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INTRODUCCIN, por Martn Rodrguez Rojo


CAPTULO PRIMERO.-EL IMPERIO DE LA GLOBALlZACIN y LA EDUCACIN, por

17

Martn Rodrguez Rojo


CAPTULO n.-LA DIDCTICA COMO PROCESO DE RECONSTRUCCIN DE SIGNI
FICADOS, por Carlos Moya Ureta
CAPTULO IlI.-CUlUCULO y TEOIAs CURRICULARES, por Martn Rodrguez
Rojo
..'." ..~. "

55
99

C~fTULO N-MODELOS DE DISEO

CURRICULAR PARA ELABORARPROYECTOS


DIDCTICOS, por Martn Rodrguez Rojo

141

CAPTULO V.-INTENCIONES U OBJETIVOS EDUCKfIVOS PARA LA NUEVA SOCIEDAD,


por Isabel Cantn Mayo

189

Los autores, 2002


Editorial Biblioteca Nueva. S. L., Madrid. 2002
Almagro. 38
280 IO Madrid

ISBN: 84-9742-045-4

Depsiro Legal: M-29.025-2002

Impreso en Rogar, S. A.

Impreso en Espaa - Printed in Spain

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de reproduccin. distribucin, comunicacin pblica y transforma

cin de esta obra sin contar con la autorizacinde los titulares de pro
piedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede
ser constitutiva de deliro contra la propiedad intelectual (arts, 270
y sigs., Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos
(www.cedro.org) veja por el respero de Jos citados derechos.

CAPTULO VI.-EL CONFLICTO COMO CONTENIDO DIDCTICO, por Xess R.

[ares ...... :...................................................................................................


CAPTULO VlI.-MTODOS

y ACTIVIDADES DIDCTICAS, por Xess R.

CAPTULO VIII.-MATERIALES DIDCTICOS.


por Florentino Blzquez Entonado

LA INFORMTICA COMO

Jares .....

221
243

RECURSO,

271

CAPTULO IX.-LA ORGANIZACIN DEL AULA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCI


MIENTO, por Isabel Cantn Mayo

303

CAPTULO X.-U EVALUACIN COMO PROCESO DE DILOGO, por Florentino


Blzquez Entonado

341

ndice

XI.-u
Gonzlez Moro

CAPTULO

FORMACIN CONTINUA DEL PROFESORADO,

Xlf---Lx INVESTIGACIN
Valentn Gonzlez Moro

CAPTULO

GLOSARIO

por Valentn

369

EN LA ESCUELA: BASES CONCEPTUALES,

por

~........................

407

:.............................................................................................

435

INTRODUCCIN

La presente obra quiere ser un texto para alumnos de Magisterio ql,le cursen
sus estudios tanto en EscuelasUniversitarias de Educacin como en Facultades.
Los autores pretendemos contribuir con este trabajo a que los futuros maestros
y maestras, profesores de educacin primaria, o de otras etapas, puedan infor
marse acerca de lo esencial de la asignatura Didctica General, pero cuya
informacin no sea algo insulso, vacuo, indiferente, manoseado y repetitivo. Se
desea informar, formando desde un enfoque determinado. Desde un enfoque
crtico y comunicativo, pensando que nos dirigimos a una sociedad concreta,
informacional, globalizada, desigual y tambin ilusionada por construir una casa
para todos, intercultural y habitable.
En consecuencia, se empieza describiendo la era de la globalizacin y sus
relaciones con la educacin. Los restantes once captulos acometen sus respec
tivos contenidos absorbiendo ese planteamiento.
As, la presentacin de las teoras curriculares y los modelos de diseo desean
tener en cuenta que la enseanza debe contribuir a la transformacin de
nuestro entorno, tanto aular como social. Los objetivos enfatizan la urgencia
de aprender bajo la mirada de los valores universales, concretados en los dere
chos humanos, capaces de deshacer el pasotismo posmodernista de la poca.
Los contenidos se consideran problemticos. Por tanto, se enfocan desde la
dimensin conflictiva que representa la cultura. La Didctica deber aportar
explicacionesy aclaraciones, eligiendo los conocimientos ms apropiados para
llenar de sentido la salida racional a esos conflictos. La metodologa didctica
abunda en estrategias comunicativas, dinmicas de grupo, juegos, enseanza
por problemas, debates y creacin de situaciones de aprendizaje. Con todas
estas herramientas se ayuda a la creacin de pensamiento reflexivo y crtico,
fruto del debate y de la aportacin de argumentos consensuados. La organiza
cin escolar y educativa es tratada como un medio que ha de colaborar en la
creacin de centros dialgicos y democrticos. La evaluacin lejos de presen
tarse como un instrumento estresante, se aborda desde la responsabilidad del
dilogo y de la autoexigencia. El profesor no se limita a ser un simple funcio
nario, transmisor de simples conocimientos. Es interpretado, por el contrario,

12

Martn Rodriguez Rojo

como un educador durante las veinticuatro horas del da, como un intelectual
reflexivo y como un transformador de situaciones injustas. Finalmente, un
enfoque de la Didctica que analiza la presente realidad, necesita repensarse
continuamente. De ah que cerremos la arquitectura de este libro hablando de
la investigacin en la escuela como una constante accin de perfeccionamien
to profesional y de emancipacin social.
Las ideas que se describen en el captulo de entrada se refieren a la sociedad
informacional que a nivel econmico se traduce en una globalizacin unidi
mensional. En este captulo se la distingue de la mundializacin, concepto que
a nosotros nos parece mspluridimensional y ms atractivo por constituir una
dignsima meta en pos de la cual merece la pena trabajar desde el campo de la
interculturalidad y de la educacin integral. Cruzan tambin el fondo ideo
lgico de nuestro discurso la sociedad delconocimiento y delaeducacin. Son los
cinco grandes signos de identidad de nuestro tiempo. Empaparse de este an
lisis es una primera obligacin de un enfoque crtico de la ciencia. Antes que
nada hay que saber dnde nos encontramos. Nuestros futuros maestros y maes
tras deben ser unos agudos observadores del entorno y estar pertrechados de
esquemas mentales capaces de interpretar los males y las excelencias de la poca
posmoderna en que nos tata vivir. Pero no basta con conocer los hechos.
La cultura, la ciencia y la Universidad han de levantar constructos elaborados
desde una opcin epistemolgica que no se conforme con un conocimiento de
dominio, instrumental y objetivo; sino que tambin se exponga a contrastar sus
opiniones con la opinin de los dems hasta llegar a comprometerse con la
transformacin de las situaciones consideradas no acordes con la convivencia
universal de la hu~anidad. Por eso, se habla con insistencia, a lo largo de dis
tintos captulos, de las teoras tcnica, hermenutica y crtica del conocimiento.
En el captulo segundo aplicamos estos fundamentos gnoseolgicos. a la
Didctica para deducir que tanto esta materia educativa como su concrecin
escolar, el currculo acadmico, debe entenderse como un proceso de recons
truccin de significados. Consecuentemente, se necesita contar con unas teoras
curriculares y unos modelos de diseo curricular que permitan fundar escuelas
entendidas como esferas crticas <le democracia. Lo cual nos lleva a exponer los
dos grandes modelos histricos de currculo: el originado por un planteamien
to capitalista y el construido desde la cultura contextua] que tiene en cuenta
multitud de condicionamientos, explicativos de la complejidad humana.
A partir de estos cuatro temas fundamentantes de la Didctica, los captulos
comprendidos entre el 5 yel 10, inclusive, se dedican a describir los elemen
tos curriculares del modelo didctico: objetivos para la sociedad JeI conocimien
to; el conflicto como contenido; la participacin y las tcnicas ldico-dialgicas
como la metodologa idnea para la creacin de una humanidad cornunicati- .
va; los recursos informticos para la era Internet: las aulas virtual, especiali
zada, tecnolgica, inteligente, futurista, eficaz y de calidad, verstil y comuni
taria como el recurso didctico a tono con la sociedad descrita desde el inicio
de este trabajo. Finalmente, antes de abandonar Ia descripcin de los ingre-

Introduccin

13

dientes del modelo didctico de enseanza-aprendizaje, nos detenemos en el lti


mo componente del mismo: la evaluacin como un camino dialgico para
encontrar los fallos y los aciertos, el progreso yel rendimiento de los estudiantes.
Mas no terminan, aqu, las exigencias de una Didctica para una sociedad
informacionai, adornada de tantas esperanzas y de tantsimos riesgos an ape
nas sospechados, cuando el terror se ubica como personaje vivo en el corazn:
de nuestra civilizacin. Describir y observar es un paso necesario, pero no sufi
ciente. La sociedad ciberescpica ha de ser juzgada, reflexionada, valorada. Los
conocimientos se han de convertir en valores o el simple e inconmensurable
monstruo de la informacin atenazar el progreso formativo de la persona.
Somos nosotros, los profesores, como protagonistas de la educacin y de la
escuela, quienes hemos de pasar por la criba de la evaluacin. Los profesores
son investigadores de su accin pierden el norte al tercer da de su prctica
docente. El captulo 11 habla de la necesidad de seguir formndonos como
profesionales de la educacin. La formacin continua es un mandamiento de
autoexigencia. Y para ello, se requiere dominar las reglas de la investigacin.
De esta manera, este libro termina como empieza. La lnea descriptiva se ha
convertido en crculo. La mano derecha, analtica y epistemolgica, atenta al
fluir de los acontecimientos y severamente crtica con ellos, se anuda con otra
mano, la izquierda, que levanta la caja de los conceptos bsicos de la investiga
cin escolar y los encuadra en el complejo campo de las ciencias sociales, en los
paradigmas cuantitativo y cualitativo y en los tres grandes enfoques de esos
mismos paradigmas. Si en los captulos primeros se hablaba de las teoras tc
nica, interpretativa y crtica del currculo, ahora se cierra esta obra con los
grandes enfoques dentro de la corriente cualitativa de la investigacin socio
educativa: el enfoque hermenuticolinterpretativo y el crticoJliberador. As
habra de ser, porque a un currculo crtico corresponde una investigacin cr
tica; a una didctica comprometida, una metodologa de investigacin com
pleja y pluridimensional, como emergentes, difciles, imprevisibles y complejos
son los actos educativos. A continuacin, presentamos en un cuadro los pun
tos fuertes del discurso.

15

Introduccin
Tramaargumenral del libro

SOCIEDAD

lnforrnacional.
Globalizada.
Mundializada.
Sociedad del conocimienro.
Sociedad de la Educacin.

Los doce temas que constituyen e! cuerpo de la obra constan de una


Introduccin (1), con la que se abre paso y se pretende motivar al aprendiz de
maestro; un esquema de! tema (Ir) para que los alumnos vean desde e! princi
pio e! panorama conceptual de la leccin; los objetivos (III) que se pretenden
conseguir a travs de los contenidos; e! desarrollo de los mismos (IV); un resu
men de las ideas principales (V) y, finalmente, unas actividades sugeridas al
profesor y al alumno (VI).
.
Las referencias bibliogrficas se encuentran al final de cada tema para ani
mar al alumno a que consulte algunas de esas citas.
Por fin, queremos decir que en los distintos temas hemos insertado algunos
cuadros que completan la informacin con ciertos datos complementarios.
Gracias, desde aqu, a los autores y autora que nos han prestado su desin
teresada colaboracin. Se incluye tambin un Glosario, con la intencin de
facilitar a los estudiantes la comprensin de los principales conceptos y
de contribuir a fijar algunos trminos clsicos en Didctica.
En tomo aparte se presentarn unos documentos que, estamos seguros, el
profesor no dejar de utilizar, dada la ntima relacin que tendrn con la refor
ma educativa espaola, siempre al fondo de las explicaciones de la Didctica
General.
Antes de terminar, una breve presentacin de los autores de este libro, por
orden de aparicin en el mismo. Todos ellos son especialistas en la materia que
tratan. Carlos Moya Ureta desempea su trabajo en la Universidad de Los
Lagos, Osorno (Chile). Isabel Cantn Mayo es profesora de la Universidad de
Len. Xess R. jares, profesor de la Universidad de A Corua. Florentino
Blzquez Entonado, de la Universidad de Extremadura. Valentn Gonzlez
Moro, de la Universidad del Pas Vasco. Yo soy profesor de la Universidad de
Valladolid. Me ha tocado la tarea de coordinar el libro, adems de redactar los
capitulas correspondientes y de confeccionar el Glosario. Me es grato encon
trarme entre este selecto equipo de compaeros. Gracias.
MARTN RODRGUEZ ROJO

CAPTULO PRIMERO

El imperio de la globalizacin y la educacin


MARTfN RODIGUEZ ROJo

1.1.

INTRODUCCIN

Este primer captulo pretende poner las bases del enfoque crtico que desea
mos dar al presente libro, indirectamente, tambin a la institucin escolar.
Entendemos que ninguna ciencia ni asignatura deben estar ausentes de la rea
lidad circundante. La cultura no siempre ha respondido a un anlisis de la
sociedad, hecho desde los intereses de quienes sufren las desigualdades sociales.
Las Ciencias de la Educacin son, antes que nada, ciencias ticas, tendentes
hacia la adquisicin de ideales y de proyectos emancipadores. Cualquier tipo
de ciencia ha de servir para el perfeccionamiento del ser humano y de la socie
dad, como organizacin de los ciudadanos. Pero, especialmente, la Pedgoga y
la Didctica General, puesto que forman parte del mbito educatico de los
saberes.
Necesitamos, pues, orientar la cultura en una triple direccin: en primer
lugar, la ciencia tiene que partir de los hechos reales atinentes a su respectivo
campo especfico, observar cmo son, analizar la calidad de su servicio, dnde
surgen, hacia dnde se orientan. En el caso de la Didctica, sta tiene que saber,
primero, qu escuela se da en la realidad, en qu entorno se ubica, a quin sirve
la red de centros, qu se ensea, cules son las urgencias educativas que todos
los miembros de la sociedad requieren. Es decir, antes que nada, debe echar una
mirada a la sociedad, analizarla y descubrir los grandes problemas existentes en
el mundo para, en orden a su solucin, orientar el enfoque del proceso de la
enseanza-aprendizaje.

18

Martn RodrguezRojo

Ha de reflexionar, en segundo lugar, sobre esos hechos, sobre el ambiente


que los rodea, sobre el tipo de sociedad que da sentido a esos hechos educati
vos. La reflexin puede hacerse desde unos principios o racionalidad conserva
dores que aprueban lo existente, simplemente porque as est ordenado por
quienes ostentan el poder de decisin, sin preguntarse ms detalles, o puede
hacerse desde una postura crtica que juzga la realidad a la luz de la justicia y
de la solidaridad.
Esta ltima actitud, si es sincera, terminar en el siguiente paso constituti
vo de un enfoque sociocrtico, finalizar en la adquisicin de un compromiso
con la cultura y con la realidad social, previamente sopesada a la luz de unos
principios universales, como pueden ser los derechos humanos, aceptados y
proclamados por los foros internacionales. La reflexin, a la luz de la solidari
dad, sobre la realidad observada o descubierta, motivar al estudiante a no que
darse con los brazos cruzados, sino a la accin transformadora de la realidad
educativa e, indirectamente, de la realidad social que explica y llena de sentido
a la educacin impartida desde la escuela o desde cualquier otra situacin.
Observar, reflexionar y actuar son los tres hitos fundamentales de lo que
nosostros entendemos por enfoque crtico de la Didctica.
Desde esta perspectiva, se impone empezar hablando de la sociedad en que
vivimos. Una sociedad a la que llamaremos, acogindonos a los analistas ms
conspicuos, informacional. En el primer epgrafe (1) de este primer tema nos
referimos a la distincin entre globalizacin neoliberal y mundializacin soli
daria. En el segundo se habla de las nuevas caractersticas de la sociedad: cu
les son las clases sociales de hoy? (2). En tercer lugar, se destacan las notas que
definen la esfera poltica y, concretamente, nos preguntamos por el papel que se
reserva a los Estados (3). Seguidamente, nos centramos en la originalidad: de
nuestra cultura (4), para terminar (5) deduciendo algunas consecuencias: si
nuestro actual mundo es as, cmo debern responder la Didctica y la edu
cacin a tal situacin?

El imperio de la globalizacin y la educacin

19

1.3.2. Relacionar estas caractersticas con elpapel de la escuela.


1.3.3. Propiciar actitudes de sensibilidad y preocupacin por la problemtica
sociocultural.
1.3.4. Suscitar una postura critica y de debate entre alumnos y profesor, con la
intencin de comprender el sentido de la Didctica y de la Universidad
como disciplina e instituci6n culturales, respectivamente, que han depro
mocionar la repatriacin delsujeto reflexivo.
.
1.3.5. Introducir la orientacin, intencionalidad y enfoque subyacentes que qui
siera tener elpresente libro.
1.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1.4.1. Globalizaci6n o mundializaci6n?

El ttrmino-globalizaci6fl est de moda y es tremendamente polismico.


Dice U. Beck (1998, 40): ... es a buen seguro la palabra (a la vez eslogan y
consigna) peor empleada, menos definida, probablemente la menos compren
dida, la ms nebulosa y polticamente la ms eficaz...
Sobre su historia tampoco existe concordancia. Algunos autores dicen que
ya hubo globalizacin cuando las carabelas de Cristbal Coln surcaron los
mares en busca de la ruptura de fronteras entre el Atlntico y el Pacfico. Otros
atribuyen su nacimiento al surgimiento de las empresas transnacionales.
Otros, a la supresin de los tipos de cambio fijo. Algunos; al final del conflic
to Este-Oeste o a la terminacin de la Guerra Fra (1989). Se suele admitir que
fue a principios de la dcada de los 90 cuando la palabra se populariz.
Sarnir Amn, atendiendo al criterio de la acumulacin del capital cada vez
en menos manos, distingue cuatro fases en la evolucin del concepto de glo
balizacin: la fase mercantilista (1500-1800), el capital se acumula en los cen
tros atlnticos dominantes; la fase clsica (1800-1945), acumulacin del poder
econmico en los Estados nacionales burgueses; la fase de posguerra (1945
1.2. ESQUEMA DE TEMA
1990), acumulacin en las empresas multinacionales; y la fase del capitalismo
abierto (1990 en adelante). La concentracin capitalista se circunscribe a dos
1.2.1. Globalizaci6n o mundializaci6n?
cientas familias, provocando el colapso del equilibrio mundial.
1.2.2. Una nuevasociedad
Este desacuerdo en el origen de la globalizacin conlleva la cuestin de si es
1.2.3. Una nueva poltica
un fenmeno nuevo o no. Para unos la globalizacin es slo un mito, puesto que
1.2.4. Una nueva cultura
se reduce a la expansin del sistema capitalista. Nada nuevo, por lo tanto. Para
1.2.5. Elpapelde la educacin en la era de la mundializaci6n
otros, la globalizacin es una realidad nueva, esencialmente econmica, pero
que se manifiesta en muchos mbitos de la vida social, a los cuales condiciona.
Hay quienes prefieren hablar de internacionalizacin y no de globalizacin.
1.3. OBJETIVOS
Piensan as porque creen en un proceso de relaciones comerciales entre pases
altamente industrializados, como ciertas regiones de Europa, Amrica y el Pad
1.3.1. Dara conocer al alumno las caractersticas mdsrelevantes de nuestra socie fico; ms que en una globalizacin mundial en sentido estricto, ya que muchos
dadactual.
pases quedan al margen de esas relaciones comerciales.

20

Martn RodrguezRojo

Una vez que nos hemos aproximado a la distincin entre algunos trminos
relativos a la globalizacin, y aunque hayamos presentado una primera defini
cin de sta, convendr ver con mayor profundidad otras definiciones que pro
porcionan distintos autores.
Giddens (1999, 46): "La globalizacin,en suma, es una compleja serie de
procesos, impulsados por una amalgama de factores polticos y econmicos. Est
transformando la vida diaria, especialmente en los pases desarrollados, a la vez
que crea nuevos sistemas y fuerzas transnacionales. No se limita a ser nicamen
te el teln de fondo de la poltica contempornea: tomada en conjunto, la glo
balizacin est transformando las instituciones de la sociedad en que vivimos
Tourane (1996): "Proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido
el poder sobre sus economas y sus sociedades a fuerzas globales y antidemocr
ticas, tales como los mercados, las agencias de calificacin de deuda, etc.i
Estefana (1996, 14): "En esencia, la globalizacin econmica es aquel pro
ceso por el cual las economas naconales se integran progresivamente en el
marco de la economa internacional, de modo que su evolucin depender
cada vez ms de los mercados internacionales y menos de las polticas econ
micas gubernamentales.
Beck (1998, 127): "La intensificacin de los espacios, sucesos, problemas,
conflictos y biografas transnacionales; pero este movimiento -pese a los ecos
que concita la palabra "global"- no debe entenderse ni de manera rectilnea
ni en el sentido de total ni ornnicomprensivo, antes bien, este movimiento
debe entenderse slo de manera contingente y dialctica, es decir, de manera
glocal... Consecuentemente, conviene preguntar e investigar el grado, la densi
dad y la medida de la globalizacin/Iocalizacin en sus diferentes dimensiones.
Castells (1998, 351): La principal dimensin del proceso de globalizacin
atae a los mercados financieros y mercados de divisas. Son verdaderamente
globales, con el potencial de funcionar como una unidad en tiempo real, a tra
vs de los flujos electrnicos, y la capacidad de eludir, o superar, los controles
gubernamentales.
Una ltima aclaracin que nos gustara hacer se refiere a la utilizacin de
los trminos globalzacin y mundializacin. Si consideramos que podemos
hablar de una mundializacin neoliberal y otra mundializacin democrtica
por solidaria, o solidaria por democrtica, avanzaremos afirmando que la pri
mera rnundializacin de las dos enunciadas coincide con el fondo ideolgico
del concepto de globalizacin, aunque conserva alguna diferenciacin que
puede resultar til resaltar. No sucede lo mismo con la segunda acepcin de
mundializacin, la solidaria. sta se distingue plenamente de la globalizacin.
Veamos.
Pero, digamos primero, siguiendo a Fernando Soler (2001), que el trmino
globalizacin y el de mundializacin se emplean como sinnimos en no pocas
ocasiones, estableciendo el pequeo matiz de que el primero es de origen
anglosajn y el uso del segundo es preferido en Europa, sobre todo, en Fran-

El imperiode la globaJizacin y la educacin

21

cia, No obstante, la globalzacin es un fenmeno esencialmente econmico


que podra concretarse, en una primera aproximacin, como el proceso de inte
gracin econmica internacional que tiene como rasgos caractersticos la libe
ralizacin de los mercados, fundamentalmente, pero no slo, el financiero y, en
consecuencia, la profunda financiarizacin de la economa (Soler, 2001, 1).
La mundalzacin neoliberal abarca el concepto de globalizacin, o mejor,
la dimensin econmica de la globalizacin, pero, adems, aade otras dimen
siones, aquellas que en el campo de la poltica y de la cultura son necesarias
para que la globalizacin econmica se sostenga y perdure. En efecto, la finan
ciarizacin de la economa exige la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
comunicacin, exige el sometimiento del Estado-nacin. Exige un proceso de
uniformizacin mundial a travs de la cultura de masas o de la rnacdonaliza
cin de la sociedad. Pero de estas dimensiones hablaremos ms ampliamente
en los puntos siguientes de este tema.
.
Sin embargo, el sentido de mundializacin no queda agotado en la mun
dializacin neoliberal o apetencia de ciertos poderes fcticos de orden econ6
mico, principalmente, por imponer cgmo un valor universal, vlido para la
humanidad entera, algo que favorece exclusivamente a unos cuantos podero
sos, dueos de las finanzas y promotores conscientes o insconscientes de gran
dsimas diferencias sociales, fruto de la acumulacin desorbitada y sin control
alguno, a excepcin de las leyes del dios mercado.
Existe otra idea de mundializacin, no liberal, sino solidaria; no acumula
dora, sino distributiva, no economicista, sino integral; no excluyente, sino
incluyente. No explotadora, sino liberadora. Se trata de un proceso irreversible
de liberacin mundial, de toda la humanidad. Esta clase de mundializacin no
es simplemente una internacionalizaci6n todava mayor. Es la aparicin de
un sistema, de una estructura sistmica adicional, que se nos impone a escala
de mundo, que pasa a condicionarnos a todos en un nivel planetario, ms all
de las estructuras nacionales e internacionales (Vigil, 1996,22). Es una visin
holstica o la emergencia de un todo mayor que la suma de las partes, en la que
las coordenadas clsicas de referencia, como han sido hasta hoy los Estados
nacionales, la soberana e independencia, se difuminan o incluso desaparecen.
Esta mundializacin estara de acuerdo incluso con el financiero Soros (1998, 19)
cuando critica la sociedad que l ve en peligro, diciendo que el capitalismo ha
logrado la malsana sustitucin de los valores humanos intrnsecos, por los
valores monetarios, o cuando dice que l interpreta el capitalismo global
como una forma incompleta y distorsionada de la sociedad abierta. Tambin
Tourane estara en esta lnea interpretativa de la mundializacin cuando afir
ma de sta que es el elemento continuador de las tendencias aperturistas que
se aceleran en la segunda parte del siglo xx, El economista y politlogo egip
cio Samir Amn (1998, 38) reconoce que~la globalizacin econmica neolibe
tal requiere la construccin de un sistema poltico mundial capaz de responder
al desafo, un sistema de poder capaz de gestionar compromisos sociales a nivel
planetario, de la misma forma que los Estados los gestionan a nivel nacional.

22

El imperiode la globalizacn y la educacin

Martn RodrguezRojo

23

Se refiere a la necesidad de otro tipo de mundializacin, distinta a la rnundia

lizacin neoliberal.

1.4.2.

Estamos hablando, ciertamente, de la rnundializacin del deseo. De la uto


pa de siempre: de ese grito fraternal e igualitario que lanz a los cuatro vien
tos la Revolucin Francesa y del que nunca se ha sabido en la prctica mun
dial. Pero, ah subsiste el reto. An hay tiempo para recogerlo, porque la
mundializacin de la solidaridad tiene ya instrumentos para poder llevarse a
cabo esa universalidad del dilogo y de los bienes necesarios para vivir con dig
nidad todos los habitantes del planeta. Las nuevas tecnologas han hecho
entrar a la humanidad en 'la era de la comunicacin universal; eliminando la
distancia, contribuyen poderosamente a forjarlas sociedades del maana que,
a causa de ellas, no respondern a ningn modelo del pasado, dicen Delors y
los miembros de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI
(1998,43).
Nos hace falta, para conseguir este ideal, considerar como vlido este con
cepto de mundializacin, no pararnos slo en la mundializacin neoliberal,
que es injusta. Admitir que es posible la otra mundializacin, distinta a la glo
balizacin, hoy tan de moda. Los acontecimientos esperpnticos que hoy trans
miten los medios de comunicacin nos deben impulsar a la lucha, uniforma
dos con la nueva estrategia de la liberacin que se configura sobre el paradigma
de la mundializacin solidaria y democrtica. Una liberacin que ser, hoy,
mundial o no ser. Una liberacin que se llama construccin de la justicia mun
dial o compromiso social y poltico. De nuevo, las palabras de Delors (1998, 44)
pueden iluminar nuestro pensamiento: La educacin tiene indudablemente
una funcin importante que desempear si se desea controlar el auge de las
redes entrecruzadas de comunicacin que poniendo al mundo a la escucha efe
s mismo, hacen que verdaderamente todos seamos vecinos.
,
t"La mundializacin que defendemos en contra de la globalizacin y mun
dializacin neoliberales es aquella que abre las fronteras al capital, pero no las
cierra a los seres humanos, pues la frmula contraria, precisamente la actual
mente vigente, es la que agrava la polarizacin mundial. La mundializacin
solidaria proporciona una alternativa a la g1obalizacin, consistente en la sus
titucin de ajuste unilateral de los dbiles a: los fuertes por un ajuste estructu
ral que sea realmente bilaterals(Amn, 1998, 96). Esta mundializacin solida
ria terminar imponindose, quirase o no, pues ni es nueva, ya que comenz
hace siglos, resultando que lo nuevo es nuestra conciencia de ella; ni es evita
ble, sino irreversible. La interdependencia de los pases y de las personas hace
del mundo un pauelo. El desarrollo de las capacidades del ser humano hace que
el globo terrqueo sea sentido cada vez como ms pequeo. Es cuestin de lan
zar al mar la carabela de la lucha por la liberacin, aprovechando el viento favo
rable que est soplando por todos los ocanos. Y; aunque hoy mismo ese hura
cn mueva las aguas hacia el Norte de los explotadores sin compasin, hemos
de confiar que el esfuerzo de las personas con ideas y sentimientos humanita
rios tambin las podr girar hacia el Sur.

Una nueva sociedad

Queremos preguntarnos en este punto por las relaciones de clase que se


establecen en la actualidad. Una respuesta: en la sociedad de los siglos XX-XXI
no est clara la existencia de clases sociales al estilo de las que existan en la era
industrial. Ya no sabemos quines son los proletarios y quines los capitalistas.
Sabemos, sin embargo, quines son los perdedores y quines los ganadores,
pero los capitalistas de hoy no son como los capitalistas de ayer. El esquema que
aparece en la pgina siguiente 'explica la transformacin de las relaciones socia
les que se ha producido con la llegada de la globalizacin.
Surge una nueva sociedad, porque son distintas las relaciones de produc
cin, las relaciones de poder, y las personales.
- En efecto, I~ relaciones de produccin en la sociedad informacional se
distinguen de las relaciones de produccin que se origi~a~an en la so~iedad
industrial. En ambas situaciones, las relaciones son capitalistas, es decir, son
relaciones de explotacin del-capital hacia la mano de obra. Pero, en la socie
dad de la informacin la ley de la productividad se apoya fundamentalmente
en la capacidad de innovacin que tenga la empresa. La ley de competitividad
propia del mercado capitalista provien~ de la flexibilidad que posean las.~mpre
sas. Si los trabajadores pueden cambiar de puesto de trabajo con facilidad y
estn preparados para este cambio, la produccin se incrementa. Aqu inter
viene la preparacin adquirida en las instituciones docent~s y este. he~ho con
diciona los planes de estudio. La tercera ley de la produccin capitalista en la
era informacional consiste en la simultaneidad de la adaptabilidad a las necesi
dades reales o creadas de la poblacin y la coordinacin de los movimientos
productivos en las factoras, generando as un sistema original de organizacin
y gestin en la nueva empresa-red.
- - En el actual proceso de produccin cambian tambin las relaciones de
trabajo. Ya no se habla del asalariado de mono azul frente al de cuello blanco
con corbata. Ahora existe el trabajador colectivo compuesto por los que saben
informtica, se renuevan constantemente en sus habilidades y capacidades de
encontrar fuentes documentales o de crear nuevos disefios, y los trabajadores
genricos que simplemente ejecutan rdenes y se limitan a manipular las teclas
del ordenador para copiar y pegar. El primero es imprescindible en la empresa,
porque innova, se autorrenueva gracias a la ayuda de las redes informtica:' o
inventa nuevas herramientas tecnolgicas que proporcionarn ms produccin
con menos costes para el capital. El segundo, el trabajador masa, es [cil.mente
sustituible y, por lo tanto, se le puede desechar segn las conveniencias del
imperio del mercado.

- Un tercer cambio operado en la sociedad-red se manifiesta en la apro


piacin del capital. Quines son los amos? No los terratenie~tes, ni los.patro
nos, tampoco los grandes jefes industriales de empresas particulares, SIllO los

24

Martn RodrIguez Rojo


Grfico 1.
Sociedad nueva

(Grfico construido por el autor de este capitulo, siguiendo a CastelIs [1998])

Consecuencias:

- Bloqueo de la solidaridad.

- Desaparicin de la estructura de clases.

accionistas de Telefnica, Repso!, Aceralia, por referirnos a Espaa. Microsoft,


Toyota, Volkswag.en, SI nos refenmos al mundo. Es decir, los que sustentan los
derechos de propiedad de las grandes instituciones econmicas como los fon
dos de pensiones, de jubilacin o de las grandes compaas de seguros.

El imperio de la globalizacin y la educacin

25

Estos accionistas pueden ser individuos particulares o familias emparentadas que


son dueas de redes empresariales pertenecientes a distintos sectores de la pro
duccin. Otro tipo de propietario est constituido por los ejecutivos de aque
llos accionistas que controlan los activos de capital. Una tercera clase de apro
piadores del capital son los mercados globales de las finanzas. Estos mercados
financieros son las neuronas del sistema nervioso capitalista. En ellos confluyen
los pequefios empresarios, los comercios medios, las medianas empresas. De
ellos dependen otros negocios que se mueven al socaire de los flujos de dinero,
invertidos en escenarios explorados por los divos de la especulacin.
- Como resultado de estos cambios en los tres mbitos dichos, produc
cin, trabajo y capital, se genera la transformacin en las relaciones de clase
social. Fundamentalmente son tres las transformaciones aludidas:

l. Lasociedad se polariza. Crecen las desigualdades, causadas por la ambi


cin de los mercados y por unos principios economicistas que saben prescindir
de las trabas del Estado. Por efecto de esta polarizacin, el mundo se desarro
lla a dos velocidades; por una parte, el Norte (y el Este) desarrollado, y por la
otra el Sur, que se empobrece y diverge de los ms afortunados (Estefana,
1996,75).
2. Una segunda consecuencia de la transformacin de las relaciones socia
les: el nacimiento de los excluidos. Desaparecen las clases medias y campean a sus
anchas los satisfechos de la clase alta. Mientras tanto salen a la intemperie de la
noche, como hongos al refugio de la luz, miles de temporeros, de personas que
han quedado fuera del sistema, sin remuneracin fija, al destemple de los tra
bajos ms bajos e informales. Son los nuevos marginados, los nuevos pobres,
los que luchan entre el empleo y el desempleo. A veces, los que navegan a brazo
partido en los estratos de la economa criminal. Los que posteriormente goza
rn de las crisis familiares, de la enfermedad, de la adiccin a las drogas aleo
.hlicas u otras. Mientras los incluidos en el sistema se capacitan en las univer
sidades o colegios profesionales para reconstruir la riqueza, para crear
tecnologa, para autorrealizarse como sujetos innovadores y productivos; mien
tras esos afortunados se consideran y son considerados por la sociedad como
personajes indispensables en la nueva economa, los miserables y desempleados
total o temporalmente constituyen el batalln de reserva de la exclusin, que
sirven para todo y para nada, porque su formacin tcnica da para poco. Son,
segn apunta Castells (1998, vol. 3, pg. 379), los agujeros negros del capita
lismo informacional.
3. La tercera diferenciacin entre unos y otros, en la sociedad de la doble
velocidad, se concreta en los dos tipos de trabajadores: los que producen cono
cimientos y quienes siendo tiles para el conjunto de la produccin, no son
imprescindibles en un puesto determinado ni para perodos largos de tiempo.
La elite de los trabajadores de la informacin quiz suponga en los pases de la
OCDE un tercio de la poblacin activa. Nos referimos a los productores infor
macionales que son necesarios para el otro tipo de trabajador o trabajador

26

Martn Rodrguez Rojo

depend!ente. ste d~pe~de de las luces informticas del primero, quien, por
desgr~~la para .Ia.solldandad entre asalariados, no necesita del obrero sin pre

paraclOn especializada.

Se ;ompe aslld lucha de clases. Se impide que la respuesta a los conflictos,


que evidentemente siguen explcitos e implcitos, sea una combativa respuesta
de clase. Las protestas, que no faltan y se incrementarn, son revueltas contra
I~ injusticia. Ha desaparecido la estructura de clases enla nueva sociedad, gra
eras .a la ~yu~~ de la seg~entacin e individualizacin de la mano de obra y a
la difurninacin del capiral en los mercados globales y financieros (Castells,
1998, vol. 3).

El imperiode la globaJizacin y la educacin

27

cin y hacer una campafia electoral ms ingeniosa, ms agresiva, ms convin


cente. Y aun as, se gana por muy pocos votos de diferencia, como ha sucedi
do en las ltimas elecciones presidenciales. La cultura, traducida en el inter
cambio de informacin y manipulacin de cdigos y de smbolos, es la fuente
de poder y de este poder se origina el capital, pues nunca la ciencia y la cultu
ra contribuyeron tanto a la creacin de riqueza como en este siglo de Internet.
Teniendo como fondo de lectura a Beck (1998 y 2000); Esrefarra (1996);
Ramonet (1999); Susan George (2001); Chomsky (2000); Habermas (2000);
Galeano (2000); Amn (1998); Castells (1998), a continuacin vamos a des
cribir dos grandes notas del ejercicio del poder en la sociedad global:

1. El cautiverio de la esfera poltica.

1.4.3.

Una nueva politica

2.

El Estado disminuido.

Ya hemos dicho hasta qu punto la era informacional supone una novedad.


He~os hablado de su dimensin econmica, a la que hemos llamado globali

1.4.3.1.

zacin o nueva economa, y de las relaciones sociales que se generan como fruto

Las encuestas, la juventud, la poblacin en general" suelen calificar a los


polticos con una nota muy baja. Es frecuente or en las conversaciones fami
liares o entre tertulias de amigos expresiones de malestar ante el panorama de
la actuacin de los diputados, de los responsables de la poltica naciorial e inter
nacional. Los peridicos, la radio, los sindicatos, tambin culpan con frecuen
cia a los polticos: de corrupcin, de aprovechamiento, de 'ineficacia.
A veces, con evidente exageracin, se mete a toda la clase poltica en el mismo
saco de la perversidad. Es un hecho que algunos encargados de. la a?ministra
cin de los bienes y servicios pblicos se sobrepasan en sus atribuciones y en
vez de trabajar para los ciudadanos, se aprovechan de su cargo para beneficio
personal. Tiene esta situacin alguna expli~acin? Los socilogos cr~icos s~e
len afirmar que la esfera poltica es absorbida por la esfera econmica. DIce
Beck (1998, 278):

~e un capitali~mo info~macional. En este apartado vamos a referirnos a la pol

tica de la era inforrnacional que, as como las anteriores dimensiones, tambin


sta presenta alguna novedad. Decamos que una sociedad es nueva si lo son las
r~laciones de produccin, las relaciones de poder y las personales o experien
ciales, Las relaciones de produccin han sido expuestas. Veamos ahora las de
poder.
.
Castells (1998, vol. 3) dice que los polticos actuales estn vacos de poder,

aunque ste no desaparece en la sociedad-red; pero cambia de rostro, si no de

natu!aleza. Ya no existen las elites estables de poder, como existan en pocas

medle~~es y modernas; sino elites desde el poder. Se quiere decir con esta

e~pr~slOn que el poder, ms que estar en manos de personas individuales, se

distribuye en una red de individuos o de instituciones, de organismos y de sec

tores. Pero tal circunstancia no impide que cuando alguien llega a los puestos

de po?er, se aproveche de su privilegio poltico para acceder a los recursos

matenales o al trfico de influencias pata garantizar su futuro.

E~ poder .en el capitalismo informacional, afirma Castells, es a la vez que


real, ~nr~atenal. Real, porque sus ejecutores deciden y aplican sus decisiones
p~escllldlendo del consen~o. Inmaterial, por9ue las decisiones se toman apo
yandose en alguna c~een~la q.~e la gente percibe como amenaz~. Por ejemplo,
son los temores a la mrrugracion, a la raza, a la pobreza, a la asistencia social ...
los b!ancos identificables que mueven a los ciudadanos a elegir a uno u otro
poltlc?: a tenor de 9-ue sea considerado el ms capacitado para librar a la
p~bJaclOn de esos peligros. El poder, en la sociedad inforrnacional, queda ins
cnto en la cultura y sus batallas se libran en los medios de comunicacin social.
~n Estad?s. ~nidos, por ejemplo, llega a ser presidente de la nacin aquel que
tiene posibilidad y recursos econmicos para utilizar los medios de comunica-

El cautiverio de la esfera poltica

La configuracin del futuro se ha desplazado y ya no se resuelve en el par


lamento, ni en los partidos polticos, sino en los laboratorios de investigacin,
en los gabinetes de los ejecutivos. Todos los dems -incluidos los ~s infor
mados en ciencia poltica- viven ms o menos de los elementos de informa
cin que se dan en la subpolrica tecnolgica. Los laboratorios de investiga
cin y las direcciones empresariales de la industria de futuro se han convertido
en clulas revolucionarias tras los muros de la normalidad. Ah se han des
plazado las estructuras de una nueva sociedad, sin que se produzca oposicin
parlamentaria y sin que se disponga de programa alguno en relacin con obje
tivos de progreso, partiendo slo de la rentabilidad econmica.
'Es as como la poltica est cautiva de otros poderes. Son los poderes lla
mados fcticos los que, de hecho, marcan las lneas de accin. Son otros, no los
polticos, quienes transforman la sociedad a su antojo y conveniencia. La pol

28

Martn Rodrguez Rojo

tica se ve obligada a ejercer de legitimadora de decisiones ajenas. Lo que es


bueno para la General Motors es bueno para Estados Unidos, y lo que es bueno
para la economa norteamericana es bueno para el mundo, dicen los dirigentes
de esta empresa transnacional. Si, adems, se hace ver a la poblacin que al
amparo de esas multinacionales se genera empleo, la conciencia de que el poder
est fuera de las estructuras polticas se generaliza y casi se consiente en acep
tar paciente y sumisamente que la poltica se vea constreida a una autodespo
sesin. El miedo es libre, el temor a ser excluido del sistema productivo hace
milagros en esta sociedad donde quien no produce no cuenta, o donde quien
no consta en Internet no existe.
Ms an, es la industria despiadada y antiecolgica y la fuerza de los mer
cados.financieros los que causan devastaciones en los bosques o en las aguas, en
l~ millas y en la atmsfera. Los medios de comunicacin dominados por esos
mismos poderes que controlan la economa y ocasionan esos riesgos callan lo
sustancial de la noticia, fragmentan la informacin, la demoran, la dosifican y
la reorganizan de tal manera que a los pocos das del suceso, los receptores olvi
dan o prefieren no ahondar en las causas del desastre. El mensaje impact la
sensibilidad espontnea, es cierto. Pero no cal en la conciencia de la mayor
parte del pblico que escuch la TV, semidormido, o ley la prensa en e! bar
mientras toma un caf a la barra. De esta manera sibilina, la economa no
asume lo que ha originado, dice Beck (1998), y la poltica se hace cargo a tran
cas y barrancas de algo que no cae bajo su directo control. La ciudadana ha
responsabilizado, tal vez inconscientemente, a la esfera poltica de los errores
que los grupos econmicos le atribuyen, siendo ellos quienes en primera ins
tancia han ejecutado el dao. Se ha conseguido la cada de la poltica en el cau
tiverio del engao.

1.4. 3.2.

El imperiode la globaJizacin y la educacin

a) Debilidad actual' de los Estados .


Digamos, antes de enumerar las razones, que nos referimos al Estado
moderno. Un Estado que segn todas las escuelas de pensamiento tiene como
referencia a la nacin con un territorio definido. Por eso, se habla de un Esta
do-nacin. Es ste al que hoy da se le considera un Estado disminuido? S,
por las siguientes razones:

1. Porque los Estados cada vez tienen menos poder de regulacin sobre las
injusticias quese cometen en nombre de las leyes del mercado.
El neoliberalismo se ha impuesto a nivel mundial. Las desigualdades cre
cen. Las hambrunas aumentan. La causa de estos desequilibrios son conocidas.
Las produce el sistema manipulado por los magnates de las empresas transna
cionales. Las origina la intrnseca perversidad de! capitalismo que hoy se puede
llamar informacional, neoliberal, globalizado. Los Estados se muestran impo
tentes para atajar este mal. Ms an, se lo prohben las leyes del mercado o,
mejor, quienes dominan sus mecanismos. En verdad, la realidad del nuevo
poder mundial escapa ampliamente a los Estados. La globalizacin y la desre
glamentacin de la economa favorecen la emergencia de nuevos poderes, que,
con la ayuda de las nuevas tecnologas, desbordan y transgreden las estructuras
estatales de forma permanente (Ramonet, 1999, 80-81).
El Foro Econmico de Davos, cita de los huevos amos del mundo, se ha
convertido sin duda en la meca del hiperliberalismo, la capital de la rnun
dializacin y la sede del pensamiento nico. Por amplia mayora, los 2000
global leadcrs reunidos confirman ritualmente que es necesario combatir la
inflacin, reducir los dficit presupuestarios, proseguir una poltica moneta
ria restrictiva, animar a la flexibilidad del trabajo, desmantelar el Estado-pro
videncia y estimular sin descanso el librecambio (OC, 73-74).

El Estado disminuido

La esfera poltica tiene muchas ramificaciones y organismos que se respon


sabilizan de su administracin. Pero, sobre todo, est encarnada en e! Estado
nacional. A su vez, el poder judicial se encarga de interpretar las leyes que, al
menos tericamente, los polticos o poder legislativo han debido elaborar.
Qu sucede en la realidad respecto al Estado-nacin? Lo menos que se puede
decir es que, en este punto de la historia, el Estado-nacin moderno est en cri
sis. O,. que nos encontram?s con un Estado dbil ante e! enorme poder de! que se
apropia la esfera econmica, Intentaremos aportar algunas raznes que hagan
cre~ble dicha tesis. !ambin nos preguntaremos si es probable que desaparezca
o SI, por lo contrarro, estamos llegando a la construccin de un Estado mun
dial o supranacional.

29

Segn Marc Blonde! (Ramonet, Oc, 74), secretario general del sindicato
francs Fuerza Obrera: Los poderes no son, en el mejor de los casos, ms que
subconrratados de la empresa. El mercado gobierna. El gobierno gestiona
La ideologa camuflada, creada por los legitimadores de! orden social impe
rante, pregona a los cuatro vientos los mandamientos de! nuevo conservadu
rismo. Entre otros, han alzado su voz para defender a ultranza las delicias de
este pensamiento nico, los lderes Reagan y M. Thatcher. Desde los EEUU
ye! Reino Unido, respectivamente, y durante la dcada de los 80, cuando pre
sidan sus correspondientes gobiernos. Vase algunos principios que propone
e! neoliberalismo vigente:
-

Achicar el Estado es agrandar la civilizacin.

30

Martn RodrguezRojo

- El nacionalismo econmico es una expresin retrgrada que debe desa


parecer.
- La soberana nacional es una supervivencia del pasado, est superada y
en disolucin.
- Las privatizaciones son la panacea..
- El capital extranjero es la solucin; por tanto, hay que desregular del
todo el sistema financiero.
- Se acab la historia; la sociedad ser siempre capitalista y liberal.
- Los principios sagrados de la nueva economa son la desreglamenra
cin, la privatizacin, la iberacin.
- Cada vez menos Estado y un arbitraje constante a favor de los ingresos
del capital en detrimento de los del trabajo.
As pues, El Estado queda amputado en la concepcin que mantienen auto
res como los ex presidentes mencionados y otros clebres personajes; por ejem
plo, el conocido economista Friedman, el filsofo Popper y elliterato-polftico
Vargas Llosa.

2. Porque, de hecho, hay otros poderes distintos al Estado que le disputan la


gobernaci6n del mundoy de sus mismos pases
Entrevistada en El Pas (2001), la filsofa y analista poltica Susan George,
estadounidense de nacimiento y ciudadana francesa, responde a la pregunta
Quin tiene el poder? Contesta a la periodista Margarita Riviere:
No ha estado en Davos? Todos estn ah. El poder hoy est en los mer
cados financieros, en los que slo cuentan 150 personas, y est en los diri
gentesde las transnacionales y sus servidores, que se ocupan de la Organiza
cin Mundial del Comercio, de la OCDE, de la banca o de la Comisin
Europea. Se encuentran entre ellos en instanciascomo la Mesade la Indus
tria Europea o el Transatlantic Bussines Dialogue, en comits permanentes
de presidentes y directores generales que cada ao presentan, por ejemplo,
a la Comisin Europea o al Gobierno norteamericano, la lista de lo que se
llama deliuerab], que viene a ser la lista de lo que les interesa que los gobier
nos les faciliten.

3. Porque existen corporaciones como Estados


Nos presta sus palabras el uruguayo Eduardo Galeano (2000), quien nos descri
be el siguiente hecho que despuscomentaremos de la mano de Chomsky (2000).
El acuerdo multicultural de inversiones, nuevas reglas paraliberarla circu
lacin del dinero en el mundo, se daba por hecho a principios del 98. Los

El imperiode la globalizaci6n y la educaci6n

31

paises ms desarrollados haban negociado el acuerdo en secreto, y se dispo


nan a imponerlo a los dems pases y a la poca soberana que les quedaba.
Pero la sociedad Civil rompi el secreto. A travs de la red Internet, las
organizaciones alternativas pudieron encender rpidamente las luces rojas de
alarma en escala universal y ejercieron eficaz presin sobre los gobiernos.
El acuerdo muri en el huevo (Galeano, 2000, 327).
Eduardo Galeano, el periodista que estuvo exiliado en Argentina y en Espa
a, termina ah su noticia. Se trata del clebre MAl (Acuerdo Multilateral sobre
Inversin), un acuerdo secreto y explosivo lo titula el lingista y politlogo
Noam Chomsky. Lo que este acuerdo intentaba era conseguir la aprobacin de
la OCDE para que las transnacionales y los grandes inversores pudieran mover
sus activos libremente, incluyendo las instalaciones productivas y los capitales
financieros sin interferencia del gobierno. Poder comprar y crear negocios y
proyectos econmicos sin traba alguna por parte de los Estados, en cualquier
parte del mundo. El proceso de tramitacin configura una historia que no slo
demuestra la disminucin de la importancia de los Estados y de su facultad de
vigilancia sobre los asuntos que interesan al bien pblico, sino tambin una
grave lesin a los planteamientos democrticos. De hecho, las opciones demo
crticas que, en caso de que el MAl hubiera sido aprobado, habran podido ser
excluidas, son las siguientes: las disposiciones sobre un salario suficiente para
vivir, las restricciones de productos peligrosos, la proteccin para la pequea
empresa, la reforma agraria, el control que se concede a la comunidad y al tra
bajador como la mejor expresin de la democracia, ciertas acciones laborales
que, segn la mentalidad capitalista, pudieran ser interpretadas como amena
zas ilegales contra el orden. Un orden que se confunde con la buena salud de
las ganancias financieras. Todos estos derechos democrticos hubieran podido
peligrar, si las corporaciones hubieran alcanzado la aprobacin requerida a la
OCDE, desde 1995. Si, segn el deseo de los magnates de los mercados finan
cieros globales, la OCDE hubiera firmado el tratado de 150 pginas el 27 de
abril de 1998, como se peda, los Estados hubieran seguido perdiendo poder.
La democracia est amenazada por la poltica comercial, acorde con el espritu
fro y frreo de la ley del mercado, manejada por pocas personas. Si el activis
mo judicial radical concedi a las corporaciones los derechos de las personas
inmortales, dice Chomski (2000, 259), el MAl les otorga los derechos de los
Estados. Las corporaciones tendran el derecho de llevar a los gobiernos ante
los tribunales, mientras los Estados no podran demandar a las corporaciones.
Iniciativas de este calibre se sirven de los Estados poderosos, como EEUU, para
que las peligrosas aperturas democrticas no envilezcan la buena marcha de
los negocios.
Veinticinco miembros del Congreso norteamericano enviaron una carta a
la Casa Blanca, donde habitaba el demcrata Clinton, quejndose de que les
haba llamado la atencin que durante casi tres aos la Casa Blanca haya esta
do llevando a cabo negociaciones sobre el MAl sin informar al Congreso, mxi

32

Martn RodrguezRojo

ma autoridad constitucional para regular el comercio internacional. Ciertos


medios de comunicacin y el mundo empresarial conocan la jugada de trami
tar urgentemente la firma, sostiene Chomsky. Nadie hablaba. El secreto se
cerraba bajo siete llaves. Cuando los cibernautas de los movimientos sociales
alternativos descubrieron el pastel, la Administracin de la Casa Blanca admi
ti que consultaran al Council for International Business, que en 1996
public un informe monogrfico sobre el MAl, exclusivamente para sus miem
bros. El conflicto empezaba a estallar. Deun lado, el G-7 (Grupo de los siete
pases ms industrializados), las instituciones financieras internacionales y el
concentrado sector corporativo con los medios de comunicacin en el bolsillo.
Del otro, las organizaciones populares. Vencieron stas. Entonces, puso el grito
en el cielo, entre otros medios de comunicacin, el Financial Times, exclaman
do que una horda de vigilantes haba asaltado el palacio de invierno de la
pobre OCDE y del mundo corporativo. El mismo medio insista en que se
debera acudir al apoyo de las empresas, mientras otros peridicos, por ejem
plo, el NewRepublic, rgano del liberalismo americano, adverta en una colum
na contra la muchedumbre ignorante y asesina que haba osado contradecir
a los hombres de mejor calidad, como solan llamarsea s mismos, en el siglo XIX,
los ricos empresarios; a los hombres responsables, como se autodenominan
hoy da.
El corolario del episodio MAh nos avisa de dos conclusiones importantes:
- Los Estados no dependen de s mismos. Son controlados o halagados,
segn convenga, por los poderes econmicos de la globalizacin.
- En la medida en que el totalitarismo globalista de las finanzas apremia
al Estado, a sus administradores y a sus instituciones, en mayor grado an se
diluye el valor de la democracia poltica.

4. Porque elEstado pierde soberanla


Los Estados-nacin han perdido su soberana porque el propio concepto
de soberana, desde Bodin, supone que no es posible perder "un poquito de
soberana": precisamente ste era el casus beUi tradicional. Los Estados-nacin
puede que retengan su capacidad de toma de decisiones, pero, al convertirse en
partes de una red de poderes y contrapoderes, son en s mismos impotentes:
dependen de un amplio sistema de aplicacin de la autoridad y la influencia de
mltiples fuentes, asevera el respetado socilogo Castells (l997, vol. 2, 335).
Si a lo largo de la Edad Moderna, el Estado ha tenido competidores, lo que
hoy resulta original es que la actual institucin estatal, situada en medio de la
era informacional que cuenta con medios excepcionales para crear un clima de
globalizacin transnacional, va perdiendo peso relativo dentro de una red
de poderes compartidos. El Estado del siglo XXI es una ms de las autoridades
en medio de la vorgine de poderes que se disputan el mando sobre el desa-

El imperiode la globalizacin y la educacin

33

rrollo de la humanidad. Antes tena que habrselas con la ciudad-Estado, con


los pactos comerciales que exigan la ruptura de los proteccionismos a las zonas
transatlnticas, con los imperios depredadores de nuevas fronteras. O tambin
tenan que luchar para mantener el tipo ante las argucias procedentes del piso
de abajo: las comunidades, las tribus, las localidades, las iglesias, los piratas.
Hoy, sin que muchos de esos entes abandonen el ataque a las paredes del Esta
do, ste tiene que defender su bandera aceptando sin remedio que y1 no ondea
sola su seera en las galeras de los edificios oficiales, sino acompaada de otras
muchas y pertenecientes a diversas instituciones, no slo puramente estatales.
Se ha perdido la pureza poltica y se mezclan, se comparten o se subordinan
unos poderes a otros. Al Estado, en este reparto de competencias, no le ha toca
do la parte ms esplendorosa. Ms bien se tiene que conformar con subsistir,
aunque sea con la cabeza gacha.

b) Desaparecen los Estados?

La pregunta no se hace esperar. Ante tanta disminucin cosechada en su


estado de salud, parece lgico continuar interrogndose si se teme por su vida.
Continuarn existiendo los Estados-nacin?
Si nos refiriramos al Estado llamado de bienestar, desde que el economis
ta Keynes lo propuso como salida a la crisis en que se debata la sociedad del
primer tercio del siglo xx, habra muchos autores que responderan afirmativa
mente. Si nos atenemos exclusivamente a la nocin simple, y sin adjetivos espe
ciales, de Estado moderno, existen ms dudas.
El Estado de bienestar garantiza a todos los ciudadanos las prestaciones de
educacin, sanidad, salario mnimo, pensiones, cobertura de desempleo o erra
dicacin de la pobreza. Se perfil a partir del crack de 1929 y de la Segunda
Guerra Mundial, que termin en 1945.
Su estrangulamiento amanece con la cada del muro de la vergenza, en
Berln. 1989. A partir de esa dcada, las trabas que limitan las posibilidades del
Estado de bienestar, seala Estefana (l996), son, fundamentalmente, tres:
La competencia de los pases del este europeo, del sureste asitico y de algu
nas naciones sudamericanas o del norte de Mrica. Sus menores costes salariales
y la ausencia de otras exigencias sociales atraen a los capitales europeos, cuyos
propietarios dejan de ingresar en los fondos de pensiones y de seguridad social
las cuotas correspondientes a los obreros que estaran trabajando en los pases
desarrollados o que por motivo de la huida de los empleadores, incrementan el
paro, dificultando as el ingreso de sus aportaciones a la caja comn de seguros.
En segundo lugar, las olas de emigrantes que, al entrar en los parasos euro
peos, pretenden, como es lgico y justo, gozar de los mismos derechos que el
Estado providencia concede a los oriundos.
Por ltimo, la generalizacin del fraude mediante la evasin fiscal, del
abuso de las bajas laborales, de la utilizacin de medicamentos subvencionados,

"

34

Martn RodrguezRojo

causa un decrecimiento de los ingresos a la par que un incremento de los gas


tos sociales.
Apesar de estas dificultades, Martn Carnoy (1993), Hirst y Thompson
(1996) y Castells (1997, vol. 2) coinciden en considerar una falacia la desapa
ricin de los Estados-nacin. Avala esta tesis el resurgimiento de los naciona
lismos, simultneo a la crisis del Estado. La vuelta a las races, al asidero de la
identidad y el deseo del comunalismo defensivo o la aparicin de formas de
vida comunitaria son argumentos que impiden la cada de los Estados-nacin
y evitan que el vendaval de los flujos globales no arrebate su instinto de pervi
vencia en reductos ms, pequeos, denominados islas nacionalistas o refugios
del nosotros frente a...
En cualquier caso, s es cierto que los Estados siguen vivos, aunque les afec
te una fiebre debilitadora. Tienen poder, pero menos. Pervive la autoridad esta
tal, pero .se desvanece su nitidez. Disfrutan de una autonoma relativa, lo cual
hace dudar de que sean autnticamente soberanos. Tienen que compartir la red
de los poderes con organismos extraos a sus propias naciones. Mientras ayu
dan a los movimientos identitarios, se alejan de la coautora de los proyectos glo
bales. Y si se escoran hacia la escena planetaria, se sienten vituperados por los
defensores de la identidad. La vida de los Estados desde los aos 90 del siglo que
ha terminado recientemente, no es nada tranquila. El futuro proporcionar una
explosin de los Estados,originando en el estallido un Estado universal, o una implo
sin de s mismos sin poder recoger los pedazos de su antigua grandeza?

e) Nacer un Estado mundial?

ste sera el deseo de todos aquellos que observan un desfase entre la glo
balizacin de la economa y el de la sociedad. Dicen: los productos cruzan los
mares y los continentes. El mismo artculo se puede comprar en Nueva York y
en Sudfrica, en Tokio y en Nicaragua. No lo podrn comprar todos los habi
tantes, pero s existe en los grandes almacenes de todas las naciones y territo
rios. Porque los macdonalds y los toyotas, los grandes espacios comerciales,
estn en todos los lugares del mundo. Concluyen: la economa es global. Las
mercancas no tienen reposo, circulan libremente y penetran todos los poros de
la civilizacin. Sin embargo, la sociedad no es global. Lo repite el jefe del
gobierno francs, Jospin. Se oye en Puerto Alegre. Se protesta contra esa reali
dad en Praga. Las personas no pueden moverse con la misma facilidad con que
lo hacen los productos. Los emigrantes son devueltos a sus' casas; Vienen a
escondidas, salvando mil obstculos o pereciendo en las aguas de los estrechos.
Vivimos en un mundo global utilizando polticas nacionales. Hablamos de
transnacionalidad, pero las administraciones se circunscriben a los territorios
nacionales. No es global la jurisdiccin, a pesar de los esfuerzos que se estn
empezando a hacer. Recurdense los planteamientos al mismo tiempo que las
dificultades sufridas por jueces como Garzn o Guzmn. No es global la pol-

El imperio de la globalizacin y la educacin

35

tica, ni las religiones, ni las culturas. Mientras en unos Estados se prohbe, afor
tunadamente, aplicar la pena de muerte, en otros se enorgullecen de su valor
represor. Mientras en nombre de unas religiones se da culto a los santos y se
veneran sus imgenes, orros fundamentalismos religiosos destruyen las estatuas
o esculturas que reproducen la figura humana. Mientras unas culturas alaban
y agradecen la generosidad que supone la transfusin de sangre, otras prefieren
ver morir a sus hijos antes que incumplir el mandamiento sagrado ele no donar
la sangre, aunque sea para salvar a otra persona. Se piensaglbalmente, pero se
acta localmente.
Ms an, en una sociedad de la globalizacin donde, por definicin, las
fronteras desaparecen da a da, surge la oledada de los nacionalismos idenrita
rios. Y mientras crece la necesidad de una mundializacin solidaria de cuya
mano podra nacer el interculturalismo mestizo, diferenciador, a la vez que
enriquecedor, muchos endogenistas se distraen. Dirigen sus ojos hacia los
nacionalismos excluyentes, blanco sumamente til para entretenerse, olvidan
dose de lo esencial, de las transnacionales, como sugiere Susan George. Son
ejemplos: Ruanda, la antigua Yugoslavia, Albania, Kosovo, Pas Vasco. Es la
seguridad ciudadana, atacada a diestra y siniestra, por la contaminacin de los
alimentos, las vacas locas, el aceite de colza envenenado, la que no puede ser
defendida por los controles exclusivamente nacionales, menos an nacionalis
tas y, a pesar de ello, la ceguera del regustillo yosta se empea en gastar la pl
vora para batir minsculas parcelas que debe de causarles mucho placer: la
paradjica vuelta a la tribu, mientras nuestro mundo cada da que pasa se con
vierte ms en una aldea global.
Surgir un mundo global regido por una entidad global? No se divisa, en
un horizonte cercano, el nacimiento de un Estado mundial. Ms bien, lo que
se est gestando es la constitucin de organismos en forma de redes que confi
guran una tela de araa donde los filamentos de un sector se comunican con
otros sectores delcrculo total. El conjunto deviene en una mutua interdepen
dencia de varios centros de poder poltico y econmico que se asemejan a un
poliedro o multilateralismo, peligrosamente condicionado por un unilateralis
mo o actual imperio norteamericano. El aura de este poder casi omnmodo
dibuja un militarismo altamente sofisticado que podra estimular una nueva
carrera armamentstica y acarrear una debilitacin econmica de muchos pa
ses que se veran implicados en una casi obligada competicin defensiva. Junto
a los defensores de este policentrismo poltico (Beck, 2000; Rosenau, 1990;
Castells, 1998), existen otros tericos como el economista holands Jan Tin
bergen, premio Nobel de Economa en 1969, Pedro Casaldliga y J. M. Vigil
(1996), que abogan por un gobierno mundial, apoyndose en que los proble
mas de la humanidad son globales y no se podran resolver por gobiernos sola
mente nacionales. Segn esta ltima opinin, la constitucin democrtica de
ese gobierno mundial contribuira a que la previsible exclusin de los exclu
sores por parte de los excluidos (Castells, 1998, vol. 3, 389) no sucediera de
una forma violenta.

36

Martn Rodrguez Rojo

37

El imperio de la globalizaci6n y la educacin

Las relaciones personales secaracterizan por:

1.4.4.

Una nuevacultura

En el epgrafe anterior hemos hablado de la transformacin del poder en la


sociedad informacional. En el presente paso nos fijaremos en el cambio opera
do en las relaciones personales o experienciales. Con lo cual cerraremos el ciclo
de las transformaciones relevantes que demuestran el trnsito de un tipo de
poca a otro. Nos detendremos en describir las caractersticas de la cultura
informacional a la que llamaremos cultura de la virtualidad real, usando la ter
minologa de Castells. Aludiremos a los cambios operados en el plano del suje
to y aadiremos que creemos en la esperanza. La globalizacin neoliberal no es
un orden social necesario. La humanidad podra cambiarlo por otro estilo de
organizacin de la convivencia humana. Es posible transitar de la globalizacin
puramente econmica a la mundializacin solidaria. Cul puede ser la contri
bucin de la educacin a este cometido?

1.4.4.1. Evolucin cultural en Europa


Empezaremos reconociendo con Morin (1993) que hemos entrado en una
poca en la que las certidumbres se desfondan. Las grandes bifurcaciones his
tricas no se han tomado an. El proceso civilizador que estamos viviendo
conducir a una situacin planetaria ms o menos cooperativa o continuar
agrandando la injusticia global, provocando una hecatombe? Si nos propusi
ramos hacer una pequea historia. a modo de ejemplificacin, de la cultura
europea, observaramos que la evolucin cultural del viejo continente desem
boca en la prdida de su antigua hegemona cultural en el mundo. De repente
la sociedad europea se ha encontrado sin proyecto. El podero cultural europeo
de otros tiempos se ha visto absorbido por la cultura exportada desde EEUU a
todo el mundo. Penetran en los rincones de la casa europea los jeans, shirts,
westerns, seriales, shows, hamburguesas, coca-cola, pepsi, pampers, self-servi
ces, supermercados. Estamos invadidos por la americanizacin del planeta. La
cultura europea est bloqueda y es urgente que los intelectuales comiencen a
desbloquearla.

1.4.4.2.

Cultura de la virtualidad real

La descripcin que hace Castells (1998, vol. 3) del cambio cultural en la


sociedad-red la podramos resumir en dos grandes apartados. El primero, refe
rido a la transformacin de las relaciones de experiencia. El segundo, relativo a
los cambios en la concepcin del espacio y el tiempo.

l. El debilitamiento del patriarcado. El concepto de vida familiar ha gira


do hacia una igualdad de derechos entre marido y mujer.
2. Consecuentemente, se modifican los modelos de socializacin de los
nios. stos, en muchos lugares marcados por la civilizacin moderna, se edu
can con sus madres o con una red de personas que no coincide precisamente y
siempre con los individuos que han constituido habitualmente la familia tra
dicional.
3. El feminismo va ganando terreno con las implicaciones que tal movi
miento conlleva en el campo educativo.
.
.
4. Se transforman los sistemas de personalidad. Los componentes ms
apreciados en la formacin de los sujetos autnomos son la flexibilidad ms que
la sumisin a los roles prefijados; la capacidad de crear formas de sociabilidad
ms que el seguidismo de modelos de conducta ya establecidos; la redefinicin
de las relaciones de gnero y, por lo tanto, de la sexualidad; la construccin de
modelos de relacin social, fruto de la comunicacin entre iguales.
Los cambios en la concepcin del espacio y el tiempo pueden verse en las
siguientes columnas:
Cambios en la concepcin del espacio y el tiempo

1. Espacio flsico: lugares.

1. Espacio de los flujos en Internet.

2. Experiencias fragmentadas confinadas en


lugares.

2. Comprensin de la informacin en ins


tantes aleatorios.

3. Configuraciones espacio-temporales de las


culturas.

3. La cultura se crea y se percibe sin espacios


ni tiempos.

4. Exista el tiempo de reloj e histrico.

4. EXisteel tiempo atemporal y ahistrico

5. La culrura se expresaba oralmente y por


escrito.

5. La cultura se expresa electrnicamente.

6. La cultura era la descripcin de los sucesos


acontecidos en el tiempo, separados unos
de otros por espacios temporales.

6. La culrura es simultnea, sin contigidad.


Todos los sucesos se mezclan en el hiper
texto y se reordenan segn los intereses de
los emisores y receptores.

o deshisrorzado.

En la era industrial las culturas nacan y se desarrollaban en lugares deter


minados. As, la cultura mesopotmica estuvo condicionada por las circuns
tancias espaciales del lugar donde se dio: Mesopotamia. La cultura mediterr
nea se desarroll en torno al mar Mediterrneo. ste determin muchas de las
costumbres y planteamientos de la cultura occidental, la griega, la romana,

38

Martn Rodrguez Rojo

I~ cart.aginesa, et.c. (1). Los hecho~ y experiencias que aparecan a lo largo de sus
historias respectivas estaban relacionadas y limitadas a los lugares de origen (2).
Las culturas adquiran la forma y figura de los espacios y tiempos durante los
cuales aqulla evolucionaba a tenor de la propia evolucin de los pobladores,
sus creadores (3). El tiempo durante el cual transcurran los acontecimientos
culturales se contaba con el reloj de arena o con el reloj suizo. Los hechos se
sucedan unos a otros y este correr de los hechos contados por los historiado
res constitua el progreso, la historia de los perodos respectivos que formaban
las edades de las civilizaciones, medidas en siglos o en etapas contables, men
sur~bles (4). La cultura se contaba oralmente de padres a hijos o a los nios en
el libro de texto escolar (5). La narracin de la cultura se materializaba en la
. descripcin de los hechos. La cultura tena un tratado que describa la evolu
cino historia de su devenir (6).
. En la era nfonnaconal por lo contrario, la cultura no est circunscrita a un
lugar, sino q~e fluye por las redes informticas (1). Los mensajes e informacio
nes, las noucras y los sucesos, los valores y los intereses, quedan comprimidos
por la tecnologa informtica en instantes elegidos a placer (2), por lo cual la
cultura pierde el sentido de secuencia (3) y la historia se deshace de la nocin
de tiempo cronolgico o, lo que es igual, se deshistoriza (4). Es evidente que,
en la era informacional, la cultura viene expresada a travs de los medios elec
trnicos (5) y que en ellos las manifestaciones de esa cultura son simultneas,
p.ues ~o hacen referencia al pasado ni al futuro, al estar enlatadas en un espa
CIO sin lugar y con una lgica secuencial no predecible, porque su captura
inteligible depende del humor de los receptores (6).
Esta nueva manera de ser y producir cultura diferente a la cultura industrial
es a lo que Castells,(1998, vol. 3, 384) llama cultura de la virtualidad real. A la
cual l define as:
Un sistema en el que la propia realidad (es decir, la existencia
material/simblica de la gente) est plenamente inmersa en un escenario de
imgenes virtuales, en un mundo de representacin, en el que los smbolos no
son slo metforas, sino que constituyen la experiencia real.
Esta virtualidad es nuestra realidad, porque es dentro de esos smbolos
atemporales y sin lugar donde construimos las categoras y evocamos las im
genes que tienen la virtud de promover nuestra actividad y nuestros proyectos
personales y sociales.
. Resumiendo las aportaciones de Ignacio Rarnonet y de Manuel Castells,
diremos que por cultura en sentido lato se puede entender el conjunto de
caracter!sticas propi~ d.e las esferas econmica, social, poltica y experiencia].
En sentido ms restringido, hemos reservado la dimensin cultural de la socie
dad-r~d para referirn~~ al sistema de val?res imperantes e? nuestro mundo y a
una distinta concepcin de la personalidad y de la familia. Hemos descrito,
aunque so~eramente, la realidad cultural. Cmo es, sus fuertes, sus angustias,
las repercusiones culturales de las nuevas tcnicas de la comunicacin y de la
globalizacin. Pero nos falta analizar la otra cara de la cultura.

El imperiode la globalizacin y la educacin

1.4.5.

39

Elpapelde la educacn ante Id era de la mundializacin

Qu puede hacer para detener los males y promover el perfeccionamiento


de las personas y de las instituciones sociales. Qupuede aportar la ciencia, la
universidad, la escuela, los intelectuales, la educacin en general. Admitiendo
que la historia que nos ha tocado vivir es como es, qu escuela es posible y
conveniente configurar? Podemos convertir la globalizacin neoliberal en
mundializacin para la solidaridad, como decamos al principio de este tema?
La sociedad informacional descrita hasta el presente no es precisamente un
valle de rosas. Algunos creen que.las calamidades econmicas, sociales y polti
cas que taladran la madera de nuestras vidas terminarn en desastre humano.
Una vez ms se seguirn repitiendo los ciclos de la explotacin, ahora con
herramientas ms potentes, ms sofisticadas, ms hirientes. Otros se baten
entre el pesimismo de la razn yel optimismo de la voluntad. Nosotros cree
mos que la persona est obligada a realizar tres esfuerzos: absorber mundo para
conocerlo cada da ms y mejor; comparar lo visto con la admisin. de ciertos
valores que la humanidad ha llegado a proclamar, los derechos humanos for
mulados en 1948 y ampliados en foros internacionales posteriores; y, final
mente, ser consecuentes con las conclusiones a las que cada individuo llegue
despus del anlisis y la reflexin. Nunca cruzarse de brazos. Tal vez, merezca
la pena detallar estos esfuerzos en las lneas siguientes, partiendo de la pregun
ta qu papel debe cumplir la escuela ante el reto de la sociedad informado

nal?
Centrndonos en el mbito de 10 personal, en cuyo mejoramiento debe estar
comprometida la educacin a travs de las instituciones acadmicas o no acad
micas, iremos proponiendo la funcin de la cultura ante las exigencias y reali
dad de las distintas esferas que integran la sociedad informacional y globalizada.
Se intenta lograr la coherencia entre los puntos tratados previamente y el aterri
zaje con el que deseamos cerrar .este tema. Presentaremos, previamente, un
esquema, al que seguir un breve comentario (vase los grficos 2, 3, 4, y5).

'~.

El imperio de la globalizacin y la educacin


Grfico 2.

Funcin de la escuela ante la economa de la era informacional

DEFINICiN:

Lgicaevolucin del expansionismo capi


talista.

Diagnosticarel mundo. Absorber la reali


dad.

Relacionar el microsistema escolar con el


macrosistema econmicoglohalizado.

ltima fase del neoliberalismo.

Emergencia de. mercados financieros glo


bales..

Aprender a organizarse en el rorbellino de


la sociedad-red.

Acumulacinde riquezaen pocas manos.

Saber vivir en la sociedadde Internet.

Aparicinde grandesdesigualdades.

Dominar las estrategias multimedia.

Transfronterismo.

Leer e interpretar crticamenre Jos medios.

Produccin masivade mercancas.

Creacin de empresas transnacionales.

Poner el ralento y los talentosal serviciode


la investigacin del subdesarrollo.

Saber organizar el caosinformtico.

Potenciar la contradiccin entre la esfera


tcnico-econmica y la esfera tica o de los
valores.

CAUSAS:

Advenimiento .4e la informtica y otras


tcnicas modernas.

Ambicin de beneficios mximos.

El conocimiento como herramienta pro


ductiva.

Facilidadde transportes.

Eficacia de los medios de comunicacin.

CONSECUENCIAS:

Muchedumbresexcluidas del sistema.

Hambrunas.

Tercermundizacin: deuda externa.

Biopiraterfa.

41

Sabiendo que la globalizacin econmica tiene unas caractersticas, unas


causas y unas consecuencias, se pregunta a la escuela qu puede hacer. Nos
otros ofrecemos algunos objetivos que se debera proponer la escuela, la edu
cacin, para pasar de la globalizacin neoliberal a la mundializacin solidaria
que ya hemos descrito en su lugar. Estos objetivos pueden propiciar la ocasin
para buscar las estrategias metodolgicas pertinentes que ayuden a IQs alumnos
a educarse en y para la era informacional.
La escuela no es una isla separada de la realidad social y econmica. Los
proyectos curriculares deben proponerse el anlisis crtico de los parmetros
bsicos econmicos y el encuadramiento de la institucin escolar en el mundo
macrosistmico de la sociedad. Es elemental contar con una visin que carac
terice el fenmeno de la globalizacin en sus diversas dimensiones, entender
cules son algunas de sus causas y qu consecuencias acarrean.T'ornprobado
que son las llamadas nuevas tcnicas informticas las que posibilitan la apari
cin de la globalizacin, la escuela ha de enfatizar la formacin de los alumnos
en estas tcnicas. El educando ha de saber moverse en el torbellino de Internet,
organizando las infinitas informaciones, para emplear su tiempo con orden y
eficacia. Debe realizar pequefias investigaciones que le descubran las fuentes
que le interese consultar, dejando otras menos importantes. Usar las redes con
sentido crtico significa tambin aceptar el descubrimiento de que la juventud
actual no se siente satisfecha con las simples ofertas de la tcnica. El joven pide
ms, quiere participar en los foros de decisin, desea ser tenido en cuenta por
los responsables de la poltica y de la economa. Sabe que la esfera tcnica no
es cap<17 de darle lo que exige. La droga y la delincuencia devienen, a veces,
como engafiosas salidas a vidas insatisfechas. Por eso, sera labor del educador
hacerle ver la contradiccin existente entre el inmediatismo de la esfera econ
mica y tcnica que slo llega a la periferia de la personalidad y los anhelos nsi
tos en la naturaleza humana que no se llena con cualquer oferta. Se necesita
de la aportacin de la esfera tica, donde la persona puede encontrar valores
superiores que complete el ansia de otras facetas, como la solidaridad, la parti
cipacin, el compromiso, la entrega desinteresada a la construccin de proyec
tos ms generosos. Constatar esta contradiccin entre ambas esferas ser el
motor dialctico que puede contribuir a la transformacin de una globalizacin
puramente econmica en una mundializacin educativa donde el supremo
valor no sea el economicismo, sino la solidaridad humana.

El imperio de la globalizacin y la educacin


Grfico 3.

Funcin de la escuela ame la sociedad de la era informacional

DEFINICIN:

Elevar a los alumnos a la clase de informa


dos.

Una economaglobalizadaen una sociedad


no globales una contradiccin.

Aprendera vivirdentro del fenmenode la


glocalzacin ,

Libertad para el mercado de mercancas,


pero no para la librecirculacin de trabaja
dores.

Proporcionar herramientas a losaducandos


para evitarla exclusin propia y ajena.

Sociedad polarizada o brecha Norte- Sur.

Sabercrear interaccin y clima de sociabi


lidad.

Tres diferencias sociales: los desinforma


dos. lossobreinformados y losinformados.

Creer que la esperanza es posible y en la


labor de los NMS (Nuevos Movimien
tosSociales).

Vivirel comunalismo sin caeren la ideolo


ga de suelo o sangre ,

Trabajadores autoprogramables versus traba


jadoresgenricos.

- .Productores de conocimiento versus termi


nales humanos.

CAUSAS:

Democracia deficiente, incapazde contro


lar al mercado.

Excl usares versus excl uidos.

CONSECUENCIAS:

Nuevas relaciones sociales: no de clase,


sino entre conocimiento e ignorancia.

Darwinismosocial.

Bloqueo de la solidaridad.

Fenmenode la glocalizacin.

43

Hablar de globalizacin social ms bien es un eufemismo o, si se quiere,


mencionar una carencia. Porque, en realidad, sa es la globalizacin que se
desea y la que no existe. Cuando lo que se comprueban son brechas abismales
entre dos mundos, prohibicin de entrar en un pas a quienes emigran por
necesidad vital, diferencias sociales, exclusores, democracias solapadas y defen
sa, por parte de ciertas corrientes psicolgicas y sociolgicas, de .que quien
triunfa es debido a su superoridad gentica y quien fracasa es, exclusivamente,
porque no tiene voluntad de conocer ni de superarse a s mismo (darwinismo
social);cuando existe una sociedad que sostiene estos principios y los practica,
entonces no se puede hablar de globalizacin social, mucho menos de mun
dializacin solidaria. Y sta es la realidad. Lo prueban las relaciones sociales de
explotacin y la emergencia de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS). El
feminismo, el ecologismo; el pacifismo, las asociaciones ciudadanas, los nacio
nalismos excluyentes, los terrorismos, reflejan en el fondo ms profundo de su
protesta que la sociedad de la globalizacin neoliberal impide la verdadera
mundializacin de la igualdad, de la justicia y de la democracia dialgica.
Ante estos acontecimientos debe levantarse la escuela de los informados y
del aprendizaje de la solidaridad. Una escuela que proporcione herramientas
para evitar la exclusin del alumnado en la vida cotidiana de su propio proce
so educativo. Una escuela que sepa convivir con lo que Beck llama el fenme
no de la glocalizacin o sociedad que, al no ser mundial en el autntico sen
tido del trmino, es al mismo tiempo localista, Globalizacin sui generis ms
extremismo localista dan origen a la glocalizacin. La escuela debe distinguir
este doble fenmeno para dirigir sus esfuerzos a la edificacin de valores uni
versales o globales y a la dinamizacin de sujetos comprometidos con los
movimientos antiglobalistas, dispuestos a enderezar la tendencia de un gleba
lismo reduceionista hacia el autntico mundialismo del abrazo universal.
Las estrategias didcticas que fecunden el trabajo en grupo, la puesta en
comn asamblearia, el seminario de aprendizajes, los talleres de aula, las din
micas grupales, el juego como organizacin social de los estudiantes, etc., van
en la lnea de la historia. Estn en consonancia con el espritu de los tiempos
actuales. Son capaces, si se saben usar con prudencia inteligente, de crear
comunidad y un talante interaccionista que suscite un clima de sociabilidad
escolar, de autoestima y de alegra productiva. Lo ms lejos de actitudes triba
les dispuestas a defender a sangre y fuego sus proyectos sociovitales en nombre
de la raza o de herencias histricas idiosincrticas.

Globalizacin polftica. Estado cautivo de las fuerzas econmicas. Y la


escuela? Viene bien recordar las posturas de los pedagogos Freire y Ardoino, de
los socilogos Giroux y Apple, cuando dicen que la naturaleza de la educacin
es poltica. Quienes quieren separar a la escuela de todo planteamiento polti
co y la desean neutra, estn traicionndose a s mismos o no dicen lo que pien
san. La escuela es poltica. El diseo curricular base es poltico. Los proyectos
educativos y curriculares de los centros son polticos, y poltico es el maestro,

El imperio de la globalizaci6n y la educaci6n

Grfico 4.

Funcin de la escuela ante la poltica de la era informacional

DEFINICIN:

Educar en poltica.

Entender que la escuela y la educaci6n son


de naturaleza poltica.

Contribuir a la construccin de una demo


, cracia parricipariva.

Ilustrar sobre el valor relativo de los parti


dos polticos. en la acrualidad.

Conocer cules son las fuentes que engen


dran poder: el conocimiento, la tecnologa.
la informacin, la generaci6n de c6digos y
sfmbolos.

Conocer crticamente la energa potencial


que pudieran encerrar los Nuevos
Movimientos Sociales.

Se trata del Estado-nacin moderno.

' - La esfera poltica est cautiva.


-

El Estado est disminuido.

CAUSAS:

Los mercados financieros globales impo


nen su poder a los Estados.

Existen otros poderes polticos que secun


dan a las transnacionales.

Existen corporaciones tan poderosas o ms


que los propios Estados nacionales.

CONSECUENCIAS:

Los Estados pierden soberana.

No es probable que los Estados des


aparezcan absolutamente.

Los Esrados tienen que vivir en una con


tradiccin permanente.

Necesidad de un poder mundial para que


la globalizaci6n sea completa y no slo
fundamentalmente econ6mica.

45

aunque se llame a s mismo apoltico. Por qu? Porque todas esas situaciones
mencionadas buscan un tipo de ciudadano y todo ciudadano contribuye en un
sentido o en otro a levantar o a hundir una clase de sociedad. El hombre es
un animal social y poltico. Es miembro de una comunidad, de un grupo, de una
familia. Desde todas esas instituciones, la persona hace o deshace sociedad,
produce convivencia o desavenencia. Segn sea su obrar. lo malo no es hacer
poltica, sino hacer mala poltica. Y poltica no es estar afiliado a un partido pol
tico precisamente, sino trabajar con todas las fuerzas en y para la armona
social. Si la escuela pblica no es capaz de presentar un proyecto que ilusione
a la juventud, si se deja llevar por los valores televisivos o ambientales, el nio
de hoy y hombre de maana crecer con un esquema mental, generalmente,
conservador. Mantendr el estatus poltico que ha respirado, considerar buena
la competitividad, los criterios economicistas, la cautividad del Estado en
manos de las empresas transnacionales. Alguien tiene que hacerle dudar, situar
le en ocasin de repensar lo que se transmite en el ambiente sin reflexin nin
guna. Es la escuela quien debe poseer una nueva narrativa para una sociedad
en vas de ser mundial, a no ser que esa escuela se conforme con repetir los
patolgicos proyectos de la modernidad y de la Ilustracin. Ante un mundo
distinto, una era informacional donde las mejores fuentes de poder son el
conocimiento, la tecnologa y la informacin, la escuela, ha adquirido una
nueva obligacin: la de preparar ciudadanos rnundialistas, Ciudadanos creati
vos y flexibles para el cambio continuo. Si en su da el ideal democrtico dio
sentido a una generacin, si la intuicin de J. Dewey se fij en la construccin
de una escuela democrtica para una sociedad democrtica, los educadores del
siglo XXI nos vemos impelidos a construir una escuela mundialista para un
mundo interdependiente y global, para una aldea en peligro de homogeneiza
cin y de uniformidad.
La democracia que hoy se necesita es aquella que sea suficiente y eficaz para
parar los pies a los mercados sin entraas, que supeditan los ms altos valores
al deseo de beneficio y de lucro. El proyecto de escuela pblica de la era infor
macional debe ser un proyecto democrtico tambin, pero una democracia que
sepa y pueda hacer frente a la avaricia, que supere la segregacin, los intereses
particularistas, las pedagogas efmeras y oas que tienen miedo a mojarse con
el compromiso poltico de la cultura. Las instituciones econmicas, sobre todo,
y tambin las cientficas y tecnolgicas, han saltado, en las ltimas dcadas, de
un posicionamiento nacional a otro transnacional, de una empresa familiar a
otra empresa del accionariado, de un trabajo mecnico al informtico, de la
mquina productiva al conocimiento productivo. Si nuestros antepasados vol
vieran a la vida y se encontraran con esas instituciones, se volveran locos por
la incomprensin de los nuevos modos de producir, que no entenderan ni se
acomodaran a sus costumbres. Tal vez en el nico lugar donde se encontraran
consigo mismos, con la mentalidad de su anterior edad mental y cronolgica,
sera la escuela. Triste privilegio para una entidad que prepara a los ciudadanos
del futuro.

46

Martn Rodrguez Rojo


Grfico 5.

Funcin de la escuelaante la cultura de la era informacional

DEFINICIN:

Des-localizacin.

Trans-Jocal o en muchoslugares a la vez.

Desrerrirorializacin.

Abarcala transnacionalizacin.

Informacinglobal..

Problemas globales.

Estsurgiendo un solo mundo.

Convergencia de smbolos culturales y de

formasde vida.

~ Cultura de masas universal.

Cambio en las relaciones personales y


familiares: posibilidad de universalizar las
relaciones.

Nuevossistemas de personalidad: aperrura


al mundo.

Espacio y tiempo globales.

Repensar la cultura, redisear la educacin

y la escuela.
-

Repatriar al sujero: fomentar la conciencia


crtica y personal.

Proporcionar claves de encendimiento y de


situacin.

Distensionar la glocalizacin.

Creer en los educandos y fomentar su


autoestima,

Fomentarlos nuevos valores.

Educarlasemociones.

Crear un nuevo tipo de personalidad y de


alumno.

Orientar el papel de los intelectuales: ni


narcisos ni protagonistas, sino colaborado
res.

CAUSAS:

La existencia de Internet.

El comerciomundial.

CONSECUENCIAS:

Costumbres y gusros comunes.

Urbanizacin de la cultura.

Homogeneizacin y uniformismo cultura


les.

Reaccin identitaria.

,El mundo estd lanzado sin remisi6n hacia un destino globalizador. El mundo
sera global o desaparecer del mapa. La liberacin ser liberacin mundial o no
lo ser n.unca. Esta~o~ destinados a triunfar junros o a perecer uno por uno.
El paradigma mundialisra es un hallazgo cognitivo; La globalizacin universal
es una meta que conseguir. La unificacin del mundo ha comenzado ya. Tene

El imperio de la globalizacin y la educacin

47

mas instrumentos para ser habitantes de una misma nave con los mismos dere
chos a usar los remos para la travesa. Internet, informtica, medios de comu
nicacin, telefona y radiofona, TV digital y va satlite facilitan la conquista
de la mundialidad. El mundo se empequeece. Los terrcolas buscan otros
espacios. La Tierra puede ser vista y observada desde fuera de s misma. Los
mismos smbolos se decodifican en un mismo significado en todos los lugares
del planeta. Decid a un nio italiano que el norteamericano Mickey'Mouse no
es italiano y que no se llama Topolino, y tal vez peligre vuestra seguridad per
sonal. Los rasgos distintivos de Disney tienen una validez universal. Nunca
como en nuestras fechas una cultura fue tan extendida, tan conocida y tan
aceptada. Resumiendo, la globalizacin es un fenmeno positivo en s mismo,
lo negativo es la manera en que se est desarrollando esa globalizacin.
Por eso, la labor de la escuela tiene aqu otra llamada. Dos aspectos sera pre
ciso recalcar: la escuda de la repatriacin del sujeto y la funcin de los intelec
tuales.
Repatriar al sujeto no significa concederle un permiso oficial para entrar en
el reducido mbito de ciertas patrias filosficas. Todo lo contrario. Repatriar al
sujeto significa dar importancia a un paradigma relacional contra un paradigma
naturalista, estructuralista, determinista, sociologisray cientificista, Difcilmente
podremos entender la realidad comunicativa que caracteriza nuestro momento
hisrrico si nos dejamos dominar por el pesimismo de las predeterminaciones.
Es imposible priorizar la fisiologa orgnica y el poder de los genes, considerado
omnipotente por la filosofa naturalista, por encima del valor del individuo.
Tampoco estamos de acuerdo con subordinar o exiliar al sujeto, al hombre/
mujer de carne y hueso, al imperio de la estructura determinista y paralizadora
de la libertad personal. Ni valorar el colectivo abstracto del sociologismo, sin
alma, o a la diosa ciencia del cientificismo ms que al ser libre que constituye el
sujeto.

Refirindonos a la educacin, repatriar al sujeto es igual a creer en los alumnos


aprendiendo deellos, pues como dice Castells (2000) de los suyos, son el primer
recurso intelectual para el avance creativo de los profesores. Son tan listos, tra
bajadores, abiertos al mundo... Les preocupa
cmo conciliar la extraordinaria creatividad y desarrollo que perciben en
nuestro mundo con los ideales de igualdad y solidaridad, con el medio
ambiente y con dar sentido a sus propias vidas. Son superpolticos, pero des
confan de partidos y Gobiernos. Saben de tecnologa, pero no quieren que
les domine. Tienen' un fuerte sentido identitario ... Realmente quieren un
mundo mejor y tienen toda la informacin de cmo hacerlo, pero no dispo
nen de instrumentos: desconfan del mercado y rechazan la poltica que
nosotros conocimos. No son apolticos, sino metapolticos.

Por eso hay que darles claves para situarse y hay que tender desde la educa
cin y sus instituciones a la creacin de un nuevo tipo de individuo. En una

48

Martn Rodr!guez Rojo

sociedad del conocimiento el sujeto debe saber educar al conocimiento orien


tndole hacia el universo de los valores. He aqu algunas caracrersticas de ese
sujeto individual:
.:....- Un individuo que sepa adaptarse a los cambios y dominarlos sin, pere
cer en el intento. Es decir, un individuo que utilice los cambios para que el otro
sujeto tambin disfrute de las bondades de la innovacin.
- Un sujeto que tenga cerebro y manos. Que sepa juntar a lo cognosciti
vo y categorial, lo manual y lo concreto. Interdisciplinar como lo es la vida,
como lo es la era de la comunicacin, donde las redes son la unidad operativa
yel trabajo en equipo es una necesidad para la produccin de conocimientos y
de proyectos complejos, interdepartamentales.
,- Una persona emocionalmente estable y funcionalmente polivalente;
que tenga seguridad afectiva y que sepa convivir con el entorno escolar y fami
liar. En la sociedad del nuevo milenio, donde no es raro encontrar familias
desestructuradas, las actitudes y habilidades de acogida y de cario por parte de
la escuela y del profesorado son ms necesarias.
.
. Pero repatriar al sujeto a este sistema de personalidad implica repatriar tam
bin a la escuela del porvenir. Una escuela que, dicho sea, ya no ser slo el
ayuntamiento de profesores y alumnos, sino tambin la conjuncin de alum
nos, maestros, padres y educadores sociales, formando un sistema o comuni
dad de aprendizaje.
La escuela actual no es la entidad ms apta para la construccin de sujetos'
crticos y autnomos. Las siguientes notas que la definen no sirven para la
escuela del sujeto:
l. Sobrevalora los saberes instrumentales: tecnologas y matemticas, por
ejemplo.
2. Su actuacin procede, por lo general, de las reformas educativas orde
nadas desde el sistema poltico y presentan subrepticiamente el logro de obje
tivos estratgicos tcnico-productivos con la lgica del mercado al fondo, dice
Oliva (1999, 188).
3. Es una escuela despolitizada con una organizacin gerencial que busca
la economa de recursos antes que el progreso de los alumnos.
4. La gestin institucional de la escuela vigente est influenciada por la
cultura empresarial e introduce el control de calidad total, una visin de corte
operativista, arborescente y sinuosa, donde se prioriza la evaluacin cuantitati
va, tamizada por un barniz de calidad, para presentarse al marketing con ms
garantas de xito.
5. Predomina el modelo de racionalidad tcnica en los diseos y desarrollos
curriculares.
6. El sesgo economicista de las ofertas educativas que pasan por la
escuela muestran un irresponsable desprecio por la ciudadana que se revela

, El imperio de la globalizacin y la educacin

49

como una ciudadana tmida, aptica, acrtica, consumista y despolitizada


(Tenzer, 1992).
Frente a esta escuela de mercado, oponemos la escuela de! sujeto o escuela
de la transversalidad que fundamentada en una reflexin antropolgica y
sociopsicolgica, exige pasar de una escuela unidimensional y red~ccionist~,
por puramente cognoscitiva, a otra escuela que aade' al necesano conoc
miento de contenidos la pluridimensionalidad de los valores individuales y
sociales, como eje axial de toda renovacin. Sus notas relevantes:
1. Da poder al sujeto, otorgando prioridad al sentido crtico sobre las
habilidades puramente tcnicas.
2. Es una escuela que se imagina en una sociedad ms justa para poder
actuar como agencia generadora de mayor equidad en la distribucin de bienes
econmicos, sociales y culturales (McLaren, 1997).
. 3. Es un escenario privilegiado para el aprendizaje de la ciudadana, ~onde
'los valores cvicos como la participacin, e! dilogo y la creatividad constituyen
atributos esenciales para la construccin de una democracia fuerte.
.
4. Es una escuela democrtica, fuertemente participariva, donde se consi
dera buen ciudadano al que sabe reivindicar sus derechos y cumplir con sus res
' .
ponsabilidades.
5. La democracia en la escuela se traduce en aurogobierno y autorregula
cin comunitarios. Por ello, las estrategias educativas estn sustancialmente
orientadas a la formacin en la capacidad de juicio poltico. Es una escuela que
produce poltica y convierte alas individuos en ciu~danos a partir d~ la acep
tacin argumentada de unos mnimos valores civiles que progreslvamen~e
generan ideales colectivos y forman al hombre-mundo frente al hombre-patria
(Cortina, 1989).
6. . Los valores de la escuela transversal postulan la vuelta a la racionalidad
que ya no puede ser trascendental o instru~~ntal, s.ino de .marcado carcter
tico. Una razn humilde y dbil que no elimina la inseguridad y la zozobra.
Pero una razn que si no sabe con certeza hacia dnd~ vamos y de dnde ven!
mas, s aporta suficientes datos como para saber hacia dnde no queremos Ir
(Young, 1978).
7. Una escuela que propicia un aprendizaje moral, consistente, siguiendo
las consideraciones de Fizzotti (1998), las de Piaget (1977) y las de
Kohlberg (1968) en el paso evolutivo de una situacin de heteronoma ~or~
a otra situacin de autonoma moral, O ms concretamente, en e! aprendizaje
de la moralidad como paso de una conciencia intransitiva y obediente a la con
ciencia transitiva y responsable.
,
.
8. Una escuela del aprendizaje de actitudes a travs de la disonancia o del
conflicto cognitivo. El cmulo de sus enseanzas queda asumido, co~o mani
fiesta Oliva (1999, 195), en cuatro ejes que configuran el autntico atlas
docente y orientan los intereses de los actores educativos. Estos ejes son:

50

Martn RodrguezRojo

-Primer eje: Aprender a conocer/se (Construccin/Formacin del Homo


sapiens).
Segundo eje: Aprender a comunicar/se (Construccin/Formacin del
Homo loquens).
Tercer eje: Aprender a trabajar (Construccin/Formacin del Homo
faber).
Cuarto eje: Aprender a disfrutar (Construccin/Formacin del Homo
ludens).
9. Esta escuela transversal se resume en la introduccin, dentro del cen
tro escolar, de un currculo diseado desde la transversalidad que, evidente
mente, se configurar en torno a los ejes transversales. De esta manera se
impregna de flexibilidad y polivalencia a la organizacin escolar como estruc
tura instrumental y cambiante segn las exigenciasde la educacin en valores.
El despliegue de los ejes o temas transversales modifica los tradicionales esque
mas del aprendizaje tico. La tica no ser, desde esta perspectiva, una pura
moral de la obediencia, sino una moral del compromiso. La transversalidad,
adems, genera la globalizacin e interdisciplinariedad de las que hablbamos
como caractersticas del sujeto. En el caso del enfoque educativo que requiere
la escuela transversal, nos referimos a una interdisciplinariedad y globalizacin
curricular y organizativa. El profesor deber ser un profesor transversal, es
decir, no slo dinamizador de valores, sino convencido y practicante de ellos y
las estrategias docentes que l utilice solicitarn una formacin para el profeso
rado en una didctica de la globalizacin. Didctica globalizadora que se val
dr de los mtodos de proyectos, centros de inters, ncleos problematizado
res, mdulos de educacin ambiental, bloques temticos interdisciplinares,
diseos alrededor de objetivos-capacidades, etc.
10. Finalmente, la escuela que favorece la reconstruccin del sujeto no
ser la escuela tradicional, sino una comunidad de aprendizaje.
El segundo aspecto que queremos recalcar se refiere a laftncin de los inte

lectuales.
Qu se entiende por intelectual? Tun de Lara (1971, 293) entiende por
intelectual a la persona que produce bienes de cultura: el profesor, filsofo, eco
nomista, socilogo, poltico, cientfico, mdico, escritor, periodista, artista ...
Los italianos con el nombre genrico de intelligentsia abarcan a la comunidad
de intelectuales que sostienen una idea ms o menos comn sobre una causa
que preocupa a la sociedad. Los franceses hablan de la trahicin du clergs en
ciertas pocas histricas. La cultura europea recoge un elenco de intelectuales
(Mousse, 1992) que han originado corrientes -de pensamiento en distintos
mbitos del saber. A veces se juntan en familias o en escuelas, luchando
unas contra otras en busca de la mejor explicacin de los conceptos o de las teo
ras que intentan responder a la comprensin de la realidad.

El imperiode la globaJizacin y la educacin

51

Los intelectuales han engendrado, a lo largo de la historia, muchos proyec


tos. Cuando alguno de ellos ha propuesto una solucin al problema de su tiem
po (Ortega y Casset), se ha producido una hecatombe (Castells). De los inte
lectuales han salido las grandes metanarrativas o cosmovisiones.
Unos han contribuido a la solucin de enfermedades y de peligros fsicos o
morales y otros han hurgado en las debilidades humanas, ahondando ms las
heridas sociales de la desigualdad, muertes, terrorismos, racismos, xenofobias,
etc. Lo que se puede afirmar con certeza es que difcilmente la masa de hom
bres y mujeres dedicados a la profesin intelectual pasa desapercibida ante el
pblico para bien o para mal. La Universidad o la escuela han estado en
el fondo de esas comunidades de intelectuales. Han estimulado unas u otras
actitudes, han proporcionado unos u otros contenidos. Han callado o han gri
tado. Se han opuesto a ciertas directrices y tendencias imperantes o se han cru
zado de brazos ante las inclinaciones de aquellos alumnos que ms tarde seran
profesores, mdicos, polticos o verdugos. Las instituciones educativas se han
limitado a legitimar, reproduciendo los principios existentes en el ambiente, o
han procurado potenciar valores distintos, universales, revulsivos. De la accin
primera se suele originar una funcin legitimadora de la cultura imperante y
oficial. Si, por lo contrario, la escuela opta por educar la moralidad de las per
sonas, es ms previsible terminar en la produccin de una cultura innovadora
y en la profundizacin de intelectuales creadores de nuevos planteamientos ti
cos. Se legitima reproduciendo y la reproduccin termina en conservadurismo.
Son los intelectuales de la cultura legitimadora. Han existido siempre. Tambin
existe la funcin inversa de los intelectuales: el papel de los que innovan pro
duciendo. La produccin de alternativas termina en revulsin. Son los innova
dores. Nunca han faltado.
Cmo deberan ser los intelectuales para que la era informacional se desen
volviera con sentido de justicia? Castells teme la funcin dirigente e impositi
va de los maistres a penser. No ms intelectuales querindolo ser, intentando
enculturizar a los ignorantes. Tememos el protagonismo coactivo de los listos.
Tampoco serviran para la reconstruccin del sujeto y la transformacin de la
globalizacin neoliberal en mundializacin solidaria, los intelectuales que se
miran narcisamente el ombligo, creyndose los intocables del reino; ni los que
pasan del bien y del mal, regodendose en su dominio de la tcnica y de la est
tica y olvidndose de las obligaciones ciudadanas del trabajo y del inexcusable
servicio a los otros.
Una deseable tarea que desempear por los intelectuales en este mundo glo
balizado consistira en imitar al mito prometeico (Ramonet, 1999) y al expre
sivo Hermes, ingenioso domador de entuertos (Mardones, 1999). Al revs de
cmo actuaba Narciso, enamorado de s mismo, el intelectual comprometido
robar el fuego a los dioses especialistasde la tcnica y de la ciencia. Pondr sta
al servicio de todos Jos hombres y no slo al de los magnates de las finanzas.
Habr Internet y telfono para todos. Nadie se ver condenado a la ignorancia
y habr escuela para todos los africanos en un mundo mundializado.

:m:
l".

52

Marrfn Rodrguez Rojo

Del ~ismo modo, la tarea del intelectual se parecer a la del mensajero


Hermes SI acerca los valores de la transversalidad al paso de los caminantes y
pastores de la pobreza. Deber acompaar en el segundo nacimiento, el de la
educacin, a las jvenes generacionesy, celoso de la bsqueda de la verdad, se
arrodillar ante el templo de la sabidura con zozobra y humildad, pues sabe
que los positivismos y los dogmatismos han terminado ya su ciclo vital.
1.5.

RESUMEN

Siemprese ha considerado grandemente la relacin existente entre sociedad


y educacin. Sostenemosque la balanza debe oscilarentre el servicio a los valo
res d~ la s?ciedad y la crtica. constructiva que genera nuevasaportaciones a la
c?nvlv~ncla ~umana:lfloy, slglo~, era de la informacin y de la comunica
cin, sigue Siendo cierta esa relacin entre educacin y sociedad. Por eso se
necesita ~onocer la realidad, los cambios operados por los avances cientficosy
tec?-ol~glcos en ~ada una de las cuatro grandes esferas que caracterizan cual
qUl.er tipO de SOCiedad. El resultado de este anlisis arroja una economa glo
balizada que nosotros contraponemos al deseo de conseguir una rnundializa
cin solidaria. Hay que eliminar las desigualdades que origina ese orden social
~eoliberal en ~u ltima fa,se de ~erc:mos globales y sustituirlas por un reparto
Justo de los bienes de la tierra. SI la infraestructura econmicaadolece de falta
de humanismo, las clases sociales se resienten, tambin, por una divisin del
trabajo que engendra polarizacin social, el escndalo entre excluyentes-exclui
dos y entre los productores de conocimiento frente a los trabajadores termina
les que pueden ser despedidos en cualquier eslabn de la cadena. Para sostener
este atropello a la dignidad humana, las empresas transnacionales roban el
poder a los Estados, convirtiendo la esferapoltica en un instrumento subordi
nado, en buena medida, a los intereses econmicos de las grandes corporacio
nes. Los Estados quedan disminuidos, cautivos,dbiles y con una soberana en
en.tredicho; pero a~ se sostienen sin desaparecer, porque parece demasiado
evidente que la necesidad de un poder regulador subsistae, incluso, incremen
te su fuerza y su extensin. Algunos piensan que la creacin de un Estado o
entidad democrtica y mundial podra acarreargrandes beneficios a la solucin
de los problemassociales que ya no son nacionales, sino globales. Las tres esfe
ras predecent~ -la econmica, socialy poltica- confluyen y requieren nue
vos planteamientos culturales. Se constata la decadencia del eurocentrismo
absorbido en buen grado por la cultura de masas, por primera vez importada
d.esde ~era ~e sus fronter~. Nace, I~ cultura virtual alimentada por la presen
c~~ casi ommp?tente ~e la informtica. De esta manera se consolida la supera
cion de la era industrial por mor de la aparicin cada vez ms audaz de la era
informacional, globalizada e inmaterial, pero bien real. Al final del tema nos
pregun~~o~ por la funcin de la educacin, de la escuela, de la Pedagogay
de la Didctica en este mundo nuevo que est asomando su rostro por las pan

El imperio de la globalizacin y la educacin

53

tallas de los ordenadores. Se pretende ser consecuente con los inicios del p~e
sente trabajo, contestando que la laborde la escuela y d~ los profesor~ ~on~ls
te en colaborar con el paso de la globalizacin insolidariaa la mundlall~acl6n
solidaria. Ello requerirel trnsito de un enfoque rransrrusrvo y conforml~ta ~e
la educacin a otro enfoquecrtico y emancipador de la escuelay de la ciencia
pedaggica. El cambio tiene que reflejarse en la postura de los educador~s ante
cada una de las cuatro esferas a las que se ha venido haciendo referencia a lo
largo del captulo. Porquela escuela no es una isl.a, sino un microsistema rela
cionado con el macrosistema envolvente de la SOCiedad y de la cultura. La espe
ranza ser: contribuir a la construccin de un sujeto consciente, transversal,
polivalente que ane en su personalidad al hom~ sapiens, al hamo 0quens, al
homo faber y al horno ludens. Comp~end~r la reallda~, ~ab~r comumcar~e con
los dems, trabajar sin caer en la alienacin de la dl~mda~ humana, n.1 en la
explotacin antiecol6gicadelmedio ambiente, y seguir reme~d? ~I sentido del
humor para vivir y convivir con alegraseran los 'gran~es pnnclplOs de proce
._dimiento de' una escuela para la sociedad de la comunicacin.

1.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Esquematizarla informacin relativaa ~ada esf~ra social.. '


1
2. Contraponer las caractersticas econmicas, SOCiales, polticas y cultu
rales de la era industrial y de la informacional.
.,
. .
3. Buscar en Internet artculos relativos a la globallZacln y a la antiglo
balizacin.
di' "
4. Seguir durante una quincena la seccin ~pinin del . ano El Pa~,
por ejemplo, y analizar alguno de sus artculos relaCIOnados con la problemti
ca de este captulo.
.
5. Hacer una encuesta o entrevista a expertos de la educacin sobre el
tipo de escuela que se necesita para los tiempos.presentes.
.
6. Confeccionar un listado de caractersticas del homo saptens, loquens,

faber y ludens.

.,
7. Organizar un chat entre amigos y algun profesor de la Facultad sobre
la educacin en la eta informacional.

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CAPTuLO

II

La didctica como proceso de reconstruccin


de significados
CARLOS MOYA URETA

2.1.

INTRODUCCIN

El captulo segundo pretende presentar una concepcin del discurso peda


ggico y, consecuentemente, didctico. No es propsito del temaanclarse en
una concepcin cerrada de Didctica; sino entender a sta desde la atalaya de
la disciplina pedaggica, desde el enmarque en las ciencias de la educacin.
Paralelamente al texto sustancial del tema aparecen unos cuadros que recogen
aspectos ms concretos de la Didctica. Con ello se obtendr una visin de los
planteamientos clsicos de esta disciplina, con los cuales se podr comparar el
pensamiento latente y explicitado en las lneas del presente tema.
El autor, de nacionalidad chilena, expresa con su peculiar estilo, una con
cepcin rupturista de la educacin y del discurso pedaggico, encuadrando a
la Didctica dentro de lo que l denomina Pedagoga de la Ruptura. Es desde
esta conceptualizacin desde donde hay que comprender el desarrollo de un
conjunto de ideas que adquieren cuerpo a lo largo del captulo.
Por Pedagoga de la Ruptura entiende el autor un enfoque epistemolgico
o una interpretacin de la ciencia, en este caso, de la ciencia pedaggica, capaz
de conceder al sujeto un protagonismo tal que le permita manifestarse como
es. Un protagonismo intelectual que estando dispuesto a recibir el influjo de
los saberes acadmicos y pblicos, el alumno o aprendiente, como es deno
minado por el autor, se sienta libre para romper lo dado y transmitido por la
tradicin acadmica hasta llegar a crear una nueva y distinta manera de com

56

La didctica como proceso de reconstruccin de significados

57

CarlosMoya Urera

prender I~ realidad ta~to personal, ~omo social y natural. El aprendizaje desde


estos parametros co.nslste en apropIarse de lo que otros han dicho y en inte
grarlo. e~ los peculiares esquemas del sujeto que aprende. Al asimilar estos
conocimientos y dotarles de su propia personalidad, el alumno se transforma
en cre~d~r de esquemas diferentes. Surgen, as, constructos novedosos con
potenclallda~ para ofrecersignificaciones. diversas a las que corren por el mer
cado de los libros de texto o por los medios de comunicacin habituales
A esta concepcin del aprendizaje, piedra angular sobre la que se funda
menta ~a Didctica de la ~~ptura, corresponde una coherente concepcin de
la ensenanza. sta no se limitar a reproducir informaciones consabidas sino
que se ver obli~ada a usar instr~mentos metodolgicos pertinentes que hagan
pensar. al estudiante, que le estimulen no slo a memorizar y, menos an,
a repet~r los .contemdos que el profesor le marque, sino que le inciten a con
sultar, mves.tlgar, C?mparar, relacionar, clasificar, y, en definitiva, a enfrentarse
a los mens.aJes oficiales para hacer saltar chispas nuevas de pedernalesviejos.
Del mismo mo~o" elyapel del docente adquiere un significado diferente al
q~e po~e en una DIdcticano constructivistay fuera del mbito de la llamada
DIdctica d~ la Rupt~ra. ~n sta, el prof~or. no slo ens~a al alumno, sino que
aprende de ~l. Crea situacrones de aprendizaje, las organIza y dispone en el espa
CIO y en ~I tiempo para. que el alumno escojalo ms adecuadoa sus necesidades,
a sus actitudes y ~pacI'!ades en o~den a desarrollar su formacin personal.
La e;cuela ~fi~lal mide su calidad.de acuerdo con criterios econmicos y
produc~Ivos. SI rinde en favor del sistema neoliberal, se considera ptima
y adq~ere un buen .ranking en el conjunto de los centros escolares. Por el
contrano, la escuela vista desde la Didctica de la Ruptura tiene su propia cul
tura que nace del contr~t~ de pareceres, del debate insumiso y abierto a toda
clase de ar~mento~, coincidan o no con los defendidos por el poder. '
Conclusin lgica de.estos plan~earnientos es que la Pedagoga de la Rup
tUt.a se 0pon~ a la exclusin de los ciudadanos. Frente a unas instituciones que
alejan o ImpI?e.n la entrada en lo~ r~cintos de la cultura o que marcan el sen
dero de una uruca cultura hegemnica y homogeneizante, la Didctica funda
~ent~da en el c?nstructivismo psicolgico y en la sociologa de la transforma
cI~n mtent~ abnr al pblico en general, sin distincin de clases, las puertas de
la .I~formacln, del conocimiento original y de los saberes estructurados, per
mitiendo a los agentes educativosque sean ellos Jos que encuentren sentido al
mundo.
Finalme?t~, la Didctica ~e la Ruptura rompe el conflicto cultura]; partien
do no d,e objetivos predeterminados, sino de problemascandentes y cotidianos.
Desde estos, e! pro~eso de ensear y de aprender se abre a la sociedad, empe
zand~ por los propIOS pobladores de! aula que examinan sus situaciones pro
blemticas ~ procuran encontrar una regulacin de esas situaciones conlicti
v~. Aprendiendo a solventarlas propias dificultadesentre todos se edificauna
sallda.~ la problem~tica social, evitando la violenciay afianzand~ la solidaridad
y el dilogo educativo.

Este captulo segundo, como se habr podido intuir a travs de lo dicho en


esta introduccin, est en consonancia con el captulo precedente. En efecto,
un estudiante que utilice la Didctica de la Ruptura estarpreparado para ana
lizar crticamente y desde sus parmetros acrisolados por e! fuego de los valo
res o depsito de los Derechos Humanos, y para responder a la situacin
social. Si sta se caracteriza por el fenmeno de la globalizacin econmica y
desigual sin llegar a la mundializacin de la justicia y de los saberes ticos, el
alumno podr estar dispuesto a examinar esarealidad y comprometerse con ella
buscando una salida razonada, reflexiva y debatida. Por de pronto no se deja
ra llevar por un discurso manoseado e interesado, sino que aplicara la finura
de su personaljuicio para obtener un sentido resignificado a los acontecimien
tos y problemas del entorno. La conducta posterior estarasometida a su li?re
albedro, sin duda, pero no sera un comportamiento evasivo o pasotista, smo
consciente y deliberado, por lo tanto, no exento de responsabilidad, es decir,
sujeto a la admiracin o al desprecio. El sera, en definitiva, quien tendra que
dar cuenta de lo uno o de lo otro.
2.2.

ESQUEMA DEL TEMA

2.2.1.

El discurso pedagogico-didctico

2.2.1.1.
Lanaturaleza del discurso didctico
2.2.1.2. Escuela oficial versus escuela real

2.2.1.3. Didcticaen la escuela y exclusin social"


2.2.2.

Pedagogia de las situaciones

2.2.2.1.

2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.2.4.

2.3.

Dos paradigmas en conflicto: enseanza versus aprendizaje


Hacia una didctica de situaciones

Lasituacin de formacin
Teoras del aprendizaje y "Didctica de la Ruptura'

OBJETIVOS

2.3.1. Preguntarse porelsentido deldiscurso didctico.


2.3.2. Descubrir los defectos de un planteamiento tradicional de la Didctica.
2.3.3. Intentar descubrir un nuevo planteamiento al proceso de ensear-apren
2.3.4.

der.
Comprender quees posible elpaso delparadigma de la enseanza alpar~digma delaprendizaje, como constitutivo, este ltimo, de un enJOque Sin
duda interesante, de la Didctica.

58

Carlos Moya Ureta

La didctica como proceso de reconstruccin de significados

59

mar
2.3.5. De~cubrir que, frente a una escuela transmisiva y sometida al poder, es
mas, por ahora, al nivel del andamiaje discursivo que nos permite,ap,roxi
de
tradIcIO~ ,de la
la
in
en
intlgac
la
anclados
en
~
apoyada
discurso
a,
Los
atizador
reales.
icos
problem
escu~la
pedagg
otra
procesos
crear
los
p~szb~
IOn en
el sujeto
enseanza-aprendizaje no le reconocen sU,ficIente estatus a la .evaluac
sttuactones y en la busqueda de interpretaciones realizadas por
ense
entre
~elacI6n
.
la
de
aprender
escolar
deberla
apndice
tambin
e
como
sino
enseant
el
ica
la interaccin pedagg
queaprende y de quien
enseanza.
la
de
encIa
2.3.6. Concluir quela Didctica es unadisciplina dentro deldmbito de las cien
co~secu
una
como
emente
probabl
es;
aprendic
y
antes
~a o al
En ningn caso la evaluaci6n es considerada equIvale~te a la ensean
cias de,la educacin y que, portanto, nopuede prescindir deensear asun
in en
evaluac
iones.
la
de
informac
~tudIO
slo,
el
menos,
~o~o,
ese
mucho
aprendizaje, eso es posterior, y, de
tos valiosos, no slo conocimientos ni
apo~
se
s
qu~
facetas
de
2.3.7. S~ber 1ue la enseanza quese imparte enlaDidctica implica unainten
pnva
se
aje
aprendiz
el
y
za
ensean
la
interacci6n con
es
lla
.ev~uatlvo ,se en n
enfoque
cualaqu
el
la
de
s610
n,
no
Pero
educaci
la
ora.
tambin
integrad
conlleva
lectura
la
una
como
d,
desde
tan
ctonalida
por
quece por el hecho literal de maridar enseanza y aprendizaje, tambin
parte y de. la qu~ nopuede prescindir, si quiere permanecer en el seno de
ente
co~pon
~e
tico.
estatu,s
estatuto
su
en
desu
n,
za
forma~~6
naturale
la
de
dela
o
lo educattvo y dzsfrutar
que cada proceso, en el co?text
d con
2;3.8. P~r lo tanto, loprimero que rompe laDidctica delaRuptura son los sig
de la interacci6n pedaggica, y en la complejidad .de su ~ropIa Ide?tlda
nu~vas
I6n,.
univer
mterve~c
de
as
valores
ceptual, facilita el despliegue ~e nuev~ estrategi
nificados que no sean consecuentes con la exigencia de los
acin,
sales o como tal admitidos por el debate social
exploraciones en el aunpo de la innovacin, nu~vas preguntas d~ investig
s de ~ea
dIscu.rso
los
2.3.9. Comprender que elfin explicito e intrinseco de laDidctica de la Ruptu
desde
ar
aproXIm
de
ades
posibilid
las
ca
multipli
en sntesis,
uan
lidad porciones del real conteni do en las escuelas reales, .do~de ~nteract
ra consiste en ensear y aprender elporqu de lo enseado-aprendido, el
reales
ones
insntuci
las
sabias
sea,
esas
o
saber
a
reales,
llegar
saberes
docentes reales, estudiantes reales,
para qude lo mismo, dando por lgico quepara
i6n como
que pueblan y animan las prctic:u' sociales educat~vas. La evalll;ac
y valiosas proftndidades senecesita usar los mtodos y prcticas didcticas
~n la ~la
eficaces para conseguir esta finalidad.
proceso es uno de los aspectos que involucra el cambio de perspectlva
acin
modific
la
en
sea
ya
2,3.10. Valorar que este tipo de Didctica rupturista se opone radicalmente a la
traduce
se
que
boraci6n de discurso pedag6gico. Lo
an
,re~und
de
manera
defensa
,de
la
que,
uiere
ores
cualreq
integrad
Lo
s
o.
enfoque
educand
nuevos
o en la institucin de
exclusin de cualquier discenter
icas.:\o
apren
pedagg
s
al
p,r~tlca
acceder
las
de
puedan
si~n
todos
donde
compren
de
ad
pblico,
capacid
servicio
la
como
te, amplan
u~a escuela
,
tambin
,
favorece
rcas
sta
pedagog
s
aunque
extensin, la compre nsi6n de las prctica
dzzaje ~alioso y de calidadpor el mero hecho de ser persona,
.
.
,
.
.
no tuutera recursos econmicos.
la comprensi6n de la profesi6n docente
2.4.

DESARROLLO DELOS CONTENIDOS

2.4.1. El discurso pedaggico-didctico


2.4.1.1. La naturaleza del discurso didctico
de ense
_ Dicho de manera simple, la DIDCTICA es el estudio de los procesos
dien
indepen
tados,
fragmen
procesos
nar, de aprende r y ~e evaluar. No como
segrega;
y
separa
los
terica
n
tradici
La
in.
interacc
e~
tes u~os de otros, Silla
dizaje, y
tambin los reduce. Se dice, tal vez por costumbre, la enseanza-apren
de
proceso
del
habla
Se
,
no s~ refiere a la ~n~eanza/ap~endizaje/evaluacin
si
como
o
cosa
misma
una
de
caras
fueran
SI
como
ensenanza-aprendIzaJe
interac
en
y
de
procesos
"los
a
referirse
lugar,
s.u
~n
~roceso,
f\rera un solo
al mismo
c.In supone introduc ir niveles de complejidad porque permite,
los y
desarrol
sus
de
aridad
particul
la
en
tiempo, explorar c~da ~~o de ell~s
r,
entende
se
Como
.
vinculan
los
que
es
relacion
cas
hiporeri
sus
en
enfoques y

represen
las
en
no .es slo un asunto de expresin. Supone n lecturas distintas
estacaso
ese
en
an
Pero
ica,
pedagg
in
raciones comprensivas de la interacc

Inters
Definir la didctic a de esta manera nene la ventaja de enfatizar el
quie
de
parte
r~
educativo por las prcticas pedag6gicas conc~et~, ~e conside
pra
la
~e
o
?rca
praxeol~
a
disciplin
de
estarus
nes reconocen a la pedagoga su
el
Inst~a
que
tensI~n
la
en
fun~
se
a
pedagog
la
de
actual
xis. La complej idad
.antlpuo
Un
:
proceso de estudio de la interfase entre la formacI6? y la prCtIca
a SIrve
dicho en las escuelas de formaci 6n de maestros sosnene que a la didctic
a<;tu~
deci~
que
mis~o
lo
menos
o
ms
es
que
aula,
el
aquello que funcion a en
d.ISCIplt
~tras
a
refenr~e
para
usa
se
mi~C?o
Lo
.
prctica
la
en
a
funcion
110 que
a, o
nas praxeolgicas tales como la medicina o la econom~a. SIrve SI funcion
con
stas
como
ones
afirmad
que
suponer
s
Podemo
si no funciona, no sirve.
de los
tribuyen a posicionar experiencias de trabajo profesio?al en el. campo
desd~
discurso
en
das
discursos sobre las prcticas. Estas experiencI~ conver~I
as-pr~ctl
las-prcticas se instalan en tensin con otro tlpO de discurso sobre-I
el ~I~ho
e~ente,
Probabl
as.
disciplin
las
en
origina
se
que
cas y que es aquel
ico,
pedagg
mito
,de
~
c~tegor
nueva
una
a
aliment

funciona
que
lo
sirve
~e
no
texto
~ste
en
O~
mvocacI
pero, mientras tanto, podemo s rescatar que su
enti
como
ad
diversid
la
de
valor
al
sino
alidad
funcion
de
refiere a una cuestin
en~o
dad estructuradora, precisamente, de las situaciones de formaci 6n. I:?icho
dIS
~e
I6n
e1a~orac
la
en
que constitu ye una tendenc ia relativamente recient~
de
tlpO
un
validar
y
ar
aproX1m
busca
que
curso pedaggico. Es un enfoque

60

Carlos Moya Ureta

conocimiento ~nstitui?o ~ partir de la comprensin de las racionalidades que


cruzan la P~ctlca en,sl.mlsma. Para efecto de la comprensin de este texto defi
no la prctica pedaggica como el conjunto de acciones y gestos que producen
los actores en situacin de formacin y los discursos que ellos elaboran acerca
de lo que hacen.
Otro aspecto relevante es la emergencia de un discurso didctico de nuevo
tipo: En efecto, .la,di?ctica levanta una nueva alteridad epistemolgica, la de
las S1tU~cIOnes didcticas, No se trata de la didctica como adjetivo, sino como
sustantivo (Astolfi y cols., 1997) No es aquello que se califica de didctico
P~rque se a~apta a. sit~aciones. educativas o porque se adapta a un procedi
miento de sisremarizacin destinado a la trasmisin; o adopta el carcter de
soporte material en las situaciones de aprendizaje (jonnaerr, 1988, 1991) Ms
que enf~q~es. nuevos se tr~t~ de una nueva didctica que se presenta a s misma
como disciplina de especialidades o didctica de disciplinas y a partir de las
cuales se fundan mbitos de estudio que conciernen a las interacciones didc
t!c~, las est~ategi.as de aprop~acin,.e1 trabajo sobre los saberes y a su transpo
sicin a las situaciones didcticas. Visto as, la didctica actual tambin esfruto
de.un cambio radical de perspectiva.
!lay opinione, que buscan diferenciar a la nueva didctica de disciplinas de
la dl~ctlca g~ner~. Se parte del supuesto de que la didctica especfica, a dife
rencia de la didctica general, adopta como punto de vista director los sabe
res antes qu.elos mtodos (Asrolfi, 1997,72). Es una idea que enunciada de ese
modo contiene un doble discurso: diferencia a la didctica delimitando un
nuevo objeto de estudio, pero reduce el proceso didctico a una cuestin de
mtodos, no tan diferente de cuando se reduca la didctica a un asunto de mate
riales..E~ mi opinin, didctica general y didcticas especficas atienden regis
tros distintos pero profundamente imbricados y necesarios al momento de
p.ensar no fragmentadamente, sino en concordancia, los procesos de forma
cin. Lo q~e su~de y va a seguir sucediendo es que tanto la didctica general
co~o las dl~ctlcas especficas, al mismo tiempo que cada cual se sacude de sus
mitos anteriores, enfrenta sus propios desarrollos. Hay una refundacin con
ceptual q~e no descart~, por el contrario, da sentido a la problematizacin. El
nuevo objeto de estudio de la didctica se refiere al mbito de las relaciones
ma~riciales entre enseantes, discentes y saberes, en el que ocupa un lugar fun
dacional el concepto de situacionesdidcticas (Brousseau, 1986, 1996, Brun, 1996).
La pedagoga se abre sobre el concepto de situaciones de formacin. A modo
de resumen .apro:dmativo dig~os que la modificacin de enfoques en peda
goga y en didctica nos aproximan a un mbito de mucha movilidad concep
tual, cuya relacin y lmites estn en constante revisin debido al creciente
nmero de investigaciones.
El discurso pedaggico, tal como se lee hoy, se modifica en dos direcciones.
stas, ~n mi opinin, aluden a un cambio de perspectiva que consideramos
sustantivo en los modos de configurar e instituir el discurso instructivo-educa
tivo. La primera de esas lneas se refiere al abandono progresivo de una peda

La didctica como proceso de reconstrucci6n de significados

61

goga de objetivos conductistas ya la introduccin paulatina de una ~edagoga


de situaciones. Esta reformulacin de enfoques suponemos que contiene en s
la superacin de una prolongada y euestionada pedago.ga pre~criptiva cuya
fantasa pedaggica radica en su capacidad de aceptar las interaccrones de aula.
Estaramos hablando de la instalacin y predominio de una pedagoga de pro
cesos, aun cuando, por precisiones del lenguaje, hablar de pedagoga de proce
sos puede significar todava a estas alturas cualquie~ cosa. La segunda. lnea .de
cambios est constituida por el paso desd~ el paradigma ens~fi~nte al para~jg
ma del aprendizaje. Se trata de un cambio de naturalezadlstInt~ al ~te~IOr,
pues tiende a modificar la naturaleza cultural del proceso educativo. Slgnifica
abandonar el componente estructural, sustentador de las prcticas pedaggicas
actuales, las cuales, a lo menos desde Comenio en adelante, estn centradas en
el predominio del enseante y de la ensefianza. Por esa razn se habla de un
. . .
cambio de paradigma.
Estos cambios no son casuales. Hay una trayecto na de problernarizaciones
alternativas que buscan poner en tela de juicio. la hegemona impuesta por. el
discurso positivista de la ciencia en las concepcIOnes de escuela. Estos.cambios
representan, tambin, un enfrentamiento a la eventual reconfiguracin de la
didctica desde un neopositivismo cognitivista. No se trata de lneas de pro
blematizacin unificadas sino de gestos de insumisin de actores de la ed~ca
cin. Insumisin sustentada en una intuicin, y que, probablemente, .sostlene
una nueva ilusin, el valor creciente que le asignan los actores educativos a la
racionalidad de los procesos que se suceden en la escuela real.

2.4.1.2.

Escuela oficial versus escuela real

La evolucin de los discursos pedaggicos, desde la invest!gacin en P~da


goga y didctica, no es la nica matriz de anlisis de las prctlc~ pedag~glcas.
Junto a estas nuevas perspectivas heursticas exis~e, en el mbito del slst~ma
educacional, un poderoso estructurador de prcticas d~ escuela que provle.ne
del campo de la gestin institucional de procesos educativos. Tal com? funcio
nan los sistemas educativos en el contexto de la llamada escuela OCCidental o
universal (esa en la que hay alumnos organizados en ~rupos, trab~jando en
aulas, con un profesor, un programa, hora~i?s por materias, .calen~ano escolar,
etc.), y en el marco de la legalidad y legitimidad del ~ncIOnam~ento de los
Estados y comunidades, se dictaminan prowamas de ~c~ln edu~tlv~ que bus
can orientar el funcionamiento de las prcticas pedaggicas, Ello Instituye otra
realidad discursiva de la escuela, pues supone su intencin de intervenirla y
transformarla.
Una manera posible de contrastar discursos pedaggi~os y realidades peda
ggicas, de manera dinmica, es el estudio de I~ conc~pc~ones de escuela con
tenidas en las propuestas de las reformas educativas, SI bien no todas las pol
ticas educacionales son parte o se reconocen como parte de procesos de

62

Carlos Moya Urera

reforma, me interesa ilustrar cmo distintos registros de discurso acerca de la


escuela -sustentado por gestores-, y que constituyen lo que llamo la cultu
ra de la escuela, entran en tensin con la racionalidad de la prctica pedaggi
ca, sustentada en los actores. Se puede apreciar en algunas reformas educacio
nale~. e~ curso en Amrica I~tina. Por razones obvias estoy mucho ms
f~llianza~o C?~ !a refor!?a chilena, aunque, desde mi punto de vista, el prin
CIpIO de mi anlisis se apl~ca de manera similar a todas ellas. En el caso espec
fico de la reforma educacional en Chile, sus textos fundadores la implican en
una propuesta modernizadora de Jos sistemas educativos, modernizacin que
es parte,. a s~ vez, de u?aint~ncin .de modernizacin del Estado. Esta supra
modernizacin se realiza bajo la gida de matrices econmicas transnacionales
del libre merc~do. De he~ho, una de las tesis sustantivas que sostiene este
Impulso modernizador, segun sus creadores, es que el desarrollo educacional
favorec~r el aumento de conocimiento agregado a la produccin y, en con
s~cuenCla, favorecer la compe~itividad de las naciones, o de esta naci6n en par
tlcul~, en la e~noma mundial. Los conceptos principales que informan las
polticas educacionales aparecen como un desdoblamiento de los conceptos
que s.ostienen la reforma del Estado, la que a su vez aparece como un desdo
blamiento de I.os conceptos que sostienen el perfil ideol6gico del modelo de
economa neoliberal. Luego, y en un efecto de cascada, la poltica educacional
tr~sfiere,. al conj~to del sistema, las matrices conceptuales que tien las estra
tegias de intervencin educativa con el sustrato ideolgico de la economa de
mercad~, .10 que en ~rminos ~o!tico~ y culturales se expresan en principios
econormcistas de gestin y administracin educacional en su mayora prximos
a enfoques neo liberales, yen principios de relaci6n educativa de carcter neo
co~servador. Como consecue?cia de ello, la supeditacin de las polticas edu
cacionales ~ modelo econmico se transfiere, tambin, a los procesos y prcti
cas educ~clOnales, las que heredarn, a su turno, el proyecto de direccin
tecnocrtico, autorreferencial y no participativo que las distingue. Como lo
sealan las investigadoras Vior y Brusilovsky (I998), a propsito de la reforma
educativa en Argentina, escriben,

oo. al igual que las modas pedaggicas de los ltimos veinte aos, se apoya
en .el supuesto de q~~ los cambios tcnicos van a resolver los problemas de
calidad de la educacin. Este enfoque neotecnocrtico concentra la atencin
e,!- ~bios tcnicos metodolgicos y deja sin discutir los objetivos, las con
diciones en las que se lleva a cabo el trabajo escolar y aleja la atencin de los
problemas vinculados con el mejoramiento de las condiciones de vida de la
sociedad, de las familias, de los alumnos, del trabajo docente y de la escuela,
que afectan el rendimiento y la calidad de la educacin.

Al margen de las interpretaciones respecto del carcter y alcance de las


refor~as en s{.mis~as, lo que me .interesa subrayar es la hiptesis de que la

matnz de cambio se Impone a la realidad educativa pero en situacin de divorcio;

La didcrica como proceso de reconsrrucci6n de significados

63

divorcio, en primer lugar, entre las polticas 1llacroeconmic~ Y las reali~ades


educacionales nacionales. Lo mismo ocurrir luego entre polticas e~ucaclO~a
les y prcticas educativas; lo mismo se reproduce entre proyectos de innovacin
en el mbito de la escuela y la realidad de aula; finalmente. entre 'propues~as de
trabajo de aula y procesos de formaci6n. Es. una matn~ que instala niveles
de competencias jerarquizadas junto con un SIstema relacIOnal que, en su fun
cionamiento, niega la interlocuci6n con el ot~o, y de ese. modo se reproduce
estrato por estrato; pero, cuyo soporte ideolgico lo con.stltuye una doble ver
tiente, la elitizacin, concebida como proceso de excl~sI6n del otro por la va
del abuso de la jerarqua, y la tecnocra~ia, como la exclusin del otro por la va de
. . ,

la deslegitimacin de sus co~petenclas...


