CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………
3

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice introductive vizând tema abordată …………...

1.1. Delimitări conceptuale. Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare ……..
1.2. Importanţa evaluării şi funcţiile ei …………………………………………
1.3. Motivaţia pentru învăţare şi evaluarea ……………………………………..
1.4. Afectivitate, comunicare şi evaluare ……………………………………….
1.5. Creativitatea şi evaluarea ………………………………………………….
1.6. Evoluţia criteriului în evaluare. Modele de interpretare a conceptului
de criteriu …………………………………………………………………………….
1.7. Capcanele evaluării ………………………………………………………..
1.8. Erori frecvente în evaluare ………………………………………………..

CAPITOLUL 2. Tradiţional vs. modern în evaluare. Metode moderne de

evaluare, de la teorie la practică ……………………………………………………
2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare ……
2.2. Portofoliul …………………………………………………………………
2.3. Proiectul …………………………………………………………………..
2.4. Investigaţia ……………………………………………………………….
2.5. Autoevaluarea ……………………………………………………………

ÎNCHEIERE ………………………………………………………………………..
ANEXE ………………………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………
 INTRODUCERE

,,Procesul evaluativ” face parte face parte din viaţa noastră de zi cu zi. Transformările
suferite de societate, în general, şi de diferitele comunităţi sau grupuri, în special, după modul
în care acestea răspund interacţiunilor interne sau externe, ,,presiunile” resimţite de individ în
relaţia sa cu mediul, fac ca fiecare dintre noi să se supună unui continuu proces de autoreglare.
Acesta este menit să asigure armonizarea cu diferitele exigenţe simţite, implicite sau formulate
explicit în cadrul diverselor raporturi, legături la care aderăm de bună voie sau ne sunt impuse
de inevitabila socializare.
Dacă ne gândim la noi inşine din diferitele perspective ale sociologiei am observa că
rolul nostru capătă valenţe diferite, dar are întotdeauna legatură cu ceea ce ne înconjoară.
Perspectiva funcţionalistă vorbeşte de menţinerea echilibrului şi a stabilitaţii sistemului social
care se poate întâmpla numai în urma unui acord al indivizilor asupra a ceea ce este bine, drept
şi moral. Perspectiva conflictuală acordă conflictului virtuţi progresiste, care stimulează
schimbarea socială. În societate, spun conflictualiştii, există o diversitate atât de mare de
grupuri de interese, încât, pentru a putea să întreprindă ceva, oamenii trebuie să se asocieze.
Societatea este în permanentă creatie prin intermediul interacţiunilor indivizilor, fiind totuşi
preexistenţa lor. Indivizii se modelează în cadrul societaţii, în timp ce societatea se schimbă şi
ea sub influenţa acţiunii acestora, spun adepţii perspectivei interacţioniste. Indivizii şi
societatea se presupun reciproc şi nici o parte nu poate exista fără cealaltă. Se pare că, între
atâtea variabile, singura constantă este valoarea (cu toată impreciziunea termenului).
Valoarea sau cât valorăm este
întrebarea pe care ne-o punem aproape instinctiv şi, pentru a ne răspunde, apelăm la criterii
evaluative diverse. Fie că în urma unui consens social am construit un set de norme la care ne
raportăm, fie că simţim nevoia de schimbare şi progres şi aducem în discuţie valori noi, menite
să detroneze vechiul, fie că în interacţiunile noastre am ajuns să mediem între ceea ce ne
defineşte ca indivizi şi ceea ce societatea consideră dezirabil, căutând un fel de ,,compromis
perfect”, continuu vrem să ştim cum stăm, unde anume ne aflăm.

2
 Totul porneşte de la ceea ce ne place să facem sau ceea ce ne defineşte individualitatea.
Urmează apoi încercarea de a transforma ceea ce ne place să facem într-o recunoaştere pe plan
social a propriilor noastre aptitudini. Transformarea lor în competenţe începe odată cu
formularea unor obiective ale demersurilor la care am purces. Este un pas important în
construirea conştientă a propriei vieţi. În acţiunile noastre, termenul de valoare începe să
ocupe un loc din ce în ce mai important. Dorinţa de a primi aprecieri pozitive din partea
celorlalţi, teama de a nu greşi sau pur şi simplu tendinţa firească de a ne uşura calea ne fac să
căutam modele: oameni sau situaţii a căror valoare a răspuns deja unor exigenţe, oameni,
situaţii, principii care au trecut proba timpului şi deci, a căror valoare le oferă dreptul legitim
de a fi un sistem de referinţă.
,,Jocul” de-a statusuri şi roluri, prescrise sau dobândite, ne pune mereu în situaţia neplacută de
a trăi între variabile sau a trăi urmările unor incongruenţe. Pare că singură constantă este aceea
a evaluării permanente a propriilor demersuri, competenţe, comportamente şi a-ţi asuma
raspunsul laîntrebarea ,,Unde mă situez?”. Este modalitatea noastră de a afla dacă am progresat
sau dacă este cazul să adoptam noi orientări care pot răspunde mult mai bine dorinţelor
noastre.Fireşte că aceste lucruri- continuarea demersurilor sau reorientarea- nu-şi au rostul în
cazul unei subiectivităţi exagerate venite dintr-o acerbicitate, soră cu egoismul pur, de a ne
atinge scopurile. Obiectivitatea aprecierilor proprii are mare legătură cu nivelul motivaţional cu
cea mai mare putere în schema funcţionării noastre: ,,nivelul credinţelor despre sine, al
etichetei- identitate”.(1) Obiectivitatea vine din asumarea unor responsabilităţi ale acţiunilor
noastre. Obiectivitatea are rolul de a ne reevalua ideea despre ceea ce ne dorim cu adevărat pe
măsură ce creştem spiritual şi intelectual şi de a ne integra în rândul semenilor, asigurându-
ne respectul lor la un moment dat. Responsabilitatea asumării obiective a faptelor noastre este
sinonimă, după părerea mea, cu respectul de sine. În practica şcolară actuală, respectul de sine
a devenit baza unei bune relaţii pedagogice (educator- elev/ elev- educator; elev- elev/
educator- educator). Deşi pe plan informal şcoala a pierdut din importanţă, pe plan social, deci
formal, mediul educaţional şcolar şi-a sporit rolurile, preluând mult din cel al familiei. În
condiţiile impuse de societatea actuală, familia (părinţii) este din ce în ce mai puţin prezentă în
viaţa copilului. Grija părintească
____________________________________________________________________________
__
(1) În cartea sa ,,O psihologie a educaţiei”, Gabriel Albu vorbeşte despre şcoala de la
Palo Alto şi cea a NLP (Programare Neuro- Lingvistică), unde cercetatori ca Gregory Bateson,

3
Paul Watzlawick, Robert Dilts au elaborate o schemă a funcţionării omului şi a impactului
acestui mod de funcţionare asupra mediului înconjurător, trăirilor concrete şi stărilor
motivaţionale. Schema este reprezentată, de la bază spre vârf, de cinci niveluri: a trăi (mediu);
a face (comportament); a avea (aptitudini- capacitaţi); a gândi (convingeri- valori) şi a fi
(identitate, credinţe despre sine).
absolută de altădată este înlocuită de o stare de împărţire a responsabilităţilor familiei aproape
în mod egal între membri. Deci, pe de o parte, protecţia de care se bucura copilul până nu
demult, s-a diminuat, pe de alta, responsabilităţile lui au crescut. Copilul devine ,,micul
cetăţean”. Surprinzător, această postură seamănă destul de mult cu cea a copilului din Evul
Mediu. Cum va face el faţa multitudinii de cerinţe care i se adresează? Aici intervine şcoala şi
educatorul care, conform noilor tendinţe umaniste au datoria de a considera ca valoare
fundamentală demnitatea umană.
Educatorul devine un facilitator care va încerca să cultive respectul de sine,
autocunoaşterea. Dascălul umanist va face din evaluare un partener constant al demersului sau
pedagogic. El va renunţa la rolul unic al evaluarii rezumat până nu demult la o măsurare
cantitativa a unor eventuale achiziţii preponderant cognitive- ,,Cand mă gândesc la evaluare,
scot invariabil creionul roşu”- şi va acorda acesteia atenţia pe care însăşi complexitatea ei
modernă o cere. Evaluarea va fi privită ca un factor reglator care, în complexitatea lui, va
furniza date despre întreg procesul educativ, cu scopul vădit de a eficientiza funcţionarea
întregii activităţi psihopedagogice.
Ca să nu fie strivit de uriaşele responsabilitaţi care îi revin, ,,micul cetăţean” trebuie
ajutat să se cunoască şi să-şi cultive o imagine de sine sănătoasă. Facilitatorul va realiza astfel
un echilibru între aprecierile făcute de el elevului şi cele făcute de elevi sieşi, va încuraja
autoevaluarea în încercarea de a-l responsabiliza pe cel vizat. O evaluare care ţine seama de
dorinţe, de efectele ei, de specificităţi, nu are cum să îngradească potenţialul creativ al elevului.
Toate aceste aspecte ale evaluării moderne nu sunt deloc de neglijat. Şi cu toate acestea,
de cele mai multe ori, rămânem blocaţi doar în înţelesul său de măsurare.
Evaluarea ar trebui să furnizeze date despre eficienţa metodelor, mijloacelor şi
instrumentelor folosite de noi, despre cât am ţinut cont de particularităţile fiecărui copil în
parte, despre cât de mult am reuşit să ne facem înţeleşi, respectaţi sau chiar iubiţi. În acelaşi
timp putem avea date despre cum s-au simţit elevii noştri pe parcursul evaluării, dacă s-au
simţit înteleşi, respectaţi şi chiar iubiţi. O astfel de evaluare este menită să pregătească
achiziţiile ulterioare, pregătirea ,,micului cetăţean” pentru înfruntarea directă cu viaţa. El va

4
deveni un om care nu se va lasa în voia sorţii, va avea principii, credinţe, idealuri, va şti să-şi
asume atât succesul, cât şi eşecul.
Fireşte că am adus discuţia către modul ideal, în intenţia mea de a atrage atenţia asupra
acestui important aspect al vieţii noastre profesionale şi a motiva de ce am găsit că această
temă, dezbatută din ce în ce mai mult în ultima vreme, este încă un subiect provocator şi
departe de a fi epuizat.
Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop
principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele moderne/ alternative de
evaluare comportă valoroase însuşiri în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice,
fiind în acelaşi timp suporturi solide în comunicarea cu familia. Aceste metode sunt destinate
evaluării calitative şi aduc în centrul actului pedagogic elevul, în toată complexitatea
personalităţii sale.
Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce
mai mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. Folosirea lor
aduce beneficii pe plan motivaţional, afectiv, moral, civic etc. În esenţă, utilizarea acestora
aduce un câştig cel puţin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învăţării de către elev, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de
la evaluare la activităţile evaluative).
• Perspectiva de comunicare profesor- elev, în măsura în care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi
autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.

5
 CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE GENERALE

1.1. Delimitări conceptuale. Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare

A. Etimologie:
• Docimilogia derivă din grecescul ,,dokime” care înseamnă probă de încercare.
• Aceeaşi familie de cuvinte conţine şi cuvântul ,,dokimasticos” devenit docimastica
= studiul tehnicilor de examinare şi aptitudinea de a examina. În acest sens se vorbeşte de
pregătirea dicimastică a cadrului didactic, ca formare pentru activitatea de evaluare.1
Termenul de docimologie, avansat de Henri Pieron în 1923, care desemna studiul
sistematic al examenelor, moduri de notare, variabilităţi inter- individuale şi intra- individuale
ale examinatorilor, factori subiectivi etc., a căpătat noi conotaţii în viziunea lui Gilbert de
Landsheere (1979) care extinde problematica acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale
evaluării (studiul comportamentului examinatorilor şi examinaţilor).2
B. Repere conceptuale evolutive
Trei categorii de definiţii s-au făcut remarcate în evoluţia conceptului de evaluare. Ele
prezintă avantaje şi dezavantaje, semn al complexităţii domeniului şi al faptului că
problematica atinsă este departe de a fi epuizata:
• Definiţiile ,,vechi” puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurarea rezultatelor
elevilor.3
evaluare = măsurare a rezultatelor şcolare
Avantaje Dezavantaje
~ această perspectivă a stimulat mişcarea ~ evaluarea, din această perspectivă, nu poate
pedagogică de dezvoltare a măsurării cuprinde ceea ce nu este direct măsurabil
ştiinţifice; (comportamente, atitudini etc.).
~ atrage atenţia asupra importanţei pe care-l ~ egalitatea măsurare- evaluare apelează la
pot prezenta datele tratate matematic şi a instumente sticte (gen testele standardizate) şi
informaţiilor furnizate de acestea; limitând astfel bogăţia mijloacelor evaluative;
~ asigură un grad mare obiectivitate şi ~ evaluarea ignoră un întreg ansamblu de

6
fidelitate, dat fiindcă se bazează pe date ce variabile şi informaţii care nu se pot supune
provin dintr-o măsurare precisă. direct măsurării.

• Definiţiile Pedagogia prin obiective intepretează evaluarea în raport de obiectivele

educaţionale.4
evaluare = congruenţa cu obiectivele educaţionale
Avantaje Dezavantaje
~ atrage atenţia asupra stabilirii unui sistem ~ centrarea, cu precădere, pe obiective
de referinţă care să se bazezez pe raportul vizează doar comportamente observabile şi
rezultate obţinute de elevi/ obiective măsurabile (adesea din domeniul cognitiv şi
educaţionale (interpretarea rezultatelor în motor, mai puţin din cel afectiv şi
funcţie de obiective); comportamental;
~ ne apropie de evaluarea întregului process ~ se acordă însă prea mare importanţă
oferindu-ne date şi despre performanţe, dar şi rezultatelor finale, în defavoarea proceselor,
despre modul în care acestea au fost atinse sau cu toate subansamblele lor;
despre cauzele neapariţiei lor; ~ elemental central de judecată este
~ dacă stabilim obiectivele putem foarte comportamentul elevului şi mai puţin al
simplu să realizăm criterii de evaluare care profesorului (învăţătorului);
pot furniza informaţii importante asupra ~ evaluarea tinde să devină o acţiune
procesului învăţării de către elev, dar şi asupra secvenţială şi mai puţin una de ansamblu;
produsului final; ~ învăţătorul (evaluatorul) riscă să
~ dacă rezultatele elevului nu sunt cele îndeplinească mai mult un rol tehnic, oferit de
aşteptate, datele furnizate de o astfel de operaţionalizarea obiectivelor şi raportarea
evaluare pot trimite punctual la programul de constantă la acestea.
instruire, indicând secvenţele care au condus
la această stare de fapt.

• Definiţiile ,,noi”, actuale, moderne, care concept evaluarea ca apreciere, ca emitere

de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii
precise.
evaluare = emitere de judecăţi de valoare, pe baza unor criterii (apreciere)
Avantaje Dezavantaje
~ acest tip de abordare a evaluării duce la ~ se spijină pe experienţa şi rutina cadrelor
lărgirea ariei celor observate şi apoi supuse didactice;

7
evaluării; ~ li se pot contesta fidelitatea şi
~ permit analiza neprevăzutului obiectivitatea;
(elementului- surpriză), sunt permissive şi se ~ datele şi criteriile sunt uneori ambigue;
pot adapta în funcţie de fiecare variabilă în ~ implică riscul unor generalizări pripite.
parte pe care intenţionăm să o supunem
evaluării;
~ nu conduc la pierderi de timp în analiza
datelor.

Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează

informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei
momente relative distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare, adoptarea măsurilor
ameliorative.5
C. Cele patru concepţii care au marcat paradigma docimologică6
• Evaluarea ,,comparativă” are principala funcţie de a compara elevii şi a-i clasifica,
raportându-I pe unii la alţii, dându-le diplomă sau alte distincţii, după nivelul lor de reuşită.
Exemple de manifestare a evaluării şcolare în ipostaza sa ,,comparativă”:
~ Premierea elevilor la sfârşit de an şcolar;
~ Admiterea într-o instituţie de învăţământ (liceu, facultate etc.) pe baza mediilor/
rezultatelor etc.
• Evaluarea prin ,,obiective” sau ,,criterială” care are ca rol furnizarea unor informaţii
funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor commune
pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare.
Exemple de manifestare a evaluării în ipostaza sa ,,criterială/ prin obiective”:
~ Acordarea de diplome, distincţii elevilor ,,pentru rezultate/ merite deosebite” în raport
cu realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă prevăzute de programe;
~ Acordarea de calificative etc.
• ,,Evaluarea corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai ,,decizională”, ci
şi ,,informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.
Exemple de manifestare a evaluării în ipostaza sa ,,corectivă”:
~ Introducerea elevului/ elevilor în programe recuperatorii, de ameliorare a învăţării,
după o evaluare formativă sau chiar sumativă;

8
 ~ Fişe de muncă independentă adaptate particularităţilor elevilor, fişe de recuperare/
ameliorare etc.
• Evaluare ,,conştientizată sau ,,formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază
evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei, privind integrarea evaluării
în procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin
intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie (megapunct
de vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea
activă şi autonomia elevului, furnizându-I repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria
formare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi însoţită de o creştere a practicilor de reglare,
dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.
Exemple de manifestare a evaluării în ipostaza sa ,,conştientizată/ formatoare”:
~ Autocorectarea şi autoaprecierea pe bază de criterii cunoscute de elevi;
~ Decizie personală, asumată de un elev. În sensul aprofundării sau extinderii învăţării
în cazul manifestării unor lacune sau al dorinţei/ motivaţiei elevului de a învăţa mai mul
şi mai bine;
~ Participarea la activităţi extracurriculare;
~Completarea unor fişe autoevaluative;
~ Propuneri ale elevilor în ceea ce priveşte criteriile de evaluare ale unor activităţi sau
propuneri de itemi de evaluare ce pot alcătui o fişă.

