Desafios do professor de lngua portuguesa:

redimensionando o ensino-aprendizagem
da lngua
Deborah Christina Lopes Costa
Mestre em Lngstica Aplicada no ensino de Lngua Materna - UNICAMP
Coordenadora do curso de Letras da Faculdade Comunitria de Limeira
Professora da Faculdade Comunitria de Campinas - Unidade 3
e-mail: prof.deborahcosta@hotmail.com

Resumo

Abstract

Este texto tem como objetivo proporcionar uma reflexo

e discusso sobre o papel da escola e do professor de portugus
no ensino da lngua materna que favorea o desenvolvimento
e ampliao significativa da capacidade lingstica dos alunos.
Afinal, saber analisar uma lngua dominando conceitos, normas
e metalinguagens se contrape ao domnio das habilidades de
uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo
e produzindo, dependendo das intenes, diferentes
enunciados nas diversas situaes comunicativas que
participamos no cotidiano. Apresentamos uma proposta de
trabalho baseada nas pesquisas de Schneuwly e Dolz (2004),
na qual ressaltam o papel da escola no desenvolvimento de um
rico repertrio de gneros, colocando os alunos, em todos os
nveis e ciclos de escolaridade, em contato com os mais variados
gneros discursivos que circulam socialmente para que possam
conhece-los e domin-los e, assim, garantir uma participao
mais ativa e crtica numa sociedade letrada.

The objective of this text is to provide a reflection and

discussion on the school role as well as the Portuguese teachers
role in the teaching of mother tongue that eases the development
and increase of the students linguistic competence. After all,
knowing how to analyze a language by its concepts, rules and
metalanguages is something else of detaining the abilities of
language usage in concrete situations of interaction,
understanding and producing, in accordance to specific
purposes, different enunciates in many communicative contexts
in which we may take part. In this paper, we present a proposal
of work based on the research of Schneuwly and Dolz (2004), in
which they stand out the school role in the development of a
rich inventory of genders, putting the students of all school
levels and cycles in contact with the most varied discursive
genders, in social situations, so that they can get to know and
apprehend them, thus, guaranteeing a more active and critical
participation in a literate society.

Palavras-chave: lngua materna, gneros discursivos,

leitura e escrita

Key-words: mother tongue, discursive genders, reading

and writing.

Introduo

Avaliao da Educao Bsica), no ENEM (Exame

Nacional do Ensino Mdio) e no PISA1 (Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes). No PISA,
por exemplo, o Brasil foi o ltimo colocado entre os 56
pases participantes da avaliao, mostrando que a
maioria dos nossos jovens no capaz de fazer usos
com a leitura como, recuperar informaes especficas
at a demonstrao de compreenso geral do texto ou
interpretar e refletir sobre o contedo e caractersticas
do texto.
Os resultados negativos sobre o desempenho dos
nossos alunos, de certa forma, chocam e mostram que a
forma que se tem conduzido o ensino da lngua materna

O ensino de Lngua Materna, j h algum tempo,

necessita efetivamente de uma profunda renovao. Essa
discusso no nova, pois o debate sobre as mudanas
no ensino da lngua j acontece de longa data entre
estudiosos, pesquisadores e professores da rea. No
entanto, estamos passando por um momento crucial e
de profunda reflexo sobre o papel da escola e do
professor de portugus na formao do alunado
brasileiro, que tem tido pssimos resultados na
participao em algumas avaliaes nacionais e
internacionais, como no SAEB (Sistema Nacional de

