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INES - DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR

CURSO BILINGUE DE PEDAGOGIA - 2 PERODO
CONSTRUES COGNITIVAS - PROFESSORA: Aline Lima da Silveira Lage
Concepes sobre cognio humana: o Inatismo, o Ambientalismo, o Interacionismo e a
Psicologia Histrico-cultural
Sumrio:
1. Introduo: a Psicologia e os estudos sobre os processos cognitivos humanos
2. O Inatismo
3. O Ambientalismo
3. O Interacionismo
4. A Psicologia Histrico-cultural
5. Concluses
Referncias Bibliogrficas

1. Introduo: a Psicologia e os estudos sobre os processos cognitivos humanos

Os estudos sobre os processos cognitivos humanos articulam com uma srie de outros estudos
associados prpria psicologia: personalidade; aprendizagem; psicologia social; psicopatologia;
percepo; psicologia fisiolgica, entre outros, bem como de outras cincias afins: gentica,
antropologia; sociologia, para citar algumas.
Os objetivos deste texto so:

Apresentar as principais concepes que tentam explicar como o Homem produz

conhecimentos (cognio humana);

Relacionar as concepes s principais teorias de aprendizagem.

Essas concepes se iniciam na poca dos filsofos gregos, denominados pr-socrticos. Desde
essas origens, duas concepes disputam a verdade sobre a cognio humana: de um lado aqueles que
consideravam que os fatores ligados Razo; de outro lado, aqueles que consideram que os fatores
ligados experincia dos homens (Cresson, 1960). Durante longos anos, no foi considerada a
possibilidade de haver vnculo entre os fatores internos (Razo) e externos (Meio) na produo de
conhecimento.
CONFRONTO
Razo

Experincia

fator interno

fator externo

possibilita a produo de conhecimento

possibilita a produo de conhecimento

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Na concepo denominada Inatismo, os seres humanos nascem trazendo em nossa inteligncia
os princpios racionais e algumas ideias verdadeiras sobre o mundo. Por isso, essas so ideias inatas.
Um dos fundamentos para essa concepo, para esse grupo de teorias a corrente filosfica chamada
Racionalismo. As teorias de aprendizagem relacionadas a essa concepo so a Disciplina Mental e o
Crescimento Natural.
Inatismo (Corrente filosfica: Racionalismo)

Produo de conhecimento
Homem (razo)

sujeito do conhecimento

Mundo
objeto do conhecimento

A concepo presente no Ambientalismo, ao contrrio, afirma que o conhecimento adquirido

pelo Homem atravs da experincia. Um dos fundamentos para esse grupo de teorias a corrente
filosfica chamada Empirismo. O termo empirismo, no grego empeiria = conhecimento emprico,
experincia (Host, 2008). A teoria de aprendizagem relacionada a essa concepo a Apercepo.
Ambientalismo (Corrente filosfica: Empirismo)

Produo de conhecimento
Homem (experincia)
sujeito do conhecimento

Mundo
objeto do conhecimento

Ao final deste texto, apresentamos como Piaget organiza outra concepo terica para entender
como possvel ao Homem conhecer. Citaremos brevemente Vygotsky que tambm afirma a
importncia de elementos biolgicos e scio-histricos para a produo de conhecimentos.

2. O Inatismo
Resumo:
Capacidades e qualidades bsicas do Homem: personalidade, valores, hbitos, crenas, forma de
pensar, emoes e conduta social esto basicamente prontos no nascimento com pouca transformao
aps o nascimento e na vida. Consideram que os eventos que ocorrem aps o nascimento no so
essenciais para a cognio.
Ambiente: interfere pouco no processo de desenvolvimento espontneo da pessoa.
Concepes tericas ligadas ao Inatismo:
- Filosofia do grego Plato (sculo IV a.C.) e do francs Descartes (sculo XVII);

Teologia: Deus criou o homem em sua forma definitiva. O destino individual de cada
criana estaria determinado pela graa divina;
Naturalismo Romntico: desenvolvido inicialmente por Rousseau (1712 a 1778).

O homem seria naturalmente bom e ativo em relao a seu ambiente; homens seriam
livres, autnomos, usando que o que emana (vem) de seu interior para construir seu
prprio mundo. As influncias externas da sociedade urbana corrompem, prejudicam a
moral dos homens;
Interpretaes da teoria da Evoluo das espcies de Darwin (Embriologia e na Gentica):

No consideravam que o ambiente tem um impacto decisivo sobre o ciclo de vida das
espcies. A Embriologia enfatizava as sequncias de desenvolvimento que pouco variavam e
eram reguladas por fatores endgenos (origem interna). Na poca defendiam a hiptese de que
o desenvolvimento intrauterino (dentro do tero) ocorria de forma isolada das estimulaes
externas.
Teorias da Aprendizagem:
- Disciplina Mental:
- Crescimento Natural: Johannes Pestalozzi (1746 a 1827) e Friedrich Froebel (1782 a 1852)