1.2. Importanţa şi funcţiile evaluării

A. Evaluarea modernă, integrată procesului de învăţare, este prin excelenţă
formativă. De fapt, acesta este şi conceptual care a marcat pedagogia ultimelor decenii,
obligând, impunând modificări considerabile de mentalitate. Viziunea prezentă despre evaluare
este o modalitate eficientă de autocunoaştere şi duce la un process de învăţare autoreglant. În
felul acesta se vorbeşte tot mai des de evaluarea formatoare care permite observarea evoluţiei
competenţelor elevului.
Din aceste perspective, funcţiile actului evaluative se modifică fundamental.le se
concretizează în:
~ Funcţia descriptivă: ,,Tu eşti aici…”
~ Funcţia diagnostică: ,,Pentru că ai aceste lacune…”
~ Funcţia prognostică: ,,Ai putea urma…”

9
 Astfel cele trei forme sau strategii evaluative (iniţială, formativă, sumativă) capătă noi
înţelesuri.
Evaluarea iniţială nu mai are funcţia de control. Ea devine descriptivă (,,Tu eşti
aici…”) şi serveşte ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcţia ei principală este
aceea de a motive, de a stimula, dar mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa
următoare de instruire a elevului.
Evaluarea formativă devine un mijloc de formare a elevului, parte integrantă a
procesului de învăţare. Scriven, cel care a propus termenul, spune că aceasta este mai mult
decât o tehnică, este ,,o stare de spirit”. Ea participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe
care şcoala trebuie să le adopte pentru a le promova.
Evaluarea sumativă era o sancţiune în viziunea tradiţională. Pedagogia modernă o
priveşte pur şi simplu ca pe încheierea unei perioade de învăţare, care conduce la acordarea
unei note sau a unui calificativ. Ea nu face decât să ,,certifice” o achiziţie a elevului. Funcţia ei
este de a contribui la orientarea celui care învaţă.7
B. În continuare propun identificarea unor funcţii specifice ale evaluării pe strategii
de evaluare, încercând conturarea valorilor pe care le capătă fiecare tip de strategie în parte,
atât pentru cadru didactic, cât şi pentru elev.
~ Evaluarea iniţială (i se asociază funcţia diagnostică)
În ceea ce îi priveşte pe elevi: În ceea ce îi priveşte pe profesori:
~ Inventariază achiziţiile existente la ~ Descoperă factorii 9cauzele) care explică
momentul T0 (zero); situaţia respectivă;
~ Depistează eventualele decalaje dintre ~ Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale
aceştia; elevilor;
~ Relevă/ evidenţiază la momentul ~ Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a
respective, capacităţile/ posibilităţile de dezvoltării optimale a acestora;
învăţare ale elevilor. ~ Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale
ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în
direcţia atingerii obiectivelor etc.

~ Evaluare formativă (funcţie reglatoare)

Pentru elev; Pentru profesor:
~ Îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării ~ Acţionează în beneficial unei conexiuni
în mod operativ şi frecvent; inverse imediate despre pertinenţa şi
~ Îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le performanţele demersului său pedagogic;
10
depăşească; ~ Detectează difcultăţi, confuzii, greşeli,
~ Îi sugerează proceduri de recuperare şi intervenind pentru ameliorarea situaţiei;
remediere imediată; ~ Oferă posibilitatea tratării diferenţiate a
~ Îl informează asupra comportamentelor sale elevilor.
cognitive intermediare care îl conduce spre
cele terminale;
~ Nu supune elevul clasificării (evitarea
clasificării pe baza notelor sau calificativelor);
~ Încurajează iniţiativa, exprimarea unor
opinii proprii;
~ Motivează şi stimulează eforturile de
învăţare;
~ Sprijină efortul de autoevaluare.

Evaluarea sumativă (funcţie certificativă, constatativă)

Pentru elev: Pentru profesor:
~ Certifică un anumit nivel al achiziţiilor sale, ~ Confirmă sau infirmă eficienţa sa;
atingerea unui anumit nivel de pregătire, ~ Furnizează date cu privire la modul în care
dobândire a unor competenţe; au fost atinse sau nu obiectivele propuse;
~ Uneori asigură sau nu accesul la o formă de ~ Îi dă posibilitatea realizării unei ierarhi.
învăţământ superioară în funcţie de rezultatele
formei evaluative parcurse (capacitate,
bacalaureat etc.)

C. Corelând nivelurile macro şi microsistemice, unde pot fi degajate obiective

specifice, putem reţine funcţiile: 8
1. de constatare şi de identificare dacă o activitate instructiv- formativă s-a derulat ori
a avut loc în condiţii optime, dacă o cunoştinţă a fost încorporată, dacă o deprindere a fost
achiziţionată;
2. de informare a societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii
populaţiei şcolare;
3. de diagnosticare a cauzelor şi mecanismelor (psihologice, manageriale, materiale
etc.) care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative;

11
 4. de prognosticare a trebuinţelor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale unităţii
şcolare. Evaluarea oferă date şi sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate şi adoptate cu
privire la desfăşurarea activităţii în etapa următoare şi anticiparea rezultatelor posibile.
5. de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie ori un nivel al
pregătirii sale.
6. de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei, strategiei instruirii- dezvoltării pe
baza informaţiilor/ rezultatelor obţinute.
7. de selecţie; evaluarea intervine, cu deosebire, atunci când se doreşte (se urmăreşte)
clasificarea sau admiterea candidaţilor la examenele şi concursurile şcolare.
8. psihopedagogică; din punctul de vedere al elevului: evaluarea are o funcţie
motivaţională, stimulativă, de întărire a rezultatelor bune, în formarea de abilităţi, de
conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi/ sau profesională; din punct de vedere al
educatorului: el ştie ce a făcut ş ice are de realizat în continuare.
Sintetizând, am putea concluziona faptul că evaluarea realizează/ îndeplineşte
următoarele funcţii:9
• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare, cât şi de învăţare;
• Funcţia de feed back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite
reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
• Funcţia social- economică evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de
calitatea şi valoarea ,,produsului” şcolii;
• Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studio, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
• Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obţinute de elevi şi studenţi.
D. Importanţa evaluării din punctul de vedere al ,,actorilor” demersului didactic.
Funcţii specifice ale evaluării
Din perspectiva elevului: Din perspectiva profesorului, permite:
~ Evaluarea orientează şi dirijează activitatea ~ Cadrului didactic să culeagă informaţii cu
de învăţare a elevilor; privire la măsura în care au fost realizate
~ Evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum obiectivele stabilite;
trebuie învăţat, formând elevilor un stil de ~ Îi permite să-şi explice activitatea realizată
învăţare şi aşteptările pedagogice;
12
 ~ Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte ~ Cunoaşterea procedurilor şi acţiunilor
gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de reuşite, dar şi a punctelor critice;
atingere a obiectivelor activităţii; ~ Sugerează căi de perfecţionare a cadrului
~ Are efecte positive asupra însuşirii didactic promovat de el;
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi ~ Constituie control/ autocontrol asupra
deprinderilor; activităţii desfăşurate;
~ Produce efecte globale pozitive în plan ~ Permite identificarea cauzelor eventualelor
instructive- educativ; blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi.
~ Constituie mijloc de stimulare a activităţii
de învăţare, de angajare a elevilor într-o
activitate susţinută;
~ Formează o motivaţie puternică faţă de
învăţare, o atitudine pozitivă/ favorabilă faţă
de şcoală;
~ Constituie mijloc eficace de asigurare a
succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;
~ Contribuie la formarea capacităţii şi
atitudinii de autoevaluare;
~ Contribuie la precizarea intereselor,
aptitudinilor elevilor şi la depistarea
dificultăţilor în învăţare;
~ Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu
familia.

E. Evaluarea tradiţională – evaluare modernă (Analiză comparativă)

• Evaluarea tradiţională:
~ Expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar şi atunci când această activitate se desfăşoară
într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire.
~ Aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare- învăţare.
~ Acţiona cu precădere secvenţial sau periodic, realizând mai mult o evaluare sumativă.

13
 ~ Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare.
~ Se finalizează cu clasificarea, clasamentul elevilor (evaluarea comparativă).
~ Nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev.
~ Lasă în afara ei domenii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de
personalitate.
~ Este centrată pe cunoştinţe.
~ Notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau certificare.
~ Este sinonimă cu noţiunea de control a cunoştinţelor.
~ Este centrată pe elev, evaluatorul constatând, comparând, judecând, apreciind
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată cu o scară de valori care este lăsată la
îndemâna profesorului (ea nu se comunică elevilor).10
~ Incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere, deşi de multe ori criteriile sunt
insufficient definite, confuze, subiective.
~ Nu furnizează în mod direct date despre întreg procesul educativ, ignorând astfel
eventualele slăbiciuni ale acestuia.
~ Este instrumental dascălului autoritar (nu este democratică).
~ Elevul evaluat este obligat să se raporteze la un system de valori, prin excelenţă
extern.
• Evaluarea modernă:
~ Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor.
~ Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea unor decizii şi
măsuri ameliorative.
~ Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.
~ Acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării.
~ Încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman,
în general.
~ Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele psihomotorii ale învăţării şcolare.
~ Se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi de învăţare pe
care le implică.
~ Se constituie parte integrantă a procesului didactic; nu mai este privită din exteriorul
acestuia.
~ Dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev.
14
 ~ Tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice.
~ Îsi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de
învăţare, de intervenţie formativă.
~ Devine un process continuu şi integrat organic procesului de instruire.
~ Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
~ Evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate.
~ Aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat.
~ Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete.
~ Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială).
~ Centreză evaluarea pe aspecte pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative.
~ Elevul devine partener cu drepturi egale într-o relaţie educaţională care are la bază Un
contract/ parteneriat pedagogic.
~ Oferă transparenţă şi rigoare metodologică.
~ Caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învăţare.
~ Devine un mecanism care încurajează autocunoaşterea, autoevaluarea şi ajută la
construirea unei personalităţi autoreglatoare.

1.3. Motivaţia pentru învăţare şi evaluarea

Motivaţia este generatorul de energie al acţiunilor noastre. Ea le declanşează (acţiunile),
le întreţine sau ne face să renunţăm la ele atunci când păleşte. Aproape întotdeauna suntem
însoţiţi în faptele noastre de motive evidente sau nu. Când nu găsim suficientă forţă de angajare
în activităţi ce trebuie realizate, căutăm un motiv care să ne facă sarcina mai uşoară sau chiar
motive care ne ajută s-o acceptăm. În accepţiune mai largă, termenul de motivaţie se referă la
ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ (Sillamy, 1996), iar potrivit
lui George Miller, el cuprinde ,,toate acele impulsuri şi imbolduri- biologice, sociale şi
psihologice- care ne înfrâng lenea şi ne împing, vrând-nevrând, către acţiune”.***

15
 Motivul reprezintă reactualizarea şi transpunerea în plan subiectiv a stărilor de
necessitate, acel ,,fenomen psihic cu rol esenţial în declanşarea, orientarea şi modificarea
conduitei”.***
Motivaţia şcolară ar trebui să ocupe cel mai important loc al preocupărilor educatorului
pentru că ,,lucrează mai mult sau mai puţin subtil, cu mai multă sau mai puţină eleganţă cu
aceasta”***
Realitatea postmodernă, care a luat-o grăbit înaintea şcolii pedagogice, care a format o
mare parte din educatorii de astăzi, ,,înregistrează schimbări spectaculoase care pun sub
semnul întrebării multe dintre ideile moderne despre motivaţie”. ***S-a schimbat modelul
familial care avea până nu demult un rol principal în orientarea şi consilierea copilului (rol ce
revenea, de regulă mamei). Astăzi, părinţii sunt angajaţi în mod egal în asigurarea venitului
familiei, prezenţa lor efectivă reducându-se la câteva ore pe zi. În orientarea şi consilierea
copilului locul părinţilor a fost luat de televiziune. Aceasta este însă o alternativă destul de
periculoasă deoarece oferă dintre cele mai diverse aspecte ale vieţii sociale (inclusiv prostituţie,
droguri, crimă, tâlhărie etc.), copilul neavând (încă) capacitatea de triere a ,,modelelor” oferite,
le poate adopta pe cele mai periculoase.
Înainte, copilului i se prezentau o multitudine de posibilităţi în legătură cu viitorul său,
astăzi, cel mai adesea, este sfătuit să fie atent. Observăm scăderea notelor la diferite obiecte de
studio, degradarea voinţei de a munci pentru performanţele şi prestigiul pe care notele mari le
certifică, creşterea generală a aşteptărilor în legătură cu distracţia, neîncrederea în autoritate.
Generaţia postmodernă de elevi, care se încadrează perfect în tiparul consumatorului,
determină scăderea standardelor academice, dar şi nivelul aşteptărilor profesorului.
În aceste condiţii este greu de răspuns la întrebarea esenţială ,,De ce vin copiii la
şcoală?”. Răspunsul de bun simţ, cum că elevii vin la şcoală pentru a învăţa, pare fără
substanţă, asemeni unui slogan realizat să convingă şi nu venit din convingere, nu mai
mulţumeşte pe nimeni. Totusi, venirea lor la şcoală presupune că ei au acceptat anumite
elemente care ţin de contextual acesteia şi că, încet- încet, se obişnuiesc cu sintagma ,,datoria
de a învăţa”. Fireşte că, departe de a o internalize, elevi nu vor fi mânaţi către asumarea
sarcinilor şcolare de această alăturare de cuvinte. Putem însă considera căutarea unui răspuns
pertinent la întrebarea ,,de ce elevii au datoria de a învăţa ceea ce se predă la şcoală?” ca un
punct de plecare în construirea celor mai potrivite demersuri ale educatorilor, cele care-I vor
apropia pe aceştia de scopul propus şi implicit de succesul activităţilor lor. Charles Howell
analizează trei posibile răspunsuri:

16
 ~ au datoria de a învăţa faţă de ei înşişi, faţă de viitorul lor;
~ au datoria de a învăţa faţă de comunitate, deoarece este singurul mod de a dovedi că
sunt buni cetăţeni;
~ al treilea presupune implicarea părinţilor, care au datoria de a se asigura că odraslele
lor au un start bun în viaţă.
Din experienţa mea la catedră, aş putea spune că implicarea elevilor în primele sarcini
şcolare este strâns legată de motive externe care sunt generate de al treilea răspuns amintit mai
sus. Măiestria educatorului ar trebui să-I apropie pe elevi de al doilea răspuns, care presupune
conştientizarea locului pe care copilul îl are în comunităţile din care face parte, asumarea unor
responsabilităţi, acceptarea unor reguli ,,de bună convieţuire”, în primă instanţă, şi care-l
apropie pe acesta de un comportament autoreglator care corespunde primului răspuns.
În sprijinul celor spuse vine explicaţia lui Maslow despre nivelurile motivaţionale
descries cu ajutorul unei ,,piramide a trebuinţelor”, de la bază spre vârf, astfel:
1. trebuinţe fiziologice: nevoia de hrana, de apa, de odihna, de repaus, de pastrare a
sanatatii, de satisfacere a pulsurilor si apetiturilor, de stimuli externi.
2. trebuintele de siguranta/securitate: nevoia de siguranta existentiala, de securitate
emotionala, profesionala, sociala, de asigurare a vietii, de protectie, de adapost.
3. trebuintele sociale: nevoia de apartenenta si adeziune, de identificare afectiva cu un
grup sau cu o categorie sociala, de a fi membrul unei familii, de a fi in consonanta cognitive si
afectiva, cu membrii grupului, de a oferi si de a primi dragostea si afectiunea
4. trebuintele eului/ de stima: nevoia de autoconservare, de autopretuire si autorespect,
de prestigiu, de consideratie, de atentie, de a fi importanti, de a ne da consimtamantul, de
identitate.
5. trebuintele cognitive: nevoia de cunoastere, de a sti, de a intelege, de a explora si de a
descoperi.
6. trebiuntele estetice: nevoia de ordine, de simetrie, de frumusete, de puritate, de
frumos autentic.
7. trebuintele de realizare/ autorealizare: nevoia de autoimplinire, de a atinge propriul
potential creativ, de a obtine performante inalte in activitatea cea mai puternic motivata, de a
contribui in mod propriu si original la atingerea unor obiective profesionale si/sau sociale.
Vom observa, daca ar fi sa interpretam aceasta ,,piramida”, ca un copil bine hranit,
caruia i se respecta programul de odihna si de activitate specific varstei, sanatos, dar si care
traieste intr-un climat emotional stabil (are ambii parinti sau traieste in prezenta unor persoane

