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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Porto Alegre
2005
Porto Alegre
2005
Agradecimentos
A meu orientador, Prof. Fernando Becker, pelo
acolhimento fraterno e competente a esta pesquisa.
Aos colegas de seminrio de dissertao: Ana, Elisa,
Alexandra, Ediana, Joo e Karliuza. O apoio, o dilogo
e as sugestes foram valiosos nesta travessia.
A todas as pessoas que trabalham e estudam no IEJC,
pela generosa abertura, fundamentais para a
concretizao deste trabalho.
Ao CNPq, pelo incentivo
desenvolvimento da pesquisa.
recebido
para
Sumrio
RESUMO..........................................................................................................................................8
ABSTRACT.....................................................................................................................................9
Introduo.....................................................................................................................................10
Do autor e da pesquisa ................................................................................................................14
Captulo 2
O Pensamento Pedaggico Freireano.............................................................................................35
Consideraes finais.....................................................................................................................84
Referncias Bibliogrficas...........................................................................................................88
Anexos
Sujeitos da pesquisa........................................................................................................................92
Anexo A .........................................................................................................................................93
RESUMO
ABSTRACT
The essay deals with the educational experiments carried out by tue Josu de Castro
Educational Institute (IEJC), a high school built up by the Land-less Workers Movement (MST)
in Veranpolis, Rio Grande do Sul (Br.). It envisages to grasp the meaning of the expression
different school pronunciated in the context of the movement for a countryside education ,
on the basis of the theoretical framework provided by Paulo Freires pedagogy. It, initially,
contextualizes historically the Brazilian society during which the emergence of the MST and of
its educacional sector occurred. It also opens up a discussion about the character of a land-less
person and his conscious inclusion in Brazils historical process. In the second chapter, it
considers the central characteristics of Paulo Freires thought, attempting to bring out the major
elements of his work to the present time. Furthermore, it makes connections with the so-called
emergent paradigm, according to Santos (1999). It discusses, in the third chapter, the
educacional spaces created by the components of the IEJC, trying to understand its several
formative moments. It attempts to analyse the pedagogic routine of the Institute in every
dimension, not being exclusively restricted to the analysis of the classroom. It concludes, stating
that the IEJC constitutes a distinguished educational space in the current educational prespective,
and that Paulo Freires pedagogic thought is substantially present in the educational practise
which takes place there.
INTRODUO
Este texto resultado de uma pesquisa realizada no Instituto de Educao Josu de Castro
(IEJC), escola construda e organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), localizada em Veranpolis, Rio Grande do Sul. O eixo central deste estudo so as
possveis relaes entre as prticas educativas desenvolvidas nesse espao educativo e o
pensamento pedaggico de Paulo Freire.
O primeiro ponto a ser destacado o fato de essa escola no estar vinculada ao Estado ou
a instituies privadas, mas a um movimento social. Tudo indica que a nica escola de nvel
mdio da Amrica Latina mantida por movimentos sociais. No por outra razo que h pessoas
de diversas partes do mundo1 interessadas em conhecer as experincias no campo da educao
desenvolvidas pelo MST. Sendo fruto de um movimento social, as dinmicas de trabalho so
outras e as demandas a serem supridas dizem respeito a questes diretamente ligadas a ele.
Assim, realizar uma investigao num universo educativo gerido pelo MST pode tambm
constituir-se num exerccio fecundo para repensar-se alguns problemas enfrentados pela escola na
contemporaneidade.
Contudo, no se quer deixar transparecer qualquer viso idealista desse espao, nem
propor que o IEJC possa servir de modelo para a organizao dos tempos escolares. No. De
receitas prontas os educadores esto fartos. Os sujeitos do IEJC enfrentam desafios que no
1
Durante minha estadia no IEJC conheci pesquisadores oriundos da Itlia, dos Estados Unidos e da frica do Sul.
10
devem ser minimizados, e qualquer idealizao seria falaciosa e panfletria. Talvez a importncia
desta pesquisa seja a de possibilitar que se olhe para essa escola a partir do nosso locus de
trabalho, da escola pblica ou privada, com o intuito de fazer o chamado exerccio do espelho.
Cludia Fonseca aponta como uma das tarefas fundamentais do estudo antropolgico o ver-se no
outro, ou a partir do outro:
Levando esses comentrios para o campo pedaggico, talvez trazer tona experincias
educativas diferenciadas, desenvolvidas no seio de um movimento que se prope a questionar
algumas caractersticas constitutivas da sociedade contempornea, possa contribuir para a
reflexo sobre o trabalho docente. relevante considerar que esta pesquisa desenvolveu-se em
uma escola de nvel mdio, universo no qual pesquisas e reflexes sobre o fazer pedaggico so
relativamente limitadas.
Um dos questionamentos que dirigiu o olhar deste estudo foi o seguinte. Se certo que a
escola no fica imune ao seu entorno, pois legitima ou desautoriza crenas construdas
socialmente, em que sentido um espao escolar construdo pelos movimentos sociais2 desenvolve
uma pedagogia diferente? Dito de outro modo, o que essa escola diferente, discutida
amplamente pelos movimentos sociais e que tem no IEJC seu ideal de concretizao (pelo menos
esse o objetivo)3? Essa pergunta pode desdobrar-se em vrias outras:
prticas
educativas
efetivamente
diferenciadas?
Em
se
2
Apesar de o MST ser o movimento que predomina entre os educandos, h pessoas do MAB (Movimento dos Trabalhadores
Atingidos por Barragens), do MTD (Movimento dos Trabalhadores Desempregados), do MMC (Movimento das Mulheres
Camponesas), entre outros.
3
Em uma publicao relativa Memria Cronolgica do Instituto, afirma-se a Idia de construir uma escola que servisse de
referencial de escola do MST (2001, p.32)
4
Ciente da fluidez da expresso escola tradicional, ela utilizada, em parte, a partir das definies contidas no texto Pedagogia do
Oprimido, marcada pela burocratizao dos tempos e pelo autoritarismo contido nas mais variadas aes e decises, dentre outras
caractersticas.
11
12
Por ltimo, apresentam-se algumas contribuies que este trabalho pode trazer para a
reflexo pedaggica. A idia geral defendida nas concluses que um olhar mais atento para
essas experincias educativas sugerem pertinentes pontos de interrogao sobre nossas prticas,
podendo apontar para alguns caminhos ainda no trilhados.
13
DO AUTOR E DA PESQUISA
talvez esta
A motivao para refletir sobre o universo escolar oriunda, em parte, de minha prpria
formao na rea de Histria6. Se verdade que o curso de Histria rico em debates tericos de
diversos matizes, tambm o que raramente eles dizem respeito ao cotidiano da escola. Em
outras palavras, minha graduao foi relativamente pobre no que diz respeito s discusses acerca
da educao escolar propriamente dita, isto , do complexo processo que envolve a
aprendizagem; dos mltiplos papis desempenhados por professoras em seus ofcios cotidianos;
da prpria funo da escola, vista numa perspectiva sociolgica; e at mesmo dos fundamentos
H um livro cuja temtica so as Pedagogias do Sculo XX (2003). Dentre pedagogos europeus e norte-americanos, um brasileiro:
Paulo Freire.
6
Licenciatura, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), 1998-2002.
14
filosficos que articulam, conscientemente ou no, vises de ser humano e projetos de sociedade,
norteando as aes educativas. Acredito no estar equivocado ao afirmar que as licenciaturas,
como um todo, ainda esto em grande dvida com as pesquisas e teorias produzidas na rea da
educao7.
Nessa oportunidade tive o meu primeiro contato com o pensamento pedaggico de Paulo
Freire. Alis, corria uma histria divertida a esse respeito. Aps os primeiros encontros com os
7
Esta afirmativa se deve ao fato de que percebo, tanto em conversas de corredores na Faculdade de Educao quanto em
pesquisas desenvolvidas nessa casa, que as diversas licenciaturas ainda devem muito no que tange ao aprofundamento do debate
terico sobre o trabalho educativo.
8
Cursei esta graduao durante um ano na UFRGS, paralelamente ao curso de Histria.
9
Alguns futuros professores chegaram a organizar materiais para um curso pr-vestibular para estudantes de escolas estaduais, no
havendo acolhimento por parte da diretoria do Colgio Estadual Jlio de Castilhos, de Porto Alegre.
15
A deciso de fazer a investigao em uma escola do MST deu-se por trs motivos
principais. O primeiro que merece ser apontado foram os diversos materiais a que tive acesso
durante o processo de construo do projeto de pesquisa. Ao ler e acompanhar, pela da mdia, as
manifestaes acerca da educao dos educadores do movimento, cada vez mais convencia-me
de que, ali, desenvolviam-se experincias diferenciadas, apesar de no saber bem o significado
dessa convico. O segundo motivo diz respeito diretamente ao referencial terico escolhido.
Paulo Freire dirigiu suas reflexes fundamentalmente para trabalhos com educao popular, e
parecia-me que essas experincias desenvolvidas pelo MST tinham, em seu bojo, as concepes
propostas por esse pedagogo. E a terceira motivao deu-se em razo de uma palestra sobre a
educao no MST, proferida por Isabela Camini, educadora do Movimento. Ao ouvi-la e,
posteriormente, conversar com ela sobre meus projetos, convenci-me de que estava configurado
um universo de pesquisa pertinente.
16
Apesar de contar com algumas definies metodolgicas precisas, meu intento foi
fundado em grande parte nas reflexes de Renato Janine Ribeiro acerca desse aspecto, quando
afirma que no h pior inimigo do conhecimento do que a terra firme (1999). O autor defende a
tese de que a metodologia de uma investigao s pode ser escrita aps sua consecuo, no
devendo ser definida a priori. Partindo dessas proposies, a deciso mais significativa sobre
metodologia foi a de que passaria o maior tempo possvel no Instituto, participando das mais
diversas esferas formativas.
Assim, ao longo de 2004 permaneci, durante vinte dias10 ininterruptos, na escola acompanhando
uma turma de magistrio, ministrando aulas de Histria e realizando entrevistas semiestruturadas. Enfim, vivendo o cotidiano do IEJC. Durante esse perodo, assisti s msticas11,
participei de assemblias gerais de prestao de contas e de encontros de anlise de conjuntura.
Alm desses dias, retornei ao Instituto para trabalhar como professor de Histria com trs
turmas de nvel mdio, permanecendo, em cada oportunidade, mais ou menos trs dias no IEJC.
Tambm contribui na orientao de quatorze pesquisas de concluso de curso de educandos do
Magistrio. Essas monografias foram defendidas em janeiro de 2005. Outra atividade da qual
participei foi no acompanhamento como coordenador de seminrios a respeito da pedagogia
10
17
freireana, discutindo suas contribuies para o trabalho de futuros tcnicos em sade comunitria
e tcnicos em comunicao. Assisti ao encontro chamado apresentao dos clssicos, no qual
alguns educandos apresentaram o pensamento de Paulo Freire para a coletividade da Escola.
Participei de bancas de avaliao dos trabalhos monogrficos do curso de Pedagogia e do curso
de Magistrio. Alm disso, contribui para as discusses sobre os contedos de Histria e suas
divises entre as etapas, buscando, ao lado dos educadores de Geografia, acertar o passo com
essa disciplina. Enfim, posso dizer que tive a oportunidade de participar dos mais variados
espaos educativos do Instituto.
