El Espacio Europeo de Educación Superior: Una Visión Desde Un Observatorio de Privilegio / Benjamín Suárez Arroyo

Revista Fuentes.
Volumen 6, 2004
REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior
Revista Fuentes. Volumen 6, 2004
Director
Dr. Santiago Romero Granados
Editor General
Dr. Juan de Pablos Pons
Secretaria de la Revista
Dra. Teresa Gonzlez Ramrez
Consejo Editor
Dr. Alejandro vila Fernndez
Dr. Custodio Delgado Valbuena
Dra. Mery Israel Saro
Dr. Alfonso Luque Lozano

Dra. M ngeles Rebollo Cataln
Consejo Asesor
D. Mario Blandino Franco
Dr. Custodio Delgado Valbuena
Dra. M Victoria Garca Olloqui
Dr. Joaqun Mora Merchn
Dr. Manuel Rivas Moreno
Dra. Ana Mara Tapia Poyato
Dra. Carmen Carranza Ruiz

Dra. M Jos Garca del Moral y Mora
Dr. Rafael Garca Prez
Dr. Juan Merino Font
Dr. Luis Nez Cubero
Coordinadora
D Roco Jimnez Corts
Diseo de la portada
Dra. M Jos Garca del Moral y Mora
Dr. Vctor lvarez Rojo
Dr. Alejandro vila Fernndez
Dr. Jos Carlos Caracuel
Dra. Teresa Gonzlez Ramrez
Dr. Juan de Pablos Pons
Dra. M ngeles Rebollo Cataln
Dr. Antonio Rodrguez Diguez
Dr. Santiago Romero Granados
Dra. M Luisa Aires Lebres
Dra. Pilar Cols Bravo
Dra. Isabel Corts Giner
Consejo Cientfico
Dr. Carlos Marcelo Garca
Dra. Teresa Pozo Lorente
Dr. Ricard Mar Molla
Dra. M Carmen Moreno Rodrguez
Dr. Juan Carlos Gisbert Arao
Dr. Daniel Gonzlez
Dra. Mery Israel Saro

Dr. Ricard Mar Molla
Dr. Vctor Neuman
Depsito legal:
SE-1.582-99
http://www.revistafuentes.es
INDICE
1. Presentacin del Editor General de la Revista
El Espacio Europeo de Educacin Superior. Un reto para la Universidad
Juan de Pablos Pons.5
2. Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin
Superior........................................7
Presentacin del monogrfico.
Juan Jos Iglesias Rodrguez...8
El Espacio Europeo de Educacin Superior: Una visin desde un observatorio de
privilegio
Benjamn Surez Arroyo 10
El Espacio Europeo de Educacin Superior: caractersticas, retos y dudas.
Jess Garca Martinez ...20
El proceso de convergencia europea y la identidad de las universidades en la
Europa del conocimiento
Teresa Gonzlez Ramrez...36
3. Campo abierto....48
Diagnstico e innovacin en la Sociedad del Conocimiento: estudio sobre
"Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico" (TID)
Rafael Garca Prez, Olga Buzn Garca, Raquel Barragn Snchez.49
Las necesidades formativas docentes de los profesores universitarios.
Paulino Estepa Murillo, Cristina Mayor Ruiz, Elena Hernndez, Marita Snchez,
Jos M. Rodrguez, Mariana Altopiedi y Juan Jess Torres ..74
Anlisis del cuestionario de procesos de estudio-2 factores de Biggs en estudiantes
universitarios espaoles
Fuensanta Hernndez Pina, M Paz Garca Sanz y Javier Maquiln Snchez..96
Aportacin interdisciplinar al currculum de la formacin profesional de los liceos
franceses. el proyecto artstico y cultural.
Vicente Jess Llorent Garca y Esther Prieto Jimnez..115
La formacin bsica de personas adultas en Andaluca desde la perspectiva del
profesorado.
Ana Ortiz Coln.....126
Distorsin de la imagen corporal en la anorexia nerviosa. Programa de prevencin
desde la educacin fsica escolar.
M Luisa Zagalaz Snchez e Inmaculada Rodrguez Marn.146
4. Reseas..157
"El deporte escolar en el siglo XXI: anlisis y debate desde una perspectiva
europea." Antonio Fraile (coord.); J.M Alamo; K. Van den Bergh; J. Gonzalez; A;
Graca; D. Kirk; P. De Knop; A, Lombardozzi; A.M Macazaga; R. Monjas; S.
Romero; M, Theeboom. Ed.
Vctor M. Lpez Pastor.158
Historia de la educacin en Espaa. Autores, textos y documentos. Negrn Fajardo,
O. (Dir.) (2004): Madrid, UNED, 674 pp.
Juan Holgado Barroso..160
PRESENTACIN DEL EDITOR GENERAL DE LA REVISTA FUENTES

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR. UN RETO PARA LA
UNIVERSIDAD.
El 19 de junio de 1999, los ministros de educacin de 30 pases europeos firmaron la

Declaracin de Bolonia, con la finalidad de apoyar la creacin de un Espacio Europeo
de Enseanza Superior antes de que finalice la presente dcada. Esta iniciativa deber
facilitar la movilidad de personas, la transparencia y reconocimiento de cualificaciones, la
calidad y la dimensin europea de la enseanza superior, y generar atractivos de las
instituciones europeas para los estudiantes de terceros pases. Seis aos despus, en la
recientemente celebrada reunin de Bergen (19 y 20 de mayo de 2005) han participado los
responsables de la educacin superior de 45 pases europeos. En este encuentro se ha
hecho un seguimiento de los logros alcanzados hasta este momento en el desarrollo de este
proceso.
En la Unin Europea existen en la actualidad unos 3.300 centros de enseanza superior, y
alrededor de 4.000, si tenemos en cuenta los dems pases de Europa Occidental y los
pases candidatos a la adhesin. El panorama universitario europeo presenta un alto grado
de diversidad en cuanto a sus modelos formativos, organizacin y gestin. Ante esta
realidad, la Comisin Europea plante hace seis aos la necesidad de iniciar un proceso de
convergencia institucional; habida cuenta del papel central a desempear por parte de las
universidades europeas en la creacin de la denominada Europa del conocimiento. Las
reformas estructurales apoyadas en el denominado proceso de Bolonia, iniciado, como
hemos sealado, el ao 1999, reflejan la voluntad poltica de reorganizar esa diversidad
acadmica en un marco europeo ms coherente y flexible.
En este marco general, es importante reafirmar el carcter social y por tanto pblico, de la
educacin, tambin de la enseanza superior y la investigacin. El debate
intergubernamental que ha tenido lugar en los ltimos tiempos, reconoce que la enseanza
superior forma parte del servicio pblico y que tiene objetivos irrenunciables que
requieren medidas pblicas.
La implantacin del sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS) obliga a nuestras
universidades a introducir cambios sustanciales en las formas de transmitir el
conocimiento. Las universidades se enfrentan a un paradigma docente que responde a
nuevos mtodos y tcnicas de enseanza que hagan prosperar el requerido proceso de
renovacin pedaggica y mejora del sistema educativo, que conllevan los mecanismos de
armonizacin europea.
Con este nuevo referente, el personal docente e investigador asume un papel fundamental
para asegurar la calidad formativa. Es algo esencial si se quiere mantener y desarrollar la
competencia pedaggica, profundizar en los conocimientos profesionales y la adopcin de
nuevos roles frente a las nuevas realidades vinculadas a la idea del cambio cultural y
social. Como es lgico, cara a la puesta en prctica de este proceso, se estn llevando a
cabo iniciativas formativas y desarrollos aplicativos que permitan disponer de referencias
fiables para la fase de generalizacin. Tambin los estudiantes y el personal de
administracin y servicios se encuentra ante un reto, ya que hablamos de un cambio de
modelo formativo que implica modificar hbitos de trabajo, tcnicas de estudio,
procedimientos de aprendizaje o tcnicas de evaluacin.

De hecho este proceso constituye una pieza compleja dados sus objetivos y su origen; de
manera que encontramos en l una vertiente poltica, tambin socioeconmica, y a travs
de sus propuestas resulta muy visible un componente pedaggico, que persigue revisar y
actualizar las formas de trabajo en las aulas universitarias. En este sentido, la posibilidad
de replantear la pedagoga universitaria, en el marco de esta iniciativa europea, supone una
oportunidad quizs nica de mejorar los aspectos didcticos de la formacin. El mundo
universitario tradicionalmente ha estado alejado de las innovaciones pedaggicas,
subrayando la importancia de los contenidos. Una tradicin acadmica en la que el
dominio de una materia o disciplina es, en la prctica, el nico soporte docente. Otras
perspectivas en la formacin del profesorado identificables como modelos eficientista,
desarrollista o reconstruccionista son ajenos a muchos profesores universitarios. En todo
caso, se trata de una limitacin institucional, en primer termino, antes que personal. Y sin
duda, supone, en sentido amplio, un reto profesional.
Ante la relevancia que representa el desarrollo del Espacio Europeo de Educacin
superior, el volumen 6 de la revista Fuentes dedica su espacio monogrfico a analizar
diferentes vertientes de este proceso. El vicerrector de Ordenacin Acadmica de la
Universidad de Sevilla, D. Juan Jos Iglesias Rodrguez, muy implicado en la aplicacin
de este proceso en la institucin, presenta este monogrfico sealando algunas cuestiones
fundamentales. A continuacin, y a disposicin de los lectores, encontramos los trabajos
de D. Benjamn Surez Arroyo, Coordinador del Programa de Convergencia de la Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA); D. Jess Garca
Martnez, responsable del Secretariado de Convergencia Europea de la Universidad de
Sevilla; y D. Teresa Gonzlez Ramrez, vicedecana de Docencia y Convergencia Europea
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. En ellos, se
aborda esta temtica aplicando diferentes claves. Aunque su objetivo principal es comn:
aportar al profesorado argumentos para entender el sentido, los procedimientos y la
funcionalidad de lo legislado y propuesto en este terreno.
Cuestiones como el nuevo mapa de titulaciones o las metodologas de trabajo vinculadas a
la aplicacin del crdito europeo, son sin duda de inters preferente, y estn directamente
relacionadas con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Como es habitual, el resto de secciones de la revista, Campo Abierto y Reseas, aportan
nuevos trabajos a la comunidad universitaria, los cuales han sido evaluados por expertos y
especialistas de las diferentes temticas abordadas. Como saben nuestros lectores, la
revista Fuentes, buscando la mayor difusin para sus trabajos, tambin se edita
digitalmente y est disponible en Internet en la siguiente direccin electrnica:
http://www.revistafuentes.org
Juan de Pablos Pons

Editor General de la Revista Fuentes
TEMA MONOGRFICO: EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
PRESENTACIN DEL MONOGRFICO

Juan Jos Iglesias Rodrguez
Vicerrector de Ordenacin Acadmica Universidad de Sevilla
Entre la Declaracin de Bolonia de 1999 y la reunin de ministros europeos de Educacin
de Bergen en 2005 o, ms exactamente, entre la Declaracin de La Sorbona de 1998 y la
reunin de Bergen, se ha consolidado con fuerza la idea de construir un Espacio Europeo
de Educacin Superior. La Declaracin de Bolonia puso las bases conceptuales y
organizativas de dicho proyecto, insistiendo ms en la necesidad de una arquitectura
comn de estudios y ttulos que propicie la convergencia y favorezca la movilidad de
estudiantes y egresados que en una homogeneizacin de los sistemas universitarios de
Europa.
No cabe duda de que el proceso de Bolonia representa ventajas importantes de cara a la
integracin europea, al dimensionamiento internacional de las Universidades y a la
movilidad entre pases. Bolonia no es ms que una pieza (eso s, de gran importancia)
dentro del engranaje de la construccin europea. Entre sus activos ms importantes se
cuentan no ya slo la adopcin de un sistema cclico de organizacin de las enseanzas y
un sistema de cmputo del haber acadmico comunes en todo el Espacio Europeo de
Educacin Superior, sino, an ms, la necesidad de acreditacin de la calidad de las
enseanzas y, por encima de todo, la adopcin de un paradigma educativo basado en la
adquisicin de competencias y en el aprendizaje de los estudiantes.
El proceso de convergencia se est llevando adelante con mayor o menor fortuna a lo largo
de toda Europa y ha generado mucha ilusin, al tiempo que no pocas incertidumbres que
deben resolverse de manera adecuada. En Espaa la idea ha prendido con fuerza, al punto
que durante varios aos una buena parte del profesorado universitario ha vivido
encandilada por la perspectiva de una transformacin profunda del sistema universitario.
No han faltado tampoco quienes, desde una posicin mucho ms escptica, han dudado de
las posibilidades reales de dicho cambio, ni tampoco ms de un oportunista que se ha
apuntado a un carro vistoso con aparente entusiasmo pero sin conviccin verdadera.
Pero de este escenario, entre buclico y prevenido, se ha pasado a otro bien distinto
mediatizado por la necesidad de pasar de las palabras a los hechos, es decir, de emprender
las reformas normativas y organizativas obligadas para hacer realidad el proyecto de
convergencia. Este trnsito no ha estado exento de ciertas urgencias (nunca
recomendables), pues la Declaracin de Bolonia implica el compromiso asumido de
completar el proceso en el horizonte temporal del ao 2010.
Este cambio de escenario se concreta en la actualidad en nuestro pas en un asunto central:
la fijacin del nuevo catlogo oficial de titulaciones de grado, que est generando una
cierta controversia y algunos malestares profundos. Lo que ha ocurrido es que se han
solapado dos procesos diferentes. De una parte, la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) puso en marcha varias convocatorias
sucesivas para la elaboracin de los Libros Blancos de un conjunto amplio de titulaciones,
a travs de un proceso orientado por la propia ANECA y cuyos resultados han sido
consensuados por los representantes de cada una de las titulaciones seleccionadas,
designados por las Universidades en las que stas son impartidas. Tales convocatorias
tenan como objetivo expreso proporcionar a los responsables acadmicos y polticos que
deben conducir hacia adelante la convergencia, una base slida para la toma de decisiones.
Sin embargo, a nadie se le escapa que un proceso de estas caractersticas necesariamente
genera entre los participantes un conjunto de expectativas que fcilmente se pueden sentir
defraudadas a poco que los resultados ltimos, tanto por lo que respecta al contenido del
catlogo oficial de titulaciones como a la estructura y a las directrices de cada una de ellas,
se aparten de las conclusiones adoptadas por ellos mismos como responsables de las
titulaciones.
Por otra parte, el Ministerio de Educacin y Ciencia, a instancias de la Conferencia de
Rectores y a travs del Consejo de Coordinacin Universitaria, est desarrollando un
procedimiento para elaborar el catlogo de titulaciones de grado a travs de las
subcomisiones del Consejo y de un grupo de expertos que elaborar una propuesta
definitiva a partir de los dictmenes de aqullas. Cuando se estn escribiendo estas lneas,
las subcomisiones han dado por finalizado sus trabajos, mientras que el grupo de expertos
acaba de constituirse para realizar el suyo.
Las conclusiones de las subcomisiones han generado una cierta polmica. Resulta
evidente, para empezar, que no han existido unos criterios comunes a todas ellas. As, por
ejemplo, mientras que la de enseanzas cientficas ha propuesto mantener prcticamente
las titulaciones actuales, la de Humanidades apuesta por una reordenacin del mapa en
trminos de una sustancial reduccin del nmero de titulaciones. Esta posicin ha
generado protestas generalizadas ante la posibilidad de que titulaciones como Historia del
Arte o la licenciatura en Humanidades desaparezcan del catlogo.
Todo ello puede acabar formando una gran cortina de humo que nos impida ver con
claridad y que nos aleje de los objetivos reales de la convergencia. Sin duda, la definicin
de la oferta acadmica en el grado resulta una condicin para el adecuado desarrollo del
posgrado oficial, que constituye una de las grandes novedades en el sistema universitario
espaol. Asimismo, y dado el modelo unificador que se ha adoptado para el grado,
disponer de un catlogo de titulaciones resulta obviamente un requisito previo para la
posterior definicin de los contenidos comunes de cada una de ellas. Sin embargo, el quid
central de la cuestin no radica en el catlogo de titulaciones, en cuya concrecin puede
que estn en juego objetivos e intereses muy distintos a los dibujados en la Declaracin de
Bolonia. Para muchos resulta claro que, con Bolonia o sin Bolonia, resultaba preciso
abordar una racionalizacin del catlogo oficial de titulaciones. Pero, si la comunidad
universitaria termina identificando el proceso de Bolonia con la lesin de intereses
concretos en este mbito, el conjunto del proceso puede resultar contaminado y daado.
As las cosas, es preferible dejar todo tal como est, o actuar slo sobre aquello en que
exista consenso general, para dedicarse a implementar la convergencia en sus aspectos
fundamentales: la aplicacin del crdito europeo, la redefinicin de la metodologa
docente y la puesta en marcha de los msteres oficiales.
Cabe esperar del buen criterio de los responsables de la poltica acadmica espaola el
acierto en esta cuestin fundamental. Mientras tanto, la convergencia seguir siendo
construida no slo desde arriba, sino tambin desde abajo. El esfuerzo del profesorado
universitario por adaptarse a las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior es
la mejor garanta de xito para este trascendental propsito. Trabajos como los que
representa la edicin de esta revista son, desde tal perspectiva, absolutamente necesarios.
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: UNA VISIN DESDE

UN OBSERVATORIO DE PRIVILEGIO
Benjamn Surez Arroyo
Universidad Politcnica de Catalua
RESUMEN:
Se hace una reflexin sobre la convergencia europea y sobre los desafos que plantea a las
sociedades europeas la agenda de Lisboa. En este contexto se presenta una visin del
Espacio Europeo de Educacin Superior tratando de resaltar las diferencias entre los
objetivos y los instrumentos necesarios para alcanzarlos y como todo ello se est
plasmando en nuestro pas.
ABSTRACT:
A reflection on European Convergence Process and on the challenges presented to the
European Societies is made because of the Lisbon Agenda. In this context a view of
European Education Area is presented trying to stand out the differences between the aims
and the tools needed to reach them and how all is being reflecting in our country.
1. INTRODUCCIN
Es cada da ms frecuente encontrar en los distintos medios de comunicacin,
referencias al Proceso de Bolonia o al Espacio Europeo de Educacin Superior; muchas
veces bajo formatos de propsito general, neutros y poco atractivos incluso para un lector
interesado, pero algunas otras con intenciones ms torticeras que provocan cuando menos
un cierto desasosiego en aquellos ciudadanos que presienten que la cuestin les puede
llegar a afectar, sin saber muy bien en que sentido, en un futuro que intuyen no est muy
lejano.
Pero no por ello se puede afirmar que los ciudadanos e incluso los distintos agentes
sociales relacionados, conozcan ni tan siquiera de forma superficial el conjunto de
elementos y el significado real de lo que representa esta propuesta o actuacin europea.
Todo lo que suena a Europa interesa a los ciudadanos y a menudo les genera unas ciertas
expectativas, en general de mejora, circunstancia que sera conveniente aprovechar
adecuadamente, aclarando el contexto y las oportunidades reales que cada uno de ellos
puede llegar a tener en l.
Los distintos mensajes que circulan por los diferentes entornos sociales transmiten una
idea bastante extendida: converger con Europa conduce a carreras universitarias ms
cortas que las que tenemos hoy da en Espaa. Quiz en una primera aproximacin est
pueda ser la conclusin ms noticiosa para atraer la atencin social, pero la propuesta que
se est considerando y debatiendo tiene muchos ms matices que no slo tienen que ver
con la educacin superior y el proceso de convergencia en si mismos, sino tambin y
especialmente con los modelos de desarrollo econmico y social que Europa se est
planteando para hacer frente a las demandas econmicas, sociales y ciudadanas del siglo
XXI.
10
2. LOS PASES DE EUROPA Y LA CONVERGENCIA EUROPEA

La convergencia europea, la construccin de la Unin Europea provoca gran
nmero de conflictos y de contradicciones entre y en cada uno de los Estados que la
integran. La gran paradoja europea se pone con demasiada frecuencia de manifiesto: las
decisiones polticas, econmicas y sociales globales acordadas por los gobiernos en los
foros europeos se convierten casi siempre en exigencias nacionales difciles de asumir y de
cumplir.
El proceso de Bolonia, la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior
tambin, como no, estn sometidos a estas contradicciones. Ningn pas cuestiona el
marco de referencia establecido para la convergencia de la educacin superior en Europa
pero casi todos ellos terminan interpretndolo en clave local, circunstancia que muchas
veces genera una confusin entre estrategias y objetivos e introduce consideraciones
alejadas de los beneficios sociales que puede proporcionar un sistema de educacin
superior, avanzado, eficiente y dinmico.
Cada pas tiene que adecuarse al marco de referencia establecido para la
convergencia desde posiciones de partida diferentes y, por tanto, incluso en la hiptesis de
total lealtad con el proceso, sus estrategias y actuaciones deberan estar condicionadas por
ello. La diversidad es una de las riquezas de Europa que la convergencia debe
salvaguardar y, por ello, el marco de referencia europeo plantea en todos los mbitos de
actuacin, armonizar no uniformizar, es decir hacer que no discuerden o se rechacen dos o
ms partes de un todo, o dos o ms cosas que deben concurrir a un mismo fin.
Algunos pases de Europa, ms de los deseados, estn cayendo en la tentacin de
profundizar slo en lo ms trivial de la convergencia, cuestin que les conduce a tomar
posturas pasivas en los procesos. Consecuencia de ello, es que muchas de las voces que
lideran los procesos en estos momentos, defienden ms una frmula nica, como si del
euro se tratase, que una armonizacin que contemple y haga sostenible la diversidad. En
realidad bajo la coartada de hacer lo que hacen los otros pases de Europa se esconde un
temor y una cierta impotencia para gestionar los cambios ms o menos profundos que
precisan las sociedades nacionales, seguramente diferentes en cada una de ellas, para
adecuarse a una nueva forma de entender la sociedad europea en los albores del siglo XXI.
En la prctica esto no es ms que una consecuencia del control que el sector
acadmico (y cientfico) ejerce sobre el sistema de educacin superior en los distintos
pases de Europa estableciendo unos objetivos para la educacin superior que mantienen la
mayor parte de los argumentos y de los tpicos del pasado, la sociedad est poco
comprometida y a menudo no tiene planes para su universidad sobre todo a medio y largo
plazo; el mensaje se convierte en conservador y por ello incluso hasta los individuos y
agentes ms euro escpticos, cuando oyen lo que les interesa, hacen suyo el mensaje y lo
transforman en un argumento europesta de primera dimensin.
3. EL CONTEXTO: EL PROCESO DE LISBOA

El Espacio Europeo de Educacin Superior no debe analizarse como un proceso
aislado, como un fin en si mismo. Todo lo contrario, forma parte de una estrategia global
11
establecida en la Cumbre de Lisboa, sin duda diseada y debatida con anterioridad a tal
acontecimiento, por los jefes de Estado de los distintos pases de la Unin para hacer de
Europa:
La economa basada en el conocimiento ms dinmica y competitiva del mundo,
capaz de desarrollar un crecimiento econmico sostenible con ms y mejores empleos y
una mayor cohesin social.
La educacin y especialmente la educacin superior (Espacio Europeo Educacin
Superior), el sistema de ciencia, investigacin, innovacin y desarrollo tecnolgico
europeo (Espacio Europeo de Investigacin) y el sistema productivo y laboral (Mercado
de Trabajo Europeo) configuran un tringulo mgico, por cuyo interior se mueve con una
cierta inercia y rozamiento el desarrollo econmico, social y ciudadano.
Las Universidades europeas deben jugar en todo este asunto un papel trascendente,
nadie lo pone en duda. La universidad pblica es uno de los pocos instrumentos con que
cuenta la sociedad para llevar adelante unos objetivos, unas polticas y estrategias globales
para alcanzar una sociedad ms justa y cohesionada, competente y con el desarrollo
econmico y social mximo posible, coherente con su cultura y diversidad, conseguido en
base al compromiso de su potencial humano y econmico y a una optimizacin estratgica
en un mundo globalizado.
Son las Universidades conscientes de ello?. Quiz no o quiz no quieran serlo con
la profundidad necesaria. La Universidad europea manteniendo su larga tradicin sita a la
ciencia, a la investigacin en el centro de su actividad; el objetivo fundamental de su
actividad es el proceso cientfico, es decir, la ciencia en si misma mientras que las
aplicaciones, la innovacin y el desarrollo econmico y social slo son una consecuencia
de ella.
Hoy da estn cambiando estas reglas, las polticas pblicas y empresariales as lo
ponen de manifiesto, potenciando las interrelaciones entre los distintos agentes
involucrados en la innovacin, necesarias para que alcance la dimensin que el desarrollo
econmico y social demanda. La innovacin tecnolgica y social, en la sociedad del
conocimiento y del bienestar, es una necesidad no una consecuencia y por tanto no se
puede seguir concibiendo como un resultado mas de un conjunto de actuaciones
individuales sino que debe ser un fin en si misma. La Universidad europea debe asumir
este rol sin que por ello tenga que renunciar a los otros objetivos que le puedan resultar
ms trascendentes, propios y atractivos.
En cualquier caso el proceso de Lisboa es dinmico y por ello de vez en cuando es
necesario ajustar a la realidad de los distintos pases de Europa tanto sus estrategias como
los instrumentos de actuacin (polticas de estabilidad presupuestaria, dumping social,
etc.), pero no por ello los objetivos bsicos deben cambiar. Y buena prueba de ello es que
mientras en los foros europeos se actualiza la agenda de Lisboa, el presidente federal
alemn Horst Khler en un alegato contra el desempleo, insta a su gobierno, a la
oposicin, a los empresarios y a los trabajadores a llevar a cabo actuaciones conjuntas
dirigidas a incrementar la competitividad y la eficiencia del sistema productivo de su pas,
tenemos que ser mejores en la misma medida que somos ms caros; y para ello propone
medidas claras y contundentes orientadas a incrementar: el gasto en educacin,
investigacin y ciencia, la flexibilidad en los empleos y la inversin de los beneficios
12
empresariales en innovacin.
4. EL MARCO DE REFERENCIA Y LOS INSTRUMENTOS

La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior es un proceso que se
inicia con la Declaracin de La Sorbona (1998) y que se consolida y ampla con la
Declaracin de Bolonia (1999), en las que los ministros europeos de educacin instan a los
estados miembros de la Unin Europea a desarrollar e implantar en sus pases las
siguientes actuaciones:
- Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las
oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos
superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la introduccin de un suplemento
europeo al ttulo.
- Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La titulacin del
primer nivel ser pertinente para el mercado de trabajo europeo, ofreciendo un nivel de
cualificacin apropiado. El segundo nivel, que requerir haber superado el primero, ha de
conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y doctorado.
- Establecer un sistema comn de crditos para fomentar la comparabilidad de los estudios
y promover la movilidad de los estudiantes y titulados.
- Fomentar la movilidad con especial atencin al acceso a los estudios de otras
universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formacin y servicios
relacionados.
- Impulsar la cooperacin europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos
criterios y unas metodologas educativas comparables.
- Promover la dimensin europea de la educacin superior y en particular, el desarrollo
curricular, la cooperacin institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de
estudios, de formacin y de investigacin.
Posteriormente en el Comunicado de Praga (2001) se introducen algunas lneas
adicionales:
- El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor
competitividad europea, para mejorar la cohesin social, la igualdad de oportunidades y la
calidad de vida de los ciudadanos.
- El rol activo de las universidades, de las instituciones de educacin superior y de los
estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.
- La promocin del atractivo del Espacio Europeo de Educacin Superior mediante el
desarrollo de sistemas de garanta de la calidad y de mecanismos de certificacin y de
acreditacin.
13
La Cumbre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona en marzo de 2002 supuso un

hito importante en el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior:
entre las conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo figura expresamente la de
crear las condiciones prcticas necesarias para garantizar la movilidad en los mbitos de la
educacin, la investigacin y la innovacin, as como reducir los obstculos normativos y
administrativos para el reconocimiento profesional. El propio Parlamento Europeo, en
mayo de 2002, ha expresado su apoyo incondicional a la creacin de este espacio
educativo comn, destacando su importancia y demandando el apoyo a las diferentes
instituciones y pases.
El comunicado de Berln en 2003, mantiene y refuerza los objetivos de reuniones
anteriores, intensifica los mecanismos para el aseguramiento de la calidad, establece de
forma clara y contundente las conexiones entre el Espacio Europeo de Educacin Superior
y el Espacio Europeo de Investigacin definindolos como los dos pilares bsicos para
construir la sociedad del conocimiento y da la bienvenida a otros pases del mundo que
quieren participar en el proceso.
5. EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAOL Y EL EEES
El sistema universitario espaol tarda algunos aos en incorporarse de forma
generalizada al proceso de Bolonia. Las razones son muy diversas, pero en cualquier caso
la situacin se ha corregido en los ltimos aos; hoy en da se puede afirmar que el sistema
universitario espaol se encuentra en un nivel de mentalizacin, de compromiso notable,
en cualquier caso comparable con el que existe en aquellos pases de Europa ms
significados en el proceso.
La etapa ms conceptual, de reflexin y adecuacin del sistema universitario
espaol a los principios establecidos en el marco de referencia de Bolonia, del EEES ha
sido larga pero fructfera. Los decretos reguladores de la estructura de los estudios
universitarios, de los ttulos de grado, master y doctorado y de algunos otros elementos
sustanciales del proceso han sido promulgados recientemente y durante el ltimo ao. Sin
duda las universidades espaolas se van a enfrentar en los prximos meses, y
posiblemente a lo largo de algunos aos, con un reto muy importante, en cualquier caso de
obligado cumplimiento, que constituye una oportunidad para, con generosidad y amplitud
de miras, construir un futuro mejor.
Los decretos reguladores de la estructura y de los ttulos incorporan una cierta
flexibilidad, algunos agentes sociales lo interpretan en sentido negativo, y no dan
respuesta a todas las preguntas que han ido surgiendo a lo largo del proceso de reflexin y
debate. Como consecuencia de ello, algunos asuntos relevantes para el sistema, como sin
duda lo es el catlogo de ttulos, estn todava en el aire. Ambas cuestiones, flexibilidad de
estructura y ttulos posiblemente no sean una improvisacin sino una estrategia de la
administracin educativa; pero en ningn caso deberan interpretarse como una debilidad,
como una va de escape del sistema sino todo lo contrario como una oportunidad para
alcanzar las cotas de competitividad, competencia, eficiencia y de calidad que sin duda a
la Universidad espaola le corresponde.
Desde algunos campos de estudio, en algunos foros de opinin universitarios o no
y algunos agentes sociales se acogen, incluso con entusiasmo, las orientaciones que tanto
el marco europeo como la normativa y la legislacin establecen para la convergencia de
14
los estudios universitarios en Espaa. Desde otros se auguran malos tiempos, negros
nubarrones e incluso se llega a preconizar un derrumbe del sistema si no se conservan
muchos de los mritos, en realidad no se explicitan muy bien cules, del actual
ordenamiento acadmico y social.
El asunto tiene pues dos vertientes que generan incluso en los acadmicos
responsables directa o indirectamente de la gestin de la educacin superior en Espaa,
sensaciones muy diferentes, antagnicas por qu?. La respuesta no es sencilla ya que
interpretar pensamientos e intenciones de los dems siempre es una osada. Quiz las
fuentes ms adecuadas para encontrar las respuestas sean: la historia y la evolucin en
Espaa y en Europa de la academia, de la educacin universitaria y de las profesiones, la
cultura y el desarrollo econmico, social y laboral.
A pesar de todo, la cuestin en el fondo es realmente sencilla ya que pivota en
torno a la respuesta a la pregunta:
La formacin y los ttulos universitarios actuales son los ms idneos para contribuir en
los prximos aos a los desarrollos econmicos y sociales necesarios para generar en
Espaa una economa, basada en el conocimiento, dinmica y competitiva, capaz de
desarrollar un crecimiento econmico sostenible con ms y mejores empleos y una mayor
cohesin social?
Si la respuesta fuera rotunda o incluso estrictamente afirmativa, la solucin para la
convergencia sera trivial: los actuales ciclos cortos (diplomaturas, ingenieras tcnicas y
arquitectura tcnica) se asimilaran al grado o primer nivel de Bolonia, los ciclos largos
(licenciaturas, ingenieras y arquitectura) al master integrado, los segundos ciclos al master
y el doctorado al doctorado.
Pero si la respuesta fuera negativa, incluso si fuera slo un poco negativa o si
existiera una duda razonable, el cambio debera ser inevitable. El cambio por el cambio
tiene tan poco sentido como mantener la situacin inamovible como producto de la
indecisin, aunque el cambio tiene la ventaja del dinamismo frente al inmovilismo,
cuestin siempre interesante especialmente cuando de la educacin y del conocimiento se
trata. Los viejos esquemas tienen problemas para enfrentarse con xito a situaciones no
previstas, la incertidumbre es de gestin difcil pero no por ello debe dejar de gestionarse.
Si ha de hacerse un cambio, debera hacerse con decisin y profundidad (los
experimentos con gaseosa son en todo caso efmeros), cualquier otra posicin puede dar
lugar a una cosmtica de impredecibles consecuencias. En todo caso la duracin de cada
tipo de estudios, punto crucial y de desencuentro para muchos, debera acordarse en
funcin de las necesidades de formacin de los estudiantes y de la relevancia de los ttulos
para el mercado laboral, como establece la Declaracin de Bolonia.
Pero para que el cambio tenga xito, debe ser compatible con los recursos
disponibles incluyendo los adicionales que se puedan incorporar a tal fin. La situacin
nunca debera ser utilizada para justificar un crecimiento del sistema, como en un pasado
no muy lejano, sino ms bien como una ocasin para optimizar unos recursos, no
excesivos pero s importantes. En este contexto las propuestas tendentes a mantener la
duracin de los ttulos de ciclo largo como master integrados y transformar los ciclos
cortos en grados de 4 aos (o mejor de 240 ECTS) haran el proyecto global inviable con
los recursos disponibles hoy da, como quedara el postgrado en este supuesto?, e incluso
15
con los resultantes de realizar una proyeccin de futuro generosa.
6. LA ENSEANZA SUPERIOR, EL EMPLEO Y LAS PROFESIONES

Uno de los objetivos ms importantes en las sociedades desarrolladas, en Europa,
es el pleno empleo de sus ciudadanos y por ello la empleabilidad de los graduados
universitarios es una de las piedras angulares del proceso del Bolonia. Sin embargo, el
trmino empleabilidad es todava algo impreciso en Europa, tiene acepciones diversas
ocupacin o profesin- contradictorias muchas veces lo que genera una cierta polmica al
menos desde un punto de vista conceptual.
En cualquier caso lo que s parece evidente es que las carreras profesionales de los
graduados universitarios se estn configurando en los pases ms desarrollados en torno a
tres/cuatro ocupaciones como mnimo a lo largo de la vida. No es por tanto difcil predecir
que la mayor parte de las personas con formacin universitaria pasarn en un futuro no
muy lejano por perodos profesionales ms o menos largos y exitosos en las empresas de
forma compatible con frmulas alternativas de autoempleo o de formacin. El concepto
clsico de empleo est derivando hacia otras acepciones de tipo ms general, mucho ms
relacionadas con la competencia de las personas, es decir, con sus capacidades para asumir
las responsabilidades ticas y sociales que la sociedad les demanda tanto en su vida laboral
como ciudadana.
En este contexto cada da adquiere ms relevancia el concepto de empleabilidad
que va poco a poco sustituyendo a los ms clsicos de empleo, ocupacin y profesin. La
empleabilidad es un concepto muy dinmico que debe entenderse ms como una
generacin y desarrollo en las personas de un potencial para ser empleado que como un
elemento formal ante la sociedad o el mercado de trabajo para alcanzar una ocupacin o
empleo.
Todo esto conduce a que el diseo de los primeros y segundos ciclos definidos en
la declaracin de Bolonia tenga que ser flexible en lo que se refiere a la estructura,
volumen de formacin, orientacin y perfiles profesionales de los estudios. Lo ms
importante es construir los caminos sobre los que pueda circular sin atascos la
empleabilidad pero sin restricciones para que puedan ser ampliados con facilidad,
construyendo a partir de ellos las autopistas del conocimiento necesarias para dar
respuesta a las demandas de la sociedad del siglo XXI.
El problema nuevo que plantea Bolonia es que la formacin del primer ciclo o
grado debe proporcionar diferentes posibilidades a los estudiantes, en funcin de sus
intereses personales y de sus capacidades intelectuales. Esta cuestin es difcil de
comprender bajo una visin clsica de la formacin universitaria; por ello establecer
procesos formativos orientados simultneamente hacia la empleabilidad o para continuar
ampliando los estudios, es el principal desafo con el que tienen que enfrentarse los
sistemas de educacin superior europeos. El estudiante no tiene porqu tener decidido a
priori su futuro, su currculo deber evolucionar en funcin de sus capacidades e intereses
personales tanto a lo largo de su vida joven como adulta.
Debe tenerse en cuenta tambin que para establecer un equilibrio entre las
competencias deseables, necesarias y convenientes se ha de buscar un buen entendimiento
16
entre todos los stakeholders, como gustan en llamar en Europa a los socios
responsables de la educacin. Los empleadores son uno de estos socios reconocidos y por
ello su colaboracin resulta necesaria e imprescindible en esta etapa de anlisis de los
principios para la implantacin del Proceso de Bolonia.
7. A MODO DE CONCLUSIN
La consolidacin de la Sociedad del Conocimiento, una sociedad en la qu la
generacin, transformacin y transmisin de la informacin y del conocimiento constituye
la base sobre la que se construye la competencia y la competitividad de las personas y la
productividad de las empresas, obligar a asumir los hbitos, los procedimientos y los
modelos organizativos, culturales y sociales que la tecnologa proporciona en un mundo
global intercomunicado, competitivo y muy desequilibrado tanto desde el punto de vista
de recursos como de costes y de posibilidades de futuro.
Asumir estos hbitos, procedimientos y estructuras no es, ni tiene que ser,
patrimonio ni responsabilidad de ningn sector econmico y social en particular sino de
toda la sociedad. Las administraciones pblicas, las empresas y la sociedad civil tienen
que hacer suyo este reto, poniendo en marcha, en un marco de cooperacin, todas aquellas
iniciativas que garanticen que la sociedad alcance los niveles ptimos de competencia, de
innovacin, de competitividad y de bienestar.
En este nuevo escenario social el objetivo esencial de la educacin, incluso de la
superior, es capacitar al ciudadano para la vida cotidiana y contribuir al desarrollo de las
personas y de la sociedad. La competencia de los ciudadanos es un elemento clave para
alcanzar la competencia de la sociedad y por ello la sostenibilidad y el progreso
econmico y social, ya no depende slo de lo brillantes que sean unas pocas personas, sino
de la capacidad de la sociedad de producir a gran escala personas competentes en todas las
reas de la vida (mayoras competentes y minoras intelectuales: dos cuestiones de gran
trascendencia en los prximos aos).
Esta filosofa educativa y social es radicalmente distinta a la desarrollada en la
Sociedad Industrial, en vigor todava hoy en da en muchos campos de estudio y en
muchos pases de Europa, con una organizacin de la educacin superior rgida, elitista,
terminal y ausente de crtica y de creatividad basada en muchos contenidos (Es mejor una
mente ordenada que una mente llena) y en unos principios cientficos y tecnolgicos
incuestionables. El cambio en la educacin superior parece inevitable en Europa.
La sociedad de hoy precisa de nuevos planteamientos y estructuras organizativas
para la educacin superior, flexibles y que posibiliten tanto una democratizacin del
conocimiento y de la tecnologa como un desarrollo intelectual ms crtico y profundo que
capacite para generarlos. La estructura debe completarse con una formacin a lo largo de
la vida que permita no slo mantener al da el conocimiento adquirido con la formacin
inicial sino tambin complementarla con nuevos proyectos educativos en funcin tanto de
las capacidades y necesidades personales como laborales e intelectuales. En definitiva una
educacin para todos los ciudadanos y a lo largo de toda la vida.
Ocupacin o empleo y profesin, tal como se entienden hoy da, son cuestiones
diferentes. El objetivo de pleno empleo es una prioridad en la sociedad del bienestar. La
17
profesin, necesaria para el desarrollo de la sociedad y de las personas, se va construyendo

a lo largo de la vida en funcin de la experiencia en el empleo y de una formacin
adicional ms especfica. Por tanto la profesin se alcanza tras un proceso de maduracin
personal y por tanto a una edad no temprana, la ocupacin es un compromiso de la
sociedad con todos los ciudadanos y en todas las fases de su vida. La formacin
universitaria debe dar respuesta a ambas demandas sociales facilitando tanto la ocupacin
como la profesin.
En otro orden de ideas no debe en ningn caso obviarse ni despreciarse el sesgo o
las tendencias que la educacin superior est tomando en el mundo. Baste para ello
recordar en este texto, dos titulares de prensa aparecidos en los ltimos das:
- Oxford, el declive de un mito: Los centros de elite britnicos estn en crisis. La
Universidad de Oxford reducir el nmero de estudiantes britnicos y europeos, a los que
slo puede cobrar una pequea parte del coste de la enseanza, y aceptar ms alumnos de
otros continentes
- Las universidades alemanas podrn cobrar las matrculas a sus alumnos: Los germanos
se preparan para una revolucin sin precedentes. Los estudios universitarios, hasta ahora
gratuitos, dejarn de serlo en los estados federados que as lo decidan
Es bien conocido que para volar es necesario poder alcanzar una velocidad crtica
pero tambin lo es que cualquier vehculo o artefacto no puede hacerlo aunque la alcance.
Los responsables de cualquier proyecto con pretensiones de volar tienen que asumir, desde
un principio, que es mejor un avin incluso un prototipo con prestaciones simples que un
automvil por muy sofisticado y potente que sea, e incluso que incorpore todas las
experiencias y avances tecnolgicos del sector.
Toda la sociedad, y especialmente sus dirigentes, deben reflexionar sobre si
quieren volar y si la conclusin fuese afirmativa, sobre si el vehculo que transporta su
sistema educativo, de ciencia, tecnologa, innovacin y de desarrollo social est diseado y
preparado para ello. Si la respuesta a esta segunda cuestin fuera negativa, el objetivo final
no se alcanzara por muchos medios y sofisticaciones que se introduzcan en el proceso.
Dnde estarn los siglos, dnde el sueo de espadas que los trtaros soaron,
dnde los fuertes muros que allanaron, dnde el rbol de Adn y el otro Leo? El presente
est solo. La memoria erige el tiempo. Sucesin y engao es la rutina del reloj. El ao no
es menos vano que la vana historia. Entre el alba y la noche hay un abismo de agonas, de
luces, de cuidados; el rostro que se mira en los gastados espejos de la noche no es el
mismo. El hoy fugaz es tenue y es eterno; otro Cielo no esperes, ni otro Infierno
El instante, Jos Luis Borges
18
BIBLIOGRAFA:
D. Docampo (2001) La Declaracin de Bolonia y su repercusin en la estructura de las
titulaciones en Espaa. Rector Universidad de Vigo. Vigo.
Parlamento Europeo (2002) Las universidades y la enseanza superior en el espacio
europeo del conocimiento.
Comisin Europea (2002) The Lisbon Strategy Making change happen. Barcelona.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003) Marco para la Integracin del
Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte.
Comisin Europea (2003) El rol de las Universidades en la Sociedad del Conocimiento.
Universidad Autnoma de Madrid (2003) The international trade of higher education.
L. Galn.
D. Docampo (2003) El espacio europeo del conocimiento. D. Docampo es Rector
Universidad de Vigo.
B. Surez (2004) Ciudadanos competentes en la sociedad del bienestar. El Peridico de
Catalua.
Fundacin COTEC (2004) El sistema espaol de innovacin. Situacin 2004. Informe
Fundacin COTEC para la innovacin tecnolgica.
B. Surez (2004) Oportunidad para Europa. El Peridico de Catalua.
B. Surez, Eduard Pallej (2004) La Sociedad del Conocimiento: Reflexin desde una
Universidad Tecnolgica.
L. Galn, B. Surez (2005) El Espacio Europeo de Educacin Superior y la
empleabilidad.
19
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: CARACTERSTICAS,