17
mature care nu creeaza stari tensionate sau conflictuale) ar avea motive pentru asumarea unor
sarcini scolare, sau macar conditiile ca sa-si desfasoare activitatile nestingherit. Mai apoi,
nevoia de a-si consolida pozitia in cadrul grupului, sau numai de a-si face simtita prezenta, sau
de a fi recunoscut poate intari dorinta de a invata a elevului. Depinde de noi, educatorii, sa
creem un referential al valorilor reale care sa-i faca pe elevii nostri sa-si ghideze actiunile dupa
principii solide. Daca reusim sa realizam aceasta, calea catre dezvoltarea unui comportament
autoreglator, a constiintei de sine este deschisa. Atunci motivatia extrinseca este inlocuita de
una interioara care va trezi nevoia de autoîmplinire, de autorealizare.
Premisele reusitei pedagogice sunt puternic legate de evaluare. Simpla folosire a
intaririlor pozitive sau negative poate fi, in functie de modul in care ele sunt gestionate, un
factor motivant sau demobilizator. Grija fata de cum evaluam, de ce evaluam, cand evaluam, ar
trebui sa insoteasca permanent actiunile noastre.
Daca am asocia curiozitatea copilului cu motivatia generala pentru invatare- dezvoltare,
am porni la drum optimisti, convinsi de existenta acelui ,, ceva” care poate constitui baza
constructiei noastre viitoare. Aceasta dimensiune a motivatiei reprezinta/ desemneaza o
dispozitie permanenta si puternica pentru achizitionarea de cunostinte ,,abilitati, deprinderi,
valori, probleme intr-o situatie de invatare- formare”***. Declansarea ei ne asigura oarecum de
persistenta acesteia de-a lungul anilor de scoala si mai apoi, in viata (ca atitudine generala,
constanta, raportata la munca, la viata, la ceilalti si la sine insusi). Responsabilitatea noastra
este cu atat mai mare cu cat suntem convinsi de existenta acestei dimensiuni motivationale in
starea ei incipienta: curiozitatea de netagaduit a copilului.
Metodele traditionale de evaluare nu servesc suficient scopului de a urni si, mai apoi, a
angrena elevul in drumul catre autocunoastere si autorealizare. Ele sanctioneaza de multe ori
stari de moment, prestatie accidentale sau uita de mici progrese, uneori subtile, de
comportamente si atitudini care completeaza paleta elementelor ce definesc personalitatea
elevilor. Folosirea exagerata a evaluarii traditionale, cu toate formele sale, poate duce, fie la
aplatizarea comportamentelor celor buni, care vor fi angrenati in munca lor dintr-un soi de
inertie care a fost candva puternica dorinta de a sti, transformandu-i pe acestia in ,,vanatori de
scoruri” (note, calificative), fie la pierderea definitiva a elevilor slabi care se vor obisnui cu
obtinerea unor rezultate mediocre sau slabe. Sa ne gandim insa la metodele alternative prin
care putem evalua. Un portofoliu, de exemplu, ar putea sa le starneasca interesul, atat elevilor
motivati, cat si celor slab motivati in invatare. Cum? Dandu-le posibilitatea de a alege ce poate
sa contina portofoliul lor. In felul acesta, si elevii buni, si elevii slabi vor alege sarcini de lucru

18
care vor acoperi propriul camp motivational. Posibilitatea realizarii unei astfel de sarcini va
starni fara doar si poate dorinta de implicare cu toata suita de specificitati pe care le va aduce
fiecare moment sau secventa a portofoliului. Este si modalitatea de a antrena un numar mare de
elevi pe o perioada mai lunga de timp.
În perimetrul vietii scolare exista fenomenul neajutorării învăţate care apare si se
instituie atunci cand un elev ajunge sa atribuie esecurile sale numai unor cauze interne, stabile,
incontrolabile. El îşi formeaza un stil de gandire care induce insuccesul si prin care se explixca
evenimentele negative ca rezultat al unei trasaturi şi cauze permanente, generale si personale.
Neajutorarea invatata afecteaza motivatia elevului şi performantele lui scolare.
Am vorbit de portofoliu si de cat de promitatoare este aceasta alternativa in declansarea
motivatiei pentru invatare. Să ne imaginam ca una dintre sarcini ar fi cautarea explicatiilor unor
cuvinte in dictionarul scolar pus la dispozitie de biblioteca şcolii. N-ar fi tocmai greu de
realizat. Dacă am veni imediat cu o fişă de muncă independentă care sa aibă ca cerinţă
realizarea corespondenţei dintre cuvintele unei coloane si explicatiile acestora dint-o alta
coloana, probabil ca am intregistra si aici progrese manifestate in procentul de ducere la
indeplinire a cerintelor. ,,neajutoratul” va simti pe propria piele gustul micilor succese. Am
facut primul pas catre dezvatarea/ vindecarea neputintei sale. Acelasi elev implicat intr-un
proiect al clasei, se poate lasa angrenat, incurajat fiind si de energiile celorlalti sau de ajutorul
lor. Un proiect colectiv poate fi solutia pentru elevii timizi sau emotivi.
Portofoliile, proiectele acţioneaza benefic şi pe latura dimensiunii motivaţionale care-l
determină pe elev să înveţe punctual, la o lecţie, la un capitol, la o anumită disciplină de
învăţământ şi care este definită ca motivaţie specifică pentru învăţare. Faptul că aceste
metode alternative de evaluare se întind pe perioade lungi de timp fac ca probabilitatea de a-i
surprinde pe elevii noştri într-o stare mental-emoţională cu efecte notabile asupra climatului
motivaţional şi atitudinal propriu să crească. Nu putem să ne gândim decât că va creşte
numărul celor interesaţi datorită diversităţii sarcinilor, câţi mai mulţi elevi putând regăsi în ele
ceva care să se apropie, sau chiar să se identifice, cu sfera de interes a fiecaruia.
Metodele alternative de evaluare corespund strategiilor instrucţionale individualizate.
Reuşita într-o activitate fără ,,tutela” profesorului cultivă un sens sporit al competenţei şi un
nivel ridicat de aspiraţie. Elevii doresc varietate, acţiune, emoţii, noutate.

1.4. Afectivitate, comunicare şi evaluare

A. Legătura dintre motivaţie şi afectivitate

19
 Fără a pune semnul egalităţii între ele, motivaţia şi afectivitatea sunt îngemanate.
Stările afective alături de cele motivaţionale susţin activitatea umană sub forma unor aspecte
stimulatoare, dinamizatoare direcţionale în măsură să contribuie la susţinerea ei energică. În
raporturile sale cu realitatea înconjurătoare obiectele, fenomenele, însuşirile şi relaţiile între ele
capătă semnificaţii care provin parte din particularităţi ale realităţii reflectate, parte din valorile
subiective, proprii individului.***
Trăirile afective nu sunt doar simple rezonanţe ale lumii exterioare înlăuntrul
individului ci apariţia şi manifestarea lor presupun ,,antrenarea resurselor psiho-nervoase ale
organismului , eliberarea unei energii specifice care susţine comportamentul”. Fiecare dintre
noi se caracterizează printr-un anumit mod propriu de relaţionare afectivă la situaţiile şi
obiecte- le-stimul afectogene. *** Afectivitatea este profund implicată în structura şi
dinamica relaţiilor interpersonale (simpatie-antipatie, atracţie-respingere, agresivitate-toleranţă,
prietenie-duşmănie, iubire-ură, altruism-egoism, coparticipare/cooperare, invidie/trisare etc.),
dar şi în determinarea climatului psiho-social în grupuri mici şi comunităţi (încredere-
suspiciune, coeziune-tensiune, armonie-conflict, coordonare-dezordine etc.)
În esenţă, nu exista situaţie socială sau influenţă comunicaţională care să nu fie filtrată
şi evaluată afectiv şi care să nu genereze răspunsuri şi stări afective.***
Revenind, relaţia dintre afectivitate şi motivaţie este una dintre cele mai strânse relaţii
ale sistemului psihic uman. Pentru a nu confunda mecanismele specifice fiecăruia am putea
porni de la mecanismul stării de impuls. Emoţia trece de la impuls. Ca stare, emoţia
influenţează activitatea curentă (mentală sau externă) conform expresiei “este furios, furioasă”,
iar impulsul devine motiv declanşând o acţiune concretă, specifică subiectului în raport cu
situaţia – stimul dată (“a acţiona sub impulsul furiei”). Motivaţia şi afectivitatea nu trebuie însă
confundate. Există stări de motivaţie fără emoţii (atunci când, de exemplu, subiectul cunoaşte
mijloacele de atingere a scopului sau când îndeplinirea scopului presupune o perioada lungă de
timp), după cum există şi emoţii care nu se asociază cu stări motivaţionale (atunci când, de
exemplu un individ este spectatorul unei acţiuni în care nu este implicat). (Acest aspect, tratat
general,-legatura dintre motivaţie şi afectivitate-va însoţi, de fapt, tot parcursul dezbaterii
propusă în aceasta secvenţă a lucrării).
B. Sentimente suparatoare/dureroase
Mă voi opri asupra acestor sentimente pentru că ele reprezinta provocarea într-un act
educaţional. Dacă maiestria noastră înseamnă valorificarea şi valorizarea unor trăiri afective
pozitive (bucurie, furie, dragoste, etc.), ea este greu pusă la încercare în momentul în care
20
trebuie să gestionăm acţiuni ale elevilor noştri declanşate/generate de sentimente supărătoare.
A le cunoaşte specificul şi originea este esenţial pentru a ne îndepărta pe noi, educatorii de la
păcatul de a deveni noi înşine factori declanşatori ai acestor stări sau a contribui la menţinera şi
adâncirea lor.
a) Timiditatea este un sentiment care se declanseaza in reletia cu alte persoane. De
multe ori ne gandim la timid ca la un singuratic. De fapt, precizeaza D. Doubtfire, “ne simtim
timizi deoarece suntem nelinistiti cu privire la parerea celorlalti despre noi”. Timiditatea poate
fi considerata un punct particular de anxietate si se manifesta sub forma unei pronuntate
tendinte de a ne retrage si a evita de a lua initiativa in orice situatie sociala. Spre deosebire de
jena, care ne cuprinde inh anumite situatii, timiditatea este o stare continua care poate avea
diferite cauze, asa cum sunt ele identificate de J. Fr. Picardat:
~ complexul de inferioritate;
~ teama de ridicol;
~ falsa idee despre sine (de cele mai multe ori subaprecierea propriilor capacitati);
~ falsa idee despre ceilalti;(subaprecierea celorlalti, a capacitatolor lor);
~ închiderea în sine.
• D. Doubtfire atrage atentia asupra anumitor simptome ale timiditatii de care atat
parintii cat si profesorii ar trebui sa tina cont.
~ Dificultatea de a comunica, persoana timida este rezervata, evita conversatiile cu
straini, se simpte in largul sau numai cu cei pe care ii cunoaste foarte bine, chiar si atunci nu
intotdeauna. Atentie! Multi oameni (copii) sunt timizi pentru ca cer prea mult de la propria
persoana; ei vor sa fie fara cusur. De multe ori asteptarile parintilor si profesorilor in legatura
cu copiii pot avea ca urmare declansarea timiditatii.
~ Un alt simptom este preocupare de sine, timidul fiind foarte sensibil la impresia pe
care o face celor din jur.
~ Izolarea se manifesta din cauza faptului ca o persoan aexagerat de preocupata de sine
se teme de parerea celorlalti si ii evita. Izolarea impiedica “vindecarea” timiditatii.
~ Tendinta de a vorbi prea mult poate fi un semn al timiditatii noastre. Unele persoane
vorbesc intruna, nu se pot opri si nici nu stiu sa asculte.
~ Permanenta defensiva in fata criticilor. Cicalelile sau severitatea parintilor dezvolta la
copii un sentiment de vinovatie care ii face pe acestia sa se simta teribil de umiliti cand cineva
le arata ca au gresit si incearca sa gaseasca scuze.

21
 • Un educator atent cu clasa lui poate descoperi elevii timizi si poate lucra cu acestia
tinand cont de specificul comportamentului reusind sa-i scoata chiar din starea de timiditate. El
ar trebui sa:
~ Sa nu exagereze cu criticile la adresa elevilor timizi.
~ Sa nu faca din evaluare un mijloc de clasificare a elevilor ceea ce ar conduce la
adancirea diferentelor dintre acestia in sensul incurajarii elitismului si a crearii unor bariere de
comunicare interrelationale in sala de clasa.
~ Sa nu ridiculizeze elevii si sa nu-i incurajeze pe copii sa-si ridiculizeze colegii. Sa
creeeze un climat al relatiilor echilibrate unde singurul mijloc de afirmare sa fie modul in care
fiecare copil se raporteaza la cerintele scolii (atitudinea fata de munca, spiritul colegial,
atitudinea fata de disciplina si regurile clasei, valorificarea aptitudinilor proprii, etc.)
~ Sa nu exagereze in folosirea modalitatilor traditionale de evaluare care duc la
dependenta de scoruri, la mentinerea comportamentului individualist si cresterea interesului
pentru propria persoana in defavoarea dezvoltarii unor abilitati de comunicare, de relationare,
de empatizare;
~ Sa apeleze la modalitati de evaluare alternative cum ar fi proiecte comune, portofoliul
clasei;
~ Să creeze climatul favorabil muncii;
~ Sa incurajeze autocunoasterea si autoeveluarea avand ca scop descoperirea anumitor
abilitati sau aptitudini si constientizarea lor. Sa foloseasca in sensul acesta fise de autoevaluare
in care sa cuprinda itemi referitori la abilitatile de comunicare, grad de implicare in actiuni
comune, competente organizatorice, etc.
~ Sa insistam sa aflam opinia fiecaruia dintre elevii nostrii. Sa spunem cat mai des: ,,aş
vrea să aud şi părerea ta…”; ,,cred că ţi-ai format şi tu o părere despre…”; ,,fiecare părere
contează pentru a găsi soluţia cea mai potrivită…”
~ Sa nu incurajeze crearea de grupuri pe baza unor prejudecati (profesiile părinţilor,
starea materială a familiei copilului, sex etc.)
• Pecardat punctează ceea ce le putem recomanda elevilor timizi:
~ Să-i observe bine pe ceilalti caci adesea ii supraestimeaza si totodata se subestimeaza
ei insisi;

22
 ~ Să-i invatam a se cunoaste cu ajutorul defectelor celorlalti, caci, ceea ce vad la ceilalti
este o imagine a propriilor capacitati;
~ Să fie mai drepti cu ei insisi;
~ Să actioneze, sa nu se fereasca de actiune pentru ca o tentativa nereusita este mai de
folos decat o asteptare sterila.
b) Îngrijorarea
Cand lucrurile nu merg bine sau simtim iminenta unui sfarsit neplacut, cand ne
confruntam cu situatii amenintatoare, apare ingrijorarea. Starea de nesiguranta legata de
incertitudinea in legatura cu viitorul face ca “ingrijoratul” sa transforme micile necazuri in
adevarate catastrofe.
Îngrijorarea îi face pe cei predispusi să întarzie luarea unei decizii de teama ca aceasta
să nu fie cea mai potrivita si astfel sa amane rezolvarea problemei care este cauza acestei stari.
Îngrijorarea are ca efecte benefice: ea actioneaza ca un sistem interior de alarma si
pregateste subiectul in fata situatiilor- problema. Aceasta stare este de fapt, una inerenta si nu
trebuie sa oa privim negativ, decat daca se instaleaza fara motiv si daca dureaza prea mult.
Este evident ca ingrijorarea nu poate lipsi cu desavarsire din viata copiilor. Între
anumite limite, ea are consecinte pozitive asupra edificarii personalitatii lor. *** Pentru ca starile
de ingrijorare sa nu se acumuleze peste limite, atat parintii cat si profesorii ar trebui sa fie
atenti la modul lor de explicatie si la viziunea lor in legatura cu anumite situatii. Un mod de
gandire negativ, pesimist poate influenta copilul in formarea propriului mod de percepere a
realitatii situationale sau a realitatii in general. Daca parintii sau educatorul, asteptand prea
mult de la copil, isi exprima constant si taios dezaprobarea fata de greselile lor, atunci acestia
pot deveni excesiv de precauti, vor ezita sa ia decizii si isi vor prelungi starea de ingrijorare.
c) Vinovăţia
Tot legata de modul de interpretare, in cazul acesta a actiunilor proprii si nu a unor
situatii, este vinovatia. Nucleul acestui sentiment este, dupa W. Dryden (1999), o atitudine
docmatica, influentabila. Cel care se simte vinovat “isi interpreteaza o actiune drept o incalcare
a unui cod moral sau a unor principii, standarde sau valori etice, adoptand apoi o atitudine
docmatica fata de aceasta interpretare a sa”.
• Consecinţele autoblamării pot fi:
~ Mareste dependenta persoanei in cauza de autoritatile externe si ii obstructioneaza
capacitatea de a gandi independent.