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Plato (428 a 347 a.C.) defendia a tese do Inatismo, da Razo ou das ideias verdadeiras em
vrias de suas obras. As passagens mais conhecidas se encontram nos dilogos Mnon e A
Repblica. Para Plato, nascemos com a Razo e as ideias verdadeiras. A Filosofia nos faz relembrar
essas ideias. Para esse filsofo conhecer recordar a verdade que j existe em ns; despertar a
Razo para que ela se exera por si mesma (Host, 2008).
Descartes (1596-1650), muitos sculos depois, defendeu a teoria das ideias inatas em vrias
obras, as exposies mais conhecidas encontram-se no Discurso do Mtodo e nas Meditaes
Metafsicas. Nelas, Descartes tenta demonstrar que nosso esprito possui trs tipos de ideias que se
diferenciam segundo sua origem e qualidade:
1. Ideias adventcias (isto , vindas de fora): que se originam de nossas sensaes,
percepes, lembranas, por termos tido a experincia sensorial (a ideia de rvore, de
pssaros, etc.); nossas ideias cotidianas e costumeiras que para ele geralmente no
correspondem realidade das prprias coisas. Assim, andando a noite por uma floresta,
vemos fantasmas. Quando amanhece, descobrimos que eram galhos retorcidos de rvores
que se mexiam sob o vento. Olhamos para o cu e o vemos o Sol pequeno. Acreditamos,
ento, que menor do que o planeta Terra, at que os astrnomos provem racionalmente
que o Sol muito maior do que a Terra.
2. Ideias fictcias: aquelas que criamos em nossa fantasia e imaginao, compondo seres
inexistentes com pedaos ou partes de ideias adventcias que esto em nossa memria
(cavalo alado, fadas, elfos, duendes, drages, Super-Homem, etc); so as fabulaes das
artes, da literatura, dos contos infantis, dos mitos, das supersties.
3. Ideias inatas: aquelas que no poderiam vir de nossa experincia sensorial porque no
h objetos sensoriais ou sensveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois no
tivemos experincia sensorial para comp-las a partir de nossa memria. So inteiramente
racionais e s podem existir porque j nascemos com elas (a ideia do infinito - pois no
temos qualquer experincia do infinito - as ideias matemticas - a matemtica pode
trabalhar com a ideia de uma figura de mil lados, o quiligono, e, no entanto, jamais
tivemos e jamais teremos a percepo de uma figura de mil lados).

Para Descartes, as ideias inatas so a assinatura do Criador no esprito das criaturas

racionais, e a Razo a luz natural inata que nos permite conhecer a Verdade (Host, 2008). So as
razes mais simples que possumos (simples no quer dizer fceis; quer dizer que no so
compostas de outras ideias). A mais famosa das ideias inatas cartesianas o Penso, logo existo. Por
serem simples, as ideias inatas so conhecidas por intuio e elas so o ponto de partida da deduo
racional e da induo, que conhecem as ideias complexas ou compostas.
Para os inatistas, se no possuirmos a Razo e a Verdade em nosso esprito, nunca teremos
como saber se um conhecimento verdadeiro ou falso, isto , nunca saberemos se uma ideia
corresponde ou no realidade. Faltar-nos-ia (teramos sempre a necessidade de) um critrio seguro
para avaliar nossos conhecimentos.

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Como dito na introduo, Disciplina Mental e Crescimento Natural so proposies de
aprendizagem relacionadas a essa concepo e tm origem nos perodos anteriores ao sculo XX.
Teoria de aprendizagem ligada ao Inatismo: Disciplina Mental

Processo de aprendizagem

Homem - capacidades inatas devem ser controladas

Mundo

Aluno - disciplina e exerccio para fortalecer as faculdades

mentais

O professor deve facilitar o exerccio; informaes no so importantes.

Valorizao do saber produzido pela humanidade.

A Disciplina Mental origina-se na Antiguidade. De acordo com essa teoria o Homem um

animal racional e a educao um processo de disciplinamento ou treinamento da mente. As
faculdades (capacidades) mentais so fortalecidas pelo exerccio. A escolha dos materiais de
aprendizagem, embora tivessem alguma importncia, no considerada fundamental. O importante
a natureza das mentes que precisavam ser disciplinadas.
A mente do estudante ativa, mas funcionava de forma errada, inadequada. Ento, essa mente
precisa ser controlada e treinada. Segundo a Disciplina Mental toda aprendizagem um processo de
desenvolvimento, no sentido de treinamento da mente. A aprendizagem vista como um
desenvolvimento interno atravs do qual so cultivados poderes como a imaginao, a memria, a
vontade e o pensamento (Bigge, 1977).
Na Idade Mdia, os sbios humanistas retomaram essa concepo e defendiam a ideia que a
direo do crescimento de um indivduo deveria vir de dentro dele mesmo, pelo exerccio da
autodisciplina de suas vontades para que nenhuma faculdade se destacasse mais em relao s outras.
Dava-se nfase ao treinamento das faculdades mentais e cultivo dos poderes intelectuais e pouca
nfase aquisio de conhecimentos e informaes. Assim, no havia a preocupao com a aplicao
especfica de conhecimento ou a resoluo de problemas prticos. Essa tradio permaneceu ainda no