67

est, de alguma maneira, falhando e no est dando

condies para que o aluno use a lngua com eficincia
nas diversas situaes comunicativas.
No nosso propsito, nesse texto, achar
culpados ou apontar o professor o responsvel pela
ineficincia do ensino, pois sabemos dos vrios
problemas que a educao de um modo geral vem
enfrentando. Temos conscincia de quanto o tratamento
dessas questes requer cuidados, afinal sabemos,
tambm, que existem muitas tentativas e experincias
positivas de ensino comprometido. No entanto,
necessrio propor uma reflexo nacional sobre maneiras
mais eficientes de se conduzir o ensino da lngua
portuguesa que contribua significativamente para que os
alunos ampliem sua competncia lingstica e habilidade
no uso efetivo de sua lngua materna dentro e fora da
escola.
Travaglia (1998) em seu livro Gramtica e
interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1o e 2o graus apontou que o ensino de gramtica na
aulas de portugus representa um problema constante
para os professores do Brasil. O que acontece, segundo
o autor, que o ensino de portugus tem afastado a
lngua da vida a que ela serve, tornando para o aluno
algo artificial e sem significado para sua realidade. De
acordo com o autor:
Observa-se uma concentrao muito grande
no uso de metalinguagem no ensino de
gramtica terica para a identificao e
classificao de categorias, relaes e
funes dos elementos lingsticos, o que
caracterizaria um ensino descritivo, embora
baseado, com freqncia, em descries de
qualidade questionvel. TRAVAGLIA (1998,
p. 101)

E ainda acrescenta que a maior parte do tempo

das aulas destinada ao ensino e utilizao dessa
metalinguagem sem avano, pois em todos os anos
escolares se insiste na repetio dos mesmos tpicos
gramaticais.
importante ressaltar que no estamos, aqui, para
desmerecer totalmente o ensino de lngua materna que,
tradicionalmente, vem explorando a gramtica normativa,
mesmo porque ela tem seus objetivos ou ento, para
dizer que no se deve mais, em momento algum, ensinar
a norma culta. O que devemos pensar que a forma de
se conduzir o ensino de lngua depende do objetivo que
queremos alcanar com nossos alunos. Afinal, uma coisa
o aluno saber analisar uma lngua dominando conceitos
e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a lngua
e se apresentam suas caractersticas estruturais, outra
68

coisa dominar as habilidades de uso da lngua em

situaes concretas de interao, entendendo e
produzindo, dependendo da inteno, diferentes
enunciados em diversas situaes comunicativas.
Tendo em vista as avaliaes acima citadas,
podemos conferir que o principal objetivo no mais
avaliar se o aluno conhece e domina as regras da
gramtica normativa e se sabe classific-la e aplicar
apropriadamente sua nomenclatura, mas sim verificar a
competncia de ler, compreender, interpretar, relacionar
informaes e produzir textos. At mesmo os grandes
vestibulares do Brasil no tm mais como objetivo
apenas avaliar se o aluno domina regras da norma-culta,
pelo contrrio, temos como exemplo a UNICAMP que
elabora a prova do vestibular de modo a avaliar o
domnio que o candidato possui dos recursos lingsticos
do portugus padro ao ler, escrever e interpretar.
Portanto, se o objetivo principal do ensino da
lngua portuguesa (apontado nos PCNs) contribuir
significativamente para que os alunos ampliem sua
competncia lingstica e habilidade no uso efetivo de
sua lngua materna, precisamos refletir e debater sobre
propostas de ensino/aprendizagem que coloquem os
alunos em contato com uma diversidade de situaes
reais de uso da lngua.
Partindo das consideraes at aqui explicitadas,
necessrio apontarmos algumas contribuies de
Bakhtin sobre a linguagem e gneros discursivos, pois
foi a partir dessas questes que um grupo de
pesquisadores da Universidade de Genebra,
principalmente Schneuwly e Dolz, prope um trabalho
com a lngua materna a partir da diversidade de gneros2
que segundo os autores, os gneros podem ser
considerados como um instrumento de mediao de
toda a estratgia de ensino e o material de trabalho para
o ensino-aprendizagem da leitura e escrita no contexto
textual.
Nesse sentido, apresentaremos no prximo
captulo a fundamentao terica sobre os gneros
discursivos e em seguida, uma proposta de trabalho com
gneros para o contexto escolar. Por fim, teremos
algumas consideraes finais em torno do
redimensionamento do ensino da lngua portuguesa.
Estudos sobre os gneros discursivos
Para Bakhtin [1953] (1997:279) a utilizao da
lngua efetua-se em forma de enunciados (orais/escritos),
concretos e nicos que se originam dos integrantes de
uma determinada esfera da atividade humana. Segundo
o autor, cada enunciado produzido um reflexo das

