UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Ser docente universitrio-professor de msica:

dialogando sobre identidades profissionais
com professores de instrumento

Ana Lcia de Marques e Louro

Orientao: Dra. Jusamara Vieira Souza

Porto Alegre, Brasil

Maro de 2004

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Ser docente universitrio-professor de msica:

dialogando sobre identidades profissionais
com professores de instrumento

Tese apresentada
como requisito
parcial obteno
do ttulo de Doutor
em Msica

Ana Lcia de Marques e Louro

Orientao: Dra. Jusamara Vieira Souza

Porto Alegre, Brasil

Maro de 2004

Trabalhar na universidade sempre me trouxe uma

satisfao muito grande, mas sempre foi sentido como
responsabilidade e cobrana. Uma cobrana que me
deixava tonta s vezes e que parecia piorar na medida em
que a minha prpria atuao profissional carecia de
definies. Uma colega, que esteve por algum tempo
afastada do nosso curso, um dia me disse: Poxa, Ana, a
gente contava contigo para cuidar da rea de educao
musical no curso, o que voc anda fazendo? Eu dava
aulas de flauta e era chefe do departamento. Por que
deveria ser diferente? Meu concurso na Universidade
Federal de Santa Maria foi para professora de flauta
transversa e doce; alm disso, naquela poca havia um
remanejamento das disciplinas de Educao Musical
devido sada de uma professora e ao afastamento para
estudos de outras duas. Mas por que minha colega no me
via tambm como professora de instrumento? Talvez por
que professores de flauta no fazem mestrado em
Educao Musical, desenvolvem pesquisas e vo a
congressos. Professores de flauta tocam, isto o que so,
esta sua essncia. Tambm ningum os ensinou a
administrar, por que deveria? Como tu s diferente, para
mim tu s a professora de Educao Musical. Mas tu no
ests dando conta, tu deverias fazer muito mais! Essa
parecia ser a mensagem da minha colega. Pensei em
responder: A que horas, s trs da manh? Claro que
no disse isso, mas me intrigava a sua pergunta, parecia
que ela me colocava diante de uma escolha: atuava em
Educao Musical ou em Performance. Mas duvidei um
pouco da necessidade da escolha. E, com um pouco de
reflexo, percebi que a culpa no era totalmente minha,
que a universidade tinha suas carncias de pessoas, de
definio das tarefas de cada um, e que ns, professores
universitrios da rea de msica, deveramos buscar um
clareamento de nossas situaes de vida na profisso.
Parecia que o meu lado professora de instrumento se
debatia mais nesta busca, ento tracei questionamentos
neste sentido: Mas o que eu deveria ser, saber ou dizer
como professora de instrumento? Existe uma maneira
certa de ser o professor de instrumento no Bacharelado
em Msica? Existe um espao para uma pluralidade nessa
atuao profissional? Quais so os limites dessa
pluralidade? Quem estabelece estes limites? E, assim,
meu eu instrumentista buscava uma nova pesquisa
terica...

(Ana Lcia Louro, Dirio de Pesquisa, 9/9/03)

Dedico este trabalho aos meus pais Juracy Cunegatto Marques e Paulo
Pereira Louro Filho, que sempre me instigaram com suas vivncias de
professores universitrios.

Agradecimentos
Aos dezesseis docentes universitrios-professores de instrumento participantes, por
compartilharem momentos de suas vidas.
Aos trs docentes universitrios-professores de instrumento, participantes apenas da
fase inicial da pesquisa, pela sua compreenso e pelo tempo despendido.
A uma pessoa muito importante na escolha dos meus caminhos acadmicos, Profa.
Jusamara Souza, tambm orientadora desta tese, muito obrigada!
pessoa que transformou meu estgio no exterior em uma experincia plena de
crescimento pessoal, profissional e de inspiraes para os meus caminhos artsticos e
acadmicos Profa. Liora Bresler, muito obrigada!
Pelo esforo na transcrio literal das entrevistas. Em especial Daniela Dotto Machado
e Regianea Blanck Wille.
Luciane Leipnitz e Gabriela Carvalho pela reviso atenta do texto.
Pela diagramao e arte da capa (lmina no incio) a Elceni Gelain.
Ao grupo Educao Musical e Cotidiano, pelo apoio acadmico e afetivo.
UFRGS, por mais esta oportunidade de estudo e pelo auxlio no contato com seus
professores.
UFPel, pela acolhida calorosa e especial deferncia na coleta de dados junto a seus
professores.
Ao Departamento de Msica da UFSM, por compreender a necessidade de formao em
nvel de doutorado de seus professores, em particular pela concesso do afastamento de
quatro anos.
UFSM, por facilitar a coleta de dados junto aos seus professores e pela concesso de
uma bolsa Capes/PICDT para a realizao dos meus estudos.
Capes, por financiar esta pesquisa no seu perodo brasileiro e americano (bolsasanduche).
University of Illinois at Urbana-Champaigne, pela pronta acolhida e pelo
financiamento das disciplinas, durante o estgio no exterior.
A E. Kay e K. Roger Van Horn por toda sua amizade e apoio ao longo do processo de
doutorado.

vi 6

Guacira Louro, Renato H. Fiori e Amauri Iablonivsky por seu auxlio nas fases
iniciais do projeto.
Ao Jos Luis Arstegui da Universidad de Granada, por mostrar que, mesmo por e-mail,
possvel fornecer apoio intelectual e afetivo de grande significado.
Magali Kleber e Joo Berchmans de Carvalho Sobrinho por me mostrarem na prtica
os caminhos da co-aprendizagem entre alunos de doutorado.
Lilian Neves, Maria Guiomar Carvalho e Maria Cecla Torres por seus valiosos
comentrios sobre o texto e pelas trocas que tivemos ao longo de nossos processos de
doutoramento.
Ao Paulo de Marques e Louro, Maria Claudete Kasper e Louro e Nathlia Kasper e
Louro, por estarem sempre presentes nos meus caminhos de crescimento pessoal e
profissional.
Ao grupo de orao Nossa Senhora de Mont Serrat e ao Ministrio de Msica Me do
Cu Morena, por reafirmarem, em nossas experincias conjuntas, a existncia de outras
vidas alm da profissional.

Sumrio
Lista de Quadros............................................................................................................. x
Resumo ........................................................................................................................... xi
Abstract ......................................................................................................................... xii
Captulo 1 - Introduo................................................................................................ 13
1.1 Localizando a temtica da pesquisa .................................................................. 13
1.2 Aproximaes do conceito de identidade profissional ..................................... 18
1.3 Estrutura da Tese ................................................................................................ 20
Captulo 2 - Caminhos terico-metodolgicos ........................................................... 22
2.1 Um enfoque sociolgico: as identidades entre o social e o individual............. 22
2.2 Entrevistas de histria oral temtica: a memria de uma pessoa e a
identidade de um grupo ............................................................................................ 25
2.3 Entrevistas com os professores: a construo dos processos de coleta de dados
..................................................................................................................................... 27
2.3.1 A utilizao da tcnica de histria oral temtica .......................................................................27
2.3.2 Fazendo contatos e obtendo respostas: a vontade dos docentes universitrios-professores de
instrumento de se narrarem .............................................................................................................30
2.3.3 Em busca de um dilogo genuno: alguns conceitos da hermenutica filosfica na construo
do processo de coleta de dados...........................................................................................................32

2.4 A realizao das entrevistas ............................................................................... 39

2.4.1 Contextos...................................................................................................................................39
2.4.1.1 Contextos das entrevistas........................................................................................................39
2.4.1.2 A pesquisadora no processo de coleta de dados .....................................................................41
2.4.1.3 Olhando para os professores...................................................................................................44
2.4.1.4 Ns somos pessoas muito ocupadas: negociando horrios e locais ....................................46
2.4.2 Durante a entrevista ...................................................................................................................48
2.4.2.1 Procedimentos ........................................................................................................................48
2.4.2.2 Conduo das entrevistas: essa metodologia como uma msica, eu vou procurar te
acompanhar.......................................................................................................................................49
2.4.3 Finalizando a coleta de dados: as assinaturas das cartas de cesso............................................51

2.5 Processos de anlise de dados............................................................................. 52

2.5.1 Princpios gerais da anlise........................................................................................................52
2.5.2 O estabelecimento de categorias de anlise provisria..............................................................54
2.5.3 Procedimentos de anlise global dos dados...............................................................................56

Captulo 3 - Instncias de formao e vivncias universitrias ............................... 60

3.1 Apresentando os professores participantes ...................................................... 61

viii8

3.2 Instncias de formao e processos identitrios............................................... 66

3.2.1 Lembranas de aprendizados na famlia....................................................................................67
3.2.2 Primeiros contatos com instncias de formao para a profisso ..............................................68
3.2.3 Formaes para a profisso: a imerso no meio profissional ....................................................69
3.2.4 Formao continuada e projetos profissionais...........................................................................72

3.3 Trabalhando na universidade ............................................................................ 74

3.3.1 Experincia profissional: na busca da minha cara de trabalho...............................................74
3.3.2 Contextos de trabalho ................................................................................................................77
3.3.2.1 Decidindo dar aulas na universidade ......................................................................................77
3.3.2.2 Condies de trabalho ............................................................................................................82
3.3.2.3 Aes culturais perifricas......................................................................................................87
3.3.2.4 Realizao profissional...........................................................................................................89
3.3.2.5 O departamento pode ser visto como uma cooperativa? .....................................................92

Captulo 4 - Exerccio profissional na universidade.................................................. 96

4.1 Se fosse s dar aula era uma maravilha? ...................................................... 96
4.1.1 Administrao............................................................................................................................98
4.1.2 Pesquisa .....................................................................................................................................99
4.1.3 Extenso ..................................................................................................................................102
4.1.4 Atividades musicais pblicas...................................................................................................104

4.2 Sobre experincias de ensino na universidade................................................ 107

4.2.1. Polivalncia: j dei aula de tudo..........................................................................................107
4.2.2 Sobre os cursos de bacharelado em msica .............................................................................111
4.2.2.1 Objetivos dos cursos de Bacharelado em Msica.................................................................112
4.2.2.2 Vises sobre os egressos.......................................................................................................113

4.3 Preparao para as aulas: eu no trabalho em outros locais, s na

universidade e em casa?........................................................................................ 117
4.3.1 Ensino a partir da prtica profissional .....................................................................................117
4.3.2 Os antigos professores como modelos.....................................................................................118

Captulo 5 - As aulas na disciplina instrumento do curso de bacharelado em

msica .......................................................................................................................... 122
5.1 As aulas .............................................................................................................. 122
5.1.1 Modalidades de aula ................................................................................................................122
5.1.2 Ensinando interpretao: mais do que aula de instrumento, aula de msica........................123
5.1.3 A questo do repertrio ...........................................................................................................132
5.1.4 Tocar em pblico.....................................................................................................................137

5.2 Vises dos professores sobre processos de aprendizagem ............................. 138

5.2.1 Relao professor-alunos.........................................................................................................139
5.2.1.1 Dimenses subjetivas da relao professor-aluno Estou lidando tambm com uma pessoa
..........................................................................................................................................................141
5.2.1.2 Os conhecimentos que os alunos trazem ..............................................................................143
5.2.2 A aula de msica como formao............................................................................................148

Captulo 6 - Mltiplas identidades ............................................................................ 151

6.1 Identidades e seus fluxos: como um girassol............................................ 151
6.1.1 Momentos de lazer e convivncia familiar ..............................................................................153
6.1.2 Ser me e professora................................................................................................................155
6.1.3 Ser educador/a: pai/me; professor/a.......................................................................................156

ix 9

6.2 A profisso de docente universitrio-professor de msica............................ 157

6.2.1 Conhecimentos ........................................................................................................................160
6.2.2 Valores.....................................................................................................................................161

6.3 Identidades coletivas dos docentes universitrios-professores de instrumento

................................................................................................................................... 163
6.3.1 Profissionalidade .....................................................................................................................163
6.3.2 Competncias musicais, pedaggicas e polticas.....................................................................164
6.3.3 Identidades profissionais .........................................................................................................169

Captulo 7 - Consideraes finais .............................................................................. 172

7.1 Revisitando os processos da pesquisa.............................................................. 172
7.2 Contribuindo para a reflexo dos professores e para futuras pesquisas ..... 177
Anexos.......................................................................................................................... 180
Referncias .................................................................................................................. 187

10

Lista de Quadros
Quadro 1

Definio dos participantes da pesquisa --------------------- 31

Quadro 2

Etapas da coleta de dados--------------------------------------- 32

11

Resumo
Tomando como ponto de partida o tema das identidades profissionais e as
reflexes sobre as minhas vivncias como professora universitria na rea de msica,
proponho o estudo das narrativas de dezesseis professores de instrumentos musicais nos
cursos de Bacharelado em Msica em trs universidades pblicas do Estado do Rio
Grande do Sul: UFPel, UFRGS, UFSM. A metodologia escolhida a tcnica da histria
oral temtica, atravs de entrevistas semi-estruturadas, contextualizadas com o auxlio
de registros em dirios de campo. O conceito de dilogo genuno, vindo da
hermenutica filosfica, tambm se torna importante para o estabelecimento de uma
zona interpretativa, na qual as perspectivas dos entrevistados, minhas e da literatura
pudessem ser consideradas. A anlise de dados feita a partir do estabelecimento de
categorias que transversalizam as entrevistas, buscando-se, entretanto, a preservao da
unicidade de cada depoimento. Primeiramente, so desenvolvidos dois grupos de
categorias analisadas: formao e atuao. Posteriormente, desenvolvo os grupos de
categorias referentes s experincias de ensino, fazendo uma aproximao do foco para
os relatos sobre as disciplinas de instrumento principal dos cursos de Bacharelado em
Msica. A seguir, fao um recuo panormico, destacando as relaes entre as
identidades profissionais e as amplas vivncias como pessoa, de cada professor.
Posteriormente, abordo a profisso de docente universitrio-professor de instrumento,
confrontando os dados com os conceitos de profissionalidade, de competncias e de
identidades profissionais coletivas. Nas consideraes finais, a contribuio dessa
investigao para a reflexo pessoal dos participantes, para a rea de msica, para outras
reas que tm como objeto de estudo o professor universitrio, bem como para a minha
reflexo pessoal e profissional apontada.

12

Abstract
Professional identities are studied through narratives of 16 university instructorsinstrumentalists that teach at the performer program in three public universities of the
state of Rio Grande do Sul (Brazil). The start point is the discussion about professional
identities, against my own understanding, as it was developed according to the literature
concerned and my own professional experiences. The main methodology is the
technique of thematic oral history, through semi-structural interviews contextualized by
field notes. The concept of genuine dialogue from philosophy hermeneutics is also a
basic concept for the construction of an interpretative zone where the perspectives of the
interviewee, mine perspectives and the one from the literature could be taken into
account. The data is analyzed through transversal categories, though the maintenance of
the unity of each interview is preserved. At first, two category groups are developed:
about studies and about professional activities. Later, professional activities are taken in
a double focus: first, the teaching activities in general and second, the teaching activities
at the courses on the perform programs. Than, a panoramic amplification is envisaged,
in order to emphasize relationships between the professional identities and the broad life
experiences, as it were narrated by the participants. Further, the profession of university
instructor-instrumental teacher is confronted with the concepts of profissionalization,
competencies and collective identities. In the last chapter, it is described how this study
helps on the personal reflection of the interviewee, for the music field, for other fields
that study university teachers and for my personal professional reflections, as well.

13

Captulo 1
Introduo
1.1 Localizando a temtica da pesquisa
O debate atual sobre o ensino superior apresenta um quadro desafiador para o
professor que atua na universidade brasileira. A demanda dos alunos e do mercado de
trabalho, as reformas curriculares, a implementao de sistemas de avaliao externos e
internos, a relao entre atividades de ensino, pesquisa e extenso e as discusses sobre
a universidade pblica so alguns fatores que desafiam esse profissional. Muitos autores
se debruam sobre essas questes (entre outros, Masetto, 1998; Isaia, 2001; Fernandes e
Menetrier, 2002). Masetto (1998) aponta para uma crise do papel dos professores
universitrios diante da superao do paradigma do professor como transmissor de
conhecimentos.
Para Carrolo (1997), justamente esse momento de crise que conduz ao
surgimento de pesquisas sobre identidades, pois, nesses momentos, as instituies e os
referenciais perdem a sua significao e seu carter de segurana. Segundo o autor, a
crise de identidade instalou-se na conscincia do cidado contemporneo e
generalizou-se a todos os nveis (p. 23). justamente em resposta a esta sensao, pois
mais do que um sentimento de mal-estar uma busca pelo novo, que surgem as
pesquisas sobre o tema da identidade em diversas reas do conhecimento.
Dubar (1997b, p. 51)1 focaliza a questo da identidade profissional dentro deste
quadro geral de crises das identidades e destaca:
O trabalho est no centro do processo de construo, destruio e
reconstruo das formas identitrias, porque no trabalho que os
indivduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento
financeiro e simblico da sua actividade. tambm apropriando-se do
seu trabalho, conferindo-lhe um sentido, isso , dando-lhe, ao mesmo
tempo, uma significao subjetiva e uma direo objetiva, que os
indivduos ascendem autonomia e cidadania. quando este processo
perturbado que o trabalho perde a sua centralidade e que a crise social
toma aspectos dramticos que provocam formas diversas de perda de
identidade e de mltiplos sofrimentos.

Em relao profisso, os problemas vivenciados adquirem caractersticas

especficas nas diferentes reas do conhecimento e de modo particular para cada
1

As citaes feitas a partir de edies portuguesas foram mantidas na grafia original.

14

professor. Essas diferenas podem estar associadas, entre outros fatores, a tipo de
carreira profissional para o qual os cursos, aos quais os professores esto vinculados,
preparam os estudantes. Esse fator apontado por Cunha e Leite (1996, p. 9) no seu
estudo sobre os valores que caracterizam o campo cientfico das carreiras universitrias
em seu intercmbio com as estruturas de poder presentes na sociedade contempornea.
Na rea da msica, a questo da valorizao da atividade artstica, os
questionamentos sobre as aulas individuais e a possibilidade de exercer a profisso sem
a titulao universitria so alguns aspectos a serem considerados. Com referncia aos
estudos sobre o pensamento do professor universitrio de msica a respeito de sua
profisso, parece existir uma tendncia, apontada por Cox (1996), de se partir de uma
ambigidade entre os papis de msico e professor. Mark (1998) considera que, entre os
professores de msica, existe uma tendncia ao predomnio da imagem do pedagogo.
J Roberts (1991) advoga pela construo junto aos alunos de licenciatura em msica de
uma identidade profissional, na qual predomine a imagem de msico. Todos esses
autores parecem considerar a questo como um dilema: ser msico ou professor. A
perspectiva desses estudos parece estar mais relacionada com a viso de identidades
profissionais que Malvezzi (2000) classifica como tradicional.
Assim, existem dois modelos de identidade profissional: um relacionado a uma
economia moderna, que estaria em fase de desaparecimento, e outro relacionado a
uma economia globalizada, que estaria em fase de implementao. Como Malvezzi
(2000, p. 134) explica: Na sociedade tradicional, caracterizada pela estabilidade de
papis e estruturas, a identidade profissional era um objeto menos pressionado a mudar,
principalmente quando a relao de indivduo e meio atingia um ponto de equilbrio. O
profissional desempenhava o seu papel como parte de uma engrenagem, e seu posto
de trabalho e suas tarefas contribuam com um peso significativo para a sua identidade
profissional. J no contexto da globalizao, nas condies da empresa flexvel, a
construo da identidade profissional impe-se como uma forma de adaptao
ambigidade e incertezas que tornam a gesto do indivduo uma atividade mais
complexa (Malvezzi, 2000, p. 140).2
Para alguns autores, na rea de educao musical (Harris, 1991; Roberts, 1991;
Cox, 1996), um fator importante na trajetria dos professores de msica a relao
2

A necessidade de competncias novas para os professores universitrios, diante das modificaes da

economia, tem sido apontada por outros autores da rea de economia e administrao, como Karawejczyk
(2002), por exemplo.

15

entre os papis de msico e professor. Cox (1996, p. 112) enumera as pesquisas sobre a
percepo de papis no campo da educao musical, considerando que essas pesquisas
tm se concentrado principalmente na natureza ambivalente da identidade do educador
musical como professor e educador ou msico e performer.3 Cox (1996) considera
esta ambivalncia como parte do papel social de ser educador musical.
Por um lado, o papel de professor seria preponderante para o educador musical
que atua na escola regular, enquanto o professor de instrumento4 de escolas especficas
voltar-se-ia mais para o papel de msico (Mark, 1998). Por outro lado, Souza (1994, p.
46) considera que a pergunta professor de instrumento: pedagogo ou artista? reflete
um dos problemas bsicos da formao do professor de instrumento [...] o da definio
de papis, do contorno, das diferentes nfases e concepes do que vem a ser o
educador musical e respectivamente professor de instrumento.
Tomando em considerao no s a complexidade da construo das identidades
profissionais no momento atual, apontada por Malvezzi (2000), como tambm a
pluralidade destacada por Nvoa (1995), optei pelo estudo da relao dos professores
com os campos de atuao musical e docente como construo de significados de
profissionalidade.
Gimeno Sacristn (1995, p. 65) define a profissionalidade docente como a
afirmao do que especfico na aco docente, isto , o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores, que constituem a especificidade de ser
professor. Ao privilegiar, alm de destrezas e conhecimentos, tambm atitudes e
valores, Gimeno Sacristn amplia a perspectiva da viso de profissionalidade para
aspectos de maior subjetividade. Este mesmo conceito de profissionalidade pode ser
aplicado msica. A prpria definio do que uma profissionalidade em msica ou
em pedagogia, bem como na combinao de ambas, mostra-se muito mais complexa e
plural do que uma simples definio de conhecimentos e destrezas associadas a essas
profisses ou opo entre um papel social de msico e/ou professor.
Alm disso, autores como Masetto (1998) apontam para uma ampliao das
competncias profissionais dos professores universitrios, na qual, alm das
competncias especficas, no caso a experincia profissional na msica e os
conhecimentos da rea, e das pedaggicas, tambm existe uma dimenso poltica. A
3

No original: has concentrated primarily on the ambivalent nature of music educators identity as either
teacher and educator or musician and performer.
4
A palavra instrumento refere-se neste texto a instrumentos musicais.

16

perspectiva desses autores direciona o olhar no apenas para a escolha de papis sociais,
mas para os valores pessoais e as maneiras como os professores podem estar com o
mundo (Freire, 1994), que fazem parte da profissionalidade dos docentes
universitrios.
Dessa forma, alguns autores da rea de msica que abordam a temtica da
profisso de professor parecem tender para um vis relacionado escolha de papis
sociais. Outras reas, como a sociologia e a economia, apontam para o pensamento
sobre a profisso como construo de identidades profissionais (Dubar, 1997a, 1997b,
1998; Carrolo, 1997; Malvezzi, 2000). Nessa perspectiva, as identidades profissionais
so processos compostos por uma complexidade de inter-relaes, que se transformam
ao longo da trajetria dos indivduos.
O presente estudo pretende compreender as identidades profissionais que
emergem das narrativas de professores de instrumento das instituies federais de
ensino superior do Estado do Rio Grande do Sul que possuem curso de graduao em
msica. So elas: Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Foram entrevistados dezesseis professores que lecionam diferentes instrumentos
musicais nas disciplinas de Instrumento Principal dos cursos de Bacharelado em
Msica. Tais professores sero designados, neste trabalho, como docentes
universitrios-professores de instrumento, visto que os professores de instrumento na
universidade fazem parte do conjunto dos docentes universitrios.
Os docentes universitrios so vistos, nesta pesquisa, como um grupo
profissional que apresenta subgrupos relacionados s culturas das profisses ligadas aos
cursos que lecionam. Sendo assim, considero a possibilidade de os docentes
universitrios-professores de instrumento possurem uma memria coletiva como grupo
social, a qual geraria uma identidade coletiva. Tal identidade estudada a partir da
anlise de identidades compartilhadas como grupo dos docentes universitriosprofessores de instrumento atravs do discurso de cada professor. Cabe realar que esse
olhar sobre o grupo busca no perder a singularidade das experincias de vida de cada
professor, ao mesmo tempo em que procura encontrar alguns aspectos que os definam
enquanto grupo que realiza o mesmo trabalho e compartilha idias e valores.
O interesse pelo tema surgiu durante uma pesquisa sobre as disciplinas
pedaggicas do curso de Bacharelado em Msica (Louro, 1997). Ao refletir sobre os

17

motivos que levam incluso ou no de disciplinas pedaggicas nos cursos de

bacharelado, ponderei se havia uma relao entre as identidades profissionais de
professor de instrumento e as decises sobre a grade curricular. Numa fase posterior da
pesquisa (Louro e Souza, 1999), em anlises de entrevistas com os professores,
surgiram questes sobre o ethos do instrumentista e a necessidade ou no do preparo
pedaggico formal do professor de instrumento atuante na universidade. Alm disso, a
vivncia como professora universitria na rea de msica tambm contribuiu para a
gesto dessa temtica ao longo das minhas reflexes profissionais.
Os trabalhos de Dubar (1997a, 1997b e 1998) sobre formas identitrias, o de
Gimeno Sacristn (1995) a respeito de profissionalidade, e o de Masetto (1998) em
relao s competncias do professor universitrio, contriburam para a elaborao de
questionamentos sobre as identidades profissionais de professores de instrumento
atuantes na universidade.
A questo principal que norteou a investigao foi: que identidades profissionais
emergem das narrativas dos docentes universitrios-professores de instrumento? Foram
consideradas duas subquestes: como as noes de profissionalidade se apresentam nas
falas dos docentes universitrios-professores de instrumento? Quais perspectivas sobre
competncias musicais, pedaggicas e/ou polticas esto presentes em seus discursos?
A partir de tais questionamentos, o presente estudo teve como objetivo geral
investigar as identidades profissionais presentes nas narrativas dos docentes
universitrios-professores de instrumento. Como objetivos especficos foram delineados
os seguintes: identificar as noes de profissionalidade que permeiam as falas dos
professores e analisar a viso dos professores sobre competncias musicais, pedaggicas
e/ou polticas na atuao do professor de instrumento na universidade.
Ao investigar as identidades profissionais dos docentes universitriosprofessores de instrumento, o presente estudo traz subsdios para a compreenso da
profisso de docente universitrio de msica, com foco no professor de instrumento.
Tais subsdios podem ser significativos tanto para programas de formao de
professores na rea, quanto para o entendimento de como esses profissionais lidam com
os problemas que enfrentam na atualidade.
Se, por um lado, a presente pesquisa pode colaborar com um estudo sobre
identidades no recorte do exerccio profissional dos docentes universitrios-professores
de instrumento; por outro lado, poder tambm contribuir para a produo de

18

conhecimento cientfico sobre a realidade da universidade, na medida em que ajudar a

desvelar o pensamento do professor universitrio de msica.

1.2 Aproximaes do conceito de identidade profissional

Nvoa (1995, p. 15) destaca que a relao do professor com a profisso
analisada a partir da construo de identidades profissionais dentro de uma linha de
pesquisa voltada importncia do professor enquanto factor determinante da dinmica
educativa. Nesses estudos, a identidade profissional encarada como um processo
mvel, complexo e permeado por vivncias extraprofissionais. Para o autor:
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no
produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e estar na profisso. Por isso, mais
adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (Nvoa,
1995, p. 16)

Existe igualmente, nessa linha de pesquisa da literatura educacional geral, uma

preocupao em estudar a inter-relao das vivncias profissionais e pessoais. Moita
(1995) defende a hiptese de que tal identidade se constri no apenas a partir das
vivncias profissionais, mas tambm com a contribuio de vivncias ocorridas fora do
universo profissional.
Dubar (1997b) reala a mobilidade e a constante modificao das identidades
profissionais, caracterizando estes processos como parte da socializao dos indivduos.
Para ele:
as identidades sociais e profissionais tpicas no so nem expresses
psicolgicas de personalidades individuais nem produtos de estruturas
polticas econmicas que se impem a partir de cima, elas so
construes sociais que implicam a interaco entre trajetrias
individuais e sistemas de emprego, sistemas de trabalho e sistemas de
formao. (Dubar, 1997b, p. 239)

Para Carrolo (1997, p. 27), a chave do processo da construo das identidades

profissionais est na articulao entre duas faces heterogneas: a identidade para si
ou desejada, que possui um processo biogrfico subjacente, e a identidade para
outrem, que possui um processo relacional subjacente. Atravs da reviso de
conceituaes tericas de diversos autores como Piaget, Mead, Parsons e Merton,
Berger e Luckmann e Bourdieu, Carrolo (1997) descreve esse mecanismo de dupla face

19

entre aquilo que externo ou interno ao indivduo, que vai se transformando ao longo
da construo de sua socializao.
A relao eu/outro tambm enfatizada por Malvezzi (2000, p. 140), ao
relacionar a identidade com dois conjuntos de predicados, os da pessoa e os do meio,
que podem ser tomados como um significado, da individualizao na relao
eu/outro. Esse autor igualmente destaca a mobilidade da identidade profissional,
afirmando que a identidade est longe de ser uma substncia ou mito, porque ela no
algo acabado nem pronto, mas um tornar-se (Malvezzi, 2000, p. 141).
Alm disso, na relao entre eu e o outro tambm existe um processo identitrio,
que inclui a construo da noo de pertencimento a um grupo trazida pelo ns. A
identidade e a alteridade constroem-se neste processo de interaco onde o indivduo
percorre o caminho entre ns e o outro que vai descobrindo (Vieira, 1999, p. 69).
Dubar (1997a, p. 46) desenvolve o conceito de formas identitrias, cujo modelo
cruza o espao prioritrio de investimento e de reconhecimento (a empresa ou a rede
familiar) com a temporalidade tpica, legvel na relao com o futuro e na reconstruo
biogrfica (progresso ou bloqueamento). Esse autor considera que as formas
identitrias so tipos-ideais construdos pelo pesquisador para dar conta da configurao
e da distribuio dos esquemas de discursos delimitados pela anlise precedente (p.
21).
Ao apontar que as configuraes identitrias tpicas poderiam ser abstratamente
associveis a momentos privilegiados de uma biografia profissional ideal, Dubar
(1997b) aponta para um caminho de pesquisa emprico, relacionado ao estudo do que
designa como trajetria individual subjetiva (Dubar, 1998). As trajetrias subjetivas
seriam o enredo posto em palavras pela entrevista biogrfica e formalizado pelo
esquema lgico, reconstrudo pelo pesquisador por meio de anlise semntica (Dubar,
1998, p. 20).
Considerando-se a perspectiva de autores como Woodward (1997) e Roberts
(1999), que enfatizam a diferena como fator importante na construo das identidades,
parece surgir no conceito de identidade uma permanente tenso entre o individual e o
social. Na presente pesquisa, optei por uma perspectiva que trata o relato dos indivduos
como possuidor das vivncias sociais que buscam narrar. Tal olhar assemelha-se ao vis
tomado por autores como Mezzano (1998) e Melgarejo (2000). Essa ltima autora
considera que

20

A nfase colocada no sujeito e no seu relato - e este como discursoimplica compreend-lo primeiramente como sujeito concreto, sntese de
determinaes mltiplas onde se conjugam desde seu pertencimento a um
grupo, uma classe, uma famlia e uma formao cultural. Onde o sujeito
no existe como tal por si mesmo, no por via natural se no por um certo
tipo de sociedade, de certa organizao e formas de relaes sociais.
(Melgarejo, 2000, p. 45)5

Desse modo, a fala dos professores entrevistados analisada em relao aos

aspectos tanto individuais como, e principalmente, aqueles que constrem uma memria
coletiva e so definidores das identidades sociais (Mezzano, 1998). Entre as
perspectivas tericas preestabelecidas para o estudo dessas identidades socialmente
compartilhadas est a noo de profissionalidade (Gimeno Sacristn, 1995) e as
competncias do docente universitrio (Masetto, 1998). Assim so consideradas a
complexidade e mobilidade das identidades profissionais, bem como a perspectiva de
que elas possam ser compartilhadas dentro de um grupo social, no caso delimitado
como docentes universitrios-professores de instrumento.

1.3 Estrutura da Tese

Aps este primeiro captulo que localiza a temtica das identidades profissionais,
o Captulo 2 descreve os caminhos terico-metodolgicos adotados. A partir de um
recorte sociolgico, localizada a metodologia de Histria Oral, enquanto metodologia
multidisciplinar, que pode ser adequada a estudos na rea de educao musical. A
tcnica de histria oral temtica descrita, e a sua utilizao na presente pesquisa
relatada e discutida. Alguns conceitos da hermenutica filosfica so trazidos para
analisar o papel do dilogo genuno no processo de coleta de dados. So narradas
tambm as diferentes fases da coleta de dados bem como dos processos de anlise.

No original: El acento puesto en el sujeto y su relato - y ste como dicurso - implica compreender al
primero como sujeto concreto, sintesis de mltiples determinaciones donde se conjugan desde su
pertencia a un sector, a una clase, a una familia ya a una formacin cultural. En donde el sujeto no existe
previamente como tal hasta su mismas, no por via natural sino por cierto tipo de sociedad, de cierta
organizacin e formas de relacion social.

21

No Captulo 3 so apresentados os professores, atravs de um condensamento

dos dados por participantes. Aqui so desenvolvidos dois grupos de categorias
analisados: formao e atuao na universidade. Nos relatos sobre formao feito um
contraponto com os trabalhos de Dubar (1997a, 1997b, 1998) tornando mais presente o
conceito de formas identitrias, fundamental na presente pesquisa. A partir dos relatos
sobre atuao, so apresentados diversos autores, objetivando tecer uma teia dialgica
com as vozes dos participantes e a minha.
No Captulo 4 so desenvolvidos os grupos de categorias referentes s atividades
acadmicas na universidade incluindo as de administrao, pesquisa, extenso e prticas
musicais pblicas. Localizando-me na atuao universitria descrita pelos professores,
fao um detalhamento das experincias de ensino.
O Captulo 5 aborda as disciplinas de instrumento principal do curso de
Bacharelado em Msica,6 analisando os relatos dos professores sobre o contedo
disciplinar das aulas, bem como suas vises sobre processos de aprendizagem.
O Captulo 6 apresenta como temtica central as identidades profissionais dos
professores estudados. Primeiramente, fao um recuo panormico, destacando as
relaes entre as identidades profissionais e as amplas vivncias como pessoa de cada
professor. Posteriormente, a profisso de docente universitrio-professor de instrumento
abordada, sendo os dados confrontados com conceitos de profissionalidade,
competncias e identidades profissionais coletivas.
No Captulo 7, retomo os pontos principais dos captulos anteriores. Ao mesmo
tempo, descrevo a forma de contribuio dessa investigao para o meu crescimento
profissional. So apontadas, ainda, pesquisas futuras que podero ser geradas a partir
desse estudo. Alm disso, so sugeridas possveis contribuies dessa pesquisa para a
reflexo pessoal dos participantes, para a rea de msica e outras reas que tm como
objeto de estudo o professor universitrio.

Tais disciplinas costumam ser nomeadas piano 1, ou flauta 5 ou violino principal 3, evitei essa
nomenclatura para poder preservar o anonimato dos professores chamando essas disciplinas de disciplinas
de instrumento principal.

22

Captulo 2
Caminhos terico-metodolgicos
As narrativas sobre a profisso que emergem das falas de docentes
universitrios-professores de instrumento constituram o objeto da presente pesquisa
conforme apresentado no Captulo 1. Na dinmica dos processos de uma pesquisa
cientfica, autores como Marre (1991) apontam para uma dialtica ascendente, na qual
construdo o objeto de pesquisa, e uma dialtica descendente, que envolve o
desenvolvimento de uma metodologia adequada para o estudo do objeto de pesquisa
proposto. Neste captulo, sero relatados os diversos caminhos metodolgicos, buscando
descrever a maneira como seus aportes foram desenvolvidos.
No que se refere ao estudo das identidades de professores, parece no existir
uma linha metodolgica nica. Estrela (1997) aponta para uma pluralidade de opes
nesse sentido, considerando que as investigaes sobre identidade docente podem
remeter aos campos tericos da psicologia, da psicologia social, da sociologia ou da
antropologia. Para essa autora, a escolha metodolgica depende mais dos pases e de
certas correntes a dominantes do que de fronteiras decorrentes da definio clara do
objeto epistmico destas cincias (Estrela, 1997, p. 11). Uma vez definido o vis
terico desta pesquisa, como baseado na sociologia, optei por um desenho metodolgico
dentro de um enfoque sociolgico. Dentre as diversas abordagens de coleta de dados
num enfoque sociolgico, escolhi a Histria Oral, considerando a multidisciplinaridade
desta metodologia (Joutard, 1996).

2.1 Um enfoque sociolgico: as identidades entre o social e o individual

O aporte sociolgico mostra-se central para esta pesquisa, na medida em que
possibilita compreender as relaes entre as vivncias individuais e as estruturas sociais,
especialmente no nvel microestrutural, como os grupos sociais de indivduos que
exercem a mesma profisso. nessas relaes entre as pessoas com outras pessoas,
contextualizadas em locais de trabalho e estudo, que so construdas as identidades
profissionais.

23

Essas relaes entre o indivduo e as pessoas, que possibilitam a construo das

identidades profissionais, so delineadas em suas trajetrias. Passeron (1995) chama a
ateno para a pluralidade de abordagens existentes nos estudos sociolgicos com
cunho biogrfico. Esse autor assinala que as diferentes palavras-chave usadas para
descrever as pesquisas, como biografia, itinerrio, trajetria ou carreira,
demostram ngulos bastante diferentes, cada um possuindo seu prprio vis
metodolgico. Independentemente das preferncias tericas, Passeron (1995, p. 222)
apresenta dois quadros principais de anlise nas pesquisas biogrficas: um primeiro
quadro, que busca realizar uma subordinao das biografias s estruturas objetivas,
advindas da cultura ou de tratamentos estatsticos, no qual postulado que tais
estruturas precedem e determinam a biografia do indivduo; e um segundo quadro, no
qual o devir biogrfico compreendido como resultante de dois fatores
intercambiveis do movimento da ao social dos indivduos e do determinismo social
das estruturas.
Numa linha de raciocnio prxima de Passeron, Dubar (1998) reala dois
modos de estudo das trajetrias individuais: o modo objetivo como uma seqncia de
posies num ou mais campos da prtica social, e o modo subjetivo, como uma histria
pessoal, cujo relato atualiza vises de si e do mundo. Esse autor salienta o segundo tipo
com referncia ao estudo sociolgico do conceito de identidade: Para o socilogo,
tomar a srio falas sobre si mesmo vindo de um sujeito incitado a se narrar[...] com
um pesquisador capacitado para escutar, talvez constitua uma condio sine qua non
para um uso sociolgico da noo de identidade (Dubar, 1998, p. 14).
Ao realizar uma reviso das pesquisas relacionadas a mtodos (auto)biogrficos
de estudo de professores, Nvoa (1995, p. 18) considera que a utilizao contempornea
das abordagens (auto)biogrficas fruto da insatisfao das cincias sociais em relao
ao tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovao dos modos de
conhecimento cientfico. Esse autor classifica tais pesquisas em nove categorias
diferentes, conforme sua relao com dois eixos temticos: primeiro a pessoa, as
prticas e a profisso do professor e o segundo os objetivos relacionados teoria e
investigao, prtica e formao e emancipao, investigao e formao. As pesquisas
sobre a vida dos professores (Goodson, 1995; Huberman, 1995; Moita, 1995) buscam
alargar o foco de investigao da rea de educao das questes tcnicas do ensino e da
aprendizagem para as pessoas envolvidas, em especial a pessoa do professor.

24

O enfoque sociolgico do estudo adotado por esta pesquisa na tentativa de

compreender como se constroem as vises dos professores sobre a profisso. Tal
enfoque se justifica para uma pesquisa em educao musical na medida em que a
possibilidade de recorrer a outras cincias no descaracteriza um objeto de estudo da
educao musical. Kraemer (2000, p. 51) define a pesquisa em educao musical a
partir do seu foco nas relaes entre pessoa(s) e msica(s) sob os aspectos de
assimilao e transmisso. Este estudo procura entender a maneira como as identidades
profissionais so construdas por professores de instrumento atuantes na universidade.
Essas identidades formam-se na relao das pessoas (docentes universitriosprofessores de instrumento) com outras pessoas, com msicas e idias sobre uma
profisso ligada msica. o fato da relao de pessoas com msicas estar presente nos
processos de construo de identidades profissionais do docente universitrio-professor
de instrumento que faz do presente trabalho uma pesquisa em educao musical.
Kraemer (2000) destaca que a educao musical divide seu objeto com outras
cincias, em especial as humanas, sem, no entanto, descaracterizar-se enquanto cincia
autnoma. Esse autor considera que:

[...] cada rea tem um ncleo impermutvel, a partir do qual o respectivo

objeto iluminado. As fronteiras entre cincias vizinhas so, com isso,
flexveis, e podem mesmo sobreporem-se umas s outras ou mesmo
serem abolidas. No centro das reflexes musicais, esto os problemas da
apropriao e transmisso da msica. (Kraemer, 2000, p. 14)

Uma vez que o objeto da educao musical dividido com outras cincias
humanas, estas reas de pesquisa podem apropriar-se das metodologias utilizadas por
outras reas afins, em especial se possurem caractersticas multidisciplinares, como o
caso da metodologia da Histria Oral. Dessa forma, tendo a Histria Oral como base, a
presente pesquisa busca construir um estudo de educao musical, com um enfoque
sociolgico, presente em pesquisas da rea de educao sobre professores.
Diversos autores tm se utilizado de metodologias biogrficas para o estudo de
objetos de pesquisa relacionados temtica de identidades e msica. Os escritos de
Demetrio (1994), por exemplo, parecem corroborar a possibilidade da adoo de
metodologias biogrficas com recortes sobre a identidade em pesquisas sobre msica,
na medida em que acenam para a msica como uma influncia possvel no modo de
pensar dos indivduos. Esse autor reala que:

25

A biografia musical, mais uma vez, certamente a mais misteriosa, ela vai
encontrar em que lugar a nossa mente aprendeu a construir a si mesma como
pensamento musical. Uma dimenso que pode nos conduzir no s para saber
escutar msica, para produzi-la, para comunic-la, mas sobretudo, que essa
dimenso pode ser encontrada na forma que assumiu ou est assumindo a nossa
vida e o nosso modo de pensar.7 (Demetrio, 1994, p. 46)

Uma reviso detalhada dos estudos sobre essa temtica pode ser encontrada no
trabalho de Torres (2003). Diferente de Torres (2003), que se centra nas identidades
musicais das estudantes de pedagogia por ela investigadas, a presente pesquisa busca a
relao das pessoas com a msica e umas com as outras dentro de um conceito de
identidade profissional que abrange aspectos amplos da profissionalidade, aspectos que
vo alm das prticas musicais dos participantes. Embora pesquisas como as de
Demetrio (1994) e Torres (2003) focalizem mais significados relacionados prtica
musical, diferenciando-se da presente pesquisa, demostram, ao mesmo tempo, que as
metodologias relacionadas a aportes biogrficos tm sido utilizadas na rea de educao
musical.
Dessa forma metodologias relacionadas a aportes biogrficos esto ao mesmo
tempo presentes em estudos sobre educao musical e sobre professores. Alm disso,
tais metodologias se mostram adequadas a um enfoque sociolgico que parta da
narrativa do indivduo em contraste com outras metodologias que tm como ponto de
partida as estruturas sociais. Entre as metodologias biogrficas com enfoque
sociolgico, a Histria Oral se apresenta como uma opo que privilegia, entre outros
fatores, a interseco entre as vivncias individuais e sociais.

2.2 Entrevistas de histria oral temtica: a memria de uma pessoa e a

identidade de um grupo
A Histria Oral como estratgia de pesquisa est inserida em uma corrente da
histria que, por um lado, estuda polticos e pessoas com visibilidade social, mas, por
outro, procura olhar para as vivncias cotidianas e contar a histria das pessoas de
menor visibilidade social, focalizando acontecimentos que no se caracterizam como
fatos histricos, mas como modos de viver em determinado local em um determinado
7

No original: La biografia musicale, ancora una volta, certo la pi misteriosa, va rintracciata laddove
la nostra mente ha imparato a costruire se stessa como pensiero musicale. Una dimensione che pu
averci condotto non soltanto a saper ascoltare musica, a produrla, a comunicarla: ma, soprattutto, che
rintracciabile nella forma che ha assunto o sta assumendo la nostra vita e il nostro modo di pensare.

26

tempo. Ao realizar uma reviso da trajetria da metodologia de Histria Oral no campo

cientfico da Histria, Trebitsch (1994, p. 34) descreve o perodo da dcada de 1970
quando, na Frana, os pesquisadores iniciaram trabalhos com um enfoque que se
interessava pela vida cotidiana, pela famlia, pelos gestos do trabalho, pelos rituais e
pelas festas.
O relato das vivncias nas entrevistas de Histria Oral considerado um
processo duplo de lembrana e construo da memria. Para Pollak (1987), a Histria
Oral almeja responder tanto a uma demanda de conhecimento como construo de
identidades pessoais e coletivas. As identidades parecem estar associadas memria e
maneira de narrar as vivncias enquanto lembranas. A problemtica do que
individual e do que se torna coletivo surge quando os autores tratam da questo da
memria. Halbwachs (1990, p. 55) considera que:
No estamos ainda habituados a falar da memria de um grupo, mesmo
por metfora. Parece que uma tal faculdade no possa existir e durar a
no ser na medida em que est ligada a um corpo ou a um crebro
individual. Admitamos todavia que haja, para as lembranas, duas
maneiras de se organizar e que possam ora se agrupar em torno de uma
pessoa definida, que as considere de seu ponto de vista, ora distribuir-se
no interior de uma sociedade grande ou pequena, de que elas so outras
tantas imagens parciais. Haveria ento memrias individuais e, se o
quisermos, memrias coletivas.

A maneira como os participantes narram suas vivncias profissionais pode,

portanto, possuir tanto aspectos individuais como coletivos. As identidades profissionais
so construdas em suas vivncias com as pessoas, bem como com as concepes e os
mitos sobre a profisso, presentes em seus locais de trabalho e estudo.
As abordagens de pesquisa em Histria Oral privilegiam este olhar sobre a
tenso entre a construo de significados individuais e socialmente compartilhados por
um grupo. E, justamente por se colocarem no ponto da interseco das relaes entre o
que exterior ao indivduo e o que ele traz em seu ntimo (Queiroz, 1988, p. 40), so
vistas como ferramentas valiosas para a pesquisa.
Alguns autores destacam a superposio do pessoal e do coletivo nos textos
resultantes das entrevistas de Histria Oral. Portelli (1997, p. 30), por exemplo,
considera que os resultados das entrevistas:

27

so narrativas nas quais a fronteira entre o que toma o lugar fora do

narrador e o que acontece dentro, entre o que diz respeito ao individual e
o que diz respeito ao grupo, pode se tornar mais enganosa que os gneros
escritos estabelecidos, de modo que a verdade pessoal possa coincidir
com a imaginao compartilhada.

2.3 Entrevistas com os professores: a construo dos processos de coleta

de dados
2.3.1 A utilizao da tcnica de histria oral temtica
A entrevista torna-se um instrumento mais adequado para a pesquisa de Histria
Oral, porque a memria deve ser lembrada e reconstruda. durante a entrevista que se
faz histria, na medida em que as lembranas so reconstrudas no ato de se narrar.
Por outro lado, se o momento da entrevista a construo de um espao determinado no
tempo, no qual as lembranas so revividas e contadas dentro de um contexto, tal
contexto precisa ser desvelado e levado em considerao na construo dos significados
que ocorre na entrevista.
Entre os diversos tipos de pesquisa que utilizam a metodologia de Histria Oral,
h uma graduao da interferncia do pesquisador nas entrevistas, desde uma entrevista
dirigida, uma histria oral temtica at a histria de vida que, para Lang (1996) seria a
tcnica de coleta de dados na qual o entrevistador teria um menor grau de influncia.
Na busca pela abordagem de um tema especfico, a entrevista semi-estruturada
privilegiada na tcnica de histria oral temtica. Esse tipo de entrevista possibilita a
abordagem de um tema, mas, ao mesmo tempo, ao no fechar completamente as
perguntas em torno de hipteses preestabelecidas, oferece um espao para que a voz do
entrevistado possa ser ouvida, possivelmente surpreendendo o pesquisador com
respostas e abordagens de assuntos que no foram antecipados.
Uma reflexo que surge em relao maior ou menor diretividade das
entrevistas, o quanto o interesse da pesquisa se volta para a vida dos participantes
como um todo ou se focaliza nas suas experincias de vida relacionadas a um tema
especfico, como, neste caso, a profisso de professor de instrumento na universidade.
Parece haver uma tenso entre entender sua riqueza como pessoa, que optou pela
carreira de professor de msica, ou construir o foco a partir das narrativas sobre suas
vidas, retirando delas as partes relativas profisso. Mesmo havendo a possibilidade de
opo pela tcnica de histria de vida, como outros estudos sobre professores j o

28

fizeram (por exemplo, Maia, 1998; Fonseca, 1997), parecia mais adequado aos
objetivos propostos a busca por uma abordagem que no desconsidera a riqueza dos
relatos individuais, mas que, ao mesmo tempo, tivesse o foco nos aspectos
compartilhados, que poderiam apontar para os docentes univeristrios-professores de
instrumento como grupo social que possui configuraes identitrias comuns. Para
focalizar os comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que
segundo Gimeno Sacristn (1997, p. 65), definem a profisso de professor, enquanto
compartilhados, ou no, pelos diferentes professores, foram escolhidas entrevistas
temticas, centradas no em um fato histrico, mas em uma temtica das histrias das
vidas dos participantes suas vivncias como professores universitrios.
As entrevistas foram realizadas a partir de dois roteiros: um roteiro geral, para as
primeiras entrevistas (n. 2) e um individual, para as segundas e em alguns casos
terceiras entrevistas ( n. 3, exemplo). Os roteiros individuais foram elaborados a partir
da anlise das primeiras entrevistas, buscando, ao mesmo tempo, estimular os
entrevistados a comentar sobre a primeira entrevista, retomando, de forma livre, suas
narrativas e abordando temas considerados de maior importncia para a anlise.
Nesses roteiros, as perguntas esto listadas em itens, estando boa parte da sua
elaborao final a cargo do entrevistador no momento da entrevista. Como Alberti
(1989, p. 65) reala, o roteiro na entrevista de histria oral temtica tem como funo
orientar o pesquisador, ajud-lo a acompanhar o depoimento e a lembrar-se das
questes que devem ser levantadas, sem contudo servir de camisa-de-fora. No
momento das entrevistas, as prprias falas dos entrevistados podem ser utilizadas como
ganchos para as perguntas, procurando solicitar, por exemplo, que o entrevistado
desenvolva mais detalhadamente o assunto narrado.
A anlise do contexto das entrevistas foi informada principalmente pelos dirios
de campo. Uma estratgia utilizada para definir os assuntos a serem abordados no dirio
de campo est baseada em Burgess (1997). Esse autor descreve trs tipos de notas a
serem utilizadas no dirio de campo: as notas substantivas, que descrevem situaes,
acontecimentos e conversas, com o objetivo de proporcionar uma descrio detalhada
das vrias situaes que envolvem o pesquisador; as notas metodolgicas, que se
constituem em reflexes pessoais sobre a atividade de coleta de dados; e as notas de
anlise, que se referem s categorias analticas e s primeiras idias sobre a anlise que
podem surgir durante a coleta de dados.

