Artigo

O PAPEL DO CURRCULO ESCOLAR NO DESENVOLVIMENTO HUMANO:

CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL

THE ROLE OF THE SCHOOL CURRICULUM IN HUMAN DEVELOPMENT:

CONTRIBUTIONS OF HISTORICAL AND CRITICAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY
OF HISTORICAL AND CULTURAL

EL PAPEL DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO

HUMANO: CONTRIBUCIONES DE-HISTORIA CRTICA PEDAGOGA Y PSICOLOGA
DEL HISTRICO Y CULTURAL

Julia Malanchen1
Ricardo Eleutrio dos Anjos2
Resumo: Este trabalho aponta as articulaes existentes entre os fundamentos da psicologia histricocultural e da pedagogia histrico-crtica, no que tange questo dos contedos que devem compor o
currculo escolar. A correta organizao do processo de ensino pelo professor, por meio de
conhecimentos cientficos, bem como a apropriao do contedo clssico, por parte do aluno, favorece o
desenvolvimento psquico ao suscitarem o desenvolvimento das funes psquicas superiores em suas
mximas possibilidades. Desse modo, afirmamos que a psicologia histrico-cultural e a pedagogia
histrico-crtica alinham-se tanto no que se refere perspectiva marxista da revoluo socialista, como no
que se refere concepo de formao da individualidade e do papel da educao escolar na emancipao
humana.
Palavras-chave: psicologia histrico-cultural; pedagogia histrico-crtica; currculo.
Abstract: This work points to the articulations between the fundamentals of cultural-historical psychology
and the historical-critical pedagogy, in regard the issue of content that should compose the curriculum.
The correct organization of the teaching process by the teacher, through scientific knowledge, as well as
the appropriation of classic content, by students, promotes mental development to raise the development
of higher psychological functions at their highest possibilities. Thus, we affirm the cultural-historical
psychology and the historical-critical pedagogy align themselves both with regard to the Marxist
perspective of socialist revolution, as in respect to concept of formation of individuality and the role of
schooling in human emancipation.
Keywords: historical-cultural psychology; pedagogy historical-critical; curriculum.
Resumen: Este trabajo apunta a las articulaciones entre los fundamentos de la psicologa histricocultural y la pedagoga histrico-crtica, con respecto a la cuestin del contenido que debe incluir el plan de
estudios. La correcta organizacin del proceso de enseanza por parte del profesor, a travs del
conocimiento cientfico, as como la apropiacin del contenido clsico, por los estudiantes, promueve el
desarrollo psquico de elevar el desarrollo de las funciones mentales superiores a sus posibilidades ms
elevadas. Por lo tanto, afirmamos la psicologa histrico-cultural y la pedagoga histrico-crtica alineamos
tanto con respecto a la perspectiva marxista de la revolucin socialista, como en lo que se refiere al
concepto de formacin de la individualidad y el papel de la educacin en la emancipacin humana.
Palabras-clave: psicologa histrico-cultural; pedagoga histrico-crtica; curriculum.

Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 118-129, dez. 2013.

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Introduo
por meio da atividade vital humana, ou seja, do trabalho, que os homens se relacionam com a
natureza a fim de suprirem suas necessidades. Com efeito, a cada necessidade suprida, novas necessidades
vo se formando, o que exige um maior grau de complexidade dos processos mentais, originando um
psiquismo altamente sofisticado. Concomitantemente a isso, a transmisso das objetivaes humanas s
novas geraes tambm tiveram de passar por um processo mais elaborado, sistematizado.
Em sociedades pr-capitalistas, a formao do indivduo, a apropriao das produes humanas
podia ser realizada pelo simples convvio social. Porm, aps o surgimento da sociedade capitalista, a
educao escolar foi legitimada como condio de forma dominante de educao, por conta do grau maior
de complexidade da prpria atividade humana. Destarte, educao escolar ficou a incumbncia da
transmisso das produes humanas mais elaboradas como a cincia, a arte e a filosofia. Tal misso o
que justifica a existncia dessa instituio, a escola (DUARTE, 2013; SAVIANI, 2003a).
Partindo do pressuposto de que no h uma natureza humana, ressaltamos a necessidade de o
homem aprender a ser humano, apropriando-se das objetivaes genricas historicamente produzidas.
nesse contexto que podemos afirmar que a educao escolar um instrumento de humanizao, pois, a
partir da apropriao da cultura, em suas formas mais ricas e elaboradas, desenvolvem-se tambm, no
indivduo, funes psicolgicas especificamente humanas, afirmando, assim, a importncia do currculo
escolar para o desenvolvimento humano.

