TGD

Trastornos Generalizados
del Desarrollo

Juan Antonio Garca Prez

Ana Lobo Castan
Vctor de Prado Alonso
GRUPO B

NDICE
1.

INTRODUCCIN .......................................................................................................... 2

2.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ................................... 2

2.1.

Trastorno autista ................................................................................................. 3

2.2.

Trastorno de Rett ................................................................................................. 3

2.3.

Trastorno desintegrativo infantil .................................................................... 4

2.4.

Trastorno de Asperger........................................................................................ 4

2.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS o

TGD-NE) ............................................................................................................................. 5
2.6.
3.

Incidencia de los TGD ........................................................................................ 5

EL CASO DE MARCOS: SNDROME DE ASPERGER ...................................... 6

3.1.

Antecedentes ......................................................................................................... 6

3.2.

Caractersticas y estudio preliminar del caso de Marcos ....................... 6

3.3.

Diferencias entre los trastornos ms leves del espectro autista .......... 7

3.4.

Concrecin del sndrome para el caso de Marcos..................................... 8

3.5.

El Sndrome de Asperger................................................................................... 9

4. ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO Y EDUCATIVAS PARA EL

TRASTORNO DE ASPERGER ........................................................................................ 11
4.1.

Valoracin del alumno ..................................................................................... 11

4.2.

La transicin a la ESO..................................................................................... 11

4.3.

Objetivos y tcnicas de trabajo ..................................................................... 11

4.4.

Ejemplos ............................................................................................................... 15

5.

CONCLUSIONES. ...................................................................................................... 21

6.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 222

1. INTRODUCCIN.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se caracterizan por presentar
alteraciones cualitativas inadecuadas a la edad mental del sujeto en tres reas del desarrollo:
socializacin, desarrollo del lenguaje o la presencia de conductas estereotipadas y repetitivas.
Actualmente, los TGD son unos de los ms frecuentes trastornos del neurodesarrollo en la
infancia, con una prevalencia estimada de unos 60-70/10000 afectados (Fombonne, 2009).
Afecta tanto a hombres como a mujeres, aunque ciertos tipos de TGD tienen ms incidencia en
un sexo que en otro.
Este documento est orientado a exponer los principales aspectos que caracterizan a este
desorden, con el fin de lograr una mejor comprensin del mismo e identificar si ste puede ser el
problema de Marcos, un nio cuyo caso se expondr ms adelante.

2. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

Los TGD se suelen manifestar durante los primeros aos de vida y el Manual
Diagnstico y Estadstico nmero IV (DSM-IV, 2000) clasifica estos trastornos en cinco
categoras:

Trastorno autista.

Trastorno de Rett.

Trastorno desintegrativo infantil.

Trastorno de Asperger.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Sin embargo, esta clasificacin ha sido totalmente cambiada recientemente en el DSMV (Miguel, 2013). En esta nueva versin del DSM, los TGD pasan a denominarse Trastorno del
Espectro Autista (TEA) e incluye cuatro de los cinco trastornos anteriores (autista,
desintegrativo infantil, Asperger y generalizado del desarrollo no especificado), pero no como
categoras independientes, sino incluyndose en la categora diagnstica TEA. La razn
principal de esta unin es la dificultad para establecer lmites precisos entre las categoras
anteriores dentro de los TGD. Adems, el Sndrome de Rett ya no estar incluido en los nuevos
TEA, sino que ser tratado como una categora independiente.
Otro cambio ms del DSM-V es que, en lugar de clasificar las alteraciones que se
puedan manifestar en tres reas del desarrollo, ahora se convierten en dos: socio-comunicativa
y conductas repetitivas. Adems, el nmero de sntomas caractersticos asociados a los
trastornos se reducen, no es que se eliminen, sino que se fusionan aquellos criterios que
describen caractersticas semejantes. El objetivo de todos estos cambios es que se considerar
que un sujeto tiene un TEA y tiene unas alteraciones referidas a alguna de las dos reas
anteriores, en vez de decir que sufre de autismo o el sndrome de Asperger.
Estos cambios son muy recientes, as que, en los siguientes apartados se abordarn
todos los tipos de trastornos introducidos como TGD, destacando sus caractersticas y sntomas
especificados en el DSM-IV.
2

2.1.

Trastorno autista.