Essa insero na escola deve-se, em grande parte, pela opo metodolgica definida no
incio desse processo de investigao. Explica-se. Ao conversar com Roseli Caldart, integrante do
Setor de Educao Nacional do MST, chegamos a duas possibilidades metodolgicas. A primeira
seria eu desenvolver a pesquisa enquanto observador, pouco contribuindo para o IEJC. A segunda
possibilidade consistiria em eu tambm contribuir para a escola, seja como professor de Histria,
seja como estudante de ps-graduao em educao. Na conversa j referida com a professora
Isabela Camini, falava-me ela que existia uma relativa carncia de professores de Histria no
Instituto. Escolhi, pois, a segunda opo. Essa deciso foi fundamental para a realizao deste
trabalho, pois a partir dela criaram-se as condies para uma interao substantiva com os
sujeitos que compem o Instituto. Em outras palavras, alm de pesquisador passei a ser
colaborador do IEJC, podendo conhecer com profundidade sua organizao e funcionamento.
11
18
CAPTULO I
12
19
Antes de tratar do surgimento do MST, cabe lembrar que a luta pela terra no Brasil
secular, remontando aos quilombos no perodo colonial e chegando s Ligas Camponesas e ao
Master nos anos cinqenta e sessenta do sculo passado. Movimentos cuja marca histrica foi a
represso desmedida, atestada na utilizao de canho pela primeira vez contra a populao
civil na histria brasileira nas investidas contra o Arraial de Canudos e por avio tambm pela
primeira vez contra a populao civil no movimento conhecido como Contestado, na regio
limtrofe entre os estados do Paran e Santa Catarina. Se o MST representa e resgata, como
sujeito social, o questionamento estrutura fundiria brasileira, ele tambm traz uma inovao
significativa e que, salvo melhor juzo, ainda no foi analisada com profundidade: tem um carter
nacional, existindo praticamente em todo territrio brasileiro.
Nesse quadro, esses pequenos agricultores criaram trs alternativas: migrar para as novas
fronteiras agrcolas (Mato Grosso, Par, Rondnia), tentar a vida nos grandes centros urbanos ou
20
buscar, por meio de um movimento social lutar por reforma agrria e condies de sobrevivncia,
objetivando manter-se na regio de origem. Em 1984, num encontro em Cascavel, Paran, foi
promovido o I Encontro Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Nascia o MST.14 Cabe
citar o importante papel desempenhado pela Comisso Pastoral da Terra, rgo da CNBB, nesse
processo.
Se o eixo de luta central do MST est na questo agrria, vale registrar que cada vez mais
passa a agregar no mais apenas os desgarrados da terra, integrando tambm as camadas mais
pobres das cidades. Em julho de 2004, assisti, em uma banca de defesa de monografia do curso
de Pedagogia da UERGS (em parceria com o ITERRA), pesquisadora Marilene Cupsinski
apontar como sendo um dos grandes desafios do MST o de como tratar, relacionar-se, integrar
esse pessoal vindo das grandes cidades, com costumes e formas de viver absolutamente
diferentes dos vividos pelos sem-terra de at ento, predominantemente oriundos do campo.
13
Ciente da viso pouco afinada com os rumos trilhados pelo MST (especialmente contidos na obra O Impossvel Dilogo), a
utilizao do presente autor deteve-se na construo do processo histrico brasileiro, visto no ser a discusso central deste
trabalho.
14
Discutir-se-, no decorrer do trabalho, um pouco mais sobre a criao do MST.
21
Outro aspecto que merece destaque, nesse contexto, a chamada Revoluo Cientfica e
Tecnolgica que, ao contrrio de todas as outras transformaes no campo produtivo, no reps
em outras esferas da produo os empregos retirados com as novas tecnologias, contribuindo para
o aumento do desemprego estrutural. Por exemplo, apesar das condies de trabalho
excessivamente precrias, a Primeira Revoluo Industrial Inglesa gerou empregos em larga
escala para os camponeses expropriados. Talvez seja ilustrativo o fato de que h vinte anos
existiam seiscentos trabalhadores atuando em duas agncias do Banco do Brasil, no municpio
em Santo ngelo, no Rio Grande do Sul. Hoje, so menos de cinqenta.
22
Se esse o quadro do capitalismo ocidental, tem-se que olhar com especial ateno s
peculiaridades do processo histrico brasileiro. No que se refere questo fundiria, o Brasil
colocou a reforma agrria em sua agenda poltica h no mais que vinte e cinco anos. Basta
lembrar que pases como Inglaterra e Estados Unidos redistriburam suas terras h mais de
sculo. Se verdade que os movimentos sociais levantaram essa bandeira muito antes da
chamada Nova Repblica, e que esse era um dos objetivos das Reformas de Base do governo
Joo Goulart15, a concretizao efetiva de desapropriaes dignas de nota faz-se,
fundamentalmente, a partir da dcada de 1980.
E mesmo nesse relativo curto perodo houve avanos e retrocessos significativos, como a
prpria histria do MST confirma. Para ilustrar, um dado: no Brasil, 1% dos produtores rurais
possuem 46% das terras produtivas (Kolling; Nry e Molina, 1999, p.50).
Alm das desapropriaes realizadas por Leonel Brizola enquanto Governador do Rio Grande do Sul. Contudo, refiro-me sobretudo
Unio quando afirmo o descaso com a questo agrria. Mesmo o Estatuto da Terra, feito pelo regime Militar, pouco realizou no
plano concreto.
23
Talvez seja por isso que Hobsbawm, reconhecido historiador, afirme que o Brasil (...)o
candidato a campeo mundial de desigualdade econmica, monumento de injustia social.
(Hobsbawm, p.397)
a partir desse contexto que o MST constitui-se enquanto movimento social. Mais que
lutar por terras, prope-se a discutir novas formas de organizao produtiva e de relaes sociais.
E, o que creio ser mais importante, no espera para concretizar, num futuro prximo, seus
objetivos enquanto coletividade. Penso que provavelmente esse tenha sido um dos grandes
equvocos da esquerda no sculo passado. No viviam em seu cotidiano pessoal, familiar, e
mesmo partidrio os ideais to ardentemente defendidos. Advogavam uma sociedade mais justa
e humana e viviam em seus partidos uma lgica pragmtica. Algum j afirmou que o socialismo
se faz com socialistas, e no o inverso. necessrio reconhecer que os sem-terra esto
construindo, desde j, cooperativas agrcolas, contraponto lgica do capital no campo, calcada
em grandes extenses de terra e no agrobusiness produo diretamente subordinada a grandes
empresas, nas quais as multinacionais se destacam controlando grandes fatias do mercado.
Contudo, o desenvolvimento do trabalho cooperativo no anda sem dificuldades; h uma cultura
de trabalho familiar que no pode ser esquecida, alm das presses econmicas que,
evidentemente, tambm esto colocadas nesse contexto. Seria ingnuo pensar que esse processo
desenvolve-se de modo contnuo e sem sobressaltos ou retrocessos. Por outro lado, relaes
sociais menos utilitrias e individualistas tambm esto no horizonte desse movimento, e esses
propsitos que so construdos no cotidiano no esto absolutamente em segundo plano.
24
25
mantendo, contudo, estreitos laos com a Pastoral, fator que influenciou e continuaria tendo
grande influncia nas questes sociais no campo.
Pode-se dividir a histria do MST em trs grandes blocos, porm chamando a ateno que
as transformaes histricas no so lineares. O desenvolvimento do MST do Rio Grande do Sul
no idntico ao de Tocantins, visto estar constitudo h relativamente pouco tempo nesse
estado. O Setor de Educao do primeiro mais atuante que o do ltimo, que d seus primeiros
passos. Contudo, os erros e acertos nessa rea certamente sero valiosos como aprendizados para
os estados onde o movimento est organizado h menos tempo.
O primeiro perodo tem como marco o encontro nacional acima referido. Treze estados
estavam representados e decidiu-se pelo nome, MST, e tambm pela estrutura organizativa
independente. Afora isso, construram-se os chamados objetivos gerais, objetivos esses que
permanecem sendo balizas do movimento16. Em 1985, realizam o I Congresso Nacional que
referenda como lema Ocupao a nica soluo. Talvez essa seja a deciso mais significativa
da histria do movimento, pois essa atitude, alm de escancarar a existncia de terras
improdutivas, colocou e coloca em questo o valor absoluto da propriedade agrria, propondo
que condies dignas de vida so valores maiores a serem considerados. Essa definio tambm
deu uma visibilidade ao movimento, fazendo com que a sociedade se colocasse favorvel ou no
a suas atitudes. Em poucas palavras, ningum fica neutro frente a ocupaes. E essa afirmativa
vlida tanto para a sociedade como um todo quanto para os integrantes do MST. Ou seja, o
instante de cortar as cercas de uma fazenda e o tempo do acampamento so profundamente
formativos. Vale dizer essa dimenso foi compreendida a partir dos textos produzidos pelo
movimento; mas, principalmente, pelas conversas e trabalhos de pesquisa realizados pelos
estudantes do magistrio. Ou seja, ningum fica imune s vivncias do acampamento.
26
importante notar que a constituio dessas escolas so, tambm, uma resposta ao
descaso que as ditas escolinhas rurais foram relegadas, o que gerou, no princpio das
mobilizaes por educao, um desinteresse por parte dos prprios acampados. Como afirma
Camini:
Nesse mesmo contexto, o MST passou a ser duramente perseguido pelo Governo Collor,
passando para uma postura mais defensiva. O II Congresso Nacional, realizado em 1990,
confirmou o lema proposto no ano anterior, Ocupar, resistir e produzir, mas o movimento
agarrou-se mais, nos dizeres de Stdile, no resistir(2001, p.54). De fato, o governo Collor foi o
que menos fez assentamentos. Nesse perodo, ainda segundo Stdile, a Polcia Federal invadiu,
no mnimo, quatro secretarias estaduais do movimento. Com denncias de corrupo, seguidas de
28
Com o novo governo, as tenses diminuem, iniciando-se uma srie de novas conquistas,
novos assentamentos. O lema escolhido no III Congresso (1995), realizado em Braslia, foi:
Reforma Agrria, uma luta de todos, expressando a idia de que estava na hora de o
movimento abrir-se sociedade, de discutir questes relativas soberania nacional ou a um
projeto de nao. O MST passou a tomar posies no somente no que tange estrutura agrria,
mas ao conjunto das polticas pblicas levadas a cabo pelo governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso. Apesar de recente, vale lembrar que esse o perodo das privatizaes de
empresas estatais, do progressivo endividamento do Estado, do agravamento dos problemas
sociais, especialmente do desemprego. Essa abertura sociedade tem como referncia a Marcha
nacional realizada pelo movimento em 1997, que culminou com um ato pblico em Braslia. Essa
longa caminhada foi organizada um ano aps o assassinato de 19 militantes do MST em Eldorado
dos Carajs, episdio que ficou conhecido mundialmente.
Os cursos ministrados na FUNDEP deram incio a uma atuao no campo educativo que
envolve cursos nos mais diversos estados do pas, conforme articulaes com governos e
universidades. H turmas de magistrio, formadas ou desenvolvendo-se, no Esprito Santo,
Paraba, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Bahia, Par e Maranho. No ensino superior, parcerias
com universidades abriram as portas do curso de Pedagogia para professores do movimento. A
primeira turma a iniciar seus estudos universitrios comeou em 1998, na Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU), com sede no municpio de Iju.17 Outra
esfera de atuao que merece destaque so as Escolas Itinerantes. provvel que as experincias
mais inovadoras para no dizer ousadas no campo da educao, desenvolvidas pelo MST,
estejam aqui, sendo reconhecidas por organismos mundiais, como a UNESCO e a UNICEF.
