La lectura y escritura: procesos y dificultades

en su adquisicin
La tipologa de alumnos con NEE, en el contexto de la
adquisicin de unas habilidades bsicas como lo son la
escritura y la escritura, es muy diversa:
Por un lado, nios con minusvalas fsicas que
necesitan sistemas de enseanza y materiales
especialmente adaptados para poder realizar estos
aprendizajes (son los casos de dficit visuales,
auditivos, motores y que no tienen asociados otros
tipos de minusvalas).
Por otro, estaran los alumnos afectados por una
minusvala psquica, que necesitan unos sistemas de
enseanza ms lentos y que tengan en cuenta la
limitacin de sus capacidades cognitivas.
Por ltimo, nios que tienen dificultades de
aprendizaje en una o varias materias. stos alcanzan
unos logros educativos por debajo de su edad y de sus
posibilidades intelectuales. Los que presentan
dificultades especficas al rea del lenguaje escrito
son:
o DISLXICO: problemas de lectura.
o DISGRFICOS: problemas de escritura.
o RETRASADOS LECTORES Y ESCRITORES: cuya
identificacin no est totalmente resuelta.
Los agruparemos globalmente en la categora de
RETRASO LECTOR (retraso: existencia de un nivel en la
habilidad por debajo de lo esperado, independientemente
de las causas que lo originan).
Los problemas de lenguaje escrito pueden presentarse
aislados en los primeros aos, pero al ir avanzando
repercutirn en otras reas. De los nios con NEE un 60%
tiene problemas asociados a la lectoescritura y un 8% al
retraso especfico de la lectura.

1.Conceptos previos
Cuatro tipos de sistemas para representar por escrito la
lengua hablada:
PICTOGRFICOS: que representan objetos mediante su
dibujo;

 LOGOGRFICOS: que representan las palabras;

SILBICOS: las slabas;
ALFABTICOS: los fonemas. Estos permiten con un
nmero pequeo de smbolos representar infinitos
mensajes. La clave de su potencia reside en que
representan los fonemas.
El principio alfabtico se construye sobre la base de
que las palabras pueden segmentarse en un nmero
limitado de fonemas y de que cada sonido puede
representarse mediante un smbolo. Existen reglas de
correspondencia entre fonemas y grafemas.
Los grafemas son las representaciones grficas de los
sonidos y pueden corresponder a una o ms letras (ch, ll, s,
etc.).
Las letras son los caracteres distintos que componen un
alfabeto.
En el caso de la lectura a cada grafema corresponde un
solo fonema.
En el caso de la escritura la correspondencia no es
unvoca, pues a algunos fonemas le corresponden dos o
ms grafemas, adems de la letra h a la que no le
corresponde ningn fonema. Esto hace que su aprendizaje
sea ms complejo que el de la lectura.
Los nios que inician los aprendizajes de lectoescritura
deben comprender:
Que los smbolos escritos representan unidades del
lenguaje,
Y que las unidades que representan son los fonemas.
En el caso de un sistema alfabtico, se debe llegar a uno
de los aspectos de la consciencia lingstica que es la
consciencia fonolgica: es una consciencia explcita de
las unidades que componen el lenguaje hablado (palabras,
slabas, fonemas).
Retraso: implica una secuencia de adquisicin ms lenta
respecto a los procesos normales.
Desviacin: implica una lectura distinta, por unos
mecanismos diferentes a los utilizados por lectores ye
escritores normales.

2. Qu es leer?
En el proceso de adquisicin de la lectoescritura influyen
factores personales, interpersonales y contextuales.

