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UNIDAD DIDACTICA II
DIDACTICA Y
CURRICULUM
CICLO LECTIVO 2013
COMENZAMOS!!!
En esta segunda unidad, analizaremos juntos cmo surge la Didctica, su evolucin en el

tiempo, qu lugar ocupa entre las Ciencias de la Educacin; el objeto de estudio, cules
son las finalidades que persigue, las ciencias de donde se nutre, cules son los mbitos
donde interviene y cules son los elementos que le proporciona al docente para
desarrollar su labor. En este sentido, vamos a revisar estrategias, tcnicas y
procedimientos que permiten que ste pueda realizar su prctica de manera significativa
y crtica.
Asimismo, y a partir de lo precedente, veremos cmo se configura un Modelo Pedaggico
Didctico que nos permita entender y aplicar los componentes del acto didctico de modo
de poder trabajar interrelacionadamente la trada contenido docente alumno desde un
marco integrador y reflexivo.
Por lo expuesto; intentaremos:
Analizar la evolucin histrica en el surgimiento de la Didctica
Conceptualizar la Didctica y su objeto de estudio.
Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Analizar las estrategias, mtodos y tcnicas que nos aporta en nuestra labor docente.
Comprender los alcances del Modelo Pedaggico-Didctico que sustenta la Ley
Nacional de Educacin.
Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar
Para comprender la secuencia de contenidos que desarrollaremos en la Unidad

II: Didctica y Curriculum, analicemos el siguiente cuadro:
DIDACTICA GENERAL
ASPECTOS
DESCRIPTORES
Surgimiento de la Didctica como ciencia.
EVOLUCION HISTRICA
Ciencia subordinada a la Pedagoga Aplicada

CONCEPTO
Estudia el proceso de enseanza aprendizaje

Material: Proceso enseanza aprendizaje
OBJETO DE ESTUDIO
Formal: Estrategias mtodos - principios

Terico Prctica
CARCTER
Dimensin cientfica tcnica - artstica

Psicologa del Aprendizaje, del Desarrollo, Social,
FUENTES
Sociologa, Lgica de la materia, Experiencia del

profesor.
Normas, estrategias, metodologa, principios,
CONTENIDOS
tcnicas, procedimientos.
Enseanza, aprendizaje, instruccin, formacin.
Formal
MBITOS DE INTERVENCIN
No formal
Informal
Terica
FINALIDAD
Prctica
configura un
MODELO PEDAGGICO DIDCTICO

GLOSARIO
1- Taxonoma: (del griego , taxis, "ordenamiento", y , nomos, "norma" o "regla")

es, en su sentido ms general, la ciencia de la clasificacin.
2- Preescripcin: orden, precepto, mandato.
3- Erudito: Un erudito es una persona instruida en mltiples ciencias, artes o tcnicas y que
las conoce con amplitud. El trmino erudito deriva del concepto de erudicin, una palabra
procedente del latn que refiere al saber que posee una persona sobre mltiples
conocimientos o materias.
4- Transposicin didctica: Proceso por el que un saber se convierte en un objeto de

enseanza. Proceso por el cual ciertos contenidos son transformados para su enseanza.
SESIN 1 :
La Didctica como Ciencia de la Educacin
Lectura
Para comprender cmo y por qu surge la Didctica, necesitamos hacer un

breve recorrido histrico sealando los principales aspectos que han ido configurando a
esta Ciencia de la Educacin.
Surgimiento de la Didctica.
Desde el punto de vista etimolgico, el trmino didctica deriva del verbo griego
disdaktike didaskein (ensear), que significa literalmente lo relativo a la
enseanza, a la actividad instructiva. Por tanto, y de acuerdo con esta acepcin,
se podra definir la didctica como la ciencia o el arte de ensear. Asimismo,
deriva del latn doscere discere (ensear aprender). En este sentido podemos
definir a la Didctica en su doble raz: la ciencia o el arte de ensear y aprender,
se corresponde con la evolucin de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez,
las actividades de ensear y aprender reclaman la inrteraccin entre los agentes
que realizan
Ya en la Grecia clsica los dilogos socrticos fueron las primeras

contribuciones a la labor formativa y didctica.
Sin, embargo, desde la perspectiva histrica, se considera a los sofistas los

iniciadores de la tcnica didctica.
Muchos autores consideran que el nacimiento de la didctica tal y como hoy se

concibe se debe a San Agustn (354-430), cuyo Dr. Magistro constituye un
autntico tratado sobre esta disciplina.
Otra figura importante fue San lsidoro (hacia 560-636), quien en sus Etimologas,
el principal texto de la Edad Media sobre didctica, concedi un valor fundamental
a los contenidos que se deben aprender y en los que se apoya el proceso de la
enseanza.
Por ltimo, aunque bastante ms tarde, encontramos a H. de S. Victor (10981411), quien, en Eruditio Didascalia, destac el enciclopedismo de los
conocimientos y estructur los contenidos en cuatro ciencias bsicas: tericas,
prcticas, mecnicas y lgicas. En esta misma obra se ocup de cmo mejorar las
condiciones de estudio.
Luis Vives (1492-1540) contribuy con aportaciones bsicas a la construccin

de esta disciplina. En sus obras Tratado de la enseanza (quizs el primer
manual de didctica), se observa su profundo planteamiento de la problemtica
didctica.
Pero la aportacin fundamental la realizara Ratke y sobre todo Comenius

(1592-1670), considerado el verdadero padre de la didctica. Su mtodo de
enseanza se basaba en la observacin. Propona el aprendizaje a travs de la
experimentacin y el pensamiento inductivo. Public en 1657 su Didctica
Magna, en la que estableci las bases de una teora de la enseanza o del
arte de ensear. Comenio, inicia la tradicin de la didctica como tcnica,
respondiendo a las necesidades de su poca. De este modo, desarroll una
normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula.
Otro aporte muy importante es el que realiz Herbart en el siglo XIX, cuando
introdujo la importancia de la utilizacin de los medios educativos e instructivos.
Debemos destacar que si bien, como campo de conocimiento cientfico, sus

orgenes se remontan a la Antigedad clsica, no fue sino hasta la dcada de
1970 cuando se estableci como ciencia y sera incluida entre las ciencias
de la educacin.
La dcada del 80, marc un cambio dentro de la didctica. Aparecieron otras

temticas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, De este modo, se
renuncia a regular la prctica del interior del aula y se construye un discurso
crtico en torno a los procesos de escolarizacin.
La demarcacin del campo de la didctica como ciencia de la educacin no