Pedagogia histrico-crtica e a concepo de currculo escolar

Quando falamos em currculo escolar, a partir da pedagogia histrico-crtica, no podemos
deixar de citar o texto Sobre a natureza e a especificidade da educao (SAVIANI, 2003a). Neste texto,
destaca-se, mais uma vez, o papel do trabalho na transformao do homem e da natureza e ressalta-se que
o trabalho no qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao
intencional (SAVIANI, 2003a, p. 11).
A partir disso, o autor enfatiza que o homem, para sobreviver, d incio ao processo de
transformao da natureza, criando, deste modo, um mundo humano, o mundo cultural. O autor afirma,
portanto, que assim como o trabalho, a educao tambm uma atividade exclusivamente humana. A
partir dessa premissa, destaca, ainda, que a educao tambm um processo de trabalho.
Desse modo, podemos afirmar que Saviani, fundamentado no materialismo histrico e dialtico,
explicita que o desenvolvimento da existncia humana acontece por meio da garantia de seu sustento
material e, consequentemente, da produo cada vez mais complexa de bens materiais, processo este que,
fundamentando-se em Marx, classifica como trabalho material. Porm, o autor observa que, para
ocorrer a produo material, de fundamental importncia a antecipao dos objetivos da ao em forma
de ideias. E isso significa que so necessrios o conhecimento cientfico das propriedades do mundo real,
a valorizao tica e a simbolizao por meio da arte. Estes aspectos abrem para Saviani (2003a) outra
categoria de produo, a do trabalho no-material, que ele classifica como:
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[...] a produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades.

Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do
saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente a educao
situa-se na categoria do trabalho no-material. (SAVIANI, 2003a, p. 12).

Nessa direo, o autor, apoiando-se em Marx, define a natureza da educao, distinguindo o

trabalho no-material em duas modalidades. A primeira explicada por ele da seguinte maneira: temos
produtos que se separam do produtor como um livro ou uma obra de arte. Isso ocorre devido
autonomia existente entre o produto e o ato de produo. Existe nessa ocorrncia, portanto, um
perodo de intervalo entre a produo e o consumo.
A segunda modalidade est relacionada com aes em que o produto no se separa do ato de
produo. Portanto, o produto e o ato de produo se sobrepem. Um exemplo disso o ensino, em que
se supe a presena do aluno e do professor. Segundo o autor, a aula produzida e consumida ao mesmo
tempo. Sintetizando, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo (SAVIANI,
2003a). Para Saviani, a educao est nesta segunda modalidade, a do trabalho no-material. Porm, o
autor destaca que a mesma no se reduz ao ensino, mas, que ensino educao e, desse modo, integra a
natureza prpria do fenmeno educativo.
Outras reas de estudos das Humanidades esto voltadas para as ideias, os conceitos, os valores,
os smbolos, as atitudes e as habilidades humanas como objetos externos de estudo. J no caso dos
estudos em Educao, o interesse se volta para a apropriao desses objetos pelos sujeitos, pelas novas
geraes, formando-se, assim, o que Saviani chama de segunda natureza humana, que se constri sobre a
base da primeira, a natureza biofsica. Entende-se, desta maneira, que a natureza humana no nasce com o
indivduo, deve ser produzida por ele sobre a base biolgica. E assim, Saviani (2003a, p. 13) apresenta sua
definio, que j pode ser considerada uma definio clssica, de trabalho educativo, afirmando que o
mesmo : o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Diante disso, entendemos que trabalhar com o saber num processo educativo intencional
significa trabalhar com a objetividade e universalidade do conhecimento, com o processo de produo
histrica deste, com uma abordagem cientfica do mesmo na organizao curricular e com a vinculao
dos contedos s exigncias tericas e prticas da formao humana.
Compreendemos, dessa forma, que a intencionalidade e a direo no desenvolvimento da ao
docente visam garantir que o professor e a escola cumpram legitimamente seu papel e no se submetam a
artifcios criados por teorias pedaggicas imediatistas, utilitaristas e pragmticas (DUARTE, 2004). Na
continuidade da definio sobre trabalho educativo Saviani (2003a, p. 13) explicita que:
[...] o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles
se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.

