De la studiositas al aprendizaje autorregulado

Hilda Difabio de Anglat

(CIC-CONICET)
La tesis de esta charla es que el aprendizaje autorregulado (AAR), teora que proviene
de la psicologa cognitiva y que se ha constituido en un concepto clave en educacin
(Boekaerts y Cascallar, 2006: 199) en los ltimos diez aos por su influencia
comprobada en el aprendizaje, el rendimiento acadmico, la actuacin profesional, es
una cierta versin contempornea de la estudiosidad, un cierto equivalente funcional de
la studiositas clsica, virtud que Toms de Aquino incluye en la virtud cardinal de la
templanza y, especficamente, dentro de la modestia.
La primera tarea ser, entonces, revisitar el desarrollo que Toms de Aquino hace de la
studiositas en la Suma Teolgica, en la II-II, q. 166 y 167, y algunos otros conceptos
previos necesarios para la mejor comprensin. Revisitar no es un verbo utilizado con
frecuencia en espaol; es un trmino prestado del ingls que evoca rpidamente un
volver a un lugar, un concepto, quiz un poco borrado por el paso del tiempo de la
reflexin pedaggica.
Como decamos, Toms de Aquino ubica la studiositas como parte de la virtud cardinal
de la templanza, la que modera la tendencia instintiva a los deseos y placeres. Como
toda virtud, es un hbito operativo bueno. Segn Francisco Altarejos (2004: 58), el
concepto de hbito -dimensin antropolgica del obrar humano- es un concepto central
de la filosofa prctica tomista hasta el punto que, cuando cobra sentido teleolgico, se
transforma en virtud o en vicio -dimensin tica del obrar-.
La definicin tomista de hbito ms frecuentemente citada por ms completa es la de
cualidad por s misma estable y difcil de remover, que tiene por fin asistir a la
operacin de una facultad y facilitar tal operacin (5. Th., I-II, q. 49, a. 3, ad 2).
Mediante la repeticin de actos -no hay otro medio- las potencias van conformndose en
disposiciones al bien. Al tiempo y segn los distintos objetos, las virtudes van
diversificndose y generando nuevos hbitos especficos, pues en todo agente que sea a
la vez principio activo y pasivo de su obrar, por los propios actos se producen nuevos
hbitos (S. Th., I-II, q. 51, a.1)

2
El campo que cubre la templanza es, en general, heredero de lo pensado por los griegos
en el trmino sophrosyne1. Toms de Aquino abrevar en la tica a Nicmaco de
Aristteles y sistematizar las virtudes implicadas en la templanza (en Aristteles no
hay tal sistematizacin) y -seala Brage Tun (2008: 28)- aadir una nueva virtud, la
estudiosidad, no citada por Aristteles ().

La estudiosidad, decamos, pertenece a la virtud de la templanza y, dentro de ella, a la

modestia. Cuando Toms desarrolla este tema de la modestia, distingue varias
modestias: en la estima de s mismo/a o humildad; la modestia en los movimientos del
cuerpo, la modestia en el juego, la diversin, el deporte (eutrapelia, segn la
denominacin aristotlica; que hoy llamaramos amenidad o espritu deportivo); la
modestia en la apariencia externa (modestia en el ornato), la modestia en el deseo de
saber o estudiosidad.
Etimolgicamente, estudio significa esfuerzo, tensin. Dice Toms de Aquino: Estudio
es una palabra que designa la aplicacin intensa de la mente a algo (S. Th., II-II, q. 166,
a. 1., corpus). El resultado del esfuerzo de estudiar es una modificacin interior de la
persona, que se hace ms rica en contenidos intelectuales.
El objeto propio de la virtud del estudio, lo que ella ordena, no es la actividad del
conocimiento como tal, sino el deseo de conocer. Modera el deseo de saber, que es tan

natural en el hombre como el deseo de vivir o de perpetuar la especie2, aunque no tan

vehemente.
Dir Toms: La estudiosidad tiene por objeto propio el conocimiento (II-II, q166, a1),
pero es una virtud compleja. Observa que () en cuanto al conocimiento, hay en el
hombre una inclinacin opuesta. Por parte del alma, el hombre se inclina a desear
conocer las cosas, y por eso le conviene refrenar este apetito de saber, para no desear
ese conocimiento de un modo inmoderado. Pero por parte de su naturaleza corprea, el
hombre tiende a evitar el trabajo de buscar la ciencia. Por tanto, en lo que se refiere a lo
primero, la estudiosidad consiste en un freno, y en este sentido es parte de la templanza.

El trmino griego sphrosyn, se relaciona con los conceptos templanza, moderacin, cordura,
sobriedad, modestia, decencia. Con esta palabra, Cicern parece expresar en ltimo trmino la
actitud del que en cualquier circunstancia sabe hacer lo que conviene.
Cita en su apoyo la conocida frase de Aristteles al comienzo de su Metafsica: Todos los
hombres, por naturaleza, desean saber.
2

3
Pero, respecto de lo segundo, el mrito de esta virtud consiste en estimular con
vehemencia a participar de la ciencia de las cosas () (II-II q166 a2 ad3). O sea, que
en este segundo sentido la estudiosidad requiere de la fortaleza, pues es claro que el
conocimiento y la ciencia son bienes arduos; necesitamos la fortaleza para no desistir
del estudio a pesar de su dificultad.
Tambin el AAR es un constructo complejo, es un concepto-sistema que refiere al
manejo general de la propia conducta acadmica, a travs de procesos interactivos:
motivacin, atencin, metacognicin, emociones, accin y control volitivo. Seala
Barry Zimmerman (citado por Paris y Paris, 2001: 89), un referente importante en este
tema, que la autorregulacin refiere a los pensamientos, sentimientos y acciones autoiniciados, que se planifican y adaptan cclicamente para la consecucin de metas
personales. Zimmerman y Risemberg (1997) distinguen seis dimensiones en el
constructo y asocian cada una con una pregunta especfica: 1) Por qu, aborda las
motivaciones del estudiante, altamente asociadas con el rendimiento acadmico; 2)
Cmo, refiere a las estrategias intelectuales; 3) Cundo, alude a la dimensin
temporal del aprendizaje; los estudiantes autorregulados planifican su uso del tiempo
ms efectivamente que los no regulados; 4) Qu, apunta a la conducta manifiesta del
estudiante (automonitoreo, autoevaluacin); 5) Dnde, refiere al alumno que advierte
las condiciones ambientales y cmo estn afectan su concentracin; 6) Con quin,
indica la bsqueda selectiva de ayuda (en cambio, el alumno que no se autorregula se
resiste a buscar ayuda porque no est seguro de qu pedir y teme cmo se ver al pedir
dicha ayuda).
Es un proceso cclico y abierto en el que se distinguen tres fases (Zimmerman, 2008): 1)
Fase previa, en la que se establecen las metas y se planifica el curso de accin, de
acuerdo con creencias3, orientaciones motivacionales y expectativas especficas de

