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Cubierta: A. Imbert
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NDICE
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ISBN: 84-9742-045-4
Impreso en Rogar, S. A.
cin de esta obra sin contar con la autorizacinde los titulares de pro
piedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede
ser constitutiva de deliro contra la propiedad intelectual (arts, 270
y sigs., Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos
(www.cedro.org) veja por el respero de Jos citados derechos.
LA INFORMTICA COMO
Jares .....
221
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RECURSO,
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ndice
XI.-u
Gonzlez Moro
CAPTULO
Xlf---Lx INVESTIGACIN
Valentn Gonzlez Moro
CAPTULO
GLOSARIO
por Valentn
369
por
~........................
407
:.............................................................................................
435
INTRODUCCIN
La presente obra quiere ser un texto para alumnos de Magisterio ql,le cursen
sus estudios tanto en EscuelasUniversitarias de Educacin como en Facultades.
Los autores pretendemos contribuir con este trabajo a que los futuros maestros
y maestras, profesores de educacin primaria, o de otras etapas, puedan infor
marse acerca de lo esencial de la asignatura Didctica General, pero cuya
informacin no sea algo insulso, vacuo, indiferente, manoseado y repetitivo. Se
desea informar, formando desde un enfoque determinado. Desde un enfoque
crtico y comunicativo, pensando que nos dirigimos a una sociedad concreta,
informacional, globalizada, desigual y tambin ilusionada por construir una casa
para todos, intercultural y habitable.
En consecuencia, se empieza describiendo la era de la globalizacin y sus
relaciones con la educacin. Los restantes once captulos acometen sus respec
tivos contenidos absorbiendo ese planteamiento.
As, la presentacin de las teoras curriculares y los modelos de diseo desean
tener en cuenta que la enseanza debe contribuir a la transformacin de
nuestro entorno, tanto aular como social. Los objetivos enfatizan la urgencia
de aprender bajo la mirada de los valores universales, concretados en los dere
chos humanos, capaces de deshacer el pasotismo posmodernista de la poca.
Los contenidos se consideran problemticos. Por tanto, se enfocan desde la
dimensin conflictiva que representa la cultura. La Didctica deber aportar
explicacionesy aclaraciones, eligiendo los conocimientos ms apropiados para
llenar de sentido la salida racional a esos conflictos. La metodologa didctica
abunda en estrategias comunicativas, dinmicas de grupo, juegos, enseanza
por problemas, debates y creacin de situaciones de aprendizaje. Con todas
estas herramientas se ayuda a la creacin de pensamiento reflexivo y crtico,
fruto del debate y de la aportacin de argumentos consensuados. La organiza
cin escolar y educativa es tratada como un medio que ha de colaborar en la
creacin de centros dialgicos y democrticos. La evaluacin lejos de presen
tarse como un instrumento estresante, se aborda desde la responsabilidad del
dilogo y de la autoexigencia. El profesor no se limita a ser un simple funcio
nario, transmisor de simples conocimientos. Es interpretado, por el contrario,
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como un educador durante las veinticuatro horas del da, como un intelectual
reflexivo y como un transformador de situaciones injustas. Finalmente, un
enfoque de la Didctica que analiza la presente realidad, necesita repensarse
continuamente. De ah que cerremos la arquitectura de este libro hablando de
la investigacin en la escuela como una constante accin de perfeccionamien
to profesional y de emancipacin social.
Las ideas que se describen en el captulo de entrada se refieren a la sociedad
informacional que a nivel econmico se traduce en una globalizacin unidi
mensional. En este captulo se la distingue de la mundializacin, concepto que
a nosotros nos parece mspluridimensional y ms atractivo por constituir una
dignsima meta en pos de la cual merece la pena trabajar desde el campo de la
interculturalidad y de la educacin integral. Cruzan tambin el fondo ideo
lgico de nuestro discurso la sociedad delconocimiento y delaeducacin. Son los
cinco grandes signos de identidad de nuestro tiempo. Empaparse de este an
lisis es una primera obligacin de un enfoque crtico de la ciencia. Antes que
nada hay que saber dnde nos encontramos. Nuestros futuros maestros y maes
tras deben ser unos agudos observadores del entorno y estar pertrechados de
esquemas mentales capaces de interpretar los males y las excelencias de la poca
posmoderna en que nos tata vivir. Pero no basta con conocer los hechos.
La cultura, la ciencia y la Universidad han de levantar constructos elaborados
desde una opcin epistemolgica que no se conforme con un conocimiento de
dominio, instrumental y objetivo; sino que tambin se exponga a contrastar sus
opiniones con la opinin de los dems hasta llegar a comprometerse con la
transformacin de las situaciones consideradas no acordes con la convivencia
universal de la hu~anidad. Por eso, se habla con insistencia, a lo largo de dis
tintos captulos, de las teoras tcnica, hermenutica y crtica del conocimiento.
En el captulo segundo aplicamos estos fundamentos gnoseolgicos. a la
Didctica para deducir que tanto esta materia educativa como su concrecin
escolar, el currculo acadmico, debe entenderse como un proceso de recons
truccin de significados. Consecuentemente, se necesita contar con unas teoras
curriculares y unos modelos de diseo curricular que permitan fundar escuelas
entendidas como esferas crticas <le democracia. Lo cual nos lleva a exponer los
dos grandes modelos histricos de currculo: el originado por un planteamien
to capitalista y el construido desde la cultura contextua] que tiene en cuenta
multitud de condicionamientos, explicativos de la complejidad humana.
A partir de estos cuatro temas fundamentantes de la Didctica, los captulos
comprendidos entre el 5 yel 10, inclusive, se dedican a describir los elemen
tos curriculares del modelo didctico: objetivos para la sociedad JeI conocimien
to; el conflicto como contenido; la participacin y las tcnicas ldico-dialgicas
como la metodologa idnea para la creacin de una humanidad cornunicati- .
va; los recursos informticos para la era Internet: las aulas virtual, especiali
zada, tecnolgica, inteligente, futurista, eficaz y de calidad, verstil y comuni
taria como el recurso didctico a tono con la sociedad descrita desde el inicio
de este trabajo. Finalmente, antes de abandonar Ia descripcin de los ingre-
Introduccin
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Introduccin
Tramaargumenral del libro
SOCIEDAD
lnforrnacional.
Globalizada.
Mundializada.
Sociedad del conocimienro.
Sociedad de la Educacin.
CAPTULO PRIMERO
1.1.
INTRODUCCIN
Este primer captulo pretende poner las bases del enfoque crtico que desea
mos dar al presente libro, indirectamente, tambin a la institucin escolar.
Entendemos que ninguna ciencia ni asignatura deben estar ausentes de la rea
lidad circundante. La cultura no siempre ha respondido a un anlisis de la
sociedad, hecho desde los intereses de quienes sufren las desigualdades sociales.
Las Ciencias de la Educacin son, antes que nada, ciencias ticas, tendentes
hacia la adquisicin de ideales y de proyectos emancipadores. Cualquier tipo
de ciencia ha de servir para el perfeccionamiento del ser humano y de la socie
dad, como organizacin de los ciudadanos. Pero, especialmente, la Pedgoga y
la Didctica General, puesto que forman parte del mbito educatico de los
saberes.
Necesitamos, pues, orientar la cultura en una triple direccin: en primer
lugar, la ciencia tiene que partir de los hechos reales atinentes a su respectivo
campo especfico, observar cmo son, analizar la calidad de su servicio, dnde
surgen, hacia dnde se orientan. En el caso de la Didctica, sta tiene que saber,
primero, qu escuela se da en la realidad, en qu entorno se ubica, a quin sirve
la red de centros, qu se ensea, cules son las urgencias educativas que todos
los miembros de la sociedad requieren. Es decir, antes que nada, debe echar una
mirada a la sociedad, analizarla y descubrir los grandes problemas existentes en
el mundo para, en orden a su solucin, orientar el enfoque del proceso de la
enseanza-aprendizaje.
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Una vez que nos hemos aproximado a la distincin entre algunos trminos
relativos a la globalizacin, y aunque hayamos presentado una primera defini
cin de sta, convendr ver con mayor profundidad otras definiciones que pro
porcionan distintos autores.
Giddens (1999, 46): "La globalizacin,en suma, es una compleja serie de
procesos, impulsados por una amalgama de factores polticos y econmicos. Est
transformando la vida diaria, especialmente en los pases desarrollados, a la vez
que crea nuevos sistemas y fuerzas transnacionales. No se limita a ser nicamen
te el teln de fondo de la poltica contempornea: tomada en conjunto, la glo
balizacin est transformando las instituciones de la sociedad en que vivimos
Tourane (1996): "Proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido
el poder sobre sus economas y sus sociedades a fuerzas globales y antidemocr
ticas, tales como los mercados, las agencias de calificacin de deuda, etc.i
Estefana (1996, 14): "En esencia, la globalizacin econmica es aquel pro
ceso por el cual las economas naconales se integran progresivamente en el
marco de la economa internacional, de modo que su evolucin depender
cada vez ms de los mercados internacionales y menos de las polticas econ
micas gubernamentales.
Beck (1998, 127): "La intensificacin de los espacios, sucesos, problemas,
conflictos y biografas transnacionales; pero este movimiento -pese a los ecos
que concita la palabra "global"- no debe entenderse ni de manera rectilnea
ni en el sentido de total ni ornnicomprensivo, antes bien, este movimiento
debe entenderse slo de manera contingente y dialctica, es decir, de manera
glocal... Consecuentemente, conviene preguntar e investigar el grado, la densi
dad y la medida de la globalizacin/Iocalizacin en sus diferentes dimensiones.
Castells (1998, 351): La principal dimensin del proceso de globalizacin
atae a los mercados financieros y mercados de divisas. Son verdaderamente
globales, con el potencial de funcionar como una unidad en tiempo real, a tra
vs de los flujos electrnicos, y la capacidad de eludir, o superar, los controles
gubernamentales.
Una ltima aclaracin que nos gustara hacer se refiere a la utilizacin de
los trminos globalzacin y mundializacin. Si consideramos que podemos
hablar de una mundializacin neoliberal y otra mundializacin democrtica
por solidaria, o solidaria por democrtica, avanzaremos afirmando que la pri
mera rnundializacin de las dos enunciadas coincide con el fondo ideolgico
del concepto de globalizacin, aunque conserva alguna diferenciacin que
puede resultar til resaltar. No sucede lo mismo con la segunda acepcin de
mundializacin, la solidaria. sta se distingue plenamente de la globalizacin.
Veamos.
Pero, digamos primero, siguiendo a Fernando Soler (2001), que el trmino
globalizacin y el de mundializacin se emplean como sinnimos en no pocas
ocasiones, estableciendo el pequeo matiz de que el primero es de origen
anglosajn y el uso del segundo es preferido en Europa, sobre todo, en Fran-
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lizacin neoliberal.
1.4.2.
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Consecuencias:
- Bloqueo de la solidaridad.
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depend!ente. ste d~pe~de de las luces informticas del primero, quien, por
desgr~~la para .Ia.solldandad entre asalariados, no necesita del obrero sin pre
paraclOn especializada.
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1.4.3.
2.
El Estado disminuido.
1.4.3.1.
zacin o nueva economa, y de las relaciones sociales que se generan como fruto
medle~~es y modernas; sino elites desde el poder. Se quiere decir con esta
tores. Pero tal circunstancia no impide que cuando alguien llega a los puestos
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1.4. 3.2.
1. Porque los Estados cada vez tienen menos poder de regulacin sobre las
injusticias quese cometen en nombre de las leyes del mercado.
El neoliberalismo se ha impuesto a nivel mundial. Las desigualdades cre
cen. Las hambrunas aumentan. La causa de estos desequilibrios son conocidas.
Las produce el sistema manipulado por los magnates de las empresas transna
cionales. Las origina la intrnseca perversidad de! capitalismo que hoy se puede
llamar informacional, neoliberal, globalizado. Los Estados se muestran impo
tentes para atajar este mal. Ms an, se lo prohben las leyes del mercado o,
mejor, quienes dominan sus mecanismos. En verdad, la realidad del nuevo
poder mundial escapa ampliamente a los Estados. La globalizacin y la desre
glamentacin de la economa favorecen la emergencia de nuevos poderes, que,
con la ayuda de las nuevas tecnologas, desbordan y transgreden las estructuras
estatales de forma permanente (Ramonet, 1999, 80-81).
El Foro Econmico de Davos, cita de los huevos amos del mundo, se ha
convertido sin duda en la meca del hiperliberalismo, la capital de la rnun
dializacin y la sede del pensamiento nico. Por amplia mayora, los 2000
global leadcrs reunidos confirman ritualmente que es necesario combatir la
inflacin, reducir los dficit presupuestarios, proseguir una poltica moneta
ria restrictiva, animar a la flexibilidad del trabajo, desmantelar el Estado-pro
videncia y estimular sin descanso el librecambio (OC, 73-74).
El Estado disminuido
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Segn Marc Blonde! (Ramonet, Oc, 74), secretario general del sindicato
francs Fuerza Obrera: Los poderes no son, en el mejor de los casos, ms que
subconrratados de la empresa. El mercado gobierna. El gobierno gestiona
La ideologa camuflada, creada por los legitimadores de! orden social impe
rante, pregona a los cuatro vientos los mandamientos de! nuevo conservadu
rismo. Entre otros, han alzado su voz para defender a ultranza las delicias de
este pensamiento nico, los lderes Reagan y M. Thatcher. Desde los EEUU
ye! Reino Unido, respectivamente, y durante la dcada de los 80, cuando pre
sidan sus correspondientes gobiernos. Vase algunos principios que propone
e! neoliberalismo vigente:
-
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"
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ste sera el deseo de todos aquellos que observan un desfase entre la glo
balizacin de la economa y el de la sociedad. Dicen: los productos cruzan los
mares y los continentes. El mismo artculo se puede comprar en Nueva York y
en Sudfrica, en Tokio y en Nicaragua. No lo podrn comprar todos los habi
tantes, pero s existe en los grandes almacenes de todas las naciones y territo
rios. Porque los macdonalds y los toyotas, los grandes espacios comerciales,
estn en todos los lugares del mundo. Concluyen: la economa es global. Las
mercancas no tienen reposo, circulan libremente y penetran todos los poros de
la civilizacin. Sin embargo, la sociedad no es global. Lo repite el jefe del
gobierno francs, Jospin. Se oye en Puerto Alegre. Se protesta contra esa reali
dad en Praga. Las personas no pueden moverse con la misma facilidad con que
lo hacen los productos. Los emigrantes son devueltos a sus' casas; Vienen a
escondidas, salvando mil obstculos o pereciendo en las aguas de los estrechos.
Vivimos en un mundo global utilizando polticas nacionales. Hablamos de
transnacionalidad, pero las administraciones se circunscriben a los territorios
nacionales. No es global la jurisdiccin, a pesar de los esfuerzos que se estn
empezando a hacer. Recurdense los planteamientos al mismo tiempo que las
dificultades sufridas por jueces como Garzn o Guzmn. No es global la pol-
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tica, ni las religiones, ni las culturas. Mientras en unos Estados se prohbe, afor
tunadamente, aplicar la pena de muerte, en otros se enorgullecen de su valor
represor. Mientras en nombre de unas religiones se da culto a los santos y se
veneran sus imgenes, orros fundamentalismos religiosos destruyen las estatuas
o esculturas que reproducen la figura humana. Mientras unas culturas alaban
y agradecen la generosidad que supone la transfusin de sangre, otras prefieren
ver morir a sus hijos antes que incumplir el mandamiento sagrado ele no donar
la sangre, aunque sea para salvar a otra persona. Se piensaglbalmente, pero se
acta localmente.
Ms an, en una sociedad de la globalizacin donde, por definicin, las
fronteras desaparecen da a da, surge la oledada de los nacionalismos idenrita
rios. Y mientras crece la necesidad de una mundializacin solidaria de cuya
mano podra nacer el interculturalismo mestizo, diferenciador, a la vez que
enriquecedor, muchos endogenistas se distraen. Dirigen sus ojos hacia los
nacionalismos excluyentes, blanco sumamente til para entretenerse, olvidan
dose de lo esencial, de las transnacionales, como sugiere Susan George. Son
ejemplos: Ruanda, la antigua Yugoslavia, Albania, Kosovo, Pas Vasco. Es la
seguridad ciudadana, atacada a diestra y siniestra, por la contaminacin de los
alimentos, las vacas locas, el aceite de colza envenenado, la que no puede ser
defendida por los controles exclusivamente nacionales, menos an nacionalis
tas y, a pesar de ello, la ceguera del regustillo yosta se empea en gastar la pl
vora para batir minsculas parcelas que debe de causarles mucho placer: la
paradjica vuelta a la tribu, mientras nuestro mundo cada da que pasa se con
vierte ms en una aldea global.
Surgir un mundo global regido por una entidad global? No se divisa, en
un horizonte cercano, el nacimiento de un Estado mundial. Ms bien, lo que
se est gestando es la constitucin de organismos en forma de redes que confi
guran una tela de araa donde los filamentos de un sector se comunican con
otros sectores delcrculo total. El conjunto deviene en una mutua interdepen
dencia de varios centros de poder poltico y econmico que se asemejan a un
poliedro o multilateralismo, peligrosamente condicionado por un unilateralis
mo o actual imperio norteamericano. El aura de este poder casi omnmodo
dibuja un militarismo altamente sofisticado que podra estimular una nueva
carrera armamentstica y acarrear una debilitacin econmica de muchos pa
ses que se veran implicados en una casi obligada competicin defensiva. Junto
a los defensores de este policentrismo poltico (Beck, 2000; Rosenau, 1990;
Castells, 1998), existen otros tericos como el economista holands Jan Tin
bergen, premio Nobel de Economa en 1969, Pedro Casaldliga y J. M. Vigil
(1996), que abogan por un gobierno mundial, apoyndose en que los proble
mas de la humanidad son globales y no se podran resolver por gobiernos sola
mente nacionales. Segn esta ltima opinin, la constitucin democrtica de
ese gobierno mundial contribuira a que la previsible exclusin de los exclu
sores por parte de los excluidos (Castells, 1998, vol. 3, 389) no sucediera de
una forma violenta.
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37
1.4.4.
Una nuevacultura
1.4.4.2.
o deshisrorzado.
38
I~ cart.aginesa, et.c. (1). Los hecho~ y experiencias que aparecan a lo largo de sus
historias respectivas estaban relacionadas y limitadas a los lugares de origen (2).
Las culturas adquiran la forma y figura de los espacios y tiempos durante los
cuales aqulla evolucionaba a tenor de la propia evolucin de los pobladores,
sus creadores (3). El tiempo durante el cual transcurran los acontecimientos
culturales se contaba con el reloj de arena o con el reloj suizo. Los hechos se
sucedan unos a otros y este correr de los hechos contados por los historiado
res constitua el progreso, la historia de los perodos respectivos que formaban
las edades de las civilizaciones, medidas en siglos o en etapas contables, men
sur~bles (4). La cultura se contaba oralmente de padres a hijos o a los nios en
el libro de texto escolar (5). La narracin de la cultura se materializaba en la
. descripcin de los hechos. La cultura tena un tratado que describa la evolu
cino historia de su devenir (6).
. En la era nfonnaconal por lo contrario, la cultura no est circunscrita a un
lugar, sino q~e fluye por las redes informticas (1). Los mensajes e informacio
nes, las noucras y los sucesos, los valores y los intereses, quedan comprimidos
por la tecnologa informtica en instantes elegidos a placer (2), por lo cual la
cultura pierde el sentido de secuencia (3) y la historia se deshace de la nocin
de tiempo cronolgico o, lo que es igual, se deshistoriza (4). Es evidente que,
en la era informacional, la cultura viene expresada a travs de los medios elec
trnicos (5) y que en ellos las manifestaciones de esa cultura son simultneas,
p.ues ~o hacen referencia al pasado ni al futuro, al estar enlatadas en un espa
CIO sin lugar y con una lgica secuencial no predecible, porque su captura
inteligible depende del humor de los receptores (6).
Esta nueva manera de ser y producir cultura diferente a la cultura industrial
es a lo que Castells,(1998, vol. 3, 384) llama cultura de la virtualidad real. A la
cual l define as:
Un sistema en el que la propia realidad (es decir, la existencia
material/simblica de la gente) est plenamente inmersa en un escenario de
imgenes virtuales, en un mundo de representacin, en el que los smbolos no
son slo metforas, sino que constituyen la experiencia real.
