INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PBLICO

DAVID SNCHEZ INFANTE

San Pedro de Lloc

INFORME DE INVESTIGACIN
TITULADO:

RELACIN ENTRE EL NIVEL DE AUTOCONCEPTO Y EL

RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DEL TERCER
GRADO

DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E SANTA

MAGDALENA DE CIUDAD DE DIOS GUADALUPE, 2013.

QUE PRESENTAN:
CAZORLA ALBITRES, Lily Soledad
CAZORLA ALVITRES, Dora Magdalena

ASESOR
Prof. VICTOR WILFREDO PAIRAZAMAN AMAYA

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESORA DE EDUCACIN

SECUNDARIA EN LA ESPECIALIDAD CIENCIAS NATURALES - BIOLOGIA Y
QUMICA Y LENGUA Y LITERATURA.

SAN PEDRO DE LLOC - PACASMAYO

2013

DEDICATORIA
A Dios.
Porque nos diste la oportunidad de vivir y habernos dado una familia
maravillosa la que nos ha alentado a alcanzar nuestra metas.

A nuestros padres y hermanos.

Gracias por su apoyo incondicional, amor y comprensin ya que por ustedes
logramos alcanzar nuestro propsito que es las de ser profesionales.

Lily y Dora

AGRADECIMIENTO

De manera especial a todas las personas que nos impulsaron a concluir

este trabajo, por la constancia y dedicacin otorgada en todo momento.
Caminar en la vida junto a personas que nos brindan ayuda y amor es una
bendicin.
Expresamos nuestro agradecimiento al personal directivo y docente de
la institucin educativa Mara Magdalena de Ciudad de Dios, por habernos
brindado su apoyo constante en la realizacin del presente trabajo de
investigacin.

Las autoras

INTRODUCCIN
El autoconcepto est definido como la percepcin que la persona tiene de s misma,
ste se va desarrollando en el proceso de socializacin. En la adolescencia la escuela
configura un espacio de interaccin del alumno con el docente y sus dems
compaeros, siendo el Bajo Rendimiento Acadmico; lo cual probablemente estara
influyendo en su desenvolvimiento y desarrollo personal.
Es por ello que nuestro inters es ver en qu medida se relacionan el Autoconcepto y
Rendimiento Acadmico en alumnos de educacin secundaria.
En el Primer Captulo, se encuentra el planteamiento del problema, los objetivos de la
investigacin, la justificacin e importancia y para finalizar las limitaciones de la
investigacin.
En el Segundo Captulo, se encuentra el Marco Terico, se hace referencia a las
investigaciones relacionadas con cada una de las variables de: Autoconcepto y Bajo
Rendimiento Acadmico. Luego investigaciones que relacionan ambas variables. Se
define los trminos de Autoconcepto y Bajo Rendimiento Acadmico, y se finaliza
formulando la Hiptesis general y las Hiptesis especficas.
En el Tercer Captulo, hace referencia a la Metodologa: El Tipo de investigacin, las
variables de estudio, la recoleccin y el procesamiento de los datos.
En el Cuarto Captulo, estn los Resultados de la investigacin, inicindose con los
resultados descriptivos y la contrastacin de las hiptesis de la investigacin. Adems
se realiza el anlisis y discusin de los resultados obtenidos, se mencionan algunas
conclusiones y sugerencias para la presente investigacin.
En Anexos, se adjuntan las pruebas utilizadas en la investigacin para evidenciar la
ejecucin del trabajo.

Las Autoras
PRESENTACIN
Seores Miembros del Jurado Examinador.
Es un honor poner a vuestra consideracin el presente informe del trabajo de
investigacin intitulado: RELACIN ENTRE EL NIVEL DE AUTOCONCEPTO Y EL
RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DEL TERCER GRADO

DE

EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E SANTA MAGDALENA DE CIUDAD DE

DIOS GUADALUPE, 2013. El mismo que nace de las experiencias vividas como
alumnos del Instituto de Educacin Superior Pblico David Snchez Infante,
durante la practica en a Institucin educativa, donde se ha llevado a cabo la
investigacin y cuyo propsito es explicar la
Al culminar el presente trabajo expresamos nuestra eterna gratitud a cada uno de los
profesores que contribuyeron a la realizacin de este modesto pero significativo
estudio, ya que constituye por s solo la base para realizar otros trabajos de
investigacin.

Las Autoras

NDICE
Pg.
CARTULA
DEDICATORIAS
AGRADECIMIENTO
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
NDICE
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. IDENTIFICACIN O DETERMINACIN DEL PROBLEMA
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA.
1.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
1.3.1. Justificacin legal
1.3.2. Justificacin tcnica
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
1.4.1. Objetivo General.
1.4.2. Objetivos especficos..
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION
1.5.1. De orden terico --............
1.5.2. Respecto a la cobertura de nuestro estudio ..
1.5.3. De orden temporal .....
1.5.4. De orden metodolgico estadstico ...........

10
14
17
17
18
18
19
19
19
19

CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ....
22
2.2. BASES TERICAS ...
14
2.2.1. Agresin ........ 19
2.2.2. Agresividad ... 19
2.2.3. Factores Influyentes de la Agresividad.. 19
2.2.4. El cerebro y la agresin ... 19
2.2.5. Influencia Biolgicas sobre la agresividad............. 19
2.2.6. Teoras sobre la agresin Humana.. 19
2.2.7. Agresin como conducta aprendida 19
2.2.8. Agresin consecuencia de la frustracin ... 19
2.2.9. De carcter temporal.. 19
2.2.10. De orden metodolgico estadstico.. 19
2.2.11. De orden terico... 19
2.2. BASES TERICAS ...
14
2.2. BASES TERICAS ...
14
2.2. BASES TERICAS ...
14
2.2. BASES TERICAS ...
14

2.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. Justificacin legal 17
1.3.2. Justificacin tcnica 17
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
1.4.1. Objetivo General. 18
1.4.2. Objetivos especficos.. 18
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION
1.5.1. Respecto a la cobertura de nuestro estudio.......... 19
1.5.2. De carcter temporal.. 19
1.5.3.De orden metodolgico estadstico.. 19
1.5.4.De orden terico... 19

CAPTULO III: METODOLOGA

CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA REALIDAD
1.1.

IDENTIFICACIN DE LA REALIDAD.
La presente investigacin se realiz en la Institucin Educativa Santa

Magdalena de Ciudad de Dios del distrito de Guadalupe, lugar donde se realiz

el diagnstico respectivo, se pudo detectar, luego de analizados los resultados,
el problema que se analiza en la investigacin. A continuacin alcanzo algunas
referencias institucionales.
1.1.1. Ubicacin.
La Institucin Educativa Santa Magdalena pertenece a la jurisdiccin
de la Gerencia regional de Educacin La Libertad, en el mbito de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Pacasmayo. Se ubica en la Mz. X en la calle
Jequetepeque

del Centro Poblado de Ciudad de Dios en el distrito de

Guadalupe, cuenta con una extensin de terreno de 15,500 m 2 . Atiende el Nivel

Secundario de Menores y tiene como lema Estudio, Constancia y Superacin.
1.1.2. Breve Resea Histrica Institucional.

(1)

Por la ejecucin del Proyecto Especial de Irrigacin Jequetepeque Zaa,

los habitantes de los pueblos aledaos de Tambo Grande, Chungal y parte de
Tembladera, fueron reubicados en forma total al nuevo centro poblado Cruce
de Cajamarca, actualmente Ciudad de Dios, en la cual se asentaron a unas
trescientas treinta familias, ante lo cual los pobladores de la nueva comunidad
solicitaron la creacin de su respectivo Centro Educativo iniciando su
funcionamiento con 191 alumnos de ambos sexos. Este inicio fue con cinco
secciones de primero a quinto grado, siendo director nombrado: Lorenzo Cabos
de la Cruz, diez profesores, dos administrativos y un auxiliar de educacin.

La institucin ha crecido paulatinamente y al poco tiempo se contaba con

23 profesores, 03 auxiliares, 03 personales administrativos y 540 alumnos
distribuidos en 14 secciones.
La

Institucin

Educativa

fue

creada

por

Resolucin

Directoral

Departamental N 000163 de fecha 27 de enero de 1988, con el nombre de

Centro Educativo Secundario Cruce Cajamarca iniciando las clases el 04 de
abril de 1988. En 1989, el nombre fue cambiado por el de C.E Secundario
Santa Magdalena.
La Institucin Educativa Santa Magdalena cuenta con un lote de terreno
de 13,500 metros cuadrados, donados por la Unidad de Gestin Educativa Local
(UGEL) Pacasmayo, con Resolucin Directoral N 0617-98. Primero se le
design un rea de 7,500 metros cuadrados y luego con R.D N 0546 del 22 de
enero de 1999, se ampla dicho lote a 13,500 metros cuadrados, estando como
Directora de la UGEL Pacasmayo, la Profesora Elsa Salazar Leiva. Actualmente
esta rea est cercada, cuanta con un local nuevo de 6 pabellones en primera y
segunda planta.
Actualmente se cuenta con 24 secciones, 700 alumnos, 37 profesores, 02
auxiliares, un auxiliar de biblioteca, dos personales de servicio; adems cuenta
con una sala de computo, un mdulo de fsica, qumica, biologa, matemtica.
Una sala de biblioteca y videoteca. Resaltando los logros acadmicos en el rea
de matemtica, por lo cual se obtiene la sede para el II concurso regional de
Matemtica, con la participacin de diferentes instituciones de la regin La
Libertad. A la fecha sigue siendo nombrada la profesora Elsa Herlinda Salazar
Leiva.

1.1.3. POBLACIN ESTUDIANTIL.

A. Poblacin Estudiantil.
La Institucin Educativa Santa Magdalena con un total de 700 estudiantes
de ambos sexos distribuidos en las diferentes secciones del primero al
quinto ao, tal como se observa en el siguiente cuadro.
CUADRO 02
DISTRIBUCIN DE LA PORBLACIN ESTUDIANTIL DE LA I.E SANTA
MAGDALENA DE CIUDAD DE DIOS DE LOS DIFERENTES GRADOS 2013.
SEXO
HOMBRES

PERSONAL

TOTAL

MUJERES

PRIMER GRADO

86

12

98

14

184

26

SEGUNDO GRADO

57

08

59

09

116

17

TERCER GRADO

64

09

82

12

146

21

CUARTO GRADO

51

07

71

10

122

17

QUINTO GRADO

57

08

75

11

132

19

315

44

385

56

700

100

TOTAL

FUENTE: Nmina de matrcula de la I.E Santa Magdalena - 2013

ELABORACIN: Las autoras.

1.1.4. Datos de diagnstico Institucional.

La Institucin Educativa Santa Magdalena luego de la aplicacin de la
matriz FODA, concluy en el siguiente diagnstico
a. Fortalezas.
En cuanto a los alumnos existe la predisposicin a la superacin constante,
perseverancia en el logro de sus objetivos y metas, tiene mucha creatividad
y participacin en las diferentes actividades, adems de tener un espritu
solidario.
Los profesores son todos titulados en la especialidad que ensean, su
preocupacin en cuanto a la dosificacin y adecuacin de la programacin

curricular es constante, manifiestan gran inters en la bsqueda de nuevas

propuestas, cuentan con capacidades para trabajar en equipo y todos
demuestran capacidades en el tratamiento del Nuevo Diseo Curricular
nacional.
La parte administrativa realiza constante gestiones para la implementacin
de la Institucin Educativa, el auxiliar de

biblioteca tiene predisposicin

asertiva para la atencin y superacin.

En cuanto a los medios y materiales, la comunidad educativa se da espacio
para utilizar recursos de la zona, se cuenta con medios audiovisuales y
equipo de laboratorio.
b. Oportunidades.
En cuanto a las oportunidades para los alumnos tenemos la presencia
cercana de instituciones de Educacin Superior, el apoyo de instituciones de
la localidad, existencia de muchos recursos histricos y naturales, acceso a
Internet.
Con referencia a los docentes las oportunidades que se les presenta son de
fcil acceso a los medios de comunicacin, participacin en programas de
capacitacin y actualizacin permanente, presencia de Universidades en el
medio y existencia de empresas privadas que posibilitan el apoyo a la
educacin.
Para los padres de familias se presentan oportunidades sobre todo en la
presencia de programas sociales.
Para la parte administrativa existe la oportunidad de trabajos adicionales al
que desempean.
Finalmente, en cuanto a medios y materiales debemos rescatar la presencia
de muchos restos arqueolgicos y recursos naturales.
c. Debilidades.
Como en toda Institucin Educativa Estatal, los problemas son latentes, que
con esfuerzo y apoyo se van solucionando permanentemente, pero al
solucionar uno aparecen ms. Estos son problemas ms saltantes en la
institucin.
En los alumnos podemos notar un desconocimiento y mal aprovechamiento
de sus habilidades, es poco comunicativo y tiene baja autoestima, lo cual

dificulta el trabajo en equipo, as como el incumplimiento de sus deberes y

desconocimiento de sus derechos. Prctica muy poco los valores y
desconoce estrategias de aprendizaje.
En

los

profesores

se

detect

deficientes

relaciones

humanas,

desconocimiento de las normas vigentes y de estrategias de enseanza,

aprendizaje y evaluacin. Tambin es notorio el deficiente manejo de
documentos oficiales as como el desinters en el cumplimiento de las
tareas recomendadas.
En los padres de familia se nota un bajo nivel cultural as como la falta de
tiempo para apoyar en las actividades educativas de sus hijos. Es tambin
una debilidad de los padres de familia la poca comunicacin con la I.E, y la
falta de apoyo en la superacin de sus hijos.
La parte administrativa adolece del dominio de estrategias para el
tratamiento de conflictos, desinters del personal de servicio en el
cumplimiento de sus obligaciones y deficiente aplicacin de las normas
legales.
En medios y materiales educativos las debilidades radican en el uso
inadecuado de los medios audiovisuales, tambin la escasez de materiales
deportivos, religiosos, entre otros.
d. Amenazas.
Las amenazas ms notorias es la institucin se presenta de la siguiente
forma:
Para los alumnos se presenta violencia generada por accin de pandillaje,
drogadiccin y delincuencia, tambin la influencia negativa de sus medios
de comunicacin, la presencia de cabinas de internet, centros nocturnos y
juegos

electrnicos.