El enfoque cognitivo considera la lectura como una

habilidad compleja que consiste en una serie de procesos
psicolgicos de diferentes niveles, cuyo inicio es un
estmulo visual, que producen, globalmente y por su accin
coordinada, la comprensin del texto.
Agruparemos estos procesos en dos grandes
componentes:
1. PROCESOS DE BAJO NIVEL: reconocimiento de las
palabras.
2. PROCESOS DE ALTO NIVEL: comprensin de una frase
o texto.
Ambos procesos se deben tener en cuenta y funcionan
de un modo interactivo.
2.1. Reconocimiento de las palabras
Estos procesos registran el lenguaje escrito,
transformando los smbolos impresos en lenguaje.
Decodificacin: cuya finalidad es descifrarla.
Comprensin: denominado acceso lxico; bsqueda y
recuperacin de sus significados en una especie de
diccionario interior que todos poseemos (lxico interno o
lexicn).
El comienzo de un acto de lectura implica siempre un
anlisis perceptivo de los estmulos visuales, adems
realizamos una serie de movimientos para dirigir los ojos
hacia las palabras.
Para el acceso lxico en la lectura hay dos posibles vas en
el reconocimiento de las palabras:
a. LA RUTA LXICA: basta un anlisis visual para
reconocerlas y llegar de modo inmediato al sistema
semntico donde se captara su significado; esta va
slo puede funcionar en el caso de palabras conocidas
previamente.
b. LA RUTA NO LXICA: llamada tambin fonolgica o
indirecta, implica que para llegar al significado de las
palabras que leemos tenemos que pasar previamente
por una etapa de conversin de los estmulos visuales
en un cdigo fonolgico. Recodificando los estmulos
grficos en un cdigo de habla, mediante la aplicacin
de las RCGF (Reglas conversin grafema-fonema).

2.1. La comprensin
El dominio de la habilidad lectora significa la captacin
de la informacin que est contenida en las frases, prrafos
y en los textos, transformando los smbolos lingsticos en
una representacin mental ms abstracta, lo pasan de
lenguaje a pensamiento, de informacin implcita o explcita
en el texto.
En el mismo interfieren diversos factores:
Habilidades para el procesamiento sintctico;
Conocimiento sobre el texto y del mundo general;
Riqueza y amplitud del vocabulario;
Los procesos metacognitivos de regulacin y
control de la propia comprensin;
La capacidad para hacer predicciones, etc.
Adems influyen otra serie de parmetros.
Factores sintcticos: el orden de las palabras, tipo,
complejidad gramatical de la oracin; categora de las
palabras; aspectos morfolgicos. Puede ser el origen
de las dificultades cuando se leen las palabras pero no
se comprenden las frases que componen un texto.
Procesos semnticos: captan significados e integran la
nueva informacin con los conocimientos previos,
representado en forma de redes o proposiciones
jerrquicas.
El reconocimiento de las palabras y la comprensin son
procesos que actan en paralelo, de una manera
interactiva.
Los procesos de codificacin pueden darse
independientemente, pero sin los procesos de comprensin
no obtendramos los contenidos abstractos de los textos.
3. Qu ocurre en la escritura?
La finalidad es la comunicacin mediante un mensaje
escrito.
Los procesos implicados en la produccin de los textos
escritos son:
I. Planificacin de los objetivos y formato general del
texto;
II. Concrecin y desarrollo de la secuencia de palabras
que servirn para expresar el tema;

III.

