Psicología y Educación

Psicologa y contextos
educativos
Psicologa y contextos
educativos
Coordinadores
Aldo Bazn Ramrez y Cristianne Butto Zarzar
Psicologa y contextos educativos

Aldo Bazn Ramrez
xxxxxxxxxxxxxxxx
Cristianne Butto Zarzar
xxxxxxxxxxxxxxxx
NDICE
INTRODUCCIN .....................................................................................9
Primera edicin, mayo de 2013
Formacin: Rodrigo Garca Garca
Edicin y correccin de estilo: Adriana Hernndez Uresti
Diseo de portada: Jorge Nuez Silva
Derechos reservados por los coordinadores Aldo Bazn Ramrez

y Cristianne Butto Zarzar
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Mxico, df www.upn.mx
isbn 978-607-413-151-2
LC5225
S6.4
D6.2
Domnguez Vargas Arturo

La docencia del educador de adultos, dimensiones
comunicacionales / Arturo Domnguez Vargas, Genoveva
Reyna Marn.- Mxico: upn, 2013.
236p. (Horizontes educativos)
isbn 978-607-413-151-2
1. Educacin de adultos-metodologa 2. Mtodos
de enseanza 3. Maestros-formacin Profesional-Mxico
4. Comunicacin en el aula. I. Reyna Marn, Genoveva
Primera Parte
APORTES TERICO-METODOLGICOS DE LA
PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN
CaPtulo 1
APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIN ESCOLAR............15
William Montgomery Urday

CaPtulo 2
EMPLEABILIDAD, INICIATIVA PERSONAL
Y AUTOEFICACIA EN PSICLOGOS ..................................................45
Norma Betanzos Daz, Francisco Paz Rodrguez

CaPtulo 3
ANLISIS DEL VOCABULARIO EMPLEADO
EN LA PRUEBA DE ENLACE 2011.........................................................71
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
Julio Varela
CaPtulo 4
CaPtulo 9
EL USO DE PRUEBAS DINMICAS PARA LA IDENTIFICACIN
EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO VA LA GENERALIDAD
PEDAGGICA DE ESTUDIANTES POTENCIALMENTE
CON ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE SECUNDARIA ............178
TALENTOSOS CON SUB-RENDIMIENTO ACADMICO.................83
Cristianne Butto Zarzar, Teresa Rivera Corts
Carmen Luz Lpez Miari, Doris Castellanos Simons

CaPtulo 5
terCera Parte
NIOS Y NIAS CON ALTAS CAPACIDADES
PSICOLOGA Y EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
INTELECTUALES Y SUS FAMILIAS....................................................102
Gabriela Lpez-Aymes, Santiago Roger Acua,

Aldo E. Mercado Abndez
CaPtulo 10
AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PBLICA
DEL NOROESTE ....................................................................................209
PSICOLOGA Y EDUCACIN MATEMTICA
Eneida Ochoa-Avila, Jess Aceves-Snchez,

Claudia Garca Hernndez, Carlos Arturo Ramrez Rivera
CaPtulo 6
CaPtulo 11
SeGuNDa Parte
VALIDACIN DE CONSTRUCTO EN LA EVALUACIN
LA DESERCIN EN CURSOS EN MODALIDAD
DE MATEMTICAS EN EL SEXTO GRADO EN PRIMARIA ...........119
A DISTANCIA EN UNA UNIVERSIDAD MEXICANA ......................227
Aldo Bazn Ramrez, Nayeli I. Vega Alcntara,

Fabiola G. Hernndez Ortiz
Omar Cuevas Salazar, Ramona Imelda Garca Lpez

CaPtulo 12
CaPtulo 7
ANLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO
ADQUISICIN Y USO DE LAS REPRESENTACIONES:
Y CONFIRMATORIO DEL INVENTARIO AMPLIADO
UN ACERCAMIENTO AL PROCESO DE RESOLUCIN
DE FACTORES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DE
DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA CON
UNA UNIVERSIDAD PRIVADA ..........................................................259
ALUMNOS DE SEGUNDO Y 3TERCER GRADOS DE
Aldo Bazn Ramrez, Yara E. Soto Medina
EDUCACIN PRIMARIA .....................................................................132
Cristianne Butto Zarzar, Francisco Amado Cruz Ramrez
CaPtulo 13
LA DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA DEL
CaPtulo 8
APRENDIZAJE EN LA PRAXIS DOCENTE........................................285
APRENDIZAJE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
Alejandro Daz, Victoria Prez, Abelardo Castro
DE SUMA Y RESTA EN ALUMNOS CON DIFICULTADES ..............160
Octaviano Garca Robelo

6
INTRODUCCIN
Este libro representa una mirada autorreflexiva a partir de la interaccin cotidiana con profesionales de otras disciplinas, enraizada
en los diversos procesos educativos. Sus autores pensamos que la
educacin puede ser vista desde la psicologa como campo de sntesis del conocimiento psicolgico (aplicacin), a la vez que como
campo de anlisis del mismo (generacin).
Por ello, nuestro inters en reunir una serie de trabajos realizados
por psiclogos y educadores sobre diversos temas de educacin, estuvo inspirado por la necesidad de reflexin en torno a la supuesta
independencia de la psicologa educativa, como si fuera una disciplina al margen de la psicologa en tanto disciplina cientfica social. La
psicologa educativa no constituye un rea profesional por s misma
del psiclogo para resolver una problemtica educativa.
La psicologa educativa implica un modo de generacin y aplicacin del conocimiento psicolgico en los contextos educativos, que
involucra un carcter tanto analtico como sinttico del conocimiento psicolgico y de su aplicacin en la educacin, describiendo
y procurando los medios y ambientes favorables para el desarrollo
integral del ser humano por la va de la educacin. La psicologa
educativa debera describir y explicar el quehacer del psiclogo en
los diferentes contextos educativos y sus variadas modalidades, ms
9
orientado a la generacin del conocimiento psicolgico aplicable

en dichos contextos.
Hemos organizado esta obra en tres partes, la primera conformada por cinco captulos en torno a los aportes terico-metodolgicos de la psicologa aplicada a la educacin; en la segunda parte,
se presentan cuatro captulos que abordan aspectos relacionados
con la psicologa de la educacin matemtica; y por ltimo, en la
tercera parte, se incluyeron cuatro captulos concernientes al estudiante universitario como objeto de estudio.
En la primera parte se bosquejan varios aportes terico-metodolgicos de la psicologa aplicada a la educacin, con especial nfasis
en las diferentes funciones del psiclogo en el contexto escolarizado.
El profesor William Montgomery Urday plantea una visin reflexiva sobre los aportes actuales de la perspectiva conductual a los
procesos educativos, en trminos de que muchos de sus supuestos bsicos y derivaciones tecnolgicas han sido incorporados a la
prctica educativa contempornea. Por su parte, Norma Betanzos
Daz y Francisco Paz Rodrguez abordan la relacin entre los procesos formativos del psiclogo, los aspectos cognitivos emocionales
(por ejemplo, iniciativa y autoeficacia) y la factibilidad de que esos
factores garanticen al psiclogo xito laboral. El captulo de Julio
Varela reflexiona sobre el vocabulario de las pruebas a gran escala
que se aplican a los estudiantes de educacin primaria en Mxico.
Esto es un claro ejemplo de la contribucin de los psiclogos educativos a la explicacin de las variables que pueden influir en el
desempeo de los estudiantes en situaciones de evaluacin de sus
aprendizajes. Carmen Luz Lpez Miari y Doris Castellanos Simmons proponen, a partir de una experiencia con estudiantes cubanos de secundaria, estrategias para la identificacin de estudiantes
potencialmente talentosos que muestran bajo rendimiento acadmico. Este fenmeno educativo se muestra aqu como un rea significativa de actuacin y contribucin del psiclogo en el contexto
educativo. En el ltimo captulo de esta primera seccin, Gabriela
Lpez-Aymes, Santiago Roger Acua y Aldo E. Mercado Abndez,
10
Introduccin
abordan los temas de la inclusin y la diversidad, y presentan resultados de un estudio realizado sobre nios con altas capacidades
intelectuales y sus familias.
En los cuatro captulos del segundo apartado de esta obra son
tratados varios temas relacionados con la psicologa y la educacin
matemtica, como un dominio predominantemente interdisciplinar. Se abordan cuestiones relacionadas con la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de la educacin matemtica como generacin
y aplicacin del conocimiento psicolgico en el aprendizaje de contenidos matemticos escolares. Adems, se incursiona en un dominio interdisciplinario, a partir de la psicologa como una ciencia
relacionada con el estudio del comportamiento humano. Cabe aqu
subrayar que la constitucin de la psicologa de la educacin matemtica se origina en diversos sectores de la psicologa: psicologa
del desarrollo, psicologa del aprendizaje y de la memoria, psicologa de la conciencia y de la atencin, psicologa escolar y psicologa
de los procesos cognoscitivos complejos como el lenguaje, la conceptualizacin y la resolucin de problemas.
Aldo Bazn Ramrez, Nayeli Vega Alcntara y Fabiola G. Hernndez Ortiz plantean la pertinencia de validar constructos en la evaluacin de matemticas en el sexto grado de primaria. Los autores
comentan que al margen de las pruebas como la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y el Program for International Student Assessment (PISA), es posible derivar
evaluaciones de enseanza, aprendizaje, competencias y los aprendizajes esperados y, adems, pasar por un proceso de validacin de
constructo o competencias a partir de los cuales organizar la enseanza. El contenido de este captulo puede generar una reflexin
que contribuya a mejorar las prcticas pedaggicas de los docentes.
Por su parte, Cristianne Butto Zarzar y Francisco Amado Cruz Ramrez analizan la adquisicin de problemas de estructuras aditivas,
especficamente la adquisicin y uso de las representaciones, mediante un acercamiento al proceso de resolucin de problemas aditivos relacionados con dos sistemas de numeracin, uno indo-arbico
11
de base 10 y otro de base vigesimal, el mixteco. Octaviano Garca

Robelo reflexiona sobre el aprendizaje de los problemas de suma y
resta en alumnos con bajo rendimiento escolar, con particular nfasis en las dificultades de los estudiantes frente a dicho contenido escolar. Finalmente, junto con Teresa Rivera Corts, Cristianne Butto
Zarzar discurre tambin acerca de las dificultades que enfrentan los
estudiantes cuando ingresan a la escuela secundaria y se enfrentan
al aprendizaje del lgebra. El aprendizaje de dicho contenido escolar
representa una dificultad para la mayora de los estudiantes, pero
tambin un paso importante para acceder a ideas ms complejas
dentro de las matemticas escolares. Las autoras estudian el pensamiento algebraico a partir de la comprensin de las relaciones funcionales, la generalizacin de patrones y las relaciones numricas,
el trabajo con la estructura, el simbolismo y la modelizacin como
medios de expresin y la formalizacin de generalizaciones.
El tercer apartado examina la generacin de conocimiento psicolgico en el contexto universitario. Los conocimientos generados
y expuestos en estos cuatro captulos son aplicables a estudiantes de
diversas disciplinas, y no slo a los de psicologa; de hecho, en dos
de los estudios incluidos participaron alumnos universitarios de diversas disciplinas.
Eneida Ochoa-vila, Jess Aceves-Snchez, Claudia Garca Hernndez y Carlos Arturo Ramrez Rivera indagan la relacin entre
indicadores de autoeficacia y rendimiento acadmico en estudiantes
de la carrera de Psicologa. Omar Cuevas Salazar y Ramona Imelda
Garca Lpez analizan los factores ms significativos de la desercin
en los programas educativos en modalidad a distancia en el nivel
universitario. Aldo Bazn Ramrez y Yara E. Soto Medina ofrecen
los resultados de un estudio de validacin para una muestra de estudiantes de una universidad privada, como parte de un inventario para medir los factores de certeza en la eleccin de una carrera
universitaria. Finalmente, Alejandro Daz, Victoria Prez y Abelardo
Castro presentan un anlisis sobre la dimensin socio-afectiva del
aprendizaje y la prctica docente en el contexto universitario.
12
Primera Parte
APORTES TERICO-METODOLGICOS DE LA
PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN
CaPtulo 1
APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIN ESCOLAR

William Montgomery Urday*
El objetivo de este escrito es proporcionar una perspectiva escolar

centrada en la relacin entre psicologa y educacin, para ello, en
una primera seccin, se sitan las caractersticas del mbito educativo en el nivel escolar, de la psicologa educativa y del papel que all
juega el proceso de enseanza-aprendizaje; adems de enumerar
las funciones que le competen al psiclogo escolar. En una segunda
seccin se desarrollan los aportes conductuales histricos en cada
una de las funciones enumeradas; se concluye con una visin retrospectiva y actual acerca del anlisis del comportamiento aplicado a
la educacin escolar, se indican factores favorables y desfavorables
para su reconocimiento.
EL MBITO EDUCATIVO EN EL NIVEL ESCOLAR

La educacin se ejerce y desarrolla en las escuelas (pre-escolares,
especiales, de primaria, secundaria y superior) e instituciones no
* Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Lima, Per.
15
escolares (hospicios, asilos, reclusorios, fbricas, centros deportivos), con el fin de transmitir informacin en el contexto de una
estructura social condicionada econmica y polticamente, as
como perpetuar o modificar la cultura (Rueda, Quiroz y Hernndez, 1980). Exponer las labores conductuales psicoeducativas en su
totalidad sera demasiado extenso; por ello, aqu slo se toma el
ambiente ms tpico del ejercicio de la educacin: la escuela en sus
diversos niveles, donde el objetivo central es la coordinacin entre
los elementos de la interaccin escolar; de acuerdo con Klausmeier
y Goodwin (1966/1977) stos son:
1. Los objetivos: qu se incorpora, formulacin y uso.
2. La materia de estudio: cmo se organiza y ordena segn el tipo.
3. El material de enseanza: tipo, calidad, disponibilidad.
4. Las caractersticas del alumno: nivel de rendimiento y habilidad intelectual, madurez fsica y psicomotriz, afectividad,
socializacin, autoconcepto, percepcin.
5. Las caractersticas del profesor: habilidades para ensear,
afectividad, socializacin, autoconcepto.
6. La interaccin en la escuela: alumno-alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profesores, administrador-padres.
7. Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el
vecindario.
La dinmica de esas interacciones determina el funcionamiento total de la tarea educativa; por ello, una labor profesional debe tener
en cuenta sus alcances.
LA PSICOLOGA EDUCATIVA CONDUCTUAL Y EL PROCESO

ENSEANZA-APRENDIZAJE
Al estudiar la educacin, como anotaba tempranamente Thordnike
en 1906, uno estudia siempre la existencia, naturaleza o valor de al16
Aportes conductuales a la educacin escolar
gn tipo de cambio (citado por Mayer, 1987, 2002, p. 4); por ello es
obvio que el aprendizaje sea el nexo fundamental entre el mbito educativo y el mbito psicolgico, esto es, un cambio de la conducta que
resulta de la prctica, digamos el desempeo de una nueva respuesta o
la supresin de otra que ocurra previamente (Domjan, 2007, 2010).
As, Wolman (2010) en su Diccionario define la psicologa educativa como: Rama de la psicologa que se ocupa especialmente de
aumentar la eficiencia del aprendizaje mediante el empleo del conocimiento psicolgico acerca del aprendizaje y la motivacin en las
prcticas y procedimientos escolares (p. 279). Igualmente, para Klausmeier y Goodwin (1966, 1977), el objeto de la psicologa educativa
es describir e identificar los principios del aprendizaje y el desarrollo
humanos y las correspondientes condiciones de la enseanza con el
fin de mejorar las actividades educativas (p. 17). Puesto que, a su
vez, el aprendizaje suele ser materia de anlisis preferente dentro de la
ciencia conductual, no es extrao que al interior se hayan investigado
con rigor tanto sus principios como sus aplicaciones.
Si bien, bajo la influencia de las propuestas de Skinner (1968,
1970), desde los aos cincuenta y sesenta hubo un inters por los
fenmenos ligados al proceso enseanza-aprendizaje y a la modificacin del comportamiento infantil en el saln de clases (algunas
de las contribuciones se pueden ver en la obra de Ulrich, Stachnik y Mabry, 1972, 1983; y Bijou y Rayek, 1983), fue slo hasta los
aos setenta cuando se destac la importancia institucional de
ese desarrollo, en un conjunto de trabajos publicados por la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin (estadunidense), bajo
la direccin de Thoresen y con la participacin de los especialistas
Lovaas, Staats, Kanfer y Krasner, entre otros.
Posteriormente, al trascender la tradicin de las intervenciones
puntuales y directas, surgieron los modelos instruccionales sistmico de Singer y Dick (1974, 1977) y mediacional de Gagn y Briggs
(1974, 1976), cuyas improntas an presiden la tecnologa educativa contempornea con nuevas ediciones o reactualizaciones de sus
obras, muy solicitadas desde la orientacin constructivista. En 1994
17
el volumen 17 del Journal of Applied Behavior Analysis dedic un nmero monogrfico al campo de la psicologa escolar. Los primeros
tres artculos se ocuparon de la aplicacin del anlisis funcional a la
asesora de problemas de aprendizaje y ajuste; los siguientes cuatro
reportaron programas de intervencin en clase y los restantes dos
artculos abordaron aspectos de desrdenes de atencin y desempeo acadmico bajo programa de reforzamiento, respectivamente.
En general se puede decir que el campo educativo relacionado
con el proceso enseanza-aprendizaje ha sido abordado conceptualmente desde diversas variantes conductuales, incluyendo las del
conductismo operante (Keller y Ribes, 1982; Bijou y Rayek, 1983)
psicolgico (Staats, 1968, 1983) y de campo (Carpio e Irigoyen,
2005; Varela, 2008), adems del mediacional ya citado. Aqu sus
aportes se presentan de manera indistinta desde una visin integradora, en el supuesto de que dichos enfoques son complementarios
(Staats, 1975, 1979), por contraposicin a otra para la cual lo conductual se reduce slo a conductismo e interconductismo (Gonzlez, 2005, Reyes, 2007). A continuacin se resean las funciones que
le compete realizar al psiclogo conductista en ese contexto.
FUNCIONES DEL PSICLOGO ESCOLAR

El propsito de la psicologa escolar es ocuparse de los problemas de
la interaccin escolar desde una perspectiva especializada, prestando
servicio a los educadores y sus clientes. Esta perspectiva surge de una
formacin de amplia base en los fundamentos pedaggicos y psicolgicos, que se plasma en servicios de carcter directo e indirecto
(Fagan y Wise 1994). Dentro de la interaccin escolar, pues, la psicologa educativa conductual pretende desarrollar las siguientes funciones, cada una de ellas progresivamente inclusiva de las anteriores:
1. Identificar principios de aprendizaje y desarrollo humanos.
2. Asesorar al docente en la direccin y el manejo de clase.
3. Desplegar una tecnologa de la enseanza.
18
4. Detectar problemas en los repertorios conductuales.

5. Rehabilitar deficiencias psicopedaggicas y de retardos.
6. Elaborar programas instruccionales o de modificacin de conducta.
7. Disear instrumentos de medicin.
8. Articular una tecnologa de prevencin.
La enumeracin anterior est en consonancia con la direccin ms
moderna de la consulta conductual (Benes y Kramer, 1989), que
ampla notablemente el campo de accin del ingeniero del comportamiento escolar. En las siguientes lneas se ver cada uno de esos
puntos, en trminos de los aportes del paradigma conductista; se
pretende abarcar sintticamente todos sus ngulos.
IDENTIFICACIN DE PRINCIPIOS
DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANOS
Desde el punto de vista conductual se considera como factor principal qu se aprende y cmo se aprende a partir de la interaccin con
variables fsicas, biolgicas y sociales. Por tanto, ninguna de las modernas tareas educativas sera posible sin el conocimiento cientfico
de los principios del aprendizaje.
Una perspectiva global del asunto sugiere hasta siete grandes
principios bsicos, de los cuales se pueden extraer todos los dems:
reforzamiento, extincin, control aversivo, discriminacin, imitacin,
contracondicionamiento y autocontrol. Como sera muy largo ejemplificar las posibilidades de cada uno y su amplio sustento experimental, slo se indica que en el caso del reforzamiento se han
identificado variados efectos en estudios de laboratorio; algunos de
ellos son muy valiosos para entender las interacciones educativas,
tales como la distribucin de recompensas en la fluctuacin de conductas de cooperacin, logro, asertividad y perfeccionamiento de
la prctica. Se puede profundizar en los principios bsicos, entre
19
otros, en los conocidos manuales de Ferster y Perrot (1968, 1980) y

Malott, Malott y Trojan (1999, 2003).
La atribucin de mecanismos regulatorios cumple un papel de
gua y orientacin para posteriores labores profesionales en la modificacin de conducta (Snchez, 2008); con ellos se puede seguir
desarrollando investigacin aplicada y planificar la enseanza, segn el nivel de desarrollo individual, a partir no slo de principios
bsicos, sino tambin de una organizacin jerrquica de los mismos. Aqu resulta de gran valor la clasificacin de Gagn y Briggs
(1974, 1976) respecto a los ocho tipos de competencias de aprendizaje segn el desarrollo, que van de lo simple a lo complejo. Los
niveles superiores son inclusivos de los inferiores:
1. Reaccin ante una seal. Esta competencia se vincula al
aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias; por
ejemplo, la dilatacin pupilar ante la luz.
2. Conexin respuesta-consecuencia. Es una asociacin referida a la conducta operante; por ejemplo, recibir premios por
elevar el rendimiento.
3. Encadenamiento. Es la sucesin de respuestas que forman
largas secuencias asociativas; por ejemplo, tocar un instrumento musical o danzar.
4. Asociacin verbal. Aqu las palabras funcionan como estmulos para recordar otras; por ejemplo, cantar, buscar antnimos y sinnimos.
5. Discriminacin mltiple. Es una capacidad vinculada a la
distincin especfica entre un estmulo y otros parecidos; por
ejemplo, reconocer una calle.
6. Aprendizaje de conceptos. Es la capacidad de asociar estmulos distintos en una sola categora, con base en sus elementos
comunes; por ejemplo, indicar semejanzas entre una naranja
y una manzana o entre tringulos y cuadrados.
7. Aprendizaje de principios. Es la aptitud de asociar conceptos
para saber cmo funciona una regla; por ejemplo, explicar
por qu respetar un cambio de seal de trnsito.
20
8. Resolucin de problemas. Consiste en aplicar los principios a

situaciones nuevas, para tomar decisiones; por ejemplo, hacer planes para el fin de semana o para solicitar un empleo.
En el nivel superior, la intervencin conductual en problemas educativos tradicionalmente se ha ocupado tambin de la transferencia
del aprendizaje; es decir, cmo el conocimiento aprendido se aplica a otra cosa, lo que significa desempeo inteligente, objetivo al
cual debe estar abocada la escuela como institucin encargada de la
educacin, segn Varela y Ribes (2002).
ASESORAMIENTO AL DOCENTE
EN LA DIRECCIN Y EL MANEJO DE CLASE
sta es la funcin que ms sobresale en la interaccin entre el maestro de escuela y el psiclogo. En lneas generales, hay que evitar asesoramientos intiles desde el punto de vista de la competencia del
psiclogo, en asuntos como la funcin expositiva del maestro o su
ordenamiento didctico, tareas para las cuales se prepara profesionalmente al pedagogo. Las directivas del anlisis conductual operan
en los niveles de direccin y manejo de clase sistemticos, utilizando los principios de la modificacin de conducta y su metodologa
de observacin. En ese sentido, si se desea un rendimiento satisfactorio del alumno y el consiguiente aprovechamiento, las conductas a lograr en trminos de altas tasas de frecuencia deberan como
mnimo ser las siguientes (Blackham y Silverman, 1971, 1973):
1. No soar despierto, ni hablar con otros, ni mirar en derredor
ni levantarse del asiento.
2. Responder apropiadamente ante una pregunta, hacer el trabajo encargado con puntualidad y en forma completa.
3. Seguir indicaciones, obedecer reglas, terminar deberes, tener
los materiales organizados, esquematizar contenidos. Formacin moral y cvica.
21
4. Capacidad para buscar informacin, realizar elecciones independientes, preguntar sobre lo que no se comprende o se
juzga como incompleto. Requiere repertorios de atencin,
respuesta y orden previamente formados.
5. Depender relativamente de la atencin y el elogio ajenos.
6. Capacidad para utilizar las aptitudes intelectuales (abstraccin, comprensin, vocabulario).
7. Realizacin: aplicar el dominio en habilidades y destrezas especficas, solucionar problemas.
Al observar los sistemas tradicionales de enseanza para conseguir
estos objetivos, Skinner (1968, 1970, 1978, 1982) advirti varios
defectos: a) predominio de factores aversivos, b) demora entre la
aparicin de la respuesta y su respectivo reforzamiento, c) ausencia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas,
y d) frecuencia insuficiente de reforzamiento. Por ello sugiere que
estas competencias no se deben lograr utilizando control aversivo
generalizado (castigos, sarcasmos, amenazas), sino mediante refuerzo positivo inmediato (recompensas y actividades agradables).
Igualmente es importante el modelamiento a partir del ejemplo,
acompandolo con un buen manejo disposicional, vale decir, desempeando empticamente las tareas al cargarlas de un contenido
emocional que ligue los temas con las actitudes de los alumnos.
Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, el manejo de
contingencias, el uso del contrato conductual y de la economa de
fichas son relevantes al perfeccionamiento de las labores docentes.
Otros detalles estn dados en el ejercicio de la enseanza programada y personalizada (ver ms adelante).
ARTICULACIN DE UNA TECNOLOGA DE LA ENSEANZA

Al conseguir moldear conductas complejas, en sus experimentos
de laboratorio, Skinner (1968, 1970) extendi esos procedimientos
22
a la enseanza matemtica mediante la instruccin programada, un

mtodo de trabajo en el cual la materia se desmenuza en pasos y se
secuencia para que cada uno de esos pasos se apoye deliberadamente en el anterior, presentando en orden de dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas. Cada persona lleva su propia
velocidad de aprendizaje y es reforzada inmediatamente tras cada
respuesta correcta de completamiento. Singer y Dick (1974, 1977) y
Mager (1962, 1990) tambin contribuyeron a perfilar el desarrollo
de la tecnologa educativa, como transmisin didctica con tcnicas
e instrumentos ajustados a un sistema organizado que combina recursos humanos, conocimientos, energa y materiales; esto permite
acceder al proceso de enseanza-aprendizaje a partir de principios
cientficos (figura 1. 1).
Figura 1. 1. Enfoque de sistemas en el proceso enseanza-aprendizaje
Actividades
Interactuantes
hacia una meta comn
Ayudas de aprendizaje:
Disposicin en secciones
y objetivos
Ayudas de enseanza:
Instrumentacin fsica til
Evaluacin sistemtica
de los repertorios del
alumnado
Las contribuciones concretas de la tecnologa educativa hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los educadores se resumen en cinco
rubros:
1. Enfoque de sistemas. Es un proceso con una cantidad variada
de actividades en el que cada cual ejerce un efecto sobre las
dems, con base en una relacin previamente determinada
que se dirige a una meta. Con base en el anlisis del proceso,
de las metas y de los repertorios recurrentes del alumno, se
seleccionan objetivos, instrumentos de evaluacin, estrategias
de enseanza, medios y materiales; todo eso se evala permanentemente y se reajusta de acuerdo con las necesidades.
23
2. Ayudas de aprendizaje. Es la disposicin de las asignaturas

en secuencia de mdulos, unidades y secciones. Se definen
taxonomas de los tipos de aprendizaje y sus mtodos adecuados de enseanza. Se perfilan objetivos que dan y definen
condiciones para aprender, ayudando a evaluar el proceso y
validando instrumentos como gua de re-alimentacin para
profesores y alumnos. Por ltimo, un anlisis de tarea fija
habilidades y requisitos para cumplir los objetivos.
3. Ayudas de enseanza. Aqu entra la instrumentacin fsica
til para la transmisin didctica, con recursos audiovisuales
y mecnicos aptos para mejorar las presentaciones. Requiere tener: a) una idea del mensaje, b) el equipo preciso para
transmitirlo y c) un plan de la forma de empleo ms eficiente.
4. Formas de evaluacin. Se consideran los niveles de aplicacin, desde el elemento humano (repertorios del alumno),
pasando por los componentes (programa, personal, medios),
hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo, se incluye la
metodologa de planificacin, obtencin, procesamiento y
comunicacin de datos.
5. Propsitos de la evaluacin. Son propsitos de diagnstico
o conocimiento integral de medios y sujetos, con evaluacin
de entrada (determinacin de prerrequisitos para iniciar el
proceso: cul es el problema?, qu necesita la escuela?),
y evaluacin de contexto (recursos, necesidades, poblacin,
condiciones; qu necesita este alumno?, cules son sus
posibilidades?), complementadas con una evaluacin sumativa que determina si se logran los objetivos propuestos
y en qu medida (su desempeo es suficiente para promoverlo?, el programa tiene la calidad para ser comprado?);
y una evaluacin formativa que integra la informacin de
contexto, entrada y final, para ver los logros y re-alimentar
(cmo progresa el sujeto en la unidad?, cmo hay que
cambiar el componente para mejorar el proceso?).
24
La tecnologa de la enseanza se explicita en diversos modelos,

entre ellos estn el sistema de instruccin personalizada, la enseanza
de precisin y la evaluacin por el currculo.
EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA

Este sistema ideado por Keller (Kulik, Kulik y Carmichael, 1974, 1983)
es una disposicin de la enseanza que apela al refuerzo positivo de
una manera distinta a la instruccin programada, se ha ensayado
frecuentemente en espacios universitarios. Se trata de cursos fraccionados en pequeas unidades, uno cada semana con sus propios
objetivos, gua de estudio, texto bsico y bibliografa; dichos cursos
estn a cargo de monitores auxiliares del profesor (uno por cada 10
estudiantes); cada alumno estudia a su propia velocidad cuando y
donde quiera, y lleva su bitcora de avance personal; una vez que
considera haber cubierto los criterios de autoevaluacin, pide examen de unidad a su monitor; si no aprueba en el primer intento, realizar cuantos sean necesarios, y ser calificado in situ. Para aprobar
el curso total debe haber aprobado un nmero mnimo de unidades
y presentar un examen final.
LA ENSEANZA DE PRECISIN
Otra variante tecnolgica educativa del enfoque operante, creada por Ogden Lindsey, lleva el nombre de enseanza de precisin
(Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el
aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinacin motriz y
autocuidado, entre otros aspectos), mediante la medicin continua
y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que requiere. Este sistema utiliza una escala de razn milimtrica especial
que incorpora una grfica del progreso del sujeto y muestra su responsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos
25
tipos de informacin: el da de la evaluacin y la tasa de respuestas.

Dentro de la grfica, la proporcin espacial de registro es menor
conforme se produzcan ms respuestas por minuto y permite una
lectura ms fcil de su proceso de aceleracin y su tendencia positiva o negativa, segn la inclinacin de la lnea.
LA EVALUACIN BASADA EN EL CURRCULO

Similar a la enseanza de precisin, pero proveniente de C. S.
Blankenship, este enfoque se centra en el diseo de tareas instructivas (o tests de criterio) ligadas a los repertorios de entrada del
alumno, pero que a su vez contienen un regulado margen de dificultad, de modo que presenten cierto nivel de desafo a la vez que aseguren el xito (Verdugo, 1994). La idea es que sea un tipo de medida
breve y de administracin frecuente: un educador toma el puntaje y
elabora el grfico del progreso del alumno respecto a un objetivo determinado. Los resultados visualmente expuestos incluyen las tasas
de adquisicin y de retencin del aprendizaje, que se utilizan para
definir el ajuste o eficacia de las intervenciones educativas.
Deteccin de problemas en los repertorios conductuales
Dentro de las labores habituales del psiclogo educativo se debe
contemplar la atencin individualizada de casos remitidos por
otros elementos de la interaccin escolar. La forma usual de identificar los problemas individuales en el mbito educativo pasa por
la divisin en dominios cognitivo, afectivo y (psico) motor (Armstrong, Cornell, Cramer y Wayne, 1970, 1973), pero ninguno de
ellos se puede considerar estrictamente desligado de los otros; es
simplemente una estrategia pragmtica para especificar las condiciones en las cuales se puede aplicar la tecnologa conductual.
a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de
pensamiento de quien aprende, comienza en el comportamiento de
conocer y llega hasta los procesos ms abstractos de discriminar y
26
generalizar. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del

individuo (razonamiento abstracto y numrico, fluidez y comprensin verbal, atencin, concentracin y memoria), y su capacidad
analtico-sinttica.
b) El dominio afectivo comprende las actitudes, emociones y
valores de la persona, manifestados por lo general en sus intereses,
juicios y modos de aplicacin, la organizacin de su personalidad
y su socializacin.
c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren
coordinacin neuromuscular fina y gruesa, igual que las habilidades que tienen que ver con la ejecucin.
Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a
cada dominio, el psiclogo conductual propone anlisis paramtricos con base en registros y otras evaluaciones que dan una idea de
las variables que, circunstancialmente o en funcin de una marca
histrica del alumno, contribuyen a generar un problema especfico (Olivares, Mndez y Maci, 1997): a) aspectos culturales y pormenores de la actividad realizada, teniendo en cuenta el momento y
lugar de la interaccin, b) las personas que intervienen significativamente o no, presentes o no, c) el entorno fsico que contextualiza el
episodio, y tambin d) las disposiciones biolgicas, afectivas y cognitivas del sujeto intervenido. Igualmente hay parmetros respecto
a la medicin del propio desempeo del estudiante, de acuerdo con
descripciones de: a) sus movimientos, desplazamientos y sonidos
emitidos y b) la cantidad de veces que suele actuar, su duracin, su
latencia o la intensidad fisiolgica de ciertas respuestas colaterales;
igualmente es importante c) considerar los efectos que el comportamiento analizado ejerce sobre la propia conducta, las de otros y el
contexto. As se advierte aquello que mantiene una interaccin desajustada y lo que hay que modificar. La tabla 1.1 ilustra el anlisis
en trminos de secuencia contingencial A-B-C:
27
ms, o de las actividades realizadas; por ejemplo, problemas

de autoestima.
Tabla 1.1. Anlisis de secuencia de un problema conductual

Antecedentes
Respuesta
Consecuencias
Aspectos culturales
Actividad realizada
Momento y lugar
Participantes
Contexto fsico
Disposiciones
Movimientos, sonidos
y desplazamientos
Frecuencia
Duracin
Latencia
Intensidad
Efectos sobre:
La actividad
El escenario
La propia conducta
Las propias disposiciones
La conducta de los dems
A partir del anlisis de secuencia, y con base en las fluctuaciones de

los registros, se puede categorizar el problema en funcin de una
serie de taxonomas de trastornos conductuales que sirven de gua
para la intervencin que corresponda. Aqu se consigna la propuesta de Goldfried y Davison (1976, 1981):
1. Control de estmulos, caracterizables como a) defectuoso (incapacidad para responder ante estimulacin social); por ejemplo, pintar las paredes con grafitis o no seguir reglas, y b) inadecuado (reacciones emocionales intensas ante estimulacin
inocua); por ejemplo, fobias o temores irracionales.
2. Carencias. Respuestas insuficientes o inexistentes por falta de
aprendizaje o defectos en equipo fsico/biolgico/social; por
ejemplo, dficits acadmicos o de atencin, falta de coordinacin motora o retardo mental.
3. Excesos. Pautas aversivas o desadaptadas de respuesta social;
por ejemplo, actos agresivos u hostiles como el bullying.
4. Sistemas de incentivo. Caracterizables como: a) defectuoso
(la aprobacin social no controla la conducta); por ejemplo,
actos delincuenciales; b) contraproducente (refuerzan cosas
cuyo exceso es daino); por ejemplo, hbitos nocivos para la
salud; c) conflictivo (producto de castigo y refuerzos simultneos); por ejemplo, confusin ante fuentes de autoridad, y
d) insuficiente (bajo umbral de refuerzo); por ejemplo, desgano o depresin.
5. Autorrefuerzo inadecuado. Valoracin irreal de las propias
posibilidades, creyndose por encima o por debajo de los de-
28
La categorizacin de cada trastorno lleva a elegir paquetes tcnicos

conductuales diversos que se prescriben comnmente para tratarlo
de acuerdo con la investigacin y con la experiencia. Por ejemplo,
si se tiene entre manos un problema de comprensin verbal o dficit de control del esfnter, se puede utilizar el moldeamiento1 para
incrementarlo. Si el problema es de excesos tipo berrinches, disrupcin o agresividad, lo recomendable puede ser tcnicas de habilidades sociales, costo de respuesta, prctica positiva o simplemente
tiempo-fuera de reforzamiento. Si el problema es la baja autoestima, las tcnicas de activacin conductual y asercin encubierta
podran ser la respuesta. Para temores y fobias estn las tcnicas de
exposicin. Si el asunto pasa por dificultades de impulsividad est
el entrenamiento autoinstruccional, y as sucesivamente.
REHABILITACIN DE DEFICIENCIAS
PSICOPEDAGGICAS Y DE RETARDOS
El mtodo reseado en el pargrafo anterior tiene, como es evidente, aplicacin en los problemas de aprendizaje y de retardo en el
desarrollo, a partir de la educacin sistemtica planeada con objetivos de conducta precisos y un diseo correcto de las condiciones
necesarias para provocar el aprendizaje (Anicama, 2010, p. 315).
En el caso de los problemas de aprendizaje estos desrdenes involucran dificultades de atencin, percepcin, discriminacin, lenguaje,
comprensin, lectura, escritura, aritmtica e hiperactividad, entre
otros. En el retardo, a su vez, hay grados leve, moderado, grave y
profundo, as como diferentes tipos, en ocasiones con fuerte in1
Para la comprensin verbal, el moldeamiento se llevara a cabo en el marco de la

enseanza de precisin.
29
fluencia biolgica (Galindo, 1999). En algunos casos el retardo es

generalizado, pero en otros se puede diagnosticar como autismo,
sndrome de Rett, de Down, de Turner o de Klinefelter. Sus caractersticas ms notorias son lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza
motora, a menudo con aislamiento social y a veces con signos fsicos de desproporcin.
El caso es que el anlisis conductual aporta tanto la prescripcin
metodolgica como la tecnologa necesaria para tratar cualquiera
de esos desrdenes. La publicacin de Valls (1996) ofrece un buen
ejemplo del tipo de actividades requeridas para recuperar debilitamientos del aprendizaje. En la tabla 1. 2 se presenta una sntesis de
los programas de entrenamiento conductual en habilidades para el
aprendizaje basados en el trabajo de Valett (1974, 1989).
Cabe advertir que todos los ejercicios que se indican en la tabla anterior
involucran procedimientos operantes en varios niveles de complejidad.
Hay numerosos programas de rehabilitacin de sujetos con serios
dficits, especialmente para casos de autismo; lo cierto es que, como
dicen Martin y Pear (1996/1999) valindose de numerosos reportes
de efectividad, Ningn otro tratamiento ha resultado tan til para
los nios autistas, como la modificacin de conducta (p. 19). La tabla 1. 3 lo resume, basada en la obra de Ribes (1976).
Tabla 1. 3. Programas conductuales para el tratamiento
del retardo en el desarrollo
Mdulo
Repertorios bsicos.
Imitacin generalizada.
Seguimiento de instrucciones.
Conductas de atencin.
Repertorios discriminativos.
Autocuidado
Conducta social.
Contacto fsico.
Cooperacin.
Aproximacin al grupo.
Afecto.
Agresin.
Autoestimulacin
Hiperactividad.
Conducta emocional.
Conducta acadmica.
Verbal vocal.
Escritura.
Lectura.
Identiicacin verbal de estmulos.
Transcripcin.
Intraverbal.
Textual (gramtica).
Conversacin.
Aritmtica.
Tabla 1. 2. Programas de entrenamiento conductual

en habilidades para el aprendizaje
Programa
Habilidades
Ejercicios
Desarrollo motor
grueso.
Actividad y educacin
fsicas, salud general.
Rodar, sentarse, caminar, correr,

arrastrarse, saltar, etctera.
Integracin
senso- motriz.
Progresos en ritmo y
coordinacin auditivomotora.
Equilibrio, habilidad de reaccin,

rapidez, discriminacin tctil,
lateralizacin, orientacin en el
tiempo.
Habilidades
perceptivomotoras.
Destrezas y memoria
auditivas, atencionales,
memoria, coordinacin
muscular ina.
Agudeza auditiva, asociacin

auditivo-vocal, discriminacin
auditiva.
Habilidades
lingsticas.
Uso del lenguaje y nivel

funcional de lectura,
escritura, ortografa.
Vocabulario, luidez, articulacin,

comprensin lectora, escritura.
Habilidades
conceptuales.
Entendimiento aritmtico,
estudios analticos, bagaje
informativo, desarrollo
conceptual.
Conceptos numricos y procesos

aritmticos, informacin general,
clasiicacin, comprensin.
Habilidades
sociales y de
control afectivo.
Desarrollo personal e
interpersonal, autocontrol,
responsabilidad, buena
conducta.
Aceptacin social, juicios de valor,

madurez social.
30
Programas
El programa de Kent-Udolf y Sherman (1984, 1988) sobre la enseanza de habilidades de comunicacin en nios intelectualmente discapacitados es un buen ejemplo de tratamiento conductual especfico.
Dicho programa, diseado para que lo aplique un equipo integrado
por un especialista en lenguaje, un profesor de educacin especial y
uno o ms ayudantes, se aplica cuatro das por semana y se divide en
cinco mdulos que comprenden: 1. frmulas de comunicacin social;
2. comunicacin de los datos de identificacin; 3. habilidades verbales
bsicas; 4. conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas
relacionadas con actividades de pre-taller y 5. registro, planificacin y
consulta de quienes lo aplican.
31
ELABORACIN DE PROGRAMAS INSTRUCCIONALES

O DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
Klausmeier y Goodwin (1977, p. 5) resumieron exhaustivamente un

modelo de programacin educativa a partir de las siguientes directivas:
1. Determinar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el
plantel despus de un ao y de perodos largos, en funcin del
rendimiento y de otras realizaciones relacionadas con cada rea
del plan de estudios, y de otros valores y patrones de accin.
2. Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para
los subgrupos de estudiantes.
3. Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel
de motivacin de cada estudiante por medio de tests de criterio, programacin de observaciones y muestras de trabajo
en subgrupos de tamao apropiado.
4. Fijar los objetivos de aprendizaje que debe alcanzar cada estudiante en un perodo corto.
5. Planear y poner en prctica un programa educativo que se adapte a cada estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya establecido.
6. Variar: a) la intensidad de atencin y orientacin del profesor;
b) la cantidad de tiempo que se emplee en la interaccin de
los estudiantes; c) el uso de material impreso, audiovisual y
experimentos directos en los fenmenos; d) el uso del espacio
y del equipo (medios), y e) la cantidad de tiempo que gaste
cada estudiante en interaccin individual con el profesor o
con los medios, el estudio independiente, las actividades en
grupos reducidos dirigidos por un estudiante o un adulto y las
actividades en grupos grandes dirigidos por adultos.
Como se ve, en semejante labor es esencial la formulacin de objetivos instruccionales, otra gran fuerza de la aportacin conductual
a la educacin.
En estudios clsicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y
Wayne (1970, 1973) y Mager (1962, 1990) se advierte que la formu32
lacin explcita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar

y definir las condiciones recurrentes para modificar un comportamiento de manera eficiente, eficaz y efectiva; b) planificar cmo, cundo y dnde llevar a cabo la intervencin; c) evaluar el progreso de las
secuencias inicial, intermedia y final de la intervencin, re-alimentndola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del servicio una gua,
necesaria para saber lo que se espera de cada uno y e) apoyar una
ulterior generalizacin de las conductas adquiridas al plano cotidiano,
as como disear programas que sobre los logros previos involucren
encadenamiento o moldeamiento de conductas ms amplias.
A su vez, todo objetivo se funda en una previa seleccin de metas. En la jerga conductista una meta se define como un enunciado
general y amplio, a veces difuso en sus lmites, que da forma a un
programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1972, 1976). Las palabras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy
precisas: entender, conocer o aplicar son todos vocablos de ese orden.
En cambio los verbos de validez emprica indiscutible como discriminar, clasificar, comparar o escribir son propios de los objetivos. El
uso consagrado del lenguaje forma el hbito de confundir el significado de unos trminos con el de otros, como si fueran intercambiables y se requiere esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre
discursos vagos y precisos. Mager (1962, 1990) se refiere, por ejemplo, a la prctica de observar lo vago como un ejercicio eficaz para
aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos
que refieren estados difusos. As, por ejemplo, desarrollar un sentido
de pertenencia es una meta sin connotacin emprica, mientras que
identificar crculos de color rojo s tiene dicha connotacin.
Formulada la meta se precisa a qu acciones se debe traducir para
realizarla. Despus de especificar tales componentes se estructuran en
el ordenamiento clsico de tipo oracional, donde figuran: a) la situacin, condiciones o individuos requeridos para la interaccin eficiente;
b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada
topografa o funcionalidad que tiene que exhibir y e) el criterio de
aceptabilidad o punto decisivo de conducta, en el cual se demuestra el
33
dominio del objetivo alcanzado, de preferencia numricamente o en

porcentajes. A continuacin, un ejemplo muy simple de la redaccin
de objetivos conductuales siguiendo esquemticamente tales normas:
Situacin: frente al tablero, donde est dispuesta la canasta, desde una distancia de 4.3 metros.
Sujeto: el jugador de basketball.
Conducta: deber ser capaz de encestar.
Criterio de aceptabilidad: 10 de cada 10 tiros durante un lapso
menor o igual a cuatro minutos.
repertorios cognoscitivos (conteo, conceptos numricos, escritura, lectura del alfabeto) en nios pre-escolares limtrofes culturalmente privados, utiliz un aparato experimental que se podra
considerar como el equivalente para humanos de la caja de Skinner,
nicamente moldeando y encadenando respuestas (figura 1. 2).
Figura 1. 2. Aparato experimental de Staats
para entrenar comportamiento cognoscitivo
En la obra de Vargas (1973, 1988) se puede ampliar el conocimiento

de cmo redactar objetivos para una asignatura.
Diseo de instrumentos de medicin
Este tipo de labores tecnolgicas implican utilizar los recursos de la
prescripcin metodolgica y el diseo instruccional para responder
a la pregunta de si la enseanza ayuda a los alumnos a conseguir los
objetivos formulados. Por ejemplo, asesorar al maestro en la medicin de su propio desempeo como facilitador de contenidos mediante escalas de autoevaluacin que comprendan las habilidades
necesarias para ensear o su eficiencia, e incluso ejecutorias de confeccin de pruebas de examen (vanse los ejemplos que dan Sund
y Picard, 1972, 1976, en la pgina 199 y siguientes). Igualmente sirven los formatos de registro de observacin de los diversos parmetros de conductas de desempeo acadmico, personal y social
de los alumnos en clase y fuera de ella, inventarios y listas de chequeo conductual en la escuela y en el hogar, y listas de reforzadores
(Walker y Shea, 1984, 1987; Molina, 2001); sin dejar de lado, como
lo anota Vargas (1979), la evaluacin de la ejecucin del aprendiz
en trminos de normas (acorde con puntuaciones de grupo) o de
criterio (acorde con puntuaciones repetidas del propio individuo).
Tambin se han creado instrumentos de trabajo para conseguir
mejores resultados en cualquiera de los dominios educativos. Al
respecto un estudio, ya clsico, de Staats (1968, 1983) desarroll
34
Uno de los resultados ms sorprendentes del experimento de

Staats, que da una idea del valor del instrumento utilizado, fue la
refutacin de la idea madurativa tradicional acerca de la formacin
del concepto de nmero (Piaget, 1952, 1967); segn sta, ensearle
a contar al nio antes de que madure lo suficiente mentalmente
slo produce habilidades mecnicas; por ejemplo, si se le colocan
10 piedras en fila a un nio de entre cinco o seis aos de edad puede contarlas correctamente, pero si se ordenan de otra manera ya
no. Staats mostr que mediante un anlisis conductual sistemtico
de lo que se va a ensear, y reforzando con fichas los progresos, es
posible ensear al nio an cuando est privado culturalmente a
contar de diversas maneras ya entre los dos y los cuatro aos.
35
ARTICULAR UNA TECNOLOGA DE PREVENCIN

Las labores de prevencin escolar son variadas: prevencin de la violencia de gnero, el bullying, conflictos familiares, adicciones y accidentes, entre otras. El consenso es que la escuela y los padres de los
alumnos deben coordinar esfuerzos para controlar esas manifestaciones y promover habilidades para la vida en los educandos. Tradicionalmente las escuelas de padres y los talleres complementarios
han cumplido con dicho encargo, pero de una manera bastante dbil.
Para apoyar la prevencin, cualquiera que sea, el anlisis conductual ha propuesto programas de entrenamiento de padres
(Toro, 1984; Pineda, Lpez, Torres y Romano, 1992; Olivares, Maci
y Mndez 1993), que tienen como denominador comn la capacitacin de los padres como mediadores en el uso de procedimientos
de modificacin de conducta para problemas de conducta infantil,
con el fin de modificar su interaccin con los hijos, incrementar la
conducta prosocial y disminuir la conducta indeseable.
Adicionalmente, el psiclogo escolar conductual cuenta con un
buen arsenal de tcnicas para el control de la agresin y la promocin
del comportamiento moral y resiliente, como se ve en la tabla 1. 4,
extrada de Montgomery (1998, p. 144).
De la misma forma se pueden articular programas para desarrollar conductas de salud y seguridad, as como otras relevantes en el
campo de la prevencin. A este respecto, los programas de alfabetizacin (Casalta, 1990) tambin se podran considerar dentro del rubro, en tanto los programas de formacin inicial y bsica de nios y
adolescentes analfabetos implican el cambio conductual en funcin
del mismo manejo de principios de aprendizaje, adems del entrenamiento de mediadores para efectuar las tareas operativas. Todo
con el fin de proporcionar los repertorios recurrentes para llegar a
estndares promedio de asimilacin de conocimientos escolares.
Tabla 1. 4. Secuencia de etapas e intervenciones para cada repertorio

conductual irregular del individuo agresivo (todos los mdulos incluyen
tcnicas de modelamiento, ensayo conductual, retroalimentacin
y sobre ejecucin)
Etapas /
Intervenciones
Acciones / Tcnicas
Objetivos /
Competencias
Entrenamiento
autoinstruccional.
Anlisis de desencadenantes
de la ira.
Reconocimiento de la
activacin emocional.
Instrucciones de preparacin,
impacto, afrontamiento y
relexin.
Autoevaluacin y control
de la ira.
Entrenamiento en
relajacin muscular.
Enseanza de respiracin
diafragmtica.
Reconocimiento de signos de
tensin muscular.
Relajacin autgena.
Manejo de activacin
corporal y de ansiedad.
Entrenamiento en
comunicacin y
negociacin.
Manejo de componentes
verbales y no-verbales
referentes a comunicar y
negociar.
Incremento de la
expresividad y asertividad.
Eicacia en la solucin de
conlictos interpersonales.
Manejo de contingencias.
Seleccin de objetivos para

modiicar conductas.
Ejercicios de presentacin
de reforzadores positivos,
negativos, delta y aversivos.
Discriminar cmo y
cundo graicar, ignorar o
sancionar conductas.
Entrenamiento en
habilidades sociales.
Identiicacin de reas o
habilidades deicitarias.
Ejercicios de ensayo.
Incremento de destrezas
sociales especicas.
Educacin moral y
valores prosociales.
Adiestramiento en toma de
decisiones y en solucin de
problemas.
Reestructuracin racional.
Discusin de dilemas.
Incremento de
desempeos y actitudes
prosociales en contextos
de riesgo.
CONCLUSIONES
La difusin y la aceptacin del enfoque conductual no estn en el
mejor de los mundos. Hace pocos aos se estudi la articulacin
de cursos indispensables en la enseanza acadmica de la psicolo-
36
37
ga, con base en la opinin de una serie de expertos en las regiones

europea y centro/sudamericana (Blanco, 2001). El resultado en Latinoamrica fue revelador del bajo status de acuerdo de los especialistas consultados con los cursos de modificacin de conducta
y aprendizaje animal, que figuran en los ltimos lugares con una
aceptacin, en Centro Amrica y El Caribe, de slo 27.8% y 16.7%
para cada una de las asignaturas y an menor en Sudamrica, con
16.7% y 16.7%, respectivamente. Nada permite pensar que en el
presente la situacin haya mejorado.
Por qu? Una de las impresiones ms comunes en la aproximacin general a las relaciones entre conductismo y educacin es ver
en stas un proyecto aparentemente trunco, quiz debido a que el
fuerte posicionamiento constructivista de las ltimas dcadas ha
desarrollado una imagen conductual de reduccionismo. Segn esa
imagen, las supuestas caractersticas principales del anlisis de la
conducta, tanto en lo instruccional como en lo instrumental, son
una pedagoga repetitiva y memorstica, el autoritarismo docente,
el alumno como receptor pasivo y sumiso, la indiferencia hacia los
procesos cognoscitivos y el excesivo fraccionamiento de los contenidos de enseanza (Gimeno, 2002; Mayer, 1987, 2002).
Con base en estos argumentos, no pocas veces mezclados con
prejuicios populares sobre la influencia de la herencia y el espritu sobre el comportamiento, se repite a menudo que el enfoque conductual resulta obsoleto e intil; sin embargo, la misma
insistencia que los contradictores ponen en refutarlo a lo largo de
tantos aos parece demostrar lo contrario. Lo cierto es que muchas
propuestas conductistas se han incorporado de hecho a la prctica
educativa, gran parte de ellas rebautizadas o aligeradas (o mal entendidas) para despojarlas de su molesta connotacin skinneriana.21
2
As, toda elaboracin creativa inspirada, aunque sea indirectamente, por los presupuestos conductuales fue separada de su tronco original y considerada aparte;
por ejemplo el trabajo de Gagn, al cual se denomin eclctico-informacional;
por otro lado, se coloca el aporte del aprendizaje social de Bandura como algo
ajeno al conductismo debido a su consideracin de procesos de cambio cogniti-
38
En otros casos, la propia inviabilidad de las propuestas conductistas

determin su falta de impacto; tal es el caso de la excesiva complicacin y jerga poco entendible de los procedimientos, e incosteabilidad editorial de la confeccin de los materiales de instruccin
programada.
De cualquier manera, en la mentalidad del psiclogo y el educador no-expertos en temas de este tipo, la obsolescencia y simplicidad del enfoque conductual han calado en el espritu popular.
Frente a eso, slo se puede decir que decidir qu es bueno para la
educacin es una cuestin tcnica, y que desde un punto de vista conductual hay diferentes niveles de complejidad para el diseo de la instruccin, como seala Rey (1998), en: a) habilidades
bsicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisin
en la ejecucin), b) solucin de problemas (aplicacin de las habilidades bsicas para cambiar situaciones o aspectos de situaciones) y c) creatividad (solucionar problemas con variedad en forma
y complejidad, sin que hayan instrucciones directas o explcitas de
cmo hacerlo). La prescripcin metodolgica rigurosa es slo un
instrumento pragmtico para asegurar resultados, no para ponerle
una camisa de fuerza a las tareas del psiclogo educativo y menos
al profesor. As, pues, preparar la educacin con comportamientos
creativos, comprensivos y significativos forma parte tambin de la
propuesta conductista (Malott, 1973, 1979; Vargas y Vargas, 1991).
En este contexto abundan las investigaciones y propuestas interconductuales; entre otras, destacan las compilaciones de Bazn
(1999) sobre aspectos educativos y escolares, y las de Mares y Guevara (2001, 2002) sobre temas esenciales como la transferencia y el
comportamiento complejo, as como temas aplicados a diferentes
estudios sobre retardo en el desarrollo y educacin especial, diseo
de programas para la enseanza de la lengua escrita y proposiciones formativas para la educacin elemental y media. Tambin en
vo (ya que para la rgida y simplista concepcin del constructivista promedio, el
conductismo slo se vale del condicionamiento. (Sollod, Wilson y Monte, 2009).
39
las publicaciones de Carpio (2005) e Ibaez (2008) se encuentran

estudios sobre aspectos de comprensin, creatividad y enseanza
de la psicologa en la educacin superior. Varela (2008), a su vez,
ofrece una valiosa contribucin conceptual a una serie de temas
discutidos comnmente sobre la relacin entre psicologa y educacin, tales como la aplicacin de tcnicas para el aprendizaje, el
papel de los padres, la elaboracin de programas y la evaluacin,
entre otros. Por otro lado, el grupo antes ligado a la investigacin
sobre lecto-escritura de Bazn se concentra actualmente en el papel
de los docentes de educacin bsica con respecto a su formacin
profesional (Bazn, Castellanos, Galvn y Cruz, 2010).
La investigacin en el medio estadunidense tambin es de lo ms
variada, como se puede ver en la versin online del Journal of Behavioral Education, que incluye aplicaciones basadas en la evidencia para problemas conductuales y emocionales de los estudiantes
(Stormont, Reinke y Herman, 2011), y lenguaje comunicativo en
diversas culturas (Jones, Hoerger, Hughes, et al. 2011), entre otros
temas de actualidad tratados en nmeros especiales. Es pertinente
recalcar la base emprica que respalda esta tecnologa.
Algo favorable al diseo de instruccin es que, en el presente siglo, los aportes conductuales acerca de la enseanza programada y
personalizada vuelven a tomar actualidad; sus procedimientos se facilitan y abaratan con el desarrollo de programas informticos altamente sofisticados y el uso generalizado de ordenadores personales,
as como de formas de comunicacin expeditas, como los telfonos
celulares y los correos electrnicos. En cambio, carecen notoriamente
de programas comportamentales para la alfabetizacin meditica
(vase Bergsma y Carney, 2008); es decir, educacin con nfasis en la
salud entre los jvenes, que influya en sus percepciones y prcticas, y
los prepare para un examen crtico de los mensajes de los medios de
difusin masiva, promotores de conductas de riesgo.
El futuro dir si la cantidad y calidad de los diversos aportes conductuales a la educacin escolar sern reconocidos debidamente,
ms all de si en la prctica ya se han incorporado muchos de ellos.
40
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CaPtulo 2
EMPLEABILIDAD, INICIATIVA PERSONAL

Y AUTOEFICACIA EN PSICLOGOS
Norma Betanzos Daz,* Francisco Paz Rodrguez**
Uno de los temas de mayor relevancia en el mbito educativo es, sin

duda, la calidad de la educacin, que se refiere a la formacin que
reciben los alumnos en el aula y al aporte de los conocimientos necesarios para desempearse en un puesto de trabajo. Por otra parte,
las organizaciones buscan entre los estudiantes y egresados a futuros
empleados que les apoyen para alcanzar ventajas competitivas y puedan sobrevivir ante las exigencias que marca un mundo globalizado
donde impera una fuerte competencia.
El aporte de una universidad al futuro de sus estudiantes es un
tema controversial, informes oficiales acostumbran perfilar a la educacin superior como el impulsor para el desarrollo econmico y
social, pero al mismo tiempo ponen esta aseveracin en duda cuando sealan que muchos egresados se encuentran desempleados. A
modo de ejemplo, en 2009 el subsecretario de Educacin Superior
de Mxico observ que: 45 por ciento de los ms de 7.8 millones de
*
Universidad Autnoma del Estado de Morelos.