condies especficas e das finalidades de cada esfera

de atividade humana, no s por seu contedo temtico,
mas tambm pelo estilo e por sua construo
composicional. Dessa forma, a variao dos enunciados
depende, por um lado, da situao social imediata e,
por outro, dos interlocutores que podem ou no ser do
mesmo grupo social, terem ou no afinidades; de como
estabelecem suas relaes de poder, e, ainda, de suas
condies scio-histricas.
Em outras palavras, por encontrarmos, nas mais
diversificadas esferas de atividade humana, formas
diferenciadas de utilizao da lngua e por existir uma
grande diversidade de situaes comunicativas em
diferentes situaes sociais, deparamo-nos com uma
variedade infinita de enunciados que se estruturam atravs
dos gneros discursivos (denominao de Bakhtin,
1953) e que so, nas palavras do autor, tipos
relativamente estveis de enunciados.
Segundo Bakhtin, trs elementos fundem-se
indissoluvelmente em todo enunciado (ou gnero): o
primeiro o contedo temtico, que so os contedos
que se tornam dizveis atravs dos diversos gneros;
segundo, o estilo verbal, que so os recursos da lngua
(lexicais, fraseolgicos e gramaticais); e terceiro, a
construo composicional, que so as formas tpicas dos
gneros discursivos. Por existirem vrias esferas de
comunicao, esses elementos, segundo o autor, so
marcados pela especificidade de cada uma dessas
esferas.
Diante dessas situaes comunicativas infinitas e
diante de uma variedade de gneros, dependendo da
situao, o locutor precisa fazer escolhas. A escolha de
um gnero em particular, com suas caractersticas
temtica, estilstica e composicional, determinada em
funo de alguns fatores, com as finalidades e
necessidades especficas de cada situao comunicativa;
a especificidade de uma dada esfera da comunicao
verbal da qual o gnero est sendo apropriado; as
caractersticas dos sujeitos da situao comunicativa e a
inteno do locutor ou produtor.
Em cada enunciado possvel, segundo Bakhtin,
perceber a inteno discursiva (ou a vontade
discursiva) do falante que determina todo o enunciado,
seu volume e seus limites. Essa inteno um momento
subjetivo do enunciado, formando uma unidade
indissolvel com o aspecto do sentido do objeto,
limitando esse ltimo e vinculando-se a uma situao
concreta e nica da comunicao discursiva, com todas
as suas circunstncias individuais, com os participantes
diretos e com seus enunciados anteriores.
De acordo com os postulados de Bakhtin

[1953](1997), o querer - dizer do locutor se realiza,

acima de tudo, na escolha de um gnero do discurso,
prprio para cada situao comunicativa. Essa escolha
define-se pela especificidade da esfera discursiva dada,
pelas consideraes temticas, pela situao concreta
da comunicao discursiva do falante, com sua
individualidade e subjetividade, que se aplica e adaptase ao gnero escolhido da comunicao cotidiana,
incluindo os mais familiares e ntimos. Ou seja, todo
enunciado produzido pelos sujeitos-locutores
constitudo tendo como base uma forma padro de
estruturao, relativamente estvel. De acordo com o
autor, dispomos de um rico repertrio de gneros
discursivos, orais e escritos, que nos so dados quase
como nos dada a lngua materna, que dominamos
livremente antes do estudo terico da gramtica.
importante, ainda, salientar que a composio e
o estilo do enunciado dependem de alguns fatores: a quem
est destinado o enunciado, como o falante ou escritor
percebe e imagina os seus destinatrios e qual a fora
de sua influncia sobre o enunciado.
Por encontrarmos diferentes situaes sociais que
geram um determinado gnero, com caractersticas
composicionais e estilsticas prprias, podemos dizer que
tanto organizamos os enunciados em diferentes formas
genricas, como, ao ouvirmos o enunciado alheio,
prevemos o seu gnero a partir das primeiras palavras,
tendo uma idia do todo. Segundo Bakhtin,
Aprendemos a moldar nossa fala s formas
do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos
de imediato, bem nas primeiras palavras,
pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe o
volume (a extenso aproximada do todo
discursivo), a dada estrutura composicional,
prever-lhe o fim... BAKHTIN [1953]
(1997:302)

