A prtica docente da educao profissional

na perspectiva da incluso
LONI ELISETE MANICA
Doutoranda em Educao pela UCB- Universidade Catlica de Braslia, Brasil

1.

Introduo

Tem-se conhecimento de que a escola e o professor s existem porque o aluno existe, assim como
o ensino s existe porque existe o aprendiz. Se o aluno o centro, ou seja, o responsvel pela existncia
da escola e, ainda mais, pelo ensino que engloba o avano pedaggico/tecnolgico das instituies
escolares, bom que reflitamos: O que mais importante em uma escola: deslanchar matrias, reproduzir
contedos pr-fixados ou que o aluno aprenda a pensar?
Neste contexto, nos perguntamos se o aluno com algum tipo de deficincia, em situao vulnervel,
pode pensar como os demais? lgico que tudo dependa do grau de sua deficincia. Partimos do princpio
de que todo ser humano tem algo a revelar e, com raras excees, mesmo com um desvio mental elevado,
o indivduo sempre poder pensar.
Acredita-se que o aluno com limitaes que conseguiu chegar ao ensino profissional um aluno
que, com certeza, tem algo a contribuir e tem o qu, e como aprender, desenvolvendo o seu pensar e
interagindo com o outro para a aquisio do conhecimento. Caso contrrio, teria sido excludo do processo
educacional antes de chegar a este tipo e/ou nvel de ensino.
Neste contexto, a partir de anlise bibliogrfica, especialmente a Conveno dos Direitos da Pessoa
com Deficincia, promulgada em 2009, aliada a depoimentos de um professor que viveu a prtica escolar
da educao profissional inclusiva, registra-se a seguir, a relao educador e educando com deficincia,
sugestes para a prtica e o papel docente na empregabilidade desse tipo de aluno.

2.

O docente e sua relao com o discente com deficincia

Para o senso comum, educar um aluno com deficincia em um curso profissional desafiador,
instigador, especialmente pelo fato de que as sociedades, muitas vezes, j o rotulam como ineficaz ou
doente, e, assim, considera-os inaptos para o ensino. Vencer essa barreira algo que s um docente
comprometido com a mudana pode fazer.
Muitas vezes, o docente no cria possibilidades diferenciadas para ensinar o contedo ou para que
o aluno com deficincia avance no conhecimento, pois prefere usar o rtulo da doena. Assim, tanto o
professor como a escola, neste caso, ficam eximidos do fracasso escolar deste indivduo, pois se ele no
avanar no conhecimento cognitivo, a culpa poder ser dele mesmo, da falta de equipe multidisciplinar, por
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Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)

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problemas de atendimento psicolgico escolar, por problemas mdicos ou mesmo a pela desateno
familiar, eximindo o principal agente responsvel pela transformao desse aluno, que o docente.
Quando isso acontece, o no aprender do aluno exime de culpabilidade os demais fatores da
aprendizagem, como o ato educativo, que inclui a relao professor-aluno, o ambiente escolar, a equipe
pedaggica e, especialmente, o desejo de ensinar do professor e o desejo de vencer os desafios atravs de
um planejamento diferenciado e de uma prtica que exige maior desprendimento, organizao do tempo e
estudos extras que o levem a ensinar, sem deixar de considerar as contribuies dos alunos, procurando
fazer o aluno pensar e, se possvel, chegar a concluses.
Para isso, o docente, alm da sua preparao pedaggica, deve saber encarar seus desafios. Cabe
a ele criar ambientes favorveis para que as diferenas sejam apenas uma das diversidades com que ele
atua. Para que qualquer aluno possa pensar, especialmente o aluno com deficincia, o docente dever
propiciar espao para propostas e atividades diferenciadas, em que os alunos vivam experincias
multidisciplinares, raciocinem criticamente sobre os contedos, aprendam a solucionar problemas e,
principalmente, acreditem que so agentes ativos no processo. Alm disso, deve possibilitar que esses
jovens reflitam sobre sua realidade, faam perguntas, busquem respostas e proponham alternativas de
ao.
Como afirma Neri (2003, p. 111):
A educao inclusiva no apenas a simples colocao de alunos em sala de aula; significa a criao de uma
escola onde pessoas com e sem deficincia possam conviver e estudar em ambientes onde os indivduos
aprendam a lidar com a diversidade e com a diferena.