Instituto Nacional de Neurologa y Neurociruga de Mxico.
**
44
45
profesionistas nacionales no realizan actividades relacionadas con

su carrera y se han tenido que conformar con trabajos de taxistas,
comerciantes o con empleos marginales (De Vries y Navarro, 2011);
esto implica revisar la forma como las personas se posicionan frente
a su trabajo y las estrategias que utilizan para aprender las reglas y
contenidos necesarios en sus contextos de desempeo (EnrquezMartnez y Rentara-Prez, 2007).
Adems, los avances tecnolgicos como internet, robtica e informtica, entre otros, han generado nuevos escenarios laborales,
que demandan diferentes habilidades y capacidades en los trabajadores para hacer frente a la flexibilizacin de las organizaciones.
Aunado a lo anterior, los cambios econmicos en el contexto mundial y la explosin demogrfica en pases como el nuestro han disminuido las oportunidades de empleo para todas las personas, pero
en especial para los estudiantes y egresados universitarios.
Ante este problema de desempleo creciente entre los jvenes
surge la empleabilidad como respuesta dirigida al individuo para
propiciar su integracin al mercado de trabajo. Se trata de un constructo psicosocial (Hernndez-Fernaud, Ramos-Sapena, Negrn,
Ruiz-De la Rosa y Hernndez, 2011) que se enfoca como un nuevo mecanismo de proteccin en el mercado laboral (Bloch y Bates,
1995) al proporcionar a los empleados la posibilidad de obtener un
empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003a). Para Groot y
Maassen van den Brink (2000) la esencia de la empleabilidad est
en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo. Silla, Gracia
y Peir (2005) la definen como la capacidad para encontrar otro
trabajo en caso de perder o abandonar el actual (p. 99), y Van der
Heijden (2002) la enfoca como la capacidad de ser empleado en
un trabajo (p. 44).
Por otra parte se incluye un aspecto fundamental en la empleabilidad: la oportunidad de los individuos de tener un empleo en el
mercado laboral interno o externo (Forrier y Sels, 2003b, p. 106).
La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) define la empleabilidad como:
46
Empleabilidad, iniciativa personal y autoeficacia en psiclogos
[]las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y
formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse
a los cambios tecnolgicos, de empleo o de condiciones en el mercado de
trabajo (OIT, 2005, p. 4).
En las conceptualizaciones anteriores se puede notar que la empleabilidad se refiere a la oportunidad de obtener y mantener un empleo
considerando las capacidades, competencias y recursos personales
que lleven a una mejor calidad de vida laboral, personal y familiar.
Tambin se ha tomado bajo otro punto de vista, como lo indican
Rothwell, Herbert y Rothwell (2008), quienes la definen como la habilidad percibida para obtener un empleo adecuado al nivel de cualificacin. Para Ripoll, Rodrguez, Hontangas, Peir y Prieto (1994) es
la apreciacin subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades
de encontrar trabajo en funcin de la situacin objetiva del mercado
laboral y de determinadas caractersticas personales (p. 82).
Por tanto, la empleabilidad emerge como alternativa para explicar todo aquello que permite a las personas ingresar o permanecer
en el mercado de trabajo. Poltica e ideolgicamente se encuentra
ligada a los criterios y prcticas de seleccin de empleados por los
empleadores y, ms recientemente, se trata como una responsabilidad personal para incrementar las posibilidades de contratacin,
as como al desarrollo permanente de competencias y la actualizacin de conocimientos por parte de los individuos (Enrquez-Martnez y Rentera-Prez, 2007).
En el estudio de Gamboa, Gracia, Ripoll y Peir (2009) sobre la
empleabilidad desde la psicologa se destaca la aproximacin subjetiva, que se refiere al anlisis de las percepciones sobre la capacidad
para obtener un empleo dependiendo de los recursos personales y
de las caractersticas del mercado laboral. Las diferentes definiciones
evidencian, adems, que esta empleabilidad es un recurso particular
que va desarrollando cada persona a partir de su formacin educa47
tiva, sus habilidades sociales, su experiencia adquirida, por ejemplo,

en prcticas escolares, pero que tambin depende de sus expectativas, intereses y actitudes.
A este respecto Ripoll, Caballer, Prieto y Peir (2000) indican que
esta transicin que va de ser estudiante o egresado a tener un empleo
en ocasiones es prolongada e involucra periodos de empleo y desempleo, durante los cuales se contratan en trabajos precarios a tiempo
parcial o temporales que les permiten seguir estudiando, pero que no
les llevan a un desarrollo profesional. As, dadas las condiciones del
mercado de trabajo, los jvenes estn postergando su salida del medio
escolar tomando maestras o doctorados que retardan su integracin
a puestos o lugares de trabajo, por lo que al finalizar esta formacin y
tratar de integrarse al mercado laboral en muchos casos sobrepasan
los requerimientos de los puestos, emplendose con menores sueldos, donde sus expectativas de crecimiento no son cubiertas.
Los estudios de empleabilidad se centran en dos vas relevantes.
La primera se enfoca tanto en la transicin entre la universidad y
el trabajo, como en los antecedentes escolares (rendimiento, actitudes, orientacin vocacional), familiares y de bsqueda del empleo (Peiro, Hontangas y Salanova, 1990). La segunda presta mayor
atencin a las caractersticas personales significativas en el trabajo
(valores, actitudes) y en el ambiente laboral, en el cual la socializacin es un factor valorado, pues permite el trabajo en grupo y la
sana convivencia (Wilton, 2011).
TEORAS SOBRE EMPLEABILIDAD

Se ha tratado de explicar la empleabilidad a partir de diferentes teoras (Simn, 2011) entre otras; del capital humano que indica que
al invertir en educacin las personas recuperarn lo aportado en s
mismas al emplearse y obtener ingresos, con los cuales recuperan sus
gastos en educacin (Berntson, Sverke y Marklund 2006). La Teora
de la fila (Piore y Doeringer, 1985) menciona que los individuos con
48
mayor escolaridad sern contratados ms rpidamente que los de

menor escolaridad, quienes debern esperar otras oportunidades.
Igualmente enfatiza en que la educacin tambin facilita el entrenamiento y la capacitacin para un puesto; de all que una persona
tenga mayor empleabilidad que otra; y por ello los grados acadmicos y el desempeo escolar llevan a mejores oportunidades de trabajo. La Teora de la educacin como bien posicional (TEBP) ensea que
los cambios en el nivel de escolaridad que se han dado con el paso
del tiempo, entre generaciones de empleados para ocupar puestos
similares, han incrementado los requerimientos para alcanzar un
empleo. Por ello los egresados tratan de tener mayor competitividad y estatus; de all que se haya generado una creciente demanda
social en cada profesin en las universidades, aunque la demanda
laboral de profesionistas no se haya incrementado sustantivamente.
La Teora de la segmentacin (TS) apoya tambin la formacin educativa para conseguir un mejor empleo, revelando que la educacin
permite la distribucin de los puestos de trabajo de mayor jerarqua
y estimula movilidad social y ocupacional. La Teora del enfoque alternativo (EA) plantea la pertinencia de la formacin escolar no slo
como motor de una mayor productividad en el trabajo, sino como
mejora de la capacidad humana de la persona.
Iniciativa personal
La iniciativa personal, entendida como una conducta proactiva, autoiniciada, persistente y a favor de la organizacin, es indispensable debido al entorno complejo de rpidos cambios e innovaciones
(Lisbona, Palac y Agull, 2008). Es una caracterstica individual
que hace que la persona sea agente activo del mejoramiento de su
situacin laboral en un mundo cambiante como el actual. Quien
demuestra iniciativa est orientado al logro de objetivos a largo plazo, pero tambin a las acciones que llevan a stos; es persistente para
superar barreras y realiza tareas sin que se las pidan (Gamboa et al.,
2009). Tiene ms probabilidades de obtener trabajos en condiciones satisfactorias, pues la mayora de las empresas necesitan que
49
sus empleados vayan ms all y se comprometan personalmente en

el logro de objetivos. Por lo general se puede hablar de conductas
como ayudar a los otros, participar voluntariamente en actividades comunes o proponer mejoras por iniciativa propia, entre otras
(Topa y Domnguez, 2006).
Autoeficacia
La empleabilidad se ha relacionado frecuentemente con autoeficacia
(Hernndez-Fernaud et al., 2011); sta se refiere a la confianza de la
persona en su capacidad para afrontar una determinada situacin y
refleja el nivel de control que el individuo cree tener sobre las circunstancias que afectan su vida, control que influye en su pensamiento y su
conducta (Pepe, Farnese, Avallone y Vecchione, 2010). La autoeficacia
y las expectativas de resultados son elementos claves para el desarrollo de intereses acadmico-profesionales que llevan al establecimiento
de objetivos y a mayor involucramiento en las actividades dirigidas
a la consecucin de los mismos. Las percepciones sobre la capacidad
de dominar tareas y situaciones estn en la raz del comportamiento
eficaz y exitoso: las personas que se perciben como eficientes realizan
ms esfuerzos para alcanzar las metas deseadas y perseveran cuando
se encuentran con dificultades; asimismo, tienden a expresar juicios
positivos y no negativos sobre las consecuencias de sus conductas.
En el presente captulo determinaremos la situacin que guarda
la empleabilidad en los estudiantes de Psicologa de la Universidad
Autnoma del Estado de Morelos (UAEM), y la relacionaremos con
la iniciativa personal, la autoeficacia y la percepcin de la formacin universitaria adquirida.
MTODO
Muestra y seleccin de participantes
Se encuestaron a 143 estudiantes de la licenciatura en Psicologa de la
UAEM, 33% hombres y 67% mujeres, con una edad promedio de
50
21.7 aos; 10.5% son estudiantes del primer ao de la carrera, 26%

del segundo ao, 20% del tercer ao, 33% del cuarto ao, y 10.5% del
quinto ao. En lo referente a su estado civil, 93% son solteros, 6% son
casados y 1% vive en unin libre. Sobre sus preferencias religiosas 45%
no manifiesta alguna, 43% es catlico y 12% otra [agnstico (4), budista (1), cristiano (7), creyente (3), mormn (1) y testigo de Jehov (1)].
Instrumentos
Para la construccin del cuestionario se parti de un banco de reactivos formulados con base en los conceptos investigados: empleabilidad, iniciativa, autoeficacia y formacin universitaria. Para cada
uno de ellos se formularon varios reactivos, a excepcin del tema
formacin universitaria para el cual se elaboraron tres, lo que arroj
un total de 40 preguntas. Con el objetivo de presentar un cuestionario reducido con las mximas garantas de fiabilidad y validez se
aplic a estudiantes de la carrera de Psicologa de la UAEM, previa
evaluacin del cuestionario por un grupo de profesores en calidad
de expertos para que expresaran su opinin de conformidad o no
con la redaccin de los tems y su nivel de comprensibilidad para
el alumnado. Los expertos nicamente dieron su conformidad con
la adecuacin del tem a la edad y la comprensin del alumno. Su
revisin dio lugar a una redaccin ms pertinente, sin eliminar ninguno de los reactivos.
Esquema del cuestionario de empleabilidad
Datos personales (13). Se cre para esta investigacin una hoja de
datos demogrficos que inclua sexo, edad, ao escolar que se cursa,
estado civil, con quin vive, escolaridad de los padres y si tiene dependientes econmicos.
Situacin laboral (6). Este apartado explora si el estudiante trabaja actualmente, desde hace cunto tiempo, tipo de contrato, prestaciones y el salario que recibe mensualmente.
Bsqueda de empleo (6). Se pregunt si han buscado empleo en
los ltimos seis meses, si el trabajo se relaciona con su carrera, si
51
piensa buscar empleo en los prximos meses y si el empleo estar

relacionado con sus estudios, si le preocupa su futuro laboral y si
considera que es urgente buscar un trabajo.
Empleabilidad (posibilidad de encontrar empleo en el mercado
laboral actual). Se utilizaron para ello dos reactivos relacionados
con el futuro laboral: Qu grado de dificultad crees que tendras
para encontrar un trabajo bien pagado? y En qu medida consideras probable que llegues a desarrollar una actividad profesional
relacionada con tu formacin universitaria? La escala de respuestas va de Muy difcil (5) a Ninguna dificultad (1), para el primer reactivo; y de Poco probable (4) a Estoy seguro (1) en el
segundo. Adems se usaron dos reactivos de la escala Employment
Outlook del Career Exploration Survey (Stumpf, Colarelli y Hyartman, 1983). Los reactivos fueron: En la situacin actual del mercado laboral me resulta posible encontrar el tipo de trabajo para el
cual me he preparado o tengo experiencia y En la situacin actual
del mercado laboral me resulta posible trabajar en una empresa de
mi preferencia. La escala de respuesta incluye cinco alternativas
tipo Likert que van desde Muy en desacuerdo (5), hasta Muy de
acuerdo (1). (Gamboa et al., 2009).
Escala de percepcin de empleabilidad en universitarios. Consta
de 10 reactivos que recogen diferentes proposiciones sobre el proceso de insercin en el mundo laboral; se refiere a la probabilidad
de encontrar trabajo una vez finalizados los estudios, valora habilidades, competencias profesionales y perspectivas laborales. Los encuestados indican su grado de acuerdo con cada afirmacin en un
intervalo de respuesta desde Nada de acuerdo (0) a Totalmente
de acuerdo (10). Las proposiciones que forman esta escala se elaboraron a partir de varias definiciones de empleabilidad (Hernndez-Fernaud et al., 2011).
Iniciativa personal (3). Se evala por medio de reactivos de la
escala desarrollada por Frese, Fay, Hilbuerger, Leng, y Tag (1997).
Las alternativas de respuesta van desde 1 (Muy en desacuerdo)
a 5 (Muy de acuerdo). Una mayor puntuacin en esta escala in52
dica una mayor iniciativa en el entorno laboral. Los tems fueron:

Aprovecho las oportunidades que se presentan de participar activamente cuando hay que llevar adelante algo; Si hay que hacer
algo suelo tomar la iniciativa con prontitud aunque otros no lo hagan y Normalmente hago ms de lo que se me pide.
Valoracin de una oferta de empleo (13). Se usaron reactivos
utilizados por la Fundacin Universidad-Empresa (2009) con 13
caractersticas de una oferta de empleo, que la persona valora en
una escala de 0 a 10. Entre ellas se encuentran: desarrollo de la profesin, trabajo interesante, aprendizaje y formacin, ambiente de
trabajo, promocin, sueldo, seguridad, horario, prestigio y cercana
al domicilio actual.
Caractersticas de un trabajo ideal (10). Se trata de 10 enunciados que contienen situaciones laborales; la persona responde S o
No, dependiendo de si la considera una situacin deseable o no
de trabajo. Los reactivos son parte de un estudio realizado por la
Fundacin Universidad-Empresa (2009), sobre situaciones como:
trabajar en un puesto donde se dirija en lugar de ser dirigido, ejercer la profesin aunque el sueldo sea bajo, tener seguridad laboral,
viajar, seguir estudiando y disponer de tiempo libre, entre otras.
Formacin universitaria (3). Se usaron reactivos de la encuesta
de insercin laboral AQU Catalunya (Rodrguez-Espinar, PradesNebot, Bernldez-Arjona y Snchez-Castieira, 2010): Consideras que la formacin que recibes en la universidad te facilitar
encontrar empleo? Si tuvieras que empezar de nuevo, escogeras
la misma carrera? Si tuvieras que empezar de nuevo, escogeras
la misma universidad?. Las alternativas de respuesta van desde
1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Muy de acuerdo) para el primer
reactivo y 1 (S) o 2 (No) para los dos siguientes.
WSES-Escala de autoeficacia en el trabajo (Avallone, Pepe y Porcelli, 2007). Compuesta por 10 reactivos que evalan las creencias
de eficacia sobre las actividades laborales, tales como el manejo de
relaciones interpersonales (superiores y compaeros), el trabajo
con personas de diferentes caractersticas, comportarse de forma
53
eficaz en el trabajo, respetar plazos y lograr metas. Se pide a la persona que evale su capacidad para llevar a cabo la accin descrita o
el comportamiento, en una escala Likert que va de 1 (No en absoluto) a 5 (Muy bien). La escala muestra dos factores, integracin
y compromiso (Pepe, Farnese, Avalone, y Vecchione, 2010): el primero se refiere a una predisposicin o atencin a las relaciones con
compaeros y superiores; el segundo a la percepcin de ser capaz
de alcanzar los objetivos y de comprometerse con su trabajo.
SWSES-Escala de autoeficacia para la bsqueda de empleo (Avallone et al., 2007). Consta de 12 reactivos que evalan las creencias de
eficacia para enfrentar situaciones diferentes en la bsqueda de trabajo. Se pide a la persona que evale su capacidad para llevar a cabo
la accin descrita o el comportamiento en una escala Lickert, que va
de 1 (No en absoluto) a 5 (Muy bien). La escala muestra cuatro factores: el afrontamiento de la frustracin, o sea la percepcin
del sujeto de ser capaz de gestionar los momentos difciles durante
la bsqueda de un puesto de trabajo; la exploracin del mercado
laboral, esto es, la percepcin de ser capaz de comprometerse activamente en la bsqueda de un puesto de trabajo; planificacin proactiva de la carrera, es decir, la percepcin de la propia capacidad para
planificar activamente su futuro profesional, y la integracin, o sea
la percepcin de sentirse capaz de adquirir y mantener relaciones
funcionales en el mbito laboral (Pepe et al., 2010).
Escala de autoeficacia para la bsqueda de empleo (HernndezFernaud et al., 2011). Est compuesta por cinco reactivos que recogen la percepcin del nivel de confianza en poder realizar diferentes
conductas dirigidas a la bsqueda de empleo. Los encuestados
evalan, en un intervalo de respuesta de 0 (Nada) a 5 (Totalmente), en qu medida seran capaces de realizar cada una de las
conductas descritas. La escala propuesta se caracteriza por considerar exclusivamente la confianza de la persona en su capacidad
para realizar de forma eficaz las conductas dirigidas a la bsqueda
de empleo. Se trata de una escala breve, unidimensional y dirigida
a universitarios.
54
Procedimiento
Se invit a participar a alumnos de la Facultad de Psicologa que
estuvieran inscritos en el semestre 2011-2 de las reas laboral y educativa y, luego de que stos firmaron su consentimiento informado,
se entreg el cuestionario y se aclararon dudas o confusiones de llenado. Se aplicaron los cuestionarios en diversas aulas de la Facultad
de Psicologa de la UAEM. El tiempo promedio para completar el
cuestionario fue de 20 minutos.
Anlisis estadsticos
Para analizar los resultados se estimaron los estadsticos descriptivos
para las preguntas relacionadas al trabajo. Finalmente, al considerar el total de la muestra, se calcul la puntuacin de empleabilidad, iniciativa personal, autoeficacia y formacin universitaria,
para posteriormente hallar la correlacin entre ellas y desarrollar
un modelo de regresin mltiple.
RESULTADOS
En lo referente a las caractersticas sociodemogrficas, en la tabla 2. 1
(p. 54) vemos que un porcentaje bajo de la muestra tiene hijos o
dependientes econmicos, la mayora vive con sus padres y hermanos; adems, en general los padres tienen una mayor educacin que
las madres.
Situacin laboral
Acerca de su situacin laboral, 15.4% (22) de los estudiantes encuestados reporta que trabaja actualmente, con una antigedad
que va de un mes a cinco aos; 38.1% tiene contrato de planta y
36.4% no tiene un horario fijo, mientras que 81% no recibe prestaciones; en 59.1% de los casos su trabajo no se relaciona con la profesin que estudia, y 81% recibe menos de $3,000.00 por esta labor.
55
Tabla 2. 1. Caractersticas sociodemogricas

de los estudiantes que participaron
Variable
Frecuencia (n=143)
Dependiente econmico
S
No
13 (9.1%)
130 (90.9%)
Tiene hijos
S
No
11 (7.7%)
132 (92.3%)
Con quin vive

Padres y hermanos
Pareja e hijos
Familiares
Amigos
Esposa y suegros
Solo
114 (79.7%)
7 (4.9%)
7 (4.9%)
7 (4.9%)
2 (1.4%)
6 (4.2%)
Empleabilidad
La percepcin de encontrar trabajo sin dificultad es baja, pues slo
13% piensa que tendr poca o ninguna dificultad; 38% cree que
podr trabajar en el lugar pensado; slo 21% est seguro de desarrollar una actividad relacionada con su formacin universitaria y
50% est De acuerdo o Muy en desacuerdo en encontrar un trabajo para el que se ha preparado, como se aprecia en las siguientes
figuras.
Figura 2. 1. Empleabilidad
Dificultad para encontrar un trabajo bien pagado
11%
2% 5%
3% 3%
10%
26%
Escolaridad del padre

1-9 aos
10-12 aos
13 o ms aos
38 (27.4%)
52 (37.4%)
49 (35.3%)
Escolaridad de la madre
1-9 aos
10-12 aos
13 o ms aos
58 (40.8%)
46 (32.4%)
38 (26.7%)
Posibilidad de trabajar en el lugar......
34%
50%
56%
Muy difcil
Poca
Muy en descauerdo
Ms o menos de acuerdo
Difcil
Ninguna
Desacuerdo
Acuerdo
Moderada
Nota: Las frecuencias en la escolaridad de padre y madre varan debido a que no todos los
participantes contaban con padre o madre al momento de ser encuestados.
Dificultad para desarrollar una actividad relacionada
a la formacin universitaria
21%
Bsqueda de empleo
En lo referente a la bsqueda de empleo se pregunt si han solicitado empleo en los ltimos seis meses: 34.3% (49) respondi afirmativamente; de stos en 16.3% (8) el trabajo estaba relacionado con
la carrera. Se pregunt si consideraban pedir empleo en los prximos meses: 65% (93) respondi que s; de stos 54.3% lo buscar
relacionado con la carrera que estudia. Respecto a si les preocupa
su futuro laboral, 87.4% (125) respondi que s, pero al cuestionar
si consideran que es urgente buscar un trabajo slo 44.8% (64) lo
considera as.
56
Encontrar trabajo para el que te has...
7%
7%
3%
6%
32%
42%
42%
40%
Poco probable
Muy probable
Muy en desacuerdo
Probable
Poca
Desacuerdo
Acuerdo
57
Creencias sobre encontrar empleo en el mercado laboral actual

Respecto a la percepcin de empleabilidad varan las respuestas de
los estudiantes, como se aprecia en la tabla 2. 2, as como su percepcin de contar con las habilidades y competencias para el mundo
laboral, que se manifiesta en una puntuacin intermedia en la escala aplicada, dado que sta es una escala de 0 a 10 puntos. Esto como
consecuencia de la falta de: experiencia laboral, oportunidades laborales, redes de apoyo y conocimientos, entre otras causas.
y 42% est De acuerdo o Muy de acuerdo en que normalmente

hace ms de lo que se le pide.
Figura 2. 2. Iniciativa personal
Aprovecho la oportunidad de participar
cuando hay una actividad
10%
3%
Suelo tomar la iniciativa aunque....
12%
8%
0%
6%
42%
37%
Tabla 2. 2. Escala de percepcin de empleabilidad en universitarios

Reactivo
40%
42%
ME (DT)
Mi poca experiencia laboral es un gran inconveniente para

conseguir empleo
4.95 (3.23)
Creo que me desenvolvera bien en mi primer da de trabajo
5.34 (3.47)
Creo que tendr diicultades para acceder a un puesto de

trabajo
4.08 (2.94)
Muy en desacuerdo
Muy en desacuerdo
Desacuerdo
Acuerdo
Desacuerdo
Acuerdo
Normalmente hago ms de lo que se
Conseguir un trabajo hoy en da es difcil, pero creo que lo

lograr
5.91 (3.51)
Al margen de mi formacin y experiencia laboral, tengo caractersticas que pueden atraer a distintas empresas
5.65 (3.31)
7%
5.71 (3.35)
10%
Muy en desacuerdo
35%
Me resultara fcil integrarme en un equipo de trabajo
1%
Desacuerdo
47%
Acuerdo
Quienes me conocen, saben que tengo perspectivas laborales

en mi profesin
5.92 (3.35)
Mis redes personales me ayudarn en el desarrollo de mi

carrera profesional
5.22 (3.37)
Las habilidades que tengo son transferibles al mundo laboral
5.68 (3.28)
Cualquiera con mis habilidades y conocimientos sera demandado en un trabajo
5.29 (3.01)
Iniciativa personal
En relacin con la valoracin de la iniciativa personal por estudiantes de Psicologa UAEM, 52% est De acuerdo o Muy de acuerdo
en hacerlo cuando haya alguna actividad; 52% est De acuerdo o
Muy de acuerdo en tomar la iniciativa aunque otros no lo hagan
58
Valoracin en una oferta de empleo

En general las motivaciones del universitario frente a un empleo
y una empresa son mejores que las reportadas en el informe de la
Fundacin Universidad-Empresa (2009), en Espaa, sobre el compromiso laboral de los universitarios: Diagnstico comparativo,
2008/2009; ver tabla 2. 3.
59
Tabla 2. 3. Comparacin de respuestas entre estudiantes

de Psicologa de la uAEM y estudiantes universitarios
espaoles sobre la valoracin de un empleo
Qu valoras en una oferta de empleo:
Cuernavaca
%
Espaa
%
Trabajar en un puesto donde tenga que dirigir en lugar

de ser dirigido
58.0
62.3
8.9
Trabajar en una empresa donde ejerza la profesin aun

con sueldo bajo
35.7
63.9
9.2
8.8
49.7
64.6
9.2
8.6
Trabajar en una empresa innovadora, donde haya que

ser creativo, en continuo cambio y por tanto tenga poca
seguridad de un futuro
Cuernavaca
Espaa
Posibilidad de desarrollo de la profesin
9.0
8.9
Trabajo interesante/gratiicante
9.2
8.9
Posibilidades de aprendizaje y formacin

en la empresa
9.0
Equilibrio entre la vida personal y profesional

Buen ambiente de trabajo
Posibilidades de promocin
8.8
8.5
Buen sueldo
9.3
8.2
Seguridad en el puesto de trabajo
9.2
8.0
Horario cmodo / vacaciones
8.9
7.9
Proyeccin o implicacin social del trabajo

desarrollado
8.6
7.2
Misin, valores y cultura de la empresa
8.0
7.2
Prestigio de la empresa
8.1
7.1
Cercana al domicilio actual
7.5
6.5
Caractersticas de un trabajo ideal

La valoracin del estudiante de Psicologa de la UAEM sobre un trabajo ideal est mediada por factores socioeconmicos y de la cultura;
as lo hacen suponer la comparacin de las respuestas de universitarios de Cuernavaca contra universitarios espaoles (tabla 2. 4, p. 59).
Formacin universitaria
Al preguntarles si consideran que la formacin que reciben en la
UAEM les facilitar encontrar un empleo, 47.6% est De acuerdo o
Muy de acuerdo en que as ser, pero al preguntarles Si tuvieran
que empezar de nuevo escogeran la misma universidad 68.5% responde positivamente y sobre si estudiaran la misma carrera 83.9%
responde afirmativamente. Las respuestas sobre las actividades a
realizar cuando terminen de estudiar estn en la tabla 2. 5 (p. 60).
60
Tabla 2. 4. Comparacin de respuestas entre estudiantes

de Psicologa de la uAEM y estudiantes universitarios
espaoles sobre las caractersticas de un trabajo ideal
Caractersticas de un trabajo ideal:
Trabajar en una empresa que permita viajar
72.0
68.6
Trabajar en una empresa donde el trabajo se realice en

equipo
76.2
78.0
Preiero trabajar en una empresa que me permita seguir

estudiando
90.9
83.4
Trabajar en una empresa donde pueda desarrollar mi

vida profesional
96.5
56.6
Trabajar en una empresa donde tenga responsabilidad y

por ello tenga que decidir y dar cuenta de lo que hace
77.6
82.7
Trabajar en una empresa que me deje tiempo libre, aun

con sueldo bajo
42.7
62.1
En cuanto a la percepcin de autoeficacia (tabla 2. 6, p. 60), los

estudiantes de psicologa de la UAEM consideran que sern capaces
de cumplir con las actividades laborales, tales como el manejo de
relaciones interpersonales (superiores y compaeros), para el trabajo con personas de diferentes caractersticas, y a comportarse de
forma eficaz en el trabajo, respetar plazos y lograr metas.
Al preguntar sobre la autoeficacia para buscar un empleo (tablas
2. 7 y 2. 8, pp. 60 y 61), los estudiantes confan en hacer frente a las
diferentes exigencias que implica buscar un trabajo; entre otras, la
percepcin de ser capaces de sobrellevar momentos difciles, comprometerse activamente con la bsqueda de un puesto de trabajo,
tener la capacidad de planificar su futuro profesional, as como adquirir y mantener relaciones funcionales en el mbito laboral.
61
Tabla 2. 5. Actividades a realizar una vez inalizados los estudios
Tabla 2.7. Continuacin

Pedir consejo a quien tiene ms experiencia que yo
Cuernavaca
%
Espaa
%
Buscar trabajo en una empresa privada
25.9
34.6
Buscar trabajo en el gobierno
24.5
27.1
Crear una empresa/trabajar por mi cuenta
9.8
3.0
Realizar prcticas en otro lugar
4.9
12.9
Realizar maestra/doctorado
22.4
14.9
Realizar otros estudios
8.4
4.8
Viajar
3.5
2.1
Nada
0.7
0.6
Respetar las competencias de los dems
4.44 (0.72)
Trabajar con personas nuevas
4.49 (0.67)
Planiicar mi proyecto profesional
4.37 (0.73)
Aprovechar nuevas oportunidades en el mercado laboral
4.42 (0.72)
Superar las diicultades encontradas
4.50 (0.65)
Elaborar estrategias orientadas a conseguir mis objetivos
4.50 (0.62)
De la misma forma se perciben con la suficiente confianza de realizar diferentes conductas dirigidas a la bsqueda de empleo, como
organizarse, presentar un buen currculum, aclarar sus dudas y resaltar sus cualidades.
Tabla 2. 6. Escala de autoeicacia en el trabajo

Pensando en un futuro trabajo, consideras ser capaz de:
4.65 (0.55)
ME (DT)
Lograr los objetivos que se me asignarn
4.52 (0.67)
Respetar los horarios y los tiempos de trabajo
4.43 (0.78)
Aprender nuevos mtodos de trabajo
4.59 (0.57)
Concentrar todas mis energas en el trabajo

Terminar el trabajo asignado
Tabla 2. 8. Autoeicacia para la bsqueda de empleo

(Hernndez-Fernaud et al., 2011)
Pregunta
ME (DT)
Adaptar mi currculum a las caractersticas de las ofertas de trabajo
4.15 (0.85)
4.10 (0.73)
Organizar mi tiempo eicientemente
4.18 (0.78)
4.62 (0.60)
Preguntar mis dudas directamente durante una entrevista de trabajo
4.13 (0.86)
Colaborar con los otros compaeros
4.24 (0.81)
Presentarme en una empresa para ofrecer mis servicios profesionales
4.31 (0.77)
Trabajar con personas de edad y experiencias diferentes a las mas
4.55 (0.65)
Resaltar mis cualidades profesionales en la seleccin
4.35 (0.77)
Tener buenas relaciones con los jefes
4.40 (0.72)
Relacionarme de manera eicaz con los clientes
4.44 (0.75)
Trabajar en equipo
4.25 (0.85)
Tabla 2. 7. Escala de autoeicacia para la bsqueda de empleo SwSES

Al pensar en las distintas actividades que se pueden
desempear para buscar trabajo, te sientes capaz de:
ME (DT)
Buscar la informacin que necesito
4.50 (0.72)
Entender la informacin encontrada
4.38 (0.66)
Seleccionar las ofertas de empleo ms adecuadas a mis competencias
4.43 (0.69)
Considerar un fracaso como un reto, en vez de como una amenaza
4.27 (0.88)
Hacer frente a los fracasos
4.38 (0.72)
62
En la tabla 2. 9 (p. 63) se muestran las correlaciones entre las variables

estudiadas, en primer lugar se observa que no hay una relacin significativa entre empleabilidad y percepcin de empleabilidad porque
sta es un constructo que en la literatura se ha manejado de varias
formas buscando ser la respuesta dirigida al individuo para propiciar su integracin al mercado de trabajo. Por ello en este trabajo
la empleabilidad nos habla de la apreciacin subjetiva del individuo
sobre sus posibilidades de encontrar trabajo en funcin de la situacin objetiva del mercado laboral. En tanto la percepcin de empleabilidad hace referencia a caractersticas personales en el trabajo
(habilidades, competencias y perspectivas laborales) y en el ambiente
laboral donde la socializacin es un factor valorado, pues permite
63
el trabajo de grupo y la sana convivencia. Mostrndose como dos

caractersticas distintas del constructo.
Se encontraron relaciones negativas entre empleabilidad con:
iniciativa personal, disposicin relacional, compromiso, autoeficacia para buscar empleo, afrontamiento de la frustracin, exploracin
del mercado laboral, planificacin proactiva de carrera, integracin
y formacin universitaria. Lo que nos muestra que la percepcin de
falta de oportunidades laborales afecta a la percepcin de los estudiantes en las conductas proactivas y de bsqueda de un trabajo.
Por otro lado se encontraron relaciones positivas entre iniciativa personal con: exploracin del mercado laboral y planificacin
proactiva de carrera. La disposicin relacional muestra relacin con:
compromiso, autoeficacia para la bsqueda de empleo, afrontamiento de la frustracin, exploracin del mercado laboral, planificacin
proactiva de carrera e integracin. El compromiso se relaciona con:
autoeficacia, afrontamiento de la frustracin, exploracin del mercado laboral, planificacin proactiva de carrera e integracin. La
autoeficacia muestra relacin con: afrontamiento de la frustracin,
exploracin del mercado laboral, planificacin proactiva de carrera e
integracin. El afrontamiento de la frustracin se relaciona con: exploracin del mercado laboral, planificacin proactiva de carrera e
integracin. La exploracin del mercado laboral muestra una relacin con: planificacin proactiva de carrera e integracin. Por ltimo
la planificacin proactiva de carrera se relaciona con la integracin.
Con la finalidad de identificar si hay diferencias significativas en las
caractersticas demogrficas utilizadas, como sexo y nivel de estudios,
se han realizado pruebas t-test y anlisis de varianza (ANOVAS). Los
resultados no muestran diferencias significativas al compararlas con
la empleabilidad, iniciativa personal, autoeficacia y formacin universitaria. Por ltimo, al buscar determinar la relacin entre iniciativa
personal, autoeficacia y su percepcin de la formacin universitaria
adquirida, con la empleabilidad se realiz un anlisis de regresin mltiple, con las variables cuantitativas estadsticamente significativas en
los anlisis realizados para conocer los predictores ms importantes.
64
Tabla 2. 9 Medias, desviaciones tpicas, correlaciones

(Pearson) y coniabilidades entre las variables incluidas en el estudio
M
DS
1. Empleabilidad
9.90
2.05
(.66)
2. Percepcin de
empleabilidad
50.57 26.30 -.154
(.96)
3. Iniciativa
personal
10.42 1.97
-.316**
.091
(.71)
4. Disposicin
relacional
21.90 2.77
-.186*
.014
.102
(.79)
5. Compromiso
22.24 2.31
-.244**
.052
.136
.303**
(.72)
6. Autoeicacia para
buscar
empleo
21.11 2.78
-.230**
-.062 .149
.504**
.424**
(.73)
7. Afronta- 13.17 1.75

miento de la
frustracin
-.270**
.096
.120
.477**
.356**
.597**
(.66)
13.33 1.73
-.223**
.046
.175* .353**
.422**
.592**
.506**
(.79)
13.31 1.69
9. Planiicacin
proactiva de
carrera
-.308**
.076
.199* .513**
.528**
.668**
.607**
.541** (.75)
10. Integracin
13.60 1.53
-.184*
-.003 .094
.616**
.412**
.506**
.548**
.451** .551**
(.70)
11.
Formacin
universitaria
4.98
-.240**
.138
.082
.101
-.040
-.037
.026
.008
8. Exploracin del
mercado
laboral
1.24
.117
.066
10
11
(.52)
Nota: Los valores en la diagonal son coeficientes de fiabilidad. * p<.05, **p<.01.
El anlisis se realiz mediante el mtodo de pasos sucesivos (stepwise). Cabe sealar que las variables predictoras (iniciativa personal,
autoeficacia y formacin universitaria) se consideraron variables independientes y la empleabilidad reportada por los universitarios se
consider variable dependiente. Adems de haberse realizado para
el modelo un diagnstico de colinealidad. Se puede asumir que no
existe riesgo significativo de colinealidad entre las diferentes variables de acuerdo con los valores de tolerancia y de los factores de
65
inflacin de la varianza (VIF). Adems, el valor del estadstico Durbin-Watson (cercanos a 2,5) permite asumir que los residuos son
independientes. Los resultados muestran qu tanto la iniciativa, la
planificacin proactiva de carrera y la formacin universitaria predicen significativamente la empleabilidad (tabla 2. 10).
Tabla 2. 10. Modelos de regresin mltiple que exploran
los antecedentes para la empleabilidad
Paso
Variable
DR2
DR2
1.
Iniciativa
-.320
.096
.102
16.045
.000
2.
Iniciativa
Planiicacin proactiva
de carrera
-.268
-.248
.149
.059
9.856
.001
.002
Iniciativa
Planiicacin proactiva
de carrera
Formacin universitaria
-.258
-.294
-.322
6.515
.002
.002
.012
3.
.181
.038
CONCLUSIONES
La empleabilidad puede ser un aspecto clave en el mercado de trabajo actual, pues permite formar en las personas competencias
como el control y la decisin en las tareas a realizar: as, una persona podr poseer o establecer estrategias para planificar responsablemente su futuro, lograr comportamientos eficaces que puedan
garantizar el xito en la vida laboral y responder adecuadamente a
las demandas del entorno.
El objetivo de este captulo fue determinar la situacin que guarda
la percepcin de empleabilidad en los estudiantes de Psicologa de la
UAEM y relacionarla con la iniciativa personal, autoeficacia y formacin universitaria. Las relaciones entre estas variables nos muestran
que los alumnos con menor iniciativa personal perciben mayores dificultades para encontrar trabajo y se muestran con menor autoefi66
cacia para la bsqueda de empleo, pues desarrollan pocas conductas

proactivas en ese sentido y son los que se perciben con bajas posibilidades de ser candidatos idneos para ingresar en el mercado de
trabajo actual; tambin son los que consideran que tienen una peor
formacin universitaria.
Por todo ello, a la hora de analizar el proceso de insercin laboral es conveniente adoptar un enfoque multidisciplinar ante la diversidad de factores que lo determinan, (Martnez-Rodrguez, 2009).
Cualquier anlisis de la empleabilidad revela diferentes actores implicados directa y fenomenolgicamente en su manejo: las personas que
deciden los criterios sobre quin, cmo contratan y efectan la contratacin (los empleadores), los profesionales de inters en el mercado de trabajo considerados como de alta empleabilidad y finalmente
los profesionales considerados de bajo inters del mercado o de baja
empleabilidad (Rentera-Prez y Malvezzi, 2008).
Este estudio deja constancia de que los estudiantes manifiestan
caractersticas para ser considerados con baja empleabilidad. Lo anterior si consideramos que slo 15% tiene algn tipo de trabajo y que
sus condiciones de precariedad y flexibilidad son de llamar la atencin, pues aceptan trabajos con un bajo sueldo que no les lleva a un
desarrollo profesional, pero les permite seguir estudiando. Por otro
lado la percepcin de oportunidades laborales no es buena; el resultado es la percepcin de falta de habilidades y competencias para el
mundo laboral. Esto como consecuencia de la falta de: experiencia
laboral, oportunidades laborales, de redes de apoyo y conocimientos, entre otras causas, situacin que concuerda con los reportes de
desempleo en Amrica Latina (De Vries y Navarro, 2011). Incidiendo directamente en la iniciativa personal de los estudiantes y en una
evaluacin desfavorable de la formacin de competencias provistas
por la formacin universitaria. A pesar de que manifiestan motivacin para trabajar, tener autoeficacia en la realizacin de actividades
laborales y de bsqueda de empleo.
Como menciona Martnez-Rodrguez (2009), las diferentes teoras explicativas sobre los procesos de insercin laboral pueden dar
67
respuesta, a su manera, a la interrogante: qu variables determinan

el acceso al empleo? Para algunos este acceso est condicionado por
las leyes del mercado (Teora del capital humano); para otros el
nivel educativo marca los logros laborales (teoras credencialistas); la procedencia de clase tambin determina las trayectorias
acadmicas y profesionales (teoras de la correspondencia); hay
quienes conceden importancia a la relacin entre las estructuras
existentes en el mercado de trabajo y los logros laborales (Perspectiva estructural del mercado de trabajo); igualmente el propio sujeto es el agente de su proceso de insercin laboral (teoras de Base
individual); por ltimo, hay quienes apuestan por una perspectiva
multidisciplinar al implicar aspectos sociales e individuales a la
hora de explicar los logros laborales (Modelos integrales).
Queda claro que las caractersticas individuales (aptitudes y factores personales) facilitan la adquisicin de competencias y con ello
los comportamientos eficaces que permiten resolver con xito las
tareas que demandan los trabajos.
Desde los sistemas educativos debemos conceder mayor relevancia a los valores morales y sociales porque no slo mejoran la
empleabilidad de los aspirantes al trabajo; sino, adems, porque se
promueve el desarrollo de responsabilidad, honradez, tolerancia,
convivencia, colaboracin y participacin, entre otros valores y actitudes.
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de junio de 2011 de: http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/convds.pl?R195
70
CaPtulo 3
ANLISIS DEL VOCABULARIO EMPLEADO

EN LA PRUEBA DE ENLACE* 2011
Julio Varela**
El nmero de horas curriculares que en la educacin bsica se dedican, en Mxico, a la enseanza del espaol y de la matemtica revelan
la importancia que tienen estas materias, aunque las razones de ello
no son claras para muchas personas. Para algunos es as porque son
ms difciles que las restantes asignaturas; para otros es herencia de
la Edad Media, cuando se supona que con el aprendizaje de stas y
otras reas se tendra el conocimiento bsico de todo lo necesario
para el intelecto. El cuadrivium (matemticas-geometra-aritmtica,
msica y astronoma) y el trivium (gramtica, retrica y dialctica)
siguen presentes no slo en la educacin universitaria. De manera interesante, la prueba de Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en
Centros Escolares (ENLACE) 2011 incluye Geografa, que no apareci
en los dos ciclos anteriores.
Cul vocabulario se emplea actualmente para la enseanza de dichas asignaturas? Si basamos nuestra respuesta en los textos oficiales de
*
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares.

Universidad de Guadalajara.
**
71
Anlisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011
educacin, vigentes hasta 2008, los siguientes aspectos llaman la atencin. Segn Varela, Zarabozo, Cabrera, Larios, Gonzlez, Nava, Torres
Snchez y Ros Checa (2011) la frecuencia de palabras que aparecen
en cada rea, en cada grado, el nmero de palabras diferentes es mayoritariamente superior en el rea de espaol; y se observa que en matemticas estos datos son mayores slo en comparacin con el rea de
geografa, aunque esta asignatura aparece hasta el cuarto grado. En la
figura 3. 1 se puede observar que en el rea de Espaol los textos incluyen ms de 250 mil palabras, de las cuales casi 20 mil son diferentes. En
cambio, comparativamente, en matemticas son poco ms de 133 mil y
slo 7,700 palabras diferentes, que representan 53% y 26%, respectivamente, de las palabras incluidas en los textos de espaol.
Figura 3. 1. Frecuencia total de palabras acumuladas y palabras
diferentes en los seis grados de educacin bsica
Espaol
300,000
Matemticas
300,000
251,216
250,000
250,000
201,511
200,000
200,000
141,419
150,000
150,000
50,000
300,000
100,445
100,000
71,979
43,151
13,838
17,385
9,775
1,974 5,982
9,908
0
133,171
82,358
100,000
50,000
19,799
45,560
3,670 19,708
2,124
Ciencias Naturales
300,000
250,000
250,000
200,000
200,000
150,562
150,000
3,649
4,893 6,184
Historia
150,000
135,380
81,742
101,372
100,000
100,000
43,289
50,000
10,739
5,551
72
7,700
706
8,088
11,898
50,000
51,525
8,453
2,125
12,054
12,864
Figura 3 . 1. Continuacin
Geografa
300,000
250,000
200,000
150,000
133,171
100,445
100,000
71,979
50,000
45,560
3,670 19,708
2,124
3,649
4,893 6,184
7,700
706
Cada grfica muestra la frecuencia total de palabras que se van acumulando a lo largo de los seis grados de educacin bsica en las distintas reas. La lnea oscura muestra las palabras que son diferentes.
En primera instancia podramos conjeturar que uno de los factores
para que este lxico sea menor en el rea de la matemtica es la relativa
escasez de sinonimia; por ejemplo, un tringulo no puede ser referido
mediante otro trmino, a menos que se recurra al lenguaje figurado o
mediante un tropo, pero esto en la mayor parte de los casos resulta
equvoco. En cambio, en la gramtica tenemos dos posibilidades: la
primera es la polisemia; por ejemplo, uno puede ser un adjetivo numeral, artculo indefinido o pronombre indeterminado; la otra posibilidad son los sinnimos, que permiten disponer de un vocabulario
extenso para comunicarnos; por ejemplo, para decir convocar podemos emplear sus sinnimos: reunir, unir, concentrar, juntar o congregar. Sin embargo, esto requerira de un anlisis ms detallado antes
de tomarlo como argumento slido para considerar la gran diferencia
entre los tamaos del lxico empleado en las reas mencionadas.
Otra posibilidad en el vocabulario de la gramtica es que los textos de espaol son ms expositivos que los de matemticas: stos,
en general, se concentran en la descripcin breve de ejemplos que
requieren de un ejercicio posterior, lo cual se advierte en el mayor
empleo de signos de interrogacin a partir del tercer grado, como
se muestra en la figura 3. 2 (p. 72).
No obstante llama la atencin que la profusin y diversidad
lexical sean tan diferentes en las dos reas que son centrales en las
73
evaluaciones educativas. Ante esto, si en la asignatura de Espaol

251,216 palabras se repiten y de stas 19,799 (8%) son diferentes,
cabe preguntarnos sobre el efecto de la repeticin de palabras escritas en el aprendizaje de su significado y la ortografa. Estudios (Mesanza, 1990) realizados en Espaa en 1959 y 1989 muestran que las
palabras ms cacografiadas son las que se muestran en la tabla 3. 1.
Figura 3. 2. Frecuencia simple de los signos de interrogacin empleados
en los textos de cada grado y en cada una de las reas de conocimiento
1,000
853
817
800
798
Espaol
600
Matemticas
619
391
400
393
251
200
Tabla 3. 1. Continuacin
16
17
18
29
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
ha
estn
slo
pases
bien
das
l
ver
ro
adems
van
all
fro
m
viene
o
deber
tranva
etc.
futbol
729
706
651
610
598
462
454
445
384
330
268
231
160
94
58
22
15
4
4
2
122
118
109
102
100
77
76
74
64
55
45
39
27
16
10
4
3
1
1
0
222
143
34
7
Tabla 3. 1. Palabras ms cacografadas en Espaa

hacia inales del siglo xx
Palabra
Frecuencia
Promedio anual
14913
2486
qu
4528
755
ms
4115
686
como
3775
629
hay
tambin
fue
est
despus
ya
hasta
hacer
as
haba
porque
1674
1308
1098
1046
1008
990
865
860
840
813
779
279
218
183
174
168
165
144
143
140
136
130
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
74
La segunda columna contiene la frecuencia de aparicin de cada palabra en los textos de educacin bsica en Mxico, empleadas hasta
2008. En la ltima columna se muestra el promedio anual, considerando seis grados.
Si una palabra aparece 94 veces en seis aos, en promedio esa
palabra aparece 16 veces cada ao. Si aparece 14,913 veces, en promedio dicha palabra se presenta 2,366 veces cada ao. Con estos
clculos no supongo que esto ocurra de esta forma, se trata simplemente de proporcionar un referente sencillo. Adems, las primeras
31 palabras de la lista presentada en la figura 3. 1 estn incluidas
en las 2000 palabras ms frecuentes en los textos de educacin bsica en Mxico. Esto permite suponer que los datos obtenidos en
Espaa por Mesanza hace ms de 20 aos se pueden tomar como
referencia y sugerir que la frecuencia de la aparicin escrita de una
palabra parece no tener correspondencia con la manera como se
escribe. Cundo el alumno lee a o ha existe diferencia para l? Retomaremos este asunto ms adelante.
75
En este punto recurrimos al argumento de la ley del ejercicio proporcionado por Thorndike (1911) versus el argumento de la ley del
efecto lo cual sugiere, en el mismo sentido, que la repeticin frecuente
puede no garantizar la escritura correcta de la palabra. As, podemos
preguntarnos, cul es el impacto en la repeticin de vocablos?, qu
pasa cuando se presentan escasamente?, y de manera relacionada, qu
palabras se pueden derivar de manera intuitiva? Un estudio relativo a
la repeticin de palabras para su posterior recuerdo es, por ejemplo,
el de Humphreys, Besner y Quinlan (1988); estos autores presentaron
palabras que aparecan disminuidas o perfectamente legibles, en pruebas posteriores el recuerdo de las primeras fue mejor que el de las otras,
porque las que aparecan disminuidas requeran mayor atencin para
leerlas que las que eran legibles sin dificultad. Por su parte, Park, Reder
y Dickison (2005) presentaron dos series de lminas con baja y alta
frecuencia, pero adems entre las dos series poda haber pequeas diferencias. Los autores encontraron que en las lminas de baja frecuencia
haba ms falsas memorias que en las de alta cuando a los participantes
no se les advirti sobre las pequeas diferencias. Park, Reder y Dickison, apoyados en el modelo de la falsa memoria, argumentan que a
mayor nmero de frecuencia de presentacin de las palabras pueden
existir ms asociaciones contextuales, pero stas pueden inducir a ms
errores por interferencia si no hay diferenciacin entre los contextos.
La advertencia proporcionada puede entonces fungir como un elemento diferenciador de los contextos aparentemente similares.
Respecto a las posibilidades de saber el significado de una palabra desconocida, la persona puede recurrir a diferentes vas: a) seguir patrones de pluralizacin conocidos1 (alacrn/7-alacranes/5,
animales/978-animal/169); b) establecer semejanzas del diminutivo,
aumentativo (animalito/12- animalote/2); c) identificar el cambio de
gnero (feo/6-fea/4); d) comparar las formas y tiempos verbales conocidos (comer/139, como/3,775, comes/4, come/41, comemos/12,
1
Los nmeros que aparecen despus de cada palabra se refieren a la frecuencia

acumulada de aparicin de dichas palabras en los textos oficiales.
76
comen/34, comido/13, comiera/1, comiese/0, comer/4, coma/12,

com/2), pero no con verbos irregulares (ser/865, soy/130, eres/67,
es/5,591, somos/103, son/2,629, sido/212, fuera/180, fuese/9, ser/13,
sera/124, fui/32). Estas vas se suman a la frecuencia de presentacin
que tienen las palabras escritas en los textos y, con ello, que puedan
ocurrir en mayor o menor nmero las asociaciones contextuales a las
que se refieren Park, Reder y Dickison (2005). Ante estos elementos
es preciso conocer la frecuencia de los vocablos en los textos.
De acuerdo con Lara (2006) debemos diferenciar entre la ocurrencia, que se refiere al nmero total de palabras presentes en una expresin, el tipo que considera slo las palabras que son diferentes entre
s y el vocablo que reduce los tipos que sean iguales al paradigma de
una palabra (por ejemplo: dicen y deca son dos tipos del vocablo decir). En la lexicologa esta ltima forma de proceder se conoce como
lematizacin y consiste en considerar slo a la palabra raz, sin sus
derivados por razones de economa (RAE, 2001). De esta forma, en los
diccionarios no se encuentra la palabra perros/92, ni perras/0, pero s
perro/167 y perra/1 al igual que perrada/0, perrera/0, perrera/0, perrero/0 y perruno/0. Las reglas para la determinacin del lxico y su
lematizacin no son consistentes entre los estudiosos; a ello se debe
la mayora de las diferencias entre diversos trabajos relacionados que
indagan la frecuencia de aparicin de las ocurrencias, los tipos y los
vocablos de una lengua, sea en forma oral o escrita (Lara, 2006; Nagy
y Anderson, 1984).
Siguiendo la obra clsica de Thorndike y Lorge (1944), Varela, Zarabozo, Cabrera, Larios, Gonzlez, Nava, Torres Snchez y Ros Checa (2011) reportan 35,529 tipos que hallaron en los textos oficiales de
educacin bsica. Con este listado como base se analizaron comparativamente las ocurrencias (frecuencia) y tipos (palabras diferentes)
empleados en la prueba ENLACE del sexto grado (2011). Mediante el
programa Conpal (Zarabozo, Gmez Velzquez y Varela, 2011) se encontr que dicha prueba contiene 10,098 ocurrencias y 2,581 tipos.
Se ordenaron los tipos de mayor a menor frecuencia y se compararon
con los que aparecen en los textos de educacin bsica; en caso de
77
que el tipo empleado en la prueba ENLACE estuviese incluido en las

primeras 2,581 palabras se anot enseguida el nmero 1; un segundo
caso ocurri cuando el tipo empleado en dicha prueba estaba en una
posicin superior a 2,581; entonces, despus de cada tipo, se indic
el lugar que le corresponde de acuerdo con el listado de los 35,830 y
la frecuencia de aparicin en los textos de educacin bsica; sin embargo, debido a que el lugar de las palabras con la misma frecuencia
corresponde al orden alfabtico, el lugar que le corresponde a cada
una vara en funcin de dicho ordenamiento; as, las palabras: abrir,
concurso, considera, cubos, deber y taiga, tienen la misma frecuencia (35) pero estn ubicadas en los lugares 2,586, 2,595, 2,596, 2,599,
2,600 y 2,635, respectivamente. El lugar que se les asign a todas ellas
fue el promedio (2,602) de los lugares donde aparecen dichas palabras. Para facilitar la revisin, en estos casos se seala el lugar promedio y la ocurrencia slo en el primer tipo.
Una tercera clasificacin fue necesaria, pues en la prueba de ENLACE se detectaron 279 tipos que no ocurren ni una vez en los textos
de educacin bsica, lo cual se seala con las siglas NE (no existe).
El nmero de veces que los tipos se emplean en los textos va
desde 1 sola (13,564 palabras) hasta 47,894 (que corresponde a la
palabra de). Para considerar en qu medida las palabras empleadas
en la prueba de ENLACE se presentan acumulativamente en los libros de texto, se muestra la tabla 3. 2 (p. 77).
Como se puede observar, 16 palabras se presentan en los textos ms de 6,001 veces, pero las palabras que aparecen entre una y
cinco veces en los textos suman 15.50% del total de la prueba y 279
palabras (10.81%) no se presentan ni una vez en los textos.
Al considerar la ocurrencia, los contextos asociados, las posibilidades de derivacin para la identificacin de significado, en el caso
de polisemia me pregunto: es necesario un anlisis y consideracin del
lxico empleado en los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), ENLACE y el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), de acuerdo con
la ocurrencia y existencia de tipos en los textos?
78
Tabla 3. 2. Frecuencias de las palabras que aparecen

en los textos y en la prueba EnlACE
Nmero de palabras
% del total
ms de 6,001 veces
16
0.62
de 2001 a 6,000 veces
15
0.58
de 1001 a 2,000 veces
26
1.01
de 901 a 1,000 veces
0.19
de 801 a 900 veces
19
0.74
de 701 a 800 veces
20
0.77
de 601 a 700 veces
19
0.74
de 501 a 600 veces
22
0.85
de 401 a 500 veces
46
1.78
de 301 a 400 veces
61
2.36
de 201 a 300 veces
126
4.88
de 151 a 200 veces
100
3.87
de 101 a 150 veces
196
7.59
de 91 a 100 veces
54
2.09
de 81 a 90 veces
46
1.78
de 71 a 80 veces
68
2.63
de 61 a 70 veces
74
2.87
de 51 a 60 veces
101
3.91
de 41 a 50 veces
103
3.99
de 36 a 40 veces
70
2.71
de 31 a 35 veces
70
2.71
de 26 a 30 veces
83
3.22
de 21 a 25 veces
105
4.07
de 16 a 20 veces
106
4.11
de 11 a 15 veces
162
6.28
de 6 a 10 veces
189
7.32
5 veces
60
2.32
4 veces
61
2.36
3 veces
66
2.56
2 veces
95
3.68
1 vez
118
4.57
0 veces
279
10.81
2,581
100
Total
79
Respecto al vocabulario, un aspecto muy relevante es la clasificacin que realiz Lara (2006), quien distingue cuatro tipos: el
lenguaje fundamental, o sea la constante mnima del lxico con que
se puede hablar una lengua, y comprende aproximadamente 2,000
vocablos (p. 149); el lenguaje activo, es decir, el vocabulario que el
hablante usa espontneamente y con el cual se desempea cotidianamente y que incluira entre 2,000 y 9,000 vocablos; Alva Canto y
Hernndez (2001) y Alva Canto, Prez et al. (2001) presentan magnficos ejemplos de este tipo de vocabulario, al parecer muy disociados del vocabulario de los textos, que generalmente es ms formal.
El tercer tipo: el vocabulario pasivo, que es el que se aprende a lo largo de la vida, pero que no se emplea en forma activa; por ejemplo,
hace cunto tiempo el lector no emplea las palabras hectogramo,
mdano y precmbrico, que seguramente emple en alguna poca?; por ltimo, Lara define el vocabulario disponible, que se emplea ante circunstancias temporales especficas; por ejemplo, ante
la muerte repentina de un familiar surgen trminos del lenguaje
pasivo: intestado, notario, albacea, entre otros que no forman parte
del lenguaje activo a menos que la persona se dedique a la abogaca.
Se debe tener en cuenta que las personas evaluadas por las pruebas referidas tienen de 6 a 12 aos de edad y por lo tanto sus vocabularios fundamental, activo, pasivo y disponible pueden ser muy
diferentes a los de los evaluadores. Para los alumnos las palabras
abscisa, ali, antecopretrito, azabache, chubasco y hacin pueden
no formar parte de ningn vocabulario. En fin, el hecho de que
aparentemente quienes elaboran las pruebas no son a su vez los
redactores de los libros de texto puede constituir otra desventaja en
detrimento de los evaluados.
libros de texto. El autor expone que desde su nacimiento, el Instituto

Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) ha tratado de
que su trabajo de evaluacin, especialmente en lo relativo a pruebas
de rendimiento, constituya un avance cualitativo con respecto a lo
hecho previamente en Mxico en este terreno; esta mejora debe incluir la articulacin de las evaluaciones que llevan a cabo diferentes
instancias y la difusin de sus resultados (pp. 46-47); pero la mejora
fundamental es la relativa a la calidad tcnica de las evaluaciones y
en sta se podra incluir que el vocabulario empleado sea pertinente
para los evaluados. Como sealan Alba Canto y Hernndez Padilla
(2001) debemos distinguir si el bajo desempeo de un alumno se
debe a una deficiencia psicolgica o a la falta de comprensin por
desconocimiento del vocabulario.
Como muchos otros autores, Bazn y Vega (2010) destacan que
el nivel de desempeo de los estudiantes de educacin bsica en
pruebas como Excale, PISA y ENLACE es muy bajo, adems, el nivel de
desempeo est relacionado con condiciones socioeconmicas. Los
mismos autores sealan que se emprendi sin contar con indicadores de los efectos de la reforma educativa emprendida en 1993; otra
reforma entre 2009 y 2012 que incluye, entre otros aspectos, la modificacin de los libros de texto. Al considerar que de los 35,529 tipos
identificados en los textos, 13,564 se presentan una sola vez y que la
prueba Enlace de sexto grado contiene 279 palabras (que representan
poco ms de 10% del vocabulario empleado) que no se presentan en
los textos. Sera conveniente, en conclusin, que tanto en los libros
de texto como en las evaluaciones se emplee el mismo vocabulario.
REFERENCIAS
CONCLUSIONES
Martnez Rizo (2007) propone elaborar un sistema de indicadores
en el cual dentro de los que l llama empricos se encuentran los
80
Libros
Alva, E. A. y Hernndez, E. (2001). La produccin del lenguaje de nios mexicanos.
Un estudio transversal de nios de cinco a doce aos. Mxico: UNAM.
Alva, E. A., Prez, B., Mazn, N., Arias, N., lvarez, A., Meja, I., Hernndez, E. y
Carrin Balderas R. (2001). Cmo usan los nios las palabras. El uso de los
81
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anlisis cuantitativo de textos. En F. Cabrera, J. Irigoyen, H. Martnez y J. Varela (eds.), Estudios sobre comportamiento y aplicaciones, Vol. II. Guadalajara:
Ediciones de la Noche.
CaPtulo 4
EL USO DE PRUEBAS DINMICAS PARA LA

IDENTIFICACIN PEDAGGICA DE ESTUDIANTES
POTENCIALMENTE TALENTOSOS
CON SUB-RENDIMIENTO ACADMICO
Carmen Luz Lpez Miari,* Doris Castellanos Simons**
Revistas
Bazn A. y Vega Alcntara N. (2010). La enseanza del espaol en la primaria
mexicana. Revista Mexicana de Psicologa, 27(2), 205-220.
Humphreys, G. W., Besner, D. y Quinlan, P. T. (1988). Event Perception and the Word
Repetition Effect. Journal of Experimental Psychology: General, 117(1), 51-67.
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English? Reading Research Quarterly, 19, 304-330.
Park, H., Reder, L. M and Dickison, D. (2005). The Effects of Word Frequency and
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http://buscon.rae.es/draeI/
Thorndike, E. L. (1911). Animal intelligence. Chapter 5. Recuperado de: http://
psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/
82
La concepcin de un proceso pedaggico que estimule al mximo las

potencialidades de los estudiantes implica tener en cuenta la atencin
que necesitan todos y cada uno de ellos. Hay mucho que hacer para
que la educacin y, en especial, el proceso de enseanza-aprendizaje
no se convierta en una cama de Procrustro,1 donde son desfavorecidos
quienes no se ajustan a estndares y esquemas que van desde el objetivo inmutable hasta los estilos de aprendizaje impuestos.
En este caso se encuentran los estudiantes con altas potencialidades, a quienes a menudo se les cortan las piernas (en el sentido metafrico que recuerda la citada leyenda), debido a dismiles causas, entre
otras, los prejuicios y la falta de informacin en general; esto se puede
*
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique J. Varona, de la Habana, Cuba.