Es

notoria

tambin

la

presencia

de

hogares

desintegrados y conflictivos, con el consecuente maltrato fsico y psicolgico

por parte de padres de familia u otros familiares.
Las amenazas en los docentes se pueden notar en la falta de comprensin
de los padres ante las innovaciones que desarrolla el colegio, la falta de
valoracin al proceso educativos por la comunidad, la ausencia de una real
poltica educativa del gobierno y la proliferacin de Centros Educativos no
escolarizados.

1.2.

PRIORIZACIN DE LA PROBLEMTICA:
A fines del siglo XIX se producen cambios en la estructura social, producto de las

radicales transformaciones sociales ligadas a la industrializacin y al desarrollo

capitalista de la sociedad.
Frente a esto se ven afectadas profundamente tres instituciones socializadoras
como: la familia, el trabajo y la escuela. A inicios del siglo pasado se vea el enorme
quehacer cientfico y tecnolgico situacin que con los aos se ha convertido en una
gran avalancha la cual ha cubierto a todas las sociedades humanas.Construir una
sociedad democrtica implica que debemos educar a las nuevas generaciones de
ciudadanos en prcticas de respeto de los derechos, cumplimiento de los deberes y
participacin
La Escuela Secundaria es un espacio de convivencia de conflicto en las
sociedades modernas. Asimismo las caractersticas que debe tener la enseanza
media, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate
en distintas partes del mundo. Este fenmeno a nuestro juicio, tiene su origen en las
caractersticas mismas de la escuela como agente socializador (y por tanto tambin de
reproduccin social) y las complejidades de la condicin juvenil en las sociedades
modernas. La adolescencia, como etapa importante del ciclo vital, incorpora aspectos
como: lo psicosexual, lo interpersonal y cognitivamente los aos anteriores del
desarrollo, en una forma nueva y diferente que constituye la preparacin para la vida
adulta; de una vida vastamente influida por los padres y adultos pasa a una vida
autodeterminada, llegando a ser sujeto de decisiones personales intrnsecas. En esta
etapa, como en las dems del proceso de desarrollo de la vida, los factores que
propician el bienestar de la persona son mltiples, variados e interrelacionados,
resaltndose para la adolescencia, la influencia de la familia y el entorno social en el
que se desenvuelve, destacndose entre estos ltimos, la institucin escolar por su
contribucin en la formacin y preparacin intelectual de los jvenes.
Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no
estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales y
organizativos que inciden directamente en los resultados educativos finales, as como

tambin a factores internos propios del alumno. Hoy se sabe que el currculum no solo
queda configurado por el contenido conceptual que se ensea en las instituciones
educativas, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la
aportacin cultural que entrega a los jvenes y que forma parte del currculum
oculto.
Las noticias de los medios de comunicacin muestran que hay un deterioro
progresivo de la convivencia en las instituciones escolares, resaltando que existen una
serie de comportamientos de menor gravedad, como son: los insultos entre alumnos,
deterioro del material, consumo de tabaco, falta de respeto a los profesores, etc; que se
producen

de

manera

generalizada

Los

profesores

manifiestan

que

estos

comportamientos que no llegan a constituir faltas graves, cuando se producen de modo

reiterado, dan lugar a situaciones insostenibles para el trabajo de la convivencia en
muchos centros de educacin secundaria.
El Ministerio de Educacin del Per (2008), seala en el Nuevo Diseo
Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, que entr en vigencia desde el
inicio del ao escolar 2009, este documento fomenta el conocimiento y el respeto de
las diversas culturas de nuestro pas y del mundo; pues ello responde al mandato de la
Ley General de Educacin siendo su deber asegurar la formacin de personas que
participen en la construccin de un mundo ms justo y humano, al hacer de la
institucin educativa un espacio de construccin de las relaciones equitativas entre
nios y adolescentes. Siendo los fines de la Educacin Peruana:
A) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, cultural,
afectiva, () promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y
autoestima, y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su
ciudadana en armona con su entorno ()
B) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,
tolerante y forjadora () Ley General de Educacin (Art. N 9).
As tambin, en los niveles de la Educacin peruana, se menciona en el Nivel de
Educacin Secundaria:
Constituye el tercer nivel, que ofrece una formacin cientfica, humanista y
tcnica.
Afianza su identidad personal y social. Forma para la vida, el trabajo, la
convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles
superiores de estudio, tiene en cuenta las caractersticas de desarrollo del adolescente.

En los principios psicopedaggicos, seala tambin la importancia del Principio

de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los
aprendizajes, indicando la interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y
su entorno promoviendo interacciones motivadoras y saludables en las aulas, siendo
capaces de aprender a vivir juntos.
Por ello es necesario ir tomando en cuenta aspectos como la realidad de los alumnos,
que pudieran tener relacin con sus aspectos internos psquicos, entre ellos: el
autoconcepto, sus capacidades, habilidades y necesidades, considerando la postura
del adolescente frente a esta realidad y su disposicin a ser parte del cambio. Estas
reflexiones han determinado el inters en estudiar las interacciones suscitadas entre
los factores internos del alumno y los factores externos del aula escolar como: la
relacin del alumno con el profesor, sus compaeros y en el contexto del aula y de esta
manera poder contribuir con informacin al rea educativa debido a las pocas
investigaciones realizadas.
El sistema educativo en el Per desde hace ocho aos viene siendo objeto de una
reforma estructural que tiene sus fundamentos en el cambio de paradigmas educativos,
ms especficamente del enfoque conductista al enfoque constructivista del
aprendizaje. Esta situacin ha conllevado a que tanto el currculo as como las
metodologas cambien y se centren en el alumno como el eje del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, la metodologa del nuevo currculo slo recoge algunos
aspectos psicopedaggicos que han revolucionado el contexto de las ciencias sociales
y especialmente el de la educacin. Aspectos como la inteligencia emocional, la teora
de las inteligencias mltiples, la creatividad, el liderazgo, el autoconcepto, la asertividad
y la autoestima, entre otros no son tomados en cuenta por la mayora de docentes de
educacin bsica debido a que no manejan la suficiente informacin sobre ellos; si lo
hicieran, se contribuira de manera real a la formacin integral del educando, sobre
todo en el aprovechamiento de sus potencialidades y

la construccin de una

personalidad saludable.
En nuestras prcticas docentes en la I.E Santa Magdalena de Ciudad de Dios
Guadalupe con alumnos (as) de 14 y 15 aos de edad, hemos podido detectar una
realidad problemtica que se manifiesta principalmente en ciertos rasgos de la
personalidad de los alumnos de educacin primaria, como por ejemplo falta de
confianza en s mismos lo que les genera cierta inseguridad en sus actividades
educativas, tambin hemos observado que algunos alumnos carecen de criterios al

momento

de

exteriorizar

aspectos

relacionados

con

su

propio

yo

ms

acentuadamente con las ideas, percepciones y sentimientos que tienen estos nios
acerca de ellos mismos y que son componentes importantes del autoconcepto que
puedan afirmar cada uno de ellos como fundamento de otra manifestacin ms madura
de su personalidad como lo es su autoestima.
Por otro lado otro aspecto que hemos podido determinar cmo deficitario en el
desempeo de los alumnos (as) es el rendimiento escolar que presentan, que
pensamos pueda tener algn grado de asociacin con uno de los aspectos
mencionados anteriormente.
1.1.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Todas consideraciones

anotadas, nos han motivado a plantear la siguiente

interrogante:
Qu, relacin existe entre el autoconcepto y el
estudiantes del tercer grado

rendimiento escolar de los

de Educacin Secundaria, en la I.E Santa

Magdalena de Ciudad de Dios - Guadalupe, durante el ao 2013?

1.4

JUSTIFICACIN

1.4.1 JUSTIFICACIN LEGAL

-

Constitucin Poltica del Per de 1993

Ley General de Educacin N 28044

Ley N 29394ED Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior.

D.S N 004-2012-ED. Reglamento de la Ley N 29394ED Ley de Institutos y

Escuelas de Educacin Superior.

Reglamento Interno del ISPP David Snchez Infante-2013

1.4.2 JUSTIFICACION TECNICA

El presente estudio tiene relevancia, porque tanto el autoconcepto como el
rendimiento escolar del joven constituyen dos elementos que por la relacin establecida
en el presente trabajo de investigacin, configuran y condicionan el futuro del joven
estudiante tanto en el afianzamiento de su personalidad, como el xito o fracaso
escolar que pueda experimentar en esta etapa de su desarrollo psicocognitivo.

Por otro lado, como aporte se pretende que los hallazgos presentados en este
informe sean una fuente de consulta tanto para los alumnos de este Instituto de
Educacin Superior Pblico David Snchez Infante, as como para los docentes de la
especialidad que se interesen por conocer la situacin de estas variables en sus
alumnos. Tambin consideramos que pueda ser el punto de partida para futuras
investigaciones de naturaleza aplicada o tecnolgica.
Por lo tanto, la importancia de la investigacin est determinada por la calidad del
trabajo y por la seriedad con la que se ha trabajado durante todo el proceso de
investigacin.
1.5
1.5.1

OBJETIVOS
Objetivo general
Determinar el nivel de relacin entre el nivel de autoconcepto y el rendimiento

escolar de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria en la I.E Santa
Magdalena de Ciudad de Dios de Guadalupe, durante el ao 2013.
1.5.2

Objetivos especficos
a. Determinar el nivel de autoconcepto de los estudiantes de la muestra,
aplicando un test estandarizado.
b. Observar sistemticamente los promedios que presentan los alumnos de la
muestra en el rendimiento escolar.
c. Establecer la relacin existente entre las dos variables de estudio.

1.6 SISTEMA DE HIPTESIS

1.6.1 Hiptesis general
Existe una relacin fuerte y directa entre el nivel de autoconcepto y el
rendimiento escolar de los alumnos del tercer grado de educacin secundaria en la I.E
Santa Magdalena de Ciudad de Dios Guadalupe, durante el ao 2013.
1.6.2 Identificacin de variables
a. Variable 1:
- Nivel de autoconcepto
b. Variable 2:
- Rendimiento escolar

c. Variables Intervinientes:
- Sexo
- Edad
- Situacin sociocultural
- Entorno familiar.
1.6.4

Definicin de variables:

1.6.4.1 Variable 1:
- Nivel de autoconcepto
Definicin Conceptual: Situacin del autoconocimiento o sentido de s
mismo que posee el nio y que se mide en funcin de diversos factores de su
personalidad.
Definicin operacional:
Dimensiones:

Factores de la personalidad del alumno:

- Comportamiento - Conducta (en general)
- Satisfaccin y felicidad
- Estatus intelectual y escolar
-

Comportamiento y conducta (social)

Apariencia fsica y atributos

Popularidad

1.6.4.2 Variable 2:
- Rendimiento escolar:
Definicin Conceptual: Es el aprovechamiento o logro alcanzado por el
alumno en los tres tipos de saberes.
Definicin Operacional:

Dimensiones:

Tipos de saberes:
-

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

1.7

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

1.7.1 Terica
Se ha consultado bibliografa especializada, principalmente en psicopedagoga
y tecnologa educativa para fundamentar el marco terico; as mismo, se han revisado
diferentes publicaciones para optimizar los aspectos metodolgicos de la presente
investigacin; en ambos casos se trat de textos debidamente actualizados.
1.7.2 Espacial
El trabajo de campo se realiz en la I.E Santa Magdalena de Ciudad de Dios
jurisdiccin de Guadalupe, ao 2013.
1.7.3 Temporal
La ejecucin de esta tesis demand una inversin de tiempo desde el mes de
agosto del ao2012 hasta el mes de abril del ao 2013.
1.7.4 De la evaluacin
-

Para la aplicacin del test, debido a la

descoordinacin entre los profesores de aula y la direccin de la Institucin
Educativa.

La deficiencia en lectura y escritura de los

alumnos al momento de la aplicacin del test.

CAPTULO II
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Para la realizacin de la presente investigacin se ha realizado visitas a diferentes
bibliotecas de instituciones del mbito regional, nacional e internacional (bibliotecas
virtuales) logrando encontrar las siguientes:
a) Tesis: Nivel de autoconcepto de los nios de 5 aos del CEI N 1591 La Casa del
Nio de la ciudad de Trujillo; siendo las autoras: FABIN SANTOS, Violeta y otras,
del ISPP Juan Pablo II de la ciudad de Trujillo en el ao 2002, quienes llegaron a
las siguientes Conclusiones:
-

Se ha determinado que el nivel de autoconcepto

que presentan los nios estudiados se encuentra en proceso de crecimiento,
porque en promedio se puede considerar en la categora regular.