Las primeras descripciones del trastorno autista o autismo se remontan a 1943 cuando el
psiquiatra austraco afincado en EEUU Leo Kanner (Kanner, 1943) lo comparaba con la
esquizofrenia e investigaba sobre posibles causas familiares. An as, destacaba que, a pesar de
las similitudes con la esquizofrenia, el autismo se diferenciaba de este otro trastorno en muchos
aspectos y que, a pesar de que en los casos que haba estudiado los nios crecan en ambientes
familiares poco afectuosos, era difcil poder atribuir todo el cuadro del trastorno
exclusivamente a este hecho. Desde entonces se ha avanzado mucho en la diagnosis del
autismo, pero en la mayora de los casos se sigue sin conocer sus causas, aunque muchos
investigadores creen que es el resultado de algn factor ambiental que interacta con una
predisposicin gentica.
Las caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y un repertorio
sumamente restringido de actividades e intereses. (DSM-IV, 2000, p. 69). Para reconocer el
cuadro autista es necesario identificar aspectos conductuales anormales en cada una de las tres
reas definidas para los TGD en la introduccin de este documento.
En cuanto al rea de la socializacin, los nios autistas parecen aislados y
desinteresados por el entorno, no juegan adecuadamente con los juguetes sino que muchas veces
los utilizan para hacer filas o torres, su contacto visual es disperso, su mirada es en general
huidiza y no reconocen las expresiones faciales. El desarrollo del lenguaje se ve comprometido
en los siguientes aspectos: carecen de gestos expresivos y, en general, no desarrollan el lenguaje
verbal o tienen diversas alteraciones en ste. Las conductas estereotipadas y repetitivas pueden
ser motoras, sensoriales o sensitivas (Ruggieri y Arberas, 2007).
El espectro conductual y cognitivo es muy variable en cada nio, pero la clasificacin
que se da en el DSM-IV permite hacer un diagnstico adecuado del trastorno. De hecho, el
DSM-IV dice que el inicio del autismo es anterior a los 3 aos de edad y da una serie de
criterios para su diagnstico, concretamente 12 sntomas clasificados en las tres reas ya
comentadas, y dice que, para poder clasificar el trastorno como autista es necesario que se
presenten un total de 6 alteraciones con, al menos, 2 sntomas del rea de la socializacin y 1 de
la comunicacin y las conductas repetitivas.

2.2.

Trastorno de Rett.

El trastorno de Rett fue descrito por primera vez en 1966 por el doctor austriaco
Andreas Rett, pero no hubo ningn trabajo publicado sobre el tema en lengua inglesa hasta 1983
(Hagberg, Aicardi, Dias y Ramos, 1983). Quizs sea el mejor ejemplo de conductas autistas
biolgicamente determinadas, ya que se ha podido identificar la mutacin de un gen, el MECP2,
en el 80% de los casos (Ruggieri y Arberas, 2007). A pesar de todo, cabe destacar que tener una
mutacin en el gen MECP2 no es sinnimo de desarrollar un trastorno de Rett. Es decir, que se
pueden dar casos de Rett sin tener la mutacin y, viceversa (Hagberg, Hanefeld, Percy y
Skjeldal, 2002).
La caracterstica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de mltiples dficit
especficos tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento. (DSM-IV,
2000, p. 75). Por tanto, este trastorno es identificado en general en nias que, tras el perodo de
3

funcionamiento normal en su primera infancia, sufren un estancamiento de su crecimiento

ceflico, pierden las habilidades manuales, tienen conductas estereotipadas de sus manos y
experimentan un deterioro psicomotor progresivo.
Segn el DSM-IV el trastorno de Rett tiene su inicio antes de los 4 aos de edad,
habitualmente durante el primero o segundo ao de vida y persiste a lo largo de toda la vida. La
recuperacin es muy limitada, aunque se puede producir algn progreso al finalizar la infancia.
Por otro lado, para poder hacer el diagnstico de este trastorno, los sntomas que se deben
identificar seran, de forma resumida, al menos, 3 de unos criterios principales, como la prdida
de habilidades manuales o del habla, y al menos, 5 de otros criterios secundarios, como
irregularidades respiratorias o bruxismo (Hagberg et al., 2002).

2.3.

Trastorno desintegrativo infantil.

El trastorno desintegrativo infantil fue descrito por el austraco Theodore Heller en

1908, 35 aos antes de que Kanner describiera el autismo, aunque no se ha reconocido
oficialmente hasta hace poco (Ruggieri y Arberas, 2007). Este tipo de trastorno debe ser
diferenciado de la demencia de inicio durante la infancia, que sobreviene como consecuencia de
los efectos fisiolgicos directos de una enfermedad mdica (por ejemplo, un traumatismo
craneal), mientras que el trastorno desintegrativo infantil ocurre tpicamente en ausencia de una
enfermedad mdica asociada.
La caracterstica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada
regresin en mltiples reas de actividad tras un perodo de por lo menos 2 aos de desarrollo
aparentemente normal. (DSM-IV, 2000, p. 77). Por tanto, si tras el periodo inicial en que el
nio ha estado sano y ha tenido una comunicacin y relaciones sociales adecuadas a su edad,
empieza a experimentar prdidas significativas de por lo menos 2 de las siguientes habilidades
adquiridas previamente: lenguaje, habilidades sociales, control esfinteriano, juego o habilidades
motoras, o bien aparecen conductas generalmente observadas en el autismo (apartado 2.1), se
puede considerar el diagnstico de un caso de trastorno desintegrativo infantil (Ruggieri y
Arberas, 2007). De hecho, segn el DSM-IV, por definicin, este trastorno slo puede
diagnosticarse si los sntomas van precedidos de por lo menos 2 aos de desarrollo normal y su
inicio es anterior a los 10 aos de edad.

2.4.

Trastorno de Asperger.