Esta virtualidad es nuestra realidad, porque es dentro de esos smbolos
atemporales y sin lugar donde construimos las categoras y evocamos las im
genes que tienen la virtud de promover nuestra actividad y nuestros proyectos
personales y sociales.
. Resumiendo las aportaciones de Ignacio Rarnonet y de Manuel Castells,
diremos que por cultura en sentido lato se puede entender el conjunto de
caracter!sticas propi~ d.e las esferas econmica, social, poltica y experiencia].
En sentido ms restringido, hemos reservado la dimensin cultural de la socie
dad-r~d para referirn~~ al sistema de val?res imperantes e? nuestro mundo y a
una distinta concepcin de la personalidad y de la familia. Hemos descrito,
aunque so~eramente, la realidad cultural. Cmo es, sus fuertes, sus angustias,
las repercusiones culturales de las nuevas tcnicas de la comunicacin y de la
globalizacin. Pero nos falta analizar la otra cara de la cultura.
1.4.5.
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nal?
Centrndonos en el mbito de 10 personal, en cuyo mejoramiento debe estar
comprometida la educacin a travs de las instituciones acadmicas o no acad
micas, iremos proponiendo la funcin de la cultura ante las exigencias y reali
dad de las distintas esferas que integran la sociedad informacional y globalizada.
Se intenta lograr la coherencia entre los puntos tratados previamente y el aterri
zaje con el que deseamos cerrar .este tema. Presentaremos, previamente, un
esquema, al que seguir un breve comentario (vase los grficos 2, 3, 4, y5).
'~.
DEFINICiN:
Aparicinde grandesdesigualdades.
Transfronterismo.
CAUSAS:
Facilidadde transportes.
CONSECUENCIAS:
Hambrunas.
Biopiraterfa.
41
DEFINICIN:
CAUSAS:
CONSECUENCIAS:
Darwinismosocial.
Bloqueo de la solidaridad.
Fenmenode la glocalizacin.
43
Grfico 4.
DEFINICIN:
Educar en poltica.
CAUSAS:
CONSECUENCIAS:
45
aunque se llame a s mismo apoltico. Por qu? Porque todas esas situaciones
mencionadas buscan un tipo de ciudadano y todo ciudadano contribuye en un
sentido o en otro a levantar o a hundir una clase de sociedad. El hombre es
un animal social y poltico. Es miembro de una comunidad, de un grupo, de una
familia. Desde todas esas instituciones, la persona hace o deshace sociedad,
produce convivencia o desavenencia. Segn sea su obrar. lo malo no es hacer
poltica, sino hacer mala poltica. Y poltica no es estar afiliado a un partido pol
tico precisamente, sino trabajar con todas las fuerzas en y para la armona
social. Si la escuela pblica no es capaz de presentar un proyecto que ilusione
a la juventud, si se deja llevar por los valores televisivos o ambientales, el nio
de hoy y hombre de maana crecer con un esquema mental, generalmente,
conservador. Mantendr el estatus poltico que ha respirado, considerar buena
la competitividad, los criterios economicistas, la cautividad del Estado en
manos de las empresas transnacionales. Alguien tiene que hacerle dudar, situar
le en ocasin de repensar lo que se transmite en el ambiente sin reflexin nin
guna. Es la escuela quien debe poseer una nueva narrativa para una sociedad
en vas de ser mundial, a no ser que esa escuela se conforme con repetir los
patolgicos proyectos de la modernidad y de la Ilustracin. Ante un mundo
distinto, una era informacional donde las mejores fuentes de poder son el
conocimiento, la tecnologa y la informacin, la escuela, ha adquirido una
nueva obligacin: la de preparar ciudadanos rnundialistas, Ciudadanos creati
vos y flexibles para el cambio continuo. Si en su da el ideal democrtico dio
sentido a una generacin, si la intuicin de J. Dewey se fij en la construccin
de una escuela democrtica para una sociedad democrtica, los educadores del
siglo XXI nos vemos impelidos a construir una escuela mundialista para un
mundo interdependiente y global, para una aldea en peligro de homogeneiza
cin y de uniformidad.
La democracia que hoy se necesita es aquella que sea suficiente y eficaz para
parar los pies a los mercados sin entraas, que supeditan los ms altos valores
al deseo de beneficio y de lucro. El proyecto de escuela pblica de la era infor
macional debe ser un proyecto democrtico tambin, pero una democracia que
sepa y pueda hacer frente a la avaricia, que supere la segregacin, los intereses
particularistas, las pedagogas efmeras y oas que tienen miedo a mojarse con
el compromiso poltico de la cultura. Las instituciones econmicas, sobre todo,
y tambin las cientficas y tecnolgicas, han saltado, en las ltimas dcadas, de
un posicionamiento nacional a otro transnacional, de una empresa familiar a
otra empresa del accionariado, de un trabajo mecnico al informtico, de la
mquina productiva al conocimiento productivo. Si nuestros antepasados vol
vieran a la vida y se encontraran con esas instituciones, se volveran locos por
la incomprensin de los nuevos modos de producir, que no entenderan ni se
acomodaran a sus costumbres. Tal vez en el nico lugar donde se encontraran
consigo mismos, con la mentalidad de su anterior edad mental y cronolgica,
sera la escuela. Triste privilegio para una entidad que prepara a los ciudadanos
del futuro.
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DEFINICIN:
Des-localizacin.
Desrerrirorializacin.
Abarcala transnacionalizacin.
Informacinglobal..
Problemas globales.
formasde vida.
y la escuela.
-
Distensionar la glocalizacin.
Educarlasemociones.
CAUSAS:
La existencia de Internet.
El comerciomundial.
CONSECUENCIAS:
Urbanizacin de la cultura.
Reaccin identitaria.
,El mundo estd lanzado sin remisi6n hacia un destino globalizador. El mundo
sera global o desaparecer del mapa. La liberacin ser liberacin mundial o no
lo ser n.unca. Esta~o~ destinados a triunfar junros o a perecer uno por uno.
El paradigma mundialisra es un hallazgo cognitivo; La globalizacin universal
es una meta que conseguir. La unificacin del mundo ha comenzado ya. Tene
47
mas instrumentos para ser habitantes de una misma nave con los mismos dere
chos a usar los remos para la travesa. Internet, informtica, medios de comu
nicacin, telefona y radiofona, TV digital y va satlite facilitan la conquista
de la mundialidad. El mundo se empequeece. Los terrcolas buscan otros
espacios. La Tierra puede ser vista y observada desde fuera de s misma. Los
mismos smbolos se decodifican en un mismo significado en todos los lugares
del planeta. Decid a un nio italiano que el norteamericano Mickey'Mouse no
es italiano y que no se llama Topolino, y tal vez peligre vuestra seguridad per
sonal. Los rasgos distintivos de Disney tienen una validez universal. Nunca
como en nuestras fechas una cultura fue tan extendida, tan conocida y tan
aceptada. Resumiendo, la globalizacin es un fenmeno positivo en s mismo,
lo negativo es la manera en que se est desarrollando esa globalizacin.
Por eso, la labor de la escuela tiene aqu otra llamada. Dos aspectos sera pre
ciso recalcar: la escuda de la repatriacin del sujeto y la funcin de los intelec
tuales.
Repatriar al sujeto no significa concederle un permiso oficial para entrar en
el reducido mbito de ciertas patrias filosficas. Todo lo contrario. Repatriar al
sujeto significa dar importancia a un paradigma relacional contra un paradigma
naturalista, estructuralista, determinista, sociologisray cientificista, Difcilmente
podremos entender la realidad comunicativa que caracteriza nuestro momento
hisrrico si nos dejamos dominar por el pesimismo de las predeterminaciones.
Es imposible priorizar la fisiologa orgnica y el poder de los genes, considerado
omnipotente por la filosofa naturalista, por encima del valor del individuo.
Tampoco estamos de acuerdo con subordinar o exiliar al sujeto, al hombre/
mujer de carne y hueso, al imperio de la estructura determinista y paralizadora
de la libertad personal. Ni valorar el colectivo abstracto del sociologismo, sin
alma, o a la diosa ciencia del cientificismo ms que al ser libre que constituye el
sujeto.
Por eso hay que darles claves para situarse y hay que tender desde la educa
cin y sus instituciones a la creacin de un nuevo tipo de individuo. En una
48
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50
Martn RodrguezRojo
lectuales.
Qu se entiende por intelectual? Tun de Lara (1971, 293) entiende por
intelectual a la persona que produce bienes de cultura: el profesor, filsofo, eco
nomista, socilogo, poltico, cientfico, mdico, escritor, periodista, artista ...
Los italianos con el nombre genrico de intelligentsia abarcan a la comunidad
de intelectuales que sostienen una idea ms o menos comn sobre una causa
que preocupa a la sociedad. Los franceses hablan de la trahicin du clergs en
ciertas pocas histricas. La cultura europea recoge un elenco de intelectuales
(Mousse, 1992) que han originado corrientes -de pensamiento en distintos
mbitos del saber. A veces se juntan en familias o en escuelas, luchando
unas contra otras en busca de la mejor explicacin de los conceptos o de las teo
ras que intentan responder a la comprensin de la realidad.
51
:m:
l".
52
RESUMEN
53
tallas de los ordenadores. Se pretende ser consecuente con los inicios del p~e
sente trabajo, contestando que la laborde la escuela y d~ los profesor~ ~on~ls
te en colaborar con el paso de la globalizacin insolidariaa la mundlall~acl6n
solidaria. Ello requerirel trnsito de un enfoque rransrrusrvo y conforml~ta ~e
la educacin a otro enfoquecrtico y emancipador de la escuelay de la ciencia
pedaggica. El cambio tiene que reflejarse en la postura de los educador~s ante
cada una de las cuatro esferas a las que se ha venido haciendo referencia a lo
largo del captulo. Porquela escuela no es una isl.a, sino un microsistema rela
cionado con el macrosistema envolvente de la SOCiedad y de la cultura. La espe
ranza ser: contribuir a la construccin de un sujeto consciente, transversal,
polivalente que ane en su personalidad al hom~ sapiens, al hamo 0quens, al
homo faber y al horno ludens. Comp~end~r la reallda~, ~ab~r comumcar~e con
los dems, trabajar sin caer en la alienacin de la dl~mda~ humana, n.1 en la
explotacin antiecol6gicadelmedio ambiente, y seguir reme~d? ~I sentido del
humor para vivir y convivir con alegraseran los 'gran~es pnnclplOs de proce
._dimiento de' una escuela para la sociedad de la comunicacin.
1.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
faber y ludens.
.,
7. Organizar un chat entre amigos y algun profesor de la Facultad sobre
la educacin en la eta informacional.
REFERENCIAS ~lBLIOGRFlCAS
54
CHOMSKY, N., Poder en el escenario global, New leftreview, nm. O, pgs. 232-262.
GEORGE, S., Se gesta una lucha de todosContra todos, El Pais, domingo 25 de febre
ro de 2001.
.
- InfOrme Lugano, Barcelona, Icaria, 2001.
GIDDENS, A., La tercera vla. La renovacin de la socialdemocracia Madrid Taurus
1999.
'
.'
,
MERMAS, j., El Estado-nacin europeo y las presiones de la globalizacim> New left
review, nm. 1,2000, pgs. 121-134.
. ,
HIRST, P. y.T.~~MPSON, G., Globalization in question: tbe international Economy and
thepossibilities 01Gouemance, Cambridge, PolityPress, 1996.
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KOHLBERG, L., Thechildasa moral philosopher, Psych, Today, 1968,pgs .925-930.
MAimONES, j. M., Desaftos para recrear la escuela, Madrid, PPC, 1999.
MclAREN, P., Pedagogla critica y cultura depredadora, Barcelona, Paids, 1997.
MORIN, E. (1993), Entretien avec Edgar Morin, en Ramonet, OC,1999.
Mousss, G., La cultura europea delsiglo xx Barcelona, Ariel, 1992.
OLIVA, j., La escuela que viene, Granada, Comares, 1992.
PIAGET, j., El criterio moral en el nio, Barcelona, Fontanella, 1977.
RAMONET, L, Un mundo sin rumbo, Madrid, Debate, 1999.
SOLER, E, Mundializacin, globalizacin y sistema capitalista, www.globalizacion/
200l/fgI55.htm,2001.
SOROS, G., La crisis del capitalismo global; Madrid; Debate, 1998.
TENZER, N., La sociedad despolitizada, Barcelona, Paids, 1992.
TOURAINE, A., La globalzacin, Barcelona, Conferencia en la Universidad de Bar
celona, 1996.
,
TUN, M., Medio siglo de cultura espaola, Madrid, Tecnos, 1971.
VIGIL,]. M., Latinoamrica 96, Nicaragua, Managua-3,Apdo. RP-15, 1996.
YOUNG, M., Currlculum, racionalidady conocimiento, Mxico, Universidad Autnoma
de Sinaloa Culiacn, 1978.
CAPTuLO
II
2.1.
INTRODUCCIN
56
57
CarlosMoya Urera
2.2.1.
El discurso pedagogico-didctico
2.2.1.1.
Lanaturaleza del discurso didctico
2.2.1.2. Escuela oficial versus escuela real
2.2.2.1.
2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.2.4.
2.3.
Lasituacin de formacin
Teoras del aprendizaje y "Didctica de la Ruptura'
OBJETIVOS
der.
Comprender quees posible elpaso delparadigma de la enseanza alpar~digma delaprendizaje, como constitutivo, este ltimo, de un enJOque Sin
duda interesante, de la Didctica.
58
59
mar
2.3.5. De~cubrir que, frente a una escuela transmisiva y sometida al poder, es
mas, por ahora, al nivel del andamiaje discursivo que nos permite,ap,roxi
de
tradIcIO~ ,de la
la
in
en
intlgac
la
anclados
en
~
apoyada
discurso
a,
Los
atizador
reales.
icos
problem
escu~la
pedagg
otra
procesos
crear
los
p~szb~
IOn en
el sujeto
enseanza-aprendizaje no le reconocen sU,ficIente estatus a la .evaluac
sttuactones y en la busqueda de interpretaciones realizadas por
ense
entre
~elacI6n
.
la
de
aprender
escolar
deberla
apndice
tambin
e
como
sino
enseant
el
ica
la interaccin pedagg
queaprende y de quien
enseanza.
la
de
encIa
2.3.6. Concluir quela Didctica es unadisciplina dentro deldmbito de las cien
co~secu
una
como
emente
probabl
es;
aprendic
y
antes
~a o al
En ningn caso la evaluaci6n es considerada equIvale~te a la ensean
cias de,la educacin y que, portanto, nopuede prescindir deensear asun
in en
evaluac
iones.
la
de
informac
~tudIO
slo,
el
menos,
~o~o,
ese
mucho
aprendizaje, eso es posterior, y, de
tos valiosos, no slo conocimientos ni
apo~
se
s
qu~
facetas
de
2.3.7. S~ber 1ue la enseanza quese imparte enlaDidctica implica unainten
pnva
se
aje
aprendiz
el
y
za
ensean
la
interacci6n con
es
lla
.ev~uatlvo ,se en n
enfoque
cualaqu
el
la
de
s610
n,
no
Pero
educaci
la
ora.
tambin
integrad
conlleva
lectura
la
una
como
d,
desde
tan
ctonalida
por
quece por el hecho literal de maridar enseanza y aprendizaje, tambin
parte y de. la qu~ nopuede prescindir, si quiere permanecer en el seno de
ente
co~pon
~e
tico.
estatu,s
estatuto
su
en
desu
n,
za
forma~~6
naturale
la
de
dela
o
lo educattvo y dzsfrutar
que cada proceso, en el co?text
d con
2;3.8. P~r lo tanto, loprimero que rompe laDidctica delaRuptura son los sig
de la interacci6n pedaggica, y en la complejidad .de su ~ropIa Ide?tlda
nu~vas
I6n,.
univer
mterve~c
de
as
valores
ceptual, facilita el despliegue ~e nuev~ estrategi
nificados que no sean consecuentes con la exigencia de los
acin,
sales o como tal admitidos por el debate social
exploraciones en el aunpo de la innovacin, nu~vas preguntas d~ investig
s de ~ea
dIscu.rso
los
2.3.9. Comprender que elfin explicito e intrinseco de laDidctica de la Ruptu
desde
ar
aproXIm
de
ades
posibilid
las
ca
multipli
en sntesis,
uan
lidad porciones del real conteni do en las escuelas reales, .do~de ~nteract
ra consiste en ensear y aprender elporqu de lo enseado-aprendido, el
reales
ones
insntuci
las
sabias
sea,
esas
o
saber
a
reales,
llegar
saberes
docentes reales, estudiantes reales,
para qude lo mismo, dando por lgico quepara
i6n como
que pueblan y animan las prctic:u' sociales educat~vas. La evalll;ac
y valiosas proftndidades senecesita usar los mtodos y prcticas didcticas
~n la ~la
eficaces para conseguir esta finalidad.
proceso es uno de los aspectos que involucra el cambio de perspectlva
acin
modific
la
en
sea
ya
2,3.10. Valorar que este tipo de Didctica rupturista se opone radicalmente a la
traduce
se
que
boraci6n de discurso pedag6gico. Lo
an
,re~und
de
manera
defensa
,de
la
que,
uiere
ores
cualreq
integrad
Lo
s
o.
enfoque
educand
nuevos
o en la institucin de
exclusin de cualquier discenter
icas.:\o
apren
pedagg
s
al
p,r~tlca
acceder
las
de
puedan
si~n
todos
donde
compren
de
ad
pblico,
capacid
servicio
la
como
te, amplan
u~a escuela
,
tambin
,
favorece
rcas
sta
pedagog
s
aunque
extensin, la compre nsi6n de las prctica
dzzaje ~alioso y de calidadpor el mero hecho de ser persona,
.
.
,
.
.
no tuutera recursos econmicos.
la comprensi6n de la profesi6n docente
2.4.
represen
las
en
no .es slo un asunto de expresin. Supone n lecturas distintas
estacaso
ese
en
an
Pero
ica,
pedagg
in
raciones comprensivas de la interacc
Inters
Definir la didctic a de esta manera nene la ventaja de enfatizar el
quie
de
parte
r~
educativo por las prcticas pedag6gicas conc~et~, ~e conside
pra
la
~e
o
?rca
praxeol~
a
disciplin
de
estarus
nes reconocen a la pedagoga su
el
Inst~a
que
tensI~n
la
en
fun~
se
a
pedagog
la
de
actual
xis. La complej idad
.antlpuo
Un
:
proceso de estudio de la interfase entre la formacI6? y la prCtIca
a SIrve
dicho en las escuelas de formaci 6n de maestros sosnene que a la didctic
a<;tu~
deci~
que
mis~o
lo
menos
o
ms
es
que
aula,
el
aquello que funcion a en
d.ISCIplt
~tras
a
refenr~e
para
usa
se
mi~C?o
Lo
.
prctica
la
en
a
funcion
110 que
a, o
nas praxeolgicas tales como la medicina o la econom~a. SIrve SI funcion
con
stas
como
ones
afirmad
que
suponer
s
Podemo
si no funciona, no sirve.
de los
tribuyen a posicionar experiencias de trabajo profesio?al en el. campo
desd~
discurso
en
das
discursos sobre las prcticas. Estas experiencI~ conver~I
as-pr~ctl
las-prcticas se instalan en tensin con otro tlpO de discurso sobre-I
el ~I~ho
e~ente,
Probabl
as.
disciplin
las
en
origina
se
que
cas y que es aquel
ico,
pedagg
mito
,de
~
c~tegor
nueva
una
a
aliment
funciona
que
lo
sirve
~e
no
texto
~ste
en
O~
mvocacI
pero, mientras tanto, podemo s rescatar que su
enti
como
ad
diversid
la
de
valor
al
sino
alidad
funcion
de
refiere a una cuestin
en~o
dad estructuradora, precisamente, de las situaciones de formaci 6n. I:?icho
dIS
~e
I6n
e1a~orac
la
en
que constitu ye una tendenc ia relativamente recient~
de
tlpO
un
validar
y
ar
aproX1m
busca
que
curso pedaggico. Es un enfoque
60
61
2.4.1.2.