De manera que, desde mi punto de Vista, la consecuencia de las inrencio
nes que animan la voluntad reformadora inst~a discursos sobre la escuela q~e

separan lo educativo de lo didctico, en el sentido de que no se favorece el di

logo entre visiones de escuela, elabo~a~~ desde la r~forma., y .problemas. de

escuela, como condiciones reales e histricas de funCIOnamIento ~e pr.ctlcas

pedaggicas, puesto que las primeras sust~tuyen a la escuela real; sin dejar de

producir, para su propio .inters, sus ~roplO~ problemas .de escuela que, desd~

el punto de vista de los discursos con intencion pedag6gICa, resultan ser elabo

raciones sustitutivas de la prctica r e a l .


'
Una manera, entre muchas, de ejemplificar esta dIcotomia sucede en el ana
lisis de esta expresi6n puesta de moda por el discurso de .reforma y. a la ~ual se
recurre an: la cuestin de la calidad. Desde una perspectiva educatlv~, SIempre
entendida sta como contexto de formaci6n, la calidad de la educacin se nos
representa como una cuesti6n de recu.rsos, ~e inversi6n en infraestructura, ~e
inversi6n en capacitaci6n, de modernizar SIstemas y tec?ologas, de transferir
recursos al sistema, de poner nfasis en la gesti6n d~ entl~ades y p~oyectos: de
abrir las escuelas a las oportunidades de acceso a flUJOS de informacin ~~eCIen
tes. Respecto a esto ltimo, ms de una vez he e;s~chado la comparacl?n que
mientras la comunidad cienrica produce conOCImIento de manera casi expo
nencial (lo que parece veraz) a la escuela, ste llega tarde mal o nunca, cuando
llega, lo que explicada (en parte) el progresivo empobrecimiento cultural de sta.
De esta escuela, empobrecida culturalmente,. se ha elaborado la ~etfora q~e
compara a esta escuela deprivada con un paciente de una UCI (unidad de cui
dados intensivos). La imagen de una escuela entubada a toda suert~ ~e recursos
y bases de informaciones a travs de I~s cuale~ ~Iegaran e;sos conOCImientos que
le faltan equivale a la imagen del paCIente cnnco sostenido con toda suerte de
tubos y aparatos que lo ventilan, alimentan y co~trolan. Y cuando las pr~puest~
de mejora se encaminan por la va de recursos, sIe~pre escasos Y necesanos, casi
sin tocar las prcticas pedaggicas en su fon~o, la Idea de una escuela ~n la UCI
empieza a tener sentido. En resumen: ~~ conJunt~ de elemento~ ,mencIona~os, y
sin duda otros ms, constituye una VISlOn educativa de la cuesnon de la calI~ad.
Sin embargo, desde lo pedaggico, entendido co~o proC{~~os de for~aCI6~,
se aprecia como un falso problema, y en consecuencia. adqUIere sesgo ideol

64
Carlos Moya Urera

gico. No estoy seguro si desde lo pedaggico lo que corresponda sea hablar de


calidad, o si por el contrario lo que deba interesarnos sea reflexionar crtica
mente sobre la propia realidad metodolgica que se aplica en las aulas diversas
e intransferibles por s~ unicidad y singular idiosincrasia. La mejora de la cali
dad supone la existenoa de un taln de calidad anterior, expectativas de calidad,
relacin con criterios o parmetros externos que permiten producir indicado
r~ de .f~mcion~~ento: cosa perf~ctamente vlid~ y a veces necesaria para un
dlsposl~lvo admmlstratlvo en un sistema de autoridad jerarquizada que requie
re segUl.r y comparar el funcionamiento y rendimiento de mltiples unidades
dependientes. Pero, desde lo pedaggico, no se puede comparar lo que no es
comparable, o generar criterios de calidad que se alejan de las condiciones ni
cas y diversas que supone la institucin de prcticas de formacin.
Si suponemos que lo anterior fuera cierto, ello nos sita en una tensin
entre, por una parte, la necesidad de comprender la racionalidad de los discur
sos s?bre la escu.e1a (coincidamos que en este.caso estaramos trabajando en el
mbito de lo~ discursos sobre [o acerca de] los discursos de la escuela) y, por
otra, la neceSidad de comprender la racionalidad de las situaciones de la escue
la (ac hablamos de escuela en un sentido amplio).
Para ~ompl~tar la ilustracin de la tensin que hemos descrito en los prra
fos anteriores Citemosel caso de un dispositivo de medicin de la calidad de la
ensefianza. Esta prueba, llamada SIMCE (sistema de medicin de la calidad de
la educacin) en su versin chilena, se aplica a determinados niveles (cursos)
de la ~nsefianza bsica y media simultneamente en todo el pas, y configura,
a par.tI~ ~e los puntajes ob~e~idos, un ranking de resultados; por prueba y por
murucipro, de los establecimienros educativos que tienen distinta pertenencia
(en este caso, pblicos municipales, particulares subvencionados, y particulares
pagados) donde cada una de estas pertenencias representa a familias de distin
to ~strato econmico y social. Los resultados de la prueba suponen medir la
calidad de la ensefianza por lo que sus resultados se consideran indicadores de .
I~ calidad de los establecimientos. Los establecimientos municipales, que cons
tltuyenla gran mayora, obtienen, por lo general, los ms bajos puntajes, los
ms altos, los establecimientos particulares pagados. Ese solo hecho contribu
y~ a que los co~egios privados utilicen los resultados para respaldar sus estrate
gias de marketmg y concentren la demanda de las familias que disponen de
recursos para financiar colegios caros para sus hijos, y en este caso, de calidad
segn el respaldo que les proporcionan los puntajes de las pruebas. Esta situa
c!n, con el paso del tiempo, ha llevado a que los colegios de toda ndole per
ciban la.prue.ba, ms 9~e como un regulador de las prcticas pedaggicas, que
proporciona informacin acotada para retroalimentar el funcionamiento peda
ggico, como un sancionador social. Los establecimientos con ms recursos
han creado unidades especiales que se ocupan de-preparar a los estudiantes para
la obtencin de puntajes altos; los que tienen menos dinero crean dispositivos
que a veces funCIOnan ya veces no; los que no tienen recursos recurren a inge
niosos procedimientos que en algunos casos llegan a no presentar al examen a

65

La didctica como proceso de reconstruccin de significados

sus alumnos menos preparados y de ese modo mejorar los pr~medios, como ha
sido informado por la prensa; Ms all .d~ la ancd?ta, que nene muchas fa~e
tas y matices, el impacto que esta medl~ln de calidad produce en la prctica
docente es devastador. No slo porque introduce un com~onente extrafio a la
realidad del trabajo pedaggico; legtimo pero extrafio: sino porqu~ a~ems
desvirta el sentido comunitario de procesos de formacI~n. No. e~a1u~ lll".eles
de formacin, que por naturaleza son diversos, sino qu~ mide obJetl~o~ CUIflCU- .
lares sustentados en la fantasiosa ideologa premollltora o predictva de la
homogeneidad. Lo alternativo es sostener que no se puede comparar 1.0 que no'
. es comparable, sobre todo, cuando las condiciones de trabajo pedaggico d~ los
actores reales son radicalmente distintas. Pero, para el caso de reponer .Ia Idea
de la tensin entre concepciones de escuela y pr?~lemas de escuela, digamos
que, en este caso, estamos en presencia de una visin de .escue~a, elaborada .Y
.sustentada por una legtima racionalidad de reforma, qu~ Ill~ervlene las prcti
cas pedaggicas, desde su propia lgica, que no la negocia III ~adebat~ con los
actores del aula, explotndola, eso s, para su propi.o be.n~ficlO poltico, pero
tensionando la cultura pedaggica, dificultando la hlstonclda~ de los procesos
de formacin, e instalando un componente invasor que terml-?a por estructu
rar una parte significativa del sentido de las pr.cticas pedaggicas de lo~ act?
res y de la vida cotidiana en las escuelas~ En cI~rto modo, aporta a la historia
de la escuela una trayectoria no deseada. Del mismo modo,. estos mtodos que
resultarn intrusivos a la intimidad de los gestos pedaggicos tanto de ense
fiantes como de alumnos, as como de la relacin de stos con el sab~r, no
.apuntan sustantivamente a resolver problemas ~e ~apacidad estrat~glas de

intervencin en problemas de enseanza, apr~ndlzaJe y evaluacin, orientadas

a una meta formativa y educativa de los estudiantes.

En este tipo de situaciones la escuela se lee desde afue~a y no desde aden


tro. En ese sentido, opera una reforma redundante, ~ decir, que h~ce m~ de
lo mismo, porque en su intencin de intervenir y .meJorar I.as prcticas didc
ticas termina por fortalecer las resistencias al cambio y convler~e al docent~ no
en un actor de la transformacin, que se supone es I? que n?s Illt~res~a, SIlla,
por el contrario, en un operador invadido cuyo sentido le viene digen~o desde
iluminadas visiones tecnocrticas sobre el deber ser (en el caso partl~u1~ de
este ejemplo, preanunciadas en puntaj~ y logros esperados~ ~e su practica y
rendimiento pedaggico. Ello es un indicador del desconocimiento que tene
mos todos en el presente -de los procesos reales de la escuela real. Esa escuela
que se instituye cuando cada enseante, luego de ce~rar la puerta de su s~a de
clases tras de s instala la intimidad del gesto, la relacin con el gr~po, las ~ltua
ciones de trabajo docente. Y cmo puede ser de otra manera, SI el ensenante
no ha sido convocado a ser protagonista? Cuando el enseante entra en su sala
de clases no lleva la reforma consigo, no ha sido polinizado por esa supuesta
voluntad de justicia educativa por la que aboga todo proceso reformador, a~n
cuando ste sea dirigido o administrado por cohortes de, tecncratas. TrabaJ~
mas sobre una escuela travestida. Incentivamos, a veces sm desearlo, el conoci

r:

66

miento

Carlos Moya Urera

estereotipad~de si.t~aciones yprocesos pedaggicos. Se descalifica a los

se
do~nt~ cuando se inhabilita la cultura pedaggica de la escuda y con ello
a mi
algo,
de
visible
parte
la
sino
es
no
Ello
.aula.
de
proceso,S
los
tizan
estigma
de tra
modo de ver, mucho mas grave: no se le reconoce estatus a la situacin
o de
conjunt
el
valida
se
no
y
on,
forrnaci
bajo pedaggico y a la situ.aci~ de
der
Van
de
decir
el
en
ellos,
de
Muchos
n,
situaci
la
en
operan
saberes que

pro
sido
han
M~en (l99~), SO? saberespraxeolgicos. Se trata de saberes que
por
que,
y
n
situaci
en
p~l?tear
ducI~os en sltua~l~n. Son los que p.osibilitan
os
lo mismo,.la practica los hace pertinentes y vlidos. Pero aun si tuviram
mejo
para
arles
modific
decir,
es
cin,
interven
su
a
necesari
es
que
en
o
cons~ns
trabajo
rar, sle~pre sern lo.s saberes que funcionan en la situacin real de
estatus
da
les
se
no
si
ellos,
de
visin
nuestra
sea
pedaggico y, cualquiera que
n no
formaci
de
n
situaci
la
si
n,
situaci
la
a
invocan
se
no
si
n,
en l~ situaci
ser
e
podrn
no
~e srr.v co~o eje ~structurante e inte~rador de dichos saberes,
s,
Entonce
mar.
transfor
podrn
se
no
encia,
influidos, intervernr y, en consecu
que
tiene
os
escuelan
de
as
problem
escuelay
de
iones
concepc
esta tensin entre
n,
ayudar a reaprender cmo movernos en el laberinto de espejosde la formaci
,
conocer
creemos
que
la
n,
para ~acer em~rger las dos escuelas que nos interesa
curricu
os
contenid
ionesy
orientac
las
desde
poder
la oficial y marupulada por el
,
lares predeterminad-a, yla que no conocemos, la que tiene un rostro humano
carne
de
tes
estudian
y
es
con OJos y odos, con sonrisas y llantos, con profesor
con argumentos
y.hue~o, capaces de innovar y cambiar como fruto del dilogo
.
discutidos.

2.4.1.3.

Didctica en la escuela y exclusin social

edu
.Hay un momento en que los procedimientos contenidos en la cultura
discurso
el
y
social
r
excluso
en
ica
pedagg
cacIonal. transf~rman la prctica
pedaggico 0fiCI~ en sU: coartada. La condicin del discurso pedaggico, como
as
nada en las ciencias SOCIales, no es independiente de las condiciones histric
la
por
dada
est
no
social
exclusor
de
n
en las cuales se inscribe. Su con~ci
cultu
y
poltico
orden
de
factores
los
por
smo
entes,
compon
naturaleza de sus
ral que 10 denotan.
el
Durante dcadas, la democratizacin de los sistemas educativos ha sido
objeto
un
slo
No
n.
educaci
la
de
madora
fundam~?to .~e una vis~n transfor
en la
de movilizacin de casi todos en el mundo, ms que eso, una creencia
s,
libertade
las
de
campo
el
potencia es~ructu~ant~ .de l~ educacin hacia
pedi
hemos
le
n
educaci
la
a
emen~e,
Probabl
la de~ocracIa y la justicia ~?CIal.
y cree
do mas de lo q~e la educacin nos puede dar. Sin embargo, hemos credo
consigo
m?s que esta va favorece el desarrollo de las personas en su relacin
~IS~OS, los otros y el mundo. Pero no ha sido as, al menos no como le hemos
s que
imaginado muchos. En l~ cultura de escuela operan instituciones invisible
s
vctima
ones
instituci
Son
.
elitismo
y
n
exclusi
de
lgIca
una
en
cen
se reprodu

La didctica como proceso de reconstruccin de significados

67

~~cial.
del clasismo y victimarias de la exclusin educacional y la segme~taci.n
ion se
msntuc
Esta
escolar.
fracaso
d
es
varias,
hay
ones,
Una de estas instituci
~a
encuent
mito
sostiene en un mito, un mito incuestionable, pues como todo
mri
yen
~es
capacid~
en
ia
algn sustento en la razn, en este caso, la ~iferenc
natura
tos. En ese discurso las capacidades seran intrnsecas a la condIcIn~
ura. El
investid
de
turales
sociocul
nes
condicio
las
a
mrito,
el
y,
te,
leza inteligen
ta,
del.pl~e
escuelas
las
fracaso escolar funciona sobre la base de que en todas

est~dIan
buenos
ados
consider
son
que
unos
en todos los grupos y cursos, hay
tes
estudian
buenos
Los
tes.
es~udian
malos
ados
consider
tes y otros que son
, retro
aprueban y promocionan. Los malos estudiantes suspe~den y fracasan
estu
buenos.
ados
consider
son
unos
ceden o se van. Las razones de por qu
.
varIad~
mente
enorme
ntesson
estudia,
malos
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.diantes y otros son consider
asunur,
tocado
ha
me
qu~
n,
Educaci
la
de
a
Psicolog
de
ctedra
la
Desde
afio, a
hemos ido con los estudiantes de licenciatura en PSICologa, afio tras
qui
tes
ensefian
los
a
r
pregunta
a
as
educativ
ones
diferentes escuelas e instituci
.con
qu~on
por
y
quines
y
alumnos
buenos
ados
consider
nes y por qu son

siderados malos alumnos de sus clases y grupos. Las respuestas y las justifica
en
nios
Los
a~les.
ini~agin
e
bles
ciones cubren una gama de factores imagina
ser con
la escuela, o mucho antes que vengan a la escuela, estan destinados a
en hos
siderados malos o buenos estudiantes. Los nios y nias pueden nacer
en
nazcan
ia;
asistenc
nin~na
sin
o
pitales o clnicas, con parteras en su casa,
en
todos
cuna,
de
a
dispong
no
o
dorada
cuna
su
el campo o en la ciudad, sea
malos
o
buenos
ados
consider
ser
a
os
destinad
estarn
escolar
n
la instituci
lle
alumnos. De los que comienzan en primero de educacin bsic~ no todo~
pn~e
nzan
recomie
t~dos
no
octavo
a.
gan a octavo curso. ~e los que Ilegaron

ro de educacin media. De los que comienzan en pnmero no todos terrmna


una
.por
todos
no
rn su ensefianza media. No todos por las mismas razones,
de la
nica razn, no siempre por factores atrbuibles a la esc~ela. En medio
esc.olar
fracaso
el
a
regur?;lt
escolar
o
abandon
del
o
complejidad del fenmen
ne
.como una institucin exclusora que se reproduce a .s It,l1Sma y que se.sostie
c?n
na
evolucio
q~e
n
instituci
en s misma, generacin tras generacin. Es una
e
el riempo, que se adapta a todo tipo. de reformas ~ de cambios, q~e sobreviv
una
con
a
combin
Que
estilos.
de
y
as
paradigm
de
,
mtodos
de
a los cambios
no slo
u otra estrategia de trabajo pedaggico, pero que persiste. Final~ente,.
de
armento
funcI?n
el
e
re~rudec
qu~
persiste, tambin se defiende. En perodos
se
escolar
n
exclusi
la
de
a
maqUIn
la
d,
SOCIeda
la
en
as
instituciones exclusor
para
as
educativ
recrudece tambin. La segmentacin escolar, las instituciones
nes que
minoras autorreferentes, el abandono, o bien el elitismo, son situacio
. .
escolar.
fracaso
del
dor
favorecen un entorno legitima
es~a m.stl
de.
sopor~e
el
en
ada
involucr
ve
se
a
disciplin
como
a
La pedagog
ir y
tucin en la medida en que aporta el corpus terico que permite distingu
cual
el
en
to
momen
el
En
.
escolares
os
diferenciar tcnicamente los resultad
to l
el discurso pedaggico deviene connotador social, en ese mismo mon:en
de
dicho,
hemos
ya
Como
n.
exclusi
la
de
r
operado
del
lugar
el
ocupar
a
pasa

68

Carlos Moya Ureta

ninguna manera el discurso pedaggico es un discurso neutro, pero la puesta


en evidencia de su rol -en cuanto a enfundar acciones sociales conducentes a
la exclusin- debe conducir a la superacin crtica de ste. Es un sentido
social perverso que atrapa y utiliza histricamente el discurso pedaggico y lo
pone como un sancionador que habilita o que degrada a los estudiantes en el
sistema. No corresponde a la pedagoga, y tampoco a la didctica, como disci
plina de la praxis, o a la entidad del discurso intersubjetiva e interactivo, asu
mir y justificar la sancin cultural de la exclusin.
En el apartado anterior nos referamos al divorcio entre concepciones de
escuela, en tanto discursos que leen la escuela desde fuera, y los problemas
de escuela, como realidades inmersas en una cultura de trabajo pedaggico que
se sustenta en la racionalidad de los actores. Algo similar ocurre en la relacin
entre discurso pedaggico y exclusin escolar. Hablamos de otro tipo de divor
cio, pues ste sucede en el mbito de las interacciones de aula y se constituye a
partir de otra tensin, en este caso, entre la estructura contempornea del traba
jo docente y los componentes de la formacin. Esta estructura contempornea
de! trabajo docente es, ni ms ni menos, la cultura docente. Sus componentes jus
tifican la identidad profesional de los ensefiantes como colectivo. Es tambin la
representacin social de la docencia, los roles asignados y roles atribuidos. A pro
psito de esto, y segn una distincin que hace Zay (1994), en e! ltimo siglo se
instalaron tres modelos dominantes de formacin de profesores. En primer lugar,
el acadmico-disciplinario, con una fuerte dosis de sustento en el dominio eru
dito de las disciplinas (ensea el que sabe, o bien, para ensefiar hay que saber). El
segundo modelo interviene desde mediados de siglo con una ascendencia cada
vez mayor de la formacin pedaggica (el ideal de maestro es aquel que domina
bien la disciplina y tambin los fundamentos y metodologas pedaggicas). Zay
lo denomina modelo pedaggico. El tercer modelo es el profesional, y es el que
orienta lneas muy activas y actualizadas de investigacin. Este modelo tiende
hacia las competencias y capacidades para la prctica pedaggica. Los investiga
dores sistematizan inventarios de competencias y capacidades, por ejemplo, de
comunicacin, de gestin de relaciones, de situaciones, y de contingencias; mar
can la capacidad de realizar proyectos, etc. (profesores que sern menos transmi
sores de saberes que organizadores de aprendizajes devendrn directores, entre
. nadores, colaboradores) (Saussez y Paquay, 1995). Se vive una ascendente
preocupacin de profesionalizacin de los ensefiantes, tanto en la formacin ini
cial como en la formacin continua. La profesionalizacin docente deviene un
estandarte de la modernizacin, tambin objeto de cooptacin por los discursos
de reforma. La profesionalizacin, como contenido, aporta volumen a los obje
tivos de reforma pues hace visible perspectivas de intervencin. De este modo, la
cuestin de las profesionalizacin como discurso de reforma tiene la capacidad,
al mismo tiempo, de significar el estado de insatisfaccin respecto de las prcti
cas de entrada (mala calidad de los docentes y la docencia) como de entrar en la
fantasa tecnocrtica, la que por propia naturaleza inhabilita a los docentes como
protagonistas a la hora de pepsar el cambio educativo.

69

La didctica como procesode reconstruccin de significados

La profesionalizacin no resuelve el mito exclusor. Se hace ?eces~io dife


renciar las prcticas docentes de los modelos culturales de calificacin esco
lar, y, para ello, falta muchsimo camino. Los ?~stculos no est~ slo en
modelos de control y calificacin en uso, las familias refuerzan el mito exclu
sor cuando les interesa ms el volumen de materia que reciben sus hijos y sus
notas y se interesan menos por los aprendizajes. Tal como a~reciamos.el tra
bajo de los profesores, en concreto, ste se configurara segun deter-?unados
perfiles de prctica docente que revelan modelos culturales de exclusin, aun
cuando se comprenda que la prctica docente debe evolucionar de manera
concomitante a las modificaciones en nuestra manera de comprender el fun
cionamiento intelectual de los estudiantes en situacin de formacin.
Las polticas remediativas del abandono escolar amortiguan los efectos, pero
no intervienen los procesos. Cuesta mucho ms recuperar a una persona
. excluida que excluir a cen o a mil de la escuel~. Hace .falta un proyecto de
realfabetizacin pedaggica, en la escuela y hacia la SOCiedad, que supere las
muchas facetas traumticas de la experienda de vida de los sujetos en la
. .
escuela.
En nuestros talleres de formacin continua de profesores hemos recibido
muchos testimonios de participantes que se han encontrado con ex alumnos
muchos afias despus y stos recuerdan lazos ~ectivos y no aspectos de ~onte
nidos. Las experiencias negativas de los estudiantes en ~a ~scuela se relacionan
significativamente con los llamados problemas de rendimiento. En general, se
sustiruye la formaci6ncon visiones de rendimiento y logros. Se confunde ense
fiar con aprender, y se piensa que lo que es bueno para ensear es bueno para
aprender. En uno de sus textos, Piaget se refera a la ~iferencia ~ntre aproba~ y
comprender para significar las dos esferas de la prctica, una.vmcul~da al dis
positivo didctico, otra al sujeto que aprende, subrayando la diferencia entre las
posibilidades de aprobar y las posibilidades de aprender. El abuso de una'peda
goga por objetivos y del dominio refuerzan una pedagog~auto~referencI~,.en
ese caso una pedagoga del aprobado. Los modelos de callficac~n medlcl?n
de los aprendizajes se autoimponen, como requisito de autovalidacin, la dl~
criminacin. El abuso de la modelizaci6n matemtica como soporte de la cali
ficacin lleva al extremo de sustituir su propio estatus epistemolgico en el
estatus ontolgico del estudiante. No se creer qu~ hacemos recae~, exclusi:ra
mente, sobre la medicin estadstica la responsabilidad de la exclusin, de run
guna manera, pues la institucin del fracaso escolar es mucho ms potent~ que
eso y se regenera en la cooptacin de cualquier criterio o enfoque que distor
sione las prcticas docentes.
Si en la exclusin escolar la calificacin distorsiona la evaluacin formativa,
desde lo curricular emerge otro componente que refuerza este modelo de cul
tura educativa. En este contexto el currculo se instala como fundamento de
otra pretensin: la de definir el uso y seleccin de los contenidos, lo que es igual
o parecido a la pretensin de suponer qu. tiposde saberes pueden ser 'p~r
tinentes y vlidos para aprender. El aprendizaje se confunde con el dominio.

en un programa. Conocer una disciplinaes mucho ms que sa~er c?m? se define o qu partes
tiene. Cada disciplina tiene un. vida propia. responde a una historia, Juega un papel entre las
disciplinasprximas. erc.

En torno al trmino "Didctica existeuna gtan riquezay variedadde definiciones, debido, en


part~, a la evoluci~n que ha sufridosu significado, ya que cada concepto emana de una concepcin

DE LA TORRE (1993. 54): Disciplinareflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesosde


formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados."
.

del tlJ:0 de conocimiento sobreel que reflexiona. Vamos,pues, a mostrar las definicionesms repre
senranvas,

EsCUDERO (1981. 54): La Didctica es la ciencia que tiene por objeto la orientacin y
organizacinde situacionesde enseanza-aprendizaje de carcter insrructivo, tendentes a la for
macin del individuo en estrechadependencia de su educacin integral.

COMENIO (1630): Elartificio universal para ensear todo a todos.


AEBLI

0958, 7): Es una cienciaauxiliar de la Pedagogla en la que sta delega, pata su reali

zacin en detalle, tareas educativasms generales. La didctica cientlficatiene por finalidad dedu

PACIOS (~81, 139): Cienciaque estudia el proceso instructivo en cuanto causa la educa
cin inrelectual.

cir del conocimiento psicolgicode los ptocesosde formacin intelectuaJ las tcnicas metodolgi
cas ms aptas para producirlas,

GIMENO SACRISTN (1981. 34): Disciplina cienrfca a la que corresponde gu~ar la ense
fianza. tiene un componente normativo importante que en forma de saber tecnolgl~o preten
de formular recomendaciones para guiar la accin; es prescriptivaen orden a esa accin,

GorrLER (967): "La Didcticaes la reorfade la instruccin educativa


STilcKER (1973, 6): Comprendemos como doctrina general de la enseanza... o didctica...
la teora de la instruccin y de la enseanza escolarde toda Indole y en todos los niveles. Trata de
los principal~, fenmenos, formas.preceptos y leyes de toda enseanzasin teparar en ninguna asig
natura especial.
.

PREZ GMEZ (1982, 2): LaDidctica es la ciencia y la tecnologIadel sistema de comu


nicacin intencional donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje en orden a
optimizar, principalmente. la formacin inrelectual.

FERNNDEz HUERTA (1964,267): LaDidctica estudia el trabajo discenre congruente con el


mtodo de aprendizaje y, por extensin,recoge el trabajo docente coligadocon el anrerior,

Lssnovo, F. (1984): Esel estudio de los mtodos y procedimientos en las rareasde la ense
anza y del aprendizaje.

l<LAFKI (1986.40): LaDidctica somete a su consideracin la totalidad del acontecer de

laenseanza,

NERICI (1973, 53): "Es la Cienciay el arte de ensear. Esto es, el conjunto de tcnicas a tra
vsde las cualesse realizala enseanzamediante principios y procedimientosaplicablesa todas las
disciplinas.para que el aprendizajede las mismasse llevea cabo con mayor eficacia

BENEDITO (1987. 11): Didcticaes. esten camino de ser una cienciay tecnologaque se
construye desde la teora y la prctica. en ambientes organizados ~e ~elacin y comun!cacin
intencional, donde se desarrollan procesosde enseanza y aprendizaje para la formacin del

RODRGUEZ DGUEZ (1980. 80):LaDidctica esla cienciay la tcnicade la instruccin edu


cativa,

alurnno,

ROSALES (1988,43): "Ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto optimiza


. dora del aprendizaje,

AL';'ES DE Mzrros (1974. 24): -La Didctica es la disciplinapedaggica de carcter prctico y


normativo que nene por objeto especIfico la tcnica de la enseanza. o sea, la tcnica de dirigir
y orientar eficazmentea los alumnos en su aprendizaje,

ZABALZA (1987): LaDidctica actual es ese campo de conocimiento, de investigaciones,


de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y
aprendizaje.

En otra ocasin, nos dice que .Ia Didctica es el conjunto sistemticode principios, normas,
recursos y pr<;>cedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber explicar para orien
tar con segundad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en
cuenta sus objetivos educativos.

CONTRERAS (1990, 19): "La Didctica es la disciplina que explica los procesos de ense
anza-aprendizajepara proponer su realizacin consecuentecon las finalidadeseducarivas.

TITONE (1974, 35): La Didctica,en su sentido ms amplio, en cuanto que trata de regular
el proceso instructivo de formacin intelectual, es Una metndologa de la instruccin; pero en su
ms estricta acepcin es tambin una tecnologa tecnolgicade la enseanza.Es una ciencia prc
tico-normativa) o sea, teorade la praxis docenre.
FERNNDEZ PREZ (1994): "La Didctica es la ciencia que estudia los procesos de ensean
za-aprendizaje en orden a la optimizacin de la formacin intelectual. Asimismo. la concibe
corno una Ciencia prxica que desde una perspectiva de integralidad, criticidad y concrecin,
estudia las leyes de la instruccin formativa. sin olvidar la problemtica de su aplicacin, ten
diendo siempre a los fines que la educacin en todo momento propone.
. MEDINA (1988,97): "La Didcticaes una disciplina vivay en evolucin constante: esa parte
VIva de los campos disciplinares es tan importante COmo los contenidos curriculares que se plantean

FERRNDEZ. A. y cols. (1987): LaDidctica es la cienciade l~ educac!n terico-nor.m~tiva que busca la adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del aprendizaje
de los bienes culturales.

VILLARANGUW (1990, 30): Sito la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin...


que explica y estructura metdicamente el procesoinstructivo, y tambi.n analiza. dan~o lugar
a distintos modelos de currculumy de enseanza... y como consecuencia de su proyeccl.n nor
mativa y de su carcter tecnolgicocientfico. estudia la enseanza desde el punto de vistade
la prctica escolar

~-

Tomado de]. Boronat Mundina, 1998, pgs. 61-65.

72

Carlos Moya Urera

Los saberes en uso pueden ser generalizaciones abusivas, de transferencias de con


cepciones que reducen lo pedaggico a Jo ritual, es decir, se atienden las deman
das sociales, no las del sujeto. En esa concepcin, el uso que se le asigna a lo peda
ggico contendra las claves de progresin en el sistema: del que sabe y del que
no sabe; de los que tienen derecho y de los que no tienen derecho a continuar;
como si lo pedaggico fuera el fundamento de la exclusin por carencia de capa
cidades. De ese modo, lo pedaggico se ve compelido a legitimar la transferencia
de responsabilidades hacia los propios estudiantes, los que cargan-con la culpa de
su fracaso. Por lo general, el sistema y las instituciones no estn disefiados para
. asumir, ellos mismos, los problemas, fracasos y mutilaciones que producen.

2.4.2. Pedagogia de las situaciones


2.4.2.1. Dos paradigmas en conflicto: el de.la enseanza frente

al del aprendizaje

, Hicimos mencin a los grandes cambios que se introducen en el discurso


pedaggico. Se trata <le cambios paradigmticos. Es decir, cambios que se
introducen en la naturaleza profunda de los procesos. Para Kuhn paradigma es
el marco implcito que define los problemas, los mtodos y las soluciones leg
timas para una comunidad cientfica. La nocin de paradigma aporta coheren
cia en los enfoques transversales, pues introduce la capacidad de percibir racio
nalidades comunes a tramas conceptuales diferenciadas. En filosofa de la
ciencia, por ejemplo, se habla de paradigmas epistemolgicos para referirse al
positivismo como uno de ellos, o al estructuralismo, o a la teora sistmica, la
teora crtica, en fin, para delimitar caso a caso y tambin en la relacin entre
ellos --de modo inclusivo y exclusivo-- entidades conceptuales subyacentes
comunes. En evaluacin se hablar de paradigma decisional, o paradigma
inforrnacional, o paradigma docimolgico. De Ketele (1993), entre otros, para
referirse a enfoques y modelos que se pueden reunir bajo categoras comunes
tales como, en este caso, evaluar para la toma de decisiones si se trata del para
digma decisional, o reunir informaciones para regular procesos en el caso del
paradigma informacionai, o el uso comn de la medicin si hablamos de para
digma doeimolgico. En pedagoga se hace referencia al paradigma ensefiante
para referirse al sustrato compartido que sostienen modelos pedaggicos dife
rentes pero cuya caracterstica comn es el nfasis o predominancia de la ense
anza o el ensefiante. Por cierto, no se hablar de paradigma enseante hasta
el momento en que comienza a percibirse el ingreso a escena de una nueva con
cepcin, probablemente asumida desde enfoques y modelos distintos, pero que
trae consigo una nueva racionalidad fundamertanre de interacciones pedag
gicas y es lo que se denomina paradigma del aprendizaje. En mi caso defino
paradigma a un conjunto coherente de componentes, autorregulados, de un
mismo nivel de metadiscurso.

La didcticacomo proceso de reconstruccin de significados

73

Hay una incesante bsqueda y preguntas que interrogan el sentido de las


prcticas pedaggicas yde las experiencias ~ormativas que J?S envuelven. En la
medida en que se.impone la lucidez en el discurso pedaggico aumenta e~ sen
timiento de que una trayectoria pedaggica tradicional se agota en s misma.
No se trata de unmodelopedaggco respecto de otro modelo, porque en
todos los casos se trata del mismo paradigma. El siglo xx fue redundante
en eso. El positivismo de la ciencia impone una meto1ol?g.a que transfi~r~ a la
pedagoga tramas conceptuales elaboradas en otras disciplinas y que hicieron
de la pedagoga un campo de aplicacin sin favorecer el des-arrollo de sta
como disciplina. An hoy muchos gures en el mundo proyectan al campo
educativo sus enfoques. No se trata de decir qu~ la filosofa, la psicolo~a,
la antropologa." la sociologa y otras disciplinas no aporten a la problematiza
cin de procesos pedaggicos, lo que decimos es que la pedagoga no se des
arrolla ella misma como disciplina, sino a partir -del ltimo cuarto' del:Siglo xx.
Lo que conocemos como pedagoga tradicional es un ncleo de prcticas y
enfoques que se instala progresivamente en los sistemas educacionales a partir
de la Segunda Guerra. Mundial. Su soporte terico principal son/as comentes
de la pedagoga americana que aparecen en los afias 30 y 40 . Superan la
corriente humanista norteamericana y europea que se haba difundido entre las
dos guerras, y aportan un componente de cientificidad y de experimentacin.
Desde fines de los afias 50 y comienzos de los 60, paralelo a la enorme hege
mona poltica americana, los procesos de reforma educativa en.los pases peri
fricos acogen sus estructuras curriculares y pedaggicas basadas en la segmen
tacin de contenidos y en la articulacin de series de objetivos puestos en una
lgica de rnatriusca rusa. De fundamento fuertemente conductista, instala
una lgica de funcionamiento lineal de prerrequisitos y requisitos que supone
una trayectoria nica para la ensefianza. Los estudiantes son sometidos a la ins
piracin cartesiana y puestos frente a series de actividades segmentadas, de
. logros parciales, intermedios y finales, ya mediciones tambin fragmentadas.
.Se introduce la cultura del test. Se instalan actividades de reforzamiento como
recurso de correccin de producto final. Surge la teora de doble sigma: para
alterar el recurso estadstico del rendimiento. En general, todo se organiza y
funciona como en un tratamiento homeoptico, montoncitos de pequeas pl
doras que se consumen regularmente y en pequeos espacios de tiempo supo
nen que, por agregacin, permitirn alcanzar el objetivo final. Prima el criterio
de objetividad. Su estuche es la profesionalizacin de las prcticas.

Destacan autores como Ralph Tyler, 1949. con su libro Principios Bsicos del Currculo y

laInstruccin: Benjamn Bloom, 1956. Taxonomia de objetivos educacionales, yen 1968, su famo
Leaming flr Mastery; Roben Mager, 1962, Preparacin de objetivos paraprogramas de instruc
cin; R.E Skinner, 1938, La conducta de los organismos. y en 1968. Tecnologa de la Enseanza;
Roben Gagn, 1965, Las condiciones del aprendizaje. Estos autores destacan sobre todo por el

SO

impacto que sus trabajos consiguen entre sus contemporneos y las generaciones posteriores,

74

Carlos Moya U reta

Desde los aos 60 emergen nuevos enfoques cenrrados en los procesos de


aprender que se apartan de las tendencias instruccionales y abren perspectivas
nuevas que llegarn a tener, en las dcadas posteriores, una amplia aceptacin:
en esre mbito se destacan los trabajos de Ausubel y Bruner, entre otral. Se
mantendrn como referencias casi,marginales hasta los aos 80. Sin embargo,
estos enfoques fu~dan las .bases del enfoque cognirivista de la ensefianza. Apo
yados,en ~os tr~baJos de~laget y Vygostky, acerca de la formadny desarrollo
de la inteligencia en los nios, se abre paso al enfoque consrructivista que sugie
re nuevos modos de abordaje del aprendizaje escolar. Segn Jonnaert (1993,
139): para que ell? .ocurra fu~ necesario el ~porte de la psicologa genrica y de
l~ pSICologa.cognltlva: La ?Slco~oga gentica aporta el concepto de ontogne
SIS, que co~slder~ a la.inteligencia una prolongacin de las capacidades iniciales
de adaptacin biolgica, a largo plazo, por la va de la transformacin de la
accin en conocimiento (rnacrognesis). La psicologa cognitiva inrroduce nue
vas hiptesis respecto del funcionamiento intelectual del sujeto en situacin,
aporta la idea de que la inteligencia supone un sujeto cognoscente, es decir,
capaz de codificar y tratar las informaciones a fin de resolver problemas, en este
~o.' por la va ~e la tr~nsformacin pragmtica, en un corto plazo, del cono
crrmento en accin (rnicrognesis). Estas aportaciones son fundamentales al
mom~nro de proveer sus~en~o .conceptual al enfoque pedaggico constructivis
ta, qUien asume como pnnClplO estructurante que las actividades de ensefianza
y ?e aprend~je son actividades de tratamienro de la informacin. El aprend
zaJe es concebido como un proceso activo y constructivo, en el cual los conoci
mientos anteriores juegan un rol primordial en los nuevos aprendizajes. En fin,
en este enfoque, el componente del funcionamienro intelectual en situacin,
incluida la rnetacognicin, ocupa el cenrro de inters.
.
La evolucin de corrientes didcticas no modifica el nfasis en la ensean
za, .a~m cuando en el enfoque constructivista se pongan en primera lnea las
actividades mentales de los aprendices. Las modificaciones concomitantes alte
ran las rutinas docentes pero manrienen, a travs del tiempo, los fundamentos
que caracterizan al paradigma enseante. Hemos hecho una distincin enrre
estilos que lo configuran:
El modelo clsico, unidireccional;
El modelo personalista, de interaccin;
El modelo tecnocrtico, de mediacin.

La ms difundida y probablemente la ms arcaica de las figuras docentes es


la que denominamos clsica.
2

[crome Bruner, 1960, El proceso de la educacin; 1966, Hacia una teora de la instruccin,
an~ecedid.o en 1956 por un rrabaj.o junto a Goodnow y Ausrin, Elproceso mental en el aprendi
::aje. DaVId Ausubel, 1968, su Psicologia educativa. Un punto de vista cognoscitivo, que recoge e
Integra sus trabajos anteriores.

75

La didctica como proceso de reconstruccin de significados


Figura L

Modeloclsico
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _......c.

-Enseante

Alumno
A

En este modelo el enseante ocupa el lugar del que sabe y el alumno, el


lugar del que no sabe. En esra relacin el profesor es, principalmente, un e~i
sor. Es quien provee los contenidos, los saber~, ~ seala el curso de naveg~Cln
en el aula y fuera de ella. l posee los conocmuentos y detenta la autoridad.
Puede corresponder o no a la pedagoga frontal.La figura del enseante susti
tuye a la figura del alumno. Es una relacin asimtrica, de.absoluta depe~~en
cia. La relacin con el saber es objetual. El contrato es unilateral, se explicitan
las exigencias y deberes. Para efectos de su prctica de estudiante la enun~ia
cin del enseante constituye un acto primordial. La restitucin es la operacin
intelectual ms invocada. El error constituye falta y la falta sancin.
La segunda figura docente la denominamos personalista. Representada
como se aprecia en la Figura 2:
Figura 2.

Modelo personalista
Enseante

!::==========::::.; Alumno

:::..

Corresponde a una perspectiva presente en las didcticas de vertiente


humanista. En esta representacin el ensefiante ocupa el lugar del que sabe
antes; el alumno, el lugar, del que sabe despus. La relacin se representa en
interfase y se trata de una relacin interactiva. El estudiante es invitado a la
puesta en proyecto. El ensefiante atiende las necesidades del e~torno del estu
diante y favorece su crecimiento personal. El enseante orgamza entornos de
trabajo, estimula la bsqueda. El estudiante es inv!tado a d~ci~ con sus proR ias
palabras, aun cuando el enseante guarda la capacidad de significar su relacin
con el mundo. La situacin de trabajo pedaggico es ms abierta hacia el entor
no de la escuela y hacia la sociedad. El contrato es, las ms de las veces, expl
cito. Se favorece la coeducacin. La evaluacin es, esencialmente, de proceso;
se incentiva la autoevaluacin. Los errores constituyen seales para la regula
cin. El enseante esprodive a la negociacin y est dispuesto a compartir el
poder con el grupo, el estudiante tiene conciencia de que dispone de capacidad
negociadora y es una contraparte activa en la relacin.

76

Carlos Moya Urera

La Fipur~ 3 corresponde al modelo tecnocrtico y lo representamos de la


manera siguiente:
Figura 3.

Modelo tecnocritico

Enseante

- - - - - - - - - - . . . . . . .... Alumno

Por qu tecnocrtico? Porque supone, para la situacin, el estatus de vali~


d~ y ~ertinencia a un saber pedaggico preconsritudo, anterior a la situacin

didctica, y que le da coherencia al dispositivo pedaggico. En la prctica, este

mod~lo corresponde a. una figura docente donde la interaccin didctica est


medla~a por soportes de aprendizajes. El. enseante opera y escenifica y el
aprendlente.no r~stituye ni reconstruye el discurso de! profesor a la manera de!

modelo clsico, SIllO sobre un soporte que es el contenedor de! registro de los
aprendizajes. El enseante no acta sobre los procesos sino sobre los soportes.
Los so~o~tes son estructur~ de trabajo ..s~os aportan la prueba de que hay
aprendl~aJes en co~~ordancla con los objetivos formulados con anticipacin.
El nf~ls de. la actividad d~cente est puesta en los itinerarios consagrados en
las plmlfi~lOnes, los estudiantes trabajan en actividades segmentadas. El mbi
to de trabajo est previamente muy estructurado. Los controles son frecuentes.
Las pruebas son. mediadoras entre enseanza y aprendizaje, su familiarizacin
favorece estrategias escolares de control. El refuerzo se orienta a productos.
. Los aos 60 y 70.acogen a la pedagoga del dominio, insertndola progre
sivamente en las rutinas docentes segn la realidad educativa de los pases.
Las r~f~rmas d~ los 90 se ada~tan a enfoques constructivistas, sin abandonar la
matriz mstrucc~onal. en los discursos de reforma. Desde el punto de vista del
componente didctico de aula corresponde a una lnea de continuidad.
El constructivismo. cambia los focos de atencin y anticipa modificaciones de
fondo e~ la profesin docente. Las diferencias epistemolgicas radicales entre .
conducrsmo y constructivismo no impiden que, en e! mbito de las prcticas
~e aula.ambas sea~ coopta~~ por la racionalidad prctica del paradigma ense
n~te. ~te, a traves de multlples enfoques y aproximaciones subraya la pre
eml~encla de los procesos de ensear por encima de los procesos de aprender.
A mI. ~odo de ~er, es.te aspect~ es. clave p~a enten~er ci~rtos enfoques cons
truCtlvlst~ en didctica, que SI bien acreditan las srtuaciones de aprendizaje
como particularmente Importantes en la interaccin didctica, por la relevan
cia y por la consideracin a los factores de aprendizaje de los discentes en situa-

Ladidctica como proceso de reconstruccin de significados

77

cin didctica, no logran constituir la perspectiva de! sujeto como eje de un


nuevo paradigma, que sera e! paradigma del aprender. .
. . En cualquiera de sus facetas, e! paradigma enseante se valida social, ~ultu
ral e institucionalmente; pues tiende a reforzar los fundamentos que sostienen
la insrrucionalidad educativa tal y cual la conocemos y la criticamos. No habla
mos de crtica en la creencia de que el objeto de nuestra reflexin sea para expre
sar insatisfacciones educativas. Sera reducir la crtica a la ingenuidad. La mira
da crtica y la institucin de! discurso crtico implica introducir rupturas en el
modo de cmo se significan las prcticas y los procesos didcticos. Comoh~mos
visto, e! paradigma de la enseanza es la didctica del que ensea, no es Ia.didc
tica del que aprende; es la pedagoga que funda una relacin entre uno que sabe
y uno que no sabe; de! que significa en el lugar de! otro y/o en el nombre del
otro. Una pedagoga de! mbito escolar que deviene completamente intil. .
Plena de gestos que ritualzan la relacin didctica. Ritos didcticos que ge~e
ranmitos didcticos, mitos pedaggicos que encierran pereza pedaggica.
Dichos enfoques han privilegiado lo que podemos llamar una di~ctica d~ ~ro
duetos, una didctica de objetos, donde e! alumno, de cualqUier COn?I~In,
ocupa e! lugar de! objeto con re!acin a s mismo; de espaldas a la condl~ln y
naturaleza intersubjerivas de la relacin didctica. Si bien se trata de un discur
so capaz de imponer una racionalidad uniformadora a las prcticas docentes,
stos no estn dispuestos a reconocer y validar la capacidad de los actores de la
interaccin para significar sus propias prcticas y considerar pertinentes di~hos
saberes en su capacidad de intervenir y transformar e! mundo de la formacl~.
Lo que viene ahora es el paradigma aprendizaje. No hace mucho que el dis
curso pedaggico puso en evidencia que los estudiantes pensaban. Pensar en el
sentido de que si no lo hacen, no aprenden. La hiptesis es que todos apren
demos a pesar de, Nadie aprende al margen de lo que ya sabe, al margen de
lo que produce como representacin del saber, de! objeto del saber, de l~ signi
ficacin de un-saber-objeto-de-la-interaccin". El resultado es que mientras
nosotros ensebamos de una forma, creyendo que los estudiantes aprendan
de una manera, descubrimos" que los estudiantes aprenden de otra. De mane
ra que mientras nosotros hacamos como que ensebamos, ellos hadan que
aprendan.
.
La corriente constructivista parte de! supuesto que para organizar la ense
anza se requiere contar con los saberes que ya estn ah", instalados. ~ero el
tema no est slo en el reconocimiento de su presencia-obstculo, es decir, pre
sentes en la situacin pero oponiendo resistencia a. los nuevos conceptos, sino
dando estatus y validez a este saber normalmente excluido -un saber-no
saber- que es el saber del aprendizaje. Es decir, se debe diferenciar e1.val.or que
se le asigna a los conocimientos anteriores de! alumno en sus aprendizajes y el
estatus de sus saberes en la situacin de formacin. En el primer caso, consta
.tamos de manera esttica hiptesis de funcionamiento intelectual en situacin,
e! segundo caso, reponemos una nueva hiptesis comprensiva de los procesos
de formacin.

78

Carlos Moya Vrera

Para apreciar mejor esta diferenciacin convoquemos lo que me parece es


una acertada precisin de Legroux (1989) en relacin con tres registros signifi
cantes que estn presentes en la formaci6n: informaci6n, conocimiento y saber.
Legroux (1989, 218) inicialmente toma de Dewey su distinci6n entre infor
macin y conocimiento. La informacin es exterior al individuo, mientras que
el conocimiento es el resultado de la experiencia personal. Exterior al sujeto
que aprende, la informaci6n antes de ser aprehendida por el estudiante no es
ms que un ruido. Para el estudiante ese ruido puede ser el contenido de un
programa o la experiencia de otros. Mientras que el conocimiento es del orden
del sujeto y constituye el,polo opuesto de la informacin. El conocimiento se
complejiza gracias a sus intercambios con el entorno. El saber, en cuanto a l,
es la interfase entre el conocimiento y la informaci6n. En opini6n de Legroux,
el saber es una organizaci6n de complejidad progresiva. Si l se sita prximo
a la informaci6n es un saber acumulativo, pobre de significaci6n, el cual per
mite asegurar el vnculo entre los diferentes datos, pero, a medida que el saber
se organiza y se complejiza se hace cada vez ms rico y ms pr6ximo al cono
cimiento. Brousseau (1987/1988) trabaja en la misma lnea de conceptualiza
cin, para l el conocimiento es una construcci6n personal e incomunicable
que no posee valor cultural ni estatus social. El punto en comn de ambos
autores es considerar el saber como la exteriorizacin del conocimiento. Escri
be Brousseau: El conocimiento no puede transformarse en saber si no es por
interrnediacin del discurso te6rico formulado en trminos universales y trans
portables.
Lo comn en todos ellos es que no importando su estado, la informaci6n,
el saber yel conocimiento se nos presentan como conjuntos de significados y
sentidos. Ellos se diferencian en funci6n del sujeto. En nuestro caso el centro
es el sujeto significante, y a partir de l se organizan los niveles de sentido. Lo
que a nosotros nos importa, en este texto, es la relaci6n entre esta trama con
ceptual y la instituci6n de situaciones de formaci6n. Es en ese punto donde me
interesa retomar la reflexin.
a) La informaci6n representa para nuestro sujeto, virtualmente, el total
de significados y sentidos en el mundo: lo que una madre hind pueda estar
diciendo a su hijo en ese momento, o lo que publica un diario en Australia, o lo
que un maestro relata a sus alumnos en alguna escuela del planeta, un libro en
la biblioteca de su universidad o de su escuela, una carta de amor que alguien
le envi6 y que est en el correo, todo, todo para l es ruido, su exterior. Algu
nos de estos significados, segn las circunstancias, pueden llegar a estar al
alcance del sujeto. Entonces dejarn de ser ruido.
b) El conocimiento, por su parte, es del orden del sujeto. En ese caso, se
trata de significados y sentidos en la memoria; nos referimos a la trama de sig
nificados almacenados en su cerebro (el cerebro es un almacn?), de conoci
mientos que no sabemos que estn.
e) Los saberes sern los significados y sentidos presentes en la situacin de

La didcrica como procesode reconstrucci6n de significados

79

.
n a artir de significados Ysentidos que
formaci6n. Estos sa?er~ ~e cdondstltuy~ f, p cin y desde el conocimiento por
se incorporan a la sltuaclO~ .es ~-.la m o~ma..
.
.
la va de un proceso de obJetlvaCl6n
... .
b res a travs de un proceso de for.
Los conocimientos se constituyen en sa e b
. t medio de un pro
. e
.6
transforma en sa er por m er

malizacin. La l~lOr.~aCl n se
izacin la sistematizaci6n son pro.cesos de

ceso de Slstematlzaclon. La for~al


Y I .l'ormaci6n. La situacin de

di
proporCIOnan sennd os a a 11
.
di
puesta en lsc~rso que
d d aberes diversos que se producen de IS
formaci6n deviene en contene or e
i nificante son parte de la trama

tinta forma, pe~o que en su ~atural eza se~o de formaci6n. Laformalizaci6n

disponible y posible ~~ CO~stl~~yedo;~~acenados en el cerebro se hacen dis


medida constituye una forma de pro
.es el proceso por el cu o~ slgm rca
n
ponibles a travs de un dl'u~~o, e~~ esos significados estn disponibles en
ducci6n de saberes, a ~on ICI ~ e q. .6
un roceso que organiza un
la situaci6n de f~rmacI6n .. L~fislstdmatld~l ~n:los ~ la situaci6n de forma
observador para mtegrar sigru I~ o~ y ISp .
de roducci6n
ci6n. En esta medida la sistematlzaCl?n 'fiond~~u~: i~~e~;:~~~ la shuaci6n de
un punto de vista rerico, el
de saberes en tanto en cudan~o esos. lgm lCda
e
'6 La'
in e rormaci6s n es, esde
. d e
rormaci n.
situac d di
d que inter-actan en perspectiva e ror
continente de saberes e iverso or en
maci6n.

ci

Figura4.

Proceso de
formalizaci6n

CON.OCIMIENTOS
SABERES

Proceso de
sistematizacin

INFORMACIONES

(delorden del sujelO)


(delordende la situacin de formacin)
(de la ~rerioridad del sujeto)

"
I
di
d prendizajeno depende de
En esta pe~srctivalheun~'guca;a~if:rdel~:baj~ docente frente a las repre
una nueva acntu ~n.a con
. de los estudiantes, sino de un nuevo esta
la sit aci6n' saberes de los ensefiantes,
sentaciones y conOCimientoS prevIOs
tus del conjunto de saberes presenJes .en~;~s~ra hip6tesis de formacin es que
de los alumnos y saberes que pro uc~~ esos saberes establecen entre ell,os rela
_
del conJ'unto de sigmficados
para formarse hacen falta sabereds Ylq
"fi'
E el caso e os ensenantes,
.
ciones Slgm icanvas. n
.
I I e s610 una fracci6n de ellos corres
y sentidos que el profesoractiva e~ a casal' d dos en la comunidad cientfica,
ponde, probablemente,. a c?noclm~:~1ha:e ci:rante el proceso de la enseanza.
pero .el.res~~ son formal'zac~ondes q d I ue l dice en clase, aquello que el estu
La distincin respecto a que, e to o o q

80

Carlos Moya Ureta

diante debe aprenden>, la hace el enseante desde lo formal que autoriza la


ritualizacin pedaggica observada. Pero quin puede sostener que los signifi
cados que se integran y apropian son aquellos que ha seleccionado el profesor?
Dejemos esto para el punto siguiente. Por ahora, mencionemos que la misma
situacin que afecta al estudiante, afecta al profesor, Los profesores tambin
piensan y, en la medida que ellos piensan, activan una racionalidad en situa
cin probablemente distinta a la que pretenden los constructores de progra
mas. Aquello que se consideraba lineal (en elordenado mundo de la.posgue
rra) entte programas y escuela, se devela como un gran mito, pero, por otra
parte nos permite comprender racionalmente los fundamentos de la tensin
entre cultura oficial de escuelay cultura emanada de la realidaddel aula.
La didctica de disciplinas ha tenido el mrito de socavar el mito del profe
sor minotauro. El diseo de la trada didctica (la relacin equidistante entre
enseante/aprendizaje/saber) representa la separacin del saber en una entidad
cuyanaturaleza deviene distintaa la entidad del enseantey a la entidad del alum
no. El mito del profesor rninotauro que emerge del paradigma enseantecuya
condicin, en la interaccin didctica, esser el que sabe.Sabefrentea uno que no
sabe, o sabe antes que el otro. Cabeza de toro y cuerpo humano. O sabidura y
autoridad contenida en una misma persona. Muere el minotauro, nace el ense
ante a escala humana.A causade estamuerte, el saber, como entidad,se relacio
na con el enseante de una manera distinta a como el enseantese relaciona con
el saber. El saberse relaciona con el alumno de una manera distinta a como el
alumno se relaciona con el saber. El enseante se relaciona con el estudiante de
una manera distinta a como el estudiantese relaciona con el enseante. En con
secuencia, la relacin entre docente y discente no se encuentra mediada por el
saber, no ms de lo que el propio saberser mediador en la relacin entre el ense
ante y el medio histrico de produccinde esesaber. La instalacin de unafigu
ra didctica en la cual se separa el saber y el enseante (saber de contenidos
curriculares) es un aspecto relevante de este cambio de meridiano desde el ense
ar, como eje fundamentante de situaciones, hacia el aprender. Esta representa
cin separadefinitivamente, tambin, al enseante del dispositivo pedaggico. El
dispositivo enfundaa la situacinde un saberdistinto al saberdel enseante(sabe
res curriculares), pero en la realidad de la situacin escolar impera un saberdiver
so que es fruto de la complejidad de los saberes producidos, sin duda distinto
igualmentea la naturaleza del saberdel propio dispositivo o recurso didctico.

Teoras curriculares acruales (Documento 2)

t:

En ':'tado moribundo, por No satisfucroria. Se necesita


Impminsobre Bue~a salud: la ue.le
e/ C.
poraonan los sena ores haberhuido deleunpo de la Un eainbio profundodel c.
qHe colabore conla rransfor
prctica(Schwab).
expertos.
macinsocial.
Inters fI1lIJncipadnr
Inters
prctico
Inters tcnico
Tipo de
_ Interpretativa 'o herme- - Dialctica.
rlUondidad - Positivista.

- ProblemaUzadora.
nutica.
- Instrumental.

- Contexrua1izadora.
- Humanista.
- Burocrtica.

- Discursiva y negociadora.
- Liberal. '
- Explicativa.

- Interactiva.
- Cientificsta.

- Te6rico-prctica.
- Utiliza la comprensin,
no la explicacin.
- Se consi ran os prescri ~ Compartidos.
- Prescritos.
- Cooperativos.
ros,pero se relativizan.
- Los imperantes.
- Crticade la ideologa.
- Los
la Adminis-ua - Interpretables.
_ Emancipadores o Tibera
_
Se
reconoce
su'influjoen
cin para escolarizarlos.

dores.' '
la praxis docente.
'
- Absoluros. .
'

- La axiologa no es ciencia. - La axiologla existe como - Solidarios.


- Inrersubjetivos.
ciencia social.

mua

&ladn
teoria/prctica

Medidtico

Profesor

- Relacionadas.
- Entidadesdistintas.
- La reorfa es norma de la
_ Retroalimentacin
mutua.
prctica.

- Tcnicasmagistrales.
- Uso casi exclusivo del

libro de texto o de docu

menros elaborados por


los
nos.
- Tcnicoque aplica.
- Enfatiza el objeto, es
decir, la informacin
transmitida, el mensaje.

_ Responsable de la roma
de decisiones.
_ Autnomo. creador. de
liberador.
_ Enfatizaalsujero, esdecir,
al maesrro como artista
que sabe presentar con
originalidad la informa
cin.

contexto exterior a la

escuela y a los alumnos.


- Trabaja en equipo.
_ Transformador del aula,
de la-instruccin escolar y
de su entorno.

2.4.2.2. Hacia una didctica de las situaciones

Eva/wui6n

- Mtodos eficientistas y
cuantitativos: test, cues

Un segundo tipo de cambio sustantivo a nivel del discurso pedaggico se


inscribe en el marco de una nueva tensin. Esta tensin sucede sobre las prc
ticas pedaggicas, entre dos racionalidades. La racionalidad uniformadora de
modelos prescriptivos, heredera de la tradicin pedaggica, y el anlisis de la

diversidad de lassituaciones pedaggicas que llega.

_ Materiales elaborados por


los maestros y por el cen
tro.
- Tcnicascooperativas.

- Indisociables.
- Relacin dialctica.
_ La prctica es recra en
accin.
_ Creacin de materiales
como frurode la negocia
cin y el consenso.
_ Tcnicas de dinmica de
u
iue os'
- Profesor invesrigador:
reflexivo. crtico, compro
metido con la situacin
escolar y sociopolfrka,
_ Enfatiza la relacin su
jero-objeto, es decir, el
mensaje criticado por
el maestro, teniendo en
cuenta el anlisis del

tionarios cenados,experi

1___ 1~~'1_t~_~i_~_~
1

_ Mtodoscualirativos: ob

- Tcnicas dialcticas.

servacin participante, _ Estudio de casos: Tc

descripcin, diarios, cua


demos de campo. entre

nicas etnogrficas. Trian


gulacin.

vistas no estructuradas)

__e_xp_re_s__n_L filmaciones.

Tomado de M. Rodrguez Rojo, 1997, pgs. 141143.

-----'---

82

Carlos Moya Urera

Por lo menos hay dos maneras iniciales de encauzar esta problematizacin.


La primera, a travs del estudio de las prcticas pedaggicas y, enseguida, el
estudio de los discursos que se; elaboran acerca de las prcticas. Nuestra idea es
que el corazn de lo pedaggico sucede en situacin de formacin. La situa
cin de formacin, tal como la concebimos, es una entidad ms extensa que e!
mbito que delimita el componente de la microenseanza, La interaccin
pedaggica de la cultura escolar se reduce al espacio del aula, de su intimidad.
Se reduce a los gestos de! enseante, a la historia de la relacin entre quien
supone debe ensear y quienes suponen deben aprender. Es una historia que se
vive de manera compartimentada, a fragmentos. Entre otros, como parte de
una herencia instrumental en que el trabajo docente se organiza sobre la base
de una segmentacin de funciones. En mi opinin, la problernatizacin de
situaciones ha puesto en evidencia que estamos frente a un reduccionismo de la
pedagogayde lo pedaggico. No porque se tenga una actitud displicente hacia
e! trabajo en aula, muy por e! contrario, pues si bien lo que sucede en e! aula
contiene los elementos de lo pedaggico, lo pedaggico, como veremos, no se
reduce a ella. La situacin de formacin es un espacio de prctica educativa
mediadora entre sujetos) y dispositivo pedaggico. En consecuencia, supone
mos, contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto, la relacin entre
actores (interaccin pedaggica) como la interaccin de saberes (relacin signi
. ficante). '
, El camino hacia una pedagoga de situaciones est a medio andar, pero
seala un horizonte prometedor para las prximas dcadas. En mi opinin hay
un hito terico importante que abre a la conciencia de los investigadores una
perspectiva de cambio de enfoques. En 1974, dos investigadores anglosajones,
M. Dunkin & B. Biddle, realizan una investigacin destinada a explorar los
mbitos y las orientaciones de la investigacin experimental, con el propsito
de disear un modelo capaz de dar cuenta de la trama de variables que inter
vienen en diferentes momentos. La pregunta era saber qu investigaban los
investigadores educacionales en el mundo. Se dedicaron a indagar las orienta
ciones de la investigacin educativa y organizaron sus resultados de acuerdo
con e! esquema que se inserta a continuacin.

83

La didcrica como proceso de reconstruccin de significados


Modelo de Dunkin y Biddle para el estudio del proceso de enseanza, en M. Dunkin y
B. Bddle, The study ofteaching, Nueva York, Holr, Rineharr y Winston, 1974 '
Experiencias for
marivas de los
enseantes

Comporta
miento del
estudiante
en clase

Experiencias
formativas de
"os enseanles

Contexto de la
escuela y de la
comunidad

portamien
ro del estu
diante
"----

Efectos a
largo plazo
sobre el
estudiante

Contexto de
la clase

Como se puede apreciar en el esquema anterior, el centro o eje de su dise


o lo ocupa la clase, en la cual los comportamientos de los enseantes en clase,
el comportamiento de los estudiantes en clase y los cambios observables en el
comportamiento de los estudiantes constituyen las variables deproce.so, o sea,
el foco investigativo. En relacin con el ensefi.ante se constatan conjuntos de
variables predictivas, relativas a sus experiencias formativas (segn su ~lase
social, edad, sexo, u otras), tambin al tipo de formacin (programas seguidos,
caractersticas del programa, experiencias prcticas de ens~an~a) y ~ las ca~ac
tersticas propias del enseante (capacidad para ensefi.ar, inteligencia, rnonva
cin, rasgos de su personalidad) A estas variables pre~ursoras se agre~an con
juntos de variables de contexto relativas a las caractersticas de los estudiantes, y
a escuela, comunidad y clase. Finalmente se organizan las variables deproduc
to, efecto o salida que dan cuenta de los efectos inmediatos en los estudiantes
y en los efectos a largo plazo.
.
El efecto que tiene en su tiempo proviene del ~~cho de que el modelo de
ensefi.anza logra visualizar en un mismo plano familias d~ va[J~bles de acuerdo
yen relacin con el proceso de la clase. Dota a muchos mvestlgadores de una

84

CarlosMoya Ureta

trama. Sin embargo, la importancia que trasciende su poca es que logra ilus
trar algo que la investigacin experimental se negaba a aceptar: e! conjunto de
variables predictivas y de contexto que hacen de cada clase.(proceso) un even
to particular y nico. La geri'eralizacin como criterio de estabilidad se debili
ta, puesto que en cada clase intervienen variables acotadas a la realidad contin
~ente . de! medio. El m?de!o en s caer en descrdito a medida que los
mv~tlgadores que tra~aJan con variables vinculadas al aprendizaje escolar le
consideran sesgado. Citarlo en este texto tiene como propsito ilustrar un
~omento preciso de g~ro e? las representaciones de los investigadores. Lo que
viene despus es otra historia, vendrn muchos aportes que continuarn confi
gurando dispositivos de investigacin siruacionales.
.
El estudio situacional es una perspectiva de trabajo que en un momento de
su des:uroll,o conduce a la pedagoga de situaciones. Los estudios ms prximos
a las situacrones reales de trabajo en aula muestran la especificidad intrnseca
de.las prcticas~dqcativas y de los procesos de formacin. De este modo, pau
latmamente, se instala una perspectiva de estudio situacional. El anlisis situa
cional f~vorece la comprensin e interpretacin de las situaciones de trabajo
pedaggico en las prcticas reales de enseanza/aprendizaje/evaluacin. El an
lisis sitUacionalpone lmite a los enfoques uniformadores y generalizantes.
Desde un punto de vista pedaggico, la proximidad de! anlisis situacional
supone e! despliegue de hiptesis comprensivas para las situaciones de forma
cin. En mi caso, he asumido e! anlisis de situaciones de formacin como un
complemento a la pedagoga de la ruptura, que supone una concepcin de la
formaci~ ,que in?tituye sujetos capaces de significar y resignificar el proceso
de fo:m~clOn. Lo interesante es que la pedagoga de la ruptura ensaya en la pro
tundizacin de un proyecto de conocimiento tendente a contribuir a una
v~sin ~ctualizada de una pedagoga social que explora dimensiones no perci
bIdas,. incluso, en la pedagoga emancipatoria, si sta cayera en e! peligro de
red.uClr su labor a contemplar slo variables sociolgicas, olvidndose de! corn
plejo entramado que constituye la personalidad de! alumno y la singularidad
de! aula.

2.4.2.3.

La situacin de formacin

El principio pedaggico es simple. Hay dos lecturas de la formacin. Una


concibe la formacin como e! proceso de formar al otro. En la segunda, la for
macin es comprendida como el proceso de formarse. La segunda supone que
e! formarse es un proceso que concierne al sujeto. Ello constituye en s mismo
un obstculo para mirar la formacin y, por ende, todo lo que en ello activa
desde la'perspe~tiva de! sujeto. Hemos visto, en .laspginas precedentes, que la
tendenCIa dominante, en el mbito del discurso pedaggico, se reduce a la lgi
ca enseante. De ah provienen las preguntas que interrogan cmo ensear,
cmo ensear con calidad, o cmo hacer para lograr enseanzas eficaces.

La didcticacomo procesode reconstruccin de significados

85

El concepto de calidad est relacionado con e! resu.ltado produci~o por la inter


vencin en las prcticas, alentado por la expectativa de superacin de es.tados
de insatisfaccin. Tambin el trmino enseanza eficaz es de uso comente.
En general, el concepto de eficacia y eficiencia en s~ connotaci~ actual. pro
vienen de! lxico de! management y hacen referencia al logro satisfactorio de
objetivos y al buen y adecuado uso de los recursos puestos en es~ tar~a. Parece
una expresin poco adecuada para denotar un sopo.rte pe~agglco preestable
cido, con una concepcin prefigurada de aprendlzaJe.po~I~le, de.sde la cual se
han imaginado objetivos e indicadores pensa?os para individuos Ideales: Cual
quier alumno sometido a ese juego pedaggico sabe, de manera consciente o
de manera intuitiva, que obtendr logros en e! momento que sea capaz de redu
cir esa distancia hipottica entre deseos e indica~ores.impues~os por otros y su
propia condic~~n: ~ntre otras cosas,la teo~a de sltuacl,onesse instala para supe:
rar lo que a rnr JUICIO es una doble perversin pe~agglca. Por un~ part~, la pre
tensin de! dispositivo enseante de que es posible controlar la.mcertldumbre
que atraviesa toda situaci~n de formacin; esto es un,a pretensin finalmente
falsa, pues ello querra decir que podemos preformar aun antes de haber encon
trado a los aprendices. La segunda perversin que se produ~e es qu~ este deseo
de pensar la formacin para otros roba al formando su propIa capacidad de for
marse.
.
l sui
De ah, entonces, que la formacin vista d~sde la p~rspe~tlva .de sujeto s~a
concebida como parte de la historia de cada sujeto, u~lIda,e Im.b~lcada a la hIS
toria de otros. Es en esa historia comn donde e! SUjeto Inscnbl.r s~s nuevos
aprendizajes. La historia de nuestra vida como e! lugar donde se inscribe nues
tra formacin desde e! nacimiento hasta la muerte. En ese contexto, la forma
cin como intencin fundamenrante de procesos institucionales se ve obligada
a constituirse en una perspectiva integradora. No posee la m~triz. de toda ~na
vida sino eventos de intervencin, esperados, que pueden cristalizar al sUjeto
hacia e! fracaso, o contribuir a reenviar su trayectoria de vida hacia la autono
ma. En ella, la situacin podr jugar la doble mediacin esperada, continente
y mediadora de las interacciones pedaggicas que se juegan en e! se~o ?e! pro
yecto de formacin, y continente y mediadora de los mo~os ~e, significar e!
mundo. Es esa doble mediacin la que permite que en la situacron de forma
cin se ponga en escena un tipo de re!a~in significante i~stituida co~o un
espacio de tensiones entre proyectos pOSIbles, y s~b~res posIbles.provelllentes
tanto de! o de los sujetos como del o de los dispositivos pedaggicos.
Un primer elemento que se reconfigura tiene que ver con e! ense:nte,
Hemos visto que en la tradicin pedaggica la figura y los ~estos del ensenan
te son los nicos que se hacen visibles en pro de un opacamlento de la figura y
de los gestos de los alumnos. Ello no es ms que una manera de r~presentar la
figura del enseante o formador como la nica va de entra~~ posible de sabe
res a la situacin, puesto que los saberes del e.nseant.e so~ vl~lbles y se encuen
tran acreditados. Esta situacin estructura la interaccin significante que ex~lu
ye otro tipo de saberes necesarios al aprendizaje. Sin embargo, la cuestin

86

Carlos Moya Ureta

central sigue siendo de estatus y validez de saberes en la situacin. Si


el ense
ante guarda la clave del sentido ltimo de las cosas dichas, lo que hacemo
s es
transferir una trama de significados para que, va coercin, el estudian
te los
retenga y restituya, o va la seduccinllegue a amarlos, pero no estaremo
s posi
bilitando que el sujeto aprendiz signifique, produzca sentidos (a travs
de la

formalizacin o de la sistematizacin), produzca saberes, en consecuencia,


inte
gre y apropie, es decir, aprenda. Ello incluye un compon ente axiolgi
co y un
duelo. La nueva tica se funda en proyectos de formacin, el duelo llora
al.ense
ante que renuncia a la cooptacin, al menos como un compon ente
estructu
ral pedaggico.
.
Cmo funciona la clase si no es el ensean te el motor que se introduc
e en
clase y marca el sentido de las cosas? Si la situacin de formacin,
en tanto

trama significante de saberes que convergen, significa un reposicionamien


to de
la organizacin de saberes, sta no podra instituirse sino a partir de la
presen

cia y posterior desarrollo de. proyectos de conocimiento, que anima


la rela

cin entre formadores y sujetos de la formacin. Un proyecto de conocim


ien
to es la interpelacin significante que el sujeto dirige a la relacin
con su

entorno . Un proyect o de conocimiento, en el contexto de un proceso


de for
. macin, es la interrogacin que el sujeto dirige a su prctica y/o
a sus modos
de pensar el mundo.
Esto es clave para entender los modos de funcionamiento de formado
res y
de sujetos en formacin. Es ms fcil de entender y hasta se puede permitir
en
un contexto de la formacin de adultos en cualquiera de sus expresio
nes: alfa
betizacin, formacin profesional, formacin en servicio, didctica universi
ta

ria, programas doctorales, pero resulta una cuestin desagradable de


escuchar
y mucho menos de aceptar en la formacin de nios, menores y adolesce
ntes.
A modo de precisin, debo mencionar que este enfoque ha sido pensado
para trabajar en la escuela, y no est destinado a la formacin perman
ente de
adultos. La hiptesis de trabajo supone que el gesto mayor sustenta la
fantasa
que es posible acercar los procesos institucionales a lo que suponemos
consti
tuye el funcionamiento intelectual de los sujetos en formacin.
De manera que no buscamos negar o borrar la figura del enseante
o del
formado r en el seno del dispositivo, tampoco su capacidad para significa
r sabe
res, al contrario, buscamos que l lo haga y no slo que transmita informa
cin
que l no procesa. Pero s es nuestra intencin contradecir la cultura
oxidada
del paradigma enseante que justifica la sustitucin y/o la cooptac
in de la
capacidad de los sujetos en formacin a significar sus propios conocim
ientos.
En este contexto, se cuestionan los procesos de validacin de saberes.
Se cues
tiona que stos sean unilaterales o doctrinarios. Lo importante, cuando
el obje
to que sostiene la relacin intersubjetiva es la formacin, como proceso
de la
cultura humana , no radica en la institucin de discursos o de ciertos discurso
s,
sino en cmo esos discursos (que pueden ser de naturaleza diversa) sirven
a la
formacin de los sujetos. Entonces hemos abandonado la cuestin de
la situa
cin para adentrarnos en lo que debe ser el proceso de formacin. No
soy par

La didctica como proceso de reconstruccin de significados

87

. tidario de prescindir de los formadores de la ~i,tuacin. ~uestta intenci


n. es
hacer que cambie la' naturaleza de su intervenclOn. Ms bien som.~s contran
os
de restar protagonismo a los alumnos en el proceso .de su formacin.
.'
En sntesis, en este texto, hemos hecho referencia a l? que supone.m~s
~st
en trance de cambiar en pedagoga y didctica: los pa~adlgmas d~'la dl~Clplll

la,
las concepciones de prctica pedaggica y de docencia; y lasc~n~ep~lOne
s de
los procesos de formacin. No corresponde hablar de que asistimo
s a odo,
momen to de cambio, pues el sino de lo nuestro es cambiar. A pesar
de to o,
los tiempos corren ms rpidamente.
.
Modelos curriculares correspondientes a las teoras rcnicay prctica
(Documento 3)

Tcnica

------i~

Positivista, eficientista
Tyler
Taba
Wheeler
Johnson

OBJETIVO

MA T~ I~ DO S
~

ORGANIZACIN

EVALUACIN

Prctica

- - - - - -...... Humanista

Interpretativa, interactiva
Schwad
Westbury
Huebner
Reid

D. Walker
Srenhouse

FINES. VALORES
Y OBJETIVOS

CONTENID OS

E~ ~t ic a

CONDICION ES

PROCEDIM IENTOS

ORGANIZATIVAS

Tomado de M. Rodrguez Rojo. 1997. pg. 144.

2.4.2.4.

Teoras del aprendizaje y "Didctica de la Ruptura"

De todas las propuestas pedaggicas que co~ocemos, dos de. ell~ han
ten~
do y tienen una mayor incidencia y un ~ayor Impacto en la ~Istona
ed.uc~ti
va. Se trata del conductismo y el humam smo. Ambas han tenido una
s~gnlfi
cativa influencia desde la psicologa que an perdura como soporte d~
diversas
teoras de la enseanza y del aprendizaje. En el presente ha hecho su
ingreso el

88

Carlos Moya Ureta

constructivismo y sus postulados se difunden con amplitud. En el terreno


de
la prctica pedaggica estos enfoques se encuentran a retazos. Ninguno en
su

estado puro. Mientras intentaaterrizar un nuevo enfoque, los antiguos no


se
quieren despedir. Las representaciones de los actorespresentes en la prctica
le

dan otro carcter..La gente de terreno tensiona los aportes tericos desde la
per

tinencia de sus propios saberes.

Toda nueva propuesta surge y evoluciona en e! contexto de una problema


tizacin, El enfoque constructivistasurge y se desarrolla como respuesta
critica
tanto a los procedimientos como a los escenarios prescritospor e! humani
smo

y el conductismo. Especialmente, en lo que se considera como escasa


e insatis
factoria influencia en el desarrollo cognitivo de los alumnos que aprenden.
El
constructivisrno reprocha al conducrismo la jerarquizacin y el fraccionamien
to de! contenido, y, al contrario de! paradigma humanista, considera que
e!
saber se construye en la sala de clases, gracias a las intervenciones directas
,
explicitas y frecuentes del enseante con los alumnos.
'
El construcrivismo caracteriza e! aprendizaje como un proceso activo y
constructivo que requiere el establecimiento de vinculas entre las nuevasinfor
maciones y los conocimientos anteriores. El aprendizaje requiere de la organi
zacin constante de los conocimientos. El proceso de aprendizaje moviliz
a
tanto lasestrategias cognitivas y metacognitivas como los conocimientos reri
coso El aprendizaje concierne tanto a los conocimientos declarativos (de
tipo
terico), procedimenrales (secuencias de accin) y los condicionales (e!cun
do
y el porqu de lasacciones). Incluimos, a continuacin, un cuadro que
presenta
la influenciadel constructivisrno en la enseanza, 105 aprendizajes y la evaluaci
n.

Cuadro l.

"
',
".
el aprendizaje y la evalu'aci6n
Influencia del enfoque
construetlVlsra so bre la'ensetlanza
",
' ' ..

l.

CONCBPCI N ACBRCA /;lB LA,ENSBflANZA;

u.
~ :;:

1.4.

Creacinde un entorno a partir de los conocimientos anteriores del alum

C~;"ci9nde un ambienteen torno ,aesuat1eascogniti~asymetacognitivas.

Creacin de un entorno a la orgallu\ci6n e los COl~clmle.nt~~


tes
Creacinde un entorno
de tareascompletas, comp eas y sigm reames.

1.5. Creacin de un entorno motivante.

2.

'

CONCBPCI N DBL APRENDlZAJB:

El .prendizaj'c se hace por construccin gradual de eono.ci~ielltOs. '.


El ap;endizje se hace por la puesta en relaci6n de conOCimientos .ntenores
y las nUevas informaciones. '
. .
2.3. El.prendizaje exigela organizaci6n de 10sconoCJJ1)lentos.
2.4. El aprendizaje se efecta,' panir de rareas globales.
1

~:2:

3.

CoNCBPCI N ACBRCADB LA BVALUACIN:

a.i.

1.a eva1uaci6n es frecuente.


3.2. La evaluacinse hace sobre competencias.
,
'.
La eva1uaei6n concierne a Josconocimientos, rambin a lasesrrareg
ias cog
3.3.
nitivas y meracognitivas.
.
La
eva1uaci6n
es,
frecuentemenre, formativa. a veces ~uma~l~a. das
3.4.
3.5. La reuoalimenraci6n se realiza en torno a laseJtrategl":' uriliza .
Lareuoali
mentacin
se realiza en torno a la construcc16n de un saber.
3.6.

4.

CoNCBPCI N DEL ALUMNO BN SITUACIN DE APRENDIZA


JB:

4.1. El aprendizaje es activo. .

4.2. El aprendizaje es constructivo.


1

4.3. El aprendizaje tiene una motivaci6ndeterminada, en parle, por a rercep


ei6n del valorde la tarea y del control que l puede tener sobresus ogros.

'"
L

Paur un ensetgn'ement strattgtque: l'appor de lapJYcholoTomado y adaptado de . .'ar di'1,t: 1992


.'
rnons Loglques.

giecognim. Monrreal, Les

90
Carlo s Moya Ureta

Por su parte, el componente pedaggi


co de la pedagoga de la rupt ura aspi

ra a sostener una lectura comprensiva


de la interaccin pedaggica en el mb
i
to de la pedagoga social. Relevaa la
situacin de formacin como el cam
po en

que se vinculan las interacciones de


saberes. El espacio de la formacin
se con

cibe como un espacio significante,


determinado por la red de significa
ciones
que el sujeto sostiene desde su proy
ecto de conocimiento, antes que un
espa

cio fsico (aula) donde se escenifican


contenidos (signficacin frente a la
esce
nificacin).

Supone autonoma y gestin del suje


to de su propio proyecto de formaci
n
inscrito en su trayectoria de vida. Se
funda en elpr inci pio de que el suje
to en
formacin gestiona su relacin sign
ificante a travs de proyectos de cono
ci
miento. El aprendiente es considera
do sujeto en formacin en la med
ida en
que es capaz de producir sentido (sab
eres), de desarrollar su propio proyecto
de .
formacin. El sujeto compone y
desa rrol la proyectos de conocimiento
s y
asume una disposicin activa para sign
ificar y resignificar.
El aprendizaje es integracin y apro
piacin. La integracin en formaci
n
puede ser de tres tipos: epistemolgic
a, cuando lo que se integra son los
sabe
res que provienen del corpus terico
de las disciplinas, normalmente de
tipo
transversal; praxeolgica, cuando los
saberes que se integran corresponden
a los
de la formacin y a los saberes de la
prctica. Estos ltimos constituyen
siste
matizaciones de situaciones problema
s que aportan situaciones problemas
de la
prctica a la formacin; el tercer
tipo de integracin es cognitiva y
supo ne
la relacin entre saberes y conocimiento
s. La produccin de saberes es el sopo
rte
a los aprendizajes. Incluimos un cuad
ro que permite apreciar de manera
gene
rallo s aspectos que considera el enfo
que de la pedagogla de la ruptura en
situa
cin de formacin y compararlo en sus
facetascon el cuadro del constructivisr
no.
Terminemos diciendo que ruptura
en formacin se refiere a la capacida
d del
sujeto enflnna

Cuad ro 2.
El enfoq ue de la pedag oga de

l.

ibimos, percibir a los otros y percibir


el mundo.

la ensen- anza, eJ aprendiz aje y la evalu acin

CONC EPCI N ACERCA DE LA


ENSEANZA:

J.[.

La e nseanZase concibe a partir de la institucin de situaciones de forma

cin (SF).
Las situaciones de formacin se conci. .
. iflcanben como mteracciin d e srgn

tes'
en trada de saberes a la SF es mlti
ple (los saberes del formador, los sabe
1.3. La
res del (os) sujeto(s)).

. d
1.4. La pedagoga
b
s d

de la ruptu ra favorece la prodUCCin


e sa eres a trav
e
procesos de
.
1.4.1. Formalizacin (desde los su!etos~.

I 4 2 Sistematizacin (desde las sItu


acIO nes )..

1'.5'.. En SF los saberes se valida


d
n media nte su integracin al proye
cto e cono
cimiento.
1.6. La pedag oga de la ruptu ra
.
. d
favorece la Integr
acIn e sab eres en u n a triple
dimen sin:
.
1.6.1. . Epistemolgica: entre sabere
terICOS. .
d I rctica
I 6 2 Praxealgica: entre saberes des la
formaciny saberes e a P I '
Cognitiva: entre conocimientos (desde el sujeto
) y saberes (desde a
situacin).
1.7. El enseante dispo ne de la
la
i
i d fo rna
capacidad
cien negociar el contrato de forma de orien tar a rl~ten.cI icie d r f
cin y cogestiona a Sl~uacl n e
or
maci n, fitvoreciendo la instit ucin
de sujetos de I~ form.acl n.
limi
1.8. Se favorece una gestin del
tiemp o de enselaroa SIncrmco y
se auto ImI
ta lo diacrnico.
. . .fi
1.9. El espacio de la formacin se
concibe como un .espaclo :Igm ~ca~le
deter
,
:

mina do por la red de significacio


nes que el sujeto sostiene ~ e su
pr~
ecto de conoc imien to, antes que un
espacio fls.ico (~ula) don e se escen
J
conte nidos (significacin frente a
la escenificacin). . .
1.10. La produ ccin de saberes acra
como soporte de. JO~fiprendl(~Jes'l
ucin
I II Las actividades se organizan en
torno a proyectos S~~I cantes inten
oc
. . significanre, currfculum proble
matizador, reapropiacin de la prcti
ca),

12.

1:6:3:

toan

cn de contestar y producir quiebras en

los sistemas de comprensin


del mundo. Todo aprendizaje es, necesaria
mente, ruptura. La pedagoga de la
.
rupt ura es un enfoque que favorece
la capa
vos sentidos. Consiste en alterar elhilo deco cidad del sujeto para producir nue

nvicciones y modificar nuestra mane


ra de perc

la ruptu ra en

2.

CoNC EPCi N ACERCA DEL APREN


DIZAJE:

2.1. El aprendizaje contribuye. a formar suietos.

2.2.

El aprendizaje es nregracin y aprop


iacin

. .'
2.3. Lo moviliza y estructura un proyecto ~e con~clmlento.

2.4. Funciona sobre la base de un tiempo sl?Ctomzado.


2.5. Favorece la rransferencia y la reaprobacon.
2.6. Se privilegia el formar-se, sobre ~ formar-al-olro:

2.7.

3.

(desd bl iento
Favorecelas actividades metaana/Cn
ca5 y metacognltl~~
o~, d
de la figura del obser vador y comp
lejidad en el anlisis y producclOn
e
discurso).

CONC EPCI N DE LA EVALUACI


N:

.
1
luaci
Favorecer la autoe valua cln,
iacin evalu ativa.
a coeva uaci n y la negocdi
.
Se favorece el anlisis de discurso
como soporte del apren lzaJC Indi d es)
lea or .
3.3. Evaluacin con sentido.

3.1.
3.2.

92

Carlos Moya Ureta

3.4. Evaluacin metacognitiva.


3.5. La evaluacin operaen tressituaciones de formacin: .
3.5.1. Situacin de integracin: indicadores de integraci6n/apro- piaci6n
contenidosen losdiscursos.
3.5.2. Situacin de transferencia: indicadores en situacin de trabajo o en
siruaci6n natural.
3.5.3. Situacin de"apropiacin: indicadores en situaciones de resignifica
ci6n de la prctica.
3.6. I?troduce la evaluacin de la situacin de formaci6n y del proyecto de forma
cin,
.

4.

CMO SE CONSIDERA EL ALUMNO EN LA PEDAGOGfA DE LA RUPTIlRA:

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

2.5.

El alumno es sujeto en situacin de formaci6n (habilitado para significar)..


El alumno es sujeto de su formacin.
El alumno elaboraconstructos y proyectos de futuro.
Al alumno se le supone capaz de significar y resignificar su relaci6n con el
mundo, con su entorno y con l mismo.

RESUMEN

Las ideas madre que se desarrollan en este captulo podran resumirse as:

2.5.1. El discurso pedaggico~didctico. Naturaleza


1. La naturaleza del discurso didctico gira en torno a los procesos de
e~sear, aprender y evaluar, no de forma fragmentada, sino interactiva. Uno

dice relacin con los dems. Todos se complementan entre s y se influyen


mutuamente.
~. . La Did~tica ~ educativ.ay se ~bica en ~I mbito de las disciplinas pra
xeol?glcas. La ~Id~tlca es 'praxis: accin, prctica y reflexin sobre la accin.
I?em que la D~dctl.ca se al~menta de la prctica no significa reducir esta mate
na a puro .funclOnalls~o, SI?O resaltar el valor de lo diverso, de lo particular y
caracterstico de cada situacin escolar o educativa.
3. ~a pi?ctica g~neral fundamenta, explica y aclara los grandes enfoques
de las didcticas especicas. stas se preocupan de la enseanza de las diversas
reas de co?ocimie~t~ (?Jatemticas, geografa, fsica, etc.) y sirven de punto
de referencia a la Dldac.tl~ general, en cua.nto al ~plicar los grandes principios
de la enseanza-aprendizaje en cada matena, aquellos se perfilan y enriquecen
con las aportaciones de la experiencia.
.
4. La did~t!ca no se re~u~ a una cuestin de mtodos. Por muy importante
que sea el dominio y conocirmento de la metodologa, la Didctica tambin se
pregunta por el porqu y el para qu de lo que se debe ensear y aprender,

La didcticacomo proceso de reconstruccinde significados

93

5. La Didctica tiende a la formacin de los alumnos y parte de la pro


blemtica del conocimiento para llegar a la integracin de los mismos a travs
...
de unasrelaeiones personales entre objeto, en.se~te y enseado. ,
6. El discurso didctico ha estado muy influido por la filosofa POSltlVIS
ta y neopositivista, que han reducido el aprendizaje al conocimiento de co?te~
nidos preestablecidos, materiales y tangibles, olvidndose de o~ros c~ntell1dos
y valores generados por la relacin profesor-alumno y de la conslderaGln de las
situaciones vitales y contextuales del aula.
.

2.5.2. Escuela oficial versus escuela real


1. Por escuela oficial se entiende aquella que pretende reproducir los valo

res, saberes, y comportamientos defendidos por la ideologa del si~tema. .

2. Las reformas educativas pretenden, por norma general, Illtro?UClr la


cultura imperante, acomodando los eStlo~, la terminologa, los co~tell1dosl los
procedimientos, la organizacin y la gestin escolares a los cambios operados
en un. perodo determinado de la historia de cada pas.
.
3. Estos cambios modernizadores propuestos por las reformas educati
vas suelen crear tensin entre la cultura oficial y la cultura de la escuela.
4. Las polticas educativas de las ltimas dcadas han solido transferir al
seno de la escuela el sustrato ideolgico de la economa de mercado. Sustrato
que encierra unos principios econornicistas de gestin y administracin educa
.
.
.
tivos, prximos a enfoques liberales y ne?conseP:'ador~s.
5. La cultura oficialista corre el pehgro de invadir tambin otras realida
des de la cultura del mundo de la vida escolar. Por ejemplo: las prcticas del
aula, la racionalidad de las situaciones propias de la convivencia en las aulas, el
dilogo originado entre alumnos y profesores, I~ c?ncepciones personal~ ~e
los protagonistas del proceso enseanza-~prendzaje, los rroblemascotldla
nos suscitados en eltranscurso de las relaciones entre los sujetos del aula. Esta
tensin entre poderes, el oficial y el propio del mund~ ~~ la comun~cacin
inrersubjeriva. puede originar una sana lucha que poslblhte el cambio y la
innovacin en los centros.

2.5.3.

Didctica en la escuela y exclusin social

1. Existen ciertos procedimientos sostenidos por la cultura educativa


imperante en las escuelas que, de hecho, se convierten en operadores de exclu
~~
.
. 2. Uno de estos proc;dimientos excluyentes es el fracaso escolar.
3. 'En nombre de qu se considera fracasado a un alumno? No es fcil la
respuesta, pero el autor alude a una serie de pruebas sociales, c~lturales, peda
ggicasy didcricas que se erigen en principios excluyentes de CIertos alumnos.

94
Carlos Moya Urera

4. La escuela, as, se constituye en una institucin que no est preparada


p.ara sup~rar el llamado fracaso escolar, pues es incapaz de atacar las deficien
cias de ongen. Antes de: que el. alumno entre en la escuela ya se le considera fra
casado. La esc~eI~ sostiene ~on sus actitudes, mtodos y comportamientos ese
fracaso, no ~tflb~~ble exclusivamente a la persona del alumno, sino principal
mente a la SltUaCIOn econmico-social en que se encuentra o de donde proce
de ese alumno.
. 5. ~I dis~urso ~eda~gico se convierte en cmplice de esa desconsidera
cin SOCial hacia las situaciones reales en que viven algunos alumnos, condena
dos a suspender bajo e! tratamiento acadmico que padecen en los centros.
6. ~s curriculos escolares no tienen en cuenta la cultura de los fracasados y,
por ende, :stas ab~dan entre lo~ estudiantes diferentes tnica y culruralrnenre,
7. ~I la familia, a veces, m laprofesionalizacin de los profesores resuel
ven,el mito del fracaso. Por el contrario, en ocasiones, colaboran con las muti
laciones que el sistema fomenta.

La didctica como proceso de reconstruccin de significados

95

7. La informacin consiste en ~l. ~m~lo de c~ntenido~, no~ici.as, propa


gandas y mensajes existentes en la civilizacin, prevI.osa.ser interiorizados por
el alumno. Es un ruido que suena fuera de la conciencia de la persona, cuyo
significado no penetra en el interior de los ~duc<L?dos.. .
B. Los conocimientos son esas informaciones interiorizadas que pasan a ser
conscientes para el que aprende.
. .
9. Los saberes suponen un salto en la organ.izacin de esos conocl~lentos.
Cuando stos forman una red entrelazada, relacionada, estructurada y ~Istema
tizada adquieren el grado de saberes. El alumno, entonces; s va aproximando
al escaln de la sabidura. La informacin conocida se transforma en un saber
con significado.
.
10. El trnsito de la informacin al saber es conseguido por efecto de la
accin constructivista del aprendizaje significativo.
2.5.5. Diddctica de las situaciones

2.5.4. Elparadigma de la enseanza y el delaprendizaje frente a frente


l. Kuhn entiende por paradigma <das realizaciones cientlficas universal
mente reconoc!das que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de pro
blemas y solUCIOnes a una comunidad cientfica,
2. El positivismo hizo de la pedagoga y, por tanto, de la didctica un
campo de apJicacin de otras ciencias bsicas, impidiendo el autodesarroIlo de
ella misma como ciencia autnoma.
3. Desde los aos 3.0 a Jos 60 del siglo xx ha predominado e! paradigma
conductlsta, que ha considerado la enseanza como esencia de la didctica. El
maestro se encargab~.d.e proporcionar. pequeas pldoras de contenidos que
con~ucan a la ~adqulslcln de unos objetivos prefijados. Todo ello por obra y
gracia de la a~ln docen~e sobre eI.pasivo y receptivo alumno que deba limi
tarse a engullirlos mensajes transmitidos.
4.. Sucede. al parad~g~a conducrsm e! c~nstructivismo que prioriza e!
aprendzaze activo y parncipanvn de! alumno. Este elabora los conocimientos
partiendo de.sus esquemas mentales previos. Sobre ellos se acomodan las nue
vas InformaCIOnes que en una lucha por la integracin y la armona cognitiva
construyen nuevos planteamientos, conocimientos y esquemas cognitivos.
5". ~ero: aunque se ha puesto de moda la terminologa constructivista y
h~n .exlstldo ~ntentos de ca!llbiar la didctica desde las nuevas reoras de apren
dizaje, I~ realidad esco~ar sigue, en muchas ocasiones, sin transformarse. Sigue
prevaleCIendo e! paradigma de la enseanza so capa de novedad constructivis
.
ta mal asimilada y peor apJicada.

. 6. Para d.e~velar el significado del modelo didctico basado en el aprendi


za~e constrUCtlVlsta, Legroux dlstmgue tres conceptos: informacin, conoci

miento y saber.

1. La didctica tradicional haca referencia a una racionalida~ ~niform.a


dora. Haba que ensear y aprender un text? un. catecismo, una biblia. El dis
curso didctico situacional o pedagoga de situacrones se encuadra, por el con
trario en una racionalidad de la diversidad.
2' En efecto la didctica de situaciones adquiere su significado pleno en
e! anlisis de la diversidad situacional: en la aceptacin de las prcticas del aula
y de la reflexin sobre esas prcticas. La d!dctica de sit~acio~es supera el reduc
cionismo pedaggico y entabla una re!acl.n entre las ~Iverslda~es del aul~..
3. En este aula o clase surgen y conviven una sene de variables no II!lllta
das slo al estudiante y al enseanre; sino ampliadas por las llamadas variables
de contexto.
ki
B'ddl
4. El conjunto de estas situaciones es encuadrado por Dun n y . I e
en las variables proceso, contexto y producto. Todas ellas van encaminadas
hacia la situacin de formacin.

2.5.6. Situacin deformacin


1. Nadie forma a nadie. La persona tampoco se forma eH~ sola: Nos fo~
mamos juntos y en interaccin entre formador y formando bajo la influencia
de las situaciones.
2. Las situaciones que se producen en el aula son variads~mas y comple
jas. Son impredecibles y desde luego de ninguna manera reducibles a la figura
de! profesor.
.
3. Por eso, e! verdadero significado de la produccin escolar y ed~catlva
es fruto de la interaccin comunicativa entre todos los agentes que constituyen
e intervienen en e! proceso enseanza-aprendizaje.

96

2.6.

CarlosMoya Urera

ACTIVIDADES SUGERIDAS

. 1. Describir la naturaleza del discurso didctico que han vivido los alumnos a lo largo de su carreta discente.
'
.
2. Debate sobre si la didctica es esencialmenteeducativao slo instructiva.
3. 'Qu diferencia existe entre Didctica general y didcticas especficas.
Debatirlo en grupo y poner en comn los resultados.
4. Es lo mismo metodologa didctica que didctica? Consultar diversos
autores que identifiquen en sus textos o artculos una cosa con otra.
5. Se implica en el concepto de didctica la idea de transformacin per
sonal ysocial? Qu significa que la didctica es un proceso de reconstruccin
de significados? Razona tus respuestas.
6. Los alumnos podran hacer una muestra de murales expuestos en la
clase o en la Facultad donde reflejaran su pensamiento sobre:
.-

El sentido de las reformas educativas.


El problema del fracaso escolar.

Concepto de didctica de las situaciones;

Significado de formacin. Agentes de la misma.

REFERENCIAS

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ZABALZA, M. A., Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1987.
0

CAPTULO

III

Currculo y teoras curriculares


MARTfN Ronacusz ROJo

3.1.

INTRODUCCIN

Este tercer captulo sigue la secuencia del ndice general en tanto en


cuanto, despus de haber descrito en el captulo primero la gran caracters
tica de nuestro tiempo, la informacin y la globalizaci6n, se sigui pregun
tando si la didctica general responde a ese distintivo de la sociedad actual.
Captulo segundo: Se entiende que la respuesta fue positiva, puesto que una
didctica enfocada a reconstruir el pensamiento de los educandos, y al
mismo tiempo e indirectamente, el entorno donde ste se ubica, ha de
enfrentarse a la realidad, a nuestra realidad ms actual. Estamos hablando de
una didctica comprometida con su tiempo. Una didctica crtica, dispues
ta a ensear lo que preocupa a la persona y a la sociedad. Una didctica
identificada con una teora curricular tambin interpretada desde los plan
teamientos crticos.
En este tercer captulo toca hablar, precisamente, de ese currculo, objeto
de dicha teora curricular. Empezaremos haciendo una introduccin aproxi
mativa a este concepto, exponiendo su relacin con la didctica y otras ideas
afines. Cules han sido los orgenes histricos del currculo y las etapas por
donde mansamente se ha deslizado? Haremos al currculo, cual si personaliz
ramos su idea, una serie de preguntas que nos conducirn al epgrafe segundo,
donde intentaremos conceptualizar su significado y abrirnos hueco entre la
polisemia del trmino currculo.

100

Martn Rodrguez Rojo

Terminaremos en la tercera parte del tema describiendo las teoras curricu


lares. Cuatro son las principales: la tecnolgica, la interpretativa, la crtica y la
posmodernista. Sintetizaremos sus lneas fundamentales.
Sepa el alumno que se encuentra a las puertas de un tema candente e intrn
secamente constitutivo de su futura profesin de maestro o educador. Sobre l
se ha derramado mucha tinta. Representa una nueva tradicin investigadora
sobre un clsico campo de estudio. Un nuevo lenguaje que la reforma educati
va espafiola ha injertado en las escuelas y en el disefio curricular base (DCB).
Busque las llaves en el bolso de su mente y entre, confiadamente, en el edificio
curricular. Se encontrar, de inmediato, en su propia casa.

Currculo y reoras curriculares

101

3.3.5. Buscar la explicacin de las distintas configuraciones de los currculos.


3.3.6. Exponer las teorias curriculares: sus[undamentos, sus caractersticas y sus
incidencias en la elaboracin de los currlculos.
3.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

3.4.1. Aproximaciones introductorias al significado del currlculo

Antes de afrontar directamente el meollo de la concepcin curricular, con


vendr ir rodeando el concepto paso a paso. Partir de esquemas conocidos faci
lita la comprensin de lo desconocido. Apoyarse en ideas previas relacionadas
con la temtica principal prepara el camino, un suave deslizamiento hacia el
concepto. Igualmente, ampararse en los aledafios de lo ms prximo compor
3.2. ESQUEMA DEL TEMA
ta saber situarse y situar el nuevo mensaje en sus justas coordenadas. Este es
nuestro deseo al comenzar hablando ahora de algunos prolegmenos con los
3.2.1. Aproximaciones introductorias e historia del currculo
que el currculo est emparentado. Didctica, instruccin, enseanza, currcu
lum. Qu tienen de comn estas palabras? En qu se diferencian?
3.2.1.1. Currculo y sus diferencias respecto a otros conceptos didcticos
Didctica es el arte de ensefiar. Es la ciencia que ensefia a ensefiar. Es una
3.2.1.2. Origen y etapas histricas de la vida del currculo
parcela de la pedagoga que explica qu es la ensefianza y los mtodos tiles
para que el alumno aprenda educndose. La didctica consiste en la formacin
intelectual o educacin de la mente. Estas y otras definiciones se han venido
3.2.2. Conceptualizacin del curriculo
dando por los autores que se han dedicado al estudio de la educacin. Como
se ve, hasta aqu las cosas estn claras. Didctica dice relacin con ensear. Y la
3.2.2.1. Perspectivas y descripciones del currculo
ensefianza parece ser una herramienta que sirve para formar, para proporcionar
3.2.2.2. Dimensiones del currculo
conocimientos a otros. Todo ello, envuelto en el manto de la educacin, ya que
3.2.2.3. Estructura y elementos del currculo
no se trata de una ensefianza cualquiera, como la consistente en mostrar un
traje a un cliente encima de un mostrador con la intencin de vendrselo. No.
Se trata, ms bien, de una ensefianza particular, por estar enraizada en el mbi
3.2.3. Teorias del curriculo
to de las ciencias educativas. Por tanto, con una finalidad concreta: contribuir
a la madurez de las personas; informar formando; transmitir construyendo el
3.2.3.1. Teora tcnica o hipottico-deductiva
edifico de la inteligencia e, incluso, de la personalidad; ensefiar para que otro
3.2.3.2. Teora interpretativa
aprenda. Entregar algo a alguien a condicin de que la entrega no se haga en
3.2.3.3. Teora crftico-cornunicativa
balde, ni se pierdan sus riquezas, sino que germinen en la tierra donde caen,
3.2.3.4. Talante posmodernista del currculo
gracias, sin duda, al esfuerzo del receptor que ha de activar el mensaje, transi
tando de la mera pasividad a la actividad. Sentir fecundados la mente y el cora
zn (por qu no) por una semilla inquieta, intranquiliza, desequilibra, movien
3.3. OBJETIVOS
do a la bsqueda del apaciguamiento espiritual, al equilibrio de las facultades,
al encuentro de la verdad.
3.3.1. Dar a conocer la tradicin anglosajona en el enfoque de losproblemas
Pero, continan las publicaciones, las reflexiones de otros autores, las dis
didcticos.
quisiciones pertinentes; tambin, a veces, las confusiones y las ganas de enre
3.3.2. Orientarla teoria didctica desde el terreno de la prctica escolar.
dar la madeja.
3.3.3. Desbrozar el ambiguo campo terminolgico sobre el currculo y conocer la
evolucin del mismo, sealando su entrada en nuestra literatura diddctica.
Aparecen otras descripciones y algn entusiasta doctorando o algn oposi
tor a ctedra, bendecido por los tribunales que aceptan esas presentaciones,
3.3.4. Organizarlas definiciones de curriculo y mostrar la estructura de suscom
apuntan hacia otras tradiciones explicativas de la ciencia didctica. Se dice,
ponentes esenciales.

102

Martn Rodrguez Rojo

entonces, que esta disciplina tiene por objeto la teora del currculo. No haba
otra cosa mejor para suscitar el debate. Surgi la palabrita. Currculum. En
latn, para que ~onara mejor y se introdujera con las bendiciones de lo sagrado
que se han escnro en la lengua de Cicern. Se mezclan didctica y currculo.
Nace la intriga. Los interrogantes afloran. Qu ocurre?, preguntan los intelec
tuales de la rama continental europea, avezados a entender que didctica era
enseanza, era, fundamentalmente, estrategia metodolgica, cmo ensear la
gramtica a Juan, digmoslo, plsticamente. Qu promueven los curricula
res, llegados de las islas.britnicas o de allende el Atlntico norte, donde se
baten los vaqueros americanos en cita con las aventuras del Oeste? Qu ocu
rre en Espaa, all por la dcada de los 80, cuando nuestro pas se levanta en
son de reforma educativa, cuando se gesta la LOGSE, que ms tarde, por los 90,
s~ promulgar marcando una estela con olor anglosajn? Pues ocurre, ni ms
ni me.nos, que a la tradicin europea sobre las teoras didcticas (Alemania y
Francia a la cabeza) se une la oleada de otra tradicin, la inglesa-americana.
Esta prefiere usar el trmino currculum, en vez del de didctica, para explicar
el.'acto.de ensear-aprender. He ah por qu a alguien se le ocurri definir a la
didctica como teora del currculo y, a otro, publicar un libro con el ttulo de
Teorf.a de la e~seanza y desarrollo del curriculo. El catedrtico Jos Gimeno
Sacristn, a qUien pertenece la autora de este libro, de 238 pginas, dio el cam
pana.z? en 1981. Dos aos ms tarde, una plyade de didactas acudi a las
c?mlSlones que haban de juzgar el saber de muchos profesores de esta mate
na, cans~dos de esperar unas ~posiciones para conquistar a pulso, ciertamente,
la segundad de un puesto fijo en las aulas universitarias. Se dieron cita en
Madrid. Ante dos tribunales representativos de las dos tendencias. A qu se
deban atener? Adefender la didctica o las teoras curriculares? 'Era lo mismo
hablar de currculo, y su explicacin fundamentada, que habla: de didctica,
a lo que haban estado acostumbrados desde los inicios de su carrera? Estaba
c~eado el problema, la desazn, el nuevo discurso, tal vez la mayor profundiza
cin en los temas didcticos. Quizs, la separacin entre una y otra generacin
de profesionales. He aqu, una oportunidad para que los alumnos actuales de
magisterio en las escuelas universitarias o en las facultades de educacin hagan
una bonita investigacin sobre el caso.
. Sea de esto lo que resulte de ese hipottico y brindado trabajo, lo que s es
Cierro es que hay que aclararse respecto a las semejanzas y diferencias entre
didctica y currculo. Sabiendo ya qu entendemos por didctica, digamos algo
sobre qu se entiende por currculo. As lograremos acercarnos a nuestro cir
cunstancial cometido.
~os profesores Bolvar y otros colegas (1999) recogen la opinin de quienes
sostienen que:

La teora del currculum se ha ocupado preferentemente del anlisis


sobre.cmo el c~no~imiento es seleccionado y organizado, y cmo dicha
seleccin y organizacin no son neutras, favoreciendo a unos grupos sociales

Currfculo y teoras curriculares

103

frente a otros; el de la didctica, por su parte, se ha centrado ms en el rea


metodolgica: procesos instructivos de enseanza/aprendizaje en el aula.
As pues, hasta aqu y segn estos testimonios, la didctica es metodologa.
El currculo, contenidos, seleccin, organizacin de los mismos. No hay igual
dad, pues, entre ambas posturas. Los didactas se enfrentan a los curricula
res. Mtodos versus programas. Pero, ambas tendencias tambin seguardan
una carta de la baraja. Las dos interpretaciones hablan de aula. Es la ocasin
para que unos terceros, saliendo al quite, tercien por la armona, adelantando:
puesto que tanto la didctica como el currculo aluden al aula, es decir, a la ins
titucin escolar, aunque no slo, se puede deducir que cualquiera de Jos ele
mentos del.modelo didctico se inte!rel~cionanentre s. En efecto, los objeti
vos, contenidos, metodologa, organizacin, recursos y evaluacin constituyen
un euerpo sistmico, el microsistema del aula. En sana lgica, no puede haber un
mtodo, un camino que no conduzca hacia algn fin (objetivos), ni que estos
ltimos no versen o tengan relacin con unos contenidos, que han de estar
organizados de alguna manera, en un espacio y en un tiempo: el espacio y tiern
p.o escolares. Tampoco es entendible que cualquier proceso cognoscitivo pres
cinda de ser evaluado. Podramos, por tanto, concluir que la didctica y el
currculo, al tratar de uno cualquiera de los elementos del modelo didctico,
han de tratar de todos los dems, de una u otra manera. La didctica salta desde
el cmo ensear al qu proporcionar con el proceso de ensear-aprender,
al para qu se dedica tanto esfuerzo en el aula, al dnde se materializa la
operacin docente-discente y al con qu recursos cuenta para realizar este
entusiasman te periplo. Igualmente, la didctica, si sabe cmo se estimula la
actividad del aprendiz, debe ser consciente de los resultados de estas tcnicas
metodolgicas (evaluacin).
Lo mismo sucede al currculo ya su teora. stos saltan desde los conteni
dos al resto de componentes didcticos convocados en el aula por mor de la
energa sistmica de los modelos curriculares. Si esto es as, hablar de didctica
y de currculo supone referirse al mismo campo terico y prctico, aunque cada
una de estas tradiciones elija un punto de partida diferente desde donde ascen
der al podio de la totalidad. As lo reconoce Bolvar,A. (1999, 25), al reflexio
nar sobre las diferencias entre didctica y currculo.
En lugar de subordinar la didctica a la teora curricular y al revs, o de
aceptar -como situacin transitoria- una "coexistencia", se debe defender
una complementariedad. En nuestra situacin actual, pues, contamos con dos
tradiciones y un solo mbito o campo.
,
La tradicin didctica y la curricular tienen el mismo objeto de estudio. Si
se igualan en el objeto de estudio, mucha igualdad han conseguido. Otra cosa
ser qu estilo utiliza cada enfoque para interpretar el campo.
Nos preguntbamos, adems, por la diferencia entre instruccin y currcu
lum. No nos extenderemos tanto como anteriormente para manifestar las rela
ciones didctica-currculo. Slo diremos que para Taba s existe diferenciacin

104

Martn Rodrguez Rojo

entre ambos conceptos, ya que el currculo incluye, para ella, el diagnstico de


necesidades y la organizacin de los elementos del modelo didctico -ya
hemos dicho cules son- en funcin de ese diagnstico. Instruccin, por el
contrario, es la puesta en escena de tal conjunto de objetivos, contenidos,
mtodos, recursos y evaluacin, organizado de acuerdo con el anlisis previo de
las necesidades. Una cosa sera disear, planificar y otra llevar a la prctica.
La teora curricular planificara, la instruccin ejecutara. .
No piensa as Zais (1976), quien considera que es la instruccin la que normativiza la enseanza, quien fundamenta la verdad o bondad de la misma,
mientras el currculo, en vez de prescribir los principios didcticos, simplemente los disea sin preguntarse el porqu. Todo lo contrario de Taba. Nosotros pensamos que tanto el currculo como la instruccin se preocupan de
buscar fundamentos a la prctica escolar. Y que esta prctica, a su vez, proporciona argumentos a la teora instruccional ya la curricular. Por tanto, ambas
realidades -currculo e instruccin-se juntan en la praxis docente-discenre.
Acaso la finalidad, los contenidos, etc., del currculo no pretenden instruir?
Acaso la instruccin no necesita de contenidos, recursos, mtodos, etc., para
formar cabezas bien construidas o instruidas, valga decir, estructuradas?
Luego, esas dos realidades -curricular e instruccional- se dan la mano
ante el mismo mbito de operaciones. Al menos, de ese encuentro saldr un
abrazo o apretn de intenciones y de medios que buscan un mismo fin: la educacin del alumnado. La escuela, como ecosistema donde se juntan las diversas
afluencias didcticas, contribuye a unir en un unum la variedad de planteamientos.

3.4.1.1.

Origen y etapas histricas de la vida del currculo

- Como hemos dicho, el currculo o propuesta que se hace a la escuela


para que florezca una persona educada, tiene su historia y, por tanto sus orgenes y su evolucin, a travs de un desarrollo acoplado al tiempo.
- Ya Platn, en su Repblica, hablaba de currculum.
- Etimolgicamente, currculo viene de curriculum. Esta ltima palabra
procede del verbo latino curro, cuyo supino es cursum. El significado de cursus
es curso o pista donde se efectuaba una carrera.
- El uso pedaggico de curriculum comienza en el siglo XVII, en las universidades protestantes, holandesas y escocesas. Entendan por currculo el
curso o conjunto de asignaturas que formaban el plan de estudios durante la
carrera acadmica que segua cada estudiante a lo largo de los aos que sta
durara.
- 1918. Entrados en el siglo xx es cuando empieza a teorizarse sobre el
currculo. A propsito de las reformas que proliferan en la segunda mitad del
siglo, el currculo se presenta como una adecuacin de la escuela a los cambios
socioeconmicos y polticos que la sociedad refleja. En el ao citado, Franklin

Currculo y teoras curriculares

105

Bobbit es el primero que escribe un libro con el ttulo The curriculum. Poco
despus, publica otra obra, Cmo hacer un curriculum. Bobbit sigue la moda
del momento: trasladar al currculo las maneras empresariales de gestionar,
consistentes en conseguir, eficazmente, los mejores objetivos previamente fijados.
- 1949. R. W Tyler publica, en este ao, la llamada biblia de! currculo: Principios bsicos delcurriculum y la enseanza. Intentaba reformar la enseanza en los institutos de Secundaria, adecundose a las nuevas demandas
sociales. La obra de Tyler sirvi de base al movimiento de la programacin por
objetivos, considerado como un movimiento conductista, tcnico y gerencial.
De hecho, Kliebard (1970) calific a Tyler de tradicionalista curricular, aunque
Stenhouse afirma que su libro es ms sensato de lo que algunos quieren hacernos creer.
- 1967. Cambio de direccin. Del paradigma conductista y tcnico al
deliberativo y prctico. Fue mrito del profesor de la universidad de Chicago,
[oseph Schwab. Pronunci una conferencia ante la Asociacin Americana de
Investigacin Educativa, y dijo: Elcurrculo est moribundo. La enfermedad
que le mata es el exceso de teora, adems de ser una mala teora. Tratamiento:
volver a la prctica y deliberar desde y sobre ella. Nace, as, un nuevo medi~
mento, una racionalidad distinta en educacin; el paradigma prctico y deliberativo. Parten de este mismo diagnstico y siguen el mismo pronstico Stenhouse, en su Proyecto Curricular de Humanidades, J. ElIiott, Prez Gmez,
Gimeno Sacristn y muchos ms.
- 1970-2000. Los tericos del currculo reconceptualizan los planteamientos sobre el tema. Forman el movimiento reconceptualizador del currculo.
Oposicin clara al positivismo que ve sus fuerzas debilitadas. La teora crtica
se enfrenta claramente, dentro del campo educativo, al modelo tecnolgico y
entra en debate con el interpretativo. Se asiste al debate Gadamer-Habermas.
Mientras el primero se ancla en la interpretacin de la tradicin, el segundo
manifiesta que hay que aadir a la hermenutica la fuerza de la crtica a las ideologas y hay que hacer tambin una aurocrtica para ver si el sujeto obra bajo
la presin de las distorsiones psicolgicas.

La teora crtica atraviesa tres fases, segn apuntan algunos (Bolvar, 1995):

Dcada de los 70: Fase de la reproduccin.


El currculo es criticado como un instrumento que reproduce los valores
imperantes en la sociedad. La educacin y la escuela se subordinan a! orden
socia!.Apenas si existe posibilidad de protesta, de innovacin, de cambio en los
diseos curriculares y, sobre todo, en la institucin escolar. Se siguen las rutas
de la teora neomarxista y sociolgica de la reproduccin, que adolece de mecanicismo y determinismo. Pocas esperanzas para la ilusin. Apenas se concede
poder al educador para transformar las cosas. Paolo Freire hablar de fatalismo
pedaggico.

106

Martn Rodrguez Rojo

Aos 80: Protestan contra el determinismo reproductor ciertos socio-peda


gogos, como Giroux, Apple, Popkewitz. Creen ms bien en la emancipacin,
~n las posibilidades del currculo y en sus aportaciones a la prctica docente.
Esta no slo reproduce, tambin produce. La escuela y el currculo, plenifican
do su espacio, si bien es cierto que cumplen con la funcin conservadora, tam
bin pueden ejercer la funcin innovadora. Pueden contribuir a la emancipa
cin de las personas y de los grupos sociales.
El afio 1983 puede considerarse como el portal por donde entran los plan
teamientos curriculares en Espafia. Se anunciaba la alborada de la LOGSE.
Aos90: Se vislumbra un talante de autocrtica y de revisin de las teoras
curriculares. Se levanta la seduccin de los nuevos movimientos sociales, como
el feminismo, los antiglobalizadores, los ecologistas. En el centro est el sefiue
lo de la posmodernidad. Apunta un cierto desconcierto. Quizs atraigan ms los
problemas concretos, como la inmigracin, e! racismo, e! interculturalismo,
los maltratos a la infancia y a la mujer, las hambrunas, los genocidios, que las
edificaciones sistmicas de teoras de! currculo. Pesa demasiado e! escndalo de
los hechos, ms que e! reposo sosegado y necesario para construir explicaciones
holsricas, De todas formas, no es fcil analizar el presente, pues los bultos
delanteros privan de ver e! espesor del fondo. Ser preciso, pues, preguntar al
currculo algunas cuestiones concretas para tratar, ms tarde, de recomponer
alguna aproximacin aclaratoria. Vase el cuadro siguiente.

4.

2.

CUALES SON LAS FUNCIONES DEL CURICULO?

Presentar el proyecto cultural que permite vivir a las personas en sociedad.

Buscar. a travs de las acciones escolares, nuevas salidas a los problemas que sur
gen en la convivencia humana.
.

La Administracin

El centto escolar.

Los propios maestros,

Coordinar el trabajo de los equipos encargados de confeccionar el currculo.

Tomar las decisiones curriculares colegiadamente.

Conjugar estrategias deductivas e inductivas.

Evaluar peridicamente el currculo a travs de la investigacin de la accin

colegial y profesora!.

CMO PUEDE SER EL CURICULO EN FUNCIN DE QUIENES SON LOS QUE DlSEAN?

Abierto. si la Administracin permite participar en el diseo a otros agen


[es.

5.

Cerrado, en caso contrario.

Qut V1!NTAJAS TIENEN EL CURRcULO ABIERTO y EL CERRADO?

El abierto tiene muchas ventajas. Por ejemplo:


Permite autonoma a los profesores y. por tanto, estimula su profesionaliza
cin.
Ser ms adaptado a la realidad de cada centro.
Proporciona unos principios educativos comunes para toda la poblacin.

. _ El currculo cerrado da todo hecho, lo cual elimina trabajo a los profesores, pero
a costa de despreciar su autonoma y empobrecer su profesionalizacin.

Qut CRITERIOS PUEDEN AYUDARA LA SELECCIN DEL CURICULO COMN?

Depende de las tradiciones existentes.

Los norteamericanos priorizan el pragmatismo.

El Reino Unido se fija ms en los contenidos humanistas

Los soviti~s han estimado la tradicin politcnica: un currfculo que afiance el

humanismo, la ciencia y la profesin.

La reforma educativa espaola propone cuatro fuentes de seleccin del currculo: la


sociolgica, la psicolgica. la epistemolgica y la pedaggica.

QUItN DEFINE EL CURICULO?

Exigir recursos y tiempo a la Administracin.

6.
1.

7.

Qut FACTORES DEBERN SER ESTIMULADOS PARA OPTIMIZAR EL CURICULO?

_ A Marchesi y E. Martn (1998). a quienes hemos seguido en esta sntesis, pro


ponen con tino los siguientes:

3.

Qu PROBLEMAS DEBE TENER EN CUENTA UN CENTRO CUANDO LE TOQUE DEFINIR O

Formacin del profesorado.

CONCRETAR SU CURICULO O PROVECTO CURRlCULAR?

Evaluacin constante del currculo.

Analizar las necesidades del entorno.

Conocer la historia y la intrahistoria del centro,

Consultar democrticamente a toda la comunidad educativa.

Distribuir las competencias entre cada componente de la comunidad.

Investigacin curricular.

* Asesoramiento a los centros.


Materiales curriculares, proporcionados por las administraciones pblicas,
fundamentalmente.

108

Martn Rodrguez Rojo

3.4.2. Conceptualizaci6n delcurrculo


3.4.2.1.

Perspectivas y descripciones del currculo

Por currculo se entienden muchas cosas. Es un concepto polisrnico.


~epend~ desde d~nde se le q~ie~a mirar. Diversas perspectivas originarn
diversas mterpretaciones o descripciones, Veamos algunas de ellas en el siguien
te cuadro.

Acadmicoo culrural-ril

Currculo (C) como curso de estudios venus (vs.)


currculo como curso vital.

Deber sera-atener que~)

C libre versus C humillado.

, Sisrmica-mundode la vida.

Currculo como diseo venuscurrculo experiencia].

Burocrrica-prcrica.

Curdculo como un documenro versus C. como proceso.

Idealsta-realista

Currculo como intencin versus C. como posible.

Restringida-ampla

C. como conrenidos versus C complejo.

Si la perspectiva se fija ~n lo que la academia demanda o prescribe, por


currculo se entender el conjunto de estudios que la Administracin seala en
sus tablones, boletines o normas. Hablaramos de un curso de estudios.
El currculo reflejar, sin ms, los aspectos culturales oficiales que vienen mar
~a~os previ~ente. Si P?r lo contrario, la perspectiva es pragmtica y busca lo
~t11 para la vld~, el curnculo atender a los aspectos que dimanan de las nece
sidades de la VIda, de la profesin, de lo que interesa para triunfar como ciu
dadano. Se privilegiarn ciertas habilidades ms tcnicas o manuales, ms cer
canas a lo que el trab~jo exigir. Hablaramos de un curso para la vida.
.Ante un.a perspect1~a que tenga en cuenta lo que se debe ensear, el currcu
lo introducira contenidos y aspectos distintos a los que actualmente se con
templan en algunos textos clasistas o racistas. El enfoque de la historia no se
centrar.a exclusivamente en ciertos hechos o fenmenos, propios de los vence
dores, sino que resaltara tambin las hazaas de los vencidos. (a seleccin cul
tural sera ms inrercultural, La metodologa recomendada y utilizada, los
re~urso~ y la evaluacin .se orie.nlaran hacia propsitos ms ticos y humanos,
mas universales y, al mismo tiempo, ms comprometidos con el cambio del
entorno cercano. Tal vez sobraran ciertos planteamientos, el exceso de erudi
cin~ la retahla de acontecimientos, los contenidos superfluos. Pero si la pers
pecnva desde donde se enfoca el currculo se adhiere a lo que el alumno tiene

Currculo y reoras curriculares

109

que aprender, se colocarn en primer plano los programas del Bachillerato o


los objetivos del COU. El horario, la, metodologa, los espacios escolares, la
biblioteca, los libros de consulta, etc., girarn en torno a una evaluacin deter
minada. Hablaramos de un currculo humillado ante una obligacin prefi
jada exteriormente y no de un currculo libre o elegido por la autnoma suje
cin a unos valores comnmente aceptados y democrticamente consensuados.
Laperspectiva sistmica subordina la escuela al imperio de la ley, una ley que
el sistema, el poder, el dinero, las transnacionales han ideado subrepticiamente
y que la esfera poltica se encarga de hacer respetar. Los poderes fcticos inten
tan colonizar las esferas culturales y legislativas. A travs de un currculo dise
fiado llega a la escuela una ideologa teida de teora, propuesta como acepta
ble por y para todos. Contra este disefio colonizador se levanta el currculo
experiencial, fruto de la perspectiva opuesta o llamada por Habermas mundo
de la vida. Este mundo de los sujetos o miembros individuales de la sociedad
piensa subjetivamente y comunica su pensamiento a otros sujetos. En la inter
accin surge el dilogo y del dilogo sincero se puede llegar a acuerdos ilustrati
vos, afianzados en la fuerza del contraste. Esta segunda perspectiva del dilema
requiere una democracia en los equipos directivos de los centros escolares.' Del
mismo modo, cambian las relaciones profesor-alumno; profesor-profesor y de
los alumnos entre s. La evaluacin se convertir en dilogo. La seleccin y la
organizacin de los contenidos se atendr a criterios empiriocntricos y no logo
cntricos, ni siquiera exclusivamente puerocnrricos. La vida con sus problemas
ser el punto de mira a la hora de insertar contenidos en el programa.
La perspectiva burocrtica apunta hacia el cumplimiento de la normativa
que transporta la inspeccin educativa a los centros. Esta exige un documento
donde se refleje la planificacin del currculo. Basta con presentarlo a tiempo y
acomodarse a los papeles estndar. Se podra hablar de un currculo rellena
do. Contra l se organizara un currculo procesual, Hijo de una mirada
prctica. Atento a la realidad de los alumnos. Flexible y ajustado al devenir del
aprendizaje y de la maduracin de los sujetos. Un currculo que no se confor
mara con quedar bien, sino con responder a las preguntas que la vida coti
diana de la escuela requiere.
Existe tambin la perspectiva idealista que origina currculos llenos de bue
nas intenciones, de los mejores deseos, de los ms altos ideales. Nunca deben
faltar al educador estas estimulantes utopas, enmarcadas en un currculo
intencional; pero junto a la idealista debe adjuntarse la perspectiva realista,
temporal, contextualizada. La que procura bajar de las alturas y aterrizar en el
momento y lugar donde la vida discurre, con su monotona y con sus contra
dicciones. El currculo posible complementa al intencional o idealista y sabe
exprimir el jugo de lo cercano, respetando las diferencias personales y circuns
tanciales para conseguir lamayor igualdad posible.
Por fin, una perspectiva restringida ha entendido por currculo slo el pro
grama o cuestionario, cargado de contenidos. Mientras, la perspectiva amplia
considera el currculo como el conjunto de objetivos, contenidos, metodologa,

110

Martn RodrguezRojo

recursos, organizacin y evaluacin. El modelo curricular amplio huye de limi


tarse a los contenidos slo cognoscitivos y extiende su abrazo a las capacidades
ya los contenidos procedirnentales y actitudinales. El currculo complejo no se
circunscribe a la mente, sino que traspasa sus preocupaciones al mundo de los
valores y de las destrezas procedimentales.
.
Vistas estas diferentes perspectivas, se comprende que no se pueda pensar
en una definicin vlida de currculum que sea aceptada universalmente. No
la hemos dado, ni tiene sentido hacerlo, aunque existen infinidad. Todo con
cepto se define dentro de un esquema de conocimiento, y la comprensin del
currculum depende de marcos muy variables para concretar su significado,
dice Gimeno Sacristn (1992, 169).
.
Yen efecto, como muestra de esa infinidad de definiciones, el mismo autor
citado recoge las de johnson (1981, 73), Stenhouse (1984, 29), Kemmis
(1988, 30), Eggleston (1980, 25).
En honor a lo conocida que es la de Srenhouse, la transcribimos a conti
nuacin:
El currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esen
ciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discu
sin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Un propsito discutible y transportable a la escuela. Permtaseme sintetizar
mi personal concepcin del currculo. No se trata de una definicin concreta.
Ms bien, de una sencilla descripcin que pretende formularse en trminos
comprensibles a un alumno no acostumbrado a la jerga didctico-curricular,
como suele suceder a quienes cursan esta asignatura en primero de Magisterio.
El currculo consiste en la organizacin del cmo hacer lo que hay que
hacer en la escuela. Explicamos sus trminos a continuacin.

Quhay que hacer en la escuela?


l.

Ensear

Alguien ensea algo a algunos para algo. Un o una docente explica unos
contenidos, un programa, unas lecciones o temas a los estudiantes que acudan
a su aula para conseguir un proyecto, una finalidad, unos objetivos que los
docentes, en representacin de la sociedad y, por tanto, de los padres de
los alumnos, quieren dar a conocer. No es, pues, una enseanza cualquiera, sino
una enseanza educativa. Unos enseadores desean contribuir a la madura
cin de una nueva generacin. Auxilian al que se supone que est inmaduro, al
menos en muchas cosas. Como auxilium inmaturo han definido nuestros cl
sicos la enseanza.

111

Currculo y recras curriculares

2. Aprender
Es la operacin correlativa a la ens.eanza. En la escuel~ se ensea para que
sus habitantes aprendan. Son ellos qUienes apre~den: Nadie l~ puede hacer en
su lugar. Es ste un aspecto importante de la Didctica. Enfatizar este lado ~el
discenre y del aprendiz ha caracterizado un enfoque ms moderno '1 progresis
ta de la escuela. Esta segunda operacin tambin queda abarcada, por tanto,
por el significado completo del currculo.

3.

En la escuela

Cuando nos referimos al currculo escolar, presuponemos que el proceso de


ensear y de aprender se ejecuta en una i~sti~ucin educati~a llamada esc.ue~a.
El clima que se cree en ella favorece o disminuye la eficacia del aprendizaje.
Ms an, el ambiente escolar determina la calidad de la enseanza. Las rela
ciones que se establezcan en este sabio espacio promuev~n an~~ la ~duc~
cin que se intenta conseguir. La enseanza y el aprendizaje se ~nst~tuclOnall
zan. Se producen entre las coordenadas .del tiempo. y de l~ ubicacin en un
lugar, bajo una direccin, con unos horanos estable~ldos, sujetos a u~a evalua
cin que condiciona la promocin a un ~urso superior. Todas estas circunstan
cias exigen un control, un aprovecham~ent? de .l~s recursos t~nto humanos
como materiales. Necesitan de una organizacin vigilante y continua. El apren
dizaje escolar es un aprendizaje comunitario, puesto que se realiza en medio ?e
una continua comunicacin entre iguales y entre profesor-alum~o. Segun
como sea esta comunicacin, la enseanza-aprendizaje estar revestida de una
o de otra calidad.

.o

4.

Mediante unos medios y estrategias metodolgicas

Se ensea, se aprende en la escuela. Cmo? Tocamos el elemento ~etodo


lgico. No hay enseanza sin la utilizacin de algn medio que proporclOn~ un
aprendizaje. Los m~t~dos didctic?s usa~os, e~ el currculo pueden ser activos:
personalizados, socializados, creativos, dialgicos, etc. El. como se ensea esta
relacionado con los objetivos, con el proyecto en su conJun,to, con los conte
nidos. Han de considerar al tipo de alumno: normal, esp~c~al. Se ha d: .tener
en cuenta la procedencia social, la etnia, su cultura adquirida, su familia, su
pas.

5.

Organizar

Todo lo dicho hasta este momento en el punto presente ha de ser organi


zado. El currculo se caracteriza por esa trascendental labor. Es fun.cin suya
estar atento a todas las variables enunciadas y an ms para construir un pro

112

Martn Rodrguez Rojo

yecto coherente, participativo, colegiado, democrtico, proyectivo. La organi


zacin debe de ser lgica y psicolgica. La primera atiende a la secuenciacin
de las ideas, de los medios y de cualquier otro elemento curricular para tender
hacia una meta planificada y reestructurada siempre que as lo decida la escuela.
La segunda tiene en cuenta las capacidades y caractersticas del alumno.
As pues, el currculo tiene como objeto organizar la escuela. Lo cual impli
ca organizar los grandes cometidos que sta conlleva: ensear, aprender, dentro
de un ambiente concreto, con unas herramientas apropiadas, tendiendo a unos
objetivos intencionados. No es pequea labor la que se encomienda al currcu
lo. Necesariamente, habr que partir de una perspectiva amplia de la ciencia y
dominar la estructura de los componentes curriculares, si se quiere disear
y aplicar el diseo del currculo con xito y con propsitos educativos.

3.4.2.2.

Dimensiones del currculo

Por dimensiones curriculares entendemos el conjunto de ncleos que reco


gen' una serie de preguntas, interrogantes o elementos constitutivos del curr
culo. No son slo las distintas partes del currculo como si fueran las teselas de
un mosaico, sino un grupo de teselas que participan en la contextura del mosai
co curricular.
Las dimensiones, ordenadamente unidas, constituyen un sistema. El siste
ma curricular; en este caso. No habr que advertir, despus de todo lo expues
to, que se trata de un sistema complejo, por el hecho de centrarnos en una
materia tan difcil como la educacin. En la Pedagoga, ciencia compleja, no
simple, confluyen un sinfn de ciencias. Tantas, que sta se define como la con
fluencia de las ciencias (Belth, 1971). Es como si para explicar un microcos
mos, cual es la persona, se necesitara la colaboracin imprescindible y ordena
da de todas las ciencias. El currculo, sntesis de las ciencias educativas, tiene
por objeto de su estudio y de su prctica el hecho educativo. No puede por
menos, pues, que ser un sistema complejo.

l. Macrosisrerna o sociedad envolvente.