23
 ~ Sentimentul de vinovatie nu poate duce le dependenta fata de altii, adica la o situatie
in care ne sacrificam pe noi insine; iar ceilalti isi pot urmari interesele conform exagerarii
principiului de a ne leza sentimentele altora.
~ Atitudinea generatoare de vinovatie ne face sa staruim asupra faptelor noastre rele din
trecut, decat sa tragem invataminte de pe urma lor care sa influenteze pozitiv comportamentul
prezent sau viitor.
~ Paradoxal, teama de a nu cumva sa procedam incorect in viitor si la hiperbolizarea
greselilor trecute, obstructioneaza abilitatea de a gandi limpede si creste sansele luarii unor
decizii nepotrivite.
~ Persoana marcata de sentimente de vinovatie puternice cauta uneori cu disperare un
“antidot” si-l regaseste, aruncandu-se sub puterea unor pulsiuni de moment, in situatii de viata
care sunt generatoare de astfel de stari, este predispusa la consumul unor substante ca alcoolul,
droguri, nicotina.
~ Nu poate face diferenta, la un moment dat, intre actiuni grave sau foarte grave,
constiinta de sine fiind oricum pusa la grea incercare.
• Pentru depasirea acestui sentiment incomod al elevilor, educatorul ar trebui sa-i
ajute:
~ Sa inteleaga ca traiesc intr-un context social flexibil si ca sentimentul de vinovatie
este de inteles si inevitabil. Ei ar putea fi incurajati sa participe la stabilirea unui set de reguli
ale clasei, urmarindu-se in felul acesta raportarea standardelor proprii la standardele celorlalti
si “imblanzirea” lor. Realitatea devine mai usor controlabila si suportabila in ideea ca toti avem
standarde comune intre limitele carora reusim sa traim mai multi indivizi.
~ Elevii ar trebui indrumati catre luarea unor decizii pentru a schimba rapid ceea ce
merge prost. Am putea numi acest gen de reactie “remuscare constructiva” (Dryden, 1999) care
presupune:
- aprecierea cumpatata a dorintei resimtite
- lipsa oricarei exagerari
- o mai mare rezistenta la frustrare
- o conceptie mai echilibrata privind aprecierea

24
 • Aparitia si persistenta sentimentului de vinovatie nu trebuie ignorate. Autoblamarea
poate trece si prin alte stari sau poate conduce la acestea:
~ O interpretare exagerata a principiului rotii: “greseala mea atrage dupa sine o
pedeapsa care nu va intarzia sa apara: Dumnezeu va lasa sa nu se intample o situatie similara
sau sa supot consecintele faptelor mele greu suportabile.”
~ Cei care se simt frecvent vinovati sunt predispusi la depresie, lucru care ar putea
amputa orice dorinta de a indrepta lucrurile, de a cauta solutii, lucru carea duce la blamare.
~ O alta urmare a autoblamarii este singuratatea. Vinovatul va prefera singuratatea
riscului de a se amesteca printre oameni şi a fi respins.
Modul de interpretare a rezultatelor evaluării atat de profesor cat si de parinti o poate
transforma (evaluarea) in principalul motiv de vinovatie la elevi. Daca scorurile slabe sunt
interpretate ca neputinte sau sunt comparate cu scorurile altor elevi cu rezultate bune sau slabe,
copilul nu va intarzia sa-si spuna ca nu merita atentia parintilor, dragostea lor, nu le poate
multumi pentru grija lor, nu merita pretuirea colegilor, prietenia lor. Din pacate, auzim destul
de des exprimari ca acestea:
,,El cum poate?…;
,,Ce are el si nu ai tu?”
,,O sa ajungi ca x…”
,,Vezi bine cat muncesc, asa imi multumesti tu?”
d) Teama / Frica
Teama este o stare afectiva intensa provocata de o amenintare identificata, care implica
o senzatie de tensiune neplacuta, un impuls puternic de a fugi. Frica ne influenteaza
fundamental viata, actionand ca o forta restrictiva/limitativa puternica. Ea ne impiedica sa
facem ceea ce dorim, ne obliga sa facem lucruri pe care nu le dorim, ne impiedica sa ne
derulam firesc viata, sa ne dezvoltam conform propriului nostru potential. In functie de
intensitatea lor, manifestarile fricii, se pot regasi pe urmatoarea scara:
Îngrijorare → Teamă → Fobii → Anxietate
Modul in care o persoana reactioneaza la teama depinde de mai multi factori:
- dispozitia de moment a persoanei respective sau chiar starea sanatatii ei;
- ceea ce-i place persoanei sau ceea ce-i displace persoanei. Am mai putea formula si
astfel ceea ce-si doreste persoana intr-un anumit moment si ceea ce-I este permis sa faca in
momentul respectiv;
25
 - stresul din familie sau incordarea de la scoala, in relatiile cu colegii sau cu obiectul
de invatamant (atat cat pentru elev, cat si pentru profesor).
Teama poate fi mobilizatoare (pozitivă) sau demobilizatoare (negativă).
Teama pozitivă ne mobilizeaza sa ne indepartam de o situatie periculoasa, ne face sa
actionam pentru a scapa de dificultati. Unele persoane folosesc teama în mod creativ, ca un
imbold de a înfăptui lucruri noi sau mai bune.
Teama negativă ne paralizeaza simturile si modul de a gandi, impiedica initiativa si
luarea unei decizii. Acest gen de sentiment duce la confuzie, agitatie, persoana afectata isi
poate pierde controlul de sine iar in cazuri severe se poare ajunge la prabusire nervoasa.
De aceea, se impune sa nu mai amenintam copiii (elevii) sa nu-i mai tinem sub o
permenenta si apasatoare presiune emotionala.
Desi nu au responsabilitatile adultilor, nu inseamna ca cei mici nu au greselile lor. Ei
sufera de teama ca si adultii, ba mai mult, o traiesc cu o intensitate mai mare si stiu prea putin
sa si-o exprime in cuvine. Daca ne speriem prea mult si prea des copii (elevii), teama devine cu
adevarat negativa si ar trebui tratata. Elevii trebuie incurajati sa-si trateze deschis si activ
problemele de viata. În felul acesta vor capata experienta in rezolvarea problemelor, ele
devenind mai putin inspaimantatoare.
Exista nu numai niveluri dar si diferite tipuri de temeri. Intre acestea:
- teama de esec
- teama de despartiri
- teama de a pierde
- teama de viitor
“Este limpede ca in viata educativa, nivelul si tipul de frica ale profesorului si ale
elevului influenteaza hotarator eficacitatea si rafinamentul ei. De asemenea, ele joaca un rol
hotarator asupra starilor ulterioare ale elevului in confruntatea cu problemele si relatiile
asumate. Se observa ca este vorba nu numai de formarea capacitatii de control exterior, dar si
cea de autocontrol.”
e) Anxietatea
Actionand ca o teama permanenta, constanta, desi nivelul ei fluctueaza pe timpul zilei
de la o ora la alta, acest tip de stare nu este legat de o situatie particulara. Efectele ei se
manifesta la mai multe niveluri care interactioneaza permanent:

26
 - la nivelul corpului: stari de rau, cu tahicardie, senzatii de sufocare, tensiuni
musculare, voce tremuratoare, inrosire a pielii, gesturi sacadate
- la nivelul comportamentului: dezorganizarea, apatie, inertie sau aparitia conduitei de
evitare
- la nivelul gandurilor: confuzie, cu dificultate de a ne aduna ideile, de a rationa, de a
ne controla.
- la nivel emotional: iritabilitate, incordare, epuizare nervoasa
S-a constatat insa ca ea are cauze declansatoare (nu putem da vina numai pe
predispozitie), fiind provocata de unul sau mai multe evenimente descurajatoare care au
transformat banala frica intr-o anxietate grava.
Anxietatea scolara este declansata de situatii, evenimente care au loc in scoala. De la
metodele alese, mediul clasei pana la evaluare, tipuri de explicatii (pozitive, negative) oferite
copiilor, toate pot provoca anxietate copiilor. Ca profesori, am putea fi mult mai atenti la
evitarea elementelor, starilor care pot provoca anxietate copiilor si care pot conduce la acea
neputinta invatata despre care am mai vorbit.
Pe latura extrema a sentimentelor suparatoare se situeaza tristetea/durerea,
depresia/jalea asupra carora nu ma voi opri acum, considerand ca daca vom lucra cu succes in
“vindecarea” starilor dezbatute aici, la acestea din urma nu se poate ajunge decat in situatia
nefericita a intamplarii unor evenimente puternice destabilizatoare care nu sunt favorizate
direct de mediul scolar sau a unor situatii nefericite.
C. Atribuiri şi stiluri de explicaţii
,,Locul de control şi conştiinţa propriei eficiente sunt legate de cauzele pe care le
atribuim evenimentelor. Aceasta idee ne trimite la teoria atribuirii, care se referă la regulile pe
care le urmează un individ în încercarea de a explica comportamentul uman şi evenimentele
cotidiene”.
După Fritz Heider (1958), majoritatea oamenilor încearcă să-şi construiască propriile explicaţii
despre cauzele comportamentului uman. Pentru autorul acestei teorii, atribuirea este procesul
prin care omul percepe realitatea, poate să o prezică şi să o controleze; ea îi permite individului
să îşi explice (fata de sine si fata de altii) propriile comportamente si comportamentele
celorlalti; îi permite să interpreteze ceea ce i se întâmpla, sa formuleze cauzele unor
evenimente sau comportamente. Asa cum am văzut în descrierea stărilor supărătoare,
declanşarea lor este influenţată de modul personal de interpretate a realităţii.

27
 Uneori apelăm la atribuiri interne atunci când considerăm ca la baza unui anumit
comportament se afla trăsăturile de personalitate ale celor în cauza, dispoziţiile sau
caracteristicile sale inferioare. Responsabilitatea pentru situaţia creată sau comportamentul
persoanei îi revine în acest caz, chiar acesteia, procesul fiind numit atribuire dispoziţională.
Apelăm la atribuiri externe atunci când considerăm că situaţia de moment, contextul este cauza
comportamentului sau a acţiunii respective. Acest proces este denumit atribuire situaţională.
Deşi problematica atribuirilor aparţine sferei motivaţionale am găsit că-şi poate afla
locul şi în explicarea legăturii stărilor afective cu viaţa şcolară. Un profesor/ educator empatic,
interesat de specificul personalităţii elevilor săi va încerca să dezvolte la aceştia un mod de
explicaţie bazat pe atribuiri interne, încurajându-i să-şi asume responsabilitatea
comportamentelor şi acţiunilor lor.

1.6. Evoluţia criteriului în evaluare. Modele de interpretare a conceptului de

criteriu
A. Repere conceptuale
Criterium vine din latină şi presupune principiul care stă la baza unei judecăţi, a unei
estimări, a unei clasificări, permiţând distingerea adevărului de fals etc.
Criteriul poate fi interpretat astfel:
~ dimensiune
~ punct de vedere
~ unghi
~ aspect
~ caracter
~ caracteristică.
Noizet şi Carveni propun interpretarea conceptului de criteriu, ca ,,dimensiune sau
descriptor”.11
• Criterii de evaluare
Necesitatea unor ,,norme” de evaluare clare a devenit evidentă odată cu viziunea
evaluării moderne unde criteriul este noţiunea centrală. Criteriul capătă semnificaţii diferite, în
funcţie de perspective din care este abordată activitatea evaluativă. Astfel:
o În cazul evaluării formative, criteriul are funcţia de reglare a activităţii didactice,
el fiind un reper la care se raportează, atât elevii, cât şi profesorii.

28
 o În cazul evaluării certificative, criteriul devine sinonim cu norma care trebuie
respectată.12
,,Oricare ar fi logica în care ne plasăm, sau abordarea pe care o avem în vedere,
criteriul este un element de comunicare între persoana care evaluează şi persoana care este
evaluată. Prin raportarea la criterii, actorii evocă nivelul achiziţiilor şi/ sau calitatea
acestora.”13
În practica evaluării moderne, utilizarea criteriilor devine din ce în ce mai mult un
element de obligativitate, cu atât mai mult cu cât activitatea evaluativă se vrea o abordare
analitică a oricărei situaţii create de demersul pedagogic. Profesorul nu mai este ,,un suveran în
acordarea notei”.14 Criteriile tind să devină din ce în ce mai obiective, mai detaşate de
persoana evaluatorului.
• Criteriu – indicator
Criteriile-indicator definesc caracteristici evaluative distribuite pe niveluri de
performanţă şi sunt elemente din descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care
semnalează prezenţa diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a
i se acorda: sufficient, bine sau foarte bine (în învăţământul primar), iar în învăţământul
gimnazial şi liceal este criteriu de repartizare a performanţelor elevilor pe scara de la 10 la 1.
B. Descriptorii de performanţă. Ce avem în vedere în acordarea unui calificativ?
În învăţământul primar se folosesc descriptorii de performanţă…….?? ,,performanţă” în
acest caz este criteriul, iar descriptorii corespund calificativelor/ palierelor: Foarte bine, Bine,
Suficient. Aceştia sunt indicatorii şi semnalează următoarele aspecte:
o Calificativul Foarte bine sau palierul învăţării depline exprimă acumularea
cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat , autonomie în învăţare.
o Calificativul Bine sau palierul ,,credit” corespunde situaţiei în care elevul posedă
cunoştinţe însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii
similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă ,,credit”.
o Calificativul Suficient sau palierul ,,prag” minimum acceptabil presupune însuşirea
unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa
următoare cu şansa de a reuşi.
o Calificativul Insuficient sau palierul ,,inacceptabil” sancţionează insuccesul şi face
necesare masuri recuperatorii.
Iată un model de descriere a performanţelor:
Clasa a II-a
29
 Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: Textul narativ (Toamna)
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris
Evaluare: orală
Texte suport: ,,Piatra piţigoiului” după Tudor Arghezi
,,Ciuboţelele ogarului” după Călin Gruia
,,Colega cea nouă”
Obiectivul evaluării: Să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit, demonstrând
stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Foarte Bine Bine Suficient
a) Formulează răspunsuri la a) Formulează răspunsuri la a) Formulează răspunsuri în
întrebările puse în legătură cu întrebările puse în legătură cu propoziţii incomplete din
un text citit, în propoziţii un text citit, în propoziţii, cu punct de vedere al
corecte (conţinut şi imprecizii de conţinut sau cu corectitudinii exprimării şi
construcţie gramaticală); ajutor în construcţia imprecizii de conţinut;
propoziţiilor;
b) Completează enunţuri în b) Completează enunţuri în b) Completează enunţuri în
legătură cu textul citit, legătură cu textul citit, legătură cu textul citit, numai
folosind cuvintele noi/ folosind cuvintele noi sau cu ajutor şi imprecizii în
expresii potrivite; sinonime ale acestora/ folosirea cuvintelor şi
expresii potrivite, cu sprijin expresiilor potrivite;
din partea învăţătorului;
c) Identifică în mod corect c) Identifică în mod corect c) Identifică cel puţin titlul
titlul, autorul şi personajele titlul, autorul şi personajele sau autorul şi un personaj
unui text citit; unui text citit, cu imprecizii dintr-un text citit, cu ajutor;
sau ajutor;
d) Povesteşte în ritm propriu d) Povesteşte în ritm lent un d) Relatează conţinutul unui
un text narativ scurt, text narativ scurt, cu ajutor în text narativ scurt, cu omisiuni
respectând succesiunea respectarea succesiunii şi greşeli în exprimarea
faptelor şi întâmplărilor; faptelor şi întâmplărilor sau în ideilor;
formularea enunţurilor;
e) Explică în mod corect e) Explică semnele de e) Explică cel puţin folosirea
folosirea semnelor de punctuaţie întâlnite în textul punctului şi a unui alt semn

30
punctuaţie (punct, virgulă, citit, cu unele imprecizii sau de punctuaţie, cu spijin.
semnul întrebării, semnul ajutor.
exclamării, linia de dialog şi
două puncte), în textul citit.

C. Evoluţia conceptului de criteriu în evaluare. Modele de interpretare

Sensurile conceptului de criteriu au îmbrăcat semnificaţii diferite în funcţie de evoluţia
conceptului de evaluare: de la definiţiile ,,vechi” care presupuneau semnul egalităţii între
evaluare şi măsurare şi până la accepţiunea modernă unde evaluarea presupune emiterea unor
judecăţi de valoare despre activitatea de învăţare a elevului.
Înţelesurile successive ale noţiunii de criteriu au mers progresiv de la ,,cantitate” (cât a
învăţat elevul) la ,,calitate”. În timp identificăm patru modele de interpretare a criteriilor în
evaluare:
1. criteriu = prag de reuşită în învăţare;
2. criteriu = reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional;
3. criteriu = punct de reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare;
4. criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev.
• Criteriu = prag de reuşită în învăţare
Într-o perioadă în care evaluarea = măsurare, era abordată dintr-o perspectivă
normativă, nota era un indicator sintetic al învăţării şi permitea compararea elevilor şi
ierarhizarea lor. Clasificarea elevilor se face dintr-o perspectivă comparativă, rata reuşitei sau
rata eşecului, fiind uşor de identificat.
Această interpretare a dus la apariţia ,,scărilor de notare”: scări de notare critice (de
la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc.) şi scări literale (A, B, C,…). Fiecare treaptă a scării
reprezintă un criteriu. Fiecare criteriu folosit în evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scări cu
mai multe niveluri care pot fi exprimate numeric (de la 10 la 1, de exemplu), fie prin
calificative de la Foarte bine la Bine, Suficient şi Insuficient), fie prin litere ( A, B, C,…) etc.
Nota ,,5” caprag de reuşită” poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev să promoveze la o
anumită disciplină.
• Criteriu = reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional
Această interpretare corespunde evaluării = congruenţa cu obiectivele operaţionale.
P.P.O. (Pedagogia prin Obiective) este centrată pe obţinerea unor schimbări observabile şi
măsurabile în comportamentul elevului. Evaluarea criterială propusă de P.P.O. raportează

31
rezultatele învăţării elevilor la obiectivele prestabilite. Elevul nu mai este comparat cu ceilalţi,
nu se mai ţine cont de poziţia pe care acesta o deţine în grup (ca în cazul evaluării normative),
ci este comparat cu sine insuşi, în drumul său de realizare a obiectivelor educaţionale.
În evaluarea criterială nu mai urmărim ,,scorul” elevului, punctajul obţinut de acesta la
o anumită probă, ci ca el să satisfacă un anumit număr de criterii legate de realizarea
obiectivelor. În felul acesta, criteriul îmbină cantitatea cu calitatea din dorinţa de a stabili dacă
obiectivul este realizat.
Cantitatea apare în depăşirea pragurilor de reuşită. În orice obiectiv operaţionalizat
după tehnica lui Mager (tehnica celor trei ,,C”: cerinţă formulată în termeni de
comportamente; condiţii de realizare a sarcinii de lucru; criteriul de reuşită minimală/
performanţa minimă acceptată) se stabilesc praguri de reuşită (elevul să rezolve cel puţin 3
exerciţii din 5; să sublinieze cel puţin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc.)
Calitatea apare tot mai des căutată în orice secvenţă a demersului didactic şi i se poate
asocia evaluarea formativă. Abordarea criterială solicită emiterea unei judecăţi de valoare
asupra unui proces de învăţare într-o perspectivă a progresului şi a reuşitei individuale. Ia
naştere astfel un referenţial intern la care elevul se raportează fără probleme, fiindcă acesta îi
reprezintă aşteptările.
• Criteriu = punct de reper în reuşita şi realizarea unei sarcini de învăţare
Evaluarea formatoare dezvoltă noţiunea de criteriu ca punct de reper al elevului în
realizarea şi în reuşita unei sarcini de învăţare. După Noel (1991), elevul trebuie să
autoevalueze propriile strategii de realizare şi de reuşită. Observăm că evaluarea vizează două
categorii de criterii: de realizare şi de reuşită.
Nunziatti(1990) şi apoi Jorda Sanmarti (1996) spun că ceea ce desemnează criteriile de
realizare sunt acţiunile pe care le face elevul când efectuează sarcina sau activitatea propusă.
Aceste criterii oferă elevului răspunsuri la întrebările:
~ Ce trebuie să fac pentru a realize acest produs?
~ Ce acţiuni mentale trebuie să pun în aplicare ş ice trebuie să fac cu informaţiile,
conceptele, principiile de care dispun?
Criteriile de reuşită presupun un nivel de exigenţă pentru fiecare criteriu de realizare.
Criteriile de reuşită, pentru a fi pertinente, trebuie să ofere elevului răspunsuri la câteva
întrebări:
~ Cum voi şti dacă activitatea a fost bine făcută, analizând numai produsul?
~ Cum voi şti dacă produsul este bun?
32
 Modelul de evaluare după astfel de criterii se poate numi, fără riscul de a greşi,
evaluare conştientizată.
• Criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev
Evaluarea pe baza acestor criterii se asociază cu noţiunea de evaluare în termini de
competenţe. Viziunea actuală, fiind una modernă, se înscrie, în esenţă, în caracteristicile
acestui model. Conform acestor criterii, căutăm în produsele învăţării seturi de calităţi
importante care oferă informaţii despre calitatea actului învăţării, atât ca produs, cât şi privită
în ansamblul întregului process ce a condos la construirea acestuia.
Descriptorii de performanţă, grilele apreciative/ calitative etc. sunt tipuri de instrumente
care integrează criteriile de ordin calitativ.