29

O dirio de campo mostrou-se muito importante para a compreenso dos

contextos de realizao das entrevistas na presente pesquisa. Assim, foram narrados os
contatos iniciais, espordicos e regulares. Tambm foi descrito o local e os
acontecimentos circunstanciais, a presena de outras pessoas, a premncia do horrio
por compromissos, entre outros, e o processo de avaliao mtua que ocorreu entre
entrevistado e entrevistador.
Outros fatores de interesse descritos no dirio de campo versam sobre a relao
do entrevistado com o gravador, se existe inibio ou rejeio, e a permisso dada para
o uso do mesmo. Alm disso, esto registradas no dirio de campo a explicao e a
aceitao do uso das falas na pesquisa por parte dos entrevistados, juntamente com a
questo do anonimato. Finalmente, esto apontadas notas que, a partir da memria
recente da entrevista, j organizavam os dados em certas categorias que, posteriormente,
foram teis para a anlise.
Desde o primeiro contato para a realizao das entrevistas at o modo como foi
conduzida, o ideal que se caminhe em direo a um dilogo informal e sincero, que
permita a cumplicidade entre entrevistado e entrevistadores, medida que ambos se
engajam na reconstruo, na reflexo e na interpretao do passado (Alberti, 1989, p.
69). Para tanto, a postura de respeito s convices do entrevistado e a abertura em
escut-lo necessitam estar claramente propostas por parte do pesquisador, desde o
primeiro contato.
No entanto, por maior que seja o esforo do pesquisador no sentido de propiciar
uma plena abertura exposio das idias dos entrevistados, pelo menos dois fatores
limitantes j esto postos pelas prprias caractersticas da metodologia: 1) a presena do
entrevistador e 2) a escolha de um tema central.
Thompson (1992, p. 159) destaca a presena social do entrevistador, mesmo
quando no demostra nenhuma opinio explcita que possa influenciar o entrevistado.
Esse autor exemplifica com a leitura que os entrevistados podem fazer de uma
pesquisadora mulher, de classe mdia. Na medida em que existe uma conscincia das
imagens formadas, torna-se mais fcil dar o desconto do vis resultante nas respostas; e
tambm pode ser facilmente contrabalanado pela demonstrao de respeito pelas
opinies dos informantes. Tais demonstraes de respeito podem ocorrer nos
momentos de diferenas de opinies, nos quais o pesquisador se abstm de fazer
comentrios que possam resultar em juzos de valor.

30

2.3.2 Fazendo contatos e obtendo respostas: a vontade dos docentes

universitrios-professores de instrumento de se narrarem

Para oferecer uma viso de diferentes realidades institucionais, foram

entrevistados professores de diversos instrumentos que atuam nas instituies federais
de ensino superior do Estado do Rio Grande do Sul Universidade Federal de Pelotas
(UFPel), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) que oferecem cursos de Bacharelado em Msica.
Nos primeiros contatos feitos com as instituies entre novembro de 2000 e
maro de 2001, na UFPel, no departamento de Canto e Instrumento do Conservatrio de
Msica, estavam lotados 15 professores, dos quais um estava afastado, trs tinham
contratos temporrios e nove trabalhavam com disciplinas de instrumentos no
Bacharelado em Msica com contratos permanentes.8 No departamento de Msica da
UFRGS estavam lotados 34 professores, dos quais 17 trabalhavam com disciplinas de
instrumentos.9 Na UFSM, no departamento de Msica, estavam lotados 25 professores,
dos quais cinco estavam afastados e dois tinham contratos temporrios. Entre esses, oito
trabalhavam com as disciplinas de instrumentos em carter permanente naquele
semestre.10
A diversidade de instrumentos foi um fator importante para a compreenso dos
diferentes pontos de vista em relao atuao e definio profissional desse tipo de
professor. Embora os professores de instrumento tivessem uma caracterizao
profissional diferenciada, como pianistas e instrumentistas de orquestra, por exemplo,
determinados problemas relacionados atuao profissional na universidade, bem como
algumas das vises dos professores sobre a profisso, mostraram-se comuns. A partir
dessas crenas em comum, foram analisados tambm como parte de um grupo social
que, em alguns aspectos e talvez de forma tnue, apresenta uma identidade coletiva.

Fonte: Informaes por e-mail de um professor do departamento de Canto e Instrumento fornecidas em

21 de novembro de 2000.
9
Fonte: Lista dos contatos dos professores do departamento de Msica da UFRGS fornecida pela chefe
do departamento em 08 de novembro de 2000.
10
Fonte: Lista de freqncia das pessoas lotadas no departamento de msica de 7 de novembro fornecida
em 28 de novembro de 2000 pela secretria do departamento.

31

Em maro de 2001 foram enviadas cartas-convite (n. 1) para os 34 professores

da UFPel, da UFRGS e da UFSM que atuavam nas disciplinas instrumento11 no
segundo semestre de 2000. Aqui no foram includos os professores em licena ou
aqueles em contrato temporrio. Foram recebidas 19 respostas de professores que
aceitaram participar da pesquisa. Os 19 professores que responderam inicialmente
constituem 55,88% das cartas-convite enviadas, uma percentagem consideravelmente
elevada para resposta de solicitao de pesquisa, o que indicou uma motivao dos
professores em falar sobre o seu trabalho.
A princpio, o critrio de seleo foi a vontade manifestada, atravs da resposta
carta-convite, por parte dos professores at uma data determinada. No momento da
realizao das segundas entrevistas, foram revistos os critrios de seleo e os 19
professores foram reduzidos a 16. Nesse momento, foram excludos os professores com
carga horria de 20 horas, por apresentarem caractersticas profissionais diferenciadas, e
um professor com contrato temporrio, que havia sido entrevistado por uma falha na
troca de informaes com sua universidade de origem.

Quadro 1- Definio dos participantes da pesquisa

Professores lotados nos departamentos de
msica

UFPel

UFRGS

UFSM

Total

15

34

25

74

17

34

10

19

16

Professores que lecionavam a disciplina de

instrumento no semestre 2000/2 (menos
aqueles com contrato temporrio)
Professores que responderam cartaconvite
Professores participantes da pesquisa na
fase final de coleta de dados

A coleta de dados foi proposta em trs momentos: aps o contato inicial, foi
realizada, entre abril e agosto de 2001, uma primeira entrevista com os todos os
professores. Posteriormente realizou-se uma segunda entrevista, e, em alguns casos,
uma terceira. Estas ltimas ocorreram entre os meses de setembro de 2002 e fevereiro
de 2003. A segunda entrevista teve como ponto de partida a transcrio e a anlise da
11

As disciplinas normalmente tm o nome do instrumento como piano 4, flauta 3 ou violino 1.

32

primeira entrevista, luz de diversos autores e com a seleo de citaes de trechos de

temas considerados de maior aprofundamento. A seleo dos temas deu-se atravs da
interseco da literatura, da minha anlise e dos interesses manifestados pelos
entrevistados na primeira entrevista. Esses procedimentos buscavam dar seguimento ao
processo de negociao da interpretao e das vozes na pesquisa. O mesmo ocorreu
num terceiro momento, entre setembro 2003 e janeiro de 2004, quando foi apresentada
aos professores a transcrio da segunda entrevista e foram assinadas as cartas de cesso
( n. 4).

Quadro 2 - Etapas da coleta de dados

1 Etapa

Primeiras entrevistas

abril a agosto de 2001

2 Etapa

Segundas (terceira) entrevistas

setembro de 2002 a
fevereiro 2003
3 Etapa

Assinatura da carta de cesso

outubro de 2003 a
janeiro de 2004
Nas entrevistas, os professores indicam os diversos motivos que os levaram a
participar da pesquisa. Dentre esses, destaco o desejo de colaborar com as pesquisas
realizadas no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, colaborar comigo
como professora da UFSM ou porque conheciam pessoalmente o meu trabalho como
pesquisadora e/ou aluna e professora de flauta transversa. Alm de tudo isso, destaco
ainda a vontade de se narrarem e refletirem sobre suas atuaes profissionais, que
talvez fosse o mais relevante motivo que os impulsionava.

2.3.3 Em busca de um dilogo genuno: alguns conceitos da hermenutica

filosfica na construo do processo de coleta de dados

No momento em que um tema proposto na entrevista atravs de um roteiro de

perguntas, se estabelece uma tenso entre a agenda do pesquisador e aquela dos
participantes (McFadzaen, 1999). Parece que a questo central deste equilbrio entre

33

tema proposto e espao de expresso das idias dos participantes se encontra na busca
de um dilogo genuno (Schwandt, 2001). No caso da presente pesquisa, procurei
negociar essa tenso ao longo do processo, de tal forma que os participantes pudessem
contar as suas histrias e ter uma voz na pesquisa, mas de forma que eu pudesse
tambm abordar a temtica das identidades profissionais, o objeto de pesquisa
estabelecido.
Em um artigo publicado (Louro, 2003b), discuto a problemtica do dilogo na
construo da metodologia da presente pesquisa. Neste trabalho, destaco uma
circunstncia da coleta de dados que instigou a minha reflexo sobre o dilogo. No
dirio de campo, questiono a dificuldade de estabelecimento de um dilogo mais
fecundo, durante entrevista com uma professora que tambm minha amiga h muitos
anos.
Fomos para o apartamento dela, eram 14h15 da tarde, ficamos fazendo
entrevista at as 15h10. Na sala tem uma mesa de jantar e dois sofs,
dessa vez opto pelos sofs, provavelmente porque me sinto mais
vontade nessa casa. Ela se senta numa poltrona, coloca os ps em cima de
outra poltrona, bem vontade, e diz: Vamos trabalhar? Pergunto se ela
tem alguma curiosidade sobre a pesquisa. Ela diz: No, estou aqui para
responder o que tu precisas e no vou dar palpite. Parece que ela espera
por um questionrio fechado. Explico que justamente a opinio dela que
me interessa. A sua viso da profisso de professor de instrumento
atuante na universidade e dos outros professor que vou estudar. [...]
Tenho uma certa dificuldade de ir a fundo com essa professora, e acho
engraado, quanto mais prxima a pessoa parece ser mais difcil, acho
que tenho medo de que nossas diferenas de opinio sobre a profisso
afetem nossa amizade. Em todo o caso tive cuidado com todos, mais
ntimos e menos ntimos. (Dirio de campo, 26/05/2001, p. 1-2)

A partir desse questionamento, busquei um aporte terico que me auxiliasse na

discusso sobre a questo do dilogo. Percebi que tal questo remetia tambm aos
paradigmas de pesquisa envolvidos, pois a postura da minha amiga, ao colocar-se como
respondente que no se envolve, tanto quanto os meus questionamentos sobre a forma
com que as minhas relaes pessoais, de amizade no caso, deveriam estar contempladas
na metodologia da pesquisa, eram questes que remetiam a definies e vises sobre a
pesquisa cientfica. Desse modo, localizando minha pesquisa em um modelo
interpretativo, busquei compreender qual a funo da metodologia.
Aos poucos delineou-se para mim a nfase desse tipo de pesquisa na construo
de significados, o que a diferenciava da idia de que a boa construo de uma

34

metodologia, por si s, garante a construo do conhecimento. Schwandt (1997, p. 160)

escreve essa postura focalizada no mtodo da seguinte forma:

Uma concepo moderna, cartesiana ou iluminista de mtodo tambm

assume uma dicotomia entre sujeito-objeto [...] Nessa maneira de pensar,
a funo do mtodo de bloquear os preconceitos e manter o objeto de
estudo distanciado, onde ele pode ser observado de forma segura,
desinteressada e sem envolvimentos. Portanto, no a subjetividade do
pesquisador que produz o conhecimento, mas o mtodo.12

E, no mesmo texto, o autor destaca como exemplo de uma abordagem

interpretativa a filosofia hermenutica que

Desafia a idia de que compreender o nosso mundo social deve ser

determinado pelo mtodo, e de que o conhecimento produto de uma
conscincia metdica... Um pesquisador ps-moderno pode utilizar uma
estratgia como a desconstruo, mas nunca um mtodo. Essas
estratgias devem permitir o paradoxo de mltiplos significados e do jogo
de infinitas variedades de interpretao. (Schwandt, 1997, p. 160-161)

Na minha interpretao desta citao, busco resumir algumas das querelas do

mtodo, ao mesmo tempo em que localizo a metodologia da presente pesquisa:

Mais do que uma querela em torno das possibilidades de exposio

matemtica das questes em estudo ou validao de um estudo que no
toma uma totalizao da sociedade como objeto (Boudon, 1989), a
questo trazida por Schwandt parece centrar-se na tomada ou no de uma
teoria da significao relacional (Oliva, 1989) na construo das
metodologias de pesquisa. Sendo assim, no so as possibilidades
determinsticas, o uso de hipteses ou a capacidade de generalizao do
estudo de um recorte pontual que esto sendo questionados, mas a
aquisio do conhecimento que no se desenvolve pelo mtodo de
maneira apriorstica e sim nas relaes que so estabelecidas entre as
estratgias metodolgicas e as construes de significados ao longo do
processo da pesquisa. (Louro, 2003b, p. 4)

Quando pensava sobre o processo de coleta de dados, iluminada por essas

reflexes tericas, percebia que, s vezes, durante as entrevistas, parecia que a busca
por uma postura metodolgica distante, fechada e nica dificultava o trabalho de
12

No original: A modern, Cartesian, or Enlightenment conception of method also assumes a subjectobject dichotomy. [...] In this way of thinking, the function of method is to bracket bias or prejudice and
keep the object of understanding at arms length, where it can be observed safely with disinterest and lack
of involvement. Thus, it is not the subjectivity of the inquirer that produces knowledge but the method.

35

interpretao de significados que procurava realizar. Talvez a verdadeira questo fosse

o modo de adotar determinados procedimentos de pesquisa sendo, ao mesmo tempo,
natural. Como ser amigo, pesquisador e participante ao mesmo tempo? Se as
identidades so mltiplas, de acordo com os autores ps-modernos (Hall, 1997; Stokes,
1994) ento seria realmente possvel desempenhar mais de um papel social ao mesmo
tempo. Era uma certa influncia da concepo de cincia como siga os procedimentos
da sua metodologia que parecia ter me paralisado em alguns momentos, mas era um
processo de aprendizagem pessoal. Um processo de aprendizagem que se deu ao longo
da coleta de dados, tanto de uma entrevista para outra quanto de uma forma mais
acentuada, no intervalo de um ano e meio entre a primeira e a segunda etapas da coleta
(ver Quadro 2, p. 32).
Um ponto chave dessa reflexo sobre mais que regras, posturas de pesquisa
centrou-se na questo do dilogo, sendo contemplado o conceito de dilogo genuno da
filosofia hermenutica. Como afirma Schwandt (1997), a filosofia hermenutica uma
das teorias que pode ajudar na construo de estratgias para a pesquisa qualitativa.
Nesse sentido, ao descrever as entrevistas em pesquisa qualitativa, Kvale (1996, p. 46)
aponta que a literatura hermenutica pode ajudar a olhar para o processo de entrevista,
tanto no momento da coleta de dados como no da anlise. Para esse autor:

A entrevista de pesquisa uma conversa sobre o mundo da vida humana,

com o discurso oral transformado em texto para ser interpretado. A
hermenutica ento duplamente relevante para a pesquisa que utiliza
entrevistas, primeiramente na iluminao do dilogo produzido na
entrevista a ser interpretado, e posteriormente na clarificao dos
subseqentes processos de interpretao dos textos produzidos pela
entrevista, que podem tambm ser concebidos como um dilogo ou uma
conversao com o texto.13

Como explicado por Kvale (1996), a entrevista pode ser considerada um

dilogo. A palavra dilogo pode assumir diferentes nuanas de significado, conforme o
contexto em que usada. Nesta pesquisa, a palavra dilogo utilizada no sentido que
assumi para a linha de pensamento da filosofia hermenutica. Schwandt (2001, p. 272)
descreve que:
13

No original: The research interview is a conversation about the human life world, with the oral
discourse transformed into texts to be interpreted. Hermeneutics is then doubly relevant to interview
research, first by elucidating the dialogue producing the interview to be interpreted, and then by clarifying
the subsequent process of interpreting the interview texts produced, which may again be conceived as a
dialogue or a conversation with the text.

36

A chave para dar-se conta de um evento genuno de compreenso se

realiza atravs do dilogo com o outro (sendo ele uma pessoa, um texto
ou uma tradio), que ns deixemos o outro nos falar. Isso significa que
ns no debatemos simplesmente nossos pontos de vista contra os deles
(desta maneira simplesmente reproduzindo, reafirmando continuando a
argumentar a favor da nossa compreenso anterior) mas que cada parte do
evento de compreenso genuinamente coloque em risco suas prprias
compreenses pessoais e conseqentemente se torne aberto para a
possibilidade de uma compreenso mutuamente envolvida, nova e
diferente.14

Nessa linha de argumentao proposta por Schwandt (2001), o verdadeiro

evento de compreenso decorre de um dilogo genuno. Esse tipo de dilogo s se torna
possvel na medida em que as partes envolvidas arriscam seus prprios pontos de vista.
O olhar possvel sobre a noo de arriscar os prprios pontos de vista d-se atravs dos
riscos dos preconceitos. Diversos autores da filosofia hermenutica tratam dessa
perspectiva, inerente a um dilogo genuno. Bernstein (1986) comenta a distino feita
por Gadamer entre preconceitos cegos e preconceitos justificveis que so produtos
do conhecimento. Bernstein (1986, p. 90) enfatiza a impossibilidade de distinguir esses
diferentes tipos de preconceitos antes de comear o processo de interpretao de um
objeto especfico ou um dilogo com uma pessoa, um texto ou tradio.

Como possvel distinguir entre esses tipos de preconceitos ou

prejulgamentos? Uma resposta est claramente estabelecida. Ns no
podemos fazer isso por um ato solitrio ou monlogo de pura autoreflexo onde ns bloqueamos ou suspendemos todos os julgamentos que
envolvem nossos preconceitos.15

Bernstein (1986) argumenta que, como parte integrante do nosso ser, os

preconceitos no podem simplesmente ser postos de lado antes de iniciar o processo de
interpretao. No entanto, durante o processo, podemos perceber qual preconceito pode
ser til e qual pode tornar nossa compreenso mais confusa. Alm disso, Blacker (1993,
p. 2) afirma quando os preconceitos do intrprete conscientemente so colocados no

14

No original: The key to realizing a genuine event of understanding is that it is through dialogue with
another (be it person, a text, or a tradition) that we allow the other to speak to us. This means that we do
not simply debate our view versus their (thereby simply reproducing, restating and continuing to argue
for our current understanding) but that each party to the event of understanding genuinely risks her/his
own self-understanding and thereby is open to a possibility of a mutually evolved new and different
understanding.
15
No original: How do we distinguish between these types of prejudice or prejudgment? One answer is
clearly ruled out. We cannot do this by a solitary or monological act of pure self-reflection where we
bracket or suspend judgment about all of our prejudice.

37

jogo com aqueles do objeto quando os horizontes so fundidos emerge uma

linguagem viva em comum.
Se a conduo da entrevista for vista como uma interpretao construda atravs
do dilogo genuno, torna-se importante analisar trs aspectos: o horizonte do
entrevistador, o horizonte dos entrevistados e o modo como, na dinmica do dilogo, os
horizontes so fundidos. Uma perspectiva para abordar essa questo foi a tentativa de
descobrir quais os preconceitos que estavam em jogo e como eles interagiam entre si.
Isso foi possvel na medida em que refleti sobre o meu prprio horizonte uma
professora de instrumento que fez todos os seus cursos de ps-graduao em Educao
Musical , em contraste com o horizonte de Anita, um exemplo que pode ser tomado
entre os professores entrevistados, algum que fez todos os seus cursos de psgraduao em prticas interpretativas. As nossas concepes sobre msica e
educao, sobre a arte e o papel da msica na sociedade, provavelmente estaro
calcadas em perspectivas diferentes.
Esse processo de construo de um espao, onde eu pudesse ouvir Anita mais
ou menos com os seus ouvidos, pode ser entendido como a construo de uma zona
de interpretao, um conceito desenvolvido por Bresler (2001) para a pesquisa
qualitativa internacional. Esse conceito elaborado em contextos nos quais o
pesquisador que vive em um determinado Pas se prope a realizar pesquisas em outros.
Acredito que esse conceito igualmente til para a pesquisa qualitativa com base em
entrevistas. Bresler (2001, p. 12), citando Gallagher, enfatiza um estado de compreenso
que alcanado atravs de uma

apreciao, reconhecimento e exame do prprio horizonte histrico. A

fuso de dois horizontes resulta na realizao com sucesso do ato de
compreenso A conscincia histrica efetiva a conscincia do ato da
fuso. Eu considero que essa fuso de horizontes facilitada quando ns
trabalhamos colaborativamente na zona interpretativa.16

Como explica McFadzean (1999, p. 32), em sua abordagem sobre o uso da

filosofia hermenutica nas entrevistas de Histria Oral, importante chegar a um acordo
sobre a interpretao.
16

No original: appreciation, recognition and examination of ones own historical horizon. The fusing of
the two horizons results in the successful completion of the act of understanding. Effective-historical
consciousness is the conscious act of this fusion. I contend that this fusion of horizons is facilitated when
we work collaboratively in the interpretive zone.

38

A hermenutica um processo dialgico em que a compreenso de um

texto se inicia atravs do desenvolvimento de um acordo de interpretao
entre o autor do texto e o historiador... O segundo processo o dilogo
hermenutico entre o entrevistador e o sujeito, que o testemunho
gravado, um acordo de interpretao.17

No caso da presente pesquisa, esse acordo no significou simplesmente que as

diferenas de opinio sobre os assuntos tratados deixaram de ser consideradas, mas que
os entrevistados tiveram assegurada uma voz na tese e que, quando essa voz viesse
tona, atravs das citaes das entrevistas, seria de uma maneira estabelecida por ns em
conjunto, atravs de um acordo de interpretao. A grande abordagem metodolgica
ento foi a postura de estar aberta, no parar em meus preconceitos iniciais, mas saber
que meus preconceitos estariam sempre presentes, assim como estaria presente a minha
inteno de estar aberta a um dilogo genuno.
Considerar as entrevistas como uma interpretao hermenutica, na qual os
horizontes so fundidos na medida em que os preconceitos so postos em risco atravs
do dilogo genuno, foi uma estratgia para compreender a construo dos significados
no processo das entrevistas. Isto ocorreu porque, ao arriscar meus preconceitos e olhar
atravs de uma zona de interpretao, na qual o meu horizonte e o horizonte dos
participantes foram considerados, o acesso construo dos significados nos processos
de entrevistas pde ser feito de forma mais complexa, na medida em que a neutralidade
negada e so assumidas as perspectivas de onde falamos, tanto as minhas como as dos
participantes.

17

No original: Hermeneutics is a dialogical process in which the understanding of a text is initiated

through the development of agreed interpretation between the author of the text and the historian... The
second process is the hermeneutical dialogue between the interviewer and the subject, which is the
recorded testimony, an agreement on interpretation.

39

2.4 A realizao das entrevistas

2.4.1 Contextos
2.4.1.1 Contextos das entrevistas

Como conversas que abordam o tema proposto dentro de dilogos que incluam
comentrios sobre o que estava sendo vivido por seus interlocutores, as entrevistas
foram informadas por muitos contextos diferentes desde situaes macropolticas,
como a eleio de 2002, at as vivncias em determinados bairros das cidades ou as
circunstncias de vida dos entrevistados e da entrevistadora. Pais (2001, p.115-116)
destaca a dupla funo da contextualizao localizar os indivduos ao mesmo tempo
que busca explicar teoricamente as implicaes da interpretao dada s circunstncias
por eles vividas.

Vrias podem ser as utilizaes de um contexto: por um lado, podemos

falar de contextos de indivduos, isto , referentes aos elementos do meio
social relevantes para os indivduos; por outro lado, podemos falar de
contextos analticos utilizados pela teoria sociolgica, aparecendo estes
como uma construo terica na qual algumas variveis se combinam na
tentativa de construo de uma estrutura hipottica interpretativa ou
explicativa.

Dessa forma, a seguir sero descritas algumas circunstncias que, por um lado,
localizam os participantes em seus espaos sociais e que por outro, j vem informadas
dos processos de surgimento de categorias de anlise da pesquisa. Assim, a greve serve
de pano de fundo para as categorias de formao e atuao profissional e as eleies
informaro os questionamentos sobre ensino de msica em um pas com graves
problemas sociais e prosseguindo nesse cenrio descrevo algumas circunstncias onde a
pobreza pareceu interrogar os processos da pesquisa. Esta ltima circunstncia no
pretende de maneira alguma tratar de tema to grave de forma passageira, apenas busca
reforar a reflexo que ser trazida pelos professores nas entrevistas sobre os papis
sociais que o ensino da msica na universidade pode desempenhar. Cabe destacar ainda
que esse no um espao para dar voz a quem vive em situao de pobreza, mas mesmo
no sendo esse o tema pesquisado, o contexto de nossas vivncias continua sendo
informado pelas realidades a nossa volta. Estas circunstncias descritas a seguir so

40

ao mesmo tempo pano de fundo para algumas das categorias de anlise e situaes
vivenciais minhas e dos participantes.
Um acontecimento que contextualizou as entrevistas foi a greve dos professores
e funcionrios das universidades federais, realizada em 2001. Em agosto de 2001,
quando conclua a primeira fase das entrevistas, encontrei dificuldades em conciliar
minha agenda com a dos professores, que se viam s voltas com providncias
relacionadas greve. E, no vero de 2003, quando foram conduzidas as segundas
entrevistas, o fato dos professores ainda estarem em aulas possibilitou que algumas
entrevistas

fossem

conduzidas

em

janeiro

fevereiro,

meses

nos

quais,

tradicionalmente, os professores universitrios estariam em frias. Esse tema, embora

explorado, parecia ser algo rotineiro com o qual preciso conviver, no se tornando
objeto de grandes comentrios para muitos dos professores.
A insatisfao com as condies de trabalho, independentemente da greve,
converteu-se em um dos temas das entrevistas. Percebi tal insatisfao tambm por
parte dos funcionrios, em conversas que escutei, antes da realizao das entrevistas,
nas instituies. Em uma ocasio, ouvi a conversa de duas funcionrias: Eu no vou
fazer isso porque no minha obrigao, Eu estou aqui s por causa da professora
fulana, se no j teria ido trabalhar em outra funo (Dirio de campo, 21/11/02, p. 2).
Pensei sobre a necessidade da realizao de pesquisas tambm com os funcionrios e
guardei o tema da insatisfao no trabalho, como uma possibilidade que estaria presente
nas entrevistas.
Outro acontecimento marcante foram as eleies de 2002. As segundas
entrevistas foram conduzidas imediatamente antes e logo aps as eleies de 2002, que
teve influncia nos assuntos abordados e na presena de algumas vises sintonizadas
com a temtica de polticas nacionais. Quando me dirigia ao apartamento de uma das
entrevistadas, localizado em Porto Alegre, na vspera do segundo turno das eleies,
no caminho havia muitas bandeiras do PT e do Rigotto [candidato a governador] e
muito agito, est tudo muito agitado (Dirio de campo, 26/10/02, p. 1). No apenas a
poltica mas tambm essa excitao geral, que para alguns era vivida como uma festa e
para outros com muitos receios, influenciaram as entrevistas um pouco para fora da
rotina.
Dentro da rotina parecia estar a convivncia com a pobreza, que se fez
presente em alguns momentos das entrevistas. Um dos professores solicitou uma

41

entrevista- almoo, que foi conduzida no Mercado Pblico de Porto Alegre, onde fomos
interrompidos diversas vezes por pedintes que, educadamente, nos deixavam prosseguir,
na medida em que afirmvamos no ter interesse em comprar nada nem em ajudar.
Numa ocasio, ao sair do prdio de uma das entrevistadas, fui surpreendida por um
mendigo que se abrigava da chuva. Em outro momento, em Pelotas, percebi que o
envolvimento com a entrevista que acabara de realizar fez com que fosse mais grosseira
e menos atenta do que costumo ser, ao lidar com um menino em situao de rua que me
abordava, de um jeito um tanto rude, na sada do txi na rodoviria. Naquele momento,
preocupava-me mais em compreender o que o entrevistado dissera do que agir com
polidez para com um menino em situao de rua. No entanto, esse tema no seria
apenas uma interrupo ou rudo, a problemtica social tornar-se-ia um dos temas das
entrevistas.
No que eu no visse a prpria temtica que estava estudando como um
problema de premncia para a realidade em que vivo, apenas outros problemas e
contextos que no estava buscando focalizar vinham bater a minha porta me dizendo
por um lado, que o que eu pesquisava no era o nico, nem o mais importante problema
da realidade, o que era bastante evidente. Mas mais que isso, as narrativas dos
professores poderiam estar embebidas em toda essa vida que os cercava e era
importante que, ao invs de tom-las como recortes isolados, eu as colocasse como
fotografias que possuam como fundo muitas vidas e inter-relaes complexas que os
envolviam.

2.4.1.2 A pesquisadora no processo de coleta de dados

Situando a pesquisa em um paradigma qualitativo, minha subjetividade de

pesquisadora teve um papel de relevncia na construo dos dados coletados. Como
destaca Bresler (2001, p. 16):

De fato, numa viso de mundo construcionista, examinar a interao do

self do pesquisador com os dados essencial a interpretao. A
pesquisa interpretativa comea com a biografia e o self do pesquisador.
Os tipos de conhecimento, valores e identificaes que o pesquisador

42

possui so considerados como a chave que modula interpretaes e

compresses.18

Dessa forma, minha histria de vida e os diversos acontecimentos ao longo do

processo de coleta de dados tornam-se tambm fatores de contextualizao das
entrevistas.
Enquanto os entrevistados, alguns mais vontade, outros com estranheza,
narravam circunstncias de suas vivncias tambm na famlia, com amigos e
companheiros, como parte de suas mltiplas vidas, me via habilitada a olhar para essas
falas dentro da moldura das minhas prprias experincias de vida que, aos poucos,
pareciam adquirir uma nova luz atravs dessas narrativas que construamos em nossos
dilogos. Muitas vezes, ouvia os entrevistados com silncio respeitoso, mas sabendo
que minha compreenso do tipo de experincia que narravam era diferente. Outras
vezes, de forma bastante fascinada, parecia estar ouvindo minha prpria histria.
Ao longo do processo de coleta de dados, experienciava uma relao com as
pessoas e instituies que se diferenciava conforme as circunstncias tanto da minha
vida pessoal quanto do prprio processo. Dessa forma, houve tantos momentos de
frustrao como de tomada de conscincia de quanto o processo de coleta de dados
mexia com minhas certezas. Mas, ao final das segundas entrevistas, percebi que estava
sofrendo um desgaste, quando resolvi realizar uma entrevista na casa de um professor
na zona rural de Porto Alegre, ao invs de realiz-la em meu apartamento no centro, o
que teria sido bem mais fcil, como registrei:

Eu queria algo de diferente que me empolgasse para alm da coleta de

dados. Ir ao stio, dirigir, ir a um lugar novo cheio de ar puro, diferente da
cidade. Parecia que neste desgaste de "finalmentes" era preciso inventar
uma aventura para tornar as coisas mais divertidas, pois o sabor da
descoberta pela descoberta foi se repetindo um pouco ao longo das
entrevistas. Mesmo que o meu interesse pela fala desse professor fosse
muito acentuado, ainda havia que me convencer a ter coragem e manter o
entusiasmo pela coleta de dados at o fim. No final isso ocorreu, e bem
mais pelas reflexes muito encaixadas no delineamento das minhas linhas
de argumentao, feitas pelo professor, do que pela minha aventura rural.
No entanto, a aventura foi boa tambm. (Dirio de campo, 27/2/2003, p.
1-2)

18

No original: Indeed, in a constructivist world view, examining the self interacting with the data is
essential to interpretation. Interpretive research begins with the biography and the self of the researcher.
The type o knowledge, values and understanding .

43

Mesmo que, em alguns momentos, o entusiasmo tivesse diminudo ou que os

acontecimentos da minha vida pessoal desviassem o meu investimento emocional para
outros lados, os entrevistados pareciam apontar para a minha postura como algum que
realiza um trabalho por prazer.
Muitas vezes, os entrevistados comentaram sobre as diferentes instncias
profissionais nas quais j me conheciam e de quanto o fato de eu ser uma deles os
colocava mais vontade nas conversas sobre a nossa profisso. Na realidade, minha
experincia de professora de instrumento na universidade me aproximava dos
entrevistados; no entanto, as minhas opes de maior investimento na rea de pesquisa
do que na performance traziam para alguns uma certa estranheza. Via-me, e os
entrevistados pareciam me ver da mesma forma, alternadamente, como algum que, em
alguns momentos, pertence ao grupo profissional e, em outros, parece distanciar-se
pelas prprias diferenas das perspectivas desveladas.
Parecia haver diferenas de olhar entre os participantes e eu, criadas pelos
diferentes contextos em que as nossas crenas e valores foram construdos. Essas
diferenas podem ser analisadas a partir de trs grandes reas: 1) de onde os professores
vieram experincias vividas durante a infncia e como estudantes; 2) onde vivem
como professores de msica/instrumentistas vivncias profissionais; 3) onde vivem
quando no esto trabalhando vivncias pessoais.
Uma vez que considero que a maneira como os participantes descrevem suas
crenas sobre a profisso pode ser influenciada pelo lugar de onde vm, tambm deve
ser dito que a maneira como analiso seus relatos tambm est influenciada tanto por
de onde venho como por de onde eles vm, porque eu veria eles de forma diferente
se tivesse um background diferente.
Essas diferenas de perspectiva podem tonar-me um outsider (Bresler, 2001) em
relao maneira de conceber as identidades como professores universitrios de
msica. Ao mesmo tempo, parte da minha experincia me torna uma insider, devido aos
dez anos em que lecionei instrumentos na universidade e em outros nveis de ensino. No
entanto, tambm me torno uma outsider, porque a minha perspectiva sobre o que ser
um professor de instrumento diferente da dos participantes, em razo de meus cursos
de ps-graduao em Educao Musical. Ao perceber essas diferenas, procurei
construir uma zona interpretativa, que pde definir o espao onde conhecimentos,

44

experincias, e crenas de outsider e insiders interagem para criar uma nova

compreenso (Bresler, 2001, p. 7).19
Alm das diferenas em biografias e posies sobre a profisso, minha
localizao em relao s trs instituies pesquisadas tambm fez com que eu mesma
me visse, assim como os entrevistados, mais como outsider ou insider. Dessa forma, na
UFPel, instituio na qual no possua vnculos, nem como aluna nem como professora,
as entrevistas foram emolduradas pela minha posio de estrangeira.
No Instituto de Artes da UFRGS, onde estudo desde os 12 anos de idade, a
minha sensao, e certamente a minha postura de pessoa que j conhece algumas
coisas nas entrevistas, foi distinta da postura na UFPel. Na UFRGS, precisei lidar com
os papis de ex-colega, que no vista h muito tempo, e, principalmente, de aluna,
vnculo institucional que atualmente possuo. Certo dia, quando aguardava um professor
para a entrevista, observei com curiosidade a maneira como questes de insatisfao por
parte dos funcionrios e ambies dos alunos pareciam desvelar-se na minha frente.
Registrei, naquele momento, que a minha sensao, no saguo do Instituto de Artes, era
a de fazer parte da paisagem.
Reconhecendo a minha extrema familiaridade tanto com a UFRGS como com a
UFSM, onde sou professora, afastada no momento, busquei construir um
estranhamento. Lembro de uma entrevista na qual uma das professoras mencionou o
Festival de Inverno, um evento de carter internacional, organizado pelo Departamento
de Msica da UFSM, no qual trabalhei por alguns anos. Ela disse: Voc sabe tudo
sobre o Festival de Inverno, no precisamos falar sobre isso. Ento aprendi a fazer
perguntas do tipo Eu sei, mas gostaria que voc contasse de novo, para a pesquisa, para
o gravador. Isso possibilitou a abertura de espaos, para que os professores
entrevistados relatassem situaes, que muitas vezes vivemos juntos, sob uma tica
menos informada do meu ponto de vista.
2.4.1.3 Olhando para os professores
Parte da elaborao de um processo de estranhamento (Arroyo, 1999) estava em
desconstruir, para mim e para os entrevistados, as relaes e as histrias em comum
vividas em outros momentos. Havia vrios tipos de relaes anteriores, desde a de ex19

[...] define a space where the knowledge, experiences, and beliefs of outsiders and insiders interact to
create new understandings.

45

colega, que estudou junto em muitas circunstncias, passando pela de ex-aluna e

chegando a de colega de trabalho e pesquisadora, de uma certa forma j conhecida.
Muitas vezes, essas relaes serviram de base para a construo de um relacionamento
de coleta de dados em entrevistas.
Em outros momentos, nossas vivncias anteriores comuns precisaram ser
relativizadas, para possibilitarem um dilogo mais fecundo. Dessa forma, em alguns
momentos, percebi que os entrevistados me viam como uma pesquisadora inquisitiva,
que os intimidava um pouco. Procurei desconstruir esta imagem, na mesma medida em
que buscava, para mim e para eles, a postura de um dilogo genuno. Tambm a minha
posio de ex-aluna parecia, algumas vezes, desfavorecer o dilogo que eu buscava.
Como aconteceu com um ex-professor, durante a segunda entrevista, quando a minha
sensao de constrangimento parecia vir da combinao estranha das nossas
personalidades com a sua autoridade de meu ex-professor.
O fato de ser ex-aluna, em alguns dos casos, tambm possibilitou uma
cumplicidade maior com os entrevistados. Da mesma forma, as vivncias comuns como
colega em diversas instncias de formao, que, algumas vezes, remontavam a minha
formao como criana e adolescente e me faziam ter um sentimento esquisito e bom
de estar na frente de algum que descrevia um momento da minha infncia (Dirio de
campo, 9/4/2001, p. 2). No era conhecida apenas pelo meu passado, mas tambm pelo
presente, onde ser orientanda da Jusamara igualmente virava carto de
apresentao.
Os silncios e os desabafos durante as entrevistas constituam uma espcie de
melodia. Como em uma entrevista, na qual me chamou a ateno o fato do professor
entrevistado apresentar um modo de falar muito mais lento que o meu. Tentei deixar
que seus silncios soassem, embora fosse bastante difcil, porque minha natureza
ansiosa me conduz a preencher os silncios com observaes. Deixar soar os silncios
era um conceito da literatura de Histria Oral, em que existe um debate sobre a questo
da transcrio dos silncios e outras expresses dos participantes, o qual remete no
apenas ao momento da transcrio, mas tambm conduo da entrevista. Autores
como Hilgert (1997, p. 3-4) consideram que:

Ao contrrio do escrito, o texto falado revela explicitamente toda a

complexidade do processo da constituio textual, envolvendo tanto o
planejamento verbal quanto a sua formulao lingstica, determinando-

46

se ambos numa progressiva relao de causa e efeito e sendo determinado

pelas caractersticas dos interlocutores, pelas relaes que os unem ou
desunem e pela situao da fala. A preocupao simultnea dos falantes
com o dizer e o como dizer deixa, evidentemente, uma srie de marcas
responsveis pela caracterizao especfica de sua formulao. Elas
explicitam os procedimentos a que o falante se v impelido a recorrer
para levar a bom termo seu objetivo comunicacional.

Embora tais debates apontem para um aproveitamento da transcrio mais ou

menos literal da entrevista, no sentido de acessar o significado de silncios e repeties,
optei por uma transcrio literal inicial e um tratamento de textualizao posterior.
Textualizao esta que privilegiou a clareza da compreenso do sentido textual dos
discursos, bem como a veiculao de uma erudio compatvel com ser professor
universitrio que os entrevistados me haviam solicitado.

2.4.1.4 Ns somos pessoas muito ocupadas: negociando horrios e locais

A diferena de disponibilidade entre adultos jovens e idosos uma temtica que

tem sido abordada pela literatura da Histria Oral (por exemplo, Weber, 2000). Os
autores problematizam a temtica de que adultos (entre 30 e 50 anos), por estarem em
um momento de vida de grande investimento em termos de tempo para a profisso e a
famlia, possuem menos disponibilidade para participar de entrevistas. No caso da
presente pesquisa, essa falta de disponibilidade agravada pelo acmulo de tarefas
profissionais e domsticas, nem sempre s femininas mas, muitas vezes, ao encargo das
mulheres, que enfrentado por muitos dos professores universitrios entrevistados.
Alguns professores reclamaram da extenso da entrevista, da complexidade das
perguntas ou mesmo da realizao de uma segunda entrevista. Mas, depois de um certo
susto em relao a essas questes, estiveram dispostos a colaborar. Ao mesmo tempo,
procurei ser flexvel, reduzir a durao das entrevistas e negociar horrios e locais.
Para algumas pesquisas qualitativas na rea de educao musical (Gomes 1998;
Corra, 2000), o locus, o onde a entrevista se realiza fator predeterminado pela
temtica da pesquisa. Corra, por exemplo, em sua pesquisa sobre a auto-aprendizagem
de violo por adolescentes, comenta que a idia de entrevistar os cinco adolescentes
em suas casas surgiu em razo do prprio tema deste trabalho, visto que no espao
familiar que eles desenvolvem o aprendizado do instrumento musical (Corra, 2000, p.
36).

47

Na presente pesquisa, o local da entrevista foi definido pela problemtica: onde

os entrevistados sentem-se melhor para possibilitar um dilogo que incite abertura
para uma narrativa de si? Narrativas de si so vistas como maneiras de falar sobre si
mesmo, que viabilizem um estudo de como o ser humano sente e narra o mundo
(Louro e Torres, 2003, p. 3). Assim, na negociao com os entrevistados, surgem
diferentes locais para a realizao da entrevista: nas casas dos entrevistados, nas
instituies de ensino superior onde atuam, em lugares pblicos e em minha casa. A
definio do local foi fruto de uma negociao, mais ou menos intensa, com os
entrevistados.
A casa dos entrevistados pareceu um local onde, por se sentirem mais vontade,
estariam mais inclinados a uma narrativa de si. Alguns professores optaram por
realizar a entrevista nas prprias instituies de ensino superior. Na UFPel, minha
presena era fator de estranheza, eu era vista como um rosto desconhecido e, por alguns
entrevistados, com uma certa deferncia de pesquisadora de fora. Na UFGRS, alguns
professores optaram por realizar as entrevistas na instituio, outros preferiram realizla em outros locais. J na UFSM, onde conversar com meus colegas atitude
corriqueira, foi preciso convid-los para ir em alguma sala, pois se fazia necessrio
buscar o menor nmero de interrupes possvel.
Alguns professores preferiam locais pblicos, ou mesmo realizar a entrevista
durante o almoo. No comeo da coleta de dados, vi isso com desconfiana, mas,
depois, passei a considerar primeiro os fatores tcnicos da possibilidade de gravao e
depois o fato de que esses professores pareciam sinalizar que o local pblico seria o
melhor lugar para buscarmos uma conversa mais aberta em contraste a uma entrevista
mais profissional ou formal, que seria feita nas instituies onde lecionam.
A partir de diferentes negociaes de possibilidades de locais e horrios, para
alguns professores ficou mais conveniente a entrevista em meu apartamento,
principalmente por estar localizado no centro de Porto Alegre. Esse local mostrou-se
bom para o dilogo e para narrativa de si, apenas eu me sentia mais exposta do que
nos outros locais.

48

2.4.2 Durante a entrevista

2.4.2.1 Procedimentos

Todos os procedimentos das entrevistas foram negociados com os participantes.

Dessa forma, por exemplo, o uso de pseudnimos, que tinha para mim o objetivo claro
de proteger os entrevistados e possibilitar-lhes uma maior liberdade, nem sempre foi
aceito de imediato. Alguns professores argumentaram mas eu assino embaixo de tudo
o que disser. Embora compreendesse o argumento e soubesse da existncia de
pesquisas na rea de msica e fora dela, que mencionam os nomes verdadeiros dos
participantes (Requio, 2002; Maia, 1998), parecia-me que a pesquisa seria outra se os
seus nomes verdadeiros fossem utilizados. Por um lado, havia um aspecto tico, de
poder tratar com personagens construdos, com um distanciamento permitido pela
linguagem, e no com o meu colega de departamento, ex-professor ou novo amigo. Por
outro, alguns professores entrevistados so pessoas conhecidas no cenrio musical do
Estado do Rio Grande do Sul, outras no. Essa diferena entre eles, e possivelmente
entre a fora de seus discursos, caso revelasse seus nomes verdadeiros, deveria ser
considerada.
Alm disso, sabia, por experincia com a pesquisa e a convivncia com os
entrevistados, que, em alguns momentos, a minha perspectiva seria diferente da deles.
Por essa razo, optei por fazer uma interposio de idias dentro do texto, julgando este
procedimento mais conveniente do que um questionamento direto, que dificilmente
conduziria a um dilogo genuno. Ao colocar-me em posturas s vezes distintas
daquelas dos professores entrevistados, tambm me senti mais vontade, uma vez que
seus nomes verdadeiros no foram mencionados. Assim, se alguns professores
questionaram sobre o anonimato, para outros esse procedimento foi muito natural.
A gravao ou no da entrevista tambm foi negociada. Dos dezesseis
participantes, apenas dois solicitaram que as entrevistas no fossem gravadas. Neste
caso, adotei o procedimento de tomar notas e, logo aps a entrevista, fazer um relato
oral gravado da entrevista. Posteriormente, escrevi um relatrio de entrevista baseado na
gravao e nas anotaes. As entrevistas gravadas foram transcritas literalmente.20 Todo
o corpo documental gerado pelas entrevistas foi revisado pelos participantes. Mesmo

20

Este trabalho foi realizado por assistentes de pesquisa e posteriormente revisado por mim.

49

que tivesse a permisso de gravar, em muitos momentos percebi um certo

constrangimento com o gravador, como a testemunha que levava o que estava sendo
dito para o resto do mundo. Em alguns momentos, os participantes me pediram para
desligar o gravador, e ento falavam de assuntos que consideravam sigilosos. Quando
tais assuntos eram do interesse da pesquisa, pedia permisso para relat-los no dirio de
campo. Algumas vezes, concordavam, outras no.
A durao das entrevistas dependeu das circunstncias: as mais curtas tiveram
quarenta e cinco minutos e as mais longas quase trs horas. Fatores geralmente
considerados foram a disponibilidade dos professores, que, mesmo demonstrando falta
de tempo, abriram um espao em suas agenda para as entrevistas, e o meu cansao, pois
em muitos momentos, realizei muitas entrevistas em seqncia.

2.4.2.2 Conduo das entrevistas: essa metodologia como uma msica, eu

vou procurar te acompanhar

Cada entrevista foi nica em sua conduo, mas houve alguns aspectos
estruturais que se mantiveram. Assim, geralmente no incio, conversvamos sobre
outros assuntos, desde o centro de Porto Alegre at como bonita a sua casa e, a
partir destes assuntos do dia-a-dia, procurava, depois de um tempo de conversa, fazer
ganchos que me levassem ao incio da entrevista propriamente dita.
Nem todas as entrevistas desenvolveram-se da mesma forma, mas havia uma
estrutura, como uma seqncia harmnica para improvisar em cima. Depois de ligar o
gravador, buscava seguir o roteiro da entrevista, sempre mudando a ordem das
perguntas, conforme a fala dos entrevistados conduzia para os assuntos que estavam
previstos no roteiro; tambm pedia esclarecimentos de quaisquer comentrios de
assuntos no previstos que me parecessem interessantes. Nem sempre o roteiro foi
seguido na ntegra, pois as falas levavam para outros lados e, metodologicamente,
considerava mais importante captar esses novos olhares sobre a temtica que os
entrevistados traziam do que buscar cumprir burocraticamente o roteiro previsto.
A primeira entrevista inclua, alm do desenvolvimento do roteiro (Anexo 2), a
explicao da temtica da pesquisa, das citaes, das revises e da realizao da
segunda entrevista. Assim, a cada nova entrevista que realizava, observava a maneira
parecida, mas sempre um pouco mais elaborada, com que dialogvamos sobre qual

50

mesmo a temtica da pesquisa. As reaes sobre os procedimentos tambm eram novas

a cada participante, para alguns todos os procedimentos eram muito naturais, outros
questionavam a maneira como as entrevistas seriam transcritas e como suas falas iriam
aparecer no texto final. Muitos participantes se mostraram disponveis para a realizao
da segunda entrevista; alguns, no entanto, estavam preocupados com o tempo que seria
disponibilizado de sua agenda e pareciam sentir certo desconforto quanto realizao
desse tipo de entrevista, na medida em que apresentava questionamentos mais ou menos
novos para eles.
Como j mencionado, houve um intervalo aproximado de um ano e meio entre a
primeira e a segunda entrevista (ver Quadro 2). A principal razo para esse intervalo foi
dar oportunidade de um tempo para que os dados da primeira entrevista fossem
analisados sob diferentes ticas. Uma parte dessa anlise foi realizada durante o meu
estgio no exterior, sob a superviso da professora Liora Bresler, e inserido dentro de
diferentes disciplinas que cursei no perodo. Houve vantagens e desvantagens para esse
intervalo de tempo. Os participantes esqueceram-se da pesquisa, mas contaram as suas
histrias da mesma forma, algumas vezes as mesmas histrias, o que causava uma
saturao de interesse para anlise.
A segunda entrevista possua um roteiro individual (Anexo 4) para cada
participante. Um dos procedimentos planejados nesse roteiro era a leitura de trechos da
primeira entrevista, especialmente escolhidos, a partir da anlise, para que os
entrevistados comentassem. Quando expliquei para um dos participantes que deixava os
trechos mais auto-reveladores para o final, ele replicou: Vais me desnudar assim? Vais
publicar na Playboy?. Mas como eu poderia falar de identidade sem desnudar os
participantes? Mesmo que meu foco seja a possibilidade de um processo de construo
de uma identidade coletiva, ela estudada pela maneira pessoal como cada participante
relata sua histria. Alguns deles, como nesse exemplo, pareciam surpresos que eu no
tratasse apenas de como ensinar a interpretao de uma obra musical, por exemplo, mas
tambm de que processos identitrios, tambm de carter pessoal ou mesmo ntimo,
esto envolvidos. Esse era mais um motivo para utilizar o anonimato, na medida em
que, ento, eu estaria desnudando pessoas annimas.
Uma primeira viso da nudez acontecia quando os entrevistados se deparavam
com a transcrio literal da sua primeira entrevista. O choque com a maneira como
falam na oralidade era muito grande. Tentei fazer uma primeira textualizao de

51

algumas entrevistas, mas, no final, optei por mandar a cpia transcrita literalmente, pois
passei a observar que os professores ficavam chocados, mesmo com um texto no qual
eu buscava corrigir o portugus, mantendo a oralidade.
Um outro aspecto diz respeito autoria do texto. Por um tempo, por causa das
citaes das entrevistas, tive a impresso de que o texto seria tambm da autoria dos
participantes. Posteriormente, percebi que as entrevistas eram textos mediados por mim
e, portanto, de minha autoria. Em uma das segundas entrevistas, esse assunto veio
tona, quando um dos entrevistados falava sobre a cpia da entrevista, que eu havia
mandado em anexo por e-mail. Ele se referiu a esse material como seu texto, ou o
primeiro esboo do seu texto, e a percebi que um material que para mim era a
entrevista dele, mais de autoria dele que minha, para ele era o seu texto,
basicamente de minha responsabilidade e autoria.
Em outra segunda entrevista, a da Luciana, fiquei instigada principalmente com
a sua metfora do girassol,21 na qual falava das identidades. Cogitei ento fazer uma
terceira entrevista, pois considerava haver muitas coisas que ainda gostaria de perguntar
para ela, que pareciam importantes para a pesquisa. Realizei a terceira entrevista com
ela e cheguei concluso que no era necessria uma terceira entrevista com os demais
participantes, porque, aps a terceira entrevista com Luciana, tive a impresso de que
muito do que ela dissera j fora dito. Em trs entrevistas, os outros professores
provavelmente chegariam a mesma saturao dos dados.
Ao final, tanto da primeira como da segunda e terceira entrevistas, desligvamos
o gravador e conversvamos mais um pouco. Procurei relatar essas conversas no dirio
de campo, na medida em que pareciam relevantes para a pesquisa.

