Para romper com o hbito do pensamento dominado: o reconstrucionismo social e o

ensino da arte
Tatiana Fernndez1
IdA-VIS, Universidade de Braslia

O reconstrucionismo social uma das maiores filosofias da educao do sculo XX. Se

desenvolveu no seio da filosofia pragmtica de John Dewey nos Estados Unidos com o
movimento progressista da educao na primeira metade do sculo, sendo considerada muitas
vezes como o brao radical do movimento progressista. Seu corpo terico se desenvolveu nos
Estados Unidos entre 1940 e 1970, ficou debilitado na dcada de 1980 e reapareceu na
tendncia multiculturalista da educao em artes visuais na dcada de 1990.
Esta filosofia aponta a necessidade de reconstruir a escola e a sociedade em termos
democrticos. Por este motivo se alinha com teorias cognitivas e propostas pedaggicas que
consideram as relaes entre os indivduos e seu meio ambiente social e natural com uma
clara e declarada posio poltica que no acredita na neutralidade do conhecimento na
reconstruo das instituies educativas. O reconstrucionismo social se relaciona s
tendncias da arte/educao do sculo XX por meio da obra filosfica de John Dewey que
valorizou a arte como uma das formas em que exercitamos o poder de fazer, o primeiro e mais
importante conhecimento.
1. O desafio da escola: construir uma nova ordem
O pensamento seminal da filosofia reconstrucionista social se encontra na obra de Jane
Adams, W.E.B. DuBois, Francis W. Parker, Ella Flagg Young e principalmente John Dewey
quem j sugere o termo no seu livro Reconstruction in Philosophy de 1920. Neste livro
Dewey aponta o reconstrucionismo como um esprito filosfico transformador:
"Os planos que so formados, os princpios que o homem projeta como
guias de uma ao reconstrutiva no so dogmas. So hipteses para
1

FERNNDEZ, Tatiana. Para romper com o hbito do pensamento dominado: o reconstrucionismo

social e o ensino da arte. UnB, IdA-VIS, Texto do curso Estgio Supervisionado em Artes Plsticas 3,
2013.
1

serem trabalhadas na prtica e para serem rejeitadas, corrigidas e

expandidas quando falham ou acertam em dar a guia que requerem
nossas experincias presentes. Podemos cham-las de programas de
ao, mas j que vo ser usadas para fazer menos cegos e mais dirigidos
nossos atos futuros, so flexveis. Inteligncia no algo que se possui
de uma vez. um processo constante que vai se formando e sua
reteno requer uma alerta constante na observao das consequncias,
vontade de mentalidade aberta para aprender e coragem para se
reajustar." (p. 96-97)
O reconstrucionismo social por tanto uma filosofia da educao baseada na ideia da
transformao e reajuste da vida em sociedade. Esta a ideia que une todas as verses da
filosofia reconstrucionista social na educao e que faz dela uma filosofia adequada
contemporaneidade em que as mudanas so velozes. Mas a transformao e o reajuste
podem ser interpretados de muitas formas, o que conduz ao questionamento fundamental de
quem determina o que, como e para que deve se transformar ou se reajustar uma sociedade.
Por este motivo para a linha educacional reconstrucionista social a democracia participativa
um objetivo comum de mudana social. Outro denominador comum a importncia atribuda
cultura e arte na educao que hoje ganha proeminncia devido aos intensos conflitos e
cruzamentos culturais na era da globalizao.
Para compreender o fundo desta filosofia necessrio conhecer primeiro o movimento
progressista da educao da primeira metade do sculo XX. Este movimento teve diversos
enfoques e leituras e deu lugar a diversas prticas ao longo do sculo XX mas de maneira
geral esteve ligado s mudanas modernas junto s ideologias de progresso social e humano.
Sendo assim, podemos incluir neste movimento as iniciativas de uma educao social e
politicamente engajada que se deram de maneira fragmentada e esparsa na Amrica Latina e
em outras partes do mundo.
A sua poca de expanso foi durante a I Guerra Mundial e na dcada de 1920 no contexto da
ps-guerra quando se alimentou um grande otimismo na reconstruo de uma sociedade
democrtica e progressiva nos Estados Unidos. Em 1919 o movimento progressista se
organizou no Progressive Education Association (PEA) e em 1924 fundou o seu jornal
Progressive Education. Naqueles anos, por meio de algumas experincias em escolas privadas
que incluam o ensino da arte como uma liberao da expressividade, as ideias progressistas
de John Dewey, junto aos estudos da psicologia freudiana inspiraram uma linha pedaggica
chamada "escola centrada na criana" liderada por Caroline Pratt, Margareth Naumberg e
Elsie Ripley Clapp em Nova York e respaldada com diversos tericos como Florence Cane,
2

Natalie R. Cole e Victor D`Amico nos Estados Unidos, Franz Cizek na ustria e Marion
Richardson na Inglaterra. Esta linha enfatizava a liberao da criana da coero psicolgica e
social sobre o seu crescimento criativo e por tanto cognitivo. Nesta viso as artes na escola
tinham o objetivo de liberar a "criana artista" da influncia social que cobe uma inteligncia
criativa. bom lembrar que estes argumentos se levantavam contra o ensino tcnico das artes
na escola e contra o academicismo que predominou no sculo XIX. O primeiro tinha o
objetivo de formar operrios para o desenvolvimento industrial e o segundo artistas de alma
sublime. Esta tendncia, conhecida como expressivista, tem larga vida na prtica da educao
em artes visuais no sculo XX.
As "escolas centradas na criana" eram em sua maioria escolas privadas e as mais notrias se
localizavam no bairro bomio de artistas e intelectuais do Greenwich Village2 em Nova York.
Nesse contexto os progressistas Harold Rugg e Anne Shumaker publicaram o estudo The
Child Centered School em 1928 que associava as "escolas centradas na criana" s ideias
progressistas de Dewey. No entanto Cremin (1964) e Efland (1990) apontam uma divergncia
fundamental entre as escolas centradas na criana e as ideias de Dewey: enquanto para este a
criana se educa em sociedade, para os outros a criana deve ser poupada da sociedade na sua
educao. A "escola centrada na criana" valoriza o crescimento individual separando-o do
seu contexto social. Dewey no separa o crescimento individual do social. esse espao que
o reconstrucionismo social ocupou no movimento progressista.
No final da dcada de 1920 e comeo da dcada de 1930, no contexto da crise econmica da
Grande Depresso nos Estados Unidos e da crise poltica do crescente nazismo na Europa,
uma linha radical do movimento progressista no PEA, liderado por George Counts, William
Kilpatrick e Boyd H. Bode, entre outros, do Teachers College da Universidade de Columbia3
se denominou reconstrucionista social e reafirmou muitas das ideias que a Escola Laboratrio
de Dewey tinha colocado em prtica na virada do sculo, mas desta vez em oposio linha
da "escola centrada na criana" (WELTMAN, 2002). O manifesto de George Counts Dare the
School Bild a New Order? publicado em 1934 considerado o trabalho seminal da linha do
reconstrucionismo social (BENNE, 1995; EFLAND, 1990), nele Counts argumenta que a
educao progressista no pode se apoiar nos postulados da escola centrada na criana,
2

Greenwich Village um bairro de Nova York que nas primeiras seis dcadas do sculo XX foi famoso pela sua vida
bomia, pela sua diversidade tnica, pelos teatros alternativos, galerias de arte vanguardistas, editoras de revistas culturais e
movimentos artsticos, culturais e sociais.
3
Estes tericos fundaram o jornal de crtica educacional e poltica The Social Frontier, associado, mas independente, ao
Teachers College da Universidade de Columbia, fundado em 1934, mudando o nome a Frontiers of Democracy em 1939 e
finalmente fechado em 1943.

questiona o extremo individualismo que promove e condena os sentimentos liberalistas da

burguesia (principalmente do Greenwich Village) associados a ele. Para que o movimento seja
genuinamente progressista, diz Counts:
"[...] deve se emancipar da influncia de classes, enfrentar
corajosamente todo assunto social, se aderir vida em toda sua cruel
realidade, estabelecer uma relao orgnica com a comunidade,
desenvolver uma teoria realista e compreensiva do bem-estar, criar uma
viso persuasiva e desafiadora do destino humano e ter menos medo da
imposio e do doutrinamento do que tem hoje." (p. 9- 10)
Para os reconstrucionistas a pedagogia progressista j no era muito adequada para uma poca
de crise social e econmica que demandava uma teoria e uma prxis mais radical para a
reconstruo da sociedade. Nesta perspectiva a escola devia promover uma maior relao com
a comunidade para melhorar as condies de vida em todos seus aspectos.
Entre 1944 e 1945 Theodore Brameld conduziu uma experincia curricular na escola rural de
Floodwood em Minnesota, Minneapolis, cuja anlise confirmou sua convico de que uma
educao de ordem cooperativo reduz as injustias do sistema. A este processo ele deu o
nome de "reconstruo educacional". Estes estudos, publicados em diversos livros4, deram o
marco terico a filosofia do reconstrcionismo social na educao (STONE, 2010).
Como aponta Frank A. Stone (2010), o reconstrucionismo social na educao no uma
filosofia exclusiva de Norte Amrica. Ele nos lembra que a coleo de artigos de Mahatma
Gandhi sobre o Wardha Scheme para reformar a educao na frica e na ndia em 1937
(KUMAR, 1993) se intitulava Educational Reconstruction e que sua filosofia j conduzia os
postulados reconstrucionistas muito antes que nos Estados Unidos. Ele nos lembra tambm
que o movimento turco liderado por Ismail Hakki Tongu entre a dcada de 1930 e 1940 no
Instituto da Village da Repblica Turca outro exemplo de educao reconstrucionista social.
Ambos enfatizavam as prticas locais artsticas como forma de reconstruo social e
estruturam a educao sobre a ideia de comunidade.
Na Amrica Latina podemos encontrar a primeira experincia de uma pedagogia radical de
cunho reconstrucionista social no pensamento e prtica solitria do venezuelano Simn

