SUPERVISIÓN - DIMENSIÓN - 1 - 1 El Derecho de Aprender

34 el derecho de aprender crear buenas escuelas para todos Ane Educacion “me gp Lofapihets, ok ade a - oe “ “Esta edicién de El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos en \a Biblioteca para la Actualizacion del Maestro estuvo a cargo de la Direccién General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaria de Educacién Basica y Normal. Titulo original The Right to Learn Traduccién Fernando Marhuenda Fluixd Antonio Portela Pruanio Derechos exclusivos © Primera edicién Ariel, 2001 © Primera edicién sep / Ariel, 2002 Coordinaci6n editorial Elia Garcia Seleccién y produccién iconografica Rosa Maria Gonzdlez y Diana Mayén Disefio de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustracién de portada La flauta magica, s/f, Gustavo Montoya (1905-), 6leo sobre tela, 100.5 x 75.5 om (fragmento), coleccién Acervo patrimonial SHCP. Fotografia Pedro Hiriart y Jeronimo Cruz DR. © Secretaria de Educacién Pablica, 2002 Argentina 28, Centro, 06020, México, DF. ISBN: 970-9031-20-1 Ariel ISBN: 970-18-9972-5 SEP Impreso en México DISTRIBUCION GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA Prohibida su reproduccién por cualquier medio mecanico o electrénico sin autorizacién.PRESENTACION L a Secretaria de Educacion Publica edita la Biblioteca para la Actualizacion del Maestro con el propésito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacion basica en el desempefio de su valiosa labor. Los titulos que forman parte de esta Biblioteca han sido selec- cionados pensando en las necesidades mas frecuentes de informacién y orientacion, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos titulos estan relacionados de manera directa con la actividad practica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de Ja calidad de la educa- cién que reciben los nifios y jovenes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta coleccion se agrega a otros materiales de actualizacién y apoyo didactico, puestos a disposicién del personal docente de educacion basica. La Secretaria de Educacién Publica confia en que esta tarea resulte util y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla. SECRETAR{A DE EDUCACION PUBLICAINDICE Prélogo a la version espafiola . 6 cece ccc eee eee PRIMERA PARTE Capiruto 1. El derecho de aprender............. -. 2.00: 1 2. 3. 4. El derecho a aprender en la accion ..........4..5 Una historia diferente: hacer escuela . . Vayamos al tema . Las barreras en contra de una educacién democratica . 4.1. Los éxitos y fracasos de las reformas progresistas 4.2: Las exigencias de la ensefianza progresista . . 4.3. Expectativas, temores y situacién actual ... oe Los fracasos de nuestro sistema escolar en la educacién para Ja democracia 5.1. Los efectos del modelo fabril 5.2. Los resultados de la educacién al final de la cadena . 5.3. La ensefianza olvidada ............ ‘ ¢Son realmente necesarias las reformas? ... . Los retos que han de afrontar las escuelas 7.1. El reto econémico . 7,2, Bl reto humano y sos Crear el derecho de aprender .. Los fundamentos del derecho de ‘aprender: un nuevo paradigma para la politica educativa ........ Lene eee e ene CartruLo 2, Las limitaciones de la burocracia educativa ..... 1. La racionalizacién de Ia escuela ..............06.64. 1.1. La aplicacion de la gestién cientifica a la educaci6n i 19 21 37 38 40 41 43 a7 49 52 54 55 56 58 61 67 67 70 72 73 79 81 826 EL DERECHO DE APRENDER 1.2. E] intento de perfeccionar el modelo de escuela factoria 83 1.3. El nacimiento del papeleo ..............000005 84 1.4. La consolidacién del control jerarquico ..........- 85 1.5. La definicién de estandares .................05 87 2. Las bases burocraticas del fracaso escolar corriente . 90 2.1, Las teorfas conductistas sobre el aprendizaje....... 90 2.2, Los controles del curriculum .......-..0.0..0005 93 2.3. La orientacién del curriculum y la comprensién .... 97 2.4. La ensefianza y Ja evaluacién ............. vee 101 2.5. De cémo la politica refuerza la burocracia ........ 105 2.6. Los dilemas de una rendicién de cuentas excesivamenté burocratica . 109 . -, ae # CaPiTULO 3. Qué es lo que realmerite importa en la ensefianza 115 wy 1, La flexibilidad necesaria . 117 2. La planificacién de la ensefianza . 118 3, Conectar con los estudiantes .... 120 4, Los efectos del curriculum prescriptivo 122 5. La importancia de las relaciones . 126 6. El énfasis en el aprendizaje en lugar de en los proce limientos 129 6.1, Cubrir los contenidos del currfculum.. 130 6.2. Ensefiar para las pruebas de rendimiento 133 7. Las respuestas a la burocratizaci6n . . . 137 8. La polftica como problema .....6.... 000s eee eee -140 SEGUNDA PARTE Capfruto 4. La ensefianza y el aprendizaje para la comprensién 145 Escuelas que funcionan bien... .. weet eeweesennwees 148 1. 2. Las condiciones para el desarrollo de la comprensién . 155 3. El aprendizaje active y profundo......:.... . 157 3.1. La aplicacién del conocimiento ‘a contextos significa- tivos » 159 3.2. Hay que poner el acento en una comprensi6n discipli i nada 162 3.3, Algunas implicaciones polfticas del aprendizaje activo y profundo wae 3. 5163 4. El énfasis en el rendimiento auténtico’... . 7165 4.1. La importancia del destinatario de la ejecucién y el rendimiento 0.2... 0... cece eee eee eee eee 166 4.2, Utilizar criterios multiples para valorar el rendimiento 167 4.3. Las implicaciones politicas de una evaluacién auténtica 168 5. La atencién al desarrollo de los alumnos ......:.. cereus 168 5.1. Hacer honores a lo que es realmente basico ....... 171INDICE 7 5.2. Organizar las escuelas en.torno al desarrollo evolutivo 173 5.3. Las implicaciones politicas de atender al desarrollo .. 174 6. La valoraci6n de la diversidad 175 6.1. Los beneficios de Ja diversidad 176 6.2. Asumir diversas perspectivas . 177 6.3.. Conectar con la experiencia . 178 6.4. Las implicaciones polfticas de Ja atenci6n a la diver- Es sa 180 7. Crear oportunidades para el aprendizaje cooperativo ..... 181 7.1, Hablar para aprender ...... 00... cece ee eeeeeee 182 7.2. Las implicaciones politicas del aprendizaje cooperativo 184 8. ye perspectiva compartida por todo el centro ......... 185 - Normas compartidas . 186 Be. La construccién de una perspectiva conjunta por todo el centro y sus implicaciones politicas .... . were 186 Estructuras para el cuidado personal......... ++ 187 Relaciones continuas en entornos personalizados se. 188 El respeto mutuo 0... 0... eee eee 191 Las implicaciones politicas de las estructuras atentas . al cuidado de las personas .... 64. -650 eres eee 194 9. El apoyo al aprendizaje democratico : 195 9.1. El acceso a una participacién democratica . . 195 9.2. Implicaciones polfticas del apoyo al aprendizaje demo. CYAtico eee «+ 198 9.3. Las relaciones con las familias y la ‘comunidad bees 199 10. Reforma y cambio polftico ... 0.2.0.0... 0002s eee +201 Capfruto 5. Organizar la escuela para los sujetos que aprenden 203 1. Algo més que carisma: estructuras para el éxito escolar ... 205 Generalizar un nuevo modelo de centros escolares . .. © 207 La prueba del éxito. 1) 209 Compromisos comune: 211 Reestructurar la rendicién de cuentas y la evaluaci6n 212 La reestructuracién de los grupos de aprendizaje.... 215 Estructuras para el aprendizaje . 215 -Estructuras para el cuidado person: 218 2. Reestructurar la toma de decisiones 219 .1, La gestion %....... wee eee 2D Los equipos ..........- bee e eee eee eens 222 Toma de decisiones colectiva y evaluaci6n entre igua- ~ NS eee cetera 222 2.4. El conocimiento y la informacién compartida . . 224 3. Los incentivos de los profesores y de los estudiantes . 227 3.1. Los incentivos de los profesores .......+.-+54+++ 228 3.2. El trabajo con un nimero més reducido de alumnos 2288 EL DERECHO DE APRENDER 3.3. Disponibilidad de tiempo para el trabajo conjunto . 3.4. Oportunidades para la innovacién y apropiaci6n . . 3.5, Reconocer los intereses individuales y el liderazgo . . . 3.6. La elaboraci6n de los estandares del aprendizaje y la evaluacién desde dentro ..............005 bene 3.7. Los incentivos de los estudiantes . 3.8. Los estandares del aprendizaje y los apoyos .. 3.9. La atencién y el cuidado personal ....... 3.10. Los vinculos entre la escuela y el hogar eens 3.11. Eleccién, participacién y autonomfa ............. CapfTULo 6. Dotar a los centros de profesionales de la ensefianza y el aprendizaje 2.2.2... 0... cece eee cece 1. La asignacién de recursos dentro de los centros......... 1.1. El instituto urbano tradicional ..............0.- 1.2, El instituto de la periferia....... 1.3, Los institutos reestructurados .... . 1.4, La reestructuracién de las escuelas primarias . 2. Una panordmica_ nacional ...... 0.0.00 0.000 2.1. La asignacién de personal y la utilizacién del ‘tiempo | 2.2, Estrategias organizativas y cuestiones financieras .. . 3* Imaginar alternativas a la burocracia actual ........... 3.1, Estructuras de trabajo y exigencias administrativas . . 3.2. Las nuevas alternativas y el conocimiento profesional . . 4. Polfticas para una reestructuracién valiosa de la educacién . . TERCERA PARTE CaPfruLo 7. Definir estandares sin estandarizacién ......... 1. El potencial de los estandares para dinamizar el cambio educativo 2.0... eee eee eee eee oe 2. La politica y las reatidades del cambio educativo 2.1. Lecciones de las reformas curriculares previas . 2.2, Una y otra vez, lo ya visto on 2.3. Lograr que las cosas vayan bien ..... 2.4. Establecer el papel justo del gobierno ............ 2.5. Apoyar la tarea del cambio ...............00.05 3. Hacia una reforma basada en estandares que promuevan el cambio de dentro hacia fuera .........00.-.0000000- 3.1. Elaborar estandares educativos titiles ............ 3.2. El curriculum como marco y el curriculum en la prac- HHA ee eee eee 3.3. @Dénde establecer y evaluar los estandares? ....... 229 229 230 231 231 232 232 233 234 237 239 240 243 243 249 252 253 258 260 260 263 266 273 274 277 278 282 284 285 288 289 291 294 298INDICE, u 3.4. La formulaci6n de los estandares en multiples niveles 3.5. La participacién local en la evaluaci6én . La evaluacién como apoyo al aprendizaje ... 4.1, Palos y zanahorias, o desarrollo de capacidad . 4.2. Los efectos de basar la rendicién de cuentas en tests de rendimiento ...... 0.6... cee cece eee eee 4,3. Un enfoque alternativo de los estandares } y las reformas Crear un sistema genuino de rendicién de cuentas en edu- CACION . Leelee eee eee errs 5.1, Definir estdndares que, garanticen la rendicién de cuentas por parte del profesorado ..........5 0.00005 5.2. Los estdndares de los centros: la rendicién de cuentas de las organizaciones educativas 5.3. Los estandares del sistema escol: rantias para los alumnos ...........0060 e000 Relaciones de dentro a fuera, y de fuera a dentro: la reforma del curriculum en el estado de Nueva York . : 6.1, El contexto estatal ........... Los pasos inmediatos: fomentar la \nnovacién local . 6.3. Los pasos siguientes: repensar el curriculum y la eva- luacién . 6.4. Oportunidades para el desarro lo profesiona de’ los docentes 6... sei eee e cece eee ee Dee eee eae 6.5. Criterios de calidad referidos a las oportunidades de aprender . . Capiruto 8. Garantizar el acceso al conocimiento .......... 1. La educacién en Norteamérica: una visién panordémica de la desigualdad educativa . 1.1. El acceso a centros debidamente financiados . . 1.2. El acceso al conocimiento y los efectos del agrupamiento de los alumnos por nivel . La distribucién de la ensefianza de calidad ..... 2.t. La contribucién del curriculum escolar ... . 2, Cémo contribuye la formacién del profesorado . 2.3. El acceso a profesores debidamente cualificados Hacia la igualdad de las oportunidades educativas . . 3.1. La equidad de los recursos ..............-. Los criterios de calidad referidos a las oportunidades del aprendizaje 3.3. Una financiacién suficiente 3.4, Garantizar la disponibilidad de profesores bien preparados 1... . ee eee eee wae we Descentralizar la financiacién La Revisién de Calidad del Centro Escolar Algunos principios para mejorar los centros escolares 299 302 305 305 307 309 313 314 315 316 318 319 321 321 327 329 331 333 334 337 340 341 343, 345 349 349 352 354 355 358 359 36510 EL DERECHO DE APRENDER CapfruLo 9, La ensefianza como una profesién democratica . . 3. 4, 5, Lo que necesitan conocer y saber ‘hacer los profesores .... Los pros y contras de la profesionalizacién . vee 2.1. El papel del gobierno 2.2, Los costes 2.3. La capacidad de respuesta responsable 2.4. El acceso a la profesién y el conocimiento La calidad de la ensefianza .. : Nuevas estrategias para el apret Redisefiar la carrera docente Cartruco 10. Conclusién: una agenda para recrear la educacién plblica 2... ee eee terete ees 1 2. 3. Las caracterfsticas de una nueva forma de hacer polftica . . Los Ambitos del cambio .... tee 2.4. El curriculum 2.2. La evaluacién . . wee 2.3. La profesionalizacién del profesorado . 2.4. La evaluacién del profesorado . 2.5. La financiacién y asignacién de recursos . 2.6. Las estructuras para el aprendizaje 2.7. Una perspectiva colectiva de todo el centro 2.8. El control Una agenda para el cambio . . Bibliografia .. 0... eee cece cece eee e cece e eee e ees Indice onomdstico 6... 6c eect ene eee 369 370 374 380 381 382 385 391 398 406 41 413 414 414 415 415 416 416 4l7 417 418 418PREFACIO Este libro describe c6mo podemos mejorar radicalmente, no sélo las escuelas 'individuales sino el sistema educativo en general. Desde el punto de vista de la mayoria de educadores, padres, empresarios y estudiantes, nuestro actual sistema educativo esta fracasando. Rigido y burocr4tico, nunca fue disefiado para ensefiar a todos los nifios de manera efectiva, para ensefiar a los aprendices en todas sus modalidades, para ayudar a cada nifio en su mezcla particular de aptitudes’ y barreras para aprender. Educar a todos los nifios de manera efectiva es la misién de las escuelas hoy en dia. Sin embargo, gran ntimero de nifios no tiene todavia una oportunidad razonable de adquirir el conocimiento y las capacidades que les ayudar4n a mejorar y contribuir a la sociedad actual. En El derecho de aprender examino las lecciones de la historia y de nuestro conocimiento creciente acerca de lo que funciona en nuestras escuelas y en las aulas, y analizo de qué modo las reformas escolares podrian transformar nuestras concepciones y polfticas del sistema educativo ayudando a todos a aprender. En cierto modo, he estado escribiendo este libro durante al menos cuarenta afios. Siempre pensé que una de las cosas mds excitantes que puede hacer una persona es aprender; y una de Jas més satisfactorias y desafiantes que alguien puede elegir es ensefiar. Que la ensefianza y el aprendizaje constituyen los pilares de la civilizaci6n —tanto del ci- vismo como de la ciudadanfa— no se me ocurrié hasta hace poco. Sin embargo, la idea de que a nadie se le debe privar de la oportunidad de aprender o, en otro sentido, el hecho de que pueda sufrir una experiencia educativa aburrida o insatisfactoria, siempre me ha inquietado. Y siempre he crefdo que aprender es tan esencial como respirar. Durante los afios 50 y 60, en los dfas en que los sistemas educativos estaban creciendo rapidamente y siendo reformados, mis padres se trasladaron y se sacrificaron muchas veces para asegurarse de que mis hermanos y yo tuviéramos la mejor educacién publica a la que ellos pudieran optar. Se las apafiaron para encontrar escuelas donde pudié- ramos aprovecharnos de programas innovadores propios de aquella €poca, y financiados por un gobierno interesado en alcanzar a los ru- sos. Yo fui una de las beneficiarias de los currfculos disefiados por Je- rome Bruner, Joseph Schwab y Jean Piaget, asf como de los esfuerzos12 EL DERECHO DE APRENDER pedagégicos de profesores como Kenneth Clark. Fui una de las jévenes afortunadas de aquella época que tuvo acceso a una educacién potente. Estudié y amé materias como la nueva matematica, las ciencias basadas en la experimentaci6n, y nuevos enfoques en la ensefianza de las Jenguas extranjeras (también recuerdo a mis padres y a algunos profesores que se quejaban de no entender bien ese tipo de matemiticas y de las que tenian incluso interés en librarse). Me encantaron algunas innovaciones como la educacién a distancia que ofrecfan a los estudiantes la oportunidad de trabajar con proyectos interesantes y ricos. Me encantaban los debates provocativos y los trabajos escolares que intelectualmente suponian un reto, utilizados por profesores que adoptaron enfoques de la ensefianza de las humanidades basados en el descubrimiento. Tuve la suerte de disfrutar de oportunidades para aprender musica y conectarla con otras partes de mi vida. Me beneficié de algunos profesores extraordinarios cuyo desarrollo como docentes habfa sido estimulado por ayudas y recursos federales que sedimentaron adecuadamente su preparacién y les permitieron aprender nuevos métodos pedagégicos. Tuve algunos grandes profesores que habfan participado activamente en programas como Teachers Corps o la National Science Foundation. A través de otros programas federales tuve la oportunidad de trabajar como profesora ayudante, lo que desperté mi pasién por la ensefianza y, como sucedié més tarde, sellé también mi destino. Pude asistir a una universidad de la Ivy League gracias a polfticas financieras de ayuda a la igualdad de acceso a la ensefianza universitaria; al cabo del tiempo, yo misma me in- corporé a la ensefianza en este nivel, gracias a un tipo de préstamos que se ofrecfa a los estudiantes, Sabia lo suficiente como para estar agradecida por estas oportunidades, pues también habfa tenido experiencias con otras pedagogfas mucho menos recomentables en algunas de las escuelas a las que habia asistido: profesores que, en sus buenos dias, utilizaban gomas de borrar en lugar de libros para golpear a los nifios en la cabeza; que en- sefiaban a valorar la lectura exclusivamente desde el manual del profesor; que nos ponfan centenares de deberes. También tuve algtin en- cuentro ocasional con un tipo de currfculum moldeado seguin las ideas conductistas derivadas de los estudios skinnerianos sobre ratas y pa- lomas, tan populares justo antes y después de Ja Primera Guerra Mun- dial. Recuerdo haber sido torturada por programas de ensefianza de la gramatica inglesa basados en textos que contenfan series intermi- nables de destrezas repetitivas y frases inconexas, con sus correspondientes tests tras cada una de las lecciones. Y no pude imaginar por qué a nadie se le ocurrfa desistir del empefio en que los estudiantes tra- bajaramos la lectura perfectamente alineados a través de un sistema de libros que incluia diversas formas y colores. (Recuerdo haber dejado de lado a Dostoievsky para demostrar que yo también podia seguir elPREFACIO : 13 camino de las tarjetas verdes a las moradas, trabajando sobre frag- mentos cortos de lectura, descontextualizados, y que finalizaban con preguntas de respuesta multiple.) Fue mi experiencia directa con un tipo de educacién estimulante, més allé de las destrezas rutinarias y los textos distantes, lo que primero me animé a buscar y aprender otras alternativas, y mas tarde me convencié de que debfa dedicarme a la ensefianza. Al mismo tiempo tuve la ocasi6n de ver cémo mi hermano, que tenfa ciertas discapaci- dades y por ello habia sido emplazado en una clase especial distinta de Ja mia, era privado de la oportunidad de acceder a experiencias escolares ricas. Pero no llegué a percatarme de la extensién real de las desigualdades educativas en mi pais —o de la politica curricular. segrega- dora de los pobres y desfavorecidos— hasta que empecé a ensefar como profesora novel en Candem, New Jersey. En este distrito, pobremente financiado y sometido a recortes presupuestarios por las politicas escolares durante mds de veinticinco afios, encontré una escuela de secundaria parecida a un almacén, gestionada con procedimientos in- humanos y a veces crueles, con un personal insuficientemente preparado, incluso profesores no cualificados para ensefiar. Habfa una sala de lectura vacfa de libros y un curriculum tan rigido y empobrecido que los profesores apenas podian permanecer despiertos para ensefiarlo. Aunque todos los estudiantes de tercer grado habfan suspendido in- glés en afios anteriores, y muchos apenas sabfan leer y escribir (por eso Jes asignaron un profesor