00112). O teste tambm mostrou diferena estatstica significativa sobre
a porcentagem de respostas corretas entre as condies46 (F 35,2980; p=0,000097),
independente dos grupos a que os estudantes pertenciam. O teste mostrou, ainda,
uma diferena estatstica significativa sobre a mdia de respostas entre as tarefas47
(F 6,4536; p=0,001467). Foram encontradas diferenas com relao interao
grupos versus condies (F 6,4536; p=0,001467), ou seja, o resultado da condio
(inicial e final) variou conforme o grupo relacionado (estudantes com e sem deficincia
intelectual). No foram encontradas diferenas estatsticas significativas com relao
interao grupos versus tarefas, o que significa que as tarefas que foram difceis
para um grupo, foram tambm para o outro grupo. No foram encontradas diferenas
estatsticas significativas na interao condies versus tarefas, ou seja, a dificuldade
para a realizao das tarefas variou da mesma forma em funo da condio (inicial
ou final), independentemente do grupo relacionado.
46
47
105
Altura
Avaliao inicial
Intensidade
Durao
Avaliao Final
Altura
Avaliao Inicial
Intensidade
Durao
Avaliao Final
106
107
8 DISCUSSO
108
109
110
A barra que indica o erro padro da tarefa de identificao de timbres na figura 8 aparenta existir diferena estatstica. O
pequeno nmero de participantes da pesquisa com deficincia intelectual geram essa impresso. O Post-hoc permitiu verificar
que ela no existiu.
111
final. Isso pode ter acontecido em funo dos apoios realizados com esses
estudantes. A pesquisadora, sempre que possvel, e at pode-se dizer que a cada
contato antes e aps as aulas, conversava sobre o contedo das atividades j
realizadas com todos estudantes. Os estudantes puderam manusear os instrumentos
musicais, falar e analis-los, sobre os murais montados sobre o contexto trabalhado,
de maneira objetiva e direcionada, tanto individualmente, quanto em duplas, trios. O
aproveitamento do tempo, direcionado aos objetivos da interveno pedaggica, pode
ter promovido maior nmero de acertos nas tarefas.
No decorrer do trabalho de campo, observou-se a importncia do olhar atento da
pesquisadora para os estudantes objetivando verificar processo de aprendizagem
para realizar adequaes diversas no planejamento, nas atividades, no cronograma e
nos apoios necessrios aos estudantes com deficincia intelectual, desta forma, a
otimizao dos procedimentos de ensino tambm se tornou possvel.
Os dados da pesquisa apontam que houve diferena estatstica na resoluo de
tarefas de altura nas condies inicial e final pelos estudantes com deficincia
intelectual. As tarefas de altura se referem ao conceito que os estudantes possuem
do grave e agudo. Observou-se no decorrer da interveno pedaggica, que alguns
estudantes confundiam esses conceitos com volume de som. Assim, a pesquisadora
buscou, alm das diversas anlises dos elementos do som e da msica realizadas,
desenvolver atividades de execuo musical em que fosse destacado sons agudos e
graves.
Inicialmente utilizou-se tanto no vocal, como no instrumental e percusso
corporal, a comparao de sons contrastantes, avanando posteriormente para sons
menos contrastantes. O trabalho com o canto, evidenciou para os estudantes onde
estavam as slabas das palavras mais agudas e mais graves, o uso de gestual para
demonstrar os intervalos, mesmo sem nomear as notas musicais, as melodias
ascendentes, ou descendentes, contriburam para a formao do conceito. Durante
os apoios, possibilitou-se tambm que os estudantes manuseassem os instrumentos
musicais e por meio de conversas realizou-se anlises comparando os sons dos
instrumentos entre si. Durante as atividades de apreciao, a pesquisadora muitas
vezes, aps a audio de toda obra, oportunizava nova audio destacando trechos
112
mais agudos ou mais graves e mostrava as imagens dos instrumentos musicais que
os executavam.
Situaes como essas, permitiram verificar por meio da linguagem, como estava
a formao de conceito dos estudantes. Quanto aos estudantes com dificuldade em
expressar-se oralmente, muitas vezes se utilizavam de gestual como balanar a
cabea, apontar para os instrumentos musicais, ou imagens para responder s
perguntas feitas. As limitaes de espao fsico impossibilitaram o desenvolvimento
de atividades corporais para o trabalho desse contedo. O trabalho com escalas
musicais com o uso do corpo49, por exemplo, no foi realizado pela impossibilidade
da pesquisadora visualizar o corpo inteiro dos estudantes, sem poder verificar se
estavam fazendo corretamente e corrigir quando necessrio. As atividades corporais,
realizadas com ludicidade, que envolvem o solfejo de escalas contribuem muito para
a compreenso do conceito de altura dos sons, entre outros conceitos.
Os dados da pesquisa demonstram que houve diferenas significativas entre as
condies (inicial e final) na realizao de tarefas de intensidade pelos estudantes
com deficincia intelectual. A experincia musical vivenciada ao cantar, ou tocar
sequncias rtmicas, meldicas, canes com dinmica variada sob a regncia da
pesquisadora, ou de um colega, o trabalho com a apreciao musical destacando as
partes da msica mais fortes, mais fracas, os crescendo e diminuendo, o manuseio
dos instrumentos sob orientao so procedimentos metodolgicos que possibilitaram
a compreenso de sons fortes e fracos no contexto musical. Novamente pode-se
dizer, que os apoios realizados foram relevantes para a compreenso desse
contedo. Pode-se exemplificar como apoio as brincadeiras de mos infantis, canto
de canes infantis e parlendas realizadas bem forte, bem fraco, com variaes de
dinmica, isso realizado em encontros durante recreio. As conversas informais em
frente ao mural sempre foram bem dirigidas para o contedo.
Cabe relatar, que as conversas e brincadeiras utilizadas como apoio aos
estudantes com deficincia intelectual tornaram-se um hbito. Era prtica cotidiana da
classe especial participante da pesquisa, a realizao de agenda diria de atividades.
Ou seja, os estudantes sabiam o dia e a hora da aula de msica. A professora que
49
Para conhecer atividade de escala musical, possvel de ser trabalhada com crianas consulte NICOLAU, Amanda ... [et al.].
FAZENDO MSICA COM CRIANAS. Editora UFPR: Curitiba, 2011. p. 55.