17
Para conhecer mais sobre os espaos de atuao do movimento, ver Pedagogia da Terra: formao de identidade e identidade de
29
maior educao dada pelo movimento. Alm disso, de certo modo, expressou a organizao e a
abrangncia da atuao do Setor de Educao em todo pas, j que estavam representados
dezenove estados, mais o Distrito Federal. Por ltimo, deu visibilidade a um movimento
pedaggico em grande parte desconhecido pela sociedade.
30
No desenvolvimento do trabalho, analisar-se- o mtodo de alternncia entre Tempo Escola e Tempo Comunidade.
31
vida no outro lado da fronteira. Seus pais o conceberam nesse pas. Depois de quatro anos,
carregando nada mais que lenis e algumas poucas roupas, retornaram ao Brasil objetivando
continuar a exercer atividades no campo. Ouviram falar no MST e, incentivados pelo proprietrio
das terras em que trabalhavam, decidiram integrar-se ao movimento.
Se, num primeiro momento, a conquista de um pedao de terra era o que os motivava a
permanecer no acampamento, a possibilidade de estudar e discutir sobre as razes de a estrutura
fundiria estar a tal ponto concentrada entre outros temas que caracterizam o Brasil
contemporneo levou-os, progressivamente, a tematizar a realidade da qual faziam parte,
buscando o que Freire chamou de as razes de ser dos fatos. Lourival fala com orgulho que
recentemente seus pais conquistaram alguns hectares de terra, tirando dela seu sustento.
A partir da trajetria dessa famlia, pode-se vislumbrar, entre tantos outros aspectos, a
idia de insero no processo histrico enquanto sujeitos da histria. Vale afirmar que essa
expresso, sujeitos da histria, no uma idealizao, ou mesmo um olhar romntico para a
realidade. carregada de sentido, pois representa o choque, o embate entre diferentes projetos de
sociedade construdos a partir de uma realidade concreta, material. A partir das necessidades
existenciais de homens e mulheres. Conversando com colegas, professores de Histria,
discutamos sobre as dificuldades de se pens-la (o processo histrico) a partir de nossas
vivncias, do universo cotidiano. Em outras palavras, o conhecimento histrico parecia-nos, por
vezes, situar-se num espao longnquo, fora das esferas da ao humana cotidiana. Contrapondose a essa impresso, v-se em Freire a noo de uma histria viva, que fazemos e refazemos nas
prticas sociais efetivadas diariamente. Refletindo sobre o que Lourival nos contava, pode-se
afirmar que a conquista de assentamentos constitui-se num paralelo significativo s grandes
propriedades rurais brasileiras visto que engloba, alm do tamanho das propriedades, formas
diferenciadas de cultivo, diferentes mercados, enfim, um conjunto de mudanas substantivas que
do outra face dinmica agrria. At que ponto essas transformaes se aprofundaro? Como
ensina Freire, depende diretamente dos sujeitos envolvidos e da concretizao dos projetos em
disputa.
sujeito desse processo. Assim, os pais de Lourival, ao tematizar sua realidade e construir em seus
assentamentos, ao lado de outros trabalhadores rurais, possibilidades de vivncia digna, so
agentes de uma transformao concreta; agentes da histria.
Lembro-me de outra conversa que tive com uma educanda, colega de Lourival, a Cida.
Conversvamos a respeito de um assentamento em que parte dos assentados desenvolviam ricas
experincias de cooperao. Localizado no Paran, Cida o conhecia porque seu irmo dele fazia
parte. Contudo, o desenvolvimento de formas alternativas de organizao da produo no se faz
sem contradies. Explica-se. O assentamento dividido em cento e oito lotes de terra e a
experincia de cooperao desenvolve-se entre dez famlias. A grande maioria ainda est parte
desse processo. Por outro lado, essas dez famlias juntaram todos os meios de produo de que
dispunham: alguns colocaram seu maquinrio; outros seus animais; outros, ainda, suas
plantaes... E isso tudo sem um clculo prvio de quanto cada um estava investindo
individualmente. Alm disso, dividiram as atividades conforme o gosto de cada sujeito. Assim,
homens que gostavam de cuidar de abelhas, caso do irmo de Cida, ficavam responsveis pela
produo de mel. E, o significativo que a renda adquirida, a partir das mais diversas atividades,
20
33
era dividida igualmente pelas famlias. Registra-se que o trabalho cooperativo discutido acima
no confunde-se com qualquer forma de coletivismo, negador de individualidades. Primeiro,
porque parte dos prprios interesses alguns chamariam de vocaes dos assentados. Eles
escolheram quais atividades iriam desempenhar, de acordo com os condicionamentos econmicos
e culturais de sua regio. Segundo, porque no h um agente externo obrigando-os a participar
dessas experincias; eles o fazem porque acreditam que, desse modo, tero melhores condies
de viver no campo.
Pode-se fazer, do relato acima, duas leituras. A primeira seria pessimista visto que, de um
conjunto de mais de cem famlias, apenas dez esto realmente construindo espaos de cooperao
substantivos. Portanto, a grande maioria mantm uma produo individualizada, destoando das
propostas de cooperao nos assentamentos. Por outro lado, essa experincia demonstra que esto
acontecendo mudanas radicais no s na diviso do campo brasileiro o que, por si mesmo, j
um feito louvvel , mas tambm nas formas de organizao da produo. Quanto aos poucos
sujeitos que constrem essa experincia, lembremos que o processo histrico no se d do dia
para a noite, instantaneamente. Por ele entrelaam-se condicionamentos culturais, econmicos,
sociais... E, nesse quadro, se percebe a importncia da educao, da formao humana, para a
construo de diferentes experincias. Assim, Freire acerta quando concebe o futuro como
possibilidade. O futuro problemtico e no inexorvel. (...) Numa perspectiva verdadeiramente
dialtica, o sonho que nos move uma possibilidade por que devo lutar para que ela se realize
(Freire, 2003, p. 200). Ou seja, no sabemos se essas cooperativas se afirmaro enquanto
alternativa vivel e se alastraro; depender, fundamentalmente, do contexto histrico e de seus
sujeitos.
34
CAPTULO II
Neste captulo, ser discutido o que se compreende como elementos centrais da Pedagogia
de Paulo Freire. Pedagogia que envolve uma concepo filosfica, cultural e poltica, marcada
pelo olhar crtico diante da realidade. Numa palavra, marcada pela dialtica da denncia e do
anncio, to cara ao pensamento do autor. Far-se-, tambm, um dilogo entre esse marco terico
e alguns elementos do chamado paradigma emergente (Santos, 1999). Isso se justifica pelo fato
de que, ao analisar o que proposto como novo paradigma cientfico, h grandes afinidades com
as reflexes de Freire, o que ser alinhavado a seguir. Alm disso, oportuno um dilogo crtico
com as mais diversas teorias, visto no ser de modo diferente que a cincia e o conhecimento
progridem.
35
21
36
Nunca demais lembrar que o dilogo s se desenvolve a partir do universo dos sujeitos
envolvidos, da realidade concreta. Realidade cultural, scio-econmica, cognitiva, etc. Por mais
que esse ensinamento parea simples e, para alguns, at ingnuo, acredita-se que s essa
afirmativa, explorada filosfica, antropolgica e pedagogicamente j daria um texto interessante.
Primeiro, porque est claro que Freire no prope, como prticas educativas, que professores
fiquem circulando somente nas realidades vividas por seus educandos. E a essa crtica ele
responde objetivamente na obra Pedagogia da Esperana (1992,p.83), afirmando:
Respeitar esses saberes, de que falo tanto, para ir mais alm deles, jamais
poderia significar (...) dever ficar o educador ou a educadora aderida a
eles, os saberes de experincia feitos.
O que prope uma educao que parta dela e, desse modo, possibilite conhecer diferentes
tempos, novos espaos, noes ainda no construdas. [...] procuramos um mtodo que fosse
capaz de se fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse (...)
o contedo da aprendizagem com o processo da aprendizagem. (Freire, 1979. p.72)
Transportadas para o mbito escolar, essas reflexes tm um potencial de transformao
significativo. Como ilustra Moll (1998), historicamente houve uma dissociao entre o mundo da
escola e o mundo da vida.
37
Ao advogar uma pedagogia que parta dos conhecimentos de seus sujeitos e promova
mudanas de atitudes diante do mundo, Freire trata da necessidade de uma sintonia entre a
cincia e a realidade concreta, ou o mundo da vida, aproximando-se das reflexes de Santos.
Assumir a pertinncia desse reencontro no suficiente para sua efetivao, restando aos
educadores o desafio de tal empreendimento. Tarefa nada fcil. A cincia prudente a que Santos
se refere visa responder, em grande medida, a questes como Em favor de que estudo? Em favor
de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? (Freire, 1996, p.86)
Essa idia no diz respeito exclusivamente esfera educativa. Qualquer ao social que
esteja desprovida desse aspecto, qual seja, partir das vivncias de seus sujeitos, estar fadada ao
fracasso. Um exemplo que extrapola a educao formal est contido no texto Extenso ou
Comunicao, no qual Freire defende a tese de que no basta tcnicos agrnomos formados em
universidades chegarem nos campos cultivados por camponeses e lhes impor novas formas de
tratamento do solo para evitar a eroso e aumentar a produtividade. Se no houver toda uma ao
dialgica, que envolva um entendimento do modo como esses camponeses relacionam-se com o
cultivo, de suas relaes com o universo religioso, de seu cotidiano e de sua viso de mundo, que
tambm condiciona a viso que esse homem do campo ter do tcnico, os objetivos de diminuir e
estancar o processo corrosivo fatalmente fracassaro. Poder-se-ia tambm ver a questo colocada
acima sob a ptica da complexidade, na qual a temtica proposta exige uma transversalidade,
utilizando-se dos mais diversificados campos do conhecimento, como Agronomia, Antropologia,
Sociologia, Pedagogia.
A relao dialgica aquela que permite aos sujeitos dizerem sua palavra. Aqui a
epistemologia gentica pode ajudar, proporcionando fundamentos para a compreenso da
importncia da fala para os seres humanos, o papel que desempenha em suas vidas. Nesse
sentido, compreende a fala enquanto ao de segundo grau, exigindo uma reorganizao
cognitiva. Becker esclarece:
No limite, o sujeito, atravs do dilogo problematizador, chega a reflexes cada vez mais
elaboradas frente realidade. Numa palavra, conscientiza-se. Desse modo, apropria-se
conscientemente de suas aes, passando progressivamente a tematizar o vivido. O que antes era
automatizado passa a constituir-se em objeto de reflexo.
Alm de permitir aos educandos afirmarem-se, terem espao para sua fala, o que no
mundo contemporneo, marcado pelo individualismo exacerbado22 e quase que associal, j algo
assaz positivo, a dialogicidade produz uma reflexo sobre o vivido, vivido que engloba mundos
to diversos quanto os do trabalho, o familiar, o cultural, etc. Compreende-se a pertinncia do
conceito de conscientizao a partir desse quadro, no qual o que no se percebe o sectarismo
ou a imposio. Dito de outro modo, um sujeito consciente no , necessariamente, aquele que
reproduz o discurso de algum partido poltico ou movimento organizado.
40
[...] a educao que, no podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a
servio da deciso, da transformao do mundo, da insero crtica nele,
quanto a servio da imobilizao, da permanncia possvel das estruturas
injustas, da acomodao dos seres humanos realidade tida como
intocvel. (Freire, 2000, p. 58)
Contudo, no cai na ingenuidade de pensar a educao como a redentora dos problemas sociais,
como a nica responsvel pelas transformaes. Isso seria delegar escola um papel que ela no
tem e que dificilmente teria capacidade de cumprir. Entretanto, nenhuma transformao social
significativa acontece sem educao.