El trmino fue utilizado por primera vez por Lorna Wing en 1981 (Wing, 1981),
denominndolo as en reconocimiento del trabajo previo de Hans Asperger, un psiquiatra y
pediatra austraco que haba descrito el sndrome ya en 1944, es decir, casi simultneamente a
la descripcin del autismo realizada por Kanner. Ambos trastornos, el descrito por Kanner y el
de Asperger, se consideraban similares. A pesar de ello, el Asperger se diferencia del trastorno
autista por la ausencia de retraso significativo en el desarrollo cognitivo y en el lenguaje
(Ruggieri y Arberas, 2007).
Las caractersticas esenciales del trastorno de Asperger son una alteracin grave y
persistente de la interaccin social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y
actividades restrictivas y repetitivas. (DSM-IV, 2000, p. 79). Es decir, que se presentan
alteraciones slo en dos de las tres reas principales citadas para los TGD, pero de carcter
grave y continuado. Los lmites en la interaccin social se manifiestan en la comunicacin no
4

verbal, en la falta de contacto visual, en la incapacidad para establecer relaciones apropiadas con
sus pares, etc. En cuanto a los patrones del comportamiento, se observan conductas
estereotipadas, obsesiones, preocupaciones absorbentes por un tema, adhesin inflexible a
rutinas, etc. Sin embargo, en general no hay retraso importante en el desarrollo del lenguaje,
incluso ste puede ser extremadamente rico, ni tienen compromiso cognitivo (Ruggieri y
Arberas, 2007).
Segn el DSM-IV el trastorno de Asperger tiene su inicio algo posterior al autismo, o
por lo menos es reconocido algo despus, y, en la mayor parte de los casos, se prolonga durante
toda la vida. Por otro lado, para poder hacer el diagnstico de este trastorno, los sntomas que se
deben identificar seran, de forma resumida, al menos 2 alteraciones cualitativas de la
interaccin social, como la ausencia de reciprocidad social o emocional y, al menos, 2
conductas repetitivas, como la adhesin inflexible a rutinas y rituales.

2.5.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
(TGD-NOS o TGD-NE).
Segn el DSM-IV el TGD-NOS se define como una alteracin grave y generalizada del
desarrollo de la interaccin social, de las habilidades de la comunicacin verbal y no verbal, o
cuando hay actividades estereotipadas que no cumplen con el diagnstico de un trastorno
especfico del desarrollo, por lo cual sera un diagnstico de exclusin ms que un patrn
diagnstico especfico.

2.6.

Incidencia de los TGD.

En general la incidencia de los TGD, y en especial la del trastorno autista, ha aumentado

mucho en los ltimos aos, teniendo el autismo una estimacin de 20/10000 afectados. Adems,
se observa una clara predominancia en varones, aunque las mujeres que lo padecen tienen en
general formas ms severas.
Sin embargo, el trastorno de Rett es un trastorno severo, pero es muy poco frecuente.
Afecta casi exclusivamente a mujeres, con una frecuencia de 1/10000 nacidas de sexo femenino,
pero su incidencia no ha aumentado mucho en los ltimos aos.
El desintegrativo infantil es un trastorno raro, con muy poca incidencia, alrededor de
2/100000 y, aunque en investigaciones antiguas se observaba que afectaba por igual a ambos
sexos, datos ms recientes indican que es ms comn entre varones
La incidencia del trastorno de Asperger se estima en 10/10000 afectados y parece ser
ms frecuente en varones.
El resto, los TGD-NOS, se estiman en unos 30/10000 afectados.
Como resumen, se presenta en la Figura 1 un grfico de la incidencia de cada uno de los
TGD en los ltimos aos. En ella, se observa que el TGD-NOS es el ms frecuente de todos, lo
que quiere decir que en la mayor parte de los casos se diagnostica el TGD, pero no se ubica en
ningn trastorno concreto, lo que pone de manifiesto la dificultad de diagnstico que tienen. Los
siguientes ms frecuentes son el autista y el de Asperger, siendo el Rett y el desintegrativo
infantil de muy rara aparicin.

Figura 1. Porcentaje de incidencia de cada TGD. Fuente: Fombonne, 2009

3. EL CASO DE MARCOS: SNDROME DE ASPERGER.

3.1.

Antecedentes.

Como acabamos de ver en el captulo anterior, los TGD son un conjunto muy diverso de
trastornos con sntomas y manifestaciones muy diversas. De ah la tendencia actual a tratarles a
todos ellos, excepto el sndrome de Rett, como trastornos del espectro autista en un intento de
incluirlos a todos bajo una misma categora.
La hiptesis del continuo autista fue inicialmente propuesta por Wing. En un extremo
del mismo nos encontraramos los casos de autismo ms severos. Son personas dependientes
con discapacidad intelectual y dificultades de comunicacin verbal. Y en el extremo opuesto
estn las personas con Sndrome de Asperger, en adelante SA. Estas son personas
independientes que realizan actividades propias de su edad, demuestran inters en socializar y
conservan perfectamente normales sus capacidades lingsticas y cognitivas.

3.2.

Caractersticas y estudio preliminar del caso de Marcos.

Marcos es un nio de 12 aos que cursa 1 de ESO. Sus compaeros lo catalogan como
un poco extrao debido a que tiene ciertas conductas poco habituales. Por lo tanto,
comenzaremos localizando cuales son dichas conductas atpicas.
Tabulamos sus conductas en distintas reas del desarrollo
grupos; conducta normal y conducta alterada, obteniendo la Tabla 1.

clasificndolas en dos

Tabla 1
Caractersticas del sndrome de Marcos
reas
Conducta normal
Cognitiva

Conducta alterada

Nivel intelectual como el del

resto de sus compaeros.
Buena memoria.

Comunicacin
verbal
Social

Se expresa de una forma en

general correcta.

Demuestra no comprender el sentido

figurado, mostrndose confuso o pidiendo
aclaraciones.

Demuestra intereses.

Va a lo suyo.