RETOS Y DUDAS.
Jess Garca Martnez
Universidad de Sevilla
RESUMEN:
En este artculo se describen los aspectos fundamentales del Espacio Europeo de
Educacin Superior que se comentan en funcin de la legislacin espaola disponible
hasta el momento. Por otro lado, se apuntan algunos problemas que se derivan con su
implantacin, especialmente aquellos relacionados con la situacin del profesorado.
ABSTRACT:
In this paper are described the most relevant aspects of European Higher European Area
(EHEA). They are commented in the light of actual Spanish laws about it. In other side,
some problems related with EHEA implantation are commented, especially those related
with teaching profession.
I.
INTRODUCCIN.
Este artculo no pretende ser un documento de tipo acadmico o
cientfico, nada ms lejos de mi intencin. Simplemente se trata de compilar
informacin acerca del proceso de convergencia y, a partir de ello, formular
una serie de reflexiones acerca de las virtudes y problemas del mismo,
intentando describir, al tiempo, las resistencias ms notorias que pueden
encontrarse.
El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior se
inicia formalmente con la Declaracin de La Sorbona (25 de mayo de 1998) y
toma carta de naturaleza con la Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999).
La configuracin del proceso se ha ido perfilando a lo largo de una serie
de conferencias de responsables de la educacin superior desde 1998 hasta la
actualidad. El proceso comenz con la Declaracin de La Sorbona (1998) que
suscribieron nicamente cuatro estados, la Declaracin de Bolonia (1999),
autntica piedra de toque del proceso, ya fue suscrita por 30 estados, incluidos
todos los de la Unin Europea ms los que entonces eran socios inminentes.
En ambas, una serie de ministros o responsables de la educacin
superior de un buen nmero de pases europeos llamaban a constituir un
espacio de conocimiento e investigacin cuyas caractersticas esenciales son las
siguientes:
1) Promover un sistema de ttulos comprensibles y comparables
2) Una enseanza basada en dos ciclos principales, al final de los cuales se
pueda acceder a un doctorado.
20
3) Promover un sistema de crditos que permita la movilidad de los

estudiantes, tanto dentro de la formacin propiamente universitaria (primer y
segundo ciclos) como en un aprendizaje a lo largo de la vida
4) Promover la movilidad de estudiantes y profesorado y creacin de los
instrumentos que faciliten la misma.
El crecimiento del inters ha sido exponencial, la Declaracin de La
Sorbona fue firmada nicamente por cuatro pases (los demogrficamente ms
grandes de la Unin Europea: Alemania, Francia, Italia y Reino Unido; la
declaracin de Bolonia fue suscrita por 30 estados y en la actualidad, el
Espacio Europeo de Educacin Superior se trabaja en todos los Estados
geogrficamente europeos salvo Bielorrusia, Georgia, Moldavia y Ucrania.
Participar en una red comn que agrupe esfuerzos investigadores, recursos,
estrategias y estructuras educativas, as como personas dedicadas a la
educacin superior parece que se ha convertido en un elemento estratgico de
todas las polticas nacionales europeas.
Las intenciones de fondo de esta renovacin pasan tambin por una
serie de elementos que son evidentes en las declaraciones de intenciones:
a) Autonoma Universitaria como herramienta para promover la adaptacin a
las necesidades sociales y a los avances del conocimiento. Por tanto, el
movimiento debe estar en manos de las propias instituciones de enseanza
superior, sin menoscabo de las iniciativas legislativas que incumben a los
distintos gobiernos.
b) Fomentar una idea de europeidad en dos sentidos: 1.- Aumento de la
movilidad intraterritorial con la consiguiente reduccin de trabas y con el
reconocimiento y facilitacin de la misma dentro de las carreras profesionales;
2.- Aumento de la competitividad de la educacin superior europea frente a
terceros. La idea parece perseguir atraer a miembros de terceros pases para que
se formen en Europa frente a las ofertas de otros ncleos formativos atractivos
(EE.UU, Canad, Japn, Australia).
c) Para lograr esos objetivos se apuesta por la calidad del sistema educativo, lo
que implica disear herramientas objetivas para el control y el incremento de la
misma.
d) El sistema se disea para facilitar la colocacin o insercin laboral de los
titulados. Se hace nfasis en la idea de que los primeros ciclos estn orientados
a lograr un nivel de cualificacin apropiado para acceder al mercado de trabajo
europeo. Por tanto, parece que se busca un mayor contacto entre las demandas
de la empresa (y habra que aadir de la sociedad) y la formacin universitaria.
A partir de estas declaraciones de principios generales, el sistema
empieza a conformarse a partir de una serie de elementos concretos que son
bsicamente tres:
21
a) Establecer una unidad de acumulacin y transferencia del aprendizaje.

b) Generar una estructura educativa similar (no necesariamente idntica) y
comparable.
c) Generar polticas de garanta de la calidad del sistema educativo.
II. LOS PILARES DEL SISTEMA: EL CRDITO EUROPEO.
El primero de los dos elementos bsicos es la unidad de acumulacin de
estudios. El crdito representa la medida en que se va avanzando en el
aprendizaje. En este sentido el crdito europeo es similar al crdito LRU o
incluso a la idea de asignatura. Se trata de una serie de programas acadmicos
que se van cursando y superando. Cada uno de ellos tiene un determinado valor
o duracin. Una vez superados el conjunto de los que constituyen una
titulacin, se obtiene el grado que otorga la misma. Pero el crdito europeo es
tambin una unidad de transferencia. Recurdese que la movilidad es uno de
los objetivos del sistema. De modo que los crditos se acumularn, pero
debemos garantizar que puedan ser transferidos. Un crdito superado debe ser
reconocido u homologado a cualquier otro crdito cursado en otra institucin
europea que imparta una titulacin asimilable. Si tenemos una unidad de
medida comn ser mucho ms fcil transferirla.
Por tanto, los crditos determinan tambin un sistema de transparencia
y movilidad a travs del espacio europeo de educacin superior. Dicha
transparencia es otro de los elementos bsicos del sistema y se lograr
establecerla a travs de dos referentes, la emisin de ttulos y diplomados
normalizados y la puesta en marcha del suplemento al diploma (RD 1044/2003
de 1 de agosto), un documento adjunto protocolizado y normalizado que dar
cuenta de la vida acadmica de la persona a la que se refiere y del tipo de
competencias de aprendizaje que haya alcanzado.
El crdito europeo no es ms que la aplicacin a la enseanza regular
del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS, en sus siglas
inglesas). Se utiliz este sistema debido a que ya se tena experiencia con l por
su uso en los programas Scrates Erasmus, as como en una serie de redes
temticas ligadas al Proyecto Tuning. El sistema ECTS proporciona un
mtodopara que exista una transparencia de informacin entre centros que
facilite el reconocimiento acadmico completo de los estudios realizados. El
punto de partida es que el periodo de estudios en otro pas debe ser equivalente
a un periodo y una formacin de nivel comparable en el centro de origen,
aunque los contenidos del programa acordado puedan diferir parcialmente.
El patrn de medida es de 60 crditos anuales referidos a la carga de
trabajo del estudiante. Esta es quiz una de las grandes variaciones que tiene el
nuevo sistema. Hasta ahora las sucesivas reformas de la enseanza universitaria
estructuraban la carga de trabajo en trminos de las horas impartidas por el
profesorado, bien las horas globales semanales (planes por asignaturas) o bien
en crditos (planes derivados de la LRU).
22
El crdito europeo utiliza una unidad normalizada de medida: 60

crditos anuales repartidos en 30 crditos por semestre. El uso de la unidad de
referencia de 60 crditos se debe a la facilidad que tiene esa cifra para generar
subdivisiones (es divisible entre 30, 15, 12, 10, 7.5, 6, 5 y 3). Es relativamente
fcil descomponerlo en mdulos de duracin variable que resulten combinables
entre s. Por otra parte, la duracin de los mdulos menores previsibles (3 y 5
crditos) arroja cifras entre 75 y 90 horas de trabajo (en el primer caso) y de
125 y 150 en el caso de 5 crditos; es decir, duracin suficiente como para
planificar un diseo de trabajo relativamente complejo. No obstante, creo que
sera deseable utilizar mdulos todava mayores que permitieran trabajar de
una forma ms intensiva y con menos materias simultneamente. Por ejemplo,
si se utilizan mdulos de 6 crditos europeos, un curso acadmico constara de
10 asignaturas (5 al semestre) con una duracin mnima de 150 horas de trabajo
cada una.
El gran reto ser disear programas de actividades educativas y valorar
cuntas horas de trabajo del alumno supone cada una de ellas. En general se
defiende un modelo de diseo de las actividades que va de arriba abajo (De
Lavigne, 2003) que implica disear los objetivos de la titulacin en primer
lugar, luego los del curso y por ltimo los de la asignatura. Una vez se diseen
estos ltimos, habr que concretar las actividades pertinentes para alcanzarlos.
Se dispone de algunas recomendaciones generales al respecto. Por ejemplo, el
tiempo en que se valora el trabajo personal adicional para adquirir los
conocimientos de una clase prctica de una hora se estima entre la media hora
u hora y media adicional, dependiendo del tipo de contenidos de la clase.
Igualmente, la valoracin de tiempo de trabajo personal de una clase terica de
una hora se estima entre una y dos horas adicionales.
No obstante, el profesorado deber entrenarse y trabajar en el diseo de
actividades y en valorar el tiempo de dedicacin del estudiante. Probablemente
al principio las estimaciones no sern exactas, pero no habr modo de lograr
estimaciones precisas sino se empieza a programarlas. Otro recurso que se
podr utilizar es el uso sistemtico de encuestas para valorar la carga de
trabajo.
Una vez superados los crditos (total o parcialmente) es necesario
promover medios que garanticen el reconocimiento de los mismos. Ello se
solventar de dos formas. La primera ser la emisin de ttulos normalizados,
con formatos y contenidos acordados y vlidos dentro del sistema. La segunda
es el suplemento al ttulo (RD 1044/2003 de 1 de agosto) un documento
tambin normalizado que da cuenta no slo de los grados alcanzados, sino del
historial educativo de la persona para la que se emite, incluyendo las
actividades realizadas en su formacin y las competencias educativas en las
que se le ha entrenado.
III. LOS PILARES DEL SISTEMA: LA ESTRUCTURA DE GRADO Y
POSGRADO.
Otro de los cambios fundamentales es el relativo a la estructuracin de
los estudios. Aqu es necesario corregir un error muy comn: Espaa no est
23
convergiendo con Europa, son todos los sistemas educativos europeos los que
deben converger entre s. Converger es precisamente eso, llegar a un punto
comn desde posiciones distintas, lo que implica que habr cambios en todas
partes, no slo en Espaa.
La estructura comn aceptada se distribuye en dos niveles, uno de
grado (RD 55/2004 de 21 de enero) y otro de posgrado (RD 56/2005 de 21 de
enero). El segundo nivel incluye dos ciclos el mster y el doctorado.
Los grados tendrn una duracin de entre tres y cuatro cursos. Por tanto
entre 180 y 240 crditos. Los programas de mster se situarn entre uno y dos
cursos, es decir, entre 60 y 120 crditos. El proyecto de tesis se podr inscribir
uno vez superados 300 crditos, lo que implica un mster mnimo de 60
crditos y 240 crditos de grado o 120 crditos de master y 180 de grado. La
ley establece que las Universidades podrn admitir en el segundo y tercer
ciclos de forma extraordinaria a personas que no tengan concluido un estudio
de grado. El ttulo de mster o doctorado alcanzado en estos casos tendr
reconocimiento oficial, pero ello no implicar efecto alguno sobre el
reconocimiento de un posible grado, que es el ttulo que permite el acceso a
una profesin.
La duracin actual de las titulaciones que pueden conducir a la inscripcin y
defensa de una tesis de doctorado es de entre 4 y 6 cursos de licenciatura o
ingeniera superior y otros dos de programa de doctorado. Parecera, por tanto,
que la solucin ms aproximada en el espacio europeo sera la de un grado de 4
cursos y un posgrado de 2.
Pero la idea es generar un sistema de enseanza aprendizaje que sirve
para dos fines especficos: a) preparar a los estudiantes de grado en el manejo
de competencias profesionales que les permitan desempear un puesto de
trabajo de alto nivel pero generalista (no especializado) en el menor tiempo
posible; b) derivar la formacin especializada al posgrado y c) asumir que lo
que se aprende en primera instancia es cmo aprender y que el aprendizaje se
seguir adquiriendo a lo largo de toda la vida laboral, lo que implica que una
misma persona podr cursar varios posgrados en distintos momentos.
Por tanto, posiblemente nos encontremos con todo un abanico de
soluciones dependiendo de los condicionantes de cada titulacin en concreto.
Las estructuras de estudios ms comunes sern, no obstante, las de 4+1 y 3+2
cursos.
Quedan fuera de esta normativa todas aquellas titulaciones que estn
reguladas por una normativa europea especfica (Medicina, Odontologa,
Enfermera, Veterinaria y Arquitectura). En algunos mbitos se puede abrigar
la ilusin o el consuelo de luchar por una normativa ad-hoc para algunos
estudios, pero para ello estos deberan tener previamente un reconocimiento
similar en todo el mbito europeo, lo que no es el caso. De todos modos, ser la
publicacin del catlogo de titulaciones oficiales de grado lo que despejar
finalmente el panorama. Dicha publicacin constituir de hecho el punto lgido
de las tensiones universitarias: a partir de ese momento se sabr qu y cuntos
ttulos de grado se podrn impartir en cada universidad y estar despejado el
24
panorama para planificar el diseo y nmero de los posgrados.

En cuanto a la estructura interna de cada grado prximamente
empezarn a aparecer directrices propias de diferentes titulaciones.
Posiblemente, algunas de las actuales titulaciones se refundan en otras, otras
terminen siendo estudios de postgrado y, por ltimo, algunos contenidos y
competencias de ciertas titulaciones terminen siendo materia del postgrado.
En cuanto al postgrado, la gran novedad es que los ttulos de postgrado sern
oficiales por primera vez, en la actualidad slo lo es el doctorado. No obstante,
los postgrados oficiales carecen de directrices propias. Es de suponer que
procedan en dos direcciones: una intensificacin de las competencias
profesionales (programas de especializacin profesional) y una intensificacin
de la capacidad investigadora (programas que tiendan a la realizacin de un
doctorado). Naturalmente caben tambin programas hbridos que se decanten
en mayor o menor grado en una de las dos direcciones. Slo unos pocos
posgrados tendrn directrices comunes, aquellos cuyos contenidos estn
vinculados a profesiones reguladas.
En cualquier caso, parece que habr que racionalizar los recursos que se
dirijan a estos posgrados oficiales, puesto que no es viable que la oferta de
segundos ciclos oficiales sea tan extensa como la actual de titulaciones propias
y de programas oficiales de doctorado (unos 8000 programas en todas las
universidades espaolas). Por tanto, las Universidades debern disear un plan
estratgico que decida cuntos y cules sern los postgrados a los que aportarn
recursos. Probablemente eso deba estar en sintona con las lneas en las que
cada Universidad intenta profundizar dentro del Espacio Europeo de
Investigacin (Comunicado de Berln, 2003) o en aquellas lneas en las que
tiene recursos suficientes cmo para ofrecer un programa de calidad. Desde
estos presupuestos es concebible y deseable una apuesta destinada a compartir
recursos entre varias universidades (a ser posible de varios estados europeos)
promoviendo un mismo posgrado. Estas polticas de coordinacin podran
llevar a ampliar la oferta de este tipo de estudios en una universidad dada,
puesto que se podra tener la direccin de ciertos programas y adems
participar en otros tantos.
La oferta de posgrado, en mayor medida que la de grado, permitir
establecer y aprovechar sinergias educativas. Adems de los programas
conjuntos o dobles, se podrn aprovechar otros tipos de diseos. Dentro de una
misma universidad, posiblemente sean las estructuras modulares las que
permitan un mejor aprovechamiento de los recursos, as como un aumento de la
oferta. Se trata simplemente de compartir profesorado en distintos programas,
de modo que un cierto nmero de crditos (asignaturas, subprogramas) se
impartan a estudiantes de varios posgrados de forma simultnea por parte del
mismo grupo docente.
El nuevo escenario que supone el Espacio Europeo de Educacin Superior va a
suponer simultneamente la competencia entre las Universidades, que lo
componen, por un lado, y la cooperacin entre ellas, por otro. Probablemente
esta dualidad se manifestar con mayor fuerza en lo referente a estudios de
posgrado. Y ser ah precisamente donde las universidades deban definir mejor
sus planes estratgicos y su perfil propio.
25
No obstante, tambin cabe teir la oferta de grado de perfiles propios.

El real decreto que regula la enseanza de los estudios de grado (RD 55/2005
de 21 de enero), establece un intervalo entre el 50 y el 75% de los crditos
como carga mxima de los contenidos formativos comunes. El resto, que
podra alcanzar un mnimo de 60 crditos un curso- en el caso de un programa
de grado de 240 crditos, puede ser estructurado libremente por cada
universidad. Las posibilidades que se abren son muchas: a) intensificar un
perfil con una oferta obligatoria, b) tender hacia la optatividad dentro de la
disciplina, orientando al estudiante hacia una intensificacin en determinados
contenidos, c) favorecer una enseanza de tipo interdisciplinar incorporando
ofertas procedentes de otros grados, d) permitir que se estudien otros grados
simultneamente, estudiando los contenidos comunes de otra titulacin con
cargo a los crditos no adscritos de la primera, etc.
Todo ello, naturalmente, se podr combinar, en su caso, con una
titulacin conjunta o doble compartida con una universidad de otro pas. Segn
los resultados del Comunicado de Berln (2003) las titulaciones conjuntas de
grado y posgrado deberan contar con una financiacin adicional. Sin embargo,
los Reales Decretos 55/2005 y 56/2005 por los que se regulan los estudios
universitarios oficiales de grado y posgrado, establecen en sus disposiciones
adicionales segunda y tercera (respectivamente) que la implantacin de los
nuevos planes se har en funcin de las disponibilidades econmicas de las
universidades. Por tanto, cabe pensar que las titulaciones conjuntas se
desarrollarn casi exclusivamente en funcin de los planes estratgicos de cada
universidad y que no constituirn una parte relevante de la oferta, al menos en
principio. Sin embargo, que duda cabe que una buena gestin de un ttulo
compartido, especialmente en el posgrado, vendr acompaada no solo de un
menor coste para cada universidad, sino de un valor aadido en trminos de
colaboraciones en investigacin y de mejora de la calidad.
Por tanto, las universidades tienen un primer reto: establecer una
planificacin lo suficientemente buena como para poder ofertar, con los
recursos disponibles, un abanico amplio y de calidad de estudios de grado y de
posgrados. Ello implica buscar socios para tal fin, tanto nacionales como
extranjeros. Ese abanico debera estar tan bien planificado que permita la
modulacin en todos los casos en que esta sea posible. Lgicamente, este
primer reto lleva a un segundo: la bsqueda de nuevos recursos y la exigencia
de los mismos a los poderes pblicos responsables.
IV. LAS COMPETENCIAS Y LA METODOLOGA EDUCATIVA.
Los aspectos relacionados con la estructura de los estudios (grado y
posgrado) y con las unidades de acumulacin y transferencia (crdito europeo)
constituyen la parte reglamentada del Espacio Europeo de Educacin Superior.
De hecho, la legislacin que todava falta tiene tambin carcter estructural.
Faltan el catlogo de ttulos de grado y las directrices que regularn cada uno
de ellos (y de los pocos posgrados que terminen tenindolas).
Pero junto estos aspectos estructurales, el Espacio Europeo de
26
Educacin Superior conlleva un aspecto procesual, relacionado con el modo de

regular el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta vertiente procesual est muy
relacionada con los motivos que llevan a adoptar esta estructura breve de
estudios, especialmente en el caso del grado. El propsito es adoptar una
reorganizacin conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a modelos
de formacin centrados en el trabajo y el aprendizaje del estudiante. Dicho de
otro modo, estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje para que el
profesorado sea una gua y un facilitador, pero no para que sea la fuente de la
que se obtiene el conocimiento. Si esto se consigue, una formacin breve (3-4
cursos) puede ser ms que suficiente para dotar a un estudiante de las
herramientas necesarias para hacer frente a las demandas de su campo de
trabajo, puesto que habr aprendido los conceptos imprescindibles y las
habilidades necesarias como para hacer frente a las problemas que se le
planteen.
Si se atiende a los resultados del Proyecto Tuning, las tres habilidades
ms valoradas tanto por titulados recientes como por empleadores son la
capacidad para aprender, la capacidad de anlisis y sntesis y la capacidad para
aplicar el conocimiento en la prctica, por este orden (Gonzlez y Wagenaar,
2003). Las tres son habilidades que se refieren a procesos generales, no
centrados en el contenido del conocimiento, sino en la gestin del mismo. Por
otro lado, las habilidades que estudi el Proyecto Tuning son transversales, es
decir, aplicables a casi cualquier campo del conocimiento. Otras habilidades
son especficas, son pertinentes para un campo o materia concreto.
Lo que se concluye del estudio anteriormente citado es que quiz no sea
necesario tanto ensear, como orientar en cmo y qu se debe aprender. El
proceso educativo debera reorientarse hacia esta direccin. Por otro lado, si la
reforma del sistema se dirige a garantizar la insercin laboral, gran parte de la
actividad debera referirse a las competencias necesarias para ello. Lo
importante es que un titulado sepa como enfrentarse a las demandas de su
campo de trabajo, y no que tenga ya instalados una serie de aprendizajes de
tipo conceptual.
Hay un consenso general en denominar competencias a las habilidades
requeridas para conseguir un desempeo adecuado en el campo de trabajo para
el que faculte un ttulo. Las competencias se definen como la capacidad para
actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Zabalza, 2003). En realidad son
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a los
profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles
requeridos para el empleo.
Los nuevos ttulos estarn definidos por las competencias que se
adquieren durante la formacin en los mismos. Con independencia de las
distintas clasificaciones existentes de las competencias (Gonzlez y Wagenaar,
2003; Tudela, 2004) s est claro que stas determinan capacidades a adquirir
en tres mbitos: conocimiento (dominar y diferenciar conceptos, teoras,
modelos y mtodos), ejecucin (saber ejecutar en la prctica un tratamiento,
saber desarrollar un plan, saber presentar un informe) y actitud (tener una
actitud tica, dominar habilidades sociales, etc.). Es decir, ser competente
27
requiere, por una parte, un cierto conocimiento conceptual (teoras, modelos,

constructos, etc.), requiere tambin saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o
procedimientos y requiere, por ltimo, adoptar un estilo concreto de actuacin,
unos compromisos personales con ciertos valores y actitudes hacia el trabajo.
Trabajar desde y para las competencias tendr importantes
implicaciones en el diseo curricular. La fundamental ser que la planificacin
de los estudios deber hacerse en un formato arriba-abajo. Las materias o
asignaturas no podrn disearse como un elemento finalista en s mismo
(aprender acerca de la propia materia), sino que sern un eslabn dentro de un
conjunto, dentro de la titulacin de la que formen parte (aprender acerca del
perfil del ttulo).
Se deber partir de las competencias que definan el ttulo y estas se
distribuirn de una forma armnica a lo largo del plan de estudios (cursos,
asignaturas), debern dotarse de contenido de una forma planificada, a veces a
travs de materias y en otras ocasiones dentro de una materia. Por tanto, la
definicin de una asignatura, sus contenidos y actividades debern hacerse
desde las competencias que haya que entrenar en la misma. No habr materia
sin competencias, aunque muchas competencias se formarn a travs de un
largo conjunto de materias y actividades.
En resumen, la estrategia educativa se basara en aprender a aprender lo
que sea necesario para el desempeo profesional, las asignaturas se disearan
de modo que se siten en el contexto del ttulo en el que se imparten,
contribuyendo a desarrollar las competencias globales de ste (Zabalza, 2003)
y se har un mejor y mayor uso de las tecnologas de la comunicacin para
trabajar dichas competencias tanto presencial como no presencialmente.
Si se trabaja a partir de las competencias, ser preciso evaluarlas. El
proceso de evaluacin debe hacerse al menos en dos sentidos: a) saber cmo
avanza el proceso de adquisicin de la misma; y b) saber cul es el grado de
dominio que se ha alcanzado. Es evidente que la evaluacin se debe hacer
sobre resultados, pero stos deben ser un reflejo operativo del tipo de resultado
general (de la competencia) que se quera alcanzar con la enseanza.
La enseanza basada en competencias va a requerir un profundo
cambio de estilo en la docencia universitaria. De entrada, deberemos conocer
qu competencias definen el ttulo en cuestin. Gran parte de esa informacin
la proporcionarn los reales decretos que regulen los contenidos formativos
comunes de los grados y los diseos de los programas de posgrado, pero est
claro que el profesorado deber profundizar ms en disear actividades que
permitan adquirir competencias de tipo transversal: aprender a aprender,
trabajar en equipo, demostrar que se sabe buscar informacin o planificar una
tarea. En este sentido, los programas de formacin de profesorado se vuelven
una herramienta imprescindible. Las universidades estn obligadas a disearlos
y ponerlos en marcha, buscando para ello los recursos necesarios.
Pero es necesario mirar el panorama actual desde una posicin realista.
Las nuevas metodologas educativas, aquellas que se entiende que son las ms
28
adecuadas para asentar competencias transversales, instrumentales o

actitudinales no son en absoluto nuevas. Llevan aos (a veces siglos)
utilizndose. En general, el profesorado universitario ya las est aplicando. Se
trata de formar a quienes no tengan dominio en ellas y, de modo general,
insistir en cmo hacerlas operativas dentro del nuevo modelo de educacin.
Una ltima advertencia respecto a las competencias. Esta filosofa
educativa es, en esencia, independiente de la estructura y la reglamentacin que
se da el Espacio Europeo de Educacin Superior. Nada en la reglamentacin
dice cul debe ser el proceso educativo. La definicin del crdito contempla tan
slo que en este se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras
actividades acadmicas dirigidas (RD 1125/2003 de 9 de septiembre). Es
decir, no se incluye ningn tipo de referencia a las competencias ni al proceso
de la educacin. Esto quiere decir que este tipo de enseanza basada en
competencias podra hacerse (y de hecho se ha hecho) al margen del Espacio
Europeo de Educacin Superior. Simplemente se trata de aprovechar la reforma
estructural para introducir un transformacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, puesto que el modelo centrado en competencias es ms adecuado
para una estructura educativa de ciclos cortos y con sucesivas reentradas en el
sistema educativo.
V. DUDAS Y RETOS.
Las ventajas del proceso de convergencia a mi juicio son mltiples.
Cabe destacar slo unas pocas:
d) La similitud de la estructura educativa facilitar la movilidad durante los
perodos formativos, as como la movilidad laboral.
e) La adopcin de estrategias educativas centradas en el aprendizaje permitir
una mayor flexibilidad de los resultados y centrar la formacin en los aspectos
ms relevantes.
f) La mayor coordinacin docente revertir en la supresin de repeticiones
innecesarias de la enseanza y permitir centrarse en aspectos holsticos de la
formacin, dando una visin de conjunto ms amplia al estudiante.
g) Se ver facilitada la cooperacin tanto en aspectos educativos como
investigadores.
No obstante, lograr que esas ventajas lleguen a cumplirse requiere de
una serie de pasos que constituyen autnticos retos. Todos estos retos estn
asociados al costo, dinerario y humano, de la implantacin del nuevo sistema.
El primero de ellos est relacionado con la infraestructura. Por un lado,
dado que los nuevos modelos educativos requerirn en ocasiones de un nmero
de formandos ms pequeo (seminarios, sesiones de discusin, prcticas
autnomas, etc.), ser necesario reorganizar los espacios docentes. Esa reforma
debe consistir bsicamente en la supresin de algunas de las grandes aulas
actuales y en su sustitucin por espacios pequeos y verstiles. El segundo
29
aspecto infraestructural se relaciona con la adquisicin de materiales

educativos (libros, licencias para programas de trabajo en red, etc.). Es
indudable que el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin permitir
utilizar mejor los recursos, pero esas tecnologas suponen en s mismas una
inversin, bien de terminales, bien de licencias. En este aspecto las
Universidades deben tambin planificar el tipo de reformas requeridas en los
edificios y las inversiones oportunas, proceso que debe iniciarse con prontitud
pero dentro de una actuacin estratgica. Naturalmente, eso supone tambin
bsqueda de financiacin y un uso responsable de la ya disponible.
El segundo aspecto se relaciona con la necesidad de formar tanto al
personal docente e investigador como al de administracin y servicios (PAS).
El costo y la programacin de la formacin de ambos cuerpos deben
planificarse tambin con urgencia, si no se est haciendo ya.
Un estudio reciente (Martn y Ruiz, 2004) indica que el profesorado no
tiene formacin sobre el proceso de convergencia y que a pesar de ser
consciente de los cambios que se plantean, no se siente formado como para
hacerles frente. Ello no quiere decir que se desconozca el uso de las
metodologas activas o de las tecnologas de la comunicacin aplicadas a la
enseanza: lo que quiere decir es que el profesorado, a pesar de dominar esos
instrumentos, no sabe muy bien como aplicarlos de una manera operativa al
trabajo con competencias dentro del nuevo marco educativo.
Creo que algunos de los aspectos ms relevantes que se deben cubrir en
la formacin del profesorado son los siguientes:
a) Formacin en metodologas activas de enseanza y especialmente
refirindola a la aplicacin en campos concretos del conocimiento. Estas
metodologas deben afectar al diseo general de la asignatura o la titulacin, en
la lnea del aprendizaje basado en problemas (vase Font Ribas, 2004, para una
descripcin de esta estrategia).
b) Formacin en estrategias educativas que pueden utilizarse para proponer
actividades concretas dentro de un diseo general, del tipo de los seminarios o
las tutoras (Gairn, Feixas, Guillamon y Quinquer, 2004; Rodrguez Espinar,
2004).
c) Formacin en el uso de recursos educativos virtuales aplicados a la lgica
del EEES.
d) Formacin en el diseo de actividades basadas en competencias especficas
y de cmo aplicar las competencias transversales en campos concretos de
conocimiento.
e) Puesta en marcha de actividades que requieran coordinacin entre grupos de
profesores.
En general, toda esta formacin debera hacerse buscando la creacin
de un producto aplicable a una situacin concreta (asignatura, curso) de modo
30
que supusiese una experiencia de aprendizaje real para el profesorado

implicado en la misma.
El personal de administracin y servicios tambin tendr que ser entrenado en
cmo responder a las nuevas demandas que se originarn (accesos ms
flexibles a bibliotecas, laboratorios y aulas informticas; utilizacin de nuevas
rutinas administrativas, etc.).
Un tercer aspecto a prever es si el nuevo diseo requerir ms personal
docente. Es necesario prever esa situacin y dicho anlisis debe ser hecho para
cada universidad o rea en concreto. Pero es cierto que no puede llevarse a
cabo sin disponer de algunos datos clave: qu grados y posgrados se
implantarn finalmente y cul ser la duracin de los mismos.
Por otro lado las cifras de crecimiento pueden no ser tan abultadas como se
pudiera estimar en una primera aproximacin. Est claro que en un futuro
prximo habr que revisar a la baja el tamao tipo de los grupos docentes, as
como las posibles subdivisiones de los grupos prcticos. As que una primera
revisin de nmeros podra hacer pensar que la necesidad de personal docente
subir de modo lineal.
Pero no necesariamente ser de este modo. Es necesario atender a otros
factores de la ecuacin, entre ellos: a) los nuevos grados tendrn una duracin
global menor que las actuales titulaciones, por tanto, su carga docente por
grupo ser tambin ms baja; b) no est claro cuntos posgrados oficiales
podrn ofertarse en cada universidad, lo que hace difcil estimar el monto de
las necesidades docentes del posgrado; c) en el caso de implantar enseanzas
de posgrado basadas en diseos de mdulos, un mismo paquete formativo
podr utilizarse de forma simultnea en varios posgrados, lo que reducir la
necesidad de profesorado.
Al menos estos tres ltimos condicionantes apuntan a un ascenso ms
moderado de las necesidades docentes. Probablemente el crecimiento, cuando
lo haya, depender de las condiciones concretas de cada rea en cada
Universidad. Adems, no est previsto adscribir contenidos a reas, de modo
que ser posible que el profesorado adscrito a un rea excedentaria en personal
pueda hacerse cargo de la docencia de otra rea en el caso de las enseanzas de
grado. Dados estos condicionantes, el crecimiento de las plantillas ser ms un
resultado del proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior que un prerrequisito del mismo.
La pieza clave en el estudio de las necesidades docentes ser la
publicacin del futuro real decreto del estatuto marco del profesorado. Pero
tampoco cabe esperar grandes novedades. Si es cierto que dicho real decreto
deber regular los porcentajes de dedicacin semanal a docencia, investigacin
y, en su caso, gestin. Ahora bien, si se entiende que las horas dedicadas a
tutoras son docencia (que lo son), en la actualidad un profesor o profesora a
tiempo completo ya dedica 14 horas a tareas docentes de tipo presencial o
consultivo (sin contar el tiempo de preparacin de materiales), es decir, el 35%
de una jornada semanal de 40 horas. Es posible que los tiempos de dedicacin
futuros arrojen cifras similares.
31
Otro reto al que se debe hacer frente es la financiacin de los programas

de movilidad. El sistema se crea para fomentar y facilitar la transferencia y la
movilidad.
Creo que se deben poner en marcha polticas que la
financien desde el principio, incluso para los estudios de grado. La movilidad
es uno de los componentes del sistema sobre los que ms nfasis se hace en el
Comunicado de Berln (2003). Y la movilidad no debe afectar solo a los y las
estudiantes, sino tambin al profesorado y al PAS. Por tanto, ser necesario
dotar de medios a los programas de movilidad y reorganizar algunos de los
elementos de financiacin actuales para dedicarlos a tal fin.
Un ltimo aspecto ser la reorganizacin del calendario escolar. Los
cursos deben durar entre 36 y 40 semanas tal y como se regula en el Real
Decreto que establece el crdito europeo (RD 1125/2003 de 5 de septiembre),
duracin que es aproximadamente la actual. Pero si se entiende que una
enseanza basada en competencias debe pautar de modo ms o menos continuo
el trabajo del estudiante y que el peso de las pruebas finales debe ser mucho
menor, entonces los estudiantes deben estar incorporados a la Universidad
prcticamente a principios de septiembre y su trabajo debera finalizar hacia
junio-julio. La organizacin del nuevo calendario no debe ser especialmente
problemtica salvo en lo que respecta a dos aspectos: a) la prueba de acceso a
la Universidad, cuya segunda convocatoria debera estar plenamente resuelta
antes del inicio oficial del curso y el problema de la 2 convocatoria de
exmenes que, de mantenerse, no podra hacerse en el mes de septiembre. Ser
necesario crear reglamentos y legislacin para estos extremos.
El problema del calendario toca ya a las posibles consecuencias que la
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior puede tener para los
y las estudiantes. En realidad no se les har trabajar ms horas globales. Si
estimamos la duracin real (esfuerzo personal) incluido de un curso actual de
60 crditos, un estudiante dedica al curso un mnimo de 1500 horas. Y los
cursos suelen tener una duracin mayor de 60 crditos y con ms carga terica
que prctica. No se estudiar ms, se estudiara distinto. El trabajo ser ms
continuo y de intensidad ms regulada que puntual pero de gran intensidad. Por
otra parte, el nuevo diseo de los estudios permitir una enseanza ms
destinada a priori a garantizar habilidades necesarias para la insercin laboral.
Por ltimo, estas las resistencias a la implantacin del proceso. Muchas
son lgicas, pues todo cambio despierta recelos e incertidumbres. Otras estn
basadas en la defensa de una estructuracin de los estudios que se piensa ms
adecuada por parte de algunas titulaciones, en estos casos se trata de negociar
una salida que permita mantener la mayor armona posible dentro del panorama
de estudios superiores europeos. Es necesario recordar que el sistema tiende a
la armonizacin, a generar sistemas comparables, comprensibles y
transferibles, no a crear un sistema homogneo, nico en toda Europa. Lo que
no es viable es la convivencia de sistemas demasiado diferentes, puesto que
imposibilitaran el reconocimiento y la movilidad.
Quiz la resistencia ms perniciosa es la que se basa en ya me adaptar cuanto
todo est listo. Es decir, la situacin de pasividad de las personas implicadas
en la transformacin. Es necesario que todos y cada uno nos pongamos a
trabajar en la medida de nuestras posibilidades para implantar el sistema y para
32
detectar sus inconvenientes y problemas, a fin de corregirlos cuanto antes. La

convergencia es un proceso que no se puede hacer sin las personas (estudiantes,
profesorado, miembros del PAS) implicados en el mismo y tampoco sin el
conjunto de la sociedad. Somos nosotros tambin y no solo las instituciones
quienes creamos el Espacio Europeo de Educacin Superior.
33
BIBLIOGRAFA:
Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de Educacin (0)
Comunicado de Berln (2003) Creando el Espacio Europeo de Educacin Superior. 19
de septiembre. Puede conseguirse copia en www.aneca.es. Berln.
A cargo de los cuatros ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el
Reino Unido (0) Declaracin de La Sorbona (1998). Declaracin conjunta para la
armonizacin del diseo del Sistema de Educacin Superior Europeo. 25 de mayo.. La
Sorbona, Pars (Francia).
Declaracin conjunta de los Ministros responsables de Educacin Superior (0)
Declaracin de Bolonia (1999). El Espacio Europeo de la Enseanza Superior. , 19 de
junio. Puede conseguirse copia en www.aneca.es. Bolonia (Italia).
Comisin Europea (0) De Lavigne, R. (2003). Crditos ECTS y mtodos para su
asignacin. Bruselas (Blgica). Puede conseguirse copia en www.aneca.es.
Font, A. (2004) Lneas maestras del aprendizaje centrado en problemas. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (1), 79-98.
(0) Rodrguez Espinar, M. (Coor.) (2003). Manual de tutoras universitarias. Recursos
para la accin. Octaedro. ICE-Universidad de Barcelona. Barcelona.
Gairn, J.; Feixs, M; Guillamn, C. y Quinquer, C. (2004) La tutora acadmica en el
escenario europeo de la educacin superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 18 (1), 61-68..
Gonzlez, J. y Wagenaar, R (2003) Informe final. Proyecto Piloto Fase 1. Tuning
Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto.. Deusto (Vizcaya).
Martn, C. y Ruiz, C. (Coors.) (0) Conocimiento del profesorado universitario sobre la
construccin del espacio comn europeo de educacin superior: Posibles lneas de
intervencin para su formacin. Vicerrectorado de Calidad y Convergencia Europea.
Universidad de Murcia.. Murcia.
(2003) Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento
para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo.. BOE n 218,
de 11 de septiembre de 2003.
(0) Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema
europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE n 224, de 18 de septiembre
de 2003.
34
(0) Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
BOE 25 de enero de 2005.
(2005) Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado. BOE n 21, de 25 de enero de 2005.
Tudela, P. (Coor.) (2004) Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para
Europa. Vicerrectorado de Planificacin, calidad y evaluacin. Universidad de Granada.
Granada.
Zabalza, M. A. (2003) Trabajar por competencias: implicaciones para la prctica
docente. ICE. Programa de Formacin de profesores noveles. Universidad de Santiago de
Compostela. Santiago de Compostela.
35
EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA Y LA IDENTIDAD DE LAS

UNIVERSIDADES EN LA EUROPA DEL CONOCIMIENTO
Teresa Gonzlez Ramrez
RESUMEN:
La armonizacin del sistema universitario con los pases de nuestro entorno en el marco de
la Unin Europea es uno de los principales retos que nos plantea la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior y de Investigacin. En este proceso cada universidad
tendr que hacer un importante esfuerzo por situar su identidad de tal manera que pueda
hacer frente a los retos de la competencia internacional, en un marco de autonoma
institucional, a la vez que mantiene su compromiso con el acceso y la cohesin social.
Para dar forma a este objetivo las acciones propuestas en la Declaracin de Glasgow
(2005) sealan la necesidad de que existan "Universidades fuertes para una Europa
fuerte"; la Europa del conocimiento slo se sostiene desde el compromiso efectivo de las
universidades. En este contexto la planificacin estratgica se considera uno de los
instrumentos mas utilizados para dinamizar el desarrollo de las instituciones al tiempo que
racionaliza los procesos de priorizacin y de secuenciacin de las acciones a ejecutar.
ABSTRACT:
The harmonization of the university system with the countries of our environment in the
frame of the European Union is one of the principal challenges that us raises the creation
of the European Higher Education and Investigation Area. In this process every university
will have to do an important effort for placing his identity in such a way that it could face
to the challenges of the international competition, in a frame of institutional autonomy,
simultaneously that supports his commitment with the access and the social cohesion. To
give form to this aim the actions proposed in the Declaration of Glasgow (2005) indicate
the need of that should exist " strong Universities for a strong Europe "; the Europe of the
knowledge only is supported from the effective commitment of the universities. In this
context the strategic planning is considered to be one of the instruments mas used to stir
the development of the institutions into action at the time that rationalizes the processes of
priorizacin and of sequence of the actions to execute.
1. NUEVOS DESAFIOS PARA BOLONIA
La armonizacin del sistema universitario con los pases de nuestro entorno en el
marco de la Unin Europea es uno de los principales retos que nos plantea la creacin del
Espacio Europeo de Educacin Superior y de Investigacin. En el desarrollo histrico de
este proceso se han ido marcando prioridades con el objetivo fundamental de aumentar las
sinergias entre la bsqueda de una Educacin Superior de calidad y el Espacio Europeo de
Investigacin tal y como ha destacado la ultima cumbre ministerial celebrada en Bergen en
Mayo de 2005.
No es nuestro objetivo en este trabajo volver a relatar el origen y desarrollo
posterior de lo que ya se conoce como Proceso de Bolonia sino mas bien plantear
algunas cuestiones sobre dnde se sitan los nuevos desafos cuando estamos a medio
camino de 2010. Los avances conseguidos hasta el momento se refieren a la implantacin
de un sistema de titulaciones comparables, el establecimiento de garantas de calidad para
36
los estudios y el reconocimiento de ttulos y periodos de estudio de diferentes pases.