ha sido lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto ha sucedido
porque an en la actualidad, no est resuelta la controversia respecto a si la
didctica es:
a. Una teora de la enseanza (tradicin europea)
b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana)
c. Un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo,
el curriculum.
No obstante, nosotros, en concordancia con muchos autores actuales,

consideraremos a la Didctica como una Ciencia subordinada a la Pedagoga
Aplicada que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje.
No olvidemos que, desde el punto de vista terico-cientfico, lo que importa es

disponer de teoras de la enseanza o del curriculum que permitan orientar los
procesos didcticos y ofrecer principios, directrices y normas flexibles de
actuacin En la prctica, el conocimiento didctico deber ser una ayuda para
resolver los problemas de la enseanza que se presentan a diario en el aula
y en el mbito institucional. A partir de esta doble vertiente de prctica y
reflexin, los docentes deben protagonizar el proceso de construccin del
conocimiento didctico y la elaboracin, en su caso, de las correspondientes
teoras.
Lugar de la Didctica entre las Ciencias de la Educacin.
Lectura
Existen variadas clasificaciones de las Ciencias de la Educacin. El grado de

coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Para comprender
por qu la Didctica es una Ciencia de la Educacin, no es necesario que desarrollemos
un enfoque taxonmico detallado. Nos bastar con sealar que el objetivo es destacar la
presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados enfoques.
Para comprender el lugar de la Didctica dentro de las Ciencias de la

Educacin, les propongo que analicemos la clasificacin que se presenta en el siguiente
cuadro:
CIENCIAS NO ESTRICTAMENTE
PEDAGGICAS
Filosofa de la Educacin
Antropologa de la Educacin
Biologa de la Educacin
CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN EL
TIEMPO Y EL ESPACIO
Historia de la Educacin
Historia de la Pedagoga
CIENCIAS ESTRICTAMENTE PEDAGGICAS
PEDAGOGA GENERAL
PEDAGOGA APLICADA
Teora de la Educacin
Pedagoga Social Diferencial
Pedagoga Teraputica
Organizacin Escolar
Didctica
Vemos entonces como podemos comenzar a conceptualizar a la Didctica

como una Ciencia de la Educacin que depende de la Pedagoga Aplicada.
Concebimos a la Pedagoga una ciencia que tiene como objeto de estudio a

la educacin como fenmeno psicosocial, cultural y especficamente humano, brindndole
un conjunto de bases y parmetros para analizar y estructurar la formacin y los procesos
de enseanza-aprendizaje que intervienen en ella.
Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la
Pedagoga. Uno de ellos es teniendo en cuenta la temtica que aborda. En este sentido
podemos hablar de:
Pedagoga General: se refiere a las cuestiones universales y globales de la

investigacin y de la accin sobre la educacin.
Pedagoga Aplicada: se refiere a la utilizacin de estos principios

universales y globales a mbitos especficos de intervencin en lo que se
refiere al proceso de enseanza aprendizaje. Aqu es donde tiene lugar la
Didctica.
De este modo, comenzaremos definiendo a la Didctica como la disciplina
cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos

existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga
aplicada que se ocupa de los sistemas y mtodos de enseanza destinados a
plasmar en la realidad las pautas generales que se derivan de las teoras del
aprendizaje y la enseanza.
Si avanzamos un paso ms, podemos hacer una nueva distincin y segn
su mbito de intervencin, podemos afirmar que existen tres tipos de Didctica.
Reflexionemos sobre los diferentes tipos revisando el siguiente cuadro:
TIPOS DE DIDCTICA
DIDCTICA GENERAL
DIDACTICA DIFERENCIAL
Principios,
normas,
procedimientos,
tcnicas,
mtodos para dirigir el proceso de enseanzaaprendizaje.
Estudia los elementos comunes a la enseanza en
cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto.
Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseanza de
cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de
los mbitos educativos.
DIDACTICA ESPECIAL
Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica

ms especficamente a situaciones variadas de edad
o caractersticas de los sujetos.
Supone la aplicacin a casos especficos.
Aplicacin de los principios y normas generales al

campo de cada disciplina o materia de estudio.
Actualmente se utiliza tambin la denominacin de
Didcticas especficas, entendiendo que hay una
para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de la
matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de
la expresin plstica, de la educacin fsica, etc.
Tratemos de analizar el siguiente ejemplo para comprender mejor las

relaciones que hemos establecido. Examinemos la siguiente imagen:
Cualquier docente debe saber aplicar diferentes medios de enseanza para

generar el aprendizaje en sus alumnos. El conocimiento terico y el modo
como deben usarse los mismos, es aportado por la Didctica general.
No obstante y a pesar de ser los mismos medios, la aplicacin de ellos en el

Nivel Inicial no va a ser la misma que para Nivel Secundario o Superior. Los
mismos medios sern diferentemente utilizados si se trata de un grupo de
alumnos con capacidades especiales o de un grupo de enseanza comn.
Estos elementos los aporta la Didctica Diferencial.
Finalmente; el uso que haga de estos medios de enseanza no va a ser el

mismo en Matemtica que en Lengua y este aporte lo brinda la Didctica
Especial
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Objeto de Estudio de la Didctica
Lectura
Hemos ubicado a la Didctica como una disciplina cientfico

pedaggica que depende de la Pedagoga Aplicada y que se encarga del estudio del
proceso de enseanza aprendizaje.
Tambin sabemos que existen diferentes tipos de Didctica.
No obstante, nuestro objetivo es analizar las herramientas que nos
proporciona la Didctica General y, desde este punto de vista, ya estamos en condiciones
de analizar especficamente el objeto de estudio de la misma:
Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El

primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al
enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material.
Muchos autores consideran que el objeto de estudio de la Didctica es
simplemente la enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin
educativa.
Para otros, es la actividad del docente y el alumno utilizando los mtodos
adecuados.
Otros en cambio, consideran el amplio campo conceptual y operativo del
que debe ocuparse la Didctica y se refieren a un conjunto de situaciones
problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para
la adecuada toma de decisiones. Entre los aspectos que citan aparecen
la enseanza como concepto clave, la planificacin y el desarrollo
curricular, el anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, el
diseo, seguimiento y control de innovaciones, el diseo y desarrollo de
medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas, el proceso de
formacin y desarrollo del profesorado y los programas especiales de
instruccin.
De todo lo expuesto, vamos a concluir que:
El objeto material de la Didctica General es el estudio del
proceso de enseanza aprendizaje.
El objeto formal es el conjunto de mtodos y estrategias eficaces
para desarrollar el proceso mencionado.
Por lo tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje se convierte no slo el
objeto de estudio sino tambin su mbito de actividad prctica.
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Lectura
Carcter de la Didctica
Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica",

trataremos de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el
hacer didctico la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico.
El valor de la prctica en la enseanza es muy grande. Con razn, muchos

afirman que no hay mejor prctica que una buena teora o lo que con
frecuencia omos en nuestros espacios de actuacin; Esto est muy bien en la
teora, pero en la prctica no funciona. Ciertamente, se puede ser un buen
terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que
tambin puede ocurrir lo contrario.
Segn Zabalza (1993), es evidente que en Didctica se ha venido actuando

desde el siguiente modelo:
Teora Prctica Teora
De este modo, ha prevalecido un modelo de aproximacin a la realidad sonde
predominan los discursos tericos; muchas veces, basados ms en creencias
que en datos contrastados.
Este mismo autor, nos propone la adopcin de un nuevo esquema:

Prctica Teora - Prctica
De este modo, la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica,
surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y
condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que
caracteriza esas prcticas Sin partir de la prctica tendremos pocas
posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.
La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por
todos los que trabajamos en el rea de la Didctica. Si esta teora de la
enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede
servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje; cmo ocurre y qu
resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y
personales.
Podemos concluir entonces que el aspecto terico de la Didctica est

relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en
la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los
procesos reales de enseanza-aprendizaje.
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Lectura
Dimensiones de la Didctica:
Habiendo caracterizado a la Didctica como una disciplina terico-prctica; que

debe partir del anlisis de la prctica, para luego construir una teora que le permita
intervenir adecuadamente en las diferentes situaciones que se presentan en el
proceso de enseanza aprendizaje; debemos preguntarnos ahora, qu
dimensiones incluye a partir de este modelo.
Muchos autores consideran que es una ciencia; otros, una tecnologa y algunos,
como un arte. Los cierto es que podemos considerar que la Didctica tiene una
dimensin artstica, tecnolgica y cientfica.
Dimensin artstica:
En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere del desarrollo de
ciertas habilidades en quines la utilizan. Muchos autores consideran a la
enseanza como una actividad artstica en varios sentidos:
- Supone una experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad
del primero y al resultado armonioso del conjunto.
- Un artista se adecua al curso de la accin, adaptndose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.
- La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora y a
su vez apoyada en procesos reflexivos.
- Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que
hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a
modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer.
Dimensin tecnolgica:
La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la
comunidad cientfica sin reservas. Podemos afirmar que la tecnologa es la tcnica
que emplea el conocimiento cientfico.
No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados
a mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el
sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se
basan en teoras, o procesos ya comprobados y cuya validez consta.
No obstante, debemos aclarar que la Didctica no es, no puede, ni debe ser una
mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas; la actividad
de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como
si todo estuviese ya previsto.
Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras
cientficas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento
artstico.
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Dimensiones de la Didctica:
Dimensin cientfica:
Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden
y coherencia interna de sus conocimientos.
Se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexin y prctica consciente
que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en camino de conseguir
un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados.
La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica
explica los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanzaaprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van superando
sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son, en qu
circunstancias se dan.
La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la
caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los
esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto
de manera insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar restringida la
capacidad de generalizacin.
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Por lo que hemos analizado hasta ahora, es importante que

recordemos:
El surgimiento de la Didctica como tal, ha tenido una evolucin
histrica desde la antigedad hasta nuestros das aunque desde su
origen etimolgico siempre ha estado relacionada con el fenmeno
de la enseanza o el proceso de ensear.
Si bien hasta la actualidad, la demarcacin del campo de la
Didctica como ciencia de la educacin no es lo suficientemente
claro desde otras disciplinas, en concordancia con autores
contemporneos, hemos considerado a la misma como una Ciencia
de la Educacin.
Dentro del campo de las Ciencias de la Educacin, hemos analizado
que la Didctica pertenece a las Ciencias Estrictamente
EDUCACION DE GESTION PRIVADA
Pedaggicas y, en este sentido, depende de la Pedagoga Aplicada,
la cual se encarga del anlisis de principios universales y globales
aplicados a mbitos especficos de intervencin en lo que se refiere
al proceso de enseanza aprendizaje.
As mismo, hemos determinado la existencia de tres tipos de
Didctica: General, Diferencial y Especfica a fin de establecer los
mbitos de intervencin de cada una, para poder comprender el
objeto de estudio de la Didctica General y la interrelacin que
existe entre las mismas al momento de pensar en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Habiendo realizado este recorrido, llegamos a conceptualizar la
Didctica como una Ciencia de la Educacin que depende de la
Pedagoga Aplicada y que se encarga de estudiar el proceso de
Como toda ciencia tiene un objeto material y formal, arribamos a la
conclusin que el objeto material de la Didctica es el proceso de
enseanza-aprendizaje y su objeto formal; el conjunto de mtodos y
estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso.
Hemos afirmado tambin que la Didctica es una disciplina tericoprctica, donde el aspecto terico est relacionado con los
conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de
aprendizaje y su aspecto prctico, consiste en la aplicacin efectiva
de estos conocimientos en los procesos reales de enseanzaaprendizaje.
Finalmente, terminamos analizando cmo la Didctica tiene una
dimensin artstica, tecnolgica y cientfica en la medida en que
supone un arte, un saber hacer y un saber que permite ensear,
instruir, comunicar y hacer aprender.
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CONTINUAMOS??
Lectura
Fuentes de la Didctica:
Cuando caracterizamos a la Didctica General, hicimos alusin a que aporta
un conjunto de principios, normas, procedimientos, tcnicas y mtodos para dirigir el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin destacamos que estudia los elementos comunes a la enseanza en
cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto y ofreciendo modelos descriptivos,
explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en
cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos.
En este sentido y, para construir estos principios y modelos, la Didctica toma
elementos de otras disciplinas como fuentes de informacin para poder organizar la tarea
de ensear.
Entre las fuentes que nutren a la Didctica, podemos destacar la Psicologa del
Aprendizaje, la Psicologa del Desarrollo o Evolutiva, la Psicologa Social, la Sociologa, la
lgica de la materia y la experiencia prctica del profesor. (Sthenhouse, L. (1991).
Revisemos sintticamente el aporte de cada una.
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Psicologa del Aprendizaje:

Es importante que como punto de partida sealemos que la Psicologa estudia los
procesos psquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, as
como los procesos sociocognitivos que se producen en el entorno social. En este
sentido, la Psicologa del Aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que
producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento y modos de
procesar la informacin por parte del sujeto que aprende. Es una de las reas ms
desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos
fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo. Si
analizamos algunos de los aportes que realiza a la Didctica, podemos mencionar el
estudio de las teoras del aprendizaje (como hemos analizado en la unidad I), el
anlisis de la motivacin, el inters, la predisposicin para aprender; cundo un
aprendizaje es memorstico o significativo; cmo se transfiere lo aprendido a
nuevas situaciones, qu caractersticas tiene el aprendizaje individual y el
social; entre otras.
Psicologa del Desarrollo o Evolutiva:

Tiene como finalidad el estudio psicolgico de las diferentes etapas del crecimiento y
el desarrollo del ser humano. Busca comprender la manera en que las personas
perciben, entienden y actan en el mundo y cmo todo eso va cambiando de
acuerdo a la edad (ya sea por maduracin o por aprendizaje). Estudia los cambios
psicolgicos a lo largo de toda la vida de las personas. Dentro de esta rea el foco
de atencin puede centrarse en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo,
emocional, sexual, social, moral.
Entre sus precursores podemos sealar a Piaget, que como vimos oportunamente
ha estudiado las etapas o estadios del desarrollo proporcionando un modelo
explicativo de la lgica que caracteriza al pensamiento infantil.
Es innegable el aporte que la Psicologa del Desarrollo realiza a la Didctica: no
podemos programar o disear propuestas de enseanza sin conocer las principales
pautas evolutivas del grupo de alumnos al que va a estar dirigida la propuesta. Por
otro lado, tambin debemos saber por ejemplo, que en un mismo grupo de alumnos
pueden presentarse marcadas diferencias individuales en torno a la evolucin del
pensamiento, las formas de procesar la informacin, el desarrollo emocional y social,
entre otros.
Desde este punto de vista, esta fuente nos proporciona pautas, normas y una
comprensin de los principales procesos evolutivos que deben ser tenidos en
cuenta a la hora de ensear.
Psicologa Social:
Podemos caracterizarla como la ciencia que estudia los fenmenos sociales e
intenta descubrir las leyes por las que se rige la convivencia. Investiga las
organizaciones sociales y trata de establecer los patrones de comportamientos de
los individuos en los grupos, los roles que desempean y todas las
situaciones que influyen en su conducta. Los grupos sociales adoptan diferentes
formas de organizacin con el fin de resolver ms eficazmente los problemas de la
subsistencia. Asimismo, los grupos de aprendizaje asumen distintos modos de
organizar las formas de relacin, la interaccin, comunicacin, el liderazgo, el
trabajo en equipo, que deben ser tenidos en cuenta por la Didctica al momento de
pensar el en diseo de la programacin o planificacin de la enseanza.
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Sociologa:
Estudia, describe y analiza los procesos de la vida en sociedad. Su objeto de estudio
son los seres humanos y sus relaciones sociales, las sociedades humanas. Asimismo
analiza el dinamismo social como el fluir de las costumbres y creencias de una
sociedad. El cambio social se evidencia a travs de las interacciones de cada persona
con el conjunto social y la Sociologa analiza cmo ste afecta al individuo, marcando
un comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las
formas y convenciones de la dinmica social estn marcadas por la historia y sujetas,
por tanto, a un cambio permanente.
En la interaccin social, vemos como los individuos se influyen mutuamente y
adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su
identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de su campo
social en el que tiene que convivir.
En este contexto, la Didctica se vale de la Sociologa para analizar aspectos que se
relacionan con las caractersticas de grupo de clase para llevar a cabo prcticas
contextualizadas y adecuadas a las posibilidades de los diferentes alumnos. Slo a
ttulo de ejemplo, sealemos la importancia de realizar un diagnstico inicial del perfil
de los alumnos antes de disear nuestras propuestas de enseanza de modo de
contar con un punto de partida (conocimientos previos, diferencias individuales en
relacin con el contexto de donde provienen, etc.) para realizar la planificacin de
las actividades.
Lgica de la materia:
Cada materia tiene una lgica especfica que debe ser tenida en cuenta al momento
de su enseanza. Convengamos por ejemplo, que no es lo mismo ensear Lgica que
Geografa o diagramar propuestas para Ciencias Naturales o para Ciencias Bsicas.
Cada ciencia, involucra una serie de principios que deben ser tenidos en cuenta
si lo que deseamos es que el alumno construya aprendizajes significativos.
Por lo tanto, cuando seleccionamos las actividades, recursos, instancias de
evaluacin, debemos tener en cuenta las caractersticas de la materia que enseamos
y la dinmica interna que ste conlleva para generar propuestas que promuevan la
apropiacin adecuada del conocimiento por parte de los alumnos.
Experiencia prctica del profesor:

Finalmente, resaltamos la importancia que tiene el hecho de que el docente no slo
conozca en profundidad los contenidos de la materia que ensea, sino y sobre
todo, que tenga trayectoria; experiencia, en el desarrollo de la misma.
La seleccin de las mejores estrategias de enseanza para un determinado grupo de
alumnos de modo de promover aprendizajes de largo plazo, depende de la prctica
que el docente haya desarrollado con la experiencia.
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Contenidos de la Didctica
Cuando nos referimos a los contenidos de la Didctica, no debemos perder de

vista su objeto de estudio. Oportunamente hemos sealado que su objeto de estudio de la
Didctica es el conjunto de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso de
En este marco, Zabalza (1993) considera el amplio campo conceptual y

operativo del que debe ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones
problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada
toma de decisiones. Entre los aspectos que destaca, podemos mencionar:
La enseanza, como concepto clave
La planificacin y el desarrollo curricular
El anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje
El diseo, seguimiento y control de innovaciones
El diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas
El proceso de formacin y desarrollo del profesorado
Los programas especiales de instruccin.
Evidentemente, esta lista de contenidos es bastante exhaustiva. Pero nos

muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la Didctica y
en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, podemos ver que
se trata de procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio.
Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el
aprendizaje por otra. Siempre se repite que no tendra sentido la enseanza si no
provocase el aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad de
la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de
todos los aprendizajes.
De all, la necesidad de reflexionar sintticamente sobre estos aspectos ya
que los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno
de los diversos actos didcticos que los componen.
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Principales Contenidos de la Didctica