Entre las creencias, las hay importantes en la tarea acadmica: las llamadas creencias
epistemolgicas, concepciones del aprendizaje o modelos mentales como las denomina
Vermunt (1996; tambin Vermunt y Vermetten, 2004), quien distingue entre conocimiento
como incorporacin -en el que primarn las estrategias bsicas de memorizacin o repeticin y
el procesamiento secuencial, trabajar el material de estudio pgina por pgina, parte por parte y
cada tpico de manera separada-, conocimiento como elaboracin aplicacin de las estrategias
profundas (estrategias de elaboracin, re-estructuracin y procesamiento crtico)-, conocimiento
como aplicacin (centrado en contenidos que tienen relevancia prctica y por ello la estrategia
preferida de estos alumnos es buscar las relaciones entre los conceptos y la realidad a que
refieren, la estrategia de concretar), conocimiento como estimulacin (propia del alumno
externamente regulado, que se apoya en las fuentes de regulacin suministrada por la

4
resultados, a lo que se suma un sentido de auto-eficacia (agentividad personal), la
conviccin personal de que se puede ejecutar con xito la conducta requerida para
producir ciertos resultados, importante para activar estrategias y habilidades en
contextos relevantes. 2) Fase de desempeo, en la que el alumno se observa y controla
mediante diferentes estrategias meta-cognitivas y volitivas (auto-instrucciones,
focalizacin de la atencin, etc.). 3) Fase de reflexin, en la que evala los resultados
obtenidos, juzga acerca de las causas de estos (atribuciones causales4) y se suscitan en
l las respuestas afectivas que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a que el
ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes de accin y creencias
motivacionales. El rasgo ms sobresaliente del AAR es que el estudiante tiene
verdadero control sobre su propio proceso de aprendizaje y motivacin para alcanzar
sus metas.
Toms de Aquino sintetiza magistralmente estas fases cuando afirma: Vigila las
preparaciones, cuida de los progresos, saca provecho de los frutos (en Guitton, 2005:
34).

La comparacin entre estudiosidad y aprendizaje autorregulado lleva a coincidir en que

en ambos podemos distinguir virtudes o estrategias predispositivas y virtudes o
estrategias regulativas.
La primera virtud predispositiva (una de las siete reglas para la estudiosidad que
desarrolla Bernardino de Siena5) es el aprecio. Uno no llega a estudiar en serio si
primero no aprecia el estudio; no llega a formarse una cultura si antes no estima la
cultura. Al respecto seala el Dr. Pithod (1994: 11): Los antiguos retricos () decan
instruccin, el docente, las guas de estudio, etc.; es el alumno que espera que el profesor lo
motive, le d nimo) y el conocimiento como cooperacin con los pares.
4

La teora de las atribuciones causales ha dominado durante ms de tres dcadas en las

investigaciones acerca de la motivacin. Tanto el xito como el fracaso dan lugar a ese proceso
de bsqueda de una explicacin causal, que la teora ha sintetizado en cuatro categoras: la
propia habilidad, el esfuerzo, otras personas o la suerte. Las atribuciones tienen dimensiones: el
lugar de la causalidad (interno o externo), la estabilidad (estable o cambiante) y la
controlabilidad (posible o no de ser controlado por el alumno). Una vez que se ha hecho la
atribucin, por ejemplo a la suerte o la falta de esfuerzo, lo definitorio es si se la considera
controlable o no y, por ende, susceptible de ser cambiada o no. Todo esto genera expectativas
respecto de futuros resultados, las cuales, junto con los estados afectivos, originan las conductas
subsecuentes.
5

Bernardino presenta a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena estos consejos que

si observas fielmente, en poco tiempo te volvers un hombre de provecho. Juan Pablo I,
Cardenal Luciani en ese momento, las adapt a nuestro tiempo (1978).

5
que los discpulos se deban poner en disposicin benvola, atenta y dcil al iniciar el
estudio. La benevolencia (querer bien) crean alcanzarla mediante la exposicin de las
excelencias del objeto por aprender. Esto es, en esta triple actitud, el punto de partida
es lo que hoy llamamos motivacin: debemos disponernos motivados por lo valioso que
vamos a adquirir.
Por su parte, el AAR, en la Fase Previa, destaca la Orientacin a Metas y las creencias
motivacionales (entre ellas, el Valor de la tarea). Pone nfasis, entonces, en los
aspectos volitivos de la auto-regulacin, en el compromiso intencional del aprendiz con
los contenidos, la aceptacin de tareas desafiantes y la asuncin de metas de dominio,
de metas acadmicas. Esto es, el AAR implica que el alumno tenga in mente ciertas
metas y contraste sus logros con stas, lo que permite generar un feed-back interno seala Stella Vzquez (2009)- y un feedforward (podemos agregar) de manera que el
estudiante utilice los resultados de dicho contraste entre metas y logros para progresar
en su trabajo y aprendizaje (Padilla Carmona y Gil Flores, 2008: 468).
Contina diciendo Stella Vzquez (2009: 7): Es evidente la primaca conceptual y an
temporal del elemento metas en el AAR, pues un proceso de auto-direccin es un
proceso que, por su esencia, est orientado a fines. Los fines o metas no slo estn al
final del mismo, sino que son los criterios con que, a cada paso, se juzga si se est en el
buen camino y tambin son el sostn de la accin, pues sta tiene sentido slo si la meta
sigue presente y si conserva su valor, en cuyo caso es el ncleo de la motivacin.
Obsrvese que esto, dicho de manera sinttica y que adems parece obvio, se constituye
en una clave pedaggica para quien quiera promover el AAR; de all que merezca cierto
desarrollo.
Debemos considerar por lo menos tres niveles de metas: las especficas de cada tarea,
las metas intermedias o razones por las que un alumno asume una meta especfica,
como por ejemplo prepararse para un examen. Esas razones son los criterios prximos
para regular la marcha de la tarea y evaluar su resultado (son las orientaciones del
aprendizaje, a las que enseguida nos referiremos). Hay, por ltimo, un tipo de metas al
que se subordinan los dos niveles anteriores, las que podemos llamar metas vitales o de
sentido de la propia vida, las que cada uno fija para s mismo como horizonte de
autorrealizacin y que son los fundamentos de sus motivaciones especficas (ibid.: 10).
Es decir que las metas acadmicas se insertan en un sistema de metas vitales, valores