2.4.3 Finalizando a coleta de dados: as assinaturas das cartas de cesso

A ltima etapa da coleta de dados (ver Quadro 2) foi realizada mais ou menos
um ano depois das segundas entrevistas. Os professores receberam por e-mail ou pelo
correio22 as segundas (e a terceira) entrevistas para serem revisadas, e houve um
encontro para a assinatura da carta de cesso (Anexo 5).

21

Ver Captulo 7.
As entrevistas foram enviadas como anexo do e-mail sempre que os professores demostram utilizar
com freqncia esse meio de comunicao; caso contrrio, foram enviadas pelo correio comum.

22

52

O dirio de campo da viagem a Pelotas para a assinatura das cartas de cesso

ilustra esse momento do processo da coleta de dados.

Estou bastante cansada, mas satisfeita com a minha viagem a Pelotas.

Quando estava planejando essa ida, tudo parecia um grande desperdcio,
para qu viajar seis horas, trs para ir e trs para voltar, para falar com
duas pessoas. No entanto, valeu a pena. Uma das participantes me
convidou para almoar, leu comigo a segunda entrevista e depois
convivemos por mais algumas horas. Foi interessante porque ela lia a
entrevista e comeava, oralmente, a contar as histrias, depois seguia
lendo e via que aquilo que ela acabara de contar estava escrito na
entrevista, pois ela j falara sobre isso h um ano atrs. Me pareceu uma
boa indicao de que, por um lado, essas eram mesmo as histrias que ela
tinha para contar e que, por outro, havia uma saturao de dados que
comprova o acerto de no ter feito, pelo menos com essa participante,
uma terceira entrevista. Um outro professor participante foi muito mais
criterioso, estava preocupado com a falta de coerncia da sua entrevista
transcrita literalmente. Depois de uma hora lendo a entrevista juntos,
sugeri que mandasse por e-mail os trechos que seriam citados na tese,
procedimento que j havia sido solicitado por outros trs participantes.
Ele assinou a carta de cesso com a combinao de que posteriormente eu
enviaria os trechos para serem revisados. (Dirio de campo, 30/11/03)

Cabe ressaltar que alguns professores pediram para que trechos fossem
suprimidos e no fossem citados na tese. Isso pareceu ocorrer por diversas razes.
Primeiramente, no processo de se enxergar atravs das entrevistas, os professores
pareciam no se reconhecer, estas no so as minhas idias ou nem foi isso que eu
quis dizer. Nessa fase final, o tempo muita vezes era curto, pois, alm de tudo, essas
ltimas cartas de cesso foram assinadas no final do ano, quando todas as pessoas esto
envolvidas em muitas atividades. No entanto, no meu cronograma era necessrio
estabelecer quais citaes seriam utilizadas na tese para que eu pudesse ter tempo de
processar o texto dentro dos prazos estabelecidos.

2.5 Processos de anlise de dados

2.5.1 Princpios gerais da anlise

A anlise numa perspectiva terica interpretativa assume a existncia no de

uma realidade a ser estudada, mas de interpretaes do vivido. Na abordagem de anlise
dessa pesquisa, a realidade vista como uma interpretao, porque o foco est nas
narrativas dos professores sobre a sua experincia vivida. A minha anlise dos discursos

53

dos professores, como uma anlise de interpretaes das suas vivncias, torna-se a
interpretao de suas interpretaes. Portanto, a realidade do que realmente
aconteceu nas histrias contadas no central para a anlise, so centrais as mltiplas
interpretaes dos professores sobre suas experincias vividas, suscitadas a partir da
temtica da profisso.
Uma vez definido o meu foco de anlise nas interpretaes, surge uma primeira
tenso localizada entre encontrar e criar uma zona interpretativa com cada participante e
tentar gerar aspectos mais generalizveis. Se, por um lado, eu no queria perder a
riqueza de cada relato do vivido por cada um dos participantes, por outro, estava
interessada em entender como essas experincias individuais podem ser colocadas
juntas para estabelecer um sentimento coletivo de pertencimento a um grupo
profissional.
Uma segunda tenso pode ser localizada na negociao das interpretaes.
Sendo uma pesquisa interpretativa, baseada na compreenso da filosofia hermenutica
de interpretao, essa interpretao fundamentalmente um processo. Em tal processo,
o intrprete e o objeto, as narrativas dos participantes, no meu caso, engajam-se em um
dilogo, no qual o significado negociado. O dilogo no se d de forma direta entre eu
e os participantes, mesmo que esse tipo de dilogo exista, mas se d entre o significado
que encontro em suas palavras transformadas em texto e o significado que eles mesmos
encontram nessas palavras. E esse significado no necessariamente ser o mesmo. Uma
vez que a verdade mltipla, pode dar espao a diferentes perspectivas.
Por exemplo, na primeira entrevista, Mnica mencionou sobre a leitura como um
processo vivo onde o intrprete ia adquirindo um amor pelo texto. No meu dilogo
interpretativo com o texto da entrevista da Mnica, eu considerei essa uma parte muito
importante que daria margem a diversos comentrios sobre processos de leitura musical.
Na segunda entrevista, mostrei esse trecho da primeira entrevista para ela e ela
comentou nem sei porque disse isso, acho que foi por causa de uma aluna que toca
muito mecanicamente a qual tinha tido aula comigo naquele dia, mas no penso
realmente assim, isso no importante. No entanto, o texto da primeira entrevista
permanecia como um dado e eu ainda poderia interpretar essa informao como
relevante, embora para a entrevistada tal comentrio tivesse uma importncia menor.
Analisei os diferentes momentos da coleta de dados, inclusive a maneira como
os participantes foram confrontados com suas prprias palavras nas segundas

54

entrevistas. Em alguns casos, testei interpretaes de forma direta, dizendo eu acho que
voc quis dizer isso, e, algumas vezes, recebi a resposta no, eu quis dizer outra
coisa, mas, de forma geral, eram as perguntas e os trechos selecionados na segunda
entrevista que informavam aos participantes a minha leitura e provocavam neles reaes
que resultavam em maiores detalhes sobre as temticas que se mostravam mais
relevantes para a pesquisa. A negociao da interpretao era feita, na maioria das
vezes, de forma indireta. Os participantes tiveram vrias chances de ler, reler e
confrontar seus relatos com as minhas perguntas. No busquei verificar se a minha
interpretao estava certa, porque a interpretao foi feita de acordo com a minha
prpria perspectiva, mas busquei no texto distinguir as vozes, para que o leitor pudesse
ver quem est falando a cada momento.

2.5.2 O estabelecimento de categorias de anlise provisria

A postura do dilogo predominante no estabelecimento das primeiras

categorias de anlise. Algumas das categorias foram provisoriamente esboadas antes
da coleta de dados. Aspectos como a profissionalidade (Gimeno Sacristn, 1995) e as
competncias (Masetto, 1998), presentes na narrativa dos professores, vieram da reviso
da literatura. Outras categorias provisrias emergiram na anlise como os papis do
professor. Tal categoria posteriormente foi abandonada por ser muito fechada em
classificaes estanques e no refletir a mobilidade e a flexibilidade das identidades
profissionais. Este foi um processo em que as decises analticas se modificavam
conforme a concepo do objeto de estudo tomava novos contornos. Essas categorias
provisrias eram muitas vezes informadas pela reviso bibliogrfica; porm, ganhavam
novas delimitaes medida que eram confrontadas com os dados coletados.
Durante o estgio no exterior,23 escrevi diversos exerccios analticos. Destaco
trs: 1) As crenas coletivas como um componente das identidades profissionais de
professores universitrios de instrumento; 2) Os papis do professor em aulas
universitrias de instrumento: algumas aproximaes dos dados junto a professores da
UFSM e 3) Professores universitrios lembram suas experincias de vida: um estudo
sobre identidades profissionais de professores de msica.
23

O estgio no exterior ocorreu entre agosto de 2001 a julho de 2002, aps a primeira fase da coleta de
dados.

55

No primeiro desses exerccios, focalizei um componente da identidade

profissional, pensando nos dados que possua at aquele momento como um todo.
Apoiada em Dubar (1997b), uma pergunta me norteava: Qual a relao de crenas
coletivas com identidades profissionais? No segundo exerccio, focalizei uma parte dos
dados, buscando compreender as questes geradas por eles. O tema dos papis dos
professores, embora seja informada pela leitura dos autores, era algo que eu podia
perceber na primeira leitura dos dados, no necessitando buscar assuntos que
emergeriam numa segunda leitura, talvez mais escondidos nas profundezas. No terceiro
exerccio, voltei ao estudo dos dados como um todo, o ttulo do exerccio poderia ser
um ttulo para a tese. No havia mais a palavra trajetria, que eu havia includo no
ttulo da pesquisa no trabalho de qualificao,24 pois percebera que, para olhar
trajetrias, deveria fazer uma pesquisa com um recorte diferente, mais prximo do
estudo de carreiras profissionais. Por outro lado, a palavra lembranas parecia estar
mais relacionada com a pesquisa em Histria Oral.
Aps esses processos analticos, realizados durante o estgio no exterior, fiz uma
preparao para as segundas entrevistas. Essa preparao constitua-se numa ficha de
anlise (Anexo 3) com os seguintes itens: trecho analisado, vivncia pessoal,
preconceito, perspectiva, referncias e dilogos. Foram utilizadas, para essa anlise, as
categorias que j haviam surgido no processo de anlise e aquelas que surgiram ao
longo desses exerccios.25 Dessa forma, partes dos dados foram selecionados, relatei
alguma vivncia particular em relao ao assunto, procurei deduzir meus preconceitos a
partir do relato desta vivncia, busquei ver com os olhos do participante (a partir de
tudo o que eu j sabia, qual seria a sua possvel perspectiva no tema analisado),
contrastei com a reviso bibliogrfica e preparei as perguntas que gostaria de fazer na
segunda entrevista.
O processo de anlise muitas vezes aconteceu concomitantemente coleta de
dados. Por um lado, eram percepes gerais da maneira de pensar dos entrevistados e,
por outro, firmavam-se algumas categorias e interpretaes no confronto com a fala dos
entrevistados. Durante as segundas entrevistas, procurei comparar as interpretaes com
as categorias que emergiam das falas dos entrevistados, tendo em vista as elaboraes
24

O trabalho de qualificao foi intitulado Trajetrias de docentes universitrios de msica: um estudo

sobre professores de instrumento.
25
Cabe ressaltar que os artigos e trabalhos que escrevi para apresentao em congressos contriburam
para a delimitao dessas categorias.

56

sobre o assunto j consideradas. Desse modo, as interpretaes e as categorizaes

surgiram e foram confrontadas com novos dados, ao longo do processo de coleta.

2.5.3 Procedimentos de anlise global dos dados

Aps as segundas e terceira entrevistas, todo o material foi reunido em cadernos,

organizados por participantes. Um caderno tpico tem os dirios de campo e as
transcries da primeira e da segunda entrevistas. Dessa forma, foram organizados
dezesseis cadernos, que foram lidos e categorizados por assunto.
Inicialmente foi feito um processo de condensao dos dados (Miles e
Huberman, 1994) de cada caderno, buscando compreender como as narrativas dos
participantes apontavam para identidades mais individualizadas. Posteriormente, olhei
para os dados como um todo, atravs das categorias, que passaram a se organizar em
temas que, mesmo sem abandonar as perspectivas individuais, buscavam compreender
identidades mais coletivas. Nessa fase, o processo analtico deu-se de forma indutiva
dos dados, no sendo consideradas, pelo menos de forma consciente, as categorias
surgidas anteriormente. Essas novas categorias foram organizadas em um primeiro
grande sumrio da tese. Os dados de categorias semelhantes foram agrupados e,
posteriormente, houve uma seleo das passagens que melhor retratavam cada um dos
assuntos. Algumas dessas categorias foram suprimidas posteriormente, medida que
no apresentavam muitas informaes. Depois, essas citaes foram organizadas com os
primeiros comentrios em uma verso inicial da tese. Posteriormente, o texto sofreu um
adensamento a partir de seus entrelaamentos com novas perspectivas tericas e a
retomada das categorias de anlise surgidas anteriormente.
Para Maroy (1997, p. 118), a operao intelectual bsica de uma anlise
qualitativa de materiais de entrevista consiste essencialmente em descobrir categorias,
quer dizer, classes pertinentes de objetos, de aes, de pessoas ou de acontecimentos.
Castanho (2001, p. 2) define as categorias como um conceito do qual dependem ou ao
qual se subordinam outros conceitos. Em outras palavras, categoria um conceito-chave
na estrutura significativa de um texto. As categorias estabelecidas na presente pesquisa
procuraram semelhanas entre os dados, ao mesmo tempo em que no buscaram um
distanciamento dos assuntos tratados pelos entrevistados. Dessa forma, as vivncias de
aprendizado na famlia, por exemplo, tornaram-se uma categoria de anlise, pois foram

57

mencionadas por muitos entrevistados. Cabe ressaltar que o tipo de anlise empregada
distancia-se de uma categorizao que busca estabelecer uma tipificao de formas
identitrias, afastando-se, assim, de anlises como as propostas por Dubar (1997a).
No modelo de formas identitrias proposto por Dubar, o sentido dado pelos
entrevistados ao seu trabalho ganha maior importncia que o trabalho efetuado. Dubar
(1997a, p. 47) descreve que:

Foi atravs da anlise do discurso, proferido sobre situaes de trabalho

em entrevistas de investigao, que os socilogos puderam identificar
mundos vividos que representam, simultaneamente, dispositivos de
categorizao (quer dizer, formas de designar as realidades correntes do
trabalho: os superiores, os colegas, o grupo de trabalho, a organizao, os
tempos livres...) e juzos sobre os modelos de gesto (formas de
traduzir a mobilidade para a empresa, a polivalncia ou os grupos
de qualidade...). Esta anlise permite induzir dos discursos dos
entrevistados, obtidos em situaes, lgicas que articulem a descrio
do seu trabalho, a narrao das suas trajectrias e as suas convices
quanto formao.

Embora o conceito de formas identitrias (Dubar, 1997b) seja uma das bases de
anlise da presente pesquisa, a perspectiva tomada neste estudo tambm se volta para
autores como Nvoa (1995) e Malvezzi (2000), que localizam as identidades enquanto
mveis e complexas. As categorizaes de Dubar (1997a), em relao aos mundos
vividos no trabalho, apesar da grande utilidade para um mapeamento a partir de uma
viso de tipos ideais (Weber apud Dubar, 1997b) parecem no contemplar essa
perspectiva de mobilidade apontada por esses autores. Sendo assim, me aproprio da
viso terica de Dubar (1997b) sobre o estudo de identidades profissionais a partir do
relato dos mundos vividos, mas me distancio de sua anlise no que tange construo
de categorias.
Um exemplo da maneira de Dubar (1997a) estabelecer categorias se encontra em
sua descrio das formas identitrias. Dubar (1997a) destaca quatro formas identitrias
profissionais:

os discursos que valorizam a realizao fora do trabalho e exprimem

uma concepo instrumental do trabalho;

os discursos que valorizam os diplomas e a mobilidade voluntria;

aqueles que exprimem uma identidade profissional como uma

especialidade;

58

aqueles que definem o trabalho em relao empresa para a qual

contribuem para assegurar o sucesso.

Essa uma forma de buscar categorias gerais a partir de dados coletados, porm
tal modo de generalizao no corresponde ao que utilizo na presente pesquisa. Antes
de buscar categorias gerais, busco dar mais espao para generalizaes naturalistas26
(Stake, 1995) e contemplar as incoerncias e as multiplicidades das identidades dos
professores. A categorizao, portanto, feita a partir dos dados, e sua maneira de
construir concluses busca antes compreender a construo da identidade coletiva dos
docentes universitrios-professores de instrumento, enquanto grupo social, do que
estabelecer tipologias a respeito das suas identidades profissionais.
Como diferencia Strauss (1996), existem as categorizaes sociologicamente
construdas e as construdas in vivo,
[...] as codificaes in vivo se referem a categorias que derivam de
termos e da linguagem usada pelos atores sociais no campo, ou no
decorrer das entrevistas. O uso sistemtico de categorias in vivo pode
gerar um desenvolvimento de uma abordagem de cima para baixo
atravs da derivao das categorias diretamente do contedo dos dados.
(Strauss apud Coffey e Atkinson, 1996, p. 32)

O processo de anlise de Dubar (1997a) parece basear-se em cdigos

sociolgicos, e, como j mencionado, optei por realizar uma anlise baseada em cdigos
in vivo, semelhantes aos utilizados por Melgarejo (2000) em sua pesquisa. Essa
autora em sua pesquisa sobre professores universitrios e/ou normalistas no Mxico,
busca agrupar os dados em temas como: origem social, formao na universidade,
processos comuns entre os professores universitrios. Acredito que um processo de
anlise baseado numa codificao in vivo pode trazer dados mais interessantes, uma
vez que, por um lado, defini uma viso das identidades como mltiplas, facetadas e
complexas; por outro, busquei um processo de generalizao com possibilidades de
asseres sobre as identidades profissionais coletivas do grupo social docentes
universitrios-professores de instrumento, bem como de generalizaes naturalsticas
geradas pelos leitores que entram em contato com esse trabalho.
Em relao complexidade de temas relacionados s identidades, concordo
com Torres (2003) quando descreve ser necessrio utilizar diversas perspectivas para
tentar contemplar a complexidade de abordagens que o tema suscita. No que tange s

59

possibilidades de generalizao, questiono o quanto pretendo fazer generalizaes

tericas ou instigar generalizaes naturalsticas da mesma forma que Stake (1995):
Temos a opo de escolher no que se refere a quanto vamos organizar
nossa anlise e interpretao, tendo como meta a produo de
generalizaes propositais do pesquisador (que eu tenho chamado de
asseres) ou providenciar dados para as generalizaes naturalsticas dos
leitores. Vamos normalmente fazer as duas coisas, mas o quanto faremos
de cada uma torna-se uma escolha estratgica importante. (Stake, 1995, p.
86)27

Na verdade, os dois processos de generalizao esto propostos na anlise da

presente pesquisa. Atravs de categorias in vivo, geradas pelas falas dos participantes,
colocadas lado a lado, traado um dilogo entre elas e conceitos advindos de diversos
autores. Dubar (1997b), em relao s identidades profissionais, ganha destaque, e os
meus prprios preconceitos (Bernstein, 1986), resultados das minhas mltiplas
vivncias acadmicas, entram em jogo no dilogo, a partir da tomada de uma
perspectiva da filosofia hermenutica. Dessa forma, so traadas algumas reflexes
luz dos autores, ao mesmo tempo em que os leitores podem identificar-se em suas
prprias vivncias com os relatos e reflexes propostos, o que corresponderia ao
conceito de generalizao naturalista de Stake (1995).
Nesse captulo foi localizada a metodologia de Histria Oral dentro de um
enfoque sociolgico enquanto metodologia biogrfica que busca olhar para o encontro
de aspectos individuais e coletivos. Foi descrito que estudos de educao musical se
utilizam de pesquisas do tipo biogrfico. As entrevistas foram abordadas tanto nos seus
aspectos tericos, onde o dilogo genuno em uma interpretao hermenutica foi
destacado tanto para a coleta como para a anlise de dados, quanto na descrio das suas
execues na presente pesquisa juntamente com a confeco de dirios de campo. Os
contextos da realizao das entrevistas foram abordados bem como as diversas etapas e
opes para anlise de dados. Nos prximos captulos as categorias de anlise sero
desenvolvidas em dilogo com a literatura.

26

Generalizaes naturalistas so concluses propositadamente deixadas para os leitores da pesquisa, s

quais chegam a partir de suas prprias experincias de vida.
27
No original: We have choice to make in terms of how much we should organized our analyses and
interpretation to produce the researches propositional generalizations (wich I have been calling
assertions) or to provide input the readers naturalistic generalizations. We will ordinarily do both, but
how much of either is an important strategic choice .

60

Captulo 3
Instncias de formao e vivncias universitrias
No presente captulo apresento os participantes e abordo dois temas advindos da
anlise: formao e atuao profissional. Cabe realar que a apresentao dos
participantes advm de um processo de condensao de dados coletados em relao a
cada um deles. A formao e a atuao pertencem abordagem de temas que foram
reforados no cruzamento dos dados dos participantes, a partir das categorias
estabelecidas ao longo do processo.
Os professores entrevistados, que lecionam nos cursos de Bacharelado em
Msica da UFPel, da UFRGS e da UFSM, possuem formaes e atuaes
diversificadas. Seus locais de formao abrangem suas cidades de origem, alm de
cidades do Sul e Sudeste do Brasil, Estados Unidos e Europa. Suas atuaes so
diversificadas, tanto na rea da msica, incluindo, alm da atuao instrumental,
regncia, composio e organizao de eventos, como na academia, onde desenvolvem,
alm do ensino do instrumento e de outras disciplinas, atividades de extenso e pesquisa
e/ou exercem funes administrativas.
Tal multiplicidade de papis est relacionada a muitos fatores. Entre eles, a
escassez de pessoal na universidade pblica e uma viso, por parte de muitos
entrevistados, de que, hoje em dia, a universidade busca um professor que exera outras
funes alm de dar aula de instrumento e se apresentar em pblico.
Dos 16 professores entrevistados, cinco lecionam instrumentos de teclado, oito
lecionam instrumentos de cordas e trs lecionam instrumentos de sopro. Na
apresentao dos professores, procurei focar os aspectos que mais me chamaram
ateno durante a coleta de dados. Os temas pinados nessa apresentao sero
aprofundados nos captulos subseqentes.

61

3.1 Apresentando os professores participantes28

Alice (45 anos)29
O seu relato espelha a paixo pelo instrumento, muitas vezes descrevendo
aspectos tcnico-musicais especficos. Ela acredita e afirma a necessidade do professor
de instrumento ser capaz de atuar em outras reas, mas defende sempre maiores espaos
para a atuao como performer e no ensino especfico do instrumento. Da sua infncia
reala que, embora os pais no fossem msicos, sempre incentivaram bastante o estudo
de msica. Ao longo dos seus estudos, localiza aprendizados muito significativos e
alguns momentos de frustrao. Em sua larga experincia profissional, se diz realizada,
apesar de afirmar que os professores universitrios no Brasil ainda no so valorizados
em termos de remunerao salarial.

Anita (38 anos)

Expe que participar da pesquisa uma oportunidade interessante, pois sente
que nem sempre o professor de instrumento universitrio visto pelos seus colegas nos
muitos papis de msico e professor que pode assumir nas suas prticas. Batalha em
primeiro lugar por sua classe de alunos, considerando sua tarefa de professora de
instrumento a prioridade de suas metas profissionais. Destaca o professor de
instrumento como performer em sua busca constante por um aprimoramento tcnicomusical. Localiza, na sua vivncia com os pais, em especial com a me, o aprendizado
dos valores profissionais mais significativos.

Caroline (32 anos)

Estar sempre se questionando parece fazer parte de sua maneira de viver a
profisso. No entanto, aponta para aspectos em que seu conhecimento j estaria mais
cristalizado. Na sua formao, passou por diversas experincias, muitas que considera
de grande qualidade e outras menos significantes. Acredita, sobretudo, que o ensino de
msica, como qualquer outro, deve fazer o aluno aprender a pensar. Na organizao do
dia-a-dia, destaca a importncia de dar espaos para a vida afetiva, principalmente em

28
29

Livremente baseado nos pequenos retratos de Bozzetto (1999).

As idades dos professores correspondem a data da primeira entrevista, realizada em 2001.

62

relao aos amigos, pois considera que preciso aprender a se dedicar com afinco
profisso sem perder a leveza de estar disponvel para a famlia e os amigos.

Ceclia (50 anos)

Consciente de sua liderana como professora de instrumento, procura mostrar os
caminhos para os colegas mais jovens. Reala a complexidade da identidade
profissional do professor de instrumento e suas lutas para atuar dentro da universidade
pblica. Dedica-se de forma intensa pesquisa, mas pondera eu no volto minha
nota,30 mas ao meu instrumento. Narra que a formao como ouvinte de concertos e da
msica que as cidades tm para oferecer parte fundamental tanto do seu processo de
estudos como daquilo que prope aos alunos. Relata lembranas vivas de seus estudos
musicais na infncia e em outras pocas at a ps-graduao, realando sempre a
qualidade dos professores com os quais estudou. Localiza na me uma grande
inspirao de vida e busca organizar a vida profissional de forma que haja tempo para a
sua prpria famlia.

Demtrio (33 anos)

O acmulo de tarefas do professor universitrio de instrumento encarado por
ele como uma busca de diversidade. Dessa forma, em alguns momentos, ele se atm a
umas atividades e, em outros momentos, a outras. Para Demtrio, a pluralidade,
principalmente na rea de msica onde toca, compe e arranja, e a curiosidade de uma
eterna busca pelo novo so aspectos essenciais. Suas histrias como aluno vo ao
encontro do que espera de seus alunos, sempre a curiosidade e a multidisciplinaridade.
No relato de uma formao muito diversificada e longa, retorna infncia para localizar
nos pais uma das fontes de inspirao para tornar-se um bom professor.

Eduardo (39 anos)

A profisso tem muitas opes, assim como o lugar luminoso31 tem muitas
verses. Nas entrevistas, ele me mostra sua dissertao de mestrado, cita poemas. Juntos
ouvimos msica e tocamos. Tambm falo com sua esposa e brinco com seu filho. A

30
31

Referncia cano Samba de uma nota s, de Joo Gilberto.

Referncia ao poema de Carlos Drummond de Andrade.

63

situao perifrica da cidade onde atua entra nos questionamentos, mas busca fazer o
melhor possvel do lugar onde est.

Emlia (37 anos)

Entre as muitas tarefas comentadas por ela, a administrao surge como um
compromisso do qual o professor de instrumento universitrio no pode fugir. Emlia
fala sobre suas muitas satisfaes com a rea administrativa e de como, s vezes, seus
compromissos a impediram de fazer mais investimentos em outros setores. Da sua
formao, considerada de qualidade, destaca a presena de poucos alunos de seu
instrumento nos estudos de graduao, nos quais faltava aquela competio sadia. Na
ps-graduao, considera que estar no meio de tantas pessoas que tocavam trazia uma
experincia diferenciada que qualificava seus estudos. Na atuao como professora,
alm da aula individual, considerada por ela uma metodologia de consenso, busca dar
nfase para esse sentido de turma nas aulas coletivas. Tendo deixado um cargo
administrativo entre a primeira e a segunda entrevistas, pontua essa mudana em sua
atuao profissional, refletindo sobre diferentes fases da carreira.

Fbio (52 anos)

Ao longo de sua larga vivncia como professor de instrumento, foi
estabelecendo para si estratgias de ensino e escolhas de abordagens metodolgicas de
diferentes escolas de ensino do instrumento. Considera que somente o professor que no
se filia a apenas uma escola pode estar aberto para ensinar a qualquer aluno. Acredita na
necessidade de que o professor de instrumento seja tambm um fomentador cultural da
cidade onde vive, trazendo em seu relato vrios exemplos em que atuou pessoalmente
dessa forma. Questiona sobre a validade da msica como rea de investimento pblico
em um pas onde existem pessoas que passam fome, mas considera que tal validade
construda pela relevncia esttica da msica que fazemos, aquilo que traz uma razo
de viver.

Francisco (59 anos)

Em sua larga experincia, relata a dificuldade de se fazer msica de cmara ou
orquestral na universidade, onde a msica nem sempre foi vista como atividade
acadmica legtima. Questiona o que deve ser pesquisa em msica e considera

64

inadequado que todos sejam obrigados a pesquisar. Levanta questionamentos tambm

sobre a identidade do funcionrio pblico e as implicaes de tal identidade para a
liberdade criativa, musical e didtica do professor universitrio de instrumento.

Herculano (44 anos)

Um quadro negro, pautado para msica, mas cheio de compromissos. Herculano
o mostra, mas se diz satisfeito, ele faz sempre o melhor possvel, da melhor maneira
possvel, da mesma forma que acha que a msica popular deve ser tocada, com o
mesmo apreo tcnico da erudita, sempre o melhor. Ele narra a sua polivalncia como
professor: fiz concurso para uma coisa, atuei em outra, agora atuo como professor de
instrumento. Considera que continuar tocando fundamental como voc vai exigir o
que no faz? Preocupa-se com a situao do departamento e com o acmulo de tarefas
para alguns professores, ele inclusive. Descreve a importncia de sua vivncia musical
na famlia e do apoio afetivo de sua esposa.

Iolanda (41 anos)

Localiza a (des)valorizao da produo artstica como uma rea de tenso para
o professor de instrumento. Relata que sua formao, considerada muito boa, deu-se no
sentido de se desenvolver como instrumentista, no se centrando na preparao de uma
pesquisadora, questionando por que deveria ser de outro modo. Tem um grande respeito
pela tradio de ensino de seu instrumento e por seus antigos professores, considera seu
dever levar isso adiante. Meditando sobre suas escolhas em relao profisso, se
considera uma pessoa centrada na carreira. No entanto, aponta o apoio afetivo de seu
companheiro como essencial ao bom desempenho profissional.

Jonas (35 anos)

Seu ritmo ao responder s perguntas durante as entrevistas sempre lento,
meditado. Ele busca as diversas alternativas para as respostas, da mesma maneira que
busca as diferentes alternativas na sua vida profissional. Gosta dos questionamentos,
sobre repertrio, sobre a valorizao social da msica que se faz na academia, sobre a
aula em grupo como possibilidade de aprendizado mais coletivizado. Teorias analticomusicais, rea onde pesquisa e reflexes sobre valores profissionais misturam-se

65

durante a entrevista. Ele no gosta de separaes rgidas, e considera ser sempre o

mesmo, em ambientes profissionais ou na intimidade da sua casa.

Laura (64 anos)

Sua maneira de contar histrias, nas respostas s perguntas da pesquisa,
sempre viva, os assuntos se entrelaam e tornando-se surpreendentes. Nesse entrelaar,
surgem questionamentos sobre prticas de performance e composio, modos e
maneiras de dar aula e disposies curriculares. A partir de sua experincia, fala da vida
que passou, como se fosse aquela metodologia para a aula de instrumento da qual j
gostei muito, mas agora estou em busca de outra. Relata sobre seu tempo como dona
de casa e suas lutas na profisso de professora de msica. Conta muitas experincias de
aprendizagens, realizaes e frustraes e suas buscas profissionais para o futuro.

Luciana (32 anos)

A identidade tratada por ela como tema de conversa quando traz a metfora do
girassol, na qual a pessoa, sempre a mesma, est no centro, e suas diferentes identidades
nas suas diferentes atividades esto nas ptalas: Luciana, a instrumentista; Luciana, a
professora; Luciana, a namorada... Quando se aborda a profisso como parte da vida, os
assuntos se tornam mltiplos. Dessa forma, Luciana fala ao mesmo tempo de
competncias tcnicas do professor tanto como fala de seus aprendizados de yoga e as
msicas que ouve no rdio enquanto cozinha.

Mrio (42 anos)

Ele est em busca de um tema para a tese de doutorado, de novas maneiras de
renovar a aula de instrumento, de como melhor cumprir o cargo administrativo que
ocupa. A relao da aula de msica e da universidade com a comunidade da cidade onde
mora uma das suas grandes preocupaes. Ele relata sobre sua formao inicial e de
como, aps os estudos de graduao, quis retornar a sua cidade para fazer parte de
alguma coisa. Tambm se sente pertencente famlia e suas reflexes sobre a profisso
de professor remetem ao ser educador e pai.

66

Mnica (65 anos)

Preocupa-se que a universidade seja tambm um plo de formao de
professores particulares de instrumentos atravs dos cursos de extenso. Relata sua
prpria experincia como professora particular de crianas, suas alegrias e
contrariedades. Destaca da sua formao o aprendizado de como dar aulas para crianas.
Contrasta o trabalhar em grupo da atuao universitria com a solido do professor
particular de msica, considerando ser a troca de idias a grande vantagem de trabalhar
na universidade. Acredita na necessidade do professor de msica de continuar tocando,
para que a sua aula possa ser viva. Em meio a uma agenda apertada, procura, quando
possvel, salvar o fim de semana para a famlia.

3.2 Instncias de formao e processos identitrios

Na perspectiva terica de Dubar (1997a), os processos de formao so
destacados como parte da construo das identidades profissionais. Dentre os diversos
autores revisados, esse apresenta a teoria sobre identidades profissionais considerada
adequada presente pesquisa, sendo tomado como referncia central.
Dubar (1997a) faz uma breve historizao dos estudos de cunho sociolgico
sobre identidades profissionais, na Frana, a partir da crise das identidades coletivas
nos anos 1960-1970. Esse autor traa uma trajetria dos fenmenos relacionados ao
emprego, ou falta dele, e dos estudos sociolgicos realizados sobre esse tema. Em
relao a estudos recentes, Dubar (1997a) considera que:
[...] abordam a questo das identidades articulando o espao das relaes
do trabalho e o seu jogo de reconhecimento com a temporalidade
tpica, legvel na relao com o futuro e na reconstruo biogrfica
(progresso e bloqueamento). No se trata apenas de identidades no
trabalho, mas de formas de identidades profissionais no seio das quais a
formao to importante como o trabalho, os saberes incorporados to
estruturantes como as posies de actor. (Dubar, 1997b, p. 46)

A perspectiva terica tomada por Dubar (1997b) busca estudar as identidades

profissionais a partir das narrativas das pessoas que trabalham. No caso da presente
pesquisa, tomo esta perspectiva para analisar os relatos dos docentes universitriosprofessores de instrumento. Tal anlise feita na relao entre as vivncias do trabalho
plenas de jogos de reconhecimento, quando o ator se sente reconhecido pelos pares e
pelo local onde trabalha em relao queles momentos em que ele se sente

67

menosprezado, com as projees de futuro e recordaes do passado. Nesse contexto,

Dubar reala que no apenas o relato das vivncias no trabalho torna-se importante para
o estudo que ele denomina de formas identitrias, mas tambm a maneira como os
indivduos se relacionam com os saberes nos seus processos de formao.
3.2.1 Lembranas de aprendizados na famlia

A identidade profissional de uma pessoa no se apresenta de forma isolada de

sua histria de vida. A formao para a profisso foi relatada pelos professores nas
entrevistas em relao a suas vivncias institucionais como estudantes e em outras
vivncias informais, com destaque para a famlia. Luciana, por exemplo, destaca que a
sua formao vem l do comeo, pois no princpio era o Verbo:

Do comeo mesmo, porque eu no acho que a minha formao se deu a

partir da minha entrada na universidade. Acho que no. Minha formao
musical comeou, como toda [formao musical]. Como aquela coisa da
me que canta para o filho, a criana que brinca de roda, essas coisas...
(Luciana, primeira entrevista, p. 3-4)

Esse aprender a msica na famlia traz para a experincia identitria profissional

dos professores caractersticas de um grupo social de socializao comunitria. Como
explicado por Dubar (1997b, p. 86) em sua leitura de Weber, existem

[...] duas formas gerais de orientao dos comportamentos de um

indivduo em relao aqueles de outrem: aquele a que chama aco
comunitria
ou
processo
de
entrada
na
comunidade
(Vergemeinschaftung) que traduzimos por socializao comunitria e
aquele que chama aco societria ou processo de entrada na sociedade
(Vergesellschaftung) que traduzimos por socializao societria.

Entre as diversas diferenas apontadas por Dubar (1997b) na teorizao de

Weber sobre esses dois tipos de socializao, parece importante destacar que a famlia
estaria, enquanto grupo no qual a forma dominante de disposio o sentimento de
pertena comum, na socializao comunitria, e as instituies, aqui includas as
instituies formais de ensino de msica, enquanto grupo de forma dominante de
disposio de compromisso ou coordenao de interesses motivados racionalmente, na
socializao societria. Dessa forma, o aprendizado de msica na famlia parece
indicar que os professores poderiam ter uma relao identitria profissional que tem

68

uma maior tendncia ao pertencimento ao grupo profissional do que a coordenao de

interesses motivados racionalmente.
Tal relao identitria profissional poderia vislumbra uma tendncia dos
professores entrevistados a falarem de seus grupos profissionais em termos de
pertencimento ou isolamento, sendo essa uma primeira perspectiva atravs da qual suas
narrativas sobre a profisso poderiam ser analisadas.
3.2.2 Primeiros contatos com instncias de formao para a profisso
Existe, para alguns professores, momentos em sua formao que conduziram a
uma maior profissionalizao. Luciana, por exemplo, descreve a sua trajetria, na qual a
msica entra como opo profissional natural:
Tirando aquela fase que a gente quer ser aeromoa, quer ser enfermeira,
quer ser modelo, aquelas coisas assim, que vm e vo... nunca me
ocorreu fazer outra coisa assim, pelo menos no a srio. Um que outro
devaneio, mas... Essa foi uma fase de formao musical, que depois, para
mim, houve uma segunda fase, foi a fase em que ns fundamos um Trio e
um conjunto de Cmera. Da j estava todo mundo no segundo grau e
tudo se encaminhou naturalmente para entrada na faculdade. A veio
essa formao, a gente pode chamar essa formao formal, no sei que
outro nome se daria para isso... a formao universitria. (Luciana,
primeira entrevista, p. 4)

Esse fluir natural para a escolha da profisso de msico relatado por muitos
participantes. J alguns contam que demoraram mais para optar pela profisso da rea
de msica e contemplaram a possibilidade de exercer outras profisses. Como Iolanda,
que relata sua vivncia em dois cursos de graduao simultneos, arquitetura e msica,
at o momento em que optou profissionalmente pela rea de msica. No curso de
arquitetura, era vista como algum que estudava msica e no curso de msica como
aquela que estudava arquitetura. No se sentia slida em nenhum dos dois cursos, at
o momento em que escolheu abandonar arquitetura. Tomou tal deciso por sentir-se
insatisfeita com as experincias que tivera com a profisso de arquiteta, ao mesmo
tempo que, na msica, comeava a integrar a orquestra jovem. A partir desse momento,
comeou a investir mais no curso de msica. Formou-se e depois comeou a tocar na
orquestra sinfnica. Posteriormente, fez mestrado e doutorado e, como ela mesmo disse
em sua entrevista, fim da histria.

69

Observa-se nos relatos dos professores uma concomitncia de narrativas sobre

profissionalidade como pertencimento ao grupo profissional (comecei a integrar a
orquestra Iolanda), tanto como uma motivao de racionalizao (essa formao
formal Luciana) em busca de um estudo racional da msica que, ao mesmo tempo, a
habilitasse profissionalmente. Dubar (1997b) considera que, antes de serem excludentes,
as duas socializaes, societria e comunitria, podem apresentar-se conjuntamente. Isto
tambm parece vlido para as maneiras dos professores narrarem suas formaes e
escolhas profissionais, nas quais aparecem, ao mesmo tempo, com menor ou maior
grau, dependendo da histria de cada um, as socializaes comunitria, onde
predomina a sensao de pertencimento, e societria, na qual predomina a inteno
racional de atingir objetivos.
A inteno racional de atingir um objeto pode ser vista nos planos profissionais
que so descritos por alguns dos professores entrevistados. Assim para Anita, por
exemplo, virar estudante como qualquer outro uma maneira de atingir o objetivo de
ter mais alunos do seu instrumento. Nesse trecho da sua entrevista, Anita descreve uma
maneira de se relacionar com a profisso que se localiza mais em uma socializao
societria.

3.2.3 Formaes para a profisso: a imerso no meio profissional

O momento no qual o papel de estudante assumido pelos professores parece

apresentar uma diversidade de circunstncias e posicionamentos. Jonas, por exemplo, ao
colocar a msica que fazia como a torre de marfim, parece aproximar-se da identidade
do estudante, na qual Dubar (1997b, p. 229) identifica
a recusa da identidade herdada e a vontade de no atingir qualquer
identidade definida: eles esto em uma situao de incerteza
relativamente sua identidade social que foi completamente definida por
eles numa relao com o saber terico, constituindo essa relao o nico
vector aceitvel da sua identidade presente.

Dessa forma, para Jonas, em sua fase de estudos de graduao, a msica e a

profissionalizao na rea eram definidas mais pelo conhecimento que adquiria do que
por suas socializaes iniciais na famlia. Mais tarde, viria a redimensionar essa

70

compreenso, valorizando mais as funes sociais que o seu fazer musical e o que seus
alunos poderiam ter.
A tua trajetria profissional influenciada pela tua formao que vem
desde a infncia. Todo o teu desenvolvimento, depois escolar e na
universidade, sem dvida tambm acaba influindo. Cada vez com mais
clareza naquilo que voc vai fazer em termos de sociedade. No meu caso,
quando eu estava na universidade eu me lembro que aos vinte anos me
perguntava: o que eu vou fazer? Como eu vou ganhar dinheiro? Com
msica e fazendo a msica... que eu queria, que nem sempre a que o
mercado quer. Claro, que hoje eu mudei meu ponto de vista a respeito.
No sou to distanciado do mercado como eu era. Eu vejo com muito
mais naturalidade tudo. Mas enfim, a foi nessa poca, tendo esse tipo de
pergunta, de dvida, que eu decidi ser professor universitrio. E foi
graas a Deus que realize, esse sonho. (Jonas, primeira entrevista, p. 2-3)

Muitos dos entrevistados realam a qualidade dos professores com os quais

estudaram e o fato do perodo de estudos de graduao ter sido um perodo feliz.
Anita descreve que seus professores eram geniais e destaca as oportunidades que
tinha de fazer e ouvir msica. Para ela, sua vida de estudante foi muito feliz, foi
preciosa, principalmente essa poca de faculdade, ela foi muito especial (Anita,
primeira entrevista, p. 4-5).
A narrativa dos professores sobre seus estudos de ps-graduao parece mostrar
um retrato distinto de estudante. Na ps-graduao, eles reforam aspectos que para
alguns j vinham da graduao, como o esforo e a curiosidade, combinados com a
possibilidade de uma parada para pensar em relao atuao como professor e a
uma abertura de novos horizontes. Emlia reala a convivncia com outros estudantes
que tocam tanto ou mais que tu como um dos fatores que abriu seus horizontes
durante o perodo de ps-graduao. Ela conta:

Quando eu fui aos Estados Unidos, a sim, eu estava no meio de um

bando de gente que tocava e que tocava to bem quanto e mais, muito
mais do que eu e gente que tocava menos que eu, ento, eu estava dentro
daquele fervo....e aquilo foi muito, muito bom no sentido de ampliar um
pouco os horizontes e conhecer mais coisas. A formao aqui foi muito,
muito boa, em termos instrumentais e o meu professor de instrumento
deu muitas oportunidades e realmente a preocupao dele foi dar uma
formao muito completa e eu reconheo que realmente ele deu isso.
Ento, no me faltava nada, era s uma questo de ampliar os
horizontes, a experincia do exterior foi fundamental, tambm, como j
disse, para ampliar os horizontes, para saber...que existem outras coisas,
para estar num meio onde existe mais prtica de msica, para ver outras
coisas, ver boas orquestras, ter melhores referenciais de qualidade, de

71

sonoridade, coisa que aqui quase que impossvel de se ter a no ser por
gravaes, CDs...(Emlia, primeira entrevista p. 4)

Para Demtrio, essa abertura de horizontes est tambm relacionada

possibilidade de vivenciar diversos repertrios musicais. Ele descreve que, nesse ponto,
teve uma grande vantagem no mestrado e no doutorado, pelo fato de ter estudado numa
instituio que tinha um departamento de jazz muito forte. A partir de sua curiosidade
sobre o jazz, pde cursar diversas disciplinas opcionais, como arranjos, e cursos de
sintetizao de sons.
Um outro momento em que os professores se descrevem como estudantes so os
cursos de frias. Para muitos deles, essas experincias so marcantes, principalmente no
que tange sensao de pertencimento a um grupo de pessoas que toca o meu
instrumento.
Herculano se diz maravilhado ao ver tantas pessoas naquela poca, num
grupo, trinta, quarenta pessoas tocando meu instrumento, aquilo me deixou
maravilhado, dizer poxa, como pode? Ento isso, isso acho que foi uma coisa bem
importante. Ao contrrio do estudante rebelde, descrito por Dubar (1997b), onde a
identidade se faz pelo no ser, a experincia dos professores entrevistados como
estudantes de cursos de frias parece a de ter os professores desses cursos como
modelos. Luciana, por exemplo, descreve seu fascnio por um professor durante um
curso de frias:
Eu estava no colgio, estava no segundo ou no terceiro ano, nunca tinha
sado de Porto Alegre para fazer nada de cursos. Eu me lembro que a
minha me foi junto e tinha um professor que era a estrela do curso. Eu
nunca tinha ouvido falar nele, eu s sabia o que as pessoas depois
comentavam, que ele era muito importante e eu me lembro que eu fiquei
fascinada por ele, porque ele deu uma palestra, falou sobre a histria do
meu instrumento, um monte de coisas que eu no conhecia. E ele um cara
muito charmoso, com uma voz maravilhosa, extremamente musical, bem
humorado e tudo. E eu fiquei... fascinada, pensei Meu Deus, isso que eu
quero para mim! Que coisa maravilhosa uma pessoa saber tudo o que ele
sabe. E foi a primeira vez que eu toquei para um professor que no fosse
a minha professora. E eu fiquei apavorada, tremia feito uma vara verde.
Mas foi assim que eu tomei contato com uma realidade mais profissional.
(Luciana, primeira entrevista, p. 5-6)

72

3.2.4 Formao continuada e projetos profissionais

Para Dubar (1997b), o conhecimento envolvido na formao continuada trata

no somente dos saberes adquiridos durante o exerccio do trabalho, mas tambm de
verdadeiros saberes profissionais, que precisam estar inter-relacionados com
conhecimentos tcnicos, adquiridos no apenas nos cursos, mas tambm nas conversas e
nas prticas. Essa postura de Dubar parece vir ao encontro das crenas narradas por
Caroline:
Eu acho que algumas coisas, na nossa linha de como a gente trabalha
como profissional so muito bem definidas, j certos conceitos vo se
solidificando, agora outros so sempre passveis de serem questionados,
de serem mudados, de serem refletidos, inclusive porque o contexto vai
mudando, o contexto de gerao a gerao vai mudando, o contexto
social vai mudando e, ento tm algumas coisas que voc no pode
solidificar mesmo, porque se no voc vai envelhecer, voc vai estar
fechado para aprender mais e para questionar certas atitudes. (Caroline,
primeira entrevista, p. 4)

Caroline prossegue, explicando como aprende de maneira informal com os

colegas, aquelas ocasies em que d um click.
Porque a vivncia de outros professores sempre mudou a minha maneira
de trabalhar. s vezes, voc vai almoar com um colega, vai na casa de
um colega, comea a conversar sobre as dificuldades que este colega
est tendo com algum aluno, ou mesmo com relao s facilidades que
ele est tendo com determinado aluno, ou com a sua atuao, como
instrumentista ou como pesquisador. Ento sempre muda, a sua maneira
de olhar, s vezes voc vai tendo clicks, idias novas, o que fazer para
resolver um determinado problema. s vezes numa conversa de cinco
minutos num restaurante, voc tem um click que no teve em cinco anos
de trabalho dentro de quatro paredes. Por isso, esse intercmbio que se
faz, eu acho fundamental. (Caroline, primeira entrevista, p. 3)

Esses conhecimentos parecem referir tanto empresa, universidade, como

aos fazeres do ofcio de msico e professor de msica. Para alguns professores, a
formao continuada deve centrar-se em saberes relacionados prtica e a modelos de
ensino do seu instrumento. Anita, por exemplo, centra seus cursos no instrumento como
meio de ajudar nos planos de ampliao da quantidade de alunos deste instrumento no
curso da universidade. Ela descreve seus planos profissionais, destacando

73

Aqui dentro do curso de msica onde atuo meus planos profissionais so

de realmente conseguir ter uma classe do meu instrumento, esse o meu
objetivo, no nenhum outro, no quero ser nada, quero ser professora
do meu instrumento da graduao, mas eu tenho que ter alunos. Este
um plano. Desde que eu cheguei no Brasil, eu no tenho deixado de fazer
cursos do meu instrumento, todo ano: Em 1997 fiz um curso com um
professor holands, 1998 com um professor alemo, 1999 fiz um curso
com um professor holands de novo com o mesmo, em 1999 eu j estava
aqui, fui para a Bahia, , em 200032 fui para Goinia, e da para Porto
Alegre. Tenho feito cursos que eu acho que so cursos de reciclagem
mesmo, de virar aluna na frente de um monte de aluno, voc tambm
aluno, eu tenho feito questo de fazer essas coisas. (Anita, primeira
entrevista, p. 6)

Para outros professores, parece existir, na formao continuada, um procura

de si mesmo, atravs de saberes que nunca indicaro o que h a fazer. Como
descreve Dubar (1997b, p. 225), na busca de si mesmo, o indivduo procura os estudos
de formao continuada em busca de saberes eminentemente tericos, aqueles que,
despidos de qualquer interesse imediato, no indicam tarefas prticas como as do
ofcio praticado ou do jogo de poder, mas para reflexes tericas e culturais. Dubar
(1997b) busca separar os indivduos que procuram na formao continuada a melhoria
das suas habilidades prprias do ofcio que exercem daqueles que buscam
conhecimentos mais tericos, dissociados de uma aplicao imediata no trabalho
exercido pelas pessoas. Dessa forma, os docentes universitrios-professores de
instrumento que procuram formao continuada em cursos referentes ao seu
instrumento diferenciam-se dos professores que buscam uma formao com aplicao
menos imediata. Como o caso de Jonas, que se volta para a rea de semitica e
comunicao no desenvolvimento de seus estudos sobre anlise musical no doutorado.
Dubar (1997a, p. 225) reala o aspecto conflitivo da identidade profissional em
formao.

A diviso do eu resulta de uma diviso voluntria que implica uma dupla

simulao: a simulao de um eu interior vivido como verdadeiro,
autntico mas indeterminado e no realizado; a simulao de um eu
exterior vivido como falso, no autntico mas bem real e atualizado.
Esta personalidade considerada, por vezes, esquizide, isto a quem
falta o sentido habitual de unidade da pessoa, de, nesse caso, ser
interpretada como uma identidade social continuamente desdobrada
porque vivida como perpetuamente em transformao. Cada seqncia
de formao bem-sucedida, cada descoberta cultural intensa, longe de
estabilizar uma identidade profissional precisa, engendra um desejo de
32

Essa entrevista foi feita em maio de 2001.

74

formao complementar que reactiva o desdobramento anterior, de uma

forma que ser tanto mais viva quanto ela for acompanhada por uma
actividade de trabalho vivida como constrangimento e regularmente
desvalorizada. O processo identitrio auto-alimenta-se da vontade de
nunca ser aquilo que todos julgam que que encontra no acto de
formao a sua ltima confirmao. pergunta: Mas afinal quem
voc?, o indivduo responde: Eu estou em formao.

Alguns professores, como Jonas, possuem a disposio de realizarem estudos

menos direcionados aos saberes do oficio de msico erudito tradicional e mais
direcionados ampla gama de saberes associados ao ensino da msica. No parece
existir uma insatisfao com o emprego nem um conflito acentuado, porm presente
entre a identidade profissional desejada pelos outros e aquela almejada pelo indivduo.
Nesses casos, parece haver uma abertura para que as suas identidades, enquanto
identidades plurais, estejam sempre em formao.
As histrias relacionadas s diversas instncias de formao relatadas pelos
professores entrevistados podem ser analisadas sobre a tica da construo de suas
identidades profissionais. Dessa forma, o aprendizado na famlia aponta para uma
tendncia de socializao comunitria enquanto a formao em instituies indica uma
possibilidade de socializao societria. Da mesma forma, as posturas assumidas
enquanto estudante revelam desde uma posio mais rebelde at o fascnio pelo
mestre, passando pela busca de conhecimentos tcnicos e do posicionamento de
profissional sempre em formao.