1 La leyenda griega cuenta que Damastes (tambin llamado Procrustro o Procrustres,
el estirador), estiraba a los viajeros que no alcanzaban en estatura a la medida de
su famosa cama y le cortaba las piernas con un hacha a los que la sobrepasaban.
**
83
apreciar en las exploraciones y los resultados de investigaciones llevadas a cabo en el contexto educativo cubano (Castellanos, 2005; Lpez,
2007), donde se evidencia an confusin y desconocimiento acerca de
sus caractersticas y sus necesidades educativas especiales.
La tarea de identificar a los estudiantes muy capaces no debe
constituir un trabajo ajeno al papel del profesor, sino ser parte de
sus funciones docente-metodolgicas de orientacin e investigacin, y debe posibilitar igualmente la integracin de las acciones
que realiza en cada una de ellas (Castellanos y Vera, 2007).
El camino de identificacin del alto potencial individual y del talento ha sido definido por Castellanos (2003, p. 34) como un proceso
de conocimiento de los individuos dirigido a detectar y caracterizar
sus potencialidades en determinadas reas con el objetivo de actualizarlas y enriquecerlas convirtindolas en fuerzas actuantes, en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social.
Esta autora explica que, como actividad diagnstica, la identificacin
debe permitir conclusiones: a) descriptivas, que permitan caracterizar las manifestaciones generales e individuales; b) clasificatorias, que
posibiliten categorizar y sistematizar los indicios encontrados en las
diferentes personas, con vistas a facilitar la toma de decisiones para
la intervencin; c) explicativas, que arrojen luz y comprensin sobre
las caractersticas esenciales o significativas de los fenmenos estudiados; d) pronsticas, que pongan de relieve las particularidades, recursos y potencialidades en funcin de su desarrollo, en determinado
marco de influencias e interaccin, y e) prctico-educativas, es decir,
orientadoras y transformadoras.
El enfoque pedaggico de la identificacin va ms all de la
simple deteccin, pues se encamina a la bsqueda de estrategias o
acciones educativas de estimulacin y orientacin. En este sentido, las acciones realizadas por el profesor pueden formar parte del
diagnstico pedaggico integral y en general del proceso pedaggico que dirige. Es indispensable la preparacin del profesor para
distinguir las manifestaciones de sujetos sobresalientes, precoces y
talentosos de otros fenmenos como el de prodigio y genio.
84
Identificacin pedaggica de estudiantes potencialmente talentosos
Un primer escollo surge al enfrentar la cuestin de la definicin o conceptualizacin del fenmeno estudiado. Los trminos de
prodigio y genio que se refieren a la expresin ms avanzada del
talento y la creatividad son utilizados comnmente en el lenguaje
popular de manera errnea. En la literatura cientfica sobre el tema
(Lorenzo, 2005) se define al genio como un sujeto cuyos resultados transforman los campos del saber, revolucionan las disciplinas
cientficas con sus aportes o trazan nuevas direcciones en cualquier
dominio de la actividad humana y al prodigio como sujeto que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad y obtiene un
producto destacado en un campo especfico que hace competencia
con los niveles de rendimiento del adulto. Esta ltima condicin es
la que lo diferencia de un sujeto precoz, que aunque manifiesta un
desarrollo anticipado en determinada rea sus logros no alcanzan
una relevancia mayor que la de un sujeto comn.
TERMINOLOGA
La terminologa utilizada en este tema ha sido y es an muy variada.
Por ejemplo, los trminos superdotado y talentoso se han utilizado
a veces indistintamente. El primero se tradujo del ingls (giftedness)
y su uso ha sido limitado por algunos investigadores que le encuentran una connotacin elitista y lo sustituyen por talento general
para designar a sujetos que muestran un dominio de capacidades
y potencialidades excepcionales en varias reas. En opinin de Feldhusen superdotado es un concepto esttico, mientras que talento
sugiere una visin ms analtica y diversa de las habilidades humanas que pueden ser educadas y desarrolladas con la educacin
(Feldhusen y Jarwan, 2000; Feldhusen, 2005).
Otro trmino de inters es sobresaliente, que para Renzulli (2003)
es una condicin que puede ser desarrollada en algunas personas, si
se establece una interaccin apropiada entre esa persona, su medio
ambiente y un rea particular del esfuerzo humano. Sus experiencias
85
con alumnos con capacidades y habilidades sobresalientes demuestran que casi todas pueden ser desarrolladas, por lo que es legtimo
hablar de los nios potencialmente sobresalientes, quienes muestran
un comportamiento sobresaliente en ciertos tiempos y bajo ciertas
condiciones, segn recalca el autor (Renzulli, 2005).
Los estudios tericos y empricos realizados en el proyecto:
Modelo de intervencin para el desarrollo del talento en el contexto escolar (Castellanos y Vera, 2005) han abordado el talento
como una configuracin y un resultado de la integracin dinmica
(estructural y funcional) de un conjunto heterogneo y variable de
procesos, cualidades y formaciones psicolgicas (p. 3), partiendo
adems de la idea de que en su funcionamiento y expresin suponen la articulacin especial de la capacidad intelectual general (inteligencia) y de capacidades particulares, con el desarrollo de una
intensa y sostenida motivacin del sujeto hacia una o ms reas de
la actividad (Castellanos, 2003, p. 17 ). Estas autoras han destacado
que el desarrollo del talento se expresa como un camino constante
desde lo potencial hasta lo actual, hasta la concrecin en desempeos y productos de valor social y personal. En la actualidad, esta
visin es compartida por muchos investigadores en este campo
(Gagn, 2010; Sternberg, 2001; Zavala, 2006).
Al centrar la atencin en el estudio del talento y del talento potencial que se manifiesta en el rea escolar, se define, en esta concepcin, a los estudiantes acadmicamente talentosos como aquellos que
se destacan por sus altas potencialidades o capacidades actualizadas
en forma de desempeos creativos o sobresalientes en una o varias
reas del conocimiento o actividad que conforman el currculo de
los diferentes niveles de enseanza (Castellanos, 2007; Castellanos y
Vera, 2005). Son dos, entonces, las caractersticas esenciales de este
tipo de talento: las altas potencialidades y el desempeo sobresaliente en una o varias reas de la actividad humana.
El proceso de identificacin se complica cuando el estudiante
que necesita ser identificado tiene altas potencialidades, pero su
rendimiento acadmico no es destacado, pues uno de los mitos
86
acerca del talento es la creencia de que el estudiante potencialmente talentoso demuestra siempre sus habilidades para el aprendizaje
en logros acadmicos como una parte del desempeo exitoso. En
realidad, una parte de la poblacin escolar no muestra un rendimiento acorde con esas potencialidades; a este tipo de sujeto educativo se le define como estudiante potencialmente talentoso con
sub-rendimiento acadmico, pues manifiesta: altas potencialidades
en una o varias reas del conocimiento o actividad que conforman
el currculo de los diferentes niveles de enseanza y desempeos
acadmicos por debajo de sus posibilidades debido a barreras psicolgicas o socioeducativas (Lpez, 2007).
IDENTIFICACIN
La identificacin pedaggica del estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento acadmico (EPT-SR) es un proceso an
ms complejo; para su diagnstico no es suficiente determinar su
nivel real o actual de desarrollo, pues ste no indica la medida de
sus necesidades y posibilidades reales; es necesario, por tanto, determinar sus posibilidades de desarrollo, es decir, cules procesos
de su desarrollo no se han formado o estn en vas de construccin;
se trata, pues, de evaluar su zona de desarrollo potencial. Es necesario, adems, detectar y caracterizar las barreras que impiden que
las posibilidades se conviertan en fuerzas actuantes, esto es, en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social.
Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en el
estudio del sub-rendimiento en estudiantes potencialmente talentosos en el rea acadmica, especficamente en una poblacin de
estudiantes con altas potencialidades intelectuales expresadas en la
solucin de complejas tareas de razonamiento, cuyo rendimiento
acadmico est por debajo de sus posibilidades en las reas de matemtica y espaol (asignaturas del currculo), debido a barreras
psicolgicas o socioeducativas.
87
Aunque slo estas dos reas de enseanza fueron seleccionadas

para su estudio, debido a su prioridad en el contexto educativo cubano, los resultados se pueden generalizar al resto de las asignaturas; en estas otras reas es posible identificar tambin sujetos que
a la vez muestran altas potencialidades y sub-rendimiento acadmico, pero tambin se vislumbran como estudiantes con talentos
potenciales en otras reas acadmicas particulares. Por otra parte es
explicable centrar el inters en los procesos de razonamiento, si se
tiene en cuenta la relevancia de este aspecto en la comprensin de
las capacidades intelectuales y de la inteligencia (Sternberg, 2001).
No se pueden declarar parmetros rgidos en el estudio de la discrepancia potencialidad-rendimiento acadmico en alumnos con
altas habilidades, porque este fenmeno es complejo, multivariado
y personalizado. Sin embargo, en la investigacin se encontraron las
siguientes tendencias en el diagnstico de las dimensiones cognitiva, motivacional afectiva y psicosocial:
Dimensin cognitiva
Mejores resultados en pruebas que miden el razonamiento abstracto en comparacin con el razonamiento verbal.
Resultados acadmicos que oscilan entre siete y nueve en las
asignaturas Espaol y Matemtica (en una escala de 10).
Predominio de estrategias poco elaboradas y ausencia de estrategias metacognitivas.
Tendencia a la distraccin y problemas de atencin.
Rpido aprendizaje y transferencias efectivas a las nuevas situaciones.
Alto potencial de aprendizaje.
Poca reflexin y tendencia a la ejecucin en la solucin de tareas
cognitivas.
Dificultades en la reproduccin de conocimientos y habilidades
especficas de las asignaturas, en contraste con la facilidad de estos estudiantes para razonamientos complejos en la resolucin
de problemas.
88
Estos resultados caracterizan las discrepancias cognitivas de la poblacin estudiada; en ellos se evidencian altas potencialidades en el
rea acadmica, expresadas en: un alto desarrollo de habilidades de
razonamiento verbal y abstracto; altas calificaciones de mejora en
el retest de pruebas dinmicas, que muestran un alto potencial de
aprendizaje; y la transferencia de la ayuda brindada en la intervencin a las nuevas situaciones; mientras, los resultados en las comprobaciones de contenidos curriculares (evaluacin del aprendizaje
escolar) no se corresponden con esas altas potencialidades.
Dimensin motivacional afectiva
Predominio de sntomas de ansiedad y claras seales de trastornos emocionales, que actan como factores disruptivos en su
comportamiento y desempeo acadmico.
Falta de motivacin por el estudio, aunque sta puede ser ms
un resultado que una causa de sus problemas.
Pobres autovaloraciones en diversos dominios.
Pobre desarrollo de la actividad volitiva.
Dimensin psicosocial
Bajo estatus sociomtrico.
Bajos ndices de satisfaccin respecto al grupo al cual pertenecen.
El anlisis de estos resultados muestra la necesidad de elaborar tcnicas de diagnstico dinmico al alcance del profesor, que le permitan identificar esas discrepancias en la propia ejecucin de su rol
profesional.
UNA PROPUESTA
En los estudios actuales acerca del talento, una lnea de investigacin relevante y relativamente actual utiliza el concepto de zona de
desarrollo prximo, de L. S. Vygostky, como ncleo que define una
89
va individualizada para mejorar la comprobacin de la actividad

mental (Sternberg y Grigorenko, 2003). Esta lnea es la evaluacin
dinmica o evaluacin interactiva del potencial de aprendizaje, cuyas
caractersticas ms relevantes han sido planteadas por muchos autores, entre ellos: Arias (2001), Castellanos et al. (2002), Calero (2004),
Sternberg (2001). Sus rasgos distintivos se pueden generalizar de la
siguiente forma:
Evala el potencial de aprendizaje y la capacidad de aprovechar el
entrenamiento en los sujetos.
Posee una capacidad predictiva superior a la evaluacin tradicional en relacin con las habilidades que pueden ser entrenadas.
Ofrece una mejor valoracin del constructo de una aptitud concreta.
Detecta a individuos que, aunque inicialmente aparezcan como
sujetos con determinado dficit o limitaciones en una esfera o un
dominio dado, son susceptibles de mejora.
Presenta un desafo al sujeto: est ms all del nivel de desarrollo
actual de sus capacidades y habilidades, de sus posibilidades de
solucionar la tarea independientemente.
Incluye la re-alimentacin sobre la calidad de la actuacin de una
forma implcita o explcita.
Permite una mayor socializacin, en una atmsfera interactiva,
de colaboracin, que permite identificar factores no intelectuales
que afectan el rendimiento.
Permite comprender las diferencias individuales que se generan a
partir del proceso de dominio de la solucin de nuevas tareas, con
el apoyo de un compaero o tutor.
Comprende el seguimiento del proceso completo de adquisicin
y aplicacin del nuevo conocimiento.
Comprende tareas cognitivas, organizadas en un instrumento
de evaluacin, dirigidas hacia procesos mentales superiores y no
slo al dominio de contenidos familiares o temticos.
La evaluacin se focaliza hacia los procesos de pensamiento que
subyacen a una tarea cognitiva y no slo hacia el producto o resultado entregado por el estudiante.
90
Para realizar el diagnstico dinmico del estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento acadmico, en la experiencia que
se describe en este trabajo se utiliz la siguiente metodologa.
a) Valoracin de las necesidades y potencialidades
de la realidad educativa
Se debe partir de un anlisis de todos los elementos que actan
como contexto y que intervienen en la identificacin para realizar las acciones posteriores, de acuerdo con sus caractersticas y
demandas. Este anlisis est dirigido a valorar aspectos como: el
proyecto curricular del nivel y el proyecto educativo del centro, los
programas de las asignaturas y todas las condiciones del proceso
pedaggico donde se aplique para determinar las potencialidades
que ofrecen para elaborar las tareas diagnsticas y para la preparacin que necesita el profesor.
b) Determinacin de las tareas de identificacin
Las tareas identificadoras tienen como objetivo detectar las discrepancias entre potencialidad y rendimiento actual mediante preguntas que exploren indicadores relacionados con las altas capacidades
mentales generales, as como la calidad procesal, de forma combinada con los conocimientos y habilidades curriculares. Para elaborar estas tcnicas hay dos posibilidades: una, que el alumno pueda
resolver cada tarea por una u otra va (utilizando los contenidos
curriculares o buscando vas no curriculares); otra, que se elaboren
incisos dedicados a la exploracin de cada uno de estos aspectos.
Por ejemplo, en el primer caso se encuentra la tcnica cuarto
excluido elaborada con contenidos de Espaol y Matemtica que
se muestran en las tablas 4. 1 y 4. 2 (p. 91) ; en el segundo caso,
los ejercicios de Geometra que se presentan en las figuras 4. 1 y
4. 2 (pp. 93 y 94). Estas combinaciones ofrecen la oportunidad de
identificar al estudiante que posee potencialidades intelectuales,
pero no puede demostrarlas en un examen acadmico porque no
aprendi los contenidos curriculares debido a diferentes causas.
91
c) Determinacin de los niveles de ayuda en cada tarea

para realizar el diagnstico dinmico
La necesidad de explorar el nivel de desarrollo prximo del estudiante sub-rendidor, para identificar sus altas potencialidades, se
resuelve garantizando el carcter verdaderamente dinmico del
diagnstico mediante la aplicacin de la metodologa test-intervencin-retest y la estructuracin de los niveles de ayuda en cada tarea.
Estos niveles de ayuda han sido operacionalizados por diversos autores inspirados por Vygotsky (Akudovich, Alvarez y Lpez, 2006).
A modo de ejemplo se presentan dos ejercicios tipo cuarto excluido (verbal) vinculados con los contenidos de la asignatura Espaol-Literatura de sptimo grado que pueden ser utilizados como
test y retest y que permiten identificar el razonamiento verbal; y
dos ejercicios con el contenido de la asignatura Matemtica que
pueden ser utilizados para comprobar el razonamiento abstracto,
en cada uno de los cuales se operacionalizan los niveles de ayuda.
La consigna brindada al estudiante es: A continuacin aparecen
diez series de cuatro palabras, de las cuales debes seleccionar tres
en cada serie y excluir una, argumentando por qu lo haces en cada
caso (tabla 4. 1, p. 91).
Para facilitar el orden de las respuestas, divide la hoja en tres
partes:
1. En la primera escribe las tres palabras seleccionadas.
2. En la segunda explica por qu las seleccionas.
3. En la tercera explica por qu excluyes la cuarta.
En la calificacin se otorga un punto a cada respuesta correcta, ya
sea con argumentos del contenido temtico o lgico. El mximo de
puntos es 30 y el criterio cualitativo de calificacin es el siguiente:
25 a 30: Bien; 19 a 24: Regular; Menos de 19: Mal.
El retest, que aparece en la tabla 4. 2, tiene una estructura similar, pero cambian los contenidos curriculares que se presentan.
Este tipo de ejercicio est concebido con un doble propsito:
diagnosticar cmo el estudiante realiza el razonamiento de inclu92
sin-exclusin con contenidos verbales y comprobar el dominio

del conocimiento en la asignatura Espaol-Literatura. Tiene como
ventaja que el alumno potencialmente talentoso puede buscar vas
de solucin ajenas al dominio de ese contenido curricular; esto permite al maestro identificar esas potencialidades, a la vez que evala
los contenidos de la asignatura y cumple la funcin instructiva de
la evaluacin.
Tabla 4. 1. Cuarto excluido con contenidos de la asignatura
Espaol-literatura
sacapuntas
murcilago
tocadiscos
portapapel
sustantivo
adjetivo
adverbio
forma verbal
acento diacrtico
acento ortogrico
acento hitico
acento prosdico
dar
chocar
tronar
mesa
palabra
letra
slaba
oracin
roca
estaca
peasco
piedra
vocativo
complemento
directo
complemento
circunstancial
complemento
indirecto
lanza
gansa
danza
avanza
afanoso
laborioso
vago
trabajador
narracin
dilogo
descripcin
exposicin
Tabla 4. 2. Cuarto excluido con contenidos de la asignatura

Espaol-literatura (retest)
smil
metfora
personiicacin
verso
subterrneo
desconiado
extramuros
rapidez
introduccin
nudo
desenlace
exposicin
bailaba
jugaba
cautivo
brincaba
yo
nosotros
el
timidez
rosal
ternura
hoja
haba
baha
tena
rbol
arboleda
arbusto
raz
campesino
campito
campismo
acampar
posesivo
indeinido
demostrativo
sustantivo
93
Para la intervencin, el profesor puede organizar las ayudas de

la forma siguiente:
Nivel I. Ayuda mediante pistas. Se le proporcionan pistas al estudiante, para que pueda realizar la tarea reflexionando a partir de
preguntas.
Ejemplo: En los ejercicios tipo cuarto excluido, los niveles de
ayuda pueden ser los siguientes:
Hacernotaralalumnoculespuedenserloscriteriosdeinclusin-exclusin, como:
- Estructura de la palabra (cantidad de slabas, terminacin de la palabra, lugar de las slabas acentuadas, palabras compuestas o simples, presencia de prefijos y sufijos,
familias de palabras).
- Funcin de la palabra (como parte de la oracin).
Significado.
Nivel II. Ayuda mediante la imitacin. Se refiere a cualquier estmulo visual que se le presente al nio, a nivel motor o verbal. Se
reproduce el modelo para que lo capte o lo recuerde.
Ejemplo: El estmulo visual se puede presentar ofreciendo al estudiante las cuatro palabras divididas en slabas cuando se quiere
clasificar por la estructura (dar, cho-car, tro-nar, me-sa) o sealando la terminacin final si se clasifica de esta forma (dar, chocar,
tronar, mesa).
El estmulo puede ser verbal, pronunciando con fuerza la slaba
tnica de las palabras para que pueda realizar la clasificacin (/dr/,
cho/cr/, tro/nr/, /m/sa). El estmulo puede ser a nivel motor
dando palmadas mientras se pronuncia la palabra.
Nivel III. Ayuda en todos los niveles mediante una gua, segn
sea necesario para resolver cada ejercicio. Consiste en proporcionar ayuda a nivel motor al guiar, sostener o apoyar al nio; a nivel
verbal, al darle las indicaciones necesarias y a nivel de operaciones
mentales, al reproducir la operacin implcita en la tarea.
Los ejercicios que sirven de ejemplo para la asignatura Matemtica son los siguientes:
94
Clasifica los ngulos y los tringulos siguientes.

Identifica cul de los tringulos inferiores permite continuar la
serie siguiendo la lgica que se aplic arriba.
Figura 4. 1. Razonamiento abstracto en un ejercicio de matemtica
Se determinan los siguientes niveles de ayuda:

Nivel I. Se pregunta cules fueron los criterios utilizados para
formar la serie, que en este caso fue la rotacin en el sentido de las
manecillas del reloj y en un ngulo de 90 grados cada vez. Se debate
cules otros criterios podan haber sido utilizados.
Nivel II. Se apoya a nivel visual, al utilizar un medio de enseanza que visualice los giros y, a nivel motor, al permitir que el alumno
realice la rotacin.
Nivel III. Se brinda la ayuda al sostener o guiar al alumno. Como
retest se puede utilizar el ejercicio que aparece a continuacin, en
el cual el alumno realiza la transferencia al buscar el criterio que se
sigue, que en este caso es tambin la rotacin siguiendo el sentido
del reloj, pero manteniendo la posicin de uno de los ngulos (el
ltimo en rotar).
Clasifica las relaciones de los siguientes ngulos.
Identifica cul figura de la parte inferior completa la serie formada.
95
Figura 4. 2. Razonamiento abstracto en un ejercicio de matemtica
Tabla 4. 3. Escala valorativa de registro de la observacin

1
Durante la aplicacin del diagnstico pedaggico integral, como

parte de la evaluacin educativa, el profesor deber realizar la observacin y la aplicacin de otros mtodos y tcnicas de investigacin psicopedaggica.
La escala valorativa de observacin elaborada en este trabajo
(tabla 4. 3, p. 95), puede ser utilizada como un instrumento para
identificar las barreras que impiden el rendimiento a la altura de
las altas potencialidades en este tipo de estudiante, en combinacin
con otras tcnicas como las utilizadas en esta tesis para el diagnstico de esas barreras.
d) Metodologa test-intervencin-retest para la aplicacin de los
instrumentos
Los instrumentos se pueden aplicar de varias maneras, tanto si la
evaluacin se lleva a cabo de forma individual como colectiva.
Una forma es la aplicacin de cada tem del examen o test, seguida de una intervencin que permita identificar los errores, particularizando las ayudas y diagnosticando las estrategias de solucin de
las tareas, la motivacin por el tipo de pregunta y las dificultades
especficas.
96
Distraccin total
Atencin sostenida
Impulsividad
Relexin
Falta de motivacin
Motivacin intrnseca
Dependencia
Independencia
Inconstancia
Perseverancia
Autoestima-
Autoestima +
Ansiedad
Serenidad
Introversin
Extroversin
Agresividad
Pasividad
Retraimiento
Sociabilidad
La segunda forma puede ser mediante la aplicacin de todo el

examen o test, el anlisis del comportamiento durante el tiempo
del examen, la intervencin con niveles de ayuda estandarizados y
la inmediata aplicacin del retest.
Una variante de la anterior es la realizacin espaciada entre testretest, en la cual la intervencin puede estar contenida en un sistema de clases.
En cualquiera de las variantes se da seguimiento a la identificacin de los indicadores de cada una de las dimensiones explicadas
en este trabajo.
Elaborar un plan operativo de aplicacin requiere de acciones
de planificacin, ejecucin y control por el profesor acerca de las
tareas de identificacin y la ampliacin de este proceso a otros espacios, incluyendo el trabajo de educacin familiar, que posibilita
identificar conflictos familiares y socioeconmicos que tambin
pudieran estar actuando como barreras del rendimiento y del desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.
97
e) Diseo, planificacin, ejecucin y control de las acciones de

identificacin pedaggica del EPT-SR
Como se ha declarado en este trabajo, en la concepcin de esta metodologa se parte de que la identificacin pedaggica del EPT-SR es un
proceso dirigido por el maestro como parte de sus funciones docentemetodolgica, investigativa y de orientacin. Esta identificacin, en
Cuba, se inserta en el proceso de diagnstico integral que se realiza en el nivel medio bsico, organizado en cuatro etapas, que en su
conjunto reciben el nombre de Entrega pedaggica, cada una de las
cuales se encamina a caracterizar al estudiante, al pronstico de su
desarrollo y a las estrategias o plan de acciones de medidas.
La identificacin del EPT-SR se debe realizar en cada una de estas etapas para contribuir a un diagnstico fino y profundo, como
punto de partida de una intervencin educativa que brinde la atencin a las necesidades especiales de estos adolescentes.
Por ejemplo, en la primera etapa durante junio, julio y agosto
el profesor que ha realizado las acciones de identificacin propuestas
durante el curso escolar puede agregar sus resultados diagnsticos a
la caracterizacin del estudiante, que se debe anexar al Expediente
acumulativo del escolar en este proceso de Entrega pedaggica.
En la segunda etapa (septiembre), segn la organizacin oficial
de este proceso (MINED, 2003), es cuando en realidad el profesor
inicia la identificacin del EPT-SR, al valorar las necesidades y potencialidades de la realidad educativa anteriormente explicadas y
aplica las tareas de diagnstico elaboradas.
En la tercera etapa se actualiza el diagnstico pedaggico integral
y, como parte de ello, se incluyen los resultados de la identificacin
del EPT-SR. El diagnstico pedaggico integral se cierra en mayo, y
con l se pueden elaborar las conclusiones diagnsticas de la identificacin del EPT-SR, as como determinar los resultados de la intervencin educativa que incluye, junto con la identificacin, las tareas
de orientacin y estimulacin como parte de la atencin que se le
brinda al estudiante.
98
Este proceso tiene gran valor por su carcter cclico y por la

participacin de toda la comunidad educativa, pues no se pierden
los resultados obtenidos aunque el estudiante cambie de profesor
o nivel de enseanza, gracias a la naturaleza interactiva de la Entrega pedaggica (Lpez, 2007); sta cuenta con todas las agencias
educativas para la definicin de acciones conjuntas. El trabajo de
orientacin a la familia forma parte de estas acciones y se puede
realizar por las diferentes vas de educacin familiar.
CONCLUSIONES
La identificacin pedaggica del EPT-SR es un proceso complejo,
pero que puede ser dirigido por el maestro para caracterizar sus
potencialidades en reas o actividades del currculo escolar, y las
barreras que obstaculizan su desarrollo; esto contribuye a revertir
ese potencial en talentos actuantes, as como en modos de funcionamiento de valor personal y social.
Al utilizar las tcnicas de diagnstico dinmico, el maestro puede identificar las discrepancias entre la potencialidad y el rendimiento con los medios que le ofrece su preparacin pedaggica, sin
recurrir a instrumentos especiales a los que no tiene acceso.
La relacin test-retest y la intervencin mediante los niveles de ayuda favorecen el desarrollo de habilidades y permiten la deteccin precisa
de las barreras que interfieren en el rendimiento escolar en las dimensiones cognitiva, motivacional, afectiva y psicosocial, con instrumentos
elaborados por el propio maestro, de acuerdo con las caractersticas
de su grupo. Este trabajo materializa la concepcin de evaluacin integral de la personalidad de los estudiantes (Lpez, 2007a).
El trabajo con la zona de desarrollo prximo del estudiante permite socializar el proceso de enseanza y el aprendizaje cooperativo,
si se aprovechan las caractersticas identificadas en cada estudiante
para ofrecer o recibir ayuda de sus compaeros ms o menos aventajados. La exigencia de elaborar tcnicas que constituyan un desa99
fo para el estudiante permite cumplir con el principio vigotskiano

de que la enseanza debe apuntar al desarrollo psquico, con el fin de
desarrollar al mximo las potencialidades del individuo.
REFERENCIAS
Libros
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101
Nios y nias con altas capacidades intelectuales y sus familias
CaPtulo 5
NIOS Y NIAS CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES Y SUS FAMILIAS*
Gabriela Lpez-Aymes,** Santiago Roger Acua,***
Aldo E. Mercado Abndez****
La familia tiene un gran valor en el desarrollo de una personalidad

equilibrada y adaptada al mundo social en los nios (sus hijos). As
cada miembro del sistema familiar desarrollar diferentes niveles
de autodisciplina, persistencia, uso constructivo del tiempo libre y
otras habilidades; por lo que no cabe duda que estos aspectos son
decisivos en el avance ms o menos rpido del desarrollo de estas
cualidades. Sin embargo, la presencia de un hijo con caractersticas
superdotadas puede provocar sentimientos y reacciones al interior
de la familia.
Por ejemplo, Moon, Kelly y Feldhusen (1997) sealan a la superdotacin como una fuente de tensin, ya que las familias manifiestan una gran necesidad de orientacin, especialmente sobre
los roles y la dinmica familiar, pues suelen producirse situaciones
*
Agradecemos el apoyo recibido al Proyecto SEP/SEB/Conacyt/2007 085920.

*** Universidad Autnoma de San Luis Potos.
**** Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
**
102
no habituales con mayor frecuencia. Por su parte, Colangelo y

Dettman (1980) afirman que el superdotado puede originar en los
padres sentimientos de inadecuacin; es comn que stos sientan
que no estn preparados para apoyarle emocionalmente y tambin
pueden sentir que no pueden proveerle de los recursos educativos
o estimulacin intelectual necesaria para ayudar a desarrollar sus
cualidades excepcionales.
Al revisar los textos sobre estudiantes con altas capacidades intelectuales (ACI) comprobaremos que se ha dedicado ms atencin
a investigar los procesos de identificacin, caractersticas cognitivas,
habilidades especficas y las necesidades de atencin educativa, que
las caractersticas relacionadas con aspectos familiares (Lpez, 2003).
El desarrollo de las altas capacidades est claramente influido
por factores biolgicos y psicolgicos, pero tambin por factores
sociolgicos y ambientales (Prez, 1998). Es as, que en diversas investigaciones (Durn, 2006; Lpez, 2003; Prez, Domnguez, Lpez
y Alfaro, 2001) se demuestra que el potencial de un nio no puede
ser comprendido lejos de su ecosistema: la familia, la escuela y su
comunidad, siendo la familia el primer sistema educativo en el que
el nio tiene sus primeros aprendizajes y forja su personalidad.
A pesar de reconocer la importancia de la familia Prez et al.
(2001) y Lpez (2003) afirman que ha habido poca preocupacin
por su caracterizacin, la formacin, la orientacin y el apoyo a las
familias con hijos con altas capacidades intelectuales. Adems de
que no les resulta fcil encontrar apoyo, ya que la sociedad en general no alienta este tipo de excepcionalidad (Prez y Lpez, 1999).
Y esto debe ser crucial, al menos en el contexto mexicano, debido a
que existe un incremento en la demanda de asesoramiento y posterior intervencin por parte de los padres de nios con altas capacidades, ya que actualmente estn siendo identificados en forma
masiva por diferentes proyectos implementados en algunos estados
del pas.
Un estudio clsico es el realizado por Terman en 1925, quien encontr que 60% de los sujetos de su muestra de superdotados eran
103
hijos nicos o el mayor de los hermanos y que el nmero de hijos

de estas familias era considerablemente menor que la media de las
familias de California en aquel periodo; adems la media de edad
de los padres cuando nacieron sus hijos era superior a la media de
edad de la poblacin; se trataba de padres mayores (Lpez, 2003).
Asociado a esto, los padres pertenecan en su mayora a grupos
profesionales con un estatus socioeconmico alto. Los padres valoraban la educacin, el xito en los negocios y el trabajo duro y
comunicaban estos valores a sus hijos. En su muestra haba un alto
nmero de familias judas, as como escocesas (Lpez, 2003).
Otro estudio clsico es el realizado por Hollingworth en 1942,
quien investig de manera cualitativa a 12 estudiantes excepcionales, cuyos cocientes intelectuales eran mayores de 180. Encontr
que 10 de los estudiantes eran los hijos mayores o hijos nicos y
procedan de familias pequeas, la media de hijos en estas familias
era de 1 o 2; adems tambin se inform que los hermanos de los
sujetos de la muestra utilizada tambin eran intelectualmente capaces, con un coeficiente intelectual (CI) que oscilaba entre 138 y 167.
Finalmente se agreg que seis de los 10 padres de este subgrupo del
estudio eran profesores en alguna universidad, mientras que dos de
las madres eran profesoras, una era cientfica y otra estadista.
Otras investigaciones relacionadas fueron los estudios de Morton y Workman citados en Hackney (1981), quienes analizan las
percepciones y la actitud de la familia. En dicho estudio se concluy
que las ACI deben ser percibidas y estudiadas como parte de un mayor ecosistema que debe incluir a la familia, al colegio, y al mundo
exterior del nio.
Investigadores como Wallace y Walberg (1987) sealan que la
familia, el colegio y las condiciones sociales son un apoyo sumamente importante para los nios con ACI, pues resultan imprescindibles para el desarrollo de sus habilidades.
Por otro lado, Tannembaum (1983) y Gagn (1991) mencionan
que la familia es uno de los componentes ms crticos en el desarrollo del talento, las habilidades y logros de las personas con altas
104
capacidades. Desde cualquier perspectiva que se estudie se encontrar que la familia es el contexto ms importante para la educacin
de los hijos, pero tambin para su desarrollo. As pues la familia no
slo favorece el desarrollo global de la personalidad, sino tambin
aspectos muy concretos como son el pensamiento, el lenguaje, los
afectos, etctera (Beltrn y Prez, 2000).
Una de las investigaciones ms recientes es la realizada por Lpez (2003), quien indag las caractersticas y necesidades de las familias con este tipo de hijos. El estudio se realiz desde un modelo
ecolgico, en el que la familia es el sistema social ms influyente
en el desarrollo personal. La poblacin objeto de estudio fueron
padres con hijos diagnosticados como superdotados por profesionales especialistas en superdotacin, que adems pertenecan bien a
asociaciones de padres con hijos superdotados de la comunidad de
madrid (Espaa) o bien sus hijos asistan al programa Estrella de la
Institucin San Estanislao de Kotska (SEK); su nivel socioeconmico era medio o medio alto y un alto porcentaje de los padres tena
formacin universitaria.
Entre los resultados ms destacados se pueden mencionar los
siguientes: a la mayora de los padres no le genera tensin tener un
hijo con esta caracterstica; ms de 90% de los padres considera que
poda resolver los problemas familiares y ayudar a su hijo. Lpez
(2003) menciona tres rasgos que aparecen en la mayora de las familias con hijos con ACI:
1. Los padres se sienten muy orgullosos de sus hijos.
2. Los padres sienten que ser padres de un hijo con ACI puede
suponer un esfuerzo intensivo. Estos nios pueden presentar
caractersticas como: gran actividad fsica, hacen preguntas
frecuentemente y a veces necesitan dormir menos, lo cual
puede ser extenuante para los padres.
3. Los padres piensan que la educacin de un hijo con ACI puede ser ms costosa econmicamente que la de un nio de la
media. En muchos casos el nio con ACI necesita ser llevado
a programas especiales o colegios privados para satisfacer
105
sus necesidades intelectuales, lo que supone un costo extra

(Lpez, 2003, p. 481). Adems se menciona que no slo hay
que estudiar la influencia de la familia en el nio con ACI,
sino que tambin hay que revisar la influencia del nio en
la familia.
Los padres con hijos con ACI se consideran afortunados en muchos aspectos, por tener hijos con esta caracterstica, no obstante
tambin deben enfrentarse a retos y problemas nicos que se relacionan directamente con su capacidad.
EXPERIENCIAS PARENTALES EN EL DESCUBRIMIENTO DEL NIO
deteccin se realiz a partir de un screening en 10 escuelas (cinco pblicas y cinco privadas), teniendo como criterio de seleccin aquellos
nios que obtuvieran un percentil 85 o superior en Test de Raven,
fueran nominados al menos por 30% de sus compaeros de clase en
el cuestionario Adivina quin es? y fueran nominados por sus profesores obteniendo una puntuacin igual o superior a 96 en el rea
de aptitud intelectual, en el Inventario para la identificacin de las
aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artstica y
psicomotriz (SEP, 2006).
Instrumentos
Cuestionariosobreestudiosocioeconmico.
Hojaderegistrodeexperienciasfamiliares(formatolibre).
CON ALTAS CAPACIDADES
Nos preguntamos: cmo son estas familias?, cmo se presenta

este descubrimiento?, cmo se sienten los padres?, cmo afrontan
las dificultades y alegras?, cules son las experiencias de los padres
al descubrir que su hijo presenta ACI? Para este estudio nos interesa
indagar las percepciones de los padres sobre sus sentimientos y expectativas en la educacin de sus hijos con ACI.
Mtodo
Nuestra investigacin se realiz bajo un enfoque cualitativo, de tipo
descriptivo. Las variables de estudio son de dos tipos: sociodemogrficas y experienciales (relacionadas a sentimientos, expectativas,
caractersticas, deteccin, demandas (apoyo) y problemticas de
casos especficos).
Participantes
Un total de 24 familias con hijos detectados con altas capacidades
intelectuales en el municipio de Temixco, Morelos, que cursaban
4 y 5 de primaria en el ciclo escolar 2008-2009 (en el momento de
la aplicacin del cuestionario a padres, los nios cursaban 5 y 6). La
106
Procedimiento de recogida y anlisis de datos

Se cit a los padres de los nios identificados con altas capacidades en una de las escuelas participantes para informarles de los resultados. En dicha reunin se les solicit que contestaran diversos
cuestionarios, entre ellos, el estudio socioeconmico y cuestionarios de experiencias familiares. La aplicacin dur un promedio
de 30 minutos.
Para el cuestionario de estudio socioeconmico se realiz un
anlisis de frecuencias. Para analizar la hoja de experiencias familiares, se realizaron las siguientes fases:
Anlisis exploratorio. En primer lugar se realiz una lectura previa
de cada hoja de experiencias y se destacaron aquellos episodios y
frases que describan alguna situacin particular y que podan ser
organizados en categoras. De este anlisis resultaron siete categoras en total: 1. sentimientos positivos (orgullo, alegra y felicidad),
2. sentimientos negativos (miedo y preocupaciones), 3. expectativas
sobre sus hijos, 4. Caractersticas de los nios con ACI, 5. deteccin
y diagnstico, 6. demandas y 7. problemticas de casos especficos.
Una vez establecidas las categoras de datos, se dividi el texto en
segmentos (frases y episodios) que se ajustaran a dichas categoras.
107
Descripcin. Se elabor una matriz de frecuencias; se registr cada

frase o episodio en una casilla, segn correspondiera a una categora o a otra.
Interpretacin. Por ltimo, se calcul el porcentaje de frecuencias
para cada categora de tal manera que se pudiera establecer un perfil de las opiniones de los padres de familia.
si consideraban que tenan otro hijo con ACI, 55% contest de forma afirmativa.
En relacin con el nivel de estudios de los progenitores se podra
decir que es medio, slo 21% de los padres termin una carrera
universitaria y en el caso de las madres slo 12.5% la finaliz (ver
tablas 5. 2 y 5. 3).
Tabla 5. 2. nivel de estudios del padre
nivel
Frecuencia n=24
Porcentaje %
No contest
8.3
Primaria
16.7
Secundaria
37.5
Preparatoria
16.7
Universidad
20.8
Total
24
100.0
RESULTADOS
Datos socioeconmicos
En el apartado de quin contesta los instrumentos, en 46% de los casos los contestaron las madres, en 42% los padres y en 12% ambos.
Con respecto al nmero de hijos por familia, se encontr que la
mayora de las familias tena entre 2 y 3 hijos (71%), y 21% tena
slo un hijo.
Tabla 5. 1. Nmero de hijos de las familias participantes
Nmero de hijos
Frecuencia
Porcentaje
20.8%
Frecuencia n=24
Porcentaje %
No contest
4.2
37.5%
Primaria
12.5
33.3%
Secundaria
33.3
4.2%
Preparatoria
37.5
10
4.2%
Universidad
12.5
Total
24
100.0%
Total
24
100.0
Las edades de sus hijos con altas capacidades intelectuales en el momento de efectuar esta encuesta oscilaban entre los 10 y 13 aos;
cerca de 60% tena 11 aos de edad.
La mayora de los nios seleccionados en la investigacin eran
varones (60%), coincidiendo con algunas investigaciones como la
de Durn (2006) y Lpez (2003). Con respecto al lugar de nacimiento, 60% era primognito. Cuando a los padres se les pregunt
108
Tabla 5. 3. nivel de estudios de la madre

nivel
Respecto a la ocupacin de los padres y madres se observa que es

variada; destaca que la mayora de ellos es comerciante o desempea algn oficio de nivel medio (empleado, secretaria, corte y
confeccin, etctera) y algunas actividades profesionales con cualificacin media alta (profesor/a, qumico, administrador, ingeniero,
auxiliar contable) (ver tablas 5. 4 y 5. 5, p. 108).
109
Tabla 5. 4. Profesin u ocupacin del padre

Profesin u ocupacin
del padre
Frecuencia n=24
Porcentaje %
Comerciante
20.8
Administrador
12.5
Profesor
8.3
Obrero
4.2
Qumico
4.2
Empleado
4.2
Ingeniero
4.2
Tcnico
4.2
Ninguna
4.2
No contest
33.3
Total
24
100
Tabla 5. 5. Profesin u ocupacin de la madre

Profesin u ocupacin de
la madre
propio; finalmente 100% de las familias viva en zonas urbanas, con

los servicios pblicos bsicos.
Experiencias familiares
El instrumento denominado Hoja de registro de experiencia familiar de Durn (2006) permiti extraer datos de gran inters; cuenta
con la siguiente instruccin: Soy padre/madre de un hijo con altas
capacidades intelectuales y quiero decir.
En total, se registraron 115 frases e ideas y se distribuyeron en cada
una de las siete categoras de anlisis encontradas. En la tabla 5. 6 se
detallan los resultados.
Tabla 5. 6. Frecuencias de experiencias familiares
Categora
Frecuencia
Porcentaje %
1. Caractersticas de los nios
31
26
2. Sentimientos positivos
23
20
3. Sentimientos negativos
19
16
Frecuencia n=24
Porcentaje %
Comerciante
16.7
4. Problemas especicos
15
13
Ama de casa
4.2
5. Expectativas sobre sus hijos
15
13
Estilista
4.2
6. Deteccin y diagnstico
Secretaria
20.8
7. Demandas
Corte y confeccin
4.2
Total
115
100%
Decoradora de cermica
4.2
Aux. contable
8.3
Profesora universitaria
4.2
Asesor publicitario
8.3
No contest
25.0
Total
24
100
En cuanto al nivel econmico de estas familias en su mayora era

medio bajo (71%), con un nivel de ingresos que oscilaba entre
$2,500.00 y $12,000.00 al mes. Las condiciones de las viviendas
eran austeras, slo 12.5% contaba con automvil y computadora
110
Como se puede observar en la tabla 5. 6, la mayor frecuencia de

ideas expresadas por los padres (26%) hace referencia a las caractersticas de sus hijos, que concuerdan con aquellas que caracterizan
las altas capacidades intelectuales, a temprana edad. A continuacin se transcriben algunos de sus comentarios:
Siempre la he considerado inteligente y muy capaz, aprende muy rpido.
Aprendi a leer y a escribir en preescolar al repasar en casa lo aprendido, ya no tuve problema con l.
111
Nos dimos cuenta por la facilidad que tiene para aprender las cosas,
Tenemos un dejo de ansiedad, de que debido a nuestra situacin eco-
por la forma de comportarse ante los dems, ella es muy inteligente, ma-
nmica no podamos en un futuro proporcionarle una preparacin acad-
dura, pero a la vez es comprensiva.
mica (escuela) adecuada a l.
En cuanto a los sentimientos positivos se observ que 20% de las

frases o ideas expresadas hace referencia a sentimientos de orgullo,
alegra y felicidad en el proceso de descubrimiento de su hijo, generalmente ligados al reconocimiento del nivel de capacidad intelectual alcanzado. Algunas de las expresiones son las siguientes:
Con respecto a las expectativas, 13% de los padres menciona expectativas positivas, ya que reconocen las capacidades de sus hijos
y tienen gran inters en estimularlas o en mejorarlas. Mencionan:
[] que mi hijo logre ser una persona muy importante que pueda ser de
gran utilidad para todos.
Mis experiencias siempre han sido muy bonitas porque tengo una hija que
[] no crearle una exigencia en un crecimiento intelectual, sino que
siempre ha destacado por su facilidad de aprendizaje, llevando siempre los
ella aprenda da a da en cada rea entendiendo que sus padres la vamos a
primeros lugares de su grupo, hasta el da de hoy sigo recibiendo felicitacio-
amar y respetar.
nes por sus logros y dedicacin en sus estudios.
Estamos orgullosos de nuestro hijo, es sincero, responsable en el

estudio y disciplinado.
Tambin los padres manifestaron incertidumbre sobre un diagnstico especializado y algunos evidencian conflictos, slo 6% de las
frases registradas hacen referencia a este aspecto:
Algunos padres muestran sentimientos ambivalentes, por ejemplo: []
[] honestamente no entiendo qu o cmo valoren a un nio con ACI, s
nuestros sentimientos son muy confusos porque, por una parte, estamos
se que ella es muy especial.
muy orgullosos de sus triunfos y, por otra, nos preocupamos por la situacin econmica que vivimos todos en estos momentos.
[] desde que mi hijo tena muy corta edad descubr cualidades muy
sobresalientes.
[] yo siento que mi hija est ms cerca de lo normal que de lo especial.
Por otra parte, 16% de las frases registradas muestra algn sentimiento negativo como miedo, dificultad o preocupacin.
Entre las principales preocupaciones de los padres se encuentra
la necesidad de corresponder y atender al mximo las demandas de
sus hijos, sobre todo en dos esferas: problemticas econmicas de la
familia y conocimiento avanzado que pudieran alcanzar sus hijos.
A continuacin se muestran algunas de sus expresiones:
Los padres de familia demandan apoyos econmicos y pedaggicos

por parte del gobierno, adems de orientacin de especialistas y
bsqueda de nuevas vas para que sus hijos logren un desarrollo
ptimo, aunque slo 5% de los padres opin acerca de ello.
Deseo que una autoridad o dependencia educativa nos ayude
con una beca para no truncar sus estudios.
En ocasiones no hay lo necesario para poderlo ayudar como se debera,
Me gustara que se apoyara a los nios no slo con becas. Se podra apoyar
como tomar cursos de otras actividades como computacin, tener com-
a las escuelas con mejor mobiliario, material didctico, etctera. Creo que
putadora en la casa para su seguridad.
muchos nios podran ser mejores, si se les apoya.
112
113
Me gustara que existieran becas para que los chicos estudiaran en

escuelas donde desarrollen al mximo su capacidad.
Los padres perciben en algunos casos problemticas como cualquier otro nio, problemas en su familia o en su personalidad, que
en algn momento acrecienta el nivel de su preocupacin; en ese
sentido, 15% de las frases encontradas hace referencia a que su hijo
presenta alguna problemtica especfica:
Me he tenido que enfrentar a que cuando mi hija se enferma no quiere
faltar a la escuela, llora me pide que la deje ir no le gusta perder ni un solo
da de clases.
Existen las envidias entre los nios, le dejan de hablar porque tiene
siempre las mejores calificaciones, eso a veces le afecta.
De manera general los resultados de la aplicacin muestran que el

tener un hijo con ACI no ha implicado dificultades para la convivencia familiar, son ms los sentimientos positivos que se muestran
al tener un hijo con estas caractersticas que los negativos. Se destaca que ninguno de los padres conoca de manera formal el diagnstico de su hijo, por otro lado tambin se resaltan las demandas que
los padres expresan directamente de apoyo a nios con ACI.
centaje de nios con altas capacidades son los primognitos o hijos

nicos (Lpez, 2003). Algunas caractersticas segn Borges (2005)
del hijo nico son que ste o el primognito tiene muchas ventajas: no tiene que compartir el cario de los padres con otros, se le
ofrecen posibilidades de aprendizaje de comportamientos adultos
que los hijos en otro orden de nacimiento no tienen, pero tambin
pueden presentar desventajas: pueden estar demasiado mimados o
bien permitrseles cosas que, con ms hermanos, no sera posible,
pueden desarrollar menos estrategias de negociacin o enfrentamiento de problemas interpersonales.
As mismo, el que los padres crean que otro de sus hijos tambin
puede tener altas capacidades es congruente con el resultado de
investigaciones donde no es raro encontrar en una misma familia
personas muy capaces (Durn 2006).
Esta investigacin permiti conocer que sus hijos no han generado hasta el momento cambios sustanciales en la estructura familiar, ni se han presentado problemas en su dinmica; sin embargo,
s se pueden generar sentimientos de inseguridad y miedo, que de
no ser orientados positivamente pueden crear problemas mayores
en las relaciones familiares.
REFERENCIAS
CONCLUSIONES
Libros
A partir de los resultados, podemos concluir que la familia es piedra angular en el desarrollo ptimo e integral de los nios con altas
capacidades intelectuales. En este estudio se encontr que no existen estereotipos acerca de cmo son estas familias; adems, se puede comprobar que el nivel educativo de los padres no determina las
altas capacidades de sus hijos, pero s pude influir en el desarrollo
de sus potencialidades. Algunos datos coinciden con diversas investigaciones donde se ha reportado, por ejemplo, que un alto por-
Beltrn, J. y Prez, L. (2000). Educar para el siglo XXI: crecer, pensar y convivir en
familia. Madrid, Espaa: CCS.
Gagn, F. (1991). Towards a differentiated model of giftedness and talented. En N.
Colangelo y G. Davis (eds.), Handbook of Gifted Education. Boston, Estados
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superdotacin, familia y escuela. Espaa: CCS.
Prez, L. y Lpez, C. (1999). Percepciones y actitudes de los padres ante los hijos
superdotados. En A. Sipn (coord.), Respuestas educativas para los alumnos superdotados y talentosos. Huesca, Espaa: Mira.
114
115
Secretara de Educacin Pblica (2006). Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Mxico: SEP.
Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children. Psychological and Educational Perspectives. Nueva York, Estados Unidos: Macmillian.
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PIPAC. Dpto. de Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicologa. Universidad de La Laguna. recuperado el
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Durn, G. G. (2006). Orientacin psicopedaggica a padres de familia con hijos/as
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publicada. Mxico: Universidad Autnoma de Chiapas.
Lpez, M. C. (2003). Anlisis de las caractersticas y necesidades de las familias con
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Universidad Complutense de Madrid.
116
SeGuNDa Parte
PSICOLOGA Y EDUCACIN MATEMTICA
CaPtulo 6
VALIDACIN DE CONSTRUCTO EN LA EVALUACIN

DE MATEMTICAS EN EL SEXTO GRADO DE PRIMARIA*
Aldo Bazn Ramrez,** Nayeli I. Vega Alcntara,**
Fabiola G. Hernndez Ortiz**
En la primera dcada del siglo XXI, en Mxico existan indicios de

que los estudiantes tenan escaso desarrollo de competencias bsicas
en lectura, escritura y matemticas, y tambin presentaban dificultades para la adquisicin de conceptos bsicos de otras disciplinas.
Los resultados del Primer estudio comparativo de lenguaje y
matemticas, en 13 pases de Amrica Latina y el Caribe (LLECE
UNESCO, 2000) indicaron que los estudiantes mexicanos tenan
desempeos cercanos a la media en matemticas, mientras que los
En la elaboracin del instrumento de evaluacin participaron como elaboradores:

la doctora Cristianne Butto (UPN), el maestro Pedro Bolls (UPN), la doctora Mariana Saiz (UPN), el doctor Luis Castro (UAEM), la doctora Ivonne Sandoval (UPN) y el
doctor Joaqun Delgado (UAM).
Las actividades de evaluacin de matemticas en los ejes Tratamiento de la
informacin y Procesos de cambio fueron tomados del Instrumento de evaluacin
de matemticas 6o grado primaria: Proyecto subvencionado por Promep Apoyo
de fomento a la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento 2006, cuyo
responsable fue Aldo Bazn.
** Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
119
resultados de evaluacin del Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA 2003)
mostraron que slo 9% de estudiantes mexicanos completaban tareas que exigan niveles de comprensin y ejecucin ms complejos
en habilidades matemticas y cientficas (OCDE, 2002; OECD, 2003;
Reimers, 2003).
Este panorama no ha cambiado mucho en los inicios de la segunda dcada de este siglo a pesar de que los mayores avances en
las dos ltimas dcadas en materia de educacin bsica ha sido la
renovacin peridica de los planes y programas de estudio y la distribucin masiva de diversos materiales educativos y libros de texto
gratuitos, habindose realizado en este periodo dos reformas educativas: la Reforma de 1993 y la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) que se implement la dcada pasada.
Sin embargo, cuando an no existan sistemas de informacin
que dieran cuenta del efecto de los planes y programas de estudio,
as como de los textos y materiales, en los resultados de evaluaciones
en situaciones cercanas al aprendizaje (SEP, 2001), y pese a que se
carecan de evidencias claras sobre lo que los alumnos de educacin
bsica aprendan efectivamente respecto al currculo establecido (Latap, 2001), en la segunda mitad de la primera dcada del siglo XXI se
concret una nueva reforma de la educacin bsica. Al igual que con
la reforma del 93, en la actualidad tambin se carece de un sistema de
informacin que permita conocer pblicamente cul es el impacto
de los nuevos planes de estudio y de las innovaciones curriculares y la
implementacin de planes y programas de estudio en el aprendizaje
de las competencias establecidas en dichos documentos. Tambin se
desconoce la pertinencia emprica de los diferentes constructos relacionados con los aprendizajes esperados en todas o algunas de las
materias que se imparten en la escuela primaria.
Por otra parte, para evaluar a gran escala los resultados de aprendizaje en educacin bsica en Mxico se utilizan la Evaluacin Nacional
del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y el Examen para
la Calidad y el Logro Educativo (Excale), que son evaluaciones sujetas
120
Validacin de constructo en la evaluacin de matemticas.
a determinaciones del Estado (Aboites, 2000). ENLACE, de la Secretara

de Educacin Pblica (SEP), se aplica en planteles pblicos y privados
del pas y tiene como principal objetivo proporcionar informacin
diagnstica de los temas y contenidos que los alumnos evaluados no
han logrado aprender bien en las asignaturas de Espaol, Matemticas y Ciencias. Por su parte, el Excali, del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), est compuesto por pruebas de
aprendizaje a gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes
de educacin bsica en distintas asignaturas y grados y poseen tres
caractersticas distintivas: son criteriales, estn alineados al currculo
y son matriciales, buscan evaluar al sistema educativo en su conjunto.
En los ltimos aos de la vigencia de los programas de Matemticas correspondientes todava a la Reforma de 1993, medidos a fines
de la primera dcada del siglo XXI, ENLACE, en Matemticas, enfatizaba slo en algunos de los componentes o ejes de organizacin
de contenidos temticos que podran no reflejar el dominio de los
evaluados sobre los temas de acuerdo con los programas de estudio.
En el ao 2008, en que se inici el trabajo que aqu se reporta, no
se contaba con estudios que proporcionaran soporte emprico a los
diversos constructos de organizacin temtica en ejes, implicados
tanto en los planes y programas de estudio, libros y materiales, especialmente en el caso de las Matemticas, como complemento de
los hallazgos orientados al anlisis de la organizacin de los contenidos de enseanza y su aplicacin prctica en situaciones didcticas concretas o en situaciones de evaluacin (Aguayo, 2001; Eudave
y vila, 2001; Lpez y Rodrguez, 2003; Paredes y Seda, 2003).
Estas carencias motivaron que se realizara un primer acercamiento a la estructuracin de competencias matemticas en alumnos de
6o grado de primaria, por medio de la validacin de constructos implicados en los planes y programas de estudio, para lo cual fue elaborado un instrumento de evaluacin de matemticas en 6o grado de
primaria, de acuerdo con el programa vigente en ese momento.
Independientemente de los sistemas de evaluacin de aprendizajes que son implementados como parte de polticas pblicas en
121
educacin, la elaboracin y uso de instrumentos para la evaluacin

de resultados del aprendizaje implica, por un lado, que tales instrumentos recojan evidencias confiables acerca de las propiedades y
atributos definidos tericamente, de modo que permitan obtener
valoraciones flexibles de las diferencias individuales del desempeo
en actividades cercanas al mundo real de los nios y captar de manera genuina el dominio de los estudiantes, de suposiciones, inferencias y deducciones matemticas o habilidades cientficas bsicas.
Asimismo, el inters en la medicin de resultados de aprendizaje
demanda tambin el nfasis en los criterios de la validez, tanto de
los instrumentos de medicin, como de los constructos implicados
en la medicin y del proceso mismo de la medicin de tales aprendizajes (Bazn, Castaeda, Lpez y Macotela, 2004).
DE LA EVALUACIN DE MATEMTICAS EN EL 6O GRADO DE PRIMARIA