Design for America: An Educational Exploration of the Future Democracy for Senior High Schools and Junior Colleges.
New York: Hinds, Hayden and Eldredge, 1945; Education for the Emerging Age: Newer End and Stronger Means. New
York: Harper and Row, 1950, 1961, 1965; The Remaking of a Culture: Life and Education in Puerto Rico. New York: John
Wiley and Sons, 1959; Education as Power. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965; The Use of Explosive Ideas in
Education: Culture, Class and Evolution. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1965; Japan: Culture, Education and
Change in Two Communities. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

Rodriguez, filsofo, pedagogo e escritor venezuelano do sculo XVIII e XIX, professor e

mentor de Simn Bolvar e figura decisiva na sua luta libertria. Rodriguez no estabeleceu
nenhum movimento educativo, mas "usou estratgias estticas para tratar temas que lhe
interessavam na educao e na poltica" (CAMNITZER, 2009, p. 57). Admirador de
Rousseau, Rodriguez foi professor em vrias cidades de Amrica do Sul entre 1823 e 1853.
Se sabe que pousava nu para seus alunos desenharem o corpo humano numa escola perdida
em Valparaiso no Chile (CNEO, 2008). Isto pode ilustrar o grau de pragmatismo da sua
filosofia e compreender porque era conhecido como um personagem extravagante. Foi
exilado da Venezuela pela sua atividade em grupos polticos libertrios no final do sculo
XVIII. Na pedagogia de Rodriguez encontramos a antecipao da pedagogia crtica
contempornea que na viso de Rancire (BIESTA, 2010) parte do princpio poltico da
equidade, no como uma concesso do dominador sobre o dominado, mas como uma
conscincia da equidade mtua.A liberdade era para Rodriguez a emancipao da
subjetividade colonial, do paradigma da dominao do pensamento. Para ele a educao
rompe com o hbito do pensamento dominado e por tanto com o sujeito colonial
(CAMNITZER, 2009, PUIGGRS, 2005, USLAR, 2009).
No Mxico tambm encontramos uma verso reconstrucionista social na educao indgena
da dcada de 1920. As "Misses Culturais"5 que empreendeu o filsofo Jos Vasconcelos na
direo da Secretaria de Educao Pblica (SEP) no contexto ps-revolucionrio do governo
de Obregn e no momento em que chegavam as ideias pedaggicas de Dewey por meio do
Professor Moiss Sez que no Mxico se conhece como "Escola da Ao" ou "Escola Nova"
tiveram um impacto importante sobre a arte e a cultura mexicana. Vasconcelos vinculou a
atividade esttica e moral educao integral do indivduo, alfabetizou as zonas rurais, criou
condies para um crescimento cultural nas comunidades. Parte do seu empreendimento
educativo compreendia a edio de livros clssicos para as bibliotecas criadas nas
comunidades, o incentivo das ento chamadas "belas artes" e a participao de artistas
mexicanos como Jos Clemente Orozco e Diego Rivera, que naquele contexto realizaram
murais sobre educao entre outros temas nacionais na SEP. As Escuelas de Pintura al Aire
Libre fundadas no Mxico em 1913 por Alfredo Ramos Martinez, em muitos aspectos similar
corrente expressivista europeia que deixa o estudante em liberdade de criar e se expressar,

Sistema de professores missioneiros itinerantes que viajavam s comunidades mais distantes de Mxico onde no podia
chegar a educao formal.

foram reativadas por Vasconcelos. Eram escolas populares de pintura onde iam pessoas de
todas as idades.
A comunidade tambm o conceito sobre o qual se construram as escolas ayllu6 entre 1931 e
1941 no altiplano andino na Bolvia. As comunidades ou ayllus se baseiam no trabalho
compartilhado e na reciprocidade. Estas experincias educativas nas comunidades indgenas
concebidas por Elizardo Prez e Avelino Siani, um pedagogo mestio e um professor
indgena, foram um ponto de ruptura com a cultura colonial que de uma maneira sempre
conturbada alcanou a transformar a imagem do indgena na poltica internacional
contempornea. Estas escolas funcionaram como centros culturais das comunidades. Oficinas
de cermica e tecido, festivais de msica e pintura eram parte das atividades comunitrias
onde crianas, jovens, adultos e ancios participavam por igual. Na primeira escola ayllu, em
Warisata, chegou a funcionar um clube de cinema e de literatura onde se aprendia a lngua
espanhola.
No Brasil o movimento da Escola Nova iniciado na dcada de 1930 teve a sua origem na
pedagogia progressista de Dewey atravs de Anisio Teixera que foi seu discpulo. A Escola
Nova tambm vinculou a escola ao meio social e defendeu uma educao integral e acessvel
aos pobres, uma escola que fosse uma "comunidade em miniatura" onde se favorecesse a
"expanso das energias criadoras do educando" (IEB/USP, 1932, apud NASCIMENTO, 2005,
p. 120 - 121). Assim, o movimento escolanovista ressaltava a viso de Fernando de Azevedo
de que uma educao voltada para a vida no poderia excluir a arte como base de uma Escola
Nova dirigida ao progresso social e industrial de uma nao moderna. No entanto, como
menciona Nascimento, esta ptica da pedagogia progressista estava mais ligada s ideias da
escola centrada na criana que buscava,
"[...] uma socializao universal, individualizada, vlida para qualquer
sujeito, desligada das classes sociais e do contexto histrico e
legitimada por cdigos chamados experimentais. A resistncia a essa
nova forma de socializao passou a ser tratada como desviaes
individuais. Produzia-se, por conseguinte, uma negao dos conflitos
sociais e de lutas pela hegemonia social por intermdia da construo
da criana natural." (NASCIMENTO, 2005, p. 123, grifos do autor)
Se o escolanovismo negava os conflitos sociais a obra pedaggica que Paulo Freire iniciou na
dcada de 1940 ia de encontro a eles. De alguma maneira Freire pode ser considerado um
6

Ayllu comunidade em aimar. As escolas ayllu forma escolas- comunidade onde o princpio pedaggico a prpria
comunidade. Foram 33 escolas construdas em comunidades indgenas em uma rede de ajuda mtua entre comunidades entre
1931 e 1941 quando foram fechadas.

reconstrucionista social, mas mais importante reconhecer que Freire reverteu a relao entre
prxis e teoria. Ele no apoia sua prxis em teorias mas a sua teoria se apoia na prxis. Hoje a
tendncia multuculturalista reconstrucionista aponta esta direo ativista que Freire inspirou
no mundo todo. A sua filosofia que ficou conhecida como Pedagogia da Libertao ou
Pedagogia Crtica7 conclama para uma mudana social atravs do processo educativo com um
grande apelo poltico e cultural. O pensamento freiriano teve importantes repercusses no
pensamento contemporneo do reconstrucionismo social na educao no mundo.

2. A era de suspeitas
A ameaa do Fascismo, a II Guerra Mundial e a fundao das Naes Unidas colocou na
agenda das reformas educacionais as preocupaes do movimento reconstrucionista social,
mas entre 1947 e 1948 na era da ps-guerra o movimento reconstrucionista comeou a se
dividir em uma srie de discrepncias ideolgicas com a declarao da poltica do American
Education Fellowship (AEF)8 (BENNE, 1995; TANNER, 1991; KAI, 1994) preparada por
Brameld, que, segundo a crtica de diversos membros, era tendenciosa e conduzia ideia de
um endoutrinamento socialista na educao. O movimento reconstrucionista social, defendia
uma educao comprometida com a paz, a democracia e os movimentos sociais, mas o
discurso da declarao da poltica do AEF podia ser lida como uma declarao socialista.
Evidentemente a resistncia aos postulados de Brameld respondia situao de uma "era de
suspeitas" (ANDERSON, 1953, apud KAI, 1994) (entenda-se McCarthismo e corrida
espacial) mas tambm eram consequncia de uma maior aderncia dos progressistas linha da
"escola centrada na criana" que, na viso de Diana Moyer (2009), no se limitava a uma
diferena de objetivos mas a uma problemtica de gnero desde a dcada de 1930: "a diviso
espelhava a fissura entre tericos homens ocupando posies nas universidades e as
praticantes predominantemente mulheres" (p. 532). Outra diviso tambm se devia s
discrepncias que surgiram entre a linha ideolgica liderada por Brameld, Counts, Rugg,
Kilpatrick e Isaac Berkson e a linha metodolgica que advogava por uma maior nfase sobre a
prxis com Kenneth Benne, Harold Hand, John Goodlad e Ralph Tyler (WELTMAN, 2002).

A Pedagogia do Oprimido de 1981, Pedagogia da Esperana de 1992 e Pedagogia da autonomia de 1997 de Paulo Freire
so as bases desta filosofia educativa.
8
O Progressive Education Association (PEA) nos Estados Unidos fundado em 1919 em torno de tericos e pedagogos
progressistas mudou o nome em 1944 para American Education Fellowship (AEF) e em 1953 retomou o nome anterior, mas
fechou em 1955 por falta de membros (em 1938 tinham alcanado 10,440 membros). O Jornal Progressive Education ainda
publicou mais dois anos sob os cuidados da John Dewey Society, fechando em 1957.