3.3 Trabalhando na universidade

As formas de construo da identidade profissional se geram
em uma constante negociao entre a ao poltica no interior
da instituio e os interesses propriamente constitudos pela
histria pessoal e social dos professores universitrios.
(Melgarejo, 2000, p. 197)33

3.3.1 Experincia profissional: na busca da minha cara de trabalho

Trabalhar na universidade uma opo de atuao profissional que surge para
alguns professores entrevistados como natural, enquanto para outros como uma opo
entre tantas e que por certas razes tornou-se a mais interessante.
33

No original: las formas de construccin de la identidad profisional se generan em una constante

negociacin entre la accin poltica al interior de la institucin y los propios intereses constituidos por la
historia personal y social de los universitarios.

75

Para muitos professores a experincia profissional comea cedo, concomitante

ao processo formal de formao para a profisso ou mesmo antes deste. Nas entrevistas
dos professores, localizam-se relatos sobre o incio precoce na profisso de msico e
professor de msica.
Ceclia, por exemplo, conta que comeou a dar aulas com treze anos para
crianas e idosos em aulas particulares de msica com grande dificuldade porque era
nova demais (Ceclia, primeira entrevista, p. 2-3). Ela descreve sua trajetria
profissional como uma seqncia encadeada de acontecimentos at o doutorado.
Durante esse perodo, voltou a dar aula em disciplinas tericas sobre msica na
universidade, o que foi mais natural. Essa experincia profissional como assistente
enquanto doutoranda ficou muito prxima da atuao como professora efetiva na
universidade.
O incio da atuao como instrumentista e/ou dando aulas na adolescncia ou
incio da juventude tambm aparece no relato de vrios professores entrevistados.
Demtrio, por exemplo, conta como teve que ajustar as aulas que precisava assistir no
ensino mdio s aulas de msica que foi convidado a dar:

Na poca eu estudava com um timo professor particular que lecionava

em uma importante escola de msica no interior. Eles precisaram dele e
ele no podia ir, mas disse eu tenho um aluno bastante destacado que
podia ajudar vocs. Ento eu comecei, fui contratado para ir lecionar
l uma vez por semana. Para mim, com dezesseis anos, era uma
excelente experincia. Mas coincidia com meus horrios de aula no
colgio e eu tive que pedir para diretora do colgio que me deixasse
faltar aula todo aquele dia e depois recuperasse com trabalhos, etc.
Assim, meu incio profissional em termos de lecionar foi ali. (Demtrio,
primeira entrevista, p. 4)

Em relao a essa temtica, Anita, que tambm comeou a tocar

profissionalmente com dezesseis anos e dar aulas por volta dos vinte, destaca: ns
comeamos muito cedo na profisso, acho que no como um mdico que vai abrir
barriga mesmo s no quarto ano de faculdade (Anita, primeira entrevista, p. 2-3).
As dificuldades e prazeres encontrados no ensino de msica, precoce ou no, so
bastante destacados pelos professores. Mnica, por exemplo, conta como no comeo
encontrava dificuldades em ensinar para as crianas, mas que posteriormente teve
excelentes experincias e tambm frustraes. Laura relata sua alegria em trabalhar
ensinando pessoas que esto iniciando seu contato com aulas de msica:

76

Eu sempre gostei da msica e de dar aula de instrumento. Alfabetizei

uma prima por conta minha, eu era guria ainda, e j ensinando a menina
a tocar o instrumento. Eu acho que era uma vocao, uma coisa que me
traz muita... como que eu vou dizer, me traz muita compensao, eu
gosto de pegar uma criana que no sabe nada ou at uma senhora. Eu
j tive pessoas, vamos dizer assim, de meia idade ou mais para coroas
que queriam aprender a tocar instrumento e conseguiram sair tocando,
quer dizer, pelo menos alguma coisa eu passei. (Laura, primeira
entrevista, p. 6)

Laura classifica o ensino da msica como vocao. Parece existir uma relao
com o estudo na infncia e na famlia, como comentado anteriormente, na atuao
enquanto adolescente, uma tendncia para ver o ensino musical como talento, assim
como a prpria tendncia da msica ser historicamente vista como um dom (Elias,
1995). No entanto, as prprias circunstncias sociais nas quais os professores se
descrevem indicam as explicaes para as suas tendncias, tanto em relao ao ensino
da msica quanto em relao s suas prticas musicais.
Alm das experincias com ensino musical, os professores destacam suas
experincias como instrumentistas. Emlia, ao contar sobre suas experincias
profissionais, classifica: a minha atuao profissional eu poderia dividir em atuao
como msica recitalista, msica de orquestra e professora e ultimamente entra tambm
uma parte administrativa (Emlia, primeira entrevista, p. 1). Ela relata como, durante os
estudos de graduao, dava recitais de msica de cmara e fazia solos de orquestra, fala
de suas experincias como professora de instrumento e como consultora na
administrao de orquestras.
A atuao como msico, tanto em orquestras, como solista e camerista, quanto,
em alguns casos, na msica popular, tambm destacada. Eduardo, por exemplo, relata
como foi a busca pela sua cara de trabalho depois de formado:
Em oitenta e nove [1989] fiz cinco concursos, o concurso para tcnico da
escola de msica, concurso para msica de cmera, na escola de msica,
um concurso para msico da Sinfnica do Palcio das Artes, um
concurso para msica de cmera no Rio de Janeiro e um concurso para
professor na universidade. Eu tive um duo com uma pianista e a gente
tinha um repertrio barroco e brasileiro, romntico, ento isso facilitou
muito, a oportunidade. O trabalho j estava, vamos dizer, mais
amadurecido, porque amadurecido a gente nunca est, a gente pode
estar mais prximo. Foi muito bom. Desses concursos eu tive
oportunidade de passar em trs. Passei no concurso para msico da

77

orquestra sinfnica, da orquestra da escola de msica, com funo de

tcnico. Passei no concurso de msica de cmera da escola, onde ganhei
uma bolsa com a pianista para a gente tocar naquele segundo semestre
de 1989 em todos os locais que a escola pedia e, no final do ano, eu fiz o
concurso na universidade aqui e passei. (Eduardo, primeira entrevista, p.
3-4)

Existem processos de continuidade e descontinuidade entre as atuaes

profissionais anteriores universidade e aquelas exercidas como professores
universitrios. A experincia profissional de outras searas, como denominada por
Herculano, faz parte da trajetria dos professores e do moldar de suas identidades.
3.3.2 Contextos de trabalho
3.3.2.1 Decidindo dar aulas na universidade
Para alguns dos professores que tocam instrumentos de orquestra, o ensino
universitrio surge como a deciso de no assumir como carreira principal uma vaga de
msico de orquestra.34 Anita, por exemplo, relata:
Em primeiro lugar, eu achava que a vida de orquestra era muito
escravizante, porque orquestra voc vai todos os dias. Eu acho a relao
humana numa orquestra sinfnica muito sofrida, e segundo lugar, depois
de trs anos, voc vai acabar tocando sempre o mesmo repertrio. Para
mim, a definio de orquestra mais ou menos essa: voc toca nos dois
primeiros anos, ou trs primeiros anos o que voc continua tocando nos
prximos vinte... com raras excees, porque existe um repertrio que
lindo. Ele lindo, mas voc diz, eu quero mais que isso, e eu queria mais
que aquilo, alm do que eu no estava estimulada, e eu sou muito
estudiosa. Eu achei que se eu fosse estudar eu ia encontrar o prazer que
eu tenho pelo meu instrumento. Ento, eu fui atrs disso. Se naquela
poca eu no tivesse conseguido sair para estudar no exterior, eu estava
em outra profisso hoje em dia, no sei no qu, no tenho idia, mas sei
que eu teria largado, foi isso. (Anita, primeira entrevista, p. 4)

Autores como Johnson (1994) localizam o emprego universitrio como uma

opo de atuao para os profissionais da rea de msica. No entanto, esse mesmo autor
adverte: Trabalhar na universidade, para muitos msicos, representa uma luta contnua
entre ser um performer/professor destacado ou se envolver plenamente com o

34

Os professores participantes da pesquisa so todos com dedicao exclusiva ou quarenta horas. As

circunstncias daqueles professores com contratos de 20 horas podem ser bem diferentes.

78

departamento, faculdade ou universidade35 (Johnson, 1994, p. 44). As caractersticas

desta luta, se o professor vai se envolver mais ou menos com que aspectos da sua vida
profissional ou se tal relao vai ser colocada de forma dicotmica, depende da maneira
como o prprio professor concebe a universidade e dentro dela a sua atuao.
Para alguns dos professores entrevistados, o trabalhar na universidade visto
como um privilgio que ao mesmo tempo traz diversas formas de cobrana. Muitos dos
professores que estudaram no exterior ou aqueles que estudaram na mesma instituio
em que lecionam falam no retorno ao investimento do pas ou da instituio. Para Fbio,
uma oportunidade de trabalho que deve ser encarada dentro da responsabilidade que
ela desencadeia por ser essa atuao numa universidade pblica. A viso que Fbio tem
da universidade pblica est centrada na responsabilidade social. Outros professores
compartilham dessa viso.
Para Caroline, a universidade pblica deve centrar-se na democracia do ensino
e no pleno acesso ao conhecimento, enquanto Luciana no compreende como o
Estado pode abrir mo da universidade pblica. Fbio se preocupa com a situao
social do Brasil e se questiona sobre qual seria o papel de uma escola de msica na
universidade pblica brasileira. Para ilustrar seu ponto de vista, ele relata uma vivncia
que experienciou como muito dramtica:
Eu vinha saindo de casa para dar aula de msica de cmera e estava
saindo da garagem e o panelo de lixo era bem na frente da nossa
garagem... aqueles contineres. Dentro do continer estava uma
velhinha, uma senhora... no deu para ver a idade, estava uma senhora
tentando catar comida e quando eu sa de carro ela estava com o maior
sorriso... A incongruncia dessa situao para mim muito marcante...
eu estava vindo dar aula de msica de cmera numa sala com ar
condicionado, para alunos que no pagavam nada e estavam sempre
reclamando de tudo... e eu estava reclamando de tudo dentro do meu
carro com ar condicionado! (silncio) Ento, existe uma distncia muito
grande, por isso que eu digo que os professores querem trabalhar na
universidade, ns somos, eu pelo menos sou, imensamente grato de ter
esta oportunidade de trabalhar, embora eu esteja profundamente
desapontado com o trabalho que ns estamos fazendo, porque eu no
acho que ns estejamos, como universidade, merecendo tudo, no porque
ns no estejamos trabalhando furiosamente... ns todos estamos, assim
esgotados de trabalhar... nesse ponto ns estamos merecendo, mas a
gente ainda no consegue adequar a nossa atuao dentro da
universidade pblica... O que ser uma escola de msica dentro da
universidade pblica, ns ainda no conseguimos fazer isso,
35

No original: Working in a university, for must musicians, represents a continuous struggle between
being an outstanding performer/teacher and taking a full role in the life of the department, college or
university .

79

continuamos querendo impor a essa universidade padres culturais

importados, europeus, que partem daquela viso de conservatrio, de
quem tem que ser assim, porque esse bom e esse ruim. E eu
pessoalmente, se eu tiver que escolher, vou dizer que eu quero ouvir uma
Sinfonia de Beethoven a alguma outra coisa qualquer... Agora, isso no
quer dizer que essa seja a coisa certa para a gente estar ensinando na
universidade pblica brasileira. (Fbio, segunda entrevista, p. 39-40)

Os questionamentos trazidos por Fbio so, em menor ou maior grau,

compartilhados pelos outros professores. Alguns conseguem verbalizar as questes que
os incomodam, outros apenas sentem um mal-estar. Nos discursos analisados pode-se
localizar duas tenses: 1) a tenso entre um modelo tradicional de escola de msica e
seus possveis ajustes a diferentes vises de universidade, ou, como colocado por
Fbio, o possvel desajuste desse modelo em relao realidade da universidade pblica
brasileira; 2) decorrente do primeiro, as diferentes perspectivas entre o como a rea de
msica vista pelo restante da academia e como a prpria rea se define.
Diversos autores se debruam sobre o ensino tradicional de msica e sua relao
com a insero das escolas superiores de msica em um contexto universitrio. Tal
temtica est relacionada histria das escolas superiores de msica que foram, em
muitos lugares do Brasil e do mundo, e ainda so chamadas de conservatrios, como o
caso do Conservatrio de Msica da UFPel, onde trabalham trs dos professores
entrevistados nessa pesquisa.
Johnson (1994) um dos autores que considera que o ensino tradicional est
centrado na competncia tcnica profissional, focando a atuao profissional futura
como msico erudito e no incluindo o estudo de outras disciplinas extramusicais.
Kingsbury (1988) aponta para diversas caractersticas do ensino tradicional de
msica, entre as quais o centro no indivduo, o carter apoltico e a busca por critrios
de avaliao baseada na competncia especfica. Esse autor destaca que faz parte dessa
cultura tradicional da escola de msica a crena no esforo do indivduo sozinho, mais
do que em trabalhos coletivos. Igualmente a arte musical considerada bela em sua
possibilidade autnoma sem estar ligada a questes sociais, polticas ou ideolgicas,
pelo menos se acredita na possibilidade dessa autonomia da msica enquanto arte.
Sobre a avaliao dos professores, Kingsbury (1988, p. 40) relata:
O conservatrio evita o sistema acadmico padronizado de classificar os
professores (como por exemplo, professor associado ou professor
assistente) pretendendo maximizar a imagem do artista e minimizar a

80

imagem do acadmico, por no utilizar o sistema padronizado, o

conservatrio como instituio reafirma um critrio de excelncia e
conquista de cargos diferentes, nomeadamente esses associados com a
construo de uma reputao individual como msico.36

Dessa forma parece existir uma tenso entre as idias sobre a profisso de
professor universitrio numa escola de msica tradicional e aquelas em vigor no
restante da academia. Mesmo que cada profisso possua suas prprias estruturas de
poder (Cunha e Leite, 1996), na msica parece se configurar uma tenso especfica
entre as estruturas de poder da profisso e aquelas do mundo acadmico. No entanto,
mesmo que muitos dos professores entrevistados conservem a tradio em relao aos
contedos e metodologias de ensino, muitos deles se colocam criticamente no que tange
manuteno de um modelo tradicional de escola superior de msica. Para Iolanda, a
idia de conservatrio est associada obscuridade do falar sobre msica e a falta de
uma postura de intelectualidade:
A universidade encampou o conservatrio, que era aquele monte de
professoras de piano, que nunca tinham sado do pas, que tinham aquela
mentalidade de conservatrio, sem querer desmerecer a idia, mas s
pra dar um exemplo. Ento, a universidade encampou, depois de muito
tempo que os concursos comearam a ter gente um pouco mais
esclarecida, com formao acadmica mais profunda. Eu acho que teve
essa virada que eu presenciei, enquanto aluna de graduao l. Uma
mentalidade mais conservatria pra uma mentalidade mais universitria,
sabe, assim, gente que tinha formao mais completa, que tinha
preocupaes mais profundas com relao msica, mais
intelectualizadas... entende, menos instintivas, menos obscuras. Eu
lembro de estar na orquestra de um professor, vir uma turminha de 2
grau pra perguntar: como a msica ? A os professores falavam
assim (mudando o tom da voz): a msica, ela inspira, ela ... ela eleva
as almas... A eu levantei a mo e falei assim: a msica um trabalho
artstico de muita importncia, que representa a mentalidade, o lado
humano, s o homem faz arte. Ento, assim, sabe? Existia essa
mentalidade fora do concreto, eu acho. Presenciei essa virada, de as
pessoas comearem a pensar mais, de ter uma viso mais crtica, mais
atualizada do curso. (Iolanda, primeira entrevista, p. 6-7)

Uma vez que a rea de msica se fecha em uma postura de preservao da

formao profissional especfica e de um profissional previamente estipulado como
36

No original: the conservatory avoid the stander academic system of faculty ranking (i.e., as professor,
associate professor, and assistant professor) in order to maximize the artistic and to minimize the
academic image of the faculty member, [...] by far the more important point is that by disregarding the
standard system of academic ranking, the conservatory institutionally stress different criteria of
excellence and achievement, namely those associated with the building of an individual reputation as a
musician.

81

msico erudito, sem dilogos interdisciplinares, comea a gerar uma tenso com o
resto do campus, como aponta Johnson (1994). No entanto, a passagem de um modelo
tradicional para um mais intelectualizado, como destacado por Iolanda, traz uma
maior abertura para um dilogo interdisciplinar. Porm, esse processo no linear, h
diversas instncias de negociao sobre como ser uma escola de msica numa
universidade pblica no Brasil (Fbio).
A necessidade da msica, e das artes, em todos os nveis de ensino, de advogar
por sua importncia e manuteno, tema muitas vezes abordado na literatura de
educao musical, por exemplo, a International Society for Music Education (Isme)
possui uma sesso em sua pgina da Internet somente para artigos advocacy, a defesa
da

msica

como

rea

de

conhecimento

ser

pesquisada

ensinada

(www.isme.org/article/archive/26). Parece que, alm da defesa da rea de msica como

rea de conhecimento, existe na universidade uma problemtica de convvio interno, da
maneira como as reas interagem umas com as outras. Como aponta Schneider (2002, p.
228-229), preciso evitar a segmentao em feudos semnticos para buscar um
dilogo possvel.
O valor equivalente e simultneo de todos os discursos que compem a
universidade, conscientes da inevitabilidade e facticidade do uso dos
mtodos mencionados a pressupor promover universalidade, e o todo da
universidade no mais visto como paradoxal superposio de fragmentos
particularizados e estanques em feudos semnticos, vidos de poder por
critrios no assumidos publicamente, ou provisoriamente desistentes da
reflexo, pode, portanto, efetuar-se:[...] pela acentuao da importncia
de cada rea de saber na universidade segmentada, mas no dividida e
loteada sem percurso e intercurso interdisciplinar e interdepartamental.

Considerando a linguagem musical como um dos discursos que compem a

universidade, um dos desafios da rea de msica na viso dos entrevistados propiciar
oportunidades de performances musicais para seus alunos e professores. Os professores
que ensinam instrumentos de teclados mostram-se preocupados com a compra e
manuteno de instrumentos, enquanto os professores que ensinam instrumentos de
orquestra falam da criao de orquestras laboratrios. Alguns desses professores
relatam as dificuldades das orquestras laboratrios e de como, muitas vezes,
necessrio buscar recursos, ou mesmo fundar orquestras fora da universidade.
Outra dificuldade apontada est no dilogo interdisciplinar. Para alguns
professores, a produo acadmica e profissional deve centrar-se em atividades

82

especificamente musicais, em especial na apresentao em pblico como instrumentista,

enquanto para outros existe uma pluralidade de atuaes possveis, entre elas a pesquisa
que busca na linguagem verbal e no dilogo com outras reas do conhecimento a sua
abertura de cabea.
O desafio maior parece ser a busca por uma identidade de rea de conhecimento
de prticas interpretativas com as demais subreas da msica e com a universidade
aliada a estratgias de sobrevivncia numa universidade pblica cada vez mais sem
recursos. Como aponta Baptista (1997, p. 163), a identidade coletiva no caso podendo
ser aplicado subrea de prticas interpretativas dentro da rea de msica construda
atravs de identificaes que podem ser reconhecidas por meio da anlise das
atividades e dos discursos dos professores, e as reaes, por meio das aes de respaldo
ou no de grupos sociais significativos. Os discursos e as aes sobre as condies de
trabalho so temas que podem ser contemplados para a anlise da construo dessas
identificaes.

3.3.2.2 Condies de trabalho

As situaes descritas pelos professores, muitas vezes apontadas como

desfavorveis, foram construdas historicamente na universidade pblica brasileira.
Muitas so as perspectivas que podem ser tomadas nesse tema. Baptista (1997), atravs
de uma anlise de constncias e inconstncias entre os discursos dos professores
universitrios por ela entrevistados, realiza uma historizao na qual no momento atual,
o professor, mesmo considerando alguns aspectos positivos,

[...]constantemente se defronta com fatos concretos existentes no seu diaa-dia, ou tornados evidentes pelos meios de comunicao de massa:
recebe pouco; tem pouco prestgio; pouco respeitado por dirigentes e
alunos; no conta com a infra-estrutura material adequada; tem menor
valor do que os outros profissionais. (Baptista, 1997, p. 179)

Alguns desses aspectos trazidos por Baptista (1997) tambm emergem nas
entrevistas dos professores da presente pesquisa. Primeiramente, os professores
apontam para a estabilidade no emprego. Para muitos esse um fator de segurana de
ter um ganho mensal fixo que ainda est garantido, por enquanto, nunca se sabe
(Luciana). Alm dessa postura de trazer segurana, existe tambm uma viso de que a

83

estabilidade dificulta o crescimento profissional de professores mais acomodados. Tal

perspectiva da estabilidade apontada por Francisco que considera que qualquer
promoo ou mesmo a manuteno no emprego teria que ser por mrito e deveria ser
baseada na tua produo (Francisco).
Dentro do fator condies financeiras, a defasagem salarial considerada por
muitos professores como um fator de desestmulo. Eduardo localiza essa problemtica
junto s polticas para o funcionrio pblico e as associa a questes de mobilizao
poltica reivindicatria dos professores universitrios, considerando os professores da
rea de msica como um pouco alienados (Eduardo). Essa viso compartilhada por
outras reas, como relata Jonas, que foi representante da sua unidade junto ao rgo
sindical:

Eu fui representante da unidade no rgo de classe. O que foi uma boa

experincia, porque... eu aprendi a conhecer meu rgo de classe, pelo
menos at noventa e cinco [1995], mais ou menos, mas eu creio que no
mudou muito de l pra c. E... eu descobri que a gente muito mal
representado, por uma simples razo, porque h interesse poltico
partidrio na representao docente. E isso atrapalha a nossa
reivindicao junto ao governo, porque passa a ser uma luta partidria
de quem t na oposio e as necessidades da categoria ficam relegadas
ao segundo plano, porque tudo visto partidariamente. Isso um
problema que ns temos que mudar. E outra coisa a alienao da nossa
classe, supostamente a elite intelectual, professores universitrios. A
gente v, a comear pelo nmero e participantes de uma assemblia.
Pelo menos l no nosso caso, e eu acho que regra geral, eu acho que
nas outras universidades no foge muito disso. Chega a dez por cento,
coisa assim. Quando tem uma deciso muito importante, quarenta por
cento, cinqenta por cento. O mais curioso que a categoria, tambm, se
acha mal representada, mas no est l, ativa. Isso muito curioso.
Parece que a gente tem uma alienao crnica. Uma acomodao
poltica muito forte. (Jonas, entrevista 1, p. 8-9)

O desencanto com as reivindicaes e greves parece ter sido construdo

historicamente na convivncia dos entrevistados com a instituio universitria. Essa
temtica das greves parece mostrar-se de grande complexidade, fugindo ao objetivo do
presente trabalho. No entanto, pareceu importante registrar que essas circunstncias
fazem parte das condies de trabalho dos professores universitrios pblicos
brasileiros.
Outro aspecto das condies de trabalho trazido pelos professores refere-se a
equipamentos, espao fsico e biblioteca. Muitos dos professores descrevem como

84

conseguem realizar as tarefas, em especial o ensino, sem as condies ideais, ou mesmo

necessrias, para esse fim. Os professores vo improvisando maneiras de trabalhar,
mesmo que as condies no sejam as ideais.
A questo do espao fsico e dos equipamentos aparece nas descries de salas
com goteiras, sem condies higinicas e na falta de pianos, aparelhos de som e
isolamento acstico. Ceclia descreve o que seria uma sala ideal para o seu trabalho e o
quanto se encontra longe disso.
Eu conheo muitas escolas de msica, fora do Brasil, muitas, muitas e
muitas. Se voc contrata um professor, voc no s paga o salrio do
professor, voc tambm d a sala onde ele pode trabalhar. Agora tu no
d um espao com goteira, ou com excremento de morcego ou ambos, ou
caminho de rato. Uma escola, alm de contratar um bom professor tem
que saber que esse professor precisa de um bom ambiente, com
instrumento, isolamento acstico e o que qualquer outro professor
precisa, computador, no caso da msica especificamente aparelho de
som, gravador, cmara de vdeo, monitor, tudo isso faz parte do ensino
de msica. [...] Ento essas perversidades, a gente no recebe o mnimo,
mas tem que produzir alunos em p de igualdade com o resto do mundo.
E os alunos so bons. No por falta de aluno, apesar das condies to
perversas. At da falta total de condies. (Ceclia, primeira entrevista, p.
12)

No existe um consenso sobre o tipo de equipamentos que seriam idealmente

necessrios para a aula de instrumento na universidade. Alguns professores
entrevistados como Ceclia acreditam que devamos ter as mesmas condies
encontradas no resto do mundo. O investimento necessrio dado como exemplo pela
professora entrevistada, US$200.000, parece invivel para as condies oramentrias
da universidade pblica brasileira, uma vez que essa quantia corresponde a mais ou
menos 15% do oramento, por exemplo, da UFRGS para o ano de 2003.37 No entanto,
esse foi apenas um exemplo hipottico, o que parece consenso para os professores
entrevistados a necessidade de um ambiente de trabalho com condies higinicas,
isolamento acstico e instrumentos de boa qualidade, sendo o piano o instrumento mais
problemtico, devido ao seu alto custo.
Outra questo apontada so as condies da biblioteca. Em algumas das
instituies onde os entrevistados atuam, existem tenses entre uma poltica de
biblioteca central e a vontade dos docentes de possurem uma biblioteca setorial
especfica. Tal biblioteca especfica torna-se muitas vezes difcil de ser ativada pela
37

Esse dado foi retirado de uma entrevista com a reitora Wrana Panizzi no jornal Adverso da Adufgrs, n.
121, segunda quinzena de setembro de 2003, p. 5-7.

85

falta de funcionrios especializados nas universidades. Essa situao conduz a que

muitos professores sejam bibliotecrios dos alunos. Como descreve Jonas:
Quando entrei na universidade, fiz um ou dois projetos para comear
uma biblioteca bsica na rea de msica, na unidade e os papis
tramitam. Os papis se perdem, as respostas no vm. A, vem sempre um
argumento, falta de bibliotecria, mas veja eu no estou pedindo para
biblioteca, estou pedindo livro, partitura, revista. No precisa ter
biblioteca oficial. A gente precisa ter material de estudo para os alunos.
Ento, essa uma dificuldade, porque o que ocorre que a minha
biblioteca pessoal me faz eu ser um bibliotecrio dos alunos. Todas as
semanas eu estou levando [material]. E alunos s vezes que no so
meus, so do colega, vm me procurar para pedir auxlio nisso ou
naquilo, este ou aquele material. Ento, eu estou sempre que nem
formiguinha, trazendo o meu material de aula, as que eu dou e para
outros. Isso realmente um problema serssimo. (Jonas, primeira
entrevista, p. 15)

O questionamento de Jonas de como fazer a mquina rolar, pela falta de

agilidade da estrutura universitria, parece ser tambm a preocupao de outros
professores entrevistados. Por um lado, existe a estrutura burocrtica que parece tornar
toda a ao mais demorada e com grande gasto de energia por parte do professor que a
prope. Por outro, nem sempre os professores da rea de msica encontram caminhos
para, dentro de suas propostas de trabalho, jogar os jogos acadmicos (Ceclia). Duas
propostas de entrar no jogo por recursos, que buscam melhorar as condies materiais
dos professores, podem ser realadas nas entrevistas. Ceclia fala de entender o ponto
de vista da reitoria e Herculano da possibilidade de parcerias com grandes empresas
que tm interesse em divulgar no nosso caso a msica.
Os professores de instrumento tm que se conscientizar que ns temos
que nos juntar, fazer projetos relevantes que consigam dinheiro para
equipar a nossa escola, porque eu at entendo do ponto de vista da
reitoria. A reitoria no tem que sair a campo pra conseguir microscpio
para o pessoal da qumica. O pessoal da qumica consegue seus
reagentes atravs de projetos de pesquisa, reagentes carssimos que vm
do exterior, a agronomia deve conseguir l os seus equipamentos atravs
de projetos de pesquisa, ento se isso que a gente tem que fazer a gente
est bobeando. Ento, vamos nos juntar logo e fazer os projetos de
pesquisa para conseguir. Mas muito complicado para o pessoal da
msica, falam: mas como que eu vou fazer um projeto de pesquisa?
Aos poucos a gente est se conscientizando e eu me proponho at a
trabalhar mais nisso. No um primeiro amor, mas eu vou fazer das
tripas corao. E vou fazer junto com os meus colegas, sozinha no tem o
menor sentido. Mas eu estou conversando com os meus colegas. Vamos
jogar o jogo necessrio para que a gente consiga os equipamentos da
nossa rea. Se o jogo se joga por essas regras ento a gente vai ter que
aprender e entrar na luta. (Ceclia, primeira entrevista, p. 12)

86

Entrar na luta, para Herculano, pode ser tambm ir em busca de recursos fora
do mbito acadmico.

Eu creio que na situao que a universidade est hoje, se no houver

uma mobilizao, grandes empresas que tm interesse em divulgar, no
nosso caso a msica, da prpria universidade, da direo da
universidade, diretores de centros, coordenadores e chefes de
departamento, em pouco tempo ns estamos engessados, no temos mais
o que fazer. So os recursos... a parte de salrios que est a desse jeito,
h tanto tempo. A reposio de instrumentos muito difcil, hoje mesmo
estava falando com o chefe de departamento a respeito de um projeto de
pianos, que faz dez anos que est a, se vai, fazendo, refazendo, e o que
que acontece? Quando chega na hora da aquisio, no existe o recurso
necessrio, nesse ltimo caso foi feita at uma visita de uma professora
de piano a fbrica, escolheu l quatro pianos, oh, esse aqui est bom,
esse est bom. Na hora de fazer o empenho, no tem recurso, ento
estamos a ver navios novamente, e por isso novo projeto, ento isso
tambm vai saturando. A sada para conseguir instrumental ou por
doao, por convnios ou embaixadas, ou as prprias empresas que tm
seus diretores, com uma viso mais sensvel para parte das cincias
humanas. Eu acho que a est, deveria estar a, de repente, a sada.
(Herculano, segunda entrevista, p. 9-11)

As falas dos professores entrevistados indicam solues em projetos

administrativos, seja dentro ou fora da universidade. Os professores no parecem
vislumbrar solues relacionadas a aes polticas de um mbito mais macroestrutural.38
Os discursos parecem estar mais prximos de uma ao individual ou em pequenos
grupos para a obteno de recursos do que de uma mobilizao poltica para a
modificao das situaes de falta de recursos vivenciadas por eles em suas
universidades.

38

Um exemplo desse tipo de ao poltica so fruns e cartas conjuntas como a promulgada em Porto
Alegre em 2002. Nessa carta reitores, dirigentes e acadmicos de diversas universidades da Amrica
Latina reivindicam uma ao especfica em relao s universidades juntos aos tratados da Organizao
Mundial do Comrcio. A proposta de entregar ao livre comrcio a educao superior se inscreve num
processo continuado de drsticos cortes no financiamento pblico e de fomento globalizao da
educao privada, levando a que os Estados abandonem sua funo poltica especfica de orientao,
direo e gesto em reas de sua responsabilidade social. Estas proposies ferem seriamente as polticas
de eqidade, indispensveis para o equilbrio social, em especial nos pases em desenvolvimento, e
necessrias para corrigir as desigualdades sociais, tendo srias conseqncias para nossas identidades
culturais. Elas perturbam, igualmente, a consolidao e a transmisso dos valores ticos e culturais,
afetando nossas aspiraes de alcanar uma sociedade mais democrtica e justa atravs de um
desenvolvimento sustentvel, compromissos da educao superior, cuja a misso se assenta na concepo
do conhecimento como bem social destinado melhoria da qualidade de vida dos nossos povos funo
esta que o ensino superior, em hiptese alguma, poder cumprir se for transformado em simples
mercadoria ou objeto de especulao do mercado, atravs de sua comercializao internacional.(Panizzi,
2002, p. 142).

87

3.3.2.3 Aes culturais perifricas

Cada uma dessas situaes de trabalho descritas pelos professores apresenta

contextualizaes diferentes, de acordo com as universidades onde se encontram. Para
um professor da UFRGS, a instituio gigantesca (Demtrio) que torna o andamento
de projetos mais lento. Muitos dos professores da UFPel e da UFSM consideram-se
isolados, necessitando estar sempre em busca de novos horizontes (Anita), se no a
gente mofa (Eduardo).
Embora haja caractersticas institucionais peculiares, no minha inteno fazer
uma anlise institucional, porque o foco da presente pesquisa est nos docentes
universitrios-professores de instrumento como grupo social e no na histria de suas
instituies. No entanto, nas entrevistas apareceram falas nas quais os prprios
professores realam circunstncias, principalmente em relao s cidades onde atuam.
Alm disso, importante considerar o contexto dos professores, porque, como
afirmado por autores como Bresler (2002, p. 20), o significado local de programas e
pedagogias so formatados pela histria e ideologia assim como pelos contextos
estruturais/institucionais nos quais eles esto inseridos.39
Todas as trs cidades Porto Alegre, Pelotas e Santa Maria so consideradas
cidades perifricas pelos professores. Tal classificao parece estar associada ao acesso
a performances musicais eruditas consideradas de qualidade, bem como a oportunidades
para a prpria performance e a dos alunos. Anita explica que saber msica est
associado possibilidade de entrar em contato com composies musicais e
informaes sobre elas. E acrescenta que as capitais como So Paulo oferecem melhores
condies:
Saber msica... Olha, eu entendo que aqui a gente tem essa defasagem.
Mas eu fui privilegiada, eu morei em So Paulo, eu vi tudo quanto foi
orquestra, eu sou daquelas que senta zen num concerto e fica trs horas
assistindo. Tem que ter essa viso, no s do nosso instrumento. [...] Ns
no podemos ser ignorantes, ns temos que entender de msica, ns
temos que ouvir. Eu falo para minha classe: corram atrs do prejuzo,
aqui no tem trio ao vivo para vocs verem, achem CD! Aqui no tem
orquestra, emprestem! E foi to engraado que chegou esse maestro
39

No original: the local meaning of pedagogies and programs are shaped by the historical and
ideological as well as the structural/institutional context in which they are embedded.

88

convidado e falou para o pessoal assim: aqui no tem para ver, vo

comprar o CD! caro, vamos perguntar para o professor se ele tem!
Tem um pouquinho mais de dinheiro, vai at Porto Alegre dar uma
olhada, seno vai at So Paulo! Ele falou exatamente as palavras que
eu falei, ento, essa ignorncia musical me incomoda, e no que eu
tambm no seja, eu sou ignorante musicalmente, mas eu vivo dando um
jeito para que a minha ignorncia v acabando. (Anita, primeira
entrevista, p. 20-21)

Emlia lamenta que a localizao geogrfica de Porto Alegre no permita uma

vivncia musical mais intensa, porque ns estamos muito no finzinho do Brasil,
mesmo os grandes artistas que vm ao Brasil no vm para c, eles ficam no eixo RioSo Paulo, ento muito difcil para a gente ter essa noo do que que existe a mais
(Emlia, segunda entrevista, p. 9-10).
No entanto, Emlia ressalta que em Porto Alegre existe uma situao
privilegiada para os instrumentistas de cordas com a presena de muitas orquestras de
cmara. Dessa forma, os alunos j possuem um espao de atuao de maior mbito que
em outras cidades do Pas.
Em relao cidade de Pelotas, Eduardo tambm aponta as possibilidades de
atuaes musicais pessoais e dos alunos como algo a ser construdo, porque, o ambiente,
o fator meio, fundamental para a formao de um aluno, contribui muito para o
estudo pessoal, para a determinao tanto quanto para uma competitividade salutar. O
professor tem a responsabilidade de abrir os olhos dos alunos e lhes dizer: Olha... vo
ver coisas, vamos ouvir coisas, vamos tomar referenciais.
Anita, em relao cidade de Santa Maria, pondera que o isolamento pode
produzir uma falta de referncias de qualidade, o que poderia gerar uma ilha da
fantasia,

Porque da mesma forma que ns estamos perdidos aqui, tem um campus

lindo e tem professores, de repente a gente tem que passar a prova de fogo,
sair daqui e ver como que a gente est, porque eu acho uma coisa legal,
ns acabarmos sendo mais prximos dos alunos do que a maioria dos
lugares, apesar que eu sempre fui muito prxima dos meus professores por
ser uma aluna muito aplicada, [...]. Ento ns temos isso, mas eu me
preocupo que os alunos entendam que isso no o fim, eles at podem
optar por ficar aqui, mas que se eles sarem daqui eles possam ser gente
da mesma forma. (Anita, primeira entrevista, p. 20-21)

Ser gente da mesma forma quer dizer ter as mesmas competncias

profissionais apresentadas por profissionais msicos em outras partes do Pas e do

89

mundo. o ns temos que formar alunos em p de igualdade com o resto do mundo

trazido tambm por Ceclia. Existe uma viso de que as competncias musicais so
estabelecidas pelos grandes intrpretes, que devem ser tomados como referncia, e
so as mesmas tanto para Alemanha como para o Brasil (Luciana).

3.3.2.4 Realizao profissional

O isolamento geogrfico sentido pelos os professores entrevistados um dos

fatores que entram em jogo na construo de seus discursos sobre realizao
profissional. Eduardo, por exemplo, comenta sobre seu sonho com um lugar mais ideal,
um lugar iluminado para fazer msica, embora esteja consciente das dificuldades:

Para conseguir chegar nesse lugar iluminado, tem que dar muitas voltas,
no fcil... Voc tambm tem o seu sonho... se voc est contornando,
suave montanha, desce, voc tem que passar numa floresta pegando
fogo... Depois tem que nadar. Depois tem que caminhar em cima de
pedra, depois... isso muitas vezes o aluno que no est estudando, so
problemas no trabalho, a sociedade que no reconhece... Enfim, voc
faz analogia de vrias situaes, mas se voc... Ou voc cruza o brao e
vai se tornar um funcionrio pblico. ... engraado, at minha mulher
fala que eu no tenho perfil de funcionrio pblico... E eu acho que no
tenho mesmo, porque s vezes eu estou l trabalhando... esqueo do
tempo, esqueo da hora. A venho para casa, a o telefone toca, ento...
a vida da gente. (Eduardo, primeira entrevista p. 15-16)

Alm do isolamento geogrfico, localizei muitos outros fatores que podem

estar em jogo na realizao profissional de professores universitrios entrevistados. Em
relao aos professores de msica, Harris (1991, p. 3) categoriza os fatores intrnsecos e
extrnsecos da realizao profissional, privilegiando em sua anlise, os fatores
intrnsecos.
A satisfao no trabalho um tema muito estudado, mas tambm uma
rea complexa com muitas variveis. A satisfao no trabalho geralmente
derivada por fatores externos como salrio, ambiente, localizao e
motivao dos colegas. Um trabalhador pode estar muito satisfeito com
seu emprego se uma quantidade suficiente desses fatores externos est
presente. Satisfao intrnseca, por outro lado, derivada de um prazer
pelo trabalho em si mesmo.40
40

No original: Job satisfaction is a much studied yet complex area with many variables. Works are often
found to derive their satisfaction from such external factors as pay, environment, location, and employee
morale. A worker may be very satisfy with a job if enough of these external factors are in place. Intrinsic
satisfaction, on the other hand, is derived from an enjoyment of the work itself.

90

Outra perspectiva possvel para olhar para a realizao profissional a tomada

por Hamann et al. (1988), que privilegiam a insatisfao profissional, trazendo para o
estudo de professores universitrios de msica o conceito de esgotamento profissional
(burnout) j trabalhado por outros autores em relao a outros tipos de professores. Eles
definem o conceito de burnout como um estado que se associa exausto emocional,
despersonalizao, reduo da noo de conquista pessoal e superestimulao. Os
autores apontam para a possibilidade dessa maneira de se (des)relacionar com o trabalho
atingir os professores identificados como os mais produtivos, dedicados e
interessados (Hamann et al., 1988, p. 17). Esses autores realizam um estudo sobre
professores universitrios de msica, concluindo que esse tipo de professor atingido
por esse fenmeno de esgotamento em um nvel de mdio a alto.
Entre uma perspectiva que busca os fatores de realizao intrnseca, tomada por
Harris (1991) e a determinao da presena de um esgotamento proposto por Hamann et
al. (1988), ambos estudos estatsticos com bases tericas na rea de psicologia, pode-se
localizar um desenvolvimento associado a ciclos profissionais, como proposto por
Huberman (1995), que trabalha numa base terica mais sociolgica e com a
metodologia qualitativa.
Essa maneira de descrever a profisso parece estar presente no relato de
Francisco, no momento mais final da sua carreira. Esse entrevistado comenta a respeito
da trajetria profissional de um professor universitrio e das frustraes e gratificaes.
No seu caso especfico de msico, comenta que, no ingresso na carreira, a inexistncia
de um teste especfico trazia como conseqncia uma diversidade de nveis entre os
alunos, inclusive aqueles de absoluto desconhecimento de msica. Com a possibilidade
da realizao de exame especfico para o vestibular, esse problema foi gradualmente
resolvido e as coisas, ento, comearam a mudar.
Esse comentrio de Francisco diz respeito a mudanas ao longo de sua carreira,
perodos que se alternam. Nesses perodos, dois aspectos podem ser realados: 1) a sua
interao com questes institucionais, como apontado por autores como Melgarejo
(2000) e Mezzano (1998); 2) as coisas comeam a mudar a partir do momento que se
estabelecem regras que aproximam o modelo da escola de msica a uma concepo em
que os estudantes j entram preparados com habilidades tcnico-musicais tradicionais.

91

Assim, parece que momentos de questionamento se sucedem a momentos de

serenidade na vida profissional de Francisco, o que vem ao encontro do posicionamento
de Huberman (1995).41 Em relao fase de serenidade e distanciamento afetivo, esse
autor considera que:
Trata-se menos de uma fase distinta da progresso na carreira do que de
um estado de alma que se encontra nos estudos empricos efectuados
com os professores de 45-55 anos. Pode-se alcanar a serenidade (e nem
todos l chegam) por vias diversas, mas, muito freqentemente, chega-se
l na seqncia de uma fase de questionamentos. (Huberman, 1995, p.
44)

Alguns professores associam a realizao profissional a fatores especficos,

como qualidade dos alunos e o prazer de fazer msica. Outros descrevem de uma forma
mais global os muitos retornos (Luciana) que recebem por seu trabalho. A qualidade
dos alunos apontada por vrios professores como fator de satisfao. Alice, por
exemplo, desabafa se os alunos no fosse bons, eu acho que j teria desanimado muito
mais (Alice, primeira entrevista, p. 1). Esse fator tambm apontado por autores como
Barlar (1983, p. 86), que por exemplo, destaca:

A relao com os estudantes o fator mais importante para os professores

universitrios de msica, mais do que qualquer motivao exceto o
sentimento de alcanar um objetivo. O status do trabalho e a relao
com os superiores de pequena importncia para os professores
universitrios de msica.42

Outro fator relacionado realizao profissional apontado nas entrevistas o

prazer de fazer msica que, para Mnica, talvez diferencie o msico de outros
profissionais. Para essa professora entrevistada, fazer msica como um hobby,
sempre um prazer. Esse prazer profissional, contudo, parece no ser exclusividade do
profissional msico. Na abordagem de Harris (1991), por exemplo, o conceito de
satisfao intrnseca do trabalho em si trazido de outras reas para a anlise da
satisfao profissional do professor universitrio de msica.

41

Esse conceito utilizado por Huberman (1995) para caracterizar umas das fases da carreira
profissional. Esse autor divide a carreira profissional em 5 fases: 1. entrada e tateamento; 2. estabilizao,
consolidao de um repertrio pedaggico; 3. diversificao, ativismo e questionamento; 4. serenidade,
distanciamento afetivo e conservantismo; 5. desinvestimento (sereno ou amargo).
42
No original: Relationship with students is the more important factor to music professors than all
motivators except a feeling of achievement. Status from the Job and relationships with superiors are a
little importance to music professors.

92

O prazer pelo trabalho, no apenas com os alunos e em relao s prticas

musicais, mas com relao a todas as atividades realizadas na universidade, parece estar
muito presente nos relatos dos professores. Alice, por exemplo, comenta:

Eu sou extremamente realizada como profissional dentro da rea. Eu

acho que eu poderia fazer mais e ser mais feliz, mas no sou porque no
tm condies polticas. No por questes minhas. So questes da
poltica dentro da universidade, dentro do Brasil como sistema
educacional. Mas eu pessoalmente tenho paixo por todas as reas que
eu trabalho. (Alice, primeira entrevista, p. 18)

3.3.2.5 O departamento43 pode ser visto como uma cooperativa?

A competitividade do meio acadmico destacada por diversos autores. Nettl
(1995, p. 144-145) reala o carter eminentemente competitivo das unidades
acadmicas pertencentes rea de msica:
[...] a msica vive e transmitida em instituies que so abundantes em
conflitos e desigualdades, nas quais grupos populacionais e suas msicas
substitudas constantemente planejam manobras para conquistar melhores
posies, onde pouco dito que no se faa comparaes avaliativas e
onde todo mundo toma nota do comportamento de todo mundo.44

Os professores entrevistados tambm comentaram sobre esse assunto. Alguns

assumem uma posio belicosa contra determinados colegas que parecem no
compreender seus pontos de vista, outros traam reflexes sobre o porqu da
dificuldade de uma convivncia mais harmoniosa. O embate de idias no parece ser a
questo colocada, mas sim as dificuldades do convvio humano.
Fbio considera que a problemtica se localiza na relao entre o indivduo e o
grupo:

Eu acho que essa dificuldade transcende a universidade, o ser humano

individualista... Na verdade eu acho que todos os problemas que a gente
tem quando se tenta tirar a individualidade, entende?! Tirar a
individualidade do ser humano e colocar ele dentro de um molde
predeterminado... e isso que eu digo quando eu falo que a tentativa de
organizao de decises do colegiado... ela autoritria, porque ela
viola a individualidade dos indivduos, atrs do colegiado... ela tira a
43

A localizao da relao indivduo-grupo, como professor-departamento, surgiu na fala de muitos dos

professores e foi mantida dentro de uma perspectiva de categorias analticas in vivo.
44
No original: music lives and is transmitted in institutions that abound in conflict and inequality, in
which population groups and their musical surrogates constantly jockey for position, in which little is said
that does not make comparative evaluations and where everyone keeps score.

93

personalidade de todos os seus membros... Mas, ento ningum

responsvel porque todo o colegiado responsvel... Eu estou falando
colegiado aqui no sentido de grupo. O grupo responsvel, ento
ningum responsvel. (Fbio, segunda entrevista, p. 9)

Essa mesma relao de uma personalidade individual e de sua ao dentro do

grupo est presente na prpria prtica musical. O carter individualista do solista
tradicional na msica erudita destacado por autores como Kinsbury (1988) e Nettl
(1995). Luciana uma das professoras que aponta essa relao, dizendo-se mais afeita
integrao ao grupo do departamento por tocar um instrumento meldico. J os
instrumentistas de teclado falam da solido de seu instrumento e do prazer que sentem
em fazer msica de cmara.
Embora haja relaes possveis entre as experincias musicais e aquelas vividas
enquanto grupo no departamento, no parece que tais relaes sejam to diretas para
todos os professores. Mnica, por exemplo, considera que so experincias diferentes.
Ao falar sobre suas vivncias de instrumentista no palco, ela comenta sobre a solido do
instrumentista de teclado, que geralmente toca sozinho, uma caracterstica especfica
desse tipo de instrumento. O instrumentista de teclado, alm de enfrentar a msica
sozinho, enfrenta sozinho a relao com o pblico.
J na experincia de msica de cmara, existe um compartilhar dessa
responsabilidade tanto musical quanto no relacionamento com pblico. Ser que esse
compartilhar de responsabilidades da atividade musical teria um equivalente no trabalho
dentro de uma escola de msica? Para Mnica, no existe uma relao direta entre as
duas atividades. Ela salienta o fato de que as pessoas podem olhar para o trabalho umas
das outras sobre novas perspectivas, outros pontos de vista. Por exemplo, s vezes um
aluno tem um problema tcnico bastante bvio, mas o professor responsvel no
percebe, por estar acostumado demais com aquele aluno. Em casos como esse, um
colega pode facilmente ajudar a superar o problema. Embora a msica de cmara e a
possibilidade de um colega ajudar a superar problemas com alunos sejam exemplos de
trabalho cooperativo em grupo, essas duas vivncias no podem ser descritas como
semelhantes pois ocorrem em contextos diferentes. Desta forma, Mnica reala que a
atividade de performance possui caractersticas especficas, fazendo com que vivncias
de trabalho em conjunto em atividades musicais e dentro da universidades sejam
sentidas como essencialmente diferentes.

94

Essa possibilidade de ter o prprio trabalho respaldado pela opinio dos colegas
colabora para uma unio primeiramente entre os professores que lecionam o mesmo
instrumento. A idia dos professores estarem organizados em reas de pessoas que
lecionam o mesmo instrumento, com maior ou menor coeso entre si, aparece nas falas
de muitos dos entrevistados. A aproximao maior em assuntos como currculo e
avaliao dos alunos, mas, em muitos casos, os professores se localizam como
pertencentes rea do seu instrumento.
A unio em pequenos grupos pode tambm trazer a competio desses grupos
entre si, tal diviso dentro do departamento localizada pelos professores,
principalmente com referncia aos cursos de bacharelado e licenciatura. Demtrio, por
exemplo, considera importante uma alterao de uma mentalidade individualista para
um intercmbio maior entre os professores, sendo uma das aes possveis o estmulo
aos alunos de Bacharelado a freqentarem as disciplinas de licenciatura e vice-versa, o
que, na sua opinio, geraria uma maior troca entre os professores dos dois cursos,
permitindo superar um pouco a separao entre os professores dos cursos de
bacharelado e licenciatura.
Mais do que a superao de posies tericas, como a msica de cada um (Nettl,
1995), ou a perspectiva pedaggica ou performtica, a questo da convivncia nos
departamentos parece tambm estar associada aos interesses dos indivduos e do grupo e
maneira como tais interesses interagem com as posies tericas de cada um. Luciana
considera que uma opo, talvez um pouco utpica, seja ver o departamento como uma
cooperativa. Ela afirma:
Hoje em dia no h espao para o professor que vai direto para sua sala,
fecha a porta, d aula e vai embora. At tem um ou outro perdido, assim,
fora da casinha, mas cada vez menos isso. Ento, quase como uma
cooperativa... no sentido em que todos ns temos que colaborar no s
como professor de instrumento. Isso eu fao e a ningum pode fazer por
mim, mas do ponto de vista da criatividade para solucionar problemas,
para encontrar alternativas, para fazer com que o nosso departamento
fique mais interessante, todos somos iguais A entra aquela capacidade
organizacional [...]. Eu acho que eu sou muito importante como
professora do meu instrumento, porque eu sou a nica, no sentido, de que
ningum pode fazer o que eu fao, mas ao mesmo tempo, eu sou to igual
a qualquer colega meu de qualquer outro setor, na hora em que estamos
todos sentados na mesma mesa, dizendo t gente, como que ns vamos
fazer para tocar o departamento. (Luciana, segunda entrevista, p. 9-10)

95

Mesmo considerando a utopia da possvel participao de todos os professores

em um ambiente de colaborao como uma cooperativa, Luciana considera possvel
essa utopia, na medida em que ela, como professora, esteja disponvel para os projetos
do departamento, sem descuidar de seus projetos mais individuais.
Da mesma forma que as histrias relacionadas a instncias de formao, as
histrias relacionadas a opo por trabalhar na universidade, bem como aquelas sobre as
circunstncias desse trabalho, informam a anlise sobre as identidades profissionais dos
professores. Dessa forma, aspectos como a busca de um trabalho conjunto e a
competitividade ou a situao considerada perifrica das cidades onde se localizam as
universidades onde trabalham os professores entrevistados podem ser considerados para
anlise. Assim o incio precoce da profissionalizao aproxima os professores de uma
socializao comunitria enquanto as diversas maneiras descritas para uma realizao
profissional aponta para a pluralidade de modos de se relacionar com a profisso.