62
oo. al igual que las modas pedaggicas de los ltimos veinte aos, se apoya
en .el supuesto de q~~ los cambios tcnicos van a resolver los problemas de
calidad de la educacin. Este enfoque neotecnocrtico concentra la atencin
e,!- ~bios tcnicos metodolgicos y deja sin discutir los objetivos, las con
diciones en las que se lleva a cabo el trabajo escolar y aleja la atencin de los
problemas vinculados con el mejoramiento de las condiciones de vida de la
sociedad, de las familias, de los alumnos, del trabajo docente y de la escuela,
que afectan el rendimiento y la calidad de la educacin.
63
pedaggicas, puesto que las primeras sust~tuyen a la escuela real; sin dejar de
producir, para su propio .inters, sus ~roplO~ problemas .de escuela que, desd~
el punto de vista de los discursos con intencion pedag6gICa, resultan ser elabo
64
Carlos Moya Urera
65
sus alumnos menos preparados y de ese modo mejorar los pr~medios, como ha
sido informado por la prensa; Ms all .d~ la ancd?ta, que nene muchas fa~e
tas y matices, el impacto que esta medl~ln de calidad produce en la prctica
docente es devastador. No slo porque introduce un com~onente extrafio a la
realidad del trabajo pedaggico; legtimo pero extrafio: sino porqu~ a~ems
desvirta el sentido comunitario de procesos de formacI~n. No. e~a1u~ lll".eles
de formacin, que por naturaleza son diversos, sino qu~ mide obJetl~o~ CUIflCU- .
lares sustentados en la fantasiosa ideologa premollltora o predictva de la
homogeneidad. Lo alternativo es sostener que no se puede comparar 1.0 que no'
. es comparable, sobre todo, cuando las condiciones de trabajo pedaggico d~ los
actores reales son radicalmente distintas. Pero, para el caso de reponer .Ia Idea
de la tensin entre concepciones de escuela y pr?~lemas de escuela, digamos
que, en este caso, estamos en presencia de una visin de .escue~a, elaborada .Y
.sustentada por una legtima racionalidad de reforma, qu~ Ill~ervlene las prcti
cas pedaggicas, desde su propia lgica, que no la negocia III ~adebat~ con los
actores del aula, explotndola, eso s, para su propi.o be.n~ficlO poltico, pero
tensionando la cultura pedaggica, dificultando la hlstonclda~ de los procesos
de formacin, e instalando un componente invasor que terml-?a por estructu
rar una parte significativa del sentido de las pr.cticas pedaggicas de lo~ act?
res y de la vida cotidiana en las escuelas~ En cI~rto modo, aporta a la historia
de la escuela una trayectoria no deseada. Del mismo modo,. estos mtodos que
resultarn intrusivos a la intimidad de los gestos pedaggicos tanto de ense
fiantes como de alumnos, as como de la relacin de stos con el sab~r, no
.apuntan sustantivamente a resolver problemas ~e ~apacidad estrat~glas de
r:
66
miento
se
do~nt~ cuando se inhabilita la cultura pedaggica de la escuda y con ello
a mi
algo,
de
visible
parte
la
sino
es
no
Ello
.aula.
de
proceso,S
los
tizan
estigma
de tra
modo de ver, mucho mas grave: no se le reconoce estatus a la situacin
o de
conjunt
el
valida
se
no
y
on,
forrnaci
bajo pedaggico y a la situ.aci~ de
der
Van
de
decir
el
en
ellos,
de
Muchos
n,
situaci
la
en
operan
saberes que
pro
sido
han
M~en (l99~), SO? saberespraxeolgicos. Se trata de saberes que
por
que,
y
n
situaci
en
p~l?tear
ducI~os en sltua~l~n. Son los que p.osibilitan
os
lo mismo,.la practica los hace pertinentes y vlidos. Pero aun si tuviram
mejo
para
arles
modific
decir,
es
cin,
interven
su
a
necesari
es
que
en
o
cons~ns
trabajo
rar, sle~pre sern lo.s saberes que funcionan en la situacin real de
estatus
da
les
se
no
si
ellos,
de
visin
nuestra
sea
pedaggico y, cualquiera que
n no
formaci
de
n
situaci
la
si
n,
situaci
la
a
invocan
se
no
si
n,
en l~ situaci
ser
e
podrn
no
~e srr.v co~o eje ~structurante e inte~rador de dichos saberes,
s,
Entonce
mar.
transfor
podrn
se
no
encia,
influidos, intervernr y, en consecu
que
tiene
os
escuelan
de
as
problem
escuelay
de
iones
concepc
esta tensin entre
n,
ayudar a reaprender cmo movernos en el laberinto de espejosde la formaci
,
conocer
creemos
que
la
n,
para ~acer em~rger las dos escuelas que nos interesa
curricu
os
contenid
ionesy
orientac
las
desde
poder
la oficial y marupulada por el
,
lares predeterminad-a, yla que no conocemos, la que tiene un rostro humano
carne
de
tes
estudian
y
es
con OJos y odos, con sonrisas y llantos, con profesor
con argumentos
y.hue~o, capaces de innovar y cambiar como fruto del dilogo
.
discutidos.
2.4.1.3.
edu
.Hay un momento en que los procedimientos contenidos en la cultura
discurso
el
y
social
r
excluso
en
ica
pedagg
cacIonal. transf~rman la prctica
pedaggico 0fiCI~ en sU: coartada. La condicin del discurso pedaggico, como
as
nada en las ciencias SOCIales, no es independiente de las condiciones histric
la
por
dada
est
no
social
exclusor
de
n
en las cuales se inscribe. Su con~ci
cultu
y
poltico
orden
de
factores
los
por
smo
entes,
compon
naturaleza de sus
ral que 10 denotan.
el
Durante dcadas, la democratizacin de los sistemas educativos ha sido
objeto
un
slo
No
n.
educaci
la
de
madora
fundam~?to .~e una vis~n transfor
en la
de movilizacin de casi todos en el mundo, ms que eso, una creencia
s,
libertade
las
de
campo
el
potencia es~ructu~ant~ .de l~ educacin hacia
pedi
hemos
le
n
educaci
la
a
emen~e,
Probabl
la de~ocracIa y la justicia ~?CIal.
y cree
do mas de lo q~e la educacin nos puede dar. Sin embargo, hemos credo
consigo
m?s que esta va favorece el desarrollo de las personas en su relacin
~IS~OS, los otros y el mundo. Pero no ha sido as, al menos no como le hemos
s que
imaginado muchos. En l~ cultura de escuela operan instituciones invisible
s
vctima
ones
instituci
Son
.
elitismo
y
n
exclusi
de
lgIca
una
en
cen
se reprodu
67
~~cial.
del clasismo y victimarias de la exclusin educacional y la segme~taci.n
ion se
msntuc
Esta
escolar.
fracaso
d
es
varias,
hay
ones,
Una de estas instituci
~a
encuent
mito
sostiene en un mito, un mito incuestionable, pues como todo
mri
yen
~es
capacid~
en
ia
algn sustento en la razn, en este caso, la ~iferenc
natura
tos. En ese discurso las capacidades seran intrnsecas a la condIcIn~
ura. El
investid
de
turales
sociocul
nes
condicio
las
a
mrito,
el
y,
te,
leza inteligen
ta,
del.pl~e
escuelas
las
fracaso escolar funciona sobre la base de que en todas
est~dIan
buenos
ados
consider
son
que
unos
en todos los grupos y cursos, hay
tes
estudian
buenos
Los
tes.
es~udian
malos
ados
consider
tes y otros que son
, retro
aprueban y promocionan. Los malos estudiantes suspe~den y fracasan
estu
buenos.
ados
consider
son
unos
ceden o se van. Las razones de por qu
.
varIad~
mente
enorme
ntesson
estudia,
malos
ados
.diantes y otros son consider
asunur,
tocado
ha
me
qu~
n,
Educaci
la
de
a
Psicolog
de
ctedra
la
Desde
afio, a
hemos ido con los estudiantes de licenciatura en PSICologa, afio tras
qui
tes
ensefian
los
a
r
pregunta
a
as
educativ
ones
diferentes escuelas e instituci
.con
qu~on
por
y
quines
y
alumnos
buenos
ados
consider
nes y por qu son
siderados malos alumnos de sus clases y grupos. Las respuestas y las justifica
en
nios
Los
a~les.
ini~agin
e
bles
ciones cubren una gama de factores imagina
ser con
la escuela, o mucho antes que vengan a la escuela, estan destinados a
en hos
siderados malos o buenos estudiantes. Los nios y nias pueden nacer
en
nazcan
ia;
asistenc
nin~na
sin
o
pitales o clnicas, con parteras en su casa,
en
todos
cuna,
de
a
dispong
no
o
dorada
cuna
su
el campo o en la ciudad, sea
malos
o
buenos
ados
consider
ser
a
os
destinad
estarn
escolar
n
la instituci
lle
alumnos. De los que comienzan en primero de educacin bsic~ no todo~
pn~e
nzan
recomie
t~dos
no
octavo
a.
gan a octavo curso. ~e los que Ilegaron
68
69
en un programa. Conocer una disciplinaes mucho ms que sa~er c?m? se define o qu partes
tiene. Cada disciplina tiene un. vida propia. responde a una historia, Juega un papel entre las
disciplinasprximas. erc.
del tlJ:0 de conocimiento sobreel que reflexiona. Vamos,pues, a mostrar las definicionesms repre
senranvas,
EsCUDERO (1981. 54): La Didctica es la ciencia que tiene por objeto la orientacin y
organizacinde situacionesde enseanza-aprendizaje de carcter insrructivo, tendentes a la for
macin del individuo en estrechadependencia de su educacin integral.
0958, 7): Es una cienciaauxiliar de la Pedagogla en la que sta delega, pata su reali
zacin en detalle, tareas educativasms generales. La didctica cientlficatiene por finalidad dedu
PACIOS (~81, 139): Cienciaque estudia el proceso instructivo en cuanto causa la educa
cin inrelectual.
cir del conocimiento psicolgicode los ptocesosde formacin intelectuaJ las tcnicas metodolgi
cas ms aptas para producirlas,
GIMENO SACRISTN (1981. 34): Disciplina cienrfca a la que corresponde gu~ar la ense
fianza. tiene un componente normativo importante que en forma de saber tecnolgl~o preten
de formular recomendaciones para guiar la accin; es prescriptivaen orden a esa accin,
Lssnovo, F. (1984): Esel estudio de los mtodos y procedimientos en las rareasde la ense
anza y del aprendizaje.
laenseanza,
NERICI (1973, 53): "Es la Cienciay el arte de ensear. Esto es, el conjunto de tcnicas a tra
vsde las cualesse realizala enseanzamediante principios y procedimientosaplicablesa todas las
disciplinas.para que el aprendizajede las mismasse llevea cabo con mayor eficacia
BENEDITO (1987. 11): Didcticaes. esten camino de ser una cienciay tecnologaque se
construye desde la teora y la prctica. en ambientes organizados ~e ~elacin y comun!cacin
intencional, donde se desarrollan procesosde enseanza y aprendizaje para la formacin del
alurnno,
En otra ocasin, nos dice que .Ia Didctica es el conjunto sistemticode principios, normas,
recursos y pr<;>cedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber explicar para orien
tar con segundad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en
cuenta sus objetivos educativos.
CONTRERAS (1990, 19): "La Didctica es la disciplina que explica los procesos de ense
anza-aprendizajepara proponer su realizacin consecuentecon las finalidadeseducarivas.
TITONE (1974, 35): La Didctica,en su sentido ms amplio, en cuanto que trata de regular
el proceso instructivo de formacin intelectual, es Una metndologa de la instruccin; pero en su
ms estricta acepcin es tambin una tecnologa tecnolgicade la enseanza.Es una ciencia prc
tico-normativa) o sea, teorade la praxis docenre.
FERNNDEZ PREZ (1994): "La Didctica es la ciencia que estudia los procesos de ensean
za-aprendizaje en orden a la optimizacin de la formacin intelectual. Asimismo. la concibe
corno una Ciencia prxica que desde una perspectiva de integralidad, criticidad y concrecin,
estudia las leyes de la instruccin formativa. sin olvidar la problemtica de su aplicacin, ten
diendo siempre a los fines que la educacin en todo momento propone.
. MEDINA (1988,97): "La Didcticaes una disciplina vivay en evolucin constante: esa parte
VIva de los campos disciplinares es tan importante COmo los contenidos curriculares que se plantean
FERRNDEZ. A. y cols. (1987): LaDidctica es la cienciade l~ educac!n terico-nor.m~tiva que busca la adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del aprendizaje
de los bienes culturales.
~-
72
al del aprendizaje
73
Destacan autores como Ralph Tyler, 1949. con su libro Principios Bsicos del Currculo y
laInstruccin: Benjamn Bloom, 1956. Taxonomia de objetivos educacionales, yen 1968, su famo
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cin; R.E Skinner, 1938, La conducta de los organismos. y en 1968. Tecnologa de la Enseanza;
Roben Gagn, 1965, Las condiciones del aprendizaje. Estos autores destacan sobre todo por el
SO
impacto que sus trabajos consiguen entre sus contemporneos y las generaciones posteriores,
74
[crome Bruner, 1960, El proceso de la educacin; 1966, Hacia una teora de la instruccin,
an~ecedid.o en 1956 por un rrabaj.o junto a Goodnow y Ausrin, Elproceso mental en el aprendi
::aje. DaVId Ausubel, 1968, su Psicologia educativa. Un punto de vista cognoscitivo, que recoge e
Integra sus trabajos anteriores.
75
Modeloclsico
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _......c.
-Enseante
Alumno
A
Modelo personalista
Enseante
!::==========::::.; Alumno
:::..
76
Modelo tecnocritico
Enseante
- - - - - - - - - - . . . . . . .... Alumno
modelo clsico, SIllO sobre un soporte que es el contenedor de! registro de los
aprendizajes. El enseante no acta sobre los procesos sino sobre los soportes.
Los so~o~tes son estructur~ de trabajo ..s~os aportan la prueba de que hay
aprendl~aJes en co~~ordancla con los objetivos formulados con anticipacin.
El nf~ls de. la actividad d~cente est puesta en los itinerarios consagrados en
las plmlfi~lOnes, los estudiantes trabajan en actividades segmentadas. El mbi
to de trabajo est previamente muy estructurado. Los controles son frecuentes.
Las pruebas son. mediadoras entre enseanza y aprendizaje, su familiarizacin
favorece estrategias escolares de control. El refuerzo se orienta a productos.
. Los aos 60 y 70.acogen a la pedagoga del dominio, insertndola progre
sivamente en las rutinas docentes segn la realidad educativa de los pases.
Las r~f~rmas d~ los 90 se ada~tan a enfoques constructivistas, sin abandonar la
matriz mstrucc~onal. en los discursos de reforma. Desde el punto de vista del
componente didctico de aula corresponde a una lnea de continuidad.
El constructivismo. cambia los focos de atencin y anticipa modificaciones de
fondo e~ la profesin docente. Las diferencias epistemolgicas radicales entre .
conducrsmo y constructivismo no impiden que, en e! mbito de las prcticas
~e aula.ambas sea~ coopta~~ por la racionalidad prctica del paradigma ense
n~te. ~te, a traves de multlples enfoques y aproximaciones subraya la pre
eml~encla de los procesos de ensear por encima de los procesos de aprender.
A mI. ~odo de ~er, es.te aspect~ es. clave p~a enten~er ci~rtos enfoques cons
truCtlvlst~ en didctica, que SI bien acreditan las srtuaciones de aprendizaje
como particularmente Importantes en la interaccin didctica, por la relevan
cia y por la consideracin a los factores de aprendizaje de los discentes en situa-
77
78
79
.
n a artir de significados Ysentidos que
formaci6n. Estos sa?er~ ~e cdondstltuy~ f, p cin y desde el conocimiento por
se incorporan a la sltuaclO~ .es ~-.la m o~ma..
.
.
la va de un proceso de obJetlvaCl6n
... .
b res a travs de un proceso de for.
Los conocimientos se constituyen en sa e b
. t medio de un pro
. e
.6
transforma en sa er por m er
malizacin. La l~lOr.~aCl n se
izacin la sistematizaci6n son pro.cesos de
di
proporCIOnan sennd os a a 11
.
di
puesta en lsc~rso que
d d aberes diversos que se producen de IS
formaci6n deviene en contene or e
i nificante son parte de la trama
ci
Figura4.
Proceso de
formalizaci6n
CON.OCIMIENTOS
SABERES
Proceso de
sistematizacin
INFORMACIONES
"
I
di
d prendizajeno depende de
En esta pe~srctivalheun~'guca;a~if:rdel~:baj~ docente frente a las repre
una nueva acntu ~n.a con
. de los estudiantes, sino de un nuevo esta
la sit aci6n' saberes de los ensefiantes,
sentaciones y conOCimientoS prevIOs
tus del conjunto de saberes presenJes .en~;~s~ra hip6tesis de formacin es que
de los alumnos y saberes que pro uc~~ esos saberes establecen entre ell,os rela
_
del conJ'unto de sigmficados
para formarse hacen falta sabereds Ylq
"fi'
E el caso e os ensenantes,
.
ciones Slgm icanvas. n
.
I I e s610 una fracci6n de ellos corres
y sentidos que el profesoractiva e~ a casal' d dos en la comunidad cientfica,
ponde, probablemente,. a c?noclm~:~1ha:e ci:rante el proceso de la enseanza.
pero .el.res~~ son formal'zac~ondes q d I ue l dice en clase, aquello que el estu
La distincin respecto a que, e to o o q
80
t:
- ProblemaUzadora.
nutica.
- Instrumental.
- Contexrua1izadora.
- Humanista.
- Burocrtica.
- Discursiva y negociadora.
- Liberal. '
- Explicativa.
- Interactiva.
- Cientificsta.
- Te6rico-prctica.
- Utiliza la comprensin,
no la explicacin.
- Se consi ran os prescri ~ Compartidos.
- Prescritos.
- Cooperativos.
ros,pero se relativizan.
- Los imperantes.
- Crticade la ideologa.
- Los
la Adminis-ua - Interpretables.
_ Emancipadores o Tibera
_
Se
reconoce
su'influjoen
cin para escolarizarlos.
dores.' '
la praxis docente.
'
- Absoluros. .
'
mua
&ladn
teoria/prctica
Medidtico
Profesor
- Relacionadas.
- Entidadesdistintas.
- La reorfa es norma de la
_ Retroalimentacin
mutua.
prctica.
- Tcnicasmagistrales.
- Uso casi exclusivo del
_ Responsable de la roma
de decisiones.
_ Autnomo. creador. de
liberador.
_ Enfatizaalsujero, esdecir,
al maesrro como artista
que sabe presentar con
originalidad la informa
cin.
contexto exterior a la
Eva/wui6n
- Mtodos eficientistas y
cuantitativos: test, cues
- Indisociables.
- Relacin dialctica.
_ La prctica es recra en
accin.
_ Creacin de materiales
como frurode la negocia
cin y el consenso.
_ Tcnicas de dinmica de
u
iue os'
- Profesor invesrigador:
reflexivo. crtico, compro
metido con la situacin
escolar y sociopolfrka,
_ Enfatiza la relacin su
jero-objeto, es decir, el
mensaje criticado por
el maestro, teniendo en
cuenta el anlisis del
tionarios cenados,experi
1___ 1~~'1_t~_~i_~_~
1
_ Mtodoscualirativos: ob
- Tcnicas dialcticas.
vistas no estructuradas)
__e_xp_re_s__n_L filmaciones.
-----'---
82
83
Comporta
miento del
estudiante
en clase
Experiencias
formativas de
"os enseanles
Contexto de la
escuela y de la
comunidad
portamien
ro del estu
diante
"----
Efectos a
largo plazo
sobre el
estudiante
Contexto de
la clase
84
CarlosMoya Ureta
trama. Sin embargo, la importancia que trasciende su poca es que logra ilus
trar algo que la investigacin experimental se negaba a aceptar: e! conjunto de
variables predictivas y de contexto que hacen de cada clase.(proceso) un even
to particular y nico. La geri'eralizacin como criterio de estabilidad se debili
ta, puesto que en cada clase intervienen variables acotadas a la realidad contin
~ente . de! medio. El m?de!o en s caer en descrdito a medida que los
mv~tlgadores que tra~aJan con variables vinculadas al aprendizaje escolar le
consideran sesgado. Citarlo en este texto tiene como propsito ilustrar un
~omento preciso de g~ro e? las representaciones de los investigadores. Lo que
viene despus es otra historia, vendrn muchos aportes que continuarn confi
gurando dispositivos de investigacin siruacionales.