1.7. Capcanele evaluării

Evaluarea poate distorsiona uneori ,,adevărul”, fie din cauza unei ,,prime impresii” la
care evaluatorul renunţă cu greu, fie datorită faptului că unii profesori acordă un număr redus
de note/ calificative sau pentru că unii folosesc, în general, note mari, alţii acordă note mici, iar
alţii acordă notele de mijloc din scara de notare. Cauzele distorsiunilor apărute ca urmare ale
evaluării sunt multiple. Pentru a le evita, evaluatorul ar trebui să evite următoarele capcane:
• Capcanele obiectivităţii exagerate
Din dorinţa unei corectitudini de necontestat, evaluatorul uită că demersul său nu poate
fi asociat cu ,,măsurarea” după dimensiunile standard (lungime, greutate, volum etc.) ale unor
obiecte concrete. El ar trebui să ţină seama de complexitatea actului evaluative şi de faptul că
ceea ce se evaluează este generat de personalităţi distincte şi că uneori, manifestările supuse
observării apar subtil sau pot fi descoperite folosind un întreg instrumentar de evaluare.
• Capcana autoritarismului
Evaluatorul abuzează de puterea sa uneori, substituind funcţiile specifice ale unei
evaluări normale cu alte funcţii nespecifice, cum ar fi menţinerea ordinii şi disciplinei.
• Capcana tehnicistă
De teama subiectivismului, unii evaluatori dobândesc reale competenţe instrumentale,
considerând că în aceasta constă succesul unui bun evaluator. Ideea că dificultăţile evaluării
pot fi rezolvate prin punerea în practică a soluţiilor pur tehnice este una falsă
• Capcana interpretării ,,ad literam”

33
 Aici regăsim evaluatori care cred căpot şti totul despre evaluare, se consideră pregătiţi
să interpreteze, să desprindă sensul şi semnificaţia oricărei situaţii evaluative.

1.8. Erori frecvente în evaluare

Dacă ar fi să punctăm câteva erori în evaluare, în general, acestea ar fi:
~ Judecăţi sau aprecieri subiective asupra elevilor, observaţii informale, întâmplătoare,
care reduce substanţial fidelitatea evaluărilor.
~ Standarde prost definite, inacceptabile sau bareme de corectare prost concepute.
~ Teste, evaluări pregătite în gabă.
~ Probe de evaluare care nu respectă una din regulile fundamentale ale evaluării, adică
reprezentativitatea obiectivelor şi conţinuturilor evaluate, şi anume cele care nu vizează aspecte
esenţiale ale programei, omiţând părţi importante din aceasta.
~ Itemi redactaţi confuz, pe care elevii nu-i înţeleg sau care pot fi interpretaţi eronat.
~ Rupturi sau separări între procesul de predare şi cel de evaluare.
~ Evaluări care se concentreză asupra unor aspecte de detaliu sau nesemnificative, şi nu
asupra înţelegerii principiilor de bază şi aplicării unor abilităţi importante.
În literatura de specialitate au fost dezbătute, denumite şi chiar clasificate erorile
evaluării. Ele poartă numele de efecte:
• Efecte sursă (datorate persoanei evaluate)
~ Efectul halo, descris pentru prima dată de Thorndike în 1920 15, se referă la tendinţa
aprecierii unor rezultate sau abilităţi sub influenţa impresiei generale asupra subiectului
(elevului) sau grupului (clasei). Evaluatorul are tendinţa să supraaprecieze rezultatele unor
elevi (foarte) buni sub influenţa impresiei generale (foarte) bună despre aceştia şi să
subaprecieze rezultatele unor elevi slabi sub influenţa impresiei generale defavorabile despre
ei.În felul acesta, (institutorii) profesorii nu mai observă eventualele lacune ale elevilorbuni,
dar nici progresele posibile ale celor slabi.
Tendinţa de a aprecia mai indulgent persoanele ,,mai simpatice” evaluatorului sau pe
cele cunoscute de acesta, în comparaţie cu exigenţa manifestată faţă de cele mai puţin
cunoscute a fost denumită efectul blând.
Tot o variantă a efectului halo este şi eroarea de generozitate, atunci când evaluatorul
acţionează mai indulgent în aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media acestora, media
clasei (sau ,,onoarea” ei) sau când acesta consideră că are motive pentru a acţiona astfel.

34
 ~ Efectul de contaminare apare atunci când aprecierea evaluatorului este influenţată de
cunoaşterea notelor, calificativelor la alte obiecte de studio, acordate de către alţi profesori.
~ Efectul de anticipaţie = efectul oedipian = efectul Pygmalion sau tendinţa ,,profeţiei”
de a se autorealiza. Este vorba despre faptul că aşteptările pe care le au educatorii faţă de elevii
lor au tendinţa să se autorealizeze şi să se manifeste în comportamentul celor din urmă.
• Efecte secvenţiale, datorate succesiunii examinărilor orale, lucrărilor, tezelor.
~ După Vogler şi colaboratorii (2000), efectul de contrast se referă la faptul că o teză, o
lucrare la un nivel dat va fi supraestimată dacă provine dintr-un ansamblu de teze, lucrări cu
nivel mediocre, şi subestimată dacă provine dintr-un ansamblu de teze, lucrări de un nivel
ridicat (bun şi foarte bun). Concentrând, efectul de contrast constă în accentuarea a ceea ce îi
deosebeşte pe subiecţi.
~ Efectul de ordine se datorează inerţiei evaluatorului care menţine cam acelaşi nivel de
apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative sau
notează identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive.
~ Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor
importanţi ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi gradul de conştiinciozitate sau de
ascultare.
~ Efectul de ancorare16 se referă la faptul că, prin caracteristicile lor, anumite lucrări,
teze, teste pot atrage atenţia examinatorului asupra unor criterii neluate în considerare până
atunci.
• Alte efecte
~ Ecuaţia personală a examinatorului sau ,,eroarea individuală constantă se explică prin
faptul că, în rezonanţă cu anumite trăsături de personalitate şi atitudini ale educatorului, acesta
îşi structurează evaluarea şi apelează la criterii proprii. Unii sunt mai generoşi, înclinaţi să ţină
seama de eforturile depuse, alţii sunt mai exigenţi, gata să sancţioneze orice greşeală, unii sunt
impresionaţi de originalitatea răspunsurilor, alţii aşteaptă conformitatea cu cele predate sau
expuse în manual, unii folosesc nota (calificativul) ca pe o modalitate de încurajare, alţii pentru
a constringe elevul la un efort suplimentar.
Iată câteva trăsături de personalitate ale examinatorului care pot fi implicate în actul de
evaluare:
- severitate/ indulgenţă;
- constant/ fluctuant;
- capricios, ,,cu toane”/ principial;
35
 - onest, conformist/ înclinat spre originalitate şi creativitate
- calm, echilibrat/ nervos, irascibil;
- stare de bună dispoziţie/ stare de plictiseală şi blazare
- răbdător/ precipitat;
- atitudine binevoitoare, de înţelegere, dar şi fermitate, exigenţă/ atitudine distantă,
dispreţuitoare, indiferentă.
~ Starea de moment a evaluatorului care se poate referi la:
- gradul de oboseală al evaluatorului;
- încărcătura (pozitivă sau negativă) afectivă;
- gradul de stres în care se află în momentul evaluării;
- anumite stări conflictuale externe pe care le traversează;
- intensitatea şi cantitatea grijilor cotidiene;
- gradul de frustrare şi profunzimea sentimentului de neputinţă.
~ Tipologia examinaţilor. Acest gen de efect atrage atenţia asupra modului în care
acţionează anumite trăsături ale examinaţilor asupra evaluării. Elevii care dau dovadă de
spontaneitate sunt avantajaţi faţă de cei care dau dovadă de ,,lentoare” în situaţii de evaluare.
Când se evaluează conţinuturi cu character theoretic, cei care operează mai uşor cu
raţionamente teoretice, fac o impresie mai bună decât cei care aparţin tipului sensorial-intuitiv.
Vogler şi colaboratorii (2000) vorbeşte despre cercetări recente care arată tendinţa de a
supraestima producţia unui elev care aparţine unei categorii în privinţa căreia există o
prejudecată favorabilă. Astfel, în mod real şi constant, nota dată, calificativul acordat variază,
în medie, în funcţie de sexul, vârsta lui şi categoria socio-profesională a părinţilor.
Pentru diminuarea erorilor şi divergenţelor în evaluare, specialiştii recomandă:
~ elaborarea unui barem de notare;
~ elaborarea unei grille de corectare;
~ elaborarea unor descriptori;
~ asigurarea anonimatului lucrărilor scrise;
~ aplicarea unor probe externe;
~ schimbarea lucrărilor între evaluatori.

36
 CAPITOLUL 2

TRADIŢIONAL VS. MODERN ÎN EVALUARE. METODE MODERNE DE

EVALUARE, DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare,

faţă de activitatea şcolară, în general

Metodele de evaluare tradiţionale sunt importante (recunoaştem importanţa lor atât din
experienţa noastră didactică, dar şi din numeroasele cercetări realizate în domeniu). Dacă
educatorul reuşeşte un echilibru în folosirea lor, alternând probele scrise cu cele practice sau
orale, necesitatea lor va rămâne de necontestat. Cu toate acestea, uzând de ele în exces, vor
rămâne întotdeauna neglijate multe aspecte ale demersului pedagogic, cele care nu pot fi
măsurate prin utilizarea metodelor clasice. Mă refer la o serie de obiective educaţionale care
dezvoltă personalitatea elevului, capacitatea lui de relaţionare şi cea de autocunoaştere, deci
obiective de ordin afectiv, în special. Cu siguranţă că ignorarea acestora nu este o soluţie
fericită pentru un dascăl modern cu serioase cunoştinţe psihopedagogice, care preţuieşte
individualitatea elevilor săi şi care se opune cu mijloace pertinente uniformizării. Gronlund
(1981, p. 434) realizează un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de
evaluare sunt mai puţin (uneori deloc) eficace:

Finalităţi Comportamente
Cunoştinte şi capacitaţi Vorbire, ascultare, realizarea unor experimente complexe
de laborator, desene, dans, gimnastică, abilităţi muzicale.
Atitudinea faţă de desfăşura-rea Eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea
unei activităţi echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor
caracteristici ca: iniţiativă, creativitate, perseverenţă,
încredere în sine.
Atitudini sociale Preocuparea pentru bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de
lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la

37
 problemele sociale, dorinţa de a lucra pentru
îmbunătăţirea aspectelor sociale.
Atitudini ştiinţifice Deschiderea la nou, sensibilitate la relaţii tip cauză- efect,
minte iscoditoare.
Interese Exprimarea sentimentelor pentru diferite activităţi
educaţionale, estetice, ştiinţifice, sociale, vocaţionale, de
tip liber.
Aprecieri Exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie
pentru natură, muzică, artă, literatură, contribuţii sociale
importante.
Adaptări/ ajustări Relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţa de
autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială.

Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice

este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, dificil de obţinut pe alte
căi şi care constă într-o consemnare voită, cu acurateţe şi constanţă a unor comportamente
individuale sau colective diferite, pe măsura ce apar în mod natural în timpul unor procese
educaţionale.
A. Caracteristici:
• Această metoda oferă mari posibilităţi de cunoaştere a elevului şi oferă date despre
ceea ce-l interesează, despre ceea ce-l preocupă, ce-i motivează învăţarea şi despre
posibilităţile sale reale.
• Evidenţiază ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect şi
anume cunoaşterea interesului şi atitudinii elevului faţă de învăţare. ,,Îndeplinirea sistematică
a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a
participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt
semnificative pentru gradul de pregătire al elevilor” (I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic,
E.D.P., Bucureşti, p. 225).
• Necesitatea şi utilitatea ei sunt recunoscute atunci când celelalte metode de evaluare
furnizează date parţiale, incomplete.
• Este o metodă necesară atunci când vrem să obţinem informaţii despre anumite
atitudini, comportamente sociale, trăsături de personalitate ale elevilor.
• Este utilă în încercările de diagnosticare psihopedagogică. Poate fi considerată, fie
metodă în sine, fie metodă ajutătoare în această situaţie.

38
 • Este intenţionată şi se realizează prin înregistrări exacte a diverselor manifestări
comportamentale individuale în contextul situaţional al declanşării lor.
Datorită complexităţii realitaţilor educaţionale observate această metodă presupune:
- derularea ei în timp;
- derularea pe faze conform unui plan de desfăşurare.

B. Etapele observării:
• Pregătirea cadrului didactic în vederea observării:
o Lansarea unei/ unor ipoteze;
o Documentarea în problemă;
o Formularea scopului sau a obiectivului urmărit;
o Mobilizarea resurselor tehnice, instrumentelor necesare.
• Observarea propriu- zisă:
o Reducerea subiectivismului şi păstrarea obiectivităţii prin raportarea la date
obţinute şi pe alte căi şi prin observări repetate;
o Asigurarea unui caracter spontan, natural al fenomenului studiat prin
evitarea implicării personale ce poate induce anumite reacţii;
o Elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, cadrul didactic
trebuind să acţioneze discret fără să dea impresia subiectului că este studiat;
o Observaţiile trebuie înregistrate imediat, dar nu în prezenţa elevilor.
• Prelucrarea şi interpretarea datelor:
o Extragerea esenţialului din totalul observărilor;
o Stabilirea unor relaţii cauzale;
o Concluzionarea care ar trebui să vină cu propuneri pentru combatarea şi
chiar eliminarea comportamentelor care nu sunt dezirabile

C. Condiţiile unei bune observări:

• Formularea obiectivului urmărit cu cât mai multă claritate;
• Elaborarea unui algoritm al observării în care se vor specifica formele selectate spre
a fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;

39
• Grija pentru varietatea condiţiilor în care se desfaşoară observarea;
• Efectuarea unui număr optim de observaţii;
• Consemnarea imediată a datelor;
• Discreţie absolută! (Elevul/ elevii să nu aibă nicio clipă impresia că se află sub
observaţie).

D. Avantaje, dezavantaje:
• Avantaje:
o Surprinderea unor fenomene psihopedagogice în ritmul şi în modul lor
natural de manifestare este categoric unul dintre marile avantaje al acestei
metode;
o Comportamentele observate surprind realitatea din clasă, urmărirea acestei
realităţi fiind necesară şi eficientă în orice situaţie educaţionala;
o În situaţiile unor elevi cu handicap sau cu dificultăţi de comunicare,
adaptare sau învăţare, unde evaluările prin teste, grile (cele scrise, în general)
sunt chiar contraindicate, observarea este absolut necesară.
• Dezavantaje:
o Dezavantajul principal al acestei metode îl constituie subiectivismul
observatorului;
o Datele obţinute prin observare, pentru a furniza informaţii corecte şi
complete, trebuie completate cu date obţinute prin alte metode;
o Este o metodă care se întinde pe perioade lungi de timp.

E. Instrumente de înregistrare şi sistematizare:

Cele mai frecvent folosite instrumente sunt:
a) Fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică
b) Scara de clasificare
c) Lista de control/ verificare
d) Grila de apreciere

a). Fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică

40
 Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:
o Date generale despre elev: nume, prenume, vârstă, climatul educativ din mediul de
provenienţă;
o Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie,
atenţie, spirit de observaţie etc.;
o Aptitudini şi interese;
o Trăsături de afectivitate;
o Trăsături de temperament;
o Atitudini faţă de : - sine;
- disciplina/ obligaţiile şcolare;
- colegi;
o Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
În fişa de evaluare pot fi inregistrate date factuale despre evenimentele cele mai
importante observate de profesor în portofoliul observării.
Exemplu: (Gronlund, 1981, p. 435)

Clasa……… Numele elevului……………

Disciplina……………. Data……………..
EVENIMENT:
Înainte de începerea orei, Bill m-a întrebat dacă poate citi în faţa clasei o poezie scrisă
de el, cu tema ,,Primăvara”. El a citit poezia cu o voce joasă, uitându-se tot timpul pe hârtie,
mişcându-şi piciorul drept înainte şi înapoi şi trăgându-se de gulerul cămăşii. Când a terminat,
Jack (care se afla în banca din spatele clasei) a spus: ,,N-am auzit nimic. Poţi să mai citeşti
poezia încă odată, mai tare?”. Bill a spus: ,,Nu.” şi s-a aşezat.