Este trabajo es un reporte parcial de un estudio ms amplio realizado como parte de una investigacin sobre la enseanza de las Matemticas para el estado de Nayarit, coordinado por la UPN Ajusco,
proyecto dirigido por la doctora Cristianne Butto. En este captulo se describe, en general, un procedimiento piloto de validacin
del instrumento que fue construido para evaluar el dominio de las
matemticas en 6o grado de primaria, de acuerdo con los planes y
programas de la Reforma del ao 1993.
El objetivo inicial del trabajo fue elaborar y obtener instrumentos de evaluacin de conocimientos y competencias en los seis grados de la primaria mexicana, apegados a los contenidos curriculares
y los programas de estudio vigentes en el ao escolar 2008-2009,
para luego poder ser utilizados en un diagnstico estatal (Nayarit),
que complementara diagnsticos realizados con otras estrategias
metodolgicas, adems de la evaluacin de resultados de aprendizaje, los cuales en conjunto permitieran establecer estrategias de
intervencin con profesores y directivos de dicho estado.
122
El equipo de investigacin estuvo conformado por especialistas en matemtica educativa, matemticos, psiclogos educativos y
pedagogos, que a travs de reuniones semanales fueron analizando
los planes y programas de estudios, las evaluaciones Programa Internacional de Evaluacin de los Alumnos (PISA, por sus siglas en
ingls) ENLACE y Excale y los libros de texto gratuito y otros materiales de la sep, as como de un programa de la UPN denominado
Mi ayudante.
El supuesto bsico a partir del cual se desarroll este estudio
es que la elaboracin o aplicacin de instrumentos psicolgicos y
educativos para evaluar el aprendizaje se encuentra necesariamente
relacionada con la teora que subyace a dichos instrumentos y a los
constructos o variables que el especialista pretende medir (Bazn,
Castaeda, Lpez y Macotela, 2004; Martnez y Moreno, 2002; Mislevy 1993).
Este proceso de elaboracin y validacin de los instrumentos de
medicin y evaluacin debe considerar al menos tres condiciones
necesarias:
1. Delimitacin terica del constructo a medir a partir de la
abstraccin de alguna propiedad de los objetos o fenmenos
bajo estudio
2. Desarrollo de un diseo de observacin o recoleccin que
operativice la nocin terica respecto de dichos constructos
mediante la construccin de un instrumento de medicin.
3. La aplicacin de modelos matemticos para obtener medidas
de la propiedad o constructos a partir de la ejecucin de determinadas tareas o respuestas recogidas con los instrumentos.
En este sentido, una forma de evaluar desempeos a partir de los
contenidos y los programas de estudio, especialmente en la educacin bsica, garantizando la validez ecolgica de la evaluacin de
competencias matemticas, es elaborar instrumentos de evaluacin
tomando en cuenta los ejercicios, actividades y situaciones de evaluacin implicadas en los programas de estudio y los libros de texto
123
y materiales de apoyo que se utilizan masivamente en el sistema

educativo (Bazn et al., 2004).
De acuerdo con esta perspectiva, para el proyecto de intervencin en el estado de Nayarit, fue necesario partir de una fase
de construccin y validacin de instrumentos de evaluacin de
aprendizajes, para lo cual en primera instancia fueron analizadas
la estructuracin curricular y los contenidos para los seis grados de
primaria, despus se establecieron los dominios o competencias a
evaluar, los criterios de logro y la identificacin a travs de entrevista de tipo psicogentico, del nivel de conocimientos de matemtica.
MTODO
Instrumentos
El instrumento fue diseado con un mnimo de tres actividades de
evaluacin y un mximo de dos series por cada eje temtico, cada serie de actividades evala un eje del contenido temtico del programa
de estudios vigentes para el ao escolar 2009 e incluy al menos tres
actividades o tareas, esto con la finalidad de tener mayor posibilidad
de rastrear el dominio o conocimiento de cada eje temtico, en
lugar de incluir slo una actividad (ver anexo 1). De este modo se
podran tener, en 6o grado, un mnimo de seis series (18 actividades)
y un mximo de 12 series (36 actividades).
Para lograr validez de contenido de los instrumentos de evaluacin, stos deban recoger muestras de todos los ejes de organizacin de contenidos contemplados en los planes y programas de
matemticas en la escuela, por ello las actividades de evaluacin
corresponden solamente a los ejes temticos considerados por la
SEP en 6o grado de primaria, razn por la cual fueron incluidos seis
ejes temticos:
1. Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones.
2. Medicin.
3. Geometra.
124
4. Procesos de cambio.
5. Tratamiento de la informacin.
6. La prediccin y el azar.
Cada pregunta tuvo cuatro opciones de respuestas, tres de ellas alternativas (o distractores), y la respuesta correcta fue considerada
de acuerdo con el cumplimiento de todos los criterios de logro establecidos (algunas preguntas del instrumento se muestran en el
anexo 2).
Aplicacin y anlisis
Para la fase piloto y de validacin previa, en el mes de febrero del ao
2008 fueron aplicados de manera grupal a dos grupos de estudiantes
de primero de secundaria, en escuelas del sur del Distrito Federal. La
inclusin de los alumnos que cursaban el siguiente grado al que corresponda la evaluacin fue para garantizar el dominio de los nios
de las competencias y conocimientos que se pretendan evaluar.
Posteriormente cada uno de los instrumentos pas por anlisis
de reactivos y de fiabilidad utilizando las tcnicas de Rash.
Anlisis confirmatorio de evaluacin de las matemticas
en 6o grado de primaria
Con base en los resultados del anlisis previo de reactivos y de
consistencia interna del instrumento de 6o grado de primaria fue
propuesto un modelo terico de estructuracin factorial del instrumento (por ejes temticos). Para esta fase slo fueron considerados
cinco de los seis ejes curriculares: Los nmeros, sus relaciones y
operaciones; Medicin; Geometra; Tratamiento de la informacin
y Procesos de cambio.
Fue construido y sometido a prueba un modelo hipottico de
anlisis factorial confirmatorio para probar la validez convergente
y divergente del constructo. El modelo supuso que los cinco constructos (ejes temticos) permitan una alta convergencia con sus
indicadores (equivalente a una buena consistencia interna de cada
125
factor); por otro lado, el modelo supona una divergencia entre

cada uno de los constructos, es decir, que los ndices de covarianza entre los constructos no deberan ser altos y significativos, para
considerar que el instrumento est evaluando dominios diferentes
(ejes temticos diferentes).
Al someter a prueba de manera reiterada el modelo hipotetizado, a travs del programa de ecuaciones estructurales EQS 6.1, los
modelos resultantes no fueron satisfactorios, por lo que se probaron modelos explicativos hasta llegar a obtener un modelo mixto en
algunos constructos. El modelo resultante slo acept 15 de los 28
reactivos inicialmente considerados y confirm la estructuracin
de cinco factores o ejes temticos: Nmeros, Medicin-geometranmero, Geometra-tratamiento de informacin, Tratamiento de
informacin-medicin y Procesos de cambio.
Este modelo resultante tuvo una buena bondad de ajuste (P = 0.30,
CFI = 0.94), lo cual indica que es similar al modelo hipottico que fue
sometido a prueba, o sea, el modelo resultante se ajusta al modelo
terico inicial.
CONCLUSIONES
Este estudio piloto, pese a las limitaciones del tamao de la muestra, refleja los primeros indicios de problemas de validez de constructo en la estructuracin curricular de actividades y objetivos de
aprendizaje de las Matemticas en el 6o grado de primaria, enmarcados en los planes y programas de estudio que fueron implementados por ms de una dcada en nuestras escuelas mexicanas y que
a partir del ao 2008 han sido modificados; a la fecha se cuenta ya
con un nuevo Plan de estudios, y en consecuencia tambin con un
nuevo Programa de Matemticas en los seis grados de la primaria.
El modelo obtenido incluy las competencias y conocimientos
de cinco de los seis ejes temticos incluidos en la prueba; sin embargo, en tres de los nuevos constructos o factores configurados hay
126
una combinacin de actividades de por lo menos dos ejes temticos. Por ejemplo, las actividades de Los nmeros, sus relaciones y
sus operaciones, coinciden con actividades de Medicin. Precisamente, el eje temtico Medicin est relacionado con el dominio
de al menos otras tres competencias: Geometra, Nmeros y Tratamiento de la informacin (por ejemplo, el uso de la estadstica).
Ms all de las propiedades psicomtricas, estos datos estn
sugiriendo que la planeacin y estructuracin de contenidos y experiencias de aprendizaje en Matemticas en la primaria deben incluir en sus primeras etapas, y antes de la etapa de generalizacin,
la validez convergente y divergente de constructo, para poder precisar con mayor detalle tanto las actividades especficas a cada eje o
dominio (conocimientos y competencias), as como las actividades
que corresponden a ms de un dominio curricular.
Por otra parte, la ausencia de anlisis ms profundos respecto
de la validacin de los constructos matemticos implicados en la
enseanza de las Matemticas en la primaria demanda de los psiclogos educativos, en particular, involucrarse con ms ahnco en
los procesos educativos, tanto en la planeacin de las situaciones de
aprendizaje, como de las situaciones de evaluacin de los procesos
y de los resultados de las relaciones de aprendizaje en el contexto
escolarizado.
REFERENCIAS
Libros
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Econmica.
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pruebas y modelos de anlisis en la medicin psicolgica. En A. Bazn y A.
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127
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matemtica y factores asociados, para alumnos de tercero y cuarto grados de la

educacin bsica. Segundo informe. Santiago de Chile: UNESCO.
Mislevy, R. (1993). Foundations of a New Test Theory. En N. Frederiksen, R. Mislevy e I. Bejar (edits.), Test Theory for a New Generation of Test (pp. 19-39).
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Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2001). Programa Nacional de Educacin
2001-2006, Mxico: SEP.
Bazn, A., Castaeda, S., Macotela, S. y Lpez, M. (2004). Evaluacin del desempeo en lectura y escritura. Aportes empricos a la nocin de componentes
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Educativa, 9, 841-861.
Latap, P. (2001). Sirve de algo criticar a la SEP? Comentarios a la memoria del
sexenio 1995-2000. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 6, 455-476.
Lpez, G. y Rodrguez, M. (2003). La evaluacin alternativa: oportunidades y desafos para evaluar la lectura. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 8,
67-98.
Reimers, F. (2003). El contexto social de la evaluacin educativa en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 33, 9-52.
Otras fuentes
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de Investigacin Educativa. Manzanillo: COMIE.
Eudave, D. y vila, A. (2001). Repercusiones a la reforma a las matemticas en los
aprendizajes escolares. Ponderacin a travs de la aplicacin de un examen. Memoria electrnica del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Manzanillo: COMIE
Paredes, H., y Seda, I. (2003). La comprensin del texto de problemas matemticos
de suma y resta: una intervencin con nios de primaria. Memoria electrnica
del VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Guadalajara: COMIE.
128
ANEXO 1
CONTENIDO DE LAS PREGUNTAS
PARA EL INSTRUMENTO
Pregunta
Eje
Contenido
Eje 1. Los nmeros, sus relaciones y operaciones

1
Fracciones: Orden
Fracciones: Operaciones
Naturales: Descomposicin
Decimales: Operaciones
Fracciones: Recta numrica
Naturales: Operaciones
Naturales: Descomposicin
Naturales: Operaciones
Fracciones: Orden
10
Fracciones: Operaciones
11
Fracciones: Equivalencia
12
Fracciones: operaciones mixtas
Eje 2. Medicin
13
Eje 2. Medicin
rea
14
Eje 2. Medicin (Eje 1)
Unidad de masa (peso): kilogramo
15
Eje 2. Medicin
rea
Eje 3. Geometra
16
Eje 3. Geometra
Cuerpos geomtricos: desarrollo

plano
17
Eje 3. Geometra
Cuerpos geomtricos: desarrollo

plano
18
Eje 3. Geometra
Cuerpos geomtricos: caras,

vrtices, lados
19
Eje 3. Geometra
Croquis y planos: paralelismo
20
Eje 3. Geometra
Figuras geomtricas:
Eje 4. Tratamiento de la informacin

21
Eje 4. Tratamiento de la informacin (Eje 1)
Anlisis de la informacin: tablas
22
23
Eje 4. Tratamiento de la informacin
Anlisis de la informacin: grica

poligonal
24
129
ANEXO 2
PROYECTO PARA LA EDUCACIN BSICA
EN EL ESTADO DE NAYARIT
JorgeyArturohicieronelsiguientecroquisdelacasadesuabuela. Cada unidad de la cinta mtrica corresponde a dos metros.
Nombre de la escuela____________________________________
Nombre del alumno ____________________________________
Grado ____________ Edad _____________ Sexo (F) (M)
Hora de inicio ___________ Hora de trmino ___________
Instrucciones
1. Lee con atencin cada pregunta y tacha la respuesta correcta,
recuerda que slo puedes marcar una de las letras, en caso contrario tu respuesta ser anulada.
2. En caso de preguntas que se refieran a temas no enseados por
tu profesor (a), escribe: No he visto este tema.
En un curso de 36 estudiantes, la mitad prefiere leer cuentos de
magos (CM), una cuarta parte prefiere leer artculos de revistas
(AR) y el resto prefiere leer cuentos de accin (DA). Una forma
de representar las preferencias de los 36 estudiantes es:
Cuntoeslamedidadelreadelasalayelcomedor?
a) 34 m2
b) 22 m2
c) 8.5 m2
d) 17 m2
MaryyJuanestnjugandoalosvoladosyeljuegoconsisteen
lanzar cinco veces una moneda cada uno. De tal forma que
quien obtenga tres resultados iguales gana el juego.
Mary lleva los siguientes resultados: guila, sol, guila.
Juan lleva los siguientes resultados: guila, guila, sol.
Quin crees que gane el juego?
a) Mary
b) Juan
c) Los dos
d) Ninguno de los dos
Soyunnmero.Cuandocambiaeldgitoqueestenlascentenas de millar con el dgito que est en las decenas, me convierto

en el nmero 856 079. Qu nmero soy?
a) 756 809
b) 806 579
c) 856 709
d) 865 079
120minutosy120segundos,equivalena
a) 240 segundos
c) 1 hora y 3 minutos
b) 4 horas
d) 2 horas y 2 minutos
130
131
Adquisicin y uso de las representaciones
CaPtulo 7
ADQUISICIN Y USO DE LAS REPRESENTACIONES:

UN ACERCAMIENTO AL PROCESO DE RESOLUCIN
DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA,
CON ALUMNOS DE SEGUNDO Y TERCER GRADOS
DE EDUCACIN PRIMARIA*
Cristianne Butto Zarzar,** Francisco Amado Cruz Ramrez***
El aprendizaje de problemas de estructura aditiva1 asociado a la adquisicin de las reglas del sistema de numeracin decimal indoarbigo (SND) constituye una etapa en el desarrollo del pensamiento
matemtico temprano de los nios en educacin pre-escolar y primaria. Muchas veces esta etapa representa para los nios un proceso difcil, pues se enfrentan a obstculos inherentes al proceso
de aprendizaje. Sin embargo, en la instruccin escolar se exploran
poco las nociones que los nios elaboran en la construccin de su
* La investigacin fue posible gracias al apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnologa (Conacyt) por la beca de maestra otorgada.
** Universidad Pedaggica Nacional.
*** Universidad Pedaggica Nacional.
1 Segn Vergnaud y Durand (1983), los problemas de estructura aditiva son
aquellos cuya solucin exige el empleo de la adicin o sustraccin y las estructuras
aditivas son las relaciones que estn en juego dentro del problema matemtico.
132
conocimiento y, generalmente, esos contenidos matemticos (SND

y problemas aritmticos) se ensean de manera desconectada.
Los problemas de estructura aditiva han sido estudiados desde
la dcada de 1980 y se han realizado importantes aportaciones, tanto en su delimitacin terica como en las estrategias, dificultades y
errores que los estudiantes tienen con dichos problemas. Por ejemplo, la operacin de la suma, entendida como una relacin ternaria
(comnmente llamada operacin binaria) que relaciona la suma c
con los sumandos a, b; como se muestra a continuacin:
(a,b) c = a + b
Varios autores han investigado esta temtica, por ejemplo: Vergnaud y Durand (1983) en Estructuras aditivas y complejidad psicogentica; Vergnaud (1991), Los problemas de tipo aditivo; Puig y
Cerdn (1989), Problemas aritmticos escolares; Castro, Rico y Castro (1995), Estructuras aritmticas elementales; Aguilar y Navarro
(2000), Aplicacin de una estrategia de resolucin de problemas matemticos en nios; Flores (2005), El significado del algoritmo de la
sustraccin en la solucin de problemas, entre otros; que relatan los
procedimientos utilizados por los nios en la resolucin de problemas de suma y resta, y argumentan que el aprendizaje de este
contenido es una etapa larga en el desarrollo del pensamiento matemtico infantil.
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Sistema de numeracin decimal indoarbiga
De acuerdo con Lerner y Sadovsky (1994), cuando los nios acceden al sistema de numeracin decimal crean sus propias reglas para
entender su funcionalidad; dichos autores realizaron un estudio de
cmo los estudiantes interpretan y desarrollan las primeras nociones del sistema de numeracin decimal antes y despus de ingresar
a la escuela; argumentan que los estudiantes elaboran sus propias
hiptesis acerca del sistema decimal y poco a poco stas se van con133
solidando en el proceso de instruccin escolar. Adems, las producciones de numerales constituyen una forma de apropiacin y
representacin del sistema de escritura numrica. Brizuela (2004),
Brizuela (2006), as como Brizuela y Cayton (2010) mencionan
que los nios empiezan a aprender los nmeros cuando inician su
escolarizacin, aprenden a leerlos y escribirlos en la medida que
desarrollan conceptos numricos; stas son representaciones externas que crean con la intencin de reconstruir una visin propia del
sistema de escritura.
Lerner y Sadovsky (1994) ponen nfasis en la produccin, interpretacin y comparacin de la escritura del sistema de numeracin
decimal de los nios. Las autoras sealan que los nios entran en
contradiccin al tratar de comprender el sistema y, paulatinamente
van reconceptualizando sus propias nociones para apropiarse de las
reglas formales. El estudio fue realizado con estudiantes de cinco a
ocho aos de edad, en el que encontraron que los nios elaboran
por lo menos cuatro hiptesis: 1, la cantidad de cifras se corresponde con la magnitud del nmero representado; entre ms cifras
tiene la cantidad mayor es el nmero; 2, la posicin de las cifras
como criterio de comparacin (el primero es el que manda), se le
atribuye un valor a la cifra dependiendo del lugar que ocupa. Si
hay un nmero con la misma cantidad de cifras, es mayor el que
tenga la cifra mayor; 3, la numeracin escrita corresponde con la
numeracin hablada; los nios escriben el nmero como lo escuchan, salvo los nmeros ubicados entre intervalos; 4, el rol de los
nmeros nudos (decenas, centenas y unidades de millar) son los que
pueden escribir de forma convencional.
Por otra parte, Brizuela (2004) realiz un estudio con nios de
seis aos de edad sobre las concepciones que tienen a cerca del uso
de las comas y los puntos para facilitar la lectura y escritura de los nmeros. La autora encontr que: 1. los nios estadunidenses leen los
nmeros de forma convencional antes de entrar a la educacin formal basados en su conocimiento sobre el dinero. Adems, suponen
que los nmeros que estn a la derecha del punto se refieren a dlares
134
y los que estn a la izquierda a centavos, lo que equivale en el SND a

dcimas. 2. Encontr que los nios relacionan la puntuacin de la
notacin numrica con la puntuacin en lecto-escritura, es decir, los
nios argumentan que los puntos que estn en un nmero indican el
momento en el que hay que parar de leer la cantidad y que las comas
indican una pausa en dicha lectura; cabe aclarar que esto slo se aplica a las cantidades que se encuentran en los nudos de la numeracin,
puesto que en otras cantidades a esta edad [principalmente pre-escolar] an hay confusin. 3. Los nios en la escritura utilizan las comas para dividir grupos de tres nmeros, como por ejemplo: 1,000;
10,000; 1,000,000. Para los menores existe una tensin constante en
el proceso de adquisicin del sistema de numeracin decimal y, por
lo tanto, entender dichas concepciones a profundidad facilitara el
desarrollo de sus aprendizajes.
Sistema de numeracin vigesimal mixteco
El sistema de numeracin vigesimal es otra forma de contar entre los diferentes pueblos originarios de Mxico, distinto al sistema
decimal indoarbigo. Ejemplo de ello es el mixteco [tuun savi],
Hollenbach y Erickson (2000) y Caballero (2005) mencionan que
este sistema es de base 20, se basa en el uso de los dedos que posee el hombre de manos y pies. Este sistema numrico es de tradicin oral, es decir, se cuenta verbalmente. Para Barriga (2005) la
construccin de los sistemas de numeracin indoamericanos consiste en establecer una serie de nmeros prebsicos; formular una
o ms operaciones decticas prebsicas, casi siempre se acompaa
de sealamientos con los dedos y posteriormente se apropian de
dos nociones: instalacin de una base de sumas y emplazamiento
retrospectivo que convierte la base en un punto de apoyo desde
el cual la enumeracin puede avanzar; fundar una base de multiplicacin y seguir operando retrospectivamente; fundacin de potencias; emplazamiento prospectivo de la cuenta e instalacin de la
resta. A continuacin, se muestra cmo se escribe el vocablo mixteco, su traduccin al espaol y su escritura numrica del uno al 20.
135
La tabla 7. 1 describe los vocablos de la lengua mixteca que servirn de anlisis sobre las ideas intuitivas que crean los alumnos en
el sistema de numeracin vigesimal.
Tabla 7. 1. Descripcin de los nmeros en mixteco*
Vocablos
Traduccin
nume-
Vocablos del
Traduccin
nume-
del mixteco
al espaol
rales
mixteco
al espaol
rales
In
Uno
Utsi in
Once
11
Uvi
Dos
Utsi uvi
Doce
12
Uni
Tres
Utsi uni
Trece
13
Kumi
Cuatro
Utsi kumi
Catorce
14
Uun
Cinco
Tsaun
Quince
15
Iu
Seis
Tsaun in
Diecisis
16
Utsa
Siete
Tsaun uvi
Diecisiete
17
Una
Ocho
Tsaun uni
Dieciocho
18
Iin
Nueve
Tsaun kumi
Diecinueve
19
Utsi
Diez
10
Oko
Veinte
20
*Adaptado de Caballero (2005).
Se observa en la tabla anterior que se establece una base escrita para

los nmeros del uno al 10 y a partir del siguiente nmero (11) son
formas compuestas, es decir, estos nmeros se construyen con el 10
seguido de uno, dos, tres, cuatro. Aqu se puede observar el principio aditivo. El nmero quince (15) toma un nombre propio: tsaun
(xaun, saun) dos ejemplos de variante dialectales. Sin embargo, es
posible que sea una forma compuesta muy antigua de 10 ms cinco.
Los nmeros del diecisis al diecinueve son desarrollados de quince
ms uno, dos, tres y cuatro, respectivamente. El nmero 20 toma un
nombre propio oko, que en mixteco quiere decir 20; ste tiene una
variante xiko que es un trmino que se usa en los mltiplos para las
veintenas; por ejemplo, uvi xiko 2 x 20, uni xiko 3 x 20, asi sucesivamente, (Caballero, 2005; y Caballero, 2008). Se observa que de las
caractersticas descritas del mixteco, este sistema posee dos bases
136
de sumas diferentes 10 y 15 antes de que aparezca la base multiplicativa 20, esto con el objetivo de alcanzar nmeros ms grandes. A
continuacin se describen los modelos matemticos para abordar
los problemas de adicin y sustraccin.
Modelos matemticos
Un modelo matemtico, de acuerdo a Saaty y Joyce (1981), expresa proposiciones [oraciones] sustantivas de hechos o de contenidos
simblicos en donde estn indicados variables, parmetros y operaciones. Se utiliza para dar un sentido apropiado a la realidad que nos
presenta el problema. Los modelos matemticos son: el lineal, cardinal, de medida, numrico y funcional (Castro, Rico y Castro, 1995).
Modelo lineal: una representacin de este modelo es la recta numrica, que sirve para contar pequeas cantidades, se utiliza ms
comnmente en preescolar, se usa para tener una representacin
visual y para comparar cantidades. Por ejemplo: De la escuela de
Ramn a su casa hay 15 calles. Si ya camino 8 calles, cuntas calles
le faltan a Ramn para llegar a su casa?.
Modelo cardinal: para este modelo suelen aparecer los diagramas
de la teora de conjuntos. Estos esquemas se pueden emplear con
carcter esttico (no hay accin) o carcter dinmico, la operacin
es el resultado de una accin. En el primer caso se trata de esquemas
en los que se expresa la relacin parte/todo descrita bien por un conjunto dividido en dos partes disjuntas o bien un conjunto en el que
est sealado un subconjunto, y por complementacin se considera
el otro. Este esquema es muy abstracto y su dominio supone una
fase importante en la consolidacin de la adicin y la sustraccin.
Modelo con medidas: el contexto de medida tiene como principal ejemplo el modelo longitudinal, como son las regletas de Cuisenare o bien modelos sobre otras magnitudes como la balanza para
la comparacin de pesos.
Modelo numrico: para este modelo se considera un contexto estrictamente simblico, y los nmeros aparecen simbolizados, por
ejemplo 65 + 45 =.
137
Modelo funcional: se esquematizan diferentes situaciones a los

estudiantes con la finalidad de desarrollar habilidades de suma y
resta. Actualmente, es el modelo ms utilizado en educacin bsica.
En este mismo sentido, Aguilar y Navarro (2000) mencionan
que los problemas del modelo funcional deben describir cuatro
situaciones: cambio, combinacin, comparacin e igualacin. De
este modelo se desprenden varios tipos y subtipos de problemas de
estructura aditiva. De acuerdo con los autores antes mencionados,
los cuatro tipos de problemas son:
Problemas de cambio: describen situaciones en las que un conjunto se incrementa o se disminuye. Por ejemplo: Ana tiene dos canicas y Jos le regala seis canicas ms. Cuntas canicas tiene Ana
ahora?.
Problemas de combinacin: son situaciones derivadas de dos
cantidades que se pueden considerar aisladas o como parte de un
todo. Por ejemplo: Ana tiene seis canicas y Jos tiene dos. Cuntas
canicas tienen entre los dos?.
Problemas de comparacin: no existe una transformacin de los
conjuntos, slo una relacin comparativa. Pretende determinar la
diferencia entre los conjuntos o averiguar uno de ellos conociendo
el otro y la diferencia entre stos. Por ejemplo: Ana tiene dos canicas y Jos tiene tres ms que Ana. Cuntas canicas tiene Jos?.
Problemas de igualacin: se incrementa o se disminuye una cantidad para hacerla igual a otra. Por ejemplo: Ana tiene cinco canicas y Jos tiene tres. Cuntas canicas necesita Jos para tener las
mismas que Ana?.
De acuerdo con Rivera y Codina (2001), la palabra problema
es definida como un obstculo que enfrenta el sujeto. Tambin, sealan que son aquellas cuestiones o interrogantes no totalmente
resueltas. Desde el punto de vista psicolgico un problema es una
situacin o tarea en la cual hay una meta a alcanzar. Para clarificar
esta idea los autores mencionan que el problema es la situacin que
se le presenta al sujeto, donde ste desconoce un medio de accin
y experimenta incertidumbre, debe decidir qu debe hacer ante tal
138
situacin. Sin embargo, la resolucin del problema llega a ser el

proceso por el cual un sujeto se desprende del problema.
Desde el punto de vista matemtico Castro (1991) establece que
el trmino problema involucra: una proposicin o enunciado, datos
conocidos que hay que estudiar, una accin que alguien o algunos
sujetos deben averiguar, una meta u objetivo para obtener un resultado, un proceso que determine el modo de actuacin para alcanzar
el resultado y reglas que deben seguirse para alcanzar la meta.
De acuerdo con Vergnaud y Durand (1983) los problemas de
tipo aditivo implican soluciones solamente de sumas y restas. Estos
autores desarrollaron seis categoras para dichos problemas. En la
tabla 7. 2 (p. 139) se muestran los esquemas con sus respectivos
ejemplos.
OBJETIVO DEL ESTUDIO

1. Estudiar el aprendizaje de los problemas de estructura aditiva de los estudiantes de 2o y 3o grados de educacin bsica.
2. Elaborar y aplicar una secuencia didctica que considere aspectos cognitivos-matemticos para el desarrollo del pensamiento infantil.
3. Estudiar la evolucin de las ideas matemticas.
MARCO TERICO
El marco terico de este estudio se fundamenta en la teora de las representaciones de tareas cognitivas distribuidas de Zhang y Norman
(1994). Estos autores consideran que las tareas cognitivas distribuidas requieren procesar la informacin a partir de representaciones
mentales internas, principalmente de: 1. la representacin distribuida de la informacin, 2. la interaccin de representaciones internas y
139
externas y 3. la naturaleza de las representaciones externas. En la figura 7. 1(p.141) se muestra el esquema propuesto por Zhang y Norman.
Esquema
Ejemplo
External 2
Internal 2
E
Repr xternal
esen
ta
Spac tional
e
External 1
Internal 1
a
1. Dos medidas que
se componen en una
tercera.
I
re nte
se rn
Sp nta al
ac tio
e
na
l
Categora
Distributed Representational Space
Re
p
Tabla 7. 2. Descripcin de las relaciones

de los problemas de estructura aditiva
Figura 7. 1. Sistema de representacin distribuida
Tengo 5 canicas de cristal y

3 de acero, en total tengo 8
canicas.
5, 3 y 8 son nmeros naturales.
c
b
Abstract
2. Una transformacin que opera sobre

una medida para dar
otra medida.
b
a
3. Dos transformaciones que se componen

en una tercera.
c
4. Una transformacin que opera sobre

un estado relativo
para dar un estado
relativo.
a
5. Dos estados relativos que se componen
en un tercero.
c
b
Tomado de Vergnaud y Durand (1983).
140
Tena 7 canicas. He jugado una

partida y he perdido 3. Ahora
tengo 4.
7 y 4 son nmeros naturales.
-3 es un nmero relativo.
Juego una partida y gano

3 canicas. Juego otra vez y
pierdo 5. En total he perdido
2 canicas.
+3, -5 y -2 son nmeros
relativos.
Debo 7 canicas a Pablo. Le

devuelvo 4. Le debo 3.
-7, + 4 y -3 son nmeros
relativos.
Debo 7 canicas a Pablo y l

me debe 4; por lo tanto slo
le debo 3.
-7, + 4 y - 3 son nmeros
relativos.
Fuente: Zhang y Norman (1994).
De acuerdo con la figura 7. 1 el sistema representacional de una

tarea consta de dos dimensiones de representaciones: internas y externas, la primera est en la mente de las personas y la segunda en
el medio externo. Estos dos espacios forman la representacin de
la tarea, que es la representacin del espacio de trabajo abstracto
que describe las estructuras y las propiedades de la tarea. Estas propiedades representacionales de la tarea (por ejemplo, problemas de
estructura aditiva), estn relacionadas con el proceso de solucin.
MTODO
La metodologa del estudio es de corte cualitativo. Se trabaj con
siete estudiantes de educacin bsica de 2o y 3o grados de nivel primaria bilinge de una escuela pblica del estado de Oaxaca, Mxico; tres nios y cuatro nias de entre siete y 10 aos de edad,
alumnos regulares que asisten a una escuela pblica rural bilinge
del sistema educativo mexicano. La escuela donde asisten es multigrado, es decir, el docente ensea a alumnos de diversos grados en
141
un mismo saln de manera simultnea; en este caso, se imparten

los seis grados del nivel primaria.
Este trabajo de investigacin comprende tres etapas: la primera
es la aplicacin de cuestionarios iniciales sobre: problemas de estructura aditiva, escritura numrica decimal y escritura vigesimal
oral mixteco, seguido de una entrevista clnica individual. La segunda parte es la aplicacin de la secuencia didctica. Y la tercera es
la aplicacin de los cuestionarios finales.
PRIMERA ETAPA: DISEO Y APLICACIN
Tabla 7. 3. Descripcin del cuestionario inicial de problemas

de estructura aditiva
Pregunta
1.
Contenido
matemtico
Modelo funcional:
tipo cambio
2.
Modelo funcional:
tipo combinacin
3.
Modelo funcional:
tipo comparacin
DEL CUESTIONARIO INICIAL
Comprende el diseo de cuestionarios iniciales: cuestionario de

problemas aritmticos, seguido de una entrevista clnica individual;
cuestionario de escritura numrica decimal y cuestionario de escritura vigesimal oral mixteco.
Descripcin del cuestionario inicial
En la tabla 7. 3 (p. 142) se describen cuatro tipos de problemas de estructura aditiva del modelo matemtico funcional que se aplicaron
a los participantes del estudio. Esta expresa diferentes proposiciones
de hechos o de contenidos simblicos en donde estn indicados variables, parmetros y operaciones a realizar en el problema.
En la tabla 7. 4 (p. 142) se describen los tems planteados a los
alumnos de 2o y 3o grados sobre dos cuestionarios: escritura numrica decimal y escritura numrica vigesimal. En esta tabla se describen el nmero de pregunta, la idea matemtica y la solicitud de la
pregunta.
4.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: Juan tiene 15 canicas y le dan 13 canicas ms
Cuntas canicas tendr Juan en total?.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: En el ro Papagayo Luis pesca 31 pescados.
De ellos 18 son mojarras y el resto son truchas.
Cuntas truchas pesc Luis?.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: Beto tiene 200 pesos, Mara tiene 70 pesos.
Cuntos pesos tiene Beto ms que Mara?.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: Mara compr una piata que le cost
35 pesos. Rosa tiene 25 pesos. Cuntos pesos
tendr que pedir Rosa para tener los mismos
que Mara?.
Tabla 7. 4. Descripcin del cuestionario de escritura numrica decimal

indoarbiga y cuestionario de escritura numrica oral mixteco
Pregunta
Idea matemtica
Solicitud de la pregunta
1.
Numeral del 1 al 100
Se le solicita al nio contar oralmente del

1 al 100, observando el cuadro numeral
del 1 al 100.
2.
Escritura de nmeros
Se le solicita al nio anotar los nmeros

que se le dictan.
3.
Nombres de nmeros
Se le solicita al nio escribir los nombres

de los nmeros de la lista.
4.
Identiicar antecesor y
sucesor
Se le solicita al nio colocar el antecesor y sucesor de los nmeros que se le

muestran.
5.
Secuencias de nmeros
en orden ascendente y
descendente
Se le solicita al nio ordenar los numerales

de menor a mayor o de mayor a menor.
Pregunta
142
Modelo funcional:
tipo igualacin
Idea matemtica
1.
Numeral del 1 al 100
Se le solicita al nio que cuente oralmente los nmeros que conoce del mixteco.
2.
Escritura de nmeros
Se le solicita al nio que escriba los nombres de los nmeros del mixteco.
143
Entrevista clnica individual2

La entrevista clnica individual se utiliz para indagar ms acerca
de las respuestas de los alumnos a las preguntas solicitadas en el
cuestionario inicial. A partir de los argumentos que los nios le dan
al entrevistador se pueden observar los procesos cognoscitivos asociados a los contenidos matemticos especficos.
En este trabajo se reportan los resultados de la primera y segunda
parte del estudio correspondiente a los cuestionarios iniciales de:
problemas de estructura aditiva, escritura numrica decimal, vigesimal mixteco y secuencia didctica.
Para resolver el siguiente problema, el alumno emplea la estrategia de

conteo, tal como se ve en la figura 7. 2. El alumno primero lee el problema en voz alta; recurre al conteo total del producto para despus
tachar con lpiz los huevos que Mara da a su amiga Mercedes. Esta
estrategia puede ser eficaz, ms no suficiente. Este procedimiento le
permite al alumno construir la representacin del problema. Sin embargo, aunque se apoya marcando los objetos (10 huevos), el nio
duda del proceso que sigui en la solucin.
Figura 7. 2. Iteracin de objetos en el conteo
Anlisis de los datos

El anlisis de los datos se compone de: estrategias de resolucin de
problemas y anlisis clnico de las entrevistas.
Resultados del estudio
De acuerdo con los resultados arrojados se observa que los estudiantes presentan ms dificultad con los problemas de combinacin y comparacin, despus estn los de igualacin y cambio.
Problemas de estructura aditiva
A continuacin se muestran algunas de las estrategias utilizadas
para resolver problemas de estructura aditiva en la entrevista realizada con dos alumnos de educacin primaria y despus se describe
una parte de la entrevista individual.
Modelo matemtico funcional
Uso del conteo
Tipo de problema: cambio disminuido [transformacion negativa]
Isaas3 (I), 2o grado.
2
De acuerdo con Delval (2001), la entrevista clnica se fundamenta en el mtodo

clnico de Piaget, que suele identificarse con un mtodo de entrevista verbal en el
que se realiza una conversacin libre con el nio siguiendo el curso de sus ideas
sobre la explicacin de un problema presentado. En este estudio se busc indagar
sobre los contenidos matemticos tratados en la investigacin.
144
A continuacin se reproduce la entrevista realizada con el alumno

Isaas, en la cual explica qu hizo para resolver el problema:
Problema de cambio disminuido. Dilogo de Isaas-entrevistador:
Isaas: Me quedan 10.
Entrevistador: Por qu crees que son 10?
Isaas: Porque los cont y luego los tach. (El nio cuenta todos los
elementos: 36 huevos).
Entrevistador: A ver, cules tachaste? Cuenta todos los huevos y tacha 10.
Isaas: oh!
El nio cuenta 36 huevos.
3 Los
nombres usados son ficticios.
145
Isaas: Fall, hay 36.

Entrevistador. Por qu?
Isaas. Porque no los cont bien, los sum.
Entrevistador: Qu pas con los huevos que le dio a su amiga Mercedes?
Isaas: Se fueron.
Entrevistador. Y qu pas all?
Isaas: No los cont.
El alumno Isaas cuenta un grupo de 36 huevos y otro de 10 y lo
tacha. Adopta, conforme a su criterio, tachar con una marca [/] la
cantidad de huevos que da.
El dibujo permite al alumno entrar en interaccin con el problema matemtico; ste es un paso importante de representacin en el
proceso de solucin para llegar al resultado del problema.
Comentario: De acuerdo con el problema planteado se observa que el
alumno recurre al conteo total del producto; usa para tachar los objetos
(huevo) una marca que constituye un procedimiento que contribuye a
dar sentido en la construccin de la representacin del problema.
Estrategia de algoritmo
En esta categora el alumno usa el algoritmo cannico de la suma o la resta como procedimiento para lograr el resultado de la pregunta planteada.
Tipo de problema: cambio disminuido.
Esther (E), 2o grado.
El alumno utiliz en este problema aditivo de cambio el algoritmo de la suma, primero usa la iteracin de cuatro docenas de lpices, despus, busca un nmero conocido [inicia con el nmero 10]
que le permita tener 60 lpices; encuentra y suma 12 + 48.
146
Figura 7. 3. uso del algoritmo en la resolucion de problemas aditivos

El seor de la papelera La esquinita tiene 4 docenas de lpices,
Cuntos lpices necesita para tener 60?
A continuacin se describe el fragmento de la entrevista realizada

con la alumna Esther, en la que explica cmo logr encontrar la
solucin.
Problema de cambio disminuido. Dilogo de Esther-entrevistador:
La nia lee en voz alta: El seor de la papelera La Esquinita tiene
cuatro docenas de lpices. Cuntos lpices necesita para tener 60?.
Esther: aqu puse cuatro de a 12 porque una docena es una de a 12
y lo sum y me sali 48.
Entrevistador: despus qu hiciste?
Esther: Puse 60 menos 48, despus este cuatro le presta una decena
al cero.
Entrevistador: el cuatro o el seis?
Esther: El cuatro. Despus este cero se convierte en 10 y despus se
resta y a 10 le quitamos ocho y quedan dos.
En la otra columna. Aqu como ste le prest una decena a ste y
despus ste ya se qued con cinco y despus ste se suma con ste
le queda nueve no, ste se resta con ste y le queda uno.
Entrevistador: por qu uno?
Esther: porque este seis le prest una docena y le quedan tres.
Entrevistador: por qu tres?
Esther. Seis menos tres, tres.
147
Inicialmente la alumna realiza la operacin con los denominadores.

No sabe bien cmo se pide prestada una decena.
Esther: Ah! Este seis le presta una docena a ste y se convierte en
cinco. Y cinco menos cuatro queda uno. Le quit uno de a 12 (60).
Entrevistador: por qu?
Esther: una docena es 12. 12 lpices.
Entrevistador: de dos docenas cuntos lpices son?
Esther: veinti, veinticuatro.
Entrevistador: de cuatro docenas cuntos lpices son?
Esther: 48.
Entrevistador: ahora, dime cuntos lpices necesita para tener 60?
La nia se queda pensando. Realiza un conteo mental. Dice 20. Le
agrega un nmero conocido, pero ste rebasa la cantidad de lpices
que se pide.
Entrevistador: cmo le hiciste?
Esther: aqu es 48 ms 20.
Entrevistador: cunto te da?
Al comprobar que la suma le da 68, la nia se queda asombrada.
Entrevistador: te pasaste?
Esther: S.
Entrevistador. Cuntos lpices?
Esther: ocho.
La nia hace un conteo mental y otro con los dedos y dice 11 (lpices que falta para llegar a tener 60).
Entrevistador: cunto te da?
Esther. No me sale.
Entrevistador: qu no te sale?, si tienes 48 lpices cuntos te faltaran para llegar a tener 60?
Esther: 10.
Entrevistador: qu haras para comprobarlo?
La nia suma 48+10 y dice 58
Esther: no, 11.
La nia suma 48+11 y dice 59.
Esther: ya casi me est saliendo.
148
Ahora ella anota 48+12.

Esther: aqu hice la suma, dos ms ocho me sale 10 y puse cero aqu
y uno aqu. Dos ms cuatro son seis.
Entrevistador: cuntos lpices le faltan?
Esther: 12.
Comentario: El estudiante realiz primero una suma de cuatro
docenas, despus busc un nmero complemento, puso el nmero 10,
despus el 11 [en el proceso el alumno lo borra] para finalmente anotar
[48+12]. Este tipo de estrategia permite al alumno llegar al resultado
despus de varios intentos.
Los procedimientos utilizados para la resolucin de problemas

pueden ser mediados por la representacin distribuida, esto significa que pueden emplearse para ver cmo es la interrelacin de las
representaciones interna y externa en la solucin.
Los problemas de estructura aditiva representan dificultades
cognoscitivas, ello depende del tipo de problema, de la informacin
numrica que entra en juego y de las interrelaciones que estn en
el enunciado del problema. Por ello, la habilidad del alumno para
realizar y emplear representaciones, tanto interna como externa, le
ayuda a tener un acercamiento directo con las relaciones contenidas en el problema.
Sistema de representacin en la resolucin de problemas
de estructura aditiva
El proceso de resolucin de problemas de estructura aditiva comprende varios componentes, que van desde cmo el alumno comprende el problema hasta cul es la estrategia utilizada, entre otras,
para lograr la solucin. Aqu se analiza cmo, por medio de la teora
de las representaciones distribuidas, el alumno resuelve problemas de
estructura aditiva.
El trmino representacin se refiere al mundo representado, es
decir, a la parte tangible. La teora de representacin, como sistema, considera dos representaciones: externa, que es aquello que se
149
puede percibir cuando una persona ejecuta una tarea; por ejemplo,
cuando se realiza una tarea (resolucin de problemas de estructura
aditiva) el sujeto por medio de dibujos, figuras o signos escritos
pone un procedimiento de resolucin; esta representacin externa
es un medio de visualizacin espacial; por su parte, la interna es la
parte interna de la mente. Estos dos componentes forman lo que
Zhiang y Norman (1994) denominan sistema de representaciones.
A continuacin se analiza parte de la produccin de los alumnos
en la resolucin de problemas de estructura aditiva. Por ejemplo,
para resolver el siguiente problema de tipo igualacin el alumno I,
lo representa con figuras, lo cual le permite continuar el proceso de
solucion.
Problema de igualacin: Dos hermanos venden calcetines. Toms lleva 15 pares de calcetines para vender, si su hermano Juan
deja 10 pares de calcetines ambos tendran igual nmero de pares
de calcetines para vender. Cuntos pares de calcetines tiene Juan?.
problema. Una vez representado el problema, el alumno inicia el

proceso de resolucin. Como sostiene Vergnaud (1990), la representacin simula y anticipa la realidad (del alumno) para despus
organizar y dirigir su accin; el autor sostiene que en este proceso el
sujeto construye su propio conocimiento (matemtico).
Figura 7. 5. Representacin de un problema de combinacin
Irene tiene 35 chicles y 15 paletas, cuntos dulces hay en total?
Figura 7. 4. Representacin de un problema de igualacin
La actividad cognitiva, segn Zhiang y Norman (1994), remite a

cmo se procesa la informacin dentro de pensamiento del sujeto
junto con una herramienta cognitiva externa (representacin externa) dentro de un determinado tiempo y espacio.
Segn estos autores, la actividad o problema es guiada por la interrelacin de representaciones tanto internas como externas; esta
interrelacin se denomina sistema de representacin distribuida.
Dentro del sistema de representaciones distribuidas se considera

la representacin como una herramienta til para ver el proceso
de pensamiento de los sujetos. A continuacin se muestra cmo el
alumno Carlos (C) representa un problema de combinacin.
El proceso de representacin permite al alumno buscar una forma adecuada de registro de las cantidades contenidas dentro del
150
Cuestionario inicial sobre el sistema decimal indoarbigo

Los resultados de esta etapa revelan que los estudiantes desarrollan ideas intuitivas sobre el sistema indoarbigo; Lerner y Sadovsky
(1994): 1) la numeracin escrita corresponde con la numeracin
hablada, los nios escriben el nmero como lo escuchan: 2) los nmeros nudos (decenas, centenas y unidades de millar) del sistema
decimal les permiten producir sus propios nmeros.
151
En la tabla 7. 5 se reproduce lo que escribi Lzaro como respuesta a la pregunta nmero dos del cuestionario de escritura numrica decimal, que indaga la forma de escritura de los nmeros en
unidades, decenas, centenas y unidades de millar:
Tabla 7. 5. Cuestionario de escritura numrica (SnD)
Nmeros dictados
Nmeros escritos
En la tercera colmna se
le dictaron los nmeros:
110,150,109 y 199.
Lzaro escribi:
1010 para 110
1050 ara 150
1009 ara 109
10099 para 199
Comentario: Se verifica que los alumnos escriben los nmeros tal

como los escuchan: ellos estn construyendo la numeracin escrita
de acuerdo con su oralidad. Se vislumbra que los estudiantes tienen
nociones intuitivas del valor posicional que ocupa el nmero.
Cuestionario inicial sobre el sistema oral vigesimal:

el conteo oral
Los resultados de esta parte del estudio revelaron una combinacin del sistema vigesimal con el decimal indoarbigo en la oralidad. Teniendo en cuenta que las sub-bases del sistema vigesimal
son el 5, el 10 y el 15, y stos se usan para formar nmeros ms
grandes, algunos nios reconocieron poco estas agrupaciones.
Despus de la primera pregunta del cuestionario oral, se pidi
a los nios que escribieran en mixteco el vocablo de los nmeros
expresados anteriormente. A partir de las respuestas de los nios,
se encontr que el nmero 35 lo formaron usando las reglas del
sistema decimal. Tambin se verifica que los nmeros 5, 10 y 15,
que fungen de base para desarrollar nmeros ms grandes, son reconocidos en la oralidad pero no en la escritura; es decir, tres de
152
los nios conocen el nmero 15 tanto en la oralidad como en la

escritura numrica, pero no lo reconocen en la agrupacin del nmero 35, ya que al escribirlo lo forman como: 20 + 10 + 5; se puede
deducir que los nios elaboran hiptesis de acuerdo con el sistema
decimal para formar este nmero, siendo que el 35 en mixteco se
forma 1(20) + 15. Los nios desarrollan hiptesis, conocen y usan
el conteo oral mixteco, pero su escritura parece estar fuertemente
influenciada por el sistema de numeracin decimal indoarbigo.
En la tabla 7. 6 se muestra un ejemplo de cmo un estudiante desarrolla la escritura oral del mixteco; en sta se observa que tambin
ellos desarrollan hiptesis sobre este sistema.
Tabla 7. 6. Cuestionario vigesimal mixteco
Los nios escribieron
todos los nmeros que
conocan. cando Csar
escribi el nmero 35,
lo form Oko utsi uun
que signiica 1(20) +
10 + 5.
Comentario: Para dar cuenta de cmo los nios elaboraron hiptesis

a partir del nmero 35 se recurri al anlisis de los vocablos utilizados
en el sistema oral vigesimal mixteco. Los nios construyen el nmero
35 con las reglas del sistema decimal 20 + 10 + 5, lo cual sorprende
al considerar que esta construccin en el sistema vigesimal mixteco es
1(20) + 15, se puede observar la influencia del sistema decimal sobre el
sistema vigesimal en la escritura.
De acuerdo con los resultados se puede observar que los nios desarrollan ideas intuitivas de los dos sistemas de numeracin: decimal y vigesimal. Parece existir un predominio de uso de las reglas
del sistema decimal indoarbigo sobre el sistema vigesimal. Una de
las posibles hiptesis es que los alumnos son introducidos al sistema decimal indoarbigo y lo utilizan incluso para desarrollar el sistema
153
vigesimal en la escritura. Pareciera existir un conocimiento oral del

sistema vigesimal que no se ha desarrollado en la escritura, en ste los
nmeros ms reconocidos son el cinco, el 10, el 15, el 20 y el 40; stos
podran ser los ms utilizados en la oralidad de estas comunidades.
Los nios desarrollan la escritura de los nmeros del 1 al 34 en el
sistema vigesimal. A partir del 35 mezclan su conocimiento sobre
el sistema decimal y vigesimal para escribir los nmeros. Los resultados de la entrevista clnica individual revelaron que los nios tienen ideas tempranas acerca de los nmeros y que en algunos casos se
aproximan a las reglas formales del sistema de numeracin decimal.
SEGUNDA ETAPA: SECUENCIA DIDCTICA

A partir de los datos obtenidos en el estudio piloto se disearon
actividades enfocadas a consolidar las reglas del sistema de numeracin indoarbigo. Se trabaj conteo de unidades, agrupamiento
de decenas, centenas y actividades con problemas de estructura aditiva. Este diseo consisti en ocho sesiones.
Los datos de esta etapa se analizaron tomando en cuenta el proceso de resolucin de problemas que realizaron los alumnos de 2o y
3o grados durante las sesiones de trabajo. Se tomaron tres sesiones
de ocho para mostrar el proceso de resolucin. Posteriormente, se
analiza el tipo de representacin que elaboraron los alumnos.
Resultados de la secuencia didctica
De acuerdo con Mart (2003) las matemticas constituyen uno de
los ejemplos ms claros de saberes cuyo conocimiento viene mediado por el lenguaje matemtico; ste es un sistema semitico de gran
complejidad y riqueza para el alumno.
El desarrollo del lenguaje matemtico se vincula con la construccin de un sistema externo de representacin, con reglas bien
establecidas que potencian, por ejemplo, el razonamiento deductivo o clculos matemticos. Los sistemas externos de representacin
154
no slo sirven de soporte para realizar operaciones, como: suma,

resta, multiplicacin o divisin, sino que crean nuevas maneras de
pensar y actuar.
Zhiang y Norman (1994) sostienen que cuando un sujeto afronta un problema matemtico realiza dos procesos que le permiten
llegar a la solucin: la representacin interna y externa, que juntos
forman lo que denominan sistema representacional.
El sistema representacional predice, segn estos autores, la informacin contenida en el problema que facilita el proceso perceptual. Con este sistema, la representacin externa se expresa en la
escritura de los dgitos que determina cmo el alumno va a actuar
en la solucin.
Cabe mencionar que una relacin estrecha entre ambas representaciones re-alimenta todo el proceso representacional. A
continuacin se muestra un problema de combinacin de transformaciones.
La figura 7. 6 presenta la hoja de actividad de la secuencia didctica que muestra los diferentes acercamientos al proceso de resolucin del problema planteado de la alumna [F].
Desde el sistema representacional la alumna F se apoya en las
notaciones (algortmica) para actuar y resolver el problema. El eje
sobre el cual gira el sistema de representacin es la produccin, funcionamiento y empleo de esta representacin, mediante la cual se
expresa lo que est pensando el sujeto.
Figura 7. 6. notacin algortmica
En un juego, Ismael tena 48 canicas y gano otras 26 y luego perdi 18,
Cuntas canicas tiene al inal?
155
CONCLUSIONES
El anlisis de los datos obtenidos en la presente investigacin nos
permite extraer las siguientes conclusiones generales:
Resultados de la primera etapa del estudio: cuestionario inicial
En esta etapa se observa que los nios de 2o y 3o grados desarrollan
ideas intuitivas de dos sistemas de numeracin: decimal y vigesimal. Se conjetura que parece existir un predominio de las nociones
del sistema decimal indoarbigo sobre el sistema vigesimal; una posible explicacin es que en la escuela los alumnos de esta localidad
son instruidos slo en el sistema decimal indoarbigo; entonces
ellos utilizan esta informacin para desarrollar la escritura de los
vocablos del sistema de numeracin del mixteco, que es un sistema
de numeracin vigesimal y por lo tanto tiene otra lgica.
Los alumnos poseen conocimiento oral del sistema vigesimal
que no se ha desarrollado an en la escritura en la escuela. Sin embargo, los nios desarrollan la escritura de los nmeros del 1 al 34
de acuerdo con el sistema de numeracin vigesimal del mixteco,
pero a partir del 35 mezclan su conocimiento del sistema decimal
con el vigesimal para escribir los nmeros.
A partir de los resultados del cuestionario inicial es pertinente
investigar la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento infantil asociado a contenidos especficos del currculo de
matemticas de educacin, con el propsito de entender el proceso
cognitivo de los nios en su aprendizaje; en esta primera parte se
indag sobre la adquisicin de las reglas formales del sistema de
numeracin decimal, como una herramienta bsica para acceder
al manejo de los algoritmos. Es fundamental que un profesional
de la educacin conozca las concepciones infantiles asociadas a un
determinado contenido matemtico; esto le permitir diferenciar
cundo los nios presentan dificultades reales en el aprendizaje
y cundo stas corresponden ms bien a un proceso evolutivo de
dicho conocimiento matemtico.
156
Es pertinente revisar si en el sistema bilinge mexicano, sobre

todo en escuelas indgenas, existe la educacin bilinge; vale decir, es necesario indagar qu se ensea a los alumnos de su propia
lengua para que sus conocimientos previos sean aprovechados en el
proceso de enseanza. El sistema vigesimal oral mixteco podra ser
un puente hacia el sistema de numeracin decimal. Valdra la pena
considerar este punto para beneficio de los nios indgenas del pas,
pues los dos sistemas ofrecen caractersticas comunes; por ejemplo,
propiedades aditivas y multiplicativas, que bien podran ser parte
del desarrollo del pensamiento matemtico del alumno.
Resultados de la segunda etapa del estudio:
secuencia didctica
En la sesin inicial de la secuencia didctica las actividades permitieron desarrollar las nociones como decenas, centenas y la posibilidad
de ver las unidades como parte de ambas agrupaciones; adems, el
trabajo con objetos reales permiti a los alumnos consolidar estas nociones. La escritura de los nmeros permite poco a poco construir sus
conocimientos sobre el sistema de numeracin decimal. Asimismo,
se observ en la sesin intermedia que los alumnos comprendieron
el problema y utilizaron correctamente el algoritmo para resolver los
problemas de estructura aditiva. Por ejemplo, se pudo observar cmo
la alumna E pudo emplear correctamente los algoritmos de la resta y
suma para resolver el primer problema que era de tipo cambio.
La actividad matemtica depende sobre todo del raciocinio del
hombre para producir conocimientos. En este sentido esta secuencia
pretendi desarrollar la produccin de conocimientos hacia la matemtica. En una ordenada progresin de contenidos, los alumnos
tienen que reflexionar sobre las acciones y relaciones de los nmeros.
En general cabe afirmar que el desarrollo de la secuencia didctica fue favorable, a la vez que permiti a los alumnos estar en
contacto con diferentes situaciones matemticas. Las actividades
planteadas reafirmaron conocimientos que ya posean los alumnos
y tambin desarrollaron otras.
157
Esta investigacin evidencia que antes de entrar a la escuela los

alumnos crean y desarrollan representaciones de notaciones numricas. Adems, muestran cmo los nios estn entendiendo y apropindose de las reglas del sistema de numeracin decimal. Dichas
nociones, a veces, no se retoman en la escuela para introducir las
reglas formales del sistema numrico decimal. Esto podra representar una ruptura en el desarrollo del pensamiento numrico del
nio para la apropiacin de este contenido matemtico.
Rivera, A. y Codina, A. (2001). Hacia una instruccin basada en la resolucin de

problemas: los trminos problema, solucin y resolucin. En Pedro Gmez y
Luis Rico (eds.), Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica.
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159
Aprendizaje de solucin de problemas matemticos de suma y resta
CaPtulo 8
APRENDIZAJE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