.
El estudio situacional es una perspectiva de trabajo que en un momento de
su des:uroll,o conduce a la pedagoga de situaciones. Los estudios ms prximos
a las situacrones reales de trabajo en aula muestran la especificidad intrnseca
de.las prcticas~dqcativas y de los procesos de formacin. De este modo, pau
latmamente, se instala una perspectiva de estudio situacional. El anlisis situa
cional f~vorece la comprensin e interpretacin de las situaciones de trabajo
pedaggico en las prcticas reales de enseanza/aprendizaje/evaluacin. El an
lisis sitUacionalpone lmite a los enfoques uniformadores y generalizantes.
Desde un punto de vista pedaggico, la proximidad de! anlisis situacional
supone e! despliegue de hiptesis comprensivas para las situaciones de forma
cin. En mi caso, he asumido e! anlisis de situaciones de formacin como un
complemento a la pedagoga de la ruptura, que supone una concepcin de la
formaci~ ,que in?tituye sujetos capaces de significar y resignificar el proceso
de fo:m~clOn. Lo interesante es que la pedagoga de la ruptura ensaya en la pro
tundizacin de un proyecto de conocimiento tendente a contribuir a una
v~sin ~ctualizada de una pedagoga social que explora dimensiones no perci
bIdas,. incluso, en la pedagoga emancipatoria, si sta cayera en e! peligro de
red.uClr su labor a contemplar slo variables sociolgicas, olvidndose de! corn
plejo entramado que constituye la personalidad de! alumno y la singularidad
de! aula.
2.4.2.3.
La situacin de formacin
85
86
87
la,
las concepciones de prctica pedaggica y de docencia; y lasc~n~ep~lOne
s de
los procesos de formacin. No corresponde hablar de que asistimo
s a odo,
momen to de cambio, pues el sino de lo nuestro es cambiar. A pesar
de to o,
los tiempos corren ms rpidamente.
.
Modelos curriculares correspondientes a las teoras rcnicay prctica
(Documento 3)
Tcnica
------i~
Positivista, eficientista
Tyler
Taba
Wheeler
Johnson
OBJETIVO
MA T~ I~ DO S
~
ORGANIZACIN
EVALUACIN
Prctica
- - - - - -...... Humanista
Interpretativa, interactiva
Schwad
Westbury
Huebner
Reid
D. Walker
Srenhouse
FINES. VALORES
Y OBJETIVOS
CONTENID OS
E~ ~t ic a
CONDICION ES
PROCEDIM IENTOS
ORGANIZATIVAS
2.4.2.4.
De todas las propuestas pedaggicas que co~ocemos, dos de. ell~ han
ten~
do y tienen una mayor incidencia y un ~ayor Impacto en la ~Istona
ed.uc~ti
va. Se trata del conductismo y el humam smo. Ambas han tenido una
s~gnlfi
cativa influencia desde la psicologa que an perdura como soporte d~
diversas
teoras de la enseanza y del aprendizaje. En el presente ha hecho su
ingreso el
88
dan otro carcter..La gente de terreno tensiona los aportes tericos desde la
per
Cuadro l.
"
',
".
el aprendizaje y la evalu'aci6n
Influencia del enfoque
construetlVlsra so bre la'ensetlanza
",
' ' ..
l.
u.
~ :;:
1.4.
2.
'
~:2:
3.
a.i.
4.
'"
L
90
Carlo s Moya Ureta
Cuad ro 2.
El enfoq ue de la pedag oga de
l.
J.[.
cin (SF).
Las situaciones de formacin se conci. .
. iflcanben como mteracciin d e srgn
tes'
en trada de saberes a la SF es mlti
ple (los saberes del formador, los sabe
1.3. La
res del (os) sujeto(s)).
. d
1.4. La pedagoga
b
s d
12.
1:6:3:
toan
la ruptu ra en
2.
2.2.
. .'
2.3. Lo moviliza y estructura un proyecto ~e con~clmlento.
2.7.
3.
(desd bl iento
Favorecelas actividades metaana/Cn
ca5 y metacognltl~~
o~, d
de la figura del obser vador y comp
lejidad en el anlisis y producclOn
e
discurso).
.
1
luaci
Favorecer la autoe valua cln,
iacin evalu ativa.
a coeva uaci n y la negocdi
.
Se favorece el anlisis de discurso
como soporte del apren lzaJC Indi d es)
lea or .
3.3. Evaluacin con sentido.
3.1.
3.2.
92
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
2.5.
RESUMEN
Las ideas madre que se desarrollan en este captulo podran resumirse as:
93
2.5.3.
94
Carlos Moya Urera
95
miento y saber.
96
2.6.
CarlosMoya Urera
ACTIVIDADES SUGERIDAS
. 1. Describir la naturaleza del discurso didctico que han vivido los alumnos a lo largo de su carreta discente.
'
.
2. Debate sobre si la didctica es esencialmenteeducativao slo instructiva.
3. 'Qu diferencia existe entre Didctica general y didcticas especficas.
Debatirlo en grupo y poner en comn los resultados.
4. Es lo mismo metodologa didctica que didctica? Consultar diversos
autores que identifiquen en sus textos o artculos una cosa con otra.
5. Se implica en el concepto de didctica la idea de transformacin per
sonal ysocial? Qu significa que la didctica es un proceso de reconstruccin
de significados? Razona tus respuestas.
6. Los alumnos podran hacer una muestra de murales expuestos en la
clase o en la Facultad donde reflejaran su pensamiento sobre:
.-
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
AEBU, H., Una Didctica fitndada en la Pedagogla de[ean Piaget, Kapelusz, BBAA,
1958.
.
ALVES DE MArros, L.A., Compendio de Didctica General; Kapelusz, BBAA, 1974.
ASTOLFI, J-P. y COLS., Mots-cls de la didactique des sciences, De Boeck universit, coll.
Pratiques pdagogques, pg. 193, 1997.
BENEDITO, V, Aproximacin a la Didctica, Barcelona, PPU, 1987.
BORONAT MUNDINA, J., Proyecto Docente presentado en el Departamento de DOE
de la UVA, Valladolid, 1997.
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- Proyecto Docente, Valladolid, Departamento de Didctica y Organizacin Edu
cativa, 1997.
BRUN, J., Evolution des rapports entre la psychologie du dveloppemem cognitif et
la didacriquedes rnathmatiques, en J. Brun (ed.), Didactique des Mathematiques,
Delachauxer Niestl, 1996, pgs. 19-44.
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BROUSSEAU, G., Fragilit de la connaissance, Sminaires du CIRADE surles reprsen
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- Fondemenrs et mthodes de la didactique des rnathmatiques, en J. Brun (ed.),
. Didactioue des Mathematiques, Delachaux et Niestl, pgs. 45-144.
COMENIO, J. A., Didctica Magna, Madrid, Reus, 19"30.
CONTRERAS, J., Enseanza, currculo y profesorado, Madrid, AkaI, 1990.
DE KETELE, J. M., I'valuation conjugue en paradigmes, Revue Francaise de Peda
gogie, nm. 103, abril-mayo-junio, pgs. 59-80..
97
CAPTULO
III
3.1.
INTRODUCCIN
100
101
102
entonces, que esta disciplina tiene por objeto la teora del currculo. No haba
otra cosa mejor para suscitar el debate. Surgi la palabrita. Currculum. En
latn, para que ~onara mejor y se introdujera con las bendiciones de lo sagrado
que se han escnro en la lengua de Cicern. Se mezclan didctica y currculo.
Nace la intriga. Los interrogantes afloran. Qu ocurre?, preguntan los intelec
tuales de la rama continental europea, avezados a entender que didctica era
enseanza, era, fundamentalmente, estrategia metodolgica, cmo ensear la
gramtica a Juan, digmoslo, plsticamente. Qu promueven los curricula
res, llegados de las islas.britnicas o de allende el Atlntico norte, donde se
baten los vaqueros americanos en cita con las aventuras del Oeste? Qu ocu
rre en Espaa, all por la dcada de los 80, cuando nuestro pas se levanta en
son de reforma educativa, cuando se gesta la LOGSE, que ms tarde, por los 90,
s~ promulgar marcando una estela con olor anglosajn? Pues ocurre, ni ms
ni me.nos, que a la tradicin europea sobre las teoras didcticas (Alemania y
Francia a la cabeza) se une la oleada de otra tradicin, la inglesa-americana.
Esta prefiere usar el trmino currculum, en vez del de didctica, para explicar
el.'acto.de ensear-aprender. He ah por qu a alguien se le ocurri definir a la
didctica como teora del currculo y, a otro, publicar un libro con el ttulo de
Teorf.a de la e~seanza y desarrollo del curriculo. El catedrtico Jos Gimeno
Sacristn, a qUien pertenece la autora de este libro, de 238 pginas, dio el cam
pana.z? en 1981. Dos aos ms tarde, una plyade de didactas acudi a las
c?mlSlones que haban de juzgar el saber de muchos profesores de esta mate
na, cans~dos de esperar unas ~posiciones para conquistar a pulso, ciertamente,
la segundad de un puesto fijo en las aulas universitarias. Se dieron cita en
Madrid. Ante dos tribunales representativos de las dos tendencias. A qu se
deban atener? Adefender la didctica o las teoras curriculares? 'Era lo mismo
hablar de currculo, y su explicacin fundamentada, que habla: de didctica,
a lo que haban estado acostumbrados desde los inicios de su carrera? Estaba
c~eado el problema, la desazn, el nuevo discurso, tal vez la mayor profundiza
cin en los temas didcticos. Quizs, la separacin entre una y otra generacin
de profesionales. He aqu, una oportunidad para que los alumnos actuales de
magisterio en las escuelas universitarias o en las facultades de educacin hagan
una bonita investigacin sobre el caso.
. Sea de esto lo que resulte de ese hipottico y brindado trabajo, lo que s es
Cierro es que hay que aclararse respecto a las semejanzas y diferencias entre
didctica y currculo. Sabiendo ya qu entendemos por didctica, digamos algo
sobre qu se entiende por currculo. As lograremos acercarnos a nuestro cir
cunstancial cometido.
~os profesores Bolvar y otros colegas (1999) recogen la opinin de quienes
sostienen que:
103
104
3.4.1.1.
105
Bobbit es el primero que escribe un libro con el ttulo The curriculum. Poco
despus, publica otra obra, Cmo hacer un curriculum. Bobbit sigue la moda
del momento: trasladar al currculo las maneras empresariales de gestionar,
consistentes en conseguir, eficazmente, los mejores objetivos previamente fijados.
- 1949. R. W Tyler publica, en este ao, la llamada biblia de! currculo: Principios bsicos delcurriculum y la enseanza. Intentaba reformar la enseanza en los institutos de Secundaria, adecundose a las nuevas demandas
sociales. La obra de Tyler sirvi de base al movimiento de la programacin por
objetivos, considerado como un movimiento conductista, tcnico y gerencial.
De hecho, Kliebard (1970) calific a Tyler de tradicionalista curricular, aunque
Stenhouse afirma que su libro es ms sensato de lo que algunos quieren hacernos creer.
- 1967. Cambio de direccin. Del paradigma conductista y tcnico al
deliberativo y prctico. Fue mrito del profesor de la universidad de Chicago,
[oseph Schwab. Pronunci una conferencia ante la Asociacin Americana de
Investigacin Educativa, y dijo: Elcurrculo est moribundo. La enfermedad
que le mata es el exceso de teora, adems de ser una mala teora. Tratamiento:
volver a la prctica y deliberar desde y sobre ella. Nace, as, un nuevo medi~
mento, una racionalidad distinta en educacin; el paradigma prctico y deliberativo. Parten de este mismo diagnstico y siguen el mismo pronstico Stenhouse, en su Proyecto Curricular de Humanidades, J. ElIiott, Prez Gmez,
Gimeno Sacristn y muchos ms.
- 1970-2000. Los tericos del currculo reconceptualizan los planteamientos sobre el tema. Forman el movimiento reconceptualizador del currculo.
Oposicin clara al positivismo que ve sus fuerzas debilitadas. La teora crtica
se enfrenta claramente, dentro del campo educativo, al modelo tecnolgico y
entra en debate con el interpretativo. Se asiste al debate Gadamer-Habermas.
Mientras el primero se ancla en la interpretacin de la tradicin, el segundo
manifiesta que hay que aadir a la hermenutica la fuerza de la crtica a las ideologas y hay que hacer tambin una aurocrtica para ver si el sujeto obra bajo
la presin de las distorsiones psicolgicas.
La teora crtica atraviesa tres fases, segn apuntan algunos (Bolvar, 1995):
106
4.
2.
Buscar. a travs de las acciones escolares, nuevas salidas a los problemas que sur
gen en la convivencia humana.
.
La Administracin
El centto escolar.
colegial y profesora!.
CMO PUEDE SER EL CURICULO EN FUNCIN DE QUIENES SON LOS QUE DlSEAN?
5.
. _ El currculo cerrado da todo hecho, lo cual elimina trabajo a los profesores, pero
a costa de despreciar su autonoma y empobrecer su profesionalizacin.
6.
1.
7.
3.
Investigacin curricular.
108
Acadmicoo culrural-ril
, Sisrmica-mundode la vida.
Burocrrica-prcrica.
Idealsta-realista
Restringida-ampla
109
110
Martn RodrguezRojo
Ensear
Alguien ensea algo a algunos para algo. Un o una docente explica unos
contenidos, un programa, unas lecciones o temas a los estudiantes que acudan
a su aula para conseguir un proyecto, una finalidad, unos objetivos que los
docentes, en representacin de la sociedad y, por tanto, de los padres de
los alumnos, quieren dar a conocer. No es, pues, una enseanza cualquiera, sino
una enseanza educativa. Unos enseadores desean contribuir a la madura
cin de una nueva generacin. Auxilian al que se supone que est inmaduro, al
menos en muchas cosas. Como auxilium inmaturo han definido nuestros cl
sicos la enseanza.
111
2. Aprender
Es la operacin correlativa a la ens.eanza. En la escuel~ se ensea para que
sus habitantes aprendan. Son ellos qUienes apre~den: Nadie l~ puede hacer en
su lugar. Es ste un aspecto importante de la Didctica. Enfatizar este lado ~el
discenre y del aprendiz ha caracterizado un enfoque ms moderno '1 progresis
ta de la escuela. Esta segunda operacin tambin queda abarcada, por tanto,
por el significado completo del currculo.
3.
En la escuela
.o
4.
5.
Organizar
112
3.4.2.2.
comunidad autnoma.
3. Mesosisrerna. Centro.
4. Microsisrerna. Aula.
Profesor.
Organizacin en la prctica.
113
114
docente que, teniendo en cuenta el local, las caractersticas del centro, la luz,
las ventanas, la acstica del aula; el coeficiente intelectual de los estudiantes,
sus gustos, su libertad, las dificultades que presentan los alumnos, etc.; en
definitiva, teniendo en cuenta la prctica del da a da, el estado de nimo,
las ilusiones o las desesperanzas del profesor, su preparacin o su ignorancia,
recoge el cmulo de normas e, incluso, sugerencias, y las coloca sobre el tape
te escolar. Es hora de empezar la leccin, es el instante oportuno para la edu
cacin. Corre a cargo del maestro educador. Sern sus manos, ciertamente
modeladas con anterioridad por las aplastantes concurrencias macro, exo y .
mesosistmicas, las que ahora se encuentran solas ante el peligro de extraer
del mrmol estudiantil la figura que ste lleva en su interior. Difcil funcin
miguelanglica la de esculpir una estatua humana, pero real. Gracias a esta
dimensin del currculo, la microsistmica o del aula; gracias a esta inter
vencin del profesor y a las sorprendentes novedades que emergen del aula se
puede afirmar que no es posible desarrollar un currculo dos veces de forma
igual. Dice lvarez de Zayas (1997, 180):
Por estas razones un currculum siempre es un proyecto educativo, que
incluyeideasnuevas, y estarsometido a situaciones nuevas: elalumno serdis
tinto, y el maestro,aunque sea el mismo, no ser igual. Enfrenrar el currculo
con este enfoque significa percibirlos cambiosen la educaci6ny adoptar una
actitud dialctica frente a la profesiny ante la vida. Un buen maestro percibe
el proyecto curricular como parte de SU proyecto de vida; y como tales estn
permanentementeen experimento,son constantementeevaluados y les resulta
id6neosy necesarios la reorientaci6n.
3.4.2.3.
115
1. Fundamentos:
2.
3.
4.
Decisin:
Seleccin:
Organizacin:
Antropolgicos.
Sociolgicos.
Psicolgicos.
Epistemolgicos.
Pedaggicos.
CULTURA
Quines Jo definen?
Quines Jo concretan?
Quines y cmo se lleva a la prctica?
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4,5.
4.6.
Organizacin
Organizacin
Organizacin
Organizacin
Organizacin
Organizacin
de objetivos.
de conrenidos.
de la metodologa.
de recursos did:kticos.
espacio-remporal.
de la evaluacin.
Otra cosa es que estos ltimos elementos, a los que nos atrevemos a llamar
invariantes del currculo (objetivos, contenidos, metodologa, etc.), escalonen
el diseo de un proyecto curricular mayor o menor, constituyendo, as, los
pasos de un modelo curricular; o que, por lo c?ntrario, se diluyan en otr?S ~en
tros de inters, problemas, proyectos de trabajo, etc. Los modelos de diseno
de programacin de proyectos curriculares y de unidades did~cticas, respecti
vamente, son mltiples y variados. Pero, creemos que por debajo de ~od?~ ellos
subsisten objetivos, contenidos, medios estratgicos, recursos, orgalllzaclOn del
espacio y tiempo escolares, y evaluacin.
.
Lo importante de una tentativa curricular es contribuir a la educac~n del
alumno. Lo dems es accidental y variable. El currculo, por su parte, siempre
ser una organizacin del cmo hacer lo que hay que hacer en la escuela. Los
elementos estructurados en el esquema anterior fundamentan y ayudan a rea
lizar lo que hay que hacer en la escuela? Opinamos que, evidentemente, ayu
dan a la organizacin escolar de la enseanza y del aprendizaje. Es lo que se tra
taba de probar. Falta, slo, para concluir el presente tema, encarar el problema
de las teoras curriculares.
3.4.3.
Teoras delcurrculo
116
3.4.3.1.
l.
2.
Teoras fundamentantes
!':
Currfculoy teorascurriculares
3.
117
4.
~~
.
.
- Racionalista: slo se considera la razn como nica herramienta para
llegar a la verdad. Una razn de una sola dimensin: la deductiva. Razn sin
emociones, sin deseos, sin otros aditamentos que no sean los que se reducen a
la simple lgica.
. .
..
- Por eso, son una razn y una teora reduccionistas, Las rrusrnas c~enc~as
sociales slo son consideradas cientficas si usan la metodologa de las ciencias
naturales. La: teora curricular tcnica reduce el campo del saber a la consecu
cin de objetivos y no a todos, slo aquellos que resulten evaluables por pro
cedimientos cuantitativos.
118
El modelo tcnico
PRESUPUESTOS
DADOS
. OBJETIVOS
DEDUCIDOS
OESTANDA
RIZADOS
,.
Medioseficaces
Calidad
CONTROL
6.
119
120
Martn RodrguezRojo
3.4.3.2.
l.
2.
121
Teoras fundamentantes
pretativos han recogido la idea de que los problemas del currculo no son de
Teora interpretativa
Los autores
Schwab (1969) fue el primero que se revel contra la teora tcnica del
currculo. Puesto que ste s~ apoyaba en p~ra teora, estaba muerto, dijo solem
1l;emente en una confe.rencla. Haba que insertarlo en la prctica, en las deci
siones de los protagonistas de la escuela, si quera vivir. Reid (198l), Moallen
y Earle (1998), entre otr?s, siguieron su.orientacin. D. F. Walker (1971) pro
puso su modelo naturalista como un ejemplo aplicable. Laurence Stenhouse
desar~oll e.1 famoso ~rograma Hurnanities Curriculun Projecr, usando este
paradigma mterpretatlvo. Pe~o, como suele suceder, los pedagogos son influi
dos por otros pensadores ubicados en mbitos distintos a los pedaggicos. En
este caso, la teora deliberativa del currculo debe mucho al filsofo Hans
~~org <?adamer, que profundiz en la hermenutica; al pragmatismo del tarn
bien filos?fo y pedagogo J. Dewey, norteamericano; al ginebrino Jean Piaget
por su eplst~mologa gentica; al filsofo Kohlberg por su teora del desarroll~
moral 1el. ~Io; al so~ilogo alemn J. Habermas por su teora de la accin
cOm~lllCatlVa. Y, antenorrnente, ya Edmund Husserl haba destacado la impor
tanc~a de la fenom~nologa, .encar~ada .de interpretar nuestras subjetivas per
cepclOn~ de los.o~Jeto~ Yde invesngar Sistemticamente la subjetividad; y Wil
helm Dilthey dlst~ngUl entre comprensin y explicacin para dar cuenta de
los fenmenos sociales. Aspectos todos ellos que caracterizan la teora curricu
lar interpretativa.