Las tres reas de autoconcepto se encuentran

en el mismo estado de desarrollo, tambin en promedio regular.

Existe una relacin directa entre el estado de

desarrollo de las tres reas del autoconcepto con el nivel del mismo, lo que
supone que, a medida que el nio se conozca ms a s mismo y se identifique
mejor con su medio, su nivel de autoconcepto se incrementar, consolidando el
desarrollo de su personalidad.

b. Tesis: Relacin entre el rendimiento acadmico y la formacin del autoconcepto de

los alumnos del 6to. grado de educacin primaria del Centro Educativo Nro. 82538.
Manuel Mara Alvarez del Distrito de Cascas
Autoras: Alva de la Cruz Nancy y otras, del ISP Indoamrica en el ao 2002 y
llegaron a las siguientes
Sus conclusiones principales

Se han establecido parmetros de relacin entre

el nivel de autoconcepto y el rendimiento acadmico para poder comparar los
resultados de nuestro trabajo.

En la seccin A el nivel de autoconcepto es

normal y el rendimiento acadmico es regular, el coeficiente de variabilidad est
entre el 22% y 11%, por lo que el grupo es homogneo.

En la seccin B el nivel de autoconcepto es alto

y su rendimiento es bueno, donde el coeficiente de variabilidad est entre 20% y
10%; es decir es un grupo tambin homogneo.

En la seccin C el nivel de autoconcepto es

normal y su rendimiento regular, por lo que consideramos que el grupo es parejo
en ambas variables.

En las tres secciones hay una relacin entre el

autoconcepto y el rendimiento acadmico.

2.2. MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.2.1

Autoconcepto
El autoconcepto

(1)

favorece el sentido de la propia identidad, constituye un

marco de referencia, desde el que interpretar la realidad externa y las propias

experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivacin y
contribuye a la salud y al equilibrio psquico.

1(1)

FIERRO, A. El conocimiento de s mismo, pp. 152.

En realidad, cuando un recin nacido llega a este mundo no tiene una imagen de
s, sta se ir construyendo con el paso del tiempo y en una delicada interrelacin con
las figuras significativas de su vida.
Como decamos, en principio no hay imagen de s mismo, sta se construye, y los
padres son los espejos en donde el nio se mira y se ve a s mismo; es decir, que los
padres le devuelven al nio una imagen, y es esa imagen la que guiar al sujeto en el
resto de su vida, formando el autoconcepto.
Muchas veces los padres actan de diferentes maneras, que pueden ser perjudiciales
para el nio dejndole marcas difciles y un continuo dolor oculto que influir en el
desarrollo de su vida. Pero tambin estn los que le valoran y reconocen sus logros y
sus esfuerzos y contribuyen a afianzar la personalidad.
En el ser humano los conceptos de autoestima e imagen de s mismo son
fundamentales para comprender los procesos psicolgicos que suceden en un sujeto.
Nos desenvolvemos en una sociedad que cada vez valora ms lo que se tiene a nivel
material y cada vez menos lo que se tiene a nivel humano. Cada poca se rige bajo
determinadas leyes o conceptos colectivos que circulan socialmente y en esta poca lo
que nos rige son las leyes del mercado.
Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos
ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera al menos con
una conciencia activa de ello y las experiencias que vamos adquiriendo.
Psicoanalticamente coincide con lo que Freud conceptualiz como la etapa de la
disolucin del complejo de Edipo alrededor de los 5 aos lo cual coincide con el ingreso
a la etapa que dura entre los 14 y los 15 aos; es decir, con la vida escolar de

Educacin secundaria. La inclusin del peso mayor o menor de la mirada del otro, es
una de las funciones de nuestro Super Yo y el nivel de exigencia de esta instancia
influye mucho en el nivel de sentimiento autoestimativo.
Hay una estrecha relacin entre la sociedad, la familia y la persona, ya que la sociedad
es la que le presenta a la persona un modelo social con costumbres y con una cultura
que a travs de la familia son trasmitidos al individuo. Pero cuando los integrantes de la
misma, tienen asuntos indefinidos en el interior por un pasado doloroso en la infancia le
trasmitir el mismo dolor y las mismas confusiones a su hijo, causndole problemas de
comunicacin en el ambiente social.
En el caso de los nios, la escuela tambin cumple un papel muy importante ya que es
la que debe tener la estrategia y las formas para ayudar al nio con estos sentimientos
tan distorsionados que le ocasionan tantos problemas.
2.2.2. Orgenes del autoconcepto
Respecto a los orgenes del autoconcepto algunos autores
sostienenoloosiguiente:
Es probable que esta conciencia comience en algn momento. El nio toma
conciencia del yo y del no yo hacia el final del primer ao de vida. (2)
Conforme se va formando esta conciencia del yo, los pequeos comienzan a
pensar sobre s mismos en trminos especficos (como: alto, fuerte, hablador, torpe,
etc.)
2.2.3. Definiciones del autoconcepto
El autoconcepto es la imagen que una persona tiene de s misma. Tal imagen
se basa en el conocimiento de lo que ha sido y ha hecho, su funcin es guiarla en las
decisiones, en lo que va a ser y hacer en el futuro. Con frecuencia los autoconceptos
que se construyen durante la niez intermedia, son fuertes y perdurables, los de
carcter positivo (como: Soy popular, Soy un buen artista, Soy un corredor rpido,
2

BURNS, R.B. El autoconcepto: Teora, medicin, comportamiento y desarrollo. pp. 23.

pueden tomar forma cuando las destrezas fsicas, cognoscitivas y sociales de los nios
les permiten verse como miembros valiosos de la sociedad. Tambin es la poca en la
que pueden surgir una imagen negativa de s mismo y permanecer con la persona
hasta mucho despus de haber dejado atrs la niez. (3)
El autoconcepto, incluye un conjunto amplio de representaciones (imgenes, juicios,
conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotros mismos, y que engloban
aspectos corporales, psicolgicos, sociales, morales y otros. El autoconcepto se refiere
al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina
autoestima.(4)
2.2.4 Etapas del desarrollo del autoconcepto
Segn los autores Garca P. Manuel y Magaz L. Angela,

(5)

en su manual de

referencia sostienen que las etapas del desarrollo del autoconcepto son las siguientes:
a. Etapa del s mismo primitivo: La conciencia de uno(a) mismo(a) Yo y los dems.
Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos.
Desde el momento que nace, el nio se relaciona interactivamente con sus padres,
especialmente con su madre.
A partir de esas relaciones va desarrollndose el proceso de percibirse a s mismo
como una realidad diferente de los dems, hacindose cada da un poco ms
autoconsciente.
Alrededor de los doce meses llega al reconocimiento visual de s mismo, frente a un
espejo.
Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a s mismo, pero en tercera
persona.
b. Etapa del s mismo exterior: Desde los 2 aos hasta los 12, aproximadamente. La
confirmacin y expansin de uno(a) mismo(a). Yo en comparacin con los otros

3()

PAPALIA, Diane E. Psicologa del desarrollo, pp. 487.

FIERRO, A. Op.cit. pp.156.
5()
GARCA P. Manuel y MAGAZ L. Angela, Problemas de conducta en el aula, pp. 28.
4()

A esta edad ya puede dar informacin de s mismo. Poco a poco va agregando

elementos y precisin a su visin de s mismo. Comienza a evaluarse en un sentido
positivo y negativo.
Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la
ms abierta a la entrada de informacin. Las experiencias de xito y fracaso y las
interacciones con los adultos son decisivas. Por eso es muy importante que los
educadores sean lo ms positivos posibles al dar al nio retroalimentacin acerca
de s mismo.
Al principio de esta etapa, el nio se define a s mismo y se diferencia de los otros
por sus rasgos fsicos. Entre los 8 y 9 aos comienza la definicin personal,
basndose en algunos rasgos psicolgicos. A esta edad se hacen evidentes los
sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de s mismo. El sentimiento de s
mismo que se adquiere en esta etapa resulta difcil de modificar posteriormente.
Al final de la etapa hay un aumento de la autoconciencia: presentan un mayor
reconocimiento de s mismos y una mayor conciencia de cmo son percibidos por
los otros.
c. Etapa del s mismo interior: la expansin y diferencia de uno(a) mismo(a) Yo como
individuo. Desde los 12 aos en adelante.
El adolescente busca describirse a s mismo en trminos de identidad y esta
definicin se va haciendo cada vez ms diferenciada y menos global. Este proceso
comienza alrededor de los 12 aos y pretende explicar el quien soy.
Los cambios cognitivos, a partir de los 15 aos, especialmente en relacin al
pensamiento abstracto y crtico, afectan su autoconcepto. Esta etapa es muy
vulnerable en trminos de autoestima, tanto por el propio cuestionamiento personal
como por la influencia de la crtica externa. Una vez que comienza a diferenciar su
yo como una realidad diferente de las otras personas, empieza tambin a percibir
los efectos que sus acciones despiertan en las personas que lo rodean y, los

dems comienzan a ser como espejos que lo reflejan y le dan informacin

significativa acerca de s mismo.

2.2.5 Autoconcepto, una parte importante de la autoestima

El s mismo del nio es un componente esencial en su desarrollo psicolgico y
en su actividad cotidiana. Al respecto Ausubel

(6)

especifica tres aspectos que deben

reconocerse en la evolucin del yo del nio: el s mismo y sus dos componentes: el

autoconcepto y la autoestima.
-

El s mismo: Abstraccin o pensamiento que se

forma en el nio, cuando reconoce que es una entidad separada, determinada por
las interacciones sociales desde temprana edad, por lo que incluye ideas (cognicin)
y afectos (estima) respecto a uno mismo.

El autoconcepto: Es el componente cognitivo del

sistema de s mismo. Expresa las ideas referidas a las caractersticas principales y
distintivas del s mismo.

La autoestima: Es el componente evaluativo y

afectivo del s mismo, asociada a la satisfaccin personal y a la competencia social.
Se manifiesta en el nio, cuando emite una opinin y refleja un sentimiento sobre su
propia persona.(7)

2.2.6 reas del autoconcepto

Segn Raffo Benavides(8) las reas del autoconcepto son:
a.

rea Afectiva:
Supone en la persona:
. Sentirse aprendiz

6()

AUSUBEL, D. Interpretacin del yo en el desarrollo del nio. pp.121.

()
CARDENAL HERNNDEZ, Violeta. El autonocimiento y la autoestima en el desarrollo de la madurez
personal. pp. 31.
8()
BENAVIDES L. Raffo, Autoconcepto del nio escolar pp. 36.
7

. Desarrollar su identidad
. Controlar su ansiedad e impulsos
. Valorar la apariencia fsica y atributos

b. rea Social:
Se manifiesta por:
. Receptividad al grupo
. Muestra disposicin al trabajo grupal
. Se comunica mejor
. Reconoce su estatus en el grupo.
c. rea Cognitiva:
. Logra descentrarse cognitivamente
. Mejora su razonamiento moral social
. Muestra mayor concentracin y memoria
. Reconoce su estatus en el grupo.
2.2.7 Autoconcepto, motivacin y diferencias individuales
Todas las personas tienen un autoconcepto nico, idiosincrsico, que da sentido
a una psicologa de la individualidad en su ms pura esencia; y todas las personas
comparten con algunos sujetos y no con otros, caractersticas de autoestima, de
autoconciencia, de pensamientos sobre uno mismo, que integran el autoconcepto y les
hacen afines a ciertos estilos psicolgicos y les alejan radicalmente de otros.
Se reconocen ciertos individuos, en la necesidad que tienen de la aprobacin de
los otros, por ejemplo, a la hora de sustentar su valor y autoestima, en las
personalidades dependientes. Y nada tienen que ver con algunas personalidades
narcisistas, que mantienen y alimentan su vala con gran independencia de los
refuerzos provenientes del medio en el que viven.
De la misma manera el ncleo de contenidos que forman el autoconcepto
determinan en gran medida la interpretacin que se hace de la realidad y las

consiguientes actuaciones que en ella se despliegan. A una simple Conceptualizacin

del Autoconocimiento desde un punto de vista descriptivo, se aade otra, mucho ms
compleja y profunda que dirige y regula la conducta y que, en definitiva, es la principal
responsable de la motivacin de diversos actos.
Se encuentra esta posicin en Epstein(9) cuando distingue entre pensamientos
descriptivos y pensamientos motivacionales, otorgando a stos la cualidad de
condicionar las respuestas del sujeto. Estos pensamientos motivacionales derivan de
experiencias emocionalmente significativas y estn cargados afectivamente de manera
muy intensa. Segn Epstein: Cogniciones calientes, no fras, sobre cmo actuar en el
mundo.
2.2.8 Adolescencia
La adolescencia, es el lapso comprendido entre la niez y la edad adulta. En la
sociedad occidental comienza alrededor de los 12, 13 y termina finalizando los 20 aos.
Este periodo empieza con los cambios fisiolgicos de la pubertad, y termina cuando
llega al pleno status sociolgico del adulto. Este periodo puede describirse como como
un proceso de autodefinicin, autodescubrimiento y autocreacin.
Educar al adolescente implica algo ms que solo protegerlos de su inmadurez;
tambin comprende proporcionar los recursos y los cuidados bsicos, guiar y respaldar
su desarrollo, es el periodo crtico, voluble, turbado al cual los padres y adolescentes
temen. Los padres porque ignoran la reaccin de sus hijos en ese periodo y como
acercarse a l sin que rebote y el propio adolescente porque teme el descontrol.
2.2.9 Autoconcepto en la adolescencia
McKinney (1982) supone que el adolescente est logrando cierto sentido de
estabilidad de su permanencia personal, que es la seal equvoca de identidad, pero en
ciertos casos como la de los adolescentes perturbados, la tarea no es tan sencilla.
9()

