ENSINO FUNDAMENTAL

DE NOVE ANOS

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Ministrio
da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
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Braslia DF CEP 70047-900
(61) 2104 8612

MINISTRIO DA EDUCAO

ORIENTAES GERAIS

Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Tarso Genro
Secretrio-Executivo
Fernando Haddad

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
COORDENAO GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

ORIENTAES GERAIS

Lutar pela igualdade sempre que as diferenas nos discriminem;

lutar pelas diferenas sempre que a igualdade nos descaracterize.
Boaventura de Souza Santos

Secretrio de Educao Bsica

Francisco das Chagas Fernandes

Diretora do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental

Jeanete Beauchamp

Coordenadora Geral do Ensino Fundamental

Shoko Kimura

...mire, veja: o mais importante e bonito do mundo isto;

que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram
terminadas, mas que elas vo sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou.
Joo Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas

A Secretaria de Educao Bsica (SEB)/Departamento de Polticas de

Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenao Geral do Ensino
Fundamental (COEF) lana o presente documento como instrumento do
programa Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos, uma das
prioridades do Ministrio da Educao.
Esse programa realizou, em fevereiro de 2004, sete encontros regionais com
diversos sistemas de ensino, quando vrias questes foram levantadas e
discutidas. Este documento resultou, em grande parte, desse dilogo com os
gestores presentes nos encontros.
preciso apontar que, atualmente, vrios sistemas de ensino estaduais e
municipais esto desenvolvendo ou implantando o Ensino Fundamental de Nove
Anos. O MEC/SEB/DPE/COEF tem realizado estudos e pesquisado as
experincias em curso, com as quais muito tem aprendido. Desse modo, elas
tm, tambm, contribudo para a elaborao deste documento.
Ao colocar-se como indutor de polticas educacionais, o Ministrio da
Educao desenvolve uma metodologia de trabalho de articulao com os
sistemas de ensino e com as diversas entidades voltadas para a questo
educacional, uma vez que o exerccio da gesto democrtica deve ter como
princpio a construo das polticas pblicas em conjunto com os atores sociais
nelas envolvidos.
Em conformidade com o sistema federativo brasileiro, o Ministrio da
Educao tem a expectativa de que esses atores educacionais estabelecero
uma interlocuo construtiva com as escolas, tendo em vista a ampliao do
Ensino Fundamental para nove anos.
Braslia, julho de 2004.

SUMRIO

I EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL

1. A Escola com Qualidade Social e os Movimentos de Renovao Pedaggica

11

2. Alguns aspectos significativos da construo de uma Escola com Qualidade Social

12

II A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS

14

1. Fundamentao legal

14

2. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos

17

3. A organizao de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos

18

3.1. Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental

18

3.2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental

18

III ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

22

1. O trabalho coletivo

23

2. A formao do professor do aluno de seis anos do Ensino Fundamental

24

RECOMENDAO DE LEITURA COMPLEMENTAR

27

I EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL

Os indicadores nacionais1 apontam que, atualmente, das crianas em idade escolar,

3,6% ainda no esto matriculadas. Entre aquelas que esto na escola, 21,7% esto
repetindo a mesma srie e apenas 51% concluiro o Ensino Fundamental, fazendo-o
em 10,2 anos em mdia.
Acrescenta-se, ainda, que em torno de 2,8 milhes de crianas de sete a 14 anos
esto trabalhando, o que, por si s, j comprometedor, mais ainda quando cerca de
800 mil dessas crianas esto envolvidas em formas degradantes de trabalho,
inclusive a prostituio infantil.
Cabe reconhecer o quanto o Brasil avanou em direo democratizao do acesso
e da permanncia dos alunos no Ensino Fundamental, pois, hoje, 97% das crianas
esto na escola. Entretanto, avalia-se que o modelo educacional vigente no provocou
mudanas efetivas de comportamento para construir uma cidadania solidria,
responsvel e comprometida com o Pas e com seu futuro.
Da que algumas perguntas devem ser postas no incio de qualquer debate sobre
mudanas na estrutura tradicional de nossa educao bsica: Qual a qualidade do
aprendizado? O que esto aprendendo? O que tem garantido a permanncia das
crianas na escola? Como se do as relaes entre os atores?
Seguindo a linha da reflexo de Rubem Alves2, existem questes sobre a estrutura,
seja ela espacial, dos currculos, dos programas e do tempo escolar, que se pem
como uma infinidade de situaes e procedimentos cristalizados pela rotina, pela
burocracia, pelas repeties. Raramente se indaga sobre seu sentido para a educao
das crianas e adolescentes. Da que a presente discusso toma essas indagaes
como ponto de partida.
Sobre a estrutura espacial da escola a organizao espacial das escolas (assim
como qualquer espao social) tem levado a determinadas formas de agrupamento em
seu interior, seja de alunos, seja de professores, que mais dificultam do que favorecem
uma ao comunicativa construtiva.
Assim, pe-se uma questo de fundo: qual a finalidade dessa organizao? Ser que
esse espao escolar, da forma como usualmente tem sido organizado, promove um
1 MEC/INEP/Censo 2002.
2 ALVES, Rubem. No esquea as perguntas fundamentais. In: Folha de S.Paulo, Caderno Sinapse, 25/2/2003.