96

Captulo 4
Exerccio profissional na universidade
4.1 Se fosse s dar aula era uma maravilha?
O acmulo de tarefas um assunto destacado por quase todos os professores.
Eles comentam sobre a necessidade de atender mltiplas demandas ao mesmo tempo e a
dificuldade em organiz-las dentro de suas agendas de trabalho. Para Mrio, por
exemplo, essa demanda de atividades extramusicais uma caracterstica da
universidade pblica, pois, pelas suas caractersticas

[...] existe um envolvimento com outras atividades que no so musicais

e que so importantes para a formao do profissional no decorrer da
sua experincia, em termos de amplitude de viso de vida, de profisso e
de formao dos alunos. Enfim, esse envolvimento, ensino, pesquisa e
extenso e participao em comisses e a questo poltica tambm, eu
acho muito bom para a formao do professor de instrumento que
diferente da atuao de um instrumentista numa orquestra ou de escola
de msica. (Mrio, primeira entrevista, p. 15-16)

Anita, por outro lado, considera que os msicos na universidade deveriam

desempenhar as atividades para as quais esto melhor preparados, buscando no
acumular tarefas, principalmente com relao a comisses. Ceclia refora o desejo de
que houvesse outras pessoas que gostem de burocracia. Destaca, tambm, os
mltiplos papis do professor de instrumento na universidade como professor,
administrador, pesquisador e artista.

Voc tem que desempenhar uma imensa variedade de funes, e a gente

tem que tomar cuidado com a parte burocrtica, a burocracia pode te
devorar facilmente, a burocracia pode consumir teus dias e tuas noites
insones, a gente tem que tomar muito cuidado porque a burocracia um
monstro. E a gente no pode viver sem a burocracia e tem horas que eu
fico muito ressentido de ter que fazer umas coisas muito... assim, menos
gratificantes, s a quantidade de formulrios que a gente tem que
preenche da GED45 de isso e de aquilo e a papelada que junta. Essa
uma parte que um mal que eu fico me perguntando se no tem jeito, que
quem gosta disso pudesse fazer pra voc, mas pelo jeito no tem.
(Ceclia, primeira entrevista, p. 12)

45

Gratificao de Estmulo Docncia.

97

Herculano considera que o acmulo de tarefas torna mais difcil a sua

administrao por serem de tipos diferentes (administrao, pesquisa, projetos de
extenso e ensino). Ele considera que um acmulo, por exemplo, de alunos do
instrumento no acarretaria tantos problemas. No entanto, atividades diferentes fazem
que tudo fique realmente complicado. Emlia acrescenta que esse acmulo de tarefas
para os professores de instrumento torna-se um problema mais complexo, porque alm
de exercerem tarefas em reas acadmicas, semelhantes aos professores de outras
disciplinas, os professores de instrumento tambm devem se manter tocando.
O que eu sinto, tanto em mim quanto nos meus colegas justamente a
gente como professor da universidade pblica, a gente to requisitado
para fazer tantas coisas na universidade. Na verdade, aquilo que a gente
estudou, aquilo que a gente fez concurso, em outras palavras, eu sei de
muitos colegas que no tm tempo de estudar seu instrumento, de tocar o
quanto gostariam e precisariam, para poder tambm desempenhar uma
funo de professor da maneira como eles imaginaram. (Emlia, primeira
entrevista, p. 7)

Essa combinao de papis e tarefas consideradas desafiantes por todos vista

como um obstculo para a boa produtividade para alguns e como uma combinao
fascinante para outros. Ceclia comenta:

Por exemplo, voc est dando uma aula de instrumento, a voc comenta
o ltimo recital de uma pessoa que tocou aqui e a voc fala assim, mas
para tocar voc tambm tem que fazer tal reviso discogrfica, tal
reviso bibliogrfica. Eu exijo muito dos meus alunos, meus alunos ficam
quase que sem ar, porque eu quero que eles faam todas essas
combinaes, todas essas riquezas. No so todos que esto afim, so
gente jovem ainda, no vem, talvez ainda no descobriram a
necessidade. Mas tambm, quando eu trabalho com gente mais velha, a
eles vem a necessidade de administrar bem e de combinar bem todos os
recursos, os recursos artsticos, o recurso cientfico do ponto de vista da
pesquisa e essa a parte que se bem conduzida, voc realmente est
cultivando a universidade. Que dentro da sua rea especfica, voc
trabalha integrando todos os aspectos. Essa a melhor parte. (Ceclia,
primeira entrevista, p. 15)

J professores como Luciana consideram que seu metier ensinar instrumento,

mas buscam perguntar no que mais eu posso ser til?. A partir do momento em que os
professores de instrumento passam a atuar em mais tarefas do que o ensino de sua
disciplina especfica, a organizao do tempo se torna um desafio constante. Para
Demtrio, esse desafio pode ser enfrentado atravs da nfase dada para cada tarefa.

98

Eu comecei basicamente trabalhando com performance e pouco a pouco

fui diversificando o trabalho. Eu me canso da mesma atividade muito
tempo seguido. Ento eu gosto assim, tem pocas que eu passo um ou
dois meses trabalhando intensamente numa composio, at ficar pronta
uma obra orquestral, eu estudo menos instrumento, de repente nos
prximos dois ou trs meses, eu tenho mais concertos, estou tocando
mais e eu componho menos, depois tem algum artigo pra escrever. Ento
eu sempre vou fazendo um equilbrio. Tipo uma mesa de mixagem sobe o
volume de um, baixa o volume do outro. Isso vai dando, vamos dizer
assim, uma certa variedade de rotinas que duram perodos curtos.
(Demtrio, primeira entrevista, p. 6)

4.1.1 Administrao
Se, por um lado, a burocracia um monstro que pode nos engolir (Ceclia),
por outro, alguns professores sentem a necessidade de colaborar com questes
administrativas e de buscar, atravs do melhor uso de suas competncias, dar um
retorno instituio que garanta nossa sobrevivncia (Luciana).
Alguns dos professores consideram que a atuao na administrao pode servir
para destacar posies e interferir positivamente no andamento da vida da universidade.
Fbio relata sobre seu perodo como chefe de departamento:

A minha atividade administrativa na universidade foi bastante grande,

at porque, voltando quela questo da responsabilidade, eu acho que
ca exatamente na mesma categoria, a gente est numa universidade, que
uma entidade pblica, e h necessidade de que certos professores
desempenhem atividades que s os professores podem desempenhar, por
estatuto, e que ao mesmo tempo no tem nada a ver com o que a gente foi
preparado para fazer ou o que a gente gosta de fazer. Assim em
determinados momentos da carreira a gente chamado a fazer isso e tem
que fazer. Principalmente se voc tem uma viso de que a universidade
tem que servir ao aluno, ou tem que capacitar o aluno, em primeiro
lugar.

Fbio prossegue ponderando que o papel do administrador universitrio no o de

tomar decises sozinho, mas de articular as decises que so tomadas pelo grupo.
A estrutura universitria de tal magnitude, que ningum decide
...individualmente, no existe nenhuma possibilidade da gente, de um
indivduo, decidir vai ser feito dessa maneira, mas existe a atuao do
indivduo que est no cargo de liderana, se ele v as possibilidades com
antecedncia, e traz os assuntos discusso num momento apropriado,
ou no, ento, isso faz uma diferena muito grande. A gente no pode
decidir, mas a gente pode encaminhar o processo... de uma maneira mais

99

eficiente ou menos eficiente. Ento preciso que a gente assuma. (Fbio,

primeira entrevista, p. 22-24)

As tarefas administrativas so vistas como sendo ao mesmo tempo gratificantes

e onerosas na medida em que tomam o tempo do professor para seus estudos pessoais.
No entanto, muitos dos entrevistados se sentem recompensados quando o grupo dos
colegas reconhece os seus esforos em favor da coletividade. Alm disso, os professores
argumentam que existem cargos que s podem ser exercidos por eles e j que algum
precisa fazer estas tarefas, eles preferem em alguns momentos de suas carreiras assumilas, apesar de seus nus, para poder dar a sua contribuio.

4.1.2 Pesquisa
Embora haja uma certa polmica sobre a atuao em cargos administrativos,
parece que o conceito do que so funes administrativas consensual entre os
professores. J, quando se referem pesquisa, surgem diferentes vises em relao a
que tipo de atividades poderia ser considerado pesquisa e de que forma elas deveriam
ser valorizadas pelas instituies universitrias.
LeBlanc e McCrary (1990, p. 62), em seu estudo sobre o envolvimento de
professores de msica com atividades de pesquisa, apontam para uma viso de pesquisa
como produo textual e de divulgao cientfica. Esses autores afirmam:
Como investigadores ns chegamos concluso que os professores
envolvidos com disciplinas musicais diferentes, como performance e
regncia, se envolvem com pesquisa e publicaes acadmicas, mas
pesquisas publicadas so usualmente um meio subsidirio de expresso
46
dessas disciplinas.

Essa questo de definies sobre pesquisas em prticas interpretativas47 tem sido

objeto de reflexes dentro de associaes como a Associao Nacional de Pesquisa e

46

No original: The investigators realized that faculty members in other disciplines of music, such as
performance and conducting, engage in research and publish scholarship, but published research is
usually a subsidiary means of expression for these disciplines.
47
Denominao conferida pela Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica para a rea
de performance.

100

Ps-Graduao em Msica (ANPPOM). Gerschfeld (1996),48 por exemplo, parece

apontar para uma diferena entre o processo de interpretao, eminentemente
investigativo, e sua descrio por escrito e de maneira sistematizada, que
caracterizariam uma pesquisa com divulgao. Pode-se refletir que elementos de
definio de metodologias e linhas tericas de argumentao seriam necessrios para
que tais pesquisas pudessem ser enquadradas como cientficas.
Independentemente dessas aes serem nomeadas de forma unnime como
pesquisa, pode-se inferir a partir das falas dos professores, trs aes nomeadas por eles
como pesquisa: 1) a interpretao de uma obra; 2) a descrio dos passos dessa
interpretao por escrito; 3) a busca pela criao de um novo conhecimento, relatado
por escrito, tendo a interpretao musical como objeto a partir de fontes escritas j
existentes e de uma metodologia claramente disposta. A meu ver, todas essas aes
podem ser chamadas de pesquisa, no sentido de investigao, mas somente a terceira
seria pesquisa cientfica. Cabe realar que alguns dos professores entrevistados realizam
pesquisas cientficas na rea de msica tendo objetos de investigao diferenciados da
interpretao musical imediata.
A maneira como os estudos pessoais, especialmente aqueles de prticas
musicais, podem ser conjugados com as necessidades acadmicas, um questionamento
presente na fala de muitos dos professores entrevistados. Iolanda questiona as regras
do jogo acadmico em relao a publicaes e, ao mesmo tempo, como associar a sua
pesquisa s experincias de ensino.

Eu acho que agora, j que as regras acadmicas cobram da gente, que a

gente faa iniciao cientfica, para a gente se qualificar como
pesquisador, para finalmente publicar, para finalmente a gente fazer
parte de um grupo de pesquisa no CNPq. Se as regras do jogo so essas,
ento ns podemos simplesmente comear a jogar dentro das regras. Vou
dar um exemplo: eu tenho um aluno que fez metodologia da pesquisa
agora e como era uma cobrana do curso, ele escreveu um projeto de
pesquisa, e esse projeto de pesquisa foi sobre de uma obra de um
compositor brasileiro para o nosso instrumento que ele se interessou em
pesquisar; quais so os interesses dele? Ele gostaria de ver se a obra
48

Gerschfeld (1996, p. 62-63) pondera que necessrio dar-se conta de que interpretar uma obra musical
atravs de um instrumento , na verdade, o resultado de um processo extremamente complexo, de
natureza interdisciplinar, que inclui mltiplas etapas e que, portanto, embute em si mesmo uma intensa e
extensa atividade de pesquisa. Por essa razo percebe-se que, na maioria das vezes, a resistncia
pesquisa no se refere ao processo em si, j que ele inerente prpria atividade interpretativa, e nem to
pouco ao polmico e desgastado clich pensar versus fazer musical e sim quanto descrio e registro por
escrito, e de maneira sistematizada, dos vrios caminhos percorridos na busca de conhecimentos que
levam a uma boa execuo e interpretao musical.

101

considerada idiomtica, ento esse termo uma definio que a gente

tem que saber do que se trata, o que uma obra idiomtica para o nosso
instrumento, alm do que uma obra que s existe em manuscrito...
Ento, ns vamos agora colocar esse projeto no gabinete de projetos e
vamos trabalhar em cima disso... Este trabalho feito em tudo o que se
faz dentro da minha sala de aula, ento, porque isso no uma
pesquisa? (Iolanda, segunda entrevista, p. 6)

Fbio, ao final da sua segunda entrevista, aborda a questo da pesquisa inserida

na cultura de conservatrio e da universidade. Ele acredita que o professor na cultura de
conservatrio tradicional no precisava escrever. Mesmo considerando que, dentro da
universidade, existem espaos e presses para a questo da escrita, Fbio destaca que
sua opo ainda pelo palco e no d para escrever no palco. E justifica:

Essa atividade escrita ela contraditria com a atividade musical...

porque no fazer msica, escrever sobre msica. Ento, ela no
para msicos prticos, ela para quem no est no palco... tu no podes
escrever no palco... Enquanto tu ests escrevendo tu no ests no palco.
Tu vais ver que a minha atuao como escritor resumida, no que eu
no escreva, porque eu prefiro estar no palco, a minha produo .
ligada ao palco, a minha viso universitria no sentido de ampliar a
magnitude da minha atuao. (Fbio, segunda entrevista, p. 30-31)

Existem diferentes combinaes possveis entre as mltiplas atividades dos

professores de instrumento. Para alguns, como Fbio, o palco e a performance so
questes prioritrias. Para outros, explorar as riquezas das diferentes combinaes,
como disse Ceclia, tambm inclui uma atividade de pesquisa semelhante quela
exercida por outras subreas da msica e por outras reas na universidade. Os
questionamentos dos professores entrevistados parecem estar mais prximos de uma
opo entre tocar mais ou escrever mais, diferenciada de uma dicotomia entre ensino e
pesquisa apontada por alguns autores (Justo, 1995; Balboa e Stiehl, 1995) em relao a
professores universitrios de outras reas do conhecimento.
Justo (1995), Balboa e Stiehl (1995) descrevem como os professores
universitrios lidam com a organizao de seu tempo entre atividades de pesquisa e
ensino, pois para esses autores a dificuldade dos professores universitrios est em
conciliar essas duas atividades. No caso da presente pesquisa, a dificuldade de
conciliao parece ser entre a atividade de pesquisa e as atividades de performance
pblica.

102

4.1.3 Extenso

As atividades de extenso esto presentes desde a preocupao com a formao

de um pblico para o qual tocar e ensinar at a insero da universidade em uma
determinada regio. Mrio, por exemplo, se preocupa com o papel da universidade em
relao s comunidades com as quais interage, pois, na sua opinio:

Justamente a entra a questo do equilbrio do ensino, pesquisa e

extenso, no sentido do compromisso da universidade, principalmente
com a sua regio, em termos de no s universidade pblica, mas
qualquer universidade, com a sua regio, e universidade pblica, a
preocupao com o seu pas, esse contexto do pas, porque se uma
universidade federal ela tem que estar ligada ao contexto do seu pas e
do povo em geral, s preocupaes socioculturais, polticas, coisas do
nosso pas. Especialmente, no caso, a funo da universidade, na sua
regio, a atuao atravs de projetos, atravs de uma conscientizao da
comunidade, na busca da prpria valorizao do msico, a prpria
valorizao de certas msicas que no so normalmente escutadas pela
populao. (Mrio, primeira entrevista, p. 18)

As aes de extenso relatadas pelos professores configuram-se em eventos

pontuais, como cursos de uma semana ou concertos ou cursos de longa durao. A viso
de que a msica um bem cultural que deve estar disposio de um pblico o mais
amplo possvel parece permear a motivao dessas aes.
Alguns professores questionam o papel da universidade em cursos de extenso
que forneam uma formao musical pr-universitria. Para muitos professores, tais
cursos so fundamentais para possibilitar a entrada de alunos j preparados em seus
instrumentos no vestibular. Outros ponderam que tal preparao deveria ser feita por
outras esferas externas universidade. Fbio destaca que:

[...] quando voc quer transformar a universidade no que ela no ,

que d os atritos, ns temos atritos, porque a gente quer que a
universidade seja uma escola comunitria, via extenso. Mas a eu no
tenho como contratar professor, mas no tem porque contratar, isso aqui
no um conservatrio de segundo grau uma escola de terceiro grau,
ento vamos esquecer essa idia de querer fazer uma escola de segundo
grau, mas a a gente no vai ter aluno, outro problema, vamos dar
apoio para que os nossos alunos faam uma escola de segundo grau em
Montenegro, em Santa Maria, em Porto Alegre, mas ns no podemos
ser tudo. (Fbio, segunda entrevista, p. 53)

103

Por outro lado, muitos professores mencionam a satisfao do pblico que

freqenta esses cursos e da diversidade de possibilidades que podem ser oferecidas. So
destacadas, entre elas, a formao de professores de instrumento e de msicos
amadores.
As aes de extenso so tambm voltadas para a realizao de eventos, como
festivais de msica com concertos e master classes e semanas dedicadas
especificamente a um ou mais instrumentos. Entre as apresentaes pblicas efetuadas,
existem concertos planejados para alunos e professores. Os professores realam que tais
atividades levam o trabalho realizado dentro da universidade para fora de seus muros.
Eduardo destaca o trabalho de criar uma srie de concertos para que os alunos se
apresentem em pblico. A idia oferecer um espao de atuao semiprofissional para
os alunos.
A viso dos professores entrevistados sobre atividades de extenso parece
distanciar-se um pouco da definio empregada por outras reas, mesmo outras subreas
de msica. Autores como Guimares (1997, p. 55) apontam que mesmo nos meios
universitrios, ainda hoje encontramos a indagao sobre o que realmente a extenso
universitria. Esse autor destaca que as recentes discusses sobre a extenso apontam
para uma relao interativa entre universidade e sociedade, de modo que haja um fluxo
entre conhecimento acadmico e o popular com a finalidade de produo de um novo
saber (p. 57). Esse novo saber seria gerado numa relao de dilogo que se afasta de
uma viso mais assistencialista tradicionalmente tomada pela universidade. Para
Guimares:
Cabe, enfim, no renegar a dupla origem da extenso universitria,
assumindo-a em sua dicotomia original: como atividade voltada para os
movimentos populares, na busca de melhoria de condies de vida, e
como disseminadora do conhecimento produzido pela universidade. Todo
o trabalho desenvolvido tem procurado integrar essa viso dicotmica.
Trata-se de uma experincia diferenciada de produo do conhecimento,
uma vez que diretamente aplicado s necessidades da camada popular,
portanto, possivelmente sem a sofisticao da demanda tecnocrtica. O
grande salto a ser dado ser no sentido de fundir estas vertentes com vista
produo de conhecimentos, ao espraiamento da ao extencionista e ao
reflexo na formao de profissionais. (Guimares, 1997, p. 75)

Alguns autores apontam para uma especificidade das aes de extenso

propostas por professores da subrea de prticas interpretativas. Cornelius (1995, p. 87),

104

por exemplo, reala a diferenciao da atuao dessa subrea, considerando a

diferenciao da sua prpria vida acadmica.
Em primeiro lugar, importante ver as atividades de extenso no como
extrnsecas, mas como intrnsecas ao trabalho dos professores de msica.
Posteriormente, a extenso, o ensino e o trabalho de pesquisa/criativo so
frutos da nossa postura acadmica e por ltimo, eles so frutos do nosso
49
relacionamento especfico com a academia.

Essa mesma autora aponta que as atividades de extenso deveriam ter propsitos
ligados ao desenvolvimento da cidadania nas comunidades onde so feitas. Essa postura
mais ampla de dilogo com a comunidade no o foco principal das aes de extenso
descritas pelos professores entrevistados. O atendimento a demandas do prprio curso,
como a formao de alunos habilitados ao vestibular e a gerao de oportunidades nas
quais professores e alunos possam tocar, parece ter prioridade sobre uma viso na qual o
dilogo com a comunidade estivesse em primeiro plano. O que essa autora enfatiza a
postura diferenciada das aes de extenso da rea de msica em relao as outras reas
da universidade. A pergunta que parece ficar : seria a rea de msica, dentro dela a
subrea de prticas interpretativas, diferenciada do resto da universidade em suas
polticas de extenso? Em caso afirmativo, que diferena seria essa? Ser que a subrea
de prticas interpretativas no pode beber nas discusses sobre extenso realizadas
pelas outras reas? De que forma se daria tal dilogo?

4.1.4 Atividades musicais pblicas

As atividades musicais pblicas dos professores podem ser enquadradas tanto
como aes de extenso como equivalentes a atividades de pesquisa. Para muitos dos
professores entrevistados, as atividades musicais pblicas foram consideradas aes de
extenso. Alguns dos professores tambm destacaram que, para fins de pontuao na
GED e em outros relatos, tais atividades equivaleriam a atividades de pesquisa.
Os professores consideram que as oportunidades de fazer msica dentro da
universidade so restritas. Muitos destacam suas atividades espordicas como msicos
de orquestra e solistas, fora das programaes oficiais da universidade. Emlia, por
49

No original: First it is important to view service not as extrinsic, but as intrinsic to the work of music
faculty. Second, it and teaching and research/creative work are outgrowths of our scholarliness , third,
they are an outgrowth of our special relationship to The Academy .

105

exemplo, considera haver poucas oportunidades de tocar. Primeiro, porque existem

poucos espaos e, mesmo que se criem novos espaos, a periodicidade dessas
apresentaes nesses espaos criados seria muito escassa, como um concerto por ano
promovido pelo departamento, por exemplo. Ento, surge para Emlia a necessidade das
atuaes fora, para possibilitar o exerccio da performance e motivar o professor em
relao ao estudo contnuo de seu instrumento.

Experincias de palco
Muitos

dos

professores

entrevistados

tm

diversas

experincias

de

apresentaes, desde eventos locais at concertos e palestras fora do Pas. Alguns

professores apontam para uma certa dificuldade de tocar em pblico. Tal dificuldade se
agrava na medida em que o evento em questo esteja mais relacionado exposio
pblica de sua imagem de profissional na rea de msica.
O nervosismo e a convivncia mais ou menos serena com as prticas de
apresentao em pblico parecem estar relacionados construo do significado dessa
performance para cada professor em particular e para a cultura profissional em geral.
Como salienta Kingsbury (1988, p. 115):

para os msicos de conservatrio, performance usualmente se refere

especificamente a um evento enquadrado formalmente no qual a msica
tocada ou cantada para uma audincia. Em contraste, entre os
antroplogos e etnomusiclogos, a noo de performance tende a ser
usada como referncia inclusiva de qualquer e toda a manifestao social
que faa msica.

Dessa forma, o tocar em pblico possui para os professores entrevistados um

significado de relevncia entre as suas prticas musicais, sendo inclusive, para alguns, o
que define os alunos do curso de bacharelado em msica/instrumentos e, dessa forma, a
identidade da rea profissional.
Estar no palco tocando parece envolver mltiplas preparaes e decises, que
incluem desde a disposio para estar em contato com o pblico at a escolha de um
repertrio. Alguns dos professores comentam sobre as escolhas dos repertrios e suas
classificaes, ou no, em msica popular e erudita. Eduardo salienta:

Eu organizei, na poca do centenrio do Pixinguinha, o centenrio da

eternidade, eu organizei um show no Teatro para homenagear o

106

Pixinguinha, lotou, o palco foi lindo, uma organizao muito primorosa,

felizmente consegui, eu acho que os anjos disseram amm. A eu tambm
fiz um recital, para celebrar os duzentos e cinqenta anos da morte de
Bach. Ento, ao mesmo tempo que eu estou no palco tocando
Pixinguinha, tocando [Noel]Rosa, tocando Carinhoso, tocando Urubu
Malandro... eu estou no palco tocando Bach, para celebrar os duzentos e
cinqenta anos da morte de Bach. Pois a se fala p, mas o cara
louco, no, eu sou fruto de uma cultura, a minha cultura me permitiu
ter oportunidade de conhecer Bach, e Pixinguinha, eu vou fazer o que
posso. Eu vou me negar a tocar Pixinguinha porque Bach no permite?!

E acrescenta:
Se Bach e Pixinguinha se encontrassem eles iriam pegar fogo. Ia ser
genial. Imagina! (Eduardo, segunda entrevista, p. 35-36)

No que tange relao entre popular e erudito, para Herculano existe sempre um
dilogo em que um lado alimenta o outro.

Se isso extrapola na minha atuao como professor universitrio? Eu me

coloco nessa situao que extrapola o meu trabalho como professor do
curso de graduao, eu coloco aquilo que eu sei a servio da msica
popular, isso que eu fao, ento eu tento, sempre fazer o melhor... na
realidade o que existe uma permuta... A gente coloca todo
conhecimento que a gente tem, aquilo que a gente consegue dominar,
coloca em benefcio do grupo, em primeiro lugar e logicamente das
msicas que voc est tocando num outro ambiente, numa outra
proposta. Para mim, existe uma troca, exatamente uma troca que voc
aprende dum lado, voc transfere para outro, o que voc aprende l voc
transfere, no tem como separar isso. (Herculano, primeira entrevista, p.
14-15)

Essa relao de retroalimentao entre msica erudita e popular, presente na

prtica musical de alguns professores entrevistados, no se apresenta de forma to
simples quando se trata da escolha dos repertrios ensinados (ver Captulo 5). Autores
como Lanzillotti (1992) e Arroyo (1999) apontam para uma tradicional separao das
prticas musicais eruditas e populares na cultura de conservatrio. Arroyo (1999)
descreve que a presena concomitante das denominadas msica popular e msica
erudita parecia estar em processo de elaborao entre os alunos e professores do
conservatrio50 que ela pesquisou.
Alguns dos professores trabalham tambm com composies e arranjos. Jonas,
por exemplo, relata sobre o sucesso obtido por um de seus arranjos apresentado por ele

50

Trata-se de um conservatrio estadual de nvel secundrio.

107

e um grupo de professores e alunos. Parece que, para ele, a aceitao social do produto
mais importante do que a sua rotulagem como msica popular ou erudita.

Na verdade teve um projeto de pesquisa que gerou essa verso. uma

verso de uma pea de Piazzolla que esse quinteto estava tocando e esse
quinteto foi contratado para o show de abertura de um festival. A
universidade estava junto na administrao deste festival. Ento,
realmente uma alegria quando voc elabora um produto e esse produto
valorizado socialmente. Ou melhor, quando a gente elabora um
produto, que afim com a sociedade. (Jonas, primeira entrevista, p. 1617)

Ao considerar as prticas dos professores de instrumento na universidade, deixei

por ltimo a mais comentada por eles em suas entrevistas as experincias de ensino.
Parte das discusses sobre a disciplina de instrumento no curso de bacharelado em
msica est relacionada posio do professor como modelo, mestre e aprendiz, trazida
por alguns professores entrevistados. Outra parte diz respeito escolha do repertrio a
ser ensinado, diretamente relacionada postura dos professores em sala de aula. Essas
duas temticas j foram antecipadas nesse captulo por afirmaes como fundamental
que o professor toque e se apresente porque ele o modelo, ele d o exemplo ou
realmente uma alegria quando voc elabora um produto e esse produto valorizado
socialmente. Essas e outras temticas referentes s atividades de ensino sero
discutidas a seguir.

4.2 Sobre experincias de ensino na universidade

4.2.1. Polivalncia: j dei aula de tudo
Entre as atividades de ensino comentadas pelos professores entrevistados,
destaca-se a docncia de outras disciplinas alm do instrumento principal para o
bacharelado em msica, para a qual muitos dos professores foram concursados. Para
alguns, esta polivalncia traz dificuldades de planejamento e organizao do tempo em
relao ao preparo das aulas tornando a vida na universidade difcil (Herculano).
Outros consideram essa diversidade de atuao estimulante, pois como afirma Jonas:
S ficar tocando instrumento seria uma chatice horrorosa, para ele a curiosidade
intelectual vital e por isso sempre procura ter um leque mais amplo, do que ficar s
com o instrumento (Jonas, primeira entrevista, p. 7).

108

A atuao em disciplinas diversas no reside na habilitao, ou mesmo na

vontade dos professores em ensinar outras subreas dentro da msica., trata-se,
novamente, do acmulo de tarefas. necessrio estudar todas essas disciplinas,
dificultando que o professor possa conjugar sua possvel linha de pesquisa e estudos
com as suas prticas pedaggicas e de extenso onde uma atividade possa retroalimentar
a outra, sem que haja uma disperso das energias empregadas.
Os professores falam tambm sobre sua atuao em disciplinas tericas da
msica, como harmonia, contraponto, anlise, histria da msica, acstica e em
disciplinas prticas como piano suplementar, msica de cmara e prtica instrumental
para a licenciatura. Alguns comentam j dei aula de tudo (Francisco), outros
consideram que dar aula de msica de cmara, por exemplo, traz uma perspectiva
diferente na medida em que coloca o professor em contato com alunos de outros
instrumentos com diferentes necessidades tcnicas e musicais (Eduardo). Herculano
descreve sua atuao enquanto instrumentista meldico em aulas de piano, como
necessitou de uma preparao e como essas aulas geraram um projeto de pesquisa e
envolverem os alunos da disciplina instrumento na prtica da improvisao.
A disciplina de piano para alunos que tm outras opes de curso destacada
como geradora de polmicas. Os professores criticam o fato dessa disciplina ser
abordada algumas vezes da mesma maneira que uma aula de instrumento principal para
o bacharelado, considerando que os objetivos dos alunos, nesse caso, seriam diferentes
daqueles que cursam piano como instrumento principal. Esta discusso um bom
exemplo de como ao lecionar disciplinas diferentes os professores so levados a
questionar seus objetivos e os dos alunos colocando em debate o modelo vigente de aula
de instrumento. Ceclia, por exemplo, argumenta:

As pessoas que vo fazer licenciatura em educao musical, instrumento

piano vo l fazer o repertrio tradicional? Para mim os quatro
primeiros semestres dessa disciplina tm que ser conhecimento funcional
do teclado, transpor, ler primeira vista, fazer improvisao, saber
acompanhar qualquer cano, tirar de ouvido, ouvir uma msica no
rdio, transcrever e esse que o piano funcional. E tem gente aqui agora
que pode dar essa disciplina, nesses moldes. Um piano til, no tocar
uma inveno a duas vozes mal tocada, sem interesse, piano com
utilidade. (Ceclia, primeira entrevista, p. 22)

A atuao em diversas disciplinas conduz reflexo no apenas sobre a aula

tradicional de instrumento, mas tambm sobre que elementos contribuem para a

109

definio de um campo disciplinar nas prticas interpretativas. A relao entre uma

especificidade e uma abertura intelectual (Jonas) no significa estabelecer uma
dicotomia onde as habilidades tcnico-instrumentais estariam em um plo e o ser o
mais multidisciplinares possveis estaria em outro. Mas, de uma multidisciplinaridade
definida pelo dilogo com outras disciplinas.
A questo da identidade passa pela questo dos saberes disciplinares, de que
saberes so esses e da sua relao com os demais saberes presentes na construo da
imagem de profissionalidade dos professores. Os saberes disciplinares podem ser
localizados entre os trs grandes tipos de saberes descritos por Nvoa (1995): o saber
da experincia (professores); o saber da pedagogia (especialistas em cincias da
educao); e o saber das disciplinas (especialistas dos diferentes domnios do
conhecimento) (Nvoa, 1995, p. 9).
Um primeiro delineamento dos saberes das disciplinas associadas s prticas
interpretativas est na diviso ou no dos professores, que nelas atuam entre tericos e
praticantes, ou seja, quem estuda, pesquisa e ensina e quem toca, quem est na
prtica (Demtrio) Entre os professores entrevistados, Demtrio considera essa uma
separao errnea e relata que tambm existe uma separao entre os professores, no
dia-a-dia, inclusive no convvio, no conhecimento do trabalho de uns profissionais com
os outros (Demtrio, primeira entrevista, p. 2).
Tal diviso tambm apontada por Nettl (1995, p. 56) que considera a
performance como a atividade central da escola universitria de msica, sendo os
agrupamentos e o status regidos pela mxima aqueles que podem, fazem; outros
ensinam [ou escrevem livros].51 No entanto, alguns professores entrevistados apontam
para exemplos de msicos muito conhecidos que tambm se tornaram escritores. Como
comenta Francisco, instrumentistas como Galway e Nicollet,52 tinham uma vocao
para escrever, e isso no era uma imposio. Essa separao entre os que escrevem e os
que no escrevem, at essa discriminao no corpo docente de acordo com o que as
pessoas fazem ou deixam de fazer, no deveria existir, na sua opinio. Escrever ou no
deveria ser uma escolha pessoal do professor de acordo com sua linha de trabalho.

51

No original: Among activities, performance is seen as central by music school society. The grouping
and status are encapsulated by frequently heard maxim: Those who can, do; others teach [or write
books].
52
Esses dois instrumentistas so flautistas internacionalmente destacados como grandes solistas.

110

Esse questionamento sobre a igualdade de status entre msicos prticos e os

demais professores na rea de msica tambm est presente em muitos dos autores
revisados. Roberts (1991), por exemplo, questiona:
Os professores de msica e os msicos graduados pelas escolas de msica
podem ser considerados na mesma categoria. Ns realmente sabemos
qual a diferena entre Bernstein ensinando a orquestra de Nova York a
tocar uma sinfonia sua moda e quando ele ensina isto para a audincia?
Ns podemos dizer com certeza qual a diferena entre Bernstein e um
professor de segunda srie comum, a no ser pela bvia diferena na
expectativa da performance e na dificuldade da msica? (Roberts, 1991,
53
p. 38)

Mesmo considerando uma possvel igualdade de status entre os professores que

atuam com a disciplina instrumento e outros professores, pode-se perceber nas
entrevistas uma diferenciao entre trabalhar com as idias e os sons, onde trabalhar
com um no necessariamente exclui o trabalho com o outro. Para Mrio, trabalhar
tambm com as idias uma vocao especfica. Esse professor destaca que alguns
alunos do curso de graduao em msica podem possuir interesse em fazer cursos de
ps-graduao e seguir uma carreira acadmica. Mrio considera que tais alunos em
suas carreiras profissionais vo buscar equilibrar a performance com o trabalho com as
idias.
A diviso apontada por alguns professores entrevistados no tanto entre
idias e sons, mas entre contedos acadmicos e profissionais. Fbio destaca essa
diviso entre as disciplinas baseando-se em seu conhecimento dos modelos mltiplos de
escolas de msica nos Estados Unidos.

Existem vrias universidades [norte-americanas] que tm dentro das

suas escolas uma escola de msica e dentro desta escola de msica
existem duas vertentes: a vertente acadmica e a vertente
profissionalizante. Ento na vertente profissionalizante voc vai formar
os msicos de orquestra, os concertistas, todo aquele pessoal que vai
executar msica. Eles vo ter, claro uma formao acadmica menor... e,
depois voc tem todo o outro campo das pessoas que vo trabalhar com
educao, vo trabalhar com anlise... outras atividades afins para a
msica, histria. Todo mundo tem conscincia de que essas coisas so
53

No original: Teachers of music and musicians graduating from schools of music may be the same
thing. Do we really know what the difference is between Bernstein teaching the New York orchestra to
play a symphony his way and then teaching it to an audience? Can we say with certainty what the
difference is between Bernstein and the ordinary grade two teacher, aside from the obvious level of
performance expectation and the difficulty of the music?.

111

separadas e a grande briga tanto l quanto aqui nos currculos que o

pessoal que est de um lado no quer nada do outro e acha que tudo
aquilo desnecessrio, ou seno achar um limite de quanto que
realmente necessrio. (Fbio, segunda entrevista, p. 6)

A rea de msica no , portanto, diferente de outras reas de conhecimento na

construo de seus embates. Como apontado por Cunha e Leite (1996, p. 37), as
disputas sobre que conhecimentos so mais relevantes, so observveis em diversas
reas do conhecimento. Segundo as autoras:

Estas concepes so muito valiosas para se poder entender o panorama

das relaes acadmicas, que ocorrem no interior de cada curso e/ou
unidade universitria. Em cada um deles, o que percebido como
interessante o que tem chances de ser reconhecido como importante
para os outros, tanto para os pares da mesma rea ou espao acadmico
como para a comunidade cientfica mais ampla. Os valores podem ser
diferentes em funo da histria, da formao, dos compromissos, das
prticas dos grupos e da rea profissional onde se inserem.

4.2.2 Sobre os cursos de bacharelado em msica

No que tange disciplina instrumento nos cursos de bacharelado, duas

caractersticas parecem emergir: o estudo prtico, trabalhar com sons, e a
profissionalizao do aluno.
Para Floyd (1981, p. 101), o prprio papel do performer na universidade seria o
de desenvolver uma filosofia sonora do conhecimento.
Na educao superior hoje existe um aparente dilema envolvendo o papel
e a funo dos msicos performticos como membros da comunidade
universitria. O meu propsito apresentar e explicar o problema e
sugerir uma soluo. A minha perspectiva a de que esse problema
significante e insidioso, e que sua efetiva resoluo depende de uma
reconstruo do papel da msica performtica no contexto da msica
como disciplina acadmica tendo sua base numa filosofia sonora do
conhecimento.54

Os professores entrevistados referem-se indiretamente a esta construo do

conhecimento atravs das prticas musicais, ou filosofia sonora. Mas suas
54

No original: In higher education today there exists an apparent dilemma, involving the role and
function of the performing musician as a member of the university community. The purpose of this article
is to present and explicate the problem and to suggest a way to solve it. The position take here is that the
problem is significant and insidious, and that its effective resolution depends on a reconstruction of the
rule of musical performance in the context of music as an academic discipline having its basis in a sound
philosophy of scholarship.

112

preocupaes voltam-se para os objetivos do curso e sua relao com a atuao

profissional futura dos alunos.
4.2.2.1 Objetivos dos cursos de bacharelado em msica
Existem alguns fatores no consensuais em relao aos objetivos do curso de
bacharelado em msica. Um primeiro fator remete discusso sobre se tais objetivos
deveriam ser predeterminados pelo currculo ou negociados com os alunos. Um segundo
fator diz respeito a que competncias so necessrias para a futura atuao profissional
dos alunos. No entanto, est presente nas falas de muitos professores entrevistados a
preocupao de que a futura atuao profissional seja levada em conta no
desenvolvimento curricular e esteja presente num planejamento de objetivos com os
alunos. Herculano, partindo de suas convices sobre o campo de trabalho,
desenvolve esse assunto:
Eu estava comentando anteriormente sobre essa questo do campo de
trabalho, que muitas pessoas s vezes no se preocupam e devia ser o
primeiro ponto. Voc tem que chegar em tal lugar, mas voc tem que ter
uma viso da onde voc vai trabalhar, voc tem que ter um objetivo,
ento como na msica voc no final do curso digamos tem que tocar l o
concerto de Hummel, mas para voc tocar aquele concerto voc tem que
fazer toda essa trajetria, teu objetivo chegar l, agora depois que tu
tocar o concerto de Hummel, tu vai fazer o qu? Sim, ento o que eu
digo, esse conhecimento, esse envolvimento com a futura atuao
profissional do aluno deve ser uma das preocupaes do professor do
curso superior. Assim como deve ser em relao ao licenciado em
msica. (Herculano, primeira entrevista, p. 36-37)

Para Herculano, na medida em que os objetivos se tornam mais claros, o aluno

ficar mais motivado. Ele vai se doar e vai se bater, com o esprito aberto para receber
as informaes e trabalhar no repertrio, no contedo, para poder chegar nos seus
objetivos (Herculano, segunda entrevista, p. 11).
Jonas, de uma forma um pouco distinta, aponta para uma diversidade de
habilidades que esto presentes em prticas musicais da sociedade, e que no so
ensinadas tradicionalmente na disciplina instrumento do curso de bacharelado.
Considera que preciso dialogar com o aluno para que ele esteja atento necessidade
de uma flexibilidade profissional, e exemplifica:
Se um instrumentista ficar bitolado a apenas ser um bom intrprete de
partituras, ele no ter as habilidades socialmente requeridas, tais como

113

ser improvisador, ser capaz de acompanhar uma cano, to logo

conhea a melodia, saber deduzir a harmonia e o acompanhamento dali.
Isso a gente no faz no nosso currculo. (Jonas, primeira entrevista, p. 17)

4.2.2.2 Vises sobre os egressos

Muitos dos professores entrevistados consideram necessria uma clareza de
definio sobre perfis dos egressos do curso. Francisco destaca a falta de clareza
historicamente presente nos cursos de Bacharelado em Msica e as tentativas
incipientes realizadas para modificar essa situao. Ele considera que a formao do
msico deve se calcar numa idia abrangente do que ser msico e quais disciplinas
cursadas possam ser inter-relacionadas para compor diferentes perfis de atuao
profissional. No entanto, tais perfis devem estar claramente definidos para que o aluno
possa vislumbrar possibilidades de atuao profissional.
Para alguns, a viso das atuaes profissionais dos egressos comea pela
existncia de uma prova especfica para o vestibular do curso de msica. Laura comenta
que a prova necessria, pois muitos professores reclamam da heterogeneidade dos
alunos, porm defende a complacncia na entrada para ir afunilando depois, se no
com tantas exigncias acaba no entrando ningum e nossos cursos se esvaziam e ficam
sem sentido (Laura, segunda entrevista, p. 24).
Os contedos e modos de realizar a prova especfica para o ingresso no curso de
msica no so consenso entre os professores entrevistados. Tambm no so consenso
as exigncias que devem ser colocadas para os formandos nas disciplinas de
instrumento no bacharelado em msica. Caroline, por exemplo, considera que preciso
ver os alunos como profissionais e buscar uma diplomao honesta:
Eu acho que na universidade muito importante essa atuao, voc
pensar neles realmente como profissional e como pessoas que querem ser
profissionais. Porque o que eu observo, s vezes, o aluno no ser
tratado como uma pessoa que vai ser um profissional, ser de uma certa
forma menosprezado, e no ter uma preocupao to grande em resolver
buracos da sua formao anterior, j que ele sempre entra sabendo tocar
o instrumento e s vezes muito mal. Eu tenho uma preocupao muito
grande em resolver esses problemas anteriores para no causar
problemas futuros, um problema com a formao de base mesmo. Ento
eu tenho uma preocupao porque no tenho a expectativa que ele saia
tocando horrores, ou que se forme sendo um virtuose mas eu tenho a
preocupao que ele se forme sabendo o caminho que deve seguir, para
chegar a ser um performer cada vez melhor. Ento, se ele no sair com
problemas bsicos, que saia tocando pouco, mas que saia tocando o
pouco muito bem tocado. (Caroline, primeira entrevista, p. 8-9)

114

Outro ponto salientado por Caroline diz respeito a uma formao dos alunos que
ultrapasse uma viso somente tcnico-instrumental.
Quando eu comecei a trabalhar como professora, eu pensava muito,
talvez de uma maneira excessiva, na formao do profissional quase
como um tcnico... como o performer que vai acontecer, o professor que
vai conseguir passar os seus conhecimentos tcnicos. Depois eu comecei
a ver que essa prpria formao somada muitas vezes a uma m
formao pelo segundo grau [atual ensino mdio] ou at um contexto de
vida de certas pessoas no to favorvel, acabava deturpando valores.
Ento isso um pouco perigoso demais, voc ter a informao, quer
dizer voc ter informao, voc ser um tcnico, voc ser um bom
profissional, ter uma boa atuao profissional no sentido da tcnica...
mas, no sentido s vezes de fazer diferenciaes em relao aos
contextos que voc est trabalhando, ou na formao do cidado mesmo,
comea a ser falho, ento eu comecei a achar isso um pouco mais
perigoso que eu achava anteriormente. (Caroline, primeira entrevista, p.
8-9)

Para muitos professores entrevistados, existe uma relao direta entre o tipo de
atividade de ensino desenvolvida na universidade e o mercado de trabalho. Eliana, por
exemplo, considera fundamental preparar os alunos para o mercado de trabalho. Ela
pondera que as melhores ferramentas para fazer isso so as vivncias prticas na
profisso. Autores como Scoggin (2003), em sua pesquisa sobre a pedagogia e a
performance de instrumentos de cordas no Brasil, concordam com essa perspectiva:

Com base em minha vivncia profissional, reitero a afirmativa de que a

formao do aluno universitrio deve ser direcionada para as demandas
do mercado. As faculdades devem compor seus currculos visando
qualificao de professores e formao de instrumentistas, os quais
possam concluir o curso com amplo conhecimento do repertrio
orquestral. (Scoggin, 2003, p. 35)

Esta relao com o mercado de trabalho, embora algumas vezes possa se

configurar diretamente como exposto por Eliana, na maioria das vezes se d de uma
maneira mais complexa e indireta, pois nem todos os alunos atuaro profissionalmente
da mesma maneira que seus professores da disciplina instrumento. Alguns,
eventualmente vo buscar outras atuaes musicais como descrito por Fbio:

Considero que a funo do professor tentar encaminhar os alunos para

uma atuao profissional. Ento eu tenho vrios casos, que no esto
necessariamente fazendo aquilo que eu fao, mas esto fazendo coisas

115

que eles e somente eles podem fazer, e isso uma constante na minha
atuao tanto nos Estados Unidos como aqui. Nos Estados Unidos eu dei
aula para doze alunos de instrumento, que tocavam jazz, eu no sei nada
de jazz, mas esses alunos vieram para mim porque eu dava aula de
instrumento e no tentava faz-los tocar o repertrio caracterstico do
instrumento, mas tocar o instrumento para que eles pudessem tocar o que
eles queriam. (Fbio, primeira entrevista, p. 22)

Autores como Wait (1995) tm apontado para a necessidade de uma busca por
parte da rea de msica de uma diversificao das possibilidades de atuao dos alunos
egressos, em especial aqueles com nfase instrumental. Wait (1995) pondera: Os
msicos podem eu acredito que devem redefinir o seu papel na comunidade civil e
dentro da educao superior [...]. Ns devemos acima de tudo expandir o leque de
experincias disponveis para os nossos alunos (p. 163).55
Pela possibilidade dessa multiplicidade de atuaes preciso considerar uma
relao indireta entre o ensino universitrio da rea musical e instrumental e o mercado
de trabalho. Abordei esse assunto num artigo sugerindo que sobre

[...] essa relao complexa entre educao e produo eu acredito que

mais do que descartar o questionamento sobre formao de cidados ou
trabalhadores poderamos nos debruar sobre tal questionamento para,
por um lado, compreender a cultura profissional da msica e, por outro,
desvelar os processos da relao dessa cultura com as prticas de ensino
dentro da universidade. (Louro, 2003a, p. 102)

No que tange cultura profissional da msica, muitos dos professores

entrevistados indicam uma desvalorizao por parte da sociedade no que se refere ao
profissional msico. Ceclia questiona:

Comear a ter experincia muito bom, mas a o mercado de trabalho

tem um teto muito baixo e o lugar, a latitude pequena. Ento, as
pessoas chegam no topo muito rapidamente e se acomodam. Porque, por
exemplo, para um msico de formao erudita o que que um
instrumentista pode ambicionar? Tocar na Orquestra Sinfnica do
Estado do Rio Grande do Sul onde o teto de salrio baixo. Tem uma
srie de orquestras intermedirias cujo teto de salrio bem mais baixo
ainda, Ento o horizonte tacanho. um crculo vicioso porque os
msicos no so bons que chegam e no tm uma estima elevada o
suficiente, eles no lutam por condies melhores. Por que eles no
lutam por condies melhores? Porque, por tudo isso, as coisas
permanecem basicamente como esto. E a sociedade v, tolera os
55

No original: Musicians can and, I belive, must redefine their role in the civic community and
with higher education [...] We must above all expand the range of experiences available to our students.

116

msicos, tolera, mas no os aplaude. (Ceclia, segunda entrevista, p. 1618)

Muitos dos professores entrevistados buscam trabalhar para ajudar a formar um

idealismo profissional junto aos alunos, no entanto, falta um dilogo com a
experincia profissional do aluno, ao invs de simplesmente criticar a busca
desenfreada de qualquer tipo de remunerao, pois parece ser relevante trazer estas
experincias profissionais para a sala de aula, para uma discusso ampla sobre
profissionalidade e remunerao. Como destaca Oliveira
O processo de aprendizado consiste precisamente na co-constituio
intersubjetiva do sujeito em sua interao reflexiva com o mundo (das
coisas, das normas e das vivncias) nos diferentes nveis de um mundo da
vida que desde de sempre o precede enquanto horizonte de significaes
no sistematizadas. (Oliveira, 2002, p. 108)

Outra questo levantada pelos professores diz respeito atuao pedaggica dos
egressos do curso de bacharelado em msica. Para Eduardo, por exemplo, preciso que
eles possam almejar atuar em outras instncias no s como professores. Outros
destacam que, uma vez que a atuao como professor de instrumento muito provvel,
preciso se preocupar com a formao pedaggica nos cursos de bacharelado em
msica. Mrio acredita que a metodologia de ensino que a gente vai passar mais ou
menos a que a gente recebeu. Ele se questiona sobre a continuidade e a aplicao da
tradio de ensino de instrumento que recebeu como aluno na sua atuao como
professor, mas considera que a tradio muito forte. Aponta que, em seu caso
especfico, no recebeu uma formao pedaggica no curso de graduao e destaca que
sua metodologia de ensino foi sendo moldada por suas experincias como professor
sempre calcadas nessa tradio primeiramente recebida pelo contato com seus antigos
professores.
Sobre a formao pedaggica dos cursos de Bacharelado em Msica, entre os
anos de 1996-1999, realizei uma pesquisa em conjunto com Jusamara Souza onde
fizemos um levantamento da presena desse tipo de disciplina nos currculos brasileiros
dos cursos de bacharelado em msica (Louro e Souza, 1999). Observamos a existncia
de disciplinas gerais da pedagogia, disciplinas pedaggico-musicais e disciplinas
pedaggico-instrumentais. Em especial apontamos para um questionamento por parte de
professores entrevistados em relao aos currculos quanto necessidade ou no de tais

117

disciplinas e conseqentemente da formao pedaggica dos bacharis em msica. A

presena ou no de disciplinas pedaggicas est relacionada disciplina instrumento, na
medida em que, muitas vezes ela considerada a disciplina onde se aprende a ensinar o
instrumento por imitao da metodologia empregada pelo professor.