EPSTEIN, Seymour. Nueva teora cognitiva de las experiencias. pp. 56-58

Erikson (1959) ha constatado que hay muchos estilos anormales de respuestas al

problema de difusin de identidad. Uno de estos estilos implica el desarrollo de una
identidad negativa.
Zimmerman, Copeland y Shope, explica que, la baja autoestima est vinculada con la
depresin, la drogadiccin, la delincuencia, el suicidio y el bajo aprovechamiento
escolar.
Harter, define que el grado de importancia que un adolescente le de a aspectos
particulares de s mismo, y la apreciacin de sus habilidades en esa rea, son
fundamentos del autoconcepto. Y al ser este un constructor multidimensional, en donde
el individuo puede tener diferentes percepciones de su capacidad en diversas reas del
funcionamiento, es mayor que la mera suma de la percepcin de las distintas reas.
Apoyado en lo anterior, Byrne 81996) afirma que el autoconcepto tiene mltiples
dimensiones, la cual envuelve comparaciones internas y externas. Los adolescentes
comparan su propio desempeo con el de sus pares, as como tambin su propio
desempeo en otras reas.
Investigaciones realizadas por Dosio (2002) en adolescentes espaoles, los
resultados obtenidos expresan que estos experimentan confusin al darse cuenta que
actan de manera diferente en contextos diferentes, al igual que muestran
preocupacin por el descubrimiento de su verdadero yo Tranc (2000) como aporte a
lo anterior, enuncia que una persona que ha tenido un desarrollo de autoconcepto
adecuado y positivo, estar en mejor posibilidad de participar de manera responsable
en las diversas actividades sociales y alcanzar un mayor nivel de felicidad, ya que este
desarrollo adecuado influir en la imagen corporal, en el ambiente familiar y escolar, en
la identidad sexual y en el grupo de iguales.

2.

2.10 Enfoques sobre el proceso del autoconocimiento

El autonocimiento, del cual el autoconcepto es su principal componente ha

sido analizado desde diferentes pticas, las cuales presentamos a continuacin:
a. Enfoque conductista y del aprendizaje social
Autores

de

marcado

nfasis

conductista,

(10)

reconocen

los

contenidos

del

autoconocimiento como un conjunto de conductas autorreferidas que tienen el

trmino de la accin en el propio suejto. Skinner habla de autorrefuerzo, Kafner de
autocontrol, Bem de autopercepcin. Aaden estos autores la gran aportacin de
haber obtenido datos sobre el autoconcepto a partir de investigaciones con gran
rigor metodolgico. Aspecto no siempre tenido en cuenta por otras teoras.
Enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin (11)

b.

El autoconcepto como estructura central

Destacados representantes de este enfoque, parten de la base de que el
autoconcepto es una estructura central cognitiva en el procesamiento de la
informacin. Consta de conjuntos de esquemas referidos a mltiples
representaciones (fsicas, mentales, espirituales, etc.).
Por tanto, los contenidos del autoconcepto son considerados como prototipos,
como puntos fijos de referencia para la informacin personal y social, como la
reserva cognitiva ms rica y compleja.
Hasta ahora se ha sealado que la informacin referida a uno mismo, se
procesa de manera distinta. Pero, ahora, se plantea la cuestin de considerar el
autoconcepto como un genuino esquema cognitivo, con propiedades particulares
que lo diferencian del resto de los esquemas cognitivos.

El autoconcepto como esquema cognitivo distinto de

los dems
Rogers(12) seala que la unicidad del s mismo como autoesquema provienen
de tres caractersticas fundamentales:
Es algo de lo que la persona no puede escapar,

y, nos guste o no, hay aspectos de los cuales no nos podemos desembarazar
alo largo de nuestra vida.
-

Es el prototipo cognitivo ms rico y complejo.

10()

CARDENAL HERNAEZ, Violeta. Op. Cit. pp 40-41.

11()

Ibidem. pp 41-45.

12()

ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. pp. 63.

Tiene un fuerte componente afectivo, que

muchas veces se traduce en trminos de autoestima.

Dentro de este enfoque cognitivo para el proceso del Autoconocimiento se
proponen cinco fases, cada una de las cuales, a su vez, puede contener
diversos momentos. Estas fases son:
Autoatencin y autoobservacin

El Autoconocimiento comienza por prestar atencin a uno mismo por fuera y

por dentro. Esta capacidad de autoconciencia parece construir un fenmeno
susceptible de producir diferencias individuales, as, se habla de personas
autofocalizadas, distinguindolas por su mayo tendencia a estar atentas a s
mismas y autoconscientes.
Autopercepcin

Fierro

(13)

recalca en que la autopercepcin, fase consecutiva a la anterior y

por la que el sujeto pasa a tener una imagen y percepcin de s mismo,

aparecen diferencias significativas con respecto a la percepcin de otras
personas: el individuo posee mayor detalle sobre su historial de vida; e
intervienen tpicos mecanismos de distorsin, como los mecanismos de
defensa, que actan ms dbilmente en la percepcin de los otros.
Memoria autobiogrfica

A partir de las fases anteriores, la memoria pasa a ocupar un papel

importante. Se habla de memoria autobiogrfica para referirse al cmulo de
acontecimientos y experiencias propias de uno mismo. Estos contenidos se
recuerdan gracias a esta actividad de la memoria y estn en la base de los
conocimientos que constituyen el autoconcepto. (14)
Autoconceptos y construccin de s mismo

Se refiere a la actividad de formacin de autoconceptos, la cual constituye un

momento del proceso cognitivo, dando como resultado estructuras o
representaciones mentales gestadas en esa actividad. Consideradas estas
representaciones como contenidos con cierta constancia y connotacin
evaluativa, en la vida de las personas, cristalizaran en disposiciones ms o
menos estables que las diferenciaran. Y seran el autoconcepto y autoestima
13

FIERRO, A. Op.cit. pp. 137.

14()

EPSTEIN, Seymour. Op.cit. pp. 65.

las dimensiones ms evaluadas en este enfoque que rescata la importancia

de la diversidad interindividual.
Autodeterminacin

El autoconocimiento concluye con esta ltima fase en la que, ms que

ninguna otra, el sujeto autorregula su conducta al tomar decisiones. Es a
travs de la decisin, de la autodeterminacin, donde se ejerce influencia
fundamental, en las conductas que manifiesta el sujeto.
-

Autoconcepto en el escolar secundario: En esta etapa a nivel del

desarrollo psicolgico integral, los cambios puberales traen consigo
modificaciones en su imagen corporal, de ah el retorno a las descripciones
centradas en aspectos fsicos, pero que a diferencia del nio no se agotan en
lo fsico, sino que se combina con elementos internos que conjugan
perspectivas temporales de presente y futuro, de ah que emerjan las
aspiraciones como elementos descriptivos de lo que quisieran ser.
Trianes (2005), el autoconcepto es la definicin que el adolescente hace de s
mismo a partir de cmo se autopercibe. Suele estar relacionado con la
condicin fsica y aunque sta cambia considerablemente de los 11 a los 20
aos, los diversos estudios sobre cambios en el autoconcepto asociados al
cambio de edad concluyen que entre la adolescencia temprana y la
adolescencia tarda, el autoconcepto se va estabilizando de forma gradual
hasta el extremo de afirmar que hay muy pocos cambios en l. Sin embargo,
los adolescentes son hipersensibles a cualquier acontecimiento de gran
implicacin emocional como por ejemplo, el cambio de instituto. La
consecuencia de ello es la alteracin del autoconcepto, lo que genera una
inseguridad en esta etapa evolutiva. Los cambios fsicos tienen gran impacto
en el autoconcepto totalmente perfilado y puesto que el adolescente
desempea roles distintos en contextos tambin diferentes, lo habitual es que
genere

tantos

autoconceptos

como

roles

desempea.

Durante

la

adolescencia temprana (11-14 aos) se describen a s mismos mediante una

serie de atributos abstractos y aparentemente inconexos, con dificultad para
compararlos o integrarlos y mostrndose preocupados por la disonancia por
ejemplo: simptico con los amigos y antiptico en casa. Es interpretado por
ellos como falsedad o hipocresa. Durante la adolescencia intermedia (14-16

aos) son conscientes de la disonancia y sienten confusin respecto de la

autenticidad de esos comportamientos.
2.3

Rendimiento Escolar

2.3.1 Definicin
Se le puede definir como el nivel de aprovechamiento o el logro alcanzado
luego de realizada una actividad escolar.
Garca Zapatero, se refiere a l como: La expresin de capacidades del
estudiante, desarrolladas y actualizadas a travs de los procesos de enseanza
aprendizaje, que le posibilitan encontrar un nivel de funcionamiento y logro escolar
a lo largo de un periodo o ao escolar.

(15)

Rafael, Elizabeth por su parte, lo define como: La medida en que se logran

los objetivos de la enseanza, en cuanto a los dominios cognoscitivos, afectivo y
psicomotriz. (16)

2.3.2 Factores que afectan el rendimiento

(17)

- Biolgicos: Son los referidos a los procesos que asignan y manifiestan en el

organismo del sujeto.
- Psicolgicos: Son aqullos que se relacionan con la subjetividad y se
expresan mediante las motivaciones personales del educando.
- Sociales: Son las diversas influencias que provienen del entorno donde se
desarrolla el educando.
- Pedaggicas: Provienen de la ayuda sistemtica inspirada en el saber
educativo.
- El concepto del profesor respecto del educando:
manifestada en el desarrollo del quehacer educativo.

15()

GARCA ZAPATERO, R. Evaluacin Integral. Pg. 61

16()

RAFAEL , Elizabeth. Procesos de evaluacin cognitiva. Pg. 39.

www. pucp.virtual.edu.pe.

17()

Es el efecto de la labor

2.3.3 La formacin de padres contribuye al rendimiento escolar de los hijos

(18)

Cuanto mayor es el nivel cultural de los padres, mejores son los resultados
acadmicos de sus hijos, segn el 'Estudio de Evaluacin de la Calidad' realizado por
el Ministerio de Educacin entre alumnos de primaria.
Se ha evaluado aquellos aspectos del perfil de los padres de los alumnos de
sexto grado de educacin primaria que mayor relacin tienen con su rendimiento
escolar, como la edad, el nivel de estudios, el trabajo, la ayuda que prestan a sus hijos
en la realizacin de las tareas y las expectativas que tienen respecto a ellos.
Entre sus conclusiones se destaca que a medida que el nivel de estudios de los
padres es ms alto, tambin lo es el rendimiento de sus hijos. De hecho, entre todas
las variables analizadas en el estudio, la de mayor incidencia en los resultados de los
alumnos es precisamente el nivel cultural de sus progenitores. El informe tambin
resalta que cuantos ms jvenes son los padres de los estudiantes, menor es el
rendimiento de stos.
Por otro lado, la formacin de los padres trae como consecuencia otros aspecto
a considerar, los mismos que tambin se relacionan con el rendimiento escolar de sus
hijos. Estos factores son:
Situacin laboral.

Se seala tambin que el rendimiento escolar est ntimamente relacionado con la

situacin laboral de las madres. As, los hijos de aquellas que trabajan fuera del
hogar obtienen resultados significativamente ms altos.
Asimismo, se aprecia que el rendimiento de los estudiantes cuyos padres estn
empleados es notablemente ms alto que el de los hijos de desempleados.
Satisfaccinodeolosopadres

En el informe se observa tambin que existen diferencias en la satisfaccin que los

18()

www. ondas escolares.com.pe

padres muestran por los estudios de sus hijos, en funcin de su sexo y del centro
educativo. Los ms satisfechos son los padres de las chicas y los de alumnos y
alumnas de escuelas privadas.
Del mismo modo, cuanto ms satisfechos estn los padres con el rendimiento
escolar de sus hijos, mejores sonolosoresultadosodeoestos.
Expectativas

Las aspiraciones del 75% de los padres y madres son que sus hijos realicen
estudios universitarios, el 13% pretenden que cursen algn ciclo de Formacin
Profesional, el 6% desea que estudien una profesin tcnica; por ltimo, 6% aspira
nicamente a que sus hijos finalicen la Enseanza Secundaria.
En este sentido, el estudio concluye que los alumnos con mejor rendimiento escolar
son aquellos cuyos padres pretenden que estudien una carrera universitaria,
mientras que los resultados ms bajos coinciden con el deseo de que los hijos dejen
los estudios al finalizar la educacin secundaria.