agrupamento dos alunos favorvel dinamizao das aes pedaggicas? ao convvio

com a comunidade? reflexo dos professores? Existiriam outros modos de estruturar
o espao da escola que possibilitassem a interao das crianas e adolescentes em
conformidade com suas fases de socializao?
Sobre os currculos e programas escolares Via de regra, os currculos tm sido
tratados como um programa, considerado, de modo geral, como uma organizao de
contedos numa determinada seqncia e utilizando um determinado critrio.
Seria essa a nica possibilidade de se conceber o currculo? Ser que a abordagem
dos saberes parte do conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social? Que
usos as pessoas fazem desses saberes em suas vidas? Em decorrncia, pem-se
questes como: quais seriam os critrios e a seqncia dos contedos listados?
Sobre o tempo escolar Os currculos e os programas tm sido trabalhados em
unidades de tempo e com horrios definidos, que so interrompidos pelo toque de
uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a organizao do tempo
advinda da organizao fabril da sociedade. Uma situao como essa remete-nos a
Rubem Alves3, quando afirma que a criana tem de parar de pensar o que estava
pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele
tempo. Da que emergem as questes sobre a necessidade de se repensar a
organizao do tempo escolar, acompanhando as mesmas inquietaes de Rubem
Alves: o pensamento obedece s ordens das campainhas? Por que necessrio que
todas as crianas pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As
crianas so todas iguais? O objetivo da escola fazer com que as crianas sejam
todas iguais?
Enfim, o que se tem aprendido com um currculo que fragmenta a realidade, seus
espaos concretos e seus tempos vividos? Trata-se de um modelo disciplinar
direcionado para a transmisso de contedos especficos, organizado em tempos
rgidos e centrado no trabalho docente individual, muitas vezes solitrio por falta de
espaos que propiciem uma interlocuo dialgica entre os professores.
com esse cenrio que as escolas so convidadas a pensar sob uma outra
perspectiva, para provocar mudanas no tradicional modelo curricular predominante
em grande parte das escolas de nosso pas.

10

3 Idem.

, assim, imprescindvel debater com a sociedade um outro conceito de currculo e

escola, com novos parmetros de qualidade. Uma escola que seja um espao e um
tempo de aprendizados de socializao, de vivncias culturais, de investimento na
autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser
humano em todas as suas dimenses.
Essa escola deve ser construda a partir do conhecimento da realidade brasileira.
Nesse processo, preciso valorizar os avanos e superar as lacunas existentes no
projeto poltico-pedaggico, ou seja, melhorar aquilo que pode ser melhorado.

1. A Escola com Qualidade Social e os Movimentos de Renovao Pedaggica

justamente por tomar como ponto de partida a realidade brasileira que se deve
apontar para a existncia dos seus diversos patamares desiguais e contraditrios.
Assim, ao lado da escola com a estrutura curricular tal como foi considerada
anteriormente, existe, tambm, uma nova escola j em construo em vrios lugares
do Brasil. Ela resulta de um amplo e recente movimento de renovao pedaggica,
pensando a necessidade de alar o ensino a um patamar democrtico real, uma vez
que o direito educao no se restringe ao acesso escola. Este, sem a garantia de
permanncia e de apropriao e produo do conhecimento pelo aluno, no significa,
necessariamente, o usufruto do direito educao e incluso.
Desse movimento desencadeado pelos trabalhadores da educao, universidades,
sociedade civil organizada e sistemas de ensino emergiu uma conscincia da
necessidade de construo de uma escola comprometida com a cidadania que
caminhe para uma real incluso do aluno. A construo dessa escola demanda,
certamente, mais do que polticas promotoras do acesso escola.
O governo atual reafirma essa escola inclusiva. Por isso, o MEC/SEB/DPE/COEF
pretende, com estas orientaes, construir polticas indutoras de transformaes
significativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos
escolares, nas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a disseminao
das novas concepes de currculo, conhecimento, desenvolvimento humano e
aprendizado.