Nestes anos a tendncia expressivista ganhou maior ateno dos arte educadores. Por uma
parte a situao poltica colocava sob suspeita a noo de uma educao com preocupaes de
equidade social condenando-as como ideias socialistas ou comunistas. Por outra, o impacto de
dois livros, um na Inglaterra, Education Trough Art de Herbert Read (1943) e o outro nos
Estados Unidos, Creative and Mental Growth de Viktor Lowenfeld (1947) deram aos
professores de arte no mundo anglo saxo uma compreenso maior da psicologia no ensino da
arte. O estudo de Lowenfeld se converteu no livro mais influente da educao em artes visuais
na segunda metade do sculo XX em muitos pases, tendo 8 edies e numerosas tradues.
Para Lowenfeld o propsito da arte na educao desenvolver a criatividade. A tese de Read,
escrita no meio da II Guerra Mundial, se centra na relevncia da educao esttica no
processo de percepo, imaginao e expresso no desenvolvimento cognitivo e como esta
importante numa educao pela paz e a democracia. Estas posies no ameaavam em
princpio a ideologia capitalista nem colocavam a arte como um elemento de crtica social na
educao, mas como uma forma de desenvolver a inteligncia criativa. O sucesso de
Lowenfeld entre os professores de arte tambm se deve ao fato de que ele proporcionou a
muitos deles, como diz Efland "a confiana para ensinar arte como nenhum outro indivduo
neste sculo" (1990, p. 235), porque proporcionou bases para a compreenso do
desenvolvimento criativo da criana em termos compreensveis e com atividades compatveis
com as diversas fases do crescimento criativo de tal maneira que professores com um mnimo
de conhecimento podiam ensinar.
Entre 1960 e 1970 as preocupaes com os problemas ecolgicos, culturais e sociais
reemergem com fora no contexto das lutas pelos direitos civis dos negros, o movimento
feminista, o movimento contracultural, os movimentos contra a guerra fria e a guerra do
Vietnam e com os estudos crticos da Escola de Frankfurt. Os idelogos do reconstrucionismo
social se alinham nestes movimentos refletindo sobre a necessidade de uma pedagogia
crtica9. A partir deste contexto se forma em 1968 o Society of Educational Reconstruction
(SER) que em 1973 edita a poltica, programa e teoria educacional do reconstrucionismo
social. No entanto, segundo Kenneth Benne (1995) na dcada de 1970 e 1980 o SER teve
pouco impacto sobre as prticas de educao "apesar dos seus diagnsticos precisos da

Brameld publicou diversos livros e artigos argumentando pela internacionalizao do reconstrucionismo social que
refletisse as preocupaes sociais, culturais e ambientais provocados pelas guerras, entre eles:Patterns of Education
Philosophy: A Democratic Interpretation. New York: World Book Co., 1950; Toward a Reconstructed Philosophy of
Education, New York: Dryden Press, 1956; Education for the Emerging Age: Newer Ends and Stronger Means. New York:
Harper and Row, 1965.

condio humana ou mesmo da convenincia e necessidade de se comprometer como

educadores"(p. xxv).
As razes se encontram na intensa crtica que sofreu a educao progressista tanto na sua
linha reconstrucionista social como na sua linha centrada na criana pelos defensores do
movimento behaviorista na educao (EISNER, 2000) que culpavam a educao progressista
pelos baixos nveis de desempenho dos estudantes nas cincias e na matemtica. Para os
Estados Unidos este era um assunto de segurana nacional: em 1949 a Unio Sovitica
rompeu o monoplio norte americano de armas de destruio massiva e em 1957 lanou o
primeiro satlite artificial, o Sputnik, na rbita da Terra. As autoridades estadunidenses
entenderam com esta crise que a educao cientifica norte americana tinha falhado e em 1958
lanaram o maior suporte financeiro para uma reforma da educao com o National Defense
Education Act (NDEA). Sobre estes acontecimentos a dcada de 1960 se voltou na reforma
curricular do sistema educativo para atingir um nvel cientfico que pudesse ultrapassar o
'inimigo comunista'. O informe The Process of Education de Jerome Bruner de 1960
apresentado na Conferencia de Woods Hole em 1959, que advogava eloquentemente por um
currculo centrado numa estrutura disciplinar marcou desde ento a poltica educativa nos
Estados Unidos e foi adotada em muitos lugares do mundo.
Como aponta Efland (1990) o novo foco sobre a estrutura disciplinar da reforma curricular
no deixou lugar para "matrias" e as artes no currculo tiveram que se justificar como uma
disciplina ou desapareceriam. A proposta alternativa para uma abordagem disciplinar do
ensino da arte veio de Manuel Barkan10 em uma srie de argumentos apresentados em
conferencias e seminrios11 sobre o papel das artes na reforma curricular encontrando suporte
de universidades como a Ohio State University e a Pennsylvania State University. Teve apoio
tambm de destacados acadmicos como Elliot Eisner, Vincent Lanier e Ralph Smith que
comeam a argumentar por uma 'educao esttica' como um termo mais inclusivo que arte
educao para compreender atividades apreciativas, crticas, histricas e criativas e incluir a
10

No livro Foundations for Art Education de 1955 Barkan argumenta por um discurso racional na metodologia da educao
em artes visuais por meio da histria da arte, do estudo dos valores e a interpretao da arte e em 1962 no contexto da
Conferencia de Cincinnati Transition in Art Education organizada pela Western Arts Association publica o artigo Transition
in Art Education: Changing conceptions of curriculum and theory (Art Education Vol. 15, No. 7, p. 12-18, Oct. 1962) onde
examina a transformao que sofrem trs assuntos que centrais no currculo e os procedimentos na educao em artes visuais
na poca: se o estudante deve ser tratado como um artista o como um todo; os critrios para julgar e compreender a arte e as
suposies sobre a expressividade individual.
11
Conferencia de Cincinnati da Western Arts Association, 1962; 15 seminrios patrocinados pelo Arts and Humanities
Program (AHP) junto ao National Art Education Association (NAEA) entre 1964 e 1966, dos quais se destacam o New York
University Conference em 1964 e o Penn State Seminar for Research and Curriculum Development for Art Education
realizado em 1965.

dana, a msica, o teatro e a literatura. Esta posio se projetou sobre mltiplos argumentos e
informes12 e ganhou a ateno do United States Office of Education (USOE) que apoiou,
junto ao suporte de fundaes privadas, diversos programas e projetos de pesquisa para
desenvolvimento curricular13 e de formao de material educativo em artes entre 1962 e 1970
(EFLAND, 1984, 1990; HOFFA, 1996; MARCH, 2002). Diversos jornais especializados
apareceram tambm neste contexto14. Assim se configurou o que veio a ser conhecido como
discipline-centered art education, mudando a concepo conservadora de que as artes no
teriam conhecimentos para a vida.
No contexto desta nova abordagem disciplinar se declarou o declnio da educao progressista
e da filosofia reconstrucionista social, mas tambm era, em termos tericos, o declnio da
linha expressivista de teor psicologista liderada por Lowenfeld e Read na dcada de 1950. No
entanto, os valores expressivistas continuaram sendo amplamente abraados nas salas de aula,
no lar, na sociedade como um todo. Isto porque para os professores do ensino bsico, que
eram produto de uma abordagem individualista e autoexpressiva na sua formao, a
abordagem disciplinar no era suficientemente clara e era difcil de implementar nas escolas,
ainda tomando em conta que a viso que se projetava do artista na sociedade, reforada pelo
expressionismo abstrato dominante no circuito artstico, era ainda uma filosofia romntica da
arte e do artista em direta contradio com os postulados disciplinares da arte na educao
(MARCH, 2002).
Sem muitos resultados eficientes nas escolas o apoio econmico oficial no durou muitos
anos porque no compensavam o alto custo enquanto reas como a fsica e a matemtica
conseguiram implementar as mudanas de maneira rpida e efetiva (HOFFA, 1996). Mas a
perspectiva tecnocrtica para avaliar a eficincia no reconhece, como aponta Gert Biesta, que
a qualidade "depende crucialmente de um julgamento do que desejvel na educao" (2007,
p. 5). O movimento da eficincia na educao das primeiras dcadas do sculo XX retornou
como o movimento do accountability nos anos 50 e como o movimento dos standards nos
anos 70 (EFLAND, 1990). Hoje uma poltica educativa ao redor do mundo.
12

Em 1966 Manuel Barkan publica o trabalho Curriculum Problems in Art Education apresentado no Penn State Seminar no
ano anterior onde argumenta sobre o carter disciplinar da pesquisa artstica. O Sixty-fourth Yearbook do National Society
for the Study of Education (NSSE) de 1965 tambm um dos documentos que marcam a transio a uma maior nfase sobre
a apreciao na educao em artes visuais.
13
Arts and Humanities Program (AHP) 1962; National Endowment for the Arts - Artists in School Program, 1965;
Curriculum Development Project do Charles F. Kettering Foundation, 1967; Aesthetic Education Program (AEP) para
desenvolvimento de currculo atravs do Central Midwestern Regional Educational Laboratory (CEMREL), 1970, e Arts in
Education Poject (AIE) da Fundao Rockefeller, 1970.
14
O Studies in Art Education dirigido pelo NAEA apareceu em 1959 e Ralph Smith inaugurou o Journal of Aesthetic
Education em 1966.

10

Na metade de 1970 a abordagem disciplinar associada ao movimento behaviorista dos

standards na educao comeou a ser criticada, como aponta Efland, "havia uma tendncia
em confundir os processos pelos quais os conhecimentos so admitidos nos cnones e os
prprios processos de pesquisa" (1990, p. 243). O modelo cientificista no se mostrava
adequado como metodologia de pesquisa para as artes. No se tomava em conta por um lado a
dimenso dos sentimentos e da cultura na formao do conhecimento e por outro partia-se da
suposio de que todo conhecimento tem uma estrutura anloga da cincia. Paradoxalmente
foi no final da dcada de 1970 e comeo de 1980 no momento em que as crticas ao
movimento se faziam cada vez mais intensas e comuns que a orientao disciplinar do ensino
da arte comeou a ser usada nas salas de aula.
Mas, em 1983 a Fundao Getty tomou a iniciativa de levar a srio a abordagem disciplinar.
Sob a direo de Eisner lanou o programa hoje conhecido como Discipline Based Art
Education (DBAE) do Getty Education Institute for the Arts proporcionando de maneira
contnua e programtica fundos para pesquisa, conferencias, formao de professores em
prtica e programas educativos ligados aos museus da Fundao Getty, que, a diferena das
iniciativas estatais, conseguiu dar apoio real aos professores de arte nos Estados Unidos. Esta
iniciativa foi o modelo que outras fundaes ligadas a museus e instituies culturais
seguiram nas ltimas dcadas implementando programas educativos nas artes tanto nos
Estados Unidos como em outras partes do mundo. Apesar das crticas ao DBAE, as pesquisas
que a Fundao Getty levou a cabo durante as ltimas dcadas ajudaram a formar um
crescente interesse e pesquisa no campo da educao em artes visuais e uma maior
conscincia da sua importncia para a sociedade.
O movimento de arte educao brasileiro iniciado na dcada de 1980 com a Proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa e a poltica educativa que o Brasil adotou com a reforma da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBNE de 1996 onde se estabelece a
obrigatoriedade do ensino de arte, estruturando uma base nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN para arte de 1997 e 2000, teve suas razes na corrente disciplinar do ensino da
arte e no programa do DBAE. Da mesma maneira influenciou as polticas educativas do
ensino da arte em quase toda a Amrica Latina, na Europa, na sia e na Austrlia.
Na dcada de 1980 a corrente disciplinar foi muito criticada pelo movimento da Educao
pela Arte porque lhe faltava atividade criativa (EISNER, 2000). Este movimento promovia a
visita de artistas nas escolas onde algumas vezes realizavam residncias ou programas de arte,
11

mas carecia de um programa pedaggico, no entanto chamou a ateno da sociedade para a

importncia da arte no desenvolvimento da criatividade diferente do espao disciplinar das
cincias e por tanto necessrio na educao. Esta tendncia se alimentava dos estudos que
favoreciam a prtica artstica para o desenvolvimento cognitivo como a Teoria das Mltiplas
Inteligncias de Howard Gardner (2011). Da mesma maneira pesquisas importantes e
programas de arte na escola nos Estados Unidos apontavam esta linha nos anos 80 e 90 :
Projet Zero (em atividade desde 1967 e base das pesquisas de Gardner), Arts Propel,
ArtWorks for Schools, Project REAP Reviewing Education and the Arts Project, Champions
of Change, Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social
Development, Gaining the Arts Advantage e Transforming Education through the Arts
Challenge.
Na dcada de 1990 e na primeira dcada do sculo XXI o reconstrucionismo social retorna
alinhado na tendncia multiculturalista da arte/educao, mas a era de suspeitas no acabou.