Nesta parte do texto, entendemos que est o cerne da definio de currculo para a pedagogia
histrico-crtica, pois Saviani (2003a) explicita claramente qual a funo da educao, mais
especificamente da educao escolar que, neste caso, a de identificar quais contedos so
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prioritariamente fundamentais na continuidade do desenvolvimento e evoluo do gnero humano, isto ,

na formao humana omnilateral e, desse modo, quais contedos produzidos historicamente devem ser
selecionados e includos no currculo escolar de forma a torn-lo realmente um instrumento para a
emancipao do ser humano. Contedos que possibilitem, desse modo, o desenvolvimento integral de
todos os sentidos humanos, como Marx expressou nos Manuscritos Econmico-Filosficos.
Saviani (2003a, p. 13) ainda destaca o que deve ser levado em conta para identificar estes
contedos, ou seja, qual o grau de relevncia desses contedos para a formao supracitada. De acordo
com o autor: Trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o
fundamental e o acessrio na ao de selecionar contedos.
Podemos compreender melhor essa afirmao, quando o autor explica sobre o tempo que a
escola dedica s datas comemorativas (seus enfeites, msicas e rituais) que diminuem a carga horria.
Ocorre, por exemplo, a diminuio de trabalho na escola com o sistema de numerao decimal, relaes
quantitativas, geometria, gramtica, literatura, astronomia, espacialidade, msicas, dana, artes cnicas e
visuais de qualidade, enfim, contedos com maior grau de complexidade e que geram mais aprendizagem
dos indivduos e, consequentemente, promovem seu desenvolvimento de forma superior.
Para esclarecer, Saviani (2013a) explica que ao defender o clssico, o mesmo no deve ser
confundido com o tradicional e tambm que o mesmo no se ope ao moderno ou atual. Para Saviani
(2003a, p. 18):
[...] clssico aquilo que ser firmou como fundamental, como essencial. Clssico, em
verdade, o que resistiu ao tempo. neste sentido que se fala na cultura greco-romana
como clssica, que Kant e Hegel so clssicos da filosofia, Victor Hugo um clssico
da literatura universal, Guimares Rosa um clssico da literatura brasileira.

Ainda de acordo com Saviani e Duarte (2012, p. 31), clssico:

[...] aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola o momento em
que foi formulado. Define-se, pois, pelas noes de permanncia e referncia. Uma vez
que, mesmo nascendo em determinadas conjunturas histricas, capta questes
nucleares que dizem respeito prpria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clssico permanece como referncia para as geraes
seguintes que se empenham em se apropriar das objetivaes humanas produzidas ao
longo do tempo.

Julgamos de fundamental importncia levar esta compreenso em considerao, para definir