11

2. Alguns aspectos significativos da construo de uma Escola com Qualidade Social

Primando pelo cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e

tomando como referncia as experincias bem-sucedidas de renovao pedaggica
no Pas, aponta-se a necessidade de considerar, entre outros, os seguintes princpios:

a) A escola como plo irradiador de cultura e conhecimento

A sociedade urbano-industrial levou ao obscurecimento a vida da comunidade,

entendida como aquele antigo espao de relaes solidrias entre seus moradores.
Assim, hoje, tambm a escola est inserida e constituda em um bairro, uma cidade,
com suas histrias, geografias e instituies, com seus movimentos sociais, polticos e
culturais. A renovao pedaggica vivenciada em muitas escolas brasileiras nos
ltimos anos tem transformado o entorno da escola tambm em escola, ou seja, est
gestando a reconstruo daquela antiga comunidade. Est sendo considerada uma
concepo de educao mais abrangente, posta como primeiro fundamento da Lei de
Diretrizes e Bases, em seu artigo 1:

A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.

Os legisladores, certamente, no tiveram a inteno de minimizar a funo educativa

da instituio escolar. Antes, lembraram a todos os agentes sociais pais,
professores, gestores e especialistas que o processo educacional no est restrito
quela instituio. Pelo contrrio, justamente pela sua constituio de confluncia de
diversos saberes que a escola tem reafirmada a sua vocao de ser plo gerador e
irradiador de conhecimento e cultura, contribuindo para reconstruir a organizao da
comunidade pelos seus prprios atores.

12

Para tanto, preciso ressaltar que a formao de uma cidadania solidria, responsvel
e comprometida com a construo de um projeto nacional de qualidade social,
assegurando o acesso, a participao e a permanncia de todos na escola, uma
responsabilidade de todas as instncias de governo, do Ministrio da Educao, das
secretarias estaduais e municipais de educao e da sociedade civil.
b) O desenvolvimento do aluno a principal referncia na organizao do tempo
e do espao da escola.
Aps conceber a educao como um processo amplo, a LDB4 estabelece, no art. 2,
que aquele processo visa ao pleno desenvolvimento do educando. Este, entretanto,
desde o incio de sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferentes para realizar toda e
qualquer aprendizagem andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever etc.,
como apontam as contribuies das cincias humanas. Pode-se dizer, ento, que uma
educao voltada para tais perspectivas precisa ser pensada tambm com o foco
voltado para essas caractersticas:
O ser humano ser de mltiplas dimenses;
Todos aprendem em tempos e em ritmos diferentes;
O desenvolvimento humano um processo contnuo;
O conhecimento deve ser construdo e reconstrudo, processualmente e
continuamente;
O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade;
importante uma gesto participativa, compartilhada e que tenha como
referncia a elaborao coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico, contemplando a
ampliao do Ensino Fundamental;
A diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica, processual e formativa
devem estar comprometidas com uma aprendizagem inclusiva, em que o aluno,
dentro da escola, aprenda de fato.

4 Art. 2 da Lei n 9.394/96: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

13

II A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS

A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilbrio, coerncia que
merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade correspondem problemas e
conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela (a criana) teve de enfrentar situaes novas
(....) Temos de incentiv-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente. Snyders5
Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o nmero de anos do
ensino obrigatrio. A Lei n 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de
Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigao de estabelecer a
durao de seis anos de ensino primrio para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la
at 19706. Em 1971, a Lei n 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. J em
1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis
anos de idade. Este se tornou meta da educao nacional pela Lei n 10.172, de 9 de
janeiro de 2001, que aprovou o PNE.
Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos um movimento
mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases que o adotam, fato que
chega at a colocar jovens brasileiros em uma situao delicada, uma vez que, para
continuar seus estudos nesses pases, colocada a eles a contingncia de compensar
a defasagem constatada.
1. Fundamentao legal
Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos,
pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes: oferecer
maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam
nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade.
O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de
nove anos, com a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia
com a universalizao do atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Ressalta