Ser fundamental que o docente que atua na educao profissional inclusiva possua
conhecimentos sobre interao social e saiba lidar com as diferenas, seja um docente que valorize a
diversidade e seja responsvel por dar crdito s potencialidades e no somente s dificuldades
apresentadas pelo aluno. O importante entender o papel de cada ator envolvido na comunidade escolar;
entender que o aluno o aprendiz, indivduo nico, compreendido e valorizado como tal e que atravs da
mediao com o outro, que poder ou no ser o professor, com o meio, e a partir das condies
oportunizadas, poder construir seu conhecimento, como diz Almeida ([2011]), 2-3:
(...) No negando a condio do sujeito como construtor ativo de sua aprendizagem, Vygotsky, entretanto, pe
no centro de suas formulaes tericas o como a cultura se faz subjetiva no aprendente, admitindo ser isso
somente possvel pela intermediao do adulto. Para ele, grande parte do conhecimento da escola no pode
ser aprendida pelo sujeito sem a ajuda de um docente que lhe oferea a oportunidade de lidar com signos,
procedimentos e valores, que so da ordem do social e que transcendem e preexistem a ambos. Na viso de
Vygotsky, o que move o sujeito a se constituir e a constituir subjetivamente o mundo real so os elementos da
cultura (...)

A ao pedaggica baseada nos princpios da incluso, segundo a Declarao de Salamanca

(1999), define que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente de
quaisquer dificuldades ou deficincias, portanto, exige novas metodologias capazes de contribuir para que
o aluno com deficincia possa pensar.

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Para isso, o docente deve propiciar espao para propostas e atividades diferenciadas, de acordo
com o grau de deficincia apresentada, possibilitando que os alunos vivam experincias multidisciplinares,
raciocinem criticamente sobre os contedos, aprendam a solucionar problemas e, principalmente,
acreditem que so agentes ativos no processo. Alm disso, deve possibilitar que esses jovens deficientes
tambm reflitam sobre sua realidade, faam perguntas, busquem respostas e proponham alternativas de
ao e, para que isso se concretize, necessita do apoio da escola, que deve ser regida pelos princpios da
incluso. Esses princpios, especialmente os nmeros 7 e 8, esto registrados na Declarao de Salamanca
([1999]):
7. (...) Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade para
todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e
parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de servios e apoio proporcional
ao contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. 8. Dentro das escolas inclusivas,
crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra, requerido para
assegurar uma educao efetiva.

O ato de aprender do aluno envolve a sua ntima relao com o docente, e se este no for
realmente bom, no apenas pelo que sabe, mas especialmente bom em saber como vai transmitir o que
sabe, essa relao pode trazer efeitos negativos para a aprendizagem de qualquer aluno, especialmente
quando se trata de um aluno com deficincia. O depoimento a seguir demonstra o quanto importante a
interveno do outro para a auto-estima de um aluno com deficincia. Um professor pode aument-la ou
pode acabar com a vontade pessoal do aluno de buscar seu conhecimento. Ricardo, que apresenta
paralisia cerebral, possui a fala comprometida desde o nascimento, bem como deficincia em membros
superiores e inferiores, nos diz em seu depoimento encontrado no livro Sem Limites (SENAC, 2002, p.43):
(...) tenho uns quarenta sobrinhos e, um dos meus irmos tinha mania de gravar a voz das crianas quando
elas brincavam. Um dia, eu estava na sala conversando com elas, quando fomos ouvir a fala gravada. Fiquei
impressionado. Eu estava ouvindo uma voz estranha e perguntei para meu irmo de quem era a voz. Ao saber
que era a minha, percebi que a minha fala parecia normal para mim, mas para os outros, no. Fiquei triste e,
a, resolvi no falar mais. Se eu no soubesse disso, iria continuar falando.