Cultura que fundamenta. condiciona y orienta


las finalidades del currculo.

2. Exosisrerna o Gobierno del pas y/o de la

Diseo del proyecto socioeducativo.

comunidad autnoma.
3. Mesosisrerna. Centro.

Segunda seleccin y desarrollo del currculo.

4. Microsisrerna. Aula.

Profesor.

Organizacin en la prctica.

Organizacin ({para la prctica.

Currculo y reoras curriculares

113

Buscamos con el desarrollo de este epgrafe poner orden en la selva con


ceptual del currculo para contribuir aldominio intelectual del campo curri
cular. Por eso, hay que esforzarse en buscar primero esas dimensiones y poste
riormente, estructurarlas (apartado 3.4.2.3).
La primera dimensin del currculo se encuentra fuera de la escuela. Se
halla en la sociedad, que envuelve al conjunto de instituciones, crea mentali
dades, condiciona las grandes directrices de la humanidad, orienta, casi de
manera imperceptible, los deseos, los comportamientos, las ltimas finalidades
del currculo. Dentro de esa cultura envolvente, ambiental, casi invisible, pero
eficaz, se desarrollan las ciencias, el lenguaje, el pensamiento, la comunicacin.
Beyer y Apple (1988, 5) se refieren a planteamientos: epistemolgicos, polti
cos, econmicos, ideolgicos, tcnicos, ticos, estticos, histricos. Vendran a
ser como los grandes fundamentos socioculturales que subyacen por debajo de
cualquier diseo curricular.
La segunda dimensin del currculo es el exosistema o Gobierno del pas
y/o de la comunidad autnoma. Estas entidades a travs del ministerio corres
pondiente, el de Educacin principalmente, presentan a los ciudadanos el pro
yecto educativo que se adecua al proyecto de sociedad que se intenta promo
cionar a lo largo de un perodo de tiempo (dcadas, generalmente). Existe aqu
una gran adecuacin entre el proyecto social y el proyecto educativo. Por eso lo
denominamos proyecto socioeducativo. Es como la partitura donde los cen
tros, de uno y otro tipo, deben colocar las notas musicales con sonido educativo.
De esos renglones no habr que extralimitarse, porque se consideran como un
acuerdo tomado ms o menos democrticamente y con fuerza de ley. Las can
ciones que se compongan a continuacin deben escribirse dentro de ese marco.
Esta partitura supone la primera seleccin de objetivos, contenidos, organiza
cin, recursos econmicos, evaluacin e incluso de primeras recomendaciones
metodolgicas.
A la tercera dimensin la llamamos mesosistema. Centro escolar. Se permi
te a estos centros una segunda seleccin de los componentes curriculares. Selec
cin encargada de acomodar las decisiones, tomadas en el exosistema, a las
necesidades circunstanciales de la escuela. El diseo curricular debe desarro
llarse y el desarrollo ha de tener en cuenta la prctica. Por eso, se requiere tam
bin una segunda organizacin que llamaremos para la prctica, distinguin
dola, as, de la organizacin en la prctica, propia de la ltima esfera
curricular, como veremos inmediatamente.
Cuarta dimensin, el microsistema o aula. Es la hora del profesor. Cul es
su papel en medio de todo este mundo curricular, acosado desde influjos exte
riores tan necesarios como exigentes; tan temerosos como imprescindibles?, se
pregunta Gimeno Sacristn (1992).
Por de pronto, contestaremos que la fuerza de la prctica y de la comu
nicacin, entre sujetos personales y grupales, es tan inmensa que no hay ms
remedio que admitir la conveniencia de la segunda organizacin de ele
mentos curriculares, aludida lneas arriba. Es la inmediata preparacin del

114

Martn Rodrguez Rojo

docente que, teniendo en cuenta el local, las caractersticas del centro, la luz,
las ventanas, la acstica del aula; el coeficiente intelectual de los estudiantes,
sus gustos, su libertad, las dificultades que presentan los alumnos, etc.; en
definitiva, teniendo en cuenta la prctica del da a da, el estado de nimo,
las ilusiones o las desesperanzas del profesor, su preparacin o su ignorancia,
recoge el cmulo de normas e, incluso, sugerencias, y las coloca sobre el tape
te escolar. Es hora de empezar la leccin, es el instante oportuno para la edu
cacin. Corre a cargo del maestro educador. Sern sus manos, ciertamente
modeladas con anterioridad por las aplastantes concurrencias macro, exo y .
mesosistmicas, las que ahora se encuentran solas ante el peligro de extraer
del mrmol estudiantil la figura que ste lleva en su interior. Difcil funcin
miguelanglica la de esculpir una estatua humana, pero real. Gracias a esta
dimensin del currculo, la microsistmica o del aula; gracias a esta inter
vencin del profesor y a las sorprendentes novedades que emergen del aula se
puede afirmar que no es posible desarrollar un currculo dos veces de forma
igual. Dice lvarez de Zayas (1997, 180):
Por estas razones un currculum siempre es un proyecto educativo, que
incluyeideasnuevas, y estarsometido a situaciones nuevas: elalumno serdis
tinto, y el maestro,aunque sea el mismo, no ser igual. Enfrenrar el currculo
con este enfoque significa percibirlos cambiosen la educaci6ny adoptar una
actitud dialctica frente a la profesiny ante la vida. Un buen maestro percibe
el proyecto curricular como parte de SU proyecto de vida; y como tales estn
permanentementeen experimento,son constantementeevaluados y les resulta
id6neosy necesarios la reorientaci6n.

3.4.2.3.

Estructura y elementos del currculo

Hemos de terminar este apartado sobre la conceptualizacin del currculo,


recogiendo la informacin. Hay que envasarla en un recipiente porttil, en una
vasija fcilmente transportable para poder utilizarla y hacerla fructfera para
alumno y profesor.
Las grandes dimensiones categoriales se desmenuzan en trminos, tal vez,
ms inteligibles. Qu esquema representa el currculo? A continuacin, en la
pgina siguiente, presentamos uno.

115

Currfculo y teorfas curriculares

1. Fundamentos:

2.
3.
4.

Decisin:
Seleccin:
Organizacin:

Antropolgicos.

Sociolgicos.

Psicolgicos.

Epistemolgicos.
Pedaggicos.

CULTURA

Quines Jo definen?
Quines Jo concretan?
Quines y cmo se lleva a la prctica?
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4,5.
4.6.

Organizacin
Organizacin
Organizacin
Organizacin
Organizacin
Organizacin

de objetivos.
de conrenidos.
de la metodologa.
de recursos did:kticos.
espacio-remporal.
de la evaluacin.

Otra cosa es que estos ltimos elementos, a los que nos atrevemos a llamar
invariantes del currculo (objetivos, contenidos, metodologa, etc.), escalonen
el diseo de un proyecto curricular mayor o menor, constituyendo, as, los
pasos de un modelo curricular; o que, por lo c?ntrario, se diluyan en otr?S ~en
tros de inters, problemas, proyectos de trabajo, etc. Los modelos de diseno
de programacin de proyectos curriculares y de unidades did~cticas, respecti
vamente, son mltiples y variados. Pero, creemos que por debajo de ~od?~ ellos
subsisten objetivos, contenidos, medios estratgicos, recursos, orgalllzaclOn del
espacio y tiempo escolares, y evaluacin.
.
Lo importante de una tentativa curricular es contribuir a la educac~n del
alumno. Lo dems es accidental y variable. El currculo, por su parte, siempre
ser una organizacin del cmo hacer lo que hay que hacer en la escuela. Los
elementos estructurados en el esquema anterior fundamentan y ayudan a rea
lizar lo que hay que hacer en la escuela? Opinamos que, evidentemente, ayu
dan a la organizacin escolar de la enseanza y del aprendizaje. Es lo que se tra
taba de probar. Falta, slo, para concluir el presente tema, encarar el problema
de las teoras curriculares.

3.4.3.

Teoras delcurrculo

Vamos a fijarnos en los siguientes aspectos: qu autores tratan la materia,


cules son las teoras generales que subyacen o fundamentan cada una de las
teoras curriculares, asimismo qu teoras sobre el conocimiento se resaltan,
caractersticas de las teoras curriculares derivadas, modelo curricular y balance
crtico.

116

Martn Rodrguez Rojo

3.4.3.1.
l.

Teora tcnica o hipottico-deductiva del currculo


Los autores

Bobitr,como ya se ha dicho, es el primero en disertarsobrela ideade currculo.


Tyler sistematiza la informacin curricular. Sienta las basessobre cmo traba
jar. cientfficamenre con el currculo. Mayer y Bloom ensean a precisar los
objetivos, elemento clave de la teora tcnica del currculo. Los estudios de
Gagn y de Briggs supusieron una mejora terica y tcnica del modelo. De
hech?, establecieron unos pasos que han constituido Unagua de actuacin en
la pr~ctlca escolar a muchos docentes. Kaufman, Prart, Reigeluth y, sobre todo,
Rorniszowski, ofrecen la versin ms actual y desarrollada, segn afirmacin de
Amador Guarro Palls(1999), de los modelos tcnicos, ya que consideran stos
como sistemas cibernticos. Por lo tanto, como todo sistema tiene una entrada
(nf ut) y una salida (output). En medio de ambos extremos de desarrolla la ope
r~cIn de la enseanza. Otros autores que siguen la trayectoria de la teora tc
ruca de! currculo son, a modo de ejemplo, Merrill, Mager, Gilbert, Fernndez
Huerta, Rodrguez Diguez, etc.
.

2.

Teoras fundamentantes

!':

~ive! filosfico, la teo.ra tcnic~ de! currc~lo queda protegida por e!


positrvrsmo. Para este paradigma, la ciencia experirnenral es el punto culmi
nante de la perfeccin. Una ciencia que slo produce conocimiento si parte de
datos reales, empricos, y contrastables que se puedan evaluar. Sobre los valo
res no hay ciencia. Lo importante es deducir lgicamente de los principios o
postu~ados dados, puestos, y so.bre cuya eticidad no se pregunta.
PSI~olgtcamente, .e1 conductismo (Skinner) da pie al uso de los objetivos
ope~atlvos .para modIficar la conducta, meta del aprendizaje, segn esta
comente. Influyen tambin eh la teora tcnica de! currculo, sobre todo en su
v~rsin sistmico-ciber~:i~, las te.oras de! aprendizaje significativopor recep
cin (Ausubel), el cogninvrsmo (Piaget y Bruner), e! punto de vista cibernti
co de Landa.
Guarro (I999, 116) resume as las influencias de la psicologa en la teora
curricular que estamos comentando:
De la obra de Auxubel se toman aquellas aportaciones ms importantes
~u~ serefie~en a los (conocimiemos) previos que hacen posible el aprendiza
Je slgmficatlvo, de las propuestas de Gagn'aqucllas que se refieren a la deter
~inacin de los productos del aprendizaje, Dienes y Poya son referentes
importanres para acometer los procesos y, por ltimo, de Landa se han toma
do sus contribuciones para concebir el aprendizaje como un sistema total.

Currfculoy teorascurriculares

3.

117

Naturaleza del conocimiento

La racionalidad hipottico-deductiva concibe el conocimiento curricular


como universal, en cuanto, con tal de ser deducido lgicamente de algn pre
supuesto dado, no est relacionado con ningn contexto exterior a la propia
deduccin. Es un conocimiento cientfico si cumple con las reglas de-la lgica,
si deduce bien. No se pregunta por otras cos~. Por lo tanto, es ~n co?~ci
miento objetivo y neutral. No interesa saber SI las me:as son una ~mposl~In
poltica o ideolgica o si los principios de donde se denvan los me.dlOs so~ JUS
tos o injustos. De esto no trata la ciencia. El currculo, pues, se circunscribe a
la dimensin tcnica y prctica, prescindiendo de la teorizacin sobre las pre
misas de donde extrae las consecuencias. A este tipo de racionalidad le intere
sa especificar claramente los objetivos para buscar los mejores medios o tc
nicas que consigan esos objetivos,. convertidos en prod.uctos evaluables,
La evaluacin manifestar si se han conseguido esas metas. Siendo as, la ense
anza queda controlada y se la podr considerar como ~tamente eficaz. Vale
decir que e! proceso de ensear y d,e ~prender ha cum~Jdo con las reglas de
calidad. Si se han conseguido los objetivos en el menor tle~po y co~ el menor
esfuerzode medios, misin cumplida. Lo de menos habr SI~O la calidad .de lo~
objetivos y de los mismos medios. Slo se estima la secuenCIa, fines-medlO~. ~I
se constata eficacia en medios para conseguir fines, se concluir que ha exisn
do calidad.

4.

Concepcin de la teora curricular tcnica

La teora curricular tcnica ser, consecuentemente con lo dicho, un con


junto de normas y principios que dan razn de! currculo entendido en el sen
tido aludido. Sus caractersticas:
- Psicologicista: no se preocupa de las ideolo&as, ni de la P?ltica, ni de
cualquier otro contexto con el que el cur.rculo pudiera estar r~laclOnado.
- Instrumental: vale cualquier medio con tal de consegulf eficazmente e!

~~

.
.
- Racionalista: slo se considera la razn como nica herramienta para
llegar a la verdad. Una razn de una sola dimensin: la deductiva. Razn sin
emociones, sin deseos, sin otros aditamentos que no sean los que se reducen a
la simple lgica.
. .
..
- Por eso, son una razn y una teora reduccionistas, Las rrusrnas c~enc~as
sociales slo son consideradas cientficas si usan la metodologa de las ciencias
naturales. La: teora curricular tcnica reduce el campo del saber a la consecu
cin de objetivos y no a todos, slo aquellos que resulten evaluables por pro
cedimientos cuantitativos.

118

Martn Rodrguez Rojo

Currculo y teoras curriculares

- HiP?t~tic?-deductiva: ya hemos aludido a la dimensin deductiva. Res


pecto a la hipotesis, ha~ que interpretar el significado del trmino hipottico,
dentro de esta concepcin. Ms que una tentativa o proposicin que verificar
se ~upon~ q~e es un postulado admitido como verdadero y probado. A partir de
ah, ~os teclllc~s o docentes aplican, sin cuestionarse ms que la coherencia entre
~edlO~ o tcnicas con los fines, objetivos o productos. Los profesores son fun
c!onanos que 0Reran a tenor del ajuste de su prctica a la teora prescrita, con
siderada como Cientfica por expertos externos al campo de la accin educativa.
5.

otras afirmaciones de tipo moral, aunque slo existan pruebas consensuales.


No es lo mismo tener que constatar humildemente la existencia de distintos
grados de verdad, segn las distintas esferas de la realidad, que negar el reco
nocimiento de alguna verdad para cuestiones ticas o valorativas, En una pala
bra, ya no se puede tener esa confianza ciega en la ciencia. Esta ha dejado de
ser diosa. Ni tampoco se puede decir que la ciencia tenga una nica significa
cin: la instrumental o emprico-analtica.
.
3. En el campo estrictamente pedaggico, la teora curricular tcnica ha
supuesto un avance respecto a los planteamientos curriculares anteriores basa
dos en el sentido comn, en la rutina de los buenos maestros o en la experien
cia acumulada de los profesores. Con Tyler y sus seguidores, el currculo se
racionaliz. Desde entonces se han podido dar pasos en busca de su explicacin
y comprensin con el fin de encontrar las mejores formas de educar a los edu
candos, a la humanidad. El currculo ha alcanzado la categora de sistema y, por
tanto, es ms fcil observar en cul de sus elementos se puede encontrar fallos
para poner ms rpido remedio.
Pero la teora curricular tcnica tiene graves errores. Por ejemplo:

El modelo tcnico

PRESUPUESTOS
DADOS

. OBJETIVOS

DEDUCIDOS
OESTANDA

RIZADOS

,.

Medioseficaces

Calidad

CONTROL

. Este ~odelo se deriva .de la teora curricular hipottico-deductiva o ernp


rico-analrica, como tambin se llama. Los principios o presupuestos que sir
v~? de ~I~taforma al currculo son fines predeterminados por la Administra
cion P?h.tlca. Los tecnlogos o expertos informados deducen de esos altos fines
lo~ ~bJetlvos qu~ se han. ~e proponer a la escuela. Los tcnicos en didctica y
pSlcologos .de la mstruccron pr~ponen me~ios y recursos curriculares. Los pro
fesores reClb~n el paquete curncular y aplican los medios. Si la evaluacin o
control ha dictamln~do q~e con esas tcnicas se han conseguido esos produc
tos, los docentes seran calificados.de eficaces y los centros sern considerados
como centros de alta calidad.

6.

Crtica de la teora curricular tcnica

l. ~o~ prin~ipios filosficos de donde se parte se consideran hoy da


como ullld~me~slO.nales: Se ha producido una reaccin contra' el positivismo,
ya q~e l~ CIenCIa tiene Inherente una carga de ideologa de la cual no puede
prescindir, ~s hechos no son neutrales, son ms bien datos contextualiza
dos, dependle~tes de la ~nterpretacin de los sujetos que los recogen o aportan.
. 2. La episremologa donde se apoya resulta insuficiente. En efecto, no
eXlst~ una sola clase de cert~dumbre. No es ~lo cierto lo que se puede probar
mediante argumentos expenmentales. Tambin pueden ser ciertas y verdaderas

119

- La separacin de roles. El de los expertos y el de los profesores. Aqu


llos deciden. stos obedecen.
- La creencia de que el fenmeno educativo es un acto aislado y no con
textualizado.
- El reduccionismo conceptual, consistente en pensar que el rnicrosiste
ma escolar est separado del sistema poltico, cultural, social, ideolgico. Es
una equivocacin intencionada no aceptar la naturaleza poltica de la educa
cin.
- La reproduccin de la concepcin del poder: mientras el profesor es un
mero ejecutor en relacin con la Administracin y con los expertos, l tambin
se convierte en monopolizador de la enseanza y del aprendizaje, de la decisin
y de la organizacin curriculares respecto al alumno, a quien nunca o rara vez
se le concede el protagonismo en una escuela donde e! que ensea tambin
debera aprender (Freire, Santos Guerra).
- El currculo como instrumento de la exclusin social y de la perma
nencia de! statu qua. ste, a nuestro parecer, es e! mayor debe en las cuentas
de la teora curricular tcnica. El defecto que abarca todos los dems, e! que ha
justificado su vigencia tan larga a travs de! tiempo e, incluso, e! que ahora
mismo explica su aplicacin en las aulas de! siglo XXI, la era de la globalizacin
y de la informtica. En definitiva, no conviene engaarse, la teora tcnica del
currculo viene bien a los poderes econmicos y polticos. Exigir obediencia
ciega a los diseadores, sostener que los valores son objeto de opinin y no de
verdad cientfica, mantener las jerarquas y las clases, creer y hacer creer que los
alumnos son sbditos y no protagonistas, objetos y no sujetos de decisin, son
principios coherentes con una democracia dbil, imperfecta, no participativa,
puramente representativa, poltica y no econmica que permite la injusticia

120

Currculo y teoras curriculares

Martn RodrguezRojo

social, c?labora con las d~siguajdades entre pases y culturas. Un currculo


estandanzado. no promociona, per se, cabezas ni mentalidades criticas. Un
maestro obediente a las no~mas, a quien no se le concede tiempo para delibe
rar s~bre ~l.futuro ~e su a~cln y'para se~ consec~ente con esa deliberacin que
podna eXlglr c~blO~ radicales, sirve mejor a los mtereses de una poltica impe
rante y a la legitimacin de los contra-valores de la competitividad meritocra
cia, individualis~o, etc. Un maestro as no crea problemas. Un c~rrculo tc
nico es un bu~n instrumento del conservadurismo y de la coaccin sofisticada.
Una escuda sin proyecto a la medida de sus necesidades se subordina a los
requerimientos de quien. afir~a. que el c~r.r.culo es objetivo, neutral y univer
s~. Un cU~rculo ba~cano e]m~na el anlisis de los problemas sociales. Con
tribuye m~Jo~ al fatalismo de qUienes aseveranque nada se puede cambiar, que
todo seguir igual, que no es posible la esperanza.
~ortunadamente, la .comunidad de intelectuales y la propia escuela es
consciente, por el contrano, de que los asuntos del currculo se pueden gestio
n.ar de ot~a manera. Otras teoras han surgido gracias a esta toma de concien
cia. Por eJ~m~lo, la teora deliberativa o interpretativa, de la que hablaremos en
el punto sigUiente.

3.4.3.2.
l.

2.

121

Teoras fundamentantes

Aunque la teora prctica o interpretativa del currculo, en su evolucin.his


trica, ha sido impactada por variadas teoras pscolosficas, slo nos fjare
mos ahora en las que consideramos ms penetrantes.
De la fenomenologa ha recibidola reaccin contra la objetividad delc~rrculo.
Frente a la pretensin de explicar la realidad, en este c?S?' h educacin y la
ensefianza, la teora interpretativa se conforma con describirla y comprender
la desde la perspectiva de cada implicado en el proceso de ensear-aprenderA la hermenutica le debe el convencimiento de que e! currculo es e! resul
tado de la interpretacin de la prctica escolar.
A Habermas, se le debe la aportacin de que el currculo es fruto de la
comunicacin argumentada entre sujetos. Esta intersubjetivida~ enriquece
fuertemente el juicio personal que cada profesor pose~ de su prctica do~nte.
Del pragmatismo de Dewey,W. James y Ch. S. Peirce, los pedagogoS' nter

pretativos han recogido la idea de que los problemas del currculo no son de

ndole terica, sino prctica.

De las directrices de la psicologa cognitiva, la teora curricular interpreta


tiva asume algunos planteamientos didcticos como, por ejempl?, el profes~r
se convierte en un constructor de situaciones formativas, proporCIOnando acti
vidades y herramientas al alumno. ste aprende, mediante la .discusin y e!
debate, la bsqueda de informacin por su propia cuenta u orientado por s~
maestro, la investigacin de problemas vitales y el ejercicio de! respeto a la Opl~
nin ajena, cuando trabaja en equipo. .
. .
Finalmente, sealaremos que la sociologa del conOCimiento apor~ ~ la teo
ra curricular de la que estamos hablando, la ~erteza de ~ue el conocimiento.es
una construccin social. Aprendemos en sociedad descifrando smbolos, prm
cipalmente los del lenguaje, ya sea oral o escrito. Comprendemos los valores y
los postulados desde nuestra ubicacin en la tradicin y.en I~ historia que ~os
une y condiciona. El currculo, pues, es un producto hlstnc?, una sel~CCln
cultural subjetiva, elaborada por miembros de una determmada SOCiedad,
grupo o congregacin.

Teora interpretativa
Los autores

Schwab (1969) fue el primero que se revel contra la teora tcnica del
currculo. Puesto que ste s~ apoyaba en p~ra teora, estaba muerto, dijo solem
1l;emente en una confe.rencla. Haba que insertarlo en la prctica, en las deci
siones de los protagonistas de la escuela, si quera vivir. Reid (198l), Moallen
y Earle (1998), entre otr?s, siguieron su.orientacin. D. F. Walker (1971) pro
puso su modelo naturalista como un ejemplo aplicable. Laurence Stenhouse
desar~oll e.1 famoso ~rograma Hurnanities Curriculun Projecr, usando este
paradigma mterpretatlvo. Pe~o, como suele suceder, los pedagogos son influi
dos por otros pensadores ubicados en mbitos distintos a los pedaggicos. En
este caso, la teora deliberativa del currculo debe mucho al filsofo Hans
~~org <?adamer, que profundiz en la hermenutica; al pragmatismo del tarn
bien filos?fo y pedagogo J. Dewey, norteamericano; al ginebrino Jean Piaget
por su eplst~mologa gentica; al filsofo Kohlberg por su teora del desarroll~
moral 1el. ~Io; al so~ilogo alemn J. Habermas por su teora de la accin
cOm~lllCatlVa. Y, antenorrnente, ya Edmund Husserl haba destacado la impor
tanc~a de la fenom~nologa, .encar~ada .de interpretar nuestras subjetivas per
cepclOn~ de los.o~Jeto~ Yde invesngar Sistemticamente la subjetividad; y Wil
helm Dilthey dlst~ngUl entre comprensin y explicacin para dar cuenta de
los fenmenos sociales. Aspectos todos ellos que caracterizan la teora curricu
lar interpretativa.

3.

Naturaleza del conocimiento

Terminamos de aludir a la teora del conocimiento. Efectivamente, la teo


ra interpretativa a la que algunos educadores (Escudero Muoz, J. M. Ycols.
1999) tambin llaman deliberativa, admite que la verdad es fruto del consenso
debatido, que permite comprender los significados de los constr~ctos interp~r
sonales. A la vez que los protagonistas de la escuela ~an descubnendo su prac
tica, elaboran una teora til para responder educatlvamente a los problemas
cotidianos.

1,

123
122

Currculo y teoras curriculares

Marrn Rodrguez Rojo

Se trata, pues, de una verdad subjetiva, no objetiva; particular, no univer


sal; inductiva, no deducida exclusivamente de los grandes principios reconoci
dos como igualmente vlidos para todos. Estas leyes no siempre sirven para
resolver los problemas prcticos, conrextualizados y personalizados, como son
los del currculo. La naturaleza del conocimiento, por tanto, para esta teora
curricular es comprensiva, subjetiva, particular y significativa.

4.

5.

El modelo curricular interpretativo

El modelo que podra representar a esta teora, quizs, est bien e~presado
y recogido en la siguiente Figura, que hemos elaborado expresamente.

Concepcin de la teora curricular interpretativa


Deliberacin

La teora curricular interpretativa, segn lo que venimos afirmando, tiene


por objeto justificar un currculo, adornado de las siguientes caractersticas:
-

desde y en la prctica

~~

Concebir el currculo como un problema prctico, no terico, enten

~iendo que la prctica educativa es compleja, multiforme, incierta, sociohist

C onsi"derando
una. plataforma
de creencias

rica.
- Una primera aproximacin a la idea de currculo sera considerarlo
corno una seleccin cultural interpretada y construida por sus protagonistas.
- O tambin, como una tentativa o hiptesis no probada, sino expuesta
a ser aprobada por su validez y a juicio de las personas que intervienen en el
acto didctico. Kemmis (1988, 113) define esta teora curricular como aquella
que trata de informar el juicio de los educadores y de otros miembros activos
de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que intentan actuar
correcta y sensatamente en las situaciones prcticas en las que ellas mismas se
encuentran.
- Otra caracterstica del currculo consiste en considerarlo fruto de un
proceso, y no como algo deducible de una teora preestablecida;" aunque s
extrable de una teorizacin sobre la propia prctica. Mediante la reflexin que
a lo largo de este proceso constructivo se va realizando, el currculo deviene en
el apoderamiento de una riqueza eclctica.
- Currculo analizado por las mentes de los profesores. Como conse
cuencia del anlisis de la prctica se producen varios efectos: uno, la des
aparicin de la jerarqua de funciones. Dos, el perfeccionamiento profesional
del profesorado. Lo primero, porque es el mismo profesor quien decide y quien
ejecuta. Lo segundo, porque a travs de la praxis -prctica reflexionada-los
docentes corrigen errores, apuestan por los aciertos, proponen soluciones.
Los alumnos tambin progresan en funcin de su participacin en la gestin
del aprendizaje.
.

personales.

Lo cual hace que


sea una teora
reflexiva y
argumentada.

Emergenre y

consuuctiviste-

como fruto del


compromiso
moral alcanzad"
despus del
debate.

Integrad
de
oray.
mocrti
~ente

tica,

I "'

Necesirada de la investigacin-accin.

Esta teora, como todas, pretende unos objetivos. La diferencia estriba en


que stos son flexibles, variables, no estn prefijados por age:ts ext~r~os ~ s.~
fiundamentan en las creencias de los promotores YeJecutoresd. e dcurnc o. I Vl
. d b d
al das enten len o por eva ua
dentemente estas rendencias e en e ser ev ua ,
I d
cin la actividad de valorar, no de controlar, el proceso y no slo los resu ta os
"b"
uen
o productos.
r: to los objetivos como la evaluacin
se conci en como una consec
cia d:la deliberacin o reflexin realiza~a en el terre.no escolar, y desde la prc

tica docente-discente, por l~~ protagohillstasddedla lmlsci:' sino desde las creen
Ciertamente esta reflexin no se ace es e a na ,
cias o plataform; de convicciones que tienen los profesores. Se levanta, as, una
teora curricular cimentada en:

1
- La reflexin argumentada.
.
_ El compromiso moral de aceptar las innovaclOnes propuestas en e
debate o aportacin de distintos, emergentes Y contrastadods lPareceres. d
't'
o vlida manera de obrar, como fruto e consenso. erno
- U na e lca,
. "
uvo que
crticamente tomado y sin la obligacin ~e suje~ar~e ~ rungun impera
. _
prescinda de la posible asimilacin de distintas dlSClplmasen un currculo inte
grado.

125
124

Currculo y teoras curriculares

Martn Rodrguez Rojo

por parte de los profesores. Precisa de una conciencia curriculan> para su~tituir
el posible "parto de los montes por la ~onfecci~ de. un proyec~o curricular
verdaderamente transformante. Formacion y conciencra que no siempre exis

Estas.operaciones y resultados exigen o, al menos, recomiendan un con ti


?Uo ~h~l: de l~ prctica, utilizando las aconsejables y exitosas tcnicas de la

investigacin-accin.

6.

ten en las escuelas.


.
2.5. Finalmente, parece imprescindible aportar aqu l~ crtica que. K~~
mis (1988, 113) hace de la teora prctica del currculo. DICe que los indivi
duos que actan desde un enfoque crtico

Crtica de la teora curricular interpretativa

1. . Hay que decir, en primer lugar,. que el cambio de paradigma episte

se basan en un punto de vista liberal de la sociedad, en don.de l?s sujetos ef~c


ran decisiones morales y actan de acuerdo con susconclen~las y sus mejo
res juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una ~oC1edad en la que
todo el mundo puede, de hecho, elegir, cmo actu~r ~eJor; no afr~ntan la
estructura social de injusticia que, para muchos, limita la oportumdad de

mo~gIco d~nde se apoya esta ~e?ra curncular es altamente positivo. Rompe la

lgica m~dlOs-fines, no-admitiendo la desconsideracin crtica de los objeti


vos.y finallda1es. Se pl~nta ante las rdenes venidas de fuera a colonizar el terri
tono escolar, ~mpredec~ble e hist~ric? Supera la simple comprensin del fen
meno educativo medi~te explicaciones causales y leyes universales, como
con~tatan Ca~r .Y ~mmls (1988, 113). Este paradigma permite mayor auto
g~t~n y part1c~pacln de los profes?res en quienes se cree al aceptarlos como
diseadores y, s.lmultneal?ente, aplicadores del proyecto curricular.
El enfoque I?terpretatlvo e:' menos reduccionista que el emprico-analtico,
pues c~ntextuallZa a.la educacin, admitiendo la influencia de la ideologa, de
la 'poltica, de la sociologa y reconociendo que la ciencia est tocada por estos
mismos c.ampos como componentes. de s misma. Permite un porvenir ms
democrtico y abre las puertas a la innovacin y a la imaginacin curricular.

2. Como aspectos negativos resaltamos:


2.1: El paradigma hermenutico tampoco es la panacea epistemolgica.
~o sat1S~ac: el afirmar q~e la verdad se consigue simplemente por consenso
llltersubJetlvo: pues.10s sujetos, las personas individuales se pueden equivocar.
~.2. La incursin de este error gn~seolgico en el mbito pedaggico y
curncular pu~de dar lugar a la construccin de currculos faltos de innovacin
o de perspectl~as relevantes. Se puede debatir sobre temas interesantes o sobre
temas superficiales. Se puede llegar a conclusiones valientes y acertadas o a con
f?~arse con cambios cosmticos (Tanner y Tanner, 1980, 71) en la presenta
CIOn del currculo.
. 2.3. Ms a~, elabuso .al que se presta y, de hecho, se ha prestado en oca
siones esta teora interpretativa del currculo ha conducido a una autodefensa
d~ enfoques .r~~inarios en los centros. Es posible apoyarse en el sabio princi
pIO de la ~eclsI~n personal y democrtica para convertir el claustro en un escu
do defensl,vo e Impenetrable al.cambio ex!~ido por las familias o por la socie
dad. Podr~~os hab!ar de un ~1~rtO narCl~I~mo curricular que se regodea en
la aceptaclo? .de la lllterpretaclOn democ~atlca pa~a mirar el ombligo de una
cultur,a tradicional ~ vetusta a la hora de introducir materias optativas, meto
dologas pasadas o sistemas de evaluacin coercitivos y estresantes.
2.4: Por otra parte, la teora interpretativa del currculo es lo suficiente
mente Impor~ante como pa.r~ requerir algunas condiciones que posibiliten una
acertada y sena toma de decisiones, Necesita, efectivamente, formacin y tiempo

efectuar estas elecciones.

Tocamos, una vez ms, la relacin escuela-sociedad y la necesidad de una


concienciacin o de una neoilustracin de los sujetos que, a.tentos a ~o caer en
fundamentalismos de ninguna clase, sean capaces de sennr las ~en~as de la
humanidad de analizar modestamente las distorsiones de la conCienCia perso
nal y de re~ccionar con justicia ante los conflictos orig.ina~os por ~l nefasto
reparto de la riqueza, y ante los problemas de una globallZacln neolIberal que
aumenta las brechas Norte-Sur.

Este defecto lo intenta combatir la teora crtica del currculo.

3.4.3.3.

Teora sociocrtica del currculo

1. Autores
Entre los filsofos que dan pie a esta corriente curricular crtica cita~os a
los principales componentes de la Escuela de Frncfort: Adorno, Horkhelf~er,
Marcuse y, posteriormente, al representante de la llamada segunda ge?eraCIn
francfortiana y renovador de dicha Escuela, J. Habermas. McCarthy interpre
ta criticamente a Habermas. J. M. Mardones ha publicado varias obras ~on la
teora de la comunicacin habermasiana al fondo. El italiano ~ramscI hace
una crtica a la cultura burguesa y contrapone el intelectual crtico o revolu
cionario a la figura del intelectual orgnico. Entre los socilogos que defien
den la reora crtica e inciden en la educacin, se encuentran GlfOUX, Mace
do, Willis, Castells, Ramn Flecha, por citar sl~ ,alguno~ de los muchos que
trabajan este enfoque. Todos estos filsofos-soclOlogos Influyen en muchos
educadores, pedagogos, didactas que fun~amentan, ms o menos, Y con ~no
u otro matiz, la tendencia curricular crltica. Entre otros so~resalen P. Freire,
W. Carr, S. Kemrnis, Grundy, J. B. MacDonald, Beyer, Listen, A. Mazza,

J. Martnez Bonaf, A. Bolvar, etc.

126
Currculo y reoras curriculares

Martn Rodrguez Rojo

postulados de la teora, el currculo se construir de una o de otra forma, y por


tanto, tendr unas u otras caractersticas. La teora curricular sociocrtica ser,
pues, el conjunto de reflexiones, principios, teoras bsicas, postulados, hipte
sis, relaciones, ideales, deseos, ideologas con las que se quiere dar cuenta de un
currculo adecuado a esa plataforma. Dado que esas reflexiones aceptan que e!
fenmeno educativo es social y valorativo, que el conocimiento alcanzable es
emancipatorio y transformador, y que la relacin entre teora y prctica. es dia
lctica, e! currculo resultante deber poseer las caractersticas fundamentales
siguientes:

2. Teoras rundamentantes
El movimiento de reconceptualizacin d 1
1 d
alternativa a la teora tcnica del currculo L e ~urr c.~ o esarrolla u~a forma
cionandose con otras teoras e
..
. a e ucacion se contextualza, rela
li .
conorrucas sociologicas y p !l'
b d
I
so ipsismo de la teora t c n i c a . '
o ticas, a an ona e

ia d 1
'
El neomarxismo critica la exclusiva d
d
la infraestructura econmica y enf ri [aim encra .e a sociedad respecto a
comunicacin entre .
a Iza a ImportancIa de la persona y de la
sobre todo, ]. Haber:~tos. ~esdd elta In~a tr~baja la Escu,e1a de Frncfort y,
ra de la accin comunic~t~~:~ or e a racionada comunIcativa y de la teo-

1. Es una propuesta poltico-cultural contrahegemnica, emancipadora


de! individuo, liberadora de la sociedad en cuanto se propone formar aledu
cando para que se comprometa con la eliminacin de la exclusin social y de
todo tipo de discriminacin: racial, sexual, cultural, por la edad, etc.
2. Es una tentativa que se considera contextualizada, al entender que la
cultura, la educacin, la escuela y todo lo que en ella se hace -currculo-- est
relacionado con el macrosistema.
3. Es una aportacin que, como en la teora interpretativa de! currculo,
no se recibe hecha por agentes externos, sino que son los mismos protagonis
tas de la accin didctica quienes la construyen.
4. Por lo tanto, es una propuesta flexible que, teniendo en cuenta la nece
sidad de un currculo comn, ste es debatido por todos, es un constructo
comunicativo que no se sujeta a un referente explcito, sino que evoluciona y
est abierto a constante crtica para superar individualismos o fundamenralis
mos.
5, Precisamos, finalmente, el punto inmediatamente anterior, aadiendo
que por tratarse de un constructo crtico, comprometido con opciones de valor,
a lo que s aspira este tipo de currculo es a convertirse en un instrumento de
justicia social, capaz de lograr e! inters ltimo de la razn o aquellos que
pudieran ser asumidos por todos los seres humanos como reflejo de los valores
e intereses emancipatoriamenre universales. En este caso, e! referente ilumina
dor sera, lgicamente, dicha finalidad (Habermas). Pero, nunca debera de ser
un referente no aceptado por los protagonistas de la accin curricular, sino
admitido desde una conciencia curricular, cultivada por la comunicacin
intersubjetiva.

La teora sociocrtica del currc 1

d d
je, con el Chomski soci
l' u o est en eu a con las teoras del lenguaOClOpO neo y con las t
'
encuentra el Psicoanlisis. El salto desde 1 J eonas c~ tIC~~ e?tre las que se
la crtica de las ideolo asd 1 fa! a sO,a c~munlcaclOn Intersubjetiva a
importante que marcar~ la pYe el' a' sdadcolnClencla su~one ~na caracterstica
,
cu rand a e a teora SOClOcrtlca del currculo.
3.

Naturaleza del conocimiento

Segn Habermas, no es verdadera

fi'

f P:fique:t haya determinado aceptarl~~~;~r~~t~~ ~ ~:!c~:~nd~i:p~eben-

0 , ~rmda 0 o ne~do podra haber sido fruto de una distorsin men~ e at~,
co1ogica e 1os sujetos Se necesit
o PSI
des mentales no estn sub
a, Ror tanto: estar seguro de que las capacida
r contar con la colabor~~~dd alltre~ul~ldade~ psquicas. Para ello, ayuda
estando vigen~e, se~n esta interp:et~ci~~~Clas pSlcoana!ticas. Freud seguira
fi
dI'
Pero tambin dichas aseveraciones podran
trolada, inconsciente o sibilina de ciertos
ser ruto, e .a presin incon
'al
l .
. ~rupos en cuyo mbiro se muevan los
hablantes Gru
locutores 'habl~~:ns~c~r ~~~ao d~cO~~~/~lO~OS. Com? ?e. su~le decir, los inter

reflexivo sobre las influenCI'as


g
. SIn udn enjuiciamienm suficiente y

"
por otros Por tant
. , en uno. mismo ' e las apreCIaCIOnes
real'Izad as

autorrefl~xin, sin~'t~b~~~s~: para:Jar un flit~r~o de v;~dad, no slo de una

de las mentalidades imperantes e~ne~ c~~et::~~ eXI?n o cntica d~ ~as ideologas,

sarios para la eiaboracion de una teo ' d l


SO~I~. Estos reqUl,sltos son nece

d
na e conOCImIento y constituyen la natu
raleza de! mismo o 1
racionalidad Crti~o-c~~~~ic::i~:.la teora de la accin cornunicano., se llama

4.
es

Concepcin de la teora sociocrtica del'currculo

s~::;~::{~bj~~~~~ ~:al~~;:~ que s,ea,/nten~ dar razn del currculo, ste

curncu ares. o que pasa es que segn los

127

128

Martn Rodrguez Rojo

Se expone en el siguiente cuadro:

. Auto y heterorreflexln,
mediante la I-A, sobre un
ptoceso educativo probie

Descubridora
de
conflictos, histrica

conseguir una masa


crtica), ticamente
formada

informados y con

6.

mente

revisados>

dad.
Confundir el paradigma crtico con elcrtico-comunicativo supone ignorar
que ha pasado ya la fecha simblica de 1989, cada del mu~o de Berln o fina
lizacin de una ideologa totalitarista, supuestamente marxista. Supone desco
nocer, opinamos, la aportacin de Habermas a la historia de la filos?f~~ con su
teora de racionalidad comllnicativa. Supone no entender la posibilidad de
situarse entre los metarrelatos de la moderpidad y la estima de una poltica
de identidades, sostenida por la posmodernidad (Giroux). Ni tot~itarismos ni
particularismos individualistas neoliberales (vase Rod~fguez ROJO, ~ 997 .Y el
captulo siguiente de este libro). Concluyendo, el ~ara~lgma de la racI?nal I 4a
comunicativa es simultneamente crtico y comUlllcatlVO. En este sentido, Opi
namos que Sllpera el simplemente deliberativo ~ que no s,e.le pueden a~h~car
las mismas crticas que se hacen a las teoras crnco-dogmancas o prescnptrvas
(Gimeno Llorente, p., 19%) (?).
2. A pesar de todo, es cierto que la teora crtic~-co~unicativa.no es pro
lija, an, en aplicaciones didcticas; aunque la expene.nCla 1~ p. Freire .en Bra
sil, Chile, Guinea Bissau y otros lugares llena con satisfaccin y ampliamente
las expectativas de una Pedagoga de la comunicacin ~rtica en el sentid?
habermasiano. Tambin el incipiente experimento educatlvo de las C?~UI1J
dades de Aprendizaje, aplicado en Catalua y en el Pas Vasco por distintos
centros y maestros, orientados por el socil~g? Ramn Flecha, augu!a un
camino esperanzador que sigue las huellas [reirianas y de los planteamientos
crtico-comunicativos, fundamentados en Habermas.
3. Si nos circunscribimos a la teora curricular crtica, a secas, algunos
autores le atribuyen los siguientes defectos:

TEORA CURRICULAR

Comunicativa, d ial
gica y dialctica, para

129

los problemas acucian res de la vida y de la escuela, dialogan. ~i~cuten, y ~edu


cen lo ms conveniente no slo para el educando como individuo particular
ubicado en un tiempo histrico, sino tambin para ese mismo educando, en
cuanto es miembro de un todo a quien hay que responder igualmente: la socie

5. El modelo curricular de corte crtico-comunicativo

matizador

Currculo y teoras curriculares

Conscientemente
politizada y compro
metida con los explo
rados.

trastados.

Creadora de fo
ros pblicos (es
cuelas) radical
mente democrti
cos.

Crtica de la teora curricular crtico-comunicativa

1: El paradigma .cr!tico-comunic~tivo, al menos tal y como aqu se ha


quer~do entender, es distinto del paradigma simplemente crtico. La diferencia
consiste en que el, segundo adolece del riesgo de dogmatismo, al marcar un
referente obligatorio, concretado en la aceptacin de una doctrina determina
da, por ejemplo, la comunista, y el primero o crtico-comunicativo es delibe
r~tivo, inte~pretativo, pero al ~ismo tiempo enfatiza la contextualizacin poli
tica y la a~t1tu~ del comproc,ruso pa.ra transformar ~a sociedad. Este paradigma,
al ser crtico, mtenta cambiar, mejorando, la SOCiedad. Al ser comunicativo
dilucida por v~ del dilogo democrtico y del debate, vale decir, por va del
aut.oconvenclmlento o autoconcienciacin ilustrada por la dialctica cornuni
c~~lVa, los valores conforme a los cuales se podra JJevar a cabo' esa transforma
~lOn. ~res~po~e, por ta~to, la fenomenologa, la hermenutica y las lneas de
lll,ves~lgaCln lll.terpretatlva, con el fuerte deber, libremente aceptado, de con
tribuir al ~a~blO estructural de la sociedad. Pero no parte de unas premisas
dadas a prtort que hay que acoger necesariamente. Por el contrario, conocedo
res de la tradicin, de la historia y de las cosmovisiones filosficas sobre el
mundo, los actores educativos contrastan esos principios con la prctica, con

Reproduccin de la relaciones de dominacin en el aula (Gor~, 1996).


Carcter prescriptivo sobre los profesores de los centros U Elliott).
Concepcin misionera, cuando no r~dentora (Bolvar, 1.999, 158).
Desde posturas posmodernistas se enviste contra el paradigma crtico,
diciendo que se olvida de las dimensiones biogrficas o personales, de los
problemas de la cotidianidad y de las polticas de identidad, nacidas al
socaire de la homogeneizacin globalizadora.
.
Discurso abstracto y cerrado que recuerda a la escolstica y conduce a la
enclaustracn provocada por los autofagocitadores de las tribus univer
sitarias (Bolvar, 1999, 158).
Desde los aos 90, como se indicaba al principio de este tema, aparece el
impacto de la posmodernidad en el eurrJculo y en su teorizacin. Se
trata .de una teora diferente o de una seduccin por mor de la moda?

130

Martn RodriguezRojo

3.4.3.4.

Talante posmodernisra de! currculo

Se describir primero las caractersticas de la supuesta teoria y en el ltimo


punto, el de la crtica, se debatir sobre si es o no una nueva y distinta teora.

l.

Autores

El francs]. F. Lyotard enciende la mecha sobre la presencia, entre nos


otros, de la posmodernidad con su libro La condici6nposmoderna, editado en
Espafia en 1984. Los italianos G. Vattimo y P. A. Rovati, cuatro aos ms
tarde, publican en nuestro pas Elpensamiento dbil. En e! campo de la peda
goga se cita a P. Lather, que en 1992 public un artculo en Revista deEduca
cin sobre El posmodernismo y las polticas de ilustracin, ]. M. Gore, que
censura las pedagogas crticas racionalistas desde su adhesin al feminismo.
Tambin P. Slattery centra sus esfuerzos, en Estados Unidos, para disefiar un
currculo desde los requerimientos de la era posmoderna. Pueden verse ms
representantes de la posmodernidad en M. Rodrguez Rojo (1997, 60-81).
2.

Teoras fundamentanres

Cuando en este tema se habla de posmodernidad, se entiende e! talante o con


dicin humana que caracterizalas ltimas dcadas de! siglo:xx y principios de! XXI.
Dentro de estaposmodernidad, cabe distinguir entre una mentalidad pasota y nihi
lista y otra constructiva como reaccin positiva ante e! fracaso o incondusin de la
modernidad, segn opiniones. Nos queremos referir a la concepcin consrrucriv,
de la posmodernidad, bajo cuyo hlito afloran con mayor empuje nuevos movi
mientos socialescomo e! feminismo, e! ecologismo, e! pacifismo, e! interculturalis
mo y, ltimamente, los antiglobalistas de Seartle, Praga, Barcelona, Gnova...
Colocados, pues, en este punto de mira podemos sealar algunas teoras

que fundamentan la, as llamada por algunos, teora curricular de! cruce de

caminos fronterizos (Giroux, 1992), posmodema (Bolvar, 1999, 159), o teo

ra curricular de la era posmoderna (Slattery, 1995).

La primera teora fundamentante podra denominarse, segn Giroux


(1992) Pedagoga de los lmites, consistente en la vinculacin de los valores
modernistas con un posmodernismo de resistencia (Rodrguez Rojo, 1997).
Subyaciendo a la condicin posmoderna de nuestra civilizacin occidental
estaran las teoras de la identidad. Son una reaccin a la prdida de las idio
sincrasias individuales y nacionales. Un detrimento de las culturas tnicas que
se ven socavadas por la homogeneidad e indiferenciacin que promueve la glo
balizacin neoliberal (Castells, 1998).
Consecuencia de ambos planteamientos, los posmodernistas se refieren a la
teorizacin sobre las diferencias desde donde se defienden los principios de

Currculo y teorias curriculares

131

la mayor posibilidad democrtica comopr~m!o a la no adh~sin a las metana


rrativas ni a las frreas, aunque ilusas, conviccrones per~onallstas. ~ta'postur~,
dice Giroux, deja las manos libres para p~der C??strUlr sobre ~sa indiferencia
una democracia radical que estimule a la indecisin y a las mismas democra
cias dbiles o representativas.
,.
.
Podran fomentar, igualmente, la teona curricular posmodernista e! neo
pragmatismo y la investigacin autobiogrfica que resaltan e! v~o.r de lo ce~ca
no, de lo cotidiano, de lo prctico frente a las teoras, ~ de lo vivido expenen
cialmente por cada individuo en su soledad del yo particular,

3.

Naturaleza de! conocimiento

Preterimos e! todo vale de! posmodernismo nihilista y e! dejar pasar las


cosas, porque la defensa de la razn -dic~n- ha acarreado nefastas conse
cuencias, como los genocidios y masacres inhumanas.. ~o pas~os P?r. ~to,
puesto que desde esas premisas llegaramos a un agnostIcismo o imposibilidad
de atenerse a una verdad.
.
Desde la posmodernidad constructiva y reactiva ante las crue!d~des del pasa
do histrico, la verdad y e! conocimiento posmodernos se consegUl~an desde la
reflexin sobre los procesos (educativos, en nuestro ~aso), desde el discurso com
partido y desde la experiencia biogrfica de lo~ SUjetos con~ul.tados. Se P?dra
hablar, tal vei, de un aprendizaje mutuo, al estilo ~e! conocirmento entre Igua
les de Lancaster y de quienes posteriorme~te, por eJe~plo, los def~ns.ores de las
Comunidades de Aprendizaje, han seguido este estilo de aprendizaje,

4.

Concepcin de la teora curricular posmodernista

Desde la perspectiva posmoderna la teora curricular tendra que defender,


justificar o dar razn de un currculo:
-

Diferenciado: que tenga en cuenta las peculiaridades de cada grupo y

de cada sujeto.
. .
l' . al

- Polifnico o superdemocratico, ya que SI mnguna voz so itana v e, as


como tampoco alguna metanarrativa, habr que echar mano de la asamblea ~e
voces, del coro pluriforme que entona una sinfona polifnica. ~abr que dejar
hablar a todos: alumnos y profesores, mujeres y hombres, runos y mayores,
negros junto a blancos, orientales junto ~ occi.dentales..
,
- Destructor de megaproyectos raclonall~tas. A ~amblO habra que s~ste
ner el currere etimolgico de currculo, es decir, cons~derar e! pe~u~ latino
americano y e! currculo anglosajn como una narratIv~ de expene.nclas ~uto
biogrficas, como el curso de la vida, como una polltica de .las dimensiones
personales ms olvidadas por Jos currculos modernos. A partIr de esta narra

132

Martn Rodrguez Rojo

cin de los he~hos cotidianos y de nuestras vidas personales se deconstruyen las


grandes narrativas picas y se erigen los monumentos lricos del nuevo currcu
die I?sd~e~eos, ~e las preocup~ciones, de las emociones, de las sensibilidades,

e as m Iv:duahdades que habitan en el ecosistema escolar.


, .Un currculo .que tambin se preocupe del otro, ya que mi yo al no ser la
ultu~a p~abra, tlene.qu~ admitir al t. Un currculo para cada cultura tni
ca, dialgico, comumtano,

5.

El modelo curricular de talante posmodernista

Se refleja en el siguiente cuadro:

OBraS

Procedimientos "alternativos

I TEORA CURRICULAR I

Intercultural.

Pro marginal

Feminista

Los objetivos no son elaborados con anterioridad a la intervencin de los


actores de la educacin. Son expresivos. Nacen de las propias sensaciones de
los implicados en el acto didctico. Por eso, son autobiogrficos y afectivos.
En la evaluacin intervienen los alumnos, dado el nfasis que la sensibili
dad posmoderna concede al individuo. En nombre de esa sensibilidad se pro
ponen procedimientos prcticos, ya que a las teoras se las considera como
metanarrativas o casi. Los nuevos movimientos sociales cargados de preocupa
ciones comunitarias son tambin fuente de decisiones curriculares.
De ah que el modelo de teora curricular posmoderna participe en ser
feminista, intercultural y ecolgica. Son estas tres acepciones las que, al repre
sentar entidades con carga liberadora, llenan de sentido al currculo posmo
derno y le proporcionan una identidad propia. El hecho de afiadir reivindica
ciones distintas a las tradicionales de la teora crtica concede a la teora
curricular posmoderna y a su currculo correspondiente un sefiuelo de novedad
y distincin. A continuacin reflexionaremos sobre estas afirmaciones.

6.

INTERVIENE EL
ALUMNO

EXPRESIVOS.
AFECTIVOS.
EXPERIENCIALES

133

Crtica a la teora curricular posmodernista

EVALUACIN

y prcticos desde la sensibilidad


posmodernista, donde aparecen nuevos
movimientos sociales

AUTOBIOGRFICOS~

Currculo y teoras curriculares

Ecolgi~

l. La primera pregunta que salta a la vista es: de qu paradigma se trata


cuando se habla de la novedad posmoderna? Admitiendo que dejamos de lado
el posmodernismo nihilista que no cree ni en el aliento de sus pronunciantes,
simplemente pasan, envueltos en un relativismo para quien lo mismo le da
blanco que negro y que, por tanto, no cree en paradigmas; habr que fijarse y
dirigir la pregunta al posmodernismo que hemos llamado constructivo. Tiene
ste un paradigma distinto al paradigma de la racionalidad comunicativa,
engendradora entre otras aportaciones, de la teora crtico-comunicativa del
currculo?
2. Creemos que hay que distinguir. Si se quiere llamar nuevo currculo y
nueva teora curricular al currculo posmodernista y a la teora posmodernista,
porque afiaden nuevas reivindicaciones culturales (interculturalismo), ambien
tales (ecologismo), socio polticas (feminismo), y econmicas (antiglobaliza
cin), de acuerdo. Aunque, segn nuestra opinin, estas aadiduras no justifi
caran un cambio de paradigma, sino un cambio de exigencias. Al tropezar con
ellas en el camino, no hay ms remedio que ingresarlas en el modelo curricu
lar y, evidentemente, buscar soluciones a estos terribles problemas. Pero, el sen
tido de la pregunta es si esas luchas por las que trabajan los nuevos movimientos
sociales no caben en el paradigma crtico-comunicativo,y consecuentemente,
en el currculo y en la teora curricular del mismo nombre. Si fuera as, efecti
vamente habra que crear otros esquemas mentales para intentar dar explica
cin a travs de ellos a los nuevos objetos, inabarcables o inexplicables por la
crtica comunicativa, pero parece ser que no sucede tal cosa.

Cuadro comparativo de lasteoras curriculares

Teora tcnica.

Bobitt
Tyler
Mager
Bloom
Merrill
Gagn
Briggs
Rorniszowski
Reigeluth
Prarr

Positivismo y neo
positivismo.
Conductismo.
Cognirivismo.
Aprendizaje sig
nificarivo por re
cepcin.
Ciberntica.

Psicologicisra.
Instrumental.
Racionalista.
Reduccionisra.
Hipottico-deduc
tiva.

Vase cuadro
correspondiente
en pg. 118.

Instrumental y cau
sal: secuencia fi

'Avance respecto a con


cepciones anteriores.
Paradigma reduccio
nista.
Epistemologa pobre.
Separa los roles ex
perro-profesor.
Descontextualizacin.
Reproduce ,la concep
cin del poder y el

nes-rnedios.

statu qU<J.

Deductivo.
Universal.
Objetivo.
Neutro.
Lgico.
Cientfico.

Positivo:
Teora
inrerprerativa.

Husserl
Dilthey
Gadamer
Dewey
Piager
Kohlberg
J. Schwab
Reid
Walker
Srenhouse

Fenomenologa.
Hermenurica.
Teora de la ac
ci6n comunicativa.
Pragmatismo.
Sociologa
del
conocimiento.

Subjetivo.
Particular.
Conocimiento por
comprensin.
Inductivo.
Significarivo.

Justifica un currcu
lo: fruro de la prc
tica compleja.
Como una selec
cin culrural nter

Vase cuadro
correspondiente
en pg. 123.

Negativo:

pretada,

Riesgos a causa del


modo de conocer por
consenso: Involucin.
Aurojusrificacin de
rutinas.
Falta de conciencia
curricular .
Acepracin sin crtica
de la sociedad liberal.

Construido por los


protagonistas.
Como una tenta
tiva.

Procesual.

La teora interpre
tativa proporciona
perfeccionamiento
profesional y des
hace la jerarqua de
funciones.

:-

Paradigma interesante
porque rompe la lgica
causal: medios-fines.
Ccnrexeual,

. _

Teora crtico
comunicativa

Teora
posmoderna

,,"O"

Escuela de F rnc
fort.
Habermas
McCarrhy
Gramsci
Mardones
Giroux
Macedo
Willis
Casrells
R. Flecha
Freire
Carr
Kemrnis
Grundy
MacDonald
Beyer-Liston
Maza
M. Bonaf
Bolvar

Lyorard
Vattirno
Lather
Gore
Slarrery

Reconceprualiza
dores.
Neomarxismo.
Racionalidad comu

Racionalidad cr
rico-comunicativa.
Aurorreflexin y
hererorreflexin.

nicativa.
Teora del lenguaje.
Psicoanlisis.

Defiende el siguien

re currculo:
Conaahegernnioo.
Emancipador
y
liberador.
Conrextual.
Protagonista.
Regido por valores,

Vase cuadro
correspondiente
en pg. 128.

pero con referentes


abiertos.

Pedagoga de los
lmites.
Teora de la coti
dianidad.
Teora de la identi
dad.
Neopragmatismo.
Corriente de in
vestigacin auto
biogrfica.
Imerculruralismo.

Conocimiento o
aprendizaje entre
iguales.
Comunitario.

Sostiene un cu
rrculo con las si
guiemes caracters
ticas:

Diferenciado.
Compartido.
Como curso de la
vida.
Experiencial.
Autobiogrfico.

Vase cuadro
correspondiente
en pg. 132.

Esee paradigma supone


el inrerpretativo y
aade una
actitud
rransformadora.
No se debe confundir el
paradigma crtico con
el crtico-comunicarivo.
Defectos del l: Re
produce las relaciones
de dominacin.
Es prescriptivo, reden
torista y no considera
las polcicas de identi
dad.
Discurso abscracto y
cerrado.

Se pregunta si la teora
curricularposmodernisra
aade algo nuevo a la
teora curricular critico
comunicativa, Se sospe
cha que no, pero s a la
teora curricular simple
ment critica. Es el reflejo
de una inmensa rransfor
niaci6n social o de la
entrada en una nueva era.

0_ _

136

Martn Rodrguez Rojo

3. Pues, en efecto, acaso los objetivos afectivos y expresivos, los autobio


grficos,etc.; acaso los contenidos culturales, feministas, ecolgicos, etc.; quiz
la metodologa, los procedimientos y los recursos posrnodernos que habrn de
usar necesariamente las tcnicas comunicativas, discursivas, autogestionarias,
etc.; por fortuna, la organizacin escolar o de espacia y tiempo, principalmen
te, coherentes con aquellos objetivos y mtodos; y acaso, la autoevaluacin, no
son planteamientos y estrategias usadas o posibles de ser usadas por la teora
crtico-comunicativa del currculo y por la racionalidad comunicativa, como
importante fuente de esta ltima teora? Creemos que s. Otra cosa es que no
se haya realizado con la suficiente calidad o profundidad, pero eso es harina
de otro costal.
4. Aade algo nuevo la sensibilidad posmoderna? Un pensador crtico
comunicativo, honrado y, por tanto, consecuente en su prctica vital, analiza la
realidad de cada momento histrico, reflexiona sobre ella a la luz de los dere
chos humanos que evolucionan al ritmo de los tiempos, y se compromete con
esos anlisis crticos. De esta manera, nace en l una nueva actitud, una nueva
sensibilidad ante los signos de los cambios. Sera la sensibilidad que se necesi
ta para ser posmoderno constructivo.
5. No queremos decir con todo lo anterior que en las ltimas dcadas no
se haya operado una transformacin inmensa de la vida y del mundo. El cap
tulo primero de la presente obra abunda en la descripcin del cambio de poca
e, incluso, de era en la que est inmersa nuestra generacin. Y lo mismo que all
y en Rodrguez Rojo (1997) dedamos, repetimos ahora: nuestra era se llama
informacional, comunicativa. Ante ella unos optan por enjuiciarla con sentido
crtico y otros con enfoque neoliberal o capitalista. Creemos, modestamente,
que la era de la comunicacin abarca todas las realidades que la posmodernidad
procura aflorar cuando ubica su punto de mira en la construccin de un nuevo
currculo. Y que la teora crtico-comunicativa encierra en s suficiente vigor de
anlisis y de esquematizacin ideolgica como para responder a las actuales exi
gencias de la escuela que se avecina o ha empezado ya a querer ser. .
En las pginas anteriores (134 y 135) hemos presentado un cuadro com
parativo de las teoras curriculares para una mejor comprensin del tema.

Currculo y teoras curriculares

3.5.

137

RESUMEN

Existen dos tradiciones diferentes a la hora de tratar el tema de la enseanza.


La costumbre centroeuropea de llamar Didctica a la ciencia y arte de la ense
anza, y la manera ms pragmtica y existencialista de denominar currculo al
mismo campo de trabajo e investigacin.
., .
..
Histricamente, el currculo ha navegado desde una concepcion restrIngI
da a una ms amplia. La primera lo ha identificado con-programa o conteni
dos. La segunda incluye en la idea de currculo el conjunto 1e un~ serie de.ele
mentos, tales como una meta que conseguir, unos contenidos informativos,
una manera de llegar a conseguir esos objetivos, unos recursos didcticos donde
apoyar la accin de la enseanza y del aprendizaje, una tempo~alizacin.del
proceso junto a una organizacin de todo el conjunto de estrategias y una eva
luacin de todos y cada uno de esos elementos. Ha atravesado fases ~ etapas.
Han escrito sobre l pedagogos, polticos y socilogos de la educacin. Las
reformas educativas lo han colocado en su punto de mira y se le han dirigido
un sinfn de preguntas relativas a su fundamentacin ideolgica, ~ sus funcio
nes, a su organizacin y planificacin, a los diseadores, a la seleccin de ~a cul
tura, a la libertad concedida a los centros y a los profesores para confeccionar
lo y aplicarlo. En el fondo de su recorrido, el currculo arroja como esencia de
su constitucin la identificacin con la organizacin de lo que se hace en los
centros: ensear y aprender en el mbito de una institucin, donde se usan
unos mtodos apropiados para tal fin.
Segn la teora curricular que se defienda se reco~lOcer el ,cu~rculo ~s o
menos contextualizado en otros sistemas ms amplios, econorrucos, SOCiales,
polticos, culturales, religiosos, o, por el con~rario, ~e le presentar como u~a
pieza aislada, haciendo ver que cada esfera SOCial camina por lneas paralelas, sin
encontrarse nunca. Este engao epistemolgico consistente en hacer creer que
la independencia del currculo,es algo defendible po~ los educ~dores, se i~te~ta
aclarar por las teoras crticas. Estas hacen ver que la interrelacin cornurucatrva
construye el edificio de las culturas y, por tanto, la casa del currculo. No ~o esti
ma as la teora tcnica del currculo y la interpretativa concede protagolllsmo a
los implicados en el proceso escolar, pero este hecho no implica necesariamente
que estos protagonistas pongan en duda el orden imperante, as como, conse
cuentemente, tampoco llegan a plantearse la necesidad del cambio o transfor
macin de las circunstancias externas a la escuela, productoras de interpretacio
nes conformistas.

138

3.6.

Martn Rodrguez Rojo

ACTIVIDADES SUGERIDAS

l. Inventad una definicin de currculo, explicando su conceptualizacin


y el proceso seguido para llegar a ella.
2. Qu cinco preguntas hace vuestro grupo al currculo partiendo de
vuestra experiencia acadmica y autobiogrfica.
3. Argumentad, en grupo, la teora curricular que ms os convenza. Despus se puede pasar a una puesta en comn de toda la clase, donde cada grupo
pequefio mantendr inicialmente su postura para terminar aceptando lo mejor
.
de cada teora defendida por cada uno de ellos.
4. Qu consecuencias tendra para vuestra institucin universitaria donde
estudiis una teora curricular critico-comunicativa en cuanto al plan de estudios y a las metodologas didcticas usadas en las distintas cIases.
5. Buscad en algn peridico o revista un artculo sobre la condicin posmodernista y comprobad de qu posmodernidad se trata: nihilista o constructiva.
6. Apoyados en el artculo anterior, constatad si existe diferencia entre el
currculo posmodernista y el critico-comunicativo que se pudieran derivar de
esa lectura.
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Currculo y teoras curriculares

139

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CAPTULO

IV

Modelos de diseo curricular para elaborar


proyectos didcticos
MARTfN ROnIGUEZ ROJo

4.1.

INTRODUCCIN

Es frecuente hablar de paradigmas y modelos de diseo curricular, especificando las caractersticas conceptuales que distinguen a las tres grandes teoras
que ya se han convertido en clsicas y suelen recibir los nombres de tcnica,
interpretativa o hermenutica y crtica o emancipadora. Estas teoras originan
modelos curriculares con los mismos calificativos como identificadores de su
naturaleza. Esta labor se ha desarrollado en el captulo anterior. Ahora nos centraremos en describir los dos grandes modelos curriculares que han estado o
estn patentes en la realidad histrica. Me voy a referir a las distintas maneras
de proyectar el currculo escolar a lo largo del siglo xx, por ser algo ms cercano a nuestra experiencia actual, de cuya descripcin es posible que deduzcamos
consecuencias ms adecuadas a nuestras necesidades. Intentar fijarme en cuatro aspectos, a mi juicio, relevantes. Son cuatro claves que cruzan el documento del diseo curricular base, pieza vertebradora de la ordenacin acadmica de
nuestro sistema educativo. Creo que estos cuatro pilares estn realmente presentes en toda experiencia curricular llevada a cabo a travs de las dcadas del
siglo recientemente terminado, aunque sus diseadores no hayan usado siempre esta terminologa. Y esto es as porque rodo currculo parte de unas fuentes fundarnentanres donde se sustenta su orientacin esencial (Constitucin,
LOGSE, Prlogo de las reformas educativas). Una vez afianzado, el currculo
se proyecta en una concepcin de la educacin o proyecto educativo que se

142

Martn Rodrguez Rojo

Modelos de diseo curricular para elaborarproyecros didcticos

propone a los centros escolares del pas (PEC). Esta concepcin ed~cativa se
traduce en un proyecto curricular de centro (PCC) o proyecto curncular de
etapa, como prefieren decir otros (PCE) y, finalmente, acaba en una aplicacin
ms concreta del anterior planteamiento dentro de las paredes del aula, donde
alumno y maestro se interrelacionan cara a cara y donde toman color los elementos del modelo didctico: objetivos, contenidos, actividades, recursos,
organizacin de los espacios y, por ltimo, la evaluacin del sistema en su co~
junto.' Programacin de aula (PA) o unidad didctica suele llamarse a este ltimo peldafo del disefo curricular.
.
.
Quiero justificar, finalmente, que esta manera de presentar los diversos tipOS
de modelos curriculares es ms inteligible y familiar a los alumnos que suelen pe~
derse cuando para tal presentacin se utilizan los trminos m~ abstractos y t~Cll1
cos de un modelo terico de currculo escolar. Espero que partiendo de la realidad
histrica, los estudiantes comprendan mejor la estructura de un disefo curricular,
al constatar que los conceptos se pueden identificar en carne y hueso con slo examinar el devenir de los currculos a lo largo del tiempo. Anlisis que no ser simplemente la enumeracin de una secuencia, sino una interpretacin sistmi~ de
las diversas construcciones histricas de escuela que se han levantado sucesrvamente, segn las diversas circunstancias, presentes en cada perodo educativo.

4.3.

OBJETIVOS

Conocer qu significa disear.


Contar con algn modelo queayude a planificar proyectos curriculares.
Comprender el fondo ideolgico y cultural que subyace en los proyectos
educativos.
.
Comparar las bases delos grandes proyectos educativos que han cruzado la
historia escolar: elliberal y el contextual o comunitario.
Relacionar con laPedagogfa ot,ras aportaciones delas ciencias sociales: Economia, Politica; Sociologla, Etica; Filosofia.
.
Enfatizar la importancia de la accin comunicativa como explicativa de
planteamientos crticos y emancipadores.

4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
4.3.5.
4.3.6.

4.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Nociones bsicas

4.4.1.
4.4 .1.1.

4.2.

EsQUEMA DEL TEMA

4.2.2.
4.2.2.1.
4.2.2.2.
4.2.2.3.
4.2.2.4.

4.2.3.
4.2.3.1.
4.2.3.2.
4.2.3.3.
4.2.3.4.

Modelo
Diseos
Proyecto curricular-

Modelo dediseo curricular desde la cultura delliberalismo clsico


Fuentes
Proyecto educativo del liberalismo clsico
Proyecto curricular docente del liberalismo clsico
.,.
Modelos de disefo curricular para elaborar proyectos didcticos a
largo y a corto plazo

Modelo de diseo curricular desde la teora critico-contextua]


Fuentes
Proyecto educativo crtico-contextual
Proyecto curricular de la escuela crtico-contextual
Modelos de diseo para elaborar proyectos didcticos crtico-contextuales

Modelo

Un modelo es un recurso para el desarrollo tcnico de la enseanza y para


la fundamentacin cientfica de la misma, dice Gimeno (1981, 97). Esta definicin se construye desde un criterio cientfico, intentando.con ella con~rib~ir
a la edificacin de las ciencias. Vale, por tanto, para cualquier clase de ciencia.
Pero tratndose de la Didctica, se pueden aportar ciertas caractersticas que
se ajustan a su naturaleza o forma de ser. As, por modelo didctico entendemos una representacin, un esquema conceptual. Se trata de una representacin de la realidad de la ensefanza con las siguientes notas, siguiendo al autor
citado (1981):

4.2.1. Nociones bsicas


4.2.1.1.
4.2.1.2.
4.2.1.3.

143

Simblica o a travs de signos que significan algo.

~ No se ajusta exactamente a la realidad representada. Enfatiza algunas

notas y olvida otras, a propio intento.


- Alejada o distanciada de la realidad.
..
- Indirecta, parcial, selectiva. Elige ciert?s aspectos y desprecia o~ro~.
- Interpretativa, porque presenta la realidad pasada por el conocinuenro
y la personalidad de quienes construyen el modelo.
. .
- Mediadora entre el sujeto y la realidad, entre el mundo y la ciencia.
- Organizada, porque recoge ciertos elementos siguiendo un orden inteligible y manipulable.
.
- Esta representacin de la realidad, en este caso, de la realidad enseanzaaprendizaje, como mbito especfico de la ciencia didctica, puede ser una
fuente de hiptesis de investigacin, un instrumento formidable para romper

144

Martn Rodrguez Rojo

moldes cientficos caducados y abrir otros ms apropiados a las interpretaciones del momento.
- Es una representacin caduca o perecedera, pues la que sirve para una
po.ca ~ist~rica no vale para si~mpre. Los modelos, pues, se destruyen, aunque
la cI<:nCla sIgaavanzando, precisamente, en la medida en que mueren los modelos. Es~os pueden darse por satisecchos, ya que su aportacin contribuy a destacar ciertos enfoques que fueron tiles, pero que al cabo de un tiempo se vuelven menos valiosos, menos exactos, menos mediadores.
Ordinariamente, los modelos cientficos evolucionan desde el reduccionismo a la complejidad, porque los estudiosos de la realidad van descubriendo los
lados oscuros de las situaciones sociales e, incluso, de la misma realidad fsica.

4.4.1.2.

Diseo

Un anlisis fenomenolgico del concepto de diseo nos arroja las siguientes


caractersticas u operaciones mentales que se dan en un disefiador del currculo.
Podramos, as, decir que quien disea, antes de aplicar el diseo:
- Prev la accin que piensa realizar.
- Aclara y echa cuentas de los elementos que van a constituir la evolucin
de su prctica.
- Clasifica y ordena dentro de una estructura lgica y secuencial las acciones pertinentes.
- Vislumbra las circunstancias donde va a tener lugar su prctica docente y discenre,
.
- Busca los recursos que va a necesitar y las posibles limitaciones o deficiencias.
- Se imagina en su interior, como en un espejo, la prctica que piensa ejecutar y la forma en que la llevar a-efecto.
- Determina y planifica las acciones pertinentes al proceso de ensear y
de aprender, de acuerdo con la estructura de un modelo didctico previamente asumido.
I

Recogiendo todas estas operaciones o notas que se implican en la idea de


diseo, podramos avanzar la siguiente definicin del mismo:
"Una previsin o anticipo de la prctica docente-discente que, partiendo de
unos valores, explcita y personalmente aceptados, y de acuerdo con unos
patrones cientficos, gua el proceso "enseanza-aprendizaje", pensado para un
contexto y circunstancias determinados (Gimeno, 1992).

Modelos de disefio curricular para elaborar proyectos didcticos

4.4.1.3.

145

Proyecto curricular

Con el modelo se disea y el fruto del diseo se llama proyecto. El modelo es la herramienta o molde con el cual se disea una idea. Esta idea lanzada
hacia fuera o sacada al exterior sera el proyecto (del supino latino proiectus, del
verbo proicio arrojar, dirigir hacia delante, lanzar lejos) que toma cuerpo en la
realidad del aula, del centro, del departamento o de la institucin correspondiente.
Un proyecto es una propuesta abierta, no cerrada ni acabada. Debe ser
coherente, responder a las necesidades a que pretende dar respuesta, debe iluminar la prctica con la teora donde l se fundamente. Y, al mismo tiempo,
debe ser flexible para aprender de la prctica y modificarse continuamente a la
luz de la riqueza que dimana de la realidad. Por eso, el proyecto docente implica una dimensin investigadora. Con ella, el propio proyecto se autoanaliza y
corrige los defectos que encuentre en la prctica o aplicacin. El proyecto,
pues, siempre es mejorable, siempre superable. Es una hiptesis que se supone
tiene un valor temporal y que se puede y debe transformar a medida que la evaluacin investigadora o la investigacin evaluativa vaya descubriendo xitosy
defectos a lo largo de su historia.

4.4.2. Modelo dediseo curricular desde la cultura delliberalismo clsico


4.4.2.1.

Fuentes

El disefio curricular base (DCB), emanado del ministerio de Educacin,


habla de fuentes del currculo. Expone cuatro referencias que deben considerarse por cualquier disefiador del currculo: la psicolgica, la epistemolgica, la
sociolgica y la pedaggica. Habra que aadir la antropolgica. Pero no interesa, a estas alturas de la reforma educativa, fijarse en cada una de ellas por
separado, sino ms bien resaltar el cuerpo sistmico que el conjunto de fuentes
constituye para fundamentar un proyecto curricular. En una sociedad y, concretamente, en cada poca histrica, la ciudadana se pertrecha de una serie de
valores que imprengan los comportamientos, las acciones, el enfoque de la
ciencia y, muy especialmente, el trabajo en las escuelas. Estos valores, al mismo
tiempo que condicionan, son condicionados por todos y cada uno de los elementos que forman el sistema social. El orden social resultante es producto de
las tendencias econmicas, sociales, polticas, culturales, y religiosas que imperan en un momento determinado. A lo largo del siglo xx han existido dos grandes rdenes sociales: el capitalista y el socialista. Ambas orientaciones han
caracterizado distintas porciones de la humanidad, separadas por un muro no
slo fsico, sino principalmente ideolgico. Desde 1989, despus de la cada del
muro de Berln, el orden social capitalista se ha envalentonado, levantndose

146

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

Martn Rodrguez Rojo

con I.a .bandera ~el triunfo y proclamando el llamado pensamiento nico, sin
oposicin organizada eficaz que pueda contrarrestar su linealidad en un enfoque ~i exclus!v~ de las explicaciones de la realidad socioeconmica. Un enfoque
que, circunscribindonos a los aos del ltimo siglo, ha pasado por dos etapas
~ndamentales: la del liberalismo clsico y la del liberalismo moderado. A parnr de la.dcada de los 90 se habla de la fase globalizadora del neoliberalismo.
En m~dlO y aJos. lados de estt; en~oque predominante ha surgido una reaccin
a ese tIpO capitalista de organizacin social: el socialismo histrico. 'Si nos fijamos en una perspectiva ms estrictamente cultural y filosfica, se puede hablar
de algunos fenmenos importantes que intentan construir otra manera de
orit;ntar la vida de las personas _como individuos y como miembros de una
SOCIedad. Me refiero a la teora crtica y al posmodernismo. Como consecuencia de estas distintas orientaciones, la escuela y la educacin han ido girando en
torn~ a estos enfoques y se han elaborando los correspondientes proyectos
curriculares. ~o~ aquell.os en los que nos vamos a detener en este captulo: los
~odel?s de dls~no curricular conforme a los cuales se planifican el proyecto del
liberalismo clsico y el proyecto crtico-contextual.
-~os referiremos en adelante a estos proyectos curriculares. Para empezar por
el prImero, el modelo de diseo curricular desde la cultura del liberalismo clsico
hemos de aludir a las fuentes ideolgico-cientficas que lo sustentan. Lo haremos
de una manera sinttica, procurando ofrecer un retrato sistmico del liberalismo.
. En efecto, la economa, la sociologa, la polrica y la cultura, para el liberaIIsn:o, son componentes de una manera de interpretarla sociedad. sta se
entiende c?mo un sistema o conjunto organizado de esos elementos, tendentes a un. mismo fin: posibilitar ~a convivencia humana. Cada integrante tiene
su funcin y todos Juntos arrOjan el modelo de la sociedad capitalista. Dentro
de este arquet~po, al mercado se le .atribuye el gran papel de ser la base y fun~~ento del sistema. Las clases SOCIales sern un puro reflejo del poder adquiSIt1V~ que obten~an los individuos a travs del uso que hayan hecho de la econorma. La polt~ca representa al poder organizador que, a travs del Estado,
defiende, exclusivamente, el clebre principio atribuido al fisicrata francs
Dournay: laissezaire, laissez passer, le monde vade lui meme. La cultura, la ciencia y sus instituciones se encargan de legitimar el sistema. La cultura es el
cemento cvico, la argamasa que une las hiendas del edificio liberal. Se necesita de u.n~ cult~ra comn que defienda los valores de la ciudadana y destruya
los poslClOn.amlent?s. del a~versario. ,Esta cultura seleccionada por los expertos
que determine el reglmen liberal sera la que cruce de norte a sur los lmites de
la inst.irucin esc.olar. ~a escuela es una pieza esencial, de tal ma~era que sin ella
la sO~ledad del liberalismo clsico se habra tambaleado y se habra visto desprovrsta de. u~a. herramienta clave para transmitir a las nuevas generaciones
aquellos prInCIpIOS morales necesarios para que el statu quo siguiera inmune a
los golpes de la adversidad.
As pues, de las fuentes o grandes referentes cientficos, unas veces e
ideolgicos, otras, nace el currculo escolar o introduccin en y para la escuela

147

de una cultura rigurosa, previamente escogida y apta para defender la catedral


social del liberalismo.
El documento curricular se suele presentar en dos partes, metodolgicamente separables, aunque formen un cuerpo unitario, si lo consideramos desde
la lgica pedaggica: el proyecto educativo y el proyecto curricular propiamente dicho. Del primero se dar cuenta inmediatamente. Del segundo, en el
apartado 2.3.
.

4.4.2.2.

El proyecto educativo del liberalismo clsico};

Vamos a interpretar el proyecto educativo liberal desde las coordenadas que


la LOGSE atribuye al proyecto educativo de centro (PEC). Aunque nos valgamos de esquemas actuales, creemos que no forzarnos la verdad de los hechos.
Pues, en definitiva, el orden social del siglo XXI es la continuacin del liberalismo clsico, corregido con matices. Las esencias permanecen. Incluso serpositivo entender las races de donde procede la actualidad para comprender mejor
sta.
Hablaremos, por tanto, de las seas de identidad del currculo liberal clsico, de los objetivos que pretende y de la organizacin escolar que necesita para
conseguir aquellos presupuestos.

4.4.2.2.1.

Seas de identidad del currculo del liberalismo clsico


o principios fundamentantes

1. Libertad

Es su gran principio. Y, sin duda, supuso un avance para la liberacin de las


personas. Subyugadas stas al poder aristocrtico y divino, eclesistico y feudal,
los hombres del siglo XVII y XVIII se rebelaron contra la tradicin, anclada en la
revelacin religiosa, a la que haba que subordinarse en nombre de la revelacin
o en nombre de quienes la interpretaban: sus representantes, las autoridades
eclesisticas, el Papa y la Jerarqua de la Iglesia, en general. El liberalismo exalta la figura y el poder del individuo a quien desea autnomo, libre, autodeterminado. Ya no ser sbdito de la aristocracia, lugarteniente de Dios ni del
poder poltico originado en la divinidad (los reyes sern reyes por la gracia de
Dios); sino que sern ciudadanos libres cuyo consentimiento mutuo es precisamente el argumento donde se apoya la defensa del mercado libre.

148

2.

Martn Rodriguez Rojo

Modelos de diseo curricularpara elaborar proyectos didcticos

Trascendencia del mercado

Fue e! economista Adam Smith quien en 1776 public un libro titulado La


riqueza de las naciones. Los educadores .liberales, dirigidos por los intereses de
los gobiernos de ese mismo signo consideraron esa publicacin como emblemtica para la fijacin de los valoresque habran de impregnar e! proyecto educativo para la formacin de las nuevas generaciones.
.
En efecto, e! sistema econmico capitalista habr de ser considerado por los
defensores de este orden social como e! ms potente y ventajoso respecto a
otros rdenes anteriores o venideros. Piedra angular de! capitalismo es e! mercado abierto o sistema de produccin que favorece como ninguno la bsqueda
de los intereses individuales, enclavados en el deseo innato de mejorar nuestra
condicin a travs de! incremento de la fortuna, de! bienestar material y de los
bienes tangibles. Sus frutos son abundantes:
. - El mercado, siguiendo a Beyer y Liston (2001), ofrece posibilidades de
eleccin.
. - Ampla la capacidad de produccin, de riqueza y de acumulacin.
- Si se es fiel a las reglas de! mercado, se origina una divisin de! trabajo
donde todos encontrarn su puesto laboral, se fomenta la especializacin y la
eficiencia.
- Se garantiza la estabilidad social.
-'-- Se aprovecha e! instinto competitivo.
Gracias a la ley de la oferta y la demanda e! mercado se erige en una mano
invisible capaz de crear no slo riqueza, sino de conseguir la deseada justicia o
equidad social, objetivo tantas veces perseguido por los responsables de buen
corazn. Basta para ello dejar intocable e! reparto de la riqueza y que e! Estado
cumpla con su deber de limitarse a un respetuoso silencio.

3. El individualismo, tercer principio en lajerarqua axiolgica


delliberalismo clsico
El liberalismo clsico sostiene que e! individuo es la primera unidad de anlisis conceptual. Los individuos son aislados. La explicacin que e! liberalismo
hace de! individuo es que ste es un ser autodeterminado. Ontolgicamente, se
parte de la creencia en la primaca de! individuo. Robert Bellah y cols. (1989)
hablaban de! individualismo radical. Adam Smith, catedrtico de moral en la
Universidad de Glasgow, defenda en 1752 la doctrina de! naturalismo o supremaca de la constitucin natural de! sujeto sobre cualquier influencia de otras
circunstancias.
El individualismo es un tema perenne de referencia para la reflexin filosfica. Dos grandes problemas o antinomias han llenado miles de libros inten-

149

tanda su explicacin. La historia ha discurrido as: defensores de! individuo


como hacedores de! progreso versus defensores de la sociedad, entidad nica y
suprema, que constituye al individuo como tal en su devenir personal. Stirner
contra Durkheim, Individualismo versus sociologismo. Entre ambos extremos,
una plyade de puntos medios. A veces, intentos de sntesis como la de! pers~
nalismo de Mounier. En e! lado de! individualismo se han colocado personalidades como Locke.ielctado Hobbes; Stuart Mili, Adam Smirh, Malthus, Sayo
El individualismo reconoce como una nica realidad humana e! individuo, considerando la sociedad como la simple suma de los individuos y, si se
quiere, un marco conceptual abstracto, sin realidad sustantiva (Quintana,
2000,9).
.
.
De una manera parecida, Ferrater Mora (1991, 1664) define e! individ~a
lismo como una doctrina segn la cual la ~nt~d~d bsica e~ to~a ,%~upaC1n
humana o en toda sociedad humana es el individuo, e! sUjeto individual, de
modo que la agrupacin o la sociedad son concebidas como conjuntos de individuos.
El individualismo de! liberalismo capitalista clsico propone al individuo
como un ente egosta, que mira por lo suyo, preocupado por sus intereses y
su beneficio como remuneracin al riesgo al que se expone, al aventurar su propiedad privada o capital al exterior, produciendo bienes que tambin repercuten en e! bienestar de los dems, segn creen. Ese riesgo organizado por las
leyesde la economa sabr abrir paso no slo al sujeto individual, sino tambin
a la comunidad o grupo social de ciudadanos libres. Es, pues, un individualismo con repercusiones sociales, segn se atreven a sostener sus adictos. El individuo es un yo autnomo que existe independientemente de cualquier tradicin o comunidad. Otra cosa es que, posteriormente, elija una donde ubicarse.
Esta autonoma requiere educarse como individuo, conforme a una moral relativa que enfatizar los valores convenientes a la mayor productividad material.
Segn A. Smith, con tal de que el individuo siga su natural instinto, puede utilizar su industria y su capital para competir con cualquier otro hombre o grupo
de hombres. Si las mujeres se limitasen a seguir su inclinacin natural, a tener
y criar hijos, y los hombres pudiesen desarrollar sus instintos naturales de proteccin y agresividad, no slo respetaramos a la naturaleza, sino que adems
serviramos a los intereses de armona social, intelectual y emocional. Por eso,
ABan Bloom, idelogo seguidor del liberalismo clsico y de quien son estas
brillantes ideas, rechaza los movimientos sociales 'corno e! feminismo y e!
multiculturalismo, porque violan e! naturalismo ontolgico, el epistemolgico
y e! poltico o toma de decisiones en defensa de los derechos naturales, nsit.os
en la naturaleza humana del individuo, aislado e incontaminado por las Circunstancias del entorno social donde le toca vivir.
Las consecuencias educativas que se desprenden de la aceptacin de este
tercer principio no son inocentes. Ser educado quien incremente la fuerza de
su carcter personal, aunque no mire a derecha ni a izquierda. Se considerar
hombre formado quien siga los dictmenes del yo, aunque se compruebe que

150

Martn Rodrguez Rojo

nuestra cultura comn empieza a descomponerse, si sus premisas fund~


mentales ya no se transmiten a las'generaciones futuras, te~~~emos un motivo de preocupacin. Un instrumento vital para la. transmls.lOn de la cultura
comnes nuestro sistema educativo, y es necesano garantizar que nuestras
escuelas cumplan esaresponsabilidad.

las estructuras institucionales violentan la paz social. Nada debemos hacer contra estas estructuras, sino slo perfeccionar nuestro yo, nuestra fuerza de voluntad para conseguir una vida buena para todos, ya que la sociedad es la suma de
individuos, desconectados como tomos indisolubles e incomunicados en la
clula social. La sociedad ser justa y equilibrada si e! conjunto de sus individuos es bueno y equilibrado. Este ser bueno siempre y cuando siga los imperativos de su naturaleza fija, nica e inmutable, que ha sido dada al hombre
desde que los hombres existen, sin influencia alguna del entorno, de la familia,
de las condiciones econmicas, sociales, polticas, culturales y religiosas.

4.4.2.2.2.

El proyecto educativo de las escuelas, preparado por el sistema e~uca.tivo


liberal para ser consumido por lbs educador~s y los ma~s~ros del propIo sls:ema, es una pieza clave. Pero debe atenerse a ciertas condiciones..A lo que pnncipalrnente debe dedicarse la educacin del sujeto liberalesa mejorarlos defectos personales. No tanto a transformar la reali~ad exte:na.a ~. esto por una
razn muy coherente con la forma de pensar liberal: SI el individuo es bu.en~,
si sabe manejar sus talentos, si se acopla a las leyes del m~rc~d?, la mano mVIsible se encargarde hacer todo lo dems. Si la suma de individuosestcorrectamente formada, la justicia y la bondad de la sociedad se conseguir por afiadidura. Las estructuras sociales y polticas sern un correlato de la bondad de!
individuo.

Objetivos del proyecto educativo de centro (PEe)


del liberalismo clsico

Enumeraremos los principales:


l.

Importancia de la educacin

En pura lgica, e! liberalismo, que, segn sus principios, cree en el naturalismoontolgico, debera abandonar a la suerte de cada cual el desarrollo de su
personalidad. Cada uno con sus dotes, cada individuo con sus genes, apenas si
necesita del contexto para llegar a ser lo que por naturaleza ya es. Una doctrina que enfatiza la importancia de la autonoma del sujeto, y que apenas si considera la influencia de las fuerzas exteriores al individuo, parece que debera,
siendo consecuente, subestimar la labor de los agentes educativos que, por definicin, suponen una influencia sobre esa autonoma individual, en orden a
cambiarla, se entiende que para mejor.
,
Esta sospecha no es inocente ni tampoco infundada. Pues, en efecto, como
veremos ms tarde, el liberalismo, creador de la institucin escolar, ha mantenido en ocasiones sus recelos sobre la misma. Al mismo tiempo que la ha considerado un instrumento apto para el perfeccionamiento de los alumnos, ha
mantenido un cierto miedo a que de ellas salieran personas nongratas para los
fines de la industria o de la economa, en general. En definitiva, el liberalismo
cree en su escuela, en una institucin libre del Estado, pero sujeta a las tendencias y planteamientos de las reglas del mercado. La escuela debe preparar
ciudadanos al servicio de la produccin y del progreso capiralista. No, ciudadanos crticos. Se trata de una escuda reproductora, no creadora.
Sin embargo, una cosa es la ley de la lgica y otra la realidad histrica. Por
eso, el liberalismo echa mano de la educacin y de sus instrumentos. Las palabras de William Bennett (1992, 195) son muy ilustrativas.
(La cultura comn) es nuestro cemento cvico. Desempea la funcin de
un sistema inmunolgico, que destruye losvalores y las actitudes divulgadas
por una cultura adversaria que puede infectar nuestro cuerpo poltico. Si

151

Modelos de diseno curricular para elaborar proyectos didcticos

2.

Un segundo objetivo delPECliberal ser la moralidad

Un concepto que, como siempre ocurre, hay que cont~tu~izar en e! conjunto de la doctrina liberal para comprender ~u verdadero ~lgJ1lficado. Son tres
las acepciones que se han venido dando a la Idea de moralidad.
.
En primer lugar, explica Friedman (1996, 12) que para re~ol~e~ la cuestin
de la moralidad un objetivo importante ... es dejar que cada individuo r~suel
va el problema tico. No en vano se sostiene que nadie tien~ derecho, a mterferir en la libertad de los dems. Un sujeto autnomo tambIn lo sera moralmente. Una sociedad sin intervencin del Estado exige individuos sin normas
externas a l. Slo manda la libertad de la oferta y la demanda. As pues,segn
esta interpretacin, las categoras de correcto e incorrecto son sustituidas por
las personales me gusta y no me gusta, que no conllevan una carga moral,
dicen Beyer y Liston (2001,78)
.
Una segunda interpretacin de moralidad sera la que proporcIOna Ropke
(1960). Segn l, para el capitalismo sera moral ~ buena.aquella conducta que
se acomodara a los valores sostenidos por una anstocracia moral que contrarrestara los peores aspectos de la aristocracia natural. Concept~ acufiado por
Jefferson y que pecaba de excesivo econo~icismo, segn s~ ~rtlcos.
.
Finalmente, M. Novak (1982, 51) dice que lo caractenstlco de la moralidad liberal capitalista es la admisin del pluralismo y no ~l.a~erramient,o a una
unidad csmica ni a la universalidad de los valores. El POsItivIsmo filosfico no
hace ciencia de los valores, pues stos no son universales, sino subjeti~os y la
ciencia no se cimenta sobre lo particular. El capitalismo democrtico no
encarna los preceptos morales de la unidad de las sociedades modernas, a los

152

Modelosde disefio curricular para elaborarproyectos didcticos

Martn Rodrguez Rojo

153

que las personas deben obedecer, sino que ha dejado el crculo de la libertad

4.

al descubierto: se admite la pluralidad multiforme, pero nadie es responsable


de nadie.
sta es pues la moralidad que se propone como objetivo de la educacin y,
por tanto, a la que deben tender las escuelas liberales. Como se ve, un relativismo moral, subjetivista y unidimensional. Desde esta normativa relativista el
alumno deber forjar su carcter, instrumento fundamental para el triunfo de
los individuos autnomos, y autodeterminados de! liberalismo.

3.

Un cuarto objetivo de! PEC liberal,deducido de sus principi,os filosficoeconmicos, es e! espritu de competitividad. El liberalismo pr~c.md.e ~e! contexto, y deja e! desarrollo personal y social en manos de! propIO mdf~rlduo, en
sus exclusivas fuerzas, en su preparacin, en el poder de sus dotes naturales,
en su competencia, en e! vigor de su carcter, en su conducta moral adecuada
a los valores de trabajo, diligencia, vigilancia, ahorro, sentido de! deber, responsabilidad, puntualidad, razn (Ropke, 1960, 119), An hoy da pue,de o?servarse cmo muchas instituciones acadmicas, por ejemplo, la universidad,
siguen comportamientos organizativos y curriculares que, ~ien mirados, son
consecuencia de este espritu competitivo. Todo lo co?trano a una.filosofa
cooperativa que, sin oponerse al sano deseo de p!omoclOIl;ar a sus m.lembros,
podra alcanzar tal meta, sin nec,esidad de excluir o ~um~lIar a nadie. Vase
algunos ejemplos de esta rendencia en el caso de la universidad:

Utilitarismo pragmtico

Partiendo de! ya conocido naturalismo ontolgico, hemos de concluir que


para e! liberalismo las libertades personales constituyen el bien primario. Componentes clave de la cosmovisin liberal son la referencia individualista y la
conviccin de que la justicia social es consecuencia de las acciones de individuos independientes y automotivados. La importancia del individuo en la historia ser un axioma liberal, pues gracias a la lucha y al carcter de estas personalidades se ha construido la historia y se han vencido los problemas sociales.
Buscar soluciones a una naturaleza ms amplia de la justicia, en otras categoras
ms contextuales o circunstanciales de tipo econmico, poltico o cultural,
por eje~plo, sera, adems de errneo, perjudicial. No es extrao, por lo tanto,
que los liberales asuman como otro de los grandes objetivos educativos, el utilitarismo.
Siguiendo sus caractersticas, un PEC liberal se preocupar de formar individuos capaces de maximizar sus deseos o utilidades y minimizar el dolor y e!
~uf~i~iento. Trasladado este ideal de comportamiento a los grupos sociales, los
individuos que componen esos grupos tratarn de conseguir el mximo de utilidade~ por medio de las acciones programadas por ese cuerpo social. El bien
colectivo se lograr adecuadamente si los individuos tienen libertad para interaccionar competitivamente hasta lograr su provecho sin la mnima interferencia estatal o de cualquier otra entidad extraa a su pragmatismo utilitarista.
La escuela, pues, debe fomentar en sus estudiantes la capacidad de buscar lo
til, antes que lo justo, lo que conviene a cada individuo antes que lo exigido
por e! grupo social. Si alguien se extraara de estas alegres afirmaciones, los
liberales se justifican haciendo uso de su argumento permanente, preocupados
por la justicia social y por e! deseo de crear una sociedad armnica: decimos lo
que afirmamos, porque un ser humano egosta y calculador, cual es e! hombre
marcado con e! pecado original, no puede tender hacia lo justo, si no es a travs de la bsqueda de su propio bien. Trabajando por sus propias satisfacciones, e! hombre conseguir, consecuentemente, 'un colectivo progresista, desarrollado y justamente humanista.

Competitividad como instrumento de promocin

Las oposiciones, en s mismas, son competitivas. Hay que excluir a o~ro,


para ganarlas yo; no se trata de demostrar los saberes de cada uno, sino
de eliminar a alguien.
Se prepara a los estudiantes para el,merc:ado: pensando ms e.n e! necocio utilitarista de la enseanza e investigacin que en e! OCIO o gozo
de aprender.
.
La consecuencia de lo anterior consiste en que, de hecho, se ternuna
favoreciendo, excepto casos, a las elites.
,
Se investiga lo que la empresa capital~sta necesita, paga o ~remla. Las
investigaciones no subvencionadas Il;0 t~e~en valor, ?O se con~lderan para
la promocin. No se valoran, por pnnclplo, sus posibles mntos; aunque
stos fueran excelentes.
La universidad prepara profesionales, no personas, Aunque e! egresado
fuera un criminal, obtendra el ttulo si superara las pruebas o exrnen~.
Generalmente, se tiende a imitar a las universidades americanas, conocdas por su espritu competitivo.
. .
Se replantea la necesidad de adecuar e! currculo. a. los conocimientos
comunes, o al cemento cvico de! que habla WillIam Bennett (1992),
necesario para combatir al adversario ideolgico y para mantener el statu
quo que permite continuar a los vivos en la imperturbable paz de los
acomodados.
Se privatiza la gestin.
.
'
Se delegan las obligaciones y servicios en manos de agencias p~lvadas.
Se sustituye el juicio propio de la universidad acerca de los mntos de sus
profesores o personal administrativo por el d: ~gencias evalua~oras externas, oficiales, que desconocen el contexto proxlmo y l~s ?~cesldades acuciantes de cada unidad docente, As, en aras de la objetividad abstracta,

154

Marrn Rodrguez Rojo

del secretismo y de la falta de compromiso personal, se cometen arbitrariedades que, por otra parte, s satisfacen las necesidades y planteamient?S coherentes con la nueva economa de mercado global. Es propio del
liberalismo prescindir del contexto y de las circunstancias concretas que
Henan de significado a las valoraciones y juicios, as como tambin caracteriza al liberalismo clsico olvidarse de los valores superiores a favor de
los materiales.
Se investiga al servicio de una concepcin economicista de desarroHo.
S~ ~ri~riza el conocimiento disciplinar y especializado antes que el interdisciplinar, Igualmente, cuentan ms, por lo general, los mricos personales que la excelencia del trabaj en equipo.
.
Se subordinan tanto la administracin y la gestin, como los planes universitarios de estudio y sus horarios, a la organizacin cientfica del trabajo, apoyada y justificada en la informtica, y se olvidan las humanidades.
Se da ms importancia a los contenidos cognoscitivos que a los procesos
y valores. Lo cual implica hacer uso de la moral liberal, ms cercana a lo
competitivo y productivo que a la tica humana y solidaria.
Se usa, con frecuencia, una democracia oligrquica, consistente en tomar
importantes decisio~es el equipo rectoral sin consultar a nadie, bajo capa
de apoyarse en la Ciencia legal o en el utilitarismo inmedatisra y en la
autoridad de las elites informadas.
scos son algunos ejemplos del talante competitivo que priva en nuestras
instituciones, tambin en la universitaria, y que son derivacin de una mentalidad liberal. Meritocracia personal versus valores solidarios y cooperativos;

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcricos

6.

155

El objetivo de la igualdad restringida

El proyecto educativo liberal tiene clar~s l?s conceptos. Ante la e~erna


disputa entre la libertad y la igualdad, el capitalismo clsico opta por la libertad. Ya lo afirma Friedman (1996, 195):
.
Uno debe escoger. Uno no puede
ser un igualitario... y un liberal
(clsico) al mismo tiempo.
Cuando la libertad y la igualdad entran en conflicto, un lib~ral clsico acota
el concepco de igualdad, limitando su significado en pro de la Idea y de la praxis de la libertad individual.
Beyer y Listen (2001, 77) dan cuenta de cuatro obj~ciones que la nueva
derecha norteamericana, hija legtima del liberalismo clsico, al menos en este
aspecto, hace a la igualdad:
.
El concepto rgido de igualdad personal se contradice con los hechos natu-

rales de las diferencias humanas.


Si se planteara la igualdad de oportunidades, la in~ercesin del.Estad~ sera
considerada tan intrusiva por Jos liberales, que prcticamente se Impe~lra el
cumplimiento de ese tipo de i~ualda~, al viol~r el. derecho natural a la libertad
del que, segn los liberales clsicos, disfrutan inalienablernente el hombre y la

m~~

. .
.
El principio fundamental de una SOCiedad basad.a en la 1.lbertad no. es la
igualdad de condiciones, de resultados o de oportunidades, SIllO la mentocra-

cia.
5. Desprecio delcontexto

I:Iemo~ hecho referencia a esta idea varias veces, porque es un transversal


del liberalismo. Frente al nfasis del dilogo, de la interaccin, del consenso,
del y? soy yo y mis circunstancias orteguiano, de la intersubjetividad, de la
plur~h~d causal, de la mulridimensionalidad histrica, de la complejidad
explicativa, de la comprensin humilde, se defiende por el liberalismo clsico,
la trascendencia del individualismo autnomo y aucodeterminado, que desprecia la codeterminacin y el contexto sociolgico. Pareciera que el liberalismo
slo ha aprendido Psicologa clnica y se ha olvidado de la Sociologa e, incluso, de la Psicologa Social. Para l slo existe el carcter de la persona.

La economa de libre mercado por s sola conlleva la igualdad social. Principio que sostiene la doctrina liberal en contra de.la permanente tozudez de los
hechos, manifestativos de una brecha de separacin entre Norte-Sur, ca~a vez
mayor, a medida que crece la acumulacin de la nueva economa glo?allZada.
E incluso, a pesar de la clebre frase de A. Smirh (1988): un .hombre neo necesita de, al menos, quinientos pobres para mantenerse muy neo,
El proyecto econmico liberal clsico ~ecesit y ~ecesita, de otro pr~yecto
educativo que ensefie a las nuevas generacIOnes esta ideologa ~o.b~e la Igu~
dad, sobre el menosprecio del contexto social, sobre la competl~1V1dad, el ~tI
litarismo, el carcter moral y la misma importancia de la educaCl~n com? I?Strumenro complejo que legitime la superviven~i~ del ord~n S?ClOeCOnO~ll1co
imperante. Sin l, el liberalismo no podra subsistir, De ah.1 l~ ImportanCia ~e
la educacin y la vigilancia sobre ella para que no se desvirte III se contagie
de otros enfoques que puedan malinterpretar el legado de nuestros mayores,
defensores del liberalismo clsico.

156

4.4.2.2.3.

Modelos de diseo curricularpara elaborar proyectos didcticos

Martn RodrguezRojo

Aspectos organizativos coherentes con el PEC


del liberalismo clsico

Todo proyecto curricular necesita de un sistema organizativo que facilite la


consecucin de los objetivos, orientados por los principios que impregnan
la filosofa de fondo.
Los recursos que utiliza esa organizacin son muy variados: desde la concepcin que se tiene de escuela como institucin hasta la manera de colocar las
sillas o los bancos en el aula. Tratndose de presentar las grandes lneas del proyecto curricular del liberalismo clsico, es lgico que, sin descender a pormenores, nos fijemos en cmo concibe este grupo ideolgico, la escuela en cuanto organizacin institucional encargada de transmitir la cultura liberal a las
generaciones jvenes.
La red de escuelas est al servicio del individuo y para fomentar el individualismo ontolgico que considera a las personas independientes, capaces de
formarse a s mismas y dotadas de derechos naturales.
. La familia tiene derecho a elegir escuela y mandar a sus hijos a donde ella
considere oportuno. El Estado debe limitarse a respetar estos derechos ya mantener esa red en funciones con el fin de respetar la libertad de los ciudadanos.
Las escuelas se organizan para que sirvan a los intereses del capitalismo y si
en ciertas ocasiones se observara por parte de los magnates de la economa que
los alumnos no salen formados en esa lnea, no habr inconveniente en fundar
n~evas experiencias privadas que, apartndose de las escuelas pblicas, y dependiendo de las grandes empresas, enfocaran el currculo formativo en la direccin conveniente para crear operarios tiles a la produccin capitalista. No son
pocos los programas que han nacido en Estados Unidos por este motivo y con
esta intencin. Lo que el liberalismo clsico busca es una organizacin escolar
que prepare laboralmente a los estudiantes, que conozcan las nuevas tecnologas
y que hagan progresar aquellos adelantos que produzcan riqueza material.
Es imprescindible para el liberalismo infundir la cohesin social, la tranquilida~ ciudadana, el orden y la seguridad a travs de contenidos superficiales, destinados a la mayora de la poblacin y altamente especializados para los
altos puestos directivos o diseadores del progreso tcnico. La vuelta a lo bsico, a la cultura comn de la clase media burguesa, a las disciplinas tradicionales e instrumentales, a los contenidos fragmentarios que huyan de la filosofa,
de la interdisciplinariedad y de la reflexin crtica sobre los acontecimientos
mundiales y locales, puede ser una ptima estrategia para asegurar una paz
americana intrascendente y evasiva.
La institucin prototpica de la alfabetizacin, cual es la escuela, crear las
situaciones oportunas y utilizar los recursos necesarios en los centros y aulas
~ocentes para secund~r I~ particular visin del mundo que defiende el grupo
liberal clsico. En el SIgUIente punto nos referiremos a estos supuestos.

4.4.2.3.

157

El proyecto curricular de centro (PCC) -PCE,


como prefieren otros- del liberalismo clsico

Una vez examinado el proyecto educativo, pasaremos al anlisis del proyecto ms estrictamente instructivo y didctico de la cultura liberal clsica.
A sabiendas de que ambos documentos (los actualmente llamados PEC y PCC)
constituyen una unidad sin fisuras, separaremos, por razones metodolgicas,
sendas partes.
.
.
Como elementos del PCC suelen citarse los objetivos, contenidos, mtodos, recursos, organizacin escolar y evaluacin. Nos fijaremos en los ms significativos, cuales son los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.

4.4.2.3.1.

Objetivos del supuesto PCC del liberalismo clsico

El liberalismo clsico se considera a s mismo como una doctrina de libertad. En primer lugar, libertad de elegir. Es el yo autnomo del que se podran
derivar algunos objetivos propuestos a la escuela, como la aceptacin de las
diferencias en un sentido liberal. Es decir, cada uno tiene que valerse con su
dotacin personal. Se aceptar el multiculturalismo, por ejemplo, pero no la
interculturalidad. Los negros seguirn siendo diversos, respetados cuando lo
sean, pero aislados en sus guetos y sin promocin hacia la igualdad. Se admiten las diferencias culturales, pero no se lucha para que todas y cada una de las
culturas asciendan en sus derechos ni se aprender de las culturas distintas.valores que, sin duda, poseen. Se trata, pues, de un respeto a la diferencia individual de cada cual, pero permitiendo que las desigualdades sigan siendo una realidad. Casarse con un negro o una negra ser mal visto por una sociedad
hipcrita, que estima cumplir con los deberes de la justicia, simplemente reconociendo la diversidad, sin procurar alcanzar la igualdad de oportunidades ni
de condiciones sociales y menos an, econmicas. Cada uno es libre para elegir la miseria que le ha tocado en suerte o para disfrutar la riqueza que ha heredado sin mrito alguno. Respeto cmodo y sin compromiso se llama a esta actitud liberal, consecuencia de la creencia en e! dios libertad. Ese yo divinizado
ser un ciudadano medio que se conformar con la buena vida, consistente en
gozar de los placeres materiales, adobados con las virtudes de la paciencia y
resignacin, con la disciplina y obediencia a las normas de la mayora, sumisa
a las leyes de! mercado. De esta manera, el liberalismo se auroengaa, cuando
al hablar de libertad cree haber conquistado e! podero del yo, o la potestad de
elegir, sin contar con las limitaciones impuestas por el entorno circundante.
Una segunda cara de la libertad consiste en poder producir y consumir sin
coaccin ninguna. Es el dios mercado que marca las leyes de la productividad
y del bienestar, tanto personal como social. El regulador de la armona social,
sin necesidad de intermediarios, ni de Estados, ni de controles polticos, a no

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

Martn Rodrguez Rojo

158

ser slo aquellos que exclusivamente defiendan la libertad del yo independiente.


Unidos a esta segunda faceta de la libertad, el liberalismo clsico presenta
algunos objetivos escolares, como conseguir dinero a cambio de trabajar duramente y arriesgarse en la creacin de negocios e industrias. Es la libertad del
tener o poseer. El alumno deber saber que el triunfo econmico ser efecto
del buen comportamiento moral de las personas. Dios premia a los buenos. El
dios mercado tambin premiar con el bienestar econmico a los ciudadanos
respetuo.sos con sus leyes. La escuela tiene la obligacin de ensear estas leyes
mercant~les hacer. ver que la bondad radica en la productividad, la eficacia y
la organizacin, mientras que la maldad est personificada por la pereza y la
ineficacia (Postman, 1999, 41).
.Por ~n, la tercer~ manifestac.in de la liberta~ tal y como es concebida por
e! IIb~rallsm.o, ~s ~a libertad pol!tlca o de no coaccin, por parte de ninguna instI~UCln, al individuo para realizar lo que la madre naturaleza exija. Es el tercer
dIOS (Sampedro, 1995), que lleva por nombre individualismo. Objetivo de la
escuela ser, por tanto, formar a ese individuo, transmitindole la idea de que
es l y no el contexto el nico responsable de su progreso y de la promocin de
l~ sociedad. El proyecto curricular liberal pondr todo su empeo en forjar este
tipO de caracteres.

tienen en el punto de mira al nio medio, no al de carne y hueso, habitante de


una determinada escuela.
_ Por eso mismo, a una gran parte de la poblacin escolar estos contenidos acadmicos le resultan superficiales, aburridos e intiles; aunque el eslogan
liberal proclame que lo acadmico es lo realmente importante para los estudiantes ambiciosos (Wynne, 1987, 110).

Contenidos actitudinales

4.4.2.3.2.

Los contenidos de la escuela liberal

Los valores tradicionales.


El gran valor del orden, la seguridad, la fidelidad, la responsabilidad. el
amor al pas y la creencia en los principios proclamados por la RevolUCin
Francesa, interpretados, por supuesto, desde los intereses de la economa burguesa: libertad, igualdad y fraternidad.

Unidos a los objetivos, el proyecto curricular clsicamente liberal destaca la


importancia de los conocimientos, de la informacin acerca de los planteamientos ideolgicos del orden social imperante. Son tres las grandes categoras
~e contenidos pedaggicos, dentro de las cuales se podra abarcar la postura
liberal respecto a este elemento del modelo de enseanza: los conocimientos,
los valores y los procedimientos. Las dimensiones de estas categoras asumen la
interpretacin propia de la teora liberal.
As, por ejemplo, los contenidos cognoscitivos a los que tiende la escuela liberal son aquellos que:
- Sostiene la mayora de la poblacin. Conocimientos cannicos y
compartidos por el sistema y sus votantes. Son identificados como conocimientos comunes.
- Conocimientos bsicos, elementales y fundacionales. .
- Conocimientos polticamente correctos, aunque no sean tan excelentes
educativamente hablando.
. - No son conocimientos relacionados COIT la vida o emergentes a propsito de los problemas bien cotidianos, bien socialmente candentes por su
importancia y por su flagelante actualidad. Son, por lo contrario, mensajes elaborados y, generalmente, elegidos por personas externas a la propia escuela, que

159

Contenidos procedimentales
Si tenemos en cuenta que la escuela liberal est al servicio del adoctrinamiento y de la produccin econmica, como mxima meta orientadora de las
masas de ciudadanos, los procedimientos o modos de aprender que un alumno bien formado deber adquirir son:
_ Manejo de las herramientas e instrumentos que la tcnica ms actualizada ponga en el mercado.
- Eficacia en el uso de las tcnicas.
- Eficiencia en las tareas encomendadas.
_ Ahorro' en la utilizacin de los medios y recursos utilizados en la produccin de cualquier artculo.
.
Resumiendo; los contenidos de la escuela liberal son coherentes con el propsito de culturizacin, a la que Hirsch (1983, 165-166) define como el resultado de aprender lo que se espera que "el lector comn" de un peridico en una
sociedad culturalmente alfabetizada sepa. Los contenidos de la escuela liberal
son el trasfondo de la alfabetizacin o batalla ideolgica que los nuevos clsicos liberales estn dispuestos a lanzar contra los anticuerpos culturales de ~a
corrupcin moral que suponen los nuevos aires de la escuela crtica. Unos anticuerpos que anhelan vacunar contra la xenofobia, la antiemigracin, el racismo,
la globalizacin de la pobreza, la segregacin de los excluidos de las redes.del
trabajo, la discriminacin por el sexo, por la edad, la religin, el estatus SOCial.
Cmo se ensea esta culrurizacin? Lo veremos en el siguiente epgrafe.

ff
160

4.4.2.3.3.

Marrn Rodrguez Rojo

Metodologa de la escuela liberal

La regla de oro de la metodologa clsico-liberal consiste en acomodarse '


los grandes principios sustentadores.
As, si se supone que el mercado es el lucero de nuestra conducta, tanto personal como social, seguir sus reglas constituir la norma de nuestra actuacin.
Seguir implica imitar, obedecer, acomodarse, reproducir su ejemplo, ceder
nuestra voluntad a la de otro. Actos todos estos que estn teidos, adems, del
matiz de realizar esas acciones mejor que el otro, porque el mercado es competitivo. Connota, por tanto, la accin de eliminar a otro para triunfar yo.
Las caractersticas de la metodologa didctica del proyecto curricular del
liberalismo, recomendada para el proceso de ensear-aprender, se podran enumerar as:
1. La escuela es esencialmente retransmisora. A la retransmisin corresponde memorizacin y repeticin de lo emitido por un agente exterior al que
aprende.
2. Pero la retransmisin no se ejecuta slo con la palabra, ni slo con signos escritos, como los que constan en un texto escrito; sino que tambin se
logra mediante el ejemplo del maestro obligado a encarnar los valores que desee
trasponer al educando. Por eso, el que fue ministro "de Educacin
en EEUU, William Bennett, recomienda la clase de buenos modales para
que el nio aprenda las buenas costumbres norteamericanas. Se propone como
paradigma metodolgico, digno de ser imitado, la estrategia usada por la tradicin juda: ensefiar los anlisis exegticas del Talmud a los nefitos elegidos,
siempre y cuando stos hubieran dado pruebas anteriormente de tres cosas:
haber memorizado extensos fragmentos del libro sagrado, haber superado largas demostraciones de buena conducta y haber demostrado el respeto debido a
los maestros exgetas, Del mismo modo, la moral clsico-liberal ser bien comprendida e interpretada correctamente si el sujeto muestra una predisposicin
positiva hacia esos valores. Ser difcil a quien no tenga la mente distorsionada
aceptar como valores ticos la competitividad tan de moda, la moral del lucro
y de la prosperidad econmica. Es decir, para que el grano de los valores liberales d fruto, antes se ha de preparar el terreno, aunque fuere utilizando
medios contradictorios con los fines; pese a que para ello se tenga que usar la
domesricacin o la inculturacin.
3. Para la escuela del mercado libre, del individualismo ontolgico y de
la democracia formal, representativa, supondr un precepto didcticamente
metodolgico que los educandos se dejen regir por los aristcratas del poden>,
ya que al ser los detentadores de la cultura burguesa se convierten en paradigmas dignos de ser imitados por los estudiantes. A estos sagrados personajes se
les debe obediencia. Ellos contactan con los alumnos a travs del currculum
oculto y mediante los diseos curriculares de las editoriales, pensados para los

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

161

distintos niveles escolares y, a veces, en poder de esos mismos magnates, propietarios de los medios de comunicacin. Esta misma aristocracia morah,
polticamente correcta y compuesta por los expertos que sostienen las columnas ideolgicas de los principios liberales, recomiendan a los maestros yed ucadores las lecciones cognitivasy morales. Se trata de lecturas que describen las
vidas y hechos ejemplares de la historia escrita por los vencedores. .

4.4.2.3.4.

Evaluacin

Entre los cuatro componentes del modelo didctico, la evaluacin es el primero en la intencin y el ltimo en la ejecucin. Este ltimo lugar entre I~s
cuatro elementos de mayor alcance docente no significa menor importanCIa
didctica."
"
Acostumbrados los fundadores del PCC clsico-liberal a medir y pesar,
contar y multiplicar, comprar y vender, por estar fundamentado el proyecto en
una economa de mercado, no existe otra solucin que crear y creer en un
modelo cuantitativo a la hora de evaluar sus productos.
El modelo de evaluacin tcnico-positivista intenta medir objetivos y pesar
contenidos. Para ello tiene que echar mano de tcnicas cuantitativas, como los
test, las pruebas objetivas, las escalas de estimacin, exmenes escritos y orales,
grficas,perfiles, cuestionarios cerrados, encuesras estructuradas. Usar los clculos estadsticos y extensas muestras y por debajo de sus intenciones siempre
estar la expresin numrica y la medicin cuntica de los objetivos. Est fatalmente sujeto a la mstica de la cantidad, como dice Oliva (2000, 201). Se
han vendido muchos conocimientos? Cuntos se han comprado? Cul ha
sido la diferencia entre el esfuerzo de la oferta y la cantidad de la demanda?
Prdidas o ganancias? Conviene seguir con la empresa-escuela? Es sta rentable, econmicamente hablando, a tenor de los aprobados y reprobados?
Cuntos recursos se han empleado? Cunto se ha invertido? Merece la ~ena
la inversin econmico-escolar en comparacin con el rendimiento obtenIdo?
Cunro dinero se podr ahorrar durante el prximo curso? Estas y otras preguntas similares se hace un evaluador liberal al considerar la escuela como una
organizacin empresarial.
La evaluacin exigida por el proyecto curricular del liberalismo intenta
reducir variables, mide los resultados en trminos de comportamientos observables, traduce los grandes y sublimes fines de la educacin a objetivos operativos y mensurables. El uso de clasificaciones, de criterios taxonmicos y de una
delimitacin de jerarquas constituye una necesidad para este modelo. Partiendo del principio liberal de que el individuo es el origen de todos los bienes Y
males y prescindiendo casi en su totalidad de la influencia del contexto, la concepcin del centro escolar queda reducida a un todo homogneo separado de
las interacciones de los grupos y sujetos, as como del influjo de los smbo~os
imposibles de medicin. La evaluacin liberal es una evaluacin tosca, solo

162

Martn Rodrguez Rojo

capaz de fijarse en lo macrofenomnico, en lo primario y en lo accidental, olvidando los efectos secundarios de la convivencia estudiantil, las relaciones invisibles, pero ciertas, del compaerismo y convirtiendo en pura burocracia lo
imprevisible, lo no programado, pero emergente en el transcurso de la prctica.
Slo piensa en las exigencias de los diseadores externos a la escuela y desprecia la riqueza de los protagonistas del aprendizaje. Diramos que se olvida de
los trabajadores de la enseanza en beneficio de los patronos de la empresa. No
poda ser de otra manera, siendo que la escuela clsico-liberales hija de una fase
del capitalismo, ms preocupado por la defensa del capital que por los agentes
sociales.

4.4.2.4.

Modelosde diseocurricular, a largo y corto plazo.orientados por la filosofa del liberalismo


clsico, para elaborarel proyectocurricularde centro (ree) y para unidades
didcticas o proyectos de aula (PA)

Fundamentos

Modelos de diseo curricular para elaborar


proyectos didcticos

Lo que hasta este momento hemos dicho se plasma en los modelos que a continuacin aparecern. Todo planteamiento terico origina un modelo. La filosofa liberal que orient el liberalismo econmico, socialy poltico, como materializacin de un pensamiento o explicacin de la realidad, tambin influy en la
educacin y en la Pedagoga. Por lo tanto, la Didctica y una parte de ella, llamada diseo curricular, estn afectadas por esa teora, como ya hemos dicho. Los
modelos son esquemas que recogen los elementos clavede la teora. Son necesarospara encaminar la prctica docente. Esta prctica puede ser pensada para un
perodo de tiempo largo (una etapa, un ciclo, un curso) o corto (un mes, unas
semanas). Vamos a presentar dos modelos de diseo curricular, uno para perodos largos y otro para espacios de tiempo ms cortos. Los presentamos en la
misma figura, que servir tambin al alumno para ver panormicamente 1<L5 ideas
principales que se han desgranado en esta primera parte del captulo.
Es un modelo de disefioque parte de unos fundamentos, los que son propios
del liberalismo clsico. Desde estos principios se origina un tipo de escuela. En
este caso, se trata de una escuela eminentemente reproductora. Quiere decir
que su finalidad principal consiste en transmitir los valores y conocimientos
existentes en la sociedad, con los cuales se manifiesta completamente de acuerdo y que, por tanto, no desea cambiar, sino inculcar en las nuevas generaciones. Sera lo contrario a otro tipo de escuela que intentara transformar la realidad: sus valores, sus mensajes, sus contenidos, sistema de evaluacin, etc.
Esta escuela elabora un proyecto o currculo escolar, acadmico, que marca
las seas de identidad de los centros de enseanza. El proyecto curricular orientado por el liberalismo clsico se caracteriza por ser:

Contenidos

OBJETNOS

Instrumental La escuela y sus pertenencias son un medio para adquirir


unos objetivos: hacer de los alumnos individuos dciles, obedientes, y cumplido-

Instrumenral
Sin conrexro

Autoritario

Materialista
Clasista

Cuantitativo

Recursos
EVALUACIN

res de sus obligaciones. Aquellas que ayudan a mantener el estado de riqueza, la


produccin y las buenas costumbres propugnadas por la mayora de la poblacin.

Metodologa

Organizacin
Escolar

164

Martn Rodrguez Rojo

- Sincontexto. Se quiere dar a entender con esta segunda caracterstica que


la ideologa que distingue a la escuela transmisora enfatiza los valores naturales
o aquellos que se presuponen que el alumno posee por herencia, por naturaleza, puesto que parte de la idea de que el hombre tiene una naturaleza humana
especfica, nada o poco maleable por el entorno o contexto exterior. Las circunstancias apenas si inciden para transformar a las personas. stas son lo que
son y su evolucin depende, principalmente, de su voluntad, de la educacin de
su carcter y de su psicologa, pero muy poco de la accin de la sociologa.
- Autoritaria. Es una consecuencia de la retransmisin y de la reproduccin. El alumno debe obedecer, sin rplica, las orientaciones del educador, de
la familia, de la escuela. Debe tomar apuntes y vornitarlos en el examen.
- Materialista. Porque esta escuela tiende, fundamentalmente, a la adquisicin y mantenimiento de los valores econmicos. No en vano, uno de sus
grandes principios es la sujecin a las reglas del mercado, con todo lo que esto
implica.
- Clasista. La escuela liberal sabe que unos son ricos y otros pobres. Que
existen clases ms pudientes y menos pudientes. El Estado no debe inmiscuirse en estos menesteres. Es la fuerza del carcter de cada individuo o de cada
clase social quien tiene que sacarse las castafias del fuego, como suele decirse
popularmente, con tanta plasticidad como precisin y acierto.
- Cuantitativa. Este tipo de escuela presenta un proyecto curricular con
objetivos y contenidos que hay que alcanzar al cabo de un tiempo, un curso,
un trimestre, un ciclo... Para comprobar que se han conseguido esas metas, se
miden los conocimientos con tcnicas estadsticas o cuantitativas.
- El conjunto de estas identidades est en consonancia con la corriente
filosfica del Positivismo. Por eso hemos llamado al proyecto curricular de la
escuelareproductora o hija del liberalismoclsico,proyecto curricular positivista.
En definitiva, a este proyecto le interesan los datos empricos, Cree en lo dado,
en lo pragmtico y utilitarista, usa un conocimiento instrumental, est de acuerdo con el natural estado de las cosas y de la sociedad, y evala lo concreto cuantitativamente, sin preocuparse de valores ms creativos o transformadores.
Los pasos constituyentes del diseo son los objetivos, contenidos, metodologa o tcnicas de aprendizaje, recursos didcticos, organizacin del espacio
escolar y evaluacin. Los mismos que se proponen para el modelo de diseo a
corto plazo, por ejemplo, para la elaboracin de una unidad didctica. Estos elementos constan en el cuadro precedente y son idnticos para eldiseo a largo y
corto plazo. Evidentemente, cambia el alcance o extensin de los mis~os.

Modelos de diseo curricularpara elaborarproyecros didcricos

165

4.4.3. El modelo dediseo curricular desde la cultura delcontexto


Contra la cultura que ha enfatizado al individuo se ha levantado una oleada de doctrinas filosficas y sociolgicas de distintos matices, pero coincidentes en su oposicin al individuo como hilo conductor de sus posicionamientos.
Es cierto, igualmente, que existen junto al modelo de diseo curricular del
liberalismo clsico otros modelos, intermedios, o no, entre los dos extremos
individuo-sociedad, por ejemplo, los modelos del liberalismo moderado o
keynesiano, el crtico, el posrnoderno y el eclctico que ciertos autores construyen como sntesis de los anteriores.
Nos interesa, sin embargo, resaltar las dos grandes lneas sociolgicas de la
civilizacin occidental que se resumen en los dos rdenes sociales histricamente reales: el capitalismo y el socialismo. O dicho de otra manera: deseamos
contrastar el modelo de diseo curricular; basado en la filosofa del individualismo, con el modelo de diseo (tipo de escuela o de educacin), basado en la
filosofa de la sociedad o comunidad, o mejor an, con un diseo curricular
sustentado en el contexto, concepto ms amplio que abarca toda la complejidad del entorno en relacin con el texto o individuo que se supone inmerso
en ese ambiente difcilmente cognoscible.
Una tercera advertencia queremos hacer antes de iniciar la segunda parte de
este tema: tanto el modelo individualista como el sociologista tienen grandes
defectos y valores. No aceptamos en su conjunto ninguno de los dos. Slo nos
interesa contrastar sus diferencias tanto en sus fundamentos como en su desenvolvimiento curricular dentro de la escuela y exponer sus caractersticas, manifestando la correspondencia entre la organizacin de las sociedades y sus proyectos educativos-escolares. Para evitar los dos extremos, el modelo de diseo
por el cual nos decantaremos y expondremos ser un diseo al que llamaremos
crtico-contextual. Optamos por esta decisin por entender que en el modelo
de la complejidad contextua] se recoge la crtica al individualismo liberal, al
contemplar en la persona tanto la dimensin individual, creadora, libre y autnoma, o lo que Jos Oliva (2000) llama repatriacin del sujeto, como el
aspecto complementario de la persona en cuanto miembro y hechura de la cultura envolvente del macrosistema. Rechazamos, pues, la unidimensionalizacin
o,peor an, la absolutizacin de un solo mbito de la contextualidad, como ha
efectuado el sociologismo, al oponer frontalmente individuo y sociedad. Por el
contrario, con el trmino contexto al que, por supuesto, comprendemos
como complejo, impredecible y emergente, abrazamos todo lo que sea distinto al yo. Un yO que se siente parte del todo, pero que, ni se constrie a una
lacia pasividad ante el entorno, ni abdica de su impulsiva capacidad dialcticamente transformadora de las circunstancias que le rodean. Desde esta perspectiva, agradecemos la aportacin de la sociologa general y de la sociologa de la
educacin, en particular, y recogemos el acertado propsito, subyacente en el
sociologismo, de contrarrestar el psicologicismo nsito en un individualismo

166

Martn Rodrguez Rojo

intimista y peculiar, que se endiosa al mirarse narcissticamente a s mismo, sin


contar con los dems ni con lo otro.

4.4.3.1.

Fuentes referenciales del disefo curricular crltico-contextual.

Ante el fracaso .de los proyectos liberales en su expresin social y educativa,


una plyade de sociologas han reaccionado, ideando cosmovisiones cuyo principal sostn ideolgico ha sido la atencin al contexto o entorno. Los contextos ms estudiados y que han servido de base a nuevos ordenamientos sociales
han discurrido desde el localismo hasta la humanidad considerada como el
Gran Sen>, pasando por la comuna, el falansterio, la clase social, la raza, la confederacin, la tribu, la nacin, la Patria, la sociedad, el Estado, el mundo, el
Espritu Universal. Las aberraciones histricas a las que se ha llegado al intentar construir los proyectos socioeducativos sobre cualquiera de estos pilares,
como. nico punto de referencia, han sido maysculas y de terribles consecuencias, pero se puede afirmar que el deseo implcito en todas y cada una de
estas materializaciones ha sido la sincera reaccin ante las no menos nefastas
derivaciones de los proyectos anclados en la exclusiva idea de individuo como
el otro principio, sustentador de la sociedad liberal o neoliberal.
En un brevsismo recorrido histrico observamos que frente a las sociologas individualistas de Hobbes, Locke, Condorcet, Adam Smith, Keynes, John
Stuart Mill, Kant, Rousseau, Nietzsche y los reaccionarios posmodernistas
actuales, defensores de la nada y aferrados a un despreocupado yosmo pasotista, han leva~ta~o su b~dera s~ciet~ria otros no menos clebres personajes,
como los socialistas utpicos: Saint-Simon, defensor de la sociedad como una
empresa ideal gobernada por tcnicos y financieros; Fourier, creador de los
falansterios, germen de una sociedad justa; Proudhon, promotor de un federalismo.soci~. La lista ~~ extiende al positivista social Auguste Cornte, secretario
de Saint-Simon, que incluso pretendi fundar una especie de religin basada
en el culto a la Humanidad como el Gran Sen>, que habra de estar gobernada por un consejo de sabios. mile Durkheim afirma que la sociedad no es una
simple suma de in~ividuos, sino una asociacin o realidad especfica que tiene
sus caracteres propIOS. El hombre es hombre solamente en cuanto que es civil.
Tiene una naturaleza social, no individual. (Quintana Cabanas, 2000). Para
Herbert Spencer, la sociedad no es como un organismo vivo, sino que es, en
verdad, un organismo viviente. Su doctrina sobre el evolucionismo conclua
que la sociedad es un organismo colectivo y superior al propio ser individual
del hom?re.c?mo sujeto particular. Hasta tal extremo lleg el culto a lo supra
y contraindividual que para los filsofos Herder y Fichte el verdadero individuo era la nacin que tena un alma colectiva. De tal manera que mientras para
el humanismo clsico, el valor del individuo se basa en sus cualidades personales, ~ar~ l~ escuela de Herd~r este valor se deriva nicamente de la pertenencia
del individuo a un organismo superior, llmese nacin (Herder) O Estado

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

167

(Fichte, Hegel). Los hombres forman un todo con su respectiva nacionalidad


~ o~g~nis~o viv? como las.hojas son parte de un rbol. Karl Marx se alej del
individualismo liberal, Capitalista, y ofrend sus esfuerzos a la clase obrera, en
cuyo proceso de construccin de una nueva Sociedad, comunista, se autorrealizara (<<desalienndose) la persona.
.Estos inte~ectuales crearon su sistema social en contra de aquel otro construido por quienes, desde los posicionamientos liberales, creyeron en el individuo como realidad absoluta, independiente del contexto. De esta manera, la
escuela para los sociologistas debe acomodarse al nico valor existente y absorbente que es la sociedad. Mientras que para los defensores de la libertad omnmoda del liberalismo, el proyecto curricular de la institucin escolar debe servir al individuo, olvidndose de los deberes de ste hacia la asociacin de la que
forma parte. Individualismo frente a sociologismo han sido dos extremos a los
que ms recientemente se ha pretendido buscar una salida a travs del interaccionismo, del personalismo de Mounier y del giro lingstico que origina la
teora de la accin comunicativa del socilogo alemn Jrgen Habermas. Estas
ltimas fuentes fundamentan un modelo de-diseo crtico para la elaboracin
de un currculo educativo que representa una sntesis entre el individuo y la
sociedad, entre el individualismo y el contexto, entre la libertad y la solidaridad, entre el yo y la comunidad, entre la autodeterminacin y la codeterminacin, entre el juicio personal y el juicio consensuado, entre la transmisin y la
comunicacin, entre la propia decisin y el acuerdo, entre la obediencia ciega
tanto a las leyes del mercado como a las leyes de la dialctica materialista y la
sensatez del pensamiento crtico y reflexivo, entre el objeto y e! sujeto, entre el
objeto-sujeto y la intersubjetividad o dilogo argumentado entre sujeto-sujeto,
entre la autodeterminacin y la heterodeterminacin.
Entendemos que, subyaciendo a estos ensayos socioeducativos, pervive e!
afn de los seres racionales, simultneamente cargados de emociones, de interpretar crticamente la realidad. Y ya que ni el extremo individualista ni tampoco el extremo sociologicista han convencido ni han producido un fruto social
aceptable, la tarea a la que est condenado el hombre ser la permanente actitud de crtica, e! anlisis escrutador de los acontecimientos y de los fenmenos
humanos. Una disposicin humilde ante los problemas de la vida personal y
contextual que vaya confeccionando una ciencia modesta para responder sin
a?solutismos, tambi~ si? el absolutismo relativista, a las pequefas y grandes
dificultades que la practica escolar descubre da a da en e! trabajo de! aula.
Ante la enseanza, por tanto, de estas lecciones de la historia de la filosofa, de
la sociologa y de la educacin, avanzaremos, a continuacin, presentando el
proyecto educativo contextua] desde una perspectiva crtica, como contrapropuesta al disefo curricular elaborado desde los planteamientos unidimensionales del liberalismo en sus distintas vertientes.