14

5 SNYDERS, George. Alunos Felizes. Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
6 TEIXEIRA, Ansio. Bases para a elaborao de Planos de Educao destinados aplicao dos Fundos de Ensino, CFE, Documenta, Rio de Janeiro, n 2, abril
de 1962. Biblioteca Virtual Ansio Teixeira Prossiga/CNPq.

tambm que esta ao requer planejamento e diretrizes norteadoras para o

atendimento integral da criana em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social,
alm de metas para a expanso do atendimento, com garantia de qualidade. Essa
qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construdo com base
nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do qual tambm
fazem parte as crianas de sete e oito anos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da
educao bsica, portanto, do Ensino Fundamental:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade,
na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formao
do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil7 fornecem
elementos importantes para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental
que incorporar as crianas de seis anos, at ento pertencentes ao segmento da
Educao Infantil. Entre eles, destacam-se:
As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de educao e
cuidados a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivolingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e
indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizarse, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo (....).

7 CNE/CEB. Parecer n 22/98.

15

 Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver

consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e
gradual, as propostas pedaggicas (....) devem buscar a interao entre as diversas reas
de conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos bsicos para a constituio
de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo,
comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os
cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio
ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de
modo prazeroso, ldico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de
materiais, os jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas
de comunicao, de expresso, de criao e de movimento, o exerccio de tarefas
rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos
limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados.
(....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades
acadmicas ou de disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho
pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos
educadores em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando,
acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando,
observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de
exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas
individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a
responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de
todas as atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a
organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como
banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do tempo e do calendrio anual de
atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e os
responsveis, o papel dos educadores legitimar os compromissos assumidos por
meio das propostas pedaggicas.

16

2. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos

Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianas de seis anos esto na escola,
sendo que 38,9% freqentam a Educao Infantil, 13,6% as classes de alfabetizao e
29,6% j esto no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demogrfico 2000).
Esse dado refora o propsito de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos,
uma vez que permite aumentar o nmero de crianas includas no sistema educacional.
Os setores populares devero ser os mais beneficiados, uma vez que as crianas de
seis anos da classe mdia e alta j se encontram majoritariamente incorporadas ao
sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do Ensino Fundamental.
A opo pela faixa etria dos 6 aos 14 e no dos 7 aos 15 anos para o Ensino
Fundamental de nove anos segue a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino
de inserir progressivamente as crianas de 6 anos na rede escolar.
A incluso, mediante a antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas
polticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, observadas as
balizas legais constitudas desde outras gestes, como se pode verificar no item 1,
elas podem ser implementadas positivamente na medida em que podem levar a uma
escolarizao mais construtiva. Isto porque a adoo de um ensino obrigatrio de
nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana na
estrutura e na cultura escolar.
No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e
atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de
organizao dos contedos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando
o perfil de seus alunos.
O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as
crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de
aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. evidente que a maior
aprendizagem no depende do aumento do tempo de permanncia na escola, mas
sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associao de ambos deve
contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais.
Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatrio no pode constituir-se em medida
meramente administrativa. O cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e
17

aprendizagem das crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno

s suas caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas,
por sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam
respeitadas como sujeitos do aprendizado.
3. A organizao de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de
alunos de seis anos
Como a nova organizao do Ensino Fundamental dever incluir os dois elementos:
os nove anos de trabalho escolar;
a nova idade que integra esse ensino.
Ambos necessitam ser objeto destas reflexes.
3.1. Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental
Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum s mltiplas
possibilidades de organizao desse nvel de ensino (sries, ciclos, outros conforme art.
23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado:
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
1 ano

2 ano

3 ano

Anos Finais
4 ano

5 ano

6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a

repens-lo no seu conjunto. Assim, esta uma oportunidade preciosa para uma nova
prxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos,
bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva das reflexes antes tecidas. Ou
seja, os educadores so convidados a uma prxis que caminhe na direo de uma
escola de qualidade social, como foi proposto na parte I deste documento.
3.2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental
Em relao ao segundo elemento a se considerar na ampliao do Ensino
Fundamental, surgem algumas questes para os professores, os gestores, os tcnicos