novel), el curriculum establecido me hacia emplear una porcién importante del tiempo de la clase ensefidndoles a memorizar et sistema decimal. Cuando, en lugar de eso, les hice leer y escribir sobre temas de su interés, fui advertida de sancién por no seguir el currfculum oficial. Comencé a comprender, entonces, de qué estaban escapando mis padres cada vez que se trasladaban en bus- queda de buenas escuelas. No por casualidad, en aquella clase de Can- dem encontré a algunos estudiantes brillantes, y a muchos dispuestos a pensar, ser serios y trabajar duro. Cuando se les dio la oportunidad de hacer eso, practicamente todos ellos aprendieron a leer y a escribir. Aunque sistemdticamente se les habfa negado el derecho a aprender, eso, pese a todo, no les habfa convertido en incapaces de aprender. A partir de entonces, reiteradamente me he encontrado con una peno- sa confluencia de financiacién insuficiente, profesores mal preparados y disefios curriculares rfgidos y sin sentido, tanto en mi experiencia como profesora como en Jas investigaciones que he realizado en otros sitios. Hoy como entonces, la educacién que se ofrece a los nifios, sobre todo a los pobres y ms desfavorecidos, sigue de espaldas a Ja investi- gacién educativa y a los principios democraticos. Hay muchas razones para el fracaso de nuestro sistema educativo en lo que respecta al propésito de proporcionar una educacién de calidad a todos los nifios. Estas razones son complejas y no deben sim-14 EL DERECHO DE APRENDER plificarse en ningun sentido, Creo, sin embargo, que no es algo insu- perable, En los mas de veinte afios desde que comencé a ensefiar, he luchado sobre cuestiones relacionadas con cémo proporcionar una buena educaci6n a todos los estudiantes; una educacién que les ayude a descubrir quiénes son y cémo pueden contribuir al mundo donde ha- bitan, que les haga conseguir altas metas en el aprendizaje, y que eso no suponga un dbice contra el desarrollo de su identidad basica y el derecho a perseguir lo que més les interese. Al trabajar con nifios y jévenes, en la escuela infantil, primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria, asi como con estudiantes de mayor edad en la universidad, he intentado comprender cémo aprende la gente, cuando le resulta dificil o cuando facil. Algo mas tarde, al fundar una escuela con otras personas, estudié diversos tipos de centros y trabajé con docenas de ellos en proyectos de reforma educativa. Asf he ido comprendiendo qué es lo que permite a las escuelas apoyar el aprendizaje potente de todos, tanto de los estudiantes como también de los profesores. Al trabajar, asimismo, con quienes deciden sobre la educacién y estudian los efectos de la politica escolar, he Negado a entender-mejor cémo los contextos en los que trabajan Jas escuelas in- fluyen sobre su capacidad de lograr metas educativas, y también.cémo Jas ideas con que operan los politicos conforman su habilidad para ac- tivar las politicas escolares necesarias para otro tanto. Como analista de politicas educativas y asesora, he contribuido a poner en marcha ciertas iniciativas, aun a sabiendas de que podrian resultar contradictorias con politicas previas o posteriores. Sin embargo, en 1992 tuve el privilegio de trabajar con un alto responsable de la educacién del estado de Nueva York entonces, Thomas Sobol, y dise- fiamos conjuntamente un proyecto de politica educativa radicalmente centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Como miembro del Con- sejo del Estado de Nueva York para el Curriculum y la Evaluacién, tra- bajé con personas muy diversas, comprometidas en el desarrollo del curriculum escolar, la evaluacién, la formacién del profesorado, el asesoramiento, apoyo educativo e inspeccién, Se trataba de elaborar conjuntamente lo que Sobol y los responsables de la politica educativa fe- deral habian denominado New Compact for Learning (Un nuevo pacto por el aprendizaje). El Consejo habfa esbozado una especie de visién anticipada de la escuela del siglo x0, incluyendo, a su vez, las estrate- *gias politicas que serfan necesarias para ese propésito: Las escuelas que imaginamos son lugares excitantes: donde habite el pensamiento y 1a reflexién, comprometedores y. comprometidos. .Lugares donde las cosas cobren significados. Que se parezcan a talleres, estudios, galerfas, teatros, laboratorios, salas de prensa, espacios de investigacié6n. Su espiritu ha de animar la indagacién compartida. Los estudiantes de esas escuclas han de sentirse estimulados para asumir riesgos y pensar dePREFACIO - 15 manera independiente. Se comprometerén a iniciar proyectos y evaluar sus ideas y resultados, desarrollando un respeto disciplinado hacia su propio trabajo y el de los demAs. Sus profesores habrian de funcionar mds como entrenadores, mentores, consejeros y gufas que como transmisores de informacién y guardianes del saber. Establecerdn niveles altos de aprendizaje y apoyos consiguientes para alcanzarlos, armando puentes entre las metas del curriculum como retos y las necesidades particulares de cada estudiante con sus talentos y estilos de aprendizaje. Su crecimiento y aprendizaje es continuo, pues ensefian en escuelas donde cada cual se siente contento de ser estudiante, o profesor, donde quieren estar, pues ambos pueden ensefiar y aprender al tiempo. Lo mds importante de este trabajo fue que peleamos con dilemas inherentes a la politica educativa intentando desarrollar decisiones y apoyos «desde arriba» para propiciar reformas «desde abajo», esto es, estrategias para el cambio que hacen posible que las escuelas vayan mas alla de tantas retéricas y reglamentaciones al uso. Nucvas formas de evaluar a los estudiantes y profesores, politicas educativas sobre el profesorado, apoyos necesarios para el aprendizaje escolar y nuevos enfoques en materia de financiacién y organizacién de la escuela, son aspectos de la polftica escolar que han sido ignorados con frecuencia por los Estados, més ofuscados en controlar las escuelas que en favorecer sus capacidades para conocer y aprender acerca de la ensefianza y el aprendizaje. En este modelo de hacer politica educativa todavia estA implicada mucha gente, fuera y dentro del gobierno de la educa- cién. En ocasiones luchamos por una causa comtn, en otras discuti- mos y deliberamos. Nuestro trabajo, no sélo ha ido progresando, sino que continuamente nos ha obligado a desvelar y manejar demandas diferentes y reajustes sucesivos, teniendo que echar mano de la imagi- nacién para hacer frente a condiciones politicas y practicas cambiantes, El trabajo nunca es facil y nunca esté finalizado del todo. Es parte del compromiso que las democracias deben asumir para promover escuelas que realmente sirvan a todos los nifios, y también a la sociedad en su conjunto. En este libro, El derecho de aprender, se describen cambios de gran alcance tanto en la polftica educativa como en la practica, que son necesarios para hacer que nuestras escuelas giren en torno a las personas que aprenden y sus aprendizajes. Aunque en diversos momentos de reforma educativa han surgido algunas escuelas extraordinarias que consiguieron niveles altos de aprendizaje con todo tipo de estudiantes, lo cierto es que nunca han estado al alcance, de manera generalizada, de la mayorfa de las comunidades y ciudadanos. El fracaso persisten- te en el Jogro universal de escuelas eficaces y de calidad es atribuible, en gran medida, al hecho de que surgen en contextos politicos que poco hacen por contribuir a su florecimiento, y menos todavia por nu- trirlas como serfa necesario. En particular, muchos intentos previos de16 EL DERECHO DE APRENDER reforma han sido sistematicamente cercenados por serias carencias en la formacién continuada del profesorado en sus capacidades pedagé- gicas, en las ideas y competencias complejas que exige un modelo de ensefianza realmente centrado en el aprendizaje. Por desgracia, las reformas no suelen ir acompafiadas de politicas que refuercen la perse- cucién del aprendizaje rico y estimulante, ni de otros cambios asociados como los que conciernen a los materiales y recursos curriculares, la fi- nanciacién, o politicas de evaluacién y organizacién escolar. Ademds, Ja mayoria de reformas no se ha sustentado sobre la movilizacién de la comprensién publica de sus ideas, ideales y posibilidades educativas. El desarrollo de una comprensién tal ha sido desconsiderado a lo largo de todo el siglo xx, sobre todo a medida que la burocratizacién de las escuelas ha distanciado a las familias y a las comunidades de Jos aspectos técnicos y especializados de la escolarizacion, y, asi, merma- do sus compromisos necesarios. Los nuevos modelos de reforma deben buscar la movilizacién de comunidades de aprendizaje, fundadas en comunidades de discurso democratico. Sélo de esta manera la comunidad social Negara a querer para todos los alumnos lo que quiere para los mds aventajados: una educacién que desarrolle sus capacidades, una educaci6n para la libertad. Ciertamente, cuestiones que tienen que ver con el poder y los pri- vilegios contribuyen a que muchos nifios sigan recibiendo una pobre escolarizacién; y los efectos del racismo y clitismo no pueden ser ignorados. Sin embargo, en el curso de mi trabajo he terminado por creer que muchas de las razones del actual estado lamentable de muchas escuelas es una falta genuina de comprensién, por parte de los politicos y los practicos, de qué es lo que se necesita para crear escuelas que ayuden a sus estudiantes a comprender’la realidad de una sociedad plural y compleja como la nuestra. Mi meta, con este libro, es profundizar en una conversacién colectiva sobre cémo podemos crear politicas y prdcticas que permitan a las escuelas ofrecer una buena educaci6n a todos los estudiantes. Linpa DARLING-HAMMOND Ciudad de Nueva York, febrero 1997AGRADECIMIENTOS Estoy en deuda con un gran numero de personas que me han ayu- dado a desarrollar mi propio pensamiento y comprensién a lo largo de muchos afios. Mi primer mentor, Bernard Charles Watson, engendré en mi el espfritu investigador y la sensibilidad hacia el valor de la edu- cacién, lo que me Ilevé a escarbar en cuestiones dificiles afio tras afio. Arthur Wise fue un colega cercano en bastantes investigaciones sobre la ensefianza y la politica, incluida alguna de la que se da cuenta aqui, y me ayudé a desarrollar un sentido politico que me ha conducido a una teoria del profesionalismo democratico. Muchos colegas han agu- dizado y enriquecido mi pensamiento, Especialmente he de mencionar a Deborah Ball, Bill Clune, David Cohen, James Comer, Richard El- more, Howard Gardner, John Goodlad, Maxine Greene, Jim Kelly, Glo- ria Ladson-Billing, Magdalena Lampert, Ann Lieberman, Milbrey Mac- Laughlin, Richard Murname, Hugh Price, Seymour Sarason, Lee Shulman, Theodore Sizer y Gary Sykes. Deborah Meier ha sido la compafiera que ha inspirado y estimulado mi dedicacién, esfuerzo e¢ inteligencia al servicio de la causa de mejorar las escuelas para todos los estudiantes. Entre otros que dia- riamente inventan las escuelas del futuro, estoy en deuda con Edwi- na Branch, Ann Cook, Alan Dichter, Faye Freeman, Mary Futrell, Evelyn Jenkins Gunn, Haven Henderson, David Hirschy, Sherry King, Olivia Lynch, Lucy Matos, Floretta McKenzie, Nancy Mohr, Tom Mooney, Eric Nadelstern, Pat O’Rourke, Sharon Robinson, Paul Schwarz, Adam Urbanski, y muchos otros demasiado numerosos para ser nombrados. También he de dar las gracias a mis colegas del pasado y el presente en el Centro Nacional para la Reestructuracién de la Educacién, Es- cuelas y Ensefianza (NCREST), que han contribuido a este trabajo de muchas maneras: Jacqueline Ancess, Marcella Bullmaster, Lori Chajet, Velma Cobb, Beverly Falk, Kathe Jervis, Elaine Joseph, Maritza Mac- donald, Kemly MacGregor, Peter Robertson, Jon Snyder, Rob South- worth, y David Zuckerman, Ellalinda Rustique, Margaret Garigan y Janet Brown-Watts merecen un agradecimiento especial por su apoyo en la investigacién y borradores finales de este manuscrito. Parte del trabajo de este libro se inicié hace afios en la Rand Corporation, don-18 EL DERECHO DE APRENDER de conversaciones muy encendidas con Paul Hill, Tom Glennon, Jean- nie Oakes y Arthur Wise conformaron mis ideas, y donde los ayudan- tes de investigacién Lynde Paul y Tamar Gendler me proporcionaron su apoyo. Por encima de todo, quiero mostrarme agradecida a mi marido, Allen, que comparte mis compromisos y apoya estos suefios de muchas maneras, desde lo mas trascendente a lo més cotidiano, y también a mis hijos, Kia, Elena y Sean; que motivan y hacen posible todo mi trabajo a favor de los demas nifios. 2 : -L. D.-H.LA AUTORA Linda Darling-Hammond es Catedrdtica William F. Russell en Fundamentos de Educacién en el Teachers College, Universidad de Columbia, donde también es codirectora del Centro Nacional para la Reestructuracién de la Educacién, las Escuelas y la Ensefianza (NCREST), y directora ejecutiva de la Comisién Nacional para la En- sefanza y Futuro de América. Es una persona muy comprometida con la investigacién, la ensefianza y el trabajo polftico sobre temas relativos a la reestructuracién de la escuela, las reformas y el profesorado, y la mejora de la igualdad en educaci6n. Es autora y editora de otros seis libros entre los cuales figuran Escuelas de Desarrollo Profesional: Escuelas para el Desarrollo de una Profesién (1994), Licencia para En- sefar: La construccion de una Profesién para las escuelas del siglo XXI (con A. E. Wise y S. Klein, 1995) y Evaluacion auténtica en la Accién (con J. Ancess y B. Falk, 1994). Ademds ha escrito mds de 150 articulos en revistas, capftulos de libros y monografias sobre temas relativos a la practica y polftica educativa. Darling-Hammond fue la anterior presidenta de la American Edu- cational Research Association, miembro del Comité Nacional para definir los Estandares Profesionales en la Ensefanza y miembro de la Academia Nacional de Educacién. Ha participado en diversos co- mités consuitivos nacionales, incluyendo el National Academy's Panel on the Future of Educational Research, el White House Advisory Pa- nel’s Resource Group for the National Education Goals y en los con- sejos de directores para Recruiting New Teachers, Spencer Founda- tion, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching y National Foundation for the Improvement of Education. Como directora del Consejo del Estado de Nueva York para el Curriculum y la Evalua- cién, New York State Council on Currtculum and Assessment, ha contribuido a disefiar un plan de reforma comprehensiva en la escuela, que incluye un curriculum y evaluacién para el logro de metas de aprendizaje que supongan un reto vinculado al desarrollo profesional y una mayor igualdad de oportunidades para aprender. Como directora del Model Standards Commitee of the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC), ha contribuido a desarrollar est4ndares para proporcionar la acreditacién de profesores20 EL DERECHO DE APRENDER noveles que reflejan el conocimiento actual sobre lo que los profesores necesitan saber para ensefiar a distintos tipos de alumnos. Darling-Hammond empezé su carrera como profesora en una escuela ptiblica y como cofundadora de un centro de educacién infantil y de acogida. Antes de incoporarse como profesora al Teachers Colle- ge en 1989, fue investigadora y directora de la Rand Corporation’s Edu- cation and Human Resources Program. Anteriormente hab{a trabajado como directora del National Urban Coalition's Excellence in Education Program, encargdndose de dirigir una investigacién sobre programas escolares ejemplares en centros urbanos y sobre temas relacionados con la financiacién de centros educativos. Recibié su diplomatura con Ja m4xima calificacién en Yale University, en 1973, y su doctorado sobre Educacién Urbana obtuvo la més alta distinci6n en Temple Uni- versity en 1978. Recibié el premio Phi Delta Kappa George E. Walk a Ja mejor tesis en.el campo de la educacién en 1978, el premio de la Re- vista de Investigacion en 1985, el premio del Concurso de American Fe- deration of Teacher para el académico més destacado en 1987, el:premio de la Association of Teacher Educator's ‘Leadership in Teacher Education en 1990 y el premio Educational Equity Concept's Woman of Valor en 1995. Ha recibido.titulos honorificos en la Temple Univer- sity y en Claremont Graduate School:PROLOGO A LA VERSION ESPANOLA Hace algo mas de un ajio tuve la suerte de encontrarme con el libro de la profesora Linda Darling-Hammond El derecho de aprender. Enseguida que cayé en mis manos, lo lef con cierto detenimiento e incluso deleite, pues no resulta dificil percatarse, como podré compro- barlo el lector, de su capacidad de traducir a unos cuantos capftulos una serie de ideas y propuestas sumamente valiosas para pensar y encarar algunos de los desafios que ha de hacer frente la educacién en nuestro tiempo. A mi modo de ver supone una excelente revisién y debate acerca de los asuntos centrales relacionados con las reformas y las polfticas educativas, la equidad y financiacién escolar, la ensefianza y el aprendizaje para la comprensién, el desarrollo de Jos centros como comunidades de profesionales y aprendices, la formacién inicial del profesorado y su desarrollo a lo largo de la carrera docente, la eva- luacién educativa o las relaciones de los centres con la comunidad y las familias. Ademds, cada uno de estos y otros temas, asi como las relaciones entre los mismos, son analizados y enfocados desde una perspectiva teérica y practica muy digna de atencién. Su foco central, sin perderse en drboles que impidan ver el basque, es sencillamente la mejora del aprendizaje de los estudiantes y la recreacién de la escuela publica y democratica. Es de esos textos en los que el lector se siente tan cautivado e“in- terpelado que no puede dejar de leer. hasta que llega al final. No sdlo es provocativo, en la mejor acepcién de la palabra, por los temas que trata; la actualidad y la relevancia de los mismos es manifiesta. Tam- bién lo es, y quizés en mayor medida, por !a postura intelectual que su autora hace patente y la manera de reflexionar sobre el entramado de valores, decisiones, factores y condiciones diversas que conforman la educacién. En este libro, los andlisis y consideraciones criticas sobre un buen ntimero de aspectos de los sistemas escolares de ayer y hoy se dan la mano con un abanico de propuestas practicas y bien fundadas para acometer las grandes politicas y las pequefas realidades. Considerado en su conjunto, nos ofrece una mirada bien documentada y rigurosa sobre las polfticas y practicas educativas que, desde la perspectiva adop- tada y desarrollada, han de vertebrarse en torno al af4n de clarificar qué significa una educacién de calidad para todos y cudles son algunos22 EL DERECHO DE APRENDER de los diversos frentes que han de confluir si realmente se pretende garantizarla y realizarla. En un panorama como el actual, donde la calidad se ha convertido con frecuencia en un talism4n vacfo de contenidos y de referentes de progreso social y educativo, Darling-Hammond desvela sus relaciones innegables con las ideologfas sociales y educativas que definen los estandares de una buena educacién, asf como sus dependencias de miiltiples decisiones estructurales que en unos casos la facilitan y, en otros, la impiden por medio de multiples barreras tan- to estructurales como también mentales y practicas. Es encomiable su capacidad de moverse en un plano discursivo donde se hacen explicitas las bases y desaffos sociales, econémicos y culturales de Ja escolariza- cién, tanto en el pasadocomo en la actualidad. Eso no dificulta, sino todo lo contrario, una atencién detallada a los espacios mds concretos y cercanos al dia a dfa de la educacién, a los contenidos, aspiraciones y renuncias, relaciones y practicas que van armando las realidades y co- tidianeidades educativas, Al combinar los anélisis generales, estructurales y sociopolitices con sus proyecciones sobre las prioridades y decisiones escolares, asf como las.relaciones y las prdcticas que ocurren dentro del sistema educativo como un todo, va pasando revista a cuestiones tan de fondo como las que se refieren al papel y las influencias sobre la educacién por parte de los poderes puiblicos, el Estado y la ad- ministracién (el disefio del curriculum escolar como un marco de trabajo, los estandares educativos, los sistemas de