Como prioridades la agenda educativa de Bolonia sita en un primer plano a las
universidades para que realmente adquieran una dimensin europea; sta cobrar
verdadera carta de naturaleza a partir de evaluaciones comparativas de currculos, el
desarrollo de titulaciones conjuntas mediante instrumentos europeos o mejorando las
aptitudes interculturales y multilinges. Lo que se ha venido en llamar en la Declaracin
de Glasgow (Abril, 2005) como reenfoque del proceso de Bolonia no es ms que una
reafirmacin del vnculo inextricable que existe entre la implantacin de las Reformas de
Bolonia y el cumplimiento de los objetivos de la Agenda de Lisboa en materia de
investigacin e innovacin. Estas dos agendas necesitan un anlisis conjunto urgente para
que cada una de ellas pueda culminar satisfactoriamente a largo plazo. Por su parte, las
universidades apelan a los gobiernos para que garanticen la supresin de las barreras que
aun quedan para el desarrollo de titulaciones conjuntas y la aplicacin de polticas
lingsticas apropiadas, empezando por la educacin primaria.
Este marco poltico necesita del compromiso fuerte de las universidades; el
compromiso efectivo de las mismas vendr avalado en la medida que sean capaces de
gestionar sus diferencias, su singularidad. En la sociedad del conocimiento, como dice el
profesor Mateo (2000:38), slo las organizaciones potentes, bien estructuradas, con
madurez en su conocimiento y con capacidad tecnolgica, estratgica e instrumental estn
realmente preparadas para el uso exhaustivo y eficiente de la informacin.
En este contexto, los centros universitarios, como arquitectura bsica del sistema,
representan el mbito del sistema educativo en el que se ponen en marcha los procesos que
concretan y contextualizan los marcos normativos y a su vez tambin en ellos se
materializan los logros y resultados del sistema en su conjunto. Estos logros y resultados
cobran forma no slo por el nivel de xito acadmico alcanzado por el alumnado sino por
el grado de satisfaccin de los miembros de la comunidad educativa, por la calidad de los
cambios e innovaciones introducidos y por la creacin de una cultura organizativa propia
que resalte sus seas de identidad. (Gonzlez, 2003).
En definitiva el nuevo desafo que nos plantea Bolonia es el de la IDENTIDAD
como valor que realmente va a dar sentido a nuestras universidades; para ello es necesario
que tomemos conciencia de dnde se sita nuestra singularidad institucional. La creacin
de una lnea de desarrollo institucional (o ejes estratgicos) que permita afrontar
estrategias diferenciadas en el marco de un escenario vertebrado es el resultado de que
cada grupo o colectivo haga propia y utilice de manera consciente su cultura institucional
siempre explcita en cuanto a lo normativo, aunque no en relacin a lo sentido, vivido y
construido como consecuencia de su historia y trayectoria institucional. Este crecimiento
cultural una vez interiorizado y hecho propio permite la elaboracin de una senda
estratgica como expresin de un proyecto propio. Desde estos referentes de autonoma
institucional, cultura de calidad sistemtica, responsabilidad y financiacin se convierten
en los factores claves que permitirn sacar a la luz las principales seas de identidad de
nuestras universidades.
Dialogar sobre estos aspectos a partir del diseo, planificacin y evaluacin de
procesos de construccin estratgica sern objetivos de los prximos apartados.
37
2. LA IDENTIDAD DE LAS UNIVERSIDADES EN LA EUROPA DEL

CONOCIMIENTO
Una de las conclusiones fundamentales de la Declaracin de Glasgow realizada el
pasado 15 de Abril de 2005 por la Asociacin Europea de Universidades (EUA) como
continuacin del trabajo iniciado en Salamanca (2001) y Graz (2003) es que Europa
necesita universidades fuertes y creativas como actores clave para dar forma a la sociedad
europea del conocimiento a travs de su compromiso de amplia participacin y educacin
permanente, as como mediante su promocin de la calidad y la excelencia en las
actividades de docencia, aprendizaje, investigacin e innovacin. Esto se conseguir,
contina esta declaracin, gracias a instituciones seguras de si mismas, capaces de
determinar su propio desarrollo y de contribuir al bienestar social, cultural y econmico en
el mbito regional, nacional, europeo e internacional.
En la base de esta declaracin, est la creacin de la Europa del conocimiento
como el mximo valor de la Unin Europea frente al resto del mundo; esto supondr
ventajas desde el punto de vista socio-laboral, igualdad de oportunidades, mejoras para
todos los titulados y la posibilidad de atraer a estudiantes de otros pases, especialmente
los de Amrica Latina y del Caribe, representados en la ltima reunin de Berln (2003) a
travs del Comit de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior UEALC.
Para dar forma a este objetivo, ahora que el marco legislativo ya se ha desarrollado
en gran medida, las Reformas de Bolonia se centran en las instituciones de educacin
superior, con el objetivo de analizar cul es su papel dentro de la Europa del conocimiento.
Son elementos claves en este planteamiento el determinar qu funciones y valores van a
desempear las instituciones de educacin superior a las que tendemos y en consecuencia
determinar cules son los aspectos nucleares del cambio en la nueva cultura institucional.
Las universidades fuertes precisan valores acadmicos y sociales slidos que reflejen sus
contribuciones a la sociedad.
3. LOS FACTORES DEL CAMBIO: FUNCIONES Y VALORES DE LA NUEVA
CULTURA INSTITUCIONAL
Hablar de los factores del cambio supone preguntarnos dnde estn las claves de
la nueva reforma? Qu tipo de cambios y exigencias nos propone? Cmo se vern
afectadas nuestras formas de hacer universitarias? Qu tendremos que aprender?
Tendremos que organizarnos de otra manera? Habr algo realmente nuevo en todo este
proceso?
Realizando un esfuerzo de sntesis podemos decir que los cambios propuestos podramos
agruparlos en tres grandes dimensiones:
a) Cambios estructurales en cuanto que suponen una reordenacin de la estructura de las
enseanzas universitarias en dos niveles consecutivos, grado y postgrado, con tres
titulaciones oficiales grado, master y doctorado. La secuencia formativa prevista obliga a
la definicin de objetivos formativos vinculados al desarrollo de competencias para cada
uno de los niveles del sistema. El ciclo se cierra con la acreditacin del programa
formativo desarrollado como sistema que garantiza la calidad de la formacin recibida en
38
un marco europeo cumpliendo as de esta manera los objetivos de calidad, movilidad,

diversidad y competitividad.
b) Cambios organizativos. La aplicacin de una metodologa ECTS desplaza el centro de
gravedad del sistema de las horas de docencia, tericas o prcticas, impartidas por los
profesores, al aprendizaje que realizan los estudiantes. Este cambio de paradigma obliga al
diseo y planificacin de modelos organizativos que tendrn que ser dinmicos, flexibles,
creativos e innovadores.
c) Cambios de cultura tanto interna por las implicaciones educativas que tiene este proceso
para profesores, estudiantes y centros en su conjunto; como externa por lo que supone de
apuesta decidida por proyectar una cultura que haga aflorar donde estn las seas de
identidad de cada centro en particular y por extensin de una universidad con respecto a
otra.
Dejando a un lado las cuestiones mas estructurales, ya tratados en trabajos
anteriores (Gonzlez, 2005) nos vamos a centrar en ste en los aspectos organizativos y de
cultura por el papel de calado que tiene la bsqueda y definicin de un perfil diferenciado
que permita hacer frente a los retos de la competencia internacional, en un marco de
autonoma institucional.
Cambios en las formas de organizacin de los centros universitarios
El desarrollo de esta nueva cultura se proyecta en el funcionamiento de la
organizacin en su conjunto. La aplicacin del crdito europeo nos plantea la necesidad de
pensar en modelos organizativos flexibles, dinmicos, creativos e innovadores. De acuerdo
con Hutmacher, (1999, op. cit. por Mateo, 2000) esta necesidad de cambio organizativo
parece responder en Europa a cuatro principios fundamentales:
- La primaca de las finalidades. Segn este principio las decisiones y la accin deben
orientarse a conseguir los objetivos establecidos tanto a nivel micro (aula) como a nivel
macro (poltica estratgica).
- El principio de imputabilidad, segn el cual todos los agentes del sistema deben
responder de manera sistemtica del grado de logro de los objetivos establecidos.
- Principio de subsidiaridad a partir del cual las decisiones se toman en aquel nivel en el
que se implantan y nicamente se delegan en un nivel superior de responsabilidad si los
objetivos no es posible obtenerlos de otra manera.
- Principio de autoorganizacin y de desarrollo continuo. Los sistemas y sus componentes
nunca estn absolutamente fijados, sino que estn en continua transformacin, bien sean
por la propia retroalimentacin o bien forzados por el entorno.
Estos cambios que, como decamos al principio, afectarn a la cultura organizativa
de los centros de educacin superior tendrn consecuencias importantes en la manera de
relacionarnos con la institucin. Siguiendo a Aguer (2000:58),
los nuevos procesos de aprendizaje organizativos se fundamentarn en la creatividad, en
el desarrollo de los conocimientos o aptitudes, as como en la incorporacin de nuevas
habilidades, capacidades y destrezas en los individuos que permitan conseguir de forma
permanente la transformacin o el cambio.
39
Desde esta perspectiva se entender la organizacin como algo mucho ms

importante que un determinado nmero de individuos relacionados; la interaccin de los
grupos prevalecer sobre el individualismo. Dichas organizaciones requerirn de unos
factores dinamizadores tales como la inteligencia (de personas y sistemas), la innovacin,
el talento humano y la tecnologa. Para ello es necesario que:
- Las organizaciones se hagan ms planas tanto en el nivel estructural como funcional. Los
sistemas de gestin tienden a ser ms matriciales que piramidales.
- Se reorienten los procesos haca actividades estratgicas. Desde esta premisa las
organizaciones se hacen ms eficientes.
- Los esfuerzos educativos se adapten a las condiciones locales de todo tipo segn la
capacidad estructural y funcional de la organizacin.
- Disponga de mecanismos de retroalimentacin para poder redisear la organizacin y sus
procesos.
- Se proyecte haca la externalizacin: contratos con otras instituciones, cesin de
actividades, etc.
En este contexto de cambio, las TIC pueden ejercer un importante papel en el
proceso de transformacin de las organizaciones desde una concepcin burocrtica, rgida
y fuertemente jerarquizada haca otra mucho ms flexible, dinmica, creativa y de
estructura matricial. Ejercern un papel fundamentalmente catalizador de todos estos
cambios; su impacto en el funcionamiento global del sistema universitario tendr entre sus
principales consecuencias las siguientes:
a) Una disminucin de la distancia entre jerarquas
b) La puesta en comn de la informacin y ampliacin del nmero de personas que
efectan actividades propias de expertos y que toman decisiones.
c) La aparicin del teletrabajo y la consecuente descentralizacin de las tareas.
d) Tendencia a delegar tareas y actividades a otras unidades del sistema productivo.
e) Generalizacin de los centros de almacenamiento, transmisin e integracin de la informacin
en el mismo producto o servicio.
f) Un nuevo enfoque de los sistemas de trabajo basados en equipos de autorreferencia.
Cambios en la cultura institucional
En este nuevo contexto el ejercicio de la descentralizacin y la autonoma se convierten en
valores fundamentales de la organizacin universitaria. Los valores que deben orientar la nueva
cultura deben estar presididos por:
1. Principio de la diversidad. Nuestras sociedades se mueven en la tensin entre poderes

estructurados que tratan de perpetuar su posicin, y el imperativo de la variedad existente
en sus entornos. Ello lleva a disear una variedad estructurada mientras se controla
celosamente el impacto e influjo de la variedad dinmica. Slo si apostamos por esta
variedad dinmica estaremos en condiciones de empezar a generar un nuevo paradigma
organizacional. Pripogine (1993) propone la necesidad de una teora de la diversidad
cualitativa de la siguiente forma:
nuestro mundo es un mundo de cambios, de intercambios y de innovacin. Para
entenderlo, es necesario una teora de los procesos, de los tiempos de vida, de los
principios y de los fines; necesitamos una teora de la diversidad cualitativa, de la
aparicin de lo cualitativamente nuevo.
40
2. Acerca de los valores y la cultura. Impulsar la diversidad dinmica significa flexibilizar

la cultura y los valores organizacionales. Desde la teora organizacional cuando hablamos
de gestionar la cultura y los valores de una organizacin, hacemos referencia a la
identificacin de ciertos rasgos de comportamiento que, se entienden, son coherentes con
el estilo organizacional que se pretende obtener para alcanzar determinados fines. Este
planteamiento limita la diversidad existente en la organizacin y, mas todava, en la
sociedad en la que se encardina, seleccionando un conjunto de alternativas, frente al
abanico de posibilidades. La creacin de una cultura fuerte tiene como correlato inmediato
la eliminacin de variedad por lo que en entornos estables las culturas fuertes son muy
eficientes pero en entornos cambiantes tienen dificultades para tratar con la complejidad y
por lo tanto son autodestructivas.
3. Elogio a la libertad. Cuando el sistema se aleja del equilibrio, es decir cuando la
repeticin es menos frecuente y ms frecuentes las fluctuaciones caticas, el ejercicio
clave es la capacidad de interpretacin (conocimiento), eleccin entre bifurcaciones
(voluntad) y creacin de nuevas interpretaciones en la accin (dotacin de significados).
La utilizacin de estas capacidades slo se despliega desde la libertad (voluntariedad) del
individuo y del equipo en el que acta. Iniciarse en este proceso supone preparar a la
institucin para que sea capaz de tratar con incrementos significativos de complejidad. La
inercia garantiza el funcionamiento eficiente de la institucin en su entorno pero dificulta
el ejercicio de la libertad del individuo.
4. Objetividad vs. subjetividad. Cuando los sistemas organizativos empiezan a vivir con la
complejidad las variables con las que nos vemos obligados a tratar, no son objeto de
medicin en trminos de relaciones de causalidad, si queremos seguir avanzando nos
vemos obligados a trabajar con el sistema en su conjunto, y esto ya no puede hacerse
desde la medicin sino desde el juicio. En este espacio lo que entra en juego es la
interpretacin y el descubrimiento, el significado. En definitiva asumir que la riqueza de la
creacin no puede quedar limitada a lo mensurable, a lo pretendidamente objetivo; dar
carta de naturaleza a lo intangible, subjetivo en las relaciones organizacionales y en su
dinmica.
4. LA METODOLOGA DEL CAMBIO: LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN
ESTRATGICA.
La pregunta bsica que nos hacemos en cuestin es: cmo orientar estos procesos
de cambio?. En el plano organizativo, este proceso se ha venido realizando a partir del
concepto de planificacin estratgica, englobada con un tratamiento ms formal y
acadmico en el marco de la direccin estratgica. La literatura especializada sobre el
tema (Perod y Douglas, 1988, lamo, 1995, Grao, 1998) indica que uno de los factores
que ms contribuyen al xito de un plan estratgico es que las fuerzas del entorno hayan
insistido en la necesidad de cambios.
La planificacin estratgica, constituye en el campo de la teora organizativa uno
de los conceptos fundamentales para promover el desarrollo de las instituciones. Mora
(1991) fija los orgenes de los procesos de planificacin estratgica y evaluacin
institucional de los sistemas universitarios europeo y norteamericano a finales de la dcada
de los 50 a partir de que se transforma en una institucin de masas. En Espaa esta
evolucin se viene desarrollando con un desfase de diez aos con respecto al resto de
41
Europa. Se define como conducta proactiva de resolucin de problemas dirigida

externamente a las condiciones del entorno como medio para encontrar una posicin
competitiva favorable en la competitividad continua por los recursos. (Grao, 1998:93). La
estrategia es dirigida por una visin de un estado favorable, siendo su objetivo
principal lograr el xito de la misin mientras relaciona el futuro de la empresa con los
cambios anticipados del entorno.
En el campo de la planificacin universitaria la mayora de los autores parecen
estar de acuerdo, en general, con la definicin de la planificacin estratgica, entendida
como proceso cuyo fin es mantener una continua armona entre el entorno de la
universidad, sus recursos y sus propsitos como institucin.
La introduccin de las herramientas de planificacin y evaluacin supone adoptar
cambios importantes en las instituciones dirigidos a lograr una cultura organizativa, a
incorporar incentivos en funcin del rendimiento, a concebir el alumno como cliente, a
hacer ver la necesidad del cambio o a crear servicios especficos de evaluacin,
prospeccin y planificacin. En este sentido, no bastan las herramientas tcnicas para la
evaluacin institucional: el objetivo es disear una metodologa integrada para la toma de
decisiones.
Por lo tanto se considera que cada organizacin debe tener un plan prospectivo que le
permita entre las distintas posibilidades que se le ofrecen decidir el tipo de desarrollo
futuro que considera ms conveniente y en consecuencia establecer las estrategias que
mejor le conduzcan a ello. Su proyeccin como metodologa de planificacin dentro de la
institucin universitaria viene justificada por los siguientes motivos:
Capacita a la institucin para que proyecte su futuro. El diseo del plan estratgico,
obliga a la formulacin explcita no slo tcita de los objetivos que se pretenden alcanzar
en la institucin y en consecuencia a disear las estrategias que se van a poner en prctica
con este fin. La definicin de su principal cometido y desde que enfoque o perspectiva se
va a desarrollar constituye en ltima instancia el perfil de la personalidad y seas de
identidad de dicha institucin.
Permite canalizar los procesos de cambio e innovacin en una direccin adecuada.
Difcilmente se podr impulsar una innovacin en una institucin universitaria, si
previamente no la asume como una lnea prioritaria para su desarrollo. Es desde el diseo
del plan estratgico desde donde se puede orientar el cambio y la mejora en cada
universidad. Esta plataforma institucional orienta la toma de decisiones de manera
fundamentada y no en las polticas concretas de cada momento.
El diseo de un plan estratgico obliga a que las instituciones se siten en una dinmica
organizacional flexible, abierta, dinmica, creativa e innovadora. Dentro de la sociedad del
conocimiento, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin nos ayudan a
situar la direccin del proceso de cambio estratgico en entornos pedaggicos virtuales;
desde esta perspectiva el concepto de formacin cambia desde acumular informacin a
aprender a gestionar la informacin para traducirla en conocimiento til (gestin del
conocimiento). La planificacin estratgica en el contexto universitario nos obliga a
trabajar con el conocimiento de todos sus miembros como principal activo de cualquier
institucin y/o organizacin.
Desde la planificacin estratgica el desarrollo organizativo de los sistemas
42
universitarios se enfocarn de otra manera; en la actualidad domina en la universidad un

modelo organizativo burocrtico con una estructura piramidal fuertemente jerarquizada, la
planificacin estratgica nos proporciona un marco que a diferencia del anterior se
construye desde una estructura matricial, plana donde se da prioridad a la
descentralizacin, el equipo humano es ms profesional y dirigida a la satisfaccin de sus
principales usuarios. En este cambio de orientacin, las nuevas tecnologas de la
informacin realizarn un papel catalizador. Los beneficios potenciales de las nuevas
tecnologas se incrementan cuando son ms altos los niveles de transformacin
organizativa.
Proporciona un marco donde el concepto de calidad educativa puede ser concretada y
operativizada. El concepto de calidad educativa se sita en la actualidad en el primer plano
de la agenda educativa. La calidad no es cuestin de estado sino de grado; los marcos
normativos establecidos para la gestin de la calidad en las instituciones educativas slo
permiten alcanzar la base inferior de esa calidad. La exploracin de nuevos espacios de
calidad, slo se puede lograr desde la construccin estratgica. Desde el plan estratgico la
exigencia de calidad debe ser en primer lugar debatida, concretada y operativizada. El
diseo e implementacin del plan estratgico se convierte en la plataforma institucional
que orienta los procesos de cambio e innovacin de manera sistemtica haca una calidad
sostenida y sostenible.
Es un factor de humanizacin. El diseo de planes estratgicos en la actualidad cobra
forma desde principios y parmetros diferenciados a los de hace una dcada. Ligado en sus
orgenes al contexto empresarial ha evolucionado desde una concepcin mecanicista en la
que el plan es algo impuesto por la direccin para lograr optimizar los resultados de la
empresa, haca otra ms comprensiva formulaba como espacio vital en el que cada
organizacin y/o institucin decide en un plano prospectivo, haca donde quiere dirigirse.
El profesor Vzquez (2000) habla desde esta nueva visin como imaginacin
estratgica. Desde estos planteamientos las personas dejan de considerarse recursos, el
recurso es la institucin en su conjunto; es decir es el concepto de los sistemas de trabajo y
su diseo y el contexto que se crea los que posibilitan, dificultan o impiden el desarrollo
organizativo.
Permite que la institucin empiece a trabajar desde el concepto de mejora continua.
Cualquier plan o programa para conocer si realmente est siendo til a las metas por las
que se formul, necesita someterse a un proceso de contrastacin continuo que aporte
informacin sobre todos y cada uno de los elementos del sistema. En este proceso, la
evaluacin se convierte en la herramienta que nos permite gestionar la calidad de la
institucin y pulsar si los elementos formulados en el plan estratgico resultan tiles como
conjunto de significados compartidos en un contexto determinado; desde esta perspectiva,
la evaluacin adquiere un gran valor estratgico y se asienta dentro de la nueva
arquitectura organizativa formando parte de la cultura de la institucin. Su papel tambin
se ha modificado: de tener un carcter sancionador y de fiscalizacin sobre el rendimiento
del sistema se ha acoplado de manera ms comprensiva dentro de un modelo que necesita
autorregularse para poder responder a las expectativas que diferentes destinatarios tienen
depositadas en l. La mejora entendida como esfuerzo sistemtico y sostenido empieza a
convertirse en un eje vertebrador de la institucin.
De acuerdo con Grao (1998:93), la capacidad de planificacin estratgica de una
institucin se puede encontrar en los siguientes indicadores:
43
1. Una perspectiva abierta y global

2. Capacidad de enfatizar la resolucin de problemas relacionados con el entorno.
3. Asegurar una posicin competitiva en la adquisicin de recursos sobre otras
organizaciones e instituciones en el futuro
4. Una visin ampliamente aceptada dentro de la organizacin
5. La adquisicin de recursos y su administracin bajo control de la organizacin.
En sntesis, y de acuerdo con Grao (1998) podemos decir que todo proceso estratgico
debe ser anticipativo (poniendo de manifiesto las debilidades/amenazas y las
fortalezas/oportunidades); normativo y reactivo (eliminado las amenazas y sacando partido
de las oportunidades); retroactivo (confrontando con la evolucin real y corrigiendo);
informativo (presenta un inventario completo de las debilidades/amenazas y las
fortalezas/oportunidades); indicativo (propone medidas concretas para corregir las
ineficiencias y aprovechar las posibilidades); directivo (refleja la voluntad colectiva y,
sobre todo la de la direccin) y participativo (implica en la preparacin de las decisiones a
los afectados).
La estrategia. Concepto y evolucin
Este desarrollo que ha sufrido el concepto de planificacin estratgica ha llevado
tambin parejo la evolucin del propio concepto de estrategia. Si partimos de la
consideracin de que la estrategia es la forma particular en la que una organizacin
interacta con su entorno para transformar la realidad al tiempo que para ese propsito se
transforma a s misma, la organizacin se desenvuelve en un entorno rico en informacin,
y esta se transforma continuamente a travs de la accin de los agentes que lo conforman o
influyen, incluyendo, para ello nuestras propias acciones.
El significado se produce desde el individuo y se comparte y recrea en grupos con
dimensin humana. El significado a su vez se produce a travs del conocimiento, de la
emocin y de la accin que lo enriquece o refuta, pero siempre lo transforma. La
identificacin reduccionista de estrategia con plan estratgico resuelve en parte este
conflicto de comunicacin, pero lo hace a costa de eliminar significado, haciendo confluir
el concepto en una herramienta (el plan). La nueva propuesta organizacional se asienta en
el siguiente supuesto:
Cuantas ms unidades con significado tenga una organizacin, expuestas a entornos
especficos y capaces de generar significados, mayores son sus probabilidades de captar
informacin relevante, darle significado, decidir, actuar y aprender de lo realizado
(Vzquez, 2000:122).
Desde esta perspectiva, el plan estratgico no es una herramienta de control al servicio de
la planificacin universitaria, la construccin estratgica es la construccin de significados
y la combinacin creativa de los mismos entre los diferentes niveles de recursin de la
organizacin (entorno, organizacin, grupo e individuo).
Las organizaciones que opten por un enfoque de este tipo se fundamentan en el
44
conocimiento de los que la integran y en las redes de comunicacin que entre ellos se
establecen. Desde esta perspectiva las relaciones entre estrategia y conocimiento tambin
adquieren nuevos matices; a su vez las relaciones entre ellos marcan diferencias con el
mbito denominado gestin del conocimiento.
El conocimiento de los miembros de una organizacin es algo que pertenece a un
mundo de significados compartidos no es algo impuesto por la direccin o la cpula de la
institucin. Las universidades debern convertirse tambin en organizaciones que
aprendan, desde esta perspectiva hablar de gestin del conocimiento como misin de la
direccin carece de sentido, la construccin y proyeccin del conocimiento en la
organizacin es algo que no pertenece al sistema de gestin. Esta idea se apoya en un
nuevo concepto de los sistemas de trabajo expresados en trminos de vnculo dinmico
entre la persona y la organizacin establecido para el desarrollo entrelazado de ambos, de
crecimiento compartido.
ALGUNAS CONCLUSIONES
En este ltimo apartado vamos a intentar recoger a modo de resumen y cierre un
conjunto de ideas que nos han servido de hilo conductor para trazar los desafos que nos
propone el proceso de convergencia europea cuando nos encontramos en el ecuador del
mismo:
1. El futuro y relevancia social de la universidad como sistema viable en la Europa del
conocimiento radica en su capacidad para integrar procesos de construccin estratgica de
manera eficiente. Los planes estratgicos constituyen en la actualidad uno de los
instrumentos mas utilizados para dinamizar el desarrollo de las instituciones. Constituyen
la corriente principal de cualquier organizacin alrededor de la cual pivotan todas las
iniciativas, dotndolas de sentido global y de significado, al tiempo que racionalizan los
procesos de priorizacin y de secuenciacin de las acciones a ejecutar. Facilitan la toma de
decisiones realistas e integradas en una misin comn que gracias a que est explicitada
puede ser debatida, mejorada y compartida. A nuestro entender ste es un proceso
irreversible.
2. El concepto de planificacin estratgica esbozado se dirige hacia la esencia de nuestras
universidades como organizaciones vivas formadas por personas conectadas con un
mundo de organizaciones vivas que reclama la identificacin de sus seas de identidad
como algo nico y singular. Para impulsar esta nueva cultura hacen falta personas que
institucionalmente sepan gestionar y desarrollar los procesos de cambio e innovacin que
se nos avecinan. Tambin individualmente debemos reflexionar sobre qu hacemos en el
da a da para contribuir a este proceso de cambio.
3. Desde esta perspectiva la planificacin estratgica deja de ser una herramienta de
control al servicio del sistema para convertirse en espacio vital en el que cada institucin
modula y visiona sus planes de futuro en relacin a los distintos niveles de recursin
organizativos que conforman la institucin transformando los retos que plantea el entorno
en oportunidades de desarrollo.
4. Este cambio en la forma de concebir la planificacin estratgica se fundamenta en
algunos principios: atencin a la diversidad entendida no como variedad estructurada sino
como variedad dinmica, procesos de individuacin que marque las relaciones que el
45
individuo mantiene con su equipo de autorreferencia, y un nuevo enfoque en los sistemas

de trabajo.
5. La planificacin estratgica entendida como construccin de significados adquiere su
verdadera dimensin como forma autorregulada en contra de las posturas a favor del
cambio planificado.
6. El diseo e implantacin de un plan estratgico se articula a partir de la explotacin
intensiva y extensiva del conocimiento evaluativo generado en los procesos de evaluacin
institucional que se estn desarrollando en nuestras universidades. La evaluacin
institucional constituye en este sentido posiblemente la mayor aportacin que se haya
realizado a la mejora de la gestin de la calidad de las universidades en los ltimos aos en
nuestro pas.
7. Introducir en la institucin universitaria una metodologa de planificacin como la que
hemos planteado supone una ruptura y cambios profundos de mentalidad de los
profesionales universitarios. Para ello es necesario hacer ver la necesidad del cambio y
lograr el compromiso de los miembros de la comunidad universitaria y adems alcanzar
una cultura organizativa cohesionada en torno a unos valores y objetivos comunes.
Esta nueva dimensin europea de la formacin universitaria y a diferencia de
reformas anteriores slo ser viable si mantiene una relacin sinrgica y fluida con el
contexto en el que se desarrolla; para ello tiene que dar cuentas a la sociedad de qu hace,
cmo lo hace y para qu lo hace; en definitiva tambin tiene que existir un acoplamiento
entre el modelo de universidad por el que se opte y el modelo de evaluacin y acreditacin
que de aqul derive; este ltimo se convierte en la herramienta que permite comprobar los
fines y objetivos perseguidos y la naturaleza de los procesos desarrollados; en definitiva,
como colectivo universitario que tiene voz, si los componentes de ambos no mantienen
una relacin de simetra las polticas de calidad previstas tambin debern ser evaluadas y
revisadas.
46
BIBLIOGRAFA:
AGUER HORTAL, M. (2000) Las organizaciones virtuales. El reto del nuevo milenio.
Ediciones pirmide. Madrid.
COLAS, P. Y DE PABLOS, J. (Coord.) (2005) la Universidad en la Unin europea. El
espacio Europeo de Educacin Superior y su impacto en la docencia. Aljibe. Mlaga.
Comunique of the conference of the European Ministers responsible for higher
education (2005) DECLARACIN DE BERGEN (2005): "The European Higher
Education Area achievieng the goals". Bergen, Noruega.
(2005) DECLARACIN DE GLASGOW. European University Association..
GONZALEZ RAMREZ, T (2003) "Evaluation, institutional culture and identity".
Comunicacin presentada en el 11 th European Congress on Work and organizational
Psychology. Identity and diversity in organizations.. 14-17 de Mayo. Lisboa.
GONZLEZ RAMIREZ, T. (2005) "El espacio europeo de Educacin Superior: una
nueva oportunidad para la universidad". En COLAS, P. Y DE PABLOS, J. (ED.) (2005):
La Universidad en la Unin europea. El espacio Europeo de Educacin Superior y su
impacto en la docencia. Mlaga: Aljibe, pp.: 3-25.
GRAO, J. (1998) : "Planificacin estratgica". En De Luxan, (Ed.), Poltica y Reforma
Universitaria, pp: 91-111. :. Cedecs Editorial. Barcelona.
GRAO, J. Y APODACA, P. (1995) "Herramientas para la gestin del sistema pblico
universitario: evaluacin institucional y planificacin estratgica".. En Oroval, E. (Ed.),
Planificacin, evaluacin y financiacin de los sistemas educativos, pp: 133-174.. Civitas.
Madrid.
MATEO ANDRS, J. (2000) "La evaluacin institucional y la gestin de la calidad en
las universidades". Fuentes, n2, pp: 13-40.
MORIN, E, (1998) "Sobre la reforma de la Universidad". En PORTA, J. Y
LLADONOSA, M. (Coord.): La Universidad en el cambio de siglo.. Alianza Editorial..
Madrid.
PRIPOGINE,I. (1993) Tan slo una ilusin?. Tusquets. Madrid.
RUIZ RIVAS, C. Y MERCELLAN, F. (Dir.) (2004) "Instrumentos metodolgicos
comunes para la evaluacin de la calidad y la acreditacin en el marco europeo de la
declaracin de Bolonia".. 28-30 Julio.. Seminario de la UIMP.. Santander.
VAZQUEZ, A. (2000) La imaginacin estratgica. Ediciones Granica.. Barcelona.
47
CAMPO ABIERTO
48
DIAGNSTICO E INNOVACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:

ESTUDIO SOBRE "TCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO" (TID)
Rafael Garca Prez
Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla
Olga Buzn Garca
Raquel Barragn Snchez
RESUMEN:
Este artculo presenta un estudio emprico sobre las necesidades formativas de los
estudiantes de Pedagoga en la materia "Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico". El
objetivo ltimo es informar sobre dichas necesidades cara al proceso de innovacin de la
asignatura que desarrolla estos contenidos en el nuevo Plan de Estudios de Pedagoga. Se
indaga en las ideas previas y actitudes de los alumnos, as como sobre el manejo
conceptual y prctico que pueden realizar de estos contenidos. Para ello, al principio de
este curso hemos sometido a examen a 154 alumnos presenciales matriculados en la
asignatura. Se sondean sus conocimientos de s mismos en relacin con el aprendizaje de
este tipo de materias y se recogen opiniones y actitudes ante las mismas. Exponemos los
resultados del examen sobre el uso y dominio de las tcnicas de diagnstico (TD) y sobre
los instrumentos concretos del mismo (ID). Se valora tanto el nivel cognitivo en el manejo
de los contenidos bsicos como el nivel metacognitivo, que nos permite establecer perfiles
sobre su coherencia y realismo. Por otro lado, se sondean disposiciones hacia la aceptacin
de un enfoque cultural del diagnstico, actualmente en boga. Las conclusiones remiten
hacia algunos cambios en las propuestas docentes, especialmente en relacin con la
formacin prctica y la introduccin de responsabilidades de enseanza recproca entre los
alumnos.
ABSTRACT:
This article presents an empiric study about the Pedagogy students needs in the subject
"Technics and Instruments of Assessment". The final target is to report about these needs
for the innovation process of the subject that develops these contents in the new syllabus.
We look into the students prior ideas and attitudes as well as into the conceptual and
practical control that they can carry out on these contents. In order to get it, we have
submitted to assessment to 154 students registerd this course in the subject. We analyse
the way they know themselves regarding the learning process in this type of subject and
we collect opinions and attitudes abou it. We expose the results on the test about the use
and control of the Techniques of the Assessment (TD) and about the Instruments of this
Assessment activities (ID). It values the cognitive level and the metacognitive level in the
control of the basic contents which allow us to stablish profiles on their coherence and
realism. On the other hand, we study the attitudes towards the acceptance of a cultural
focus of the assessment activities, so much in vogue nowadays. The conclusions remit
towards some changes in the university teaching procedures, especially regarding the
practical learning and the introduction of the reciprocal teaching responsabilities among
the students.
49
1. INTRODUCCIN
La evaluacin de necesidades que se presenta, se encuentra integrada dentro de un
proyecto ms global de evaluacin e innovacin de la materia TID. En los ltimos cursos
acadmicos hemos trabajado en el diseo de nuevos modelos didcticos para articular la
enseanza presencial de forma combinada con la virtual, en referencia al concepto
"blended-learning" actualmente en boga (Cornella, 2002); utilizando, como va de apoyo
institucional, las distintas convocatorias de proyectos de innovacin propuestas por el ICE
de la Universidad de Sevilla (Garca, 2002).
Concretamente, la innovacin a que nos referimos y que se apoya en los resultados
de este proceso de diagnstico, desarrolla una serie de entornos y actividades de
aprendizaje virtual. stas se disean ad hoc para propiciar el aprendizaje de los contenidos
de la asignatura TID. Ello, forma parte del Sistema de Teleformacin de apoyo a la
docencia presencial en el rea MIDE (http://www.us.es/lablic/STMIDE/STMIDE.htm)
que se viene construyendo, de forma progresiva y con diferentes apoyos institucionales, en
el Laboratorio de experimentacin e Investigacin educativa de procesos Culturales
(L.I.C). ste se crea en 1998, bajo la direccin de la Dra. Pilar Cols Bravo y el apoyo del
Grupo de Investigacin, Evaluacin y Tecnologa Educativa (HUM-154), con el inters
explcito de dar cobertura al estudio de nuevas prcticas docentes y sistemas de formacin
vinculados a las materias del rea MIDE. Segn la experiencia acumulada en diversos
estudios de este laboratorio, lo esencial cara a la construccin y valoracin de los sistemas
de teleformacin es la propuesta educativa innovadora que se implementa con ellos.
En este sentido, el Sistema de Teleformacin del rea de Mtodos de Investigacin
y Diagnstico en Evaluacin se basa fundamentalmente en procesos de trabajo
colaborativo realizado por grupos de estudiantes y en la resolucin de problemas que son
regulados mediante paginas Web. Ambos procesos se articulan en un espacio ms
horizontal de colaboracin entre iguales (alumnos/as) para promocionar la
responsabilidad de la enseanza recproca de los estudiantes. Son precisamente estas
peculiaridades del modelo didctico propuesto las que justifican su experimentacin ante
los procesos de alfabetizacin digital y cientfica que requieren hoy los estudiantes
universitarios que se preparan para ejercer profesionalmente el diagnstico educativo en la
Sociedad del Conocimiento.
La finalidad de esta evaluacin es indicar las condiciones de trabajo en las que
estos sistemas se estn poniendo en juego. Estos procesos de cambio de nuestra forma de
ensear requieren de un amplio conocimiento de las necesidades a cubrir en la enseanza.
Especialmente si nos planteamos un proyecto docente adaptado a las necesidades reales y
guiado por objetivos docentes ambiciosos cara a su desarrollo por los estudiantes. En este
proyecto de innovacin se recogen metas y objetivos relativos a la capacitacin tcnica,
pero adems, nos proponemos el desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias
profesionales y cientficas especializadas por parte de los estudiantes.
En un sentido genrico, hablar de "tcnicas e instrumentos de diagnstico" nos
lleva a considerar el conjunto de sistemas tcnicos, procedimientos y estrategias que
contribuyen a la gestin del conocimiento diagnstico. Estos incluyen tanto las tcnicas e
instrumentos utilizados en la generacin de informacin para convertirla en conocimiento
diagnstico til para tomar decisiones, como las tcnicas implicadas en los procesos de
comunicacin e informacin que hacen accesible dicho conocimiento a los agentes
50
educativos en sus contextos de aplicacin. Por tanto, hoy, la enseanza de dichas tcnicas
e instrumentos de diagnstico a los/as estudiantes de Pedagoga implica, adems,
introducirles en el contexto cientfico-tecnolgico, de comunicacin y de aprendizaje
actual, de la educacin superior (Hanna, 2002; Flux, 2002; rea, 2001; Dunne, 1999;
Ehrmann, 1999; Ferrater, 1998).
Dado que el diagnstico se desarrolla ya con mltiples tecnologas, tanto
informticas y audiovisuales como a travs del lenguaje hipermedia en Internet, su
enseanza cambia significativamente en el contexto de la Sociedad del Conocimiento.
Ensear a diagnosticar hoy, supone utilizar las NTIC para favorecer los procesos de
aprendizaje cara al dominio adecuado del amplio abanico de herramientas tecnolgicas,
materiales y conceptuales, que permiten definir de forma apropiada los contextos de
actividad diagnstica; as como seleccionar y/o elaborar los instrumentos ms apropiados,
tanto para desarrollar los procedimientos que facilitan la informacin necesaria como para
tratarla y convertirla en conocimiento til y comunicarlo adecuadamente. ste es el
sentido de la asignatura "TID" en que realizamos este estudio de evaluacin e innovacin.
La asignatura Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico (TID) pertenece al Plan de
Estudios de Pedagoga de la Universidad de Sevilla, con un carcter obligatorio definido
por la propia universidad al objeto de dimensionar aspectos disciplinares no
suficientemente recogidos entre las materias troncales. Ests materias obligatorias se
muestran muy tiles, no slo por el hecho de que complementan los restantes contenidos
del plan sino porque son definidas por las propias universidades aportando especificidad e
identidad propia en los diversos contextos universitarios. Esta asignatura es de curso
completo, abarcando ambos cuatrimestres del curso para desarrollar 9 crditos (6 tericos
y 3 prcticos) que se imparten, a razn de 3 horas semanales (2T+1P) en el tercer curso de
la licenciatura de Pedagoga. Los contenidos de esta materia constituyen un puente o paso
intermedio de carcter tcnico-cientfico entre el 1er y 2 ciclo formativo: 1) El primero
aporta principalmente los fundamentos bsicos, a nivel epistemolgico y metodolgico,
que capacitan para entender y estudiar fenmenos educativos; y, 2) El segundo desarrolla
proyecciones profesionales desde distintos modelos y mbitos de actuacin en la
educacin.
Grfico 1. Estructura curricular: Plan de Estudios de Pedagoga (Adaptado de Rebollo,
2002)
51
Esta asignatura, sin dejar de pertenecer a la formacin metodolgica bsica y general

sobre la investigacin, evaluacin e intervencin educativas, hunde sus races
profundamente en los mbitos profesionales de la educacin. Esta formacin diagnstica
impulsa profesionalmente cualquiera de las reas denominadas en el grfico 1; pero no
debemos olvidar su naturaleza instrumental sobre aspectos tcnicos del diagnstico que
pueden servir, en un sentido amplio, incluso para completar la formacin cientfica e
investigadora de los profesionales educativos. Aporta conocimientos y habilidades
intelectuales bsicas para la construccin de una visin cientfica de la intervencin
educativa, as como el conocimiento de las herramientas y procesos implicados en la
construccin cientfica del conocimiento diagnstico que requieren las decisiones
permanentes en los procesos educativos. En este sentido, un profesorado muy diverso
conforma la "escuela virtual" que sirve de referente en nuestra concepcin sobre la
enseanza de las TID (Ander-Egg, 1980; Morn, 1984; lvarez Rojo, 1984; Cabrera y
Espn, 1986; Lzaro, 1989; Sierra Bravo, 1991; Rodrguez Moreno, 1995; Del Rincn y
Otros, 1995; Rodrguez Espinar, 1993; Cols y Buenda, 1994; Buenda y Otros, 1998;
Cols, 2000; Marn y Rodrguez, 2001; Garca Nieto, 2001; Mar, 2001; Rebollo, 2001;
Padilla, 2001; Bolivar, 2001; Rebollo, 2002). sta se resume con tres metas relacionadas:
- Formar un pensamiento conceptual complejo, constructivo y creativo, que recoja el
amplio abanico de posibilidades tcnicas e instrumentales del profesional de la educacin
en los procesos de diagnstico, valorando la naturaleza de cada tcnica y su papel y
utilidad en diversas fases y modelos de los procesos de diagnstico en educacin.
- Capacitar en habilidades de uso verstil y apropiado de las tcnicas e instrumentos de
diagnstico en educacin, considerando los heterogneos contextos actuales de la
educacin, especialmente aquellos ms emergentes basados en nuevos modelos de
diagnstico de los procesos educativos y en la confluencia e impacto de las NTIC.
- Desarrollar actitudes crticas, creativas e innovadoras en la valoracin cientfica y tcnica
52
de los procesos de diagnstico en educacin, respetando y fomentando una visin

responsable y profesional guiada por los patrones deontolgicos bsicos de la profesin y
una valoracin tica contextualizada de los procesos educativos. Todo ello, con un espritu
constructivo basado en el respecto a las diversas identidades y culturas.
Algunos de los aspectos sealados forman el marco ms o menos estable de
nuestra actividad cientfica y docente. Hay aspectos ms cambiantes que necesitamos
estudiar; tales como el perfil cultural y organizativo del alumnado; y ms concretamente,
las particulares necesidades educativas que expresan cada curso ante la cultura profesional
del diagnstico. Sobre estos aspectos versa el estudio diagnstico a continuacin
presentado. ste sirve para guiar la toma de decisiones educativas en la innovacin
docente. A continuacin exponemos la metodologa cientfica aplicada en dicho estudio.
2. METODOLOGA APLICADA EN LA EVALUACIN DE NECESIDADES
El problema cientfico planteado en este estudio es reconocer y valorar las
necesidades formativas de los estudiantes sobre la materia "Tcnicas e Instrumentos de
Diagnstico", lo que permite valorar dichas necesidades cara a planificar las actividades
en la materia, especialmente las de carcter prctico. De forma complementaria, tambin
sirve para tomar decisiones sobre la innovacin de la asignatura y su integracin armnica
en el nuevo Plan de Estudios de Pedagoga, en cuyo proceso de evaluacin an estamos
inmersos. Para ello, se indaga en las ideas previas y actitudes de los alumnos, as como en
el manejo que realizan sobre los contenidos de la materia, tanto a nivel conceptual como
prctico. En concreto, nos proponemos los siguientes objetivos cientficos:
- Conocer el perfil poblacional de los estudiantes de la asignatura TID.
- Reconocer y valorar sus experiencias previas sobre TID.
- Descubrir el grado de autoconocimiento de los alumnos ante los procesos de aprendizaje.
- Valorar el uso y dominio de las TID en educacin por los estudiantes de pedagoga.
- Identificar sus actitudes hacia la formacin en el campo del diagnstico y hacia la
formacin metodolgica en la materia TID.
- Estimar el grado de aceptacin del enfoque cultural del diagnstico por los alumnos.
El diseo de investigacin aplicado corresponde con un estudio de tipo survey. En
ste, se recogen opiniones de los alumnos y datos, ms objetivos y controlados, basados en
situaciones de examen en las que los alumnos han sometido a prueba sus conocimientos de
las TID. Las tcnicas aplicadas son, por tanto, de dos tipos: 1) la encuesta, basada en
cuestionarios con preguntas de opinin, abiertas y cerradas, as como escalas de actitudes
y de auto-posicionamiento; y, 2) las pruebas de examen, articuladas mediante un tests de
clasificacin de los ID que incorpora las dimensiones metacognitivas recomendadas en el
marco del Proyecto Cooperativo sobre la Evaluacin de los Resultados del Aprendizaje
(C.E.R.T.). Este programa cuenta con una herramienta informtica (software CERT
Versin 3.2) elaborado por la Universidad de Lieja en Blgica (Leclercq, 1989) que hemos
experimentado ya anteriormente para evaluar alumnos universitarios (De Pablos y otros,
1993; Garca y Otros, 2001). El inters especfico de incorporar esta herramienta es
53
considerar la relacin entre el nivel de confianza o seguridad con que los alumnos valoran
su conocimiento y el grado de conocimiento que realmente manifiestan. De esta relacin
procede la valoracin de dos constructos indicadores de la capacidad de autorregulacin
de los sujetos; estos son: la coherencia y el realismo de las autovaloraciones de los
alumnos. Con estos constructos accedemos al conocimiento de lo que el sujeto cree saber
y no sabe o viceversa, adems de los clsicos indicadores de grado de conocimiento (lo
que se sabe o no se sabe realmente).
La poblacin sobre la que se realiza el estudio es el conjunto total de estudiantes
asistentes a clases y matriculados en la asignatura TID en el curso 2002/03. En total la
muestra la componen 154 estudiantes de todos los cursos y turnos que voluntariamente se
someten a las pruebas de examen y a la encuesta de opinin.
Los procedimientos analticos desarrollados para la obtencin de resultados tienen
diversas vertientes segn los objetivos del estudio. Se aplican anlisis estadsticos
descriptivos para desarrollar el perfil de la poblacin, as como la valoracin de sus
conocimientos y de sus opiniones. En una lnea correlacional, se aplican anlisis
factoriales de componentes principales con dos objetivos distintos: de una lado, obtener
patrones de agrupamiento de las tcnicas de diagnstico segn las opiniones de los
alumnos; de otro, para estudiar la validez de constructo del conjunto de escalas de
actitudes y auto-posicionamiento aplicadas en la encuesta. Tambin en esta lnea
correlacional, se aplica el anlisis cluster de variables para explorar patrones de
clasificacin de los instrumentos de diagnstico por los estudiantes. Estos anlisis se
desarrollan con el apoyo del paquete estadstico SPSS. A continuacin se exponen los
resultados.
3. RESULTADOS DEL ESTUDIO
La organizacin de resultados sigue la propuesta de objetivos del estudio. En
primer lugar destacamos el perfil poblacional y la caracterizacin discente de los alumnos.
En segundo lugar se recogen los resultados relativos a opiniones y capacidad de uso de las
tcnicas e instrumentos de diagnstico. Un tercer apartado recoge los resultados sobre
actitudes de los alumnos ante la formacin en TID. Finalmente, presentamos resultados
referentes al grado de aceptacin de un enfoque cultural del diagnstico en educacin.
3.1. CARACTERIZACIN DISCENTE DE LOS ESTUDIANTES DE TID
El punto de arranque de esta caracterizacin de los estudiantes, es un apartado
sobre perfil bsico de la poblacin completa de asistentes a clases que cursa la asignatura
Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico durante el curso acadmico 2002/03.
Asimismo, incorporamos otro apartado especfico sobre el conocimiento de s mismo que
muestran los estudiantes ante los procesos de aprendizaje.
3.1.1. PERFIL POBLACIONAL DE LOS ESTUDIANTES Y SUS EXPERIENCIAS
PREVIAS SOBRE TID
Como indica la grfica posterior, se describe una poblacin de 154 estudiantes de
tercero que cursan la asignatura en su modalidad presencial, entre ellos figuran algunos
(muy pocos 2 o 3 casos) que cursan como repetidores, perteneciendo a 4 y 5 curso.
Aunque la media de edad se situa en los 216 aos, tambin constan entre la poblacin
54
descrita un par de estudiantes ms adultos que cursan la materia como eleccin libre,
procediendo de anteriores titulaciones universitarias (como el caso de uno de ellos que en
la actualidad es profesor de la Facultad de Arquitectura de la U. S. y realiza estudios de
pedagoga como va de desarrollo profesional docente). No obstante puede decirse que el
grueso del grupo es homogeneo en su procedencia y caracterizacin bsica.
Grfico 2. Datos del perfil poblacional y de experiencia previa en TID.
Entre los aspectos ms destacables es lgico resaltar la predominancia mayoritaria

