A educao musical como lugar de forjar memrias e

esquecimentos
Adriana Gomes Ribeiro*
Pedro de Albuquerque Araujo**
RESUMO: Os discursos constituintes de projetos de educao musical podem estar impregnados de
propostas de repertrio e prticas musicais considerados ideais. Essas propostas pretendem forjar
memrias e comportamentos. Esse foi o caso do programa de ao da Superintendncia de
Educao Musical e Artstica (SEMA), a cargo de Villa-Lobos a partir de 1932, que previa uma
seleo musical a servio de um sentimento de brasilidade. Aqui, uma memria erigida como ideal
e se prope o esquecimento de outras referncias que no coincidiriam com as subjetividades
almejadas.
Em agosto de 2011, por determinao da lei 11.769, publicada em 2008, a educao musical tornouse obrigatria para as escolas do ensino bsico brasileiro. Trabalhando como contraponto projetos e
discursos que determinam uma memria a ser impressa, este artigo pretende especular sobre a
possibilidade de uma educao musical que atue em funo do esquecimento no entendido como
recusa de uma memria, mas como a possibilidade de uma produo entre-memrias, viva e
pulsante. Para pensar esse contraponto conceitos como descodificao e devir (Deleuze e
Guattari), propostas como a de limpeza de ouvidos (Schafer) e mtodos como o pr-figurativo
(Koellreuter) so convocados. Aqui se trata de pensar como memrias podem ser articuladas nos
espaos educativos; pensar blocos de esquecimento e as multiplicidades de devires de alunos e
professores, sendo esse o material que ser trabalhado em sala de aula.
Palavraschave: educao musical; memria; esquecimento.

ABSTRACT: The speeches that constitute music education projects may be impregnated with
proposals for repertoire and musical practices considered optimal. These proposals aims to forge
memories and behaviors. This was the case of the action program of the Superintendency of Artistic
and Musical Education (SEMA), in charge of Villa-Lobos from 1932, wich provided a musical selection
in the service of a sense of brazilianness. Here, a memory is built as an ideal and there are proposals
of oblivion of other references that do not coincide with the desire subjectivities.
In August 2011, as determined by the Law 11.769, published in 2008, music education becomes
compulsory for primary schools in Brazil. Working as a counterpoint projects and discurses that
determine a memory to be printed, this paper aims to speculate on the possibility of a musical
education that operates according to oblivion not understood as a refusal to a memory, but as the
possibility of a memory-production between, alive and kicking.
To think this counterpoint concepts as decoding and becoming (Deleuze e Guattari), as the
proposed clearing the ears (Schafer) and methods such as pr-figurative (Koellreuter) are called.
Here it comes to thinking about how memories can be articulate in educational spaces; thinking blocks
of oblivion and the mutiplies of becomings form students and teachers and this is the stuff that will be
worked in the classroom
Keywords: music education, memory, oblivion.

* doutoranda do programa de Ps-Graduo em Educao da PUC - Rio. Mestre pelo Programa de PsGraduao em Educao, Cultura e Comunicao da Faculdade de Educao da Baixada Fluminense
(FEBF) da UERJ. Graduada em Comunicao Social pela ECO-UFRJ.
**graduado em Educao Artstica, Licenciatura Habilidade Msica, pela UNIRIO. Mestre pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao, Cultura e Comunicao da Faculdade de Educao da Baixada
Fluminense (FEBF) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

O objetivo deste trabalho pensar a educao musical como processo cultural

responsvel por erigir memrias e sugerir esquecimento entendido como negao
de uma memria especfica ou como estratgia para a criao de novos contedos e
formas. Selecionamos alguns discursos e propostas de educao musical,
principalmente, mas no exclusivamente, ligados ao espao escolar. Nossa inteno
ao procurar analisar esses discursos que essa observao auxilie a reflexo sobre
estratgias de ao contemporneas em relao educao a partir da escuta e da
prtica musical.
No propsito do texto aprofundar a anlise de nenhum dos discursos que sero
mencionados, mas sim, tendo como horizonte a legislao que determinou o retorno
da obrigatoriedade da educao musical nas escolas, chamar a ateno para as
armadilhas que certas concepes podem oferecer a um programa de ensino.
Optamos por apresentar as propostas e discursos seguindo uma ordem cronolgica.
Tambm procuramos apresentar as diferentes expectativas desses discursos em
relao potncia da instituio escola frente s outras instituies formadoras
(famlia, igreja, meios de comunicao etc.). Assim dividimos os discursos em dois
blocos temticos, que, em linhas gerais, apresentam, de um lado, uma compreenso
de educao escolar como lugar de formao cultural de massas e, de outro, como
espao para interlocuo em relao cultura de massas1.
Entendemos que a primeira perspectiva se d, aproximadamente, do incio a
meados do sculo XX aqui h a compreenso de que a cultura do sculo XX ser
de massas, e a inteno de, a partir da educao, conformar o pensamento, o
esprito, a alma das massas. Nesses discursos e projetos a educao musical
ferramenta de memria e h a imposio do esquecimento de contedos
indesejveis, aprendidos atravs das outras instituies. J na segunda perspectiva,
no haveria mais uma compreenso da educao formal como locus privilegiado de
formao. Aqui as propostas de educao musical passam a lanar mo de
estratgias de esquecimento.

