DESARROLLO NORMAL

Significa vivir determinadas etapas del desarrollo a una velocidad promedio. No obstante, las amplias
variaciones en el desarrollo normal, permiten una gran variedad de diferencias individuales. Ningn nio
se ajusta exactamente al promedio en todos los aspectos del desarrollo. Existe una amplia gama normal
de diferencias individuales, por tanto todas las edades promedio que se presentan a continuacin deben
ser consideradas como flexibles. Solamente cuando los nios se desvan drsticamente de la normal,
hay causa para considerarlos excepcionalmente avanzados o retardados.
El desarrollo motor del nio de dos a seis aos, consiste en el perfeccionamiento de las destrezas de
movilidad y coordinacin motora fina, tales como la destreza de los dedos, necesaria para manipular
juguetes o lpices.

I. Desarrollo Intelectual

PERODOS Y NIVELES PROPUESTOS POR PIAGET PARA EL PENSAMIENTO INFANTIL

Perodos
preparatorios
prelgicos

Perodos
avanzados,
pensamiento
lgico

PERIODOS

EDADES

CARACTERSTICAS

Sensomotriz

Nacimiento Coordinacin de movimientos

hasta
los prerrepresentacional y preverbal.
dos aos

Preoperatorio

De 2
aos

Operaciones
concretas

De 7 a 11 Pensamiento lgico, pero limitado a la

aos
realidad fsica.

Operaciones
formales

De 11 a 15 Pensamiento lgico, abstracto e ilimitado.

aos

fsicos,

7 Habilidad para representarse la accin

mediante el pensamiento y el lenguaje;
prelgico.

Fuente: Labinowicz Ed, Introduccin a Piaget, pg 60.

1987

La edad preescolar se caracteriza por estar determinada por el perodo preoperacional. Este perodo (2
7 aos) se caracteriza por la descomposicin del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y
conceptos. El nio ya no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se
hacen internas a medida que puede representar cada vez mejor un objeto o un evento por medio de su
imagen mental y de una palabra. Esta accin interna o pensamiento representativo libera tambin al
nio del presente, ya que la reconstruccin del pasado y la anticipacin del futuro se hacen cada vez
ms posibles. El nio puede ahora representar mentalmente experiencias anteriores y hace un intento
por representrselas a los dems.
CARACTERSTICAS DE LA TAPA PREOPERACIONAL
El nio en edad preescolar presenta las siguientes caractersticas:
Funcin simblica: es la habilidad de usar representaciones mentales a las que el nio les ha aadido
significado. A travs de esta funcin el nio puede hacer que una cosa represente o simbolice algo ms.
Las representaciones mentales pueden ser smbolos o signos. Los smbolos son representaciones
mentales personales, de una experiencia sensorial. Un signo es ms abstracto: puede ser una palabra o
un numeral y no necesita tener una connotacin sensorial. Los signos se acuerdan en forma social con
base en representaciones convencionales y no personales. A medida que el nio madura, usa ms los
smbolos, haciendo que sea ms fcil para l la comunicacin.
Piaget llam significados a los smbolos y a los signos y significantes a cualquier cosa que ellos
representen para determinado nio. Los significados tienen sentido para un nio debido a la experiencia
con los objetos reales o eventos que ellos representan.
Manifestaciones de la funcin simblica:

Imitacin diferida: es la imitacin de una accin que el nio ha visto y la cual realiza despus de
algn tiempo, aun cuando ya no la pueda ver. Piaget explica que el nio observa, despus se
forma y guarda un smbolo mental de esa accin y posteriormente cuando no la pueda ya, evoca
el smbolo y es capaz de copiar el comportamiento.
El juego simblico: los nios hacen que un objeto represente algo ms. A medida que el nio
imita la conducta de otros, debe acomodar o reorganizar sus estructuras para las actividades
fsicas. A su vez, forma una imagen mental, del acto que le sirve ahora como estructura y a
travs del cual puede asimilar objetos en el juego simblico. En el juego simblico el nio
modifica la realidad en funcin de su representacin mental.
El lenguaje es la manifestacin ms obvia de la funcin simblica. Los nios que se encuentran
en este perodo usan el lenguaje para representar los eventos o cosas ausentes, otorgndoles a
las palabras un carcter simblico.

LOGROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

Comprensin de identidades: el nio puede comprender ahora que ciertas cosas permanecen
iguales, a pesar que puedan cambiar en forma, tamao y apariencia.
Comprensin de funciones: entiende de manera general, relaciones bsicas entre dos eventos.
Entiende por ejemplo que cuando hala el cordn de la cortina esta se abrir. Segn Piaget, el
nio no capta por completo de que un objeto origina el otro, pero sabe que estn relacionados.

LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

Egocentrismo: es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona.
Piaget concluy mediante experimentos realizados, que los nios menores de siete aos no
pueden imaginar lo que otra persona est pensando. En el sistema de Piaget, egocentrismo no
significa egosmo y no implica un juicio moral; es simplemente una limitacin intelectual.
Centralizacin: los nios tienden a centrarse, es decir a enfocar la atencin a un aspecto de una
situacin y dejan de lado otros. Como resultado de esto, su razonamiento a menudo es ilgico ya
que no pueden descentrarse a pensar en varios aspectos de una situacin al mismo tiempo. Los
nios de esta edad no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, ya que se centran
solamente en una dimensin. Todava no son capaces de pensar en formo lgica porque su
pensamiento an est ligado a la percepcin. Debido a esto es que el desarrollo de la
conservacin, la conciencia de que dos cosas que son iguales permanecen iguales si se altera
su tamao, solo se adquiere a principios de la etapa de las operaciones concretas, a veces
despus de los seis o siete aos.
Irreversibilidad: los nios en esta etapa preoperacional no entiende que se pueda verte agua de
un vaso a otro y viceversa. En consecuencia su pensamiento es ilgico.
Centralizacin en estados antes que en transformaciones: el pensamiento preoperacional es
como una tira de una pelcula: un cuadro esttico despus de otro. Los nios se centran en
estados sucesivos y no pueden entender transformaciones de un estado a otro. Se centran en la
primera y en la ltima etapas, pero no en las transformaciones intermedias. La incapacidad para
entender cmo se transforman las cosas de un estado a otro es una limitacin ms del
pensamiento preoperacional.

Razonamiento transductivo: durante este perodo del pensamiento, los nios no razonan ni deductiva
(general a particular), ni inductivamente (particular a general), su clase de razonamiento se llama
transduccin, este no incluye una lgica abstracta, va de un evento particular a otro particular, sin tener
en cuenta lo general.

II. MOTRICIDAD

DESARROLLO MOTOR GRUESO

Varios psiclogos han observado, sistemticamente, los cambios desarrollados en la destreza motora
gruesa. A pesar de que la prctica puede incidir en estos cambios, gran parte de este desarrollo es
atribuido a los procesos de maduracin.

HABILIDADES DE MOTRICIDAD GRUESA

NIOS DE TRES AOS

NIOS
AOS

DE

CUATRO NIOS DE CINCO AOS

No pueden voltearse o Tienen

control
ms Comienzan, se voltean y se
parar sbita o rpidamente efectivo al parar, al iniciar detienen efectivamente en
y al voltearse
juegos
Saltan una distancia de 15 Saltan distancias entre 24 Pueden hacer un salto con
a 24 pulgadas
y 33 pulgadas
impulso de 28 a 36
pulgadas
Suben la escalera sin Bajan
la
escalera Bajan una escalera larga
ayuda, alternando los pies alternando los pies, si se sin ayuda, alternando los
apoyan
pies
Parados en un solo pie, se Brincan
hbilmente Se sostienen en un pie,
sostienen dos o tres pasos montan en triciclo
durante
ocho
o
diez
y saltan desde el piso con
minutos
los dos pies
Pueden saltar, utilizando Dan de cuatro a seis saltos Saltan hbil y fcilmente
una
serie
de
saltos en un pie
una distancia de diecisis
irregulares con algunas
pies
variaciones

DESARROLLO MOTOR FINO

Aunque los cambios en los dibujos de los nios pueden reflejar cambios en su habilidad conceptual y
perceptual, en ellos se refleja tambin el desarrollo de la coordinacin motora fina. El anlisis por etapas
de los progresos en los dibujos de los nios provee de una base para de mostrar cambios en el control
motor.
Escritura. Surge despus de los dos aos cumplidos; inicialmente, la mayor parte de la escritura
consiste en lneas horizontales o verticales. Solamente a partir de los dos aos y medio, la escritura
empieza a reflejar el incremento de su coordinacin fina.
Inclusin de figuras. A los tres aos de edad, el nio empieza a producir figuras concntricas.
Inicialmente, la figura que producen es un crculo. Con el instrumento de la coordinacin motora fina, el
nio puede producir nuevas figuras y contina as, desde los 7 hasta los 9 aos. Reproducir un crculo es
tarea para nios de tres aos, un cuadrado lo es para nios de cinco aos y un polgono, para nios de 6
y 7 aos.
Combinaciones y conjuntos. La combinacin de figuras es producido un poco posterior a que haya
podido producir la figura simple (3 aos). Sin embargo, mientras los conjuntos de tres o ms diseos
aparecen en nios un poco menores de tres aos, los de cuatro a cinco aos tienen dificultad para
disponer las figuras en una posicin especial apropiada y no pueden trasladar los diseos en la
reproduccin de conjuntos.

Representacin pictrica. La representacin de objetos aparece, rpidamente, en los dibujos de los

nios de cuatro aos en adelante; es decir, un poco antes de que haya aparecido la capacidad de
componer dibujos en conjunto. La creacin de dibujos representativos refleja cambios en las
representaciones mentales, como tambin incremento de la coordinacin motora fina.

III. EL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA

A los tres aos los nios pueden dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares como
animales, partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como tambin los
pronombres yo y tu, me, mi, correctamente.
Entre los cuatro y los aos, las oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras, y pueden
manejar preposiciones como encima, debajo, en, sobre y detrs. Adems utilizan ms verbos que
sustantivos.
Entre los cinco y seis aos, empiezan a utilizar oraciones de seis a ocho palabras. Pueden definir
palabras sencillas y conoce algunos antnimos. En su conversacin diaria, utiliza ms conjunciones,

preposiciones y artculos. Su conversacin es completamente gramatical, pero an descuida la excepcin

como "pon" en vez de "puse" o "ponido" en vez de "puesto".
Entre los seis y los siete aos, su conversacin se vuelve ms compleja. Ahora habla con oraciones
compuestas y gramaticalmente correctas, y utiliza todas las partes del habla.
Conversacin privada, que consiste en hablarse a un o mismo en voz alta sin intentar comunicarse
con nadie ms, es normal en la primera infancia. Los nios repiten festivamente sonidos rtmicos en un
patrn como el balbuceo de un infante; los nios un poco mayores "desarrollan un plan" en voz alta
relacionado con sus actividades y los ms grandes rezongan en tonos escasamente audibles.
Clases de conversaciones privadas
CLASE

ACTIVIDAD DEL NIO

Juego de palabras, repeticin

Repetir palabras y sonidos, a menudo en recitacin

rtmica y humorstica.

Juego
fantstico
y
solitario
conversacin dirigida a objetos.

y Hablarles a los objetos, hacer representaciones, producir

efectos de sonidos para los objetos

Descargo emocional y expresin.

Expresar emociones o sentimientos dirigidos hacia el

interior en vez de a un oyente.

Comunicacin egocntrica

Comunicarse con otra persona, pero expresando la

informacin tan incompleta o, de manera tan particular,
que no puede entenderse.

Describir o dirigir la propia actividad

Narrar sus propias acciones desarrollando planes en voz

alta.

Leer en voz alta, pronunciar palabras

Leer en voz alta o pronunciar palabras mientras lee.

Rezongo imperceptible

Hablar tan silenciosamente que un observador no puede

entender las palabras.

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Papalia y Wendkos, adaptado de Berk y Garvin, 1984.

CONVERSACIN SOCIAL
Para Garvey y Hogan, 1973, la conversacin social busca ser comprendida por alguien que no sea el
hablante. Tiene en cuenta las necesidades de otras personas y se ajusta a los patrones de conversacin
y al comportamiento de stas.
DESARROLLO DE LA CONVERSACIN SOCIAL
EDAD

CARACTERSTICAS DE LA CONVERSACIN

Comienzos de la conversacin: la conversacin es cada vez ms pertinente a las

observaciones de los dems. Se reconoce la necesidad de la claridad.

aos

3 aos

4 aos

5 aos

Ruptura en la atencin a la comunicacin: el nio busca la forma de aclarar y corregir

malos entendidos, la pronunciacin y la gramtica mejoran claramente. La
conversacin con nios de la misma edad se extiende. El uso del lenguaje se
incrementa como instrumento de control.
Conocimiento de los principios de la conversacin: el nio es capaz de cambiar la
conversacin de acuerdo con el conocimiento del oyente. Las definiciones literarias ya
no son una gua segura para el significado. Las sugerencias de cooperacin se han
vuelto comunes. Las disputas se pueden resolver con palabras.
Buen control de los elementos de la conversacin.