De acordo com autor, o locutor precisa conhecer

e ter um bom domnio do gnero. Conhecer o gnero
implica conhecer uma forma tpica mais ou menos estvel,
no podendo haver uma combinao absolutamente
livre, pois os gneros so pr-estabelecidos e
determinados culturalmente e no criados pelos
locutores, existindo, assim, um valor normativo. Assim,
por mais mutveis e flexveis que os gneros possam
ser, eles necessitam de uma certa estabilidade para se
tornarem reconhecidos socialmente e por essa razo
que o autor denomina os gneros como tipos
relativamente estveis de enunciados.
Por outro lado, para o autor, apesar do locutor
procurar adaptar-se e ajustar-se a um determinado
69

gnero, isto no quer dizer que estar sendo manipulado

por tal gnero, pois no h uma exigncia para que ele
deixe de considerar sua individualidade, criatividade e
subjetividade. Em outras palavras, a idia que Bakhtin
defende que mesmo os enunciados sendo determinados
por gneros com referentes, forma de composio e
estilos prprios, o locutor poder us-los livremente, de
forma criativa e colocando suas marcas pessoais.
Ressaltamos ainda que a noo de gnero,
defendida por Bakhtin, embora esteja sistematicamente
associada a determinadas formas, nada tem de esttica,
j que o gnero constitudo no interior de enunciaes
scio-historicamente condicionadas. Afinal, segundo o
autor, os gneros, como um produto social, esto sujeitos
a modificaes decorrentes principalmente de
transformaes culturais e sociais.
Dentro da grande variedade de gneros
discursivos em uso na lngua e presentes nas diferentes
situaes de comunicao social, necessrio considerar
a classificao feita por Bakhtin entre os gneros
primrios (simples) e secundrios (complexos).
Para o autor, os gneros primrios3 correspondem
a um conjunto diversificado da atividade lingstica
humana e relacionam-se, em grande medida, com os
discursos da oralidade em seus mais variados nveis (do
dilogo cotidiano ao discurso didtico). Referem-se ao
cotidiano imediato, situao imediata em que so
produzidos e onde a atividade humana se realiza e se
concretiza, isto , vo ser compreendidos por sua relao
com o contexto. Certos tipos de dilogo oral, cotidiano
e familiares, filosficos, etc. so tpicos dos gneros
primrios.
Os gneros secundrios (da literatura, da cincia,
da filosofia, jornalsticos) geralmente, so produzidos em
forma escrita, e por sua vez, se distanciam da situao
imediata e cotidiana de produo e se referem, segundo
Bakhtin a uma esfera de dimenso cultural mais complexa
e mais evoluda.
Em suma, enquanto os gneros primrios so mais
simples e so produzidos em circunstncias de uma
comunicao verbal mais espontnea, os secundrios so
produzidos em circunstncias mais complexas,
relativamente mais evoludas, mediadas, muitas vezes,
pela escrita (Bakhtin, [1953] (1997:281) e
acrescentamos, concretizados em textos escritos.
No entanto, devemos fazer uma ressalva em
relao a esta questo: apesar dos gneros primrios
estarem mais ligados oralidade e os secundrios
escrita, no podemos considerar que os gneros ligados
escrita sero sempre e necessariamente planejados,
seletivos, expressando sempre contedos formais, e os
70