6
que configuran su proyecto existencial, de modo ms o menos explcito (ibdem), tales
como auto-realizarse como persona virtuosa, llegar a ser un profesional destacado,
lograr una formacin que le permita ayudar a otros, lograr un buen nivel material, etc.
En este sentido, Vermunt (1996; tambin Vermunt y Vermetten, 2004) distingue, en una
dimensin que llama orientaciones del aprendizaje u orientacin acadmica entre
metas de:
o

Orientacin personal, que coincide aproximadamente con lo que otros

autores llaman motivacin intrnseca, en la que el alumno tiene placer por el
estudio, disfruta aprendiendo, las materias que cursa le resultan interesantes.

Orientacin a la acreditacin: es el alumno que estudia principalmente por

la nota, para pasar los exmenes. Es lo que la teora de metas acadmicas
llama metas de desempeo (de performance) o motivacin extrnseca.

Orientacin a la auto-evaluacin: el estudiante quiere probarse a s mismo

que es capaz de llevar adelante una carrera, quiere descubrir sus cualidades.

Orientacin a la profesin: Su eleccin de carrera est motivada por el tipo

de trabajo que le gusta, quiere ante todo ser un profesional y el estudio es un
medio para eso. Suele ser tambin una motivacin intrnseca.

La segunda regla de Bernardino de Siena es la separacin, abstenerse -como el atletade las distracciones. Y la tercera es la tranquilidad; afirma: Nuestra alma es como el
agua. Cuando est tranquila, es agua en remanso; pero, cuando est revuelta, se
enturbia. Por lo tanto, si se quiere aprender, profundizar y recordar, hay que tranquilizar
y dejar reposar la mente.
Esto es, la estudiosidad necesita una segunda virtud, el recogimiento. Aconseja
Sertillanges en el prlogo a su obra La vida intelectual (2003/1920: 6): Queris hacer
una obra intelectual? Empezad por crear dentro de vosotros una zona de silencio, un
hbito de recogimiento, una voluntad de desprendimiento, de desapego, que os haga
disponibles por entero para la obra; ().
Entre los escritos de Toms de Aquino se encuentra una carta dirigida a un tal hermano
Juan donde se detallan Diecisis preceptos para adquirir el tesoro de la ciencia. Dice
Sertillanges (ibid.: 17): Esta carta, autntica o no, no tiene desperdicio. De estos 16
consejos, 7 se refieren al recogimiento; algunos de ellos son:

7
* Deseo que seas tardo para hablar y tardo para acudir all donde se habla. Dicho en
otras palabras, huir de los lugares en donde la charla es vana y superficial, en donde es
slo chchara y el espritu no se alimenta sino que se desparrama.
* No quieras andar averiguando hechos ajenos. El vivir indagando en las vidas ajenas
nos dispersa y nos introduce en intimidades que no nos corresponden.
* No te entrometas de manera alguna en palabras y obras de los hombres del mundo.
El querer estar al tanto de todo lo que sucede en el mundo, de las ltimas noticias.
Son consejos que buscan evitar la curiositas, curiosidad en el significado antiguo del
trmino, vicio opuesto a la estudiosidad por exceso (el vicio opuesto a la estudiosidad
por defecto es la negligencia o astenia del saber).
Para propiciar el recogimiento, hace falta -dir el AAR- manejar el tiempo y el
ambiente de estudio, controlar las condiciones del trabajo intelectual (el cancerbero,
el guardin de la puerta, de la vida intelectual de Sertillanges), seleccionar, organizar y
crear ambientes efectivos de estudio y aqu las estrategias que sugiere la teora del
aprendizaje autorregulado son sencillas pero importantes: estudiar en un lugar donde
uno pueda concentrarse; tener un lugar fijo, aparte, para estudiar; planificar la tarea de
estudio; usar bien el tiempo de que se dispone para estudiar.

Respecto de ello, el consejo de Jean Guitton (2005/1951: 41) es: Determina las horas en
que tu atencin () est en un estado de lucidez, de penetracin, de coincidencia con
el yo ms vivo. Determinar esas horas de paz activa, su nmero, su duracin, su ritmo y
su frecuencia, y despus hacer girar el trabajo alrededor de ellas. No dejar jams que en
esas horas nos atrape lo estpido de este mundo. Revolucionar nuestro horario () con
el fin de hacer girar nuestro trabajo alrededor de los tiempos sagrados.
Para algunos las horas ms productivas son las de la maana. As lo aconsejaba
Goetthe: Use el da antes del da, las horas muy tempranas de la maana tienen oro en
su boca. Tambin Sertillanges afirma (1942: 100): El noctmbulo es por regla general
un psimo trabajador. No puede estar ms en desacuerdo con Sertillanges y muy de
acuerdo con Guitton (2005: 41): Para algunos, son los atardeceres los que ofrecen ms
soledad, ms comodidad y misterio.

A la disposicin del tiempo, aade este autor la del lugar y la compaa.

8
Unos necesitan una atmsfera llena de libros, de un cierto desorden; otros, un orden
compuesto de retraimiento y vaco, teniendo a mano nada ms que lo necesario; tambin
las investigaciones en AA evalan estas previsiones (por ej.: del alumno que, antes de
ponerse a estudiar, necesita ordenar su escritorio).
A unos les hace falta una habitacin minscula, monstica (como a Rilke), que los
sumerja en su interior; otros, como Sertillanges, necesitan extensin, montaas o mar.
Aconseja Guitton al respecto (2005: 42-43): La preparacin del trabajo implica un
nido, y ms an una atmsfera. Yo creo que el primer cuidado ha de ser encontrar un
refugio, un ngulo, un rincn (). Disponer la gruta6, escoger una habitacin en la que
todo sea calma e incitacin. () Cuando sea posible conviene tener otra persona al
lado, resistente y refleja a la vez, que os ayude a controlar vuestros pensamientos.

