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Clase 17: La (des) igualdad social y cultural en la

escuela: reflexiones en torno a una compleja


tensin.
Autores: Andrea Brito y Leandro Stagno

Introduccin
Al repasar los trminos que nombran las demandas sociales a la educacin, y tambin sientan las bases de sus
propios horizontes, el de igualdad es uno de los que, sin dudas, encabeza la lista. Junto a l, existen otros que le
estn inevitablemente asociados y completan la expectativa hacia la tarea educativa: calidad, democracia,
pluralismo, formacin, ciudadana, trabajo, etc.
Sin embargo, tales anhelos no han encontrado una respuesta directa ni trmino a trmino. Sabemos que, desde sus
orgenes, la contribucin de los sistemas educativos nacionales para la produccin y la reproduccin de un orden
social moderno supuso una marcha al comps del triunfo de una doble homologacin: una que entendi a la
nacionalidad como civilidad y otra que asimil igualdad a homogeneizacin. Desde aqu, el imaginario de igualdad
que atraviesa la historia del sistema educativo no estuvo exento de la produccin de desigualdades.
Nos dedicaremos a explicar esta afirmacin en los siguientes apartados, interesados especialmente en estudiar el
modo en que la escuela proces este imperativo igualador. Creemos que el marco de expectacin generado en torno
a la igualdad demand la presencia de una escuela que interviniera centralmente en las situaciones proclives a la
desigualdad, tarea que fue procesada de diferentes formas y que tuvo consecuencias que an hoy explican y
renuevan la produccin y reproduccin de la desigualdad desde el sistema educativo.
Para eso, nuestro recorrido comienza analizando la tensin entre igualdad y diferenciacin desde la cual puede
leerse la historia de nuestro sistema educativo. Luego, avanzaremos sobre el anlisis de esta tensin centrndonos
en la dimensin cultural como una de los aspectos nodales a travs del cual la escuela colabora de modo especfico
en la composicin del tablero social de la desigualdad. Finalmente, pondremos en juego estas cuestiones alrededor
de un caso especfico y actual: las experiencias escolares de los jvenes de escuela secundaria ligadas con la cultura
poltica y las prcticas de lectura y escritura.

1. El sistema educativo en la Argentina. Tensin entre


igualdad y diferenciacin
Les proponemos comenzar con una afirmacin de Antonio Viao que refiere a la construccin de los sistemas
educativos europeos, en tanto aporta una serie de conceptos pertinentes para desandar el tema central de esta clase:
En un cierto sentido, toda la historia de los niveles educativos y formas de enseanza en los siglos XIX y XX
puede hacerse a partir del paso y de las consecuencias de dicho paso desde la inclusin parcial y, por
tanto, la no escolarizacin y exclusin de una parte de la poblacin, a la presencia simultnea de procesos
de inclusin ms o menos generalizada a lo largo del tiempo, acompaados de procesos de exclusin y
expansin compensatoria de otras partes del sistema; es decir, de procesos de diferenciacin o segmentacin
que implican la exclusin de ciertas trayectorias o modalidades y la inclusin en otras
(Viao, 2002: 47-48).
El autor alude a la presencia de procesos de inclusin de la poblacin al sistema educativo que, paulatinamente,
tendieron a generalizarse y abarcaron a todos los sectores sociales. En el caso de los pases de Europa Occidental,
dichos procesos tambin implicaron una deliberada exclusin que se present bajo la forma de trayectorias
escolares diferenciadas. Segmentacin y diferenciacin son los conceptos que propone para analizar la
construccin de los sistemas modernos. Nos detendremos en ellos a fin de ampliar la comprensin de aquello que
podra denominarse inclusin en la exclusin.
Segn Fritz Ringer, la segmentacin consiste en la subdivisin de los sistemas educativos en escuelas o programas
paralelos que difieren tanto en sus planes de estudio como en los orgenes sociales de sus estudiantes (Ringer,
1992: 87). Ringer estudia el desarrollo de la educacin media en Alemania a fin de poner de manifiesto las formas
en que oper dicha segmentacin, constatando la presencia de una serie de instituciones que convocaron a
pblicos diferentes y que delinearon trayectorias escolares cuyas terminalidades diferan entre s. La forma tpica
de segmentacin consisti en la ubicacin de los jvenes de los sectores sociales ms favorecidos en las escuelas de
currculum clsico, centrado en las humanidades y las lenguas y la literatura clsicas; las de un currculum
moderno, ligado a la enseanza saberes tcnicos o aplicados, reclutaban en su mayor parte a hijos de los
sectores sociales menos favorecidos. Las primeras conducan a la universidad y de all al ejercicio de las
profesiones liberales, las segundas preparaban para la entrada al mundo del trabajo o de los oficios tcnicos.
A finales del siglo XIX, Alemania contaba con tres tipos de escuelas secundarias masculinas, cada una de ellas con
nueve grados. El ms prestigioso de estos centros era el Gymnasium, cuyos egresados, luego de aprobar un examen
que les confera un certificado de graduacin, ingresaban directamente en las universidades que desearan. El
Realgymnasium enseaba casi tanto latn como el anterior, pero sustitua el griego por un idioma moderno y daba
ms lugar a las ciencias naturales. El Oberrealschule, por su parte, exclua del currculum el griego y el latn y se
concentraba en los idiomas modernos y las ciencias naturales. Un decreto de comienzos del siglo XX estableci
que los egresados de los tres tipos de instituciones secundarias podan postularse para ingresar a la universidad. En
teora, esta medida pona a todos los jvenes en igualdad de oportunidades, aunque en la prctica a quienes
transitaban por un currculum alejado del modelo clsico les resultaba muy difcil pasar los exmenes requeridos.
En el caso argentino, la Ley de Educacin Comn sancionada en 1884 dio comienzo a la construccin de un
sistema educativo de carcter moderno. Esta ley estableci la obligatoriedad de la instruccin primaria para todos
los nios de 6 a 14 aos de edad y, para que esto fuese posible, defini tanto la gratuidad de la enseanza como la
responsabilidad del Estado Nacional por crear, sostener econmicamente y supervisar escuelas.
Aunque no se propuso la organizacin de una estructura institucional diferenciada, tal como lo vimos para
Alemania y como tambin sucedi en Francia e Inglaterra-, la diferenciacin social estuvo dada por la posibilidad
de acceder a esta educacin comn brindada por el sistema de educacin formal y, desde ella, tender hacia un
ascenso social (Braslavsky, 1982). De hecho, la inclusin de todos los nios en las escuelas no fue tan simple; por
el contrario, supuso la implementacin de varias estrategias por parte de los responsables de las burocracias
educativas para concretar esta prerrogativa legal.
Si bien hoy casi nadie discute la importancia de escolarizar a los nios, situacin que cada vez comienza a edades

ms tempranas, a poco de haberse impuesto la obligatoriedad del nivel primario no haba un consenso generalizado
sobre la importancia y la obligacin de la asistencia a las escuelas. El Consejo Nacional de Educacin debi poner
en juego una serie de medidas que combinaban estrategias de coercin y atraccin, frente a muchos padres
recelosos de cumplir con la norma. Por el lado de la coercin, la tarea llevada a cabo por los inspectores escolares,
el riguroso control de la asistencia y la regulacin sobre los exmenes fueron las principales medidas adoptadas;
por el lado de la atraccin, el Consejo se propuso contar con mejores edificios, maestros ms preparados, saberes
adecuadamente seleccionados y mtodos de enseanza modernos. En definitiva, se impona la necesidad de
constituir un hbito de asistencia regular para que la escuela pblica contribuyera a la formacin de una ciudadana
de carcter nacional (Bertoni, 2001).
En algunos casos, todava estaba muy presente el temor por la epidemia de fiebre amarilla que haba asolado al pas
en 1871, acrecentado por la epidemia de clera de 1886 y las de difteria y viruela de comienzos de 1887. Cmo
convencer a los padres de que las escuelas eran lugares adecuados para que sus hijos pasaran buena parte de sus
das?, cmo garantizar y difundir la presencia de condiciones higinicas en los edificios escolares? Desde estos
temores podemos comprender la accin desarrollada por el Cuerpo Mdico Escolar y la instauracin de principios
higienista en el cotidiano escolar (Scharagrodsky, 2008).
En otros casos, los nios colaboraban en el sostn econmico de la familia y, difcilmente, podran cumplir con las
exigencias de la escolaridad, sobre todo, considerando que su jornada laboral alcanzaba las ocho horas diarias.
Aunque la ley 5291 de 1907 estableca la prohibicin del trabajo de los menores de 10 aos, as como el de
mayores de 10 aos que no hubiesen completado los grados obligatorios, los informes producidos por los
inspectores del Departamento Nacional de Trabajo daban cuenta de la dificultad para concretar esta prohibicin.
As, eran frecuentes las denuncias por trabajo infantil en las industrias, comercios y en la va pblica, dando cuenta
de una sostenida participacin de los menores de edad en el mundo del trabajo (Llomovate, 1985).
Puede decirse entonces que la entrada y la permanencia efectivas en el nivel primario distaron de ser universales.
Segn los datos arrojados por los Censos Nacionales de Poblacin, slo el 48% de los nios en edad escolar asista
a las escuelas primarias en 1914 y, en 1947, lo haca el 73.5%.
Los ltimos datos consignados dan cuenta de un marcado incremento de la matrcula escolar, aunque no se
correspondiesen con la universalidad prevista por la ley. Este crecimiento educacional observ un curso desigual en
las diferentes regiones del pas. Los porcentajes ms altos se concentraron en la Ciudad de Buenos Aires, en la zona
bonaerense y en el litoral. Esta expansin centralista se mantuvo fuerte hasta la dcada de 1940. El desarrollo
desigual del sistema a nivel regional no slo estuvo dado por la cantidad de matrcula, sino por la calidad de
educacin recibida.
Para extender la accin del Estado Nacional en las provincias, en 1905 se sancion la ley Linez, mediante la cual
se facultaba al gobierno central para crear escuelas nacionales en los territorios provinciales. Este hecho supuso la
extensin de la red escolar a todos los puntos del pas, aunque las denominadas escuelas Linez slo ofrecan, en
general, cuatro de los siete grados obligatorios. Los nios de zonas rurales o semi-rurales accederan a una
escolarizacin ms acotada respecto a los nios que vivan en las ciudades.
Por otra parte, los niveles de desgranamiento de la escuela primaria fueron muy altos hasta fines de la dcada de
1940. Estudios de cohortes tericas indican que, sobre 22.198 ingresantes al primer grado en 1893, egresaron del
sexto grado en 1898 un total de 638 alumnos. De los 360.980 que en 1931 ingresaron al primer grado inferior,
egresaron 83.730 en 1937. Esta tendencia se continu en la cohorte 1942-1948, dado que egresaron 131.904 sobre
un total de ingresantes de 480.910. Si bien puede concluirse un marcado aumento de la poblacin escolar en el
nivel primario, los ndices de desgranamiento alcanzaban, respectivamente, el 97.1%, 76.8% y 72.6%.
Qu suceda con la escuela secundaria? Como es de suponer, las dinmicas eran similares a las que hemos
descripto para la escuela primaria. El pasaje entre ambos niveles supuso una alta selectividad, revertida
parcialmente recin en 1955. De los 53.637 alumnos que en 1930 egresaron del sexto grado, ingresaron al primer
ao de la secundaria 20.952. En 1945 ingresaron 51.032 alumnos al secundario, de los 122.453 que haban
concluido el sexto grado. Diez aos ms tarde, las cifras aluden a 194.135 alumnos que concluyeron la primaria y
126.535 que hicieron el ingreso al nivel secundario. Dicho de otro modo: las tasas de promocin fueron,
respectivamente, 39%, 41.6% y 65%.