Los necesarios para la revisin y evaluacin del texto

hasta llegar a su forma definitiva.
Estas fases procederan de forma interactiva (planificar,
escribir, revisar, corregir y modificar).
Produccin de palabras: es la operacin inversa a la que
se da en los procesos de decodificacin de lectura.
Existen dos rutas en la produccin de las palabras escritas:
a. LA VA FONOLGICA: llamada tambin indirecta o
no lxica, implica la habilidad para analizar oralmente
las palabras, segmentarlas en los fonemas y
establecer
la
conexin
con
sus
grafemas
correspondientes.
b. LA VA ORTOGRFICA: llamada tambin directa,
visual o lxica, recurre a un almacn (el lxico
ortogrfico o grafmico) dnde estaran almacenadas
las palabras usadas anteriormente.
Para una mejor comprensin de cuando actan los
diferentes procesos, es importante distinguir entre escritura
productiva, que intervienen todos los procesos, y
reproductiva, que no intervienen por ejemplo la
planificacin (copia y dictado).
4. Dislexia, disgrafa y retraso lectoescritor
Dislexia: dificultad lectora. Se clasifica en:
Dislexias adquiridas: lectores que tenan esta
habilidad y que la han perdido por una lesin cerebral.
Dislexias evolutivas: cuando la adquisicin se hace
ms lenta o menos completa. Se ha definido de dos
formas:
a. Exclusin: nios con problemas especficos de
lectura (bajo CI, dficit sensorial, pobre
escolaridad, ambiente sociocultural bajo,
problemas emocionales, daos neurolgicos).
b. Inclusin: aquellos que leen por debajo del
nivel esperado, independientemente de las
causas.
Desde el punto de vista de la enseanza es mejor
considerar las dificultades como un problema educativo, no
mdico, y proponemos se utilice la aproximacin por
inclusin, que definira al alumno con dificultades como el
que lee o escribe por debajo del nivel esperado. De este

modo el trmino retraso lector nos parece ms adecuado,

e incluira como un caso particular la dislexia.
Es importante evaluar con precisin cules son los
procesos y operaciones que no funcionan adecuadamente.
Esto servira como base para disear una intervencin
educativa eficaz.
Normalmente el retraso en lectura conlleva retraso en
escritura. Se habla de nios disgrficos cuando las
dificultades residen en la produccin de palabras escritas,
que pueden o no estar asociadas con problemas en la
ejecucin motora. Todo lo expuesto anteriormente para la
lectura puede aplicado para la escritura.
5. Los orgenes del retraso lector
Los primeros planteamientos sobre el retraso lector se
centraron en explicarlo como:
Posibles dficits visuales;
Ceguera congnita para las palabras;
Disposicin innata hacia la confusin espacial y
direccional;
Dficit modal cruzado o intermodal (siendo las ms
comn vista-odo);
Problemas de conexin o integracin de la
informacin.
Estas explicaciones son muy influyentes en el
tratamiento de los retrasos lectores en el mbito escolar, lo
que ha llevado a una proliferacin de actividades basadas
en la percepcin visual, orientacin y organizacin espacial,
esquema corporal, lateralidad, etc.
Las rotaciones de letras o las inversiones en espejo no
son especficas de lectores retrasados, sino que las realizan
casi todos los nios que se encuentran en la misma fase de
desarrollo.
Aunque estas teoras no son correctas, de ellas surgi la
idea de implicar el mayor nmero de sentidos en el
reconocimiento y escritura de las palabras como un sistema
de facilitacin de su aprendizaje.
Algunos autores han pretendido ligar las dificultades
lectoras con un dficit intelectual general, pero aqu no
se encontrara la explicacin a las dificultades de los nios

tradicionalmente
considerados
dislxicos
cuya
caracterstica es un desarrollo intelectual normal.
Otro grupo de teoras, actuales, defienden que la raz de los
problemas de lectura estara en un dficit lingstico;
numerosos trabajos de investigacin muestran que los
retrasados lectores ejecutan peor una serie de habilidades
verbales que implican la produccin, percepcin, memoria,
decodificacin, segmentacin, etc., del lenguaje; mientras
que apenas existen diferencias entre ellos cuando se
utilizan tareas que no implican el uso del lenguaje.
Muestran que el entrenamiento en habilidades de anlisis
del lenguaje oral tiene un efecto positivo en el rendimiento
lector.
Todos estos sntomas apuntan hacia un problema comn
a nivel fonolgico en el reconocimiento de las palabras.
Defendemos que la intervencin educativa debe adoptar
un enfoque psicolingstico.
6. Fases en la adquisicin de la lectoescritura
En la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura se pueden
distinguir tres fases:
1. Preparacin: tradicionalmente denominada madurez
para;
2. Aprendizaje propiamente dicho;
3. Consolidacin o automatizacin.
Laberge y Samuels (1977) establecen tres fases para el
desarrollo de la automaticidad en el procesamiento de las
palabras:
a. Etapa de no adecuacin: se dan muchos errores en
el reconocimiento de las palabras.
b. Etapa de adecuacin: se reconocen las palabras
pero con gran esfuerzo de atencin.
c. Etapa automtica: el reconocimiento se realiza sin
necesidad de atencin.
Esta evolucin es semejante a las fases de adquisicin de
cualquier habilidad establecidas por Fitts y Posner (1968),
que son:
a. Fase cognitiva: se desarrolla la consciencia sobre la
tarea a realizar.
b. Fase de dominio: se practica la tarea hasta su
dominio. (corresponde a las etapas a y b de los autores
anteriores).