Voluntariedad

Demasiado impetuoso.
Frecuentemente cuando alguien se dirige a
l, se pone visiblemente nervioso y muestra
tics en su cara.
No suele mirar a la cara del interlocutor
cuando le habla.
Conductas obsesivo-compulsivas.
No suele comenzar conversaciones.

Motora

Algo torpe en sus movimientos

La tabla nos muestra que se presentan alteraciones en tres de las cuatro reas del
desarrollo representadas, siendo la socio-emocional la que mayor nmero de alteraciones
presenta. Analizndolas podemos destacar que:
Su desarrollo cognitivo es normal con expresin verbal correcta para su edad, siendo
reseable la no comprensin del sentido figurado. El rea motora presenta leves alteraciones y
existen conductas obsesivo-compulsivas. Sin embargo, tenemos que tener en cuenta el factor de
la angustia. Dado que Marcos no presenta una discapacidad intelectual, su conciencia sobre sus
alteraciones es plena, pudiendo causar la angustia un efecto multiplicador en las mismas. Por
ello hay que ser cautos a hora de valorar su grado de severidad. Basndonos en estas
caractersticas parece claro que el sndrome de Marcos est en el extremo menos severo del
espectro autista.
Observando las caractersticas de los diferentes trastornos vistos en el captulo anterior,
excluiremos aquellos ms severos por no cumplir las caractersticas del caso de Marcos y nos
centraremos en el estudio de los trastornos ms leves, que dentro del espectro autista, son el
autismo de alto funcionamiento, en adelante AAF, el TGD-NE y el SA.

3.3.
Diferencias entre los trastornos ms leves del espectro
autista.
Como hemos adelantado, se habla de espectro autista por la dificultad de catalogar los
trastornos. Ocurre en la prctica que a distintas personas con comportamientos diferentes se las
diagnostica bajo un mismo sndrome. De hecho hay la aceptacin en la literatura de una relacin
7

entre el Sndrome de Asperger y el espectro autista. As lo hace constar el DSM-V al incluirles

dentro de la misma categora.
Sin embargo, otros autores an admiten diferencias desde el punto de vista clnico, no
quedando claro si stas son cuantitativas o cualitativas. En ocasiones, los individuos con S.A.
pueden mostrar algunos sntomas tpicos del autismo de funcionamiento alto y viceversa
(Martn, 2004)
En cuanto al desarrollo cognitivo: la mayora de autores defienden que normalmente los
desarrollos cognitivos normales, con CI ms elevados, y una falta de habilidades motoras se
asocian al Asperger.
En el rea de la comunicacin y el lenguaje: Respecto al SA nos dice los dficits
sociales estn presentes sin gran deterioro del habla ni del lenguaje en comparacin con el
AAF. (Bloch-Rosen, 1999)
En cuanto al AFF Trastornos del lenguaje. Lenguaje discursivo. Capacidad de
conversar con limitaciones. Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia
del lenguaje (Riviere, 2001).
Respecto al rea motora y la aparicin de los sntomas: En el Asperger los dficits
motores estn ms pronunciados, el principio parece ser ms tardo, y son diagnosticado a la
edad de 7 aos o ms tarde (Bloch-Rosen, 1999). La torpeza motora suele ser ms
caracterstica del Sndrome de Asperger, considerando que los manierismos motores pueden
aparecer ms en asociacin con AAF (Bloch-Rosen, 1999).
En cuanto a la interaccin social, los individuos autistas estn ms inclinados a
apartarse y pueden parecer desinteresados en relacionarse con los dems, mientras que aquellos
con Sndrome de Asperger estn a menudo deseosos de relacionarse, pero les faltan las
habilidades necesarias para conseguirlo (Bloch-Rosen, 1999).
Por otro lado tenemos el llamado TGD-NE, como vimos en el punto 2.5 es el TGD ms
diagnosticado. Este sndrome se diagnostica cuando no se cumplen todas las caractersticas para
catalogarlo en el resto de los TDG o del autismo. As lo demuestran algunos autores, es comn
que nios con TGD-NE sean diagnosticados originalmente como TDAH (Ruggieri, 2006).
Otros autores tienen mucho mas claro el diagnostico y dicen que si consideramos al
sndrome autista como un espectro, podramos poner al TGD-NE como una forma ms leve
diferencindose del Sndrome Asperger por su mejor nivel cognitivo, su mejor desarrollo del
lenguaje y la torpeza motriz presente en el mismo (Ruggieri, 2007).

3.4.

Concrecin del sndrome para el caso de Marcos.

De lo visto hasta aqu, podemos concluir que existe confusin al definir los lmites
cuando hablamos de AAF, SA y TGD-NE ya que segn los autores, pueden compartirse o
superponerse las caractersticas de los mismos. Considerando el AAF, dentro del espectro
autista, como un grado ms severo que el Asperger. Y el TDG-NE es un sndrome, encuadra en
l todos los casos de difcil diagnostico, pero con caractersticas, en general, mas severas que el
Asperger. Adems los casos de AAF son detectados normalmente en edades tempranas (3-4
aos) asociados a un retraso en el lenguaje. En nuestro caso, Marcos ha venido realizando la

educacin obligatoria con normalidad y ahora tiene 11 aos. Basndonos en todo esto, podemos
pensar en el caso como un caso de SA.
Para confirmar el pronstico vamos a estudiar con mayor detalle las caractersticas del
sndrome de Asperger.

3.5.