Este aumento en la incorporacin al nivel medio ha sido explicado por Juan Carlos Tedesco, Ins Dussel y Pablo
Pineau como una consecuencia de las polticas impulsadas desde el peronismo. En especial, los autores refieren a la
promocin dada a la enseanza tcnica entre 1945 y 1955, modalidad desde la cual pudieron acceder al sistema
educativo los sectores sociales anteriormente excluidos.
Juan Carlos Tedesco (1986) alude a una reorientacin de la matrcula escolar hacia las modalidades no
tradicionales del subsistema secundario. Este hecho habra posibilitado la participacin de los hijos de familias de
clase media en ascenso, quienes luego de egresar se incorporaran al mundo del trabajo y veran garantizada la
obtencin de un salario. Ins Dussel y Pablo Pineau (1995) entienden que esta incorporacin se habra dado por la
entrada al currculum de un saber ligado a la experiencia cercana de este sector social, as como por la interpelacin
de estos jvenes como hijos de la clase obrera. Recientemente, Pineau (2004) ha vuelto sobre sus propias
interpretaciones y analiza la creacin estatal de escuelas tcnicas desde la construccin de una nueva jerarqua
cultural, aquella que ubic los saberes plebeyos de los trabajadores en una relacin de equivalencia con los
saberes tradicionalmente difundidos por el currculum de las escuelas secundarias tradicionales. Ms all de las
interpretaciones, lo cierto es que la incorporacin de la clase media al sistema se dio, principalmente, a partir de un
circuito pedaggico que no conduca a la enseanza superior.
Hasta aqu hemos caracterizado la configuracin diferenciada del sistema educativo argentino de acuerdo con una
variable regional y de clase social. La variable de gnero tambin explica este proceso. Para el caso del nivel
secundario, si bien hay un significativo incremento del nmero de alumnas en el bachillerato y el comercial, la
participacin de las mujeres fue menor a la de los hombres. Su inclusin fue posible a travs del magisterio, dando
lugar incluso a una feminizacin de la matrcula de esta modalidad de enseanza que se mantuvo constante durante
dcadas. En 1930, el 85% de la matrcula corresponda a mujeres y en 1955 alcanzaba el 87% del total.
La trayectoria de las mujeres en el sistema educativo estaba en consonancia con una serie de recomendaciones
referidas a la delimitacin del espacio domstico como mbito apropiado para sus vidas presentes y futuras, las
mismas que las interpelaban como madres y amas de casa e instrumentaban una asociacin entre mujer-madrefamilia-nacin (Nari, 2004). Por otra parte, la feminizacin del magisterio estuvo reforzada por la configuracin de
lo escolar como un espacio amoroso, donde se hara necesaria la presencia de docentes comprensivos, indulgentes,
benvolos y cariosos con sus alumnos. Quin mejor que las mujeres-madres para cumplir con este mandato?
Este estereotipo consagr otra asociacin, la de mujer-maestra, y demand de este oficio la dulzura, la calidez y el
cario. En la dcada de 1960, Jacinta Pichimahuida, el personaje creado por Abel Santa Cruz, difundira en forma
masiva este estereotipo (Finocchio, 2008).
La dcada de 1970 constituye una inflexin en esta expansin del sistema educativo argentino, no tanto en trminos
cuantitativos, sino en materia de democratizacin de la experiencia escolar. Las polticas culturales, educativas y
econmicas impulsadas por la ltima dictadura militar produjeron el deterioro acadmico de los estudios, la
expulsin de profesores, la censura bibliogrfica y el consecuente vaciamiento de contenidos socialmente
significativos, as como tambin empeoraron las condiciones materiales de vida de muchos sectores para quienes
disminuy consecuentemente la posibilidad de permanencia en el sistema escolar.
Los estudios socioeducativos realizados con posterioridad al retorno democrtico dieron cuenta del deterioro de la
calidad educativa y de una serie de situaciones que limitaron la apropiacin del bien educativo por parte de la
mayora de los sectores sociales. Entre ellos, la investigacin de Cecilia Braslavsky estudi las consecuencias de la
organizacin antidemocrtica del sistema de educacin formal y expuso una serie de conclusiones que, en su
conjunto, denunciaban la segmentacin y diferenciacin del sistema educativo argentino:
En lugar de escuelas primarias nicas o comunes previstas por la ley vigente (n 1420 de 1884), igualmente
equipadas, con prcticas pedaggicas que respondan a un mismo modelo de accin pedaggica, donde se
impartan niveles y perfiles de conocimiento iguales que, en principio, permitan el acceso en igualdad de
condiciones a los niveles sucesivos dentro del sistema de educacin formal, se han constituido innumerables
escuelas, en cada una de las cuales el equipamiento es distinto, las prcticas pedaggicas son divergentes, los
niveles y perfiles de comportamiento que se adquieren no son equivalentes (ya que no se trata de interpretar
en el siglo XX el concepto de igualdad en torno al de uniformidad, sino de equivalencia de su valor) y se abren
posibilidades distintas y tambin no equivalentes de acceso a establecimientos del nivel inmediato superior.
Adems, las distintas escuelas argentinas reclutan su matrcula, como es obvio, en sectores poblacionales
diferentes. Pero este reclutamiento no est slo condicionado por la ubicacin geogrfica de cada escuela,

sino por una variedad de circunstancias que incluyen los aspectos institucionales, las posibilidades
econmicas de las familias, sus patrones culturales, etc., de modo tal que, simplificando mucho los trminos,
las escuelas reclutan a los chicos de los sectores mejor situados en la escala social () El sistema educativo
est en consecuencia claramente organizado en circuitos diferentes que han cristalizado como segmentos
educativos.
(Braslavsky, 1985: 142).
Las polticas educativas impulsadas a lo largo de la dcada de 1990 no lograron modificar la segmentacin del
sistema. La agenda de modernizacin impulsada redefini las tradicionales funciones de los Estados nacionales en
materia educativa, incluyendo mecanismos propios del mercado en la organizacin de los sistemas educativos.
La implementacin de programas focalizados para compensar las diferencias, la descentralizacin organizacional y
financiera del sistema y los mecanismos de evaluacin nacional, no hicieron ms que cuestionar la idea misma de
sistematizacin de la educacin y de acrecentar las situaciones de desigualdad social.
Recientes investigaciones han puesto de manifiesto la presencia de un sistema educativo fragmentado. De acuerdo
con estos trabajos, la nocin de segmentacin ya no explica la experiencia escolar en la Argentina. Un sistema
segmentado implicaba la presencia de un campo diferenciado por segmentos integrados a una totalidad, con
posiciones relativas a actores e instituciones que los tornaban reconocibles. Un sistema fragmentado carece de
referencias a una totalidad y no admite un orden jerrquico, donde la brecha entre los fragmentos no est dada por
elementos socioeconmicos, sino culturales. Guillermina Tiramonti define al fragmento como un espacio
autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los
lmites o las fronteras del fragmento, las otras sealan la heterogeneidad de esos espacios (2004: 27).
Esta fragmentacin da lugar a una serie de propuestas educativas que ya no persiguen la instauracin de una
experiencia igualitaria. Entre los sectores sociales altos, la oferta diferenciada supone la posibilidad de elegir entre
instituciones que ofrecen una articulacin entre la escuela secundaria y las principales universidades europeas,
viajes de estudios, bilingismo desde temprana edad o, simplemente, una socializacin escolar basada en valores
morales tradicionales. Al interior de este fragmento, la oferta se diferencia segn cuente con todos o con algunos de
estos elementos, dependiendo tambin del monto al que ascienda la matrcula y de los procesos de seleccin de los
ingresantes. Entre los sectores bajos, aquellos jvenes que no han logrado concluir la escuela secundaria, o quienes
nunca la han transitado, la oferta supone una serie de formatos escolares tendientes a la terminalidad, tal el caso de
las escuelas de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires.
Hay una deuda no saldada que pone en el centro de las discusiones (una vez ms) la tensin entre igualdad y
diferenciacin. Los intentos de modificar la forma escolar tradicional aluden a la necesidad de garantizar
estrategias de inclusin que no supongan la instauracin de nuevos circuitos diferenciados que acrecienten la ya
instalada desigualdad. Se impone, pues, evitar soluciones gatopardistas de democratizar la educacin media
(Tiramonti, 2008).