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Papalia y Wendkos, de E.B. Bolles, 1982, pg. 93.

IV. DESARROLLO SOCIAL

TEORA PSICOSEXUAL
Las diferencias corporales entre nios y nias, adultos y nios fascina a los pequeos. Ellos quieren
averiguar de dnde vienen los bebes y aprender sobre al acto sexual de los adultos. Freud explica este
inters diciendo que el lugar del placer biolgico ha cambiado de la boca y el ano al rea genital; llam a
la primera infancia etapa flica, y plante que en esta etapa los nios estn influidos por un vnculo
sexual a su madre, y las nias a su padre.
Complejo de Edipo: es el proceso que incluye sentimientos sexuales por la madre, miedo del padre y la
represin de estas emociones, mediante el cual el nio llega a identificarse con su padre.
Complejo de Electra: es el proceso que incluye sentimientos sexuales por el padre, miedo de la madre y
represin de estas emociones, mediante el cual la nia llega a identificarse con su madre.
Con la solucin exitosa del complejo de Electra o de Edipo alrededor de los cinco o seis aos, los nios
desarrollan el supery el aspecto de la personalidad que representa los valores e ideales sostenidos por
sus padres y otros consejeros sociales. Este desarrollo ocurre a travs de la introyeccin, proceso por el
cual un nio se identifica con el padre del mismo sexo e integra los estndares morales de ese padre. A
travs del supery, el cual opera en forma inconsciente los nios incorporan conceptos de correcto e
incorrecto de manera que pueden controlar sus comportamientos. En la primera infancia, el supery es
rgido. La hija de padres que valoran la limpieza, por ejemplo, puede desear cambiarse la ropa seis
veces al da para complacerlos. Con la madurez, el supery se vuelve ms realista y flexible, y le
permite a la gente funcionar de acuerdo con principios ms elevados mientras considera, tambin su
propio inters.

DESARROLLOS IMPORTANTES DE LA PERSONALIDAD

ERIK ERIKSON
La tercera crisis de Erikson es la iniciativa versus culpabilidad, el conflicto entre el sentido del prposito,
el cual le permite a un nio planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que ste
puede tener sobre tales planes. Esta crisis marca una divisin entre la parte de la personalidad que
permanece nio, lleno de alegra y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes, y la
parte que se est volviendo adulta, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y
acciones. Los nios que aprenden a regular estos propsitos conflictivos desarrollan la virtud de
propsito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo.
IDENTIFICACIN
A travs del proceso de identificacin, un nio adopta las caractersticas, creencias, actitudes y
comportamientos de otra persona o grupo. La identificacin es la consecuencia de observar e imitar un
modelo. Los nios por lo general toman caractersticas de diferentes modelos a quienes escogen con
base en cunto poder parece tener una persona y qu tan educada y tan cuidadosa es.
Jerome Kagan describe cuatro procesos interrelacionados que establecen y fortalecen la identificacin:
1.
2.
3.
4.

Los
Los
Los
Los

TEMOR

nios
nios
nios
nios

quieren ser como el modelo.

creen que son como el modelo.
experimentan emociones como las que el modelo est sintiendo.
actan como el modelo.

Los nios entre los dos y los cuatro aos albergan el mayor nmero de nuevos temores. Por qu los
nios se vuelven a esta edad tan miedosos? Por una parte se vuelven conscientes de los pequeos e
impotentes que son. Por otra parte, no siempre pueden distinguir la fantasa de la realidad. A medida
que los nios crecen, se hacen ms grandes y ms competentes, algunas de las cosas que alguna vez
parecan muy amenazantes se vuelven menos amenazantes. Mientras ms conozcan y hayan
experimentado, ms entienden que hay verdaderos motivos por los que hay que temer.
TEMORES DE LOS NIOS
EDAD

TEMORES

2 aos

Multitud de estmulos, incluyendo ruidos fuertes (aspiradoras, sirenas y alarmas, camiones

y truenos), animales, cuartos oscuros, separarse de los padres, objetos grandes o
mquinas, cambios en el medio ambiente personal, compaeros extraos.

3 aos

A las mscaras, a la oscuridad, a los animales, a separarse de los padres.

4 aos

Separarse de los padres, animales, oscuridad, ruidos.

5 aos

Animales, a la gente "mala", oscuridad, separase de los padres, heridas corporales.

6 aos

Seres sobrenaturales (fantasmas, brujas, espantos), a las heridas corporales, a los truenos
a los rayos, a la oscuridad, a dormir o quedarse solo, separarse de los padres.

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Papalia y Wendkos, adaptado de Morris y Kralochwill, 1983.

COMPORTAMIENTOS EN PRO DE LA SOCIEDAD

Un comportamiento altruista o comportamiento en pro de la sociedad, es una accin que se ejecuta con
un costo o riesgo en beneficios de otra persona sin esperar recompensa. A los cuatro aos los nios
muestran un grado significativo de altruismo, el nivel aumenta en forma continua hasta los trece aos,
aparentemente a medida que se vuelven ms capaces de ponerse en el lugar de otra persona. La familia
es importante como modelo. Una manera importante como los padres pueden fomentar el altruismo es
amando y respetando a los nios. Una razn para la generosidad de los nios altruistas parece ser su
propia seguridad en el amor y el afecto de sus padres.
AGRESIN
Entre los dos aos y medio y los cinco aos, la agresin se centra en peleas por los juguetes y el control
del espacio; sta emerge ms que todo durante el juego social y los nios que ms pelean son los ms
sociables y competentes. Esto puede significar que la capacidad de demostrar agresin es un paso
necesario en el desarrollo social de los seres humanos.
Activadores de la agresin:

Reforzamiento: la recompensa ms segura de los nios, es la de obtener lo que quieren. Algunas

veces los regaos pueden reforzar el comportamiento agresivo, ya que algunos parecen preferir
una atencin negativa a que no se les preste ninguna atencin.

Frustracin: el castigo, los insultos y los temores, no llevan necesariamente a la agresin, pero
es ms probable que un nio frustrado acte en forma agresiva a que lo haga un nio satisfecho.

Imitacin: los modelos adultos pueden influir en el comportamiento de los nios en ms de una
direccin, por ejemplo la violencia televisada.

JUEGO
Los nios crecen a travs del juego, aprenden a usar sus msculos, coordinan lo que ven con lo que
hacen y adquieren dominio de su cuerpo; descubren como es el mundo y cmo son ellos, imitan
diversos papeles de adultos y manejan emociones conflictivas y complejas al representar situaciones de
la vida real. Los nios en edad preescolar participan en muchas clases de juegos. Gratifican sus sentidos
al jugar con agua, arena y lodo. Dominan una nueva habilidad como manejar un triciclo, fingen ser una

cosa u otra gente y, al final de los aos preescolares, se deleitan con juegos formales que tengan
hbitos y reglas. Progresan de jugar primero solos a jugar junto con otros nios, pero no con ellos, y de
ah, al juego de cooperacin, cuando interactan con otros.
Los investigadores han enfocado el juego de dos maneras diferentes: como un fenmeno social y como
un aspecto de conocimiento. El primero, el juego social, es aquel en el que los nios interactan con
otros; puede ser considerado como una medida de socializacin de los nios. El segundo considera el
juego cognoscitivo como un tipo de juego que muestra el nivel de desarrollo cognoscitivo de un nio y
tambin intensifica ese desarrollo.
TIPO

DESCRIPCIN

Comportamiento
ocioso

Aparentemente no est jugando, pero se ocupa en observar cualquier cosa que

parezca ser de inters momentneo. Cuando no ocurre algo emocionante, juega
con su propio cuerpo, se sube y se baja de las sillas, permanece en los alrededores,
sigue al profesor o se sienta en un lugar y echa un vistazo a su alrededor.

Comportamiento
espectador

Pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros nios. A menudo, habla
con los nios a quienes est observando, hace preguntas o da sugerencias, pero no
entra a participar abiertamente en el juego. El nio se para o se sienta a una
distancia prudente del grupo, para poder ver y escuchar lo que ocurre.

Juego
solitario Se divierte slo y de forma independiente con juguetes diferentes de los que usan
independiente
los nios que estn jugando cerca de l y no hacen ningn esfuerzo por acercarse a
otros nios. Se dedica a su propia actividad sin considerar lo que estn haciendo los
otros.
Actividad paralela

Juego asociativo

Juego
cooperacin o
organizacin
suplementaria

El nio juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera

natural a los otros nios. Se divierte con juguetes que son como los que estn
usando los nios que estn a su alrededor, no trata de influir o modificar la
actividad de los nios que estn cerca de l. Juega cerca de y no con los otros
nios.
El nio juega con otros nios. La conversacin est relacionada con la actividad
comn, se prestan y se pide prestados materiales de juego, se sigue el uno al otro
con trenes o vagones y hay leves intentos para controlar cules nios pueden o no
jugar en el grupo. No hay distribucin de tareas, cada uno acta como quiere. Se
puede decir que su inters es principalmente en las asociaciones, no en la actividad.

Juega en un grupo que est organizado con el propsito de crear algn producto
material, de esforzar por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones
de la vida adulta y de grupo, o con el de participar en juegos formales. Hay un
sentido marcado de pertenencia o no-pertenencia al grupo. El control de la situacin
de del grupo est en manos de uno o dos de los miembros, que dirigen la actividad de
de los otros. Necesita una distribucin de tareas, que los diferentes miembros del
grupo tengan un papel.

TIPOS DE JUEGO COGNOSCITIVO

TIPO

DESCRIPCIN

Juego
funcional Cualquier movimiento muscular simple y repetitivo con objetos o sin ellos, como
(sensoriomotor) hacer rodar una bola o halar un juguete de halar.
Juego
constructivo

Manipulacin de objetos para construir o "crear" algo.

Juego dramtico Situacin de una situacin imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades
o simulado
personales del nio; fingir ser algo o alguien, empezando con actividades
absolutamente simples, pero continuando hasta elaborar argumentos ms complejos.
Juego con reglas

Cualquier actividad con reglas, estructura y objeto (como el de ganar), como la

persecucin, canicas; aceptacin de reglas y adaptacin a ellas.