3. Arte, educao e poltica: o poder da reconstruo

O reconstrucionismo social privilegia uma abordagem social da educao cuja prxis est
dirigida reconstruo da educao e da sociedade reconhecendo os problemas e desafios
quanto as oportunidades. uma linha politicamente engajada com as questes sociais que se
agravam em tempos de crise se posicionando de maneira radical e crtica na defesa de uma
educao construtora de uma nova ordem (COUNTS, 1932; THOMAS, 1994). As
preocupaes dos educadores reconstrucionistas so globais, reconhecem que os problemas
transcendem as fronteiras e que requerem solues consertadas e contextualizadas, para eles
importante "pensar globalmente e atuar localmente" (THOMAS, 2010, p. 42).
Eles reconhecem que a velocidade de respostas e solues para os problemas mais urgentes
das sociedades modernas relacionadas s injustias sociais, aos problemas meio ambientais, s
guerras, pobreza, fome, ao colonialismo s iniquidades raciais e de gnero no podem
esperar por reformas graduais porque so vitais. uma filosofia de crise e por este motivo
tambm uma filosofia de esperana. A essncia da esperana caracterstica do
reconstrucionismo social. Uma crise sempre um perigo e uma promessa, como disse de
Brameld em Education as Power (1965 apud BUSSLER, 2010). Assim tambm na viso de
Paulo Freire, a esperana uma "necessidade ontolgica" (1997, s/n) que precisa se ancorar
12

na prtica pois ela sozinha no muda nada, mas sem ela a luta reduzida a um ato calculado,
para ter sentido deve ser "partejada na inquietao criadora do combate" (1997, s/n). A arte
vital para a esperana, especialmente quando o mundo se carrega de foras irracionalmente
autodestrutivas. No se trata s de um poder curativo ou teraputico da arte, pois seria
insuficiente para provocar mudanas, mas principalmente do poder para enxergar as
possibilidades de outras formas de mundo. Greene se refere esperana como uma claridade,
um espao que se abre por meio da imaginao. As artes, nos diz ela
"nos deixam (podem nos deixar) menos imersos no dia a dia e mais
impelidos a querer saber e nos perguntar.[...] Podem, de quando em
quando nos mover em espaos onde podemos conceber outras formas
de ser e ponderar o que pode significar realiz-las" (2000, p. 135
itlicos do autor)
Da mesma maneira, no livro A Arte e a Criao da Mente (2002) Eisner aponta entre as lies
que a educao pode aprender da arte a importncia da imaginao para ver nas coisas outras
coisas daquilo que so, para perceber o que so e imaginar o que podem ser. Imaginar o que
pode ser e ter o poder de fazer era, na Escola Laboratrio de Dewey, o primeiro e mais
importante conhecimento. Ter o poder e o controle sobre os meios e formas de resolver os
problemas da vida , na pedagogia deweyana, a primeira forma de realizao do ser humano,
por este motivo as artes e as atividades prticas, tambm chamadas de ocupaes eram o
corao do currculo.
Se questionar o que pode significar realizar outras formas de mundo e levar este
questionamento prtica faz dos educadores, artistas e pesquisadores tanto intelectuais como
ativistas. Para Freire (1997) a desesperana consequncia da inao e o imobilismo. A ao
o espao do acontecimento que transforma. E se tratando de uma filosofia da ao requer
um questionamento dos fins e dos meios. O reconstrucionismo social comea pelo
questionamento do propsito da educao, do seu sentido na sociedade (BIESTA, 2011):
aprender para que? Dewey j aponta esta ateno sobre os objetivos no seu livro Democracy
and Education de 1916: "A menos que saibamos o fim, o bem, no teremos nenhum critrio
para decidir racionalmente quais so as possibilidades que devem ser promovidas, nem como
os arranjos sociais sero ordenados" (apud BUSSLER, 2010, p. 96). As transformaes no
so necessariamente resposta s necessidades do presente. Counts j advertia este problema na
direo que tinham tomado muitas escolas progressistas:

13

"Se um movimento educacional [...] se chama a si mesmo progressista,

deve ter uma orientao, deve possuir uma direo. A palavra em si
implica um movimento para frente, e um movimento para frente pode
ter pouco significado na ausncia de um propsito definido" (1932, p.
6)
Desta maneira, na viso dos reconstrucionistas, deve haver uma reciprocidade entre fins e
meios, o que nos conduz ao questionamento do valor dos fins. No podemos responder
pergunta sem considerar as condies, a situao e o contexto em que as pessoas, a cultura, a
sociedade ou o meio ambiente so diretamente afetados . O fim no pode estar fora da
situao em que surge o problema, nem ignorar os que sero atingidos, nem longe dos meios
que so necessrios para consegui-los, deve surgir de dentro de si mesmo. importante notar
que deve surgir de dentro de si mesmo mas no pode ficar limitado a si mesmo porque o
crescimento acontece na mudana de si mesmo. Dai que a imaginao crucial para um
pensamento reconstrucionista. Imaginar , como aponta Maxine Greene (2000), uma forma de
conscincia que permite a mudana social:
A imaginao nos permite particularizar, ver e escutar as coisas na sua
concretude. (...) a imaginao que nos conduz, nos torna capazes de
fazer novas conexes entre as partes da nossa experincia que sugerem
a contingencia da realidade que concebemos. (2000, p. 29-30)
Para os reconstrucionistas a imaginao, a criatividade e a metfora so fundamentais na
educao (STONE, 1996, apud BUSSLER, 2010). uma filosofia da transformao porque
a nica que pode lidar com um mundo em transformao nos diz Kilpatrick no seu livro
Education for a changing Civilization de 1926, tanto mais importante hoje em que as
mudanas so cada vez mas velozes (BUSSLER, 2010), quando os conceitos de fluxo,
hibridao e transitoriedade so partes da condio contempornea.
O que os recontrucionistas apontam so valores que incorporam tanto uma viso da realidade
'como ela ' como uma viso de 'como pode chegar a ser' para melhoria das comunidades no
mundo. Stone caracteriza os educadores envolvidos no reconstrucionismo como "[...] pessoas
que tem necessidade de um uso moral do conhecimento. No suficiente ter uma habilidade,
ou s saber algo. Como poder ser usado? o conhecimento estril, ele em si mesmo e de si
mesmo no suficiente" (1987, apud BUSSLER, 2010, p. 107). O reconstrucionismo social
aponta viso das possibilidades e neste sentido no prescreve nenhum programa especfico
de ao pois este deve surgir do dilogo, e mais, como Paulo Freire apontava, de um dilogo
crtico.
14

Por este motivo a filosofia da ao comunicativa fundamental para o reconstrucionismo

social. A comunicao uma forma de interao simblica, um processo onde os significados
so apreendidos e compartilhados dentro da experincia de uma cultura. Na educao isto nos
conduz ao pragmatismo de Dewey, especialmente sobre o sentido da educao frente
relevncia de assuntos como identidade e diferena, justia social, colonialismo, ecologia e
paz porque a sua filosofia pragmtica se centra nos processos de participao, onde a
construo de sentido se d de forma coletiva, comunitria, por tanto uma filosofia da
comunicao, mais ainda, como observa Biesta (2010), uma filosofia de ao comunicativa15.
O acento sobre a experincia um acento sobre a qualidade ativa do conhecimento. Na viso
de Dewey no a compreenso mtua que conduz cooperao, ao contrrio, a cooperao
na ao que conduz compreenso mtua, este ponto crucial na educao e no exerccio da
democracia porque a comunicao no sobre transportar ou receber informao mas sobre
participao, o significado s existe no processo compartilhado da prtica social. importante
notar aqui que a linguagem no assegura a comunicao porque o sentido desta depende da
experincia compartilhada: "Ideias similares ou significados surgem porque ambas pessoas
esto engajadas como companheiros numa ao onde o que cada um faz depende da
influencia do que o outro faz" (DEWEY, 1916, apud BIESTA, 2010, p. 715).
Michael Apple, cujo trabalho crtico encontra suas "razes no solo do reconstrucionismo"
(1995, p. 2) aponta outros desafios importantes para o reconstrucionismo social hoje que se
relacionam com a linguagem. Apple (2008) ressalta uma maior ateno sobre o que ele chama
de sliding signifiers, ou "significados variveis", nos discursos que fazemos sobre
transformao ou reforma educativa. As palavras que usamos, como reforma ou democracia,
so em si mesmos "como copos que podem conter qualquer tipo de liquido" (p. 244)
conceitos sem um significado essencial e que so de fato usados tambm pelas tendncias
ultra conservadoras na educao nas ltimas dcadas. Por isso, ele adverte que o
questionamento "os conhecimentos de quem so valiosos?" mais adequado para hoje do que
"que conhecimentos so valiosos?" que fora mais adequado no passado (1995, p. 2). Em um
artigo polemico Apple retoma a pergunta que Counts fez em 1932 aos educadores: pode a
escolarizao contribuir a uma sociedade mais justa? (2008) desta vez numa situao nova e
em muitos aspectos mais complexa. Para Apple a resposta "claro que sim" (p. 252) a
educao pode mudar a sociedade, assim como a tendncia ultraconservadora vem mudando a
sociedade em uma direo antidemocrtica e radicalmente injusta, violenta e preconceituosa,
15

Biesta se refere Teoria de Ao Comunicativa de Jurgen Habermas.