O depoimento nos remete importncia desse outro na relao do aprendizado. Neste caso, o
outro interferiu de forma que este aprendiz retrocedesse, ou seja, no desejasse mais falar. Isso poderia ser
evitado se ao invs de Ricardo estranhar sua voz, pudesse antes entender o significado e a importncia que
sua palavra e sua voz revelavam diante dos outros. O outro precisava fazer Ricardo entender que, apesar de
sua fala no ser igual dos outros, ela era necessria e oportuna para toda a famlia. Se a pessoa que
mediasse a fala de Ricardo com a sociedade estivesse preparada, saberia encontrar o caminho certo de
apresentar a sua voz, de forma a no o fazer calar-se.
Assim, o outro, neste caso, o docente de educao profissional inclusiva, deve estar extremamente
preparado para atuar como mestre criativo, preparado para enfrentar os desafios do como fazer?. Uma
escola considerada inclusiva abre espaos para estudos pedaggicos, para a troca de experincias, para a
formao/qualificao e o aperfeioamento docente.
Normalmente, a relao docente com o aluno com deficincia impregnada de carinho, de
emoo e de questes afetivas diferenciadas das que possui normalmente com um aluno de classe regular

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sem deficincia. Mosquera, em 1978, defendeu a sua tese de doutorado, sobre os sentimentos das pessoas
concretamente docentes. MOSQUERA (2004). P.207. Diz que:
Fez isso, pois parecia, e parece atualmente, que o que os docentes sentem muito mais importante do que
aquilo que eles creem pensar. Defendeu a tese de que, se uma pessoa sente hostilidade a seu ambiente de
trabalho e sua prpria pessoa, isso ser transmitido s pessoas que a rodeiam e esta hostilidade est
impregnada em muitos docentes.

Neste contexto, entendemos que essa hostilidade, que est impregnada no docente, ser
repassada ao aluno, especialmente quele aluno que exige um atendimento diferenciado e, assim, muitas
vezes, o docente nem percebe que est sendo hostil. Por isso, importante que o docente, que atua com o
aluno com deficincia, esteja bem definido sobre o querer da sua prtica pedaggica, ou seja, deve gostar
do que faz e reconhecer que sempre precisa estar aberto a mudanas e, como afirma Mosquera (2004,
p.207), tem a necessidade de conhecer os sentimentos das outras pessoas, suas representaes e ritmos
individuais.
Atualmente, o docente que atua com o aluno deficiente precisa compreender as novas formas de
ensinar e de aprender; precisa desvendar os mistrios das trilhas do conhecimento e desvelar o mundo do
saber de cada aluno. importante enfatizar o texto oriundo do livro Turma do Bairro, criado pela Secretaria
de Educao Especial do Ministrio de Educao, SEESP (1994), o qual traz uma orientao importante para o
docente que atua ou deseja atuar em uma escola profissional inclusiva; explica a multiplicidade de
possibilidades que se abrem quando se observa o contexto de atuao e se percebe as peculiaridades que
devem nortear a prtica docente.
importante, alm da observao e da reflexo, buscar solues criativas. No importa se ningum
ainda usou determinada estratgia; o importante que o docente possa planejar o agir do aluno em funo
daquilo que encontra na realidade. O melhor parmetro para avaliar a eficcia da ao docente analisar
os seus efeitos, em funo dos objetivos a que esse docente se prope a alcanar.
Ao gerar os dados deste estudo terico, usou-se tambm uma entrevista concedida por um
docente que atua na educao profissional e, por algum tempo, atuou com determinado aluno que possui
deficincia visual. Tal entrevista foi concedida durante o levantamento de dados para a criao de um filme1
que relatou uma experincia prtica que vem ao encontro do que aqui se apresenta e que se entendeu
procedente registrar.
Ao realizar a experincia de incluso de alunos com deficincia em uma determinada escola que
atua com a educao profissional, um indivduo, deficiente visual, sabendo do projeto de incluso, foi at a
escola e fez sua matrcula em um curso de mecnica automobilstica. O professor responsvel por tal
disciplina tentou sugerir ao aluno que fosse para outro curso, pois tinha receio de que este aluno,
especialmente nas aulas prticas de mecnica, pudesse correr riscos e at se machucar, bem como no
aprender o que ele ensinaria nas aulas tericas, dificultando o processo de crescimento dos demais alunos.
Diante do fato, apesar da sugesto daquele professor de no incluir o aluno cego no curso de
mecnica, o prprio aluno, ao buscar seus direitos de cidado, encontrou amparo jurdico para cursar o que
pretendia. A atitude do aluno e a defesa de seus direitos levaram o docente de mecnica,
1 O referido filme est citado nas referencias bibliogrficas.
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obrigatoriamente, a aceitar o desafio de ensinar quele deficiente visual e fazer constataes positivas
como o relato abaixo. Dessa forma, a obrigatoriedade foi a forma de o professor vivenciar algo que viveria
como desafio em sua prtica pedaggica. Ao chegar ao final do processo de incluso, e j com o aluno
cego desenvolvendo as aes propostas e pretendidas pelo curso, esse professor passou a ter uma viso
totalmente diferente do que seria o ato de ensinar. Vejam o que o docente relatou sobre a experincia que
viveu:
Nunca mais eu escolho o meu aluno, nem pergunto qual a deficincia que tem, pois eu imaginava que sabia
tudo de mecnica, mas me surpreendi, quando nas aulas tericas, percebi que o aluno cego sabia muito e,
sem dvida, mais do que eu. Acho que ele estudou e leu tudo o que pde sobre a rea de mecnica antes de
chegar sala de aula. Nas aulas prticas, outra surpresa. Ao desafiar os alunos sobre onde estaria o
problema do motor do carro, bastava ligar o motor para que ele (o aluno cego) fosse o primeiro a detectar o
problema. A partir da passei a entender que no sou mais que ningum e que, muitas vezes, vou receber
alunos que iro me ensinar. Aprendi com meu aluno e, hoje, sei que aprender tambm um ato de desejar. O
docente, em alguns casos, precisa sair de cena do ato de ensinar para que brilhe o simples aluno que
entendia como o docente, ou at mais do que ele.