Enseanza
Aprendizaje
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o

reconstruye.
La enseanza como tal, constituye una actividad humana intencional que
aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la
ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas
planificadas
Se puede interpretar en diferentes sentidos, pero podemos destacar los ms
relevantes que si bien son diferentes, tambin son complementarios:
- En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido
general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o
instruir.
- Como logro o adquisicin de aprendizajes. Supondra una actividad
intencional diseada para provocar el aprendizaje en los alumnos.
Supone entonces, el proceso de organizacin de las experiencias de
aprendizaje de los alumnos.
- Como una actividad intencional. Se podr o no conseguir el mximo
rendimiento, pero no podemos negar que la enseanza implica una
actividad intencional, planificada, que busca alcanzar algn objetivo
previsto.
- Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el
punto de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos,
como desde el punto de vista tico.
- Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo,
que se produce en una institucin (socializacin secundaria).
- Como actividad reflexiva y crtica, que se opone a la repeticin de actos
mecnicos o rutinarios.
Inicialmente podemos afirmar que significa adquirir, apoderarse de algo. Es

decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto
didctico.
Tambin podemos afirmar que el aprendizaje supone un proceso de
construccin de nuevos significados, una internalizacin de
instrumentos que nos proporciona la cultura y que ste se produce
cuando puede relacionarse sustancialmente la nueva informacin con las
estructuras o conocimientos que el sujeto posee.
Por lo tanto, la tarea didctica ya no slo consiste en ensear, sino en crear
las condiciones para que los alumnos aprendan.
Desde este punto de vista, en la escuela, el aprendizaje debera ser una
consecuencia natural del acto didctico.
No obstante, no debemos olvidar que tambin se aprende fuera de la escuela.
20
Principales Contenidos de la Didctica

Instruccin
Formacin
Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza

siempre se ha relacionado con el de instruccin.
Etimolgicamente significa construir dentro. En principio, se trata de la
construccin de estructuras mentales.
Zabalza (1990) restringe el uso del trmino a la "formacin especfica que la
escuela suministra".
La mayora de los autores consideran que la instruccin se refiere a la
adquisicin de conocimientos y habilidades y que no siempre termina
culminando en un proceso de formacin.
No obstante, es un concepto que est totalmente ligado al proceso de
enseanza y en este sentido, la Didctica disea estrategias para que a
travs de la instruccin, el sujeto construya el conocimiento y se logren
adecuados procesos de formacin.
Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual,

cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas
principalmente, la formacin se refiere ms bien a la educacin impartida en
momentos que no cuentan con objetivos predeterminados.
Implica un proceso que se encuentra mas centrado en la libre
comunicacin con el docente como orientador.
En este sentido es importante resaltar que no se debe circunscribir la finalidad
de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones
formales. Tambin abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en
situaciones instituciones formales (escuelas) o incluso no formales
relacionadas con el tiempo libre.
21
mbitos de intervencin Didctica
En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar que la

Didctica interviene en la educacin formal y la no formal, mientras que la educacin
informal no sera susceptible de planificacin y, por tanto, no ocupara un mbito
curricular.
Esto no significa que no tenga ningn efecto, sino que sus efectos son poco
generalizables y no son sistemticos.
Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es

lograr una convergencia en lo que denominaremos educacin permanente. La educacin
permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin en una
convergencia posible.
Educacin Formal:
- Representa la accin institucionalizada ms evidente.
- Los contenidos aqu son determinados por las autoridades acadmicas de
forma explcita.
Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se
evalan sistemticamente.
- Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que
siguen unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados.
- Finalmente, se prevn exmenes peridicos para ir avanzando y pasar de
un ciclo a otro.
Educacin No Formal:
- Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada,
pero s organizada de alguna forma.
- Es susceptible de planificacin y de tratamiento didctico riguroso porque
comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje
(por ejemplo un aprendizaje extraescolar: danza, idiomas). Otro ejemplo
tambin podra ser el de los medios de comunicacin: prensa, radio,
televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor
pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento
didctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos,
actitudes, etc. Y se puede planificar didcticamente.
- Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades
de carcter opcional, complementario, flexibles y variadas; raramente
obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por organismos o
movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc.
22
Educacin Informal:
- Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual,
provocada a menudo por la mera recepcin de influencias ambientales y
efectos de la comunicacin difusa.
- No es susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por
eso se puede considerar que no es objeto de la Didctica.
- nicamente se puede concebir este mbito ligado a actuaciones puntuales,
algunas de las cuales s pueden tener cierta consideracin didctica por lo
que participen de tcnica para la mejor transmisin o comunicacin.
- La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones
heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual.
- Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En
mbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de
semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, ir de compras,
asistir a espectculos o competiciones deportivas...) y sobre todo en los
medios de comunicacin, se pueden aprender datos sobre pases,
personajes, descubrimientos cientficos o tecnolgicos.
- En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin
depende de cada individuo.
Finalidades de la Didctica
La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto
la mayora de los autores. La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa,
representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, se relaciona
con su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la
accin. No es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan
mutuamente en el caso de la Didctica.
Finalidad Terica:
- Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto;
aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de
enseanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso
interpretarlo.
- Intenta explicar cmo se constituye y cmo debera ser analizado el
proceso didctico.
Finalidad Prctica:
- Pretende regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanzaaprendizaje.
- Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la
realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa.
- Se pretende intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de
aprendizaje, solucionar problemas y promover la formacin del alumno.
23
En sntesis, debemos recordar que la Didctica:

Utiliza diferentes fuentes para disear el proceso de enseanzaaprendizaje, entre las que podemos resaltar: la Psicologa del
Aprendizaje, la Psicologa Evolutiva o del Desarrollo, la Psicologa
Social, la Sociologa, la lgica de la materia que se ensea y la
experiencia prctica del profesor.
Cuando nos referimos a los contenidos de la Didctica, no
debemos perder de vista su objeto de estudio. En este sentido,
destacamos cuatro contenidos fundamentales: la enseanza, el
aprendizaje, la instruccin y la formacin.
Tambin hemos analizado los mbitos de intervencin didctica,
EDUCACION
GESTION
PRIVADA
destacando
que la DE
educacin
formal
es el espacio ms especfico
donde puede ofrecer los criterios para disear el proceso de
enseanza-aprendizaje. Asimismo, hemos destacado que si bien la
educacin no formal no se encuentra totalmente institucionalizada,
ofrece algn tipo de organizacin que es susceptible de planificacin
y de tratamiento didctico riguroso porque comprende un proceso
dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje. Finalmente,
hemos hecho referencia a la educacin informal como un tipo de
accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo por
la mera recepcin de influencias ambientales y por ello no es
susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por
ello no se la puede considerar objeto de la Didctica.
Para culminar con el recorrido que hemos realizado, hemos
sealado que la Didctica tiene una finalidad terico-prctica;
dimensiones que son inseparables. Desde su finalidad terica,
constituye una ciencia descriptivo-explicativa e intenta dar cuenta de
cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso
didctico. Desde su finalidad prctica, aparece como ciencia
normativa y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin.
24
SESIN 2 :
Modelo Pedaggico-Didctico
Lectura
Como hemos podido observar a lo largo del recorrido que estamos