113
estava com os estudantes em um dia dos nossos encontros relatou que percebia a
expectativa50 dos estudantes para nossos encontros, no s na aula de msica, como
tambm, para as brincadeiras e conversas durante o recreio, no momento do
deslocamento para a sala, nas sadas para ir ao banheiro, no tempo extra
disponibilizado pela professora que estava com os estudantes antes da aula de
msica.
possvel que o vnculo afetivo estabelecido entre os estudantes e a
pesquisadora impulsionaram superao de dificuldades, que os impeliram
aprendizagem musical. Vigotski (1997) aponta que as dificuldades no podem
desestimular
criana
com
deficincia
intelectual,
mas
conduzi-las
ao
50
Frases curiosas dos estudantes da classe especial, que indicam sua expectativa: - ser que a professora de msica j chegou?
Professora posso ir l fora ver se a professora de msica est no ptio? Onde ser a nossa aula de msica hoje? O que
ser que a gente vai fazer hoje? O que ser que a professora inventou para hoje?
Ao trmino da coleta de dados na escola, um estudante da classe especial questionou o porqu do trmino das aulas de msica
e que ele no via nada demais se as aulas fossem at o final do ano letivo.
114
115
116
9 CONSIDERAES FINAIS
117
todos os estudantes com deficincia intelectual. O olhar do professor deve ser nico
para cada estudante, porque cada estudante nico.
A realidade do ensino da msica em muitas escolas brasileiras diversa. No
vivemos ainda em um pas, que determine s escolas destinarem um espao fsico e
materiais especficos para esse fim. A educao musical compete com a valorao
dada s demais reas do conhecimento, sendo um outro enfrentamento do professor
de msica.
Nesse sentido, esse profissional, apesar das diferentes situaes enfrentadas,
deve cumprir sua funo dentro da escola: trabalhar com a educao musical,
independente das
adversidades, opes
118
REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Flvia Silveira. Percepo musical sob novo enfoque: a escola
de Vigotski. Revista Msica Hodie, v. 5, n. 2, p. 91 105, 2005.
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BENEDETTI, Ktia Simone; KERR, Dorota Machado. O papel do conhecimento
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Nacional de Educao Especial Inclusiva. 2007.
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28,
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2,
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Universidade
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em <http://www.ppge.ufpr.br/teses/D09_romanelli.pdf> Acesso em: 21 ago. 2013.
123
124
125
tocando
violo
<http://www.jogosdabarbi.net/wp-
126
mtinstrumentos.com.br/cabulete.htm&docid=p7z6zyb4UQsrgM&imgurl=http://www.m
tinstrumentos.com.br/images/SEC%252520CABULETE.JPG&w=600&h=277&ei=405
QUbX2BKrQ0wGz0oCgDw&zoom=1&ved=1t:3588,r:1,s:0,i:85&iact=rc&dur=4&page
=1&tbnh=152&tbnw=331&start=0&ndsp=15&tx=70&ty=75> Acesso em 18 jan. 2013.
Imagem pandeiro
<http://lizandraaceternamente.blogspot.com.br/2010/09/instrumentos-musicais-deana-carolina.html> Acesso em 21 fev. 2012. Imagem ovinhos
<http://img1.mlstatic.com/maraca-ovo-egg-stagg-chocalho-ganza-ovinhopercusso_MLB-O-160407748_3793.jpg> Acesso em 18 jan. 2013; Imagem ganz
<http://www.bossanovagitaar.nl/sites/default/files/field/image/instruments_ganza.jpg>
Acesso em 18 jan. 2013; Imagem menino tocando tmpanos, Imagem menino
tocando trompete AMRICO, Jesus. Ilustraes (recorte) das pgs. 13, 20. In:
HENTSCHKE, Liane; KRUGER, Susana Ester; BEN, Luciana Del; CUNHA, Elisa da
Silva e. A orquestra tintim por tintim. So Paulo: Moderna, 2005.
Questo 6 Imagem menino tocando tmpanos, Imagem menino tocando trompete
AMRICO, Jesus. Ilustraes (recorte) das pgs. 18, 20. In: HENTSCHKE, Liane;
KRUGER, Susana Ester; BEN, Luciana Del; CUNHA, Elisa da Silva e. A orquestra
tintim por tintim. So Paulo: Moderna, 2005. Imagem kabulet
<http://www.google.com.br/imgres?q=kabulete&hl=ptBR&biw=1280&bih=621&tbm=isch&tbnid=ibMUi7QTdnpeUM:&imgrefurl=http://www.
mtinstrumentos.com.br/cabulete.htm&docid=p7z6zyb4UQsrgM&imgurl=http://www.m
tinstrumentos.com.br/images/SEC%252520CABULETE.JPG&w=600&h=277&ei=405
QUbX2BKrQ0wGz0oCgDw&zoom=1&ved=1t:3588,r:1,s:0,i:85&iact=rc&dur=4&page
=1&tbnh=152&tbnw=331&start=0&ndsp=15&tx=70&ty=75> Acesso em 18 jan. 2013;
Imagem pandeiro
<http://lizandraaceternamente.blogspot.com.br/2010/09/instrumentos-musicais-deana-carolina.html.> Acesso em 21 fev. 2012. Imagem ovinhos
<http://img1.mlstatic.com/maraca-ovo-egg-stagg-chocalho-ganza-ovinhopercusso_MLB-O-160407748_3793.jpg> Acesso em 18 jan. 2013; Imagem ganz
<http://www.bossanovagitaar.nl/sites/default/files/field/image/instruments_ganza.jpg>
Acesso em 18 jan. 2013.
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128
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MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERDIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO
130
Rubricas:
Sujeito da Pesquisa e /ou responsvel legal_________
Pesquisador Responsvel________
131
____________________________
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
Pesquisadora responsvel
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MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERDIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO
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ALUNO .....................................................................................
ENTREVISTA DATA ........... / ............/ ......................................
1.
Idade: ................
2.
Gnero:
3.
) Feminino
) Masculino
(
Onde? .................................................
4.
) Sim
) No
.............................
J toca? ..................
O que? .....................................
5.
) Sim
O que? ....................................
6.
) Sim
) No
O que? ...........................................
7.
) Sim
O que? ........................................
Onde? ..................................
) No
) No
) Sim
) No
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MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERDIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO
................................................................
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3538-6959
2.