O depoimento acima conduz a uma reflexo concreta de que o professor no o nico a ter
domnio do conhecimento que ser repassado ao aluno; que este professor abre espao na sala de aula
para que o aluno que domina determinado contedo tambm possa ensinar e, que nessa relao, o
docente tambm pode aprender. Isso no diminuir o processo ensino-aprendizagem, nem diminuir o
poder de licenciado do docente. O docente de educao profissional inclusiva reconhece que seus alunos
com deficincia acumularam conhecimento, seja como autodidatas ou na relao com o meio ou com o
outro; assim, o processo tambm acontece na ntima troca da relao de conhecimento existente entre
docente e discente.
evidente que no se pode descredenciar o docente do seu papel, do que a sua formao prope,
mas, ao mesmo tempo, se o aluno tem uma bagagem diferente, nica, que foi desenvolvida em um
contexto diferente daquele docente, no se pode ignor-la em nome do direito de ensinar; no se pode
dizer que este aluno no traz nada para a relao ensino-aprendizagem e que, passivamente, apenas
receber o que o professor tem a lhe dar.
Dessa forma, o docente da escola inclusiva necessita saber aproveitar as contribuies, e a reside o
cerne do bom professor, do bom psiclogo, do bom outro, ou seja, retirar das teorias e/ou abordagens, o
que se acredita trazer melhor resultado para o processo ensino-aprendizagem, levando em considerao a
questo da afetividade e da obteno do conhecimento. Reconhece-se que esta uma tarefa difcil, mas
no impossvel.
O grande desafio docente da educao profissional inclusiva est em enxergar o aluno na sua
totalidade e concretude, e a escola, como meio de desenvolvimento. Acreditar que docente e aluno so
afetados um pelo outro e ambos pelo contexto em que esto inseridos, reconhecendo que, a no satisfao
das necessidades afetivas, cognitivas e motoras prejudicam tanto professor como aluno, interferindo
diretamente no processo ensino aprendizagem.

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3.