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sculo XX: os professores deveriam enriquecer as suas prprias mentes e as mentes dos seus alunos
com o conhecimento produzido nos principais campos da atividade intelectual humana. Tambm era
importante desenvolver a capacidade e o hbito de pensar. Ou seja, desde a Idade Mdia at o sculo
XX houve a valorizao dos ditos saberes clssicos no processo de formao. A lngua de instruo
era o latim.
Teoria de aprendizagem ligada ao Inatismo: Crescimento Natural
Processo de aprendizagem

Homem - capacidades inatas devem ser preservadas

Mundo

Aluno - liberdade e autonomia

O professor deve estar atento s necessidades da criana e ao modo como ela se desenvolve.
Valorizao da necessidade de saber.

A teoria do Crescimento Natural outra forma de abordar a aprendizagem como capacidade

inerente (prpria) da Razo humana. Nessa perspectiva o Homem visto como naturalmente bom e
ativo com relao ao ambiente em que vive. Os homens so livres, autnomos e ativos e essas
escolhas pessoais do responsabilidade sobre sua vida. Todos os atos dos homens sero bons se no
forem corrompidos pelas influncias externas. Essa estrutura filosfica global tambm recebe o nome
de Naturalismo Romntico. Seu desenvolvimento inicial est associado a Rousseau (1717 a 1778).
Mais tarde, outros educadores usariam essa mesma perspectiva para estabelecer as bases de seus
pensamentos pedaggicos: o suo Pestalozzi (1746 a 1827) e o alemo Froebel (1782 a 1852) que
iniciou os jardins de infncia (Bigge, 1977).
Para Rousseau, o Homem com a natureza hereditria boa deveria ter apenas condies para se
desenvolver num ambiente natural, sem corrupo. O ambiente social ruim poderia produzir seres
humanos maus, pois as instituies sociais no so naturais. Rousseau recomendava aos professores
que permitissem que os alunos vivessem prximos natureza, para se entregarem livremente aos seus
impulsos, instintos e sentimentos naturais. Acreditava que nas reas rurais as crianas praticamente

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no precisavam de escolas e professores. Recomendava que nas cidades os professores adotassem o
mtodo para aprender usado pelas crianas do campo.
Segundo Bigge (1977), os educadores que usavam Crescimento Natural valorizam o estudo
do crescimento e do desenvolvimento da criana e minimizam, do pouca importncia, ao estudo da
aprendizagem. A aprendizagem no sentido tradicional era encarada como uma forma de imposio de
ideias ou padres a uma pessoa ou organismo. A criana deveria aprender pelos seus prprios
interesses. Sendo assim, no deveria haver coeres (represses, recriminaes) nem prescrio
(imposies, ordens).

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3. O Ambientalismo
Resumo:
Atribui imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem seria um ser plstico
que desenvolve suas caractersticas por unicamente pelas condies do meio onde vive.
Concepes tericas ligadas ao Ambientalismo:
-

Aristteles (sculo IV a.C.) determinou o papel dos sentidos que informavam as

faculdades da mente;

Empirismo filosfico: Francis Bacon, John Locke, George Berkeley e David Hume;

Na Psicologia: escola Behaviorista Skinner.

Ele procurava explicar os comportamentos observveis dos sujeitos, desprezando a

anlise dos outros aspectos do sujeito como o raciocnio, os desejos e fantasias e
sentimentos. Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa seria funo (emprego,
uso) das aprendizagens que realizou ao longo da vida, em contato com estmulos que
reforaram ou puniram seus comportamentos anteriores.
Teoria de Aprendizagem: Apercepo de Johann Herbart

Apesar de ser discpulo de Plato e perpetuar a aprendizagem pela Disciplina Mental,

Aristteles (384 a 322 a.C.) reconheceu um papel subordinado para os sentidos: informar as
faculdades da mente. Aristteles observou que lembrar um item de conhecimento era tarefa facilitada
pela associao daquele contedo ou ideia a outros contedos na ocasio da aprendizagem. Uma das
escolas da Psicologia retomou essa concepo (Bigge, 1977).
No decorrer da histria da Filosofia muitos defenderam essa tese empirista, no entanto, os
mais conhecidos so os seguintes filsofos: o ingls Francis Bacon (1561 a 1626), outro ingls John

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Locke (1632 a 1704), o irlands George Berkeley (1685 a 1753) e o escocs David Hume (1711 a
1776).
Os defensores do empirismo afirmavam que a Razo, a Verdade e as ideias racionais so
adquiridas pelos homens por meio da experincia. Antes da experincia, nossa mente como uma
folha em branco, onde nada foi escrito; uma tbula rasa, onde nada foi gravado at que a
experincia venha escrever na folha, gravar na tbula.
Produo de conhecimento no Empirismo
Sentido
da
produo
do
conhecimen
to