3.
1,
123
122
4.
5.
El modelo que podra representar a esta teora, quizs, est bien e~presado
y recogido en la siguiente Figura, que hemos elaborado expresamente.
desde y en la prctica
~~
C onsi"derando
una. plataforma
de creencias
rica.
- Una primera aproximacin a la idea de currculo sera considerarlo
corno una seleccin cultural interpretada y construida por sus protagonistas.
- O tambin, como una tentativa o hiptesis no probada, sino expuesta
a ser aprobada por su validez y a juicio de las personas que intervienen en el
acto didctico. Kemmis (1988, 113) define esta teora curricular como aquella
que trata de informar el juicio de los educadores y de otros miembros activos
de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que intentan actuar
correcta y sensatamente en las situaciones prcticas en las que ellas mismas se
encuentran.
- Otra caracterstica del currculo consiste en considerarlo fruto de un
proceso, y no como algo deducible de una teora preestablecida;" aunque s
extrable de una teorizacin sobre la propia prctica. Mediante la reflexin que
a lo largo de este proceso constructivo se va realizando, el currculo deviene en
el apoderamiento de una riqueza eclctica.
- Currculo analizado por las mentes de los profesores. Como conse
cuencia del anlisis de la prctica se producen varios efectos: uno, la des
aparicin de la jerarqua de funciones. Dos, el perfeccionamiento profesional
del profesorado. Lo primero, porque es el mismo profesor quien decide y quien
ejecuta. Lo segundo, porque a travs de la praxis -prctica reflexionada-los
docentes corrigen errores, apuestan por los aciertos, proponen soluciones.
Los alumnos tambin progresan en funcin de su participacin en la gestin
del aprendizaje.
.
personales.
Emergenre y
consuuctiviste-
Integrad
de
oray.
mocrti
~ente
tica,
I "'
Necesirada de la investigacin-accin.
tica docente-discente, por l~~ protagohillstasddedla lmlsci:' sino desde las creen
Ciertamente esta reflexin no se ace es e a na ,
cias o plataform; de convicciones que tienen los profesores. Se levanta, as, una
teora curricular cimentada en:
1
- La reflexin argumentada.
.
_ El compromiso moral de aceptar las innovaclOnes propuestas en e
debate o aportacin de distintos, emergentes Y contrastadods lPareceres. d
't'
o vlida manera de obrar, como fruto e consenso. erno
- U na e lca,
. "
uvo que
crticamente tomado y sin la obligacin ~e suje~ar~e ~ rungun impera
. _
prescinda de la posible asimilacin de distintas dlSClplmasen un currculo inte
grado.
125
124
por parte de los profesores. Precisa de una conciencia curriculan> para su~tituir
el posible "parto de los montes por la ~onfecci~ de. un proyec~o curricular
verdaderamente transformante. Formacion y conciencra que no siempre exis
investigacin-accin.
6.
3.4.3.3.
1. Autores
Entre los filsofos que dan pie a esta corriente curricular crtica cita~os a
los principales componentes de la Escuela de Frncfort: Adorno, Horkhelf~er,
Marcuse y, posteriormente, al representante de la llamada segunda ge?eraCIn
francfortiana y renovador de dicha Escuela, J. Habermas. McCarthy interpre
ta criticamente a Habermas. J. M. Mardones ha publicado varias obras ~on la
teora de la comunicacin habermasiana al fondo. El italiano ~ramscI hace
una crtica a la cultura burguesa y contrapone el intelectual crtico o revolu
cionario a la figura del intelectual orgnico. Entre los socilogos que defien
den la reora crtica e inciden en la educacin, se encuentran GlfOUX, Mace
do, Willis, Castells, Ramn Flecha, por citar sl~ ,alguno~ de los muchos que
trabajan este enfoque. Todos estos filsofos-soclOlogos Influyen en muchos
educadores, pedagogos, didactas que fun~amentan, ms o menos, Y con ~no
u otro matiz, la tendencia curricular crltica. Entre otros so~resalen P. Freire,
W. Carr, S. Kemrnis, Grundy, J. B. MacDonald, Beyer, Listen, A. Mazza,
126
Currculo y reoras curriculares
2. Teoras rundamentantes
El movimiento de reconceptualizacin d 1
1 d
alternativa a la teora tcnica del currculo L e ~urr c.~ o esarrolla u~a forma
cionandose con otras teoras e
..
. a e ucacion se contextualza, rela
li .
conorrucas sociologicas y p !l'
b d
I
so ipsismo de la teora t c n i c a . '
o ticas, a an ona e
ia d 1
'
El neomarxismo critica la exclusiva d
d
la infraestructura econmica y enf ri [aim encra .e a sociedad respecto a
comunicacin entre .
a Iza a ImportancIa de la persona y de la
sobre todo, ]. Haber:~tos. ~esdd elta In~a tr~baja la Escu,e1a de Frncfort y,
ra de la accin comunic~t~~:~ or e a racionada comunIcativa y de la teo-
d d
je, con el Chomski soci
l' u o est en eu a con las teoras del lenguaOClOpO neo y con las t
'
encuentra el Psicoanlisis. El salto desde 1 J eonas c~ tIC~~ e?tre las que se
la crtica de las ideolo asd 1 fa! a sO,a c~munlcaclOn Intersubjetiva a
importante que marcar~ la pYe el' a' sdadcolnClencla su~one ~na caracterstica
,
cu rand a e a teora SOClOcrtlca del currculo.
3.
fi'
0 , ~rmda 0 o ne~do podra haber sido fruto de una distorsin men~ e at~,
co1ogica e 1os sujetos Se necesit
o PSI
des mentales no estn sub
a, Ror tanto: estar seguro de que las capacida
r contar con la colabor~~~dd alltre~ul~ldade~ psquicas. Para ello, ayuda
estando vigen~e, se~n esta interp:et~ci~~~Clas pSlcoana!ticas. Freud seguira
fi
dI'
Pero tambin dichas aseveraciones podran
trolada, inconsciente o sibilina de ciertos
ser ruto, e .a presin incon
'al
l .
. ~rupos en cuyo mbiro se muevan los
hablantes Gru
locutores 'habl~~:ns~c~r ~~~ao d~cO~~~/~lO~OS. Com? ?e. su~le decir, los inter
"
por otros Por tant
. , en uno. mismo ' e las apreCIaCIOnes
real'Izad as
d
na e conOCImIento y constituyen la natu
raleza de! mismo o 1
racionalidad Crti~o-c~~~~ic::i~:.la teora de la accin cornunicano., se llama
4.
es
127
128
. Auto y heterorreflexln,
mediante la I-A, sobre un
ptoceso educativo probie
Descubridora
de
conflictos, histrica
informados y con
6.
mente
revisados>
dad.
Confundir el paradigma crtico con elcrtico-comunicativo supone ignorar
que ha pasado ya la fecha simblica de 1989, cada del mu~o de Berln o fina
lizacin de una ideologa totalitarista, supuestamente marxista. Supone desco
nocer, opinamos, la aportacin de Habermas a la historia de la filos?f~~ con su
teora de racionalidad comllnicativa. Supone no entender la posibilidad de
situarse entre los metarrelatos de la moderpidad y la estima de una poltica
de identidades, sostenida por la posmodernidad (Giroux). Ni tot~itarismos ni
particularismos individualistas neoliberales (vase Rod~fguez ROJO, ~ 997 .Y el
captulo siguiente de este libro). Concluyendo, el ~ara~lgma de la racI?nal I 4a
comunicativa es simultneamente crtico y comUlllcatlVO. En este sentido, Opi
namos que Sllpera el simplemente deliberativo ~ que no s,e.le pueden a~h~car
las mismas crticas que se hacen a las teoras crnco-dogmancas o prescnptrvas
(Gimeno Llorente, p., 19%) (?).
2. A pesar de todo, es cierto que la teora crtic~-co~unicativa.no es pro
lija, an, en aplicaciones didcticas; aunque la expene.nCla 1~ p. Freire .en Bra
sil, Chile, Guinea Bissau y otros lugares llena con satisfaccin y ampliamente
las expectativas de una Pedagoga de la comunicacin ~rtica en el sentid?
habermasiano. Tambin el incipiente experimento educatlvo de las C?~UI1J
dades de Aprendizaje, aplicado en Catalua y en el Pas Vasco por distintos
centros y maestros, orientados por el socil~g? Ramn Flecha, augu!a un
camino esperanzador que sigue las huellas [reirianas y de los planteamientos
crtico-comunicativos, fundamentados en Habermas.
3. Si nos circunscribimos a la teora curricular crtica, a secas, algunos
autores le atribuyen los siguientes defectos:
TEORA CURRICULAR
Comunicativa, d ial
gica y dialctica, para
129
matizador
Conscientemente
politizada y compro
metida con los explo
rados.
trastados.
Creadora de fo
ros pblicos (es
cuelas) radical
mente democrti
cos.
130
Martn RodriguezRojo
3.4.3.4.
l.
Autores
Teoras fundamentanres
que fundamentan la, as llamada por algunos, teora curricular de! cruce de
131
3.
4.
de cada sujeto.
. .
l' . al
132
5.
OBraS
Procedimientos "alternativos
I TEORA CURRICULAR I
Intercultural.
Pro marginal
Feminista
6.
INTERVIENE EL
ALUMNO
EXPRESIVOS.
AFECTIVOS.
EXPERIENCIALES
133
EVALUACIN
AUTOBIOGRFICOS~
Ecolgi~
Teora tcnica.
Bobitt
Tyler
Mager
Bloom
Merrill
Gagn
Briggs
Rorniszowski
Reigeluth
Prarr
Positivismo y neo
positivismo.
Conductismo.
Cognirivismo.
Aprendizaje sig
nificarivo por re
cepcin.
Ciberntica.
Psicologicisra.
Instrumental.
Racionalista.
Reduccionisra.
Hipottico-deduc
tiva.
Vase cuadro
correspondiente
en pg. 118.
Instrumental y cau
sal: secuencia fi
nes-rnedios.
statu qU<J.
Deductivo.
Universal.
Objetivo.
Neutro.
Lgico.
Cientfico.
Positivo:
Teora
inrerprerativa.
Husserl
Dilthey
Gadamer
Dewey
Piager
Kohlberg
J. Schwab
Reid
Walker
Srenhouse
Fenomenologa.
Hermenurica.
Teora de la ac
ci6n comunicativa.
Pragmatismo.
Sociologa
del
conocimiento.
Subjetivo.
Particular.
Conocimiento por
comprensin.
Inductivo.
Significarivo.
Justifica un currcu
lo: fruro de la prc
tica compleja.
Como una selec
cin culrural nter
Vase cuadro
correspondiente
en pg. 123.
Negativo:
pretada,
Procesual.
La teora interpre
tativa proporciona
perfeccionamiento
profesional y des
hace la jerarqua de
funciones.
:-
Paradigma interesante
porque rompe la lgica
causal: medios-fines.
Ccnrexeual,
. _
Teora crtico
comunicativa
Teora
posmoderna
,,"O"
Escuela de F rnc
fort.
Habermas
McCarrhy
Gramsci
Mardones
Giroux
Macedo
Willis
Casrells
R. Flecha
Freire
Carr
Kemrnis
Grundy
MacDonald
Beyer-Liston
Maza
M. Bonaf
Bolvar
Lyorard
Vattirno
Lather
Gore
Slarrery
Reconceprualiza
dores.
Neomarxismo.
Racionalidad comu
Racionalidad cr
rico-comunicativa.
Aurorreflexin y
hererorreflexin.
nicativa.
Teora del lenguaje.
Psicoanlisis.
Defiende el siguien
re currculo:
Conaahegernnioo.
Emancipador
y
liberador.
Conrextual.
Protagonista.
Regido por valores,
Vase cuadro
correspondiente
en pg. 128.
Pedagoga de los
lmites.
Teora de la coti
dianidad.
Teora de la identi
dad.
Neopragmatismo.
Corriente de in
vestigacin auto
biogrfica.
Imerculruralismo.
Conocimiento o
aprendizaje entre
iguales.
Comunitario.
Sostiene un cu
rrculo con las si
guiemes caracters
ticas:
Diferenciado.
Compartido.
Como curso de la
vida.
Experiencial.
Autobiogrfico.
Vase cuadro
correspondiente
en pg. 132.
Se pregunta si la teora
curricularposmodernisra
aade algo nuevo a la
teora curricular critico
comunicativa, Se sospe
cha que no, pero s a la
teora curricular simple
ment critica. Es el reflejo
de una inmensa rransfor
niaci6n social o de la
entrada en una nueva era.
0_ _
136
3.5.
137
RESUMEN
138
3.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
139
CAPTULO
IV
4.1.
INTRODUCCIN
Es frecuente hablar de paradigmas y modelos de diseo curricular, especificando las caractersticas conceptuales que distinguen a las tres grandes teoras
que ya se han convertido en clsicas y suelen recibir los nombres de tcnica,
interpretativa o hermenutica y crtica o emancipadora. Estas teoras originan
modelos curriculares con los mismos calificativos como identificadores de su
naturaleza. Esta labor se ha desarrollado en el captulo anterior. Ahora nos centraremos en describir los dos grandes modelos curriculares que han estado o
estn patentes en la realidad histrica. Me voy a referir a las distintas maneras
de proyectar el currculo escolar a lo largo del siglo xx, por ser algo ms cercano a nuestra experiencia actual, de cuya descripcin es posible que deduzcamos
consecuencias ms adecuadas a nuestras necesidades. Intentar fijarme en cuatro aspectos, a mi juicio, relevantes. Son cuatro claves que cruzan el documento del diseo curricular base, pieza vertebradora de la ordenacin acadmica de
nuestro sistema educativo. Creo que estos cuatro pilares estn realmente presentes en toda experiencia curricular llevada a cabo a travs de las dcadas del
siglo recientemente terminado, aunque sus diseadores no hayan usado siempre esta terminologa. Y esto es as porque rodo currculo parte de unas fuentes fundarnentanres donde se sustenta su orientacin esencial (Constitucin,
LOGSE, Prlogo de las reformas educativas). Una vez afianzado, el currculo
se proyecta en una concepcin de la educacin o proyecto educativo que se
142
propone a los centros escolares del pas (PEC). Esta concepcin ed~cativa se
traduce en un proyecto curricular de centro (PCC) o proyecto curncular de
etapa, como prefieren decir otros (PCE) y, finalmente, acaba en una aplicacin
ms concreta del anterior planteamiento dentro de las paredes del aula, donde
alumno y maestro se interrelacionan cara a cara y donde toman color los elementos del modelo didctico: objetivos, contenidos, actividades, recursos,
organizacin de los espacios y, por ltimo, la evaluacin del sistema en su co~
junto.' Programacin de aula (PA) o unidad didctica suele llamarse a este ltimo peldafo del disefo curricular.
.
.
Quiero justificar, finalmente, que esta manera de presentar los diversos tipOS
de modelos curriculares es ms inteligible y familiar a los alumnos que suelen pe~
derse cuando para tal presentacin se utilizan los trminos m~ abstractos y t~Cll1
cos de un modelo terico de currculo escolar. Espero que partiendo de la realidad
histrica, los estudiantes comprendan mejor la estructura de un disefo curricular,
al constatar que los conceptos se pueden identificar en carne y hueso con slo examinar el devenir de los currculos a lo largo del tiempo. Anlisis que no ser simplemente la enumeracin de una secuencia, sino una interpretacin sistmi~ de
las diversas construcciones histricas de escuela que se han levantado sucesrvamente, segn las diversas circunstancias, presentes en cada perodo educativo.
4.3.
OBJETIVOS
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
4.3.5.
4.3.6.
4.4.
Nociones bsicas
4.4.1.
4.4 .1.1.
4.2.
4.2.2.
4.2.2.1.
4.2.2.2.
4.2.2.3.
4.2.2.4.
4.2.3.
4.2.3.1.
4.2.3.2.
4.2.3.3.
4.2.3.4.
Modelo
Diseos
Proyecto curricular-
Modelo
143
144
moldes cientficos caducados y abrir otros ms apropiados a las interpretaciones del momento.
- Es una representacin caduca o perecedera, pues la que sirve para una
po.ca ~ist~rica no vale para si~mpre. Los modelos, pues, se destruyen, aunque
la cI<:nCla sIgaavanzando, precisamente, en la medida en que mueren los modelos. Es~os pueden darse por satisecchos, ya que su aportacin contribuy a destacar ciertos enfoques que fueron tiles, pero que al cabo de un tiempo se vuelven menos valiosos, menos exactos, menos mediadores.
Ordinariamente, los modelos cientficos evolucionan desde el reduccionismo a la complejidad, porque los estudiosos de la realidad van descubriendo los
lados oscuros de las situaciones sociales e, incluso, de la misma realidad fsica.
4.4.1.2.
Diseo
4.4.1.3.
145
Proyecto curricular
Con el modelo se disea y el fruto del diseo se llama proyecto. El modelo es la herramienta o molde con el cual se disea una idea. Esta idea lanzada
hacia fuera o sacada al exterior sera el proyecto (del supino latino proiectus, del
verbo proicio arrojar, dirigir hacia delante, lanzar lejos) que toma cuerpo en la
realidad del aula, del centro, del departamento o de la institucin correspondiente.
Un proyecto es una propuesta abierta, no cerrada ni acabada. Debe ser
coherente, responder a las necesidades a que pretende dar respuesta, debe iluminar la prctica con la teora donde l se fundamente. Y, al mismo tiempo,
debe ser flexible para aprender de la prctica y modificarse continuamente a la
luz de la riqueza que dimana de la realidad. Por eso, el proyecto docente implica una dimensin investigadora. Con ella, el propio proyecto se autoanaliza y
corrige los defectos que encuentre en la prctica o aplicacin. El proyecto,
pues, siempre es mejorable, siempre superable. Es una hiptesis que se supone
tiene un valor temporal y que se puede y debe transformar a medida que la evaluacin investigadora o la investigacin evaluativa vaya descubriendo xitosy
defectos a lo largo de su historia.
Fuentes
146
con I.a .bandera ~el triunfo y proclamando el llamado pensamiento nico, sin
oposicin organizada eficaz que pueda contrarrestar su linealidad en un enfoque ~i exclus!v~ de las explicaciones de la realidad socioeconmica. Un enfoque
que, circunscribindonos a los aos del ltimo siglo, ha pasado por dos etapas
~ndamentales: la del liberalismo clsico y la del liberalismo moderado. A parnr de la.dcada de los 90 se habla de la fase globalizadora del neoliberalismo.
En m~dlO y aJos. lados de estt; en~oque predominante ha surgido una reaccin
a ese tIpO capitalista de organizacin social: el socialismo histrico. 'Si nos fijamos en una perspectiva ms estrictamente cultural y filosfica, se puede hablar
de algunos fenmenos importantes que intentan construir otra manera de
orit;ntar la vida de las personas _como individuos y como miembros de una
SOCIedad. Me refiero a la teora crtica y al posmodernismo. Como consecuencia de estas distintas orientaciones, la escuela y la educacin han ido girando en
torn~ a estos enfoques y se han elaborando los correspondientes proyectos
curriculares. ~o~ aquell.os en los que nos vamos a detener en este captulo: los
~odel?s de dls~no curricular conforme a los cuales se planifican el proyecto del
liberalismo clsico y el proyecto crtico-contextual.
-~os referiremos en adelante a estos proyectos curriculares. Para empezar por
el prImero, el modelo de diseo curricular desde la cultura del liberalismo clsico
hemos de aludir a las fuentes ideolgico-cientficas que lo sustentan. Lo haremos
de una manera sinttica, procurando ofrecer un retrato sistmico del liberalismo.