Em qual escola trabalha com Classe Especial? Qual o turno? Quantos alunos
frequentam a turma de Classe Especial?
........................................................................................................................................
141
........................................................................................................................................
3.
........................................................................................................................................
4.
........................................................................................................................................
5.
........................................................................................................................................
6.
Possui experincia no magistrio em escolas fora da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba? Em quais escolas, por quanto tempo, em que reas do conhecimento?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
7.
Quantos padres possui na Rede Municipal de Ensino? Em quais escolas atua?
Quanto tempo?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
8.
O(a) Sr.(a) possui experincia com o ensino de Arte Msica e / ou Prticas
Artsticas na Rede Municipal de Ensino de Curitiba? Quanto tempo de experincia?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
9.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
10. J estudou msica? O que? Por quanto tempo?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
142
143
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO
Prezado(a) Sr.(a),
Atenciosamente,
................................................................
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3538-6959
Entrevista
1.
2.
144
3.
Explique como a avaliao diagnstica psicoeducacional pelo qual passa o
estudante que encaminhado para a Classe Especial?
4.
5.
6.
Todos os tratamentos so realizados no CMAE, ou algum tratamento realizado
em outro local, caso seja afirmativa esta resposta, onde?
7.
Quais as possveis orientaes recebidas pela escola quando o estudante est
inserido na Classe Especial?
8.
9.
10. Caso a resposta anterior seja positiva, quais as causas e o que acontece caso
ele no retorne para a classe comum?
145
146
147
Tarefa 1
A pesquisadora cobre as tarefas dois e trs da folha um com uma folha de papel
sulfite em branco, deixando aparente somente a tarefa um.
A pesquisadora explica ao estudante que ele vai ouvir uma msica.
O estudante ouve o trecho musical (clarinete; trecho de Apanhei-te cavaquinho
de Ernesto Nazareth 00:00:20).
Em seguida, a pesquisadora desliga o aparelho de som e solicita que a criana
utilize o lpis para envolver com uma linha fechada o que ouviu. A pesquisadora
aponta na folha de resposta e pergunta se foi homem cantando, mulher
cantando, clarinete (a pesquisadora aponta para o instrumento), piano (a
pesquisadora aponta para o instrumento), ou tmpanos (a pesquisadora aponta
para o instrumento).
O estudante realiza a tarefa.
Tarefa 2
A pesquisadora cobre as tarefas um e trs da folha um com uma folha de papel
sulfite em branco para cada uma das tarefas, deixando aparente a tarefa dois.
A pesquisadora explica ao estudante que ele vai ouvir outra msica.
148
Tarefa 3
A pesquisadora cobre as tarefas j realizadas com uma folha de papel sulfite em
branco, deixando aparente a tarefa trs.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais grave e esclarece dizendo o som mais
grosso (a pesquisadora fala engrossando a voz para mostrar a voz mais grave).
O estudante realiza a tarefa.
Tarefa 4
A pesquisadora cobre as tarefas cinco e seis da folha dois com uma folha de
papel sulfite em branco, deixando aparente somente a tarefa quatro.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais agudo e esclarece o som mais fininho
(a pesquisadora fala afinando a voz para mostrar a voz mais fininho).
O estudante realiza a tarefa.
Tarefa 5
149
A pesquisadora cobre a tarefa quatro e seis da folha dois com uma folha de papel
sulfite para cada uma das tarefas, deixando aparente a tarefa cinco.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais forte (a pesquisadora fala com a voz
bem forte).
O estudante realiza a tarefa.
Tarefa 6
A pesquisadora cobre as tarefas j realizadas com uma folha de papel sulfite,
deixando aparente a tarefa trs.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode produzir o som mais fraco (a pesquisadora fala com a
voz bem fraca).
O estudante realiza a tarefa.
A pesquisadora vira a pgina e deixa a folha trs aparente.
Tarefa 7
A pesquisadora cobre a tarefa oito da folha um com uma folha de papel sulfite,
deixando aparente a tarefa sete.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais longo, mais comprido.
O estudante realiza a tarefa.
Tarefa 8
150
A pesquisadora cobre a tarefa sete da folha um com uma folha de papel sulfite,
deixando aparente a tarefa oito.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais curto, bem pequeno.
O estudante realiza a tarefa.
Ao final, a criana retorna para a sala de aula.
151
152
17/05/2013
Aula 2
24/05/2013
Aula 3
07/06/2013
Aula 4
14/06/2013
Aula 5
21/06/2013
Aula 6
28/06/2013
Aula 7
04 07 2013
Aula 8
09 08 2013
Aula 9
16 08 2013
Aula 10
23 08 2013
Aula 11
30 08 2013
Aula 12
06 09 2013
Aula 13
27 09 2013
Aula 14
04 10 2013
Aula 15
11 10 2013
Aula 16
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Apreciao: Msica Um a Zero Pixinguinha
Identificao dos instrumentos musicais: pandeiro, violo, cavaquinho, clarinete,
flauta transversal; anlise dos elementos do som: timbre, altura, durao e
intensidade. Comparao violo e cavaquinho; flauta transversal e clarinete.
Pulsao.
Execuo: Explorao e anlise de produo sonora com material alternativo:
jornal e revista. Anlise dos elementos do som: timbre, durao, intensidade,
altura. Anlise da produo sonora.
Execuo: Cantar e tocar com percusso corporal e instrumentos de percusso
uma parlenda. Dinmica (forte e fraco, crescendo e diminuendo), andamento
(rpido, moderado e lento).
Execuo: Cantar e tocar com percusso corporal e instrumentos de percusso
uma parlenda. Dinmica (forte e fraco, crescendo e diminuendo), andamento
(rpido, moderado e lento). Criao: criar arranjo em equipe com variao de
timbres, dinmica e andamento utilizando pulso e ou ritmo.
Apreciao: Obra: Maracatu do Chico Rei de Francisco Mignone; trecho Dana
de Chico Rei e da Rainha NGinga. Funo social da obra. Formao
instrumental da orquestra que executou a obra (metais e percusso), anlise dos
elementos do som e da msica. Msica erudita brasileira de matriz africana.
Apreciao: Cano de trabalho e brincadeiras infantis: Ie ie bore ie (Zimbbue).
Anlise dos elementos do som e da msica. Execuo: reproduo meldica e
rtmica.