c. Fase de automatizacin: la tarea se ejecuta sin

esfuerzo
consciente,
de
modo
automtico
(corresponde a la etapa c de los autores anteriores).
Desde la psicologa evolutiva, Utha Frith (1985) integra
la lectura y escritura de palabras sugiriendo tres fases:
a. Logogrfica: se reconocen y escriben algunas
palabras de modo global.
b. Alfabtica: se aplican las reglas de correspondencia.
c. Ortogrfica: no es necesario aplicar las reglas y ya se
es capaz de leer y escribir palabras de ortografa
regular.
Siempre sern necesarias ciertas horas de prctica para
llegar al dominio de estas habilidades.
Aunque la lectura y la escritura son dos procesos de
adquisicin independientes, las dificultades lectoras se
presentan generalmente asociadas. Es muy importante
proporcionar muchas y variadas oportunidades de practicar
y ejercitar los procesos de decodificacin y codificacin
hasta que se automaticen. El aprendizaje de las reglas de
correspondencia debe ser apoyado con todos los recursos
didcticos a nuestro alcance, en una aproximacin
multisensorial. Desde el primer momento debe insistirse en
la lectoescritura como captacin-expresin de significados;
a la vez que se desarrollan estos aprendizajes bsicos, se
desarrollan igualmente las capacidades cognitivas, el
vocabulario, los conocimientos previos, las estructuras
sintcticas, etc., que son elementos que mejorarn los
procesos de ms alto nivel.
7. Mtodos de enseanza
La lectoescritura necesita una enseanza sistemtica,
plantea dificultades a un alto porcentaje de nios y de
adultos.
Es necesario encontrar la forma ms adecuada de
actuacin para que adquieran estas habilidades, en
definitiva cmo ensear.
Segn Gimeno Sacristn (1985) slo existen dos
mtodos bien diferenciados para la enseanza de la lectura:
Mtodo sinttico o fontico.
Mtodo analtico o global.
A grandes rasgos podemos hacer corresponder estos
mtodos con el desarrollo de las dos rutas de acceso lxico.

As, los mtodos fonticos desarrollaran la ruta fonolgica,

mientras que los globales favoreceran la ruta visual.
La experiencia acumulada por los profesores hace que
en la actualidad se mezclen ambos mtodos, dando lugar a
los denominados mtodos mixtos. Estos implican el
trabajo en las dos rutas, combinando los procesos de
anlisis y de sntesis.
7.1. Mtodos sintticos
Parten de los elementos ms simples y ms abstractos
del lenguaje, letras o conjunto de letras (grafemas) y sus
correspondientes sonidos (fonemas), para llegar de forma
progresiva a los elementos ms complejos, palabras y
frases (histricamente son los ms antiguos):
I. Mtodo alfabtico:
i. Estudia el nombre de las letras:
1. Vocales.
2. Consonantes.
ii. Se pasa a las slabas.
iii. Luego a las palabras.
iv. Por ltimo a las frases.
Variable de este mtodo:
Mtodo fnico (Crowder 1985): comienza con el
estudio de las letras y del sonido al que hay que
asociarlas. Con base de esta podemos diferenciar:
o Mtodo gestual (Borel-Maisonny): asocia
cada fonema con su sonido correspondiente,
relacionando los rganos fonadores para la
emisin de un sonido.
o Mtodo mmico-gestual (Lmaire): asocia
cada fonema con su sonido correspondiente,
relacionando los gestos segn valores
afectivos para el nio/a.
II. Mtodo silbico:
i. parte del estudio de las slabas, lo que
favorece la pronunciacin delas consonante
al apoyarse en una base voclica.
ii. Estudia las palabras.
iii. Estudia las frases.
Variable de este mtodo:
Mtodo fotosilbico: apoyando cada una de las
slabas en una imagen determinada.