primrios ligados oralidade, pouco planejados, usados

apenas informalmente, expressando contedos informais.
Afinal, podemos comparar o gnero bilhete, que escrito
mas que se constitui em uma circunstncia de
comunicao espontnea, com o gnero oral utilizado
em uma conferncia, que uma circunstncia de
comunicao mais complexa. Portanto, h uma certa
flexibilidade, pois nem todo enunciado escrito pode ser
considerado, um gnero mais elaborado, e vice-versa.
Um exemplo dessa flexibilidade a transmutao
dos gneros primrios para os secundrios. Bakhtin
afirma que: os gneros primrios ao se tornarem
componentes dos gneros secundrios, transformamse dentro destes ... [1953](1997: 281). Em outras
palavras, os gneros primrios, enquanto gneros mais
ligados oralidade e s esferas sociais cotidianas, vo
tornando-se mais complexos, dando origem aos gneros
secundrios, mais ligados escrita e s esferas pblicas.
Para Schneuwly (2004), o gnero secundrio
apoia-se, em sua elaborao, no antigo (primrio),
mesmo sendo diferente, para transform-lo
profundamente. Tal transformao no to simples,
visto que os gneros primrios ocorrem, segundo
Bakhtin, nas trocas verbais espontneas e, os
secundrios, no. Para que o indivduo se aproprie dos
gneros secundrios necessrio uma interveno no
processo de aprendizagem, pois um tipo de
aprendizagem diferente daquele dos gneros primrios,
j que esto intrinsecamente ligados leitura/escrita.
De acordo com o pressuposto acima, teramos,
ento, o lugar ideal para o desenvolvimento dos gneros
secundrios na instituio escolar, pois para apropriarse dos gneros secundrios o aluno precisa estar
envolvido em um trabalho reflexivo e sistemtico com a
lngua (leitura/escrita).
Diante desses princpios, destacamos a
contribuio da escola no sentido de desenvolver um
trabalho com os gneros e instrumentalizar o aluno para
que possa responder s diferentes situaes
comunicativas com as quais ele confrontado.
Proposta de trabalho: os gneros no contexto
escolar
O que tem marcado as reflexes do grupo de
pesquisadores de Genebra 4 a tentativa de
complementar as discusses de Bakhtin, mostrando a
possibilidade de desenvolver e trabalhar na escola a
noo dos gneros, essencialmente os secundrios
mediados pela escrita, com carter fundamentalmente
didtico.

Nesse sentido, Schneuwly/Dolz (2004a),

consideram a escola um lugar de mediao entre as
prticas sociais e os objetos de ensino/aprendizagem especialmente o ensino de produo textual oral e escrita
- tornando-se necessrio descrever trs importantes
funes da escola para o desenvolvimento das
capacidades lingsticas dos alunos.
A primeira a de facilitar o contato com as
diferentes manifestaes de linguagem, oferecendo aos
alunos diversas situaes comunicativas que sejam as
mais prximas possveis de contextos reais; a segunda,
a de instrumentalizar os alunos para que sejam capazes
de responder, com competncia, s diversas situaes
com que se confrontarem e, a terceira, a de criar
condies para que os alunos reflitam sobre a linguagem
e sejam sujeitos ativos do processo de produo oral
ou escrita.
De acordo com os autores, para que essas funes
sejam exercidas na prtica, de extrema importncia
que a escola desenvolva uma proposta de estratgias de
ensino sistematizado. No caso, tal proposta necessita
de uma interveno didtica que favorea a mudana e
leve os alunos a um melhor domnio dos gneros e de
suas respectivas situaes comunicativas.
importante ressaltar que a escola, em seu papel
de ensinar, utiliza diferentes formas de comunicao
centradas no ensino/aprendizagem, formas estas que se
concretizam em linguagens especficas. Isto quer dizer
que a escola sempre trabalhou com os gneros.
Schneuwly/Dolz (2004b) acrescentam que, na situao
escolar em especfico, h uma ampliao da funo do
gnero que passa a no ser apenas uma ferramenta de
comunicao, mas, ao mesmo tempo, objeto de ensino
para aprendizagem. Ou seja, mesmo permanecendo
gnero para comunicar, h um desdobramento e ele passa
a ser, tambm, gnero a ser aprendido. Os autores
ressaltam que o gnero5, quando trabalhado na escola,
sofre uma transformao, pois est funcionando em
um outro lugar social, diferente do lugar de sua origem.
Schneuwly/Dolz enfatizam que:
Para compreender bem a relao entre os
objetos de linguagem trabalhados na escola
e os que funcionam como referncia preciso,
ento, a nosso ver, partir do fato de que o
gnero trabalhado na escola sempre uma
variao do gnero de referncia construdo
numa dinmica de ensino/aprendizagem.
SCHNEUWLY/DOLZ (2004B:81)