15

assim tambm os educadores podem reverter a situao a partir de uma prxis comprometida
e corajosa ligada a realidade mais do que a teorizaes abstratas que no chegam a dar
respostas prticas para solucionar problemas reais e urgentes no dia a dia das salas de aula. Os
significados de democracia e reforma na educao devem estar ligados ao contexto das lutas
dirias em cada canto do mundo. Berkson, como outros progressistas e reconsrucionistas, j
apontava a importncia de sempre estender o significado da democracia e suas aplicao na
vida tanto no sentido poltico como tico (1940 apud BUSSLER, 2010). A interdependncia
, desta maneira, uma noo fundamental na base de uma educao reconstrucionista que
coloca em questionamento a noo de independncia como um conceito absoluto.
Por este motivo o reconstrucionismo social emerge novamente no s como pensamento
crtico, mas principalmente como prtica transformadora numa era em que os desafios so
globais. Os reconstrucionistas vm hoje a necessidade de se conectar com movimentos
similares no resto do mundo (BENNE, 1995, apud BUSSLER, 2010). Tanto na frica como
na Amrica Latina e na sia h uma crescente mobilizao por transformaes que surgem de
dentro das prticas cotidianas e que ganham a ateno dos tericos, de tal maneira que a
teorizao se torna um resultado da prtica e no ao contrrio. A direo mudou na
contemporaneidade, enquanto na modernidade a teoria ditava a prtica reconstrucionista, hoje
a prtica que guia o discurso terico. Este um legado de Freire sobre a Pedagogia Crtica.
Justamente este tipo de solues que procedem de dentro das comunidades e que tomam
conscincia do poder de fazer com projetos como as Cidade Escola de Porto Alegre16, o
Sistema de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles na Venezuela, conhecido como "El
Sistema"17 e muitos outros que comeam pela comunidade e se replicam de maneira
rizomtica onde a arte e a cultura tem um papel destacado, tem sido exemplos de caminhos
sendo andados no "terceiro mundo". A relao entre a escola e a comunidade fundamental
para a reconstruo cultural. Dewey acreditava nesta relao orgnica de dupla via entre a
escola e a comunidade como um mtodo fundamental para o progresso e reforma social da
mesma maneira que muitos progressistas e reconstrucionistas (DEWEY, 1916, 1929, 1934,
1939; RUGG, 1931; BODE, B.H., 1927, BRAMELD, 1965). Atravs da educao, pensava
Dewey, as crianas e jovens perpetuam e modificam a cultura. Brameld tambm falava da
16

A Cidade Escola um projeto da Prefeitura de Porto Alegre que hoje integra 17 escolas municipais regidas por uma
Administrao Popular originada na prpria comunidade educativa que participa de todos os segmentos da educao. Ver
mais em: http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?p_secao=175. Acesso em 30 jul. 2012.
17
"El Sistema" foi fundado pelo professor e msico venezuelano Jos Antonio Abreu em 1975, hoje com 285 ncleos em
todos os estados da Venezuela. Ver mais em: http://www.fesnojiv.gob.ve/es/inicio.html. Acesso em 30 jul. 2012.

16

educao como agente de continuidade e modificao da cultura onde a arte, a cincia, a

religio, a economia e as relaes humanas se movem e introduz neste sentido, em base s
ideias que Dewey exps em Freedom and Culture de 1939, a ideia de uma dinmica
educativa entre "adquirir" e "inquirir": "os humanos adquirem pelo processo de inquirir na
natureza da cultura. E adquirir [...] a capacidade de se engajar ativa e criticamente nos
eventos da experincia cultural" (BRAMELD, 1965 apud BUSSELER, 2010, p. 59). Counts
(1932) enfatizava a cultura afirmando que o individuo s livre de ser um individuo somente
porque nasce numa cultura.
Mas a cultura no uma ordem fixa, uma pedra, um cultivo que se transforma a cada dia.
No desafio que faz Counts sua gerao de educadores com a pergunta Dare the school bild a
new social order? pe o acento sobre a construo como o desafio da educao: "se as escolas
querem ser realmente efetivas, devem se converter em centros de construo, no de mera
contemplao da nossa civilizao" (COUNTS, 1932, p. 37). No entanto, no podemos
esquecer que a escola no tem toda a responsabilidade da educao, uma das suas formas,
mas uma das mais importantes no processo do crescimento nas sociedades modernas.
Brameld (1950 apud BUSSELER, 2010) acreditava que para entender a educao a diviso
entre escola e comunidade deveria se dissolver, isto , a comunidade se converter em uma
escola. Este foi o caso da Escola Ayllu de Warisata e hoje o caso das Cidade Escola de Porto
Alegre. Segundo Busseler, "o reconstrucionismo social na educao pode ser considerado
uma base filosfica para a prtica de uma educao comunitria dinmica" (2010, p. 64). Para
os reconstrucionistas a educao no deve conduzir a uma competncia entre as pessoas ou
entre as culturas mas a uma colaborao, isto significa que a transformao no processo
tanto do indivduo como da comunidade, da escola como da cultura. Construir uma nova
ordem social nesta perspectiva uma transformao cultural.
Esta forma de "nova ordem social" construda pela escola que imaginava Counts hoje no
mais aquela a que ele se referia. Hoje esta ideia pode ter uma conotao poltica totalitria.
Desta forma a frase de Counts pode ser interpretada como um discurso doutrinador. A noo
de doutrinamento um dos pontos controversos do carter social e poltico do
reconstrucionismo social. Para os tericos desta linha, como Brameld e Kilpatrick, uma
pedagogia crtica implica que o professor evite a neutralidade poltica frente as problemas
sociais e culturais e que respeite e incentive o estudante a pensar por si mesmo e tomar sua
posio. Brameld aporta, neste aspecto, a ideia de "parcialidade defensvel" que implica a
17

necessidade de tomar uma posio em assuntos controversos desde que as posies sejam
defensveis (THOMAS, 2010). Educadores como Freire, Greene, Henry Giroux, Michel
Apple e Peter McLaren conclamam hoje um maior envolvimento poltico orientado ao na
escola de maneira que seja possvel agenciar sua reconstruo. Sem envolvimento no h
mudana, sem posio poltica no h envolvimento. Os reconstrucionistas so ativistas
porque esto envolvidos politicamente. Mas no uma poltica dogmtica ou partidria, um
envolvimento na transformao social em contextos de conflito.
A orientao ativa dos reconstrucionistas se deve ateno que prestam s inter-relaes
humanas e ao seu carter fluido. Por isso o reconstrucionismo social um work in progress
continuo permanecendo sempre aberto s mudanas na ao, uma filosofia que se ajusta
atravs da reavaliao, da reconceituao e da incorporao de novas vises, situaes e
meios que transformam o mundo. Atualmente a linha do multiculturalismo reconstrucionista
social na educao em artes visuais incorpora vises que vo do neomarxismo ao feminismo,
Estudos Culturais, Estudos da Cultura Visual, neopragmatismo, ps-estruturalismo, estudos
ps-coloniais, Teoria Crtica, Pedagogia Crtica e desconstruo.
O interesse pela filosofia pragmtica e esttica de Dewey est de vrias maneiras ligada a
estas teorias contemporneas. Ainda que outras so as circunstncias e outros os desafios o
pensamento de Dewey tem grande influncia sobre os tericos da educao porque encontram
uma filosofia que valoriza a complexidade cultural na qual se refletem os problemas atuais. O
reconstrucionismo social contemporneo na linha do multiculturalismo encontra assim muitas
afinidades com a filosofia pragmtica de Dewey e com o movimento progressista. Richard
Shusterman (1998) nos lembra que a esttica pragmtica de Dewey muito pertinente na era
da diluio das fronteiras culturais e da visibilidade da diversidade.
No se trata ento s de ter arte na educao, mas de que a educao seja esttica em si
mesma. A filosofia esttica pragmtica de Dewey se encontra no livro Arte como Experincia
de 1934 onde evidencia a sua compreenso da arte como inerentemente educacional. A obra
de Dewey "uma das chaves para encontrar a interseo entre a esttica, a cultura visual
contempornea e a educao. Isto sugere que o currculo tem uma forma artstica" nos diz
Kerry Freedman (2003, p. 41). O pragmatismo de Dewey est ligado atravs da sua
concepo da esttica, dimenso experiencial, dinmica, comunicativa e cognitiva da arte,
sua essncia social e poltica e sua relao com a vida. Na viso deweyana a arte no um
produto separado da vida, uma qualidade ativa da experincia. A filosofia esttica de Dewey
18

est distante da viso moderna da "arte pela arte" com todas as consequncias sobre a ideia de
artista, de esttica ou sobre as relaes de poder cultural que se estabelecem. O
multiculturalismo adquire neste contexto uma relevncia extraordinria nas mudanas da
filosofia da educao.
4. Arte/educao reconstrucionista social e multiculturalista
O multiculturalismo surge na dcada de 1960 e 1970 no contexto dos movimentos pelos
direitos civis, o fim das divises e opresses raciais, o feminismo e o movimento gay e
lsbico nos Estados Unidos. Os estudantes que participavam destes movimentos
demandavam, entre outras coisas, programas de estudo tnico, um currculo multicultural nas
universidades, maior acesso educao superior e mais professores de outras culturas. As
universidades desenvolveram cursos e programas sobre multiculturalismo e mais tarde foram
realizados estudos para sua implementao na educao bsica e nas dcadas de 1980 e 1990
sua vigncia na prtica escolar j era alta.
As pesquisas curriculares multiculturalistas cresceram nestas dcadas nos Estados Unidos.
Christine Sleeter e Carl Grant (1987 apud EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 1996)
encontraram cinco abordagens de multiculturalismo na educao: 1) "aprendendo o
culturalmente diferente" que elimina as diferenas culturais, raciais e de gnero;

2)