7.2. Mtodos analticos

Parten de palabras y frases, y en base a sucesivos
anlisis llegan a los grafemas y fonemas. Su utilizacin se
remonta a los siglos XVIII y XIX, Decroly le da un impulso
definitivo, denominndolo mtodo de lectura ideovisual.
Sus principios son el inters, la globalizacin y la percepcin
visual.
Hendrix (1959) establece la progresin de anlisis de la
siguiente forma:
i. Durante el primer trimestre se trabajar la frase.
ii. Durante el segundo trimestre se trabajarn las
palabras.
iii. En los meses sptimo y octavo se trabajar el anlisis
y sntesis de la palabra.
Variante de este mtodo:
Mtodo natural (Freinet): utiliza bsicamente el
propio lenguaje del nio. A partir de las palabras
conocidas,
reconocidas y
adivinadas irn
descubriendo, a travs de indicios, hiptesis,
suposiciones, nuevos significados y nuevas
palabras.
El
progreso
de
la
capacidad
lectoescritura
dependera
de
lo
que
naturalmente
fuera
surgiendo
de
las
experiencias del alumno.
Mtodo analtico: se parte del estudio de la
palabra. En el siglo XVII, Comenius enseaba
directamente las palabras asocindolas a su
significado, se apoyaba en dibujos que haca
referencia a los objetos nombrados.
En esta misma lnea metodolgica, los tericos de la
psicologa de la Gestalt dieron gran importancia a la forma
de la palabra, no a sus componentes alfabticos.
Existen otras variantes dependiendo si el tipo
de palabras o frases han sido seleccionadas de
antemano (27 frases para aprender a leer y
escribir de Inizan) con lo cual seguiran una
progresin establecida.

La oferta de mtodos concretos puede reducirse a una

combinacin de los dos mtodos que acabamos de describir
que sera un mtodo mixto.
A cada variacin que introduce cada autor para
caracterizar su mtodo se aaden los recursos o estrategias
del propio docente, el cual utilizar distintos procedimientos
para adecuarse a las diferencias en el ritmo de aprendizaje
de sus alumnos/as.
Estos recursos pueden ser:
Utilizacin de letras de plstico.
Juegos.
Asociar las letras a palabras claves ([p] de pap).
Relacionar sonidos y las formas de las letras con seres
cuyos nombres o dibujos estn contenidas (B= botella,
V= vaso).
Representacin de letras en gran tamao.
Secuenciar la aparicin de fonemas, letras, palabras,
frases, etc.
8. Valoracin de los distintos mtodos
EL aprendizaje como el fracaso en esta habilidad, no
puede achacarse nicamente al mtodo utilizado.
Dehant (1968) compar cinco mtodos y lleg a la
conclusin de que cada mtodo genera unos errores
especficos.
Lo importante para la puesta en prctica de un determinado
mtodo sera contar con:
las caractersticas inherentes al sujeto lector
(conocimientos
previos,
capacidades
cognitivas,
factores motivacionales y de atencin, nivel del
desarrollo del lenguaje oral, etc).
el profesor, que siempre es el responsable de:
Toma de decisiones en cuanto a la marcha del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Seleccionar el mtodo adecuado, de acuerdo a
las caractersticas del sujeto.
Alterar, modificar o determinar el tiempo de
permanencia en cada una de las fases del
mtodo elegido.
Buscar o elaborar el material didctico especfico.
Intervenir con estrategias variadas.