El Sndrome de Asperger.

El mdico Hans Asperger en 1944 hablaba por primera vez de un sndrome que se
presentaba en nios de entre 4 y 11 aos que a pesar de su aparente adecuacin cognitiva y
verbal tenan una falta de capacidad para la interaccin social.

3.5.1.Caractersticas
Asperger.

de

una

persona

con

sndrome

de

En la medida en que se fueron realizando ms investigaciones sobre diferentes grupos

de nios, con SA y con otros sndromes, las descripciones del SA que originariamente Hans
Asperger dio han ido evolucionando. Hoy en da tenemos varios enfoques para hablar de estas
caractersticas.
Desde el punto de vista del diagnostico clnico est lo que nos ofrece el DSM-IV o el
CIE-10. Los cuales han sido redactadas para la realizacin de un diagnstico clnico. Las
caractersticas que proponen pueden ser encontradas en los respectivos manuales.
Sin embargo existen otros interesantes enfoques. Podemos comenzar definiendo las
caractersticas del SA desde un punto de vista ms simplista, ms cercano a la realidad como se
hacen en el libro de Castejn y Navas Aprendizaje, desarrollo y disfunciones: implicaciones
para la enseanza en la Educacin Secundaria (Castejn y Navas, 2009) del que hemos
resumido algunas de ellas.
Agrupando por reas tenemos:
a) Habilidades sociales
-Control emocional
Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
Por ejemplo, al excitarse suelo saltar, gritar o dar palmas. Cuando quiere algo, lo quiere
inmediatamente y tiene ms rabietas de lo normal para su edad cuando no lo consigue. Adems
tiene poca tolerancia a la frustracin y llora fcilmente por pequeos motivos.
-Juegos con sus amigo/as
Tiene problemas al jugar con otros nio/as al no entender las reglas implcitas del juego
queriendo imponer sus propias reglas. Es fcil objeto de burla y/o abusos por parte de sus
compaeros, que se suelen negar a incluirlo en sus equipos.
-Conducta social
No disfruta del contacto social y se relaciona mejor con adultos que con los nios de su
misma edad. Le falta empata al no entender intuitivamente los sentimientos de otra persona. Le

es difcil entender cmo debe portarse en una situacin social determinada segn las diferentes
personas y/o situaciones.
b) Habilidades de comunicacin
No suele mirarte a los ojos cuando te habla e interpreta literalmente las frases, no
entendiendo las ironas y creyendo todo aquello que se le dice aunque sea disparatado.
c) Habilidades de comprensin
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que
le ayuden explicndoselo por partes. Sin embargo, tiene una memoria excepcional para recordar
datos. Le gustan las asignaturas lgicas como las matemticas y las ciencias en general.
d) Habilidades de movimiento
Tiene una pobre coordinacin motriz, por ejemplo no tiene destreza para atrapar una
pelota o tiene un ritmo extrao al correr. Le cuesta abrocharse los botones o hacer un lazo con la
cordonera de los zapatos.
e) Otras caractersticas
Presenta tendencia a agitarse o mecerse cuando est excitado o angustiado con la
presencia de muecas, o tics faciales inusuales. Repite compulsivamente ciertas acciones o
pensamientos porque le aportan seguridad. Le gusta la rutina y no tolera bien los cambios
imprevistos. Esto da lugar a la elaboracin de rituales que deben ser cumplidos. Por ejemplo,
como en el caso de Marcos dejar la toalla colgada en el vestuario en el mismo sitio.

3.5.2.Otros enfoques para el sndrome.

Otros enfoques a la hora de hablar de las caractersticas de las personas con Asperger
son los creados por Liane Holliday-Willey, en su libro Pretending to be Normal: Living with
Asperger's Syndrome (Holliday-Willey, 1999). En este libro se acu la palabra aspie que ha
pretendido crear un nuevo enfoque al hablar en trminos de fortalezas en lugar de deficiencias.
Hemos reunido algunas de las caractersticas de una persona con SA basndonos en este
enfoque:
Sus ventajas en interaccin social son entre otras: La ausencia de discriminacin por
sexo, edad, o cultura al considerar a los otros tal y como son. La capacidad de perseverar en su
teora o perspectiva personal a pesar de existir una evidencia contraria.
En cuanto a sus habilidades cognoscitivas tenemos: Muestran una perseverancia vida
en la reunin y catalogacin de informacin sobre un tema de inters.
En cuanto a rasgos personales: Tienen capacidad de sobresalir en deportes individuales
y juegos, en particular los que implican resistencia o precisin visual, incluyendo remo,
natacin, bolos, ajedrez, etc.
Desde el punto de vista integrador, nos parece una idea interesante al hablar de las
caractersticas de personas con otras capacidades. Adems nos puede servir de ayuda en el
diseo de tareas para el alumnado con este sndrome. Consideramos que es tan importante
10

conocer las deficiencias como las fortalezas. Estas ltimas nos permitirn ayudarnos para
trabajar con el alumnado sus debilidades, tema que trataremos en el siguiente captulo.

4. ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO Y EDUCATIVAS PARA EL

TRASTORNO DE ASPERGER.
4.1.

Valoracin del alumno.

Una vez que, como tutores, tenemos las sospechas de que Marcos pudiera tener un
trastorno del espectro autista (TEA), en concreto Sndrome de Asperger (SA), solicitamos al
Departamento de Orientacin su dictamen. Dicha solicitud ha de contar con el visto bueno de la
familia del alumno.
Sin el diagnstico profesional que nos acredite el problema del alumno no se pueden
llevar a cabo las actuaciones que a continuacin se desarrollan.