MADUREZ ESCOLAR, APRESTAMIENTO Y FUNCIONES BSICAS

El concepto de madurez se refiere, esencialmente, a la posibilidad que el nio, en el momento de

ingreso al sistema escolar, posea un nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le permita enfrentar
adecuadamente esta situacin y sus exigencias.
La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interaccin de factores internos y externos. Su
dinamismo interior le asegura al nio una madurez anatmica y fisiolgica en la medida en que le sean
proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulacin indispensables.
Aprestamiento implica disposicin, un estar listo para determinado aprendizaje. En el caso de la lectura,
implica maduracin en varios aspectos: entre otros, el nio debe poseer una edad visual que le permita
ver con claridad objetos tan pequeos como una palabra. Requiere tambin una maduracin auditiva
que le permita discriminar sonidos tan prximos como el de un fonema y otro.
En el caso de la escritura, implica que el nio debe poseer un desarrollo de la motricidad fina,
especialmente a nivel de las manos y de los dedos, y una regulacin tnico-postural general, como
tambin un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe as como trasmitir
significado. Al igual que en la lectura, la escritura requiere que el nio posea una madurez intelectual
que le permita manejar las letras como smbolos y dominar la estructuracin espacio-temporal necesaria
para su codificacin y decodificacin.
Algunos autores al hablar de aprestamiento se refieren, especficamente, al tiempo y a la manera por la
cual ciertas actividades deberan ser enseadas y no al despliegue interno de sus capacidades. En esta
aproximacin la definicin del trmino incluye las actividades o experiencias destinadas a preparar al
nio para enfrentar las distintas tareas que exige el aprendizaje escolar.
El concepto de funciones bsicas se maneja para designar, operacionalmente, determinados aspectos del
desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima instancia, el aprestamiento
para determinados aprendizajes. Las funciones bsicas son tambin denominadas destrezas y
habilidades preacadmicas (Kephart, 1960) y funciones del desarrollo (Frostig, 1971).
Se han seleccionado aquellas funciones que parecen ms directamente relacionadas a los primeros
aprendizajes y se califican bajo los ttulos de psicomotricidad, percepcin, lenguaje y funciones
cognitivas.
El proceso de maduracin es originado por dos factores: el factor hereditario, tambin llamado gnico, y
el factor ambiental, o sea nutritivo, relacionado con el medio donde se desarrollan los genes.
A travs de mltiples observaciones, se ha podido comprobar que el alumno con problemas de
aprendizaje es casi siempre un inmaduro. El denominado nivel etario de maduracin, se halla por debajo
de lo que podra considerarse normal.
Se ha podido establecer tres grados de inmadurez, que desde el punto de vista prctico, resultan muy
tiles. Se habla entonces de inmadurez leve, inmadurez mediana e inmadurez lmite.
En esta variada gama de disfunciones madurativas, es comprensible que se establezca un desequilibrio
capaz de repercutir en el proceso del aprendizaje; y esta circunstancia debera tenerla siempre presente
la maestra especializada, a fin de que en el plan de reeducacin pueda utilizar nuevas tcnicas, con
tendencia a equilibrar o fortalecer el proceso.
Conviene advertir que la maduracin y el de aprendizaje, no pueden considerarse por separado. Existe
entre ellos una interaccin, una dependencia que obliga al educador a establecer relaciones bien
precisas. Pero, colocndose en un plano estrictamente prctico, resulta ventajoso dar prioridad al
proceso de maduracin, por considerarlo ms importante.
Se cree que la maduracin condiciona el aprendizaje. Imposible sera, por ejemplo, ensear a hablar a
un lactante de tres o cuatro meses de edad, o a caminar a otro que apenas cuenta con cinco meses de
edad. Todas las tcnicas del aprendizaje, por ms variadas y especiales que fuesen, fracasaran en su
intento, ya que los dos pequeos, por su edad cronolgica, no han alcanzado el nivel de maduracin que
permite el lenguaje y la de ambulacin.
Podra decirse que los ejercicios que se intentan con el lactante, siempre representan un estmulo para
su maduracin. Esto no siempre debe considerarse cierto, ya que los estmulos prodigados a destiempo
y sin medida, ms bien estn contraindicados, porque son contraproducentes. Es por esto mismo que
los pediatras y los neurlogos aconsejan a las madres no someter a sus hijos a ejercicios de aprendizaje
de la marcha antes del ao de edad, por ejemplo.

La preeminencia en la consideracin del factor madurativo se apoya, sobre todo, en su fuerza gentica;
principalmente, la que ejerce la madre en el primer perodo del embarazo. El potencial hereditario va
adquiriendo jerarqua desde que se inicia la fecundacin, mientras que el verdadero proceso de
aprendizaje, slo comienza despus de los primeros aos de vida. Y casos hay en que enfermedades
genticas lentifican el proceso de maduracin, a tal punto que desaparece toda posibilidad de
aprendizaje. En estos casos extremos, la anormalidad madurativa puede invadir el rea patolgica de la
oligofrenia, al provocar lesiones cerebrales irreversibles, acompaadas de un dficit intelectual severo.
El proceso de maduracin, pues, debe considerarse el ms importante. Este criterio trae aparejadas
ventajas para el individuo, ya que se nace madurando, pero no se nace aprendiendo.
En resumen, se ratifica el predominio del proceso madurativo porque: el proceso de maduracin se inicia
antes del aprendizaje, a travs de los padres y en el momento de la fecundacin; el proceso de
maduracin acompaa al individuo toda la vida, en mayor o menor grado; el proceso de maduracin
(por ser una funcin del sistema nervioso, como todo lo vital) se constituye en la base obligada en que
deber asentar el aprendizaje; sin proceso de maduracin, no existe posibilidad de aprendizaje; La
calidad y el nivel del proceso de madurativo establecen las limitaciones de la fuerza del aprendizaje, y lo
condicionan.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Normalmente, cuando hablamos de un nio con este problema, nos referimos a un nio que a pesar de
poseer una inteligencia media y una capacidad auditiva y visual dentro de los lmites normales y no
presenta graves problemas emotivos o motrices, encuentra, sin embargo, cierta dificultad para realizar
el trabajo escolar cotidiano.
Algunos nios con dificultades de aprendizaje presentan un dficit de percepcin, confundiendo, por
ejemplo, letras como b y d, o palabras como sal y las. Pero tambin muchos otros nios normales leen y
escriben letras y palabras al revs; hasta los siete aos, no resulta nada extrao que se cometan tales
cambios. Es a partir de esta edad cuando debemos preocuparnos por las dificultades de percepcin;
pero puede que, entonces, nos encontremos con que la dificultad de aprendizaje del nio resulta no ya
de un dficit de percepcin, sino de complicaciones en cuanto, por ejemplo, a memoria, expresin o
solucin de problemas, en un proceso de aprendizaje a un nivel ms elevado.
CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta que los problemas de aprendizaje aparecen cuando el nio debe realizar actividades
especficas en el aprendizaje, estos problemas han sido clasificados, de acuerdo a las diferentes
habilidades que el nio debe realizar.
Disgrafia: define una calidad de escritura deficiente sin dficit neurolgico o intelectual que lo explique,
antes de los seis aos, en general, el nio es incapaz de copiar de forma inteligible. Con frecuencia se
asocia a otras alteraciones: motoras (dispraxias, inestabilidad), organizacin espaciotemporal, lenguaje,
lectura (dislexia), afectivas (ansiedad, inhibicin).
Dislexia: es aplicable a una situacin en la cual el nio es incapaz de leer con la misma facilidad con
que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal. Slo podr hablarse de dislexia a partir
de los siete o siete aos y medio. Probablemente es el trastorno ms conocido, presentndose en el 515% de los nios. El nio confunde letras que tienen una configuracin anloga (p-q, d-b), omite letras
en la lectura, hace inversiones, reiteraciones y adiciones. Adems hay ciertas alteraciones generales
como lentitud, falta de ritmo, respiracin sincrnica, saltos de lnea, unin de palabras, lectura no
comprensiva, etc. Las alteraciones son propias de cada nio, inconstantes y cambiantes en el tiempo.
Suelen asociarse con cierta frecuencia antecedentes de retraso en el lenguaje, trastornos de la
lateralizacin y trastornos en la organizacin temporoespacial.
Discalculia: se le denomina a las dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo, que
se observan entre los alumnos de inteligencia normal, que concurren normalmente a la escuela
primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas. Comprende la
realizacin incorrecta de los smbolos numricos, no reconocimiento de signos y dificultades en las
operaciones aritmticas. Puede aparecer de forma independiente, pero es frecuente encontrarla
asociada a la dislexia.
Disortografa: se trata de un trastorno cuya caracterstica principal es un dficit especfico y
significativo del dominio de la ortografa en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la

lectura y que no es explicable por nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o
escolarizacin inadecuada.
Dislalia: es la sustitucin e inversin de un fonema por otro y la omisin de los mismos, principalmente
en las slabas compuestas o inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio
dice "bazo" por "brazo". Pueden tambin hablar tener un lenguaje borroso, pueden hablar claro si se le
invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso. En general, pobreza de vocabulario y
de expresin, junto a comprensin verbal baja.
PLAN DE ACTIVIDADES
El objetivo principal de este plan de ejercicios no es dar aportes inditos sino poner a disposicin del
mayor nmero de personas un material, que propicie la reduccin del nmero de nios con problemas
de aprendizaje.

PLAN DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE

Un plan de estimulacin del lenguaje debe apoyarse bsicamente en la estructura lingstica que el nio
ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente. Debe apoyarse tambin en la psicomotricidad
considerada en sus diferentes aspectos de regulacin tnica, control y dominio de los movimientos
corporales, como tambin la afectividad.
El plan de estimulacin que aqu se expone se divide en tres aspectos: desarrollo del sistema fonolgico,
desarrollo del vocabulario (semntica) y desarrollo de la sintaxis.
1.
2.
3.
4.
5.

Desarrollo del sistema fonolgico

Desarrollo del vocabulario (Semntica)
Desarrollo de la sintaxis
Programa complementario de desarrollo del lenguaje
Programa de desarrollo basado en el modelo de Kirk Mc Carthy (I.T.P.A.)

1. DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLGICO

El plan de estimulacin del sistema fonolgico considera los siguientes aspectos:
Conciencia Fnica: Es conveniente que el educador verifique si los nios reconocen y reproducen los
sonidos y ruidos correspondientes a los fonemas del lenguaje. Los pequeos se entretienen jugando con
palabras y sonidos. El educador debe explotar esta tendencia natural para mejorar la habilidad de
discriminar y emitir sonidos. Se enumera enseguida una serie de juegos y actividades que facilitan la
conciencia fnica.

Pedirle al nio que repita una palabra lo ms lentamente posible y luego que la diga en forma
rpida.

Imitar las onomatopeyas de los siguientes animales y objetos.

bizz, bizz, bizz, ...

guau, guau, guau, ...

muuu, muuu, muuu, ...

tic, tac, tic, tac, ...

Efectuar coros hablados de rimas sencillas.

Doa escoba Pirinola

Ramn es un glotn

Los sapitos van al agua

Barre, barre todo sola,

Y ya no le cabe camisn,

tienen ganas de nadar

de cabeza como pies

pica y pica todo el da

saltando, saltando todos,

siempre la vers al revs.

sin descanso ni medida.

al charquito llegan ya.

Entregar una lmina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio. Junto con otros dibujos y
pedirles que los diferencien, por ejemplo: para el fonema "p" se presenta una lamina en la que
aparezcan dibujos que empiezan con p. El profesor nomina los elementos y prolonga en cada uno
el sonido "p" inicial. Le pide que nombre y muestre aquellos que empiecen con el sonido "p"
prolongando siempre el sonido inicial.

2. DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMNTICA)

Semntica es el estudio sistemtico del significado en el lenguaje del nio.
Cmo se aprenden las palabras? No existe, aparentemente, un modelo rgido de aprendizaje; ste
vara correlativamente con el desarrollo intelectual.
A continuacin se presenta un plan de actividades de desarrollo del vocabulario infantil, sobre la base
de: la expresin oral y destrezas de escuchar.
Expresin oral: la forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades
para que hable y hable sin trabas. Se describen las siguientes actividades:

juegos creativos o simblicos:

La situacin de juegos creativos o simblicos puede realizarse en cualquier lugar que en ese momento
estimule su imaginacin. Harn juegos de imitacin, de observacin y experimentacin.
El educador puede promover los juegos creativos complementndolos con materiales que faciliten la
escena, tales como: ropa usada, sombreros, disfraces, neumticos viejos, maquillaje, ladrillos y otros
elementos que crea conveniente.
A partir de la situacin de juego creada espontneamente por los nios dentro de la cual ellos se
convierten en actores que se expresan libremente, el educador puede orientar y estimular la expresin
oral. Su intervencin en lo posible, debe ser a travs de la adopcin de un rol pertinente a la situacin
de juego.

Experiencias planeadas:

Hacer pan o galletas en la cocina del colegio tratando que participen en los diferentes momentos del
proceso: comprar los ingredientes, pesarlos o medirlos, mezclarlos, batirlos, hornearlos.
Llevar un animalito y jugar con l, pedir que describan su color, las partes de su cuerpo, la textura de su
piel. Hacer que el dueo cuente su historia y sus hbitos. Hacer que otros nios describan sus
semejanzas y diferencias con el suyo.
Plantar en el interior o en el patio semillas o plantas. Utilizar herramientas, regarlas, mover la tierra,
desmalezar, observar y verbalizar su proceso de crecimiento.
Proporcionar experiencias directas que permitan explorar las partes de los objetos y su funcionamiento.

Mostrar y decir:

Permitir que el nio lleve algn objeto a la clase y en el momento indicado deber mostrarlo y hablar
acerca de ello. Una variacin del juego puede ser que todos lleven una misma clase de objeto. Es
necesario tener en cuenta la siguientes recomendaciones para esta actividad:
o
o
o
o
o
o
o
o

El nio debe ser estimulado a hablar al grupo de compaeros y no al educador.

No debe, necesariamente colocarse frente a su compaeros.
Cada nio debe informar sobre un objeto a la vez.
El educador debe estimular a los dems nios para que hagan comentarios y preguntas.
Debe insistirse en que los dems escuchen.
Debe establecerse de cierta manera un turno para hablar.
Se debe corregir al nio de una manera prudente sin llegar a ridiculizarlo.
El educador debe destacar siempre los aspectos positivos de la exposicin, de tal manera que
sientan que aportaron algo interesante al grupo.