MATEMTICOS DE SUMA Y RESTA EN ALUMNOS
CON DIFICULTADES
Octaviano Garca Robelo*
Dentro del sistema educativo mexicano (SEM), al menos en la ltima dcada, la educacin a nivel bsico ha presentado una serie de
dificultades reflejadas en resultados de evaluaciones nacionales e
internacionales, caracterizada por un bajo rendimiento en lectura,
escritura, matemticas y ciencias (OCDE, 2010; SEP, 2010).
Especficamente en matemticas se ha encontrado que los nios durante los primeros grados muestran dificultades que van
de lo simple a lo complejo, como es la adquisicin y comprensin
de la cardinalidad del nmero, la comprensin de los algoritmos y
conceptos de suma, resta, multiplicacin y divisin, as como una
incomprensin del sistema decimal, considerados como conocimientos elementales para comprender y resolver situaciones matemticas complejas de la vida real (Garca, 2007).
Estas dificultades no slo afectan el desarrollo cognitivo de los menores, sino que sus experiencias a la larga influyen en su motivacin
*
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
160
y actitud para aprender matemticas. Por lo que resulta primordial

asegurar de inicio la adquisicin correcta de estos conocimientos previos para la construccin de nuevos y ms complejos conocimientos
matemticos correspondientes a otros niveles educativos, como por
ejemplo el lgebra en nivel secundaria o la probabilidad y estadstica
en la educacin medio superior, as como otros conocimientos que
deben adquirir en el resto de su educacin escolar (Garca, 2012).
Aunado a estas dificultades para el aprendizaje de las matemticas, dentro del aula existen nios que muestran serias dificultades
para adquirir el conocimiento de las matemticas correspondientes
al grado que cursan, como es el caso de la muestra de este estudio. Los fundamentos tericos que respaldan el siguiente trabajo
se centraron en el enfoque cognoscitivo que considera que en un
ambiente escolar lo que los alumnos aprenden de los maestros depende de: el acervo de conocimientos del alumno, sus estrategias de
aprendizaje, sus procesos metacognoscitivos y sus procesos afectivos (Wittrock y Baker, 1998).
En este sentido, en el plano de las matemticas no todos los nios estn expuestos a un ambiente instruccional propicio para el
aprendizaje. Diferentes autores han identificado que los menores
con dificultades de aprendizaje en matemticas presentan estrategias deficientes para solucionar problemas (Macotela, 1995; Podall
y Comellas, 1996; Flores, 1999; Hallahan, Kauffman y Llooyd, 1999).
Esto limita su acceso al currculo, especialmente si se considera que
actualmente en los programas educativos se supone la solucin de
problemas como el eje del aprendizaje matemtico (SEP, 1999; National Council of Teachers of Mathematics, citado por Woggon, 2001).
El consenso alcanzado con respecto a que el objetivo central de la
educacin matemtica radica en la solucin de problemas contrasta
con una gran cantidad de datos en los que se hace patente que muchos
estudiantes no dominan, o al menos no suficientemente, las estrategias requeridas para abordar nuevas tareas y problemas matemticos.
En el nivel primaria una de las tareas en las que inicialmente
se hacen patentes los problemas de los alumnos es la solucin de
161
problemas de adicin y sustraccin, sobre todo en dos aspectos:

dificultades para emplear una estrategia y para automatizar los algoritmos de suma y resta. El origen de estas dificultades, parece ser,
est ubicado en el nivel conceptual y en la apropiada aplicacin de
una estrategia.
Flores (2002) encontr que los alumnos con dificultades para
solucionar problemas con un nivel de complejidad conceptual que
excede su conocimiento poseen conocimientos matemticos slidos para problemas ms sencillos y aplican adecuadamente una
estrategia de solucin. Los alumnos tratan de aplicar estos conocimientos en los problemas ms complejos sin tener xito, en estos
casos los alumnos actan sin seguir una estrategia.
En relacin con el punto anterior, diferentes autores como por
ejemplo Flores (1999) han encontrado las siguientes dificultades
en la solucin de problemas: dificultades para memorizar conocimientos numricos (por ejemplo, las tablas de multiplicar) o para
hacer clculos numricos rpidos; las estrategias que emplean son
rudimentarias y limitadas; su forma de proceder durante la solucin de un problema es impulsiva y errtica; no monitorean, ni
evalan sus soluciones; se basan en un anlisis superficial de las relaciones expresadas en el texto del problema; no siempre reconocen
el vocabulario matemtico; suelen identificar las relaciones en el
problema atendiendo a aspectos superficiales del texto (por ejemplo si el problema dice gan lo asocian con una suma, cuando lo
adecuado es una resta); sustentan sus soluciones en informacin,
creencias o experiencias irrelevantes cuyo vnculo con el conocimiento matemtico es muy rudimentario; no siempre emplean espontneamente formas de representacin grfica o digital que les
apoyen en la comprensin y solucin algortmica del problema; cometen errores en los algoritmos y no identifican espontneamente
su origen; no generalizan espontneamente sus experiencias con
problemas similares; su motivacin hacia la tarea es muy pobre.
Asimismo, diversos investigadores han encontrado que la
capacitacin en el empleo de una estrategia mejora la ejecucin en
162
la solucin de problemas de los aprendices con dificultades. La estrategia contribuye a un mejor entendimiento de las relaciones matemticas y de los conceptos implicados en los problemas de suma y
resta (Nunes y Bryant, 1997; Jordan y Montani, 1997; English, 1998;
Flores, 1999; Aguilar y Navarro, 2000).
Aunado al valor de aprender una estrategia tambin se ha investigado el valor de la comprensin del sistema decimal para entender
los algoritmos de la suma y la resta y su relacin con la comprensin
de problemas que implican estas operaciones (Carpenter, Fennema,
Loef, Levi y Empson 1999; Fuson y Burghardt, 1999). Si los nios
no poseen este conocimiento sus acciones se basan en la memorizacin de una rutina que no tiene sentido para ellos, por lo mismo,
se les dificulta memorizar la rutina o identificar sus errores. Cuando
los nios desarrollan su entendimiento sobre el sistema decimal y su
aplicacin a los algoritmos de suma y resta se favorece que comprendan y automaticen los procedimientos requeridos en un algoritmo.
Con relacin a lo anterior se ha comprobado que para comprender el sistema decimal es muy importante que los nios tengan oportunidad de entender las relaciones matemticas implcitas
(principios de base y valor posicional, valor relativo de los nmeros) al usar su conocimiento informal o intuitivo (Lerner y Sadovsky, 1994). Adems, tambin se plantea que el entendimiento de
los algoritmos se favorece si los alumnos los aplican al solucionar
problemas (Block y lvarez, 1999).
Flores (2002) presenta evidencia de que la comprensin del significado de la adicin y la sustraccin es un proceso evolutivo a largo plazo que es influido por las situaciones y tipos de problemas con
los que el nio tiene experiencia, por las relaciones que se establecen
entre la adicin y la sustraccin y por las formas de simbolizacin que
emplea. Observ que la participacin activa de los nios en la resolucin de los problemas juega un papel central para la comprensin de
conceptos cada vez ms complejos. En esta comprensin se conjugan
dos aspectos: los conocimientos relacionados con los problemas y la
experiencia en las situaciones que se narran en los problemas.
163
En virtud de lo anterior es importante contar con una definicin de las situaciones problemticas asociadas a la adicin y sustraccin que son enseadas durante la primaria. Vergnaud (1997)
define las siguientes categoras:
1. Situaciones de combinacin: expresan una relacin entre la
medida de dos conjuntos elementales que se combinan para
formar un conjunto compuesto. Por ejemplo: Pablo tiene
6 canicas azules y 8 amarillas. Cuntas canicas tiene en total?.
2. Situaciones de transformacin: expresan una relacin estado-transformacin-estado. Se relaciona temporalmente el estado inicial de un evento y el estado final del mismo mediante
una transformacin. Por ejemplo: Pablo tena 7 canicas antes
de empezar a jugar. Gan 4 canicas, cuntas tiene ahora?.
3. Situaciones de comparacin: expresan una relacin de comparacin que vincula las medidas de dos conjuntos mediante
la identificacin de la diferencia. Por ejemplo: Pablo tiene
8 canicas. Juan tiene 5 menos que Pablo. Cuntas canicas tiene Juan?.
La dificultad de cada una de estas situaciones problemticas depende no slo de la complejidad del clculo numrico, sino tambin
del conocimiento que se requiere para identificar las relaciones lgicas entre conceptos y principios (Vergnaud, 1997; Flores 2002).
Este conocimiento es central y no es reducible al clculo numrico,
pues implica la comprensin de la relacin entre las variables conocidas y la desconocida del problema.
Tomando en cuenta estos antecedentes, el objetivo del presente estudio es que los nios aprendan y apliquen autnomamente
una estrategia para entender, analizar y buscar opciones de solucin para problemas de adicin y sustraccin. Para ello se emplea y
adapta la propuesta diseada por Flores (1996, 1999) para promover el aprendizaje de una estrategia de solucin de problemas; sta
contempla que los nios comprendan y apliquen en la solucin de
algoritmos el conocimiento relativo al sistema decimal; el conoci164
miento relativo a la solucin de problemas relacionados con la adicin o la sustraccin; as como la comprensin y aplicacin de una
estrategia para la solucin de problemas aritmticos.
MTODO
Participantes: participaron cinco nios de tercer grado y dos nias
y cuatro nios de cuarto grado de una escuela primaria pblica de
la Ciudad de Mxico. Todos fueron reportados por sus maestras
como alumnos con bajo rendimiento en matemticas. Se formaron
dos grupos dependiendo del grado escolar.
Escenario: un saln de la escuela a la que asistan los alumnos.
Instrumentos: Inventario de Ejecucin Acadmica (Idea) de
Macotela, Bermdez y Castaeda, (1996). Instrumento para evaluar
estrategias de solucin de problemas matemticos (Flores, 1996,
1999). Cuestionario de actitudes del nio hacia las matemticas.
Materiales: material didctico, objetos diversos, problemas correspondientes a diferentes situaciones.
Procedimiento: tomando en cuenta las limitaciones de tiempo se
consider apropiado dividir el estudio en dos fases, en la primera el
objetivo fue que los alumnos comprendieran el sistema decimal y su
aplicacin para la correcta solucin de los algoritmos de suma y resta;
en la segunda el objetivo fue que los alumnos comprendieran y aplicaran autnomamente la estrategia de solucin de problemas.
Fase 1. Consolidacin de los conocimientos sobre
los algoritmos de suma y resta
Evaluacin inicial
Con el propsito de conocer las habilidades y deficiencias del nio
en la realizacin de los algoritmos de suma y resta se aplic individualmente la seccin pertinente del Inventario de Ejecucin Acadmica (Macotela, Bermdez y Castaeda 1996). En esta evaluacin
165
se valor: el conocimiento del procedimiento en el algoritmo; los

errores que los alumnos cometan al realizar agrupamientos y desagrupamientos de unidades de valor; el empleo de los signos. En
errores al realizar la suma se evalu si el nio no conserva el lugar
de la columna, olvida llevar, olvida sumar nmeros en la columna
y suma columnas en forma independiente. En errores al realizar la
resta se evalu si el nio suma en lugar de restar, olvida llevar, desconoce valor de cero en minuendo y resta indiferentemente dgito
menor del mayor
Intervencin
Con base en los resultados de la evaluacin, se dise un taller para
ensear los algoritmos. Se llevaron a cabo 15 sesiones con cada grupo, cada una con duracin de 50 a 70 minutos. Se trabaj una vez
por semana, despus del horario de clases. El taller se inici con actividades dirigidas a fortalecer la comprensin del sistema decimal;
a continuacin se trabaj en el algoritmo de suma y resta.
Las actividades se desarrollaron por medio de juegos en los que
los alumnos aprendan mediante la manipulacin de materiales los
conceptos de unidad, decena y centena; principios de base valor y
posicional, as como las relaciones entre ellos. Una vez comprendidos stos, se trabaj en los algoritmos, de forma que los alumnos aplicaran su conocimiento del sistema decimal, especialmente
en las reglas de agrupamiento y desagrupamiento empleados en la
suma y la resta.
La secuencia y orden para cada una de las actividades se trabaj
de la siguiente forma. En la primera parte se estableca el objetivo
general de la actividad y enseguida los conocimientos especficos a
cubrir durante la actividad. En un inicio se planteaba al nio una
situacin problemtica que le permita analizar la importancia de
los conocimientos matemticos a aprender durante la actividad. A
continuacin se explicaba a los nios los conocimientos a aprender
durante esa sesin. Se explicaba la consistencia de la actividad, en la
que se mostraban los materiales y la funcin de estos, por ejemplo:
166
el valor y el empleo de fichas de colores para ayudarse en la comprensin del sistema decimal, as tambin se explicaba el papel que
cada uno deseaba ocupar o desarrollar durante la actividad o juego
matemtico. Despus de que el gua resolva dudas y aseguraba la
comprensin de la actividad, se daba inicio a la prctica; al concluir
sta se permita al nio que se autoevaluara, actividad en que poda
revisar sus procedimientos y resultados y posteriormente constatar
con sus compaeros hasta que lograra llegar al conocimiento matemtico deseado; en caso contrario el gua disminua la complejidad
de la actividad y permita al nio que se acercara al conocimiento
o llegara completamente a ello. Como ltimo paso se planteaban
preguntas a manera de reflexin, con la finalidad de que el nio
descubriera la utilidad e importancia de los conocimientos adquiridos durante la sesin.
Evaluacin final
Se aplic nuevamente el Inventario de Ejecucin Acadmica.
Fase 2. Aprendizaje de la solucin de problemas mediante

la aplicacin de una estrategia
Evaluacin
Se aplic la Prueba de solucin de problemas matemticos (Flores,
1996, 1999) y el Cuestionario de actitudes del nio hacia las matemticas.
Intervencin
Con base en estos resultados y el conocimiento algortmico ya adquirido se desarroll el taller de 11 sesiones Solucin de problemas
matemticos, el cual se centr en el aprendizaje de una estrategia de
solucin de problemas. Durante las sesiones de trabajo se presentaba a los alumnos una situacin cotidiana (por ejemplo, comprar
en una tienda) y se narraba una historia a partir de la cual se defina
167
un problema. Despus los alumnos en forma grupal o en parejas

analizaban el problema, elegan una solucin y la llevaban a cabo,
para tal fin contaban con una tarjeta de auto-instrucciones que les
guiaba en la aplicacin de la estrategia de solucin de problemas. Al
final de la sesin, se discutan las soluciones y se analizaba si eran
verdaderas o falsas. En el proceso de solucin los alumnos podan
valerse de su conocimiento algortmico y de objetos concretos o
grficos.
En el inicio de la actividad de solucin de problemas se reparta
una tarjeta a los nios que contena 10 pasos secuenciales para facilitar la adquisicin de una mejor estrategia para solucionar problemas:
1. Leo el problema. Algunos de los nios lean el problema en
tanto el resto segua en silencio la lectura, la finalidad de este
paso es que el nio identificara la informacin matemtica
esencial.
2. Lo platico. El gua cubra el problema y los nios comentaban el problema entre ellos, con el propsito de que lograran
entender y explicar el contenido del problema con sus propias palabras.
3. Digo la pregunta. El objetivo de este paso es que el nio logre identificar la interrogante, lo cual es indispensable para
saber lo que tendr que hacer para responder a la pregunta.
Al identificar la interrogante el nio planear en adelante los
siguientes elementos de la estrategia para buscar un resultado. El gua preguntar a los nios cul es la pregunta del
problema.
4. Busco los datos, la finalidad es que el nio logre localizar los
datos numricos con los que trabajar el algoritmo.
5. Con mi dibujo busco un resultado, aqu el nio representa grficamente el problema para que sean evidentes los datos del problema y las relaciones entre ellos y de esta manera se apoye en
sus dibujos (bolitas, palitos, etctera) para buscar el algoritmo
apropiado. Al dibujar los datos el nio entender claramente la
situacin que el problema plantea.
168
6. Con mi dibujo busco una operacin, el nio con base en el

dibujo realizado decide qu operacin utilizar para resolver
el problema. La meta principal es que comprenda conceptualmente el algoritmo y no emplee indicadores superficiales
o palabras aisladas.
7. Escribo la operacin, una vez que los nios identificaban el
algoritmo apropiado, escriban claramente los nmeros y el
signo de la operacin, anotaban las cantidades en la posicin que les corresponda, de acuerdo con el sistema decimal,
aplicaban el procedimiento del algoritmo y por ltimo anotaban el resultado obtenido.
8. Resuelvo, los nios realizaban el procedimiento correspondiente para solucionar el algoritmo.
9. Compruebo, mediante este paso los nios se aseguraban de
que el resultado obtenido era el correcto. Se peda a los nios
que compararan el resultado que obtuvieron con su dibujo y
con el resultado de su operacin.
10. Escribo completa la respuesta, el nio escriba la respuesta
correspondiente, donde consideraba la cantidad y los objetos
que trataba el problema. De esta manera fue que los nios
aplicaban los pasos de la estrategia para solucionar problemas aritmticos.
Por otra parte, durante la realizacin de la sesin el alumno y el
tutor realizaron las siguientes actividades:
Actividades de alumno: Discusin grupal por parejas para la
comprensin del problema; trabajo individual para solucionar el
problema; discusin grupal de sus diferentes soluciones hasta llegar
a la solucin correcta; trabajo individual para corregir un resultado
errneo.
Actividades del tutor: Motivar a todos los alumnos; promover
el anlisis y discusin en el proceso de solucin; proporcionar ayuda individual y graduada; guiar la prctica individual; guiar a cada
alumno en la aplicacin de la estrategia.
169
Evaluacin final
Se aplic individualmente la Prueba de solucin de problemas matemticos (Flores, 1999) y grupalmente el Cuestionario de actitud
hacia las matemticas.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Fase 1
Se evalu la ejecucin de los alumnos en la solucin de algoritmos
con diferentes niveles de complejidad. Al principio los alumnos
cometan errores en los procedimientos de agrupamiento y desagrupamiento y en la aplicacin de conocimientos acerca del sistema decimal. Como se puede observar en la tabla 8. 1, los alumnos
aprendieron los conceptos y procedimientos correspondientes a los
algoritmos de suma y resta.
Tabla 8. 1. Porcentaje de respuestas correctas en la evaluacin
de la ejecucin de algoritmos con Idea
Grupo 3o de primaria
Grupo 4o de primaria
Algoritmo
Pre
Post
Pre
Post
Suma
20 %
100 %
66 %
100 %
Resta
0%
100 %
16 %
100 %
Fase 2
Se obtuvo el porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los
componentes de la Prueba solucin de problemas matemticos, individual, por grupo y en ambos grupos. Para evaluar si las diferencias
entre la evaluacin inicial y la final eran significativas (p = o <.05), se
aplic la Prueba para rangos asignados de Wilcoxon para muestras
pareadas. Estos datos se presentan en la tabla 8. 2 (p. 172).
Para el grupo de 3o se encontraron diferencias significativas en
siete de los componentes de la estrategia. Para el grupo de 4o en
170
ocho de los componentes. En general se observa que no hubo diferencias en aspectos de la tarea que se refieren a la lectura y a la
identificacin de los datos numricos para escribir una operacin
y escribir bien la operacin. Estos componentes son implicados en
un anlisis superficial del problema y conocimientos rutinarios.
En contraste, se observan logros en componentes relacionados con
una comprensin profunda del problema:
1. Con la planificacin de la solucin del problema. En ambos
grupos se encontraron diferencias en: parafrasear el contenido, identificar la interrogante, representar grficamente,
relacionar las variables del problema.
2. Con la ejecucin de la solucin. En ambos grupos se encontraron diferencias significativas en realizar la operacin
correctamente y seleccionar el algoritmo apropiado. En la
preevaluacin pudo ocurrir que los alumnos adivinaron
correctamente la operacin y obtuvieron cerca de 50% de
respuestas correctas, pues slo elegan entre suma y resta;
sin embargo, los bajos puntajes en los otros componentes
indican que aunque el alumno adivin la operacin no haba comprensin del problema. En la posevaluacin se encuentra que los alumnos mejoraron su ejecucin en todos
los componentes de la estrategia. Sin embargo, an hubo
problemas que no comprendan adecuadamente y llegaron
a soluciones falsas.
3. Con la evaluacin de la solucin. En ambos grupos se encontraron diferencias significativas en: comprobar el resultado,
analizar correspondencia entre resultado y pregunta y comprobar el resultado.
Algunos de los alumnos desarrollaron la habilidad para estimar un
resultado (cuarta componente). Esta tarea tiene un grado de dificultad elevado, pues implica un manejo ms abstracto de la informacin, en contraste con usar un algoritmo.
171
Tabla 8. 2. Porcentaje de respuestas correctas en instrumento

para evaluar la estrategia para la solucin de problemas
matemticos (Flores, 1999)
Grupo 3 (n = 5)
Componentes
de la estrategia
Grupo4 (n = 6)
Pre
%
Pos
%
Pre
%
Pos
%
1. Lee sin errores
80
100
-1.34
.17
100
100
2. Parafrasea el contenido
50
100
-2.02
.04*
63
98
-1.82
.06
3. Identiica
la interrogante
56
100
-2.02
.04*
81
100
-1.82
.06
4. Encuentra un resultado
mentalmente
26
-2.02
.04*
20
-1.82
.06
5. Representa gricamente el problema
94
-2.02
.04*
100*
-2.20
.02*
6. Relaciona las variables

del problema
66
-2.02
.04*
25
100*
-2.20
.02*
7. Selecciona el algoritmo
apropiado
42
78
-1.84
.06
53
98*
-2.20
.02*
8. Identiica datos
numricos
94
100
-1.34
.17
96
100
-1.00
.31
9. Escribe la operacin
correctamente
72
100
-1.60
.10
93
100
-1.60
.10
10. Realiza la operacin

correctamente
52
98
-2.02
.04*
73
100*
-2.20
.02*
11. Comprueba el
resultado
62
-1.82
.06
96*
-2.20
.02*
12. Analiza correspondencia con la pregunta, si

el resultado es congruente con la pregunta
60
-1.60
.10
93*
13. Redacta el resultado

completo
58
-1.60
.10
13
98*
-2.20
necesidad y utilidad del nio de apoyarse en estrategias no formales

para despus llegar a utilizar conocimientos formales en la solucin
de problemas matemticos.
Otro resultado que llama la atencin es que en la evaluacin
inicial ninguno de los alumnos comprueba su resultado y tampoco
analizaba si el resultado era congruente con la pregunta. Despus
de la intervencin 78% de los alumnos fue capaz de hacerlo. Finalmente al redactar el resultado, antes de la intervencin slo algunos
de los alumnos de 4o grado lo realizaba. Al final ms de la mitad de
los alumnos de 3o poda hacerlo y 98% de los de 4o.
En la tabla 8. 3 se presentan las opiniones de los alumnos respecto a las matemticas, despus de terminado el taller. Aunque no
se hicieron estas preguntas a los alumnos antes de iniciar la intervencin s se observ que presentaban mucha resistencia al trabajo,
decan frases como: son muy aburridas, no me gustan, son difciles, no les entiendo Al finalizar afirmaron que las matemticas
son divertidas. Asimismo mencionaron que tenan habilidades para
el manejo del sistema numrico decimal, para las sumas y restas e
incluso para las multiplicaciones y divisiones, sin embargo, sealan
que an se le dificultan estas ltimas operaciones.
Tabla 8. 3. Evaluacin de las actitudes de los alumnos
hacia las matemticas al inalizar el taller
Preguntas
Respuestas
1. Te gustan las matemticas?
Todos los alumnos contestaron s.
2. Por qu?
Hacemos muchas cosas y aprendemos.

Son muy importantes.
Son bonitas, son divertidas.
Son materias y juegas.
Sabes mucho.
Sin ellas no sabramos nada.
3. Cmo te sientes en matemticas?
-Muy bien, cmodo.
4. En qu eres bueno en las

matemticas
-En todo; en el sistema decimal; en las sumas; en

las restas y multiplicaciones; en las tablas.
5. Qu te cuesta ms trabajo
de las matemticas?
Casi nada; en ninguna parte; no me cuesta trabajo

En multiplicaciones; en tablas y divisiones.
.02*
.02*
* p= 0 < .05
Un aspecto que result clave para que los alumnos establecieran

una comprensin apropiada del problema fue aprender a representarlo grficamente mediante smbolos genricos. Esto demuestra la
172
173
CONCLUSIN
En general se observaron logros relevantes en todos los alumnos
que participaron en el taller. Respecto al trabajo y las actividades didcticas que se realizaron con el sistema decimal y su aplicacin en
los algoritmos ayud a los alumnos a comprender sus conceptos y
aplicar correctamente sus reglas, durante la solucin del algoritmo
de la suma y la resta.
Conocer y aplicar una estrategia para la solucin de problemas
matemticos que implican suma y resta favoreci aprender a solucionar problemas mediante la reflexin, el anlisis y evaluacin de
las soluciones, as como la comprensin de los conceptos y procedimientos correspondientes. Los nios adquirieron conocimientos
sobre la aplicacin de la suma y la resta en problemas que implican
relaciones numricas con diferente nivel de complejidad. El trabajo
individual, por pareja, grupal y colaborativo en todo momento durante el desarrollo de las actividades didcticas que comprendieron
el taller favoreci para que los alumnos adquirieran una actitud positiva y gusto hacia las matemticas.
En conclusin los resultados obtenidos sealan que la aplicacin
del programa de intervencin basado en el aprendizaje de una estrategia y en la comprensin de aspectos conceptuales es una opcin
adecuada para la instruccin con alumnos con bajo rendimiento.
Tambin puede sealarse que los alumnos desarrollaron hbitos
de orden y limpieza en el trabajo matemtico, los cuales son valorados
en sus actividades escolares. Adems adquirieron habilidades para
trabajar cooperativamente: escuchar y respetar las ideas de los dems,
defender sus ideas con argumentos vlidos, contrastar diferentes formas de llegar a un resultado, aceptar los propios errores y ayudar a los
compaeros que tenan dificultad para realizar una tarea.
Finalmente es necesario continuar con la contribucin de este
tipo de estudios que revelen, mediante modelos de evaluacin, el
proceso de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, que
ayuden a explicar cmo y qu aprende el nio, cules son sus difi174
cultades, qu factores y de qu manera influyen en su tipo de aprendizaje matemtico. Ampliar la investigacin y experimentacin
mediante la prueba de talleres o programas remediales, que incluyan a los actores que conforman el contexto del nio, como son su
maestro y a sus padres. Y de esta forma contribuir con propuestas
de investigacin y solucin para la prevencin, la intervencin y,
en su caso, la participacin remedial, en el proceso de mejorar la
educacin matemtica.
REFERENCIAS
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176
177
El pensamiento algebraico va la generalidad
CaPtulo 9
EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO VA LA GENERALIDAD

CON ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE SECUNDARIA*
Cristianne Butto Zarzar**, Teresa Rivera Corts***
Al iniciar el aprendizaje del lgebra la mayora de los estudiantes

traen consigo las nociones y los enfoques que usaban en aritmtica, sin embargo, el lgebra no es simplemente una generalizacin
de sta. De acuerdo con Kieran y Filloy (1989) aprender lgebra
no significa solamente hacer explcito lo que estaba implcito en la
aritmtica. Los autores afirman que el lgebra requiere un cambio
en el pensamiento del estudiante, que va desde las situaciones numricas concretas a las proposiciones ms generales sobre nmeros
y operaciones. Dicha transicin, desde lo que puede considerarse
como una manera informal de representacin y de resolver los
problemas a uno formal en diversas situaciones, es una tarea difcil
para los estudiantes que inician el estudio del lgebra.
Este estudio hace parte del proyecto de Conacyt Introduccin Temprana al Pensamiento Algebraico en entornos tecnolgicos de Aprendizaje: un estudio terico-experimental en el nivel bsico (convocatoria SEB/SEP/Conacyt, nmero 145906, cuya
responsable Tcnica es la doctora Cristianne Butto Zarzar.
** Universidad Pedaggica Nacional.
*** .
178
Otra de las dificultades que se enfrentan al iniciarse en el aprendizaje del lgebra obedece a que sta ha sido vista como una transicin lineal, como una extensin de los clculos numricos al clculo
literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemtico se
ensea, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas;
usualmente se toma como base el dominio numrico (simbolizacin numrica) dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemticos, como por ejemplo, el
geomtrico. El acercamiento tradicional empieza por ensear la
sintaxis algebraica, dndole nfasis a sus aspectos manipulativos.
Por otro lado, la investigacin en didctica seala que los procesos
de generalizacin pueden ser una ruta viable para acceder al pensamiento algebraico; aunque, la principal crtica que se hace a este acercamiento es que introduce al nio a un simbolismo desprovisto de
significado y sentido, ignorando que viene de trabajar con la aritmtica, donde los smbolos se relacionan con diversas fuentes de significado y los contextos de los problemas determinan mucho la manera
de resolverlos. Los estudios de Filloy (1991 y 1993), y Filloy y Rojano
(1991, citado en Butto) y Rojano 2010 sobre la transicin de la aritmtica al lgebra, dentro de las investigaciones sobre la interaccin
del lenguaje algebraico con otros lenguajes, evidencian problemas de
traduccin del lenguaje natural al lgebra y viceversa.
Los autores presentan y analizan tendencias cognitivas en el
aprendizaje de conceptos ms abstractos y observan las tensiones
entre los significados atribuidos a los conceptos algebraicos elementales en construccin, los significados provenientes de los campos conceptuales aritmticos y del pre-lgebra, sobre los cuales se
construye el nuevo conocimiento, el algebraico. De dicha tensin
surge la necesidad de dotar de un nuevo sentido a las operaciones
y conceptos en lgebra, que a su vez d nuevos significados a las
expresiones algebraicas representadas por los mismos signos (de la
aritmtica) o versiones ms elaboradas de ellos.
A partir de estas dificultades se han llevado a cabo diversos estudios; por ejemplo, Mason et al. (1985) proponen cuatro etapas para
179
la enseanza de la generalidad; Castro, Rico y Castro (1995) mencionan que la identificacin de patrones en diferentes contextos es
vital para la enseanza de las matemticas. Alonso (1996, citado
por Butto, 2005) argumenta que una de las dificultades que los estudiantes enfrentan es llegar a una expresin simblica y propone
que los estudiantes puedan visualizar las semejanzas o similitudes
en los problemas planteados. Durn Ponce (1999) plantea que el
trabajo con patrones se puede lograr con procedimientos recurrentes y la interaccin entre iguales. Para Reggiani (1994) la generalizacin es la base para el desarrollo de un pensamiento algebraico.
En este estudio consideramos el acercamiento al lgebra va los
procesos de generalizacin, se resalta la capacidad de los estudiantes de desarrollar la habilidad de identificar un patrn, as como de
comunicarlo y expresarlo en un lenguaje algebraico.
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO: PROCESOS DE GENERALIZACIN

Internacionalmente se reconocen tres acercamientos a la enseanza
del lgebra Bednard, Kieran y Lee 1996, citado por Butto (2005):
1. generalizacin de patrones numricos y geomtricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numricas, 2. la modelizacin de
situaciones matemticas y concretas, 3. el estudio de situaciones
funcionales y la solucin de problemas. En el currculo mexicano
este contenido (el de patrones y generalizacin) no aparece con un
gran nfasis en la escuela primaria; sin embargo, s hay una presencia extensa del razonamiento proporcional; a partir de esto se
asignan significados de la comparacin cuantitativa y cualitativa de
cantidades; las ideas de variable y de relacin funcional aparecen en
una etapa ms avanzada que conduce, a su vez, hacia procesos de
generalizacin.
De acuerdo con Pegg (1990), citado en Durn Ponce (1999), el
descubrimiento de patrones requiere el trabajo en tres procesos:
experiencias de actividades con patrones numricos, expresar las
180
reglas que caracterizan patrones numricos particulares mediante

oraciones, involucrando a los estudiantes para hacer aclaraciones
y precisiones; y propiciar que los estudiantes expresen en forma
abreviada dichas reglas. Para el referido autor, la parte ms compleja de la introduccin al lgebra requiere el trabajo con patrones
numricos hasta lograr describir stos con notacin algebraica; recomienda las siguientes actividades: desarrollar en forma escrita las
reglas que caracterizan un patrn numrico; comparar diferentes
alternativas correctas y que son originarias de un mismo patrn;
generar patrones numricos cuando se da una regla; encontrar varias reglas para un mismo patrn; socializar con los estudiantes el
surgimiento de patrones numricos y, finalmente, explicar la creacin de reglas que caracterizan patrones numricos. Los estudios
de Mac Gregor y Stacey (1993), citados por Butto (2010), muestran
que los estudiantes presentan dificultades para describir y expresar
algebraicamente dicho patrn. Reggiane (1994) afirma que la generalizacin es un trmino utilizado en las matemticas para indicar
el paso de lo particular a lo general, y para ver lo general en casos
particulares.
Ursini (1996) resalta que para un buen manejo del lgebra los
estudiantes deben desarrollar una habilidad para apreciar la simbologa y las operaciones aritmticas de forma diferente; es decir, que
puedan llegar a interrelacionar dichos conocimientos para formar la
plataforma de los conocimientos que se relacionan con el lgebra. La
misma autora argumenta que en la enseanza del lgebra existe un
desfase al trmino de la primaria e inicio de la secundaria, justamente
en lo que se denomina la transicin de la aritmtica al lgebra, que
genera dificultades en los diferentes temas relacionados con el lgebra; se tiene en cuenta que los procesos de generalizacin podran ser
el fundamento para iniciar una visualizacin de los problemas y as
llegar a un pensamiento algebraico, con lo que se evitara una mecanizacin en la resolucin de los problemas presentados.
Los procesos de generalizacin facilitarn la apropiacin de los
diferentes significados establecidos en el lenguaje algebraico, y por
181
ende el acceso al lgebra, el desarrollo de la habilidad de percibir,

decir y registrar expresiones algebraicas e iniciar un pensamiento
matemtico y abstracto, desde diferentes perspectivas. Se considera importante mencionar que el trabajo de Lee, citado por Butto
(2005), analiza el pensamiento algebraico desde diversas aristas:
El lgebra como un lenguaje.
El lgebra como una manera de pensar.
El lgebra como una actividad.
El lgebra como una herramienta.
El lgebra como aritmtica generalizada.
El lgebra como cultura.
matemticos, en el caso de nmeros, formas y medidas, para que

puedan pensar sobre las relaciones entre ellos y brindarles la oportunidad de operar mentalmente y reflexionar acerca de los nmeros
que ellos no conocen. Con el fin de que el estudiante se relacione a
temprana edad con el lenguaje algebraico puede ser iniciado en la
escuela primaria con un lenguaje natural, al usar la simbolizacin
algebraica y manipular la representacin de varios sistemas matemticos o del mundo real; ahora bien, esta forma de pensamiento
logra que el estudiante se involucre en la deteccin de patrones y
por consiguiente sea capaz de decir y escribir el patrn, pensando la
relacin con el sistema matemtico aritmtico o simplemente con
los sistemas del mundo. Este medio puede ser una ruta para acceder
al pensamiento algebraico con nios o con jvenes.
El lgebra como generalizacin o pensamiento en trminos de nmero general ha logrado la introduccin de manera exitosa en la escuela y se puede analizar bajo algunas de las siguientes consideraciones:
Razonamiento acerca de patrones (en grficas, patrones numricos o figuras), visualizacin de similitud, diferencias y repeticin.
Generalizacin o pensamiento en trminos de nmero general;
va de lo general a lo particular.
Manejo mental de lo ya conocido.
Pensamiento acerca de relaciones matemticas ms que de los
objetos matemticos.
El lgebra como un lenguaje

La autora considera que el lgebra es un lenguaje factible y accesible a los nios pequeos, de forma natural en relacin al aprendizaje, como otra forma de comunicarnos con las matemticas; que
es conveniente relacionar a los menores con el lenguaje algebraico
como sea posible, desarrollando y estimulando el uso del pensamiento y, por consiguiente, de la expresin matemtica, con el fin
de que sean capaces de visualizar, decir y expresarse en un lenguaje
algebraico.
Mason et al. (1985) explican que los nios ya tienen una prctica
de actividades algebraicas para aprender a hablar, leer y hacer generalizaciones; pero los intentos por introducir el lgebra como un lenguaje han sido poco productivos, pues el lenguaje algebraico escrito
utiliza ciertos smbolos, su justa posicin y reglas para su manipulacin. En el programa de matemticas de las escuelas secundarias se
introduce lgebra como un lenguaje, ste no es visto particularmente
como algo exitoso mediante la prctica educativa continua.
La iniciacin del trabajo de estas ideas en la escuela primaria e inicios de la educacin secundaria (hoy denominada educacin bsica), no es algo instantneo: se debe realizar de tal forma que los
estudiantes puedan involucrarse en actividades que los estimulen a
desarrollar el pensamiento algebraico.
El lgebra como una manera de pensar

Lee, citado por Butto (2005), sostiene que el pensamiento algebraico es una manera de pensar, menciona que es importante estimular a los estudiantes a desarrollar su pensamiento acerca de objetos
El lgebra como una actividad

El lgebra tambin puede ser vista como un modelo de construccin de la actividad; la clave para el lgebra elemental se establece
en la palabra representacin, dado que en este sentido existen otras
182
183
formas de representar lo desconocido y variables por medio de letras. Dienes, citado por Butto (2005), en su libro Materiales para
el lgebra argumenta la habilidad de los nios para trabajar con
lo desconocido en una forma de caja; es decir, la mayora aborda
problemas de lgebra que pueden ser resueltos con los estudiantes
de primaria utilizando tcnicas de multiplicacin, dibujos, tareas
y diseos de programas de computacin, grficas simples y tablas.
La manipulacin algebraica desarrolla el pensamiento, la facilidad
para comunicar, as como representar las propiedades generales de
nmeros y tambin la visualizacin de patrones.
El lgebra como una herramienta
Se considera una actividad para resolver problemas y desarrollar
el pensamiento con cierta efectividad, alcanzar soluciones a problemas que difcilmente podramos llegar a resolver sin esta herramienta, descodificar mensajes, con motivo de resolver problemas
en la matemtica y en la vida real.
El lgebra como aritmtica generalizada
El lgebra como aritmtica generalizada es la interaccin de diferentes percepciones como un patrn de un nmero generalizado,
el estudio de las estructuras aritmticas y ocasionalmente el estudio
de expresiones simblicas de letras, sin establecer el significado de
smbolos. Si bien las crticas ven al lgebra desde el punto de vista
histrico y pedaggico, se podra introducir este modelo en libros
de textos de la escuela primaria. Para Kaput (citado en Butto, 2005),
hay que tener en cuenta que en el currculo de la escuela primaria
se da mucho tiempo para el estudio de la aritmtica; por lo tanto, la
labor con actividades algebraicas podra ser un buen intento para
trabajar con patrones, propiedades y operaciones con esos nmeros.
El lgebra como una cultura
El lgebra es una comunidad, una cultura, un mundo con valores,
vida prctica, tradiciones, historia y procesos de transmisin, en
184
la cual los diferentes problemas que los estudiantes enfrentan con

dicho contenido matemtico pueden ser vistos desde la perspectiva
del conflicto cultural y de su introduccin en el proceso de enculturacin. La cultura es una interrelacin y no es aislada del resto de
la cultura matemtica de la escuela primaria, de modo que se relaciona con el currculo de la aritmtica y la geometra, teniendo en
cuenta que as ha sido vista histricamente, con la finalidad de que
se tome al lgebra como unificacin del tema en las matemticas de
la escuela primaria, como el lgebra de los nmeros, la geometra
de la forma o el lgebra de la medida.
El lgebra contiene temas que pueden ser trabajados en la escuela primaria como:
Utilizar aritmtica generalizada en relacin con el comportamiento de nmeros en operaciones con los mismos.
Realizar etapas de geometra generalizada en forma de patrones
geomtricos.
Utilizar modelos y resolucin de problemas usando una diversidad de herramientas algebraicas.
As los nios pueden ser estimulados a desarrollar su pensamiento
acerca de objetos matemticos (nmeros, formas y medidas) para
reflexionar sobre la relacin entre los objetos.
Para la enseanza del lgebra Mason et al., (1985) menciona que
no es conveniente separar los contenidos aritmticos y geomtricos,
porque el lgebra se enlaza con los diferentes conocimientos matemticos, considerando que la introduccin a este tema matemtico
tiene que ser clara y sencilla (el inicio de un lenguaje matemtico),
para que les sea significativo al nio y pueda llegar a la expresin y
manipulacin de frmulas; teniendo en cuenta que los procesos de
generalizacin facilitan la apropiacin del lgebra, de modo que los
alumnos puedan desarrollar un pensamiento abstracto.
La constante preocupacin de la comunidad internacional sobre la didctica del lgebra establece cuatro orientaciones (Bednard
y Kieran, citados en Butto, 2005):
185
La generalizacin de patrones numricos y geomtricos y de las

leyes en relacin numrica.
La modelacin de situaciones matemticas y concretas.
El estudio de situaciones funcionales.
La solucin de problemas.
Tomar como base las cuatro perspectivas mencionadas en un programa de lgebra es esencial para no perder la interrelacin de los
diferentes temas matemticos. Para Mason et al., (1985), con la generalizacin, los alumnos desarrollan un pensamiento abstracto,
matemtico y algebraico, lo cual se ve favorecido a partir del trabajo
con patrones o regularidades; esto los ayuda a identificar la generalizacin en situaciones cotidianas, razn por la cual aprender el
lenguaje algebraico es primordial, puesto que el alumno percibe un
patrn o una regularidad y por consiguiente se comunica matemticamente.
Mason et al. (1985) proponen que la generalizacin es una va
para acceder al pensamiento algebraico, argumenta que el aprendizaje del lgebra se relaciona con la aritmtica generalizada, posibilidades o restricciones, expresin de la generalidad, reordenamiento
y manipulacin. El autor plantea cuatro fases para llegar a la generalizacin:
Percibir un patrn: identificar un patrn en las sucesiones de
figuras geomtricas o numricas nos obliga a cuestionarnos
cmo se presenta la sucesin o cmo va variando, cul es la manera de realizar una operacin, siempre motivando a los alumnos a identificar y comunicar patrones, pues la forma de decir y
registrar es el inicio para el aprendizaje del lgebra.
Expresar un patrn: ya identificado el patrn se prosigue a decirlo y registrarlo para deliberar cmo llegar a la expresin; esto
se fortalece con el dilogo entre alumno-alumno, pues el mismo
lenguaje provoca conflicto entre iguales para que puedan resolver sus dudas intercambiando respuestas.
186
Registrar un patrn: cuando el alumno tenga la comprobacin

de la regla con palabras cotidianas puede ser posible que lo exprese dndole trminos literales de forma espontnea (letras).
Prueba de validez de las frmulas: llevar lo dialogado a una expresin con caractersticas de un lenguaje matemtico; es fundamental que el alumno compruebe sus resultados para llegar
a la validez, as como sus diferentes formas, con la finalidad de
tener una idea que parta de lo particular a lo general.
En la propuesta mencionada por Mason et al. (1985) para trabajar
los procesos de generalizacin, Ursini (1993, citado en Butto, 2005)
observ que los alumnos presentaban dificultad para completar las
cuatro etapas, razn por la cual destac la importancia de stas para
que los menores adquieran el lenguaje algebraico.
Al estimular la habilidad de expresar generalidades, los estudiantes aprenden a distinguir lo general de lo particular y viceversa. Segn este autor, la generalidad es fundamental para acceder al
lgebra de una manera significativa y construir su conocimiento.
Para Castro, Rico y Castro (1995) toda semejanza que conlleva
a una regularidad, un patrn, involucra una situacin repetitiva y
provoca un resultado, de modo que se pueda predecir; las diferentes teoras en matemticas nos ayudan a percibir la relacin entre
patrones y sus estructuras; identificar los patrones y semejanzas, en
relacin con las matemticas, nos abre la puerta, es decir, es la base
para comprender y apropiarse de los temas posteriores e identificar
de manera clara los patrones en matemticas; lo anterior es conveniente por dos razones:
Vivimos inmersos en una sociedad, en donde se pueden identificar patrones y semejanzas.
Los patrones se encuentran en los problemas de matemticas;
visualizarlos nos ayuda a la utilizacin de frmulas y a un pensamiento algebraico.
187
De igual forma Alonso (1996, citado por Butto, 2005) explica

que los procesos de generalizacin y de acceso a las expresiones generales con smbolos es complicado para la gran mayora de los
alumnos, los errores se establecen en las secuencias aritmticas y
geomtricas; en estas ltimas los alumnos demuestran no comprender la estructura del problema y espordicamente logran ver
algunos componentes del mismo, pues no existe apropiacin del
tema; por consiguiente es confuso para la mayora; el autor aclara
que la dificultad se establece en cmo abordar los problemas: los
alumnos no logran observar los patrones y semejanzas, pues tienen
una percepcin incompleta de lo que es una ley general. En el caso
de la siguiente sucesin:
3, 5, 7, 9,
El clculo se establece en encontrar a, cuando n vale uno; se resta
uno menos uno y se multiplica por dos; al resultado se le suma tres
y el resultado es tres; para el segundo trmino, cuando n vale dos se
resta uno a dos y el resultado se multiplica por dos y se suman tres
y el resultado es cinco; esto queda expresado en forma general de la
siguiente manera: an= 3+2(n-1).
Por otro lado, en los planes y programas de estudio de educacin
bsica primaria de 1993 e1 contenido escolar sobre los procesos de
generalizacin no est presente; para compensar o tal vez para iniciar el pensamiento algebraico se presenta el razonamiento proporcional. En la secundaria los procesos de generalizacin se retoman
en diferentes ejes temticos para garantizar que los alumnos utilicen el lenguaje algebraico, para generalizar propiedades aritmticas
y posteriormente geomtricas; por ello en los planes y programas
de estudio se introduce la idea de variable y de relacin funcional.
El estudio de Durn Ponce (1999), realizado con alumnos de sexto grado de primaria, devela que el programa de enseanza logra
avances conceptuales importantes respecto a la identificacin de
patrones en secuencias numricas y de figuras geomtricas. Esto
188
se refuerza cuando se trabaja al inicio de un procedimiento de tipo

recurrente y con la interrelacin entre alumnos.
Sin embargo, para comprender patrones se requiere trabajar en
tres procesos a seguir, segn lo establecido por Durn Ponce (1999):
Experiencia con ejercicios relacionados con patrones numricos.
Expresar las reglas que determinan patrones numricos especficos, mediante el dilogo entre iguales, para que realicen aclaraciones y precisiones.
Inducir a que los alumnos registren de forma reducida, dichas
reglas.
En lo que respecta a los procesos de generalizacin, el lgebra es la
manera establecida en las matemticas para expresar de lo particular a lo general, y para ver lo general en casos particulares. De acuerdo con los estudios realizados por Reggiani (1994) la generalizacin
es la base para el desarrollo del pensamiento algebraico; sin embargo, como la resolucin de los problemas es totalmente tcnica, explica que para llegar al pensamiento algebraico se deben reforzar las
propiedades de las operaciones entre nmeros, y se inicie el trabajo
con la simbolizacin de acuerdo al contexto del problema.
Sobre la lnea de investigacin del pensamiento algebraico diversos investigadores como Rojano y Sutherland (1993) y Ursini (1991, citado en Butto (2005), sealan las dificultades que los
alumnos presentan cuando se lleva el problema al mbito de la
programacin con la rigurosidad de la formalizacin; el lenguaje
algebraico y el lenguaje de la programacin en Logo son importantes para acceder a la variable; no obstante explican algunas restricciones en habilidades espontneas para pasar de lo particular a lo
general, de modo que es recomendable estimular a los alumnos con
procedimientos dirigidos para que logren visualizar los procesos de
generalizacin.
189
OBJETIVO DEL ESTUDIO
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Explorar el pensamiento algebraico de los estudiantes de 1o de secundaria va los procesos de generalizacin.
El tipo de estudio fue descriptivo y explicativo de corte cualitativo, se exploraron los significados y realidades de los procesos de
generalizacin. No se delimit a la descripcin del fenmeno que
se provoca en el proceso de enseanza-aprendizaje; ste es ms
flexible, no tiene un lineamiento rgido, es decir, se modifica segn
las necesidades de la investigacin. Adems, inicia examinando el
mundo social y establece una teora en la que se fundamenta el fenmeno en este tipo de investigaciones; de modo que s se plantean
hiptesis, pero stas van cambiando en el transcurso del estudio;
no obstante el inters se determina entre individuos o grupos, a
partir de contextos, eventos, individuos, interacciones y en especial
conductas.
La aplicacin del cuestionario se realiz con 37 estudiantes de 1
de secundaria de una escuela pblica del Distrito Federal, solamente a seis estudiantes se les aplic una entrevista clnica individual;
en ella se trat de investigar cules eran las ideas algebraicas que
tenan los estudiantes de ese grado escolar, qu dificultades y habilidades tenan en la resolucin de los problemas presentados sobre
los procesos de generalizacin.
MARCO TERICO
El marco terico se fundamenta en la propuesta de Mason et al.
(1985), quienes proponen cuatro etapas para acceder al pensamiento algebraico va los procesos de generalizacin. Se menciona que para acceder al lgebra se deben relacionar los contenidos
aritmticos y geomtricos en la construccin de un pensamiento
algebraico; ver, expresar, leer y generalizar es un proceso que tiene
como finalidad llegar a un lenguaje algebraico. Dicho proceso tiene
que ser recproco y permanente en el trabajo aritmtico y geomtrico, que se inicia en los primeros aos escolares.
Los mismos autores argumentan que el lgebra es un lenguaje
matemtico, con la cualidad de ser breve, para expresar ideas complejas y abstractas; como cualquier lenguaje posee sus propias reglas de manipulacin, por lo que se debe tener en cuenta que:
Su aplicacin en las ciencias se expresa brevemente con ayuda
del lenguaje algebraico (su estructura es algebraica).
Se facilita la manipulacin para expresar generalidades.
Se visualiza y expresa la relacin entre nmero y la representacin de frmulas.
Al estimular la habilidad de expresar generalidades, los estudiantes
aprenden a ver lo general en lo particular; cualquier aprendizaje
humano se relaciona con la experiencia individual para llegar a
principios generales ms extensos. La generalidad es fundamental
para que los estudiantes puedan acceder al lgebra de una manera
significativa y logren construir su conocimiento, por eso proponen
rutas y races del lgebra que a continuacin se mencionan.
190
MONTAJE EXPERIMENTAL
El estudio consta de dos etapas: cuestionario inicial sobre procesos
de generalizacin y entrevista clnica individual.
Primera etapa: cuestionario inicial
Esta etapa consta de un cuestionario inicial de procesos de generalizacin, cuyo objetivo fue identificar posibles dificultades y competencias matemticas en los dominios que son explorados, como
se muestra en la tabla 9. 1 (p. 191).
191
Tabla 9. 1. Descripcin del cuestionario inicial

de los procesos de generalizacin
Nm.
de la
pregunta
1-4
5-8
9-11
12-13
14-16
17
Contenido matemtico
Secuencia aritmtica creciente y

decreciente.
Se pide completar diferentes

secuencias, crecientes y decrecientes.
Comparacin del crecimiento de la

secuencia aritmtica Sn = Sn-1+1
y la secuencia geomtrica Gn= 2
Gn-1
Los estudiantes tienen que

visualizar la secuencia creciente
de las iguras.

Gn-1
Los estudiantes tienen que

visualizar la secuencia creciente
de las iguras.

Gn-1.
Se presenta una secuencia y los

estudiantes tienen que dibujar las
iguras faltantes de las siguientes
secuencias.

Gn-1 y regla general.

secuencias, as como establecer
una regla general para llegar a la
solucin esperada.
Variable como nmero general.

secuencias, completar una tabla
de valores y encontrar una regla
general.
Segunda etapa: entrevista clnica individual

De acuerdo con Delval (2001) se establece en el mtodo clnico de
Piaget, se busca un mtodo de entrevista verbal, donde el estudiante
exprese de forma verbal y libre cmo resolvi las situaciones planteadas por el cuestionario, con la intencin de conocer las nociones
e ideas algebraicas o pre-algebraicas que desarrollan los estudiantes.
192
ANLISIS DE LOS DATOS

Para el anlisis de las respuestas se tomaron en cuenta tres aspectos,
en relacin con el nivel de logro (Alto, Bajo y No contest). El
nivel de logro se verifica con una revisin de la escritura numrica
de las respuestas, la idea matemtica que arrojan; la conceptualizacin matemtica obtenida en las preguntas abiertas (se considera
la estrategia).
El anlisis de los datos tiene que ver con los contenidos relacionados con secuencias aritmticas crecientes y decrecientes,
crecimiento secuencial aritmtico y geomtrico en resolucin de
problemas, utilizando los procesos de generalizacin, los cuales sern medidos por niveles de logro como se explicita a continuacin.
Nivel de logro alto: en esta categora se consideran las respuestas
correctas a los tems explorados en el cuestionario inicial; el estudiante desarrolla su respuesta con ideas pre-algebraicas y da una
solucin, hace uso de patrones y utiliza el pensamiento multiplicativo.
Nivel de logro medio: en esta categora el alumno deja incompleto el desarrollo de su respuesta bajo la idea aritmtica y da una solucin, hace uso de un pensamiento aditivo o multiplicativo; lo que
indica que an se encuentra en transicin del pensamiento aditivo
al multiplicativo.
Nivel de logro bajo: en esta categora el estudiante hace uso del
pensamiento aditivo, pero pone en evidencia la falta de entendimiento de los tems planteados.
No contest (NC): esta categora considera las respuestas inexistentes, por no cumplir con las caractersticas solicitadas en los tems
explorados en el cuestionario inicial, o bien no escribe ningn dato,
lo que deja ver la incomprensin de los problemas planteados; esto
es, un claro desconocimiento del tema en cuestin, evidenciando
las dificultades que tiene el alumno sobre el tema.
193
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
completen la tabla, los estudiantes tienen que visualizar las secuencias y responder algunas preguntas.
En las estrategias de resolucin se encontr el tipo de pensamiento

que el estudiante utiliz para la resolucin del problema.
Estrategia aditiva: los estudiantes resuelven el problema mediante una suma o resta, no logran visualizar las semejanzas o no
identifican el patrn establecido, se limitan a contar para llegar a la
respuesta. Un ejemplo de esta estrategia se muestra en la figura 9. 1.
Figura 9. 1. Cuestionario inicial

Observa las siguientes figuras formadas con palitos y despus contesta
Figura 2
Figura 1
Figura 4
1. Cuntos tringulos tiene la primer figura?_______

2. Cuntos palitos forman la primera figura?________
3. Cuntos tringulos tiene la segunda figura?________
4. Cuntos palitos tiene la segunda figura?__________
5. Si se sigue la secuencia de figuras. Cuntos tringulos tendr la sexta figura?_______
6. Completa la tabla
Tringulos
Palitos
Observa las sucesiones de figuras y completa las tablas
Figura 3
10
Cuntos palitos necesitas para realizar una figura con 12 tringulos?

______________________________
Tienes 48 palitos Cuntos tringulos puedes tomar?____________
Figura 1
Cuadrados
Tringulos
Figura 2
Figura 3
Figura 4
10
Cuntos palitos aumentan en cada figura?_______
Observa las siguientes figuras y dibuja las faltantes para completar la secuencia
Figura 1
Cuadrados
Tringulos
Estrategia multiplicativa intermedia: los estudiantes resuelven los problemas mediante una multiplicacin de los valores; logran visualizar
semejanzas; identifican un patrn cuando el problema se presenta de
manera sencilla; tienen nocin de cmo establecer la regla solicitada;
esto se demuestra cuando se solicita que escriban cmo llegaron a la
solucin, pero no lo pueden expresar de manera algebraica; las respuestas son incompletas. Un ejemplo es la figura 9. 2 (p. 194).
Estrategia multiplicativa: los estudiantes resuelven los problemas mediante una multiplicacin de los valores, logran identificar
el patrn, utilizan un pensamiento multiplicativo, logran la manipulacin de literales y por consiguiente llegan a establecer una regla
algebraica o pre-algebraica. Un ejemplo es la figura 9. 3 (p. 194); en
el problema 10 se pide que observen la sucesin de figuras y que
194
Figura 2
Figura 3
Figura 4
10
1. Cuntos palitos aumentan en cada figura?_______

Da una regla para calcular la cantidad de palitos que necesitas si conoces el nmero de cuadrados
No de cuadrados
No de palitos
Si se conoce el nmero de cuadrados que hay en una figura,

Cmo se calcula el nmero de palitos?__________________
A continuacin se reproduce una parte del protocolo de la entrevista realizada con un alumno.
Dilogo de Jorge con entrevistadora. El problema planteado fue la
comparacin del crecimiento de la secuencia aritmtica Sn = Sn-1 + 1
y la secuencia geomtrica Gn = 2 Gn-1.
Entrevistadora: Cmo resolviste el problema?
Jorge: En la primera figura hay cuatro palitos, en la segunda figuras
195
hay siete y as, le fui agregando tres.