"abordagens das relaes humanas" que evita o conflito cultural ressaltando as semelhanas;
3) a "estudo de grupos individualizados" que reconhece as diferenas mas no promove o
dilogo cultural; 4) a "educao multicultural" que estudando os pontos de conflito cultural
objetiva a democracia e 5) o "educao multicultural e reconstrucionista social" que alm de
democrtica ativa na reconstruo da comunidade e da escola.
James A. Banks (1993) analisa de maneira similar as abordagens do multiculturalismo que se
ajustaram naquelas dcadas no currculo escolar estabelecendo nos seus estudos quatro nveis
de integrao do multiculturalismo na educao: 1) a abordagem da contribuio onde se
incluem festas, heris e costumes das diversas culturas que integram a aula; 2) a abordagem
aditiva onde temas, conceitos e perspectivas se adicionam ao currculo sem mexer com a
estrutura; 3) a abordagem transformadora onde a estrutura muda para que os estudantes
possam explorar a diversidade e a hibridao cultural e finalmente 4) a abordagem social onde
os estudantes participam ativamente tomando decises e levando prtica solues para
todos.
19

Tanto na classificao das abordagens de Sleeter e Grant quanto a de Banks podemos

observar que as primeiras conservam uma viso colonizadora fazendo um esforo em integrar
o "outro no civilizado" na civilizao, onde os estudantes de classe mdia branca so "o
standard sob o qual os outros devem ser educados" (SLEETER e GRANT, 1989 apud
EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 1996, p. 79). Nas ltimas no entanto h uma tendncia
participativa e equitativa que aposta na diversidade com uma disposio ao comunicativa
que na viso de Arthur Efland, Freedman e Patricia Stuhr (1996) compartilham as
caractersticas principais do discurso ps-moderno em educao em artes visuais. Estas
diferenas existiam j na primeira metade do sculo XX entre os chamados assimilacionistas e
os pluralistas quando a discusso sobre multiculturalismo era sobre "pluralismo cultural".
uma diferenas entre o conceito de tolerncia e o de convivncia cultural. O tolerncia
sempre transitria e condicional, implica algum que tolera e um outro que tolerado. Os
assimilacionistas toleram por meio de uma abordagem tnica que representa o outro como
distante, "mantendo as questes sobre relaes de poder na sociedade distncia" (CAHAN e
KOCUR, 1996, p. xxi).
A relevncia da arte contempornea para a educao multicultural poltica tanto como
esttica. Os artistas contemporneos professam a chamada "poltica da diferena" que desafia
as noes monolticas e homogneas da histria com a viso da diversidade, do mltiplo e do
heterogneo; que rejeita um discurso universal, genrico e abstrato e valoriza realidades
particulares, especficas e concretas (WEST, 1990, apud CALAHAN e KOCUR, 1996). As
polticas da diferena pem acento na especificidade e na pluralidade. Na arte contempornea
as questes sobre o como e o que diferente adquirem centralidade. As referencias ao
sincretismo religioso, as narrativas autobiogrficas, a complexidade da identidade e o poder
da autorrepresentao so materiais para uma "educao interdisciplinar em que a arte se
entende tanto como produto da histria como agente de mudana social"( CALAHAN e
KOCUR, 1996, p. xxiii) .
O conceito de diferena hoje se torna vital em face preocupao com a poltica internacional
dos standards de avaliao da qualidade da educao que desde a dcada de 1990 tem
conduzido a um currculo sem pluralismo cultural. Avaliar um processo educativo uma
tarefa importante mas no pode se separar dos objetivos que, em uma educao democrtica,
devem surgir da comunidade educativa. O objetivo internacional do movimento dos standards

20

 elevar a qualidade da educao no mundo18. Mas as crticas ao movimento dos standards

apontam a disparidade dos critrios que procuram homogeneizar uma realidade mltipla e
diversa. Henry Giroux (2012), Michael Apple (2001, 2006a, 2006b, 2008) e Collin e Apple
(2007) observam que estas polticas dos standards favorecem um movimento pela
mercatilizao da educao, que em linhas gerais compreende a educao como um
empreendimento de negcios onde o estudante um cliente, o professor um empreendedor e
o conhecimento uma mercadoria que deve competir no mercado. Nesta viso a nova tarefa da
educao ser competitiva no mercado. Os instrumentos de avaliao servem para certificar a
qualidade do produto.
O movimento dos standards no repara que a qualidade "depende crucialmente de um
julgamento do que desejvel na educao" (BIESTA, 2007, p. 5). Por este motivo o
multiculturalismo prope a diversidade cultural como o espao de dilogo sobre o que
desejvel para a educao. O problema no so os standards, o problema que servem a um
julgamento externo, patriarcal e colonizador do que bom para todos. O multiculturalismo se
levanta como uma barreira contra os standards externos na educao porque uma avaliao
multiculturalista examina de maneira crtica as relaes complexas de poder e conhecimento
que atravessam os temas de identidade, gnero, raa, etnicidade, religio, excepcionalidade e
colonialismo. Na linha dos standards oficiais internacionais no se questiona se a escola
respeita a diversidade de gnero, de etnia ou se os excepcionais se integram ou se o currculo
deixou de ser colonialista.
Por outra parte uma educao em artes visuais multiculturalista e reconstrucionista requer
uma mudana no contedo e na organizao do currculo, mas tambm requer uma mudana
nos mtodos. Para Sleeter e Grant este um tipo de educao prepara os estudantes para se
atualizar numa ideologia igualitria e lhes ensinar a ser polticos ativos que participam
integralmente da sociedade (1989 apud CALAHAN e KOCUR, 1996) onde so encorajados a
trazer seus conhecimentos prvios, suas histrias e sua imaginao. Por outra parte requer
uma abordagem contempornea da arte e da cultura visual. A abordagem moderna da

18

Programas de avaliao da qualidade da educao que so usados internacionalmente incluem: Trends in International
Mathemathics and Science Studies (TIMSS), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) Programme for
International Student Assesment (PISA) da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. Estas
ideias se encontram tambm no Informe europeu de maio de 2000 sobre os indicadores de qualidade da educao escolar na
Legislao da Unio Europeia. O Acordo de Bologna de 1999 acelerou o processo de avaliao de qualidade da educao na
Europa. Em junho 7 de 2012 os ministros da educao do Mercosur propuseram um ndice prprio para avaliao da
qualidade educacional em substituio ao PISA.

21

educao em artes visuais refora as relaes de poder, perpetua a direo colonizadora e

aprofunda a distncia entre arte e vida.
A diferena entre a educao em artes visuais moderna e ps-moderna uma diferena
cultural. Efland, Freedman e Stuhr (1996) fazem uma anlise da educao em artes visuais
ps-moderna por meio de quatro princpios que se encontram na raiz das mudanas
epistemolgicas da arte contempornea: as narrativas particulares, as relaes de poder e
conhecimento, o deconstrucionismo e os cdigos duplos. Estes princpios so aqui analisados
em relao filosofia pragmtica e reconstrucionista social da educao.

4.1. As narrativas particulares

O pensamento moderno concebia a histria como uma linha evolutiva de eventos que
conduzia a um progresso humano centrado em valores universalistas, utpicos e duais que
obedeciam a grandes narrativas. O filsofo ps-estruturalista Jean Franois Lyotard ([1979]
2011) caracterizou a ps-modernidade como um tempo em que estas vises totalizantes, ou
metanarrativas, perdem credibilidade e se fragmentam em narrativas particulares onde os
valores so legitimados localmente. Neste contexto os valores da arte moderna que se
pretendiam universais perdem sua referencia paradigmtica e seu valor hegemnico sobre
outras formas de conceber a arte e a experincia esttica. Da mesma maneira esta "condio
ps-moderna" problematiza o discurso absolutista da cincia moderna e da sua metodologia
desmontando os pressupostos de uma razo universal como fundamento do conhecimento que
subjazem nos princpios da educao moderna de raiz positivista e liberal. Assim, na situao
ps-moderna, que se caracteriza pelos cruzamentos culturais em que os invisveis e os
silenciados se fazem ver e ouvir, uma educao que se considere contempornea deve ter uma
abordagem multicultural que, na viso de Sleeter e Grant uma abordagem democrtica
porque "promove o pluralismo cultural e equidade social" (1990 apud EFLAND,
FREEDMAN, STUHR, 1996, p. 81) atravs de uma prtica multidimensional, polimrfica e
transdisciplinar que inclui diversas perspectivas sociais e culturais. Desta maneira uma
educao multicultural e reconstrucionista social "prepara os estudantes para desafiar a
iniquidade estrutural da sociedade e para promover o objetivo da diversidade social e cultural"
(1987, apud EFLAND et. al., 1996, p. 82), e mais "para ser pensadores analticos e crticos,
ser capazes de examinar as suas circunstancias e as estratificaes sociais" (1993, apud
22

EFLAND et. al., 1996, p. 83). O que est em jogo nas narrativas particulares a capacidade
de agncia, de flexibilidade, de negociao, de apertura e de crtica que permitem quando as
histrias particulares contam, quando o poder de fazer se corporifica. Ser visvel e audvel
uma poltica esttica.
Esta abordagem das narrativas particulares por si mesma conflitiva, seja no ensino da arte
ou de outra disciplina, porque promove uma viso crtica das noes fixas e conservadoras de
identidade cultural, conduz os estudantes e os professores a enfrentar assuntos sensveis sobre
religio, raa, gnero e excepcionalidade e por tanto a uma reviso das prprias estruturas
mentais. Estas mudanas implicam em abordagens complexas em que os professores devem
aprender a tratar com mtodos democrticos que favoream uma ao comunicativa na forma
como foi exposta por Dewey (BIESTA, 2010). A democracia no entanto um sliding signifier
que pode ter mltiplas interpretaes e aplicaes. As narrativas particulares valorizam a
democracia da participao em que as relaes de poder so dialgicas. O poder por este
motivo central nos questionamentos contemporneos da arte.