168

Marrln Rodrguez Rojo

4.4.3.2.

Modelos de diseo curricular para elaborar proyecros didcticos

El proyecto educativo de la escuela crftico-contextual

En contraposicin a los principios que regan el proyecto curricular del


liberalismo, veremos ahora los que rigen el proyecto crtico-contexrual. En trminos de nuestra reforma educativa, diseada al amparo de la LOGSE, estaramos hablando de los tres elementos que constituyen el PEC o proyecto educativo de centro, a saber: de las seas de identidad, de los objetivos y de la
estructura organizativa correspondiente a esas seas o principios orientadores
de la accin educativa en los centros escolares.
4.4.3.2.1.

Principios o seas de identidad

1. Igualdad
El primer principio al que aludimos en la primera parte de este tema era la
proclamacin enftica de la libertad. Un modelo contextua], por el contrario,
no' prescinde del gran valor de la libertad, pero la entiende de forma distinta a
como lo hace el liberalismo. No es posible ser libre sin una mnima igualdad
de condiciones socioecon6micas. Un emigrante subsahariano, por ejemplo, sin
los necesarios medios para subsistir, no es libre para elegir entre un salario
infrahumano o morirse de hambre. Ante vivir explotado por un patrono o
morir, es normal elegir una mala vida material, pero nunca podremos decir que
sa ha sido una buena y libre eleccin. Ha sido una aceptacin forzada por las
circunstancias. El modelo contextua], dentro del cual se ubican los diseos
socialistas y comunitarios, cree que la igualdad social es imprescindible para
poder hablar de libertad, porque el hombre no es slo naturaleza individual,
sino tambin ambiente, cultura, medio, contexto.

2. tica
Frente a la supremaca del mercado, los defensores del modelo neocontextual, es decir, los que interpretan el contexto desde una postura crtica y no
exclusivista, apuestan por la tica. Desde esta perspectiva, el homo aeconomicus
est subordinado al hombre honrado. No es defendible cualquier forma de
crear mercado. O ste se sujeta a las normas de la tica o es una accin despreciable. Vase el captulo ltimo de este libro.

3. Frente al individualismo liberal, reivindicacin delcontexto


Los sociologistascomo Durkheim identifican educacin con socializacin. Es
una radical exageracin. Algunos socialistas, como Roben Owen, se refieren a
la teora de las circunstancias, entendiendo en consecuencia que la persona es

169

producto del medio ambiente o de la cultura. Mientras Rousseau.deda que el


hombre es bueno al salir de las manos de la naturaleza, Owen dice: El hombre no es bueno ni malo al nacer, es obra del medio. As pues, segn esta ltima sentencia, si el ser humano es malo, ello se debe a que el ambiente social,
poltico, cultural, religioso est viciado. Es otro error. Marx tampoco lo admite
y critica a Owen afirmando: da teora materialista del cambio d~.las circu~s

tancias y de la educacin no tiene en cuenta el hecho de que las circunstancias


son modificadas por los hombres, y que el mismo educador tiene necesidad de
ser educado (En Engels, 1930, 142). Muchos socialistas modernos y progresistas admiten la fuerza enorme de la sociedad en la constitucin de la persona,
pero no reducen la personalidad humana a un exclusivo fruto de la sociedad,
sino que aqulla es consecuencia de la dialctica interaccin sujeto-sociedad.
En este tema, cuando se habla del modelo contextual, entendemos que el contexto no se reduce a un solo aspecto, como pudiera ser la nacin, la tribu, la cultura, el Estado; sino que el contexto es mltiple y complejo: todo el macrosistema social, abarcante de innumerables variables. Muchos ilustres intelectuales
han interpretado las circunstancias en un sentido limitado. As, para Fichte el
contexto era igual a nacin. Para Hegel, el Estado; para Gobineau, la raza; para
Herder, el alma nacional; para Krieck, el espritu germnico; para Litt, la cultura. Crasos exclusivismos absolutistas que han acarreado inmensos males a la
propia sociedad y a la educacin. Segn nuestra opinin, reivindicar el contexto significaenfatizar la importancia de la comunidad, del otro y de lo otro, pero
sin reducir a la persona slo a la herencia ni slo a la influencia del medio. Creemos con Beyer y Liston (2001), con Vgotsky (1975) y con Habermas (1988,
1989, 1992) que el paradigma intersubjetivo y comunicativo fundamenta mejor
el proyecto crtico-conrextual de la educacin. Comunicarse con los dems
implica depender del contexto natural y cultural, pero al mismo tiempo poder
transformarlo. Es 10 que queremos decir al referirnos al modelo de diseo curricularcrrico-contexrual: ser esrimulado por la comunidad y estimularla, simultneamente. Ser yo ms t, individuo y sociedad. El yo se comunica con el
contexto, el contexto se comunica con mi yo. En esa mutua comunicacin se
forma la personalidad. Desde esta situacin del ser racional ubicado en el tiernpo yen el espacio, la persona se autorrealza progresivamente, autogenerndose
como un ente histrico que analiza, problematiza el mundo y se compromete
ante las necesidades sociales, como reconocera Freire. Enriqueciendo se enriquece. Actuando reflexivamente se inserta en la dinmica del compromiso y
nace el yO completo y contextualizado. La escuela y la educacin son los instrumentos del contexto. El estudiante escolarizndose se vitaliza, y vitalizndose se escolariza, como afirmara Freinet. El principio del individualismo,
enarbolado por el liberalismo, se completa y se llena de autntico sentido
mediante este otro segundo axioma del contexto o las circunstancias, abanderado, esta vez, por el socialismo crtico. De esta manera, el yo ha transitado del
individualismo ontolgico al sujeto comunicado o intersujeto, capaz de aporrar argumentos y de llegar a consensos, al decir de Habermas.

170

Martln Rodrlguez Rojo

De nuevo remitimos al lector al captulo 12, donde el profesor Valentn


Gonzlez fundamenta filosficamente estas afirmaciones.

4.4.3.2.2.

Objetivos del proyecto educativo contextual

Al describir el proyecto liberal hablbamos de seisobjetivos caracterizadores de


su idiosincrasia: afianzar la imporrancia de la educacin, inculcar una moralidad
aristocrtica, valorar la dimensin utilitaria de la educacin, usar la competitividad como criterio de actuacin, subestimar el alcance del contexto y restringir el
concepto de igualdad. Frente a estos objetivos educativos, el proyecto contextual
de la escuela comunitaria opone las siguientes metas que el alumno debe conseguir a lo largo de su educacin o, mejor, todas las personas a lo largo de su vida:
esencialidad de la educacin pblica y popular, moralidad democrtica, defensa
tica de los derechos humanos, cooperacin, conceptualizacin dialctica del contexto, igualdad efectiva o no slo poltica, sino tambin econmica y social.

l.

Esencialidad de la educacin pblica y popular

Quienes apuestan por el resurgimiento de la otredad siempre han concedido un lugar excepcional a la educacin. Es lgico que al introducir la dimensin
social en la filosofa antropolgica se resalte no slo la importancia, sino incluso
la esencialidad de la educacin como elemento constitutivo de la persona. En
efecto, la sociedad, desde esta perspectiva, necesita la educacin como la ms
importante de las instituciones socialesy el primero de los servicios pblicos.
El modelo neocontextual exalta el poder de la educacin como la gran circunstancia que es capaz de modelar el carcter. No es suficiente con proclamar
tericamente el derecho que toda la humanidad tiene a la educacin, y usurpar en la prctica las posibilidades de que todos los humanos dispongan de los
medios para ser educados.
Las bases de la educacin pblica pueden resumirse as: sta debe ser
comn para todos, no excelente para unos y deficitaria para otros; igualitaria,
no elitista; nica, no discriminadora por razones de sexo, religin, raza o cualquier otro motivo; gratuita para todos por ser un derecho elemental que la
sociedad ha de satisfacer; popular, no aristocrtica.

2. Moralidad democrtica
Frente a una moral ajustada a los criterios que imponen los grupos favorecidos por la fortuna econmica o por la relevancia de sus puestos sociales, como
teoriza y defiende el liberalismo clsico, el modelo contexrual cree que todos
somos creadores de opinin y capaces de generar criterios de moralidad. En

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

171

definitiva, algo es bueno o malo moralmente porque as se considera universalmente en e.1 mundo, como fruto de consensos implcitos o explcitos. No
sera correcto Imponer los valores de una clase a todos los habitantes del globo.
No es.tico hacer blancos a los negros ni hombres a las mujeres, ni europe?s a
los africanos, Una moral aristocrtica, en el sentido que histricamente el liberalismo clsico ha entendido este concepto, ha discriminado a ciertas culturas,
subjetivamente c~nsideradas inferiores, por quienes se empeaban en defender
sus intereses particulares. Por tanto, la moral ha de ser democrtica o acabar
sien~o opresora de los ms dbiles. El proyecto educativo de los centros tiene
que introducir en sus orientaciones y en su prctica el enfoque y la fundamentacin democrtica de la moralidad, objetivo escolar hacia cuya consecucin se
aconseja a los educandos.

3. Defensa de los derechos humanos


Este tercer objetivo del proyecto educativo crtico-contextual responde,
co?tra~onindose, al tambin tercer objetivo del proyecto educativo liberal: el
utilitarismo.
~s fundamentos filosficos donde ste se apoya son el clculo y el egocentrismo. Los liberales clsicos crean que el hombre era egosta por naturaleza y que su racionalidad consista principalmente en calcular la mayor cantidad
de beneficios que la persona se podra proporcionar a s misma. Son bases que
no se tienen en pie o al menos no existen suficientes argumentos para seguir
pen~do as. De hecho, son muchos los que piensan lo contrario y otros los
que dicen que la maldad o bondad del ser humano est en relacin directa con
el ambiente donde se desarrolla y le influye.
Por lo tanto, deducir que la bondad de las cosas y de las acciones humanas
slo so~ buenas cuando producen utilidad es, por lo menos, una exageracin.
Por encrma de la accin utilitaria o estratgica existe otro tipo de acciones: la
comunicativa, por ejemplo, que no se circunscribe al xito conseguido a costa
de cualq~ier valor, sino que pretende llegar a acuerdos y sujetarse a normas que
la moralidad democrtica propone como consensuadas y positivas.
La escuela debe despertar en sus alumnos el sentido del realismo social y
hacer comprender que por encima de la utilidad estn otros principios ticos a
I?~ cuales deb~ sujetarse la utilidad. Unas oposiciones a magisterio pueden ser
tiles para qUIen las gana; pero si el triunfar supone machacar otros valores,
como los de justicia y respeto a la dignidad propia y ajena de la persona, no
sera una accin ticamente plausible. Antes que la utilidad individual, puro
egosmo: est la )usticia o solidaridad con el gnero humano. A esta segunda
tendencia se adhiere el proyecto educativo neocontextual, La Carta de derechos
humanos aprobada en 1948 por la Asamblea de la ONU marca un hito hacia
donde tiene que mirar la educacin, aunque su conquista no coincida, tantas
veces, con el utilitarismo particularista de los individuos solitarios.

172

Martn Rodrguez Rojo

4.

Cooperacin

C?ntr~ la comp.etitividad, la filosofa de la cooperacin. Mientras la primera Implica exclusin, la segunda actitud supone inclusin. La ayuda mutua,
la comprensin solidaria, e! trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales, no
slo consiguen la promocin personal de cada uno, sino tambin e! bienestar
ar~onioso y la su~eracin de! grupo. En e! fondo de este segundo planteamiento subyace la Idea de que e! gnero humano crece y madura mediante su
insercin en la comunidad humana. La indigencia de! nio, de! joven y de la
persona, en general, les obliga a sentirse contigentes y a usar de la amistad redpr~c~ y generos~ para completar sus deficiencias. Por eso, la cooperacin como
objetivo educativo recuerda aquella expresin de Durkheim (1982): Hay que
obrar de modo que la sociedad viva en e! nio como parte integrante de su persona, de modo que no pueda separarse de ella sin separarse de s mismo.
Las consecuecias metodolgicas de este objetivo, en e! campo didctico,
son enormes y extraordinariamente frtiles y variadas. Grandes pedagogos,
como Lancaster, Dewey, Cousinet, Ce!estin Freinet y su esposa Elise Freinet
son ejemplos recomendables en esta direccin. Vase e! epgrafe 4 y parte
de! 5 en e! captulo 10, donde e! profesor Florentino Blzquezaporta prcticas
ideas sobre e! dilogo.

5. Conceptualizacin amplia delcontexto


Ya hemos hablado de la importancia de! contexto como fundamento antropolgico de la educacin. Al descender, ahora, al terreno de los objetivos. aunque toda~a sean amplios p~r tratarse de ideales propuestos para grandes perodos de tiempo escolar y Vital, queremos concretar ese contexto en parcelas
urgentes que necesitan ser atendidas en los proyectos educativos. Dewey resalt la importancia de unir e! currculo al nio. El modelo contextual requiere
aadir un tercer elemento al proyecto orientador de la accin escolar: e! contexto socioeconmico y poltico. Freire reconoce la naturaleza poltica de la
educaci.n. Hay que decir sin ambages que toda educacin es poltica, de lo
contrano estamos abocados a caer en la hipocresa: mientras nuestras escuelas
vomitan ciudadanos individualistas al seno de la polis, proclamamos que nuestros currculos estn imbuidos de desinteresado altruismo social. Y cuando
llega la hora de comprometerse con la condena de una manifiesta injusticia
como la existencia de 1.300 millones de pobres de solemnidad en e! mundo,
escondemos las orejas y decimos que eso no es asunto de la escuela. Contexto
sig~ifica superar, igualme~te, e! sndrome de dficit con los nios gitanos o
emigrantes pobres. Es decir, no aceptar a priori que e! nio distinto es incapaz
de aprender ms, ni conformarnos, por ende, con que slo sepa leer y escribir
hasta un grado muy elemental. Contexto implica que la escuela analice la pro-

Modelos de diseo cur~icular para elaborar proyectos didcticos

173

blemtica de la globalizacin neoliberal o injusta que produce enormes bolsas


de naciones pobres y de personas excluidasy comprometerse en la bsqueda de
otro tipo de sociedad ms igualitaria. Es sintonizar con los nuevos movimientos sociales: e! feminismo, el pacifismo (se entiende no violento, por definicin), e! ecologismo. La escuela neocontextual est en contra de la opresin
racial y a favor de! interculturalismo y de la apertura de la sociedad para solucionar los problemas de todos los inmigrantes. Quedan as enunciadas algunas
de las parcelas del contexto.

6. Igualdad efectiva
Frente al concepto de igualdad restringida que defenda el liberalismo clsico, el modelo crtico-contextua! exige una igualdad amplia y efectiva. No se
trata slo de reconocer que todas las personas nacen libres y con derecho a
todos los derechos de la ciudadana. Esto es una abstraccin que a nada compromete, en la prctica. Mientras la sociedad y los gobiernos en su nombre no
reconozcan la igualdad econmica, de poco sirve la proclamacin de la igualdad poltica. La democracia radical o participativa empieza por posibilitar la
oportunidad de que todos obtengan con su trabajo una remuneracin digna,
que facilite una cultura elevada para acceder a los pertinentes foros de decisin
con conocimiento de causa. Nadie es igual sociopolticamente si no cuenta con
los medios que le permitan conquistar mediante su esfuerzo personal, por
supuesto, esa igualdad.
Estos seis objetivos de! proyecto educativo neocontextual se oponen a los
objetivos clsico-liberales y fructifican en una escuela cuya organizacin tambin ha de ser diferente de la escuela liberal.

4.4.3.2.3.

Estructura organizativa necesaria para que el proyecto


neocontextual se pueda llevar a cabo

Los principios que se defienden en los proyectos educativos no se podran


llevar a la prctica si la escuela no contara con los medios necesarios para ello.
Por eso es conveniente hacer un repaso de algunas experiencias que los contextualistas han originado y observar cul ha sido la organizacin que han requerido. Vamos a confeccionar un pequeo repaso de algunos educadores clsicos
dentro de la pedagoga con tintes sociales. Algunos son de ideologa cristiana;
otros son socialistas, anarquistas o comunistas. Todos ellos han pretendido
desde sus distintos matices contar con e! otro como e! gran contexto complementario de la persona, comprendiendo que no puede haber educacin sin preocupacin por la humanidad, y, sobre todo, por los ms dbiles dentro de esa
sociedad. Como fruto de esos magnficos esfuerzos, han creado experimentos pedaggicos dignos de mencin histrica, basados en diferentes principios.

Estructura organizativa del modelo contexrual de diseo curricular segn autores que consideran el COntextosocial de la educacin

Cristiana.

Toms Moro
(1478-1535).

La Islade utopia.
Libro comnmente
conocido como La
utQpfa de Tomds Mo-

Una sociedad egosta educa mal,


por definicin.

Escuda sifrogtntica que agrupa a


muemos centenares
de nios. Espacios
diferentes a los de
una escuela normal.

Hay que aprender


dos oficios.

Espacios apropiados para ello. El


hogar ser uno.

Necesaria formacin despus de la


escuela.

Educacin juvenil.
Comedores pblicos donde se aprenden buenas formas
convivenciales.

ro.

;;:::z;;:;..,_ ....,._,. ,,,.,,.~.:::::::::~,.,"."':"""

Empleo de las imgenes para educar.

La sifograncia o conjunto de treinta familias.


Una fumilia rene a unas
cuarenta personas) unidas porlazos de parentesco, a los cuales se aaden
un jornalero de pases
pobres y un indgena criminal para que se eduquen mediante el con,tacto con los, dems. La
aglomeracin de sfograncias constituye el Estado utpico federal.

_' ..

Hay que alternar el


trabajo agrcola con
el artesano o indus-

Paseos recreativos
por las campias
vecinas a la ciudad.

tria!.

Tomasso
Campanella
(1568-1639) .

Socialista.

Philippe
Buonarroti
(1761-1837).

La ciuddd delsol:

Scire est semiT>!. Saber


essenrir.

El campo como escuela de botnica,


mineraloga, arte
pastoril, etc.

Educar ms por los


ojos que por los odos, y ms por la
prctica que por los
axiomas.

La ciudad: terrazas,
galeras donde se
estudian las pinturas
relacionadas
con las ciencias.

Asociar el trabajo
intdeetural con el
manual.

Casas comunes de
educacin, en el
campo, cerca de los
ros.

Formacin
del
espritu pblico.

Unir talleres a las


salas'de clase y estu-

Libro encuadrado
entre las grandes
utopas educativas.

Repblica

iguales.

de los

dio.
Utilizar castillos, casas antiguas. Gimnasios, anfiteatros
,para la educacin
del espricu pblco.

Uso de las imgenes como excelente


material de la ensefianza.

Sacar partido a los


recursos que ofrecen la danza, la poesa, la msica y la
pintura en orden a
grabar profundamente en los corarones el sentirnienro.de igualdad.

Conjuracin
iguales.

de

los

.:
Peridicos, clubes.

;:"

Henri SaintSimon
(1760-1825).

Educacin de los
industriales y de las
clases indigentes a
travs de las escuelas
creadas por la Asociacin de Industriales.

El trabajo como
base principal de la
comunidad.
Por lo tanto, solucionar el problema
del ocio.

Solemnizacin de
las grandes fechas,
deportes,
juegos
pblicos, grandes
carreras de equitacin, natacin.

bibliotecas populares.

Paso a las humani-

Se queja de lo mal
concebidos que estn los establecimentos de enseanza del barrio de
Popincourt, despus
de una visita de inspeccin a la escuela
que deba de ser un
modelo.

Formacin de un
comit bipartito formado por personalidades consagradas a
las ciencias positivas
y por grandes empresarios.

dades modernas: en
lugar de lenguas clSiC1S) ciencias positivas y de la observacin.

La sociedad como
un todo est basada
en la industria.
La moral de los
industriales est basada en el trabajo y
en la justicia de las
relaciones sociales.

;;:.k

...... ,,__ .

----

Roberr Owen
(1771-1858).

Victor
Considerant
(1808-1893).
Pierrc-Joseph
Proudhon
(1809-1865).

jean jaures
(1859-1914)

,_y

- -

La escuela de Neto
Lanark.
Una empresa convertida en escuela
que lleva el nombre
de Nueva Instirucin para la formacin del carcter.

Otros socialistas
que dejaron huella
e la educacin fueron:

Propuso al Emperador
la creacin de ctedras
pblicas de poltica.
Anhel crear el partido
de los industriales.

Slo admite los castigos y recompensas naturales, pero


no, los artificiales.
Los nios estn gobernados por los
principios del movimiento y de la
curiosidad. Otros
dos principios pedaggicos de Owen:
dulzura y evitar centrarse slo en un
mismo objeto.

La escuela de New
Lanark tena delante un gran terreno,
dos pisos, calefaccin, salas para las
lecciones de los ms
jvenes.
Taller junto a la escuela.

Imgenes de dibujos zoolgicos, botnicos, mineralgicos. Mapas, rnaterial visual.

Fundacin posmortem,
en Londres, de una especie de Escuela Normal en la que se instrua
a los jvenes en el sistema educativo de Owen,

Anarquista.

PaulRobin
(1837-1912)

Escuela moderna.
Mixta. Emancipadora. Racionalista.

Albert Thierry
(1881-1915)

Francisco Ferrer
Guardia
(1859-1909)

Estirpar del cerebro


de los hombres todo
lo que les divide.
Reemplazarlo por
la fraternidad.
Indispensables para
la libertad y el bienestar generales para
todos.

El alumno puede salir del espacio escolar cuando lo desee.

Ensear a aprender.

Se aprovech un
cobertizo como
primer espacio escolar, al fondo de
un patio infame
que hubo que librar
de escombros y ba-

Nos fijaremos slo


en este ltimo au-

Ni competicin, ni
recompensas) ni castigos para evitar or-

La liga internacional
para la educacin racional.

gullo, envidiasyroces.
Huertos y jardines
para practicar la jardinera. Espacios que
permitan el trabajo
manual, como talleres y la natacin.

No hay exmenes,
s cursos de educacin sexual.
Creacin de una
editorial donde se
publican libros y
cursos ligados a los
fines de la escuela.

Fue presidente de honor de la Liga el gran


escritorAnarole France.

Enseanza no doctrinal. sino con mrodos sencillos y


claros.
Repeticin.
Curso-discusin.

Creacin del partido


del proletariado con dimensiones educativas.

tor.

Comunista,

Marx,
Engels,
Gramsci,
Blonskij,
Suchodolski,
Mao Tse-Tung

Escuela de Longjumeau.

Nos limitaremos a
Viadimir Ilich
Ulianov, Lenin
(1870-1924)

.RJ .." .,S._.

rro.

_1_.

GIlIIl.____

. _.- .... ,2

La escuela es poltica y la pedagoga


no basta para lo-

grar una sociedad

..,. .

Necesidad del espacio para la orientacin de una escuelataller.

socialista.

La escuela popular.

Celesrin
Freinet
(1896-1966)

Educacin politcnica, por tanto,


interdisciplinar,

central elctrica.

Museos relativos a
la educacin politcnica:
Barcos de vapor.
Locomotoras.

La escuela forma a

El espacio escolar es

La imprenta esco-

la persona mediante el trabajo.

un taller que refleja


las necesidades de la
vida.

lar es una .herramienta de trabajo


con la que el educando expresa el
fruto de su investigacin.

La pedagoga es-

La escuela y su organizacin, su clima y

L. correspondencia escolar se nutre


de los intereses de
l';s alumnos que,
rnuruamerrte, se
comunican y se enriquecen,

colar debe partir


del educando.

Visita a fbricas y a
los sovjoses, a la

su disciplina se amoldan a' tenor de las


necesidades racio-

nales del nio.

La escuela popular
prepara para la vida
Y para transformarla.

Modelos de diseocurricularpara elaborar proyectos didcticos

181

Han necesitado inventar espacios, recursos y, a veces, otro tipo de organizacin


distintaa la propiamente escolarpara superar los limites de la formacin reglada
o formal. Veremos, pues, la coherencia existente entre los principios y objetivos
del proyecto curricularcontextualy la estructuraorganizativa de las instituciones
correspondientes, creadas o propuestas por estos adelantados de la educacin.
El esquema que aparece en las pginasanteriores presenta una visin conjunta.
La comprensible limitacin de espacio nos ha exigido usar la sntesis, sin poder
explanar a fondo los detalles.
.
4.4.3.3. El proyecto curricular de la escuela crtico-contextual
Adems del proyecto educativo u orientacin general que se infunde a la
escuela preocupada por el contexto, hay que referirse al proyecto curricular,
ms centrado en los aspectos docentes y discenres del maestro y alumno. Cuatrocomponentes relevantes lo integran: objetivos, contenidos, metodologa, y
evaluacin.
4.4.3.3.1.

Objetivos del PCC o proyecto curricular de los centros,


segn el modelo crfrico-contextual.

1. Tener en cuenta el contexto es compatible con el favorecimienro de la


autonoma personal, pues no hay mejor autodeterminacin que aquella que es
capazde escuchar a los dems y ser conscientede que la persona es un miembro de una gran familia con cuya ayuda y consejoel individuo adquiere mayor
sabidura para autodeterminarse, codererrninndose.
2. Desde esta perspectiva, es necesario conocer el mundo, analizando y
observando la realidad en su entorno prximo y lejano.
3. Un segundo grado del anlisis consiste en reflexionar sobre lo descubierto en la observacin. Reflexin que conlleva un juicio sobre el valor de las
cosas y lasrealizaciones humanas. Juicio que se construye a la luz de ciertos criterios. Para quien piensa que no es el nico en el cosmos ni tampoco independiente de los dems ni del ambiente, el criterio bajo cuya iluminacin juzga las
situaciones sociales es aquel que impulsa la lucha: contra la opresin y la edificacinde un mundo mejor para todos.
4. Fruto de la observacin y de la reflexin crtica es terminar en una
accin comprometida. Los grandes pedagogos imbuidos de comunitarismo
piensan en la paz. Construir la paz se convierte en la finalidad por antonomasia para los defensores del modelo crtico-contextual.
5. Como consecuencia, la persona logra ser ms, aunque no tenga ms.
Cubiertas las necesidades humanas con dignidad, no se trata de morir por
poseer, por consumir ni por gastar en adquisiciones superfluas. Se trata, ms
bien, de ser, de crecer en personalidad y entrega al gran proyecto de hacer
felices a los dems.

182

Martn Rodrguez Rojo

4.4.3.3.2.

Contenidos del proyecto curricular crtico-contexrual

Cognoscitivos

. Dos notas queremos destacar respecto a los contenidos cognoscitivos del


modelo que estamos comentando. Primera, no interesa saber muchas cosas, llenar las cabezas de los alumnos con informaciones intiles como si se tratara de
rellenar un odre, le,gustaba decir a Freinet. Lo importante es descifrar los problemas de la vida. Este es el verdadero contenido de los programas de la escuela.
La segunda caracterstica se refiere al tratamiento de estos problemas. Una
transmisin de conocimientos desligados unos de otros, fragmentados, aislados
de su circunstancia, no forma la merite ni origina mentalidades. Ms bien, es
el tratamiento interdisciplinar, omnilateral y politcnico como sostiene la
pedagoga marxista, el que capacita a la persona cual sujeto pensante, reflexivo
y crtico. Partiendo de estas premisas, es lgico pensar que los contenidos escolares deben contribuir no slo al desarrollo de la inteligencia, sino tambin a la
preparacin del trabajador productivo. La reunin del trabajo y la instruccin
son los dos pilares de la interdisciplinariedad bien entendida. Marx define as
la educacin del futuro:
(Una) educacin que unir para todos los nios mayores de cierta edad el
trabajo productivo con la instruccin y la gimnasia, y esto no slo como mtodo para aumentar la produccin social, sino como el nico mtodo para producir hombres completos (en M. Dommanget, 1972, 332).

Contenidos actitudinales

Los grandes valores de la Pedagoga crtico-contextual se cifran en eliminar


lo que divide, en trabajar por la solidaridad y en crear las condiciones sociales
para que todos puedan conseguir un bienestar general (Ferrer i Guardia). Pata
trabajar en esta direccin se requiere una actitud: la transformadora o emancipadora. sta, a su vez, no es posible sin una profunda concienciacin y sin una
voluntad convencida de que luchar por cambiar la injusticia es la mejor forma
de cumplir con el deber de ser persona.

Contenidos procedimentales

En consonancia con los contenidos cognoscitivos y los actitudinales, los


procedimientos ms adecuados orientados a los objetivos de transformacin de
la sociedad y de la emancipacin de los seres humanos se cifran en potenciar la
sensibilidad investigadora, la preocupacin por el trabajo manual e intelectual
y en el descubrimiento de la vena artstica y manual de los estudiantes. Toda

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

183

accin didctica debera estar impregnada de esta manera de buscar el aprendizaje. Utilizando los instrumentos de la investigacin y las tcnicas propias. del
arte y del trabajo manual, los contenidos del proyecto curricular se revestirn
de un matiz particular, conducente a la interdisciplinariedad, nota original del
planteamiento contextual.
4.4.3.3.3.

Metodologa crtico-contextua]

Para formar integralmente al alumno se necesitan mtodos apropiados. No


lo son ni la simple memorizacin repetitiva, sin comprender los conceptos, ni
la informacin desvada, ni slo el mtodo magistral a travs de la leccin.
El alumno se forma si aprende a aprender; Para ello, todas las tcnicas comunicativas que fomenten la colaboracin, el trabajo en grupo y la cooperacin son
aptas. Efectivamente, el asamblearismo freinetiano permite discutir los problemas vitales que interesan al nio. La metodologa problematizadora de Paulo
Freire despierta la sensibilidad por los temas epocales y centra al educando en los
asuntos que interesan al mundo. La enseanza mutua iniciada por Lancaster y
seguida, actualmente, por pedagogos y maestros de prestigio en las comunidades
de aprendizaje, suscita un talante de cooperacin necesario para la generosidad y
para la creacin de personas dialogantes, tolerantes y desprendidas. El cursodiscusin utilizado por Lenin, y por el profesor Tierno Galvn, entre otros
muchos, supone una tcnica que engendra debate y argumentos que procrean
mentalidades y criterios consensuados, como recomienda la filosofa haberrnasiana. Podramos concluir diciendo que la metodologa de la enseanza basada
en problemas (EBP), una de cuyas manifestaciones es el mtodo aprender investigando (A-I), que en otros lugares hemos desarrollado (Rodrguez Rojo, 1997),
resume las estrategias didcticas que el modelo crtico-contextual demanda.
4.4.3.3.4.

Evaluacin

La evaluacin del modelo contextua] no puede por menos de ser, igualmente, contextual y contextualizada. Qu significan estas palabras? La evaluacin conrextual es integral, en el sentido que evala no slo al alumno, sino
tambin al profesor, al aula, a todos y cada uno de los elementos del modelo
didctico (objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos, organizacin escolar e, incluso, la misma evaluacin). La evaluacin es contextualizada
cuando tiene en cuenta las circunstancias que rodean al evaluando: familiares,
sociales, econmicas, psicolgicas, religiosas, culturales, etc.
Evaluar, por tanto, no es medir ni pesar con un test o con una prueba objetiva, simplemente. Evaluar es valorar a la luz de unos criterios. Para ello, se
necesita una estrategia de investigacin que se adecue a la complejidad del contexto y de la dificultad de la misma operacin de valorar a otros sujetos libres
y ubicados en un tiempo y en un espacio.

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos

Modelosde diseo curricular,a largoy corro pIoro, orienrados por la teora critico-comunicativa,
para elaborar el proyecro curricular de cenrro (PCC) y unidades de didcrica o
proyecros de aula (PA)

FUNDAMENTOS

PRlNClPiOS

l. Igualdad efectiva.
2. Defensade los valores ticos, dialcrica e intersubjetivamente censensuados.
3. Mutua influencia sujeto-contexto.

---.

Escuatx CRTICO-CONTl!XTUAL

Proyecto curricular comunicativo

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Reflexivo.
Omnilateral.
Coo,krativo
Igu itario.
Sociocontextual.
Transformadoro emancipador.

.>: ------------..

Elementosdel modelo crtlco-contextual


a corro plazo:
,<APRENDP.R INVESTIGANDO"

Elementosdel modelo crticoconrexrual a largo plazo

La evaluacin montada sobre la base de la corriente de investigacin-accin


proporciona muchas ventajas y garantiza el tratamiento detallado, repo~ado y
serio como para creer en sus resultados. El contexto multivariado y plunforme
de la ensefianza-aprendizaje requiere el uso de un sistema de evaluacin proporcionalmente complejo y multifactorial.
De ah que las tcnicas cualitativas sean muy aptas para recoger datoS ev~
luables proporcionadores de decisiones prudentes. Ejemplos de tcnicas CU~I
tativas pueden ser: la entrevista, el cuestionario no estructurado, las filJ1.laclOnes, los cuadernos de campo, los diarios, las observaciones in situ, reahzadas
por todos los implicados en el proceso de evaluacin, (vase captulo 10).
Esta participacin democrtica en la recogida de informacin y en la toma
de decisiones indica que estamos hablando de una evaluacin no slo interna,
sino tambin externa. No slo, de una heteroevaluacin, sino tambin de una
auto y coevaluacin y, por supuesto, de una evaluacin continua.
Stosson los componentes ms significativos de un proyecto curricular crtico-contextual. Unidos a los elementos del proyecto educativo, explicado m~
arriba, constituyen el modelo alternativo al modelo liberal clsico. Vemos, asimismo, en la pgina anterior la figura o esquema que podra representar el conjunto del modelo.

4.4.3.4.
1. Datos siruacionales: alumnos, lugar, tiempo,
modalidad de diseo.
2. Descubrimientodel problema.
3. Descripcin del problema a travsde las lecturas.
3.1. Connorativa (sentimientos).
3.2. Denorativa (delimitaciones conceptuales).
3.3. Estructural (causas y consecuencias).
4. Tratamiento inrerdisciplinar del problema
(aportacin cienrfica de los contenidos
curriculares a la explicacindel problema).
5. Avance de solucin al problema.
6. Comprobacin de si la solucin propuesta
es correcta o no, a travs de recogica de
pruebas, triangulaciones, etc. Conclusiones
de la elaboracin de los datos.
7. Compromisos personales y grupales ante el
estudio realizado sobre el problema.
8. Informe de la investigacin, recogiendo las
actividades principales de cada uno de los

l. Seleccinde problemas vitales


(<<Temas epocales de Freire).
2. Reflexin a la luz de los Derechos
Humanos y desde la idiosincrasiade
los educandos.
3. Respuesta cultural de la escuela:
3.1. Recogidade datos sobre cada
problema descubierto.
3.2. Discusin sobre los mismos
can la aportacin de los contenidos de las distinras reas
curriculares.
3.3. Expresinvariada de resultados
y conclusiones.
3.4. Evaluacin integral del proceso.
3.5. Compromisos personalesdel
grupo y de cada alumno.

siete pasos anteriores.


I

185

4.5.

Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos


crtico-contextuales a largo y corto plazo

RESUMEN

Como se observar, estudiando el cuadro anterior, el modelo que se p~e


senta en este tema parte de los principios que fundamentan las corrientes s.oClalistas, fundamentalmente, y coincide con muchas otras fundamentaclOnes
antropolgicas y sociolgicas que defienden anarquistas, comunistas yal&unos
cristianos. Sin embargo, ni el tema en su conjunto ni el ltimo cuadro se I~en
tifican con ninguna de estas corrientes en particular, ni siquiera en su conJunto. Se admiten muchos de los aciertos que contienen estas cosmovisiones, p~ro
se critican los errores que tambin encierran. Es evidente que no nos identificamos con ninguna clase de totalitarismos a los que han dado lugar algunas
aplicaciones de ciertos postulados, ni con la violencia que algunos autOres de
los citados no ocultaban en la exposicin de su doctrina, ni con algunas ~stra
tegias didctico-metodolgicas que dejaban entrever. Nuestro posicionamIento
intenta adherirse a quienes sostienen una concepcin no individualista ~e la
vida y de la educacin. Reconocemos, por tanto, la gran aportacin de q~lenes
han. sabido extraer de la dimensin social de la persona y de la educaCIn la
riqueza del otro, o mejor, de la otredad como complemento constituyente. de
la persona. Excluimos el individualismo liberal y no admitimos ningn tipO
de absolutizacin de esa otredad, sea sta la que fuere. Ms bien nos situamos

186

Martn Rodrguez Rojo

en las teoras crtico-comunicativas que superan, simultneamente, el egosmo


individualista y el endiosamiento de la sociedad. Optamos, prudentemente,
por la intersubjetividad y por el reconocimiento de la contingencia de la persona, necesitada de todos los contextos, dialcticamente influyndose a s mismos y al sujeto que los interpreta. Ni yo ni t, sino nosotros, y las exigencias
del mundo en murua interaccin creativa y progresivamente dinmica. Por eso,
hablamos no de un contexto, ni de la nacin, ni del pueblo, ni de la sociedad,
sino de todas esas situaciones sociales contempladas como una serie compleja
de influencias recprocas. Si nos conformramos con simplificar los datos y la
reflexin, diramos que nuestra posrura se aleja tanto del liberalismo como del
socialismo histricos. Preferimos hablar de un planteamiento crtico y comunicativo donde nadie muere: ni el yo ni el otro, ni lo otro. Por el contrario,
todos viven gracias a la intercomunicacin abierta entre todos los seres en un
contextualismo crtico. Pedaggicamente, hablaramos de un modelo educativo y curricular crtico-contextual que colabora en la construccin de un
mundo al que todos puedan considerar justo, fraternal y libre.

4.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

l. Consultar alguno de los libros fundamentales de los autores caractersticos de los dos rdenes sociales histricamente ms importantes. Ejemplos:
Adam Smith, Investigaci6n sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones. Carlos Marx, El Capital
2. Comparar algn texto de ambos libros, a propuesta del profesor.
3. Buscar en la revista Cuadernos de Pedagoga, o en otras, entrevistas a
dos personajes que representen las dos tendencias curriculares de las q4e se
habla en el tema. Razonar sus planteamientos pedaggicos.
4. Analizar los principios que el Real Decreto del 14 de junio de 1991
sobre las enseanzas mnimas correspondientes a la enseanza secundaria obligatoria.
5. dem, los objetivos del rea de Educacin Fsica.
6. Comparar los objetivos que propone la LOGSE para la Educacin
Primaria con los del proyecto curricular docente del liberalismo clsico.
7. Analizar un proyecto curricular de algn centro de la ciudad.a la luz
del modelo curricular para elaborar proyectos crtico-contextuales, que se presenta en este tema.
8. Juzgar a la luz del PEC crtico-contextua! las actitudes y comportamientos de los alumnos en clase.
9. Comparar en dos columnas el PCC liberal y el crltico-contextual o
comunicativo.
10. Esbozar la programacin de una Unidad Didctica siguiendo los pasos
del modelo crrico-contextual a corto plazo.

Modelos de disefio curricular para elaborar proyectos didcticos

187

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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CAPTULO

Intenciones u objetivos educativos


para la nueva sociedad
ISABEL CANTN MAyo

5.1

INTRODUCCIN

Conviene recordar la secuencia del discurso mantenido hasta el presente


tema. La Didctica debe responder a la problemtica de nuestro tiempo. Por
eso se analizaron en el primer captulo las caractersticas de la era informacional en que nos movemos. Se exigir que la naturaleza de la ciencia didctica sea
capaz de preguntar a la historia y de responderla con la formacin de la mente
o capacidad de comprender. Captulo segundo. Un enfoque diferente en el
campo de la enseanza es el seguido por la tradicin curricular. Nos hemos
detenido en el estudio del currculo y sus teoras en el captulo tercero. Los
grandes modelos, de diseo curricular, seguidos por los dos rdenes sociales
imperantes en la humanidad se han tratado en el captulo cuarto. A partir del
presente tema se empiezan a desgranar, uno por uno, los elementos del modelo didctico. El primero de esos componentes del proceso de la enseanzaaprendizaje se identifica con la intencionalidad o finalidad de la educacin.
sta se enfrenta, hoy da, con el reto de preparar a los nuevos miembros
humanos para una nueva sociedad que an no existe, puesto que no tenemos
claro ni adnde hemos de llegar ni el camino que hay que seguir. La dificultad
se acrecienta si pensamos que tambin desconocemos la velocidad del cambio,
el ritmo de la evolucin desde la sociedad actual a la futura. Cules sern
entonces las nuevas premisas educadoras? Morn (2000) nos avanza los objetivos de la educacin del futuro y desde las coordenadas de la sociedad del cono-

190

Isabel Cantn Mayo

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

191

cimien.to se intenta avanzar en lo que seremos y hacia dnde irn los objetivos
educativos del futuro. La era de la informacin y del conocimiento nos plantea nuevos desafos. Nuevas teoras curriculares harn aparicin y variarn la
seleccin y secuenciacin de objetivosy contenidos que hay que aprender-ensear.
Las. nuevas formas de evaluacin apuntan hacia el dilogo, la interrelacin y la
mejora. En nuestras aulas aprenderemos todos y juntos.

5.4.1.1.

5.2.

pode~ alcanzar nunca del todo, en eso se acerca a la utopa. La utopa ha. s.ldo

5.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

5.4.1. Los objetivos entre la utopa y la realidad


\ciedad del conocimiento y los objetivos educativ~s

Todo objetivo implica una propuesta lejana hacia la que se va a tender .sm

ESQUEMA DEL TEMA

5.2.1. Los objetivos: entre la utopa y la realidad


5.2.1.1.
5.2.1.2.
5.2.1.3.
5.2.1.4.

Clases y tipos de objetivos

5.2.2.
5.2.2.1.
5.2.2.2.
5.2.2.3.
5.2.2.4.

5.3.

La.sociedad del conocimiento como marco para los objetivos educativos


Los objetivos de la educacin del futuro
Visin general de los objetivos
Del modelo racional-tcnolgico de objetivos al modelo sociocrtico

Dimensiones en los objetivos


Concrecin de objetivos
Formulacin de objetivos
Los nuevos objetivos del aprendizaje

OBJETIVOS

5.3.1. Introducir la necesidad de establecer claramente los objetivos en todo proceso educativo como garantia internay externa de consistencia con los contenidos, recursos y evaluacin.
5.3.2. Acercarse a la identificacin y seleccin de objetivos educativos en un
mundo complejo, catico y cambiante.
5.3.3. Capacitar paraformular objetivos de forma clara y concreta como primer
paso en elproceso didctico, tantoen el centro como en el aula.
5.3.4. Desarrollar la agudeza educativa paraidentificar las necesidades que han
de ser cubiertas por las distintas acciones educativas y formular objetivos
queayuden a su consecucin.

definida como el sueo humano de un mundo mejor, A veces ha sido uuhzada por los oprimidos como arma de rebelin y otras veces la utiliza el poder, e
incluso ambos mezclados en extraas alianzas. Las utopas se han caracterizado
como irreales, ficticias y hasta neurticas. Blanco (1999) hace un minucioso
estudio de las utopas y las considera un fenmeno social de todas las poCas .Y
una de las formas primeras de progreso y rebelin. La utopa avanza por encrma del tiempo y del espacio sin desincardinarse de ambos. Su expansin se da
en la segunda mitad del siglo xx a travs de un tema central monogrftco, I~
informacin-comunicacin, las redes y las tecnologas, con un discurso CUasI
hegemnico. Blanco tambin nos advierte de que nada hay ms peligroso que
una utopa realizada. El mayor obstculo para el anlisis de las transformacIOnes de la cultura y la educacin a travs de las innovaciones tecnolgicas reside
hoy en el reinado casi omnipotente del pensamiento utpico (Bustam ante,
2000, 17). Por lo tanto, el reino de los objetivos limita, por un lado, con la utopa, y por el otro, con el contexto real, definido, cambiante y circunstancial. El
paso de la cultura del tomo a la del bit va a modificar tambin, y en forma a
veces drstica, los objetivos educativos.
Las nuevas exigencias, tanto en la vida como en la educacin, propiciadas
por la rnundializacin, la globalizacin y los requisitos de habilidades tecnolgicas, han dado como resultado un gran aprecio por una caracterstica especfi~ente humana: el cerebro humano en tanto que poseedor, creador y con~~
midor de conocimiento. Estaremos viviendo una de las peridicas cflSIS
coyunturales del modelo capitalista, o estamos ante la aparicin de nuevas formas de organizacin social y econmica basadas en los profundos cambios tecnolgicos? Lo cierto es que las nuevas tecnologas han liberado mano de obra en
los trabajos tradicionales para dedicarla a las tareas superiores del pensamiento.
En Educacin, esta revolucin tecnolgica se debe basar sobre todo en los
cambios de objetivos, de metodologa y de contenidos de la enseanza. Es posible que estemos formando personas para una sociedad que ya est desapareciendo como tal, lo cual puede ser considerado como una trampa o un fraude
hacia las nuevas generaciones. Las preparamos para qu? Se entiende que la
educacin prepara para el maana, pero el maana no es la sociedad actual, es
la sociedad del conocimiento. Un conocimiento que va a transformar profu~
damente las estructuras actuales. Pero, cules son las causas que hacen surg lf
la sociedad del conocimiento? Aludiremos a varias de ellas.

192

Isabel Cantn Mayo

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

Digamos, para empezar, que la sociedad ha pasado por las siguientes fases:
- Era agrcola, en la que la economa era de subsistencia.
.
- Era industrial, que fue separando cada vez ms al hombre de la tierra.
- Finalmente la aparicin de la sociedad del conocimiento, en q~e nos
liberamos parcialmente de las edades anteriores para cen~rarnos en la mcorporacin de la energa intelectual a todas las facetas de la Vida humana.

La industria liber mano de obra y, a su vez, descubri nuevas fuentes de


energa y liber ms personas para el conocimiento. La aparicin de la imprenta y la democratizacin del conocimiento que est~ supuso, al poner.al alcance
de las masas el conocimiento y la cultura producida por la humanidad hasta
entonces, fue tambin un progreso destacado en el cami?-~ ?acia la socieda~ del
conocimiento. Otro hito importante aparece con la posibilidad de convertir en
nmeros diversos modos de comunicacin y de conocimiento humano, ya que
esto permiti procesarlos, almacenarlos ~ t~ansmitirl,os a distancia. R~almente
los avances hacia la sociedad del conocimiento estan fuertemente ligados al
conocimiento numrico. Ellos propiciaron la cada de barreras que se crean
insuperables: el espacio (cada vez el saber ocupa menos lugar; adem.s es posible comunicarse desde ingentes distancias) el tiempo (la TY, las videoconferencias, las cintas de vdeo, erc., pueden ser en tiempo real o grabadas, c.on lo
que tenemos la posibilidad de or, ver y aprender d~ personas que ya,no vlve~).
La revolucin de las nuevas tecnologas ha permitido procesar numeros sin
lmites, con lo que complicadas operaciones que en toda una vida humana no
podran realizarse, se reali~ ~eforma aut~m~tica en pocos segun~?s. Ello ha
permitido expresar cualquier tipO de conoclmlent? de forma numeflc~; procesarlo y revisarlo. En suma, la revolucin de los numeros es la revolucin de la
informacin, de su influencia, de su importancia y de su poder.
.
Para entender las caractersticas bsicas de esta nueva sociedad del conocimientoser deseable establecer las bases que la configuran y enmarcan. Hemos
pasado de un contexto donde la informacin era un recurso escaso a un contexto donde existe excesiva informacin, por lo tanto, habr que ensear para
la seleccin, evaluacin y aprovechamiento de la misma. Pero el proceso de
transformacin en conocimiento de la informacin es muy similar al procesamiento de la informacin de corte cognitivista que se opera en el cerebro
humano, con lo cual tenemos que habituar a ste a realizar las operaciones pertinentes.

193

. Figura 1.

La educacin en la sociedad del conocimiento


Compartido
Visionario
Horizontal
Modlico
Educativo

Responsabilidad
. Riesgo
Colaboracin

Confianza
Usuario
Oiversidad

Plan
Rerfcula
Descentralizacin
Flexibilidad
Equipo

Flexible
Panicipativo
Avanzado
Comperencial

Captacinde Feed-back
Transmisin
Colaberacln

La posibilidad de avanzar en el conocimiento de forma conjunta e integrada se difunde desde Europa con requisitos y propuestas comunes para todos los
integrantes de la Comunidad en todos los mbitos: educativos, econmicos,
industriales, etc. Adems se estudian con detenimiento los recursos necesarios
para que el complejo mundo educativo se actualice y eduque para las exigencias de esta nueva sociedad. Estamos viviendo la aparicin de nuevas frmulas
de organizacin social, con una simultaneidad de crisis sociales: del trabajo, del
Estado, de los individuos, d la sociedad. Primero se le llam sociedad poscapitalista; segn Peter Drucker; postindustrial para Alain Touraine; posmodema;
para un amplio grupo de pensadores, y ms recientemente se ha caracterizado
por que el conocimiento reemplaza los recursos naturales, la fuerza, o el dinero
como factores clave. Quiz es Alvin Tofler el representante ms significativo en
esta corriente: para l el conocimiento es ampliable infinitamente y ms democrtico que cualquier otro factor tradicional de poder. Pero este argumento fue
rebatido pronto, este tipo de sociedad del conocimiento tambin produce fenmenos de igualdad y desigualdad, segn se gestione.
En esta sociedad avanzada todos echan mano de la educacin: para avanzar
y para capitalizar y aduearse del avance. Adems, la manipulacin y el control
de unos por los otros es mayor en la sociedad del conocimiento, ya que como
dice Edgar Morin, en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro (2000, 19), ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin
de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de
lo objetivo. Las batallas que ocurren en la realidad y las de la ficcin se suceden
en las pantallas televisivascon crudos visos de cercana, realidad y belleza de lo
horrendo. Las nuevas tecnologas sirven, pues, para educar, pero tambin para

194

Isabel Cantn Mayo

sealar el camino que decide quien las controla. En este panorama convulso
catico y en .~onstant: c,ris~s los objetivos educativos son el referente primer~
de la educacin. La didctica, como todas las ciencias sociales en los ltimos
tiempos, ha c~ltiva~o ~na planta inslita: el pensamiento complejo. Sus componentes son Imagm~nos porque no estn en el espacio, sino en el tiempo, en
uno de los n:turos Vlrt~;.les. ~e aleja as del pensamiento simple, de primer
orden, que ple~sa el objeto (sistemas observados); avanzando hasta el pensamiento complejo, que piensa el pensamiento del objeto (sistemas observadores).
Desde una perspectiva crtica, se intentan comprender las relaciones entre
la teora y la prctica, trascendiendo el mero conocimiento positivista causaefec.to y lle!?ar a super~r .la. ciencia interpretativa, ya que su conocimiento de la
realidad social no va dirigidoa problematizarla, sino a relacionarla con otros
fe~menos social~'y contextuales, Su idea de desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones restrictivas de nuestras actividades prcticas posibilita cambia~ injusticias e~ s?deda~es avanzadas, como la nuestra. Se t:ata, pues,
de determinar como objetivo bsico de la educacin, cambiar el mundo nodescribirlo (Gonzlez Soto y cols., 1995,43).
'
Surgen entonces .unas ~uantas preguntas relativas a lo que Prez Gmez \199~) llama u?lversalldad: Qu aspectos compartidos y comunes en la
eXRenenCla de los diferentes grupos y culturas humanas se pueden considerar
universales a~mqu~ sea provisio?al~ente? Como hacerlo? Para qu educar:
para la supefVl;encla, para la dominacin, para lasumisin, para la indolencia, para
p~ar y ser felices en un nuevo carpe diem, para volver al pasado de los nostlgiCOS, para ent~ar en. el futuro sin las.tres?el pasado, para integrar o para segregar, para la Uniformidad o para la diversidad? La paradoja tecnolgica ocurrida
en Europa durante los aos 80 consiste en que las grandes inversiones en tecnologa no Rrovocaban.incrementos sustanciales en productividad. Los modelo~ tecnolgicos que pnm~ sobre los humanos deshumanizan, automatizan y
dejan el compo?ente m,s Imp?rtante fuera de la toma de decisiones para educar. La tendencia a la universalidad debe ser comprendida mejor como un diI~go e~tre culturas en favor de una civilizacin tolerante que facilite la superVivenCia,. como un proceso de construccin de significados y entendimientos
~ompartldos a partir del respeto a las diferencias (Savater, 1997). Por eso nos
interesan ms los. procedimi.entos, que especifican valores, que los contenidos
concretos sobre tipOS de SOCiedad o cultura ideales.

5.4.1.2.

Los objetivos de la educacin del futuro

No es p.ues sencillo s~~ar cules van a ser, entonces, los faros que iluminen el carmno de los objetivos del futuro. En Espaa quizs el representante
que ms ha insistido en el tema sea Prez Gmez (1991, 1992, 1993 Y 1994),
que afirma que la ensefianza tiene como finalidad formar ciudadanos, propor-

Intenciones

objetivos educativos pata la nueva sociedad

195

cionndoles el acceso necesario a la cultura para reconstruir crticamente su


conocimiento experiencial, por lo que la enseanza no puede reducirse al desarrollo de capacidades, y menos an hacerlo de forma que la cultura sea slo
un instrumento, un objeto sobre el que realizar aprendizajes valorables en
resultados. Sobre el tema tenemos opiniones muy diversas y cualificadas. Medina (1990, 378-379) afirma que ensear es decidir qu actividades y recursos de .
accin, medios, sistema organizativo, y seleccin cientfico-cultural son los ms
adecuados para promover un ptimo aprendizaje. El objetivo de una educacin humanista no es identificar al nefito con dogmas inamovibles o formas
de ser eternas, sino ensearle a cambiar sin desmoronarse, sin culpabilizarse y
sin perder capacidad para seguir inventndose una buena vida (Savater, 1997,
176). Lo que tiene que aprender el alumno en el centro educativo es, para este
autor, el conjunto de saberes socialmente aceptados, no ver confirmadas las
opiniones de la familia a la que pertenece. En este marco, la finalidad es la
direccin justificada que hemos de seguir para llevar a cabo una actividad racional, tica y humanstica. La educacin democrtica debera fomentar el desarrollo de la mundializacin humanstica actualmente postergada (ibd., 182).
La idea de un primer objetivo general de la educacin como emancipacin,
est presente en toda la dimensin crtica que lo sintetiza en un cmulo de subjetividades con un papel muy relevante para el educador que da significado e
interpreta en cada caso los fines educativos. Giroux (1993, 258) entiende la
enseanza como la construccin y transmisin de subjetividades que nos permite conocer mejor la aldea global del programa de formacin que empleamos,'
yendo ms all de la iniciacin de los estudiantes a las disciplinas y metodologas de la enseanza particular, sirvindonos como introduccin a una forma
de vida particular. Pero quizs el aporte ms valioso a los objetivos de la pedagoga crtica es su aportacin a los valores y ala moralidad como fines ms
importantes de la educacin. Los educadores deben preocuparse por la educacin moral y poltica, no deben dejarse convencer por la argumentacin ideolgica dominante en el sentido de que trabajan para llegar a ser expertos en planes de estudio o en polticas o en tcnicas del aula altamente especializadas
(Gonzlez Soto, 1995, 103).
Usando el siete como nmero cabalstico y seera, Edgar Morin (2000) propone una especie de vitico mnimo para ayudarnos a mirar con
esperanza el porvenir educativo. Autor altamente traducido y reconocido como
gran pensador, sobre todo por sus trabajos sobre el pensamiento complejo, en
este pequeo libro, Los siete saberes necesarios para la educacin delfuturo, nos
quiere sintetizar la obra de toda una vida ayudado por muchos otros profesores y pensadores. En una obra que, patrocinada por la UNESCO y paralela a
un proyecto transdisciplinar, Educar para un porvenir viable, constituye una
intensa reflexin compartida y sistematizada sobre el tema educativo. Sintetiza
en siete propuestas los siete aspectos que, a juicio del autor, deben llegar a ser
fundamentales en la educacin. No se trata de una seleccin de contenidos ni
de materias que deben ensearse, sino que expone siete objetivos que deben

1%

Isabel Cantn Mayo

197

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

introducirse en educacin por encontrarse totalmente ignorados u olvidados


actualmente en los distintos sistemas educativos.
El primero de los saberes que propone Morin se refiere a las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusin. El conocer cmo conocemos sera la primera
necesidad que ayudara a preparar para los riesgos del error y la i1usi6n del
. entendimiento. Propone como objetivo introducir en la enseanza el estudio
del cerebro, de la mente, de sus procesos y modalidades que nos pueden llevar
al error o a la ilusi6n. Luego vendra el principio de un conocimiento pertinente. Es necesario promover un conocimiento capaz de abarcar globalmente
los problemas fundamentales para enmarcar en ellos los particulares. Hay que
ensear los mtodos quepermiten establecer las relaciones mutuas e influencias recprocas entre las partes, dentro de un mundo complejo. Tendremos
tambin que ensear la condici6n humana. Las personas somos a la vez fsicas,
biol6gicas, psquicas, culturales, sociales o hist6ricas, formando una compleja
unidad que se traduce en un currculo completamente desintegrado en diversas disciplinas que dificultan o imposibilitan la comprensi6n de lo que significa ser humano. En el mismo sentido se expresa Gadamer (1992, 232) cuando
afirma que la sociedad humana vive en instituciones que aparecen comprendidas, transmitidas y reformadas como tales; en suma, determinadas por la
comprensi6n interna de los individuos que integran la sociedad. Ello hace que
la condici6n humana sea objeto esencial de conocimiento en su dimensin
unitaria y en su diversidad. A todo lo cual se une la petici6n de que se ensee
la identidad terrcola ya que el destino planetario del gnero humano es otra
realidad clave que ignora la enseanza convencional. Pide Morin que se ensee la historia de la era planetaria que comienza con la comunicaci6n entre los
continentes, en el siglo XVI, para abocar a la complejidad de la crisis planetaria
del siglo xx en la que toda la humanidad tiene la misma comunidad de destino,
Hemos de preparar a los alumnos para afrontar las incertidumbres. Aunque
las ciencias nos han proporcionado mucha certeza, tambin nos han revelado
innumerables incertidumbres. Habr que ensear las incertidumbres de las
ciencias fsicas y de las histricas, Ser necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de incertidumbre, nos advertir.
Hay que preparar la mente para esperar lo inesperado para poder afrontarlo.
Ensear la comprensin es el medio y el fin de la comunicaci6n humana y tambin se encuentra ausente en la educacin. La comprensi6n entre los humanos
prximos y extraos ser vital para que las relaciones humanas salgan de su brbara incomprensin. Este estudio atacara no a los sntomas, sino las races de
los racismos, xenofobias y desprecio para llegar a una de las bases ms seguras
de educacin para la paz.

Figura 2.
Qu ensear en la sociedad del conocimiento

LENGUAJE
NUEVO

,
"

Finalmente, propone la tica del genero humano: una tica antropol6gica


que considere a la vez el individuo, la especie y la sociedad. La pertenenci~ de
los individuos al gnero humano y a su especie comporta el desarrollo conJunto de la autonoma individual, la participaci6n comunitaria y la concreci6n de
ser de la especie humana. Las finalidades ticas del nuevo milenio seran establecer relaciones de control mutuo entre lasociedad y los individuos por medio
de la democracia y una:voluntad de desarrollar la ciudadana terrcola. En otro de
sus libros, Morin (2001, 80) destaca que los educadores nos centramos demasiado en los objetivos y nos olvidamos de los mtodos y de las estrategias: La
estrategia se opone al programa, aunque pueda comportar elem.entos pr?gramados. El programa es la determinaci6n apriori de una secuencia de acciones
con miras a un objetivo. Seala que es eficaz cuando los contextos son estables; pero en cuanto las condiciones sufren una perturbacin, ~I ~rograma se
detiene. La estrategia permitir modificar sobre la marcha los objetivos en funci6n del.contexto y preparar para la incertidumbre.
En este sentido cabe prevenir a los que desprecian la seleccin de objetivos
educativos con el pretexto de que atrofian la creatividad del nio, lo encasillan
y lo adiestran. Savater (1977) nos dice que si no se trabaja en los fines que proponemos los educadores, se adoptarn los de la sociedad, que no son precisamente los ms recomendables. Atribuye a la educacin la seleccin de los objetivos adecuados: Entre la multitud de dones psicofsicos que forman nuestro
equipaje gentico, la maduracin exige potenciar algunos con el adiestramiento adecuado y eliminar o atrofiar otros, no dejarlos desarrollarse a todos por
igual, unos y otros, de igual manera, como si fuesen a jerarquizarse equ!li~ra
damente motuproprio (Savater, 1997, 98). Aade que esto no es una 11Il~lta
ci6n mutiladora de la persona, sino que el desarrollo como personas proviene

198

Isabel Cantn Mayo

justamente del desarrollo de una seleccin de entre las potencialidades humanas. y contina: sin duda, la mejor educacin ser la que logre potenciar el
mayor nmero de virtualidades que puedan coexistir armnicamente (ibd.).
. El conocim~en.to de las carencias nos seala algunos de los pilares en que se
~Ie.n~an los objetivos de la educacin del futuro. Pero las personas procesan
l~dlVl~ualmente estos hechos y los transforman en funcin del contexto, de las
~lvenClas .anteriores y de las necesidades actuales. Aunque en la sociedad de la
I?fo~macln hemo~ d~ convenir con Castells(2000, 430) que se da la perspectiva inversa: el nacimiento de una nueva comunidad que rene a la gente en
torno a valores, intereses y objetivos compartidos. El Libro Blanco de las Comunidades Europeas sobre la Educacin y la Formacin nos pone en guardia sobre
esas nuevas f~rmas de agrupami~~tos y afirma: existe, por lo tanto, un riesgo
de que la socle?~d europea se divida entre los que pueden interpretar, los que
slo puedan ~tillzar y los que quedan al margen en una sociedad que les da asstencia: es decir, entre los que saben y los que no saben (Libro Blanco, 1995, 9)
Las comuni~ades virtuales terminan por definirse e integrarse en estructuras
reales ~ tangibles ~on fines comunes que desarrollan y cambian. Los objetivos
educativos evoluclO.n~ pues, por un lado, con la sociedad a que se dirigen,
y por otro, con los individuos que los adaptan e interpretan.

5.4.1.3.

Visin general de los objetivos

<?imeno Sacr~stn en su tr~ba)o de 1982, Lapedagogla porobjetivo, afirma


que estos nacen ligados al rnovirmento norteamericano de racionalizacin de la
~Ianificacin curricular, destacando a Bobbitt (1918) ya Charters (1924), que
siguen un modelo educativo de corte conductista. Este modelo pretenda conseguir e~ educacin resultados palpables, al modo industrial; copiando: aunq~e, ~atlzad?s, sus ~todos. As, los objet~vos, sobre todo los que llamamos
didcticos o instructrvos, constituyeron el nivel de decisin docente, afectando
a los contenidos y a las actividades, por lo que se situaron en el nivel de medios
para la mejora de la enseanza (Rodrguez Diguez, 1983).
Hemos de resaltar que esta transposicin del campo econmico al educativo produjo avances innegables en educacin, al introducir en la enseanza los
modelos curriculares tecnolgicos, en los que los objetivos trataban de especificar lo que se pretenda lograr con la enseanza y diseccionar todo el proceso
~ue hasta entonces se haba movido en una perspectiva ms basada en el empirismo, en el ensayo y error, que en postulados' verdaderamente cientficos. Se
parta del estudio de los trabajos o tareas que los alumnos deberan hacer al salir
de cada tramo del sistema educativo, para determinar qu cosas deban ensc~r~e en lo~ ~en~ros. En los aos 30 decay este planteamiento de corte mecarncista y utilitarista, para volver a resurgir con fuerza en los aos 40 de la mano
de Tyler, preocupado sobre todo, por facilitar los procesos evaluadores de la
enseanza, que deban mostrar la eficiencia de la misma. Como recoge Escu-

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

199

dero (1983), las intenciones educativas deben traducirse en objetivos, porque


no es pensable la actividad educativa sin explicitar los objetivos hacia los que
estaba orientada. Los objetivos adaptaban la forma, o bien de conductas observables (objetivos operativos), siguiendo la lnea de Mager (1982), o bien de
habilidades cognitivas, actitudinales, destrezas, procedimentos, o capacidades
(Coll, 1991).
Los objetivos se convirtieron, pues, en el punto inicial, en ~I primer paso
de la programacin docente, enmarcado en el modelo racional-tecnolgico de
la educacin. Es una consecuencia racional el unir los fines a los medios para
co~seguirlos, de tal forma que Hirst y Peters (1970,68) dirn que la planificacin del currculum se convierte en la organizacin de los mejores medios
para alcanzar los fines, Tambin Sarramona (1990,61) afirma que para actuar
tecnolgicamente en educacin hay que sealar las metas hacia las que se tiende y especificarlas para derivar de ellas los contenidos, las actividades y la evaluacin. El cmo pasar de estas intenciones ms o menos generales a los efectos esperados tendr diferentes aplicaciones, tanto en objetivos como en
contenidos, segn el modelo de enseanza al que se adscriban.
Los objetivos pretenden describir el cambio que se tiene que operar en el
alumno desde el antes al despus de su aprendizaje. Angulo y Blanco (1994,
208) recopilan una serie de caractersticas comunes a los objetivos, en cualquiera de sus niveles de concrecin:
.

Se dirigen a la modificacin de las capacidades de los estudiantes.


Especifican las condiciones en que se evaluar la accin del estudiante.
Precisan su nivel de realizacin: tiempo, errores aceptables, aprendiza-

Je...
Para Meria (1997, 127) los objetivos constituyen el elemento ms dinmico del planteamiento y el eje principal de la tarea escolar. Sus caractersticas son:
. eras,

Sealan la direccin del proceso educativo. .


Ofrecen la base para seleccionar, procedimientos, recursos y experienPermiten realizar una evalu~cin precisa e inmediata de resultados.

Por su parte, Medina (1990, 379-384) fundamenta los objetivos en: los
fines de los que se derivan; el debate entre los agentes de la enseanza; la actividad misma de ensear; los progresos que se quieren conseguir y promover; el
proyecto educativo de centro y de ciclo; las situaciones y metas sociointeractivas del aula y del centro y la visin curricular global en que fundamentamos
nuestra actuacin en el centro y en el aula. Los objetivos para este autor se especifican mediante trminos apropiados que representan:

200

Isabel Cantn Mayo

Las destrezas que desarrollan y adquieren los alumnos.


Las disposiciones y actitudes ante la realidad.
- Los mtodos de conocimiento que se adquieren.
- Los estilos de asimilar y construir los contenidos.
- Los valores que se asumen o se critican.
- La interseccin justificada de desarrollo formal y adquisicin-reconstruccin de contenidos.
5.4.1.4.

Del modelo racional-tecnolgico de objetivos


al modelo sociocrtico

La visin del mundo.engeneral y de la ensefianza en particular determina,


como hemos visto, la seleccin de los grandes objetivos educativos. Al contraponer estas dos ideas, en el fondo estamos contraponiendo la razn tcnica y
la razn prctica aristotlicas, manifestada la primera en la conformidad con las
reglas y la segunda en el razonamiento no instrumental, sino independiente y
capaz de afrontar situaciones complejas. Gimeno (1988, 27) seala la importancia de defmir una lnea expositiva que permita abordar una idea que mantenga y d significado a los planteamientos ms usuales en relacin con los
objetivos, dado que no pueden desligarse del modelo sustentado para el disefio
curricular general, la concepcin axiolgica de la que se parte en la enseanzaaprendizaje y las cuestiones ontolgicas que de ello se derivan. Por eso, los objetivos reciben, con los contenidos la denominacin genrica de intenciones educativas. Desde el modelo racional-tecnolgico, los objetivos son la base de los
planteamientos curriculares, ya que se constituyen en punto de partida de cualquier proceso educativo. Aqu los objetivos adquieren una caracterizacin cientfica aportada por el modelo conductista en el que se sustentan, buscando una
va eclctica para afianzar el efienticismo, A este respecto dir Gimeno que lo
que hace el conductismo es ofrecer un arropamiento cientfico ms moderno,
con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado ya con la
aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la
escuela (Cimerio, 1988,28).
La influencia del modelo tecnolgico-racional hizo que en ste se trabajase
con una categorizacin de objetivos que supuso un gran avance en Didctica.
Las taxonomas de objetivos se presentaron as como una prqpuesta diversificadora de saberes frente a los tradicionales repetitivos e iguales. Se entenda que
la taxonoma era una clasificacin jerrquica de los objetivos: los elementales
estaban en menores niveles y los ms valiosos o educativos en los niveles ms
altos. Era as ms importante comprender qu saber o analizar y evaluar que
recitar. Destacan las taxonomas de Bloom, Gagn y Guilford referidas a mbitos cognoscitivos, afectivos o psicomotores. Verbos como analizar, distinguir,
enumerar, seleccionar, comprender, valorar, sintetizar, etc., introdujeron nue-

201

Intenciones u objetivos educativos pata la nueva sociedad

vas dimensiones tanto en contenidos como en formas de evaluacin, y produjeron un notable avance de la Didctica en los afias 70. Hoy no aparecen en
ninguno de los manuales al uso y por ello no parece oportuno concederles ms
espacio. Recientemente, Gargallo (2000) vuelve a hablar de taxonomas, pero
referidas a procedimientos y recoge varias, relativas al conocimiento de un
campo como, por ejemplo, el matemtico, en el que destacan: conceptos, reglas,

principios, frmulas y algoritmos.

Quiz lo ms llamativo' de este modelo fueron los niveles de abstraccin de


los objetivos, que han permanecido con las pertinentes adaptaciones. Se lIa- ,
maron por orden de amplitud, segn Taba (1983): fines generales (los de la
Constitucin y grandes leyes), objetivos generales (referidos a una etapa, rea o
materia con un gran bloque de saber), objetivos especificos (con diversos niveles
de especificidad: referidos a un curso, un trimestre, un mes, una unidad didctica), objetivos didcticos e instructivos (los de una leccin o tema), y objetivos
operativos (concretos, medibles y evaluables, referidos auna nica conducta con
un verbo en infinitivo). La perspectiva conductista tuvo como principales
representantes a Tyler, Mager, Bloom, Skinner, de Lansheere, Gagn, Peterssens, etc'. Tienen en comn el definir los objetivos en secuencias concretas de
conducta, disefiadas de forma precisa para poder evaluar los logros, por pequefios que stos sean en los alumnos. Rigurosidad, precisin y concrecin son las
notas distintivas de este modelo de objetivos. Tambin late el convencimiento
de que las metas ms amplias pueden descomponerse en pequeas metas ms
fcilmente alcanzables, lo que luego dar lugar a la derivacin de objetivos.
La consecuencia ser la ensefianza programada, la microensefianza, y la consiguente fragmentacin del conocimiento, acorde con los minuciosos objetivos.
En el mbito de los modelos constructivistas que buscan el aprendizaje significativo, el aprendizaje del alumno constituye una actividad interna, desde los
preconceptos que ya sabe, y que estn situados en la zona de desarrollo prximo,
a lo que el profesor le invita a conocer, ejerciendo como mediador; proceso que
le provoca un desorden con lo ya sabido, un conflicto cognitivo, al chocar con
sus esquemas previos para el conocimiento del mundo. Es as que, al resolver
este conflicto e integrar el nuevo conocimiento, realiza los mapas mentales con
una integracin supraordinada y subordinada, y le capacita para tramferir ese
conocimiento a nuevas situaciones y realidades por medio de la funcionalidad
cognitiva. Adems, es capaz de descubrir el principio y los procesos que lo explican por medio de la significatividad lgica, por lo que mejora su capacidad de
organizacin comprensiva y de aprender a aprender para otras experiencias,
sucesos, ideas, valores, y para otros procesos de pensamiento que se adquieren
tanto en los centros educativos como fuera de ellos, lo que determina la significatividad psicolgica. La mayor globalidad, la negociacin, la significarividad
y el aspecto procesual -frente al finalista en los objetivos conductistascaracterizan el modelo de objetivos de corte constructivista. Stenhouse entiende que los objetivos del currculum deben llenar el desequilibrio entre nuestras
ideas y aspiraciones y nuestros intentos de operativizarlos.

202

Isabel Cantn Mayo

Desde la ptica cognitivista, ni los objetivos ni los contenidos de la enseanza pueden determinarse sin contar con el contexto en que se van a desarrollar. Surge as otra expresin clave en su seleccin, la negociacin de los objetivos y contenidos educativos. Adems, los contextos y las negociaciones
cambian en el tiempo y en el espacio, lo que hace ms compleja su definicin
con cierta estabilidad. Con referencia a la sociedad de la informacin, que en
este libro se destaca, podemos decir que la introduccin de las tecnologas han
determinado nuevas formas de vida y de comunicacin, que inciden inevitablemente en la seleccin de objetivos educativos: no ser lo mismo seleccionar
los objetivos de la educacin para una sofisticada comunidad virtual de usuario de Internet, que para un suburbio de una gran ciudad, para el mundo rural,
o para hbitats deprimidos. La conviccin de que Internet agranda las diferencias sociales, en vez de reducirlas, est presente en muchos autores como Wolton (1998), en Francia, que llama a la resistencia frente a la ideologa tecnocrtica dominante encarnada en Internet. Cree, adems, que el uso de Internet
aumenta las posibilidades de soledad, alienacin y frustracin. Otros, por el
contrario, creen que este contexto de informacin y globalizacin servir para
mejorar la solidaridad y la igualdad, adems de producir bienestar psi.colg~co.
Una de las manifestaciones ms concretas de que se est en la dimensin
constructivista de los objetivos es la capacidad para que stos sean negociados
entre las partes y no queden solamente encargados a la dimensin tcnicoracional del profesorado. La capacidad de mejora, aurocrtica, cambio, y participacin muestra hasta qu punto se logra que la teora que se dice y la prctica que se realiza concuerden y sean coherentes. En el trabajo de Martnez
Rodrguez (1999) se aboga por mantener estrategias de triangulacin y contraste al reconocer a los padres y a los grupos de alumnos y alumnas como iguales en derechos y con la necesidad de contrastar la seleccin de objetivos y
hechos educativos prioritarios. Este autor recoge las ideas de Warham (1993)
al hablar de las negociaciones del poder en los centros y recomienda:
- Tener la habilidad de planear un grupo extenso de cuestiones antes de
que se hagan los proyectos curriculares.
- Conocer el lenguaje de la profesin sobre los asuntos de trabajo escolar
y los de fuera.
- Tener la habilidad de producir un conocimiento profesional que implique a colegas.
- Estar preparado para influenciar y ser influenciados por los pensamientos y valores de los colegas.
.
- Tener la habilidad para analizar, definir y articular el contexto inmediato de su trabajo y el de los profesionales de aliado.
La importancia de los objetivos desde los postulados ms innovadores se
reivindica siempre, ya sea para advertir de la importancia (Carbonell, 2000, 33)
de su falta de planificacin o de definicin, as como el obstculo que la des-

203

Intenciones u objetivos educativos pata la nueva sociedad

contextualizacin de los mismos o la imposicin pueden suponer. Tambin


Santos Guerra (2000) seala como obstculo a la innovacin y al aprendizaje
escolares la mala definicin de los objetivos o que stos sean confusos.
Siguiendo a Oliva (1996, 125), creemos que el aprendizaje significativo en
relacin con los objetivos supone:.
.
a) La mayor importancia de los objetivos sobre los contenidos, ya que la
adquisicin de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender
y na se reduce a una acumulacin de saberes.
b) Aprender significativamente es la forma ms adecuada de alcanzar los
objetivos educativos propuestos; objetivos que no se formulan en clave de contenidos, sino en trminos de capacidades.
Figura 3.

Los objetivos para el aprendizaje significativo (Oliva, 1996, 125)

I OBJETIVOS

I
H
H

I Guia de los procesos de enselanza-aprendizajeJaranda de una revi-

I si6n continua del proceso en funci6nde los res

NIVELES DE OBJETIVOS
NIVEL ABSTRACTO

r-

tados,

- Finesy o~etivos de la educacin.


- La razn e ser de losprocesos educativos.

NIVEL MEDIO ESPECFICO

- Taxonomas y/o cuestiones sobre el

NIVEL OPERACIONAL

- Objetivos concretos que orientan las I


tareas y actividades inmediatas,

L...-:I

I FUENTES EN LA DETERMINACIN I

CONOCIMIENTO DE _

tipo de cornportamienro.

- El alumno.
- La sociedad y su dinmica.
- El contenido,la estructura de la cienciay larelaci6n entrelasdiversas reas.
- La concepci6n filos6fica del hombre
histrico y sus condiciones naturales
de existencia.

Adems, el modelo de aprendizaje significativo tiene incidencia en la seleccin y secuenciacin de contenidos, determinados por el contexto y por la
negociacin de los mismos con los implicados. La di~ensin c~n:extual y las
creencias y cultura compartidas determinarn tambin los objetivos que se
seleccionen para la educacin de las generaciones ms jvenes.
Avanzando en el modelo, y llegando a una propuesta de didctica crtica,
Rodrguez Rojo (1997,77) nos propone como demandas de una didctica crtica para la formulacin de objetivos los siguientes aspectos:

204

Isabel Cant6nMayo

- Poseer un enfoque ecolgico, consistente en interpretar la vida y el mundo


no slo desde las necesidades personales, sino tambin desde el respeto a la conservacin y mejora de la naturaleza.
- Desmitificar la razn, ya que sta no es ni el todopoderoso instrumento de.1 conocimiento ni la nica herramienta para acceder a la verdad. Hay que
aadir a la razn el deseo, la imaginacin y la fuerza de la utopa.
- Compromiso con el saber. La construccin y deconstruccin de saberes
e~ propio de la teora crtica, ya que la cultura no consiste en contemplar,
SIllO en transformar el mundo.
- Desterritorializar las concepciones que ofrecen una visin monoltica del
mundo: blanca, patriarcal y basada en la diferencia de clases sociales, como la
describe Giroux (1992).
- Reconstruir elpensamiento de los alumnos, partiendo de la idiosincrasia
de sus propias diferencias y de sus experiencias cotidianas.
5.4.2.
5.4.2.1.

205

Intenciones u objetivos educativos para la nuevasociedad

5.4.2.2.

Concrecin de los objetivos

No creemos que haya diferentes tipos de objetivos; todos ellos estarn marcados por la intencionalidad y la mejora que pretenden conseguir en los alumnos que se educan. Pero s existen diferentes niveles de derivacin de objetivos
en funcin de la mayor o menor concrecin de los mismos: Prez Gmez
(1988, 103) propone un modelo de derivacin de objetivos apoyado en los criterios. de Tyler con cuatro fuentes de seleccin que despus hizo suya la
LOGSE, pero ms referida a contenidos: fuente psicolgica, social, epistemo. lgica y filosfica. Hablar de fines, objetivos generales, objetivos especficos,
objetivos procesuales, instructivos, didcticos, operativos, finales, metas, etc.,
puede resultar confuso si no se explicita el nivel de amplitud}' de concrecin a
que nos estamos refiriendo. Eh este sentido tambin nos expresa Gimeno
(1989,29) los niveles de objetivos segn Tyler.

Tipos de objetivos

Figura 4.
Modelo-de derivaci6n de objetivosde Tyler (Gimeno, 1989,29)

Dimensiones de los objetivos


LOS OBJETIVOS GENERALES DE LAESCUELASURGEN AL CONSIDERAR

Para salvaguardar la coherencia de la propuesta educativa en referencia a los


objetivos, es necesario tener en cuenta las cuatro dimensiones que seala Fernndez Prez (1977). La dimensin lgica, que se refiere a la incardinacin de
los objetivos en el desarrollo curricular y que implica el diseo de los instrumentos y actividades por medio de los cuales se lograr el objetivo, y excluir los
mecanismos no concordanres con las propuestas del objetivo. La dimensin
psico,,!gica, en la que los objetivos tienen en cuenta a la persona para la que se
s~lecclon.an, el al~~no .desde varias perspectivas: lo que ya sabe, sus experieneras previas, sus limitaciones; el alumno en expectativa de su formacin inicial
y .final,.y el ~umno ~omo sujeto interactivo en un medio social y fsico. La
dimensin eptstemolgtca dar las garantas de cientificidad en la determinacin
de los objetivos ya que sos son, por un lado, el primer enunciado del sistema
de intervencin didctica, y por otro, el momento de cierre secuencial del pro~es~ e~ la evaluacin. La dimensin bermenetica est determinada por dos
limitaciones clave: que los objetivos didcticos pueden ser instrumentos para
lograr objetivos ms amplios y que las numerosas alternativas de realizacin
concreta exigen ~nterptetar adecuadamente y con ciertas reservas tanto lo programado por vanos profesores, como la validez de la relacin causa-efecto entre
lo previsto en los objetivos y lo logrado en la verificacin.

I
El sujeto de la
educaci6n

La vida exterior a la
escuela

I I

Elcontenido de las

asignaturas
I

I
OBJETIVOS GENERALES

I
BUSCAR OBJETIVOS PARA LA ENSEANZA

1.
2.

Filtrandolos objetivosgenerales a travsde la Filosofa.


Poniendola psicologa del aprendizaje como segundofiltro.

I
I

OBJETIVOS CONCRETOS FACfIBLES DE LA ENSEANZA

Para una mejor clarificacinterminolgica, teniendo en cuenta que nos movemos en un amplio espacio que va de la utopa al objetivo operativo, intentaremos
una aproximacin que sirva para un manejo comn del lenguaje en el tema, y
para una clarificacin respecto a otros aspectos del currculum. La derivacin de'
los objetivos depende de los nivelesen que nos movamos y de las especificaciones
que deseemos realizar. Todos los autores que tratan el tema (Rodrguez Diguez,
Fernndez Prez, D'Hainault,. Bloom, Landsheere, Taba, Lafourcade, Wheeler,

206

Isabel Cantn Mayo

Fernndez Huerta, Oliva, Medina, Prez Gmez, Gimeno, etc.) hablan de una
derivacin de los objetivos, en otros casosde niveles de concrecin, o de cercana
al sujeto. Pero aunque todos comparten el establecimiento de niveles en los objetivos, casi ninguno seleccionael mismo nmero de ellos. Coll (1986, 32) establece el siguiente cuadro que permite concretar y relacionar las intenciones educativas en nuestro modelo curricular para la Educacin Obligatoria.
Figura 5.
Concrecin de los objetivos, segn Coll

N
1
V

Afirmaciones de principio sobre las funcionesdel sistemaeducarivorecogidas en la


Consriruciny las Leyesque lo desarrollan.
.

t
OBJETIVOS GENERALES DE LAENSEJ'JANZA OBLIGATORIA

D
E

~inalidades del sistema educativo que corresponden al conjunto de la enseanza

O
N
C

R
E
C
I

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

Capacidadesque el alumno ha de haber adquirido al finalizarel ciclocorrespondiente de la enseanzaobJigatoria.

D
E
L
A
S
I

N
T

E
N
C
I

O
N
E
S

'-

OBJETIVOS GENERALES DE REA


1.

6
N

obligato-

na.

Capacidades que el alumno ha de haber adquirido en cada una de las reas curriculares al finalizar el ciclo correspondiente.

N
1
V

E
L

CONTENIDOS

OBJETIVOS TERMINALES

Bloques de contenidos seleccionados en


cada una de las reascurriculares.

Tr.0
y grado de arendzaje en
re acin con cadab oque de contenidos.

'-----

[
[

+
SECUENCIAS DE CONTENIDOS

Anlisis de los blo;}ues de contenido y secuenciaci6n de las unida es elementales segn criterios
lgicos. pedaggicos y psicolgicos.

CONTENIDOS

CONTENIDOSDIDCTICOS

Unidades elementales de conteni-

Tipo y grado de aprendizaje en


relacincon la unidad elemental

do.

wueATIVAS

de contenidos.

207

Intentaremos una sntesis que pueda proporcionar una comprensin integradora del fenmeno de clarificacin de objetivos desde la prctica y que facilite el aprendizaje en la formulacin de objetivos a las personas que se inician
en la tarea. Vamos, pues, a esbozar este apartado con la mxima concrecin,
que no es preciso realizar en todos los casos, pero s facilita el anlisis y la comprensin final de los objetivos.

5.4.2.2.1.

FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

E
L

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

Los fines educativos

Los grandesfines educativos constituiran el nivel mximo de abstraccin de


objetivos. Representan una sntesis de las pretensiones de perfeccin del ser
humano en un determinado contexto espacio-temporal. Desde el modelo de
persona educada del Renacimiento hasta al de hoy, los avatares y la ciencia nos
han hecho variar las finalidades yel concepto, los medios y los contenidos para
considerar a una persona educada. As, los fines encierran propsitos amplios,
generales y rayanos en la utopa que, a modo de declaracin de principios, engloban todas las aspiraciones del proceso educativo. Para Medina (1990, 384),
los fines expresan el tipo y el estilo de formacin integral que han de conseguir
las personas. Se refiere a unas directrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarea educativa. Por su amplitud de formulacin, grado de abstraccin
y dificultad de estimacin precisa, han de derivarse hacia objetivos ms concretos y factibles. Para nuestro contexto hablamos de fines cuando citamos lo
que la Unin Europea, la Constitucin Espafiola y las grandes leyes educativas,
LODE, LOGSE y LOPEG, piden que la educacin proporcione a todos los
espaoles.
Por ejemplo, en el Libro Blanco sobre la Educacn y la Formacin de !as
Comunidades (1995) se enume~ un fin general para los ciudadanos europeos:
construir la sociedad cognitiva. Este se desglosa en cinco objetivos generales:
fomentar la adquisicin de nuevos conocimientos, acercar la escuela a la
empresa, luchar contra la exclusin, hablar tres lenguas comunitarias y conceder la misma importancia a la inversin en equipamiento y a la inversin en
formacin. En el arto 27 de la Constitucin Espaola se encuentran enunciados los grandes fines que compartimos los espaoles respecto a la educacin.
Por su parte, las tres grandes Leyes Orgnicas espafiolas (LODE, 1985;
LOGSE,1990; y LOPEG,1995) que afectan a la educacin, tambin comparten los mismos fines generales: conseguir el desarrollo de la personalidad, respeto a los derechos y libertades individuales, a la democracia y a la convivencia, adquisicin de tcnicas intelectuales y tcnicas de trabajo, capacitacin
para el ejercicio de una profesin y para participar activamente en la vida social
y cultural y en formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los
pueblos.
.

208

Isabel Cantn Mayo

5.4.2.2.2.

Figwa6.
La concrecin de objetivos referida al sistemaeducativo, al centro y al aula

Los objetivos generales

Constituyen una derivacin o concrecin ms cercana de los grandes fines,


en un proceso de secuencia y.de justificada dependencia. Su nivel de concrecin es mayor que el de los fines, pero an bastante alejado de la realidad del
aula. Intentan describir los logros que deben conseguirse al final de una etapa,
ciclo, o estadio de la escolaridad. Se trata de logros considerados valiosos para
las personas en formacin en esa etapa, en ese contexto y en ese momento histrico. Intentan sealar las capacidades que deben formarse y desarrollarse en
el alumno que se educa. Son previsiones anticipadas del- valor aadido parla
educacin a la persona que aprende. Tyler, segn recoge Gimeno, propone dos
filtros para estos objetivos generales: la filosofa en que se sustentan, y la psicologa del alumno al que han de adaptarse.
Ejemplo de Objetivos generales para Educacin Primaria:

GMNDIS F1NIS

(Toda lavida)

OBJETIVOS GENERALES

r
I

Utilizar la lengua castellana y la de su comunidad autnoma.


Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.
Los mismos objetivos tienen mayor amplitud, o una derivacin, cuando se
refieren ala Educacin Secundaria Obligatoria:

- Comprender mensajes orales, escritos, y diferentes tipos de mensajes


construidos con signos de diferentes cdigos y en diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.

EUROPA.
CONSTITUCI6N.
LODE, LOGSE y LOPEG.

(Unaetapade la vida)

DE
DE
DE
DE

OBJETIVOS ESPECIFICOS

DE EQUIPOS DOCENTES.
DE DEPARTAMENTOS.
DE AULA O DE PROFF,SOR

(Unamateria o curso)

OBJETIVOS DIDCTICOS

(Unaparteconcreta del
curso)

OBJETIVOS
OPERATIVOS

(Unasolaconducta)

5.4.2.2.3.

INFANTIL, PRIMARIA O SECUNDARlA.


CENTRO, EN EL PEC y PCc.
AGRUPAMIENTO DE CENTROS CRAS.
CADA UNA DE LAS MATERIAS CURlUCULARES.

PGA.

I
I

DE UNA DIDCTICA.
DE BWQUE TEMTICO.
DE SESI6N DE CLASE.
DE QUINCENAO SEMANA.
DE UN TEMAESPECIFICO.
PROCESUALES

I
I

MEDlBLES.
EvALUABLES.
CON UNASOLACONDUCTA.
FORMULADOS EN INFINITIVO.
FINALES.

- Comprender y expresar correctamente textos y-mensajes complejos orales y escritos en lengua castellana y-en la de su comunidad autnoma.
- Comprender y expresarse adecuadamente en una lengua extranjera.
Estos objetivos tambin pueden ser generales de rea, en cuyo caso describen para lo que el alumno estar capacitado al terminar los estudios en esa
materia. El ejemplo de objetivo general de rea puede ser el siguiente, tambin
para Lengua Castellana en Secundaria:

209

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

Los objetivos especficos

Describen el nivel de conocimientos que se ha de obtener al estudiar una


parte de determinada materia, al finalizar un ciclo de escolaridad o al terminar
cada curso. Son una concrecin de los anteriores para un perodo concreto de
la vida o del ciclo escolar, Se refieren a las materias, equipos, departamentos o
reas. Para Prez (1994, 67) los objetivos especficos permiten ordenar y
secuenciar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de secuencias concretas en cada nivel educativo o rea de conocimiento. Su formulacin se hace de
acuerdo con unidades o bloques de contenidos concretos y secuencias de actividades, tareas o experiencias determinadas. Son una derivacin o concrecin
mayor de los objetivos generales y delimitan o acotan el nivel de rendimiento
que se espera en cada caso. Gimeno (1988, 158) explica cmo en este tipo de
objetivos se le sugiere al profesor que desarrolle actividades para conseguir el
objetivo enunciado. As, para este autor, el esquema para regular burocrticamente el currculum se convierte en esquema para ordenar la prctica de los
profesores. Por eso este autor arremete contra la exagerada especificacin de
objetivos realizada por la administracin en los Programas Renovados en 1981.

210

Isabel Cantn Mayo

En la actualidad, la normativa derivada de la Reforma LOGSE deja un


amplio margen en la especificacin de los objetivos especficos: aunque los Proyectos Curriculares deben recoger los objetivos generales de etapa, establecidos
para toda la nacin, las programaciones de ciclo y de aula son de creacin autnoma de los profesores responsables, aunque, en buena lgica, debieran ser una
depurada derivacin de los objetivos generales, con la adecuada secuenciacin,
adaptacin conrextual y delimitacin, dependiendo del contexto. Pero pueden
cambiar la secuenciacin, delimitarlos, aadir o eliminar algunos de ellos en
sus diseos curriculares de aula o de ciclo. Citamos algunos objetivos de la
materia Lengua Castellana y Literatura en el mbito especfico:
- Participar en situaciones de comunicacin a travs de todos los campos
expresivos: textos, corporales, tteres, guiol, etc., y valorar la utilizacin de
unas normas bsicas para emitir mensajes.
- Memorizar activamente y representar .textos orales sencillos (poemas,
canciones, trabalenguas, pequeas dramatizaciones ...) explorando las posibilidades expresivas y ldicas que ofrece la lengua oral.
5.4.2.2.4.

Los objetivos didcticos

Son los ms cercanos a la realidad educativa, ya que hacen referencia expresa a determinados tipos, grados o modalidades de aprendizaje, atienden a unidades bsicas de contenido y se concretan en contenidos, actividades, comportamientos, destrezas y actitudes bastante bien definidas. Los objetivos
didcticos son pues una derivacin de los objetivos generales y especficos, ya
adaptada por el profesor a un contexto de centro o aula para una determinada
generacin de alumnos en una determinada circunstancia. Son, pues, los ms
susceptibles de contextualizacin, de innovacin, de propuestas novedosas y el
lugar donde deben introducirse cambios graduales para mejorar. Por este nivel
de inestabilidad, de variabilidad y de aspectos diversos que inciden en ellos, son
los menos susceptibles de ejemplificacin. No obstante, en el siguiente esquema hacemos una ejemplificacin y derivacin partiendo de los dos objetivos
especficoscitados ms arriba.

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

211

Figura 7.
Una propuesta de objetivos

Participar en situaciones de comunicacin


a travs de todos los
campos expresivos:
textos, corporales, tteres, guifiol, etc., y
valorar la utilizacin
de unas normas bsicas paraemitir mensajes.

Capacitar para comunicarse mediante


textos.
Conocer las normas de
una conversacinoral.
Emitir mensajes escritos.
Utilizar las normas bsicas de la comunicacin.

Participar en situacionesdecomunicacin.
Participar en comunicacin mediante tex-

Memorizaractivamenrey representar textos


orales sencillos (poemas, canciones, trabalenguas, pequeas
dramatizaciones... ),
explorando las posibilidades expresivas y
ldicas que ofrece la
lerguaoral.

Memorizar textos
oralessencillos.
Aprender los textos necesariospara una dramatizacin sencilla.
Conocer las posibilidades individuales ldicas.
Inventar nuevas sltua~iones orales dramricaso ldicas.

Recitar poemas, canciones y trabalenguas.


Participar en dramatizaciones.
Representar alguna situacin ldica sencilla.
Cantar alguna cancin.
Representar sus propias
creaciones dramticas.

5.4.2.2.5.

tos.

Participaren comunicacin mediante lenguaje corporal.


Participar en comunicacin mediante tteresy guiol.

Valorar la utilizacin de
normasal emitirmensajes.
Valorar normas escritas.
Valorar normas convencionales orales
Saber escuchar y responder.

Valorar el acervo cultural de la tradicin


oral.
Disfrutar con la representacin de
texros literarios.
Impulsar el gusro por
los distintos lenguajes
ysu uso.
Valorar las capacidades
necesariasparala representacin.

Los objetivos operativos y procesuales

Solamente desde una perspectiva conductista puede hablarse de este ltimo


nivel de derivacin de objetivos: los objetivos operativos. Por lo tanto, no es frecuente que aparezcan con este nivel de especificacin en disefos curriculares de
aula. Sin embargo, es posible que sea necesaria su formulacin en casos de sujetos con necesidades educativas especiales, en caso de alumnos con problemas
temporales de aprendizaje, para adaptaciones curriculares, o en momentos. en
que por la densidad o complejidad del objetivo propuesto no llegue a c~bnrse
en un espacio de tiempo razonable. El desglose entonces suele llegar al fil,:el de
los objetivos operativos. Sin embargo, no tienen razn de ser ya que, SI nos
movemos en la perspectiva de aprendizaje constructivista, se hablara nicamente de objetivos procesuales. stos parten de principios procedimentales y
facilitan la reflexin y el autoanlisis del sujeto, no se exige un resultado previamente determinado, sino un progreso y mejora tendentes hacia l.

212

Isabel Cantn Mayo

Por su parte, los objetivosoperativosse caracterizansegn Mager (1962) por:


-

Identificacin del comportamiento esperado.


Definicin de condiciones.
Definicin de los criterios de ejecucin.
Se establece el nivel de ejecucin y la conducta final.

Para Rodrguez Diguez (1983, 157) la univocidad es el rasgo distintivo de


los objetivos operativos. Eisner (1984) se decanta hacia los objetivos procesuales.
Un ejemplo sobre estos tipos de objetivos puede facilitar su comprensin:

Intenciones u objetivos

edu~tivos para la nueva sociedad

Que los dems tambin lo sepan y puedan pedir modificaciones.


Que el equipo de profesores sepa lo que se pretende y pueda colaborar.

En todo caso, destacamos que el modelo de objetivos seleccionado y su


nivel de especificacin estn estrechamente relacionados con el modelo de
enseanza-aprendizaje que se vaya a seguir en el aula. En un modelo constructivista los objetivos especficos y didcticos constituirn el mximo nivel de
derivacin. No podemos olvidar que debe existir una coherencia en todo el
proceso que bien pudiera expresarse en un ndice al final del diseo curricular
con estos apartados:

Figura 8.

Figura

Emitir mensajes escritos.

Memorizar dos refranes referdosal tiempo en una semana.


Memorizar dos estrofas de un
romanceen unahora.

Memorizar progresivamente
refranesy comprender su significado
Memorizar alguna parte de
algn romance.

Escribir un texto con tres verbos, dos adjetivosy un adverbio.


Escribir una oracin simple
con sujeto, verbo y predicado.

Escribir un prrafo con sentido.


Escribir oraciones simples.

1.1.1.2.2

5.4.2.3.
Las crticas a este nivel de objetivos son constantes por su obsesin de control, evaluacin y descripcin de conductas. Las acusaciones han sido vertidas,
entre otros, por McDonad y luego por Gimeno (1982). En el ttulo de la obra
de este ltimo autor ya puede verse una postura clara: Lapedagogia porobjeti-

vos. Una obsesin porlaeficiencia.


5.4.2.2.6.

Coherencia en el diseo curricular

Ycul es la postura correcta en este mbito? Aunque, com reconoce Benedito (1987), no hay una postura unvoca; s sabemos que el diseo curricular
tiene que poseer una definicin de objetivos en uno o varios niveles de derivacin. El hecho de que los objetivos sean explcitos nos aporta:
- Demostrar que sabemos lo que pretendemos y tenemos una pauta de
accin.

9.

Una propuesta de ndice de coherencia en el disefio curricular

Ejemplificaci6nde tipos de objetivos concretos

Memorizar textos orales senci1I0s.

213

1.1.-

1.1.1.2.1.3.-

1.1.1.2.1.3.-

2.1..,.2.2.2.3.-

Formulacin de objetivos

Como elemento configurador de los contenidos, los objetivos exigen una


formulacin acorde con stos y lo ms cercana a ellos. As, mientras el objetivo describe lo que se prentende lograr en el alumno, el contenido sera el logro
mismo. Por eso algunos autores insisten en las caractersticas de la formulacin.
Petersen (1976, 13) establece cuatro reas problemticas en torno a los objetivos: de establecimiento de inventarios o listado, de formulacin, de clasificacin y de evaluacin. Lo habitual en la formulacin de objetivos es algo heredado de las propuestas conductistas y de los modelos didcticos tecnolgicos:
su formulacin con un verbo en infinitivo. Despus, con la instauracin del
cognitivismo comienzan a aparecer formulaciones de objetivos, precedidas de
un deseo: que el alumno sea capaz de... y a continuacin, el inevitable infinitivo. Esta formulacin tiene como inconveniente las reminiscencias anteriores, pero facilita enormemente el trabajo al docente que se inicia en las tareas
de diseo curricular o programacin.
La segunda fase en la formulacin de los objetivos es la priorizacin. No

214

lsabel Cantn Mayo

todos los objetivos son igualmente importantes, como nos deca Savater, La
pot~~ciacin de algunos d~ ellos nos har ms humanos (por ejemplo: valorar

posmvamente la democracia) y la preponderancia de unos sobre otros nos indicar lo que nuestro contexto social valora ms. Una clarificacin al respecto
puede verse en la siguiente figura.

Objetivo general

Objetivo especfico

Objetivo didctico

215

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

Para profesores noveles, Barber Albalat (1989, 47) propone una pauta
para formular objetivos en la que necesariamente tienen que existir los siguientes elementos: Un sujeto (generalmente el alumno) un verbo (en infinitivo o
subjuntivo) un objeto (lo que se deber hacer) alguna intencin y alguna condicin. Por ejemplo:

Figura 10.

Figura 11.

Ejemplos de priorizacin de objetivos

Ayuda para formular objetivos

Describe conceptos
muy generales e inespecficos referidos a
laeducacin.

Consensuada por
grandes grupos sociales democrticos.

Contiene los fundamentos filosficos,


epistemolgicos, sociolgicosy pedaggicos.

Describe aspectos generales referidos a una


etapa, nivelo materia
educativa.

Consensuadaporlosespecialisras y los responsables de la educacin.

Cominene la seleccin
curricular de objerivos para un mbito
educativoconcreto.

Descripcin del conocmientoqueseva a conseguirconelestudiode


un tema o vatios de
aprendizaje.

Derivado por el profesordeformacoherente concretando los


objetivos especficos.

Selecciona ypriorizalos
objetivos de una unidad didctica, para
un grupo de alumnos
en un contexto.

Fer~ hay que ten~r en cuenta en la fase de formulacin de objetivos que la


derivacin de los mismos puede carecer en absoluto de coherencia. Desde
la derivacin del objetivo general compartido, legitimado y construido en los
documentos oficiales de la Reforma (objetivos generales oficiales) a la materializacin y forma de los mismos en los disefios curriculares, de centro y de aula,
docu~e~t?s de apoyo, libros, a~tividades,. contenidos vinculados, etc. (objetivos diddcticos) se produce una interpretacin, filtro y concrecin matizada y
coloreada por la dimensin hermenetica del profesor, que puede resultar
diversa en su fidelidad a los principios proclamados. La dimensin contextual,
social, experiencial y dinmica que ocurren en el centro; el profesor, los alumnos y las circunstancias, pueden comportar en la prctica una concrecin curricular desviada o ajustada a las lneas directrices originales. Estos factores intermedios moduladores y transformadores de ls objetivos desde la fase de
seleccin. ala de imple.m~ntacin pu~den definir la potenciacin de unas partes definidas de los objetivos y el olvido de otras, perdiendo entonces stos su
carcter integrador.

Que el alumno

sea capaz de dibujar

un gato

para ejercitar el
pulso

sobre un papel

Que el alumno

escriba

su nombre

para firmar

correctamente

para reconocer

las reglas ortogrficas

para corregir

un escrito

Capacitar al alumno

5.4.2.4.

Los nuevos objetivos del aprendizaje

Los cambios en la sociedad exigen cambios en la educacin. Si anteriormente tenamos contenidos cognitivos, afectivos y psicomotores, con el conductismo, stos se transforman en conceptuales, procedimentales y actitudinales con el constructivismo. Ello trae consigo tambin un importante cambio en
los objetivos. Los objetivos pretenden responder al Quensear, al igual que los
contenidos. Hasta hace poco la tarea ms importante en el desarrollo del
currculum era la legitimacin de una formulacin de objetivos educativos. Sin
embargo, lo que est ocurriendo en estos momentos es que existen ms objetivos de los que pueden lograrse en el tiempo disponible, lo que llega a convertirse en un problema general en la educacin (Creemers, 2001, 9). Para este
autor este hecho provoca que los centros dediquen su mayor tiempo y esfuerzo en conseguir los objetivos de tipo cognitivo y conceptual, con una cierta
dejacin de los objetivos procedimentales y actitudinales. Sin embargo desde
postulados consrructivistas tenemos que des-arrollar tambin objetivos referidos a actitudes, a los valores, a sensibilidades sociales libres, democrticas y
estticas. Adems habr que ensefiar a reflexionar, valorar y tomar decisiones
personales en funcin de parmetros contextuales, temporales y de prioridades.
En este sentido se expresa Escudero (1997, 60) cuando afirma que entre el
currculum oficial disefado por la LOGSE y su desarrollo existe un trecho
importante que est articulado con enlaces frgiles y sin garantas de continui-

216

Isabel Cantn Mayo

dad. Y no es menos importante que muchos esfuerzos se agotan en el diseo


sin dejar ya tiempo ni voluntades entusiastas para la fase de implementacin
.
Los objetivos referidos al mbito actitudinal y al procedimental fueron
durante mucho tiempo objetivos implcitos, que se transmitan con las propias
tareas sin una consciencia del docente ni del alumno, para poder realizar
adecuadamente las tareas del dominio cognitivo. Losobjetivos actitudinales y
procedimentales eran efectos colaterales a dichas tareas, pero no previstos en
el
mbito educativo. Por ello tambin era mayor en estecampola influencia social
y familiar que la escolar en la formacin de la personalidad y valores del alumno
.
En todo caso, la relacin entre los objetivos conceptuales, procedimentales
y
actitudinaleses innegable, y afecta al desarrollo del alumno, tanto la selecci
n
.que se haga de los mismos, como la concrecin y seleccin de contenidos
que
los vehiculen. Esto tiene que ver con lo que Escudero (1997, 28-29) llama
la
ruptura de la tradicin disciplinar como nica fuente de seleccin de objetivo
s
y contenidos. La tradicin disciplinar tena una fuerte carga de humanismo,
racionalismo y enciclopedismo. Se trata de la conexinde la escuela con el ideal
ilustrado y el principio igualitario de que existe un conocimiento bsico, pblico
,
explcito y universal al que todos los ciudadanos pueden y deben tener acceso.
Los criterios para que exista calidad y eficacia educativa en las clases y en
las
escuelas dependen de hasta qu punto han conseguido los alumnosesosob
jetivos de aprendizaje (Creemers, 2001, 10). Los objetivos de calidad no tendran
sentido sin esta dimensin de equidad e igualdad.
La educacin ya no es algo que ocurre en la niez, sino que abarca toda la
vida. La escuela tendr que preparar, no ya profesionales determinados, como
hasta ahora, sino profesionales del conocimiento, entendiendo por taleslos
que
se dedican a la produccin y desarrollo de sistemas y servicios basados en
las
tecnologas de la comunicacin. Emplearn sus conocimientos en la creacin
y
manipulacin de la informacin que a su vez servirde basepara nuevos utilizadores y para generar nuevo conocimiento. Sin embargo, el profesor debe
poner en guardia sobre ciertos automatismos instrumentales generalizados
por
los ordenadores (como el conocido cortar y pegar) que limitan la creatividady
fomentan la repeticin.
.
Se trata de que nos demos cuenta que hay que construir una sociedad nueva
para la humanidad, no para la tecnologa; que en ella debe de predominar
la
vida sobre la tcnica. Los fines que hay que conseguir son relativos a la liberalizacin de laspersonas, eliminar la marginaciny la pobreza y respetar la naturaleza. Lo que queremos es una sociedad global del conocimiento, no un mercado globalde la informacin, que est al servicio de todos los ciudadanos,
que
sea creativa, que resuelva los actuales problemas medio ambientales y que
sea
abierta, justa creativa y plural.
Laque ahora se necesita aportar como trabajo no son horas presenciales,
sino capacidad de crear conocimiento. En este contexto digital lo ms apreciado es la creatividad, la cooperacin y el aprendizaje. No definiremos lo
que
cada uno tiene que hacer, sino lo que es capaz de hacer, y lo que se pretend
e

Intenciones u objetivos educativos para la nuevasociedad

217

finalmente conseguir. Lo queaadird valor a u.n~ persona e~ su capacidad para


introducir una mejora en elproducto o en elsenncto, su capaczJ:td de. aprem!e.r de
las innovaciones de otros, y su capacidad de adaptacin a sztuaczones.imprevisibles.
Aqu las nuevas tecnologas van a permitir el ~vance y !a pro~uccln del ~~n~
cimiento desdelugares distantes, desde profesionales diferenciados, multidis
ciplinares y pluriformes.

5.5. RESUMEN
_ La sociedad agrcola dio paso a la indust~ial y sta a la so~iedad del
conocimiento, donde la inteligencia se convierte en el recurso mejor de
las
organ izaci ones.
.
.
_ Las teoras cientfico-racionales sostenan que la escuela obtena meJores resultados cuanta ms cantidad de aprendizaje enciclopdico fijase en
la
mente de sus alumnos; por consiguiente, el objetivo de la escuela era
una
mente bien amueblada.
_ Las teoras sociocrticas, por el contrario, confan en uria adecuad
a
seleccin curricular negociada con los agentes sociales, y en el procesamiento
reflexivo y personal de los alumnos". "
. .
_ Los contenidos de la educacin se encuentran distribU
idos en la red y
en mltiples recursos, por lo tanto, la dotacin de herramientas de bsqued
a
y seleccin se convierteen objetivo priorit.ar~o.
.
_ Losempleos del futuro sern especializados con base tecnolgl~a; habr
muchas profesiones que an no se han inventado y por ello la preparacin educativa deber ser polivalente e instrumental.
_ Los objetivos son una propuesta vlida ~n contextos e~tables. Cu~do
hay turbulencias en el contexto, se debe recurrir a la estrategia de cambiar
el
itinerario.
_ Los niveles de derivacin de objetivospueden conducir a una desviacin de los mismos, potenciando 10& ms cognitivos y racionales en detrime
nto de los procedimentales y sociales.
.
_ Un objetivo indeclinable para la sociedad del futuro consiste en compartir equitativamente los conocimientosbsicos, evitando que la tecnologase
usepara ahondar en las diferencias.

5.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Busca en el arto 27 de la Constitucin Espaola los fines que de


ella se
derivan para la educacin.
. . '
..
2. Elige un objetivo general de re~ p~ra PCI.m;n~ o Secund~na y realiza
una derivacin del mismo hasta los objetivos dldactlcos necesanos para
un
buen diseo curricular.

Intenciones u objetivos educativos para la nueva sociedad

219

Isabel Cantn Mayo

218

.~. Organiz:u: un debate en clasesobre la seleccin de objetivos en la educacion para la sociedad del conocimiento.
.
, .4. Analiza al~n diseo curricular de Primaria o Secundaria y aplcale el

ndice de coherencia, valorando el nivel conseguido en cada caso.

1.3.

1.1.
1.2.
1.3.

2.1.
2.2.

2.1.
2.2.

1.1.
1.2.

3...

3.1.

1.1.
1.2.

1.3.

1.1.
1.2.
1.3.

2.1.
2.2.

2.1.
2.2.

2.1.
2.2.

1.1.
1.2.

1.3.

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CApiTuLO VI

El conflicto como contenido didctico


Xass R. ]ARES

6.1

'

INTRODUCCIN

Un segundo componente de los modelos didcticos o curriculares es el de


los contenidos. Entendiendo por tal concepto aquello que constituye el objeto
de la ensefianza o, en palabras ms familiares al estudiante, el programa de las
asignaturas. En este capitulo no nos detendremos en enunciar un elenco de
posibles contenidos ni en disertar sobre la conceptualizacin, caractersticas,
valoracin, seleccin, organizacin, significatividad, optatividad, etc., de los
contenidos de la ensefianza. Remitimos a textos clsicos sobre el tema, por
ejemplo, a las obras de Jos Gimeno Sacristn, tituladas Teorla de la enseanza
y desarrollo delcurriculo, concretamente a las pginas 170-183, y Comprender y
transformar la enseanza, escrito en colaboracin con el profesor A. 1. Prez
Gmez (pgs. 171-223); o al libro de texto escrito por el profesor Ramn
Prez Prez, El curriculum y sus componentes (Oikos-Tau). En concreto, el captulo cuarto (pgs. 71-89). Tambin tiene buena informacin el capitulo del
libro Diseo y desarrollo curricular. original del catedrtico de Didctica, Miguel
A. Zabalza (pgs. 121-148).
Vamos a centramos, ms bien, en lo que creemos debe ser la temtica fundamental de una Didctica Crtica: el conflicto tanto personal como social, poltico, cultural, ambiental e, incluso, religioso. Dentro de este enfoque conflictual
caben todas las concreciones disciplinares. Desde l adquieren un nuevo sentido los ncleos temticos de la reforma educativa, los temas y los conocimientos.
El gran tema que estudiar, los contenidos relevantes de la escuela son, en nuestra opinin, los problemas de la vida y de la sociedad. Desde la perspectiva cr-

222

Xess R. [ares

tica de la enseanza, cualquier conocimiento perteneciente a cualquier asignatura de los planes de estudio se convierte no en simples informaciones que hay
que asimilar mecnicamente, sino en conflictos que hay que regular. La cultura
fragmentada en contenidos escolares y almacenada en materias curriculares
requiere, desde una postura crtica, ser interrogada primero para poder ser, despus, originalmente respondida y reflexionada. En una palabra, exige ser problernatizada. Por eso, creemos que no es lo ms urgente ni lo ms importante
compendiar la normativa didctica sobre los contenidos que transmitir, sino
buscar el significado de los cuestionarios o programas para no aceptar a pies juntillas los mensajes encapsulados en reas temticas, sino para buscar soluciones
a la realidad daada por un acomodaticio, cmodo, fcil e incomprornetido
conformismo.
Como hemos expuesto en otro lugar (lares, 200lb), nuestra cultura ha
tenido y tiene una relacin inequvocamente negativa del conflicto. La educacin no slo no se ha librado sino que, ms bien, la ha fomentado. Esta lectura negativa ha condicionado y condiciona en buena medida el proceso educativo, porque nos situemos donde nos situemos, en uno u otro paradigma
cientfico o posicin ideolgica, el conflicto forma parte de la vida y afecta a
todos sus mbitos.
En los centros educativos, bajo la aparente imagen de aconflictividad, la
cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de sus caractersticas centrales y definitorias. Conflictos entre profesores; conflictos entre profesores y
alumnos; conflictos entre profesores y padres de alumnos; conflictos entre profesores y la direccin del vcenrro, conflictos entre alumnos: conflictos
entre padres; conflictos entre el centro como tal y la administracin educativa,
etc., constituyen una pequea muestra de las mltiples situaciones conflictuales que todos hemos vivido de alguna manera y que, lejos de suponer situaciones puntuales o extraordinarias, prueban la evidencia emprica de la naturaleza conflictiva de las escuelas.
Frente a esta situacin objetiva, nos encontramos, paradjicamente, con la
escasa consideracin que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como
objeto de estudio de la Pedagoga en general y de la Didctica y Organizacin
Escolar en particular. Sin embargo, desde hace aos venimos reclamando la
necesidad de un cambio cultural, tanto de la caracterizacin del hecho conflictivo en s mismo como de las formas de resolucin, as como de su papel en el
proceso educativo. Concretamente, en el plano didctico utilizamos el conflicto en cuatro planos complementarios bsicos:

El conflicto como contenido didctico

6.2.

ESQUEMA DEL TEMA

6.2.1.

Desarrollo de contenidos

6.2.1.1.

"Conflicto y educacin para la convivencia

6.2.1.1.1.
6.2.1.1.2.
6.2.1.1.3.
6.2.1.1.4.

.1

223

Conflicto y educacin para el desarrollo y lajusticia


Conflicto y educaci6n para la diversidad

6.2.2.
6.2.3.
6.2.3.1.
6.2.3.2.
6.2.3.3.
6.2.4.
6.2.5.
6.3.

La revisin del control y la disciplina


.
El cultivo de las relaciones interpersonales y de la afectividad.
La creacin de grupo
La resolucin positiva de los conflictos
La prevencin de la violencia

"El tratamiento de las diferentes culturas del Estado


La situacin de los gitanos y gitanas
"La situacin de los inmigrantes

Conflicto y educaci6n para la democracia y los derechos humanos


Conflicto y educaci6n para la paz
OBJETNOS

Presentar una visi6n no negativa del conflicto.


r

Tomar conciencia de la realidad del conflicto en todas las esferas o mbitos de la vida.
6.3.3. Generar actitudes positivas hacia el conflict~ y su.resoluci6n noviolenta.
6.3.4. Impulsar actitudes contrarias al uso de la violencia como modo de resolucin de un conflicto.
.
.
.
.
6.3.5. Enfatizar la importancia que para la educacin tune el afrontamunto
positivo de los conflictos.
..
.
.r

6.3.6. Reflexionar sobre las potenctaltdades educatiuas de la resolucin postttva


de los conflictos.
6.3.7. Presentar algunas propuestas y principios ~e inte;~enci6n e~ los procesos de
resolucin de conflictos desde unaperspeettva critica y nouiolenta, q~e nos
permitan adquirirdestrezas en la resoluci6n noviolenta de los confltctos.

6.3.1.
6.3.2.

a) Como forma de sensibilizacin ante determinados conflictos.


b) Como mecanismo evaluador de la marcha del grupo, colectivo o institucin.
.
e) Como recurso para la profundizacin democrtica.
d) Como objetivo educativo en s mismo en el sentido de desarrollar
nuestras competencias para afrontarlo de forma positiva.

6.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

La consideracin del conflicto como contenido didctico tiene diversas lecturas. A nuestro entender, las ms importantes y urgentes son las que exponemos a continuacin.

224

6.4.1.

El conflictocomo contenido didctico

XessR. Jares

alguien
todava ms esa situacin. Muchos de ellos/as estn demand ando que
tales eche una mano. Como seala en una redaccin sobre el mal compor
0 de ESO, procede nte de un ambien te
miento en clases una estudiante de 2.
de los
social muy desfavorecido, y escolarizada en un IES de una ciudad gallega
tivos:
conflic
como
izados
caracter

Conflicto y educacin para la convivencia

varSinttic.amente, l~~AlJf<:;i!l_Rra_e1 conflicru.z.la.conzivenca debe.lle


!!:~ya trabajar tanto enelpla no del currfculumcomode las relaciones de aulacentro en los objetivos y contenidos qUJ:.J:ZP9n~mL'lcontinuacin.

6.4.1.1.

I,,(i revisin del control y_ ladisciplina-

mente
El control la disciplina suelen tener una lectura negativa, especial
disde
el
tanto
es
no
n
educaci
en
entre los estudiantes, aunque el problem a
forma
la
sino
o,
educativ
proceso
todo
a
es
inherent
cuti~ su necesidad, que son
d~ ejercerlos. En otr.as palabras, el tema est en ver que dicho control y discipllll~ se~ democrt~cos y, como deca Freinet a propsito de la disciplina, que
r tanto las
sea ?lscutld a y asumida por todos. En este sentido debemos descarta
a como
disciplin
de
y
control
de
tipo
~odo
nenre
ilusoriar
opciones que rechazan
aque~las otras que, en realidad, suspiran por tener estudiantes o profesorado
obe~entes, confund iendo obediencia con respeto.
pueda
Sin duda no es un tema fcil ni, como sucede en educacin, que
su voz
elevan
que
los
de
muchos
duda
sin
Pero
~gicas.
recetas
con
s~
resolve~
n es
para cnticar la act.ual situaci n de indisciplina, en realidad lo que reclama
a.
continu
cia
obedien
la
y
total
silencio
del
n
la vuelta a lo clsico, la educaci
un
impiden
que
nismos
reduccio
dos
a
ligada
est
iento
p.ensam
de
Esta for~a
planteamle~t~ r~guros~ sobre esta temtica. Por una parte, creer que el probledocente.
ma de la disciplina reside en causas ajenas al centro y a la labor del
e difinestabl
lidad
persona
la
son:
citan
se
que
es
frecuent
ms
As, las causas
medio
el
lugar,
cil,. del estudiante: el medi? familiar de origen y/o, en tercer
de
tipo
segundo
un
aparece
parte,
SOCial ~n 9ue vIve. el estudla~te. Por otra
situalas
con
relacin
en
s
escolare
s
prctica
ciertas.
de
reduccionisrno denvado
slo cuanciones de indisciplina que consiste en ponerlas en funcion amiento
con fines
mente
habitual
y
ncia
do se produce n situaciones graves de convive
podemo s
tipo
segundo
este
en
,
~jemplo
por
As,
exclusivamente r~presivos.
de convin
Comisi
la
r
convoca
de
zada
generali
bastante
prctica
la
de
hablar
v~ncia d~1 ~~nsej.o Escol~ slo cuando hay que pronunciarse sobre un expedl~nte disciplinario y habitua lmente con. la nica propuesta de expulsin. Lo
mismo P?dram os decir de ciertas prcticas de las tutoras.
s
Es evidente que educar significa tener que decir no en numerosas ocasione
es
o
tampoc
Pero
osos.
irrespetu
s
y en te?er que corregir co~portamie~to
que en
menos Cierto que debem~s evitar las.~edldas de exclusin. No descarto
nal
excepcio
medida
una
ser
debe
pero
n,
expulsi
la
o
necesan
sea
casos
algunos
parte
Buena
as.
educativ
y desde lueg? despus de haber ensayado otras medidas
prode los estudi~tes que presenta n problemas de convivencia en los centros
reforzar
puede
no
o
educativ
sistema
El
,
cturados
desestru
es
ceden de ambient

225

I
\

Yo digo que esto no es justo. Piensanque haciendo esto [se refiere a las
expulsiones de clases] vais a conseguir que cambiemos, pues yo creo que
cambiamos para peor, pero all vosotros si pensais que echar a tanta gente
lo
hace algo. Os equivocais, porque la gente ya tiene muchos problemas y
2DDlb).
(jares,
peor
portar
a
van
se
an
y
ms
crearles
haceises
que
pero s
Creo que es fundamental no disculpar ciertos compor tamient os,
actuar
poder
para
mismos
los
de
porqu
el
der
compren
y
indagar en sus causas
no
educativamente. En definitiva, el criterio general debe ser que las escuelas
la
clase...
la
de
saquen
los
ni
vos,
excluyan a los alumnos violentos o destructi
cirninguna
en
,
alumnos
estos
a
r
renuncia
debemos
posicin bsica es que no
cunstanciai (johnso n y Johnson, 1999, 17)-.
os
Al mismo tiempo debemos mostrar compromiso. No se trata de inhibirn
An
clases.
en
haber
pueda
que
cia
conviven
de
as
ante los conflictos o problem
por
a riesgo de equivocarnos debemos mostrarles que tenemos una apuesta
He
clase.
la
de
marcha
la
ellos/as, incluso por los que ms puedan interrum pir
incide
aria
minorit
siendo
aun
que
actitud
observado en algunos centros una
a la actimuy directam ente en el nivel de conflictividad de un aula. Me refiero
entretetud de dejarles por imposibles, que hagan lo que quieran, tenerles
ente.
diariam
casi
clase
media
de
ms
nidos viendo un vdeo o expulsando a
0 de ESO que hemos obser2.
de
clase
una
de
tes
Como sealan unos estudian
no ponen
vado, la culpa no es slo del alumnad o porque algunos profesores
esto,
pasaba
no
a
profesor
respeto y dejan hacer lo que quieran, con la otra
clase,
dar
sabe
no
gana,
la
da
les
que
lo
hacen
pero desde que lleg sta todos
r a la
se sienta y empieza a expulsar a la gente para el aula de estudios, cambia
mesas
las
os
tirndon
profe y vereis el cambio del alumnado, ya podemo s estar
2001 b).
a la cabeza,que ella se tranquiliza y lo apunta en el parte y abur (cfr. jares,
(2000),
Revol
A.
francs,
profesor
un
de
cia
experien
la
Como tambin seala
slo con
en un instituto de S. Denis (proximidades de Pars), un centro no
relata su
mucha conflictividad sino tambin con violencia, el propio autor
situaesas
en
incluso
te,
estudian
un
de
sufrido
ha
que
experiencia y la agresin
por ellos.
apuesta
una
tenemos
que
llegar
hacerles
s
debemo
difciles
tan
ciones

226

6.4.1.2.

Xess R. lares

El cultivo de las relaciones interpersonales y de la afectividad.


La creacin de grupo

EL~ll:ltiv-?_<!~I<ls re!~~io~{:s ~n~rp<:r~~nale~4~~~_2~t1par':l!!1':lg<lrpreferente


ent~~9proc~0~g-lJqJ:!y.P. De un lado, eorqtle__s~J:,t:~~gce_!HLbj~io-Cop

valor en s rrusmo. Como ocurre con la forma de educar, las relaciones in ter-

~rso.~ks no slo tienen. que estar en co.nsonancia con los objetivos propues-

tos, SI .o que son en ~ mismas un contenido de aprendizaje insoslayable en


todo r'Q,ces~ educativo, en cuanto que ste se fundamenta precisamente en
unas determinadas relaciones humanas yen un determinado nivel de afectividad. Como nos ha enseado Paulo Freire, la educacin es un acto de amor.
Nos gust o no, quermoslo o no, siempre en los procesos educativos van a
florecer unas determinadas relaciones afectivas. La educacin de los sentimie~to~ es un asp~cto central sobre el que ha incidido de forma especial el
mov~~lento femlmst~ y las propuestas coeducativas y de educacin para la
afectividad y la sexualIdad.
k Entre las caracteristicas principales en las que se debe fundamentar las relaciones interpersonales, citamos las siguientes (jares, 1999a, 192-195):

j 1. . Reciprocidad. Es decir, unas relaciones basadas en la bidireccionalidad

y no en la, ~nidireccionalidad profesor-alumno. Esto supone la ruptura con los

roles tradicionales del profesor que le otorgan una posicin central, mientras
que los alumnos se sitan en la periferia de esas relaciones.Y ello referido tanto
a la reciprocidad en el sentido del conocimiento como en lo referente al tipo
de comportamientos e interacciones.
.
, 2. Horizontalidad. Tanto en lo que se refiere a la relacin profesoradoalumnado como a la de stos entre s. La relacin horizontal hace referencia al
equilibrio de poder, a la ruptura con losestatus de superioridad e inferioridad.
J 3: Empatfa. La relacin emptica supone una confianza y seguridad en
uno mismo .para, desde ah~, c~locarnos ~n el lugar del otro para conocer sus
puntos de vista. La comunicacin ernptica excluye toda forma autoritaria de
comunicacin, estando asociada a la igualdad y simetra comunicativas.
Para avanzar en esta direccin es preciso insistir en la necesidad de cambiar
la cultur~ im~erante de la co,?petitividad y del menosprecio por una cultura
de la reciprocidad, la tolerancia y la afirmacin, a travs del uso de metodologas, dinmicas y estructuras participativas, tal como exponemos en el otro
captulo que firmamos en este libro.

El conflicto como contenido didctico

6.4.1.3.

227

La resolucin po~va,de los conflictos

Antes de nada conviene recordar que la creciente demanda de formacin


que se est produciendo en los ltimos aos sobre resolucin de conflictos
tiene un aspecto positivo, pero tambin puede ocultar una desviacin en doble
sentido. Por una partejcreer que la resolucin de conflictos es una tcnica que
se puede aprender y aplicar en cualquier contexto o situacin; por otra, creer
que es una receta mgica que nos salvar de todo conflicto o, de no evitarlo,
nos dar todas las claves para poder resolverlo sarisfactoriamenteji En estas
situaciones la demanda se produce ms por una visin: negativa -qu hacer
para que no haya conflictose-> o por una desinformacin del tipo aprenda a
resolver conflictos en diez das y para toda la vida, alimentada en parte por
cierta bibliografa anglosajona.(Pues bien, aun a riesgo de decepcionar, hay que
decir con claridad y rotundidad que la resoluci~!,flic:t()s.!!()f:S ~nJ~l'()~_
ceso_~~--lllie.4~_;plicar mimticamnte~_c.a..a s~':'<lc:iQp.__cQ!lmcrivani tampoco nos_~aramiglift.0~~t~d~Tij,si~~acl():,;~~)No podemos ?,bvtar q~e cada
~!conflictual tiene sus pecuhanJades y que la resolucin positiva del
conlictotno depende nicamente del conocimiento de determinadas tcnicas
o procesos que, en cambio, s pueden ayudarnos a entender y a poder intervenir en los mismos de forma ms eficaz, o al menos con ms probabilidades de
que as sea.j
Otro aspecto importante es que, tal como atestiguan diferentes experiencias, desde pequeos podemos aprender a resolver los conflictos de forma
noviolenta, situacin que adems facilitar la creacin de una nueva cultura del
conflicto. En este sentido, es bueno familiarizarnos desde la Educacin infantil con diversas estrategias para la toma de conciencia sobre el conflicto y su
resolucin por medios noviolentos, Entre ellas estamos utilizando recursos
didcticos como textos y obras literarias que abordan diferentes conflictos y
diferentes formas de resolucin, estudios de casos, juegos de rol y de simulacin, dramatizaciones, juegos cooperativos, debates, anlisis de dilemas morales, etc. Pero adems de ello es fundamental que haya un entrenamiento en las
dinmicas reales de conflicto en las que se utilicen fundamentalmente la negociacin y la mediacin.
~,Es necesario, pues, que en cada centro escolar planifique un programa de
intervencin sobre resolucin de conflictos, tanto para el espacio de aula como
de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padresj-: en el que se
contemplen aspectos como (jares, 2001b):
- Actitud constante de querer ensear y aprender de los propios conflictos que cotidianamente se producen en el centro. Con otras palabras, que los
conflictos reales originados sean aprovechados como lecciones de relaciones
humanas.

228

Xess R. Jares

Tiempos para analizar e intervenir en conflictos, explorando las causas


que los provocan y las diversas posibilidades de resolucin.
- Espacios adecuados para abordarlos. Muchas veces creamos un conflicto, o lo agravamos si ya est creado, al abordar esas situaciones en espacios inapropiados. En este sentido, son interesantes las experiencias en Educaci6n
Infantil y Primaria de dedicar un espacio de la clase para el Rincn/de los conflictos.
- Oportunidades para ensayar y ejercitarse en habilidades y tcnicas de
resoluci6n. En este sentido cobran especial importancia las tutoras, tanto las
colectivas como las individuales. Sin duda deben configurarse como un espacio privilegiado para aplicar y trabajar la diversidad de estrategias y recursos que
presentamos. La importancia de establecer canales de comunicaci6n del tutor
con su grupo en conjunto, como con cada uno de sus miembros en particular,
es fundamental. En este sentido, no debemos confundir la audiencia con la
comunicaci6n.
- Experiencias ldicas y de dinmica de grupos que faciliten la cohesin
grupal.
.- Apoyo y estimulo por parte de! equipo docente al alumnado para que
aprendan a resolver sus conflictos. No podemos quedarnos en los reproches
aunque es necesario hacerlos. Debemos ofrecer espacios y posibilidades para
que aprendan formas alternativas de resolucin y ser perseverantes en este
empeo. Como sealan ]ohnson y johnson, este trabajo exige entrenamiento,
perseverancia y respaldo (1999, 11). Una forma de llevar a cabo esta tarea es
contrastar e! da a da de la clase con lo expuesto en e! cartel Ante un conflicto, qu haceri (Vese Cuadro en pgina siguiente), que hemos diseado para
e! programa educativo municipal de Vigo Aprender a convivir (jares, 2001 a).
La idea es trabajar de forma continua con los estudiantes aquellas habilidades
o actitudes que favorecen la resolucin de un conflicto y lasque, por e! contrario, la entorpecen.
- Organizacin democrtica del aula y centro escolar. Como expres
Norberto Bobbio, sin democracia no existen las condiciones mnimas para la
solucin pacfica de los conflictos) (1991, 14). Este aspecto lo desarrollamos en
e! punto 4.
- Fomentar e! aprendizaje cooperativo y e! trabajo en grupos. Democratizar e! trabajo, en los actuales contextos educativos, significa sobre todo transformar e! currculum acadmico competitivo. Es e! escenario de las principales
exclusiones sociales que se producen por causa de la educacin, y constituye e!
principal fundamento de la jerarqua que habita en las instituciones educativas (Connell, 1997, 102).
Ofrecer un currculum integrado desde la visin conflictiva de la realidad.

229

El conflicto como contenido didctico

ANTE UN CONFLICTO, QU HACeR?


AYUDA A RESOLVERLO:

ENTORPECE SU RE$OLUCN:

Calmarse.

Insultar.

Escuchar activamente.
Emplear un lenguaje respetuoso.

Culpabilizar:

Diferenciar el problema d~ la pecs?na.

Acusar.

Foc~izar la atencin en el problema.

Despreciar/ridiculizar.

Saber defender las posiciones de cada uno


respetando los sentimientos de la otra parte.

.. Juzgar.

Saber pedir disculpas cuando se comete una


falta.

ver slo nuestra posicin.

Proponer soluciones.
Generali=/etiquetan).
Buscar acuerdos y ser respetuosos con los

mismos.

Pegar.

. Tener espacios y tiempos para afrontar los


conflictos.

Sacar otras cuestiones no ligadas al conflicto ..

