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MARCO 1.

-DESERCIN ESTUDIANTIL
El mundo actual se caracteriza por un desigual desarrollo entre los diferentes pases y regiones
e incluso dentro de las regiones, donde existen numerosas asimetras. El conocimiento en la
actualidad, es decisivo para el desarrollo de cualquier pas y para la existencia misma de la
humanidad, por ello los organismos internacionales y los pases se preocupan por incrementar
la educacin de sus pueblos para usar el conocimiento generado, en su bienestar y
supervivencia.
Con este proceso dirigido a la ampliacin de posibilidades y oportunidades de acceso a la
universidad y de multiplicacin y extensin de los conocimientos, se contribuye a la formacin
de una cultura general integral de la poblacin, a un incremento sostenido de la equidad y la
justicia social en nuestra sociedad; preservando, desarrollando y promoviendo la cultura de la
humanidad en plena integracin con la sociedad.
Al comenzar el siglo XXI, lejos de resolverse la tendencia de desigualdad en la educacin en
las sociedades de la regin de Amrica Latina y el Caribe se perpeta segn informe del Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2007), y se ratifica en la Declaracin de la conferencia
regional de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES, 2008) y puede
establecerse por medio de los siguientes descriptores de tendencia: A) El 10% ms rico de la
poblacin tena 8 aos ms de educacin que el 30% ms pobre; B) a mayor educacin de los
ms ricos, ms amplia era la brecha de ingresos en relacin con los ms pobres con menor
escolaridad; C) la disparidad en los logros de aprendizaje y aprovechamiento, reflejaba las
desigualdades en el acceso a oportunidades educativas de calidad; D) grupos tnicos y
raciales aparecen desfavorecidos en los indicadores de repitencia, abandono de la escuela,
bajo aprovechamiento y tasas de egreso-graduacin en comparacin con los grupos de mayor
ingreso familiar, blanco y latino; E) la desigualdad en trminos de gnero.
Este panorama es preocupante, por sobre todas las cosas porque son jvenes que truncan sus
sueos, aspiraciones y futuro. Al abordar los factores (algunos investigadores les denominan
causas) que favorecen la desercin en la educacin superior Latinoamericana (Gonzlez, et al.
2003; Almuias, 2006; Escobar, et al. 2006; entre otros.), se sealan los siguientes:
Personales (por ejemplo, la falta de actitud de logro en el crecimiento profesional,
sentimientos de desigualdad, incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los
estudios, entre otras).
Institucionales y pedaggicos (deficiente orientacin vocacional, caractersticas acadmicas
previas, los contenidos y la forma de estudiar en que varias asignaturas que se aproximan a
las de los ramos de la enseanza media y otros).
Socioeconmicos y laborales (condiciones econmicas desfavorables del estudiante y la
carencia de financiamiento, bajas expectativas de encontrar trabajo estable y con una
remuneracin adecuada, entre otras).
S entiende por calidad educativa de una carrera universitaria (un programa), la conjuncin de la
excelencia acadmica y la pertinencia social en su acepcin ms amplia y en su composicin
se definen un conjunto de estndares o variables: pertinencia e impacto social, tradicin de la
institucin, profesores, estudiantes, infraestructura e instrumentacin del currculo (Torres, et al.
2003a). Bajo esta perspectiva, la calidad est muy vinculada con el mejoramiento institucional y
se requiere para ello de procesos evaluativos pertinentes a nivel institucional y/o global.

El tema de la calidad en la formacin comienza a tener sentido cuando los estudios


universitarios se hacen realidad para los ms amplios sectores sociales. Sin masividad no
puede haber realmente calidad educativa porque sta carece de impacto, de significacin
social y por tanto no produce transformaciones sociales de envergadura. La calidad no tiene
sentido sin la pertinencia. Por otra parte es necesario sealar que los indicadores cuantitativos
de calidad son muy importantes para cualquier investigacin educativa y son a su vez el
termmetro ms exacto del cual disponemos para medir el proceso docente-educativo,
constituyen instrumentos de mucho valor e importancia terica, metodolgica y prctica en la
direccin cientfica de los procesos sustantivos de la formacin de los profesionales en las
universidades (Torres, et al., 2004).
La desercin estudiantil es un fenmeno complejo y multifactorial que afecta la calidad, siendo
fundamentales los de tipo econmico, los motivacionales y los de preparacin de la enseanza
de precedencia.

MARCO 2.-RENDIMIENTO ACADEMICO


Segn (Mallinckrodt y Sedlacek, 1987 y 2009)
El rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios tiene una importancia
objetiva, ligada a la cuestin de la calidad de la educacin superior y al
aprovechamiento de los recursos que en ella se invierten.
En las ltimas dcadas ha ido creciendo el inters por identificar los factores que
inciden en la desercin y el bajo rendimiento, en particular los de ndole personal y no
slo los de orden socio-econmico o exclusivamente cognitivo. En efecto, podra
pensarse que el predictor esencial del rendimiento es la capacidad o las capacidades y
competencias especficas requeridas para los distintos tipos de carreras.
Adems de los tipos de motivaciones y tambin las (Vzquez, Noriega y Garca:
Relaciones entre rendimiento acadmicoRevista Electrnica de Investigacin
Educativa, Vol. 15, Nm. 1, 2013 31) diferencias ligadas al gnero. Respecto de este
ltimo factor en algunas investigaciones (Buchmann y DiPrete, 2006) se ha hallado que
en unas pocas dcadas, la brecha de gnero en cuanto a la perseverancia hasta la
finalizacin de la universidad se ha revertido a favor de las mujeres.