4.3 Preparao para as aulas: eu no trabalho em outros locais, s na

universidade e em casa?
4.3.1 Ensino a partir da prtica profissional

Alguns professores entrevistados destacam que seu ensino est baseado, por um
lado, na tradio de repertrio e metodologias dos professores com quem estudaram e
por outro, em sua prpria prtica profissional como professores e instrumentistas.
Emlia comenta sua preparao pedaggica:

Devo dizer que na minha formao eu tive pouca orientao em funo

da caracterstica dos nossos cursos de graduao no instrumento que
ainda no incluem a parte pedaggica. J existem projetos de incluir
disciplinas, mas acredito que ainda vai levar um tempo at que a coisa
amadurea e que na prtica acontea isso. [...] Basicamente eu adquiri
isso na prtica mesmo. No incio um bocado empiricamente, mas aos
poucos baseado nos exemplos que eu tive na minha formao, usando
materiais que eu conheci naquela poca e gradualmente estou
desenvolvendo a minha prpria metodologia. (Emlia, primeira
entrevista, p. 2)

Os professores apontam para uma preocupao com o preparo das aulas, tanto
das aulas de instrumento, onde a prpria prtica profissional d as ferramentas
(Emlia) como das demais disciplinas que lecionam. Herculano, por exemplo, relata sua
preparao para lecionar uma disciplina prtica que no era da sua rea especfica.
Jamais assumi a disciplina, fica bem claro... antes de ter a orientao e o
trabalho desenvolvido para poder trabalhar com aquele contedo. No
foi assim, simplesmente vou me largar nessa, eu tive um preparo de dois
anos e com acompanhamento semanal e, durante as primeiras aulas, ela
[professora titular da disciplina] participou junto, inclusive para ver
como que eu iria me comportar. E foi tudo bem. (Herculano, segunda
entrevista, p. 7)

Alguns professores se questionam sobre a necessidade de um conhecimento

metodolgico especfico por parte dos professores que vo ensinar uma disciplina, no

118

sendo suficiente saber o contedo, mas sendo igualmente necessrio saber como ensinlo. Fbio exemplifica:

Teoria e Percepo uma rea que eu acho que tem que ser um
professor especfico, no que a gente no saiba o assunto, claro que eu
sei o suficiente para dar essa disciplina, a questo a metodologia
apropriada para fazer como que os alunos aprendam, entendeu? Ento
no uma questo do professor saber a disciplina, o professor saber
como fazer com que os alunos venham a saber o que ele sabe. Ento,
nesse aspecto, que os professores tm que ser especficos dessa
disciplina. (Fbio, primeira entrevista, p. 18-19)

Francisco tambm refora a especialidade da msica em ensinar a partir da

prtica profissional e a necessidade do conhecimento pedaggico para ensinar
disciplinas especficas. Ele revela que tem certas matrias que sabe para o seu gasto
pessoal, como harmonia e que a diferena de saber uma matria para o seu gasto
pessoal e saber uma matria para ensinar est em dominar os contedos, a bibliografia,
as situaes pedaggicas e a pedagogia da disciplina e a sistematizao do
conhecimento.
A disciplina instrumento tambm apresenta uma metodologia especfica como
apontado pelos professores entrevistados em relao a disciplinas tericas como
harmonia e teoria e percepo. Tal metodologia est associada, segundo muitos dos
professores entrevistados, tradio recebida de seus antigos professores, s
experincias pedaggicas adquiridas ao longo de suas carreiras, a cursos de formao
pedaggica e sua atuao profissional como instrumentista.

4.3.2 Os antigos professores como modelos

A herana de uma tradio de interpretao e ensino do instrumento como parte

da construo de uma metodologia ou pedagogia adotada destacada por muitos
professores entrevistados. Esse tipo de relao de pertencimento a um grupo liderado
pelo professor de instrumento e a importncia dessa concepo na cultura educacional
da msica erudita so mencionados por Nettl (1995):
Mais importante na estrutura social dos msicos do que a famlia
biolgica a famlia compreendida por alunos e professor. Na escola de
msica, essa unidade muitas vezes chamada de estdio, se referindo ao
local onde as aulas so dadas. O currculo do msico, dos professores e

119

dos alunos, enfatiza uma lista do com quem essa pessoa estudou como
56
sua maior qualificao. (Nettl, 1995, p. 69)

Iolanda uma das professoras entrevistadas que se questiona sobre o preparo

que teve para atuar como professora.

A gente sabe que o professor de um instrumento quase sempre sai do

bacharelado instrumento. Ento sempre teve essa questo, qual o
preparo para ser professor que eu tive? Sim, porque eu s fui aluna do
meu instrumento a vida inteira. Mas por um lado existe essa proximidade
do professor com o aluno, aquela parte de ser aprendiz. Toda aquela
coisa bem antiquada, assim do aprendiz que tem um modelo no mestre.
Aquilo vai te treinando, de uma certa forma pra exercer a profisso de
mestre depois, de professor e de arteso, digamos assim especializado.
Ento acho que essa situao atpica, que o professor de msica sai de
um curso que no propriamente um curso de professor, o que me
interessa. Eu gostaria de saber se as pesquisas esto encaminhando por
esse lado, que tipo de busca est sendo feita para justificar isso. Ser que
eventualmente ns vamos perder o nosso lugar. Porque, como msicos
no vamos poder exercer a profisso de professor. (Iolanda, primeira
entrevista, p. 2-3)

Alm do possvel aprendizado de uma metodologia especfica, Eduardo um

dos professores que descreve a maneira como seus antigos professores serviram como
modelos profissionais em um sentido mais amplo.
Eu fazia aulas com uma professora em Braslia, ela me dava aula na
casa dela com o mximo prazer, aulas de graa, no me cobrava nada.
E... isso foi muito importante tambm, esse contato com ela para ajudar.
Me inspirei tambm muito nela, na atuao dela como profissional. Ela
sempre pesquisando, tocando, atuando, discutindo. Ento, quer dizer,
por um lado, o que, s vezes, eu no tinha no meu professor de
instrumento na graduao, no por falha dele, eu no vou dizer, mais
pela prpria personalidade, ele era msico de orquestra, a outra
professora me proporcionava isso, o que me fascinava. Por outro lado,
meu professor da graduao me oportunizava outras questes, o
trabalho de sonoridade, as aulas que ele me dava at tarde, s vezes que
eu ia tocar na orquestra sinfnica ao lado dele. Ento, so experincias
diferentes que eu acho que somam, para um estudante, para sua
bagagem de aprendizado. (Eduardo, primeira entrevista, p. 2)

Qual o papel das pessoas que passam pela vida desses professores? Qual o
papel de seus mestres na construo das suas identidades? Seria um papel central, a
56

No original: More important in the social structure of musicians than the biological family is the family
like unit comprised of teacher and students. In music school, such a unit is often called a studio,
referring to the room in which a teacher gives lessons. The vita of a musician, teacher, or student
emphasizes a listing of with whom that person has studied as a major qualification.

120

identidade ser definida por seus professores? Ou parcial, uma vez que eles ajudaram a
questionar a profisso, a vida, a msica. Para alguns, os antigos professores possuem
uma grande influncia enquanto para outros, como Eduardo, so referncias com as
quais ele vai lidando ao longo de sua trajetria profissional. Para professores como
Eduardo, sua cultura de origem no negada, porm existem possibilidades de evitar
uma total adeso aos comportamentos e construo de identidades que so esperadas
diante da tradio dos antigos professores. Como comenta Barone em seu estudo sobre a
vida de um professor americano de artes plsticas:

Nenhum de ns pode dizer que vive de forma totalmente independente e

autnoma em relao s normas da cultura onde nascemos, a cultura que
tambm nos providenciou os recursos necessrios para vivermos e nos
desenvolvermos como seres humanos. At um certo ponto ns vivemos a
nossa vida numa passiva concordncia como uma noo dada de quem
devemos ser. Mesmo assim, alguns entre ns parecem capazes de evitar
uma total aquiescncia com um script hereditrio e alcanar uma
identidade com substancial integridade pessoal, mesmo no ignorando as
nossas responsabilidades com nossos companheiros, os outros seres
humanos. (Barone, 2001, p. 130)57

Alguns professores entrevistados, como Demtrio, referem-se, tambm, s

experincias onde os antigos professores serviram de modelo do que eu nunca faria
com meus alunos.
J como aluno at de ps-graduao eu recebia crticas ou tratamento,
assim como tu o aluno, como que tu vai saber sobre isso, aquela:
porque isso?, porque eu sou uma pessoa que estou te dizendo e
pronto, no sei o qu ou quem tem razo sou eu, porque eu sou
professor, j me trataram dessa forma. Eu sempre fiquei to revoltado,
mas to revoltado, assim possesso mesmo, que eu pensei, eu vou ter que
usar esse tipo de experincia para algo positivo... e, uma maneira de
fazer isso, foi dizer: guarda bem na memria o que tu ests sentindo,
falando comigo mesmo, e que tu no faas nunca isso com um aluno.
(Demtrio, segunda entrevista, p. 27-28)

57

No original: None of us can claim to live in a total independence and autonomy from the norms of the
culture into which we are born, a culture that also provides us with the resources needed for functioning
and developing as human beings. To some degree of us plot out our lives in passive accordance with a
given notion of who we should be. Still, some among us seem capable of avoiding total acquiescence to
an inherited script, of achieving an identity with substantial personal integrity, while not ignoring
responsibilities to fellow human beings .

121

Demtrio tambm abordou a questo de ter modelos de metodologia

instrumental contraditrios e de como atravs dessa experincia foi desenvolvendo sua
prpria metodologia de ensino de instrumento.

Eu tive vrios professores, de diferentes escolas e com maneiras de

ensinar e enfoques diferentes, seja de interpretao, de tcnica, ento
isso me ajudou a ver muitas explicaes diferentes para a mesma coisa,
inclusive algumas contraditrias. A primeira reao que eu tive logo
depois dessas experincias de uma professora de escola diferente, foi
uma srie de dvidas, eu sa deprimido. Eu j tinha sado do primeiro
professor com tudo j bem clarinho... isso assim, aquilo assado, de
repente o outro no, no bem assim, e vem um terceiro e diz outra
coisa. Ento isso me incentivou a buscar em mim mesmo... um meio
termo, [...] que nenhum deles tinha me passado [...] tentando evitar um
enfoque de uma determinada escola. Porque sempre quando a gente j
parte com algum pressuposto, que ns j estamos nos limitando bastante
ou nos delimitando, o pensamento tem que ser nessa linha. Eu procurei
por muito tempo fazer o oposto, abrir, esse foi um tipo de situao que
me ajudou bastante e que eu fao bastante com os alunos tambm.
(Demtrio, segunda entrevista, p. 22-23)

Temas relacionados s circunstncias, aquilo que cerca as aulas da disciplina

instrumento principal do curso de bacharelado em msica, foram tratados nesse
captulo. Assim, foram problematizados o acmulo de tarefas, as atividades
administrativas, de pesquisa, de extenso e performance pblica bem como diferentes
aspectos sobre outras disciplinas lecionadas pelos professores e sobre o curso de
bacharelado em msica. O ltimo tema abordado foi sobre os antigos professores e
dentro desse tema sobre as metodologias instrumentais empregadas. Tais metodologias
instrumentais descritas pelos professores tm sua aplicao nas aulas da disciplina
instrumento do curso de bacharelado em msica. Nas entrevistas, quando o assunto
tratado foi aula de instrumento, surgiram outros tantos temas, tais como modalidade de
aula, questo de repertrio, atividades musicais, tocar em pblico, relao professoraluno e aula de msica como formao. Esses ltimos temas so tratados no prximo
captulo.

122

Captulo 5
As aulas na disciplina instrumento do curso de bacharelado em msica

5.1 As aulas
5.1.1 Modalidades de aula
Para o ensino de instrumento geralmente utilizam-se aulas individuais, onde o
professor d a aula para cada aluno separadamente. Como referido por Jones (1986, p.
5), na rea de performance musical, a nfase est no estudo individual e particular do
instrumento ou voz.58 Muitos dos professores entrevistados destacam que a aula
individual terreno comum (Emlia). Luciana enfatiza o aspecto praticamente
artesanal, realmente medieval, do mestre e do aluno, um ensino efetivamente
individualizado, personalizado, e explica as razes pelas quais essa modalidade
adequada ao ensino instrumental, lembrando que, naquela poca ou mesmo at o
barroco, o aluno ia morar na casa do professor. Luciana considera muito lindo o
resgate desse aspecto de educao que traz essa relao de um para um, essa relao
absolutamente pessoal, porque o ensino de arte tem que passar pelo pessoal, pelo
humano, pelo ntimo, pelo privado (Luciana, primeira entrevista, p. 2).
Como destacam os professores, a aula individual nem sempre compreendida
pelo restante da universidade, o que parece estar associado ao que Luciana chamou de
trabalho artesanal do mestre e aprendiz. Na rea de educao musical, muito se tem
escrito sobre as possibilidades do ensino instrumental em grupo (por exemplo,
Montandon, 1995). Mas parece que tal discusso no tem sido aplicada ao ensino
instrumental no nvel da graduao, pelo menos de uma forma ostensiva.
A nfase sobre a aula individual est associada a vises sobre educao e msica
embutidas nos discursos dos professores que sero analisados ao longo desse captulo.
Embora a nfase seja dada na aula individual, muitos dos professores destacam a
importncia dela ser complementada por uma aula em grupo. Emlia, por exemplo,

58

No original: In the area of music performance, emphasis is on the individual study of a particular
instrument or voice .

123

acredita que a aula em grupo desenvolve o esprito crtico e traz uma importante
oportunidade do aluno praticar a performance tendo os colegas como pblico.

5.1.2 Ensinando interpretao: mais do que aula de instrumento, aula de

msica

O desenvolvimento da capacidade de interpretar msicas central ao ensino de

instrumentos. O como ir alm das notas adquire diferentes nuanas conforme as
diversas abordagens. Sobre o tema, Kingsbury (1988, p.142) por exemplo, destaca que
na escola de msica ser acusado de tocar apenas as notas uma ofensa grave:
Para o estudante do conservatrio o risco o de ser visto num papel
trocado, ser exposto como um performer com habilidades inadequadas.
Mas o estudante de conservatrio precisa correr o risco, ou ser
caracterizado como aquele que s toca as notas, ou seja, algum que no
musical .59

Os professores entrevistados descrevem diferentes estratgias para fomentar a

expressividade dos alunos. Eduardo trabalha com imagens e metforas para criar uma
atmosfera que traga o aluno para o mundo da msica. Outros professores, como
Herculano, se preocupam em fornecer em primeiro lugar a base tcnica, a espinha
dorsal da interpretao.
Os mtodos, como no currculo, seguem uma determinada linha, e voc
tem que ter a espinha dorsal, porque se no voc no para em p. a
mesma coisa o msico, se no tiver o conhecimento e o trabalho com os
mtodos, na hora em que ele exigido, realmente na sua execuo no
vai. Ento por isso que eu dou muita importncia e fao junto com os
alunos os exerccios que so possveis. Porque eu tambm tenho as
minhas deficincias, todo mundo tem, mas eu fao na medida do possvel,
junto com o aluno, os exerccios, quinze, vinte minutos em aula, sempre.
Porque isso melhora a minha postura e mostra para ele tambm a
possibilidade e a necessidade de fazer isso, de ter esse domnio. Por
outro lado, so vrios mtodos, vrias formas de enfocar o assunto, mas
que no final, todos eles, o objetivo fazer com que a pessoa toque bem, o
msico toque bem, seja qual for o gnero ou estilo de msica. Eu acho
que isso fundamental. Bom, tocar bem tocar com expresso, tocar
com ritmo, tocar afinado, isso tocar bem, saber, ter a prtica de tocar
em conjunto. Tem muita gente que solista e que quando voc joga a

59

No original: For the conservatory student the risk is that of being perceived as miscat in the role, of
being exposed as an inadequately skilled performer. The conservatory student however, must take the
risk, or be charcterized as one who only play the notes, that is, as one who is not musical

124

tocar com dois, trs, uma dificuldade, principalmente o pessoal que

toca sempre sozinho. (Herculano, segunda entrevista p. 14-15)

Os professores consideram a aprendizagem do domnio da tcnica dos

instrumentos muito importante. Mas suas opinies variam em relao a abordagens do
ensino da tcnica dos instrumentos. Iolanda considera-se uma professora de instrumento
um pouco diferente da mdia, por estar preocupada com possveis leses ou dores
causadas pelo estudo intensivo de um instrumento e no se alienar dos problemas
relativos a dor e leses dos alunos. Ceclia tambm preocupa-se em evitar dores
musculares e enfatiza a necessidade de um condicionamento do corpo para um bom
resultado artstico.
Que as pessoas toquem eficientemente, meu Deus, sem dor. Eu paro de
dar aula se algum tem dor porque a dor no faz parte de tocar. Isso a
uma m postura, um mau hbito, alguma coisa muito atrapalhada. Essa
parte atltica de dar aulas de instrumento tem que ser muito bem
pensada, muito bem resolvida. Toda a semana eu fao aula de
reeducao postural que envolve estiramento, relaxamento, todas essas
coisas, para ter certeza que eu estou em contato fsico com o meu corpo
e que tenho subsdios para passar para os meus alunos. Essa parte
atltica, no atltica assim no sentido olmpico, mas a parte de pensar
que voc toca com seu corpo. Voc pode resolver o que for com a sua
cabea, mas se voc no souber o gesto certo... E se voc no se
preparar fisicamente no tem como a msica acontecer. Assim, essa
parte de atitude e postura corporal, tem que ser muito bem pensada,
muito presente. Voc pode falar o que for da parte artstica se no tiver
um dedo que saiba como resolver a parte fsica vai, j se foi, pluft,
acabou. Ento esse componente corporal est presente na aula de
instrumento. Essa outra ponte que tem que ser feita continuamente,
entre a base forte do corpo apto, preparado e a mais alta resoluo
artstica que vai ser projetada na performance. (Ceclia, primeira
entrevista, p. 17)

Outros temas que surgem nas entrevistas em relao ao ensino da tcnica

instrumental se referem ao uso ou no de exerccios distintos das peas e a necessidade
ou no de que a tcnica seja estudada de forma separada e anterior ao contedo musical.
Muitos professores acreditam na importncia de exerccios de tcnica abstrata
(Luciana). No entanto, Caroline uma dentre os professores que aponta a possibilidade
de se estudar dificuldades tcnicas atravs do repertrio.

Eu procuro ensinar tcnica para os alunos geralmente com repertrio e

nunca com exerccios tcnicos. Ento, por exemplo, se ele est
precisando estudar escala ele vai tocar bastante Haydn, Mozart, porque l
vai ter um monte de escalinhas. Isso no impede que de vez em quando

125

ele faa um exerccio de tcnica pura, mas eu evito na medida do

possvel, eu tento ensinar o quanto mais msica com msica, mesmo
porque foi assim que eu solucionei os meus prprios problemas tcnicos.
(Caroline, primeira entrevista, p. 15)

Outra questo que no se mostra de consenso se o estudo da tcnica algo

necessariamente separado ou est incorporado ao processo de interpretao da partitura.
Nettl (2002) aponta para um estudo tradicional na msica erudita da tcnica em
separado da interpretao musical. Esse autor considera que algum primeiro aprende
coisas que normalmente no se constituem em msica mas que devem ser manipuladas
e expandidas para serem organizadas como componentes da msica (Nettl, 2002, p.
32).60
O estudo separado da tcnica est relacionado s vises de educao e msica
que os professores possuem. Em uma viso centrada no produto, o estudo da tcnica se
torna uma etapa para chegar ao produto musical, interpretao. J em uma viso onde
o processo ganha nfase, as disposies corporais e a construo de uma interpretao
sonora tendero a ser feitas conjuntamente. Como destacado por Arstegui (2002), a
diferena entre uma nfase no produto ou no processo causa uma diferenciao na
abordagem educacional do ensino de msica. Para esse autor, todos os modelos atuais
de educao

esto preocupados com o contedo e o processo. No entanto, enfatizar a

aquisio de um produto, ou se focalizar no processo, resulta em modelos
diferentes. O primeiro implica na aquisio de algo externo aos sujeitos.
O segundo destaca as interaes entre o conhecimento e o sujeito; isto ,
evidencia o como as pessoas aprendem ao invs do o que elas aprendem.
(Arstegui, 2002, p. 2)61

Numa dimenso onde o processo de interpretao mais enfatizado, os

professores falam em repertrios afetivos (Luciana) na relao que a interpretao
musical tem com as vivncias afetivas dos alunos. Diferente da viso que coloca mais
peso na tcnica instrumental prxima a uma abordagem tcnica de educao musical
(Louro e Arstegui, 2003) e uma concepo absolutista de msica (McClary, 1993) esta

60

No original: one firsth learns things that do not normally constitute music but that must be
manipulated and extended in order to be reconi\ed as components of music.
61
No original: Are concerned with content and in process. However, to emphasize the achievement of a
product, or to focus on the procedure, results in a very different model. The first implies the acquisition of
something external to subjects. The second highlights interactions between them; that is, it stresses how
people learn rather than what they learn.

126

abordagem enfatiza o auxlio ao aluno na expresso de suas vivncias emocionais se

aproximando de uma abordagem prtica e/ou crtica de educao musical (Louro e
Arstegui, 2003)62 e uma viso das prticas musicais como processos expressivos
(Small, 1980). Laura, por exemplo, relata:
O que eu estava querendo te dizer isso, que a vivncia, a bagagem
humana, a pessoa que toca, na hora que ela toca uma obra, que ela
recria, ela passa aquela bagagem. Ento, a pessoa que no teve
experincia, eu acho at que no sofreu na vida, no tem aquela fora de
recriar, de passar uma obra, vamos dizer, to bem como outras;
passaram pela vida meio por cima... Todo mundo passa, eu acho que a
recriao vem disso a... Isso a gente no ensina, isso a vida que
ensina. Eu acho que uma coisa que a vida que vai te ensinar, tu tem que
ter uma passagem. Ah! sim, tu podes ensinar o aluno a trazer suas
vivncias para dentro da msica, fazer isso, que no de uma maneira
exterior, s repetindo as notinhas que esto ali escritas mas que tenta
passar para dentro de si, que trazer para fora aquela tua
personalidade, a tua maneira de ser, a tua vivncia, o que tu conseguiu,
ou que tu quiseste, na vida, a tua experincia de vida, a tua contingncia
humana no pode estar desligada disso a. (Laura, segunda entrevista, p.
34)

Esse processo de busca de expressividade no est necessariamente dissociado

da resoluo de problemas tcnicos, mas alguns professores acreditam que resolvendo
a msica, a tcnica se resolve por si mesma (Fbio). Emlia narra as melhores
experincias que teve nesse sentido:

Foi de professores em sala de aula, em prtica, por exemplo, de msica

de cmara ou mesmo o meu professor de instrumento na Ps-Graduao
era algum que usava tantos adjetivos diferentes... Ele ficava pensando
um pouco para dizer qual era exatamente o adjetivo que ele daria para
aquela passagem na msica, e ele era de uma riqueza de vocabulrio
fantstica, ento isso acaba inspirando. Eu me lembro de partituras
minhas e de colegas meus cheias de adjetivos, em cima de cada
passagem tinha um adjetivo e, claro, voc v aquilo voc toca a msica
diferente ou ao menos a sua ateno se volta para outras coisas, no s
por ler. Afinao e articulao inclusive ficam muito mais fceis se voc
pensa no que voc quer dizer e como quer dizer as coisas. Isso me ajudou
muito e eu procuro tambm passar isso para os alunos, porque s vezes
a gente tranca numa passagem l e no adianta, parece que no vai
adiante.. .ou uma pea, parece a mesma coisa, e, s vezes, s uma idia,
subjetiva que seja... Cada aluno tem uma maneira de perceber as coisas,
ou com cores ou com sensaes ou com histrias ou com sei l, existem
62

Nesse artigo, so relacionadas educao musical trs categorias advindas da teoria curricular (Liston,
D. P.; Zeichner, K .M., 1991): a tcnica, a leitura musical e a tcnica do instrumento so aprendidas em
separado e por primeiro, a prtica, a vivncia musical, tocar e explorar o instrumento, estariam
enfatizadas e a crtica e o contexto social de aprendizagem musical se tornam o fator preponderante.

127

tantas maneiras, s vezes s uma sugesto, assim, extremamente

subjetiva pode nos levar a um outro mundo e resolver a passagem ou
resolver a pea, pelo menos, tirar um pouco daquele medo da passagem
tcnica ou medo daquele salto ou daquela mudana de posio ou seja l
o que for. Eu tive muitas experincias, algumas fantsticas com
professores maravilhosos, ento realmente no foi numa situao mais
terica que eu aprendi, mas sim na prtica. E vendo esses mesmos
professores tocando agora com outras pessoas tambm, a gente v a
grande inspirao que eles traziam para a sua performance e a
profundidade dessas emoes. (Emlia, segunda entrevista, p. 22-23)

Iolanda se questiona sobre a complexidade das palavras ou imagens no estmulo

expresso. Ela acredita que a demonstrao do professor tocando o instrumento ainda
o recurso mais seguro, pois o uso de palavras que remetem a imagens como som para
cima ou menos fora podem ter reaes muito variadas por parte dos alunos. Iolanda
acredita que o toque, tocar nos alunos tentando fazer com que seus msculos reajam de
uma determinada maneira e a demonstrao, ainda so maneiras mais seguras de agir
como professora de instrumento. Iolanda destaca ainda que, quando os professores
demonstram, esto dando a idia do que est se buscando, a melhor resposta, a maioria
dos meus alunos responde melhor ao exemplo do que a qualquer coisa falada (Iolanda,
segunda entrevista p. 34-35).
Outros aspectos do processo de interpretao salientados pelos professores so a
leitura, a improvisao, a adio de gravaes e anlise. A leitura de partituras
abordada a partir de diversas perspectivas. Para alguns, ler msica importante porque
uma habilidade pedida na orquestra (Anita). Para outros, a leitura um ato complexo
que envolve a releitura, a construo da prpria interpretao do texto. Mnica pondera
que, mais do que uma atividade de resoluo de cdigos escritos, a leitura o primeiro
contato com o texto musical onde o intrprete deve tentar construir um amor pelo
texto. Ceclia traz outra perspectiva para a questo da leitura musical quando se refere
espontaneidade com o texto que foi perdida na tradio do conservatrio:

O conservatrio proibiu que se tocasse em repertrios consagrados, a

no ser para que eles fossem executados como arte sacra... com
reverncia e, ento essa espontaneidade ficou absolutamente proibida.
Se a gente conseguir resgatar essa espontaneidade sem perder o apreo
pelo texto original, a nossa musicalidade cresceria vertiginosamente.
(Ceclia, segunda entrevista, p. 12-13)

128

Essa espontaneidade com a interpretao da partitura est relacionada a uma

postura mais improvisatria do intrprete. Muitos dos professores declaram que no
ensinam improvisao por no terem um domnio dessa habilidade. Alguns, como
Eduardo, consideram que essa habilidade estaria associada a outras subreas da msica
como a composio.
J Demtrio, por um lado, admite o ensino eventual da improvisao para alunos
do bacharelado em instrumento. Esse professor discute inclusive a existncia de um
processo improvisatrio na prpria interpretao quando solicita aos alunos estudar a
interpretao de uma passagem tocando-a quatro vezes de maneiras diferentes. De
acordo com a escolha do aluno, variar a articulao, o fraseado, o dedilhado ou
dinmica, por exemplo.
Ceclia, por outro lado, acredita que trabalhar a improvisao muito
enriquecedor. Improvisao de qualquer tipo, pode ser de baixo cifrado, do sculo XVII
e XVIII ou encorajar algum a comear a molhar as patinhas no mundo do Jazz ou da
msica popular (Ceclia, primeira entrevista, p. 21). Herculano tambm destaca a
importncia da improvisao para que o aluno se solte dessa coisa de s tocar as notas
e que faam alguma coisa, que criem, que se libertem um pouco daquilo, que s toca o
que est escrito (Herculano, primeira entrevista, p. 34-35). A improvisao, para Jonas,
um dos elementos que possibilita um dilogo musical. Ele ilustra essa questo
narrando um episdio ocorrido na sua sala de aula.
Estava saindo um aluno de graduao que costuma improvisar bastante
comigo. Ns estvamos terminando o dilogo e ele j de p para sair
quando entrou um outro aluno de extenso, e eu com o instrumento,
tambm, tocando alguma coisa e terminando a conversa com o de
graduao; e o de extenso, sentou-se pegou o instrumento e comeou a
tocar. A, eu fiz uma observao olha, aqui, cumprimento foi
estritamente musical. Claro que ele entrou, no quis interromper o
dilogo. Entrou e no disse ol como vai. Mas ele entrou e ps-se a
tocar. Assim como eu e tal. E de repente ns estvamos os dois tocando a
mesma coisa. Sem termos dado boa tarde. (Jonas, primeira entrevista,
p. 24-25)

A habilidade de improvisar, seja criando msicas no existentes previamente,

seja sendo espontneo na interpretao de partituras musicais, parece estar
contrabalanada para professores como Jonas, com a presena de diversos referenciais
de qualidade, onde os referenciais sonoros e analticos ganham destaque.

129

Dentre as muitas referncias para a interpretao destacadas pelos professores,

como correntes de ensino, escolas de interpretao, materiais didticos e pesquisas que
incluem as dos prprios entrevistados, as gravaes de instrumentistas reconhecidos se
destacam como um tema abordado por muitos dos professores entrevistados. Para
alguns deles, preciso ter cuidado para que a audio de gravaes no conduza o aluno
a uma interpretao caricatural:

Eu incentivo muito ouvir vrias gravaes da mesma obra, mas por

diferentes intrpretes, para no tentarem imitar um s, mas conseguir
tambm ouvir de forma crtica o que est diferente, por que que ser
que um faz assim, por que que ser que o outro faz assado. Qual a
diferena? o tipo de som, o esprito, o carter, o que ? E para ento
ter termos de comparao, e eu tambm procuro incentivar os alunos a
irem a muitos concertos, [...] e ter um senso crtico, o que que tocou e o
que que no tocou, no s do ponto de vista tcnico ou coisa assim,
mas tambm musical. (Emlia, primeira entrevista, p. 13)

Para Ceclia, a reviso discogrfica comparvel reviso bibliogrfica de

textos escritos.
A apreciao o componente vital. Eu creio firmemente que se algum
vai aprender uma pea do repertrio tradicional, tem que fazer uma
reviso discogrfica a mais vasta possvel. Porque um aluno em alguma
hora do seu aprendizado, dependendo da recomendao do seu
professor; em alguma hora muito especfica tem que fazer uma reviso
discogrfica muito criteriosa daquilo que est aprendendo.
absolutamente to importante quanto fazer a reviso bibliogrfica, se
algum est escrevendo sobre um determinado assunto; seu assunto a
msica que voc est tocando, conhecer como pessoas de renome e
grande reputao j interpretaram aquele repertrio, j abordaram
aquele assunto. Isso condio sine qua non at porque voc no vai
reinventar a roda, voc no vai chover no molhado. E muito importante
saber a tradio da execuo, voc tem que se inserir numa determinada
tradio, e voc s pode oferecer a sua contribuio se voc conhecer a
tradio, se no voc cai no ridculo. Na msica tem pouca tolerncia
para o ridculo. (Ceclia, primeira entrevista, p. 21)

Outro referencial que informa o processo interpretativo dos alunos so as

diversas abordagens analticas das obras. Alguns professores entrevistados consideram o
ensino de anlise na aula de instrumento como um processo natural do esforo de
interpretao da partitura. Para Fbio, a partir de um olhar analtico que se pode
apontar melhoras na interpretao.

130

De acordo com Alice, esse processo de estudo da anlise adquire maior

formalidade com a necessidade de cultivar no aluno a capacidade verbal de explicar a
interpretao que ele est fazendo. Da mesma forma, Jonas considera que o ensino de
interpretao deve passar pelo saber analtico, pois a interpretao deve ser baseada em
critrios de compreenso do texto musical a partir de uma perspectiva de anlise desse
texto. Jonas acredita que os insigths intuitivos que os alunos possuem sobre como
interpretar uma pea esto ligados estrutura arquitetnica das peas musicais. Neste
ponto ele se refere teoria de Schenker,63 e como que atravs de um tratamento
pedaggico dessa teoria ela pode ser utilizada para iluminar a interpretao de muitas
das peas estudadas, pois basta fazer aflorar o enfoque interpretativo que j estava
encoberto na estrutura das prprias peas.
Um dos aspectos que o processo analtico pode adquirir para Ceclia o da
busca de cdigos afetivos que aparecem nos mais variados repertrios inseridos no
texto da msica e que devem ser vistos pelo intrprete para que ele possa toc-los com a
inteno apropriada.
A nfase dada por Ceclia parece ser na utilizao de repertrios tradicionais da
msica erudita como referenciais para desenvolver interpretao dentro da mesma
tradio. Esta postura, mesmo que admita e se preocupe com o processo de expresso,
parece se aproximar de um referencial absoluto do que msica erudita, por ela
definida como tradio. Isso expressa o que descrito por Kingsbury (1988) ao relatar
a perspectiva absolutista sobre msica, expressa por um dirigente de uma escola de
ensino superior com quem conversava, localizada fora da esfera da vida social e
isenta de tenses polticas. Nesse momento, esse autor percebeu que seu interlocutor
falava a partir de uma perspectiva onde a msica clssica no pode ser atrelada a
nenhuma causa poltica especfica. Kingsbury (1988) considera essa perspectiva como
no acurada, onde msica clssica descrita como arte pura e autnoma, onde o
verdadeiro significado e beleza se localiza fora da esfera da vida social e das tenses
polticas.
McClary (1993) aborda esta terminologia de msica absoluta sobre o ponto de
vista musicolgico. Essa autora considera que necessrio desmistificar essa
terminologia.

63

Terico austraco, nascido em 1868 e morto em 1935, cujos principais trabalhos versaram sobre anlise
musical, at hoje considerado um dos paradigmas dessa linha de investigao.

131

Uma das mais importantes tendncias recentes da musicologia tem sido a

desmistificao da Msica Absoluta, a demonstrao de que essas
composies longamente exaltadas como certamente autnomas no
menos do que a pera ou os poemas musicados possuem cdigos de
significao social como vocbulos afetivos e esquemas narrativos. A
distino entronizada do musical e da assim chamada extramsica est
comeando a se dissolver, permitindo leituras hermenuticas das
composies tradicionais prontas para serem submetidas interpretao.
(McClary, 1993, p. 328)64

A prpria McClary aponta para a renovao da interpretao dos repertrios

tradicionais a partir de uma releitura desses repertrios que busque localizar suas
caractersticas enquanto produtos culturais socialmente construdos. Tal postura poderia
ser uma resposta para a abordagem de autores como Baricco (1999) que consideram que
a msica culta cria um espao ilusrio fora das tenses da modernidade.
A msica culta acaba sendo vivida como um lugar separado onde as
categorias ticas e totens culturais sobrevivem em uma rea
inexpugnvel. A iluso que, entrando em uma sala de concertos,
automaticamente se transportado a um lugar separado, em que se tem a
sensao de estar fora do caos, mesmo que no se saiba disso, do
presente, e se possa consumir a verdade lmpida, conservada no lcool
da praxis concertista. (Baricco, 1999, p. 24)65

Existe uma tendncia tanto entre os autores revisados como entre os professores
entrevistados de considerar os contextos histricos em que as peas musicais foram
produzidas. A problemtica no parece se localizar numa tomada ou no da msica
enquanto absoluta em relao ao seu contexto histrico, mas enquanto no passvel de
um relacionamento com os contextos de vida dos alunos, inseridos na sociedade
contempornea com todas as suas tenses. Tal problemtica surge com maior fora
quando a escolha do repertrio tratada nas entrevistas.

64

No original: One of the most important trends in recent musicology has been the demystification of
Absolut Music, the demostration that those compositions long exalted as autonomous rely no less than
operas or tone poems on codes of social signification such as affective vocabularies and narrative
schemata. The treasured distinction between the musical and the so-called extramusical is starting to
dissolve, allowing hermeneutic readings of compositions traditionally held to be exempt from
interpretation .
65
No original: La msica culta acaba siendo vivida como lugar separado en el que categoras ticas y
ttems culturales sobreviven en una rea inexpugnabilidad. La ilusion es que entrando en una sala de
conciertos, automticamente se accede a esse lugar separado. Reconocindose fuera del caos, an no
decifrado, del presente, se consume la lmpia verdad conservada em alcohol por la praxis concertista.

132

5.1.3 A questo do repertrio

A escolha do repertrio outro tema abordado pelos professores em que as suas
concepes sobre educao e msica esto presentes. Iolanda, por exemplo, considera
que a tradio, na figura de seu antigo professor, j estabelece a coluna vertebral a ser
seguida:
Existe praticamente uma tradio, quase obrigatria de um repertrio
que tem que ser feito! Sem isso no se consegue ser um instrumentista do
nosso instrumento. E dentro dessa linha, eu tenho isso muito claro,
estruturado. Tem algumas coisas que eu tenho a obrigao de fazer que
esto dentro dessa estrutura e outras que eu tenho uma certa liberdade
de escolher, sim ou no. Ento, o meu prprio professor classifica as
obrigatrias, as adicionais e as opcionais digamos assim. (Iolanda,
primeira entrevista, p. 12)

Para outros professores, como Luciana, tal tradio igualmente estabelecida

por pases onde a msica erudita nasceu. Essa professora relata a sua estada na
Alemanha para proferir palestras sobre seu trabalho de ensino de instrumento numa
universidade pblica brasileira. Ela destaca que o auditrio alemo ficou impressionado
que os alunos do Brasil tocassem o mesmo programa que eles, inclusive o repertrio
contemporneo recente.
Somada coluna vertebral vinda da tradio europia, se localiza nas
narrativas dos professores tambm a busca de inserir de forma mais ou menos presente
repertrios de compositores eruditos brasileiros.
Uma vez estabelecido esse repertrio, para alguns dos professores entrevistados,
o aluno dever tocar tambm aquelas peas com as quais no tm afinidade, mas que
podem ser boas para o seu desenvolvimento como instrumentista. Essa perspectiva
parece estar associada a uma abordagem tcnica de educao musical. Como definido
por Louro e Arstegui (2003, p. 35-64):
Cada aprendizagem concebida como a aquisio de um produto que
mais cedo ou mais tarde os alunos vo compreender o quanto til,
mesmo que anteriormente tal aprendizagem exija esforo e dedicao por
parte dos professores, e principalmente dos alunos.

Luciana um exemplo entre outros professores que parecem adotar essa postura.
Ela considera que alguns repertrios so remdios amargos que tm de ser tomados.
Os alunos tm grande preferncia pelo barroco italiano porque bvio,
aquela coisa que casa no sangue, est no DNA de todo mundo. Mas,

133

apesar de haver alguma certa resistncia com alguns determinados

repertrios, s vezes, tem um ou outro que torce o nariz por algum
repertrio do sculo vinte, tem um ou outro que torce o nariz para o
barroco francs, outros no querem tocar fuga, ou peas que as pessoas
tm que se expor muito, tm que cantar junto, tm que gritar, tm que se
mexer, tm que fazer gestos. Eles ficam e torcem o nariz, mas da eu fico
me lembrando do meu professor que me disse em relao a uma pea que
eu tinha resistncia de estudar: eu sei que tu no gostas, mas o
problema teu. Tu vai tocar, faz parte do teu repertrio e p, p p, que
nem remdio ruim. Tudo bem, engoli e fui. No final, acabei adorando a
tal da msica. (Luciana, segunda entrevista, p. 25-26)

Para alguns professores, a questo de unidade dos repertrios est associada a

uma uniformidade de exigncias entre diferentes professores do mesmo instrumento que
trabalham nas mesmas unidades departamentais. Em alguns currculos, essa
uniformidade atinge 50% das peas a serem estudadas e em outros ela maior.
Os professores tambm enfatizam a necessidade de saber e ensinar o mximo
possvel sobre os contextos histricos em que as peas foram produzidas. Nesse ponto,
o absolutismo da referncia dos repertrios clssicos se relativiza, uma vez que esses
no so mais vistos como referncias atemporais, ou eternas, mas como criaes feitas
em um determinado perodo histrico relacionado a correntes filosficas e artsticas,
cuja interpretao sofre mudanas ao longo da histria, que podem se tornar objeto de
estudo do professor de instrumento e de seus alunos. Demtrio comenta que:
[...] um professor de instrumento que atua na universidade deve conhecer
muito bem o repertrio, deve conhecer as fontes de repertrio, quais as
verses que existem, manuscrito e etc., a tem coisas inerentes a um e a
outro. Por exemplo, na tua rea de flauta tu tens que conhecer o mtodo
do Hotteterre, do Quantz,66 mesmo que tu no vais usar aquele mtodo,
pra ter uma noo histrica do desenvolvimento no teu instrumento.
Precisa ter uma noo musical. Ou seja, eu acho que o professor de
instrumento tem que dominar muito bem harmonia e contraponto ou
outras disciplinas. Isso no se costuma ver tanto, mas como tem que
dominar anlise e tem que conhecer muito repertrio fora do seu
instrumento. Acho importante tambm ter um conhecimento histrico,
no s da histria da msica, mas o qu ocorreu em determinados
perodos, isso j um agregado, no o que eu considero fundamental.
Mas eu acho muito bom, ele ter uma noo do que estava acontecendo
em termos da histria geral, e se possvel histria da filosofia, e qual era
o pensamento dominante na poca em que tal compositor fez tal coisa.
(Demtrio, primeira entrevista, p. 36)

Para Ceclia, o repertrio erudito um tesouro que deve ser preservado na

mesma medida em que a busca por novos repertrios feita.
66

Tratados histricos que so referncias na rea de ensino de flauta transversal.

134

Me vejo guardi do tesouro que o repertrio tradicional, estou sempre

tocando e fazendo uma mistura; eu posso tocar o concerto de Bach num
dia e o sexteto de Mignone67 no outro. Essa uma parte que eu adoro,
esse ecletismo no repertrio. Ento o que eu tenho assim na minha
cabea de mais importante que, como professora do meu instrumento, a
gente tem que ter o conhecimento forte do passado e a capacidade de
projetar pro futuro essa amplitude do campo e sabendo dessa amplitude
do campo de estudo saber delimitar qual o seu nicho, bem delimitado.
(Ceclia, primeira entrevista, p. 7-8)

A posio de guardi do tesouro que o repertrio tradicional remete

perspectiva de Ceclia, como a de outros professores entrevistados, da posio de
guardies profissionais de conhecimentos mticos que descrita por Illich (apud
Small,1980). Illich aponta para os professores como guardies profissionais dentro de
uma viso de educao onde as circunstncias de vida e motivaes pessoais dos alunos
no entram em considerao. Esse autor afirma:

O descrdito dos complexos pacotes que a modo de currculo produzem a

escola no teriam sentido se no se desautoriza simultaneamente a idia
mesma de que o conhecimento mais valioso porque disposto em
compartimento certificado, adquirido de um acervo mitolgico de
conhecimento, controlado por guardies profissionais. Creio que s a
participao real constitui um aprendizado socialmente valioso, uma
participao de quem aprende em todas as etapas do processo de
aprendizagem, incluindo no somente uma livre escolha do contedo que
aprendido, mas tambm da maneira como se aprende, e bem como da
livre determinao, por parte de cada um que aprende, de suas prprias
razes para viver e aprender, quer dizer, do papel que esses
conhecimentos iro desempenhar em sua vida. (Illich apud Small, 1980,
p.186)68

No h uma viso nica entre os professores entrevistados quanto posio de

manter vivos tesouros da tradio ou dialogar com as culturas musicais dos alunos,
67

Compositor brasileiro nascido no sculo XX.

No original: El descrdito de los complejos paquetes que a modo de planes de estudio produce la
escuela sera uma victoria hueca si no se desautoriza simultneamente la idea misma de que el
conocimiento es ms valioso porque se lo sirve em paquetes certificados, adquirindolo de um acervo
mitolgico de conocimento, controlado por guradianes profesionales. Creo que slo la participacin real
constituye um aprendizaje socialmente valioso, uma participacin del que aprende em todas las etapas del
processo de aprendizaje, incluyendo no slo uma libre eleccin de qu es lo que se h de aprender y como
se lo h de aprender, sino tambin la libre determinacin, por parte de cada uno de los que aprenden, de
sus proprias razones para vivir y aprender, es decir, del papel que sus conocimientos han de desempear
em su vida.

68

135

cabendo realar que muitos professores, s vezes de uma maneira tnue no que tange ao
aproveitamento dos repertrios que os alunos trazem, buscam fazer as duas coisas.
Quanto escolha do repertrio por parte do professor ou do aluno, os
professores manifestaram diferentes vises. Iolanda assinala que no sua funo
trabalhar com outros repertrios.

Eu dirijo muito o estudo dos meus alunos, eu dirijo noventa por cento do
estudo deles e o que quer que eles tragam que fora do contexto. Por
exemplo: achei essa partitura do Paganini, vamos estudar? eu dou um
espao muito pequeno para eles... para isso, porque eu acho que
realmente seria um pouco sair do que seria o objetivo deles, entende?!
Porque o meu contrato com eles possibilitar que eles entrem para uma
orquestra sinfnica, que eles faam um curso de mestrado, que eles dem
aula... que eles no sei o qu. Esse o nosso contrato, eles que no
sabem. Porque se eles esto a fim de fazer msica popular eu dou a
maior fora, mas no comigo, voc entendeu?! Eu nem tenho preparo
para isso...(Iolanda, segunda entrevista, p. 41)

Tal perspectiva apresentada por professores como Iolanda contrasta com

posies tericas de autores da rea de educao musical como Small (1980) e
Swanwick (1999). Esse ltimo autor considera que:
Discursos conversaes musicais por definio no podem nunca ser
um monlogo. Cada aluno traz uma grande quantidade de compreenses
musicais quando entram nas nossas instituies de ensino. Ns no os
introduzimos msica, os alunos e a msica j so velhos conhecidos,
mesmo que eles possam no ter submetido os seus conhecimentos
musicais s vrias formas de anlise que ns sentimos que so
importantes para o seu futuro desenvolvimento. Ns devemos estar
atentos autonomia e s conquistas dos alunos, para respeitarmos o que o
psiclogo Jerome Bruner chamou de energias naturais que sustentam o
aprendizado espontneo, o desejo de ser competente, a expectativa de
ser igual aos outros, a necessidade de interao social. (Swanwick, 1999,
p. 54)69

Mesmo que, por um lado, muitos professores entrevistados se mostrem

apegados tradio no momento da escolha de repertrios, por outro lado, alguns

69

No original: Discourse musical conversation by definition can never be a monologue. Each

student brings a realm of musical understanding into our educational institutions. We do not introduce
them to music, they are already well acquainted with it, though they may not have subjected it to the
various forms of analysis that we feel are important for their further development. We have to be aware of
student achievement and autonomy, to respect what the psychologist Jerome Bruner has called the
natural energies that sustain spontaneous learning; a desire to be competent; wanting to emulate others; a
need for social interaction.

136

acreditam que preciso levar os gostos musicais dos alunos em considerao. Mrio
aponta que:

Individualmente o aluno, no caso o aluno do meu instrumento, traz

alguns anseios e algumas vontades. Ento o professor, abrindo esse
espao, que no um favor, mas ele conscientemente abrindo, ele est
trabalhando com significado. Tem certas msicas que o aluno quer tocar,
a o professor vendo aquele material, ele pode perceber atravs da
partitura, ele v se possvel agora ele tocar toda a msica, ou se de
repente ele pode trabalhar parte dela naquele momento. Ele vai
encontrar, e se ele no encontrar em toda aquela pea ele vai encontrar
partes da pea que o aluno pode tocar [...] Se ns temos um fluxo de
preparar o aluno para tocar um concerto de Mozart, Mendelssohn, e
chegar a tocar alguns concertos de Beethoven, ns temos um fluxo que
vai de repertrio, de estudos para encaminh-lo para tocar um concerto
clssico, para tocar um concerto romntico e tal, claro, que existe
pelas escolas tradicionais esse fluxo mais fixo, vamos dizer assim, de
peas de referncias internacionalmente e tradicionalmente usadas, e a
gente pode se utilizar disso, ou de outras peas no tradicionalmente
usadas, mas que vo te levar quele caminho l. Se houve o interesse do
aluno em tocar aquilo o professor tem que saber trabalhar com aquele
anseio para no fazer murchar o aluno, murchar aquela idia que o
aluno tinha, aquela vontade que ele tinha de tocar aquela msica, porque
era uma referncia para ele, uma referncia significativa, o professor
naturalmente tem outras referncias. (Mrio, primeira entrevista, p. 2122)

Jonas chama ateno que no se pode pensar no repertrio antes de interagir com
o aluno. O que para ele um despreparo, parece ser uma abordagem tcnica (Louro
e Arstegui, 2003) em relao ao ensino de instrumento desenvolvida por alguns dos
professores entrevistados. Jonas considera simplesmente um despreparo quando o
professor no est preocupado com o contexto especfico, cultural, e pensa que s um
repertrio tradicional predefinido deva ser ensinado (Jonas, segunda entrevista, p. 911).
Escritos como o de Torres et al. (2003) e Bozzetto (2000) vm ao encontro dessa
perspectiva levantada por Jonas. Para Torres (2003, p. 9), a construo do repertrio
uma constante motivao e elemento vital no processo ensino-aprendizagem. Propostas
como as descritas por Torres (2003) sugerem que o repertrio seja escolhido de forma
dialgica com os alunos, em que por um lado seja considerada a tradio dos estilos
musicais, e no caso dos docentes universitrios, da formao de profissionais na rea de
msica; por outro, que haja um dilogo com as vivncias e aspiraes dos alunos. Como

137

considera Bozzetto (2000), preciso ampliar o repertrio tradicional com um estudo

srio das msicas do cotidiano dos alunos.
claro que tal dilogo com o repertrio dos alunos pode trazer para os estudos
acadmicos repertrios dotados de valores que no se enquadram dentro dos padres
estabelecidos pela classe dominante musical, como apontado por Lanzillotti (1992, p.
88) em sua anlise sobre o discurso universitrio e a questo do erudito/popular na
msica. Este ponto justamente onde o dilogo com o repertrio musical dos alunos se
mostra rico em possibilidades de fomentar o debate em torno de tais valores associados
msica e de sua contextualizao na sociedade.

5.1.4 Tocar em pblico

Manter-se estudando o instrumento e tocando em pblico, para muitos

professores, est diretamente relacionado sua ao pedaggica, uma vez que muitos
dos entrevistados consideram que a aprendizagem se d principalmente pela imitao do
professor enquanto modelo. Dessa forma, o professor modelo na sala de aula, quando
demonstra tocando a interpretao de uma pea e modelo do aluno quando toca em
pblico, considerando que tocar em pblico tambm uma habilidade que deve ser
aprendida pela imitao por parte do aluno a partir do professor que toca em pblico.
Mnica destaca que fundamental que o professor toque e se apresente, porque dessa
forma ele d o exemplo para os alunos. Para ela com a convivncia musical que se
passa essas coisas que tm vida.
Para muitos professores, tocar em pblico parte da identidade do performer,
tanto deles prprios como dos alunos. Anita comenta:

Tudo que eles [os alunos] fizeram de peas musicais, tocaram em pblico,
eu fao questo que exista essa apresentao, mesmo que a pessoa depois
que terminar o bacharelado, no queira mais se apresentar em pblico.
Mas o bacharel, ns tocamos para ns mesmos e para os outros, e isso
um aprendizado. Ento, essa prtica eles fazem constantemente. (Anita,
primeira entrevista, p. 16)

A preocupao com o aprendizado de tocar em pblico tambm est presente na

narrativa de Luciana:

138

Com certeza, [os alunos] ficam nervosos, tremilicam, deixam cair as

folhas todas no cho, esquecem que tem que ver se est afinado. Todos
eles tm, isso no tem a menor dvida, mas eu sinto que vai melhorando
medida que eles adquirem mais confiana. s vezes, os alunos que tm
mais experincia de palco, tm menos dificuldades, mas s vezes no, eu
tenho uma aluna que toca com um conjunto de cmera e no conjunto ela
super serena, mas se tem que tocar para os colegas ela fica lvida,
uma coisa impressionante. Ento, varia muito. (Luciana, segunda
entrevista, p. 27-28)

Para Luciana, o nervosismo e a ansiedade esto vinculados expectativa

em relao aos outros e recomenda aos seus alunos:
olha, vocs nunca vo contentar cem por cento do pblico. No botem o
p no palco na esperana v de tentar contentar o pblico. A verso de
vocs dessa msica tem que ser satisfatria e tem que corresponder ao
que vocs esto imaginando. Se a msica que vocs esto tocando tiver
uma verso absolutamente verdadeira para vocs, isso. Vocs tm que
estar de acordo, isso tem que ter a assinatura de vocs embaixo, porque
quem gosta, gosta e quem no gosta, no gosta. (Luciana, segunda
entrevista, p. 27-28)

Kingsbury resume adequadamente a situao de tocar em pblico ao considerar

que o jogo livre da fantasia e da imaginao, de interagir com o sentimentos mediados
nas relaes sociais, incluindo o elemento de poder nessas relaes, o que constitui as
situaes de performance musical (Kingsbury, 1988, p. 106).70 Dessa forma, a situao
de performance est plena de jogos de significado e de poder. Quando tais significados
celebram o executante, existe um favorecimento de uma performance mais livre de
constrangimentos. Porm os professores entrevistados descrevem que estar em
pblico um aprendizado que deve ser acompanhado em relao s reaes favorveis
e desfavorveis dos alunos.