- Una mnima vertebraci6n del profesorado en un proyecto comn. Esta


integracin puede hacerse en un programa de resoluci6n de confl~ctos y educacin para la convivencia dentro de! proyecto de centro. Sin proyecto
comn, e! cumplimiento de la norma queda al arbitrio e inters de cada docente, construyndose un espacio institucional cotidiano en e! que coexiste la relajacin normativa con e! abuso y arbitrariedad de! poden) (C~rda y Assal, 1998).
Es muy importante desarrollar una cultura de la colaboracin que empIece por
comentar y analizar los conflictos que todos tenemos en las aulas. En este sentido, los profesores/as debemos romper con la dictadura de! silencio 9.ue
impregna todo lo relacionado con los conflictos. Igualmente debemos aplicar
entre nosotros las premisas y estrategias de la resolucin positiva de conflictos.

230

6.4.1.4.

Xess R. ]ares

La prevencin de la violencia

En ntima conexin con lo anterior, debemos tener en cuenta la lucha contra toda forma de violencia. En relacin con una de ellas, como es la intimidacin o acoso -bullying--, ha sido el noruego Dan Olweus el precursor en
Europa sobre este tipo de estudios en el medio escolar. En efecto, a partir de
los afias 70 comienza a estudiarse este tipo violencia en Suecia y Noruega. En
la actualidad son Gran Bretaa y Francia los pases europeos que estn siguiendo este fenmeno con ms preocupacin. En el Estado espafiol son todava
escasas las investigaciones realizadas; adems, muchas de ellas
-como en el resto de Europa- estn hechas desde criterios exclusivamente
cuantitativistas y psicologicistas. Sin embargo, comienza a detectarse una creciente preocupacin e inters por esta temtica desde diferentes pticas y campos de estudio: psicologa social y de la educacin, educacin para la paz, educacin en valores y para la convivencia, sociologa de la educacin, etc. Inters
que obviamente est motivado por la creciente preocupacin del profesorado,
madres y padres, e incluso medios de comunicacin, por las respuestas violentas a determinadas situaciones conflictuales. Incluso podemos decir que un sector importante del profesorado se encuentra sorprendido ante la dificultad de
encontrar esquemas de comprensin y accin que permitan iluminar formas
de afrontamiento de los conflictos que permitan o favorezcan cambios positivos
para la comunidad escolar.
En los estudios de D. Olweus (1998) aparece un dato muy significativo en
relacin con la opinin del alumnado, segn la cual se da una escasa intervencin del profesorado para detener las intimidaciones en los centros escolares.
Sin duda es una opinin que, de confirmarse en nuestro pas, debera hacernos
reflexionar muy profundamente sobre lo que estamos haciendo en los centros.
Romper con esta percepcin del alumnado es un reto que debemos encarar,
sabiendo que la responsabilidad no recae nicamente en el colectivo docente.
(\Otra forma de realizar polticas educativas de prevencin de la violencia es
desarrollar actividades didcticas en diversas reas -Filosofa, tica, Ciencias
Sociales, etc.-, en las que se cuestionen dos aspectos bsicos: por un lado, el
mito de la violencia humana y, por otro, la supuesta eficacia de la violencia
como forma de resolver conflictos. p
. En relacin con lo primero, el tema central es discernir acerca de la supues. tanaturaleza violenta del ser humano, creencia que cuenta con una larga tradicin. En la misma se mezclan dos cuestiones claramente diferentes, por un
lado, decidir si somos seres agresivos y/o violentos, y, en segundo lugar, si efectivarnenre lo somos, a qu es debido. Es un debate que, por la experiencia que
tengo en los cursos de formacin y en las clases con los estudiantes de diferentesredades, est lejos de ser zanjado. En efecto, sigue habiendo muchas personas que creen que somos violentos por naturaleza, es decir, la agresividad y/o
. violencia -expresiones que se utilizan indistintamente- son instintos here-

El conflicto como contenido didctico

231

dados genticamente. Para los que as piensan, sa es una argumentacin que


les vale tanto para explicar la aparicin de la vi?lenci.a como par~ decl~rar su
imposible desaparicin. Cambian las for~as, dicen, incluso la VIOlenCIa ca~a
vez es ms refinada y brutal, pero esa realidad siernpre acompa a la humanidad y siempre lo har..
. .
.
Esta creencia viene dada en parte por dos tipos de confusiones. 'por u~ lado,
entre conflicto y violencia que, como hemos dicho, es de las ms generall~adas;
por otra, entre agresividad y violencia, conceptos que, como hemos expjcad~,
son diferentes (jares, 200 lb). Sin embargo, en los ltimos aos podemos decir
que en general existe acuerdo en formular esta distincin: ~~a cosa es la aw~
sin o diferentes formas de violencia y otra distinta la agresIvIdad o cornbatividad. El primer trmino designa un acto efectivo y el segundo se .r~fiere a una
tendencia o a una disposicin (Van Rillaer, 1977, 20). La agresividad forma
parte de la conducta humana, no negativa. en s mis~a sino 'po~it~va y necesa- .
ria como fuerza para la autoafirmacin, flsica y psquica, ~el. md.1V1duo, y.especialmente determinada por los procesos culturales de SOCIalIzaCIn. La VIOlencia no es sinnimo de agresividad (Van Rillaer, 1977, 27). Es decir, de la
inevirabilidad de la agresividad no se deriva la inevitabilidad de la violencia
(Etxeberra, 1985, 35). Asociamos la agresividad a la co~bativida?: a la capacidad de afirmacin, y, por lo tanto, como algo necesano y po.SItlVO para ~a
supervivencia y el desarrollo del individuo. Com~ seala S. Bonino, I~ agresIvidad desempea fundamentalmente dos funciones complementarias: por
una parte, constituye una fuerza activa p~a: el propio desarrollo y para la afi~
macin de s mismo, por otra parte es un instrumento para defender la propIa
identidad de todo aquello que la amenaza (1987, 7).
.
Hecha esta distincin, manifestamos nuestra coincidencia con la postura de
los que defienden que la agresin, o violencia, no est genticamente determinada en la naturaleza biolgica humana. Como se recoge, entre otros, en la
Declaracin de la violencia, excepto en casos patolgicos, los genes, por s
mismos, no producen individuos necesariament~ predispuestos a .Ia violencia,
ni tampoco determinan lo contrario. En cualqwer caso, la agr~l~n, hay que
repetirlo, es ms una cuestin de percepciones, de valores y de s.lglllficacIOnes,
que de hormonas o de instintos (Van ~llaer, 1977,. ~92). DIcho con otras
palabras, sin negar un componente gentico ~n la.agres1V1da~ humana, las agresiones dependen principalmente de las expenencias qu~ la VIda depara en c~ada
persona. Es decir, sus mviles son externos ms que Internos. Como senala
C. Castilla del Pino, adiferencia de lo que ocurre con el hambre, la sed, el sueo,
y la necesidad sexual, las instancias agresivas no se suscitan por. estmulos inter- nos, sino que exigen siempre su provocacin desde fuera del sujeto (19?1, 27!.
En relacin con el segundo contenido: la supue~ta eficacia de la vI?lencla
para resolver conflictos,desde el pensaml~nto noviolento s~ ha cuestlo~ado
esta creencia extendida histricamente en diversos sectores sociales, Desde estos
viene a decirse que no se trata de justificar la violencia, pero que en determinadas situaciones es el nico recurso posible para solucionan) determinados

232

Xess R. Jares

conflictos. Tambin, se aade, es eficaz porque es un recurso inmediato y contundente, en e! sentido de que corta e! problema de raz.
Desde la noviolencia se cuestionan estos argumentos, que, como decimos,
deben abordarse en e! medio escolar. Como sefialaba Gandhi, las supuestas
ventajas de la violencia son temporales, mientras que sus efectos perniciosos
-odios, espiral de violencia, etc.- permanecen en e! tiempo. Frente a las
posiciones que presentan a la noviolencia como pasividad o resistencia pasiva,
de buenas intenciones pero de falta de resultados debemos decir, a tenor de su
desarrollo histrico todava no suficientemente ensayado, que la noviolencia
es, pues, accin que trata de ser eficaz (Etxeberra, 1996, 167).

6.4.2.

El conflicto como contenido didctico

233

En primer lugar, debemos hacer constar e! enorme riesgo que existe de


caer en una postura paternalisra e incluso neocolonial respecto al denominado
Tercer Mundo. No se trata de "dar al Tercer Mundo" sino de desarrollar a
escala planetaria e! sentimiento de solidaridad (Forrar y Lintanf, 1989, 10l).
- En segundo lugar, debemos relacionar nuestra prctica educativa con
nuestros presupuestos cotidianos, muy especialmente con nuestros hbitos de
consumo. La educaci6n de! consumidor debera resaltar la - importancia
de nuestros comportamientos en e! sentido de un civismo mundial.
- En tercer lugar, no se debe soslayar e! subdesarrollo en nuestra sociedad
que afecta a capas significativas de la poblaci6n, e! llamado cuarto mundo, al
mismo tiempo que esta situacin no debe servir de coartada para no traer e!
Tercer Mundo a casa.

Conflicto y educacin para eldesarrollo y lajusticia

/ Esta dimensin de! conflicto como contenido didctico nos lleva a trabajar
tres objetivos y contenidos fundamentales. Por un lado, tomar conciencia de
los desequilibrios socioecon6micos entre y dentro de los pueblos, as como
en los procesos de alienaci6n que aqullos suelen llevar consigo. De aqu que
su objetivo terminal sea e! de facilitar a los alumnos un cambio de actitudes
y comportamientos en relacin con e! problema de los desequilibrios econmicos, socialesy culturales entre los pueblos y sus gravesconsecuencias (Mans
Unides, 1985, 9). En segundo lugar, en un plano ms ideolgico, la educacin
para e! desarrollo debe cuestionar e! neoliberalismo y las polticas de exclusi6n
social. En tercer lugar, en e! plano de las actitudes, la educacin para e! desarrollo debe concretarse en una educacin para la solidaridad, laternura de los
pueblos en palabras de Ernesto Cardenal, a travs de la cual se planifiquen las
acciones concretas, decididas por alumnos y profesores y/o los 6rganos de
gobierno de los centros educativos. ':Estas acciones deben ocupar un lugar destacrdo, tanto por su finalidad com por su labor mediadora de sensibilizacin.
J En correspondencia con los objetivos explicitados, los contenidos que predominan en esta corriente de la educaci6n para la paz (EP) hacen referencia a
la situacin de! denominado Tercer Mundo y su re!aci6n con e! mundo desarrollado. De ah que los bloques temticos ms comnmentectados sean: las
relaciones Norte-Sur y e! llamado nuevo orden econmico internacional; la
poblacin, demografa y problemas migratorios; agricultura, alimentacin y
hambrqy, en cuarto lugar, enseanza y cultura. En e! Estado espaol, como en
otros pases europeos, hay que resaltar la labor sensibilizadoray de divulgaci6n
que estn realizando las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) de
ayuda al desarrollo, verdaderamente impulsoras y mantenedoras de este cornppnente.
\ En e! desarrollo pedaggico de esta dimensin, como no poda ser menos,
han aparecido visiones no coincidentes. En nuestra opinin es necesario tener
en cuenta tres aspectos conflictivos:'

Pero adems de la mirada social, e! desarrollo y la justicia, debemos analizar estos presupuestos en e! interior de! sistema educativo. En esta mirada
hacia dentro hay una serie de preguntas clave que no podemos obviar:
- Quin fracasa en e! sistema educativo?
- El sistema educativo refuerza a los que ms lo necesitan o, por e! contrario, a los que menos?
- Existe realmente la igualdad de oportunidades?
- Se pueden esconder medidas discriminatorias, de exclusin, bajo e!
trmino de atencin a la diversidad?
- Qu tipo de respuestas educativas ofrecen los centros a los diferentes
tipos de diversidad?
-'- Qu tipo de medidas --de recursos humanos, pedag6gicas, etc.ofrecen las administraciones educativas para la atencin de la diversidad?
Desde esta lectura, no debemos olvidar que la educacin no es un bien de
consumo, con independencia de que para algunos as lo sea, sino que ante todo
es un derecho de todas y todos recogido como tal en e! artculo 26 de la Declaraci6n Universal de los Derechos Humanos y en e! propio articulado de la
Constitucin Espaola. En este sentido, como seala Connell (I997), la justicia social en educaci6n no s610 puede estar centrada sobre e! cunto (aos de
escolarizacin y acceso a los estudios superiores), sino tambin en e! qu>, e!
propio currculum, justicia curricular. En este sentido, una educacin que
. privilegia a un nio sobre otro est dando al primero una educacin corrupta,
a la vezque le favorecesocial o econmicamente. (Connell, 1997,23). En definitiva, debemos analizar la exclusi6n social no slo desde e! origen social de!
que proviene e! alumnado sino tambin desde la que se puede generar en e!
propio sistema educativo, en muchos casos tomando como coartada un mal
entendimiento de la diversidad que analizamos.en e! punto siguiente.

234

6.4.3.

Xess R. jares

Conflicto y educacin para la diversidad

La diferencia o diversidad tiene una larga tradicin en la historia de la educacin, si bien ha estado referida mayoritariamente a las diferencias psicolgi.cas y de aprendizaje. As, diversas publicaciones circunscriben la diversidad a
una mera apuesta de individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
de adaptacin a las necesidades educativas especiales, etc. Esta orientacin restringida es la que se recoge fundamentalmente los diseos curriculares base
(DCBs) de la Reforma educativa. Desde el planteamiento intercultural que
adoptamos, consideramos que debemos ser muy crticos con estas propuestas
psicologcistas, por ello reduccionistas y tergiversadoras de la diversidad tal
como han expuesto en estos ltimos aos diversas personas y asociaciones
(M. Argibay; G. Celorio, y J. J. Celorio, 1991; Asociacin de Enseantes con
gitanos, 1988 y 1990; Torres, 1991 y 1993).
( Desde nuestra perspectiva, entendemos la diversidad en su acepcin dinmica: lo que permite desechar el proyecto asimlacionista, que implica proponer como modelo vlido el de un sector social de la sociedad mayor (representado por la cultura dominante) y transforma a los nios de las minoras tnicas
en calcos de segunda clase de los nios del sector tomado como modelo. Pero,
por otra parte, libera de la necesidad de considerar las culturas de origen de las
minoras como estticas y acabadas; y, al reconocerles su propio nivel de conflicto interno y su potencialidad de cambio, evita el alineamiento con los sectores dominantes y tradicionalisras de la sociedad de' origen de la minora tnica)(juliano, 1991,9).
'Sin renunciar a las diferencias por motivos de aprendizaje, desde la educacin intercultural se quiere evitar la psicologizacin de los problemas interculturales. Por ello se hace hincapi en reivindicar la diferencia y la valorizacin de la
diferencia en elsentido cultural y tnico: el desafo consiste en ver la diferencia
cultural, no como un obstculo que salvar sino como un enriquecimiento que
logran> (juliano, 1991,9). De esta forma la valoracin de las diferencias debe
contribuir a que todas las personas se sientan orgullosas de su identidad cultural, y por consiguiente, se acepten a s mismas ya las dems (Torres, 1991,
175). Al mismo tiempo, la educacin intercultural, al igual que la educacin
para la paz en general y la educacin para los derechos humanos en particular,
tiene como objetivo genrico el desmantelamiento de rodo tipo de prejuicio
sobre la etnia, raza o nacionalidad para favorecer la convivencia desde y para
esa pluralidad. Ambos polos, lo constructivo y lo crtico, deben ir unidos tanto
en el anlisis terico como en el momento de realizar las propuestas de intervencin. En otras palabras, los conceptos en los que se apoya la educacin
inrercultural tienen una doble lectura. Una en positivo.Jo que se trata de afirmar y divulgar; otra en negativo, lo que se trata de cuestionar. Desde estas dos
perspectivas, la constructiva y la crtica, debemos disefar los proyectos curriculares informados desde y para la educacin intercultural y que en el caso de

El conflictocomo contenido didctico

235

Espaa, priorizamos en el tratamiento educativo de tres situaciones complementarias que exponemos seguidamente.

6.4.3.1.

El tratamiento de las diferentes culturas del Estado

No podemos olvidar que la educacin intercultural est alcanzando cierto


protagonismo en nuestro pas a raz de la nueva situacin social y cultural creada con la inmigracin. Es evidente que el sistema educativo debe dar u~a respuesta educativa a esta nueva realidad social. Sin embargo, esta situacin.no
deja de ocultar una cierta perversin, y adems por partida doble: la ed~~cl~.n
interculrural no ha eclosionado ni con la realidad plurinacional y plunllOgue
del Estado por un lado, ni tampoco con los espafoles de etnia gitana, por ot~o.
Por ello, la educacin intercultural en Espaa, adems de integrar la te~tlca
ms reciente de los inmigrantes y exiliados o refugiados, no puede olVIdar la
deuda histrica todava no satisfecha que consiste en integrar en el currculum
de todos los espafoles y espaolas, tengan o no tengan culturas diferenciad~,
o sean o no sean gitanos, el pleno reconocimiento y vivencia tanto de la realidad plurinacional y plurilinge del Estado como de la cultura gitana.

6.4.3.2.

La situacin de los gitanos y gitanas

Como es sabido por las investigaciones realizadas por Toms Calvo Bu~as
(1989 y 1990) Yla Asociacin de Enseantes con gitanos, entre otros, el prlOcipal foco de racismo y discriminacin de los espaoles es la etnia gitana. Igualmente, en los contenidos escolares la cultura gitana no aparece de forma explcita, siendo sin duda uno de los silencios ms elocuentes y crticos del
currculum actual. Es evidente que para paliar esta situacin se debe proceder
al pleno reconocimiento e integracin de la cultura gitana en el curr~ulu~
escolar. Sin ello no cabe duda que el hecho positivo del reconocimiento jurdico dejos temas transversales que hace la LOGSE,y particularmente de la Educacin para la Paz (EP) queda claramente sesgado e incompleto. El derecho a la
identidad es un aspecto esencial de la educacin para la paz. Una cultura y una
sociedad de paz slo sern posibles desde el reconocimiento e integracin .de!as
diferentes culturas que la conforman. Asimismo, se debe proceder a dlsenar
una poltica global y educativa, en particular de educacin antirracista, que
combata cualquier prejuicio o estereotipo sobre los gitanos. Adems, deben
incluirse tpicos referentes a la cultura de esta etnia para el conjunto de la
poblacin y no slo a los nios y nias gitanos.
.
No queremos finalizar este punto sin llamar la atencin sobre el re!atlvo
avance en nuestra sociedad de lo que podemos denominar presencia glt~na.
Ahora bien, este proceso ni ha estado ausente de conflictos y malos entendIdos
. por ambas partes, payos y gitanos, ni lo va a estar en el futuro. Y es que, para

236

Xess R. Jares

que este barco llegue a buen puerto es necesario, precisamente, que esta realidad de conflicto semisoterrado se haga todava ms patente, ms visible para la
mayor parte de la ciudadana como primer paso para su resolucin. A travs de
es~ toma de consciencia y del principio inviolable de la dignidad humana, que
eXIge el respeto entre personas y culturas, y, en consecuencia, excluye toda actitud de desprecio, asimilacin o dogmatismo, ser posible el dilogo entre culturas, tal como ha sucedido en diversos momentos de .nuestra historia. Sin
embargo, nunca se ha tenido en cuenta a la cultura gitana. Es hora, pues, de
afrontar de forma noviolenra, payos y gitanos, esta deuda histrica y pensar
juntos que la historia, todava, puede ser de orra forma.

6.4.3.3.

La situacin de los inmigrantes

Lo dicho en el punto anterior para los gitanos es igualmente aplicable a la


situacin de los inmigrantes. No debemos olvidar y cuestionar la doble moral
que se produce en los dirigentes de los pases occidentales cuando acusaban a
sushomlogos de los denominadospaises socialistas-en la actualidad podra
ser Cuba-s- de la falta de libertad de movimiento, implorando el cumplimiento del artculo 13 de la Declaracin Universal de los derechos humanos -1.
T0d:t p~rsona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el
~erntoflo de un ~tado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas,
incluso del propIO, ya volver a su pais-. Artculo que, junto al sexto -Todo
ser h~ma~o tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalid~d jurdica-e- se vue~ve ahora contra esos mismos dirigentes que intentan
blindar las fronteras e Imponer el modelo de desarrollo de Occidente frente a
los paises del sur.
Por todo ello, podemos decir que en la actualidad una de las fronteras que
est obstaculizando la idea de la universalidad de los derechos humanos es la
situacin de los inmigrantes en los paises occidentales. Para hablar con ms
rigor tenemos que decir de los inmigrantes pobres que el aumento de las
corrientes migratorias generadas fundamentalmente por las precarias condiciones de vida en los paises del sur est llevando a numerosos Estados, entre ellos
Espaa, a establecer leyes nacionales que limitan la libertad de circulacin que
establecen la Declaracin Universal en su artculo 13 y el Pacto de derechos
Civiles y Polticos en su artculo 12.

6.4.4.

Conflicto y educacin para la democracia y los derechos humanos

Como hemos expuesto en otras publicacions (lares, 1994; 1995a; 1995b;


1999b), todo proyecto educativo renovador, progresista o crtico implica necesariamente la democratizacin de las estructuras escolares.En este sentido, si

queremos que la escuela forme personas democrticas y participatiuas, ella misma

El conflicto como contenido didctico

237

tiene que estar organizada desde estos presupuestos. Por eso, la bsqueda de una
sociedad plenamente democrtica requiere no slo que el sistema educativo
fomente una actitud libre y participativa para la vida social futura o de adultos,
sino que, tal como han insistido diversos autores, desde los clsicos a los ms
recientes, el propio sistema educativo debe articularse bajo los principios en los
que dice fundamentarse.
En el medio escolar, como en el plano social y poltico, el aprendizaje de la
ciudadana y la formacin para la democracia revelan una clara contradiccin
entre lo que se estipula (currculum legal), y lo que se practica en los centros
(currculum en accin). Es ms, cuando se habla de fracaso escalan> suele
hacerse en exclusiva a los conocimientos de tipo conceptual, pero en cambio se
olvida totalmente todo lo referente al aprendizaje de las actitudes y valores, y
particularmente a las que hacen referencia al aprendizaje de la ciudadana. En
este mbito estamos firmemente persuadidos de que el fracaso escolar es an
mayor. Y no slo por la responsabilidad que en el mismo tiene el sistema educativo, sino tambin por el entorno social en que vivimos donde cada vez son
ms escasos los espacios para ejercer el derecho a la ciudadana, a una autntica convivencia de paz, deslizndonos hacia un sistema de democracia formal
mercantilizada y televisada, dominada por los grandes trust econmicos. En
este escenario, ms que ciudadanos/as se nos quiere convertir en meros espectadores-dientes, sustituyendo vivir por consumir, decidir por delegar.
Una organizacin democrtica preocupada por ser en s misma fuente de
irradiacin de valores democrticos debe reflexionar y autoevaluarse de forma
continua sobre tres aspectos principales:
-En primer lugar, sobre la forma en que se ejerce el poder, y asociado a
l, la tomade decisiones. Como ha expresado Bernstein en relacin con el alumnado, y que nosotros extendemos al conjunto de los sectores de la comunidad
educativa, cul es la voz a la que se le presta atencin?, quin habla?, quin
es llamado por esta voz?, para quin es familiar? (1990, 126).
- En segundo lugar la participacin de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Como indica Santos Guerra (1994, 5) la participacin es el
principio bsico de la democracia. Participacin que no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el dilogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capacidad de crtica efectiva. La culrura democrtica asentada en los derechos humanos requiere que el propio centro debe
impulsar, en todos los sectores de la comunidad educativa, la participacin como
valor social. Para lo cual, adems de activar la participacin interna, el centro
debe integrarse y participar en los asuntos de la comunidad en la que est ubicado. Por lo tanto, la participacin, tanto en su dimensin de gestin como en
su dimensin educativa, es un derecho y una necesidad delproceso educativo imtitucional escolar. Derecho y necesidad de rodas los sectores educativos, y no
slo del profesorado, a sentir que tienen una apuesta en la escuela y deben
confiar en que la organizacin de la escuela realizar o mejorar esas apuestas,

238

en los crculos prximos de convivencia como en el nivel macroe~tru~tural.


La militarizacin de nuestra cultura en este sentido es evidente. La historia y la
cultura quese transmiten estn asentadas en la mitificacin de las vict.o~ias
militares, en la conquista y en la colonizacin, en el dominio en definitiva,
Frente a este culto al dominio, a la victoria sobre el otro, quiero recordar una
frase de Albert Camus, de su novela autobiogrfica Elprimer hombre, que en s
misma y por s sola considero que es una ruptura total de este pilar en que se
asienta nuestra cultura: ysupo as que la guerra no es buena, porque vencer a
un hombre es tan amargo como ser vencido por l. Si realmente c()nsiguis~
mas hacer sentir la amargura de la victoria sobre el otro; si realmente ~ons.l
guisemos hacer comprender y sentir que en ningn caso nuestra victona
puede venir por la derrota, la humillacin, la expoliacin del otro, estaramos
dando un paso de gigante en ese trnsito de la cultura de violencia en que estamos asentados y socializados hacia la deseada cultura de la paz.
.
Este cuestionamiento del dominio no tiene nada que ver con la necesana
autoafirmacin de los individuos y de los pueblos, de su lengua y cultura.
Como deda Gandhi (1988), soy internacionalista en cuanto que soy nacionalista. Frente a la uniformizacin del pensamiento nico, la cultura de la paz se
asienta en el respeto a la diferencia, a la diversidad, al cultivo de las diferentes
creaciones culturales de los individuos y de los pueblos, en tanto en cuanto son
todas ellas patrimonio de la humanidad. Pero esta reivindicacin del carcter
propio nunca puede ir bajo proclamas de domino o exclusin como ser sup~
rior a, estar por encima de, o reclamar limpiezastnicas de triste actualidad, que dan pie a todas las variantes de intolerancia y fascismos. Igualmente,
una cultura de paz tiene que desenmascarar la fabricacin de la nocin de enemigo, habitualmente unido a procesos de manipulacin de la informacin.

o de que se darn buenas razones en caso de que ello no ocurra (Bernsrein,


1990, 124).
- En tercer lugar, el derecho a la disidencia. Como hemos sealado anteriormente, una caracterstica de la sociedad en general as como del sistema
educativ? en particular, es el fenmeno del aprendizaje de la obediencia y del
con.!!rmzsmo. Lo~ profesores, al igual que los estudiantes, son presionados
hacia el conformismo marcado por las expectativas institucionales... (Srenhouse, 1987,79). Sin embargo, desde la perspectiva crtica de la educacin, se
ha cuestionado esta situacin en un doble sentido. Por una parte, combatiendo el conformismo como 'un valor diametralmente opuesto a una cultura de
paz y, por consiguiente, democrtica. Por otra, fomentando en el alumnado su
autonoma y capacidad crtica que puede llevar a posiciones de disidencia con
nuestra propia forma de educar. Respetar y saber encajar dentro de la vida del
centro. el derecho a disentir, tanto del alumnado como del profesorado --que
nada tiene que ver con la falta de respeto-, es un principio bsico en su funcionamiento democrtico.
Entre las estrategias concretas para operativizar la organizacin democrtica
d~1 aula y del centro, estn, por un lado, la revitalizacin de los rganos colegiados del centro -Claustro y Consejo Escolar-, as como de las Juntas de
d~leg~dosy Comisiones pedaggicas; por otro, las tcnicas freinetianas de organ~zacln del a~la, tanto por su utilidad como por su coherencia con los principIOS democrticos expresados.Entre estas ltimas citamos las asambleasde clase;
los planes de trabajo; la cooperativa; la biblioteca de aula; etc. Con ellasse trata
de hacer real la democracia participativa en los centros escolares, adems de
potenciar la autonoma, la cooperacin y la corresponsabilidad tanto en la toma
de decisiones como en todos aquellos aspectos que afectan la vida del aula.

6.4.5. Conflicto y educacin para lapaz


Desde el enfoque de educacin para la convivencia con que trabajamos no
pretendemos aprender nicamente unas determinadas estrategias y habilidades
pa~a :esolv~r confli.ctos. Ade~s de eso, n~estra propuesta se inscribe en un
obJ~tlvo mas amplio y ambICIOSO: consrruir una nueva cultura y relaciones
SOCiales donde la violencia no tenga cabida, o al menos sea mnima. Para este
cometido, la educacin para la paz viene aportando desde hace tiempo (vase
su desarrollo histrico en jares, 1999a, 13-91) una serie de propuestas en torno
a los dos conceptos clave en los que se apoya: paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto (lares, 1999a, 93-118).
El. objetivo estratgico que pretendemos no es otro que el de posibilitar un
cambio cultural desde la cultura de la violencia en la que vivimos a una cultura de paz. ~omo hemos manifestado Gares, 1996), una cultura de paz tiene
que renunciar al dominio en todos los mbitos de la actividad humana, tanto

239

El conflicto como contenido didctico

Xess R. Jares

. I

6.5.

REsUMEN

Partimos de la constatacin de la escasa consideracin que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto de estudio de la Pedagoga en
general y de la Didctica y Organizacin Escolar en particular. Sin e~bargo,
bajo la aparente imagen de aconflictividad, la cotidianidad de los conflictos es
un proceso y una de sus caractersticas centrales y definitorias de !o~ centros
educativos hasta el punto de que hablamos de la naturaleza conflictiva d~ la
educacin. Por ello vemos necesario considerar el conflicto como contenido
didctico, lo cual, en nuestra opinin, debe responder a cinco temas clave:
l.
2.
3.
4.
5.

Conflicto
Conflicto
Conflicto
Conflicto
Conflicto

y educacin
y educacin
y educacin
y educacin
y educacin

para
para
para
para
para

la convivencia.
el desarrollo y la justicia.

la-diversidad.
la democracia y los derechos humanos.
la paz.

240

Xess R. lares

El conflictocomo contenido didctico

241

GANDHI, M. Todos los hombres son hermanos, Salamanca, Sgueme, 1988.

6.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

l. Exploracin de las actitudes y conocimientos previos en torno al con


flicto a travs de un debate y/o preguntando palabras sinnimas de conflicto.
2 Torbellino de ideas sobre los diferentes conflictos que hemos vivido en
el sistema educativo y forma de abordarlos.
3 Anlisis de estudios de casos, identificando la estructura de los mismos
y las estrategias de resolucin.
4. Realizacin de juegos de roles en torno a situaciones de conflicto.
S. Anlisis de las propuestas que se han hecho en nuestro pas sobre edu
cacin para la diversidad, el desarrollo, la democracia, los derechos humanos y
para la paz.
.
. 6,. Realizacin de propuestas de aula y de centro sobre educacin para la
diversidad, el desarrollo, la democracia, los derechos humanos y la paz.
7. Anlisis de los programas educativos de educacin para la convivencia
y diseo de propuestas de intervencin

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VAN R:!LLAER, J., La agresividod humana, Barcelona, Herder, 1977.

CAPTULO

VII

Mtodos y actividades didcticas


Xsss R. JARES

7.1

INTRODUCCIN

Educar es una tarea compleja que est sujeta a influencias tanto externas
como internas al proceso educativo. Ante las primeras -contextos sociales,
culturales, familiares, etc.- el educador o educadora puede adoptar una pos
tura conformista o crtica. Lo cierto es que en mayor o menor medida siempre
influyen en el proceso educativo; por ello, bueno ser que las tengamos en
cuenta tanto para comprender determinadas pautas de comportamiento como
para disear las estrategias educativas necesarias para darles respuesta. En uno
y otro caso nunca pueden ser ajenas a nuestra funcin educadora. '
Las segundas son las que constituyen nuestro acervo profesional genuino.
Entre estas ltimas, para que el proceso educativo llegue a buen puerto, tene
mos que tener tres anclajes muy claros y seguros. Por un lado, los objetivos y
contenidos curriculares que deseamos trabajar; de otro, el contexto organizati
va en que se va a producir dicho proceso educativo; y, en tercer lugar, las estra
tegias didcticas que vamos a utilizar para operativizar los primeros. Este lti
mo aspecto es el que vamos a desarrollar en este captulo.
Como decimos, a travs de los mtodos y actividades didcticas conduci
mos el proceso didctico. Es pues una cuestin claveen la funcin educadora.
La seleccin de dichos mtodos y actividades estar en funcin tanto de los
contenidos que trabajar como de la edad de los estudiantes, fundamentalmente.
Dominar el mayor registro posible de mtodos y actividades didcticas nos
dar mayor seguridad personal y calidad educativa. En educacin nunca tene
mos garanta de casi nada, pero sin duda un buen profesional tendr ms posi

244

XessR. Jares

bilidades de xito en la medida en que domine un mayor registro de mtodos


y actividades didcticas.
Por problemas de espacio, y por la orientacin de este manual, vamos a cen
trarnos en un tipo de actividades que facilitan preferentemente la comunica
cin y creacin de grupo. Es obvio que necesitamos el dominio de otras que
agrupamos en dos grandes categoras, la que denominamos actividades de
investigacin -ligadas al desarrollo del currculum- y, por otra, actividades
de gestin del aula y centro -ligadas a la dimensin organizativa.

7.2.

ESQUEMA DEL TEMA

7.2.1. Caracterlsticas de la metodologla y actividades didcticas


7.2.2. El enfoque socioafectivo
7.2.3. Actividades

7.2.3.1.
7.2.3.2.
7.2.3.2.1.
7.2.3.2.2.
7.2.3.2.3.
7.2,3.2.4.
7.2.3.2.5
7.2.3.2.6.
7.3.

Juegos cooperativos
Dinmicas de grupo
Juegos y ejercicios de simulacin
Dinmicas de clarificacin de valores
Juegos de roles
Estudio de casos
Dilemas morales
Textos literarios

OBJETIVOS

7.3.1. Presentar las caracterlsticas fundamentales quedeben reunir los mtodos y


actividades diddcticas desde una visin critica y noviolenta.
7.3.2. Comprender los pasos del mtodo socioafectivo, o la importancia de tener
encuenta, en educacin, tanto los[actores cognoscitivos como los afectivos.
7.3.3. Facilitar el conocimiento de determinadas actividadesdiddcticas ligada5
fundamentalmente a desarrollar procesos comunicativos.
7.3.4. Conocer ejemplificaciones de cada unade ellas.
7.3.5. Sensibilizar sobre la importancia de dominar el mayor registro posible de
mtodos y actividades didcticas paragarantizar mayores probabilidades
de xito profesional

Mtodos y actividades didcricas

7.4.

245

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

7.4.1. Caracterlsticas de la metodologla y actividades diddcticas

La metodologa, conjunto de mtodos y tcnicas que utilizamo~ para alcan


zar un fin determinado, debe ser coherente con lasfinahdades educativas que pre
tendemos alcanzar. Si stas estn presididas por los valores que nos m.ar~ ?ues
tro ordenamiento legislativo, como son los valores de la paz,. I~ J.ustlc~a, la
cooperacin y la noviolencia --entre otros-, dichas propues.tas dl~actlcas tI~~en
que ser compatibles con los mismos. De ah que hag~os. hmcapl.en la utiliza
cin de mtodos dialgicos, experienciales y de investlgacI~n, med~ante .Ios cua
les no slo se alcanzarn determinados objetivos en el sentido clsico, smo que,
al mismo tiempo, se aprendern otros ligadosal propio pmces? de apren~er.
Adems, debemos tener en cuenta las peculiaridades ~ circunsrancias f?s
contextuales en que se va a desarrollar la accin educatl.v~. ~n est~ sentido
ocupa un lugar. central la propia dinmica del aula, I~ idiosincrasias de las
alumnas y alumnos de cada curso concreto, que nos ob1Jgar~ a .efectuar ad~p
raciones ms o menos importantes, en funcin de sus conocImIentos preVIOS,
de sus experiencias a nivel de grupo, de las dificultades espedficas que puedan
..
surgir en alguno de los temas, etc.
.
Por ltimo, debemos tener en cuenta la propia caracterizacin que hemos
hecho del concepto de currculum. En efecto, dicho concep~o como r~cons
truccin del conocimiento ha de reflejarse en propuestas ~ur~l~ulares ablert~,
entendidas como esquemas integrados y flexibles de pnnClplOs de 'procedI
miento y cuerpos de contenido, relevantes para el alumno, que onentan la
..
prctica) (Prez Gmez, 1988, 32).
Por lo dicho, los mtodos y actividades que uulicemos deben buscar:
_ Fomento de la autoafirmacin yautoconcepto positivo, como objetivos
en s mismos; como condicin para apreciar y valorar a los dems y como
recurso didctico para favorecer el aprendizaje.
"
.
_ Desarrollo de la confianza en uno mismo y en los dems, que facilitar
la capacidad de compartir y la comunicacin.
.
_ Refuerzo del sentimiento grupal y de comu~l~ad.
_ Desarrollo de las capacidades de toma de decisiones en grupo y de reso
lucin de conflictos.
_ Fomento del aprendizaje indagador y/o po~ re~escub~imiento.
_ Refuerzo de la capacidad de anlisis, sntess e inductiva.
.
_
- Desarrollo de conductas pro sociales..
_ Incrementar el tiempo de enseanza dedicado al rrabajo en pequenos
. '
grupos y al aprendizaje autodirigido.
_ Dedicar tiempo al contacto directo con los esrudiantes para guiar su
enseanza.

246

Xess R. jares

- Revisar regularmente no slo los contenidos; sino tambin las estrate


gias metodolgicas y los procedimientos de evaluacin.
Las tcnicas que acompaan a esta orientacin general fomentarn, lgica
~ente, la participacin, el trabajo en equipo, la cooperacin, etc. Los estu
diantes deben ser ~nc.itados a par~icip~r y a definir las condiciones del propio
proceso de aprendizaje; la determinacin de los fines; la eleccin de los rnto
~os y sobre la evaluacin de los resultados. Ms concretamente, las caracters
ticas fundamentales que deben reunir los mtodos y actividades desde una
perspectiva crtica-noviolenta son:

Mtodos y actividades didcticas

nado, lo que lleva consigo el anlisis de las mismas p~ra despus compararlas
con el mundo circundante. En palabras de]. A. Marina (1995, 26), parece,
pues, que las intuiciones morales del nio se encuentran ~ni~as a la compren
sin de los sentimientos. Un nio que no reconoce la afliccin de otra perso
na, que no es capaz de ponerse en su lugar, tampoco comprender que la accin
que la ha provocado es mala. La conjuncin de estos dos elementos es lo que
define el denominado mtodo socioafectivo que exponemos' en el punto
siguiente.

7.4.1.3.
7.4.1.1.

Coherencia fines-medios

. Enfatizado desde la ideologa noviolenta como un aspecto central de la


misma y asumido por la educacin para la paz y los derechos humanos, este
principio resalta la necesidad de la coherencia entre aquello que se pretende
alcanzar y los medios que emplear. Frente a la cultura dominante del todo
v~e)), del fin qu~ justifica los medios, desde este principio se resalta que la elec
CI.n de los medios no es una cuestin secundaria, sino que se sita al mismo
nivel que los fines. Como deca Gandhi, el fin est en los medios como el
rbo~ en la semilla (198~). Se trata, pues, de buscar y poner en prctica
medios que sean homogeneos, coherentes con el fin perseguido (Muller,
1~83: ~6). En el plano pedaggico, adems, no slo es necesario aplicar este
pnn~lplO por una cuestin de coherencia tica, sino tambin porque los
medios que emplear son fuente en s misma de aprendizaje, por lo que no pue
den estar disociados de aquello que se quiere aprender. Es ms, estamos per
suadidos de que interiorizar valores tiene que ver ms con las metodologas y
las estructuras organizativas que con los contenidos o finalidades educativas
marc~das .. De aqu que se haga hincapi en el uso de mtodos dialgicos y
experienciales, tal como exponemos en el punto siguiente, mediante los cuales
no slo se alca.nzarn determinados obje~ivos en el sentido clsico; sino que,
como hemos dicho, se aprendern otros ligados al propio proceso de aprender.

7.4.1.2.

Poner el nfasis en el "aprender a aprender'

Para ello no podemos caer en masticarles" toda la informacin al alumna


do, de tal manera que su tarea consista principalmente en asegurarse de que
memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al
igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentad~ en la mayora
de los ncleos de contenido de las disciplinas, nos lleva a la necesidad de fomen
tar en nuestras aulas modos tiles de evaluar la informacin con que entran en
contacto o elaboran, de generar y construir nueva informacin y de crear nue
vas formas de pensar acerca del mundo en que viven y de actuar en l.
.
Hacindonos partcipes del pensamiento de ]erome Bruner, podemos decir
que

el dominio de las ideas fundamentales en un campo no slo supone la com


prensin de principios generales, sino tambin el desarrollo de una aetitu?
haciael aprendizaje y la investigacin, la conjet~ra y las cor~nadas, I~ POSI
bilidad de resolver problemas por cuenta propia... Inculcar dichas actitudes
mediante la enseanza requiere... una sensacin de emocin acercadel des
cubrimiento... descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes
entre ideas que anteriormente no se reconocan, con la consiguiente sensa
cin de confianzaen la propia capacidad... Aunque no hagamosotra cosa,de
alguna manera deberamos lograr que los nios sintieran respeto por su ,pro
pia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tr?pezar con.lllte
resantes conjeturas bien informadas... de volver... el estudio ms racional,
ms sensible al uso de la mente... que la simple memorizacin (citado por
N. Entwistle, 1988, 53).

Combinacin de las dimensiones cognoscitivas y afectivas

Es otro de los principios didcticos que ms se han resaltado en esta tradi


c.in e~ucativa. En efecto, desde la dcada de los 70 se comprob que la ver
tiente intelectual del proceso de enseanza-aprendizaje no se puede separar de
su componente afectiva y experiencial: ambos procesos van unidos y ambos
procesos son necesarios para interiorizar los valores de una educacin para la
paz y los derechos humanos. Por eso debemos ser crticos con las formulacio
nes que slo mencionan la informacin. A ella es necesario aadirle los afectos,
percepciones, sentimientos y sensaciones de las experiencias vitales del alum

247

7.4.1.4.

Relacin entre el micro y el macromedio

Con esta caracterstica se pretende superar la dicotoma cambio personal


cambio estructural, as como la constante relacin que desde el punto de vista
metodolgico se propone entre las realidades prximas, micromedio, y las ms
lejanas, macro medio. La didctica crtica en.fatiza la ntima relaci?n e?~re
ambos niveles: la microsituacin es consecuencia en parte de la macrosrtuacion,

248

Xess R. [ares

pero al mismo tiempo, al actuar sobre nuestras realidades prximas, estamos


actuando de alguna forma sobre el macromedio, es decir, existe una relacin
biunvoca entre lo micro y lo macro, que se ha concretado en la afirmacin del
pensamiento ecologista pensar globalmente y actuar localmente.

7.4.1.5.

Vivencia de los derechos humanos

T~da ~ctivida? educativa est presidida por unos determinados principios


o cdigos Ide.oJglcos. ~n este sentido reclamamos la bsqueda y coherencia de
n~estra prctica educativa con los derechos humanos. Y la mejor forma de cum
plir con estos dos requisitos es vivirlos. La idea fundamental es, a la vez, clara
y compleja: ms que reflexionar sobre los derechos humanos, se trata de vivir
los en el centro. Vivencia que extendemos a todos los mbitos de la accin edu
cativa: metodologa, organizacin, contenidos, etc. (jares, 1999b).
La basede la educacin se encuentra en la vida diaria de la escuela,donde
los.alumnos convenientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sin
cendad y fundamento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven
y a ~.umir deberes y responsabilidades hacia sus compaeros de estudio, sus
familias, la comunidad en que viven y, ms adelante, en la sociedad mundial
(UNESCO, 1969, 17).
Este principio ~os lleva a considerar los hechos cotidianos que se producen
en el ~entro educativo y en ~u entorno como elementos didcticos de primera
magllltud, ta~to ~n su. acepcin de ~edio y objeto de aprendizaje. Es ms, para
que ste sea significativo, es necesano que se produzca una relacin continua
entre la multiplicidad de significados de los derechos humanos y las circuns
tancias vitales cotidianas.

7.4.1.6.

Actividad

Como se puede desprender de lo dicho hasta ahora, la didctica crtica se


apoya, metodol?gicamente, en y para la actividad, tanto en el plano educativo
como en el SOCial. Tal como se ha comprobado, el desarrollo de actitudes y
valores no surge de manera automtica con la simple adquisicin de unos
conocimientos y de una conciencia de los hechos. Esas cualidades se desarro
llarn en los nios a travs de la experiencia personal y de la participacin
(Das y jangira, 1986, 59).

La actividad tambin la referimos tanto a nuestro papel como ciudadanos,


como en lo ~ef~ren.t~ a nuestr? trabajo con el alumnado. Para lo primero pre
supone una .IllVltacl~n a refleXIOnar sobre nuestros comportamientos, actitudes
y compromisos, sabiendo que cuanto ms corta es la distancia entre Jo que

Mtodos y actividades didcticas

249

decimos y lo que hacemos, ms eficaz ser nuestra labor. Para lo s~~?do, lejos
de buscar la pasividad, tranquilidad; la no accin, etc., debe~os dirigir nue~tra
actividad hacia la formacin de personas activas, comprometidas y combativas
(lares, 1999a).

7.4.1.7.

Uso de los procedimientos bsicos de investigacin .

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y.reflexionar sobre la rea


lidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiacin no slo de consrruc
tos tericos, sino tambin de procedimientos y tcnicas elementale~ para la
investigacin. Caracterstica que lleva consigo la necesidad de convertir al p~o
fesorado tambin en un colectivo investigador, ya desde su perodo formativo
en las universidades. Con ello, adems, contribuiremos a que tomen concien
cia de las formas de cmo se construye el conocimiento.
Comprometerse con tareas de investigacin es convenie~te .para llegar a
constatar con mayor facilidad la provisionalidad del conocimiento. Como
subraya David Hopkins (1987, 157),
en cualquier nivel, la ensefianza resulta vulnerable si no re~onoce .que el error
es un logro intelectual realista y el fracaso un lowo prctico realista, Rorque
la apreciacincrtica del er.ror y 1el f~acaso con~tJt.uy'e una bas~ n~cesana para
el perfeccionamiento. La investigacin, que disciplina la curiosidad y pone
en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la ense
fianza.

7.4.1.8.

Fomento de los hbitos de reflexin y de trabajo en equipo

Es una constante la comprobacin de que las estrategias de enseanza y


aprendizaje ms usuales fomentan comportamie?to~excesivamente mecnic~s
y rutinarios, donde lo que ms se valora es la recitacin. En un artculo publi
cado en 1969, J. Hoetker y P. A. Jr. Ahlbrandt dieron a conocer el resultado de
sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un perodo de cincuen
ta aos, y, entre otras cosas afirman:
los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las
pautas de comportamiento verbal en el aula durante el ltimo me.dio siglo, a
pesar de que las sucesivas generaciones.de edu~dores, por encima de sus
diferencias, han condenado los modelos rnstructrvosde preguntas y respues
tas rpidas. Esto abre algunas lineas de investigacin interesantes. Por ejem
plo, qu tiene la prctica de la recitacin en las respuestas que la hace tan
afortunada en su lucha evolutiva contra otros mtodos ms recomendados?
Es decir, qu necesidadesde supervivencia de los docentes quedan cubiertas
con dicha prctica? (Hoetker y Ahlbrandt, 1969, 163).

250

Xess R. jares

Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta caracters


tica de la vida de las aulas.
Por ello es fundamental desarrollar el hbito de! trabajo en equipo que ape
na:' se ~onstata en e! tra~ajo de.las profesoras y profesores en sus lugares de tra
bajo, m con sus campaneros m con su alumnado en las aulas (Gimeno Sacris
tn, 1988). Y ello es as, porque, como subraya e! informe de UlfP. Lundgren
(1988, 322) es dentro de la formacin de! profesorado donde se reproducen
las tradiciones educativas.
Formar estudiantes reflexivos} crticos implica, l~gicamente, comprometer
al alumnado en tareasqueles obliguen a poner en accin capacidadesque supe
ren e~ mero recu~rdo y memorizacin. El trabajo en e! aula no puede ser el
espacio de recogida de apuntes. No slo por lo expresado por Emilio Lled
e? el Congreso Internacional de Didctica, celebrado en A Corufia en sep
tiembre ~e 1993, los apuntes son la muerte de la creatividad, sino tambin
porque SI nuestro planteamiento didctico se redujese a eso, entraramos en
plena contra~ccin ~on las finalidades y crite~ios expresados en este punto.
Como senala JUfJo Torres (1991), garantizar y favorecer la expresin, la
vea de las alumnas y alumnos es, asimismo, condicin indispensable para
c?ntrastar el pensamie~to individual y modificar y generar nuevas compren
siones acerca de la realidad. Nuestras comprensiones actuales estn afectadas
por ?uestras ~teriores estr~~turas de significado, por nuestros prejuicios y es a
tr~ves de un clima q~e facilite la contrastaein y confrontacin con otros sig
nificados y con.la realidad la manera en que se reformulan y sustituyen las anti
guas compre?SlOnes. Avanzar en los niveles de comprensin requiere, segn
Ba~ry Hu~chInson (1991, 58~ que admitamos l~ posibilidad de que interpre
taclO.n~, nvales pueden catn:blarnos .a ?~sotrOS nusmos, y esto requiere "la sus
pensin de nuestras creencias y preJwclos; tal suspensin es indicio del grado
.
de apertura al que estamos dispuestos ante los dems.
Autores como Henry A. Giroux y Peter McClaren (1990) todava matizan
ms las implicaciones de esta op~in p~r el dilogo, manifestando que el con
cepto de voz representa la manifestacin del pensamiento autoexpresivo con
qu~ los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase
SOCIal, cultura, raza y gnero. La voz de uno una estudiante est determinada
~or la ~denti~~d personal, por la historia personal y por los compromisos idio
SIncrsICOS vlVld?s y por la cul.tura .ci.r~undante ..La categora voz, por tanto,
alude a los medios a nuestra dlsposl~lOn -los discursos que nos son asequi
bies-- para elabor:u nuestras comprensIOnes y para escuchar a losdemsy definir
n.~s a nosotros ~Ismos ~omo parti.cipantes activos en el mundo. Esta concep
clan de voz asi concebidaes crucial porque proporciona una base importante
para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos
insertos en un co~texto verdadera.mente democrtico. Considero que existe
una correspondencia entre la capacidad de producir discursosy la democracia.

Mtodos y actividades didcticas

7.4.1.9

251

facilitar un compromiso con la esperanza

Desde nuestra concepcin, es preciso contrarrestar este fcil e intil nega


tivismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que .es condicin previa para
el pensamiento y la accin progresista desde y en el SIstema educativo. Como
acertadamente pone de manifiesto Henry A. Giroux (1990,262),
la naturaleza profundamente antiutpica de gran parte de la teora educativa
radical contempornea se debe al aislamiento de sus representarJres respecto a
los movimientos sociales amplios y las fuerzas criticas sociales, ascomoal pesi
mismo deaquellos acadmicos quedesconflar: d~ todaforma de luch~ o es~er
ro terico que puedasurgir en otras esferas pblicas que no sea la Ufilvetsldad.

La labor de educar da a da lleva aparejado el compromiso de las profesoras y


profesores de ofrecer los indicadores tericos y prctic~s que cont~ibu~arJ a sacar
a la luz aquellas experiencias prcticasactuales que caminan en la direccin demo
crticay noviolenta del sistema educativoy de la soci~dad ~n general y, adems,
debe estimular la necesidad de nuevos proyectos prcticos VIables. Para ello nues
tro papel como docentes debe ser el de co?rdinar e! ~abajo .de los distint~s gru
pos y colaborar con cada uno de los estudlarJtes, al mismo tiempo que estimula
mos y provocamos conflictoS sociocognitivos y morales para forzarlos a poner a
prueba sus marcos conceptuales y morales par.ticul~es, crear~es ~ontradicci?nes y
facilitar que se vean en la necesidadde su modificacin o sustitucin. Asuml.end~,
en definitiva, laspropias ideas de Miguel de Unamuno, profesor de la Universi
dad de Salamanca, cuando afirmaba mi empeo ha sido, esy serque los que me
lean pienseny mediten en las cosas fund~entales, y no ha sido nunca e! ~e dar
les pensamientos hechos. Yo he buscado srempre agrtar, y, a lo sumo, sugenr ms
que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento.
Lo expuesto coincide en buena medida con la clebre lista de criterios de J.
D. Raths (1971) para seleccionar actividades o tareas con adecuado valor for
mativo para nuestras alumnas y alumnos. Este autor seala que a la hora de
escogerlas actividades debemos procurar guiarnos por:
1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables res
pecto a cmo desarrollarla. Es ms importante, por ejemplo, que.el alu~~ado
pueda elegir entre fuentes de informacin que el que se le permita decidir en
la dimensin de cundo desarrollar una actividad: ahora o ms tarde.
2. Una actividad es ms sustancial que otra si facilitadesempear al alum
nado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevist~r,. particip~r en
simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o partiCipar en dISCU
siones rutinarias con el profesor.
3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometer
se en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o

252

Xess R. Jares

en problemas personales y sociales, es ms importante que otra que no lo haga.


Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar
hiptesis, identificar supuestos, etc., es ms rentable que tratar tpicos sin cues
tionarse problemas de importancia.
4. Una actividad tendr ms valor .que otra si implica al alumnado con la
realid~d: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y
materiales, y no slo pintando, escribiendo, narrando, etc.
5. Una actividad es ms importante que otra si puede implicar en ella a
estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imagi
nar, comparar, clasificar o-resumir, no imponen normas de rendimiento nicas
en los resultados posibles de las mismas.
6. Las actividades que estimulan al estudiantado a examinar ideas o a la
aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias
son ms valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado pre
viamente y las nuevas adquisiciones.
7. Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que el alumna
do examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el
ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de
comunicacin: sexo, religin, guerra, paz, etc.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de xito, fraca
so o crtica, que pueden suponer salirse de caminos muy transitados y proba
dos socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entraan riesgo.
9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de
nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como
meras tareas que completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento
progresivo, efectundolas de una vez para siempre.
10. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y
dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho,
sometindolo a anlisis de estilo y sintaxis, son ms importantes que las que
ignoran la necesidad de esa regulacin.
11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de pla
nificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son ms
adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.
12. Una actividad es ms sustantiva si permite la acogida de intereses del
alumnado para que se comprometan personalmente.

7.4.2. El enfoque socioafectivo


Seguimos en este punto lo expuesto en jares (1999a, 203-207). Como se
ha indicado, se parte de la idea de que la enseanza supone algo ms que la
mera informacin y utilizacin de los mtodos cognoscitivos, como pueden ser
la descripcin y el anlisis. A esta vertiente intelectual es preciso aadirle un
componente afectivo y experiencial, requisitos ambos que definen el denomi-

Mtodos y actividades didcticas

253

nado mtodo socioaectivo: desarrollo conjunto de la intuicin y del intelec


to encaminado a desarrollar en los alumnos una ms plena comprensin tanto
de s mismos como de los dems, mediante la combinacin de experiencias rea
les (por oposicin al estudio clsico) y del anlisis (UNESCO, 1983,105).
La introduccin de este enfoque en 1972 por un grupo de profesores de
ocho pases, a raz de un seminario convocado por la UNESCOen Hambur
go dentro del Plan de Escuelas Asociadas, con el fin de que ideasen un nuevo
proyecto experimental en educacin para la comprensin .internacional, tena
su constatacin emprica al observarse cmo en determinadas escuelas y pases
con tradicin en programas de Ep, como son los paises nrdicos y algun~s
anglosajones fundamentalmente, se produca un fenmeno curioso: la ap~n
cin de un nuevo tipo de alumno modlico, capaz de aprender y memon~r
cualquier cosa, incluso lo que se le enseaba sobre las.duras condicion~ d~ Vida
en Mrica y, sin embargo, carente de una concepcin global y solidaria del
mundo. Pronto se percataron de que saber mucho sobre frica no presupone
que la actitud personal hacia sus habitantes vaya a cambiar (Seminario de EP
de la APDH, 1990, 51). Es decir, la informacin es esencial, pero es slo un
primer pasO (Classen-Bauer, 1979, 187).
.
En consecuencia, el mtodo socioafectivo pone en cuestin la forma tradi
cional de aprender basada exclusivamente en la acumulacin de informacin, la
concepcin bancariade la educacin que dira Freire (1974), sin mediar expe
riencia personal alguna. Las ideas no influyen profundamente en el ser hum~no
cuando slo se las ensea como ideas tericas. La acumulacin de conocimien
tos no basta para que el individuo comprenda el mundo y se sienta ms cerca
no de los que sufren. Esto se producir, en cambio, cuando el aprendizaje sea
vivencial, se analicen los comportamientos propios y los ajenos; ser entonces
cuando el ser humano percibir mejor sus pulsiones, sus sentimientos y los sen
timientos de los dems, y comprender mejor las relaciones implcitas en la
comunicacin entre los individuos; De alguna forma se pretende que, a travs
de ese conocer experiencial, los alumnos aprendan en su propia piel para, de
esta forma, estar en mejor situacin de comprender al otro, entendemos por
otro personas, paises, situaciones, erc., diferentes a las de uno.
Adems de la experiencia, el mtodo socioafectivo se fundamenta en ot~as
dos caractersticas esenciales: el desarrollo de la empata y el contraste analtico
entre lo vivido y el mundo circundante. En lo que atae a la primera, el con
cepto de empata -sentimiento de concordancia y correspondencia con otro
puede entenderse como el conjunto de dos elementos interrelacionados:
- Un sentimiento de seguridad y confianza en otros, el cual resulta de la
confianza de nosotros mismos.
- Una habilidad que puede aprenderse y que consiste en una creciente
sensibilidad y concentracin que nos permiten comprender los mensajes, tanto
verbales como no verbales, procedentes de otro.

254

Mrodos y actividades didcticas

Xess R. Jares

demasiado superficial para contribuir efe~tivament~ ~ la formacin o cam?io


de actitudes. En las situaciones experienciales y acrividades complementanas,
se enlaza e! inters de los alumnos por s mismos con e! que en ello~ ~eb~ des
pertar e! mundo que los rodea (Wolsk, 1975, 8). ~dem~, la partlclp~c~n y
la actividad de! alumnado inherentes al mtodo soclOafect.lv~, son ~ondlclOnes
necesarias que requieren un proceso deenseanza-aprend1ZaJ~ m<;'tlvador.
y an ms, dado que las situaciones de partida son expenenClas en la;s que
todo e! mundo puede participar, y todos lo hac.en en e! mismo pl~no de Ig~al
dad, este mtodo resulta motivador para todo tipO de alumnado, mclus? dira
mos que especialmente motivador y recomendable para aquellos que tienen o
..
han vivido situaciones de fracaso o rechazo escolar.
. En e! punto siguiente exponemos varios ejemplos de actividades asentadas
en los principios de ste mtodo.

La tercera caracterstica tiene que ver con los procesos de tipo intelectual
como son la descripcin y el anlisis de los procesos decisorios que se han vivi
do en la situacin experiencial, as como su correlacin e inferencias con el
mundo real. En esta segunda dimensin se trata, pues, de comparar lo vivido,
bien de forma real o simulada, con la vida real.
.
De este modo, los pasos que seguir en e! mtodo socioafectivo son:
. 1: Vivencia de una experiencia -situacin emprica o situacin expe
riencial-s-, real o simulada, que e! individuo comparte en tanro que miembro
de un grupo.
2. Descripcin y anlisis de la misma. Es decir, describir y analizar las
propias reacciones de las personas que participan en la anterior situacin expe
riencial, alumnos y profesores. "El propsito buscado es que los alumnos des
arrollen la capacidad de progresar de! nivel descriptivo al analtico, de llegar a
generalizaciones y de percibir los nexos que puedan existir entre diferentes
tipos de experiencias escolares y extraescolares (Wolsk, 1975, 9). En esta fase
cobra especial importancia e! anlisis de los procesos decisorios, de mayor o
menor importancia, que se han ejecutado en el interior de! grupo; e! pape! de
la informacin para la toma de decisiones; las diferentes reacciones emociona
les; las influencias que pueden tener la toma de decisiones en nuestros com
portamientos... Y ello por la importancia de que e! alumnado adquiera cons
ciencia y confianza en s mismo, para poder tomar consciencia y confianza en
los dems.
3. Generalizar y extender la experiencia vivida a situaciones de la vida
real, es decir, relacionar el micronive! del grupo-clase con el meso o macro ni
vel, pero a partir de la vivencia el anlisis de la misma.

Ligado a lo que hemos dicho, hay que tener en cuenta dos circunstancias
bsicas en roda proceso de enseanza-aprendizaje. De una parte, la forma en
que se produce e! conocimiento y de otra la motivacin para aprender. Res
pecto de lo primero, el mtodo socioafectivo plantea no slo una nueva forma
de conocer, sino tambin una nueva forma de relacionarnos con e! conoci
miento. ste no se considera como algo externo que debe ser asimilado y
respetado como "cosas" que hay que recordar, organizadas en categoras por el
maestro o determinadas por los ttulos de los captulos de los libros; sino como
algo "interno", como un instrumento para nuestro propio desarrollo indivi
dual, til para las decisionesque uno toma y habr de tornar (Wolsk, 1975, 10).
Por otra parte, como se ha constatado con los mtodos fundados en la investi
gacin y redescubrimiento por parte del alumnado, el conocimiento mejor es
aquel que uno descubre personalmente, con e! que uno se enfrenta, e! que uno
examina y finalmente integra.
.
Por lo que se refiere al segundo problema, la motivacin. toda la didctica
renovadora ha puesto su acento en destacar la importancia de la misma para
posibilitar un verdadero aprendizaje. Si no hay inters, lo que se aprende ser

255

7.4.3. Actividades
7.4.3.1.

I
\

I
1

Juegos cooperativos

El juego es uno de los medios que, adems de divertir, sirve para trans
mitir determinados cdigos sociales. A travs ~e ellos, r~creamos en parte la
realidad. Por este motivo, sin perder su vertiente lU~I~a .fundamental, el
juego puede ser, y d~ hecho l? es, un instrumento dldactlco fundamental
para trabajar las re!aclOnes SOCiales, y ello tanto con. peque?s/as como con
adultos. En este sentido si nuestro proyecto educativo se asrenta en valores
como la participacin frente a la exclusi~, la coo~era~in fren.te a la com
petitividad, la comunicacin fren~e a la incomunicacin. ~a ~Isa ~e rodas
frente a la risa de unos pocos, la Igualdad frente a la dlscnmlnaclOn, ~tc.,
tambin, decimos, los juegos deben ser sensibles a esos valores y ser un In~
trumento que nos ayude a realizar e! trnsito de una cultur.a de la compet
tividad, de la indiferencia, de la hostilidad y del m~nospreclO a l.a ~~ltura de
la cooperacin, de la reciprocidad, de la tolerancia, de la sensibilidad, del
aprecio y de la afirmacin.
, .
.
_
Los resultados que estamos obteniendo durante .los ultlII~oS veinte anos
hacen que sigamos manteniendo la expresin la magia de los Juegos coopera
tivos (lares, 1989 y 1992). Adems de su vertiente ldica y placenter.a, cues
tiones ambas que deben formar parte tambin de todo proyecto educativo, este
tipo de estrategias facilitan la vertebracin cooperativa ~e! grupo p.ore! pro
pio efecto de la distensin, porqu~ !a estructura ~e l~~ Juego? obli~a a c~
operar y no a competir, porque facilitan la comulllca~lOn y evlt~n la JerarqUla
al situar a rodas sus miembros en un mismo plano de Igualdad, libern~olos de
la tensin de! competir. En los juegos cooperativos no hay ganadores ~I perde
dores, todos participamos p~r. igual si~ que en n!ng~n m~~ento nadie quede
excluido. En este sentido facilitan el bienestar pSlqulco Y flslco.

256

XessR. Jares

Tradicionalmente venimos agrupando los juegos cooperativos en seis gru


pos: de presentacin, de conocimiento, de afirmacin, de confianza, de comu
nicacin y de cooperacin. Cada uno de ellos tiene unos objetivos especficos
en la tarea comn de crear grupo.

a) Los objetivos generales de Jos juegos de presentacin son:


-

Conocer y aprender los nombres de los miembros del grupo.


Crear un ambiente de distensin y participacin.
Favorecer el proceso de iniciacin de la comunicacin.

257

Mtodos y actividades didcticas

JARES, X. R., Tcnicas e xogos cooperativos paratdalas idades, A Corua, Va


Lctea (2.a ed. en 1993), 1989.
- Elplacer dejugarjuntos, Madrid,CCS (4. a ed. en 2001), 1992.
ORLICK, T., Juegos y deportes cooperativos, Madrid; Popular, 1986.
- Libres para cooperar, libres-para crear, Barcelona.Paidotribo, 1990.
"Seminario de Educacin para la Paz de la APDH, La alternativa deljuego, Il.
Juegos y dindmicas de educacin para lapaz, Madrid, La Catarata, 1994.

7.4.3.2.

"Dinmicas de grupo

b) Los objetivos generales de los juegos de conocimiento son:


-

Alcanzar un mayor grado de conocimiento sobre s mismo, los


dems y el propio grupo.
- Favorecer un ambiente participativo y distendido.
- Estimular la comunicacin.
e) Los objetivos generales de los juegos de afirmacin son:

- Favorecer la seguridad en s mismo y en el grupo.

- Ayudar a construir un autoconcepto positivo.

- Potenciar la aceptacin de todos.

d) Los objetivos generales de los juegos de confianza son:

Favorecer la confianza en uno mismo y en el grupo.

Desarrollar lenguajes de comunicacin no verbales.

Crear un ambiente de solidaridad y apoyo mutuo.

Facilitar la apertura al otro.

e) Los objetivos generales de los juegos de comunicacin son:


-

Desarrollar la comunifacin interna del grupo.


Profundizar en el conocimiento de los miembros del grupo.
Indagar en las percepciones, tanto de las personas como de deter
minadas situaciones.

Facilitar la apertura al otro.

f) Los objetivos generales de los juegos de cooperacin son:


-

Desarrollar estrategias ldicas cooperativas.


Sensibilizar sobre la dinmica cooperacin-competicin.
Fomentar la participacin de todas y todos los miembros del
grupo.

7.4.3.2.1.

Juegos y ejercicios de simulacin

Consisten en simular una situacin dada en laque los jugadores, a travs


de las reglas del juego, deben descubrir las soluciones o llegar a determinadas
conclusiones "que el propio sujeto determina y dirige (Martn, 1987,4-5). En
los juegos de simulacin los participantes deben resolver una determinada
situacin real o hipottica mediante la toma de decisiones sobre unas reglas
preestablecidas. Por consiguiente, en estas dinmicas los participantes tienen
que vivir una situacin simulada, pero observando las reglas que el juego esta
blece.

Objetivos:
- Vivenciar de forma prctica, aunque indirecta, aspectos afectivosy cog
noscitivos de una situacin o problema determinado.
- Experimentar los mecanismos personales y estructurales de dicha situa
cin.
- Incrementar la confianza en uno mismo y favorecer el ponerse en el
lugar del otro.
- Facilitar la toma de decisiones.
- Favorecer alternativas de resolucin de los conflictos.
- Proporcionar elementos de reflexin para comprender la compleja rea
lidad y las distintas dinmicas que pueden acontecer en un conflicto.
- Motivar a los alumnos ante un tema o conflicto determinado.

Ejemplo: La experiencia de la cinta amarilla


Ejemplos de este tipo de juegos pueden encontrarse en la siguiente biblio
grafa bsica:
.
C. Y CASCN, P, La alternativa deljuego, I. Juegos y dindmicas de
educacin paralapaz, Madrid, La Catarata, 1996.

BERINTAIN,

Se trata de llevar una cinta amarilla durante un perodo de tiempo deter


minado y en todas las situaciones y contextos en que transcurre la vida de los
participantes (colegio, casa, actividades extraescolares, tiempo libre, erc.).

258

XessR. jares

Mtodos y actividades didcticas

259

Objetivos:

7.4.3.2.2.

Nos resultan muy tiles como va para tomar consciencia de los cdigos de
valoracin que tenemos, sensibilizar sobre el sistema de relaciones en el aula y
centro y facilitar su construccin desde una ptica de respeto y mutua ayuda,
as como sobre diferentes tipos de contenidos (procesos de discriminacin, vio
lencia, arrnamentismo, derechos humanos, desarrollo, etc.).
La clarificacin de valores como concreci6n prctica y sistematizada en el
pensamiento pedag6gico surge a mediados de los afios 60, siendo el libro Values
and Teaching de L. Raths y cols., publicado en e! afio 1966, su punto de refe
rencia. l fue el primero que acu el trmino clarificacin de valores, plan
teando distintas estrategias para llevarlo a cabo. La estrategia se fundamenta en
principios semejantes al mtodo socioafectivo: para que la clarificaci6n de valo
res sea efectiva, dice Raths, debe darse la integracin de pensamiento, afecrivi
~y~~~
.
El objetivo primordial de la clarificaci6n de valores es que las personas
aprendamos a tomar decisiones libres teniendo en cuenta las distintas alterna
tivas que ante un dilema o conflicto puedan darse. En palabras de Raths, ayu
dar a los estudiantes para que lleguen a darse ms cuenta de lo que aprecian,
de sus elecciones y acciones, as como de las formas mediante las cuales todo
ello puede ser integrado (Raths y cok, 1978, 13). Decisin que, obviamente,
debe ser coherente con los valores escogidos. Esto implica que el individuo
tome contacto consigo mismo, se abra a su propia experiencia y se escuche para
darse cuenta de lo que realmente quiere (Pascual, 1988, 40).
Ahora bien, desde la EP hemos dicho que la clarificaci6n de valores es un
primer paso en la educaci6n en valores, en tanto en cuanto en sta no s610
debemos ser conscientes de nuestro proceso de valoraci6n y actuar en conse
cuencia, sino que se trata de optar por un serie de valores en oposicin a otros.
Por otro lado, ese proceso de valoracin no se construye individualmente, por
mucho que la decisin as sea. En esa dialctica entre la reflexin personal y
los procesos de socializacin es como se van construyendo dichos procesos de
valoracin.

Adquirir una experiencia personal sobre la situacin de ser diferente.

Evaluar las sensaciones y reacciones de no ser igual.

Apreciar la necesidad de autoafirrnarse, aun cuando el medio sea hostil.

Desarrollo:
Durante un tiempo establecido -por ejemplo, una semana- los partici
pantes tienen que llevar atado a un brazo de manera ostensible una cinta de
color amarillo a todas horas y en todas las situaciones. Durante ese tiempo tie
nen que anotar en un cuaderno las reacciones que produzca este hecho.

Evaluacin:
Qu
Qu
Qu
Qu

tipo de reacciones se produjeron?


motivaciones las originaron?
sucedera si furamos de otra raza?
ocurre cuando alguien es diferente?

Comentarios:
En mi experiencia docente, la mayor parte de los comentarios que los alum
nos recogan eran de carcter ofensivo hacia su persona, tanto de nios de su
edad como de adultos. Algunos tuvieron que quitrsela por imposicin de sus
padres y/o profesores; otros, a pesar de todo; mantuvieron la cinta hasta e!
final. Tambin se dieron algunos casos muy poco significativos en que no apa
reci ningn tipo de reaccin especial hacia ellos. En cualquier caso, predomi
naron las reacciones hostiles, concordantes con lo que sucede en la vida real
con aquellas personas que por algn motivo son diferentes. Una vez vivida la
experiencia, primera parte de! mtodo socioafectivo, y analizado lo que nos ha
sucedido, segunda fase, pasamos a contrastar lo vivido con la vida real, tercera
fase. Al llegar aqu, la pregunta que siempre nos hacamos era: Qu hubiese
pasado si en lugar de llevar la cinta amarilla fusemos negros, gitanos o inmi
grantes? En relacin con el sexismo, tambin nos hacamos la pregunta en
femenino.

Fuente: Crump (1983, 34); Educadores pola paz (1986, 81); jares
(l999b,208 c9)

Dinmicas de clarificacin de valores

Objetivos:
- Tomar conciencia de s mismos, hacindonos conscientes de las elec
ciones y acciones que hacemos.
- Aumentar la confianza en uno mismo y en el grupo.
- Ayudar a tomar decisiones libremente, respetando los valores de los
dems.
- Favorecer la comunicacin.

260

Xess R. Jares

Ejemplo: Juego de las esquinas


El animador o animadora de la dinmica enuncia dos conceptos o ideas
opuestas o aparentemente opuestas, indicando para cada una de ellas una
esquina correspondiente de la sala de juego. Cada miembro del grupo debe
escoger una de ellas e irse a la esquina correspondiente. Una vez agrupados en
las esquinas, deben poner en comn las razones de su eleccin, viendo si real
mente coinciden; En caso de que alguna persona no coincida con las razones
de la eleccin, debe irse oa la esquina opuesta o bien a una tercera esquina. En
el supuesto de que a esta tercera esquina.vayan varias personas, debern poner
en comn sus razones y ver la posibilidad de constituir una esquinahomog
nea o diversa. Una vez que ha finalizado estafase, la dinmica contina con la
puesta en comn. Cada esquina explica las razones y argumentos de la eleccin
y lo que ha sucedido. En esta fase sigue abierta la posibilidad de que haya cam
bios. A veces, tambin realizamos esta dinmica indicando de salida tres o cua
tro esquinas ante una misma temtica.

Fuente: Jares (1999b, 213-214).


7.4.3.2.3.

Juegos de roles

Se trata de una tcnica muy interesante para vivir experimentalmente una


situacin conflictiva, de tal forma que su aplicacin posibilite tanto la propia
vivencia y dinmica del conflicto como facilitar posibles opciones de resolu
cin. En un juego de rol se debe poner en funcionamiento, no slo el intelec
to, sino tambin los sentimientos y el cuerpo. Consiste en la representacin de
una-situacin real o imaginaria, en la que cada uno de los protagonistas tiene
que desempefiar intelectual y afectivamente, el papel que le ha tocado. Habi
tualmente sern observados por un grupo no numeroso de personas.

Objetivos:
- Vivenciar de forma prctica, aunque indirecta, aspectos afectivosy cog
noscitivos de una situacin o problema determinado, experimentando los
mecanismos personales y estructurales de dicha situacin.
.
- Comprender, aunque no necesariamente compartir, y proyectarse, aun
que no necesariamente identificarse, en los papeles que representar.
- Percibir emociones, sentimientos y argumentos tanto del papel que
represenrar como del conjunto de la situacin.
- Incrementar la confianza en uno mismo y favorecer el ponerse en el
lugar del otro.

Mtodos y actividades didcticas

261

- Favorecer la comprensin de tina situacin conflictiva, tanto en su


dimensin de los hechos como de las emociones.
- Posibilitar la aparicin de alternativas o soluciones al conflicto.

Desarrollo:
Hay que destacar que el juego de roles, a diferencia de la representacin
convencional, es libre y espontneo. Los actores no tienen un guin preesta
blecido, ni precisan de ensayos. nicamente deben seguir las pautas del rol que
les ha tocado desempefiar, intentando inmiscuirse totalmente en su papel. Por
otra parte, tambin se diferencia del psicodrarna, en ste el "actor" debe dejar
se llevar al mximo posible, sin limitaciones, por la espontaneidad, ha de ser
subjetivo y totalmente informal, puesto.quelo' que se busca es que manifieste
con la mayor fidelidad sus propios sentimientos, sus modalidades personales,
su temperamento; ya que representa casi siempre un episodio de su vida per
sonal y la finalidad es teraputica (Cirigliano y Villaverde, 1982,203).
Esta tcnica debe realizarse en tres fases:

l. Preparacin.-EI problema o situacin puede ser previsto de antemano


o surgir en un momento dado de una reunin de grupo. En todos los casos,
debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisin: escenario, nmero de
personajes, roles o conductas tipo de cada uno de ellos, accin,circunstancias
posibles, tiempo ... Es conveniente advertir que les puede tocar desempefiar un
rol con el que no estn de acuerdo: es el principal problema de esta tcnica. Si
ello sucede debe animrseles a que hagan el esfuerzo de que se metan en el papel
y que intenten desempearlo desde ese rol. Por nuestra experiencia considera
mos que es de vital importancia dar esta informacin pblicamente antes de
comenzar la representacin y de repartir o sortear los roles. Es una forma de ayu
dar a no bloquearse tanto a los que les ha tocado un rol que nOcomparten como
para el grupo que pueda tener escasas simpatas por el mismo. Una vez que cada
participante conoce su rol, es bueno dejar un tiempo, de cinco a quince minu
tos aproximadamente para que se meta en su papel y prepare su estrategia.
2. Representacin.--Comienza la escenificacin con la mayor naturalidad
posible. Es inevitable que al principio se produzcan risas, pero aun as la
trama debe seguir sin ser interferida. Los observadores mantendrn una acti
tud activa anotando todas aquellas reacciones y comentarios que les resulten
significativos. Cuando ha salido suficiente informacin sobre la temtica que
abordar, en nuestra experiencia esta fase suele durar alrededor de treinta minu
tos, el animador o conductor de la dinmica pone punto y seguido para pasar
a la siguiente fase.
3. Evaluacin.-Es conveniente. seguir un cierto orden. Primeramente
solemos dar cabida a los sentimientos, comunicar y reflexionar sobre cmo se

262

Xess R.Jares

ha sentido cada uno en su personaje. Se trata de expresar lo que han vivido.


Luego se intenta analizar la dinmica que aborda el juego y si les ha servido
para comprenderla mejor. Finalmente, es importante escucharlos comentarios
de los observadores, pudiendo hacer preguntas o aclaraciones. Por ltimo, hay
que ver la posibilidad de extraer conclusiones.

Ejemplo: La instalacin de un centro de rehabilitacin de drogadictos

Mtodos y actividades didcticas

263

ventajas como inconvenientes. Son el grupo que probablemente, decidir el


sentido final de la asamblea.
.
G. Los vecinos indifirentes. Se inhiben totalmente del problema, a pesar de
tenerlo al lado. Entienden que no les afecta y que no van con ellos. Algunos
argumentan que si tuvieran poder acabarla? rpidamente con la droga, con
medidas policiales y crceles, y no con este tipo de centros.
.

Fuente: Jares (l999b, 201-2)

Situacin:
7.4.3.2.4.
El caso salt a la prensa. En una localidad rural cercana al colegio, la poli
da tuvo que custodiar las obras de construccin de un centro de rehabilitacin
de drogadictos. Un sector de. los vecinos se opone alegando que su llegada
supondr un peligro para sus propiedades y un mal ejemplo e incluso un ries
go para sus hijos, adems de la bajada del precio de los terrenos prximos al
centro. El juego se sita en el momento en que la asamblea de vecinos debe
tomar una decisin al respecto. Modera la reunin el presidente o secretario de
la asociacin de vecinos.

Roles:
A. Vecinos que estn afavor de la instalacin. Creen que la misma no va a
perjudicar sus intereses y que en algn sitio se tiene que construir. Acusan a la
parte contraria de insolidaridad. Son minora y estn algo asustados. Algunos
de ellos han sufrido destrozos en sus propiedades.
,
B. Vecinos queestn en contra. Se oponen frontalmente a su construccin;
Dicen que no tienen nada que ver con las amenazasy destrozos que han sufri
do algunos vecinos que estn a favor, pero subrayan que mantendrn su pos
tura hasta las ltimas consecuencias. Alertan a los vecinos de los peligros que
traer la instalacin del centro por el tipo de personasque vendrn. Incluso con
riesgos para contraer el sida y de que se convierta la zona en un gueto margi
nal. Acusan al alcalde de venderse por autorizar la construccin.
C. Autoridades municipales. Aprueban la construccin, pero tampoco
quieren enfrentarse a los vecinos contrarios a la misma.
.D. Familiares de drogadictos. Estn lgicamente a favor. Insisten en pre
sentar los dramas que estn viviendo para convencer a la parte contraria de que
nadie est a salvo de los mismos. Llaman a la solidaridad y a la necesidad de
que se construya el centro cuanto antes.
.E. Elpersonal contratado paraelcentro. Con la postura de los que estn en
contra ven peligrar su puesto de trabajo. Consideran que, con su cualificacin,
la poblacin del entorno no correr ningn tipo de riesgo.
F. Los vecinos indecisos. No tienen una opinin formada, viendo tantas

Estudio de casos

Es una de las actividades que ms solemos utilizar en nuestra labor educa


tiva, tanto en la etapa en que he ejercido corno Profesor de Educacin. Prima
ria como desde hace once aos en la Universidad. Se trata de una tcnica que,
por su sencillez de aplicacin y por tratar temas reales y prximos a la vida del
alumnado, suele dar resultados muy satisfactorios. La estructura es C?uy senci
lla: consiste en describir una situacin problemtica de forma sencilla, de tal
manera que posibilite un amplio anlisis e inte~cambio de ideas (Ci.ririano
y VilIaverde, 1982, 197), inducidas por un abanico de preguntas y acrividades
en torno al caso. Con ello se pretende suscitar una toma de conciencia ante
determinados valores en conflicto. Los casos que planteamos tienen dos tipos
de procedencias: o bien estn tomados de nuestras propias vivencias o bie~ de
aquellos casos que aparecen en la prensa ligados a nuestro campo de trabajo.

Objetivos:
_ Tomar conciencia y fomentar el sentido crtico ante determinadas
situaciones problemticas o conflictivas.
.
_ Provocar conflictos de valores en el alumnado en relacin con los que
se plantean en el caso que se estudia.
.
. _ Aprender a identificar la estructura del conflicto y las propuestas de
.
.,
resolucin que ante el mismo se plan.tean.
_ Desarrollar el pensamiento divergente y creativo ante situaciones con
flictuales, desarrollando distintos escenarios y posibilidades que las mismas
pueden seguir.

Desarrollo:
Una de sus caractersticas ms importantes est, como hemos dicho, en los
objetivos, en la posibilidad de que los estudiantespuedan aport~ dis~intas alter
nativas de resolucin en funcin de sus conocimrentos, expenenclas, valores
propios, etc. Los pasos que habitualmente seguimos en un estudio de casos son:

264

Xess R. Jares

- Redaccin del caso o seleccin de una noticia de prensa que sirva para
tratar los objetivos que desarrollar.
'
- Estudio individual y respuesta a las preguntas que se plantean.
. - Puesta en comn en grupos pequeos, analizando y discutiendo las
Ideas que cada uno expres y escribi en -la fase anterior.
- Posible consenso en el grupo sobre las propuestas de resolucin.
- Puesta en comn por los portavoces de cada grupo en el grupo-clase.
Posibilidad de llegar a acuerdos en esta fase.

Ejemplo: Probiemas con la disciplina y algo ms


En un centro de Educacin Secundaria la mayor parte del profesorado
comenta da s y da tambin las faltas de disciplinadel alumnado. La sala de pro
fesor~/as .suele ser un lugar ?OIidese escucha casidiariamente los lamentos por
esa situacin. Incluso, tambin se echa en cara k falta de colaboracin de las
madres y padres para solucionar este problema. Uno de los profesores que ms
desco~tento est es Sergio, profesor de Historia, con diez aos de ejercicio en la
profesin, Un da, en una de sus clases estaban abordando la situacin de la inmi
gracin. Para ello les propuso un debate sobre este tema a partir de unas noticias
de prensa sobre la vida de los inmigrantes en Espaa. La clase iba ms o menos
bien, pero Sergio increp a Alex para que diese su opinin, dicindole algo as
como que siempre est hablando, y que cuando debe hablar est callado. Alex
est considerado como uno de los alumnos ms conflictivos de la clase. ste
respondique no le importa para nada cmo viven, que se busquen la vida como
quieran y si no pueden, que se vuelvan para su pas, que nadie los ha llamado.
Adems, le replic que estabaharto de los debatesde la clase que luego no servan
para nada, que eran una prdida de tiempo. Sergio le respondi que si no quera
participar y si adems le pareca una prdida de tiempo, mejor era que se fuese
de clasea la Bibliotecao alAula de guardias (lugar adonde habitualmente van los
estudiantesexpulsados de lasclases). Alexle contest,subiendo el tono, que l no
tena por qu salirde clase, que el tena derecho a estaren la clasey que no poda
expulsarlo por no querer participar. Sergiole respondi dicindole que le encan
tan las personas que slo piensan en los derechos, pero no en los deberes. Debi
do a ~ste incidente, Sergio tuvo que forzar mucho lasllamadas al resto para que
participasen, pero poco a poco consigui que varios estudiantes opinasen. Al
cabo de un rato, Alex rompi su silencio profiriendo comentarios despectivos
sobre algunas de las opiniones de sus compaeros/as con un inequvoco tinte
racista e incluso insultando a alguno de sus compaeros. Al cabo de un rato, Ser
gio no aguant ms y con un tono muy encendido expuls a Alex de la clase.
Alex le contest diciendo que no tena derecho a expulsarlo, que l estaba opi
nando, producindose un forcejeo verbal entre ambos. Finalmente, Alex sale de
la clase, pero cuando est a punto de cerrarla puerta se encara visualmente con
el profesory en un tono amenazadorle dice esto lo vasa pagar muy caro, t an

Mtodos y actividades didcticas

265

no sabes quien soy yo. Sergiocontinu con la clasecomo pudo, aunque estaba
visiblementeafectado. Al finalizar la clasey salir del aula se encontr con Alexen
el pasillo, ste volvi a a encararsecon l, insultndolo y amenazndolo nueva
mente. Sergio cogial alumno por lacabeza y lo meti en I~sala del pr?fesorado.
Los profesores/as que estaban dentro quedaron sorprendidos y Sergio les pre
gunt muy alterado qu se hace con un elemento co~o ste, que no deja dar la
clase, que es un cerdo racista y un sinvergenza que insulta-a todo el.mundo y
aun encima tiene el atrevimiento de amenazarme delante'de todos. Sin esperar
respuesta, volvi a cogerlo por el jerseyy lo empuj fuera de la sala.del profeso
rado. Cuando saliAlexdel colegio, dijo que fue apaleado por Sergio.
.
Al da siguiente los colegas de Alex, y a peticin de ste, no entr~on en la
clase como muestra de solidaridad. El padre de Alex, que es muy crtico con el
profesorado porque piensa que hay demasiadossuspensos, presenta una dt;nun
cia a la direccin por malos tratos a su hijo, haciendo const:u que d,epe~dle~~o
de cmo se resuelva esa denuncia presentar otra en los tribunales de Justicia.
La direccin del centro decide cambiar a Alex de su clase hasta que se rena el
Consejo Escolar. El casosale en la prensa, se supone que por iniciativa del padre
de Alex o de la AMPA (Asociacin de Madres y Padres de Alumnos), que en
todo momento apoya la denuncia, yen la que sale muy mal p~ado Sergio.Ante
esa noticia, el claustroenva al da siguiente una nota de solidaridad con su com
paero Sergio. La direccin amenazaa.'os miembros de la :mt1gua clase de Alex,
si no entran en clasese tomarn medidas como la expulsin. Un sector de los
estudiantes comienzaa recogerfirmas de apoyo a Alex. La tensin va en aumen
to e incluso aparecen pintadas en el centro en contra d~ Sergio. ~te las mismas
y conocida la nota de prensa, la mayora de los estudiantes consideran que se
est manchando la trayectoria profesional de Sergio que, si bien es un profesor
de los duros, siemprefue correcto en el traro-con el alumnado y deciden hacer
un acto de apoyo a Sergio. Reunido el Consejo Escolar, decide cambiar a Alex
de clasey expulsarlo durante quince das.

Actividades:
Identifica la estructura del conflicto.
Anlisis y valoracin de la forma de encarar el conflicto por parte de
Sergio y Alex.
30. Igualmente, por parte de la direccin, del claustro, de la AMPA y del
padre de Alex.
40. Cmo actuaras en este caso si fueses la direccin, profesarla, alum
no/a o miembro de laAMPA?
50. Cmo consideras que es el contexto del centro en relacin con el
afrontamiento positivo de los conflictos?

6. Cmo ves el papel del Consejo Escolar?

lo.

20.

Fuente: jares (2001).

266

7.4.3.2.5.

Xess R. [ares

Dilemas morales

Se trata de una situacin problemtica, generalmente presentada de forma


oral, a ~ravs de la cual los ~articipantes debern 'escoger forzosamente una
alternativa, q~e puede ser previamente razonada y contrastada en un debate. Su
fund~~ntacln est muy ligada a la clarificacin de valores, ejercicios de toma
de decisiones y a los estudios de casos.
Al igual que ocurre con otras tcnicas y dinmicas, conviene comenzar acla
rand? que no hay respuestas correctas o incorrectas. Cada uno debe realizar su
ele~Cln tal como cree que ac~uarfa en la situacin que se le va a plantear. Un
posible desarrollo de esta tcnica puede ser como sigue:

1. Se 'p~es.ent~ ~na situacin cada vez, y sobre ella los miembros del grupo
deben escribir individualmente sus alternativas.
2. A continuacin se realiza el debate en que el alumnado puede plantear
preguntas para clarificar el tema.
.
3. Discusin del dilema en grupos pequeos.
4. Informe del resultado de cada grupo al resto.
5. Frmulas para poner en prctica la decisin.
En ocasiones prescindimos de la fase de trabajo en grupos, de [al forma que
despus del debate cada uno explica su toma de decisin.
.

Ejemplos: Qubarias si...


.- En tu equipo (de baloncesto, o de cualquier deporte) ests en el ban
quillo y no sales nunca a jugar.
- La cabina telefnica est ocupada por una persona y necesitas realizar
una llamada urgente.
- Quie~es ir a.l~ playa, pero el autobs en que vas no puede pasar porque
hay una manifestacin.
- Dese~ realizar un viaje y ~l transporte que has elegido est en huelga.
- Ves como un grupo de chicos pegan a otro en el colegio.

Fuente: [ares (l999a y 1999b).


7.4.3.2.6.

Textos literarios

. Prctica habitual en nuestro campo educativo es la utilizacin de textos lite

rar~~s, tanto con el.al~mnado como en los cursos de formacin con profesorado.
l!tI[zamos esta actividad no tanto para el fenmeno de la lectura, que tambin,
sino fundamentalmente para tomar conciencia de determinados conflictos o

267

Mtodos y actividades didcticas

situaciones conflictivas. Ejemplos qu;: utilizamos con frecuencia par~ introdu


cir la estructura del conflicto son los libros Los dos monstruos, de David McKeej
Demasiado ruido de Max Velrhuijs, publicado como el anterior en Austral
Infantil o Oliver Button es una nena, de Tomie de Paola, publicado en Susae
tao En 'otras ocasiones, los utilizamos como medio de concienciacin ante
determinadas problemticas (vase en J~es; 1999b~. Usamo~ ent~e o~ros, I~
enorme e interesante bibliografa qu~ existe s~bre h~erat~ra infantil Ju~enIl
que aborda las temticas como el r~Cls~o, sexJs~o, Inmgracn. solidaridad,
tolerancia e interculturalidad, conVivenCia, conflictos, etc.
Pueden encontrarse listados de estos libros en las siguientes publicaciones:

Libros para la paz, Cuadernos deLiteratura infantily juvenil, nmero

34, Barcelona; diciembre; 1991.

.. .

_ A literatura da convivencia. Gufadelectura, Galicia, Santiago de Com

postela BibliotevaNova 33, Fundacin Caixa, 1994.

_ 'Libros para la tolerancia. Seleccin bibliogrfica, Madrid, Fundacin

Germn Snchez Ruiprez, 1995.

_ La diversidad cultural y la literatura infantil, Boletin del Centro de


Documentacin, Madrid, Asociacin de Enseantes con Gitanos, nm. 13,
1997.
Otra modalidad con que trabajamos es la realizada con fragmentos de
determinados libros, poemas o letras de cancion~~. En un c~o u otro, es c~n
veniente adjuntar una ficha para guiar su anlisiS. En ocaslOnes,' .Y espeCl:U
mente con los ms pequeos, prescindimos de esta ficha. El.anlisis se realiza
de forma oral inmediatamente despus de haberse producido la lectura del
texto.
Tambin es muy frecuente, como hacemos con los estudios de casos, pedir
les que hagan el ejercicio de imaginarse itinerarios o desenlaces alternativos.

7.5.

REsUMEN

A travs de los mtodos y actividades didcticas, conducimos el proceso


didctico. Es, pues, una cuestin clave en la funcin educadora. La seleccin
de dichos mtodos y actividades estar .en funcin tanto de los contenid?s que
trabajar como de la edad de ~os estudlant.~, fund~ent~mente. Do~mar el
mayor registro posible de mtodos y actividades. didcticas nos dara mayor
seguridad personal y calidad educativa. En e?ucaCln n~n~ tene~?~ garanta
de casi nada, pero sin duda un buen profeslOn~ tendra mas poslbIlI~a~es de
xito en la medida en que domine un mayor registro de ~~odo~ y aC~lVIda~es
didcticas. En este captulo nos hemos centrado en el anlisis y ejemplificacin
de diferentes propuestas didcticas faci1itador~, preferent~mente, de la co.mu
nicacin y creacin de grupo. Para ello recurnmos a los Juegos cooperativos;

269
268

XessR. jares

a.las di~micas d~ ~rupo, entre I~ que. presentamos los juegos y ejercicios de


slmuI~Cln, las dmaI~llc~ de clarificacin de valores, los juegos de roles, los
e~tudl?s de casos y los dilemas morales. Tambin nos hemos referido al uso
didctico de los textos literarios.
.
Este co~junto de actividades tienen en comn el estar encuadradas en lo
que denominamos el mtodo socioafectivo, asentado en la combinacin de los
fact?~es cognoscit~vos y afectivos del proceso de enseanza-aprendizaje, Esta
opclon metodolgica se.fundamenta e~ .laexperiencia, el desarrollo de la empa
t~ .y el c~ntras~~ analtico e~tre lo VIVIdo y el mundo circundante. Adems,
hicimos hincapi en la necesidad de que la metodologa didctica sea coheren
te con los valores de paz, justicia, cooperacin y noviolencia -entre otros
de tal forma q~e exista coh~r~ncia entre aquello que se quiere ensefiar y apren~
der con los m~t?dos que utilizar, En otras palabras, pretendemos utilizar unos
mtodo~ actividades.que generen confianza en uno mismo y en los dems, lo
cual facilitar la capacidad de compartir y la comunicacin.

7.6.

ACTlVIDADES SUGERIDAS

1. R~alizaci~ de las actividades que se exponen en el captulo.


2. Diseo de Juegos de rol y de simulacin.
3. Redaccin y anlisis de estudios de casos.
4.. Re~izacin de un plan educativo de intervencin para fomentar la
comunicacin.
.
Disefio de una accin educativa para fomentar la cooperacin a travs
del Juego.
6. ~ele~cionar textos literarios para las distintas edades, que fomenten la
comunicacin, el respeto y la convivencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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WOLSK, D., Un mtodo pedaggico centrado en la experiencia. Ejercicios de percepcIn,
comunicacin y accin, Pars, Unesco, 1975.

CAPTULO

VIII

Materiales didcticos. La informtica


como recurso
FLORENTINO BZQUEZ ENTONADO

8.1

INTRODUCCIN

Es probable que el desafo que comprometa ms radicalmente a la educa


cin en estos comienzos del siglo XXI sea el de contribuir a construir una socie
dad basada en el conocimiento. Pero si esto es as, ha de hacerlo ayudando a
afrontar con solidaridad y eficacia los grandes problemas de algunas de las
regiones del mundo. De todos modos, es dudoso que la mejor forma de
aumentar la productividad sostenidamente y disminuir las enormes distancias
sociales sea afrontando en serio el tema del conocimiento y empleando eficaz
mente los nuevos medios tecnolgicos.
En cualquier caso, no conviene caer en utpicos optimismos como pro
ducto de los avances de la tcnica, y hemos de tomar las debidas cautelas acer
ca de los posibles efectos negativos sobre la equidad educativa en el empleo de
los nuevos medios.
Sin ir ms lejos, una cuestin importante que plantear es la del acceso a los
mismos en igualdad de oportunidades para todos. La moderna tecnologa es
cara y seria muy peligroso que slo pudiera estar al alcance de pocos privile
giados. Desearamos que ocurriera lo contrario yen la medida que se facilite y
se extienda la comunicacin, se universalicen las posibilidades de acceso. y la
escuda puede servir de plataforma para ello.
. En la sociedad actual, cuya gran caracterstica es la globalizacin econrni
ca, el uso de la informtica posibilita y potencia aquella globalizacin y la

273
272

FlorentinoBlzquez Entonado

def~nsa de las puras leyes del mercado. De hecho, las redes son para muchos
los Instrumentos ms apropiados para la economa capitalista que impera en el
mun?o y parauna cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una

Materiales didcticos.La informtica como recurso

8.2.

ESQUEMA DEL TEMA

politica que necesita procesar de inmediato las opiniones pblicas; para una orga 8.2.1. Los materiales o recursos didcticos
nizacin social quepretende superar el espacio y aniquilar el tiempo; para la crea
8.2.1.1. La inclusin de los medios en el currculo
cin de realidades virtuales y para la reorganieacin de las relaciones de poder
(Mayorga, 1999).
De todos modos, el desarrollo de esta nueva sociedad reclama a los docen
tes una nueva alfabetizacin y que la escuela ofrezca a los ciudadanos estrate
gias de acceso a las ms variadas fuentes de conocimiento. As pues, la utiliza
cin de las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin no es slo un
asunto tecnolgico, ni slo un desafo poltico, social o econmico, sino tam
bin un problema educativo.
La realidad es que la denominada sociedad de la informacin ofrece dife
rentes posibilidades como las telecomunicaciones, las redes de comunicacin y
especialmente la informtica, cuyo impacto ha sido talque ha sido comparada
por muchos con el descubrimiento de la rueda o el fuego. Efectivamente, la
nueva cultura no es exclusivamente un instrumento que nos permite escribir,
calcular, simular, guardar, tratar informacin y comunicarnos con los dems,
sino que, como se ha dicho, nos est ofreciendo nuevos modelos de mente
donde proyectar nuestras ideas y fantasas.
En cualquier caso, tales posibilidades las esrudiamos aqu en su calidad de
medios al servicio de la educacin y de mejora en las tareas docentes, pues ya
tienen las llamadas nuevas tecnologas otros espacios y otros estudiosos para su
anlisis.
.
Sucede que las instituciones educativas son deudoras de una mediacin
permanente, pues al no estar en ellas la gran mayora de las realidades objeto
de aprendizaje, obliga a que los sujetos conecten con dichas realidadesa travs de
ciertos mediadores (Gimeno, 1991). Tal mediacin la han ejercido predomi
nantemente el libro y la palabra del profesor y hoy la ejercen ciertos recursos
que nos facilitan las nuevas tecnologas y que pueden ayudar a hacer ms rica
la formacin. La educacin ha de ponerse al da y servirse de las enormes ven
tajas que los sistemas cibernticos, la inteligencia artificial y los sistemas exper
tos le pueden proporcionar.
.
La diversidad y versatilidad que permiten las Nuevas Tecnologas posibili
tarn la creacin de nuevos entornos, medios, tipos y facilidades para el apren
dizaje. Una enseanza que movilice diferentes vas o cdigos, aunque no
podamos decir que sea mejor, puede considerarse superior en lamedida en que
capacite al alumno para leer la compleja realidad del mundo de hoy desde
pticas diferentes.
.

Distintos tipos de medios

8.2.1.2.

8.2.2. La informdtica en la educacin


8.2.3. El ordenador en el aula
8.2.3.1.

8.2.3.2.

Situaciones de aprendizaje por ordenador


Principales tareas del ordenador

Internet, una nueva via de comunicaci6n

8.2.4.
8.2.4.1.
8.2.4.2.
8.2.4.3.

Servicios de Internet
El aula virtual
Portales educativos

.
.

8.2.5. Jugar aprendiendo a travs de la red


8.2.6. Internetcomo fuente de conocimiento y trabaJo. colaborattvO

8.2.7. El distanciamiento critico ante los nuevos medios


8.3.

OBJETIVOS

'6 . b ,. de
rs'oalservicio de laescuela.
unapresentaet
n asicaJ laun',;
nuevo,.
recu
. diente
8.3.1. Oirecer
'J"
..,
o mure
iente natura1
Mostrar
la
postble
insercin
ae
mJormattca
com
b'
8.3.2.

del currlculo.
.
__ J > '
a ciertos docentes
Contribuir a eliminar el respeto quepuuzera tmponer
la novedad de las nuevas tecnologias.
. .

situaCiones de aprendtzaJe.
de

8.3.4. Posibilitar la creacin deJ nuevas


lo
. ,; ,.
mO sooorte comul'
8.3.5. Aprovechar las ventajas ae s recursos mJor:nattcos co
nicacin y cooperacin entre personas de diferent~s culturas.
8.3.6. Generar una actitudcritica antelos nuevos medios.

8.3.3.

8.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

8.4.1. Los materiales o recursos diddcticos


.' d
los m
vencionales o las ms
I
I
Y
Los recursos o medios e ensenanza. sean os mas con
novsimas tecnologas, slo cobran valor didctico en el seno d~ curalr.cdudum(.. a
eali
, d I propia re 1 a SI se
hemos dicho que la enseanza se r Iza a traves e a

274

Florentino Blzquez Entonado

muest~a

O experimenta algo real), o por medio de la representacin de la reali


dad (silo que tratamos no est accesible) en un texto (seaverbal, icnico, gr
fico, etc.), Cuando el profesor decide utilizar un determinado objeto, imagen
o programa informtico para su inclusin en la tarea escolar, en cualquiera de
los momentos del currculum, lo est convirtiendo en recurso didctico o
material curricular.
La terminologa sobre los medios didcticos es mltiple, utilizndose a
veces de modo indistinto, los trminos de recurso, recurso didctico,
medios, medio de enseanza, materiales curriculares, etc. De tal modo
que todos pueden caber en la descripcin que realizbamos para definir los
genricamente denominados medios didcticos (Blzquez, 1994):

En esta pretendida definicin creemos que se incluyen desde el tradicional


libro de texto hasta los ms modernos medios tecnolgicos; como pueden ser
las realidades virtuales que se nos presentan a travs del ordenador. Todos
inte~median o representan, de distinto modo, las realidades que hay que
estudiar en la escuela.
.
El matiz diferencial de los medios ms tradicionales respecto a los denomi
nados medios tecnolgicos, objeto de tratamiento principal en este captulo,
es.que stos son soporte de potentes imgenes sustitutivas de Id realidad que con
tnbuyen fuertemente a la asimilacin de la cultura no slo en las instituciones
formativas sino tambin en la sociedad, de un modo no formal.
Desde esta perspectiva, la condicin pedaggica fundamental a la que sir
ven los recursos informticos u otros materiales que puedan utilizarse en la
ensefianza es la de ser "soportes", "medios", mediadores o intermediarios en
la representacin de los contenidos culturales.
. Los r:zediado~es para presentar la realidad al alumno pueden ser de muy
diverso tI~o: s?llldos, gr~~~mos, :~z humana, mensajes informticos u objetos
de cualquier tipO. Su rmsion facilitadora se concibe siempre en relacin con
e! aprendizaje y el profesor, en funcin del mensaje, de los contenidos instruc
tivos o experienciales que desee transmitir, elegir el que estime ms oportuno
en cada momento de la intervencin didctica.

Materiales didcticos.La informtica como recurso

8.4.1.1.

275

La inclusin de los medios en el currculo

Que el currculo es el espacio en que los medios didcticos deben ser pen
sados, construidos, usados y evaluados es una evidencia para todos. Pues si k
funcin de! currculo es facilitar experiencialLY dotar al alumno de capacidad
del!.e~~izaj.02~medio~~~r:!L~mido ~!l..furu;.i(m...de. que pOpibiliten.tal,es
objetivos. As, e!"!!"Q_-pedagglC~de-eualqUlef-te-Gnologa..slo~ndr-~~llJ!~
condicin 4C':Ql1e apar~w.Jntegradas_en.eLconteXto..de lo que conun~
sU1enominaun.pn;}grnma..educatiY.D (Escudero, 1992).
Efectivamente, los medios en s mismos significaninuypoco si no se inclu
yen en el momento que faciliten alguno de los objetivos pretendidos por el pro
fesor, sea informacin, reflexin, entretenimiento, evaluacin, etc., por lo que
deben estar debidamente integrados con el resto de los elementos curriculares:
contenidos, estrategias organizativas, actividades. Pensamos, no obstante, que
la integracin en profundidad de los mediasen e! currculo y especialmente, de
las nuevas tecnologas en las aulas, exigir replantear una serie de concepcones
educativas y cambios significativos en estrategias metodolgicas, en aspectos
organizativos (personales y espaciales), etc.

8.4.1.2.

Distintos tipos de medios

Segn la capacidad queposeen los distintos medios de poner al alumno directa


o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, planteamos en su momento
una especie de clasificacin de los mismos que a continuacin exponemos:

a) Denominaramo~_If.fYISJlLf);/!.aic.l1fi/J1CL.dirc.;Jf)s.aJp.s- Q.!!~_sirY..en.de
ex~Oa.directa_al_alumn()--y--son_los...qm:..h~m.illul~.po~!-~ilo.._~e..llC':-1D:QS
~ alcance. Pueden ser cualquier realidad de! entorno, de la CIUdad, un ob)~
to histrico, una fbrica, una explotacin agraria, un ecosistema, un aru
mal ...
b) E!L$_~ndoJugar.~n .t1n~g:alJl(ks~~Dd.eJlte-respecto a laJ.e;Uida4

~1ills..aproximan,--Se-eIlC-uwtranlos_recursOLpr.opiD.s..Jk ~m.bit{J.f.~{:la~,...q~
orman.parre.de-las instalaciones -propias- deLcentm,. CU}'U-unICO_y:_pnotltano

destinG--es....L:olaborar eILJos.pro.cesos.-de.-ensefian.za: Laboratorios, biblioteca,


mediateca, hemeroteca..., gimnasio o cualquier elemento del mismo: museo de
ciencias naturales, laboratorio de idiomas, etc.
e) P9I:Wtimo,.enuJl1exMlsJosreeursos que_sin.presentacal objeto. real
p-ll..eden aproximadarealidad al-estudiante a .travs.de smlxilos.o.irngenes-..por
10quelos._de!illmipaI!lQ,'LrrcU11Qui.rnk-lit:'os,.entre los que incluimos las maque
tas, los globos terrqueos, fotografas, murales y todo el material impreso como
los libros de texto, diccionarios, fichas, cuadernos, mapas, lminas, etc.

276

FlorentinoB1zquez Entonado

En este.tercer grupo conforman un apartado especial los recursos cuyo sopor


te son medios tecnolgicos, que a su vez subdividimos para su estudio en:

Los materiales cu.rriculares o medios de enseanza, como puede verse, van


mucho ms all del libro de texto del profesor o del alumno. La biblioteca del
aula, lo~ libros de consulta. y, en estos momentos, las enciclopedias electrnicas,
I~ pro~la red, a la que dedicaremos luego un apartado, o la profusin de vdeos
didcticos, son recursos de una enorme utilidad. Se debe, por ello, promover
tanto el ~so como la c~nfec~in: si es posible, de la ms amplia gama de estos
y otros tipOS de.materiales inspirados en los diseos curriculares. La elabora
cin y uso por parte de los profesores constituyen estrategias importantsimas,
no slo para la inclusin de las tecnologas en las aulas, sino para facilitar el
proceso de adaptacin del currculo a las necesidades reales de los centros.
. En todo caso, lo deseable sera multiplicar las fuentes de conocimiento e
mte~tar ~ue los alumnos [ueran progresivamente capacitndose para aprender
en situaciones no acadmicas, para recoger informacin en diferentes circuns
tancias, tanto de la propia realidad como de los diferentes medios que en estos
momentos posibilita la sociedad de la informacin y del conocimiento.

8.4.2.

La informdtica en la educacin

La informtica o el fenmeno informtico, como decimos comnmente,


se ha constituido, sin duda alguna, en el signo cultural de nuestra poca. Ha
pasado a convertirse en necesidad imprescindible en cualquier sector social,
logrando modificar muchos comportamientos humanos, hasta el punto de
hablarse de un nuevo sistema cultural y antropolgico, o de un nuevo contex
to para organizar la humanidad.
LE-__L~i()~~tica es un p.lQdu<:to de las.nuevas tecnologasque.consjiruye no
slQu!11mportante avance tcnico, sino todo un movimiento de ideas de tan
considerableIrnpoffncia, que la han convertido en el aconreclmieio clave de'
p~eso tiempo. V en-cuanto que representa el paso de la pura mecnica a la
tecn~l~ga inteligente (en la medida en que sus prestaciones se asemejan a los
dominios del cerebro humano), se habla de salto cualitativo en la historia del
desarrollo tecnol6gico.
.
Su utilizacin en diferentes mbitos del conocimiento cienuflco.modifica
la manera deiepresentar los fenmenos, sean fsicos, econmicos, lingsticos,

Materiales didcticos. La informtica como recurso

277

~iolgicos o de otro tip~'..1_e~~_nnuencia .CQ!\!~p;:daggico, .p.uede.~es~I'l1':_

P~J!!ljmpm:tariffsiffio p.apeLcomo.:..medi~ct~ perml~lr .ntl!Il(:~~~


aplicaci~_para...l:u:mcl.anZ'Le.tLtpd9-i los ~bltos del co.nil..f!!!!!qlgl Pues
aunque todos los avances tecnolgicos generan cI.e~to desasosiego. habremos de
incorporarlos' a las tareas docentes, sea como facillt~dores de enseanza, como
estrategia metodolgica, o como meros recursos, SI'no d~eamos per~an~cer
sumidos en la antigedad (Gisbert, 19%). Aunque no eXlstaco!lsranCla Cien
tficamente probada de que el ordenador, como m~~io al servici~d~1 profesor,
ofrezca una eficacia mayor en el proceso de transmisin de conocimrentos y de
formacin de los alumnos. Porque muchos de los materiales informticos,
sobre todo para los niveles de enseanza bsica: s~n escasos o de baj.acalidad,
a lo que hay que afiadir el extendido desconOCimiento. de la h~rramll;nta y.de
sus posibilidades didcticas, como han puesto de manifiesto diversos estudios

sociopedaggicos (Blzquezy cols., 2000).

De todas formas, no se puede ser pesimista sobre las posibilidades de estos

nuevos medios, aunque persistan las incgnitas conceptuales y m~todo~gicas

sobre la funcin del ordenador en el aula, del que tratamos a continuacin.

8.4.3. El ordenador en elaula


Es verdad que cada da son ms los mbitos de ensefianza.que se plantean la

necesidad o conveniencia de utilizar el ordenador o cualquier otra tecnologa

en los procesos de enseanza y aprendizaje, por variadas razones. Pero, como

precisa Sancho (1994), no se suele partir del anlisis de las finalidades educati

vas y formativas para decidir qu medios, mtodos yrecursos parecen ms ade


cuados.
El papel de los ordenadores en la ensefianza ha ido evol~cionando positi
vamente durante los ltimos aos, pero se ha desarrollado ligado a un apren
dizaje del funcionamiento del ordenador, no de apli~ciones relevantes desde
un punto de vista educativo, como el desarrollo cogrunvo, el desarrollo de des
trezas o la adquisicin de conocimientos con ayuda de programas de ensean
za asistida por ordenador.
Hoy tenemos otra percepcin del ordenador como medio, tal y como
hemos tratado de verlo anteriormente. Son instrumentos-queel profesor-debe
u tilizaLyponer-2Lalcance- de-su.s:alumnos'par~expres:use Q i~strumentos de
CJlmunicacin .quepodemo~ utlltzar.~ con finalidades .mstru~tlyas. Porque su
gran volumen de memoria, la capacI~ad de acceder, .selecclOnar y,Presentar
tanta informacin y la de establecer dilogo o interaccin con un SUJeto, hace
que el ordenador sea un muy apreciado re~urso didctic~. L~ continuada apa
ricin de software educativo lo ha convertido en un ValIOSO instrumento para
el aula interactiva, ya que puede estar todo el da funcionando ininterrumpi
damente. Ha de suponerse que la introduccin de los ordenadores en cualquier
rea del currculo debe realizarse teniendo en cuenta su pertinencia para cada

i\

278

Florentino Blzquez Entonado

meto~dologa adecuad~

organiza~~~: dd~~:.uyd~

etapa del desarrollo, la forma de combinarlo con otros medo


al tipo de actividad, a la
una
los conteru os correspondientes,

Materiales didcticos. La informtica como recurso

279

Debemos preferir los que posibilitan adaptar el contenido a las necesidades


del entorno educativo (seleccin de contenidos, gradacin de la dificultad,
diversificacin de las acciones, etc.) a los programas que ofre~en un entorno
cerrado en los que el alumnado se limita a responder a las preguntas que reali
za el ordenador. La mayor parte de estos programas permiten al profesorado
determinar los contenidos quehayque tratar, ya sea eligiendo entre gran canti
dad de stos, o creando l mismo la informacin deseada con imgenes y tex
ros. Los avances tecnolgicos actuales permiten una excelente calidad: de im
genes y de sonidos, que facilitan que muchos de estos programas aparezcan con
evidentes posibilidades educativas.
.

Ya hemos hablado de programas que potencian el aprendizaje a travs de la

exploracin de la informacin, otros se basan en la resolucin desituaciones pro


blemdticas, algunos facilitan herramientas que permiten procesar los datos y

representarlos, los hay que basan la accin del alumnado en un proceso de

aprendizaje pordescubrimiento, etc .

. No podemos olvidar los juegos educativos, que ofrecen ambientes ldicos,

actividades motivadoras que captan la atencin del alumnado y que, utilizados

en su dimensin educativa, pueden ser elementos importantes.

8A.3.2.

Princip~~ taI'~asd<:1 ordenador


---,-_.--~.-.-_

..

Existen programas que pueden ser muy tiles en situaciones de aprendiza

je porque adems de servir para una comprensin del medio en su utilizacin

social, ofrecen posibilidades muy interesantes en el desarrollo deactividades edu


cativas. Procesadores de textos, bases de datos, programas de disefo tienen ya

una conocida trayectoria de aplicacin en el entorno educativo, pero merecen

una breve consideracin:


(

8A.3.2.1.

Procesadores de textos

; (o

EtQx<Aenador rea!~l,ful}~i!1. de una eficazmquinade-.escribir,pues jncor

Rora la

posibilarg~c()rregir,.revisi\rortogrfieamente,-tamhiaf.-8~erd.ende

p;rrafQs osustituir una palabra por otr.a,.erc_Los correctores de texto hacen cada
da ms difcil la inclusin de errores ortogrficos en nuestros textos y de ellos nos
debemos servir. Asimismo, hemos de aprovechar la posibilidad de seleccionar
sinnimos, elegir el trmino ms adecuado en nuestra comunicacin, etc.
La posibilidad de almacenar, imprimr, recuperar y modificar el documen
to cuantas veces se desee sugiere innumerables usos de este tipo de programas

a) Los contenidos que encierran.


b) Las acciones que posibilitan.
e) La visi.n .~e la realidad que ofrecen.
d) Las posibilidades de adaptacin a un entorno escolar concreto.

en la escuela.
Y no hablemos de algo que resulta ya una realidad: que el ordenador pueda
recoger y procesar el lenguaje hablado convirtindolo en texto o recibir rde
nes y ejecutar aplicaciones mediante instrucciones de voz.

281
280

FlorentinoBlzquez Entonado

Materiales didcticos. La informtica -como recurso

.,
na fuente de informacin, como ayuda
lantear ysolucionar problemas.
pueden utilizar en educacin como u
a procesos sencillos y comi, recudsol~.ra distintos pases sobre: poblacin,
Existen programas ~o.n ases. e atl~ : etC con lo que, a partir de cier
datos sobre idiomas, r~lglon~, clima, ci';l u~ ~rab~j'~s de comparacin, compro
ta ed~d, los.nios pue en re Izar ~~~ 1~~laci6n por edad; por ~ivelesde edu

bar hiptesis, representar sus dato


P ba
ordenar los registros, elaborar

cacin etc." y pueden crear sus propias asesdi" .


'dadas etc
,
.
1
lan unas con ciones
,,'
grficos, seleccionar os que cUffiPb ,'d datos que permiten transformar stos

Existen, adems'paquetes d e ases e


'

y pasarlos a una hoja de clculo,

"/1" .

;1~~lf1~"
~1~Jl~~'

,"

La rpida expansin de las aplicaciones de dibujo por medio del ordenador


ha revolucionado muchos sectores y puede colaborar mucho con el educativo.
Para ste existen aplicaciones que inician a los nios en el mundo del dibujo y
la imagen grfica. Esto~prgral!las permiten diblljr YFilltar de rn~~ra senci
Ha, verstil y divertida en un entorno abierto yagradablequepuede.servir.para
estimular la imaginaci6n, la expresi6n y J~. creativid~d.dejQ~)tlumnos 4.~ cual
quier edad. Su utilizaci6n abre un amplio abanico de posibilidades que com
plementan las tradicionales tcnicas pict6ricas.
Es posible descargar desde Internet programas para colorear, dibujar peque
as formas o instruirlos en el manejo del rat6n.
A partir de las hojas de clculo -que veremos ms adelante- existen pro
gramas que permiten crear elementos simtricos, producir traslaciones, repeti
ciones, ampliaciones, reducciones de figuras geomtricas, etc., todo de un alto
valor creativo.
Algunos de estos programas incorporan una funci6n de montaje de ilustra
ciones simulando un pase de diapositivas. Esto incrementa sus aplicaciones,
que pueden ir desde la ilustracin y posterior proyeccin de cuentos realizan
do verbalizaciones (explicacin oral) en alumnos de Educacin Infantil, hasta
la creacin de ayudas visuales a las exposiciones orales de trabajos realizados por
alumnos mayores (Dalmau y Quintana, 1993).

8.4.3.2.3. Bases de datos


Una base de datos es un.conjunto de informacin .estructurada-memori
zada en un archivo que permite clasificar los datos y expresarlo enun.nuevo
ftchero.Las bases de datos se han convertido en
delas aplicaciones ms
importantes de los medios informticos, debido a la facilidad de almacena
miento estructurado de informaci6n y a la rapidez de su consulta. Por eso se

unas

8.4.3.2.4. Hoja de clculo


. hoi 11ena~~qs!
d
illas
en las
oue
. ~....l ul bs'reamente.....
una gran
...........
::L:.

n ~ hola de e e o.es.
....:;..ola
_l':'. ""fi--l
1.
{
ase
U~.
.."
.
,
fun
.
CediVidenen
as
y.co
umnas
,v
.
ducir numeras o
cienes. ~..'
.
d
I!!Y9YL.......
"o.' o......Ulve
';'''1.'
' 1.1-en .las
que se. ...
Intj'QUCen

p odemos
~.
produce
es d'e..ce
l,I,a.>
....

grtlo) c;!!Y~ol~ctl~~';!.E..oo-m61i:l.pole~~p-~~~Ciones con una enorme rapidez.

datos que son caJ.cwauos en.


.
.
,"0'

~~._

.. -._.-.-

.
b
fician de la alta capacidad de los ordena~ores para mani ..
Estas h oJasse ene.1
I
m lelas a gran velOCIdad.
pular nmer?s Y trabajar co~ f~rmu as~retd~ otras casillas y constantes. Las
Las funCIones pueden re acionar v
al ier clculo estadstico se puede
operaciones que introducir varan, pero cu q~ lif an mucho el proceso de
valer de la ayuda aportada por estas bases que Slmp I IC
los datos.
. d cl I bli al alumno a organizar la informaTrabajar con u~a hoja e al' cu o o Iga matemticos descomponindolos
cin disear relacIOnes y an Izar proceso s
en s~s partes (Bartolom, 1999, 110).

283
282

Florentino Blzquez Entonado

Materiales didcticos. La informtica comorecurso

rm~~~~~e.~~~ativ~s ~e~rados
I

8.4.3.2.5. Componer, grabar y editar sonidos

,D
\

Con la actual tecnolo I di


ibl
1
.
de hardware, el ordenado~ ~e ~~Olll e e.n e mercado, ~anto de software como
es posible realizar funciones muy~nvertddo
un eqUipo de sonido en el que
d
grabar y e1 itar sonidos en nuestro vp::zp~o ~~dena e sases la que nos permite
d
. Los
editor de.sonido.oermi
na oro
__;m.u.es_
.sOOI o-p.et11l!ten pasar de unos
for
.
los sonidos di hales. Es __
rnusica o escucha ..
'd' -a
" g
posible, adems obtener
r emisoras e to o el m d
' d
'
,. un o a travs e Internet con calidad
digital y poder as grabar toda es
a musrca en nuestros propios discos.

TI

1~)~r.?!lledades b.s!casd~

ID~J!_~0!rQUT5ambIar

8.4.3.2.8. .

~-r:lmasLde

~,),

contenicln-..1lD-.lllo d.i6cable,-dirigidGS..a-haceLp.r.ctiQ,

eier~n y refuerz..9j_desc.Q!1textualizadode..cont~nidos-escohu:esmuyesped
f~~o tanto, no recom n.dabIes_a..nUrel-~neral. Los ejemplos ms cla

ros de esta o erta son los programas de clculo y de ortografa, los destinados a
la memorizacin (de pases,ciudades, ros, personajes, etc., y,en general, de lar
gas listas de nombres) que, en principio, no son todo 10 educativos que quisi
ramos.

8.4.4. Internet, una nueva via de comunicacin

8.4.3.2.6. P~~~!1t<lciones con.Qxdenad.or

or4~~~~~~~~~;~f:ire~~~;J~~_an;;uch?
cuando se, ha(;~~~e
....uIrgr IC.os, Imgenes_HJ4H_lllCluse-secuen

fj~_ds: vdeo. - - .... .

Ad~~~;d texto resulta ms claro 1 .


d 1
gusto del presentador. La incorporaci6~
upos
etrad~ t~ao se hacen al
zar la presentacin si sabemos m
.
e conteru o au IOVISUal puede reforque proporcionan Power
Poinr o Harvard Graphics, por

:s

'd

cit~el:~ :~r~~~~~.

8.4.3.2.7. Programas educativos abiertos


Hay programas que se les suele conoce
.
\:-.
to que e! contenido de! program
r como programas abiertos, en cuan
determinado por el diseo
la'6. co~ que interacciona el alumnado est
materiales desarrollados porYfte n{ ~acI n real~za~a por e! profesor o por los
que se pueden adaptar a difere~tesa ~:!ortancI~ e estos J?rogramas reside en
bajo que suele exigir esta adaptacin sud~S~~~I~ ~ necesI~ades y que e! tra
de actividades e
. canee
profesorado.
tura vaca que el profesorado" 131'-"((." .. !1c::atlv~ aparurde una estrue
desee o le interese,generalme~~:d !!mnado puede 11~11;r con el contenido que
.. ~as actividades que se desarrok~oco~ u~ marco cont~xtu:Uiz~do. " ..
dmgIdas tanto a contenidos de h h
P ogramas abiertos pueden estar
y tcnicas, y ser tanto actividadesed os y ~on~~ptos, como de procedimientos
rica, descubrimiento, aplicacin ev~mo~~aclOfun, como de explicacin, prc
tana, 1993).
'
uaci n, re erzo, etc. (Dalmau y Quin-

~.one.n.tQ!no.s._de.cteadIJ

e~

Tradicionalmente se ha estudiado la comunicaci6n como una herramienta

ms. Sin embargo, la importancia que ha adquirido en los ltimos afias la tele

mtica, especialmente a travs de Internet, hace que este tema merezca ser tra
tado ms detenidamente en un manual de didctica.
.

Internet se ha revelado como un excelente entorno de comunicaci6n que

ha modificado de forma sustancial las relaciones tanto en el mercado laboral

como en el rea educativa. Se trata de una herramienta con un gran potencial

formativo que, afortunadamente, va siendo utilizada cada vez ms en el campo

educativo gracias a las medidas que se toman para conectar los centros a las

escuelas y al profesorado que se forma para su uso.

Interneuehaconsiderada.una!~Ie4.4~redes.Lr~4~!!f.Q!!!1,~~~- de orde- .\.\"


n39
encu~ntral1~inten:onectadQs'entre- sU;!l:tQdp.~Lmundo.. Y \ j
9res,que_se..
ppnen...a-disposicill-deh:1suafie..i:n.fGtmacin,deJ.Q.da-tip.o. Unos ordenado
res se entienden con otros gracias a un conjunto de protocolos de comuni
cacin conocidos como TCP/IP (Transport Control Protocol/Internet Proto
col), que forma algo as como el lenguaje comn que pueden entender todos
los ordenadores conectados a la red, con independencia de la marca, el mode
lo, su sistema operativo, etc. Se trata de un sistema hiper media, que utiliza
lenguaje de hipertexto para enlazar unos documentos con otros. Tal infraes
tructura de comunicacin entre mquinas permite acceder a toda la infor
macin y posibilita al mismo tiempo poner informacin a disposicin de los
potenciales usuarios desde cualquier mquina conectada a la red.
Si pudiramos ver la infraestructura total de comunicaciones sobre el papel,
podramos observar que est compuesta por una serie de enlaces que forman
redesy subredes en un entramado parecido a una tela de araa.
Dicho entramado constituye la esttuctura esencial de la Red y es conocida
como latelaraa mundial (World Wide Web). Basadaen la arquitectura Cliente
Servidor, esta arquitectura dispone de una serie de mquinas conectadas en red,
encargadas de servir informacin a los usuarios y otra serie de mquinas que
acceden a esta informacin disponible (que seran los dientes).

285
284

Materiales didcticos. La informtica comorecurso

Florentino Blzquez Entonado

Falta muy poco para que el corr~o electrnico pase a ser correo hablado,

Esta estructura es la que constituyela red INTERNET, que no es ms que


todos los caminos que puede seguir la informacin para ir de un lado para
otro, de ah la metfora tan utilizada para referirse a la red por antonomasia
como Autopistas de la Informacin,
Parece claroque Internet es un medio de acceso a la informacin tan pode
roso que no puede ser ajeno a la escuela. En ella creemos que debe compartir
espacio cori muchosotros mediosy recursos y con otrasestrategias y mtodos.
Paradjicamente, uno de sus inconvenientes es el exceso de informacin que
nos ofrece y la ausencia de que nos permitan hacer una valoracin de la infor
macin antes de acceder a la misma
Sin duda que lo ms destacable de INTERNET es la posibilidad de ser un
mediode comunicacin bidireccional o sea, el receptor puede convertirse con faci
lidaden emisor y,por tanto, en transmisor de informacin y de contenidos, y esto
alcanzar su cimacuandoconverjan Internety televisin, y tengamos una avalan
cha inimaginable de contenidos. Por ahora, el dilema sloesel de elegir entre ver
la televisin por Internet (an no se consigue una recepcin aceptable) o navegar
en Internet utilizando el televisor, con experiencias ya conocidas en nuestropas.
De todos modos, la unin de las posibilidades de ambos medios, aunque
requerir algntiempo,parece una claraapuesta de futurode la que la educacin
no puede quedarfuera, por las infinitas posibilidades que va a permitir..
De momento, el lenguaje HTML, la videoconferencia, la televisin en la
web, los entornos virtuales y las intranet constituyen losservicios ms destaca
dos de la tambin denominada red de redes.

pues ya existen sistemas que lo permiten.

uerlddS am 9n~:, .' arta' B da Maya.,a.las 11 hdI1lS,. ~I\ las


vnnil ptoPSD r2~nl.n para '" m .
.
)ataleo del leEpara ,1 prll)ecta Hlaval.
Z. J~anNla5 milptopusa una leth1 tan antarlaT1dad

(aI4'lla Mayli, Vlarnea}

qua ~l podl.,
"uol delas DOS Dpcldl\BS as vena Dlsn.
a. vo dS P"'9unt ."
.

8.4.4.1. "Servicios de Internet

8.4.4.1.2. Las lisi:asde.~S{;~~?n


.
_.- .. :..-:,delos recursos ms int~resantt,:s..A<;.I!lternet.
Las listas de dISCuslOn~.lillQ.
inter~~da=~.n.-4~kt~r.roin;l.'lU;~c~~madas p9!:.. grnpQS.J.l$.-B~!9-~ ;. . -..... .1
l~mensaJes
Estn
=--U
... ... . '
1
Ji
arur
de este.momentDIQM9.L-. .....
el
.
.
a sta a ~ ...._"
t19:.-qJJ~.~e.~suscnbell <l.; ...,,_... ~p 1 estin de~n programa residente en .
e-mailque dirigen a la lista (graCias a ag. t res'Constituye un sistema gil
servidor) son recibidos por todOdsblos. suscnp o t'll"I"zan'do el correo electrnico.)
.,
y. e anr.
temas u
ara intercambilar opmiones
tasi todas las listas son gratUitas y abIertas.
.

..

,J

Internet no es ni ser la panacea, ni siquiera ser, a nuestro juicio, un medio.. . \-


educativo conveniente en todas lassituaciones. 9 un me4i9de comunicacin que
o~c;:ce unaserie de posibilidades.para.la.escuelaysu posterior ~ en la-~Qdedady
que, .sin duda alguna, todoslosalumnosd~l:>.ep. WJ1-q:f-y'-dOIDllaLcomo un- tec.
nifa instrumental ms de desarrollo personal, tales comola lectura o la escritura.
Vamos a describir a continuacin algunos'dels srviciosque encontramos
ms al alcance de los usuarios de Internet y de particular inters para la escuela.

8.4.4.1.1. E-mail (electronic mail o correo.electrnico).


Seguramente es el servicio ms utilizado de la red. Funciona al estilo clsico
de correo ordinario pero en un formato electrnico. Existen unos ordenadores
quehacen de gestor delcorreo.(servidor).y una serie de pmI9j::-l()~de comuni
cacin que permiten que nuestro mensaje llegue hasta el ordenador.que hace.de
servidor yel denominado SMTP (SimpleMail Transfer Pretocol) que se encar
ga de distribuir el correo desde el servidorhasta losdestinatariosdelos mensajes.

287

286

Florentino Blzquez Entonado

Las listas funcionan de modo automtico, aunque en ocasiones el adminis


trador tiene la opcin de censurar los mensajes. Existen dos direcciones en las
listas: una es la que se utiliza para enviarlos mensajes y la otra es a la que pode
mos enviar los comandos. .
.
l.os comandos que podemos enviar nos permiten suscribirnos y borrarnos,
solicitarque nos enven mensajes agrupados o que nos enven slo el listado de
mensajes, etc.
-

8.4.4.1.4. Las charlas (chats) o grupos de conversacin


uarios estla de
,
ibilid d . e ofrece Internet a sUS US
1 Ch)
Entre las mltipl~ pOSI 11 a. es qU
o real. El IRC (Internet Re ay at

tiem
mantenercharlas con otrosdusrarlos ,e~dadesPpreferidas por los inter~au~ de tod~

se ha converti~o as e~ una e. asaCUVl fonuns,_eneLchat.la-comU;l\Ic;l.rJll-S~a1I9

elmundo. ~clif~~!!COI~g0;~!.~Y losn \l1lO..,de..Ios..grupas..y:conuenza,.,a-escuehar

duce elltiempO-reaJ:.e\usuano..enua-e... de.llamada-loeal.


,

" ).-y- charlar (escribit)~x.esto.a.prelelo... 'de una serie de redes mdepen


(leer
-.
C b
a eXIstenCIa
.d res
El concepto de IR: se asa
nmero determinado de servl o .

dientes, cada una de ellas~~: ei l~~~ usuarios, que se conectan alternatl


a travsde los cuales se ca
.
. ,

.
. ' partICIpar
vamente unos a otros..
odo de algn usuarto y, Sl~

ElIRC permite hacer die sobre el ap


l na charla en pnvado. . .

'recIbIr
.
'bl'
uede mantener con u
en la conversactn p~ I.ca, p b' fi heros lo que posibilita enviar y
s
ermlte
mtercam
lar
le
'
.
1
.
.
Y, adem ,p
'al de intercambIO esco aro .
er
fotos, canciones u otros maten es
,
illa son como los chats. p~ro P
Vdeocomunicaciones. En su forma ~~ se~~ en la conversacin. ObvlamenJe
miren el visionado de las personaslartlCI~ara de video-conferencia cOn~a a
los participantes de?~n disponer e un~dfkos como CuSeeMe o NetMeetlng.
al ordenador,lSe Utlzan programas esp

d .

Algunas listas educativas:

1) La denominada EDULIST (Sobre educacin en general y nuevas tec


nologas; orientada especialmente a profesores de Primaria y Secundaria).
Para suscribirse hay que enviar un mensaje a listserv@listserv.rediris.es,
escribiendo en el cuerpo de! mensaje: subscribe EDULIST.
. 2) Sobre tecnologa educativa; dirigida a profesorado universitario, reco
mendarnos: EDUTEC-L. Para suscribirse basta enviar un mensaje a listserv@
listservrediris.es, escribiendoen e! cuerpo del mensaje: subscribe EDUTEC-L.
. 3) Para e! tema de educacin y tecnologasde la informacin puede verse
la lista de la asociacin Espiral, Educacin y Nuevas Tecnologas abierta a
todas las personas interesadas en esta temtica. Para suscribirse hay que enviar
un mensaje a majordomo@pangea.org, escribiendo en e! cuerpo de! mensaje:

subscribe HIPERESPlRAL.
8.4.4.1.3.