de mujeres (85,1%) como un aspecto importante en la adaptacin de la enseanza; y muy
especialmente, del lenguaje patriarcal imperante en los discursos generalizados.
Asimismo, se encuentran repartidos en tres grupos, dos de turno de maana (ms
pequeos) y un slo grupo del turno de tarde que agrupa a ms del 50% de la poblacin.
Esta asimetra organizativa, que tiene causas institucionales justificadas que no vamos a
explicar ahora, implica tener en consideracin la naturaleza ms numerosa del grupo de
tarde, lo que justifica introducir ms elementos de dinamizacin y organizacin grupal de
los alumnos. Tambin parece lgico resaltar la composicin bsica del grupo respecto a la
experiencia previa y participacin en actividades (reales o simuladas) que estn
relacionadas con los objetivos y contenidos de la materia en estudio. En este sentido,
destaca el perfil dominante que se refleja a continuacin:
- Desconocimiento conceptual de la actividad diagnstica en educacin (no existe ningn
tratamiento previo del tema en los cursos anteriores de la titulacin de pedagoga); tan slo
un tercio de la poblacin seala disponer de alguna formacin previa al respecto.
- Inexperiencia prctica generalizada sobre los mbitos de diagnstico en educacin.
Unicamente un 15% seala disfrutar de la misma; sin embargo, hemos constatado de un
modo ms cualitativo que se refieren a la participacin en algn estudio de casos o en la
aplicacin eventual de alguna tcnica concreta bajo la direccin de otros profesores o
profesionales.
- Amplio reconocimiento del manejo de instrumentos de recogida de informacin y
participacin eventual en algn proceso de este tipo; si bien, ello no parece que se inserte
en un planteamiento educativo ms general que suponga un claro aprovechamiento para la
poblacin del estudio, pues tan slo el 13,7% indica haber participado en proyectos de
investigacin.
55
3.1.2. AUTOCONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS ANTE LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE
Este perfil bsico y general se ve ampliado mediante el conocimiento de algunas
dimensiones metacognitivas, relativas a las ideas previas sobre las TID y sobre la
capacidad de valoracin y uso del propio conocimiento de stas. As como de las
posiciones bsicas que adoptan (resistencia, curiosidad, proyecto y bsqueda de apoyos)
ante el proceso formativo relacionado con estos contenidos. La grfica siguiente recoge los
resultados fundamentales obtenidos en este aspecto de la caracterizacin de los
estudiantes:
Grfico 3. Caracterizacin del conocimiento de s mismo que expresan los estudiantes ante
el aprendizaje.
Como puede observarse en las grficas anteriores, la autovaloracin del

conocimiento de las TID es significativamente baja (mediaescala1_5 = 208),
posteriormente se comprueba que esta baja autovaloracin corresponde con la realidad de
sus conocimientos. De otro lado, el grado en que reflexionan sobre su aprendizaje en esta
materia es relativamente mediano (280) y algo ms elevado el grado en que reconocen
introducir estrategias para aprender mejor y autorregular sus procesos de aprendizaje
(338), existiendo una clara correlacin (Rho = 0460) significativa (p = 0000) que nos
indica que son precisamente los que ms dicen reflexionar los que indican que usan
56
estrategias de aprendizaje con mayor regularidad. Ambos son aspectos fundamentales en

el perfil de los alumnos. Dicho perfil bsico se completa con la visin propia que tienen
sobre su nivel de curiosidad ante las TID (338), la baja resistencia a su aprendizaje (168)
y una tendencia mediana (299) a la bsqueda de apoyo externo cuando encuentran
dificultades en el estudio y comprensin de alguna tcnica diagnstica.
3.2. EL USO Y DOMINIO DE LAS TID POR LOS ESTUDIANTES DE
PEDAGOGA
La valoracin de este apartado del perfil diagnstico de los estudiantes sobre
dominio y uso de las TID se realiza combinando dimensiones cognitivas y metacognitivas.
Estos aspectos se consideran tanto a partir de las propias opiniones de los sujetos sobre el
conocimiento y valoracin de la utilidad de las tecnicas de diagnstico, como mediante las
opiniones ms especficas e ideas previas que muestran sobre los distintos instrumentos y
estrategias concretas del diagnstico en educacin. A ello se le suma una prueba de
examen especfica, realizada para valorar el reconocimiento y organizacin de los
instrumentos segn el conocimiento previo que demuestran sobre los mismos.
Como puede observarse a continuacin, en esta evaluacin hemos diferenciado
entre: 1) el dominio de la "situacin de actividad diagnstica", en referencia al
conocimiento de las Tcnicas de Diagnstico consideradas generalmente (tcnicas de
prueba, de observacin, de encuesta, de escalamiento y clasificacin, de discurso o
narrativas y de informacin o comunicacin diagnstica; que en adelante denominamos
con la abreviatura TD); y, 2) el dominio de los distintos "mediadores de la accin
diagnstica", en referencia a los instrumentos y estrategias concretas del diagnstico en
educacin (tests, listas de control, cuestionarios, escalas, entrevistas, diarios, grupos de
discusin, informes de diagnstico, ...; que en adelante denominamos abreviadamente ID).
3.2.1. CONOCIMIENTO E IDEAS PREVIAS SOBRE TD
La grfica 4 recoge los resultados, resaltando dos aspectos significativos: en el lado
izquierdo, los ciclogramas recogen las opiniones dicotmicas (si/no) sobre el propio
conocimiento que los estudiantes dicen tener de las TD; en el lado derecho, se recoge la
valoracin del grado en que consideran su posible uso en los procesos de diagnstico.
Puede identificarse el alto grado de reconocimiento que obtienen las TD basadas en
tcnicas de prueba (98,1%), observacin (96,7%) y encuesta (98,7%). Aunque es distinto
decir "que las conocen" que "saber" su utilidad y estar predispuesto a usarlas si se hace
preciso establecer tal tipo de situacin de actividad diagnstica como se recoge al otro
lado.
Grfico 4. Conocimiento y valoracin del uso de las distintas tcnicas en el diagnstico
educativo.
57
De las distribuciones de puntuaciones de uso se extraen las medias ms altas para

las tcnicas de observacin (370), de encuesta (3,35) y de prueba (3,18); siendo ms bajas
para las basadas en escalas y tcnicas de clasificacin (203), narrativas (206) y de
informacin (134). Las distribuciones de estas dos ltimas estan intercorrelacionadas
entre s y con la distribucin de valoracin de uso de las de observacin, existiendo
algunas correlaciones negativas con las otras tcnicas. Ello hace pensar que existen
patrones de respuesta en estos datos. Es posible que haya sujetos que tengan ms aprecio a
unos conjuntos de tcnicas que a otros, independientemente de la situacin diagnstica
concreta.
El anlisis multivariante (factorial de componentes principales y rotacin varimax)
de estos patrones de respuesta, sobre la valoracin (de 1 a 5) de la utilidad diagnstica de
los distintos tipos de TD, arroja como resultado significativo dos patrones de respuestas
bien diferenciados sobre las tcnicas de diagnstico en educacin.
Grfico 5. Estudio factorial de los patrones de valoracin del uso de las tcnicas en el
diagnstico educativo.
58
El grfico 5 expresa los dos componentes y las altas saturaciones obtenidas por
ambos tras la rotacin ortogonal. Se observa un primer factor que agrupa las tcnicas
observacionales, narrativas e informativas (que suelen asociarse por los alumnos con
aproximaciones "ms cualitativas y naturalistas" y expresan un menor grado de control e
intervencin sobre el contexto de actividad). El segundo factor agrupa las tcnicas de
prueba, encuestas y escalas (que suelen asociarse por los alumnos con aproximaciones ms
"cuantitativas e intervencionistas"). Esta interpretacin la confirman los alumnos cuando
son informados sobre los resultados de este diagnstico en un debate de aula posterior.
Aunque esta organizacin tenga un carcter pseudo-conceptual, puramente funcional y sin
fundamento cientfico, es la organizacin que los sujetos expresan y debe ser tenida en
cuenta como ideas previas sobre las que trabajar en la enseanza. En su patrn de
respuesta los sujetos ponen en juego actitudes, valores, creencias e ideas previas en
relacin con los distintos modos de actividad que implican cada una de las TD en
educacin.
3.2.2. IDEAS PREVIAS SOBRE ID
De otra parte, tambin hemos estudiado los patrones de autovaloracin del propio
conocimiento que expresan los estudiantes en relacin con los instrumentos y estrategias
concretas de diagnstico (ID). En las grficas siguientes aparecen las distribuciones de
autovaloraciones, ordenadas segn el nivel de conocimiento que estiman los estudiantes de
cada tipo de ID. El conocimiento real lo comprobamos posteriormente con una tcnica de
prueba sobre clasificacin y agrupamiento de los ID.
59
Grfico 6. Autovaloraciones de los estudiantes sobre el conocimiento de los ID (1 parte).
60
61
Grfico 7. Autovaloraciones de los estudiantes sobre el conocimiento de los ID (2 parte).
El patrn dominante de respuesta de las autovaloraciones permite detectar; en

primer lugar, el escaso reconocimiento del conjunto de los instrumentos y estrategias de
diagnstico, siendo la valoracin media superior la obtenida por los cuestionarios (320) y
las entrevistas (300), las nicas que alcanzan el valor medio de la escala(escala 1_5), lo
que sita al conjunto mayor de los estudiantes entre los valores 1 (ningn conocimiento) y
2 (muy escaso conocimiento). La lista de la grfica, aunque no es exhaustiva, consta de 24
tipos de ID ordenadas por su conocimiento, en las que se pueden observar el amplio
desconocimiento de la segunda docena (grfico 7). Lo que culmina con la Metodologa Q
prcticamente inexiste para los estudiantes; ellos comentan que "ni han oido hablar de
ella".
3.2.3. CONOCIMIENTOS DE LOS INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO (ID)
El estudio del nivel de conocimiento de los instrumentos se realiza mediante una
sencilla prueba de clasificacin y agrupamiento de los ID (incluyendo la seguridad). Los
resultados constan en la siguiente grfica (grfica 8) y son concluyentes, al menos en lo
que respecta a la necesidad de una intervencin formativa sobre TID, dado el deficiente
nivel de conocimientos que presentan los estudiantes (media(escala 0_10) = 276).
62
Grfico 8. Autovaloraciones de los estudiantes sobre el conocimiento de los ID.
La seguridad, certeza o confianza de los alumnos es muy baja (424%), aunque

para mayor desorden cognitivo, dicha confianza baja no se corresponde como debera con
un reconocimiento de sus deficientes conocimientos, sino que adems los sujetos son
incoherentes y poco realistas en sus estimaciones de confiaza de acierto (Valor medio de
Coherencia y Realismo 0.75); es decir, no hay relacin entre las estimaciones de
confianza y los porcentajes de acierto real (rp = 0,1), existiendo casos que sobrevaloran su
conocimiento y otros que lo subestiman.
A continuacin mostramos y comparamos los porcentajes de clasificacin errneos
(mayoritarios o dominantes) y los conceptualmente correctos, en negrilla se destacan
algunos hallazgos especialmente significativos. Los tipos de ID aparecen en la grfica 9
posterior, ordenados segn el grado de dificultad (% de acierto) en su clasificacin
correcta. Se destacan tambin el nivel de discriminacin (rbis) y el porcentaje de certeza o
seguridad media que recibe del alumno cada tipo de ID. Como ya se ha sealado, la
incorporacin al tests de la seguridad (CERT) es un indicativo til en la valoracin de
aspectos metacognitivos en la evaluacin de los conocimientos, permitiendo valorar la
coherencia y realismo (De Pablos y Otros, 1993).
63
Grfico 9. Resultados del test"tipo CERT" sobre clasificacin de los ID.
Las clasificaciones de los distintos ID se realizan segn la pertenencia a 5 posibles

grupos (1=T. de prueba; 2=T. de observacin; 3= T. de encuesta, escalamiento y
autoinforme; 4= T. narrativas; y, 5= T. de informacin). Comenzamos comentando la tabla
de la izquierda, que expresa los patrones dominantes de desaciertos a la hora de clasificar
los ID. Por orden, las aberraciones (marcadas en negrilla en la grfica) ms destacables
son:
- La alta certeza (6074%) que tienen algunos alumnos cuando consideran errneamente
que los cuestionarios son instrumentos encuadrables entre las tcnicas de prueba. Al igual
que ocurre con la clasificacin de los diarios (5852%) y las escalas de actitudes (5013%)
entre las tcnicas de observacin; o al considerar los cuadernos de campo (55%), las
entrevistas (6144%) o las pruebas de ensayo (5313%) dentro de las tcnicas narrativas.
- El elevado porcentaje de alumnos que ubica los test estandarizados (4481%), los TAIs
(3247%), las listas de control (4156%), las escalas de estimacin (8247%) y los
sistemas de categoras (7403%) entre las tcnicas de encuesta; o, el registro anecdtico o
de incidentes crticos entre las T. narrativas.
- El hecho de que estas clasificaciones errneas, muy mayoritarias, la realizan tambin los
sujetos que ms aciertos tienen en el conjunto de la prueba. Esto se indica mediante la
Rbis correspondiente (030), al contrario de lo que debe suceder cuando la respuesta es
errnea. Vase, a modo de ejemplo, la Rbis negativa (-034) que reciben los que ubican el
informe diagnstico entre las tcnicas de encuesta y autoinforme.
64
Por su parte, el anlisis de las respuestas correctas nos ha permitido constatar

algunos aspectos significativos; tales como: 1) el escaso porcentaje de estudiantes que
clasifica correctamente los portafolios (1364%), las escalas de estimacin (455%) y los
sistemas de categoras (39%); y, 2) el escaso porcentaje de confianza de los sujetos que
clasifican correctamente las pruebas proyectivas, las rejillas de constructos personales, la
metodologa Q y los diferenciales semnticos.
3.2.4. ESTUDIO DE LOS PATRONES EMPRICOS DE AGRUPAMIENTO DE
LOS ID
De forma complementaria, El anlisis multivariante de los patrones de respuestas
mediante anlisis cluster de variables nos permite observar los patrones de agrupamiento
que los sujetos han elaborado, identificndose sobre la grfica (dendograma) los
principales errores conceptuales sobre la naturaleza de los instrumentos y estrategias de
diagnstico.
Grfico 10. Agrupamientos empricos de los ID realizados por los estudiantes.
Los aspectos ms destacables se sealan sobre la grfica 10 anterior; stos son:

- Tendencia a agrupar pseudo-conceptualmente los ID, especialmente las tcnicas de
observacin e incluso de prueba dentro de las de encuesta.
- Consideracin conceptual acientfica de las tcnicas narrativas, en tanto se las confunde,
desubica y agrupa con otras que nada tienen en comn (p.e. los diferenciales semnticos o
65
las T. de informacin).
- Consideracin de un agrupamiento muy clsico y restringido en lo que respecta a las
tcnicas de prueba (se agrupan mayormente las pruebas clsicas basadas en medidas
cuantitativas de los niveles de rasgo).
3.3. ACTITUDES ANTE LA FORMACIN EN TID
Finalmente, hemos constatado aspectos de un carcter ms actitudinal. De una
parte, en este apartado se abordan las actitudes de los alumnos hacia el diagnstico en
educacin as como hacia el valor y la actividad de la formacin en Tecnicas e
Instrumentos de Diagnstico. Un aspecto esencial para articular los procesos educativos en
la innovacin docente. La grfica 11 siguiente presenta los datos del segundo aspecto
sealado.
Grfico 11. Actitudes o predisposiciones hacia el valor y la actividad de la formacin en
TID.
Las actitudes de los estudiantes hacia el diagnstico educativo, en tanto que

materia, cifran su valor medio entre los estudiantes en 597 (en una escala de 1 a 7) lo que
supone que partimos de una alta consideracin y una predisposicin adecuada sobre la
importancia del mbito disciplinar del diagnstico. Aunque nos interesa ms
especialmente reconocer las actidudes hacia nuestra materia interdisciplinar; la formacin
en TID, que no es diagnstico ni tampoco medicin educativa aunque se alimenta de
estas fuentes disciplinares. Tambin sobre la formacin en la materia TID se obtienen altas
calificaciones de actitud, tanto respecto del valor (599) como de la actividad (487),
siendo algo ms baja en esta ltima y estando mbas intercorrelacionadas.
66
No obstante, las buenas actitudes detectadas hacia la formacin en la materia no

suponen una aproximacin definitiva al modelo de trabajo que deseamos desarrollar, dado
que somos conscientes de que no existe una cultura interdisciplinar mayoritaria sobre el
enfoque de diagnstico que deseamos vincular a la formacin en TID. Nos referimos a la
aproximacin sociocultural o cultural del diagnstico educativo, hoy en boga pero muy
minoritaria, basada en los desarrollos de Vygotski en torno a la idea de ZDP (Marn,
2001). El apartado siguiente aborda este tema de una forma emprica.
3.4. GRADO DE ACEPTACIN DE UN ENFOQUE CULTURAL DEL
DIAGNSTICO EN EDUCACIN
Como culmen del proceso de evaluacin de necesidades y diagnstico del
alumnado, y de forma complementaria para el desarrollo del proyecto de innovacin
previsto, hemos constatado mediante una escala elaborada ad hoc el grado de aceptacin
de un enfoque cultural sobre los modelos de actividad diagnstica en educacin. Shepard
(2000) identifica tres periodos en la constitucin histrica del rol e identidad del
diagnstico, mostrando su evolucin hasta constituirse en una pieza clave de una cultura
del aprendizaje como la actual. Primero, los inicios y consolidacin de una visin
cientfica de la educacin en un largo periodo hasta comienzos del siglo XX. Este enfoque
dominante, constituido por la confluencia de diversas teoras (estadstico-matemticas, de
la mente, del aprendizaje y la comunicacin, ...), va a sufrir importantes tensiones que
conduce a su progresivo cuestionamiento y mejora, as como a la incorporacin de ideas y
tcnicas innovadoras. Un segundo periodo significativo lo constituyen las dos ltimas
dcadas antes de fin de siglo, en lo que se observa ya como un periodo crtico de
disolucin de las ideas tradicionales sobre la educacin, especialmente en lo que respecta
al curriculum y a la revolucin terica y cultural que se sucede en campos como la medida
(testing) y la evaluacin educativa con el impacto tecnolgico de fondo. Finalmente, un
tercer periodo aun vigente que se caracteriza por un enfoque emergente (ms amplio e
integrador), que sin rechazar lo anterior pone de manifiesto y soluciona nuevas
necesidades de investigacin diagnstica en la orientacin educativa. Su emergencia se
debe a la confluencia e integracin interdisciplinar de teoras y experiencias educativas en
un nuevo marco constructivista, social y cultural.
En este enfoque se consideran cada vez ms los modos y estilos de interaccin
social, as como su papel mediador en las organizaciones. Se considera al sujeto inserto en
sus comunidades y contextos vitales, ms que como entidad aislada. En definitiva, emerge
una nueva forma de entender (y asumir profesionalmente) la actividad diagnstica en
educacin desde modelos con fuerte influencia sociocultural. Hemos asumido este enfoque
cultural para el aprendizaje del diagnstico en este proyecto de innovacin y necesitamos
saber las actitudes previas y aceptacin del mismo por el alumnado. A continuacin, la
grfica 12 expone los resultados obtenidos al respecto.
67
Grfico 12. Predisposicin de los estudiantes hacia la aceptacin de un enfoque cultural

del diagnstico.
Las medidas obtenidas con la escala likert se muestran unidimensionales y fiables

respecto de la medicin de este rasgo (1 componente en el anlisis factorial que explica el
452% de la varianza y un Alpha de Cronbach de 076). Se ha considerado tanto la actitud
como la seguridad con que valora su autoposicionamiento en la escala. Ambos aspectos,
significativamente correlacionados (rp = 036; p = 0000), nos informan del grado y
seguridad de aceptacin de un enfoque cultural del diagnstico en educacin. Los
indicadores medios de la muestra estudiantil (en este aspecto reducida a 80 alumnos/as
asistentes al turno de tarde) nos hacen suponer que estn expectantes o abiertos a cambios,
pero que no muestran globalmente predisposiciones muy extremas (mediaescala1_5 =
323) y con una relativa seguridad (mediaescala0_5 = 2).
4. CONCLUSIONES
La discusin sobre los resultados del diagnstico se plantea en relacin con
algunas lneas de reflexin tiles para la toma de decisiones y planificacin de la
intervencin educativa. A modo preliminar, podemos decir que la poblacin estudiada
corresponde a un perfil estndar de estudiantes universitarios, donde la mayora
corresponde al sexo femenino y con una edad en torno a 21 o 22 aos. Partiendo de la idea
de que el alumnado responde irregular y contradictoriamente sobre las TID, podemos decir
que su formacin y experiencia previa en el mbito metodolgico, a sido muy escasa. En
cuanto a su experiencia, destacar que la mayora (95%) ha participado en recogidas de
datos o ha manejado diversos instrumentos, aunque estas experiencias no han supuesto un
aprendizaje en relacin a las Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico. En definitiva,
podemos concluir este perfil preliminar sealando la necesidad de la intervencin
68
educativa, tanto por el escaso conocimiento y seguridad que este alumnado demuestra ante
el tema como por las dificultades conceptuales que expresan. Especialmente respecto de
las ideas previas y los prejuicios y preferencias injustificadas que se plantean a
continuacin respecto de las TID.
Con respecto al grado de autoconocimiento de los alumnos ante los procesos de
aprendizaje, podemos destacar que la autovaloracin del conocimiento de las TID es
significativamente baja, lo cual corresponde con la realidad de sus conocimientos. Los
datos tambin nos revelan que, entorno al 50% de la muestra dice reflexionar sobre su
aprendizaje en la materia, y que un porcentaje algo mayor, utiliza estrategias que propician
la autorregulacin de sus procesos de aprendizaje, existiendo una clara correlacin entre el
grado de reflexin como discentes y el uso de estrategias de aprendizaje. Adems, destacar
la curiosidad que las TID provocan en la mayora de estos alumnos.
En relacin a las habilidades de uso y dominio hacia las Tcnicas e Instrumentos
de Diagnstico, se ha constatado que las TD ms reconocidas son las tcnicas de
observacin, de encuesta y de prueba. Esto nos hace pensar que hay sujetos que tienen ms
aprecio a unos conjuntos de tcnicas que a otros, independientemente de la situacin
diagnstica concreta que tienen que valorar. Ello nos hace reflexionar sobre la necesidad
de que comprendan mejor la apropiacin de cada tipo de tecnica segn un determinado
objetivo de diagnstico. Adems, el hecho de comprobar que los alumnos de pedagoga
desconocen especialmente dos instrumentos de tanta tradicin educativa como son los
diferenciales semnticos y las pruebas referidas al criterio, es especialmente desalentador.
Esto ltimo nos hace pensar en la necesidad de una reflexin interdisciplinar, que supere
los enfoques exclusivamente psicolgicos, en la concepcin de los modelos de actividad
diagnstica.
Existe una alta consideracin y una predisposicin adecuada sobre la importancia
del mbito disciplinar del diagnstico, lo que nos lleva a decir que las actitudes hacia el
diagnstico en educacin son buenas, as como tambin lo son hacia el valor y la actividad
de la formacin en TID.
En ltimo lugar, podemos decir que el enfoque cultural del diagnstico no tiene
una aceptacin clara por los alumnos, quizs por la inexistencia de una cultura
interdisciplinar dominante sobre el enfoque del diagnstico en nuestro contexto
acadmico, lo cual no impide una cierta apertura y espectacin de los alumnos hacia el
enfoque cultural que proponemos.
Finalmente, teniendo en cuenta el conjunto de conclusiones expuestas planteamos
algunas lneas de accin cara al proyecto de innovacin docente que ha justificado este
diagnstico. En primer lugar, consideramos que debemos iniciar el proceso de formacin
en TID desde los contenidos ms elementales, tratando de cuidar el uso correcto y
comprensivo de los conceptos y trminos implicados en el proceso de formacin tcnica.
Adems, pueden plantearse iniciativas para mejorar la capacidad de autoevaluacin de los
conocimientos. Especialmente hemos de considerar el escaso uso y dominio de las TID en
un plano prctico, lo que incide en la inclusin de ms aspectos prcticos en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En este sentido, aunque la intervencin educativa va referida al
dominio formal de los procesos de resolucin de problemas diagnsticos mediados
tcnicamente por los instrumentos y estrategias tiles al mismo (con la participacin muy
importante de la Informtica y la Telemtica -teledocumentacin, intercambio y discusin
69
de contenidos y herramientas, etc.-), ser necesario superar el uso meramente instrumental

de estas herramientas, como paso previo a su uso comprensivo y formal. Contrariamente,
en relacin con las actitudes, partimos de un buen nivel de valoracin; tanto de la
actividad diagnstica en s, como de la formacin terica y prctica en sus tcnicas e
instrumentos. Por ello, se hace necesario escalonar convenientemente el proceso educativo
para que suponga un desafo al grado desarrollo individual de cada alumno, pero nunca
una amenaza que desilusione y redunde en la disminucin de los buenos niveles de actitud
encontrados. Ello tambin se relaciona con la necesidad de ofrecer al alumno un papel
activo en el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar aun ms su capacidad de
autorregulacin educativa. Esta dimensin es especialmente importante en su actual
proceso de formacin profesional inicial, aunque tambin de cara a las posibilidades
posteriores de formacin continua en el mbito laboral concreto.
Como ltima lnea de reflexin, reconocemos la diversidad del alumnado en
relacin con el perfil dominante dibujado en el diagnstico. Ms all de los valores
centrales destacados en los resultados sobre la situacin colectiva y global, la observacin
de las distribuciones de los indicadores permite sealar la existencia de grupos de alumnos
que obtienen mayores niveles de conocimiento de las TID, as como de mayor integracin
en la Sociedad del Conocimiento. Es necesario atender a estos alumnos segn su
diversidad. Con ellos debe plantearse una zona de desarrollo prximo ms ambiciosa, que
les permita crecer en su capacidad de aplicacin de estas habilidades al diagnstico en
educacin. Con este objeto, parece idneo disear una diversidad de tipos de prcticas de
enseanza-aprendizaje (integracin de prcticas de uso libre de los medios de aprendizaje,
diversos niveles de objetivos educativos, resolucin de problemas y grupos de discusin;
as como de actividades de tutorizacin individual y de explicaciones colectivas). Estas
pueden estar orientadas al conjunto de los alumnos, en espera que las reciban cada uno
segn su nivel de conocimiento de las TID, o tambin se pueden organizar los diversos
grupos y niveles existentes para ofrecer algunas actividades ordinarias y extraordinarias
(p.e. colaboracin en prcticas ms complejas y reales de investigacin diagnstica); e
incluso, es posible plantear a los ms capacitados un cierto liderazgo en el planteamiento
de actividades de enseanza recproca.
70
BIBLIOGRAFA:
Ander-egg, E (1980) Tcnicas de investigacin social. El Ateneo. Mxico.
Alvarez Rojo, V (1984) Diagnstico Pedaggico. Alfar. Sevilla.
Area, M (2001) Las redes de ordenadores en la enseanza universitaria: hacia los
campos virtuales. En A. Garca-Valcarcel (Coord): Didctica universitaria. : , 231-260.. La
Muralla. Madrid.
Bolivar, A (2001) La investigacin Biogrfico-narrativa. Enfoque y metodologa. La
Muralla. Madrid.
Buenda, L., Cols, P. y Hernndez, F (1998) Mtodos de Investigacin en
Psicopedagoga. Mc Graw-Hill. Madrid.
Cabrera, F. y Espn, J. V. (1986) Medicin y Evaluacin Educativa: Fundamentos
terico-prcticos. PPU. Barcelona.
Castao, C. Y Romn, C (2002) Andaluca ante la sociedad de la informacin. Consejo
Econmico y Social de Andaluca (CES). Junta de Andaluca.
Cols, P. y Buenda, L. (1994) Investigacin educativa. Alfar. Sevilla.
Cols Bravo, P. (2000) Proyecto docente e investigador de Bases Metodolgicas de la
Investigacin Educativa.. Universidad de Sevilla. (material indito)..
Cornella, A. (2002) La tensin aprender, desaprender: crear valor. En II Congreso de
Aplicacin de las Nuevas Tecnologas en la Docencia Presencial y E-Learning.
www.uch.ceu.es. Universidad Cardenal Herrera-CEU.. Valencia.
De Pablos y Otros (1993) El evaluacin del alumno en la universidad: el Proyecto
CERT.. Revista de Enseanza Universitaria, 6, 49-71.
Del Rincn, D. y Otros. (1995) Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales..
Dykinson. Madrid.
Dunne, E. (1999) The Learning Society. International perspectives on core skills in
Higher Education. Kogan Page. London.
Echeverra, J. (2001) Los seores del aire: telpolis y el tercer entorno.. Destino.
Barcelona.
Ehrmann, S.C. (1999) Technology in Higher Education: A Third Revolution. Documento
electrnico en http://www.tltgroup.org/resources/dthierdrev.html.
Ferrater, G. (1998) Universidad y nuevas tecnologas: el camino hacia la
hiperuniversidad.. En Porta, J. Y Lladonosa, M. (Coords) (1998). La Universidad en el
cambio de siglo. : (173-195). Alianza Editorial. Madrid.
71
Flux, J.M. (2002) Gestionar el saber en la universidad. En AA.VV.: Aprender para el

futuro. Universidad y Sociedad.. (141-148).. Fundacin Santillana.. Madrid.
Garca Prez, R. y Otros. (2001) Diseo y evaluacin de un programa de Informtica
Aplicada a la Investigacin Educativa. Fuentes, 3, 193-218.
Garca Prez, R. (2002) Sistemas de Teleformacin en la Enseanza Universitaria
Presencial: Experimentacin de un modelo didctico. QuadernsDigitals, 28.
www.quadernsdigitals.net.
Garca Nieto, N. (2001) El diagnstico en las actuales titulaciones de las Facultades de
Educacin. X Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa.. A Corua.
Gibbons, y Otros (1997) La nueva produccin del conocimiento.. ():. Pomares-Corredor..
Barcelona.
Gonzlez Garca y Otros (1996) Ciencia, Tecnologa y Sociedad.. Tecnos.. Madrid.
Hanna, D. E (2002) Enseanza Universitaria en la Era Digital.. Octaedro.. Barcelona.
Lzaro, A. (1989) Manual de Orientacin Escolar y Tutora.. Narcea.. Madrid.
Leclercq. (1989) Evaluation in education: an International Review Series.. Pergamon
Press.. Oxford.
Litwin, E. (2002) Las Nuevas Tecnologas y las Prcticas de la Enseanza en la
Universidad. II Congreso Europeo de Tecnologas en la Educacin y la ciudadana: Una
Visin Crtica.. Barcelona.
Morn (1984) Ciencia con consciencia.. Anthropos.. Barcelona.
Mar, R. (2001) Diagnstico Pedaggico. Un modelo para la intervencin pedaggica..
Ariel.. Barcelona.
Marn, M.A. y Rodrguez, S. (2001) Perspectiva del diagnstico y la orientacin.
Revista de Investigacin Educativa. (2)19.
Padilla Carmona, T. (2001) Tcnicas e Instrumentos para el Diagnostico y la Evalucin
en Educacin. UMadrid: CCS.
Rebollo Cataln, M. A. (2001) Discurso y Educacin. Mergablum. Sevilla.
Rebollo Cataln, M. A. (2002) Proyecto docente de Bases Metodolgicas de la
Investigacin Educativa.. Universidad de Sevilla (material indito). Sevilla.
Rodrguez Espinar (1993) Teora y Prctica de la Orientacin Educativa. PPU.
Barcelona.
Rodrguez Moreno, M. L. (1995) Orientacin e intervencin psicopedaggica.. CEAC.
Barcelona.
72
Salmern Prez, H. (1997) Diagnosticar en Educacin. FETE-UGT Granada.

Shepard, L.A. (2000) The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational
Researcher, 29(7), 4-14.
Sierra Bravo, R. (1991) Tcnicas de Investigacin Social. Paraninfo. Madrid.
73
LAS NECESIDADES FORMATIVAS DOCENTES DE LOS PROFESORES

UNIVERSITARIOS
Paulino Estepa Murillo
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar y MIDE. Universidad de Sevilla
Cristina Mayor Ruiz
rea de Didctica y Organizacin escolar. Universidad de Sevilla
Elena Hernndez
Marita Snchez
Jos M. Rodrguez
Mariana Altopiedi
Juan Jess Torres
RESUMEN:
En este artculo pretendemos analizar las necesidades formativas docentes de los
profesores noveles universitarios y de los profesores en general de las Universidades de
Sevilla y Huelva. No resulta extrao decir que la titulacin universitaria se ocupa
fundamentalmente de preparar a los alumnos para desempear tareas en el mundo
profesional de la empresa ms que para desempear tareas en la institucin universitaria.
Debido a ello, los profesionales que deciden continuar en la vida universitaria encuentran
verdaderos problemas a la hora de comenzar su actividad profesional como docentes,
detectndose, por tanto, determinadas necesidades formativas en lo que se refiere
fundamentalmente a la utilizacin de estrategias docentes que mejoraran su incorporacin
al mundo de la docencia universitaria. Estos profesores reclaman formacin y
asesoramiento pedaggico y didctico para la mejora de su tarea docente, es decir,
propuestas formativas adecuadas al desempeo de su papel como profesionales de la
educacin superior.
ABSTRACT:
In this article we try to analyze educational formative necessities and of the professors'
beginner university students advice and of the professors in general at the Universities of
Seville and Huelva. The university titulacin is in charge of fundamentally of preparing
the students to carry out tasks in the professional world of the company more than to carry
out tasks in the university institution. Professionals that decide to continue in the
university life find true problems when beginning their professional activity as
educational, being detected, therefore, certain formative necessities in what refers base to
the use of educational strategies that you/they would improve their incorporation to the
world of the university docencia. These professors claim formation and pedagogic and
didactic advice for the improvement of their educational task, that is to say, appropriate
formative proposals to the acting of their paper like professionals of the superior
education. The society of the knowledge and of the information in the one that we meet
demand every time with more peak the formation of the different professionals that
you/they carry out different tasks in the society. A deep concern exists for the formation,
what bears, in general, every time a bigger number of formation programs depending on
the formative necessities that the professionals present, as well as different forms of
74
consenting to them, mainly the denominated programs and-learning and on-line. In this
article the results and conclusions of the necessities of the beginner professors' of
University educational formation are exposed. It is necessary to highlight that the
publications that have taken place in the last times point out that the university professors,
the same as other professionals, require for their improvement as other partners'
educational supports and other colleagues' specific advice with more experience
professional, as well as certain didactic formation. In this sense, the formation programs
for professors contribute to the improvement of the educational quality, and therefore,
educational, of the university institutions, helping this way to the professors to carry out,
the same as in other professions, their list like educational.
*Han colaborado en esta investigacin: Naiara Nieto, M Pilar Domnguez, Mercedes
Guidonet, Lourdes Ros.
1. INTRODUCCIN
La sociedad del conocimiento y de la informacin en la que nos encontramos demanda
cada vez con mayor auge la formacin de los distintos profesionales que desempean
diferentes tareas en la sociedad. Existe una profunda preocupacin por la formacin, lo
que conlleva, en general, cada vez un mayor nmero de programas de formacin
dependiendo de las necesidades formativas que presentan los profesionales, as como
distintas formas de acceder a ellos, sobre todo los programas denominados e-learning y
on-line.
En este artculo se exponen los resultados y conclusiones de las necesidades de
formacin docente de los profesores noveles y profesores en general de Universidad. Es
necesario destacar que las publicaciones que se han producido en los ltimos tiempos
sealan que los profesores universitarios, al igual que otros profesionales, requieren para
su mejora como docentes apoyos de otros compaeros y asesoramiento especfico de otros
colegas con ms experiencia profesional, as como determinada formacin didctica. En
este sentido, los programas de formacin para profesores contribuyen a la mejora de la
calidad docente, y por tanto, educativa, en las instituciones universitarias, ayudando de
esta forma a los profesores a desempear, al igual que en otras profesiones, su rol
profesional.
2. LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI
La formacin docente en la Universidad ha sido un tema olvidado a lo largo de la
historia, lo que indica que la formacin didctica de sus profesionales no ha sido como en
otros niveles educativos. La Universidad cuenta con unos profesionales muy preparados
en diferentes reas disciplinares, pero que presentan una formacin pedaggica con
dificultades. La formacin ofrecida al profesorado presenta dificultades sobre todo en
aprender a ensear, formacin de grupos de aprendizaje e integracin de los alumnos en
los grupos, organizacin de la planificacin disciplinar y atencin tutorial a los alumnos.
Los profesores universitarios dominan con rigurosidad los contenidos tcnicos
relacionados con la materia que imparten, pero desconocen los recursos pedaggicos
necesarios para que los alumnos elaboren esos contenidos, se adecuen a todos y, lo que es
an ms importante, se creen espacios de atencin para todos aquellos alumnos que lo
necesiten. Los temas que necesita saber el profesor universitario, por tanto, estn
75
relacionados con la planificacin estratgica, la metodologa, los diferentes sistemas de

evaluacin, el agrupamiento de los alumnos en una Universidad para todos y en la que
todos puedan acceder a la construccin de los conocimientos, participacin en tareas, toma
de decisiones, etc.
En esta Universidad se precisa un profesor que provoque y motive a los alumnos
en el entusiasmo de la bsqueda de la verdad y que colabore en un trabajo de equipo
fundamentalmente, olvidando el individualismo en el desarrollo de las tareas docentes.
Debe ser un profesor tolerante con cualquier planteamiento, ya que debe partir de la
perspectiva que le plantean los alumnos para comenzar una investigacin que le aproxime
al conocimiento, siendo el propio profesor el que conduzca al alumno en la bsqueda del
saber.
En la nueva Universidad de hoy en da el objetivo es el de construir ciencia, en
donde enseanza e investigacin van intrnsecamente unidas, por lo que lo ms importante
no es que el alumno acumule conocimientos, sino que aprenda a construir esos
conocimientos. El saber se considera como algo a descubrir y cuanto ms se conozca
mejor ser el conocimiento de la realidad. El alumno as habr desarrollado sus
potencialidades y ser til en la sociedad del conocimiento, donde todo est an por
descubrir.
3. LAS NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS PROFESORES EN LA
UNIVERSIDAD
El sistema universitario constituye un ecosistema que afecta a la forma en la que
los profesores construyen su identidad profesional y ejercen sus funciones. En este sentido
los profesores en la Universidad siempre se han considerado buenos docentes si han sido
buenos investigadores. Destacaremos algunas condiciones que requieren por parte de los
profesores una formacin docente especfica en este sentido.
En primer lugar destacaremos los roles, funciones, dimensiones y caractersticas del
profesor universitario.El profesor universitario no debe ser solo un conocedor de la
ciencia, un experto en tcnicas y un investigador, sino que su rol ha de ser gua y
supervisor de la formacin cientfica del estudiante (Lzaro, 2002). Es en este sentido en
el que se contempla su funcin, ya que entre las tareas docentes tiene como funciones
programar las asignaturas, preparar los temas, dar clase, atender a los alumnos en horas
consulta, evaluarlos, coordinarse con otros profesores, y ejercer como tutor.
Mateo (1990) resume las funciones del profesor universitario en cuatro ejes de
responsabilidad como los siguientes: el proceso de enseanza-aprendizaje, la accin
tutorial, actividades de desarrollo profesional y servicios a la comunidad.
En este sentido en el nivel educativo de la Educacin Superior los profesores deben
elaborar y disear su propio curriculum en lo que se refiere a la investigacin y al
estudio. A su vez una cuestin importante en el nivel de enseanza superior es que el
curriculum debe estar ajustado a los avances de la ciencia. Todo esto nos lleva a pensar en
la funcin docente del profesor universitario con unas condiciones especficas de
formacin (Mayor y Gonzlez, 2000)
76
Otras de las dimensiones en el desarrollo de la funcin del profesor universitario es

la que analiza Sundre (1990) que le capacitan para vincular las tareas propias de esta
funcin con las de otra y formar un cuerpo propio que caracterice a este nivel educativo.
Estas dimensiones son las siguientes: dimensin pedaggica (incluye actividades
enseanza, orientaciones y valores asociados a una enseanza de calidad), dimensin
profesional (publicaciones e investigaciones), dimensin intelectual (habilidades
profesionales y orientaciones, actividades intelectuales) y la dimensin artstica y creativa.
En segundo lugar, destacaremos el perfil del profesor universitario. El profesor
universitario debe implicarse en la docencia, en la vida universitaria del departamento y
asumir el rol de investigador. En la Universidad en la que nos encontramos (ver
investigacin de Lzaro, 2002) el perfil de profesor universitario debe responder a estas
caractersticas desde el punto de vista de los alumnos: flexible, abierto al cambio, capaz de
analizar su enseanza, crtico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas
cognitivas y relacionales, capaz de trabajar en equipo y de investigar incluso sobre su
propia forma de ensear. Este puede ser un perfil que se asuma por los profesores noveles
de enseanza universitaria y que incide ms en el anlisis y la reflexin sobre la prctica
antes que en modelos que se basan en la repeticin de los contenidos y basados, por tanto,
en la adquisicin de conocimientos, ms que en su construccin.
Los profesores universitarios, por tanto, presentan necesidades formativas al igual
que en otras profesiones. Pero qu entendemos por necesidades de formacin de los
profesores en la Universidad, en la Educacin Superior?. Debemos analizar para su
comprensin el concepto de necesidad, el cual se presenta en cuatro dimensiones:
- En la de discrepancia, la cual entiende la necesidad como la diferencia entre los
resultados deseados y los observados.
- En la democrtica, la cual entiende como el cambio deseado por la mayora.
-En la analtica, considerando la necesidad como la direccin en la que puede producirse
una mejora sobre la base de la informacin.
-En la diagnstica, como aquello cuya ausencia o deficiencia es perjudicial .
Desde una perspectiva ms general la necesidad se define como la carencia de algo
que se considera inevitable o deseable. La evaluacin de necesidades en este sentido es un
proceso de recogida y anlisis de informacin cuyo resultado es la identificacin de
carencias en individuos, grupos o instituciones encaminada hacia el cambio y la mejora.
Las necesidades de formacin que se les plantean a los docentes en la enseanza
universitaria surgen de la necesidad asimismo de capacitar a los alumnos, futuros
profesionales, que se forman en sus aulas, los cuales deben ser competentes en su trabajo
para resolver las cuestiones que se le presentan cada da a nivel profesional y que
reclaman, por tanto una institucin que se encuentre abierta a las continuas expectativas,
necesidades y problemas de la propia sociedad en donde se encuentran ubicados tanto el
alumno como el profesor y la propia institucin.Es evidente que la Universidad del siglo
XXI no puede encerrarse en una torre de marfil, sino que, por el contrario, debe ser
solidaria con la sociedad, detectar sus necesidades y darles respuesta.(Laporte 1998).
77
Dada la complejidad y los riesgos que tiene el mundo actual, necesitamos que la
enseanza universitaria facilite a los alumnos los medios que les permitan integrarse en la
sociedad de forma creativa y libre. Para ello, tan importante como los conocimientos, son
las actitudes y las habilidades que logremos desarrollar a travs de los procesos de
enseanza, con el fin de que nuestros alumnos aprendan a conocer, a hacer, a ser y a
convivir.
4. MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Para cumplir las tareas que se le exigen a la universidad del siglo XXI necesitamos
un profesorado cualificado que no slo domine los contenidos cientficos de su materia,
sino que sepa ensear aquello que la sociedad le est demandando. La enseanza es una
actividad compleja e incierta en la que intervienen multitud de variables para las que no se
pueden fijar reglas o tcnicas universales. Afirma Imbernn que aunque parezca que lo
sabemos casi todo acerca del profesorado, su desarrollo profesional y su formacin, lo
cierto es que hace pocos aos que analizamos, investigamos y escribimos sobre estos
temas (2004).
El objetivo de los programas de formacin del profesorado universitario debe ser la
construccin personalizada del conocimiento didctico del contenido. La formacin de los
profesores universitarios es un cruce de disciplinas, contextos y mtodos, con numerosas
alternativas de desarrollo potencialmente eficaces.
La formacin del profesorado universitario es el conjunto de actividades
organizadas para proporcionar al futuro docente los conocimientos, destrezas y
disposiciones necesarias para desempear su quehacer profesional; pero esta prctica
como tal no existe, slo hay una fase de formacin en su faceta investigadora bastante
consolidada que son los estudios de doctorado. La formacin del profesor es un proceso
sistemtico de adquisicin, definicin y redefinicin de habilidades, conocimientos,
destrezas y valores para el desempeo de la funcin docente a lo largo de su vida
profesional. Los profesores de la universidad espaola en general, salvo algunos intentos
institucionales que rozan lo experimental, slo cuentan con su iniciativa personal y su
bagaje experiencial para ir construyendo y desarrollando sus teoras sobre la enseanza y
el aprendizaje de su alumnado. A lo largo de su paso por los distintos niveles educativos,
han ido interiorizando modelos y rutinas de enseanza que se actualizan cuando se
enfrenta a situaciones de urgencia donde han de asumir el rol de profesor para el que nadie
los ha preparado.
De esta forma, la formacin didctica del profesorado universitario supone el conjunto
de medidas que ayudan a este profesorado a transformar el conocimiento de la disciplina
acadmica en un conocimiento enseable (Rumbo 2000),. As, la reflexin crtica del
profesorado sobre lo que hace en clase, lo que transmite y cmo lo transmite, y, por
ltimo, como los alumnos aprenden, puede constituirse, en una forma que ayude al
profesorado universitario a perfeccionar su profesionalidad como docentes. Por tanto la
profesionalizacin docente del profesorado universitario, no solo conlleva una elevada
formacin terica de su disciplina, sino tambin una buena preparacin didctica que le
permita analizar su prctica docente y tomar decisiones racionales sobre los cambios que
debe introducir en sus actuaciones educativas, para mejorar la calidad de su docencia
(Rumbo 2000).
78
La formacin del siglo XXI tiene an pendiente un debate, cual es la tensin entre
lo individual y lo colectivo. Seala Sol (2003, 212) que discutir sobre formacin y los
modelos ms idneos para llevarla a cabo, sobre calidad y excelencia, es algo muy distinto
si nos movemos en un plano estrictamente individual o en uno ms colegiado. Cuando
diseemos procesos formativos para profesores universitarios tenemos que entender esta
actividad como un lugar de encuentro de disciplinas diversas, contextos de enseanza y
metodologas, con la peculiaridad, adems, de que ese lugar de encuentro va a ser
diferente, al menos en alguna medida, para cada profesor. Recoge Gairn (2003) algunas
de las conclusiones del Primer Congreso de Docencia Universitaria celebrado en
Barcelona en el 2000 sealando que El desarrollo e implantacin de propuestas formativas
slo ser posible en el marco de una nueva cultura docente, que implique las tareas de
enseanza-aprendizaje y de manera colaborativa al profesorado, al alumnado y a las
autoridades. Ms que un problema de medios se trata de un problema de actitud. El reto
del cambio, seala Gairn (2003: 137), es que combine acciones formativas, procesos de
investigacin y desarrollo de estructuras de apoyo, exige una mayor apertura a nuevas
formas docentes, un compromiso con las nuevas tecnologas, un aumento de la capacidad
de autocrtica individual y colectiva, mayor autonoma profesional y mayor control social
(...) De particular importancia para la innovacin es la potenciacin de los equipos
docentes como manera de superar la balcanizacin de los profesores. En los trabajos de
Mayor y Snchez (1999) se potencia la figura de estos equipos docentes como una
estrategia de formacin colaborativa y reflexiva.
Pero la bsqueda de buenas caractersticas no suele ser suficiente para garantizar el
xito de este tipo de programas de formacin pedaggica, pues son necesarias algunas
ayudas como:
- Asegurar el control de la colaboracin desde dentro del departamento, como por ejemplo
contar con profesores coordinadores respetados y con credibilidad entre sus compaeros.
- Apoyar tcnicamente a los profesores coordinadores en su tarea de liderazgo.
- Proporcionar al departamento opciones flexibles y variadas de colaboracin.
- Sugerir ejemplos y casos para la discusin y la reflexin conjunta.
- Potenciar y animar la participacin de todas las disciplinas y reas departamentales.
- Potenciar la discusin sobre disciplinas y sobre cursos ms que sobre profesores.
- Promover y fortalecer la colaboracin intra-departamental.
Aunque el diseo de las acciones orientadas a la formacin del profesorado universitario
no slo debe contener este tipo de temticas sino que tambin debe integrar elementos del
contexto en el que el profesorado ejerce sus funciones docentes, debe tener en cuenta la
experiencia del profesorado, novel o senior, y debe generar una dinmica de trabajo
cooperativo entre los profesores de una misma disciplina o titulacin, debe catalizar
positivamente la ilusin por la mejora de su tarea, deben contribuir a que reflexionen y
analicen crticamente sus costumbres docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el
logro de sus objetivos. As la primera fase de un plan de formacin del profesorado
debera consistir en un ejercicio de autoevaluacin de su propia actividad.
79
(Imbernn 2004) dice que el enfoque de formacin que defendemos no es una

formacin centrada en las actividades del aula; ni ver al profesor como aplicador de
tcnicas, sino una formacin orientada hacia un profesional reflexivo y crtico que tiene
capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica, decisin
racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos, tanto laborales como
sociales y educativos en su contexto y con sus colegas.
5. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin forma parte de un Proyecto de Investigacin aprobado por el
Ministerio de Ciencia y Tecnologa (Plan Nacional I+D+I, 2003-2005). En este artculo se
presenta una parte de la investigacin referida a las necesidades de formacin docente de
los profesores noveles de las Universidades de Sevilla y Huelva participantes en un
Programa de Formacin (Profesores del Programa de Formacin-PPF), as como las
opiniones acerca de estas necesidades que perciben los profesores en general de estas
Universidades (Profesores en General-PG). Estas necesidades de formacin docente de los
profesores se han analizado a travs del cuestionario como tcnica de recogida de
informacin.
5.1. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Los objetivos que nos planteamos en esta investigacin son los siguientes:
A/ Analizar las necesidades de los Profesores de un Programa de Formacin (PPF) para
profesores noveles de Universidad de distintas reas de conocimiento
B/ Analizar las necesidades de los Profesores en General (PG) de distintas reas de
conocimiento para la mejora de su funcin docente
C/ Comparar las necesidades de formacin docentede los profesores del Programa de
Formacin (PPF) para noveles universitarios y de los Profesores en General (PG)
5.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN
En este apartado presentamos las etapas o fases de la investigacin, en primer
trmino y con la finalidad de entregar una visin global de este estudio se presenta un
esquema grfico de las mismas.
80
Grfica 1. Diseo general de la investigacin