18

e os pais. A primeira questo relevante se refere prpria criana de seis anos,

chamada ao Ensino Fundamental. Quem ela? Que momento ela est vivendo? Quais
so os seus direitos, interesses e necessidades? Por que ela pode ou deve ingressar
no Ensino Fundamental? Qual seu ambiente de desenvolvimento e aprendizado?
O ser humano constitui um tempo de vida que se encontra em permanente
construo social. Assim, tambm e, mais ainda, a criana. Ao longo dos tempos e
em cada momento histrico, as concepes sobre a infncia vm se modificando.
Alm disso, a diversidade e a pluralidade cultural presentes nas vrias regies
brasileiras determinadas pelas diferentes etnias, raas, crenas e classes sociais, bem
como as lutas sociais pelas conquistas dos direitos, tambm contribuem para a
transformao dessas concepes.
A idade cronolgica no , essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da
criana e de sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em pesquisas e
experincias prticas, construiu-se uma representao envolvendo algumas das
caractersticas das crianas de seis anos que as distinguem das de outras faixas
etrias, sobretudo pela imaginao, a curiosidade, o movimento e o desejo de
aprender aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
Nessa faixa etria a criana j apresenta grandes possibilidades de simbolizar e
compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de mltiplas
linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas participar de jogos que envolvem
regras e se apropriar de conhecimentos, valores e prticas sociais construdos na
cultura. Nessa fase, vivem um momento crucial de suas vidas no que se refere
construo de sua autonomia e de sua identidade.
Estabelecem tambm laos sociais e afetivos e constroem seus conhecimentos na
interao com outras crianas da mesma faixa etria, bem como com adultos com os
quais se relacionam. Alm disso, fazem uso pleno de suas possibilidades de
representar o mundo, construindo, a partir de uma lgica prpria, explicaes mgicas
para compreend-lo.
Especificamente em relao linguagem escrita, a criana, nessa idade ou fase de
desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada, possui um forte desejo de
aprender, somado ao especial significado que tem para ela freqentar uma escola.

19

O desenvolvimento maior ou menor desses aspectos e as possibilidades de

aprendizagem dessas crianas so determinados pelas experincias e pela qualidade
das interaes s quais se encontram expostas no meio sociocultural em que vivem
ou que freqentam. Da o papel decisivo da famlia, da escola e dos professores, como
mediadores culturais no processo de formao humana das crianas.
necessrio que o sistema escolar esteja atento s situaes envolvidas no ingresso
da criana no Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente da famlia, seja da
pr-escola, a fim de manter os laos sociais e afetivos e as condies de
aprendizagem que lhe daro segurana e confiana. Continuidade e ampliao em
vez de ruptura e negao do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior
garantem criana de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente
acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa.
De que forma as crianas interagem com outras crianas e com os diversos objetos
de conhecimento na perspectiva de conhecer e representar o mundo? Que significado
tem a linguagem escrita para uma criana de seis anos? Que condies tem ela de se
apropriar dessa linguagem?
Nessa idade, em contato com diferentes formas de representao e sendo desafiada a
delas fazer uso, a criana vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as
mltiplas linguagens: gestual, corporal, plstica, oral, escrita, musical e, sobretudo,
aquela que lhe mais peculiar e especfica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do
brincar. Sua relao com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza
e da cultura que a circundam mediada por essas formas de expresso e comunicao.
O desenvolvimento dessas linguagens no ocorre apenas no interior de uma instituio
educativa, sendo, muitas vezes, vivenciado no prprio ambiente domstico.
Contudo, no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um
papel fundamental e decisivo, sobretudo para as crianas oriundas de famlias de
baixa renda e de pouca escolaridade. Do ponto de vista pedaggico, fundamental
que a alfabetizao seja adequadamente trabalhada nessa faixa etria, considerandose que esse processo no se inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em
vrios casos, inicia-se bem antes, fato bastante relacionado presena e ao uso da
lngua escrita no ambiente da criana. As crianas no compreendidas nesse quadro