Os autores apontam que o ensino que,

gradualmente, permitir ao aluno a tomada de conscincia

do funcionamento da lngua, pois a finalidade da

instituio escolar, entre outras, ensinar e fazer o aluno
refletir sobre a lngua e, tambm, desenvolver as
capacidades de linguagem6, ou seja, as habilidades
necessrias para produo de um gnero numa dada
situao.
Ento, se ensinar a lngua desenvolver as
capacidades de linguagem, deve-se, portanto, expor os
alunos a diferentes textos tpicos dos gneros discursivos
para analisar, comparar e relacionar as caractersticas
que os definem e suas diferenas. Afinal, atravs do
corpus textual dos gneros que os alunos tero como
referncia e modelo para a construo dos gneros que
sero apresentados.
Contudo, a introduo de qualquer gnero na
escola o resultado de uma deciso didtica (como j
foi explicitado) que possui, segundo Schneuwly/Dolz
(2004b), dois tipos de objetivos precisos de
aprendizagem. O primeiro fazer com que o aluno
conhea melhor o gnero para poder domin-lo e
compreender seu funcionamento, para melhor us-lo na
escola e fora dela e, o segundo, fazer com que o aluno
desenvolva capacidades que ultrapassam o gnero e que
so transferveis para outros gneros, prximos ou
distantes.
Nesse sentido, se a escola tomar conscincia de
seu papel diante do ensino de gneros, e
conseqentemente da importncia da seleo de textos
variados que tipificam os diferentes gneros, analisar
qual a melhor estratgia para desenvolver as
capacidades lingstico-discursivas dos alunos. Essa
dever ser, necessariamente, uma reflexo da escola e
de seus profissionais, de modo que o ensino no se
restrinja a atividades repetitivas, desgastantes,
desnecessrias e , acima de tudo, pouco eficazes, mas
que tenha significado, coerncia e utilidade para a vida
dos alunos, como j foi explicitado.
Enfim, o que esses autores propem um trabalho
com a diversidade de gneros em todos os nveis
escolares, variando a complexidade a cada ano de
acordo com a faixa etria dos alunos. Essa seria uma
aprendizagem em espiral, cujo princpio colocar o
aluno em contato com os vrios gneros, em todos os
nveis escolares, e face a uma tarefa complexa, global e
completa, de maneira semelhante ao que acontece nas
atividades autnticas de comunicao da vida social.
Bakhtin [1953] (1997:301) diz: Possumos um
rico repertrio dos gneros do discurso oral e escrito.
Na prtica, usamo-los com segurana e destreza.
Partindo dessa afirmao questionamos: como
poderemos usar um gnero com facilidade e segurana
71

se no o conhecemos?
Dentre a grande variedade de gneros orais e
escritos existentes, nem todos os alunos possuem um
repertrio variado de gneros . Muitas vezes, h uma
maior experincia com os gneros primrios (mais
ligados a oralidade e ao cotidiano) e os secundrios
(mediados pela escrita) ficam desconhecidos por terem
menos contato e serem menos utilizados. Por exemplo,
h alunos cujos pais no tm o hbito da leitura de jornais
em casa. Ento, como iro produzir uma notcia se nunca
participaram de situaes que utilizassem esse gnero?
Assim, para os alunos dominarem e conhecerem
um determinado gnero e textos que o tipificam,
necessrio que sejam colocados em contato com uma
variedade textual que lhes sirva de referncia e modelo.
O primeiro passo para desenvolvermos um
trabalho com gneros discursivos determinarmos os
gneros que sero apresentados e procurar referncias
sobre eles, pois na medida em que o objeto de trabalho
descrito e explicado, ele se torna mais acessvel aos
alunos nas prticas de linguagens.
Portanto, para determinarmos os gneros a serem
trabalhados preciso termos como referncia o
agrupamento de gneros sugerido por Schneuwly/Dolz.
Segundo os autores, para o agrupamento, os gneros
devem:
1- corresponder s grandes finalidades
sociais legadas ao ensino, respondendo s
necessidades de linguagem em expresso
escrita e oral, em domnios essenciais da
comunicao em nossa sociedade, inclusive
na escola; 2- retomar, de maneira flexvel,
certas distines tipolgicas elaboradas em
diversos manuais e propostas curriculares e,
3- ser relativamente homogneos quanto s
capacidades de linguagem dominantes
implicadas na maestria/no conhecimento dos
gneros agrupados. SCHNEUWLY/DOLZ
(2004a:58)
O objetivo desses agrupamentos propor uma
maior aproximao entre os gneros com as mesmas
caractersticas e tambm, definir, para cada um deles,
algumas capacidades de linguagem em relao s
tipologias existentes globais que se deve construir ao
longo da escolaridade (Schneuwly/Dolz,2004a). Temos,
portanto, de acordo Schneuwly/Dolz, cinco
agrupamentos: narrar, relatar, argumentar, expor e
descrever aes, que so utilizados como referncia no
trabalho que os autores desenvolvem com gneros.
72