Apreciao: Cano de ninar africana: Taa taa te (Gana). Anlise dos elementos
do som e da msica. Execuo: reproduo meldica e rtmica.
Apreciao: concerto didtico: msicas e ritmos da Regio Sul do Brasil.
Reviso do concerto didtico - apreciao: anlise dos elementos do som e da
msica. Registro por meio de desenho.
Execuo: Jogo de copos, experimentao do uso dos elementos formais da
linguagem musical (semicolcheia, colcheia, semnima e mnima).
Reproduo trechos rtmicos e meldicos por meio de imitao (colcheia,
semnima, mnima).
Retomada aula anterior (atividade rpida). Execuo: Jogo de copos,
experimentao do uso dos elementos formais da linguagem musical
(semicolcheia, colcheia, semnima e mnima). Reproduo trechos rtmicos e
meldicos por meio de imitao (colcheia, semnima, mnima). Apreciao:
Identificar os elementos do som (timbre, altura, durao e intensidade) na
msica brasileira popular e erudita.
Execuo: Jogos: Loteria de Instrumentos Musicais e Voc sabe qual ?
Execuo: Jogo grave e agudo, experimentao do uso dos elementos formais
da linguagem musical (semicolcheia, colcheia, semnima e mnima). Reproduo
trechos rtmicos e meldicos por meio de imitao (colcheia, semnima, mnima).
Apreciao: Pout porri de canes folclricas brasileiras, similaridade rtmica
entre as canes, contextualizao scio-histrica, anlise dos elementos do
som. Execuo: movimentao que envolve os elementos do som e da msica.
Reproduo trechos rtmicos e meldicos por meio de imitao (colcheia,
semnima, mnima).
Execuo: Bingo de instrumentos musicais.
Reviso - Elementos do som
153
Explicar que teremos 1h/ aula, que a turma 1 faz aula at 16h10 e a turma 252 faz aula at o trmino do
perodo de aula do dia.
Procurar entrar bem tranquilos.
Conversar sobre como sero as aulas.
Estipular os combinados (ida ao banheiro, pedir para falar, participao nas aulas, cuidado com os
materiais e instrumentos musicais, entre outros).
Uso do crach.
OBJETIVOS53
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar os elementos do som:
timbres contrastantes (vocal,
instrumental, entre outros),
diferentes alturas do som (agudos
e graves), diferentes intensidades
(forte e fraco) e duraes (sons
longos e curtos, som e silncio).
Materiais: aparelho de som54, CD e livro Histrias da Msica Popular Brasileira para crianas de
Simone Cit.
Sequncia Didtica
Apreciao
Contar a histria do Pixinguinha. Livro: Histrias da Msica Popular Brasileira para crianas.
Texto Simone Cit. Ilustraes Iara Teixeira. Direo Musical e Arranjos Roberto Gnattali. p. 32
52.
Ouvir Um a zero uma vez. Falar que uma msica brasileira, um choro instrumental.
Identificar o som dos instrumentos: pandeiro, violo, cavaquinho, clarinete, flauta transversal.
Destacar as imagens quando h o destaque do instrumento na msica dos instrumentos:
pandeiro, violo, cavaquinho, flauta, clarinete.
Carter da msica, andamento.
Anlise dos elementos do som: timbre, altura durao e intensidade. (Ouvir novamente a
msica).
52
A classe comum possui 37 estudantes. Desse total, 15 pais ou responsveis legais assinaram o TCLE e 22 no compareceram
escola para conversarem com a orientadora e assinarem o documento de autorizao. Fizeram parte da turma 2, os 5
estudantes com TCLE e 17 estudantes dos quais no foram coletados dados. Todos esses estudantes no participariam das
aulas de msica, que a pesquisadora coleta os dados da pesquisa. Nesse sentido, a pesquisadora ofereceu-se para ministrar as
aulas de msicas tambm para esses estudantes, j que elas envolvem os contedos das Diretrizes Curriculares para a
Educao Municipal de Curitiba. Essa ideia foi aceita pela escola.
53 Todos os objetivos trabalhados no decorrer das aulas, foram extrados das Diretrizes Curriculares de Curitiba e aps a terceira
aula, da Reorganizao Curricular de Arte Msica disponibilizada para download no site institucional pela equipe de Msica do
Departamento do Ensino Fundamental da SME.
54 Todos os materiais, equipamentos e instrumentos musicais utilizados em aula pertencem pesquisadora, que eram
transportados diariamente e organizados antes do incio das atividades.
154
Comparar altura do som do cavaquinho com o violo, do clarinete com a flauta, qual deles
pode fazer som longo e curto; classificar pela famlia de: cordas, sopro.
Explicar que o pandeiro no instrumento meldico e sim de percusso.
Execuo:
Explicar o que pulso.
Pulso com a msica do Pixinguinha: junto com as mos sobre a carteira, sentados com os
dois ps, mos sobre a coxa, estalos.
Executar todos juntos e depois divididos em grupos, conforme a regncia da professora.
Propor ao grupo: troca da percusso corporal e regncia feita por um estudante com apoio da
professora.
Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural sobre a obra com imagens do livro e os
instrumentos musicais ouvidos. Antes do incio da prxima aula55, realizar conversa informal sobre o
mural com os estudantes da Classe Especial, individualmente e/ou em grupo.
Aula 2 data 17 / 05 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar a funo social de
Identificar os elementos do som:
divertimento e comunicao da
timbres contrastantes (vocal,
msica nos repertrios infantis,
instrumental, entre outros),
cantigas de roda, msica para
diferentes alturas do som (agudos
crianas, repertrios do folclore,
e graves), diferentes intensidades
brincadeiras cantadas
(forte e fraco) e duraes (sons
e rtmicas, rituais do cotidiano,
longos e curtos, som e silncio).
repertrios da mdia, tanto do
gnero erudito como do gnero
Identificar diferentes andamentos
popular.
(devagar e rpido).
A pesquisadora estar sempre na escola para a organizao do espao, aproveitar momento do lanche, recreio, sada dos
estudantes da sala de aula, entre outros, para conversar sobre o mural e outros contedos, individualmente e/ou em grupo.
155
Observar a pesquisadora, que segura 1 folha com as duas mos, rasga lentamente
uma tira produzindo um som longo com o jornal. Os estudantes com o jornal repetem.
A pesquisadora pergunta se fizeram um som curto ou som longo. Os estudantes
respondem. Depois o mesmo procedimento com os estudantes que esto com a
revista.