Entrevistadora: Entonces, en la figura cuatro, cuntos tendra que
haber?
Jorge: Aqu, tendra que haber 13.
Entrevistadora: Da una regla para calcular la cantidad de palitos
que necesitas, si conoces el nmero de la figura.
Jorge: Yo pienso que es el nmero de la figura por tres y luego le
agregas uno, porque va incrementando de tres en tres.
Entrevistadora: Lo puedes expresar por medio de una regla?
Jorge: No, me di cuenta cuando me lo pregunt.
Comentario: En este caso se pudo observar que el estudiante se encuentra en un nivel de logro alto; debido a que percibe las sucesiones
aritmticas y geomtricas; es capaz de visualizar el incremento que va
teniendo cada figura y lo puede expresar de forma coloquial, tiene nocin de cmo puede expresarlo por medio de una regla. De acuerdo con
la propuesta de Mason et al. (1985) se puede evidenciar que el estudiante logra llegar a la primera y segunda etapa (ver y expresar un patrn),
logra establecer una solucin de pensamiento multiplicativo para llegar
a la solucin esperada, pero cuando se le pide expresarlo en forma escrita, se limita a dar una respuesta sencilla.
A continuacin se presenta un fragmento de la entrevista clnica

aplicada a una alumna de primer ao de secundaria que present
un nivel de logro alto; en esta categora se encuentran los estudiantes que multiplican, dividen o evidencian ideas prealgebraicas, las
cuales se pudieron confirmar con sus respuestas, en las que utilizan
simbologas (variables o literales) para establecer una regla; responden usando un pensamiento multiplicativo, utilizan la multiplicacin y se percibe la comprensin del problema a tratar, de igual
forma completan el procedimiento.
A continuacin se reproduce la entrevista realizada con un
alumno.
Dilogo de Maribel con la entrevistadora. Problema nmero 17; variable como nmero general.
Entrevistadora: Cmo resolviste el problema?
196
Maribel: En la primera figura hay uno, en la segunda hay cuatro y

en la tercera hay siete y entonces se van sumando tres, se van aumentando tres.
Entrevistadora: Entonces, en la figura cuatro, cuntos tendra que
haber?
Maribel: Aqu, tendra que haber 10.
Entrevistadora:Cuntos dibujaste t?
Maribel: 10.
Entrevistadora: Da una regla para calcular la cantidad de rombos
que necesitas, si conoces el nmero de la figura.
Maribel: Yo le puse uno n por tres.
Entrevistadora: Qu representa la n para ti?
Maribel: Cualquier nmero.
Comentario: En este caso se puede observar que la estudiante se encuentra en un nivel de logro alto, desarrolla sus respuestas con ideas
pre-algebraicas, las cuales se pudieron reafirmar en las contestaciones
en las que utilizaba la simbologa (variables o literales), para establecer
una regla, daba sus respuestas haciendo uso de una estrategia multiplicativa; resuelve los problemas mediante una multiplicacin de los valores y utiliza cuestiones como razonamiento proporcional, desarrolla
su capacidad en relaciones matemticas y logra deducir la relacin, por
consiguiente puede llegar a la generalidad para encontrar la solucin,
visualiza un patrn en las diferentes sucesiones, tanto numricas como
geomtricas; as mismo, cuando se le pide expresarlo de forma escrita,
la alumna tena idea de cmo podra realizarlo, pero no expresarlo por
escrito y se limit a usar un pensamiento multiplicativo intermedio; se
podra despejar las diferentes dudas si lograra un acompaamiento en
la construccin de su propio conocimiento, por medio de actividades
que desarrollen una visin global del lgebra.
197
Figura 9. 5b. Descripcin de los niveles de logro
Niveles de logro
En cada inciso hay una sucesin. Dibuja las figuras que faltan
80
N. L.. Alto
N. L.. Bajo
No Contest
70
Figura 2
Porcentaje
60
Figura 1
Figura 3
Figura 4
Da una regla para calcular la cantidad de rombos que necesitas si conoces el nmero de la figura
50
40
30
20
10
Nm. de figura
Nm. de rombos
10
11
12
13
14
15
16
17
Nmero de pregunta
NLA= Nivel de logro alto.
NLB= Nivel de logro bajo.
No contest.
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO INICIAL

Este trabajo se propuso investigar las dificultades que los estudiantes de primer ao de secundaria presentan en la introduccin al
pensamiento algebraico, va los procesos de generalizacin. En las
figuras 9. 5a y 9 .5b se muestran los niveles de logros obtenidos en
los 17 tems del cuestionario sobre los procesos de generalizacin.
Figura 9. 5a. Descripcin de los niveles de logro
Niveles de logro
120
N. L.. Alto
N. L.. Bajo
No Contest
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
Nmero de pregunta
NLA= Nivel de logro alto.
198
NLB= Nivel de logro bajo.
No contest.
A continuacin se presenta un anlisis general de las respuestas

para complementar la informacin de las figuras 9. 5a y b, posteriormente se especifican las preguntas que presentaron Nivel de
logro bajo y No contest, con el fin de conocer si los estudiantes
de primer ao de secundaria conocen o manejan el tema de los
procesos de generalizacin.
Los datos de las figuras 9. 5a y b permiten situar los contenidos matemticos que presentan mayor dificultad a los estudiantes.
En los tems de la pregunta siete, que aborda la idea matemtica
de crecimiento secuencial aritmtico y geomtrico, los estudiantes
presentan dificultad en ambos incisos (a) y (b), pues no logran llegar a la secuencia geomtrica; slo utilizan un pensamiento aditivo,
suman de manera progresiva y no visualizan la secuencia geomtrica solicitada; el nivel de logro que prevalece es bajo.
En la pregunta nueve la mayora de los estudiantes se ubica en el
NLA/NLB, la variacin proporcional que se establece en las tablas nos
refiere que utilizan un pensamiento multiplicativo, pero no visualizan la esencia del problema y lo relacionan con la pregunta nmero
ocho, lo resuelven de forma multiplicativa progresiva, perciben confusamente la forma de la figura; por otro lado, algunos estudiantes
199
utilizan un pensamiento aditivo, pero se limitan a contar las figuras.

Tambin en la pregunta 10 el porcentaje de nivel de logro es bajo.
En la pregunta ocho casi 80% muestra la idea matemtica de
crecimiento secuencial aritmtica y geomtrica, este cuestionamiento se refiere a que las figuras fueron hechas con palitos para
que los alumnos pudieran identificar el incremento en la realizacin de la figura; los alumnos utilizan un pensamiento multiplicativo intermedio, logran visualizar la semejanza, identifican una
secuencia donde al multiplicar o sumar da la respuesta esperada,
por ejemplo 2x3=6 o 3+3=6, se limita a la identificacin de una
secuencia llegando a la expresin oral, dado que cuentan las figuras
y luego las multiplican, pero no se percatan de que pueden llegar
a una regla para solucionar las figuras y posteriormente no logran
expresarlo de forma escrita (frmula).
Ahora bien, en las preguntas 11, 12 y 13 los alumnos presentaron dificultad al completar la secuencia; no logran expresar la generalidad de acuerdo con la propuesta de Mason et al. (1985), no
visualizan la secuencia de las figuras, por consiguiente, no identifican un patrn y se limitan a utilizar un pensamiento intermedio
entre el aditivo y el multiplicativo; cuentan los puntos y ocasionalmente multiplican para llegar a la solucin, de modo que al expresarlo de forma escrita se quedan en la primera etapa de visualizar
semejanzas, tienen nociones de cmo llegar a la solucin mas no
pueden expresarlo de forma escrita y mucho menos llegar a la generalizacin, pues suman y multiplican, por tanto, no llegan a comprobar lo que realizan de forma satisfactoria, aqu el conocimiento
previo de razonamiento de proporcionalidad no logra visualizar la
relacin entre las figuras.
En la pregunta 14 los estudiantes utilizan un pensamiento multiplicativo; cuentan las figuras y luego las multiplican, sin percatarse de que existe una secuencia en las figuras; posteriormente
cuando se solicita que completen la tabla correspondiente, lo realizan de manera multiplicativa progresiva, sin visualizar el patrn
en las secuencias; al solicitar que expresen de forma escrita cmo
200
llegaron a la solucin, evidencian la misma estrategia, finalmente

al pedirles que expresen una regla para generalizar, no perciben el
patrn y solamente se limitan a sumar o simplemente no contestan,
se podra decir que las etapas de Mason et al. (1985) se cumplen
parcialmente, pues logran identificar cmo se plantea el problema
y los alumnos utilizan una estrategia multiplicativa.
Para terminar, en las preguntas 15 y 16 la problemtica se presenta cuando se les pide completar las secuencias de figuras y expresarlo en una regla para la misma solucin; el nivel de logro bajo
es superior a 50%; no visualizan cmo est formada la secuencia,
no perciben un patrn y por consiguiente no pueden expresarlo
por medio de una regla (una expresin algebraica); aqu se ve limitada la iniciacin a un pensamiento prealgebraico, los estudiantes
se encuentran en un pensamiento aditivo: solamente cuentan los
puntos de la figura y adicionan puntos sin un razonamiento proporcional.
Sobre los contenidos matemticos correspondientes a crecimiento secuencial aritmtico y geomtrico, la mayora de los estudiantes utiliza un pensamiento aditivo, se limita a contar, no ve
un patrn, no visualiza semejanzas en los problemas planteados;
por consiguiente no se cumple la propuesta de Mason et al. (1985)
sobre el acceso al lgebra va los procesos de generalizacin, pues
las cuatro etapas quedan inconclusas, por lo que la transicin de la
aritmtica al lgebra se limita.
Niveles de logro
Los estudiantes presentaron dificultad al identificar un patrn en
las secuencias presentadas; aritmticas y geomtricas, utilizan un
pensamiento aditivo, suman de manera progresiva. La propuesta
de Mason et al. (1985) en las secuencias geometricas se cumple en
parte, pues logran visualizar similitudes, llegan a la expresin oral,
dado que cuentan las figuras y luego las multiplican, pero no se percatan de que pueden llegar a una regla para resolver el problema, no
logran expresarlo de forma escrita (frmula).
201
En la figura 9. 6, en el nivel de logro alto, los estudiantes perciben

cmo van incrementando o disminuyendo las distintas secuencias
aritmticas y geomtricas, y cul es la relacin entre las figuras presentadas, completan adecuadamente la secuencia; son capaces de
visualizar las semejanzas y expresarlo oralmente, poseen nociones
de recurrir a una frmula con expresiones de literales.
Figura 9. 6. Descripcin del nivel de logro alto
Niveles de logro alto
100
Porcentaje
80
N. L. Alto %, 45.3
60
40
20
0
1
10
11
12
13
14
15
16
17
Nmero de preguntas
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA CLNICA INDIVIDUAL

El presente cuestionario se elabora con base en los conocimientos
previos de los alumnos y por medio de la revisin de la literatura
que reporta las dificultades que los estudiantes tienen con el pensamiento algebraico.
A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario, y al tener en cuenta las estrategias de resolucin de problemas, se tiene
que los estudiantes an presentan estrategias de tipo aditivo, siguen las de tipo multiplicativo intermedio y espordicamente las
estrategias de tipo multiplicativo; sin embargo se considera la forma de reestructurar las respuestas solicitadas, dado que al pedirles
que expliquen su procedimiento lo realizan ayudados de ideas prealgebraicas, lo que demuestra que los estudiantes tienen los cono202
cimientos previos para llegar de manera favorable a generalizar, pero

tales conocimientos no son trabajados o no se les da la importancia
como una va para acceder al lgebra de manera significativa.
La mayora de los estudiantes presenta dificultades, al no poder
expresar lo pensado y se limita a utilizar un pensamiento aditivo.
Aunque vienen de una educacin primaria con ideas prealgebraicas, en la secundaria no logran concretar las habilidades de manera
adecuada, no se consolida dicho conocimiento, principalmente por
la falta de una propuesta como la de Mason et al. (1985), donde la expresin de la generalidad se desarrolla por medio de cuatro etapas,
para que se adquieran las habilidades de: ver, decir, registrar y validar la frmula, de modo que a los estudiantes les sea significativo el
lenguaje y la simbolizacin con la que se trabaja. Esto evidencia que
los estudiantes poseen los conocimientos previos para desarrollar
un pensamiento matemtico y por consiguiente un pensamiento
algebraico, as mismo se pudo observar en el estudio que las dos
primeras etapas de la propuesta de Mason se cumplen, pero al registrar la informacin no lograron llegar a la generalizacin, lo que
evidencia una dificultad de establecer una regla, finalmente la validez de la misma no se logra de una forma significativa, de modo
que conviene proponer actividades que les permitan apropiarse fcilmente de estos conocimientos, y que se logre identificar cmo
llegar a la solucin generalizada de diferentes problemas.
CONCLUSIONES
Este estudio se propuso explorar el pensamiento algebraico de los
estudiantes de 1 grado de secundaria va los procesos de generalizacin, a partir de los contenidos matemticos anteriormente
explicitados para observar los niveles de logro alcanzados y sus relaciones con los dominios matemticos estudiados.
Es importante mencionar que este contenido matemtico es
enseado de manera inicial en el primer ao de secundaria y que
203
posteriormente se enfatiza en los grados posteriores, los resultados

del estudio prueban que los estudiantes utilizan un pensamiento
aritmtico-aditivo, pues suman, dividen y multiplican, esto demuestra que estn en una etapa de transicin de un pensamiento
aritmtico a un pensamiento multiplicativo, que da acceso al pensamiento algebraico.
Para alcanzar dicha transicin se debe trabajar con un acompaamiento que les desvanezca las dudas presentadas, est claro que
los conocimientos previos son adecuados para que fundamenten los
procedimientos planteados por Mason et al. (1985), donde el ver,
decir, expresar y validar pueden ser la va para acceder a un pensamiento algebraico de manera favorable; adems la comprensin y
construccin de significados debe ser la constante lnea a seguir para
llegar al lgebra.
Los resultados de las entrevistas evidenciaron que los estudiantes
poseen los conocimientos previos para desarrollar un pensamiento matemtico, y por consiguiente un pensamiento algebraico, pues
fueron construyendo su conocimiento de forma progresiva, as mismo se pudo observar en el estudio que los estudiantes logran las dos
primeras etapas de la propuesta de Mason et al. (1985), pueden visualizar las semejanzas de las secuencias y con dificultad expresarlas,
pero al registrar la informacin no logran llegar a la generalizacin,
lo que demuestra una constante mecanizacin de la respuesta; finalmente la validez de la regla no se logra de una forma significativa, pues al pedirles que la expresen no hay una respuesta por parte
de ellos, por eso se cree conveniente proponer actividades que les
permitan apropiarse fcilmente de estos conocimientos y que promuevan la identificacin de la solucin generalizada de diferentes
problemas.
En cuanto a los procesos de generalizacin consideramos que en
el futuro se podran realizar estudios con una propuesta de intervencin pedaggica para demostrar si la propuesta de Mason et al.
(1985) puede ser una va para acceder al lgebra y que la transicin
de la educacin primaria a la secundaria se realice sin el desfase,
204
de modo que el aprendizaje del lgebra se relacione con la aritmtica generalizada, posibilidades o restricciones, expresiones de la
generalidad, reordenamiento y manipulacin, con la finalidad de
comprender el tema de manera significativa para ayudar a que los
estudiantes desarrollen el pensamiento algebraico, inicindolos en
los procesos de generalizacin, esto sera efectivo si los alumnos de
entre 11 y 12 aos de edad logran superar las dificultades inicialmente planteadas como resultado de la transicin del pensamiento
aditivo al multiplicativo.
Acceder al lgebra va los procesos de generalizacin es un camino viable no libre de obstculos, entre los principales, el trnsito
de las estructuras de tipo aditivas a las multiplicativas; por esta va
no slo accedemos a ideas algebraicas, sino tambin es necesario
revisar ideas en el campo de la aritmtica, la geometra y el razonamiento proporcional. Esto nos indica que an hay problemas de
conceptualizacin en aritmtica, pero que stos pueden ser tratados de una manera integrada a los aspectos geomtricos y prealgebraicos.
REFERENCIAS
Libros
Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin. Bogot, Colombia: Grupo Editorial Iberoamericana.
Mason, J., Graham, A., Pimm, D. y Gower, N. (1985). Rutas y races hacia el lgebra.
Gran Bretaa: The Open University Press.
Delval, J. (2001). La realizacin de la entrevista. Descubrir el pensamiento de los
nios. Espaa: Editorial Paids.
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (1993). Educacin bsica primaria. Plan de
estudio. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2006). Educacin bsica secundaria. Plan
de estudio. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2006). Reforma de la educacin secundaria.
Mxico: SEP.
205
Butto, C. y Rojano, T. (2004). Introduccin temprana al pensamiento algebraico,
abordaje basado en la geometra. Educacin Matemtica, 16(1), 113-148.
Butto, C. y Rojano, T. (2010). Pensamiento algebraico temprano: el papel del entorno Logo. Educacin Matemtica, 22(31), 113-14.
Kieran y Filloy (1989). El aprendizaje del lgebra escolar desde una perspectiva
psicolgica. Enseanza de las ciencias, 7, 229-240.
Ursini, S. (1996, agosto). Experiencias prealgebraicas. Educacin Matemtica, 8(2),
33-40.
Ursini, S. (1997, agosto). El lenguaje Logo, los nios y las variables. Educacin Matemtica, 9(2), 30-42.
Ursini, S. (2004). Una perspectiva social para la educacin matemtica. La influencia de la teora de L. S. Vygotsky. Educacin Matemtica, 16(1), pp 113-148.
Otras fuentes
Butto, C. (2005). Introduccin temprana al pensamiento algebraico: una experiencia
en la escuela primaria. Tesis doctoral indita, Cinvestav-IPN, Mxico.
Durn, R. (1999). Reconocimiento de patrones en secuencias numricas y de figuras,
por alumnos de sexto grado de primaria. Tesis de maestra indita, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
Reggiani, M. (1994). Generalization as a Basic for Algebraic Thinking: Observations with 11-12 years Old Pupils, en Proceeding of the XVIII PME Conference Lisboa, Portugal.
206
terCera Parte
PSICOLOGA Y EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
CaPtulo 10
AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADMICO

EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD
PBLICA DEL NOROESTE
Eneida Ochoa-vila,* Jess Aceves-Snchez,* Claudia Garca
Hernndez,** Carlos Arturo Ramrez Rivera**
Dentro del contexto educativo ha existido un inters permanente

por comprender los diversos factores cognitivos y del comportamiento que favorecen o dificultan el desempeo acadmico de los
estudiantes, en relacin a esto la investigacin emprica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser ms predictiva
del rendimiento acadmico que otras variables cognitivas (Bandura, 1992), tambin logra predecir el xito posterior (Bandura, 1997;
Pajares, Hartley y Valiante, 2001).
Al estudiante no le basta con ser capaz de alcanzar ciertos logros
tambin le es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y
habilidades personales ante circunstancias muy diversas. La percepcin del estudiante acerca de su propia eficacia es un requisito
fundamental para desarrollar con xito sus labores acadmicas.
*
Instituto Tecnolgico de Sonora, Departamento de Psicologa.

Coordinacin de Estudios Incorporados
**
209
La autopercepcin de la capacidad de logro es denominada autoeficacia y ejerce una profunda influencia en la eleccin de tareas
y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las personas cuando
se enfrentan a determinados retos, e incluso en las reacciones emocionales que experimentan ante situaciones difciles. Desde esta
perspectiva, la autoeficacia representa un mecanismo cognitivo que
media entre el conocimiento y la accin y que determina, junto con
otras variables, el xito de las propias acciones educativas.
El constructo de la autoeficacia, sus caractersticas, su medida
y su repercusin en la conducta humana ha suscitado el inters de
investigadores del campo educativo, con especial hincapi en el rea
de la motivacin acadmica (Gonzlez y Tourn, 1992). El estudio de
esta variable presenta la oportunidad de identificar correlatos que
permitan conocer el nivel de asociacin que tiene con fenmenos
educativos como el rendimiento acadmico.
El abordaje del xito y el fracaso escolar forman parte importante del sistema educativo de enseanza actual. Aproximarse al
xito o fracaso universitario como objeto de estudio plantea entender su complejidad y su comprensin como un fenmeno multifactorial, dentro de dichos factores se encuentran el mtodo de
enseanza de la escuela, la preparacin de los maestros, el apoyo
familiar, la situacin sociocultural del alumno, su capacidad cognitiva, la automotivacin, el optimismo y la autoeficacia (Torres y
Rodrguez, 2006).
La autoeficacia generalizada, como constructo de personalidad
y variable positiva del self se sita entre las estructuras de la personalidad que pueden ejercer un efecto favorable en el desempeo acadmico de los estudiantes frente a las situaciones exigidas
para un alto rendimiento escolar. El concepto de autoeficacia fue
propuesto por Bandura (1992, 1997), que lo define como el sentimiento de confianza en las propias capacidades para poder manejar
de forma adecuada los distintos estresores vitales (Ros, Snchez y
Godoy, 2010; Sanjun, Prez y Bermdez, 2000). Por lo que resulta
razonable pensar que altas expectativas de autoeficacia permitirn
210
Autoeficacia y rendimiento acadmico en estudiantes de una universidad pblica
a los estudiantes afrontar de manera ms eficaz las tareas exigidas

en su desempeo acadmico.
Aceves, Ochoa y Ross (2010) consideran que tradicionalmente
el xito escolar se ha asociado con el nivel de inteligencia, variables
sociales y econmicas de los estudiantes; sin embargo, investigaciones cientficas modernas han demostrado que variables cognitivas
como la autoeficacia estn altamente relacionadas con la mejora en
el desempeo personal y escolar de los estudiantes.
El rendimiento acadmico es definido por diversos autores como
el nivel de logro que el estudiante puede obtener en una asignatura
en particular o en la media de un conjunto de ellas (Garca-Fernndez, Ingls, Torregrosa, Ruiz-Esteban, Daz-Herrero, PrezFernndez y Martnez-Monteagudo, 2010). Este indicador presenta
la caracterstica que puede ser estudiado bajo diferentes niveles de
medicin permitiendo realizar anlisis precisos y objetivos.
En la mayor parte de la literatura sobre rendimiento acadmico
existen evidencias de que los factores asociados al fracaso escolar
son muy diversos. Algunos autores hacen referencia a los sociales
y culturales, como variables relacionadas con el fracaso o xito escolar. Otros aspectos que pueden ser considerados como predictores escolares son la administracin de la institucin educativa y el
profesorado. De igual forma los factores familiares tambin se han
relacionado con el rendimiento acadmico, toda vez que el contexto en el que se desarrolle la familia y el estudiante puede potencialmente influir en el comportamiento educativo que se presente.
Finalmente algunas variables atribuibles al estudiante mismo son:
inteligencia, aptitudes intelectuales, autoconcepto, autoestima o
competencia social, entre otros (Torres y Rodrguez, 2006).
En relacin con el rendimiento acadmico Pizarro (1985) aade
que ste es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin. Desde la perspectiva del alumno, el rendimiento lo concibe como la capacidad respondiente de ste frente
211
a estmulos educativos; es decir, la efectividad escolar es el grado

de logro de los objetivos establecidos en los programas de estudio
(Aceves, Ochoa y Ross, 2010).
De acuerdo con lo descrito anteriormente, el propsito de esta
investigacin es determinar si la variable psicolgica de autoeficacia
tiene relacin con el rendimiento acadmico de una poblacin de
alumnos de psicologa de tercer, quinto y sptimo semestre, segn
las variables atributivas de gnero, si el estudiante se encuentra trabajando o no y el promedio general alcanzado de las materias cursadas a la fecha de la aplicacin del instrumento con la finalidad de
determinar propuestas didcticas que contribuyan a la formacin
de los estudiantes del comportamiento humano.
FUNDAMENTACIN TERICA
De acuerdo con la teora social cognitiva, las creencias de autoeficacia afectan el comportamiento humano de cuatro formas:
1. Influye en la eleccin de actividades y conductas. Las personas tienden a elegir y comprometerse en actividades en
las cuales se consideran altamente eficaces y tienden a evitar
aquellas en las cuales se consideran ineficaces.
2. Determina cunto esfuerzo invierten las personas en una actividad, como tambin lo perseverantes que sern frente a los
obstculos que puedan presentrseles; a mayor autoeficacia,
mayor ser el grado de esfuerzo invertido y la persistencia de
las personas en la actividad.
3. Influye sobre los patrones de pensamiento, las reacciones
emocionales y las atribuciones causales que el individuo
identifica frente al xito o al fracaso en las actividades.
4. Permite a la persona ser productor de su propio futuro y no
un simple predictor.
212
Aquellas personas que se perciben a s mismas como eficaces se imponen retos, intensifican sus esfuerzos cuando el rendimiento no
es suficiente de acuerdo con las metas que se haban propuesto, experimentan bajos grados de estrs ante tareas difciles y presentan
una gran cantidad de intereses por actividades nuevas (Manrique,
Cha y Valdez, 2005).
El comportamiento de las personas, segn Bandura, puede ser
mejor predicho por las creencias que los individuos tienen acerca
de sus propias capacidades que por lo que en verdad pueden hacer,
puesto que estas percepciones contribuyen a delinear qu es lo que
las personas hacen con las habilidades y el conocimiento que poseen (Pajares y Schunk, 2001).
La aplicacin de la teora de la autoeficacia de Bandura en el
mbito educativo muestra cmo los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivacin acadmica.
Asimismo, obtienen mejores resultados, son ms capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivacin
intrnseca cuando aprenden. La mejora de las expectativas de autoeficacia incrementa la motivacin y el rendimiento en las tareas
de aprendizaje (Schunk, 1989).
Sanjun, Prez y Bermdez (2000) plantean que, cuando se habla de autoeficacia, se hace en un sentido concreto, es decir, se hace
referencia a la eficacia percibida en una situacin especfica, ya sea
aprobar un examen, saber estar en una reunin social o mejorar de
un problema de salud. Sin embargo, algunos autores consideran la
autoeficacia en un sentido amplio, entendiendo sta como un constructo global que hace referencia a la creencia estable que tiene un
individuo sobre su capacidad para manejar adecuadamente una
amplia gama de estresores de la vida cotidiana; dentro de esta ltima
lnea la Escala de autoeficacia general de Baessler y Schwarzer (1996)
evala el sentimiento estable de competencia personal para manejar
de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes.
Investigaciones realizadas en la dcada de 1990 por autores
como Heyman y Dweck (1992), Smiley y Dweck (1994, citado en
213
Garca y Domnech, 1997) afirman que la conducta mostrada por

los alumnos depende ms de su capacidad percibida que de su
orientacin a metas, de forma que cuando stos tienen confianza
en su capacidad de xito en una tarea muestran comportamientos
similares aceptando el desafo planteado para dicha tarea persistiendo en su esfuerzo de realizarlo con xito.
Sanjun, Prez y Bermdez (2000) y Contreras et al. (2005)
en sus informes refieren que en diferentes estudios realizados con
muestras de distintas nacionalidades como alemanes, costarricenses, entre otras, la escala de Baessler y Schwarzer (1996) ha mostrado una consistencia interna considerable (entre 0.79 y 0.93) y
en el caso particular de la adaptacin espaola que Sanjun, Prez
y Bermdez realizaron obtuvieron un coeficiente de fiabilidad de
(alfa.= 0.87) y una correlacin entre dos mitades de 0.88, adems
de correlaciones altas entre cada tem y el total de la prueba con una
muestra de sujetos bastante grande, considerando que la escala slo
consta de 10 tems.
Contreras et al. (2005) en el reporte del estudio de las variables psicolgicas como la autoeficacia y la ansiedad, donde tuvieron como propsito relacionar ambas variables con el rendimiento
acadmico de 102 estudiantes de secundaria de un colegio privado
de Colombia utilizando la Escala de autoeficacia general (EAG) y
el cuestionario de Ansiedad estado-rasgo (STAI), evidenciaron que
la autoeficacia est relacionada directamente con el rendimiento
acadmico general, mientras que con la ansiedad no la hay, lo cual
les permiti confirmar sus hallazgos con los de Gonzlez y Tourn
(1992), donde refieren que los estudiantes con altas expectativas de
autoeficacia gozan de mayor motivacin acadmica, obtienen mejores resultados, son capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivacin intrnseca cuando aprenden.
En la actualidad el ingreso a la universidad, cada vez a ms temprana edad, implica un reto importante para las instituciones universitarias ya que, de la gua que se ofrezca al estudiante depende, en
gran medida, que el joven alcance el nivel de ajuste necesario para
214
lograr el xito acadmico y la culminacin satisfactoria de este ciclo

de formacin. El proceso de adaptacin no es fcil; puede ser que
la edad y otros factores incidan altamente en el hecho de que en un
gran nmero de casos el estudiante se vea obligado a abandonar sus
estudios. Es muy comn que durante los tres primeros semestres
en la universidad se presente un alto ndice de desercin asociado
a diversos factores, entre los que se encuentran problemas econmicos, desorientacin en relacin con la carrera, bajo rendimiento,
embarazo en adolescentes y dificultades familiares.
El bajo rendimiento acadmico y las bajas en el primer ao universitario son problemas que comparten las instituciones de educacin superior. La investigacin en este campo ha sido muy activa;
contina la polmica acerca de si el rendimiento acadmico est
relacionado con habilidades intelectuales, con el rendimiento acadmico anterior o con factores emocionales.
Sin embargo, como anteriormente fue sealado, tanto el xito
escolar como el rendimiento acadmico son fenmenos multifactoriales debido a que se dan como consecuencia de la interaccin de
dos o ms variables, en este caso personales, sociales, econmicas,
familiares y educativas Torres y Rodrguez (2006).
En un estudio realizado por Gonzlez-Tablas, Jimnez y Plaza
(2004), el cual consisti en averiguar si determinadas variables personales influyen en las metas acadmicas de los estudiantes encontraron que las variables que ms peso tienen son las expectativas
de autoeficacia y contingencia, as como la atribucin del rendimiento a la capacidad. En cuanto a la expectativa de autoeficacia los
alumnos perciben que su eficacia ante la asignatura es moderada,
sin importar el tipo de metas que persigan; consideran que los resultados que obtendrn en la asignatura sern contingentes con la
dedicacin a la asignatura.
Reina, Oliva y Parra (2010) en una investigacin sobre percepcin de autoevaluacin de autoestima, autoeficacia y satisfaccin
vital, realizado con 2,400 estudiantes espaoles de 12 a 17 aos de
edad, encontraron que existen diferencias significativas. En espec215
fico en la autoeficacia reportan que hay variaciones importantes de

gnero en la trayectoria que sigue la autoeficacia en los adolescentes,
los hombres presentaron pocos cambios y las mujeres una tendencia descendente; es decir a mayor edad mostraban autovaloraciones
ms bajas. Estos resultados los compararon con hallazgos respecto
a diferencias de gnero en autoeficacia reportados por Anderson
y Young en 1994; Meece y Jones en 1996 (como se cita en Reina,
Oliva y Parra, 2010) que indican que existen niveles ms altos para
los hombres en comparacin con las mujeres; por otra parte, Britner y Pajares (2006) sealan que las mujeres se sitan por encima.
Finalmente otros estudios como los realizados por Smith, Sincalir y
Chapman (2002, citados en Reina, Oliva y Parra, 2010) determinan
que no existen diferencias de gnero. La falta de consenso puede
deberse a las diferentes medidas utilizadas o a los rangos de edad
estudiados, ya que las diferencias entre hombres y mujeres pueden
cambiar a lo largo de la adolescencia.
la creencia estable de las personas sobre su capacidad para manejar

adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana
(Bandura, 1992, 1999; Baessler y Schwarzer, 1996; Sanjun, Prez y
Bermdez, 2000).
METODOLOGA
RESULTADOS
Sujetos
Se trabaj con una muestra compuesta por 393 alumnos elegidos
de manera no aleatoria accidental, los cuales cursaban materias del
3, 5 y 7 semestres, durante el perodo agosto-diciembre de 2010
del plan de estudios de la carrera de Psicologa del Instituto Tecnolgico de Sonora.
La muestra estuvo constituida de la siguiente manera:

Gnero: 305 mujeres (77.6%) y 88 hombres (22.4%).
Edad promedio: 21.9 aos y una moda de 19.
Estado civil: 350 participantes solteros (89.1%), 21 casados (5.3%),
5 divorciados (1.3%) y 17 que se encuentran en unin libre (4.3%).
Ocupacin: 267 de los participantes (67.9%) no trabaja y 126
(32.1%) s.
Promedio total de calificacin alcanzado hasta el semestre inmediato anterior a la aplicacin del instrumento: 8.82.
Una vez caracterizada la poblacin, se realiz el anlisis de consistencia interna, tanto para cada uno de los tems como de la escala total para determinar la fiabilidad de las respuestas obtenidas
y confirmar que las conclusiones que se deriven del anlisis de los
resultados tengan validez cientfica.
Instrumentos
Se utiliz la Escala unidimensional de autoeficacia generalizada
(EAG) de Braessler y Schwarzer diseada y estandarizada en el ao
1996, el instrumento se compone de 10 tems tipo Likert de 4 puntos
(1. Muy en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. De acuerdo y 4. Muy de
acuerdo). Recaba informacin acerca del nivel de autoeficacia general, entendida sta como un constructo global que hace referencia a
216
PROCEDIMIENTO
La aplicacin del instrumento se llev a cabo de manera grupal y
de forma no aleatoria, en los espacios de las actividades rutinarias
propias de la universidad como aulas, biblioteca y cafetera. Los datos demogrficos como edad, gnero, promedio y actividad laboral
se obtuvieron a travs del mismo instrumento; con la informacin
recabada se realiz una base de datos y una revisin estadstica con
el programa SPSS v15.0. El diseo de investigacin que se utiliz fue
de tipo no experimental transeccional correlacional-causal.
217
Como se puede observar, los ndices de fiabilidad para cada tem

son aceptables, oscilan entre 0.797 y 0.818 (ver tabla 10. 1); alcanzan un alfa total de 0.822 consistencia interna del instrumento con
la escala total (ver tabla 10. 2), lo cual permite confirmar la fiabilidad del instrumento y de los hallazgos que de l se deriven.
Tabla 10. 1. Coeicientes de iabilidad para cada uno
de los tems de la escala
Media
Desviacin
tpica
Correlacin
con el total
Alfa si se
suprime
3.38
.603
.445
.812
3.34
.622
.512
.806
3.13
.738
.421
.818
3.26
.615
.557
.801
3.19
.583
.495
.807
3.62
.521
.467
.810
3.21
.656
.511
.806
3.0
.664
.495
.808
3.24
.555
.608
.797
10
3.16
.576
.591
.798
no. tem
Tabla 10. 2. Anlisis de iabilidad de la escala global (coeiciente alfa)

Nmero
de
sujetos
Nmero
de
variables
Media
Desviacin
tpica
Varianza
Coeiciente
alfa
393
10
3.25
.38
.14
0.822
El rendimiento acadmico fue medido a travs del promedio de

calificaciones, se pudo detectar que la muestra present un promedio general de 8.82, una moda de 9.0, desviacin estndar de .63,
un valor mnimo de 6.0 y 9.9 como mximo. Adems, 50.2% de los
participantes presenta calificaciones promedio entre 9.0 y 9.9, se218
guido de 44.8% que tiene calificacin entre 8.9 y 9.0, es decir, 95%
de la muestra present calificaciones de 8.0 hacia arriba.
Por su parte, al considerar que en cada reactivo de la variable
autoeficacia se pudo alcanzar un puntaje mximo de cuatro puntos, y que el instrumento se constituy por 10 reactivos aplicados a
393 participantes, el puntaje total esperado del grupo fue de 15,720
puntos y el puntaje real obtenido por el grupo fue de 12,783, lo cual
representa que el grupo presenta 81.3% de autoeficacia. El valor
mximo que poda alcanzar cada alumno fue de 40 puntos; se registr un valor promedio de 32.5, un valor modal de 34 y puntaje
mnimo y mximo de 21 y 40, respectivamente.
Se aplic un anlisis de varianza para identificar si existe diferencia en la media de autoeficacia obtenida de acuerdo con el nivel
de aprovechamiento acadmico que present la muestra; se encontr que no existe tal diferencia al calcular un nivel de significancia
de .369, lo cual seala que la media es igual estadsticamente (ver
tabla 10. 3).
Tabla 10. 3. Rendimiento acadmico
y media obtenida en autoeicacia
Rendimiento
acadmico
Frecuencia
Media
0-6.99
.3
3.3000
7.0-7.99
19
4.8
3.1316
8.0-8.99
176
44.8
3.2364
9.0-10.0
197
50.1
3.2787
Total
393
100.0
3.2527
1.052
Sig.
.369
Ante tales resultados, se aplic la prueba Rho de Spearman para

identificar si existe correlacin entre los puntajes de rendimiento
acadmico y autoeficacia; se encontr un coeficiente de .019 con
un nivel de confianza de .05, lo cual indica que a mayor puntaje
219
obtenido en el promedio de calificaciones, mayor es el puntaje en

autoeficacia.
Al llevar a cabo una comparacin por gnero respecto a la media
obtenida en la variable autoeficacia, se identific que las mujeres presentaron un valor de 3.23 y los hombres de 3.32 (ver tabla 10. 3 p. 219).
Al dividir los puntajes obtenidos en cuatro grupos (cuartiles), se
encontr que 162 casos (41%) quedaron en un puntaje muy alto,
216 (55%) en un puntaje alto, 15 casos (4%) en un puntaje bajo y
ninguno en muy bajo.
De manera complementaria, y con la intencin de identificar si
la variable actividad laboral influye en el nivel de autoeficacia, se
compar la media obtenida en esta ltima variable; se encontr que
quienes trabajan presentan una media de 3.23, ligeramente menor
en comparacin con los que no trabajan, quienes obtuvieron una
media de autoeficacia de 3.26. De igual forma se compar la media
obtenida en autoeficacia en las diferentes modalidades de estado
civil y se encontr que no existe diferencia significativa al obtener
un nivel de significancia superior a .05 (ver tabla 10. 4).
Tabla 10. 4. Medias en autoeicacia y estado civil
Estado
civil
Frecuencia
Media
Soltero
350
89.1
3.25
Casado
21
5.3
3.27
Divorciado
1.3
3.42
Unin libre
17
4.3
3.17
Total
393
100.0
3.25
220
.569
Sig.
.635
DISCUSIN
Se puede afirmar que existe informacin que permite considerar una
alta probabilidad de que las variables de rendimiento acadmico y autoeficacia estn relacionadas entre s. Un gran inters y grandes esfuerzos se han llevado a cabo en torno al esclarecimiento de las variables que
pueden estar impactando en el desempeo de los estudiantes, esto con
la intencin de explicar primero la forma cmo se comporta la variable
acadmica y, posteriormente, pata establecer alternativas de intervencin para generar cambios favorables en dicha variable.
De acuerdo a los datos encontrados, se puede concluir que se
cuenta con informacin que evidencia que existe relacin entre el
promedio de calificaciones obtenido y el nivel de autoeficacia en los
participantes de la muestra. Esto se puede apreciar, por una parte, al
identificar que la mayor parte de los alumnos obtuvo un promedio
alto de calificacin, aspecto que coincidi con los puntajes obtenidos en la aplicacin del instrumento de autoeficacia. Al existir
correlacin entre ambas variables se puede deducir que la presencia
de una coincide positivamente con la presencia de la otra, lo cual
hace ver que existe un porcentaje por arriba de 80% de los indicadores de autoeficacia y 95% de los participantes quedaron ubicados
por arriba del 8 de promedio de calificacin.
De manera similar, se encontr que variables como estado civil o estar ejerciendo una actividad laboral no son factores que se
asocian con obtener diferente nivel de autoeficacia en los alumnos.
As lo sealan los datos de cada una de estas variables categricas,
al presentar medias muy similares en cada uno de los subgrupos.
Ante tal situacin es importante considerar la oportunidad de
planear estrategias que fortalezcan la autoeficacia, ya que eventualmente puede estar impactando en la obtencin de niveles de
aprovechamiento ms altos, elevando la probabilidad de fortalecer
indicadores acadmicos deseables a nivel superior. Por tal motivo se
sugiere que en el programa de tutora que se ofrece actualmente a
los alumnos de primer semestre de todas las carreras a nivel licen221
ciatura (que oferta la universidad a la que pertenecen los estudiantes objeto de esta investigacin):
Se incluyan algunas sesiones que contribuyan a mejorar y desarrollar la autoeficacia de los universitarios cubriendo al menos
aspectos como: la planificacin de su trayectoria acadmica, el
autoanlisis personal, acadmico y laboral; la planificacin de
los objetivos personales, la bsqueda y anlisis de la informacin acadmica y ocupacional, la autoeficacia en la toma de decisiones y la planificacin de la bsqueda de empleo a travs
de tcnicas de actuacin que permitan a los estudiantes organizar sus objetivos en el tiempo, al tomar en consideracin la
informacin adquirida acerca de su entorno acadmico y social.
Asimismo mejorar el autoconocimiento en aspectos como intereses, motivaciones y objetivos personales y profesionales.
Se desarrollen a detalle las temticas relacionadas con la variable
de la autoconfianza, ya que una alta autoconfianza en los individuos supone mayor libertad para decidir sin tener miedo a equivocarse, lo cual es importante para los estudiantes universitarios.
Abordar la eficacia en la ejecucin de tareas, ya que investigaciones actuales plantean que las experiencias de xito en las tareas que
pretenden conseguir determinados objetivos personales y profesionales incrementan el sentido de la autoeficacia en los individuos.
Respecto a la variable de la conducta de bsqueda de informacin, esta dimensin guarda relacin con la bsqueda, anlisis y
organizacin de aspectos importantes relacionados con la vida
acadmica y profesional que los estudiantes estn considerando
para su desempeo profesional futuro.
Se aborde la variable relativa a la eficacia en la planificacin de
objetivos acadmicos y profesionales, debido a la importancia
que juegan los objetivos personales y las expectativas en la regulacin autnoma de la conducta.
Se considere a la variable relacionada con el control del ambiente como un resultado de todo lo anterior, ya que las personas
al mostrar confianza en sus propias capacidades podrn tomar
222
decisiones que las harn sentirse eficaces en la ejecucin de las

tareas que realizan, asimismo buscarn informacin que les interese de un modo adecuado y exhaustivo, por lo que se espera
que dediquen mayor tiempo a planificar sus objetivos personales de manera detallada.
Se esperara que los universitarios logren al menos la sensacin de
que regulan sus propias vidas, particularmente a la hora de establecer y disear su vida acadmica y profesional, de forma tal que
sus resultados acadmicos mejoren en el tiempo de su formacin
profesional y posteriormente puedan mostrar un alto desempeo
profesional y efectivo al incorporarse al mercado laboral.
En este sentido tambin se propone que, a partir de la implementacin del programa de tutora en el que se incluyen las temticas sugeridas en este estudio, se realicen investigaciones de carcter
longitudinal, por cohortes generacionales y programa educativos,
para medir si el nuevo programa de tutora est contribuyendo a
disminuir los ndices de desercin que se presentan principalmente
en los tres primeros semestres en las universidades, el cual es asociado a diversos factores, entre los que se encuentran la desorientacin
en relacin con la carrera, bajo rendimiento, problemas econmicos, embarazo en adolescentes y dificultades familiares.
En sus investigaciones Bandura (1999) establece que cuanto
ms alto sea el nivel de eficacia percibida de las personas para cumplir los roles ocupacionales, ms numerosas sern las opciones de
formacin que contemplan seriamente; mayor ser el inters que
inviertan en ellas y mayor ser el xito con que ejecuten sus roles
ocupacionales.
Es entonces que las personas que se perciben como autoeficaces
activan el esfuerzo necesario para lograr sus objetivos, sienten que
tienen el control sobre los acontecimientos y que pueden cambiar
aquello que les produce malestar o insatisfaccin (Olaz, 2003).
Cabe mencionar que el acelerado ritmo del cambio tecnolgico
y el rpido crecimiento del conocimiento demanda cada da que
223
los individuos desarrollen una alta capacidad para el aprendizaje

autodirigido a lo largo de la vida; ya que de lo contrario, si las personas no se adaptan a las nuevas exigencias del entorno actual sus
competencias personales y profesionales se tornarn obsoletas.
Otra recomendacin es que se disee e implemente un programa de desarrollo para la autoeficacia en pequeos grupos a travs
de un estudio de tipo experimental con un grupo control y otro
experimental, donde se pruebe el modelo establecido por Bandura
(1987); el aprendizaje vicario, persuasin social y experiencia de
dominio. Es decir, que el programa considere al menos que el estudiante pueda observar a otros participantes con un desempeo
aceptable en tareas de mediana dificultad y el modelaje de otros con
altos grados de desempeo, pero en tareas de alta dificultad. Posteriormente se le presenten estmulos y reconocimientos de logros,
uso de sanciones progresivas y refuerzos en el desempeo de tareas
regularmente exigidas dentro del mbito acadmico. Promover en
el grupo experimental el dilogo para explorar logros y progresos.
Despus contrastar los resultados en ambos grupos y reportar los
hallazgos correspondientes, para probar si el programa diseado
fue efectivo o requiere de algunos ajustes para continuar probando
su efectividad.
Todo esto con la finalidad de estimular actividades satisfactorias y
de autocontrol en los estudiantes universitarios, para que en el proceso formativo del alumno, en su trayectoria dentro de la universidad,
logre desarrollar las competencias esperadas en su perfil de egreso
definidas para cada una de las carreras en las que se aplique el programa de desarrollo de autoeficacia en estudiantes universitarios.
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Otras fuentes
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de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
CaPtulo 11
LA DESERCIN EN CURSOS EN MODALIDAD A

DISTANCIA EN UNA UNIVERSIDAD MEXICANA
Omar Cuevas Salazar,* Ramona Imelda Garca Lpez*
Muchas son las variables que influyen en la calidad de la educacin

y varios los puntos de vista desde los cuales pueden abordarse las
distintas problemticas que la aquejan. Un fenmeno que siempre
ha preocupado en todo el sistema educativo ha sido la desercin
estudiantil, dado que sta es producto de una serie de necesidades
que es preciso atender desde distintas perspectivas tericas. Precisamente en este estudio se hace un anlisis del ndice de la desercin
en una institucin de educacin superior, principalmente desde el
punto de vista educativo, pero relacionado tambin con los aspectos psicolgicos, sociolgicos, econmicos y organizacionales, con
el fin de obtener una visin global de dicho problema y proponer
algunas lneas de accin para minimizarlo.
* Instituto
226
Tecnolgico de Sonora.
227
BASES TERICO-CONCEPTUALES
La desercin estudiantil no es problema sencillo de abordar para
su estudio, ya que existe una gran variedad de comportamientos
y motivaciones vinculados con ese fenmeno educativo, as como
distintas posturas terico-metodolgicas desde las cuales es posible
analizar sus efectos en el desarrollo acadmico de los estudiantes en
particular, y a los avances institucionales, en general.
Refirindose especficamente al mbito de la educacin superior,
el trmino desercin se define regularmente como el abandono de
los cursos o carrera a la que se ha inscrito el estudiante, dejando de
asistir y de cumplir con las obligaciones establecidas previamente
(Goicovic, 2002) citado en en Benavides, Yaselga y Ypez (2010).
Para su estudio puede referirse a ella desde tres puntos de vista
o modalidades: 1. abandono total del sistema de educacin superior, 2. cambio o transferencia de una institucin a otra y 3. cambio de un programa educativo o carrera a otro, dentro de la misma
institucin. Sin embargo, independientemente de la modalidad
que se elija para su estudio, su anlisis se complica debido a que
es un fenmeno multicausal que puede ser abordado desde distintas perspectivas disciplinarias. Al respecto, Donoso y Schiefelbein
(2007) y Himmel (2002), citados por Reyes (2007), plantean que
se pueden identificar cinco categoras para clasificar los enfoques
o puntos de vista de anlisis sobre desercin, segn las variables
que la explican:
Enfoque psicolgico
De acuerdo con Donoso y Schiefelbein (2007), los enfoques psicolgicos se centran en el anlisis de los rasgos de personalidad que
diferencian a los alumnos que completan sus estudios respecto de
los que no lo hacen. Dentro de esta categora se incluyen: a) la teora de la accin razonada (TAR) (Fishbein y Ajzen,1975), b) modelo
de eleccin de logro (Eccles, 1983, 1987, 1989); c) modelo de Ethington (1990) y d) teora de Bean y Eaton (2001).
228
La desercin en cursos en modalidad a distancia
En la teora de la accin razonada (TAR) se explica que el comportamiento del individuo est influido en gran medida por las
creencias y actitudes, por lo que la decisin de desertar o no est
influida por las conductas previas, las actitudes sobre la desercin y
por normas subjetivas acerca de estas acciones, las que generan una
intencin conductual, que es un comportamiento definido (ver figura 11. 1).
Figura 11. 1. Teora de la accin razonada
La creencia de la
persona de que la
conducta lleva a
ciertas consecuencias y la evaluacin
de ellas
Las creencias de la persona acerca de qu individuos o grupos especicos

creen que o no realizar la
conducta y su motivacin
para cumplir con los
referentes especicos
Actitud hacia
la conducta
Importancia
relativa de las
consideraciones normativa
y actitudinal
Intencin
Conducta
Norma
Subjetiva
Fuente: Donoso y Schiefelbein (2007).
Por otra parte, segn el modelo de eleccin de logro (figura 11. 2),
tanto los acontecimientos pasados vividos por los individuos, como
las experiencias previas de xito o de fracaso y otros factores culturales ejercen un efecto indirecto sobre las elecciones que stos realizan.
Este proceso est mediado por las interpretaciones personales que
los individuos hacen de las experiencias vividas, por la percepcin
de las expectativas de los otros y por el proceso de identificacin con
las metas y valores en torno a los roles prevalecientes en el contexto
sociocultural (Eccles, 1984; Eccles, 1994; Eccles, Frome, Suk Yoon,
Freedman-Doan y Jacobs, 2000; Eccles, Wigfield y Harold, 1993),
citados por Sinz (2007).
229
Figura 11. 2. Modelo de eleccin de logro

Experiencias
personales
Identidades
personales
Autoconceptos
Autoesquema
Yos posibles en el
futuro
Valores
Metas y aspiraciones
Creencias subculturales smbolos y

estereotipos
Identidades
sociales
Importancia
Contenido
Percepcin
de barreras y
oportunidades asociadas
a los miembros de la
categora
Creencias societales smbolos

ideologa y estereotipos
Expectativas
personales de
eicacia
Pautas de
conductas y
elecciones
Valor percibido actividades
especicas
Fuente: Eccles, 1983, 1987, 1989.
El modelo de Ethington (1990, citado en Donoso y Schiefelbein,

2007) seala que tanto los valores como las expectativas de xito
influyen en la permanencia o no en la universidad. En la figura 11.3
se presentan los elementos que incluye este autor para explicar la
desercin.
Figura 11. 3. Modelo de Ethington (1990)
Estmulo y
apoyo familiar
Antecedentes
familiares
Rendimiento
acadmico
previo
Autoconcepto
acadmico
Percepcin de
la diicultad
de los estudios
Nivel de
aspirantes
Sociales, humanitarias, econmicas, polticas y de
reconocimiento
Valores
Persistencia
Expectativas
de xito
Otro modelo de este enfoque es el de Bean y Eaton (2001), quienes se

basaron fundamentalmente en los procesos psicolgicos relacionados con la integracin acadmica y social. Estos autores presentaron
cuatro teoras para explicar el fenmeno de la desercin: a) teora
230
de la actitud y el comportamiento, b) teora del comportamiento de

copia, c) teora de autoeficacia y d) teora de atribucin. Estos autores enfatizaron la importancia de que la institucin disponga de un
servicio de enseanza, comunidades de aprendizaje al primer ao,
seminarios de orientacin profesional y programas de tutoria para
apoyar el xito de los estudiantes (Donoso y Schiefelbein (2007).
Como puede observarse los modelos psicolgicos incorporan
principalmente variables de tipo individual, es decir caractersticas
y atributos del estudiante que explican con diferente grado de ajuste la desercin.
Enfoque sociolgico
Este enfoque, segn Donoso y Schiefelbein (2007), fue desarrollado
de manera casi simultnea con el psicolgico, y se centra en resaltar la influencia de factores externos al individuo en la desercin,
los cuales son adicionales a los factores internos (explicados en el
enfoque psicolgico). El modelo de Spady (1970) es uno de los ms
conocidos en esta lnea, en ste se hace nfasis en la interaccin que
existe entre las caractersticas personales del estudiante y aspectos
clave del ambiente institucional.
De acuerdo con Spady estos mismos tipos de integracin afectan
directamente la permanencia de los alumnos en la universidad; por
lo tanto, la desercin es el resultado de la falta de integracin de los
estudiantes al entorno de la educacin superior. En su modelo, la integracin social aumenta a partir de los valores compartidos con el
grupo, las notas, la congruencia con las reglas y los amigos; lo cual a
su vez incrementa el compromiso institucional y reduce las posibilidades de desercin. Lo anterior se explica en la figura 11. 4. (p. 232).
Enfoque econmico
De acuerdo con Himmel (2002, citado por Torres, 2010) se pueden distinguir dos tipos de modelos econmicos: costo/beneficio y
focalizacin del subsidio. El modelo de costo-beneficio asegura que
cuando los beneficios sociales y econmicos generados por los es231
tudios universitarios son percibidos como inferiores a los derivados de actividades alternas, los individuos optan por retirarse de la
institucin. Un elemento decisivo en este enfoque es la percepcin
del estudiante acerca de su capacidad o incapacidad para cubrir los
costos asociados a los estudios universitarios.
Por su parte, el modelo de focalizacin de subsidio consiste en la
entrega de subsidios que constituyen una forma de influir sobre la
desercin. Se centra en aumentar la retencin de los estudiantes
que tienen limitaciones reales para permanecer en el sistema (costo
de estudios, costo oportunidad de otras opciones, etctera). Este
enfoque privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles sobre la desercin, sin cuestionarse el ajuste entre los beneficios
y el costo de los estudios.
Enfoque interaccionista
Dentro de este enfoque, el modelo de Tinto (1986, 1987, 1975, 1997)
es el de mayor influencia. Segn Donoso y Schiefelbein (2007),
Tinto explica el proceso de permanencia en la educacin superior
como una funcin del grado de ajuste entre el estudiante y la institucin, adquirido a partir de las experiencias acadmicas y sociales
(integracin). Para Tinto los estudiantes emplean la teora del intercambio en la construccin de su integracin social y acadmica;
de modo que si los beneficios de permanecer en la institucin son
percibidos por los estudiantes como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicacin, entre otros), entonces stos permanecern en la institucin; sin embargo, si encuentran en otras
actividades una fuente de mayores recompensas, los estudiantes
tendern a desertar (figura 11. 5).
Figura 11. 4. Modelo de Spady (1970)

Figura 11. 5. Modelo de Tinto sobre la desercin
Decisin de
desertar
Desempeo
acadmico
Atributos
previos al
ingreso
Potencial
acadmico
Antecedentes
familiares
Desarrollo
intelectual
Integracin
social
Satisfaccin
Compromiso
institucional
Metas y
compromisos
Integracin
personal/
normativa
Metas y
compromisos
Resultados
SISTEMA ACADMICO Formal
Congruencia
normativa
Rendimiento
acadmico
Apoyo
de pares
Antecedentes
familiares
Intenciones
Destrezas y
habilidades
Enfoque organizacional
De acuerdo con Himmel (2002, citado por Torres, 2010) los modelos organizacionales analizan la desercin a partir de las caractersticas de la institucin universitaria, teniendo en cuenta los servicios
que sta ofrece a sus estudiantes. Aqu se incluyen variables como la
calidad de la docencia, la falta de actividades en el campus, clases con
grandes grupos de estudiantes y de las experiencias de los estudiantes
en el aula; de igual forma, los servicios de salud, deportes, cultura y
apoyo acadmico y la disponibilidad de los recursos bibliogrficos,
laboratorios e indicadores como el nmero de alumnos por docente.
232
Experiencias
institucionales
Metas y
compromisos
institucionales
Escolaridad
previa
Interacciones
profesorado
Formal
Actividades
extracurriculares
Interacciones
grupo de
pares
SISTEMA SOCIAL
Integracin
acadmica
Intenciones
Informal
Decisin
de salida
Integracin
social
Meta y
compromisos
institucionales
Compromisos
externos
Informal
Otro modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque fue

el desarrollado por Bean (1980, 1983, 1985, citado en Donoso y
Schiefelbein, 2007), quien le incorpor al modelo de Tinto las caractersticas del modelo de productividad, desarrollado por Price en
el contexto de las organizaciones laborales (1977). Este autor sostiene que la desercin universitaria es anloga a la productividad
233
y destaca la importancia de las intenciones conductuales (de permanecer o abandonar), como predictoras de la persistencia (figura
11. 6).
Figura 11. 6. Modelo de Bean (1985)
Factores Acadmicos
Desempeo acadmico
Integracin acadmica
Factores Psicosociales
Metas
Alineacin
Interaccin con pares
Interaccin con docentes
Factores de Socializacin
Rendimiento Universitario
Sndrome de Desercin
Adaptacin institucional
Compromiso institucional
Factores Ambientales
Financiamiento
Oportunidad de transferir
Relaciones sociales externas
Interaccin con docentes
En general este modelo sostiene que las creencias son influidas por
los componentes de la institucin universitaria (calidad de los cursos y programas, docentes y pares) y que los factores externos a
la institucin pueden ser relevantes, ya que impactan tanto en las
actitudes como en las decisiones del estudiante sobre su estada en
la institucin.
Por su parte, Pascarella (1985, citado por Donoso y Schiefelbein,
2007) sugiere un modelo causal general que explica que el desarrollo y cambio de los estudiantes es funcin de cinco conjuntos
de variables: a) antecedentes y caractersticas personales (aptitudes,
rendimientos, personalidad, aspiraciones, etnicidad); b) caractersticas estructurales y organizacionales de la institucin, es decir, el
entorno institucional (admisin, estudiantes de la facultad, selectividad, porcentaje de residentes); c) variables asociadas a la frecuencia y contenido de las interacciones con los miembros de la facultad
y los pares y d) calidad del esfuerzo desplegado por el estudiante
por aprender.
234
Desde otra perspectiva, Weidman (1989, citado por Donoso y

Schiefelbein, 2007) propone un modelo referido a la socializacin
de los estudiantes de pregrado que incluye factores psicolgicos y
socioestructurales en el desarrollo y cambio de stos. El modelo
otorga particular atencin a los cambios no-cognitivos, los que involucran eleccin de carrera, preferencias de estilos de vida, valores
y aspiraciones. Este autor asume que los estudiantes ingresan con
un conjunto de variables dadas: nivel socioeconmico, aptitudes,
intereses de estudio, aspiraciones, valores, etctera. Como tambin
presiones de los padres y de otros grupos de referencia a los cuales
el estudiante se refiere (pares, colegas, etctera).
Como puede observarse, los enfoques anteriores permiten analizar la desercin desde distintos puntos de vista, lo que facilita su
comprensin como un fenmeno multicausal a partir del cual es
posible el establecimiento de distintas estrategias para solucionar
esta problemtica que aqueja a la educacin en general y a la educacin superior en particular.
SITUACIN DE LA DESERCIN EN CURSOS A DISTANCIA