Materiales didctcos. La informtica como recurso

ftp (file transfer protocol)


si /
l transferencia de ficheros, un~ ~e las PO,
Literalmente protocolo para a
/>-ro. e como objetivo rec!?lr.L~.neY;~
..
s .
antes de Internet. \lE ~,__.---- ..... as mant1en~!1
bllidades ro mteres
" d d InstituClOnes y_!'=!N~r~ ..._._- ....,.
se-U
de.la. [;u.,A--------.-. .1 ""Unlversl ac'ss.L_.'
.-....
ficheros-a.u:ay__
N ca
e permIten extraer
documen
;--;-ft
'bl'
s
Los
navegadores
como
ets
p
.

SItiOS P pu ICO.
~

8.4.4.1.5.

Los grupos de noticias o foros de debate


;~v

El concepto de foro es\tino de los servicios ms clsicos y ms populareS de


Internet. Lo que se dio en llamar grupos de noticias permite enviaropiniones a
todos los usuarios que lo deseen, discutiren tiempo no real:leemosy escribimos
mensajes que se organizan jerrquicamente creando lneas de pensamiento colec
tivo o esquemas de discusin en losque cada usuarioexponesusopiniones,dando
lugara enriquecedores debatesy puntos de vista.Funcionan de modo parecidoal
correoelectrnico y a las listas, pero en un entorno propio y exclusivo de! foro.
Elobjetivo de.estcs.grupos.tarnbin .~. d~PariL$Qb.r!:_I!!LI~!lliJ:ORretG; la
diferef-1cies 9.11e paraJ~er la cabecera-deLmensajlqf'-despu0HJ.-eontenidcrde
ste,debem0s-acteder-a-los-diferenres-gfupos--de-NEWS.
Actualmente existen miles de grupos de noticias de diversostipos y temti
cas. Para acceder a ellos, tan slo es necesario disponer de un servidor
de NNTP (o servidorde news) por el que una vez identificado se puede acce
der a toda la lista de foros disponibles. Cada uno de los espacios consta de un
prefijo: soc para temas sociales, edu para temas educativos, es para foros
espaoles, etc., y un sufijo que indica la temtica exactade! foro.
Lasuscripcin a ellos es gratuita y sepueden seleccionar losque ms interesen.

\t;

-r:r:,

Vlade"""'" [ftp.unex."J
. Noml:n

.l!!
~

tib
. ~ ~+touod

ll_JD(XIlllaldIl

yier.. 19en~2001.1Q:50
ver.,19 eaer2001,1030

vier~ 19 ene! 2.001., Ut.'50

'liU.,19e:w:r2001.C9:4S

----~-

289
288

FlorentinoBlzquez Entonado

Materiales didcticos. La informtica comorecurso

tos de
en ftp
ftp. son'
Algunos
co
hi de los
d t~mas que pue d en encontrarse en un servidor pbli
.
arc
IVOS
'
representaciones virtual e imgen es, soru.d os, textos, Videos,
imgenes en 3D,
es, programas para tareas especficas, etc.
.

8.4.4.2.1.

8.4.4,1.6.. Te!net (telernatics nerwork)

entornos complementarios en los procesos de comunicacin entre estudiantes


y profesores, cada uno con sus propias caractersticas, que lo hacen apto para
una situacin en que no es posible el contacto real. M~diante ella,dprofe~or
p~~nyiar pI912U~tas deejercicios,orienta~in~ll~a realizarlos, .E!..~r
u--tar~,.evaluatJos resultados y sugerirpropuesras de.mejora"reeuperacin.o

y~

(Se trata de un servicio altamente


.al' d
.
v
reinota con cualquier ordenador de la ~~~ecde Iza o que permIte la conexin
se comporta como si fuese una terminal'd'l mdercique nuestro ordenador
momento lo que tene
.
.e
ena or remoto y desde ese
podemos ejecutar tod::~~e!J:sapt;~g~=asl~tl~~geqmedel hordendaddor grande y
.
ue nos aya a o acceso)

'o.r

8.4.4.2.

El aula virtual

:;..~'

Un aula virtual e un sistema de .


"
.
\". ,
~, ,,_.__;,,~2J!1~nH,acI
~ qlle per~ltemneqrL4.e
forma simultnea
dee eD~anza,
,_.. ,-" "'-etc
..,l!11
cel1tro,Elll!s.9r<l~
}nformacln
(e!
c.
1
) con uno o vari al" , ...".... "b; ..----- 'pJQJesor,-le~c"f'e'Jln.utro
. 'Las ul .~
..
.anos umnos u icados en distint
a as virtuales comenzaron con
d "d .QS. ~!..e.:
pero han ido evolucionando segn lo han pe.
e VI eoconferencia,y
ahora la interaccin est basada en
deuevvasd tecndolog!asd
textos.
ea, a emas e

base'en' ..'. "

~dtela

rn

imgen:r:pl~~ul~n

do

~ partir de un ordenador con las mnimas aplicaciones de ima en

soni
::rreo, los alumnos eligen el lugar y la hora
Tos que
.
. cmodos, pues el aula est abierta todos los das y horas

pu~de~~~~:u~

de! afio.

de~de

La enseanza que permiten las aul . al


bl
.
tiva, gracias al uso de herramientas moh' VlI~ e:..a~ a lerta: flexible e interac
I~e .I~. interaccin se complemen
ta con chats, bibliote
. al e
cual palia de al' casdvlftlu .es, lO~oS: ejercicios, autoevaluaciones... Todo lo
.
gun mo o a insustituible presenci d
Id
sienta gua, orientador y realmente .d 1
la e aque ocente que se
detrs estn los profesores todo elcpurloceesos dProcesods,de aprendizaje. Aunque
Id"
o e estu la en un aul ' al
matrcula, clases, proceso de evaluaci:

;P~~~~~t~~:, ~~~.s.~ripcin,

v:~~in~:

;:~ ~::r~IIf~lent

~e

Tanto centros como universid d


,...
fianza y. solicitando especialistas
ealn este tipo
.eose
pueden intercarnbi
... .
ar a.
s umnos, asimismo,
da o de la noche c~~ :esnpsaoJt, eJerCICIOS o comentarios, a cualquier hora del
r lesores o con sus propios c
~
P
l. P d
o~p~neros. or esto se
Ie est denominando aula o campus'
las aulas virtuales en el tema 9, ep~;~a9.2,~~3~ verse mas informacin sobre

~~..r~~or!~~5=.rl}ti~

(;:::,;
\,- ./

Las entrevistas presenciales y las tutoras electrnicas se presentan hoy como

~.iJ:acinadi;lonal.
Bien organizada por el profesor, la tutora electrnica se convierte en un

revulsivo que cambia el sentido del trabajo de los alumnos. ste es un aspecto

importante que algunos detractores de la tecnologa olvidan: es cierto que la

tecnologa por s sola no mejora la enseanza, pero tambin lo es que se ha

mostrado capaz de mejorarla actuando como generadora de innovacin Yesti


muladora del cambio metodol6gico.

8.4.4.3.

Portales educativos

r',

rL't;

losparti~es

Se-habla-de portalporque las instituciones o


tienen puer
tasde entrada a sus pginas en la Red. Un sitio de la Web se refiere a una colee
cin de. pginas-vinculadas, contenidas enunordenadorqueestcQ):.lect;ado a
la,red. Para gobiernos y empresas, un sitio Web significa una oportunidad sin
precedentes para difundir informacin. Por ejemplo, una gran corporacin o
una universidad pueden tener un portal, pero tambin puede tenerlo una
escuela primaria para dar a conocer su proyecto educativo o hasta un aula para
contar sus actividades.
Lo que distingue a la Web de otras partes de Internet es su capacidad para
incluir vnculos grficos, multimedia e hipertexto. El formato de hipertexto
permite a los usuarios saltar de una pgina de laWeb a otra simplemente mar
cando las palabras destacadas o iconos. Un dic con el ratn puede llevarlo a
otro documento de texto, o a un sonido, fotografa, grfico o vdeo.
El sitio en Internet de un museo puede incluir imgenes de pinturas, mien
tras que la pgina inicial de un pas puede tener un vnculo a un archivo de
audio de su himno nacional o canciones rpicas. Una bsqueda, en un sitio,
de un tema de salud permite recuperar fuentes que van desde el testimonio per
sonal de alguien que ha sufrido o sufre la enfermedad a directrices de trata
miento publicadas por una facultad de medicina.
Tambin hemos de saber que existe una especie de guerra de portales en
la que para obtener un mayor nmero de visitas se ofrecen cada vez ms servi
cios: cuentas de correo electrnico gratuitas, espacios para publicar pginas web
personales, noticias actualizadas y organizadas, informacin meteorolgica,
posibilidad de enviar mensajes a telfonos mviles, etc.

290
Florentino Blzquez Enronado

Cada pgina en la Web tiene su propio URL (Universal Resource Locator:


Loca1iza~or unive~sal.de recurso). El URL es la direccin de una pgina o sitio
y se escribe en el siguiente formato: http://nombre del sistema anfitrin/cami
no/nombre del archivo. Por ejemplo, ladirecdn de la Universidad de Extre
madura es http://www.unex.es/
En el mbito educativo hay muchas direcciones que facilitan a los interesa
dos en temtica educativa informacin y recursos que para enriquecer su labor.
As podemos poner como ejemplo los portales siguientes:

1.0)

EDUCARED
http://www.educared.netlindex.htm

Educared, que quiere ser un punto de encuentro de los portales educativos


de las Comunidades Autnomas, es un programa creado para facilitar el uso de
Internet en la escuela. Contiene recursos educativos y contenidos informativos,
adems de servir de punto de encuentro, para profesores, padres y/alumnos.
Incluye una seccin llamada Aprende con Internet, que ofrece de mInera inter
activa cursos y formacin prctica a travs de la red; da la posibilftiad de acce
der a una serie de pginas curriculares y software educativo, y una seccin de
educacin en valores que enlaza con pginas solidarias.
0
2. ) UNIVERSIA es uno de los nuevos y ms completos portales para la
comun!dad universitaria. En l se dispone de informacin y servicios dirigidos
. a estudiantes, graduados, futuros alumnos, docentes, investigadores y personal
universitario. Su direccin es http://www.universia.es/
Al proyecto se han unido prcticamente todas las universidades espaolas que

colaboran en la seleccin de contenidos. Tambin participa el Consejo Superior

de Investigaciones Cientficas (CSIC) y la Conferencia de Rectores (CRUE).

Materiales didcticos, La informtica comorecurso

291

La iniciativa, patrocinada por una instituc!n b~~aria, tiene previsto ampliar


se con la incorporacin de parrales de Latmoam~nca: ,
Universia ofrece de forma gratuita a los unIVerSltarIO~" entre otras co~as,
acceso a emisoras de radio digitales y una agenda para aglh.zar las .c?munIca
ciones entre los profesores y alumnos. La pgina ofrece tambin noticias a~tua
lizadas sobre la comunidad universitaria, como encuestas en torno al precIO de
los estudios, temas de debate, concursos, etc.
- .
Otros portaleseducativosde inters se presenranen los documentos adjuntos.
8.4.4.3.1.

Servidores de informacin y de recursos docentes

Existen grandes servidores de informacin sobre todos los temas posibles.


Enumeramos algunos de los de mayor inters para este tema:
1) En primer lugar nos referimos a los que proceden de instituciones
ibli
.
el pn'OGRAMA
NUEVAS TECNOLOGAS
DEL
pu teas como
n:
.
D" MEC
http://www.pntic.mec.es/. en el que se encu~ntr~ secciones como 1fe~tonos
de Centros, Proyectos educativos, Laboratorio Virtual y recursos formativos de

i d l Es d d
todo tipo.
d
2) Otro puede ser EURYDICE, que es la red de e UC<l;CI n e os ta os..e
la Comunidad Europea. Su direccin es http://www.eurydlce.org. En ella ~art1C1
pan los Ministerios de cada uno de los paises miembros y la sede es~ en ingls,
francs, y alemn. Junto con la informacin sobre programas ed~cat1VOS europe
os tambin tiene una serie de enlaces a organizaciones ~ducat1vas de todo el
.
mundo. Destaca su base de datos sobre los sistemas educat~vos europeos.
3) La UNESCO tiene una web con los datos mundiales sobre ed~caCl?n,
programas internacionales y enlaces a otras sedes internacionales. Su direccin
es: http://www.unesco.org/general/spa/.

Organizacin delas Naciones Unidas para laEduc~cin. laCiencilJ y la Culfra


4) EDUCAGUA es un portal de recursos educativos, con la siguiente direc
cin:

http://www.educagua.com/

293
292

Florentino Blzquez Entonado

Materiales didcticos. La informtica como recurso

Tiene los servicios habituales de otros portales como foros, noticias, char,
buscador, lista de correo, pero tambin una gran cantidad de enlaces ordena
dos por temas, una seccin de actualidad educativa (noticias) y de eleccin de
pgina educativa de la semana.

5) Otros recursos. Existe una multiplicidad de recursos en la red. En el


Anexo 11 se detallan algunos sobre centros de recursos y revistas educativas.
Los ejemplos que presentamos sern de uso generalizado en los prximos
aos, a medida que aumente la infraestructura telemtica de los centros edu
cativos y de los hogares de los estudiantes y profesores. Con ello se abrirn
mltiples posibilidades de innovacin educativa que ofrecern una ensean
za ms individualizada y que sin duda facilitarn los aprendizajes de los estu
diantes.

8.4.5. Jugar aprendiendo a travs de fa Red


Ante las frecuentes quejas de padres y docentes acerca de que cada da sus
hijos y alumnos pasan menos tiempo delante de los libros y ms delante del
ordenador, las editoriales e industrias productoras de software se han dedicado
a presentar alternativas para los nios que pueden resultar interesantes desde el
punto de vista pedaggico. Destacamos a continuacin algunas de las posibili
dades educativas que se ofrecen actualmente en Internet y que pueden ser de
uso para padres y educadores.

a) Santillana (http://www.santillana.es). por ejemplo, tiene un portal en


que los alumnos pueden visitar lugares de ocio para aprender divirtindose.
Juegos educativos on line, recetas, correo electrnico para comunicarse con
nuevos amigos, cursos para navegar por Internet con breves explicaciones y
ejercicios de apoyo para consolidar los aprendizajes y en los cuales, maestros y
padres pueden trabajar conjuntamente con el nifio.
b) Otra de las grandes posibilidades en castellano dentro de los sitios
web con material dirigido al pblico infantil es menudos.net (http://www.menu
dos.net), Aqu los jvenes pueden aprender a navegarde manera muy fcil y gr
fica. Posee un catlogo de actividades entre las que se incluyen msica, juegos,
chat, tiendas para padres y nios, enlaces a web sobre diversos temas, canales edu
cativosy otras muchas posibilidades educativas.

c) Siguiendo con el recorridopor lossitiosweb que son tiles pararrabajd'/a


seadesdela escuelacon la ayuda del profes~r, o.d~e casacon laayuda. d~~f~6.~~:
nos detendremos en la pginaweb de la edltona! Cibal (hrrp:/ /www.ptp
.

294

Florentino Blzquez Entonado

~ ig.u~ que las ant~~ores direcciones, pipoc1ub.com ofrece juegos


~edla diseados para nmos. de d~s a d~e aos para que se diviertan

multi
apren
diendo 7n un entorno creanvo e mteracnvo. Juegos on line, melodas, correo
electrnico, noticias, concursos de cuentos, etc.
. Para c~icos un poco mayores, .NOGUERA (1996) presenta una experien
era denommada Geogar;n~. Un Juego telemtico internacional de geografa,
en el que los gr~pos part1C1pant~ completan un cuestionario de pistas con los
datos caractersticos de su localidad y lo envan al coordinador internacional
~ara que ~ste lo redistribuya entre los grupos de estudiantes y les invite a ave
nguar la ciudad que corresponde a cada cuestionario.

8.4.6.

Internet como fuente deconocimiento y trabajo colaborativo

Internet nos puede'sertambin"inuytildescU:..laperspeeti\1a cid cksarroUo del

~rrlculoescolar'I;u~~liif:r.s-posil5itKtictespara~rmacin,
ltl1~nes] m~~e!!a1es didctlcos sobre C!!a!.quieLlDateria, Como ejemplifica Bar
tolom (199~, los alumnos pueden asistir en cualquier momento a ver supueblo

des~ un s~tlite; ~harla~ c~n alumnos deotros centros u otros paises; consultar diccio
nanos, enC1clop~dlas ~ ~lbll0!tcas; acceder a las obras mds importantes enelidioma en
que.fUeron esenias: VISItar VIrtualmente salas deoperaciones oyacimientos arqueolgi
cos; c~p~rar mapas de todos los tipos imaginables, y un inacabable etctera.
AsI~llsmo, a travs de Internet, el profesorado puede potenciar el trabajo

en eqUipo. ~s pro~esor~ p~eden trab~jar con .otros colegas que se encuen


tran ~n su misma S1t~aClOn, mter~blar experiencias, compartir materiales,
tr~aJar en colaboracin, etc: Tambln. lo~ alumnos han de descubrir que sin
salir d.e sus pueblos pueden intercambiar ideas con otros nios y nias de su
edad, Jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias...

Veamos cmo, por medio de algunos ejemplos:

a) Lapdgina

WE.B de ~ clase.-Va siendo cada vez ms normal que cada

~entro posea su prorl~ pgma web,.pues~uchosservidores ofrecen la posibi

lidad de colgar las pagllla:' we~ al mismo tlempo que se adquiere una cuenta de
infor
f?aclOn relativa a la clase: presentacin del centro y la localidad donde est
S~tuado, del grupo de a1umn?s, activ~des especialmente interesantes que rea
!Izan, pr~yectos, etc. Las pginas web uenen un doble objetivo: promocional e
inforrnarivn. Los. centros educativos necesit~ promocionarse porque en el
marco de una sociedad pluralisra.Jos centros nenen la obligacin de informar
a .Iospadres de c~~ es su linea pedaggi~, cu~es sus objetivos, cmo se orga
nrzan, etc. TambJen pueden elaborar revistas escolares entre varios centros, etc.
b) Correspondencia electrnica enlaescuela.-Al estilo de Freinet los alum
n?s de hoy pueden ~omunicarse mediante correo (ahora electrnico) con estu
diantes de otras regiones o pases. Las tareas de clase tendrn entre otros obje-

corr~?AsI, ~uchos colegIOS e mcluso.aulas preparan su pgina WEB con

Materiales didcticos. La informtica como recurso

295

tivos el de preparar documentos (textos, sonidos, imgenes ...) para enviar por
correo electrnico a los respectivos paises o sitios lejanos con el fin de conocer
otras realidades, otras costumbres u otros idiomas. Se aprende sobre la cultura
de los dems grupos participantes y se superan vi~iones localisras del .mundo.
e) Proyectos cooperativos.-Los alumnos de diversos centros real.lzan pro
yectos conjuntos coordinando su trabajo a tra~s del correo electrnico. Cada
vez existen ms ejemplos de proyectos co~peratlvo~ en los que los alumnos p~r
ticipantes investigan temas, buscan soluciones posibles a un problema cornun,
trabajando cooperativamenre con otros grupos de otras escuelas, aportando
respuestas parciales desde cada grupo de compaeros.
..
.
.
d) Forums deprofesores.-Ls profesores pueden suscribirse a listas de dis
cusin y grupos de noticias (news) relacionados con la ~nseanza, a travs de
los cuales intercambian sus opiniones sobre temas relacionados con la docen
cia y, en su caso, piden ayuda sobre determinadas tem~ticas a los c~leg~.
e) Debates de alumnos.-Una variacin de lo antenor es la reall~c~n de
debates entre alumnos de diversos centros y paises, que puede consnnnr otra
actividad de gran riqueza educativa.
Los debates pueden hacerlo slo alumnos o tambin profesores y estudian
tes de diversos lugares o paises, con toda facilidad.

8.4.7. El distanciamiento crtico antelos nuevos medios


Se promete que las Nuevas Tecnologas erradicarn el analfab~tismo, que los
enfermos recibirn el mejor tratamiento, que la cultura va a inundar todos
los hogares... Las promesas que se estn haciendo al mundo pobre son anms
extravagantes: que saltando siglos de diferencias culturales van a poder entrar
directamente en el milenio electrnico, pero lo que realmente sucede es, ms
bien, que aumenta su dependencia de los paises ricos. ~s resultados, por tanto,
distan mucho de lo que se esperaba, pues se est ha~Jendo b~tante p~co .P?r
afrontar los problemas de la era tecnolgica con cierto sentl~o 4e JUStlCla.
Los docentes debemos sensibilizar sobre esto en las escuelas y los rnsnturos,
Por otro lado y como toda herramienta humana, Internet se puede us.ar
para hacer el bien o el mal. El trfico de blancas, de d~o~~ o de armas ha e~s
tido desde hace mucho tiempo, pero lo grave es la posibilidad de que cualquier
persona, incluidos los nios, desde su casa o desde la esc~e1a, pueda a~ceder a
ello gracias a la Red. Porque Internet no son.slo las pgl~as webs alojadas en
servidores fcilmente localizables, sino tambin las operaciones fuera de la ley
que se suelen realizar en los grupos de news, chats, foro~ y grup~s de anuncios
clasificados. Los movimientos de los productos perseguidos por ilegales, como
el trfico de armas o la venta de drogas, se realizan mediante mensajes perso
nales en foros; aunque se pueden encontrar pginas bastante ocultas donde
tambin se ofrece este tipo de productos.

296

FlorentinoBlzquez Entonado

Existen portales que, entre sus miles de alcances, esconden no pocas tien
das que distribuyen cantidades industriales de droga, amparndose en la dife
rente legislacin de los pases. Lo mismo ocurre con sitios de ventas de pro
ductos que ocultan entre hormonas de crecimiento, adelgazantes y dems
elementos dietticos, miles de variedades de frmacos ilegales muy codiciados
por personas adictas a las drogas.
Pero ms all de esto, parece que el artculo ms de moda es la vida humana.
Unos portales de algn pas.orientalfueron descubiertos subastando rganos no
vitales de personas con supuestos problemas econmicos y existen ofertas tan dis
paratadas como subastar vulos y esperma de presuntos modelos y actrices.
A simple vista, pues, quien escuche las bellas palabras de informacin, glo
balidad, informtica, mundializacin, nuevas tecnologas, etc., podra pensar
que se ha operado o se puede operar un cambio positivo en la realidad social.
Tal vez, alguien deseara concluir que todas estas realidades nos conducen a una
sociedad donde la comunicacin pudiera suponer un fenmeno que produjera
la interaccin entre todo el gnero humano. Eso sera posible si la comunica
cin autntica pudiera conceder la palabra a todos los ciudadanos, crear clima
de libertad para que los sinvoz(Freire, 1978) pudieran decir la suya, pero como
se ha dicho en repetidas ocasiones, la utilizacin de las nuevas tecnologas ms
que un problema tcnico, es un problema poltico, social y econmico.
El Informe Delors (I996) adverta que el dispar acceso a la Red puede gene
rar enormes diferencias en el planeta. Y el ex director general de la UNESCO y
presidente de la Fundacin para una Cultura de Paz, Federico Mayor Zarago
za, denunciaba la enorme asimetra de infraestructuras que existe en el mundo,
dado que la mayora de los habitantes de los pases pobres no pueden ni siquie
ra acceder a la Red. Por ello la prioridad del Primer Mundo sera, para l, con
seguir que todos y cada uno de los habitantes de la Tierra puedan acceder a los
contenidos.
Segn Mayor Zaragoza, en la aldea global hay un slo barrio poderoso,
porque el resto de barrios es menesteroso. De acuerdo con sus palabras, no se
ha superado la contradiccin descrita hace veinte aos de que el 20 por 100 de
la humanidad posea el 80 por 100 de la riqueza. En la actualidad es incluso
peor, porque es el 17 por 100 de la poblacin la que posee el 83 por 100 de los
recursos, incluido el conocimiento que propicia la Red.

8.5.

REsUMEN

En este tema se aborda el elemento de los modelos didcticos denominado


recursos. stos constituyen el soporte sobre el cual se apoya el proceso de la
enseanza-aprendizaje. Son muchos y variados. Desde el senciHo pizarrn de
tiempos pasados hasta los sofisticados multimedia de hoy da. Nos centramos,
siguiendo la trayectoria de este libro slo en los medios informticos, por con
siderar que son aquellos de los que el alumno y el profesor suelen tener menos

Materiales didcticos. La informtica como recurso

297

r:
I ul Ad ms estos materiales tec
n
informacin por s~ reClentemUpclO e~d al a. 'edad ddconocimiento y de
nolgicos caractenzan el momento actu . e a SOCI
d
1 ternet Socie
la globalizaci6~, favorecida por l~ presenCIa, dd'~ rd~ ~:: ce:;p~ de la ~ultura,
dad cuya necesidad de ser conocida y.reslPon la. s,, 1 fe 't motiv de nuestro
,
al , y de la didctica
en partlcu ar, constituye
e t
en gener
"
.'

discurso
1 . :; ,.'
pa

den~:;il~~;;s:a~du~~~t~~: S:e~~~: l~ li~~~J~;ci:~dr:d~~:d~~d~


l

la posibilidad de crear nuevas y enriquecedoras sltudaclOnesal~e apren


el aula )
.
1 :;
1al
pue en re Izar a trav s

zaje y las prin~ipales tareas que e W.o~ory e .um:sobre los servicios que

de su utilizaCIn como recurso di~ct1co. Se I~or ' d e l aula virtual

Internet presta a l~ ~nseanz~ medlanbtedel co~ocl~leh:bk ~:bre las funciones

ede

de los portales, SItiOS o pgmas we e ucanvos. e


~omunicativa y ld~ca .que posee este tipo de recursos, ace~~sdd~;p~e~d1~ de

estimular el conOCImIento y la creacin d e nuevos est", . ' '

co~ difei:entesasculentuerlasd1~eg~o~~~~e~~~, ~~r~E~~d~~d~~ri~c~

comunlicadr?e
das en a istancia y cercan
' . ' d'
alumno que no es or todo lo que reluce. Es necesana una act~tu cr nca te

los medios Informrlcos, si re~mente bluscamr un p~:ute:~:n~~ ~:e;~ci~~


de ersonalidades comprometidas ante asam Iguas SI uac
.
da! globalizada gracias a la ayuda de las llamadas nuevas tecnologas.

8.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Organizar un debate sobre: valor educativo de las nuevas tecnologas,


y ventajas.
.
d 1d b
.
di
Peligros
2. Presentar a la clase el proceso y conclUSIones e e ate antenor u I
zando el Power Point.
h bl
1
3. Buscar eh Internet alguno d los portales de los que se a a en e tema
y sacar nueva informacin sobre el presente captulo'
l
4 Montar un chat entre varios alumnos de la case.
.
Comunicarse con el profesor a travs del correo electrnico para llevar

5:

una sesin de tutora.


, .
d

6 Los alumnos ms adelantados en la presente rernanca pue den enshn~r


a otr~s compaeros o compaeras la utilizacin de alguna base de aros y F
de clculo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

. hi
al
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pgs. 5-61.

301
300

Florentino Blzquez Entonado

Materiales didcticos. La informtica comorecurso

Anexo 2

Anexo 1
. . ' y estudiantes del
mundo
IberProfe.-Portal
dedicado aCrecer
of
. . a los profesionales
de la educacin
servicros
http://www.iberprofe.com/.
uenta con numerosas secciones. Su direccin:

Un interesante portallatinoarnei:icarto, situado en Argentina, es EDUCAR.ORG,


htrp://www.educar.org. Da acceso a un buscador, correo gratuito, informacin sobre
eventos, guas y mapas educarivos, etc.

Maestroteca.-Portal sobre educacin


d
misma a travs de sus secciones Su di q~e trhata le acercarse a la actualidad de la
.
irecci n ttp: l maestroteca.coml
MasEducativa.com: Coleccin de enlaces educativos en la
catalogados. Se incluye foro seccin d
I
WWW comentados y
tes. Puede verse en:
'
e emp eo, permutas entre funcionarios docen
EDUALTER, Red de educacinde recursos para la paz, el desarrol1~ y la intercul
turalidad. Direccin: http://www.pangea.org/edualter/index:.htm.

Pgina de inters por los recursos que ofrece en temastrartsversales.

. El bi
. http://www.maseducativa.com/
..
sa io.com.c-Elsabio.corn ofrece contenidos
. .
p~dres y alumnos, buscador de contenidos conY se.n:~I~t para directivos, docentes,
tajes y consultas:
'
acnvi a es, concursos, notas, repor

EDUCA EN LA RED: Recursos para el desarrollo en Internet. Su direccin:


http://www.fuhem.es/CIPIEDUCA/PORTADA.htm
Pueden encontrarse tambin enlaces con otras pginas sobre educacin para la paz,
antirracismo, cooperacin internacional, confliceos internacionales, etc .
Telebibliotecas.-Permitenacceder a los fondos bibliogrficos de las bibliotecas con
vencionales, consultar reseas de los libros y solicitar su reserva. En el caso de las
bibliotecas electrnicas, se puede acceder inmediatamente a los documentos, que ya

http://www.e1sabio.com/
TIZA.net, educar divirtiendo. Cine, teatro
"
b
d
. .
en educacin, comunidad educati
' USlca, . usca or.-Portal especializado
bes y ms de veinte canales t~::~a, correo e eC?,mco agenda, boletn, foros, clu
educativa en Internet.
cos que constituyen l,a mayor grande comunidad
http://www.tiza.net/
.
~edformacion, tu portal educativo en Internet -Redf
:bTd
trvo que ofrece informacin acerca de las
d ormaflOn es .~n portal educa
ll
a espu
enbl.or~aclOn
reglada y no
reglada en todo el territorio nacional , as c~:ol cursos,
icaciones, empleo...

estn informatizados.
.
Bibliotecas.-Como grartdes centros dedicados a la organizacin ; difusin de la
informacin se encuentran las Bibliotecas: la red nos puede permitir servirnos de
ellas para consultar si existe un ttulo o est disponible:
BIBLIOTECA NACIONAL: http://www.bne.es
Adems de permitirnos entrar en sus catlogos presenta en la seccin "Recursos de
Inters bibliotecario una serie de enlaces a otras bibliotecas espaoias e internacio
nales, as como a editoriales, libreras y diversos centros de investigacin.

http://www.redformacion.com

Bibliote<a Nacional

Pero adems, desde hace un ao se ofrece el servicio especial "Pregunte: las biblio
tecas responden.

l'
!

I
!

.'R'"

302

Florentino Blzquez Entonado


Revistas.-MAESTROTECA
http://www.maestroteca.com/
Destaca por su seccinde n tici d
.

Ofrecesuscripcin a un Bo~t~~~e~~~tJvas ~ enlaces con l.a prensadigital mundial.

,un oro, exp cacin e Internet bsico.


EL pAIs - EDUCACION:
http://ww\V.elpais.es/educacion.html

La actualidadeducativa en Espafia. Se actualizada


a artculosde semanas anteriores. En su a ar d . Esiana, pero se puede acceder
ta.o n a redse encuentran nurne
rosos enlaces sobre Enseanza Su .
ensefianza Primaria y Secundari PBerIor'd rgaruDs~o~, Bec.as, y Cursos, Bibliotecas,
.
a, usca ores y rccionanos,

COMUNIDAD ESCOLAR;
CAPTuLO

IX

http ://comunidad-escolar.pntic.mec.es

La organizacin del aula para la sociedad


del conocimiento

~MUNIDAD EsCOLAR
PCRIOOICO DiGITAL

DE;

IkrORMACI"" EOUCATIVA

ISABEL CANTN

MAYO

QUADERNS DIGITAL: Revista d N


-rl
http://www.ciberauJa.es/quaderns/
e
uevas recno ogfas en Educacin

9.1.

quaderns
EDUTEC: RevistaElectrnica de Tecnologia Ed .
puesta par~ el debate y la reflexin sobre los ms actualesque se presenta como pro
g!a E~ucatJva. Editada por la Universidad de las Isl Bid campo de la .Te~~olo
Usuarios Espaoles de Satlitespara la Educacin (E~OS).eares y la Asociacin de
hrrp;//www.uib.es/departlgrelrevdec.html

INTRODUCCIN

La organizacin de las tareas humanas en general, y escolares en particular,


es probablemente tan antigua como la propia humanidad. Tenemos datos de
la organizacin de aulas en las tablillas de barro mesopotmicas; en el siglo v
a.e. en la Escuela Pitagrica, segn el grado de iniciacin en el saber, e igual
mente, los preceptos purificadores fueron organizados en positivos y negativos.
Las escuelas medievales organizaron el saber en Trivium y Cuadriuium, dispo
niendo a los alumnos generalmente por saberes demostrados. Hasta el cons
truir una frase gramaticalmente correcta tiene una dosis de organizacin.
El aula como nicho ecolgico natural de la educacin tiene mltiples posibili
dades organizativas, todas ellas ntimamente ligadas con el modelo didctico
que en ellas se desarrolle. Las invariables organizativas producen, muy a menu
do, invariables didcticas ya que la escuela es el espacio para el currculum. Por
eso el ambiente del aprendizaje es tan importante e indisociable del ambiente
y modelo didctico que se desarrolle. El aula y el proceso de la instruccin se
compone de un conjunto de elementos que tienden hacia un mismo fin, el de
la educacin (Rodrguez Rojo, 1997, 150). A ello hay que aadirle la dimen
sin personal de quienes lo componen: El grupo clase es una realidad com
pleja que genera situaciones a travs de las cuales debe ir canalizndose la inter
vencin educativa (Gairn y Tejada, 1990,341).

304
IsabelCantn Mayo

9.2.

La organizacin del aula parala sociedad del conocimiento

ESQUEMA DEL TEMA

9.4.

El.conte~to aula co~o lugar deaprendizaje


Dtmensin tecnolgca en la organizacin delaula

9.2.1.
9.2.2.
9.2.2.1.
9.2.2.2.
9.2.2.3.
9.2.2.4.
9.2.2.5.
9.2.3.

9.2.4.

La organizacin invisible del aula


Aulas especializadas

La dimemin aplicada en la organizacin delaula

9.2.4.1.
9.2.4.2.

Aulas tallen
Aulas futuristas

9.2.5.

Dimemin contextualparala organizacin delaula

9.2.5.1.
9.2.5.2.
9.2.5.3.

9.3

La sociedad tecnolgica y la escuela


Cmo o~g<t?izar la ensefianza en el aula para la sociedad
del conocrmienror
Aulas virtuales
El aula que aprende
Aulas inteligentes

La dimemin personal en la organizacin delaula

9.2.3.1.
9.2.3.2.

9.2.6.

305

Aulas eficaces y de calidad


El aula como comunidad de aprendizaje
Aulas verstiles

Determinacin de modelos organizativos enfUncin de necesidades

OBJETIVOS

9.3.1.

f:laci~nar los modelos d~ddcti~os y organizatioos donde se desarrolla

IJJ:ct~n docente en su dimensin espaciotemporaL


.
RefleXIOnar sob~e los necesarios cambios enlaorganizacin delaulaen
entorn~s tecnologcos altamente complejos y cambiantes.
9.3.3. Debatt,r asp~ctos. concretosy posiblidades organizativas en elaulapara
una dtmen~tn Integradora y tica de la educacin.
9.3.4. .!}yudar a tnnov~r didcticamente mediante fOrmulas organizativas
Innovadoras, flextbles y armnicas.
9.3.2.

9.4.1.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

El contexto aula como lugar de aprendizaje

El aula constituye el medio ambiente en que se realiza la accin docente y


se sistematizan los aprendizajes. Para las personas constituye el nicho ecolgico
que abarca tanto el territorio fsico como el sociocultural. Desde la dimensin
ecolgica, .Bronfenbrenner cuestion las investigaciones psicopedaggicas de
laboratorio por no ser ecolgicamente vlidas. Su aportacin para que las inves
tigaciones se realicen en escenarios naturales para conocer si aprenden y cmo
aprenden los alumnos abri caminos novedosos en la investigacin sobre el
contexto centro y aula y la influencia que la organizacin de esto~ elementos
tiene en la configuracin de la personalidad del alumno. Garca Hoz y cols.
(J 991, 20) llaman al aula paidocenosis, que se define como un conjunto de
estimulos educativos que tienden a configurar en el educando . un peculiar
modo de ser y de reaccionan). Tanto la familia como la escuela influyen y deter
minan en el alumno modos de reaccionar comunes en los que pertenecen a
ellas. El ambiente escolar es, por tanto, canalizador del influjo del centro edu
cativo en el alumno, aunque el procesamiento particular que el alumno haga
de estos factores e influencias ser individual y determinar la forma de ser de
cada uno de ellos. Estos autores recogen afirmaciones de que el ambiente de la
clase es un constructo til para predecir el rendimiento y la satisfaccin de!
alumno en e! centro.
Se ha demostrado que las aulas con dinmicas innovadoras y competitivas
estn ms influidas por las caractersticas de la materia y del profesor, mientras
que las caractersticas organizacionales explican los climas ms centrados en la
innovacin. Para Moos (J 985, 146) el aula y e! programa de aprendizaje tienen
mucho que ver con los aprendizajes que se producen en ellas. Estudia incluso
variables referidas al sexo del profesor, al tipo de control que se establece y a
aspectos como el control, la horizontalidad o la cohesin y el ambiente y su
influencia en el rendimiento de los alumnos. La dimensin ecolgica del aula
ha sido estudiada tambin por Martn-Moreno (1996, 237-248) recogiendo
interesantes aportaciones que inciden en la influencia de los compaeros, en el
contexto, y en la motivacin de los estudiantes para aprender. Respecto al con
texto cita los factores de estructura de las tareas, el nivel de autoridad, los usos
del tiempo y las normas internas; respecto a la motivacin destacan las creen
cias, los objetivos de dominio, e! inters personal, la utilidad, la importancia,
las convicciones, etc. En e! nivel cognitivo destacan la atencin selectiva, la
activacin del conocimiento previo, la organizacin de! conocimiento, la bs
queda de la solucin de problemas, la evaluacin y control metacognitivos y los
estmulos por parte del profesorado para convertir e! aula en una comunidad
de aprendizaje intencional, motivado y reflexivo.

Isabel Cantn Mayo

306
Figura 1.

ad del conocimiento
La organizaci6n del aula para la socied

307

nizacin delaula
9.4.2. Dimensin tecnolgica en la orga

nto

aula en la sociedad del conocimie


Posibles dimensiones organizarivas del

9.4.2.1.

corn
la organizacin del aula son, ues
.Los ~ondicionantes. que inci den en
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ca:n
r
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cada caso ser necesario irttro
pleJds diversos y cambiantes, Para
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La sociedad tecnolgica y la escuela

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idiomas. Ello refleja el atraso de nues
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esan la
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tro mun do en acceder a: Inte rnet
dad entr e
el hecho de aum enta r la desigual
desconfianza en las tecnologas por
que no lo tienen.
los que tien en acceso a ellas y los

308

Isabel Cantn Mayo

La tecnologa ha propiciado que los conocimientos nos bombardeen sin


cesar y que no tengamos ni tiempo ni espacio para todos. ellos. Hay pues que
aprender a aprender y aprender a desaprender. Al JJegarnos esta sobreabundan
cia de informacin y de conocimientos necesitamos olvidar los conocimientos
intiles para aprender los ms tiles por un proceso de economa mental fun
damental; se desprende uno de lo que vale menos. La sobreabundancia de cono
cimientos permite sustituir con ventaja los recursos por tecnplogia (que no deja
de ser tambin conocimiento). Otra importante sustitucin es la referida a
recursos materiales por recursos inmateriales: al igual que en el consumo; de un
bienestar ligado a la posesin de recursos materiales, se pasa a un bienestar liga
do a los recursos inmateriales. Por ejemplo hoy almacenamos de forma avanza
da e! conocimiento en libros, CD y discos; en pocos aos no tendremos en casa
Un almacn de estos recursos, estarn todos disponibles en la red. La posesin
de bienes materiales se cambiar por la posesin de bienes inmateriales, como
e! conocimiento. Los bienes materiales se caracterizan por ser: limitados, desapa
recery consumirse con eluso,ynoser compatibles. Como consecuencia se ha pro
ducido un hecho bien conocido: e! derecho de propiedad. Por e! contrario, los
bienes inmateriales propios de la sociedad del conocimiento y de la informa
cin se caracterizan por ser: no limitados, compatibles y no desaparecer con el uso.
As e! derecho de propiedad cede ante e! derecho de accesibilidad. La regulacin
de! derecho de accesibilidad ser pblico y no privado, con lo que se preparan
grandes cambios en la educacin: no nos preocuparemos tanto por los conoci
mientos que hay que transmitir (cantidad), sino por las habilidades (tecnologas
desarrolladas de forma difcil, compleja y un poco miedosa, movindonos entre
la tecnofilia y la tecnofobia -no usar e! automvil que mata, o e! ordenador que
es menos peligroso).
La correlacin entre la tecnologa y e! avance en la sociedad del conoc
miento parece evidente: los pases europeos usan frecuentemente un ndice bas
tante conocido: el nmero de ordenadores por persona en el pas nos da idea
de su avance en este sentido. "Algunos datos son reveladores: el nmero de estu
diantes por ordenador es en Espaa de 41, en Suecia y Reino Unido de 8; el
nmero de hogares con ordenador es en Espafia del 20 por 100, excepto en
Catalua, que es del 44 por 100. Perojojol, un apunte de Jaime Echeverry
(I999, 117) nos dice que Japn es el pas con mejor rendimiento en matem
ticas y e! menor nmero de ordenadores por alumno. Detrs est implcito un
tipo de conocimiento personalizado, reflexivo, dedicndole el profesor tiempo
al alumno personalmente para darle idea de la importancia que tiene como per
sona, que no puede ser confiada a una mquina. En alumnos jvenes se mues
tra que es pernicioso pasar demasiado tiempo ante los ordenadores ya que
pueden daar el aprendizaje al debilitar su motivacin, su atencin y su crea
tividad.
.
Lo que ahora se necesita aportar como trabajo no son horas presenciales,
sino capacidad de crear conocimiento. En este contexto digital lo ms aprecia
do es la creatividad, la cooperacin y elaprendizaje. No definiremos lo que cada

La organizacin del aula parala sociedad del conocimiento

309

uno tiene que hacer, sino lo que es capaz de hacer, y lo que se pretende ~nal- "
mente conseguir. Lo queaadird valor a un~ persona es s~ capactdad para intro

ducir una mejora en elproducto o en elsertncto, su capacidadde ap:ender.~ las


innovaciones de otros, y su capacidad de adaptacin a situaciones .tmprevmbles.

Aqu las nuevas tecnologas van a permitir e! ~vance y ~a pro~uccln del ~~n~
cimiento desde lugares distantes, desde profesionales ~lferenclados, mul~ldl~cl
plinares y pluriformes. Para Bolfvar (2000, 25). rambin en una ~rganIZacln
que aprende se da un valor afiadido al aprendiz~Je natural,de sus miembros. En
sociedades industrializadas, como Estados Unidos o Japon, los recurs.os ener
gticos y materiales han pasado a segundo trmino,. ocupando el pnmero la
informacin y el conocimiento hasta el punto d~ que la economa, la cul~ura y
el bienestar social dependen cada vez ms del n.lve! alc~zado en el m?lto de
las tecnologas de la informacin. Adems, la lllforn~aCln. se caract~nza por
representar la ruptura de tres tipos de fronteras: umv~rsaltdat! geogrdfica (los
mensajes atraviesan las fronteras); univers~lidad. de medt~s (se dlfunden a travs
de todos los medios de informacin); uniuersalidad subJettva (derecho de todas
..'
. '
las personas a acceder a ellos).
La valoracin adecuada de esta informacin puede producir avances, mven
tos o inversiones importantes o espectaculares. ~or eso l~ destacado es formar
en procesos educativos evaluadores, ya que la lllformacln ha pasado de ser
estable a ser efmera (aceleracin del conocimiento). Adems se pasa, como
decamos, de informacin escasa a excesiva. La aceleracin ha trasp.asado un
lmite: el ciclo de conocimientos fundamentales ha traspasado el ciclo de la
vida: los conocimientos cambian en un espacio de tiempo ms corto que
la vida de una persona; de ah que tengamos que re?clar y r~novar?-~estros
conocimientos cada poco tiempo. Esto obliga a una.llltervencln d~cldlda en
el aula y en el sistema educativo: se ha pasado al rediseo e~ .e~ucaCln, ant7'
se educaba para la vida, ahora no, ahora e! proceso de adquisicin del c~nocl
miento se alarga toda la vid~, no ter~ina !lUnca y afect~ a nuestro trabajo.
Las instituciones educativas segulrn siendo necesanas para ~na etapa de ~a
vida, de las personas, pero habr que plantearse un fuerte camblo en la .organl
zacin de contenidos metodokJgia, tiempo y espacio. A esto se une la d~ferente
concepcin del conocimiento de tipo di~crnico que se alarga toda .I~ vida y se
mezclacon el trabajo. Ello ha hecho cuesuon~e el lugar de.la educacin r~glada.
Est claro que seguir existiendo una amplia base educat1v~ para los pn~eros
afios de la vida de las personas, pero habr que pl.antearse como y en que cosas
educar: de conocimientos vlidos para toda la vida, a preparar p.ar~ aprend~r
durante toda la vida. Por ello cobra especial importancia el aprendIZaje de habi
lidades y actitudes, frente al de conocimientos inamovibles.
..
Las escuelas como organizaciones sociales y subslstemas del amplio sistema
social estn sufriendo la misma evolucin que la sociedad. Se .estn valor~~do
en ellas las posibilidades de mercado en la e.ducacin por enc.lma de la visin
utpica y educativa tradicional. La expanSl? de .l,a educacl?-, con ser un
hecho positivo, ha trado paralelamente la maslficaclOny la prdida de muchos

310

Isabel Cantn Mayo

valores originarios. La educacin, con esta entrada en la mercadotecnia, ha


alcanzado ms peso tanto entre las lneas ms liberales como en las ms socia
lizanres, con lo que los postulados de igualdad de oportunidades, de libre acceso
y de modernizacin de los ciudadanos del mundo, le han reservado un destaca
do papel. Pero tendr que someterse a .una rigurosa evolucin, que pasar por
su adecuacin y utilizacin como instrumento de culturizacin, de equidad; de
cohesin social protegido por el Estado o sujeto a las leyes del mercado, segn
los casos y las grandes directrices de los polticos de cada pas.
En esta misma lnea se manifestaba el Libro Blanco de las Comunidades
Europeas de 1993, que analiza la sociedad del conocimiento, pero referido a la
Europa econmica, y a la poltica de empleo, que puede desencadenar una
nueva sociedad de la informacin, cuando establece los niveles indisociables de
que debe constar el espacio comn de la informacin entre los que se hallan las
aplicaciones de: almacenamiento, tratamiento y transmisin de la informacin.
El usuario slo ve la aplicacin a que est conectado, el transporte debe ser
transparente para l, en consecuencia, es en las aplicaciones donde deben
hacerse los mayores esfuerzos en la estructuracin de la informacin o la faci
lidad de uso (Boletn de las Comunidades, 1993, 101).
El aula de la sociedad del conocimiento necesita ser consciente del entorno
turbulento y cambiante para el que sus alumnos se educan. Debe priorizar las
herramientas de acceso ala informacin, ms que la transmisin de la infor
macin misma, que es voluble y cambiante. Adems debe ensear y habituar a
sus miembros al tratamiento de la informacin, en el doble sentido de codifi
cacin y decodificacin' e interpretacin de la misma, para su transmisin, para
tener voz, para hacerse or, para hacer desaparecer las fronteras entre la tecno
loga y los marginados sin voz. Para Medina (1996, 197) e! aula, ms que un
conjunto de individualidades, es un sociogrupo humano, que vive constituido
por las actuaciones, valores y significados que cada estudiante concede a la
misma. Este complejo entramado de redes y relaciones tiene unas funciones en
proceso de cambio, entre las tradicionales transmisoras y las nuevas organiza
doras del conocimiento, que han de convivir en equilibrio para asegurar un
cambio no traumtico.

9.4.2.2. "Cmo organizar la enseanza en el aula para la sociedad


del conocirniento?
La clase es un ambiente complejo que se prolonga durante largos perodos
de tiempo. Como resultado de las interrelaciones que se establecen entre los
componentes del mismo, los cambios que ocurren en un aspecto tienen conse
cuencias para los dems elementos del sistema (Doyle, 1979, 188). Con las
premisas anteriores tenemos. que disefiar e implementar la organizacin del
aula de una forma diferente a la que venamos utilizando hasta ahora: para la
diacrona y la sincrona; de los aprendizajes almacenados a los accesibles, de

311

La organizacin del aula para la sociedad del conocimiento

conocimientos a habilidades, de estticos a flexibles y mviles; en suma, con


alguna de las caractersticas que apuntamos. Algunas sugerencias pueden verse
a continuacin.

_ De la transferencia deconocimientos ~ la transaccin de. los mismos. Pasar


del profesor competencial al profesor mediador, a la capacidad de ste para
atender a las demandas del alumno, que a su vez aporta al profesor otras expe
riencias nuevas y demanda atenciones educativas hacia sus necesidades ~oncre
taso Se llegar a la negociacin de! currculum entre los sectores Implicados:
padres, alumnos, profesores, sociedad (Bolvar, 2000)..
. .
_ Intercambio de conocimientos alumno-profesor. El profesor rradicional

posea e! conocimiento y lo transfera; e! actual lo s,e!~cc!ona y lo o~dena, pero

no nicamente el conocimiento que a l le parece til, SIllO el bagaje de cono

cimientos de tipo social que aparecen dispers~s en la mente del alumno y que

necesitan ser categorizados, evaluados y o~gall1zado~. .


.

_ Mejora deambas partes al comparttr elcon?czmzento. Este fluir del ~ono


cimiento entre personas situadas en momentos diferentes del conocer enrique
ce a ambas partes: el profesor posee patrones de evaluacin, conoce la vala del
conocimiento que aporta el alumno en aluvin; el al~m?o aporta al profesor
las nuevas necesidades, las lneas por donde e! conocimiento. fluye y se desa
rrolla, para que juntos puedan trabajar s?bre las nu.evas necesidades que apor
ta el alumno, con e! criterio evaluador nguroso Y Cientfico que aporta e! pro
id d d
.
.
. 'da
_ Ensear el procesamiento de la mfo.rmaczn recibi . La capaci a e
organizar el conocimiento, de saber dnde m~~grar los nuevo~ saberes en cone

fesor.

xin con los saberes anteriores. Se trata de utilizar las herramientas para proce
sar, interpretar y decidir qu conocimientos son valiosos, no.s interesa~ y deben
formar parte de nuestro acervo, y cules son meras modas, cltcunstanclas y tan
genciales.

. . ,

d'

_ Desestandarizaein delpensamIento y de la mformaczn me iante a per


sonalizacin en el procesamiento, las circu~stancia:' personales y el, contexto.
Acudir a fuentes de contraste de la informacin recibida, ensefiar mtodos cr
ticos y perspectivas ocultas en la informaci~n masiva ayuda~n a mantener la
originalidad y la personalizacin y origin~ldad de! p~nSamlen~? Se trata. de
desmasificar e! aprendizaje, de valorar crticamente la informacin y capa~ltar
para filtrar informacin, formas de. ~ensar, ~~arrollar e! pensamlen.to autono
mo y personal frente a la masificacin proplcl~da por .Ios mass me~ta.
_ Respeto a valores, creencias y culturas minoritarias, como anetes frente a
la imposicin poderosa de! pensamiento nico, del que las tecnologas son un
poderoso vehculo uniformador.
.
.
, .
_ Formacin delprofesorado en valores mdependlentes.y etlco~ que pu~1a
utilizar e integrar en su enseanza, seleccionando del aluvin d~ lllformaclOn
lo verdaderamente formativo para los alumnos. Es lo que jaim Echeverry
(1999, 116) llama e! humanware, el elemento humano que ensea.

312

.-

en infraestructura, necesita de ms recursos organizativos par~ disponer el.acce


so al saber, sea ste diacrnico o sincr6nico. Una caracterstica d~ la sociedad
de la informaci6n es la descentralizaci6n Y la dispersin de poblaCIOnes y servi
cios, y por tanto el reacondicionamiento espacial (Ortiz Chaparr~, 1995, 109)
de .las sociedades de la informacin- lo que nos lleva a una SOCIedad y a u.na
escuela de riesgos, que aconseja que tengamos e~ cuenta de forrr: a preventiva
dos cuestiones: lainseguridad respecto a lo educativos o deseducativos que pue
dan ser los productos de la red; y la mezcolanza datos, oport.u?ld~des y p~o
duetos que en ella se encuentran que pueden variar, desde la vlsl~n instructiva
a la delicitiva. Los delitos que se cometen al amparo de la red aun estn poco
regulados jurdicamente y ello crea un nivel de inseguridad, Yhasta ~e perver
siones ligadas a ella que los educadores deberemos co~trolar y pr~venIr: Inter
net no tiene presidente, director ejecut.ivo o ~~datano. (oo.) nadie gobl~rna en
Internet no existe una entidad que diga la ultima palabra. No est bajo con
trol de ~inguna empresa y, de hecho son los propios usuarios quienes asumen
la responsabilidad de su funcionamiento (Morn, 1999, 96). Por ello puede
ser aprovechada tanto para educar como para delinquir, para instruir o para

Integraci6n delp~oyectoeducativo en lavida delcentro y delaula, frente a

lo mstrumental debe prImar lo esencial, los objetivos deseados por la comuni


d.ad y la es~u~la definidos y aceptados por todos, que se opongan a la tenden
era cornercializadora general.
. - Aprendizaje con .n.uevo: cMlgos y le~guajes, ya que la informacin que
dlscu~~e por las redes u~J1lZa diversidad de sistemas comunicativos, cuya confi
guraClon y estructura difiere y a veces configura el mensaje de una determina
da forma.
.
- Aprendizaje selectivo y rdpido, derivado de la sobreabundancia de infor
rr:acin por un lado, y d la velocidad con que queda obsoleta por otro capa
cidad de seleccionar, criticar y valorar.
'
--:- ManeJ.o con soltura de las redes delainformaci6n y delos instrumentos que
canalizan esa Informacin, as como rpida identificacin de la fuente de que
procede la comunicacin y sus ventajas y carencias.
. :- Fluidez del conoci~iento (Lpez Rupr~, 2001, 35), como rasgo dis
tmnvo d~ I~ aulas y.de la incorporacin a las mismas de las nuevas tecnologas.
El conocuruento lo Impregna todo y su movilidad es extrema.
.

9.4.2.3.

313

La organizacin del aula para la sociedad del conocimiento

Isabel Cantn Mayo

ti:

adiestrar en el crimen.
.
Respecto al tiempo ocurre lo mismo. En la sociedad del conocimiento no es
necesaria la concurrencia temporal de maestros y alum~os. para ensefi~ y
aprender, segn una de las conocidas premisas de la OrganIzacl6n Escolar, sino
que ambos pueden comunicarse sin el ~ac~or tiempo f pueden desarrollar la
comunicacin educativa en momentos distintos: El sUjeto puede materIalIZar,
incondicionado por el tiempo y el lugar todas las formas de identidad, antes
s610 soadas, sublimadas (Morn, 1999,92). Los ahorros que se puedan pro
ducir por la electricidad, la limpieza y el m~tenimien~~ de I~ clases se habr~
de dispensar en mantenimiento de los eqUlP.os, ~provISI?n~l~nto de los mis
mos, y aumento en lo referido a la organlzacI6n y dIspOSIcIn d~ recurs~s
didcticos materiales. En cuanto a los recursos personales ser necesana una dis
minuci6n deltiempo delprofesor como transmisor y un aumento delprofesor como
tutor, como gua y seleccionador de contenidos. Adems, el prof~sor ya no ser
el nico recurso personal, sino que entrarn en el ~cto educa~~vo ~n mayor
nmero de profesionales, tanto de apoyo como tCnICOS en urilizacin de I?s
recursos y administradores del sistema. Rodrguez Rojo (~~9?, 206) al ~ef~nr
se a la juventud del siglo que iniciamos afirma que adqUl~lfa los conocuruen
tos en los medios de comunicacin, en las fbricas, comercIOS, campos, puertos
y minas, ms que en la propia escuela. En es~e nive~ la mayor infor~acin y
el fcil acceso a ella permitir una mayor horizontalidad y cooper~clOn entre
profesores, alumnos, padres y equipos de apoyo. ~n es~a nueva SOCIedad d~ ,la
informacin, siguiendo a Castells (1994), no sera tan I.mportante la posesIon
de los recursos y medios de informaci6n como la capacidad de acceso, control
y gestin de los procesaniientos de la misma.
.
El nuevo tipo de aula que puede ser representado usando la ter~l1nologa de
la red como un NODO, tanto fisico como uirtual; en el que se selecCIonen conte-

Aulas virtuales

La Organizacin de centros y aulas no va a ordenar nuevas realidades sino


que seguir ordenando las ~ealidades esc~l~es habituales, pero stas estn ~pe
rimentando, en c';1a~do objeto de conocmuento, mutaciones importantes deri
vadas de modos distintos de elaborar el conocimiento organizativo, de ser trata
do conoci~o. Tengamos en cuenta las palabras Kennet Laudon (1980, 135):
~a informtica parece ser un elemento que facilita las tendencias sociales, pol
t~cas y c~~rales del momento, pero no las crea. Dos de los aspectos organiza
tlVOS tradIclOn~es fueron el ti~po y elespacio. El tiempo es nuestro invento
ms caracterstico, ms determinante y tambin ms intimidatorio (Savater
1997, 3~) Pero las caractersticas de la nueva sociedad hacen desaparecer, o ~
me?,os diluye.n estos aspect~s ~n una sociedad que se caracteriza por: deslocali
zacion espacial del conocrrruento, destemporalizacin de la comunicacin,
transformar. los ~ctores de la.comunicacin de sujetos pasivos a activos partici
p.a~tes, la dlVefSld.ad de cd~gos y lenguajes que pueden ser puestos a disposi
~lOn de .Ios us';1arlOs, la rapidez de su implantacin y la globalizacin de su
~nfluenc.Ia ~n diferentes sectores (Cabero, 2000, 83). El lugar era el elemento
imprescindible donde transcurran las experiencias y las percepciones educati
vas, al que haba que recurrir para la cont~tualizacin de los conocimientos y
par~, adaptarse ~ la:' caractersticas de los SUjetos que aprenden. Con la virtuali
z~clOn este sennrruento de lugar se tiende a disolver: La categora de lugar se
dIspersa y~e vuelve evanescente, fantasmagrica, plural, compartible, hbrida,
ubicua. Idoneo elemento para el espritu. Disolucin del cuerpo, dilatacin del
espritu (Morn, 1999, 92). Este aspecto, que aparentemente supone un ahorro

314

La organizaci6n del aula para la sociedad del conocimienro

Isabel Cantn Mayo

315

.
e
d ecursos aparentementegra
Alertarsobre el peligro que supone esta oterta e r
.'
d
nidos, valores, habilidades, etc., que los alumnos han de; manejar. Pierde la nece
.
buscan una colonizacin comercial entre el alumnado Joven e mma u
saria sincronizacin tiempo y espacio, dos elementos bsicos hasta ahora en la
tunos, qU:ecesario
ertinente. La mayor necesidad se traducir nuev~ente en
organizacin escolar. La abolicin del sincronismo espaciotemporal y su sustitu
ro par~tilluJ'o con II~nsiguientediscriminacin de los meno~ ~esf:l.VoreCldos, ~ue
cin por la colaboracin entre iguales, sea directa o en la distancia, transforma la
mayor
.
I
.'
publiCitaria o verse pnva
tendrn que aceptarel materialcon ~ consiguiente <;atgad I . dadan y de los
estructura y el propio concepto de enseanza, de conocimiento y de trabajo.

d al' tlpO de proteccin e os cm danos


. La complementariedaddel nodo o centro como centro piloto con equipos docen

dossdume~lld'~~d:aqt~:C~abla ~=ante (2000, 23) con reglas ticas q4 e protejan


tes de apoyo que puedan actuar tutorizando alumnos de forma intensiva, sea en
. ' iblico y su dereeho a ele
. con. . 'dad la calidad de su informacin,
su espacio pu
.
I
dobles turnos de escolaridad, sea desplazndose para atender personalizadamente
:~r I~l~ ob:a Delcaos a la excelencia (1990), Peters consideraIda ne~ldal d deExisre.a=
a alumnos cuya distanciaal nodo sea excesiva o cuyas peculiaridades fsicas no le
b"

bl
t o entorno e ucanvo o es.
del aula y del entorno.
cionar elementos en un entorno mesta e Ynues.r
permitan accederal centro piloto. Laeducacinseren su mayor parte lo que hoy
te
ciertasimetraentre
elementosaparentemente.inconexos
. cin del aula
llamamos educacin a distancia o centros y aulas virtuales (Cabero, 2000), ya que
Saberutilizarlos y tenerlos en cuenta puede ser VItal en la organiza
.
las distancias desaparecen en buena medida al poder compartir espacios virtuales.
Sern los centros virtuales parecidos en cuanto a su organizacin a los
actuales presenciales? Tenemos fundados motivos para pensar que no. Pero,
9.4.2.4. El aula que aprende
cmo organizarlos? Se le atribuye a Alfonso X el Sabio la cita siguiente: Si en
Seor todopoderoso me hubiera consultado antes de embarcarseen.la creacin,
. En la moderna sociedad, con grandes y acelerados cambios, es preciso c?n
le habra recomendado algo ms simple, Si el mundo es complejo y cambian
.
bi de los contextos organIza
te, tambin lo ser la organizacin de nuestras aulasy escuelas. Tendremos que
del
idear estructuras organizativas complejas capaces de cambiar y aprender de los
nvos.
d
el d
reso en una organlZacI n,
.
Garrat (1987) el aprendizaje es un pro ucto ave e prog
cambios ante la imparable evolucin de la humanidad. Las escuelas como orga
nizacionesque aprenden tendrn que mejorar las capacidades de sus miembros,
Figura2.
. .
que utilicen todo el potencial de laspersonasque la conforman, que aprovechen
cales para el desarrollo de la organizaci6n del aprendizaje

di li
el conocimiento de sus miembros como fuente de procesos de mejora en bene
Cmeo lSClP mas rron
ficio delconjunto de la organizacin. Las escuelas en la sociedad del conoci
miento debern ser capacesde enfrentarseconstantemente a situaciones nuevas,
desconocidas, innovadoras y saber utilizar esta dinmica de cambio permanen
te como fuente de mejora en sus procesosy en su organizacin.Tendrn que ser
necesariamente organizaciones que aprenden (Bolvar, 2000), as como la socie
dad de la informacin tendr que evolucionarhacia la sociedad del aprendizaje,
donde los modelos educativos y su organizacin tienen un relevante papel.
El mercado va a incidir en la organizacin de las aulas y los centros educa
tivos, el potencial de profesores y alumnos, tanto de niveles primario y secun
dario como universitario, va a disputarse estos elementos personales organiza
tivos tradicionalmente, y a condicionar el consumo y la transmisin cultural.
Ya hay empresas en Estados Unidos que financian los ordenadores de ciertas
escuelas a cambio de que programen unas noticias cargadas de publicidad con
marcas caras que consumen los escolares. Moneada (2000) refiere el caso de
Zapme, empresa que regala ordenadores y conexiones a Internet a los centros
educativos a condicin de que stos conecten con canalesespeciales con anun
cios propios. Esta cultura nueva ha hecho cambiar estructuras sociales, por
Modelos
ejemplo, el cierre del 50 por 100 de las bibliotecaspblicas en California, pero
mentales
tambin escolares, con la menor consulta a las bibliotecastradicionales que irn
sustituyndose por bibliotecas virtuales donde lo que prima es la educacin
para consumir ms, de los alumnos jvenes.

t~mplarpo;le~k~:~:ga~ec~~ ~e:s~l~d~~~~~;acin

I
\

aprendizaj~)}. ~ara

317
316

Isabel Cantn Mayo

Senge en La quinta disciplina (1990) ofrece un marco de cinco disciplinas de


aprendizaje que convergern para crear poderosas organizaciones en cambio.
Los sistemas de pensamiento constituyen la disciplina principal; busca las
estructuras que sirvan de base a situaciones complejas y consigue un cambio de
mentalidad y pensamiento. La autoridad personal permite discernir lo que es
importante de lo que no lo es y considerar la importancia del aprendizaje per
sonal y colectivo como un aliado y no como un enemigo al que enfrentarse.
Los modelos mentales nos harn separarnos del.pensamiento lineal y vertical
para adentrarnos en la creatividad sin desdear la racionalidad y la lgica.
La visin compartida nos llevara una actividad de colaboracin para designar
las metas del grupo y las aspiraciones de los integrantes del aula como organi
zacin. La colaboracin que respete la individualidad es la principal fuente de
desarrollo. Esto exige centrarse en el aprendizaje del grupo si se quiere que las
potencialidades de los participantes sean utilizadas de forma eficaz. Los cen
tros, considerados en una perspectiva sistmica y organsmica, pueden apren
der y de hecho lo hacen.
Salam (2001,2) define las organizaciones inteligentes como aquellas que
son capaces de organizar su propio cambio y, por tanto, de mejorar conti
nuamente. Cantn (2001, 29) analiza el tema y lo relaciona con la gestin
del conocimiento del que depende conceptualmente. Aprender no es slo
saber gestionar el conocimiento (captarlo, crearlo, almacenarlo, transmitirlo
e-interpretarlo) sino que este proceso se orienta a la toma de decisiones de
mejora de la organizacin. Lpez y Remrez (1997) advierten que elapren
dizaje organizacional es ms lento y complejo que el de las personas indivi
dualmente. Supone dar un salto del nivel individual al organizacional. Aun
que hemos de ser conscientes de que no existen recetas que garanticen el
aprendizaje organizacional, sealamos que en el ciclo de este aprendizaje
organizativo sobresalen cuatro aspectos que debemos resaltar: liderazgo com
partido y horizontal, centro compartido, cultura evaluativa integrada y pro
yecto de futuro.
Los avances del conocimiento humano han dado como resultado el aprecio
de este capital como el mayor activo de las organizaciones. Las posibilidades del
conocimiento humano son insondables y por ello su gestin y aprovechamien
to se convierte en un requerimiento en las organizaciones, sean educativas o no.
Por eso en su trasposicin a las organizaciones, aprendern mejor las organiza
ciones cuyos recursos humanos posean mayor nivel de conocimiento. Las nue
vas tecnologas basadas en la informacin nos permiten entender como cono
cimiento el resultado de un anlisis, valoracin, codificacin y despliegue para
obtener lo que hemos llamado valor aadido. La gestin del conocimiento
en las organizaciones educativas no ha sido un tema al que se haya prestado
especial inters. Ha sido ms bien reducto de individualismos, celos y falta de
expectativas. Hablar de organizaciones que aprenden es referirse al Cielo o a la
utopa. Pero la gestin del conocimiento desde las organizaciones que apren
den, y los centros educativos pueden ser utpicas, aunque tienen unos requisi-

La organizacin del aula para la sociedaddel conocimiento


FiguraJ.

Loscentros educativos como otganizaciones que apt~Jlden

tos que se manifiestan en indicadores muy concretos. Creemers (2001, 8) nos


dice cules son:
Aprendizaje continuo.
. '.
Transformacin YadaptaCin.
Direccin participativa.
Delegacin.
.
. .
Cuestionar la estrategia de la organlzacl~.
di"
,
Trabajo reflexivo y cooperacin de los mle~bro~ e a organlzaclon.
.Aprendizaje a tra~s de la experiencia y la historia.
Experiencia contmuad~.
Experimentacin connnua.
Participacin.
Pensamiento sistmico.
Visin compartida.
Darse cuenta de las competencias fu~~amentales.
e . Compromso de trabajo y responsabilIdad.
Trabajo en equipo. .
.

e Trabajo con grupos dlvetslficados.

Solucin de problemas.
e . Creatividad e innovacin.

318

Isabel Cantn Mayo


o
o
o
o
o

o
o
o

Una apreciacin de las desigualdades basada en datos.


Direccin propia y autoevaluacin.
Flujo efectivo de informacin.
Proceso continuo de dar y obtener datos.
Cultura de conversacin de todos ganan.
Escucharse y ayudarse mutuamente.
Libertad.
Horizontalidad en trminos jerrquicos y un clima que motive.

El mismo autor nos,advierte que no estn muy claras las relaciones entre la
organizacin que aprende y su rendimiento medido en resultados, pero est
claro que la organizacin que aprende lo hace para mejorar, para conseguir
mejor sus objetivos, por lo que existe una confluencia entre los centros eficaces
y de calidad en este apartado. Pero [os centros que aprenden tienen adems
otros objetivos ms aperturistas, ms amplios, que se mueven en el contexto y
en las personas. Cuando otras instituciones, por ejemplo, la familia, tienen
cada vez ms dificultades para cumplir los roles y funciones encomendadas, se
le pide a los centros educativos que abarquen estas funciones, que se diversifi
quen y amplen su influencia. En esta misma lnea est el modelo ecolgico
comunitario de que habla Rodrguez Rojo (1997) que pide profundizar en el
mundo de la vida que se da en el aula y desde l, apoyados en el conocimien
to pblico, avanzar en la reflexin y dilogo hacia un aprendizaje crtico, como
fruto de negociaciones sucesivas entre los intervinientes,
Tenemos ms indicadores de las escuelas que aprenden. Las propuestas de
Santos Guerra (2000) o de Bolvar (2000), Lpez y Remrez (1997) van en esta
misma direccin. Una sntesis de las mismas puede verse en Cantn (2001).

La otganizacin del aula para la sociedaddel conocimiento

319

Facilitar el aprender a aprender.

Asegurarel aprendizaje autorregulado., .

Facilitar la transferenCia de los aprendizaJes.

Promover el desarrollo de la inteligencia.


.

Fomentar el desarrollo de los programas y de la sabidura.

Las caractersticas del aula inteligente aparecen sintetizadas en el siguiente


cuadro:
Figura4.
.
Caractetfsticas de las aulasinteligentes .

9.4.2.5. Aulas inteligentes


Se trata de una interesante propuesta de Segovia y Beltrn (1998), que
puede darnos ideas para mejorar la docencia y la organizacin del aula. Pre
tenden lograr el perfeccionamiento integral e intencional de los alumnos de
forma integral. Y para ello es imprescindible que las personas aprendan, ya que
el aprendizaje es el soporte de la educacin. Lo que importa en este modelo
(una derivacin de las organizaciones que aprenden) no es tanto transmitir
conocimientos, cuanto ayudar al alumno a construirlos, tarea en la que el
docente ejerce una destacada labor en la ayuda del aprendizaje, que le permita
al alumno desarrollar su inteligencia.
Los objetivos de las aulas inteligentes son los siguientes:
Ofrecer ambientes enriquecedores.
Presentar mltiples perspectivas.
Favorecer la construccin de significados.

ltimamente se viene hablando de las organiz~ciones que aprend~n ~omo


modelo alternativo a la calidad y a la mejora continuas. SI las organIZacIOnes
pueden aprender, tambin pueden hacerlo las aulasdonde las personas se educan.

320

Isabel Cantn Mayo

~s principios del aula.int~ligente dan lugar a nueve dimensiones que funda

entan y confi~ran cientficamente su estructura y configuracin. Conside


~an tres perspectivas: la. educativa, la psicolgica y la social, que permiten dise
nar u slsteI?a 9ue mejore los resultados del proceso educativo, que satisfaga
tan~~ as aspiracIOnes de los alumnos como las expectativas sociales en la insti
tucion es~~lar: ~.f el aula inteligente es un constructo creativo holstico su
inicial resulta compleja (Segovia y Beltrn, 1998, 162).
se h~n sintetizado sus. rasgos esenciales describiendo una secuencia jerrquica
con os aspectos esenciales que vemos a continuacin:

compre~slon.

Para~IJo

Figura 5.
Primer eje de las dimensiones de las aulasinteligentes
(Adaptado de Segova y Beltrn, 1998)

Ambientes enriquecedores.

Adquirr, .generar y ampliar

Enseanza direcra.

conocrmrenros,

Presentar mltiples perspecti


vas.

Desarrollar habilidades de
comprensin y expresin.

Modelado.

Favorecer la construccin de
significado.

Desarrollar y aplicarestrategias
de aprendizaje.

Entrenamiento-tutor/as.

Facilitar el aprender a apren


der.

Resolver problemas reales.

Apoyo graduado (andamiaje).

Asegurar elaprendizaje aurorregu


lado.

Utilizar el pensamiento cr
tico.

EnselamarecJproca-l1';0nitorfas.

Facilitar la transferencia de los


aprendizajes.

Utilizar la creatividad.

Mtodosocrtico.

Promover el desarrollo de la
inteligencia.

Favorecer el aprendizaje in
tencional.

Trabajo cooperativo.

Los restan~es ejes hacen una descripcin detallada de las tareas en

ue se

mdev~n este tipO de aulas. Llama la atencin la dimensin planificadra de

to ~ as tareas' ya se re~derand al profesor o al alumno. Conectan directamente


con as llamadas cornuru a es de aprendizaje.

La organizacindel aula para la sociedad del conocimiento

9.4.3.
9.4.3.1.

321

La dimensin personal de la organizacin delaula


La organizacin invisible del aula

La organizacin habitual de las aulas tradicionales est basada en el meca


nicismo y en el paradigma cartesiano de inteligencia y materia, y.en el para
digma newtoniano de considerar el mundo como un enorme sistema mecni
co, que ya no puede ayudarnos a comprender el rnundo actual al borde del
caos. Este dualismo aplicado a las personas ha propiciado modelos educativos
conductistas en que los conocimientos complejos se dividan en otros ms sim
ples. Ello nos ha animado a pensar que las organizaciones y las relaciones entre
ellas son relativamente sencillas y predecibles. Pero en educacin, como dice
Whithaker (1998: 39), la integracin es una fuerza ms poderosa que la sepa
racin, por lo que hay que ir a estructuras interconectadas, abiertas y comple
jas con muchas conexiones y de diferentes tipos. Como gestores debemos ale
jarnos de la idea de que podemos establecer o disear y respetar el juego,
poderoso pero sutil, de las complejas fuerzas humanas lnreractuando. Las dis
tintas formas de relacionarse entre s los grupos formales, como el aula escolar,
tienen siempre una estructura visible, lgica, externa, compatible y deseable a
los ojos de los dems; pero tienen tambin una tupida red de relaciones invisi
bles, intangibles e inextricables que conforman lo que se ha llamado la organi
zacin oculta o invisible.
Aunque pensamos con Hoyle (1982) que an no se ha desvelado el lado
oscuro de la organizacin, creemos que tenemos que aprender a conocer este
complejo submundo de las aulas, que en cada caso se manifiesta de forma muy
diferente. A este tipo de organizacin, que puede martirizar a unos alumnos
por parte de otros o del profesor, a chantajearlos, o endiosados, nos vamos a
referir ahora. Los estudios del instituto de la mujer (1992) nos muestran cmo
profesores y profesoras en las clases se dirigen y preguntan ms a los chicos que
a las chicas; cmo stos se ven reforzados en el aula al ser nombrados ms veces;
tambin cmo a ellos se les trata con ms profesionalidad y a ellas con ms
maternalismo en las preguntas por parte del profesorado. En el caso de profe
sorado masculino, y en Secundaria, se observaron actitudes de coqueteo con las
alumnas, que nunca se dieron en el caso inverso.
Desde la perspectiva de gnero existen numerosos trabajos que muestran la
violencia de los chicos con las chicas en las aulas de clase. Los estudios de Barra
gn (2001) repasan los episodios de fuerza, coaccin y agresividad ms asocia
dos a los chicos y los de afectividad asociada a las mujeres. Las sociedades ms
patriarcales tienden al sexismo, la opresin y la dominacin de las mujeres,
cuyos restos se aprecian en la educacin. Laviolencia entre iguales ha sido estu
diada ante el preocupante aumento de la falta de disciplina. las agresiones o
actos vandlicos en los centros docentes, comprobndose que es un hecho el
empleo de la violencia fsica, psicolgica y sexual. No es importante destacar

322

Isabel Cantn Mayo

que los porcentajes analizados sean pequeos, sino que se den. La mayor difi
cultad para un tratamiento equitativo en las aulas es la justificacin de la vio
lencia y la ausencia de conciencia de comportamiento violento. Para buena
parte del alumnado violento insultar, menospreciar o desprestigiar a un com
pafiero o compafiera no es un acto de violencia.
Respect~ de la organizacin invisible entre alumnos y profesores, vemos que,
dada su desigualdad, puede darse en un clima cordial, participativo, represivo,
de sumisin, de inferioridad, etc. Martnez Rodrguez (1993) estudia en este
sentido el engafio del discurso de la participacin en el aula para seguir domes
ticando al alumnado; el papel disminuido del alumnado en los procesos de
reforma, o el papel de inferioridad del alumnado en el desarrollo del currculum
(2000). La necesidad de conocer la voz del alumnado para un correcto des
arrollo del currculu,? en el aula va haciendo mella en los docentes ms preo
cupados por las tensiones que se generan en las clases. Claro que tambin nos
advierte el mismo autor que a veces la demanda de ms participacin por parte
del profesor se responde con silencio o pasividad de los alumnos. El tema es
entonces muy complejo y las races hay que buscarlas en la estructura o en los
condicionantes histricos que han acostumbrado a los alumnos a la pasividad
ya las clases calladas. El profesor puede resultar abrumado por el gran esfuer
zo y la nula implicacin del alumnado. Tambin est el hecho de utilizar al pro
fesorado como fuerza de choque para defender una estructura social jerarqui
zada: La teora de la reproduccin y de la correspondencia han proporcionado
suficientes explicaciones sobre las funciones del profesorado y el sistema (Mar
tnez, 2000;.86). La organizacin se hace inmovilista, los grupos de entre vein
te y treinta y cinco estudiantes colocados ante un profesor que los mira de
frente comienza siendo coercitiva y termina siendo rutinaria y natural. La
organizacin de las aulas regular y simtrica se traduce en acciones regulares y
simtricas: se ha traspasado el orden domstico a las aulas en cuanto a la orga
nizacin temporal y espacial. Pero este efecto igualitario excluye la considera
cin de la singularidad de los individuos y produce efectos desiguales por la
desigualdad de procedencia.
Esta organizacin invisible procede de un cierto elitismo entre el profe
sorado y entre los propios alumnos. Los efectos son de coaccin para que el
alumno est callado, sea sumiso, colabore, etc., premindose estas conductas y
castigando la rebelda. Pero a veces el alumno reacciona con rnimosisrno para
reblandecer las posiciones de exigencia del profesorado y consigue por este
medio lo que debiera conseguir mediante la negociacin. Este estilo de produ
cir estrategias que incidan en la vida informal del aula debiera atenderse y
tenerse en cuenta en las diversas posiciones que permiten cambios y ampliacin
de los derechos del alumnado evitando la hiperresponsabilizacin del profesor.
La negociacin y el compartir se convierte en pieza clave de una organizacin
que es ms fuerte en su aspecto invisible que en el visible y efectivo. La refle
xin sobre estos hechos puede hacer cambiar al profesorado, poniendo de relie
ve los intereses y necesidades de los alumnos para llegar a acuerdos revisables y

La otganizacin del aula pata la sociedad del conocimiento

323

discutibles. No hay que olvidar que la participacin en la vida. del a~la .~ d~e
rente a la domstica y a la laboral o de oci?: .es diferente. y tiene sigru rca os
ropios. Adems mantiene muchas contradlCClo~es en~re intereses ?cultos que
~antienen valores, aspiraciones, etc., diferentes I~plcltos y explCitos. di
En el aula se dan paralelismos respecto al genero como los9~e estu tan
ara la ublicidad Correa, Guzmn y Aguaded (2000). La publicidad cO,?o
~iscurs:pedaggico Ypor medio de una prctica econ~mi~ay la segm.e~taCl6n
de la audiencia, practica una pedagoga visi~l~ ~se~antlzacI6n de l?s O?))tos) y
una pedagoga invisible e ideol6gica (senslblhzacl6n de l~ ~udlenclas . ~os
estereotipos de gnero y su percepcin su~liminal ~n la publtcl~ad se repro u
cen a veces en el aula. El repaso a las funCIOnes SOCiales de los~eneros, su crea
cin, su transmisin y cmo se perpetan. El etiquetado que suponen los este
reotipos se basa en concepciones populares sobre un grupo lde Pd~sodasl y
ueden tener bases racistas, clasistas, de gnero, de edad, etc. E estu 10 e os
foles de los sexos en los anuncios, de los escenarios, de las acciones ~e ellos y
llas de los mensajes subliminales (procesamiento inconsciente de la informa
~i6n) que se dan en cada caso, nos encontramos con modelos con~ervadores,
re roductores y el uso de nocturnidad perceptiva co~ la que actu~: A esto
s/aade el uso fantasmag6rico de la iconografa femenma en la ~ub~lCldad ..La
fantasmagora es el arte de representar figuras por medio de una il~ln 6ptlc~.
Las tres fantasmagoras femeninas tpicas son la belleza, laperverstn y la s.umt
sin ue a veces incluso se solapan, y que constituyen elementos ~e trabajo en
el a~~. El colofn de este hecho hace que se abran dos ~ternatlvas: que l~
muieres adopten la postura masculina, representada por Simone de Beauvoir
(ni )familia, ni hijos, ni hogar, ni marido) o la de ha~~r adoptar a los hombres
culturas femeninas (ternura, abnegaci6n, responsablhdad). Esta se~nda sera
la ms educativa, ya que los hombres haran lo que nunca han ~ec o, corres
ponsabilizarse con las tareas familiares y del hogar para conseguir una educa
cin en igualdad.
., d d d I '
Entre los alumnos se dan conflictos que vienen ongma os. es ~ e extenor
del aula relacionados con liderazgos que reproducen estereotipos vinculadosa
la masc~linidad: agresividad, rebelda, dominio, contr~l. La falta de reconoc~=
miento de los alumnos diferentes, a los que se define sol?'p 0r aspectos negan
vos, lleva a stos a la debilidad, la sumisi6n y l~ vulnerabilidad- Aspectos cfmo
las ropas de marca o de moda que se convierten en atributos Rersona ~s y
establecen cdigos de vestido y conducta deseables, negando toda mflue?c~a a
.
los exhibe la valoracin de unos alumnos sobre otros basada unica
d
ngendrar desde
qUien n o ,
mente en sus atractivos, fsicos, etc., son ~pectos 9ue pue e~ e . ..
la violencia escolar a la intolerancia educativa. Las Interco,uexlOnes m~lslbles(en)
el aula muchas veces estn determinadas por el factor genero: ~l genero ..,
si ue erdurando con sus condicionantes y sus roles ya estab~ecldos., En este
s:ntid~, el estudio de Santos Guerra (2000) sobre la perspectiva de genero en
la organizacin escolar resulta muyesclarecedor.

324

9.4.3.2.

Isabel Camn Mayo

Aulas especializadas

~ tecnoesfera empieza ser un medio envolvente que se convierte en sus

a
tancial en el desarrollo de la accin educativa. Para responder a esas necesid
por
do
decanta
han
se
autores
algunos
des especficas. d~ determinadas materias
las a.ulas esp~cl~lZadas en las que se contengan los costososy sofisticados recur
es
sos imprescindibles en determinadas materias. A veces en el aula no slo
casos
algunos
en
como
,
profesor
el
espec~ca .la ma~e~ia, si~o que tal?bin lo es
o el
para dibujc.msica, o mformtlca. En otros casos es el profesor ordinari
para
os
especfic
recursos
con
dotado
espacio
nado
determi
un
a
.traslada
~ue se
I~partlr, valindose de ell?s, la materia o una parte concreta de ella, que pre
traslada al aula
cisa de esosrecursos: por ejemplo, el profesor de Lengua que se
ra de deterrni
estructu
la
textos,
dorde
procesa
el
ensefiar
para
de ordenadores
Figura 6.
especializadas
lasaulas
de
Aspectos

La organizacin del aulaparala sociedad del conocimiento

3~5

nadas composiciones o la bsqueda de datos en su materia. El casode la biblio

clasifi
y
in
ordenac
o,
contenid
el
en
izada
especial
aula
de
modelo
teca es un
aun

cacin de los libros, que usarn losalumnos en algunas lecciones, pero que,
con
la
por
as
sustituid
ser
pueden
no
aula,
existiendo pequeas bibliotecas de
sulta de libros especficos, grandes manuales, enciclopedias, etc.
Porlo tanto, reciben elnombre de aulas especializadas aquellas en quelos recur
sos para la enseanza-aprendizajede una materia se disponenen ~artc:sesp~cficas
de lIll aula. En lasprimeras edades pueden valer estructuras organizanvas SImples,
cin
comolos rincones y talleres; pero en edades msmaduraseste tipo de organiza
stica
mssofi
recursos
favorece la movilidad del alumnado y la utilizacin diariade
s
dos y especficos que losque podran transportarse a aulas generales. Nos referimo
ven
La
etc.
sordos,
de
fisica,
n
educaci
de
especial,
n
educaci
de
a aulas de msica,
que
taja de esta organizacin est, sobre todo, en la optimizacin de los recursos;
s
alumno
los
son
que
y
e
adarnent
~ecuenci
s
pueden serusados por todoslosalumno
p~a
muy
muchos;
ser
pueden
que
s,
materiale
los
no
aulay
quienes sedesplazan al
dos, delicados, etc. Segovia (2000, 236) definelas aulas especficas COmO espacIOs
Pllll
paradotar de infraestructura alcentro, paraque se puedan usaren momentos
n
utilizaci
La
centro.
del
miento
funciona
de
inmica
males y dentro de la normald
posibi
,
escolares
espacios
los
de
in
distribuc
de
ideas
nuevas
exige
medios
de estos
lidad de oscurecimiento, interaccin con el media (individual y por grupos) acon
dicionamiento acstico, cuidadoso almacenaje, mantenimiento, etc,.
Tambin puede hablarse de clases con espacios planificados cuando los
con
materiales para los distintos objetivos de aprendizaje (lenguaje, nmeros,
dispo
.se
alumno
el
par~
s
previsto
trol de psicomotricidad fina y gruesa, erc.)
~a
nen en partes especficas del aula. En las clases. con espacIos ~o planlficad~s
distribucin de los materiales en el aula se realizano en funcin de los objeri
r
vos del aprendizaje, sino en funcin de otros criterios: evitar ruidos, dispone
8).
1992,24
Dacal,
(Gmez
de agua, limpieza, etc.
Las ventajas de este tipo de aula son que tienen, generalmente, profesorado
ian
y materiales especficos; utilizan una biblioteca de aula p:opi,a: ~iferenc
adecua
rio
mobilia
un
poseen
centro,
del
entre el espacio del aula y el entorno
do a los recursos en que estn especializadas y una planificacin del espacio.
o
Tambin pareceque consiguen mejorar el aprendizajeal contar con ordenad
res y tecnologa propia.

9.4.4,
9.4.4.1.

Dimensin aplicada en la organizaci6n delaula


Aulas tallen>

Este tipo de organizacin del aula tiene referentes remotos en la Escuela


pa
Nueva (ya lasdescribeTorresy Folch en los aos 20 en Barcelona) o en los
y en
nko)
Makare
de
Gorki
colonia
la
de
cias
experien
las
(vase
as
socialist
ses
proyectos diversos que pretenden disponer el aula de una determinada estruc

La organizacin del aula para la sociedad del conocimiento

326

327

Isabel Cantn Mayo

tura que permita responder a las necesidades, no individuales, sino grupales, de


los alumnos. Los grupos pueden formarse a iniciativa del profesor o de los pro
pios alumnos, pero lo que caracteriza a este modelo es que el grupo tiene que
organizarse para llevar a cabo una tarea compleja y nica.
Hay que destacar que a menudo se identifica la organizacin de la clase
como taller eh el sentido de trabajo exclusivamente manual. A ello contribuye
la definicin de Lafon (I 994): El taller es una organizacin de diversiones o
de actividades educativas que utilizan la inteligencia concreta auxiliada por la
motricidad manual para la produccin de objetivos. El taller tiende a dar las
bases necesarias pra el conocimiento de una profesin o para la formacin ges
tual indispensable para ocupar posteriormente un puesto de trabajo. Aqu se
contienen algunas de las bases efectivas en las que se fundamenta esta organi
zacin:
-

Inteligencia concreta.
Auxiliada por la motricidad manual
Actividades de diversin o educativas.
Inicia en una profesin.

Para Segovia (2000, 236) los talleres son espacios especialmente dotados
como para producir y manipular con medios. Su funcin es ms dar opciones
de creacin y accin que usarlos como recursos didcticos. Efectivamente se
asocia la palabra taller a realizaciones en que se manipule algo y en que efecti
vamentese haga algn producto tangible. Pero esta manipulacin puede ser de
palabras, de ideas, de recortes o de versos. Los talleres de escritura, lectura,
matemticas, teatro, etc., son tan viables como los que puedan proponerse de
electricidad, madera, grabado, etc. Los talleres implican una opcin organiza
tiva capaz de revitalizar, de dotar de material didctico a la clase y de diversos
medios de uso comn a lo largo de la jornada escolar.
La organizacin del aula por talleres exige una instalacin de pequeos
espacios que pueden realizarse con separaciones marcadas por los propios mue
bles bajos o casilleros, como proponen Louglhin y Suina (I987), por una
alfombra, mamparas, cojines, etc. o de forma perpendicular a las paredes y que
se van equipando progresivamente en funcin de las necesidades y de las acti
vidades programadas que se vayan a realizar en ellos. La dotacin del taller
depende tambin de la edad de los alumnos: as, un taller de poesa con nios
de los primeros cursos de Primaria puede trabajar con libros y copias de auto
res para su nivel: Gloria Fuertes, Gabrie!a Mistral, etc.: mientras que un taller
de la misma temtica en Secundaria deber contar con materiales de los poetas
del Siglo de Oro, de la Generacin del 27 de la de! 50, etc. El taller tiene tam
bin como virtud responsabilizar a los alumnos del uso del material: se van
familiarizando con los diversos materiales, los manipulan, reclaman lo que les
falta, deben colocarlo al terminar, realizar el inventario de lo que pertenece a
cada taller, etc., con lo que los alumnos van ganando en autonoma, en inde-

pendencia, en libertad y en responsabilidad. Los talle~es son para Segovia


(2000, 239) un canal de integracin operativa ~sincrnlca o recurrente) que
ofrece alternativas de individualizacin, interaccin y uso, que se ve comple
mentado con otros recursos y propuestas organizativas de uso comn" como
pueden ser las aulas esped.ficas. Permit~ I~ ampliacin y diversificacin ~e
opciones, contextos y espaCIOS de apren~I~aJe. Para L?ren~ (1996) la organI
zacin del aula por talleres obliga a ~ex~bIlt~r ~spaclos, tiempos y gr.upos.en
las aulas; provoca unas relaciones mas ImpltcatIvas,. cercan~ y democrtI~as
entre usuarios, sean profesores o alumnos entre s, exige planlfic:u los matena
les, convierte el recurso didctico en vehculo pa~a ap~end~r haclend~ ~ apren
der a aprender; facilita la conexin teora-prc~Ica~ ~mpltca la creatI:I~ad, la
reflexin, la investigacin y la relacin grupal e Indivldu~ del ~prendizaJe.
Los talleres con ms tradicin son los de.base manlpulatI~a: mod~lado,
dibujo, pintura, informtica, etc., pero progresivamente se van introduciendo
talleres de trabajo ms intelectual: de clculo, de ~eomet~a;de lec~ra, o de
redaccin, siempre desde una perspectiva colaborativa, activa y con, CIerta base
manipulativa (Vigy, 1990). La posibi~i~ad de rotac~n de los talleres o de q~e
stos sean permanentes podr ser decidida, en funcin del desarrollo y apr~CIo
por las actividades que muestren los alumnos; ~or profesor y alumnos conJ~n
tarnente. Pero no hay que olvidar que las funciones de. un taller son ampl~~:
desde el diseo, a la produccin y evaluacin de materiales, recursos, creatrvi
dad y mil opciones ms tienen cabida en un aula taller.
Otra posibilidad que se ha desarrollado con la o~~ani~acin de la clase por
talleres, de base manipulariva sobre to~o, es la utilI~cln de este modo de
organizacin para la atenci? .a la diversidad y para paliar el ab~ndono y fraca
so educativos. Entonces se dirigen a alumnos a veces desescolarizados, o a veces
con carencias educativas de base. Se utilizan.por,los ed~cadores de calle en aul~
fundamentalmente municipales, con expenenclas gratIficantes como la descri
ta por Ventura (1990). En estos c:asos los ~bjetivos son de.recuperaci~1l; ~eesco
lares en proyectos educativos. abI~rto~. Tlenen~ alto nivel de. fleX1billda~ en
la participacin y una gran Implt~acln pr~feslOnal desde varias perspectI~
para dar a los jvenes una p~~spectIva educativa global: al buscar que este servi
cio se coordine con la famlita, los grupos, la comunidad, e! entorno, en una
oferta educativa con un itinerario educativo global que sobrepasa el marco del
aula taller. Se enmarcan en tres postulados pedagg~co~: ~ p,edag?ga de la

diversidad. laperspectiva delcomtructivismo y elprendzzaJe szgnificatzvo.

La temtica y los contenidos de cada taller dependen de aspectos muy diver


sos que van desde los recursos que se poseen ~ person~ con que se cuenta,. la
infraestructura de la que se dispone, o los monvos y los Intere~es de I.os usuarios
del mismo. En general se intenta buscar lo que pue~a ser mas motivador p.a;a
los jvenesy de permiti~~es esc~ger algo que les'permita ac~ede.r a una profes~~n
para su posterior inserclO~ s?clOlabor~l, y que Incluya algun tIpO ~e educacin
compensatoria. Las especialidades mas frecu~ntes en esta modalidad de aula
taller son las siguientes por orden de [recuencia (Ventura, 1990, 37):

328

Isabel Cantn Mayo

Carpintera, bricolaje y marquetera.


Electricidad.
Huerta, jardinera, granja.
Mecnica (general y de motos).
Peluquera.
Hierro.
Pintura.

Si ~~s fijamos, se trata de una oferta ms orientada a los varones, ya que se


han utilizado perfiles profesionales mayoritariamente masculinos. El desarrollo
de esta:' aulas v.a .siempre precedido de una pr~gramaci6n con sus objetivos,
conte?ldos, actividades, ~~todologa y evaluacin. A veces se compagina la
temtl~~ de! taller con actividades de compensacin o de refuerzo pedaggico
de actividadesnetamente escolares. Otras veces se desarrolla nicamente la
temtica propia.del taller. E~ todos los casos, ocupan una importante franja
temporal las actividades deportivas de tipo ldico y extraordinarias: excursio
nes,.fiestas (t~mp~rales, ocasionales, de carnaval, del barrio). La metodologa es
de tipO experiencial y nunca la teora precede a la prctica, sino a la inversa, y
sta en muy reducida cantidad. La frecuencia de las altas y bajas en este tipo de
actividad~ hace que la programacin tenga que retocarse, adaptarse y reafir
marse varias veces a lo largo del ao. Las sesiones suelen ser de medio da: bien
s~an de maana o bien de tarde. El objetivo de capacitacin e insercin profe
sl~nales ~st presente en t?dos los casos. En los talleres se pretende el aprend
zaJe partiendo de la expenencia, pero no casual, sino deliberada. Para Whitha
ker (1998, 76) este aprendizaje tiene un ciclo que se caracteriza por cuatro
fases, mientras el ciclo del aprendizaje de proceso es ms amplio y puede con
siderarse de aprendizaje intencional y no casual.
.
En la obra The Learning Organieation, Garratt (1987) plantea la idea de
una ecologa organizativa (la relacin de las personas con los dems y con e!
~edio ambiente organizativo en que trabajan). Si se quiere que una organiza
cin de aula tenga xito, cambie y sobreviva, la proporcin de cambio en e! aula
debe ser igual o mayor que el cambio externo.
Los rincones son una forma de organizacin del aula con una base muy simi
l~ a la del taller, pero con aspectos ms de experiencia de vida, por eso van diri
gidos a alumnos ms pequeos. La separacin espacial en e! aula es similar a la
de! taller con muebles, alfombras y mamparas que permitan crear espacios pro
pios yespedficos. La temtica ms frecuente est extrada de situaciones vivi
das por e! nio, y simuladas en e! aula, para ensefiarle a desenvolverse en las
mismas. Entre los rincones ms frecuentes en las aulas tenemos: el rincn de la
cocna(dondese manipulan, usan y familiarizan con objetos de comida, uten
silios, bebidas, limpieza, fuentes de calor y sus precauciones, etc.), el rincn del
sUp'ermercado (donde se pesa, se nombra, se paga, se seleccionan y clasifican
objetos); y se enlaza con el taller de matemticas, ms dedicado a operaciones,

La organizacin del aula para la sociedad del conocimienro

329

Figura7.

Diferencia enrre el ciclo de aprendizaje expedencial y de proceso (Whithaker, 1998, 76-77)

juegos, domins, dados, dinero simulado, sellos, etc.; el rincn de aseo, donde
aprenden a lavarse las manos, cortarse las uas, peinarse, vestirse, atar cordo
nes, etc.; rincn de las plantasy flores, donde pueden hacer siembras, conocer
los nombres de diversas plantas, cuidarlas, abonarlas, regarlas, tipos de flores,
observar su crecimiento, confeccin de ramos, etc.

La organizacin del aula para la sociedad del conocimiento


330

9.4.4.2.

Aulasfururistas

Se trata de una propuesta de Arroyo Garrido (1992, 24) que sera la cul
minacin, superacin y perfeccionamiento de lo que supuso la Escuela Nueva.
Con profundas races en la pedagoga teleolgica, aparece fruto de la concien
cia cultural derivada de la Segunda Guerra Mundial y la desintegracin del
tomo. Gessell (1960,398) lo expresaba as: Necesitamos una-nueva ciencia
del hombre, y la necesitamos con urgencia, pues la llamarada de la bomba at
mica ha revelado el rostro del mal. Este aspecto recogido por Arroyo (1992,
23) lo enmarca enuna pedagoga tecnolgica que tiene por misin educar al
individuo para que aprenda por s mismo y resuelvasituaciones futuras en que
los conocimientos actuales pueden no serle tiles. El aprender haciendo de la
Escuela Nueva para a Aprender a aprender con Novak, Gowiny Ausubel y todo
lo que se ha asociado al constructivismo educativo. La escuela futurista es la
escuela que hemos llamado de la sociedad del conocimiento, pero difiere de ella
el) que, en tanto que la primera desea conocer para decidir, esta propuesta de
Arroyo viene cargada de pragmatismo, eficiencia y ambicin como notas dis
tintivas de la misma. El aspecto pragmtico se resume en que las escuelas han
de combinar teora y prctica para dar de s el mximo rendimiento. Para
Rodrguez Rojo (1997,206), sin embargo, la consideracin de la escuela del
futuro debera parecerse ms a un centro de integracin, capaz de suscitar refle
xiones sobre lo previamente aprendido, capaz de organizar los conocimientos
fragmentados y de estructurar crticas a las informaciones recibidas, que a un
centro de transmisin de mensajes.

9.4.5. Dimemi6n contextua!para la organizaci6n de!aula


9.4.5.1.

331

IsabelCantn Mayo

Aulas eficaces y de calidad

Desde que se estudia la escuela en elnivel cientfico ha existido gran preo


cupacin por conocer qu pueda ser lo que determina que unas escuelas sean
mejores que otras, es decir, cules son los indicadores de la eficacia o de la cali
dad educativa. La preocupacin por aislar los factores de eficacia educativa ha
sido una de las lneas de investigacin con mayor nmero de trabajos y estu
dios durante los ltimos aos. Su objetivo fundamental ha sido identificar los
factores que caracterizan a las escuelas con xito (efective schools) utilizando
como criterio el rendimiento del estudiante evaluado mediante pruebas sobre
habilidades bsicas. Partiendo de este supue:sto metodolgico, a travs de
numerosos trabajos (G. A. Davis y Thomas, M.A. [1992], Gento S. Palacios
[1995], OCDE [199)], Wilson [1992], Gmez Dacal [1992], Marchesi y
Martn [1998], Cantn Mayo [1996, 1998,2000,2001], etc.) se ha tratado de
identificar los factores que diferencian los centros eficaces de los ineficaces con

el fin de que, una vez identificados, se puedan implementar en otros centros y


paliar as la diferencia en resultados (De Mig~eJ, 1994:~?l) ..
Las aulas eficientes se definen por variables orgamzatwo-estructurales y
variables procesuales. Entre las primeras destacamos:. aut0!l0.ma del profesor,
estabilidad del profesor, ordenacin del currculo ~ac.la objetivos c~a~os y espe
cficos, formacin continua del profesor, reconocimiento de los exitos de los
alumnos, mxima horaria de dedicacin al aprendizaje, inters y apoyo de
los padres e inters del centro educati~o p~r lo qu~ se hace en cl~e. Entre .las
variables procesuales destacamos: planificacin curr~c~lar compartida de vanos
profesores, integracin en la cultura del centro, obJetl~o~ c!aro~ y altas expec
tativas del profesor respecto a sus alumnos y normas disciplinarias claras, razo
nables y aplicadas correctamente.
.
Frente a esta corriente existen los estudios que se preocupan por la mejora
y desean crear en los centros las ~ondicione~ y ?esa.r~rollar l~ ~st~ategi~ que
incidan directamente sobre la calidad de la msntucion. La dialctica calidad
cantidad, como si fueran excluyentes y contradictorios ambos trminos, se ha
generado en un contexto en que parece primar la i~ea de q~e todo h~cho que
participe de lo cuantitativo ha de quedar desa':ltonzado tl~ y tcnicamente
para ser cualitativo. Pero si es cierto que la can~dad, por s ml~ma, no ase~ra
calidad alguna, sta con frecuencia ha de n~tnrse de la ~antldad. La meJ.ora
cualitativa se basa precisamente en la cantidad de c~ldad q~e ~ posible
determinar o asignar a los procesos o productos, sean estos cualitativos o no
(Prez, 1994, 216).
Nos interesara ahora deslindar un poco la eficacia de la calidad en cuanto
conceptos. Nos referimos a eficacia cuando se busca el rendi.mi~nto de los
alumnos fundamentalmente a partir de los resultados del aprendizaje basado en
datos, con orientacin cuantitativa y base en conocimientos pr~porc~onados
por la investigacin y una dimensin igualitaria en cuanto a exigencias para
todos (Cantn, 2000). Hablamos de calidad cuando interesa por igual el pro
ceso de aprendizaje de sus alumnos que el res~lta?~ del mismo: l~ base no son
slo los datos sino el valor aadido y la aplicacin del conocimiento que no
es exigible en la misma medida para todos los .alumnos, sino depend!end? d~l
punto de partida. La calidad tiene en la actuallda~ ,dos.1n~as en el ?I~el m~tI
tucional: la linea blanda, con menor fundamentacin cientfica, esta ejernplifi
cada en los planes de mejora ministeriales, que suponen ~na apuesta de mejo
ra de los prcticos para los prcticos; la lnea mds dura viene ~epresentada por
modelos cientficos como el modelo europeo EFQM, el japons modelo
Deming, o el americano Malcom Baldrige. Respecto al ~ula conve?dra preci
sar que nicamente debera trabajar con modelos de mejora en la lme~ blanda
y adems, que debera hacerlo. Hay que destac~r qu~ los modelos .en ~I, no son
ni buenos ni malos; se hacen acreedores de calificativos en su aplicacin con
creta. Para entender mejor la diferencia entre la eficacia y la mejora en el aula
reproducimos, adaptado, el cuadro siguiente (Cantn, 2001, 35).

332

Isabel Cantn Mayo


Figura 8.
Diferencia entre aulas eficaces y de calidad

Focalizadas en la organizacin racional-lineal.


Inters en los resultados medios por el rendimiento final de los alumnos.
Orientacin cuantitativa.
Poco en el profesorcornpetencial,
Prefierenalumnos brillantes.
Basadas en conocimientos derivados de investiga-

Organizacinpolivalente. flexible yen red.


Inters por igual por Jos resultados que por los
procesos de aprendizaje.
Orientacin cuantitativa.
Foco en el profesormediador.
Deben atender y sacar el mejor partido de todos
los alumnos.
Basadas en el conocimiento prctico y aplicado.

ciones.

Evaluacin emprica de resultados basados en


datos.

Evaluacin basadaen datos yen procesos: aplicabilidad de lo aprendido.

La organizaci6n del aula para la sociedad del conocimiento

viduales. La evaluacin se basa ms en las contribuciones de cada estudiante al


conocimiento colectivo que en sus avances individuales.
- Hay poco trabajo escolar convencional: se trabaja en pequeo grupo
con tareas distribuidas y se incide mucho en la planificacin del trabajo.
--: El discurso es serio: se espera que el alumno responda al trabajo de un
autor y se le ensea a hacerlo de forma til.
- Las fuentes de informacin son variadas, entre ellas destaca el profesor.
- El profesor lidera y gua el proceso de aprendizaje, unas veces desde fuera
y otras conduciendo y avanzando en su condicin de aprendiz ms experto.
En resumen, este modelo organizativo se caracteriza por: a) agrupara profesoresy alumnos en el aula; b) intentar mejorar su aprendizaje durante toda la
vida, e) respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno ..

9.4.5.3.
9.4.5.2.

El aula como comunidad de aprendizaje

Se trata de una consideracin y aplicacin del trmino de Pierce, ya hace


ms de un siglo llamado comunidad de investigacin, para referirse a un
numeroso grupo de cientficos mundiales que constituan un modelo social
de organizacin. Lipman en 1993 sugiere trasladar esta idea a las aulas: se
trata de fomentar la cooperacin cognitiva ms que la competicin cognitiva.
Pero eso no es bastante, se necesita impulso por el conocer, escuchndose
unos a otros, aprendiendo al ver hacer a los profesores 10 que ellos deben
hacer despus para ir adquiriendo patrones y estrategias necesarias. Estas
comunidades implican un lenguaje comn, experiencias compartidas y relaciones reciprocas, ya que se espera que todos los miembros contribuyan, en
la.medida de lo posible, a los objetivos comunes. Los alumnos pueden orgaruzar este modelo en el aula para aprender ms sobre su propio aprendizaje.
Bereiter y Scardamalia (1992) establecen la necesidad de aplicar este modelo
al aula y sealan las caractersticas de una clase que funcione segn el espritu de estas comunidades.
- Estudio en profundidad y durante cierto tiempo de diversos temas.
- El foco se establece ms en los problemas que en las categoras del conocimiento: no en el corazn, sino, en cmo funciona el corazn.
- Las preguntas de los estudiantes guiadas por el profesor son las que
hacen avanzar la investigacin.
- Explicar es el mayor desafo, por lo que se anima a los estudiantes a
explicar los hechos y a producir sus propias teoras, sea para criticar otras, sea
para confrontarlas con los hechos.
- Las metas son colectivas, aunque no se desatienden las cuestiones indi-

333

Las aulas verstiles

Este concepto fue introducido por Martn-Moreno (1989). Secaracteri~


por responder a las demandas de la sociedad hacia la escuela, yendo hacIa
estructuras flexibles de rpida adaptacin a las demandas que van surgiendo,
derivadas de la tecnologa y de la evolucin social. No hay que olvidar que ~a
organizacin de los centros y de las aulas es coherente con los modelos organizativos sociales y que a la complejidad de la sociedad del conocimiento y a las
estructuras econmico-sociales globalizadas corresponden estructurasorganizativas complejas y verstiles. Para atender a las nuevas demandas didcticas
(currIculum adaptado a las necesidades e intereses de cada alumno, gestin
horizontal y participativa, centr comunitario y polivalente, etc.) se hacenecesario ir hacia modelos flexibles de organizacin para facilitar la atencin a todos
los alumnos y readaptarse conforme se van produciendo los cambios. Paradar
respuesta adecuada a las exigencias actuales, Martn-Moreno (1989: 55-59)
propone la transformacin de los centros ordinarios en centros verstiles y, ms
tarde (1993), tambin propone pasar las aulas ordinarias a verstiles. Las caractersticas de las aulas verstiles, siguiendo y adaptando la propuesta de MartnMoreno (1993) seran las siguientes:

334

Isabel Cantn Mayo

Figura9.

Figura 10.

Diferencias entre el aula tradicional y.el aula verstil

Modelos de organizacin del aula en funcin de los objetivos perseguidos

Aula centrada en s misma.


Gestin unipersonal del profesor,

Currculum uniforme pata todos.


Merodologa diferenciada por materias y alumnos.
Disciplina formal.
Evaiuaci6n discontinua y puntual.
Agrupamiento rgido de alumnos.
Profesorautosuficiente,
Espaciosy tiempos uniformes.
Escasez de recursos.
Horarios tlgidos tipo mosaico. Aula abierta al
centro y al entorno.

335

Aulaabierta al centro y al entorno.

Gestin partciparivade profesor,padres y alum

nos.
Currculum adaptado y diferenciado.

Metodologa tradicionalcomn.

Disciplinacentrada en la actividady las necesida


.des de la relacinsocial.
Evaluaci6n continua.
Agrupamiento flexiblede alumnos.
Ensefianzaen equipo. .
Diversidad espaciotemporal.
Abundancia de recursos para el aprendizaje
Horarios flexibles.

Este modelo de aula intenta prestar mayor atencin a las necesidades espe
ciales de los alumnos al establecer currfcula diferenciados, con mayor diversifi
cacin de actividades, metodologa ms individualizada, la disciplina centrada
en las actividades y no en el cumplimiento de normas externas, y una flexibili
dad organizativa adaptando a las actividades los tiempos, los espacios y los
momentos de evaluacin. Tambin requiere un cambio profundo en la forma
de actuar del profesor y favorece modelos novedosos de tipo adaptativo-org
nico. Mientras que la organizacin habitual de las aulas se basa en el mito de
la solucin nica, las aulas verstiles estn muy descentralizadas, contienen
poca formalizacin en los comportamientos, y alta interaccin dinmica entre
sus componentes, que van evolucionando hacia el aplanamiento de estructuras
y autoridad basada en el conocimiento compartido.

9.4.6.

La organizacin del aula para la sociedad del conocimiento

Determinacin de modelos organizativos enfuncin de necesidades

Despus de ver una muestra de las posibilidades de organizacin del aula


sera interesante proporcionar criterios de seleccin del modelo en funcin de
los objetivos perseguidos en cada caso. Una sntesis nos la ofrece el siguiente
cuadro:

En otros casos hay que ver los modelos de centro y ~~la para.contextos dif~
rentes en funcin de admisin libre o selectiva, de religiones diversas, de emi
gracin, etc. Para ello se ofrecen modelos y criterios en Gaziel, Warnet y Can
tn (2000).

9.5.

RESUMEN

Despus de haber estudiado los objetivos, el conflicto como cont~nido del


currculo, la metodologa, los recursos didcticos, principalmente, lo~ informa
ticos, hemos llegado al presente captulo ~on~e se ha tratad~ el qUlllto com
ponente del modelo curricular: la organizacin esc?lar. ~vldente~ente, los
estudios tradicionales sobre este elemento se han vellido fijando habitualmen
te en el concepto de organizacin, en sus caractersticas, en el valo~ pedagg!
ca de los aspectos organizativos, en la simbiosis enseanza-educacln~orga~l
zacin, en las dimensiones formales y materiales de la escuela, en las eXlgen.clas
organizativas que cualquier centro deman?a. a las personas, ~n los e~:lulpos
directivos, en los padres agrupados en asOCiacIOnes, en el espacio y el t1em~,
en los libros de texto, en la gestin administrativa de la institucin, en los servi
cios complementarios, etc.
.
Nuestra intencin en este libro es distinta y no quiere caer en generalidades.
Hemos concentrado nuestro esfuerzo, por tanto, en presentar los aspectos
organizativos que el aula requiere en y para una sociedad del conocimiento.
Sabemos que la labor de todos los protagonistas del proceso ense~nza-apren
dizaje se ubica en el aula, cuando tratamos de la escuela o educacin reglada.

336

La organizacin del aula para la sociedaddel conocimiento

Isabel Cantn Mayo

En este recinto, siempre emergente e impredecible, aparecen cada da aconte


cimientos imprevistos que deben ser aprovechados para el mejor rendimiento
de los alumnos. Para obtener el mayor y mejor provecho de esta imprevisibili
dad se necesita la intuicin y la racionalidad de la organizacin. Pero sta debe
acomodarse no slo a las necesidades psicolgicas e individuales de los alum
nos, sino tambin a las seas de identidad de los tiempos, a cada particularidad
social de la poca histrica durante la cual se opera el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los surcos que la sociedad de la globalizacin, de las
nuevas tecnologas, del conocimiento y de la educacin traza en la meseta del
nuevo territorio, remarcan la importancia del aula como el miscrosistema eco
lgico del aprendizaje.
.
Por eso, el hilo conductor de este tema se hilvana en los espacios del aula,
describiendo una red que se teje desde cuatro grandes dimensiones: la tecnol
gica, la contextua], la aplicada y la personal. En la dimensin tecnolgica se
estudian las aulas inteligentes, las aulas que aprenden, y las virtuales. La dimen
sin contextua] abarca las aulas verstiles, las comunidades de aprendizaje, y las
aulas llamadas de calidad. En la dimensin aplicada estudiamos las aulas taller
y las fururisras, Finalmente, dentro de la dimensin personal se concentran las
aulas especializadas y se desvela la organizacin invisible. sta, en muchas oca
siones, viene propiciada por el currculum oculto que traiciona los plantea
mientos explcitamente expresados, pero no aplicados, ni mucho menos con
seguidos, en la realidad del campo escolar.

9.6.

337

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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AcrIVIDADES SUGERIDAS

1. Realizar dos sesiones de observacin de lo que sucede en un aula de


Primaria o Secundaria. Confeccionar indicadores que permitan clasificar en
uno de los modelos anteriores el aula observada.
2. Recopilar modelos de organizacin espacial del aula en centros reales y
valorar someramente cada una.
3. Buscar en Internet caractersticas de la sociedad del conocimiento y
proponer implicaciones educativas en el aula derivadas de los avances cientfico
tecnolgicos.
4. Correlacionar los modelos de aula estudiados y proponer uno para
cada una de las situaciones siguientes:
- Alumnos inadaptados socialmente.
- Medio desfavorecido econmicamente.
- Alumnos desmotivados.
- Alumnos estudiosos y poco participativos.
- Alumnas minoritarias.
- Padres entrometidos.
- Ensear msica a alumnos con necesidades especiales.
- Alumnos muy dispersos geogrficamente.

338

Isabel Cantn

Mayo

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CAPfTULOX

.La evaluacin; como proceso de dilogo


.

FLORENTINO BLZQUBZ ENTONADO

10.1

INTRODUCCIN

El concepto de evaluacin, aunque ha estado tradicionalmente vinculado al


acontecer pedaggico, ha sido objeto de inters desde muy diversos campos, lo
que ha conseguido modificar y ampliar su alcance a lo largo de los afias.
Aunque la evaluacin de la ensefianza y e! aprendizaje de los alumnos se ha
estudiado siempre, es cierto que han variado mucho a lo largo del tiempo los
criterios, las estrategias, los estilos de los profesores y hasta el propio mbito de
la evaluacin. En estos momentos, por ejemplo, no podemos circunscribir la
evaluacin a los alumnos, puesto que en e! trabajo de los alumnos influyen
muchos factores ajenos a su capacidad, a su esfuerzo y a su actitud. La evalua
cin ha de estar referida a todos los elementos que intervienen en la accin edu
cativa. Pero uno de los cambios ms significativos experimentado por la eva
luacin en los ltimos tiempos se refiere principalmente a la distribucin de
responsabilidades relativas a la elaboracin y seleccin de criterios y procedi
mientos, a la misma realizacin de la evaluacin y a la toma de decisiones sub
siguientes a la misma. Asimismo, en el momento actual se pretende que deje
de ser un instrumento coactivo en manos de! profesor y se convierta en un
recurso para la mejora de los aprendizajes y de su propia actuacin. No impor
ta que la institucin educativa tenga que evaluar, en la medida en que deba
acreditar ante la sociedad los logros acadmicos de los alumnos y su propio
desarrollo personal si sta se realiza de acuerdo con los ms adecuados princi
pios e instrumentos planteados con un talante dialogante y no exclusivamente
sancionador.
.

342

Florentino Blzquez Emanado

343

La evaluacin como proceso de dilogo

Somos conscientes de que lo que ms define las concepciones pedaggicas

de los docentes es el tala~1te con qu~ afrontan la evaluacin de los aprendizajes de


los alumnos y sus propias estrategias de enseanza.
La utilizacin cada vez ms frecuente en las tareas evaluativas de los con
ceptos de dilogo, negociacin, compromisos, adaptacin mutua, etc., debera
for~ar parte ya de las tareas evaluadoras en los centros docentes y deben con
seguir el efecto de que los mismos juicios evaluadores se conviertan en actos
educativos, de aprendizaje y de guas para orientar la prctica (Blzquez y cols.
1998, 181).
'

10.2.5.1.
10.2.5.2.
10.2.5.3.

. L~ ~eoras ms actuales sobre la significatividad social del aprendizaje o la


d~alo?lcldad co~o mtodo imprescindible para cualquier tipo de accin comu

10.2.6.1. . La evaluacin democrtica del currculo


10.2.6.2. Las decisiones colegiadas sobre evaluacin

Tcnicas de evaluaci6n

10.2.5.

Tcnicas de evaluacin cualitativa


"Tcnicas convencionales de evaluacin
"Otras tcnicas alternativas de evaluacin

10.2.6. El informede la eualuacin

nicanva han tenido poderosos referentes como Freire o Habermas en nuestros


das y entre los temas puestos de moda por las diversas ciencias sociales en las
ltimas dcadas del siglo xx, el del valor del dilogo es, sin duda, uno de ellos.
10.3. OBJETIVOS
Estimamos que el dilogo no debe ser considerado como una cuestin iris
trume~tal ms, sino al contrario, como un aspecto esencial de los proyectos
10.3.1. Comprender el sentido actual de la eualuacin, distinguindolo del que
e.ducat~vos, pues la educacin puede ser considerada como una experiencia de
ha tenido en otros tiempos.
libe.raCln humana que normalmente puede Ser realizada a travs del dilogo
10.3.2. Distinguir lasfunciones que se asignan a la evaluaci6n desde distintas
crftico entr.e.educad~r y edu~a?do. La comunicaci6n entre profesores y alumnos
posiciones ideo16gicas y pedag6gicas.
debe ~ermltlr negociar los dlstl?t~s p~ntos de vista y llegar al acuerdo y la con10.3.3. Hacer notar que la diferencia entre los modelos cualitativos y los cuanti
certacin como nuevos procedimientos de regulacin de la tarea educativa y
tativos se debe a la necesidad de evaluar situaciones complejas, encua
particularmente de la evaluacin.
dradas en el mbito de las ciencias sociales y no s610 en el campo de las

ciencias ftsico-qumicas.
10.2.

ESQUEMA DEL TEMA

10.2.1. Algunas definiciones de la evaluaci6n y suproceso


10.2.1.1.
10.2.2.
10.2.2.1.
10.2.2.2.

"El proceso de la evaluacin

Objeto y tipos de eualuacin


"Tipos de evaluacin. Funciones
"Otros cometidos de la evaluacin

10.2.3. Modelos de evaluaci6n


10.2.3.1.
10.2.3.2.
10.2.4.
10.2.4.1.
10.2.4.2.

"Modelos cuantitativos
La evaluacin cualitativa

El dilogo y la negociacin, una nuevaperspectiva de la evaluaci6n


"Caractersticas del dilogo y la negociacin en evaluacin
"Procedimientos de evaluacin basados en el dilogo

10.3.4. Enfatizar la conceptualizacin de eualuacin como una situacin y una

actituddia16gicas, coherente con la naturaleza intrnseca de la educacin


como un proceso de comunicacin humana.
10.3.5. Proporcionar a los alumnos tcnicas dediversas caractersticas; pero prin
cipalmente, tcnicas comunicativas para que con ellas sepan recoger
informtui6n.
.10.3.6. Saber interpretar la informaci6n. recogida para tomardecisiones ticas y
fundamentadas quepuedan originar laelaboracin de informes deinues
tigaci6n.
10.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

10.4.1. Algunas definiciones de la evaluacin y suproceso


Los especialistas han formulado diversidad de descripciones o definiciones
de evaluacin escasamente coincidentes en sus lneas generales, pero que han
servido para ir conformando, progresivamente en el tiempo, un concepto gene
ralmente admitido hoy por todos.
Por ejemplo, Tyler perciba la evaluacin como el proceso por el que se
determina en qu medida son alcanzados los objetivos educativos, como expo

La evaluacin como proceso de dilogo

344

Florentino Blzquez Entonado

nente ~e un grupo de autores que la conciben comoun proceso sistemticopara


determinar hast.a .qu punto .Iogran los alumnos los objetivos de la educacin.
. Otras defilllclO.nes ampllam~nte a~eptadas son las que consideran evala
cin como el medio de proporcIOnar informacin para la toma de decisiones
(Cronbach, Stufflebeam, etc.) o como la recogida sistemtica de informacin
referente a la naturaleza y a la calidad de los objetos educativos (Nevo, 1997).
Muchos otros evaluadores estn de acuerdo en considerar la evaluacin
como la valoracin del mrito o de la vala
~odrguez Diguez (1998) reduce a dos varias de las ideas precedentes con
el ~lmo de lograr una descripci~ .sintetizadadel conjunto de elementos que,
segun l, conformaran una definicin de evaluacin:
a) La presencia de especificaciones o normassobrelos atributos que se pre
tenden para los ~umno~ cuando .hayan determinadoel proceso de ensefianza.
b) La recogida de informacin sobre la diferencia entre lo previsto o espe
rado y lo logrado y las tomas de decisin alternativas.

. Con este ~ismo carcter comprehensivo puede aportarse la clsica defin


de ~enbnnk (1981, 22), para quien la evaluacin es elproceso de obtener

~In

mformact6n y usarla para formar juicios quea su vezse utilizardn en la toma de


decisiones.
y desde una perspectiva ms cercana a las realidades de las aulas, Prez
Gn:ez (1983, 431) la d~scribe como un proceso de recogida y provisi6n de eui
dencias sobre elfimctonamtento y euolucin delavida en elaula, basdndose enlo cual
se toman decisiones sobre laposibilidad, efectividady valor educativo delcurriculum.
As pues, en el transcurso de este breve recorrido se repiten tres constantes
que d~~amos reite~ar.: obt~nci~n dela informaci6n, formulaci6n dejuicios y toma
dedecisiones. Esta.ultlma Implica, para algunos, la consiguiente comunicacin
de los resultados incluso como aspecto esencial de la misma para dar sentido
completo al proceso.
Cuadro 1.
Factores que comprende la evaluacin

I)

El diseno previo de los criterios para la obtencin de la informacin necesaria.

2)

La consideracin y contraste de dicha informacin hastaobtener un juicio ponderado.

3)

La adopcin de las decisiones pertinentes.

4)

La comunicacin de los correspondientes resulrados a los interesados.

345

Otra cosa es quin toma todas estas determinaciones, porque pueden ser
asumidas con carcter atributivo por el profesoro en un clima de dilogo con
sensuado entre las partes, que es el modelo que defendemos.

10.4.1.1.

El procesode la evaluacin

Lo mismo que sus definiciones, la descripcin del proceso de la evaluacin


puede diferir en funcin del acercamiento o concepcin terica que se haya
hecho a la misma.
Guba y Lincoln (1981) sugeran que la evaluacin de inters naturalista
debe ser implementada a travs de un proceso que incluya los siguientes cua
tro estadios:
a) Iniciacin y organizacin de la evaluacin.

b) Identificacin de lascuestionesprincipales e interrogantes que hay que

plantear.
c) Recogidade la informacin necesaria.
d) Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que
deben ser efectuadas.
De acuerdo con los estadios del proceso, pensamos que debe existir una
cierta relacin personal entre los evaluadores y los evaluandos para identificar
las necesidades de la evaluacin al principio y de nuevo al final para comuni
car los resultados de la misma.
Esta filosofa que provienede las metodologasnaturalistas procedentes de
la etnografa y sociologa y de las ciencias sociales en generalse transfieretanto
a la investigacin educativa como a la actividad docente. De estos modelos y
de las corrientes que proponen la evaluacin democrtica proviene la evalua
.
cin basada en el dilogo y en la negociacin.
La negociacin, que en el mbito pedaggico rene unas caractersticas
espedficas, implicauna mayor participacin personalde todas las partes y trata
de configurar una evaluacin producto del inters comn del evaluador y del
evaluado (Mestres, 1995, 39). Estaramos hablando de una evaluacin de
carcterdemocrtico liberal, la cual tiende a considerarel inters socialy pbli
co por encima de los intereses privados de los individuos. Para ello se habrn
de ampliar las opciones evaluativas a todos los grupos y a todas las opciones
pblicas (House, 1994, 133).
Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios y stos, a
su vez,se emiten sobre la base de una informacin que, en este modelo, debe
ser compartida. La interconexin de estos tres conceptos (decisiones, juicios,
informacin) define esencialmente la evaluacin. Por tanto, el tratamiento de
estos conceptos es un requisito para entender los detalles del modelo de eva
luacin que exponemos a continuacin.

346

10.4.2.

Florentino Blzquez Entonado

Objeto y tipos de evaluacin

La mayor parte de los estudios sobre evaluacin, al menos hasta los


aos 70, versaron sobre e! estudiante coIllo nico objeto de la evaluacin.
Poco a poco se fue desplazando la atencin exclusiva de la evaluacin sobre
los alumnos hacia los proyectos educativos, programas, material de enseanza,
etc. De este. modo co~enzaba a desarrollarse este nuevo mbito dela pedago
g!~ cuyo objeto ~ designado generalmente como la construccin y la evalua
cron de los currcula y de la que pueden ser extradas tres importantes con
clusiones:
.
a) Todos los componentes de! currculum deben ser objeto de la evalua
cin.
b) La evaluacin no debe limitarse a los estudiantes.
e) La identificacin precisa de! objeto es una parte importante de cual
quier diseo de evaluacin.
.
. E! efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el nico
cnteno al que se refiera la evaluacin, porque los alumnos no son e! nico ele
~ento de! sistema escolar digno de ser tenido en consideracin. Una evalua
cin q~~ pretenda fundar decisiones posteriores razonables no puede despreciar
el anlisis de todos los aspectos que intervienen en e! sistema: el contexto socio
cultural de los alumnos, e! nivel de cualificacin de los docentes, e! clima de la
clase, etc ...
Adems de las condiciones, es necesario conocer e! proceso por e! que se ha
llegado a los resultados; u~ cierto tipo de comprensin causal que permita
conocer su d~arrollo histrico (Blzquez, 1998), pues el estudio de los 'pro
cesas y especialmente de los procesos mentales seguidos por los alumnos para
llegar a tales resultados es de mayor inters para juzgar la validez de un mto
do; ~or ejemplo, que los resultados mismos. Desde nuestro punto de vista, es
mas Importante e! modo en que aprende e! nio o e! adolescente que lo que
aprende.

10.4.2.1.

Tipos de evaluacin. Funciones

, Las mltiples ~erspecrivas bajo las que puede ser considerada la evaluacin,
asi como las funciones que e~ cada caso pueda cumplir o las finalidades que
pretenda, han dado lugar a diferentes denominaciones o tipos de evaluacin
que nuestros estudiantes deben conocer.
.

La evaluacin puedeser:

La evaluacin como proceso de dilogo

347

a) Interna: Es la que se realiza por el propio alumno, lo que generalmen


te se conoce con el nombre de autoeualuacin.
b) Externa: Es aquella que efecta el docente o, en su caso, el experto en
evaluacin, utilizando tcnicas adecuadas, tratando de comprobar lo enco
mendado.
Para plantear las dos funciones ms importantes que cumple la evaluacin
se utiliza la distincin entre evaluacin formativa y sumatiua.
Rodrguez Diguez habla de evaluacin inicial formativay sumatiua, mien
tras que otros hablaron de diagnstica, formativa y aditiva o sumatiua. Descri
biremos brevemente el sentido de cada una.
e) La evaluacin inicial o diagnstica tiene como finalidad lograr un
mayor conocimiento de! alumno con e! objeto de colaborar en la mejora de su
aprendizaje o acomodar la estrategia didctica a sus capacidades e intereses.
Ofrece una informacin imprescindible para poder acomodar las actividades
docentes al ritmo de! alumno.
d) La evaluacin sumativa tiene como objetivo fundamental e! control de
los resultados del aprendizaje. Al controlar solamente la calidad del producto
final, no tiene posibilidad de intervenir a lo largo de! proceso ni, por ello,
modificarlo. Slo cabe con ello indicar un proceso de recuperacin de los obje
tivos no conseguidos y cumple la funcin de calificar, certificar y seleccionar, o
funcin administrativa.
e) La evaluacin formativa tiene como fin e! estudio de las diversas varia
bles que ayudan o interfieren el proceso didctico; esta informacin permite
realizar continuas revisiones de! proceso en un pretendido efecto feed-backpara
e! profesor y e! alumno. En su planteamiento formativo, la evaluacin es usada
para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o persona con
e! fin de provocar la reorientacin personal y libre de la conducta de cada uno.
En este caso, e! alumno dialoga y se manifiesta porque se sabe aceptado para
mejorar.

La evaluacin formativa, que recibe tambin la denominacin de regula


dora, resulta eminentemente motivadora, ya que impide el fracaso escolaro al
menos la acumulacin de errores, retrasos y dificultades, al mismo tiempo per
mite al docente conocer paso a paso y de manera continuada la evolucin de
sus alumnos en el aprendizaje (Rosales, 2000).
Por parte de los constructivistas se habla de evaluacn formadora, que tiene
como objetivo un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluacin
desde e! profesor al alumno intentando que haga suyos los objetivos de apren
dizaje y los criterios con los que se va a evaluar. Estos procesos, segn la teora
constructivista, permitirn a los alumnos conocer por s mismos sus dificulta
des para aprender y les ayudarn a decidir cules son las mejores estrategias para
su perarlas.

348

Florentino BlzquezEntonado
Cuadro 2.
Tipos de evaluacin

Evaluacin interna

Autovalorar por parte del propio alumno el proceso de


aprendizaje (auroevaluacin).

Evaluacin externa

Valorar e! aprendizaje de los alumnos por parte de!docen


te y/o de otros expertosen evaluacin.

Evaluacin inicialo diagnsrica

Lograr un mayorconocimiento del alumno para colabo


rar en la mejorade su aprendizaje.

Evaluacin sumativa

Controlar los resultados de! aprendizaje. sin considerar


otras variables educativas.

Evaluacin formativa

Analizar con preferencia las diversas variables que ayudan


o interfieren en e! procesodidctico.

La evaluacincomo pro<;eso de dilogo

b)

349

La evaluacin como poder depresin

Muy similaral planteamiento anterior sera el anlisisque puede hacerses


obre
la importancia de la evaluacin como factor determinante de la estrucm
ra. de
poder que -segn los anlisis marxis tas- condiciona toda relaci.n educativ
a,
Segn esta teora, contraria a la humanista, la evalu~cin se consnmy,e.
en una
funcin opresora frente a imposibles modos de relacl~ personal entre
19ual~.
Producto de esta reflexin se derivara la consideracin de que la evaluaci
n
polariza o subordina otra .seriede funci~~es propias d~1 do~ente que,
en pri~
cipio, no deberan subordinarse a la funcin de evaluacl~n, smo estar a
su se:V1
co. Sean, por ejemplo, cualesquiera de las tareas ms directamente
e~ucan:as
que debe cumplir un profesor: orient~r, ;mar, etc. ?in e~bargo, ~a ~1ificac
ln
yel valor de los exmenes se ha constituido en el eje c~UClal ~e1 sistema,
.cuan
do slo debera ser un instrumento para el mejorfunclOnamlento del
rrusmo,

10.4.3. Modelos de evaluacin

10.4.2.2.