4.2.

La transicin a la ESO.

Marcos acaba de comenzar la ESO y por su condicin de Asperger la adaptacin al

instituto le va a plantear problemas (Hernndez, ?): nuevas relaciones sociales; muchos
profesores; contenidos ms abstractos y complejos.
Marcos ya tiene tutor y aula asignados pero an se pueden llevar a cabo medidas
adicionales (Lled y Martnez, 2005), para evitar que el paso a la ESO acente en l sus
problemas especficos y le genere otros nuevos, como fracaso escolar:

4.3.

Colaboracin entre todos los rganos del IES.

Visitar el instituto, acompaado de su tutor, para conocer instalaciones y a todo

el equipo docente.

Entregarle el listado de normas que rigen el instituto y el aula (Colley, 2005).

El D.O. informar a todo el equipo educativo acerca del S.A., elaborando un

plan de actuacin (Caballero, Lpez-Escobar, Fernndez, Martnez y Vzquez,
2006).

Se garantizarn por parte del IES y de la Consejera de Educacin los apoyos

complementarios y las adaptaciones curriculares precisas.

Objetivos y tcnicas de trabajo.

Las necesidades de Marcos obligan a establecer los siguientes objetivos, que

clasificaremos en acadmicos y de desarrollo personal. Cada objetivo incluye tcnicas para
lograr su consecucin.

4.3.1.Objetivos acadmicos y tcnicas.

Los objetivos relacionados estrictamente con su rendimiento escolar seran (Hernndez,
?):
11

1. Fomentar la adquisicin de hbitos de estudio y estrategias de aprendizaje.

Tcnicas de trabajo:

Hacer uso del subrayado, resmenes, esquemas, cuadros sinpticos, mapas

conceptuales, etc.

2. Conseguir que el aprender sea motivador para Marcos y evitemos el fracaso escolar.
Tcnicas de trabajo:

Averiguar cules son las reas de inters de Marcos y relacionarlas con las clases
ordinarias para hacerlas ms atractivas.

Hacer mayor uso de medios audiovisuales e interactivos en el aula.

Presentarle los contenidos ms abstractos de manera concreta, usando ejemplos

prcticos.

3. Aplicar criterios de normalizacin e integracin a la escolarizacin de Marcos. Esto

depender de su capacidad intelectual, que en principio es equivalente a la de sus
compaeros.
Tcnicas de trabajo:

Implantar refuerzos y apoyos para ayudar al profesorado que da clase al alumno.

Dedicar tiempo de atencin individual a Marcos.

En ltimo caso realizar adaptaciones curriculares, variando objetivos y contenidos.

Rebajar para Marcos las exigencias de la clase de E.Fsica, dado que sabemos de
sus dificultades de coordinacin psicomotriz.

Si los problemas psicomotrices de Marcos le dificultaran tomar apuntes o redactar

trabajos, se le debera permitir hacer uso de apuntes fotocopiados y de ordenador
para hacer las tareas. Puede que tambin sea necesario (Herrero, 2009) realizar
exmenes con mayor tiempo para su realizacin, con preguntas cerradas, tipo test
o incluso orales.

Tratar en el aula, como temas transversales, la tolerancia y el respeto, para evitar el

acoso escolar (bullying) hacia Marcos.

El IES asesorar a la familia de Marcos con informacin y formacin, colaborando

intensamente con ella.

El aula se dispondr de tal forma que Marcos se siente cerca del profesor, con buena
visibilidad de la pizarra y sin distracciones innecesarias.

4. Ayudar al alumno a que sea funcional e independiente en su vida en el IES y afronte los
cambios con flexibilidad y sin estrs.
Tcnicas de trabajo:
12

Marcos planificar con una agenda u horario semanal las tareas de clase y otras
actividades, para que su entorno sea ordenado y predecible.

Intercambiar mensajes entre los profesores de Marcos y su familia a travs de un

cuaderno de notas (cuaderno viajero).

El tutor estructurar, en la medida de lo posible, las actividades en las que no hay un

guin preestablecido (recreo, comedor, transporte, excursiones, etc.). Se evitarn los
ruidos innecesarios.

Anticipar al chico los cambios que pueda haber en las rutinas escolares.

El profesor le dar verbalmente instrucciones directas y claras (sin ironas, bromas

ni dobles sentidos) usando adicionalmente la pizarra, pudiendo usar apoyos visuales
como pictogramas.

4.3.2.Objetivos de desarrollo personal y tcnicas.

Con Marcos tenemos que fijar no slo objetivos acadmicos, sino tambin el logro de
resultados en la vida diaria (Belinchn, Hernndez y Sotillo, 2009):
1. Desarrollar su competencia social y ciudadana, a fin de
satisfactoria:

relacionarse de manera

Tomar la iniciativa.
Comprender al otro.
Resolucin de conflictos.
Tcnicas de trabajo:

Usar el sistema del amigo especial o del crculo de amigos, para ayudarle en el da a
da (Taylor, 1996).

Utilizacin del Programa de Enseanza y Habilidades de Interaccin Social, PEHIS

(Monjas, 2012).

Uso del sistema de Historias Sociales (Gray, 2001).