control y rendicién de cuentas, los esquemas de financiacién y redistribucién de recursos, la formacién y acreditacién del profesorado, o los mecanismos de garantia y control del funcionamiento y resultados del sistema...). Sobre ese telén de fondo, somete a finos andlisis y valoraciones la raz6n de ser y las limitaciones de tendencias actuales como la descentralizacién y la autonomfa, concretamente en lo que representan para el gobierno de la educacién y el control.local de diversas decisiones sobre la misma. Lejos a suscribir esléganes muy de moda, disecciona’con claridad la alternativa que pueden representar frente a las inercias de una maquinaria escolar burocratica y reglamentista, més preocupada por la gestion del sistema que por la creacién de condiciones para su mejor funcionamiento. Pero, por lo mismo, no se le pasan por alto las fuentes de desigualdad educativa, que a pesar de tantas retéricas siguen impactando sobre minorfas étnicas, colectivos inmigrantes y, en general, las clases y sectores sociales menos favorecidos. Para no quedarse en un mero conjunto de elucubraciones, conecta la idea del derecho de todos a aprender, la profundizacién democrética en la educacién y la recrea- cién de la escuela piblica con una serie de medidas y propuestas de in- dudable interés, Varias de sus propuestas cuestionan y desafian seriamente los modos corrientes de hacer politica educativa, y también, por qué no reconocerlo, la realidad de muchos de nuestros centros y aulas. La autora sostiene la urgencia de reforzar los vinculos de conexién en-PROLOGO A-LA VERSION ESPANOLA 23 tre las escuelas y las familias, imperativo éste que todavia es mds necesario en el caso de los estudiantes que pertenecen a situaciones familiares social y econémicamente desfavorecidas, y donde, como es harto conocido, confluyen diversas circunstancias que pueden contribuir a re- producir una y otra vez el ciclo fatidico de la pobreza, marginacién escolar y exclusién social. Formula con osadfa algunas propuestas de sumo interés acerca de Jos estandares escolares, que es un tema particularmente rodeado de controversias y conflictos. Sus ideas respecto a una clara definicién de los esténdares, que ha de incluir su negociacién social.y educativa, asi como la utilizacién de los mismos para articular diferentes mecanismos de garantia y actuacién dentro de los sistemas escolares, son dignas de atencién, incluso al margen de las politicas y discusiones que hayan de merecer, 0, siendo més precisos, justamente para provocarlas. El libro, como podra ver el lector, no tiene los mas minimos reparos en poner el dedo sobre algunas de las !lagas abiertas en las relaciones y practicas que circulan por el interior de nuestros sistemas escolares, tales como la adscripcién del profesorado a grupos de alumnos, las dinémicas de gestién y funcionamiento de los centros, el mantenimiento de formas organizativas que son un contrasentido si realmente se quiere facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes, la constitucién de grupos de nivel o de «esfuerzo>, las relaciones entre el profesorado y los sistemas interno: de rendicién de cuentas, los procesos de ensefianza y aprendizaje, o los criterios, procesos y procedimientos de evaluacién de los aprendizajes, de la profesién docente, de los centros, y también de la misma administracié6n. Lo que dice y lo que propone este libro es un claro desafio a cualquier perspectiva sobre la educacién que todavia pudiera sentir la ten- tacién de separar lo social de lo educativo, la politica de las relaciones escolares y las prdcticas, la organizaci6n del currfculum por los centros, 0 los procesos y resultados que ocurren en nuestras aulas, de las creen- cias y disposiciones que los alumnos y profesores sostienen sobre las mismas en sus relaciones e intercambios pedagégicos. La perspectiva que aqui se articula y va exponiendo con rigor, e incluso con ardor y pasién, invita a poner en relacién un abanico de multiples influencias que participan en la configuracién de la educacién, y tanto las que se cuecen en las estructuras y factores que pertenecen a las polfticas mas estructurales como las que estan ligadas al mundo de los sentidos y contenidos, expectativas y propésitos que nutren lo que es y puede llegar a ser la educacién para todos los sujetos implicados en la misma. La autora, una mujer comprometida con movimientos de renova- cién pedagégica en su pais, as{ desde tareas de investigacién como desde otras como el asesoramiento y la reflexi6n teérica sobre la educa- cién en nuestro tiempo, es bien conocida hace afios por un buen nimero de profesores universitarios que hemos seguido con atencién sus contribuciones. Este libro, que es uno de los més recientes suyos, bien24 EL DERECHO DE APRENDER ' merece a mi entender el esfuerzo de los editores por hacerlo accesible al profesorado en general, y a diversos profesionales de la educacién. Deseo dejar constancia de mi agradecimiento por esta contribucién editorial al traducir un libro que trata temas capaces de abrir, o profundizar en algunos debates educativos que en nuestro medio son tan oportunos como necesarios. Lo que digo tiene una relacién especial con algunos de nuestros avatares con la reforma en curso, y todavia mas con algunas de las directrices-que se quieren imprimir sobre la tan cacareada reforma de la reforma. A diferencia de otros tantos libros, que al hablar de la renovacién y mejora de la educacién dan a entender que se trata de un asunto de la responsabilidad exclusiva de los centros y el profesorado, en éste se hacen explicitos algunos mensajes y demandas dirigidas a los poderes pi- blicos, la administraci6n, el Estado. Ojala se atrevan a leerlo nuestros polfticos y gestores, y en lo posible tomen en cuenta algunas de sus consideraciones. El texto habla en muy diversos momentos de la politica, de Ja.m4s grande y también de la mds pequefia. En d{as como los que estamos viviendo, en los que est4 tan a la orden del dia la delegacién de responsabilidades y el desentendimiento de los poderes piiblicos con los intereses educativos de la mayoria socfal, nuestra autora hace hin- capié en algunos principios y valores que no pueden-soslayarse por parte de los estados. Procediendo sus andlisis de las coordenadas geogra- ficas, culturales y politicas del norte de América, donde las cotas de des- centralizacién y liberalizacién de los sistemas escolares en particular son hasta extremas en algunos asuntos —y paraddjicamente interven- cionistas en otros— no se elude entrar de lleno en la valoracién de algunas de las nuevas formas de gobierno y toma de decisiones en los sistemas escolares. Darling-Hammond no suscribe en absoluto la idea de los poderes puiblicos como meros 4rbitros que se escuden en los principios de la autonomfa para hacer dejacién de sus cometidos y responsabilidades. De modo que, como podré apreciar el lector, en cada uno de los capftulos aparecen interpelaciones explicitas respecto a las préc- ticas escolares dentro de nuestros centros y aulas, pero no quedan re- ducidas a un conjunto de buenas prédicas y responsabilidades dirigidas exclusivamente a los profesores o directores de centros. La provisién de una buena educacién, la calidad de la educacién para todos, sélo es posible, en opinién de nuestra autora, desde una perspectiva de responsabilidades compartidas por parte de muy diversas instancias y agentes relacionados con la formacién de nuestros estudiantes. Una muestra muy ilustrativa de lo que digo puede verse, por ejemplo, en el capitulo 4. En el mismo se ofrece una de sus propuestas pedagégicas mds interesantes sobre la ensefianza y aprendizaje para la comprensié6n, asi como para Ja formacién de la ciudadanfa que requiere la necesaria pro- fundizacién de nuestra democracia. Muchas de sus aportaciones se hacen eco de los mejores planteamientos actuales sobre el aprendizaje, laPROLOGO A LA VERSION ESPANOLA 25 inteligencia, el desarrollo evolutivo de los estudiantes, y sus impli ciones didacticas. Pero no se reducen, sin embargo, a aquellos andlisis que suelen quedar atrapados tan sdélo por perspectivas individuales y psicolégicas. Una educaci6n de calidad, reitera frecuentemente la autora, ha de perseguir dos propésitos fundamentales; la formacién de una inteligencia popular, que es lo mismo que decir una educacién rigurosa para todos, y la contribucién a crear gente honesta. Y es mds, tras describir el significado y las exigencias pedagégicas de las facetas mds importantes del aprendizaje escolar, siempre concluye con una referen- cia explicita a sus implicaciones y exigencias polfticas. Se trata, y espe- ro que el lector coincida conmigo en esta apreciacién, de uno de los mejores ejemplos donde la pedagogia de las aulas se conecta con la orde- nacién y gobierno de nuestras instituciones escolares, y una y otras, a su vez, con la polftica. Tal como ella lo plantea, y las implicaciones de diversa naturaleza que pone en juego, resulta dificil no estar de acuerdo, 0, cuando menos, sentirse aludidos por sus criticas, interrogantes y propuestas en ese sentido. Segtin mis conocimientos, hasta la elaboracién de este texto, sus contribuciones habfan sido valiosas y reconocidas en temas especificos como Ja formacién del profesorado, tanto inicial como continuada, el cambio y las reformas escolares, ia evaluacién o el asesoramiento pe- dagégico. Aqui se tratan estos y otros temas, pero se adopta para ello una perspectiva todavia mds interesante, pues es integral, globalizada, 0, si se prefiere, sistémica. Para construir intelectualmente la idea de una educacién de calidad para todos, y para promover las politicas que son precisas para garantizarla y realizarla, no bastan los retoques par- ciales de los sistemas escolares y ]a educacién. Y, todavia mucho menos, instaurar medidas de alivio fuera del sistema, a través de alternativas tan de moda como la libre eleccién, la fundacién de vias de excelencia para minorias selectas, 0, por citar otra férmula muy concreta, la organizacién de los estudiantes en grupos de nivel o esfuerzo. Aquellos que entre nosotros albergan expectativas tan a la orden del dfa como las que apuntan precisamente en la direccién de establecer grupos de nivel, o itinerarios segregados y alternativos, para salir del atolladero de la LOGSE, y particularmente de la ESO, no van a encontrar en estas paginas una aliada con sus posiciones, sino todo lo contrario. Por el contrario, con lo que sf se topardn, en el caso de que resistan sus andlisis, tan fundamentados en consideraciones éticas y sociales como en un cuerpo mds que aceptable de evidencias empfri- cas, sera con argumentos alternativos y propuestas no sélo ingeniosas sino también viables. Eso sf, requieren que seamos capaces de asumir la osadfa de conjugar para ese propésito voluntades politicas, institu- cionales, profesionales y sociales..La libre eleccién, por ejemplo, y tal como argumenta Darling-Hammond, es una forma de exclusién escolar; uno de sus efectos particulares puede ser la provisién de educacién26 EL DERECHO DE APRENDER de excelencia para unos pocos, los mas pudientes, pero otro, que puede socavar, como dice este libro, Jas bases del mismo sistema democratico, puede traducirse lanamente en la exclusién de la mayoria, la pro- pagacién de guetos escolares y virtualmente sociales, el resquebraja- miento de la cohesién social. La facilitaci6n de oasis de calidad a la medida de familias y grupos de profesores, aun cuando no se atengan a los principios explicitos de Ja seleccién de los mejores, no contribuye a retocar el sistema escolar en los términos que deberia hacerse para garantizar el derecho a aprender, sino sélo a desviar la atencién por otros derroteros colaterales. La segregacién de los alumnos, por su parte, sea en raz6n de sus capacidades escolares o rendimientos cons- tatados, no es otra cosa que una medida reactiva que lo que pone al descubierto es la existencia y el funcionamiento de una maquinaria escolar oxidada y rigida, y no tanto una respuesta creativa, y justa, para alcanzar la meta insoslayable de proveer a todos unos minimos de edu- cacién necesaria y rigurosa. Resulta obvio reconocer que el libro est4 particularmente situado en el contexto de las polfticas sociales y educativas de EE.UU., que ciertamente son bastante diferentes de las nuestras, tanto en su historia y tradiciones como también en sus realidades y condiciones actuales. Aun en este supuesto, y aunque sélo fuere por aquello del «aviso para navegantes», muchos de los. asuntos tratados, o estan empezando a hacer acto de presencia ya en nuestras politicas escolares, o, antes 0 después, lo harén en términos muy similares y con implicaciones pa- recidas. Para percatarse de lo que digo basta con realizar un lectura que haga el mfnimo esfuerzo de ir més all4 de las peculiaridades del origen y contexto de produccién de este libro. Algunas de ellas, dicho sea de paso, no sdlo son manifiestas, sino hasta escandalosas, si, como es el caso, se refieren al pafs presuntamente mds poderoso y rico del planeta. Hay referencias sobre el maltrato infantil, la pobreza y el abandono, asf como sobre politicas de desigualdad manifiesta en materia de recursos financieros y profesorado que a cualesquiera de nosotros, todavia bajo el amparo del actual Estado del bienestar, sencillamente nos resultan como poco sorprendentes. El hecho, por tanto, de que los andlisis y propuestas aqui planteados no se perfilen sobre un telén de fondo paradisfaco, sino sobre otro bien distinto y que habla de condiciones sociales y personales nada favorables a la renova- cién educativa ingenua, hace de este libro un recurso intelectualmente poderoso para reflexionar y encarar nuestras propias realidades y si- tuacién. Las propuestas de renovacién, incluso de reestructuraci6n profunda del sistema escolar en sus diferentes planos, no se refieren a una situacién idflica en la que las cotas de una buena educacién estén garantizadas para todo el mundo. Mas bien al contrario. Como dice en algtin momento la autora, nosotros, refiriéndose a su pais, podemos presumir de tener las mejores escuelas, pero al mismo tiempo tambiénPROLOGO A LA VERSION ESPANOLA 27 de las peores. Si, como es su propésito, el desaffo al que hay que responder apunta no sélo a disponer-un-acceso universal a la educacién obligatoria, sino a garantizar a todos una buena educacién, parece mds que procedente atender a sus consideraciones y sugerencias, sean o no controvertidas. Lo que comento no se sittia sélo en el plano de Jos principios y generalidades. Aqui se describen algunos centros escolares y practicas pedagégicas que ejemplifican su manera de entender la calidad. No son centros que trabajen con minorfas selectas ni que estén basados en principios de exclusién. Mas bien al contrario. Son muestras de diferentes actuaciones encaminadas a reestructurar la organi- zaci6n de la educacién, las funciones, trabajo y formacién de los profesores y la creacién de comunidades escolares que han tomado entre _ sus manos y bajo sus responsabilidades nada menos que el propésito de reconocer y garantizar una educacién de calidad minima para todos. Aqui se demuestra cémo, cuando una educacién comin y obligatoria se aborda con rigor y eficacia, e] derecho a Ja educacién sin ex- clusiones se puede extender hasta un punto en el que también Jos mas desfavorecidos lleguen a participar de los beneficios culturales y educativos que ofrecen los tramos superiores de los sistemas escolares. So- bre el'particular nos ofrece teorias, practicas, y también datos. Mere- cen ser lefdos y valorados con atencién. El derecho de aprender es un libro sin ningdn tipo de concesiones a la galerfa. Esta escrito por una profesora universitaria, pero también por una profesional tan comprometida con la teoria mds rigurosa, fundada y documentada como con la practica escolar y el trabajo peda- gogico en diversos niveles de la educacion. Es dificil tildarlo de acadé- mico, en el sentido peyorativo del término. Aunque no se le puede ne- gar un conocimiento profundo de las grandes cuestiones y dilemas que atafien a los sistemas escolares de los pafses.desarrollados, nada obe- dece en este texto a cosméticas académicas 0 vana erudicién. Cuando los temas Jo requieren, se echa mano de andlisis histéricos y estadisticas nacionales e internacionales, pero siempre estan al servicio de una descripcién mas rigurosa de lo que habla, y obedecen al afn de ofrecernos perspectivas pertinentes para situarnos debidamente sobre los asuntos tratados. Sobre diversos datos y casos ilustrativos se montan Jas reflexiones y andlisis teéricos, y también una lfnea didfana que apunta hacia polfticas y prdcticas concretas que han de ser trafdas a colacién en cualquier intento de pensar y disefiar centros, curriculos y practicas docentes, y todo ello bajo el eje transversal de aspirar, garantizar y hacer posible una buena educacién para todos. En la practica totalidad de sus capitulos se conjuga perfectamente un discurso de la critica, especialmente dirigido contra la pervivencia de mentalidades y practicas burocraticas, y un discurso repleto de muestras alternativas de una educacién para la auténtica comprensién, con sus correspondientes propuestas para la accién, asi diddcticas y organizativas28 EL DERECHO DE APRENDER como politicas. Se da cuenta de la realidad de algunos centros ejemplares, pero, comprometida su autora con la idea de que el derecho a una buena educacién no es pleno si no es democratico, apunta reflexiones sumamente provechosas sobre los diversos registros que hay que tocar para generalizar Jas condiciones, las oportunidades y los éxi- tos en el logro de aquellos aprendizajes que merecen ser considerados como derechos inalienables de todos los ciudadanos, clases o grupos sociales, centros y comunidades. De ese modo, pues, la critica y las propuestas alternativas se apoyan mutuamente; los casos y ejemplos particulares que describe se elevan a categorias desde las que cuestio- nar ideas y practicas obsoletas, e injustas, en nuestros sistemas escolares todavia vigentes para la mayorfa de los estudiantes. En alguna medida, el libro podria situarse en la misma esfera que otros tantos de los escritos y publicados en los ultimos afios sobre buenas escuelas, profesores eficaces, modelos de ensefianza y aprendizaje para la com- prensi6n, o incluso descentralizacién de la educaci6n y evaluacién, En el fondo, sin embargo, se desmarca de aquellas versiones de esas tradiciones que se han limitado a ofrecernos —a veces poniéndonos los dientes largos y dejandonos una sensaci6n de irrealidad sobre sus propuestas— listas de factores que contribuyen a la excelencia escolar, un conjunto descarnado de atributos que ha de satisfacer la ensefianza para la comprensién, el aprendizaje constructivista y significativo, o aquellos modelos que describen comunidades escolares y de profesores ejemplares, pero desconocen las condiciones contextuales y estructurales que también son precisas para que puedan surgir, desarrollar- se y mantenerse. Y lo cierto es que, como una lectura atenta del libro permite apreciar, aqui se habla de comunidades de aprendizaje en los centros, entre profesores y alumnos, pero también de algo més, y precisamente de algo que es decisivo en una opcién por una escuela ptiblica y democratica. Ese algo mas, a fin de cuentas, es el derecho a una buena educacién para todos, una buena educacién que ha de ser rigurosa y disciplinada, empejiada en cultivar el pensamiento y la capacidad de ir més alld de la informacién para desarrollar habilidades de ex- presién y resolucién de problemas, y que, simulténeamente, ha de propiciar a todos los estudiantes el aprendizaje activo y real de la con- dicién de ciudadanos conscientes, auténomos y responsables. La buena educacién para todos en Ja que piensa Darling-Hammond nada tiene que ver con el desdichado asunto de trivializar el curriculum, o re- bajar Jos niveles, que es la bestia negra del curriculum comprehensivo segtin algunos. Mas bien al contrario: es una apuesta por la posibilidad, que ademds se procura hacer realidad en la muestra de centros reestructurados que va describiendo, de alcanzar altas cotas de rendimiento pertinente, incluso en poblaciones desheredadas y sujetos de- sahuciados por los centros tradicionales. Como la autora no esté a favor de la palabrerfa, ilustra con datos y miltiples evidencias por qué yPROLOGO A LA