5.3. LA MUESTRA ANALIZADA: los participantes en el estudio.
La poblacin objeto de estudio se compone de profesores que pertenecen a los
Departamentos de la Universidades de Sevilla y Huelva. Respecto al tamao de la muestra
sta se compone de 1.426 entrevistas; 447 en la Universidad de Huelva y 979 en la
Universidad de Sevilla.
Profesores en plantilla
SEVILLA
4003
HUELVA
726
924
447
282
22
179
108
42
Cuestionarios enviados
Muestra de profesores
Profesores principiantes del
programa
Cuestionarios recibidos
Profesores en general
Profesores principiantes del
programa
Tabla 1. Descripcin de la muestra de los participantes en el estudio.
81
El tipo de muestreo que se ha utilizado se define como estratificado por Universidad y

Departamento, con un nmero de entrevistas proporcional al nmero de profesores que
imparten enseanza dentro de cada Departamento. El cuestionario se difunde por correo
postal. El nivel de error absoluto mximo esperado de los resultados de la encuesta para
las frecuencias de cada variable es de + 3,0%, para un nivel de confianza del 95%
5.4. LA RECOGIDA DE INFORMACIN: los cuestionarios.
En esta investigacin se han utilizado distintos instrumentos de recogida de
informacin, aunque en este artculo nos referimos a las conclusiones que se extraen de los
cuestionarios que hemos utilizado para el anlisis de los datos.
El cuestionario se ha construido revisando la documentacin terica relacionada con
nuestras dimensiones as como de las aportaciones de las entrevistas llevadas a cabo.
Antes de la versin pre-definitiva, entregada a los expertos para su validacin, se han
construido varias presentaciones que el grupo de investigacin fue depurando. Una vez
que se establecieron las dimensiones a incluir en el cuestionario se dise con tems
eligiendo el tipo que deba tener cada categora, el orden de cada uno de ellos, el nmero
de tems necesarios y su redaccin definitiva. El cuestionario se dise con tems de
diferentes tipologas, que incluyen tanto respuestas cerradas como de seleccin mltiple,
abiertas y de diferencial semntico.
Para la validacin del cuestionario se le entreg a un grupo de expertos tanto en los
contenidos del mismo, como el diseo y construccin de instrumentos.
Tanto el cuestionario de Profesores del Programa de Formacin (PPF)como el
cuestionario de Profesores en General se han diseado en baseal siguiente sistema de
dimensiones:
Profesores Programa Formacin
Perfil docente
Perfil docente
Opinin sobre formacin
Necesidades formativas
Estrategias de asesoramiento
Impacto de la formacin
Profesores Programa Formacin
Perfil docente
Perfil docente
82
Impacto de la formacin
Tabla 2. Sistema de dimensiones de los cuestionarios.

Respecto al perfil docente, ste se ha construido con tems de tipo abierto sobre la
situacin profesional de cada profesor, departamento al que pertenece, centro en el que
ensea, edad, sexo, antigedad como docente en la Universidad. Para los participantes en
el Programa de Formacin se aadi ao/s en el/los que particip.
En lo que se refiere a la opinin sobre la formacin, ste consta de cinco tems en
los que se pide su grado de acuerdo sobre las declaraciones generales sobre la profesin
docente y su formacin.
Las necesidades formativas recaban su opinin acerca de los aspectos o temas sobre
los que el profesor necesita profundizar. Se presenta para ello una relacin de afirmaciones
para que indiquen en qu medida se consideran formados y en qu medida representan un
conocimiento o habilidad importante en el desarrollo de su prctica docente.
Respecto a las estrategias de asesoramiento, el cuestionario intenta conocer su
opinin sobre cmo conciben, entienden y requieren los profesores un apoyo profesional
didctico y/o pedaggico sobre cuestiones docentes.
Por ltimo, y acerca del impacto de la formacin, este apartado intenta recoger las
repercusiones a corto y/o a largo plazo que puede tener la formacin recibida en el
Programa de Formacin como profesor para el caso de los principiantes y como profesor
en general.
La dimensin referida a las opiniones sobre la formacin de los profesores ha
quedado compuesto por 5 tems; as como la dimensin referida a las necesidades
formativas como profesores ha quedado compuesta por 27 tems. El listado final se tems
de estas dos dimensiones se contempla en el apartado de los resultados.
5.5. ANLISIS DE LOS DATOS
El anlisis de los datos procedentes de los diferentes cuestionarios se ha realizado a
travs del paquete estadstico SPSS para el cuestionario en lo que se refiere al anlisis de
su fiabilidad y el anlisis de las distintas dimensiones. Para los dos tipos de cuestionario se
ha utilizado el Alfa de Cronbach. Este procedimiento del anlisis de la fiabilidad calcula el
nmero de medidas de fiabilidad de escala y tambin proporciona informacin sobre las
relaciones entre elementos individuales de la escala.
Concretamente el Alfa es un modelo de consistencia interna, que se basa en la
correlacin Inter.-elementos promedio. Para el clculo de este valor se tienen en cuenta el
nmero de casos que intervienen en la operacin y el nmero de tems del instrumento.
En este artculo se extraen aquellos datos del cuestionario referidos a las
dimensiones necesidades formativas como profesores de los profesores en general
83
(PG)y de los profesores que han participado en el Programa de Formacin (PPF) en lo que
se refiere al nivel del formacin`, as como al grado de importancia` de determinadas
habilidades para el desarrollo de la funcin docente. En los tems que se han utilizado
respecto a las declaraciones generales sobre la formacin (media de 1 a 4) destacan las
puntuaciones siguientes:
OPINIONES SOBRE LA FORMACIN
PG
PPF
1. El desarrollo profesional permite conseguir un equilibrio

personal
3.40
3.48
2. Mejorar como profesor no es solamente cuestin de tiempo,

es preciso una formacin previa y especfica para lograrlo
3.37
3.48
3. Que los alumnos aprendan o no, depende en gran medida de

m como profesional
3.29
3.36
4. El buen funcionamiento de una institucin universitaria

depende en gran medida de cada uno de los miembros que la
componen, por tanto, es labor de sta asegurarse de que sus
miembros estn formados para desempaar sus funciones
3.57
3.66
5. El trabajo en equipo facilita que los alumnos aprendan ms
3.15
3.20
Tabla 3. Opiniones sobre la formacin de los profesores del Programa de Formacin (PPF)
y de los
Profesores en General (PG).
La valoracin en estas declaraciones se ha establecido en una escala de grados de
acuerdo de la siguiente forma: TA (totalmente de acuerdo), DA (de acuerdo), ED (en
desacuerdo) y TD (totalmente en desacuerdo)
Respecto a los tems necesidades formativas como profesores (media de 1 a 5), la
valoracin en estas declaraciones se ha establecido en una escala de grados respecto al
nivel de formacin y al grado de importanciaque conceden los profesores a estas
declaraciones de la siguiente forma: 1.(nulo), 2. (escaso), 3. (normal), 4. (alto), 5. (muy
alto). Destacamos las siguientes puntuaciones:
NECESIDADES FORMATIVAS COMO PROFESORES
6.Conocer diferentes estrategias de formacin del

profesorado
Nivel de
Grado de
Formaci Importanci
n
a
PG PPF PG PPF
2.80 2.88 3.43 3.61
84
7.Conocer diferentes tcnicas de observacin y anlisis de

aulas
2.66 2.56 3.53 3.76
8. Saber reconducir la propia prctica a partir de las 3.60 3.26 4.28 4.34
observaciones
efectuadas
de
las
clases
9. Saber exponer, de manera didctica, un determinado 3.88 3.60 4.61 4.61
contenido
10. Conocer cmo funciona y se utilizan los recursos didcticos 3.62 4.14 3.86 4.74
disponibles
11. Poseer la capacidad para adaptar y elaborar materiales para 3.70 3.50 4.28 3.84
la enseanza
12. Saber fomentar la colaboracin y cooperacin entre los
alumnos
3.38 3.30 4.10 4.16
13. Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas

3.20 3.04 3.65 4.16
situaciones de
clase
14.Organizar y gestionar el trabajo de los
3.43 3.20 3.90 3.80
alumnos
15. Saber evaluar la incidencia de mi propia actuacin con los 3.34 3.10 4.08 3.76
alumnos
16. Saber evaluar el desarrollo de las actividades realizadas por 3.80 3.46 4.30 3.96
los alumnos
17. Saber utilizar los resultados de la evaluacin para mejorar el 3.50 3.36 4.27 4.28
proceso de enseanza-aprendizaje
18. Saber elaborar instrumentos de evaluacin vlidos y fiables
3.31 2.98 4.14 4.46
19. Saber crear un clima propicio para la evaluacin y la 3.30 2.98 3.70 4.46
negociacin
de
los
resultados
20. Saber cmo iniciar y construir una relacin de confianza con 3.64 3.30 4.05 3.68
los alumnos
21.Conocer distintos enfoques de resolucin tratamiento de
conflictos
3.14 2.94 3.79 3.88
22. Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de

vista
3.94 3.80 4.18 4.16
23. Saber definir mi propio papel como docente ante los

alumnos
3.74 3.30 4.02 3.82
24. Saber utilizar diferentes mtodos de
3.44 3.32 4.15 4.16
85
enseanza
25.Organizar el tiempo y el espacio en el
aula
3.59 3.42 4.14 4.22
26. Poseer conocimientos sobre cmo aprenden adolescentes y

adultos
3.79 2.78
27. Saber gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en el

desarrollo de una innovacin
3.00 2.98 3.71 3.86
28.Identificar las resistencias personales de los alumnos al

cambio de estrategias de enseanzaaprendizaje
29. Ayudar al alumno a afrontar los cambios didcticos
(metodolgicos, pedaggicos,
etc.)
30.Conocer la estructura normas y funcionamiento del
Departamento
2.85 2.84 3.58 3.63
31. Identificar las ideas, valores y reglas implcitas del

Departamento
3.54 3.44 3.36 3.28
4.74 3.94
3.01 2.84 3.70 3.42
3.74 3.60 3.48 3.40
Tabla 4. Necesidades formativas de los profesores del Programa de Formacin (PPF) y

de los
Profesores en General (PG) respecto al nivel de formacin y grado de importancia.
5.6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
NECESIDADES FORMATIVAS COMO PROFESORES
6.Conocer diferentes estrategias de formacin del

profesorado
Nivel de
Grado de
Formaci Importanci
n
a
PG PPF PG PPF
2.80 2.88 3.43 3.61
7.Conocer diferentes tcnicas de observacin y anlisis de

aulas
2.66 2.56 3.53 3.76
8. Saber reconducir la propia prctica a partir de las

observaciones efectuadas de las
clases
9. Saber exponer, de manera didctica, un determinado
contenido
3.60 3.26 4.28 4.34
3.88 3.60 4.61 4.61
86
10. Conocer cmo funciona y se utilizan los recursos didcticos 3.62 4.14 3.86 4.74
disponibles
11. Poseer la capacidad para adaptar y elaborar materiales para 3.70 3.50 4.28 3.84
la enseanza
12. Saber fomentar la colaboracin y cooperacin entre los

alumnos
3.38 3.30 4.10 4.16
13. Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas

situaciones de
clase
3.20 3.04 3.65 4.16
14.Organizar y gestionar el trabajo de los

alumnos
3.43 3.20 3.90 3.80
15. Saber evaluar la incidencia de mi propia actuacin con los 3.34 3.10 4.08 3.76
alumnos
16. Saber evaluar el desarrollo de las actividades realizadas por 3.80 3.46 4.30 3.96
los alumnos
17. Saber utilizar los resultados de la evaluacin para mejorar el 3.50 3.36 4.27 4.28
proceso de enseanza-aprendizaje
18. Saber elaborar instrumentos de evaluacin vlidos y

fiables
3.31 2.98 4.14 4.46
19. Saber crear un clima propicio para la evaluacin y la

negociacin de los
resultados
3.30 2.98 3.70 4.46
87
20. Saber cmo iniciar y construir una relacin de confianza con 3.64 3.30 4.05 3.68
los alumnos
21.Conocer distintos enfoques de resolucin tratamiento de

conflictos
3.14 2.94 3.79 3.88
22. Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de

vista
3.94 3.80 4.18 4.16
23. Saber definir mi propio papel como docente ante los

alumnos
3.74 3.30 4.02 3.82
24. Saber utilizar diferentes mtodos de

enseanza
3.44 3.32 4.15 4.16
25.Organizar el tiempo y el espacio en el

aula
3.59 3.42 4.14 4.22
26. Poseer conocimientos sobre cmo aprenden adolescentes y

adultos
3.79 2.78 4.74 3.94
27. Saber gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en el

desarrollo de una innovacin
3.00 2.98 3.71 3.86
28.Identificar las resistencias personales de los alumnos al

cambio de estrategias de enseanzaaprendizaje
2.85 2.84 3.58 3.63
88
29. Ayudar al alumno a afrontar los cambios didcticos

(metodolgicos, pedaggicos,
etc.)
3.01 2.84 3.70 3.42
30.Conocer la estructura normas y funcionamiento del

Departamento
3.74 3.60 3.48 3.40
31. Identificar las ideas, valores y reglas implcitas del

Departamento
3.54 3.44 3.36 3.28
En lo que se refiere a los resultados de la investigacin destacan las siguientes

cuestiones respecto a los profesores en general (PG). Enlas declaraciones generales sobre
la formacin, los profesores opinan que estn totalmente de acuerdo en la necesidad de la
formacin docente del profesorado universitario, ya que les permitira conseguir una
seguridad y un equilibrio personal en el desarrollo de su profesin docente en la
Universidad. Todo ello repercutira en el aprendizaje de los alumnos y dependera, en gran
medida, de la formacin profesional que los profesores consiguieran para ejercer su tarea
docente. Por esto, los profesores en general estn de acuerdo en que la institucin
universitaria es la que debe asegurar que sus miembros se encuentren bien formados para
desempear sus funciones, ya sea a travs de cursos de formacin o cualquier otro sistema
que arbitre la Universidad en su caso, sobre todo en lo que se refiere a la aplicacin de
tcnicas especficas para el desarrollo del currculo. En lo que se refiere al nivel de
formacin que poseen, los profesores sealan que lo ms necesario y en lo que ellos creen
estar ms formados es en saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista de los dems,
tanto en lo que se refiere a los alumnos como a compartir tareas con los dems profesores.
Se consideran principalmente preparados en la exposicin, de manera didctica, de un
determinado contenido curricular y en la evaluacin del desarrollo de las actividades
realizadas con los alumnos, as como en el fomento de la colaboracin y cooperacin entre
los alumnos, en reconducir la propia prctica a partir de las observaciones efectuadas de
las clases, en utilizar los resultados de la evaluacin para mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje y diferentes mtodos de enseanza, organizar el tiempo y el espacio en el aula,
conocer cmo funcionan y se utilizan los recursos didcticos e iniciar y construir una
relacin de confianza con los alumnos, todas ellas cuestiones referidas al desarrollo y
preparacin de las clases en la Universidad y a la prctica docente. Tambin consideran,
aunque en menor proporcin, estar preparados en aspectos referidos a la definicin los
propios papeles como docentes ante los alumnos y en el conocimiento de la estructura,
normas y funcionamiento del Departamento.
En un grado menor los profesores en general se consideran formados en la cultura
social y organizativa del centro de trabajo, es decir, en la identificacin de las ideas,
89
valores y reglas implcitas del Departamento, as como en la incidencia de su actuacin

con los alumnos, en el fomento de la colaboracin y cooperacin entre los alumnos y en la
creacin de clima propicio para la evaluacin y negociacin de los resultados. Se
consideran preparados escasamente en la gestin y organizacin de tiempos, tareas y
trabajos en el desarrollo de una innovacin, en el ejercicio diferentes estilos de liderazgo
en distintas situaciones de clase, y en el conocimiento de los distintos enfoques de
resolucin y tratamiento de conflictos en el aula. Por ltimo, declaran que no se
encuentran preparados en la identificacin de las resistencias personales de los alumnos al
cambio de estrategias de enseanza-aprendizaje, quizs porque no conocen el estilo de
aprendizaje de alumnos adolescentes y adultos, y, sobre todo, no conocen estrategias
diferentes para esta formacin.
Respecto al grado de importancia que los profesores conceden a los conocimientos
o habilidades importantes para su formacin, valoran en gran medida aquellas habilidades
que se refieren a la capacidad de exposicin, de manera didctica, un determinado
contenido, as como las habilidades relacionadas con la propia prctica a partir de las
observaciones efectuadas en las clases y la utilizacin de los resultados de la evaluacin
para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Todo ello nos demuestra que la
preparacin de los profesores universitarios tendr sentido en la medida en que se les
proporcionen las habilidades necesarias para el manejo del proceso enseanza-aprendizaje.
Por ello uno de los aspectos ms valorados se centra en la capacidad para elaborar y
adaptar materiales para la enseanza de los alumnos.
A continuacin, los profesores demandan en grado de importancia sobre su
formacin la preparacin en la elaboracin de instrumentos de evaluacin vlidos y fiables
as como a comprender y escuchar a los alumnos y aceptar diferentes puntos de vista.
Asimismo confieren la misma importancia a saber fomentar la colaboracin y cooperacin
entre ellos, lo que viene a colacin con el desarrollo de su tarea en el aula para iniciar y
construir una relacin de confianza con los alumnos, utilizar diferentes mtodos de
enseanza, organizar el tiempo y el espacio en el aula, as como, en conclusin, la
construccin de la definicin del papel que le concierne como docente ante los alumnos.
Los profesores destacan una importancia menor a aquellos aspectos referidos a conocer los
distintos enfoques de resolucin y tratamiento de conflictos en el aula as como a crear un
clima propicio para la evaluacin y la negociacin de los resultados, lo que coincide
claramente con los resultados obtenidos con el nivel de formacin que los profesores
consideran necesarios. En menor medida, consideran importante poseer conocimientos
sobre cmo aprenden adolescentes y adultos, gestionar y organizar tiempos, tareas y
trabajos en el desarrollo de una innovacin, ayudar al alumno a afrontar los cambios
didcticos (metodolgicos, pedaggicos, etc.), conocer cmo funcionan y se utilizan los
recursos didcticos disponibles en el aula, ejercer diferentes estilos de liderazgo en
distintas situaciones de clase y conocer diferentes tcnicas de observacin y anlisis de las
aulas.
En lo que se refiere a los resultados que se obtienen de los cuestionarios de los
profesores del programa de formacin (PPF), estos afirman que estn totalmente de
acuerdo en que los miembros de la institucin universitaria deben estar bien formados para
desempear sus funciones sobre todo como docentes, lo cual redundara en el buen
funcionamiento de la Universidad de la cual se responsabilizan cada uno de los miembros
que la componen. Tambin estn de acuerdo en que necesitan una formacin previa y
90
especfica para la mejora docente con los alumnos universitarios, lo que les ayudara a
conseguir un equilibrio personal en el desarrollo de su profesin.
Por otra parte tambin estn de acuerdo, aunque en menor medida, en que el
aprendizaje de los alumnos depende en gran medida de la forma en que los profesores
desarrollan su tarea docente, todo ello relacionado con el tipo de metodologa que utilizan,
los recursos audiovisuales, las estrategias didcticas y organizativas, el trabajo en equipo
con los alumnos para facilitar el que los alumnos aprendan ms y mejor.
Los profesores del programa, en lo que se refiere a las necesidades formativas y
nivel de formacin, se consideran bien formados en el manejo del funcionamiento y
utilizacin de los recursos didcticos disponibles, tales como ordenador, audio, video, etc.
Asimismo valoran de forma positiva el nivel de formacin en saber escuchar y aceptar
diferentes puntos de vista de los dems, sobre todo de los alumnos y de los dems
profesores. De igual forma consideran que se encuentran formados en saber exponer de
manera didctica un determinado contenido, en conocer la estructura, normas y
funcionamiento del Departamento, en poseer la capacidad necesaria para adaptar y
elaborar materiales para la enseanza, en evaluar el desarrollo de las actividades realizadas
por los alumnos, en la identificacin de las ideas, valores y reglas implcitas del
Departamento al que pertenecen y en la organizacin del tiempo y el espacio en el aula.
Por otro lado, los profesores consideran tambin que utilizan los resultados de la
evaluacin para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, as como la definicin de
sus propios papeles como docentes ante los alumnos, fomentando la colaboracin y
cooperacin entre ellos.
Las puntuaciones ms bajas respecto al nivel de formacin de los profesores se
centran en aspectos tales como el diseo y evaluacin de instrumentos de evaluacin
vlidos y fiables, la creacin de un clima propicio para la negociacin y evaluacin de los
resultados con los alumnos, lo cual repercute en la posibilidad de una mejora de las
relaciones con ellos y del sistema tradicional de evaluacin empleado. Los profesores
necesitan una mejora relacionada sobre todo con los distintos enfoques en la resolucin de
problemas con los alumnos. Asimismo valoran en menor medida su formacin en la
identificacin de las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de
enseanza-aprendizaje, en ayudar al alumno a afrontar los cambios didcticos de tipo
metodolgico y pedaggico y a conocer cmo aprenden adolescentes y adultos.
Por ltimo, lo que menos valoran los profesores se relaciona con la destreza para
conocer diferentes tcnicas de observacin y anlisis de las aulas, en lo que coinciden
plenamente con los profesores en general y su escasa formacin en este mbito.
Respecto al grado de importancia que los profesores le conceden a sus necesidades
formativas, es necesario destacar en primer lugar la puntuacin que conceden a la
habilidad de saber exponer, de manera didctica, un determinado contenido, a utilizar los
resultados de la evaluacin para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y elaborar
instrumentos de evaluacin vlidos y fiables. Asimismo valoran como necesaria la
formacin de todo lo referido a reconducir la propia prctica a partir de las observaciones
efectuadas en las clases, aceptar y escuchar diferentes puntos de vista, poseer la capacidad
de adaptar y elaborar materiales para la enseanza y conocer cmo fomentar la
colaboracin y cooperacin entre los alumnos.
91
En segundo lugar, los profesores valoran, de forma alta tambin y en grado de

importancia, una formacin en la evaluacin de la incidencia de su propia actuacin con
los alumnos, poseer conocimientos sobre cmo aprenden adolescentes y adultos, conocer
distintos enfoques sobre el tratamiento y resolucin de conflictos en el aula, gestionar y
organizar tiempos, tareas y trabajos en el desarrollo de una innovacin, iniciar y construir
una relacin de confianza con los alumnos y, por fin, ejercer distintos estilos de liderazgo
en distintas situaciones de clase.
Los profesores consideran, asimismo, que necesitan formacin, aunque en menor
medida, en diferentes tcnicas de observacin y anlisis de las aulas, en exponer, de
manera didctica, un determinado contenido, en organizar y gestionar el aprendizaje de los
alumnos, en crear un clima propicio para la evaluacin y la negociacin de los resultados e
identificar las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de
enseanza-aprendizaje.
Lo que menos valoran los profesores para su formacin son los aspectos referidos a
ayudar al alumno a afrontar los cambios didcticos de tipo metodolgico y didctico,
reconducir la propia prctica a partir de las observaciones realizadas en clase, ayudar a los
alumnos a afrontar los cambios didcticos, conocer la estructura, normas y funcionamiento
del Departamento, y, por fin, identificar las ideas, valores y reglas implcitas del
Departamento, lo que concuerda con el nivel de formacin que poseen en mayor medida
los profesores de un Departamento.
5.7. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
Entre las conclusiones que podemos destacar, sealamos que tanto los profesores
en general (PG) como los profesores del programa de formacin (PPF) consideran
importante la necesidad de formacin docente del profesorado universitario, ya que sta
les permitira conseguir un equilibrio personal en su profesin y en el aprendizaje de los
alumnos, lo cual repercutira en el buen funcionamiento de los docentes en la Universidad.
Por otra parte y respecto al nivel de formacin que presentan, ambos grupos
sealan que creen estar formados en escuchar y aceptar diferentes puntos de vista de los
dems, en la exposicin de manera didctica de un determinado contenido curricular y en
la evaluacin del desarrollo de actividades realizadas con los alumnos, as como en el
fomento de la colaboracin y cooperacin entre ellos, todo esto referido a la enseanza
propiamente dicha. Tambin creen estar formados, a otro nivel, en aspectos referidos a la
definicin de sus propios papeles como docentes ante los alumnos y en el conocimiento de
la estructura, normas y funcionamiento del Departamento.
En el aspecto referido al grado de importancia y necesidades de formacin que
manifiestan ambos grupos, destacan la mejora de aquellas habilidades referidas a la
capacidad de exposicin de manera didctica de un determinado contenido, a la utilizacin
de aquellas observaciones realizadas en las clases as como la utilizacin asimismo de los
resultados de la evaluacin para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, la
elaboracin de materiales didcticos para le enseanza de los alumnos y la elaborar
instrumentos de evaluacin vlidos y fiables.
Como conclusin podemos afirmar que tanto los profesores en general como los
profesores que han participado en el programa, manifiestan un nivel de coincidencia en
92
todos los aspectos referidos a la formacin de los profesores para el desarrollo de la

enseanza en el nivel superior, tanto en el nivel de formacin que presentan, como el
grado de importancia de cada uno de los aspectos y las necesidades de ambos grupos.
93
BIBLIOGRAFA:
Gonzlez, A.P. (2002) Enseanza, profesores y Universidad. Instituto de Ciencias de la
Educacin. Tarragona.
Hernndez, E. y Domnguez, D. (1998) La nueva accin tutorial en la enseanza
universitaria. Revista de Enseanza Universitaria. 13, 79-88.
Hernndez, E. (2003) El desarrollo de la funcin tutorial en la enseanza universitaria
Enseanza y aprendizaje en la Educacin Superior. Sntesis. Madrid.
Laporte, J. (1998) Prlogo. La Universidad en el cambio de siglo. Alianza. Madrid.
Lzaro (1997) La accin tutorial de la funcin docente universitaria. Calidad en la
Universidad: orientacin y evaluacin. Alertes. Barcelona.
Lobato, C. (0) Calidad en la Universidad: orientacin y evaluacin. Alertes, 71-101.
Barcelona.
Lucarelli, E. (2000) El asesor pedaggico en la Universidad. De la teora a la prctica
en la formacin. Paids. Buenos Aires.
Marcelo, C. y Lpez, J. ( (1997) Asesoramiento curricular y organizativo en educacin.
Ariel. Barcelona.
Mateo, J. (1990) Funcin docente y demandas discentes. Revista Espaola de Pedagoga.
n 186, 40-49.
Mayor, C. (1995) Ensear y aprender a ensear en la Universidad. Un estudio sobre las
condiciones profesionales y formativas del profesorado de la Universidad de Sevilla.
Tesis Doctoral. Sevilla.
Mayor, C. y Gonzlez, T. (2000) La mejora de los planes de estudio en la Universidad.
Vicerrectorado de Calidad. Vicerrectorado de Calidad. Universidad de Sevilla. Sevilla.
Mayor, C. y Snchez, R. (2000) El reto de la formacin de los profesores universitarios.
Kronos. Sevilla.
Medianero, J.M. (2000) La continuidad y mejora de una experiencia. Actividad de
iniciacin a la investigacin y docencia universitaria. Revista de Enseanza
Universitaria. Nmero Extraordinario, 15-26.
Montero, L. (2001) La construccin del conocimiento profesional docente. Homo Sapiens
Ediciones. Argentina.
Moral, C. (2000) Formacin para la profesin docente. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado. n 37, 171-186.
Murillo, P. (1998) Factores de aprendizaje del profesorado y condiciones de desarrollo
profesional. Tesis Doctoral. Sevilla.
94
Rodrguez, J.M. (2001) Bases y estrategias de formacin permanente del profesorado.

Hergu. Huelva.
Rumbo, B. (2000) "La profesionalizacin de la enseanza universitaria." Qurriculum
N.M. 113-142.
Snchez, M. (1994) La supervisin clnica como estrategia de formacin de profesores
mentores: una aplicacin prctica. Innovacin Educativa. Trculo Ediciones. 3, 79-103.
Sundre, D. (1990) The identification of the significant dimensions of faculty scholarship.
Paper presented at the annual meeting of the AERA.
Zabalza, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Narcea. Madrid.
95
ANLISIS DEL CUESTIONARIO DE PROCESOS DE ESTUDIO-2 FACTORES

DE BIGGS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAOLES
Fuensanta Hernndez Pina
Universidad de Murcia
M Paz Garca Sanz
Universidad de Murica
Javier Maquiln Snchez
Universidad de Murcia
RESUMEN:
Este artculo presenta el anlisis del Cuestionario de Procesos de Estudio (SPQ) (Biggs,
1999) en su versin de dos factores en estudiantes universitarios. Este cuestionario es un
buen instrumento para el profesorado para evaluar los enfoques de aprendizaje y su propia
enseanza. El estudio se ha llevado a cabo con 2.251 estudiantes. Los resultados indican
que el nuevo cuestionario tiene una fiabilidad aceptable. Se ha realizado, igualmente, un
anlisis factorial confirmatorio que ha dado como resultado un buen ajuste de la estructura
hipotetizada. Se ha realizado tambin un anlisis causal utilizando el programa EQS para
el estudio de las ecuaciones estructurales latentes de los tems del cuestionario y de las
subescalas, dando unos resultados significativos.
ABSTRACT:
This article present an analysis for the developing the Study Process Questionnaire (SPQ)
(Biggs, 1999) into a simple 2 factor version questionnaire which teachers can use to
evaluate the learning approaches and their own teaching. The sample consisted 2.251
university students. The SPQ version Tow-Factors has acceptable values for scale
reliability. Confirmatory factor analysis indicted a good fit for the hypothesized structure.
Surface and deep approaches scales have identified motives and strategies subscales. Two
models were tested with confirmatory factor analysis using the EQS program. The path
from latent constructs to indicator were statistical significant.
1. INTRODUCCIN
Desde los aos setenta se ha venido desarrollando una lnea de investigacin en
educacin superior que est siendo objeto de numerosas investigaciones y dando lugar a
numerosas publicaciones. Esta lnea de investigacin ha sido etiquetada como Student
Approaches to Learning (SAL) y ha mostrado cmo los constructos que subyacen a esta
teora tienen consecuencias tanto para la enseanza como para el aprendizaje
universitarios. Los resultados de numerosas investigaciones han demostrado los efectos
que las variables contextuales docentes e institucionales tienen en la calidad del
aprendizaje del alumnado. Uno de los objetivos de este lnea de investigacin es
desarrollar instrumentos que permitan identificar y medir los enfoques de aprendizaje para
la toma de decisiones en la mejora de la calidad en educacin superior.
En publicaciones previas hemos expuesto resultados de las investigaciones que
hemos venido desarrollando a lo largo de los ltimos aos. Estos resultados nos estn
permitiendo desarrollar mejor conocimiento de cmo se comportan los estudiantes
espaoles en su forma de abordar el aprendizaje y el estudio.
96
Al igual que ha demostrado Biggs, el modelo de enfoques se basa en dos factores

(enfoque profundo y enfoque superficial) tal y como estableciera Marton y Saljo en su
investigacin inicial. Al mismo tiempo hemos coincido con Biggs sobre la necesidad de
reducir el nmero de tems del cuestionario inicial.
En esta investigacin hemos analizado el comportamiento de la nueva versin del
Cuestionario de Procesos de Estudio con alumnos espaoles, concretamente con alumnos
de la Universidad de Murcia. La idea que ha presidido esta investigacin ha sido la de
conseguir un instrumento que facilite al profesorado conocer la forma en que sus alumnos
abordan el aprendizaje, para introducir la modificaciones en su metodologa docente que le
lleven a promover enfoques de aprendizaje profundo frente a enfoques superficiales. Todo
esto dentro del contexto de la evaluacin de la calidad que se est llevando a cabo en todas
las universidades del estado donde la evaluacin de la enseanza y la evaluacin de los
aprendizajes son elementos fundamentales de dicha evaluacin.
La investigacin que hemos realizado se centra monogrficamente en analizar la
calidad de los perfiles de aprendizaje. Esta calidad vara en funcin de la percepcin que
los estudiantes universitarios tienen (y van desarrollando a lo largo de su vida
universitaria) del contexto y del ambiente en el que se desarrolla la enseanza y su
aprendizaje. Este estudio se encuadra dentro del modelo ecolgico del aprendizaje. El
modelo 3P analiza el aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva fenomenolgica
y contextual. Esta perspectiva asigna un protagonismo importante a las variables de
contexto en la determinacin de la calidad del aprendizaje de los alumnos al final del
proceso enseanza-aprendizaje. Esta nueva perspectiva de investigacin se inicia a finales
de los aos 1970 cuando un grupo de investigadores cambia la metodologa en la forma de
estudiar cmo los estudiantes abordan su estudio.
Marton y Slj (1976a y b) han sido, sin duda, los primeros en iniciar el estudio
del aprendizaje de los alumnos desde esta perspectiva cualitativa y fenomenolgica. Desde
este momento han surgido varios focos de investigacin que han dado como resultado
modelos para explicar el aprendizaje en los que el contexto y la perspectiva de los
implicados (profesorado y estudiantes) tiene un papel fundamental. Nuestro inters en esta
nueva forma de abordar la investigacin del aprendizaje de los alumnos nos ha llevado a
analizar en profundidad las propuestas surgidas dentro de esta perspectiva (Hernndez
Pina, 1993).
El propsito que nos planteamos en la presente investigacin ha sido doble. Por un
lado, adentrarnos en el marco terico de los enfoques de aprendizaje, analizando los
factores de proceso que intervienen en el aprendizaje y analizando el cuestionario que
operativiza los enfoques de aprendizaje. Por otro, comprobar empricamente la
aplicabilidad de la nueva versin del Cuestionario de Procesos de Estudio-2 Factores
(CPE) de Biggs para evaluar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en un contexto
hispano. Esta parte emprica ha sido planteada a un nivel exclusivamente exploratorio y
descriptivo. Para ello hemos analizado las caractersticas mtricas y factoriales del nuevo
CPE y el modelo causal hipotetizado por sus autores.
Intentamos poner a disposicin del profesorado universitario, y previsibles
departamentos de orientacin, un instrumento lo suficientemente adaptado a nuestro
contexto universitario que permita al docente conocer de una forma rpida los enfoques de
aprendizaje que adoptan los estudiantes.
97
Los enfoques del aprendizaje

Desde comienzos de los aos ochenta ha habido un cambio en la forma de estudiar
el aprendizaje. Este cambio ha dado cabida a variables como las relacionadas con el
contexto de dicho aprendizaje.
El monogrfico de 1989 del European Journal of Psychology of Education pretendi:
a. Contribuir al reconocimiento de la importancia que el contexto o el ambiente del
aprendizaje tiene en la calidad de ste.
b. Seguir avanzando en la comprensin de las estrategias y mtodos de estudio.
c. Hacer ver al estudioso de la psicologa del aprendizaje que debe tener ms en cuenta el
aprendizaje en el contexto de la vida real.
d. Poner de relieve que es esencial comprender cmo los alumnos reaccionan a los
mensajes implcitos sobre los aprendizajes requeridos en la enseanza, los materiales y los
procedimientos de la evaluacin si queremos hacer un plan de instruccin efectivo.
e. Hacer comprender a los profesionales de la enseanza que la percepcin que los
alumnos tienen de su ambiente acadmico ejerce una gran influencia en la calidad de su
aprendizaje (Entwistle, 1987).
f. Y, por ltimo, dado que los enfoques de aprendizaje influyen en el modo en que los
alumnos conceptualizan las materias que estn estudiando, propiciar un enfoque profundo
de aprendizaje en los estudiantes para que as puedan mejor conceptualizar las teoras que
son objeto de enseanza y acercar el conocimiento acadmico aprendido a la realidad
experienciada.
Dentro de la orientacin cualitativa los enfoques de aprendizaje se sitan dentro
del paradigma del procesamiento de la informacin, aunque con un planteamiento
fenomenolgico distinto. En esta perspectiva cabe destacar los trabajos de Marton, Slj,
Svensson, Entwistle, Ramsden, Watkins, Biggs, etc.
Para Marton y Svensson (1979) el aprendizaje es un compuesto de tres
dimensiones: a) la conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante, b) el contenido de la
materia, y c) las demandas caractersticas del contexto.
El modelo de aprendizaje de Biggs
EL MODELO 3P
En su leccin inaugural (1998) en la Universidad de Hong Kong Biggs propone un
modelo de enseanza coherente con el modelo de aprendizaje 3P en el que se resaltan las
factores contextuales en la determinacin de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes. En l, los factores de presagio siguen incluyendo por un lado variables
relacionadas con el alumno como son los conocimientos previos, las habilidades, el modo
de aprendizaje preferido, los valores y las expectativas.
98
MODELO 3P DE APRENDIZAJE ESCOLAR

Figura 1. Modelo de aprendizaje escolar de Biggs
Las variables relacionadas con el contexto de la enseanza incluyen toda una serie
de superestructuras relacionadas con la institucin y el profesor: la estructura del curso, el
contenido curricular, los mtodos de enseanza, el clima de la clase y la evaluacin. Estos
dos bloques de variables se relacionan directamente con la naturaleza del resultado del
aprendizaje y a travs de las variables de proceso. El modelo 3P (1993) se hace eco de
distintos sistemas anidados que son relevantes en el aprendizaje de los estudiantes: El
sistema del estudiante, el sistema de la clase, el sistema institucional y el sistema
comunitario. Cada uno de ellos intenta un estado de equilibrio no solo entre sus propios
componentes, sino tambin con un modelo ms general, lo cual es fundamental para saber
si una determinada intervencin es probable que produzca un cambio bien sea a nivel de
estudiante, a nivel del docente o incluso a nivel de la propia institucin.
La idea de una situacin o estado estable es tambin de una gran ayuda para
comprender cmo se han de usar los cuestionarios sobre los procesos de estudio (CPE)
para medir la calidad del aprendizaje que tiene lugar en el aula tanto a nivel individual
como de grupo (Biggs, 1987). La predisposicin que el sujeto tenga hacia un determinado
enfoque de aprendizaje ser el modo de que el estudiante logre el equilibrio en el sistema
educativo tal como lo percibe. Es decir, dadas unas metas que el estudiante ha de alcanzar,
la autopercepcin de su habilidad, el modo de enseanza y la evaluacin, los resultados
obtenidos, etc., le servirn para que, tras un perodo de exposicin a un marco de
enseanza/aprendizaje concreto, desarrolle un determinado enfoque (superficial, profundo,
etc.) que le permita llevar a cabo sus tareas acadmicas lo ms cmodamente posible. De
ah que las respuestas al CPE, conceptualizadas como variables de presagio o
independientes, puedan servir para evaluar el marco de enseanza como una variable
dependiente.
Estos dos enfoques son el efecto del meta-aprendizaje, aunque el enfoque
superficial y el profundo pueden actuar independientemente de los procesos
metacognitivos. Aquellos estudiantes con un bajo nivel de sofisticacin cognitiva suelen
99
recurrir a un enfoque superficial donde el uso de la estrategias se hace de forma mecnica.

El resultado afectivo del aprendizaje (compromiso afectivo) es para Biggs la
segunda gran dimensin en la actuacin, que puede ir desde un nivel altamente positivo,
como sucede cuando la motivacin es intrnseca o el estudiante experimenta satisfaccin
por la tarea, a otro totalmente aversivo. Este ltimo tendra lugar en los casos en que la
tarea resulta tan compleja para el alumno que se siente incapaz de manejarla de forma
apropiada, dando como resultado un aprendizaje pobre y mal estructurado.
En sntesis, pues, los procesos o enfoques de aprendizaje constituyen el foco
central del modelo de enfoques propuesto por esta perspectiva ecolgica (Biggs, Entwistle,
Marton, etc.). Un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o intencin que marca la
direccin que el aprendizaje debe seguir y una estrategia o serie de estrategias que
impulsarn dicha direccin. Cualquiera que sea el inters por una tarea particular, el
estudiante tiene unos motivos relativamente estables hacia su trabajo escolar dado que
tiene una concepcin acerca de lo que debe ser el aprendizaje acadmico. Por lo tanto, el
alumno tiende a desarrollar su aprendizaje de una forma ms o menos consistente. Esta
consistencia de motivos y estrategias es lo que el autor denomina enfoques de
aprendizaje.
A continuacin vamos a presentar algunos detalles del cuestionario que Biggs ha
ido diseando para operativizar estos factores de proceso y que ha sido utilizado en
nuestra investigacin.
2. METODOLOGA
Objetivos:
Una vez expuesto el marco terico en el que ubicamos la presente investigacin, vamos a
concretar los objetivos que nos hemos propuesto en nuestro trabajo.
- Objetivo primero:
Analizar la estructura factorial del CPE-2 Factores en nuestro contexto educativo
universitario y determinar el modelo estructural y la solucin factorial de los datos
empricos en la muestra espaola.
- Objetivo segundo:
Analizar el modelo causal hipotetizado por Biggs, Kember y Leung (2001) en la muestra
espaola.
Poblacin y muestra
La poblacin de referencia de nuestra investigacin ha sido el colectivo de alumnos de
primero y ltimo ao de carrera, matriculados en la Universidad de Murcia, durante el
curso acadmico 2000-2001. El mtodo de muestreo que hemos utilizado ha sido no
aleatorio y con un carcter accidental. Es decir, los cuestionarios fueron aplicados a todos
los alumnos que en el momento del trabajo de campo se encontraban en el aula. Al
comenzar la sesin se dijo que aquellos que no quisieran participar podan abandonar el
100
aula. El abandono fue prcticamente nulo en todas las sesiones.