INTERPRETARE:
Lui Bill îi place să scrie poveşti şi poezii, fapt care reflectă importante abilităţi
creative. Cu toate acestea, el este emotiv şi nervos când trebuie să le citească în faţa clasei.
Refuzul de a citi din nou poezia, se datorează, după toate probabilităţile, nervozităţii.

Gronlund face următoarele două observaţii importante, cu privire la fişa de evaluare:

- limitarea observării la doar câteva comportamente;
41
- utilizarea fişei numai în cazul elevilor care au nevoie de sprijin şi îndrumare.
Iată un model de fişă de observare, poate cel mai complet posibil:

SECŢIUNEA I
DATE GENERALE CU PRIVIRE LA COPIL ŞI LA FAMILIA DIN
CARE FACE PARTE

1. Numele şi prenumele: ________________________________________________

2. Data naşterii: anul___________ luna ____________ ziua ___________________
locul __________________________________________________
3. Sexul:________________________
4. Data înscrierii la grădiniţă: ___________________________________________
5. Numele tatălui: ____________________________________________________
Numele mamei: ____________________________________________________
6. Vârsta tatălui: _______________ Vârsta mamei: _________________________
7. Profesiunea tatălui: ________________________________________________
Profesiunea mamei: ________________________________________________
8. Locul de muncă al tatălui: ___________________________________________
Locul de muncă al mamei: __________________________________________
9. Fraţi: ___________________________________________________________
10. Surori: __________________________________________________________
11. Alţi membri ai familiei care locuiesc cu copilul: _________________________
___________________________________________________________________
12. Condiţii de locuit: _________________________________________________
___________________________________________________________________
13. Relaţiile dintre părinţi: _____________________________________________
___________________________________________________________________
14. Relaţiile dintre părinţi şi copii: _______________________________________
___________________________________________________________________
15. Atitudinea părintilor faţă de problemele de educaţie ale copilului: ___________
___________________________________________________________________
16. Relaţiile dintre părinţi şi colectivul de cadre didactice: ___________________

42
 _________________________________________________________________
17. Cine se ocupă de educarea copilului şi cât timp: ________________________
__________________________________________________________________
18. Atitudinea mamei faţă de unele dificultăţi pe care le prezintă copilul:
19. Metode şi procedee folosite de mamă în educarea copilului: __________________
______________________________________________________________________
20. Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale comportamentului
copilului: somn, hrănire, curăţenie corporală, spiritul de ordine, comportarea în
raport cu ceilalţi membri ai familiei (fraţi, surori, unchi, mătuşi, bunici), dar şi cu
privire la comportamentul copilului când este despărţit temporar de părinţi, şi în
legătură cu comportamentul faţă de evenimente inedite (persoane străine,
evenimente neaşteptate etc.):
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

SECŢIUNEA a II-a
DATE CU PRIVIRE LA STAREA SANĂTĂŢII ŞI LA DEZVOLTAREA FIZICĂ A
COPILULUI
(Se va completa de către medic sau de către specialist, după fişa medicală)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

SECŢIUNEA a III-a
DATE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ŞI PARTICULARITĂŢILE
COMPORTAMENTULUI PREDOMINANT MOTOR ŞI ALTE ACTIVITĂŢI FIZICE

1. Volumul şi varietatea mişcărilor: _________________________________________

2. Tempoul şi ritmul mişcărilor: ____________________________________________

______________________________________________________________________

43
 3. Combinatorica mişcărilor, transferul mişcărilor: _____________________________
______________________________________________________________________
4. Lateralitatea in execuţia mişcărilor: _______________________________________
______________________________________________________________________
5. Spontaneitatea şi iniţiativa în executarea mişcărilor: __________________________
______________________________________________________________________

6. Învăţarea mişcărilor, plasticitatea în însuşirea de mişcări noi: ___________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Sincinezii: ___________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Tipuri de mişcări mai frecvente: __________________________________________
______________________________________________________________________
9. Abilităţi motorii: ______________________________________________________
______________________________________________________________________
10.Tipuri de jocuri motorii: ________________________________________________
______________________________________________________________________

SECŢIUNEA a IV-a
DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI ŞI ACTIVITĂŢII INTELECTUALE

A. De tip senzorial- motor; B. De tip noţional- imaginativ; C. De tip acţional- verbal.

IV.A. a) De tip perceptiv- acţional obiectual sau verbal

1. Detectare: ___________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Identificare: obiecte cunoscute: __________________________________________
______________________________________________________________________
3. Recunoaştere: obiecte inedite: ___________________________________________
______________________________________________________________________
4. Perceperea relaţiilor dintre însuşiri- integritatea imaginii: ______________________
______________________________________________________________________

44
 ______________________________________________________________________
5. Raportul dintre imaginea perceptivă şi denumirea ei: _________________________
______________________________________________________________________
6. Raportul dintre imaginea perceptivă şi acţiunea cu obiectul- caracterul operant al
percepţiei: ___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Perceperea relaţiilor inter- obiectuale:
~ spaţiale ____________________________________________________________
______________________________________________________________________
~ temporale __________________________________________________________
______________________________________________________________________
~ cantitative _________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Tipuri de percepţii predominante: _________________________________________

______________________________________________________________________
9. Spirit de observaţie: ___________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Calităţi perceptive speciale: ____________________________________________
______________________________________________________________________

IV.A.b) De tip reprezentativ simbolic

1. Volum, completitudine: ________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Corectitudine, claritate: _________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Intuitivitate: __________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Stabilitate: ___________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Operante: ____________________________________________________________
6. Generalizare, selectivitate, sistematizare: ___________________________________
7. Raportul reprezentare- acţiune- cuvânt: ____________________________________

45
______________________________________________________________________
8. Tipuri de reprezentări:
a. după analizatori ____________________________________________________
______________________________________________________________________
b. statice ____________________________________________________________
______________________________________________________________________
c. cinetice ___________________________________________________________
______________________________________________________________________
d. de transformare- anticipative __________________________________________
______________________________________________________________________
9. Forme specifice de reprezentări:
a. matematice _______________________________________________________
_____________________________________________________________________
b. cu privire la fenomene naturale _______________________________________
_____________________________________________________________________
c. cu privire la fenomene sociale ________________________________________
_____________________________________________________________________
d. cu privire la acţiuni, activitate ________________________________________
_____________________________________________________________________
10. Jocuri de tip simbolic (imitative pe baza de reprezentări): ____________________
_____________________________________________________________________

IV.B.a) Limbajul
1. Volum, varietate: ____________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Semantica- întelesul cuvintelor folosite: __________________________________
____________________________________________________________________
3. Fonaţie; consoane, grupuri de consoane, diftongi, triftongi: __________________
____________________________________________________________________
4. Structura gramaticală: alcătuirea de propoziţii, fraze; acorduri gramaticale:______
____________________________________________________________________
5. Legătura limbaj- activitate:
~ indicativ- verbale şi performante ____________________________________

46
__________________________________________________________________
~ stimulativ- verbale şi performante ___________________________________
_______________________________________________________________
~ verbalizarea acţiunii şi performanţei _____________________________
_______________________________________________________________
6. Forme de limbaj:
~ solilocviu ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ dialog _____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ monolog colectiv ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ monolog ___________________________________________________
7. Expresivitate verbală: ___________________________________________
_______________________________________________________________
8. Comunicare verbală, spontană, condiţii, împrejurări: __________________
_______________________________________________________________
9. Calităţi speciale: _______________________________________________
_______________________________________________________________
10.Transmiterea şi înţelegerea semnificaţiei: __________________________
_______________________________________________________________
11.Tipuri de defecte de vorbire: _____________________________________
_______________________________________________________________

IV.B.b). Gândirea
1.Volum de cunoştinţe:
~ întelegerea semnificaţiei
~ operante ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ cauzalitate şi relaţii __________________________________________
_______________________________________________________________
2. Tipuri de definiţii:
~ enumerative ________________________________________________

47
_______________________________________________________________
~ eliptice de gen proxim ________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu gen proxim şi diferenţă specifică, cu caracter pragmatic ___________
_______________________________________________________________
~ cu gen proxim şi diferenţă specifică _____________________________
_______________________________________________________________
~ generale ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ abstracte ___________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Procese cu funcţii operatorii de gradul I:
~ analiza ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ sinteza ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ generalizarea _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ comparaţia _________________________________________________
_______________________________________________________________
~ sistematizarea _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ abstractizarea _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ concretizarea _______________________________________________
_______________________________________________________________
4. Procese cu funcţii operatorii de gradul II:
~ reversibilitate _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ asociativitate _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ combinatorice ______________________________________________
______________________________________________________________

48
 ~ clasificări __________________________________________________

~ serieri ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ grupări ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ incluziuni în clase ___________________________________________
_______________________________________________________________
5. Tipuri de noţiuni: ______________________________________________
_______________________________________________________________
6. Tipuri de judecăţi şi raţionamente: ________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. Tipuri de înţelegere:
~ concret- intuitivă ___________________________________________
_______________________________________________________________
~ verbal- generalizată _________________________________________
_______________________________________________________________
8. Tipuri de rezolvări de probleme:
~ de soluţii- decizii ___________________________________________
_______________________________________________________________
~ de modalităţi ______________________________________________
_______________________________________________________________
9. Tipuri de gândire: ______________________________________________
_______________________________________________________________
10.Calităţi speciale: ______________________________________________
_______________________________________________________________

IV.B.c). Imaginaţia
1. Conţinutul reprezentarilor de tip imaginativ: _________________________
_______________________________________________________________
2. Intuitivitatea- plasticitatea: _______________________________________
_______________________________________________________________

49
3. Formele imaginaţiei:
~ reproductivă ______________________________________________
_______________________________________________________________
~ combinatorică ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ creatoare _________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Formele de obiectivare:
~ joc _____________________________________________________

~ produse ale activităţii ______________________________________

______________________________________________________________
~ conduita _________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Procedeele de construire a reprezentărilor imaginaţiei:
~ substituire ________________________________________________
_______________________________________________________________
~ adiţionare ________________________________________________
_______________________________________________________________
~ augmentare- diminuare _____________________________________
_______________________________________________________________
~ combinare _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ creare de imagini noi _______________________________________
_______________________________________________________________
6. Raportul real- ficţiune: __________________________________________
_______________________________________________________________
7. Tipuri de imaginaţie: ___________________________________________
_______________________________________________________________
8. Jocuri de imaginaţie: ___________________________________________
_______________________________________________________________
9. Calităţi speciale: _______________________________________________
_______________________________________________________________

50
IV.B.d). Memoria
1. Întipărirea, fixarea: _____________________________________________
_______________________________________________________________
2. Păstrarea, durata: ~ voluntară ____________________________________
_______________________________________________________________
~ involuntară ___________________________________

3. Reproducerea: ________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Recunoaşterea: ________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Raportul memorie- limbaj- acţiune: ________________________________
_______________________________________________________________
6. Raportul memorie- afectivitate: ___________________________________
_______________________________________________________________
7. Memorie imediată- îndepărtată: ___________________________________
8.Uitarea:______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Tipuri de memorie:
~ senzorial- concretă _______________________________________
_______________________________________________________________
~ verbal- logică ___________________________________________
_______________________________________________________________
10.Calităţi speciale ale memoriei: ___________________________________
_______________________________________________________________

IV.B.e). Atenţia
1. Orientarea: ___________________________________________________
_______________________________________________________________
2.Concentrarea: _________________________________________________________

51
 3.Selectivitatea: ___________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Raportul atenţie- cuvânt: _________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Raportul atenţie- activitate: ____________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. Tipuri de atenţie: ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. Relaţia atenţie- interes: _______________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Instabilitatea atenţiei: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10.Atenţia în învăţare: _________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11.Calităţi speciale: ___________________________________________________________

SECŢIUNEA a V-a

DEZVOLTAREA ACTIVITĂŢILOR PRAXICE ŞI DE TIP ARTISTIC- CREATIV

V.A. Deprinderi, obişnuinte uzuale si tehnice.

1. Deprinderi de mânuire a obiectelor uzuale, dispozitivelor:______________
_______________________________________________________________
2. Deprinderi de acţiuni constructive din cuburi: ________________________
_______________________________________________________________
3. Deprinderi de acţiuni constructive din alte materiale: __________________
_______________________________________________________________
4. Deprinderi igienice- obişnuinţe: __________________________________

52
_______________________________________________________________
5. Deprinderi de ordine- obişnuinţe: _________________________________
_______________________________________________________________
6.Abilităţi manuale practice: _______________________________________
_______________________________________________________________
7. Abilităţi tehnice: _______________________________________________
_______________________________________________________________
8. Abilitati de învăţare şi rezolvare de probleme: _______________________
_______________________________________________________________

V.B. Înclinaţii, aptitudini creative

a. de tip artistic
1. Receptivitate perceptiv- imaginativă ,,personală” deosebită faţă de:
~ armonia formelor ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ armonia volumelor ___________________________________________
_______________________________________________________________
~ armonia proporţiilor __________________________________________
_______________________________________________________________
~ armonia mişcării _____________________________________________
_______________________________________________________________
~ armonia culorilor ____________________________________________
_______________________________________________________________
2. Redarea cu uşurinţă şi fidelitate, uşurinţa în însuşirea tehnicii corespunzătoare:
~ desen, practică _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ pictură, coloristică ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ modelaj, plastică _____________________________________________
_______________________________________________________________
~ lipitura, colaj ________________________________________________
_______________________________________________________________
~ construcţii- cuburi ____________________________________________

53
 _______________________________________________________________
~ plastica mişcărilor, dans ______________________________________
_______________________________________________________________
~ reproducerea unei melodii după şi fără note _______________________
_______________________________________________________________
~ abilităţi grafice _____________________________________________
_______________________________________________________________
3. Combinarea, imaginarea şi redarea într-o forma nouă, originală:
~ desen- grafică ______________________________________________
_______________________________________________________________
~ modelaj- plastică ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ lipitură- colaj _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ construcţii- cuburi ___________________________________________
_______________________________________________________________
~ fraza şi melodie muzicala _____________________________________
_______________________________________________________________
~ construcţia frazei şi caligrafia __________________________________
_______________________________________________________________
4. Perceperea, interpretarea, înţelegerea cu uşurinţă a unui desen, picturi, text scris:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Raportul dintre interese şi atitudini: ________________________________
_______________________________________________________________
6. Atitudini deosebite ca germeni ai talentului: _________________________
_______________________________________________________________

b. de tip actoricesc
1. Receptivitatea crescută şi sensibilitatea faţă de trăirile sufleteşti ale personajelor din
poveşti, ale oamenilor: ___________________________________
______________________________________________________________
2. Redarea cu uşurinţă, prin imitaţie şi imaginaţie, a unor stări sufleteşti, situaţii etc.:

54
 ~ gestica ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ conduita expresivă __________________________________________
_______________________________________________________________
~ mimica- pantomimica ________________________________________
_______________________________________________________________
~ conduita verbală ____________________________________________
_______________________________________________________________
3. Transpunerea cu uşurinţă într-un personaj: __________________________
_______________________________________________________________
4. Dominanta jocului de dramatizare: ________________________________
_______________________________________________________________
5. Raportul dintre interese şi aptitudini: _______________________________
_______________________________________________________________
6. Aptitudini speciale, germeni ai talentului: ___________________________
_______________________________________________________________

c. de tip literar
1. Receptivitatea şi sensibilitatea faţă de poezii, poveşti, discuri cu poveşti şi poezii:
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Redarea cu fidelitate şi uşurinţă a unor povestiri şi întâmplări trăite: ______
_______________________________________________________________
3. Redarea originală, într-o formă inedită, a unor povestiri şi întâmplări trăite:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Crearea de povestiri şi poezii inedite: ______________________________
_______________________________________________________________
5. Uşurinţa şi bogaţia expresivităţii verbale în povestiri, poezii şi lecţii: _____
_______________________________________________________________
6. Raportul interese aptitudini: ______________________________________
_______________________________________________________________

55
 d. de tip tehnic- constructive
1. Receptivitatea şi înţelegerea, cu uşurinţă, a raporturilor spaţiale de mărime, a
proporţiilor, a dispoziţiei spaţiale în volum şi plan: _________________________
_______________________________________________________________
2. Receptivitatea şi înţelegerea, cu uşurinţă, a modului de funcţionare şi a dispoziţiei
elementelor construcţiei (verticală- orizontală), a unor dispozitive tehnice simple:
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Uşurinţa de a-şi reprezenta riguros imaginea, mişcarea, transformarea unor elemente
ale unei jucării, construcţii tehnice etc., a unui dispozitiv simplu, ca un
tot:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Uşurinţa şi rigurozitatea execuţiei, articularea acţiunilor de construcţie:
~ planul mental al acţiunii _______________________________________
~ ordinea acţiunilor ___________________________________________
_______________________________________________________________
~ rapiditatea, rigurozitatea ______________________________________
_______________________________________________________________
~ folosirea corectă a materialului _________________________________
_______________________________________________________________
5. Raportul interese aptitudini: ______________________________________
_______________________________________________________________
6. Jocuri de construcţie, dominante şi aptitudini tehnice: _________________
_______________________________________________________________

V.C. Aptitudini matematice

1. Perceperea, reprezentarea şi înţelegerea cu uşurinţa a relaţiilor cantitative, numerice,
spaţio- dimensionale (mulţimile, submulţimile de ,,obiecte, fenomene”):_
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Operarea facilă cu raporturile de mai sus: ___________________________
_______________________________________________________________
3. Abstractizarea cu uşurinţă a acestor raporturi: ________________________