VERSION ESPANOLA 29 cémo, aun con alumnos que otros considerarian «objetores escolares», algunos centros, profesores y familias vienen logrando tasas de gra- duacié6n, acceso al tramo escolar equivalente a nuestro bachillerato e incluso a la ensefianza universitaria, que ya quisieran para sf incluso aquellos que seleccionan a su poblacion escolar para lograr éxitos similares. Es bien cierto, desde luego, que muchos de sus andlisis pueden ser cuestionados, y algunas de sus propuestas concretas han de ser pasadas por el filtro de otras tantas condiciones ambientales, escolares y profesionales que nos son propias, Nadie esté en condiciones de pontificar en temas tan arduos como los tratados en este libro, y ni siquiera nuestra autora, que tan fervientemente los defiende y testimo- nia. Pero también lo es, por otras muchas cosas que sabemos y en particular por otras tantas como las que ella somete a nuestra considera- cién, que en materia de renovacién y mejora de la educacién no ha lugar sélo para la critica acida y la desesperanza. Tampoco queda a salvo el reducto, cada vez mas habitado por distintos moradores segtin parece, en el que han decidido instalarse todos los que piensan que la mejor manera de salvar la educacién y la salubridad de nuestros centros y profesion docente sea matar a los mensajeros que nos estan recla- mando reformas escolares en profundidad. Este libro, por cierto, es incluso beligerante contra muchos disparates de ciertas reformas. En particular, contra todas aquellas que proponen en sus retéricas, quizé para curarse en salud, las mejores metas educativas, y luego, en el dominio de las decisiones u omisiones concretas, los peores modos de hacer polfticas y las formas mds sutiles para obstruir su desarrollo adecuado. Sus criticas en-contra de los afanes reguladores de la educacién por parte de polfticos-y gestores, cuando anteponen sus intereses par- tidistas y oportunistas a la habilitacién de espacios, condiciones y capacidades para hacer frente a problemas dificiles de la educacién, son nitidas, y, a mi modo de ver, especialmente certeras. Ahora bien, tampoco deja en buen lugar a aquellos (centros, profesores, otros profesionales de la educacién, 0 familias) que caemos en la facil tentacién de certificar y lamentar fracasos y desafecciones escolares, eludiendo de ese modo la tarea de entender, y cuando fuere posible remediar, los cémos y por qués que provocan tantas frustraciones y lamentos a alumnos y profesores, Darling-Hammond, que como digo, no sélo sabe de teorfas sino también de los entresijos que componen la trama.organizativa de nuestros centros, deja bien claro que el disefio y'la orga- nizacién de lo que ensefiamos y cémo creamos o no oportunidades para que-los alumnos Io aprendan, lo que evaluamos y cémo lo hace- mos, a veces alejado de los aprendizajes auténticos y las formas natu- rales de demostrar la competencia, pueden ser fuentes del éxito escolar y también del fracaso. Ilustra con nitidez lo tantas veces dicho como mal entendido y asumido, a saber, que en gran medida la orga- nizacién de nuestros centros —sus tamajfios, espacios, tiempos, rela-30 EL DERECHO DE APRENDER ciones personales y profesionales dentro de los mismos—, el valor de los contenidos que procuramos ensefiar a nuestros alumnos y las oportunidades que creamos para que realmente puedan aprenderlos, son otras tantas instancias donde, en ocasiones y por fortuna, se fabrica el éxito escolar. Pero, en otras, que son més frecuentes que lo que el derecho a aprender exige, también aportan sus contribuciones no desea- das a Ja construccién de tantos fracasos intelectuales y personales. No hay, por lo tanto, ni hadas incomprensibles ni seguramente tampoco varitas magicas. Pero s{ un buen conjunto de conocimientos, hoy disponibles, que nos permitirian a todos, desde los politicos a los centros, profesores, estudiantes y familias, acometer un buen conjunto de cambios integrados, que sf podrfan contribuir a que nuestros centros fueran mas salubres para el profesorado, as{ como espacios intelectualmente ricos y socialmente democraticos para los estudiantes. Podrian, y deberian ser utilizados para crear las condiciones idéneas que hagan posible que nuestros alumnos, todos sin exclusién, accedan al conocimiento que hoy demanda nuestra sociedad para desempefarse en ella con autonomia y comportarse como gente honesta. Desde mi punto de vista, el libro est4 ademds muy bien organizado. Tan sdlo a partir de una ojeada del {ndice, el lector casi puede hacerse una idea bastante precisa de los temas, y también del tono, perspectivas y apuestas que irda encontrandose al leerlo. El eje que atraviesa todo el libro se hace patente y congruente. Gira alrededor del tema nuclear, el derecho a aprender, y, para no caer en ningiin género de ingenuidad, se ve obligada a partir del reconocimiento y critica de las multiples barreras que dificultan su realizacién educativa. Presta una atencién muy particular a la ensefianza, al trabajo del aula y a los profesores, advir- tiendo de otros elementos y practicas distractoras. Su manera de entender la ensefianza para la comprensién es desafiante, y sus propuestas incluso pueden servir para reflexionar y valorar algunas de nuestras prdcticas en curso, tanto en nuestros centros como en Jas aulas. Son poco comunes, como decfa més arriba, sus maneras de engarzar las implicaciones pedagégicas de las ideas que desarrolla, y también sus lec- turas y referencias polfticas. A través de una serie de circulos concén- tricos, que desde el punto de vista de la autora han de arropar y garantizar el derecho a aprender, analiza e ilustra qué es lo que significa y comporta la idea de un centro escolar redisefiado —o, si se prefiere, reestructurado— para-hacer posible el aprendizaje de los estudiantes y los profesores, las polfticas de preparacién, acreditacién, formacién continuada y rendicién de cuentas —también el reconocimiento— que han de contemplarse en relacién con la profesién docente, y otros asuntos tan cotidianos como los criterios y principios en que han de apo- yarse decisiones tales como la contratacién del profesorado por los centros y su adscripcién a contextos escolares de especial dificultad o a grupos de alumnos que son, de hecho, social y escolarmente hablando,PROLOGO A LA VERSION ESPANOLA 31 los mas vulnerables. Aborda un tema bastante desconsiderado entre nosotros, ¢ incluso vilipendiado desde argumentos dispares, como es el de la definicién y aplicacién de estandares escolares. Su propues- ta, clara y justificadamente advertida por ciertas practicas de antafio, ahora actualizadas en su pais, que tanta fe depositaron en el culto a la medicién y los tests de aprendizaje, se mueve en una linea quebradiza en la que la defensa por la formulacién clara de ciertos estandares se pretende hacer compatible con la lucha contra la estandarizaci6n. Las condiciones que se refieren a ciertas estructuras de base que tienen que ver con el acceso al conocimiento, la construccién democratica de las funciones y cometidos de la profesién docente, y una sintesis final, en la que se plantean diversas vias de posibilidad para recrear la educa- cién ptiblica, cierran un libro como éste que, por t6pico que pudiera so- nar, abre tantos interrogantes como invitaciones:a la accién. No es mi intencién ni tan siquiera aludir a otras ideas que me han resultado. sugerentes en cada uno de los capitulos. El lector tendré la ocasién de verlas, conferirles sus propios significados y extraer las conclusiones que estime pertinentes. No me resisto, antes de terminar este prélogo, a subrayar y comentar un par de cuestiones adicionales. Por el mismo tono de esta introduccién, el lector puede inferir que, como lo reconocfa al principio sin disimulo, a mf me han resultado especialmente provocativos y sugerentes sus planteamientos de conjunto. Eso no quiere decir, sin embargo, que no me parezcan controvertidas algunas de las cuestiones que plantea, y, de modo especial, si preten- demos relacionartas con nuestra realidad. Llama la atencién, por ejemplo, las comparaciones que en més de una ocasién establece entre el sistema educativo de su pais y el de otros muchos pafses europeos, cuya educacién parece admirar y afiorar. Aunque no lo dice una persona tan abierta a la diversidad como es nuestra autora, me figuro que es plenamente consciente de que también en el viejo continente hay di- versidades, y algunas, seguramente, tienen matices menos encomiables que lo que supone. Si es bien cierto que nuestros sistemas de _prepa- racién y acreditacién del profesorado son, hablando en términos generales, mucho més sélidos y consistentes que el suyo, también lo es que la especificidad de la formacién para ensefiar ciertas materias del curriculum —que segtin parece allf pueden estar en manos de aficio- nados—, tampoco nos garantiza aqui que las competencias cientificas y pedagégicas estén bien ponderadas, ni que, aun en el supuesto de es- tarlo, garanticen sin mds desempeiios profesionales de calidad, Dar- ling-Hammond conoce nuestro mundo educativo sobre todo a partir de grandes informes, y todos sabemos que éstos, aunque puedan ser ilustrativos en sus grandes cifras, no son del todo representativos de Ppequefias y variopintas realidades. También ensalza, en otro orden diferente pero estrechamente relacionado con el anterior, nuestra mejor politica en lo que se refiere al poder de los profesores para asumir un32 EL DERECHO DE APRENDER protagonismo mucho mas importante en el disefio y correccién de pruebas de evaluacién. Su sistema tan extendido de definicién de los objetivos y su control mediante pruebas estandarizadas, que no sélo relega a los profesores a la condicién de meros dispensadores de un servicio disefiado por otros, dirigido por otros y controlado a distancia, merece todas las criticas, e incluso alguna mas afiadida, que nuestra autora les dedica. Ahora bien, si lo que estuviera ocurriendo mds bien, como en nuestro caso, es que la evaluacién de los aprendizajes de los estudiantes residiera practicamente en exclusiva en la libertad de cAtedra y control depositada en cada uno de nuestros profesores, y sin minimas garantfas efectivas de que midan lo que realmente habria de medirse y valoren los aprendizajes de acuerdo con criterios bien establecidos y correctamente aplicados, quizds esas apreciaciones serian de un signo algo diferente. De modo que, a mi entender, estos dos temas a los que aludo me parecen especialmente dignos de atencién. Puede ser interesante conside- rarlos, ademas, poniendo en relacién el conjunto de propuestas elabo- radas por nuestra autora y dejando al lado algunas de sus apreciaciones més especificas, que poco tienen que ver, a fin de cuentas, con su linea de argumentacién més sustantiva. El primero de ellos concierne al profesorado, el segundo, a lo que en el libro se enuncia como una politica centrada en los estandares escolares, sin caer en estandarizacién. Sobre el profesorado dice muchas cosas, y en general muy sensa- tas, aunque algunas de ellas pueden resultar hasta revulsivas, tanto por nuestra tradicién como por un conjunto diverso de realidades actuales. El tema de fondo al que alude no es nada nuevo y, en principio, todos podriamos sumar nuestros consensos a sus puntos de vista. El derecho a aprender de todos los alumnos pasa, entre otras cosas, por el derecho, y el deber, de preparar profesores capacitados para hacerlo posible, asi como también por la mentalidad y cultura educativa necesaria e imprescindible para plantearse ese horizonte como algo digno de ser perseguido y ademas posible. jCasi nada! Y es que, en efecto, de plantearse seriamente ese referente, y hacerlo tanto los politicos como las instituciones de formacién, asi como aquellos ciudadanes que deseen optar por esta profesién, arrostraria tal grado de implicaciones que seguramente en algunas de ellas pueden surgir no pocas desavenencias. ¢Cudles serian algunas de las mismas? En la lectura del libro pueden encontrarse varias, pero limitémonos aqui a relacionar algunas mas necesarias tal vez, pero al tiempo més vidriosas. Por ejemplo, adoptar politicas encaminadas a «homologar» y «acreditar» a las instituciones destinadas a la preparacién inicial del profesorado, y, en su caso, a aquellas que pretendan servir a su for- macién continuada a lo largo de su carrera profesional; establecer sistemas de «estandares profesionales» construidos y negociados sobre bases de conocimiento profesional y aplicados tanto a la seleccién delPROLOGO A LA VERSION ESPANOLA 33 profesorado para el acceso a la docencia como para tomar decisiones sobre su promocién en la carrera docente, o incluso su exclusién de la misma. Como puede apreciarse en el libro, uno de los temas centrales giran una y otra vez en torno al delicado asunto de la rendicién de cuentas y control en-educaci6n. Es cierto, desde luego, que se descar- ta una postura que lo aborde desde las politicas de «palos y zanahorias», Pero no cabe duda de que en la presencia y correcta utilizaci6n de esquemas bien definidos y validados de rendicién de cuentas, aqui se cifran algunos de los impulsos y presiones que han de ejercerse sobre el sistema para hacer posible el derecho a aprender de todos. Y, mucha atencién, Darling-Hammond no reduce la rendicién de cuentas al profesorado —una tentacién facil para quienes de antémano lo con- sideran como el timico y principal responsable del malestar educativo—, sino que propone extenderlo a todo el sistema, desde los poderes publicos y el ejercicio de sus responsabilidades educativas, hasta las instituciones de formacién, los centros, el profesorado. En definitiva, las cuestiones que aquf se formulan respecto a lo que podrfamos denomi- nar la instauracién de mecanismos de garantia para una educacién de calidad, habrfa mucho que decir y pensar. Este es un tema de debate en el que seguramente habrian de entran la Administracién y los sin- dicatos, los centros escolares y el profesorado, la comunidad social y las familias. Las soluciones no serdn faciles, pero el imperativo de que hay que plantearlas parece dificil de eludir. Y, por supuesto, la rendi- cién de cuentas y otras medidas consideradas en relacién con la pro- fesién docente no pueden si no estar orientadas a dotarnos de los profesores mejor preparados posibles, y a garantizarles, para ello, las oportunidades de aprender que necesitan. Desde este punto de vista, si queremos averiguar algunas de las posibles causas que en un momento particular de reformas, como por ejemplo es el nuestro, estan contribuyendo a que la educacién no acabe de funcionar como seria deseable, no tenemos mds que asomarnos con decision a nuestras politicas de profesorado, y particularmente a las orquestadas para su for- maci6n inicial y continuada. Y el otro elemento, el relativo a la definicién de estdndares de aprendizaje, que como digo es potencialmente conflictivo y polémico, tampoco parece que hubiéramos de dejarlo caer en saco roto. Darling- Hammond nos ofrece algunos puntos para abrir una discusién, que va mas alla del manido tema de los objetivos minimos, y que por lo tan- to reclaman nuestra atencién, quizds de manera especial en nuestro propio contexto. Nosotros podemos presumir de tener un sistema y politica escolar menos orientados a los tests y exAmenes que los que aqui se denuncian, y eso, bajo cualquier punto que se mire, debiera mantenerse. Para conocer los efectos perversos de esas formas de controlar el curriculum, el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos, tenemos bastante con lo aprendido en cabeza ajena. No serfa dificil de-34 EL DERECHO DE APRENDER mostrar, no obstante, que nosotros estamos situados practicamente en otro extremo opuesto, a saber, el de la mas absoluta de las inconcre- ciones, y en la més flagrante ausencia y desconocimiento de qué es lo que pasa por dentro de nuestro sistema y cuales, de hecho, estan siendo sus logros o resultados. Este libro nos advierte de que esconder la cabeza debajo de! ala no es fa mejor manera de saber qué pasa y qué deberia hacerse para que, cuando ocurra algo que no sea legitimo, jus- to, democratico y eficaz, se adopten medidas, basadas en estos mismos criterios, para hacer frente a situaciones y resultados inaceptables. Y lo que sugiero todavia puede ser mds convincente si, como bien justifica y defiende Darling-Hammond, los estandares del aprendizaje de los alumnos han de ir acompafiados de otros similares para la profe- sién docente, tanto referidos a su formacién como a su desempeni, asi como para los centros, las instituciones de formacién y la misma ad- ministracién de Ja educacién, La rendicién de cuentas no seré la pie- dra filosofal de la educacién de calidad ni el eje vertebral del derecho a aprender. Lo que parece dudoso, sin embargo, es seguir esperando que sin la presencia de sistemas adecuados, relevantes y negociados de rendicién de cuentas, esas necesarias aspiraciones puedan Ilegar a al- canzarse. En fin, creo que tenemos entre las manos un buen compen- dio de asuntos realmente cruciales en los sistemas escolares de hoy en dia, y, desde luego, también en el nuestro. Sus andlisis y propuestas son una pequefia muestra de cémo y por qué no podemos escudarnos bajo el pretexto tan socorrido de que los problemas actuales que aque- jan a la educacién son tan complejos que no existe ningun tipo de alternativas para encararlos. Entre las posturas ingenuas, romanticas 0 voluntariosas que depositan expectativas excesivas e infundadas en la educacién como remedio de todos los males sociales, y aquellas otras que no van més alld de la critica, empefiadas en despertarnos del sue- fio de la razén pedagégica pero incapaces de movilizar esperanzas y posibilidades, parece haber un amplio terreno intermedio. Se puede Henar con nuevos esquemas de pensamiento, compromisos ineludibles y propuestas de actuaci6n. Es ahi, precisamente, donde, a mi entender, la contribucién en este libro de Darling Hammond es ciertamente apreciable. Y, como cualquier lector que lea con atenci6n ¢ interés este texto podrd apreciar, aqui se sostiene contundentemente que sélo la re- creaci6n y revitalizacién de la escuela publica y democratica ser la via y el trayecto que hay que profundizar para poder alcanzar nuestros mejores ideales educativos y aspiraciones sociales y culturales. Juan M. EscuDERO MunozPRIMERA PARTECapiruLo 1 EL DERECHO DE APRENDER De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchade y pelea- do durante 5.000 afios, el derecho a aprender es, sin duda, el mds funda- menial. [...] La libertad de aprender [.,.] ha sido comprada con un sacrifi- cio muy amargo. Sea lo que sea lo que pensemos sobre la reduccién de otros derechos civiles, deberfamos luchar hasta el ultimo suspiro por mantener abierto el derecho a aprender, el derecho para que se considere en nuestras escuelas, no sélo lo que creemos, sino también lo que no creemos; no sélo lo que dicen nuestros Iideres, sino también lo de los lideres de otros grupos y naciones, y lo que han dicho los Iideres de otros siglos. Debemos insistir en esto para dar a nuestros nifios la justicia de un comienzo que les equipare con tal variedad de hechos y con tal actitud hacia la verdad que puedan tener una oportunidad real de juzgar lo que es el mundo, y lo que sus mentes més importantes han pensado que podria llegar a ser. W. E. B. Du Bois, The Freedom to Learn ([1949] 1970b, pp. 230-231) Se han escrito muchos libros en los tltimos afios sobre lo que no funciona en las escuelas de Estados Unidos y cémo podria arreglarse. Esta avalancha de preocupaciones de educadores, polfticos, gente de negocios y otros est4 en la mayoria de los casos bien justificada. En la medida que Estados Unidos se est4 moviendo desde una sociedad mds simple dominada por una economia de manufactura a un mundo mucho mds complejo, basado ampliamente en las tecnologias de la infor- macién y el trabajo en torno al conocimiento, sus escuelas estan su- friendo una de las transformaciones que s6lo ocurre a lo largo de todo un siglo. Nunca antes el éxito, quiz4s incluso la supervivencia de las naciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de aprender. Nuestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca antes de nuestra capacidad de ensefiar. Si es bien cierto que el derecho a aprender es mas importante ahora que en cualquier etapa previa de nuestra historia, la existencia de escuelas que eduquen a todos sus estudiantes en niveles altos de com-38 EL DERECHO DE APRENDER petencia social, intelectual y practica siguen siendo, en el mas amplio sentido de la palabra, algo excepcional. Aunque se han creado muchas escuelas de esas caracteristicas a lo largo de la historia de esta nacién, han vivido siempre en los limites del sistema, nunca generalizindose Jo suficiente, de manera que la mayoria de jévenes pudiera tener acceso a ellas, En la ultima década se han creado y redisefiado miles de escuelas que ahora estan educando con un currfculum comin a Jos ricos y a los pobres, a los negros, a los morenos 0 a los estudiantes blancos, y persiguiendo niveles de logro que hasta hace poco se consideraban imposibles de.alcanzar. Muchas de ellas, no obstante, perma- necen en los m4rgenes, raramente apoyadas por sistemas educativos dentro de Jos que luchan por existir, y generalmente no se toma en con- sideracién todo lo que podrfan aportar a la educaci6n en general. Este libro se pregunta acerca de cémo podemos reinventar el sistema de educacién publica de los Estados Unidos de modo que garantice el derecho a-aprender a todos los estudiantes, pues entrarén en un mundo donde el fracaso en el aprendizaje llegaré a ser, casi automdticamente, una derrota imposible de superar. 