20

freqentemente levam os professores a preocuparem-se com o que eles consideram

insuficincia ou inexistncia de requisitos.
A contextualizao dessas crianas contribui para uma compreenso que abre
caminhos na direo de uma aprendizagem inclusiva. Pelo fato de viverem numa
sociedade cuja cultura dominante a letrada, desde que nascem as crianas
constroem conhecimentos prvios sobre o sistema de representao e o significado
da leitura e da escrita. Esses conhecimentos passam inclusive pela incorporao da
valorizao social que tem a aquisio do ler e escrever.
A entrada na escola no pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido
pelas crianas em casa ou na instituio de educao infantil, mas sim uma forma de
dar continuidade s suas experincias anteriores para que elas, gradativamente,
sistematizem os conhecimentos sobre a lngua escrita.
No sendo um objeto de uso meramente escolar, as instituies educativas devem, ao
trabalhar o processo de alfabetizao das crianas, apresentar a escrita de forma
contextualizada nos seus diversos usos.
Observando essas crianas, podemos constatar que desde muito cedo elas
manifestam um grande interesse pela leitura e pela escrita, ao tentar compreender
seus significados e imitar o gesto dos adultos escrevendo. Nesse processo, a escola
deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse das crianas, utilizando a leitura
e a escrita em situaes significativas para elas.
Entretanto, possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita no suficiente
para que elas se alfabetizem. necessrio, alm disso, um trabalho sistemtico, centrado
tanto nos aspectos funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos grficos da
linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabtico de representao.
O fato de as crianas serem alfabetizadas formalmente a partir dos seis anos no
constitui uma novidade no meio educacional brasileiro. Sabemos que um grande
nmero de crianas das camadas populares que tm experincias relacionadas
alfabetizao na instituio de educao infantil, ou mesmo em casa, demonstra
condies cognitivas necessrias a este aprendizado.
A despeito das possibilidades j constatadas em crianas que nos anos anteriores
escolaridade obrigatria formal tiveram contato com a leitura e com a escrita,

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fundamental considerar que uma parcela significativa das crianas brasileiras inicia
essas experincias somente ao ingressar na escolaridade formal.
Esse fato aumenta a responsabilidade da escola que receber as crianas de seis
anos, na medida em que ser necessrio, por parte dela, um grande investimento na
criao de um ambiente alfabetizador, que possibilite s crianas no apenas ter
acesso ao mundo letrado, como tambm nele interagir. importante ressaltar, no
entanto, que a alfabetizao no pode ser o aspecto nico nem tampouco isolado
desse momento da escolaridade formal.
Desse modo, o direito da criana a um maior tempo de escolaridade obrigatria deve
ser compreendido como ampliao de suas possibilidades de aprender e de interagir
com parceiros da mesma idade e com outros mais experientes.
Finalmente, considerar a especificidade da faixa etria das crianas significa
reconhec-las como cidads e, portanto, como possuidoras de direitos, entre eles
educao pblica de qualidade, proteo e cuidado por parte do poder pblico.

III ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Uma questo essencial a organizao da escola que inclui as crianas de seis anos
no Ensino Fundamental. Para receb-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as
formas de gesto, os ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os contedos,
as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliao, de sorte que as crianas
se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio aprendizagem.
necessrio assegurar que a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental
ocorra da forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e
impactos negativos no seu processo de escolarizao.
A partir do exposto, torna-se importante ressaltar alguns aspectos referentes
responsabilidade dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores ao proceder
ampliao do Ensino Fundamental.
Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada no transformem
esse novo ano em mais uma srie, com as caractersticas e a natureza da primeira