2.3.4 Caractersticas del rendimiento escolar

(19)

- Slo es posible mediante la actividad o desempeo de roles (Demanda una

actuacin).
- Su capacidad depende del deseo de aprender del alumno.
- Su calidad, intensidad y durabilidad est en funcin de la capacidad e inters
individual del alumno.
- Este rendimiento est relacionado con la creacin y el cambio de modo de
actuar del alumno.
- Depende de las posibilidades y la capacidad del educando.

19()

ARANCIBIA, V. y MALTES, S. Un modelo explicativo del rendimiento escolar. pp. 113.

2.3.5 Tipos de rendimiento escolar (20)

En la nueva teora del proceso educativo se conocen tres tipos de rendimiento
escolar:
- Rendimiento Conceptual: Es aqul que tiene como base el universo de informacin
a cerca de la descripcin y explicacin de las cosas, los fenmenos y los hechos,
como manifestaciones de la realidad.
- Rendimiento Procedimental: Es aqul referido al cmo hacer, cmo realizar algo en
cuanto a solucin de necesidades de diverso tipo. Comprende un conjunto de pautas,
reglas y prescripciones que determinan una suerte de camino lgico del hacer.
- Rendimiento Actitudinal: Est relacionado con las respuestas afectivas, en las que
son evidentes las declaraciones de voluntad del sujeto del aprendizaje, luego que ha
participado de las actividades escolares del proceso instructivo.
2.3.6 Enfoques tericos acerca del rendimiento

(21)

Existen diversas concepciones acerca de este tema, que resumimos a

continuacin:
- Concepto de rendimiento basado en la voluntad
Contribuye a toda la capacidad del hombre a su voluntad, la cual es la nica facultad
duea del seoro humano y de la que dependen sus acciones.
Tradicionalmente se crea que el rendimiento escolar o acadmico era producto de la
buena o mala voluntad del alumno, olvidndose de los otros factores.
- Concepto de rendimiento basado en la capacidad
Otra concepcin o tendencia bastante comn, que tiene vigencia incluso en nuestros
das, es la creencia ms popular acerca del rendimiento acadmico, la relacin
existente entre el trabajo realizado por el maestro y la perfeccin intelectual y moral
alcanzada por los alumnos.
Si un alumno no rinde, es porque no tiene la capacidad suficiente o bien por otros
factores, como: la pereza, falta de hbitos, esfuerzos, intereses. En general, se
espera de un estudiante que tiene buena capacidad, tenga un alto nivel de
rendimiento. Esto es verdad slo en parte, como se ha visto investigaciones que
estudian la relacin entre la inteligencia y el rendimiento.
20()

MINISTERIO DE EDUCACIN. Manual para docentes. pp.53-54.

21()

LEMUS, Luis. Manual de evaluacin del rendimiento escolar. pp. 73-77.

Puede ser conveniente sealar la concepcin del rendimiento acadmico de Secada,

muy relacionada o en conexin con la lnea indicada anteriormente. Segn este autor,
el rendimiento acadmico est determinado no slo por la dinamicidad del esfuerzo
individual, sino tambin por los elementos por los que el sujeto se haya dotado. El
autor pretende dejar en claro que el rendimiento no solamente es fruto de la dotacin
particular e individual segn su propia capacidad, sino que influye en l otro elemento
como puede ser la aplicacin o esfuerzo que hace pata tener xito en su vida de
estudiante.
No podemos considerar el rendimiento como resultado de la capacidad intelectual o
de las aptitudes, su personalidad, sus relaciones con la familia, profesores,
compaeros, su estado fsico, las situaciones de vida en que se encuentra; etc.
- Concepto de rendimiento en sentido de utilidad o de producto
Dentro de esta tendencia, que hace especial hincapi en la utilidad del rendimiento,
podemos sealarla algunos autores. Entre ellos Marcos

(22)

afirma que el rendimiento

acadmico es la utilidad o provecho de todas las actividades tanto educativas como

informativas, las instructivas o simplemente nocionales.
En esta misma lnea, en la escuela, como en cualquier otro lugar donde se desarrolla
la actividad humana, se persigue la independencia de los postulados individuales y
sociales, se centra en un hecho comn, la puesta de ciertas energas fsicas y
psquicas conscientemente dirigidas a un fin y con cuyo consumo se pretende obtener
un resultado. El resultado a alcanzar constituye la motivacin, finalidad inmediata de
esta actividad.
La aplicacin y consumo de energa humana a lo largo de un tiempo, constituyen en
realidad, un trabajo humano en el doble aspecto de su disponibilidad real fsica o
intelectual, trabajo que, como tal, tiene sus elementos factoriales, su direccin, su
punto de aplicacin, su rendimiento, el cual se define como el producto til del trabajo
escolar.
- Concepto de rendimiento como resultado del trabajo educativo
Como conjuncin y sntesis superadora en algunos aspectos de las teoras sealadas
anteriormente, hemos agrupado en otras lneas o tendencias las que considera el
rendimiento como resultado del trabajo escolar.

22()

MARCOS PORRAS, Manuel. Didctica y nuevas tecnologas en educacin. pp.109.

Pacheco de Olmo

(23)

se preocupa por el concepto de rendimiento acadmico y

emplea la palabra rendimiento en muchas ocasiones para designar el producto o la

utilidad de una cosa. Si pensamos detenidamente dice- podemos advertir ciertos
matices diferentes entre ambos conceptos, producto y utilidad:
Producto es el fruto de algo, es el resultado de una actividad, es lo que queda
despus de haber realizado esa actividad.
Utilidad parece manifestarse el valor del producto, pero proyectado hacia
actividades futuras.
En el primer caso el rendimiento es ms esttico y en segundo ms dinmico.
Si atendemos el aspecto esttico en cuanto producto evaluaramos adquisicin de
conocimientos, objetivos realmente importante, pero al que tal vez se le ha dado
demasiada importancia. No debemos considerarlo como el nico y fundamental
objetivo de la educacin. Segn Bloom

(24)

lo realmente necesario es que el alumno

llegue a sentirse capaz de llevar a la prctica los conocimientos es decir, que pueda
aplicar la informacin adquirida de nuevas coyunturas y problemas.
Garca Hoz

(25)

afirma que el rendimiento es el resultado (adquisicin de conocimientos

y hbitos) del trabajo educativo realizado por el estudiante. Aade que el rendimiento
del trabajo educativo suele extenderse ligera y superficialmente como la cantidad de
conocimientos y hbitos adquiridos por el estudiante, mas si se tiene en cuenta que la
educacin no tiene razn de ser en s misma, sino que existe en funcin de la vida, se
entender fcilmente que el rendimiento acadmico no puede expresarse sino se ha
considerado las distintas manifestaciones de la vida del que pas por la escuela.
Diccionario de Psicologa de Haward (1991); rendimiento es: Aprovechamiento en la
ejecucin, medido generalmente por una tarea o prueba estandarizada. (26)
Por el mismo hecho de alcanzar o conseguir un propsito, rendimiento se aplica ms
bien al resultado en pruebas pedaggicas; es decir, que implica una demostracin de
pericia

adquirida

una

capacidad

congnita.

Operacionalmente

rendimiento

acadmico, es el puntaje que obtiene un alumno en un prueba de conocimientos del

curso del campo de pedagoga.
23()
24()
25()
26()

PACHECO DE OLMO, A. Didctica universitaria. pp.59.

BLOOM, B.S. Evaluacin del aprendizaje pp.163.
GARCA HOZ, V. Educacin personalizada. pp. 69.
PRENTICE HALL EDITORES. Diccionario de Psicologa Haward. Pg. 397.

Desde la perspectiva cientfica rendimiento escolar o

acadmico, es un proceso

mediante el cual se exterioriza informacin, actitudes, destrezas y habilidades

adquiridas durante el proceso enseanza aprendizaje. Es el resultado cuantitativo o
cualitativo del proceso educativo formal que se evala permanentemente y
peridicamente para alcanzar los objetivos del sistema educativo que se observa en el
comportamiento de los alumnos y se visualiza en forma cuantitativa en los registros de
evaluacin y tarjetas de informacin, determinando el logro de los objetivos previstos.
2.3.7

Inteligencia y rendimiento escolar

En un pasado, no muy lejano, haba algn consenso sobre el concepto de

inteligencia y se pensaba que todas las personas aprendan casi de la misma manera y
por lo tanto exista slo una forma de ensear. Hoy, sin embargo, se advierte la
existencia de diferentes concepciones sobre la inteligencia humana y los estilos
cognitivos que conducen a las personas al aprendizaje, lo que implica que los mtodos
de enseanza y evaluacin se adapten a estos estilos particulares del o los que
aprenden (Branden, 1995; Gardner, 1995; Weber, 1999) (27).
La inteligencia humana es una realidad muy difcil de caracterizar, es un
constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas de las diferencias
conductuales de las personas: xitos o fracasos acadmicos; formas de relacionarse
con los dems; desarrollo de habilidades; resultados en exmenes cognoscitivos; O los
lmites de aprendizajes de los alumnos, etc., sin embargo, para los estudiosos del
tema, es un constructo polisemntico, esto se debe a que: no est precisamente
definido su origen (gentico o contextual, o mezcla de ambos); hay poca claridad para
determinar si se trata de un factor unitario o mltiple; la incertidumbre de no saber si es
posible un desarrollo significativo y parsimonioso de las inteligencias, mentes o talentos
( Pizarro y Clark, 2000)(28).

2.3.8 Rendimiento escolar en el Per (29)

El estudio comparativo de calidad realizado por la UNESCO en 1998 nos
desnuda. De 12 pases de la regin, el Per ocupa el ltimo lugar en matemticas y el
antepenltimo en lenguaje. Dos aos despus de difundirse los resultados de un
27()

BRANDEN y otros. Nuevos enfoques sobre inteligencia. Pp.123-131.

28()

PIZARRO Y CLARK. Fundamentos psicopedaggicos del aprendizaje. pp. 63-65.

29()

DIARIO EL COMERCIO. Las deficiencias al descubierto. 28/02/01.

estudio internacional comparativo de calidad de la educacin realizado por la

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) sin los datos correspondientes al Per, recin ahora esa informacin se
hace pblica.
Educacin inform as que al trmino de dicha evaluacin, cuyos resultados no
fueron difundidos a pedido del anterior rgimen, el sistema educativo peruano se
encontr en el antepenltimo lugar en lenguaje y en el ltimo lugar en matemticas.
El Per particip al igual que pases como Cuba, Chile, Argentina, Colombia, Mxico,
Honduras, Paraguay, Repblica Dominicana, Ecuador, Bolivia y Venezuela en el
estudio de rendimiento estudiantil organizado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
La evaluacin comprendi la aplicacin de pruebas de lenguaje y matemticas con
similares caractersticas curriculares y niveles estndar para las dificultades de los
exmenes, de tal manera que la evaluacin final fuera uniforme para el tercer y cuarto
grado de primaria en los 12 pases participantes.
El Per, en la prueba de matemticas, obtuvo 225 puntos; mientras que Cuba le
llev 100 puntos de ventaja, es decir, sac 350 puntos. "En ciencias matemticas nos
ubicamos en el ltimo lugar, detrs de Honduras, Venezuela, Repblica Dominicana,
Paraguay, Mxico, Bolivia, Colombia, Chile, Brasil, Argentina y Cuba", seala el
Ministerio de Educacin.
En lenguaje, nuestro pas obtuvo 235 puntos frente a los 340 de Cuba y apenas
adelante de Honduras y Repblica Dominicana y detrs de Mxico, Paraguay, Bolivia,
Colombia, Venezuela, Brasil, Chile, Argentina.
El informe fue publicado a fines de 1998 sin los resultados del Per. "Ello debido a
que algunas autoridades polticas consideraron en su momento que los resultados
podran ser utilizados para argumentar que la gestin educativa del Gobierno era
eficiente, inform en un comunicado el Ministerio de Educacin.
2.3.9 Relacin entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico (30)
Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualizacin de la propia
persona hecha por el individuo, siendo as considerado como adornado de
connotaciones emocionales y evaluativas poderosas, puesto que las creencias
subjetivas y el conocimiento fctico que el individuo se atribuye son enormemente
30

HERRERA Francisco y otros. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653).

personales, intensos y centrales, en grados variables a su identidad nica. Y, respecto

a la autoestima o autoevaluacin, piensa que es el proceso mediante el cual el
individuo examina sus actos, sus capacidades y atributos en comparacin a sus
criterios y valores personales que ha interiorizado a partir de la sociedad y de los otros
significativos, de manera que estas evaluaciones dan una conducta coherente con el
autoconocimiento, ubicando el autoconcepto en el mbito de la actitud.
Esta manera de enfocar la cuestin es muy fructfera, primero, porque permite
aplicar mtodos aceptados y experimentados para clasificar las actitudes en la
medicin del autoconcepto y, en segundo lugar, porque centra la atencin en el hecho
de que el autoconcepto no est compuesto de un elemento nico. Los individuos
poseen un amplio abanico de autoconceptos en relacin a sus percepciones
especficas. As pues, utilizar el trmino actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto,
acenta el hecho de la existencia de muchas formas en que la persona puede
concebirse a s misma (Burns, 1990, 26).
Un nio con inteligencia superior a la media y con poco autoconcepto puede
obtener rendimientos suficientes pero no satisfactorios, mientras que otro de
inteligencia media con mucho autoconcepto puede obtener mejores resultados.
Normalmente el nio de poco autoconcepto suele encontrar pocas satisfacciones en el
colegio, rpidamente pierde la motivacin y el inters y, en cambio, emplea buena parte
de sus energas en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia s
mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los dems, etc.).
Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar el autoconcepto
estn relacionadas con el colegio y, por ello, producen ansiedad con la que el nio
lucha continuamente. De esta forma, entra en un crculo vicioso del que cada vez le
resulta ms difcil salir. El autoconcepto, al margen de su importancia general en el
comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por
ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo
patrones de gran influencia el propio autoconcepto de sus referentes prximos: padres
y maestros, que se proyectan a quienes estn a su alrededor condicionndolos.
Hoy da, la presin social (familia, escuela y ambiente) hace que los alumnos
estn envueltos por la obsesin de la competencia acadmica y por el buen logro
acadmico. Parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes
significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y

ms premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de

autoconcepto tendrn.