1. El derecho a aprender en la accién En una Escuela Secundaria Internacional de la ciudad de Nueva York, adolescentes que son inmigrantes recientes en los Estados Uni- dos pueden agruparse alrededor de mesas de laboratorio, hablar y ges- ticular expresamente mientras resuelven un problema de fisica. Dos estudiantes que hablan basicamente castellano estan trabajando sobre las implicaciones de una de las Leyes de Newton con un estudiante que sobre todo habla polaco, y con otro cuya lengua principal es el chino. Los cuatro se comunican de modo efectivo, usan para ello dia- gramas, anotaciones matemiaticas, interpretacién de papeles, frases en inglés y también en sus lenguas nativas. Sus profesores van trabajando sucesivamente con cada grupo de clase, se detienen con cada uno algtin tiempo y les plantean diversas preguntas, valoran de ese modo su comprensi6n y, si es preciso, recurren a ilustraciones grdaficas para explicar alguna cuestién que no han llegado a comprender adecuadamente. El profesor indaga sobre si pueden relacionar algtin concepto estudiado ayer con el problema en el que estén trabajando ahora. Son- risas de reconocimiento van apareciendo en unas y otras caras de los estudiantes, mientras van percatandose de que las ideas’empiezan a relacionarse. Entre saludos silenciosos y palmaditas en la espalda van recogiendo los resultados. Cuando finaliza la sesién de sesenta minu- tos, los estudiantes estan demasiado concentrados en su trabajo como para interrumpirlo, hasta que el profesor les manda fuera para dar su proxima clase.EL DERECHO DE APRENDER 39 Esta Escuela. Secundaria Internacional fue fundada por un grupo de profesores decididos a invertir el fracaso de los estudiantes. En una escuela secundaria tradicional de Nueva York, la mayorfa de los estudiantes habrfa abandonado antes del grado doce; durante diez afios, la Escuela Internacional ha logrado la graduacién de Ja practica totalidad de sus estudiantes, que han superado tanto los tests de competencia curricular del estado de Nueva York como un conjunto de evaluaciones mucho més rigurosas desarrolladas por el propio centro; més del 60 % de los alumnos han pasado a la universidad. Tan importante o mas que esto es el hecho de que los estudiantes abandonan este centro con un sentido claro de quiénes son y de sus propios talentos, con la capacidad de plantear y resolver los problemas, y de trabajar bien con una gama muy variada de compafieros (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995). Los profesores creen, y la investigaci6n apoya este punto de vista, que el éxito de la Escuela Secundaria Internacio- nal se debe a su pequefio tamaiio, al saber y compromiso de sus profesores, y a la libertad que experimentan como una escuela alternativa. ‘Esta condicién de centro alternativo le permite al profesorado es- tructurar la ensefianza y las practicas escolares de manera que sean mucho més provechosas y renovadoras que las planteadas incluso por la polftica escolar vigente en materia de'‘reformas. . Aunque los cuatrocientos cincuenta estudiantes de mas de cincuenta pafses que acuden a la Escuela Internacional legan sin hablar Ppracticamente inglés, inmediatamente se introducen en un contenido que supone un reto para ellos, pues el curriculum est4 basado en actividades que les permiten practicar la lengua al-mismo tiempo que aprenden ciencias sociales y literatura, desarrollar el pensamiento ma- tematico y cientifico, confrontar sus puntos de vista con argumentos razonables y datos observables, asi como explorar perspectivas alternativas. La mayor parte de su trabajo se realiza en grupos, y es facilitado por los profesores que, como orientadores, les ayudan a alcanzar niveles altos de rendimiento. Tanibién los profesores trabajan en gru- Pos compartiendo ideas sobre el curriculum y estrategias de ensefianza, asi como revisando conjuntamente sus practicas docentes. Los profesores han puesto a punto estructuras de trabajo que les permiten centrarse en el éxito de los estudiantes y les proporcionan oportunidades continuas de ir mejorando lo que hacen. He aqui otro fragmento que permite ilustrar la imagen del centro: En una de las clases, parejas de estudiantes estén leyendo sus propias autobiograffas y cada uno de ellos formula ciertas preguntas para facilitar la comprensién y revisién de las mismas. Antes de dar por finalizada ta tarea, habrdn revisado sus escritos varias veces para precisar tas ideas y mejorar la claridad de la expresiOn. Un estudiante de Ghana pregunta a una estudiante de Puerto Rico si podria explicar algo mas sobre la cultu-40 EL DERECHO DE APRENDER ra de San Juan en su autobiografia. Mientras conversan, aprenden acerca de la sociedad del otro, amplian sus conocimientos sobre el mundo, cons- truyen una nueva relacién y desarrollan sus habilidades comunicativas. La seriedad obvia con la que se toman esta tarea va pareja, a su vez, al gozo de compartir conocimientos con un amigo o amiga. La clase es un eco donde resuena el aprendizaje intencional que, en palabras de Paolo Freire, es riguroso y divertido al mismo tiempo (Freire, 1970). 2. Una historia diferente: hacer escuela A tan sdélo unas pocas millas de este centro, los estudiantes de una clase de mateméticas, en una escuela secundaria tradicional de un area suburbana, de mds de 2.500 alumnos, estan embutidos en pupitres todavia fijados al suelo, en filas, tal como se construyé el edificio hace muchas décadas. Su profesora, que est4 haciendo garabatos en la pizarra sobre los pasos a seguir para resolver una ecuacién de segundo grado, les da la espalda, Grita a toda la clase: «anotad esto; necesitdis memorizarlo para el lunes». La mayorfa de los estudiantes escribe de manera obediente; unos pocos susurran entre sf, alguno est4 dormido sin que nadie se dé cuenta. Mientras la profesora recita los procedi- * mientos utilizados en la solucién, un joven levanta la mano y pregunta: «Por qué hace usted eso?» De pie, a mds de tres metros, la profesora no le ha ofdo, aunque ha girado la espalda... Continua escribiendo cud- Jes de los términos han de ser cuadrados, sumiados o sustraidos; esta «ensefiando» sin prestar demasiada atencién al aprendizaje. El joven se sostiene la frente con las.manos y deja su lapiz en la mesa, abatido por el esfuerzo no devuelto: La mayorfa de los estudiantes contintia co- piando, dispuestos a aceptar el hecho de que no necesitan comprender. Esta clase de matematicas es uno de los cursos al que asiste un nimero relativamente pequefio de estudiantes, en su mayorfa blancos y asiaticos, correspondiente al segundo de los niveles mds altos entre los seis que tiene la escuela, Un poco més abajo hay una clase de apoyo al aprendizaje del in- glés, compuesta fundamentalmente por afroamericanos, estudiantes latinos y otros inmigrantes recientes; se est4 trabajando en una leccién que versa sobre frases proposicionales. El profesor lee en voz, alta el texto y hace pausas para preguntar si alguien puede identificar la fra- se que ha ofdo como una proposicién de relative o adverbial. Aquellos estudiantes cuyas cabezas no estén sobre sus pupitres le devuelven la mirada en blanco. Una chica pregunta por qué deberian saber esto, y el profesor les explica que forma parte de los ex4menes. Otra chica levanta la mano para contestar. El profesor mira al diagrama de los asientos de la clase’ para identificar el nombre de la muchacha; es una de las mds de 140 que ve cada dia. Cuando contesta, pero lo hace deEL DERECHO DE APRENDER 41 modo incorrect, el profesor grufie, recita la respuesta correcta y pide a los estudiantes que completen las preguntas que se encuentran al final del capitulo. Se retira hacia su mesa con serias dudas sobre cémo hacer significativa su materia, y abatido por el unico intercambio sus- tantivo que durante una hora ha mantenido con la clase. 3. Vayamos al tema La historia de estos dos centros es real y bastante comun en la edu- cacién de Estados Unidos hoy en dfa. Aunque el derecho a aprender es algo declarado en la-retérica escolar, la ensefianza en muchas escuelas se reduce a un conjunto de procedimientos que apenas proporcionan Ja ocasién de provocar un aprendizaje satisfactorio. Es raro encontrar el tipo de educacién democrética que se ve en la Escuela Secundaria Internacional; una educacién que ensefia a los jévenes a pensar de manera correcta e independiente, a usar to que se aprende para producir un trabajo de calidad, a tomar iniciativas y a trabajar juntos de manera efectiva. Estas habilidades son cruciales para las demandas cambiantes de Ja sociedad y para las metas que dicen perseguir las reformas escolares hoy en dfa. Desde que se publicé Una nacién en riesgo (Comisién Nacional para Ja Excelencia Educativa, NCEE, 1983), se han publicado cientos de informes de la Comision, y miles de articulos legislati- vos se han aprobado con la pretensién de redisefiar escuelas capaces de propiciar altos niveles de aprendizaje a todos los futuros ciudadanos, que les ensefien a manejarse con la complejidad, a utilizar las nuevas tecnologias, a trabajar de manera cooperativa para afrontar y resolver los problemas. En tan sélo una década hemos experimentado una «primera ola» de reformas que buscaban aumentar el rendimien- to escolar mediante regulaciones precisas de los contenidos y de los exAmenes, una «segunda ola» que reclamé procesos de mejora de la enseiianza y una sélida formacién del profesorado (Holmes Group, 1986; Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986; National Go- vernor’s Association, 1986), y una «tercera ola» que se ha centrado en definir como un reto altos niveles de aprendizaje escolar, al tiempo que se reestructuraba la organizacién de las escuelas en orden a mejorar sus resultados de forma radical (Smith y O'Day, 1990; Sizer, 1992; Schlechty, 1990). Cada vez con mayor insistencia se’ha pensado que el afan de redisefiar las escuelas habia de entenderse como una tarea encaminada a transformar el sistema educativo en lugar de perseguir tan sélo que las escuelas hicieran mejor.lo que han hecho siempre. Si el reto del siglo xx fue crear un sistema de escuelas que pudiera proporcionar una escolaridad minima y una socializacién bdsica a las masas de ciuda-42 EL DERECHO DE APRENDER danos que hasta el momento no habfan recibido educacién, el del siglo xxr es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender. Hacer frente a este nuevo desaffo no requiere un mero incremento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente diferente. Crear un sistema escolar capaz de educar a la gente para la sociedad contempordnea requiere dos cosas respecto a las que las escuelas de Estados Unidos no han sido. convocadas con anterioridad: .1a) Ensefiar para la comprensién. Es decir, ensefiar a todos los estudiantes, no sélo a unos pocos, a comprender las ideas de una manera profunda y también a operar con ellas de modo efectivo: b). Ensefiar para la diversidad. Es decir; ensefiar de manera tal que se ayude a diferentes aprendices para que encuentren vias provechosas de acceso al conocimiento, al mismo tiempo que - aprendan a vivir juntos de manera constructiva. A mi modo de ver, esta tarea nos exige un nuevo paradigma para enfocar la polftica educativa. Supondrd cambiar los afanes de los polfticos y administradores, obsesionados en disefiar controles, por otros que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y los. profesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad. Esto significa 1) redisefiar las escuelas de forma tal que su foco sea el aprendizaje de los estudiantes, la creacién de un buen clima de relaci6n, y la estimulacién de un trabajo intelectual serio y profundo; 2) recrear una profesién docente que garantice qué todos los profesores poseen el conocimiento y el compromiso necesario para ensefiar bien a alumnos diferentes, y 3) fortalecer equitativamente:a los centros de modo que dediquen sus mejores energias a la ensefianza y el aprendizaje en vez de a la satisfaccién de ciertos requerimientos burocraticos del sistema. La visién encendida de la educacién democrética que motiva muchas de las reformas actuales es poderosa; y sin embargo también pro- fundamente problematica. Habra que evitar valoraciones ingenuas de barreras persistentes, y adoptar compromisos radicales, si queremos construir la educacién que es precisa para profundizar la democracia del siglo xxr en un mundo multicultural y tecnolégico. En la primera parte de este libro (capitulos 1 al 3) hablaré de la génesis de nuestro actual sistema educativo, y de las dificultades a las que nos enfrentamos. En lo que sigue de este capftulo se habla de las barreras que dificultaron una educacién democratica y de su pervivencia todavia, sélidamente arraigada en muchas de nuestras escuelas. El capitulo segundo nos muestra cémo el sistema educativo de Estados Unidos ha desarrollado una burocracia con rafces profundas, y porEL DERECHO DE APRENDER 43 qué ha sido una razén del fracaso en el logro de las escuelas que necesitamos. En el tercero se aborda el tema central del aprendizaje en las aulas; describiremos lo que ahora sabemos sobre lo que significa ensefiar a alumnos diversos, y examinaremos también cémo ciertas politicas educativas contribuyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes. En la segunda parte (capftulos 4 al 6) se describe cé6mo algunas escuelas, que han sido reestructuradas, han elaborado nuevos enfoques educativos y logrado resultados extraordinarios con sus estudiantes. E] capftulo cuarto ofrece ejemplos especificos de escuelas que funcionan bien, se identifican nueve caracteristicas que tienen en comtin y c6mo cada una de ellas podria ser realmente estimulada por la polftica educativa. El capftulo quinto presta atencién a la organizacién del logro de la calidad de las buenas escuelas, y propone que algunas de sis estrategias podrian ser consideradas y adaptadas por otras. En el capitulo sexto nos centraremos en estudiar de qué manera se puede gestionar el personal y otros recursos en orden a mejorar la ensefianza y el aprendizaje, examinaremos experiencias de otros pafses y destaca- remos algunas de las lecciones que pueden extraerse de las escuelas reestructuradas que han logrado funcionar bien. En la tercera parte (capitulos 7 al 9) describo los cambios polfticos necesarios para fortalecer un sistema educativo democratico y capaz de sustentar el desarrollo de buenas escuelas en todas las comunidades. El capitulo séptimo se centra en cémo pueden establecerse est4ndares u objetivos de aprendizaje y ser utilizados para apoyar a los estudiantes evitando sus escollos burocraticos. También trato de explicar por qué las estrategias de reforma del curriculum de arriba abajo nunca han funcionado, y sugiero algunas propuestas para crear las condiciones de trabajo adecuadas para una ensefianza y aprendizaje potente en todas las escuelas. El capitulo octavo muestra que el acceso al conocimiento varia dentro de cada escuela y entre ellas, y ofrece algunas pistas sobre por donde empezar para garantizar que todos los estudiantes tengan una oportunidad para aprender. Finalmente, el capitulo noveno versa sobre ciertos cambios en Ja preparacién del profesorado y sus condiciones de trabajo, necesarios para récrear una profesién como la docencia, de modo que pueda encarnar una visién mas amplia y mas in- clusiva de la igualdad de oportunidades educativas. 4. Las barreras en contra de una educacién democratica Siempre ha sido una lucha, y sigue siéndolo todavia, proporcionar a la mayoria de los ciudadanos una educacién que les capacite realmente y que sea equitativa. Son pocas las escuelas capaces de ofrecer a todos sus estudiantes un curriculum rico y activo, que ensefie para44 EL DERECHO DE APRENDER Ja comprensién. Son todavia menos las que consiguen educar a grupos de estudiantes diferentes, propiciando una interaccién social constructiva y estimulando la capacidad de tomar decisiones compartidas. Des- de la época en que muchos estados surefios consideraban que era un crimen ensefiar a leer a los esclavos, y los estados del norte optaron por establecer escuelas financiadas de manera diferente para los ricos y los pobres, a lo largo de décadas de escolarizacién separada y desigual que todavia continua en el presente, el derecho de aprender de forma que se desarrolle simult4neamente la competencia personal y el sentido de comunidad ha sido un mito mds que una realidad para la mayoria de los americanos. Fueron conocidos los grandes debates entre W. E. B. Du Bois y Bo- oker T. Washington sobre si los nifos negros debian ser entrenados como trabajadores 0 podrian ser educados para pensar y vivir mejor (Du Bois, [1930]; 19702). Algo similar subyacfa a las batallas ideolégi- cas que conformaron las escuelas urbanas para los hijos de los inmigrantes én el cambio de siglo (Tyack, 1974). Se crearon grandes escuelas que segufan un modelo impersonal de factoria con rigidos sistemas de agrupamiento homogéneo de Jos alumnos para ensefiar las habilidades rudimentarias; este esquema se aplicé sobre todo a los nifios de los pobres. A los més ricos y aventajados, por el contrario, se les ensefiaba en pequefias escuelas privadas y ptiblicas de élites, o eran cuidadosamente aislados en clases especiales dentro de las escuelas comprehensivas, donde se les ofrecfa un curiculum estimulante, aten- ciédn personalizada, ensefianza de alta calidad y una rica variedad de recursos y estimulos intelectuales. Al mismo tiempo, algunas escuelas genuinamente democrdticas surgieron a partir de la influencia y el trabajo de reformadores como John Dewey, Ella Flagg Young, y Lucie Sprague Mitchell en el cambio de siglo, entre los afios 30 y los 60. En esta época, muchos apostaron por crear una «pedagogia de la igualdad» (Banks, 1993), que ofreciera oportunidades educativas a distintos grupos de estudiantes para el cul- tivo del pensamiento independiente; para crear, inventar y comprender las materias académicas mediante la investigacién, la escritura y la in- dagacién, asi como el trabajo practico, la experimentacién y la toma democratica de decisiones. Fueron esfuerzos dirigidos a crear lo que John Dewey Ilam6é una «nueva educacién», y que han venido resur- giendo en unas y otras reformas de.