Para la aplicacin de los cuestionarios analizamos cul podra ser el mejor perodo del
curso. Nos pareci que el comienzo del segundo cuatrimestre poda ser el ms indicado,
por entender que en esta poca los alumnos estn plenamente integrados en el entorno
acadmico y no existen circunstancias externas serias, como pueden ser los exmenes, que
dificulten su participacin.
El nmero de sujetos de la muestra ha superado el nmero mnimo para que los datos
resulten significativos. El total de cuestionarios cumplimentados fue de 2349. El nivel de
confianza para esta muestra es de 95.5% con un margen de error del 2%. La distribucin
de la muestra, de acuerdo con los datos de identificacin, fue como sigue:
GNERO
Hombres
Mujeres
TOTAL
Frecuencia
638
1613
2251
Tabla 1. Muestra en funcin del gnero
CURSO
Primero
ltimo
TOTAL
Frecuencia
1216
1035
2251
Tabla 2. Muestra en funcin de curso
Materiales
Los materiales utilizados para este estudio ha sido el Study Process Questionnaire-2
Factores (SPQ) (Cuestionario sobre Procesos en el Estudio (CPE) en versin espaola) de
J.B. Biggs de 1999.
a) El cuestionario consta de 20 preguntas respectivamente, cada una de ellas acompaada
de una escala tipo Likert con cinco niveles. La traduccin al espaol llevada a cabo por el
grupo de investigacin supuso hacer una adaptacin al contexto de nuestra universidad.
Las puntuaciones para cada una de las subescalas y escalas se calcularon utilizando el
programa estadstico SYSTAT, versin 5.01 para el primer objetivo y el EQS (Bentler,
1995) para el segundo.
Procedimiento
El procedimiento seguido en esta investigacin rene las caractersticas de los trabajos
tipo encuesta o survey.
101
El cuestionario se aplic durante la hora de clase previo permiso de los profesores. Como
ya hemos indicado ms arriba optamos por la aplicacin a todos los alumnos que se
encontraban en el aula en los grupos seleccionados el da y hora fijados para cada curso y
centro.
La colaboracin del profesorado fue total en todo momento, no observando reticencias
especiales a que se pudiera hacerse uso de su tiempo de clase para la aplicacin del
cuestionario. La aplicacin del cuestionario se llevo a cabo por los miembros del equipo
de investigacin, garantizando de ese modo la identidad instruccional a todos los grupos.
La aplicacin del instrumento vino precedida siempre de una breve explicacin de la
investigacin que estbamos llevando a cabo, insistiendo en el carcter annimo de la
informacin recogida y en la entera libertad que tenan para responder a las preguntas que
se les planteaban. El abandono del aula para no responder el cuestionario fue
prcticamente nulo.
Se les indic, igualmente, que podan pedir cualquier tipo de informacin aclaratoria sobre
cualquiera de las preguntas de la prueba. Junto con la explicacin se les inst a que leyeran
las instrucciones que aparecan al comienzo del cuestionario con detenimiento. El tiempo
asignado fue ilimitado, siendo la media de respuesta por curso de unos 25 minutos con un
intervalo de 20 a 35 minutos.
Una vez finalizada la aplicacin de las pruebas se procedi a informatizar las respuestas en
la hoja de datos del Paquete informtico SYSTAT.
Una vez depurados todos los ficheros, procedimos al anlisis correspondiente de acuerdo
con los programas estadsticos mencionados.
3. ANLISIS DE DATOS
- Objetivo primero:
El primer objetivo planteado fue el estudio de la estructura factorial del cuestionario CPE
en el contexto de los universitarios espaoles, tanto de los tems como de las escalas y
subescalas.
Para ello hemos utilizado el anlisis de componentes principales que tiene como objetivo
encontrar la estructura subyacente latente a un grupo de variables. El anlisis de
componentes principales tiene un carcter exploratorio y lo hemos utilizado para
comprobar cul es la estructura que subyace a nuestros datos.
Nuestros anlisis se han centraron en los siguientes:
a.- Estudio de la estructura factorial de los tems. Primer orden:
Para el estudio de los tems hemos utilizado el anlisis de componentes principales,
rotacin varimax y solucin eigen mayor que uno en los factores. Esto nos permitira
determinar empricamente el nmero de componentes que subyacen a las variables.
102
b.- Estudio de la estructura factorial de las subescalas. Segundo orden:

En esta fase, procedimos a analizar la estructura factorial de las subescalas as como la
varianza explicada por cada una de ellas. Aqu tambin analizamos los datos tanto
emprica como tericamente.
c.- Estudio de la estructura factorial de las escalas. Tercer orden:
Finalmente, procedimos a estudiar la estructura factorial de las escalas emprica y
tericamente.
A.- Estudio de la estructura factorial de los tems
PRIMER ORDEN
La primera comprobacin que hemos realizado ha sido ver si la matriz de correlaciones es
factorizable o no. Los resultados nos indican que los coeficientes son los suficientemente
altos para proceder a su factorizacin.
El anlisis de los tems fue el de componentes principales, limitando el nmero de
componentes o factores a aquellos con valor eigen mayor que uno de acuerdo el criterio de
Kaiser (1960). El nmero de factores obtenidos ha sido de cuatro, que explican el 44.97%
de la varianza total. En la tabla que sigue podemos observar la distribucin de los tems en
los cuatro componentes despus de llevar a cabo la rotacin varimax de los factores. En
dicha tabla solo hemos incluido las cargas factoriales superiores a .300.
En la Tabla 3 observamos que los tems se han distribuido entre cuatro factores lo que a
nuestro juicio demuestra una gran dispersin.
P1DM
P13DM
P9DM
P2DS
P7SM
P16SS
P19SM
P3SM
P8SS
P11SM
P20SS
P6DS
P5DM
P4SS
P14DS
P12SS
P10DS
I
.709
.675
.653
.633
II
III
IV
.6O6
.578
.518
.350
.472
.765
.757
.587
.661
.632
-.585
.573
-.524
103
P18DS
P15SM
P17DM
Tabla 3. Carga de los factores
.451
.306
El primer factor carga en tems correspondientes a la escala de enfoque profundo (DA), y

concretamente a la estrategia profunda y motivo profundo (DS y DM).
El segundo factor y tercer factor cargan factorialmente en tems correspondientes a la
enfoque superficial, tanto en motivos como en estrategias.
El tercer factor claramente puede quedar definido como estrategia de alto rendimiento
(AS).
El cuarto factor carga en cuatro tems, tres que pertenecen a la subescala de estrategias y
motivos profundo y uno a estrategias superficiales.
De este anlisis se desprende que existen cuatro factores, dos correspondientes al enfoque
profundo y dos al enfoque superficial. Sin embargo, debemos sealar que los tems de
motivos y estrategias estn totalmente mezclados en cada uno de los factores definidos por
el ACP, lo que interpretamos como un retroceso en la claridad de la definicin de las
subescalas respecto a la versin anterior del CPE.
En los anlisis realizados con el CPE de 1987, Biggs (1993) encontr que los tems del
enfoque profundo cargaban claramente en un nico factor; los del enfoque de alto
rendimiento, de los 14 tems, 13 cargaban en un mismo factor definible como de alto
rendimiento; en cambio 11 de los 14 tems correspondientes al enfoque superficial
cargaban dentro de un mismo factor.
En todos los estudios interculturales realizados hasta el momento, incluidos los de Biggs,
la escala superficial ha resultado ser la ms dbil de todas, tanto en la fiabilidad como en
su estructura factorial, aspecto este que se ha ratificado en nuestro caso.
B.- Estudio de la estructura factorial de las Error! Marcador no definido.subescalas
SEGUNDO ORDEN
El segundo anlisis que efectuamos fue el de las subescalas (Tabla 4) con el fin de
comprobar su estructura factorial y si la solucin alcanzada confirmaba los presupuestos
de Biggs (1987) hipotetizados en su modelo en el que estableca que las dos subescalas
dentro de cada enfoque vienen saturadas por un mismo factor.
A. FACTORIAL SUBESCALAS
DS
DM
A. FACTORIAL SUBESCALAS
I
II
-.903
-.891
104
0.894
0.851
1.570
39.260
SM
SS
Varianza
1.665
41.625
Porcentaje
Tabla 4. Estructura factorial de segundo orden .
En la ejecucin de este anlisis hemos aplicado tambin un anlisis de componentes

principales con rotacin varimax a las seis subescalas. Los resultados muestran dos
factores con valores muy altos pero con signo positivo y negativo lo que muestra que los
enfoques forman una escala bipolar con valores positivos y negativos en sus extremos, las
subescalas del enfoque profundo en un extremo y las del enfoque superficial en otro.
C.- Estudio de la estructura factorial de las escalas.
TERCER ORDEN
Por ltimo llevamos a cabo un anlisis de tercer orden, tal y como Biggs hiciera en su
estudio, con el fin de llegar a una solucin ms simple. El anlisis de componentes
principales, opcin eigen mayor que uno y rotacin varimax, arroj una estructura clara de
un factor que explicaba el 66.75% de la varianza. Este factor confirma de nuevo la
bipolaridad de las escalas profunda y superficial confirmando los nuevos planteamientos
que se estn realizando sobre la teora de enfoques con un polo profundo y otro superficial
en los alumnos universitarios (Marton y Saljo, 1984).
I
-.817
.817
1.335
66.750
DA
SA
Varianza
Porcentaje
Tabla 5. Anlisis factorial de tercer orden
A modo de conclusin, queremos sealar que en la muestra espaola se confirmaron en

trminos generales los supuestos de funcionamiento del Cuestionario de Procesos en el
Aprendizaje, nueva versin diseada por Biggs para la medida de los enfoques de
aprendizaje con una concepcin de polarizacin de los enfoques en un continuo como se
ha podido comprobar en los anlisis de segundo y tercer orden.
Anlisis de las propiedades psicomtricas de las escalas y subescalas del nuevo CPE en la
muestra espaola.
El estudio de las propiedades psicomtricas de una prueba es una de los aspectos
importantes a analizar a la hora de aplicar un cuestionario; es decir, determinar la
fiabilidad del instrumento de recogida de la informacin. Muchos de los coeficientes de
fiabilidad calculados en pruebas educativas se basan en una nica aplicacin. Los
procedimientos utilizados para la obtencin de tales coeficiente de fiabilidad han sido
mltiples, destacando los de Kuder-Richardson y Cronbach.
Tanto Biggs (1987) como otros autores (Hattie y Walkins, 1981; O'Neil y Child, 1984;
105
Kember y Gow, 1990; Beckwith, 1991; etc.), han calculado los coeficientes de fiabilidad
de las escalas y subescalas del CPE utilizando el procedimiento de Cronbach (1951). Este
coeficiente alfa es equivalente al coeficiente nmero .200 de Kuder-Richardson.
En nuestro caso, para el clculo de la fiabilidad del instrumento aplicado a la muestra
espaola utilizamos el mdulo TESTAT, versin 2.0 del paquete estadstico SYSTAT
(1990). Hemos utilizado el modelo clsico para as hacer comparables nuestro resultados
con los de Biggs y los otros estudio mencionados, y tambin porque los tems nos vienen
dados en opcin mltiple y no en opcin binaria, requisito este ltimo del modelo
logstico.
Mediante el anlisis clsico se obtiene un resumen de la estadstica descriptiva del test, los
coeficientes de fiabilidad del test total y de las dos mitades (pares e impares), el
coeficiente Spearman-Brown, etc. Permite calcular, adems, los errores estndar de
medida para los intervalos de las puntuaciones y, por ltimo, efectuar el anlisis
estadstico de cada uno de los tems incluyendo la media, la desviacin estndar, la
correlacin del tem con el test total (incluido y excluido el tem), etc.
Los datos ms importantes referentes a la fiabilidad de la prueba total en la muestra
espaola aparecen recogidos en la Tabla 6. Dado que Biggs no ha suministrado
informacin sobre la fiabilidad de la prueba total nos limitaremos a comentar los datos
obtenidos en nuestra muestra.
La cantidad deseable para un coeficiente de fiabilidad es que sea igual a uno. Sin embargo,
hay diversos factores que pueden afectar al tamao de dicho coeficiente: la longitud del
test, el grado de estabilidad de las variables medidas, etc. En general, las variables ms
expuestas a los aspectos contextuales tienden a afectar a la baja a los coeficientes de
fiabilidad. En otro lugar hemos hablado del carcter integrador que presentaban los
enfoques de aprendizaje en cuanto a que una parte de su configuracin proviene de las
variables ms estables del sujeto y la otra de las variables de contexto. De ah la dificultad
de obtener coeficientes de fiabilidad muy altos en instrumentos que miden variables como
las que nos ocupan.
Biggs (1987) consider 'altamente' satisfactorios los datos obtenidos de las muestras que
estudi, corrigiendo de los mismos que los estudiantes despliegan un grado de estabilidad
importante en sus motivos y sus estrategias, aunque, segn sealamos, el autor solo facilita
datos correspondientes a las escalas y subescalas, pero no as datos globales sobre la
fiabilidad de la prueba total. En nuestro estudio procedimos a calcular la fiabilidad de la
prueba total obteniendo un coeficiente de .685, coeficiente que consideramos aceptable.
ESTUDIO
DATOS del CPE 1999
TEST
TOTAL
.685
MITAD PAR
MITAD IMPAR
.304
.274
Tabla 6. Coeficientes de fiabilidad de la prueba total

El programa tambin facilita la fiabilidad de cada una de las dos mitades del cuestionario
106
(preguntas pares e impares). Observamos en la Tabla 6 que la mitad par arroja resultados
algo mejores que la mitad impar, coeficientes que han resultado ser tambin inferiores que
la versin anterior y el test total.
ANLISIS DE LOS TEMS
Del anlisis general del cuestionario en la muestra total hemos observado que el ndice de
fiabilidad de todos los tems supera el valor de .200 lo que indica un grado de consistencia
interna similar a los tems de la edicin de 1987.
TEMS
NDICE FIABILIDAD
1 DM
.349
2 SM
.375
3 SM
.323
4 SS
-.223
5 DM
.462
6 DS
.318
7SM
.443
8 SS
.208
9 DM
.364
10 DS
.414
11 SM
.276
12 SS
.321
13 DM
.292
14 DS
.365
15 SM
.271
16 SS
.460
17 DM
.277
18 DS
.313
107
19 SM
.430
20 SS
.455
Tabla 7. ndices fiabilidad tems nuevo CPE

Los tems con coeficientes inferiores a .200 pertenecieron todos a las subescalas del
enfoque superficial (SA), tanto en el anlisis efectuado para toda la poblacin como en los
estratos de primero y ltimo curso de carrera. En la Tabla 8 presentamos con una cruz los
tems que resultaron con valor inferior a .200 sealando en cada uno las subescalas a las
que pertenecen. Llama la atencin la coincidencia de los tems en cada uno de los estratos,
excepto en el ltimo ao de carrera que aparece un tem ms.
TEMS
1 SM
4 SS
10 SS
22 SS
25 SM
27 AM
TOTAL
X
X
X
X
X
PRIMERO
X
X
X
X
X
LTIMO
X
X
X
X
X
X
Tabla 8. tems con bajos coeficientes de fiabilidad

Estos tems entendemos necesitan de una revisin terica y contextual con el fin de
hacerlos ms operativos en el contexto de la muestra espaola.
Dado el resultado de los anlisis obtenidos con le versin del CPE de 1987 (datos
realizados anteriormente) tanto en el anlisis de componentes principales como en la
fiabilidad de los tems y las subescalas y escalas, datos confirmados tambin en nuestro
estudio, Biggs y Kember tomaron la decisin de reducir el cuestionario a 20 tems y
reducir las escalas de tres a dos eliminado la escala de enfoque de alto rendimiento por las
razones ya expuestas ms arriba.
Objetivo segundo:
En segundo objetivo ha sido analizar el modelo causal hipotetizado por Biggs, Kember y
Leung (2001) en la muestra espaola.
La ratificacin de esta decisin de reducir el CPE viene avalada tambin por el estudio que
se ha realizado al someter el nuevo cuestionario a la comprobacin de dos modelos que
muestran aspectos diferentes del nuevo cuestionario CPE utilizando el programa para el
anlisis de ecuaciones estructurales latentes EQS. El primer modelo (Figura 2) analiza la
estructura del cuestionario desde el punto de vista de todos los tems. El primer anlisis
muestra el modelo de ecuaciones estructurales de los tems con las subescalas. Los
coeficientes entre los tems con la subescala son significativos. Igualmente la correlacin
entre las subescalas dentro del mismo enfoque tambin han resultado altamente
significativos. En cambio, como era de esperar la relacin entre los dos enfoques es
108
negativa, tal y como podemos observar en el grfico que representa el modelo. Estos
resultados muestran el ajuste de los datos al modelo. Todos los coeficientes path, desde el
constructo a los tems, fueron estadsticamente significativos al nivel de confianza del 5%.
Todos los coeficientes path se encuentran en el rango entre .34 y .62, valores, muy
similares a los obtenidos por Biggs, Kember y Leung (2001), lo que indican que los tems
son un buen indicador de los cuatro constructos (estrategias y motivos). La correlacin de
.97 y .98 entre motivo y estrategia dentro de los dos enfoques sugieren que los dos
constructos son muy similares.
El modelo segundo (Figura 3) confirma de nuevo el ajuste de los datos al modelo y la
bipolaridad de los dos enfoques con un coeficiente negativo tal y como podemos apreciar
en el grfico.
Para una fcil interpretacin de ambos modelos damos la equivalencia de las siglas
utilizadas con las preguntas del cuestionario y las escalas y subescalas (Tabla 9).
V10 1DM
V20 11SM
V11 2DS
V21 12SS
V12 3SM
V22 13DM
V13 4SS
V23 14DS
V14 5SM
V24 15SM
V15 6DM
V25 16SS
V16 7SM
V26 17DM
V17 8SS
V27 18DS
V18 9DM
V28 19SM
V19 10DS
V29 20SS
V30 SS
V32 DS
V31 SM
V33 DM
V34 SA
V35 DA
Tabla 9. Relacin de tems y variables de los modelos
109
Figura 2. Estructura Latente a Nivel de tems
110
Figura 3. Estructura Latente a Nivel de Subescalas
4. CONCLUSIONES
En la literatura sobre el tema podemos encontrar numerosos cuestionarios para la
medida de los estilos o la forma en que los estudiantes abordan su aprendizaje. Los
cuestionarios diseados desde la perspectiva fenomenolgica parecen ser los que se estn
acercando ms a cmo los estudiantes perciben el contexto del aprendizaje y su propio
aprendizaje. Como ya hemos sealado Marton y Saljo fueron los iniciadores de esta
prometedora lnea de investigacin y que ha derivado en la teora SAL (Student
approaches to learning).
El Cuestionario de Procesos en el Estudio de Biggs en sus diferentes versiones se
est convirtiendo en un buen instrumento para evaluar al estudiante cmo aprende y para
valorar el contexto de enseanza. Dado que tanto el alumno como el profesor son
responsables del resultado del aprendizaje, (el profesor para estructurar las condiciones de
enseanza y el alumno para implicarse en ellas), los enfoques de aprendizaje parecen un
buen recurso para describir la relacin que se produce entre el estudiante, el contexto y las
tareas de aprendizaje, tal y como describimos en la primera parte de este trabajo.
Las puntuaciones obtenidas con el CPE pueden considerarse como unos buenos
indicadores del modelo de aprendizaje 3P puesto que describen cmo los alumnos difieren
dentro de un contexto de enseanza en su forma de enfocar su aprendizaje; pueden
describir cmo el alumno maneja las tareas especficas y variar su enfoque en funcin de
las demandas de dichas tareas como por ejemplo la forma de evaluar de los profesores; y
pueden ayudar a describir cmo el contexto de enseanza puede ser diferente, de una
facultad a otra, de un curso a otro, etc. es decir, podra sugerirnos cuando un sistema est
funcionado o no al inducir hacia un enfoque superficial frente a un enfoque profundo.
111
BIBLIOGRAFA:
BECKWITH, J.B. (1991) Approaches to learning, their context and relationship to
assessment performance.. . Higher Education, 22, pp. 17-30..
BIGGS, J. B. (1979) Individual differences in study processes and the quality of learning
outcomes.. . Higher Education, 8, pp. 381-394..
BIGGS, J.B. (1984) Motivational patterns, learning strategies, and subjectively perceived
success in secondary and tertiary students. En KIRBY, J.R. (Ed.). Cognitive strategies and
educational performance.. . Aderllic Press.. New York..
BIGGS, J.B. (1984) Learning strategies, student motivation patterns and subjective
perceived success. En KIRBY, J.R. (ed.). Cognitive strategies and educational
performance. New York: Academic Press..
BIGGS, J.B. (1985) The role of metalearning in study processes.. . British Journal
Educational Psychology, 55, pp. 185-212..
BIGGS, J. (1987) Student approaches to learning and studying.. . Australian Council for
Educational Research.. Melbourne:.
BIGGS, J.B. (1989) Approaches to the enhancement of tertiary teaching.. . Higher
Education Research and Development, 8, pp. 7-25..
BIGGS, J.B. (1989) Does learning about learning help teachers with teaching?
Psychology and the Tertiary teacher. Supplement to the Gazette, 36 (1), pp. 21-34.. .
University of Hong Kong..
BIGGS, J.B. (1993) What do inventories of students' learning processes really measure?.
A theoretical review and clarification.. British Journal of Educational Psychology, 63, pp.
3-19..
BIGGS, J. (2001) The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F.. .
British Journal of Educational Psychology, 71, pp. 133-149..
CRONBACH, L.J. (1951) The two disciplines of scientific psychology.. American
Psychological, 12, 671-684..
ENTWISTLE, N. (1987) Styles of learning and teaching.. . Wiley.. Chichester..
ENTWISTLE, N. (1990) Introduction: Changing conceptions of learning and teaching.
En Entwistle, N. Handbook of educational ideas and practice.. .
ENTWISTLE, N. y RAMSDEN, P. (1983) Understanding student learning.. . Croom
Helm. London.
ENTWISTLE, N. y TAIT, H. (1990) Approaches to evaluation, evaluation of teaching,
and preference for contracting academic environments. Higher education, 19, pp. 169194.. .
112
HATTIE, J. y WATKINS, D. (1981) Australian and Filipino investigations of the

internal structure of Biggs' New Study Process Questionnaire.. . British Journal of
Educational Psychology, 51, pp. 241﷓44..
HERNNDEZ PINA, F. (1993) Los enfoques de aprendizaje en alumnos universitarios.
Un estudio emprico. Proyecto de investigacin para el acceso a Ctedra..
HERNNDEZ PINA, F. (1996) La evaluacin de los alumnos en el contexto de la
evaluacin de las Universidades. Revista de Investigacin educativa, 14(2), pp. 25-50.. .
KAISER, H.F. (1960) The aplications of electronic computer to factor analysis..
Educational and Psychological Measurement, 20, pp. 141-151..
KEMBER, D. y GOW, L. (1990) Cultural specificity of approaches to study. British
Journal Educational Psychology, 60, pp. 356-363..
KEMBER, D. Y LEUNG, Y.P. (1998) The dimensionality of approaches to learning: an
investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ.. .
British Journal of Educational Psychology,68, pp. 395-407..
KEMBER, d., WONG, A. Y LEUNG, Y.P. (1999) Reconsidering the dimension of
approaches to learning.. . British Journal of Educational Psychology, 69, pp. 323-343..
MARTON, F. (1981) Phenomenography ﷓ Describing conceptions of the world
around us. Instructional Science 10, pp. 177﷓200.. .
MARTON, F. y SLJ, R. (1976) On qualitative differences in learning: I. Outcome
and process.. British Journal of Educational Psychology, 46, pp. 4﷓11..
MARTON, F. y SLJ, R. (1976) On qualitative differences in learning. II Outcome as
a function of the learner's conception of the task.. British Journal of Educational
Psychology, 46, pp. 115﷓127..
MARTON, F. y SLJ, R. (1984) Auto learning. In Marton et al. (1984). The
experience of learning. Edinburg: Scottish Academic Press..
MARTON, F. y SVENSSON, L. (1979) Conceptions of research in student learning..
Higher Education 8, pp. 471-486..
O'NEIL, M.J. y CHILD, D. (1984) Biggs' SPQ: A British study of its internal structure..
. British Journal Educational Psychology, 54, pp. 228-234..
ORDEN, A. de la y COLB. (1986) Un acercamiento experimental a la investigacin del
rendimiento en la universidad.. Revista de Investigacin Educativa, 8, pp. 21-26..
MEC (1998) Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades.. Centro de
publicaciones: Secretara General Tcnica del Consejo de Universidades. Madrid..
RAMSDEN, P. (1985) Student learning research: retrospective and prospect. Higher
Education Research and Development, 4 (1), pp. 52-69.. .
113
RAMSDEN, P. (1985) Alternatives to learning skills. Paper presented at the 6th

Australian Tertiary Study Skills Conference, Adelaide.. . Adelaida.
SHUELL, T.J. (1986) Cognitive conceptions of learning. Review of Educational
Research, 56, pp. 411-436.. .
114
APORTACIN INTERDISCIPLINAR AL CURRCULUM DE LA FORMACIN

PROFESIONAL DE LOS LICEOS FRANCESES. EL PROYECTO ARTSTICO Y
CULTURAL
Vicente Jess Llorent Garca
Universidad de Cordoba
Esther Prieto Jimnez
RESUMEN:
La Educacin Artstica y Cultural se integra en las prcticas escolares como una
dimensin fundamental en la formacin de los alumnos. Se entiende que las artes son la
puerta que da paso a otros conocimientos, al mismo tiempo, que posibilita el acceso hacia
otras culturas e idiomas. Este artculo trata de exponer el papel preponderante que la
Educacin Artstico-Cultural est jugando en los ltimos aos en el sistema escolar
francs. Nos hemos centrado en el desarrollo de este sector de la educacin en el caso
concreto de los Liceos franceses de Enseanza Profesional, donde se ha introducido con
gran fuerza.
ABSTRACT:
The Artistic and Cultural Education is in the school practices as a fundamental dimension
the formation of the pupils. There is understood that the arts are the door that gives step to
other knowledges, at the same time, which makes the access possible towards other
cultures and languages. This article tries to expose the preponderant role that the ArtisticCultural Education is playing in the last years in the school French system. We have
centred on the development of this sector of the education on the concrete case of the
French Lyceums of Vocational Education, where it has interfered with great force.
1. INTRODUCCIN
La sociedad europea tiene unos rasgos muy peculiares que a lo largo de los siglos ha ido
forjando. En los ltimos tiempos el proceso de unificacin de la Unin Europea ha dejado
en evidencia, ms si cabe, algunas de las singularidades de esta sociedad, como es la gran
diversidad. Esta diversidad afecta sin lugar a dudas a la cultura y el arte, elementos muy
valorados de manera explcita en las polticas europeas.
Ante esta situacin social, la escuela no puede, ni debe, quedar al margen y tiene que
poner todos los medios que se precisen, para contribuir y mantener un enriquecimiento
cultural y artstico de las diferentes naciones y de sus ciudadanos.
El elemento fundamental con el que cuenta la escuela para conseguir este magno objetivo,
entendemos que encuentra su origen en la formacin integral del ciudadano. Aumentando
sus conocimientos y potenciando todas sus habilidades, la educacin capacita a los
alumnos para ser activos ciudadanos en la sociedad actual.
Por esta razn, en este escrito queremos detenernos en un aspecto de la formacin que, en
ocasiones, puede quedar un tanto olvidado en la elaboracin de los planes de estudios y
que creemos de suma importancia a la hora de hablar de formacin integral. Estamos
haciendo referencia a la Educacin Artstica y Cultural. Para hacer mencin a este sector
de la educacin, nos centraremos en el caso concreto de los Liceos de Formacin
115
Profesional (LP)[i] en Francia.

La educacin artstica y cultural se integra en las prcticas escolares como una dimensin
fundamental en la formacin de los alumnos. Se entiende que las artes son la puerta que da
acceso a los otros conocimientos y, al mismo tiempo, abre puertas hacia otras culturas e
idiomas. El Plan para el Desarrollo de las Artes y de la Cultura en la Escuela del 14 de
diciembre de 2000, acordado por los Ministros de Cultura y de Educacin Nacional,
reafirma con fuerza el sentido de esta educacin, fijndole dos objetivos esenciales[ii]:
- La reduccin de desigualdades en el acceso a las obras y a las prcticas artsticas, para
ofrecer mayor formacin a las nuevas generaciones, y con la idea de conseguir jvenes
ms cultos y ms abiertos a las artes y a la cultura.
- La expansin equilibrada de los alumnos, cuya inteligencia, sensible y creativa, debe
desarrollarse al igual que el enfoque racional de los conocimientos y del mundo. El LP
debe darles la posibilidad de elaborar un informe personal sobre las artes y la cultura, en
algn aspecto concreto.
La educacin artstica y cultural se basa no solamente en las enseanzas artsticas, que el
nuevo plan consolida con actividades artsticas y culturales facultativas, sino que, plantea
las clases de tal modo que se pueda realizar un Proyecto Artstico y Cultural (PAC).
Las clases del PAC se han establecido a partir del inicio del curso escolar 2001-2002 en
Primaria, Secundaria y en el LP. Dichas clases representan un nuevo apoyo para una
educacin artstica y cultural de calidad[iii]. Esta innovacin curricular se basa en tres
interesantes principios de accin[iv]:
- Establecimiento de pasarelas entre un mbito artstico y cultural y otros mbitos de
conocimiento.
- Relacin de profesores y de expertos en arte (artistas, profesionales) o de un mbito
cultural (conservadores, investigadores, etc.) en un enfoque cultural comn.
- Construccin de una slida experiencia durante la escolaridad de los alumnos.
El arte y la cultura se incluyen en numerosas asignaturas y ponen en juego el trabajo de
varios profesores. Desde la poltica educativa francesa se ha apostado por la
generalizacin de la interaccin y de la transversalidad en los temas, sobre todo, los
referidos al mbito cultural y artstico.
Se ha vuelto del todo imperioso que, en la escuela y el colegio, los alumnos se apropien de
nociones bsicas, y no tan bsicas, del arte, la danza, el teatro... para que puedan tener un
contacto formal con estos temas. Por ello, ha de elaborarse un proyecto cultural y artstico,
ntimamente vinculado al proyecto educativo[v].
Podemos apreciar, en el itinerario escolar francs, que todos los alumnos se benefician de
las clases de arte y cultura antes de la secundaria (en la Escuela Maternal y en la
Elemental), y en las clases de PAC en cada ciclo del Colegio. De esta manera, durante su
escolaridad tendrN contacto con cuatro experiencias sobre la cultura y el arte. Es ms,
desde que se empezaron a introducir las clases del PAC durante el curso 2001/2002, el
116
Liceo Profesional ha sido un centro escolar que ha tenido un carcter prioritario en la

implantacin[vi].
En cuanto a la calificacin, artistas y profesionales del mundo artstico-cultural elaboran
una evaluacin del PAC. Los rectorados y las direcciones de mbito nacional y regional de
arte y cultura elaboran una lista de estos especialistas asociados a los asuntos culturales. A
su vez estos profesionales y artistas eligen un equipo de expertos que colaboran en el
desarrollo y la evaluacin de los PAC con los grupos acadmicos o departamentales. Los
artistas y profesionales son seleccionados de entre el personal del sistema educativo y del
arte y la cultura, as como entre los protagonistas de la sociedad civil de reconocido
prestigio[vii].
La base de su trabajo es la localizacin de los proyectos ms creativos y ms innovadores
que, posteriormente, la autoridad competente solicita a las Direccin Regional de Asuntos
Culturales (DRAC) con el fin de aportar una financiacin complementaria[viii].
Opinamos que es un factor de gran valor, pues, la financiacin del Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) y los DRAC constituye una herramienta importante para el
desarrollo cultural y artstico. Concretamente, favoreciendo la construccin y el
mantenimiento de asociaciones slidas con las colectividades locales y con los servicios
descentralizados de otros ministerios. Las colectividades locales[ix] podrn encontrar, a
travs del desarrollo de las clases del PAC, una nueva ocasin para movilizarse y
contribuir, a partir de la fase de concepcin de los proyectos, en la puesta en prctica de
los planes acadmicos y departamentales.
Los Liceos Profesionales son referencia prioritaria en el Plan para el Desarrollo de las
Artes y de la Cultura. As como tambin, lo son los centros de formacin de aprendices y
las secciones de aprendizaje administrados por los Establecimientos Pblicos Locales de
Enseanza[x], donde se practica regularmente la asociacin de realizaciones concretas y
reflexiones tericas[xi].
Las dotaciones presupuestarias especficas se dispusieron para instalar unas 3000 clases
para el PAC al inicio del curso 2001/2002. En los lugares donde ya existe, las clases del
PAC responden a la voluntad de generalizar las prcticas artsticas y de extender el acceso
a la cultura en todas sus formas[xii].
Debemos resaltar que el ministerio de cultura invierte gran parte de su presupuesto en esta
finalidad. Las DRAC conducen numerosas acciones en contacto con los rectores y otros
servicios regionales en todos los niveles educativos, incluido el universitario y otros
centros educativos de diversa ndole (guarderas, centros de ocio). Se quiere conseguir
que la oferta artstica y cultural se enrace en las actividades locales, relacionando centros
escolares, asociaciones, colectividades territoriales[xiii]
Por el contacto con las obras y los artistas, estas clases contribuyen, en particular, al
enriquecimiento y a la apertura de las formaciones. Permiten crear vnculos entre prctica
profesional y prctica artstica, cultura tcnica y cultura artstica.
El PAC pueden ser tambin para los alumnos y los aprendices, adems de parte del
proceso de aprendizaje profesional, un lugar de expresin personal y construccin de su
personalidad. A esto habra que aadirle el iniciado y permanente contacto con el mundo
cultural y artstico, el cual favorecer unos hbitos (visitar museos, participar en obras de
teatro, ir al cine...) que aumentan el espritu crtico, la sensibilidad y la cultura general.
117
Simultneamente, y como beneficio colateral aadido, estas inquietudes y costumbres

alejan a los jvenes de las abundantes horas de televisin o de otros hbitos poco
favorables[xiv].
2. CONCEPTO
El PAC se entiende como refuerzo de las prcticas pedaggicas consustanciales al Liceo
Profesional. Este proyecto se organiza con el fin de realizar una produccin artstica y/o
cultural en la cual participan varias disciplinas[xv].
La especificidad pedaggica que el PAC tiene para su realizacines el eje alrededor del
cual se articulan adquisiciones que dependen de una o, preferiblemente, de varias
disciplinas. Tambin es la mejor ocasin para elaborar una produccin artstica y/o
cultural que sobrepasa el marco habitual de las enseanzas impartidas[xvi].
Se trata de una nueva situacin de enseanza que se refiere a todos los alumnos o a todos
los aprendices de la clase; no se trata de una disciplina optativa o voluntaria. El PAC se
integra en los horarios y se basa en los programas de enseanza de la clase. La clase para
el PAC no sustituye los dispositivos previos (talleres de expresin artstica, proyectos de
accin educativa). Se sita en la continuidad de la poltica de accin cultural efectuada
en los establecimientos y se inscribe como un elemento esencial del aspecto cultural del
proyecto educativo del centro[xvii].
El concepto del PAC se enmarca dentro de un proceso de enseanza-aprendizaje
compuesto por tres elementos imprescindibles, que son: la enseanza artstica propiamente
dicha, los dispositivos transversales y las actividades complementarias.
El PAC vertebra estos elementos para alcanzar la educacin artstica de los alumnos. Para
eso, ponen en ejecucin tres perspectivas: prctica, cultural y tcnico-metodolgica. Estos
tres componentes, aqu separados para comprenderlos mejor, interaccionan y se imbrican
en la accin educativa durante el PAC[xviii]:
- La composante pratique.
- Fondamentale et spcifique des domaines artistiques, elle donne lieu des pratiques
individuelles ou collectives,dapprentissage, dexprimentation, dexpression, de cration.
Cest la composante du faire.
- La composante culturelle.
- Elle est centre sur lhistoire et lanalyse des arts, des thories et des mouvements, la
connaissance des auteurs et lapproche des uvres relevant du patrimoine comme du
contemporain. Cest la composante des savoirs.
- La composante technique et mthodologique.
- Elle vise la matrise des gestes et des outils, traditionnels et modernes (numrique),
lexploration des procdures et des dmarches de questionnement, dexprimentation, de
communication, de mise en uvre progressive de projets. Cest la composante des savoirfaire.
118
- Ces trois composantes sont opratoires, mais selon des modalits adaptes, tous les
niveaux du systme, de la maternelle luniversit[xix].
Los Proyectos Pluridisciplinares de Carcter Profesional (PPCP) son compatibles con las
clases del PAC. Adems un PPCP implicando una dimensin artstica o cultural, se
inscribe perfectamente en una clase del PAC. El PAC puede tambin proporcionar a otros
PPCP una ocasin de desarrollar una dimensin artstica o cultural susceptible de
enriquecer algunas de sus dimensiones[xx].
3. OBJETIVOS
Tambin debemos sealar que el PAC supone un acceso y una toma de contacto con las
artes y la cultura, lo que favorece el encuentro del alumno con el mundo de la creatividad
y la sensibilidad. Con las cuatro ocasiones formales, a lo largo de su escolaridad, el
sistema escolar francs ha apostado fuerte por el arte y la cultura. La institucin de las
clases del PAC, en el LP, responde prioritariamente a los siguientes objetivos[xxi]:
- Permitir a todos los alumnos de la va profesional participar en una realizacin artstica y
cultural, al menos, una vez por curso.
- Desarrollar las enseanzas artsticas y prcticas culturales en las formaciones
profesionales.
- Extender el acceso a la cultura invirtiendo en distintas formas de creacin.
- Favorecer la articulacin entre las distintas disciplinas, generales y profesionales. En este
marco, los PPCP establecidos en los liceos profesionales pueden valorizar su dimensin
artstica y cultural a travs del PAC.
La poltica educativa del PAC, en palabras de Jack Lang (Ministro de Educacin Nacional
durante el 2000-2002), se puede concretar as[xxii]:
Notre responsabilit est de faire en sorte que le droit lart soit reconnu rellement pour
chaque enfant de France. Chaque enfant a droit aux tableaux, au thtre, au cinma comme
lalphabet. Jean Vilar ne disait-il pas que le thtre est un service public comme leau et
llectricit ? Nous avons besoin dun vritable service public de lducation artistique et
culturelle.
Nous avons encore besoin de faire et de parfaire lalphabtisation aux arts la culture,
aussi bien lcole que dans les lieux de culture. Catherine Tasca et moi, nous le croyons
fortement et ensemble nous nous donnons des objectifs et des moyens pour russir. Ainsi,
cessera cette opposition dpasse entre les conceptions abstraites des uns et concrtes des
autres, entre le got du contemporain et celui de lhistoire pour elle-mme. La culture et
les arts sont uns.[xxiii]
4. CARACTERSTICAS
Siguiendo en la misma lnea, observamos como el PAC supone una organizacin
pedaggica[xxiv]:
Destinada a una creacin o produccin que puede revestir formas variadas, por ejemplo
119
la realizacin de un espectculo, de una exposicin, de un documento escrito, de una

exposicin oral, de un documento de audio o de vdeo...
Asociado uno o varios socios externos.
Implicando generalmente varias disciplinas.
Preferiblemente en relacin con el medio ambiente cultural y artstico de los alumnos y
los centros.
Permitiendo poner al da las relaciones entre las evoluciones tcnicas, cientficas,
artsticas y culturales.
El Proyecto Artstico y Cultural se desarrolla sobre la totalidad o parte del ao escolar y en
el marco de las enseanzas obligatorias. Su organizacin no es necesariamente semanal,
tiene mucha flexibilidad y tiene la capacidad de adaptarse su horario.
El PAC se basa en una asociacin cultural que debe preverse bajo sus ms distintas
formas. Los socios externos pueden ser de origen variado como: instituciones del mundo
de la cultura, artistas, miembros de asociaciones culturales, representantes del mundo
profesional del sector de formacin en cuestin, establecimientos culturales...
La asociacin de personas externas permite, en particular, incluir enfoques de mbitos
artsticos que no existen en la formacin de los alumnos y aprendices (por ejemplo, la
msica, que no es objeto de ninguna enseanza ni en los Liceos Profesionales, ni en los
Centros de Formacin de Aprendices, ni Secciones de Aprendizaje). La intervencin de
socios externos se introduce a lo largo del ao, con una duracin entre 8 y 15 horas. El
PAC se coloca bajo la responsabilidad de un profesor voluntario y su realizacin implica a
un equipo de profesores[xxv].
Suelen contemplar realizaciones que dependen de cualquier mbito artstico y/o cultural.
En particular, la cultura cientfica y tcnica puede ser un apoyo privilegiado para los
proyectos establecidos en la Formacin Profesional.
Todos los expedientes son examinados por una comisin acadmica. Una clase en PAC no
es un proyecto propuesto por una asociacin o un establecimiento cultural, ni un proyecto
slo de profesores; sino que, resulta de un trabajo real de preparacin y de puesta en
ejecucin a travs de una colaboracin conjunta de todos los actores implicados[xxvi].
Por lo que se refiere a los mbitos ms especficamente artsticos, el proyecto puede estar
incluido en los siguientes[xxvii]:
- Msica, prctica instrumental y cultura musical en todas sus formas, de lo ms clsico a
lo ms actuales.
- Danza, expresin corporal.
- Artes de la calle, circo.
- Prctica de la lengua en su dimensin emocional y sensible: literatura, teatro y poesa.
- Artes aplicadas, diseo.
- Artes plsticas.
120
- Cine, fotografa, sector audiovisual.