critrios que contribuam na seleo de quais contedos devem ser includos no currculo escolar.
Saviani (2003a) defende que a funo social da escola a de proporcionar os meios que
permitem o acesso ao conhecimento em suas formas mais desenvolvidas e tambm em seus rudimentos.
E que as atividades da escola devem se constituir a partir destes elementos. A partir dessa defesa, o autor
afirma, mais uma vez, que se isso for chamado de currculo, podemos afirmar, portanto, que a partir do
conhecimento elaborado, do saber sistematizado que o currculo da escola deve ser estruturado.
Preocupado com a descaracterizao que o trabalho escolar tem sofrido, num movimento no
qual tudo que realizado dentro da escola se torna currculo, Saviani (2003a) opta por uma definio que
melhor caracteriza a especificidade da escola e, consequentemente, do currculo escolar. Currculo, para o
autor, o conjunto de atividades nucleares realizadas na escola. O autor destaca a necessidade desta
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distino, pois caso tudo o que seja desenvolvido dentro da escola passe a ser denominado de currculo,
com facilidade, o secundrio se torna principal, passando para acessrio aquilo que deve ser o centro do
trabalho da escola.
Fica evidente que, para Saviani (2003a), a funo da escola, isto , sua funo clssica, a
transmisso-assimilao do saber sistematizado e, com isso, recupera-se a sua definio de currculo: que
a organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas nos espaos escolares. Um currculo ,
pois, uma escola funcionando, quer dizer uma escola desempenhando sua funo que lhe prpria (p.
18).
Alm dessa definio de currculo, Saviani (2003a) destaca em suas produes a questo da
aquisio do habitus, que ele define como o resultado do processo de aprendizagem, conforme o autor,
quando o objeto da aprendizagem se torna uma espcie de segunda natureza.
Para tornar isso mais claro, ele usa como exemplo, o processo de alfabetizao. Expe que
depois que aprendemos a ler e a escrever, esquecemos como foi o processo, parece-nos que tudo foi
muito natural e simples. Porm, uma habilidade que adquirimos com muita disciplina, estudo e sem
qualquer espontanesmo. Destaca, inclusive, que s se pode chegar ao domnio desta habilidade, com um
processo intencional e direcionado. Ainda, nesta linha de raciocnio, explicita que o melhor escritor,
poder no ser o melhor alfabetizador, pois muitas vezes um grande escritor domina de forma to
profunda e complexa a lngua, que no consegue ter clareza das dificuldades apresentadas pelo aprendiz.
Para que ele se torne realmente um bom alfabetizador, precisa articular o domnio da lngua com o
conhecimento do processo pedaggico necessrio para passar o aprendiz de analfabeto a alfabetizado.
Desse modo, este processo precisa ser deliberado, sistematizado, e isto tambm deve
transparecer na organizao curricular, isto : o currculo dever traduzir essa organizao dispondo o
tempo, os agentes e os instrumentos necessrios para que os esforos do alfabetizando sejam coroados
com xito (SAVIANI, 2013a, p. 18).
Em outras palavras, o acesso ao saber sistematizado, por meio do currculo da escola, possibilita
a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento nos indivduos de funes psquicas superiores
e, com isso, permite que os mesmos expressem de novas formas, pelas quais se podem expressar os
contedos que pertencem ao saber popular.
Saviani (2003a), ao discutir sobre a democracia no processo de ensino na escola (igualdade real)
em relao ao ponto de partida e ponto de chegada, por meio da seleo do conhecimento que ser
trabalhado a partir do currculo, afirma que a escola deve propiciar aos indivduos aquilo que no est
posto em seu ponto de partida, ou seja, o acesso cultura erudita, ao clssico e no cultura popular.
Portanto, o ponto de partida a cultura popular e o ponto de chegada o conhecimento elaborado e
sistematizado, ou seja, a seleo daquilo que a humanidade de melhor produziu at o momento, no campo
das cincias, artes e filosofia.
O currculo compreendido como a expresso das concepes de ser humano, da natureza, da
sociedade, da educao, do ensino e da aprendizagem, das pretenses sobre a escola e seu papel social, das
prticas pedaggicas e das relaes nela vividas. E, como resultado disso, a seleo intencional de
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conhecimentos pelos quais devem ser socializados para toda a populao, uma vez que so requisitos
fundamentais para o processo de humanizao de cada indivduo.

Pedagogia histrico-crtica e contedos escolares

Saviani (2003a) afirma em seu livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, que a principal
funo desta pedagogia, em relao educao escolar a:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo
produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e
compreendendo as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais de
transformao; b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c) Provimento dos meios
necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto
resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua
transformao (p. 08).