Sensaes - experincia dos sentidos

Sensaes se renem e formam uma percepo

As percepes combinam-se ou se associam por causa da repetio

Essas associaes so as ideias

As ideias so levadas memria

A razo usa as ideias para formar os pensamentos

Segundo esses filsofos, nossos conhecimentos comeam com a experincia dos sentidos, isto
, com as sensaes. Os objetos exteriores excitam nossos rgos dos sentidos e vemos cores,
sentimos sabores e odores, ouvimos sons, sentimos a diferena entre o spero e o liso, o quente e o
frio, etc. Essas sensaes se renem e formam uma percepo; ou seja, percebemos uma nica coisa
ou um nico objeto que nos chegou por meio de vrias e diferentes sensaes. Assim, vemos uma cor
vermelha e uma forma arredondada, aspiramos um perfume adocicado, sentimos a maciez e dizemos:
Percebemos uma rosa. A rosa o resultado da reunio de vrias sensaes diferentes num nico
objeto de percepo.
As percepes se combinam ou se associam. A causa da associao das percepes a
repetio. Ou seja, de tanto algumas sensaes se repetirem por semelhana, ou de tanto se repetirem
no mesmo espao ou prximas umas das outras, ou, enfim, de tanto se repetirem sucessivamente no
tempo, criamos o hbito de associ-las. Essas associaes so as ideias. As ideias, trazidas pela
experincia, isto , pela sensao, pela percepo e pelo hbito, so levadas memria e, de l, a
Razo as apanha para formar os pensamentos. Locke admitia, ento, que a mente tinha esses recursos
para lidar com as impresses passivas. Portanto, a mente no era apenas um receptculo passivo de
impresses sensoriais (Bigge, 1977).

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A origem do princpio da causalidade (Razo suficiente) o exemplo mais importante (por
causa das consequncias futuras) oferecido por Hume para mostrar como formamos hbitos racionais.
A experincia mostra que se pusermos um objeto slido (um pedao de vela, um pedao de ferro) no
calor do fogo, no s ele se derreter, mas tambm passar a ocupar um espao muito maior no
interior do recipiente.
As experincias vo se repetindo sempre da mesma maneira e criam o hbito de associar o
calor com certos fatos. Adquirimos o hbito de perceber o calor e, em seguida, um fato igual ou
semelhante a outros que j percebemos inmeras vezes. E isso nos leva a dizer: O calor a causa
desses fatos. Como os fatos so de aumento do volume ou da dimenso dos corpos submetidos ao
calor, acabamos concluindo: O calor a causa da dilatao dos corpos e tambm A dilatao dos
corpos o efeito do calor.
Para essa concepo, Ambientalismo, as cincias so o hbito de associar ideias, em
consequncia das repeties da experincia. Ento, os prprios princpios da racionalidade so
derivados da experincia e no apenas as ideias da Razo.

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Teoria de aprendizagem ligada ao Ambientalismo: Apercepo

Processo de aprendizagem

Homem - formao de hbitos, experincias

Mundo

Aluno - mente como tabula rasa e produto das experincias

O professor deve planejar o ensino e controlar a formar crianas boas (formao moral).

A teoria da Apercepo representa o Ambientalismo no campo das teorias acerca da

aprendizagem humana. Segundo Bigge (1977) a apercepo se baseia em ideias. Uma ideia
apercebida quando surge na conscincia e assimilada a outras j conscientes. Dessa maneira, a
apercepo um processo de associao de novas ideias s ideias mais velhas. Parte da premissa
(hiptese) que no h ideias inatas. Tudo o que ns podemos saber vem de fora. A mente um
composto de impresses elementares reunidas por associao formada quando os contedos externos
fazem conexes ou associaes com o contedo pr-existente. Os elementos associados so
totalmente mentais e constituem as estruturas da mente. A formao de hbitos apareceu como uma
postura absolutamente oposta Disciplina Mental, da concepo inatista.
Parte do associacionismo moderno se baseia em algumas afirmaes de Aristteles acerca da
aprendizagem. Segundo esse filsofo a lembrana de um item de conhecimento era facilitada pela
associao daquele contedo ou ideia a outros contedos na ocasio da aprendizagem.
O filsofo Locke foi uma importante liderana na educao. Para esse filsofo, a natureza
original do Homem, cuja mente era uma tbula rasa, no era boa, nem m, nem ativa. A mente era
produto de experincias de vida. Locke enfatizava a importncia do ambiente e por isso na escola os
professores deveriam formar a mente das crianas. Aumentou a ateno aos programas de instruo
que deveriam ser sistemticos, baseados na instruo para a formao de hbitos considerados
adequados. Educar era treinar os sentidos.