épocas diferentes, incluida la més reciente: un curriculum interdisciplinar pensado para establecer relaciones entre ideas; ensefianza de las disciplinas sustentadas sobre el mundo de las experiencias de los estudiantes; metodologfa de proyectos destinados a promover la investigacién, el uso del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamiento; aprendizaje cooperativo; tomar iniciativas y decisiones compartidas entre los profesores, estudiantes y familias; y organizacién de la ensefianza en grupos hetero-EL DERECHO DE APRENDER 45 géneos de manera que todos los estudiantes puedan disfrutar de un currfculum rico y estimulante. A veces se han presentado esta serie de caracteristicas, propias de una educacién progresista, como la antitesis de un aprendizaje riguroso y disciplinado en relacién con las distintas materias académicas. No creo en absoluto que las cosas sean asf, aunque algunos de los moti- vos de tal suposicién han de ser considerados. La educacién progresista, por poner un ejemplo, ha sido caricaturizada recientemente por E. D. Hirsch en Las escuelas que necesitamos (1996). Hirsch rechaza de manera correcta algunas falsas dicotomfas entre la construccién del conocimiento compartido y la atencién a los intereses de los nifios, entre la ensefianza propositiva y funcional y el compromiso con el aprendizaje efectivo. Desde su punto de vista, la educacién progresista ha minado la educacién que ofrecen las escuelas de EE.UU. Creo que Hirsch se equivoca al menos en tres cosas: las metas que persigue una educacién progresista, la naturaleza de la prdctica prevaleciente en las escuelas de EE.UU., y el cuerpo de investigacién disponible sobre la ensefianza y el aprendizaje efectivos. No comprende ni explica, por lo demas, por qué las prdcticas menos efectivas de ensefanza —sean calificadas de progresistas o tradicionales— son tan dificiles de cambiar. Tampoco se plantea la cuestién de qué es lo que seria necesario para ayudar a todos los estudiantes al.logro de la comprensién disciplinada de todas las materias escolares ni las competencias que serfan precisas para un aprendizaje riguroso que tanto él como yo, y muchos otros, convenimos en que es necesario. En éste y otros capftulos presento. evidencias extensas sobre cuestiones tan importantes como éstas. De forma abreviada podemos, con- templar aqui los puntos centrales de esa discusién. En primer lugar, lo que Hirsch [lama los «principios del progresismo antimaterias académicas» (p. 49) no existen. Por el contrario, la mayoria de pensadores y practicos de la educacién que pueden ser tildados de progresistas —John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner, Howard Gardner, Theodore Sizer, Deborah Meier, y otros muchos se han manifestado siempre a favor de una comprensién més profunda y mds disciplinada de las materias escolares, y han desarrollado currfculos y estrategias de evaluaci6n para garantizar ese propésito. El Teachers College en Co- lumbia University —institucién que Hirsch sefiala como la agitadora de pensadores contra las materias académicas— ha mantenido durante mucho tiempo una forma tradicional de organizar y ensefiar las materias académicas como sustrato fundamental de sus programas de formacién docente, y ha defendido, incluso frente a algunos intentos - de revisar esa estructura organizativa de los saberes, que las disciplinas son uno de los pilares centrales de] conocimiento base para la tarea de ensefiar. Con toda seguridad, conformar un modelo de escuela que atienda a las necesidades de los estudiantes y simultaneamente a46 EL DERECHO DE APRENDER las materias disciplinares es algo extremadamente dificil, y Hirsch esta en lo cierto cuando denuncia que muchas instituciones de formacién del profesorado y muchos centros no logran hacer ambas cosas como seria deseable. En segundo lugar, Hirsch argumenta que el problema de las escuelas de EE.UU,, y la raz6n por la cual consiguen resultados mas pobres que las de otros pafses, es que han adoptado de manera generalizada ideas y prdcticas progresistas como la ensefianza por proyectos de investigaci6n y los métodos de descubrimiento, habiendo abandonado con ello la memorizacién y el aprendizaje que se exigfa en los viejos y mejores tiempos. Este argumento dista mucho de ser cierto. De hecho, tanto estudios nacionales como internacionales muestran de manera consistente que la gran mayoria de las escuelas de EE.UU. siguen haciendo hincapié sobre todo en el aprendizaje memoristico y poco mas, utilizando para ello fuertes dosis de métodos expositivos, exigiendo habilidades que no traspasan la memoria y aplicacién, y utilizando ex4menes de respuestas multiples y cortas. Las excepciones a este patrén dominante pueden encontrarse en centros escolares que pertenecen a comunidades sociales més ricas y en los que se cultivan procesos superiores de pensamiento. Las escuelas de los paises europeos, por el contrario, tienden a adoptar enfoques més amplios y apenas usan pruebas objetivas, pues suelen favorecer los exAmenes orales y tipo ensayo en su lugar. Ademas, las escuelas en el extranjero ofrecen mas oportunidades a sus alumnos de com- prometerse en investigacién y composicién escrita, experimentacién y discusién sobre problemas o temas. Finalmente, Hirsch cita de manera selectiva un tipo de «investiga- cién dominante>, la mayor parte de la cual arranca de los afios 70, en la que se argumenté a favor de un modelo de ensefianza directa, centrado en el profesor, dirigido al grupo clase como un todo, y en la que se ponfa el acento en la practica de ejercicios y destrezas como méto- do mas eficaz para el desarrollo de la comprensién de los contenidos. La educacién progresista, tal y como él la entiende, habria fracasado por desatender ese mensaje. Lo que hay que decir al respecto, sin embargo, es que nuestro autor ignora la investigacién previa, cocténea y posterior a la que documenta y donde se demostré el éxito de los mé- todos progresistas en el logro de habilidades superiores de pensamiento; sus. resultados han mostrado con reiteracién, asimismo, que los métodos por los que él aboga y afiora fracasan incluso en objetivos tales como recordar ideas, aplicarlas a nuevos contextos, y no digamos en el rendimiento en tests que exigen habilidades complejas (para una revisién al respecto puede verse Good y Brophy, 1986; Resnick, 19784; Gardner, 1991). Y es mas, a Hirsch se Je ha pasado por alto que otros estudios de los mismos investigadores que cita han demostrado que los modelos de ensefianza que resultan eficaces para que los alumnos re-EL DERECHO DE APRENDER 47 cuerden y reconozcan datos y hechos en pruebas objetivas son marca- damente diferentes de aquellos que mds se asocian con un buen desempefio en tareas que requieren comprensidn profuida y habilidades que suponen la utilizacién del conocimiento para la resoluci6n de problemas (para una revisién de estos estudios puede consultarse Dar- ling-Hammond, Wise y Pease, 1983). Y, como una muestra asombrosa de ignorancia, alega que «la investigacién educativa no ha logrado ofrecer ningun ejemplo de la puesta en practica exitosa de los métodos progresistas empleando estudios longitudinales cuidadosamente con- trolados» (p. 216). Aunque Hirsch se equivoca una vez mas, es verdad que las reformas progresistas han fracasado a menudo al intentar generalizarlas a todo el sistema, aun cuando hubiera constancia fehaciente de su eficacia en el aprendizaje de los estudiantes en cuyas aulas fueron desarrolladas de modo adecuado. Las razones que-nos permiten explicar un fenémeno como éste son dignas de consideracién. En el punto que sigue se ha- blaré, por tanto, acerca de por qué son tan diffciles de cambiar las practicas de ensefianza ineficaces, y por qué las estrategias que pretendan contribuir al propésito de que todos los alumnos aprendan, tanto los contenidos escolares como las capacidades de pensamiento mds complejas, requieren enfoques mucho mas amplios e integradores. 4.1. Los EXITOS Y FRACASOS DE LAS REFORMAS PROGRESISTAS En diferentes reformas del siglo pasado, muchas. de las escuelas fundadas por educadores progresistas fueron extraordinariamente exi- tosas. En los aiios 30, la famosa investigacién Eight-Year Study, dirigi- da por Ralph Tyler, documenté, sorprendentemente para algunos, que los estudiantes de las escuelas progresistas experimentales lograban en realidad mayor éxito académico, mejores resultados en la aplicaci6n practica y también en el desarrollo.de la responsabilidad social que una muestra de contraste constituida por 1.475 alumnos que asistfan a escuelas tradicionales (Aiken, 1942; Smith y Tyler, 1942; Chamberlin, Drought y Scott, 1942). Del mismo modo que algunas de las escuelas de altos niveles de éxito promovidas al amparo de las reformas actuales, aquellas comunidades escolares eran pequefias en tamajio y estaban vertebradas en torno a metas comunes e internamente desarrolladas. Intentaron construir un curriculum escolar nucleado sobre temas de relevancia y preocupacién comunitaria, asf como en torno a los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. Las escuelas que mostraron logros més extraordinarios fueron aquellas que més se diferenciaban de Jas practicas dominantes: su ensefianza era mas ex- perimental, estaba orientada a la investigacién, y también sus sistemas de gestion eran mds democraticos.48 EL DERECHO DE APRENDER Aunque fueron miiltiples las evidencias que testimoniaron los beneficios de este modelo educativo, la educaci6n progresista practicamente desaparecié durante los afios de la Segunda Guerra Mundial. Hacia 1950, incluso las escuelas que habfan sido estudiadas y habfan demostrado sus éxitos terminaron por volver al modelo mds extendido y tradicional (Redefer, 1950, p. 35). Las comunidades escépticas sobre las ideas de aquelta reforma no llegaron a convencerse de que sus cambios fueran realmente importantes ni de que valiese la pena extender- Jos, Sus inspiradores, sobre todo preocupados por el trabajo en las escuelas, no consiguieron comprometer al sistema polftico para que prestara atencién a su trabajo y tuviera en cuenta sus implicaciones a la hora de establecer los criterios y contenidos que inspiraran los cursos de formacién docente, los procedimientos de certificacién y acre- ditacién, 0 el establecimiento de pautas para la ordenacién de los recursos escolares. Algunas fuentes de informacién como las revistas o similares sélo prestaron atencién a las pruebas de rendimientos y resultados, y no precisamente a los cambios de los procesos y practicas que lograban formar a estudiantes competentes y mejor preparados. Los responsables politicos de la educacién jamas llegaron a percatarse de la pluralidad de cambios necesarios para impulsar y sostener el mensaje renovador del movimiento progresista, y los padres y profesores de otras comunidades sociales y escolares tampoco entendieron debidamente qué y cémo habfan hecho aquellos centros para ser de calidad (Kahne, 1994). Un curriculum basado en los libros de texto, orientado a la trans- misién superficial del conocimiento y centrado en el aprendizaje memoristico recobré fuerza en las escuelas de EE.UU. durante los afios 40 y 50. A raiz del acontecimiento del Sputnik, los politicos americanos se persuadieron de la necesidad de ser m4s competitivos con los soviéti- cos, lo que marcé un punto de inflexién que espoleé la conciencia y la necesidad de una educacién de mayor relevancia intelectual. Las reformas curriculares iniciadas por la National Science Foundation y la Office of Education durante los afios 60 pretendieron preparar a los estudiantes para pensar de manera critica e independiente, asi como para comprender las ideas con profundidad y ser capaces de aplicar- Jas a situaciones nuevas. Innovaciones como «el aprendizaje por descubrimiento», «la educacién a distancia», «la ensefianza en equipo», «la especializaci6n del profesorado» y «la toma de decisiones demo- crdtica» empezaron a proliferar de nuevo, Una gran parte de la investigacién educativa realizada durante esos afios mostré que los currfculos que suponfan un serio desafio intelectual para los estudiantes y una ensefianza orientada a la investi- gacién provocaban mejores aprendizajes, especialmente en lo que se referfa a la capacidad de pensar criticamente y resolver problemas, habilidades de comunicacién oral y escrita, creatividad y autocon-EL DERECHO DE APRENDER 49 cepto escolar (para m4s informacién puede revisarse Dunkin y Bidd- le, 1974; Glass et al., 1977; Good y Brophy, 1986; Horwitz, 1979; Pe- terson, 1979). La reformas de los 60, sin embargo, tampoco fueron capaces de superar las inercias de la ensefianza tradicional y fueron barridas por el movimiento de «vuelta a lo basico» de los afios 70 y 80. A pesar de los esfuerzos de difusiédn extensiva que se acometieron, ni la coercién ni la persuasién pudieron conseguir que los profesores llevaran a sus practicas de una manera fiel los nuevos curriculos (Huberman y Mi- les, 1986; Gallagher, 1967). De modo particular, allf donde la formacién del profesorado estuvo ausente —lo que sucedié en la mayoria de los casos—, la practica de los docentes continué siendo basicamente la misma: los libros de texto, los métodos expositivos y el énfasis en el aprendizaje repetitivo siguieron predominando (Shaver, Davis y Hel- burn, 1979). Aunque hubo también algunas adopciones y realizaciones interesantes de la reforma (Berman y McLaughlin, 1978), en realidad, ninguno de los currfculos progresistas de esta época pervive ahora en los centros escolares. A pesar de sus éxitos en los contextos educativos en que fueron bien comprendidas y desarrolladas, las reformas de antafio terminaron por desaparecer cuando abandonaron las «incubadoras» de alta intensidad en Jas que se’ habfan desarrollado. Aunque se urgié al profesorado a que llevara a sus aulas ideas como aquellas, fueron incapaces de hacerlo de manera efectiva. Por lo general, las ideas y concepciones fueron pobremente comprendidas, su desarrollo practico resulté bastante complejo, exigian tiempos largos para irse desplegando, y necesitaban, ademas, cambios importantes en los centros y en el clima escolar, no s6lo detras de las puertas de las aulas. Incluso en las escuelas en las que las reformas habfan tenido éxito, fueron gradualmente desapare- ciendo a medida que los individuos, coordinadores, directores y profesores comprometidos con los cambios fueron reemplazados por otros practicos entrenados (incluso ni siquiera eso) en la tradicién. 4.2. LAS EXIGENCIAS DE LA ENSENANZA PROGRESISTA Quizds una de las dificultades mds importantes de una ensefianza progresista es que requiere al mismo tiempo competencias profundas en la materia y en la facilitacién del aprendizaje de los alumnos. En €pocas anteriores de reforma, de los profesores se esperaba que Jleva- ran a Ja prdctica innovaciones como Ja «educacién flexible» o el «mé- todo de proyectos», pues se pensaba que contribufan a promover un aprendizaje relevante y atento a las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, con mucha frecuencia no sabian céme planificar un trabajo relevante en el aula ni cémo recurrir a diversas estrategias sensibles al50 EL DERECHO DE APRENDER desarrollo de los altamnos y adecuadas para lograr niveles altos de com- prensién de los contenidos. Y los centros, tampoco eran conscientes de que las nuevas propuestas pedagdégicas debian ir acompafiadas de nuevas formas de organizacién, gobierno y desarrollo del profesorado. Muchos profesores perdieron el rumbo de sus estudiantes, asi como de las metas del curriculum, al esforzarse por abandonar sus modos previos de trabajar, ya fuera porque al centrarse en los estudiantes se ol- vidaron de los contenidos relevantes de las materias, ya porque al atender a las materias académicas y al curriculum prescrito perdieron de vista a los alumnos. En los afios sesenta, la incapacidad de muchos profesores de prestar atencién simultdnea a esas dos metas llevé a la sensacién de que las escuelas habfan perdido el rigor académico en aras de ser relevantes y significativas para los estudiantes. Un modelo de ensefianza que busque una comprensién profunda del contenido y al mismo tiempo su conexién con una gama amplia de estudiantes es de gran complejidad, pues ha de mantener una dialécti- ca entre los estudiantes y los contenidos, procurando que ninguno de estos aspectos suponga el olvido del otro. Requiere un dominio profundo del contenido capaz de desarrollar capacidades de aplicacién a diversos contextos una vez que se vaya logrando captar los aspectos fundamentales de un ambito de conocimiento. Y ya que los alumnos acceden a cualquier experiencia de aprendizajé desde estrategias diferentes y sus correspondientes experiencias previas, y entonces con distintos puntos de partida, los buenos profesores han de saber cémo crear experiencias que permitan a los estudiantes acceder al conocimiento por medio de diversas formas y que ademas todos consigan desarrollar una comprensién profunda y disciplinada del mismo. Este tipo de ensefianza es propositiva y comporta incluso un grado notable de estructuracién, pero inevitablemente ha de ser flexible y apelar a la creatividad. La comprensién real, en efecto, es siempre dificil de alcanzar, pues cada uno de los seres humanos aporta al empefio capacidades y conocimientos previos diversos. No podemos pensar, por Jo tanto, en un conjunto de pasos predeterminados a seguir ni lecciones preestablecidas que sean para que todos y cada uno logren la com- prensién de la misma forma. Esto es fo que justifica que los profesores hayan de disponer de un conocimiento profunde de los contenidos y capacidades analfticas de las que echar mano para hacer posible que todos los estudiantes comprendan de modo efectivo. La ensefianza transmisiva es mucho més sencilla. Los docentes pueden «ir pasando» por los libros de texto y cuadernos de trabajo. Las rutinas del aula estén claras y estén basicamente centradas en el profesor; los controles son, asimismo, mas faciles de aplicar. Existe un halo de certezas y del deber cumplido cuando se imparte una clase ma- gistral y se transmite una lista de datos. O cuando se termina un tema, muchas veces al margen de las comprobaciones oportunas de si elEL DERECHO DE APRENDER 51 aprendizaje ha ocurrido o no. Cuando un profesor ha explicado un contenido, es facil poder decir «yo lo he ensefiado» —aunque, desde luego, nolo es tanto el poder sostener que los estudiantes lo hayan aprendido—, La ensefianza que persiga un aprendizaje activo y profundo es una fuente de incertidumbre respecto a los procesos diddcti- cos. Cuando un estudiante va construyendo su propia comprensién a través de un proyecto de investigacién, por ejemplo, el profesor necesita construir un armazén cuidadoso que oriente sw proceso de aprendizaje y disponer de un repertorio de estrategias bien disefiadas para estimular su pensamiento de forma que el mismo alumno vaya eva- juando lo que va aprendiendo. La formacién no les suele ensefiar a los profesores a crear condiciones en las que los aprendices puedan pro- gresar en la comprensién real, o en el analisis y evaluacién del proceso para adaptar la ensefianza siempre que sea necesario. Es compren- sible, entonces, su tendencia a ensefiar de la misma forma que a ellos les ensefiaron, con una serie de lecciones'y actividades dirigidas a cubrir de manera bastante superficial los contenidos, que discurren a su propio aire, ajenas al aprendizaje de los estudiantes. Los esfuerzos encaminados a’ promover aulas inteligentes y demo- créticas han sido abortados repetidamente por una flagrante desaten- cién a la formacién del profesorado y al desarrollo de la capacidad de las instituciones escolares. Lawrence Cremin (1965) ya decfa que-«la educacién progresista requerfa profesores infinitamente més capacita: dos, y fracas6 porque ni se habfa preparado ni seleccionado a todos los que habrian sido necesarios para ello» (p. 56). En cada uno de los grandes hitos de reforma, los cambios realmente innovadores terminaron cediendo su lugar a las tendencias de una educacién estandarizada. Asi ocurrié con el movimiento por la eficiencia social de los afios veinte, con el currfculum «a prueba de profesores» de los cincuenta, o con la «vuelta a lo basico» de los setenta y ochenta. Un fenémeno muy similar estA sucediendo en la actualidad, en contra de las mejores aspiraciones de las reformas en curso. Las razones vienen a ser siempre las mismas: cuando los profesores a quienes se les ha negado el acceso a la formacién necesaria para Ievar a cabo una ensefianza de calidad se muestran incapaces de manejar modalidades complejas de ensefianza, los politicos y gestores vuelven la mirada hacia sus obsesiones regla- mentistas y simplificadoras, independientemente de que sean las mas idéneas ‘para lograr las metas que ellos mismos han declarado. El fracaso de las reformas actuales es, si cabe, todavia mayor que en el pasado, pues la presién hacia el logro de rendimientos mds altos por un mayor numero de estudiantes, y los efectos perversos que pueden de- rivarse de no conseguirlos, comportan peligros sociales todavia mas inquietantes.52 EL DERECHO DE APRENDER 4.3. EXPECTATIVAS, TEMORES Y SITUACION ACTUAL Desarrollar la capacidad de pensar de todos los