La tercera virtud predispositiva es la docilidad, esto es, la estudiosidad se convierte aqu

en la virtud de la docilidad, de docere, ensear y, en este caso, dejarse ensear. La
indocilidad (del autosuficiente, por ejemplo) consiste en no dejarse ensear, en tener el
propio juicio como la medida de todas las cosas. Kant la llama "egosmo del logos, el
que Milln Puelles (2009: 537) caracteriza como no querer aconsejarse, no tener en
cuenta la opinin ajena, en creer que con el propio juicio basta.
La docilidad, seala Milln Puelles, es una enorme elasticidad de la mente humana que
es capaz de absorber las opiniones de otras personas, y de hacer eso que dicen los franceses: Yo
tomo mi bien dondequiera que lo encuentre (Ibd.: 538). Toms de Aquino, en la carta referida,
aconseja: Encomienda a la memoria todo lo bueno que oyes, venga de quien venga.

Los maestros de la Retrica, en la triple actitud a la que ya hicimos referencia

(disposicin benvola, atenta y dcil) sealaban que la docilidad se logra mostrando el
mtodo por seguir, los rieles, el camino, el que el aprendiz asumir si est motivado y
atento. Por eso, deca profundamente Aristteles que mientras se aprende, se aprende
por fe; hay que con-fiarse.

En relacin con ello, la cuarta virtud dispositiva es la humildad, necesaria -dir

Sertillanges- para la exclusin de la personalidad orgullosa, necesaria para el reinado
de la inteligencia (1942: 149), para el libre ejercicio del inters por conocer la verdad.

El destacado es nuestro. Podemos parafrasearlo diciendo: Disponer el bnker.

9
Entre las virtudes o estrategias regulativas,
En primer lugar, podemos ubicar otra regla de Bernardino: la delectacin, es decir,
estudiar con gusto. No se puede perseverar en el estudio si no se le saca el gusto. El
gusto no se suele tener al principio, sino que va llegando poco a poco. Al comenzar
siempre hay algn obstculo: la pereza que hay que superar, ocupaciones agradables
que nos atraen ms, la dificultad de la materia. El gusto llega ms tarde, como premio al
esfuerzo realizado.
Para superar dichos obstculos, como ya dijramos, la virtud regulativa necesaria como
teln de fondo de todo el proceso es la perseverancia. Deca Francisco de Sales, la
mosca, apenas se posa sobre la flor, pasa, voluble y agitada, a otra; el abejorro se
detiene un poco ms, pero le gusta hacer ruido con las alas; la abeja, en cambio,
silenciosa y trabajadora, se detiene, liba a fondo el nctar, lo lleva a casa y nos regala la
miel. Nada de estudiantes-mosca, ni de estudiantes-abejorro, s estudiantes con fuerza
de voluntad, tenaz y operativa. En palabras de Sertillanges (1942: 24): El genio es una
larga paciencia [clebre frase de Buffon], pero una paciencia organizada, inteligente. No
hay necesidad de facultades extraordinarias para realizar una obra (); basta con las
ordinarias bien administradas.
Los estudios en Psicologa de la educacin lo han mostrado empricamente: han
mostrado que la inteligencia es slo un instrumento, que el nivel intelectual de una
persona slo explica el 13% de la varianza del rendimiento acadmico (en otros
estudios, incluso menos: el 6%), para estudiantes cuyas capacidades caen dentro de los
umbrales normales. Esto es, si bien no podemos negar la influencia del nivel intelectual
en el rendimiento, tambin es cierto que el mismo es un potencial que el alumno puede
o no poner en acto.
La tercera virtud regulativa es la discrecin, otra regla de Bernardino de Siena, lo cual
quiere decir no correr ms de lo que permitan las piernas. Desde la psicologa de la
educacin, tambin se sealan reglas de discrecin, las leyes psicolgicas de la
memoria humana que es preciso tener en cuenta en el aprendizaje. Lersch y Sarr
(1968) desarrollan las siguientes:
1) Atencin y valencia emocional: la retencin de lo percibido depende, en primer
lugar, de la atencin con que se d el proceso perceptivo y del modo en que se
halle implicado en l el orden afectivo. Seala Stella Vzquez (2001: 121) que
podemos caracterizar la atencin como el proceso o acto de concentrar todas las

10
capacidades -desde los sentidos al intelecto y la voluntad- sobre el objeto de
conocimiento, la conciencia vigilante, a la que referan los viejos maestros de
la Retrica, para no perder el bien apetecido. Este acto requiere muy
especialmente el ejercicio de la voluntad que comande el uso de los sentidos y la
aplicacin del intelecto. Se desprenden de ellos dos consecuencias educativas: la
atencin puede y debe educarse y la atencin simultnea no existe comnmente
(poner dos objetos alternados bajo el foco consciente, produce fatiga y menor
rendimiento). Por otra parte, la atencin est en ntima relacin con la
valoracin del objeto de conocimiento. Supone un componente emocional pero
va ms all: hay valoracin cuando se advierte la importancia objetiva de la
verdad que se conoce y la exigencia del compromiso vital que ello implica.
2) Totalidad con significado: los estudios de la Escuela de la Forma (de la gestalt)
acerca de la percepcin y el recuerdo indican que se capta y se retiene con ms
facilidad lo que constituye una totalidad. Lo que hace que una totalidad sea tal es
el significado, en cuanto ste permite distinguir lo principal de lo secundario,
establecer las relaciones reales entre las partes y captar as un orden.
3) Relacin con lo conocido, la que hace que se retenga mejor. Esto es, dir David
Ausubel (1990), el aprendizaje es significativo cuando los nuevos conceptos se
integran en la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir, cuando la nueva
informacin se relaciona de modo sustancial -no arbitrario- con la previamente
adquirida, cuando el nuevo material alcanza significado para el sujeto a partir de su
relacin con conocimientos anteriores. Por el contrario, el aprendizaje memorstico
tiene lugar cuando, por carencia de los concepto/s integrador/es, el contenido no
tiene significacin para el alumno y, por ende, lo relaciona arbitrariamente, lo
incorpora por repeticin mecnica en funcin de las leyes de asociacin
(contigidad, frecuencia, refuerzo). El aprendizaje resultante es poco funcional y
precario: se olvida en un corto lapso.
4) Extensin de lo percibido, que implica la necesidad de dosificar adecuadamente,
puesto que cuando se sobrepasa cierta medida se produce un olvido con efecto
retroactivo.
5) Reiteracin, muchas veces desprestigiada en ciertas corrientes pedaggicas,
debe ser entendida como una funcin de la memoria racional, tendiente no slo a
fijar, sino tambin a precisar el recuerdo y a facilitar el proceso de
universalizacin en la estructura de conocimientos previos. En el consejo de
Toms al discpulo: Esfurzate por ubicar todo en el cofre de tu mente, como
quien desea llenar un vaso. Y otros que plsticamente sintetizan lo que venimos
diciendo:

No te lances de golpe al ocano, sino entra en l por los arroyuelos, porque es

conveniente que de lo ms fcil desemboques en lo ms difcil.
No quieras tratar de todo a la vez.
Procura comprender aquello que lees y que oyes.

11

Clarifica tus dudas.

En la autorregulacin del aprendizaje estas virtudes se formulan como procesos

motivacionales y cognitivos.
Entre las estrategias de regulacin de la motivacin destaca la de actualizar el valor de
la meta cuando el curso de accin se ve amenazado por algn elemento que resulta ms
atractivo y las del control de la accin, siendo estas ltimas las que aseguran el
mantenimiento y realizacin de las acciones planeadas. La ms importante es el control
del esfuerzo, que protege el logro de la meta durante el transcurso de la accin.
Para ello, propone el uso de estrategias para supervisar, para monitorear el proceso (por
ej.: preguntarse si se est entendiendo lo que se lee), para corregirlo durante su
desarrollo (ej.: volver atrs, tratar de analizar por qu se est teniendo dificultades para
entender una parte en particular del tema, buscar otra bibliografa sobre el tema de
referencia) y para evaluarlo al final de cada trayecto (mediante la parfrasis de los
puntos principales, la autoformulacin de preguntas, la formulacin de nuevos ejemplos
y problemas).
En los procesos cognitivos, distingue las estrategias bsicas (leer, repetir), la
memorizacin y el anlisis, entendido como procesamiento paso a paso y las estrategias
profundas: relacionar y estructurar (tratar de integrar en un todo los temas de la materia,
tratar de descubrir similitudes y diferencias entre los conceptos, las definiciones, las
leyes, tratar de relacionar el tema con los conocimientos previos, comparar la propia
visin del tema con la de los autores y apuntes de clase, tratar de elaborar una idea o
conclusin general de todo el programa del curso) y de procesamiento crtico (comparar
las conclusiones de los diferentes captulos, evaluar si las conclusiones del apunte o del
texto son consecuencia lgica de lo dicho ms arriba, arribar a conclusiones propias).
Como sealbamos, Vermunt considera tambin las estrategia de concretar, que tienen
especial importancia en el caso de la formacin acadmica en reas que se orientan a
formar un profesional que necesita aplicar su saber (por ej.: tratar de interpretar hechos
de la vida cotidiana aplicando los conceptos o leyes aprendidos en clase, prestar especial
atencin a aquellas partes del curso que tienen utilidad prctica, con ayuda de
conceptos, leyes o teoras, pensar soluciones a problemas prcticos).
Los alumnos orientados al significado, orientados a la tarea, son ms proclives a
actualizar el valor de la meta cuando su logro es amenazado por alguna dificultad,

12
manejan mejor las emociones negativas, ejercen atencin selectiva, tienen mayor
facilidad para dejar la actividad cuando la meta deja de ser relevante, pueden evitar los
estados rumiantes, tales como el excesivo anlisis acerca del propio desempeo y la
atencin a las expectativas sociales; no caen en la hiper-motivacin -compromiso
simultneo con diversas metas- que genera una disminucin en el nivel de calidad de la
ejecucin. En cambio, los alumnos orientados a la reproduccin suelen ser egoimplicados (ms centrados en sus propios estados), son menos flexibles en la adopcin
de estrategias cognitivas y pueden caer en la indefensin aprendida (Seligman et al.,
1984), que tiene lugar cuando la persona atribuye sus fracasos a la falta de habilidad, o
en la procrastinacin, acadmica (Rothblum, Solomon y Murakami, 1986), tendencia a
posponer el trabajo, relacionada con el temor al fracaso. Incluye: ansiedad generalizada,
perfeccionismo, baja tolerancia a la frustracin, incapacidad para pedir o aceptar ayuda,
falta de autoconfianza, dificultad para tomar decisiones. Quienes tienen razones
intrnsecas para cursar una carrera son menos procrastinadores que quienes muestran
razones extrnsecas.
Estos alumnos orientados al desempeo son proclives al uso de estrategias superficiales,
probablemente porque con stas logran las calificaciones, que son su meta, y no estn
dispuestos a comprometerse en el uso de estrategias profundas que demandan ms
tiempo y esfuerzo. Sin embargo, la orientacin al desempeo es buena predictora del
rendimiento, tal como es medido por las calificaciones, lo que entra dentro de la lgica
competitiva de estos alumnos y que, por otra parte, con frecuencia es reforzada por las
prcticas educativas.
Al considerar los hbitos intelectuales desde la perspectiva pedaggica, cabe tambin la
reflexin -primero en el docente para promoverla en cada alumno- sobre el tipo
individual del pensamiento o las caractersticas singulares del ejercicio del intelecto de
cada persona. Lersch y Sarr (1968: 454 y ss.) proponen una tipologa de lo que llaman
el hbito notico que resulta muy operativa para esta reflexin y autoevaluacin.
Sealan los autores que el pensamiento puede ser:
-

Claro (preciso) o confuso, por su mayor o menor capacidad de distinguir

aspectos en las realidades que son materia de juicio.7

() debemos preguntarnos hasta qu punto cada uno de los conceptos utilizados tiene un
significado claramente consciente, hasta qu punto son efectivamente entendidos. (ibid.: 454)
Cuando los pensamientos son puestos uno a continuacin del otro de un modo puramente
7

13
-

Profundo o superficial, de acuerdo con la capacidad de penetracin en

los distintos niveles de una misma realidad.8

Objetivo o apasionado, por su dependencia del orden real y su mayor o

menor capacidad de autonoma respecto de la afectividad.9

Particular, universal abstracto o universal en concreto, segn el modo y

direccin de su operacin: si se queda con facilidad en lo particular10, si
es ms inclinado a universalizar (en abstracto)11 o si es capaz de
interpretar lo singular con los principios universales y descubrir con
facilidad un orden universal en lo singular12.