Vejamos o quadro7 com esses agrupamentos:

Domnios sociais de comunicao
Aspectos Tipolgicos
Capacidades de Linguagem
dominante

Exemplos de GNEROS
(Orais e Escritos)

Conto maravilhoso
Conto de fadas
Histria
Fbula
Mimesis da ao atravs da
criao da intriga no domnio do Lenda
Narrativa de aventura
verossmil
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Adivinha
Piada Narrativa mtica
sketch ou histria engraada
Biografia romanceada
Romance
Novela fantstica
Conto
Pardia
Cultura literria ficcional
NARRAR

Relatos de experincia vivida

Relatos de viagem
Dirio ntimo
Testemunho
Representao pelo discurso de Anedota
experincias vividas, situadas no Autobiografia
Curriculum vitae
tempo
notcia
reportagem
crnica mundana
crnica esportiva
...
histricos
relatos histricos
ensaio ou perfil biogrfico
biografia
Documentao e memorizao
das aes humanas
RELATAR

Discusso de problemas sociais Textos de opinio

Dilogo argumentativo
controversos
Carta do leitor
ARGUMENTAR
Carta de reclamao
Carta de solicitao
Sustentao, refutao e
Deliberao informal
negociao de tomadas de
Debate regrado
posio
Editorial
Discurso de defesa (advocacia)
Requerimento
Ensaio
Resenhas crticas
Transmisso e construo de
saberes
EXPOR
Apresentao textual de
diferentes formas dos saberes

Texto expositivo
Conferncia
Artigo enciclopdico
Texto explicativo
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumos de textos expositivos e
explicativos Resenhas
Relatrio cientfico
Relato de experincias (cientficas)

Instrues e prescries
DESCREVER AES
Regulao mtua de
comportamentos

Instrues de uso
Instrues de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Consignas diversas
Textos preditivos

importante ressaltar que os autores sugerem um

trabalho com progresso, cuja finalidade construir com
os alunos, em todos os nveis e ciclos de escolaridade,
instrumentos, com o objetivo de desenvolver as
capacidades necessrias para o domnio dos (ou alguns
dos) gneros agrupados e complementam:
De um ponto de vista curricular, propomos
que cada agrupamento seja trabalhado em
todos os nveis da escolaridade, por meio de
um ou outro dos gneros que o constituem.
(SCHNEUWLY/DOLZ 2004a p.62)

Para finalizar, podemos verificar que as estratgias

de ensino propostas supem a busca de intervenes
no processo de aprendizagem para favorecer a mudana
e proporcionar um melhor domnio da lngua e
conseqentemente dos gneros e de seus textos
correspondentes nas diferentes situaes comunicativas
que os alunos podem participar no cotidiano.
Palavras finais
Temos plena conscincia de que trabalhos com
gneros esto sendo propostos e discutidos e levaro
um certo tempo para que se concretizem, efetivamente,
nas prticas de sala de aula, contudo um trabalho que
merece ateno dos professores, principalmente daqueles
que esto dispostos a renovar as formas tradicionais do
ensino da lngua portuguesa e fazer um ensino que seja
mais significativo para a vida de seus alunos. Em outras
palavras, um dos desafios do professor de lngua
portuguesa para redimensionar o ensino da lngua
materna, transformando o aluno em um usurio da lngua
que sabe se expressar adequadamente em diferentes
situaes.
O trabalho com gneros, seguramente, trar
timos resultados para o ensino-aprendizagem de lngua
portuguesa, primeiro porque auxilia o aluno a descobrir
como a lngua funciona em situaes reais de uso,
segundo porque aprimora a compreenso nas situaes
de leitura e terceiro porque amplia os recursos lingsticos
que podem ser utilizados nas diferentes situaes de
escrita. Alm disso, a noo de gneros discursivos
mostra ao aluno, por exemplo, que os textos escritos
so produzidos de uma determinada forma, a partir de