- Patrimonio, recursos museogrficos, archivos.
- Medio ambiente: arquitectura, paisaje.
Con el propsito de favorecer la motivacin de todos los alumnos; se les recomienda que
cada proyecto se inscriba en, al menos, dos de estos mbitos.
Al igual que cualquier otra actividad, el proyecto artstico y cultural debe ser objeto de una
evaluacin. Dicha evaluacin se referir tambin al proceso de realizacin del proyecto.
Convendr pues distinguir dos tipos de evaluacin[xxviii]:
- En el marco de las asignaturas, se evaluarn, por los profesores de las disciplinas en
cuestin, los conocimientos tcnicos adquiridos por los alumnos en la realizacin del
proyecto artstico y cultural.
- En el marco de la puesta en marcha del PAC se evala el proceso de realizacin, por el
equipo pedaggico, incluyendo el nivel de implicacin y la progresin de cada alumno. No
se proceder a una evaluacin de la dimensin artstica y/o cultural.
As, tenemos claramente tres grandes aspectos a evaluar en el PAC. Por un lado, los
conocimientos artsticos-culturales y el saber hacer. Por otro, tambin el nivel de
implicacin, experimentacin e innovacin del proyecto. Y, por ltimo, un componente
imprescindible en la evaluacin: la expresin personal en el seno del grupo[xxix].
5. REFLEXIONES
No nos gustara concluir sin insistir de nuevo en la magna importancia que otorgamos a la
Educacin Artstica y Cultural, como complemento indispensable que debe estar presente
en los currculos escolares.
Los PAC estn dando lugar a notables producciones; tanto por la diversidad de su tema
(teatro, cooperacin norte-sur, encuentros literarios con autores, realizaciones tcnicas,
servicios para el pblico...), como por la riqueza de las competencias movilizadas.
En la actualidad, todos los LP de Francia, que ascienden a 1716, ofrecen educacin
artstica y cultural; dos horas en Bachillerato y CAP y una hora en el BEP. El nmero total
de alumnos asciende a ms de 700000. Es por ello que los objetivos de las polticas
educativas y culturales se centran en garantizar una presencia efectiva y consolidada de los
PAC en los LP y los recursos necesarios para una oferta de calidad[xxx].
Este proyecto favorece el trabajo de los alumnos en mbitos poco conocidos y fomentados
en la sociedad. Se intenta despertar el inters y el conocimiento de la cultura y el arte que,
poco a poco, se est ganando un lugar relevante entre las distintas materias de los Liceos
Profesionales[xxxi].
Este tipo de educacin, contribuye a la formacin integral del ciudadano, desarrollando en
l una serie de destrezas y habilidades que, sin lugar a dudas, repercutirn en su
121
comportamiento social como ciudadanos y en la evolucin de los estados.
-------------------------------------------------------------------------------[i] Aunque su denominacin original fuese Liceo de Enseanza Profesional, actualmente

es Liceo Profesional (LP), como as nosotros haremos a lo largo de este documento. En
este liceo se adquieren los ttulos: CAP, BEP y Bachillerato Profesional. Todos ellos
suponen dos cursos, si bien para el Bachillerato Profesional se requiere, al menos, uno de
los ttulos anteriores.
[ii] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture l'cole.
Conferencia de prensa de Jack Lang, ministro de educacin nacional en ese momento, del
14 de diciembre de 2000. Consultada en la pgina web oficial del Ministerio de Educacin
Nacional (octubre de 2004):
http://www.education.gouv.fr/discours/2000/arts/sommaire.htm
[iii] CIRCULAIRE n 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes projet artistique et
culturel. Publicado en el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de Francia
del 24 de junio de 2001.
[iv] ACADMIE DE CRTEIL (2004): Les classes projet artistique et culturel.
Consultado en la web oficial de la Academia de Crteil (octubre de 2004): http://www.accreteil.fr/acl/enseignements/classepac.htm#lp
[v] ESTAVOYER, J. L. (2002): Prsentation de l'action culturelle en Franche Comt.
Consultado en la web oficial de la Academia de Besancon (diciembre de 2004):
http://artic.ac-besancon.fr/action_culturelle/
[vi] DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2002a): Mise en place des
classes projet artistique et culturel. Consultado en la pgina web oficial pedaggica del
Ministre de l'ducation Nationale (octubre de 2004):
http://eduscol.education.fr/index.php?./D0061/PAC.htm
[vii] ARRT du 26 de juin de 2002. Programme d'enseignement des arts appliqus et
cultures artistiques pour les certificats d'aptitude professionnelle. Publicado en el Diario
Oficial de Francia del 5 de julio de 2002.
[viii] CIRCULAIRE n 2003-173 du 22 de octobre de 2003. Orientations pour une
politique en matire denseignements artistiques et daction culturelle.Publicada en el
Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de Francia del 30 de octubre de
2001.
[ix] Cuyo inters por la formacin artstica y cultural, a menudo, est bien arraigado en la
zona.
[x] Se trata de un organismo muy similar a las LEA de Inglaterra.
[xi] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture l'cole.
122

[xii] MINISTRE DE CULTURE (2003): Rles et missions des DRAC. Consultado en la
pgina web oficial del Ministerio de Cultura (octubre de 2004):
http://www.culture.gouv.fr/culture/regions/role.htm
[xiii] CIRCULAIRE n 2003-173 du 22 de octobre de 2003. Orientations pour une
2001.
[xiv] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture l'cole.
[xv] CIRCULAIRE n 2004-015 du 27 de janvier de 2004. Prparation de la rentre 2004
dans les coles, les collges et les lyces. Publicada en el Boletn Oficial del Ministerio de
Educacin Nacional de Francia del 5 de febrero de 2004.
[xvi] CIRCULAIRE n 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes projet artistique et
culturel. Publicada en el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de Francia
[xvii] NOTE DE SERVICE n 2001-103 du 11 de mai de 2001. Les ateliers artistiques
dans les collges, les lyces d'enseignement gnral et technologique et les lyces
professionnels. Publicada en el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de
Francia del 14 de junio de 2001.
[xviii] CIRCULAIRE n 2003-173 du 22 de octobre de 2003. Orientations pour une
2001, pp. 2-4.
[xix] El componente prctico, fundamental y especfico de los mbitos artsticos, da lugar
a prcticas individuales o colectivas, de aprendizaje, experimentacin, expresin, de
creacin. Es el componente del hacer.
El componente cultural. Se centra en la historia y el anlisis de las artes, de las teoras y
movimientos, el conocimiento de los autores y el enfoque de las obras que depende del
patrimonio como del contemporneo. Es el componente del saber.
El componente tcnico-metodolgico. Contempla el control de los gestos y de las
herramientas, tradicionales y modernas (numricas), la exploracin de los procedimientos
y gestiones de cuestionamiento, experimentacin, comunicacin, de puesta en ejecucin
progresiva de proyectos. Es el componente del saber hacer.
123
Estos tres componentes son operativos, pero segn modalidades adaptadas a todos los
niveles del sistema, "de la guardera a la universidad" (Traduccin del autor).
[xx] CIRCULAIRE n 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes projet artistique et
[xxi] ACADMIE DE CRTEIL (2004): Les classes projet artistique et culturel.
Consultado en la web oficial de la Academia de Crteil (octubre de 2004): http://www.accreteil.fr/acl/enseignements/classepac.htm#lp
[xxii] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture l'cole.
Nacional (octubre de 2004): http://www.education.gouv.fr/discours/2000/arts/artconcl.htm
[xxiii] Nuestra responsabilidad es procurar que el derecho al arte se reconozca realmente
para cada nio de Francia. Cada nio tiene derecho a los cuadros, al teatro, al cine como al
alfabeto. El teatro es un servicio pblico como el agua y la electricidad. Necesitamos un
verdadero servicio pblico de educacin artstica y cultural.
Tenemos an que hacer y que perfeccionar en cuanto a la alfabetizacin a las artes y a la
cultura, tanto en la escuela como en los centros de cultura. Catherine Tasca y yo, lo
creemos as y juntos nos damos objetivos y medios para triunfar. As pues, cesar esta
oposicin superada entre las concepciones abstractas de las unas y concretas de las otras,
entre el gusto por lo contemporneo y por el de la historia. La cultura y las artes son uno.
(Traduccin del autor).
[xxiv] DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2002b): Les ateliers
artistiques en collge et en lyce. Consultado en la pgina web oficial pedaggica del
Ministre de l'ducation Nationale (octubre de 2004): http://eduscol.
education.fr/index.php?./D0061/PAC.htm
[xxv] CIRCULAIRE n 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes projet artistique et
[xxvi] ACADMIE DE CRTEIL (2004b): Notice explicative pour la mise en oeuvre des
classes PAC. Anne scolaire 2004-2005. Consultado en la web oficial de la Academia de
Crteil (octubre de 2004): http://www.ac-creteil.fr/acl/
enseignements/infoenseigne/Notice-PAC-2004-2005.pdf
[xxvii] NOTE DE SERVICE n 2001-103 du 11 de mai de 2001. Les ateliers artistiques
dans les collges, les lyces d'enseignement gnral et technologique et les lyces
professionnels. Publicada en el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de
[xxviii] CIRCULAIRE n 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes projet artistique
et culturel. Publicado en el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de
124
[xxix] DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2002b): Les ateliers

artistiques en collge et en lyce. Consultado en la pgina web oficial pedaggica del
Ministre de l'ducation Nationale (octubre de 2004): http://eduscol.
education.fr/index.php?./D0061/PAC.htm
[xxx] MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2005): ducation artistique et
culturelle. Dossier de presse (03-01-05). Consultada en la pgina web oficial del
Ministerio de Educacin Nacional (febrero de 2005): http://www.education.gouv.fr/
actu/element.php?itemID=200412311637
[xxxi] CIRCULAIRE n 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes projet artistique et
125
LA FORMACIN BSICA DE PERSONAS ADULTAS EN ANDALUCA DESDE

LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO.
Ana Ortiz Coln
Universidad de Jan
RESUMEN:
Este artculo se estructura en tres grandes apartados, el primero, estudia la justificacin y
diseo de la investigacin, la fundamentacin terica de la enseanza de adultos, como
base del intercambio social; el diseo y desarrollo del currculum para personas adultas,
como proyecto de formacin con las personas adultas, as como el desarrollo y
secuenciacin de la UDI-G del profesor Medina (1992), (Medina y Domnguez, 1995); y
la estructura organizativa de la Educacin de Adultos en Andaluca; el segundo apartado
hace referencia a la metodologa de la investigacin, en el cual, presentamos el diseo
metodolgico de la misma, haciendo un planteamiento plurimetdico; por un lado, la
metodologa descriptiva a travs del mtodo de encuesta y el mtodo etnogrfico a partir
del estudio de casos, por otro; en el tercer apartado, se plantean los resultados obtenidos,
as como, las conclusiones e implicaciones de la investigacin.
ABSTRACT:
This article consits of three main sections, the first one, studies the justification and design
of the investigation, the theoretical foundations of adults education, as the basis of the
social interchange; the design and development of the curriculum for adult people, as
project of formation with the adult persons, as well as the development and sequence of
integrated-globalised-didactic-unit (UDI-G) by professor Medina (1992), (Medina and
Domnguez, 1995); and the organizational structure of Adults education in Andalusia; the
second section refers to the methodology of the investigation, in which we present the
methodological design of it one, carrying out a plurimethodic aproach; on the one hand,
the descriptive methodology by means of the method of survey and the ethnographic
method from the study of cases on the other hand; in the third section, we present the
results, as well as the conclusions and implications of the investigation.
1. INTRODUCCIN
Son muchos los cambios que se estn produciendo en la sociedad, lo que ocurre en
cualquier parte del mundo no puede ser ajeno e indiferente, vivimos en un momento de
cambios acelerados, con un aumento desigual de la poblacin, los deterioros progresivos
del medio ambiente y la creciente sensibilizacin mundial, junto con el cambio
econmico, los nacionalismos, la crisis de la democracia, las nuevas tecnologas y los
medios de comunicacin social, hacen que nos planteemos lo que est ocurriendo en
nuestro entorno, y su repercusin en los centros.
Dicha realidad hace necesario abordar la atencin a la educacin de personas
adultas, si queremos que sta sobrepase los lmites estrictamente educativos y tienda, por
tanto, a la formacin en un sentido ms amplio y que la sociedad de hoy demanda.
Nos encontramos con una serie de avances tecnolgicos que hacen que los procesos de
comunicacin estn mediados por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y
que van a condicionar de manera directa con el uso sistemtico de las nuevas tecnologas y
los sistemas multimedia, el desarrollo futuro de la formacin de personas adultas.
126
Ante esta situacin, se precisa una formacin para personas adultas que facilite el
acceso a los recursos que la sociedad le presenta y no se quede en lo meramente
instrumental-acadmico. Los principios de participacin y democratizacin que han sido
comunes en los ltimos aos, hacen que los currculas de la educacin para personas
adultas, tengan que salir del uso exclusivo de la institucin educativa y abrirse a otros
agentes y medios que los centros han de tener a su alcance. Estamos ante la necesidad de
una formacin basada en el aprendizaje dialgico, donde va a ser imprescindible la
adquisicin de contenidos para no llegar a la exclusin social. La necesidad de esta
amplitud de contenidos, pasa de los ms "humanos" a los ms "tcnicos"; en definitiva, se
tratara de contenidos que las personas adultas decidan aprender en contextos
verdaderamente democrticos.
La formacin bsica para las personas adultas no es ms que el eslabn que les
facilita el avance dentro del mundo laboral y social superando la formacin oral de la que
s disponen. Con el acceso a las ofertas de formacin que ya tienen en sus pueblos y
ciudades, y que ya no es "sinnimo de alfabetizacin", con motivos ms que justificados
en Andaluca, es necesario formular hiptesis de futuro que tiendan a un modelo no
compartimentalizado, acadmico- escolar, local, empresa, sino prximo a modelos que
definiran la escuela como un lugar para trabajar; al entorno, como espacio de relacin y
convivencia y a la empresa como lugar de trabajo. Siendo todos ellos contextos
educativos, se har realidad el modelo futuro de formacin, buscando una organizacin
flexible y acorde a la globalidad de la realidad planteada.
Si realmente queremos acortar, distancias y las diferencias que nuestro entorno
europeo mantena con pases de alto desarrollo econmico y tecnolgico (EEUU, Japn),
stos pases han desarrollado durante los ltimos decenios intensas polticas de educacin
y formacin, consiguiendo no solamente acortar las distancias, sino asociar las polticas al
estado del bienestar social, tanto por motivos de bsqueda de bienestar como por mejora
de la competitividad. Autores como Jabonero M. y otros (1996), entienden que, los
contenidos de la formacin de adultos, van a estar, cada vez, ms relacionados con la
formacin profesional, concepto que debe incorporarse a las formaciones bsicas,
comunes y polivalentes, la formacin profesional de base, la formacin profesional
especfica y la ocupacional.
El/la educador/a de personas adultas, por tanto, no puede permanecer al margen de
la sociedad, los currculos que se desarrollan en los centros han de ser coherentes y deben
tener presentes todo el cmulo de cambios e informaciones que el alumnado adulto plantea
y conoce como experiencia de vida. El acceso y apertura a este currculum bsico a partir
de la red de redes y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, va a
permitir la construccin desde la prctica del propio proyecto personal de las personas
adultas.
Por otro lado, estos cambios hacen que los centros y en concreto el profesorado
planifiquen sus currculums modificando estereotipos de rol sexual, educacin ambiental,
educacin para la paz, educacin multi e intercultural. Asimismo, la atencin a la
diversidad exige de los centros la elaboracin de currculums flexibles, abiertos, adaptados
y especficos, que tengan presentes los principios ya sealados, a travs de la
diversificacin, optatividad, y los programas de garanta social, dentro de la educacin
para personas adultas.
127
Desde la consideracin de la educacin para personas adultas, como el proceso que

desarrolla la capacidad crtica de las personas y favorece la toma de conciencia de su
situacin personal dentro del medio social en que se desenvuelven, el papel que juega el/la
formador/a de personas adultas es de "cmplice-responsable" dentro del proceso de
investigacin-accin-participativa.
Un currculum que de respuesta a las necesidades que la sociedad demanda, no
puede ni debe quedar reducido, desde la perspectiva del educador/a de personas adultas a
cubrir carencias de estas personas, sino que, partiendo de sus capacidades y experiencias,
se tratara de facilitar las herramientas que les permitan la orientacin e incorporacin
activa en la sociedad, bien a nivel bsico, tecnolgico, o de desarrollo comunitario. Ser a
travs del diseo del currculum y de su puesta en prctica como el profesorado puede
reflexionar sobre su prctica en procesos de accin para la mejora de dichas prcticas.
La construccin de un proyecto interdisciplinar a nivel de centro-comunidad, y el
intercambio con compaeros, facilitarn el diseo y desarrollo del currculum para las
personas adultas. El profesor Medina (1992) plantea la necesidad de un diseo para/con
los adultos, participativo y colaborativo, basado en las experiencias de los adultos, y
vivido como un problema de realizacin personal, dnde el sujeto se va formando en
interaccin con los otros.
As pues, consideramos que es necesario ofertar y elaborar con las personas
adultas: jvenes, mujeres, grupos de edad, proyectos formativos que den repuesta a las
experiencias y problemticas que estas personas demandan, tanto desde planteamientos
sociolaborales como personales. Nos encontramos con un alumnado adulto, procedente de
contextos y grupos diversos, alumnado "carenciado", jvenes procedentes del fracaso
escolar, con una diferencia significativa de conocimientos previos, motivaciones,
intereses, expectativas, estilos de aprendizaje, posibilidades sensoriales y motrices que
superan las diferencias estrctamente intelectuales y que los avances sociales y cientficos
indican, hay que tener en cuenta partiendo de sus capacidades.
El alumnado adulto necesita estar preparado para enfrentarse a los retos que la
sociedad le plantea y necesita que el centro de adultos como institucin y el profesorado
de los centros, concreten y operativicen en acciones, las necesidades planteadas. Este
alumnado presenta en lneas generales dos situaciones bien diferenciadas, por un lado, nos
encontramos aquellos alumnos que desean continuar sus estudios en Educacin
Secundaria para Adultos, y necesitan seguir formndose; estaramos ante jvenes que
provienen del fracaso del modelo de escuela comprensiva actual y otros menos jvenes
que tambin desean continuar estudios, orientados a la Formacin Profesional Especfica
para Adultos. Otro grupo de adultos estara formado por personas en torno a los 35-40
aos, mayoritariamente formado por mujeres, que una vez completada su formacin
bsica, desean profundizar en la misma, a travs de programas de garanta social, talleres,
cursos de formacin ocupacional, cursos de formacin contina, con el fin de insertarse
laboralmente o mejorar su situacin laboral.
Para convertir esta lnea de investigacin en proceso educativo se tienen que
buscar unos mtodos que estn en consonancia con los fines pretendidos: metodologa,
estrategias de enseanza/aprendizaje, medios, recursos, clima, relaciones sociales, etc. que
van a complementar el currculum que el centro disea y desarrolla para las personas
adultas. La reflexin sobre la enseanza por un lado y la formacin en el centro, van a
128
permitir al educador/a de personas adultas afrontar esta ardua tarea.

Dicho proceso, hace necesaria la definicin clara de las claves que han de
identificar la formacin bsica, de cara a disear una oferta desde los centros de adultos
que responda a las necesidades que plantea la sociedad de la comunicacin y de las nuevas
tecnologas. El profesorado necesita grandes dosis de reflexin desde la prctica y una alta
creatividad, para asumir estos cambios que se avecinan y que son ya realidad. Por otro
lado, es significativo aadir que el trmino adulto, aparece escasamente citado en el
gremio cientfico (Garca, 1991), si bien es en Ciencias de la Educacin y Psicologa
donde es ms tratado.
Las investigaciones que existen sobre este mbito educativo son escasas, y ms
concretamente en el mbito de la Educacin Bsica para Personas Adultas, si bien
queremos destacar en materia de Educacin de Adultos las realizadas en los ltimos aos,
que nos han servido como base para el desarrollo de nuestro trabajo, (Burgos, 1993)
(Cabello, 1996) (Garrido, 1995) (Garca, 1996) (Marcelo, 1992) (Medina, 1989).
En este trabajo, pretendemos conocer con el profesorado que actualmente viene
desempeando su actividad docente en Educacin de Personas Adultas y con las Personas
Adultas, las necesidades de formacin que detectan de los adultos, los intereses de los
adultos que asisten al centro, para el diseo de un currculum adaptado a dichas
necesidades en base a las claves de la enseanza del profesorado; y de las necesidades
detectadas con los adultos, configurando un modelo de formacin bsica, en referencia a
dichas claves, y as, facilitar su insercin en el mundo laboral o bien proseguir sus
estudios, ante los cambios y avances de la sociedad de la informacin y comunicacin.
Por otro lado, mi experiencia en un Centro de Personas Adultas durante diez aos,
me ha permitido conocer las necesidades y cambios producidos durante los ltimos aos,
que han sido decisivos para iniciar este trabajo y as contribuir a la mejora de los procesos
formativos que tienen lugar en los Centros para Personas Adultas. Utilizaremos el trmino
Educacin de Personas Adultas generalmente; si bien, en ocasiones, cuando se trate de
fuentes, respetaremos la terminologa utilizada en las mismas.
129
El diseo de la investigacin se inicia con el problema de investigacin que define

el propsito de este estudio; para ello, hemos realizado un anlisis documental, consulta y
elaboracin de las bases tericas que sustentan el estudio, desde una triple dimensin: las
caractersticas de la enseanza de adultos, las fases del diseo y desarrollo del currculum
para las personas adultas y la estructura organizativa de la Educacin de Adultos, que
giran en torno a un eje nuclear objeto de nuestra investigacin que es la formacin bsica
de adultos en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Desde esas bases tericas nos
proponemos una serie de objetivos e hiptesis de investigacin que nos llevan a contrastar
mediante una revisin bibliogrfica de las tres dimensiones antes expresadas, al diseo de
la metodologa de investigacin que tras sus diferentes fases finalizarn con las
conclusiones generales y las limitaciones e implicaciones que tiene nuestro estudio.
El propsito de la investigacin surge como hemos dicho anteriormente, desde mi
trabajo en Educacin de Adultos, de ah que el inters se centre en este campo, tanto por la
facilidad de acceso a los centros, como por el conocimiento de la formacin de base, las
130
necesidades de los adultos, as como, desde mi desarrollo profesional y las preocupaciones

como profesional al haber estado ligada en mi experiencia profesional en un centro de
adultos de la Ciudad de Linares durante los cursos 1987/1997. Desde esa perspectiva, nos
planteamos el siguiente problema de investigacin:
Estudio y anlisis de la formacin de base de las personas adultas, para disear un
modelo de formacin que responda a sus necesidades y que d respuesta a las mismas,
identificando con el profesorado las claves en los procesos de enseanza y aprendizaje con
la finalidad ltima de facilitar su insercin o mejora en el mundo laboral o bien fomentar
la continuidad de sus estudios.
Entendemos la Educacin de Adultos en el contexto de la Educacin permanente,
adhirindonos a las conclusiones sobre Educacin de Adultos de la 19 Reunin de la
Conferencia de la UNESCO, en 1976, La Educacin de Adultos hace referencia a la
totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, nivel,
mtodo; sean formales o no formales; considerando a las personas adultas desde la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en el desarrollo
socioeconmico y cultural, equilibrado e independiente. As pues, la Educacin de
Adultos, no puede considerarse intrnsecamente sino como un subconjunto integrado en un
proyecto global de educacin permanente.
Los mbitos de actuacin en Educacin de Adultos abarcaran los siguientes
aspectos:
- Accin y participacin social, desde grupos marginales a grupos sindicales, inmigrantes,
minoras tnicas, grupos para la obtencin del carnet de conducir, otros grupos.
- Accin cultural, asociacionismo, grupos de trabajo, etc.
- Formacin laboral, entroncada en el mundo del trabajo.
- Accin compensadora, desde el sistema educativo (Ferrndez y Gairn, 1988).
Nos planteamos como caractersticas de la Educacin de Adultos, una educacin,
funcional, integral, polivalente (Ferrndez, 1998), estructuras flexibles, polivalentes,
abiertas, que puedan ser modificadas; transformadora.
Propugnamos una educacin entre iguales, en los que la persona como ser
permanentemente inacabado y hacindose, es el responsable de su propio aprendizaje.
La enseanza de personas adultas la consideramos desde el anlisis de la prctica
profesional y la teora de la enseanza del profesor, entendiendo la enseanza como base
del intercambio social, as como, la innovacin e indagacin en la prctica para el cambio
en los procesos de enseanza. Destacamos las fases del proceso de enseanza, preactiva,
referida al diseo, como anticipacin del proceso de enseanza/aprendizaje para la toma
de decisiones, la fase interactiva, diseo y desarrollo de los procesos de enseanza, como
sntesis de pensamiento y accin y la fase postactiva de reflexin y valoracin (Medina,
1989).
En cuanto a los procesos de enseanza/aprendizaje con las personas adultas hemos
considerado por un lado, las caractersticas del aprendizaje adulto (inteligencia
131
cristalizada), Flecha (1990); fluidez verbal y comprensin, el aprendizaje significativo,

partiendo de los conocimientos previos de los alumnos, para llegar a encontrar el sentido
de lo aprendido, y la pedagoga de la comunicacin. Por otro, nos planteamos como
elementos a tener en cuenta en el anlisis de los procesos formativos con personas adultas:
el contexto, la historia personal y cultural del adulto, la metodologa, y el docente.
As pues, la enseanza es considerada como la puesta en prctica del currculum
del centro. La concepcin de currculum hace referencia a la experiencia individual y
grupal contextualizada, al centro y aula como interrelacin de procesos y el educador de
adultos como dinamizador del proceso de enseanza/aprendizaje.
El currculum es entendido como organizador de los saberes (cultura) que
desarrolla en las personas adultas, la capacidad de aprender a aprender.
El papel del adulto en la enseanza, lo estudiamos desde las etapas en la vida
adulta (Huberman 1974, 1989), (Levinson 1995), el ciclo vital, objeto de nuestra
investigacin) y los roles desempeados en la vida adulta. Hasta ahora, el adulto estudia
porque quiere y aprendizaje y libertad estn ntimamente relacionados. Los aprendizajes se
basan en la experiencia vital de cada persona. Actualmente este planteamiento est
cambiando (Zabalza, 2002). Este autor plantea que, la agradable experiencia de aprender
algo nuevo cada da se est convirtiendo en un inexcusable principio de supervivencia; as
pues la necesidad de aprender a lo largo de la vida se ha convertido en un lema cotidiano.
La caracterizacin del educador de Personas Adultas, lo hemos realizado en base a
la pluralidad de funciones, motivacin y participacin, necesidades de los adultos,
conocimiento de la teora y practica del aprendizaje adulto y de la comunidad donde se
desarrolla; la profesionalizacin del formador (PIC, Medina 1995) y la concepcin del
formador en procesos de educacin no formal: como profesional conocedor de los
cambios sociales, culturales, tecnolgicos y laborales.
En lo relativo al diseo y desarrollo del currculum para Personas Adultas, nos planteamos
el diseo como proyecto de formacin con Personas Adultas, desde la planificacin de la
unidad didctica en su fase preactiva, las caractersticas del diseo flexible, integrador, o
globalizador, experiencial, ecolgico, participativo; los elementos que intervienen en el
mismo, adulto, contexto, cultura, clima social, sistema metodolgico, medios, actividades
y evaluacin; as como la concepcin curricular del formador en el diseo del currculum
en cuanto al anlisis de la prctica, los ejes del currculum y la adaptacin de las
propuestas de la Administracin Educativa.
Por otro lado explicitamos la perspectiva metodolgica como optimizadora del
desarrollo con Personas Adultas, a travs de la Unidad Didctica, para ello, nos centramos
en los planteamientos de La UDI-G del profesor Medina, (1992), la propuesta de Unidad
Didctica de la Administracin Educativa de la Consejera de Educacin y Ciencia de la
Junta de Andaluca, la aplicacin de la Unidad Didctica segn el profesor Gonzlez Soto,
(1989) y la prctica indagadora de la misma, planteada como problemahiptesis, de
profesionalizacin, discurso realista adaptado al alumnado adulto y la secuencia de la
Unidad Didctica (Medina y Domnguez, 1995).
La Estructura Organizativa de la Educacin de Personas Adultas en Andaluca,
hace referencia al contexto de la Educacin de Adultos en el marco de la LOGSE, El
Prembulo recoge la Educacin permanente como principio inspirador del sistema
132
educativo y a la red de centros de Educacin de adultos andaluces pertenecientes a la

Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, en el mbito de la formacin
bsica.
Destacamos por otro lado, los mbitos de actuacin de la Educacin de Adultos,
recogidos en la LOGSE, en cuanto a la formacin bsica, la formacin ocupacional y la
formacin sociocultural. La metodologa, ha de fomentar el autoaprendizaje a partir de la
experiencia, necesidades e intereses de las personas adultas. El anlisis de la Educacin de
Adultos en la Comunidad Autnoma de Andaluca, lo realizamos desde el Diseo
Curricular de 1985, como modelo social participativo, que consigui su mximo desarrollo
a partir del programa de alfabetizacin con mencin especial de la UNESCO.
La Ley 3/1990 de Educacin de Adultos, se fundamenta sobre la concepcin de
que todo proceso educativo es el desarrollo en el hombre de la capacidad de aprender,
aprender a pensar, a actuar y a crear (Prembulo). Se considera a la Educacin de Adultos
como el conjunto de las acciones y planes educativos y de desarrollo sociocultural que
tiene como finalidad ofrecer a los ciudadanos andaluces, sin distincin alguna, que han
superado la edad de escolaridad obligatoria, con carcter gratuito y permanente, el acceso
a los bienes de la cultura, y el apoyo a su desarrollo cultural, familiar, comunitario y
social. Hemos considerado, del borrador de decreto del Diseo Curricular Base de 1994 en
nuestro trabajo, la funcin social del currculum de Personas Adultas, la transformacin
socio-laboral-cultural y la capacitacin profesional, y el desarrollo amplio de capacidades.
El Decreto 156/1997 por el que se regula la Formacin Bsica de Personas Adultas en
Andaluca, hace referencia slo a un planteamiento de formacin bsica para adultos,
tratando de forma transversal el rea de formacin ocupacional y la formacin para el
desarrollo personal.
Las caractersticas de los Centros de Educacin de Adultos en la Comunidad
Autnoma, nos permiten analizar la incidencia de la organizacin del centro en la
aplicacin del currculo, al profundizar en la estructura del aula como grupo humano, en la
transformacin y adecuacin de espacios y tiempos y en la bsqueda de modelos que
respeten los ritmos de trabajo de cada grupo y adulto en el marco institucional del centro.
Se trata de centros con una estructura organizativa abierta, flexible, participativa,
autnoma, democrtica, desvinculada de modelos escolares.
En cuanto al tipo de Centros, la Ley 3/1990 de Educacin de Adultos, plantea los
Centros como lugar de encuentro, estructura funcional, organizativa, como proyecto,
espacio formativo, como foco de irradiacin cultural, como coordinacin y colaboracin
con instituciones y organismos. Asimismo partimos de varias Ordenes que hacen
referencia a las normas de organizacin y funcionamiento de los centros por un lado, y a la
organizacin y desarrollo de los planes educativos por otro, planteando la necesidad de
desarrollar otros planes educativos, para conseguir los objetivos de la Educacin de
Adultos (planes de desarrollo comunitario, y animacin sociocultural, planes integrados y
colaboracin con diferentes organismos e instituciones).
Desde estas concepciones tericas, los objetivos del estudio, se refieren a:
1.- Definir y concretar las necesidades de formacin de las Personas Adultas en el
momento actual, para su desarrollo sociocultural y laboral, y su proyeccin en la
Educacin Secundaria.
133
2.- Conocer desde el anlisis de la prctica, las claves de un currculum especfico para
Personas Adultas.
3.- Descubrir las concepciones de enseanza y currculum del Profesorado.
4.- Esclarecer las claves que identifican los procesos de enseanza/aprendizaje, para el
diseo de un currculum que responda a las necesidades e intereses actuales de las
personas adultas.
Nos hemos planteado una serie de hiptesis con el fin de esclarecer la consecucin
de nuestros objetivos, que enunciamos seguidamente:
La primera hiptesis, hace referencia a la existencia de una relacin directa entre la
identificacin de las claves de la formacin de base y la propuesta de un currculum
adaptado.
La segunda, que el conocimiento de las necesidades socioeducativas, culturales,
personales del alumnado por parte del profesorado influye significativamente en la
elaboracin de un currculum contextualizado.
La tercera hiptesis, existe una elevada coherencia entre el modelo de enseanza del
profesor de adultos y la unidad didctica diseada.
La cuarta, que el anlisis de la biografa del profesorado favorece el reconocimiento de la
teora de la enseanza y su incidencia en la formacin de personas adultas.
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El planteamiento metodolgico combina tanto la metodologa cuantitativa como la
cualitativa; por una parte la metodologa de encuesta en la que hemos empleado un
cuestionario al profesorado como instrumento de recogida de datos de nuestro estudio
extensivo, (Marcelo, 1998) y la metodologa cualitativa a travs del estudio de caso
mltiple como complemento y enriquecimiento de nuestro trabajo de investigacin,
seleccionando algunos casos procedentes del cuestionario analizado, a travs del anlisis
factorial.
Hemos establecido tres fases bien diferenciadas, Preactiva, Interactiva y
Postactiva, respecto a los momentos de la investigacin, describiendo cada uno de ellos,
las tcnicas e instrumentos utilizados, la seleccin de la muestra, recogida y anlisis de los
datos. En la fase postactiva, presentamos los resultados del estudio, el contraste de
hiptesis, las conclusiones e implicaciones del estudio, as como, propuestas para otras
investigaciones.
Desde nuestro planteamiento metodolgico, hemos elaborado un cuestionario, que
ha sido validado por 10 expertos, cinco de ellos de las Universidades de Jan, la
Universidad Complutense de Madrid y la UNED y 5 expertos de la Administracin
Educativa, dos Inspectores de Educacin y tres responsables del servicio de Educacin de
Adultos, a partir de una hoja de registro de pertinencia y ubicacin de los tems, as como,
todas aquellas sugerencias que quisieran realizar, con el fin de incorporarlas al
cuestionario. El estudio piloto se realiz en el Centro de Adultos de Linares, siguiendo
134
igual proceso que con los expertos, y tras aplicarle el alfa de Cronbach se obtuvo un ndice
de fiabilidad del 0,82.
La validez del instrumento se realiz a partir del anlisis factorial, basndonos en
el planteamiento del profesor Prez Juste (1985), viendo el peso de los diferentes factores,
as como la varianza de los mismos, se han recogido aquellos tems que tienen una
saturacin o peso igual mayor que 0,40, con una varianza explicada del 61,94 %. Hemos
seleccionado una muestra representativa pasando a la tabulacin y anlisis del mismo para
su posterior interpretacin.
El cuestionario se estructur en dos partes, una primera referida a datos generales
del Centro, que consta de 11 tems de opciones mltiples, en una escala variable en
funcin del tem. Los tems hacen referencia a datos personales, datos del centro y datos
profesionales.
Una segunda parte, est subdividida en tres dimensiones:
1. Aspectos Curriculares. Diseo y desarrollo del currculum para la formacin de
personas adultas. Esta dimensin est formada por 18 tems, pretende conocer el diseo
del currculum con personas adultas, as como, su desarrollo en la prctica con las
personas adultas.
2. Modelo Curricular. Modelo de formacin de base. Esta dimensin pretende conocer a
travs de 17 tems, el modelo o modelos que utiliza el profesorado a la hora de disear su
trabajo con las personas adultas y sus caractersticas.
3. Metodologa desarrollo curricular. Metodologa para la construccin y desarrollo
curricular. Con esta tercera dimensin agrupamos los items que hacen referencia a la
forma que entiende el profesorado su prctica con las personas adultas.
Para el estudio intensivo, utilizamos el mtodo etnogrfico, a travs del estudio de tres
Centros, que hemos denominado, Proyecto 1 Linares, Proyecto 2 Bailn y Proyecto 3
Guarromn.
135
En cada uno de los Centros hemos realizado entrevistas semiestructuradas al

profesorado, la observacin de las aulas objeto de la investigacin, un cuestionario al
alumnado y una escala para conocer el clima de clase. Hemos llegado a una serie de
conclusiones de cada uno de los profesores y aulas de la investigacin; finalizando con la
comparacin de los tres estudios, a travs del proceso de minimizacin de los mismos.
Asimismo, el proceso de seleccin de la muestra pas por dos fases diferenciadas;
para el estudio extensivo (cuantitativo), se busc una muestra representativa de la
poblacin andaluza. El muestreo se ha determinado mediante un proceso aleatorio
estratificado proporcional, suponiendo la muestra definitiva, un total de 411 profesores. El
primer estrato est formado por los 234 profesores de la provincia de Jan, por la facilidad
136
de acceso a los centros; el segundo estrato se conforma con el 10% de la poblacin

Andaluza, estando formado el tercer estrato por los centros de la zona las minas, en total
36 profesores y 12 centros. Al final se realiz un muestro aleatorio proporcional, al no
encontrar diferencias significativas en los diferentes estratos.
El muestreo intensivo, se corresponde con el tercer estrato de la muestra,
correspondiente a la zona de las Minas, que constituye la poblacin objeto del estudio.
Hemos seleccionado tres centros de adultos con una poblacin de 19 profesores,
trabajando con una muestra definitiva de 12 profesores. Los criterios seguidos en la
seleccin de los centros, han sido, contexto del centro, acceso al centro, historia del centro,
poblacin y nmero de profesores, quedando definitivamente en:
Centro 1: Linares
Centro 2: Bailn
Centro 3: Guarromn
Poblacin
Poblacin
12
6
1
19
Muestra
6
5
1
12
Respecto a las caractersticas de la muestra invitada, destacamos la escasa

dispersin de los datos obtenidos en la muestra. Nos encontramos con una muestra de
profesorado mayoritariamente de centros urbanos; siendo un 36% de localidades
superiores a 50000 habitantes, un 32 % entre 10000 y 50000 habitantes, un 14 % de menos
de 3000 habitantes un 12 % entre 5000 y 10000 habitantes.
El nmero de profesores de los centros, supone un 44,3% de centros entre 1 y 4, un

32% representan centros entre 5 y 10 profesores y un 23,7 % centros de ms de 10
profesores. Mayoritariamente centros de menos de 4 profesores.
137
La edad del profesorado oscila en torno al 60% de profesores entre 36 y 45 aos,

un 26 % entre 26 y 35 aos siendo el resto mayores de 46 aos; en cuanto al sexo del
profesorado, supone un porcentaje de mujeres del 48% frente al 52 % de hombres.
Las funciones del profesorado responden a un 19,4 % de profesorado interino, un

23 % de profesorado contratado laboral y un 57,6 % de funcionarios.
Respecto a la experiencia en adultos del profesorado resulta significativa, si

tenemos en cuenta que un 55,2% del profesorado posee una experiencia superior a 10 aos
en EPA, un 25,6 % tiene entre 5 y 10 aos, y el 19,2 % entre 0 y 4 aos de experiencia en
adultos, siendo escasa la experiencia en otros niveles educativos.
138
El anlisis descriptivo lo hemos realizado a 42 tems, a partir de catorce medidas

agrupadas en tres grupos:
ndice de posicin (Cuartiles, Deciles y Percentiles).
Medidas de tendencia central (Media, Mediana, Moda).
Medidas de dispersin (Desviacin Tpica, Varianza, Rango, Valor mnimo y Valor
Mximo).
El Anlisis Factorial nos ha permitido diferenciar los cuatro factores que explican
el 61, 949 % de varianza. Las conclusiones del anlisis factorial suponen, por un lado, el
punto de partida del estudio intensivo, el cual nos ha permitido conocer las necesidades
que plantean los profesores en el cuestionario, seleccionando algunos casos procedentes de
los sujetos que han participado en la investigacin y, por otro, la validacin del
cuestionario elaborado. El anlisis ha encontrado relacin entre variables, considerndolo
adecuado; agrupando los cuatro factores los siguientes tems:
- El factor 1, agrupa 22 tems, respecto al diseo del currculum de personas adultas,
contexto y adaptacin de la formacin bsica, explicando un 23,702 % de la varianza.
- El factor 2, aglutina 18 tems que se refieren al centro de adultos como marco del diseo
y desarrollo del currculum, explicando un 15,377 % de la varianza.
- El factor 3, se refiere a las necesidades formativas de las personas adultas desde los
mbitos personal, profesional y laboral, agrupando 13 tems, y explica un 11,808 % de
varianza.
- El factor 4, agrupa 9 tems que se refieren al profesorado de adultos y su prctica en al
aula; y explica un 11, 062 % de la varianza.
Presentamos seguidamente los anlisis realizados en cuanto al estudio de
correlaciones, anlisis de contingencias y el anlisis de la varianza.
- Respecto a los resultados obtenidos en el anlisis de correlaciones, destacamos una alta
asociacin entre las variables dependientes del estudio en cada una de las dimensiones
establecidas. En cuanto a la dimensin diseo y desarrollo del currculum para personas
adultas, encontramos una elevada correlacin entre las propuestas de la LOGSE y la Ley
de Adultos, as como, entre la Ley de Adultos, la Formacin Bsica y el Proyecto
Curricular. La dimensin modelo de formacin de base, presenta una elevada asociacin
139
con interaccin del profesorado, reflexin en la prctica y trabajo colaborativo; asimismo,

destaca las asociacin entre modelo de intervencin y los modelos de mediacin. Dentro
de la dimensin metodologa para el desarrollo curricular, la unidad didctica se presenta
altamente correlacionada con el proceso de enseanza/aprendizaje, estilo de enseanza,
medios y recursos y experiencia de los adultos.
- El anlisis de contingencias, nos ha permitido conocer la relacin existente entre dos o
ms variables. Hemos aplicado el contraste Chi-cuadrado de Pearson y hemos considerado
la significatividad con un nivel de confianza del 95 y 99%. Como ejemplificacin del
anlisis hemos podido observar que existe correlacin en los datos sociodemogrficos:
contexto de centro y Animacin Sociocultural; Interaccin del profesorado, trabajo
colaborativo y desarrollo de la unidad didctica. Respecto a la dimensin modelo de
formacin de base, podemos comprobar que existe correlacin entre localidad y desarrollo
comunitario, necesidades del mercado de trabajo. Existe una correlacin significativa entre
mbito del centro, con estudio de mercado, modelos de mediacin, carcter sociocultural y
planes de animacin sociocultural. En cuanto a la dimensin metodologa, destaca la
correlacin existente entre la oferta del centro, nmero de profesores del centro,
organizacin de la unidad didctica, uso de medios y recursos e interaccin del
profesorado. La situacin laboral del profesorado, asociada a las variables clima aulacentro y globalizacin e interdisciplinariedad de la unidad didctica.
- El anlisis de la varianza lo hemos realizado a partir del modelo de EFECTOS FIJOS, a
un nivel de significacin del 99 %, comparndolos con los valores crticos de la
distribucin F DE SNEDECOR dando unos resultados de aceptacin de las hiptesis
planteadas en el trabajo.
Existiendo diferencias significativas en las variables siguientes:
Funciones del profesorado y Modelo de intervencin social. (Aclaracin sobre las
funciones del profesorado en el centro).
Funciones del profesorado- Interaccin.
Situacin laboral- Organizacin contenidos.
Situacin laboral y Experiencia de los adultos.
Tales diferencias, nos indican que podemos afirmar que existen efectos en la
variable dependiente en los mismos.
- El estudio de las preguntas abiertas del cuestionario las hemos realizado a travs del
programa Aquad Five. Las conclusiones obtenidas en base a los nueve tems intentan
encontrar significados detrs de las palabras de los entrevistados, reduciendo la
informacin y estructurndola para extraer conclusiones.
Los profesores expresaron en los cuestionarios sus creencias y percepciones en
cuanto al currculum de adultos, especificidad, contextualizacin, capacitacin laboral,
entre otras. Las diferencias existentes entre la Educacin Secundaria Obligatoria y la
Educacin Secundaria de Adultos; el modelo de formacin de base prximo a modelos de
mediacin y la metodologa de desarrollo curricular, referente a la elaboracin de unidades
140
didcticas, materiales, recursos, estrategias de planificacin, evaluacin de los

aprendizajes expresaron, con bastante exhaustividad, las tcnicas e instrumentos que
utilizaban a la hora del diseo y desarrollo de la unidad didctica, as como, de sus
elementos.
Los resultados del estudio intensivo, los presentamos a partir de los tres centros del
estudio, que los llamamos Proyecto Linares, Proyecto Bailn y Proyecto Guarromn. Se
presenta en cada uno de los centros, un informe referido al contexto del centro, un
profesiograma del profesorado participante en la investigacin, recogiendo la cronologa
de los hechos ms significativos, acontecimientos e incidentes crticos; a travs de la
entrevista se estudia la concepcin de cada profesor de educacin de adultos en torno a los
cuatro factores del estudio: currculum, centro, alumnado y profesorado.
En una ltima fase del estudio intensivo, presentamos la comparacin de los tres
Proyectos, realizada a partir de los resultados del proceso de minimizacin de los tres
centros; previamente hemos reducido las frecuencias a la unidad al tratarse de muestras
diferentes, y a partir del programa Aquad Five, la tabla de datos, siguiendo las
explicaciones del profesor Marcelo (1992), se transforma en una tabla de valores de
verdad, transformndose en falso los valores con letra minscula y cierto, los valores con
letra mayscula.
En nuestro trabajo los valores que aparecen son:
A.- Elevada preocupacin por el currculum.
a.- Baja preocupacin por el currculum.
B.- Elevada preocupacin por el centro.
b.- Baja preocupacin por el centro.
C.- Elevada preocupacin por el alumnado.
c.- Baja preocupacin por el alumnado.
D.- Elevada preocupacin por el profesorado.
d.- Baja preocupacin por el profesorado.
A partir de la tabla comienza el proceso de minimizacin. El programa identifica
las configuraciones ms importantes en funcin de cada dimensin.
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Currculum
45
34
19
Centro
35
16
30
Alumnado
33
17
21
Profesorado
28
21
23
141
Caso 1 Linares
Caso 2 Bailn
Caso 3 Guarromn
Currculum
A
A
a
Centro
B
b
B
Alumnado
C
c
c
Profesorado
D
d
d
- El Proyecto Linares, destaca con un peso alto en las dimensiones Currculum, Centro,
Alumnado y profesorado, en las entrevistas del profesorado.
- Bailn, obtiene un mayor peso en la dimensin currculum, siendo ms dbil, las
dimensiones profesorado, centro y alumnado.
- Guarromn, es un centro muy especfico, no existiendo identidad en las dimensiones
restantes, currculum, alumnado y profesorado.
Los resultados que obtenemos en el proceso de minimalizacin, son los siguientes:
A) Tomando como criterios en el conjunto de los tres casos, para que el alumnado tenga
identidad, es obligatorio que el currculum, centro y profesorado tengan peso; sino estn
de acuerdo, no tiene fuerza el alumnado.
B) Para que el profesorado adquiera identidad, las otras tres dimensiones han de tener
peso, como es el caso de Linares.
C) Para que el alumnado y el profesorado tengan tambin identidad, es decir, sean
caractersticos, han de serlo el currculum y el centro.
D) Para que los elementos materiales tengan carga, no es imprescindible que la tengan el
profesorado y el alumnado.
E) Los elementos personales implican que han de darse los elementos materiales.
Los resultados nos indican que en el conjunto de los tres centros, para que el
alumnado tenga identidad es necesario que el currculum, centro y profesorado tengan
peso, como es el caso de Linares; es decir, para que el profesorado adquiera identidad, las
otras tres dimensiones han de tener peso, luego para que el alumnado y profesorado tengan
identidad, han de tenerla el currculum y el centro. En definitiva, los resultados nos indican
que para que los elementos materiales tengan fuerza no es imprescindible que la tengan
profesorado y alumnado. Por tanto, los elementos personales implican que han de darse los
elementos materiales. En nuestro estudio, observamos cmo son claves los elementos
personales, profesorado y alumnado en el desarrollo de los elementos materiales,
currculum y centro.
4. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
Las conclusiones de la investigacin giran en torno a la Educacin de Adultos y las
nuevas tendencias europeas en esta materia, las conclusiones del estudio extensivo y del
estudio intensivo realizado, los objetivos y las hiptesis constatadas y verificadas, la
muestra invitada y la singularidad de los centros. As pues, estructuramos las conclusiones
142
en torno a los cuatro factores del estudio: el profesorado y el alumnado por un lado, y el
centro y el currculum por otro.
Con respecto al alumnado y profesorado, los profesores piensan que existen
diferencias significativas en el alumnado adulto en cuanto a la experiencia de los adultos, a
la hora de diseo del currculum, las caractersticas del aprendizaje adulto, las necesidades
que plantean en su proceso de enseanza/aprendizaje los adultos, en cuanto a habilidades
sociales, formacin en nuevas tecnologas, formacin bsica flexible, adaptada a los
cambios en los empleos, el conocimiento del mercado de trabajo, entre otras, as como,
respecto a la teora de la enseanza del educador de adultos.
Respecto al centro, los profesores expresaron como conclusiones la necesidad de
centros diferenciados, una oferta formativa contextualizada, que responda a las
expectativas de la colectividad adulta, y la importancia de los elementos organizativos de
la educacin de adultos en cuanto a clima de aula y centro, la participacin del alumnado
en el centro, como los ms significativos.
En cuanto al currculum, presentamos dos conclusiones: a) la primera hace referencia a las
caractersticas que ha de tener el currculum, contextualizado, adaptado, especfico,
flexible, polivalente; b) la segunda, plantea el currculum como proyecto formativo en
torno a la formacin instrumental, la formacin para el desarrollo personal y sociocultural
y la formacin ocupacional.
Tras el estudio de los profesores, alumnos y aulas observadas, hemos podido constatar
como claves que identifican la prctica del profesorado de adultos, las siguientes:
- El aula, como clave de intercambio sociocultural.
- El intercambio de informacin entre el profesorado y el alumnado.
- El clima de aula como el eje del trabajo del profesorado con las personas adultas.
- Elevada importancia al diseo y desarrollo del currculum.
- La caducidad de los conocimientos en el proceso de enseanza.
- La implicacin del alumnado en la realizacin de tareas y proyectos.
- La reflexin en la prctica y el intercambio con compaeros.
Como conclusiones generales de la investigacin realizada, destacamos las
siguientes:
1. Podemos afirmar que el profesorado de educacin de adultos conoce las necesidades
formativas de las personas adultas intentando dar respuesta a las mismas desde el proyecto
de centro, en funcin de los recursos disponibles y de los planes que el centro oferta a la
comunidad educativa.
2. Los modelos ms representativos para trabajar con personas adultas estn prximos a
modelos de intervencin y de mediacin, desde la perspectiva de los profesores.
3. La organizacin del currculum se realiza en torno a la elaboracin de unidades
143
didcticas adaptadas y contextualizadas al grupo de adultos con los que trabajan.