Otros cometidos de la evaluacin

Adems de las anteriores funciones que hemos descrito, la evaluacin


sirve
a otras miras y cumple otros papeles, a veces ocultos, ya asignados por
los ana
listas a la educacin en general, que asimismo son adjudicados a la evaluaci
n
como momen to crucial o mecanismo que confiere a la educacin las garanta
s
de su bondad por parte de los sistemas sociales.

a) LafUncin de seleccin y reproduccin del sistema social vigente


La funcin de postular una estratificacin social basada exclusivamente
en
las dotes y aptitudes personales de los individuos y no en funcin de su
proce
dencia social ha sido el eje de muchos planteamientos pedagogicistas.
En este contexto, la evaluacin se presenta como el terreno de juego
en el
que, bajo la direccin de rbitros imparciales, cada uno obtiene el resultad
o
que, segn sus mritos, le corresponde.
La Sociologa ha demostrado el miro del mrito y ha evidenciado al
sis
tema escolar como reproductor y legitimador del propio sistema social
en el
que opera y, dentro de l, la evaluacin ocupa un lugar preeminente.
As
piensan Althusser, Baudelot y Establet, Bersrein, IIIich, Lerena o Mollo,
entre
otros autores, que atribuyen tambin a la escuela la funcin de inculcac
in
ideolgica. .
.

Los presupuestos tericos que definen la correspondiente concep~in sobre


lo que sea ensear/aprender o hasta el. p.ropio conce.l?to. de educacin
so~, a
nuestro entender, los que impone n distintos procedimlentos meto~ol
g1Cos
para acceder a ella o a los temas fun~am~n~ales que la cl~cund
an
-como el de la evaluac in-, adems de rmpnrm r carcter peculiar
a los
modos de abordarlos e incluso a los resultados pretendidos.
Cada modelo de evaluacin parte de unos presupuestos tericos ').u~
defi
nen su concepcin sobre la enseanza, y debe propone r unos procedi
mle~tos
metodolgicos coherentes con dichos presupuestos. As y para ten~r
u?~ idea
global, aunque pueda ser excesivament~ si~ple, podra,mos r~um1f
dlClend?
que en los modelos tecnolgicos o ~uann.tatlvos predom ma el intento
de medir
las competencias del curriculo presento, mrentras que en el marco de una teora
o didctica crtica se concibe la evaluacin valorando consensuadame
nte las
posibilidades del currculo como propues ta nunca definitiva, puesto
que se
podra decir que evaluar es dialogar
.,
As podramos resumir los dos grandes model~s de evaluacin ~ los
que
aqu se hace referencia, al objeto de ofrecer al estudiante una perspectrva,
aun
que sea esquematizada, de los mismos.
10.4.3.1.

Modelos cuantitativos

Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro


del paradigma que se ha denomi nado tecnolgico, se pu~~en
agrupa~
-segn Prez Gmez (1983) - distintos modelos de evaluacin: el

expert

Florentino BJzquez Entonado

350

mental el enfoque sistemtico, el de la pedagoga por objetivos, y el propio mode


lo tecnolgico.
Dentro de este marco consideramos los dos modelos ms conocidos:

10.4.3.1.1. El modelo de evaluacin por objetivos de comportamiento


Es, probablemente, el modelo ms divulgado y utilizado por docentes y no
docentes, pero a la vez el ms criticado tanto por su exceso de tecnologicismo
como porque los comportamientos externos, que es lo.que ms le preocupa,
son casi siempre expresin de procesos internos de aprendizaje complejos, no
identificables por sus simples manifestaciones observables.
Uno de los ms importantes objetivos de este modelo es la formulacin
clara y precisa de comportamientos individuales, como requisito para una eva
luacin objetiva y eficaz de los mismos. La evaluacin, para este modelo, con
siste pues, en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alum
no es anlogo a los previamente establecidos objetivos del programa.

10.4.3.1.2. El modelo de evaluacin como informacin


para la toma de decisiones
El propio concepto de evaluacin, como sealaba Rodrguez Diguez
O998), implica la necesaria informacin para la consiguiente toma de decisio
nes.
Stuffiebeam 0971, 40) centraba en este punto su modelo de evaluacin, ya
que considera que la funcin del evaluador es proporcionar informacin til a
los ejecutores, hasta el punto de definir la evaluacin como elproceso de dise
ar, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de deci
sin,

10.4.3.2.

La evaluacin como proceso de dilogo

351

obstante, quisiramos trascender de nuevo (Blzquez, 1988) el debate entre


evaluacin cualitativa y cuantitativa, puedas mtodos pueden emplearse con
junta y complementariamente en vez de ser rivales incompatibles (Cook y Rei
chardt, 1986).
.
El profesor que utiliza procedimientos cuantitativos no tiene que s~~ nece
sariamente positivista ni a la inversa, ya que muchos docentes que utilizan lo
cuantitativo se adhieren a planteamientos fenomenolgicos o un etngrafo
puede llevar a cabo investigaciones, al menos en teora, desde un planteamien
to lgico-positivista (Blzquez, 1987, 47).
.
. A la evaluacin cualitativa se le puede llamar:
Cuadro 3.

Denominaciones de la evaluacin cualitativa

Interpretativa

Se interesa por los significados, que son interpretados a


parrir de la observacin y la voz (narracin) de los
agentes/acrores.

Naruralisra

Trara de captar las realidades y acciones en la forma en


que se presentan o suceden.

Fenomenolgica

Intenta conocer los hechos humanos a travs de la expe


riencia humana, tal y como ha sido vivenciada.

Descriptiva

Pretende una representacin detallada y completa de los


hechos.

La evaluacin cualitativa se caracteriza, segn Bolvar O998), por:


- Dirigirse a los procesos ms que a los resultados.
_ Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados
de las personas que estn inmersas en la situacin evaluada.
_ Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los obje
tivos predeterminados de antemano.

La evaluacin cualitativa

A lo largo de aos de prcticas evaluadoras de los modelos de evaluacin


que operan dentro del paradigma tecnolgico o experimental y por las
carencias sentidas en determinados aspectos, se han originado distintos mode
los de corte cualitativo, (la crtica artstica, la evaluacin respondiente, la evalua
cin iluminativa) y el modelo del estudio de casos y los modelos polticos, basa
dos en la negociacin y los modelos de evaluacin democrtica, que son en
los que nos detendremos a partir de ahora.
Es cierto que el trmino cualitativo sugiere una oposicin a cuantitati
vo, pero adems de ser un trmino preferible a los anteriores por su mayor
amplitud, nos permitir una mejor comprensin de este apartado del tema. No

La funcin principal de la evaluacin es, en este contexto, proporcionar ele


mentos de informacin sobre el modo de llevar la prctica docente, posibilitar
una reflexin sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.

10.4.3.2.1. Modelos polticos o basados en la negociacin


Este tipo de modelo surge de las situaciones de negociacin entre los eva
luadores, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de ense
anza.

352

Florentino Blzquez Entonado

. De esta principal caractersti~a son .partcipes varios submodelos que per


miten, por ello, ser agrupados bajo la misrna denominacin: la evaluacin res
pondiente, la "iluminativa, la "democrtica y el estudio de casos.
. El norte~ericano R. Stake, padre del modelo que l denomina "Evalua
CI? resp~ndIente, des.~a desarrollar un sistema de evaluacin que refleje lo
meJ~r posible la.c?mpleJH;lad de las situaciones escolares, pero ello le lleva a una
prdida en precisin de los datos observados al configurarse los participantes
como analistas de sus propias situaciones.
La evaluacin iluminativa se concentra en la recogida de informacin ms
que en el compon~nte de la toma de decisiones. Su fin principal es proporcio
nar un punto de VIsta comprensivo de la compleja realidad que rodea al pro
yecto; en resumen, su tarea es iluminar.

10.4.3.2.2.

El modelo de "evaluacin democrtica

La act!tud democrtica al representar los diversos intereses y puntos de vista


qu~ conviven en el ~bito esc?lar y la creencia de que todo esto permite el
me)or acceso cognoscmvo a regiones del comportamiento escolar normalmen
te Ignoradas y ocultas a la evaluacin convencional son los principales argu
mentos que, segn Prez Gmez (1983), aglutinan a una serie de autores (Sten
house, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina modelo de
evaluacin democrtica.
. Todos ellos participan ~e la creencia en.la.necesidad de investigar y evaluar la
VIda del aula con planteamientos y procedimientos metodolgicos naturalistas.
. El papel del ev:uuador en este contexto es el de la orientacin y la promo
cin .a travs del dilog~, la bsque~a y el anlisis, sin imponer su pensamien
to e intentando una actitud prerendidamenre neutral.
.
Tienen ~azn quienes opinan que de ser posible esta prctica, slo lo sera
en un medio polticamente democrtico en el que exista a la vez un elevado
grado de i.gualdad social? cultural. Pero entendemos que ese contexto debe ser
la pretensin de toda escuela. Adems de ello, deber precisar sus mtodos, sus
sup.uestos y su lenguaje, pues el rigor y la precisin de planteamientos no estn
reidos con la pluralidad y la flexibilidad metodolgicas.
10.4.4. El dilogo y la negociacin, una nueva perspectiva

de la evaluacin

~I. car~~ter participa~ivo y abierto de la sociedad actual est posibilitando la


" parncipacron democratizada de las decisiones .que han de tomarse en la eva
""'tuacin sobre I~ bases del dilogo y la negociacin. Para que podamos hablar
de una evaluacin democrtica, un principio bsico es fundamentar la misma
sobre un proceso de negociacin entre todos los participantes. Negociacin.

La evaluacin como proceso de dilogo

353

es un concepto ligado al dominio poltico, diplomtico y comercial que se ha


ido generalizando a campos como el institucional y el pedaggico, habindose
incorporado, junto al dilogo, al concepto de evaluacin.
Como sostiene Nevo (1997) el dilogo es necesario en la evaluacin porque
puede hacer la evaluacin ms clarificadora, y aumentar la utilidad de la
misma. A travs de dicho dilogo ser necesario determinar los lmites del tra
bajo de evaluacin, las necesidades a que se pretende responder y la difusin
que se va a dar a la informacin.
.
Rodrguez Rojo (1998) demanda la que denomina tica comunicativa
y, consecuentemente, una educacin dialogante y discursiva. Y PauloFreire
(1998) defenda el dilogo como forma de relacin humana y social y como
medio de transformacin del hombre y del mundo. Aunque ya sabemos que
para poner en prctica su concepto de dilogo, la relacin entre el evaluador y
su audiencia debe ser bilateral, una relacin en que hubiera un flujo de infor
macin en las dos direcciones y un proceso de aprendizaje mutuo. Y, aunque
las partes implicadas en el dilogo no sean necesariamente iguales en autoridad,
eso no debe impedir que exista una cierta simetra porque cada una tiene algo
que aprender de la otra y algo que ensearle. Es un proceso en que el educador
no puede colocarse ante el alumno como detentador de todos los saberes, sino
en una posicin de quien sabe que no lo sabe todo, pero en el que ambas par
tes saben algo y mediante el dilogo saben cada vez ms.
Plantearse as el dilogo implica idear y programar una accin conjunta y
consensuada de todos los agentes de aprendizaje que interactan con el alum
nado (Flecha y Puigvert, 1998), pues las partes implicadas en una evaluacin
han de llegar de antemano a un acuerdo sobre lo que constituir la evaluacin,
o bien a la comprensin de los objetivos de la misma.

10.4.4.1.

"Caractersticas del dilogo

r la negociacin en evaluacin

Hay que distinguir el carcter particular de la negociacin en evaluacin,


distinguindola de las negociaciones en procesos mercantiles, comerciales o
diplomticos. El dilogo y la negociacin en evaluacin inciden principalmen
te en la modificacin de actitudes y valores de cada parte del proceso. La elec
cin de unas buenas estrategias, instrumentos y definiciones consensuadas de
objetivos ha de ser hecha en funcin de unos resultados que lleven a la satis
faccin de las partes intervinientes,
En este contexto, la bondad de la evaluacin estar en funcin de su capa
cidad de generar las condiciones mnimas para conseguir el acuerdo entre las
partes sobre los objetivos y procedimientos de la evaluacin.
Para ello, los evaluadores deben ser ms flexibles en su disposicin para
colaborar con sus evaluandos y con otros evaluadores, aunando los esfuerzos
para entender las cuestiones importantes de la prctica educativa e intentar
mejorarla. La evaluacin debe ser una base para el dilogo, en vez de una fuen

354

FlorentinoBlzquez Enronado

te de descripciones y juicios drsticos y los evaluadores deberan aspirar a con


vertirse en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en proveedo
res de informacin indiscutible oen rbitros autoritarios.
De ese modo la evaluacin se configura como un instrumento de partici
pacin de los implicados en la creacin de cauces operativos de negociacin

. dialogada de sus intereses, valores y creencias. Los indicadores conforme a los

cuales evaluar deben respetar los principios de democracia integral y, sin rom

per e! equilibrio emocional de los alumnos y alumnas, tendran que contar con

su participacin en e! proceso.
Por otro lado, la evaluacin tiene que satisfacer e! derecho de los ciudada
nos a ser informados verazmente, lo que significa que toda evaluacin ha de ser
documentada mediante un informe pblico en que se muestren los procedi
mientos metodolgicos seguidos, los problemas identificados, las perspectivas
involucradas y las alternativas. .
.'
Adems de esto, House (1994, 151) recomienda las siguientes condiciones
para que la evaluacin dialogada se desarrolle de la mejor forma posible:

Ausencia decoercin. Los sujetos interesados en e! acuerdo no deben estar


sometidos a presiones coercitivas. Ninguno de los participantes debe
estar bajo la influencia de otro.
Racionalidad. Los participantes deben presentar argumentos y pruebas
que avalen sus puntos de vista, estimando las consecuencias de sus accio
nes.
Aceptacin de los trminos. Las partes deben aceptar las reglas operativas
que e! procedimiento impone a su pensamiento.
Acuerdo conjunto. El contrato ha de ser conjunto. Esto requiere que el
acuerdo se considere como algo ms que una coincidencia entre opcio
nes individuales.
Imparcialidad. Debemos procurar la imparcialidad cuando tratamos de
alcanzar un acuerdo. Esta tarea tal vez sea la ms difcil de cumplir en la
prctica.
Inters comunitario. Se debe procurar llegar a un acuerdo optando por
una poltica que sea la mejor para todos.
Informacin igualy completa. Que los participantes reciban informacin
sobre los hechos pertinentes y que sta se distribuya por igual.
Participacin. La condicin final del contrato es que todas las partes pue
dan participar. Todo e! mundo debe tener voz, de acuerdo con lo esti
pulado en los procedimientos.
.

La fuerza de estos entendimientos mutuos no est en el simple hablar uno


detrs de otro, sino en el valor de los argumenros. Y frente al acuerdo estratgico
calculado, fro e interesado, el acuerdo basado en el dilogo es razonablemente
creble y grupalmente aceptable y defendible. Lo ms importante no es e! conte
nido de lo acordado, sino el propio proceso de! acuerdo a travs del dilogo.

La evaluacin como proceso de dilogo

10.4.4.2.

355

Procedimientos de evaluacin basados en e! dilogo '

Existe coincidencia general en que los procedimientos tienen mucho que


ver con la bondad de la evaluacin, pero es verdad que ms que los procedi
mientos, lo importante son las actitudes. Aunque si se utilizan los procedi
mientos adecuados y se cumplen las condiciones que hemos relacionado en el
punto anterior, nos aproximaremos ms a una evaluacin de calidad. Partien
do de un modelo de dilogo, para evaluar primero hay que comprender, pues
to que cuando se produce la comprensin es ms fcil y enriquecedor el dilo
go y, consecuentemente, mejor ser la evaluacin.
,
El propsito de este nuevo concepto de evaluacin es hacer ms eficaz el
funcionamiento de las organizaciones estableciendo modelos ms participati
vos basados en la comprensin de las situaciones y de la responsabilidad pro
pia, promoviendo con ello sistemas que consigan aprender mediante formas
organizativas colaborativasy canales de comunicacin fluidos y no jerarquiza
dos>; (Senz y Carretero, 1993).
La evaluacin consensuada no se basa en una relacin de fuerzas, lo que se
pretende es conseguir e! punto de equilibrio a travs del dilogo entre las par
tes implicadas mostrando sus intereses y sus opiniones personales.
Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio relativamente inno
vador, pues difcilmente resultan compatibles una evaluacin basada en el ren
dimiento y una evaluacin basada en e! dilogo, ya que los profesores suelen
conservar aspectos tradicionales arraigados al sentido fiscalizador de la evalua
cin evaluadora que ejercen, considerando que e! poder est exclusivamente en
el docente
La perspectiva negociadora de la evaluacin implica, de acuerdo con San
tos Guerra (1995, 37), cuestionar aspectos como el sentido y el valor de las rea
lidades objeto de evaluacin, ya que como es natural, existen discrepancias en
muchas ocasiones acerca de lo que es ms o menos valioso desde el punto de
vista educativo.
Es cierto que esta cultura dialogante y negociadora de la evaluacin plan
tea a la institucin educativa un importante reto, ya que tanto estudiantes
como docentes han de descubrir que la razn de ser de la evaluacin es apor
tar conocimiento elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las insti
tuciones formativas (Medina, 1998,305).
En este nuevo contexto, e! experto en evaluacin ha de ser considerado
como un intermediario en e! proceso negociador, posibilitando que cada parte
sea capaz de entender la perspectiva de las otras sin renunciar a las suyas pro
pias, consiguiendo as la mayor riqueza y amplitud en los planteamientos.
Somos conscientes que estos planteamientos chocan con rutinas muy arraiga
das en la prctica profesional y en la vida de los centros, tales como e! indivi
dualismo, la falta de una cultura en este mbito y, sobre todo, la falta de tiem
po. Sin embargo, la accin comunicativa es reposada, da tiempo al tiempo,

'"1'(-

356

Florentino BlzquezEntonado

dice grficamente Rodrguez Rojo (1997): tanto cuanto se necesite para


encontrar una solucin acordada, porque el lenguaje est creado para llegar a
sabios acuerdos.
.
Por otro lado, no podemos hablar de evaluacin comprensiva y negociado
ra y circunscribirnos slo al proceso de enseanza-aprendizaje estrictamente
hablando. La evaluacin, como precisa Santos Guerra (1995, 191), no slo es
comprobar los avances d cada profesor en relacin con los alumnos. La eva
luacin de los alumnos habra de ser compartida con la de los profesores. De
este modo se convertira en una aportacin valiosa para la mejora profesional
de los docentes, que deber revertir, asimismo, en beneficio de los propios
alumnos y sobre lamejora general del proyecto del centro.
De igual.forma, los padres tienen cosas que decir sobre el proceso de la eva
luacin del centro en que se encuentran sus hijos por la informacin y ayuda
que pueden prestar al proceso de enseanza-aprendizaje, no tanto respecto a los
contenidos, sino sobre el contexto social en que se vive, sobre la actitud del
alumno de cara al trabajo en casa, etc. Por ello, pueden contribuir a desarrollar
los propsitos de la evaluacin comprensiva y dialogada.

10.4.5.

357

Cuadro 4.

Instrumentos derecogida de datos.

Anecdotarios

Directa

Tcnicas de evaluacin cualitativa

En trminos generales, la evaluacin cualitativa se interesa por la interpre


tacin y comprensin de lo que pasa en sus contextos naturales. Se centra en
los procesos ms que en los productos y emplea mltiples tcnicas de recogida
de informacin, tal y como vamos a mostrar.
Como indica Bolvar (1998, 166), todo lo que se percibeo vivencia puede
ser convertido en datos a travs de los modos normales de conocer: observar,
tomar notas, narrar, preguntar, etc. Depende de lo que pretendamos conocer
para utilizar alguna de las mltiples tcnicas de que podemos disponer. En el
cuadro siguiente, original de Garca Ramos (1989), se realiza una amplia enu
meracin de ellas, aunque nos detengamos luego slo en las ms significativas
desde nuestra perspectiva.

Notas de campo ..

(instrumentos

de registro)

Escalas d estimacin

OBSERVACtN

Anlisis de trabajos

Indirecta
(instrumentos

. de registro)

PROCEDIMIENTOS
PARA

'

[ Diarios d alumnos
Ro"", deexperiencias

LA

OBTENCIN
DE
INFORMACIN

ENCUESTAS

Cuestionarios
Inventarios
[ Tcnicas sociomtricas

Tcnicas de evaluaci6n

Como puede deducirse de lo tratado con anterioridad, lo que define a una


buena evaluacin no es primariamente el mtodo o tcnicas utilizadas en la
toma de datos, sino los presupuestos tericos con que se opera, el proceso de
construccin de conocimiento que posibilita y la orientacin o fines de la eva
luacin en el contexto. educativo correspondiente. La tcnica en s misma
(cuestionario, prueba objetiva, entrevista u observacin) no define la evalua
cin. En todo caso, y a efectos principalmente didcticos, vamos apresentar las
tcnicas divididas en cualitativas y cuantitativas.

10.4.5.1.

La evaluacin como procesode dilogo

Entrevista

Estructurada
Semiestructurada
[ Informal

TCNICAS
DE INTERCAMBIO
ORAL

Debate,Asamblea
Puestaen comn

Desde un planteamiento evaluador basado en el dilogo y la negociacin,


es lgico que prestemos mayor atencin a los procedimientos que permitan
obtener los datos a travsde las tcnicas en que ellos puedan tener lugar, sea la
observacin, la entrevista, los debates, etc.

10.4.5.1.1.

La observacin

En un contexto sensato de evaluacin de los aprendizajes y de seguimiento


de sus procesos, en el que tan importante como conocer los resultados sea
conocer la forma en que los alumnos aprenden, hemos de valernos de la obser
vacin como estrategia fundamental para comprobar cmo avanzan en sus
conocimientos, cmo se enfrentan a las tareas, al trabajo cooperativo, etc.
El uso de la observacin se revela como imprescindible en la prctica diaria
en la escuela, al tratarse de un proceso de percepcin, interpretacin y regis

358

Florentino BlzquezEntonado

tro sistemtico de la conducta que implica una toma de decisiones continuada,


til en todas las situaciones en que interaccionen alumnos, profesores o ambos
entre s (Anguera, 1991,47).
Existen infinidad de modalidades de observacin, desde las ms naturalis
tas a las ms estructuradas como pueden ser las listas de control sobre alguna
cuestin.
Las escalas, cuya tipologa es muy diversa (las simplificamos en el cuadro
que sigue), as como el relato espontneo de alguna de Susexperiencias vitales,
pueden ser un buen instrumento para conocer, desde su perspectiva, lo que
ocurre en el aula, su propia autoevaluacin, y del proceso de enseanza, sus
impresiones sobre el clima de la clase, su integracin en ella, su adaptacin a
las formas de trabajo, etc.
.
La observacin ha sido un procedimiento que siempre se ha tenido en cuen
ta a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos, pues tambin permite reco
ger informacin no slo sobre el resultado, sino tambin sobre el proceso mismo.

DE APTITUD

Aptitudes
diferenciales

Verbal
No verbal
[ Mixtos
Bateras de razonamiento
Creatividadlimaginacin
Memoria
Destreza manualy motora
Aptitudesprofesionales
[ Aptitudesespaciales. numricas,
verbales
Cuestionarios e inventarios de

ESCUELA
Y
AUTOINFORMES

personalidad
Escalas de aptitudes
Testproyeetivos y clnicos de persona
lidad
Escalas de actitudes
Pruebas de adaptacin: escolar. perso
nal familiar
Esrilos cognirivos y otras variables

DE PERSONAliDAD, INTERESES Y
ADAPTACIN

Baterasde pruebaspedaggicas
Pruebas de lectura,escritas

r-Externos
DE RENDIMIENTO

(tipificados)

y PEDAGGICOS

L...

Internos
(construidos
por el
profisor)

Composicin, escritura, orrografla,

dibujo...
Tcnicas y hbitosde estudio

. [De referencia normativa


De referencia criterial

359

Se pueden determinar aspectos que observar o establecer guas de observacin


sin olvidarnos de propiciar situaciones adecuadas de observacin.
Instrumentos de inters a estos efectos son los archivos de incidentes criticas.
o anectodarios, y las escalas de observacin. Los anecdotarios pretenden recoger
episodios concretos de los que se puede extraer alguna informacin relevante
sobre el alumno.
Por ltimo, cabe sealar tres tcnicas ms:

a) Las escalas de estimacin, para facilitar la determinaci6n de los niveles


alcanzados. .

b) Las tcnicas sociomtricas, que pretenden determinarla relacin social


entre los alumnos de la clase.
e) Las escalas de actitudes, que pretenden medir la predisposicin que tie
nen los sujetos hacia ciertos temas.

10.4.5.1.2.

Cuadro 5.
Escalas y autoinforrnes

Inteligencia

La evaluacin corno proceso de dilogo

La entrevista

La entrevista es el medio ms directo de obtener informacin para poder


emitir un juicio o tomar una decisin y se ha descrito como una conversacin
seria con el fin de obtener informacin o influir sobre aspectos de la conducta
del individuo o individuos entrevistados.
Segn el grado de predeterminacin con que se establece, la entrevista
puede ser:

a) Estructurada: las cuestiones han sido previamente fijadas por el entre


vistador.

b) Semiestructurada: las preguntas estn de algn modo fijadas en un


guin, pero el entrevistador las maneja con la necesaria flexibilidad.
e) Abierta o no estructurada (conversacin informal): ante un tema elegi
do los alumnos hablan sin estar predeterminado el orden que hay que seguir.
Muy similares a la entrevista no estructurada son los intercambios orales
informales con los alumnos, donde podemos poner en comn a travs del di
logo la informacin que proceda y aumentar el conocimiento de los sujetos o
del grupo. Estarnos de acuerdo en que exigen un cierto arte, un acto y trato
personales en que hablan los gestos, las expresiones del rostro y el propio sig
nificado del silencio (Bolvar, 1998).

Florentino Blzquez Entonado

360

10.4.5.1.3.

Debates, asambleas y puestas en comn


.

Los debates, asambleas, las dramatizaciones y las puestas en comn ofrecen


contextos y situaciones adecuadas para la: obtencin de inform.acin c~alitativa.
En un debate entre compaeros se puede valorar la capacidad de mterpre
racin, y la estructuracin lgica de la informaci~. Aunque su .uso es m~ fre
cuente como tcnica de enseanza que como medio de evaluacin, sus virtua
lidades educativas lo pueden hacer recomendable a veces.
En el marco de la evaluacin basada en el dilogo, el trabajo en gr,upo, espe
cialmente lapuesta en comn o didlogo final, ofrece oportunidades para mani
festar las actitudes, opiniones y valores de los alumnos. Las asambleas, debates
y puestas en comn ponen de manifiesto las.razones'y:ugume?tos que emplean,
actitudes que adoptan, grado de tolerancia a opllllOnes ajenas, respeto del
orden de intervencin, establecimiento de acuerdos, etc.

10.4.5.2.

Tcnicas convencionales de evaluacin

No cabe cerrar los ojos a algunas de las frmulas que continan utlizndo
se con prolijidad en la escuela, como por ejemplo:

a) Los exmenes de carcter oral. Aunque parece estar en desuso la utiliza


cin de este tipo de pruebas en el mbito escolar, en ellas se ~uede poner d.e
manifiesto la capacidad de sntesis, la fluidez ~e~~al yla capaCld~d de. orgaru
zacin de la informacin. Tambin cabe la posibilidad de una articulacin per
sonal y creativa, estructurada en torno a fuentes diversas, pero siempre la expo
sicin se realiza a partir del enunciado del tema por parte del evaluador
..
.
(Rodrguez Diguez, 1994,214).
b) Los exmenes escritos. La utilizacin de los exmene,s escritos es mayor
que la de los orales por la facilidad que supone adaptar el ritmo de evaluacin
a las posibilidades reales del profesor.
. '
El examen tipo redaccin es el modelo ms convencional y clsico de exa
men escrito. Se trata de un enunciado que ha de ser desarrollado ?e modo ~~m~
pleto y coherente. Para evaluar este tip~ de exam~~ resulta de I?ters utilizar
alguna tcnica apoyada en la metodolog~a del anlls~s del contenido. .
La solucin deproblemas no es exclUSIVO del mbito de las matemticas y la
fsica. Puede ser un interesante ejercicio la bsqueda de problemas que resol
ver desde la perspectiva de cada disciplina o asignatura.
.
Entre las ventajas de las pruebas escritas est 'el p~der conocer .cmo o~gam
za el alumno los conocimientos asimilados, los hbitos de trabajo del mismo,
la capacidad para emitir juicios crticos, as como su ortografa y la originalidad
de pensamiento.

La evaluacin como proceso de dilogo

361

Entre los inconvenientes se encuentra la dificultad para calificar, pues I~ forma


en que son formuladas las preguntas pueden admitir diversidad de respuestas, lo
cual permite que el profesor ponga en juego elementos subjetivos al calificar.
e) Laspruebas objetivas o exmenes tipo test, que son instrumentos de
evaluacin, formados por un alto nmero de preguntas (tem) enunciadas
de forma breve y concisa y cuya respuesta, tambin breve, est predetermina
da, descartndose as la subjetividad. La determinacin de las respuestas acep
tables y, por exclusin, de las rechazables, queda determinada de forma unvo
ca y exacta, eliminando toda fuente de incertidumbre o error al calificarlas. Sus
defensores suelen alegar la facilidad de aplicacin, .Ia posibilidad de abarcar
amplios dominios de aprendizaje, la admisin de mltiples anlisis estadsticos
de los resultados, as como la posibilidad de identificar y cuantificar el nivel de
consecucin de los objetivos propuestos.
Coincidimos con Mateo (2000, 78), sin embargo, en que la artificialidad
de la prueba, el refuerzo del pensamiento selectivo ms que la construccin de
conocimiento, as como el papel que juega el azar y el coste de preparacin
de su diseo, son los principales inconvenientes de este tipo de pruebas.

1004.5, 3.
10.4.5.3.1.

Otras tcnicas alternativas de evaluacin


El Portafolios

Un procedimiento muy relacionado con los diarios es el de la evaluacin


por medio del portafolios, o carpeta del alumno, que consiste en una compila
cin de trabajos del alumno recogidos a lo largo del curso y que aportan infor
macin acerca de sus conocimientos, habilidades e incluso su forma de actuar
ante determinados aprendizajes. Aunque se trata de un instrumento tradicio
nal en el mbito anglosajn, no es tan habitual entre nosotros y puede resultar
de inters si en ellos se incluyen anotados los acuerdos previos dialogados sobre
la evaluacin, las tareas que trabajar y los distintos documentos como expre
sin de los trabajos realizados. En el portafolios deben estar tambin los
comentarios del profesor y del alumno respecto de lo dialogado, ya que el obje
tivo principal de este procedimiento de evaluacin es educar al alumno a auto
rregular su aprendizaje mediante el dilogo constante con el profesor, como
medio bsico de ejercitar los compromisos mutuos contrados.

10.4.5.3.2.

Las prcticas reales

Las prcticas reales son otro tipo alternativo de evaluacin que consiste en
que el alumno realice tareas que requieran la aplicacin de destrezas en circuns
tancias semejantes a las requeridas en la vida profesional. De algn modo, se ha
querido reivindicar este tipo de tareas escolarespor medio de la inclusin de los

..

362

FlorentinoBJzquez Entonado

procedimientos entre uno de los tipos de conocimientos que des-arrollar en el


currculum. y, desde luego, es muy acertada la medida si logra evitar el tipo de
enseanza exclusivamente terica y acadmica que predomina en las aulas.
Cuadro 6.

Otros procedimientos de evaluacin

El portafolios.
Procedimientos de evaluacin de los aprendizajes.

Desarrollo de proyectos.
Prcticas reales.

10.4.5.3.3.

El desarrollo de proyectos

El desarrollo deproyectos o Mtodo deProyectos fue el nombre dado por un


discpulo de J. Dewey, William ~lpatri~k, ~~ 1918 a su ~e~ra del mtodo de
enseanza, que contena el espritu y pnnCIplOS del rnovrrruento de la educa
cin progresiva americana de comienzos del siglo xx, bajo la i~e~ fu~damental
de que la edueaci6n es vida. l crea que esa ~on~~ de aprend~zaJe VItal debe
ra ser norma en la enseanza y no la rnernonzacion o el estudio y hacer de ella
no ya una preparacin para la vida, sino una parte viva i actual de .la vida
misma. El papel del profesor cuando usa el mtodo de proyectos es or~entar y
ayudar al estudiante a travs de las cuatro fases que l sealaba: propsito, pla
.
nificacin, ejecucin y estimacin.
En todo proyecto, con nuestros alumnos, se pasa por una sene de pasos:

1) Preparacin (que comprende la eleccin del tema, la elaboracin del


.
.
plan de accin y la asignacin de responsabilida?es).
2) La de elaboracin (que comprende la busqueda de injormacin, las reu
niones grupales para la realizacin del proyec~o y el inforn:e y resultado fi~al).
3) Por ltimo, estara la fase de ualoracin del trabajo. Es la que aqUl con
siderarnos. Cada grupo debe exponer al gran grupo el trabajo realizado, defen
dindolo y razonndolo. Al final, se abre un coloquio en que el profesor y el
resto de la clase pueden preguntar al grupo los problemas que hayan surgido y
en el que, adems de evaluar el desempeo de responsabilidades y de los com
promisos personales, se pueden valorar los hbitos de trabajo e incluso las capa
cidades comunicativas y de dilogo exhibidas.

La evaluacin como proceso de dilogo

10.4.6.

363

El informe de eualuacin

La valoracin global de un objeto de evaluacin debe basarse en una' des


cripcin completa y en juicios crticos, pero esto lo debera hacer la audiencia
de la evaluacin o el evaluador en estrecha colaboracin con la audiencia, den
tro del marco en que nos hemos expresado en este tema.
.
Segn Nevo (1997), una buena evaluacin de la calidad global de un obje
to debe satisfacer por lo menos tres condiciones:

a) Los juicios individuales de valor se deben referir a todos o a la mayor


parte de los aspectos y criterios relevantes de la calidad global del objeto. .
b) Los juicios de valor deben basarse en datos fiables y vlidos.
e) La evaluacin global debera reflejar la importancia relativa de los
diversos aspectos o criterios.
Esta tercera condicin requiere una definicin explcita de las prioridades y
preferencias relativas referentes a los distintos aspectos del objeto de la evalua
cin y de las necesidades que se pretende satisfacer en un contexto especfico.
Dichas prioridades, preferencias y necesidades no son slo difciles de describir
en cualquier momento, sino que tambin pueden resultar muy inconsistentes
a lo largo del tiempo yen distintos contextos, grupos o audiencias concretas de
la evaluacin.
Desde la perspectiva de los alumnos, que carecen de las destrezas tcnicas
necesarias,.las dos primeras condiciones (especialmente la segunda) parecen
difciles de satisfacer. Pero puede que tengan una ventaja sobre los profesores,
ms expertos, a la hora de establecer prioridades, aunque algunas veces sea de
manera muy idiosincrsica. La tercera condicin, que se refiere a la considera
cin del valor de los criterios, debe ser abordada colegiadamente.
Entendemos que la valoracin global del objeto de la evaluacin debera lle
varse a cabo en estrecha colaboracin con todos los participantes, a travs del
dilogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias espec
ficas en que se ha desenvuelto la accin que evaluar y a las que debe referirse el
informe de evaluacin.

10.4.6. 1.

La evaluacin democrtica del currculo

El carcter ms abierto, participarivo y democrtico de las sociedades ha


dado paso a que las decisiones sobre la planificacin, desarrollo y evaluacin de
los currcula vayan ofreciendo mayores cotas de participacin, ya no slo de los
profesores, sino tambin del propio alumnado como responsable de su propio
aprendizaje y de la comunidad educativa en general, a travs de los proyectos
institucionales de los centros.

364

FlorentinoBJzquez Entonado

La evaluacin del currculum se hace necesaria en la medida en que abarca


aspectos sociales, institucionales y personales y en esa conjuncin es donde es
posible contextualizar y adecuar los planteamientos oficiales.
El' hecho de que existan distintas definiciones de currculum provoca que
existan paralelamente numerosas claves interpretativas para su evaluacin, por
tanto la naturaleza de la evaluacin depender en gran manera del concepto de
currculum que mantengamos. Sin embargo, en algo hay plena coincidencia,
en la aceptacin de la necesidad ~ importancia de evaluar todas y cada una de
las variables y actores del currculum y no slo a los alumnos.
Cabe pues establecer interrogantes sobre los condicionant~s sociales a .los
planteamientos pedaggico-didcticos, acerca de cmo se planifica en fu~cln
de los recursos, de las disciplinas. Si las propuestas curriculares son planifica
das, realizadas, asumidas y evaluadas colectivamente presentarn mayor grado
de comprensin y reflexin y, consecuentemente, un mayorgrado de coheren
cia y funcionalidad. Es por ello aconsejable que entren a formar parte de su
evaluacin los profesores, los administradores, los estudiantes, los padres y, en
general, todos los miembros de la comunidad educativa.
.

10.4.6.2.

Lasdecisiones colegiadas sobre evaluacin

Todos somos conscientes de las dificultades que tiene la toma de decisiones


colegiadas, sobre todo cuando las concepciones clsicas sobre la evaluacin han
tenido precisamente un marcado carcter individual.
Agrupados en ciclos y en seminarios, los equipos de profesores, en ut;J- pro
ceso de anlisis e investigacin permanente, deben extraer consecuenCias. en
cuanto al disefo de metas, seleccin de contenidos, determinacin de estrate
gias metodolgicas y adopcin de criterios flexibles y adecuados pata la eva
luacin de todos los componentes curriculares. Es el momento de preparar los
proyectos curriculares de centro.
La cooperacin se torna pues esencial para llevar a buen trmino el proce
so evaluativo del currculum, para disefar el plan general, seleccionar los ins
trumentos y modelo evaluativo que aplicar, as como los procesos dialogados
necesarios para reajustar en su caso los procesos de ensefanza y aprendizaje.
Vamos a tratar de repasar la naturaleza de esta participacin de acuerdo con
los diferentes protagonistas de la evaluacin:

a)

Departe de los alumnos

Es evidente que la primera responsabilidad de los alumnos es convertirse


en agentes activos de sus propios aprendizajesy desde los nuevos principios
que hemos establecido sobre la evaluacin estimamos que los estudiantes
deben asumir gran parte de la responsabilidad sobre la evaluacin de sus pro
pios aprendizajes, colaborando en el anlisis de muchos de los elementos del

La evaluacin como proceso de dilogo

365

currculum. Naturalmente su participacin vendra condicionada por la edad


y la madurez.
Los alumnos juegan un papel decisivo en e! dilogo conducente a determi
nar la idoneidad de los mecanismos de instruccin y de evaluacin para pro
ducir los debidos aprendizajes.
b)

Departe de los profesores

Tradicionalmente, son los profesores los que tienen casi en exclusiva las
tareas evaluadoras, y tambin las del currculum, entre otras cosas porque es
evidente que una parte sustancial de la tarea evaluativa les corresponde y por
que son los que ms profesionalmente pueden elaborar juicios respecto de los
elementos curriculares que han de elaborar. En e!' marco de una evaluacin
negociadora y dentro del proyecto curricular del centro se debera sistematizar
sus aportaciones a la evaluacin curricular. De ella deben partir sugerencias e
ideas para la innovacin curricular que tiene que partir del grupo de profeso
res como unidad bsica,' que a travs del dilogo innovan el currculum par
tiendo de la evaluacin de los resultados. Claro que esto no ser posible si no
se altera la cultura de los centros y no se avanza hacia un cambio en la con
cepcin del trabajo y la creacin de un clima que lo propicie.

e) Departe de los miembros de la comunidad


Al ser la educacin una actividad cuyo inters trasciende lo escolar o insti
tucional, con repercusiones de tipo social e incluso polticas, todos aquellos
afectados deberan ser involucrados en la toma de decisiones acerca de ella
(Mateo, 2000, 156).
Los padres, en el caso de! currculum escolar y los agentes sociales, cultura
les y econmicos en general, deberan participar de manera activa en la evalua
cin del currculum. Creemos que la aportacin de la comunidad educativa en
general es fundamental, e ignorarla significa una importante carencia de cara a
la evaluacin comprensiva del currculum.

10.5.

RESUMEN

La evaluacin es e! elemento de! modelo didctico que cierra un proceso de


trabajo en busca del aprendizaje. Su cometido consiste, esencialmente, en car
garse de razones, valga decir, de informacin sustentada; en valorar esos datos
siempre desde unos valores consensuados y a la luz de las circunstancias que
rodean a esa informacin y, finalmente, en concluir con algunas decisiones
que ataen no slo al alumno que aprende, sino a todo el conjunto de concu
rrencias en el proceso de la enseanza y del esfuerzo por conquistar la meta
deseada.

366

Florentino Blzquez Entonado

Como es lgico pensar, tanto la recogida de datos como los juicios valora
tivos y las decisiones que se adoptan, pueden ser variopintos y estar influencia
dos por una gama casi infinita de percepciones y concepciones de la vida, de la
sociedad, de la educacin. De ah que existan muchas y distintas tcnicas para
procesar la realidad (desde las pruebas objetivas hasta los diarios de los obser
vadores y cuadernos de campo de los investigadores, entrevistas, debates, asam
bleas, portafolios, proyectos, aplicaciones, etc.). Unas son tcnicas cuantitati
vas, otras cualitativas. De ah, tambin, que se atribuyan a la evaluacin
funciones dispares y que se originen modelos evaluativos dependiendo de la
idea que se tenga de ciencia, de enseanza, de currculo, de educacin. En defi
nitiva, dependiendo de los presupuestos tericos de donde se parta. Por fin, la
toma de decisiones est supeditada a los dos momentos anteriores e, incluso, al
tono vital de cada evaluador.
Cornosiempre sucede en el tratamiento de todo lo social y humano -la
educacin es un acto eminentemente social y humano-, en medio de los
mejores intentos por llegar a la verdad, en nuestro caso, por llegar a la mejor
decisin, el evaluador se encuentra acosado por la dificultad de acotar lo in
acotable: de enjuiciar algo tan complejo, tan misterioso, tan inabarcable y tan
sublime como es la persona. Quin se atreve a valorar lo invalorabler Es enton
ces cuando no queda ms remedio que hundirse en lo que parece menos
improbable. Hay que optar para poder seguir. Quienes pensamos que la uni
dad mnima es la pareja y que el uno es el resultado de orros unos sucesi
vos, creemos que la mejor manera de no equivocarse es juntar las opiniones de .
todos los implicados. Pensamos que el dilogo y el contraste de precariedades
pueden engendrar el mejor enjuiciamiento, la menos mala valoracin del pro
ceso de ensear y de aprender. Llegamos incluso a identificar evaluacin con
dilogo y comunicacin entre diferentes: alumnos, profesores, padres, expertos,
observadores internos y externos. En definitiva, no nos conformamos con
poner exmenes, sino que establecemos una operacin ms complicada y com
puesta: iniciamos una investigacin. La accin de la enseanza podr, as, ver
terse en la confeccin de un informe razonado, es decir, dialogado.

10.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Establecer un debate entre los miembros de los equipos pequeos de


clase sobre si es posible valorar al otro.
. .
2. Escoger un juego que sirva para valorar slo los aspectos que se consi
deren positivos acerca de los dems compaeros de la clase. Poner en comn la
dificultad que ha supuesto establecer esa valoracin.
3. Comparar las tcnicas cuantitativas con las cualitativas. Cundo,
dnde y por qu resulta ms til el uso de unas o de otras?
4. Hacer un ejercicio de auroevaluacin y otro de heteroevaluacin sobre
el proceso seguido al poner en prctica los ejercicios anteriores.

La evaluacin como proceso de dilogo

367

5. Mantener un dilogo abierto y sincero sobre algn problema que pre


ocupe a Jos estudiantes. Ejemplos: plan de estudios de la carrera, eleccin de
carrera, metodologa usada en las clases de la Universidad, evaluacin de las
asignaturas, convivencia universitaria, etc.
6. Disear una investigacin-accin para evaluar el proceso de la ense
anza, seguido durante una semana en las clases de la presente asignatura:

Qu observar.

A quin pedir informacin.

Con qu tcnicas se recoge la informacin.

Qu juicios nos merecen los datos.

Cmo validamos esas opiniones.

Qu decisiones tomamos sobre:

Alumnado.
Profesorado.
Proceso en su conjunto de elementos constitutivos.
Institucin.
Etctera.
Conclusiones sobre qu hacer para mejorar la situacin estudiada.

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tr~lada
al
cor:u:n
mls~o
de la
Para
nosotros,
esta
polmica
filosfica
se
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definicin del trmino Educacin, al compartir en una misma praxiS, ser y
ZABALZA, M. A., Los diarios de clase, Barcelona, PPU, 1991.
deber ser, o sea, educacin como cultura y como responsabilidad moral. Cier
tamente, asumida la afirmacin de que no hay contenidos sin tic~, uno se
plantea el segundo paso: qu contenidos y qu moral? Pero, lo peligroso en

370

ValentlnGonzlezMoro

Educacin es negar este vnculo indisoluble porque en el mejor de los casos es


una irresponsabilidad por ignorancia, por falta de reflexin y, en el peor, es un
enmascaramiento ideolgicamente interesado.
Sirva esta pequea digresin para introducirnos en la razn de ser de las
explicaciones que vienen a continuacin.
Es nuestra intencin, con mejor o peor fortuna, mostrar un procedimien
to de trabajo en relacin con la formacin continua del profesorado, que se ins
pira en planteamientos que descartan la opcin racional-positivista como
modo de concebir el desarrollo profesional del docente.
Entendemos, por desarrollo profesional, bsicamente, la va de acceso a un
conocimiento autnomo, kantiano: pensarporsi mismo, pensarponindose en el
lugar delotro, pensar deacuerdo consigo mismo. Con lo cual, el ser no se aleja de!
deber ser.
Tomamos, pues, la idea de currlculum como un todo cuyas partes acaban
por no reconocerse como tales al ser inextricablemente interdependientes.
Y, un todo que acta en un espacio y tiempo concretos, y que admite con difi
cultad extrapolaciones ingenuas de conocimientos asimismo contextuales y
definidos operacionalmente. Si bien es cierto, hemos de aclarar que, negando
como lo hacemos la afirmacin de la verdad de las leyes en e! terreno de las
Ciencias Humanas, no queremos caer en un solipsismo absurdo que impide la
posibilidad de hacer generalizaciones ni mucho menos que experiencias locales
puedan servir como iluminadoras de otras prcticas.
Hemos de advertir que a menudo el empleo de la investigacin-accin, que
se utiliza cada vez ms en el desarrollo curricular basado en la escuela, eviden
cia, claramente, un inters tcnico, utilizando la tipologa de Habermas, ya cl
sica, de intereses constitutivos de ciencias. Es decir, con frecuencia, se piensa
que la utilizacin de la metodologa garantizar unos resultados curriculares
satisfactorios. S. Grundy, nos muestra un ejemplo clarificador; un director des
cribe de esta manera la introduccin inicial del proceso de investigacin-accin
que hizo a los miembros del claustro de su centro: .

Sepresent un resumen de los pasos que emprender en la planificacin de la


investigacin-accin y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para las
decisiones de los profisores... Se indic que, enprincipio, era necesario seguir elplan
con detalle.
Ante ello, dice Grundy:

He aquf un ejemplo de teorfa prctica. El proceso de investigacin-accin se


convierte en una prescripcin para la accin. Debe seguirse paso a paso de manera
queproduzca un resultado aceptable... Contrasta esto con elcomentario de un pro
fisor de ciencias que revela una relacin entre teorfa y prctica no regida por com
pletoporla eficiencia respecto a los resultados, sino centrada en elvalor delambien
te de aprendizaje: Para mi, elxito delproyecto ha consistido en el cambio queha
producido en mi. Ahora busco ocasiones para... (S. Grundy, 79).
Se trata de percibir la diferencia existente entre el inters constitutivo de
conocimiento tcnico y el inters prctico. El profesor cuyo conocimiento est

La formacin continua del profesorado

371

formado por un inters tcnico concibe las ideas, las experiencias y las teoras
externas como un plan concreto que el docente, a travs de sus habilidades
podr modificar, adaptar y aplicar a su situacin para producir unos resultados
que se juzgan en relacin con su eficiencia y eficacia. Por el contrario, el pro
fesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende este
conocimiento que viene del exterior en trminos del juicio prctico que tiene
que ver con la comprensin y la creacin de un ambiente de aprendizje signi
ficativo. O sea, que, mientras el objetivo que persigue un inters tcnico es el
control del ambiente para modificado y, en cualquier caso; predecirlo y hasta
prescribirlo, el profesional movido por un inters prctico busca, ante todo, la
comprensin para el cambio personal. .
.
CUndo en el proceso de desarrollo curricular se emplea la investigacin
accin para extender determinadas ideas en vez de empleada como proceso
reflexivo, sta funciona de forma tcnica. Es un recurso del mtodo funciona
lista. En estos proyectos curriculares que estn inspirados en un punto de vista
tcnico, e! ncleo de la accin consiste en la implementacin prctica de las
ideas. Es decir, se ponen en prctica para que los productos del proceso educa
tivo mejoren. Consecuentemente, se tiende a juzgar e! xito de un proyecto
sobre la base de productos tangibles que representan los trabajos producidos
por los alumnos que han intervenido en e! proceso de desarrollo;
Sin embargo, este planteamiento positivista deja al descubierto que la
implementacin de las ideas a la prctica no garantiza plenamente el des
arrollo profesional del docente, entendido tal y corno lo hacemos al principio
de esta introduccin, es decir, un pensamiento autnomo guiado por un inte
rs prctico y, ms all, emancipador y, asimismo, guiado por un principio con
textual y ergonmico que permita al docente estar en disposicin de adaptar e!
curriculum al contexto y a sus necesidades reales.
.
Sera, por tanto, pasar de un rol de profesor artesano reproductor de pro
yectos, a un profesor profesional creador y diseador de sus planes. Slo que
nada de esto es posible sin la propia autonoma del alumno, puesto que e!
alumno es e! contexto que, una vez asumido como principio de la accin
docente, obliga al profesor a responder a sus exigencias que tienen que ver, ms
que con los contenidos, con las formas, actitudes y valores.
De este modo, la manera de comportarse del profesor propicia la ensean
za/aprendizaje de esta suerte de socializacin, sealando, una vez ms, que el
acceso al conocimiento y el camino para hacerlo son una misma cosa.
Tal vez en este punto convenga aclarar brevemente los aspectos del mtodo
ms significativos a la hora de llevar a cabo un proceso de desarrollo profesio
nal mediante investigacin-accin crtica.
En primer lugar, cabe hacer mencin del instrumento bsico para alcanzar
un pensamiento emancipador: la autorreflexin (cuando el yo se vuelve sobre
s mismo). Para ello, es preciso que el sujeto pueda contrastar su experiencia
con la de los dems: sus compaeros y la experiencia indirecta que proporcio
nan las teoras en forma de textos para e! debate. En consecuencia, se trata de

372

Valendn Gonzlez Moro

ejercitar un proceso comunicativo que garantice la verdad (Habermas) del dis


curso del habla para que pueda existir esta praxis. En ello est el autntico
camino hacia el inters emancipador. No se trata slo de comprender las cosas
(inters prctico), sino de independizarse detodo loque est fuera delindividuo.
Mientras el inters tcnico se ocupa del control de las cosas y el prctico de
su comprensin, el emancipador, en cambio, se preocupa de la potenciacin, o

La formacin conrinuadel profesorado

373

11.2.1.2. Laformacin del profesorado informada desde el inters prctico


11.2.1.3. La formacin del profesorado informada desde el inters crtico
11.2.2. Laformaci6n continua basada en elprofesor como investigador de sus

dilemas
La evaluacin de la calidad en un proceso educativo
El fin de la educacin: pensar bien
.
La praxis educativa y la formacin del profesorado
La naturaleza de la prctica reflexiva
Los recursos metodolgicos de la indagacin/formacin reflexiva
11.2.2.6. La indagacin/formacin reflexiva y la investigacin-accin (I-A))

11.2.2.1.
sea, dela capacitacin deindividuos y grupos para tomar las riendas desus propias
11.2.2.2.
vidas de manera autnoma y responsable. El inters cognitivo emancipador puede
11.2.2.3.
d1inirse deeste modo: un inters fundamental por la emancipacin y lapotencia
11.2.2.4.
cin para comprometerse en unaacin autnoma quesurge deintuiciones autnti
11.2.2.5.
cas, criticas de la construccin de lasociedad humana (S. Grundy, 38).
El plan de desarrollo profesional por el que nosotros abogamos est anima
do por este inters emancipador, para lo cual proponemos la creacin de un
foro de discusin que logre propiciar desde el cruce de experiencias la com
prensin de las implicaciones curriculares de nuestros actos docentes y, ms,
propicie un cambio de mentalidad, de personalidad; hacia un rol de profesor
profesional autnomo frente a aquel que reproduce lo dado. Para ello, es fun
damental generar procesos que provoquen la autorreflexin, entendida como
lo hace Habermas:

11.2.3.. La Investigaci6n-Acci6n Critica


11.2.3.1. (En resumen: qu sera lo sustancial de la ciencia social crtica
11.2.3.2. La metodologa de la investigacin-accin crtica
11.2.3.3. En trminos de metodologa clsica de investigacin, resumiremos
los pasos

La autorreflexin es a la vezintuicin y emancipacin, comprehensin y libe


racin de dependencias dogmdticas. El dogmatismo que deshace la razn..: es falsa
consciencia: error y existencia no libre enparticular. S610 elyo que se aprehende a
si mismo... como sujeto que seponea si mismo logra la autonomia: El dogmdtico...
vive disperso, como sujeto dependiente queno s610 est determinado porlos objetos,
sino quelmismo se hace cosa (S. Grundy, 35).
Todo se halla coimplicado, no es posible ser (desarrollo profesional del rol
del profesor) sin asumir el deber ser (un rol de profesor profesionalmente des
arrollado: capacidad de autorreflexin para llegar a un pensamiento emancipa
do, desalienado). Es preciso ver todo de forma globalizada y, as, descubrimos
lo poco til que es para el crecimiento personal un pensamiento parcializado,que
vale para el dominio y control de las cosas pero no para ver mejor. De ah,
que la propuesta es sencillamente volcarse en una orientacin de formacin
continua del profesorado basada en la indagacin constante, siguiendo los pro
cedimientos bsicos de la llamada investigacin/accin crtica, que, a fin de
cuentas, es una derivacin de la tradicin cualitativa y etnogrfica, muy til
para la actualizacin profesional.

11.3.

OBJETNOS

11.3.1. Presentarlos modelos formativos delprofesorado, partiendo de los tres


enfoques tericos delsaber. .
11.3.2. Describir laformaci6ndel profesorado desde elenfoque tcnico delaense
anza.
11.3.3. Describir laformacin delprofesorado desde elenfoque hermenutico de
la enseanza.
11.3.4. Describir laformacin delprofesorado desde elenfoque critico delaense
anza.
.
11.3.5. Defender un modelo deformaci6n delprofesorado.
11.4.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

11.4.1. Modelos formativos delprofesorado


11.2.

EsQUEMA DEL TEMA

11.2.1. Modelos formativos delprofesorado


11.2.1.1. La formacin del profesorado informada desde un inters
tcnico

Praxis y formacin continua del profesor deben constituir el anverso y


reverso de una misma moneda si queremos actuar en ambas tareas coherente
mente. Para ello, dedicamos este apartado donde dibujamos a grandes rasgos
las corrientes formativas ms sobresalientes a la luz de sus respectivos plantea
mientos epistemolgicos en relacin con el punto de vista del concepto Edu
cacin.

374

Valentfn Gonzlez Moro

La formacin del profesorado es un trabajo ligado al marco global en que


se sitan todas nuestras prcticas educativas.' Todas ellas, sustentadas en
corrientes del pensamiento educativo que beben de las fuentes de los llamados
paradigmas de la ciencia y, que, a su vez, se pueden explicar a partir de los inte
rrogantes que suscitan intereses y fines, tal como se vio en la antigedad clsica,
y que recogen muy bien los escritos del profesor Habermas. Con qu inters
pensamos? A qu fines responden nuestras actuaciones? El resultado se puede
ver esquemticamente en el siguiente cuadro trilateral que combina intereses,
saberes, medios y ciencia:
Intereses del conocimiento y tipos de cienciaderivados

Prctico.

Instrumental
(explicacausas).

El trabajo.

Emprico-analricas o naturales.

Prctico

El lenguaje.

Hermenutica o interprerarivas.

El poder.

Cienciascrticas.

(entendimiento).
Emancipatorio.

Fuente:CA=y

ICEMMIS

Emanciparorio
(reflexin).
(1988, 149).

La va de trabajo que avanzamos implica, pues, entrar en una revisin de


los principios e intereses que sustentan los modelos formativos. Sin caer, no
obstante, en la ingenuidad de pensar que la relacin es perfecta. En nuestro
caso, el anlisis que proponemos efectuar parte de la siguiente hiptesis:
Las prcticas educativas propuestas por las distintas polticas gubernamentales,
los investigadores o los mismos docentes, estn asociadas a proyectos funcio
nales, polticos o personales, obviamente, intencionales e ideolgicamente afec
tados. Las prcticas y planteamientos epistemolgicos que las justifican no se
pueden concebir al margen de un origen ntico: creencias y valores arraigados
que conforman intereses. Consecuentemente, cualquier anlisis sobre la for
macin del docente, en primer lugar, ha de partir de considerar y esclarecer el
siguiente punto: los intereses constitutivos de las ciencias, que, a fin de cuen
tas, son los que validan y legitiman cualquier discurso terico y cualquier pra
xis (Ruiz de Gauna y cols., 1993 y Rodrguez Rojo, M., 1997).
Tal como Habermas (1982) concibe la ciencia, edificada en torno a intere
ses constitutivos de saberes, sera oportuno pensar que el conocimiento no puede
ser nunca el producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, sino
que se conforma, antes que nada, sobre la base de unos esquemas ideolgicos
junto con la interaccin de cada persona particular con su medio natural y
social. De manera que nadie puede pretender poseer la herramienta objetiva
que interprete la realidad, porque la realidad misma es, seguramente, un cons
tructo social.

La formacin continua del profesorado

375

Estos intereses constitutivos de conocimiento son trascendentales o aprio


risticos, en el sentido de que estn presentes en cualquier acto cognoscitivo y,
por tanto, forman los modos posibles de pensamiento, por medio de los cua
les puede ser concebida la realidad y se acta sobre ella. Este planteamiento que
suscita Habermas nos lleva a entender con l que en cualquier conocimiento
humano y en sus prcticas correspondientes podemos reconocer una base onto
lgica de, al menos, tres tipos de intereses: tcnicos, prcticos y ernancipatorios
o crticos. A partir de los cuales pueden ser identificados tanto las distintas
ciencias (la emprico-analtica, la hermenutica-interpretativa y la crtica) como
el origen y organizacin del saber en nuestra sociedad (vase cuadro anterior).
Pues bien, este razonamiento sustenta la base de nuestro anlisis sobre
modelos de formacin continua, al tiempo que nos ayuda a construir los mar
cos tericos en que fundamentar dichas prcticas. Como se ve, no abandona
mos nunca la idea praxeolgica en el acto educativo. Lgicamente, lejos de
nuestro nimo est suponer que es sta la primera tentativa que relaciona este
planteamiento de Habermas con la Teora de la Educacin. As, por ejemplo,
Carr y Kemmis (1988) han presentado una amplia reflexin acerca de la apor
tacin de la obra de Habermas a la investigacin educativa; Grundy (1991)
tambin ha trabajado con estos planteamientos para fundamentar de forma
slida, el anlisis de la prctica de los docentes; Escudero (1987) ha recalado de
forma indirecta en ella para explicar las distintas orientaciones de la innovacin
educativa; Young (1993) la retorna en su discurso crtico en el aula; Usher y
Bryant (1992) tambin la comparten al recrear el valor de la prctica reflexiva
y de la investigacin como compromiso.
Ayudados por este procedimiento de anlisis, parece oportuno interrogar
nos de nuevo por lo siguiente: qu fines persigue la formacin continua del
profesorado informada desde un inters tcnico, prctico y crfticoi, culesson
los principios tericos en que se sustentan cada una de estas perspectivas?

11.4.1.1. La formacin del profesorado informada desde

un inters tcnico

El inters tcnico genera un tipo de conocimiento concretado en la Ciencia


Emprico-Analtica o Fsico-Natural. Desde esta atalaya se observa a los seres
humanos como entes objetivables y moldeables, y, consecuentemente, los fen
menos educativos, al igual que los naturales, se reifican, se externalizan de los suje
tos que los produjeron y, por lo tanto, son todos ellossusceptibles de aprehender,
controlar, medir, diagnosticar, predecir, regularizar y sistematizar en leyesrazona
bles, ms all de lascualesel hecho social o educativoes considerado irracional,
disfuncional y necesitado de correcciones oporrunas. Habermas se enfrenta a esta
lgicade la razn instrumental que cimenta el pensamiento positivista.
El empeo de este mtodo por establecer leyesy regularidades lleva a pre
sentar los modelos tericos de formacin de tal manera que puedan ser repro

376

Valentln Gonzlez Moro

ducidos en distintos contextos. Se establece, de esta manera, una relacin jerr


quica entre la teora y la prctica, pues sta se reduce a contemplarse como el
campo de actuacin en que se aplican los conocimientos cientficos investiga
dos por los expertos o agentes externos al propio campo de intervencin.
Estos supuestos conducen a plantear un modelo de formacin continua
sobre la base de los siguientes principios:
El docente es la fuente absoluta del saber, por tanto, la transmisin de
conocimientos se convierteen su funcin principal. Los discentes, por el con
trario, son personas receptivas y pasivas que han de captar y asimilar el cono
cimiento que previamenteha elaboradoel profesor. De aqu que el proceso de
enseanza-aprendizaje se caracterice por ser una relacin lineal del profesor
hacia el alumno, convirtindose el comportamiento docente en la variable
exclusiva de generacinde conocimiento.
En este contexto, la.enseanza se convierte en un acto meramente instru
mental, pues es el medio para transmitir un fin, la adquisicin de conocimien
tos por parte de los discentes. Por ello, la enseanza tiene un fuerte peso en
detrimento del aprendizaje.
'El currculum es tomado como un conjunto de proposiciones y prcticas
que se orientan hacia un producto. Su desarrollo apunta a la consecucin de
unos objetivos que han sido establecidos con anterioridad, determinando, as,
el diseode la experiencia del aprendizaje. En tal caso, lasprcticas existen para el
cumplimiento de determinados planes.
la escuela, hbitat deprofesores y alumnos, esconsiderada comouna institucin
social previamente establecida, por lo que no cabe promover en ella acciones parael
cambio. Uno de suscometidos, por tanto, serla reproduccin cultural, al mismo
tiempoque servir paraperpetuar las relaciones de poder dentro de lasociedad.
Los planteamientos epistemolgicos y los principios tericos que sustentan
esta perspectiva tcnica han configurado distintas intervenciones en la forma
cin continua del profesorado, que se han caracterizado por perseguir un fin
comn: desarrollar la competenciadocente.Este concepto est relacionado con
la adquisicin de conductasy con el planteamiento de estrategias que dan lugar
a un rendimiento ms aceptable del alumno.
Esta perspectiva, que ha tenido una gran influencia en la historia de la for
macin del profesorado, ha estado presente en una gran diversidad de progra
mas de formacin continua. Destacaremos tres de ellos, por considerarque son
los ms significativos en nuestro contexto:
a) Aquellos que, tras disear modelosideales de profesores competentes,
tratan de potenciar en el profesorado las cualidades o competencias que han de
ser inherentes a su personalidadpara favorecer el rendimiento de Jos alumnos.
b) Los que plantean el desarrollo de las canductas que el profesor ha de
poseer para hacer ms efectiva su ensefianza. La conducta se entiende, en estos
programas, como la suma de destrezas que el docente ha de aprender para
ponerlas en prctica en el aula.

La formacin continuadel profesorado

377

e) Aquellos que centransu trabajo en transmitir conocimientos con el fin de


cubrir las lagunas de los docentes y en desarrollar tcnicas y materiales curricula
resque faciliten o mejoren la enseanza,

Los dos primeros se han difundido desde estrategias concretas denomina


das: Formacin del profesorado basada en competencias (Competency Based
Teacher Education). El principalprecursorde estosprogramas fue el enfoque de
microensefianza, cuyo objetivo se centr en que los profesores supieran ejecu
tar determinados comportamientos. Sus planteamientos tericos podemos
encontrarlos en la psicologa conductista..
Los programas de formacin que se han centrado en el desarrollo de tcni
cas y materiales curriculares han utilizado, bsicamente, una estrategia forma
tiva: los cursos.
Los cursos estaban pensados, desde esta perspectiva tcnica, en trminos de
profesores a nivel individual. Su objetivo principal consista.en dotar a los do.cen
tes de materiales y tcnicas (a modo de recetas) que postenorrnente les serviran
paradesarrollar el currculumen suscentros. Esteenfoque que inducea los ~ocen
tes a poner en prctica lo que los expertos han desarrollado se caractenza por
considerar a los profesores como tcnicos-ejecutores de lo que otros disean,
11.4.1.2. La formacin del profesorado informada

desde el inters prctico

Las Ciencias Histrico-Hermenuticas y la Fenomenologa proporcionan


un saber que sirvea un inters prcticoque buscala comprensin de los fen
menos a travs de interpretar los sentidosy significados de ls acciones y com
portamientos de los agentes sociales implicados. Su mtodo es etnogrfico,
interpretativo, localy contingente. Concibe a los seres humanos como aconte
cimientos nicos en el devenirde la historia. Su atencin se centra en la accin
comunicativa (dominio simblico) con el fin de comprender e interpretar los
significados sociales que son constitutivos de la realidad social. Genera, por
tanto, un conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de
informar y guiar el juicio prctico.
El inters prctico considera los fenmenos educativos no slo como
hechos sino como valoraciones personales en momentos y lugares dados. Por
tanto, la prctica educativa no es un hecho independiente de los hombres que
la crean sino una construccin social que se realiza a travs de significados y
smbolos que las personas comparten en interaccin.
En este contexto, por tanto, la Teorade la Educacin, no tendr por obje
to la bsqueda de leyes y regularidades sino que pondr su atencin en la iden
tificacin de reglas (patrones de intercambio) pedaggicas que subyacen,
sigueny gobiernan los fenmenos educativos en un contexto especfico y para
unos individuos dados.

378

Valentln GonzJez Moro

. Laform.aci~ co~tinua del profesorado se contempla como un conjunto de


crrcunstancias histricas, que se manifiestan a travs de la actuacin e interac
cin de un grupo de personas en un medio social concreto. Su atencin se cen
tra en co~prender y describir cmo acta e interacta un grupo de personas
en deterrrunadas situaciones y bajo la influencia de determinadas condiciones
sociohistricas. Este conocimiento, relativo a los significados de los seres
hu~anos en interaccin, invoca al universo de la praxis donde los sujetos viven
y piensan.
L~ ~iversidad de orientaciones que se han dado desde el inters prctico,
?os SI~U~ ante la cada vez ms compleja formacin del profesorado. Dada la
imposibilidad de abarcar todas sus variantes, nos ocuparemos de tres de ellas
que, a .nuestro entender, estn ms cercanas a nuestra prctica: la corriente
humanista, el pe!lsamlento del profesor y la investigacin-accin. Las dos pri
meras han recibido gran influencia de la psicologa, mientras que la ltima
encuentra su fundamentacin en una concepcin social.

. 1) La corriente humanista (Maslow, Rogers, Cornbs, etc.) centra su traba


JO en.la persona, su mismidad. Por ello, su objetivo se dirigir a crear personas
creativas.
. El doc~nte es an~e todo una persona y su comportamiento se dar en fun
cin de la Interrelacin de dos percepciones: cmo entiende la situacin en la
que est inmerso y cmo se percibe a s mismo. El profesor eficaz debe ser una
persona y no debe refugiarse nicamente en su materia, ya que la buena ense
fanza exige la interaccin personal con sus alumnos y dems compaferos.
. l1 ensefan~a es un~ relacin humana rodeada, en el da a da, de cornple
J~ ctrcunstan~ias 9ue t~ene como fin el desarrollo de los alumnos y el creci
miento de su inteligencia y su personalidad.
,
El aprendizaje es cons~derado com? un descubrimiento personal del signi
ficado por parte del estudiante, es decir, es una tarea individual que incluye el
modo en que se ve a s mismo y su experiencia.
Los programas de formacin se centran, fundamentalmente, sobre el auto
concepto de! docente y de ~os discentes y en las expectativas que tienen unos y
otros. Desde sus planteamientos se proponen desarrollar actitudes, destrezas,
rasgos de personalidad, en definitiva, un estilo docente que favorezca el proce
so de ensefanza-aprendizaje.
. Las estrategias formativas utilizadas en este tipo de programas son muy
abl~rtas: des~ac~remos, no obstante, los cursos enfocados desde metodologas
act~vas, que Incide~ ,en las cree~cias de los docentes en cuanto'a la persona, la
so~~edad, la ~ducacion, su trabajo en el aula, etc. Muchas de las tcnicas que se
utilizan provienen del campo de la psicologa.
2) .La lnea depensamiento y conocimiento delprofesor parte de la siguien
te premisa: lo que los docentes hacen es consecuencia de lo quepiensan (Clark y
Pe~erson: 1990;. ~45). Esta orientacin, que recoge sus primeros influjos de la
psicologa cogmtrva de los aos 70, representa un cuerpo unitario de invest

La formacin continua del profesorado

379

gacin que tiene como preocupacin comn las formas en que los docentes
adquieren activamente y utilizan el conocimiento, y las circunstancias que afec
tan a su adquisicin y empleo.
El docente, en este marco, es un sujeto reflexivo en cuanto que su conduc
ta est guiada y orientada por sus razonamientos, decisiones, juicios y creen
cias. Los discentes, al igual que los docentes, poseen pensamientos a travs de
los cuales planifican y adoptan decisiones por ellos mismos.
.
La ensefanza es considerada como una actividad compleja incierta y un
juego de dilemas ante los cuales tanto los docentes como los discentes toman
sus propias decisiones.
Desde esta orientacin, la formacin del profesorado es vista como un pro
ceso en que se establecen estrategias de pensamiento y de percepciones, consi
derando al docente como un profesional que elabora conocimiento y lo pone
en prctica. Por tanto, lo que interesa en los programas formativos es conocer
los complejos procesos de deliberacin, eleccin y ejecucin, ya que el pensa
miento, la planificacin y la roma de decisiones constituyen una parte consi
derable del contexto de la ensefanza
La investigacin acerca del pensamiento de! profesor ha dado lugar a mul
titud de lneas de trabajo en la formacin de! profesorado, nosotros destacare
mos tres, que si bien han sido estructuradas en apartados diferentes, no cabe
duda que presentan una gran interrelacin entre ellas:

a) Los programas que ponen su atencin en e! procesamiento de la infor


macin se centran en comprender los modelos que sigue e! docente a la hora
de planificar su ensefanza (fase preactiva) y lo que ocurre durante e! acto de
interaccin con los alumnos (fase interactiva). De aqu que trabaje con mode
los cercanos a la prctica educativa, que pueden ayudar a los docentes a tomar
conciencia y a describir cmo secuencian su actuacin respecto al contenido, a
los discentes, al mtodo, etc.
Desde estos programas de formacin se incide en varios aspectos:
a) entrenamiento y dominio de destrezas, por ejemplo, la gestin, la disciplina,
etc.; b) formacin en estrategias de resolucin de problemas que permitan a los
docentes adaptarse a cada situacin de la ensefanza y c) propician situaciones
en que los docentes puedan reflexionar sobre su propia actuacin yensefanza.
En este campo han destacado, entre otros, los trabajos de Marce!o, 1987a y
1987b, YTabachnick y Zeichner, 1985, etc.
b) Los programas que se centran en la toma interactiva de decisiones hacen
referencia a las acciones que e! profesor realiza en e! aula ante situaciones que
se le presentan como conflictivas. Tales situaciones se manifiestan cuando apa
recen imprevistos que no han sido previamente analizados y plantean una
modificacin en la planificacin.
En este tipo de formacin se presenta a los profesores situaciones en las que
tienen que analizar distintas alternativas y tomar decisiones. Las estrategias ms
utilizadas para tal fin son: los casos escritos; los programas de simulacin que

380

ValendnGonzlez Moro

utilizan medios tecnolgicos como el vdeo, el ordenador y los mdulos ins


truccionales (Villar ngulo, 1980a y 1980b).
e) Los programas de formacin que trabajan aspectos concretos del pen
samiento del profesor: constructos personales, teoras previas, el conocimiento
prctico. No es nuestra intencin centramos en cada una de ellas, simplemen
te, sealaremos que todas ellas utilizan tcnicas etnogrficas en sus trabajos, por
ejemplo: entrevistas en profundidad, diarios de clase, biografas, documentos,
observacin participante, grabaciones audio/vdeo, etctera.
En los ltimos tiempos, los programas de formacin basados en el pensar
niento del profesor se dirigen hacia posturas integradorasque tratan de aunar los
tres elementos anteriormente destacados (procesamiento de la infonnacin, toma
de decisionesy teoras de los profesores). En este sentido, la utilizacin de estu
dios de caso es una va abierta tanto en la investigacin como en la formacin
(Marcelo y Parrilla, 1991). Para Olson (1989) la aportacin principal de los estu
dios de caso reside en la consideracin de lo que el profesor hace y no lo que
supone que hace cuando se experimenta con l en situaciones de laboratorio.
3) La tercera y ltima orientacin a que haremos referencia dentro del
inters prctico ser la investigacin-accin. Esta lnea de formacin tom gran
relevancia con el proyecto de Humanidades de Stenhouse en los afios 60 y pos
teriormente fue consolidada por Elliott con el Ford Teaching-Project. El fin que
persigue es comprender y mejorar la prctica educativa, utilizando como
medios la accin prctica y la reflexin.
La accin prctica es entendida como una interaccin del individuo con los
dems. Es, por tanto, una accin deliberativa, de seleccin, orientada por el jui
cio personal, que se convierte, as, en una forma de praxis.
La reflexin en la accin se considera una variante de la investigacin, es un
componente esencial de la prctica educativa y al igual que sta es la base para
la construccin del conocimiento. Esta idea acerca de la reflexin ha sido
ampliamente trabajada por Schon (1992), este autor distingue dos tipos de
reflexin:la reflexin sobre la accin (seproduce despus de la accin) y la refle
xin en la accin (se lleva a cabo durante la accin).
En sus planteamientos Schn alude a la figura del profesor reflexivo como
la de un agente curricular que est tomando continuamente decisiones a travs
de las cuales reconstruye su prctica profesional.
Desde la investigacin-accin se trabaja el currculum como una tentativa
para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propsito educati
vo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasla
dado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1987,29). Esta forma de enten
der el desarrollo del currculum, asociado a la investigacin educativa, requiere
de los docentes una actitud investigadora, que examine con sentido crtico y de
forma sistemtica su propia actividad prctica. Esta visin nos conduce a una
nueva concepcin de la figura del docente: el profesor como investigador
(Elliott, 1990; Gimeno, 1983; Prez, 1990...). Desde este supuesto, tanto el
discente como el docente son agentes que investigan y generan conocimiento

La formacin continua del profesorado

381

de cara a solucionar los problemas que plantea una realidad escolar compleja,
singular y siempre cambiante.

La ensefianza es una prctica social que trata de interpretar y comprender


de forma provisional el mundo, es una continua investigacin basada en la
indagacin o reflexin.
El objetivo de los programas de formacin basados en la investigacin
accin tiene una doblefinalidad: una investigadora, que se dirige a desarrollar
la compresin y, a desarrollar y refinar los criterios de juicio en relacin co?- una
materia determinada y, otra pedaggica, que consiste, tanto en desarrollar una
comprensin de situaciones y actos humanos como de los problemas relacio
. nados con los valores controvertidos.
En este tipo de programas, generalmente, se trabaja con grupos de docen
tes que estn interesados en indagar su prctica educativa con el fin de mejo
rarla. Las estrategias formativas ms utilizadas son los seminarios y la forma
cin centrada en la escuela. Las herramientas de trabajo han de ser las
apropiadas para cada caso y han de estar al servicio de las necesidades de los
docentes. Entre las ms utilizadas destacan: la discusin, la observacin, la
reflexin, la autobiografa, la entrevista, los diarios de trabajo, etc.

11.4.1.3. La formacin del profesorado informada desde

el inters crtico

Esta perspectiva se reconoce por la intencin manifiesta de cambio: la elu


cidacin primero y despus, la modificacin de las actitudes y comportamien
tos alienantes; su mtodo ha de parecerse al interpretativo, tan slo se distin
gue por sus fines emancipatorios.
El inters crtico est relacionado con la Ciencia Crtica. Su fin, dirigido a
mejorar la sociedad humana, va ms all del proceso de auto entendimiento del
planteamiento interpretativo, tratando de valorar en qu medida cualquier
forma existente de comunicacin puede hallarse sistemticamente distorsiona
da por las condiciones sociales, culturales O polticas imperantes. Popkewitz
(1980,39) lo concreta en las siguientes palabras: Lafuncin de la teorla critica

es comprender las relaciones entre los valores, intereses y acciones con el objeto de ir
cambiando el mundo, no simplemente describirlo. En este sentido el fin ltimo
de la educacin ha de ser el compromiso vivo y crtico de la persona.
Como en los enfoques anteriores, este planteamiento se sustenta en una
serie de principios tericos, a saber:
La educacin ha de buscar la formacin completa del hombre, de manera
que ste comprenda el mundo y la sociedad en que vive para que pueda ejer
cer su derecho a transformarlo segn criterios que aseguren el desarrollo inte
gral de la persona. Destacan, por tanto, aquellas actividades que se dirigen a
erradicar las condiciones objetivas (estructuras de poder) que impiden la propia realizacin del hombre.
.

382

Valentn GonzlezMoro

La educacin ha de estimular la insercin de los alumnos en la sociedad en


que viven, de tal forma que puedan participar en la transformacin de la
misma, se trata de fomentar el descubrimiento propio y consciente de la per
sona para que sta sepa comprometerse como tal en la marcha de la historia.
Su finalidad no consiste en modelar al educando para que sea capaz de inte
grarseconfortablemente en un medio social dado, sino que ha de procurar la
adhesin responsable y lcida a un sistema de valores libremente adoptado por
el educando (Soler. Cit por Garca Hoz [ed.], 198, 1).
El docente es un agente crtico y un investigador de todo lo que acontece
en el aula. Es concebido como innovador, indagador, investigador activo,
observador participante o tutor de s mismo, es decir, es un agente activo de su
profesionalidad que ha de estar atento al despertar crtico del alumno.
La ensefianza se convierte en un problema de bsqueda de significados, es
una situacin gnoseolgica en que tanto el educador como el educando se
comprometen como sujetos de conocimiento en la solucin del tema que les
ocupa; el objeto se revela as como parte de un sistema estructurado dialctica
mente y los sujetos se reconocen como autores de los significados obtenidos.
, La escuela es un rea poltica de luchas y tensiones, donde existen una varie
dad de individuos y de grupos de inters. La escuela tambin desempefia un
papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en que se encuentra. En con
creto, M. T. Gonzlez (1990, 34) la describe as: La escuela senos presenta como

La formacin conrinua del profesorado

383

amplios desde los que es posible analizar nuestras visiones y preocupaciones


acerca de la educacin y su papel social.

11.4.2. Laformacin continua basada en elprofesor como investigador .


desus dilemas

Una vez expuestos los modelos formativos del profesorado, muy en cons~
nancia con el punto de vista que adopta el profesor en relacin con su praxis
educativa, pasamos a desarrollar el apartado especifico del. modelo de f~rma
cin continua del profesorado referenciado en el planteamiento general nter
prerativo/crrico, sustancialmente distinto al tcnico/positivis~a. Nuestra pro
puesta, como se viene mani[estando: se c~ncreta en I~ forma~ln basada ~n el
empefio del profesor reflexivo que mvestlga su propia prctica para mejorar
personal y profesionalmente.
La naturaleza de la formacin continua del profesorado tiene que ver con
sus funciones. Un profesor no es simplemente un dador de informacin cog
nitiva de forma ms o menos comprensiva para la elaboracin propia del cono
cimiento. Las funciones del profesor comprometen su rol hasta lmites de
accin insospechados.
Quiere esto decir, que, el profesor que acta en el aula con sus alumnos,
una organizacin, cuyas metas y procesos son inestables y conflictivos, ms queracio
ms all de ser bilogo, matemtico o historiador, es necesariamente docente.
nales y estables. El anlisis de la micropolitica escolar, en este sentido, nos permite
Y, la docencia, lo saben muy bien maestros y educadores en general, es un arte
comprender mejor la complejidad de la vida y elfUncionamiento organizativo.
y una ciencia --<iejemos para otro lugar esta discusin- que se alimenta, por
Los programas de formacin continua del profesorado utilizan como mto
lo menos, de la ciencia educativa.
do ms relevante la investigacin-accin crtica. Este tipo de trabajos guardan
En consecuencia, un profesor que asuma autnticamente su rol tie?e .ante
relacin con el planteamiento de la investigacin-accin prctica, pero vara en
s dos retos profesionales: uno, aplicarse en el aula para que el aprendizaje de
cuanto a su intencionalidad, pues va ms all de la comprensin, busca la
sus alumnos sea lo ms eficaz y comprensivo posible y, dos, formarse perma
emancipacin del individuo para que pueda transformar la sociedad, hacin
nentemente para hacer realidad el objetivo anterior.
dola ms justa, ms tolerante, en definitiva, ms humana. Por tanto, los cam
Ahora bien, como vemos, accin educativa y formaci6n son dos lados de
bios a que se refiere este tipo de investigacin-accin hacen referencia a: cam
una misma imagen, como no poda ser de otra manera, pero, la pregunta clave
bios sociales, cambios del grupo y cambios individuales. Todos guardan una
que nos compromete en este captulo es:cul es la direcci6.n ms adec~ada que
gran interrelacin y no pueden ser tratados de forma separada.
deben tomar? En el apartado anterior nos hemos entretenido en consideracio
Los procesos comunicativos basados en el dilogo y la discusin tienen gran
nes acerca de los tres modelos formativos ms caractersticos en relacin con los
relevancia en la investigacin-accin crtica, pues favorecen la presencia del
tres paradigmas de la ciencia y, obviamente, con las tres formas ms.extendidas
pluralismo. La visin de un problema desde distintos puntos de inters puede
de actuar en el aula. El modelo positivista que, bsicamente, concibe la ense
dar lugar al conflicto, pero esto no ha de invalidar el proceso, ya que ninguna
fianza como una magnfica oportunidad de dar a conocer a los alumnos una
de las perpectivas ha de gozar necesariamente de supremaca. 'EI fomento del
informacin relevante para su futuro a fin de posibilitarles el trnsito desde los
pluralismo en los grupos facilita que las personas puedan modificar sus prejui
niveles ms bsicos de la ignorancia a los ms altos de la sabidura, donde el
ciosy ayuda a mantener una mentalidad ms abierta. Para Stenhouse (1987, 270),
profesor es el canal de comunicaci6n que tiene el alumno entre la informacin
el pluralismo significa la dispersin depoder en educacin.
.
elemental y su cerebro.
Para llevar a cabo este tipo de formacin se requiere la constituci6n de
y, el planteamiento interpretativo/crtico, donde la educacin se organiza
comunidades crticas que indaguen sobre los porqus y para qu de la educa
desde el lado del aprendizaje del propio alumno esforzndose por alentar en
ci6n, yendo ms all del aula y del centro, acercndose as, a contextos ms
ellos la capacidad para tomar conciencia crtica de la informacin que se pre

384

Valentin GonzlezMoro

senta problematizada para que el alumno aproveche el contexto educativo para


su formacin integral como persona emancipada apta para crear y generar
conocimiento nuevo y proyectos de vida. Hay un autor, Walter Leirman
(1996), que, a travs de un anlisis de diferentes aproximaciones tericas, pro
gresa en la direccin que apuntamos al distinguir lo que l denomina culturas
de la Educacin, concretamente, cuatro: la cultura racionaly cognitiva delexperto;

lacultura tecnocrtica delingeniero; lacultura concienciadora delprofeta; y lacul


tura experiencial y dial6gica del comunicador. Utilizo los trminos en que se
expresa el libro, sin embargo, leyendo su contenido uno puede reconocer estos
anlisis a la luz de la tipologa que seguimos en relacin con los paradigmas
cientficos y,aqu, especialmente, a partir de la clasificacin de intereses cons
titutivos de las ciencias.
No es de recibo, porque aqu ya lo venimos adelantando de un modo u
otro, que nuestra apuesta se dirija al mundo de la Educacin pensado desde
esta la perspectiva comprensiva/crtica, o si se quiere, la comunicativa/concien
tizadora con grandes dosis de la cultura del ingeniero, para usar los trminos
de Leirman. Por ello, la formacin continua del profesorado que entendemos
ms coherente con estos principios es aquella que coloca al profesor ante la res
ponsabilidad de ser dueo de su propio aprendizaje a travs de indagar en las
situaciones controvertidas que presenta su trabajo diario para lograr soluciones
prcticas ajustadas a cada contexto educativo.
En este empefio, queremos mostrar con mejor o peor fortuna cmo se llega
a ser un profesor investigador de aula o, si se quiere, qu componentes debe
mos considerar en este tipo de formacin continua del profesorado.

11.4.2.1.

La formacin continua del profesorado

385

do podemos calificar a un proceso educativo como muy bueno o como mUY


malo? Cuando se cumplen o no nuestras expectativas iniciales, luego, depen
der de la naturaleza de esas expectativas, por ejemplo, puedo pensar la Edu
cacin desde el punto de vista de los rendimientos acadmicos (producto)o lo
puedo hacer pensando en el aumento de la capacidad de ser persona abarcan
do un gran espectro de posibilidades de crecimiento personal (proceso). En
cualquier caso, evaluar significa comprobar el grado de adecuacin de lUestr~
expectativas a la realidad que vamosobteniendo. Habr mayor o menor cah
dad en funcin de esa comprobacin. .
...
.
Por tanto, ni la calidad ni la evaluacin de un proceso de enseanza!
aprendizaje son algo neutro, objerivable para cualquier modo de accineduca
tiva, porque dependen de nuestros principios bsicos sobre la Educacin. En
consecuencia, si queremos comprometernos en la labor de la formacin d~1
profesor y queremos hacerla bien (calidad), habremos de comenzar por identi
ficarnos con unos determinados fines educativos, los cuales impregnarn
modelos de praxis educativa y, coherentemente, la formacin continua delpro
fesorado.Es aqu donde nos identificamos, entre otros, con E. Morin cuando
entiende la educacin como la posibilidad que tenemos para ordenar nuestra
mente y, en definitiva, pensar bien para tomar decisiones propias crearivas.
Siendo as, habra que estar del lado de procesos formativos para el profesor que
sean consecuentes con este modo de concebir lo que la educacin debe hacer
en nosotros (fin de la educacin). Y, en eso estamos cuando creemos que la
opcin del profesor investigador del aula es la que mejor responde a esta pra
xis educativa. Pero, antes de encaminarnos en la metodologa formativa del
profesor investigador, an nos queda saber qu entendemos por pensar' bien?,
dado que en ello sustentamos toda nuestra argumentacin.

La evaluacin de la calidad de un proceso educativo

La Educacin no es saber, sino saber ser mejor. Con ello, E. Morin (2000)
quiere ilustrar la necesidad de incluir en todo proceso educativo la obsesin por
orientarse en la direccin de lograr educandos con la cabeza bien ordenada que
les permita adaptarse a circunstanciasdiversasy ser creadoresde nuevos procesos.
Tomando prestada esaidea de relacionar Educacin con mentes bien orde
nadas, es preciso a hacer una primera reflexin en torno a los fines educativos
que nos sirvan de referencia a la hora de tomar en consideracin la formacin
ms adecuada para el profesor de aula.
Cundo podemos decir que hay calidad en un proceso formativo? En un
proceso formativo se ven implicados, al menos, cuatro componentes: el profe
sor, el alumno, el contenido formativo y el proceso en su conjunto. Todos ellos,
se ven concernidos por el trmino calidad. Todos ellos, deben someterse a un
proceso de evaluacin de la calidad que haga saludable el proceso Qu es eva
luar? Comprobar si hay calidad Qu es calidad? Un trmino lingstico que
adjetiva a las cosas, las hacemos bien o las hacemos mal; por tanto, remite aun
orden, una graduacin, en definitiva, una escala: muy bien... muy mal, cun

11.4.2.2.

El fin de la Educacin: pensar bien

Volviendo a la autoridad acadmica de E. Morin, estamos con l en que


pensar bien es saber distinguir e integrar tres componentes de nuestra inteli
gencia como personas: informacin, conocimiento y pensamiento. Una mente
bien ordenada es la que ha aprendido a situar a cada cual en su tiempo yespa
cio justo. Un proceso educativo, cualquiera que sea, debe promover estainter
relacin a fin de conseguir discentes que sepan pensar bien, esto es, la infor
macin existe para ser observada, acumulada y relacionada con objeto de que
sirva al conocimiento de las cosas, momento en que el individuo ordena los
datos, distingue lo importante de lo suplementario y se queda con lo necesario
para aplicarlo, pero el conocimiento es an puraaplicacin tcnica. Sin embar
go, informacin y conocimiento deben servir al pensamiento, es decir, a la
reflexin profunda que da pie a la toma de decisiones creativa y autnoma. En
el pensamiento confluyen razn y moral. La capacidad de resolver problemas,
descubrir, tener criterio, analizar y sintetizar, etc., junto al sentido de lo huma

386

ValentnGonzlezMoro

no, ponerse en e! lugar de! otro y estar atento a los valoresy a los lmites de mis
acciones, constituyen el logro de este pensamiento reflexivo que es al mismo
tiempo e! fin de la Educacin.
Por tanto, la accin educativa es ms compleja que la simple responsabili
dad de adaptacin social, supone creer en e! desarrollo personal: un aprendiza
je evolutivo en forma de bucle donde uno caiga en la cuenta de que todas las
cosas son causa y consecuencia a la vez, estn interconectadas y obedecen a la
lgica de la incertidumbre, a la cual hay que responder no con el desnimo por
estar sometidos al destino, sino como un reto o apuesta para hacer valer un pro
psito.
Entonces, cmo sera la buena docencia, el buen proceso y el buen alum
no? Esto es, a qu llamaramos calidad de la enseanza? Sera aquella que logre
que el alumno piense bien para actuar. sta es la educacin prctica. Ni es la
del alumno compilador de informacin, ni es la del que aplica tcnicamente
sus conocimientos. Es la que consigue alumnos comprometidos prestos a la
accin, sobre la base de un pensamiento racional y tico. El pensamiento es
sabidura y supone ejercitar el anlisis y la sntesis --descomponer e integrar las
partes segn sus relaciones en un orden superior-, contextualizar y globalizar.
Su base es la curiosidad para plantearse interrogantes y se alimenta de la seren
dipity: el arte de transformar los detalles aparentemente insignificantes en indi
cios que permitan reconstruir toda una historia (Morin, 29-30).

11.4.2;3. La praxis educativa y la formacin del profesorado


Como se ve, constantemente, estamos relacionando formacin del profeso
rado con praxis educativa que, a su vez, remite a fines de la Educacin, porque
no se entiende la lgica de un modelo de formacin del profesorado sin que
coherentemente tenga que ver con un modo de actuar en el aula.
Por lo tanto, si trasladamos esta reflexin al mbito del desarrollo profesio
nal del docente, vemos que la solucin propia a los dilemas es fruto del pensa
miento reflexivo, y, consecuentemente, la formacin necesaria para que el
docente sea mejor profesional -entendiendo por tal el que asume la respon
sabilidad de enfrentarse a dilemas y a darles respuesta y no el que limita su
papel a exponer diariamente la parte del programa que corresponde- debe
estar ntimamente relacionada con la indagacin reflexiva. Esta formacin es
una suerte de accin orientada por la investigacin propia en un clima de cul
tura indagativa en los centros escolares.
.
Ms adelante, fijaremos a atencin en la metodologa denominada Investi
gacin/Accin como metfora que ejemplifica estos principios bsicos de la
formacin del profesorado. Mientras, nos vamos a detener un poco ms en
la naturaleza de la prctica reflexiva.

La formacin continua del profesorado

387

11.4.2.4. La naturaleza de la prctica reflexiva


Dos libros muy actuales (Brubacher, Case y Reagan, 2000; Shagoury y
Miller, 2000), desde el contexto norteamericano, resumen muy bien cmo ser
un docente reflexivo. A travs de un estilo puramente anglosajn, nos acercan a
la problemtica objeto de. su atencin a partir de ilustrar el anlisis posterior
con estudios de casos prcticos que suceden en la vida real del docente relacio
nados con la toma de decisiones que afectan al currculo, al liderazgo y direc
cin escolar, al vnculo con la comunidad escolar y a los dilemas ticos, as
como, a todo aquello que afecta al arte de investigar en el aula. Observando
estos casos prcticos y sus consiguientes explicaciones podemos ver de' una
manera clara la razn de la existencia de la cultura indagativa en ciertasescue
las como una forma extraordinariamente eficaz de actualizacin profesional y,
en suma, de formacin continua del profesorado.
La enseanza, ya lo apuntaba Schon (1992), se debate entre la considera
cin de arte y de ciencia y, por lo tanto, entre la necesidad de competencia tc
nica y humana para la toma de decisiones. De ah que la necesidad de refle
xionar sobre qu sucede cuando el docente se enfrenta a dilemas reales no sea
pensar en abstracto. Es reflexin durante y despus de la prctica y, sobre todo,
para orientar nuestra accin. El beneficio que se obtiene es tan obvio que pare
ce despreciable, pero, lejos de ser as, hay que pensar que el docente que inte
rioriza esta funcin de su rol se fortalece enormemente al afrontar los proble
mas cotidianos de un modo elaborado en vez de vulgar e intuitivo. Muy al
contrario, los aborda con una sistemtica y una metodologa que, al permitir
transformar la informacin elemental en pensamiento, el profesor llega al con
vencimiento de estar haciendo las cosas de forma ms racional y adecuada. La
toma de decisiones a travs de la indagacin reflexiva personal y compartida se
convierte en un mtodo riguroso de progreso del conocimiento de la realidad
de un contexto dado y, consecuentemente, una potente y slida base para la
actualizacin, formacin y desarrollo profesional de los profesores y adminis
tradores que trabajan en los centros escolares. Sus beneficios se extienden al
alumno y al centro en general. Es, por tanto, una formacin prctica, muy til
y muy eficaz.

11.4.2.5. Los recursos metodolgicos de la indagacin/formacin


reflexiva
Siendo la indagacin reflexiva, como decimos, la fuente de la formacin
permanente del profesorado, es preciso hacer notar que los recursos tcnicos de
que se sirve son muchos y muy variados. Todos ellos los podemos ver reivindi
cados en mayor o menor medida por los tres mtodos bsicos: el tecnolgico o
positivista, el hermenutico o interpretativo y el crtico. stos a su vez, respon

388

La formacin continua del profesorado

Valenrn Gonzlez Moro

son menos dctiles para captar los procesos dinmicamente como lo intenta el
ejercicio de mbito cualitativo.
Por ello, ver el lector que las pginas que siguen tendrn un marcado acen
to comprensivo sustentado bsicamente en la denominada l/A; la cual, a nues
tro juicio, resume todas las modalidades de investigacin/formacin de corte
interpretativo y crtico para el desarrollo profesional del docente. Porque, a
diferencia del trabajo etnogrfico, pongamos por caso, la intencin que subya
ce en la l/A es una formacin continua por cuanto que todo conocimiento
adquirido mediante la investigacin se convierte de por s en la base de otra
indagacin reflexiva, y as sucesivamente. Si no fuera as dejaramos de hablar
de formacin continua del profesorado. Habra experiericias formativas y de
investigacin, pero no formacin continua.

den a los puntos de vista o paradigmas que adopta el investigador cuantitativo


o cualitativo. En las pginas anteriores nos hemos referido a los modelos for
mativos del profesorado y hemos utilizado como estrategia de comprensin la
vieja tipologa habermasiana de los intereses constitutivos de saberes, a travs
de los'cuales hemos ilustrado la correspondencia entre intereses, paradigmas y
modelos de formacin/investigacin en las Ciencias de la Educacin. Ahora
que nos ocupamos de la cultura de la reflexin/indagacin como sea de iden
tidad de la formacin del profesorado, cualquiera que sea el modelo formativo
y de investigacin que se tome como punto de partida, no hay que olvidar que
la idea del profesor reflexivo toma consistencia en los aos 60 con las contri
bucionesa la praxis interpretativa de los britnicos Elliott y Stenhouse y se con
solida posteriormente con los aportes tericos de W. Carr, los prcticos de
S.:Kemmis y, en fin, de muchos otros y otras que en nuestros das toman este
concepto con naturalidad. Es por ello, que, se asocia sin ambages a plantea
mientos ms cualitativos que cuantitativos. Sin embargo, no debe ser as. El
hecho de tomar la propia prctica como objeto de investigacin para progresar
en su conocimiento y cambiar el modo de actuar en el aula debe ser indepen
diente de la tcnica que se use para hacerlo, como muy bien nos lo hacen ver
los autores citados (Brubacher y cols.).
Es decir, un profesor puede recurrir sin ningn gnero de dudas a instru
mentos de medida propios de los mtodos tecnolgicos y usar tcnicas estads
ticas que den cuenta de los resultados para comprobar un problema de aula y,
a partir del anlisis de los resultados que se haga, decidir una postura u otra que
mejore su prctica profesional. sta es, sin ninguna duda, una forma de actuar
de un docente reflexivo que se preocupa por su mejora profesional, e indaga y
resuelve situaciones cotidianas desde el propio contexto educativo en que tra
baja.
El instrumento de trabajo no es el fin, es el medio. lo que importa es no
perder de vista el fin de la Educacin y de la Formacin; los medios sirven a
esos propsitos, aunque es cierto, el uso de determinadas herramientas y tc
nicas de trabajo, a veces, puede pervertir los principios de los fines, lo cual no
debemos permitir de ninguna manera, y hay que estar atentos a esa posibilidad
en el transcurso de los procesos formativos.

11.4.2.6.

11.4.2.7.

La indagacin/formacin reflexivay la l/Iv,

Ahora bien, la investigacin para la accin del profesor reflexivo est mayo
ritariamente asociada al punto de vista cualitativo y, por lo general, la metodo
loga es interpretativa y, en ocasiones, critica. Porque, en el fondo, la relacin
educativa es tan intersubjetiva, est entretejida de tantos sentidos, signos y sm
bolos que su comprensin no admite fcilmente recursos tcnicos de medicin
que por su naturaleza estn concebidos para retratar y congelar las situacio
nes que de este modo son fcilmente observables y tambin analizables, pero,

389

La indagacin/formacin reflexiva y la cultura del centro"

Pero, volvamos al principio, no olvidemos que antes que cualquier proce


dimiento metodolgico lo importante es interiorizar el concepto de indagacin
del profesor reflexivo como va fundamental de la formacin continua. La
investigacin en las escuelas es sencillamente conocer y dar sentido a cada con
texto escolar, y, en el caso del docente, el rasgo ms distintivo seria que l
mismo y su comportamiento se estudian con nimo de mejora. Luego, hay
modalidades que van desde la aplicacin del mtodo cientfico (la descripcin
fina y detallada que dira C. Geertz, 1987) hasta la etnografa (la descrip
ciri gruesa o comprensin). Y forma parte de la cultura de la indagacin del
centro o, simplemente, se queda en el nimo de ciertos profesores. Ni que decir
tiene que el autntico propsito de la formacin basada en la indagacin refle
xiva es cultivar y extender este espritu en todo el centro. Su eficacia ser menor
si no hay un propsito comn en este sentido.'
Hay que caminar en la direccin de crear centros educativosquefuncionen lo
ms posible como aquellas empresas que han adoptado el sistema organizacional
basado en la cooperacin de todos los integrantes de la plantilla en aras de conse
guir xito, poder y rentabilidad, trasladadosde la empresaal mbito educativo tra
ducidos convenientemente. Por ejemplo, cuando hablamos de rentabilidad, en
educacin, significalo mismo que calidad; esto es, que estamos haciendo bien las
cosas. Alguien pensar en trminos de rendimientos acadmicos, nosotros, en
cambio, lo hacemos sobre la base de un proceso educativo que propicie en los dis
centes la capacidad de pensar bien para ser mejores personas y profesionales.
La base de este sistema de empresa de trabajo (centro escolar) es crear una
estructura laboral que permita a la organizacin moverse por la fuerza de la
motivacin de todos los que forman parte de ella. La motivacin es una pode
rosa energa que dota al individuo del poder para que su cerebro se movilice en
la toma decisiones reflexivas y creativas conjuntamente con los dems. De estas
acciones se benefician la organizacin y l mismo. Esta motivacin es posible en

390

Valendn Gonzlez Moro

un contexto de sinceridad donde las jerarquas se desvanecen y donde impera el


binomio libertad-responsabilidad. La responsabilidad para impulsar la organi
zacin con su participacin como persona (hay que aprovechar la inteligencia
emocional e intelectual de las personas) slo es posible si se percibe realmente
libertad. Libertad, motivacin y responsabilidad hacen que la organizacin
comunicativa sea de calidad y, seguramente, eficaz y rentable. Existen organiza
ciones tradicionales y rentables, la cuestin es tomar opcin. En el fondo, es
guiarse por un punto de vista ltimo (paradigma) y actuar en consecuencia.
Deca en cierta ocasin Koldo Saratxaga, empresario de autobuses Irizar, lo

menos importante es elproducto que ftbrique la empresa. Es un problema de ideas.


Compartir es bueno o no?Comunicar es bueno o no? No importa a qusededique
la empresa. Valga esta visin empresarial para aplicarla al proceso/producto edu
cativo y para la organizacin de los componentes de una empresa escolar. El lec
tor, puede ampliar esta perspectiva repasando el captulo del libro de Brubacher
y cols, (pgs. 99-112) acerca del liderazgo rransforrnador en la escuela.
Es dificil crear en la organizacin (escolar) un contexto de libertad que haga
aflorar la motivacin y el compromiso para responsabilizarse en la buena mar
cha de los objetivos empresariales (los fines de la educacin del centro como
comunidad educativa), pero, an ms lo es conseguir motivacin.
Las fuentes de la motivacin de los profesores deun centro escolar no pue
den ser las mismas que las de una empresa de beneficios econmicos, aunque,
s pueden interpretarse en una direccin similar. La motivacin proveniente de
la satisfaccin por comprobar que las cosas se van haciendo bien puede ser sufi
ciente motivacin para implicarse en procesos formativos que suponen un
costo personal por el esfuerzo que hay que hacer si no existen en el ambiente
otras realidades que coadyuvan a frenar estas iniciativas.
En fin, un ltimo rasgo distintivo de esta realidad formativa es el que hace
referencia a los objetivos que estn detrs de cada anlisis y reflexin. Es fun
damental pensar en trminos de fines educativos; cualquier dilema, problema
o inters de investigacin debe tener presente la educacin como orientacin.
Esta perspectiva es la que da sentido a la reflexin y la que confiere significati
vidad a las conclusiones a que se llegue. La Educacin es el principio y el fin
del proceso de indagacin, es la sustancia del contenido argumentativo de los
procesos de l/A; lo que proporciona desarrollo profesional para el trabajo dia
rio, desarrollo personal para vivir la cotidianidad y, sin duda, enriquece la cien
cia educativa, deductiva e inductivamente.

11.4.3.

La Investigacin/Accin Crtica

Estamos ante una metodologa de trabajo del profesor en el aula y en el


centro que le permite mejorar su competencia profesional, incidiendo positi
vamente en la eficacia de los centros como organizaciones educativas encami
nadas a la calidad de su oferta.

La formacin continua del profesorado

391

Como venimos repitiendo, de todos los procedimientos metodolgicos de


investigacin al alcance del profesor, ste es a nuestro juicio, el ms adecuado
en el mbito de la prctica educativa interpretativo/crtica. La l/A utiliza los
recursos principales de la investigacin cualitativa: la observacin participante,
el diario, las entrevistas, los estudios de caso, etc., es decir, herramientas etno
grficas para captar la significatividad de los procesos, pero aade al trabajo
etnogrfico la cualidad de la espiral investigacin-accin para nuevas investiga
ciones y para nuevas acciones y as sucesivamente en un proceso continuado de
observacin constante de la realidad cotidiana, obteniendo a cambio forma
cin permanente y calidad en el trabajo y en los propsitos de la organizacin
escolar en su conjunto. Veamos sus caractersticas ms notables.
La investigacin-accin aspira resolver un problema real y concreto, sin
nimo de realizar ninguna generalizacin con pretensiones tericas. El objeti
vo consiste en mejorar la prctica educativa real en un lugar determinado. El
objeto de la investigacin se reconoce situado en su contexto espacioternporal,
intencionalmente unido al campo de la realidad de cada da; se origina a par
tir de la experiencia vivida como problemtica por un sujeto o grupo de suje
tos.
Para Cohen y Manion (1985, 216) este tipo de investigacin es adecuada

siempre quese requiera un conocimiento especfico para un problema especfico en


una situacin especfica. Se trata de un proceso planificado de accin, observa
cin, reflexin y evaluacin, de carcter cclico, conducido y negociado por los
agentes implicados, con el propsito de intervenir en su prctica educativa para
mejorarla o modificarla hacia una innovacin educativa.
Bajo el trmino de investigacin-accin se agrupan un conjunto de ten
dencias que comparten unos principios comunes. Sin embargo, no se puede
pretender hallar un modelo nico de investigacin-accin. Las opciones meto
dolgicas van desde la utilizacin de una adaptacin de la metodologa cuanti
tativa (incluyendo experimentacin, control de variables, anlisis estadstico,
etc.) hasta el uso exclusivo de mtodos cualitativos (Gollette y Lessard-Herbert,
1988). Aunque, ltimamente, la tendencia se encamina a valorar ms el aspec
to comprensivo y cualitativo.
Entre las races filosficas de la investigacin-accin estn la hermenutica,
la fenomenologa, el existencialismo y la teora crtica. La hermenutica en sus
orgenes era el arte de interpretacin de textos, pasando progresivamente a su
concepto actual de interpretacin de los lenguajes, la cultura y la historia. Su
contribucin ms importante a la Investigacin-Accin es el concepto de ciclo
hermenutico, que toma la forma de intentar un conocimiento inicial holsrico
del sistema para luego interpretar sus partes. Se alcanza el conocimiento dia
lcricamente, discurriendo del todo a las partes, y viceversa. En cuanto a la
fenomenolgica: se insiste en la primaca de la experiencia subjetiva inmediata
como base de conocimiento. Se propone como objetivo de investigacin com
prender desde dentro del medio escolar, dnde viven y actan los nios, padres
, y profesores. Es necesario comprender el mundo tal como lo comprenden los

392

Valentn GonzJez Moro

actores para poder explicar sus conductas. Tiene derivaciones en la corriente


etnometodolgica (hacer visible lo cotidiano); en el inter-accionismo simb?li
co (el influjo del otro significativo), as como en la idea de la construccin
social de la realidad que desarrollan Berger y Luckmann.
.
Asimismo, la Investigacin-Accin y el existencialismo comparten la
importancia concedida a la libertad del ser humano, as como la exigencia de
dar sentido a la existencia, tanto para el grupo de personas que se comprome
ten en este tipo de investigacin como para el investigador profesional. La rea
lizacin del potencial de una persona constituye la esencia de la existencia, la
cual es individual, nica e irreductible. El existencialismo rechaza la creencia de
que el comportamiento humano se rige' por I,eyes gener:U~'.El mundo social
slo se puede comprender desde el punto de Vistade los individuos que toman
parte en la accin. Su modelo es un hombre autnomo, y la ciencia es, por
tanto, subjetiva.
Por fin, Biddle y Anderson sealan que la investigacin-accin puede con
templarse como una extensin lgica del concepto marxista de praxis, tal como
ha sido interpretado por la Escuela de Frncfort. Recordemos que entre sus
representantes estn Max Horkheimer, Theodor Adorno: ~erbert Marcuse y
Jrgen Habermas, unidos, en lneas generales, por la conviccin de que el POSI
tivismo ha creado la ilusin de una realidad objetiva sobre la cual el individuo
no tiene ningn control: de ah la necesidad de emancipar a las personas de la
dominacin delpensamiento positivista. A este planteamiento se le conoce como
teora crtica.
.En el mundo de la educacin, la modalidad de l/A que se fundamenta en la
Teora Crtica parece que es la que tiene un mayor predicamento y nosotros
tambin pensamos que es ms consistente para la implementacin de una cul
tura indagativa en los centros como va de formacin continua del profesorado
Como venimos diciendo, la l/A es un modo de cuestionamiento autorre
flexivo del profesorado acerca de su actividad que hace partcipe a ste de su
propio aprendizaje ofrecindole un mtodo encaminado a trasladar las ideas a
la prctica y paralelamente observar y analizar sistemti~ente sus efec~os.
Ahora bien, si a travs de este juicio y/o autorreflexin se Intenta profundizar
en una lnea crtica y emancipadora en cuanto a propsitos y prcticas educa
tivas que puedan enmarcarse dentro de coordenadas de anlisis contextual y de
cambio, nos hallamos en la lnea de la l/A Crtica.
ste es el fin del proyecto educativo de la l/A Crtica: La intencin o inte
rs emancipador.
El medio puede ser concebido bajo la idea de la Praxis. Dice ElIiott (1990,

269): Esta distincin entre proceso educativo y proceso tcnico refleja la distincin
deAristteles entre prxis y poiesis. Esta ltimase refiere a un conjunto depro
cedimientos operativos paraproducir consecuencias cuantificables quepueden ser
claramente especificadas de antemano, mientras laprimera se refiere a la realiza
cin de un idealde vida, a laactualizacin de ciertas cualidades ticas enlaforma
en queunas personas dirigen sus vidas en relacin con las dems. Lapraxis consis-

La formacin continua del profesorado

393

teen actualizar nuestros ideales y valores en unaforma adecuada deaccin, y cons


tituye siempre una empresa' inacabada que requiere una reflexin y anlisis conti
nuos. Es ms, implica quelos medios nopueden plantearse con independencia de
los fines.
La praxis significa, sin duda, entender al profesor como investigador, de su
accin en el aula, La implantacin de los procedimientos innovadores... descansa

en la investigacin de los proftsores sobre los modos que los estudiantes tienen de
interpretar y responder a sus acciones en clase.. grabando sus clases, entrevistando
a los estudiantes y analizando los datos. Asi naci el movimiento, ampliamente
extendido en la actualidad, de los proftsores como investigadores (Elliott, 1990,
269).
Desde el punto de vista de los currculos, hemos de decir que en la l/A Cr
tica parten de un principio constructivista y, a la vez, dual. Es constructivista
porque, siguiendo a Gadamer (1975), cada acto de interpretacin, sea deun texto

lingji.lstico o de cualquier otra accin humana, supone aplicar nuestros preconcep


tos o prejuicios a la evidencia (278), mientras que para Ausubel (1983) sola
mente hay aprendizaje significativo cuando atribuimos significado a un objeto
de conocimiento, y para integrar as una informacin a nuestra estructura cog
nitiva debemos reconocer este nuevo conocimiento relacionndolo con lo que
ya sabemos y a partir de este momento los viejos conocimientos se enmiendan
o se desechan y los nuevos se integran como modificacin de los anteriores o
como sustitutos de ellos.
y, es dual porque el acto educativo implica desposeerlo de la estructura
dominador/dominado (Mlich, 1990, 156); o como afirma Stenhouse, la edu

cacin humanistica se relaciona con la emancipacin delsujeto... descansa sobre la


conviccin apasionada dequela virtudde la humanidaddisminuye en elhombre
concreto cuando eljuicio viene prescrito por laautoridad. y, ms adelante dir: en
eldesarrollo dela comprensin y no como resultado dela misma se amplia la capa
cidaddejuicioresponsable (Elliorr, 1990, 281), tal y como manifiesta Habermas
al hablar de los principios que debe cumplir una accin comunicativa para que
sea verdadera y racional.
Por lo tanto, en sntesis: el profesor como investigador no desarrolla su tra
bajo de forma instrumental, sino que experimenta procedimientos para trasva
sar ideas educativas a la accin educativa; y el papel del alumno se hace funda
mental; en la interaccin con el profesor, interpreta, responde, colabora y crea
nuevas informaciones. y, consiguientemente, el profesor, a partir de esa praxis,
se enriquece personal y profesionalmente. Promover esas prcticas tiene este
objetivo emancipador en ambas direcciones: alumno y profesor, y la investiga
cin en la accin cobra sentido.
Para ilustrar este breve captulo no es oportuno detenernos a considerar en
profundidad las basesepistemolgicas de la l/A Crtica o, si se quiere, de la Teo
ra Crtica, especialmente fundada en la Teora Comunicativa de Habermas, sin
menospreciar las aportaciones ms estructuralistas del marxismo clsico y, ms
recientemente, de la va marxista-posmoderna e, incluso, del mestizaje indige

394

Valentfn Gonzlez Moro

nista proveniente del mundo latino (Y. Gonzlez, 1999). Tan slo una corta
introduccin basada en el planteamiento comunicativo de Habermas.
La ciencia social critica es, por tanto, la que sirve al inters emancipatorio
hacia la libertad y la autonoma racional, una ciencia social crtica procurar
ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y
propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar
cmo erradicarlos de manera que posibilite la bsqueda de sus metas verdade
ras. Para que se d la verdadera autonoma del individuo, dice Adorno, Kant

concibe, pues, la autonomla no como una categoria esttica, sino, muy consecuen
temente, como una categoria dinmica, como un devenir y no como un ser... la
nicaconcrecin quepresenta hoy la autonomla comiste en que las pocas personas
queestn comprometidas en elasunto luchan con todas sus fuerzas paraque la edu
cacin sea una educacin para la contradiccin y la resistencia... se trata tan slo
de despertar la conciencia de que las personas estn siendo engaadas constante
mente. Lo cual es un sntoma de inmadurez. En este sentido, la ciencia social
crtica suministrar un tipo de entendimiento aurorreflexivo, ms all de las
descripciones acrticas que produce el enfoque interpretativo, con el fin de des
pertar las conciencias.
Este inters por la eliminacin elelas condiciones que distorsionan los auto
entendimientos revela que la ciencia social crtica supera la tendencia de la
ciencia social interpretativa a satisfacerse con iluminar las cuestiones y los pro
blemas sociales, sin tratar de superarlos. De este modo, la teora crtica no slo
es critica en el sentido de manifestar un pblico desacuerdo con las disposicio
nes sociales contemporneas, sino tambin en el sentido de que procura desti
lar los procesos histricos que han distorsionado sistemticamente los signifi
cados subjetivos. El mtodo del uersteben es insuficiente para esa misin, puesto
que no proporciona ninguna base crtica que permita problematizar la natura
leza de la vida social. Tampoco sirve el mtodo hipottico-deductivo de las
ciencias naturales, ya que ste se limita a suponer la necesidad objetiva de una
realidad social dada. Siguiendo a Marx, Habermas postula que el mtodo
demandado por la ciencia social crtica es el de la critica ideolgica.
Por otra parte, Habermas tambin toma prestados gran parte de los proce
dimientos metodolgicos del psicoanlisis. En este ltimo, el alcance de la cr
tica no se limita a que el teorizante sepa entender o explicar al individuo, sino
que el individuo debe ser adems capaz, mediante la transformacin de su
autoentendimiento, de interpretarse de un modo nuevo a s mismo en su situa
cin, a fin de alterar las condiciones represivas. Es decir, que la finalidad de la
crtica consiste en proporcionar una forma de autoconocimiento teraputico
que liberar a los individuos de las compulsiones irracionales de su historia
individual a travs de un proceso de autorreflexin crtica.
As como el psicoanlisis trata de revelar la ausa de un entendimiento dis
torsionado mediante el esclarecimiento de la historia del proceso autoforrnati
vo de un individuo, la ciencia social crtica quiere ver en la ideologa la causa
de los equvocos colectivos de los grupos sociales. Por este motivo, la crtica se

La formacin continua del profesorado

395

orienta a revelar a los individuos cmo sus creencias y sus actitudes quiz sean
ilusiones ideolgicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus expe
riencias y a sus necesidades colectivas.
El problema primordial para Habermas era el de dilucidar un marco de
referencia epistemolgico en funcin del cual se llegasea demostrar que las teo
ras de una ciencia social crtica fuesen interpretaciones mejores o ms correcu:
que las interpretaciones ideolgicamente contaminadas que aqulla venia a
reemplazar. Se trataba, en definitiva, de proporcionar normas de racionalidad
mediante las cuales la ciencia social crtica pudiese justificar sus propios proce
dimientos. La reaccin de Habermas fue volverse hacia el anlisis del Ienguaje.
En particular, postul que los fundamentos normativos que justifican la cien
cia social crtica pueden derivarse de un anlisis del lenguaje y del discurso
..
. .
.
ordinarios.
Para Habermas, todo consenso a que se haya llegado en el marco del dis
curso apropiado podr considerarse. un consenso verdadero. Ahora bien, esta
concepcin de la verdad como consensual suscita la pregunta de por qu habra
mos de considerar que un consenso logrado de esta manera sea racional. Pues
bien, para Habermas, el discurso slo puede ser verdadero y racional si los
argumentos consensuados provienen de discusiones entre participantes libres.
Sucede, entonces, que medio y fin se confunden y se coimplican; el fin se rea
liza si se cumplen estas condiciones normativas del discurso, que son, a su vez,
una parte del fin que lograr. Consiguiendo las condiciones del medio (relaciones
comunicativas donde el discurso es verdadero por consensual, y racional por
libre) se crean las condiciones para lograr el fin emancipador individual y social.
No pasemos por alto una de las consecuencias de esta disquisicin, yes que
las condiciones para decir la verdad sean al mismo tiempo las condiciones para
la discusin democrtica. La tesis de Habermas es que la estructura (de la
comunicacin) slo est libre de limitaciones cuando existe para todos los par
ticipantes una distribucin simtrica de oportunidades de seleccionar y emplear
actos de habla, cuando hay igualdad efectiva de oportunidades para asumir
roles de dilogo. En particular, todos los participantes deben tener la misma
posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, de cuestionar, de
exponer razones a favor o en contra de cualesquiera juicios, explicaciones,
interpretaciones y justificaciones. Adems, deben tener iguales oportunidades
para expresar actitudes, sentimientos, intenciones y dems, y para mandar, para
oponerse, para permitir, para prohibir, etc. En otras palabras, las condiciones
de la situacin ideal del habla deben garantizar que la discusin est libre de
limitaciones y dominaciones de todas clases. De tal manera que las condicio
nes para el discurso ideal se vinculan con las condiciones para una forma de
vida ideal; incluyen conceptualizaciones lingsticas de las ideas tradicionales
de libertad y justicia. Es as que la verdad no puede analizarse independiente
mente de la libertady la justicia.
Claro est, estos principios de libertad, contexto comunicativo, racionali
dad ... as ordenados, dotan de impulso a las prcticas formativas de la l/A.

396

11.4.3.1.

Valendn Gonzlez Moro

En resumen: qu sera lo sustancial de la ciencia social crtica

En primer lugar, el planteamiento de la investigacin educativa, segn la


ciencia social crtica, rechaza la nocin positivista de racionalidad, objetividad
y verdad, puesto que ve la verdad como histrica y socialmente determinada,
no como algo situado por encima de la historia y de las preocupaciones de los
participantes en las situaciones sociales reales. Adems, no tiene un inters tcnico en resolver problemas, sino que ve la conduccin de la ciencia social
misma como una oportunidad para la emancipacin de los participantes.
.En segund~ lugar, la cienci.a ~ocial crtica depende de los significados y de
las mterpretaciones de los partiCIpantes; las proposiciones de los teoremas crticos deben estar fundamentadas' en el lenguaje y en la experiencia de una
comunidad autorreflexiva, y satisfacer los criterios de autenticidad y comunicabilidad, mas no se queda en la simple descripcin de los significados.
En tercer lugar, la ciencia social instituye procesos de autorreflexin cuyo
propsito consiste en distinguir entre aquellas ideas e interpretaciones que
estn ideolgica o sistemticamente distorsionadas y las que no lo estn, as
como entre lbs autoentendirnientos distorsionados y los no distorsionados.
Cuarto, la ciencia social crtica utiliza el mtodo crtico para identificar y
exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por
los participantes y que frustran el cambio racional: tanto sus teoremas crticos
como su organizacin estratgica para la accin se dirigen a eliminar o superar
las limitaciones que cohben el cambio racional.
y, finalmente, la ciencia social crtica es prctica, ya que su orientacin consiste en ayudar a los prcticos para que ellos se informen as mismos acerca de
las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus
frustraciones.

11.4.3.2.

La Metodologa de la l/A Crtica

La investigacin-accin crtica no se concibe como una operacin mental


encaminada a amueblar cerebros en una direccin determinada. No tiene por
fin crear una estructura mental adaptativa a situaciones distintas mediante un
aprendizaje significativo y constructivista que faculte al alumno exhibir una
habilidad intelectual para que pueda aprender a aprender, que "le permita aplicar y transferir conocimientos. Porque la l/A crtica se conduce por un fin
emancipador que busca un ser autnomo, no porque tenga ms informacin,
como pretende el constructivismo cognitivista; sino porque ha adquirido la
capacidad de reconocer las estructuras de dominio que limitan su pensamiento y su accin y que le mantienen alienado en el sentido marxista del trmino;
es decir, dando por natural este estado de cosas.

La formacin continua del profesorado

397

Sin embargo, nada de esto sera posible si el profesor no pone en prctica


los mecanismos necesarios que permitan-al alumno trabajar en esta direccin.
Por fin, cabra an mencionar el aspecto que corresponde a lo que nos-otros
denominamos metodologas. Es el caso de los propios instrumentos y tcnicas
de tratamiento de informacin que en s mismos no pertenecen en .exclusiva a
ningn mtodo especfico, si bien unas son ms usadas por unos mtodos' y,
otras tienen ms tradicin en otros. Por ejemplo, el anlisis de casos o de contenido, que sirven al mtodo cualitativo; y,el diseo experimental-causal que
fundamenta el cuantitativo.
Volviendo de nuevo al planteamiento general de la investigacin-accin,
conviene no pasar por alto el hecho de que sta puede adoptar formas muy
diversas de realizacin. En un intento de presentar un modelo de. accin que
resuma muchas de las aportaciones anteriores, parece oportuno considerar la
propuesta de Bisquerra (1989) cuando afirma que, en el ciclo de planificacin,
accin, observacin y reflexin se pueden distinguir dos etapas fundamentales:
diagnstico y t:atamiento. Hay que tener presente que estos pasos siguen un
proceso recursrvo, Hay un ir y venir constante hacia adelante y hacia atrs. Por
t:mto, la e~posicin de los pasos anteriores debe entenderse como una gua que
sirva de orientacin ms que' como una metodologa rigurosa,
Son caractersticas destacables de este tipo de investigacin las fasessiguientes:
a) Contexto situacional: diagnstico de un problema en un contexto
especfico, intentando resolverlo.
'
b) Generalmente colaborativo y participativo: equipos de investigadores
y prcticos suelen trabajar conjuntamente.
e) Autoevaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el ltimo objetivo mejorar la prctica.
d) Accin-reflexin: reflexionar sobre el proceso de investigacin y acumular evidencia emprica (accin) desde diversas fuentes de datos. Tambin
acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visin del problema de cara a su mejor solucin.
e) Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivospasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores. No sigue obediencia a ningn programa, sino
a estrategias contingentes (Morin, pg. 80).
'
f) Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de
conocimiento (teoras) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
g) Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones.
redefiniciones, etc.
h) No se asla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
i) Aplicacin inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
La investigacin-accin no posee una metodologa propia. Se puede hacer
uso de mtodos muy distintos, aunque no parece propio el mtodo positivista,
causal y experimental. En cambio, las tcnicas pueden ser cuantitativas y cuali-

398

La formacin continua del profesorado

Valentfn Gonzlez Moro

rativas, Si bien la tendencia que predomina actualmente es la de utilizar prefe


rentemente metodologa cualitativa, que muy bien puede recurrir, primero, a
instrumentos cualitativos y, despus, en ocasiones, aprovechar, tambin, las uti
lidades de ciertas herramientas cuantitativas. En general sigue un modelo induc
tivo, prximo a la orientacin etnogrfica. Pero, procura superar el nivel des
criptivopara intentar la transformacin de la realidad. Para ello propone
estrategiasde accin que se han descubierto a travs de la observacin de la rea
lidad y la reflexin e interpretacin de la misma. Entre las tcnicas de control
estn: entrevistas, estudio de casos, registros, anotaciones de campo, la descrip
cin ecolgica del comportamiento, el anlisis de documentos, diarios, cuader
nos, tarjetas de muestra, archivos, cuestionarios, mtodos sociomrricos, inven
tarios, listados de interacciones, grabaciones en cinta magnetofnica y en vdeo,
fotografas, diapositivas, test, etc. (Kemmis y McTaggard, 1988, 132-138).
Todos estos instrumentos se encaminan a los objetivos que sintetizamos a
continuacin: a) atrapar uno mismo la realidad y describirla: hechos, compor
tamientos y actitudes; b) analizarla, hacerla opintica; e) triangular: someterse
al proceso de feedback y de espejo que supone la informacin que obtienen los
otros de nosotros, y la' que hemos recogido nosotros de nosotros mismos,
sometida al tamiz de la temporalizacin-externalizacin-objetivacin (como en
la gnesis de la realidad social en Berger y Luckmann): d) finalmente, se da,
pues, un aprendizaje significativo, el cual implica modificacin consistente de
los conocimientos y de los comportamientos
. Este papel del feedback permite sensibilizar a los miembros sobre su propia
situacin y favorecer la propuesta de soluciones posibles. En este momento se
fijan unos objetivos y se traza un plan de accin para modificar la situacin per
cibida como insatisfactoria.

11.4.3.3. En trminos de metodologa clsica de investigacin, '


resumiremos los pasos de la siguiente manera

La lnea de la l/A asume un paradigma cualitativo; por lo tanto, bebe de las


fuentes de:
1) La escuela fenomenolgica: que capta la lgica de los fenmenos subje
tivos. 2) La hermenutica: que busca la interpretacin de los artefactos cultu
rales (textos, documentos, historias de vida, etc.). 3) Y, de otras corrientes que
tienen por fin escudriar en los constructos simblicos (por ejemplo, el len"
guaje) que las personas establecemos al interactuar. El resultado "de dichas inte
racciones es la aparicin de mltiples cadenas de significados compartidos por
los miembros de esos grupos, difcilmente aprehensibles con un planteamien
to positivista que siga las reglas de la ciencia experimental clsica.
Una comprensin tal del comportamiento humano nos va acercando a la
necesidad de tomar los hechos sociales en su contexto ecolgico: el grupo huma
no, y posicionar al observador-investigador como un miembro natural del grupo.

1,

399

Por consiguiente, lo que tenemos es: observadores-investigadores que apa


recen ellos mismos como sujeto-objeto de investigacin sobre sus propias
maneras de ser, de sentir y de hacer.
Bien, hemos hablado de lo que no es propio de la l/A, esto es, la opcin
positivista, que reduce la accin humana a un hecho social que tiene un com
portamiento similar a como sucede con las cosas, al trasladar la lgica de las
Ciencias Naturales a las Sociales.
.
Tambin, hemos visto, entre qu planteamientos tericos y epistemolgi
cos se mueve ms a gusto la l/A. Y, nos hemos acercado a un aspecto concreto
de la propia metodologa de cualquier tipo de investigacin: La unidad de an
lisis, que, como decimos, es el profesor que interacta en la Escuela y los focos
de inters formativo que sealan las situaciones problemticas del centro.
Y, tambin, la posicin del investigador: en este caso, son los investigadores
internos, miembros del grupo.
Qu falta para completar un planteamiento de investigacin?:
Hemos dicho que existen: 1) unas fuentes tericas; 2) una metodologa
y 3) unos fines. Los tres aspectos coimplicados. Pero, sobre todo, son los fines
los que determinan el tipo de investigacin que hay que llevar a cabo. Antes de
referirnos a ellos, continuemos con la metodologa.
Una investigacin procura tener en cuenta varios pasos, que comienzan
por el planteamiento del problema y por los objetivos; despus, uno se pre
gunta: qu tipo de informacin vaya recoger? En la l/A se est ms cmo
do utilizando la informacin llamada cualitativa, s prefieren los datos tex
tuales y orales a las cifras, por lo que hemos dicho ms arriba. Ahora, se trata
de saber de quin recabar la informacin y quin la recaba. La respuesta es el
propio profesor, que se convierte en unidad de anlisis y observador al mismo
tiempo.
Cmo lo hacemos? Ello, remite al problema de los instrumentos de reco
gida de la informacin y a las tcnicas de anlisis de datos.
En relacin con los primeros, es preferible usar los mecanismos de obser
vacin de comportamientos, informes, diarios, historias de vida, etc., as como
entrevistas o cuestionarios muy abiertos.
Respecto a las tcnicas, despreciando las estrictamente experimentales-cau
sales, desde el punto de vista estadstico, conviene fijarse en todos aquellos pro
cedimientos que permitan reducir la enorme multicausalidad de los fenmenos
sociales a estructuras cognitivas de ms fcil interpretacin. Por ejemplo, com
paracin de porcentajes, tipologas, clusters, factores, etc. En definitiva, des
criptores de la realidad.
De otro lado, otras tcnicas no estadsticas utilizaran la descripcin y an
lisis de la informacin textual-oral contenida en informes y grabaciones, apo
yando las reflexiones, no tanto, en las cifras cuanto en la frase o el texto perti
nente. Tienen ms utilidad que las anteriores en orden a captar sentidos y
significados de las acciones humanas.
Finalmente, nos queda el problema de la validez y de la fiabilidad.

400

ValentlnGonzlezMoro

El de lafiabilidad se resuelve fcilmente porque lo que obtenemos no hay nin


guna pretensin de hacerlo extensivoni a otros grupos, ni a lo largo del tiempo al
propio grupo o persona investigada. Sirve a un contexto dado y en U? momento
dado. Son datos de conciencia que nos sirven para conocer ms y mejor.
Respecto a la validez, aporto la reflexin que hace Habermas. Este autor
media entre dos procedimientos de validacin. De un lado, el positivista, para
quien el conocimiento vlido en las ciencias culturales -sociales- slo puede
lograrse mediante la imitacin de las ciencias naturales; estaramos, pues,a~te
una instrumentacin que permite medir las consecuencias de una causa y aIS
lar unos y otros trminos de la relacin para unirlos despus hallando la depen
dencia de un supuesto respecto de otro. La otra forma de validar el conoci
miento, diametralmente distinta y, segn l, frecuentemente unida al mtodo
histrico, afirma que las ciencias culrurales slo pueden producir una versin
interesante de acontecimientos singulares.
Pues bien, Habermas vienea decir que los resultados de las ciencias cultu
rales deben evaluarse en relacin con la prctica, es decir, a propsito de su con
tribucin a la capacidad de los individuos para comprometerse en la autorrefle
xin y en la comunicacin efectiva. En la medida en que el anlisis cultur~
acreciente esas capacidades puede pretenderse que sus resultados tengan uali
dez. Este tipo de validez, desde luego, es situacional e histricamente especfica.
De modo que no puede sostenerse que el anlisis produce una nica versin
concreta del significado de cualquier objeto o acontecimiento. Sin embargo, s
podramos interpretar que a Habermas no le interesa tanto el objeto del cono
cimiento -el inters del sujeto, o del grupo por lograr tal o cual compren
sin- cuanto el proceso mismo del acto comunicativo. Porque, evidentemen
te, el medio -la comunicacin- se convierte en el mensaje, al apreciar que
10 verdaderamente interesante es el aumento de la capacidad efectiva de la
comunicacin y de la posibilidad de volver sobre s continuamente.
Hasta aqu, todo lo que venimos describiendo corresponde a un tipo de
investigacin cualitativa clsica. Por tanto, qu aporta de ms la l/A? La res
puesta es la praxis, en el sentido marxista o aristotlico, que significa algo ms
que prctica, como ya hemos dicho. Lo cual remite a lo que es esencial de la
l/A crtica: Los fines.
En el trabajo formativo podemos distinguir claramente entre accin orien
tada a fines tcnicos y accin orientada a fines morales. Pues bien, la l/A orienta
da a fines, fundamentalmente, tiene por objeto emplear el mejor mtodo para
conseguir unos resultados instrumentales; ser ms eficaz en su profesin; alcan
zar unos determinados objetivos de rendimiento, etc. Esto es lo que entende
mos por funcionalismo; ser cada vez ms funcional al sistema, sea la escuela, la
empresa, el mercado o el ocio.
Sin embargo, la accin orientada a valores (fines morales) nos acerca a la
l/A crtica, es decir, investigamos sobre nuestros comportamientos, obtenemos
informacin sobre nuestra organizacin y su ambiente, construimos nuestro
proyecto educativo de centro, etc., para un fin moral: la transformacin de la

La fOrmacin continua del profesorado

401

realidad en que interactuamos. De un lado, nosotros; de otro, nuestro entorno


de trabajo. y, a la postre, la l/A crtica intenta que comprendamos que estas
transformaciones tienen que trascender de nosotros mismos para convertirse en
cauces de cambio social. Esto es, la Educacin como un medio para cambiar
las estructuras que generan las injusticias sociales (en la lnea de la corriente
anglosajona de la educacin comprensiva).
.
En la l/A crtica,la educacin no es slo transmisin de conocimientos y
valores, sino el ideal ilustrado y paidtico de creacin d una personalidad par
ticular comprometida con su mundo. Dice Adorno (I986, 3-13): Lailustracin

es lasalida delser humano desu minoria de edad culpable... Kantdefine aquila


minoria de edad e implicitamente tambin la autonomia, diciendo queaqulla es
culpable cuando las causas dela misma noestn enlos fillos delainteligencia, sino
enlafilta dedecisin y de valorpara comportarse sinlaguia de otra persona.
Finalmente, cabe considerar la oportunidad de asumir el procedimiento de la
l/A crtica en la formacin del profesorado no slo desde un planteamiento
estrictamente educativo, sino tambin cultural, de sumo inters para las discipli
nas de las Ciencias de la Educacin relacionadas con los mbitos no formal e
informal. Para ello,conviene fijarse una vez ms en el rol del alumno. Esto es, el
rol del alumno puede ser concebido como: objeto de socializacin/aculruracin;
como sujeto de su propia socializacin/aculturacin; o como agente del proceso
sociocultural. Segn esto, la primera modalidad de trabajo tiene como mtodo el
curso magistral para la transmisin de contenidos. La segunda modalidad la
identificamos con la importancia que se le atribuye a las prcticas de no directi
vidad yal trabajo engrupo. Mientras que, finalmente, la tercera, considera al edu
cador y al educando como portadores de unas relaciones sociales dentro de una
dinmica social; se busca el trabajo degrupo, la construccin de su propio cono
cimiento y, tambin, la generacin de las definiciones sociales de su realidad.
Si nos fijamos en la segunda y tercera modalidad, observaremos que la dife
rencia estriba en que, en la segunda, el trabajo en grupo sirve de estrategia para
lograr un progreso en el conocimiento de algo prefijado. Mientras que, con el
tercer mtodo, lo que se pretende es ir ms all de la reproduccin de un objeto
cultural establecido de una u otra forma, y llegar a crear algo propio del sujeto
y de su situacin. Entonces, se puede entender este modo de proceder como
una plataforma para la accin sociocultural en el medio que sea.
Entramos ya en el debate cultural entre democracia cultural y democrati
zacin de la cultura.