22
41
42
Essa idia de processo tambm pode ser vislumbrada nos escritos de Boaventura Sousa
Santos, quando esse afirma, referindo-se ao que chamou de paradigma dominante nas cincias,
que est em decadncia:
reside no fato de que o processo histrico brasileiro tem de ser compreendido tendo-se em vista
tambm sua condio de nao latino-americana, alm das relaes estabelecidas desde sua
formao com o continente europeu e africano. Alm disso, o conhecimento sobre esse processo
passa por outros campos de estudo, como a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Economia.
A pergunta que inquieta, a partir disso, como Freire tratou essas questes. Levando em
conta que suas preocupaes no giravam em torno dessa temtica, acredita-se, no entanto, que
ele oferece algumas pistas interessantes quando fala de uma experincia educativa vivida no
nordeste brasileiro (Freire, 1992, p.25). Ao tratar do livro O Julgamento Moral na Criana, de
Piaget, a camponeses nordestinos, percebeu que os educandos entenderam muito pouco do que
havia discorrido. Refletindo a respeito, concluiu que os camponeses teriam-no compreendido
com maior facilidade se apresentasse o contexto social, geogrfico, econmico e cultural no qual
Piaget produziu essa obra. A leitura desse episdio pode levar a pensar uma proposta educativa
cujos fundamentos estejam na complexidade do saber, na qual os temas abordados exijam uma
transversalidade de saberes, no mais amarrados numa espcie de camisa-de-fora.
44
CAPTULO III
45
Maio de 2004. Entrando no ITERRA, por volta das dezoito horas, os dias frios chegando
mansamente, mas j nos obrigando a andar encasacados, encontrei-me com alguns estudantes da
turma de Sade Comunitria II, educandos que h poucos dias tinham estudado comigo Teorias
da Histria. Todos estavam contentes pelo reencontro inclusive eu, claro , convidam-me para
participar da reunio de seu NB, que comearia naquele instante. Deixei as mochilas no quarto e
fui para a reunio, crente que depois de uma viagem cansativa a viagem para Veranpolis
relativamente curta, mas cansativa nada me deixaria mais exausto. Enganado estava eu. Aps
46
cumprimentos carinhosos e afveis, a discusso acerca do nome que a turma deveria ter
desenrolou-se de tal modo que os nimos ficaram acirrados. Duas teses dirigiram o debate,
envolvendo tambm supostas contrariedades que poderiam criar-se com o prprio MST.
Discusses encerradas e sem consenso, foi-se para a votao. O interessante, depois desse
momento, foi que as discordncias ficaram dentro daquela sala e os educandos saram com uma
posio uniforme e, vale dizer, unidos. Contudo, provvel que nem todos os NBs tenham essa
maturidade.
47
Trata-se de um estudante da mesma faixa etria minha e que, quase diariamente, escrevia
e recebia cartas de sua namorada do Paran. Ambos tinham o objetivo de publicar um livro com
as cartas enviadas. Em conversas fora do ambiente de aula, no foram poucas as vezes em que me
falou estar pensando em voltar para sua regio; seus pais eram assentados e ele queria fazer a luta
l, perto de sua namorada. De minha parte, aconselhava-o a no apressar o tempo, dizia-lhe que
valia a pena aproveitar essa oportunidade... No incio de 2005, quando sua turma retornou do
Tempo Comunidade, ele abandonou o curso.
Outro aspecto que merece destaque com relao aos NBs que no h nenhuma espcie
de fiscalizao externa, dependendo de seus sujeitos a participao ativa na vida da escola. Cada
ncleo tem um coordenador e uma coordenadora que compe a Coordenao dos Ncleos de
Base da Turma CNBT. A cada etapa, a coordenao dos NBs deve mudar. Dois integrantes de
cada CNBT, alm de cinco coordenadores da executiva (representantes de cada Setor de
Trabalho) e uma pessoa do Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico constituem a
Coordenao do Ncleo de Base do Instituto CNBI. Alm disso, existe a chamada Direo
Poltica, composta por uma pessoa de cada um dos setores do MST que tem cursos no Instituto.
As entrevistas referidas ao longo deste trabalho realizaram-se durante os meses de junho e julho de 2004, no IEJC.
A seguir, tratar-se- sobre os tempos educativos que compem a escola.
48
Freire, analisando o processo histrico brasileiro nos idos de 1964, desenvolveu reflexes
oportunas acerca do que chamou de inexperincia democrtica. Em poucas palavras, o autor
afirma que nossa formao deu-se sobre caractersticas fundamentalmente de mandonismo,
fundada nos senhores de engenho donos de tudo e de todos , na escravido e na mentalidade
colonizada, entre outras caractersticas. Sem, portanto, as possibilidades de participao ativa na
vida pblica para a grande maioria da populao. Freire concebe o perodo imediatamente
anterior ao Golpe de 1964 como um tempo de transio, no qual as possibilidades de emerso
popular estavam colocadas e a educao deveria contribuir para a passagem da conscincia
ingnua para a crtica, construindo um processo democrtico ainda no visto na histria
brasileira. O que interessa, nesse momento, seu entendimento por democracia.
Pode-se pensar que o IEJC vive, atravs de sua organicidade, condies propcias para
essas vivncias. As falas dos educandos, reiteradas vezes, foram nesse sentido. Como declara
Eliane, estudante do curso de Magistrio:
49
Outra fala interessante de Neli, estudante do curso Tcnico em Sade Comunitria, destacando
o que percebia como um dos diferenciais do IEJC com relao a outras escolas de nvel mdio:
Essa participao, contudo, no deve ser romantizada. Pelo contrrio, os conflitos surgem
exatamente a partir dela. H uma histria interessante a esse respeito. Aps solicitar um trabalho
de Histria para a turma no qual tinha atuado h pouco, retornei no perodo previsto para sua
entrega havia outras atividades na escola e vrios educandos pediram-me para que o prazo
fosse adiado para segunda-feira, ao invs de sbado, data combinada. Conversando com
educadores que estavam na casa, eles me disseram que, de fato, aquela fora uma semana
especialmente pesada para o grupo, com vrias atividades, restando relativamente pouco tempo
para a finalizao dos trabalhos. Assim, no tive problemas em adiar o prazo de entrega.
Contudo, os responsveis pelo acompanhamento da turma26 discordaram do meu posicionamento,
fazendo com que se desenrolasse uma intensa discusso a respeito das responsabilidades com
relao a datas que isso tambm era pedaggico; das razes que levaram a maioria a concluir os
trabalhos (por que somente alguns no o concluram? perguntavam-me). Essas discusses que
fizeram com que ambos cedessem. Eu, em procurar alguma forma de valorizar um pouco mais o
trabalho entregue na data prevista. O acompanhamento, ao flexibilizar o limite de entrega.
Quando for tratado o aspecto da construo coletiva das aulas provvel que esses aspectos
fiquem ainda mais claros.
26
50
H excees, como alguns estudantes oriundos do MTD (Movimento dos Trabalhadores Desempregados), que retornam a suas
cidades de origem.
28
Proposta Poltica e Pedaggica do IEJC.
51
Desse modo, os educandos ficam num permanente contato com a base. Isso tem
importncia at pelo fato de que os colegas da regio de origem, os familiares, criam grandes
expectativas com relao a quem vai estudar no ITERRA. De certa forma, todos esto investindo
nesse sujeito. Vanderlei, educando do curso Tcnico em Administrao de Cooperativas, afirma
que:
Outro aspecto que cabe destacar a interao entre o universo dos assentamentos e
acampamentos e os conhecimentos escolares. Os conhecimentos adquiridos no curso de
Magistrio, por exemplo, sero importantes para os debates do Setor de Educao da regio de
origem. Analisando esse mtodo, pode-se vislumbrar um movimento combinado de ao e
reflexo, ou o que Freire chamou de prxis. E essa mesma lgica pode ser estendida para os
cursos de Sade, de Administrao de Cooperativas ou de Comunicao. Em outras palavras, os
conhecimentos a serem construdos no TE partem de uma necessidade objetiva. Assim, essa
metodologia passa por uma crena epistemolgica de que s aprendemos aquilo que tem
significado para ns. Uma das orientaes metodolgicas principais do Projeto Poltico
Pedaggico :
Vale dizer que a ruptura entre o mundo da escola e o mundo da vida talvez seja,
ainda, um dos problemas centrais ao qual a escola, salvo louvveis excees, no ousou
enfrentar. Como afirma Moll ao discutir a constituio da Escola na modernidade, esta:
52
Gilberto, educando do Instituto, afirma que no se est estudando por estudar no Instituto.
[...] voc no est estudando por estudar. Voc quer com aquele estudo
fazer algo em prtica em prol do ser humano, enquanto antes eu estudava
por estudar.[...] Ento isso importante, a gente estuda sabendo para qu.
(entrevista)
Esse regime tambm contribui para a consecuo de pesquisas ligadas realidade vivida,
possibilitando a construo das monografias, ponto que ser examinado posteriormente. Outro
aspecto destacado pelas integrantes do CAPP que o regime abre espao para outras turmas
aproveitarem o Instituto. De fato, no h condies fsicas para onze turmas29 estudarem de forma
permanente na escola.
No entanto, essa alternncia tambm traz alguns problemas, dos quais cabe apontar dois.
O primeiro que, pela permanncia relativamente curta no Instituto, o ritmo de atividades
acelerado, sendo por vezes difcil para educandos acompanh-lo. A, perde-se um pouco na
qualidade do trabalho. A seguir tratarei um pouco mais sobre essa questo. Um outro problema,
que, talvez, possa ser visto como desafio, o de no romper o processo de estudo ao concluir o
TE. A partir do incio do TC, os educandos desenvolvem uma srie de outras atividades ligadas
militncia e situao objetiva dos assentamentos e acampamentos. O desafio provocar que o
processo de estudo continue nesses espaos, apesar das dificuldades, em grande parte
compreensveis. Ou no compreensvel que sujeitos, preocupados com o despejo em seu
acampamento, deixem para segundo plano as atividades relativas pesquisa, por exemplo?
Retomando, o desafio de construir um trabalho no qual o TC seja cada vez mais em vrios
sentidos, j uma extenso do TE; e a recproca tambm vlida.
29
53
a)[...] nossos processos pedaggicos (e especialmente as escolas), no podem ficar alheios s exigncias
30
54
cada vez mais complexas dos processos produtivos, seja os da sociedade em geral, seja os dos
assentamentos, em particular. A escola no tem como nico objetivo a formao para o trabalho; mas um
local privilegiado para tambm dar conta dela. E pode fazer isso tanto selecionando contedos vinculados ao
mundo do trabalho e da produo, como tambm proporcionando e/ou acompanhando experincias de
trabalho educativo com seus estudantes. [...]
b) O trabalho como mtodo pedaggico. Quer dizer, a combinao entre estudo e trabalho como um
instrumento fundamental para desenvolvermos vrias das dimenses da nossa proposta de educao. Vamos
identificar as principais:
- o trabalho como prtica privilegiada capaz de provocar necessidades de aprendizagem [...];
- o trabalho como construtor de relaes sociais e, portanto, espao tambm privilegiado de exerccio da
cooperao e da democracia;
- estas mesmas relaes sociais como lugar de desenvolvimento de novas relaes entre as pessoas, de
cultivo de valores, de construo de novos comportamentos pessoais e coletivos em comum, de cultivo
tambm da mstica da participao nas lutas dos trabalhadores, e da formao da conscincia de classe.