O mesmo procedimento que o anterior s que com o som curto.
Dividir ambos os grupos em dois, formando agora quatro. O grupo de jornais ter 1
para som longo, 2 para som curto; o grupo das revistas ter 3 para som longo e 4
para som curto.
Fechar os olhos, um colega produz um som com um material, quem souber levanta a
mo, o estudante que produziu o som escolhe o colega que ir responder pergunta.
Trocar o colega que produzir outro som e repetir a sequncia anterior.
Executar o exerccio abaixo.
156
Instrumentos Musicais: ganz de metal, ovinhos, chocalhos de diferentes etnias (indgena brasileiro,
boliviano, equatoriano, cubano), pandeiro, bong, reco-reco, xequer (2 tamanhos), djemb, kabulet
(3 tamanhos), coco com pele e semente, sendo que todos os estudantes tero uma instrumento.
Sequncia Didtica
Execuo: Parlenda: Macaca Sofia56.
A professora canta a parlenda inteira com a voz falada; fala um verso e os estudantes
repetem toda a parlenda; repetir os quatro versos de uma vez s.
Falar e bater palmas no ritmo da parlenda, obedecendo a dinmica e o andamento que
pesquisadora indicar na regncia.
A pesquisadora coloca na frente de cada estudante um instrumento de percusso, lembra
que s pode tocar quando a professora indicar na regncia.
Todos cantam a parlenda e a pesquisadora indica a entrada e sada dos instrumentos e da
voz. Combinar introduo e final sem voz, s instrumental.
Perguntar quem quer fazer a regncia, permitir que um ou mais estudantes faam.
Partitura
Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural com imagens dos instrumentos musicais
manuseados. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa informal sobre o mural com os
estudantes da Classe Especial, individualmente e/ou em grupo.
Aula 4 data 07 / 06 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar a funo social de
Identificar os elementos do som:
divertimento e comunicao da
timbres contrastantes (vocal,
msica nos repertrios infantis,
instrumental, entre outros),
cantigas de roda, msica para
diferentes alturas do som (agudos
crianas, repertrios do folclore,
e graves), diferentes intensidades
brincadeiras cantadas
(forte e fraco) e duraes (sons
e rtmicas, rituais do cotidiano,
longos e curtos, som e silncio).
repertrios da mdia, tanto do
56
Atividade adaptada da sugesto do livro Lenga la Lenga de Viviane Beineke e Srgio Paulo Ribeiro de Freitas, p. 26 27.
157
Instrumentos Musicais: ganz de metal, ovinhos, chocalhos de diferentes etnias (indgena brasileiro,
boliviano, equatoriano, cubano), pandeiro, bong, reco-reco, xequer (2 tamanhos), djemb, kabulet
(3 tamanhos), coco com pele e semente, sendo que todos os estudantes tero uma instrumento.
Sequncia didtica:
A pesquisadora inicia revisando o conceito de pulso e ritmo trabalhado nas aulas anteriores. Dividir a
turma em trs grupos, sendo que cada grupo ter um grupo de instrumentos determinados pela
pesquisadora. Critrio de grupo de instrumentistas: diversidade de estudantes das 2 turmas.
Cantar a parlenda e bater palmas no pulso.
Cantar a parlenda e bater palmas no ritmo.
Formar grupos orientados pela pesquisadora para que haja nmero equivalente de
estudantes da Classe Especial em todos os grupos.
Dar 10 minutos para criarem o arranjo.
Apresentar para os colegas.
A pesquisadora gravar a produo musical dos estudantes em celular, para que possam
ouvir o resultado.
Aula 5 data 14 / 06 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Identificar os elementos do som
brasileira popular e erudita.
(timbre, altura, durao e intensidade)
na msica brasileira popular e erudita
(incluindo msicas de matriz africana
Relacionar a produo musical obras,
indgena).
compositores, intrpretes, gneros e
estilos musicais.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica), na msica
brasileira popular, erudita indgena e
africana.
Materiais: computador, caixas de som, aparelho de som, CD A Orquestra Tintim por Tintim, clipe da
Orquestra de Metais Lyra de Tatu57.
Sequncia didtica:
A pesquisadora inicia explicando que assistiro um clipe com a Orquestra de Metais Lyra de Tatu, que
apresenta um trecho da obra de Francisco Mignone, chamada Maracatu do Chico Rei Dana de Chico
Rei e Rainha NGinga. Antes de assistir, vo ver a imagem e ouvir um trecho de obra de cada
instrumento de sopro que aparece no clipe.
57
158
Explicar que a orquestra formada por adolescentes e jovens, que tocam instrumentos de
sopro e percusso nessa obra.
Lembrar o que instrumento de sopro.
Apresentar a imagem de cada instrumento musical, apresentar a respectiva imagem e ouvir o
trecho musical, um de cada vez.
Trompa, trecho de Romanza do Concerto para trompa, KV. 447 n. 3 (W. A. Mozart)
00:57:00.
Trompete, trecho do 3. movimento do Concerto para trompete e orquestra em Mi
bemol Maior (J. N. Hummel) 00:32:00.
Trombone, Tio Braz (J. Rizzo) 00:41:00.
Tuba, Divertimento (M. A. Lopes) 00:36:00.
No decorrer da apresentao das imagens e trechos musicais, falar sobre as caractersticas
fsicas dos instrumentos, analisar e comparar os elementos do som dos instrumentos.
Analisar e comparar os elementos da msica dos trechos musicais escutados.
Apresentar a imagem que j foi capa de disco de Francisco Mignone e ilustra a obra que ser
ouvida.
REI E RAINHA NEGROS NA FESTA DE REIS, in Riscos e Iluminados de figurinhos de
brancos e negros dos uzos do Rio de Janeiro e Serro Frio.
Carlos Julio Aproximadamente metade do sculo XVIII
Acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro
Assistir ao clipe da Orquestra de Tatu tocando a obra
Elaborao de crtica pessoal oralmente roda de conversa.
Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural sobre a obra, imagens da capa do disco e os
instrumentos musicais que aparecem no clipe. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa
informal sobre o mural com os estudantes da Classe Especial.
Aula 6 data 21 / 06 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Identificar os elementos do som
para rituais, repertrios do
(timbre, altura, durao e intensidade)
cotidiano, cultos religiosos, meios
em msica africana.
televisivos entre outros.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica), na
msica brasileira, popular ,erudita
indgena e africana.