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O alemo Johann Herbart (1776 a 1841) desenvolveu a primeira Psicologia Moderna
Sistemtica da Aprendizagem tentando se aproximar da ideia de tbula rasa. Desenvolveu suas
concepes a partir de sua vivncia de problemas educacionais. O objetivo mais importante da
educao era o moral: fazer com que as crianas fossem boas. Herbart influenciou fortemente a
educao praticada nos EUA. Reconhecia trs nveis de aprendizagem, nessa ordem: primeiro a
atividade sensorial; segundo nvel caracterizado pelo uso da memria, com a reproduo exata de
ideias formadas anteriormente; e, o nvel mais elevado caracterizado pelo pensamento conceitual, ou
compreenso (op. cit.).
O papel da educao na teoria da Apercepo fazer com que as experincias presentes e
adequadas combinem com uma base anterior. Resta como problema para a educao selecionar o
material para formar essa base. O professor deve comear as atividades educativas pelas experincias
que os alunos j possuem, e da deve ampli-las e enriquece-las. A arte de ensinar consistiria em trazer
para a ateno dos alunos as ideias valorizadas pelos professores. A formao da mente depende
somente da apresentao do material educacional, considerado adequado. H uma preocupao de
despertar o interesse dos alunos.
Segundo Bigge (1977), a elaborao do plano de aula uma atividade que remonta (se origina
em) Herbart. As atividades de ensino eram elaboradas seguindo um plano formal. Houve muita
influncia dessa viso nos cursos de formao de professores. Na teoria de Herbart o professor deve
ensinar visando a levar os alunos compreenso, no reflexo.
As idias de Herbart receberam vrias crticas, mas destacamos as de John Dewey (18591952). Dewey considerou que essa postura desprezava o essencial na educao: oferecer aos
estudantes a oportunidade de participar ativamente e de elaborar um pensamento criativo.
As teorias ambientalistas ressaltam a importncia do planejamento do ensino. Provocaram
outras transformaes na prtica pedaggica. A tecnologia ganhou espao na educao, mas, por outro
lado, a reflexo filosfica sobre a prtica educativa se enfraqueceu. Tal fenmeno acarretou um
excessivo diretivismo (atitude em que apenas uma pessoa dirige e determina as aes que sero
desenvolvidas) por parte do adulto. A nfase estava nos recursos audiovisuais.

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3. Concepo Interacionista (Construtivista)
Resumo:
Por que as teorias de influncia Interacionista discordam do Inatismo e do Ambientalismo?
- Porque o Inatismo despreza o papel do ambiente.
- Porque o Ambientalismo despreza os fatores maturacionais (ligados s mudanas internas
dos sujeitos).
O organismo e o ambiente exercem funo recproca; um influencia o outro e essa interao
provoca mudanas no indivduo. A criana conhece o mundo na interao com esse mesmo mundo
fsico e social. Esse processo que acontece durante toda a vida.
Para os psiclogos interacionistas na infncia os homens iniciam o desenvolvimento cognitivo
procurando sempre compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que para eles estranho
construindo hipteses que paream razoveis (possveis).
Concepes tericas ligadas ao Interacionismo:
-

Jean Piaget (1896 a 1980): estudos no campo da Biologia e da Filosofia;

- O desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana acontece antes de iniciar o processo

pedaggico.
- O professor deve incitar (estimular) os alunos ao desafio e reflexo; deve estimular o
aparecimento de novas necessidades para incentivar a produo de conhecimentos.

Antes de abordarmos a concepo Interacionista convm retomar os limites relativos ao

Inatismo e ao Ambientalismo.
Os interacionistas questionam os defensores do Inatismo:
Se os princpios e as ideias da Razo so inatos, e por isso universais e necessrios, como
explicar que possam mudar?
Descartes, por exemplo, considerava que a natureza era uma realidade mecnica. Considerava
tambm que as leis mecnicas ou leis do movimento elaboradas por sua filosofia ou por sua fsica
eram ideias racionais deduzidas de ideias inatas simples e verdadeiras. Mas, quando comparamos a
fsica de Descartes com a de Galileu, que foram elaboradas na mesma poca, verificamos que a fsica
galileana oposta cartesiana. A fsica de Galileu foi aceita como verdadeira. A fsica de Descartes
foi considerada falsa. Como poderia isso acontecer, se as ideias da fsica cartesiana eram ideias inatas?
(Host, 2008)

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Os interacionistas questionam os defensores do Ambientalismo:
As cincias nessa concepo no possuem verdade alguma, no explicam realidade alguma, no
alcanam os objetos, no possuem nenhuma objetividade, pois as cincias so apenas hbitos
psicolgicos pela associao de percepes e ideias.
O ideal racional da objetividade cientfica afirma que uma verdade uma verdade porque
corresponde realidade das coisas. A verdade no depende de nossos gostos, nossas opinies, nossas
preferncias, nossos preconceitos, nossas fantasias, nossos costumes e hbitos. Em outras palavras, a
cincia no subjetiva, no depende de nossa vida pessoal e psicolgica.
Com alguma segurana podemos afirmar que Piaget foi o autor que elaborou crticas e apontou
o limite dessas concepes.
Interacionismo de Piaget
Processo de aprendizagem

Homem - inteligncia afetada por fatores hereditrios e psicolgicos

Aluno preciso respeitar o esquema de ao consolidado no

Desenvolvimento cognitivo

Mundo

O professor deve conhecer a qualidade (caracterstica) do pensamento da criana para

planejar o ensino.