estudiantes es un asunto diffcil, no sélo porque requiere una ensefianza estimulante sino también porque, desde muchos puntos de vista, es una actividad sub- versiva, Aun en el supuesto de que hubiera muchos profesores preparados para ensefiar a pensar y alcanzar niveles altos de rendimiento, habrfa gente que pensaria que el hecho de que los jévenes tuvieran una mentalidad independiente serfa una amenaza para las reglas que go- biernan la vida social, y quizds algunos temerfan la alteracién del orden social del que se benefician. Los grupos conservadores, que han hecho todo lo posible para hacer que fracasen este tipo de cambios en muchos estados, en ciertas ocasiones argumentan que ensefiar a los estudiantes capacidades propias del pensamiento critico puede socavar la autoridad de las familias. Y, cuando una comisién de Connecticut se pronunci6 a favor de la reforma escolar en 1995, hubo una reaccién fuerte por parte de los sectores sociales més acomodados contra la as- piracién a que «todos los nifios aprendan» y se les ensefiara de forma tal que pudieran alcanzar cotas altas de rendimiento. En el supuesto de que algo asf Ilegara a suceder, venfan a decir algunas de la familias mas pudientes, los nifios «ientos» terminarfan mezclados con los «brillantes» en las mismas aulas, y esto comportarfa consecuencias indesea- bles: o bien los nifios mds Jentos retrasarfan a los mas espabilados, o —lo que resultarfa acaso mds problemdtico— podrian competir con ellos en el acceso a universidades de élite, que son las que seleccionan para los trabajos de més nivel y estén resevadas a los aventajados. Aunque las preocupaciones de estos sectores respecto a los posibles efectos de aulas no segregadas por nivel pueden ser comprensi- bles, sus intereses en el mantenimiento del acceso selectivo a los beneficios de una buena educaci6n va frontalmente en contra del cora- z6n de las metas de la escuela y las condiciones cambiantes de la sociedad. La retérica democratica y los supuestos de la meritocracia han descansado durante mucho tiempo sobre la ficcién de que todo el mundo tiene acceso a una buena educacién. En realidad, aunque estuviera lejos de lo ideal, Ja existencia de una mala educacién para la mayoria de los estudiantes no era un problema social serio cuando muchos de los trabajos poco cualificados ofrecian salarios acep- tables a quienes los desempefiaban. Sin embargo, hoy constituye un problema diferente, pues Ja mayorfa de los trabajos demanda una competencia mayor. Los sectores de clase media, donde cada vez es mayor la competenicia por lograr puestos de trabajo mejor remune- rados y de alta cualificacién, han empezado a sentir el sindrome de los cangrejos-en-un-barril: las comunidades y las familias trepan para permanecer en la parte alta de un equilibrio precario, en lugar de hacer un esfuerzo por extender a todos los beneficios de una buena edu-EL DERECHO DE APRENDER 53 cacién, Esto no es siempre el resultado de una estrechez de miras. Sencillamente es més sencillo intentar agarrarse a lo que uno cree que tiene que imaginar lo que podria comportar la mejora del funcionamiento de una maquinaria tan grande, voluminosa, diffcil de manejar, y pobremente comprendida, como es el sistema educativo publico de EE.UU. Por todas estas razones, la educacién verdaderamente democratica es algo raro y esta desigualmente distribuida. Aunque las influencias de las reformas progresistas han suavizado las barreras educativas, apenas han provocado incidencias significativas en las experiencias escolares de Ja mayoria de los estudiantes. Las criticas recientes en este sentido, tanto de los investigadores como de los mismos estudiantes, se parecen asombrosamente. Denuncian la prevalencia de un sistema que persigue gestionar los centros escolares de forma simplista y efi- ciente estableciendo relaciones impersonales, curriculos superficiales y una ensefianza rutinaria. Tomadas en conjunto, estas pautas desbor- dan, e incluso cercenan, las mejores intenciones y esfuerzos de los sujetos implicados en la educacién (Boyer, 1983; Goodlad, 1984; Sizer, 1984). Los problemas estructurales del tamafio de los centros, la bu- rocratizacién y la fragmentacién exacerban las enormes limitaciones de una pedagogia sin espiritu y mediocre. Un alumno que abandoné un centro de educacién obligatoria, por lo demas bien reputado, de la ciudad de Nueva York decfa lo siguiente: D Hubo una época en que la escuela fue importante para mf. Me gusta- ba sacar buenas notas y que mis padres estuvieran orgullosos de mf. [Pero en la secundaria] nunca me senti parte de la escuela. No importaba si estaba allf o no. Los profesores no tenfan ninguna disposicién a mostrarse flexibles en su ensefianza y permitir a los estudiantes hacer las cosas ‘de otra manera. Los profesores simplemente me dejaban de lado, probable- mente por que yo era espafiol. La escuela tenia demasiadas reglas esttipi- das que no eran realistas. Sentfa que me ignoraban como si no fuera importante (Carrajat, 1995). Otro, que también habfa dejado el mismo centro, nos ofrece un andlisis que podria suscribir cualquier teérico de las organizaciones: Habfa aprobado todo cuando decidf abandonar, pero nadie intenté de- tenerme. A nadie le importaba [...] Ninguno de los orientadores me pres- t6 atencién. Las clases eran demasiado grandes para que los estudiantes pudieran aprender. Los estudiantes deberian tener un contacto mas prolongado con cada uno de sus profesores. Si pudieran tener los mismos profesores a lo largo de toda su secundaria, esto les permitirfa conocerles mejor [...] Ninguna escuela secundaria deberfa tener mds de cuatrocientos estudiantes como mucho, y deberfa estar en una misma planta. ¢Quién necesita siete pisos en una escuela? (Carrajat, 1995).54 EL DERECHO DE APRENDER Otro alumno de un centro de secundaria de California lo expresa de manera mas sucinta: «este lugar dafia mi espfritu» (Poplin y Weeres, 1992, p. 11). De su punto de vista se hacfa’eco un directivo del centro, que denunciaba el triste dilema de los profesores preocupados por intentar hacer que una organizacién disfuncional sirva a sus alumnos: «Si, en efecto, mi espfritu también se ve dafiado cuando tengo que ha- cet cosas en las que no creo» (Poplin y Weeres, p. 23). El estudio de Poplin y Weeres sobre los centros de California mostré que «Los profesores se perciben a si mismos como gente preocupada por cuidar de Ja juventud, y se metieron en la ensefianza para darle algo valioso. En- contraban dificil explicar cémo era, posible que su atencién hubiera perdido de vista a los estudiantes. Se sentian presionados para acabar el temario, satisfacer las exigencias burocraticas, y denunciaban que les pedian demasiados cometidos no directamente relacionados con los estudiantes y el trabajo del aula. Estaban convencidos de que el tamafio de sus clases y el ntimero de estudiantes que tenfan que ver cada dia, especialmente en los centros de secundaria obligatoria, les hacfan muy diffcil prestarles una verdadera atencién personal» (pp. 21-22). La investigacién, y la observacién cotidiana, nos dicen una y otra vez que en la mayoria de los centros organizados burocraticamente los estudiantes se sienten alejados de los profesores, que tienen poco tiempo para prestarles atencién, a menos que sean ostentosamente «bri- lantes» 0 «probleméticos». Los profesores, a su vez, se sienten ajenos a los directivos y gestores, que tampoco tienen tiempo para ellos, a no ser que sus problemas toquen cuestiones de orden Jaboral, o afecten al cumplimiento de las reglamentaciones curziculares, sobre todo en lo qué atafie al papeleo. De este modo, todo el mundo se siente una vic- tima «del sistema», que-est4 obsesionado por las formalidades y procedimientos, mientras los profesores, los estudiantes, e incluso los gestores, deberfan dedicarse mutuamente mucho més de su tiempo, y, desde luego, centrar todos sus ésfuerzos en el aprendizaje. 5. Los fracasos de nuestro sistema escolar en la educacién para la democracia La escuela burocratica que se creé en los inicios del siglo xx no se organiz6, por desgracia, ni para el desarrollo intelectual ni para responder a los sujetos particulares. Cuando EE.UU. fue abandonando una economfa agricola para incorporarse a una de manufactura, los esfuerzos destinados a construir un sistema, que estaba compuesto de miles de edificios escolares de una sola aula y eran gestionados sin orden ni concierto, adoptaron las entonces famosas tecnologias de pro- duccién en cadena para procesar en grupo Ja inmensa cantidad de estudiantes que llegaban en masa a las escuelas.EL DERECHO DE APRENDER 55 5.1. Los EFECTOS DEL MODELO FABRIL om Al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrolla- ron como organizaciones basadas en la especializacién de funciones y én Ja gestiéi mediante procedimientos cuidadosamente prescritos y disefiados para obtener productos estandarizados. Fundamentada en la gestién racionalista, en el poder de las reglas para dirigir la conducta humana, en la capacidad de los gestores para descubrir e-implantar procedimientos uniformes en orden a obtener los resultados previstos, la politica educativa del siglo xx ha dado por supuesto que la mejora continuada del disefio de las directrices del trabajo escolar —contenidos a estudiar, libros de texto, instrumentos de evaluacién y sistemas de gestién— podria provocar el aprendizaje de los estudiantes. Los profesores bien preparados no formaban parte de esa légica, pues el modelo burocratico asumia que las decisiones importantes debfan ser tomadas por otros, situados en los niveles altos de la jerarqufa, y debfan serles transmitidas y mandadas en forma de reglas y paquetes curriculares. Las inversiones en el aprendizaje de los profesores en este pais han sido, por lo tanto, pequefias, si las comparamos con las de otros paises y Jas de otras profesiones. En la época de la educacién obligatoria y de la inmigracién a gran escala se disefiaron grandes escuelas departamentalizadas segtin grados y la edad de los alumnos, pensadas para «procesar» de manera efi- ciente grandes masas de nifios. Su misién era, en principio, educar bien a todos los estudiantes. Unos pocos, sin embargo, eran seleccio- nados y educados para el trabajo que requerfa capacidades mentales, pero la mayorfa de ellos era preparada y socializada para desempefiar puestos de trabajo que sdlo requerirfan tareas simples y disposiciones tales como la puntualidad y Ja obediencia. El aprendizaje memoristico satisfacta estos objetivos de la primera parte del siglo xx, y todavia pre- domina en las escuelas de hoy, reforzado por disefios curriculares ce- rrados y libros de texto, tests estandarizados y referidos a habilidades de bajo nivel cognitivo, y, asimismo, por los persistentes déficit de insuficiente en Ja formacién rigurosa del profesorado. La estructura y organizacién escolar dispuesta para poner en funcionamiento esta concepcién de la ensefianza y del aprendizaje es explicita- mente impersonal. Los estudiantes se mueven a lo largo de una cinta transportadora de curso en curso, y de un periodo de clase al siguiente, y van siendo impartidas lecciones que han de ensefiarse sucesivamente. Apenas hay posibilidades de conocerlos debidamente en perfodos cortos e insuficientes de tiempo, de modo que resulta casi imposible que los adultos que trabajan con ellos Ileguen a tratarlos como personas to- tales y con una inteligencia que se encuentra en proceso de desarrollo. Los profesores de secundaria pueden ver ciento cincuenta o més estu- . diantes al dia, y son incapaces de conocer bien'a ninguno de ellos en particular o a sus familias. Entre los inicios y finales de curso, los profe-56 EL DERECHO DE APRENDER sores de ensefianza primaria disponen de apenas siete u ocho meses rea- Jes con sus estudiantes antes de pasdrselos a otro profesor, que empe- zara de nuevo.a intentar conocerlos. Generalmente trabajan de manera aislada, con poco tiempo para planificar juntos o para compartir su conocimiento con otros. También los estudiantes suelen trabajar de forma pasiva e individual, escuchando lecciones, memorizando hechos y algo- ritmos, y realizando un trabajo independiente en pupitres separados. En 4reas urbanas, esas escuelas del modelo fabril tienden a ser grandes almacenes, edificios para 3.000 o més estudiantes, con una organi- zaci6n a la que le interesa més el control y la conducta que el desarro- Ilo del sentido de comunidad. Con una taquilla como tnico punto de contacto estable, un horario que les hace pasar ante siete a diez profesores sobrecargados de trabajo, y un orientador que pelea para descubrir cémo responder a las necesidades «personales» de varios cientos de estudiantes, los adolescentes que deseen establecer vinculos sélidos tienen en realidad poco a Jo gue vincularse. Las escuelas, internamente muy estratificadas y, en general, bastante deshumanizadas, sori am- bientes a menudo hostiles, donde el «ir tirando» acaba por ser lo importante, pues el «afan de conocer» resulta imposible. Los adultos ven limitada su capacidad de respuesta adecuada a los estudiantes, ya que las estructuras del modelo de fAbrica les ofrece poco control sobre la mayorfa de ellos, a los que sdlo pueden ver de una manera superficial. itIncluso las escuelas de las areas residenciales, aunque con frecuencia son lugares mds «agradables» y est4n bien financiadas, no suelen ser viveros de provocacién intelectual. Tal y como Theodore Sizer (1984) advirtié tras visitar algunas docenas de estos centros, «excepto en situaciones de entrenamiento o de actividades extraescolares, tales como el atletismo, el teatro o las clases de comercio, apenas hay oportunidades de sostener una conversacién entre el estudiante y el profesor, El modo habitual de interaccién se reduce a una o dos frases... El didlogo brilla por su ausencia, y, como resultado, la posibilidad que tienen los profesores de provocar ideas en los estudiantes de manera 16- gica y sistemdtica es bastante limitada. Debido a las prisas y a lo ati- borrado del dia escolar, eso apenas puede suceder. Uno debe inferir que comprobar detenidamente lo que piensan los estudiantes no es una prioridad importante» (p. 87). 5.2, Los RESULTADOS DE LA EDUCACION AL FINAL DE LA CADENA El resultado de un sistema como éste es que la educacién no pre- para a los estudiantes para la comprensi6n, ni provoca el trabajo intelectual reflexivo. Segtin ia Evaluacién Nacional del Progreso de los Alumnos (Centro Nacional de Estadisticas Educativas, NCES, 1994c), en 1992, por ejemplo:EL DERECHO DE APRENDER 57 — Sélo el 43 % de los estudiantes de secundaria de 17 afios podian Jeer y comprender material como el que se les habfa presentado en su nivel escolar, y tan s6lo el 7 % podria sintetizarlo y aprender a partir de materiales de lectura especializados. — Menos de la mitad era capaz de evaluar los procedimientos 0 los resultados segtin la metodologfa propia de un estudio cientffico, y apenas el 10 % sabfa extraer conclusiones usando: conocimiento cientifico preciso. — Tan sédlo el 36 % era capaz de escribir suficientemente bien a la hora de comunicar sus ideas, y sdlo el 2 % lo hacfa de forma suficientemente elaborada. — Sélo el 7 % podria usar el algebra bdsica para resolver problemas mateméaticos que incluyeran mas de un paso. Estos indicadores muestran sélo-una mejora modesta respecto a los de afios anteriores (ver, por ejemplo, Servicio de Evaluacién Edu- cativa, ETS, 19892). Pocos estudiantes, sin embargo, demuestran las habilidades que son necesarias para moverse con facilidad por los ve- ricuetos de la sociedad actual. Las comparaciones internacionales de los resultados de los estudiantes en matematicas y ciencias nos dicen algo similar. Los estudiantes de EE.UU. de quinto curso tienden a puntuar aproximadamente en la mediana de otros patfses, algo por debajo de la media en octavo grado, y bastante por debajo en rela- cién con la mayoria de otros paises industrializados en el duodéci- mo grado, especialmente en tareas que requieran un pensamiento de alto nivel y la capacidad de resolver problemas (McKnight et al., 1987; Asociacién Internacional para la Evaluacién del Rendimiento Escolar, IAEEA, 1988). Incluso cuando EE.UU. llevé a cabo un estudio internacional propio para descartar el posible efecto sesgado de tales resultados respecto a nuestra orientacién curricular, nuestros alumnos de 13 y 17 afios aparecieron al final, tanto en matematicas como en ciencias (ETS, 1989b). El Tercer Estudio Internacional sobre Matematicas y Ciencias, publicado en 1996, demostré que los estudiantes de octavo grado de EE,UU. puntuaban cerca de la mediana de 41 paises, por debajo de la mayoria de los paises europeos y asidticos, y justo por encima de las naciones en vias de desarrollo. Nuestros resultados eran un poco mejor en ciencias. Estos andlisis han mostrado que, en contraste con la ensefanza de los paises que puntuan mas alto, la ensefianza en EE.UU. esta dominada por el libro de texto, las clases magistrales y las explicacio- nes en la pizarra por parte de los profesores, seguidas de trabajo individual, sin apenas trabajo cooperativo, ni trabajo en ei laboratorio, ni uso de recursos tales como ordenadores, calculadoras o manipu- lativos. Los investigadores sefialan que estas «estrategias orientadas al aprendizaje memoristico» reflejan una perspectiva segtin la cual,58 EL DERECHO DE APRENDER «el aprendizaje para la mayoria de los estudiantes deberia ser algo pasivo; los profesores transmiten el conocimiento a los estudiantes, quienes lo reciben y recuerdan sobre todo en Ja forma en la que les fue transmitido... A la vista de esto, apenas resulta sorprendente que el logro de nuestros estudiantes tienda a ser mas alto en aquellas pruebas que tratan de comprobar la aplicacién de procedimientos memoristicos» (McKnight e al., 1987, p. 81). En una revisién bastante amplia de resultados de evaluaci6n, Sted- man (1996) advierte que, ademas de estos datos preocupantes en re- lacion con Jas matemiaticas y las ciencias, «la historia y las clases de ciudadania estan dominadas por los libros de texto, tests, preguntas de respuesta corta, y encuestas. Es raro encontrar estudiantes que es- tén trabajando en grupo o escribiendo ensayos largos sobre ciertos temas. La ensefianza de la escritura en las escuelas es también limitada y se centra en sus aspectos mds mecdnicos. Sdlo la cuarta parte de los estudiantes de octavo grado declara que sus profesores emplean mAs de una hora a la semana en asuntos relacionados con la escritura... Lo que podemos apreciar, en suma, es que, particularmente en los cursos superiores de la escuela secundaria, a los estudiantes se les invita con frecuencia a no implicarse, el trabajo de los profesores todavia re- cuerda el modelo fabril de la ensefianza, y la actividad intelectual suele ser bastante pobre». aTa 5.3, LA ENSENANZA OLVIDADA EI fracaso del sistema educativo de EE.UU. para promover una ensefianza de calidad ha costado un precio muy alto. Durante la mayor parte de este siglo se pensé que serfa posible mejorar el aprendizaje mediante prescripciones detalladas de los modos de ensefiar: un curriculum fuertemente prescrito, libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores, la generalizacién de examenes, y un esquema de toma de decisiones cuidadosamente restringido. El problema de un enfoque como éste es que, aunque las pol{ticas puedan parecer uniformes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse ni en sus ritmos ni en sus procesos de aprendizaje. La tendencia a prescri- bir practicas, algo que se consideraba deseable desde argumentos es- tadfsticos, ha desviado la atencién de lo que realmente puede funcionar con los alumnos, y la ha concentrado en un «enfoque mas preo- cupado por la transmisién que por el logro del aprendizaje... y m4s por la provisién de ensefianza que por una educacion efectiva para todos los estudiantes» (Raywid, 1990, p. 162). Ademiés, el supuesto de que las practicas docentes pueden ser re- guladas mediante sistemas de procedimientos bien establecidos ha creado una burocracia sofisticada en e] disefio y gestion de directri-EL DERECHO DE APRENDER, 59 ces escolares, lo que es un ejercicio manifiesto de inutilidad-La ya vieja obsesién, que ha pervivido a lo largo de todo este siglo en EE.UU., de invertir mds en el disefio de organizaciones escolares al- tamente especializadas y en la supervision de la ensefianza