(p.16)
O Tempo Trabalho executado pelas Unidades de Trabalho - UT. Estas fazem parte dos
Setores que constituem a Escola. Para melhor compreenso, vale citar as diversas UT,
vinculando-as aos Setores responsveis. O Setor de Educao envolve a Unidade de Ensino, a
Ciranda Infantil, a Secretaria e a Unidade de Apoio32. O Setor de Formao abrange a Unidade de
Formao poltica, Cultura e Comunicao, Artes e Sistematizao. O Setor Econmico
dividido em Unidade de Planejamento, Agrcola, Panifcio, Mercado Local, Prestao de
Servios, Finanas e Marcenaria. O Setor de Servios responsvel pela Unidade de Zeladoria,
31
Quando estive por mais tempo no ITERRA, em junho de 2004, conheci uma estudante de Pedagogia italiana, um estudioso dos
movimentos sociais, sul-africano, que faz doutorado nos Estados Unidos e uma estudante norte-americana.
32
Responsvel pela biblioteca, almoxarifado e laboratrio de informtica.
55
Retomando a discusso acerca dos Tempos Educativos, a escolha por esse modo de
organizar o cotidiano escolar deu-se tendo em vista investir nas vrias dimenses do ser humano,
no se restringindo ao espao da sala de aula. Est contido no Projeto Poltico Pedaggico:
Desse modo, o tempo destinado notcia, por exemplo, possibilita que uma turma assista
a um programa jornalstico da televiso, ou faa a leitura de um jornal, e a partir disso discuta o
que est acontecendo no mundo, quais elementos noticiados so de fato relevantes. Outro
exemplo refere-se ao Tempo Educao Fsica, que no se restringe prtica esportiva, sendo
organizados momentos de relaxamento corporal, especialmente ministrados pela Elda, freira que
acompanha o MST desde o incio de sua trajetria. Afirma Valdir, educando do Magistrio,
acerca desse tempo:
56
O Tempo Reflexo Escrita o tempo dirio destinado a, como o nome j o diz, refletir
individualmente sobre o dia transcorrido. o momento em que os educandos tematizam algo que
lhes chamou a ateno, sem definio anterior de assuntos ou temas a serem abordados. Talvez se
possa afirmar que o momento introspectivo, no qual os estudantes na realidade, esse momento
deveria tambm ser vivido por educadores, mas isso no se verifica problematizam e discutem
algo do dia que mais fortemente os tocou. Como afirma Vanderlei,
Chega no final da tarde o momento que voc pra para pensar, voc tem
uns minutos para pensar em relao a tudo isso que aconteceu durante o
dia e a, como so vrios tempos [educativos] sempre vai ter um tempo
que te chamou mais ateno, sempre vai ter um tempo que voc refletiu
mais sobre ele, ou voc refletiu sobre o trabalho, ou sobre a aula, a aula
teve um tema, a aula buscou aprofundar em tal tema, e a voc pega isso e
traz presente para aquele momento. A voc vai fazer uma reflexo seja
sobre a turma, seja sobre os educadores, ou os educadores sobre os
educandos, seja sobre toda essa relao que existe dentro da casa essa
unidade, seja sobre os temas que esto hoje em discusso em todo Brasil.
(Entrevista)
Desse modo, esse tempo propicia aos estudantes refletir sobre seu processo de
desenvolvimento, tanto no que diz respeito aos contedos trabalhados ao longo da etapa, quanto
no que tange formao enquanto militante de um movimento social. Eliane, educanda do
Magistrio, ainda afirma [...] porque se a gente no pra pra refletir o que a gente faz no dia a
dia a gente no vai se dar conta do que a gente est fazendo nessa luta. Esses escritos so
encaminhados para os educadores que fazem o acompanhamento das turmas e estes constrem
uma espcie de dirio do dia, no qual destacam alguns fragmentos de reflexes feitas no dia
anterior e anexam num painel da escola. Aparecem elementos como a auto-crtica, no sentido de
que eu acho que no estou me empenhando o suficiente nas atividades da escola; como a
avaliao do trabalho do professor daquele dia: a aula hoje foi dinmica, pude aprender bastante
57
Esse tempo importante porque muitas vezes a gente no... a gente vai
fazendo as coisas e no reflete sobre aquilo mesmo, no pra pra pensar,
p, o que eu realmente tirei de aprendizado nisso, o que eu poderia ter
feito melhor hoje, o que eu deixei a desejar, o que eu posso melhorar
amanh? (Entrevista)
O Tempo Reflexo pode ser visto, assim, como um momento em que o descolar-se do
mundo vivido propicie sua tematizao, o que pode levar entenda-se bem, pode a
transformaes com relao a atitudes ou aes cotidianas. A mudana de atitude deve ser
considerada com ateno pelo fato de que a conscientizao no envolve somente o refletir sobre
o universo circundante, mas tambm agir sobre ele. Desse modo, adquirem sentido as inmeras
vezes em que os educandos, ao serem questionados sobre esse tempo educativo, levantarem a
idia de O que eu posso mudar, o que eu poderia melhorar.... No so pensamentos
desvinculados da realidade, mas reflexes que levam a mudanas de atitudes, a olhares cada vez
mais crticos para o universo a sua volta. Cabe lembrar que a anlise proposta, aqui, visa a um
olhar geral. evidente que no uma regra sobre esse instrumento pedaggico, que os educandos
no os encaram com a mesma seriedade, contribuindo para a diversidade dos resultados da
prpria formao. Porm, isso s reafirma o carter humano do fazer pedaggico. Numa palavra,
os sujeitos interagem de formas especficas com as dinmicas escolares.
Contudo, no se quer dar a entender que, aps a vivncia desse momento dirio, os
educandos tornam-se sujeitos conscientes. Interpretar desse modo seria no compreender o
carter processual e, fundamentalmente, de inacabamento humano. A conscientizao um
processo contnuo, sem determinaes de tempo. A apropriao crtica da realidade no tem
limites. Aprofunda-se conforme a ao do sujeito sobre essa realidade. O sujeito transforma-se
transformando o mundo, num continuum infinito. Resumindo, a noo de incompletude
constituinte.
Outra faceta desse tempo que nessa introspeco aparecem olhares de afetos, angstias e
contemplaes. A saudade de uma namorada e a preocupao com a doena de um familiar, por
exemplo, so questes por vezes de difcil apreenso para os sujeitos que as vivem. Assim, o
Tempo Reflexo exerce uma funo catalisadora das diversas dimenses da vida, de
possibilidades de expressar belezas e tristezas, difcil de subestimar.
o momento em que a gente pra para olhar tudo aquilo que a gente fez e
o que a turma me ajudou a construir nesse dia, e que eu posso melhorar.
Ento, na verdade, ele sempre est nos dando a viso de processo da
gente, a gente no t perdendo de vista aquilo que construiu nem, muito
menos, aquilo que tem pela frente, mas aperfeioando, na caminhada. O
caminho se faz quando a gente est caminhando, n? (Entrevista)
Ainda cabe registrar um aspecto importante desse tempo. As reflexes escritas podem vir
a constituir-se em documentos histricos de grande valia para estudar-se o MST ou,
especificamente, o seu Setor de Educao. Levando-se em conta que essa uma das grandes
dificuldades dos historiadores ao debruarem-se sobre os movimentos sociais do campo na
histria brasileira, interessante ter documentos escritos a partir do cotidiano de seus sujeitos.
Essas anotaes so guardadas pela Unidade de Sistematizao, responsvel pelo registro
histrico das turmas que passaram pelo IEJC.
60
Um dos elementos que emergiram com mais intensidade no transcorrer da pesquisa foi a
participao dos educandos nas atividades de sala de aula, na construo coletiva das aulas. Alm
das entrevistas, em que isso foi recorrente, o trabalho docente desenvolvido com algumas turmas
atestam para essa que talvez seja uma das caractersticas mais significativas dos sujeitos do IEJC.
Lembro-me do alerta feito pela professora Simone33 aps a defesa do projeto desta pesquisa,
quando disse que: No ITERRA o professor no o nico dono de sua aula. De fato, pode-se
afirmar que a sala de aula , por excelncia, um espao cuja participao dos educandos colocaos como sujeitos do conhecimento. Sujeitos de seu processo educativo. Como afirma o educando
Gilberto:
No fcil para um educador, acostumado a ser o nico responsvel por suas aulas,
trabalhar no Instituto. Para comear, as aulas no so divididas em perodos de cinqenta
minutos, como em uma escola de nvel mdio convencional. A aula tem um tempo aproximado
de cinco horas, com intervalo de quinze minutos para lanche e dois ou trs perodos de descanso
de cinco minutos. Em todos os encontros, um educando responsvel pela coordenao dos
tempos, fazendo a chamada dos NBs e as inscries para questionamentos e comentrios. Essas
inscries so necessrias nos momentos de discusses polmicas, ficando em segundo plano no
desenrolar da aula.
61
Um fato ilustra bem essa participao. No segundo dia de aula com uma turma do curso
Tcnico em Administrao de Cooperativas, sobre Histria do Brasil, um educando pediu para
conversar um pouco comigo. Naquele momento, seus colegas estavam dirigindo-se biblioteca
onde realizariam um trabalho proposto para a disciplina, no havendo empecilho para o dilogo.
A conversa desenrolou-se durante a aula. Preocupado com o que chamou de aula muito
tradicional, o educando argumentou que deveria preocupar-me com o modo como falava,
parecia estar num universo acadmico. Comentou tambm sobre o que chamou de aula
excessivamente expositiva, que isso cansava a todos, devendo mudar. Refletindo sobre essas
observaes, sugeri para todos os grupos que, antes de finalizar as atividades na biblioteca,
fizessem uma avaliao crtica dos dois encontros j passados, para pensarmos nos prximos que
viriam.
Um parntese. Nessa etapa eles teriam quatro encontros sobre Histria do Brasil. Desse
modo, programei para, no primeiro dia, apresentar um panorama geral sobre o processo histrico
brasileiro a partir do Brasil contemporneo, objetivando discutir em que medida o estudo de
histria pertinente para a compreenso dos fenmenos atuais. A aula comeou com o pedido de
que os educandos apontassem as caractersticas do Brasil de hoje, para posteriormente buscar sua
compreenso por meio do estudo de Histria. Questes como a concentrao de terras,
desemprego, xodo rural, diversidade cultural, mentalidade colonizada, desenvolvimento
industrial de So Paulo e discriminao, deram a tnica da manh. Aps esse primeiro momento,
o programa que havia previsto era a diviso do processo histrico em blocos, com relativa
uniformidade temtica para cada NB pesquisar e apresentar para o grande grupo, sob meu apoio e
coordenao. Fecha parntese. Portanto, as pesquisas que os educandos estavam desenvolvendo
diziam respeito proposta explicada acima.
Ao retornar sala de aula propus que refletssemos sobre o andamento do trabalho, como
o grupo o via, as sugestes possveis. Um educando, percebendo que a preocupao surgira aps
a conversa com seu colega, no incio da manh, sugeriu que ele colocasse para a turma as
questes levantadas para mim. Ele o fez e, a partir disso, construiu-se um grande debate.
Ficamos, creio, mais de cinqenta minutos conversando sobre propostas de atividades. Alguns
levantaram a questo de que, de fato, eu falava meio difcil. Quanto a isso, comprometi-me a
33
Dra. Simone Valdete dos Santos, professora da Faculdade de Educao da UFRGS, avaliadora do projeto que deu origem a esta
pesquisa.
62
prestar um pouco mais ateno com as palavras. Outros declararam que eu falava rpido demais.