2. Imaginarios de igualdad y produccin escolar de la


desigualdad
La historia escolar, como hemos visto en el apartado anterior, puede ser leda como una larga y sostenida aspiracin
al ideal igualitario. Sin embargo, en su recorrido encontr y an hoy encuentra escollos para su cumplimiento. Los
datos duros y ms objetivos resultan una evidencia contundente de ello: las tasas de desercin y de
desgranamiento que alcanzan su pico en los sectores ms desfavorecidos de la poblacin son, en este sentido, la
muestra ms descarnada del ideal incumplido.
Si nos alejamos de la frialdad de los nmeros y las estadsticas para acercarnos a lo vvido de las voces sobre la
escuela ser posible percibir la impronta de ciertos pares opuestos instalados en el discurso social y en el sentido
comn colocndonos, de este modo, frente al incumplimiento de la promesa igualitaria pero esta vez anclado en el
terreno de la realidad escolar: escuela pblica o escuela privada, viajes de estudios al exterior o becas para el apoyo
familiar, informtica o comedor escolar, educacin bilinge o gabinete de recuperacin, libros o zapatillas,
profesores capacitados o equipo de orientacin escolar. Se trata de polos extremos que nos muestran la innegable
existencia y persistencia de una propuesta educativa desigual. Aunque en esta lectura sera necesario incluir los
grises, los medios y los matices propios de una amplia y jerarquizada escala social, encontrar las correspondencias
entre estos pares con la cada vez ms creciente desigualdad social y econmica de nuestras sociedades no resulta
un ejercicio difcil.
Mientras tanto y hasta hoy, la promesa de la igualdad parece seguir tironeando la vigencia de una escuela que se
erige como necesaria y nico camino para cumplir lo mismo que ella ha anunciado desde hace algunos siglos. Tal
promesa tambin se carga de las expectativas de los sujetos quienes, pertenecientes a distintos sectores sociales,
encuentran en tal anhelo, al menos a primera vista, una de las pocas cosas que parecen tener en comn.
Al paso de la comprobacin de una aspiracin no lograda, diversos anlisis provenientes de la investigacin han
intentando echar luz al fenmeno. Ya desde la dcada de los sesenta del siglo pasado los disruptores estudios de la
sociologa de la educacin vinieron en nuestra ayuda aportando la funcin reproductora de la escuela como
elemento determinante en la fijacin de una distribucin desigual (Boudelot y Establet, 1971/1997; Bourdieu y
Passeron, 1970/1979). Lo hacan incorporando la dimensin de la cultura como uno de los aspectos centrales para
explicar las diferencias sociales y a travs del cual, por mecanismos de legitimacin y diferenciaciones internas del
sistema, la escuela reproduca y mantena la desigualdad entre grupos sociales. No tardaron en llegar las crticas
superadoras de estas miradas que encontraban en la escuela mecanismos propios de resistencia tendientes a revertir
las situaciones de dominacin de unos grupos hacia otros y, con ello, la reproduccin de la distribucin social
desigual (Appel, 1979/1987).
Desde hace algn tiempo, sin embargo, la insuficiencia de estas explicaciones (demostrada, aunque lejos de
atribuirle una responsabilidad exclusiva, en la escasa modificacin del panorama social) vuelve la atencin sobre la
posibilidad de analizar a la escuela como un espacio social que, ms que orientada por una dinmica en espejo de la
estructura social -sea por reflejo fiel o por confrontacin de imgenes- pueda ser leda intentando ahondar en la
configuracin de una lgica propia y en su influencia sobre la posibilidad de reforzar o atenuar los efectos del mapa
de la desigualdad. Acompaan este movimiento de atencin las nuevas preguntas e intentos tericos de explicacin
que, a propsito de nuevas configuraciones sociales, introducen nuevas interpelaciones al campo de la cultura tanto
en sus formas de apropiacin por parte de sujetos y grupos como de relaciones entre ellos.
En este marco y desde hace tiempo, la cultura escolar aparece como una categora conceptual que incluye a la
escuela como una dinmica ms y con identidad especfica para el anlisis de la configuracin y disputa de
intereses, expectativas y sentidos en la arena social, econmica y, especialmente, cultural. Una dinmica que pone
en juego la consideracin de los saberes, las prcticas y los vnculos entre sujetos (Vidal, 2008) para el anlisis del
procesamiento particular de distintas, y no siempre coherentes, significaciones y acciones en torno a ideas,
valoraciones y principios orientadores y estructurantes de la vida social.
A los fines de nuestra reflexin, atenderemos a las formas en que circulan y condensan esas interpretaciones y
acciones en la vida escolar alrededor de dos puntos centrales: la cuestin de la igualdad-desigualdad y su
articulacin con la cuestin cultural. Justifica nuestra eleccin la particularidad que esta relacin ha asumido y
asume en la cultura escolar, una relacin que nos interesa rastrear desde la hiptesis de la cultura escolar como una

dinmica especfica a travs de la cual la escuela procesa los sentidos polticos y pedaggicos asignados a la
escuela y, de este modo, reinventa lo social (Finocchio, 2008).
Siguiendo esta idea, en el sentido civilizatorio asignado al origen de la escuela moderna la bisagra entre igualdad y
cultura asume un movimiento particular: la escuela se ocupa de la formacin en una moral homognea a travs de
la inculcacin de saberes entendidos como deberes morales. Son tiempos donde la escuela se convierte en la
encargada de resolver la alquimia entre moralidad, vida prctica y orden pblico y los maestros en aquellas figuras
que, metaforizados con la misin religiosa de inculcacin de valores, colocan a la iniciacin moral de las nuevas
generaciones en el centro de su tarea. La cultura encarna as en saberes ligados a la virtud clsica, sinnimo de
civilizacin.
La formacin moral del carcter sobrevivir por mucho tiempo pero, desde las primeras dcadas del siglo XIX,
traccionar el ideal igualitario mutando bajo la forma del sentimiento nacional. Desde aqu, la cultura escolar ir
adquiriendo nuevas configuraciones con eje en los rituales cargados de sentido nacional y patritico. La
materialidad, los saberes y los vnculos se entretejern alrededor de la idea de la formacin del sentimiento
patritico y de una ciudadana enmarcada en los lmites de lo nacional (Finocchio, 2008). La cultura, en este marco,
acciona saberes configurados alrededor de la acumulacin de bienes que provienen del pasado -lengua, edificios
histricos, hbitos, costumbres y tradiciones (Appadurai, 2001)- que, con el paso del tiempo y a la luz del proyecto
de la modernidad ilustrada, se constituirn en un corpus de conocimientos y aptitudes intelectuales y estticas, un
bien deseable para todos.
Sea rodeada por los halos de la virtud y la moral o bien erigida sobre los muros del panten histrico y nacional la
cultura se constituye, en el marco de la cultura escolar, como un cuerpo abstracto adquirible ms que como un
proceso de construccin de significaciones entre sujetos y grupos. Sin embargo, an o con este carcter intangible,
la cultura se transforma en una suerte de argamasa que liga a los sujetos en la construccin de sentimientos,
sensibilidades y expectativas comunes. En este sentido, la cultura no parece construirse a travs de relaciones y
negociaciones de significacin sino que, por el contrario, es ella quien se presenta como un cuerpo de
significaciones dadas alrededor de las cuales se construyen relaciones.
La cultura escolar procesa esta operatoria de modo ptimo, creando as una comunidad y en la cual la igualdad
define una identidad compartida, anuladora de las diferencias. Y es que una comunidad se define como tal
mediante la concrecin de una unidad entre un grupo de personas que definen y comparten un nosotros, principio
sobre el que sustentan su identidad. Ese nosotros implica un ellos del cual diferenciarse, ms all de las
semejanzas manifiestas por la existencia de rasgos compartidos.
La relacin igualdad-cultura y su construccin en el marco de la cultura escolar no asumen, claro, una
configuracin nica ni inmutable. Sin embargo, los rasgos de esta relacin hasta aqu enunciados dejan leer, de
modo ntido, algunas claves de fuerte continuidad. Estas claves resultan de importancia a la hora de analizar los
modos a travs de los cuales la escuela procesa los cambios culturales y sus efectos en la vida escolar.
En particular, nos parece relevante centrarnos en las reinvenciones que la cultura escolar ha realizado sobre los
cambios sociales y culturales de las ltimas dcadas y sus relaciones con los procesos de igualdad y desigualdad,
proceso en el cual entendemos es posible identificar la continuidad de los rasgos sealados.
Sabemos que, desde la segunda mitad del siglo pasado, los procesos de masificacin han provocado, especialmente
en la educacin secundaria, un cimbronazo en la tranquilidad de la homognea vida escolar. Pero adems, y ya
pisando las ltimas dcadas, el estallido del mapa mundial en sus distintas dimensiones social, econmica,
cultural no ha tardado en hacer sentir sus efectos sobre los sentidos tradicionalmente asignados y asumidos por la
escuela complejizando los modos de recepcin y alojamiento de nuevos grupos sociales. Complicaba el panorama
el corrimiento de la funcin social del Estado que, por un lado reservndose el derecho de creacin de redes de
contencin para los grupos ms vulnerables y, por otro lado, rescatando las lgicas de mercado para el resto del
sistema, delegaba en las escuelas una cierta autonoma en el procesamiento de una nueva agenda social
(Tiramonti, 2001, 2004; Tiramonti y Ziegler, 2008).
En este marco, dos procesos diferenciados comienzan a colaborar en el nuevo procesamiento de la desigualdad
social y educativa: por un lado, la tendencia a la cerrazn de los circuitos propios de los sectores altos y medios
altos autosostenidos en sus propias estrategias y recursos (lgica en la cual las escuelas ocupan un papel muy