A NIVEL NACIONAL E INTERNACIONAL
La desercin escolar se concibe como un fenmeno social de abandono temporal o definitivo a un ciclo escolar o a estudios formales
realizados por un individuo. La desercin en niveles superiores tambin tiene que ver con mltiples factores, muchos de ellos estn relacionados con el tipo de poblacin a la que est dirigida la educacin
a distancia: los adultos. Las caractersticas que los estudiantes adultos
presentan tienen que ver con su experiencia, intereses y actividades, de
tal manera que un estudiante adulto generalmente tiene una motivacin interna para inscribirse a un programa a distancia; es decir que,
por su propia iniciativa, elige el programa acadmico, la institucin y
la modalidad en la que estudiar. En ese sentido sus intereses van relacionados con sus necesidades y gustos de determinada capacitacin.
235
Sin embargo, no siempre su motivacin interna es un factor determinante para permanecer en un proceso formal de aprendizaje.
Las mltiples ocupaciones y responsabilidades propias de la edad,
tales como el trabajo, la familia, la salud o la ancianidad de sus padres,
intervienen en la permanencia o desercin de sus metas educativas.
Cuando un estudiante deserta generalmente relaciona esta decisin
a falta de tiempo, a pesar de que sus condiciones no varan tanto del
momento de decidir ingresar; sin embargo, su situacin personal se
conjunta con aspectos que tienen que ver con la administracin del
tiempo, la jerarquizacin de prioridades, el manejo del estrs y la disciplina para el autoestudio (Aguinaga y Barragn, 2007).
Si a esta situacin se agrega la distancia y las caractersticas internas del programa educativo que no satisfacen plenamente al
adulto el resultado es desmotivacin y prdida de inters, que pueden muchas veces llevar al abandono de la materia o curso. Padula
(2004, citado por Aguinaga y Barragn, 2007) afirma que cuanto
menos intensos son los estmulos internos, ms alto es el umbral
para la estimulacin externa, es decir que un estudiante que no
est intensamente automotivado para estudiar es susceptible de los
estmulos externos que recibe, ya sea del asesor, de los compaeros
o de la institucin.
Segn Pacheco (2008) la desercin es un fenmeno social, as como
un problema de alto ndice estadstico, agudizado durante las ltimas
dcadas en Amrica Latina, en todos los niveles educativos y no slo
en la modalidad presencial, sino tambin en la virtual. Es un problema serio y recurrente, al igual que el rezago econmico de un
pas y el dficit de atencin en un estudiante que no logra un aprendizaje significativo. Este problema es caracterstico de la mayora
de las instituciones de educacin superior en Mxico, slo que las
causas no son las mismas en instituciones pblicas que en escuelas
privadas.
Al respecto, la Universidad de Colima public un estudio sobre
retencin y desercin en donde muestra dos indicadores principales: la relacin de pases (de todo el mundo) que garantizan la
236
permanencia de los estudiantes universitarios y la tasa de desercin

en licenciaturas que se imparten en modalidad presencial. Respecto
al primer indicador, el peridico El Universal coloca a Mxico en el
lugar 21 de los pases que garantizan la permanencia universitaria,
siendo el nico de los pases latinoamericanos que aparece en la lista.
Los resultados del segundo indicador se aprecian en la tabla 11. 1.
Tabla 11. 1 Tasa de desercin en carreras presenciales
en universidades pblicas
Carrera/
pas
Derecho
Medicina
Ingeniera
Promedio
Cuba
17.6
10.9
50.0
26.16%
Honduras
20.9
50.9
50.6
40.80%
Panam
37.8
13.9
36.5
29.40%
Bolivia
43.0
42.0
30.0
38.33%
Mxico
48.0
40.0
68.0
52.00%
Fuente: Instituto de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe, citado

en Pacheco (2008).
Como puede observarse el ndice de desercin en Mxico es el ms

elevado en relacin a otros pases de Latinoamrica, lo que motiva
el desarrollo de investigaciones tendientes a identificar las causas
y consecuencias de este fenmeno que no slo se presenta en la
modalidad presencial; tambin en los ambientes virtuales hay datos alarmantes. Prueba de ello es la investigacin realizada en la
Universidad Veracruzana en la carrera de Ingeniera en Sistemas de
Produccin Agropecuaria en modalidad a distancia, en donde los
ndices de desercin en cursos virtuales son altos (tabla 11. 2, p. 238);
aunque hay una disminucin, no deja de preocupar a las autoridades acadmicas y se han emprendido acciones tendientes a mejorar
este indicador.
Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI, s.f., citado en Pacheco 2008), la desercin en licenciatura se ha tornado alarmante, ya que en el primer semestre de cada
237
carrera inician un promedio de 50 alumnos (la mayora de nuevo

ingreso, aunque algunos repetidores), en algunas de esas carreras
desertan 23.6% de los estudiantes, por lo que slo 76.4% permanence en el ltimo semestre.
Tabla 11. 2. ndices de desercin de la universidad Veracruzana
Fecha
Alumnos inscritos
Desercin
1996
23
21.7%
1997
34
32.4%
1998
30
63.3%
1999
22
0%
2000
33
27.3%
2001
39
20.5%
2002
48
16.7%
Por otra parte, en el mbito internacional la situacin no es muy

diferente, Restrepo (2005) menciona que: la West Texas A&M University (2001) informa sobre una desercin de 40% en cursos con
muchas matemtica y estadstica; el Moraine Community Collage
(2000) presenta una desercin de 70% en algunos de sus cursos; el
Insurance Institute of America (1999) informa una desercin de
50% y que en un congreso sobre el tema en Harvard se discutieron
13 informes de investigacin en los que la tasa de desercin fluctu
alrededor de 50 por ciento.
De igual forma, Sheperd (2003, citado por Restrepo 2005) presenta estadsticas de la Universidad Corporativa basadas en un
estudio de 4,148 estudiantes virtuales que muestran tasas de desercin de 70%; un estudio de la British Broadcasting Corporation
habla de desercin en programas en lnea en Estados Unidos que
fluctan entre 37 y 65%; en la Universidad de Quilmas, Argentina,
la desercin es de 30%; la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) de Colombia informa una desercin de 40% en sus
programas de educacin a distancia.
238
SITUACIN EN EL INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA (ITSON)

En la actualidad existen muchas universidades e instituciones de
educacin superior en Mxico que ofrecen programas a nivel licenciatura en modalidad a distancia, el Instituto Tecnolgico de Sonora
(Itson) es uno de ellos. La educacin a distancia en esta institucin
empez a desarrollarse a partir de 2000 y desde 2003 se han implementado algunas estrategias para fortalecer esta modalidad de enseanza. En mayo de 2006 se inici el Diplomado para profesores
facilitadores de cursos en modalidad v-p, el cual brinda las herramientas necesarias para guiar de manera efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje mediado por tecnologa, y desde 2007 la mayora
de los programas de posgrado se imparten bajo esta modalidad.
Debido a estas estrategias y a otros esfuerzos en algunas de las
reas acadmicas del Instituto, el crecimiento de esta modalidad
ha sido considerable en los ltimos aos; en la figura 11.7 (p. 240)
se muestra el nmero de grupos ofertados en modalidad v-p por
semestre, desde agosto-diciembre de 2004 hasta agosto-diciembre
de 2008, teniendo en este ltimo semestre un total de 4,175 alumnos, si se considera que en cada curso se inscribieron en promedio
25 alumnos. El crecimiento en la mayora de los semestres ha sido
sostenido, excepto en enero-mayo de 2008.
La estrategia institucional en cuanto a educacin a distancia es
que la cantidad de cursos y programas educativos que se ofertan en
esta modalidad siga creciendo, de aqu la importancia de analizar
la situacin actual de los principales indicadores que determinan la
calidad de la educacin bajo esta modalidad.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La modalidad a distancia no est exenta de los problemas que
aquejan a la educacin, pues tambin hay altos ndices de desercin, reprobacin y eficiencia terminal. Un factor que ha llamado
239
la atencin, por considerarse un indicador relevante para medir el

xito de un programa educativo, es la desercin y el presente estudio se centra en su anlisis.
Figura 11. 7. Cantidad de cursos que se ofertaron en modalidad v-p
de agosto a diciembre de 2004 a agosto a diciembre de 2008
180
Crecimiento real de cursos en modalidad v-p

167
Nmero de cursos
160
140
131
120
104
100
104
Tabla 11. 3. Desercin en cursos que se ofrecen en modalidad v-p
81
80
60
41
40
21
20
3
0
A-D 04 E-M 05 A-D 05 E-M 06 A-D 06 E-M 07 A-D 07 E-M 08 A-D 08
Semestres
En el Itson han aumentado los cursos que se ofrecen bajo la modalidad v-p; a travs de datos obtenidos en el Departamento de Registro
Escolar se ha observado que la desercin es un problema verdaderamente preocupante, ya que en algunos programas educativos ha
sido mayor a 60%, por ejemplo en la Licenciatura en Direccin de
la Cultura Fsica y el Deporte en el primer tetramestre de la carrera
se tuvo una desercin de 64% en la generacin 2005 y de 66.7%, en
la generacin 2006.
En la tabla 11. 3 (p. 241) se observa el comportamiento de la
desercin en algunos cursos que se han ofrecido en la modalidad
v-p durante los periodos de agosto-diciembre (A-D) de 2005 y de
enero-mayo (E-M) de 2006; este indicador ha llegado a ser mayor a
50%, como en la materia de Educacin Ecolgica.
240
Estos datos son en realidad preocupantes, de aqu la importancia de realizar un estudio en torno a este factor educativo. Este trabajo se limita a analizar el comportamiento de la desercin de dos
materias: Desarrollo Personal correspondiente al rea de Ciencias
Sociales y Educacin Ecolgica, de Recursos Naturales, con la finalidad de tener dos puntos de referencia distintos por la diferencia
de las reas disciplinares; cabe mencionar que se eligieron esas materias por ser las que se han impartido un mayor nmero de semestres, por lo que es factible hacer un anlisis a travs del tiempo.
Curso
Inscritos
Desercin
Semestre
Circuitos Integrados y Analgicos c/l
18
33.3%
a-d 2005
Lenguaje Matemtico
18
44.4%
a-d 2005
Contextual I
24
33.3%
a-d 2005
Pensamiento Crtico y Com. I
33
24.2%
a-d 2005
Educacin Ecolgica
24
37.5%
a-d 2005
Educacin Ecolgica
30
53.3%
a-d 2005
Educacin Ecolgica
25
52.0%
e-m 2006
Educacin Ecolgica
26
42.3%
e-m 2006
Contextual I
20
20.0%
e-m 2006
Pensamiento Crtico y Com. I
31
41.9%
e-m 2006
Qumica Bsica con laboratorio
20
45.0%
e-m 2006
Filosofa de la Administracin
26
26.9%
e-m 2006
Administracin I
25
32.0%
e-m 2006
Administracin II
25
32.0%
e-m 2006
OBJETIVO
Analizar el ndice de desercin de cursos en modalidad virtualpresencial en las materias de Desarrollo Personal y Educacin Ecolgica del Instituto Tecnolgico de Sonora, con el fin de proponer
241
estrategias que contribuyan a mejorar este indicador en las materias que se imparten bajo esta modalidad.
Justificacin
En la actualidad es de suma importancia para las instituciones educativas evaluar su desempeo y la calidad del servicio que ofrecen
con el fin de medir su impacto en la sociedad de la cual forman parte. Existe una gran variedad de indicadores que contribuyen a esa
evaluacin; sin embargo, el presente estudio se centra en el ndice de
desercin de los estudiantes en programas de modalidad v-p, pues
se han observado altos niveles de desercin y eso podra indicar la
existencia de fallas en el desempeo de los elementos que participan en el proceso de aprendizaje: estudiantes, docentes, institucin
y currculos acadmicos. En los ltimos aos, las universidades del
pas manifiestan seria preocupacin por el aumento en sus tasas de
desercin estudiantil, que finalmente pueden estar cuestionando el
grado de eficiencia y eficacia de las mismas.
Para el Instituto Tecnolgico de Sonora el estudio de los factores
que influyen en la desercin estudiantil es una prioridad, pues la
necesidad de mejorar de manera permanente la calidad de los procesos acadmicos en la institucin exige un sistema de evaluacin que
permita la deteccin, tratamiento y seguimiento de los principales
factores que generan desercin, con el fin de establecer estrategias
precisas que permitan el control de esos ndices. Bajo esta perspectiva
se ha propuesto la realizacin de este estudio sobre el anlisis de los
ndices de desercin en los cursos de la modalidad v-p.
Un anlisis de esta problemtica, de lo que se ha hecho o dejado
de hacer, es la principal gua para el establecimiento de polticas y
estrategias adecuadas y pertinentes para el logro de la permanencia
de los estudiantes en la institucin en los cursos de modalidad v-p.
Por ejemplo, en los semestres de agosto-diciembre de 2005 y eneromayo de 2006 se tuvieron ndices de desercin de 40% y 36%, respectivamente, en la materia de Educacin Ecolgica, en cursos que
se ofertaron en modalidad v-p, datos verdaderamente preocupantes.
242
Este estudio se limita a un anlisis en torno a las acciones que

el instituto ha realizado para mejorar este indicador, en cuanto a la
capacitacin de profesores, elaboracin de materiales y desarrollo
de cursos. La opinin de los alumnos que desertan de cursos v-p es
muy importante para el anlisis de esta problemticas, sin embargo
sta ser considerada para estudios posteriores.
REVISIN DE LITERATURA
La ausencia de contacto cara a cara genera ansiedad en el alumno, quien por lo general es dependiente del maestro, es comn que
espere instrucciones y que le sea explicado el contenido del curso para apropiarse del conocimiento. Los nuevos paradigmas de
aprendizaje que las instituciones educativas implementaron en sus
programas educativos desde hace algunas dcadas, donde el alumno debe ser generador de su propio aprendizaje y donde el maestro
slo es gua, un facilitador, ayudarn sin duda alguna a disminuir el
problema de la desercin en los programas que se ofertan en modalidad a distancia. Estos estilos de aprendizaje se promueven de manera
natural en los cursos que se imparten en este tipo de modalidad.
La desercin siempre ha sido un problema en la educacin superior, indistintamente de la modalidad en que un curso se imparta, ya sea de manera a distancia o presencial. Es claro que se agudiza
de manera considerable en la modalidad a distancia y ms an dependiendo de tipo de materia.
Las tasas de desercin de las clases impartidas a distancia son entre 10% y 20% ms altas que en cursos presenciales. Para disminuir
la tasa de desercin se pueden utilizar distintas estrategias, entre
ellas estn: involucrar a los estudiantes rpidamente y con frecuencia, utilizar diferentes formas de aprendizaje personalizadas para
el contenido de clase y el conocimiento previo de los estudiantes,
facilitar la integracin alumno-alumno y la colaboracin para que
puedan aprender unos de otros y ampliar su base de conocimientos
243
juntos y la accesibilidad a los servicios estudiantiles en lnea (Angelino, Williams y Natvig, 2007).
Una posibilidad para reducir la desercin es promover la comunidad entre los estudiantes. Los alumnos que invierten ms intelectual y emocionalmente en ellos y en los programas tienen ms
probabilidades de prosperar en un programa a distancia de varios
aos (Misanchuck, 2001).
Durante el tiempo que han existido los cursos de educacin a distancia, los investigadores han intentado sealar con precisin las razones de
la desercin escolar; stos determinaron que la decisin de completar
un curso de educacin a distancia depende de una variedad de factores
interrelacionados, tales como edad, estado civil, nivel educativo y gnero, que son particulares al contexto de un individuo (Morgan, 1999,
citado por Henke y Russum, 2000).
Wickersham y Dooley (2001) consideran que existen cuatro tipos
de barreras que contribuyen a que los alumnos deserten de un curso
a distancia: a) barreras de la situacin que incluyen un pobre entorno de aprendizaje, falta de tiempo debido a las responsabilidades del
trabajo o el hogar y la ubicacin geogrfica; b) barreras institucionales, incluyen el costo, los problemas con los procedimientos institucionales, la programacin del curso, la disponibilidad del curso y el
apoyo del tutor; c) barreras de disposicin que incluyen la falta de
un objetivo claro, el estrs por mltiples roles, la administracin
del tiempo, las diferencias en los estilos de aprendizaje, el orgullo de
adultos (inters, motivacin y actitudes hacia la escuela y el contenido), factores psicolgicos, sociales y econmicos; y d) barreras epistemolgicas que tienen que ver con la diversidad de las disciplinas
acadmicas, tales como los paradigmas de investigacin y tcnicas de
comunicacin.
El potencial de un estudiante para completar con xito un curso
de educacin a distancia depende de las caractersticas identificadas como indicadores del xito potencial, como: a) ser una persona
emprendedora, b) tener autodisciplina, c) estar bien informada de
los requerimientos de la tecnologa, d) ser capaz de conocer a otros
244
estudiantes y profesores en un entorno virtual y e) con control sobre el ambiente de aprendizaje (Roblyer, 1999 y Wade, 1999, citados
por Henke y Russum, 2000).
En un estudio para determinar los factores que impactan en la
desercin de cursos que se imparten asncronamente Wickersham y
Dooley (2001) encontraron que las barreras de situacin y disposicin
contribuyeron a una alta tasa de desercin, como por ejemplo, los horarios de trabajo y el hogar; la naturaleza bsica del contenido del curso
y la actitud de los alumnos hacia el contenido. Existe una pequea diferencia entre los alumnos que completaron y los que no completaron
el curso en cuanto a la capacidad tecnolgica, sin embargo, el estudio
mostr diferencias en las caractersticas de los alumnos: los que completaron el curso resultaron ser persistentes, los que no lo hicieron tendan a postergar todo; no encontraron barreras institucionales que
contribuyeran a que el curso no se impartiera.
Al respecto, Bermdez (1993) menciona a varios autores que
identifican algunos factores que influyen en la decisin del estudiante de desertar o no:
a) Robinson (1981) identifica tres tipos de problemas: 1. los
relativos a tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje,
2. los provenientes de la interaccin del estudiante con una
institucin distante e impersonal, 3. los derivados de la situacin
personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la
necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con
otras igualmente exigentes, como la familia o el trabajo.
b) Delahanty y Miskiman (1983) sealan cuatro tipos de necesidades: 1. manejo del conflicto de los roles, 2. superacin de
deficiencias en habilidades de estudio, 3. aumento de la motivacin hacia el estudio y 4. desarrollo de la autodireccin
en el aprendizaje.
c) Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del
estudiante a distancia estn vinculadas con la informacin y
con el estmulo o apoyo moral que requieren para continuar
sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas
245
d)
e)
f)
g)
que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante

con otros roles importantes de su vida adulta.
Moore (1989) enfatiza la ayuda que requiere el estudiante
para tratar con el sistema administrativo de las instituciones
de educacin a distancia.
Paul (1990) afirma que un gran nmero de estudiantes a distancia carece de las habilidades necesarias para enfrentar con
xito los retos que le plantea esta modalidad educativa en trminos de: estudio en soledad, manejo eficiente del tiempo y
autodireccin del aprendizaje, por lo que requiere ayuda institucional para desarrollar estas habilidades.
Prez Juste y otros (1990) clasifican las necesidades del estudiante a distancia en tres tipos: 1. derivadas de las caractersticas de los alumnos, 2. derivadas de la calidad educativa y la
naturaleza del sistema y 3. derivadas de la naturaleza de los diferentes aprendizajes.
Simpson (1992) elabora una lista exhaustiva de las necesidades del estudiante a distancia, de la cual deriva tres categoras
que pueden ser consideradas como una sntesis de todas las
mencionadas anteriormente: 1. emocionales o afectivas (manejo del estrs, motivacin, asertividad, autoestima), 2. organizacionales (habilidades para la autodireccin y para la
interaccin con la institucin educativa) y 3. intelectuales (habilidades cognoscitivas).
macin histrica. Esta investigacin tendr un enfoque cuantitativo

de tipo longitudinal de tendencia; en este tipo de estudios se recaban
datos de alguna poblacin en general en diferentes puntos a travs del
tiempo para analizar cambios en las variables o en sus relaciones a
lo largo del periodo elegido (Hernndez, Fernndez y Bapista, 2003).
PROCEDIMIENTO
Se solicit al Departamento de Registro Escolar del Itson la informacin sobre el nmero de bajas y de alumnos inscritos por grupo en seis periodos, de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de
2009, de las materias de Educacin Ecolgica y de Desarrollo Personal. Los datos comprendieron los registros de 10,306 estudiantes de la unidad Obregn que cursaron estas materias de manera
presencial o en modalidad v-p (tabla 11. 4). La informacin de los
cursos que se impartieron de manera presencial se incorpora en
este estudio como parte del anlisis del indicador de la desercin
en cursos en modalidad v-p y, se realiza una contrastacin de este
indicador entre ambas modalidades.
Tabla 11. 4. Registro de alumnos por materia y modalidad
Materia
Presencial
v-p
Totales
Educacin Ecolgica
3588
799
4387
Desarrollo de Personal
5628
291
5919
METODOLOGA
El problema de la desercin en el Instituto se analiza con los cambios
que ha tenido este indicador a travs del tiempo en dos cursos que se
han impartido en modalidad v-p, especficamente en las materias de
Educacin Ecolgica y Desarrollo Personal. Se eligieron estas materias
ya que se han ofertado un mayor nmero de grupos en cada uno de
los semestres desde el 2006 y por lo tanto se cuenta con bastante infor246
Se orden y agrup la informacin de cada una de las materias tomadas en cuenta para el estudio por semestre; posteriormente se obtuvieron los indicadores de desercin para cada modalidad (presencial
y v-p) y se graficaron los datos para analizar su tendencia. Se hicieron
tambin entrevistas con los coordinadores de cada una de las materias
para conocer las acciones implementadas desde que se empezaron a
ofertar estos cursos bajo la modalidad v-p. Por ltimo, se realizaron
247
pruebas de hiptesis para determinar si haba diferencia significativa

entre el ndice de desercin entre ambas modalidades.
RESULTADOS
El anlisis de la informacin se inici obteniendo el total de alumnos que se inscribieron a la materia en las modalidades presencial
y v-p, as como los que se dieron de baja en cada uno de los seis
semestres de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de 2009; esto
para cada una de las materias: Educacin Ecolgica y Desarrollo
Personal I (tabla 11. 5).
Estas materias se han ofertado al menos durante seis semestres en

la modalidad v-p, se puede decir que la desercin es baja y que la materia ha llegado a un grado de madurez tal que: a) los profesores han
desarrollado las competencias necesarias para disminuir la ansiedad
e incertidumbre en los alumnos para que no se den de baja, b) se
cuenta con materiales de apoyo en formato digital para los alumnos
y c) el curso se imparte a travs de una plataforma tecnolgica institucional orientada a la realizacin de actividades a distancia.
Figura 11. 8. Desercin de alumnos de la materia
de Educacin Ecolgica en ambas modalidades
Desercin Educacin Ecolgica

14.8%
Tabla 11. 5. Total de alumnos dados de baja en cada una

de las modalidades por semestre para las materias de Educacin
Ecolgica y Desarrollo Personal I
Educacin ecolgica
Modalidad
presencial
Semestres
Bajas
Inscritos
Inscritos
Modalidad
presencial
Bajas
4.6%
Inscritos
Bajas
Inscritos
57
1035
21
142
60
2128
20
60
E-M 07
42
905
22
203
28
668
38
A-D 07
51
1052
19
235
50
2236
20
112
E-M 08
25
906
23
219
13
596
81
A-D 08
22
1720
15
219
23
2321
146
E-M 09
30
1601
13
266
585
17
Las grficas de tendencia para la desercin de las materias de Educacin Ecolgica y Desarrollo Personal se presentan en las figuras 11. 8
y 11. 9 (p. 249), respectivamente. Como se puede observar, para ambas materias, el indicador de la desercin en la modalidad presencial
es muy similar en los distintos semestres y existe una tendencia a la
baja en la desercin de alumnos en la modalidad v-p, por lo que la
diferencia entre ambas modalidades es cada vez menor.
6.8%
5.9%
4.8%
Modalidad v-p
A-D 06
248
8.1%
5.5%
Desarrollo personal
Modalidad v-p
Bajas
10.8%
2.8%
A-D 2006
E -M 2007
A-D 2007
E -M 2008
Modalidadpresencia
4.9%
1.3%
1.9%
A-D 2008
E -M 2009
Modalidad v-p
Figura 11. 9. Desercin de alumnos de la materia

de Desarrollo Personal en ambas modalidades
Desercin Desarrollo Personal

33.3%
21.1%
17.9%
11.1%
2.8%
A-D 2006
4.2%
E -M 2007
2.7%
2.2%
2.2%
A-D 2007
E -M 2008
Modalidadpresencia
1.0%
A-D 2008
1.2%
0.0%
E -M 2009
Modalidad v-p
249
Se determin adems si el ndice de desercin en ambas modalidades se puede considerar igual, para ello, se realizaron pruebas de
hiptesis para ambas materias. Para la materia de Educacin Ecolgica los resultados indicaron que no existe igualdad en los ndices
de desercin para los datos del semestre de enero-mayo de 2009,
con un nivel de significancia del 0.01 (z = 2.335, p = 0.0097).
Para la materia de Desarrollo Personal los resultados no muestran diferencia estadstica para el ndice de desercin a partir del
semestre agosto-diciembre de 2008, con un nivel de significancia
del 0.01 (z = 1.97, p = 0.024). Resultados similares encontr Terry
(2001), quien lleg a la conclusin de que algunas disciplinas de
negocios tales como contabilidad, economa, sistemas computarizados de informacin, marketing y gestin tuvieron tasas de desercin del curso en lnea comparables con cursos que se ofertaron
cara a cara.
La tendencia a la baja del indicador de la desercin se muestra
en ambas materias; conforme pasan los semestres este indicador es
cada vez menor y an no se observa que haya llegado al mnimo. Se
espera que el indicador de la desercin alcance su mnimo y se estabilice en unos aos ms. En una investigacin realizada por Riccio
y Gramacho (2004), sobre el uso de plataformas tecnolgicas en
cursos presenciales que se impartieron durante cuatro aos a nivel
licenciatura, encontraron que la utilizacin de nuevas tecnologas
en ambientes educacionales se vuelve ms evidente pasados algunos aos de su introduccin.
Es sabido que las causas por las que los alumnos desertan en
ambas modalidades son distintas; sin embargo, la modalidad v-p
debe lograr ndices de desercin iguales o menores a la modalidad
presencial. Este estudio se concret al anlisis de barreras de situacin, institucionales y epistemolgicas que comentan Wickersham
y Dooley (2001), pero falta realizar un anlisis ms exhaustivo donde se analicen las barreras de disposicin (las que tienen que ver
con el alumno) y determinar as cules son las verdaderas causas
por las que los alumnos desertan.
250
PROPUESTAS
Algunas de las estrategias empleadas por los coordinadores de las
academias de las materias de Educacin Ecolgica y Desarrollo Personal para que los profesores utilicen la tecnologa en sus clases y
por decisin propia impartan sus cursos bajo la modalidad v-p, y
que tal vez ha ayudado en la disminucin en la desercin, han sido:
1. Involucrar a todos los profesores de la academia en la elaboracin del material didctico del curso, asignando un tema a
cada profesor y seleccionando la mejor lectura en internet con
la restriccin de una extensin de cuatro a cinco cuartillas por
hora de clase. Esta lectura era revisada por dos pares para su
validacin. Con esta medida, todo el material del curso puede
ser consultado por los alumnos a travs de la red.
2. Solicitar a los profesores que construyeran su propio material digitalizado con la finalidad de que siguiera estando en
lnea, para complementar el que estaba en internet.
3. Invitar a los maestros interesados en participar como profesores desarrolladores de los cursos en modalidad v-p.
4. Participacin de maestros en el diplomado Tecnologa instruccional para cursos en modalidad virtual-presencial, con
la finalidad de desarrollar los cursos en modalidad v-p.
5. Elaborar material adicional en CD para los alumnos que llevan sus cursos en la modalidad v-p.
6. La eleccin de maestros para facilitar los cursos que se ofertan en
modalidad v-p se hace tomando en cuenta que utilicen y estn
comprometidos con el uso de la tecnologa con fines didcticos.
7. A los alumnos inscritos en esta modalidad, los profesores
les proporcionan informacin sobre lo que implica cursar la
materia en modalidad v-p.
A su vez, la Coordinacin de Desarrollo Acadmico (CDA), instancia encargada de supervisar el rea de educacin a distancia en la
institucin, tambin ha implementado algunas estrategias:
251
1. Realizar estudios relacionados con las causas de la reprobacin en los cursos v-p para establecer acciones concretas que
permitan disminuirlas.
2. Darle seguimiento a los cursos en la plataforma de SAETI2.
3. Desarrollar programas de apoyo psicolgico y acadmico
para estudiantes, tanto en modalidad presencial como a distancia.
4. Apoyo a facilitadores de los cursos v-p, tanto en el aspecto
acadmico como metodolgico y de capacitacin.
Por otra parte, Beltrn (2011) propone algunas estrategias para disminuir los ndices de desercin en la educacin superior, indistintamente de la modalidad de que se trate. Estas acciones estn en la
figura 11. 10 y la tabla 11. 6 (p. 253).
Como puede observarse en la figura 11.10 la principal estrategia es el desarrollo de un sistema de informacin que permita
identificar y cuantificar las causas de la desercin, as como dar
seguimiento a los alumnos en riesgo, monitorear su desempeo
e implementar y evaluar acciones tendientes a mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje y disminuir el fenmeno de la desercin.
Figura 11. 10. Estrategias para atender el problema de la desercin
DIMENSIONAR
IMPLEMENTAR
Acciones preventivas
en lugar de acciones
correctivas
IDENTIFICAR
La desercin estudiantil
en la Institucin
Las causas de la desercin

estudiantil y las razones de
la permanencia
HACER SEGUIMIENTO
EVALUAR
Personalizado a los
estudiantes en riesgo
de desercin
El uso de los programas

de apoyo por parte
de los estudiantes
SISTEMA DE
InFORMACIn
MOnITOREO Y
EVAluACIn
MEDIR
ARTICULAR
El impacto de las estrategias/

actividades de retencin
estudiantil
Todos los apoyos

(antiguos y nuevos)
252
DESARROLLAR
POTENCIAR
Nuevas estrategias o
actividades de retencin
estudiantil
El uso de todos
los apoyos existentes
Tabla 11. 6. Acciones para disminuir la desercin

Componente
Psicolgico
Momento
Acciones
Ingreso
Cursos de orientacin profesional y

preuniversitarios
Conversatorios y talleres
Permanencia
Talleres y actividades ldicas

Acompaamiento a becarios y estudiantes
Asesora/consulta psicolgica
Bienestar
universitario
Permanencia
Apoyo para la creacin de grupos

estudiantiles
Programas, campaas y ferias de salud,
actividades deportivas y culturales
Financiamiento
Permanencia
Financiamiento directo
Crditos y descuentos
Becas
Bolsas de trabajo
Acadmico
Ingreso
Diagnstico y evaluacin de competencias
Permanencia
Asesora individual o en grupo

Cursos remediales
Consejeros acadmicos
Grupos de investigacin
Ingreso
Ferias estudiantiles para articular educacin

superior y media superior
Permanencia
Induccin a estudiantes y profesores

nuevos
Flexibilizacin acadmica y administrativa
Programas de movilidad acadmica
Seguimiento a estudiantes en riesgo
Estudios cualitativos y cuantitativos
sobre factores asociados a la desercin y
reprobacin
Gestin universitaria
De igual forma Vlez y Lpez (2004) proponen algunas estrategias

que permitan disminuir la desercin en las universidades:
1. Del profesor solitario al equipo de profesores. La estructura
de los cursos debe contar con al menos dos profesores: uno,
considerado como titular que oriente el contenido desde sus
investigaciones y aportes a la temtica en estudio; y otro como
auxiliar que administre el curso desde el seguimiento en el
aprendizaje hasta la evaluacin.
253
2. Sistemas de evaluacin centrados en el proceso de la asesora

acadmica. El profesor ayudante debe dedicarse principalmente a la evaluacin integral, mientras el titular se dedica
a la funcin de crecimiento del saber del curso. El profesor
ayudante debe preocuparse por la recuperacin de los estudiantes de menor rendimiento en el curso, focalizando sus
esfuerzos de asesora acadmica en ellos.
3. Evolucin de semestre de prueba a curso de intensificacin.
Esto se refiere a que los cursos propeduticos que algunos
estudiantes cursan, debido a un rendimiento acadmico deficiente, permitan superar las dificultades que les impiden
continuar con sus estudios (mediante estrategias, planes acadmicos y cambios actitudinales).
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos en al anlisis realizado al
ndice de desercin puede observarse que existe una tendencia muy
clara a la baja en el indicador de la desercin en ambas materias y
que en la comparacin modalidad presencial vs. v-p, el ndice resulta estadsticamente igual en la materia de Desarrollo Personal a
partir del semestre agosto-diciembre de 2008.
La curva de aprendizaje se basa en la premisa de que las personas hacen mejor su labor a medida que la repiten; ste, sin duda
alguna, es un elemento que puede estar incidiendo de manera positiva en el indicador de la desercin de los cursos que se imparten
en modalidad v-p.
El Instituto ha implementado de manera intencionada, aunque
de forma muy general, estrategias de apoyo a la modalidad v-p que
han dado buenos resultados. En estas acciones pueden visualizarse
esfuerzos en el rea psicolgica, educativa y organizacional (esto haciendo alusin a los enfoques conceptuales que tratan de explicar la
desercin). En futuros estudios sera interesante analizar las causas
254
por las que un alumno inscrito en un curso v-p deserta, as como

tambin estudiar las caractersticas que debe tener un profesor que
facilita este tipo de cursos, as como los aspectos sociolgicos y organizacionales que estn incidiendo en dicho fenmeno educativo.
Segn Klein (2011) parece claro que factores como la perseverancia, la motivacin y el esfuerzo son estructuras cognitivo-emocionales que protegen contra la desercin en tanto que se reflejan
en buenas calificaciones y mayor nmero de crditos aprobados
(Castao, Galln, Gmez y Vsquez, 2006). En este sentido otros estudios resaltan las variables hbitos de estudio y la capacidad de esfuerzo sostenido como factores protectores en contra de la desercin
(Hernndez-Mata, Hernndez, Nieto y Hernndez-Sierra, 2005).
Comparando estas reflexiones con los planteamientos tericos
y antecedentes presentados (Cerda, 2002; Himmel, 2002; Mortis,
2006, citados por Klein, 2011) que insisten en factores psicolgicos
o sociolgicos o multicausales asociados a la desercin, se puede
concluir que sin duda la desercin es un proceso influido por mltiples variables, algunas ya identificadas y estudiadas de manera
puntual (caractersticas personales del estudiante, por ejemplo) y
otras que an no han merecido la suficiente atencin (aspecto econmico, principalmente).
Una de ellas parece sugerir que algunos estudiantes necesitan un
tiempo especial para ajustarse al mundo de exigencias y requisitos
de la Universidad. Como consecuencia, la desercin que adopta la
forma de abandono voluntario, es posible de ser pronosticada tanto
como evitada oportunamente, pero incluyendo en dicha estrategia
de prevencin una perspectiva no slo multicausal, sino tambin de
un proceso que comienza desde las estructuras educativas primarias.
Al respecto Klein (2011) seala:
Lo anterior justifica adems la necesidad de revisar cuidadosamente los
implcitos que se manejan como estudiante, educacin, insercin y
desercin. Desde aqu se trata de restaurar el proyecto educacional, revisando por cierto estrategias y metodologas educativas que deben dar
255
cabida a los nuevos desafos subjetivos, culturales y pedaggicos. Se sugieren por lo menos dos: la necesidad de generar espacios no acadmicos en
las instituciones educativas y la reformulacin del rol del educador. En la
primera se trata de proyectar espacios educativos con nula o inexistente
saturacin evaluativa; es decir, realizar actividades sin poner calificaciones, ni notas, ni evaluaciones. La reformulacin del rol del educador implica incorporar y tolerar la confrontacin con los alumnos, situacin que
el adolescente ya no puede llevar adelante con los adultos de su familia,
a quienes denomino en otros trabajos: estructura de padres agobiados
(Klein, 2006a, 2006b).
Finalmente, las anteriores propuestas incluidas requieren un proceso de implementacin bien detallado que permita observar paso
a paso su desarrollo y evolucin. Deben considerarse como acciones que pueden tener algn grado de generalidad y aplicabilidad
en otros niveles educativos y en distintas modalidades educativas.
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CaPtulo 12
ANLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Y CONFIRMATORIO

DEL INVENTARIO AMPLIADO DE FACTORES DE CARRERA
EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA*
Aldo Bazn Ramrez, Yara E. Soto Medina**
La eleccin de carrera es la decisin sobre una carrera profesional

que permita alcanzar un nivel ptimo de autorrealizacin, adaptacin y compromiso social (Aguirre, 1996; De Len, Rodrguez,
Ortega y Gonzlez, 2006); es una secuencia de juicios que forman
parte de un proceso histrico, que le permite a un individuo tomar
una decisin sobre el trabajo o la profesin a ejercer, y elegir un
estilo y modo de vida, situaciones y expectativas que el estudiante
reconoce como agentes determinantes o influyentes en la preferencia por una carrera (Esquivel y Pinto, 1994; Martnez, 1993).
Algunos de los factores determinantes en la eleccin de carrera
que los investigadores en el tema (Aguirre, 1996; Brown y RyanKrane, 2003; Cupani y Prez, 2006; Esquivel y Pinto, 1994; Martnez, 1993; Martnez, 1998) han planteado son:
* Este trabajo form parte de la investigacin para tesis de Doctorado en Psicologa
de Yara E. Soto, bajo la direccin de Aldo Bazn, en la Universidad Autnoma del
Estado de Morelos.
** Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
258
259
1. Factores individualistas o personales: las destrezas, actitudes, formacin;

la motivacin, origen radicado en procesos inconscientes; el autocono-
Anlisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera
ta de los estudiantes a cambiar de profesin si tienen la oportunidad (Esquivel y Pinto, 1994).
cimiento de las propias potencialidades; los intereses, que son los gustos
o preferencias, indiferencias y aversiones dirigidos a ciertas ocupaciones, lo cual, provocar un grado variable de satisfaccin o insatisfaccin;
FACTORES DE CERTEZA EN LA ELECCIN DE CARRERA
la gentica; las diferencias fsicas individuales; la orientacin sexual; las

habilidades; los valores; el gnero; lo cognitivo, por ejemplo, las expectativas de los resultados; y la personalidad.
2. Factores ambientalistas o estructurales, sociales y econmicos: la etnicidad
o raza; el contexto, como los apoyos y obstculos ambientales; la familia
y su nivel socioeconmico; lo cultural, el contexto geogrfico, el momento histrico y social; la duracin de las carreras; la demanda ocupacional de los graduados; el plan de estudios de la carrera; el prestigio
de las ocupaciones o el estatus profesional; el prejuicio de la pertinencia
de una carrera segn el gnero; la ocupacin de los padres, el nmero
de hijos, el lugar que ocupa el adolecente en la familia, las relaciones
familiares y las aspiraciones familiares para el adolescente.
3. Factores interactivos: en los que se consideran las relaciones entre el individuo y el ambiente, por ejemplo, la relacin del sujeto con la escuela
o la relacin de la sociedad con la escuela (Martnez, 1998). Cupani y
Prez (2006) encontraron que los rasgos como la sensibilidad y calidez
(facetas del factor amabilidad), la amigabilidad y asertividad (facetas del
factor extraversin) y el intelecto (faceta del factor apertura), explican
en 9% la eleccin de carrera entre adolescentes argentinos del ltimo
Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990) propusieron un modelo

que explica la indecisin vocacional, el cual est basado en un enfoque racional de dos dimensiones tericas: la dimensin de informacin (necesidad de informacin sobre la carrera y necesidad de
autoconocimiento) y la dimensin personal-emocional: (autoestima, ansiedad en la eleccin de carrera e indecisin generalizada).
Para probar dicho modelo los autores disearon y aplicaron un Inventario de factores de carrera en una muestra de estudiantes estadounidenses de alrededor de 19 aos de edad; se revis y adapt
utilizando el anlisis factorial confirmatorio. Su forma inicial comprenda cinco factores; sin embargo, los reactivos que conformaban el factor autoestima presentaban altas cargas en otros factores
y finalmente se elimin, disminuyendo la escala de 31 reactivos a
21 reactivos; el modelo del instrumento en su forma final con las
cargas factoriales estimadas, las intercorrelaciones y los errores de
varianza, se muestran en la figura 12.1. Los datos descriptivos e ndices de consistencia interna en la medicin de factores de carrera
de Chartrand y colegas son mostrados en la tabla 12.1.
ao de preparatoria.
El nivel de conviccin que un estudiante tiene respecto a haber tomado la mejor decisin en cuanto a la ocupacin a ejercer, es lo que
se conoce como certeza en la eleccin de carrera, la cual se construye
a partir de la interaccin de mltiples factores o dimensiones; la
certeza en la eleccin de carrera tambin es la contraparte del grado
de indecisin vocacional.
En suma, certeza vocacional es la seguridad de permanecer en la
carrera profesional elegida, su contraparte se observa en la respues260
Figura 12. 1. Modelo del Inventario de factores de carrera

de Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990)
.50
.40
.59
.63
.75
Indecisin
Generalizada
.84
.71 .70 .53
.58 .79 .78 .82 .85

2
.81
.43
Ansiedad en
eleccin de carrera
.43 .67 .38 .47 .33 .29
Necesidad de
informacin
de carrera
.67
.67
.44 .68 .79 .69 .71
Necesidad de
autoconocimiento
.66 .65 .80 .82
9 10 11
12 13 14 15 16 17
18 19 20 21
.30 .50 .51 .72 .55
.55 .81 .66 .37 .58 .49
.56 .58 .37 .33
261
Tabla 12. 1. ndices de consistencia interna del inventario de factores de

carrera de Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990)
Escala
Nmero
de tems
Rango de
puntuacin
Test retest
Alfa de
Cronbach
Ansiedad en la eleccin de
carrera a
6 - 30
.79
.86
Indecisin generalizada a
5 - 25
.84
.79
Necesidad de informacin de
carrera b
6 - 30
.82
.73
Necesidad de autoconocimiento b
4 - 20
.76
.83
Inventario de factores
de carrera
21
Tabla 12. 2. Estadstica descriptiva y coniabilidad del Inventario

ampliado de factores de carrera
Nmero
de tems
Escala
21 - 105
.87
Nota: resultados obtenidos por Chartrand, Robbins, Morrill y Boggs (1990).

a Factores que forman parte de la dimensin terica personal (emocional).
b Factores que forman parte de la dimensin terica de informacin.
En Mxico Pacheco (1992) y Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz

(1993) realizaron diferentes aportaciones que originaron un Inventario ampliado de factores de carrera.
Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993) tradujeron el inventario de
Chartrand y colaboradores y en ese proceso eliminaron un reactivo de
la escala de necesidad de informacin por referirse a una prctica que
no se lleva a cabo en Mxico. Tambin eliminaron otro reactivo en la
escala de ansiedad en la eleccin de carrera por ser similar a un reactivo
de la escala de indecisin vocacional, adems ampliaron el inventario
incorporando la escala factorial de autoeficacia. La muestra fue conformada por estudiantes de bachillerato; las escalas mostraron alta validez
factorial y valores de confiabilidad superiores a 0.70.
El Inventario ampliado de factores de carrera qued conformado
por 25 tems y por cinco factores de eleccin de carrera: necesidad
de informacin sobre la carrera, necesidad de autoconocimiento,
autoeficacia, indecisin generalizada y ansiedad en la eleccin de
carrera. Los primeros tres se miden por medio de escalas tipo Likert
262
y los otros dos por medio de escalas tipo diferencial semntico. En

la tabla 12. 2 se detallan los resultados de la conformacin final y de
los coeficientes de confiabilidad de la escala adaptada por Aguilar,
Pea, Pacheco y De la Paz (1993). El coeficiente de confiabilidad
alfa de Cronbach va de 0.72 a 0.86 para cada una de las escalas, en
general el instrumento mostr validez concurrente, validez factorial y niveles de confiabilidad adecuados.
Rango
de puntuacin
Alpha
de Cronbach
Ansiedad en la eleccin de
carrera a
3 - 15
.76
7 - 35
.86
Autoeicacia a
5 - 25
.72
Necesidad de informacin
de carrera b
5 - 25
.79
5 - 25
.82
Nota: Resultados obtenidos por Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993).

Pacheco (1992) realiz tambin una adaptacin del inventario de

Chartrand, Robbins, Morrill y Boggs, modific gramaticalmente los
reactivos para adecuarlos al contexto propio de los estudiantes de licenciatura en Mxico, valid el instrumento con una muestra de
449 estudiantes con un promedio de 20 aos de edad, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; tuvo como resultado una capacidad predictiva moderada (coeficiente de correlacin mltiple
de 0.58) para pronosticar un cambio de carrera.
263
En la tabla 12. 3 se describen los resultados obtenidos por Pacheco (2002), que ofrecen un nivel de confiabilidad aceptable, una
capacidad predictiva moderada y una funcin discriminante de
76.92% aciertos en cuanto a la prediccin de estudiantes solicitantes de cambio de carrera. El criterio que utiliz para establecer la
validez concurrente fue si los estudiantes de licenciatura intentaron
o no cambiarse de carrera.
Tabla 12. 3. Indicadores de consistencia interna del Inventario ampliado
de factores de carrera (IFC) adaptado por Pacheco (2002)
Nmero
de tems
Rango de
puntuacin
Ansiedad en la eleccin de carrera a
3 - 15
.89
7 - 35
.85
Autoeicacia a
5 - 25
.77
Necesidad de informacin de
carrera b
5 - 25
.81
5 - 25
.82
Escala
Alpha de
Cronbach
Nota: resultados obtenidos por Pacheco (2002).

Posteriormente, Gonzlez (2001) tambin hizo uso de este inventario (IAFC) y con base en un anlisis factorial exploratorio redistribuy los reactivos tal como se muestra en la tabla 12. 4. (p. 265). El
modelo obtenido por Gonzlez (2001) se conform por 31 tems y
cinco factores; los reactivos de los factores Necesidad de informacin de carrera y de Necesidad de autoconocimiento se aglomeraron
en el factor informacin general; se incluye una escala de indecisin
vocacional (seguridad vocacional) desarrollada por Aguilar, Pea,
Pacheco y De la Paz (1993), como medida de contraste. La muestra
se constituy por estudiantes de la divisin de ciencias sociales y
la divisin qumico biolgico y salud de la Universidad de Sonora.
264
Tabla 12. 4. Consistencia interna del Inventario ampliado

de factores de Carrera, adaptado por Gonzlez (2001)
Nmero de tems
Alpha de Cronbach
Informacin general
.86
Autoeicacia
.66
Ansiedad en la eleccin
.69
Indecisin generalizada
.66
Seguridad vocacional a
.67
Escala
Nota: resultados obtenidos por Gonzlez (2001).

a Escala desarrollada por Aguilar et al. (1993) como una medida de contraste.
De esta forma la medicin de la certeza en la eleccin de una carrera entre jvenes que inician sus estudios a nivel universitario implicaran los siguientes factores:
1. Necesidad de informacin de la carrera. Es la necesidad de
recopilar informacin y experiencia concerniente a diversas
ocupaciones antes de obtener conclusiones.
2. Necesidad de autoconocimiento. Es cuando se pretende autodefinirse y expresarse; manifiesta la identidad, la certeza en
las propias cualidades, capacidades e intereses.
3. Autoestima. Es la manera en la que la persona de manera
subjetiva y afectivamente se evala a s misma; una alta autoestima se caracteriza por una sensacin de adecuacin y
confort.
4. Ansiedad en la eleccin de carrera. Se define como el nivel de
ansiedad atribuido al proceso de eleccin de carrera. La presencia de ansiedad ante la toma de decisin de carrera est
relacionada fuertemente con la falta de informacin sobre
s mismo, las carreras y el mundo laboral, y con la falta de
certeza sobre el grado de ajuste entre s mismo y la carrera,
265
aparte de los impedimentos surgidos en elecciones anteriores (Fuqua, Newuman y Seaworth, 1988).
5. Indecisin generalizada. Es la inhabilidad o falta de competencia para tomar decisiones, aun cuando las condiciones
para hacerlo sean adecuadas. Este modelo terico fue retomado por Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993), quienes eliminaron el factor autoestima e integraron el factor
autoeficacia, el cual, procede de la Teora cognitiva social de
Bandura que deriva de la Teora del aprendizaje social (Bandura, 1989), sta propone que el comportamiento de las personas es el resultado de una interaccin entre la conducta, los
factores cognitivos y los sucesos ambientales.
6. Autoeficacia. Dentro de los factores cognitivos se encuentra
la expectativa de autoeficacia, la cual se refiere a la creencia
de una persona sobre su capacidad para ejecutar exitosamente una tarea; se cree que estas expectativas influyen en la
eleccin de escenarios y actividades, as como en el esfuerzo y
persistencia dedicados a una actividad (Bandura, 1977).
La autoeficacia es la creencia de las personas acerca de sus capacidades
para alcanzar determinados niveles de rendimiento, las expectativas
de los resultados que se obtendrn y las experiencias de aprendizaje,
todo esto determina el inters y las siguientes elecciones vocacionales.
Hackett y Betz (1981) sugirieron que las expectativas de autoeficacia influyen en la eleccin de la carrera, en la persistencia y en la
obtencin del logro, suponen que estas expectativas se relacionan
con el tipo y nmero de opciones ocupacionales percibidas; por
ejemplo, las mujeres perciben y por lo tanto eligen con mayor frecuencia actividades tradicionalmente asignadas a las mujeres.
En el trabajo que se reporta el propsito fue obtener un inventario con validez de constructo, sobre certeza en la eleccin de carrera para estudiantes de los primeros semestres de una universidad
privada, y que podra ser utilizado en estudios para predecir si la
certeza en la eleccin de carrera influye en los desempeos acadmi266
cos y la permanencia en la universidad, as como en los efectos de los

programas de orientacin y tutoras, entre otros (Soto, 2011).
La importancia de validar el inventario para el contexto especfico de una universidad privada en el Distrito Federal se sustenta en
que las caractersticas de los estudiantes de universidades privadas
son muy diferentes en cuanto a demandas, expectativas, estrategias
de estudio, creencias, valores, promedio de edad, entre otros (De
Garay, 2002; Gil, 1992, Kent, 1996).
La trascendencia de tener un instrumento predictor de permanencia en la universidad radica en que es necesario promover estrategias que disminuyan los altos ndices de desercin; por ejemplo
existe una gran desercin entre un nivel educativo y el siguiente,
como se muestra en los datos recolectados en junio de 2010, en los
que se registra que en el mbito nacional cuenta con educacin media superior 19.3% y con educacin superior 16.5% de la poblacin
en posibilidades de cursar estos estudios, otra cifra que muestra desercin en los estudios es la que se reporta a partir de los datos de
2006 y 2007 en la que se registra que la eficiencia terminal de educacin primaria es de 95%, de la educacin segundaria de 82.9%,
de educacin media superior de 63.3% y de esta poblacin slo ingresa a la educacin superior 74.4% INEGI (2012); este organismo
reporta que es entre los 18 y 29 aos de edad cuando la poblacin
disminuye considerablemente en su asistencia escolar. En los datos
arrojados en el censo de 2010 el porcentaje de hombres y mujeres
que asisten a la escuela entre los 18 y 24 aos es de 28.4 y de 27.3,
respectivamente, y es entre los 25 y 29 aos que este porcentaje disminuye al 6.6 para los hombres y a 5.6 para las mujeres.
MTODO
Diseo
Se utiliz un diseo no experimental de tipo cuantitativo y transversal con una sola medicin.
267
Participantes
El estudio se realiz en una universidad privada ubicada al sur de
la Ciudad de Mxico que promueve desde su misin una educacin personalizada y actualizada basada en la formacin intelectual, humana y espiritual, en la que se imparten ocho licenciaturas:
Administracin de empresas, Contadura, Derecho, Diseo grfico,
Ingeniera en sistemas computacionales y telemtica, Mercadotecnia internacional, Psicologa y Recursos humanos.
Participaron 97 estudiantes: 69% mujeres y 31% varones, todos
solteros, con una edad de entre 16 y 24 aos (el promedio de edad fue
de 18.9 aos). Fue una muestra dirigida o no probabilstica, fueron
considerados todos los estudiantes que, despus de realizar y acreditar su examen de admisin, se inscribieron al primer semestre de la
licenciatura para el periodo escolar agosto-diciembre de 2007. Los
estudiantes de la licenciatura en Derecho no fueron incluidos en el
estudio debido a que no hubo autorizacin administrativa para la
aplicacin del Inventario ampliado de factores de carrera, IAFC.
Instrumento
Fue utilizado el Inventario ampliado de factores de carrera (IAFC)
con base en el Inventario de factores de carrera de Chartrand, Robbins, Morrill y Boggs (1990). La versin del IAFC que se utiliza en
este estudio es la de Pacheco (1992), quien modific la gramtica
de los reactivos de Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993) para
adaptarlos al contexto de los estudiantes de licenciatura y con ello
poder identificar a los alumnos que ya cursan una carrera, pero que
tienen problemas de indecisin vocacional.
En el Anexo 1 aparece el inventario utilizado y la hoja de respuestas.
PROCEDIMIENTO
La aplicacin del instrumento se realiz de la siguiente manera:
1. Fase de admisin e inscripcin: se llev a cabo el proceso de
268
evaluacin que regularmente se realiza para la admisin de los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad; este proceso consisti en la aplicacin de un cuestionario sociodemogrfico, que se
contesta en aproximadamente 30 minutos; en la aplicacin de las
escalas verbal y numrica del DAT5, cada escala tiene un tiempo
aproximado de cinco minutos para las instrucciones y un tiempo
lmite de 20 minutos para los ejercicios; tambin se aplic el MMPI-2,
que se contesta en un tiempo aproximado de 2 horas; el tiempo
total aproximado de las sesiones fue de tres horas y 30 minutos.
La aplicacin se realiz con apego a las instrucciones de cada uno
de los instrumentos; en esta misma fase se calificaron y elaboraron
las grficas que requieren el DAT-5 y el MMPI-2, y se integraron los
expedientes de los estudiantes que se inscribieron para el semestre
agosto-diciembre de 2007.
En agosto de 2007 y una vez que los estudiantes fueron aceptados e inscritos en sus respectivas carreras, se aplic el Inventario
ampliado de factores de carrera, IAFC, de manera grupal, en los salones de clase en una hora de clase asignada por el director y autorizada por el docente; el inventario se present como una actividad
relacionada con el seguimiento psicopedaggico a los estudiantes;
el tiempo aproximado de la aplicacin fue de 10 minutos.
Posteriormente fueron calificados todos los cuestionarios y elaboradas las bases de datos y desarrollados los anlisis estadsticos
necesarios.
Anlisis factorial confirmatorio del IAFC
Para obtener evidencia de la validez del constructo del modelo
terico del Inventario ampliado de factores de carrera se llevaron
a cabo dos tipos de anlisis: el anlisis factorial exploratorio, para
conocer la estructura de los datos mediante su comportamiento;
y el anlisis factorial confirmatorio, para conocer si la manera en
la que se estructuran los datos corresponde a la estructura terica
propuesta en su construccin.
269
RESULTADOS
En el anlisis factorial exploratorio que se muestra en la tabla 12. 5
(p. 271) result que existan cinco factores que explican ms de 75%
de la varianza de la medida en general y las consistencias internas
fueron arriba de 0.51 de coeficiente alpha de Cronbach. Sin embargo,
al realizarse el anlisis factorial confirmatorio con el EQS no se encontr un modelo satisfactorio, lo cual signific que no se obtuvo validez
convergente, ni divergente de constructo, ya que haba tres reactivos
ambivalentes, esto es que cargaban a ms de un factor.
Por esa razn se hizo un nuevo anlisis factorial exploratorio y se
obtuvo un modelo con cuatro factores que explic 71% de la varianza
en la medida de los datos. Los cuatro factores resultantes fueron rotulados a partir de la similitud de los reactivos en: a) indecisin generalizada, conformado por siete reactivos; b) ansiedad en la eleccin
de carrera, conformado por tres reactivos; c) necesidad de autoconocimiento, conformado por tres reactivos y d) autoeficacia y necesidad
de informacin de carrera, conformado por cinco reactivos.Con los
cuatro nuevos factores fue construido un modelo hipottico del Inventario de factores de carrera, el cual fue sometido al anlisis factorial confirmatorio utilizando el programa estadstico EQS 6.1 (Bentler,
1995). La figura 12. 2 (p. 272) muestra el modelo terico: los crculos
representan las variables que se refieren a los constructos, los cuales se
refieren a las variables que no pueden ser medidas de manera directa; y
en los rectngulos sombreados aparecen las iniciales de cada uno de los
indicadores o variables manifiestas de cada constructo.
De acuerdo con la terminologa de los modelos de ecuaciones
estructurales (Kaplan, 2000) una variable manifiesta o indicador es
explicado por el constructo o factor del que proviene tericamente
ms los errores asociados a la medida; as por ejemplo, la variable
IG20 (En general tomar decisiones me resulta: frustrante-satisfactorio), que es un reactivo que mide la indecisin generalizada, es
explicado por la variable o constructo indecisin generalizada ms
el error asociado a la medida o medicin de IG20.
270
Tabla 12. 5. Matriz de componentes rotados
Componente
1
Necautoconoc 5
.407
Necautoconoc 12
.810
Necautoconoc 14
.741
.494
Autoeicacia 2
.843
Autoeicacia 3
.798
Autoeicacia 13
.637
Nec inform 4
.772
Nec inform 6
-.320
Nec inform 10
.434
.694
Ans eleccarr 16
.987
Ans eleccarr 17
.903
Ans eleccarr 18
.848
IndecGralzda 19
.953
IndecGralzda 20
.850
IndecGralzda 21
.497
.496
.987
IndecGralzda 22
.846
IndecGralzda 23
.814
IndecGralzda 24
IndecGralzda 25
.384
.985
.848
.496
Mtodo de extraccin: anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin:

normalizacin Varimax con Kaiser.
a La rotacin ha convergido en seis iteraciones.
El modelo de anlisis factorial confirmatorio propuesto por este

instrumento debera mostrar primero que los pesos factoriales
son significativos y similares entre un constructo y sus indicadores, como una muestra de la validez convergente del constructo; y,
despus, que los ndices de consistencia interna son significativos
(Kerlinger y Lee, 2002).
271
Figura 12. 2. Modelo hipottico del Inventario de factores de carrera
Indecisin
Grzda*
*
*
*
*
*
1.0
*
EC18
1.0
E13*
IG19
1.0
E14*
IG20
1.0
E15*
1G22
1.0
E17*
1G23
1.0
E18*
IG25
1.0
E20*
EC17
1.0
E12*
tructuracin de los cuatro constructos inicialmente hipotetizados

o supuestos, sin embargo, tres reactivos fueron eliminados por el
programa toda vez que afectaban la bondad de ajuste del modelo.
Figura 12. 3. Modelo resultante del Inventario de factores de carrera
Indecisin
Grzda*
*
1.0
*
AnsiedaInd*
*
*
EC16
1.0
E11*
IG21
1.0
E16*
IG24
1.0
E19*
*
*
NecAuto
Cono*
1.0
E3*
NA14
1.0
E4*
AE13
1.0
E7*
NA5
1.0
E2*
AE2
1.0
E5*
AE3
1.0
E6*
N14
1.0
E8*
NI10
1.0
E13*
1.00*
IG20
.05
E15*
0.86
IG22
.51
E17*
IG25
.05
E20*
EC16
.10
E11*
1.00*
IG21
.06
E16*
1.00*
1G24
.08
E19*
NA12
.40
E3*
0.59*
NA14
.81
E4*
0.48*
AE13
.88
E7*
NA5
.92
E2*
0.50*
AE2
.87
E5*
0.35*
AE3
.94
E6*
N14
.84
E8*
NI10
.81
E10*
0.59*
1.00
0.26*
NA12
.05
1.00
*
1.0
*
*
EC18
1.00*
AnsiedaInd*
0.11
0.09
0.92
*
AutoEfica
Informa*
1.0
*
*
*
*
E10*
0.19
NecAuto
Cono*
0.20
0.40*
AutoEfica
Informa*
0.54*
Por otra parte, el anlisis factorial confirmatorio debera mostrar

ndices de covarianzas bajos o significativamente moderados entre los constructos o factores para poder indicar que un constructo
mide determinados rasgos diferentes a los que mide otro constructo; por ejemplo, el constructo indecisin generalizada y el constructo ansiedad en la eleccin de carrera debern co-variar de manera
moderada o baja para poder afirmar que ambos factores estn midiendo la certeza en la eleccin de carrera; esto es lo que se conoce
como validez divergente o discriminante de constructo.
Se muestra el modelo resultante del anlisis factorial confirmatorio de los factores de carrera. El modelo obtenido confirma la es272
0.58*
La bondad de ajuste indica qu tanto el modelo obtenido es

igual o se aproxima al modelo hipotetizado, para lo cual se toman
primordialmente dos criterios: a) que la p (nivel de significatividad) sea mayor a 0.05 o que los indicadores prcticos de bondad de
ajuste sean mayores a 0.90.
En el caso del modelo obtenido en este estudio se obtuvieron
indicadores prcticos de bondad de ajuste mayores a 0.90.
273
En la parte superior de la figura 12. 3 (p. 273) se muestra uno de

ellos, CFI=0.98. De acuerdo con este modelo se tiene un inventario
de factores de carrera con 15 reactivos que miden cuatro factores o
constructos, cada uno de ellos divergentes entre s. En general, para
cada constructo o factor obtenido se alcanzaron ndices de consistencia interna aceptables, lo cual es igual a decir que se encontr
validez convergente de constructo.
En los prrafos siguientes son descritos cada uno de los constructos y sus indicadores, esto implica una nueva reagrupacin con
estudiantes universitarios, diferente a lo mostrado en el estudio de
Pacheco (1992).
El factor 1 llamado Indecisin generalizada se constituy por
tres reactivos correspondientes a la escala de Indecisin generalizada
(En general tomar decisiones me resulta: frustrantesatisfactorio;
Por lo general al tomar decisiones soy: inconstanteperseverante.
Por lo general al tomar decisiones soy: preocupadodespreocupado) y slo un reactivo de la escala de Eleccin de carrera (Cuando
pienso en si sigo estudiando la carrera que actualmente estudio me
siento: ansiosocalmado). De tal manera que este factor se form con
los reactivos que describen la forma en la que los estudiantes toman
decisiones, incluida la manera en la que deciden sobre la eleccin de
carrera, de ah deriva la inclusin de un reactivo sobre la ansiedad o
calma con la que llevan a cabo una decisin.
El factor 2 llamado Ansiedad en la eleccin de carrera concentr
dos reactivos de la escala de Indecisin generalizada (En general
tomar decisiones me resulta: difcilfcil; Por lo general al tomar
decisiones soy: inseguroseguro), y un reactivo de Ansiedad en la
eleccin de carrera (Cuando pienso en si sigo estudiando la carrera que actualmente estudio me siento: tensorelajado). Este factor
comprende reactivos relacionados con la ansiedad que produce la
eleccin de una carrera, incluyendo si esta ansiedad se manifiesta
como inseguridad y dificultad.
El factor 3 llamado Necesidad de autoconocimiento aglutin
dos reactivos de Necesidad de autoconocimiento (Para que pueda
274
decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente pregunta: qu clase de
persona me gustara ser?; Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente pregunta: qu cosas son ms importantes para
m?), y un reactivo de Ansiedad en la eleccin de carrera (Creo
que se me dificultan algunos aspectos de la profesin para la que
actualmente estudio). La estructura de este factor incluye que el
estudiante reconozca si sabe el tipo de persona que quiere ser, las
cosas que son importantes para l y las situaciones que se le pueden
presentar en esta profesin.
Finalmente, el factor 4 llamado Autoeficacia y necesidad de informacin de carrera se constituy por un reactivo de la escala de
Necesidad de autoconocimiento (Para que pueda decidir si sigo
o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente pregunta: cules son mis valores personales?), dos reactivos de la escala de Autoeficacia (No creo tener
la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estudiando; Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera
que estoy estudiando) y dos reactivos de la escala de Necesidad
de informacin (Para que pueda decidir si sigo o no estudiando
la carrera que actualmente estudio, todava necesito platicar con
personas que trabajan en diferentes ocupaciones; Para que pueda
decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio,
todava necesito recibir orientacin sobre qu carrera me interesara y en cul podra desempearme bien).
A este factor se le asign el nombre de Autoeficacia y Necesidad
de informacin de carrera, debido a que implica mayoritariamente
el contenido de ambos factores, si el estudiante supona que se le dificultaban algunas materias, y si requera actividades que le permitieran conocer mejor las actividades de su eleccin, como platicar
con expertos que la ejercieran o recibir orientacin de la carrera y
sobre sus valores. Este factor resume el conocimiento sobre las propias capacidades con respecto a las exigencias de la carrera.
275
Para respaldar la confiabilidad de cada uno de los factores del