5.2 Vises dos professores sobre processos de aprendizagem

Alm de narrarem sobre os contedos de suas aulas, os professores entrevistados
tambm comentaram sobre os processos de aprendizagem. Os aspectos mais destacados
so a relao professor-aluno, o uso dos conhecimentos que os alunos trazem de outros

70

No original: The free play of fantasy and imagination, of playing with feeling mediates social
relationships, including the elements of power in those relationships, which constitue the situations of
music performance.

139

espaos de aprendizagem, a aula de msica como aula de formao, e os valores

durante as aulas de instrumento principal do curso de bacharelado em msica.

5.2.1 Relao professor-alunos

As falas dos professores entrevistados apontam para diferentes perspectivas

quanto aos processos de aprendizagem dos alunos. A relao professoraluno para
Luciana uma rua de duas mos. Outros professores, como Alice, descrevem uma
relao baseada em uma metodologia tradicional, considerada de consenso, das aulas
de instrumento onde o professor corrige a interpretao da obra que o aluno estudou em
casa.

Eu no estou aqui para ficar escutando tu estudares... na aula inteira.

Estou aqui para ajudar naquilo que tu j preparaste para tirar
problemas, dvidas e a gente v como que a gente pode se estruturar
nessas obras. Tenho uma proposta para te fazer. Se tu estudares como
eu estou te pedindo, que dividir em sesses pequenas, por exemplo, eu
acho que o repertrio de um semestre bastante grande, para qualquer
semestre, so muita peas. Eu no quero uma pea inteira por aula, eu
quero uma pgina e vou te dizer, olha, para semana que vem s quero
aquilo, no vai adiante. No vai ver o qu que tem depois. Porque no
interessa o que tem depois, eu quero isso aqui perfeito, sem erro nenhum.
E tem mais, a tua aula vai durar o tempo que tu estudaste, preparaste as
aulas, as matrias, as obras. Ento, se tu no preparaste essa aqui, nem
precisa vir tocar. Se ela vai estar igualzinha a que eu ouvi na semana
passada no precisa nem trazer, deixa ela em casa. Foi uma coisa que
funcionou, na seguinte aula ele veio, disse olha, no estudei tal coisa.
Falei tudo bem, mas as coisas que ele estudou funcionaram. [...]Eu
sou bastante exigente , mas acho que eu peo que os alunos faam como
eu gostaria que eles estudassem. Porque no fui eu que inventei essa
metodologia. Mas uma que est em prtica em muitos lugares, no tem
nome especifico nem nada, mas todo mundo estuda dessa forma. E tem
dado certo. Mas, se no d certo, ento, mudamos com essa pessoa
vamos fazer outra coisa. Mas at agora, nunca deu errado. Se eu estou
ali como professora como uma pessoa que tem mais estudo do que tu, tu
no pode vir me dizer, mas eu vou estudar assim... Primeiro tu
experimenta o que eu estou te propondo, se no funcionar, ento, a,
vamos ver. (Alice, primeira entrevista, p. 9)

Essa metodologia em prtica em muitos lugares que segundo Alice d certo

com a maioria dos alunos, a que o professor ensina a partir de um estudo instrumental
feito pelo aluno fora da sala de aula, parece estar associada aos modos tradicionais do
ensino de instrumento, to destacados pelos professores. O aluno estuda as peas de um

140

repertrio em casa e essas so corrigidas pelo professor nas aulas individuais. Em

relao aos alunos mais maduros, o professor vai se tornando um ouvinte crtico como
apontado por Fbio. Iolanda tambm descreve essa prtica, realando sua perspectiva
de sempre elogiar primeiro e depois fazer as crticas execuo dos alunos.
Com relao interpretao, Iolanda considera que talvez o professor deva
forjar realmente o aluno e revela:

Eu sou por uma mentalidade, assim, de que eu tenho que dar aquela
moldada violenta no aluno, sabe? Assim, de estruturar todas as idias
musicais, de estruturar as dinmicas, estruturar o ritmo, estruturar tudo.
um trabalho de (silncio) eu tenho at medo de falar, pois meio
lavagem cerebral, mas um mergulho to profundo que h uma
comunicao bem intensa. Na minha idia enquanto a coisa no tiver
com a cara que eu quero dar, eu no respeito a individualidade do aluno,
digamos assim... Aquilo tem que ter aquela cara, pelo menos alguma
coisa daquela cara, que eu acho que tem que ter. O que meio brutal, eu
sei que tem professores que so mais livres e eu acho isso um barato.
Livre para o aluno pensar o que quiser e fazer o fraseado que quiser, e
no sei o qu... Comigo no. O arco levanta onde tem que levantar, o
arco cai no ponto de contato que eu quero caia, sabe? Ento, depois que
ele se formar, ele faz o que ele quiser. Ele tem que mostrar pra mim que
ele capaz de fazer daquele jeito. Essa autonomia o aluno s tem depois
mesmo, meio alemo, talvez, eu no sei, esse ponto de vista. (Iolanda,
primeira entrevista, p. 13-15)

Ceclia, por outro lado, admite que a reflexo tpica do ensino de instrumento
no sculo XX. Para ela, o que diferencia o ensino de instrumento do sculo XX daquele
do sculo XIX a incorporao da atitude de reflexo. Tal reflexo feita pelo aluno
mesmo em relao aos procedimentos mais bsicos da interpretao instrumental, como
a maneira de colocar as mos no instrumento. Para Ceclia, no basta o aluno imitar a
postura corporal do professor, ele precisa refletir sobre a maneira mais inteligente no
s em relao ao gesto de colocar as mos no instrumento como tambm numa
macroviso da metas para o dia, o ano e a vida. Dessa forma, o aluno busca a autoavaliao do seu processo de aprendizagem e abraa o processo de aprendizagem, se
responsabilizando por ele, e lado a lado com o professor e dialogando e oferecendo
solues, at se for o caso contradizendo [o professor] (Ceclia, segunda entrevista, p. 56).

141

5.2.1.1 Dimenses subjetivas da relao professor-aluno: Estou lidando

tambm com uma pessoa
Para muitos professores, a aula individual gera uma proximidade humana ao
mesmo tempo vantajosa e perigosa. Caroline comenta que em se tratando da aula de
instrumento que uma aula individual, ela realmente transcende o profissional, por
isso,
[...]o professor deve tomar um pouco de cuidado com isso, tambm,
porque voc no pode invadir a privacidade do aluno. Ento claro, se
um aluno chega para estudar com voc e ele est com depresso e
tendinite, essa histria toda sempre vai ser levada em considerao.
Voc no pode exigir que um aluno que esteja nessa situao de
depresso e tendinite tenha um desempenho maravilhoso como aquele
que est bem. Voc vai ter que solucionar a tendinite e, por conseqncia
a depresso vai ser solucionada. (Caroline, primeira entrevista, p. 12)

Para Emlia, o professor muitas vezes acaba fazendo o papel de psiclogo,

quando o aluno procura tambm uma orientao emocional.

Eu acho importante que a gente mostre tambm que se est preocupado

com toda situao dele. Porque a gente sabe que quando a pessoa no
est bem, tambm o rendimento no existe como deve existir. Eu acho
que isso faz parte da funo de professor, de tambm se colocar na
situao do aluno e tentar entender porque que o aluno no est
conseguindo render e tentar buscar as solues [...], a tambm dizer
olha vem c, o que que est acontecendo? Eu sei que tu ests fazendo a
coisa porque gosta, mas no est acontecendo aqui o que precisa
acontecer, ento, que que est havendo, o que que est te impedindo
[...] e muitas vezes a gente acaba at aconselhando o aluno, em questes
que no sejam musicais. (Emlia, primeira entrevista, p. 10)

Mnica considera que a melhor maneira de ajudar os alunos desviando suas

preocupaes de seus problemas para a aula. Para ela, a relao professor-aluno na
universidade se diferencia da relao professor-aluno com alunos mais jovens. Embora
haja um envolvimento muito grande do professor com o aluno aps quatro anos de
trabalho em conjunto em aulas individuais, necessrio estabelecer limites quanto ao
uso do tempo de aula para a conversa sobre assuntos relativos a problemas pessoais dos
alunos. Na sua opinio, mesmo um aluno que esteja com problemas pessoais graves vai
ganhar mais se a sua energia for canalizada para resolver um problema que da aula de
instrumento do que se o professor de instrumento interromper a aula para tratar de seus
problemas pessoais.

142

O foco nas relaes humanas trazido por alguns dos professores, por um lado,
parece ser conseqncia da cultura tradicional do mestre e aprendiz (Strazzacappa,
2003), mas por outro, pode ser visto como um germe de inovao ao mesmo tempo que
a relao entre professor e aluno se afasta de uma hierarquia mais tradicional e pode se
calcar em relaes mais democrticas. Isso corresponde ao que apontado por Leite et
al. (1999, p. 77) em sua pesquisa sobre a inovao como fator de revitalizao do
ensinar e do aprender na universidade.

No conjunto das anlises at agora desenvolvidas das inovaes, quer se

realizem no espao micro ou macroinstitucional, se observa o resgate,
com fora extraordinria, do lado humano na relao educativa. Tal
componente, por si s, mostra a valorizao de uma configurao
paradigmtica cujo padro de transformao social talvez se situe na
vertente eco-socialista em que outras racionalidades, alm da cognitivoinstrumental, so fundamentais.

Fbio analisa a relao professor-aluno por outro prisma, comparando o

mestre da cultura de conservatrio com seu ensino prescritivo a um professor que
busque fazer com que os alunos interajam com seu processo de aprendizagem.

[....] eu estou conseguindo ser extremamente prescritivo, para aqueles

alunos que so iniciantes, e eu estou conseguindo trabalhar de uma
maneira muito livre com os alunos que j tocam muito bem e que j tm
uma bagagem muito grande, mas que ainda tm muitas falhas nessa
bagagem. Est sendo um desafio, o que dez anos atrs eu olharia e diria:
no, tem que fazer isso, isso, eu seria totalmente prescritivo... no,
tem que fazer assim, assim, assim e assim. Hoje em dia eu estou
tentando colocar essas mesmas coisas, mas de uma maneira mais
criativa, seguindo mais o padro dos prprios alunos [...] eu estou
tentando muito fazer isso, transferir esta responsabilidade, de escolha do
repertrio, por exemplo, para ser uma escolha direcionada, quer dizer,
ouve, me traz uma lista a, eu vou te dizer dessa lista o que que tu podes
fazer nesse momento e o que que pode ficar para mais tarde. E algumas
coisas eu digo: no essas tu tens que fazer, porque fazem parte desse
quadro, dessa parte mais prescritiva... (Fbio, segunda entrevista, p. 2325)

Jonas v essa interao com o processo de aprendizagem por parte do aluno

como uma liberdade que quando acontece possibilita o jogo e o prazer de brincar
com os contedos que esto sendo aprendidos.

143

Eu tenho a impresso que a diferena assim do professor de cursinho

que ele faz as coisas serem divertidas na superficialidade da relao das
pessoas, no showzinho l que ele d, o palhainho... e eu acho que a
minha noo de diverso, diverso que o aluno junto contigo, consegue
jogar, ou brincar com aquele contedo, numa releitura que se torna
prazerosa de brincar. Por isso que eu disse: acho o mximo, porque,
quando o assunto chega nesse nvel, a gente est realizando se no me
engano foi Schiller que disse, com certeza foi um filsofo alemo, que o
homem s livre quando brinca, ento por isso eu acho o mximo e a
educao para mim, significa isso, liberdade, de maneira que quando
isso surge naturalmente, fantstico, no porque eu queira ser
engraado, mas porque tivemos um momento de liberdade. (Jonas,
segunda entrevista, p. 12-14)

Entre o professor prescritivo descrito por Fbio e a liberdade de jogar com o

contedo abordada por Jonas existem diferentes matizes de posturas pedaggicas onde
a maneira como os professores encaram os conhecimentos trazidos pelos alunos de
experincias extraclasse ganham relevncia como temtica a ser problematizada.

5.2.1.2 Os conhecimentos que os alunos trazem

Entre muitos autores da rea da educao, Fernandes (1999) aponta para o

aproveitamento dos conhecimentos prvios dos alunos como parte de uma estratgia de
incluso no processo de aprendizagem. Para essa autora, tal incluso se d justamente
na aproximao dos aspectos da cotidianidade, tanto na dimenso subjetiva da
conscincia do sujeito, quanto da dimenso objetiva da cultura (Fernandes, 1999, p.
22). Os professores responderam de diversas maneiras pergunta sobre a utilizao dos
conhecimentos prvios dos alunos.
Emlia considera que chama mais a ateno os conhecimentos que eles no
trazem. Ela se preocupa mais com os alunos que entram no ensino superior sem
conhecimentos bsicos de interpretao musical como a expresso de uma frase
pois acredita que primeiro tem que ter um entendimento musical do que que voc
quer ouvir para que ento voc possa buscar os meios tcnicos para fazer isso (Emlia,
primeira entrevista, p. 11). Em uma perspectiva semelhante, Alice destaca que pode at
ouvir a opinio dos alunos, mas preciso que eles me convenam, embora reconhea
no poder ser super-radical com o aluno uma vez que:
[...] por sermos msicos, entra a questo da emoo, cada pessoa
diferente. Ento, tu tem que aceitar certas coisas, porque eu no tenho a

144

resposta certa. E tu, tambm, no tens, mas quem sabe ns trabalhando

juntos conseguiremos uma coisa boa. Talvez o que tu fazes eu aceitaria
melhor do que o que eu fao. Acho que tem que ter uma certa abertura,
independente de coisas tcnicas, aspectos tcnicos que tu j saiba, ou que
tu no saibas, entende? Ento, eu acho que uma conseqncia de ser
uma relao. (Alice, primeira entrevista, p. 10-11)

Mrio questiona se, no atual momento, com tantas gravaes e mtodos, os

caminhos da interpretao no estariam mais flexveis do que a rigidez de uma
interpretao fornecida pelo professor da cultura de conservatrio,71 o que abriria
espao para os conhecimentos trazidos pelos alunos.
Acho que s vezes a gente tem quer dar uma oportunidade e, mesmo que
a gente no veja muito objetivo, s vezes, o professor tem que ceder e
no dar muita importncia para aquilo... deixar que o aluno faa
daquela maneira. que nem uma criana, se vai botar uma rigidez na
coisa... e quem que diz que o professor est certo, tambm?
Alternativas de dedilhado, alternativas de interpretao, hoje em dia j
no d para dizer: assim, assim. Tem tantos livros escritos, tantos
mtodos, nesses trezentos anos de ensino de instrumento, em termos de
gravaes, tem tantas gravaes diferentes. No d para dizer que existe
uma coisa ideal. Ento, essa viso que o professor tem que ter, no
sentido, claro de que, s vezes, ele tem uma inteno de dar aquele tipo
de dedilhado, um fluxo, que vai te levar a objetivos l adiante, atravs de
mecanismos de estudo, de repertrio, mas muitas vezes os fluxos no
precisam ser assim to fixos. (Mrio, primeira entrevista, p. 28-29)

Parece que, para Mrio, fazer concesses ao que o aluno deseja tocar uma
maneira de lidar com a motivao dos alunos para que posteriormente eles faam a
vontade do professor.

Existe como que uma rede, e tu trabalha com vrias coisas juntas, e isso
tu pode ter, levar essa idia do aluno que hoje, em princpio, parece que
no se encaixou muito bem com que o professor tava pensando, pode ser
til adiante, e eu posso trabalhar. Ento posso trabalhar com vrias
msicas, com contedo e que no importa muito que msica ou a
maneira que ele faz, bom... mas esse gancho, vamos supor, se ele quer
tocar assim naquela passagem, naquele dedilhado, por que no deixar?
Porque isso de fazer a vontade do aluno naquele momento pode ser um
gancho para em outro momento o aluno fazer a vontade do professor.
(Mrio, primeira entrevista, p. 28-29)

Muitos dos professores entrevistados acham relevante partir de onde o aluno se

encontra. Ceclia acredita ser importante observar as diferentes maneiras como o aluno
aprende.

145

Valorizar que uma pessoa mais visual, outra mais espacial, outra
mais auditiva. E no ter problemas assim se algum aprende melhor de
ouvido, voc pode at falar oh, agora nesse momento o que voc est
precisando reforar mais essa parte de aprender de ouvido ou fazer um
esforo sistemtico nesse momento j que voc tem um ouvido bom,
vamos procurar reforar sua parte visual. Voc tem que fazer todo esse
tipo de ajuste, mas como professor importante saber que as pessoas
aprendem das maneiras mais diversas possveis. E ser sensvel a isso e
no querer que todo mundo aprenda igual. Se algum aprende bem de
ouvido e est estudando uma determinada msica e um instrumentista
vem e se voc vai sempre em concerto, esse voc no vai perder porque
vo tocar a msica que voc esta estudando agora, vai l v como a
pessoa toca. Isto ser sensvel s necessidades do aluno. (Ceclia,
primeira entrevista, p. 20)

Para Demtrio, os prprios conhecimentos que os alunos trazem so teis na

aprendizagem e ele tenta conectar com alguma coisa para que haja uma
interdisciplinaridade e d um exemplo:

s vezes um aluno que j fez a disciplina de harmonia passou at com A

teve uma harmonia muito bem dada e tranca numa pergunta simples de
harmonia e que acorde esse? Bah Demtrio quando tu me pergunta
essas coisas eu fico meio assim. Vem c meu, tu analisou quarteto de
cordas, agora que tu tem uma pecinha para o teu instrumento estou te
perguntando sobre uma sexta napolitana um acorde simples e eles esto
a, a que isso. (Demtrio, primeira entrevista, p. 28)

Apesar de muitas vezes os professores buscarem compreender a perspectiva de

onde se encontra o aluno para a aprendizagem, a sua viso parece ser diferenciada da
definida por Fernandes e Menetrier como uma prtica pedaggica que tenta uma
cultura de afeto, de tica, transgressora de uma prescrio metodolgica sem os
sabores/saberes da vida que corria l fora e dentro da prpria sala de aula (Fernandes e
Menetrier, 2002, p. 179). Como aponta Leite (1997), difcil superar a tradio
universitria de ensino, que nesse caso reforada pela tradio do ensino instrumental
no que tange a uma didtica prescritiva.

certo que poucas vezes, ainda, este caminho quebra o fluxo tradicional,
quer nas relaes de poder, quer no trato com o conhecimento. A prtica
pedaggica universal, reforada por anos de didtica prescritiva, refora
as relaes verticais e consagradas: o professor como um repassador (at
71

Aqui utilizado por ele como uma maneira ultrapassada e antiga de agir pedagogicamente.

146

com boas habilidades) de informaes enquanto para o aluno fica a

perspectiva da memria e da reproduo fidedigna. Este ritual da aula
universitria revela uma concepo de conhecimento, de aprendizagem
humana e, conseqentemente, de sociedade. Contm uma idia do que
ser um cidado educado e um profissional competente. (Leite, 1997, p.
81)

Sobre os conhecimentos prvios dos alunos, muitos dos professores

entrevistados possuem uma postura de observao e possvel aproveitamento desses
conhecimentos. No entanto, tal postura parece estar mais atenta a maneiras mais
eficientes de ensinar o currculo predeterminado pelos professores, ou outras instncias,
do que a busca por um dilogo genuno com os conhecimentos dos alunos. Alguns
professores apontaram caminhos para uma postura mais dialgica no s com cada
aluno de forma particular, mas com as culturas musicais trazidas por eles. Para Jonas, h
um fechamento da cultura musical acadmica em relao s culturas musicais presentes
na sociedade.

A msica que a gente faz uma msica tradicional, numa realidade do

sculo XIX. Ns temos um modelo de conservatrio muito forte ainda. Se
considerarmos a rea de msica na universidade, ns seguimos quase
que totalmente um modelo de conservatrio que uma instituio do
sculo XIX e a gente faz msica do sculo XIX, olhando um pouquinho
pra trs... tambm, um pouquinho de msica antiga que comearam a
fazer no sculo XIX. Um repertrio europeu, brasileiro muito raramente,
at porque msica do sculo vinte quase sempre. A msica brasileira
que est a rodando, que est disponvel, ela sofre um problema de ser
msica do sculo XX. E diversas habilidades musicais que esto em uso
na sociedade, no so ensinadas. Para dar um exemplo, tem
acompanhamento, tem estilos como o choro, os estilos pops, enfim,
diversos estilos so completamente deixados de lado ou ignorados.
Habilidade de arranjador, de regente, de ser um msico que tenha uma
capacidade de comunicao mais genrica, que seja capaz de atuar em
vrios ambientes. Nada disso explorado na universidade, nem se
cogita. Nesse sentido, que ela uma torre de marfim, um modo um
tanto quanto fechado de praticar msica. (Jonas, primeira entrevista, p.
3)

Alm da questo das habilidades relacionadas a diferentes culturas musicais, a

tradio do modelo de conservatrio evocado parece conduzir a um individualismo
(Nettl, 1995) na prpria postura dos estudantes. Como comenta Mnica, a comunidade
acadmica como um todo encontra dificuldade de tempo para assistir aos saraus
(apresentaes coletivas do departamento de msica), realando que os prprios alunos
no ficam at o fim dos recitais. Ento a pergunta que fica seria isso uma falta de

147

coleguismo? Mnica acredita que sim, e acrescenta que na experincia dela como
aluna no foi assim. Mas que hoje em dia os estudantes parecem no se importar muito
com o que acontece com os colegas.
A postura de dilogo necessita ser cultivada no s entre o professor e os alunos,
mas tambm entre os prprios estudantes.72 Nesse ponto a aula em grupo focada na
discusso das referncias para a interpretao parece ser um dos caminhos possveis.
Como comenta Jonas:

A aula de instrumento, no curso de graduao sempre individual. Quer

dizer sempre entre aspas, porque eu, tambm, fao uma aula coletiva.
Por que? Porque essa diferena entre o individual e o coletivo das aulas
me chamava a ateno, sempre, h anos atrs. Porque a gente no
ensinava msica com mais livros, com mais revistas, com mais leituras?
E com um ambiente mais coletivo, mais dividido, mais coletivizado?
Passei atuar com aula coletiva, justamente. E coisa incrvel, se no so
essas aulas os alunos no se conhecem entre si. Passou a dar uma
dimenso social para o curso de conhecimento mtuo, de amizades que
nascem, de troca de informao. Pelo menos para esses alunos que
freqentam a aula coletiva, que eles no tinham antes, uma srie de
coisas que numa aula individual no haveria. Ento, isso eu sempre fiz,
sempre dei a aula individual, porque realmente a gente precisa observar
a atuao corporal do aluno, e precisa de uma observao muito atenta
disso. Que voc realmente no pode observar duas, trs, quatro pessoas
atuando, para esses objetivos de observao. o jeito que ele est pondo
o dedo, o som exato que ele est tirando; realmente, tu precisa dar uma
ateno individualizada. Mas junto a isso eu sempre trabalhei com a
aula coletiva, porque essa diferena entre a msica que faz aula
individual e as outras reas que fazem coletiva sempre me intrigou.
Porque que msica tem que ser assim? Por que a gente no pode usar o
quadro negro com msica? No pode usar livro, no pode haver, enfim,
aquele clima que h nos outros cursos? E pode, realmente pode. A minha
experincia mostra que pode. E com timos resultados (Jonas, primeira
entrevista, p. 14)

Alm da possvel construo de um conhecimento mais coletivizado, parece

ser importante considerar a perspectiva de aproveitar os conhecimentos que os alunos
trazem para problematiz-los. Como destaca Del Ben (2003, p. 11):

Isso no quer dizer que, em sala de aula, estaremos simplesmente

reproduzindo e reforando os valores, saberes, prticas e modos de
aprendizagem que fazem parte da vivncia extra-escolar de nossos
72

Este tema j foi abordado anteriormente no incio do captulo 5, aqui retomado no que se refere s
possibilidades dos alunos aprenderem uns com os outros por estarem freqentando aulas em grupo.

148

alunos. preciso, isso sim, problematiz-los, visando a ampliar e

aprofundar a percepo de mundo e a vivncia dos alunos, auxili-los a
construir novos significados e perceber identidades possveis.

Para Stephen Small (2003), o importante que os estudantes percebam a

universidade como tendo uma identidade de inovao e progresso, onde exista a
busca de um equilbrio entre as culturas musicais prprias dos alunos e aquelas que o
curso de msica se prope a ensinar. Para esse autor, os cursos de msica devem
aprender a

[...] celebrar a identidade de pessoa musical nica dos estudantes e

encontrar uma maneira de transmitir um currculo que v ao encontro das
suas necessidades, alm de fornecer uma slida coluna vertebral de rigor
acadmico com a estrutura que um curso superior demanda, e aqui que
a mistura deve ser coesa. (Stephen Small, 2003, p. 151)73

Dessa forma, a relao do professor com os conhecimentos que os alunos

trazem pode apontar para diferentes imagens de professor, imagens que buscam centrar
o conhecimento e ser transmissora dele e imagens que procuram um dilogo com os
conhecimentos e modos de aprender do aluno.
5.2.2 A aula de msica como formao

Qualquer processo educativo se preocupa com outros aspectos alm da

transmisso de contedos, como destacado por muitos autores. Miguel Arroyo (2000,
p.110.), por exemplo, enfatiza as posturas, processos e significados presentes nas
aes pedaggicas. E acrescenta:

Sabemos, ou vamos aprendendo, que o que fica para vida, para o

desenvolvimento humano so conhecimentos que ensinamos, mas
tambm, e sobretudo, as posturas, processos e significados que so postos
em ao, as formas de aprender, de se interessar, de ter curiosidade e de
sentir, de raciocinar e de interrogar.

Muitos professores falaram da aula de msica como aula de formao. Alguns

mencionam a questo dos valores e aventam o tema da cidadania. Para Jonas, os valores
73

No original: Celebrate the unique musicopersonal identities of its students and find a way of
delivering a programme that meets their needs, in addition to providing them with the solid backbone of
academic rigour demanded by a degree structure, and it is here that the mix must be cohesive.

149

se ensinam na prtica e a prpria construo de um grupo de alunos que interage uns

com os outros em seu aprendizado, deixando o professor de ser a nica fonte de
conhecimento, uma das posturas que ensina sobre valores.
Os ganhos do indivduo, que so discutidos por Kingsbury (1988) como uma das
caractersticas do ensino no conservatrio tradicional de msica, passam a ser menos
valorizados, dando lugar busca de realizaes concretizadas pelo grupo de alunos
atravs da cooperao mtua. Tal atitude de cooperao, mesmo que de forma tmida,
busca transformar a sociedade a partir da microrrealidade da sala de aula. Nesse sentido,
Jonas aponta que sua postura de veracidade e autenticidade na vivncia dos seus
papis sociais, permite aos alunos experienciarem a autenticidade como um valor que
desafia uma sociedade definida por ele como pouco autntica.
Eu penso que estamos fazendo algo em conjunto, eu e os alunos, estamos
construindo uma sociedade... e a que entra aquilo que eu te falei sobre o
cinismo, talvez o cinismo esteja ligado separao rgida de papis, por
exemplo: eu professor, eu quando piso na sala de aula sou outro, e
quando saio sou outro diferente, eu no acredito nisso, para mim isso
seria o cinismo, que seria profissionalizar de uma maneira artificial o
seu papel na sociedade. [...] Eu acredito que os valores no podem ser
programados. curricularmente vamos encenar veracidade no h
como fazer isso, por isso que eu acredito que um valor pessoal... isso
muito incrustado na nossa identidade, fazer referncia a teu tema, isso
muito arraigado, muito profundo para a gente poder recuperar de uma
maneira manejvel ou racionalizvel, eu acredito que realmente a ns
estamos num campo de pessoalidade, de interao entre pessoas, num
sentido mais natural da palavra [...] Eu no diria a palavra ensinar, eu
acredito que o seguinte: ou voc ou voc no , e a melhor maneira
de voc dar o seu recado no se preocupando em dar recado, ou seja,
se voc acredita na veracidade, no se preocupe em ensinar veracidade...
seja verdadeiro, se tu acreditas no no cinismo, no sejas cnico, sejas
autntico; no cnico isso, e estar correspondendo ao que voc pensa,
e se o aluno deseja aprender, entre aspas, ou poder aprender algo
disso, entre aspas, aprender, tanto que eu nunca coloquei como
contedo tica nas minhas aulas de instrumento... isso um aspecto
inconsciente mesmo da interao. (Jonas, segunda entrevista, p. 19-24)

Leite (1997) destaca que o ensino universitrio deve propiciar ao estudante a

possibilidade de compreender o mundo em que vive, aqui includos os valores que so
construdos nas interaes sociais, e possivelmente transform-lo.
Na interseco das linguagens e das prticas, as aprendizagens constrem
significados e conhecimentos, que permitem aos seres sujeitos estar no
mundo, com o mundo, como diz Paulo Freire. Como processo social,
compartilhado, o aprender se constri historicamente. Por isso mesmo, os
estudantes identificam na transmisso com troca de saberes, na

150

apropriao histrica e epistemolgica do conhecimento de seu campo

profissional, e na reelaborao de saberes, os elementos do ensino que
forneceu o domnio das prprias circunstncias e da possibilidade de
ruptura e transformao das mesmas. (Leite, 1997, p. 167)

Mas a conscientizao dos estudantes da maneira como apontada por Leite

(1997) parece ainda estar muito longe das vises sobre aprendizagem dos professores de
instrumento entrevistados. Em uma viso de ensino da profisso de instrumentistas,
alguns professores parecem tender mais para a transmisso de uma tradio profissional
herdada, adotando ento uma postura pedaggica de transmisso do conhecimento. No
entanto, tal postura no assumida por todos, nem inteiramente pelos professores
individualmente. Existe uma inquietao por parte dos professores em relao a seus
prprios caminhos profissionais. As atividades de ensino como parte das tarefas
profissionais exercidas fazem parte do leque de vivncias que constri as narrativas
sobre identidades profissionais dos professores. O prximo captulo trata das
identidades profissionais vistas como um leque amplo que abrange tanto as definies
narradas sobre a profisso de docente universitrio-professor de instrumento como as
histrias vividas fora da profisso.

151

Captulo 6
Mltiplas identidades
6.1 Identidades e seus fluxos: como um girassol
Como j foi mencionado no Captulo 1, os estudos sobre as vidas dos
professores (por exemplo, Nvoa, 1995) consideram que o professor enquanto pessoa
no possui uma distino absoluta entre as suas vidas privadas e suas vidas
profissionais. Para Isaia (2001, p. 59) nesta viso
[...] que se pode enfocar o professor universitrio, passando a entender
que as transformaes pelas quais passa ao longo da carreira docente
esto ligadas a alteraes vivenciais mais amplas, envolvendo a dimenso
pessoal e profissional. O professor e a pessoa do professor no podem
estar dissociados sob pena de fragmentar-se a compreenso que dele se
possa ter.

Ao longo das entrevistas com os dezesseis docentes universitrios-professores de

instrumento, tracei um dilogo sobre a relao das diferentes vivncias profissionais e
extraprofissionais. Assim, samos da metfora das vidas paralelas, aps considerar
que paralelas no se encontram, para a metfora do girassol, que surgiu na segunda
entrevista da Luciana:
Eu continuo achando muito importante a gente ter vrias vidas paralelas
ou vrios desdobramentos, digamos assim, ou vrios aspectos, desse eu
central, porque eu no acho que ser professor de instrumento um fim
em si mesmo e que isso seja a Luciana, entende? Assim como tem a
Luciana que professora, tem a Luciana que aluna, tem a Luciana que
paciente de anlise, tem a Luciana que sei eu, que irm, que
vizinha, que namorada, que amiga ou aquela Luciana annima,
quando eu estou na fila do banco e o cara fecha o caixa na minha frente
e vai almoar, eu sou annima. Ele no quer saber se eu sou aquela...
Ento eu acho que muito importante esse lance que eu te falei do
esporte, do hobby ou de uma atividade religiosa ou tudo isso junto, no
importa... Uma coisa no exclui a outra, mas eu continuo, sim, achando
que quanto mais interesses a gente tem na vida, quanto mais tentativas,
quanto mais experincias a gente faz nos mais variados sentidos, melhor.
(Luciana, segunda entrevista, p. 29-30)

Aps perguntar para a Luciana, em uma segunda entrevista, se ela ainda via as
vivncias como paralelas, do jeito que descreveu na primeira entrevista, ela respondeu:

152

Pode ser que eu tenha mudado sim, essa coisa que tu falastes do polvo
com muitos tentculos, quando tu estavas fazendo os gestos com a mo,
me lembrou como se fosse uma flor, sabe, o girassol... que tem aquele
centro amarelo, assim, com aquele monte de ptalas... no sei se pode
ser isso ou se podia ser uma esfera ou como um sistema planetrio... com
um monte de planetas ao redor de um sol. Mas a idia acho que mais
redonda mesmo, uma coisa mais holstica, porque, de fato, paralelo
no pressupe a idia de que h uma interao entre essas faixas
paralelas, e eu acho que o que tenho buscado essa integrao entre
esses muitos lados, essas muitas faces, acho que por a. (Luciana,
segunda entrevista, p. 34-40)

Ento, pedi que me explicasse melhor a metfora do girassol, e Luciana

continuou:

Eu acho que eu gosto dessa idia da integrao, da unidade de uma

personalidade reconhecvel nas suas mais diferentes manifestaes, no
quer dizer que a gente sempre anjo, no, mas se for para ter um
momento de um arroubo ou de um ataque de fria, assim, que ele seja
reconhecvel como sendo meu, em vrios contextos diferentes, no sei se
d para entender assim, sabe? No ser anjinho, ser querido o tempo
todo, mas fazer o que eu acho que interessante aquela coisa da
identidade da unidade, fazer com que a minha personalidade, com o
que ela tem de bom, o que ela tem de ruim na sua manifestao, seja
reconhecvel em vrios desses meus aspectos, em vrios desses meus
desdobramentos. (Luciana, segunda entrevista, p. 34-40)

A metfora do girassol de Luciana parece corresponder a de um professor que se

descreve centrado no seu eu verdadeiro. Isaia (2001) destaca que esta no uma
situao usual e que, para muitos professores, a sua busca por uma identidade se perde
justamente na falta de um encontro com seu eu verdadeiro.
Para as intricadas relaes entre o eu profissional, individual e coletivo,
Abraham (1986) cria a idia de labirinto. Esta representa o difcil e
tortuoso caminho a ser percorrido pelos professores, na busca de
deslindar as situaes confusas, conflitantes e alienantes em que se
encontram ao longo de suas trajetrias, como indivduos e grupo. A
experincia labirntica, no que tem de positivo e criadora, vivida por
poucos professores ao longo de suas trajetrias. Para tanto, precisavam
sentir-se seguros como pessoa e grupo, mas principalmente encontrar, no
centro do labirinto, o eu verdadeiro, responsvel por sua motivao como
docente, sua diferenciao, permanncia e unicidade. S assim eles
seriam capazes de se aventurar nos diversos caminhos do labirinto,
constituindo-se como professores autnticos, conscientes das tenses e
grilhes pessoais e grupais, permanecendo abertos inovao e ao
desafio, compartilhando descobertas e possibilidades de crescimento com
outros significativos do seu campo profissional. (Isaia, 2001, p. 47-48)

153

Embora nem todas as entrevistas tenham levado a uma conversa que abordasse
diretamente a temtica da identidade, pude deduzir que, mesmo os professores no se
sentindo alienados de seus prprios questionamentos, muitos pareciam ainda buscar
seus caminhos no meio do labirinto, nem sempre conscientes de tenses e grilhes
pessoais e grupais que os envolviam. Assim como nem sempre as circunstncias
profissionais se apresentavam para eles desveladas em suas tenses, tambm na rea da
vida extraprofissional e de suas relaes com a profisso parecia haver diferentes nveis
de conscincia das tenses envolvidas.

6.1.1 Momentos de lazer e convivncia familiar

Diversos professores entrevistados apontam que a prioridade pela profisso

freqentemente invade seus momentos de lazer, sendo necessrio um grande esforo
para preservar o fim de semana. Anita, por exemplo, conta:

O uso do final de semana esse, a gente acaba tentando esquecer um

pouco que final de semana nessas horas, claro, no adianta o final de
semana, a maioria das vezes eu estou fazendo alguma coisa tambm
envolvida com a universidade. Eu tento at s vezes meio que esquecer,
s vezes no d, s vezes o corpo pede mais... porque a gente no
agenta. (Anita, primeira entrevista, p. 6-8)

Para alguns dos professores entrevistados, a vida com relao ao lazer, famlia
e ao trabalho d-se de forma separada. Herculano pondera que preciso separar e dar
prioridade para determinadas esferas da vida.
Tem situaes realmente que voc tem que fazer uma opo, ou voc opta
pela tua profisso e mantm, digamos, a vida particular bem tambm, ou
voc opta pela profisso e voc numa hora para outra voc mistura tudo.
E a no funciona, ento eu penso assim: bom, na medida do possvel a
gente procura conciliar da melhor forma tudo. (Herculano, primeira
entrevista, p. 12)

Iolanda igualmente descreve que se considera centrada na carreira e

sobrecarregada pela demanda profissional da universidade, que invade momentos que
deveriam estar reservados ao descanso, ao convvio familiar e ao lazer:
Nesse momento, em casa, em famlia, a gente est tendo uma demanda
muito forte profissional. Eu com cargo administrativo, como professora
de dez alunos e precisando estudar pra tocar e com o trio e tudo mais...

154

Acaba que quando eu chego em casa e o meu tempo para continuar

exercendo as coisas que eu tenho que exercer. Feriado, dia 17, eu peguei
todos os projetos do PIBIC e passei o dia trabalhando nos quatorze
projetos do PIBIC, entende? Ento, no tem feriado, no tem vida em
famlia. Enquanto eu estava trabalhando no PIBIC, o meu companheiro
estava estudando o instrumento dele e estava gravando o seu novo CD.
Quer dizer, ele passa o dia trabalhando e quando chega de noite, ele vai
gravar o CD. E tem orquestra e tudo mais. Ento, pra mim, ainda, eu sou
muito centrada na carreira. (Iolanda, primeira entrevista, p. 26-27)

Iolanda acrescenta que a carreira o que comanda, talvez porque, como

mulher que no tem filhos, ela no seja uma pessoa que busque uma realizao
familiar como outras pessoas que sonham em ter filhos, como parece ser a situao de
Herculano:
Se voc tem uma esposa, um filho, ou vice-versa, se houver uma
compreenso, vou comear por a, uma compreenso da tua atividade,
um respeito por aquilo que tu fazes, certamente isso transpassa e vai pro
teu local de trabalho, vai para tua apresentao, ou vai junto contigo
para um concerto. Essa ligao, vamos dizer que tem do lado familiar
com a tua profisso, eu imagino que seja, na maioria dos pontos, pelo
menos a metade do teu sucesso. (Herculano, primeira entrevista, p. 44)

Luciana, por outro lado, declara ser fundamental ter outras vidas, afirmando:
A gente no pode abrir mo de si, porque quanto melhor ns formos, melhor ns
vamos ser. Por isso, defende:
Eu acho que a gente tem que ter esse espao para si, porque se tu te sente
to legal, com suas energias, com suas baterias recarregadas, da a
gente vai inteiro, porque muito chato tu estar dando aula e pensar
puts, eu tinha que ter ido na casa da minha madrinha ontem ou ah!..
deixei o cachorro sem comida, sabe? Aquelas coisas assim, tu no est
inteiro nem num lugar e nem no outro... E a complica. E a sim, isso
uma esquizofrenia ruim. Isso, a, eu acho que no bom. A, no legal.
(Luciana, primeira entrevista, p. 18)

Nem sempre o tempo para o convvio com familiares e amigos descrito como
algo fcil pelos professores, seja por terem mudado para longe, por causa do emprego,
seja por no separarem um momento para essa atividade em meio a seus afazeres. No
entanto, as relaes afetivas, com companheiros e filhos, pais e amigos, so descritas
como fundamentais por muitos dos professores entrevistados.

155

6.1.2 Ser me e professora

Para alguns dos entrevistados, principalmente as mulheres, a organizao do
tempo entre carreira profissional e vida pessoal se apresenta como um desafio. Ceclia
acredita que talvez desse mais tempo para a famlia se pudesse voltar atrs e viver a
infncia de seus filhos de novo. Alice relata que levou muito tempo para se sentir
tranqila em relao a isso.
Eu sempre me sentia culpada. Ah! Meus colegas esto lendo tudo que
artigo eu nunca tenho tempo para ler tantos... e, meus colegas esto
tocando em tudo que lugar, todo o fim de semana vejo um tocando aqui
e ali... eu no estou tocando nada. Foi bom, mas eles tiveram tambm os
seus afazeres domsticos e seus filhos pequenos e com certeza no foi
como est sendo agora para eles. Eu acho gratificante tu poder chegar
num estgio de amadurecimento que tu sabes daquilo que tu capaz, tu
sabe da tua responsabilidade de fazer um bom trabalho, mas tambm de
dizer: olha, chega, agora eu vou me dedicar aos meus filhos, no atendo
nada que no seja dentro do horrio de trabalho... (Alice, primeira
entrevista, p. 29)

Laura conta como o incio de sua carreira foi difcil, pois seu ex-marido no
queria que trabalhasse. Esta histria foi relatada no dirio de campo, no na transcrio
da entrevista, porque ela pediu para que eu desligasse o gravador. Quando liguei o
gravador novamente, comeamos a falar na dimenso humana e sua presena na msica
e na aula de msica. Ao final da entrevista, pedi-lhe permisso para contar essa histria,
e disse: bonito falar de uma mulher que lutou para ser profissional. Ela concordou.

Quando eu me casei eu no era formada ainda, fui morar numa fazenda.

A meu pai comprou um instrumento e mandou colocar l fora para que
eu pudesse terminar a faculdade. Eu estudava quando meu marido no
estava, era s eu ouvir o som da caminhonete chegando que eu parava de
tocar. Ele achava que eu devia me contentar em cuidar dos filhos, quando
me formei j tinha trs filhos. Na verdade, o que meu ex-marido queria
que eu dependesse dele financeiramente e que tivesse que pedir dinheiro
sempre. Meu pai achava que o problema era dinheiro, ento me ofereceu
e me deu uma participao na granja dele. Mas o problema no era
dinheiro, o que eu queria era trabalhar, eu sempre estive atrs de trabalho.
Vim estudar instrumento porque eu queria trabalhar, era uma adolescente
que passeava muito e faltava a aula, mas o que eu queria eu estudava.
Assim, escondida do meu marido, eu fiz tambm faculdade de direito.
Perguntaram se ele ia me comprar um anel de formatura, ele respondeu:
Para qu, se ela no vai exercer? No s exerci como me separei dele.
Ento, eu acho que assim essa dimenso humana de sofrimento que
tambm est presente na msica que a gente faz. (Dirio de campo,
21/11/02, p. 3)

156

6.1.3 Ser educador/a: pai/me; professor/a

Outras perspectivas das vivncias como pai e me destacadas pelos entrevistados

dizem respeito ao desenvolvimento da conscincia de ser educador, seja como pai ou
me, seja como professor ou professora. Como aponta Freire (1994, p. 3): Na verdade,
ao se falar de atividade docente, seja ela professor universitrio o que o nosso caso
do mdio, ou do primrio, estar implcita a sua ao educadora. Isto o que surpreende
a anlise da essncia desta atividade. Alguns dos professores utilizam exemplos da
relao pai-filho ou me-filho, quando falam da relao professor-aluno. Mrio reflete:
Acho que a gente prepara os alunos, os filhos para o mundo, e que eles tenham sua
autonomia, e isso a tem que ser cultivado, porque se no eles se acostumam a algum
que sempre diga as coisas para eles (Mrio, primeira entrevista, p. 25).
Na segunda entrevista, retomamos essa idia, e Mrio ponderou:

, muitas vezes uma questo de a gente se colocar como totalmente

responsvel, a gente tem o poder. As virtudes, sucesso de um
desenvolvimento musical ou fracasso, tm muito a ver com esse professor
ou esse pai que coloca sobre os seus ombros a total responsabilidade...
ento, a o poder... a a concentrao do poder. Mas uma coisa, a
maneira que ele encara. Agora, se essa carga compartilhada entre o
aluno e o professor e se for o aluno menor, , principalmente os pais, o
prprio ambiente enfim, claro, a essa carga sendo compartilhada, a o
poder descentralizado. Um desenvolvimento calcado na autonomia
pode ter mais chance de se desenvolver por esse lado, e o perigo da
posse menor. menos influncia, menos possibilidade de acontecer
essa posse de pai para o filho ou do professor para o aluno, se o
professor obviamente tambm no colocar demasiada responsabilidade
para si. Se o professor tiver a concentrao do poder, o desenvolvimento
da cidadania prejudicado nesse sentido, ou o aluno vai ficar muito
dependente ou vai quebrar com esse contrato, porque, de repente, se
sente muito sufocado. (Mrio, segunda entrevista, p. 26-27)

Dessa forma, a identidade profissional de professor de alguns dos entrevistados

parece estar informada pela sua identidade de pai/me formando ento uma identidade
mais ampla de educador. Muitos dos que tem filhos compararam a educao de seus
filhos ao ensino dos alunos, demostrando uma ligao direta entre as vivncias
domsticas e aquelas situadas num mbito mais profissional.

157

6.2 A profisso de docente universitrio-professor de msica

O universo profissional est interligado s vivncias de lazer com a famlia e
com outras esferas sociais. A identidade profissional no se apresenta isolada, mas interrelacionada s demais vivncias dos professores entrevistados. Para usar a metfora da
Luciana, o ser na profisso apenas uma das ptalas do girassol.
Quando o tema profisso, os professores tambm apresentam diversas
perspectivas. Jonas, por exemplo, simplifica a definio de profisso, relacionando-a ao
recebimento de dinheiro: Profisso aquilo que te sustenta. Com a qual tu ganhas
dinheiro. Alice, por outro lado, procura descrever seu ser profissional. Apesar de
considerar uma possvel falta de clareza na descrio do que a profisso que exerce,
ela adota uma perspectiva baseada na crena de que existem conhecimentos obrigatrios
que caracterizam a profisso. O exerccio profissional particularizado pelo dom de
cada um, e ela foi bastante informada, pela sua formao, nas maneiras de ver as coisas
e nas experincias que vivenciou.
Como citado no Captulo 1, uma possvel dicotomia entre os papis profissionais
de msico e professor apontada na literatura (Cox, 1996). Os professores entrevistados
parecem ver esses papis de forma mais interligada. Numa viso de identidades
mltiplas, a dicotomia perde a validade, e a convivncia de diversas tarefas sociais
parece tornar-se mais presente. No entanto, a tenso entre o ser musical ou artstico e
o ser acadmico est presente nas falas dos professores.
Anita defende uma posio semelhante a Roberts (1991), na qual, em primeiro
lugar, os professores de instrumento so definidos pela disciplina que lecionam: msica.
Aquilo do professor de instrumento, eu acho que, muitas vezes a gente
que professor de instrumento acaba se sentindo at mal, porque parece
que a gente no professor, no somos da licenciatura. Eu sinto muito
isso, e eu fico pensando: meu Deus do cu, eu sou doutora, eu sou
mestra, eu dei aula a vida inteira, inclusive no doutorado, eu tive
matrias de licenciatura e do bacharelado, porque que eu no sou
professora? Muitas vezes eu sinto isso, essa coisa, ento eu resolvi que
eu podia tambm falar sobre ser professora de instrumento, que ser to
professor quanto qualquer um. Eu acho que vem dos meus colegas,
quando se comea a falar: porque a educao musical isso, porque o
perfil de um completamente diferente do perfil de outro, eu acho que o
perfil do professor que vai na sala de aula do colgio estadual, para
quarenta alunos, realmente diferente do meu perfil, porque eu no
escolhi ser esse tipo de professor, mas o professor de msica, em
primeiro lugar professor de msica, seja ele de instrumento ou seja ele

158

de licenciatura, isso que eu no acho que seja diferente. (Anita,

primeira entrevista, p. 1-2)

Fbio reala que, no caso do professor de instrumento, existe uma viso ligada
cultura de conservatrio, de que o professor de instrumento seria professor apenas do
seu instrumento, enquanto uma viso mais universitria daria mltiplas tarefas a esse
professor.
Eu no me vejo como professor do meu instrumento, porque a minha
viso da msica mais ampla... Eu adoro dar aula de piano... ou no de
msica para pianistas... claro que eu no vou dar aula de piano, eu
no sei nada de piano, mas eu ajudo as pessoas a tocarem piano melhor
se elas tm condies de resolverem os seus prprios problemas, porque
eu vou abordar a msica, a sim daquela idia de que o exame do objeto,
que a partitura, vai gerar um conhecimento. Essa a viso de
universidade que completamente diferente do conservatrio. Pela viso
de conservatrio, se voc nunca tocou uma msica voc no pode dar
aula dela. A eu estaria limitado a dar aula de um punhadinho de msica,
aquelas que eu j toquei. (Fbio, segunda entrevista, p. 17-18)

Independentemente dessa viso de amplitude do trabalho do professor de

instrumento, Fbio acredita na importncia de fazer com que o sistema universitrio se
adapte s necessidades da manuteno da identidade de msico atuante. Ele
contempla a possibilidade de convivncia da identidade de msico com a de professor
universitrio, ao mesmo tempo em que problematiza cada uma:

Sem perder a identidade de msico atuante e vice-versa, quando voc

atua, no deixar de ter a identidade de professor universitrio ou a viso
universalista na tua atuao, mas manter essa identidade. No tentar, s
vezes, misturar demais as duas coisas, mas manter as duas identidades. E
acho que isso basicamente o que eu estou tentando fazer, manter as
identidades convivendo juntas, valorizando cada uma delas. (Fbio,
segunda entrevista, p. 51)

Em relao identidade de msico e sua atuao na universidade, Fbio

questiona se o maior problema da universidade hoje seria a vontade de encaixar o
msico no perfil universitrio e se no deveria ser de forma contrria, ou seja, de
encaixar o perfil da universidade no msico.

Porque, na Alemanha, resolvido, a msica no da universidade... a

msica no conservatrio separada, a escola tcnica de msica e a
universidade a universidade. Essa diferena ns no conseguimos
fazer. Em alguns lugares se tenta fazer essa separao de alguma

159

maneira. Aqui na nossa universidade certamente estamos longe disso,

no sei se vivel... ns gostaramos, mas complicado. (Fbio, segunda
entrevista, p. 51)

Sobre a tenso entre a identidade de msico e o sistema universitrio, Fbio

revela:

Eu acho que, no meu caso, essa crise de identidade ou a minha

insatisfao institucional est baseada nesse fato de no conseguir
conciliar a identidade de msico atuante porque a estrutura universitria
no te permite manter. Se voc quer ser um bom professor universitrio
voc tem que abrir mo da sua identidade de msico e vice-versa e isso
est gerando os grandes conflitos entre os professores, e esse conflito
maior quanto maior, eu acho, a atuao dos msicos. Se tu pegar
msicos que tocam na orquestra sinfnica, eles tm vinte horas l e vinte
aqui. Eles no conseguem se adaptar estrutura acadmica. A, os
professores que so de dedicao exclusiva ressentem-se com esse fato
de que eles no se envolvem na universidade, ento tem todos os atritos
institucionais. E tenho certeza que no s nosso o caso aqui, ele
nacional, tem a ver com abrir mo de uma coisa para fazer outra,
certamente que o meu problema... esse o meu problema. (Fbio,
segunda entrevista, p. 51-52)

Jonas descreve outra perspectiva para essa tenso entre a cultura do

conservatrio e a cultura acadmica na identidade do professor de instrumento, o que
ele chamou provisoriamente de professor-artista e professor-professor. O professorartista estaria preocupado em cultivar a arte como algo separado de justificativas
racionais, estando esta postura mais ligada cultura tradicional de conservatrio, e o
professor-professor buscaria sempre uma contextualizao e uma justificativa terica
para a sua interpretao musical e, conseqentemente, o seu ensino do instrumento.