realizando, histricamente el hecho pedaggico-didctico ha dado lugar a diversas teoras
o modelos conceptuales que han pretendido explicar cmo se produce o debe
desarrollarse el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, hemos pretendido
mostrar las principales ventajes y limitaciones de cada uno de ellos, intentando asumir
una postura constructivista frente a la tarea de ensear.
Al mismo tiempo, hemos analizado cul es el aporte que realiza la Didctica

en nuestro accionar como docentes, pudiendo observar que constituye una herramienta
esencial que se ocupa del proceso de enseanza-aprendizaje ofreciendo un conjunto de
principios, normas, mtodos y estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso.
En este marco, es importante que desde nuestro quehacer como docentes,

no slo reflexionemos sobre lo que nos aporta la Didctica para nuestra tarea de ensear,
sino que podamos asumir un Modelo Pedaggico que de cuenta de nuestras decisiones e
intervenciones en la prctica cotidiana del aula.
En tal sentido, oportunamente mencionamos que la Ley Nacional de

Educacin nos propona no slo realizar una mirada constructivista del proceso de
enseanza-aprendizaje, sino que de ella se desprenda un Modelo que permitira orientar
nuestras prcticas pedaggicas.
El objetivo de esta sesin no es realizar un anlisis exhaustivo de los

diferentes modelos pedaggicos, sino fundamentalmente centrarnos en el Modelo que
propone la Ley de Educacin y que tambin se desprende de la perspectiva que hemos
adoptado acerca de la Didctica
25
Modelo Pedaggico Didctico
CONTENIDO
ALUMNO
DOCENTE
Contexto: ulico Institucional Comunitario
El primer aspecto que debemos destacar es que el modelo pedaggico-didctico otorga

idntica valoracin al contenido, al alumno y al docente. Sostiene que en los procesos de
aprendizaje y enseanza ALUMNOS, DOCENTES Y CONTENIDOS, interactan
dinmicamente en un contexto especfico, debiendo ser comprendidos como una
unidad.
Cada uno de los elementos del modelo posee caractersticas especficas y ejerce
influencia activa en el proceso de construccin del conocimiento escolar. Por ende, la
calidad de los resultados que se obtengan, depender de la calidad de los procesos que
resulten de los vnculos que se establezcan entre sus componentes.
Entendemos por contenido a un cuerpo organizado de conceptos sustanciales y de

relaciones entre los conceptos que expresan principios y teoras. No obstante, no solo hace
referencia a hechos, sino que involucra los procedimientos propios de la investigacin
cientfica como las actitudes en la bsqueda del conocimiento.
El alumno es el sujeto del aprendizaje que posee condiciones biolgicas, psicolgicas,

afectivas, intelectuales, sociales, que le permiten ser un sujeto con aptitud para conocer
otorgando significacin y sentido al contenido del aprendizaje.
El docente posee, al igual que el alumno, determinadas condiciones y una formacin

profesional que influyen activamente en el proceso de construccin del conocimiento escolar
al realizar sus intervenciones didcticas.
26
Relacin
Docente contenido
Relacin
Alumno Contenido
Relacin
Docente Alumnos
Alumnos - Docente
Al docente le corresponde construir la especificidad del saber a ser

enseado y para tal fin no slo debe conocer los conceptos bsicos y
relaciones especficas de la disciplina que ensea, sino que debe saber
operar didcticamente con ese conocimiento, regulando su intervencin
para que el contenido escolar pueda ser aprendido.
Tiene que llevar a cabo la transposicin didctica; en otros trminos,
las adaptaciones necesarias para que el conocimiento erudito se transforme
en contenido escolar para que pueda ser aprendido.
La enseanza constituye un proceso activo de un sujeto que interpreta,
diagnostica, experimenta y evala estrategias flexibles de intervencin,
capaces de adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento,
situacin y/o alumnos. Toma decisiones, procesa la informacin que recibe
y define una situacin educativa.
El conocimiento del mundo se produce a travs de una actuacin sobre l.
Las acciones del sujeto que aprende, tanto internas como externas, son
las que posibilitan la construccin de nociones sobre la realidad. No
hay una copia pasiva de los datos, sino una organizacin y
transformacin activa de stos por parte del sujeto.
La estructura cognitiva del sujeto constituye un sistema conceptual
organizado jerrquica y lgicamente a lo largo de su vida. Una nueva
nocin adquirida se incluye en esta estructura previa produciendo una
reorganizacin y un crecimiento cualitativo de la misma. Se trata de
una variacin de tipo cualitativo porque est centrada en la comprensin
ms que en la acumulacin.
Recordemos el aporte de Piaget; el sujeto construye sus esquemas de
pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y
como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior.
La relacin educativa es fundamentalmente una relacin de

comunicacin que por estar enmarcada en lo educativo es una
comunicacin institucionalizada, intencional, contextualizada en el aula
y que se encuentra reglada por diferentes normas.
Desde el docente, la comunicacin pedaggica buscar acercar
paulatinamente el conocimiento al alumno y atiende a procesos no
observables (pensamientos, actitudes, creencias, percepciones) como a las
circunstancias que condicionan la estructura y funcionamiento de la
enseanza y regulan las relaciones que se generan entre los miembros que
participan de la situacin didctica.
La ayuda pedaggica debe ajustarse a las necesidades de aprendizaje
de los alumnos atendiendo a la diversidad de ritmos e intereses,
orientando la participacin y posibilitndoles actuar progresivamente de un
modo ms ajustado e independiente.
Desde el punto de vista del alumno, la comunicacin se enriquece no
slo por su relacin con el docente, sino por la multiplicidad de relaciones
con sus pares.
No obstante, no debemos olvidar que los procesos de enseanzaaprendizaje ocurren en un contexto institucional y, en este sentido, la
estructura organizativa tambin incide potenciando o limitando las
intenciones educativas como la calidad de las relaciones que se dan en el
aula.
27
Del Modelo Pedaggico Didctico se desprenden una serie de principios

orientadores que sirven de gua para realizar la mediacin didctica del docente y
otorgan especificidad al aprendizaje escolar.
Analicemos los principios centrales y las consecuencias

pedaggicas que se derivan de ellos:
Principios Orientadores
Consecuencias Pedaggico-Didcticas
Los alumnos aprenden cuando