Narraciones:

La actividad de narrar puede efectuarse a travs de las siguientes modalidades: narrar cuentos
conocidos que los nios hallan escuchado o visto en el cine o la televisin; relatar narraciones o cuentos
imaginativos creados por los nios, y contar experiencias personales. Las siguientes consideraciones son
indispensables para el desarrollo de las narraciones:
o
o
o
o
o

Poseer un amplio repertorio de cuentos para poder seleccionar aquellos que sean adecuados a las
experiencias e intereses de los nios y as lograr mantener su atencin.
Seleccionar los cuentos para evitar transmitir prejuicios raciales y sociales, as como para evitar
contenidos agresivos o desvalorizadores.
Utilizar los contenidos para disminuir los tpicos temores infantiles.
Estimular a los ms tmidos para que narren sus experiencias personales.
El educador no debe olvidar que el objetivo de la actividad es que los nios escuchen y hablen.

Pantomimas:

En esta actividad se propone a los nios que realicen una accin como si fueran mimos.

Que acten escogiendo una profesin.

Que realicen acciones como abrir una ventana, tomarse un vaso de agua, pelar y comer una
naranja, etc.
Representar diferentes emociones.

Dramatizaciones:

o
o

Las dramatizaciones son otra forma natural de juego que el educador puede utilizar para el desarrollo de
la expresin oral y, por ende, del vocabulario. En la actividad escolar, el educador debe diferenciar entre
las dramatizaciones espontneas del nio y jugar a interpretar.

Tteres:

Los tteres ofrecen una variacin de las dramatizaciones y una excelente oportunidad para el desarrollo
de la expresin oral creativa. Los ms tmidos pueden proyectar sus ideas y su interpretacin de
personajes con ms facilidad a travs de los tteres. Lo importante es que cada ttere sea construido y
usado con una personalidad definida. El educador puede utilizar este medio para desarrollar en sus
alumnos hbitos de salud y destrezas sociales.
Ttere mueca de cuchara de palo:

Materiales
- Cuchara de palo

- Hilo y aguja

- 50 cm de alambre

- Tijeras

- Algodn

- Pegante

- Media velada

- Marcador

- Un pedazo de tela 30X35 cm aprox.

- Lana

- 2 botones pequeos

- Lima para madera

Instrucciones:
Limar el cabo de la cuchara hacindole una pequea hendidura para evitar que posteriormente el
alambre destinado para los brazos se resbale. Enroscar el alambre alrededor de la endidura, de manera
que queden dos brazos horizontales, doble en los dos extremos el alabambre formando dos pequeas

manos. Con las medias haga dos pequeas bolsitas y rellenelas con algodn y ajustelas a los extremos
de los brazos para terminar las manos. Con la tela cosa el vestidito de acuerdo con el dibujo. Ponga el
vestido al cuerpo (cuchara) y ajustelo al cuello con una hebra de lana. Para finalizar decora la cara con
los botones como ojos, con el marcador dibuje la boca y con lana hagale el pelo, de acuerdo a su gusto.

Canciones Infantiles:

Las canciones infantiles tradicionales, as como las canciones de moda, pueden ser utilizadas para
desinhibir y desarrollar su lenguaje. Para su realizacin, se sugieren las siguientes modalidades.

pueden canta en coro, de a uno, en grupo. Se puede pedir que cada grupo, o cada nio, cante
una frase, hasta que poco a poco lleguen todos a canta solos.
El educador puede cantar una meloda y los nios repiten, tatareando su msica o a la inversa.
Se puede solicitar que marquen el ritmo de la msica con las manos o con algn instrumento.
Una variacin constituye el hecho que el educador marca un determinado ritmo y los nios
adivinan a qu cancin corresponde.
Una manera de estimular las canciones consiste en grabar sus cantos. Se les puede pedir que
sigan el ritmo, bailen con ellas, que realicen la mmica, etc.
Otra actividad es construir los instrumentos y usarlos al cantar.

Decir y escuchar poesas:

o
o
o

El escuchar y decir poesas constituye una actividad interesante y es, al mismo tiempo, un medio para
utilizar adecuadamente su lenguaje. Ms que cualquier otra expresin literaria, la poesa desarrolla el
odo del nio (por su meloda y ritmo) para percibir las cadencias de las palabras y la musicalidad del
lenguaje. Recomendaciones para el desarrollo de esta actividad:
o
o
o

repertorio variado, breves, musicales y de buen gusto.

El educador debe tener en cuenta, que el fin principal al escuchar las poesas, no es el de
desarrollar la memoria.
Al escuchar las poesas, el maestro de estimular la imaginacin en los nios.

LA VAQUITA LOLA
La vaquita Lola
mueve la cola,
cuando al establo
lleva don Pablo.

Mumumu a cantar
ya es hora de ordear,
mumumu al saludar
a las personas que van a pasar.

Destrezas de escuchar:

Escuchar es algo ms que el simple or o poner atencin. El escuchar requiere atencin activa y
consciente de los sonidos con el propsito de obtener significado. Escuchar no es una habilidad
espontnea; debe ser aprendida, y la forma ms apropiada para su desarrollo es relacionarla a todas las
actividades del lenguaje, especialmente a las descritas para la expresin oral.
Sugerencias para el desarrollo de esta actividad:
o
o
o
o
o
o

Narrar o leer un cuento. Hacer que identifiquen sus elementos en una lamina o que dibujen sus
personajes o escenas.
Leer o recitar un poema breve e invitarles a que le pongan un ttulo, o que lo adivinen.
Pedirles que inventen o adivinen el final de un cuento.
Empezar a narra un cuento y que uno a uno lo contine.
En todas las situaciones de escuchar, el educador debe plantear, previamente, el propsito.
Escuchar no debe limitarse a los aspectos verbales. Tambin es necesario familiarizar a los nios
con escuchar msica.
3. DESARROLLO DE LA SINTAXIS

La sintaxis constituye el estudio del sistema y la estructura del lenguaje. Especficamente, la sintaxis se
refiere a la combinacin y ordenacin de los morfemas en determinados patrones y secuencias.

Se describen las siguientes actividades para el desarrollo de la sintaxis:

Toma de conciencia del sujeto: El educador muestra un lmina con diferentes elementos (animales,
personas, objetos) los va mostrando uno a uno y les pregunta que elemento es, enseguida les pregunta
qu hacen o para qu sirven y, entre todos arman la frase. Ejemplo: les muestra un reloj, que sirve para
ver la hora, entonces, la frase es el reloj sirve para ver la hora.

Teje la red

Pone huevos

Nada en el mar

Dice po - po

Toma de conciencia del verbo: A travs de lminas, el maestro mostrar acciones, y le preguntar a los
nios quin realiza la accin, qu accin es y dnde la realiza. Al final arman la oracin y todos deben
repetirla.

Toma de conciencia de los elementos: A travs de lminas, el educador mostrara una serie de acciones.
Le preguntar a los nios quin realiza la accin, qu accin es, en que momento del da se puede
realizar esa accin y por ltimo donde se puede realizar la accin, y al final arman la oracin. Ejemplo:

se muestra la lmina de un obrero construyendo una pared, el educador realiza las preguntas
respectivas y al final el sintetiza las respuestas armando una oracin: el obrero construye una pared en
el colegio una maana, y hace que todos la repitan.

Jugar al "cul de los dos": Este juego permite al educador reforzar diferentes nociones sintcticas
(masculino femenino; afirmativo negativo; singular plural; presente futuro) a travs de una
modalidad diferente. Consiste en presentar al nio una lmina que ilustre dos escenas, una de las cuales
va a corresponder a la oracin dada y la otra no, pese a contener los mismos elementos. El educador
dice la oracin y el nio indica la lmina que corresponde.

El nio se est subiendo al rbol

El gato cogi el ratn

4. PROGRAMA COMPLEMENTARIO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE:

Se desarrollan ahora algunas actividades que abarcan simultneamente los aspectos fonolgicos,
semnticos y sintcticos del lenguaje.

Presentarle las siguientes lminas:

El seor est durmiendo

El seor est leyendo el perodico
El seor est viendo televisin

El hombre est jugando

El hombre est labrando la tierra
El hombre est bailando
Frente a cada ilustracin, el educador dice tres oraciones, una de las cuales corresponde a la accin de
la lmina. El nio debe reconocer cul es la oracin ms adecuada.

Se presenta una escena como la ilustrada a continuacin.

El educador pregunta quin realiza la accin y da opciones, el nio elige la mejor. El educador pregunta
en dnde se realiza la accin, da algunas opciones y el nio elige la que corresponde.

5.

Se le proporciona una hoja en blanco y lpices. El educador va describiendo, lentamente, una

escena susceptible de ser dibujada y compuesta de tres o cuatro oraciones. Simultneamente, el
nio va dibujando lo indicado en las oraciones. Por ejemplo: en un parque est un seor gordo
vendiendo globos...una nia en un columpio... en un lago nadan patos... etc.
PROGRAMA DE DESARROLLO BASADO EN EL MODELO DE KIRK MC CARTHY ( I. T. P. A. )

Los ejercicios siguientes se presentan en categoras elaboradas a partir de cada una de las doce
funciones contempladas en el ITPA.
La recepcin auditiva:
Estos ejercicios pretenden estimular la habilidad para decodificar claves perceptivas auditivas
(comprensin verbal). Lo que interesa no es la expresin verbal, sino cualquier signo que demuestre
una reaccin de captacin del significado del mensaje expresado. Al realizar las preguntas la respuesta
mnima que se pretende obtener es de afirmacin o negacin.

comen los gatos?

comen las paredes?
saltan los conejos?
saltan los armarios?
las sillas pelean?
pelean los boxeadores?
una piedra se re?
se re un nio?

La recepcin visual:
El objetivo de este ejercicio es dar significado a estmulos visuales, debiendo elegir el nio, entre varias
alternativas, la que pertenece a la misma categora que un modelo presentado previamente. Ejemplo:
se le muestra al nio la lmina de una manzana por un perodo de 30 segundos a 1 minuto.
Inmediatamente despus se le presenta una lmina donde l debe escoger entre varias alternativas la
que corresponde a la manzana.

La asociacin auditivo-vocal:
La serie de ejercicios que se ofrece a continuacin pretende que el nio relacione (a travs de analogas)
smbolos verbales con su significado. La tcnica usada consiste en completar frases. El educador lee una
analoga incompleta detenindose bruscamente, sin bajar la voz, para indicar que la oracin no est
completa.

El abuelo es mayor, el nio es....

El agua nos limpia, el barro nos...
La piel del gato es suave, el ladrillo es...
Las tijeras cortan y las agujas...
El avin es rpido y las carretas son...
El reloj hace tictac y los pollos hacen...
Cuando estamos tristes lloramos, cuando estamos contentos...
La oveja tiene lana y los pjaros tienen...
Los gigantes son grandes y los enanos son...
El lunes se trabaja y el domingo se...
El serrucho lo usa el carpintero, las inyecciones las usan las...

La funcin visomotora:
Estos ejercicios son similares a los anteriores pero, en este caso, el estmulo entra por el canal visual. El
nio debe captar el significado de las figuras e indicar, entre varios objetos dibujados en un cuadro, el
qu est ms prximo conceptualmente al dibujo del centro.

Estos ejercicios se pueden complicar introduciendo dos elemento que determinan el criterio de analoga
para la seleccin de la figura.

La expresin verbal:
Mediante estos ejercicios se pretende desarrollar la habilidad para describir verbalmente un objeto
comn: denominarlo, describir su color, forma, composicin, funcin, etc. El educador le pide al nio que
describa verbalmente una serie de objetos.
La expresin gestual:

Con este ejercicio se pretende estimular la realizacin del gesto apropiado para la manipulacin de un
objeto que se muestra en un cuadro. Por ejemplo, se le muestra un serrucho y se le pude que haga la
mmica correspondiente a su uso.

Un violn
Un jabn y una toalla
Un vaso de leche
Un plato, una fuente de comida y una cuchara
Un termmetro
Flores y un florero
Una naranja y un cuchillo
El cierre gramatical:
Estos ejercicios desarrollan la habilidad de usar automticamente la sintaxis y los hbitos gramaticales a
travs de la tcnica de completar frases. El educador presenta oralmente, afirmaciones incompletas,
acompandose de figuras que representen el contenido de su expresin verbal. Mientras emite la
afirmacin, acompaa con un gesto el cuadro correspondiente.