significativo) y, por otro lado, la gestin de lo posible en un marco de nuevas composiciones sociales y culturales
en el resto de la clase media y los grupos ms desfavorecidos (lgica en la cual las escuelas que atienden a estos
sectores tambin se incluyen).
Podramos hipotetizar que es en relacin con la dinmica autogestionada de estos ltimas donde es posible
identificar con ms claridad el impacto de los discursos sociales y las lecturas polticas sobre el multiculturalismo
y, a la vez, la impronta particular que all ste ha adquirido. Desde aqu sostenemos que, ante la innegable y
evidente presencia de las diferencias, la cultura escolar ha tendido a construir su propio relato en el cual darles
lugar. As, la diversidad cultural se transform en un slogan de alta eficacia que, impregnando con fuerza especial
las propuestas curriculares y de enseanza, ha sostenido sus discursos y sus prcticas escolares en dos fuertes
pilares de la cultura escolar: la tolerancia -entendida como virtud moral- y la convivencia entendida en el marco
de la identidad nacional-.
Las diferencias parecen, as, ser acogidas en la escuela. Y si bien es posible encontrar ms ejemplos en la
cotidianeidad de los niveles inicial y primario, el secundario tambin dar con la forma de incluirlas en las
propuestas de enseanza. Fiestas de las colectividades, recuperacin de las tradiciones de distintos grupos, ferias de
platos tpicos, relatos orales que reflejan las historias de los pueblos en las voces de las diferentes familias, y otros
eventos que, en clara hibridacin con la lgica meditica y su traduccin escolar, ponen en acto la aceptacin de lo
culturalmente diverso. Dos ejes de marca escolar entrelazan el relato: el respeto tolerante de las diferencias y el
renovado lema del crisol de razas albergado en la idea igualadora de nacin.
As, la cultura escolar compone a su manera la representacin del multiculturalismo como versin ampliada de la
democracia (Garca Canclini, 2004) oscureciendo, a travs de la afirmacin positiva, los dilemas de la diferencia.
Sobre estos y entre varias, hay dos cuestiones que pueden ser sealadas. En primer lugar, la visin esencialista de
las identidades y formas culturales de diferentes grupos que, desde ese carcter, seran inmutables y necesitaran ser
preservadas. En segundo lugar, la superposicin entre dos formas de entender las diferencias culturales: unas,
aquellas propias de los procesos de desarrollo plural y que admiten la diversidad entre grupos, y otras aquellas que
resultan provocadas y condicionadas por procesos sociales de desigualdad (Garca Canclini, 2006). Es esta ltima
opcin la que, soslayada en la lectura escolar, resuena de modo significativo en los repertorios culturales y modos
de acceso que ofrece la escuela.
Resulta que la lectura escolar de la diferencia cultural asume un carcter paradojal. Por un lado, se dice, la escuela
debe respetar los puntos de partida, las diferentes trayectorias y recorridos de los alumnos construidos en diversos
contextos familiares y sociales. All es posible identificar un gesto que al mismo tiempo que reconoce la diferencia
elude la consideracin de cunto de escasez y resignacin hay en la configuracin de las historias y de las prcticas
culturales de esos alumnos (Garca Canclini, 2004). Pero adems, y al mismo tiempo que reconoce la diferencia,
opera sobre ella reforzando dicha escasez y resignacin sobre su propia oferta y desde su propia lgica. Desde aqu
es posible leer no slo aquello que ofrece culturalmente la escuela segn los sectores a los que atiende sino tambin
cmo en ese marco se configuran las expectativas y demandas hacia la propia escuela de los alumnos y de las
familias pertenecientes a dichos sectores. Sobre este punto nos detendremos en el siguiente apartado.
Por lo pronto, el final es previsible: la escuela se muestra dispuesta a cumplir su promesa igualitaria pero darle
lugar a las diferencias conlleva, necesariamente, el renunciamiento a tal ideal. La cultura y los principios que
orientan su configuracin y distribucin escolares siguen, de alguna manera, conservando un carcter inamovible.
Sin embargo, lo que parece esttico encuentra hoy la necesidad perentoria de encontrar movimiento ante la
profundizacin de los procesos de desigualdad social y la complejizacin de los escenarios culturales en los
tiempos que corren. En este sentido, nos parece interesante destacar algunos puntos centrales para revisar la
ecuacin escolar entre igualdad y cultura.
En primer lugar, la posibilidad de pensar ms que en la cultura en lo cultural como una dimensin que refiere a
diferencias, contrastes y comparaciones por sobre la idea de propiedad de los individuos y de los grupos
(Appadurai, 2001). Esto supone analizar el conjunto de procesos a travs de los cuales dos o ms grupos
representan e intuyen imaginariamente lo social, conciben y gestionan las relaciones con otros, o sea las
diferencias, ordenan su dispersin y su inconmensurabilidad mediante una delimitacin que flucta entre el orden
que hace posible el funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa (local y global) y los actores que la abren a
lo posible. (Garca Canclini, 2004). Mirar a la escuela como espacio donde lo cultural acontece supone abrir la

mirada hacia afuera de la escuela para analizar all la configuracin de lo cultural tambin entendido como
negociacin de significaciones donde otros actores, como los gobiernos, el mercado, los movimientos sociales,
tambin hoy juegan sus cartas. Una nueva dinmica que, sin dudas, corresponde incluir en la reinvencin cultural
de la escuela. Y por otra parte lo cultural implica, ya dentro de la escuela, considerar las relaciones de sentido
que se establecen entre grupos, atendiendo a las mezclas y a los malos entendidos y, especialmente, a los modos de
apropiacin y de reinterpretacin de los productos materiales y simblicos.
Desde esta ltima cuestin, y en segundo lugar, el problema exige considerar en el anlisis y en la lectura de lo
escolar no slo la cuestin de las diferencias sino tambin, en clave de interculturalidad, la consideracin de los
procesos de desigualdad y, particularmente, la inclusin de los de conexin/desconexin (Garca Canclini, 2004). Y
es que estos ltimos, de modo especial en tiempo presente, resignifican tanto la cuestin de las formas culturales y
sus pertenencias e identidades como la de los bienes sociales y culturales y su distribucin. Asimismo, constituyen
elementos hoy centrales en la constitucin de los sujetos, individuales y colectivos. En la actualidad, y en el marco
de la superacin de las fronteras nacionales y el predominio de la escala global, la red constituye la nueva metfora
que, integrando diferencias y desigualdades, hoy define sus lmites y jerarquas en el par inclusin (los que estn
conectados)/ exclusin (los que no lo estn).
Aceptar estos otros puntos de partida quizs pueda colaborar en una nueva apuesta imaginativa para la escuela en
relacin con su tarea de transmisin cultural reconociendo que ya no resulta el nico lugar legtimo para transmitir
un capital simblico preestablecido sino que, ms bien, puede configurarse como un lugar de interseccin entre los
diversos caudales de saberes, experiencias y modos de adquirirlas que se hallan en otros espacios materiales y
simblicos (Garca Canclini, 2006) y que su tarea consiste en ofrecer a todos el acceso a ese punto de interseccin.