A interveno docente na empregabilidade do aluno com deficincia

Vale considerar que tanto as questes orgnicas como as culturais afetam diretamente os novos
conhecimentos dos alunos com deficincia. Muitas vezes, pela cultura diferenciada, prvia, adquirida em
seu meio ou por problemas orgnicos, no os proibir de evoluir, desde que o docente e a escola
assumam o olhar diferenciado, de ver a diferena, como uma das diversidades humanas e no como um
problema sem soluo. Assim, esse aluno com deficincia, ao ter acesso educao e ao processo ensinoaprendizagem, muitas vezes surpreende os docentes, a escola, os psiclogos, enfim todos os envolvidos no
processo ensino aprendizagem. H muito tempo, em 1925, Henry Ford (SENAC 2002, p. 06), j dizia:
Nas sees da indstria h postos para todos e, se a indstria estiver devidamente organizada, haver nela
mais lugares; o mesmo se pode dizer em relao a outros aleijados; em todos estes ofcios, o homem que hoje
objeto de compaixo da caridade pblica pode ganhar a sua vida com o mesmo direito do operrio mais
hbil e robusto.
Um cego ou um mutilado capaz (...) de efetuar o mesmo trabalho e ganhar o mesmo salrio que um homem
completamente so. Seria inteiramente oposto aos nossos propsitos que, em vista dos defeitos fsicos dos
operrios, procurssemos admiti-los com salrios reduzidos, contentando-nos com um tipo inferior de
produo. (...) um desperdcio horrvel pr cegos a traar cestos.

A citao acima nos reporta aos tempos passados, poca com princpios educacionais diferentes
dos atuais, quando as pessoas com deficincia eram escondidas ou at mesmo indesejadas pela prpria
famlia, e no tinham acesso escola e qualificao. Assim, a citao no pode ser entendida literalmente
nos dias atuais, especialmente pela terminologia utilizada na poca, como aleijados, homem perfeito,
assim como, pelo trabalho repetitivo da poca e do modelo Fordista condenvel atualmente, especialmente
pela diviso entre aquele que responde pelo fazer e o que responde pelo pensar.
Na poca citada, se poderia pensar que, por se tratar de trabalhos repetitivos, seria mais fcil a
utilizao de pessoas com deficincia, pois no precisariam pensar, mas importante registrar que, desejar
que a pessoa com deficincia, que era vista como ineficaz, que no aparecia no cenrio social, estivesse
presentes na indstria, j demonstrava uma evoluo para a poca. A citao acima nos esclarece que, j
naquele tempo se pensava em uma indstria com a participao das pessoas com deficincia, quando, na
sua maioria, ainda eram eximidas do convvio com outras pessoas, esclarecendo que a indstria tinha o
olhar de incluir a pessoa com deficincia em favor da produo.
Atualmente, a indstria exige muito mais do que um colaborador que repita tarefas e, muitas delas,
ultrapassam o modelo Fordista. A indstria atual que deseja ser inclusiva no acontecer se, antes, o
indivduo com deficincia no for qualificado e preparado, pois o trabalho industrial evoluiu e, alm de um
colaborador com especialidade tcnica, exige-se tambm que o indivduo seja pr-ativo, gil em
pensamento e resolues, conviva em equipe, conhea as mudanas que ocorrem e demonstre interesse
em evoluir.
Diante disso, o docente atual ter um perfil diferente daquele da poca Fordista. Em Rehen (2009 p.
53), observamos o perfil do trabalhador contemporneo, apontando para as exigncias de capacidades
docentes bsicas e gerais, entre elas: saber produzir criativa, crtica e solidariamente; ter iniciativa para
prever, identificar e solucionar problemas; atuar com pensamento sistmico; agir com autonomia; saber
utilizar os diferentes meios de comunicao para chegar s informaes e, para isso, necessita-se um bom
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nvel de escolaridade que, necessariamente, no precisa ser construdo apenas no meio acadmico, mas
em empresas, em setores produtivos, e, tambm, pelo esforo individual docente ao longo da vida.
Ser necessrio que o docente que atua com alunos com deficincia compreenda os avanos sobre
a qualidade de vida das pessoas com alguma limitao. Por exemplo, o aluno com Sndrome de Down era
tido como incapaz e pouco ou nada avanava. Normalmente, iria at as primeiras sries iniciais; hoje, ele
consegue penetrar em diversos mundos, incluindo a escola profissional. Para isso, este aluno exige um
docente mais preparado, um planejamento diferenciado, a concretude para alguns quesitos, entre outros.
Sobre o assunto, Rodrigues e Castelln (2009, p.1) falam de uma experincia com alunos com
Sndrome de Down:
Muita gente se surpreende ao notar que esses homens e mulheres podem trabalhar, estudar e namorar(...).
Uma pessoa conseguiu emprego num Banco na capital paulista, continua estudando e gosta de se divertir
com os amigos e o namorado. H uma semana retornou de uma viagem de frias que fez sozinha, pela
Paraba. Sou to capaz quanto qualquer pessoa da minha idade, diz. bom esclarecer que no h graus na
sndrome. Ningum est com menos ou mais Down. Algumas pessoas tm mais capacidade para assumir
responsabilidades, como administrar uma conta corrente, do que outras. Mas isso ocorre com todo o mundo.