 Conseguir
la
automatizacin
en
las
correspondencias grafema-fonema.
Facilitar y estimular los aspectos comprensivos.
Evaluar constantemente el proceso de enseanza
y aprendizaje, etc.
Adems el profesor debe conocer los procesos
psicolgicos que intervienen en la lectura. Es importante
asegurar el uso eficaz de las dos vas de acceso lxico para
hacer posible el logro de una lectura eficiente. Los nios
que comienzan a leer utilizan fundamentalmente la ruta
fonolgica. De aqu podemos deducir que un mtodo de
progresin sinttica es el ms adecuado en estas etapas, al
mismo tiempo tomarn consciencia de que los signos
escritos pueden ser traducidos en sonidos y representan
unos conceptos. En este sentido estamos de acuerdo con
otros autores que se inclinan hacia el mtodo fontico para
el aprendizaje inicial de nuestra lengua.
Estos mtodos seran particularmente adecuados ante
las dificultades de aprendizaje, ya que ha quedado
demostrado que estos problemas son fundamentalmente
dficits en el procesamiento fonolgico. Para un desarrollo
eficaz requeriran la realizacin constante y sistemtica de
actividades de segmentacin de las palabras en slabas y
en fonemas. Se diferencian de los dedicados a nios
normales en que son mucho ms reiterativos, pero en su
estructura bsica responden a la caracterizacin de los
mtodos que acabamos de realizar.
Los aspectos comprensivos deben estar presentes desde
el comienzo y deben seguir trabajndose a lo largo de la
escolaridad obligatoria.
9. Madurez para el aprendizaje de la lectoescritura
La primera idea del trmino madurez haca referencia a
la edad, como maduracin biolgica (fsica y mental), los
prerrequisitos eran de tipo neuro-perceptivo-motor.
Actualmente se ve como el conjunto de habilidades
cognitivas y motivacionales necesario para que este
aprendizaje se produzca con alta probabilidad de xito.
Los argumentos presentados por el Diseo Curricular
Base sealan que es necesario desarrollar en la etapa
infantil las capacidades y habilidades relacionadas con el

proceso lector o escritor; si el nio/a las posee favorecer la

adquisicin del lenguaje escrito.
1. Es importante que el nio posea un buen desarrollo
del lenguaje oral, a nivel comprensivo como
expresivo. Es importante que posea un vocabulario
amplio: al leer las palabras podr acceder
automticamente a su representacin. Para
favorecerlo es fundamental que el nio participe en
clase:
Contando cuentos.
Vivencias.
Realice dramatizaciones.
Sea capaz de escuchar y comprender distintos
tipos de narraciones, cuentos, etc.
2. El mecanismo de conversin grafema-fonema es el
ms utilizado por los nios/as en las fases iniciales,
para esto es necesario realizar ejercicios de
segmentacin para incrementar la habilidad de los
nios/as para percibir las unidades que componen el
lenguaje oral. A travs de:
Juegos orales de rimas.
Aprendizaje de poesas.
Trabalenguas.
Canciones.
Aislar el fonema inicial o final de una palabra.
Ejercitar los procesos fonolgicos a la vez que
en la asociacin de los smbolos grficos con
los sonidos correspondientes.
Los procesos de segmentacin en fonemas son
complejos y no suelen darse antes de los seis aos,
llegando a consolidarse hacia los siete u ocho aos,
mientras que la separacin de frases en palabras y stas en
slabas puede hacerse entre los cuatro y cinco aos.
3. Un nio con gran riqueza de experiencias, al que se
le ha estimulado y apoyado el deseo de aprender a
leer y escribir, con un desarrollo armonioso de sus
capacidades cognitivas, afectivas y sociales,
tambin estar en las mejores condiciones para
llevar a cabo los aspectos comprensivos, que son el
otro gran componente de la habilidad lectora.