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srie. Assim, o Ministrio da Educao orienta que, nos seus projetos polticopedaggicos, sejam previstas estratgias possibilitadoras de maior flexibilizao dos
seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratgias que, de fato,
contribuam para o desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe, efetivamente, uma
ampliao qualitativa do seu tempo na escola.
1. O trabalho coletivo
Tentando ultrapassar as anlises comumente feitas sobre a situao existente na
maioria das escolas pblicas brasileiras a respeito da limitao, dificuldade ou mesmo
inexistncia de um trabalho coletivo organizado, coloca-se, primeiramente, a
necessidade de entender este como um grande desafio posto s pessoas
interessadas e comprometidas com a democratizao do ensino: diretores,
coordenadores, professores, funcionrios, alunos, membros de conselhos escolares e
representantes da comunidade.
Assim, de suma importncia que os sistemas induzam e estimulem as linhas de ao
coletiva nas escolas, intencionalmente voltadas para a construo de um projeto
pedaggico que reflita o desejo e o planejamento de cada comunidade escolar.
Nessa perspectiva, caber ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos
sistemas, a sistematizao do comprometimento de todos com aquilo que se elencou
como relevante para orientar as aes da escola em busca de um ensino de
qualidade, inclusive a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.
Os princpios, objetivos e metas de cada projeto originam-se do diagnstico da escola e
so estabelecidos pelo coletivo. Refletem o que este realmente deseja e pode realizar.
Para um diagnstico mais aproximado da realidade, uma primeira ao a ser
recomendada a utilizao de procedimentos de avaliao para conhecer a
comunidade, explicitando o grupo constituinte da escola: alunos, pais, comunidade
vizinha e profissionais da educao.
Igualmente relevante que a escola valorize seu percurso histrico e sistematize seus
resultados, sobretudo sob a tica do sucesso escolar dos alunos. Essa ao implicaria
uma pesquisa que poderia ser feita por todos, inclusive com a participao dos
alunos, evidenciando para a comunidade a trajetria da escola, bem como os
23

indicadores de rendimento, de aproveitamento dos alunos e at, numa forma mais

sofisticada, as caractersticas dos estudantes egressos.
Esse o trabalho coletivo posto como uma prtica repleta de desafios a ser vencidos.
um caminho reconhecidamente importante para uma escola que se quer
democrtica, para um processo pedaggico eficiente e para uma qualidade de ensino
desejada por todos.
Cabe, contudo, analisar um aspecto muitas vezes polmico na relao da escola com
a comunidade educativa. Antnio Nvoa8 afirma a legitimidade dessa relao por seu
carter social e poltico: A escola tem de ser encarada como uma comunidade
educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos
profissionais em torno de um projeto comum. O que vai ao encontro da proposta
presente neste documento sobre o papel da escola de ser um plo irradiador de
cultura e conhecimento (Item I.2).
Ao mesmo tempo, Nvoa tece as seguintes consideraes a respeito dessa condio
da escola como comunidade educativa: Para tanto, preciso realizar um esforo de
demarcao dos espaos prprios de ao, pois s na clarificao desses limites se
pode alicerar uma colaborao efetiva. Na verdade, se inadmissvel defender a
excluso das comunidades da vida escolar, igualmente inadmissvel sustentar
ambigidades que ponham em causa a autonomia cientfica e a dignidade do
profissional do corpo docente.
Da a necessidade de uma legitimidade tcnica e cientfica da atividade dos
professores e dos outros profissionais da escola, bem como a delimitao entre
ambas as zonas. A ausncia dessa delimitao uma das fontes de conflito no seio
das instituies escolares, que possvel eliminar atravs de um esforo de
compreenso mtua.
2. A formao do professor do aluno de seis anos do Ensino Fundamental
Quem o professor das crianas de seis anos que ingressam no Ensino
Fundamental? Quais os conhecimentos necessrios ao desenvolvimento desse
trabalho? Qual a formao que ser exigida desse profissional educador?
essencial que esse professor esteja sintonizado com os aspectos relativos aos
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8 NVOA, Antnio. Para uma anlise das instituies escolares. In Nvoa A (org.) As organizaes escolares em anlise.Publ. Dom Quixote/Inst. Inovao
Educacional, Lisboa, 1995, p. 35-36.

cuidados e educao dessas crianas, seja portador ou esteja receptivo ao

conhecimento das diversas dimenses que as constituem no seu aspecto fsico,
cognitivo-lingstico, emocional, social e afetivo. Nessa perspectiva, essencial
assegurar ao professor programas de formao continuada, privilegiando a
especificidade do exerccio docente em turmas que atendem a crianas de seis anos.
A natureza do trabalho docente requer um continuado processo de formao dos
sujeitos sociais historicamente envolvidos com a ao pedaggica, sendo
indispensvel o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas
pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade social da educao.
No h nenhum modelo a ser seguido, nem perfil ou esteretipo profissional a ser
buscado. Entretanto, como analisa Ilma Passos Alencastro Veiga9, o projeto
pedaggico da formao, alicerado na concepo do professor como agente social,
deixa claro que o exerccio da profisso do magistrio que constitui verdadeiramente
a referncia central tanto da formao inicial e continuada como da pesquisa em
educao. Por isso, no h formao e prtica pedaggica definitivas: h um
processo de criao constante e infindvel, necessariamente refletido e questionado,
reconfigurado. A figura 1, a seguir, ilustra essa proposio:

FORMAO
INICIAL

FORMAO
CONTINUADA

EXERCCIO DA PROFISSO

PESQUISA SOBRE
O TRABALHO
PEDAGGICO

PESQUISA
COLABORATIVA COM
OS DOCENTES E OS
ESTAGIRIOS

Figura 1: Adaptada de Tardif et al. S/d., p. 26.