participan activamente de su
aprendizaje

se
dan,
entre
otras,
las
siguientes condiciones:
-
Maduracin
Motivacin
Percepcin de un conflicto
cognitivo
Interaccin intensa con el
entorno
Interaccin social
Es conveniente que centremos el proceso de

enseanza en la actividad constructiva de los
alumnos, en sus posibilidades de elaboracin
personal, promoviendo su autonoma.
Siempre debemos partir de la experiencia y el
conocimiento que traen los alumnos e irlas
recuperando para nuevos aprendizajes.
Es importante planear tareas que permitan
aprender a pensar (observar, analizar, jerarquizar,
elaborar hiptesis) y a aprender a aprender
(reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje para aprender a controlarlos).
Es muy importante tener en cuenta el nivel de

competencia cognitiva en la que se encuentran los
alumnos, para adecuar la enseanza a sus
posibilidades de aprendizaje.
Siempre debemos intentar seleccionar contenidos y
actividades de aprendizaje que sean significativas y
logren comprometer a los alumnos en su
aprendizaje.
Es fundamental presentar situaciones generadoras
de conflictos para que los alumnos puedan ir
reestructurando sus esquemas de conocimiento.
Siempre es importante organizar situaciones de
aprendizaje que involucren posibilidades amplias de
interaccin social y cultural entre los alumnos y el
entorno.
28
Todos
los
posibilidades
alumnos
de
tienen
aprender;
poseen un amplio potencial de

aprendizaje

logran atribuir significado a lo
que aprenden.
El aprendizaje significativo se
produce cuando el alumno:
- Percibe el contenido de
aprendizaje
como
una
totalidad organizada; con
sentido en s mismo.
- Lo
puede
integrar
significativamente a sus
esquemas de conocimiento
previos
- Puede atribuirle un sentido,
un valor a lo que aprende.
Los alumnos aprenden a partir

de un adecuado desarrollo de su
autoestima.
La autoestima facilita:
- El
autoconocimiento
y
aceptacin de los propios
valores y lmites.
- El dominio progresivo de
aptitudes y actitudes para la
interaccin
y
la
comunicacin social.
- El
desarrollo
de
la
capacidad de autodisciplina
y de planeacin creativa.
Todos los alumnos pueden aprender si se utilizan

enfoques y estrategias metodolgicas adecuadas a
sus necesidades psicolgicas y culturales, as como
a sus estilos personales de aprendizaje.
Debemos ayudar a nuestros alumnos a superar su
nivel de desarrollo actual proponiendo desafos para
que experimenten el placer de aprender cosas
nuevas, interesantes y progresivamente ms
complejas.
Tambin debemos ir ajustando nuestra ayuda
pedaggica (mediacin) a las necesidades
particulares de nuestros alumnos.
Lo ms difcil, pero esencial, es ir adaptando
nuestra enseanza a los distintos estilos y ritmos de
aprendizajes de nuestros alumnos, contando con el
hecho que la diversidad de origen puede exigir
intervenciones diferentes y trayectos educativos de
variada duracin.
Debemos partir del conocimiento profundo de los
conceptos bsicos y las relaciones propias del
contenido a ensear.
Proponer
estrategias
metodolgicamente
adecuadas para que los alumnos construyan sus
aprendizajes.
Seleccionar contenidos que resulten relevantes e
interesantes para los alumnos, organizarlos y
presentarlos de una manera estimulante, de modo
que sea posible su integracin a los esquemas
conceptuales que el alumno posee.
Contextualizar los contenidos a travs de la
presentacin de situaciones, ejemplos, analogas y
uso de elementos cercanos a la experiencia
cotidiana y a la cultura de los alumnos.
Finalmente, organizar un ambiente de aprendizaje
de modo que promueva permanentemente
aprendizajes significativos.
Es importante valorar a los alumnos, estimularlos en
sus logros, incentivarlos para que pongan en juego
sus mximas posibilidades de aprendizaje.
La confianza que les otorguemos facilitar que el
alumno pueda perdurar en el esfuerzo, perseverar
en la tarea y lograr los mejores resultados.
29
Los alumnos aprenden si tienen

suficientes
oportunidades
de
practicar sus aprendizajes y de

reflexionar sobre sus propios
logros y dificultades.
Los
alumnos
pueden
aprenden
interactuar
con
si
sus
compaeros y con el docente.
Los
alumnos
pueden
aprenden
interactuar
con
si
sus
compaeros y con el docente.

se les plantean actividades o
tareas de aprendizaje relevantes,
variadas
logren
estimulantes,
que
comprometerlos
activamente en su proceso de
aprendizaje.
Es necesario prever y plantear mltiples y variadas