Educao musical e formao das massas memrias erigidas

Nossa anlise se concentra em projetos e discursos do sculo XX, mas cabe aqui,
como prembulo, lembrar que a importncia dada educao musical milenar.
Plato, nA Repblica (1956), texto que data aproximadamente do sculo V antes de
Cristo, j propunha que a msica a parte principal da educao sabido que
cadncia e harmonia tm, no mais alto grau, a tendncia de se insinuarem na alma,
dominando-a (...)(Plato, 1956, p.122). Em sua Repblica ideal, o autor grego
sugeria que as harmonias jnica e ldia no traziam benefcio algum formao do
guerreiro, sendo as melhores para tal fim a drica e a frgia, capazes de expressar (e
conformar) o homem corajoso e sbio na boa e na m fortuna (idem, p.118).
1

Segundo Strelow (2010), o conceito de massa que usado para designar uma cultura e para caracterizar
meios de comunicao data do sculo XIX. A comunicao de massa o modo particular da comunicao
moderna que permite ao autor da mensagem dirigir-se, simultaneamente, a um grande nmero de
destinatrios (...).

No Brasil a utilizao da msica como processo de formao se d desde as

primeiras escolas dos jesutas (ainda no sculo XVI), voltadas catequese do
indgena. No sculo XIX, no Brasil Imprio, nossa primeira constituio e leis sobre
educao so escritas. A partir de meados do sculo a msica comea a figurar
como contedo sugerido para as escolas de ensino primrio e secundrio. Segundo
indicam os manuais utilizados para formao dos professores de ento, o canto
coral e melodias francesas e alemes eram o modo e repertrio privilegiados. Com
toda certeza, a educao musical dos filhos de famlias da elite brasileira, dada por
preceptoras alems ou francesas, era composta por esse repertrio (RITZKAT,
2007)2.
Com a proclamao da Repblica, o debate em torno da importncia da educao
escolar se intensifica. A escola ser, ento, pensada como lugar privilegiado para
formar os futuros cidados e a futura nao. nesse cenrio que comeam a surgir,
em So Paulo, trabalhos significativos no campo do ensino do canto orfenico (...)
graas aos projetos de Joo Gomes Jnior e Fabiano Lozano (Contier, 1998, p.11).
Segundo CONTIER (idem, p.11) O ensino do canto coral prendia-se, desde o incio
do sculo XX, a uma diretriz romntica de conotaes cvico patriticas, que visava
a despertar, nas crianas, o amor Ptria (...).
Com essa finalidade um repertrio apresentado em trabalhos como Alegria nas
Escolas e Biblioteca Orfenica Escolar, ambos de Fabiano Lozano. Nessas
publicaes, figuravam, ao lado das canes cvicas como Dia da Ptria (texto de
Thiers Cardoso); Terra de Santa Cruz; Meu Brasil ( terra do Brasil, terra colossal,
de belezas mil...); Viva o Brasil; Amo-te, Brasil (Contier,1998, p.15) , peas de
Beethoven e Mendelssohn e msicas baseadas em temas folclricos3.
Cantos cvicos, peas romnticas e temas do folclore brasileiro sero tambm o
repertrio privilegiado da proposta de educao musical escolar que se tornou
referncia e modelo no Brasil: os orfees multiplicados e difundidos por Villa-Lobos a
partir da criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), em
1932.
SOUZA (1992) destaca falas de Villa-Lobos sobre os motivos da escolha do
repertrio folclrico. Segundo a autora, para o compositor:
as canes folclricas tem grande significao, porque elas armazenam as
caractersticas psicolgicas raciais e so cantos cheios de ressonncias
ancestrais e por isso rapidamente assimiladas e repetidas pelas crianas.
Isso facilita o desenvolvimento contnuo do povo brasileiro para a formao
de uma futura nao'. (Souza, 1992, p.15)