9 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Professor: tecnlogo do ensino ou agente social? In VEIGA, I.P.A. e AMARAL A. L. (orgs.) Formao de Professores polticas
e debates. Papirus, Campinas SP, 2002, p. 85-86.

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Assegurar essa formao tem sido o desafio de todos os sistemas. Uma formao
sensvel aos aspectos da vida diria do profissional, especialmente no tocante s
capacidades, atitudes, valores, princpios e concepes que norteiam a prtica
pedaggica. Promover a formao continuada e coletiva uma atitude gerencial
indispensvel para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico qualitativo que
efetivamente promova a aprendizagem dos alunos.
A formao oferecida fora da escola, por meio de cursos, de grande relevncia para
o aprimoramento profissional, podendo, inclusive, consolidar o processo de
acompanhamento sistemtico das redes de ensino estaduais e municipais, mediante
discusses com os profissionais docentes.
No entanto, decisivo o papel que o profissional da educao realiza no dia-a-dia da
escola. Esse fazer precisa ser objeto de reflexo, de estudos, de planejamentos e de
aes coletivas, no interior da escola, de modo intimamente ligado s vivncias
cotidianas.
A freqncia de encontros sistemticos e coletivos para estudos e proposies
permite uma articulao indissociada entre teoria e prtica. As experincias revelam
que essa estratgia, alm de mais bem qualificar o trabalho pedaggico, ainda
democratiza as relaes intra-escolares, na medida em que oferece oportunidades
semelhantes ao grupo de profissionais da escola.
A reflexo dos profissionais da educao sobre a sua prtica pedaggica para a
construo de um projeto poltico-pedaggico autnomo, bem como a implementao
das diretrizes de democracia do acesso, condies para permanncia e de
democracia da gesto, so essenciais para a qualidade social da educao.
essa a escola que o governo est construindo com os profissionais da educao.

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RECOMENDAO DE LEITURA COMPLEMENTAR

Parecer CEB n 4, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental.
Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.
Parecer CEB n 22, de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares da
Educao Infantil.
Resoluo CNE/CEB n 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares da
Educao Infantil.
ANDR, M. & DARSIE, M. Novas prticas de avaliao e a escrita do dirio:
atendimento s diferenas? In: Andr, Marli (Org.). Pedagogia das diferenas na sala
de aula. Campinas: Papirus, 1999.
FONTANA, Roseli A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. Campinas:
Autores Associados, 1996.
SMOLKA, Ana Luza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como
processo discursivo. 2 ed., So Paulo: Cortez/Campinas: Editora da Unicamp, 1989.
ZABALA, A. Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1999.

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Equipe tcnica do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental

responsvel pela elaborao e produo editorial
Jeanete Beauchamp
Shoko Kimura

Ane Carla da Costa Santos

Ariclia Ribeiro do Nascimento
Cleyde de Alencar Tormena
Dejanira Rodrigues de Almeida
Juliana Souto de Oliveira
Luciana Soares Sargio
Luciene Borges Tavares
Maria Fernanda Brito do Nascimento
Miriam de Oliveira Sampaio
Moiss dos Santos Ataides
Natalcio Venncio de Freitas
Paula Fernanda de Melo Rocha
Sueli Teixeira Mello
Telma Maria Moreira

Colaboradores
Lucia Helena Lodi
Maria Jos Feres
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Roseana Pereira Mendes
Stela Maris Lagos Oliveira
Vital Didonet
Vitria Lbia Barreto de Faria

ENSINO FUNDAMENTAL

DE NOVE ANOS

Informaes: 0800 616161

www.mec.gov.br

Ministrio
da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
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Braslia DF CEP 70047-900
(61) 2104 8612

MINISTRIO DA EDUCAO

ORIENTAES GERAIS