Outros trouxeram para o debate a proposta dos encontros, sugerindo que existia a possibilidade
de pesquisa e discusso com o grupo daqui para frente. Por meu turno, discordei da posio de
que a aula anterior havia sido demasiadamente expositiva, pois a participao ocorrera
efetivamente e, o que considerava e ainda considero mais importante, fora o passo essencial
para que as pesquisas fossem realizadas. A discusso prosseguiu at o momento em que um
educando citou as metas a serem alcanadas nessa etapa com relao Histria, aliviando o
debate quando afirmou que os encontros contemplavam justamente os objetivos exigidos.
A idia da participao dos educandos est contida na organizao dos tempos do Tempo
Aula. Sempre um educando responsvel pelo apoio ao educador, propondo, conforme o
andamento dos encontros, uma parada para a turma cantar uma msica ou ir ao banheiro, por
exemplo. Pode parecer inusitado, mas durante os momentos de descontrao os estudantes tocam
alguma msica, o que d um flego mpar para continuarem. Lembro-me de outro episdio que
me chamou a ateno. Durante o meu primeiro trabalho como educador no IEJC, desenvolvi
atividades com a turma de Sade Comunitria, cujos contedos versavam sobre concepes de
Histria e sua importncia. No segundo dia, aps uma hora e meia de intensas discusses
creiam-me, a adjetivao intensas no despropositada comeou o intervalo e o grupo pediu
para um colega executar alguma cano. Vale dizer que alguns educandos danam durante as
msicas. No entanto, o educando pediu para, antes de comear, conversar com a turma. Parecia
estar chateado, meio triste. Disse que gostava muito de tocar violo, estava aprendendo cada vez
mais, mas estava chateado com o fato de, ao tocar, alguns no o estarem valorizando,
conversando alto e no deixando o pessoal escutar a msica. Todos ficaram surpresos com o
desabafo e concordaram, pedindo desculpas e danando com suas msicas. O que me chamou a
ateno foi a sinceridade do educando ao dizer para todos seu sentir-se no valorizado, e o
companheirismo dos colegas, reconhecendo que erraram. Talvez seja desnecessrio dizer que a
sala transformou-se em baile por uns cinco minutos...
Sobre essa participao dos educandos no transcorrer das aulas, em alguma medida ela
varia conforme o professor, porm desenvolvendo-se em caminhos diversos. Explica-se. Durante
o tempo em que estive observando uma turma de magistrio, assisti a trs aulas de Qumica com
uma educadora que pela primeira vez trabalhava no Instituto. Ela foi chamada meio s pressas, j
que o professor responsvel tivera alguns problemas e no pde comparecer. As aulas
desenvolveram-se de forma complicada. Os temas abordados tabela peridica e clculo
estequiomtrico no diziam respeito ao universo de nenhum dos educandos. Na realidade, at
diziam, ou de onde so tirados os elementos qumicos que compem essas tabelas? Quanto ao
clculo estequiomtrico, penso que ou se investe nas decomposies de materiais manuseados no
64
Bom, pelo meu olhar ela falou durante quatro horas sem ningum
entender do que se tratava. Falou sobre elementos da tabela peridica e
no o que ela significa, representa. Pode-se dizer que ela tinha boa
vontade, mas suas positividades param por a. Em mais de um momento
pareceu mesmo piegas, falando que gostava mesmo era do campo, no da
tecnologia, da TV. Bom mesmo era uma rede. [...] Fora as horas em que
falava que, em casa, h que se ter um lugar especial para determinados
produtos. Boa parte do pessoal vive em acampamentos. Ainda vale
lembrar o que, diga-se de passagem, o mais importante que o
contedo tratou em raros momentos da realidade vivida pelos educandos.
Falar em elemento qumico sem dizer o que elemento qumico? Falar
em qumica orgnica e inorgnica sem falar o que isso significa? Falar
que o vnculo com a realidade, o cotidiano dos mercados e produtos de
consumo no sero trabalhados em aula porque no tem tempo, ficando
durante quatro horas em frmulas absolutamente incompreensveis. Em
outras palavras, o que e para que serve o cido sulfrico?! Qual a
frmula do limo, j que cido? Quais as utilidades do cido clordrico?
Porque interessante eu conhecer sua frmula? No final da aula perguntei
a dois educandos se tinham entendido alguma coisa. Resposta: nada.
Confesso que eu tambm no entendi. Resultado final: no sou muito
bom nesse negcio de qumica, confessa para mim um educando. (Dirio
de campo)
trabalhos, desde que tivessem a ver com o seu mundo. No houve prova e a avaliao dessa
educadora no deve ter sido das melhores. Cabe, aqui, uma reflexo mais aprofundada sobre as
disciplinas ditas duras, como qumica, matemtica e fsica. Em geral, seus professores pouco
vinculam o processo de ensino ao de aprendizagem, deixando o ltimo a cargo exclusivamente
dos educandos, abstendo-se, em ltima instncia, de preocupar-se com esse plo, evidentemente
fundamental. Numa palavra, o ensino s tem sentido se polarizado dialeticamente com o
aprendizado. No tive a oportunidade de observar outras aulas dessas matrias no IEJC e registrase que a educadora referida no era do movimento e nunca havia estado na escola.
66
[...] uma coisa que me pegou de surpresa bem na primeira etapa foi
quando eles disseram que teria o OCAP, da a gente... eu imaginei que
eles iriam trazer tudo pronto, da eu descobri em plena aula que a gente
que ia fazer o OCAP, que iria construir tudo junto. (Entrevista)
Outra caracterstica dessa oficina que ela possibilita aos educandos a interao com o
universo onde em breve atuaro, nas escolas institucionalizadas ou nas escolas itinerantes. A
turma a que me refiro, na etapa anterior, fez uma espcie de estgio em escolas de assentamentos
na regio de Jia, Rio Grande do Sul. Nessa etapa (1/2005) faro em algumas escolas itinerantes
dos acampamentos no estado do Paran. O Projeto Poltico Pedaggico dessas escolas prope
uma discusso sobre as possibilidades da organizao de seus tempos educativos serem feitos
atravs dos ciclos.
A grande maioria aceitou os desafios propostos. Entre tantos, cito dois trabalhos. O
primeiro era sobre a chegada dos portugueses ao Brasil. O grupo trouxe uma srie de pequenas
rvores, construindo um mato no centro da sala de aula. Pintou-se e vestiu roupas lembrando as
comunidades indgenas e os povos europeus, tendo por objetivo a representao do choque
cultural ocorrido nesse contexto. Aps a apresentao teatral, questionaram as diferentes
denominaes feitas por historiadores descoberta, achamento e invaso, discutindo suas
fundamentaes ideolgicas. Outro trabalho que chamou ateno foi sobre o ciclo cafeeiro no
Brasil. Aps sistematizar, em linhas gerais, a temtica para a turma, os integrantes do grupo
sentaram-se ao redor de uma mesa e comearam a prosear, tendo como pano de fundo o contexto
67
histrico estudado. Ento, primeiro chegaram duas pessoas e comearam a conversar sobre o
caf: Mas, de onde veio?, Qual sua importncia para a Histria? Aps chegava uma terceira e
era convidada a sentar-se, servindo-se, de imediato, de mais uma taa e recomeando a prosa
sobre o assunto: Mas vem c, quem que trabalhava nessas plantaes?, O que isso tem a ver
com a imigrao dos italianos? Somam-se a esse quadro os questionamentos que o restante da
turma fazia, criando um clima de, digamos, descontrao criativa, ou construtiva.
Lembro-me de outro episdio que talvez ilustre essa idia de sujeitos de seu processo.
Durante a segunda visita ao Instituto, fui convidado a conversar com uma turma que faria a
apresentao do pensamento de Paulo Freire para a grande coletividade do Instituto. Queriam que
discorresse sobre o texto Pedagogia do Oprimido. Ao chegar na sala de aula, organizei minha
fala para cerca de vinte minutos, deixando o restante do tempo (meia hora, mais ou menos) para
discusses e questionamentos. Ao ser aberto o espao para o debate, as perguntas no demoraram
a chegar. Levantaram-se questes sobre as relaes entre objetividade e subjetividade, temas
geradores, conscientizao, entre outras. Na medida do aprofundamento do dilogo, emergiram
os embates. Destes, o mais significativo foi sobre o carter idealista das reflexes de Freire. Ao
levantar essa idia, um educando defendia a necessidade de uma ditadura do proletariado, tese
a meu ver defendida a partir de uma leitura marxista ortodoxa, especialmente de vis leninista.
Discordando da posio, coloquei alguns argumentos e gerou-se uma fecunda polmica a respeito
da democracia e de sua consolidao, das necessidades de se aprofund-la para alm da dimenso
poltica, tocando na questo social e, especialmente (como no poderia ser diferente) na questo
fundiria.
Cabe registrar que o MST, apesar de agregar atualmente tambm as camadas mais pobres
das periferias urbanas, tem uma ligao orgnica, essencial com a questo da terra. Dito de outro
modo, por mais que existam alguns integrantes do movimento que no sejam de origem
camponesa, a predominncia ainda de sujeitos vinculados terra. Acredita-se na relevncia
dessa informao porque parece que especialmente os grandes veculos de comunicao querem
fazer crer, seguidas vezes, que esse movimento no mais integrado por sujeitos ligados a um
projeto de vida no campo. Numa palavra, isso uma absoluta inverdade, marcada por objetivos
pouco respeitveis.
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Interessante que no foi uma palestra para dizer aos educandos o que
deveriam pensar (no incio achei que ia por a). No. Os questionamentos
no demoraram a surgir, tanto com relao ao relativo apoio ao governo
Lula quanto a questes que envolviam o PT e mesmo relativas a gnero.
Os educandos respeitam os palestrantes, mas so bastante participativos e
crticos.
Apesar de o Projeto Poltico Pedaggico das escolas constituir-se mais em um tipo ideal,
no sentido weberiano, de organizao e de prticas educativas, no se efetivando em todas as suas
dimenses, creio oportuno analisar brevemente a intencionalidade do projeto do Instituto, visto
que este aponta exatamente para a dimenso de participao aqui abordada. Est contido no PPP
que:
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Relacionado a tudo isso est outro aspecto importante para a compreenso da dinmica
educativa do IEJC: a avaliao dos educadores feita pelos educandos, juntamente com o CAPP.
O que se busca, nesse ponto, fazer uma reflexo acerca do trabalho do educador, de como se
deram as relaes com o conjunto da turma, se os objetivos previstos para a etapa foram
alcanados. Como afirma Neli:
Cabe frisar que a avaliao discutida com o CAPP e, posteriormente, ocorre um dilogo
entre esse departamento e o educador. Esse procedimento caminha no sentido de contribuir para a
reflexo das prprias prticas para o educador. Especificamente, no meu caso, houve algumas
crticas quanto rapidez com que falo. Sugeriram-me para falar mais pausadamente. Alis,
propor a avaliao dos educadores por parte dos educandos pode ser um instrumento interessante
para outras escolas, mas no sentido de contribuir para a transformao do fazer docente. Salientase o contribuir para no transformar os educadores em refns de seus educandos, recebendo deles
julgamentos definitivos. Fazer isso seria apenas inverter os plos de poder, no se rompendo a
lgica que os caracteriza.
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71
Outra pesquisa que merece destaque sobre as interaes entre a Escola e a comunidade
em um assentamento de Minas Gerais. O trabalho impressiona, j num primeiro momento, pela
boa composio dos captulos e pela fluncia de escrita. Sua maior riqueza est em trazer a
realidade de um assentamento para o trabalho. A autora discute a importncia da insero da
comunidade para o bom funcionamento da escola, para que ela se constitua num plo
privilegiado de reflexo e afirmao do MST. Traz tona uma srie de problemas, como o
relativo descaso que o Setor de Educao da regio tem com essa comunidade. Outro elemento
interessante apontado nesse trabalho a profunda desconexo entre o discurso dos professores e
suas prticas docentes. Ou seja, o discurso advogando a importncia do bom relacionamento, da
abertura da escola para a comunidade, por um lado, e a precria interao com ela, por outro.