Inventario de factores de carrera resultante del anlisis factorial
confirmatorio, se calcularon los ndices Alfa de Cronbach de consistencia interna, los cuales son mostrados en la tabla 12. 6.
Tabla 12. 6. Anlisis de coniabilidad (consistencia interna)
del Modelo resultante del Inventario ampliado de factores de carrera
Factor
Clave de los
tems
Alfa de
Cronbach
basada en tems
estandarizados
Ans eleccarr 18
IG
Indecisin Generalizada
EC
Ansiedad en la eleccin de carrera
NA
Necesidad de autoconocimiento
AE y NI
Autoeicacia y necesidad de informacin de
carrera
IndecGralzda 20
IndecGralzda 22
Alfa de
Cronbach
con tem
eliminado
0.961
0.980
0.961
0.999
IndecGralzda 25
0.961
Ans eleccarr 16
0.997
IndecGralzda 21
0.998
0.996
IndecGralzda 24
0.997
Nec autoconoc 12
0.536
Nec autoconoc 14
0.679
0.554
Autoeicacia 13
0.654
Necautoconoc 5
0.557
Autoeicacia 2
Autoeicacia 3
0.495
0.580
0.551
Necinform 4
0.468
Necinform 10
0.468
Se observa que los ndices de consistencia interna se encontraron

entre 0.58 y 0.99, lo que indica una confiabilidad interna aceptable;
siendo el factor de Ansiedad en la eleccin de carrera el que obtuvo
el ndice de Alfa de Cronbach ms alto, 0.99; seguido por el factor
Indecisin generalizada, con un ndice de Alfa de Cronbach de .98.
Los factores ms bajos, pero an con un ndice aceptable fueron
el factor de Necesidad de autoconocimiento, con un ndice de .67,
y el factor de Autoeficacia y Necesidad de informacin de Carrera
con un ndice Alfa de Cronbach de 0.58.
276
CONCLUSIONES
En este estudio fue obtenido un modelo confirmatorio de 15 reactivos y cuatro factores para el Inventario ampliado de factores de
carrera; este inventario difiere del modelo original creado por
Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990) de 21 reactivos y cuatro
factores, del modelo adaptado por Pacheco (1992), y ampliado por
Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993) de 25 reactivos y cinco
factores, y del modelo obtenido y utilizado por Gonzlez (2001) de 31
reactivos y cinco factores.
Tericamente la indecisin vocacional tiene una dimensin de
informacin y una dimensin personal-emocional, a razn de las
cuales a continuacin se discute la redistribucin de los indicadores
para cada constructo.
a) Los constructos de indecisin generalizada y de ansiedad en
la eleccin de carrera, redistribuyeron entre s sus indicadores complementndose; el constructo de indecisin generalizada mantuvo
los indicadores de inhabilidad o falta de competencia para tomar
decisiones y capt un nuevo reactivo que describe la ansiedad con
la que esto se manifiesta; de la misma manera en la que el constructo de ansiedad en la eleccin de carrera consigui indicadores de
la inseguridad o dificultad en la que se manifiesta la ansiedad en el
proceso de eleccin de carrera; cabe decir que la nueva distribucin
podra corresponder a que ambos constructos pertenecen tericamente a la dimensin personal-emocional, es decir, comparten un
estado subjetivo de la personalidad.
b) Los constructos de autoeficacia y necesidad de informacin
de carrera se unieron y se complementaron con un indicador de la
necesidad de autoconocimiento; esta alianza une a los dos constructos tericamente pertenecientes a la dimensin de informacin
con el constructo ms objetivo de los pertenecientes a la dimensin
personal-emocional, relacionndose la creencia sobre la capacidad
para ejecutar exitosamente una tarea con la posibilidad de tener
informacin y experiencia con respecto al perfil de una carrera.
277
c) El constructo de necesidad de autoconocimiento se relacion

con el constructo de autoeficacia recibiendo uno de sus indicadores
y aportando un indicador al constructo de autoeficacia y necesidad
de informacin de carrera, de tal forma que continan relacionndose las variables tericamente pertenecientes a la dimensin de
informacin.
Fue obtenido el factor indecisin generalizada, con cuatro indicadores; el factor ansiedad en la eleccin de carrera, con tres indicadores; el factor necesidad de autoconocimiento, con tres indicadores;
y el factor autoeficacia y necesidad de informacin de carrera, con
cinco indicadores; estos datos concuerdan parcialmente con los hallazgos de Gonzlez (2001), quien tambin obtuvo una distribucin
de los indicadores o de las variables manifiestas diferente a la propuesta por Pacheco (1992) y por Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz
(1993), obteniendo un modelo en el que se aglomeraron dos de los
constructos, en su caso: necesidad de informacin de carrera y necesidad de autoconocimiento a los que llam informacin general.
Las diferencias de los modelos obtenidos del Inventario de factores de carrera y del Inventario ampliado de factores de carrera
pueden deberse primero a las modificaciones en la estructura del
inventario: la adaptacin al castellano para la poblacin mexicana
en la que se eliminaron dos indicadores y se incorpor un factor, y el
ajuste gramatical para la poblacin de licenciatura; y luego al tipo de
poblacin con el que se ha realizado cada uno de los estudios: de bachillerato en Estados Unidos (Chartrand, Robbins, Morril y Boggs,
1990), de bachillerato en el Distrito Federal (Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz, 1993), de licenciatura en el Distrito Federal (Pacheco,
1992), de licenciatura en Sonora (Gonzlez, 2001) y finalmente de
licenciatura en el Distrito Federal, pero en institucin privada; es
posible que el inventario est conformado con relativamente pocos
reactivos con respecto al nmero de constructos que mide, de tal
manera que se vuelve obligatorio el estudio del instrumento en otras
poblaciones y bajo diversas condiciones, para mejorar su estructura
y con ello su confiabilidad y validez.
278
REFERENCIAS
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Morelos.
280
ANEXO 1
INVENTARIO AMPLIADO DE
FACTORES DE CARRERA, IAFC
Cuestionario
Este cuestionario se ha elaborado con el propsito de valorar las dificultades que tienen los estudiantes de licenciatura para seguir estudiando su carrera. Los resultados ayudarn a mejorar la labor del
orientador vocacional. Por tal motivo solicitamos tu colaboracin.
Lee atentamente cada una de las afirmaciones que se proporcionan
y selecciona una de las cinco opciones de respuesta siguientes:
a) Completamente de acuerdo.
b) De acuerdo.
c) En duda.
d) En desacuerdo.
e) Completamente en desacuerdo.
Despus anota la letra con que est marcada la opcin que elegiste
en la HOJA DE RESPUESTAS adjunta.
1. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que
actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente
pregunta: Cules son mis metas especficas en la vida?.
2. No creo tener la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estudiando.
3. Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera que
estoy estudiando.
actualmente estudio, todava necesito informarme sobre los
planes de estudio de varias carreras en diferentes universidades y los requisitos de ingreso.
pregunta: Cules son mis valores personales?.
281

actualmente estudio, todava necesito platicar con personas
que trabajan en diferentes ocupaciones.
actualmente estudio, todava necesito pedir consejos a otras
personas sobre mi eleccin.
8. Creo que se me dificultan algunos aspectos de la profesin
para la que actualmente estudio.
pregunta: Quin soy yo?.
actualmente estudio, todava necesito averiguar qu oportunidades de trabajo ofrece actualmente y a futuro.
11. Creo que me faltan algunas habilidades especficas que se requieren en la carrera que estoy estudiando.
pregunta: Qu clase de persona me gustara ser?
13. Me parece que mis intereses no son lo suficientemente fuertes para seguir con la carrera que estoy estudiando.
pregunta: Qu cosas son ms importantes para m?.
actualmente estudio, todava necesito recibir orientacin sobre qu carrera me interesara y en cul podra desempearme de la mejor manera.
Hoja de respuestas
IAFC
Nombre: __________________________ Sexo: Masc. ( ) Fem. ( )

Carrera: _____________________ Edad: ______ Fecha: _______
Opciones de respuesta:
Completamente de acuerdo.
De acuerdo.
En duda.
En desacuerdo.
Completamente en desacuerdo.
1. _______________________ 2. ________________________
3. _______________________ 4. ________________________
5. _______________________ 6. ________________________
7. _______________________ 8. ________________________
9. _______________________ 10. _______________________
11. _______________________ 12. _______________________
13. ______________________ 14. _______________________
15. _______________________
En esta seccin vas a evaluar tu forma de percibir o reaccionar
ante alguna situacin; empleando una serie de escalas compuestas
por seis segmentos cuyos extremos estn marcados con adjetivos
opuestos. Para contestar marca con una cruz sobre el segmento que
corresponda a tu valoracin, teniendo en cuenta que los extremos
representan un valor alto del adjetivo con que estn marcados.
Ejemplo: Si una persona sintiera que su estado de nimo en alguna situacin dada es bastante alegre, probablemente colocara una
cruz cerca del extremo derecho de una escala de tristezaalegra,
como se muestra enseguida:
Triste _____ _____ _____ _____ __X__ Alegre
282
283
A continuacin se presentan varias preguntas de este tipo con las

escalas correspondientes en las que debes marcar tu respuesta como
se indic anteriormente.
1. Cuando pienso en si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio me siento:
a) tenso ____ ____ ____ ____ ____ relajado
b) preocupado ____ ____ ____ ____ ____ despreocupado
c) ansioso ____ ____ ____ ____ ____ calmado
2. En general tomar decisiones me resulta:
a) confuso
____ ____ ____ ____ ____ claro
b) frustrante
____ ____ ____ ____ ____ satisfactorio
c) difcil
____ ____ ____ ____ ____ fcil
3. Por lo general al tomar decisiones soy:
a) inconstante ____ ____ ____ ____ ____ perseverante
b) lento ____ ____ ____ ____ ____ rpido
c) inseguro ____ ____ ____ ____ ____ seguro
d) preocupado ____ ____ ____ ____ ____ despreocupado
En las preguntas siguientes tacha la opcin correspondiente o anota
lo que se te solicita.
1. Tomaste una materia de orientacin vocacional en alguna
institucin?
S
No
2. Tomaste un curso de orientacin vocacional en alguna institucin?
S
No
3. En caso de haberlo tomado indica a continuacin en dnde
lo tomaste.
_______________________________________________
4. La carrera que actualmente estudias es la que originalmente
habas escogido o eres reubicado?
a) Es la que originalmente haba escogido
b) Soy reubicado
En caso de ser reubicado anota el nombre de la carrera que
habas elegido originalmente.
_______________________________________________
284
CaPtulo 13
LA DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA DEL

APRENDIZAJE EN LA PRAXIS DOCENTE
Alejandro Daz, Victoria Prez, Abelardo Castro*
La valoracin de la diversidad cultural como una riqueza de una

nacin es especialmente necesaria para romper el crculo de bajos
aprendizajes en contextos de vulnerabilidad social. Un currculo
nacional del mejor nivel reproduce la perspectiva de las lites intelectuales, en la situacin opuesta, habr alumnos que por su tipo de
capital cultural no se identifican con los contenidos impartidos por
la escuela, usualmente el profesor observa la carencia del alumno
y que se trata de culturas distintas que se encuentran en la sala de
clases (Castro, Figueroa y Daz, 2008).
A partir del reconocimiento y consideracin en el aula de la cultura del contexto de pobreza socio-econmica la nia o nio puede
aprender, sin desprenderse de su herencia cultural, a transitar bidireccionalmente hacia y desde la cultura oficial materializada en el
currculum. En el trabajo de asesora y acompaamiento a escuelas
de sectores pobres hemos observado cmo algunos profesores en el
aula moldean el currculo oficial facilitando su integracin al mun* Universidad de Concepcin, Chile.
285
do del nio. Algunos elementos que observamos en sus prcticas

docentes son:
1. Superacin de contradicciones entre normas institucionales
y formas de comportamiento propias del contexto o cultura
familiar del nio.
2. Lenguaje docente respetuoso del mundo de los alumnos, tanto en la clase como en otras situaciones cotidianas de la vida
escolar.
3. Promocin del aprendizaje activo basado en una interaccin
de confianza, de aceptacin y de respeto mutuo profesoralumno.
Ello nos ha llevado a replantearnos algunos de los supuestos sobre la interaccin en el aula, incluso la nocin transmitir conocimientos que los alumnos reciben (Daz, Prez, Castro, Ajagn
y Quevedo, 2011), la motivacin y el contexto socio afectivo del
fenmeno de aprender.
En consecuencia, en el presente trabajo abordamos la dimensin socio-afectiva del aprendizaje desde la perspectiva de nuestro
trabajo en escuelas de sectores pobres, ofreciendo un sustento conceptual para las prcticas que observamos en los profesores que trabajan en este escenario; sistematizamos teoras y conceptos sobre
los aspectos socio-afectivos de la interaccin de enseanzaaprendizaje, describiendo conductas de alumnos y profesores que favorecen el clima en el aula de clases, y mensajes verbales de los docentes
que facilitan los sentimientos de confianza y de pertenencia en sus
alumnas y alumnos.
Comenzamos con la cuestin de la motivacin, que consideramos como punto de partida en el proceso de aprendizaje, lo que
nos lleva a revisar previamente los conceptos de instruccin y de
conocer o aprender. Luego analizamos tres mecanismos cognitivomotivacionales, tratamos el concepto de clima del aula y examinamos las condiciones emocionales del espacio de aprendizaje.
286
La dimensin socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente
Finalmente, analizamos las proyecciones la vinculacin afectiva

sobre la praxis docente y, en particular, las condiciones de confianza,
respeto y pertenencia como condiciones facilitadoras del aprendizaje
MOTIVACIN, PUNTO DE PARTIDA

EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Ciertamente el docente no es neutral, ni en su epistemologa ni en

sus prcticas (Olafson y Schraw, 2006), algunas teoras de la cognicin asocian la enseanza y el aprendizaje con la transmisin de
informacin asumiendo que la idea de construir el conocimiento
implica atender, organizar y almacenar informacin. Desde esta
perspectiva plantean que una buena teora sobre la construccin
del conocimiento debe proporcionar un modelo del modo en que
el conocimiento individual se almacena, se organiza y cules son
sus funciones (Rodrigo, 1993, p. 156) y debe plantear una explicacin acerca de cmo se organiza la maquinaria cognitiva para
seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento (Esteban, Ars,
Arbs y Vidal, 2003, p. 1).
Estos enfoques de la forma en que se produce el conocimiento
parecen derivar de una sobrevaloracin que lo racional ha tenido
en la comprensin de lo humano en nuestra cultura, que determina
que la educacin sea vista como una cuestin centrada en la adquisicin de conocimientos (Maturana, 1990). Sin embargo, desde
una perspectiva biolgica transmitir informacin que un escucha
reproduce no es posible, ya que el sistema nervioso no reproduce
conocimiento del medio, slo tiene una gran plasticidad y versatilidad que posibilita una enorme cantidad de posibles interacciones
con el medio (Maturana y Varela, 1984).
Entendemos que el aprendizaje es un fenmeno de transformacin de la persona que surge en la relacin interpersonal (o convivencia). Un acto cognoscitivo es una accin calificada como adecuada en
el dominio en que el profesor espera que el alumno manifieste una
287
respuesta, de esta forma, la evaluacin es relativa al punto de vista definido por el evaluador y en la educacin formal el profesor es quien
define cundo hay un determinado aprendizaje.
IMPOSIBILIDAD DE LA INTERACCIN INSTRUCTIVA

Puesto que un organismo al estar determinado por su estructura
no admite interacciones que le definan desde el exterior (Maturana
y Varela, 1984), asumimos que no es posible constituir o modificar
externamente el proceso cognitivo de una persona y resulta inexacto el empleo de la palabra instruir como sinnimo de adoctrinar,
inculcar o entregar a alguien determinadas ideas o creencias. Igualmente ocurre con las nociones de adquirir y almacenar una informacin que sera captada por la persona; ya que el conocimiento
es generado o producido en el individuo aquello que la ciencia
emprica denomina datos (lo que es dado) deberamos llamarlos
captos (lo que es captado) (Keeney, 1987, p. 36).
En el plano de las motivaciones humanas, cuando un evento
externo tiene significacin para la persona entonces puede perturbar a su sistema cognitivo-afectivo (que es autnomo) desencadenando en ste cambios determinados por su propia estructura,
sin generar un efecto preciso definido externamente a l. Se puede
sostener que toda descripcin es autorreferencial (Keeney, 1987,
p. 95), por ejemplo, un estmulo que es definido por un observador
externo como una amonestacin puede ser procesado de diversas
formas por la persona (como una ofensa, una muestra de atencin
y afecto, una ayuda, una injusticia, algo irrelevante, etctera).
Entendiendo por necesidad algo que pertenece al mbito del
inters para el individuo, aquello de lo que le resulta difcil apartarse
o algo que es menester para su tranquilidad, podemos observar que
no es posible para un agente externo crear o suscitar necesidades,
paradjicamente, en el plano de las prcticas docentes, usualmente
se dice que el profesor debe motivar al alumno, suponiendo que pue288
de crearle o despertarle necesidades. Examinando esto con detalle,

resultan raras las ideas de crear en el alumno necesidades tales como
necesidad de escuchar atentamente al profesor, necesidad de participar en clases, necesidad de actuar con respeto, necesidad de
mantener el cuaderno ordenado, etctera. Ms precisamente podra
plantearse que, en un determinado contexto, el profesor en su interaccin con el estudiante puede gatillarle procesos, pero sin poder
determinar externamente cules sern, ni cundo aparecern, ni el
curso que ellos seguirn. La caracterstica de autonoma del sistema cognitivo de cada persona se puede observar cuando un profesor
dice algo, entonces cada uno de sus alumnos entiende lo que puede y
lo que quiere (considerando sus conocimientos previos, estado afectivo, motivacin, estado de vigilia, etctera).
Tanto el proceso de conocer como la motivacin por aprender
ocurren en un sistema cognitivo-afectivo que es autnomo, entendiendo que autonoma se refiere a autorregulacin de una estructura (individuo o persona) que se desenvuelve en un contexto
(Elkaim, 1997; Maturana, 1991b). Esto significa que el comportamiento del individuo nicamente puede ser comprendido con base
en su propia dinmica cognitiva-afectiva, es decir, segn sus conocimientos previos, sus necesidades, sentimientos, etctera.
La calificacin de autnoma a la dinmica cognitiva-afectiva
es una forma de caracterizarla haciendo referencia a su autodireccin o autorregulacin; el fundamento de sta radica en que el sistema nervioso opera como una red cerrada en la que todo cambio
en las relaciones de actividad de algunos de sus componentes siempre gatilla un cambio de actividad en otros componentes de la red
(Maturana, 1995, p. 42). Tal determinismo estructural implica que
una perturbacin proveniente del medio no contiene en s misma
una especificacin de sus efectos sobre el individuo, sino que es
ste (su estructura) quien determina el propio cambio (Maturana,
1996; 2007).
Lo que est al alcance del profesor es identificar y especificar la
necesidad del estudiante para que en funcin de sta lo invite a plan289
tear determinadas metas. Para esto se requiere precisar a quin pertenece la necesidad, puesto que en el quehacer pedaggico es posible
distinguir entre necesidades del alumno, necesidades de los padres o
del profesor y necesidades institucionales, siendo un error comn el
confundir entre aquello que el adulto cree necesario para el alumno
y lo que ste efectivamente percibe como necesario. Distinguir necesidad propia y necesidad ajena es un paso obligado en el proceso de
anlisis y planificacin para el planteamiento de metas educativas,
demanda conocer y aceptar la cultura y los intereses del estudiante
que, como ya hemos planteado, pueden ser complementarios o estar
en contradiccin con lo que supone el currculo oficial y con la propia cultura del docente (Castro, Figueroa y Daz, 2008; Daz, Prez,
Castro, Ajagn y Quevedo, 2011).
Respecto de la idea de transferir conocimiento, en la teora de Vigotsky1 aparece un rechazo a la nocin de un conocimiento externo
que supuestamente se trasmite y se agrega a uno interno la internalizacin transforma al proceso en s mismo, cambiando su estructura
y funciones (Vigotsky, 1981, en Wertsch, 1988, p. 163), denominando internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa No es un proceso transferencial. No hay un medio
interno preexistente y autnomo que recibe algo. No es un traspaso
de propiedades. Los procesos de internalizacin son los que forman
dicho plano interno (Vigotsky, 1979, p. 92).
Es un error interpretar o asociar el concepto de internalizacin en Vigotsky como un modelo transferencial (Baquero, 1996;
Wertsch, 1988; Rozas y Sebastin, 2008), los instrumentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia previa o a
una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que podemos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere,
el espritu, son resultado y construcciones de los signos (Vigostky
citado en Rivire, 1984b, p. 70).
1 Vigotsky en
290
algunos textos es escrito como Vygotsky.
Desde una perspectiva neurofisiolgica, se plantea que los cambios estructurales del individuo se ven modulados por el curso de
sus interacciones con el medio en su circunstancia, esto implica
que 1) todo lo que le pasa al ser vivo est determinado en su estructura, 2) en tanto tiene una estructura ms bien cambiante, su
conducta tambin est en cambio continuo y 3) el cambio de comportamiento (o aprendizaje) que va surgiendo del cambio estructural es contingente respecto del vivir; stos son los sentidos del
aforismo todo hacer es conocer y todo conocer es hacer (Maturana y Varela, 1984, p. 13).
Las concepciones de los docentes acerca del conocimiento se
relacionan con sus creencias acerca del currculum, formas de enseanza y de la pedagoga (Olafson y Schraw, 2006), entonces, el
hecho de asumir que es el individuo el que genera o produce su
conocimiento en su interaccin con el medio lleva al educador a la
necesidad de conocer el mundo del estudiante, sus intereses, motivaciones y, como hemos planteado, conocer y aceptar su cultura y,
en fin, modificar las prcticas del docente.
MECANISMOS COGNITIVO MOTIVACIONALES

EN EL APRENDER
La evaluacin que el sujeto realiza de sus propias capacidades

establece la posibilidad personal y determina el esfuerzo para
conseguir su objetivo, as como la aparicin de una serie de reacciones emocionales que acompaan a su comportamiento (Efran,
Luckens y Lukens, 1994). Como veremos, las nociones de autoconcepto, atribuciones causales y expectativas de autoeficacia (Ashton, 1985; Pajares, 1996; Prieto, 2005) influyen en las acciones
del estudiante y, adems, ponen de manifiesto la mirada que tiene
un alumno sobre s mismo y la autoimagen de su desempeo en
el medio, revelndose ante el docente una parte significativa del
mundo cognitivo-motivacional del estudiante, evento de primor291
dial importancia para conocer y comprender sus intereses, motivaciones y su cultura.

Aunque estadsticamente los estudiantes de alto riesgo socioeconmico tienen ms posibilidad de manifestar conductas acadmicas de riesgo (Vidal, 2001), es necesario precisar que se trata de
eventos diferentes desde el punto de vista conceptual. Los alumnos
y sus docentes tienen escasa influencia sobre los factores que constituyen el riesgo socio-econmico, en cambio, los mecanismos de
riesgo acadmico son accesibles a intervenciones personales y escolares (Lee y Burkam, 2000) puesto que surgen en la interaccin
de enseanza-aprendizaje.
Igualmente, hay factores ms estables e independientes de la
accin docente y otros mecanismos ms inestables asociados a la
interaccin con los educadores (Lehr, Johnson, Bremer, Cosio y
Thompson, 2004; Croninger y Lee, 2001). Ms estables son la edad,
el gnero, el nivel socioeconmico, el nivel de capacidad, la estructura
familiar, la etnia de perteneca, etctera y ms asociados a la interaccin con los educadores son la asistencia a la escuela, las calificaciones, la identificacin con la escuela, el clima escolar, las actitudes
ante la escuela y los mecanismos cognitivo motivacionales.
Asociamos tales mecanismos a aspectos que influyen directa e
inmediatamente sobre la motivacin al aprendizaje en la situacin
del aula, incluyendo disponer de suficientes conocimientos sobre
el tema tratado, el empleo de estrategias de aprendizaje, el repertorio de habilidades sociales, las metas de estudio, el autoconcepto
acadmico, las atribuciones causales del desempeo acadmico, las
expectativas de autoeficacia (Barreiro, 1996; Gonzlez, 1997; Gonzlez, Gonzlez-Pienda, Nez y Valle, 1996; Weiner, 1990) y estado
afectivo usualmente asociado, pero sin ser igual, al clima de aula;
cada uno de estos influye en la confianza, curiosidad y motivacin
del aprendiz en la situacin de aprender (Plant, Ericsson, Hill y
Asberg, 2005; Pike y Kuh, 2005; Paunonen y Ashton, 2001; Barca,
Peralbo y Brenlla, 2004; Biggs, 2001; Cano, 2005; Tuckman, 2003;
Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y Gonzlez-Pienda, 2006).
292
A continuacin trataremos acerca de las atribuciones causales

del desempeo acadmico, el autoconcepto acadmico y las expectativas de autoeficacia, mecanismos que, mediando condiciones
adecuadas de relacin con el estudiante, muestran mayores posibilidades de ser influenciados por el docente.
ATRIBUCIONES CAUSALES
En el contexto del aprendizaje escolar, el alumno busca causas o
hace atribuciones para explicar los resultados de su desempeo y,
como consecuencia del tipo de causa elegida experimentar cogniciones y emociones que incidirn en su motivacin y desempeo
(Gonzlez, Gonzlez-Pineda, Nez y Valle, 1996; Weiner, 1990; Prez y Daz, 2003).
Se identifican dos tipos principales de atribuciones causales que
los estudiantes tienden a emplear para explicar el resultado de su
desempeo. El primer tipo de atribucin causal es adecuado y se
refiere a una orientacin a la destreza; el segundo es inadecuado y
corresponde a percepcin de indefensin. Ante el fracaso, el estudiante orientado a la destreza tiende a corregir sus fallos y perseverar en la tarea, mientras que el estudiante orientado a la indefensin
tiende a abandonarla debido a que hace atribuciones a su baja habilidad. Los sujetos orientados a la destreza tienden a realizar autoinstrucciones que funcionan como estrategias para sobreponerse al
fracaso (Hanson, 2005; Prez y Daz, 2003).
Los alumnos que presentan un rendimiento alto tienden a atribuir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo, mientras que
aquellos que tienen un rendimiento bajo atribuyen sus resultados
acadmicos, positivos o negativos, a la suerte (Daz, Prez, Gonzlez-Pienda, Nez y Solar, 2004).
Las ejecuciones de los estudiantes dependern en gran medida del tipo de atribucin causal que realicen acerca de sus xitos o
fracasos, asocindose a consecuencias significativas en la motiva293
cin debido a que influyen directamente en las expectativas y en

los afectos que modulan su conducta (Barreiro,1996). El resultado
ser distinto si el alumno atribuye el fracaso a falta de capacidad,
lo cual produce una disminucin en la motivacin, sin embargo si la
atribucin est relacionada a la dificultad en la tarea o a falta de
esfuerzo no tendera a producir necesariamente una disminucin
en la motivacin personal por seguir aprendiendo (Prez y Daz,
2003). El xito atribuido a causas internas y estables (por ejemplo,
la habilidad o capacidad) incrementa la expectativa subsiguiente de
xito, y el fallo atribuido a una baja habilidad disminuye la subsiguiente expectativa para el xito (Hanson, 2005).
Al obtener y reconocer sus resultados positivos, los estudiantes desarrollan creencias positivas acerca de la propia competencia
y autonoma, en este sentido el educador puede favorecer que el
aprendiz desarrolle un patrn de explicaciones tendiente a hacer
las atribuciones causales del xito al despliegue de esfuerzo y a la
habilidad, y a adjudicar el fracaso a un insuficiente esfuerzo o inadecuado procedimiento (Daz, Prez, Gonzlez-Pienda, Nez y
Solar, 2004). La motivacin y el desempeo en el estudio se ven favorecidos por atribuciones causales adecuadas. En contraposicin,
la desmotivacin y el abandono de la tarea de estudio se ven favorecidos por atribuciones causales de indefensin ante el xito y el
fracaso acadmico (calificaciones).
Dentro del autoconcepto acadmico se encuentran otras dimensiones ms especficas, como el autoconcepto verbal, autoconcepto matemtico y un autoconcepto relacionado con la ciencia
(fsica, qumica y biologa) (Daz, Prez, Gonzlez-Pienda, Nez
y Solar, 2002). Los alumnos con un autoconcepto positivo disponen de mayores recursos cognitivos y motivacionales que aquellos
con un autoconcepto negativo (Nez, Gonzlez-Pienda, Garca,
Gonzlez-Pumariega, Roces, lvarez y Gonzlez, 1998).
El autoconcepto de un alumno se asocia al rendimiento acadmico alcanzado: los alumnos que tienen mayor rendimiento escolar poseen un concepto de s mejor que los alumnos con bajo rendimiento.
Tambin se relaciona con las distintas variables que influyen en la
manera en que las personas aprenden y con las atribuciones que hacen de su proceso de aprendizaje (Prez y Daz, 2003). Debido a que
influye y gua la conducta: el autoconcepto positivo facilita el compromiso del alumno con sus estudios y aprendizaje, por el contrario
un autoconcepto negativo lo dificulta. El autoconcepto acadmico
est ms directamente asociado a los aprendizajes y el autoconcepto social a la calidad de las relaciones interpersonales y adaptacin a las normativas del aula y del centro educativo (Daz y
Prez, 2007a, 2007b; Prez, Daz y Cantarero, 2006).
EXPECTATIVAS DE AUTOEFICIA
AUTOCONCEPTO ACADMICO
El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin
e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y
opiniones de otros. Por medio de los esquemas que lo constituyen,
facilita integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta (Prez y Daz, 2003).
294
La percepcin de autoeficacia se entiende como los juicios de las

personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento (Bandura, 1987). El proceso de construccin de
las creencias de autoeficacia se basa, fundamentalmente, en las fuentes de informacin (Bandura, 1986): 1) logros de ejecucin (tambin denominados experiencias de xitos), 2) experiencia vicaria,
3) persuasin verbal, 4) estado fisiolgico o emocional, y tambin,
en las atribuciones causales de los logros obtenidos (Prez y Daz,
2003). La interpretacin personal que el individuo realiza de los da295
tos proporcionados por estas cuatro fuentes influye decisivamente

en el desarrollo y estabilidad de las expectativas de eficacia personal
(Olaz, 2005). Las expectativas de autoeficacia se refieren, entonces, a
si las personas anticipan o no buenos resultados (Prieto, 2005).
Los logros de ejecucin (o experiencias de xitos) constituyen la
fuente de informacin de autoeficacia ms importante, son una base
de evidencia acerca de la propia capacidad para desarrollar con xito
tareas similares en el futuro (Bandura, 1987). El xito repetido en
determinadas tareas aumenta las evaluaciones positivas de autoeficacia, mientras que los fracasos repetidos las disminuyen especialmente cuando no pueden atribuirse a un esfuerzo insuficiente o a
circunstancias externas (Olaz, 2005).
Las creencias acerca de la propia eficacia juegan un importante
rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior, y siendo un importante
predictor de los cursos de accin y toma de decisiones de las personas (Asbn y Ferreira, 2003; Olaz, 2005).
La autoeficacia percibida influye directamente en la seleccin
de actividades, el comportamiento, la perseverancia ante los obstculos, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales;
asocindose tambin a otros constructos motivacionales (Pajares,
1997; Schunk, 1991).
Es posible sugerir que los resultados que esperan las personas o expectativas de autoeficacia dependen, en gran medida, de sus creencias
de eficacia personal o percepcin de autoeficacia (Bandura, 1986).
As, los alumnos que confan ms en su capacidad de estudio esperan
obtener mejores resultados en un examen, mientras que aqullos que
albergan ms dudas respecto a su capacidad para aprender esperan
resultados ms pobres incluso antes de haberlo intentado.
Esto sugiere la conveniencia de desarrollar programas de entrenamiento al docente centrados en habilidades para fortalecer en los
estudiantes sus atribuciones causales adecuadas, desalentando las
de indefensin, promoviendo altos autoconceptos acadmicos y altas expectativas de autoeficacia (Daz, Prez y Cova, 2007b).
296
Como planteamos, las nociones de autoconcepto, atribuciones

causales y expectativas de autoeficacia influyen en las acciones del
estudiante y, adems, ponen de manifiesto la mirada que tiene sobre s mismo, revelndose ante el docente una parte importante del
mundo cognitivo-motivacional del estudiante.
CLIMA DE AULA
El docente puede tener la iniciativa en la construccin de la relacin
con el alumno (Artavia, 2005) a travs de favorecer la generacin de
una atmsfera tranquila y orientada al aprendizaje (Molina y Prez,
2006), adems, sera corresponsable de establecer un estilo de relacin con sus alumnos (Medina, 1991) mediante un conjunto de
factores personales, emocionales y de contacto interpersonal que
facilitan la gestin del clima de aula tales como refuerzo, vinculacin personal, contacto emocional y afrontamiento directo de los
problemas (Capell y Texeido, 2002).
El concepto de clima social escolar incluye su percepcin de las
normas y creencias que caracterizan el ambiente del centro educativo (Arn y Milicic, 1999). Se puede distinguir entre clima social
escolar total de la institucin, referido a la percepcin de los distintos aspectos del ambiente, en el cual las personas desarrollan sus
actividades habituales y clima de aula, uno de los microsistemas al
interior de la institucin (Cornejo y Redondo, 2001). Este ltimo lo
definen las percepciones que tienen los sujetos acerca de las relaciones que establecen a nivel de aula y conforma el contexto en el cual
estas interacciones se dan, lo que por cierto depende de factores
individuales (creencias, valores) y de las relaciones interpersonales
y caractersticas de cada grupo de trabajo (Pereira, 2010).
Los reconocimientos de parte de los docentes al buen desempeo del estudiante producen un crculo de retroalimentacin
positiva que motiva y desafa a seguir estrategias que llevan a la obtencin de buenos resultados en el aprendizaje (Jadue, 2002; Sez,
297
2002). Cobra importancia el modo en que los docentes procesan

determinados factores psicosociales que aluden, por una parte, a
circunstancias especficas de la vida y del desarrollo de los alumnos,
y por otra, a la manera en que tienen lugar las relaciones interpersonales entre los actores del establecimiento educativo (Ibez,
2002; Espndola y Len, 2002).
Los actos de ensear y aprender ocurren dentro de una relacin
interpersonal en la que siempre existe una forma de interaccin que,
de alguna forma, influye sobre el desarrollo del individuo, en una continua interaccin recproca entre conducta, cogniciones e influencias ambientales (MINEDUC, 2005; Prez y Daz, 2003), pudiendo
favorecer o limitar el desarrollo de competencias para enfrentar las
experiencias de rechazo y frustracin. El ambiente del aula puede generar la sensacin de acogida que da lugar a la conducta de
responder a las necesidades de los alumnos y del docente, y tambin puede consistir en un ambiente que agrede, asla o niega a las
personas, tensionndolas, y hacindolo poco atractivo y acogedor
para ellas. En la primera condicin, se satisfacen las necesidades
psicolgicas bsicas (confianza, pertenencia y vinculacin afectiva),
esto permite la espontaneidad, la motivacin, ampla las capacidades intelectuales y la creatividad lo que, por consecuencia, favorece
el aprendizaje. En la segunda condicin se dificulta la satisfaccin de
las necesidades psicolgicas bsicas, produce un estado de estrs
que provoca inhibicin, aislamiento, agresin o sometimiento. En
contextos formativos adversos se estrechan los procesos intelectuales, disminuye la espontaneidad, la motivacin y se debilitan los
aprendizajes.
El desarrollo de relaciones interpersonales adecuadas requiere,
idealmente, que el docente interacte con la familia del estudiante
para conocer elementos bsicos de la cultura del nio que le faciliten la comprensin del desarrollo afectivo, emocional y valrico lo que le posibilitar, a continuacin, establecer los ncleos de
conflicto y vislumbrar propuestas para compatibilizar la cultura del
centro educativo y de la familia (Castro, Figueroa y Daz, 2008).
298
Al especificar caractersticas individuales se podra incurrir en

el error de etiquetar y asignar rasgos patolgicos al estudiante. Es
as como, en contraste al alumno ideal, al que presumiblemente le
agrada la escuela y el aprendizaje en el aula, aquel otro con el que
se experimentan conflictos, que aparece desmotivado o con bajos
desempeo, podra aparecer como un sujeto patolgico. El etiquetamiento, encasillamiento o diagnstico que se construyen en torno al bajo desempeo y desmotivacin escolar puede constituirse
en un modo de ubicar en el individuo causas que pertenecen al
mbito de las prcticas y relaciones sociales (Martnez, Escudero,
Gonzlez y Garca, 2004). De ah nuestra objecin a calificativos
tales como alumno repitente, alumno desertor, alumno vulnerable, alumno problemtico, etctera. Segn la antigua idea del
efecto Pygmalin (Rosenthal y Jacobson, 1968), los nios de los que
los profesores esperan mayores rendimientos efectivamente muestran mayores rendimientos o lo contario, esperar malos resultados
y generar condiciones para que stos se materialicen; se trata de
un fenmeno muy similar al de la profeca autocumplida (Merton,
1948) que plantea que una concepcin falsa de una situacin produce un comportamiento nuevo que hace verdadera la concepcin
originalmente falsa.
Cuando a los alumnos se les cataloga con bajo desempeo y bajas capacidades suelen recibir trabajo de aula de bajo nivel de exigencia, repetitivo y pasivo, siendo un buen caldo de cultivo para la
desmotivacin o inasistencia (Gonzlez, 2002; Freudenberg y Ruglis,
2007; Oakes, 1985, 1997).
Nuestro planteamiento es que diversos mecanismos cognitivomotivacionales pueden ser considerados por el docente y, mediando unas condiciones adecuadas, ser orientados favorablemente,
por tanto, estn al alcance de prcticas pedaggicas y educativas: las
atribuciones causales del desempeo acadmico, el autoconcepto
acadmico y las expectativas de autoeficacia en el desempeo en
tareas escolares. Hemos agregado un cuarto elemento: el contexto
relacional de la interaccin en el aula.
299
CONDICIONES EMOCIONALES EN EL ESPACIO

DE EDUCACIN FORMAL
No obstante que la vinculacin afectiva entre el profesor y sus

alumnos es un hecho cotidiano y obvio que influye en el proceso
de conocer y aprender, frecuentemente se entiende que sta consiste en una demanda de hacer manifestaciones de cario hacia las
alumnas y alumnos. Son comunes las expresiones para ser profesor te tienen que gustar los nios, una buena profesora es cariosa, el profesor debe conocer a todos sus alumnos. Sin embargo, en
la relacin profesor-alumno se genera una dinmica ms profunda
y compleja de lo que sugieren estas frases, incluso se plantea que no
es preciso querer al nio que hay detrs del alumno para ensearle
(Abramowski, 2010). Interesa examinar y problematizar este fenmeno de la vinculacin afectiva para, seguidamente, sistematizar
conductas asociadas a l.
Para algunos autores el tema de los aspectos sociales y afectivos
de la interaccin profesor-alumno tiene un lugar central como ocurre en los planteamientos de Vigostky (1981, 1989), de Maturana y
Varela (1984), y de Maturana (1990, 2007).
La zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje activa una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio, son parte del nio (Vigotsky, 1989, p. 133).
El vivir humano se da en el conversar y la cultura es parte constitutiva de ese conversar (Maturana, 1999), as el desarrollo de la
persona est determinado por su contexto de interaccin con diversos factores como el ambiente social, su sentimiento de identidad,
la implicacin de la comunidad, estereotipos, etctera. (Bartolom,
Folgueiras, Massot, Sabariego y Sandn, 2003; Flores, 2005), desa300
rrollando un ritmo, tiempo de aprendizaje y contexto particular

que ha sido proporcionado desde sus primeras etapas por su entorno cultural (Bernstein, 1973; Corral, 2005; Jadue, 2005).
Cuando estn presentes la confianza; en el sentimiento de seguridad es mayor el desarrollo social, emocional e intelectual que
experimenta el individuo. La experiencia de confianza representa
un factor fundamental en el proceso de desarrollo para lograr un
adecuado autoconcepto, percepcin de xito y logro, y una adecuada autoestima (Drr y Gorostegui, 2005; Milicic, 2001); esta experiencia se puede entender como la satisfaccin de la necesidad
de sentirse en un ambiente seguro donde se percibe a los dems
como iguales y se convive sin temor de ser daado por ellos. De la
misma forma, cobra importancia el respeto a la hora de lograr un
adecuado sentimiento de pertenencia, pues al aceptar la legitimidad del otro, la persona se hace responsable de su relacin con l
(Maturana, 1999).
Junto a la confianza y el respeto, otro elemento, la pertenencia,
se construye desde una emotividad positiva, en las dinmicas que
acentan el proceso de inclusin (Bartolom et al., 2003, Flores,
2005; Maturana, 1999, 2001). El sentimiento de pertenencia alude
a la habilidad de reconocerse como miembro de una comunidad a
la que se ama y con la que el individuo se siente comprometido en
su construccin (Bartolom et al., 2003). Facilitar la motivacin de
los nios, tambin de los educadores, requiere cuidar la satisfaccin
de estas necesidades humanas bsicas o, igualmente denominadas,
necesidades psicolgicas bsicas (Deci y Ryan, 2000; Deci, Ryan,
Gagn, Leone, Usunov y Kornazheva, 2001).
CONDUCTAS QUE FACILITAN EL CLIMA EN EL AULA

A continuacin describimos las conductas de estudiantes y profesores que favorecen el clima en el aula de clases y, seguidamente, los
mensajes verbales de los docentes que facilitan los sentimientos de
301
confianza y de pertenencia en sus estudiantes. Esta descripcin se

fundamenta en estudios empricos (Alarcn, Castro y Daz, 2010;
Alarcn, Bustos y Daz, 2009; Bravo, Daz y Valenzuela, 2009; Daz,
Prez, Castro, Ajagn y Quevedo, 2011; Mora, Daz, Prez y Castro,
2012) realizados en el marco del proyecto de investigacin CONICYT
SOC-15 denominado Dialctica de los aprendizajes y ruptura del
crculo de bajos aprendizajes en sectores de alta vulnerabilidad. Son
estudios que emplearon diseo cualitativo, realizados en escuelas
cuyo alumnado pertenece a familias pobres, en niveles 5 y 6 de
Educacin General Bsica, con entrevistas individuales y grupales, y
observaciones no participantes en las aulas.
Diversos trabajos han planteado categoras de conductas y factores de contacto interpersonal que el docente debe tener en cuenta para la gestin de un clima adecuado en el aula, como atencin
individualizada, refuerzo positivo, vinculacin personal, contacto
emocional, equidad en el trato, justicia para administrar premios
y castigos, transparencia, coherencia y afrontamiento directo de los
problemas (Teixid y Capell, 2002), el estilo de enseanza (Bennet,
1979; De la Torre, 1993, Gonzlez, 2010, Molina y Prez, 2006; Garaigordobil, 2009), actitudes y forma en que conduce las actividades
(Artavia, 2005), el aporte del presente trabajo apunta a que la diversidad de conductas descritas tiene por principal foco el contacto
emocional y afectivo con la otra persona.
CONDUCTAS DE DOCENTES QUE FACILITAN EL CLIMA EN EL AULA

En nuestros estudios empricos hemos encontrado que las conductas de docentes que facilitan el clima de relaciones interpersonales
en el aula de clases estn asociadas al apoyo emocional a sus alumnos, manifestaciones de buen humor y el procedimiento de aprovechar los errores para favorecer el aprendizaje. Entre las conductas
centradas en el apoyo emocional se mencionan: saludar, aconsejar,
preguntar por el estado de salud o anmico del alumno o alumna.
302
Los alumnos valoran conductas de docentes asociadas a mantener interacciones personales e individuales con ellos, aconsejarlos y
mostrar inters por ellos. Valoran positivamente que su docente se
vea contento y haga chistes. Indican la forma particular que tiene
cada docente de ensear en el aula, incluyendo promover la participacin, explicar con claridad y utilizar material llamativo.
Los estudiantes sealan la forma que tiene cada docente de
motivar y elogiar el comportamiento de los estudiantes, y la forma respetuosa y tranquila en que el profesor conversa, reprende y
especifica la correccin del error de la alumna o alumno. En investigaciones anteriores se ha planteado que el clima del aula es ms
favorable en las clases donde los profesores tratan el error como
un elemento necesario para el aprendizaje, pues se ayuda a que el
estudiante reflexione sobre sus conocimientos y lo impulsa a buscar
otros (Gallardo, 2007). As, lo que el docente considera un error del
alumno puede constituirse en una oportunidad para que el profesor facilite asociaciones entre ejemplos del currculum oficial y
situaciones propias del entorno cultural cotidiano del nio.
Mensajes que facilitan la confianza y pertenencia
Para examinar los mensajes de los docentes que pueden facilitar
la satisfaccin de las necesidades de confianza y de pertenencia se
defini la necesidad de confianza como el deseo de sentirse en un
ambiente seguro, donde se percibe a los dems como iguales y se
convive sin temor de ser daado por ellos, y la necesidad de pertenencia como el deseo de sentirse parte integrante de un grupo de
personas (Deci, Ryan y Williams, 1995; Decy y Ryan, 2000).
Satisfaccin de la necesidad de confianza
El docente acta como gua de los procesos que se dan al interior
de la sala de clases, elogiando cada uno de los logros que han tenido
los alumnos.
Los profesores indican al alumno qu procedimiento se espera
que l ejecute y especifican los pasos que debe dar. Atienden a la
303
situacin actual e individual de cada nio o nia. Solicitan y verifican que la disposicin fsica para el trabajo en el aula sea ordenada y les dan libertad para desplazarse por ella. Elogian frecuente
y ntidamente cada uno de los logros que han tenido los alumnos
haciendo comentarios positivos sobre el procedimiento de trabajo
y las ejecuciones de los alumnos, y hacen comentarios alentndoles a continuar trabajando. Prestan atencin a la situacin actual e
individual del nio o nia, le invitan a exponer sus propias ideas y
soluciones apoyndole en aquello que va elaborando.
Satisfaccin de la necesidad de pertenencia
Los docentes estimulan actividades y tareas que incentivan el logro de objetivos comunes, invitando a que todos los integrantes del
grupo-curso desarrollen actividades que contribuyan a un logro
en comn. Reiteran la idea de grupo-curso y de ser integrantes de
ste, diferencindolos del resto de los grupos del centro educativo. La facilitacin del sentimiento de pertenencia tiene efecto en el
establecimiento del vnculo afectivo docente/estudiante y tambin
en el vnculo que las alumnas y los alumnos establecen entre ellos,
fomentando la adherencia e identificacin con el grupo. Los docentes estimulan la ejecucin de tareas asociadas al logro de objetivos
comunes a toda la clase. Invitan a los estudiantes a poner atencin a las necesidades de sus compaeros, a la identificacin con
sus dificultades y xitos, les invitan a compartir y colaborar. Piden
solidaridad para corregir los procedimientos o comportamientos
inadecuados de algunos integrantes del grupo-curso.
Permiten que sus alumnos opinen, pregunten y manifiestan explcitamente que tienen en cuenta sus opiniones durante la toma de
decisiones docentes; manifiestan que los motivos de cada uno de los
integrantes son del grupo y los hacen propios. Asignan tareas que
son de beneficio comn para el grupo y en las que los encargados
de hacerlas ejercitan su compromiso con el grupo-curso.
304
INCORPORACIN SISTEMTICA DE LA VINCULACIN

AFECTIVA EN LA PRAXIS DOCENTE
Los resultados de estudios empricos permiten afirmar que la vinculacin afectiva deriva de formas especficas, comportamientos
verbales y no verbales, que tiene el docente al interactuar con sus
estudiantes facilitando las experiencias de confianza, seguridad y
pertenencia. Observamos que esta clase de interacciones est en la
base de la relacin mediante la cual el profesor podra influir sobre las atribuciones causales, el autoconcepto, las expectativas de
autoeficacia de los estudiantes y el clima del aula. Por tanto, sostenemos que se tratan de condiciones bsicas requeridas por el educador en su esfuerzo por compatibilizar el currculum oficial y la
herencia cultural con la que los nios llegan al aula.
El desafo para nuevas investigaciones es sistematizar las bases
empricas obtenidas en experiencias como las que hemos condensado en este trabajo, para orientar el diseo de procedimientos que
ayuden a superar la relacin problemtica descrita como brecha
entre el currculum oficial y la cultura de los educandos (Bourdieu,
1977; Bernstein, 1990; Willis, 1988), propiciando la participacin
activa y el trabajo cooperativo, mediante el crecimiento socio-afectivo y cognitivo de nios y nias.
Finalmente, a partir de los conceptos de respeto mutuo (Maturana, 1990, 1995, 1996, 2007; Maturana y Nisis, 1995), las necesidades psicolgicas bsica expuestas en la teora motivacional de la
autodeterminacin (Decy y Ryan, 2000; Ryan, 1995; Deci, Ryan y
Williams, 1995), la perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulacin (Schunk y Zimmerman, 1997) y la evidencia emprica obtenida en los estudios mencionados sostenemos que la necesidad de
pertenencia se satisface cuando al estudiante se le permite actuar en
forma espontnea, sincera sin temor de ser criticado, ni descalificado como persona. Sus opiniones son aceptadas o refutadas y sus
comportamientos son sancionados o premiados sin afectar su dignidad, ni tocar su valoracin como persona. La vinculacin afectiva
305
consiste en sentirse escuchado, comprendido y conectado afectuosamente en forma estable y segura con los otros significativos.
Consideramos que estas son condiciones bsicas en la relacin
en el aula para que el docente logre ensear al nio a transitar bidireccionalmente hacia y desde la cultura del contexto de pobreza
socio-econmica y la cultura oficial materializada en el currculum,
facilitando que se apropie de la cultura oficial sin menoscabo de la
suya y obteniendo lo mejor de ambos mundos.
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Aurora Elizondo Huerta

Encargada del despacho de Rectora y Secretaria Acadmica
Jos Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica:
Dalia Ruiz vila Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Gisela Salinas Snchez Diversidad e Interculturalidad
Teresa Martnez Moctezuma Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Mara Estela Arredondo Ramrez Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Mnica Anglica Calvo Lpez Teora Pedaggica y Formacin Docente
Comit Editorial
Rector Presidente
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Ejecutiva
Juan Manuel Delgado Reynoso Secretario Tcnico
Vocales acadmicos internos
Ernesto Daz Couder
Gilda Rocha Romero
Luz Mara Garay Cruz
Teresa de Jess Negrete Arteaga
Xavier Rodrguez Ledesma
Vocal acadmica de Unidades upn
Laura Macrina Gmez
Vocales acadmicos externos
Sonia Comboni Salinas
Eduardo Remedi
Esta obra fue dictaminada por pares acadmicos.
Esta primera edicin de La docencia del educador de adultos, dimensiones comunicacionales, estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento
Editorial, de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria, de la
Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir el 18 de
mayo de 2013 en Croma Dipress, calle Dr. Durn nmero 48, colonia
Doctores, delegacin Cuauhtmoc, cp 06720. El tiraje fue de 500
ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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Domnguez Vargas Arturo

William Montgomery Urday

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EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO VA LA GENERALIDAD

PEDAGGICA DE ESTUDIANTES POTENCIALMENTE

CON ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE SECUNDARIA ............178

TALENTOSOS CON SUB-RENDIMIENTO ACADMICO.................83

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NIOS Y NIAS CON ALTAS CAPACIDADES

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INTELECTUALES Y SUS FAMILIAS....................................................102

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LA DESERCIN EN CURSOS EN MODALIDAD

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A DISTANCIA EN UNA UNIVERSIDAD MEXICANA ......................227

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Omar Cuevas Salazar, Ramona Imelda Garca Lpez

ANLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO

ADQUISICIN Y USO DE LAS REPRESENTACIONES:

Y CONFIRMATORIO DEL INVENTARIO AMPLIADO

UN ACERCAMIENTO AL PROCESO DE RESOLUCIN

DE FACTORES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DE

DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA CON

UNA UNIVERSIDAD PRIVADA ..........................................................259

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Aldo Bazn Ramrez, Yara E. Soto Medina

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APRENDIZAJE EN LA PRAXIS DOCENTE........................................285

APRENDIZAJE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Alejandro Daz, Victoria Prez, Abelardo Castro

DE SUMA Y RESTA EN ALUMNOS CON DIFICULTADES ..............160

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