Materiais: aparelho de som, CD do livro Msica africana na sala de aula de Lilian Abreu Sodr.
Sequncia didtica:
Relembrar que na aula passada, ouviram uma msica e viram a execuo da mesma pela
Orquestra de Metais de Tatu. Era uma msica brasileira de matriz africana.
Nessa aula aprendero uma msica africana Ie ie bore ie que do pas africano Zimbbue58.
58
Atividade adaptada da sugesto do livro Msica africana na sala de aula: cantando, tocando e danando nossas razes negras
de Lilian Abreu Sodr, p. 42 43.
159
Mostrar o mapa da frica, explicar que um continente formado por diferentes pases e
mostrar onde fica o Zimbbue. Mostrar imagens de grandes cidades, de belezas naturais e
pessoas.
Explicar que uma cano tradicional, usada em situaes variadas como brincadeiras
infantis ou para ritmar um trabalho.
Falar a traduo da letra da cano: veja o milagre que somos.
Conversar sobre a traduo.
Ouvir a cano.
Analisar os sons que aparecem na msica, conversar sobre a instrumentao e o vocal,
dinmica e ritmo, apresentar a imagem do xilofone, que aparece o som na msica.
A pesquisadora escreve a letra da msica em caixa alta, letra por letra e fala o que escreve.
Cantar uma vez com a voz falada a cano em andamento mais lento, marcando o pulso,
buscando a articulao correta das palavras. Repetir palavra por palavra com os estudantes,
duas ou trs vezes.
Introduzir palmas, conforme a indicao rtmica da partitura. Tocar somente as palmas, sem
canto.
Todos em p, formar um crculo, cantar batendo as mos com o vizinho da esquerda e da
direita, dentro do pulso e parar na indicao da partitura.
Cantar batendo as mos com o vizinho da esquerda e da direita, dentro do pulso e bater
palmas sozinho conforme a partitura.
Cantar com o playback do CD.
Partitura
Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural com imagens do Zimbbue, mapa da frica com
localizao do pas em destaque, das pessoas, com os instrumentos musicais que aparecem na
cano. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa informal sobre o mural com os estudantes
da Classe Especial.
Aula 7 data 28 / 06 / 2013
Tendo em vista o grande nmero de faltas da aula por causa da forte chuva, a pesquisadora preferiu
retomar os objetivos da aula anterior com algumas inferncias.
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
HISTRICO
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
160
Materiais: aparelho de som, CD do livro Msica africana na sala de aula de Lilian Abreu Sodr.
Sequncia didtica:
Relembrar que na aula anterior aprenderam uma msica africana Ie ie bore ie que do pas
africano Zimbbue; que era uma cano de trabalho e tambm de brincadeiras infantis. Falar
sua traduo. Cantar com movimentao em crculo e com palmas como na aula anterior.
Nessa aula aprendero uma nova msica africana Taa taa tee59 que do pas africano
Gana.
Mostrar o mapa da frica, explicar que um continente formado por diferentes pases e
mostrar onde fica Gana. Mostrar imagens de grandes cidades, de pessoas e de belezas
naturais.
Explicar que uma cano tradicional, um acalanto cano de ninar. Os dois primeiros
versos no possuem significado. Apenas o terceiro e quarto versos tem significado prprio
Traduo
Taa taa tee (sem significado)
Ie ie ie (sem significado)
A vov vai voltar logo.
No chore mais.
59
Atividade adaptada da sugesto do livro Msica africana na sala de aula: cantando, tocando e danando nossas razes negras
de Lilian Abreu Sodr, p. 22 23.
161
2. Momento: pedir s crianas de uma linha para se voltarem de frente para a outra linha
frente.
3. Momento: Continuando a mesma formao, as crianas de uma linha fazem
cadeirinhas com as outras da outra linha para os bebs imaginrios. Sem a quebra do
andamento, mantm-se o embalo no pulso da cano, movendo as cadeirinhas da
direita para a esquerda e da esquerda para a direita.
Partitura
Apreciao:
Assistir a um concerto didtico60 realizado na prpria escola pelos estudantes da UFPR.
Sobre o concerto:
O repertrio apresentado composto por msicas regionais do Sul do Brasil. Os msicos
utilizando alguns detalhes da vestimenta, adereos, fantoches que eram associados a essa regio
(chapu de traje tpico gacho, imagem das bandeiras dos estados, fantoche do boi de mamo,
tamancos de madeira do fandango, entre outros). As crianas puderam ver e ouvir os instrumentos
musicais: trombone de vara, violo, guitarra, teclado, gaita de ponto, bong, pandeiro, caixa.
60
O planejam ento e ensaios do concerto foram realizados durante o 1. semestre do ano de 2013 em uma disciplina dos cursos
de Msica, que foi ofertado pela professora responsvel pesquisadora. Por essa razo, o planejamento do concerto no foi
realizado pela pesquisadora, porm est em acordo com os objetivos de Msica das Diretrizes Curriculares de Curitiba.
162
Os msicos falaram sobre o local de origem das msicas tocadas, solicitaram a participao
das crianas por meio de palmas, canto de refro, realizaram atividade com movimentao com o
fandango. Destacaram os instrumentos: bong, gaita ponto e trombone de vara.
Perodo de frias escolares
Aula 09 data 09 / 07 / 2013
Tendo em vista o perodo de frias, a pesquisadora optou por retomar o concerto didtico.
OBJETIVOS
COMPREEENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Relacionar a produo musical
Identificar os elementos do som
brasileira popular e erudita com o
(timbre, altura, durao e intensidade)
contexto social em diferentes
em msica brasileira.
tempos e espaos.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica) na
msica brasileira, popular, erudita
indgena e africana.
Materiais: computador, caixas de som, papel, lpis, imagens dos instrumentos musicais utilizados no
concerto, do grupo e tamancos do fandango paranaense.
Sequncia didtica:
Conversa sobre o concerto didtico.
Escutar os trechos do concerto61 e identificar os instrumentos e analisar os elementos do som
aps cada trecho escutado (roda de conversa).