Outra pesquisa que traz ao debate contradies do movimento, contribuindo para suas
resolues, uma que visa tambm uma reconstruo histrica do movimento por uma escola de
ensino fundamental em um assentamento. Esse trabalho apresenta uma srie de conflitos vividos
no cotidiano dos assentamentos; historiciz-los j seria um feito. Esse assentamento composto
por famlias oriundas do MST e outras que compraram os lotes, demonstrando uma complexa
realidade, em que o conflito parece inevitvel. Uma parte dos assentados questionavam a
permanncia do vnculo com o MST, preferindo desligar-se do movimento e lutar
individualmente por suas demandas. Outros assentados pensavam exatamente o oposto,
afirmando que a luta no se esgotava com a conquista de um pedao de terra, as demandas eram
muitas e no tinham como ser concretizadas individualmente, sendo a luta pela escola uma delas.
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72
A autora reflete tambm sobre a importncia, para um assentamento dar certo, de um tempo
relativamente longo de acampamento. Uma de suas concluses de que o movimento pela escola
s obteve resultados positivos com a unio, objetivo alcanado no final de 2004.
Esses so trabalhos que contribuem para a reflexo tanto das comunidades de origem
quanto do prprio MST, alm de garantir uma formao mais consistente para seus sujeitos.
Outro trabalho que chama ateno pela relevncia temtica sobre a proposta da escola Itinerante
dos acampamentos do Paran, comparando-a a uma escola de ensino fundamental prxima a essa
regio. Essa pesquisa abordou as diferentes possibilidades formativas que cada escola oferecia,
analisando os Projetos Poltico Pedaggicos e entrevistas com educandos. Seu autor trouxe ao
conhecimento de outros educadores as discusses realizadas pelo Setor de Educao do Paran,
apontando os caminhos que as escolas itinerantes desse estado vem trilhando, ainda no
conhecidos pelos professores de outros estados.
A construo dos trabalhos um grande desafio para os educandos. Cabe chamar ateno
para o fato de serem estudantes do nvel mdio, com os quais, de modo geral, ainda no se
desenvolvem experincias relacionadas pesquisa. So inmeras as dificuldades objetivas que
enfrentam esses jovens pesquisadores. A grande maioria no possui computadores ou uma
biblioteca mnima para consulta e estudo. Conversando com um dos orientandos que
apresentou o resultado de sua investigao em janeiro ltimo falava-me que para escrever seu
trabalho tinha de deslocar-se do assentamento em que vivia para uma cidade prxima, onde havia
uma sala do movimento que disponibilizava computadores para seus integrantes.
Marilene, integrante do CAPP, expe o que percebe como positivo na realizao das
pesquisas:
Pensar que todos so capazes de escrever pode parecer bvio, desnecessrio dizer.
Contudo, no incio do processo, essa a grande apreenso dos estudantes. Na realidade, as
discusses acerca das idias da pesquisa fluem, aparecem questes norteadoras pertinentes e
instigantes, mas quando devem ser colocadas no papel, a idia que o mundo vai desmoronar.
No foram raras as vezes em que, depois de longos dilogos sobre a pesquisa restando claro aos
orientadores que o trabalho estava bem encaminhado as mesmas inquietaes emergiram
novamente, como que representando uma resistncia ao registro escrito.
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O primeiro elemento a ser destacado a questo da luta. No se pode perder de vista que
se est tratando de sujeitos que compem um movimento social, que desenvolvem-se a partir de
uma trajetria de luta e, no raras vezes, de perdas marcantes. A mstica contribui para manter a
chama acesa, apresentando, das mais variadas formas, questes que dizem respeito realidade
por todos vivida. Lourival afirma:
Temas como a pobreza nas grandes cidades, por exemplo, levam reflexo, combinada com uma
insatisfao diante de tal quadro.
75
Arroyo trata dessa gestualidade. Afirma ele que isso faz parte da prpria cultura
camponesa, chamando-a de Pedagogia dos Gestos.
No h dvida que esse um dos grandes diferenciais das escolas do campo. Ao longo deste
trabalho, no tratou-se especificamente da temtica educao do campo, do movimento
pedaggico que tomou corpo a partir dos movimentos sociais com essa bandeira, pois entende-se
que ele encontrado muito mais nesses momentos, que so incorporados dinmica da escola,
no institucionalizados, do que especificamente nos tempos educativos propriamente ditos.
76
Uma das primeiras a que assisti tinha como tema a relao entre conhecimento e poder.
Uma encenao na qual o patro, o fazendeiro, mandava todos ficarem quietos, trabalhando. Os
trabalhadores estavam em silncio, realizando uma tarefa pesada. Ao longo do tempo, o patro
afirmava ser o responsvel pela liberdade dos homens e mulheres, e todos continuavam quietos.
Depois de um determinado tempo, um trabalhador grita: A liberdade minha, dos livros!. O
patro manda-o ficar calado, quando outro campons afirma a mesma frase do outro lado, e
outro, e outro... Aps essa encenao, um educando l um poema relacionando estudo e poder,
poema, alis, que est escrito na parede do refeitrio, cujo ttulo : Voc tem que assumir o
comando! de Bertold Bretch. Como comenta Marli:
77
O intuito era refletir sobre valores, talvez esboando uma crtica cultura individualista.
Registra-se que geralmente a saudao final de, apenas: Um bom dia de trabalho e estudo. Ao
sugerir os beijos entre todos os colegas, lembrei-me de uma oficina realizada no Seminrio
Leituras de Paulo Freire, realizado em Santa Cruz do Sul, na UNISC35. Dois atores fizeram a
abertura do seminrio, propondo que olhssemos com ateno para as pessoas que estavam
nossa volta, que abraasse o colega ao lado, que perguntasse seu nome, que o conhecesse. Enfim,
que buscasse viver aquela amorosidade que permeia as reflexes de Freire. Vendo-me naquela
mstica, no pude deixar de relacionar esses dois momentos. Correndo o risco de parecer
repetitivo, deve-se dizer que a questo de valores, de visar construo de valores contrapostos
aos hegemnicos no mundo contemporneo, faz parte das discusses dos educandos, no sendo
rara as vezes em que isso se expressa concretamente, em prticas objetivas. Um dos elementos
que mais chamou minha ateno, ao participar de um momento cultural no qual dois msicos
do movimento36 fizeram uma apresentao para toda coletividade , foi o que defini como
cuidado entre todos os participantes, no sentido desvendado por Boff. Isso porque a alegria, a
solidariedade e o companheirismo predominavam naquele espao.
35
36
Frum realizado anualmente em diversas universidades do Rio Grande do Sul. Este foi promovido pela UNISC, em maio de 2003.
Z Pinto e Pedro Munhoz, msicos realmente admirveis.
78
Outra dimenso bastante levantada pela mstica diz respeito valorizao do sujeito semterra, do ser integrante do MST. A a bandeira, o hino, os inmeros exemplos de lutadores do
povo apontam para a valorizao da auto-estima dos estudantes, do reafirmar-se enquanto
militante do MST. Talvez uma das razes dessa exigncia seja a viso negativa que boa parte da
mdia prope e alimenta cotidianamente acerca do movimento. H trabalhos cujo enfoque
justamente o tratamento dado pela grande mdia ao MST. O que est claro, a meu ver, que
existe um movimento de deslegitimao do MST enquanto sujeito social. Entre tantos exemplos,
pode-se citar a reportagem editada pela revista poca, de julho de 200337. Na capa, abaixo da foto
de uma liderana do movimento, o ttulo da reportagem, em vermelho: Eles querem revoluo.
Pergunta-se: qual a intencionalidade de uma capa desse tipo, em uma revista de circulao
nacional?
Alm desse fator, h que se considerar o fato de se estar tratando de sujeitos que sofreram
e em boa parte continuam sofrendo discriminaes de toda ordem. Primeiro pela realidade de
pobreza que se encontravam ao entrar no movimento. A carncia de condies mnimas de
existncia digna abrange, alm da falta material moradia, comida, saneamento bsico, trabalho
(emprego, aqui, luxo...), uma auto-estima profundamente debilitada, at porque a ideologia
hegemnica afirma e reafirma que os verdadeiros responsveis por sua pobreza so os prprios
pobres. Numa palavra, o liberalismo no seu sentido mais acabado. Outro vis dessa
discriminao encontra-se na lgica que advoga a superioridade do mundo urbano sobre o do
campo. Apesar de esse pensamento estar sendo desconstrudo vale dizer, pelos prprios
movimentos sociais do campo a figura preconceituosa do Jeca Tatu ainda faz-se presente nos
padres culturais brasileiros. Desse modo, os camponeses fariam parte de um tempo histrico j
passado, estando deslocados no mundo atual.
37
79
foram discriminados. Para no alongar esse tpico, sugere-se novamente a leitura do texto de
Lus Mir, Guerra Civil (2004). O que importa afirmar que o Brasil ainda uma sociedade
marcada pela discriminao, e qualquer negao desse fenmeno apaga as possibilidades de sua
superao.
Dentro do Movimento Sem Terra aprendi a ser gente, a viver, a pensar nos
outros e no s em mim... O Movimento Sem Terra hoje minha famlia,
minha vida: fao qualquer coisa e largo tudo por ele! Gosto muito da
minha famlia, mas, se tivesse que sair para qualquer outro canto do
mundo pelo Movimento Sem Terra, eu sairia. Eu acredito no Movimento.
Dentro dele, tem problemas tambm, como em qualquer lugar. Mas
encarando os problemas que a gente consegue unificar ainda mais a luta.
Consegue resolver os problemas e ficar mais forte ainda!... Acho que a
minha vida no vai ter sentido se parar de lutar, se me acomodar... porque
sempre tem coisa para gente lutar, n? Vou continuar lutando... O meu
sonho que ainda consiga ajudar a transformar o pas... Sei que estou
contribuindo agora, mas parece que vai ter um momento mais forte, e
espero ainda alcanar ele, um dia... e tambm fazer parte desse momento...
A gente tem que triunfar enquanto povo brasileiro! (Dirce, militante do
MST, 199738)
80
palavras, mas no vai conseguir dizer: a mstica isso. Mesma coisa, por
exemplo... o que a amizade? Se explica, explica, explica, mas nunca diz
tudo. o que cada um busca no seu ntimo para continuar. (Entrevista)
Essa motivao a que Marilene se refere tambm provocada quando a mstica apresenta
a trajetria de um militante ou de um intelectual comprometido com justia social e ideais
humanistas, ou quando lembra episdios histricos na luta pela terra no Brasil. Assisti a uma
celebrao na qual o tema era a vida de Josu de Castro, sua atuao em prol da diminuio da
fome no mundo, seus discursos e, especialmente, sobre sua obra clssica, Geografia da Fome. Ao
final, tocaram a cano de Chico Buarque Esta terra onde ests, de palmo medido, a terra que
te cabe neste latifndio, a terra que querias, ver dividida... Outra mstica versou sobre o
gegrafo Milton Santos, reconhecido por trabalhar a dimenso humana (melhor, desumana) da
globalizao.