H uma faco de professores que se distancia desse entendimento de

que anlise importante, talvez se considerarmos professores-artistas.
Ento a arte est em algum lugar celestial, como eu acho que de fato
est... S que ns vivemos na terra e ns precisamos da terra para olhar
o cu. Ento, pensando como professor-professor, no acredito muito na
magia isolada de conhecimento. Para mim, o conhecimento produzido,
conhecimento articulado, pensado, elaborado, deve ser parte do nosso
projeto pedaggico. Eu no acredito que voc possa isolar a magia da
arte dessas questes de conhecimento, alis a est, porque que eu
enfatizo tanto a questo dos contextos. Porque justamente ligar a
fantasia do intrprete, que talvez seja sobrevalorizado pelo professorartista... ligar essa fantasia do intrprete com o conhecimento analtico.
Eu tenho a experincia de ensinar anlise dessa maneira, tentando fazer
essa ligao. E observo que h um salto qualitativo nos alunos.
Realmente, os alunos, quando pegam algo dessa ligao, tocam com

160

mais propriedade, tocam com mais convico, inclusive com mais

liberdade. (Jonas, segunda entrevista, p. 7-8)

6.2.1 Conhecimentos

Os professores entrevistados foram solicitados a comentar sobre os

conhecimentos do docente universitrio-professor de instrumento.
Muitos dos professores consideram que, sendo o ensino musical de instrumento
uma matria altamente especializada e a linguagem musical uma linguagem
especfica, necessrio que o professor saiba dominar essa linguagem na prtica,
adquirindo o respeito dos alunos, na medida em que demostra dominar esse
conhecimento. Luciana argumenta que o professor de instrumento tem que ser msico
e ter uma experincia musical contnua e permanente, mas acrescenta haver a
necessidade de uma ampliao, em nvel de horizonte cultural, por parte desse
profissional. Alm disso, ela considera que o professor deve ter conhecimentos slidos
de histria da msica, de harmonia, de anlise, de contraponto. Resumindo, o professor
tem que ter uma boa formao especfica do seu instrumento, uma boa formao
musical, porque considera muito pobre quem s toca o seu instrumento, s conhece o
seu repertrio (Luciana, primeira entrevista, p. 31-32).
Para Herculano, importante que um professor de curso superior cante, ou que
ele tenha noes de canto, porque isso tambm, no caso do instrumento de sopro, toda
parte de expresso voc aproveita muito (Herculano, primeira entrevista, p.17).
Iolanda, alm dos conhecimentos j apontados pelos colegas, traz uma
perspectiva diferenciada ao realar a importncia de conhecimentos relacionados ao
bem-estar dos alunos, com um bom conhecimento da relao do corpo com o
instrumento, ou seja, uma habilidade para tocar, que tem a ver com essa parte
anatomofisiolgica que est relacionada com evitar leso, para ter um desempenho mais
fluido, para no criar os limites tcnicos. E prossegue, afirmando: a gente procura
trabalhar dentro de uma idia de que o fisiolgico, o anatomofisiolgico esteja
organizado. Que os alunos despertem para esse aspecto, que busquem o bem-estar geral,
que vai gerar um bem-estar, um bom tocar (Iolanda, primeira entrevista, p. 9).
Alm dos conhecimentos tcnicos, necessrio ter conhecimentos histricos e
didticos. Alice destaca os conhecimentos pedaggicos, realando que no teve uma
formao didtica formal e que, ao longo de sua experincia de professora sentiu falta

161

desses conhecimentos, principalmente sobre o relacionamento professor-aluno, pois

considera que
esse relacionamento importante, mas ele tem que ser realmente elevado
a uma importncia que tem que ser eticamente correta. E tem que existir.
E no assim s porque vou dar aula de instrumento, que tudo bem.
Como tu ests inserido dentro de um contexto universitrio, este tambm
te exige um perfil tico e profissional diferente do que dar uma aula
particular na tua casa. Ento, eu acho que isso uma coisa que tem que
ser abordada dentro de uma preparao, antes do professor entrar para
de uma universidade. (Alice, primeira entrevista, p. 13)

Para Jonas, os conhecimentos pedaggicos no so apenas mais um entre

muitos, mas parte fundamental da preparao e da prtica dos professores de
instrumento. Ele aponta a falta de uma preocupao em relao formao pedaggica
do professor de terceiro grau, tanto na msica como em outras reas,74 e destaca a sua
impresso de que o preparo pedaggico dos docentes universitrios no considerado
relevante por muitas instncias da universidade.
Alis, no uma falha s da msica. Em geral a gente v pssimos
professores em todas as reas. Eu costumo pensar que o magistrio de
primeiro grau, que patrocinado pelo governo Estadual e de segundo
grau tm muito mais competncia pedaggica do que a universidade, de
maneira geral. At pela formao pedaggica que eles tiveram e pela
preocupao no dia-a-dia das escolas com esse problema pedaggico.
Por exemplo, uma escola comum tem uma orientadora pedaggica, uma
psicopedagoga, enfim. Uma universidade nunca tem, no se preocupa em
ter. Por exemplo, forma-se um doutor em qualquer rea e supe-se que
ele ser um professor eminente naquilo. E a gente v, na prtica, que isso
uma pressuposio falsa. Voc vai ver, um fracasso total, muitos
doutores so assim. Justamente porque parece que no terceiro grau no
h essa preocupao pedaggica. Ento, me parece que o primeiro
fundamento do professor da universidade deveria ser esse. Como de
qualquer professor. H at quem diga, eu j ouvi falar, um professor
universitrio diz que algum dessa categoria no precisaria ter veja a
que ponto chegamos no precisa ter cuidado pedaggico nenhum. Que
pedagogia coisa para criana. Isso parece ser um grande problema.
(Jonas, primeira entrevista, p. 26-29)

6.2.2 Valores
Os professores entrevistados tambm teceram comentrios sobre valores. Nem
todos falaram diretamente sobre esse assunto, mas um tema que esteve presente,
mesmo que de forma velada, ao longo de todo o processo de coleta de dados. A arte, no
74

Ver Castanho, 2001.

162

caso a msica, como uma linguagem que revela o humano, a vida (Mnica), a razo
de viver (Fbio), um valor que perpassa muitos dos relatos. Eduardo diz estar a
servio da msica, sua funo de responsabilidade com a msica, uma vez que lhe
foi dado esse privilgio de estar como representante da msica, seja tocando, seja
defendendo a causa. Eduardo afirma que seu compromisso maior com a msica e
no com o reitor, com o vice-diretor, com o diretor, com o pr-reitor (Eduardo,
primeira entrevista, p. 17).
Ao amor pela msica, enquanto linguagem artstica, parece somar-se tambm,
para muitos dos professores entrevistados, uma especial satisfao pela funo de
professor universitrio. Alice afirma:

Para ser professor universitrio, acho que tu tem que ter muito amor ao
que tu faz. E no s pela comodidade de ter uma estabilidade financeira,
porque essa a tambm, daqui a pouco, pode cair por gua abaixo.
Ento, no s isso. E eu acho que bom que seja exigido de ns que a
gente tenha uma reciclagem, que tenha que estar em dia com as coisas.
Nem todo o mundo est, mas tentam, a maioria tenta e sempre vai ter
excees. Ento, acho que isso assim, frustrante, mas eu no deixaria
de ser professora universitria. (Alice, primeira entrevista, p. 18)

Respondendo a esses relacionamentos de afeto com a profisso, como destaca

Herculano, o professor deve dar o melhor de si.
Eu imagino que cada um tem uma forma, pelo seu carter, pelo seu
temperamento. Cada um tem uma maneira de se expor, de dispor as
coisas. Mas eu acho que, de qualquer forma, parto do princpio que voc
trabalhando num curso, deve fazer o melhor possvel, dar o melhor de si.
Em segundo lugar, que eu falei tambm, o relacionamento humano, eu
acho que isso fundamental em qualquer situao, em qualquer
atividade. E o outro ponto que fundamental o conhecimento como um
todo daquilo que voc est trabalhando, que, se para desempenhar a
tua funo, tu tem que ter o mximo que conseguires de elementos para
desempenhar tua funo. (Herculano, primeira entrevista, p. 18)

Outros dois valores mais ligados a uma perspectiva social, destacados nas
entrevistas, so a veracidade e a busca da construo de oportunidades democrticas.
Para Jonas, a veracidade, a franqueza um valor tanto pessoal, na sua relao com
as pessoas, como social, na conscincia de que nossos caminhos no esto limpos.
Para ele, na educao voc deve tambm transmitir esses valores pessoais, nos quais
voc mesmo acredita, para poder manter uma dimenso tica dentro da sua prtica
profissional.

163

Alm da veracidade apontada por Jonas, Caroline destaca a questo da

democratizao do ensino. Ela aponta a necessidade de no perpetuar as desigualdades
no ensino universitrio, como um meio de auxiliar na construo de uma sociedade mais
democrtica. Ela considera essa democratizao extremamente importante, por
possibilitar ao aluno que entra fraco na universidade tenha canais de crescimento.
As identidades profissionais dos docentes universitrios-professores so reconstrudas em seus discursos. Dessa forma, para alguns, o espao do trabalho
separado de outras esferas de vida; para outros, como o girassol (Luciana), tudo
parte da mesma unidade. Para alguns, ser msico a definio de conhecimento,
valor e identificao; para outros, h uma complexificao dessa identidade pelo estar
na academia e viver nos seus contextos especficos. Os discursos parecem bem
heterogneos, mas existe uma memria coletiva em construo do ser docente
universitrio-professor de instrumento que gerado tanto nas semelhanas como nas
diferenas.

6.3 Identidades coletivas dos docentes universitrios-professores de

instrumento
As identidades coletivas dos docentes universitrios-professores de instrumento
podem ser traadas a partir de muitas perspectivas. A perspectiva analtica adotada nesta
pesquisa recorre s noes de profissionalidade (Gimeno Scristn, 1995) nas narrativas
das entrevistas, buscando primeiramente ouvir os relatos dos professores sobre
profisso, para, posteriormente, buscar compreender a relao dessas falas sobre
profisso com as competncias especficas (Masetto,1998). Alm disso, busco agrupar
essas narrativas em suas semelhanas, a fim de analisar possveis identidades coletivas
dos docentes universitrios-professores de instrumento.

6.3.1 Profissionalidade

Uma das caractersticas das noes de profissionalidade que atravs do dilogo

interpretativo pude encontrar nas entrevistas, diz respeito profisso de docente
universitrio-professor de msica como uma profisso artstica, que se expressa

164

esteticamente atravs dos sons. Dessa forma, em diferentes momentos, os professores

narram a sua opo pelo artstico e, no artstico, a sua opo por trabalhar com sons.
Uma outra dimenso que emerge da anlise a dimenso acadmica das
narrativas sobre as vivncias como professores universitrios em seus contextos. Nesse
sentido, a estabilidade no emprego surge como uma caracterstica que, por um lado, traz
segurana e, por outro, pode gerar acomodao. As condies inadequadas de espao
fsico, remunerao salarial e acmulo de tarefas tornam a vida difcil (Herculano),
mas a realizao no que fazem est presente na maioria dos relatos dos professores.
Alm disso, os professores descrevem a sua relao com os fazeres profissionais
enquanto esforo, amor e responsabilidade. O esforo retratado em frases como dar o
melhor de si (Herculano). O amor pelo trabalho surge em falas, olhares e nas maneiras
afetivas dos relatos. Enquanto a responsabilidade, para alguns, se traduz na conscincia
de que nossos caminhos no esto limpos (Jonas) e o privilgio de ser professor
universitrio na rea artstica deve ser a realizao de um produto artstico relevante e a
formao de cidados capazes de modificar a sociedade.

6.3.2 Competncias musicais, pedaggicas e polticas

Como mencionado no Captulo 1, Masetto (1998) destaca trs tipos de

competncias: competncias em uma determinada rea do conhecimento, na rea
pedaggica e no exerccio da dimenso poltica.
Em relao competncia em uma determinada rea do conhecimento, os
professores enfatizam a competncia tcnica e musical do instrumento, bem como um
saber pensar musicalmente, que, para alguns, remete a conhecimentos histricos e
analticos e para outros, a referncias de pesquisa e gravaes de grandes intrpretes.
Cabe ressaltar que, embora ainda esteja presente o pensamento de um fazer musical
livre de explicaes racionais mais relacionado cultura de conservatrio
tradicional (Kingsbury, 1988), a reflexo sobre e durante o ato de fazer msica
destacada como o modo de estudar e ensinar instrumento no sculo XX (Ceclia) e,
certamente, no sculo XXI.
Para muitos professores, a profisso de msico instrumentista ensinada a partir
da competncia especfica de exercer a profisso. A viso dessa competncia torna-se

165

mais complexa na medida em que a profisso de msico instrumentista vista no

apenas como os tradicionais msicos de orquestra e solista, mas em um quadro de
culturas musicais mais amplas. Para alguns dos professores, habilidades como
acompanhar uma cano, fazer arranjos ou deduzir a harmonia de uma melodia de
ouvido fazem parte das caractersticas de um profissional msico instrumentista.
Ocorre que nem sempre a experincia profissional dos professores abrange
todas as nuanas possveis da profisso, podendo a experincia profissional do docente
universitrio ser enriquecedora do processo de formao, mas no a sua nica fonte,
pois dificilmente o professor ter experincias de todas as situaes profissionais a
serem enfrentadas pelos alunos. Portanto, necessrio um dilogo com as vises dos
alunos sobre a profisso e sobre sua prtica profissional, geralmente presente j na
graduao. Esta uma competncia ao mesmo tempo pedaggica e especfica.
A questo que parece estar em jogo a da especificidade do conhecimento no
que tange aos professores das disciplinas instrumento nos cursos de bacharelado. Por
um lado, a prpria disciplina possui contedos acadmicos e profissionais. Por outro,
tais contedos no esto claramente definidos pelo meio acadmico, segundo o relato
dos professores. Dessa forma, as competncias especficas desse professor podem ser
tanto tericas como prticas e abrangem, alm dessa disciplina especfica, os
conhecimentos necessrios para o ensino de outras disciplinas na rea de msica, pois
os relatos referem-se s suas vivncias como professores de diversas disciplinas. Nesse
ponto, ocorre novamente uma interseco entre competncias especficas e pedaggicas,
pois, para alguns professores, necessrio conhecer a metodologia particular de uma
determinada disciplina.

Competncias pedaggicas
Para os professores entrevistados, a postura de se manter estudando, curioso,
uma primeira competncia fundamental do professor. Na medida em que estiver
investigando um determinado assunto, seja repertrio musical, seu contexto ou outros
assuntos ligados msica, o professor poder dialogar com os alunos que tambm
buscam a melhor interpretao para suas peas e a compreenso de seus contextos. Os
alunos podem ter uma viso do professor como modelo, semelhante tradio de
conservatrio, mas diferente, uma vez que ele surge como um recurso pedaggico a
mais entre diversas possibilidades, pois o professor dever ter a habilidade de se manter

166

tocando, servindo ento como um modelo de apresentao pblica e de demonstrao

para os alunos.
Ambas as competncias, vistas como pedaggicas, podem ser relativizadas. A
cultura tradicional requer que um professor de instrumento seja um performer produtivo
com uma carreira slida (Johnson, 1994). Nem todos os professores entrevistados
mostraram essa caracterstica. Parece que, de acordo com uma viso de pluralidade,
alguns professores de instrumento poderiam seguir esse caminho mais tradicional e
outros optar por diferentes tipos de produo artstica e/ou cientfica. No entanto, essa
uma perspectiva pessoal no compartilhada por boa parte dos professores entrevistados.
Quanto capacidade de demonstrar as msicas para os alunos tocando,
destacam-se dois aspectos: 1) a demonstrao facilita um dilogo na linguagem musical,
evitando explicaes verbais, talvez desnecessrias e com problemas de traduo,
pois ao explicar a msica em palavras, nem sempre o professor pode comunicar aquilo
que gostaria e 2) muitos dos repertrios so aprendidos junto com os alunos, na medida
das dificuldades encontradas por ele mesmo. O primeiro aspecto remete a uma cultura
mais tradicional (ver Captulo 4), na qual o aprendiz imita a interpretao do mestre; o
segundo se relaciona a uma postura de co-aprendizagem do professor com o aluno. Esse
dois aspectos esto presentes nas narrativas dos professores entrevistados e, antes de
serem antagnicos, so complementares, pois os professores descrevem suas estratgias
de aula como mltiplas, incluindo a demonstrao e a discusso ou mesmo o
aprendizado conjunto com os alunos. Como disse Fbio: eu sou prescritivo quando
acho que devo, e examino o objeto da partitura para uma interpretao com o aluno nas
ocasies em que acho isso mais adequado.
Demonstrar ou no a msica para os alunos parece ser parte de um
questionamento sobre uma metodologia especfica para a aula de instrumento. Os
professores comentaram sobre outras disciplinas que possuem uma seqncia e
estratgias especficas a serem ensinadas, no sendo suficiente ao professor o
conhecimento da matria especfica. A tradio de como ensinar uma disciplina, no caso
o instrumento, uma tradio como as outras, devendo ser considerada e estudada, mas
encarada como um texto do qual se faz uma interpretao dialogal, e no como uma
receita da qual no se pode fugir. Esse conhecimento da tradio do ensino de
instrumento e do dilogo com ela parece, de uma forma muitas vezes inconsciente, estar
presente nos relatos de alguns dos professores entrevistados.

167

Essa postura de seguir a tradio ou dialogar com ela faz-se presente em

diferentes aspectos da aula de instrumento. Dessa forma, a escolha do repertrio ser
mais rgida ou menos rgida, com mais ou menos dilogo com o aluno, a tcnica ser
mais predeterminada ou aplicada s circunstncias, o texto ser tratado como uma
leitura rgida ou um exame do objeto partitura (Fbio), pelo qual desenvolvemos um
amor (Mnica). E atividades como improvisao podero estar mais ou menos
presentes, na medida em que a prpria necessidade de segurana do que sei ensinar
relativizada na relao mais horizontal com o aluno (ver Captulo 4).
Na cultura tradicional de conservatrio (Kingsbury, 1988), o professor se
coloca como mestre, e o aluno, aprendiz, imita o mestre. A aula deve ser preparada,
atravs do estudo das peas em casa, e conferida pelo professor no encontro individual
com o aluno. Esse modelo foi relativizado de diversas maneiras pelos professores
entrevistados. Primeiramente, alguns reforaram a sua existncia e seu uso como
terreno comum (Emlia). Entretanto, muitos professores apontaram a relao entre
professor e aluno como mo de duas vias, a responsabilidade recai sobre os dois
lados, mas deve ser reforada no aluno, pois deve ser ele, de forma autnoma, que
decidiu estudar. O lado humano do aluno, seus problemas e anseios tambm foram
destacados, trazendo para as competncias do professor um ouvir o outro quase de
psiclogo (Emlia). A dimenso tica surge j na prpria convivncia do grupo de
alunos, destacando-se a aula coletiva, o tipo de ensino com o brincar sobre os
contedos, reforado por alguns professores como caminhos para a liberdade e para a
reflexo sobre si e o outro na sociedade. A tica no um contedo que se ensina mas
algo que se vive (Jonas). Nessa competncia de integrar a formao tica s vivncias
da sala de aula, ocorre uma interseco entre competncias pedaggicas e polticas.

Competncias polticas
Outra interseco surge quando o assunto a administrao dos conhecimentos
dos alunos trazidos da sociedade, suas expectativas em relao profisso e as
expectativas da prpria sociedade. Assim, surge nos relatos a questo da aceitao
social do produto musical, quanto a sociedade valoriza a msica que fazemos e os
prprios msicos.

168

Para alguns professores entrevistados, preciso buscar um dilogo com o

produto musical que a sociedade deseja; para outros, a tarefa do professor
universitrio guardar um tesouro de cultura, para quando a sociedade precisar dele.
Independentemente das caractersticas desse produto musical, os professores concordam
que fazer msica e arte vale a pena, mesmo numa sociedade com tantas necessidades
sociais, pois a arte qualifica nossa vida (Ceclia). No entanto, o trabalho na
universidade visto como uma oportunidade (Fbio) que deve ser encarada com a
responsabilidade social de produzir uma msica artisticamente relevante, que faa
diferena para a nossa razo de viver (Fbio).
O primeiro compromisso poltico75 dos professores parece ser com a
permanncia da msica, como arte, na universidade. Para tanto, entre outras posies,
os professores buscam a insero de espetculos junto comunidade, algumas vezes de
forma mais restrita, outras de maneira mais ampla. Para muitos professores, trata-se de
levar cultura a quem no teve acesso. A postura de dilogo com as diferentes culturas
musicais presentes na sociedade no parece estar muito enfatizada nas entrevistas
realizadas. No entanto, esta seria uma maneira mais pluralista de dar oportunidade do
acesso riqueza das diferentes culturas musicais.
Um segundo compromisso poltico assumido na relao com os colegas
enquanto grupo no departamento. Alguns dos professores entrevistados consideram a
competitividade do meio acadmico em geral e da rea de msica em particular. Ao
referirem os diversos grupos formados em torno das reas de conhecimento ou por
outros motivos, os professores apontaram que, por um lado, a individualidade
caracterstica do msico (para alguns, do ser humano), sendo utpico pensar em um
trabalho cooperativo. Por outro lado, alguns professores colocaram que, na medida em
que sua postura de cooperao com os projetos do grupo, objetivando a sobrevivncia
da universidade e nela da rea de msica, os projetos individuais podem ser conciliados,
todos colocando-se nessa postura de dar um jeito de tocar o departamento (Luciana).
Embora utpica para todos os professores, essa competncia de articulao com os
colegas, presente em alguns dos relatos, parece ser de grande utilidade para uma melhor
administrao dos recursos humanos.

75

Poltica compreendida como viso de homem, de mundo, de sociedade, de cultura e de educao

(Masetto, 1998, p. 23).

169

6.3.3 Identidades profissionais

As identidades profissionais so estudadas a partir das histrias contadas pelos
professores, ou seja, elas surgem de uma narrativa rica em detalhes da vida cotidiana
dos professores entrevistados. Dessa forma, na anlise, debrucei-me sobre as histrias
para, a partir do olhar sobre as relaes sociais presentes nos relatos, dialogar com elas e
construir a interpretao sobre as identidades profissionais que so o foco desse estudo.
Nos relatos sobre a formao e a atuao iniciais, pode-se visualizar uma
primeira perspectiva sobre as identidades profissionais coletivas dos docentes
universitrios-professores de msica. A sua formao e a sua atuao precoce os
colocam em uma vivncia inicial da profisso, algo ligado esfera familiar com uma
socializao comunitria. Para Dubar (1997b), esse tipo de narrativa estaria relacionada
ao pertencimento a um grupo profissional, diferenciando-se inicialmente de uma
socializao societria, na qual haveria uma disposio de compromisso ou coordenao
de interesses motivados racionalmente. Os professores parecem ter simultaneamente
essas duas identidades. Por um lado, tm a sua motivao profissional como parte de um
grupo, o que reforado em suas histrias sobre suas vivncias de estudante ou em sua
formao continuada. Mas, ao mesmo tempo, possuem uma motivao racional, que
traa estratgias de futuro e busca administrar a profisso dentro de suas outras
vidas.
As identidades que podem ser analisadas em suas histrias sobre vivncias como
estudantes tambm parecem de grande interesse, pois podem desvelar diferentes
aspectos de suas identidades profissionais j presentes, que voltam a ser presentes em
suas narrativas. Dessa forma, parece haver trs aspectos: o primeiro, bastante destacado,
novamente a sensao de pertencimento a um grupo encontrei outras criaturas que
estudavam instrumento como eu (Emlia); posteriormente, existe algumas vezes um
processo de rebeldia contra a formao musical enquanto criana, outras vezes contra as
prprias instncias de formao, ou a atitude de determinados professores; eu observei
bem aquele professor bem para saber como eu nunca faria com os meus prprios
alunos (Demtrio); finalmente, e de uma maneira bastante presente para alguns dos
entrevistados, encontra-se a postura de se colocar perante o professor como aprendiz.
Nesse ponto, a cultura tradicional de conservatrio analisada por Kingsbury (1988)
parece estar presente, e o professor que narra a sua vivncia como aluno, diz-se

170

fascinado por aquele professor com o qual estudou, tornando-se para ele modelo de
instrumentista, msico, profissional e pessoa.
No entanto, muitos entrevistados falaram em ter mais de um professor de
instrumento, ouvir diversas opinies e buscar diversos links (Eduardo), mostrando uma
quebra da relao tradicional do estudante de instrumento com o seu professor. Essa
quebra e esse questionamento parecem estar presentes em muitas das narrativas dos
professores entrevistados.
As identidades profissionais tambm podem ser estudadas nos relatos dos
professores sobre as vises dos egressos do curso. Alguns dos entrevistados projetam
que os egressos do curso tero atuaes profissionais semelhantes as j experienciadas
por

eles;

dessa

forma,

colocam-se,

como

professores,

como

modelos

da

profissionalidade de seus alunos. Outros consideram a multiplicidade de suas prprias

atuaes e a diversidade de opes profissionais para seus alunos no futuro. Sendo
assim, tm a postura de um professor na vida desses estudantes, no do professor
formador modelo.
Em relao s identidades profissionais que surgem nos relatos sobre as aulas de
instrumento, pode-se localizar diversas imagens de professor. Um professor mais
tradicional, transmissor de uma tradio de prtica profissional e um professor mais
inovador, que busca o dilogo com as msicas, as formas de aprender e a prtica
profissional dos alunos. Os professores entrevistados no apresentam essas imagens
como uma imagem correspondente a uma identidade nica, mas como uma rica mistura
entre tendncias mais conservadoras e mais inovadoras, em que as tendncias mais
conservadoras esto mais presentes.
A identidade profissional no isolada das outras vivncias das pessoas. Surge,
na entrevista da Luciana, a metfora do girassol, na qual o eu estaria no centro e as
atividades da pessoa seriam cada uma das ptalas. Dessa forma, ao ouvir suas histrias
sobre famlia, lazer e outras atividades, percebi o quanto suas vidas estavam integradas.
O apoio familiar e a necessidade de afeto e tempo de lazer surgem como um
contraponto s mltiplas atividades acadmicas; s vezes, a segunda sufoca a primeira.
As mulheres preocupam-se mais em conciliar suas vidas de me e profissional, os pais e
mes questionam-se e comparam seus papis de educadores dentro e fora de casa.

171

A identidade de educador dentro de uma pluralidade parece ser vista pelos

entrevistados como a mais unificadora. Dessa forma, para alguns, ser msico, mesmo
tocando, ser educador. Educador na comunicao do sentido esttico para o ouvinte.
Contudo, existem muitas tenses e conflitos nas identidades profissionais dos
docentes universitrios-professores de instrumento. O acadmico e o artstico parecem
entrar em choque em muitos dos relatos, seja por que a tradio musical do
conservatrio no se encaixa na academia ou por que os professores acreditam ser
importante que a arte musical d a sua contribuio ao conjunto dos conhecimentos
humanos, atravs do permanente exerccio de interpretao musical, permanecer
tocando. A identidade profissional desses professores se constri nessas tenses. Para
alguns entrevistados, seria algo mais simples, somos definidos pela disciplina que
lecionamos, o instrumento,76 e para outros, de forma mais ampla, a msica.
Considerando a multiplicidade dos relatos desta pesquisa, creio ser este o ponto
a ser apontado, pois muitos entrevistados destacaram que os docentes universitriosprofessores de instrumento so vistos por outras subreas na msica como possuidores
de uma identidade nica. Posteriormente, deve-se focalizar o fato da tenso entre
vivncias acadmicas e artsticas permear a formao dessa identidade, podendo o
grupo social de docentes universitrios-professores de instrumento ser visto com a
identidade coletiva de administrador dessa tenso na sua identidade profissional,
contextualizada no seu local de trabalho e nas suas circunstncias de vida.

76

Chamando pelo nome do instrumento que lecionam.

172

Captulo 7
Consideraes finais
7.1 Revisitando os processos da pesquisa
A presente pesquisa teve como principal base metodolgica a tcnica de histria
oral temtica e sua fonte de dados foram entrevistas realizadas com dezesseis
professores de instrumentos musicais nos cursos de bacharelado em msica em trs
universidades pblicas do Estado do Rio Grande do Sul: UFPel, UFGRS e UFSM. Os
Captulos 1 e 2 desta tese tratam mais fortemente da construo do objeto da pesquisa e
da metodologia do estudo. Os Captulos 3, 4, 5 e 6 analisam e discutem os dados,
enquanto o Captulo 7 apresenta algumas consideraes finais. Nessas consideraes
finais discuto os processos de pesquisa e suas implicaes nas minhas reflexes
pessoais, nas reflexes dos entrevistados e nas reflexes da rea de msica. So tambm
apontados alguns caminhos para novas pesquisas que podero surgir a partir deste
trabalho.
Os processos da presente pesquisa foram informados ao longo do tempo por uma
sensao de crise de identidade por parte dos docentes universitrios-professores de
instrumento. Por um lado, havia o que os participantes relatavam nas entrevistas; por
outro, existiam os outros colegas, as vivncias em congressos e a minha prpria crise de
identidade. Os professores entrevistados espelhavam em suas falas uma inquietao da
rea de atuao universitria msico-instrumental que era sentida por mim como
nossa. Esse coletivo abrangia no apenas os professores universitrios entrevistados,
mas muitos dos outros professores com os quais mantinha contato, e tambm a mim. A
crise de identidade no se resolve com esta pesquisa, to pouco foi esta a inteno, a
pesquisa apontou apenas os fatores envolvidos nessa crise, para que cada um busque se
conscientizar das circunstncias em que vive a sua profisso.
Dessa forma, espero que este texto d abertura para uma generalizao
naturalista (Stake, 1995), possibilitando ao leitor espelhar-se no que foi relatado. Para
mim, a pesquisa gerou esse tipo de generalizao, no momento em que encontrei ecos
de meus questionamentos e experincias nos relatos dos entrevistados. As reflexes
traadas a partir desses ecos esclarecem que a construo da minha identidade
profissional deve responder, e buscar respostas que mais do que definies se

173

encontram em processo seguinte questo: que conhecimentos, aqui includo o

repertrio musical e valores, devem ser priorizados nas minhas vivncias como docente
universitria?
A minha busca por uma identidade profissional pessoal sofreu um novo
alinhamento quando, em novembro de 2003, o departamento de Msica da UFSM
solicitou minha presena em uma reunio, na qual foi me dada a opo de prosseguir
lecionando prioritariamente disciplinas relacionadas ao instrumento flauta transversal ou
passar a ocupar a maior parte da minha carga horria com disciplinas de formao
pedaggico-musical no curso de licenciatura em msica. Eu optei por passar a trabalhar
com disciplinas da licenciatura em msica. De docente universitria-professora de
instrumento eu passei a formadora de professores. A presente pesquisa permaneceu
como uma pea de argumentao defensiva contra as correntes que preconizam um
perfil nico do docente universitrio-professor de instrumento para os professores
que, como eu, fizeram suas ps-graduaes em outras subreas da msica, uma vez que
descrita a possibilidade, entre muitas, do professor de instrumento ser tambm
professor em outras reas e apresentar-se em pblico, no como um performer
consagrado, mas na medida de suas prprias necessidades. Esta uma maneira, entre
vrias, de ser professor de instrumento, pois atravs da pesquisa, pude constatar que no
existem perfis de professores de instrumento, mas identidades profissionais
complexas e plurais. Por outro lado, pessoalmente a atuao em disciplinas de formao
pedaggica aproximava o meu futuro trabalho de ensino com as minhas pretenses de
continuidade de trabalho de pesquisa, pois a linha de pesquisa que venho
desenvolvendo, e que pretendo desenvolver no futuro, est relacionada formao de
professores na rea de msica.
Como formadora de professores, meu olhar voltou-se aos docentes
universitrios-professores de instrumento como professores. Uma das questes
envolvidas nesta abordagem, j mencionada no Captulo 1, diz respeito crise do papel
de professor gerada pela superao do paradigma do professor como transmissor do
conhecimento. A superao desse paradigma, apontada por Masetto (1998), no parece
claramente definida nas vivncias relatadas pelos professores entrevistados.
Por um lado, numa linha mais inovadora, os professores descrevem aes nas
quais enfatizam o dilogo com os alunos sobre a recepo social dos produtos artsticos
que desenvolvem, a reinterpretao do objeto obra musical a partir de diversos

174

olhares, inclusive do olhar previamente informado do aluno, a formao continuada em

estudos que abram o leque intelectual, alm da valorizao do aluno como pessoa no
contexto de seus problemas corporais e psicolgicos e a valorizao da aula em grupo
como possibilidade de camaradagem e co-aprendizagem.
Por outro lado, est tambm presente nos discursos uma viso mais tradicional:
ensinar a partir da prtica profissional dos professores, ser prescritivo, buscando
transmitir acuradamente a tradio de interpretao recebida dos seus professores,
concentrar-se em sua formao continuada em estudos de seu instrumento. Dessa forma,
o paradigma do professor enquanto transmissor de conhecimento no parece estar
superado, segundo os relatos dos professores entrevistados. No entanto, percebe-se uma
inquietao sobre o como e o porqu das prticas pedaggicas mesmo nos professores
que descrevem uma atuao fortemente informada por tendncias tradicionais, nas quais
o professor ainda o transmissor do conhecimento.
Para muitos dos professores entrevistados, os saberes musicais profissionais,
como a maneira de tocar numa orquestra ou grupo de cmara, se constituem no cerne
dos conhecimentos necessrios ao docente universitrio-professor de instrumento.
Alguns professores salientaram os conhecimentos pedaggicos, mas ainda parece que os
conhecimentos profissionais possuem um espao maior na sala de aula e nas imagens de
professor universitrio que emergem de muitas das narrativas dos professores. Em uma
perspectiva de transmisso de conhecimentos profissionais, o professor transmissor de
conhecimentos est longe de ser superado, sendo mesmo mais presente nas imagens de
professor que emergem das narrativas do que outras imagens onde o professor ocupa
um papel menos central.
Cabe ressaltar que os professores entrevistados no possuem uma imagem nica
de si mesmos, alguns chegam a dizer sou prescritivo para os alunos iniciantes e me
coloco no papel de ouvinte para os alunos mais adiantados (Fbio) ou como Alice que
valoriza muito a formao pedaggica, mas assume posturas diretivas nas descries
que faz de suas aulas. Encontrar a presena de imagens e caractersticas mais inovadoras
e mais tradicionais foi um exerccio de condensao da transversalizao dos dados,
onde procurei me distanciar de rotulaes e estar mais prxima de compreender as
diversas imagens de professor que estavam presentes nas falas dos entrevistados.
Essa perspectiva das imagens de professor presente nos relatos sobre sala de aula
se descortinou como prioritria para mim, aps a mudana de identidade pessoal de

175

professora de instrumento para professora formadora. Embora, ao longo dos processos

da pesquisa tais questes tenham sido estudadas, elas se apresentavam contextualizadas
numa atuao universitria que inclui outras tarefas alm do ensino em sala de aula. As
questes que nortearam a pesquisa eram mais abertas e buscavam incluir identidades
profissionais construdas nas atividades de ensino, bem como nas atividades de
pesquisa, extenso, administrao, e performance pblica, alm tambm das outras
vidas do participantes. Tais questes foram divididas em principal e subquestes.
Questo principal: que identidades profissionais emergem das narrativas dos docentes
universitrios-professores de instrumento? Foram consideradas duas subquestes: como
as noes de profissionalidade se apresentam nas falas dos docentes universitriosprofessores de instrumento? Quais perspectivas sobre competncias musicais,
pedaggicas e/ou polticas esto presentes em seus discursos?
Respondi a essas questes procurando produzir generalizaes naturalistas e
asseres prprias. Tomando os relatos dos professores como trajetrias subjetivas
(Dubar, 1997b), desenvolvi primeiro um dilogo genuno, buscando ser o mais aberta
possvel no processo de anlise de dados. Optei por focalizar a procura de categorias
transversais, tendo em vista que estava trabalhando com o desenvolvimento de uma
metodologia de histria oral temtica. Dessa forma, meu foco no era fazer
generalizaes por participantes, mas buscar pontos em comum que podiam apontar
para uma memria coletiva. Considerando que esta identidade coletiva seria complexa e
plural, analisei o relato de cada um dos participantes, tendo em mente esses conceitos de
identidades.
Dessa forma, tinha conscincia que, em termos individuais, a identidade j se
problematiza entre aquilo que interno e externo ao indivduo e que se modifica ao
longo do tempo. Utilizei, ao longo do trabalho, uma boa quantidade de citaes das
entrevistas, por um lado, por acreditar que tal estratgia facilitaria a manuteno das
complexidades e, por outro, para dar voz aos professores, que, embora no pertenam
a um grupo sem voz, declararam no possurem muitas oportunidades de falarem
sobre si mesmos.
primeira vista, professores universitrios que tocam instrumentos musicais
profissionalmente podem ser vistos como membros de uma alta cultura, os quais no
necessitam de oportunidades para falar. Ocorre que, na medida em que se assumem
como professores, necessitados de refletir sobre a sua prtica, falar com eles e deix-los

176

falar passa a ser equivalente a deixa falar qualquer outro tipo de professor. O ato de
refletir sobre sua prtica em uma entrevista parece reforar o lado professor de suas
identidades. Um professor com uma posio radical de opo pelo papel de msico,
ausente dos dados coletados, poderia se negar a refletir sobre sua prtica pedaggica
alegando que: se o instrumentista necessita apenas saber seu instrumento para ensinar,
por que refletir sobre sua prtica? Considerando a no existncia dessa postura entre os
professores entrevistados, pode-se supor que a participao na pesquisa j interferiu
para que os entrevistados reconhecessem uma identidade mais plural do que uma
simples opo pelo papel de msico.
Embora a minha tendncia seja a de valorizar o papel do professor, fao isso a
partir de uma perspectiva de identidades profissionais plurais. Assim, uma das ptalas
do girassol a atuao como professor. Dessa forma, tambm considero as vivncias
dos professores nas suas outras vidas. A dimenso do convvio com a famlia e a sua
relao com o trabalho foram aspectos ressaltados. Alm disso, a identidade de
educador emerge, abrangendo no apenas o ser professor e professora, mas tambm o
ser pai e me.
Outro aspecto realado foi o fato da atuao universitria com mltiplas tarefas
roubar o espao do convvio familiar e do lazer. Em seus momentos de vivncia fora do
trabalho, os professores referem-se a muitos grupos sociais: a famlia, os vizinhos, os
grupos dos esportes que praticam ou da religio que freqentam. Em relao ao
trabalho, embora os professores de instrumento tivessem uma caracterizao
profissional diferenciada, como pianistas e instrumentistas de orquestra, por exemplo,
determinados problemas relacionados atuao profissional na universidade, bem como
algumas das vises dos professores sobre a profisso, mostraram-se comuns. A partir
dessas crenas em comum, foram analisados tambm como parte de um grupo social
que, em alguns aspectos e talvez de forma tnue, apresenta uma identidade coletiva.
Percebi, tanto na literatura como nas falas dos participantes, uma tenso entre as
vivncias profissionais da profisso de msico e os modos de ser propriamente
acadmicos, ou seja, h um sentimento de pertencimento ao conjunto dos profissionais
msicos, mas marcadamente de seu instrumento, ou ao conjunto dos professores
universitrios. A essa tenso contextualizada na rea de msica somam-se
circunstncias de atuao pouco favorveis na universidade pblica brasileira,
pontuadas pelos participantes.

177

Os participantes relatam como a sua vivncia na universidade informada por

uma sensao de pressa e de ter comprometimento com a realizao simultnea de
muitas tarefas. Alguns questionam, outros celebram as diversidades de tarefas que lhe
so propostas no campo da administrao, da pesquisa e da extenso. A atividade de
pesquisa especialmente questionada, pois alguns professores, bem como parte dos
autores analisados, defendem o fato do performer se retroalimentar de sua prtica de
msico; o que, para alguns, deveria ser equivalente pesquisa. Por outro lado, o estar
no palco, que para muitos necessrio e natural, para alguns visto com ansiedade.
Alm da sensao de pressa, os professores sentem-se pressionados pelos salrios
inadequados, pela falta de equipamentos e pelas condies desfavorveis de espao
fsico. O modo como interferir nesses problemas um questionamento bastante
presente.
Muitos dos professores entrevistados afastam-se de uma viso tradicional, na
qual a dimenso poltica desconhecida, pois a msica ensinada considerada
absoluta, isenta das presses sociais e polticas. Em uma dimenso poltica, os
professores entrevistados parecem esboar questes como a luta pela manuteno da
msica na universidade pblica; a busca para que a produo do produto artstico seja
relevante em termos estticos e sociais; a conscientizao da sociedade complexa na
qual vivemos e a luta pela democratizao do acesso universidade na busca pela
incluso dos menos favorecidos.

7.2 Contribuindo para a reflexo dos professores e para futuras pesquisas

Muitos dos entrevistados declararam que o processo de pesquisa contribuiu para
sua reflexo sobre aquilo que a gente faz e como a gente faz. Herculano destaca ser
esta uma oportunidade de falar a algum habilitado a ouvir, porque nunca teve essa
oportunidade de colocar dessa forma, ento, at para que a gente possa conversando e
trocando idias, crescer tambm de uma certa forma (Herculano, primeira entrevista,
p.1-2).
Para Luciana, o processo da pesquisa permite aos entrevistados um momento de
reflexo sobre a sua prtica profissional.
[...] porque me parece que fundamental que as pessoas se perguntem:
Bah! O qu que eu estou fazendo aqui? Qual o meu papel? Porque
no s dar aula de instrumento e, mesmo que seja, o que que eu quero

178

com o meu trabalho daqui a trinta anos, o que que eu quero, por
exemplo, qual a posio e, sei l, continuado que o meu instrumento
tem que ter no departamento, qual a projeo que esse curso tem que
ter no Brasil... sabe?! E isso uma coisa que, para mim, muito forte,
porque , como eu te falei antes, a questo do compromisso...
Compromisso ou tu tem ou tu no tem. A no interessa se doutor, se
graduado, se tem quarenta horas ou se no tem, no importante,
realmente no isso que determina. (Luciana, terceira entrevista, p. 2425)

Atravs do dilogo da entrevista realizada durante a pesquisa, Demtrio

percebeu de onde provinha esse seu jeito bom para ensinar. Ao relatar a sua vivncia
com os pais, que eram professores, percebeu que as suas vivncias na infncia, quando
os pais o ajudavam nas tarefas escolares, poderia ser a razo de possuir quando adulto
um jeito bom para ensinar, na medida em que consegue explicar qualquer matria
com clareza. Demtrio mostrou-se surpreso com essa constatao e ponderou que, se
essa relao entre as suas capacidades como professor e a sua convivncia na famlia
realmente existissem, ele se considerava um cego por no ter visto algo assim antes.
Alm da reflexo realizada pelos professores universitrios entrevistados, este
estudo pode tambm suscitar questionamentos sobre a profisso por parte de outros
docentes universitrios dentro e fora da rea de msica. Ao relatar diversas vivncias de
professores, esta pesquisa abre uma perspectiva que pode ser til a todos os
pesquisadores que tematizam o ensino superior.
Na rea especfica de educao musical, pode-se salientar a busca da superao
da dicotomia ser msico versus ser professor presente em muitos autores revisados.
Cabe evidenciar tambm uma contribuio para a subrea de prticas interpretativas, na
medida em que os professores de instrumento foram focalizados, pois alm de apontar
para uma pluralidade de identidades dos profissionais das disciplinas desta subrea de
msica, tambm desenvolvem questionamentos que fazem parte da definio dessa
subrea enquanto rea conhecimento: as diferentes abordagens de como ensinar
interpretao e o desenvolvimento da capacidade de tocar em pblico.
Sou parte dessa identidade coletiva que busquei estudar. A tomada de
conscincia de muitas tenses e grupos envolvidos na prtica profissional de docente
universitrio da rea de msica tambm contribuiu para a minha reflexo pessoal.
Delimitei, assim, alguns planos de futuras pesquisas, como a retomada dos dados desta
sobre outros olhares e investigaes ligadas formao continuada de professores. Ao
mesmo tempo, me encontro mais informada sobre mim mesma e a profisso que escolhi

179

exercer. As diversas dimenses de tal atuao profissional tornam-se mais claras na

medida em que contrapem minhas vivncias pessoais s reflexes traadas durante esta
pesquisa.
Nossas identidades so complexas, mveis, fragmentadas, talvez seja possvel
perguntar: por que estudar identidades, se elas se mostram to fugidias a uma definio
acabada? Acredito que o interesse nesse tema est em uma melhor conscincia das
tenses que esto em jogo na construo dessas identidades, a fim de possibilitar uma
ao profissional baseada no clareamento do contexto no qual vivemos. A presente
pesquisa pode trazer elementos para tal tomada de conscincia, contribuindo, dessa
forma, para a reflexo dos docentes universitrios sobre seu trabalho.

180

Anexos

181

1- Carta-convite

Porto Alegre, 05 de Maro de 2001

Carta-convite,

Prezado(a) Colega,

Sou professora de flauta transversa, flauta doce e disciplinas pedaggicomusicais no Departamento de Msica da UFSM e atualmente desenvolvo minha tese de
Doutorado junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.
A pesquisa que estou realizando investiga as concepes que professores de
instrumento tm sobre sua profisso. Esse estudo pretende contribuir tanto para
programas de formao de professores nessa rea, quanto para a compreenso de
como esses profissionais lidam com os problemas que esto enfrentando atualmente na
universidade.
Gostaria de convid-lo(a) para participar desta pesquisa, a qual inclui entrevistas
que sero realizadas em horrio e local de sua convenincia. Caso aceite o convite para
participar deste trabalho, por favor, preencha o cupom abaixo e envie-o pelo correio ou
entre em contato comigo via telefone ou e-mail. Ser um prazer poder ouvir suas
vivncias e pontos de vista sobre a nossa profisso, os quais so extremamente
importantes para a minha pesquisa.
Agradeo pela sua ateno.
Cordialmente,

Ana Lcia Louro

Fone/Fax (51) 228.48.90 /e-mail: analouro@aol.com

Nome:..................................................................................................................................................
Rua:............................................................................................ N.:........................ Ap.:..................
CEP:...................................Cidade:..............................................................UF:.................................
Telefone:.........................................Fax:..................................E-mail:................................................
Departamento:.......................................Universidade:.........................................................................
Instrumento(s) que leciona:..................................................................................................................

182

2-Roteiro de entrevista
Roteiro de entrevista
Motivos para se interessar pela pesquisa.
Dados Gerais: idade; tempo de experincia profissional.
Formao: cursos de formao/ primeiros cursos; faculdade outros cursos rpidos/
master classes e cursos de frias; ps-graduao; estudos atuais (se houver);
outros.
Relao com a instituio: tipo de contrato com a universidade e trabalhos em
outros locais; disciplinas que lecionou ou leciona; outro tipo de atividade exerce ou
exerceu alm da docncia. (projetos, concertos, comisses, colegiados, pesquisas,
etc.).
1. Conte-me a respeito da sua atuao profissional
- Onde
- Quando
- Como
2. Comente sobre a sua atuao na universidade pblica
- Caractersticas especficas
- Desafios
- Relaes com atuaes profissionais alm do muro da universidade

3. Voc pode me falar sobre sua prtica em sala de aula:

- escolha de contedos
- relacionamento com os alunos
- conhecimentos que os alunos trazem
- tipos de atividades musicais realizadas

4. Comente sobre o professor de instrumento que atua na Universidade

- Quais conhecimentos deve ter
- Quais habilidades tcnicas especficas
- A maneira de agir nas situaes cotidianas e nas situaes especialmente
delicadas
- As convices que esto por trs desta maneira de agir
- As crenas que do sustentao a sua maneira de encarar a profisso

183

5. O que voc pensa sobre a realizao profissional neste tipo de atuao profissional?
- Atravs dos alunos
- Nos concertos e recitais
- Na pesquisa
- Na administrao
- Em projetos de extenso
6. Fale sobre suas vivncias extraprofissionais.
- A famlia
- A religio
- As atividades de lazer
- As atividades musicais informais
.

184

3-Ficha de anlise da primeira entrevista

Ficha de anlise da primeira entrevista

Tema:
Vivncias Pessoais:
Preconceitos:
Perspectiva:
Literatura:
Dilogo:

185

Roteiro individual da segunda entrevista (exemplo)

Roteiro da segunda entrevista Laura
1. Sobre a leitura da transcrio da primeira entrevista
2.-[perguntas a partir da anlise e de trechos da primeira entrevista]
- Experincia como coordenadora. Na primeira entrevista voc me falou sobre as
disciplinas didticas e de que na poca que tu eras coordenadora tu procuraste
abrir os objetivos do curso.
- Voc comentou na primeira entrevista que discordava da postura de alguns
colegas, como por exemplo em relao disciplina de piano complementar. Voc
podia me comentar sobre essas discordncias. E sobre o pontos em que voc
afina com alguns dos colegas.
- Na primeira entrevista tu comentasse que eu entrei tarde para trabalhar, vou
te dizer sinceramente, vou abrir esse parnteses. Porque eu me formei , depois eu
tinha famlia, filhos, tudo e meu marido no admitia eu trabalhar essa coisa toda.
Tu gostaria de comentar mais sobre isso...
Eu acho que o aluno tem que saber que o professor toca. No quer dizer com isso
que tenha que t sempre fazendo recitais e coisas, no. Ele tem que saber que o
professor toca, l de vez em quando ele possa participar de um recital de professor
essa coisa. Mas eu acho que a funo principal do professor mesmo ficar , dar
aulas e poder , vamos dizer assim, demostrar para o aluno as dificuldades que ele
encontrar numa pea, poder tocar para ele
Tu falaste na primeira entrevista que o fato de tu ensinares improvisao te
estimulou a compor, haveria outras situaes onde as aulas tenham estimulado os
teus estudos pessoais?
- Na primeira entrevista, tu falaste muitas vezes em determinados mtodos para o
seu instrumento, gostaria de comentar mais a respeito? E sobre outros materiais
que te auxiliam nas aulas?
- Tu me falaste na primeira entrevista da possibilidade do curso ser mais aberto
msica popular e tambm das aulas de instrumento estarem mais abertas s msicas
que os alunos trazem de casa. Tu podia falar mais sobre isso.
3- [Uma citao que incite a reflexo pessoal] .
Comente sobre a citao da primeira entrevista
Eu acho que eu sou, a, agora, mais, mais ainda, mais do que nunca eu acho que... j
muito tempo de aula, de docncia e tudo. Eu estou mais aberta, sabe? A gente conversa
fora... coisas de msica, tambm, se conversa, coisas pessoais...

186

5- Carta de cesso
CARTA DE CESSO

Eu,

(estado

civil

___________,

carteira

de

identidade

nmero

_________________), declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minhas

entrevistas, gravadas nos dias , transcritas e revisadas por mim, para Ana Lcia de
Marques e Louro, podendo as mesmas serem utilizadas integralmente ou em partes,
sem restries de prazos e citaes, desde a presente data. Da mesma forma, autorizo o
uso das citaes desde que a minha identidade seja mantida em sigilo.
Abdicando igualmente dos direitos dos meus descendentes sobre a autoria das
ditas entrevistas, subscrevo o presente documento.

187

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