O SEMA far imprimir publicaes para uso da educao musical escolar, que
ficaro conhecidas como Guia prtico para a educao artstica e musical4. O
2

Para ALENCASTRO (1997), aps a chegada da famlia real, a cultura dos sales e, por conta dela,
o aumento de importaes de pianos a partir de 1850, promove uma virada na msica e nas danas
imperiais, que traz tona o repertrio europeu em contraposio aos ritmos afro-brasileiros.
(Alencastro,1997, p.45).
3
El trmino folklore fue propuesto em 1846 por W.S.Thoms para reemplazar la expresin
antigedades populares utilizada hasta entonces. (...) significa saber del pueblo (...), estando este
saber formado por las creencias, costumbres, supersticiones, tradiciones, rituales, literaturas orales.
(BELMONT, 1991, p. 297)
4
O SEMA ser responsvel pela recolha de algumas canes que figuram no Guia, mas a maior
parte dos temas procede de trabalhos pioneiros de documentao musical realizados, no Brasil,

repertrio apresenta hinos, canes patriticas, peas litrgicas, entre outras. Sob a
rubrica recreativo musical so selecionadas 137 cantigas infantis populares,
cantadas pelas crianas brasileiras e cnticos e canes, e na rubrica folclrico
musical so apresentados temas amerndios, mestios, africanos, americanos e
temas populares universais (Villa-Lobos, 2009, p.17). Os arranjos privilegiam as
formaes vocais. Curioso notar que a maioria dos temas das canes aparece
designado no Guia como de carter europeu, o que contrasta com o discurso sobre
o folclore como fonte para se chegar msica autntica do Brasil.
Se havia um repertrio privilegiado, tambm havia um rechaado: a msica urbana,
ou popular, e a msica norte-americana, principalmente o jazz. No s no ensino
musical escolar esse repertrio era recusado, mas, por conseguinte, nos cursos de
formao de professores e na seleo musical das emissoras de rdio mantidas
pelo poder pblico, notadamente a Rdio Escola Municipal do Distrito Federal e a
Rdio do Ministrio da Educao e Sade. As duas emissoras iniciaram programas
de gravaes de discos patriticos e de composies dos eruditos brasileiros para a
formao de discotecas nacionais, e distribuio de discos nas escolas (Silva,
2004).
O discurso afinado e compartilhado pelos compositores que conseguiram posies
de prestgio durante o Estado Novo por muito tempo ser o que vai pautar a
educao musical, praticamente sem divergncias. As primeiras dissonncias mais
marcantes sairo das crticas feitas pelos compositores do grupo Msica Viva,
notadamente em sua segunda organizao.
EGG (2005) destaca trechos de artigos de Guerra-Peixe escritos no Boletim Msica
Viva, em 1947, nos quais o compositor defende a msica popular. Segundo as
anlises de EGG, Guerra-Peixe considerava a ateno dada pelos nacionalistas ao
folclore um exagero (...), e combatia a ideia de que o jazz era uma influncia nociva
(...) Se o Brasil j assimilou a influncia portuguesa, espanhola e africana, porque
repudiaria a norte-americana?. Em relao msica popular, EGG afirma que, para
Guerra-Peixe, ela estaria melhor orientada que a erudita nacionalista: Enquanto os
compositores de msica popular se esforam para produzir boa msica, os
compositores nacionalistas limitam-se a copiar uma msica popular que j no se
faz, com a inteno de dar uma identidade brasileira s suas msicas (Egg, 2005,
p.66).
Apesar da insero que o grupo Msica Viva tambm ter nos veculos de
divulgao e difuso do governo brasileiro (tero programas de rdio e faro
gravaes na Rdio Ministrio da Educao, por exemplo), suas crticas no iro
repercutir no formato e contedos do ensino musical escolar. FUKS (s/d) aponta que
a mudana do padro (e repertrio) influenciado pelo SEMA s vai se dar na dcada
de 1970 poca em que foi promulgada a lei n 5.692/71 oficializando as mudanas
que vinham ocorrendo no ensino das artes. Para a autora, o pensamento
utpico/libertrio ps Segunda Guerra teria promovido mudanas:
na maneira de se ver, ouvir e fazer arte. (...) O ensino musical, cuja palavra
de ordem era ento experimentar, sintonizava-se com este novo, chamado
desde o final do sculo XIX. Na reedio do Guia, feita em 2009, os mais significativos desses
trabalhos so mencionados.