Essas cerimnias versam tambm sobre o contexto histrico desses sujeitos. H msticas,
contudo, nas quais a preocupao central est em contextos histricos especficos, como sobre o
Golpe Militar de 1964. Representar esse perodo significa trazer tona feridas ainda no
cicatrizadas de nossa histria, alm de ir contra a chamada cultura do esquecimento39. No
cicatrizadas porque o processo de redemocratizao nos pases latino-americanos ocorreu, como
lembra Galeano, sem que os culpados, os funcionrios dos ditos pores da ditadura fossem
julgados. Ento, se do ponto de vista jurdico ocorreu a anistia para todos os crimes polticos
ocorridos durante o Regime Militar, do ponto de vista humano cometeu-se o absurdo: equiparouse o torturado ao torturador, restando todos absolvidos e livres para viver a nova democracia. A
mstica40 aqui referida representou a represso aos diversos segmentos sociais organizados aps
abril de 1964, focando na violncia dos militares e nas possibilidades de transformao social
impedidas abruptamente. As Ligas Camponesas, os movimentos estudantis, a mobilizao das
centrais sindicais estavam, nesse dia, simbolicamente representadas. Imediatamente aps esse
tempo, trabalhei pela primeira vez com os educandos do IEJC. O dilogo tinha por onde comear.
81
esse relacionamento com a natureza que diversas vezes expresso nas msticas. Esse
sentido evidenciado por Brando (1994, p.79), ao discutir formas alternativas de dilogo comunicao com outros seres vivos. No se est afirmando que em todos os assentamentos do
MST esse relacionamento com o mundo natural predominante. Lembra-se novamente que o
IEJC um espao privilegiado de discusso de propostas e projetos para o MST. Os
assentamentos e acampamentos vivem dinmicas prprias que, se so vinculadas ao movimento,
dependem fundamentalmente dos sujeitos que os compem. Esse um dos fatores41 que explica
as significativas diferenas entre eles. Os acampamentos, da mesma forma, dependem da regio
em que esto constitudos. O consenso entre os educadores que transitam por vrios
acampamentos que um acampamento do Rio Grande do Sul bem diferente de um de
Tocantins, por exemplo.
Visando olhar para as msticas em geral, a partir de Freire, pode-se fazer alguns
comentrios. Isabela Camini prope como dimenso importante seu carter de esperana,
relacionando-a com o texto Pedagogia da Esperana. Apresenta-nos trs definies e,
posteriormente, escreve:
40
41
82
Concordo com a autora, e destaco um elemento entrelaado aos demais cuja defesa
por Freire foi intransigente, que a necessidade ontolgica humana da denncia de um mundo
injusto e o anncio de sua humanizao. Analisando os diferentes tipos de mstica construdos,
percebe-se essa tenso dialtica, num processo contnuo e inacabado, entre a denncia e o
anncio. esse movimento que possibilita pensar-se em um projeto coletivo. Por ser projeto,
esperanoso quanto ao futuro e desencadeia a ao transformadora.
42
Mstica: Entendemos as grandes motivaes e ideais que mobilizam a pessoa, comunidade, para a ao. A mstica a fora
motriz, a fonte que arranca a pessoa do egosmo e a entrega a uma militncia. A mstica constituda por um grande ideal e
inspirao que neutraliza os dolos do egosmo. Fonte: desconhecida.
A Mstica , pois, o motor secreto de todo compromisso, aquele entusiasmo que anima permanentemente o militante, aquele fogo
interior que alenta as pessoas na monotonia das tarefas cotidianas e, por fim, permite manter a soberania e a serenidade nos
equvocos e nos fracassos. a mstica que nos faz antes aceitar uma derrota com honra que buscar uma vitria com vergonha,
porque fruto da traio aos valores ticos e resultado das manipulaes e mentiras. Boff, Frei Betto. Mstica e Espiritualidade. Rio
de Janeiro: Rocco, p.25, 1994.
A mstica uma realidade que mais se vive do que se fala sobre ela. a alma do combatente. o sabor que junta o pensamento a
ao e a emoo. uma crena no valor da vida, na dignidade das pessoas, na fora do trabalho, na necessidade da liberdade e na
construo da solidariedade universal. Ranulfo Peloso. A Fora que Anima os Militantes, MST, So Paulo, p.3, 1994.
83
Consideraes finais
As experincias educativas trazidas tona nesta investigao levam a pensar que a escola
diferente, intensamente discutida por educadores vinculados aos movimentos sociais do campo,
est sendo construda no cotidiano do IEJC. Diferente porque existe, efetivamente, a
possibilidade de participao dos estudantes nas mais diversas atividades relacionadas
manuteno e gesto da escola. A administrao financeira ou os cuidados relativos ao
embelezamento do prdio, por exemplo, criam condies para os educandos sentirem-se sujeitos
inseridos contraponto ao simplesmente aderidos na vida escolar, alimentando um sentido de
responsabilidade e pertena. Ou, como afirmaram inmeros educandos, ns que tocamos a
escola. Os Ncleos de Base e as Unidades de Trabalho so, por excelncia, os espaos onde a
participao verifica-se com mais intensidade. O sentimento de pertena alimentado pelo fato
de o IEJC ser do MST. As vivncias scio-culturais de seus integrantes, como a mstica,
realizam-se como em qualquer outra situao na qual o movimento esteja organizado.
partir de estudos na escola, mas voltadas para a realidade de onde provm. Lembro de um
episdio interessante a esse respeito. Ao coordenar um seminrio sobre a pedagogia proposta por
Freire, com a turma de Sade Comunitria, um educando, apresentando o texto Pedagogia do
Oprimido para o grande grupo, afirmou que a escola tradicional ensina para a gente aquilo que a
gente no . Nas entrelinhas de sua fala, talvez esteja contido que o IEJC tambm um espao
de afirmao de identidades, do que a gente .
Apesar de o IEJC ser uma escola forjada a partir de demandas especficas e, mais do que
isso, por sujeitos de um movimento social, cr-se que as prticas educativas desenvolvidas nesse
85
espao podem servir como ponto de partida no no sentido de propor receitas, mas de instigar a
reflexo para a construo e a reinveno de novas possibilidades, novas propostas e novos
caminhos para a escola convencional, especificamente de nvel mdio. Por exemplo, as
monografias produzidas pelos educandos so uma forma de investir-se em pesquisas voltadas
para seu universo, suas experincias e curiosidades, lembrando os temas geradores. Trabalhos
semelhantes podem estar sendo provocados em outras escolas, a partir dos prprios educandos.
Essa pesquisa aponta tambm para a necessidade de vincular-se, de vez, o plo de ensino ao plo
de aprendizagem. Um dos mritos do IEJC trabalhar com conhecimentos, em grande medida,
significativos para os estudantes, abrindo possibilidade para novas construes.
Outro aspecto que as escolas de nvel mdio podem prestar especial ateno a criao de
mecanismos de participao efetiva na gesto e nos caminhos trilhados pela escola. Talvez seja
oportuno lembrar que se est tratando da educao de sujeitos que, em boa parte, esto
ingressando no mercado de trabalho (ou, pelo menos, tm esse objetivo), alguns j so pais ou
mes. Contudo, difcil que uma escola privada pense tais possibilidades. Por outro lado, quanto
escola pblica problemas de cunho burocrtico podem constituir-se em entraves
democratizao de seus espaos, alm de questes pontuais que perpassam a vida escolar, como
vaidades pessoais ou mesmo a inrcia, tida por muitos como sua caracterstica mais marcante. Ao
discutir a abertura a novas possibilidades, a alegria e a esperana como constitutivas do fazer
pedaggico, de certo modo, Freire (1996) investe contra essa dimenso necrfila no campo
educativo.
Outro elemento que poderia ser melhor explorado pelos educadores desse nvel de ensino,
reside nas possibilidades de dilogo e de reflexes individuais escritas. Ao conhecer melhor a
dinmica do Tempo Reflexo, pensei que poderia ser um interessante mtodo para intensificar a
tematizao da realidade para diversas escolas. Creio, no entanto, que se acertei na inteno errei
no foco. evidente a importncia de momentos reflexivos, de tematizao do vivido. O problema
que o instrumento pedaggico no precisa ser o mesmo desenvolvido pelo IEJC. Devem existir
outros caminhos para pensar-se essa questo. Ao invs de, por exemplo, serem feitos momentos
dirios, podem-se propor redaes semanais para alguma disciplina, solicitando apenas que se
discuta sua trajetria, suas vivncias. Em outras palavras, tocar na questo do descolar-se do
cotidiano e problematiz-lo.
86
A escola necessita com urgncia, como afirma Fernando Becker (2004), instaurar de vez a
fala na sala de aula. Faz-se referncia, aqui, fala enquanto dilogo, enquanto aprofundamento
progressivo sobre dada temtica realizado por sujeitos, sujeito educador e sujeito educando.
Porm, na rea educativa, as questes esto intimamente imbricadas. Alguns diriam que so
complexas. Se os contedos, os conhecimentos no so significativos, o dilogo desenvolver-se-
sobre o qu? Sobre o Ivo que viu a uva?
Cabe ainda refletir sobre os resultados desta investigao a partir dos objetivos apontados
no princpio do percurso, qual seja, analisar em que medida o IEJC constitui-se, no panorama
educacional contemporneo, enquanto espao educativo diferenciado, e em que sentido a
pedagogia freireana pode contribuir para a sua compreenso. Pois bem, o incentivo pesquisa
feito por meio das monografias; a gesto participativa da escola, promovendo os educandos a
sujeitos desse processo; a interlocuo entre a realidade de assentamentos e acampamentos com o
mbito escolar; a participao cotidiana dos educandos na sala de aula, onde a prpria disposio
das classes significa uma ruptura com o enfileiramento tradicional; todos esses elementos nos
levam a pensar que h experincias inovadoras desenvolvendo-se.
87
Referncias Bibliogrficas
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88
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2000.
91
Anexos
Sujeitos da Pesquisa:
Quatro educandos do curso Normal de Nvel Mdio, chamado ao longo desse estudo de
Magistrio: Eliane (22 anos), Minas Gerais; Valdir Juarez (20 anos), Rio Grande do Sul;
Claudia (16 anos), Rio Grande do Sul; Clarice (17 anos), do Paran.
Trs educandos do curso Tcnico em Sade Comunitria: Marli (21 anos), Rio Grande do
Sul; Lourival (20 anos), Paran; Neli (no informou a idade), Rio de Janeiro.
Duas integrantes do CAPP: Diana, formada em Pedagogia pela UNIJUI; Marilene, cursando
Pedagogia no ITERRA (em vias de formar-se).
92
Anexo A
Manifesto das Educadoras e dos Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro
10. Entendemos que para participar da construo desta nova escola, ns, educadoras e
educadores, precisamos constituir coletivos pedaggicos com clareza poltica, competncia
tcnica, valores humanistas e socialistas.
11. Lutamos por escolas pblicas em todos os Acampamentos e Assentamentos de Reforma
Agrria do pas e defendemos que a gesto pedaggica destas escolas tenha a participao da
comunidade Sem-Terra e de sua organizao.
12. Trabalhamos por uma identidade prpria das escolas do meio rural, com um projeto polticopedaggico que fortalea novas formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justia
social, na cooperao agrcola, no respeito ao meio ambiente e na valorizao da cultura
camponesa.
13. Renovamos, diante de todos, nosso compromisso poltico e pedaggico com as causas do
povo, em especial com a luta pela Reforma Agrria. Continuaremos mantendo viva a
esperana e honrando nossa Ptria, nossos princpios, nosso sonho...
14. Conclamamos todas as pessoas e organizaes que tm sonhos e projetos de mudana, para
que juntos possamos fazer uma nova educao em nosso pas, a educao da nova sociedade
que j comeamos a construir.
MST
Reforma Agrria: Uma luta de todos
1 Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria
Homenagem aos educadores Paulo Freire e Che Guevara
Braslia, 28 a 31 de julho de 1997
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