Desta forma, o saber escolar um componente do saber objetivo, ou seja, da cincia que, como
afirma Saviani (2003a), deve ser transformada em saber escolar e transmitida pelo currculo. O autor, deste
modo, explica que a cincia reflete a realidade em seu mximo de objetividade e, deste modo, elimina
compreenses subjetivistas ou baseadas diretamente no senso comum dos indivduos.
De acordo com Duarte (2011), quando a pedagogia histrico-crtica defende fundamentalmente
a socializao pela escola das objetivaes mais elevadas do gnero humano, ou seja, da cincia em sua
forma mais elaborada, seu embasamento precisamente o de que a vida humana, num modelo comunista,
deve ser uma vida plena de contedo da mesma maneira que as relaes entre os sujeitos na sociedade
comunista se tornam plenas de contedo.
Duarte (2003) destaca que o capitalismo, ao mesmo tempo em que produziu um
desenvolvimento sem precedentes da riqueza material e espiritual, tambm produziu as mais profundas
formas de alienao at hoje existentes. Desse modo, indispensvel conservarmos as produes do
capitalismo, como os avanos cientficos, tecnolgicos e artsticos, pautando-nos na cincia que dispomos
para avanar qualitativamente para um novo saber, com o entendimento de que este salto no se efetivar
sem a apropriao da cincia j existente. Entendemos, portanto, que ao longo da histria, os homens
constroem o saber objetivo. E este saber que deve ser a referncia para o planejamento, a organizao e
a realizao das atividades escolares.
Desta maneira, o saber escolar proveniente da cincia. Contudo, em se tratando de uma
sociedade de classes, a cincia tambm revela as implicaes dos embates travados entre as classes
fundamentais que lutam pela hegemonia de suas perspectivas de organizao social. Porm, devido
situao de dominao em que a classe trabalhadora se encontra diante dos donos dos meios de produo,
as ideias dominantes expressam a perspectiva desta classe (MARX; ENGELS, 2007). A cincia , ento,
decorrente das tenses interiores sociedade de classes ficando, porm, no sem contradies e no de
forma a-histrica ou homognea, a servio da classe detentora dos meios de produo.
Nesta direo, quando entendemos que o desenvolvimento das foras produtivas, expressa pela
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tecnologia, decorrncia do avano da cincia, observamos como o espao de produo e socializao de

conhecimentos lugar essencial de luta, entendendo que, da mesma maneira que a escola pode trabalhar
no sentido de contribuir com a manuteno e conservao da estrutura social vigente, tambm pode,
contraditoriamente, ser instrumento de autonomia e fortalecimento da classe trabalhadora.
Mesmo sendo transformadas em instrumentos de dominao e explorao, as foras produtivas
geram a ampliao da ao humana sobre o mundo e devem, desse modo, ser consideradas uma herana
de toda a humanidade. a humanidade em seu processo histrico e nas lutas de classes que produz o
acmulo cultural, assim, tal acmulo deve ser transmitido a todos.
A apropriao devidamente sistematizada de tais acmulos pode contribuir para o processo de
humanizao do gnero humano, posto que, com as mximas condies de constituir o pensamento e
formar relaes, o ser humano se torna mais independente e consciente das relaes sociais em que se
encontra. Pois, compreender-se determinado condio primeira e fundamental para uma possvel
superao da condio em que se est.
Com essa compreenso, buscamos expor que o objetivo da escola deve determinar os mtodos
e processos de ensino-aprendizagem, compreendendo que a escolha de mtodos e encaminhamentos no
espao da educao no e nunca ser neutro. Assim, a transmisso-apropriao do conhecimento
sistematizado deve ser o foco da definio do saber escolar, deste modo, o conhecimento cientfico,
artstico e filosfico deve ser o elemento central de referncia para a organizao do trabalho pedaggico
na escola.
E quando defendemos o conhecimento mais desenvolvido, como aquele que deve ser
transmitido nas escolas por meio dos currculos, estamos defendendo o conhecimento que permite a
objetivao do ser humano de forma cada vez mais livre e universal. Desse modo, o critrio a
emancipao humana (DUARTE et al., 2012). Nesta perspectiva, na educao escolar, necessrio
identificar quais conhecimentos podem produzir, nos diferentes momentos do desenvolvimento humano,
a sua plena humanizao. Duarte e Martins (2012) explicam qual deve ser o critrio utilizado para
identificar os conhecimentos essenciais para o desenvolvimento humano em sua forma plena:
importante esclarecer que esse critrio no dado por alguma referncia metafsica
anistrica ou por alguma concepo teleolgica da histria como algumas pessoas
equivocamente pensam ser o caso do marxismo. O critrio para definir-se o que mais
desenvolvido deve ser procurado nas possibilidades objetivamente criadas pela prtica
social em sua totalidade. Dizendo de forma mais precisa, trata-se da identificao de
quais sejam as mximas possibilidades de atividade livre e universal existentes
objetivamente e da definio de planos de ao que faam com que essas possibilidades
se concretizem (DUARTE; MARTINS, 2012, p. 16).