56
_______________________________________________________________
4. Operarea facilă cu simboluri abstracte- numerice: ____________________
_______________________________________________________________
5. Raportul interese- aptitudini: _____________________________________
_______________________________________________________________
6. Aptitudini speciale: ____________________________________________
_______________________________________________________________

SECŢIUNEA a VI-a
INTEGRAREA SOCIO- AFECTIVĂ A COPILULUI ŞI ÎNSUŞIRI ALE
PERSONALITĂŢII

VI.A. Relaţiile socio- afective şi voliţionale

1.Receptivitatea şi reactivitatea socio- afectivă faţă de:
~ normele de convieţuire în colectivitate- regim zilnic ________________
_______________________________________________________________
~ activităţile instructive- educative _______________________________
_______________________________________________________________
~ evenimente stresante _________________________________________
~ rezultatele activităţii _________________________________________
_______________________________________________________________
~ anumite obiecte- jucării ______________________________________
_______________________________________________________________
~ de părinţi _________________________________________________
_______________________________________________________________
~ de cadre didactice __________________________________________
_______________________________________________________________
~ de copii ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ de animale ________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Reactivitate emoţională:

57
 ~ cu afecţiune _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu bucurie _________________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu plăcere _________________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu însufleţire ______________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu neplăcere _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ recalcitrant ________________________________________________
_______________________________________________________________
~ plângăreţ- supărăcios ________________________________________
_______________________________________________________________
~ indiferent _________________________________________________
_______________________________________________________________
~ refuz _____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ izolat ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ fricos ____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ suspicios __________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Reactivitatea afectivă complexă şi de mai lungă durată:
~ sentimentul curiozităţii _______________________________________
_______________________________________________________________
~ sentimentul satisfacţiei şi admiraţiei ____________________________
_______________________________________________________________
~ sentimentul responsabilităţii __________________________________
_______________________________________________________________
~ sentimentul datoriei _________________________________________
_______________________________________________________________

58
 ~ sentimentul ,,de cooperare” ___________________________________
_______________________________________________________________
4. Manifestarea şi conţinutul expresiei afective:
~ adecvarea expresiei cu conţinutul trăirii _________________________
_______________________________________________________________
~ varietatea, nuanţarea expresiei _________________________________
_______________________________________________________________
~ capacitatea de control şi stăpânire ______________________________
_______________________________________________________________
~ expresie mimica- pantomimică ________________________________
_______________________________________________________________
~ expresie verbală ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ simularea _________________________________________________
_______________________________________________________________
~ expresivitate _______________________________________________
_______________________________________________________________

VI.B. Particularităţi ale voinţei manifestate în procesul de integrare în

colectivitatea de copii şi faţă de activitate:
~ capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul: dirijat, spontan ________
_______________________________________________________________
~ capacitatea de a formula independent scopuri- în activităţile obligatorii, în activităţile
de joc _____________________________________________________
_______________________________________________________________
~ capacitatea de a lua oportun decizii- selecţia mijloacelor adecvate ________
_______________________________________________________________
~ capacitatea de a aprecia corect dificultatea obstacolelor ________________
_______________________________________________________________
~ capacitatea de efort voluntar, gradat, în funcţie de obstacol ______________
_______________________________________________________________
~ capacitatea de a îndeplini, traduce în viată decizia (sarcina) _____________
_______________________________________________________________

59
VI,C. Trăsături de caracter
1. Aptitudini faţă de activitate:
~ respectul şi dragostea faţă de munca adultului ______________________
_______________________________________________________________
~ grija faţă de obiecte- ordine, protejarea obiectelor etc. _______________
_______________________________________________________________
~ răspunderea faţă de sarcina primită ______________________________
_______________________________________________________________
~ iniţiativă şi independenţă în îndeplinirea sarcinii ____________________
_______________________________________________________________
~ perseverenţa şi continuitatea în îndeplinirea sarcinii _________________
_______________________________________________________________
~ disciplina ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ obişnuinţa de a îndeplini sarcinile _______________________________
_______________________________________________________________
2. Atitudinea faţă de adult şi semeni:
~ respectul faţă de adult _________________________________________
_______________________________________________________________
~ admiraţie ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ sinceritate __________________________________________________
_______________________________________________________________
~ ,,conformism” _______________________________________________
_______________________________________________________________
~ baraje psihologice (necomunicativitate, negativism, sugestibilitate) _____
_______________________________________________________________
~ introvertit- extrovertit _________________________________________
_______________________________________________________________
3. Atitudinea faţă de sine:
~ modestie ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ îngâmfare __________________________________________________

60
_______________________________________________________________
~ lăudăroşenie ________________________________________________
_______________________________________________________________
~ neîncredere în sine ___________________________________________
______________________________________________________________
~ tendinţa de a se autoobserva şi a se autoaprecia _____________________
_______________________________________________________________
~ timiditate ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ curaj ______________________________________________________
_______________________________________________________________

VI.D. Trăsături de temperament

1. Gradul de intensitate al reactivităţii:
~ emoţională, verbală, motrică ___________________________________
______________________________________________________________
2. Gradul de echilibru al reactivităţii:
~ emotională, motrică, verbală ____________________________________
_______________________________________________________________
3. Gradul de mobilitate al reactivităţii:
~ emotională, motrică, verbală ____________________________________
_______________________________________________________________

VI.E. Indici de dezvoltare a sociabilităţii şi a microrelaţiilor de tip socio- afectiv

1. Gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei: __________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Gradul de expansiune a copilului în colectivitate:
~ uşurinţa şi rapiditatea în stabilirea relaţiilor _______________________
_______________________________________________________________
~ numărul de copii cu care stabileşte relaţii __________________________
_______________________________________________________________
~ spontaneitatea în stabilirea relaţiilor ______________________________

61
3. Receptivitatea şi disponibilitatea de a stabili relaţii referenţiale cu ceilalţi copii:
~ cu copii de aceeaşi vârstă ______________________________________
_______________________________________________________________
~ cu copii mai mari ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu copii mai mici ____________________________________________
_______________________________________________________________
~ cu adulţii ___________________________________________________
_______________________________________________________________
~ numai cu anumiţi copii ________________________________________
_______________________________________________________________
4. Poziţia şi rolul copilului în grup: __________________________________
_______________________________________________________________
5. Tipuri de relaţii:
~ de comunicare: afective ______________________________________
_______________________________________________________________
verbale _______________________________________
_______________________________________________________________
~ de cooperare: pasiv __________________________________________
_______________________________________________________________
activ __________________________________________
_______________________________________________________________
~ de dominare: dominat ________________________________________
_______________________________________________________________
domina _________________________________________
_______________________________________________________________
6. Autonomie socială: ____________________________________________
_______________________________________________________________
7. Structurarea microgrupurilor: spontaneitatea, durata, stabilitatea: ________

62
 SECŢIUNEA a VII-a
DIAGNOZA ŞI PROGNOZA SUBIECTULUI

I. Concluzii cu privire la starea de sănătate fizică şi psihică a copilului

1. Diagnoza organică: ___________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Diagnoza de stare: _____________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Diagnoza etiologică: ___________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Diagnoza funcţională: __________________________________________

II. Diagnoza psihică:

1. Prognoza de scurtă durată: _______________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
de lungă durată: _______________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

III. Recomandări:
a. Pentru subiect ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

63
 b. Pentru familie ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c. Pentru şcoală ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
d. Pentru perspectiva dezvoltării _________________________________
_______________________________________________________________

b). Scara de clasificare

Comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii, utilizându-se de
obicei scara Likert. Ea indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice sau descriptive.
Exemplu: (Gronlund, 1981, p. 442)

1. În ce măsura elevul a participat la discuţii?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
2. În ce măsura comentariile au fost în legatură cu tema discuţiei?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

c. Lista de control/ verificare

Scara de clasificare şi lista de control par similare. Prima indică gradul în care o
anumită caracteristica este prezenta sau frecventa unui anumit comportament, a doua ,insa, este
metoda prin care profesorul înregistreză doar faptul că un anumit comportament, acţiune sau
caracteristică a fost prezentă sau absentă. (Gronlund, 1981, p. 450)
Exemplu: (Atiudinea elevului faţă de sarcina de lucru)
Elevul: ……….
A urmat instrucţiunile da nu
A cerut ajutor când a avut nevoie da nu
A cooperat cu ceilalţi da nu
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele da nu

64
 A dus activitatea până la capăt da nu
A pus echipamentele la locul lor după utilizare da nu
A făcut curat la locul desfăşurarii activităţii da nu

d). Grila de apreciere

Este un instrument de observare/ evaluare în care se enumera o serie de acţiuni pe care
trebuie să le realizeze un subiect/ elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe
care trebuie să le comporte/ să le deţină/ posede un produs. Fiecăruia dintre aceşti itemi i se
asociază o scara de apreciere mai mult sau mai puţin detaliată şi precisă. (D. Morissette, op.
cit., p. 210)
Scara care însoţeşte fiecare item constă într-o serie de puncte de reper, de obicei de la
doi la zece, care se constituie în niveluri de apreciere.
Grila de apreciere este însoţită de indicaţii şi recomandări. Observatorului (sau elevului
însuşi) i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/ scările itemilor, gradul de prezenţă/
absenţă a performanţei şi să-l precizeze.
Faţă de lista de control/ verificare, grila de apreciere are un avantaj important,
permiţând datorită scărilor să se emită o judecată sistematică asupra gradului prezenţei/
absenţei fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Ea îşi dovedeşte utilitatea ca
instrument de măsura, când comportamentul de evaluat prezintă mai multe aspecte. Utilizarea
categoriilor descriptive în scările de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivităţii în
evaluare şi a fidelităţii rezultatelor, în mod deosebit în cazul abilităţilor complexe. Sunt
favorizate evaluarea formativă şi cea diagnostică.
• Variante posibile de grile de apreciere
În funcţie de scara de apreciere folosită se pot distinge mai multe variante. Scara de
apreciere poate fi:
o Numerică – constă în atribuirea unui număr, variind între 1 şi 10, caracteristicii
sau comportamentului observat.
o Alfabetică – utilizează litere în loc de cifre.
o Grafică – utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea
atributului sau comportamentului vizat.

65
 o Apreciativă sau calitativă. Itemii grilei de apreciere sunt insoţiţi de o serie de
adjective sau de scurte expresii apreciative, susceptibile să ajute observatorul să judece.
Acestea constituie scara apreciativă:
~ Nul, mediocru, bun, excelent;
~ Deloc, puţin, destul, mult;
~ Uşor, mediu, puternic;
~ Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna;
~ Deloc, uneori, cu regularitate.
o Descriptivă. Expresiile vagi ale fiecarui nivel al scării apreciative/ calitative sunt
înlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul
acestei forme de scară este acela că permite observatorului să compare performanţa observată
cu o descriere tipică a acestei performanţe.
În anumite condiţii, se pot uni, în acelaşi instrument, mai multe forme de grile şi chiar
să combine itemi de tipul ,,listă de verificare” cu itemi de tipul ,,grilă de apreciere”.

F. Studiul de caz
Pe baza datelor obţinute în urma observării unui elev am putut elabora un studiu de caz.
Datele provin din folosirea pe timpul observării a unor mijloace de evaluare diferite ca:
însemnarea anumitor întâmplări, evenimente şi interpretarea lor, scări de clasificare, liste de
control şi informaţii furnizate de fişa de caracterizare psihopedagogică. Menţionez că datele
sunt reale. Mi-am rezervat dreptul de a nu folosi numele real al subiectului din motive lesne de
înţeles. Elevul în cauza atrage atenţia printr-o situaţie familială deosebită, dramatică, dar şi
printr-un comportament aparte. Voi exemplifica cu date desprinse dintr-un portofoliu de
observare, întocmit de mine:
Exemplul 1:
Clasa I
Numele elevului: Pavel Andrei
Data: 20 ianuarie 2005
EVENIMENT:
Începe o ora de curs obişnuită. Este prima oră la care participă Andrei, un elev care a
frecventat cursurile clasei I, semestrul I, la o şcoală din localitatea Piatra- Prahova. Aici a locuit
cu părinţii, apoi cu bunicii. Încerc să- l prezint noilor colegi. Îi rog pe elevi să se poarte frumos
cu noul lor coleg, să încerce să se apropie de el şi să-l integreze în activităţile lor. Îl rog pe
66
Andrei să vină în faţa clasei şi să-şi aleagă un coleg de bancă. El pune capul pe bancă şi
refuză să răspundă rugaminţii mele, apoi ridică privirea, este roşu în obraji, se uita în gol şi
zâmbeşte. Îi adresez apoi o serie de întrebări precum: ,,Colegii vor să te cunoască, poţi să le
spui cum te cheamă ?”. Elevul continuă să privească în gol şi să zâmbească. Nu răspunde.
Pune capul pe bancă şi rămâne aşa până la sfârşitul orei. Larma din pauză îi stârneşte
curiozitatea şi ridică privirea.
INTERPRETARE:
Elevul manifesta o emotivitate exagerată. Dovedeşte, în acelaşi timp, că vrea să se
sustragă atenţiei la care este supus în acest moment de prezentare în faţa colegilor. O face însă
cu un soi de orgoliu. Zâmbetul lui vrea să mascheze stânjeneala de moment. Refuzul de a veni
în faţa clasei poate fi un gest de autoapărare, dar şi un fel de îndărătnicie atunci când e vorba să
socializeze.

Exemplul 2:
Clasa I
Numele elevului: Pavel Andrei
Data: 16 martie 2005
EVENIMENT:
Este pauză. O mare parte dintre elevii clasei sunt pe holul şcolii, un hol spaţios. Copiii
au iniţiat diferite jocuri. Câţiva dintre ei fac un ,,trenuleţ”: se ţin de mijloc şi merg toţi în
acelaşi ritm şi în aceeaşi direcţie. Încurajat de mine şi de câţiva colegi, Andrei se prinde în
,,trenuleţ”. La un moment dat, când atenţia mea nu era îndreptată către copii, trage cu putere de
sorţuleţul colegei din faţa lui şi se împinge în colegul din spate. Câţiva copii cad, ,,trenuleţul”
se strică, colegii sunt nemulţumiţi şi începe cearta. Cei care au văzut ce s-a întamplat îl acuză
pe Andrei. Se pregăteşte să-i lovească pe cei ce-l învinovăţesc. Îl opresc şi îi spun: ,,Colegii au
vrut să se joace un joc, iar tu l-ai stricat. Cei pe care i-ai împins, s-au lovit. Cum crezi că se
simt?”. Nu-mi răspunde. Ba mai mult decât atât, Andrei fuge.
INTERPRETARE:
Nu are curajul încă să iniţieze jocuri împreună cu colegii de clasă. Comportamentul lui
este violent. Strică adeseori jocurile copiilor, făcând aceasta cu oarecare satisfacţie. Vrea să
atragă atenţia. Când i se cer explicaţii pertinente, pare că nu realizează gravitatea faptelor sale.
Preferă să se sustragă, refuzând să răspundă sau fugind.

67
 Exemplul 3:
Clasa I
Numele elevului: Pavel Andrei
Data: 2 aprilie 2005
EVENIMENT:
Suntem în timpul unei ore de curs. Andrei stă în banca a doua, rândul din mijloc.
Colega lui de bancă este o elevă serioasă şi cuminte. La tablă, un elev rezolvă o problema cu
ajutorul meu. Observ că Ionela este încruntată şi-i reproşează ceva lui Andrei. Le atrag atenţia
că va trebui să se concentreze asupra noului mod de rezolvare al problemei. La scurt timp,
colega din faţa lui Andrei sare în picioare, aproape plângând. Andrei o înţepase cu creionul.
INTERPRETARE:
Andrei se concentreaza destul de greu si isi pierde interesul cu usurinta. Vrea sa atraga
atentia. Faptul ca atentia mea era concentrata in alta parte, a repetat gestul, fara sa tina seama
de atentionarile mele. Repeta gesturile de agresiune la adresa elevilor.

Exemplul 4:
Clasa a II-a
Numele elevului; Pavel Andrei
Data: 14 octombrie 2005
EVENIMENT:
Este ora de limba română. Se citeşte textul lecţiei noi. Acum citeşte Natalia, cu o
oarecare dificultate. După ea, îl rog pe Andrei să citească în continuare lecţia. Citeşte corect,
fluent şi respectă semnele de punctuaţie. Ritmul citirii este însă prea rapid, ceea ce diminuează
calitatea citirii. După ce termină, îi apreciez prestaţia. Încerc să-i explic cum şi de ce trebuie să
citească mai rar. Îl rog să încerce încă o data. Mă priveşte, dar nu schiţează nici un gest că ar fi
înţeles ce-i spun. Citeşte, însă după câteva cuvinte citeşte la fel de rapid.
INTERPRETARE:
Faptul ca citeşte cursiv arată că citeşte mult. Se concentrează mai bine la citire ceea ce
înseamnă că îi place să citească. Emotivitatea lui exagerată îl determină să citească foarte
repede şi pierde astfel din acurateţe.