4.2. As relaes entre poder e conhecimento

O questionamento das relaes de poder e de conhecimento est entre os assuntos de maior
interesse na educao em artes visuais da linha multicultural reconstrucionista social. Estas
relaes de poder se manifestam na categorizao das artes em "altas" ou "belas" e de outro
lado "populares" ou "menores" ou inclusive "kitsch"19. Nesta abordagem o primeiro conceito
a ser desconstrudo na suas relaes de poder e de conhecimento a arte. O que se crtica so
os mtodos de pesquisa e abordagens da histria da arte modernos como construes de poder
que excluem por uma parte toda manifestao esttica no "ocidental" e por outra depreciam
ou ignoram a dimenso esttica da cultura popular, da cultura de massas, do artesanato e do
design e sua intrincada relao com as manifestaes artsticas legitimadas pela cultura
dominante de ocidente.
Neste sentido Michael Foucault proporciona as bases filosficas para uma reviso crtica das
relaes do poder e do conhecimento que so construdas e mantidas atravs do discurso
social, mas que tambm esto estreitamente relacionadas com as formas do olhar, as formas
19

Kitsch uma palavra alem que se refere a objetos ordinrios copiados dos objetos da cultura erudita em material e
qualidade inferior ao original. Termo usado por Clement Greenberg (Avant Garde and Kitsch, 1939) para designar a arte
comercial, popular e folclrica e argumentar a sua inferioridade frente a superioridade da arte de vanguarda moderna.

23

de representao e de vigilncia visual. Como argumenta Nicolas Mirzoeff (2009) "a

visualidade aquilo que faz visvel o processo da Historia para o poder" (p.5), "a visualidade
visualiza o conflito" (p.6), na linha do pensamento foucaultiano o princpio do poder o
poder da visibilidade. Neste aspecto os Estudos da Cultura Visual adquirem uma importncia
relevante na educao em artes visuais porque promovem uma viso crtica do olhar e da
imagem em relao s formas de exerccio do poder e o discurso que instituem na arte e em
outras formas de visualidade.
O dualismo entre conhecimento e sentimento que a modernidade cultivou faz parte da anlise
destas relaes de poder. As pesquisas da psicologia associada ao ensino da arte nos estudos
de Rudolph Arnheim ([1954] 2000), Herbert Read ([1943] 2001), Howard Gardner (2011) e
na biologia da cognio com as pesquisas de Humberto Maturana (2005) e Antonio Damasio
(1996) sobre o papel do sentimento na cognio conduzem compreenso e contribuem na
discusso sobre poder e conhecimento derrubando a ideia de dualismo entre conhecimento e
sentimento. Estas pesquisas conduzem compreenso, por uma parte, que a emoo central
no pensamento racional e por tanto na aprendizagem e por outra, que nossos conceitos so
construes culturais ligadas s nossas emoes e nossa experincia metafrica do mundo
(LAKKOF e JOHNSON, 1980 ). Estas teorias sugerem que todo conhecimento envolve a
construo de significado dentro de um contexto cultural por tanto dependem das nossa
crenas que so formas de ver o mundo. Isto nos leva a pensar que o conhecimento no tem
um significado inerente, a experincia das pessoas dentro de uma cultura que tornam o
conhecimento significativo, da mesma maneira que acontece com a arte (FREEDMAN,
2003). Humberto Maturana ([1998] 2005) proporciona uma explicao lcida do papel da
emoo na nossa cognio e de como esta afeta as relaes entre poder e conhecimento,
assinalando o caso de uma divergncia ideolgica:
"[...] A aceitao apriorstica das premissas que constituem um
domnio racional pertence ao domnio da emoo e no da razo, mas
nem sempre nos damos conta disso. [...] As premissas fundamentais de
todo sistema racional no so racionais, so noes, relaes,
distines, elementos, verdades, ...que aceitamos a priori porque nos
agradam. [...] As divergncias ideolgicas, por sua vez, so vividas por
ns como diferenas transcendentes: no reconhecemos o erro lgico, e
acusamos o outro de cegueira e burrice. Tratamos estas divergncias
como se surgissem de erros lgicos, mas as vivemos como ameaas
nossa existncia, ao no perceber que estamos em domnios racionais
distintos, e que nossas diferenas se devem ao fato de que partimos de
premissas a priori distintas [...] Quero dizer, todo sistema racional tem
24

um fundamento emocional [...] a operao de reflexo consiste em pr

no espao das emoes os fundamentos de nossas certezas, expondo-os
aos nossos desejos de forma que possamos conserv-los ou rejeit-los
sabendo o que estamos fazendo." (itlicos do autor, p. 51- 52 -53)
A partir deste ponto podemos concluir que sabemos s aquilo em que acreditamos, e
acreditamos em aquilo que diz respeito s nossas experincias onde nossas emoes
constroem o significado. O conhecimento no pode, por tanto, ser uma imposio. Isto tem
implicaes importantes sobre como abordamos a arte e seus diversos valores em tempos em
que as mltiplas crenas culturais devem conviver e construir juntas novos significados. Jana
Sawicki sugere, em base ao pensamento foucaultiano ter em mente que o poder exercitado,
no possudo; produtivo, no repressivo; distribudo, no comprimido desde cima (1991,
apud EFALND, FREEDMAN e STUHR, 1996), de tal maneira que seja aceito o pluralismo, a
convivncia democrtica, o respeito pelas mltiplas perspectivas enfrentando o conflito e
integrando conhecimentos e saberes diversos. A diversidade no produz o caos, como
preferem pensar os positivistas ou racionalistas, o caos acontece como diz Maturana, "s
quando perdemos nossa referencia emocional e no sabemos o que queremos fazer, porque
nos encontramos recorrentemente em emoes contraditrias" (2005, p. 52).
sobre a diversidade que as teorias feministas se centram. Os questionamentos sobre quem
define a identidade, quais as relaes de poder que influenciam sobre ela, a normalizao e o
biopoder (ver BUTLER, 2001; SAWICKI, 1991) so os mesmos questionamentos que
surgem com os movimentos raciais e os estudos ps-coloniais. No livro Orientalism de
Edward Said de 1978 se estabelecem os estudos ps-coloniais analisando o olhar de ocidente
na a representao do "outro" atravs de uma lente que estereotipa. O jogo da representao
do outro uma ferramenta de colonialismo criando uma imagem fora da histria. O silencio
dos subalternos no uma simples falta de registro nos lembra Gayatra Spivak
(CONFERNCIA, 2012). Nesta linha Homi Bhabha, Stuart Hall e outros mais coincidem no
valor da diversidade, na poltica da diferena que visualiza e ouve o outro ao invs de falar e
ver por ele. Isto faz de toda poltica uma forma de esttica porque "[...] faz visvel o que foi
excludo do campo perceptivo e faz audvel o que era inaudvel" (RANCIRE, 1999, apud
BIESTA, 2010, p. 49).

4.3. Desconstruo
25

Para compreender como pode a noo de desconstruo, acunhada por Jacques Derrida,
conviver com a filosofia do reconstrucinismo social conveniente primeiro recorrer anlise
que Biesta (2010) faz da filosofia pragmtica de Dewey em relao s ideias de Derrida. Ele
argumenta que a filosofia pragmtica deweyana uma fonte de inspirao para a filosofia da
educao contempornea porque, embora no se relacione com as pesquisas da tecnologia na
educao, ilumina as questes mais importantes sobre identidade e diferena, justia social e
ecolgica e coexistncia humana pacfica e significativa (p. 710). Para ele a chave se encontra
na crtica que Dewey faz da concepo da subjetividade humana centrada na conscincia
sobre a qual se levanta a educao moderna. A filosofia pragmtica, pelo contrrio, aborda a
educao como um processo de comunicao. Dewey entende a "comunicao como uma
condio da conscincia antes que a conscincia como uma condio da comunicao" (p.
719), mas esta ideia de comunicao, como destaca Biesta, "sempre envolve o risco de
mudana e transformao. Em um sentido, a comunicao s existe dentro e atravs da
transformao" (p.723). Por outra parte a desconstruo de Derrida um deslocamento que
pressupe a alteridade de qualquer afirmao inscrita no texto e questiona a autoridade do
discurso na sua omisso do que est excludo ou esquecido; a desconstruo uma "estar
abrindo" e uma abertura daquilo que "no pode ser previsto como uma possibilidade" (p.
721). A desconstruo no acontece na destruio do discurso ou do texto mas no
deslocamento em direo alteridade. Isto nos conduz ideia de que a transformao que
inclui o outro s possvel por meio da participao desde dentro do discurso. Biesta sugere,
a partir da noo de comunicao de Dewey e da desconstruo de Derrida, que "a nica
maneira em que a filosofia da comunicao de Dewey pode viver seu prprio ethos se ela
abraa a desconstruo que acontece se aplica o ethos comunicativo sobre si mesmo" (p. 723).
Em outras palavras, a filosofia pragmtica, na sua base, est sempre em estado de
desconstruo porque parte da ideia de que a transformao acontece na comunicao com o
outro. Isto muito importante, como aponta Biesta, para os processos educativos numa
sociedade plural porque implica uma "comunicao atravs de diferenas" (p. 724) onde a
participao uma chave central para a educao reconstrucionista contempornea. Tudo isto
significa, nos diz Biesta, que devemos tomar nossas teorias em srio tanto quanto as teorias
do outro. Fazer sempre um deslocamento das nossas verdades para que elas possam estar em
comunicao com o outro.
A abordagem desconstrucionista pressupe ento um estado de comunicao em que nenhum
ponto de vista privilegiado sobre o outro. Mas tambm isto no significa que os pontos de
26

vista se neutralizam entre si ou que se chega a uma resoluo das diferenas por via de uma
homogeneizao das posies porque em toda posio h uma excluso.

A abordagem

deconstrucionista nos desloca em direo possibilidade daquilo que no est previsto.

A arte, seja do tempo ou do espao que for, s arte porque est em constante deslocamento
para que possa ocorrer uma comunicao. Uma educao em artes visuais reconstrucionista
uma educao que se desliza na sua constante desconstruo na comunicao com o outro, o
ausente, o excludo, o abjeto, o imprevisto, o invisvel, o anti-arte. Neste sentido os
significados na arte so, tanto se contempornea ou no, construes culturalmente
comunicadas e no historicamente dadas ou impostas da perspectiva de um artista ou de uma
sociedade. Como apontam Efland, Fredman e Stuhr (1996) um currculo de arte
contemporneo focaliza os lugares de conflito e diferena e permite uma participao ativa na
obra de arte deslocando a nfase moderna sobre o autor nfase contempornea sobre o
leitor.