que en el empefio de formar a profesores sensatos y capaces de tomar decisiones responsables por si mismos, ha creado un sistema escolar que fracasa estrepitosamente en las tareas y propésitos esenciales de la ensefianza. Y, por afiadidura, detrae los recursos destinados a las aulas para utilizarlos en el apoyo a funciones que son periféricas respecto a la ensefianza. En pocas palabras, aunque el sistema que hemos heredado logré cumplir hace ya varias décadas una meta perseguida durante tiempo, es decir, la creacién de una estructura para proporcionar educacién basica sobre e] supuesto de una escolarizacién universal, no estd organizado para alcanzar las metas mds ambiciosas de una ensefianza intelectual y socialmente relevante. Ademés, las evaluaciones internacionales revelan que, en general, las escuelas de EE.UU., no sélo ofrecen una ensefianza menos racional y producen niveles de logro més bajos que las escuelas de muchos otros pafses, sino que también utilizan procedimientos administrativos mas fuertes, y provocan ma- yores desigualdades educativas, si nos comparamos con los paises industrializados y prestamos atencién a los gastos escolares, la oferta curricular y la calidad de ensefianza (McKnight et al., 1987; ETS, 1989b; OECD, 1995). La idea de contratar profesores mal pagados e intentar dirigir su trabajo con todo detalle ha demostrado ser un pacto de Fausto, que ha creado una constante escasez de individuos competentes, en especial en campos como las matemiaticas y las ciencias, y una gran superes- tructura de supervisores, especialistas, y otras personas no docentes, para llevar a cabo la ensefianza y tratar los problemas del aprendizaje provocados por la falta de inversion en la formacién de los profesores. (Comisi6n Nacional para la Ensefianza y el Futuro de América, NCTAF, 1996). A comienzos de los 90, el sistema educativo de EE.UU. gastaba s6lo e] 33 % de sus fondos en los salarios de sus profesores, y s6lo.un poco mas de la mitad, el 53 %, en la ensefianza (Centro Nacional de Estadisticas Educativas, 1995a, tablas 72,77, 161); en esa época con- traté a mas personal administrativo y no docente que cualquier otro pafs industrializado (OECD, 1995). Muchos patses europeos y asidticos han adoptado un modelo mas profesional, de modo que se presta mayor atencién a la preparacién de sus profesores, éstos reciben buenos apoyos y son los responsables de la mayorfa de las decisiones escolares. Debido a que se contratan mds profesores, disponen de més tiempo para planificar y aprender juntos. Y debido a que disfrutan de un tiempo mas prolongado con sus alumnos, son més efectivos en una ensefianza de alto nivel. Ademds,60. EL DERECHO DE APRENDER la mayorfa de estos pafses financian a las escuelas de manera centra- lizada e igualitaria, mientras que en EE.UU. se continua gastando mas de 10 veces en la educacién de algunos que lo que se gasta en la edu- cacién de otros (ETS, 1989a; 1991). Las comunidades de EE.UU. tienen algunas de las mejores escuelas de todo el mundo, pero también tienen algunas de las peores. Por todas estas razones, al tiempo que se exige a todos los nifios que asistan a la escuela por ley, no se les garantiza el derecho a un profesor debidamente cualificado. Mas del 25 % de los docentes con- tratados cada afio en la ensefianza no estén los suficientemente preparados ni titulados para su trabajo (NCTAF, 1996). Y estos profesores, que no estén bien preparados, se adscriben, en primer lugar, a centros y aulas donde hay que ensefiar a la mayoria de los alumnos educativamente mas vulnerables (Darling-Hammond, 1988; 1992; Oa- kes, 1990). En sus maneras de gestionar la clase tienden a ser mas au- tocrdticos, no estan capacitados para desarrollar estrategias variadas de instruccién ni para identificar los estilos y necesidades de aprendizaje de Jos nifios y adaptar sus decisiones diddcticas a los mismos, y sus reacciones més habituales son las de culpar a los estudiantes cuando fracasan en los aprendizajes (Darling-Hammond, 1992). Estas manifestaciones flagrantes de incompetencia docente justifican, a continuaci6n, la contratacién de legiones de supervisores y especialistas, encargados de elaborar sistemas de direccién e inspeccién del quehacer de los docentes que no infunden confianza en que vayan a adoptar las decisiones pertinentes, y de este modo se fortalece y per- petua el ciclo de la burocratizacién de la ensefianza. Este esquema de distribucién de recursos podria ser justificable si provocara el aprendizaje de los estudiantes. Desgraciadamente, no es asf. El esfuerzo dedicado a regular las escuelas de manera cada vez més agresiva, simplemente sustrae dinero de los fondos destinados a la ensefianza y el aprendizaje, que podrian ser aplicados a contratar a profesores mejor capacitados, y a dotarles de mds tiempo para la planificacién, menos carga docente, asi como de materiales didacticos mas actualizados. A medida que un modelo de ese tipo fue convir- tiéndose en la regla bésica para gestionar la educaci6n a lo largo del siglo xx, el nimero de estudiantes mal atendidos ha ido en aumento. Progresivamente han sido mds los alumnos a quienes se les han negado profesores bien preparados, pues los fondos necesarios para ello se han desviado hacia otros fines. Sus necesidades educativas no han sido satisfechas por el molde de las prescripciones administrativas que han garantizado que se Jes ensefie pero no que efectivamente aprendan, lo que es algo bien distinto. *EL DERECHO DE APRENDER 61 6. gSon realmente necesarias las reformas? ute Podria decirse que los americanos siempre estan poniendo a punto sus escuelas. Cada década surge un conjunto nuevo de modas (con frecuencia, ideas recicladas con nuevos nombres), tales como las nuevas matemiaticas, la vuelta a lo basico, el método de proyecto, el horario por médulos, la gestién por objetivos o la financiacién basada en la escuela. Habitualmente se pide a las escuelas que las adopten, como una serie de propuestas pasajeras y aisladas, pegadas sin més a las viejas estructuras, Por lo general, suelen ser mal recibidas y rapidamente re- chazadas. Las escuelas tienden a masticar y escupir reformas mal di- geridas. Esto provoca una disposicién dentro de los centros segun la cual, est consolidada la idea de que, sea cual fuere una nueva idea o innovacién, «también pasar4 como otras», e, incluso, que las cosas no pueden ser de otro modo. A pesar de todo el bullicio de la educacién actual, mucha gente se pregunta si las escuelas de EE.UU. no son ya Jo suficientemente buenas, y si toda la retérica de las reformas no es sino un montén de exageraciones. Muchos otros temen que el cambio afecte a los patrones familiares. Incluso los promotores de los cambios se percatan de que la tarea es extremadamente diffcil, y sienten tenta- ciones de abandonar. As{ pues, a mediada que se torna mas evidente la dificultad de promover cambios que valgan la pena, la cuestién sobre si verdaderamente deberfamos preocuparnos por ello, cada vez. esta con més fuerza en el ambiente. No todo el mundo piensa, por Jo tanto, que la reforma de la edu- cacién sea algo necesario. En primer lugar, hay fundamentalistas que celebran la tradicién, y entienden que si las escuelas se dedicaran sin més a lo bAsico {escribir y leer, y las cuatro reglas), todo irfa mejor. A ellos se pueden sumar los que defienden que, ciertamente, las escuelas han de mejorar, pero que eso debiera consistir en subir los niveles, lo cual supondria hacer mds duro y riguroso lo que siempre se ha venido haciendo (Hirsch, 1996; Agenda Piiblica, 1994). Lo que se requiere para ello es mds disciplina, mas atencién a las materias clasicas, mas orden y limpieza. Este punto de vista parece estar provocado, en el fondo, por el miedo a un cambio radical y la fe que lo acompafia en. el sentido de que, al fin, los métodos «comprobados y verdaderos» terminardn por funcionar. La defensa a ultranza de més de lo mismo, sin embargo, no cuenta con el respaldo de la investigacién sobre escuelas eficaces. Pero, como muestran las encuestas de opinién, goza del apoyo sentimen- tal de una gran parte del publico. Y, por supuesto, es un sentimien- to que de vez en cuando se reaviva por-parte de ciertos sectores encargados de manipular y tergiversar esas opiniones. Por ejemplo, la Agenda Publica (1994) daba cuenta de que «la gente rechaza la idea de que el trabajo escolar haya de ser organizado a la medida de Jos62 EL DERECHO DE APRENDER intereses y preferencias de los jévenes» (p. 21), y llegaba a esta con- clusién a partir de una encuesta en la que se planteaba la pregunta de si «las escuelas ‘deberfan usar el lenguaje de la calle para ensefiar a los chicos del centro de las ciudades», una cuestién que, como es facil de advertir, resulta mas apropiada para despertar prejuicios ra- ciales que preocupaciones pedagégicas. Otra de las conclusiones de la misma encuesta, en la que se podia ver con claridad que mds de 90 % de las familias y el publico en general querfan que las escuelas hicieran un aprendizaje mas interesante para los estudiantes, fue ig- norada en el informe que los autores entregaron a la prensa. E] mensaje de quienes tienen miedo de las reformas es que la vuelta a «los valores que el tiempo ha consagrado», como la memorizacién de resultados aritméticos, el: deletreo de palabras, el orden rigido y el mantenimiento de los cursos tradicionales, la separaci6n por niveles y los programas especiales,,es lo que harfa que las cosas funciona- ran como es debido. En segundo lugar, hay quienes coinciden en que las escuelas publicas estan, ciertamente, en baja forma. Su respuesta, no obstante, no va en la direccién de reformar el sistema sino en la de crear salidas alternativas como los cheques escolares y la financiacién publica dé aquellos centros que permitan a los alumnos escapar de los publicos. Algunos de los defensores de esta opcién creen que la competitividad por.si sola sera suficiente para provocar Ja calidad escolar (Chubb y Moe, 1990). Concretamente, la parte de su razonamiento que dice que Jas escuelas privadas triunfan invariablemente alli donde las escuelas publicas fracasan es algo que las evidencias disponibles descartan de forma radical. Cuando se toman en consideracién los factores ambientales de los estudiantes, los alumnos que asisten a escuelas publicas rinden igual o mejor que los de centros privados, y esto es asi a pesar del hecho de que estos tiltimos tienen la facultad de seleccionar a sus estudiantes de acuerdo con criterios de capacidad y conducta, asi como segun los niveles de ingresos de sus familias (Mullis, Jenkins y Johnson, 1994). Afiadamos que Jas escuelas privadas que tienen ma- yores cotas de éxito con una gama bastante amplia de estudiantes (no élites) muestran caracterfsticas organizativas que también pueden apreciarse en muchas de las escuelas pttblicas que logran lo mismo, a saber, un nucleo curricular bien articulado, una organizaci6n compartida y valores comunes, y otras similares. Pero, por desgracia, ni todas las escuelas privadas ni todas las publicas tienen estas caracteristicas, y suponer que sera precisamente la presién del mercado lo que llegar a provocarlas est4 muy lejos de haber sido demostrado (Lee, Bryk y Smith, 1993). De hecho, en los sectores escolares de for- macién técnica, donde abundan iniciativas escolares basadas en el afan de lucro y rentabilidad, la evidencia disponible sugiere que la ca- Jidad de su educacién es muy desigual y, a menudo, mucho peor queEL DERECHO DE APRENDER 63 la del sector publico (Kagan y Newton, 1989; Shanker, 1990).“za%pri- vatizaci6n por sf sola no es una respuesta suficiente al problema de la baja calidad. Otros proponen la alternativa de potenciar la libre eleccién de la escuela ptiblica. Aunque la eleccién es ciertamente mejor que la. coer- cién, como cimiento para la educacién publica, quienes sostienen sen- satamente esta medida saben perfectamente que la libre eleccién ino es suficiente. Antonio Alvarado, el superintendente del distrito escolar de la ciudad de Nueva York, cuyo famoso plan de eleccién de escuela publica en el Distrito de la Comunidad n.° 4 estimulé Ja creaci6n de escuelas-de éxito, advierte que otras muchas del distrito permanecieron, a pesar de tal medida, ajenas al éxito educativo, principalmente porque sus profesores y directores carecfan del conocimiento y destreza necesarias para acometer los cambios educativos fundamentales. En sus esfuerzos actuales en el Distrito de la Comunidad n.° 2, Alvarado esta concentrando toda la inversi6n disponible en la formacién y el desarrollo ‘del profesorado, pues ha Jlegado al convencimiento de que construir la capacidad de los profesores y de los directores es la clave para mejorar las escuelas. El] aumento sostenido a partir de entonces de los rendimientos escolares del distrito tienden a corroborar que su apreciacién es la correcta (Elmore, en prensa). A menos que las’ polfticas de libre eleccién vayan acompafiadas de politicas que proporcio- nen de manera general profesores excelentés y escuelas bien disefiadas, no contribuiran a qué la gran mayoria de los estudiantes pueda tener acceso a las plazas limitadas que desearfan poder elegir. Y, por supuesto, tampoco mejorardn las escuelas que no funcionen adecuadamente, que seguirdn necesitando desesperadamente apoyos y ayuda. Las escuelas «cooperativas» (charter) son, quizds, una de las pa- naceas més recientes. Estén exoneradas del seguimiento rigido de normativas oficiales, de modo que pueden crear nuevas opciones exactamente igual que las escuelas alternativas de los afios 60. Aun- que esta modalidad de centros puede ser util desde la perspectiva de crear pequeiias «islas de cambio», es poco probable que supongan alguna contribucién apreciable a la transformacién necesaria del sistema. Las miles de escuelas experimentales y alternativas, creadas con mérgenes de movimiento especiales en cada época de reformas anteriores, terminaron por desaparecer con la misma facilidad que habfan sido fundadas, porque los politicos hicieron poco para cambiar el sistema como un todo, es decir, la mejora sustancial y generalizada de la formacién del profesorado, la redistribucién de los recursos financieros y la revisién o abolicién de las reglas de juego que caracteri- zaban las escuelas «normales». Algunos estudios recientes sobre estas escuelas en California y Minnesota han demostrado que han tenido escasa o nula incidencia en la mejora de los distritos escolares que las fundaron y apoyaron (Buechler, 1996). Si la experiencia del pasa-64 EL DERECHO DE APRENDER do ha de servir como orientacién, las estrategias que descansan sobre la competitividad entre centros, sin aumentar la capacidad del sistema para ofrecer una buena educacién, pueden tener, como mucho, algunos efectos particulares en la mejora de Ja educacién sélo para unos pocos, y, segtin parece, de corta duracién. Finalmente, hay algunos que sostienen que el sistema educativo americano esté funcionando lo mejor que puede, y, desde luengo, mejor que nunca. En una defensa apasionada de la educacién publica, David Berliner y Bruce Biddle (1995) sugieren que la presién refor- mista actual se basa, en gran medida, sobre la conciencia de una «cri- sis manufacturada». Coincido con ellos en que el problema no reside en que nuestras escuelas de ahora sean peores que las de los «buenos tiempos». En realidad, funcionan como siempre Jo hicieron para la amplia mayorfa de los alumnos: se han ido elevando los niveles de graduacién a lo largo del siglo, también los de alfabetizacién basica, y hay muchos ms estudiantes que pueden acceder a una mayor variedad de oportunidades educativas en los niveles secundarios y post- secundarios. Ademas, las escuelas publicas son mucho més inclusivas y diversas que en los cincuenta, cuando casi la mitad de todos los j6- venes de 17 afios abandonaban la escolaridad. La mayoria de los estudiantes que constituyen el eje de atencién de los programas especiales en las escuelas de hoy, ni siquiera asistfan a las escuelas entonces. Los alumnos discapacitados regularmente eran excluidos de la es- colarizacién; un gran ntimero de afroamericanos, latinos y nativos americanos, eran relegados a sistemas segregados pobremente financiados, o hasta se les prohibia frontalmente el acceso. Los estudiantes que no hablaban inglés se manejaban como pod{fan, o sencillamente terminaban por abandonar. Y puede reconocerse incluso que los profesores de EE.UU. trabajan en un ambiente social menos favorable que sus colegas de otros paises industrializados, que tienen niveles mucho més bajos de pobreza, mor- talidad y abuso infantil, y un apoyo mayor en materia de salud, bienestar y educaci6én infantil. Una porcién creciente de los nifios de EE.UU. {casi uno de cada cuatro) vive ahora en situacién de pobreza; muchos lIlegan a la escuela hambrientos, sin vacunar y asustados por Ja violencia que les rodea. La mayorfa vive en un hogar monoparental, al menos durante alguna de las etapas de su crecimiento. Nifios que sufren en sus entornos una variedad de tensiones y conflictos famitia- res y comunitarios estan presentes, en realidad, en la mayorfa de las aulas. Los que defienden, por lo tanto, a nuestras escuelas de hoy estan en Jo cierto al sefialar que «el acoso» a las mismas no resuelve los problemas importantes que se refieren a la distribucién desigual de la riqueza, a las condiciones insalubres para el bienestar de !os nifios, la violencia social] 0 los prejuicios que inundan como una plaga la sociedad en que vivimos.EL DERECHO DE APRENDER 65 Berliner y Biddle argumentan que los estudiantes de EE.UU. son tan buenos como los de cualquier otra parte del mundo, una vez que se toma en consideracién a aquellos que muestran menos desigualdades educativas y que ofrecen a la mayoria de sus niiios oportunidades mis interesantes para aprender. Aquellos de nuestros alumnos a quienes se le ofrecen materiales y contenidos de calidad, en matematicas © ciencias, por ejemplo, aprenden tan bien como la mayorfa de los estudiantes de otros paises donde tales posibilidades est4n al alcance de la mayorfa (Westbury, 1992). En nuestro caso, sin embargo, esto ocurre més tarde en el proceso de escolarizacién, y se ofrece a un numero reducido de sujetos. Y, qué duda cabe, la calidad de la ensefianza es algo decisivo. As{, por ejemplo, el rendimiento en la lectura en EE.UU. es mejor que en matematicas si se compara con otros paises. Esto es especialmente cierto en los primeros grados (Elley, 1992), y cabe atribuirlo a avances recientes en conocimientos sobre el aprendizaje de la lectura, asf como a la formacién generalizada que se ha facilitado a los profesores de primaria en relaci6n con su ensefianza. Por contraste, mds del 30 % de los profesores de matemiticas de secundaria carece de formacién espectffica sobre la ensefianza de este contenido, En algunos estados, incluso, mas del 60 % de los profesores de matematicas no son especialistas en esta 4rea de conocimien- to (Comisién Nacional para la Ensefianza y el Futuro de América, NCTAF, 1996). La formacién del profesorado esta relacionada estrechamente con lo que aprenden los estudiantes. Por ejemplo: los estudiantes de estados que exhiben altos niveles de rendimiento, como Iowa, Minne- sota y Dakota del Norte, estan al mismo nivel en matematicas que los de aquellos paises de niveles m4s altos como Corea y Japén, mientras que los de estados como Alabama, Louisiana y Mississippi, cuyos rendimientos son mas bajos, estan situados en la cola de la relacién, junto a naciones como Jordania (véase la figura 1.1). Resulta interesante constatar que los estados cuyos alumnos puntuan alto, apenas establecen normas estrictas para la educacién, y ninguno de ellos dis- pone de un sistema de evaluacién generalizado. Los tres citados, sin embargo, han promovido comités de estandares profesionales para los profesores, han creado sistemas rigurosos para su formacién y acreditacién, y esta prohibido que los distritos contraten a profesores que no tengan la titulacién necesaria. Los estados con rendimientos mas bajos, por el contrario, disponen de muchas reglamentaciones escolares, evalitan a sus alumnos con frecuencia, pero no han pres- tado atenci6n a los estandares de Ja formacién del profesorado y contratan cada afio a un gran numero de ellos que no estan cualificados (NCTAF, 1996).

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