A ideia de que ningum mais Down ou menos Down, algumas pessoas tm mais capacidade
para assumir responsabilidades, mas isso acontece com todo o mundo remete-nos reflexo: Ser que o
docente de educao inclusiva percebeu a existncia desta questo? O que importa entender que, se o
aluno com esta sndrome conseguiu chegar a atingir os pr-requisitos exigidos para cursar o ensino
profissional, ser porque, de alguma forma, j se salientou entre seus pares e, s a, j ter condies de
aprender, mas necessita que o docente acredite nessas possibilidades.
Neste contexto que se verifica o verdadeiro papel do docente de escola profissional inclusiva, ou
seja, desenvolver habilidades com os alunos deficientes, sendo capaz de qualific-los e libert-los da
discriminao para que, em condies de igualdade, possam produzir e serem includos no mundo do
trabalho, no por piedade ou por fora da legislao, mas por capacidade e competncia. Prepar-los para
que possam ir mais alm de trabalhos repetitivos, que sejam produtivos e valorizados na incluso escolar e
profissional.

4.

Consideraes finais

Avana-se historicamente, mas ainda falta muito para uma efetiva incluso de alunos com
deficincia na educao profissional e, consequentemente, no mundo do trabalho. A prtica demonstra a
evoluo e novas teorias surgem para auxiliar esse ato de ensinar e qualificar para o trabalho aqueles que
foram excludos da escola em idade regular, por algum motivo socioeconomicocultural ou por algum tipo de
deficincia adquirida ou no.
preciso que o docente de educao profissional inclusiva veja a educao como inacabada, que
absorva novas teorias que brotem do avano educacional e tecnolgico e que possibilitem o avano
pedaggico. O docente, muitas vezes, sente-se um ser ignorante em busca de novos conhecimentos, e isso
no algo que se considere negativo, pois s assim este docente buscar suporte para atuar em um novo

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cenrio, poder construir novas teorias e caborar para derrubar alguns conceitos discriminatrios j
impregnados pela histria da sociedade.
O docente de educao profissional inclusiva buscar, atravs da prtica, ultrapassar os limites
convencionados pelas escolas; utilizar novas lentes para que seu olhar seja coerente com a diversidade
dos seus alunos, que, muitas vezes, sero rotulados como diferentes, mas jamais podero obter a
classificao de ineficientes.
O docente de uma educao profissional inclusiva estar preocupado com a formao integral do
aluno com deficincia e com o seu preparo para o mundo do trabalho. Colaborar com uma educao
mais igualitria e justa. Permitir que seu aluno aprenda a analisar, discutir, ousar, pensar diferente.
Esse docente ser capaz de aprender que, o outro, no caso, o aluno com deficincia, um ser
pensante e pode estar includo, basta que toda a sociedade acredite e lhe d uma oportunidade. Dever
assumir uma prtica de mediao, debatendo, trocando ideias, questionando hipteses, propondo e
analisando o novo, estimulando snteses originais, assumindo o papel de docente-investigador e,
especialmente, assumindo os desafios impostos pela diversidade.
Educar para o mundo do trabalho atual conseguir valorizar os aspectos pessoais, centrando no
potencial e no na deficincia e, especialmente, entendendo que o sujeito, ora participante da educao
profissional inclusiva, ter oportunidade de ir para um mercado de trabalho que tambm inclusivo e que,
normalmente, no possui reparties identificadas pela deficincia e sim pela competncia individual.
Enfim, o docente de educao profissional inclusiva deve ter como base do seu trabalho, os quatro
pilares da educao, que so, segundo a UNESCO2: aprender a conhecer, a fazer, a viver com os outros e
aprender a ser, aliando estes pilares aos princpios da incluso e desenvolvendo mtodos eficazes para
cada realidade. S assim ser possvel acreditar que esse aluno com deficincia est verdadeiramente
preparado para o mundo do trabalho e que a incluso acontecer efetivamente na escola e,
posteriormente, no mundo do trabalho.

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2

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