uma finalidade especfica e recursos lingsticos so

determinados dependendo das intenes de quem
escreve. E por fim, o aluno compreender que ele deve
adequar a forma como se expressa de acordo com a
especificidade da situao comunicativa.
Ou seja, o trabalho com a diversidade de gneros
em sala de aula uma proposta que pode construir e
constituir um ensino de lngua materna que realmente seja
pertinente e represente uma ajuda e no um obstculo
para que nosso aluno possa, de maneira consciente,
desenvolver e ampliar sua competncia lingstica para
que utilize a lngua dentro e fora do contexto escolar, se
colocando como cidado crtico e participante de uma
sociedade letrada.
Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro &
interao, So Paulo: Parbola Editorial, 2003
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica
da criao verbal, So Paulo: Martins Fontes [1953]
(1997)
MARCUSCHI, L.A. Gneros textuais In: DIONISIO,
A.P. at al, Gneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002
ROJO, R.H.R. Interao em sala de aula e gneros
escolares do discurso: um enfoque enunciativo.
(Mmeo) ,1998
SCHNEUWLY, B. Gneros e tipos de texto:
Consideraes Psicolgicas e Ontogenticas. In:
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gneros orais e escritos
na Escola, Campinas, SP: Mercado de |Letras,2004
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. (2004a) Gnero e
progresso em Expresso oral e Escrita-Elementos
para reflexes sobre uma experincia Sua
In:SCHNEUWLY, B. e DOLZ,J. Gneros orais e
escritos na Escola, Campinas, SP: Mercado de
|Letras,2004
_______________________ (2004 b) Os gneros
escolares das Prticas de linguagem aos objetos de
ensino In: SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gneros orais
e escritos na Escola, Campinas, SP: Mercado de
|Letras,2004
TRAVAGLIA (1998) Gramtica e interao: uma
proposta para o ensino de gramtica no 1o e 2o graus
So Paulo: Cortez, 1988
Notas
O programa foi aplicado em 2000 em mais de 250 mil
estudantes matriculados nas escolas dos pases
participantes, tendo como foco o letramento em
leitura;Foram avaliados no Brasil cerca de 4893 jovens
entre 15 e 16 anos;
1

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De acordo com Marcuschi (2002) Gneros discursivos

tambm podem ser chamados de Gneros textuais, pois
possuem a mesma definio e funcionalidade,
diferentemente de Tipos textuais, utilizados para classificar
as diversas estruturas textuais.
3
Os gneros primrios, geralmente, so orais, mas isto
no significa que todo texto oral pertena ao gnero
primrio e todo texto escrito ao secundrio
4
O grupo se refere aos Pesquisadores da Universidade
de Genebra, principalmente dois autores, Bernard
Scheuwly e Joaquim Dolz, do departamento de Didtica
de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao
5
H, ainda, uma questo interessante a levantar, apontada
por Schneuwly e desenvolvida por Rojo(1998) sobre a
existncia de dois tipos de gneros escolares. H gneros
escolares que funcionam na escola para ensinar: trata-se
do gnero escolar como instrumento de comunicao na
instituio escolar, dos quais a instituio necessita para
poder funcionar (regras, combinados, explicaes,
instrues, etc.) e h os gneros escolarizados que
segundo a autora, so os diversos gneros secundrios,
de circulao social mais ampla, transpostos para a sala
de aula tornando-se objetos para ensino/aprendizagem.
6
O desenvolvimento de capacidades de linguagem (cf.
Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993) requer do aluno vrias
capacidades, como: capacidade de ao, capacidade
discursivas e capacidade lingstico-discursivas.
7
Este quadro encontra-se em Schneuwly/Dolz (2004
a p. 60)

Recebido em 25 de junho de 2007 e aprovado em

01 de agosto de 2007.

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