Escutar trechos 227
Destaques: teclado, guitarra, gaita ponto, diferena com acordeo
Escutar trecho 1543
Destaques: acordeo, trombone de vara
Escutar trecho 1911
Destaques acordeo, pandeiro
Escutar trecho 2316
Destaques: violo, violino, pandeiro, tamanco, trombone de vara
Vdeo 0040
Escutar trecho inicial
Registro por meio de desenho do que mais gostou ou lhe chamou a ateno.
Aula 10 data 16 / 07 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
61
163
Partitura
62
Atividade adaptada da sugesto do livro Lenga la Lenga de Viviane Beineke e Srgio Paulo Ribeiro de Freitas, p. 20 21.
164
165
Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural sobre a obra com os instrumentos musicais
trabalhados. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa informal sobre o mural com os
estudantes da Classe Especial.
Aula 12 - dia 30/08/2013
Objetivo: Verificar como est a identificao dos elementos do som pelos estudantes.
Materiais: Aparelho de som, CD com gravao de trechos musicais utilizados nos jogos, folhas
impressas em cor, penal, instrumentos musicais: pandeiro, djemb, flauta de bambu, flauta doce, apito
bico de pato, zampoa63.
Jogo: Loteria dos Instrumentos Musicais
Descrio da atividade
Os estudantes recebem uma folha de papel sulfite na posio retrato.
A folha possui o nome do estudante, o nome do jogo e uma tabela com cinco linhas divididas
em trs colunas. Cada linha corresponde a um exerccio.
Na primeira linha exerccio um, sendo que todas as suas colunas possuem o nmero que
corresponde o exerccio. O exerccio um possui as imagens64 de uma pessoa tocando um
contrabaixo, uma pessoa tocando piano e uma pessoa tocando harpa (as imagens utilizadas
so do livro Orquestra Tintim por Tintim).
Os estudantes escutam um trecho musical de solo de piano (tocado no aparelho de som) e
devem marcar que instrumento ouviram.
O exerccio dois (segunda linha) possui as imagens de uma pessoa tocando flauta transversal,
uma pessoa tocando trompete e uma pessoa tocando tuba (as imagens utilizadas so do livro
Orquestra Tintim por Tintim). Os estudantes escutam um trecho musical de solo de flauta
transversal e devem marcar que instrumento ouviram.
O exerccio trs (terceira linha) possui as imagens de um djemb, um par de maracas e dois
xequers. Todos os instrumentos das imagens foram manuseados pelos os estudantes e
fotografados pela pesquisadora. Os estudantes escutam um trecho musical de solo djemb e
devem marcar que instrumento ouviram.
O exerccio quatro (quarta linha) possui as imagens de uma pessoa tocando violino, uma
pessoa tocando violo e uma pessoa tocando contrabaixo (as imagens utilizadas so do livro
Orquestra Tintim por Tintim). Os estudantes escutam um trecho musical de solo de contrabaixo
e devem marcar que instrumento ouviram.
63
Os trechos musicais dos instrumentos musicais levados para escola foram executados pela pesquisadora. Estavam vista
dos estudantes, a pesquisadora mostrou todos e os cobriu com um lenol, e os deixou atrs da mesa do professor, longe dos
olhos dos estudantes. A pesquisadora antes do incio das atividades, apresentou a zampoa aos estudantes.
64 Todas as imagens dos jogos trabalhados nesse dia, foram impressas em cor, com boa resoluo.
166
O exerccio cinco (quinta linha) possui as imagens de um pandeiro, um ganz de metal e uma
pessoa tocando tmpanos. Os estudantes escutam um trecho musical de solo pandeiro e
devem marcar que instrumento ouviram.
Todas as imagens j foram vistas e manuseadas pelos estudantes durante as aulas. Todos os
instrumentos j foram ouvidos pelos estudantes (ao vivo, e/ou em vdeo, e/ou por meio de CD).
167
djemb bem fraco. A pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou o djemb mais forte,
na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio trs possui duas imagens de flauta de bambu, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma nota com curta durao na flauta
de bambu. A pesquisadora avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma nota com longa
durao na flauta de bambu. A pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou a nota
musical mais longa na flauta de bambu, na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio quatro possui duas imagens de apito bico de pato, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca um som com curta durao no apito. A
pesquisadora avisa que tocar a segunda vez e toca um som com longa durao no apito. A
pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou o som mais curto no apito, na primeira ou
na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio cinco possui duas imagens da zampoa, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma nota bem grave. A pesquisadora
avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma nota uma oitava acima na zampoa. A
pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou a nota musical mais grave na zampoa,
na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio cinco possui duas imagens da flauta doce, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma nota bem grave. A pesquisadora
avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma nota uma oitava acima na flauta doce. A
pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou a nota musical mais agudo na flauta doce,
na primeira ou na segunda vez?
OBJETIVOS
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
Participar de movimentao e
brincadeiras que envolve os
elementos do som e da msica.
Reproduzir trechos rtmicos e
meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima em
diferentes combinaes desses
valores).
A pesquisadora havia preparado aula com movimentao, sem mesa e cadeiras, pois estava previsto
o uso da sala do prdio Anexo. Teve-se que rapidamente repensar as atividades, porque o espao
previsto estava sendo utilizado pela direo da escola para outros fins (teste de lousa digital que estava
sendo adquirida pela escola). A escola indicou que o espao disponvel era a sala de informtica, com
mesas cadeiras e computadores. Segue abaixo as atividades desenvolvidas no dia.
No Caderno Pedaggico de Artes h a orientao da possibilidade de trabalhar exerccios que no
envolvam o eixo Compreenso da Msica como produto cultural, social e histrico, em funo da
estrutura da atividade e o tempo disponvel para a aula, razo pela qual no foi trabalhado nesta aula.
Sequncia didtica:
1. Atividade: Grave e agudo
168
Quando a pesquisadora tocar as mesmas notas musicais uma oitava acima, os estudantes
devem ficar em p.
Conversa sobre a atividade.
Explicar que alguns estudantes recebero um instrumento musical para tocar somente o ltimo
tempo do compasso. Todos estudantes ficam com o copo, o que receber o instrumento, deixa
o copo sua frente e utiliza o instrumento.
Introduzir um instrumento musical por vez, certificando-se que os estudantes esto no mesmo
pulso e corrigir, quando necessrio, tocando junto com os estudantes. Quando houver unidade
do grupo, parar.