asociativo, o cambian caprichosamente, sin relacin interna, donde no existe la lnea directriz
reconocible o se hallan ligados unos con otros de un modo falso, se cometen faltas en la
consecuencia lgica y en el orden del pensamiento (ibid.: 456).
Asignan la causa de la superficialidad a la pereza o a la indisciplina intelectual: Todo
pensamiento es un trabajo sobre un objeto, y como tal necesita una tensin de la voluntad que
lleva consigo un esfuerzo. (). La falta de tal disposicin de la voluntad para pensar se traduce
en una reducida actividad intelectual espontnea, el proceso del pensamiento no se lleva a cabo
por comodidad: a tales personas las llamados perezosas en el aspecto intelectual. En otras la
falta de la disposicin voluntaria a pensar se manifiesta en forma de escasa claridad,
minuciosidad y lgica. Se inicia el proceso intelectual, pero no se prosigue con la necesaria
concentracin y esfuerzo. En estos casos hablamos de una defectuosa disciplina intelectual; el
pensamiento resulta superficial, el juicio precipitado (ibid.: 458).
8

Afirman los autores que las formas emocionales paroxsticas (por ej.: ira, irritacin, susto,
temor, angustia) son las que obscurecen y hacen desaparecer, como tras una niebla, el
horizonte notico de la conciencia. Tambin los estados de nimo pueden tener un cierto
influjo sobre la elaboracin notica de la realidad; destacan dos estados: el sentimiento vital
depresivo que lleva a juzgar desfavorablemente determinadas situaciones y circunstancias; el
descontento que obra modificando el juicio sobre el mundo exterior en el sentido de la
parcialidad y de la injusticia. En tercer lugar, enumeran el sentimiento del propio valor
inautntico, sin crtica y narcisista y el sentimiento de inferioridad cuando es elaborado no en
forma de protesta, sino de resignacin. Remiten, por ltimo, con cierta reserva en algunos
puntos, al desarrollo que hace Schopenhauer de la primaca de la voluntad en la conciencia del
yo. Concluyen con l: Realmente el intelecto se parece a la superficie especular del agua y sta
a la voluntad -como tal comprende Schopenhauer lo endotmico tendencial-, cuya agitacin
destruye la pureza de aquel espejo y la claridad de sus imgenes (ibid.: 457-458).
9

Hay algunos que no pueden elevarse sobre la esfera de lo dado concretamente, que no
pueden ver lo individual desde el punto de vista de lo esencial general (ibid.: 454).
10

() cuando caracterolgicamente hablamos del pensamiento abstracto de un hombre, no nos

referimos con ello a que, gracias a sus aptitudes, es capaz de pensar abstractamente cuando el
objeto as lo exige, sino que queremos decir que por su actitud notica hacia el mundo ()
existen hombres que estn inmersos de tal modo en la esfera de lo abstracto que no tienen ojos
para lo dado concretamente y slo ven el mundo a travs de las gafas de plidas abstracciones y
de esquemas conceptuales. Con este abstractismo llevan a cabo una especie de endogamia de
los conceptos, con lo cual dejan de ver la realidad concreta (ibid.: 455).
11

Es aquel que hace refulgir lo que sabe intelectualmente en una representacin concreta (),
en lo particular procura encontrar lo que encierra de general; el hecho concreto se convierte en
el smbolo de su pensamiento, en la ilustracin de lo general (ibdem). Es, entonces, una
descripcin psicolgica de la conversio o retorno a la imagen, como culminacin del proceso
12

14
-

Autnomo o heternomo, de acuerdo con la capacidad de juicio crtico

que inclina al alumno a adherir a lo que con su intelecto ha visto con
claridad y no simplemente al juicio de otro.13 Desde el punto de vista
gnoseolgico y ontolgico, el pensamiento no puede ser autnomo,
porque su ley es lo real, que no crea sino que descubre. A lo que
refieren es al rasgo caracterolgico de quien () tiene la capacidad, que
adems se esfuerza en ejercer, de examinar, en sus contenidos, su
exactitud y su validez, los conceptos, los juicios y las series de
pensamientos recibidos; se sita frente a ellos en actitud crtica ()
(Lersch y Sarr, 1968: 459) y, a partir de los mismos, llega a
conclusiones que sabe fundamentar. A veces, por la elaboracin
autnoma del material que le proporciona la experiencia puede llegar a
alcanzar nuevos conocimientos (ibdem).14

Parcial o integrado, atendiendo a la capacidad de ubicar lo conocido en

un esquema de totalidad. Usan aqu la denominacin amplitud del
horizonte notico, que depende en parte de los intereses de cada
alumno, pero tambin de la profundidad en el uso de la inteligencia, que
lleva a algunos a integrar sus mltiples saberes en una imagen notica
armnica del mundo.15

Mvil o rgido, segn su capacidad de considerar una misma realidad

desde diversas perspectivas, el grado de facilidad con que el
pensamiento va de un objeto, o circunstancia, a otro y puede comprender

de conocimiento humano, en el que el concepto universal se ve realizado en cada realidad

singular (S. Th., 1, q.84, a.7).
() el pensamiento necesita una cierta autonoma y actividad espontnea para examinar por
s mismo estos contenidos [se refiere a conceptos, juicios, opiniones y razonamientos ya
acuados] en su exactitud y autenticidad, siguiendo el requisito que segn Kant caracteriza la
esencia de la Ilustracin: Ten el valor de servirte de tu propia razn. (Lersch y Sarr, 1968:
458-459)
13

Distinguen tres races del pensamiento no-independiente (ibid.: 459-460): 1) la

comprensin meramente receptiva, que slo se ocupa de apropiarse de pensamientos ajenos; 2)
la falta de esfuerzo, una tcnica del no-molestarse por la que se conforma con repetir juicios
ajenos, sin elaboracin alguna -siguiendo la estela de los conceptos y de las opiniones que
encuentran ya elaborados, el pensamiento discurre a gusto entre los lugares comunes y las
frases hechas-; 3) la falta de valor para servirse de la propia inteligencia, a causa de una
intensa fe en la autoridad conferida por el prestigio y de su sujecin a ella.
14