El nio esta recogiendo el sombrero.

El nio ya ...

El cierre auditivo:
El objetivo es completar sonidos. El educador enuncia una palabra a una velocidad normal con los
sonidos omitidos. Le dice al nio que debe completar la palabra.

Maripo sas
Table ro
Zapa to
Bombe ro
Jira fa
El cierre visual:

Estos ejercicios pretenden desarrollar la habilidad para identificar seres u objetos presentados
parcialmente, entre una escena atiborrada que sirve de fondo. Se presenta una escena a cuyo extremo
izquierdo est el objeto que, posteriormente ser identificado por el nio. Se le pide que observe bien la
escena y descubra dentro de un plazo determinado, las figuras incompletas que corresponden al modelo
situado a la izquierda. El nio puede marcar, pintar o enmarcar las figuras.

La memoria de secuencias visuales:

Estos ejercicios pretenden desarrollar, sobre la base de figuras geomtricas, la memoria de secuencia
visual. El educador solicita al nio que ordene una serie de figuras geomtricas en la misma secuencia
dispuesta varios segundos antes.

Si su nivel no le permite comenzar con figuras geomtricas, el educador puede usar figuras familiares.

La memoria de secuencias auditivas:

Con estos ejercicios se intenta desarrollar la memoria secuencial auditiva sobre la base de dgitos. El
educador dice una serie de nmeros a un ritmo de in dgito por segundo y el nio debe repetirla.
Inicialmente esta serie estar compuesta de tres nmeros y luego se ir aumentando en forma gradual.
Esta misma funcin se puede desarrollar a travs de los siguientes ejercicios:
Repeticin de oraciones cortas
Aprendizaje de rimas y poesas.

PLAN DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIN

La percepcin se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida. Implica un proceso
constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias
y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias
previas.
1. Percepcin Hptica
2. Percepcin Visual
3. Percepcin Auditiva

PERCEPCIN HPTICA

La percepcin hptica involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias tanto en la modalidad
tactual como en la kinestsica. El concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo.
Kinestesia es la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la
posicin de los distintos segmentos corporales.

Experiencias tactiles y kinestsicas:

Su objetivo es facilitar que los nios perciban a travs del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de
los objetos tales como: fro caliente; duro blando; spero suave; liviano pesado; hmedo seco,
arrugado liso.
Se le pide al nio que describa, mirando y tocando, las cualidades de los objetos que dan sensaciones
opuestas. Por ejemplo, agua caliente y hielo.
Pedirle que toque y describa diferentes partes de su cuerpo: el pelo, la piel de las mejillas, la rodilla, la
lengua, etc.
Pedirle que camine descalzo sobre hojas secas, pasto, piedras y arena, describiendo sus sensaciones.
Destacar, en la hora del cuento, las palabras que describan texturas tales como: piel suave, manos
speras, pisar el suelo hmedo. Pedirle que imagine las experiencias correspondientes.
Para la realizacin de este objetivo se puede realizar una actividad que se llame Sentilandia, en la que
los nios experimentarn las diferentes sensaciones a partir de un juego exploratorio. Se adecua un
espacio para que sea Sentilandia, este espacio se dividir a su vez por parejas de sensaciones opuestas,
de la siguiente manera: en la primera estacin, la tienda, los nios deben experimentar las diferencias
entre las comidas fras y las comidas calientes. La siguiente seccin est dedicada a los animales, para
esta seccin la maestra puede fabricar lminas de animales y para imitar la piel de algunos animales
puede pegar diferentes materiales, por ejemplo para la oveja que es suave, algodn, para el cocodrilo
que es spero estropajo, etc. Los nios deben poder reunir a todos los animales suaves por un lado y a
los speros por otro. La siguiente divisin son dos calles de dos ciudades en una de ellas llovi, la
ambientacin es con nubes grises, el cielo oscuro y las calles mojadas; la otra calle de la otra ciudad
est seca porque el sol est brillando. La cuarta parte es entrar a la carpintera de la ciudad, donde
puede encontrar elementos duros como el martillo y elementos blanditos como la espuma para arreglar
los asientos. Saliendo de la carpintera hay que pasar por la librera que est muy desordenada, alzar los
libros es pesado, pero levantar las hojas es liviano. Para terminar hay que reconocernos, como se siente
nuestra piel, nuestro cabello, la lengua, las uas, etc. Todos se despiden dndose un abrazo.

Reconocimiento de objetos familiares:

El objetivo de estos ejercicios es traducir las percepciones tctil- kinestsicas en percepciones visuales.
La tarea consiste en identificar personas, objetos o dibujos tocndolos o explorndolos tactilmente sin
verlos.
Invitar al nio a que explore juguetes, formas y objetos familiares que estn ocultos a su vista, ya sea
en un cajn, dentro de una bolsa o a sus espaldas. Pedirle que los describa o los nombre, o bien, que
seleccione lo que le pide el educador.
Hacer que localice partes de su cuerpo a travs del tacto. El educador toca una parte del cuerpo con la
punta del lpiz y el nio la identifica sin verla.
Hacer que juegue a adivinar quin es el compaero palpando con los ojos cerrados, dos o ms rostros.

Reconocimiento de objetos complejos y de formas geomtricas abstractas:

El objetivo de estos ejercicios es que el nio construya una imagen visual a partir de la informacin tctil
y de los resultados de los movimientos exploratorios.
Presentar formas simples y geomtricas (circulo, elipse, cuadrado, rectngulo rombo, cruz), complejas
(estrella, semicrculo simple), asimtricas, con lados rectos (trapezoides de diversas formas) y formas
puramente topolgicas (superficies irregulares perforadas por uno o dos agujeros, anillos abiertos o
cerrados, anillos estrellados).
Pedirle al nio que explore las formas, una a una, y que las identifique o las reproduzca grficamente.
Colocar frente el nio una variedad de formas. Pasarle una bolsa dentro de la cual slo haya una de
estas formas. El nio debe tocar e identificar la forma idntica que est sobre la mesa, junto a otras.

PERCEPCIN VISUAL

La percepcin visual implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales,
asocindolos con experiencias previas. Durante los aos de preescolar, gracias a la actividad perceptiva,
el nio aprende a explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios tctiles y visuales, con
una dependencia gradualmente mayor, de las claves de reconocimiento visual.
En el plan de desarrollo de la percepcin visual, se presentan las siguientes reas de entrenamiento:

Direccionalidad

Cuando una persona lee, sus ojos efectan un movimiento progresivo de izquierda a derecha. Al llegar
al final de la lnea regresa nuevamente a la izquierda, pero una lnea ms abajo que el punto de partida.
Sin un adecuado desarrollo de las destrezas direccionales, la lectura y la escritura pueden verse
afectadas por inversiones frecuentes, confusiones de palabras y sustituciones.

Lectura de imgenes:

Proporcionar un cuadro grande con figuras familiares de fcil denominacin, dispuestas en los posible en
tres niveles (superior, medio e inferior) en lneas horizontales. Pedirle al nio que lea los objetos de la
lmina de izquierda a derecha siguiendo en orden los tres niveles, de arriba hacia abajo. Al comienzo el
maestro puede sealarle lo objetos uno a uno.

El ambiente puede servir de base par realizar el ejercicio. El educador puede pedir que describa, de
izquierda a derecha, los compaeros que estn sentados en la primera fila; los adornos de la pared, etc.
Lectura de colores:
Se le presenta al nio un lamina con manchas de colores dispuestos por niveles en lneas horizontales,
pedirle al nio que nombre cada color a medida que desliza suavemente la yema del dedo ndice
alrededor de la mancha. Esta lectura de los colores se har, lnea por lnea, en una progresin de
izquierda a derecha.

Dictado de dibujos:
Sobre la base de series como frutas, figuras geomtricas, utensilios de cocina, etc. Se le pide al nio
que vaya dibujando a lo largo de una hoja en blanco, de izquierda a derecha, los objetos que el
educador va nombrando.

Lneas horizontales:

Se le presenta una gua al nio de la siguiente manera:

Se le pide que trace una lnea desde el punto situado a la izquierda hasta el punto situado a la derecha
sin detenerse. Proceder de la misma manera con las lneas siguientes. De igual manera para realizar
lneas verticales.
12345
.

12345

Esquemas punteados:

Dibujar sobre la base de un punto de partida esquemas de objetos. Pedirle al nio que una los puntos
con trazos continuos y seguros.

Laberintos:

Los ejercicios de laberintos permiten desarrollar la direccionalidad como se aprecia en las guas. El nio
debe marcar con un color cada uno de los caminos.

Motilidad ocular

La lectura requiere que el lector haya desarrollado la habilidad de mover ambos ojos, en forma
coordinada. Es decir, debe ser capaz de seguir un objeto que se desplaza, con movimientos binoculares
coordinados y rpidos.
Suspender un objeto a la altura de los ojos del nio y a unos 30 cm., de su cara. Suavemente, mover la
pelota formando un crculo. Pedirle que la siga con su vista, sin mover la cabeza. Variar el ejercicio
moviendo la pelota en el campo visual izquierdo y luego en el derecho.
Mantener un objeto fijo frente a sus ojos. Por ejemplo, una pelota pequea. El nio debe tratar de
focalizarla mientras mueve su cabeza al lado, hacia arriba o hacia abajo, dndose vuelta. Se le pide que
en ningn momento pierda de vista la pelota. Se puede variar el ejercicio colocando el objeto en
diferentes ngulos y distancias, en relacin con sus ojos.
Hacer que coloquen sus dedos ndices frente a sus ojos, separados por una distancia de unos 30 cm., y
pedirles que miren no y otro, alternativamente, sin mover la cabeza.

Percepcin de formas

La percepcin de formas, tal como otras destrezas visuales, constituye una conducta compleja. Se
desarrolla a partir de la percepcin de formas vagas hasta llegar, progresivamente, a la identificacin de
los rasgos distintivos de las letras, los nmeros y las palabras que permiten su reconocimiento.

Discriminacin figura-fondo:

Pedirles que discriminen figuras (objetos, figuras geomtricas, letras, nmeros)a partir de un fondo con
ejercicios como lo que aqu se presentan.
Solicitar a los nios que tracen el contorno de dos o ms figuras, con un color diferente.

Solicitarles que identifiquen una figura presentada como modelo, dentro de un contexto comn.

Completacin de figuras:

Pedirle al nio que complete las partes omitidas a figuras, tomando como referencia el modelo completo.

Identificacin de letras con sus correspondientes esquemas:

En un siguiente paso, presentar tarjetas con las conficuraciones recortadas. Pedirles que sobrepongan
sobre cada palabra, la configuracin que le corresponda.

Identificacin de la forma diferente:

La identificacin de la forma diferente, se puede efectuar a nivel de representacin, teniendo en cuenta

la siguiente graduacin:
Presentar laminas con tres figuras donde el elemento diferente vare en forma y color.

Lmina de tres figuras don el elemento diferente vara en tamao color y forma.

Presentar lmina donde el elemento diferente varia en categora.

Lamina con cuatro o ms figuras del mismo color, donde el objeto diferente vara en categora.

Presentar cuatro o ms figuras del mismo color y categora en que el elemento vare en una propiedad,
ya sea forma, tamao o funcin.

Presentar lmina con cuatro o ms figuras, donde el elemento diferente vare en un detalle.

Presentar lmina con cuatro o ms figuras donde el elemento diferente vare en un detalle de
direccionalidad.

Identificacin de detalles similares o diferentes:

Pedirles que aprecien similitudes y diferencias de detalles entre una serie de dibujos de objetos comunes
y formas geomtricas; dibujos de palabras o letras. No se pretende que el nio lea la palabra y
reconozca la letra, sino que, simplemente, la discrimine como un forma diferente de otra.

PERCEPCION AUDITIVA

La percepcin auditiva constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la capacidad para

reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas.
En este plan de desarrollo de la percepcin auditiva se presentan las siguientes reas de entrenamiento:

Conciencia auditiva:

Los ejercicios que luego se sugieren tienen como propsito hacer tomar conciencia al nio del mundo de
sonidos en el cual est inmerso. Est,an basados en las recomendaciones dadas por D. Butt del "Duval
Country Reading Laboratory".
Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede hacerse con
experiencias directas, o bien valerse de grabaciones.
Tomara conciencia de sonidos producidos por animales: pjaros, perros, gatos, patos.
Reparar en la intensidad de los sonidos; por ejemplo, andar en puntillas, golpear fuertemente el suelo,
sonidos fuertes y suaves de campana, aplausos de intensidad diferente, cerrar la puerta con suavidad o
con fuerza.
Reconocimiento de rimas y ritmos usando una gran variedad de poesas, fbulas, anuncios radiales y de
televisin. Valerse de buenas antologas de versos infantiles.

