Dnde estn los estudiantes?

Michael Fullan
El nmero y diversidad de los estudiantes, unido a la escasa investigacin que
se ha realizado desde este punto de vista, hacen prcticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dnde estn los estudiantes. En su
lugar, har un breve resumen de algunos de los asuntos que ms preocupan al
alumnado.
Entre 1970 y 1977 partcipe en un proyecto de investigacin basado en el rol
de los estudiantes en las escuelas de Ontario (ver Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan,
Eastabrook y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes
de 46 escuelas de Ontario representativas de una variedad de entornos de grandes
ciudades, ciudades medias, reas suburbanas y rurales. La informacin fue
recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados
5o a 13 (las escuelas secundarias de Ontario llegaban hasta el grado 13 en aquella
poca). Recogimos la informacin directamente en las aulas mediante un
cuestionario. La muestra original era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593
respuestas, esto es un 90% de participacin. Las preguntas incluan tanto formatos
tipo test como preguntas abiertas que pedan comentarios de los estudiantes.
Clasificamos las respuestas en tres niveles: educacin primaria (cursos 5-6, o 5-8 en
algunas escuelas), primeros cursos de secundaria (cursos 7-9), y resto de cursos de
secundaria (cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas). Las siguientes lneas
resumen nuestros descubrimientos principales:
1. Una minora de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto
de vista y la proporcin decrece con el nivel educativo: 41%, 33% y 25% en
primaria, inicio de secundaria y resto de secundaria, respectivamente.
2. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencion que el profesorado
les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qu y cmo en-

sear (19%, 16%, 13%), un resultado que hemos confirmado repetidamente

en trabajos posteriores en un gran nmero de clases de otras escuelas.
3. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que
escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinin.
4. Una proporcin substancial de estudiantes, y entre ella uno de cada dos
alumnos de educacin secundaria, afirmaba que la mayor parte de clases y
lecciones son aburridas (29%, 26%, 50%).
Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de
las respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes (de un total de casi 3.600)
escribieron comentarios sobre la escuela. De stos, aproximadamente un 30%
reflejaba actitudes positivas tales como:

Los maestros son simpticos, (primaria)

Esta escuela est muy bien, (inicio de secundaria)

La escuela a la que voy est bien como est. No necesita ningn cambio, (inicio
de secundaria)

Me gusta la escuela porque las tcnicas, los mtodos de enseanza y las instalaciones son modernos. Es una escuela limpia y actualizada. Tendran que
mantener la escuela tal y como est ahora, (secundaria)
El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de

manera general como el tema de la alienacin:

Creo que las escuelas tendran que hacer sentirse cmodos a los alumnos y no
tensos, (secundaria)

Tengo la sensacin de que a los profesores les da igual lo que les pase a los
estudiantes mientras cobren su salario, (primaria)

S que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna

parte. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razn no es suficiente. No disfruto de la escuela en este momento. Es el ltimo sitio donde
quiero estar. Si no fuera tan tmido supongo que podra expresar mis sentimientos a algn maestro, pero nunca he hablado con ninguno, ni siquiera sobre
las clases de repaso, (secundaria)

Slo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar ms dinero que si

la dejara ahora. No es que me guste especialmente la escuela, de hecho
algunas veces la odio, pero tampoco tengo un particular inters en ser pobre,
(secundaria)
Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos

comentarios del alumnado de educacin secundaria en esta lnea:

Nunca he hablado con el director, y no s ni quin es el vicedirector.

Es difcil hablar sobre el director. Siempre se est escondiendo.

Nunca lo vemos y creo que a los nicos que conoce son al delegado y la,,
delegada. Parece un buen hombre, pero quin sabe, siempre esta en su despacho.
Finalmente, pedimos a los estudiantes que nos dijeran qu pensaban sobre el

cuestionario y el proyecto. La pregunta dio resultado: ms de una tercera parte de los

estudiantes contest, y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba
interesado en los temas y tena algo que decir. De 1.200 respuestas, stas son
algunas de las ms comunes:

Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. Pregunta

muchas cosas que nunca me haba preguntado nadie, (primaria)

Creo que est muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinin. Nos
tratan como nios pequeos, (primaria)

Me hizo pensar en cosas en las que nunca haba pensado y as vosotros, la

institucin, podis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela,
(inicio de secundaria)

Sin comentarios. Slo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al

consejo encargado de la planificacin a darse cuenta de las clases y asignaturas tan psimas que tenemos, (secundaria)

Creo que es un proyecto excelente. Da a las personas que estn en el escalafn ms bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que
piensan de esta maldita escuela, (secundaria)
A lo largo de los aos, poco ha cambiado para la mayora de los estudiantes

aparte del hecho de que la vida se ha vuelto ms complicada. Basndose en su

estudio realizado en todo el mbito nacional, Goodlad (1984) seala: el aprendizaje
parece mejorar cuando los estudiantes entienden qu se espera de ellos, obtienen
reconocimiento por su trabajo, aprenden rpidamente de sus errores y reciben
orientacin para progresar (p. 111). Sin embargo, descubri que ms de la mitad
del alumnado en los ltimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes
no saban lo que tenan que hacer en el aula (p. 112). Al menos un 20% de los
estudiantes de secundaria no entenda los comentarios y las pautas del profesorado.
Incidiendo de lleno en el tema de este libro, Goodlad observa:
Sospecho que en algn momento en los aos de la escuela primaria,
probablemente en el quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El curriculum las asignaturas, los temas, los libros de texto, los cuadernos de ejercicios y todo
lo dems- se interpone entre el maestro y el estudiante. Jvenes seres
humanos pasan a ser vistos slo como alumnos, valorados ante todo por sus
aptitudes acadmicas y sus resultados; no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales, sociales y fsicas, nicas a sus
circunstancias y etapa vital, (p. 80)