3. Produccin y reproduccin de la desigualdad en las


prcticas escolares: la experiencia escolar de los jvenes en
la escuela secundaria
El propsito de este apartado es compartir algunas reflexiones que intentan poner en juego los conceptos e
hiptesis desarrollados en los puntos anteriores en relacin con dos ejes que, histricamente, articularon el sentido
formativo y la experiencia escolar del sistema educativo: la cultura poltica y las prcticas de lectura y de escritura.
Lo haremos, retomando los resultados de una reciente investigacin de la que formamos parte, poniendo el
foco en la escuela secundaria (Brito, 2007; Stagno, 2007). Sin embargo, invitamos a los lectores a buscar el eco de
estas ideas en otros niveles del sistema educativo, ya que entendemos que tanto la formacin poltica como la
relacin con la cultura escrita constituyen dos aspectos centrales que constituyeron, desde el inicio, los pilares
bsicos y fundantes de la funcin social de la escuela alrededor y sobre los cuales la dinmica de la cultura escolar
sell su propia impronta.
En tanto nuestra lectura focaliza en la cuestin de la desigualdad social y escolar, una advertencia merece nuestra
atencin. Sin desconocer su claro y evidente papel condicionante, nos interesa desplegar una mirada que trascienda
las lecturas deterministas y excluyentes sobre la variable socioeconmica como la nica carta triunfante en el juego
de la composicin social desigual. Ms bien, nos interesa complejizar el anlisis atendiendo a los modos en que se
articulan, confrontan, refuerzan o debilitan diferentes dimensiones de la vida social en este juego. En este sentido,
el anlisis obliga al reconocimiento explicativo de los procesos de desigualdad que atraviesan las relaciones entre
gneros, etnias, culturas, etc.
Desde all, trabajaremos sobre un modo de abordaje tendiente a desatar las interpretaciones recurrentes en los
discursos sociales centradas en la homogeneidad de los sectores sociales y en su articulacin correlativa con las
experiencias social y escolarmente legitimadas. Es decir, nos interesa y resulta relevante adoptar una posicin que
se aleje de los clichs de fuerte circulacin social en la lectura de los problemas sociales y educativos para, en su
lugar, avanzar en un anlisis que introduzca los matices que hacen a los modos de apropiacin de distintos grupos
sociales en distintos contextos. Elegimos este modo entendiendo que esta perspectiva es desde donde la escuela
puede hacer diferencia positiva en relacin con el problema de la desigualdad.

3.1. La desigualdad desde las prcticas escolares vinculadas


a la cultura poltica
Desde su definicin moderna, la escuela ha propiciado experiencias relacionadas con el aprendizaje de la disciplina
y la convivencia que delimitaron una cultura poltica escolar, relacionada con la construccin y la legitimacin de un
orden disciplinario, los modos empleados para resolver los conflictos y las formas legtimas de participacin y
organizacin.
En el marco de la constitucin de los sistemas educativos nacionales, la escuela fue definida como un espacio
civilizador que facilit la regulacin de las conductas de los nios y los jvenes y, a partir de ellos, las del resto de la
poblacin. Las normas codificadas aludieron al uso de los tiempos y los espacios escolares, la sancin de la
impuntualidad, la implementacin de uniformes escolares, la supresin de castigos corporales, entre otros aspectos
(Brener, Caruso y Mangone, 1989). Pensadas como universales y homogneas, dichas normas fueron puestas al
servicio de la formacin de una ciudadana nacional y de la consolidacin de un particular igualitarismo. Un patrn
normativo uniforme como garanta de la formacin de un ciudadano adherente a las formas modernas de orden y
autoridad, en estrecha conexin con el imperativo de consolidar desde la escuela la invencin de una tradicin
nacional.
Las experiencias escolares relacionadas con el aprendizaje de saberes, prcticas y valores requeridos para la
participacin en la vida poltica continan tejiendo el da a da de las instituciones escolares (Cesca y Denkberg,
2008). Asimismo, las autoridades educativas de los niveles nacional y provinciales sostienen esta confianza en la
escuela como un espacio para la consolidacin de una ciudadana democrtica, puesta de manifiesto en los actuales
procesos de reforma de los reglamentos de disciplina, la constitucin de Consejos de Convivencia, la sustitucin de
amonestaciones como forma de actuar frente a la transgresin de la norma y las prescripciones vinculadas a la
constitucin de Centros de Estudiantes.
Las prcticas escolares analizadas en la investigacin que reseamos permiten sealar que los sujetos escolares
procesan de diferentes formas este ideario prescripto central y unificadamente desde la administracin del sistema
educativo. Esta situacin no se explica slo a partir del sector social de los alumnos, en tanto escuelas pertenecientes
a diferentes sectores socioeconmicos promueven similares prcticas en relacin a la construccin de la convivencia
y la legitimacin de las normas. Es posible afirmar que el tipo de comunidad construida define las mayores
diferencias en torno a la regulacin de la convivencia en las escuelas y a la construccin de un orden disciplinario
escolar. En algunos casos, esta diferenciacin es proclive a la reproduccin y la produccin de desiguales sociales y
culturales.
En el caso de las escuelas caracterizadas por formar comunidades pequeas, de vnculos directos y casi
endogmicas, la apelacin al nosotros puede derivar en un signo de distincin ligado al reforzamiento de las
diferencias y la ausencia de las confrontaciones:

Es una escuela chica, que por ser tan chica tiene grandes problemas de financiacin y recursos pero que
decidi ser chica y que probablemente siga siendo chica () Nosotros no queramos convertirnos en una
escuela con cursos de treinta o ms alumnos por que eso tergiversara totalmente lo que es el espritu de
escuela. Es una escuela chica con un trato muy personalizado, con un seguimiento cuerpo a cuerpo de los
alumnos, con un gran trabajo sobre lo personal del alumno, nos interesa muchsimo el alumnos como persona,
su formacin como persona () Nos preocupamos por conocer a las familias, por conocer al chico antes de
que ingrese en la escuela y, en general, somos buenos jueces de nuestros ingresantes. Director escuela privada,
modalidad bachiller, sector social alto, Ciudad de La Plata.

Este espritu de la escuela que lleva implcito una seleccin detallada de los ingresantes y un control cuerpo a
cuerpo de quienes son seleccionados por los jueces, es valorado positivamente por algunos alumnos:

Entrevistador: Para vos, cules son las reglas ms importantes para la convivencia en una escuela?Alumno:

Llevarte bien con los profesores, tener buena relacin con ellos y que el director tambin est presente en todo
sentido. El director, yo creo que el director del otro colegio al que yo iba no saba ni cmo me llamaba, ni mi
apellido porque son tantos alumnos. Y ac, es la misma cantidad de alumnos, y vos pass por al lado del director y
te dice hola, cmo ests?, y te lo dice. Y sabe el nombre de todos los chicos! Es otra forma. Yo creo que es
bueno. Alumno escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, Ciudad de La Plata.

En otras escuelas, los vnculos estrechos entre los actores redundan en un control exhaustivo de los alumnos,
quienes parecen observar una cierta sumisin hacia los adultos. En una de ellas (pblica, de modalidad bachiller y
de sector social bajo de la ciudad de La Plata), los contactos entre docentes y autoridades de la escuela son cara a
cara, mediando un vnculo cercano al de la amistad o el parentesco. Las concepciones de los adultos de la institucin
sobre las conductas de los jvenes estn teidas por un discurso que caracteriza a la escuela como de riesgo y a
los jvenes como apticos. Los alumnos sealados como conflictivos son derivados por los docentes y
directivos al equipo de orientacin educacional. En otros casos, las autoridades tramitan su pase a la escuela de
adultos que funciona a contra-turno en el mismo edificio, apoyados en una clasificacin estigmatizada de la
diferencia.

Directora: No creo que [la escuela] sea ya de alto riesgo en el sentido de poblacin por comportamiento, sino
que creo que es de alto riesgo porque ac hay un abandono muy grande, un ndice de desercin muy grande por la
escasez de recursos o por las situaciones familiares. La institucin trata de contener, por eso tenemos un gabinete.
Hacemos encuestas para saber cmo es la situacin familiar, el grado econmico, al comienzo de ao y tratar de
sostener esos casos, pero a veces es muy difcil. Hoy en da no podemos lograr este inters de los chicos por
capacitarse. Hay como una modorra, una chatura, cmo lo puedo decirEntrevistador: Algunos docentes
hablaron de apata.D: Apata.E: Te parece que es eso?D: S, s, s. Son apticos. Es como que no encuentran
creo que tambin es un reflejo de una sociedad.Directora escuela pblica, de modalidad bachiller y de sector
social bajo de la ciudad de La Plata
Las maneras de abordar la convivencia, reflejadas en los modos de resolver los conflictos, las normas prescriptas en
los reglamentos, su fundamentacin y puesta en prctica y las relaciones entre los actores, constituyen un importante
tpico de diferenciacin. Cuando el respeto hacia el otro sin importar las jerarquas y la responsabilidad de cada cual
acta como fundamento de las normas, las escuelas posibilitan la conformacin de hbitos de vinculacin con los
otros que propician una convivencia democrtica e, incluso, las posibilidades de contar con episodios de violencia
se tornan ms dbiles:
Es una escuela inserta en un medio con necesidades bsicas incompletas () De lo que es el trato de la
comunidad hacia la escuela, en lo que va de su vida nunca fue robada y nunca fue agredida. O sea, nosotros lo
tenemos como un valor que la comunidad, pienso, respeta. A la EPB de al lado la roban tres veces por ao,
pobres, no les han quedado ni los vidrios. En cambio, nosotros hemos tenido la suerte de que la escuela, el
edificio, no es agredido, eso lo entendemos como una seal de la comunidad hacia la escuela. Es una escuela que
desde que naci hasta ahora nunca tuvo que ser pintada porque las aulas estn en un estado bueno y el estado
edilicio tambin no ha sido agredido y eso tambin lo vemos como un signo positivo. Despus, bueno, la escuela
dentro de ella tiene todas la problemticas que tiene la comunidad en su conjunto, por ser una comunidad con
altos ndices de pobreza y esos ndices de pobreza se ven reflejados en los comportamientos y en los
rendimientos de los chicos de la institucin.Director escuela pblica, modalidad bachiller, sector social bajo,
Ciudad de La Plata
Estas comunidades educativas promueven diferentes formas de relacin entre los jvenes y los adultos de la
institucin. As, los intentos de conformacin del centro de estudiantes se explican ms por las iniciativas personales
de los profesores, en el marco de sus haceres ordinarios y su propio vnculo con la poltica, que por las reformas
impulsadas desde el nivel central. Este hecho determina la importancia de los adultos en el acompaamiento de
iniciativas de promocin de una convivencia democrtica.
En una de las escuelas (pblica, de modalidad tcnica y de sector social medio-bajo, ubicada en la ciudad de La
Plata), los diferentes entrevistados coincidan en remarcar la existencia de un centro en aos anteriores, otros
sealaban la presencia de alumnos delegados por curso pero no podan puntualizar cmo era el mecanismo de
seleccin y cul era su funcin concreta. Sin embargo, pasado un ao del trabajo de campo, en varias paredes de la