La amplitud del horizonte notico debe ponerse en relacin, a su vez, con la independencia y
espontaneidad del pensamiento. () el saber cultural es muy a menudo solamente un conjunto
fragmentario de diferentes contenidos a los que les falta la relacin interna con una imagen
notica armnica del mundo. La posibilidad de que la variedad de las esferas de conocimientos
se integre en una imagen notica del mundo, nica, slo se da cuando el conocimiento cultural
es apoyado por () la capacidad y disposicin a reflexionar por s mismo sobre las cosas, de
hacer experiencias personales, de obtener conocimientos propios y de incorporarlos al caudal
anterior del saber (ibid.: 461).
15

15
y ligar estos contenidos distantes (ibid.: 461).16 Sealan que la
movilidad del pensamiento debe ponerse siempre en relacin con la
profundidad, esto es, que no se produzca a expensas de la segunda, como
sucede cuando el estudiante se orienta rpidamente en las diferentes
esferas del saber y logra captar las relaciones ms aisladas sin tomarse
la molestia de reflexionar profundamente, de meditar y cavilar (ibid.:
462).

Observaciones finales
Como cierre, algunas palabras sobre uno de los vicios opuestos a la estudiosidad: la
curiositas. Es el vicio contrario por exceso, ausencia de templanza en el placer que
proporciona la percepcin sensible de la riqueza cognoscitiva que ofrece el mundo,
dice Pieper (1969: 213). El significado ms obvio del trmino curiositas es querer
enterarse de lo que a uno no le afecta. Con Toms de Aquino (S. Th., II-II q167 a1,

corpus) se pueden distinguir algunas formas de curiosidad:

a)

b)

c)

16

Por aplicacin al estudio de lo menos til se descuida el estudio de lo

necesario, de lo relevante para la vida de la persona (formacin
personal y profesional); por ej. el diletantismo intelectual, adversario
de la verdadera cultura, que exige la aplicacin constante y ordenada
de la inteligencia. El Martn Fierro expresa algo semejante: Hay
hombres que de su cencia / tienen la cabeza llena; hay sabios de todas
menas / ms digo sin ser muy ducho, es mejor que aprender mucho /
el aprender cosas genas.
Empearse en aprender de quienes no se debe escuchar: aqu Toms
desarrolla la curiositas supersticiosa; hoy podramos tambin referir
a los falsos maestros o a los medios de comunicacin. Es preciso, en
estas circunstancias, moderar el deseo de estar al da de todo lo que se
dice y escribe, y tamizar con un sano espritu crtico las opiniones que
se difunden, especialmente las relativas a cuestiones morales y
religiosas (Trigo, 2006: 6).
Tratar de conocer verdades que superan la propia capacidad. La
causa de este tipo de curiosidad es casi siempre la soberbia y al deseo
de ser admirado por los dems. Hay que saber detenerse con humildad
ante lo que se encuentra por encima de nuestra comprensin. Dice
Sertillanges (2003: 9) al respecto: Siempre conscientes de la
inmensidad de lo verdadero y de la exigidad de nuestros recursos, no
emprenderemos nada que est ms all de nuestras fuerzas, pero no
dejaremos de ir hasta el lmite de las mismas.

Diferencian dos races del pensamiento rgido: 1) la tenacidad (perseveracin) de las

representaciones que han llegado a la conciencia, las que impiden el aflujo de otras nuevas; 2)
una direccin ya establecida del pensamiento hacia determinados objetos, que dificulta la
rapidez para cambiar el foco del intelecto hacia otras relaciones o esferas objetivas.

16
Como decamos, el desarrollo de la curiositas es de gran aplicacin en nuestro tiempo
en el que, () gracias a los mass-media, se ha abierto un vasto campo al ejercicio de
esta virtud. La omnipresencia simultnea y accesible de una enorme multiplicidad de
informaciones detalladas, condensadas, subrayadas, visualizadas y acompaadas de
sonido original sobre cualquier cosa, recibidas desde cualquier lugar y casi en tiempo
real, confiere a la era de los medios de comunicacin unas caractersticas peculiares que
la convierte en algo completamente nuevo en la historia de la humanidad (Brage
Tun, 2008). Esta omnipresencia global y constante de un mundo de los medios que
puede aplastarnos con sus avalanchas de informacin, que engendra unos
acontecimientos a fuerza de agudizar sus perfiles, y suprime otros, tal vez ms
importantes, sencillamente a base de silenciarlos, constituye un nuevo y poderoso
mbito de experiencia.
La virtud ms importante en la llamada sociedad de la informacin es la de distinguir,
y tal vez haya que ignorar sin ms la mayor parte de lo que nos entra por los sentidos.
Seala el autor que no se trata de la ignorancia de quien no quiere enterarse de nada
nuevo, sino de la docta ignorantia () de quien es capaz de concentrarse en lo
esencial negndose a dejarse atontar por la marea de detalles informativos triviales.
Buen ejemplo es Internet que nos puede sumergir en una marea de datos, el empleo
abusivo del celular o del correo electrnico.

Una segunda observacin final es que la estudiosidad es virtud necesaria no slo en el

estudiante sino tambin en el profesor. En este sentido, afirma Alfredo Gorrochotegui
(2005: 109) que () uno de los puntos esenciales que mantienen viva la llama de la
profesin universitaria es vivir la estudiosidad, o studiositas, como la llamaban los
antiguos. La profesin universitaria respira a causa de su empeo por desarrollar la
estudiosidad. Sin estudio no hay buen profesor universitario. La estudiosidad es el
esfuerzo que un docente pone para llegar al conocimiento de la realidad. () El
profesor estudioso suele ser calificado como el que sabe la materia. Primer paso para
alcanzar la atencin, dar una buena clase, transmitir claramente una disciplina.
No es posible tener siempre los mismos apuntes, los mismos esquemas, las mismas
lminas de Power point. Podemos mejorar nuestros recortes del contenido, nuestros
esquemas, nuestras guas, nuestras tcnicas. Podemos enriquecer siempre la
profundidad, la precisin, la objetividad, la movilidad, la universalidad de nuestro
conocimiento y el modo en que lo presentamos. Seala Gorrotochegui (ibdem): Ese es