68
 Exemplul 5:
Clasa a II-a
Numele elevului: Pavel Andrei
Data: 12 mai 2006
Am întocmit o scara de clasificare care să surprindă comportamentul şi modul de
răspuns al elevilor pe parcursul unui ciclu de trei ore de limba română. Tema lecţiei a
fost: ,,Dumbrava minunată” dupa Mihail Sadoveanu (personaje; imaginar şi real în
povestire).
1. În ce măsură elevul a participat la discuţii?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

2. Participările la discuţii au fost iniţiative proprii?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

3. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

4. În ce măsură este dovedită o relaţie cauzală între comentariile care răspund

aşteptărilor şi încărcătura emoţională a anumitor aspecte vizate de întrebări?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

INTERPRETARE:
Andrei ne-a obişnuit cu lipsa de implicare, aspect reliefat şi de scara de clasificare. Se
observă că a răspuns ocazional şi numai solicitat de învăţător. În acest caz, chiar dacă primeşte
ajutor, răspunsurile sale nu dovedesc concentrare asupra conţinutului temei şi nici asimilarea
unor idei pe parcursul celor trei ore. Cele care au legătură cu subiectul sunt cele care vizează în
cea mai mică măsură sentimente şi emoţii. Îi este evident mai uşor să răspundă la întrebări care
nu se referă la aspecte cu încărcătură emoţională.

Exemplul 6:
Clasa a II-a
Numele elevului: Pavel Andrei

69
 Data: 21 mai 2006
Elevii au realizat un colaj din diverse materiale: textile, resturi de la ascuţitul
creioanelor, paie etc., cu tema ,,Peisaj de primavară”. Au folosit tehnici de decupare şi lipire.
Modul de lucru a fost explicat şi s-au făcut demonstraţii.
Pentru a evalua atitudinea elevilor pe parcursul acestei ore am apelat la o listă de
control:
A urmat instrucţiunile da nu
A cerut ajutor când a avut nevoie da nu
A cooperat cu ceilalţi da nu
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele da nu
A împărţit materialele cu ceilalţi da nu
A dus activitatea până la capăt da nu
A pus instrumentele folosite la locul lor după utilizare da nu
A făcut curat la locul desfăşurării activităţii da nu

INTERPRETARE:
Andrei are înca probleme în respectarea unor reguli, dar e receptiv la teme care
presupun creatie, libertate de exprimare a propriilor viziuni. Se observă că a fost preocupat de
lucrare şi a încercat să definitiveze lucrarea. Nu se concentrează asupra respectarii indicaţiilor
primite, nu cooperează (are încă probleme de relaţionare). Acest lucru se vede şi din faptul că
scopul propus de el a fost atins- realizarea lucrării- fiind unul exclus individualist. Un scop mai
amplu ar fi presupus şi curăţenia la locul desfăşurarii activitaţii şi recuperarea pentru păstrare a
celorlalte materiale şi instrumente de lucru, care ar fi presupus respectul pentru clasa în care îşi
desfăşoară activitatea şi alţi copii.

Exemplul 7:
1. Date desprinse din fişa de observare/ caracterizare psihopedagogică:
a. Date de identificare:
Nume: Pavel Andrei
Data naşterii: 06. 12. 1997
Date familiale: Tatăl: absent, dezinteresat
Mama: decedată când copilul avea 5 ani
Fraţi: - un frate, decedat la 18 ani (moarte violentă)

70
 - o soră, clasa a V-a
Tutore: sora mamei (rol de părinte adoptiv), în vârstă de 45 de ani, de
profesie magazioner.

b. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului:

Datorită faptului ca mătuşa care se ocupă de creşterea şi educarea copilului este văduva,
are doi băieţi studenţi în alte localităţi (Bucureşti şi Sibiu), iar copiii luaţi în îngrijire nu sunt
infiaţi şi nu există o legalizare a acestui fapt, familia traieşte modest.
Mătuşa-tutore este un fervent creştin practician ortodox şi impune, de asemenea o
atmosferă austeră. Nu poate fi caracterizată ca un părinte permisiv, nici măcar democratic, ci
mai degrabă exigent, impunând o serie de restricţii (lipsa televizorului, de exemplu).
Se implică în viaţa şcolară şi este interesată de evoluţiile copilului. Comunică destul de
des cu învăţătorul, însă, când intervin anumite probleme, preferă să-l ia de la şcoală (să-l
sustragă de la activităţile şcolare, uneori pe perioade lungi (1-2 săptămâni).
Nu supaveghează efectiv modul de desfăşurare al temelor sau a activităţilor de timp
liber, mai degrabă formulează cerinţe şi acţionează punitiv dacă acestea nu sunt respectate
(interzicerea unor obiecte sau activităţi care fac plăcere copilului).
Este un părinte serios, în sensul că, dacă apar probleme de sănătate copilul este dus la
medic. De asemnea, copilul este curat, bine îmbrăcat. Nu i se refuza copilului materialele
şcolare auxiliare (cărţi de poveşti, culegeri etc.), chiar dacă acestea presupun o cheltuială în
plus, deloc neglijabilă.
Tipurile de probleme care pot interveni:
~ Concedii ale mătuşii care au scopul unor pelerinaje la diverse mănăstiri, cu ocazii
religioase diverse (posturi, sărbători);
~ Copilul are o atitudine negativă faţă de şcoală şi faţă de colegi, manifestă o
agresivitate ieşită din comun şi atunci matuşa găseşte în sustragerea copilului de la şcoala o
soluţie.
c. Relaţiile copilului cu prietenii, colegii, cadrele didactice, cu alţi adulţi:
La primele contacte cu adulţii (învăţător sau părinţi ai colegilor de clasă) este
necomunicativ, chiar refuză dialogul. Învăţătorul nu reuşeşte nici după aproape trei semestre să
realizeze un dialog real cu copilul. De cele mai multe ori acesta tace, oricare ar fi problema
pentru care este abordat.
Este extreme de violent cu colegii, suspicios, dar dornic de colectivitate, de altfel.

71
 Refuzul de a comunica sau de a asculta nişte cerinţe ale adulţilor se manifestă şi cu
persoana care este rugată să-l ia de la şcoală şi să-l ducă acasă.

2.Identificarea şi caracterizarea dificultăţilor de învăţare:

Tulburările în învăţare, în acest caz au fost descoperite intuitiv datorită faptului că
există diferenţe serioase între potenţialul aparent de învăţare (a învăţat cu usurinţă să citească şi
să scrie, să socotească) şi nivelul redus al achiziţiilor sale ( dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea
unor reguli de scriere şi în folosirea semnelor de punctuaţie, dar şi dificultăţi de aplicare a
calculelor şi de utilizare a acestora în rezolvarea unor exerciţii mai dificile sau în rezolvarea
problemelor cu două operaţii).
Tulburările în învăţare au fost descoperite de învăţător, care crede că acestea sunt de
natura psihogenă. Se observă la copil o capacitate de concentrare scăzută, anxietate,
irascibilitate, tulburări de somn (confirmate de tutore), o excitabilitate motorie sporită.
Toate aceste stări presupun că au apărut ca urmare a unor conflicte consumate în
familie.

3. Identificarea cauzelor declanşatoare:

Ştim că anumite forme mai grave de handicapuri psihice se intâlnesc la copiii psihopaţi.
De ce aduc în discuţie acest lucru?
Se pare că mama suferea de tulburări endocrine şi, ca urmare a acestora s-a îmbolnăvit
de cancer la scurt timp după naşterea copilului. Menţionez faptul ca tatăl copilului este
alcoolic. Pe fondul acestei eredităţi, copilul a capatat probabil asa-numita psihopatie organica
favorizata si de conditii in care educatia nu-şi putea atinge scopul: mama bolnavă (se pare ca el
nu si-o aminteşte decat zăcând), tatăl alcoolic, veşnic pus pe ceartă, lipsa hranei şi a
programului adecvat dezvoltării copilului, în perioada 0- 3 ani.
Ca urmare a acestor condiţii, au apărut atitudini de exces care se exprimă prin
comportamente bazate pe impulsivitate, încăpăţânare, suspiciozitate, hiperemotivitate. El
prezintă notele definitorii ale acestui caz de psihopatie: - labilitatea şi superficialitatea
emoţiilor;
- incapacitatea de a acţiona ordonat
Deşi intelectul său nu este afectat şi are o evoluţie normală, randamentul şcolar este
scăzut pentru că:

72
 - el nu reuşeşte să se concentreze suficient;
- nu duce activitatea până la capăt din cauza instabilităţii;
- adopta decizii care vin în dezacord cu cerinţele colectivului.
Deprivarea afectivă a contribuit si ea la dezvoltarea dizarmonica a copilului. Ştim că ea
influenţează negativ nu numai dezvoltarea personalitătii şi compotamentului copilului, dar şi
evoluţia intelectuală a acestuia.
Tatăl, atât de important în perioada preşcolarităţii, a fost, fie absent, fie o prezenţă
generatoare de conflicte, exact la vârsta la care copiii au tendinţa de a-şi crea un model din
acesta.
Copilul prezintă întocmai descrierea simptomatică a psihopatiilor survenite în cazul
deprivării afective:
- irascibilitate;
- obrăznicie;
- negativism;
- slabă cooperare cu cei din jur;
- neimpresionabilitate.
Mai apoi, modelul patern a fost probabil preluat de fratele mai mare, care însă a fost
ucis când copilul avea şase ani şi câteva luni (primul semestru al clasei I).
Ca descriere a comportamentului său, în limbaj comun, aş putea spune că este foarte
violent, necomunicativ adeseori, fără nici cea mai mică dorinţă sau dovadă de cooperare sau de
respectare a unor reguli de bună convieţuire într-o colectivitate, ca cea scolara.
Nu cred că, din păcate, nici mediul actual, care-i asigura de altfel o stabilitate, o
constanţă, nu este unul favorabil unei dezvoltări psihice sănătoase.

4. Soluţii posibile:
Prevenirea dezvoltării acestor tulburări cred că ar fi fost, în condiţiile date, aproape
imposibilă. Totuşi, integrarea mai de timpuriu în familia mătuşii şi apropierea de cei doi fii ai
acesteia, ar fi fost benefică. Modelul patern ar fi fost înlocuit de veri care, fiind studenţi la
teologie, ar fi făcut acomodarea cu pretenţiile mătuşii- tutore, mai uşoară. Cred că modelul
creştinului practicant este dificil de impus unui copil care nu s-a desprins încă de vârstă la care
el însuşi este centrul propriului univers, în special datorită restricţiilor şi abţinerilor pe care
copilul la vârsta lui ,,vreau!” nu le poate înţelege. Cu toate acestea, modul de abordare
,,tineresc” al verilor săi ar fi construit fundamental psihologic al acceptării schimbării şi al

73
acomodării treptate cu viaţa puritana şi întru credinţa a mătuşii. Nu s-ar mai fidezvoltat tot
pachetul de frustrări survenite din cauza lipsei de afectivitate şi de hrana din timpul locuirii în
casa părintească.
Intervenţia. Primul pas catre interventie a fost identificarea problemelor. În viziunea
mea, intervenţia presupunea căutarea unei soluţii date de un specialist. L-am înscris pe acest
copil pe lista copiilor cu tulburări/ deficienţe pentru care şcoala noastră a primit un profesor de
sprijin. Împreună cu profesorul de sprijin, cu competenţe dobândite în psihopedagogie specială,
am încercat mai întâi un climat al încrederii. Mărturisesc că drumul este anevoios şi că nu mă
pot lăuda cu ameliorări (poate doar de moment). Mi-am propus să-l implic în proiecte de
supraveghere a unor activităţi şi mai ales să-l urmăresc îndeaproape.
Una din strategiile care a dat roade a fost aceea de a-l asculta ori de câte ori mi se
adresează. Am început demersurile unei observări meticuloase care să-mi furnizeze date
importante despre tipul său de învăţare, ce-l motivează, ce relaţii dezvoltă. Am apelat deja la
tratarea diferenţiată în clasă, pe baza sarcinilor de învăţare derivate din obiectivele
operaţionale, unde mă axez mai mult pe ce-i face plăcere copilului. De asemenea, am facilitat o
întâlnire a mătuşii- tutore
Recuperarea. Pentru anul şcolar viitor mi-am propus proiectarea unui plan de
recuperare care se va baza pe valorizarea şi valorificarea competentelor sale de bun cititor. Voi
realiza deci o activitate de colaborare cu biblioteca şcolii al cărei ,,coordonator” va fi elevul
studiat. Voi încerca să găsesc si alte competenţe care mă vor ajuta pe mine sa creez un câmp
motivaţional puternic.

5. Riscuri:
În cazul în care intervenţiile noastre se vor solda cu un eşec am putea asista la:
a.) Dezvoltarea unor deficienţe intelectuale, situaţie care se poate traduce prin
imposibilitatea individului de adaptare la situaţii noi, concrete, neprevăzute însă şi prin
imposibilitatea anticipării celor mai potrivite soluţii. Termenul de ,,inteligenţă şcolară” care
constă în facilitarea adaptării elevilor la situaţiile problematice din şcoală prin asimilarea
cerinţelor adresate şi acomodarea la acestea, va avea de suferit din cauza tulburărilor afective şi
ale condiţiilor defavorabile de mediu. Această ,,inteligenta şcolară”, necunoscută elevului
nostru sau necultivată, în cazul unui eşec, ar duce la imposibilitatea celui în cauză, de
anticipare pe plan mental a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate (slaba

74
capacitate de a trăi anticipativ). Copilul va fi blocat în prezent, îl va trăi sub presiunea tiranică a
pulsiunilor şi necesităţilor primare.
b.) Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei.
Fenomenul de agresivitate generat de structura dizarmonica de tipul psihopatiei
impulsive stă la originea delincvenţei juvenile. Chiar dacă nu putem spune ca termenii de
,,caracteriali” şi ,,delincvenţi” sunt sinonime, se constată că acest gen de delincvenţă este
precedată de tulburări de caracter, cronicizate. Se vor manifesta:
- respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de adulţi;
- insolenţa;
- voluntarismul afectiv.
c.) Blazarea si neincrederea in oameni
d.) Cultivarea prin eşec a ideii ,,Nu poţi fi şi tu ca toţi ceilalţi?”- de diferenţiere faţă de
grup, duce la acţiuni egoiste sau de blazare (indiferenta fata de tot). Obişnuinţa cu reproşurile
sau ideea de ,,front comun” al celorlalţi faţă de sine va adânci prapastia socială al cărei început
l-am detectat.
Aceasta blazare se poate transforma, în cele mai nevinovate cazuri, în chiul sau
abandon şcolar. Lipsa unor competenţe de tipul celor dobândite în şcoală pot duce la cultivarea
sentimentului ratării, a urii faţă de muncă unde munca este elemental care-i ,,leagă” pe ceilalţi.
Observaţii:
Acest studiu de caz este unul orientativ. Întocmirea studiilor de caz duce, câteodată la
conştientizarea în profunzime a problemelor pe care le are un elev. Altminteri, o observare
consecventă a elevilor cu ajutorul instrumentelor prezentate poate fi suficientă. Predicţiile
formulate de mine la punctul 5 al ,,Studiului de caz” nu sunt indicate, în general. Se recomandă
să se presupună anumite termene până la care învăţătorul crede că poate înregistra progrese.
Cuprinderea ultimului punct a avut ca scop argumentarea implicaţiilor sociale pe care le poate
avea lipsa intervenţiei învăţătorului în anumite situaţii, a neidentificării unor tulburări sau
deficienţe din cauza unei slabe pregătiri psihopedagogice.

2.2. Portofoliul
Apărută ca o alternativă viabilă la metodele tradiţionale de evaluare, portofoliul, atât al
cadrului didactic, cât şi al elevului, dă posibilitatea emiterii unei judecăţi de valoare pe baza
unui ansamblu de rezultate. Această metodă este flexibilă, complexă, integratoare, oferind o

75
imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care
a fost proiectat.1
A. Caracteristici:
• Permite investigarea produselor elevilor, care rămân, de obicei, implicate în actul
evaluativ;
• Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în
învăţarea şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studii;
• Poate include şi observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare şi
evaluare;2
• Poate fi format din elemente diferite ale evaluării şcolare, îmbinand rezultate ale
metodelor tradiţionale şi alternative, deopotrivă;
• Această metodă subordonează conţinutul său, scopului pentru care a fost proiectat şi
nu invers;
• Este relevant pentru creativitatea elevilor;
• Furnizează nu numai o informaţie punctuală (într-un anumit moment al achiziţiilor
sale), ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp;
• Oferă informaţii importante despre preocupările elevilor;
• Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare si să
reflecte asupra achiziţiilor sale;
• Într-un portofoliu poate să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
B. Proiectarea portofoliului:
În general, profesorul sau învăţătorul stabileşte paşii care trebuie urmaţi în realizarea
unui portofoliu având ca punct de plecare preocupările elevilor. Se stabileşte scopul său,
proiectarea, structura şi componenţa portofoliului fiind subordonate acestuia. Alegerea acestor
elemente se va afla în concordanţă cu obiectivele de referinţă prevăzute de programa şcolară şi
a obiectivelor suplimentare prevăzute de profesor.
Aspectele de care ar trebui să se ţină seama în proiectarea unui portofoliu sunt
următoarele:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul este şi cel care va determina structura
lui;
• Contextul educativ ţine cont de:
o Vârsta elevilor
76
 o Nivelul achiziţiilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor;
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează
numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată progresul
elevului în învăţare.
C. Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului:
Se evaluează:
• fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
• nivelul de competenţă al elevului prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
• progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
D. Capacităţi evaluate:
Portofoliul, ca metoda alternative de evaluare si instrument euristic, permite punerea in
evidenta a urmatoarelor capacitati:
~ capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
~ capacitatea de a raţiona şi a utiliza cunoştinţe;
~ capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
~ capacitatea de a masura şi de a compara rezultatele;
~ capacitatea de a investiga şi de a analiza;
~ capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
~ capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
~ capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
~ capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
E. Instrumente de evaluare regăsite în portofoliu:
• Instrumente ,,formalizate” de evaluare:
- teste de cunoştinţe;
- grile;
- chestionare.
• Instrumente ,,non- formalizate”:
- referate;

77
 - fişe de informare şi documentare;
- eseuri;
- fişe de activitate experimentală.

F.

78