. En efecto, la economa, la sociologa, la polrica y la cultura, para el liberaIIsn:o, son componentes de una manera de interpretarla sociedad. sta se
entiende c?mo un sistema o conjunto organizado de esos elementos, tendentes a un. mismo fin: posibilitar ~a convivencia humana. Cada integrante tiene
su funcin y todos Juntos arrOjan el modelo de la sociedad capitalista. Dentro
de este arquet~po, al mercado se le .atribuye el gran papel de ser la base y fun~~ento del sistema. Las clases SOCIales sern un puro reflejo del poder adquiSIt1V~ que obten~an los individuos a travs del uso que hayan hecho de la econorma. La polt~ca representa al poder organizador que, a travs del Estado,
defiende, exclusivamente, el clebre principio atribuido al fisicrata francs
Dournay: laissezaire, laissez passer, le monde vade lui meme. La cultura, la ciencia y sus instituciones se encargan de legitimar el sistema. La cultura es el
cemento cvico, la argamasa que une las hiendas del edificio liberal. Se necesita de u.n~ cult~ra comn que defienda los valores de la ciudadana y destruya
los poslClOn.amlent?s. del a~versario. ,Esta cultura seleccionada por los expertos
que determine el reglmen liberal sera la que cruce de norte a sur los lmites de
la inst.irucin esc.olar. ~a escuela es una pieza esencial, de tal ma~era que sin ella
la sO~ledad del liberalismo clsico se habra tambaleado y se habra visto desprovrsta de. u~a. herramienta clave para transmitir a las nuevas generaciones
aquellos prInCIpIOS morales necesarios para que el statu quo siguiera inmune a
los golpes de la adversidad.
As pues, de las fuentes o grandes referentes cientficos, unas veces e
ideolgicos, otras, nace el currculo escolar o introduccin en y para la escuela
147
4.4.2.2.
4.4.2.2.1.
1. Libertad
148
2.
149
150
las estructuras institucionales violentan la paz social. Nada debemos hacer contra estas estructuras, sino slo perfeccionar nuestro yo, nuestra fuerza de voluntad para conseguir una vida buena para todos, ya que la sociedad es la suma de
individuos, desconectados como tomos indisolubles e incomunicados en la
clula social. La sociedad ser justa y equilibrada si e! conjunto de sus individuos es bueno y equilibrado. Este ser bueno siempre y cuando siga los imperativos de su naturaleza fija, nica e inmutable, que ha sido dada al hombre
desde que los hombres existen, sin influencia alguna del entorno, de la familia,
de las condiciones econmicas, sociales, polticas, culturales y religiosas.
4.4.2.2.2.
Importancia de la educacin
En pura lgica, e! liberalismo, que, segn sus principios, cree en el naturalismoontolgico, debera abandonar a la suerte de cada cual el desarrollo de su
personalidad. Cada uno con sus dotes, cada individuo con sus genes, apenas si
necesita del contexto para llegar a ser lo que por naturaleza ya es. Una doctrina que enfatiza la importancia de la autonoma del sujeto, y que apenas si considera la influencia de las fuerzas exteriores al individuo, parece que debera,
siendo consecuente, subestimar la labor de los agentes educativos que, por definicin, suponen una influencia sobre esa autonoma individual, en orden a
cambiarla, se entiende que para mejor.
,
Esta sospecha no es inocente ni tampoco infundada. Pues, en efecto, como
veremos ms tarde, el liberalismo, creador de la institucin escolar, ha mantenido en ocasiones sus recelos sobre la misma. Al mismo tiempo que la ha considerado un instrumento apto para el perfeccionamiento de los alumnos, ha
mantenido un cierto miedo a que de ellas salieran personas nongratas para los
fines de la industria o de la economa, en general. En definitiva, el liberalismo
cree en su escuela, en una institucin libre del Estado, pero sujeta a las tendencias y planteamientos de las reglas del mercado. La escuela debe preparar
ciudadanos al servicio de la produccin y del progreso capiralista. No, ciudadanos crticos. Se trata de una escuda reproductora, no creadora.
Sin embargo, una cosa es la ley de la lgica y otra la realidad histrica. Por
eso, el liberalismo echa mano de la educacin y de sus instrumentos. Las palabras de William Bennett (1992, 195) son muy ilustrativas.
(La cultura comn) es nuestro cemento cvico. Desempea la funcin de
un sistema inmunolgico, que destruye losvalores y las actitudes divulgadas
por una cultura adversaria que puede infectar nuestro cuerpo poltico. Si
151
2.
Un concepto que, como siempre ocurre, hay que cont~tu~izar en e! conjunto de la doctrina liberal para comprender ~u verdadero ~lgJ1lficado. Son tres
las acepciones que se han venido dando a la Idea de moralidad.
.
En primer lugar, explica Friedman (1996, 12) que para re~ol~e~ la cuestin
de la moralidad un objetivo importante ... es dejar que cada individuo r~suel
va el problema tico. No en vano se sostiene que nadie tien~ derecho, a mterferir en la libertad de los dems. Un sujeto autnomo tambIn lo sera moralmente. Una sociedad sin intervencin del Estado exige individuos sin normas
externas a l. Slo manda la libertad de la oferta y la demanda. As pues,segn
esta interpretacin, las categoras de correcto e incorrecto son sustituidas por
las personales me gusta y no me gusta, que no conllevan una carga moral,
dicen Beyer y Liston (2001,78)
.
Una segunda interpretacin de moralidad sera la que proporcIOna Ropke
(1960). Segn l, para el capitalismo sera moral ~ buena.aquella conducta que
se acomodara a los valores sostenidos por una anstocracia moral que contrarrestara los peores aspectos de la aristocracia natural. Concept~ acufiado por
Jefferson y que pecaba de excesivo econo~icismo, segn s~ ~rtlcos.
.
Finalmente, M. Novak (1982, 51) dice que lo caractenstlco de la moralidad liberal capitalista es la admisin del pluralismo y no ~l.a~erramient,o a una
unidad csmica ni a la universalidad de los valores. El POsItivIsmo filosfico no
hace ciencia de los valores, pues stos no son universales, sino subjeti~os y la
ciencia no se cimenta sobre lo particular. El capitalismo democrtico no
encarna los preceptos morales de la unidad de las sociedades modernas, a los
152
153
que las personas deben obedecer, sino que ha dejado el crculo de la libertad
4.
3.
Un cuarto objetivo de! PEC liberal,deducido de sus principi,os filosficoeconmicos, es e! espritu de competitividad. El liberalismo pr~c.md.e ~e! contexto, y deja e! desarrollo personal y social en manos de! propIO mdf~rlduo, en
sus exclusivas fuerzas, en su preparacin, en el poder de sus dotes naturales,
en su competencia, en e! vigor de su carcter, en su conducta moral adecuada
a los valores de trabajo, diligencia, vigilancia, ahorro, sentido de! deber, responsabilidad, puntualidad, razn (Ropke, 1960, 119), An hoy da pue,de o?servarse cmo muchas instituciones acadmicas, por ejemplo, la universidad,
siguen comportamientos organizativos y curriculares que, ~ien mirados, son
consecuencia de este espritu competitivo. Todo lo co?trano a una.filosofa
cooperativa que, sin oponerse al sano deseo de p!omoclOIl;ar a sus m.lembros,
podra alcanzar tal meta, sin nec,esidad de excluir o ~um~lIar a nadie. Vase
algunos ejemplos de esta rendencia en el caso de la universidad:
Utilitarismo pragmtico
154
del secretismo y de la falta de compromiso personal, se cometen arbitrariedades que, por otra parte, s satisfacen las necesidades y planteamient?S coherentes con la nueva economa de mercado global. Es propio del
liberalismo prescindir del contexto y de las circunstancias concretas que
Henan de significado a las valoraciones y juicios, as como tambin caracteriza al liberalismo clsico olvidarse de los valores superiores a favor de
los materiales.
Se investiga al servicio de una concepcin economicista de desarroHo.
S~ ~ri~riza el conocimiento disciplinar y especializado antes que el interdisciplinar, Igualmente, cuentan ms, por lo general, los mricos personales que la excelencia del trabaj en equipo.
.
Se subordinan tanto la administracin y la gestin, como los planes universitarios de estudio y sus horarios, a la organizacin cientfica del trabajo, apoyada y justificada en la informtica, y se olvidan las humanidades.
Se da ms importancia a los contenidos cognoscitivos que a los procesos
y valores. Lo cual implica hacer uso de la moral liberal, ms cercana a lo
competitivo y productivo que a la tica humana y solidaria.
Se usa, con frecuencia, una democracia oligrquica, consistente en tomar
importantes decisio~es el equipo rectoral sin consultar a nadie, bajo capa
de apoyarse en la Ciencia legal o en el utilitarismo inmedatisra y en la
autoridad de las elites informadas.
scos son algunos ejemplos del talante competitivo que priva en nuestras
instituciones, tambin en la universitaria, y que son derivacin de una mentalidad liberal. Meritocracia personal versus valores solidarios y cooperativos;
6.
155
m~~
. .
.
El principio fundamental de una SOCiedad basad.a en la 1.lbertad no. es la
igualdad de condiciones, de resultados o de oportunidades, SIllO la mentocra-
cia.
5. Desprecio delcontexto
La economa de libre mercado por s sola conlleva la igualdad social. Principio que sostiene la doctrina liberal en contra de.la permanente tozudez de los
hechos, manifestativos de una brecha de separacin entre Norte-Sur, ca~a vez
mayor, a medida que crece la acumulacin de la nueva economa glo?allZada.
E incluso, a pesar de la clebre frase de A. Smirh (1988): un .hombre neo necesita de, al menos, quinientos pobres para mantenerse muy neo,
El proyecto econmico liberal clsico ~ecesit y ~ecesita, de otro pr~yecto
educativo que ensefie a las nuevas generacIOnes esta ideologa ~o.b~e la Igu~
dad, sobre el menosprecio del contexto social, sobre la competl~1V1dad, el ~tI
litarismo, el carcter moral y la misma importancia de la educaCl~n com? I?Strumenro complejo que legitime la superviven~i~ del ord~n S?ClOeCOnO~ll1co
imperante. Sin l, el liberalismo no podra subsistir, De ah.1 l~ ImportanCia ~e
la educacin y la vigilancia sobre ella para que no se desvirte III se contagie
de otros enfoques que puedan malinterpretar el legado de nuestros mayores,
defensores del liberalismo clsico.
156
4.4.2.2.3.
Martn RodrguezRojo
4.4.2.3.
157
Una vez examinado el proyecto educativo, pasaremos al anlisis del proyecto ms estrictamente instructivo y didctico de la cultura liberal clsica.
A sabiendas de que ambos documentos (los actualmente llamados PEC y PCC)
constituyen una unidad sin fisuras, separaremos, por razones metodolgicas,
sendas partes.
.
.
Como elementos del PCC suelen citarse los objetivos, contenidos, mtodos, recursos, organizacin escolar y evaluacin. Nos fijaremos en los ms significativos, cuales son los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
4.4.2.3.1.
El liberalismo clsico se considera a s mismo como una doctrina de libertad. En primer lugar, libertad de elegir. Es el yo autnomo del que se podran
derivar algunos objetivos propuestos a la escuela, como la aceptacin de las
diferencias en un sentido liberal. Es decir, cada uno tiene que valerse con su
dotacin personal. Se aceptar el multiculturalismo, por ejemplo, pero no la
interculturalidad. Los negros seguirn siendo diversos, respetados cuando lo
sean, pero aislados en sus guetos y sin promocin hacia la igualdad. Se admiten las diferencias culturales, pero no se lucha para que todas y cada una de las
culturas asciendan en sus derechos ni se aprender de las culturas distintas.valores que, sin duda, poseen. Se trata, pues, de un respeto a la diferencia individual de cada cual, pero permitiendo que las desigualdades sigan siendo una realidad. Casarse con un negro o una negra ser mal visto por una sociedad
hipcrita, que estima cumplir con los deberes de la justicia, simplemente reconociendo la diversidad, sin procurar alcanzar la igualdad de oportunidades ni
de condiciones sociales y menos an, econmicas. Cada uno es libre para elegir la miseria que le ha tocado en suerte o para disfrutar la riqueza que ha heredado sin mrito alguno. Respeto cmodo y sin compromiso se llama a esta actitud liberal, consecuencia de la creencia en e! dios libertad. Ese yo divinizado
ser un ciudadano medio que se conformar con la buena vida, consistente en
gozar de los placeres materiales, adobados con las virtudes de la paciencia y
resignacin, con la disciplina y obediencia a las normas de la mayora, sumisa
a las leyes de! mercado. De esta manera, el liberalismo se auroengaa, cuando
al hablar de libertad cree haber conquistado e! podero del yo, o la potestad de
elegir, sin contar con las limitaciones impuestas por el entorno circundante.
Una segunda cara de la libertad consiste en poder producir y consumir sin
coaccin ninguna. Es el dios mercado que marca las leyes de la productividad
y del bienestar, tanto personal como social. El regulador de la armona social,
sin necesidad de intermediarios, ni de Estados, ni de controles polticos, a no
158
Contenidos actitudinales
4.4.2.3.2.
159
Contenidos procedimentales
Si tenemos en cuenta que la escuela liberal est al servicio del adoctrinamiento y de la produccin econmica, como mxima meta orientadora de las
masas de ciudadanos, los procedimientos o modos de aprender que un alumno bien formado deber adquirir son:
_ Manejo de las herramientas e instrumentos que la tcnica ms actualizada ponga en el mercado.
- Eficacia en el uso de las tcnicas.
- Eficiencia en las tareas encomendadas.
_ Ahorro' en la utilizacin de los medios y recursos utilizados en la produccin de cualquier artculo.
.
Resumiendo; los contenidos de la escuela liberal son coherentes con el propsito de culturizacin, a la que Hirsch (1983, 165-166) define como el resultado de aprender lo que se espera que "el lector comn" de un peridico en una
sociedad culturalmente alfabetizada sepa. Los contenidos de la escuela liberal
son el trasfondo de la alfabetizacin o batalla ideolgica que los nuevos clsicos liberales estn dispuestos a lanzar contra los anticuerpos culturales de ~a
corrupcin moral que suponen los nuevos aires de la escuela crtica. Unos anticuerpos que anhelan vacunar contra la xenofobia, la antiemigracin, el racismo,
la globalizacin de la pobreza, la segregacin de los excluidos de las redes.del
trabajo, la discriminacin por el sexo, por la edad, la religin, el estatus SOCial.
Cmo se ensea esta culrurizacin? Lo veremos en el siguiente epgrafe.
ff
160
4.4.2.3.3.
161
distintos niveles escolares y, a veces, en poder de esos mismos magnates, propietarios de los medios de comunicacin. Esta misma aristocracia morah,
polticamente correcta y compuesta por los expertos que sostienen las columnas ideolgicas de los principios liberales, recomiendan a los maestros yed ucadores las lecciones cognitivasy morales. Se trata de lecturas que describen las
vidas y hechos ejemplares de la historia escrita por los vencedores. .
4.4.2.3.4.
Evaluacin
Entre los cuatro componentes del modelo didctico, la evaluacin es el primero en la intencin y el ltimo en la ejecucin. Este ltimo lugar entre I~s
cuatro elementos de mayor alcance docente no significa menor importanCIa
didctica."
"
Acostumbrados los fundadores del PCC clsico-liberal a medir y pesar,
contar y multiplicar, comprar y vender, por estar fundamentado el proyecto en
una economa de mercado, no existe otra solucin que crear y creer en un
modelo cuantitativo a la hora de evaluar sus productos.
El modelo de evaluacin tcnico-positivista intenta medir objetivos y pesar
contenidos. Para ello tiene que echar mano de tcnicas cuantitativas, como los
test, las pruebas objetivas, las escalas de estimacin, exmenes escritos y orales,
grficas,perfiles, cuestionarios cerrados, encuesras estructuradas. Usar los clculos estadsticos y extensas muestras y por debajo de sus intenciones siempre
estar la expresin numrica y la medicin cuntica de los objetivos. Est fatalmente sujeto a la mstica de la cantidad, como dice Oliva (2000, 201). Se
han vendido muchos conocimientos? Cuntos se han comprado? Cul ha
sido la diferencia entre el esfuerzo de la oferta y la cantidad de la demanda?
Prdidas o ganancias? Conviene seguir con la empresa-escuela? Es sta rentable, econmicamente hablando, a tenor de los aprobados y reprobados?
Cuntos recursos se han empleado? Cunto se ha invertido? Merece la ~ena
la inversin econmico-escolar en comparacin con el rendimiento obtenIdo?
Cunro dinero se podr ahorrar durante el prximo curso? Estas y otras preguntas similares se hace un evaluador liberal al considerar la escuela como una
organizacin empresarial.
La evaluacin exigida por el proyecto curricular del liberalismo intenta
reducir variables, mide los resultados en trminos de comportamientos observables, traduce los grandes y sublimes fines de la educacin a objetivos operativos y mensurables. El uso de clasificaciones, de criterios taxonmicos y de una
delimitacin de jerarquas constituye una necesidad para este modelo. Partiendo del principio liberal de que el individuo es el origen de todos los bienes Y
males y prescindiendo casi en su totalidad de la influencia del contexto, la concepcin del centro escolar queda reducida a un todo homogneo separado de
las interacciones de los grupos y sujetos, as como del influjo de los smbo~os
imposibles de medicin. La evaluacin liberal es una evaluacin tosca, solo
162
capaz de fijarse en lo macrofenomnico, en lo primario y en lo accidental, olvidando los efectos secundarios de la convivencia estudiantil, las relaciones invisibles, pero ciertas, del compaerismo y convirtiendo en pura burocracia lo
imprevisible, lo no programado, pero emergente en el transcurso de la prctica.
Slo piensa en las exigencias de los diseadores externos a la escuela y desprecia la riqueza de los protagonistas del aprendizaje. Diramos que se olvida de
los trabajadores de la enseanza en beneficio de los patronos de la empresa. No
poda ser de otra manera, siendo que la escuela clsico-liberales hija de una fase
del capitalismo, ms preocupado por la defensa del capital que por los agentes
sociales.
4.4.2.4.
Fundamentos
Lo que hasta este momento hemos dicho se plasma en los modelos que a continuacin aparecern. Todo planteamiento terico origina un modelo. La filosofa liberal que orient el liberalismo econmico, socialy poltico, como materializacin de un pensamiento o explicacin de la realidad, tambin influy en la
educacin y en la Pedagoga. Por lo tanto, la Didctica y una parte de ella, llamada diseo curricular, estn afectadas por esa teora, como ya hemos dicho. Los
modelos son esquemas que recogen los elementos clavede la teora. Son necesarospara encaminar la prctica docente. Esta prctica puede ser pensada para un
perodo de tiempo largo (una etapa, un ciclo, un curso) o corto (un mes, unas
semanas). Vamos a presentar dos modelos de diseo curricular, uno para perodos largos y otro para espacios de tiempo ms cortos. Los presentamos en la
misma figura, que servir tambin al alumno para ver panormicamente 1<L5 ideas
principales que se han desgranado en esta primera parte del captulo.
Es un modelo de disefioque parte de unos fundamentos, los que son propios
del liberalismo clsico. Desde estos principios se origina un tipo de escuela. En
este caso, se trata de una escuela eminentemente reproductora. Quiere decir
que su finalidad principal consiste en transmitir los valores y conocimientos
existentes en la sociedad, con los cuales se manifiesta completamente de acuerdo y que, por tanto, no desea cambiar, sino inculcar en las nuevas generaciones. Sera lo contrario a otro tipo de escuela que intentara transformar la realidad: sus valores, sus mensajes, sus contenidos, sistema de evaluacin, etc.
Esta escuela elabora un proyecto o currculo escolar, acadmico, que marca
las seas de identidad de los centros de enseanza. El proyecto curricular orientado por el liberalismo clsico se caracteriza por ser:
Contenidos
OBJETNOS
Instrumenral
Sin conrexro
Autoritario
Materialista
Clasista
Cuantitativo
Recursos
EVALUACIN
Metodologa
Organizacin
Escolar
164
165
166
4.4.3.1.
167
168
4.4.3.2.