17
nuestro deber. Con esa actitud, estamos construyendo al verdadero profesor. Si no
estudiamos, matamos la profesin. Si estudiamos de verdad, crecemos, nos
autoestimulamos y tenemos la posibilidad de desarrollar, incluso, la disciplina que
dictamos y la propia institucin para la que trabajamos.
Cuenta la siguiente ancdota. Un alumno que vea todos los das en la biblioteca a un
profesor de una de sus materias de primer ao le pregunt: Profe, usted est haciendo
un postgrado? Es que como lo veo todos lo das aqu en la biblioteca, eso me llama la
atencin. El profesor le contest:No, no estoy haciendo ningn postgrado. Estoy
preparando la materia que tengo que darte en la prxima clase. Esta ancdota sugiere
que necesitamos estudiar ms, que necesitamos usar ms asiduamente la biblioteca,
que necesitamos dar mejor ejemplo de estudio (ibid.: 110).
La tesis que hemos querido despuntar y mostrar en las coincidencias que hemos
intentado encontrar entre una voz del pasado, largamente remoto, y una voz del presente,
plenamente actual, se puede fundamentar en un giro importante de la Psicologa de la
educacin, a partir de la dcada del 70 y con gran fuerza en los 80, por el cual dos elementos se
revaloran con claridad: la inteligencia y ciertos elementos tendenciales internos. Se trata, enton-

ces, de un "asomarse" de la naturaleza humana desde la Psicologa cognitiva, desde la descripcin de los fenmenos observados y su explicacin a travs de constructos o modelos
hipotticos que se acercan a la manifestacin del yo libre. Aunque el AAR defina slo
funcionalmente estos elementos antropolgicos, claramente destaca el grado de
autoconciencia de los propios procesos y estados y sus respectivos objetos y la capacidad
de autoconduccin, cuyo fundamento antropolgico ltimo es la capacidad de la voluntad
para moverse por s misma a las metas conocidas y valoradas, superando los
condicionamientos internos y externos, mediante el esfuerzo necesario para la consecucin
de aquellas.

18
Referencias bibliogrficas
Altarejos, Francisco (2004). Autorregulacin e integracin: dos propuestas en la
educacin de la afectividad (D. Goleman y Toms de Aquino). Estudios sobre
Educacin, 7, 45-66.
Ausubel, David (1990). Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo (5a reimpresin de la 2a ed.). Mxico: Trillas.
Boekaerts, Monique y Cascallar, Eduardo (2006). How Far Have We Moved Toward
the Integration of Theory and Practice in Self-Regulation? Educational Psychology
Review, 18,199210.
Brage Tun, Jos Antonio (2008). La naturaleza de la templanza segn Santo Toms
de Aquino. Excerpta et Dissertationibus in Philosophia, 18, 387-483.
Difabio, Hilda (1994). La temtica de la motivacin en el neoconductismo
contemporneo: locus de control y teora de la atribucin. Revista Espaola de
Pedagoga, LII(197), 37-56.
Gorrotochegui, Alfredo (2005). Compromisos de la docencia universitaria. Educacin y
Educadores, 8, 105-121.
Guitton, Jean (2005/1951). El trabajo intelectual. Madrid: Rialp.
Lersch, Philipp y Sarr, Ramn (1968). La estructura de la personalidad. Barcelona:
Scientia.
Luciani, Alberto (1978). Ilustrsimos seores. Cartas del Patriarca de Venecia. Madrid:
B.A.C.
Milln Puelles, Antonio (2009). El inters por la verdad. Anuario Filosfico, XLII(3),
531-553.
Olivera Ros, Eduardo Ronald (2007). La virtud de la modestia y las formas corporales
de expresin en Santo Toms de Aquino. Excerpta et Dissertationibus in Sacra
Theologia, 52, 121-196.
Padilla Carmona, Ma. Teresa y Gil Flores, Javier (2008). La evaluacin orientada al
aprendizaje en la Educacin Superior: condiciones y estrategias para su aplicacin en
la docencia universitaria. Revista Espaola de Pedagoga, LXVI(241), 467-486.
Paris, Scott y Paris, Alison (2001). Classroom applications of research on self-regulated
learning. Educational Psychology, 36(2), 89-101.
Pieper, Josef (1969). Prudencia y Templanza. Madrid: Rialp.
Pithod, Abelardo (1994). El alma y su cuerpo. Una sntesis psicolgico-antropolgica.
Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano.
Rothblum, Esther; Solomon, Laura y Murakami, Janice (1986). Affective, cognitive,
and behavioural differences between high and low procrastinators. Journal of
Counselling Psychology, 33, 387-394.
Seligman, M.E. et al. (1984). Attributional style and depressive symptoms among
children. Journal of Abnormal Psychology, 83(2), 235-238.
Sertillanges, Antonn (1942/1920). La vida intelectual. Espritu, Condiciones, Mtodos.
Buenos Aires: Librera Editorial Santa Catalina.
Sertillanges, Antonn (2003/1920). La vida intelectual. Su espritu, sus condiciones, sus
mtodos. Madrid: Ediciones Encuentro.

19
Toms de Aquino. Suma Teolgica. Madrid: B.A.C.
Trigo, Toms (2006). La verdad ordenadora del deseo de conocer: el estudio. En: A.
Sarmiento, T. Trigo y E. Molina. Moral de la persona. Pamplona: EUNSA.
Vzquez, Stella Maris (2001). Filosofa de la educacin. Estado de la cuestin y lneas
esenciales. Buenos Aires: Ciafic Ediciones.
Vzquez, Stella Maris (2009). La tutora en el nivel medio. Documento de ctedra,
Curso para docentes, Colegio Nuestra Seora de Ftima, Buenos Aires.
Vzquez Ramos, David (2009). La virtud de la studiositas y el conocimiento. Un
estudio desde Santo Toms de Aquino. Tesis de Doctorado, Pamplona: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Navarra.
Vermunt, Jan (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles
and strategies: A phenomenographic analysis, Higher Education, 31, 25-50.
Vermunt, Jan y Vermetten, Yvonne (2004) Patterns in Student Learning: Relationships
Between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations.
Educational Psychology Review, 16(4), 359-384.
Zimmerman, Barry (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical
Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American
Educational Research Journal, 45(1), 166-183.
Zimmerman, Barry y Risemberg, R (1997). Becoming a Self-Regulated Writer: A
Social Cognitive Perspective. Contemprary Educational Psychology, 22(1), 73-101.