A finalidade, deste modo, da escola assegurar contedos cientficos, artsticos e filosficos aos
seus alunos, pois os contedos socializados neste local no podem ser guiados por prticas cotidianas e
espontanestas, mas, devem ser intencionais e planejados, entendendo que no h um conhecimento que
pertena burguesia e outro classe trabalhadora. No entanto, o que ocorre uma apropriao pela classe
dominante dos conhecimentos cientficos e estes so empregados pela ideologia desta classe, porm

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quando forem de domnio da classe trabalhadora, estes conhecimentos podero assumir outras
caractersticas e finalidades.
Reafirma-se, portanto, que a escola deve garantir aos alunos o contato com os conhecimentos
cientficos, ou seja, a apropriao de conhecimentos que tenham se tornado patrimnio universal do
gnero humano, sem perder sua validade histrica. Portanto, a compreenso de que certos
conhecimentos no podem ser denegados sob o infortnio de incitarmos a humanidade a descobrir o que
j foi descoberto.
Nesta direo e na defesa da importncia da centralidade dos contedos dentro do currculo,
Dermeval Saviani (2003b) reafirma a prioridade que deve ser dispensada aos mesmos. Acrescenta que os
contedos so fundamentais e que, portanto, sem eles a aprendizagem de fato no ocorre, pois tudo se
torna um engodo, uma iluso. E acrescenta que a nossa luta deve ser sempre pela prioridade do contedo,
porque:
O domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica
das massas. Se os membros das camadas populares no dominam os contedos
culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados
contra os dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais para
legitimar e consolidar sua dominao. Eu costumo, s vezes, enunciar isso da seguinte
forma: o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao.
(SAVIANI, 2003b, p. 55).

Com isso, o autor evidencia que podemos desenvolver nossa prtica pedaggica com
profundidade poltica, mesmo no falando em poltica, pois Saviani (2003b) considera que ao selecionar a
cultura burguesa para instrumentalizar a classe trabalhadora promovemos uma prtica que
verdadeiramente se articula aos interesses do proletariado, e desse modo que os trabalhadores podem se
fortalecer politicamente.
Desse modo, o autor reafirma sua defesa na prioridade dos contedos que, segundo ele,
apontam para uma verdadeira pedagogia revolucionria, pois, de acordo com Saviani: Os contedos so
fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela
transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa (SAVIANI, 2003b, p. 55).

Pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural: a relevncia dos contedos clssicos