Utilizacin del mtodo En la Mente (Monfort y Monfort, 2001).

Favorecer la participacin de Marcos en actividades extraescolares.

El tutor rotar peridicamente la disposicin de los alumnos en el aula, de tal forma

que Marcos se relacione con todos.

2. Potenciar su capacidad de comunicarse, no slo en lo relacionado con la expresin

formal (campo en el que Marcos est bien situado) sino tambin con lo relativo a:
Comprender palabras con varios significados segn el contexto, metforas,
frases hechas, irona y humor.

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Respetar turnos de conversacin.

Escuchar al interlocutor.
Responder sobre el tema tratado y no divagar.
Tcnicas de trabajo:

Realizar actividades de representacin teatral.

Trabajar sobre textos literarios.

Acudir al logopeda del instituto. Marcos se expresa correctamente pero deber

trabajar la entonacin, la estructura de las frases, el orden de las palabras, la
expresin, la fluidez verbal

3. Impulsar su bienestar emocional.

Tcnicas de trabajo:

Enseanza de tcnicas de autocontrol y relajacin.

Realizar con l actividades que requieran actividad fsica, para rebajar su estrs.

Dejarle salir unos minutos a dar un paseo fuera de clase si est especialmente
estresado.

4. Favorecer su autoestima e identidad personal, lo que redundar en su motivacin para

estudiar y relacionarse.
Tcnicas de trabajo:

Aplicar el mtodo Soy Especial (Vermeulen, 2000).

Reforzar positivamente sus esfuerzos, antes que atender nicamente a sus logros.

Valorar con elogios las aptitudes personales del alumno y sus puntos fuertes.

5. Apoyar su autonoma e iniciativa personal.

Tcnicas de trabajo:

Asignarle responsabilidades en actividades del aula.

Trabajo en grupos en los que los alumnos tengan unos objetivos concretos y tengan
que tomar decisiones para conseguirlos.

6. Lograr que participe activamente en el aula y en la vida del centro, eliminando sus
posibles impulsos de interrumpir las exposiciones del profesor, realizar preguntas sin
sentido, protagonizar momentos de descontrol emocional, etc.
Tcnicas de trabajo:

Realizar actividades en pequeo grupo.

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4.4.

Estructurar secuencialmente las clases: exposicin, dudas, trabajo del alumnado,

puesta en comn

Ejemplos.

A continuacin se comentan detalladamente ejemplos de tcnicas a emplear para tratar

las dificultades derivadas del S.A.

4.4.1.Grupo de apoyo o crculo de amigos.

Como Marcos ya est en ESO, podemos emplear la tcnica del Crculo de Amigos (con
el visto bueno familiar), para fomentar su competencia social. Esta estrategia se basa (Thomas,
Walker y Webb, 1998) en la creacin de un grupo de compaeros del centro que,
voluntariamente, apoyan a alumnos que tienen alguna dificultad para relacionarse en la escuela.
Segn Taylor (1996) el proceso de creacin de este grupo constara de las siguientes fases:

Determinar el sistema de valores que se quiere fomentar.

Establecer quin va a ser el facilitador (tutor, orientador, PT).

Obtener voluntarios, (6 por ejemplo) dentro de aula del alumno que se quiere
apoyar.

Acordar cundo celebrar las reuniones (suelen ser semanales) y el tiempo que
durarn.

Los integrantes le acompaaran durante el recreo, se sentarn con l en el aula,

tendrn actividades fuera del instituto

El crculo se rene con el facilitador, se exponen las dificultades surgidas y se

plantean posibles soluciones.

El tiempo recomendado de esta de intervencin es de seis semanas como mximo,

lmite en el que el alumno ya habr creado vnculos de amistad.

4.4.2. Historias sociales.

El mtodo de las historias sociales (Gray, 2001) es una tctica para aumentar la
sociabilidad y los horizontes cognitivos del alumno con SA., para que ste no caiga en la
incomprensin social.
Segn Gray (2001) Una historia social es un proceso que da como resultado un
producto. Como proceso, padres y profesionales consideran la perspectiva del chico mientras
describen una situacin, destreza, o concepto en trminos de pistas sociales relevantes,
perspectivas y respuestas comunes.
Cada historia social describe paso a paso rutinas de comportamiento en casa, en el
instituto, en la calle Destrezas que para nosotros son obvias pero que desde el punto de vista
de un chico con S.A. adquieren una nueva dimensin. Una historia social puede guiar a estos
jvenes hacia la respuesta correcta ante una situacin determinada.

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Las historias sociales incluyen ilustraciones que favorecen la comprensin, por parte
del chico, de lo que se quiere comunicar con dicha historia, como se puede ver en las Figuras 2
y 3.

Figura 2. Ejemplo de Historia social. Fuente: Gray, 2001

Figura 3. Ejemplo de Historia social. Fuente: Gray, 2001

16

4.4.3.Programa
PEHIS:
Programa
Habilidades de Interaccin Social.

de

Enseanza

de

Este programa (Monjas, 2012) es un programa cognitivo-conductual de enseanza

sistemtica de habilidades sociales a nios, nias y adolescentes a travs de personas
significativas en el entorno social, como son los compaeros/as, profesorado y familias. El
objetivo es fomentar la competencia social del chico en cuestin.
El programa PEHIS, en lo que se refiere a su aplicacin al contexto educativo, se basa
en (Monjas, 2000):

Ensear comunicacin verbal y no

(autolenguaje) y expresin de emociones.