escuela se haba pegado un afiche que promocionaba la organizacin de un centro de estudiantes. Se trata de un
dibujo que muestra a algunos personajes de Los Simpsons portando una pancarta que dice Formemos nuestro
centro de estudiantes, acompaado por la cara del Che Guevara encerrada en una estrella. Debajo se consigna lo
siguiente:
Llamamos centro de estudiantes a: una organizacin de jvenes que defiende los derechos del alumno. Ya
sabemos que padecemos ciertos problemas a diario, pero no hacemos valer nuestra vos, y para eso les brindamos
nuestra ayuda. Ya estamos cansados de las condiciones en que estamos y no nos merecemos. Aydenos a luchar
juntos y as poder salir adelante. Para esto todos aquellos que se quieran unir a nuestra defensa acercarse a:
[nombre de dos alumnos, de 1 y 3 ao].
Uno de los alumnos que lo firmaban comenz a participar de un movimiento poltico local que se propone promover
la organizacin y la participacin poltica de los adolescentes. Esto confronta ampliamente con el cotidiano de la
escuela, en tanto el reclamo, la protesta o la organizacin parecen no hacerse presentes, aun cuando las quejas por la
falta de mantenimiento de las instalaciones y el fro eran frecuentes en las entrevistas. Un profesor entrevistado en
esta segunda entrada a la escuela coment la ayuda que les haba prestado para poder concretar la organizacin del
centro:
Entrevistador: Cuando el ao pasado le preguntabas a los alumnos si haba Centro de Estudiantes respondan
que alguna vez se haba formado, incluso muchos confundan la figura del delegado con la de un encargado,
ahora me sorprendo con el afiche del centro de estudiantes.Profesor: Los pibes este ao empezaron con fuerza la
cuestin esta que viste el volantito que hicieron. Lo que pasa es que no tienen incentivo, todos dicen lo que pasa
que esto a los pibes no les interesa. No, falta algo muy importante que es el incentivo. Si vos como docente no
los incentivs, es ms, si los docentes del rea de sociales no los incentivamos, no les explicamos para qu, la
importancia de la participacin y la solidaridad, el pibe de la nada no lo va a hacer. Necesitan que alguien los
acompae, los ayude, los informe. Eso es lo que est faltando ().E: Otra de las cosas que me llamaban la
atencin era el afiche. En el original se ve mejor, pero haba algunas palabras que estaban corregidas con
corrector, evidentemente es algo que empezaron a pensarlo y mucho. Hay un dibujo de lo que sera, no s, la
figura del CheP: Por eso algunos lo cuestionaron un poquito. E: Los profesores o los alumnos?P: Yo les dije
que por ah tenan que corregir una frasecita, no porque no estuviera de acuerdo, sino porque asusta un poco a
chicos y a padres. Para acompaarnos en nuestra lucha por, lo de lucha a los pibes les suena Vayamos de a
poquito, no es que no est de acuerdo, estoy de acuerdo. Esto a m tambin me llam la atencin. Son pibes que
los conozco, piolas, los tuve como alumnos. Vinieron a hablar inclusive conmigo para ver si les poda dar una
mano, me dijeron que queran colaborar en la organizacin de un acto, como soy jefe de departamento. Yo no
tena ningn problema. Profesor escuela pblica, modalidad tcnica, sector social medio-bajo, Ciudad de La
Plata.
En sentido contrario, puede sealarse la incidencia de la desautorizacin y deslegitimacin promovidas por dos
directores, ya sea a travs de los intentos caracterizados por los alumnos como boicots o por las manifestaciones
directas que aluden a la ausencia de discusiones polticas en la escuela, en razn de un supuesto respeto a la
investidura de las autoridades polticas y a la falta de preparacin de los jvenes para hacerlo:
Alumna: () La fiesta del ingresante es la que el centro que reasume la usa para juntar la plata para todo lo
dems que quiere hacer. El director dijo s, s. Hicimos una carta, elevamos una carta, s, le vamos a dar la
fecha. Esto fue en abril o en Mayo () Nos enteramos hace unos meses con que el tipo se haba reunido con
padres de primer ao y les haba dicho que era injusto que la fiesta sea paga, porque haba chicos que no podan
pagar. A los veinte das, los de sexto hacen una fiesta y cobraban como cinco o siete pesos la entrada () Era
como una especie de tramoya tremenda. Esa es la historia. Todos los aos anteriores era onda ir a patotearle a la
puerta de la direccin, pero nosotros dijimos bueno, no vamos a ir al choque, al pedo. Nosotros intentamos
mantener la postura diplomtica y el tipo no. Claro, entonces tenemos ese tipo de problemas, trabas por una
cuestin ideolgica sobretodo () Si el tipo ha hablado con la gente de nosotros como estos zurditos de mierda
y entoncesEntrevistador: A ustedes?A: S, tiene esa idea y la transmite todo lo que puede, y nos pone
preceptores al lado para que escuchen lo que decimos () El chico aprende eso y despus va y dice en el centro
de estudiantes son todos unos hippies mugrosos, hasta compaeras mas que me conocen, que saben que estoy en
el centro, a pesar de que no soy de un partido poltico de izquierda, igual son todos unos zurdos, son todos unos
hippies. Hasta les das un panfleto y dicen qu es?, es del centro? y te lo tiran. Pero leelo!. Es como que
tienen una especie de prejuicio. Alumno escuela pblica, modalidad bachiller, sector social medio-alto, Ciudad

de La Plata
La escuela evita todo comentario acerca de los partidos polticos, y las autoridades nacionales y provinciales son
respetadas en su investidura. Nosotros no permitimos que los chicos repitiendo cosas que oyen en su casa digan
que el gobernador es tal cosa, el presidente es tal otra, porque son muy chiquitos para hablar de ese tipo de cosas.
Porque estn repitiendo opiniones de los padres que no corresponden que repitan aqu no la escuela y por que el
presidente del pas es el presidente del pas, es una investidura y nos representa a todos y ha sido elegido
democrticamente y merece entonces ese respeto. Director escuela privada, modalidad bachiller, sector social
alto, Ciudad de La Plata.
Otra de las diferencias promovidas por las comunidades se vincula con las imgenes que se tienen de los alumnos.
Su percepcin como apticos y de alto riesgo, zurditos de mierda y hippies mugrosos, o portadores de
hbitos adecuados a las exigencias laborales y buscados por una empresa en el rea de recursos humanos, sin
duda, alientan maneras desiguales de transitar una cultura poltica dentro de la escuela y fuera de ella.