4.4. Duplo cdigo

Uma das principais caractersticas da arte ps-moderna o duplo cdigo (JENCKS, 1991) que
se refere possibilidade da convivncia de significados ou elementos dspares, contraditrios
ou fragmentados numa mesma obra ou situao. Originalmente aplicado por Charles Jencks
para compreender o ecleticismo da arquitetura ps-moderna o duplo cdigo contribui
compreenso dos fenmenos culturais contemporneos que tendem hibridao,
superposio de camadas, ambiguidade, ironia ou complexidade dos significados. diferena
da modernidade em que se procurava a pureza das formas e da arte, a simplificao dos
conceitos, a homogeneizao dos valores e a neutralizao dos conflitos a arte contempornea
encontra sua fora na capacidade de complexificar, conflitar, fragmentar, se apropriar,
heterogeneizar e confrontar valores, princpios, elementos, metodologias e conceitos do
mundo. Desta maneira um currculo ps-moderno de educao em artes visuais no se limita,
por uma parte, histria da arte ocidental, nem arte como nica fonte de aprendizagem
esttica; por outra no se limita soluo de problemas mas a problematizar todo conjunto de
suposies estabelecidos. Um currculo que parte da noo de duplo cdigo persegue o
constante movimento entre as formas de ver e compreender o mudo, inquieta, desafia, acorda
e questiona, subverte.
27

Quando Maxine Greene (2000) ressalta o poder da imaginao na vida das pessoas se refere
justamente a capacidade de abrir as portas da percepo, de tirar da vida a crosta do
conformismo: "[...] o papel da imaginao no resolver, no apontar o caminho, no
melhorar. acordar, revelar o que ordinariamente no vemos, no ouvimos e no esperamos"
(p.28). O duplo cdigo na arte e no currculo estimula a imaginao e nos abre caminho a
possibilidades de ver o mundo de outras maneiras, nos coloca em alerta para leituras outras
daquelas que temos.
No entanto o duplo cdigo no um conceito em que seja fcil transitar porque pode nos dar
a ideia de que nenhum valor tem valor, nenhuma posio tem estabilidade, ou de que o mundo
conceitualmente catico e ambguo ou conduzir relativizao extrema sem encontrar uma
referencia clara para a vida. necessrios que todos estes valores sejam construdos em
comunidade e reconstrudos sempre que a situao demande. A educao sobre dar sentido a
estes valores. Por este motivo importante, dentro de uma filosofia reconstrucionista da
educao, "treinar a imaginao para uma performance epistemolgica alternativa" (SPIVAK,
2012b) de tal maneira que podamos lidar com a complexidade da vida contempornea sem
perder a estabilidade e a lucidez necessrias para uma vida inteligente.

5. A tecnologia no reconstrucionismo social contemporneo

Em toda era em que acontecem mudanas tecnolgicas radicais nos encontramos com o
dilema das vantagens e dos perigos que portam. Mas nos nossos dias o desafio ainda maior e
a arte na educao se v necessariamente envolvida neste dilema por vrios motivos: 1) a arte
contempornea aborda os fenmenos ligados s tecnologias na vida, 2) as tecnologias
conduzem a uma reconceituao da arte, 3) as tecnologias da imagem, da comunicao e da
informao penetram e configuram a esfera cultural, 4) as tecnologias mudam a nossa
visibilidade cultural, nossas estruturas mentais e nossas relaes sociais, so formas de
mediao e transformao. Por este motivo abordar as novas tecnologias indispensvel e
inevitvel na educao em geral, mas especialmente urgente na educao em artes visuais.
A questo, ento, no abord-las ou no, saber como lidamos com um fenmeno que
transforma nossas vidas de maneira to acelerada e radical. Uma filosofia da educao que se
queira reconstrucionista no pode evadir o dilema tecnolgico nem optar por demonizar ou
celebrar as tecnologias, devem ser abordadas de uma maneira crtica, contextualizada e tica.
28

As tecnologias envolvem questes econmicas, polticas, sociais e culturais e se encontram no

cruzamento das dimenses cientificas, estticas e ticas por tanto devem ser abordadas de
maneira inter e transdisciplinar.
Karen Ferneding (2007) adverte que a tecnologia muito mais complexa do que uma simples
ferramenta, no neutral ou sem valor. Atua sobre nossas noes de realidade, de tempo e
espao e na formao da identidade. Ela sugere que uma educao tecnolgica na educao
em artes visuais deve ir alm do contedo, do contexto, da esttica ou da desconstruo de
cdigos visuais, deve alcanar a ser uma filosofia da tecnologia para compreender "a
habilidade da mdia eletrnica para formar e constituir o fenmeno das experincias sociais e
das estruturas econmicas" (FERNEDING, 2007, p. 1333) isto , considerar o seu poder de
mediao e transformao.
As tecnologias na educao apresentam hoje muitos desafios que vo do abismo social e
econmico entre aqueles que dispem delas ou no; dos diferentes nveis de implementao
entre as escolas pblicas e privadas e as escolas rurais e urbanas; at as diversas abordagens
com e sobre as tecnologias. O maior foco do uso das tecnologias na educao dado sobre a
resoluo de problemas e aprendizagem dos processos, mas muito pouco na problematizao,
inovao ou criatividade. As polticas educativas em quase todo o mundo tem dado maior
nfase sobre a racionalidade, eficincia e procedimentos tecnolgicos, tanto na
implementao como nos processos de ensino aprendizagem. O enfoque conteudista
reforado na prtica de uma pedagogia que ainda altamente behaviorista. Karen Zuga reflete
que
"Como educadores em tecnologia muitos de ns promovemos uma
concepo estril da disciplina baseada em contedos antes que lidar
com os muitos assunto e problemas que resultam do nosso uso (como
sociedade) da tecnologia". (1992, p. 53)
Na grande maioria dos ambientes escolares nem professores nem estudantes conseguem
elevar os nveis de aprendizagem com as novas tecnologias, pelo contrrio, muitas queixas
sobre os baixos nveis de aprendizagem so atribudos ao uso pouco criterioso das
tecnologias, em especial ao uso da internet. A esterilidade qual se refere Zuga produto da
pouca profundidade e muita leviandade com que as polticas educacionais tem abordado as
tecnologias na educao.

29

Na perspectiva da filosofia reconstrucionista social preciso um entendimento reflexivo sobre

a natureza da tecnologia, assumir uma posio tica frente s invenes e abordar os
processos de aprendizagem de maneira a dar respostas aos problemas sociais e culturais
relacionados s tecnologias e problematizar estas relaes. Mas as tecnologias da mdia
tambm requerem ser abordadas na sua dimenso esttica, "o termo 'cultura visual' como
descrio de uma condio sociocultural reflete como a mdia eletrnica tem interpenetrado e
configurado a esfera cultural" (FERNEDING, 2007, p. 1331). Segundo Ferneding o estudo da
cultura visual na educao em artes visuais conduz a um processo reflexivo e problematizador
porque trata as novas tecnologias com questionamentos sobre a experincia cultural, poltica e
social do olhar, o aparato como meio de produo da imagem, as instituies organizadas em
torno desta produo, a presena fsica e virtual dos corpos em relao s imagens e a posio
privilegiada da imagem na representao do mundo. Se trata ento de uma abordagem tanto
tica como esttica.
As novas tecnologias so por outra parte centrais na expresso visual das crianas e jovens
que cresceram na cultura digital e telemtica, em muitas partes do mundo j so a matria
prima para a construo simblica do seu mundo. Eles participam da produo da visualidade
e consumo ao mesmo tempo em que a indstria cultural forma a maneira como os jovens se
representam e so representados. A cultura digital em grande parte construda pelos jovens,
um campo de combate ideolgico e simblico, arena e recurso criativo, laboratrio de
construo e reconstruo do "eu" (CAMPOS, 2010). Por este motivo necessrio entender
os efeitos da mdia sobre a enculturao e socializao dos jovens, problematizar a relao
entre a visualidade, suas formas de conhecimento e os processos educacionais. As tecnologias
contribuem hoje na construo do conhecimento de maneira multimodal, interdisciplinar,
interativa, experimental e comunitria e desta maneira provocam novas formas de pensar e
novas formas de subjetivao diferentes das culturas orais e de texto impresso. No entanto no
pode se perder de vista que a racionalidade tcnica que exige a interao humana com as
mquinas promove um "pensamento tecnolgico" que se acomoda lgica da estrutura dos
programas e do software como apontam as pesquisas no campo (FREEDMAN e RELAN,
1992; FREEDMAN, 1993; apud FERNEDING, 2007) da mesma maneira que acontece com
os Computer Aided Design (CAD) para o design e arquitetura (TURKLE, 1997, apud
FERNEDING, 2007). Esta mais uma razo poderosa para se questionar: o que queremos
fazer com o que aprendemos com as novas tecnologias?

30

Os artistas contemporneos se colocam estes questionamentos frente a tecnologia, pesquisam

suas possibilidades criativas e poticas, refletem sobre os medos e desejos da sociedade
respeito s potencialidades e ameaas que representam, filosofam sobre as intersees entre o
corpo, a identidade e a tecnocincia e so crticos com as questes de poder e conhecimento
que envolvem. A educao em artes visuais contempornea multicultural e reconstrucionista
social deve incluir estes aspectos para contrabalanar a racionalidade tcnica e utilitria da
tecnologia, para ampliar nossa compreenso do que (qualquer) tecnologia, para transpor o
abismo social, dar poder de agencia e transformao aos mais necessitados e principalmente
para dar sentido humano quilo que inventamos.

Concluses
A filosofia reconstrucionista social a filosofia educacional do flexvel, do fluido, do
complexo, do diferente e do engajado. Faz parte de um esforo global fragmentado que se
manifesta em diversos tempos e lugares geralmente ligado a processos revolucionrios ou de
crise cultural, social e poltica.
A longa histria do movimento nos Estados Unidos e os reconstrucionistas sociais de outros
tempo e lugares confluem na centralidade da educao na transformao da sociedade.
O ensino da arte est neste caso tecido nas mudanas culturais em trs aspectos: como
provocador, como receptor e como realizador, assim uma formao crtica, interpretativa e
emprica. Estas so formas de pesquisa e formas de operar do artista como vamos argumentar
no seguinte captulo.

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