Ensear comportamientos que el chico no tiene adquiridos, como conversar,

presentarse ante gente o simplemente pedir cosas a los adultos.

Disminuir conductas inadecuadas como insultar a otros chicos, bajar la mirada en

una conversacin, ansiedad, etc.

verbal,

comportamientos

cognitivos

Est diseado para su uso tanto en el aula por el profesor, como en casa por la familia.
El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis reas que se presentan a
continuacin en la Tabla 2.
Tabla 2
Habilidades contempladas en el programa PEHIS. Fuente: Monjas, 2000

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Tabla 3
Tcnicas del programa PEHIS. Tomado de Monjas (2000).

En la aplicacin del PEHIS se secuencian varias tcnicas (ver resumen en Tabla 3):
1. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin.
Tiene como objetivo, al trabajar una habilidad, dar respuesta a las cuestiones: qu
hacer, dnde, cundo, por qu, para qu y con quin.
2. Modelado.
El profesor y otro alumno ejercen de modelo de las distintas habilidades a aprender
en los contactos interpersonales, mientras el resto de los alumnos observan la
representacin.
3. Prctica.
Consiste en ensayar, tanto en situaciones dramatizadas (role-playing) como
espontneas, la conducta en cuestin, para interiorizarla.
4. Feedback y reforzamiento.
Despus de ensayar la conducta el profesor y los otros alumnos le aportan
informacin y reforzamiento.
5. Tareas.
Consiste en encargar, al alumno en cuestin, que ponga en prctica fuera del
contexto escolar las habilidades sociales que se estn trabajando. Posteriormente el profesor
revisar estas tareas.
Para facilitar la puesta en prctica del PEHIS existe un material de apoyo, las Fichas de
Enseanza. Estas fichas orientan al profesor y a la familia respecto a cmo ensear una
habilidad. Existe una ficha para cada una de las treinta habilidades descritas en el PEHIS.

18

4.4.4 . Soy Especial.

Soy Especial (Vermeulen, 2000) es un mtodo ideado para informar a un chico sobre
el trastorno del espectro autista que padece. No constituye en s mismo un tratamiento para
personas con autismo.
Con este sistema se fomenta la autoestima de la persona que padece TEA, Sndrome de
Asperger en este caso, a la vez que se refuerza su identidad personal.
Dado que las personas con autismo a veces no entienden adecuadamente el lenguaje
hablado referido a conceptos abstractos (como lo es el concepto de su trastorno), se hace difcil
hacerles entender y asumir su problema.
Explicar el autismo a un chico es un proceso en etapas, en las que habr que cuidar de
no daar su autoestima, a la vez que se es honesto con l. Estas fases son:

Conocer el cuerpo, en particular el suyo.

Saber cmo funciona el cerebro.

Diferenciar entre el exterior y el interior de un individuo. Entender que las

personas son diferentes entre s.

Comprender conceptos de enfermedad, trastorno y discapacidad.

Figura 4. Ejemplo de ficha de trabajo. Fuente: Vermeulen, 2000

Se incluye un manual y una carpeta de trabajo con hojas diseadas para ser usadas por
el alumno. Un ejemplo de ficha de trabajo se puede ver en la Figura 4.

19

4.4.5 . En la Mente.
En la Mente (Monfort y Monfort, 2001) es un mtodo que propone una serie de
soportes grficos para el entrenamiento de habilidades como la interpretacin de estados
internos, comprensin y uso de lenguaje ambiguo, contextos, etc.
Sera til en el caso de Marcos, pues el trastorno del S.A. se caracteriza no slo por
trastornos de lenguaje sino especialmente por sus dificultades pragmticas.
Se incluye material (fichas y actividades) para trabajar el lenguaje, la comprensin y
expresin de experiencias que ocurren dentro de la mente del chico con Asperger y de la de los
dems. Se adjunta como ejemplo una ficha en las Figuras 5 (texto) y 6 (ilustraciones).

Figura 5. Ejemplo de ficha de trabajo (texto). Fuente: Monfort y Monfort, 2001

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Figura 6. Ejemplo de ficha de trabajo (ilustraciones). Fuente: Monfort y Monfort, 2001

5. CONCLUSIONES
El Sndrome de Asperger (SA) es uno de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
TGD, (Trastornos del Espectro Autista TEA, segn denominacin reciente).
Los sntomas del S.A. son muy variados y no aparecen en su totalidad en todos los
casos, sin embargo es muy til reconocerlos para conseguir un diagnstico precoz.
Las personas afectadas por este trastorno suelen tener problemas de interaccin social,
alteracin de la comunicacin e intereses limitados y repetitivos. Entre sus puntos fuertes
destaca su buena memoria, honestidad y extraordinarias capacidades en los temas que les
interesan.
El trabajo en una escuela inclusiva e integradora, con alumnos con SA, se centra en
objetivos como minimizar el fracaso escolar, desarrollar su competencia social, avanzar en su
capacidad de comunicacin, impulsar su bienestar emocional, favorecer su autoestima, ayudar a
su autonoma, etc.
Para ello se ponen en marcha tcnicas como ensear hbitos de estudio, implantar
refuerzos y apoyos e incluso adaptaciones curriculares, establecer horarios semanales, anticipar
cambios, utilizar en el aula mtodos visuales, usar reforzamiento positivo, etc.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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