A partir da dcada de 1930 as ideias de Jean Piaget foram difundidas no Brasil. Naquela poca
o movimento da Escola Nova defendia a importncia de conhecer a criana para organizar o processo
pedaggico. As preocupaes principais de Piaget no eram as questes educacionais, mas as questes
epistemolgicas. Realizou uma srie de pesquisas para responder a pergunta: como o ser humano
constri o conhecimento? Ou seja, como passa de um estado de menor conhecimento (na infncia)

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para outro estado de maior conhecimento (fase adulta)? Mesmo no manifestando uma preocupao
pedaggica explcita, as ideias de Piaget agradaram aos educadores brasileiros (Vasconcelos, 1996
apud Carvalho, 2002).
Em 1965, Piaget publicou Sabedoria e iluses da filosofia. Nessa obra, falou dos rumos que
as cincias seguiam: ao longo dos tempos tm se colocado ora na verificao (Empirismo), ora na
especulao (Racionalismo). A pesquisa piagetiana foi apresentada como alternativa porque props
retornar s fontes ou gneses do conhecimento.
Na Filosofia, a Epistemologia o estudo do grau de certeza do conhecimento cientfico em
seus diversos ramos. Esses estudos apreciam o valor do conhecimento cientfico para o esprito
humano, mas s conhece os estados superiores (Bueno, 1976). Sua Epistemologia Gentica foi
apresentada como estudo da passagem dos estados inferiores do conhecimento aos estados mais
complexos ou rigorosos (Piaget, 1983, p. VIII). Na publicao A epistemologia gentica, Piaget
(1983) apresenta de forma bem clara suas crticas ao Inatismo e ao Ambientalismo.
Afirmou que a hereditariedade e a maturao, presentes no Inatismo, limitam-se a determinar
as zonas das impossibilidades ou das possibilidades de aquisio de conhecimento. Nas vises
maturacionistas, ou seja, do Inatismo, as categorias do saber seriam biologicamente pr-formadas,
seriam condies preliminares (anteriores) a toda experincia. Para negar essas vises, Piaget
comparou com o desenvolvimento dos animais: as categorias do saber amadureceriam como as patas
dos cavalos e as nadadeiras dos peixes que se desenvolvem na embriognese (fase de
desenvolvimento que ocorre ainda na vida embrionria, intrauterina) seguindo uma programao
hereditria. Piaget alegou que essa biologia estreita e constitui uma forma ortodoxa de interpretao
de Darwin. A essa tendncia chamou estruturas sem gnese, sem origem na experincia.
Quanto aos pressupostos ambientalistas Piaget (1983) afirmou que esto equivocados (errados)
porque afirmam que o conhecimento est relacionado ao fentipo 1, isto , relacionado ao
desenvolvimento somtico dos indivduos, no aponta para a necessidade de mecanismos
biogenticos, ao gentipo2 e s transmisses hereditrias. A essa tendncia denominou gnese sem
estrutura, sem origem, baseada apenas nas influncias do ambiente. Continuou a sua crtica
apresentando as concluses daquela poca acerca da relao gentipo-fentipo. Sabia-se j em 1970
(ano de publicao do texto original) que o fentipo o produto de uma interao contnua entre a
atividade sinttica do gentipo durante o crescimento e as influncias exteriores. Para cada influncia
1
2

Fentipo: caractersticas externas (fsicas) de um indivduo.

Gentipo: constituio gentica (hereditria) de um indivduo

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do meio pode-se determinar a forma de reao de um gentipo que fornece a amplitude e a
distribuio das variaes individuais possveis.
Piaget afirma que o desenvolvimento cognitivo um processo de equilibrao3 majorante4.
A evoluo do pensamento da criana ao adolescente um processo, uma construo contnua
envolvendo gnese e estrutura.
Observe o esquema a seguir.

3
4

Equilibrao: ato de equilibrar de ausncia de movimento.

Majorante: que tende a se tornar maior, a aumentar.

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A equilibrao majorante = estrutura gnese

Toda gnese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura
Exemplo:
gnese da inteligncia sensrio-motora (p.ex.: comer usando colher)
_________________________________________________________________
a estrutura so reaes comportamentais automticas (p.ex.: reflexo de suco)

Toda estrutura tem uma gnese

Exemplo:

a estrutura da inteligncia lgico-matemtica dos

no inata nas crianas

adultos

As estruturas so construdas pouco a pouco

Processo de construo do conhecimento = gnese

estrutura simples

estrutura complexa

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Piaget afirmou que no desenvolvimento cognitivo toda a gnese parte de uma estrutura e chega
a uma estrutura. Assim, por exemplo, a gnese da inteligncia sensrio-motora, tem por base,
estrutura, reaes comportamentais automticas, constituindo outra. Mas, toda estrutura tem uma
gnese. As pesquisas em Psicologia da Inteligncia indicaram que as estruturas presentes nos adultos,
como a inteligncia lgico-matemtica, no so inatas nas crianas, ao contrrio, so construdas
pouco a pouco.
Piaget (1983) afirmou que no existem estruturas inatas, pois toda estrutura supe uma
construo. Essas construes se ligam em cadeia a estruturas anteriores. Portanto, estrutura e gnese
so termos indissociveis (inseparveis = no se separam). Em presena de uma estrutura como ponto
de partida, e de uma estrutura mais complexa como ponto de chegada, entre as duas tem-se sempre
um processo de construo que a gnese. De maneira ntima os dois termos se relacionam no sentido
de uma equilibrao majorante.
O autor comparou a evoluo do pensamento com a construo de um edifcio grande. O
edifcio com bases slidas vai ficando mais estvel com o acrscimo (aumentando) de um novo andar.
O desenvolvimento cognitivo fica mais slido cada vez que se adquire um novo conceito. No campo
da inteligncia a estrutura est em equilbrio na medida em que o indivduo ativo o suficiente para
poder resistir a todas as perturbaes exteriores. No equilbrio superior as perturbaes exteriores
podem ser antecipadas, assim como possvel organizar operaes inversas ou operaes recprocas.
Assim, Piaget no nega a importncia de estruturas inerentes ao ser humano [nico fator para o
desenvolvimento cognitivo para o Inatismo] nem a importncia da experincia [nico fator para o
desenvolvimento cognitivo para o Ambientalismo]. Piaget afirma que a cognio um sistema autoregulado com tendncia ao equilbrio dinmico por causa da relao entre as experincias e as
estruturas inerentes. Sujeito e objeto do conhecimento se constroem mutuamente. O homem descobre
suas prprias capacidades para conhecer quando interage no mundo.
Piaget no estabeleceu um sistema de aprendizagem. Mas, sua teoria oferece fundamento
aprendizagem escolar orientando que ela deve estar subordinada s estruturas de pensamento j
construdas pela criana. O processo de construo das estruturas cognitivas anterior a
aprendizagem. Assim, o contedo, os mtodos de ensino, a atuao do professor, mesmo tendo um
papel formador necessrio ao prprio desenvolvimento no so o principal.
Para Piaget o professor deve incitar (estimular) os alunos ao desafio e reflexo. Para realizar
tal objetivo o professor precisaria conhecer como acontece o desenvolvimento cognitivo dos alunos
(Carvalho, 2002). Embora as necessidades levem o sujeito a agir no mundo, a atuao do professor

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no diminuda. Esse deve estimular o aparecimento de novas necessidades para incentivar a
produo de conhecimentos.
4. Psicologia Histrico-cultural
Resumo:
Buscou uma nova abordagem na Psicologia diferente do Empirismo e do Racionalismo.
Lev Vygotsky (1896 a 1934): Psiconeurologia, lgica dialtica de orientao marxista e Arte.

A aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento.

Defende um papel mais atuante para o professor no processo de ensino-aprendizagem,
porque a aprendizagem estimula o desenvolvimento.

Vygotsky outro autor que destaca a importncia dos fatores biolgicos e dos fatores
ambientais no processo de produo de conhecimentos. Junto aos seus colaboradores buscou uma
nova sntese entre as duas abordagens predominantes at ento na Psicologia; duas fortes tendncias
antagnicas de pesquisa (contexto dos anos de 1930).

Psicologia como cincia natural

Psicologia como cincia mental

Explicao dos processos elementares

Descrio das propriedades dos processos

sensoriais e reflexos

psicolgicos superiores

Homem Corpo

Homem como Mente (conscincia)

Fundamento nas cincias naturais

Fundamento na Filosofia

Quantificao de fenmenos observveis

Abordagem descritiva, subjetiva e

dirigida aos fenmenos globais

Projeto da nova Psicologia de Vygotsky

Homem como ser biolgico e social
Corpo & Mente
Homem como um membro da espcie humana e participante de um processo sciohistrico

20

De um lado, a Psicologia era vista como cincia natural: explicao dos processos elementares
sensoriais e reflexos; o homem conhecia basicamente pelo seu corpo; preocupao com a
quantificao (identificar e numerar) dos fenmenos observveis e com subdiviso dos processos
complexos em partes menores, para analisar de maneira mais fcil. De outro lado, a Psicologia era
vista como cincia mental: descrever as propriedades (caracterstica) dos processos psicolgicos
superiores; o homem conhecia basicamente com a sua mente, conscincia; campo da filosofia e das
cincias humanas; abordagem descritiva (detalhando), subjetiva (de cada sujeito, pessoa) e dirigida
aos fenmenos globais, sem a preocupao com a anlise desses fenmenos em componentes mais
simples.
Na Psicologia de Vygotsky o Homem deveria ser compreendido como um ser biolgico e
social, relacionando corpo e mente. Cada criana um membro da espcie humana e participante de
um processo sciohistrico.
O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a
descrio e a explicao das funes psicolgicas superiores, em termos aceitveis
para as cincias naturais. (...) Ela (tarefa) deveria incluir: a identificao dos
mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo; explicao detalhada
de sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as
relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo
comportamento; e de forma importante, deveria incluir a especificao do contexto
social em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky
eram extremamente ambiciosas, talvez at de forma no razovel. Ele no as atingiu
(como, alis, estava bem ciente). No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma
anlise arguta e presciente da psicologia moderna (Cole & Scribner, p. XXIII-XXIV,
2007).