oportunidades de utilizar la informacin y los
conocimientos adquiridos, para que los alumnos
puedan reelaborarlos y otorgarles un nuevo
significado.
Hay que plantear actividades que favorezcan la
bsqueda de la informacin ampliatoria que
posibilite la revisin de conceptos desde distintos
contextos.
Finalmente, se debe alentar a los alumnos a
reformular sus producciones, a reflexionar sobre los
propios errores, a encontrar estrategias que les
permitan superarlos.
Se debe intentar posibilitar y promover la tarea en
equipos, orientando progresivamente hacia la
adquisicin de las actitudes y competencias
cognitivas, afectivas y sociales exigidas para el
trabajo en equipo.
Siempre debemos estimular la participacin en un
clima de respeto, confianza y seguridad que permita
la aceptacin de lo diferente como valioso.
A partir del conocimiento del significado cultural del
contenido que estamos enseando, impulsar a los
alumnos para que amplen sus concepciones
personales hasta hacer propios los significados
sociales que les permitan identificarse culturalmente
con su comunidad.
En todo momento, debemos intentar favorecer el
encuentro del alumno con los valores y bienes de la
cultura.
Generar un ambiente de aula que estimule a
producir en un clima de distensin y alegra.
Es importante seleccionar los textos y materiales
didcticos para que:
- Se adapten al nivel de madurez de los
alumnos
- Despierten el inters y la curiosidad
- Estimulen un compromiso activo, crtico,
reflexivo y analtico.
Las actividades deben ser variadas y significativas,
que promuevan desafos que favorezcan la el
inters, la curiosidad y participacin activa de los
alumnos.
Debemos tambin adecuar las actividades segn el
contenido que estamos trabajando, ya que en s
mismas, no tienen un valor universal.
Tambin es relevante que vayamos graduando las
actividades de modo de ir introduciendo mayor
complejidad en el trabajo del aula.
30
Recordemos que:
En nuestras prcticas es importante que comprendamos la
importancia de asumir un modelo pedaggico didctico que
oriente nuestras intervenciones.
Hemos visto la importancia de asumir un modelo pedaggicodidctico que otorga idntica valoracin al contenido, al alumno
y al docente y sostiene que en los procesos de aprendizaje y
enseanza alumnos, docentes y contenidos, interactan
dinmicamente en un contexto especfico, debiendo ser
comprendidos como una unidad.
Entendemos por contenido a un cuerpo organizado de conceptos,
EDUCACION
DE GESTION
PRIVADA
procedimientos
y actitudes
en la
bsqueda del conocimiento.
El alumno es el sujeto del aprendizaje con aptitud para conocer
otorgando significacin y sentido al contenido del aprendizaje.
El docente posee una formacin profesional que influye activamente
en el proceso de construccin del conocimiento escolar al realizar
sus intervenciones didcticas.
De este modelo se desprenden principios orientadores que
orientan nuestras prcticas docentes mostrndonos que los alumnos
aprenden cuando:
Participan activamente de su propio aprendizaje.
Se dan condiciones como la maduracin, motivacin, conflicto
cognitivo, interaccin con el entorno e interaccin social.
Confiamos en sus potencialidades de aprendizaje.
Logran atribuir significados a lo que aprenden.
Se promueve un adecuado desarrollo de su autoestima.
Tienen suficientes oportunidades de practicar sus aprendizajes y
de reflexionar sobre sus propios logros y dificultades.
Pueden interactuar con sus compaeros y con el docente.
Participan de experiencias directas en la realidad e interactuar
con los objetos y materiales de su entorno.
Les planteamos actividades o tareas de aprendizajes relevantes,
variadas y estimulantes, que logren comprometerlos activamente
en su proceso de aprendizaje.
Estos principios intentan darnos orientaciones generales para aplicar
en nuestra enseanza de modo de promover el aprendizaje
significativo en los alumnos.
31
Bibliografa Unidad II:
CAMILLONE, A., COLS, E., BASABE, L y FREENEY, S.; El Saber Didctico, Buenos
Aires: Editorial Paids. 1 edicin 2007. 1 reimpresin 2008.
CUADERNILLO Modelo Pedaggico - Didctico y Renovacin Curriculular en la
Provincia de Mendoza (1995); El Modelo Pedaggico - Didctico y el Proyecto
Curricular Provincial, Gbo. De Mendoza, Direccin Gral. De Escuelas, N 3.
DIDCTICA GENERAL. Disponible en: www.ceducar.org/CEDUCAR/biblioteca.../71volumen-9-didactica-general
EDUCATION K-12. Disponible en www.edk-12.com
MALLART, J. (2000); Didctica: del curriculum a las estrategias de aprendizaje,
Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 58, N 217.
STHENHOUSE, L. (1991); Investigacin y Desarrollo del Curriculum, Moratas,
Madrid.
ZABALZA, M. (1993); Diseo y Desarrollo del Curriculum, Narcea, Madrid.
Revista Propuesta Educativa, (1999); Didctica y Currculo: Nuevas Tendencias,
FLASCO, Ao 10, N 20.
32
Links de inters:
1- www.ceducar.org/CEDUCAR/biblioteca.../71-volumen-9-didactica-general
2- http://www.youtube.com/watch?v=Hxtotqi2b_Y&feature=related
33

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UNIDAD DIDACTICA II

CICLO LECTIVO 2013

En esta segunda unidad, analizaremos juntos cmo surge la Didctica, su evolucin en el

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Para comprender la secuencia de contenidos que desarrollaremos en la Unidad

Ciencia subordinada a la Pedagoga Aplicada

Estudia el proceso de enseanza aprendizaje

Formal: Estrategias mtodos - principios

Dimensin cientfica tcnica - artstica

Sociologa, Lgica de la materia, Experiencia del

MODELO PEDAGGICO DIDCTICO

1- Taxonoma: (del griego , taxis, "ordenamiento", y , nomos, "norma" o "regla")

2- Preescripcin: orden, precepto, mandato.

4- Transposicin didctica: Proceso por el que un saber se convierte en un objeto de

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

La Didctica como Ciencia de la Educacin

Para comprender cmo y por qu surge la Didctica, necesitamos hacer un

Ya en la Grecia clsica los dilogos socrticos fueron las primeras

Sin, embargo, desde la perspectiva histrica, se considera a los sofistas los

Muchos autores consideran que el nacimiento de la didctica tal y como hoy se

Luis Vives (1492-1540) contribuy con aportaciones bsicas a la construccin

Pero la aportacin fundamental la realizara Ratke y sobre todo Comenius

Debemos destacar que si bien, como campo de conocimiento cientfico, sus

La dcada del 80, marc un cambio dentro de la didctica. Aparecieron otras

La demarcacin del campo de la didctica como ciencia de la educacin no

No obstante, nosotros, en concordancia con muchos autores actuales,

No olvidemos que, desde el punto de vista terico-cientfico, lo que importa es

Lugar de la Didctica entre las Ciencias de la Educacin.

Existen variadas clasificaciones de las Ciencias de la Educacin. El grado de

Para comprender el lugar de la Didctica dentro de las Ciencias de la

CIENCIAS ESTRICTAMENTE PEDAGGICAS

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Vemos entonces como podemos comenzar a conceptualizar a la Didctica

Concebimos a la Pedagoga una ciencia que tiene como objeto de estudio a

Pedagoga General: se refiere a las cuestiones universales y globales de la

Pedagoga Aplicada: se refiere a la utilizacin de estos principios

cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos

Reflexionemos sobre los diferentes tipos revisando el siguiente cuadro:

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica

Aplicacin de los principios y normas generales al

Tratemos de analizar el siguiente ejemplo para comprender mejor las

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Cualquier docente debe saber aplicar diferentes medios de enseanza para

No obstante y a pesar de ser los mismos medios, la aplicacin de ellos en el

Finalmente; el uso que haga de estos medios de enseanza no va a ser el

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Objeto de Estudio de la Didctica

Hemos ubicado a la Didctica como una disciplina cientfico

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica",

El valor de la prctica en la enseanza es muy grande. Con razn, muchos

Segn Zabalza (1993), es evidente que en Didctica se ha venido actuando

Este mismo autor, nos propone la adopcin de un nuevo esquema:

Podemos concluir entonces que el aspecto terico de la Didctica est

Habiendo caracterizado a la Didctica como una disciplina terico-prctica; que

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar

Por lo que hemos analizado hasta ahora, es importante que

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Psicologa del Aprendizaje:

Psicologa del Desarrollo o Evolutiva:

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