1. Igualdad
El primer principio al que aludimos en la primera parte de este tema era la
proclamacin enftica de la libertad. Un modelo contextua], por el contrario,
no' prescinde del gran valor de la libertad, pero la entiende de forma distinta a
como lo hace el liberalismo. No es posible ser libre sin una mnima igualdad
de condiciones socioecon6micas. Un emigrante subsahariano, por ejemplo, sin
los necesarios medios para subsistir, no es libre para elegir entre un salario
infrahumano o morirse de hambre. Ante vivir explotado por un patrono o
morir, es normal elegir una mala vida material, pero nunca podremos decir que
sa ha sido una buena y libre eleccin. Ha sido una aceptacin forzada por las
circunstancias. El modelo contextua], dentro del cual se ubican los diseos
socialistas y comunitarios, cree que la igualdad social es imprescindible para
poder hablar de libertad, porque el hombre no es slo naturaleza individual,
sino tambin ambiente, cultura, medio, contexto.
2. tica
Frente a la supremaca del mercado, los defensores del modelo neocontextual, es decir, los que interpretan el contexto desde una postura crtica y no
exclusivista, apuestan por la tica. Desde esta perspectiva, el homo aeconomicus
est subordinado al hombre honrado. No es defendible cualquier forma de
crear mercado. O ste se sujeta a las normas de la tica o es una accin despreciable. Vase el captulo ltimo de este libro.
169
170
4.4.3.2.2.
l.
Quienes apuestan por el resurgimiento de la otredad siempre han concedido un lugar excepcional a la educacin. Es lgico que al introducir la dimensin
social en la filosofa antropolgica se resalte no slo la importancia, sino incluso
la esencialidad de la educacin como elemento constitutivo de la persona. En
efecto, la sociedad, desde esta perspectiva, necesita la educacin como la ms
importante de las instituciones socialesy el primero de los servicios pblicos.
El modelo neocontextual exalta el poder de la educacin como la gran circunstancia que es capaz de modelar el carcter. No es suficiente con proclamar
tericamente el derecho que toda la humanidad tiene a la educacin, y usurpar en la prctica las posibilidades de que todos los humanos dispongan de los
medios para ser educados.
Las bases de la educacin pblica pueden resumirse as: sta debe ser
comn para todos, no excelente para unos y deficitaria para otros; igualitaria,
no elitista; nica, no discriminadora por razones de sexo, religin, raza o cualquier otro motivo; gratuita para todos por ser un derecho elemental que la
sociedad ha de satisfacer; popular, no aristocrtica.
2. Moralidad democrtica
Frente a una moral ajustada a los criterios que imponen los grupos favorecidos por la fortuna econmica o por la relevancia de sus puestos sociales, como
teoriza y defiende el liberalismo clsico, el modelo contexrual cree que todos
somos creadores de opinin y capaces de generar criterios de moralidad. En
171
definitiva, algo es bueno o malo moralmente porque as se considera universalmente en e.1 mundo, como fruto de consensos implcitos o explcitos. No
sera correcto Imponer los valores de una clase a todos los habitantes del globo.
No es.tico hacer blancos a los negros ni hombres a las mujeres, ni europe?s a
los africanos, Una moral aristocrtica, en el sentido que histricamente el liberalismo clsico ha entendido este concepto, ha discriminado a ciertas culturas,
subjetivamente c~nsideradas inferiores, por quienes se empeaban en defender
sus intereses particulares. Por tanto, la moral ha de ser democrtica o acabar
sien~o opresora de los ms dbiles. El proyecto educativo de los centros tiene
que introducir en sus orientaciones y en su prctica el enfoque y la fundamentacin democrtica de la moralidad, objetivo escolar hacia cuya consecucin se
aconseja a los educandos.
172
4.
Cooperacin
C?ntr~ la comp.etitividad, la filosofa de la cooperacin. Mientras la primera Implica exclusin, la segunda actitud supone inclusin. La ayuda mutua,
la comprensin solidaria, e! trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales, no
slo consiguen la promocin personal de cada uno, sino tambin e! bienestar
ar~onioso y la su~eracin de! grupo. En e! fondo de este segundo planteamiento subyace la Idea de que e! gnero humano crece y madura mediante su
insercin en la comunidad humana. La indigencia de! nio, de! joven y de la
persona, en general, les obliga a sentirse contigentes y a usar de la amistad redpr~c~ y generos~ para completar sus deficiencias. Por eso, la cooperacin como
objetivo educativo recuerda aquella expresin de Durkheim (1982): Hay que
obrar de modo que la sociedad viva en e! nio como parte integrante de su persona, de modo que no pueda separarse de ella sin separarse de s mismo.
Las consecuecias metodolgicas de este objetivo, en e! campo didctico,
son enormes y extraordinariamente frtiles y variadas. Grandes pedagogos,
como Lancaster, Dewey, Cousinet, Ce!estin Freinet y su esposa Elise Freinet
son ejemplos recomendables en esta direccin. Vase e! epgrafe 4 y parte
de! 5 en e! captulo 10, donde e! profesor Florentino Blzquezaporta prcticas
ideas sobre e! dilogo.
173
6. Igualdad efectiva
Frente al concepto de igualdad restringida que defenda el liberalismo clsico, el modelo crtico-contextua! exige una igualdad amplia y efectiva. No se
trata slo de reconocer que todas las personas nacen libres y con derecho a
todos los derechos de la ciudadana. Esto es una abstraccin que a nada compromete, en la prctica. Mientras la sociedad y los gobiernos en su nombre no
reconozcan la igualdad econmica, de poco sirve la proclamacin de la igualdad poltica. La democracia radical o participativa empieza por posibilitar la
oportunidad de que todos obtengan con su trabajo una remuneracin digna,
que facilite una cultura elevada para acceder a los pertinentes foros de decisin
con conocimiento de causa. Nadie es igual sociopolticamente si no cuenta con
los medios que le permitan conquistar mediante su esfuerzo personal, por
supuesto, esa igualdad.
Estos seis objetivos de! proyecto educativo neocontextual se oponen a los
objetivos clsico-liberales y fructifican en una escuela cuya organizacin tambin ha de ser diferente de la escuela liberal.
4.4.3.2.3.
Estructura organizativa del modelo contexrual de diseo curricular segn autores que consideran el COntextosocial de la educacin
Cristiana.
Toms Moro
(1478-1535).
La Islade utopia.
Libro comnmente
conocido como La
utQpfa de Tomds Mo-
Educacin juvenil.
Comedores pblicos donde se aprenden buenas formas
convivenciales.
ro.
_' ..
Paseos recreativos
por las campias
vecinas a la ciudad.
tria!.
Tomasso
Campanella
(1568-1639) .
Socialista.
Philippe
Buonarroti
(1761-1837).
La ciuddd delsol:
La ciudad: terrazas,
galeras donde se
estudian las pinturas
relacionadas
con las ciencias.
Asociar el trabajo
intdeetural con el
manual.
Casas comunes de
educacin, en el
campo, cerca de los
ros.
Formacin
del
espritu pblico.
Libro encuadrado
entre las grandes
utopas educativas.
Repblica
iguales.
de los
dio.
Utilizar castillos, casas antiguas. Gimnasios, anfiteatros
,para la educacin
del espricu pblco.
Conjuracin
iguales.
de
los
.:
Peridicos, clubes.
;:"
Henri SaintSimon
(1760-1825).
Educacin de los
industriales y de las
clases indigentes a
travs de las escuelas
creadas por la Asociacin de Industriales.
El trabajo como
base principal de la
comunidad.
Por lo tanto, solucionar el problema
del ocio.
Solemnizacin de
las grandes fechas,
deportes,
juegos
pblicos, grandes
carreras de equitacin, natacin.
bibliotecas populares.
Se queja de lo mal
concebidos que estn los establecimentos de enseanza del barrio de
Popincourt, despus
de una visita de inspeccin a la escuela
que deba de ser un
modelo.
Formacin de un
comit bipartito formado por personalidades consagradas a
las ciencias positivas
y por grandes empresarios.
dades modernas: en
lugar de lenguas clSiC1S) ciencias positivas y de la observacin.
La sociedad como
un todo est basada
en la industria.
La moral de los
industriales est basada en el trabajo y
en la justicia de las
relaciones sociales.
;;:.k
...... ,,__ .
----
Roberr Owen
(1771-1858).
Victor
Considerant
(1808-1893).
Pierrc-Joseph
Proudhon
(1809-1865).
jean jaures
(1859-1914)
,_y
- -
La escuela de Neto
Lanark.
Una empresa convertida en escuela
que lleva el nombre
de Nueva Instirucin para la formacin del carcter.
Otros socialistas
que dejaron huella
e la educacin fueron:
Propuso al Emperador
la creacin de ctedras
pblicas de poltica.
Anhel crear el partido
de los industriales.
La escuela de New
Lanark tena delante un gran terreno,
dos pisos, calefaccin, salas para las
lecciones de los ms
jvenes.
Taller junto a la escuela.
Fundacin posmortem,
en Londres, de una especie de Escuela Normal en la que se instrua
a los jvenes en el sistema educativo de Owen,
Anarquista.
PaulRobin
(1837-1912)
Escuela moderna.
Mixta. Emancipadora. Racionalista.
Albert Thierry
(1881-1915)
Francisco Ferrer
Guardia
(1859-1909)
Ensear a aprender.
Se aprovech un
cobertizo como
primer espacio escolar, al fondo de
un patio infame
que hubo que librar
de escombros y ba-
Ni competicin, ni
recompensas) ni castigos para evitar or-
La liga internacional
para la educacin racional.
gullo, envidiasyroces.
Huertos y jardines
para practicar la jardinera. Espacios que
permitan el trabajo
manual, como talleres y la natacin.
No hay exmenes,
s cursos de educacin sexual.
Creacin de una
editorial donde se
publican libros y
cursos ligados a los
fines de la escuela.
tor.
Comunista,
Marx,
Engels,
Gramsci,
Blonskij,
Suchodolski,
Mao Tse-Tung
Escuela de Longjumeau.
Nos limitaremos a
Viadimir Ilich
Ulianov, Lenin
(1870-1924)
rro.
_1_.
GIlIIl.____
. _.- .... ,2
..,. .
socialista.
La escuela popular.
Celesrin
Freinet
(1896-1966)
central elctrica.
Museos relativos a
la educacin politcnica:
Barcos de vapor.
Locomotoras.
La escuela forma a
El espacio escolar es
La imprenta esco-
La pedagoga es-
Visita a fbricas y a
los sovjoses, a la
La escuela popular
prepara para la vida
Y para transformarla.
181
182
4.4.3.3.2.
Cognoscitivos
Contenidos actitudinales
Contenidos procedimentales
183
accin didctica debera estar impregnada de esta manera de buscar el aprendizaje. Utilizando los instrumentos de la investigacin y las tcnicas propias. del
arte y del trabajo manual, los contenidos del proyecto curricular se revestirn
de un matiz particular, conducente a la interdisciplinariedad, nota original del
planteamiento contextual.
4.4.3.3.3.
Metodologa crtico-contextua]
Evaluacin
La evaluacin del modelo contextua] no puede por menos de ser, igualmente, contextual y contextualizada. Qu significan estas palabras? La evaluacin conrextual es integral, en el sentido que evala no slo al alumno, sino
tambin al profesor, al aula, a todos y cada uno de los elementos del modelo
didctico (objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos, organizacin escolar e, incluso, la misma evaluacin). La evaluacin es contextualizada
cuando tiene en cuenta las circunstancias que rodean al evaluando: familiares,
sociales, econmicas, psicolgicas, religiosas, culturales, etc.
Evaluar, por tanto, no es medir ni pesar con un test o con una prueba objetiva, simplemente. Evaluar es valorar a la luz de unos criterios. Para ello, se
necesita una estrategia de investigacin que se adecue a la complejidad del contexto y de la dificultad de la misma operacin de valorar a otros sujetos libres
y ubicados en un tiempo y en un espacio.
Modelosde diseo curricular,a largoy corro pIoro, orienrados por la teora critico-comunicativa,
para elaborar el proyecro curricular de cenrro (PCC) y unidades de didcrica o
proyecros de aula (PA)
FUNDAMENTOS
PRlNClPiOS
l. Igualdad efectiva.
2. Defensade los valores ticos, dialcrica e intersubjetivamente censensuados.
3. Mutua influencia sujeto-contexto.
---.
Escuatx CRTICO-CONTl!XTUAL
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Reflexivo.
Omnilateral.
Coo,krativo
Igu itario.
Sociocontextual.
Transformadoro emancipador.
.>: ------------..
4.4.3.4.
1. Datos siruacionales: alumnos, lugar, tiempo,
modalidad de diseo.
2. Descubrimientodel problema.
3. Descripcin del problema a travsde las lecturas.
3.1. Connorativa (sentimientos).
3.2. Denorativa (delimitaciones conceptuales).
3.3. Estructural (causas y consecuencias).
4. Tratamiento inrerdisciplinar del problema
(aportacin cienrfica de los contenidos
curriculares a la explicacindel problema).
5. Avance de solucin al problema.
6. Comprobacin de si la solucin propuesta
es correcta o no, a travs de recogica de
pruebas, triangulaciones, etc. Conclusiones
de la elaboracin de los datos.
7. Compromisos personales y grupales ante el
estudio realizado sobre el problema.
8. Informe de la investigacin, recogiendo las
actividades principales de cada uno de los
185
4.5.
RESUMEN
186
4.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
l. Consultar alguno de los libros fundamentales de los autores caractersticos de los dos rdenes sociales histricamente ms importantes. Ejemplos:
Adam Smith, Investigaci6n sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones. Carlos Marx, El Capital
2. Comparar algn texto de ambos libros, a propuesta del profesor.
3. Buscar en la revista Cuadernos de Pedagoga, o en otras, entrevistas a
dos personajes que representen las dos tendencias curriculares de las q4e se
habla en el tema. Razonar sus planteamientos pedaggicos.
4. Analizar los principios que el Real Decreto del 14 de junio de 1991
sobre las enseanzas mnimas correspondientes a la enseanza secundaria obligatoria.
5. dem, los objetivos del rea de Educacin Fsica.
6. Comparar los objetivos que propone la LOGSE para la Educacin
Primaria con los del proyecto curricular docente del liberalismo clsico.
7. Analizar un proyecto curricular de algn centro de la ciudad.a la luz
del modelo curricular para elaborar proyectos crtico-contextuales, que se presenta en este tema.
8. Juzgar a la luz del PEC crtico-contextua! las actitudes y comportamientos de los alumnos en clase.
9. Comparar en dos columnas el PCC liberal y el crltico-contextual o
comunicativo.
10. Esbozar la programacin de una Unidad Didctica siguiendo los pasos
del modelo crrico-contextual a corto plazo.
187
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
d.
1989.
l' '6
.1
Teoria de la accin comunicativa. Racionalidad de la accin y raciona izaci n socia ,
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Henry Regnery, 1960.
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SMITH, A., Investigaci6n sobre la naturaleza y la causa de la riqueza de las nactones, 2
vols., Barcelona,Oikos-Tau, 1988.
VIGOTSKY, Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Plyade, 1975.
CAPTULO
5.1
INTRODUCCIN
190
191
cimien.to se intenta avanzar en lo que seremos y hacia dnde irn los objetivos
educativos del futuro. La era de la informacin y del conocimiento nos plantea nuevos desafos. Nuevas teoras curriculares harn aparicin y variarn la
seleccin y secuenciacin de objetivosy contenidos que hay que aprender-ensear.
Las. nuevas formas de evaluacin apuntan hacia el dilogo, la interrelacin y la
mejora. En nuestras aulas aprenderemos todos y juntos.
5.4.1.1.
5.2.
pode~ alcanzar nunca del todo, en eso se acerca a la utopa. La utopa ha. s.ldo
5.4.
Todo objetivo implica una propuesta lejana hacia la que se va a tender .sm
5.2.2.
5.2.2.1.
5.2.2.2.
5.2.2.3.
5.2.2.4.
5.3.
OBJETIVOS
5.3.1. Introducir la necesidad de establecer claramente los objetivos en todo proceso educativo como garantia internay externa de consistencia con los contenidos, recursos y evaluacin.
5.3.2. Acercarse a la identificacin y seleccin de objetivos educativos en un
mundo complejo, catico y cambiante.
5.3.3. Capacitar paraformular objetivos de forma clara y concreta como primer
paso en elproceso didctico, tantoen el centro como en el aula.
5.3.4. Desarrollar la agudeza educativa paraidentificar las necesidades que han
de ser cubiertas por las distintas acciones educativas y formular objetivos
queayuden a su consecucin.
definida como el sueo humano de un mundo mejor, A veces ha sido uuhzada por los oprimidos como arma de rebelin y otras veces la utiliza el poder, e
incluso ambos mezclados en extraas alianzas. Las utopas se han caracterizado
como irreales, ficticias y hasta neurticas. Blanco (1999) hace un minucioso
estudio de las utopas y las considera un fenmeno social de todas las poCas .Y
una de las formas primeras de progreso y rebelin. La utopa avanza por encrma del tiempo y del espacio sin desincardinarse de ambos. Su expansin se da
en la segunda mitad del siglo xx a travs de un tema central monogrftco, I~
informacin-comunicacin, las redes y las tecnologas, con un discurso CUasI
hegemnico. Blanco tambin nos advierte de que nada hay ms peligroso que
una utopa realizada. El mayor obstculo para el anlisis de las transformacIOnes de la cultura y la educacin a travs de las innovaciones tecnolgicas reside
hoy en el reinado casi omnipotente del pensamiento utpico (Bustam ante,
2000, 17). Por lo tanto, el reino de los objetivos limita, por un lado, con la utopa, y por el otro, con el contexto real, definido, cambiante y circunstancial. El
paso de la cultura del tomo a la del bit va a modificar tambin, y en forma a
veces drstica, los objetivos educativos.
Las nuevas exigencias, tanto en la vida como en la educacin, propiciadas
por la rnundializacin, la globalizacin y los requisitos de habilidades tecnolgicas, han dado como resultado un gran aprecio por una caracterstica especfi~ente humana: el cerebro humano en tanto que poseedor, creador y con~~
midor de conocimiento. Estaremos viviendo una de las peridicas cflSIS
coyunturales del modelo capitalista, o estamos ante la aparicin de nuevas formas de organizacin social y econmica basadas en los profundos cambios tecnolgicos? Lo cierto es que las nuevas tecnologas han liberado mano de obra en
los trabajos tradicionales para dedicarla a las tareas superiores del pensamiento.
En Educacin, esta revolucin tecnolgica se debe basar sobre todo en los
cambios de objetivos, de metodologa y de contenidos de la enseanza. Es posible que estemos formando personas para una sociedad que ya est desapareciendo como tal, lo cual puede ser considerado como una trampa o un fraude
hacia las nuevas generaciones. Las preparamos para qu? Se entiende que la
educacin prepara para el maana, pero el maana no es la sociedad actual, es
la sociedad del conocimiento. Un conocimiento que va a transformar profu~
damente las estructuras actuales. Pero, cules son las causas que hacen surg lf
la sociedad del conocimiento? Aludiremos a varias de ellas.
192
Digamos, para empezar, que la sociedad ha pasado por las siguientes fases:
- Era agrcola, en la que la economa era de subsistencia.
.
- Era industrial, que fue separando cada vez ms al hombre de la tierra.
- Finalmente la aparicin de la sociedad del conocimiento, en q~e nos
liberamos parcialmente de las edades anteriores para cen~rarnos en la mcorporacin de la energa intelectual a todas las facetas de la Vida humana.
193
. Figura 1.
Responsabilidad
. Riesgo
Colaboracin
Confianza
Usuario
Oiversidad
Plan
Rerfcula
Descentralizacin
Flexibilidad
Equipo
Flexible
Panicipativo
Avanzado
Comperencial
Captacinde Feed-back
Transmisin
Colaberacln
La posibilidad de avanzar en el conocimiento de forma conjunta e integrada se difunde desde Europa con requisitos y propuestas comunes para todos los
integrantes de la Comunidad en todos los mbitos: educativos, econmicos,
industriales, etc. Adems se estudian con detenimiento los recursos necesarios
para que el complejo mundo educativo se actualice y eduque para las exigencias de esta nueva sociedad. Estamos viviendo la aparicin de nuevas frmulas
de organizacin social, con una simultaneidad de crisis sociales: del trabajo, del
Estado, de los individuos, d la sociedad. Primero se le llam sociedad poscapitalista; segn Peter Drucker; postindustrial para Alain Touraine; posmodema;
para un amplio grupo de pensadores, y ms recientemente se ha caracterizado
por que el conocimiento reemplaza los recursos naturales, la fuerza, o el dinero
como factores clave. Quiz es Alvin Tofler el representante ms significativo en
esta corriente: para l el conocimiento es ampliable infinitamente y ms democrtico que cualquier otro factor tradicional de poder. Pero este argumento fue
rebatido pronto, este tipo de sociedad del conocimiento tambin produce fenmenos de igualdad y desigualdad, segn se gestione.