Memoria auditiva:

Los ejercicios que a continuacin se describen tienen como objetivo ampliar el grado de memorizacin
del nio a travs de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocacin, reproduccin verbal y
retencin.
Jugar al eco: los nios tratan de reproducir tres tonos (palabras o nmeros) producidos por un nio que
permanece escondido.
Repeticin de diversos modelos de golpes con las manos, dados por el educador.
El educador da una, dos, tres o ms instrucciones y le pide que las ejecute en el mismo orden. Por
ejemplo: toma este lpiz, colcalo sobre esa mesa y cierra la ventana.

Jugar al telfono roto: un nio susurra una frase al odo del otro, este los trasmite al siguiente y as
sucesivamente.
Memorizar poesas de contenido interesante para el nio. Darle oportunidad para demostrar el esfuerzo
desplegado en la memorizacin y premiarlo.
Jugar al mensajero: darle un recado o mensaje oral y pedirle que lo transmita, textualmente, a otro
compaero o aun alumno de otra clase.
Leer o decir la descripcin de una escena rica en detalles susceptibles de ser dibujados. A continuacin,
pedirle que dibuje la escena, basndose en lo que oy.

Discriminacin auditiva:

Estos ejercicios permiten desarrollar la habilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferentes.

Proporcionar perodos cortos destinados a escuchar e identificar sonidos: grabaciones de poesas y
cuentos infantiles; narraciones por parte del educador. Hacer que los nios se anticipen a los sonidos de
las grabaciones o palabras de los cuentos.
Hacer que, con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por el educador, tales como romper
papel, arrugarlo, tamborilear con el lpiz, con los dedos o el rebote de una pelota.
Hacer que distintos alumnos imiten sonidos de animales o seres humanos. Los dems tratarn de
adivinarlos. Realizar el mismo juego tratando de reproducir sonidos caractersticos del campo, del
aeropuerto, de la calle, etc. enfatizar las diferencias entre tono, intensidad y timbre.

Sonidos iniciales:

Como una etapa importante para preparar al nio a leer, ste debe discriminar sonidos componentes del
habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esta manera no tienen significacin
lingstica; han de presentarse dentro del contexto de palabras familiares. Con el fin de discriminar
sonidos se presentan las siguientes sugerencias:
El buque cargado. El educador muestra una lmina y dice: ha llegado un buque cargado de... Cada nio
debe responder una palabra que tenga el mismo sonido inicial del dibujo representado en la lmina.
Recortar dibujos , fotografas, ilustraciones de seres u objetos figurativos, es decir, que representen algo
concreto como silla o lpiz. Proporcionarles cartulina y pegante y tratar que peguen en la hoja todos los
recortes de ilustraciones con un mismo sonido inicial.
Presentarle cinco laminas, cuatro de las cuales comiencen con el mismo sonido inicial. El nio debe
reconocer la lmina que no corresponde al grupo.

Jugar al supermercado. Hacer tarjetas con cosas que se compran en un supermercado: botellas de
leche, frutas, jabn, etc. distribuir varias tarjetas a cada nio. Entonces preguntar: quin ha comprado
algo que empieza como mam. El nio que muestra la tarjeta que responde a la pregunta puede
depositarla en una bolsa.

Sonidos finales (Rimas)

Una vez que el nio ha adquirido destreza en discriminar los sonidos iniciales, o bien, simultneamente,
se debe ejercitar la discriminacin de los sonidos finales de las palabras.
Decir poesas cortas, adivinanzas, juegos de palabras, donde aparezcan rimas consonantes. Destacarlas.
Se presenta una lmina con diferentes objetos. Se le da al nio opciones de palabras que rimen con
alguno de los objetos, l debe escoger la que rime

Sopa
Raz
Com

Sombrilla
Planta
Nia

Aguacate
Salado
Rojo

Mojado
Cinturn
Ave

Peligro
Grande
Bombillo

Vajilla
Cmoda
Madera

Tenis de palabras. Formar grupos de no ms de tres nios. El primero dice una palabra tal como lana y
el nio del equipo opuesto le responde como rana. Esto continua hasta que alguno no pueda dar otra
palabra que rime con la inicial.
Reconocer qu dibujos riman y cuales no.

Anlisis fnico:

El anlisis fnico implica el estudio de los smbolos impresos equivalentes del habla y su uso en la
pronunciacin de las palabras impresas o escritas. Harris, A. (1966)
Para lograr el dominio del cdigo escrito, el nio debe manejar asociaciones letra-sonido y ser capaz de
aplicarlas para decodificar palabras impresas que no corresponden a su vocabulario visual. Se destacan
las siguientes actividades:
Destacar a la vista del nio una serie de lminas que contengan palabras claves, es decir, una palabra
con un dibujo que la represente y que cumpla con la condicin de ser figurativa y especfica.

Casa

Flor

Lpiz

Construir dos crculos, uno de ellos ms pequeo, y unirlos por el centro, de manera que cada uno
pueda girar libremente sin mover al otro. Consonantes y vocales se marcan en el crculo ms grande, y
los dibujos de los objetos que empiezan con esos fonemas se colocan en el crculo interno, para que as
puedan juntarse. Se le pide al nio que haga girar los crculos y una correctamente un fonema con el
dibujo correspondiente.
Usar dos conjunto de tarjetas, uno con ilustraciones especficas y figurativas y otro con letras. Se le pide
al nio que junte ilustracin con letra. Se le pueden mostrar las letras y pedirle que ordene las
ilustraciones segn corresponda o al se le muestran las ilustraciones y se le pide que ordene las letras.
A

PLAN DE DESARROLLO COGNITIVO

a) Expresin verbal de un juicio

b)
c)
d)
e)

Expresin
Nocin de
Nocin de
Nocin de

simblica de un juicio
conservacin
seriacin
clase

A) EXPRESIN VERBAL DE UN JUICIO LGICO

Los nios emiten, espontneamente, juicios de valor en sus expresiones verbales cotidianas cuando
afirman que un objeto tiene o no determinadas propiedades. Otra forma de razonamiento lgico se
revela cuando centra su atencin en dos objetos y los compara obteniendo semejanzas y diferencias.
Las actividades realizadas a nivel de jardn ayudan a determinar lo que se puede saber a propsito de
un determinado objeto: Sus propiedades sensoriales, su utilidad, su origen, sus relaciones.
A continuacin se proponen actividades para desarrollar la expresin de juicio lgico, a travs de las
operaciones de negacin, conjuncin, disyuncin y el uso de cuantificadores.
La negacin:
Se pretende afianzar el uso de la negacin, entendida como ausencia, de una propiedad o relacin. La
tcnica usada consiste en pedirle que busque otra forma de expresar frases negativas.
La conjuncin:
Estas actividades pretenden afianzar el uso de la conjuncin; el nio podr expresar la presencia
combinada de dos propiedades o de dos relaciones: Ejemplo: Carlos es primo de Mara y es mayor que
Mara.
La disyuncin:
La disyuncin implica que existe por lo menos una de las alternativas propuestas. Por ejemplo, un lpiz
puede ser rojo o azul; un nio puede optar entre ir al circo o al teatro.
Para el ejercicio de la expresin de juicios lgicos a travs de negacin, conjuncin y disyuncin se
recomienda un material como el que se describe a continuacin.

Uso de Cuantificadores:
Un cuantificador es una expresin verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla.
Los cuantificadores ms comunes son: ninguno, algunos, todos, muchos. El buen uso de cuantificadores
favorecer en el nio la nocin de conservacin.
b) EXPRESIN SIMBLICA DE UN JUICIO LGICO
Verdadero - Falso:
En estos ejercicios se usarn las siguientes iniciales para los objetos representados:
a= rbol

u= Uva

m= Manzana

o= Oso

s= silla

En dos tarjetas se representa falso y verdadero y se le explica al nio.

VERDADERO

FALSO

Se le presentan las siguientes tarjetas y se le pide que sustituya el signo de interrogacin por la
expresin simblica (letra) correspondiente, dndole opciones de respuesta.

Una variacin de este ejercicio es dar al nio la secuencia simblica y su expresin pictrica. El nio
debe emitir el juicio de si la correspondencia es verdadera o falsa, a travs del uso de las tarjetas.

Conjuncin:
El educador debe realizar el signo de conjuncin (*) y le explica que este signo significa que ambas
cosas simbolizadas por las letras deben estar presentes en la expresin pictrica.

s*m

En los siguientes ejercicios, el nio deber sustituir el signo de interrogacin por la expresin que
corresponda, que puede ser simblica (letra inicial) o pictogrfica (dibujo).

s*m
?
u*m
?

Disyuncin:
El educador presenta el signo de disyuncin (-) y le explica que esto implica que una y solo una de las
cosas simbolizadas debe estar presente.

s-m

En los ejercicios el nio deber sustituir el signo de interrogacin por la expresin correspondiente, sea
simblica o pictogrfica.
c) NOCIN DE CONSERVACIN
El concepto de conservacin quiere decir que un objeto, o conjunto de objetos, se considera invariante
respecto a la estructura de sus elementos o cualquier parmetro fsico, a pesar del cambio de su forma
o configuracin externa, a condicin de que no se le quite o agregue nada.
Actividades introductorias a la nocin de conservacin:
El objetivo de estas actividades preliminares es familiarizarlos con las transformaciones de los atributos
fsicos de la materia. A travs de preguntas dirigidas a que el nio perciba que a pesar de las
transformaciones la cantidad permanece igual.
Como introduccin al concepto de conservacin se puede pedir a los nios que tomen porciones iguales
de plastilina y que modifiquen una de ellas, aplastndola, para luego volverla a su forma inicial.

Lo mismo se puede efectuar con dos baldes iguales, llenos de arena, uno de los cuales el nio puede
verter en cuatro recipientes ms pequeos, o en uno ms alto o angosto, para luego echar la arena en
el balde de partida. En ambos casos es importante que observen y verbalicen sus comparaciones.

Conservacin de longitud
En el ejercicio basado en Inhelder (1974) el educador estimula al nio para que construya dos trayectos
A y B, utilizando palitos de fsforo del mismo largo. Uno de los trayectos se dispone en lnea quebrada y,
en la otra, en forma espaciada. Una vez realizados, si los trayectos A y B son de la misma longitud, o si
uno es ms largo que otro.

Si no logra justificar correctamente sus respuestas, se le puede ayudar inducindole a que cuente el
nmero de fsforos, o bien, a que disponga las series de manera que haga coincidir sus extremidades.
Utilizar fsforos de diferente longitud, de tal manera que uno de los trayectos posea ms fsforos que el
otro (la longitud de ambos trayectos debe ser la misma).
Construir un trayecto con cinco fsforos y pedirle que haga un segundo trayecto, de la misma longitud,
a partir de un lugar indicado por el educador (hacia arriba, abajo o en diagonal).

Conservacin de cantidad discontinua:

Se le presenta un recipiente de boca ancha, dos vasos y una caja con objetos pequeos de
aproximadamente el mismo tamao. Se colocan juntos dos vasos y se le pide que ponga,
simultneamente, una cuenta en cada vaso hasta llenar la mitad.
El educador se asegura de que el nio perciba la misma cantidad de cuentas en ambos vasos y le pide
que ahora vace las cuentas de un vaso al recipiente, le pregunta dnde hay ms objetos, en el vaso o
en el recipiente, o hay la misma cantidad en ambos? Se aceptan las respuestas espontneas, sin
reprobar las respuestas errneas.

Conservacin de cantidad continua:

En el ejercicio basado en Baevurd (1970) se presentan dos recipientes iguales A y B llenos de agua
coloreada, que el nio debe aceptar como iguales, y dos recipientes vacos de distinta forma y tamao C
y D.
Se le pide que vierta A en C y B en D y el educador le pregunta: hay la misma cantidad de agua en C y
D?
Si la respuesta es correcta, se puede complicar el ejercicio. Se le pide que vierta dos veces A en C,
luego, que llene B con A y, finalmente, que llene A. El educador le pregunta si hay la misma cantidad en
A + B que en C.