3.2. La desigualdad desde las prcticas escolares vinculadas


a la lectura y la escritura
La alfabetizacin masiva fue uno de los lemas que acompa el origen de los sistemas educativos modernos. Que todos
leyeran y escribieran se constituy en uno de los principales objetivos asignados a la escuela moderna.
Aunque cabe sealar que este ideal fundante no constituy la carta exclusiva del proyecto moderno sino que, ms bien,
recogi el espritu de la titnica misin planteada en los siglos XVI y XVII por la Reforma y la Contrarreforma. As, por
ejemplo en Francia, la educacin estatal surge cuando las tasas de alfabetizacin ya podan considerarse masivas. En este
sentido, y particularmente pensando en el caso de la lectura y la escritura, podramos decir que en muchos lugares el
Estado se arrog los logros alcanzados por otros actores e instituciones sociales, como las congregaciones religiosas o los
educadores independientes (Finocchio, 2008).
Sin embargo tambin cabe reconocerle su impronta particular. Retomando el guante moral que la lectura y la escritura en
las escuelas religiosas saban llevar, la escuela pblica agrega el sentido civilizatorio desde la perspectiva de la ciudadana
nacional para revestir las prcticas del leer y el escribir en la escuela; sentido particularmente adoptado en el caso de
nuestro pas. Y, en el caso de la escuela secundaria, lo moral y lo civilizatorio se entretejieron alrededor del carcter
elitista del nivel configurando un modo legtimo de leer y de escribir. Un modo conformado por ciertos elementos
caractersticos: la jerarqua de lo escrito sobre lo oral, la definicin de un canon de lecturas asociado a la idea de alta
cultura en el que se combinaba la literatura nacional con las manifestaciones literarias de origen iberoamericano, el
privilegio de la historia literaria como forma cientfica del conocimiento, la priorizacin de gneros ligados a la
conformacin del gusto y la sensibilidad estticas, entre otros (Dussel, 1997; Bombini, 2004).
Las prcticas de lectura y escritura siguen hoy articulando de modo central la vida cotidiana de las escuelas (Brito y otros,
2008). Y tambin se hacen presentes en las expectativas y las demandas provenientes de distintos actores sociales: padres,
medios de comunicacin, polticas de gobierno, intelectuales, editoriales, y otras muchas voces alzan su preocupacin en
torno a una supuesta crisis de estas prcticas manifestada en las nuevas generaciones. Desde all, la escuela es objeto de
numerosas acciones que tienden a revertir tal diagnstico.
La combinacin de estos elementos produce alquimias variadas y particulares en la cultura escolar. Y buena parte de estas
diferencias bordea, y muchas veces traspasa, los lmites con la desigualdad.
Es cierto, muchas de tales diferencias no hacen ms que reproducir aquellas que configuran una distribucin social
desigual dada de antemano al ingreso de los alumnos a la escuela. En particular pueden identificarse aquellas ligadas al
acceso material a ciertos bienes culturales en el contexto familiar. En este punto es posible citar las diferencias muy
notorias dadas en relacin con las variables geogrficas y las relativas al sector social en cuanto a la disponibilidad de las
tecnologas ms recientes (telefona celular y computadoras) como as tambin a la posesin de un corpus de material de
lectura en el propio hogar. Afilando el lpiz, el fenmeno de desigualdad social asociada a la dimensin econmica se
pone en evidencia en relacin con otro aspecto clave relacionado para analizar hoy las prcticas de lectura y escritura: el
acceso a Internet ya que aqu nuevamente esta dimensin aparece marcando distancias, amplias entre los casos de
sectores sociales altos y bajos, aunque de menor amplitud que en el caso de la disponibilidad de las computadoras.
Explica esto el hecho de que los jvenes de sectores bajos encuentran otros modos de acceso a la red global a travs, por
ejemplo, de computadoras con conexin disponibles en las escuelas o el frecuente uso del servicio de locutorios o
cybercafs.
Pero, tomando como punto de partida estas brechas del mapa social, aqu hay una cuestin interesante que nos abre la
puerta de la escuela para analizar su contribucin especfica en la configuracin desigual de dicho mapa.
Elegimos este camino entonces para, siguiendo la perspectiva de la diferencia-desigualdad-desconexin como modo de
anlisis (Garca Canclini, 2004), recorrer el mundo de las prcticas escolares del leer y el escribir. En primer lugar
atenderemos al procesamiento e impacto de los cambios culturales actuales en las formas de proponer el acceso simblico
a dichas prcticas en la escuela.
El conocimiento del uso de la computadora es menor en el caso de los alumnos de sectores sociales bajos (87.1%) y
presenta considerable diferencia en relacin con los alumnos de sectores sociales altos (100%) quienes, en su totalidad,
reconocen saber usar este soporte. Ahora bien, respecto de los referentes en la enseanza del uso de la computadora los

datos tambin son importantes ya que muestran que los alumnos, poseedores generacionales de la empata tecnolgica
(Martn Barbero, 2006), aprenden a usar la computadora solos (30.3%). El aprendizaje autnomo constituye uno de los
argumentos centrales de los defensores de la escuela ante su aparente situacin desventajosa frente al avance educativo de
las nuevas tecnologas. Sin embargo, los datos muestran en el mismo porcentaje que es la escuela (en la figura del
profesor de informtica, de otros profesores, o de los maestros de la escuela primaria) quien representa para los alumnos
la posibilidad de aprendizaje en el uso del soporte y lenguaje digitales (30.5%). Y en este punto aparecen varias
diferencias atendibles.
La referencia prioritaria localizada en la escuela para el aprendizaje del uso de la computadora est dada en el caso de las
mujeres, las escuelas con modalidad comercial, y aquellos alumnos provenientes de los sectores sociales bajos. En
cambio, tanto los varones como los alumnos de escuelas con modalidades bachiller y tcnica y aquellos pertenecientes a
los sectores medios parecen aprender de este uso a travs de un aprendizaje ms autnomo.
Se trata de diferencias que remiten al importante papel de la escuela en las trayectorias educativas de los alumnos en lo
que hace al acceso cultural a las nuevas tecnologas de la informacin. Dadas las desiguales prcticas de lectura y
escritura asociadas a los condicionantes materiales para el acceso, este punto resulta de gran importancia a la hora de
revisar las propuestas escolares, especialmente cuando esta tarea es eludida bajo el discurso socialmente instalado que
sostiene que la escuela tiene poco para hacer en relacin con el triunfo de las nuevas tecnologas y sus nuevos modos de
vinculacin con el conocimiento en la captacin del inters de los jvenes. Una reaccin puramente escolar con
importantes secuelas en la produccin de procesos culturales desiguales, marcas posibles de rastrear en las prcticas de
alumnos de distintos sectores sociales.
Entrevistador: Si tens que hacer algn trabajo para la escuela buscas informacin en pginas de Internet?
Alumno: No, porque no s.Alumno escuela pblica, modalidad tcnica, sector social bajo, provincia de Salta.
Entrevistador: Los docentes qu dicen que ustedes busquen informacin en la red, en la Web? Alumno: Si, como
que no nos porque bueno, hay mucha cosa digamos no til en Internet, tens que tener cuidado con lo que buscs,
si buscs algo en especial tens que tener una fuente bastante confiable por ah te recomiendan pginas, qu se yo,
pginas autorizadas, legales, donde la informacin se sabe que es ehh segura. E: Cuando vos tras algo que bajaste
de Internet, los profesores qu hacen con eso? Lo leen, te dicen si te sirve? A: Si me sirve, no me sirve. Por lo
general la informacin que uno baja de Internet es muy terica entonces como que de eso vos lo uss para como
vos lo tens que reformular y argumentar. No es copiar y pegar, bah, desde mi punto de vista no es copiar y pegar
sino que tens como que procesar la informacin que bajs. Es como la informacin de cualquier libro.E: En eso te
ayudan los profes? A: S, s, en realidad no tanto porque ya a esta altura tenemos desarrollada la capacidad de
argumentar y de reformular.Alumno escuela privada, modalidad bachiller, sector social alto, provincia de Neuqun.
Entrevistador: Hay algn profesor que les pide que hagan bsquedas en Internet o les dicen que busquen
informacin y cada uno va a buscar en donde quiera? Alumno: Generalmente nos dicen que busquemos donde
podamos. Busquen informacin en biblioteca, en Internet. Nos aclaran que tampoco quieren que vayamos a Internet,
imprimamos y listo.E: Una vez que encontrs eso que buscs, lo imprims, lo expons a los profesores?A:
Generalmente lo imprimo.E: Te ayudan los profesores a hacer eso?A: No. O sea, yo voy por mi parte, lo imprimo,
capaz que lo leo y lo entregar. Nos dan toda la informacin que haba que buscar y listo.Alumno escuela pblica,
modalidad tcnica, sector social bajo, Ciudad de La Plata.
Llegados a este punto, nos detendremos en un nudo problemtico que nos parece particularmente atendible para analizar
la distribucin de los modos de acceso a las prcticas de lectura y de escritura en la escuela en el marco de los cambios
propuestos por las nuevas tecnologas.
Como hemos sealado en otro trabajo (Brito, 2008) desde la posicin adulta, y ms especficamente docente, los cambios
culturales generalmente son ledos en clave de devaluacin de los valores (particularmente aquellos referidos al
conocimiento) sobre los que se asienta el imaginario fundante de la escuela secundaria. Y los avances tecnolgicos son
los puntos visibles en los que se anuda tal proceso de devaluacin, posicionando diferencialmente a los docentes y a los
alumnos en lo que hace a su dominio: los jvenes son considerados los nativos tecnolgicos y los adultos los
extranjeros formados en los modos propios de la cultura letrada.
Pero sucede que el procesamiento de aquello que representa una diferencia generacional puesta en evidencia en la
conformacin de nuevas sensibilidades y constituciones cognitivas en las nuevas generaciones (Berardi, 2007) corre el
riesgo de derivar en un proceso de ocultamiento de desigualdades sociales y de produccin especfica de
desigualdades escolares. Y esto puede localizarse al momento de traspasar los lmites escolares, los cuales retraducen el