Os mtodos e princpios do materialismo dialtico [fundamentado em Marx] apareceram

para Vygotsky como a soluo do impasse na Psicologia. No seu mtodo de pesquisa todos os
fenmenos foram estudados como processos em movimento e mudana. A tarefa do cientista seria
reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia. Todo
fenmeno tem sua histria, mas essa histria caracterizada por mudanas qualitativas [mudana na
forma, estrutura e caractersticas bsicas] e quantitativas. Na abordagem de Vygotsky h uma
preocupao com o desenvolvimento, mas ela no deve ser confundida como uma teoria do
desenvolvimento da criana (Cole & Scribner, 2007).
Para Vygotsky as funes psicolgicas tm suporte biolgico, pois so produtos da atividade
cerebral. O crebro o rgo material e base biolgica do funcionamento psicolgico, pois define
limites e possibilidades para seu desenvolvimento. O crebro no um sistema de funes fixas e

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imutveis, mas aberto, de grande plasticidade (flexibilidade), cuja estrutura e modos de
funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. A
plasticidade cerebral muito importante: o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do
homem, mas no sofre transformaes fsicas. A flexibilidade supe a presena de uma estrutura
bsica estabelecida ao longo da evoluo da espcie, que cada ser traz consigo ao nascer.
O funcionamento psicolgico, por sua vez, fundamenta-se nas relaes sociais entre o
indivduo e o mundo exterior que se desenvolvem num processo histrico. O homem transforma-se de
ser biolgico em ser scio-histrico, num processo em que a cultura parte essencial da constituio
da natureza humana. A organizao das funes psicolgicas superiores [pensamento, memria, entre
outras] tipicamente humanas est baseada na ordenao do real construda socialmente.
A relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos. A mediao um
conceito central para a compreenso do fundamento scio-histrico do funcionamento psicolgico
descrito por Vygotsky. A relao do homem com o mundo no direta, mas mediada e os sistemas
simblicos so os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo.

Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de

nmeros), assim como o sistema de instrumentos, so criados pelas
sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o
nvel de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a
internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca
transformaes comportamentais estabelece o elo entre as formas iniciais e
tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor
tradio de Marx e Engels, o mecanismo de mudana individual ao longo do
desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura (op. cit., p. XXVI).

As diferenas entre a teoria de Piaget e os conceitos de Vygotsky esto, por exemplo, na

forma como cada um relaciona o desenvolvimento e a aprendizagem (Carvalho, 2002).
Para Piaget o desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana precisa acontecer antes
de iniciar o processo pedaggico, considerando que o contedo bsico a ser desenvolvido na educao
o prprio processo de pensamento. Para Vygotsky aprendizagem um dos principais motores do
desenvolvimento; ao ensinar contedos cientficos e socialmente relevantes, a escola, possibilita
criana o domnio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro.
A abordagem de Vygotsky defende um papel mais atuante para o professor no processo de
ensino-aprendizagem, porque considera que a aprendizagem estimula o desenvolvimento e no
apenas resultado deste; salientado, nesse caso, o papel formador da educao escolar e sua relao
com a cultura.

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Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky

Processo de aprendizagem

Homem - desenvolvimento mental:

fatores biolgicos + fatores histrico-sociais
Mediao Simblica
Outro

Mundo

Aluno o aprendizado provoca o desenvolvimento

O professor deve planejar o ensino para impulsionar o desenvolvimento mental dos seus alunos.
O aluno se desenvolve porque aprende.

5. Concluses
Vimos que as diferentes concepes sobre a produo de conhecimento tem origem na poca
dos primeiros filsofos gregos e at os dias atuais essas concepes coexistem em confronto. Essas
concepes ainda disputam espao para serem consideradas as mais corretas.
Sugerimos cuidado ao tentar descrever e para lidar com essas diferentes vises tericas. Todas
foram propostas de acordo com um determinado contexto histrico. Essas abordagens tentavam
responder s necessidades, questes, de suas pocas, visam s necessidades das diferentes sociedades.
Cada concepo, teoria e conceito se relacionam com diferentes vises de mundo. No adequado
considera-las nem totalmente verdadeiras ou falsas, mas observar como podem nos ajudar a entender
as questes do momento histrico em que vivemos. A concordncia com qualquer concepo deve
estar diretamente relacionada s convices do educador.
Ou seja, o mais importante compreender o alcance e o limite de cada concepo de
desenvolvimento humano e aprendizagem e de que maneira se expressam na atualidade. No
podemos considerar com a confiana necessria que qualquer dessas concepes tenha sido superada
no campo cientfico.

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Observao: todas as imagens dos autores e educadores citados foram retiradas da wikipdia.