para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
Numa compreenso dialtica dos processos de ensino e de aprendizagem, afirmamos que se
relacionam ativamente nesta ao dois sujeitos: o professor e o aluno, ambos com papis diferentes. Ao
aluno cabe apropriar-se dos contedos transmitidos pelo professor, enquanto que a este profissional cabe
conhecer os elementos que esto envolvidos no processo de ensino, para que possa encaminhar sua ao
de forma intencional e direcionada.
Partindo dessa afirmao, faremos outra: que a psicologia que fundamenta a pedagogia
histrico-crtica, a psicologia histrico-cultural, assegura que a correta organizao do processo de ensino
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pelo professor por meio de conhecimentos cientficos, ocorrido no espao escolar, favorece o
desenvolvimento psquico. E deste modo, ao se criarem condies favorveis, por meio do currculo
escolar, para o desenvolvimento das FPS (funes psicolgicas superiores) dos indivduos, esses passam a
promover a compreenso articulada da realidade objetiva da qual fazem parte.
Podemos observar, na obra de Vygotski (1993), a afirmao de que as funes psicolgicas
superiores, tidas como essencialmente humanas, so procedentes da relao homem-trabalho-cultura,
interao essa mediada por instrumentos, signos e relaes sociais, criados ao longo da histria social do
gnero humano.
Deste modo, Vygotsky (2001, p. 34) afirma que: [...] a cultura origina formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento
humano em desenvolvimento. Entende-se, portanto, que a partir do processo de desenvolvimento
histrico que o homem social tem a possibilidade de modificar os modos de ao e os procedimentos de
sua conduta, transformando suas funes psicolgicas.
Dessa maneira, neste processo, o ser humano cria novas formas de comportamento
especificamente culturais. Por outro lado, no obstante, Vigotski, no recusa a conservao das funes
naturais no desenvolvimento cultural ao afirmar que: [...] do mesmo modo que no desaparecem os
instintos, mas estes so superados nos reflexos condicionados, e que os hbitos seguem perdurados na
reao intelectual, as funes naturais continuam existindo dentro das culturais (VYGOTSKY, 2001, p.
132).
Alm disso, Vygotsky (2001, p. 152) afirma que a primeira tese da psicologia histrico-cultural
quanto ao desenvolvimento do psiquismo: [...] o reconhecimento da base natural nas formas culturais
do comportamento. A cultura no cria nada, to-somente modifica as atitudes naturais em concordncia
com os objetivos do homem.
Nesta linha de compreenso, as pesquisas realizadas por Vigotski, Luria, Leontiev, Davidov e
Elkonin identificam a influncia determinante do acesso sistematizado ao conhecimento elaborado scio
historicamente, no desenvolvimento humano. Dessa forma particular, pontuam a importncia do ensino
escolar como um elemento que cria situaes que possibilitam criana um conjunto complexo de
vivncias diferenciadas que a leva apropriao do conhecimento cientfico, como herana cultural
pertencente ao gnero humano.
Nesta perspectiva terica, o ensino escolar pode ser considerado o instrumento adequado para
que a criana obtenha estmulos para desenvolver capacidades essencialmente humanas, desde que este
ensino esteja devidamente organizado.
Vigotski e Luria (1996, p. 220) afirmam que: O homem uma criatura social, e as condies
socioculturais o modificam profundamente, desenvolvendo toda uma srie de novas formas e tcnicas em
seu comportamento [...]. Podemos afirmar, nesta linha de entendimento, que devido ao processo de
aprendizagem que as funes psquicas se reconfiguram. Isto significa que condicionados por elementos
externos os processos naturais se reformulam, cedendo espao para um processo culturalmente elaborado.
Vigotski e Luria (1996) chamam isso de metamorfose cultural ou reequipamento cultural, pois envolve a
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apropriao de elementos da cultura acumulada para que esse processo ocorra, portanto no somente
mera maturao do indivduo, conforme afirmam as psicologias desenvolvimentistas.
Para Martins (2012), Vigotski defende a transmisso de contedos que proporcionem a
formao de conceitos cientficos e no cotidianos pela escola, visto que para o autor sovitico, so os
conceitos cientficos que promovem a formao do pensamento terico pelo indivduo e, desse modo,
requalificam o sistema psquico. Martins (2012) afirma que para Vigotski: [...] ao requalificar as funes
psquicas, a aprendizagem escolar cumpre uma de suas principais funes incidir na personalidade dos
indivduos, posto que nela sintetizam-se todas as propriedades culturalmente formadas (MARTINS,
2012, p. 218, grifo da autora).
Neste sentido, podemos observar que para o indivduo passar de uma elaborao de conceitos
espontneos para a de conceitos cientficos necessrio que a organizao do currculo esteja pautada no
saber objetivo, ou seja, nos contedos clssicos indicados por Saviani (2003a).
O processo de apropriao do contedo clssico, ou seja, dos conhecimentos que explicam a
realidade objetiva e a modificam, suscita uma srie de funes, como a ateno voluntria, a memria
lgica, o pensamento abstrato, entre outras. Deste modo, a psicologia histrico-cultural, ao se preocupar
com a formao das funes psicolgicas superiores, tambm defende a transmisso e apropriao de
conceitos cientficos pelo currculo escolar, o que coaduna com a defesa da tese central da pedagogia
histrico-crtica.
Ao reconhecermos a importncia do ensino de contedos cientficos, filosficos e artsticos em
seu nvel mais elaborado, por meio do currculo escolar, para que a partir dessa ao, seja promovido o
desenvolvimento dos indivduos, buscamos contrapor as teorias contemporneas que se apoiam no ensino
de elementos do cotidiano e do senso comum, marcados pelo espontanesmo e pragmatismo.
Diante do exposto, sem deixar de levar em conta que dentro das instituies escolares ocorrem
as contradies prprias sociedade capitalista, ou seja, levando em conta que as contradies da
sociedade de classes perpassam os processos de ensino e de aprendizagem entendemos que: [...] a
desqualificao do ensino de conceitos cientficos se coloca a servio da obnubilao da conscincia
humana posto mant-la refm da aparncia dos fenmenos, da empiria e das circunstncias efmeras
sensorialmente captadas (MARTINS, 2012, p. 241).