fenmeno asimilndolos a su propia lgica. Si bien los profesores reconocen en una amplia mayora la importancia de la
inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela, pareciera prevalecer un sentido
homogneo para ello tendiente a revertir en un sentido moral y civilizatorio los vnculos que los jvenes, sin aparentes
distinciones, mantienen con las nuevas tecnologas: stas son admitidas en la escuela pero slo de una forma tal que haga
posible modificar los malos usos que los jvenes parecen adquirir por fuera de la escuela.
Desde esta perspectiva, predomina un principio unificador propio de la lgica escolar por sobre la consideracin de los
diferentes y desiguales modos de apropiacin cultural de estos nuevos soportes y formatos. Y es aqu donde la escuela, al
actuar por omisin, produce una marca particular en los procesos de desigualdad cultural.
En los tiempos que corren no es lo mismo estar conectado a la red global que no estarlo. Y adems la sola conexin
tampoco implica formar parte de un todo integrado y homogneo: como en toda construccin cultural, en esta red global
existen jerarquas y grados de distincin aunque quizs menos visibles dado el carcter de la propia arquitectura virtual,
aparentemente horizontal y democrtico.
En este marco, la cuestin a asumir por la escuela es cmo, superando la disputa competitiva por la autoridad pedaggica,
construye una posicin especfica que reconozca la configuracin de nuevos modos de lectura y de escritura. Se trata de
aceptar y conocer las nuevas formas de relacin con lo escrito a la que invitan las nuevas tecnologas, formas que exigen
una posicin activa, y no pasiva como suele pensarse, frente a la pantalla. Y de poner en relacin esas formas con las
diferentes modalidades de relacin con lo escrito propias tanto de los jvenes como de los jvenes de distintos sectores
sociales.
De lo contrario, y al igual que lo ha demostrado la historia escolar de la cultura escrita sostenida en el libro, la enseanza
de la lectura y la escritura seguir planteando una propuesta homognea sostenida en valores originarios inalterables y en
el principio de darle a todos lo mismo, fracasando, una vez ms, en el intento del ideal igualitario. Ms bien, de lo que
se trata es de pensar cmo darle a todos lo que necesiten para alcanzar lo mismo y as poder incluirse en el juego de la
construccin cultural en tiempos de cambio.
En segundo lugar, nos parece relevante focalizar en los modos a travs de los cuales se procesa en la escuela la
construccin de expectativas de los jvenes en relacin con el aprendizaje del leer y el escribir.
Al respecto, un primer punto destacable consiste en el reconocimiento unnime de la necesidad de estos saberes. Para los
jvenes entrevistados en nuestra investigacin, la lectura y la escritura representan un bien social valiosamente
considerado y, en tanto condensa un alto nivel de deseabilidad colectiva, tales saberes pueden ser pensados como un
elemento central en la configuracin del mapa de la desigualdad (Lahire, 2003). Las razones que sostienen esta idea
coinciden en una de las expectativas comunes que se sigue depositando en la escuela secundaria: la integracin al
mercado laboral. Aunque con diferencias segn sectores sociales: la lectura y la escritura resulta condicin para esta
integracin; en los sectores medios y medios-altos, como saberes necesarios para el desarrollo profesional, descontndose
la posibilidad de ingreso a este mbito luego de realizados estudios superiores; en los sectores bajos, condensadas en el
mnimo simblico y a la vez ms concreto que parecera garantizar el ingreso a un trabajo: saber hacer un currculum
vitae.
Podramos advertir aqu un desplazamiento en cuanto al sentido histrico de la escuela argentina en relacin con la
lectura y tambin con la escritura. Lo que en tiempos fundantes contribuy al sentido de formacin de una cultura letrada
en pos de la construccin de una ciudadana poltica hoy se desplaza e incorpora elementos que hacen a la formacin de
un cuerpo cultural que, orientado por principios pragmticos, sostiene la idea de ciudadana pero definida en trminos
econmicos y, ms especficamente, en la posibilidad de ingreso al mundo laboral aunque, claramente, con recorridos
desiguales.
Pero, adems, aparecen otros rasgos diferenciados asociados al leer y al escribir, que marcan el rumbo hacia un horizonte
desigual. Resulta interesante atender a las voces de los alumnos en este sentido:
Entrevistador: Considers que actualmente es importante saber leer y escribir?
Alumna: S, es importantsimo.

E: Por qu?
A: Porque una persona, ya para.... o sea... hay mucha pobreza y eso porque a veces la gente no tiene una cultura para
eso. No tiene... estudio o algo, entonces ya no puede salir y digamos es un poco rechazada por la sociedad, ese tipo de
personas. Mas all del rechazo y eso, tambin es importante tener conocimientos para poder este... ser alguien y tener
ms conocimientos.... sera.Alumna escuela pblica, modalidad tcnica, sector social medio, Neuqun.
Si no sabs leer y escribir no sos nadie, te toman de burla y de ignorante, no sabs cmo manejarte en la vida, por
diez pesos te hacen hacer cualquier cosa. Si sabs leer y escribir es como que te respetan ms, pods quedar bien entre
la gente, no te discriminan. Alumno escuela pblica, modalidad bachiller, sector social bajo, ciudad de La Plata.
Aprender a leer y escribir hoy en da es esencial, tanto o igual que el ingls, digamos, porque ayuda a comprender las
realidades sociales, ayuda a entender los distintos fenmenos que se van produciendo el da a da, aprender a
comunicarse, eh... teniendo parientes en el exterior, hoy hay muchsimas personas que estn en el exterior, que se han
ido por distintas razones sociales y econmicas entonces aprender a leer y escribir es esencial.Alumno escuela
pblica, modalidad bachiller, sector social medio, ciudad de Buenos Aires.
Culturalmente, la persona que tiene ms lectura y escritura es una persona que se va a manejar mucho ms y tiene
apertura a introducir conocimientos, a extender sus conocimientos y, aparte, a transmitirlos.Alumna escuela
privada, modalidad bachiller, sector social alto, provincia de Neuqun.
La primera nota que salta a la vista es la mayor o menor distancia que la apropiacin de la lectura y la escritura define en
relacin con la inclusin/exclusin social. Para los sectores bajos, leer y escribir constituye una condicin sine qua non
para integrarse en el mundo social, en sus lmites ms cercanos y aprehensibles. Para los sectores medios y altos, en
cambio, esta cuestin se da por descontada y la lectura y la escritura se constituyen en prcticas ligadas al desarrollo de
un potencial comunicativo y cultural en un escenario global. En este marco, llama la atencin una segunda nota
apreciable en la confrontacin de los dos primeros testimonios: la construccin de la alteridad y la representacin de los
otros no en abstracto sino asociada a las prcticas culturales y a otras dimensiones de la vida social: para quienes es un
bien cultural deseable y cercano, leer y escribir son prcticas cuya ausencia en otros se asocia con la pobreza y con el
rechazo social; en cambio, para quienes es un bien cultural deseable pero menos cercano, leer y escribir son prcticas
cuya no posesin se relaciona, directamente, con la propia posibilidad de la discriminacin y la desvalorizacin social.
Lo que nos resulta necesario de sealar aqu es que sigue siendo la escuela la que, a travs de sus propuestas, configura la
percepcin y la concrecin de cercana o de distancia en relacin con la posibilidad de apropiacin de las prcticas
culturales. Un dato no menor en el anlisis de la produccin escolar especfica de la desigualdad.

Cierre
Pensar a la escuela como un espacio donde se produce y reproduce la desigualdad social y cultural. Leer la
desigualdad desde una ptica superadora de esencialismos, mediante la identificacin de sus lgicas particulares y
sus cruces con las dinmicas de diferenciacin. Reconocer los puntos de encuentro y de fuga entre las prcticas
escolares y los procesos de inclusin y exclusin que operan en la esfera ms amplia de lo social. Son stos los
objetivos que nos propusimos al desandar la clase.
Afirmar que los sistemas educativos han contribuido y contribuyen a la produccin y reproduccin de las
desigualdades sociales y culturales no implica, por supuesto, depositar nicamente en la escuela la responsabilidad
por resolver las consecuencias de tales desigualdades. En esta tarea, la institucin escolar es slo una de las arenas
del Estado que deberan contribuir a atenuar los efectos negativos de la exclusin, en particular, llevando a
consideracin los modos en que proces el mandato igualitario fundante y los procesos de segmentacin y
diferenciacin presentes en su historia.
Las prcticas escolares, hbridas por definicin, marcan rupturas entre el imaginario de igualdad y las formas en
que es apropiado por los distintos grupos sociales en diversas comunidades educativas. Ante esta comprobacin, se
impone la pregunta por las consecuencias de estas particulares maneras de vivir lo cultural en la escuela y su
vinculacin con los procesos de (des)igualdad. En otras palabras, qu se mezcla en la mezcla que liga a los sujetos
en la construccin de expectativas igualitarias?, qu puede hacer la escuela frente a las dinmicas que configuran
el mapa de la desigualdad?
El diagnstico de un sistema educativo fragmentado da relevancia actual a estos interrogantes y pone de manifiesto
el carcter insuficiente de las proclamas que slo garantizan el acceso a sus diferentes niveles. En este sentido,
democratizacin no es equivalente a supresin de la diferencias, tampoco supone un tratamiento estigmatizado de
las mismas. No se trata de desconocer las diferentes prcticas culturales que habitan el cotidiano de las escuelas, a
veces asociadas a la escasez de recursos y a precisas dinmicas de exclusin social. Tampoco de reforzar dicha
escasez a travs de propuestas que resignan la posibilidad de una igualdad en la apropiacin del bien educativo. Se
impone, pues, atenuar los efectos de la desigualdad y no contribuir a su produccin, brindando herramientas para
sobrellevar la ya instalada turbulencia de la exclusin social y cultural.

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