2.4

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Actitud: Organizacin de la conducta que posee

componentes afectivos y cognoscitivos, y que se predispone a ciertas pautas de
comportamiento.

Adaptacin: Capacidad de un individuo para

enfrentarse y reaccionar ante las situaciones reales de la vida sin falsificar las
condiciones del medio, ni sus propias relaciones interpersonales.

Auto aceptacin: Imagen positiva de s mismo,

exenta de autoengaos; la aceptacin implica aceptarse tal cual es, tolerando las
propias limitaciones.

- Capacidad: Posibilidades inherentes al sujeto, a sus virtualidades internas que se

despliegan o son desplegadles en el curso del existir humano.
- Competencia: Saber hacer, es decir, un conjunto de capacidades complejas que
permiten a las personas actuar con eficiencia, en los distintos hbitos en su vida
cotidiana y resolver situaciones problemticas reales.
- Conocimiento: Producto de la prctica del hombre sobre la naturaleza y de la
accin reciproca del hombre con el hombre.
-

Contenidos: Conjunto de saberes, habilidades,

destrezas, valores, formacin de hbitos, etc.

Destrezas: Facilidad y precisin en la ejecucin

de actos. Se manifiesta por la precisin y rapidez.

Evaluacin: Proceso permanente mediante el

cual se conoce, se mide y se da opiniones sobre todas las circunstancias y
elementos que intervienen en la planificacin y ejecucin del acto docente, con el
fin de revisarlos para su mayor eficiencia en el logro de objetivos y/o competencias.

Habilidades: Facilidad para adaptarse a las

circunstancias o para ceder ante los deseos de otros.

Identidad: Conjunto de caractersticas por las

cuales un individuo es reconocido por s mismo y por otros. Es la experiencia
privada del papel de gnero del yo.

Inteligencia:
situaciones

nuevas

problemticas

por

Capacidad
la

de

experiencia,

adaptarse

pensamiento

conocimientos del sujeto.

- Juicio: Acto de pensamiento que implica una decisin asertiva (juicio lgico) que
puede ser la conclusin de un razonamiento.
-

Psicosocial: Que describe la relacin entre las

necesidades emocionales del individuo con el entorno social.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1.

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

3.1.1 Tipo de investigacin

Corresponde a la investigacin de tipo correlacional, que
relaciones entre dos variables en un tiempo determinado,

describe las

sin precisar sentido de

causalidad.
3.1.2 Diseo de investigacin
Es un diseo transaccional y correlacional, que tiene el siguiente esquema:
X1
M

r
X2

Donde:
M: Muestra de estudio
X1: Nivel de autoconcepto
X2: Rendimiento escolar
r

= Relacin entre variables.

3.2

POBLACIN Y MUESTRA

3.2.1 Poblacin
Constituida por 146 estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria en la
I.E Santa Magdalena de Ciudad de Dios de Guadalupe, durante el ao 2013.

CUADRO 03
Poblacin de estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la I.E
Santa Magdalena de Ciudad de Dios Guadalupe, ao 2013.
GRADO Y
SECCIN

HOMBRES

MUJERES

SUB TOTAL

3 Grado A

f
12

%
08,22

f
16

%
10,96

f
28

%
19,18

3 Grado B

11

07,53

18

12.33

29

19,86

3 Grado C

12

08,22

12

08,22

24

16,44

3 Grado D

12

08,22

22

15,07

34

23,29

3 Grado E

17

11,64

14

09,59

31

21,23

Total

64

43,83

82

56,17

146

100,00

Fuente: Nmina de matrcula 2013. Secretara de la I.E.

Elaboracin: Las autoras

3.2.2

Muestra
La muestra estuvo conformada por 146 estudiantes del tercer grado de

secundaria de la institucin que es la misma poblacin, dada la naturaleza del estudio.

3.3

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.3.1 Tcnicas
La Observacin
Es una tcnica ampliamente utilizada en las Ciencias Sociales y la educacin para
recolectar informacin. Consiste en la aproximacin directa, mediante los sentidos y

la presencia fsica del investigador, a los hechos, datos y/o fenmenos que se
desean estudiar.
Evaluacin
Es un proceso mediante el cual se valora alguna capacidad del ser humano. Como
medicin, la evaluacin significa atribuir un valor a una dimensin mensurable del
comportamiento en relacin a un patrn de naturaleza social o cientfica. Se evalu
el nivel de autoconcepto de los nios de la muestra.
Anlisis documental
Consiste en buscar informacin en fuentes escritas de todo tipo: libros, revistas,
bibliotecas multimedia, pginas Web. Se ha empleado principalmente para
fundamentar las bases tericas, as como para revisar el desarrollo de esta tesis.
3. 3.2 Instrumentos
Gua de observacin
Es una lista de chequeo o formulario que incluye una relacin de aspectos
observables de acuerdo a nuestro inters y permite registrar datos para luego
clasificarlos, ordenarlos y cuantificarlos.
En nuestro caso aplicamos una gua de observacin para recolectar los promedios
ponderados de los alumnos de la muestra.
Test
Trmino ingls que significa prueba, ensayo o examen. Se traduce a veces por
reactivo e

indica todo

procedimiento que tiende a valorar objetivamente algn

aspecto del comportamiento humano o sus potencialidades.

La presentacin de los test es diversa: Cuestionarios, tablas, dibujos, objetos
manipulables, dependiendo de lo que se desea medir.

El valor de los test es referencial, slo es una muestra del comportamiento del sujeto
en una circunstancia y momento determinado.
En nuestro caso aplicamos el test estandarizado de Piers Harris que mide el
autoconcepto en seis aspectos o componentes del mismo con un total de 80 temes.
(Anexo).

Fichas
Son tarjetas que sirven para registrar informacin en forma ordenada y selectiva,
procedente de las fuentes escritas: libros, revistas, peridicos, pgina web, etc. Se
utilizaron los siguientes tipos:
a. Referencial: Cuando anotamos los datos de una publicacin, nos sirvi para
ordenar la bibliografa empleada.
b. Textual: Al extraer algn concepto o idea sin omitir ninguna palabra escrita por el
autor o autores. Las utilizamos para el marco terico.
c. Resumen: Cuando transcribimos informacin seleccionando solamente aquellas
ideas que se relacionan directamente con nuestro tema, pero respetando lo que el
autor manifiesta en cada una de ellas. Se utilizaron par organizar la mayor parte
del marco terico.
d. Comentario: Son fichas que resultan de un anlisis previo, en las cuales
exponemos nuestras ideas sobre el tema analizado, tambin sirvieron para el
marco terico.
3.4.

TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS

3.4.1 Cuadros o tablas estadsticas

Un cuadro o tabla estadstica es un arreglo ordenado de filas y columnas de
datos, por lo tanto tiene como mnimo dos entradas, en l se escriben los datos
debidamente

procesados

en

cantidades

absolutas

(frecuencias)

relativas

(porcentuales). Es una manera resumida de presentar la informacin, lo que hace

posible un anlisis rpido y confiable. Los utilizamos para presentar los datos de las
pruebas correspondientes.

3. 4.2 Grficos estadsticos

Son esquemas o diagramas que nos permiten visualizar espacialmente la
informacin procesada, de manera que su interpretacin es aun ms sencilla que el de
un cuadro o tabla.

3. 4.3 Medidas estadsticas:

Tambin llamadas estadgrafos y sirven para determinar algunas caractersticas
del grupo con respecto a la variable que se est midiendo en la prueba respectiva.
Aplicaremos las siguientes:
Media aritmtica: Es una medida estadstica de posicin o tendencia central. Se le
conoce tambin como promedio o simplemente media y viene a ser el punto de
equilibrio de una distribucin de frecuencias; es decir, es el valor que tendran todas
las observaciones de no existir variaciones entre ellas.
Frmula:
x

xi. fi
n

Desviacin estndar: Es una medida de dispersin que indica el alejamiento de los

datos de una distribucin entre s con respecto a un valor promedio que en este caso
es la media aritmtica.

Frmula:

D.S

( xi x)
n

fi

Coeficiente de variabilidad porcentual: Es una medida de dispersin

que establece la homogeneidad o heterogeneidad de los datos de una distribucin
de frecuencias, relacionando la desviacin estndar con la media aritmtica de la
distribucin. Su valor se expresa en porcentajes.
Frmula:
CV %

100( D.S )
x

Anlisis Correlacional
Sirve para establecer el grado de asociacin entre las variables de estudio y se
calcula a partir de un coeficiente. En nuestro caso utilizamos el coeficiente de
correlacin de Pearson, cuya frmula es la siguiente:

xy X Y

X Y
X Y
N N
2

CAPTULO IV
PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1. PLANIFICACIN E IMPLEMENTACIN

Durante el proceso de obtencin de resultados obtenidos en el transcurso del
trabajo de investigacin, hemos realizado las siguientes acciones:
a) Obtener un diagnstico que permiti conocer la problemtica de la Institucin
educativa, haciendo la priorizacin de uno de ellos urgente de solucionar,
seleccionando posteriormente la poblacin y determinando la muestra.
b) Al grupo seleccionado se le aplic el test de autocontrol de Piers Harris, para
efectos medir el nivel de autoconcepto de los alumnos seleccionados.
4.2. PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS.
De acuerdo a los objetivos trazados y para mejor estimacin de la hiptesis se ha
hecho el anlisis de los resultados obtenidos, lo cual nos lleva a una interpretacin de
la informacin, teniendo como indicadores significativos a los resultados estadsticos
del grupo en estudio.

Todo este anlisis e interpretacin de los resultados obedece al diseo de

investigacin planteada con fines de lograr una mejor contrastacin de la hiptesis
propuesta de acuerdo a la naturaleza y caracterstica del trabajo y muestra en estudio.
El test de Piers Harris est organizado en 6 factores o dimensiones para medir el
autoconcepto.

4.2.1

Resultados de la aplicacin del test de Piers Harris para medir el nivel de

autoconcepto en los alumnos de la muestra
CUADRO 04
Factor I: Comportamiento, conducta
Puntaje (xi)

fi

09

08

05,48

12

16

10,96

13

19

13,01

14

17

11,64

15

20

13,70

16

20

13,70

17

28

19,18

18

18

12,33

TOTAL

146

100,00

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autoras.

GRFICO 01

Porcentajes (%)

20
15

13.01

13.7

19.18
13.7

12.33

11.64

10.96

10
5

5.48

PUNTAJES
9

12

13

14

12

13

14

15

15

16

16

17

17

18

18

Interpretacin:
El test de Piers Harris est organizado en 6 factores o dimensiones para medir el
autoconcepto. El factor 1 denominado comportamiento o conducta en general tiene 18
tems, por lo tanto otorga un puntaje mximo de 18.
En el cuadro N 04 y grfico N 01 observamos los resultados alcanzados por las
unidades de anlisis en este primer factor: los puntajes de la distribucin estn
comprendidos entre 9 como mnimo y 18 como mximo, siendo la moda o el puntaje
que ms se repite 17, alcanzado

por 28 alumnos que equivalen al 19,18% de la

distribucin.
Estos resultados permiten afirmar que en el factor 1 del test, los alumnos de la muestra
en su mayora tienen un comportamiento o conducta adecuados.

CUADRO 05
Factor II: felicidad y Satisfaccin y

(%)

30

Puntaje (xi)

04

13

08,90

06

30

20,55

07

43

29,45

08

36

24,66

09

24

16,44

TOTAL

146

100,00

29.45

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autora

24.66

25
20.55

20

GRFICO N 02

16.44

15
8.9

10
5
0
4

PUNTAJE
S 9
9

Interpretacin
El factor 2 denominado satisfaccin y felicidad tiene 09 tems, por lo tanto otorga un
puntaje mximo de 09.
En el cuadro 05 y grfico 02 se despliegan los resultados alcanzados por las unidades
de anlisis en este segundo factor: los puntajes de la distribucin estn comprendidos
entre 4 como mnimo y 09 como mximo, siendo la moda 07 el puntaje que ms se
repite, alcanzado por 43 alumnos que equivalen al 29,45% de la distribucin.
El puntaje con menor frecuencia es 04 logrado por 13 alumnos y que equivale al 8,90%
del total. Tambin deducimos que el 20,55% no han superado la mitad de tems de este
factor, por lo tanto no han aprobado esta escala.
Estos resultados permiten afirmar que en el factor 2 del test, los alumnos de la muestra
en su mayora se sienten satisfechos o felices.
CUADRO N 06
Factor III: intelectual y escolar
Puntaje (xi)

08

05

03,42

10

06

04,11

11

14

09,59

12

09

06,16

13

15

10,27

14

19

13,01

15

22

15,07

16

22

15,07

17

17

11,65

18

17

11,65

TOTAL

146

100,00

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autoras.