4. Los elementos organizativos del currculum de formacin bsica son segn los
profesores, la Formacin Instrumental, la Formacin para el Desarrollo Personal y
Sociocultural y la Formacin Ocupacional, haciendo mayor hincapi en la Formacin
Instrumental y el Desarrollo Sociocultural de las personas adultas.
5. La singularidad de los centros nos ha permitido conocer la incidencia del contexto en la
oferta formativa de los mismos, observando la realidad diferenciada de los mismos en
todos los elementos que intervienen en la vida del centro: organizativos, curriculares,
fundamentalmente.
6. Importancia de la comunicacin, clima de aula e interaccin, como elementos
fundamentales en la prctica con las personas adultas.
Las implicaciones y sugerencias para nuevas investigaciones, se refieren a las
lneas futuras de investigacin, entendidas las investigaciones desde la perspectiva europea
de la educacin de adultos, en proyectos europeos, pasando por la profesionalizacin
docente, desde el pensamiento de los profesores, la colaboracin del profesorado en la
prctica, el anlisis de la prctica de la enseanza de los profesores a travs de la unidad
didctica, entre otras. Otras investigaciones surgen de nuestro trabajo en cuanto al estudio
global de la formacin en la sociedad de la informacin, las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como recurso para la adaptacin del adulto a lo nuevo y mejora del
acceso a la formacin y la cultura.
Respecto a la mejora de la Educacin de Adultos nuestra propuesta gira en torno a
la identidad profesional del educador de adultos, la necesidad de repensar el perfil del
educador de adultos en la comunidad autnoma andaluza, la orientacin personal y
profesional como respuesta a las necesidades de las personas adultas y la formacin en
nuevas tecnologas tanto del profesorado como del alumnado adulto, como respuesta a las
necesidades de la sociedad del conocimiento.
En cuanto a la mejora econmica de la comarca, nos planteamos el centro de
adultos como lugar de construccin y elaboracin del diseo y desarrollo del currculum
para las personas adultas en la localidad y la implicacin del profesorado desde el
conocimiento y compromiso en la comunidad local y comarcal y en las comunidades
formativas en su conjunto, constituyndose el centro de adultos como eje de estudio del
desarrollo local y comarcal.
144
BIBLIOGRAFA:
CABELLO, M. J. (1993) Didctica y Educacin de Personas Adultas. Aljibe. Mlaga.
FERRANDEZ, A. y GAIRIN, J. (1988) Nuestra participacin en educacin de adultos.
V Jornadas Iberoamericanas de Educacin de Adultos. Salamanca.
FLECHA, R. (1990) La nueva desigualdad cultural. Barcelona: El Roure.
GARCA, J. (1991) La educacin bsica de adultos.. Ceac.. Barcelona.
GONZALEZ, A. P. (1989) Formacin de Adultos. Un modelo de Unidades
Curriculares.. Humanitas.. Barcelona.
GONZALEZ, A. P. (1989) La Educacin de Adultos. Humanitas: Barcelona.
HUBERMAN, M. (1974) La educacin de adultos desde la perspectiva de su ciclo vital. .
Revista Internacional de Educacin, Vol. XX.
JABONERO, M. (1996) Justificacin y caracterizacin de la oferta. En A. Medina y S.
Gento, (coord.) Formacin de Educadores de Adultos III. UNED. Madrid.
LEVINSON, D. (1995) The seasons of womans file.. Alfred Knopf (Prensa). NewYork.
MARCELO, C. (1992) La investigacin sobre la formacin del profesorado. Mtodos de
investigacin y anlisis de datos. Cincel. Madrid.
MEDINA A. y DOMINGUEZ, C. (1989) La Formacin del Profesorado en una
sociedad Tecnolgica.. Cincel. Madrid.
MEDINA, A y VILLAR, L. M. (1995) Evaluacin de programas educativos, centros y
profesores. Universitas. Madrid.
MEDINA, A. y GENTO, S. (1992) Formacin de educadores de adultos I - II. PFP..
UNED. Madrid.
PEREZ JUSTE, R. (1985) Definicin operativa en la orden y otros, investigacin
educativa. Anaya. Madrid.
ZABALZA, M. A. (2002). (0) Los procesos de enseanza aprendizaje en la educacin
infantil: una visin desde el currculum. En L. Almazn, A. Ortiz y M. Prez (coord.)..
Jabalcuz. Jan.
145
DISTORSIN DE LA IMAGEN CORPORAL EN LA ANOREXIA NERVIOSA.

PROGRAMA DE PREVENCIN DESDE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR.
M Luisa Zagalaz Snchez
rea de Didctica de la Expresin Corporal. Universidad de Jan
Inmaculada Rodrguez Marn
Universidad de Jan
RESUMEN:
La sociedad actual plantea la necesidad de incorporar a la educacin aquellos
conocimientos, destrezas y capacidades relacionadas con el cuidado del cuerpo, la salud y
la mejora de la imagen corporal. Desde el rea de la Educacin Fsica (EF) se debe
profundizar en el conocimiento de una correcta conducta motriz y fomentar unas
adecuadas actitudes y valores en relacin con el cuerpo. Las actividades de enseanzaaprendizaje que proponemos van destinadas a la creacin de hbitos de salud, de
mecanismos adecuados para una correcta asimilacin de la imagen corporal y el
afianzamiento de conductas alimentarias adecuadas.
ABSTRACT:
The current society outlines the necessity of incorporating to the education thoses related
knowledges, skills and capacitances with the care of the body, the health and the
improvement of the corporal image. From the area of the physical education (PE) it must
go deep into in the knowledge of a correct motive conduct and foment some appropriate
attitudes and value in report with the body. The activities of teaching-apprenticeship that it
propose go destined to the creation of habits of health, of mechanisms fited for a correct
assimilation of the corporal image and the support of alimentary appropriate conducts.
1. INTRODUCCIN
La delgadez se ha convertido para algunas mujeres, cada vez ms jvenes, y
tambin para algunos hombres, en una especie de culto del que no pueden
prescindir. Sacrifican horas enteras dedicadas al ejercicio fsico para conseguir
adelgazar. Se someten a dietas difciles de cumplir, y terminan desarrollando una
verdadera obsesin por estar delgadas, que en algunos casos, da lugar a una
enfermedad por dependencia. Tal ocurre en las anorxicas, que acaban deificando
la delgadez, hacindose dependientes de su smbolo, para lo que pueden llegar
hasta morir de hambre (Edelstein, 1999).
Entre un 5-10% de las anorxicas fallecen a consecuencia de la enfermedad o por
suicidio, alarmantemente cada vez ms. La incidencia por muerte de la anorexia
nerviosa ha crecido del 5 al 7% en los ltimos diez aos, segn cifras de la OMS
(Organizacin Mundial de la Salud). Los ltimos datos tomados del Ministerio de
Sanidad y Consumo, sitan los porcentajes de prevalencia de la enfermedad en un
4% de las adolescentes. Es por ello que, dicho ministerio, lanz en septiembre del
pasado ao 2003 una campaa publicitaria de prevencin en la que colaboran
distintos organismos pblicos y privados, destacando el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte, el Insalud, el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa, las Sociedades Espaolas de Psiquiatra y de Endocrinologa y
Nutricin, la Federacin Espaola de Empresas de la Confeccin (FEDECOM), las
Asociaciones de Agencias de Modelos de Espaa y de Publicidad y la Asociacin
146
en Defensa de la Atencin a la anorexia nerviosa y bulimia (ADANER), lo cual

nos da idea de la alarma social despertada por este trastorno que no alcanza el
umbral de priorizacin.
Conocedores de la existencia de los trastornos de la conducta alimentaria (TCA),
entre los que se encuentra la anorexia nerviosa (AN), de la alarma social que
provoca y, como consecuencia de su impacto social, sanitario y educativo, en la
creencia de que se puede intervenir favorablemente, desde la materia de Educacin
Fsica, que cursan los escolares obligatoriamente desde los seis hasta los diecisis
aos en los centros docentes, as como, desde la actividad fsica extraescolar de
reconocida incidencia social, pretendemos con este proyecto, estudiar y analizar el
problema desde un perspectiva complementaria a la sanitaria, nico mbito de la
ciencia que hasta ahora ha realizado, y contina hacindolo, investigaciones al
respecto (Zagalaz, Romero y Contreras, 2002).
Existen mltiples trabajos alrededor del proceso anorxico, pero muy pocos sobre
la prevencin de este trastorno desde el mbito escolar y ninguno desde las clases
de educacin fsica, en las que, entre sus contenidos, se encuentra la correcta
asimilacin de la imagen corporal y desde las que, creemos, el profesorado de la
materia puede jugar un papel determinante ayudando a reducir el riesgo de la
anorexia nerviosa en las adolescentes. El carcter socializador de la educacin
fsica y el deporte y la relacin de mayor proximidad que se establece en las clases
entre profesorado y alumnado, adems de permitir detectar el problema
anticipadamente, puede ser un condicionante para inculcar a los escolares un buen
concepto de su propia imagen y de afirmacin de su autoestima, que impida caer
en un problema de tan graves dimensiones como la anorexia nerviosa.
La educacin fsica actual se recomienda para todos por sus caractersticas de
desarrollo de la motricidad (correcta asimilacin de la imagen corporal), mejora de
la salud y condicin fsica (conocimiento de una conveniente alimentacin y
adecuado ejercicio fsico), recreacin, afirmacin de la autoestima y como
consecuencia, socializacin, entre otras.
La investigacin de carcter educativo que presentamos pretende otorgar una
perspectiva novedosa al problema de la AN mediante un enfoque preventivo del
mismo desde el mbito escolar, entendindose esencial en orden a anticiparnos al
gran desajuste personal y social que vienen sufriendo nuestros jvenes.
2. DEFINICIN DEL CONCEPTO
La AN existe desde antiguo, desconocindose su prevalencia hasta hace
relativamente poco tiempo. Los primeros escritos mdicos describiendo el
trastorno anorxico fueron los de Morton en 1689, Lasgue en 1873 y Gull en 1874
(Ruz, 1987) aunque es a partir de los aos sesenta del siglo XX, cuando el cuadro
adquiere verdadera identidad propia al aumentar su incidencia (Theander, 1970) y
definirse como desorden de naturaleza psicolgica, social y multicausal. Sin
embargo en Espaa la AN primero y la bulimia nerviosa (BN) ms tarde, se
manifestaron como problemas clnicos importantes una dcada despus que en los
pases anglosajones y norteuropeos. En consulta hospitalaria se detecta un
incremento de casos en lo aos sesenta constituyendo despus de los ochenta un
147
invasin (Morand, 1990).

La palabra anorexia procede del vocablo griego anorektous, se ha conocido desde
siempre como sinnimo de falta de apetito, aunque posteriormente se ha
demostrado que en la enfermedad conocida como AN no existe dicha caresta, sino
que es una negacin a comer con el nico objetivo de no engordar.
Es un TCA que actualmente se encuentra tristemente de moda, debido al
espectacular incremento que ha experimentado en los ltimos aos en las
sociedades industrializadas (Zagalaz, 2000). Est asociado a una idea
sobrevalorada de la delgadez, a una excesiva preocupacin por el peso, a una
alteracin de la imagen corporal y a un miedo desproporcionado a engordar, que,
consecuentemente, perturban de forma notoria las conductas de la ingesta y
facilitan la aparicin de comportamientos anmalos cuya finalidad es evitar la
ganancia de peso. La valoracin que hace de s misma la persona que sufre AN
est determinada por lo que opina de su cuerpo.
Toro (1998) define la AN como un TCA caracterizado por una prdida
significativa del peso corporal (superior al 15%), habitualmente fruto de la
decisin voluntaria de adelgazar.
El peso es especialmente importante para la mujer, sobre todo para la mujer
adolescente, vctima principal de esta problemtica mucho ms que el varn
(Morand, 1990), aunque la preferencia por las formas esbeltas se est dando ya a
todas las edades (Davies y Furnham, 1986) porque incluso ya antes de la pubertad
el adelgazamiento es un ideal de belleza causando el peso gran preocupacin, se
estn dando casos de nias de 6 aos.
2.1. DISTORSIN DE LA IMAGEN CORPORAL
Este fenmeno corresponde a la consideracin del paciente anorxico como una
persona que, estando sumamente delgada, se ve gorda. No se trata de ninguna
alteracin de la percepcin visual. La chica o chico anorxico perciben
visualmente la realidad en que viven, los cuerpos de las personas que les rodean,
las siluetas de otras pacientes anorxicas, con la misma precisin con que lo hace
cualquier ciudadano, sin embargo, la imagen que tienen de su cuerpo est
distorsionada, deformada, exagerada. La anorxica promedio tiende a percibir las
dimensiones de su cuerpo distorsionada al alza en alrededor del 30% de su
volumen.
Tal distorsin no se refiere al cuerpo que la anorxica ve, sino al que imagina
tener. Es una distorsin de la imagen corporal, es decir, de la representacin mental
del cuerpo. Esta distorsin que para ella es vvida y clara est relacionada con el
disgusto que le suscita su silueta. Los cambios corporales que experimenta la
adolescente la obligan a prestar una mayor, y nueva, atencin sobre su cuerpo.
Cuando la adolescente compara su nuevo cuerpo con el modelo esttico divulgado
por la sociedad, slidamente interiorizado, corre el riesgo de creer que no va a
poder semejarse a l.
La preocupacin por su imagen corporal es muy acusada, ocupa un lugar
148
privilegiado, central, en sus pensamientos sobre s misma. Se siente plenamente

identificada con un cuerpo que rechaza angustiada. Su autoimagen est
determinada por su imagen corporal, sus otras caractersticas personales ocupan un
muy segundo plano.
Es casi tragicmico que una chica anorxica se considere una nulidad o un desastre
como persona por creer que posee unos muslos excesivamente gruesos. La
aberracin se hace ms evidente cuando, en plena anorexia, sus denostados muslos
son simplemente un par de huesos (Toro y Artigas, 2000)
2.2. DETERMINANTES DE LA ANOREXIA NERVIOSA
Las causas principales de la anorexia son individuales, familiares y sociales segn
Garfinkel et al. (1982) y Garfinkel, Garner, Schwartz y Thompson, (1990).
Garca (1993), dedica un ensayo a las enfermedades de la alimentacin en el que
parte de que la anorexia es una enfermedad psicosomtica que se apoya en tres
pilares bsicos:
- Dos psicolgicos, que son una fobia a la obesidad y una deificacin de la
delgadez.
- Uno somtico, que es una patologa de los mecanismos que regulan la ingesta que
resultan alterados a partir de una desnutricin prolongada.
Como consecuencia, la mente de la enferma y su medio social y familiar se alteran
gravemente, lo que complica el cuadro de manera que la afectada termina
encerrada en una crcel de la que sale, a veces, slo con la muerte.
Segn Gismero (1996), hay aspectos cognitivos condicionantes del mal
funcionamiento de la conducta asertiva, de entre las que hemos seleccionado los
que se relacionan directamente con las caractersticas que presentan las anorxicas
nerviosas y describimos a continuacin:
- Miedo al rechazo y necesidad de aprobacin por parte de otras personas.
- Auto-evaluaciones y expectativas perfeccionistas.
2.3. INCIDENCIA Y PREVALENCIA DE LA ANOREXIA NERVIOSA.
En los ltimos veinte aos la frecuencia de presencia de la AN est incrementando
anualmente en todo el mundo occidental. Actualmente la incidencia para la AN es
de 5-10/100.000 de la poblacin mundial y la prevalencia es de 0,5-1% de las
mujeres adolescentes y adultas jvenes. Entre las adolescentes es la tercera
enfermedad crnica ms comn. Entre los/as adolescentes es la tercera enfermedad
crnica ms comn.
En Espaa, Morande y Casas (1997) en un estudio de doble fase analizaron la
prevalencia de TCA en la poblacin femenina madrilea de 15 aos. Los
resultados reflejaron la presencia de un 0,69% de AN. En Navarra un riguroso
149
estudio epidemiolgico de Prez Gaspar y cols. (2000) tomada una muestra

representativa de la poblacin femenina con edades comprendidas entre 12 y 21
aos (n= 2862) obtuvieron una prevalencia del 0,3% en AN. En Gijn, alumnos de
enseanza secundaria obligatoria seleccionados mediante muestreo estratificado
polietpico, se obtuvo en una muestra de 860 alumnos (50% mujeres y 50%
varones) una prevalencia de conductas anorxicas en mujeres en un 12,8% de las
mujeres y un 1,8% de lo varones, destacando que en el grupo con actitudes
anorxicas, un 87,3% son mujeres con una media de edad de 16,4 aos (Martnez y
cols, 1999). Estos datos apoyan la necesidad de desarrollar estrategias de
prevencin primaria (Casanova, Cano y Bermdez, 2004).
3. JUSTIFICACIN: PREVENCIN DE LA ANOREXIA NERVIOSA
DESDE LA EDUCACIN FSICA.
En los TCA adems de los tratamientos efectivos es conveniente adoptar medidas
de prevencin que puedan reducir la incidencia o mejorar el pronstico (Fairburn,
1995). La prevencin primaria es ideal y tienen una accin ms directa en la
reduccin de la incidencia del trastorno. En los TCA se sabe que existen unos
factores desencadenantes de la enfermedad y que estn presentes en la mayora de
los pacientes: la sumisin a los estereotipos culturales, el deseo de adelgazar y la
desinformacin diettica. En la unidades didcticas que proponemos a
continuacin como medio de prevencin, se abordan cada uno de estos aspectos
para evitar el desarrollo de la enfermedad.
Prevenir los TCA, especialmente la AN, puede significar la obligacin de
establecer medidas muy tempranas; los programas de educacin alimentaria en las
escuelas son un buen medio para prevenirlos. Si se redujese el nmero de personas
jvenes que hacen dieta de forma innecesaria, disminuira la incidencia de la AN.
Por lo tanto, una educacin temprana en los aspectos positivos (alimentos,
ejercicio, dietas) y negativos (anorexia, bulimia y obesidad) pueden reducir la
futura aparicin de estas patologas.
La Educacin Fsica se entiende fundamentalmente como un elemento favorecedor
de la salud y de la calidad de vida. El maestro debe ser consciente de la
trascendencia que tiene el aprendizaje de la materia por parte de los alumnos desde
la infancia. La salud, por otra parte, no debe considerarse como un ncleo
independiente de contenidos, sino que, se encuentra relacionada con la totalidad de
los que componen el rea, y tambin con los de otras reas. El rea de Educacin
Fsica ha de integrarse con las restantes reas y configurar un espacio singular de
interdisciplinariedad. Es fundamental la consideracin de la educacin para la
salud como tema transversal, ya que, es importante resaltar que, la justificacin de
su presencia en la escuela, est en el hecho de que, ste es el entorno de ms fcil
acceso para llevar a cabo programas dirigidos a la poblacin en esta edades
(Snchez y otros, 1997), en todo lo referido a la adquisicin de hbitos
relacionados con la salud y que los alumnos los consideren aspectos bsicos de la
calidad de vida.
Consideramos prioritaria la intervencin del profesorado de educacin fsica en el
anlisis de este trastorno, que les permita intervenir posteriormente en las clases de
la materia, dado que este profesorado es el primero en detectar el problema, por su
150
cercana fsica y emocional con el alumnado, y por ser el exceso de ejercicio fsico
uno de sntomas de la AN, utilizado como conducta compensatoria recurrente e
inadecuada por quienes padecen la enfermedad. As lo hace constar en sus
intervenciones pblicas el Dr. Joseph Toro, uno de los especialistas ms
representativos de nuestro pas en este tipo de trastornos.
La educacin primaria es la etapa educativa en la que, inicialmente, centramos
nuestra intervencin dado su carcter obligatorio y porque es en esta etapa
educativa cuando el nio adquiere todos los valores que han de estar presentes a lo
largo de toda su vida adulta. Comprende seis aos acadmicos que se cursan
ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad, y se organizan en tres ciclos
de dos aos cada uno.
Para el rea de Educacin Fsica el Real Decreto 830/2003 (MEC, 2003) recoge,
entre otros, como objetivos especficos para el primer ciclo de Educacin Primaria
(6-7 aos), en el bloque de contenidos El cuerpo y la salud: utilizacin,
percepcin, identificacin y representacin del propio cuerpo; inters y gusto por
el cuidado del cuerpo; actitud positiva relacionada con una adecuada alimentacin
y la valoracin de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus
posibilidades, su autoestima y su autonoma.
En el segundo ciclo (8-9 aos) de Educacin Primaria, siguiendo una
secuenciacin del bloque de contenidos El cuerpo y la salud encontramos como
objetivos especficos de la materia: valoracin de la propia realidad corporal
aumentando la confianza en sus posibilidades, autonoma y autoestima; inters y
gusto por el cuidado del cuerpo de manera responsable; adopcin de hbitos
relacionados con una buena alimentacin.
Finalizamos en el tercer ciclo de Educacin Primaria (10-12 aos) con el bloque de
contenidos que hemos venido analizando El cuerpo y la salud, en este ltimo
ciclo se fijan como objetivos para el rea de Educacin Fsica: utilizacin,
representacin, interiorizacin y organizacin del propio cuerpo: estructuracin del
esquema corporal; actitud positiva hacia el cuidado y desarrollo del cuerpo;
consolidacin de los hbitos adecuados de alimentacin.
La consecucin de estos objetivos a travs de contenidos adecuados podra ser
considerada sin duda como elemento preventivo en la aparicin de TCA, quedando
de esta forma justificado el importante papel de la Educacin Fsica en esta lnea.
4. DISEO DE PROGRAMACIN Y UNIDADES DIDCTICAS.
A continuacin, presentamos la secuenciacin de la programacin de contenidos
especficos de intervencin y desarrollo de los objetivos didcticos. El desarrollo
de las sesiones se puede adaptar a las necesidades educativas del momento, sin
necesidad de cumplir la secuencializacin temporal indicada.
151
5. UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DIDCTICA n 1:
- Tema: informacin nutricional
- Objetivo: Ensear al alumno a identificar y diferenciar los distintos tipos de
alimentos y nutrientes que son necesarios para elaborar una dieta equilibrada.
- Material: Diapositivas o lminas que ilustren los diferentes alimentos.
- Actividad: Elaborar todo el grupo con ayuda del profesor un men equilibrado, en
funcin de la edad del curso y si son nios o nias.
UNIDAD DIDCTICA n 2:
- Tema: trastornos de la conducta alimentaria (t.c.a.)
- Objetivo: La clase estar dedicada a mostrar la diferencia entre anorexia y bulimia, el
riesgo para la salud que suponen estos trastornos, y a desarrollar una actitud crtica
ante los modelos estticos que se imponen a las mujeres y a los hombres.
- Material: Alumnado y las tcnicas de representacin simblica.
- Actividad: A travs de la representacin simblica el alumnado debe comunicar las
sensaciones, el miedo a crecer, el no gustarse como persona, etc., de una persona que
padece anorexia o bulimia frente a aquellas que no las padecen.
UNIDAD DIDCTICA n 3
- Tema: expresin corporal
- Objetivo: Conseguir afirmar la propia imagen con la consiguiente consecucin de
autoestima personal. Es desarrollar una actitud positiva frente a un cuerpo que puede
llevar al sufrimiento.
- Material: El cuerpo como tcnica de expresin corporal.
- Actividad: Al tratarse de edades tempranas trabajaremos la psicomotricidad,
abordando el concepto de esquema corporal a travs de un cuento motor guiado por el
profesor en el que se relate qu es la imagen corporal.
UNIDAD DIDCTICA n 4
- Tema: imagen corporal y actividad fsica
- Objetivo: Mostrar a travs de afamadas pinturas, cmo los modelos de belleza
cambian con el tiempo y las culturas, el modelo esttico vigente es la delgadez,
adems de reflejar cmo los baremos son muy diferentes tambin para cada sexo. La
152
experiencia puede ser ms enriquecedora y amena si cada ilustracin se acompaa de

temas musicales.
- Material: Pster explicativo en el se conjuga la anorexia y el arte.
Ilustracin 1. Pster explicativo
UNIDAD DIDCTICA n 5
- Tema: paso a la adolescencia.
- Objetivo: Trabajar sobre esta idea, dentro de una visin integral y positiva, haciendo
hincapi en las diferencias entre las chicas y los chicos.
- Material: sujeto y su capacidad expresiva.
- Actividad: A travs de un juego escnico elaborado, un grupo de alumnos
representan mediante dilogos con cierto grado de improvisacin, las diferencias
fsicas entre el cuerpo de las chicas y de los chicos, la importancia del cuidado del
cuerpo a travs de la alimentacin y el deporte, el cuerpo como fuente de sensaciones
y comunicacin.
UNIDAD DIDCTICA n 6
- Tema: alternativas ldicas.
- Objetivo: Acercar al alumnado las diversas posibilidades que ofrece el tiempo de
ocio para realizar actividades fsicas saludables en consonancia a su disponibilidad
socio-cultural.
- Material: Alumnado y el uso de las tcnicas gobalizadoras.
- Actividad: La propuesta va dirigida a representar, a modo de teatro, una serie de
historias que estarn realizadas en su totalidad por el alumnado (redaccin del guin,
reparto de personajes, eleccin de todo tipo de msica, realizacin de las coreografas
y estructuracin de la puesta en escena), en las que deben representar los diversos
deportes que se pueden practicar en funcin de la estacin del ao y de las
posibilidades que les ofrece el entorno en el que viven.
6. CONCLUSIONES
Para el rea de Educacin Fsica el Currculum Oficial (MEC, 1992) recoge numerosos
objetivos como la aceptacin de la propia realidad corporal -cambios puberales, cuerpo
sexuado-, la autoestima consecuente de un mayor conocimiento del cuerpo, la
aceptacin de las diferencias del propio cuerpo con relacin al de los dems, etc. La
consecucin a travs de contenidos adecuados podra ser considerada sin duda como
elemento preventivo en la aparicin de los TCA, quedando de esta forma justificado el
importante papel de la Educacin Fsica en esta lnea:
- Educar al alumnado para que alcancen una adecuada relacin alimentacin-ejercicio
153
fsico: influencias de la alimentacin en el estado de salud y en el rendimiento fsico;

requerimientos nutricionales en funcin de la actividad fsica realizada; alimentacin
antes, durante y despus de la actividad fsica; etc.
- Desde la formacin del profesorado especialista en Educacin Fsica proponemos
incluir como contenido curricular una asignatura de prevencin de estas patologas, en
la que se informe de los TCA, las principales causas, sntomas y consecuencias de los
mismos, justificado en la importancia de generar en los alumnos la responsabilidad
individual para evitar estos trastornos y la solidaridad colectiva para no fomentarlos.
- Enfatizar el inadecuado inters por el ejercicio fsico como regulador del peso
corporal de los adolescentes, con la aclaracin de que existen diferentes morfologas, y
que el cuerpo va cambiando a lo largo de la vida.
- Favorecer el desarrollo de actitudes positivas hacia la autoimagen y la aceptacin del
propio cuerpo, reconociendo sus distintas posibilidades, no solo las estticas,
adaptndose a los cambios corporales propios de la adolescencia, respetando las
diferencias individuales, y evitando metas estticas y deportivas inalcanzables.
- Ensear a los alumnos y alumnas a utilizar su cuerpo como tcnica de expresin
corporal. La comunicacin de los sentimientos y las emociones a travs de
movimientos corporales, como elementos claves de la expresin corporal; el ejercicio
fsico, los masajes y las tcnicas de relajacin y respiracin sencillas en la reeducacin
de la ansiedad provocada por la presin social y meditica que viven los adolescentes,
medios que potencian unos determinados modelos y estereotipos corporales.
- Promover y potenciar estilos de vida saludable, concretando en la prctica de
ejercicio fsico como actividad saludable.
154
BIBLIOGRAFA:
GARCA RODRGUEZ, F. (1993) Las adoradoras de la delgadez. Anorexia nerviosa..
Ediciones Daz de Santos, S.A.. Madrid..
GARFINKEL, P. E. Y GARNER, D. M. (1982) Anorexia Nervosa: A Multidimensional
Perspective.. Bruner-Mazel.. New York:.
GARFINKEL, P.E. Y GARNER, D.M., SCHWARTZ, D.M. Y THOMPSON, M.G.
(1990) Cultural expectations of thinness in woman.. Psychology reports, 47, 483-491.
GISMERO, E. (1996) Habilidades sociales y anorexia nerviosa.. Edisofer. Madrid.
MARTNEZ, A., MENNDEZ, D., SNCHEZ, M. J., SEOANE, V. M., SUREZ, P.
(2000) Conductas anorxicas en la poblacin de estudiantes de secundaria de un rea
sanitaria. Atencin primaria, 25 (5): 313-319..
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE (0) MEC. rea de
Educacin Fsica. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE (2003) Real Decreto
830/2003.rea de Educacin Fsica. BOE n 157, 25443-25466.. Madrid..
MORANDE, G. (1990) Trastornos del comportamiento alimentario en adolescentes:
anorexia nerviosa, bulimia y bulimarexia. Tesis Doctoral. Universidad Complutense. 1,
337..
MORANDE, G. Y CASAS, J. (1997) Trastornos de la conducta alimentaria en
adolescentes. Anorexia nerviosa, bulimia y cuadros afines. Pediatra Integral, 2-3: 243260.. ()..
PEREZ, M., GUAL, P., IRALA, J., MARTNEZ, MA., LAHORTIGA, F.,
CERVERA, P. (2000) Prevalencia de trastornos de la conducta alimentaria en las
adolescentes navarras. Medicina Clnica. Abril, 114 (13): 481-486..
RUZ, M.E., BARCIA, D. (1987) Anorexia nerviosa. Concepto. Anales de Psiquiatra, 3
(2), 61-71..
SNCHEZ, A; OTROS (1997) Educacin para la salud en la escuela: experiencia y
participacin.. Universidad de Murcia..
THEANDER, S. (1970) Anorexia Nervosa: A psychiatric investigation of 94 female
patients. Acta Psychiatrica Ascandinavica, 214, Suppl: 5-190..
TORO, J. (1998) El cuerpo como delito. Anorexia, bulimia, cultura y sociedad.. Ariel,
221.. Barcelona..
TORO, J Y ARTIGAS, M. (2000) El cuerpo como enemigo. Comprender la anorexia..
Martnez Roca, S.A., 23-26. Barcelona.
155
ZAGALAZ SNCHEZ, M. L., ROMERO GRANADOS, S. Y CONTRERAS

JORDN, O (2002) La anorexia nerviosa como distorsin de la imagen corporal.
Programa de prevencin desde la educacin fsica escolar en la provincia de Jan..
Revista digital Iberoamericana de Educacin (OEI), 7 http://www.oei.com/.
ZAGALAZ, M. L. (2000) Incidencia social de la anorexia nerviosa. Intervencin del
profesorado de educacin fsica en la prevencin del programa. Aula de encuentro, 4,
102-117..
ZAGALAZ, M. L., RODRGUEZ MARN, I., AYALA HERRERA, I. M.,
GALLARDO BUENO, J. A. (2003) Distorsin de la imagen corporal en los trastornos
de la conducta alimentaria en edad escolar. Intervencin del profesorado de educacin
fsica. Actas del V Congreso Internacional de Educacin Fsica y Deporte en edad
escolar. 195-197..
156
RESEAS
157
"EL DEPORTE ESCOLAR EN EL SIGLO XXI: ANLISIS Y DEBATE DESDE

UNA PERSPECTIVA EUROPEA."
Antonio Fraile (coord.); J.M Alamo; K. Van den Bergh; J. Gonzalez; A; Graca; D.
Kirk; P. De Knop; A, Lombardozzi; A.M Macazaga; R. Monjas; S. Romero; M,
Theeboom. Ed.
Vctor M. Lpez Pastor
E.U. Magisterio de Segovia. - Universidad de Valladolid
En unos momentos en que el avance hacia el espacio comn europeo se comienza a hacer
una realidad en cada vez ms aspectos de nuestra vida cotidiana (desde la debatida
constitucin, hasta el perentorio espacio europeo de educacin superior, y todo el cambio
que implica en la organizacin, funcionamiento y titulaciones universitarias), una de las
aportaciones ms relevantes de esta obra es que ha logrado dar una perspectiva europea a
un tema tan controvertido como el deporte escolar. Como puede comprobarse a lo largo de
su lectura, la realidad actual del deporte escolar en Europa es extraordinariamente
compleja y diversa, tanto en lo que respecta a los pases entre si, como las diferencias
regionales (e incluso locales) dentro de un mismo pas.
Fruto de las investigaciones y trabajos que ha coordinado en los ltimos 8 aos sobre el
tema del deporte escolar, los valores que desarrolla y los modelos existentes (as como el
desarrollo de alternativas ms educativas y democrticas[1]), Antonio Fraile ha logrado
reunir en esta obra a 16 expertos en deporte escolar, de 5 pases europeos, con el nimo de
realizar una revisin de la realidad existente para, a partir de ella, intentar clarificar hacia
que modelo de deporte escolar deberamos avanzar en las sociedades europeas del siglo
XXI.
El libro se organiza mediante una breve introduccin y dos partes, subdivididas a su vez
en 5 captulos cada una de ellas. En la introduccin el propio coordinador de la obra
muestra un posicionamiento claro por un deporte escolar ms educativo, inclusivo y
democrtico (frente al modelo promovido por las federaciones deportivas, fuertemente
competitivo, selectivo y sexista).
La primera parte del libro consta de 5 captulos, a travs de los cuales diferentes autores
europeos nos van explicando las caractersticas del deporte escolar en Flandes (Blgica,
Reino Unido, Italia, Francia y Portugal). Cada captulo aborda diferentes temas, de modo
ms o menos genrico: papel social del deporte escolar en el pas, definicin de deporte
escolar, legislacin y puesta en prctica sobre deporte escolar, organizacin de
actividades, relaciones entre deporte escolar y educacin fsica, relaciones entre deporte
escolar y deporte federado y conclusiones.
La segunda parte se centra en la revisin de la situacin del deporte escolar en algunas
de nuestras autonomas, a travs de cuatro captulos (Andaluca, Canarias, Catalua y Pas
Vasco). La estructura de cada captulo es similar a la indicada anteriormente. El ltimo
captulo se dedica a la revisin de una serie de tpicos sobre el deporte escolar, mediante
las intervenciones secuenciadas de 5 expertos en la temtica.
En resumen, y en mi modesta opinin, se trata de una obra fundamental para las
personas interesadas en conocer una visin ms ampla (geogrficamente hablando) de un
fenmeno social tan globalizado en la Europa del siglo XXI como es el deporte
escolar; pero tambin para todas aquellas personas que hace tiempo comprendieron la
158
clara necesidad de modificar o hacer evolucionar los modelos por los que se rige el
deporte escolar en nuestro pas desde hace dcadas, hacia modelos ms educativos,
participativos y democrticos.
[1] Vease el proyecto Actividad Fsica Jugada. Una propuesta educativa para el deporte
escolar (Fraile, A. coord.-,2001). Ed. Marfil. Alcoy.
159
HISTORIA DE LA EDUCACIN EN ESPAA. AUTORES, TEXTOS Y

DOCUMENTOS.
Negrn Fajardo, O. (Dir.) (2004): Madrid, UNED, 674 pp.
Juan Holgado Barroso
Este libro es el resultado de un trabajo colectivo realizado por diversos profesores de
diferentes universidades espaolas bajo la direccin de Olegario Negrn, profesor de
Historia de la Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y destinado
a los alumnos, tanto espaoles como iberoamericanos, que cursen disciplinas dentro de las
Facultades de Educacin y Humanidades.
La relacin de profesores comprende a Mara Concepcin lvarez Garca (Universidad de
Oviedo), Alejandro vila Fernndez (Universidad de Sevilla), Josep Gonzlez Agpito
(Universidad de Barcelona), Faustino Larrosa Martnez (Universidad de Alicante), Manuel
Lpez Torrijo (Universidad de Valencia), Jos Antonio Llamas Martnez (UNED de
Asturias), Antonio Medina Medina (UNED de Las Palmas), ngel Monterrubio Prez
(Universidad de Castilla-La Mancha) y ngel Porto Ucha (Universidad de Santiago de
Compostela). El trabajo se divide en dos partes, una de autores y textos, ordenados
cronolgicamente, y otra de documentos claves para entender la evolucin de la educacin
espaola, incluyendo al final una serie de ndices alfabticos y cronolgicos de autores y
normas legales. Se pretende ofrecer un recurso sobre las fuentes para un anlisis histricoeducativo riguroso del fenmeno educativo de manera que los estudiantes de la asignatura
de Historia de la Educacin en Espaa encuentren textos primarios para analizar, reforzar
o ampliar los contenidos tericos. Su aparicin es un acierto porque, tal como afirma
Negrn Fajardo en la presentacin, no existe una bibliografa suficiente y diversificada que
sirva de apoyo para el desarrollo del programa de contenidos de esta disciplina, buscando
ofrecer una seleccin de los autores ms representativos y de las normas legales ms
significativas de la educacin espaola desde la poca clsica hasta el siglo XX e incluso
aparecen dos leyes del siglo XXI, la Ley Orgnica de Universidades (2001) y la Ley
Orgnica de Calidad de la Educacin (2003).
En cada uno de los autores (con un total de 66) se distinguen tres apartados: primero, y
con el fin de contextualizar su biografa y su obra en la poca que vivi y desarroll su
accin educativa o sus ideas pedaggicas, se ofrecen unos datos biogrficos, histricos y
de su produccin literaria; en segundo lugar, aparecen los textos y al final, un repertorio
bibliogrfico sobre el autor. El profesor Negrn justifica esta estructura con el fin de
aprovechar al mximo este texto pues no basta con leer la informacin biogrfica y los
escritos de un autor sino que tambin es necesario contextualizarlos con el fin de entender
el sentido y alcance de su obra y de su pensamiento. Se incluyen algunos prcticamente
desconocidos como Francisco Cabarrs, Jos Mara Blanco Crespo, Clavijo Fajardo o,
ms recientemente, Santiago Hernndez Ruiz y Heriberto Ramn lvarez Garca. En este
sentido, los lmites cronolgicos se extienden desde la Hispania romana hasta el primer
franquismo aunque se echan en falta algunos representantes de los pilares ideolgicos del
franquismo, falange e iglesia, y de los aos tecnocrticos, que en la presentacin se
justifica por querer evitar a autores demasiado cercanos en el tiempo pero que nos impide
completar uno de los ltimos perodos de la historia espaola y tan significativamente
educativo para muchas generaciones. Aqu se observa una disparidad de planteamiento
entre autores y disposiciones legales ya que mientras en los primeros se extienden casi
160
hasta la II Repblica espaola, en las segundas llegan a los inicios del siglo XXI. En
relacin a la divisin temporal, y ya que se trata de un texto destinado a los alumnos
universitarios, hubiera sido conveniente dividir a los autores por pocas o perodos
histricos. De la relacin de autores se pueden destacar, segn las pocas, los siguientes:
Lucio Anneo Sneca y Marco Fabio Quintiliano (Clsica), Averroes, Ibn Tufail y Ramn
Llull (Edad Media), Juan Luis Vives, Juan Huarte de San Juan, Martn Sarmiento y Benito
Jernimo Feijoo (Edad Moderna), Alberto Lista, Jos Mara Blanco White, Pablo
Montesino, Joaqun Costa, Francisco Giner de los Ros, Francisco Ferrer y Guardia,
Lorenzo Luzuriaga, Rafael Altamira y Herminio Almendros (Edad Contempornea).
La segunda parte es una seleccin o reproduccin parcial de algunos de los documentos
ms importantes de la Historia de la educacin en Espaa con una pequea introduccin
que sirve para aportar unas ideas breves sobre la situacin histrica, poltica y educativa
del momento en el que aparece el texto. En principio comienza con las Partidas de Alfonso
X el Sabio y termina con la citada Ley de Calidad de 2002, destacando el tratamiento de la
enseanza en diferentes constituciones (1812, 1876, 1931 y 1978), las distintas
disposiciones relativas a las creaciones institucionales republicanas del perodo 1931-1936
como el Decreto de organizacin del Patronato de Misiones Pedaggicas o el Plan de
estudios para la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid, ambos del ao
1931. Las leyes y normas franquistas, que se extiende desde las primeras disposiciones
para la depuracin del profesorado espaol (especialmente la creacin, organizacin y
funciones de las comisiones depuradoras) hasta la Ley General de Educacin y
Financiacin de la Reforma Educativa de 1970 pasando por la Ley de Enseanza
Secundaria (1938) y la Ley de Educacin Primaria (1945), estos dos ltimos documentos
son considerados claves para entender la configuracin educativa e ideolgica del rgimen
franquista. Por ltimo, entre los textos del perodo democrtico se seleccionan aquellas
leyes que han marcado las grandes reformas del sistema educativo: Ley Orgnica de
Reforma Universitaria (1983), Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (1985), Ley
Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990), Ley Orgnica de
Universidades (2001) y la ms reciente y polmica, Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (2002).
161

El Espacio Europeo de Educación Superior: Una Visión Desde Un Observatorio de Privilegio / Benjamín Suárez Arroyo

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

El Espacio Europeo de Educación Superior: Una Visión Desde Un Observatorio de Privilegio / Benjamín Suárez Arroyo

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Fuentes.

REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Dr. Alfonso Luque Lozano

Dra. Carmen Carranza Ruiz

Dra. Mery Israel Saro

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

PRESENTACIN DEL EDITOR GENERAL DE LA REVISTA FUENTES

El 19 de junio de 1999, los ministros de educacin de 30 pases europeos firmaron la

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

procedimientos de aprendizaje o tcnicas de evaluacin.

Juan de Pablos Pons

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

TEMA MONOGRFICO: EL ESPACIO

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

PRESENTACIN DEL MONOGRFICO

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: UNA VISIN DESDE

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

2. LOS PASES DE EUROPA Y LA CONVERGENCIA EUROPEA

3. EL CONTEXTO: EL PROCESO DE LISBOA

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

4. EL MARCO DE REFERENCIA Y LOS INSTRUMENTOS

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

La Cumbre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona en marzo de 2002 supuso un

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

con los resultantes de realizar una proyeccin de futuro generosa.

6. LA ENSEANZA SUPERIOR, EL EMPLEO Y LAS PROFESIONES

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

profesin, necesaria para el desarrollo de la sociedad y de las personas, se va construyendo

El instante, Jos Luis Borges

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: CARACTERSTICAS,

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

3) Promover un sistema de crditos que permita la movilidad de los

Tema monogrfico: El Espacio Europeo de Educacin Superior