A medida que los estudiantes avanzaban de curso, Goodlad (1984) y colaboradores constataron: el profesorado recurre cada vez menos al estmulo y el
apoyo al aprendizaje, menos tambin a la asistencia correctora, se produce una
reduccin de la gama y variedad de las tcnicas pedaggicas y la participacin de los
alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educacin
disminuye progresivamente (p. 125). Vemos, dice Goodlad, un declive, de los
cursos inferiores a los ms elevados, del apoyo del profesorado a los estudiantes
como individuos y como personas que estn aprendiendo (p. 126).
De modo similar, Sarason (1982) afirma que los alumnos de educacin primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. Sarason
dirigi un estudio informal de observacin para comprobar cmo se creaban las
normas de la clase (lo que denomina la constitucin de la clase) y qu
presuposiciones sobre los estudiantes estaban implcitas en el proceso. En palabras
de Sarason, los resultados son claros: Las normas eran determinadas
invariablemente por el maestro o maestra, y stos nunca solicitaban la opinin o las
percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de
presuposiciones subyacentes a la conducta observada.
1. El maestro sabe ms.
2. Los nios no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las
normas.
3. Los nios no estn interesados en esta discusin.
4. Las reglas son para los nios y no para el profesorado (las normas plantean lo
que los nios pueden y no pueden hacer, pero no lo que los maestros pueden
o no pueden hacer) etc. (pp. 175-176)
Sarason observ que los maestros raramente discutan sus planteamientos
acerca de la planificacin y el aprendizaje. Nunca eran objeto de debate asuntos
como las presuposiciones del profesorado y sus teoras del aprendizaje y el
pensamiento o si los nios estaban interesados en estos temas y eran capaces de

hablar sobre ellos. Ms bien, la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta
correcta y conocer los hechos. Sarason comenta que los maestros de forma
inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas
(p. 182).

El problema central, sin embargo, se recoge en el siguiente pasaje:

La idea que quiero subrayar es que al parecer los nios saben relativamente
poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase, esto es, lo que tiene en
cuenta, las alternativas que considera, los aspectos que lo confunden sobre los
nios y el aprendizaje, lo que hace cuando no est seguro de qu debera
hacer, cmo se siente cuando ha hecho algo mal. (Sarason, 1971, p. 185)

Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez

ms compleja. Dryden (1995) dedic un ao a observar las clases de una escuela de
educacin secundaria de Ontario y concluy que pasan tantas cosas en la vida de
un joven... cada una de las historias es tan complicada! (p. 84). A menudo los
estudiantes no estn implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente
difcil para el profesorado penetrar en su mundo. Muchos maestros, explica Dryden,
acaban metafricamente hablando enseando a la primera fila, y llegan a diez
alumnos o menos en una clase de 30. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante
de la relacin entre el profesorado y el alumnado:
La nica gran queja del alumnado de la escuela es: No les importa... Se
sienten alienados de su trabajo escolar, aislados de los adultos que intentan
educarles, y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. Al
mismo tiempo, muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran
preocupacin por sus estudiantes. En un grado significativo, al profesorado s le
importa, pero es incapaz de establecer los vnculos que haran ms prximas
sus relaciones con los estudiantes, (p. 2)

Un buen punto de partida, por tanto, es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivacin del estudiante en el proceso de
aprendizaje. En uno de los escasos estudios que piden la opinin del alumnado,
Rudduck, Chaplain y Wallace (1996) aportan un anlisis integral de las
consecuencias de la desmotivacin tal y como la perciben los estudiantes:
1. Percepcin de s mismos alumnos desmotivados:

tienen una concepcin de s mismos y una autoestima ms baja que sus

compaeros;

poseen caractersticas que tienden a hacer difcil su progreso acadmico,

stas incluyen: abandonar con facilidad los ejercicios escolares que
plantean problemas...;

son ms proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular.

2. Percepcin del trabajo escolar alumnos desmotivados:

encuentran los deberes complicados, dado que tienen dificultades para

seguir las clases;

les desagradan las asignaturas con un componente elevado de

expresin escrita (por ejemplo, ingls);

les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de

idiomas);

sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida

que se aproximan los exmenes

3. Relacin con los compaeros alumnos desmotivados:

estn implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidacin a

otros compaeros;

se sienten presionados por sus amigos ms cercanos si muestran

buenos resultados acadmicos;

son percibidos por muchos de sus compaeros como una rmora y una
molestia para su trabajo en la clase.

4. Relacin con el profesorado - alumnos desmotivados:

perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general, y

particularmente con ellos;

creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de

forma verbal y no verbal;

les gustara tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir

sus inquietudes;

consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su

fracaso escolar.

5. Percepcin del futuro - alumnos desmotivados:

muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades

futuras en el mundo laboral;

pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener

xito en los exmenes;

ven una relacin directa entre el xito acadmico y la consecucin de

un empleo;

es ms probable que deseen encontrar un empleo a los 15 aos.

(Rudduck y otros,. 1996, p. 111)

Tristemente, un alto porcentaje de alumnos est desmotivado y esta proporcin aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. (Para otros anlisis

confirmatorios, ver de Coleman (1998) el captulo sobre la perspectiva de los

estudiantes respecto al buen maestro).