GRFICO N 03
16

15.07 15.07

Porcentajes (%)

14

13.01

12
10
8

11.65

11.65

17

18

6.16

6
4

10.27

9.59

3.42

4.11

2
0

8
8

10
10

11
11

12
12

13
13

14
14

15
15

16
16

17

PUNTAJES

18

Interpretacin:
El factor 3 denominado status intelectual y escolar tiene 18 tems, por lo tanto otorga un
puntaje mximo de 18. En el cuadro N 06 y grfico N 03 se despliegan los resultados
alcanzados por las unidades de anlisis en este tercer factor: los puntajes de la
distribucin estn comprendidos entre 8 como mnimo y 18 como mximo, siendo los
puntajes que ms se repiten o la moda 15 y 16, logrados por 22 alumnos en cada
caso y que equivalen al 15,07% de la distribucin respectivamente. El puntaje con
menor frecuencia es 08 logrado por 05 alumno y que equivale al 03,42% del total.

Tambin deducimos que el 4,11% no han superado la mitad de tems de este factor, por
lo tanto no han aprobado esta escala.
Estos resultados permiten afirmar que en el factor 3 del test, los alumnos de la muestra
en su mayora se perciben con un estatus intelectual y escolar adecuado.

CUADRO N 07
Factor IV: Ansiedad: Comportamiento, conducta social
Puntaje (xi)

05

03

02,06

06

05

03,42

07

11

07.53

08

17

11.64

09

19

13.02

10

24

16.44

11

39

26.71

12

28

19.18

TOTAL

146

100,00

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autoras.

GRFICO 04
30

26.71

Porcentajes (%)

25
19.18

20

16.44

15

11.64
7.53

10
5

13.02

3.42

2.06

0
5

10

10

11

11

PUNTAJES
12

12

Interpretacin:
El factor 4 denominado Comportamiento y conducta social tiene 12 tems, por lo tanto
otorga un puntaje mximo de 12.
En el cuadro 07 y grfico 04 se despliegan los resultados alcanzados por las unidades
de anlisis en este cuarto factor: los puntajes de la distribucin estn comprendidos
entre 5 como mnimo y 12 como mximo, siendo el puntaje que ms se repite o la
moda 11, logrado por 39 alumnos que equivalen al 26,71% de la distribucin.
El puntaje con menor frecuencia es 05 logrado por 3 alumnos y que equivale al 02,06%
del total. Tambin deducimos que el 3,42% no han superado la mitad de tems de este
factor, por lo tanto no han aprobado esta escala.
Estos resultados permiten afirmar que en el factor 4 del test, los alumnos de la muestra
en su mayora tienen un comportamiento o conducta social adecuados.
CUADRO N 08
Factor V: Apariencia fsica y atributos
Puntaje (xi)

04

07

04,79

06

09

06,16

08

16

10,96

09

28

19,18

10

34

23,29

11

29

19,87

12

23

15,75

TOTAL

146

100,00

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autoras.

El test de Piers Harris est organizado en 6 factores o dimensiones para medir el autoconcepto

GRFICO N 05
25

23.29

Porcentajes (%)

19.87

19.18

20

15.75

15

10.96

10
5

4.79

6.16

0
4

10

10

11

11

PUNTAJE
S 12
12

Interpretacin:
El factor 5 denominado apariencia fsica y atributos tienen 12 tems, por lo tanto otorga
un puntaje mximo de 12.
En el cuadro 08 y grfico 05 se presentan los resultados alcanzados por las unidades
de anlisis en este quinto factor: los puntajes de la distribucin estn comprendidos
entre 04 como mnimo y 12 como mximo, siendo el puntaje que ms se repite o la
moda de 10 puntos logrado por 34 alumnos que equivalen al 23,29% de la distribucin.

El puntaje con menor frecuencia es 04 logrado por 07 alumnos y que equivale al 4,79%
del total. Tambin deducimos que el 18,18% no han superado la mitad de tems de este
factor, por lo tanto no han aprobado esta escala.
Estos resultados permiten afirmar que en el factor 5 del test, a los alumnos de la
muestra en su mayora les agrada su apariencia fsica y atributos.

CUADRO 09
Factor VI: Popularidad

25

Puntaje (xi)

05

05

03.43

06

07

04,79

07

09

06,16

08

11

07.53

09

31

21.24

10

36

24.66

11

26

17.81

12

21

14.38

TOTAL

146

100,00

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autoras.

24.66
21.24

Porcentajes (%)

20

GRFICO 06

17.81

15

14.38

10
6.16

7.53

4.79

3.43

PUNTAJES

0
5

10

10

11

11

12

12

Interpretacin:
El test de Piers Harris est organizado en 6 factores o dimensiones para medir el
autoconcepto.
El factor 6 denominado popularidad tiene 6 tems, por lo tanto otorga un puntaje
mximo de 6.
En el cuadro N 09 y grfico N 06 se presentan los resultados alcanzados por las
unidades de anlisis.

En este sexto factor los puntajes de la distribucin estn

comprendidos entre 05 como mnimo y 12 como mximo, siendo el puntaje que ms se

repite o la moda 10 puntos logrado por 36 alumnos que equivalen al 24,60% de la
distribucin.
Estos resultados permiten afirmar que en el factor 6 del test, los alumnos de la muestra
en su mayora se consideran populares.
CUADRO N 10
Puntajes total o acumulado del test de Piers Harris
Intervalo

Nivel o categora*

61 - 80

Autoconcepto alto

26

17,80

46 - 60

Autoconcepto
promedio

89

60,96

0 - 45

Autoconcepto bajo

31

21,24

TOTAL

146

100,00

FUENTE: Test aplicado.

ELABORACIN: Las autoras
* : De acuerdo al baremos.

GRFICO 07
70

60.96

Porcentajes (%)

60
50
40
30
20

21.24

17.8

10
0

Alto
Alto

NIVEL DE AUTOCONCEPTO

Medio

Bajo

Medio

Bajo

Interpretacin:
En el cuadro 10 y grfico 07 se despliegan los puntajes totales o acumulados del test
de Piers Harris logrados por los de la muestra.
Este puntaje se ha obtenido sumando los puntajes logrados por cada alumno en cada
uno de los seis factores que configuran el test. De acuerdo al baremo correspondiente,
observamos que la mayora absoluta de la distribucin 60,96% ha alcanzado puntajes
de 46 a 60, por lo que se ubican en un nivel promedio de autoconcepto que se podra
considerar normal. Un 21,24% ha logrado puntajes menores a 46 por lo cual se ubican
tienen un nivel de autoconcepto bajo; que se interpreta como una necesidad de ayuda
para el nio que se encuentra en esta situacin.

Por ltimo, el 17,80% han logrado puntajes superiores a 61, con lo cual tienen un nivel
de autoconcepto alto, lo que significa que estos alumnos se consideran mucho a s
mismos, sin embargo los altos puntajes tambin son considerados en trminos de
defensividad y no como un alto autoconcepto.

4.3

Rendimiento escolar de los alumnos de 3 grado de educacin secundaria

de la I.E. Santa Magdalena de Ciudad de Dios.

CUADRO 11
CATEGORA DE
RENDIMIENTO
19 - 20
Muy Superior
16 - 17- 18
Superior
13 - 14 - 15
Promedio
11 - 12
Inferior
10 o menos
Muy inferior
TOTAL

PROMEDIO

06
38
62
19
21
106

04,11
26,03
42,47
13,01
14,38
100,00

FUENTE: Registros de evaluacin de la I.E.

ELABORACION: Las autoras

GRFICO 08
50

42.47

Porcentajes (%)

40
30

26.03

20
10

13.01

14.38

4.11

0
Muy superior

Muy superior

NIVEL DE RENDIMIENTO ESCOLAR

Superior

Superior

Promedio

Promedio

Inf erior

Inferior

Muy inf erior

Muy inferior

Interpretacin:
En el cuadro 11 y grfico 08 se despliegan los promedios ponderados de rendimiento
escolar obtenidos por los alumnos de la muestra en los dos primeros trimestres del
ao lectivo 2012.
Los promedios se han distribuido en 5 categoras con los siguientes resultados: La
minora de 06 alumnos representa el 4.11% del total han alcanzado promedios de l9 y
20 puntos.
La mayora fue de 62 alumnos que representan el 42,47% del total, han logrado
promedios de 13, 14 y 15; por lo tanto, tienen un nivel de rendimiento considerado
regular o promedio. Luego 38 alumnos equivalen al 26,03% que alcanzan promedios
de 16, 17 y 18, por lo tanto se ubican en una categora de rendimiento superior.
Tambin la frecuencia de 19 alumnos que equivalen al 13,01% ha obtenido promedios
de 11 y 12, as mismo los que han logrado promedios menores de 21, y representan al
14,38% del total de la distribucin, estos dos ltimos subgrupos corresponden a las
categoras de rendimiento inferior y muy inferior respectivamente.
En resumen, podemos afirmar que el nivel de rendimiento escolar de los alumnos de la
muestra es satisfactorio para la mayora de ellos; sin embargo, estos alumnos slo
alcanzan un nivel promedio y superior, pero no muy superior.

4.4 Resultados estadsticos del test de autoconcepto y el rendimiento escolar de

los estudiantes de la muestra.
CUADRO 12
MEDIDA ESTADSTICA

AUTOCONCEPTO

RENDIMIENTO
ESCOLAR

MEDIA ARITMTICA

49,24

14,10

DESVIACION ESTANDAR

13,52

2,57

COEFICIENTE DE VARIABILIDAD %

27,46%

18,23%

FUENTE: Datos procesados.

ELABORACIN: Las autoras

INTERPRETACIN
En el cuadro 12 se presentan las medidas estadsticas calculadas para los
puntajes del test de autoconcepto, as como para los promedios de
rendimiento escolar logrados por los estudiantes de la muestra de estudio.
Con respecto a la media aritmtica o promedio, se observa que para el
autoconcepto es de 49,24 puntos, lo que nos indica que el grupo de la muestra se
sita en un nivel de autoconcepto medio o regular, si consideramos que en este
test se puede alcanzar un puntaje mximo de 68 puntos; es decir, los alumnos han
logrado en promedio superar el 72% de los reactivos que presenta el test.
Para la segunda variable en estudio rendimiento escolar, el promedio del grupo es
14,10, lo que significa que el grupo tiene un rendimiento promedio, teniendo en
cuenta que la calificacin es en la escala vigesimal, se deduce que los alumnos de
la muestra tienen un nivel de logro del 70%.
Con respecto a la Desviacin Estndar, que es una medida de dispersin, su valor
de los resultados del Test de Autoconcepto es de 13,52 puntos, lo que significa
que existe una dispersin regular de los puntajes entre s con respecto a la media
aritmtica; sin embargo en el Rendimiento Escolar, esta dispersin es menor en
relacin a los promedios, pues la desviacin estndar resultante es

de 2,57

puntos, lo que significa que los puntajes estn ms cerca unos de otros con
respecto a la media aritmtica. Esta dispersin explica que los resultados son ms
homogneos en el rendimiento escolar.

En cuanto al coeficiente de variabilidad porcentual,

para el

test de

autoconcepto resulta un valor de 27,46% lo que quiere decir que la

distribucin
de los puntajes del grupo en esta prueba es ms heterognea que para el caso
de los resultados de la segunda variable promedio de rendimiento escolar,
debido a que el coeficiente de variabilidad porcentual es de 18,23% (mayor
homogeneidad de los puntajes del grupo).
En resumen los valores de las tres medidas estadsticas expresan similitud en la
dispersin y homogeneidad entre ambas variables;

lo que constituye el primer

indicador significativo de la existencia de una correlacin fuerte entre las variables.

4.4

Anlisis Correlacional
Frmula del coeficiente de correlacin de Pearson:

X Y
xy N
X Y Y
X

N
N
2

Es necesario precisar que el valor del coeficiente de correlacin de Pearson puede

variar entre - 1 y +1, generando correlacin directa e inversa, respectivamente.
Donde:
X: Variable del autoconcepto
Y: variable del rendimiento escolar
Datos obtenidos segn frmula:
X = 5 219
Y = 1 495
XY = 76 521
X2 = 276 147
Y2 = 21 779
(X)2 = 27 237 961
(Y)2 = 2 235 025

N = 146
Reemplazando datos en la frmula, se obtiene el coeficiente de correlacin:

= 0,80

El coeficiente de correlacin de Pearson se ha calculado a partir de las puntuaciones

obtenidas

en la muestra, al medir dos variables cualitativas, se relacionan las

puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de la otra

variable, en los mismos estudiantes.
En el cuadro N 10 se presenta el resultado del anlisis correlacional realizado para las
dos variables en estudio.
El resultado obtenido es de 0,80, nos indica que la correlacin es positiva, fuerte
y directa, es decir que se podran establecer relaciones de las variables tales como: A
mejor autoconcepto, mejor rendimiento escolar, o A un bajo autoconcepto,
corresponde un bajo rendimiento escolar, de manera proporcional.