Conservacin de peso:
Proporcionar una balanza y dos pociones iguales de plastilina. Efectuar los siguiente ejercicios:
Pesar ambas pociones, colocando una en cada platillo de la balanza y establecer la igualdad de peso. El
nio debe tener conciencia de que ambas pociones tienen el mismo peso.
El educador, con una de las opciones, forma una tortilla y les pregunta a los nios cual pocin pesa ms;
tambin puede pedirle al nio que desmenuce una de las pociones y le hace la misma pregunta.
En ambas situaciones tiene que constatar, pesando, sus anticipaciones con respecto al peso.

Conservacin de superficie:
Se le presentan al nio dos hojas de cartulina idnticas que representen un potrero y 16 cuadros
pequeos (iguales) que representen corrales. Se coloca un cuadro en cada uno de los potreros y se le
dice: ves la parte que del potrero que est cubierta con el cuadro?, es la misma que en el otro
potrero?
Una vez que responde, el educador coloca otro cuadro en cada hoja. A continuacin se le pregunta:
queda descubierta la misma cantidad en ambos potreros? una vez responde y verifica sus respuestas,
el educador continua colocando cuadros, uno en cada potrero, disponindolos en la primera lmina en
un orden cerrado, y en el otro, de manera dispersa. Cada vez le hace las mismas preguntas y le pide
justificacin a las respuestas.
NOCIN DE SERIACIN
Seriacin significa establecer una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia
determinada previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad, que consiste
en saber que, por ejemplo, si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B ms alta que la nia C,
entonces la nia A es ms alta que la nia C.
Actividades introductorias a la nocin de seriacin:
Utilizar listones o reglas de diferentes tamaos. Se trata de que las observe y las mida; luego se le pide
que muestre la regla ms pequea y, luego, todas las que son ms grandes que ella. A continuacin se

le pide que muestre la regla del medio, luego las reglas ms pequeas y, finalmente, las reglas ms
grandes.
Se puede utilizar las colecciones de los nios: hojas, piedras, palillos, juguetes, etc.
Seriacin simple:
Utilizar los mismos elementos del ejercicio anterior y pedirle al nio que las ordene en forma creciente o
decreciente.

Se le muestran cartones que representen una secuencia, y se le pide al nio que la ordene las imgenes
de tal forma que quede la secuencia correcta.

Seriacin mltiple:
Se le entregan tarjetas que representen nueve objetos de tres tamaos diferentes (grande, mediano,
pequeo) y pintados de tres matices de algn color. Se le pide al nio que ordene los objetos lo mejor
posible. Si no logra ordenar los objetos de acuerdo al tamao y al color, el educador puede seriar tres de
los objetos y pedirle al nio que haga lo mismo con los dems.
Claro
Pequea

Mediana

Grande

Mediano

Oscuro

NOCIN DE CLASE
La actividad de clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una manifestacin esencial del pensamiento
lgico matemtico
Clasificacin de objetos segn un criterio:
Se presenta una caja con diferentes objetos, de distintos tamaos y colores: botones, bloques lgicos,
figuras geomtricas, bolitas, etc. Se le pide que trate de agrupar los objetos, se pueden realizar
actividades como las siguientes:
Rodear con lana los objetos parecidos.
Denominar cada conjunto; por ejemplo, el conjunto de los botones pequeos. (denominacin por
tamao, forma, textura o color).
Identificar cualidades que caractericen a todos los elementos; por ejemplo, grandes, de plstico, rojos,
etc.
Seleccionar un elemento del conjunto y preguntarle al nio por qu pertenece a l?
Tomar un objeto que no pertenezca al conjunto y pedirle que justifique su no inclusin.
Pedirle que vuelva a clasificar todos los elementos, sobre la base de otro criterio.
Clasificacin mltiple:
Como ejercicio precio a la clasificacin mltiple se le puede pedir que clasifique objetos, sobre la base de
diferentes criterios en forma sucesiva; esto le permitir dar movilidad a sus esquemas de clasificacin,
lo que facilitar el paso a la clasificacin mltiple. Se puede utilizar, como material, doce objetos
suceptibles de ser clasificados en cuatro categoras y en cuatro colores. Y el nio con la ayuda del
educador, debe clasificarlos por categora o color, segn el criterio del nio. Siempre preguntndole por
qu de la clasificacin que realiza, esperando que responda que su clasificacin es por categora o color.
Por ejemplo, si es una manzana con una pera sera por categora, es decir, son frutas; y, si es una
manzana roja con un figura geomtrica roja, la clasificacin sera por color.

PLAN DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ

La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realizacin, como manifestacin
de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en funcin de las variables de la
situacin y de sus motivaciones.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Coordinacin Dinmica Global

Disociacin de Movimiento
Eficiencia Motriz
Programa de Preescritura
Estructuracin Espacial
Estructuracin Temporal

COORDINACIN DINMICA GLOBAL Y EQUILIBRIO

Esta coordinacin se refiere a la flexibilidad en el control motor y a los mecanismos de ajuste postural
que se realizan durante el movimiento. Implica la toma de conciencia del cuerpo, lo cual es
indispensable para la realizacin y el control de los movimientos finos.

Marcha

Constituye una de las actividades habituales del desplazamiento; por lo tanto, su perfeccionamiento
permite ejercitar la coordinacin global. En los ejercicios de marcha debe ponerse atencin a
determinados aspectos, como:

Mantener los brazos en una determinada posicin o, por el contrario, llamar la atencin sobre el
balanceo de los brazos.
Rectitud del tronco y equilibrio general del cuerpo.
Variacin del trayecto: en lnea recta, en crculos, en zigzag.
Variacin en las direcciones: marcha hacia delante, hacia atrs, marcha lateral.
Variaciones en el apoyo: marchar en la punta de los pies, sobre los talones, elevacin de la
rodilla con la pierna extendida.

Kephart (1960) propone una serie de ejercicios de marcha sobre in listn. Se utiliza de madera de cinco
cm., de alto por diez de ancho y unos tres metros de longitud.
Marcha hacia delante. Se le pide que comience en un extremo del listn y que camine lentamente hacia
el otro. Se pone atencin en que mantenga siempre un buen equilibrio. Debe apoyar la planta del pie y
el taln con firmeza.
Este ejercicio debe realizarlo tambin marchando hacia atrs, de lado y haciendo giro y balanceo sobre
el listn. Para el giro, se le pide que de un cuarto de vuelta y que se vuelva para atrs caminando de
lado.

Gatear y arrastrarse

Ambas actividades sirven para un mayor control y una mayor automatizacin de los movimientos y
pueden realizarse a travs de los siguientes ejercicios:
Apoyarse sobre el vientre, dejar los miembros inferiores extendidos, apoyarse sobre los codos y los
antebrazos replegados para avanzar.
Arrastrarse sobre la espalda: empujar el suelo con los pies.
Para gatear: avanzar pie y mano del mismo lado, avanzar pie y mano de lado opuesto y por ltimo
avanzara las dos manos y los dos pies (desplazamiento del conejo).

Equilibrio

Equilibrio dinmico: implica una adecuada regulacin postural en los diferentes movimientos. Se realizan
los mismos ejercicios de marcha pero con algunas modificaciones:
Modificaciones en el punto de apoyo: los ejercicios de marcha y carrera pueden realizarse en punta de
pies, sobre los talones, elevando las rodillas, en un pie.
Introduccin del freno: se le pide que salte siguiendo una lnea y que se detenga cada vez que el
educador de un golpe a un tambor, por ejemplo.
Realizacin de ejercicios sobre objetos elevados: sobre ladrillos, sobre bancos, etc.
Supresin del control visual: retomar los ejercicios y efectuarlos primero normalmente y luego con los
ojos cerrados o vendados.
Tratar de que se balanceen hacia delante, hacia atrs y hacia los lados. Estimularlos a realizar
actividades mientras se balancean, por ejemplo, lanzar una pelota y cogerla al vuelo, manteniendo
siempre un buen equilibrio.
Equilibrio esttico: presupone la coordinacin neuromotriz necesaria para la mantencin de una
determinada postura.

Para iniciar los ejercicios, pueden utilizar un punto de apoyo, pero cuando realicen la posicin deben
soltarse y mantener el equilibrio. Para comenzar, solo se pedir la mantencin de la postura por cinco
segundos, luego diez o quince. El educador debe controlar la esttica general del cuerpo del nio y, si es
posible, frente a un espejo, obtener el auto control.
Equilibrio sobre la punta de los pies. Levantar los talones manteniendo el equilibrio sobre la punta de los
pies.
Equilibrio sobre un pie. Levantar un pie colocando la planta del pie en ngulo recto sobre la otra pierna.
Equilibrio de un pie manteniendo la otra pierna extendida: hacia delante, hacia delante, hacia atrs.
Equilibrio manteniendo los pies paralelos de tal modo que el taln del pie derecho est frente a la punta
del pie izquierdo. Sobre la base de la misma posicin, pedirle que flecte las rodillas y que se mantenga
en esta posicin por un breve perodo.
Estos ejercicios se pueden realizar, modificando la postura normal del cuerpo, flexionando el tronco
hacia delante, hacia atrs y hacia los lados.
DISOCIACIN DE MOVIMIENTO
Los ejercicios anteriores desarrollan la eficiencia motriz en forma global. En esta parte, el acento se
pone, por separado, en los diferentes elementos que componen la accin: dominio de los elementos
espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio temporal.

Coordinacin dinmica de los miembros superiores.

Balanceo en plano lateral. Se le pide al nio que coloque los brazos hacia delante, en un plano horizontal
y que luego les imprima un movimiento de balanceo de adelante hacia atrs. Con los dos brazas y
alternndolos.
Balanceo en plano frontal. Se le pide al nio que coloque los brazos a lo largo del cuerpo y los suba,
hasta alcanzar la vertical; para tomar mayor conciencia de este movimiento, lo pueden ejecutar contra
el pizarrn o el muro. Con los dos brazos al tiempo y alternndolos.
Realizar crculos con los dos brazos. Realizar un crculo grande con el izquierdo, y uno pequeo con el
derecho y al contrario. Realizar in crculo grande con el izquierdo y varios pequeos y rpidos con el
derecho y al contrario.
Movimientos fraccionados: Para estos movimientos se describen tres modalidades de realizacin.
Con consignas verbales. El educador hace una descripcin verbal de una serie de movimientos. A
continuacin le pide al nio que ponga atencin para que se represente el ejercicio mentalmente a
medida que el se lo describe. Si es necesario las instrucciones se pueden repetir varias veces.
Con apoyo visual. El educador presenta una serie de movimientos dibujados esquemticamente. Le pide
que realice una serie de movimientos sobre la base de estos esquemas. En lo posible, el nio debe
ejecutar la serie de movimientos de memoria y siguiendo el mismo orden del esquema.
Con creacin de los ejercicios por el propio nio. Esta modalidad requiere que el nio prepare una serie
de ejercicios y que, en lo posible, los describa verbalmente. Una vez que demuestra que es capaz de
crear ejercicios se le pueden dar ciertas condiciones:
Simtricos:

Alternados:

Disociados:

Coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores.

Caminar en punta de pie, siguiendo un ritmo impuesto por el educador y, simultneamente, realizar una
serie de cuatro movimientos simtricos. El nio puede efectuar cuatro pasos de marcha, detenerse y
hacer los movimientos simtricos.
Caminar elevando las rodillas y efectuar una serie de cuatro movimientos alternados.
Caminar hacia atrs efectuando un movimiento simtrico. Todos estos ejercicios deben alternar, en
forma regular, la serie de movimientos y la marcha.

Coordinacin dinmica y postural

Estos ejercicios se refieren a series de movimientos de los miembros superiores, combinados con
variaciones de la posicin de los miembros inferiores:
Efectuar movimientos de las piernas y de los brazos en planos diferentes, con las siguientes
modalidades:
Posicin inicial: pies juntos, brazos a lo largo del cuerpo. Extender el brazo derecho hacia delante y
puntear con el pie derecho hacia delante. De igual forma hacia atrs hacia el lado y con el pie y brazo
izquierdo.
Elevar la rodilla en la siguiente secuencia:
Posicin inicial: elevar la rodilla derecha. Volver a la posicin inicial, de igual forma con la rodilla
izquierda. Una variacin de este ejercicio es con la posicin inicial de rodillas en flexin. Extender la
pierna derecha hacia delante. Retornar a la posicin inicial. Igual con el pie izquierdo y pararse con los
pies juntos.
EFICIENCIA MOTRIZ
Este captulo estudia el desarrollo de la rapidez y precisin al nivel de la motricidad fina. Las tcnicas
destinadas al desarrollo de la eficiencia motriz fina, en funcin de la madurez para el aprendizaje de la
escritura, se clasifica en:

Tcnicas no grficas.