COMPETENCIA ESPACIAL
Segn (Vzquez, Noriega Biggio, 2010 y 2011)
Se ha evaluado esta capacidad, hallando que hay una relacin significativa entre la
competencia espacial y el rendimiento acadmico. As mismo, se ha comprobado que
los varones superan a las mujeres en competencia espacial, pero no hay diferencias
significativas por sexos en el rendimiento.

Segn (Martn, Garca, Torbay et al., 2008; Abar y Loken, 2010; Vrugt y Oort, 2008;
entre otros)
Este resultado motiv nuestro inters por identificar variables que pudieran mediar en
las relaciones observadas, en particular las referidas a tipologa motivacional y uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas, tomando en consideracin numerosos trabajos
que indican la relacin de estas variables, que integran el constructo de estilos de
aprendizaje, con el rendimiento acadmico. El campo de investigacin ms prolfero es
el de las diferencias en el dominio de habilidades espaciales en relacin con el sexo. Si
bien, en una primera lectura, parece indiscutible la afirmacin de la superioridad de los
varones en habilidades espaciales, en realidad este resultado es muy discutido y varios
trabajos de meta-anlisis (Linn y Petersen, 1985) sugieren que estas diferencias
dependen del tipo de tareas y de las condiciones de realizacin de las mismas, en la
situacin de test.
Vzquez, Noriega y Garca: Relaciones entre rendimiento acadmico
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 15, Nm. 1, 2013 32
Sin duda, el nivel del alumno en cuanto a esta competencia, es un factor de peso para
su desempeo acadmico, sin embargo, en las ltimas dcadas ha cobrado relevancia
el anlisis de otros factores, que incluyen aspectos emocionales, motivacionales, de
valoracin de la tarea acadmica y de posesin de diversas habilidades y hbitos
ligados a sta, que son elementos integrantes del estilo de aprendizaje, trmino que
alude a una forma de estudiar y de considerar la actividad de estudio, relativamente
estable, pero no inmutable.
El estilo no es visto como un rasgo de personalidad, sino como el resultado de un interjuego temporal entre aspectos personales y contextuales (Vermunt, 1998; Vermunt y
Verloop, 1999), que integra en un todo aspectos motivacionales, conductuales,
concepciones de lo que es aprender, uso de estrategias de procesamiento cognitivo y
de regulacin, tanto de procesos como de resultados, cada uno de ellos asociado de un
modo caracterstico con los restantes (Vzquez, 2009) y que juega un rol decisivo en la
prediccin del rendimiento acadmico (Diseth y Martinsen, 2003; McKenzie, Gow y
Schweitzer, 2004; Valadas, Ribeiro Gonalves y Fasca, 2010).

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Dentro de estos estilos hay un acuerdo en considerar que el estilo de aprendizaje ms


exitoso, y por tanto el que se debe promover en los alumnos, es el que se caracteriza
por la motivacin intrnseca, la autorregulacin y el uso de estrategias profundas.
En general, hay acuerdo en afirmar que los estudiantes autorregulados dirigen su
aprendizaje a travs del uso de una serie de estrategias cognitivas, meta cognitivas,

motivacionales y de apoyo que les permiten regular y controlar de forma intencional


todo el proceso conocen sus habilidades, los conocimientos que poseen, saben qu
deben hacer para aprender, han aprendido a monitorear sus conductas de estudio,
advierten qu exigencias tienen las tareas que se proponen en el mbito acadmico.
Por otra parte, son sujetos que tienen motivacin para aprender y son capaces de
regular esa motivacin; tienen iniciativa, son capaces de mantener el esfuerzo, de
controlar los factores internos y externos que pueden debilitar el esfuerzo. El
aprendizaje autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las dificultades
que pueden impedir el aprendizaje, la utilizacin deliberada de procedimientos
(estrategias) encaminada a alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables
afectivas y cognitivas.
Por otra parte, hay investigaciones que informan sobre las diferencias por sexo en el
uso de estrategias, en particular las mujeres aventajan a los varones en las estrategias
de organizacin, manejo de tiempo y de ambiente, regulacin del esfuerzo (Ray,
Garavalia y Gredler, 2003), planificacin y fijacin de metas (Pajares, 2002).
Cada vez se impone con ms fuerza la conviccin de que las diferencias en cuanto al
proceso de autorregulacin interactan con las capacidades intelectuales, dando por
resultado el mayor o menor aprovechamiento de stas, que se reflejara en el
rendimiento acadmico.
Segn (Vzquez, Noriega y Garca, 2013)
En investigaciones previas han hallado que hay diferencias de estilos de aprendizaje
entre varones y mujeres. Estas ltimas aventajan a sus compaeros en el valor que
asignan a las tareas acadmicas, en la aplicacin de estrategias meta cognitivas y de
procesamiento profundo de la informacin elaboracin y organizacin de los
contenidos, as como en el manejo del tiempo y ambiente de estudio. Estas
dimensiones son justamente elementos definitorios del estilo de aprendizaje
autorregulado.