4.6. DISCUSIN DE RESULTADOS

4.6.1 Validacin de objetivos e hiptesis
4.6.1.1 Validacin de objetivos
a. Validacin del objetivo general
El objetivo general de la presente investigacin estuvo orientado a determinar
el grado de correlacin entre el nivel de autoconcepto y el rendimiento escolar
de los alumnos de 3 grado de educacin secundaria.
Para lograr este objetivo se aplic el test de Piers Harris para medir el
autoconcepto de los alumnos de la muestra y se recolect los promedios
ponderados reales de los mismos alumnos. Con estos resultados se ha podido
establecer el grado de correlacin entre ambas variables, para lo cual se
calcul el coeficiente de correlacin de Pearson.

En el Cuadro N 13 se observa que el resultado de la correlacin es de 0,80,

lo que nos indica de acuerdo a la tabla de valores correspondiente que el grado
de relacin o asociacin entre las dos variables comparadas es positivo, fuerte
y directo, es decir que A mayor o mejor autoconcepto, mayor o mejor
rendimiento escolar o viceversa; por lo tanto, la relacin es directamente
proporcional.
Es necesario precisar que el anlisis correlacional efectuado no establece
causalidad entre las variables (independiente y dependiente), que sera
necesario probar por lo cual no estimamos conveniente

afirmar algo al

respecto.
El anlisis precedente nos permite afirmar que se ha logrado el objetivo
general, con lo cual damos por validado el mismo.

b. Validacin de los objetivos especficos

-

Primer objetivo especfico:

Este objetivo estuvo dirigido a determinar el nivel de autoconcepto de los
alumnos de la muestra, aplicando un test estandarizado.
En este sentido, aplicamos el test de Piers Harris que mide el autoconcepto
en seis escalas o factores que son: comportamiento (conducta en general),
satisfaccin y felicidad, estatus intelectual y escolar, comportamiento y
conducta (social), apariencia fsica y atributos y el ltimo factor, popularidad.
El test tiene 80 temes y el puntaje mximo que se puede alcanzar en la
prueba es de 80 puntos.

En cuanto a los resultados obtenidos, en el cuadro y grfico N 10 se

despliegan las puntuaciones obtenidos por los alumnos de la muestra y que
los ubican en determinados intervalos, de acuerdo con el rango de puntajes
(puntaje mnimo y puntaje mximo). As tenemos que al observar el cuadro y
grfico correspondiente encontramos a 89 alumnos o 60,96% que tienen
puntajes comprendidos entre 46 a 60, correspondientes a un nivel de
autoconcepto promedio o regular que es el predominante del grupo.
Como resumen, podemos afirmar que el grupo tiene un autoconcepto
promedio debido a que en cada escala o factor la mayora de los evaluados
han logrado acertar o superar ms del 50% de las proposiciones planteadas
(cuadros y grficos del N 04 al N 09).

Segundo objetivo especfico:

Nos planteamos en este objetivo observar sistemticamente los promedios
que presentan los alumnos de la muestra en su rendimiento escolar.
Para cumplir con este objetivo solicitamos a los profesores de cada una de las
cinco aulas que integran la muestra de estudio, que nos proporcionen sus
registros de evaluacin con los promedios de cada trimestre (1 y 2), con
estos promedios calculamos un promedio final que nos sirvi para establecer
la correlacin con los puntajes de autoconcepto.
En el cuadro N 11 y grfico N 08 observamos los promedios de los alumnos
de la muestra en su rendimiento escolar, estos promedios han sido agrupados
en 5 categoras, siendo la categora medio o regular la que predomina con un
total de 62 alumnos que equivalen al 42,47% del total de la distribucin, los

dems alumnos se ubican tanto en la categora superior, inferior y muy inferior

en menor proporcin.

Tercer Objetivo especfico:

Se desagreg directamente del objetivo general para operativizar el mismo y

fue establecer la correlacin existente entre las dos variables de estudio.
Al respecto podemos afirmar que las dos variables estn relacionadas directa y
proporcionalmente como ha quedado demostrado con el anlisis correlacional
realizado.

Cuarto Objetivo especfico:

Procesar y analizar estadsticamente los resultados obtenidos.

Para hacer un anlisis estadstico de los resultados obtenidos se calcularon
tres estadgrafos: media aritmtica, desviacin estndar y coeficiente de
variabilidad porcentual.
Los resultados estn reportados en el cuadro N 012. Al respecto observamos
que para la variable autoconcepto, la media aritmtica resulta de 49,24 y para
rendimiento escolar de 14,10, lo que evidencia que en ambos casos los
alumnos han logrado superar aproximadamente el 70% de cada una de las
escalas de puntuacin que es un indicador de la relacin existente entre las
dos variables.
En cuanto a la desviacin estndar se observa que en autoconcepto es 13,52;
sin embargo para rendimiento escolar resulta de 2.57, estos datos significan
que los puntajes estn ms alejados o dispersos en la distribucin
correspondiente a la primera variable y ms cercana o menos dispersos en la

segunda variable. Esto se explica debido a que los puntajes mximos y

mnimos del autoconcepto, es decir su rango o recorrido, es mayor que para el
caso de los promedios de rendimiento escolar.
Para el coeficiente de variabilidad porcentual, que al igual que la desviacin
estndar es una medida de dispersin, se observa en el mismo cuadro N 09
que para la variable autoconcepto resulta de 27,46% y para rendimiento
escolar 18,23% lo que indica que los puntajes son ms homogneos en
rendimiento escolar. La explicacin es la misma que en el caso de la desviacin
estndar, porque ambas medidas estadsticas son de dispersin.
La contrastacin de los objetivos propuestos con los resultados obtenidos, nos
permiten afirmar luego de la discusin precedente que se han cumplido a
cabalidad todos y cada uno de ellos, por lo tanto consideramos que se han
validado todos los objetivos.

4.6.2 Validacin de hiptesis

La hiptesis general que se formul afirmaba que es probable que exista
relacin directa entre el nivel de autoconcepto y el rendimiento escolar de los alumnos
de 3 grado de Educacin Secundaria.
De acuerdo con el resultado del anlisis correlacional que se presenta en el cuadro N
13 se confirma la afirmacin de la hiptesis debido a que el valor obtenido al calcular el
coeficiente de correlacin de Pearson resulta 0,80 que corresponde a una relacin
positiva, fuerte y directa entre las variables de estudio, con las implicancias que trae
consigo este grado de asociacin.

Con este resultado se valida la hiptesis general, y por el contrario se rechaza la

hiptesis nula que planteaba la no existencia de una relacin directa entre las variables
de estudio.

4.7 Principales hallazgos:

El nivel de autoconcepto del grupo es promedio o regular.
El nivel de rendimiento escolar del grupo es promedio o regular.
El alto grado de asociacin entre las variables de estudio que guardan coherencia
con los resultados obtenidos (medidas estadsticas).

CONCLUSIONES

1. Se ha logrado determinar el grado de correlacin entre las variables autoconcepto y

rendimiento escolar de los alumnos de la muestra. Este grado de correlacin de
acuerdo al coeficiente de Pearson es 0,80; por lo que la relacin es positiva fuerte y
directa.

2. Se ha logrado determinar los niveles del autoconcepto y del rendimiento escolar de

los estudiantes de la muestra es regular.

3. La relacin entre las dos variables de estudio determina que son directamente
proporcionales entre s.

SUGERENCIAS

1. Que se contine la investigacin de las variables autoconcepto y rendimiento

escolar porque la relacin entre las mismas es de suma importancia para el xito en el
desempeo escolar de los estudiantes de educacin secundaria.

2. Que los profesores de educacin secundaria se informen y capaciten sobre las

variables que hemos estudiado para que puedan orientar
alumnos.

adecuadamente a sus

3. Que los docentes de Educacin secundaria de todas las reas acadmicas, en el

proceso enseanza tengan en cuenta la relacin que existe entre el Autoconcepto y
Rendimiento Escolar.

BIBLIOGRAFA
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www.ondasescolares.com

ANEXOS

ESCALA DE AUTOCONCEPTO (PIERS-HARRIS)

NOMBRE:
.............................................................
.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
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35
36
37
38
39
40
41

MIS COMPAEROS DE CLASE SE BURLAN DE M

SOY UNA PERSONA FELIZ
ME RESULTA DIFCIL ENCONTRAR AMIGOS
ESTOY TRISTE MUCHAS VECES
SOY LISTO/A
SOY TMIDO/A
ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL
PROFESOR
MI CARA ME DISGUSTA
CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA
IMPORTANTE
ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXMEN
CAIGO MAL EN CLASE
ME PORTO MAL EN CLASE
CUANDO ALGO VA MAL SUELE SER POR CULPA MA
CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA
SOY FUERTE
TENGO BUENAS IDEAS
SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE EN MI FAMILIA
GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MA
TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS
CUANDO LAS COSAS SON DIFCILES LAS DEJO SIN
HACER
HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO
HAGO MUCHAS COSAS MALAS
DIBUJO BIEN
SOY BUENO PARA LA MSICA
ME PORTO MAL EN CASA
SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO EN EL COLEGIO
SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE
SOY NERVIOSO/A
TENGO LOS OJOS BONITOS
DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIN
EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES
FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS
A MIS AMIGOS LES GUSTAN MIS IDEAS
ME METO EN LIOS A MENUDO
SOY OBEDIENTE EN CASA
TENGO SUERTE
ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS
MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO
ME GUSTA SER COMO SOY
ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A
TENGO EL PELO BONITO

SI
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO
NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI

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NO
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NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO

FECHA:

42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
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58
59
60
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64
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66
67
68
69
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71
72
73
74
75
76
77
78
79
80

A MENUDO SALGO VOLUNTARIO/A EN CLASE

ME GUSTARA SER DISTINTO/A DE CMO SOY
DUERMO BIEN POR LA NOCHE
ODIO EL COLEGIO
ME ELIGEN DE LOS LTIMOS PARA JUGAR
ESTOY ENFERMO FRECUENTEMENTE
A MENUDO SOY ANTIPTICO/A CON LOS DEMS
MIS COMPAEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS
SOY DESGRACIADO/A
TENGO MUCHOS AMIGOS/AS
SOY ALEGRE
SOY TORPE PARA LA MAYORA DE LAS COSAS
SOY GUAPO/A
CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON
GANAS
ME PELEO MUCHO
CAIGO BIEN A LAS CHICAS
LA GENTE SE APROVECHA DE M
MI FAMILIA EST DESILUSIONADA CONMIGO
TENGO UNA CARA AGRADABLE
CUANDO TRATO DE HACER ALGO TODO PARECE SALIR
MAL
EN MI CASA SE APROVECHAN DE M
SOY UNO/A28989LOS MEJORES EN JUEGOS Y
DEPORTES
SOY PATOSO/A
EN JUEGOS Y DEPORTES, MIRO PERO NO PARTICIPO
SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO
ME LLEVO BIEN CON LA GENTE
ME ENFADO FCILMENTE
CAIGO BIEN A LOS CHICOS
LEO BIEN
ME GUSTA MS TRABAJAR SOLO QUE EN GRUPO
ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS
TENGO UN BUEN TIPO
SUELO TENER MIEDO
SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS
SE PUEDE CONFIAR EN M
SOY UNA PERSONA RARA
PIENSO EN HACER COSAS MALAS
LLORO FCILMENTE
SOY UNA BUENA PERSONA

SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO

SI

NO

SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
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NO

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NO

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SI
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SI
SI

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NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO

EXPLICACIN DEL TEST DE AUTOCONCEPTO

El test de autoconcepto mide la variable en seis dimensiones o factores que son:
1.Comportamiento,oconductaoenogeneral:ooooooooooooooooooo
Se refiere a la percepcin que tiene el adolescente de sus conductas en el hogar,
la escuela, y su relacin a nivel de conducta con las personas en general.
Estatusointelectualoyoescolar:
Informa acerca de cmo se autopercibe el adolescente

en relacin a su

desempeo en el medio escolar, tanto como por su comportamiento, como por su

adaptacin personal dentro del aula.
Aparienciaofsicaoyoatributos:
Este componente nos seala cmo el adolescente valora la percepcin de su
cuerpo y de l mismo como persona de manera individual.
Ansiedad:
La presencia o ausencia de ansiedad o ideas con dosis de temor e incertidumbre
a partir de la visin de s mismo, es un indicador bsico a considerar en relacin a
la personalidad del adolescente. Este componente est asociado a su vez con la
presencia o ausencia de conductas que generan ansiedad en el nio, que l
mismo internaliza a nivel cognitivo.
Conductaosocial:
Indica como se percibe socialmente el adolescente en cuanto a su aceptacin,
valoracin personal por parte de los dems.
Satisfaccinoyofelicidad:
Este componente vincula la percepcin del adolescente de s mismo a los

sentimientos iniciales que esta idea de s mismo conlleva. Se sostiene entonces

que parte del autoconcepto implica una autoestima, esencial para un adecuado
desarrollo de la personalidad.
El test de autoconcepto se administra de manera individual, entregando a cada
alumno una prueba en la cual debe marcar S o No, de acuerdo a como se
identifica o percibe en relacin a la situacin que se propone en cada tem. La
prueba tiene una duracin de 1 hora.
Cada pregunta que es respondida en la direccin correcta es calificada con un
punto, luego se suman los puntajes de cada escala para obtener el puntaje
general obtenido en toda la prueba para establecer el nivel de autoconcepto del
alumno.