Recortar con la ayuda de una tijera o rasgar con las manos, tiras de papel, figuras dibujadas o lminas
de revistas el recorte se puede referir a lneas (rectas, quebradas, onduladas, curvas, mixtas) y a
figuras varias.
Realizar plegados.
Contornear figuras con aguja sin punta y lana de colores. Bordar en cartulina una figura a la cual
previamente se le ha punteado el contorno.
Efectuar rompecabezas graduados y mosaicos.
Formar diversos objetos con figuras geomtricas
Hacer estampados con timbres de papa, zanahoria u otros.
Moldear con plastilina.
Ensartar perlas para hacer collares.

Aprovechar actividades de la vida diaria como: abrochar botones y cinturones, atar y desatar nudos,
pegar botones, clavar y atornillar, actividades de aseo del hogar y de higiene personal, colaborar en la
preparacin de los alimentos.

Tcnicas grficas

A dems de las tcnicas no grficas ya descritas, se puede utilizar para desarrollar la motricidad fina
necesaria para el aprendizaje de la escritura, una serie de tcnicas grficas tales como:
Pintura y dibujo libre con formato e instrumentos libres:
Se le pide al nio que pinte o dibuje lo que le guste; l puede elegir material. El valor emocional de esta
expresin libre, permite establecer un buen contacto con el nio, resolver ciertas tensiones afectivas, y
estimular su creatividad. Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor el pintar en formato grande
con gestos amplios puede ser utilizado para mejorar la estabilidad general del cuerpo y la posicin
adecuada para la escritura.
Arabescos:
Los arabescos son trazos continuos que no representan un objeto determinado, facilitan la distensin
motriz, el mejoramiento de la postura y las reestructuraciones tnicas. La posicin para los arabescos
realizados con pintura: de pie; tronco frente a la mesa; hombros y brazos en distensin; puos
ligeramente en flexin.
Arabesco simple con pincel. Se le pide al nio que llene la hoja con lneas continuas, levantando la mano
el mnimo posible y adoptando las posiciones indicadas anteriormente. Se puede cambiar de color tres
veces.
Arabesco con matices con pincel. Se le pide al nio que haga variar los tonos de colores y luego el
espesor del trazo.
Arabesco con lpices de colores. El nio debe deslizar la mano sobre el papel realizando libremente sus
movimientos.

Tcnicas escriptogrficas

Tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos grficos. An no abordan directamente la
escritura. Se pueden distinguir tres tipos de tcnicas escriptogrficas:
Trazados deslizados:
Constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y de la mano sobre la mesa. Se
realizan con un lpiz grueso para facilitar el gesto. Se le entrega al nio una hoja mas o menos grande y
un lpiz grueso; se le pide que trate de hacer un trazo suave y no cargado y oscuro.
Ejercicios de progresin:
Movimientos de progresin grande: son aquellos que ponen en accin los segmentos proximales (brazo
y antebrazo)y las dos articulaciones (hombro y codo)
Movimientos de progresin pequea: son aquellos que ponen en accin articulaciones distales: la
rotacin de la mano alrededor del puo y los movimientos de flexin y extensin de los dedos.
Las actividades son las mismas para los dos, con la diferencia de que la primera es en formato grande y
la otra en pequeo: lneas derechas paralelas al borde superior o inferior de la hoja; grandes festones;
arabescos que se realizan de izquierda a derecha; diferentes trazos que incluyen, espordicamente,
algunas letras.
Ejercicios de inscripcin:
Por ser los dedos el principal agente de la inscripcin, es decir, del movimiento requerido para registrar
las letras en la superficie, conviene desarrollar su actividad.
Para realizar los ejercicios de inscripcin hay que desarrollar la motricidad fina de los dedos en grafismos
sencillos. Se utilizan para esto ejercicios de progresin grande y pequea.

Se propone para que el nio ejecute: las guirnaldas ovaladas, ligeramente inclinadas, unidas y con
curvas ligeras.

PROGRAMA DE PREESCRITURA
Estas actividades previas a la escritura tienen como objetivo desarrollar en el nio destrezas en efectuar
crculos, semicrculos, rectas horizontales, verticales, oblicuas, como tambin guirnaldas de diferentes
modalidades para desarrollar la unin entre las letras. As, el nio lograr un aprestamiento, ya sea para
enfrentar el aprendizaje de la letra script o cursiva.

Lneas Rectas

Para la realizacin de estos ejercicios, es necesario efectuar el trazo de izquierda a derecha, de arriba
hacia abajo en las lneas horizontales y verticales respectivamente.
Trazado siguiendo lneas punteadas sobre un fondo estructurado entre paralelas horizontales o
verticales. El grosor ir disminuyendo progresivamente.

Trazado siguiendo lneas punteadas sin utilizacin de fondo estructurado.

Trazado siguiendo lneas punteadas sobre un fondo estructurado entre paralelas horizontales o
verticales. El grosor ir disminuyendo progresivamente.
Trazado de lneas horizontales o verticales en que el apoyo esta dado por el punto de partida y un
ejemplo. El nio tendr que repasar el ejemplo y completar el ejercicio.

Sobre la base de combinar lneas horizontales y verticales se pueden combinar modelos de laberintos
como los siguientes.

Crculos y Semicrculos

Para la realizacin de los ejercicios basados en crculos es necesario tener en cuenta lo siguiente:

Ensear al nio la diferencia entre un crculo y una esfera, para lo cual se puede utilizar una
moneda, un disco, en contraste con una pelota, una bolita etc.
Desarrollar el control visomotor en la ejecucin de un crculo.

Trazar un crculo sobre un fondo estructurado entre lneas paralelas circulares. El grosor y el tamao irn
disminuyendo progresivamente.

Trazar un circulo sobre lneas punteadas sobre un fondo estructurado entre lneas paralelas circulares.

Trazar un circulo entre lneas paralelas circulares. El grosor y el tamao irn disminuyendo
progresivamente

Trazar un crculo sobre lneas

progresivamente el tamao.

punteadas

circulares

dando

un

punto

de

partida.

Disminuir

Para la ejecucin de los semicrculos se utiliza la misma dada para los crculos. El semicrculo debe
dominarse hacia arriba, hacia abajo, hacia la izquierda y hacia la derecha.

Ejercicios combinados:
Repasar y copiar figuras compuestas por lneas, crculos y semicrculos.

Completar una figura a partir de otra que sirve de modelo

Guirnaldas:
Los ejercicios en base a guirnaldas facilitan el desarrollo del movimiento izquierda derecha, del brazo
y, al realizarlos a travs de grandes trazos, desarrollan a nivel de preescritura la unin entre las letras,
en la modalidad cursiva.
Cada una de las siguientes formas debe realizarse con un trazo continuo y se debe poner particular
atencin a la posicin general del cuerpo.

ESTRUCTURACIN ESPACIAL
Ejercicios de orientacin. Las actividades que se presentan a continuacin tienen como objetivo el
aprendizaje de las nociones bsicas de referencia espacial: delante - atrs; arriba abajo; derecha
izquierda.

Ejercicios de orientacin en el espacio inmediato:

Identificar los trminos derecha izquierda en las dos mitades de su cuerpo. Se trata que el nio tome
como punto de referencia una actividad manual familiar, como por ejemplo: dar la mano, comer, dibujar
o peinarse, tomando conciencia de que lo realiza con la mano izquierda o derecha.
Entre cuatro y seis aos, es necesario que el educador realice los ejercicios en espejo; es decir, cuando
quiera que el nio ejecute un movimiento hacia la derecha, el debe realizarlo hacia la izquierda, puesto
que est situado frente a l.
Colocarse frente al nio, cada uno tiene un objeto en la mano. El educador coloca el objeto en el suelo
mientras dice: abajo. El nio copia el movimiento y repite la palabra abajo. Se procede de la misma
manera para las nociones arriba, adelante, atrs, izquierda y derecha.
Ponerse frente al nio y poner el objeto en una determinada posicin. Pedirle que copie la posicin y la
verbalice.
Dibujar en el suelo un cuadrado o un crculo. Pedirle al nio que se coloque dentro de l y darle las
siguientes ordenes: salta a la derecha, a la izquierda, al frente y hacia atars.
Proporcionarle una hoja de papel y un lpiz. Pedirle que realice trazos de derecha a izquierda, del centro
a la izquierda, de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo.
A travs de guas para que el nio trabaje, reforzar todas las nociones.
Estas nociones se pueden integrar realmente a travs de una experiencia personal que tenga sentido
para el nio; por ejemplo: pedirle que ponga la mesa: el cuchillo a la derecha y el tenedor a la
izquierda. Que recoja el juguete que est debajo de su cama, o que alcance el cojn que est sobre su
cama.

ESTRUCTURACIN TEMPORAL

Aprehensin perceptivo - motriz del tiempo

El desarrollo de este aspecto se relaciona con la inclusin del ritmo a las actividades ya analizadas en
coordinacin dinmica, equilibrio y en disociacin de movimientos. Se recomienda al comienzo incluir el
ritmo en los ejercicios que sean habituales: marcha, carrera, salto, etc. El punto de partida sera el ritmo
personal del nio. Una vez realice el movimiento rtmico con fluidez y tome conciencia de l, se puede

comenzar con pequeas variaciones de la modalidad del ritmo, en el sentido de lentificar o acelerara el
movimiento.
Marcha con ritmo:
Pedirle a los nios que marchen al ritmo de un instrumento y que a una determinada seal efecten
modificaciones a su marcha, tales como: dar un pequeo salto, dar media vuelta, flectar las rodillas y
pararse, etc.
Marchar al ritmo dado por un instrumento. A la consigna "derecha", levantar y bajar rpidamente la
mano derecha; a la consigna "izquierda" hacer lo mismo con la mano izquierda; a un golpe, responder
subiendo y bajando las dos manos. Se pueden cambiar las consignas de acuerdo a los nios.
Marcha con ritmo y detencin:
Pedirles que marchen con el ritmo dado por algn instrumento, que se detengan cuando el ritmo se para
y que vuelvan a comenzar con la reiniciacin de l. Variar este ejercicio imprimindole diferentes
velocidades al ritmo de los instrumentos, los cuales deben ser reproducidos en la marcha.
Las canciones son una buena opcin para el ritmo. Utilizar canciones en las que el ritmo se lleve con las
manos o con los pies.

Ordenacin temporal y captacin de la forma socializada del tiempo.

A travs de las experiencias diarias, en especial aquellas que se repiten a menudo, el nio logra
paulatinamente englobar la percepcin de los fenmenos en una secuencia temporal, apreciarlos con
propiedades de ordenacin y duracin y entender y expresar el significado de los trminos con que los
adultos los denominan.
Antes y despus:
Pedirle al nio que realice dos acciones seguidas. Por ejemplo: abre la puerta y sintate. Preguntarle
que hizo antes y que hizo despus.
Pedirle que observe alguna accin realizada por el educador, por ejemplo: abrir una caja y sacar un
material; luego pedirle que diga en que secuencia (antes o despus) se realizaron las acciones.
Presentarle lminas que supongan sucesin cronolgica de hechos. Pedirle que identifique lo que ocurre
antes y lo que ocurre despus de cada escena y que, segn ese criterio, ordene las lminas de izquierda
a derecha.
Sobre la base de cuentos conocidos, hacer preguntas de que paso antes o despus de alguna escena
especfica.
Da y noche:
Proporcionar la nocin de da y noche, diciendo: los das comienzan en la maana cuando el sol sale y
terminan cuando el sol se esconde y se oscurece. La noche comienza cuando se pone oscuro y termina
cuando comienza nuevamente a aclarar. A veces, en la noche se ven la luna y las estrellas.
Hoy, maana y ayer:
Las nociones de hoy, maana y ayer deben ser relacionadas con el presente, pasado y futuro. El
educador puede centrarse en las actividades diarias y pedirles que describan todo lo que han hecho
durante el da. Tratar de que recuerden lo que hicieron el da anterior y pedirles que describan algunas
acciones o sucesos que vivirn maana.
Ilustrar las nociones. Por ejemplo, pedirles que dibuje en una misma hoja dividida en tres partes lo que
su padre hizo ayer, lo que hizo hoy y lo que a lo mejor har maana.
La semana:
Aprender a denominar los das de la semana utilizando cantos, poesas o materiales como un calendario
ilustrado donde cada da de la semana se asocie con un color y una actividad tpica del da.

Asociar las denominaciones de los das a expresiones comunes. Por ejemplo: das que no van al colegio,
das que llevan el delantal al colegio, das que llevan sudadera, das en que llevan un muguete al
colegio, etc.