Concluso
importante dizer que, ao transmitir por meio do currculo escolar o saber sistematizado,
no cotidiano, isso no significa que a educao escolar deva anular o cotidiano do aluno, alis, isso seria
impossvel. O objetivo de transmitir, ao aluno, os contedos no cotidianos, a possibilidade de formao
de indivduos que mantenham uma relao cada vez mais consciente com a cotidianidade, mediada pela
apropriao das objetivaes genricas para-si (DUARTE, 2013), como a cincia, a arte e a filosofia.
Trata-se, portanto, de abrir possibilidades para que o indivduo no seja mais conduzido por sua

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cotidianidade, favorecendo a formao de uma individualidade que hierarquize ou conduza,

conscientemente, a atividade da vida cotidiana.
O saber sistematizado o saber erudito, so os conceitos no cotidianos como a cincia, a arte e
a filosofia. So objetivaes mais elaboradas que foram produzidas ao longo da histria da humanidade.
Esse saber no herdado no cdigo gentico nem formado de maneira espontnea no indivduo. Esse
saber deve ser internalizado pelo ser humano a partir do trabalho educativo.
Vale destacar que o desenvolvimento do ser humano, nas suas mximas possibilidades, tambm
no se d de maneira espontnea e nem pode ser considerado um fenmeno natural, biolgico. Para
Vygotski (1993), diferentemente dos conceitos cotidianos que se formam durante a experincia pessoal da
criana, de maneira espontnea, os conceitos cientficos se formam precisamente durante o processo de
ensino de um determinado sistema de conhecimentos no cotidianos, ou seja, a partir de conhecimentos
sistematizados.
A educao escolar, no seu papel de mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano, tem em sua
tarefa fulcral a transmisso dos contedos clssicos, sistematizados, contedos estes imprescindveis
formao do pensamento por conceitos. Este o ponto fulcral para o desenvolvimento do ser humano,
para a inteligibilidade do real, pois, para Vygotski (2001, p. 214): [...] a tomada de conscincia vem pela
porta dos conceitos cientficos e a atividade consciente que nos difere dos demais animais. Da a
importncia do papel do currculo escolar na formao histrico-cultural do ser humano.

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Notas:
1

Docente da Unioeste Foz do Iguau-PR. E-mail: julia_malanchen@hotmail.com.

Doutorando em Educao Escolar pela Unesp Araraquara-SP. E-mail: ricardo.eleuterio@hotmail.com.

Recebido em: 10/2013

Publicado em: 02/2014.

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