pela escola de criatividade, e por ns de pr-criatividade, que, ao se opor

ao institudo, apregoava o trmino do canto orfenico. (Fuks, s/d)

Segundo FUKS (s/d), a pr-criatividade, no lugar de desenvolver um trabalho

musical rico e criativo, de fato, se prestava a camuflar a falta de conhecimento
especfico dos professores. A autora caracterizar esta fase como de silncio
musical. A ao nefasta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
publicada em 1971 ser mencionada em diversos artigos, tais como o de BORGES
(s/d), que dela diz: A Lei (...) 5.692/71 assume um carter tecnicista (...) O ensino
polivalente das artes afasta a prtica musical das escolas, principalmente das
escolas pblicas. . Para o autor, somente em 1996, com a publicao de uma nova
lei, se ver o ressurgimento da atividade musical nas escolas como componente
curricular, ainda assim, disputando espao com outras linguagens artsticas, e
muitas vezes sendo preterida pelo ensino das artes visuais/plsticas (Sobreira,
2008).
Recentemente o modelo de educao musical do SEMA voltou a frequentar as
discusses suscitadas por outra lei, a 11.769, que determina que a msica dever
ser contedo obrigatrio do componente curricular das escolas brasileiras a partir de
agosto de 2011. Um exemplo disso foi a reedio, em 2009, do Guia Prtico. O
retorno da obrigatoriedade do ensino musical revelou uma enorme diversidade de
opinies por parte de professores de msica e responsveis pelas escolas sobre
como proceder. SOBREIRA (2008, p.51) chama ateno para alguns desafios que a
nova legislao aponta, entre eles, o de evitar que surjam cursos de formao nos
moldes implementados pelo Sema..

Educao musical como interlocuo ferramentas de esquecimento

O nico texto oficial que atualmente estabelece uma base para se planejar o ensino
musical est nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em sua introduo, o
texto dos Parmetros j deixa claro que no mais possvel entender a escola como
o nico lugar responsvel pela formao dos alunos: A mdia, a famlia, a igreja, os
amigos, so tambm fontes de influncia educativa que incidem sobre o processo de
construo de significado (...) (Brasil, 1997:36). A sugesto dada que a escola
considere essas instncias e as integre ao seu trabalho. No tpico destinado ao
ensino musical, novamente a pluralidade de fontes reconhecida, e procura-se
ampliar ao mximo a determinao dos contedos a serem ensinados:
Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de
inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos
eles tm sua importncia em funo das atividades na sala de aula. (Brasil,
1997:53)

O nico trecho onde h alguma filiao a um contedo nacional o que sugere que:
estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais,
nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical
materna(Brasil, 1997:54).
O que se pode perceber do texto dos PCNs em relao ao repertrio do ensino
musical, a sua proposta aberta, que aceita toda a produo de msica do mundo,
o que implica em dizer de toda e qualquer poca. Outro aspecto a ser tambm

ressaltado a indicao de que se deve integrar o trabalho a ser feito em espao

escolar com o saber que o aluno traz de sua formao fora dos muros da escola. Em
uma mirada aos artigos publicados nas Revistas da Abem5 (Associao Brasileira de
Educao Musical), escritos por professores de msica, pode-se notar uma forte
inclinao de pesquisas e projetos que partem da observao e sondagem do aluno,
para, a partir da, elaborar um contedo a ser apresentado-negociado.
a partir dessas demandas que entendemos que as propostas tericas e
metodolgicas de autores e compositores tais como Murray Schafer, Koellreutter,
Deleuze e Guattari, so poderosas ferramentas para pensar o trabalho de educao
musical a ser feito em espao escolar.
Um determinante contraponto dessas propostas em relao a qualquer discurso
sobre contedos adequados para a educao musical sua recusa em prdeterminar um repertrio, ou modelos. O desafio , portanto, operar sem modelos
prvios. KOELLREUTTER (1999) vai dizer no h coisa errada em arte, o
importante inventar o novo; Schafer vai centrar diversas de suas aulas-exerccios
na improvisao e criao musical na sala de aula; Deleuze e Guattari iro propor
blocos de esquecimento.
Tais propostas privilegiam a criao, o improviso, trabalham com a perspectiva do
novo, do que est por vir. Isso no significa abrir mo do conhecimento tcnico,
formal, histrico, esttico da msica do mundo, mas sim apontar um caminho a partir
e para alm dele.
Nesse sentido, Koellreutter explica (apud Tourinho, 199, p. 218):
muitos alunos me perguntam se devem ir para a universidade. Digo: vocs
no estudam msica para seguir aquilo que a academia ensina, mas para
opor-se quilo que ela quer ensinar. Estudem harmonia para contrari-la.
Esta minha convico: tm de aprender as regras da academia para
saber como devem mud-las para a criao de um mundo novo. Se no
conhecem as regras, as marcas dos estilos anteriores, no podem criar
algo novo. Precisam saber o tradicional para criar algo de novo.
realmente algo, no tudo novo.