11.5.

RESUMEN

El captulo que acabamos de presentar, tiene por objeto aportar una con
tribucin ms al modelo de formacin del profesorado basado en la indagacin
constante del docente sobre su propia prctica. Se concreta en las corrientes lla
madas de Investigacin/Accin, especialmente, orientadas por la Teora Crtica,

402

VaJentn Gomlez Moro

La formacin conrinua delprofesorado

403

como una suerte de ejercicio de reflexin sistemtica de la propia accin edu


cativa encaminada a mejorar la calidad de la misma, al tiempo, que el profesor
que interioriza esta funcin de su rol no solamente halla beneficios en su des
arrollo profesional, sino que ste va unido al crecimiento personal, de tal modo
que uno y otro quedan coimplicados y son a la vez causa y efecto. En el fondo,
asistimos al hecho educativo de la formacin continua del profesorado que
tiene lugar ejercitando la indagacin de la praxis que se efecta en un ambien
te de aula yde centro escolar espedfico y en un espacio y tiempo precisos. De
ah, la vala de estos procesos formativos, que sirven con fuerza a contextos
locales, si bien, tambin constituyen ejemplos de los que se benefician otros
realizados en circunstancias similares.
Veamos a grandes rasgos cmo opera este modelo.
.
Un centro educativo que decide embarcarse en un programa de formacin
de sus profesores tiene ante s como primera tarea decidir en un doble sentido:
primero, respecto a la metodologa formativa y, segundo, en relacin con el
objeto u objetos de inters ms sobresalientes: los focos de la problemtica ms
general y acuciante que hacen necesario organizar procesos de formacin con
tinua de los profesores de dicho centro escolar.
Pues bien, la manera de abordar el problema es la decisin ms importante.
Entre otras razones, porque medio y fin se relacionan inexrricablemente, sien
do que el medio (la metodologa formativa) llega a ser, tambin, un fin de la
propia formacin, por cuanto, que, con el debate que suscita la eleccin del
modelo formativo, el profesor va posicionndose y adentrndose en la natura
leza del propio problema (fines formativos elucidados y claramente necesitados
de tomar en consideracin posteriormente), al verse que el anlisis del mismo
es ms o menos adecuado en funcin de tal o cual metodologa formativa.
y, bsicamente, hay dos modos de abordar la formacin.

Otro momento del proceso es el que seala la constitucin de contextos


dialgicos que permitan la elucidacin de los aspectos controvertidos para
lograr la comprensin autntica de los problemas. Este conocimiento va facili
tando al profesor cambiar su comportamiento en el aula y su relacin con las
personas yel resto de elementos que componen el problema (unidad de anli
sis, en la metodologa de investigacin clsica); volver a observar los efectos,
discutirlos, mejorar la prctica, y as sucesivamente.
Lo que en la formacin funcionalista constituye las tcnicas de solucin
prctica se convierte en este modelo formativo en herramientas cualitativas
temporalmente ms dilatadas, pero tambin ms capaces para la observacin
sistemtica, el anlisis y la comprensin del problema y, sin duda, para el ver
dadero ejercicio comunicativo que propicie la apertura y sinceridad entre los
miembros participantes en el crculo dialgico de acceso a la verdad, aunque
para ello uno tenga que ver comprometidos ciertos aspectos delicados de su
personalidad que, en ocasiones, son la raz de las disfunciones (problema) de
una praxis educativa incorrecta.
En sntesis, stos seran los rasgos ms sobresalientes del modo de proceder
en la formacin continua del profesor que, a nuestro juicio, es virtualmente
ms valioso. Por un doble motivo: es muy importante para el desarrollo perso
nal y profesional de los profesores tener la oportunidad de vivir en contextos
comunicativos que contribuyan a favorecer la emancipacin de los sujetos par
ticipantes ejercitando la responsabilidad de mejorar procesualmente como per
sonas y como profesionales: por otro lado, se incide significativamente en la
propia eficacia del resultado del proceso, pues, creemos, que los logros que se
consiguen son tcnicamente, incluso, superiores al que proporciona la forma
cin funcionalista sobre la base de cursos monogrficos y recursos tcnicos.

a) La formacin basada en el procedimiento tcnico/instrumental. Su


base es la asistencia a charlas y cursos que proporcionan herramientas tcnicas
de aplicacin para la solucin del problema del aula y del centro. Estas tcni
cas pueden incluso ser discutidas en grupo por los profesores participantes en
el proyecto formativo (cayendo en la ilusin de estar un proceso comprensivo)
con la intencin de mejorar su efectividad.
Sinceramente, hoy este mtodo sirve ms bien para acomodar las concien
cias de aquellos profesores que tienen el tiempo muy ocupado entre el trabajo
y el ocio. El ejercicio de pensar e implicarse profundamente en los problemas
de la profesin slo es posible bajo la existencia de condiciones que permitan
aflorar la motivacin.
b) La formacin basada en procesos de trabajo comprensivo/crtico.
Aqu, las charlas y los cursos pueden ser necesarios slo como medio, no como
un fin en s mismo, esto es, toda la informacin que contribuya a aumentar el
conocimiento del problema ser pertinente, aunque ahora el problema no esta
r lejos de la propia praxis del profesor.

11.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Sintetiza brevemente los modelos formativos que ofrecen los plantea


mientos tcnicos, interpretativos y crticos.
2. Por qu crees que en nuestra propuesta formativa relacionada con el
profesor como investigador de su propia prctica unimos la orientacin inter
pretativa y crtica? Ests de acuerdo con ello? Razona las respuestas.
3. Qu elemento metodolgico de la l/A crtica subrayaras como el ms
significativo para todo el proceso?
4. Qu aporta el profesor Habermas a este planteamiento formativo?
5. Qu aspectos de la formacin del profesorado consigue con ms efi
cacia la l/A crtica?
6. Disea razonadamente un proceso de l/A crtica para un supuesto de
formacin continua del profesorado de un centro escolar.

404

Valendn Gonzlez Moro

Laformacin continua del profesorado

405

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MORIN, E., La mente bien ordenada, Barcelona, Seix Barral, 2000.

ti

CAPiTULO XII

La investigacin en la escuela: bases conceptuales


V ALENTfN GONzLEZ

12.1

MORO

INTRODUCCIN

Desde que Elliorr y Stenhouse irrumpieran con fuerza en los aos 70 en el


panorama de la investigacin curricular a travs de Humanties Currculum Pro
yectCHCP), que vena a significar la importancia de la reflexin prctica entre
profesores para solucionar sus propios problemas, la investigacin ha sido aso
ciada por fin al mismo rol docente. Esto es, investigar, no tiene el carcter for
malista y excluyente de aquellos trabajos empricos realizados por investigado
res externos a cada ambiente cuya funcin exclusiva era dar cuenta de lo que
otros hadan.
Por lo contrario, se va implantando con normalidad entrados docentes la
idea de actualizarse y perfeccionar su labor, al tiempo que la institucin esco
lar, y por extensin la comunidad educativa en que cada uno trabaja, mejora
su competencia profesional por medio de la bsqueda incesante de instrumen
tos fiables de investigacin sobre su prctica. De este modo, reflexionando y
compartiendo reflexiones, el profesor aborda los dilemas que presenta el aula
sobre la base de un conocimiento ms seguro y coherente.
La investigacin en el aula y el profesor reflexivo que indaga con rigor apa
recen como las herramientas ms eficaces para el abordaje de los problemas
educativos.
Cabe hablar del investigador externo que elabora constructos metodolgicos
para enfocar la realidad educativa, sin duda, y del investigador que acumula
conocimientos muy contrastados sobre la problemtica educativa, pero, sobre
todo, conviene no perder de vista la figura del profesor investigador de su pro

410

Valentn Gonzlez Moro

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

samente vlidas para certificar que esa informacin est signifi~t!vamen~e con
trastada a los efectos de convertirse en desarrollo del conocmuento, sm que
necesariamente se sigan las reglas del mtodo cientfico.
Por lo visto hasta ahora, comprobamos que si queremos saber qu es la
investigacin en educacin no nos queda ms rem~~io que d.etenernos. a co~
templar este debate interminable entre las dos tradiciones bsicasde I~ invesn
gacin social. No como me~o prurito .intelectual:sino.tod? lo contr~no, c?n el
nimo de comprender mejor la lgica de la investigacin, propia o ajena.
El debate no es estril, es enriquecedor, permite que cada cual se esfuerce por
argumentar sobre bases slidas que validen los procedimientos y lo que la
investigacin obtenga.
Pasemos, pues, a presentar estas fuentes primarias de la i~vestig~ci.n en
Ciencias de la Educacin. Probablemente, el lector que capte bien su significa
do estar mejor dispuesto para emprender con coherencia sus propios diseos.

12.4.2.

411

tr~ el Positivismo de A. Comte (1795-1857), el Evolucionismo de Ch. Dar


wm (1809-1841), la Sociologa de E. Durkheim (1858-1917); el Pragmatismo
de ~ James (1842-1910) yel Experimentalismo de J. Dewey (1859-1952).
. SI a todos ellos aadimo~ la re~c~in al ide~ismo alemn representado por
Dilthey. (1833-191 ~).y al eXlstenclallsmo de Kierkegaard (1813-1855), la con
.
secuencia es la aparicin aos ms tarde de un neopositivismo.
Se~ el Crcul.o. ~e Viena,.co.n Popper a la cabeza, quien reavivey perfeccio
n~ ~I sistema pOSlt~vlsta co~vlrt1ndose en el heredero, en el siglo xx, de la tra
dlcl~ llamada gal~leana. Sin .duda las cr~icas de Kuhn, Lakatos y Feyerabend
contnbuyen a matizar y cuestionar el sentido de la ciencia y su racionalidad.
~na segunda postura denominada cualitativa o antipositivista acoge a dos
c?rnentes: la feno.meno/gica, hermenutica, lingistica o interpretativa, y la cri
ttca. Y se caracte~lZa por el re~hazo al positivismo y sus pretensiones de consi
de~ar el modo fSico-matemtico como universal. Este esfuerzo, que arranca de
Arl.stteles, se remonta ms prximamente a Hegel, pero encuentra su formu
lac~n ms e1~bor~da en M. Weber. Basndose en la identidad sujeto-objeto,
tpica de las ciencias del hombre, se concluye que ser la comprensin (uerste
ben)~I mtodo ad~cuad? para captar un mundo significativo, intencional.
. Sin negar la exrstencia de una racionalidad cientfica, critican su reduccio
rusmo, El conocimienro cientfico est enmarcado en la trama de la vida. No se
puede desligar del proceso de la vida cotidiana, de la interaccin comunicativa
y del lenguaje comn. Hay ~na serie de implcitos en los investigadores y en el
proceso que no se pueden evidenciar por procedimientos emprico-analticos.
Por su parte, la postura critica retoma el ejercicio permanente de la crtica
como m~todo p~a afrontar las diferencias en la distribucin de lo producido
y la tensin ~acla una s?,ciedad ms justa y emancipada que necesariamente
pasa por una IllterpretaclOn del hombre y su historia.

Los enfoques tradicionales de la investigacin en Ciencias Sociales

Cabra distinguir dos tradiciones importantes que difieren en el plantea


miento sobre las condiciones que debe cumplir una explicacin cientfica: la
aristotlica y la galileana. La primera se remonta a Aristteles como a uno de
sus personajes ms representativos, mientras que la galileana, pese a su nombre,
'
hunde sus races mucho ms atrs, en Pitgoras y Platn.
Para los aristotlicos la explicacin cientfica es una progresin o camino
inductivo desde las observaciones hasta los principios generales o principios
explicativos. A esta primera fase llamada induccin sucede una segunda: la
deduccin. Adems de establecer una relacin causal entre premisas y conclu
siones, la explicacin cientfica debe ser teleolgicao finalista, es decir, debe dar
razn de las causas ltimas, finales o telas.
Para la tradicin galileana, la concepcin del mundo no es metafsica
y finalista, sino mecanicista y funcional. El inters por cmo s~ producen los
fenmenos y sus consecuencias emerge con/u~rza en la ce~tur:a que ~a desde

12.4.2.1.

La tradicin positivista

En el siglo XIX se produce un espectacular auge de los estudios sociales.

Nombres como Ranke, Tylor, Saint-Simon, Comte y Marx son ejemplos de la

alt~ra y.rigor.de esos estudios, en alguna medida comparable a la alcanzada por

la ciencia galileo-newtoniana
,

1543, ao de la aparicin de la obra de Coprnico De reuolutionibus orbium cae


lestium, hasta 1638, fecha en que ven la luz los Discorsi de Galileo (Mardones y
Ursua, 1982, 18).
Con los antecedentes de esta forma de acercarse a la realidad se va configu
rando ms tarde la postura emprico-analtica o positivista que, de la .mano de
Comte, recupera la tradicin galileana en el siglo XIX y que se consolida a ~a
vs de Durkheirn, quien va a sentar las bases de un anlisis de los hechos socia
les segn el paradigma de las ciencias fsico-qumicas..,
.
As, bajo el signo del racionalismo surgen en el siglo pasado una sene de
corrientes que tienen en comn la valoracin del hecho como ~e.nte de co.no
cimiento. El dato como base del anlisis y la exigencia de sumisin al objeto
como actitud fundamental del cientfico. Entre estos movimientos se encuen

Es en este clima epistemolgico de inters por los estudios del hombre


donde se perfila elpositivismo decimonnico, representado tpicamente por A.
Comte y J. Stuarr MilI.

., Definida, en sus rasgos esenci~es, .por el monismo metodolgico, la adop


Clan del ~odelo o canon de las ciencias naturales, la explicacin causal como
ca~aeterst1ca de la explicacin cientfica y el inters dominador del conoci
mlent~, ~a a R~et~nder hacer ~~a ciencia ~i.strica, social, econmica, siguien
do la tipificacin Ideal de la fSica matematlca, acentuando la relevancia de las
leyes naturales para ,la explicacin cientfica y tratando de subsumir bajo el

412

Valentfn GonzJez Moro

mismo y nico mtodo a todo saber con pretensiones cientficas. Buena


parte
de los supuestos del positivismo decimonnico van a proyectarse sobre
el enfo
que emprico-analtico de la investigacin en educacin.
Kant (1724-1804) distingui entre ciencias del espritu y ciencias
de la
naturaleza. Esta diferenciacin influy en Dilthey (1833-1911), quien
advier
te la distancia entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. Buscand
o el
mtodo de investigacin propio de estas ltimas, Dilthey propona
la com
prensin (verstehen) frente a la explicacin (erklaren). Esto provoc una
pol
mica y desat los ataques del empirismo positivista, favoreciendo el surgimie
nto del positivismo lgico. .
.. .
Consecuentemente, a principios del siglo xx: resurge un renovado POSItIVIS

mo, como movimiento filosfico preocupado por la metodologa cientfic


a.
A este neopositivismo tambin se le conoce con el nombre de positivismo
lgico.
Bajo el positivismo lgico (filosofa analtica). figuran autores.como el fils~
fo y matemtico B. Russell (1872-1970), el pnmer Wittgenstem yel
denorni
nado crculo de Viena, compuesto por filsofos, cientficos y matemt
icos y
constituido hacia 1924 en torno a Schlick y cuyo objetivo consista
en alcan
zar una comprensin cientifica delmundo.
Ser K. Popper, crtico del crculo de Viena, quien, aU?9~e situad?
en. I.a
corriente positivista, avive con otros muchos el debate positivisrno/antip
ositivisrno,
K. Popper rechaza la induccin como mtodo cientfico y adopta u~a posicin deductivista. Segn el principio de falsacin de Popper, no es posible
lle
gar a la confirmacin de leyes y teoras, dndoles el carcter de ciencias verda
deras. En una investigacin cientfica, a lo mximo que se puede llegar
es a
demostr ar que una hiptesis es falsa. La ciencia serd siempre una
bsquetfa,
jamds un descubrimiento re~l. Es un. v~aje, nunca una lle$~ Por el co.nt~arlO,
una falsacin contrastable ntersubjerivamente es definitiva. El conocm
uento
se desarrolla por eliminacin de errores. Ms que verdades cientficas,
lo que
hay es progreso cientfico -avanc e riguros o-, desechar poco a poco
teoras
equivocadas -por conjeturas y refutaciones, no por comp~obaciones
porque
es imposible comprobar todo- y quedarse con las supervIvIentes.
.
La ciencia no puede ser inducrivisra, tendr que ser deductivista en su JUS
tificacin o no ser un edificio racional. Como quiera que no hay percepci
n
de los sentidos que no suponga una interpretacin, as nuestro saber
es conje
tural, hipottico, siempre sometido a revisin.
Por ello, dir Popper, los enunciados cientficos hay que entenderlos como
esbozos arbitrarios que slo tienen un valor conjetural e hipottico, necesitad
os
de comprobacin ulterior. Y puesto que no podemos comprobar
to~?S los
posibles casos subsumidos por una hiptesis cientfic~, no p.odremos
u~i1Izar la
verificacin, sino la falsacin. No tendremos qU(} verificar SI todos los
cisnes son
blancos, sino comprobar si algn cisne no es blanco; sino, por eje~plo: negr~.
En suma, la ciencia no es un saber absolutamente seguro, sino hipottic
o.
No es inductivo, sino deductivo. Sustituye la verificacin por la falsacin
. Se

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

413

rige por problemas y convencin crtica antes que por fundamentos infalible
s.
No es posesin de verdad, sino bsqueda incesante y crtica
.. Feyerabend se manifiesta a favor de un pluralismo metodolgico,
de tipo
informal incl~o ",Defiende el principio de todo vale para procurar un
mayor
a~ancede la ciencia. Se define como empirista critico. Sugiere
utilizar la induc
cin y la conrrainduccin, Esta ltima consiste en intentar validar una" hipte
sis que contradice la primera. De esta forma propugn a una proliferacin
de teo
rias. Todo esto conduce a un subjetivismo metodolgico y a un relativismo
epistemolgico en contraposicin al presupuesto de objetividad cientfic
a.
~eyeraben~ intro~uce el concepto de inconmensurabilidad,
segn el cual las
mterpreraciones CIentficas depende n del marco terico. Por tanto, no pueden
compararse las teoras rivales, ya que surgen de supuestos tericos distintos
.
Segn Kuhn (1975), el conocimiento cientfico se adquiere a travs de
un
ciclo repetitivo de ~res fas~s, consistente en perodos de ciencia normal
crisis y
reoolecin. A este CIclo le SIgue el desarrollo de una nueva ciencia normal, y as

sucesivamente.

Kuhn se interroga: qu es lo que produce una revolucin cientfica?


Esto

s~pone que una nueva teora derroca a la anterior. Segn l,


una revolucin
cIentfi~ se.da cu~ndo se pro.duce un cambio de paradigma.

Los paradigmas
son realizaciones cientificas universalmente reconocidas, que, durante cierto
tiem

po proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientifica


.

Cada ~omunidad cientfica compart e un mismo paradigma. Cuando


esta
comunidad se replantea su paradigma entra en crisis y esto provoca una
revo
lucin cientfica. Como consecuencia, la sociedad cientfica se reagrupa
en
torno a un nuevo paradigma, que sustituye al anterior.
Mientras Kuhn reconoce que en una ciencia madura slo un paradigm
a
puede ser dominan te al mismo tiempo y que las ciencias sociales se encuent
ran
e~ un estado preparadigmtico, Lakatos y otros han argumentado
que los para
digmas -tanto en la ciencia natural como en la ciencia social- no compite
n
actualmente en el discurso de la ciencia.
Para Lakatos los distintos paradigmas no compite n entre si. Los paradigm
as
raramente son sustituidos debido a su falsacin. Ms bien tienden a
coexistir,
igual que la fsica de Newton sobrevive para muchos propsitos, junto
con la
de Einstein
stos son, probablemente, los autores que sin salirse del positivismo lo
han
enriquecido abundan do en su racionalidad a travs de una severa crtica,
al
tiempo que han iluminado los caminos de la ciencia y la han colocado
dentro
de sus limites. Son unas aportaciones vitales para cualquier modo de
proceder
en la investigacin cientfica.

414

Valentn GonzlezMoro

Lainvestigacin en la escuela: bases conceptuales

415

Distingue entre: inters tecnolgico, que dirige el conocimiento de la natu


raleza orientado a su control y dominio --denominado racionalidad tcnica,
conocimiento tcnico o solucin de problemas- propio de las ciencias natu
rales; inters prctico, que trata de establecer una buena comunicacin entre los
dialogantes (deliberacin prctica), caracterstico de la ciencias histrico-her
menuticas; e inters emancipativo, que orienta las ciencias sistemticas de la
accin o sociales y que vendra a ser una reflexin crtica sobre la naturaleza y
procesos de la accin.

12.4.2.2. La tradicin cualitativa o antipositivista


La reivindicacin del significado es lo queconsti.tuye el pilar: d~1 enfoque
simblico en la historia del pensamiento que denominamos cualitativo. Surge
en el mbito alemn, donde estalla una tendencia antipositivista: la hermenu
tica. Defendida por autores como Droysen, Simm~l, Max Weber,r.Croce ent~e
otros, se va a caracterizar por: a) Rechazar el morusmo metodolgico del pos~
tivismo insistiendo en la multiplicidad de mtodos para comprender la reali
dad. b) Rehsar tomar el patrn establecido por las ci~ncias ?amrales exact~
como ideal regulador, nico y supremo de la compresl~ raCl~nal de la reali
dad, destacando la necesidad de apresar las caractersticas singulares de, ~a
accin humana en la sociedad y en la cultura. e) Impugnar el e~foq~e pOSI~I
vista de la explicacin. Fue el filsof~ e ~istoriador ~roysen 9-Ulen l~t,roduJo
una dicotoma metodolgica que ha ejercido una gran Ill~Uencla. Acuno en tal
sentido los nombres de explicacin (erklaren) y comprensin (verstehen), De~~e
entonces el trmino Verstehen, comprender, viene a representar una concepclOn
metodolgica propia de las ciencias humanas (Marrero Acosta~ 1990, 1~). ,
No hemos de olvidar la importancia que tiene en el p~radlgma cual,ltatlvo
el mtodo fenomenolgico (A. Schtz, 1972), el cual sostiene q~e l~s cientfi
cos sociales tratan con hechos y sucesos que revelan estructuras mtnnsecas de
significativiruJ. Los planteamientos de Schtz se prolongan en la etnornetodo
loga y en el interaccionismo ~imblico..
,.
,..
La otra escuela de pensamiento surgi en un rnstituto alemaJ.l de invesnga
cin social anejo a la Universidad de Frncfort, llamada, con el tlempo, Escue
la de Frncfort. Con Horkheimer como fundador, acogi a pensadores como
Adorno, Marcus~, Fromm, Pollock, quienes juntos perfilaron la Teora Crtica
de la sociedad.
Contrapuesta a la tradicin posi~i~ista, la Te?~~ Crtica post.ula que no
hay tal captacin directa de lo empmco: el p~sl,tlvlsta. est~ mediado por la
sociedad y sin esta mediacin slo po~ra P7fClblf ap~nenclas. Con ello, los
tericos crticos no niegan la observacin, S100 su pnmada como fuente de
conocimiento.
All donde no se advierte el carcter dinmico de la realidad, cargado de
potencialidades, se reduce la realidad a lo dado. Privil~giando una di~ensin
de la razn, la que atiende a la bsqueda de los medios para conseguir unos
objetivos dados, no se cuesti~nan los fi?~. Co~ eU?, la ~~~n se reduce a I~
razn instrumental, cuya mxima expreSlOn, la ciencia pOsltlv~sta, se encargara
de legitimar amparndose en el prestigio de sus xitos tecnol~glcos; Se plantean
pues algunos correctivos que no desarrollamos por ser de un Interes colateral al
que aqu tratamos.
.
. ,
,
]. Habermas (1982 y 1987) ----:ins~i,rnd~se en un viejo p,lant~~mlento ~e
Arisrteles- profundiza en la explicacin rac~onal de .Ia cI.enCla cnnca a traves
de argumentar la existencia de intereses que ngen la ciencia.

.La influencia de !as tesis habermasianas en la denominada investigacin

accin, en la concepcin del profesor como prctico reflexivo, y, en general, en


la teora crtica de la enseanza, resulta evidente y constituyen una fuente de
inspiracin terica importante en educacin.
.
Obviamente, la aportacin del profesor Habermas al pensamiento e inves
tigacin educativa va mucho ms all de esta clasificacin de la ciencia. De este
autor hay que sealar preferentemente su labor en la direccin de hacer de la
teora crtica una ciencia sustentada, al igual que las ciencias positivas, en sli
das bases racionales. En suma, a su altura. Es un esfuerzo por dotar de racio
nalidad a la praxis crtica, que, desde Aristteles, incluye la coherencia racional
y el compromiso tico.

12.4.3. Aclaracin terminolgica: paradigma, mtodo y metodologa

en la investigacin

En la tradicin de las Ciencias Sociales existe una gran variedad de trmi


nos para expresar los fundamentos tericos de la investigacin social, en cual
quier caso, pasan por situar al investigador inevitablemente ante opciones
estructurales que, de un modo u otro se dan en llamar paradigma, mtodo y
metodo~ogas, Ante todo est la perspectiva con la que el investigador aborda
su trabajo.
Comencemos por el principio: elparadigma. Por tal trmino entendemos
el punto de vista que adopta un investigador a la hora de acercarse a la realidad
social en cuanto a la relacin entre el sujeto y su contexto prximo e histrico,
porque la persona no slo se relaciona con los objetos -objetividad- sino
con los .sujetos --:-subjetividad-, que no debe implicar relatividad, porque
entre sujeto y sujeto debe intervenir una relacin normativa para que pueda
haber,comprensin: Esta reglamentacin est basada en la razn, que, a su vez,
ne,ceslta del lenguaje y de ,la razonabilidad (moral), Este ejercicio del pensa
~Illent? es lo que nos permite salvar el relativismo en que fcilmente podemos
rncurnr y, q~e, muy probablemente alimenta la filosofa posmodernista, Y, lo
hacemos, al integrar el subjetivismo, entendindolo como elemento esencial
para comprender las realizaciones humanas; esro es, la significatividad
Por lo.tanto, ~~~o veremos, tan slo podemos identificar dos paradigmas:
el normativo, posrnvrsm o cuantitativo y el interpretativo, antipositivisra o cua-

La investigaci6n en la escuela: bases conceptuales

Valendn Gonzlez Moro

416

litativo. Segn se entienda el funcionamiento de la realidad soci~ como suce


de en la realidad fsica o, por el contrario, se adopte una perspectiva en la que
se atienda a la variabilidad de los fenmenos sociales producto de la interven
cin significativa de las acciones humanas, que segn Savater (1998) podra
mos diferenciar en racionales -reglas de entendimientolingsticas y cultura
les- y rawnables -aspectos subjetivos, emociones, etc. .
Luego, hemos de referirnos a los mtodos. Con frecuencia,. se toma este tr
mino y el de paradigma para referirse indistintamente a lo mismo. No es cues
tin de entrar en detalles, lo que interesa es hacer una definicin operacional de
qu entendemos nosotros por mtodos. Pues bien, siguiendo a Beltran (1985),
por mtodo entendemoslasformas de aprehende.r la realidad social qu.e el i~v~
tigadorpone en juego. stas, n~rmalm~nte, remiten a un punto ~e vista b.~lco
(paradigma) y a la puesta en accin de instrumentos para reco~r lllformaclQn y
de tcnicas para poder tratarlaadecuadamente (metodologa); incluso, a modos
de analizarla y de presentarla sintticamente. Pues bien, el conjunto de todasestas
herramientas, conceptuales y mecnicas nos permiten identificar un modo gene
ral de acercarse al problemaa investigar, lo cualdenominamos mtodo.
'En educacin, es ms usual ver una clasificacin de tres direcciones a) el
mtodo tecnolgico o cuantitativo; b) el mto~o fenomenolgico e i~terac~io
nista;y e) el mtodo crtico. Esta deja fuera, clert~ente, formas de lll.vestl.gar
con un peso especfico propio ampliamentereconocido, como son la histrica,
la comparativa, la esrructuralista, etc.
Por fin, cabra an mencionar el aspecto que corresponde a lo que nosotros
denominamos metodologas. Es el caso de los propios instrumentos y tc~icas
de tratamiento de informacin que en s mismos no pertenecen en exclusiva a
ningn mtodo especfico; si bien, unas son ms usadas por unos mtodos y
otras tienen ms tradicin en otros. Por ejemplo, el anlisis de casos o de con
tenido, que sirven al mtodo cualitativo; y, el diseo experimental-causal que
fundamenta el cuantitativo.
Con relacin al paradigma, ya hemos introducido al lector suficientemen
te, tiene que ver ms con el debate en torno a la ~encia y,. atl~que, es n~cesa
rio referimos a l para tener una mayor comprensin del slglllficado de mves
tigar, a efectos prcticos es ms pertinente trabajar el apartado de los mtodos
de investigacin, y a l dedicaremos las siguientes lneas. Igualmen~e, es.nece
sario un breveesquema de lo que es a grandes rasgos la metodologa de inves
tigacin. A ello nos dedicaremos ms adelante.

l'

417

un perfilestndarconsolidado lo largo delos afiasde la tradicin investigadora.


Dicho perfil actuar, asimismo, en la doble direccin de identificacin de la
naturaleza de la investigacin y, tambin, dando cobertura de racionalidad
cientfica~a la manerade Poppero Kuhn- a lasacciones que componen una
investigacin de este modo constituida.
Convencionalmente, se admite, como ya dijimos en la introduccin al
paradigma, tres perflles bsicos detrs de cualquier procedimiento de investi
gacin: el mtodo positivista, el interpretativo y el crtico, que, a su vez, res
ponden a los puntos de vistadel investigador o paradigmas: cuantitativo y cua
litativo.
.
Abordaremos la lgicade los tres mtodos, pero, ellecror observar que el
mtodo interpretativo ocupar en mayor medida nuestra atencin. No es por
azar, como observaremos en el apartado final, puesto que, al margen de que
nuestro punto de vistase alimente del paradigma cualitativo, somos de la idea
de que la educacin es una relacin intersubjetivaque requiere ms que nin
guna otra ciencia-pongamos por caso la Sociologa- adems de la descrip
cin y, en su caso, explicacin de los hechos sociales, de la comprensin y sta
slo se alcanza participando, observando, analizando e interpretando. El obje
tivo en educacin no es tanto ver cmo se producen unos hechos cuanto inter
venir en una realidad que en muchos casos no es factual, es simblicay carga
da de significados. Por ello, los procedimientos ms tilespara la investigacin
educativa son, pues, a nuestro juicio,los que provienen del mtodo interpreta
tivo y, tambin del crtico.
.
A continuacin pasamos a dar cuenta de unos y otros.
12.4.4.1. La investigacin cuantitativa
Los elementos esenciales que confieren singularidad a este planteamiento
han sido expuestos con ciertaprofusina lo largode laspginas de introduccin
al paradigma, mtodo y metodologas en las Ciencias Sociales. El enfoque tec
nolgico es el que tradicionalmente se sustenta en el paradigmade pensamien
to positivista; as pues, paradigmay mtodo coincidenen su lgicainterna.
Hasta la dcada de los 70, el positivismo se presenta como el paradigma
dominante en el terreno de las Ciencias Sociales en general y en el de las Cien
cias de la Educacin en particular. y, a juicio de Gonzlez y Sez (1991), en el

contexto espaol sigue siendo elparadigma que domina, casi con absoluta exclusi
vidad, el desarrollo de las disciplinas pedaggicas. Hoy da no parece tan amplio
12.4.4.

Los mtodos de investigacin en educacin

A continuacin, presentamoslas caractersticas bsicas d~ los tres enf~q~es


bajo cuyo manto se dan cita investigaciones de naturaleza dlve~sa, con ?IS~Ill
tos procedimientos, utilizando una u otra metodologa, pretendiendo objetivos
dispares; pero, en definitiva, si la investigacin es seria y rigurosa debe seguir

el consenso en tomo a esta cuestin.


En el anlisis de la educacincomo objeto de estudio, esteparadigma supo
ne el cultivo de un modelo de cientificidad y de investigacin que se ha ido ins
pirando en una seriede presupuestos tomados prestados del modelo dominan
te en el campo de las ciencias fsico-naturales. De acuerdo con este punto de
partida, ha tomado cuerpo el presupuesto de que los fenmenos educativos se

418

ValentlnGonzlez Moro

definen, fundamentalmente, por e! hecho de ser objetivos y, por ende, permi


ten un anlisis cientfico de los mismos (Can y Kemmis, 1988,47). Las con
secuencias de tal planteamiento se pueden resumir as: Exigencia de categori
zar y medir con rigor y precisin con una metodologa rigurosa para medir
dimensiones externas, y exenta de contaminaciones subjetivas, lo cual permite
obtener un tipo de conocimiento articulado sobre criterios de verificabilidad y
falsacin, en busca de leyes y regularidades que faculta establecer predicciones
y prescripciones. Luego, e! cientfico de la educacin podr no slo describir y
explicar e! funcionamiento de la realidad educativa, sino tambin manipularla
en los sentidos y direcciones previamente fijados. Por lo tanto, se convierte en
una estructura racionalizadora para conseguir fines: justifica la tecnologa para
modificar la prctica y concibe la prctica como la aplicacin de los conoci
mientos cientficos.
Dos objeciones ms, este planteamiento cientfico excluye de su atencin
aquellas dimensiones de la realidad no factuales: los valores, porque no son
mensurables ni susceptibles de validacin emprica. As pues, difcilmente
podr explicar en su totalidad e! funcionamiento de tal realidad. Igualmente,
se pierde e! contexto y no se pregunta por las condiciones sociohistricas que
intervienen en los fenmenos educativos y, por lo dems, deviene en una teo
ra cientfica instrumental, ahistrica y atemporal.
En e! mtodo positivista, e! mtodo determina e! objeto de estudio (Hamil
ton, en Gonzlez y Sez, 1991)). Por eso, liberando a la investigacin de! ele
mento subjetivo, lo objetivo es ms fcil que se adecue al mtodo que utiliza
mos. La realidad, por tanto, no es sino un conjunto de covariables con las que
s se puede trabajar cientificamente. El mtodo tecnolgico impone la reduccin
de! objeto de estudio educativo, pues lo subjetivo, la improvisacin, los even
tos, etc., son difcilmente controlables metodolgicamente desde este modo de
proceder en la investigacin. Consecuentemente, se favorece e! dualismo meto
dolgico derivado de la diferencia en la relacin sujeto-objeto. La separacin
entre juicios de valor y afirmaciones de hecho es un claro ejemplo de ello.

12.4.4.2.

La investigacin cualitativa

Cada vez ms, la investigacin educativa se interesa por la llamada meto


dologa cualitativa que se distingue de la tradicional cuantitativa en e! diseo
de los instrumentos de obtencin de la informacin, en las tcnicas de mani
pulacin de este tipo de datos y, sobre todo, por e! talante personal que uno
tiene a la hora de pensar al hombre en relacin consigo mismo y con su entorno.
Y, al amparo de teoras, mtodos o paradigmas que han trabajado convenien
temente desde esta actitud bsica; en concreto, 'podemos reconocer e! mtodo
fenomenolgico, y sus posteriores derivaciones en diversas teoras interaccio
nistas; y, asimismo, es posible incluir, tambin, la llamada teora crtica de la
educacin, derivada de los planteamientos seminales de la Escue!a de Frnc-

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

419

fort, y claramente diferenciada de la teora crtica althusseriana, estructuralista


y neomarxista de fuerte influjo en la sociologa de la educacin. La teora cr
tica, bsicamente, tiene de comn con los planteamientos interaccionistas e!
rechazo al racionalismo instrumental de! positivismo, y la asuncin de la capa
cidad de accin significativa de los sujetos. Por ello, nos parece oportuno su
inclusin en las llamadas teoras o mtodos cualitativos. Por el contrario,
su intencin emancipadora la diferencia de! planteamiento fenomenolgico.
Consecuentemente, distinguiremos dos enfoques en la investigacin cualitati
v.a: La teora (mtodo) crtica y el mtodo fenomenolgico y hermenutico
(interpretativo o interaccionista).

12.4.4.2.1.

El enfoque hermenutico/interpretativo

Las teoras interpretativas parten de una fundamentacin bsica: e! conoci

~iento li~re ~e inters es lgicamente imposible. Por lo tanto, la prctica, aqu,

tiene un Significado muy distinto al que adopta en e! positivismo. Los datos no

son slo hechos, sino valoraciones personales en momentos y lugares dados.

Consecuentemente, la prctica educativa, como tambin la prctica social, no

~ un proceso fsico, observable e independiente de los hombres que la crean,

sino una construccin que se realiza a travs de los significados y smbolos que

los hombres comparten en interaccin (de ah e! inters que cobra para nos
otros las tesis de Berger y Luckmann, al igual que las de los interaccionisras
simblicos) .
Luego, e! acto educativo no puede ser explicado si no lo observamos a la luz
~e la in~erpretacin de las situaciones que los sujetos hacen en sus respectivas
mt~racCl.ones: ste e~ e! sentido que a~quiere la praxis en e! mtodo interpre
tativo: situaciones VIVas cargadas de Intenciones, y no organismos pasivos y
estticos susceptibles de reificarse al gusto de la tecnologa del investigador.
La educacin es, por consiguiente, una construccin que. se desarrolla
por consenso o en.conflicto dentro de un grupo humano en interaccin. Es por
e!}o que no es posible dar cuenta de ella sin una preocupacin por la vida coti
diana en la que se desenvuelven los sujetos que intervienen en cada uno de los
~omentos educativos, pues, e! sentido de sus pensamientos y de sus actos pro
v~ene. de s~s contex~os materiales y simblicos (de ah la importancia de una
Clc:ncla S?Clal que atienda al fenmeno de las tipologas de estilos de vida). Y, al
mismo tiempo, una preocupacin similar por la vida cotidiana referida al con
texto propio del acto educativo. El actor interviniente en la educacin es como
e! fruto ~e su estilo de vida y, a la vez, acta en un nicho ecolgico que genera
sus propias representaciones simblicas de la realidad.
El conocimiento educativo, obtenido en las investigaciones de carcter her
~e~utico e in.teractivo, ?o es objetivo, sino individual y personal. Son cono
Cimientos relativos a los Significados de los seres humanos en interaccin: tiene
sentido, por eso, en la cultura y en la vida cotidiana de un individuo. Invocan

420

Valentln Gonzlez Moro

e! universo de la praxis donde los sujetos viven y piensan; no hacen abstracc


in
de esta praxis, sta exige un espacio concreto.
. '
Es decir, la teoraeducativa es una reflexin en y desde la prctica educativa.
Esta prctica no viene constituida slo por hechos, sino por si~nificad?s,
sm
bolos e interpretaciones elaboradas por e! sujeto a travs.de la m.teracCIn
c?n
los dems. Por tanto, la teora hermenutica de la educacin no tiene por
obje
to de preocupacin la bsqueda de regularidade~ y leyes, s~no que
se v.a a cen
trar en la identificacin de reglas (patrones de inrercambio) pedaggICas
que
subyacen, siguen y gobiernan los ~enmenos educativos en su ~ontexto y
para
unos individuos dados. Laregulandad de la regla no es, pues, sino contextu
al.
Esto es: a) distintos marcosy situacionesde interaccin generan,por lo comn,
reglas diferentes, b) e! objeto de la investigacin interp~etativa es I~ c?nstruc

cin de teoras prcticas configuradas desde la prctica y constituidas


por
reglas, no por leyes.
.
.
.
El mtodo hermenutico no podr jams extraer nor~~ universa
listas, ni
tiene esa vocacin, ni, por tanto, se interesar por prescribir modos de accin
(con arreglo a valores supuestamente racionales o ticos). A lo sumo, ser
~na
teora clarificadora, iluminativa y articuladora en un esfuerzo de compren
sin
de la prctica educativa.
.
Las objeciones desde la teora crtica provienen d~ la ap?ra a que ~bo~~n
los planteamientos fenomenolgicos, pues stos termman siendo u~ eJ~rCIclO
interpretativo de la descripcin de los fenmenos, pero no se puede Ir mas
all.
Cabra suponer que desde una perspectiva hermenutico-interpretati:a
se ha
de estar atento a dos tipos de realidades culturales: la que aporta e! SUjeto
que
interacta (estilo de vida), y la que se produce en e! propio acto. Se echa
en
falta, mirando con anteojos crticos, una tercera que hiciese refe~e~cia a I~
cul
tura contextualque existeen el entorno que acogea estos ~conteCImlent?S I.nter
activos. Esta cultura se hallara condicionada por un conjunto de mediaci
ones
socioeconmicas e histricas, las cuales intervienen con fuerza para influir
en
los intereses de los agentessociales. No es posible hacer abstraccinde esta
r~a
lidad a la hora de interpretar el fenmeno educativo. Como, en consecu
encia,
tampoco ha de hurtarse al investigadorla posib.ilidad de hacer emergente:>
estas
estructuras contextuales para advertir la necesidad en e! terreno educativ
o de
una orientacin emancipadora y, asimismo, sugerirla en todo momento.
.
La prctica educativa es una construccin, en eU.o hermeneutas. y c~tlcos
coinciden, pero esta construccin no es un pr.oceso libre y :,o!untan?, sin
tra
bas ni condiciones; para los crticos, la educacin, como praCtIca SOCial, es
una
construccin mediatizada por la realidad sociocultural en la que se recrea
tal
prctica.
.
.,,
.
,
Siguiendo a Evelynjacob, podemos agrupar. I~ mvestlgaclOn. cuall~atlva e,n
su vertiente interpretativa en cinco grandes tradiciones: 1) La psicologa ecol
gica; 2) La etnografa holstica; 3) La etnografa de la comunicacin; 4)
La
antropologa cognitiva, y 5) El interaccionismo ~imb~lico Oacob.' 1987, 1-50).
Sin duda, el lector podra apoyarse en otras clasificaCIOnes, un ejemplo de
ello

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

421

es la aportacin de Gloria PrezSerrano (1994), sin embargo, en lnea de


este
captulo, nos parecen ms clarificadoras las resefias conceptualesms que pura
mente metodolgicas.
w

a) La Psicologia ecolgica: Describe e! hbitat psicolgico primeramente,


en trminos de reaccionesemocionalesdel individuo hacia el medio.ambiente
.
b) La etnografia bolistica: identifican y describen los patrones y los temas
en la cultura y en la organizacinsocial de! grupo, interpretando las conduct
as
a la luz de las propias categoras de los participantes y de la cultura as como
de
los aspectos de los que ellosno pueden ser conscientes. En la siguiente etapa
se
intentarn comprender y explicar estos patrones y temas.
e) La etnografla de la comunicacin: Estn interesados en especificar los
procesos de la interaccin cara a cara para despus relacionarlos con proceso
s
sociales y culturales ms amplios.
d) Laantropologia cognitiua: Este enfoque se dirige a comprender las cate
g?ras culturale~ de los participantes y a determinar los principios de organiza

cin que hay bajo estas categoras. Asumiendo una concepcin mentalista
de la
cultura, definindola como la organizacin cognitivade fenmenos material
es.
e) El interaccionismo simblico: Para distinguir este enfoque hemos de
entender que mientras los animales actan en respuesta a otros objetivo
sy
eventos basados en factores tales como el instinto o condiciones previas,
los
h~ano~ actan respecto a cosas sobre la base de los significados
que aquellos
objetostienen para ellos. Desde esta perspectivala conducta humana no es
cau
sada en un camino determinado por fuerzas de dentro de! hombre o por fuer
zasde fuera (cultura, normas, etc.). La conducta est causada por una reflexi
n
y por una interpretacin derivada socialmente de estmulos internos y externos
que estn presentes.
Adems, cabe citar a otras seis ideas fuerza con mucha tradicin:
f) Laftnomenologia: Las principales caractersticas de este mtodo se pue
den resumir en los trminos siguientes: 1) importancia de la conciencia subjeti
va, 2) la concepcinde concienciaactiva,capaz de atribuir significacin, 3)
exis
ten estructuras esenciales de la conciencia que permiten obtener conocimiento.

~usserl (1859-1938), con su fenomenologa trascendental, es


uno de los prin
cipales representantes de esta corriente. Hay que ir a las cosas mismas, deca.

Buscar como nos aparecen lascosas directamente, y no mediatizadas por estruc


turas culturales o simblicas. Es decir, se trata de mirar ms all de los detalles
de lavida cotidiana para poder l1egar a las esencias subyacentes. Hay que poner
e! mundo entre comillas: liberarnos de las formas usuales de percibir e! mundo.
De esta filosofa deriva e! informe fenomenolgico, basado en la introspe
ccin
y que consiste en las descripciones que hace el propio sujeto anre una determi

nada situacin. El informe fenomenolgico incluye reacciones, ernociones.isen


timientos, impulsos, valores, actitudes, percepciones, sensaciones, etc'. ,1<
',U"
g) La etnometodalogia: trata de actividades prcticas, dedtcn s!altd!i S .
prcticas y razonamientos sociolgicos prcticos como principalesitpicldsJidCl
';;:i.!%1\!l~~;!.'

422

Valentn Gonzlez Moro

estudio emprico. En lugar de estudiar acontecimientos extraordinarios,. se


dedica a las actividades de la vida cotidiana. Analizacmo la gente da sentido
a su mundo cotidiano, intentando una comprensin desde dentro. Harold Car
finkel es uno de sus principales representantes. El artculo de J. J. ~aballero
(1991, 83-114), es un magnfico trabajo sobre esta escuela de pensamiento.
h) Lasociologa delconocimiento: Tamb.in.conocida entre nos?tros como
Nueva Sociologa de la Educacin. Alonso HmoJal ha d:stacado reclent~~ente
la necesidad de estudiar cmo es seleccionado, organizado y transmitido el
conocimiento en las escuelas y cmo acercarse al aula para observar las inter
.
. .'
acciones entre profesores y: alumnos.
i) El paradigma artstico: Surge como alternativa a los mtodo~ tradicio
nales de evaluacin. Lo que el crtico educativo emplea es una especie de arte
sana lingsticarepleta de metforas, contrastes, redundanciasy nfasis,con el
objeto de mostrar una reproduccin de lo que subyace en la vida del aula y que
no es fcil de reconocer. Tiene mucha semejanzacon la forma de proceder de
la etnometodologa.
.
. .
j) Elpensamiento delprofesor: Los investigadores asumen qu~ los profes~
res son racionales y que trabajan en un ambiente de aula complejo. S~ estudia
la psicologa de la planificacin de los profesores y cmo procesan la informa
cin durante la interaccin en el aula. Los estudios realizados hasta la fecha se
agrupan en cuatro reas: planificacin de Jos profesores, toma de decisiones
interactivas, teoras implcitas y atribuciones (Perez Gmez, 1984).
k) La investigacin-accin: Asume la. importancia del profesor como
investigador de su propio comportamiento, con el fin de alcan~ ~otas ms
altasde profesionalizacin, de su rol de profesor a travs del ~onoclmlento per
sonal. Hay una variante de la l/A, que asume la teora crtica y a la cual nos
referiremos en otra oportunidad.
Los resultados de todos estos estudios revelan el funcionamiento del curr
culum oculto: existencia de ensefianzas y aprendizajes que tienen lugar en el
aula y que no forman parte del plan explcito o formal de los profesores. En
Educacin, estos enfoques simblicos caracterizan a profesores y alumnos co~o

procesadores-creadores y constructores delcontenido delcurrculo. Lapreocupacion


bsica de la investigacin interpretativo-simblica es llegar a comprender la ens~
anza a partir delflujo deacontecimientos de la clase y laforma en quelos percz
ben e interpretan los profesores y l~s alumnos (NJ-arrer?, 19~O, ~:30). . .
An cabe reconocer ms estilos de trabajo en mvesugacron cualitativa de
corte interpretativo. Lo que importa, emper~, es ob~ervar que'en todos ellos
cobran importancia trminos como cultura, interaccin, colocarse en el lugar
del otro, simbolismoy lenguaje,y significadode losmismos,que dejan ver. hasta
qu punto el sujeto es protagonista de su conducta y hasta qu~ punto la mves
tigacin social que tenga por objeto esa cond~cta no ?e?e olvidar nunca.al ser
que la produjo, ni en el estudio de las interacciones .mas mterp:rs?nales III en el
resultado institucional de eventos humanos normalizados y objetivados,

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

423

Peter Woods, el representante ms genuino de la corriente :tnogrfica en.el


terreno educativo, al hilo de lo que decimos, afirma: Elinvestt$ador es elprzn
cipal instrumento deinvestigacin (Woods, 1989,22), en el sentido de.hace~nos
ver la importancia que tiene en la investigacin cualitativa --:-<lue' ~lldentlfica
con el trmino genricode etnografa-la actitud del propio lllvestlga~or~ una
actitud que le lleve a desarrollar un tipo de cualidades personales decuriosidad,
intuicin, saber escuchary observar; en una palabra, ponerse n.aturafmen~e en
el lugar del otro, cultivar la empata en todos los rdenes delaVida; en su tiem
po de ocio y en su tiempo de trabajo.
'.
.
Refirindose a la pertinencia de la investigacin cualitativa en Educacin,
Woods dice:
.
.
La etnografia; a mi criterio, presenta condiciones particularmente fi:vora~les
para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestr~, entre la z~vesttg~

cin educativa y laprctica docente, entre la teora y laprdcttca. El trr;tzno den


vadela antropologa y significa literalmente descripcin del modo deoida de una
raza ogrupo deindividuos. Seinteresa porlo que lagente hace, cmo .se compo,:ta,
cmo interacta. Sepropone descubrir sus creencias, valores, perspecttvas, mo:zva"
cionesy el modo enque todo eso sedesarrolla ocambia con eltiempo odeunasttua
cin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro delgrupo y J:sJ: dentro ~e las
perspectivas de los miembros delgrupo. Lo que cuenta son SUS sr:gnificados e tnter
pretaciones. Esto quiere decir que hay queaprender su lenguaje y costumbres con
todos los matices (Woods, 1989, 18).
.
.
Bajo esta perspectiva, qu puntos puede ser particularmente mteresante
examinar:
a) Los efectos que tienen sobre los individuos y grupOS las estructuras
organizativas.
b) La socializacin y la experienciapersonal de alumn~s Ypro~esores .
e) Las culturas de grupos particulares constituidos segun el ongen SOCial
u otro tipo de caractersticas diferenciadoras.
. .
d) Lo que la gente hace realmente, las tcticasque empleay los significa
dos que se ocultan detrs de ellas. Incluye el currculo manifiesto y oculto y las
respuestas estratgicas de los alumnos.
e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente ante su entorno escolar
y ante los actores implicados.
. .
j) Cmo influyen las situaciones particulares en las opilllOnes y los com
portamientos, y cmo estn constituidas.
g) Otro tipo de investigaciones en reas tales como la gestin.~e escuelas,
la toma de decisiones, los grupos de intereses y de poder y, t~bl~n, pueden
ser tilespara evaluaciones de innovacionescurriculares, reorgalllzaclO~es. esco
lares, estilos de ensefianza,o consecuencias del impacto de acontecimientos
puntuales (Woods, 1989,24-25).

424

Valendn Gonzlez Moro

Metodolgicamente, el estilo de investigacin dominante asume que hay


un aspecto invariantede la conducta humana que puede ser descubierto a ~a~
tir de la intencionalidady la interpretacinsubjetiva de los actoresque partIcI
.
pan en el mundo social.
La observacin participante y el anlisis de la informacin proveniente de
la misma es la estrategia metodolgica ms frecuente. La presencia prolongada
del investigador en el contexto de la investigacin esel procedimiento ms ade
cuado para captar elflujo de significados e interacciones quegeneran, intercam
bian y negocian en la vida compleja y fluida delaula. El investigador se utilizaa

si mismo como instrumento de investigacin, es decir, deobservacin, asociacin e


interpretacin (Prez Gmez, 1983,92).
.
Los procedimientos ms importantes para captar con objetividad los pro
cesos y acontecimientos y contrastar el significado e interpretacin de los mis
mos son, a juicio de Guba (1983), la triangulacin, la observacin persistente,
las comprobaciones peridicas por los participantes, la descripcin copiosa, las
pistas de revisin y el ejercici.o de revis!n epistem?lgi~. Las t~cnicas ~e g~a
bacin audiovisual, la entrevista, cuesnonanos y discusiones abiertas, historias
de vida y especialmente los diarios, son los instrumentos ms utilizados para
captar la gnesis, flujo y desarrollo de los acontecimientos del aula.
En sntesis, las ciencias simblicas, dice Marcero Acosta (1990,24), se han
desarrollado como ciencias de la educacin, en parte por las anomalas que no
han sido resueltas por el paradigma emprico analtico y en parte por la sensa
cin de malestar debida al fracaso de las sociedades tecnocrticas para acomo
darse a las necesidades ticasy comunitarias de la sociedad de fin de siglo. De
alguna manera, estas necesidades estn demandando un nuevo enfoque cient
fico que se proyecte sobre la competenciacomunicativa y la cohesin social.
14.4.4.2.2. La orientacin crtica
El denominado paradigma -mtodo- crtico o, tambin, racionalidad
emancipatoria, ciencia crticade la educacin, enfoque o tradicin reconstructi
va, etc., hemos de situarlo en lascoordenadas de los investigadores de lallamada
escuela de Frncfort (Adorno, Horkheimer, Marcuse y, tambin, Habermas), y
lejos de las orientaciones estructuralistas a1thusserianas con las que frecuente
mente se ha venido a denominar cierta teora crtica, como la que representan
ciertos autores tales como Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Ivan IIlich, Per
nndezde Castro, etc., porque son crticos, tambin, del marxismo ortodoxo ~
no aceptar la doctrinadeterminista de la infraestructura-superestructura que olvi
daba el momento constructordel hombre en su entorno social.
La teora crtica se distingue, claramente, del inters tcnico de la investi
gacin emprica que reduce las relaciones comunicativo-intenci~nales. a una
conducta susceptible de descripcin y explicacin objetivas. Y, se dls~a~~lan del
inters prctico de las ciencias hermenuticas que confan en la posibilidad de

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

425

ampliar y profundizar el conocimiento de s mismo y de las cosas, a travs de


una conducta prctico-social, con los sujetos coadyuvantes. El inters emanci
patorio de la teora crtica de la educacin tiene por fin mejorar la sociedad
humana, la funcin de la teora crtica es comprender las relaciones entre los
valores, intereses y acciones con el objeto de ir cambiando el mundo, no sim
plemente describirlo.
La teora crtica enti~nde. que la.educacines una construccin'social, que
aca~ce en .un contexto histrico-socia] determinado. Este supuesto del mtodo
crtico alejaa sus defensores de los interpretativistas, para los que la educacin
es un' proceso libre y voluntario; as como de los cientficos de la educacin
p~a .los que no existe tal construccin, ya que la educacin es una entidad
objetivay externa al hombre. En cambio, el conocimiento educativo obtenido
en las in~estigaciones crticases un conocimiento interesado por el hombre y
para su bienestar.
Rasgos que caracterizan este mtodo:
a) Es normativo y formal. Se preocupa por clarificar los supuestossubya
centes a las relaciones sociales, que permitan la progresiva concientizacin e
identidad del hombre
b) Por tanto, no distingue entre hecho y valor, slo justifica actividades
que contengan un determinado compromiso con el cambio de accin educati
va a la l~ de valores insoslayables, y segn momentos histricosy las coorde
nadas socioesrrucumles en que se desarrolla la praxis. No concibe una accin
libre de valor.
e) La teora no puede ser prescripriva, como sucede en el mtodo tecno
lgico (deductivo). Teora y prctica se van dialcticamente contrastando y
mejorando. Son teoras contextualizadoras. Surgen de la praxis y desde ella se
c.onfiguran. La teoraeducativatienesentido a la luz de sus consecuencias prc
ticas.
. d} ~a teora crtica ~s cie?tfica, no porque se atenga a los cnones de
clen~lfic~dad de cort~ ?Ipottlco-deductivo, sino porque procura elaborar
expli~aclOnes y conocrrruentos que contribuyen a elucidary resolver problemas
prcticos. Hay dos momentos en el procedimiento dialctico del mtodo crtico:
el lugar de las explicaciones -momento negativo de crtica, de e1ucidacin-,
y el de los problemas prcticos -momento positivo, constructor-o Es pues
una teora de intervencin social.
e} En el mtodo tecnolgico, la teorase basa en la prctica; en el herme
nutico, se hace desde la prctica; mientras que el crtico es un mtodo para
transformar la prctica.
j) La teora crtica trata de orientar la accin como una normatividad
legitimada socialmente desde dentro del propio curso de la accin, no como
una regla que ~ige tcnicamente desde fuera. La teora no est comprometida
con la teora, SIllO con la mejora de la prctica desde ella misma. Se compren
de asla existencia de una Investigacin/Accin crtica,como una investigacin

426

Valenrn GonzJez Moro

participativa y activa que busca una mejora del individuo y sobre todo de la
sociedad.
Desde la plataformapositivista las objeciones que se formulan vienen a ser
las siguientes:
. 1) Los planteamientos crticos son meras especulaciones metafsicas que
pretenden pasar con el rango de cientifici~d.
., . .
Mientras que los crticos se defienden invocandootro tipo de cientificidad
distinto del racionalismo .ertico. Qu relevancia puede tener para la ciencia
socialposiciones neutrales ante los casos 1e racismo cotidiano.ose&regacin.en
la escuela, por ejemplo? De otro lado, dicen, tampo~o el raclOnalls~o ~rtlCO
es el mismo de antes, pues ha sufrido fuertes convulsiones, As, la discusin fUe
fecunda (entre popperianos y kuhnianos); a partir de entonces seobserva una con
vergencia creciente entre los interlocutores; Lakatos se ocupa de reelaborar el pro
gramade Kuhn;Feyerabend radicaliza su anarquismo epistemo16gico: Kuhn mode
ra notablemente sustesis en SU$ escritos a partir de 1969,' y Popper pierde cada vez
.
mdsadeptos (Rubio Carracedo, 1984,297). .
2) Hay un segundo reproche que se diige hacia ella.do 1el compromiso
social de la teora crtica, tildndolo de sospechosa conciencia salvadora que
enmascara una profunda confusin de ideas y afirmaciones.
Los crticos vuelven a defenderse afirmando que, siendo el fenmeno edu
cativo una prcticasocial, cmo va a ser stelibre de valores? Si las teoras tec
nolgicas parten de una supuesta neutralidad y no toman en cuenta los valo
res, nunca podrn justificar ningn tipo de intervencin.
3) Desde el marxismo ortodoxo, en cambio, se nota un cierto resquemor
porque, segn afirman, la teora crtica no dio la cara en los aos ?~ y 70 ante
los problemas sociales de su tiempo y, ahora, no puede estar legitimada para
acogera los nuevos movimientos. Adems, ha olvidadola lucha de clases.

El mtodo crtico reacciona diciendo que pretende un cambio y que su


objetivo es desarrollar un discurso de trans~ormacin ~ emancipa~in social
que no se aferre dogmticamente a sus propias presuncIOnes doctnnales. Ello
supone la necesidad de la crtica progresiva.
Como conclusinfinalen relacin con esteapartado del paradigma, mto
do y metodologas de investigacin, cabe aportar un comentario pers~nal apo
yado en la autoridad del propio Bisquerra. Pensamos, con l, que indepen
dientemente del paradigma que el investigador sustente de acuerdo con su
modo de ser y de pensar, la opcin de! mtodo puede ser intercambiable, al
tiempo, que la metodologa -los instrumentosy lastcnicas-, si sevigi.la con
atencin la coherencia total de! proceso. Dice. este autor, Cook y Reicbardt
(1986) mantienen la tesis de que las diferentes perspectivas no estn reidas entre
s. En cierta forma es un retorno a Wber. Lapolmica entremtodos cuantitativos
y cualitativos, segn estos autores, est viciada de raz: a) se confUnde mtodo con

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

427

paradigma, b) seafirmala radical oposicin entrelos dos paradigmas; e) se oculta


la posibilidad de utilizacin conjunta. En la discusin sedebera distinguirentre
nivelparadigmtico y nivel metodolgico. De esta forma queda ms clara su com
plementariedad metdica. Los intentos de aproximacin entre metodologas contra
puestas esuna caracterstica de la investigacin actual (Bisquerra, 1989,60).

14.4.5.

La metodologa de la investigacin

Es el momento de que el lector tenga la oportunidad de acercarse a este


lado prcticode la investigacin. Se trata de confeccionar el diseo del proyec
to. Cmo lo hacemos? Los pasosson diferentessegn los mtodos?
En mi opinin, .apoyndome en Popper, lo que dacarcter cientfico a
una investigacin no es la pretensin de obtener verdades irrefutables, sino
que la misma garantice progreso cientfico. Y, por definicin; progreso sig
nifica cambio y, por tanto, verdades provisionales. Ni hay mtodo infalible
ni ciencia segura. No hay episteme, slo doxa; no hay saber definitivo; slo
conjeturas que rechazan lo que irrefutablemente no es, sin que ello signifi
que lo que es, pero lo que es no pierde su virtualidad cientfica por el hecho
de que sea simplemente lo contrario de lo que no es. Si hay observacin
rigurosa y m-todo, hay en su espacio y en su tiempo conocimiento cient
fico seguro y prctico.
Por lo tanto, despus de estejuego de palabras, para que hablemosde inves
tigacin cientfica es preciso, ante todo, que seamosescrupulosos en los proce
dimientos metodolgicos que diseamos para acercarnos ala realidadestudiada.
As, estaremos en condiciones de validar la investigaciny dotar a sus resul
tados de carctercientfico. Y, tambin, no hay que olvidar que la metodolo
ga cientfica no es slo la aplicacin de! mtodo cientfico-que para algunos
es el nico procedimiento para hacer ciencia-o La inclusin de la compren
sin en la investigacin haceque los pasosmetodolgicos incluyan herramien
tas de obtencin y tratamiento de la informacin que permitan este ejercicio
hermenutico.
Por otro lado, aunque no lo mencionemos en e! esquema, es muy conve
niente que e! investigador dote a su trabajo de algn criterio evaluativo, con el
objeto de, o bien dar credibilidad -en e! Caso de la investigacin cualitativa
o bien validary dar consistencia a la investigacin para el caso de las cuantita
tivas, aunque stees un aspecto de la metodologa cientfica que conduce a un
debate profundamenteemparentado con los principios esenciales de los para
digmas y mtodos, e! cual nos sera aqu imposiblesiquiera bosquejar.
Consecuentemente, abordamos esteapartado presentandoal lector un con
junto bsico de pasos que configuran una investigacin cuantitativay otra cua
litativa, cualquiera que sea. Si bien, es fcil notar que dependiendo de la natu
raleza de la investigacin e! investigador maximizar aquellos que son
apropiados a su trabajo y minimizar los que son propios de otros enfoques;

428

Valentfn Gonzlez Moro

Jos cuales, han debido ser expuestos y aclarados con profusinal comienzo del
estudio, con la intencin de dar credibilidad al mismo.
Por ejemplo, si hay un aspecto metodolgico que distinguebien el plante
amiento cualitativo del cuantitativo es el que hace referencia al apartado ins
trumentos de recogida de la informacin: el investigador cualitativo, a diferen
cia del cuantitativo, procede mediante observacin -participante-,
entrevista, estudio de casos, anlisis de documentos..., es decir, documentos
vivos que aportan significacin y se expresa sin mediaciones. Sin embargo, en
la investigacin social, el procedimiento cuantitativo por excelencia es la
encuesta, que, necesariamente, debe basarse en material previamente categori
zado para poder ser susceptible de codificar en dgitos, medir y comparar. Si
bien, escierto que losdatos hablan y aportan su particularsentido, no se puede
negar que entre el individuo y su representacin media un ,gran trecho en lo
que a captar la sensibilidad del informante se refiere, por lo tanto, no hay ms
remedio que idear procedimientos que congelen el plpito de los sujetosde la
investigacin, para descongelarlo despus durante el proceso analtico decodi
ficador de los significados.
Dicho esto, pasemos a esquematizar los epgrafes fundamentales de una
investigacin en ciencias sociales y de la educacin.
En estatareade sistematizar un procesode investigacin proponemos tener
en cuenta, al menos, estas actividades:
A) Formulacin del problema y finalidad del estudio.
Bsqueda de fuentes de informacin: bibliogrfica y bases de datos.
Anlisis del problema:

- Posibilidades de estudio.

- Posibilidades de investigar.

Referente epistemolgico. Posicin paradigmtica del investigador


en el contexto de la historia de la ciencia.
Conocimiento terico: situacin del problema en la teora corres
pondiente.
.
Aproximacin a una hiptesis en la cual los fenmenos aparecen
comparados y relacionados.
B) Formulacin de objetivos generales y especficos, e intuicin de unas
variables y un procedimientode trabajo.
C) Variables e indicadores.
Criterio de clasificacin:
- Metodolgico: independientes, dependientes, intervinientes.
- Medicin: cualitativas (nominales) y cuantitativas (conti
nuas...).

La investigaci6nen la escuela: bases conceptuales

429

Construccinde variables en relacincon:

- Criteriosde clasificacin.

- Diseo de investigacin.

- Objetivos.

- Medicino tratamiento de la informacin.

Operacionalizacin de las variables.


D) Muestreo.
Muestra y poblacin.
Tipos de muestreo: Probabilstico y no probabilstico.
Tamao de muestra.
"
E) Tipos de investigacin
Diseo: experimental, exploratorio, descriptivo, etnogrfico, estu
.
dio de casos, 11A, etc.
F) Modos de consultar a la poblacin (a la Unidad de Anlisis).
Instrumentos de recogida de la informacin
1. Encuesta:

- Dependiendo del instrumento:

Cuestionario de opinin.
Escalas: Tipos, fiabilidad, validez ..
- Dependiendo de la tcnica: Longitudinal, transversal .
Modo de acceso al individuo: la calle; la casa, el tel
fono...
Tipos de preguntas: cerradas y abiertas.
2. Anlisis de contenido.
3. Observacin.
\
4. Entrevista.
Construccin de los instrumentos,

- Operacionalizacin de lasvariables.

- Categorizacin / Codificacin.

G) Tratamientoestadstico de los datos.


Tcnicas: estadstica univariada y multivariada.
Las medidas: de posicin, dispersin, forma y concentracin, aso
ciacin y relacin...
H) El procesamiento de la informacin original.
Calculadora.
SPSS (paqueteestadstico para las ciencias sociales).

430

Valentn Gonzlez Moro

1) Representacin de los resultados.


El) Grficos.
El) Frecuencias.
El) Tablas de contingencia (el problema de la lectura de los
porcentajes).
El) Otras representaciones (nmeros ndices, pirmides...).

J) Anlisis de datos: Procurar colocarse en el verdadero pensamiento del


informante y extraer lo que es ms significativo del cmulo de informacin
.'
.
.
recogida.
K) Informe final: Su redaccin debe incluir, al menos, estos elementos: des
cripciones, esquemas y representaciones grficas, ejercicios analticos, interpre
taciones personales, juicios crticos a la luz de otros conocimientos, definicio
nes de conceptos clave y, finalmente, conclusiones. Es aqu donde uno coloca
el resultado del estudio ante objetivos e hiptesis, hace balance, presenta regu
laridades, aportaciones prcticas y posibilidades ante el futuro, acaso, en forma
de leyes. Por ltimo, hay que hacer un esfuerzo para que la investigacin cuan
titativa o cualitativa se publique y se difunda.
12.4.6. La articulaci6n de la intestigacin en lafunci6n docente

Lasituacin que actualmente se vive en el mbito educativo internacional,


y especialmente en el nuestro, debido a la reestructuracin que se est produ
ciendo en el sistema escolar, resulta de gran inters por diferentes motivos:
1. La extensin de la educacin obligatoria a toda la poblacin requiere
(para llegar a los resultados previstos y deseados) adecuar los currculos a los
diferentes entornos ecosociales en que el hecho educativo se produce, tanto en
lo que se refiere a objetivos, contenidos, actividades, mtodos o recursos didc
ticos a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje, como en lo que supo
ne de autogestin y autoorganizacin de los centros escolares, donde debe
ponerse en prctica la adecuacin mencionada. Somos conscientes de la ten
sin que el sostenimiento de la educacin obligatoria produce, sobre todo, en
los centros pblicos, al enfrentarse al reto de aceptar a todos y, por tanto a los
diferentes, alumnos que pueden presentar mayor dificultad para el aprendiza
je, debido a mltiples circunstancias. En efecto, hace falta mucha imaginac!n
y no menos generosidad ideolgica para trabajar en el proyecto de educacin
intercultural y comprensiva en tiempos de tanto individualismo y apata moral
como el que vivimos.
.
.
2. Por lo tanto, esta gran diversificacin y extensin del hecho educativo
lleva consigo multitud de implicaciones pedaggico-didcticas y sociales, que
exigen un elevado nivel de formacin y profesionalidad de los administradores

Lainvestigacin en la escuela: bases conceptuales

431

de la educacin y del profesorado, que son los que debern realizar una prcti
ca acorde con lo pretendido.
As, se hace imprescindible la accin conjunta de todos los sectores que
inciden (o tienen que incidir) en el campo educativo: los investigadores, los
administradores de la educacin, los docentes, constructores directos del acto
educativo, en cuyo proceso/momento confluirn y revertirn teoras, princi
pios pedaggicos e ideolgicos, formacin profesional, experiencia individual,
factores de personalidad, etc., que posea y asuma el profesorado como propios.
3. La concienciacin social generalizada sobre la importancia de la edu
cacin para la formacin de los individuos y, por tanto, para su futuroperso
nal y profesional.
4. La exigencia de mayor calidad en los sistemas de enseanza, en orden
a alcanzar la formacin demandada.
5. La existencia, no obstante lo descrito anteriormente, de enormes gru
pos de poblacin sin alfabetizar en el final del siglo xx.
6. E, igualmente, la necesidad de atender a la cada vez ms numerosa'
poblacin adulta que desea ocupar parte de su tiempo en formarse, actualizar
conocimientos, establecer relaciones en entornos culturales, prepararse para su
competencia profesional y tambin social, etc.
Ante estos hechos y la necesidad de unificar los planteamientos de los diver
sos profesionales que inciden en el mbito educativo, aunque con distintos gra
dos de influencia directa o de perspectiva en su estudio o aplicacin, la tarea de
investigacin aparece como el eje que puede hacer converger las acciones de los
tres grupos de profesionales de la educacin antes citados -investigadores
externos, administradores de la educacin y docentes-o Tal y como se presen
tan las nuevas corrientes de investigacin educativa y los, tambin nuevos,
modos de intervencin pedaggica en el aula, ambos revelan elementos en
comn que permiten acercar posturas, tradicionalmente distanciadas tanto
en sus puntos de partida como en sus finalidades ltimas.
La investigacin se ha venido realizando, hasta no hace muchos aos, con
enfoques externos al centro escolar, con intereses en cierto modo separados de
la accin docente (aunque esto no se manifestara explcitamente) y, por tanto,
con escasao nula incidencia en ella, ya que era impulsada desde-posturasexce
sivamente individualizadas que no conducan a posibilidad de aplicacin algu
na, o desde las administraciones, cuyo afn de obtener datos generalizables al
sistema para la necesaria toma de medidas normativas, llevaba a estudios pura
mente estadsticos que, si bien centraban la atencin en los puntos destacados
de los componentes estudiados, poco o nada decan de las causas que origina
ban la situacin y de los procesos que las estaban generando. En los ltimos
tiempos, con la asuncin, por parte de muchos y rigurosos investigadores par
tidarios del paradigma cualitativo y, por tanto, de conceptos procedentes de las
ciencias antropolgicas para su aplicacin en el campo de la investigacin edu
cativa, han aparecido y se han puesto en prctica mtodos y tcnicas absoluta
mente integrados en los procesos de enseanza y aprendizaje y sus condicio

432

Valentfn Gonzlez Moro

nantes humanos de todo tipo, de manera que, simultneamente, es posible


investigar un fenmeno determinado, obtener datos reales tanto de procesos
como de resultados y modificar la actuacin docente en el aula. De este modo,
investigacin y docenciaconvergen y formanparte normalizada del rol del pro
fesor.
. La intervencinpedaggica directadel profesorado, por ?tro .Iado, se desa
rrollaba, en gran nmero de casos, casi de espaldas a cualquier t~p~ de av~ce
alcanzado en el campo de la investigacin, bien por su desconocimiento, bien
por la imposibilidadde su aplicacin en las condici~nes re,alesde la e,nsefianza.
Igualmente, la formacin,del profesor y su perfeccI?nam~ent? connnuo est~
ban bastantedesligados del quehaceren el aula,y la mves~lgacln era un mbi
to considerado ajeno a la accindocente,por parte del rrusmo profesorado. E?
estosmomentos, la corriente de investigacin/accin en la ensefianza (es ~blt
gada, a la vez que obvia, una r~ferencia a l~~rence Stenhouse, john Elliott,
Wilfred Carr y Stephen Kernmis) responsabiliza al profesor de muchas tareas
reservadas antes, casicon exclusividad, al investigador. La mejorade los proce
sos instructivos requiere, en primer lugar, la reflexin de sus protagonistas: pro
fesores y alumnos Quin mejor que ellos podr determinar sus metas, sus
modosde hacer o realizar el anlisis de los resultados conseguidos? As,el grupo
clase y el equipo de profesores se convierten. en autores-actores del c~rrfcul?
escolar y responsables de su continua superacin, Para lo cual: re~~lta I.ne~udl
ble investigar sobre la propia actuacin, llevada a cabo en el eJerCICIO diario de
..
...
.
la profesin..
Por ello, la superacinde posturastradicionales hacia una praxIs ms din
micay creativa pasa por adoptar mtodosde investigacin adecu~dos al ~ol del
educador, favoreciendo en los centrosescolares una cultura de la indagacinen
la que todos se veanimplicados y comprometidos: docentes, administradores,
alumnosy comunidad.
,
Hemos dado cuenta de la necesidad de la investigacin en la educacin, por
varios motivos, mas destacaramos dos de ellos en especial: a) el que se refiere
a la mejora de la calidad profesional del profesor, investigando y valorando su
propio acto docente y b)el que indica una forma de acceso a cotas ms eleva
das de cultura, como profesory como alumno, a travs de la observacin y an
lisis de los propios comportamientos con la ayuda de los eSfe}os que son para
m los otros. Consecuentemente, sera para nosotros particularmente grato
adentrarnos someramente en los tres procedimientos de investigacin que a
nuestro juicio ayudan mejor a la cultura ~e la i~d:ll?acin en ~d~cacin. Nos
referimos, concretamente, al concepto de investigacin en la accin, la etno
grafa y el estudio de casos. Todos ellos, a veces, son s~lo modos de expresar lo
que hacemos, porque en la prctica los tres son una misma cosaque sirve aun
objetivo: la comprensinde un contexto escolar- especfico.

La investigacin en la escuela: bases conceptuales

12.5.

433

RESUMEN

Este captulo aborda el problemade la investigacin en educacin. Se pre


ocupa, ante todo, por introducir al lector en el debate histrico en torno a la
naturaleza de la investigacin educativa en el mbito de la ciencia, con la inten
cin de dotar de coherencia conceptual al trabajoinvestigador del docente. Por
otra parte, apuestapor entender la funcin investigadora subsumida en la tarea
del profesional de la educacin. Adems, sta es una funcin esencial porque
proporciona conocimiento serio y riguroso sobre la propia prctica; lo cual
constituye, sin duda, el fundamento cientfico de las disciplinas educativas.
Aqu, comenzamos por hacer referencia a los principios bsicos de las tra
diciones clsicas de la investigacin cientfica, que dan lugar en el siglo pasado
al debateen torno a la ciencia y que poco a poco se va concretando en una cla
sificacin en dos direcciones: la deriva cuantitativay la cualitativa.
En .educacin, el mtodo cualitativo cobra fuerza cada vez ms; segura
mente, a partir de las reflexiones de los afias 70 en el mbito anglosajn,' que
dejan en evidencia dos variantes: la hermenuticay la crtica; esta ltima, deu
dora, a su vez, de la racionalidad comunicativa habermasiana, unida a la apor
tacin marxistade tradicin francesa.
Por ltimo, nos permitimos unas digresiones en relacin con la responsa
bilidaddel docente para conducirse en pos de su desarrollo profesional a travs
de sentir la necesidad de indagarsobresu propia prctica.
12.6.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Distingue, razonadamente, la diferencia entre paradigma, mtodo y


metodologa de investigacin Te parece pertinente esta distincin?
2. Cules son los aspectos ms significativos que distinguen el enfoque
cualitativo del cuantitativo?
3. Aportaciones del mtodo crtico a la investigacin educativa.
4. Puede y debe ser un profesor, a la vez, docente e investigador?,
ycualitativo y cuantitativo?
5. Qu pasos metodolgicos pondras en accin en una investigacin
cualitativa, por ejemplo, un estudio etnogrfico?
6. En una investigacin cualitativa, cul es el apartado metodolgico en
el que hay que fijar ms la atencin yen una cuantitativa?
7. Qu epgrafes bsicos configuran un informe cualitativo?

434

Valendn GonzJez Moro

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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GLOSARIO

ACCIN COMUNICATIVA: Interaccin simblicamente mediada que se orienta de


acuerdo con normas intersubjetivamente vigentes. Estas normas definen
expectativas recprocas de componamiento y tienen que ser entendidas y
aceptadas, por lo menos, pardos sujetos agentes. La meta de la accin
comunicativa es el acuerdo o entendimiento.
ACTITUD: Predisposicin del individuo para responder a uno o varios estrnu
.los. Puede ser mental o fsica.
ACULTURACIN: Eliminacin de una cultura para imponer otra.
AGUSTINISMO: Doctrina teolgica y filosfica de san Agustn segn la cual el
intelecto humano entiende las ideas gracias a una especial iluminacin de
la inteligencia por parte de Dios. Esta doctrina empez a ser criticada en
cienos puntos por santo Toms y por el tomismo.
ANTIPOSITMSMO: Reaccin a la corriente filosfica del positivismo. Bajo este
trmino negativo se alude a distintas concepciones de la filosofa, de la teo
ra, de la ciencia y del conocimiento que coincidiendo en su oposicin a un
reduccionismo de la ciencia a simple experimentacin, son, a su vez, distin
tas entre s. Antipositivista fue la Escuela de Frncfort, cuyos ms conocidos
miembros fueron Horkheimer, Marcuse, E. Fromm. J. Habermas es consi
derado como perteneciente a una segunda generacin de dicha Escuela.
ANTROPOLOGA: Es una parte de la filosofa que estudia el problema de la natu
raleza del hombre en el mundo. A este enfoque se le llama antropologa filo
sfica. Tambin existe la antropologa cientfica, la cual estudia las caracte
rsticas fsicas del hombre, usando con frecuencia mtodos
antropomtricos. La antropologa cultural apela a los datos etnolgicos y
arqueolgicos e investiga, a travs de ellos, la naturaleza, formas y condi
ciones de las culruras humanas, las relaciones familiares, estructuras de
poder, costumbres, tradiciones, lenguajes, etc,
APRENDIZAJE: Proceso por el cual el sujeto cambia como consecuencia de un
estimulo externo, experiencia o reflexin. Es un cambio en la conducta
de un organismo que resulta de la experiencia anrerior. El estudio del

438

Glosario

aprendizajeabarca la biologa, la psicologa, la sociologa, la antropologa,


la lingstica, la pedagoga e, incluso, la ciberntica. El cambio puede
darse en conocimiento, en habilidades, en actitudes e, indirectamente, en
el entorno social, como consecuencia del cambio individual o grupal.
APRENDIZAJE SIGNIFICATNO; Opcin centraltomadapara todo el diseocurricu
lar, desde la reforma educativa espaola. Los nuevos contenidos que son
objeto de aprendizaje, as como el procesomismode aprendizaje, estn rela
cionados con capacidades ya posedas y con contenidosadquiridosanterior
mente y, por tanto, incorporados no de forma aislada, sino en conexincon
las estructuras cognitivasprecedentes. El alumno construye la realidad atri
buyndolesignificados, puesto que los nuevos conocimientosse relacionan
de forma significativa con Jos anteriores. Es un concepto propuesto por
Ausubel. La conexin de los nuevos mensajes con los conocimientos ante
riores selogra a travs de los inclusores u organizadores previos.
A!uSTOTELISMO: Conjunto del pensamiento filosfico de Aristteles y de sus
seguidores que influyeron en la poca clsica y durante la Edad Medi~,
e incluso en la especulacin moderna y contempornea. W. James ha cali
ficado el aristotelismo de sentido comn codificado. Las categoras filo
sficas ms importantes del aristotelismoson la idea de sustancia, de esen
cia, de materia y forma; las causas material, formal, eficiente y final. Cre
las nocionesde potencia y acto, con las cuales explica el concepto de movi
miento y de las que deduce la existencia de un motor inmvil (Dios para
los creyentes). Aristteles encuadra atada la realidad en las categoras de
sustancia y accidente, cantidad, cualidad, relacin, accin, pasin, lugar,
tiempo, posicin y estado.
ASIMILACIN: Las culturas que se consideran superiores intentan asumir a las
dems, de tal manera que no se permite que stas manifiesten o vivan sus
valores y costumbres. Histricamente, Occidente, Europa y en general, los
imperios durante su vigencia, han procurado, en mayor o menor grado,
imponer al resto de culturas un occidentalismo, un hispanismo, un euro
centrismo, un germanismo, o un americanismoque se han propuesto como
un modelo que imitar, olvidando la identidad e idiosincrasia de otros pue
blos. El proyecto civilizadorde estos conquistadores consistira, desde esta
perspectiva, en lograr que los otros sean como yo, porque soy el mejor.
AUTORREFLEXIN: Consideracin o acto de pensar una persona sobre s misma
y sobre sus propias acciones. El filsofo J. Habermas exige como condicin
para hacer creble o razonable un juicio sobre situaciones sociales que los
interlocutores de un discurso reflexionen sobre s mismos para comprobar
si sus actos, sus afirmaciones o negaciones estn distorsionados por cir
cunstancias anmalas, bien sean psquicas (por ejemplo, emocionales) o
bien econmicas, sociales, polticas, religiosas-ere,
AxIOLOGA: Teora de los valores morales.
AxIOMA: Proposicin primitiva o evidencia no susceptible de demostracin y
sobre la cual se funda una ciencia.

Glosario

439

CANNICO: Conforme a los cnones y dems disposiciones eclesisticas. Relativo


a las normasdefendidas y aceptadas por la tradicin de una sociedad o grupo.
CIENCIA: Conjunto coherente de conocimientos relativos a c!ertas.cat~goras de
hechos,de objetos o de fenmenos. El problemade definir la CIenCIa es muy
complejoy ha variado a lo largode la historia. Tres compone~tes: el deduc
tivo-convencional; tpico de las ciencias formales como la lgica y la mate
mtica; el componente experimental, propio de lasciencias de la naturaleza,
como Ia.fsica, qumicabiologa, etc., que se basan en la verifica~in, Rro
porcionada por los experimentos; de hiptesis planteadas por el invesnga
dar; el componente sistmico-clasificatorio es propio, sobre todo, de las
ciencias sociales, como la economa, la historia, el derecho, la pedagoga, etc.
CIENCIAS SOCIALES: Tambin llamadas humanas, No se basan en argumentos
. experimentales, sino en la clasificacin y sistematizacin deopiniones razo
nadas que hacen creble un consenso 'aceptadopor una comunidad de inte
lectuales.
CRCULO DE VIENA: Conjunto de fsicos, matemticos, socilogos, filsofos,
etc., formado en torno a M. Schlicken la Universidad de Viena. El trmi
no fue acuado en 1929, en un manifiesto firmado por el Crculo de
Viena que se reuna semanalmente. Su preocupacin: la filosofa de la
ciencia. Sus notas: concepcin cientfica del mundo, slo se da conoci
miento a partir de la experiencia, la: cual consiste en lo inmediatamente
dado, deah la defensa de la filosofa empirista y positivista, el mtodo filo
sfico consiste en la utilizacindel anlisis lgico. Objetivo: unificacin de
la ciencia y crtica de toda metafsica. Algunos miembros: R. Carnap, G.
Bergman, H. Feigl, Ph. Frank, K. Godel, H. Hahn, V. Kraft, O. Neurath,
F. Waismann. Se cita a Einstein, Russell y Wittgenstein como principales
representantes de la concepcin cientfica del mundo, aunque no fueran
miembros del Crculo.
COMPONENTES DEL CURlCULO: son los elementos o partes de que consta el
currculo. Es muy frecuente considerar como tales los objetivos, conteni
dos, metodologa, recursos didcticos, organizacin escolar y evaluacin.
Algunos autores entienden que estoselementos son invariantes en el currcu
lo y en los modelos didcticos, porque en todo proceso de enseanza
aprendizaje se dan siempre esos aspectos. Otra cosa es cmo se organicen,
el significado que se otorga a cada uno de ellosy el lugar e importancia que
ocupan en el esqu~ma o sistema didctico-curricular. '.
COMPRENSMDAD: Caractersticade la escuela comprensivaque tambin abarca
la de enseanza comprensiva. sta reviste las siguientes notas: formacin
polivalente con fuerte cargade contenidoscomunes para todos los alumnos,
en una misma institucin escolar; coeducacin y criterio territorial para las
agrupaciones de los alumnos; un mismo currculo bsico para todos los
alumnos; retrasa la separacin de alumnos en redesescolares distintas hasta
la edad ms avanzada posible, para que puedan dirigirse hacia una profesin
con mayorconocimiento de causa. La LOGSE lo ha retrasadohasta los die

440

Glosario

cisis aos. La escuela comprensiva es compatible con la enseanza diversi


ficada y, por supuesto, no implicamenor calidad educativa.
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: Es una formade organizacin social en que los
diversos agentes (alumnado, profesorado, familias, instituciones, asociacio
nes...) decidenponer en comn sus talentos, recursos, intereses y experien
. cias, para idear e implementar un esquema de trabajo vlido en el proceso
de enseanza-aprendizaje, adecuado a las necesidades de los alumnos y
alumnasy a los recursos de la escuela. Desarrollanuevas formas de organi
zacin y funcionamiento y disefia nuevos mtodos, fundamentalmente
cooperativos, para eliminar el fracaso escolar y la exclusin social de ciertos
alumnos desfavorecidos. Las comunidades de aprendizaje tienen su origen
en las escuelas aceleradoras, fundadas por H. Levinen Estados Unidos. El
promotor de esta experiencia en Espaa(Catalua y el Pas Vasco) es el
Centro de Investigacin para la Educacin de Adultos (CREA), dinamiza
do por el profesor de la Universidad de Barcelona, Ramn Flecha.
CONCEPTUALIZACIN:.conjunto de reflexiones que intentan dar a comprender
en qu consiste algo. No se limita a una definicin escueta, sino que pro
cura encuadrar la idea que describir dentro de un contexto ms amplio
donde aparacen los fundamentos tericos, su origeny evolucin, sus carac
tersticas, sus causas y consecuencias, con el objetivo de presentar ms que
una estrictadelimitacin del concepto, su problemtica tericay prctica.
CONFLICTO: Se caracteriza por ser un tipo de situacin en la que las personas o
grupossociales buscano perciben metas opuestas, afirmanvalores antagni
cos o tienen intereses divergentes. Es consustancial a la personay a la socie
dad.All donde existen dos personas, existe conflicto realo potencial. El esta
do natural del hombre es el conflicto. Por tanto, lejos de considerarlo como
algo negativo, hay que entenderlocomo positivo, ya que, adems, su supera
cin acarrea enriquecimiento a la persona y a los grupossociales. Su regula
cin contribuye a la maduracin delser racional y,consecuentemente, educa
a la humanidad. Los conflictos son de muchas clases: desde los personales
hastalos polticos; desdelos individuales hastalos familiares y colectivos.
CONSTRUCTIVISMO: Teoradel aprendizaje fundada en lasinvestigaciones de Pia
get, Bruner, Ausubel, Vigotsky... cuyas diversas aportaciones han ido enri
queciendo su significado. Segn esta teora, el conocimiento yel comporta
miento humanos son el resultado de procesos de construccin subjetiva en
los intercambios cotidianos con el entorno. El sujeto humano construye sus
esquemas de pensamiento y accin sobre los esquemas ya conquistados y
como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. Los procesos
de comunicacin, en cuanto potencianlosintercambios del individuocon el
medio fsico y psicosocial, contribuyen al desarrollo del sujeto. Desde esta
perspectiva constructivista del aprendizaje, los-resultados del proceso ense
ar-aprender son potenciados cuando s~ estimula la actividad del alumno;
cuando se tiene en cuenta la importancia del lenguaje como instrumento de
inteleccin; cuando se parte del conflicto cognitivo para provocar el desarro

Glosario

441

110 de la personalidad; cuandoseUsa el dilogo y la comunicacin, el debate


y la discusin entre iguales y con otras personas como estrategias metodol
gicas para la enseanza; cuando se vincula el aprendizaje al desarrollo, utili
zando las tcnicas necesarias para informar formando; cuando se juntan las
dimensiones cognoscitiva y afectiva del conocimiento.
CONNOTACIN: Dimensin de la lecrurade los hechosy experiencias, de la cul
tura acadmica, de la inteleccin de la realidad. Completa a lalectura deno
tativa. Mientas aqullaimplicaa los sentimientosdelcognoscente, tiendo
de subjetividad a los contenidos y problemasque se desea estudiar y com
prender, sta se afana por describir la objetividad de lo conocido. Aqulla
con-nota o resaltala emocinque suscitaal sujeto, el problema; sta de
nota o delinea, dibuja, especifica los detalles del problema que investigar.
La primera enfatizala subjetividad. La segunda, la objetividad. .
CONSENSO: acuerdo al que se llegaa travs de la accin comunicativa".
CONTENIDO ACTITUDINAL: Dimensino .categora valrica de los contenidos
que se han de conocer y aprender dentro del currculo escolar. Se refiere a
.
los valores, normas y actitudes;
CONTENIDO COGNOSCITIVO: Dimensin o categora conceptual de los conte
nidos. Se refiere a los hechosu objetos,situaciones, smbolos, sucesos, a los
conceptos referidos a esos hechosy a los sistemas conceptuales o principios
y teoras generalizadoras.
CONTENIDO DIDCTICO: Laculturasupone un conjunto de conocimientoscasi
infinito, imposible de ser abarcado en la escuela. El boom informativo exis
tente hoy da, gracias a la accin de los medios de comunicacin y a la tec
nologa de la impresin, es abrumador. Los mensajes de la cultura de
masas suelenser fragmentados, deslabazados, parciales y, por tanto, falsos.
La labor de la escuela consiste, precisamente, en saber elegiraquellos con
tenidos cognoscitivos, actitudinales y procedimenrales, en el sentido que se
definen en este glosario, que resulten educativos para el alumno. Seran
pues contenidos didcticos aquellos que resulten pedaggicos, didctica
mente codificados, formulados en trminos asequibles para el alumno, pro
porcionados a su desarrollo intelectual y personal.
CONTENIDO PROCEDIMENTAL: Dimensin o categora de los contenidos relati
va a los procedimientos o conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de una meta. A veces los procedimientos son sinnimos de
destreza, mtodo, tcnicay estrategia. El procedimientoes siempre un con
tenido del aprendizaje del alumno y no una actividad del profesor.
La concepcin de los contenidos estructurada en las tres categoras o
dimensiones aludidasha supuestoun hallazgo de la reformaeducativaespa
olay ha intentado resolver la separacin tradicional entre academia y vida,
entre conocimiento y valor, entre contenidos y objetivos, entre intelecto y
voluntad, entre razn y corazn, entre teora y prctica. El currculo que
abarca estas clases de contenidos resulta, as, ms multidimensional, ms
completo y ms complejo. Es un currculo ms proprcionado a una era glo

442

Glosario

Glosario

balizada e informatizada, a una sociedad del canoa miento educativo,

caractersticas que se han descrito en este libro y que constituyen las razo

nes para un enfoque crrico-contextual del diseo curricular que se ha


defendido en el tema correspondiente.
CONTEXTO: Conjunto de circunstancias en que se sita un hecho, una accin,
una situacin social, una institucin educativa, etc.
CRTICA IDEOLGICA: Condicin exigida, junto con la crtica y autocrrica, por
la teora de la accin comunicativa, para poder aceptar alguna aseveracin
como verdad creble.Se pretende, con la crtica ideolgica, limpiar nuestros
juicios de influencias dainas que pueden distorsionar nuestrasvaloracio
nes. La crtica ideolgica se defiende del error a donde podra conducir el
aceptar,sin ms, aquello que propone como verdad algn grupo de presin,
cuando esta verdad slo es un subterfugio de la defensa de sus intereses
particulares.
CULTURA: Conjunto de realizaciones y de significadosque la humanidad ha ido
experimentando y construyendo a lo largo de la historia. Es la suma de
representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a la
comunicacin entre los miembros de una comunidad. Abarca dos dimen
siones: la objetiva y la subjetiva. La primera se refiere al conjunto de creen
cias, conocimientos, costumbres,comportamientos, valores, etc., existentes
en la sociedad. La segunda se centra en la vivencia, interiorizaciny perso
nalizacin que cada sujeto tiene de la dimensin objetiva de la cultura, Cul
tura se opone a naturaleza.' La cultura no es estanca, sino dinmica porque
se est recreando continuamente al ser interpretada y renegociada por quie
nes la engendran. No slo es un conjunto de reglas para saber hacer, sino
tambin un foro de renegociacin de significados para explicarla accin.
CULTURA DE MASAS: Aquella que imponen los grandes medios de comunica
cin, las televisiones, la publicidad y el cine. Potencia la homogeneizacin
del pensamiento y desacelera los particularismos nacionalesen beneficio de
un modelo nico. Muchos identifican esta cultura de masas con la deno
minada arnericanizacin de la cultura, derivada de un desarrollo capitalista
que transforma lo que toca en mercanca.
CURRCULO ESCOLAR: Hace explcitas las intenciones educativas de la escuela.
Responde a una planificacin sistemtica y se desarrolla en instituciones
educativas. Incluye: guas orientativas para el profesorado, contenidos y
adaptaciones curriculares, medios didcticos de enseanza y aprendizaje,
orientaciones para la evaluacin.
DARWINISMO SOCIAL: Teora consistente en considerar la lucha 'por la existen
cia como la ley esencial de lavida.Triunfar el ms fuerte, el que mejor sepa
adaptarse al medio, el naturalmente ms inteligente, e! que mejor compita.
Todo ello se afirma por analoga con e! darvinismo biolgico, sostenido por
e! naturalista ingls Charles Robert Darwin (1809-1882), defensor de la
evolucin de las especies.
DEMOCRACIA: Forma de gobierno basada en e! principio de la soberana del

0,

443

pueblo (demos en griego),ejercida a travsde representanteslibremente ele


gidos. Resea histricade la democracia: aparecenformas de democracia en
las colonias griegas de Asia Menor, siglo VII a.c.; se extiende a la propia
Grecia, sigloVI a.c.; Roma: democracia representativade las clases contra
puestas;Edad Media: concepto moderno de autogobierno del pueblo, plas
mado en el municipio; Renacimiento: la vida asociativa se basa en la razn.
A partir de entonces; la democracia avanza por distintos pases. Actual
mente es una prctica cada vez ms extendida por el mundo, a pesar de ser,
al mismo tiempo, muy criticada. El mundo civilizado tiene agala llamarse
demcrata y lucha por perfeccionar e! concepto de democracia y por su
aplicacin mundial.
'
DEMOCRACIA PARTICIPATIVA: Es una reivindicacin de quienes desean mejorar
. la idea de democraciay, sobre todo, de su prctica. Dadas las consecuencias
nefastas que, a veces, ha acarreado la democracia representativa, se anhe
la un gobierno donde no slo decidan los representantes de los partidos
polticos,sino la gente normal y corriente, desde sus asociaciones y organi
zaciones.
.
DEMOCRACIA RADICAL: Formade democraciano slo poltica,sino tambin eco
nmica. No puede haber verdaderademocraciasin justicia social. Si existen
pobresde solemnidad, explotados por quienes se llaman demcratas, difcil
mente aqullos pueden adquirir una cultura que les capacitepara interpretar
la realidad, elegiren consecuencia con un buen anlisis informado. Radicali
zar lademocracia implicaraplicarlahastasUS ltimasconsecuencias en todos
los campos: econmico, social, poltico, cultural, religioso... y no slo en e!
municipio o en la nacin, sino tambin en el mundo globalizado,
DES-LOCALIZACIN: La sociedad-red, posible gracias a la aparicin de la tecno
loga informtica, supera los planteamientos localistas y tribales, prescin
diendo del lugar fsico como punto obligado de referencia. Internet es
potencialmente mundial y abierta a todos, sin exclusin alguna de razas,
sexo, religin, cultura, etc.
DES-TEMPORALlZACIN: Existe un nuevo concepto del tiempo. Los medios de
comunicacin social permiten presenciar los acontecimientos simultnea
mente a cuando se producen. Desaparecen, por tanto, las distancias y los
tiempos que han venido separando la noticia de! momento real en que se
ha producido esa noticia.La vida en buena medida se destemporaliza por
la simultaneidad entre la realidad y el conocimiento de esa realidad. De este
modo, se podra decir que no existe un antes y un despus;sino un presente
continuo. Vivimosen un tiempo sin tiempos pasado y futuro. Estasitua
cin amenaza los ritmos naturales de la persona, despersonaliza a los seres
humanos?Muchos lo conciben como un riesgo a la necesidad de serenidad
'
y sosiego que exige la reflexin.
DES-TERRITORIAUZACIN: Sien la modernidad haba un territorio-referencia
(Europa, Occidente), en la posmodernidad nadie ni nada es percibido
como objetivo que imitar. El eurocentrismo ha defraudado. Los grandes

1-,

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imperiosson interpretadoscomo grandesusurpadores. Parael hombre pos


moderno no existe un territorio ideal. Todos los lugares son igualmente
considerados o desconsiderados. Tambin aqu hay que referirse a las con
secuencias del mundo de la informacin y de la comunicacin. La red de
redes'es un territorio comn donde, en principio, podra entrar cual
quierasin necesidad de llaves para abrir puertas. Esta esla filosofa de la red,
aunque la situacinsocial de humanidad impida de Jacto que todos puedan
acceder al servicio telefnico.
DIDCTICA: Disciplina pedag6gica (ciencia?) terico-prctica que orienta la
acci6n formativa, en contextos intencionalmente organizados, mediante
procesos tendencialmente simtricos de comunicaci6n, desde el referente
de una racionalidadcrtica.
ENSEANZA: Concepto polismico. Algunasacepciones:
- transmisinde informaciones no evidentes,
- adquisici6n de aprendizajes consecutivos a la mostracin de conocimientos,
- actividad intencional yanticipatoria,
- actividad normativa, interactivay reflexiva.
EPISTEMOLOGA: Parte de la filosofa que se ocupa del conocimientocientfico.
Se encarga de averiguar si una ciencia obtiene o no el estatuto de ciencia,
es decir, si presentaun cuerpo de contenidos dignosde ser estimados como
cientficos o conseguidos a travs del mtodocientfico del conocimiento.
Segn muchos filsofos, la epistemologa se distingue de la gnoseologa en
cuanto sta, siendo tambin una parte de la: filosofa, implica una concep
ci6n segn la cual el conocimiento cientfico, lejos de ser la forma paradig
mtica de todo conocimiento, no sera sino una especie ms (a veces ms
limitada) de conocimiento. Hay que observar que hoy da, despus de la
reacci6n contra el positivismo, la concepcin gnoseol6gica estara ms de
acuerdo con los nuevosplanteamientos de la ciencia.
ERA INFORMACIONAL: Despus de la era agrcola e industrial, est apareciendo
en la actualidad lo que muchos autores llaman la era de la informacin o
informacional, segn Castells. Sus caractersticas:
~ es la ltima, por ser la actual, y endurecida fase del capitalismo des
arrollado,
.
- dura en cuanto a sus fines y valores, flexible en cuanto a sus medios,
- se basa en la producci6n inducida por la innovacin y la competitivi
dad orientada a la globalizacin,
- generadora de riquezaque los grandes representantes del capitalismo se
"
apropian de forma selectiva,
- incorporada ms que nunca a la cultura y la tecnologa,
- cultura y tecnologaque dependen de la capacidad del conocimiento y
la informacin para actuar sobre el conocimiento y la informaci6n en
una red recurrente de intercambiosglobalmenteconectados.
ESCUELA-TALLER: Una forma de organizar la escuela y las aulas, cuyo objetivo
consisteen informar y formar la personalidad del alumno, aprovechando la

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445

uni6n entre teora y prctica, trabajo intelectualy manual,reflexi6n y acti


vidad o, mejor, reflexi6n desdela actividad.
TICA: Partede la filosofa que tiene como objeto los valores relacionados con la
voluntad y la conductahumanas. Nos ensefia a cmosaberobrar o vivir bien.
Remite a una pregunta: enqu consiste lo moral? Caractersticas de lo moral:
"
- elecci6n entre alternativas posibles,
- lo moral esun discurso imperativo o prescriptivo, .
- aludeal concepto de deber o hay razonesa favor de... hacer algo as,
- comporta conciencia de autoobligacin, por tanto, quien obra moralmente, obra de acuerdo con unas normas que el individuo se autoim
pone en conciencia, independientementede que esas normas sean o no
impuests por una autoridad,
_
-lo moral estconectado con losintereses msgenerales de la humanidad,
consecuentemente, ms que intereses, se debera hablar de ideales,
- lo moral aparece como la ltima instancia" donde se justificala conduc
ta humana,
- el fundamento ltimo de lomoral o tico es la gradualunanimidad de la
sociedad en aceptar como bueno o malo una norrna o una conducta.
La tica descriptiva se limita a delinearel comportamiento de la persona; la
tica normativa propone a la persona un fin, un ideal que hay que conse
guir mediante un esfuerzo positivo frente a los obstculos que la sociedad,
la cultura y la tradici6n oponen.
ETNOGRAFA: Consiste en estudiar sobre el terreno una cultura o un aspecto
especial de la misma. Esto llevaconsigo la descripci6n ms exacta posible
de los fen6menos a travs de unos mtodos para la recogida de los datos,
principalmente, el trabajo de campo (participacin, observaci6n, pregun
tas) y la descripci6n, cuya dificultad fundamental estriba en tratar de defi
nir cules son las cosas culturales), dentro de una cultura.
EXOSISTEMA: Aplicado al mbito de la educaci6n, el exosistema consistira en
el subsistema administrativo de la educaci6n, correspondiente al pas o a la
comunidad autnoma, De estemodo, exosistema equivale al sistema admi
nistrativo o ministerio de Educaci6n y sus aledaos, La Administraci6n o
ministeriode Educaci6n no cuenta, al menos directamente, con el alumno,
que es la personaen desarrollo; sin embargo, en ese ministerio se producen
leyes, orientaciones, documentos que afectan a la institucin o escuela
donde ese estudiante se desarrolla y a travs de la cual aquellos hechos pro
ducidos en la Admninistraci6n le afectan para bien o para mal.
FLEXIBIUDAD: Cualidad de polivalencia. Disponibilidad y capacidad de poder
cambiarde trabajo. Una personao cosa puede servir para varias utilidades.
De ah, la conveniencia de estar preparado para varias profesiones, oficios
o funciones.
GLOBALIZACIN: Procesoen virtud del cual los Estadosnacionales soberanos se
entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas
probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios.

446

Glosario

U. Beckdistingueentre globalizacin, globalismoyglobalidad. GlObalismo:


la ideologa del liberalismo, la cual contribuye a que el mercado mundial
desaloje o sustituyaal quehacer poltico. El mercado reduce la pluridimen
sionalidad de la globalizacin a una sola dimensin: la econmica. Globa
lidad: sera igual a sociedad mundial o totalidad de las relaciones sociales
que no estn integradas en la poltica del Estado nacional, ni estn deter
minadas, ni son determinables a travs de sta. Hace ya bastante tiempo
que vivimos en una sociedad mundial. En este trabajo, a esta globalidad la
denominamos mundializacin, concepto que complementa y supera al de
globalizacin, identificado en este trabajo con lo que U. Beckllama globa
lismo o dimensin econmica supravalorada e irreverente. As pues, Beck
distingue tres dimensiones en la sociedad inforrnacional de hoy: la supre
mada econmicao globalismo; la polticao globalizacin y la pluridimen
sional o globalidad, equivalentea nuestra mundializacin.
La mundializacin (o globalidad, segn Beck) es irreversible, por:
- la crecientedensidad del intercambiointernacional,
- la revolucin de las tecnologas de la informacin,
-'- la exigencia universal de respetar los derechos humanos,
- las corrientesicnicas de las industrias globales de la cultura,
- la poltica mundial postinternacional y policntrica,
- el problema de la pobreza global,
- los atentados ecolgicos globales,
- el problema de los conflictos transculturales,
- el terrorismo internacional.
GLOCALIZACIN: Neologismo formado por las palabras globalizacin y locali
zacin. Alude a la idea de que no se puede entender el mundo actual, sus
colapsos y sus arranques sin unir al mismo tiempo dos aspectos comple
mentarios, si no contradictorios, relativos a la cultura global que campea
por el mundo: homogeneizacin e identidad; global y local; lo exteriory lo
interior; lo grande y lo pequeo; lo general y lo' particular; lo comn
y lo peculiar. El sello de lo global y el sello de lo glocal forman un proce
so contingente y dialctico, en modo alguno reducible, de manera econo
micista, a su lgicadel capital aparentemente unvoca.
HERMENUTICA: Etimolgicamente, significa interpretar, del griego herrne
neuein, Es la tcnicay arte de la interpretacin textual. En este sentido se
habla de interpretacin potica, mtico-religiosa, teolgica, jurdica, psico
analtica, sociolgica, histrica, etc. A partir de las aportaciones de Sche
leiermacher, Dilthey y Heidegger hoy se entiende por hermenuticafilos
fica una teorageneralizada de la interpretacin, como dice Gadamer, el
gran estudiosoactual de la interpretacin, o una teoray praxis de la inter
pretacin crtica.
.
IDEOLOGA: Carcter no neutral de cualquierteora, fruto de la historia y de las
condiciones sociales. Ciertas teoras tienen un carcter legitimador que
enmascara situaciones de dominio. En este ltimo sentido, existe una estre

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447

cha relacin entre ideologa y sociedad burguesa, porque en ella las ideolo
gas presentadas como cientficas sustituyen a las si~uaci?nes .tradiciona
les de dominio. Se relacionan tambin ideologa y racionalidad Instrumen
tal; ideologa y patologas de las sociedades modernas. La tarea de .Ia teora
crtica, de la crtico-comunicativa o de la crtico-conrextual, trminos que
se usan en este trabajo, consiste en la desideologizacin desdeuna situacin
.'
.
. .
ideolgica.
.
ILUSTRACIN: En este libro, la Ilustracinse concibe como una Idea presidida
por el progreso, por el afn de las personas de acceder a la mayora de.edad
para convertirse en amosde la tierra, de las riquezas, del poder, d0n:.rma~
do sin limitaciones la naturaleza interna y externa. Como tendencia pn
mera, la Ilustracinsupuso una liberacin del autoritarismo aristocrtico y
eclesistico, pero degener en la explotacin del hombre por el hombre.
Ahora, sin desesperar de sus propsitos ideales de igualdad, libertad y fra
ternidad, se aboga por una post o neoilustracin ms modesta, que, aleja
da de la razn arrogante, acepte la incertidumbre como principio de actua
cin. Una Ilustracin que busque un saber a qu atenerse, pero que lo
haga a travs de la comunicacin dialogante. Despo~ada de todo totalitaris
mo y fanatismo, debera mostrarse como un connnuo empezar y nunca
como una llegada final.
.
INTERCULTURALIDAD: Aceptacin gozosa de la existencia de muchas culturas,
porque se cree que esa multiculturalidadpuede resultar positiva y en~iq~~
cedora para todos, siemprey cuando se quiera y sepa regular la conflictivi
dad que ese hecho conlleva. Aceptacin del distinto, de las diferencias con
la intencin de ser todos iguales. Promocin de la igualdad deber huma
no, aceptando que la diferencia enriquece y merece la pena conocerla y
potenciarla.
INTERDISCIPLINARIEDAD: Integracin de las diciplinas en algo comn. Parte de
la creenciade que la realidad es una y mltiple. La ciencia, por tanto, debe
ra ser capazde comprenderesaconstitucin de las cosas. Deduciones posi
bles: unin de la escuela y la vida; de la teora con la prctica; del trabajo
intelectual con el manual; de las ciencias con las letras; de lo racional y lo
sentimental; de los conocimientos y los valores, etc.
INTERSUBJETIVIDAD: Comunicacin entre sujetos para obtener distintos pun
tos de vistay llegara la verdad que, aunque subjetiva, puede ser creblepor
la fuerza de sus argumentos, enriquecidos por las reflexiones de todos.
INVESTIGACIN: Bsqueda de la verdad. Descubrimiento o hallazgo de nuevas
verdades. El resultado de la investigacin debera suponer el mayor grado
de conocimiento posible sobre un problema o cuestin. La tcnica de la
investigacin exige un ordenamiento complejo de intrurnentos metodol
gicos y recursos para cargarse de razones que prueben o hagan razonable
una conclusin.
INVESTIGACIN-ACCIN: Una corriente cualitativa de investigacin. Implica el
descubrimiento de un problemaque preocupea los investigadores, recogida

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Glosario

de ~atos, u obser,vaci? acerca de ese problema o alguno de sus aspectos,


codificacin, clasificacin y reflexin sobreesos datos, validacin de los mis
mos a travs de la triangulacin, negociacin y saturacin; aplicacin en la
prctica de las emergencias que el proceso vaya destapando para recoger, de
nuevo, datos sobre ellas y conclusiones nunca definitivamente finales sobre
el problemainvestigado. Empleatcnicas etnogrficas y puede materializar
seen un estudiode casos. La I-Ase realiza en equipoy pretendetransformar
la realidad socioeducativa investigada.
LIBE~I~MO: Doctri?~ ~e los partidarios de la libre empresa, que se opone al
sOClallSl~o y al dlf1~lsmo. E~ ~t~o no deb.e interve?ir en las relaciones
e~on~lcas que~ealiza? los Indi~lduos. Surgi en el SIglO XVIII como doc
trina ticay poltica, orientadaa Instaurar laslibertades y los derechos natu
rales e inalienables de la persona, la igualdad de los ciudadanos frente a la
ley y la creacin del parlamentarismo para limitar el absolutismo de
la monarqua. La el,ase q,ue se benefici de estas ideas fue la burguesa.
Adam Smith potenci la libertadeconmica. Benthamy S. Mill introduje
r?n el comp~nente social en el liberalismo ingls. En Alemania, el libera
Iisrno se enraI; en la te~ra kan.tiana .del Estado de Derecho, para el cual
la ley es superioral prncipe, El liberalismo francs derivde la Ilustracin
siendo Montesquieu el primero que formul la divisin del poder en tres
clases y Rousseau quien critic el absolutismo educativo.
MACROSISTEMA: Es el sistema mayor que abarcaa losdems, los cuales se con
sideran como subsistemas respecto al primero. En nuestro caso, nos refer
mos a la soci~dad o humanidad en su conjunto. Tambin se podra decir
qu~ nos referimos a la ~ultura o conjuntos de culturas imperantes en la
soc!edad, puesto que bajo ella se cobijan las ideologas, instituciones edu
cativas, y formas de pe?sa~ existentes. El sujeto educando es afectado por
esa cultura envolvente indirectamente, puesto que el contexto de los indi
viduossiempreinfluyey explica los hechos y realidades particulares.
MESOSISTEMA: Bronfenbrenner entiende por mesosistema aquellas entidades o
entornos que se interrelacionan entre s y en los que la persona en desarro
11.0 (el alumno) participa activamente (por ejemplo, para un nio, las rela
cienes entre el h~~ar, la esc~ela y el grupo de pares del barrio; para un adul
to, en~re la f~llIa. y !~ VIda escolar). En este trabajo entendemos por
mesoslStema.la rnsntucion escolar o educativa y la familia, puesto que en
amb~s susbsistemas, escolar y familiar, est presente activamente el alum
no, SIendo fuertemente afectado por ambos en su desarrollo educativo.
MICROSISTEMA: Nos referimos al auladentrode la escuela. En ellala presencia del
educando es evide~te y el influjo de la mismasobre l esmuy importante.
MODERNIDAD: Se ~nt~ende por talla c;u;acterizacin de una poca que empie
za en .el Renacimiento y lIega, segun alguns, hasta la Segunda Guerra
Mundial, Florece una economade mercado o capitalista, el industrialismo
co~o ':l0tor~esarrollista, el liberalismo como ideologa, la nacin como
terntono poltico, la supremaca de la razn como filosofa, la democracia

Glosario

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representativa comoformade gobierno, la Ilustracin como meta-narrativa,


la creencia en el progreso como enfoque de la historia,la importancia de las
ciencias experimentales como moda universitaria, la secularizacin como
freno de la religin, el individualismo como actitud humana, la escuela
como institucin educadora, la libertad como supremo valor, las desigual
dades agrandadas, la-justicia malherida, lasguerras y genocidios como con
secuencia del malestar social. Una poca agridulce que ha' provocado el
desasosiego pasotista de la posmodernidad.
.
NEGOCIACIN: Actitud dialogante y de tolerancia que acepta escuchar al otro
para lIegara un acuerdo que r~coja los plante~iento~ d~ ~bas partes,aun
que cada una tenga que rebajar sus pretensIones pnmltlvas. Dentro de la
teora de la accin comunicativa de Habermas es el resultado del dilogo y
de la comunicacin. En la corriente cualitativa de investigacin, la negocia
cin se usa como criterio de validacin de Jos datos. En el disefio curricular,
se aconseja la negociacin como actitud para elaborar el proyecto educativo
y de cada etapaeducativa en los centros escolares.
NEoCONTEXTUAL: En nuestro trabajo, este trmino se usa para caracterizar el
modelo de disefio curricular que apoyado en la cultura contextual se dife
rencia de los enfoques clsicamente socialistas o comunistas. Estas doctri
nas y otras antiindividualistas enfatizan la importancia del contexto, el
valor del otro y de la otredad, pero han cado, con frecuencia, en totali
tarismos absolutos que es lo que intentara salvar el concepto de neocon
textualidad. ste, al cimentarse en una racionalidad comunicativa, aprende
del otro, no slole respeta; huye de mostrarse como un metaproyecto irre
versible y se presta a ser corregido, por saber que la incertidumbre es un
correctivo del dogmatismo.
NIHILISMO: Es ms que una posicin filosfica, un pensamiento negativo, un
pathos escptico y destructivo. Significa que nada hay, nada vale, nada es
conocido. Pero cae en una contradiccin insostenible, porque quien dice
que nada es conocido, o que nada tiene valor, est afirmando que, por lo
menos, l sabeque nada valenada. El nihilismoest directamentevincula
do con la actual recuperacin posmodernista de Nietzsche.
NOVIOLENCIA: As escrito, juntando la negacin alsustantivo y formando una sola
palabra, quiere dar a entenderque la esencia de la pazesla no violencia, Tanto
es asque, a veces, lospacifistas identifican la educacin parala pazcon la edu
cacin para la no violencia. Se ha hablado tanto de la paz, por tan distintos
personajes y pensadores, con significados tan diversos, que ha sido necesario
acudira Gandbiparacaracterizar a la pazcomola tendencia a la implantacin
de la justicia en el mundo, pero sin usarla guerra u otros medios que encie
rren cualquier dimensin violenta o coactiva. Implica aceptar que para conse
guir un fin padficoo no violento hay que usartambin medios no violentos.
No cabe, pues, una educacin para la paz que sea autoritaria. Si se desea
que losobjetivos sean pacficos, debe serno violento el resto de elementos que
constituyen el modelo didctico de educacin para la paz.

450
NUEVOSMOVIMIENTOS SOCIALES: Ciertos

Glosario

socilogos entienden que despus de


la revolucin del mayo francs o del 68, han nacido algunos movimientos
sociales que tienen caractersticas distintas a las que han tenido otros movi
mientos anteriores o veteromovimientos, Entre los nuevos se cuentan el
ecologismo, el feminismo, el pacifismo noviolento, los antiglobalistas pac
ficos, ciertos movimientos comunales que reivindican la identidad junto a
la inclusin, etc.
OB]ETNO: En la reforma educativa espaola se entiende por objetivo educati
vo aquello que se quiere conseguir al final de un perodo escolar. Los obje
tivos de la etapa de educacin primaria se formulan en trminos de capaci
dades. Se dividen en generales de etapa, generales de ciclo, generales de rea
y didcticos. Van de ms a menos: desde el final del tramo de la etapa pri
maria hasta la unidad didctica.
OB]ETNO OPERATNO: La pedagoga por objetivos habla de objetivo operativo
o conducta concreta que se quiere conseguir, Debe ser medible, tangible,
preciso, elemental. Se formula usando verbos operativos o que signifiquen
accin traducida en materializaciones concretas. Se concibe dentro de la
secuencia causal medios-fines o con tal medio se conseguir tal fin.
OMNILATERALIDAD: Concepcin multidimensional, integral, de la educacin.
El trmino es de frecuente uso en la pedagoga marxiana y da a entender
que la formacin de la persona debe abarcar. el aspecto intelectual y el
manual o que debe unir la teora con la prctica.
ORDENADOR: Mquina electrnica capaz de almacenar informaciones, realizar
clculos numricos y operaciones lgicas con extraordinaria rapidez y pro
porcionar resultados sobre soportes de diversa naturaleza. Instrumento
bsico para el tratamiento de datos. Los primeros intentos para construir
un ordenador remontan a Ch. Babbage (1940). El primer ordenador fue
realizado en Alemania, un ao ms tarde (1941).
ORGANIZACIN ESCOLAR: Disciplina pedaggica que tiene por objeto la orde
nacin de los distintos elementos de la escuela para que todos ellos concu
rran adecuadamente. a la educacin de los escolares. Tambin se puede
entender en un sentido ms restrictivo, como un componente del modelo
didctico, y en este caso organizacin del aula significa ordenar los ele
mentos del aula, de una sesin o de una situacin de aprendizaje, adecua
damente, para que se produzca el acto de aprender.
PARADIGMA: Racionalidad cientfica compartida por una comunidad de cien
tficos o profesionales que proporciona el marco referencial para la elabo
racin de teoras, investigacin y solucin de problemas en una determi
nada rea de conocimiento. Los paradigmas dominantes en el mbito de
la pedagoga son el tecnolgico, positivista o emprico; el interpretativo,
hermenutico o simblico y el socio crtico, crtico-comunicativo o crtico
contextual. Hoy se discute la posibilidad de hablar de un paradigma pos
modernista que algunos equiparan al tambin llamado comprensivo, inte
grador o ecolgico.

Glosario

451

Ciencia o conjunto de ciencias que se refieren a la explicacin y


comprensin del fenmeno educativo.
POSITIVISMO: Corriente filosfica nacida en la segunda mitad del siglo XIX. Va
en contra del idealismo y de la metafsica. Recuerda a la Ilustracin en
muchos aspectos. Entiende la filosofa como metodologa y organizacin de
las ciencias naturales cuyos procedimientos trataba de aplicar a todos los
saberes. Representantes principales: Compre, Spencer, Stuart Mili, Vogt,
Moieschott, Bchner, Haeckel.
POSMODERNIDAD: Caracterizacin de la etapa que va desde la terminacin de
la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. Flo~~cela fase de un capitali~mo
consumista y de economa global, la informtica como motor desarrollista,
el neoliberalismo como ideologa de los grupos influyentes, la desterrito
rializacin como deseo de emergencia o anhelo de salirfuera de o de bus
carotra cosa,an sin encontrar, la muerte de la razn como filosofa, la
posibilidad, segn algunos, de una democracia ms radical, la crtica desi
lusionada de la Ilustracin, la creencia en el parn de la historia, la prefe
rencia de una ciencia blanda, el slvese quien pueda como grito de gue
rra, la sobrevaloracin del yo y del carpe diem, la secularizacin desgarrada,
la decadencia de la escuela como institucin educadora, el libertinaje como
modo de vida, las desigualdades siguen incrementndose, el terrorismo se
internacionaliza, el etnocentrismo revive, contina el malestar social expe
rimentado en la modernidad. Surgen movimientos de protesta que empie
zan a poner en riesgo el pasotismo posmodernista y a .convertir sus ~e~t~
de energa cultural en un posible motor auto destructivo que tal vez rrucie
una era de esperanza y de tragedia simultneas.
.
PRECONCEPTO: conocimientos previos y vulgares que lleva el alumno a clase, a
partir de los cuales pueden construirse nuevos esquemas mentales.
PROBLEMATIZADOR: La escuela es problematizadora cuando parte del estudio
de contenidos problematizadores. stos se equiparan al descubrimiento de
problemas que bullen en la sociedad y en la persona. La educacin banca
ria es memorista y repite los conocimientos para almacenarlos en la mente
de los estudiantes como si stos fueran depsitos de mercancas muertas.
La educacin problematizadora destapa lo que observa en la vida, reflexio
na sobre esos descubrimientos y se compromete en su solucin.
PROYECTO CURRICULAR: Seleccin cultural formulada en cdigos pedaggicos
para introducirla en la escuela y contribuir as a la formacin y educacin
de las futuras generaciones. En la reforma educativa espaola consta del
proyecto educativo y del proyecto curricular propiamente dicho. El prime
ro marca las seas de identidad del educando que se pretendera conseguir,
los objetivos de la institucin escolar y la organizacin apropiada de sta
para alcanzar aquellos planteamientos. El proyecto curricular se adecua a las
etapas existentes en el centro y deriva de la concepcin educativa que se
acepta como referente en el proyecto educativo, las orientaciones apropia
das a la enseanza.
PEDAGOGA:

452

Glosario

RECONCEPTUALIZACIN: Volver a pensar la realidad y las reflexiones sobre ella


para extraer del debate y la discusi6n interactiva nuevas formas de inter
pretar aquellas situaciones.
RECURSO DIDCTICO: Elemento material, funcional, tcnico y personal que
facilita o media en el proceso formativo.
,
SISTEMA: Conjunto de elementos relacionados en un todo. Estos elementos
interactan entre s, tienden hacia el mismo objetivo de mantener e! todo,
de tal manera que, alterado uno cualquierade sus componentes, se altera el
conjunto del sistema. .
SOCIALIZACIN: Acci6n de integrar a las nuevas generaciones en la sociedad.
La educaci6n no Se confunde con ella, aunque la presuponga, lo mismo
que presupone e! hecho previo de la hominizaci6n a lo largo de la evolu
ci6n histrica y natural de la persona. La educaci6n aade a ambas etapas
evolutivas e! sentido crtico sobre cualquier influencia que se ejerza sobre
la persona.
.
.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: Nombre que se da al momento presente de
nuestracivilizaci6n occidental. Hace referencia a la importanciaque tienen
los conocimientos, la informaci6n y la actividad pensante para renovar la
ciencia, la realidad social y econ6mica y para encontrar innovaciones que
mejoren el progreso de la humanidad.
SOCIEDAD-RED: La sociedad red se origina a finales de los aos 60 y principios
de los 70 en la confluencia hist6rica de tres procesos independientes: la
revoluci6n tecnol6gica de la informaci6n; la crisis econ6mica tanto del
capitalismo como del estatismoy sus reestructuraciones subsiguientes; y el
florecimiento de movimientossociales y culturales, como e! antiautoritaris
rno, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y e! ecologismo.
La interaccin de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon
una nueva estructura social dominante: la sociedad-red. En esta sociedad
red caben una nueva economa, la informacional/global, y una nueva cul
tura, la cultura de la virtualidad real", La filosofa que late en estasociedad
red se transparenta en la acci6n social y en las instituciones de un mundo
inrerdependienre, constituyendo una lgica de redes que transforma los
mbitos de la vida social.
TELEMTICA: Cienciay tcnica de la integraci6n de lossistemas electrnicos de
informticay de telecomunicacin. Gracias a la enorme demanda de orde
nadores y de otros terminales, la telemtica ha alcanzado un fenomenal
desarrollo.
TEMAS EPOCALES; Segn Freire, la escuela debera preocuparse por introducir
entre sus contenidos aquellos temas y problemas que definen la actualidad
ms sangrante de! momento.
.TEoRA CRTICA: Es la revisi6n crtica sobre la forma habitual de entender el
conocimiento terico en la comunidad cientfica de comienzos de siglo xx.
Una de lasversiones de la teora crtica esla que aport la Escuela de Frnc
fort. Siguiendo este enfoque, la teora crticasesabesituada en unas condi-

Glosario

453

cionessocioeconrnicas y, por tanto, no neutral; pero confa en la posibili

dad de alcanzar la verdad. Algunas caractersticas:

- sacaa la luz lo reprimido en la historia,

- desenmascara las patologas sociales mediantealgn criterio normativo,

seala filosofa de la historia, la teora de la accincomunicativa o la teo


ra de la evoluci6n social,
- intenta laemancipaci6n de la personay de la sociedad, .
'.'
- no acepta la injusticia dada,
- es consciente de la necesidad de inmersin en una realidad cambiante.
TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA: Es un razonamiento que pretende hacer
comprensible que es posible llegar a la verdad. En este sentid~, es u~a teo
ra del conocimiento. Pero,al mismo tiempo,es una teoraSOCial que mten
ta dar raz6n de los fenmenos sociales y de su posibletransformaci6n.Par
ticipa de los planteamientos crticos de la Escuela de Frncfort y pretende
alcanzar la valoraci6n crtica de las situaciones sociales a travs de la refle
xi6n compartida y del intercambio entre personas.
TEoRA INTERPRETATIVA: Segn la teora interpretativa, la realidad social tiene
una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la realidad natural.
El mundo social no es fijo, ni estable, sino dinmico y cambiante por su
carcterinacabado,subjetivo,intencional y constructivo. Los hechos socia
les son lo que son, lo que aparece, y lo que los cognoscentes piensan que
son. Son redescomplejas de subjetividady objetividad. La observaci6ny la
interpretacin son dos componentes de la realidad social.
La teora interpretativa pivota sobre dos supuestos:
- el carcter radicalmente inacabado de los fen6menos sociales, su
dimensin creativa, autoformadora, abierta al cambio intencional, .
- la dimensin semi6ticade esosfen6menos sociales. La relaci6n en parte
siempre indeterminada y, por tanto, polisrnica, entre el significante
observable y el significado latente.
La teora interpretativa de la sociedad se propone dar cuenta sistemticay
razonada de estas caractersticas de la realidad social.
TEoRA TCNICA: Tiene que ver con la racionalidad tcnica, con e! paradigma
racionalista, con e! positivismo, con e! conocimientocientfico, con e! inte
res tcnico de Habermas, con el empirismo, con e! anlisis y con la meto
dologade las ciencias naturales o hipottico-deductivas.
Su inters consiste en explicar, controlar y predecir. Considera que la natu
raleza de la realidad viene dada, es singular y tangible, unitaria. Establece
una clara separaci6n entre e! objeto y el sujeto. Este es capaz de conocer
objetivamente la realidad tal cual es. La re!aci6n entre sujeto que conoce y
objeto conocido es neutral e independiente. Conocimiento objet!vo que
significa conocimiento experimental. Y si no se conociera, esta realidad no
es susceptible de ciencia, as sucede con los valores sobre los cuales no hay
ciencia, por no poderse conocer y comprobar experimentalmente. Como
consecuencia de este conocimiento experimental y objetivo, los juicios pro

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Glosario

cedentes de la investigacin son generalizables a situaciones semejantes, ya


que las deduciones conseguidas forman leyes que se pueden aplicaral resto
de objetos. De esta manera, la realidad queda explicada causalmente; de tal
forma que se posibilita la secuencia medios-fines e, incluso, la prediccin
del futuro. Los medios son los instrumentos o tcnicas que se pueden utilizar para conseguir los fines.
TRABAJADOR AUTOPROGRAMABLE: Persona que domina la tcnica de la programacin informtica, capaz de crear nuevos programas cibernticos y, por
eso, puede crear innovacin y riqueza a la empresa donde trabaja. Al no
encontrar,con facilidad, la empresa recambio a este tipo de trabajador, ste
se afianza en su puesto y est muy bien considerado en cuanto a pagay estima social.
TRABAJADOR GENRICO: Es el trabajador que no domina la tcnica informtica, que slo es, a lo ms, un usuario del ordenador, pero no crea innovacin ni, por tanto, riqueza. Al poderse prescindirfcilmente de sus servicios, est expuesto al paro y su estima social no es alta.
UNIDAD DIDCTICA (UD): conjunto de objetivos didcticos, bloques elementales de contenido, y actividades de aprendizaje y evaluacin que determinan el trabajo de enseanzay aprendizaje en un perodo de tiempo relativamente corto, pero no mnimo. Hiptesis de experiencia de aprendizaje
que puede considerarse suficientemente articulada y completaen su estructuracin interna para poder ser fcilmente traducida en la accin educativa
escolar. Proyectoo centro de intersen torno al cualse articula una seriede
tareas de enseanza y aprendizaje capaces de contribuir a la formacin
de losalumnos, y cuyo proceso debeser evaluado para cooperaren la mejora de todos los implicados e, incluso, de la la propia institucin escolar y
del micrornedio donde aqullase ubica. Es como la clula biolgica: pequea celda de enseanza-aprendizaje que tiene vida por s misma, en cuanto
constituye un completo conjunto didctico, compuesto por todos los elementos distintivos de la vida escolar y del modelocurricular. La UD forma
parte del tercer nivelde diseo curricularo programacin de aula por parte
del profesor.
VALIDACIN: Hacer vlidos o crebles los datos de la investigacin. Mostrar el
valorde las respuestas a una entrevista mediantela comparacin, la relacin
con arras contestaciones y la reflexin sobre las mismas. En la corriente
cualitativa de investigacin, los datos se validan mediante la triangulacin,
la negociacin y la saturacin.
VERSATILIDAD: Volatilidad o cambio repentinoy sin razones de gustosy de opiniones. Condicin de la posmodernidad.
VIRTUALIDAD REAL: Sistema en que la propia realidad, o la existencia material/simblica de la gente, est plenamenteinmersaen un escenario de imgenes virtuales, en un mundo de representacin, en el que los smbolos no
son slo metforas, sino que constituyen la experiencia real.

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