Apresentar o tun kuul aos estudantes, falar a origem, que era usado pelo povo maya no jogo
de bolota. Falar rapidamente sobre o jogo. Tocar
Tocar a mesma sequncia rtmica com os copos sobre a mesa, junto com a pesquisadora.
Passar o tun kuul para um estudante, enquanto os demais continuam com os copos.
Introduzir uma maraca por vez, conforme a observao da pesquisadora. O instrumento deve
ser tocado somente no 4. tempo.
Introduzir o pandeiro, que deve tocar somente o primeiro compasso da sequncia rtmica.
169
2. Morto vivo
Material: Flauta doce
Todos os estudantes vo caminhar dentro do andamento da cano tocada em registro agudo
pela pesquisadora.
Quando tocar em um registro grave os estudantes devem se deitar no cho (agudo e grave).
3. Caminhando
Material: tun kull e baqueta (instrumento artesanal maia)
Apresentar o instrumento para os estudantes e falar sobre suas caractersticas fsicas e que foi
feito por uma pessoa maia que vive no Mxico.
A pesquisadora explica quando ela tocar forte a movimentao deve ser com batidas fortes dos
ps no cho, quando tocar fraco a movimentao deve ter passos sem batidas no cho.
Pedir para alguns estudantes tocarem (sequncia rtmica que quiserem) para a movimentao
dos colegas com variao na dinmica.
4. Movimentao em crculo
Em crculo ouvir a cano Oito Anos interpretada por Adriana Calcanhoto.
Andar em crculo dentro do pulso da cano, batendo as mos nas coxas, com sons corporais
sugeridos pelos estudantes.
Parar o crculo, todos ficam lado a lado mantendo a distncia lateral de um brao. A professora
colocar a mesma msica e os estudantes iro passar uma bola dentro do pulso da cano.
Se possvel, introduzir mais duas bolas.
Aula 14 - dia 20/09/2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Participar de movimentao e
folclrica brasileira.
brincadeiras que envolve os
elementos do som e da msica.
Relacionar a msica folclrica
brasileira ao contexto social que
Reproduzir trechos rtmicos e
pertence.
meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima em
diferentes combinaes desses
Reconhecer o folclore brasileiro como
valores).
como parte da cultura e a sua
importncia para a sociedade que
pertence.
Materiais: aparelho de som, CD do livro Cancioneiro Folclrico Infantil: um pouco mais do que j foi
dito, volume 2 de Mara Fontoura e Lydio Roberto Silva, folhas impressas com as letras, p. 20 24.
Sequncia didtica:
Conversar sobre o que folclore, exemplificar sobres canes folclricas brasileiras.
Classificar os exemplos citados por temas como :animais, canes de ninar, plantas,
vestimentas, entre outras.
170
Conversar que ouviremos sobre folclore e o fascnio que as guas exercem no ser humano e
pelo que representa para a humanidade, que est muito presente no universo folclrico e suas
canes.
Explicar que ouviro um pout-porri de canes folclricas que possui a gua em sua letra, que
so: Quem te ensinou a nadar, Lavadeira e Peixinhos do mar.
Explicar o que pout-porri.
Ouvir a cano.
Identificar os instrumentos que aparecem na cano: violo, tringulo, tambor, sino dos anjos
de bambu, maracas, vozes masculina, feminina e infantil.
Explicar que existem pessoas que estudam e pesquisam o folclore e uma delas Inezita
Barrozo, que alm de estudar, ela tambm canta, intrprete.
Contar que a pea foi encontrada nos arquivos da rdio Jovem Pan e que parece contar uma
histria (escrever a histria).
Cantar a primeira cano do pout-pourri.
Bater o ritmo com palmas.
Partitura da primeira cano
171
172
173
OBJETIVOS
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar os elementos do som na
msica popular brasileira e na msica
erudita (timbre, altura, intensidade e
durao).
Material: Folhas impressas com imagens coloridas dos instrumentos musicais, similares ao jogo de
bingo (cartela), jornal para fazer bolinhas para marcar, aparelho de som, CD com trechos musicais
executados pelos instrumentos das imagens, instrumentos musicais que a pesquisadora no encontrou
gravaes com timbres que fossem similares aos manuseados pelos estudantes em aula, saco escuro
de TNT, imagens menores em tamanho 5cm X 5cm para o sorteio do bingo, balas para a premiao.
Descrio da atividade
No Caderno Pedaggico de Artes h a orientao da possibilidade de trabalhar exerccios que
no envolvam o eixo Compreenso da Msica como produto cultural, social e histrico, em
funo da estrutura da atividade e o tempo disponvel para a aula, razo pela qual no foi
trabalhado nesta aula.
174
Sequncia didtica:
Conversa explicativa sobre as regras do jogo. Explicar que todos tero a oportunidade de
ganhar a bala. Quem ganhar a bala, s pode com-la ao final da aula
A pesquisadora coloca as imagens pequenas no saco de TNT, mostrando uma a uma e dizendo
o nome.
Explicar que as imagens sero sorteadas uma de cada vez.
A pesquisadora sorteia uma imagem, mas no mostra para os estudantes. Toca um trecho
rtmico ou meldico, sem que o instrumento seja visto pelos estudantes, ou coloca no aparelho
de som um trecho executado por esse instrumento.
O estudante que tiver a imagem do instrumento ouvido em sua cartela, deve colocar uma
bolinha de jornal sobre ela.
Caso algum estudante no identifique o instrumento, demonstre dvida, a professora mostra a
imagem para ele e para todos os demais e possibilita novamente a audio do trecho.
O estudante que marcar todas as imagens de uma linha, ganha o prmio. Se tiver mais de um
ganhador, ambos ganham um prmio.
Variaes: cartela cheia (com todas as imagens marcadas), coluna cheia.
A final da aula todos os estudantes ganham balas.
Explicar que dois estudantes devem escolher um instrumento musical ou imagem que no se
recordam de seu som.
A pesquisadora toca primeiro um trecho de um instrumento escolhido mostrando a imagem ou
a executa um trecho do instrumento escolhido e depois do outro.
Por meio de conversa, analisar os elementos do som dos trechos escutados e compar-los
entre si. Qual produziu sons mais fortes, o sons mais fracos, o sons mais agudos e o sons mais
graves, sons mais longos e sons mais curtos, quem so os instrumentos.
Realizar o maior nmero de anlises possveis.
Ao final, cantar uma cano j aprendida pelos estudantes no decorrer das aulas.