Koellreutter prope Modelos de improvisao como modos de criao (modelos,

mas de improvisaes), para que faamos explodir as metodologias tradicionais e
passemos a produzir outras linhas mltiplas e criativas. Como diz Carlos Kater
(Koellreutter, 1997d, p. 141) entrevistando Koellreutter: esses modelos de
improvisao so para estimular o questionamento e explorar os limites do
conhecimento, pois a improvisao pe em prtica conceitos at ento tericos e
traz, com isso, a ampliao da possibilidade reflexiva de alunos e de professores
que se perguntam a todo o momento o que a msica .
Sua proposta pedaggica prev comunicar ao aluno os conhecimentos musicais
sedimentados, mas, fundamentalmente, tem como propsito estimul-lo a questionar,
pensar, produzir conexes com o meio social em que se encontra. Como diz
Koellreutter: Educar para e/ou pela msica to fascinante pelo fato de poder descobrir
e desenvolver nosso potencial de escuta do outro e de ns mesmos. Os mtodos
tradicionais de ensino musical costumam valer-se de perguntas como: o que uma
nota? O que um contraponto? O que uma partitura?, respondendo-as mediante o
5

Disponveis em http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html

que Koellreutter denomina de conhecimentos musicais sedimentados. Esse modo de

proceder d conta de apenas uma parte do problema colocado pelo pr-figurativo, uma
vez que ele prprio no se d como resposta a perguntas do tipo o que ?, pois,
metafsica por excelncia, a pergunta o que necessita de exemplos que so
decalcveis, fixantes, reguladores, legisladores e no nos levam ao movimento, ao devir
como gnese da problemtica.
Um vnculo entre o ensino pr-figurativo e a filosofia educacional de Schafer
totalmente pertinente. Eles defendem a formao musical como um processo constante,
um eterno movimento e algo que esteja sempre a satisfazer necessariamente professor
e aluno. Nesse sentido, Schafer afirma: No planeje uma filosofia de educao para os
outros, planeje uma para voc mesmo. Alguns outros podem desejar compartilh-la com
voc (SCHAFER, 1991, p. 277). No haveria mais professores e alunos, somente uma
comunidade de aprendizes. Isto , certamente, uma induo para que os professores
continuem a aprender e a se desenvolver com o conjunto de seus alunos. Pensando
isso por intermdio do conceito deleuzeano de devir, poderamos dizer que o professor
deveria manter-se no seu devir-criana, ou, no caso, num devir-aprendiz, com todas as
suas sensibilidades, vulnerabilidades e estando sempre aberto a qualquer tipo de
mudana e movimento.

Consoante com a ideia de que a improvisao uma grande ferramenta, Murray

Schafer refora, em sua abordagem, a importncia de se aprender fazendo. O
compositor considera que s possvel aprender a respeito do som produzindo som:
Os sons produzidos podem ser sem refinamento, forma ou graa, mas eles
so nossos. feito um contato real com o som musical, e isso mais vital
para ns do que o mais perfeito e completo programa de audio que se
possa imaginar. As habilidades de improvisao e criatividade, atrofiadas
por anos sem uso, so redescobertas, e os alunos aprendem algo muito
prtico sobre dimenses e formas dos objetos musicais. (Schafer, 1991,

p. 68).
Para iniciar um trabalho musical, Schafer sugere atividades que chama de limpeza
de ouvidos. A limpeza de ouvidos, ou clariaudincia, ajudaria ao aluno a abrir os
ouvidos, notar sons no percebidos (o compositor prope em seu trabalho
diversos exerccios nesse sentido: anotar os sons do cotidiano, por exemplo). Aqui
necessrio abandonar (esquecer) uma conduta de escuta, para descobrir outra,
consciente e ativa.
Certos da potncia dos trabalhos e propostas pedaggicas de Murray Schafer,
devemos, entretanto, estar atentos algumas armadilhas conceituais que a
proposta de limpeza de ouvidos pode trazer. OBICI (2008), por exemplo, procura
discutir um trecho do trabalho de Schafer que soa como uma recusa de um tipo de
som. O trecho debatido discute a ideia de rudo apresentada por Schafer, que
afirma: O negativo do som musical o rudo. Rudo o som indesejvel. Rudo a
esttica no telefone ou o desembrulhar balas do celofane durante Beethoven. OBICI
(idem,p.41) contrape:O pensamento de M. Schafer est relacionado tentativa de
restituir uma relao equilibrada entre homem e ambiente, que, conforme o autor, foi
destituda aps a revoluo industrial. E ainda:
Talvez seja necessrio problematizar ainda mais a definio de rudo,
assim como a de silncio.(...) Rudo ou silncio, atributos do sonoro que,
em princpio, no possuem polaridade direta, no so bons ou maus,
adorados ou diabolizados. Pensemos para alm de tais categorizaes
para no cairmos em julgamentos que simplifiquem, como em certos

momentos o pensamento de Murray Schafer parece se inclinar.

(Obici,

2008, p. 44 - 45).

Tambm em OBICI (2008) encontramos outras reflexes pertinentes a isso que

estamos chamando de ferramentas de esquecimento. Trata-se da noo de
desterritorializao, emprestada pelo autor da obra de Deleuze e Guattari. O
conceito deriva de territrio:
A noo de territrio, na obra de Deleuze e Guattari (...) estabelece
propriedade, apropriao, posse, domnio e identidade, bem como
subjetividades. Um territrio no existe de antemo, ele se faz, se constri;
suas marcas se do por atos que se fazem expressivos, componentes do
meio tornados qualitativos. (...) Territorializar delimitar um lugar seguro,
como a casa que nos protege do caos. Por outro lado, desterritorializar
sair de um espao delimitado, romper as barreiras da identidade, do
domnio e da casa. (...) Diferentemente do meio, constitudo por codificao
e transcodificao o territrio formado pela descodificao (Obici, 2008,
p.73)

O autor explica que, diferente de decodificar, que seria reconhecer os cdigos,

descodificar transformar o cdigo (idem, p.74). Quanto mais descodificao
ocorrer nos cdigos, maior ser o Fator de Territorializao (FT), ou seja, quanto
menos codificado, normatizado e regulamentado ele for, mais consistente o
territrio. (ibidem). Aqui h a ideia de que a potncia de compreenso dos/nos
cdigos ser maior na medida em que ns produzirmos transformaes e, portanto,
blocos de esquecimentos a partir de suas codificaes anteriores.
Mas o que seriam blocos de esquecimento, e como isso pode ser apreendido
musicalmente?
claro que h uma memria musical ligada s coordenadas, e que se
exerce nos quadros sociais (levantar, deitar, bater em retirada). Mas a
percepo de uma frase musical apela menos a uma memria, mesmo do
tipo reminiscncia, do que a uma extenso ou contrao da percepo do
tipo de encontro. Seria preciso estudar como cada msico faz funcionar
verdadeiros blocos de esquecimento (...). (Deleuze; Guattari, 1997, p. 96).

Haver sempre uma representao, um modo de memria, de organizao pontual

(coordenadas), que nos remete a uma linha horizontal, curso do tempo (cinemtica),
e a outra vertical, ordem do tempo (estratigrfica). Este estrato , sem dvida, uma
representao simples, que vai aparecer como didtica. Porm, Deleuze e Guattari
vo nos dizer que essa memria da representao, necessria para a sala de
aula, mas no para compositores, instrumentistas e ouvintes. Entretanto,
perguntamos: no existem compositores, instrumentistas e ouvintes nas salas de
aula?
Chamamos os conceitos e mtodos apresentados nesse tpico para nos auxiliar como
contrapontos a propostas que acreditamos limitadas (de ensino musical circunscrito
ideia de nacionalismo; ou de conceitos sobre certo e errado, belo e feio). Ao
questionarmos algumas reflexes desses autores que consideramos potentes
pensadores, estamos apenas seguindo o conselho do professor Koellreuter (1999): no
acredite em nada que o professor diz, em nada que voc ler e em nada que voc
pensar; pergunte sempre por qu?.

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