En esta sociedad avanzada todos echan mano de la educacin: para avanzar
y para capitalizar y aduearse del avance. Adems, la manipulacin y el control
de unos por los otros es mayor en la sociedad del conocimiento, ya que como
dice Edgar Morin, en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro (2000, 19), ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin
de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de
lo objetivo. Las batallas que ocurren en la realidad y las de la ficcin se suceden
en las pantallas televisivascon crudos visos de cercana, realidad y belleza de lo
horrendo. Las nuevas tecnologas sirven, pues, para educar, pero tambin para
194
sealar el camino que decide quien las controla. En este panorama convulso
catico y en .~onstant: c,ris~s los objetivos educativos son el referente primer~
de la educacin. La didctica, como todas las ciencias sociales en los ltimos
tiempos, ha c~ltiva~o ~na planta inslita: el pensamiento complejo. Sus componentes son Imagm~nos porque no estn en el espacio, sino en el tiempo, en
uno de los n:turos Vlrt~;.les. ~e aleja as del pensamiento simple, de primer
orden, que ple~sa el objeto (sistemas observados); avanzando hasta el pensamiento complejo, que piensa el pensamiento del objeto (sistemas observadores).
Desde una perspectiva crtica, se intentan comprender las relaciones entre
la teora y la prctica, trascendiendo el mero conocimiento positivista causaefec.to y lle!?ar a super~r .la. ciencia interpretativa, ya que su conocimiento de la
realidad social no va dirigidoa problematizarla, sino a relacionarla con otros
fe~menos social~'y contextuales, Su idea de desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones restrictivas de nuestras actividades prcticas posibilita cambia~ injusticias e~ s?deda~es avanzadas, como la nuestra. Se t:ata, pues,
de determinar como objetivo bsico de la educacin, cambiar el mundo nodescribirlo (Gonzlez Soto y cols., 1995,43).
'
Surgen entonces .unas ~uantas preguntas relativas a lo que Prez Gmez \199~) llama u?lversalldad: Qu aspectos compartidos y comunes en la
eXRenenCla de los diferentes grupos y culturas humanas se pueden considerar
universales a~mqu~ sea provisio?al~ente? Como hacerlo? Para qu educar:
para la supefVl;encla, para la dominacin, para lasumisin, para la indolencia, para
p~ar y ser felices en un nuevo carpe diem, para volver al pasado de los nostlgiCOS, para ent~ar en. el futuro sin las.tres?el pasado, para integrar o para segregar, para la Uniformidad o para la diversidad? La paradoja tecnolgica ocurrida
en Europa durante los aos 80 consiste en que las grandes inversiones en tecnologa no Rrovocaban.incrementos sustanciales en productividad. Los modelo~ tecnolgicos que pnm~ sobre los humanos deshumanizan, automatizan y
dejan el compo?ente m,s Imp?rtante fuera de la toma de decisiones para educar. La tendencia a la universalidad debe ser comprendida mejor como un diI~go e~tre culturas en favor de una civilizacin tolerante que facilite la superVivenCia,. como un proceso de construccin de significados y entendimientos
~ompartldos a partir del respeto a las diferencias (Savater, 1997). Por eso nos
interesan ms los. procedimi.entos, que especifican valores, que los contenidos
concretos sobre tipOS de SOCiedad o cultura ideales.
5.4.1.2.
No es p.ues sencillo s~~ar cules van a ser, entonces, los faros que iluminen el carmno de los objetivos del futuro. En Espaa quizs el representante
que ms ha insistido en el tema sea Prez Gmez (1991, 1992, 1993 Y 1994),
que afirma que la ensefianza tiene como finalidad formar ciudadanos, propor-
Intenciones
195
1%
197
Figura 2.
Qu ensear en la sociedad del conocimiento
LENGUAJE
NUEVO
,
"
198
justamente del desarrollo de una seleccin de entre las potencialidades humanas. y contina: sin duda, la mejor educacin ser la que logre potenciar el
mayor nmero de virtualidades que puedan coexistir armnicamente (ibd.).
. El conocim~en.to de las carencias nos seala algunos de los pilares en que se
~Ie.n~an los objetivos de la educacin del futuro. Pero las personas procesan
l~dlVl~ualmente estos hechos y los transforman en funcin del contexto, de las
~lvenClas .anteriores y de las necesidades actuales. Aunque en la sociedad de la
I?fo~macln hemo~ d~ convenir con Castells(2000, 430) que se da la perspectiva inversa: el nacimiento de una nueva comunidad que rene a la gente en
torno a valores, intereses y objetivos compartidos. El Libro Blanco de las Comunidades Europeas sobre la Educacin y la Formacin nos pone en guardia sobre
esas nuevas f~rmas de agrupami~~tos y afirma: existe, por lo tanto, un riesgo
de que la socle?~d europea se divida entre los que pueden interpretar, los que
slo puedan ~tillzar y los que quedan al margen en una sociedad que les da asstencia: es decir, entre los que saben y los que no saben (Libro Blanco, 1995, 9)
Las comuni~ades virtuales terminan por definirse e integrarse en estructuras
reales ~ tangibles ~on fines comunes que desarrollan y cambian. Los objetivos
educativos evoluclO.n~ pues, por un lado, con la sociedad a que se dirigen,
y por otro, con los individuos que los adaptan e interpretan.
5.4.1.3.
199
Je...
Para Meria (1997, 127) los objetivos constituyen el elemento ms dinmico del planteamiento y el eje principal de la tarea escolar. Sus caractersticas son:
. eras,
Por su parte, Medina (1990, 379-384) fundamenta los objetivos en: los
fines de los que se derivan; el debate entre los agentes de la enseanza; la actividad misma de ensear; los progresos que se quieren conseguir y promover; el
proyecto educativo de centro y de ciclo; las situaciones y metas sociointeractivas del aula y del centro y la visin curricular global en que fundamentamos
nuestra actuacin en el centro y en el aula. Los objetivos para este autor se especifican mediante trminos apropiados que representan:
200
201
vas dimensiones tanto en contenidos como en formas de evaluacin, y produjeron un notable avance de la Didctica en los afias 70. Hoy no aparecen en
ninguno de los manuales al uso y por ello no parece oportuno concederles ms
espacio. Recientemente, Gargallo (2000) vuelve a hablar de taxonomas, pero
referidas a procedimientos y recoge varias, relativas al conocimiento de un
campo como, por ejemplo, el matemtico, en el que destacan: conceptos, reglas,
202
Desde la ptica cognitivista, ni los objetivos ni los contenidos de la enseanza pueden determinarse sin contar con el contexto en que se van a desarrollar. Surge as otra expresin clave en su seleccin, la negociacin de los objetivos y contenidos educativos. Adems, los contextos y las negociaciones
cambian en el tiempo y en el espacio, lo que hace ms compleja su definicin
con cierta estabilidad. Con referencia a la sociedad de la informacin, que en
este libro se destaca, podemos decir que la introduccin de las tecnologas han
determinado nuevas formas de vida y de comunicacin, que inciden inevitablemente en la seleccin de objetivos educativos: no ser lo mismo seleccionar
los objetivos de la educacin para una sofisticada comunidad virtual de usuario de Internet, que para un suburbio de una gran ciudad, para el mundo rural,
o para hbitats deprimidos. La conviccin de que Internet agranda las diferencias sociales, en vez de reducirlas, est presente en muchos autores como Wolton (1998), en Francia, que llama a la resistencia frente a la ideologa tecnocrtica dominante encarnada en Internet. Cree, adems, que el uso de Internet
aumenta las posibilidades de soledad, alienacin y frustracin. Otros, por el
contrario, creen que este contexto de informacin y globalizacin servir para
mejorar la solidaridad y la igualdad, adems de producir bienestar psi.colg~co.
Una de las manifestaciones ms concretas de que se est en la dimensin
constructivista de los objetivos es la capacidad para que stos sean negociados
entre las partes y no queden solamente encargados a la dimensin tcnicoracional del profesorado. La capacidad de mejora, aurocrtica, cambio, y participacin muestra hasta qu punto se logra que la teora que se dice y la prctica que se realiza concuerden y sean coherentes. En el trabajo de Martnez
Rodrguez (1999) se aboga por mantener estrategias de triangulacin y contraste al reconocer a los padres y a los grupos de alumnos y alumnas como iguales en derechos y con la necesidad de contrastar la seleccin de objetivos y
hechos educativos prioritarios. Este autor recoge las ideas de Warham (1993)
al hablar de las negociaciones del poder en los centros y recomienda:
- Tener la habilidad de planear un grupo extenso de cuestiones antes de
que se hagan los proyectos curriculares.
- Conocer el lenguaje de la profesin sobre los asuntos de trabajo escolar
y los de fuera.
- Tener la habilidad de producir un conocimiento profesional que implique a colegas.
- Estar preparado para influenciar y ser influenciados por los pensamientos y valores de los colegas.
.
- Tener la habilidad para analizar, definir y articular el contexto inmediato de su trabajo y el de los profesionales de aliado.
La importancia de los objetivos desde los postulados ms innovadores se
reivindica siempre, ya sea para advertir de la importancia (Carbonell, 2000, 33)
de su falta de planificacin o de definicin, as como el obstculo que la des-
203
I OBJETIVOS
I
H
H
NIVELES DE OBJETIVOS
NIVEL ABSTRACTO
r-
tados,
NIVEL OPERACIONAL
L...-:I
I FUENTES EN LA DETERMINACIN I
CONOCIMIENTO DE _
tipo de cornportamienro.
- El alumno.
- La sociedad y su dinmica.
- El contenido,la estructura de la cienciay larelaci6n entrelasdiversas reas.
- La concepci6n filos6fica del hombre
histrico y sus condiciones naturales
de existencia.
Adems, el modelo de aprendizaje significativo tiene incidencia en la seleccin y secuenciacin de contenidos, determinados por el contexto y por la
negociacin de los mismos con los implicados. La di~ensin c~n:extual y las
creencias y cultura compartidas determinarn tambin los objetivos que se
seleccionen para la educacin de las generaciones ms jvenes.
Avanzando en el modelo, y llegando a una propuesta de didctica crtica,
Rodrguez Rojo (1997,77) nos propone como demandas de una didctica crtica para la formulacin de objetivos los siguientes aspectos:
204
Isabel Cant6nMayo
205
5.4.2.2.
No creemos que haya diferentes tipos de objetivos; todos ellos estarn marcados por la intencionalidad y la mejora que pretenden conseguir en los alumnos que se educan. Pero s existen diferentes niveles de derivacin de objetivos
en funcin de la mayor o menor concrecin de los mismos: Prez Gmez
(1988, 103) propone un modelo de derivacin de objetivos apoyado en los criterios. de Tyler con cuatro fuentes de seleccin que despus hizo suya la
LOGSE, pero ms referida a contenidos: fuente psicolgica, social, epistemo. lgica y filosfica. Hablar de fines, objetivos generales, objetivos especficos,
objetivos procesuales, instructivos, didcticos, operativos, finales, metas, etc.,
puede resultar confuso si no se explicita el nivel de amplitud}' de concrecin a
que nos estamos refiriendo. Eh este sentido tambin nos expresa Gimeno
(1989,29) los niveles de objetivos segn Tyler.
Tipos de objetivos
Figura 4.
Modelo-de derivaci6n de objetivosde Tyler (Gimeno, 1989,29)
I
El sujeto de la
educaci6n
La vida exterior a la
escuela
I I
Elcontenido de las
asignaturas
I
I
OBJETIVOS GENERALES
I
BUSCAR OBJETIVOS PARA LA ENSEANZA
1.
2.
I
I
Para una mejor clarificacinterminolgica, teniendo en cuenta que nos movemos en un amplio espacio que va de la utopa al objetivo operativo, intentaremos
una aproximacin que sirva para un manejo comn del lenguaje en el tema, y
para una clarificacin respecto a otros aspectos del currculum. La derivacin de'
los objetivos depende de los nivelesen que nos movamos y de las especificaciones
que deseemos realizar. Todos los autores que tratan el tema (Rodrguez Diguez,
Fernndez Prez, D'Hainault,. Bloom, Landsheere, Taba, Lafourcade, Wheeler,
206
Fernndez Huerta, Oliva, Medina, Prez Gmez, Gimeno, etc.) hablan de una
derivacin de los objetivos, en otros casosde niveles de concrecin, o de cercana
al sujeto. Pero aunque todos comparten el establecimiento de niveles en los objetivos, casi ninguno seleccionael mismo nmero de ellos. Coll (1986, 32) establece el siguiente cuadro que permite concretar y relacionar las intenciones educativas en nuestro modelo curricular para la Educacin Obligatoria.
Figura 5.
Concrecin de los objetivos, segn Coll
N
1
V
t
OBJETIVOS GENERALES DE LAENSEJ'JANZA OBLIGATORIA
D
E
O
N
C
R
E
C
I
D
E
L
A
S
I
N
T
E
N
C
I
O
N
E
S
'-
6
N
obligato-
na.
Capacidades que el alumno ha de haber adquirido en cada una de las reas curriculares al finalizar el ciclo correspondiente.
N
1
V
E
L
CONTENIDOS
OBJETIVOS TERMINALES
Tr.0
y grado de arendzaje en
re acin con cadab oque de contenidos.
'-----
[
[
+
SECUENCIAS DE CONTENIDOS
Anlisis de los blo;}ues de contenido y secuenciaci6n de las unida es elementales segn criterios
lgicos. pedaggicos y psicolgicos.
CONTENIDOS
CONTENIDOSDIDCTICOS
do.
wueATIVAS
de contenidos.
207
Intentaremos una sntesis que pueda proporcionar una comprensin integradora del fenmeno de clarificacin de objetivos desde la prctica y que facilite el aprendizaje en la formulacin de objetivos a las personas que se inician
en la tarea. Vamos, pues, a esbozar este apartado con la mxima concrecin,
que no es preciso realizar en todos los casos, pero s facilita el anlisis y la comprensin final de los objetivos.
5.4.2.2.1.
E
L
208
5.4.2.2.2.
Figwa6.
La concrecin de objetivos referida al sistemaeducativo, al centro y al aula
GMNDIS F1NIS
(Toda lavida)
OBJETIVOS GENERALES
r
I
EUROPA.
CONSTITUCI6N.
LODE, LOGSE y LOPEG.
(Unaetapade la vida)
DE
DE
DE
DE
OBJETIVOS ESPECIFICOS
DE EQUIPOS DOCENTES.
DE DEPARTAMENTOS.
DE AULA O DE PROFF,SOR
(Unamateria o curso)
OBJETIVOS DIDCTICOS
(Unaparteconcreta del
curso)
OBJETIVOS
OPERATIVOS
(Unasolaconducta)
5.4.2.2.3.
PGA.
I
I
DE UNA DIDCTICA.
DE BWQUE TEMTICO.
DE SESI6N DE CLASE.
DE QUINCENAO SEMANA.
DE UN TEMAESPECIFICO.
PROCESUALES
I
I
MEDlBLES.
EvALUABLES.
CON UNASOLACONDUCTA.
FORMULADOS EN INFINITIVO.
FINALES.
- Comprender y expresar correctamente textos y-mensajes complejos orales y escritos en lengua castellana y-en la de su comunidad autnoma.
- Comprender y expresarse adecuadamente en una lengua extranjera.
Estos objetivos tambin pueden ser generales de rea, en cuyo caso describen para lo que el alumno estar capacitado al terminar los estudios en esa
materia. El ejemplo de objetivo general de rea puede ser el siguiente, tambin
para Lengua Castellana en Secundaria:
209
210
Son los ms cercanos a la realidad educativa, ya que hacen referencia expresa a determinados tipos, grados o modalidades de aprendizaje, atienden a unidades bsicas de contenido y se concretan en contenidos, actividades, comportamientos, destrezas y actitudes bastante bien definidas. Los objetivos
didcticos son pues una derivacin de los objetivos generales y especficos, ya
adaptada por el profesor a un contexto de centro o aula para una determinada
generacin de alumnos en una determinada circunstancia. Son, pues, los ms
susceptibles de contextualizacin, de innovacin, de propuestas novedosas y el
lugar donde deben introducirse cambios graduales para mejorar. Por este nivel
de inestabilidad, de variabilidad y de aspectos diversos que inciden en ellos, son
los menos susceptibles de ejemplificacin. No obstante, en el siguiente esquema hacemos una ejemplificacin y derivacin partiendo de los dos objetivos
especficoscitados ms arriba.
211
Figura 7.
Una propuesta de objetivos
Participar en situacionesdecomunicacin.
Participar en comunicacin mediante tex-
Memorizar textos
oralessencillos.
Aprender los textos necesariospara una dramatizacin sencilla.
Conocer las posibilidades individuales ldicas.
Inventar nuevas sltua~iones orales dramricaso ldicas.
5.4.2.2.5.
tos.
Valorar la utilizacin de
normasal emitirmensajes.
Valorar normas escritas.
Valorar normas convencionales orales
Saber escuchar y responder.
212
Intenciones u objetivos
Figura 8.
Figura
Memorizar progresivamente
refranesy comprender su significado
Memorizar alguna parte de
algn romance.
1.1.1.2.2
5.4.2.3.
Las crticas a este nivel de objetivos son constantes por su obsesin de control, evaluacin y descripcin de conductas. Las acusaciones han sido vertidas,
entre otros, por McDonad y luego por Gimeno (1982). En el ttulo de la obra
de este ltimo autor ya puede verse una postura clara: Lapedagogia porobjeti-
Ycul es la postura correcta en este mbito? Aunque, com reconoce Benedito (1987), no hay una postura unvoca; s sabemos que el diseo curricular
tiene que poseer una definicin de objetivos en uno o varios niveles de derivacin. El hecho de que los objetivos sean explcitos nos aporta:
- Demostrar que sabemos lo que pretendemos y tenemos una pauta de
accin.
9.
213
1.1.-
1.1.1.2.1.3.-
1.1.1.2.1.3.-
2.1..,.2.2.2.3.-
Formulacin de objetivos
214
todos los objetivos son igualmente importantes, como nos deca Savater, La
pot~~ciacin de algunos d~ ellos nos har ms humanos (por ejemplo: valorar
posmvamente la democracia) y la preponderancia de unos sobre otros nos indicar lo que nuestro contexto social valora ms. Una clarificacin al respecto
puede verse en la siguiente figura.
Objetivo general
Objetivo especfico
Objetivo didctico
215
Para profesores noveles, Barber Albalat (1989, 47) propone una pauta
para formular objetivos en la que necesariamente tienen que existir los siguientes elementos: Un sujeto (generalmente el alumno) un verbo (en infinitivo o
subjuntivo) un objeto (lo que se deber hacer) alguna intencin y alguna condicin. Por ejemplo:
Figura 10.
Figura 11.
Describe conceptos
muy generales e inespecficos referidos a
laeducacin.
Consensuada por
grandes grupos sociales democrticos.
Cominene la seleccin
curricular de objerivos para un mbito
educativoconcreto.
Selecciona ypriorizalos
objetivos de una unidad didctica, para
un grupo de alumnos
en un contexto.
Que el alumno
un gato
para ejercitar el
pulso
sobre un papel
Que el alumno
escriba
su nombre
para firmar
correctamente
para reconocer
para corregir
un escrito
Capacitar al alumno
5.4.2.4.
Los cambios en la sociedad exigen cambios en la educacin. Si anteriormente tenamos contenidos cognitivos, afectivos y psicomotores, con el conductismo, stos se transforman en conceptuales, procedimentales y actitudinales con el constructivismo. Ello trae consigo tambin un importante cambio en
los objetivos. Los objetivos pretenden responder al Quensear, al igual que los
contenidos. Hasta hace poco la tarea ms importante en el desarrollo del
currculum era la legitimacin de una formulacin de objetivos educativos. Sin
embargo, lo que est ocurriendo en estos momentos es que existen ms objetivos de los que pueden lograrse en el tiempo disponible, lo que llega a convertirse en un problema general en la educacin (Creemers, 2001, 9). Para este
autor este hecho provoca que los centros dediquen su mayor tiempo y esfuerzo en conseguir los objetivos de tipo cognitivo y conceptual, con una cierta
dejacin de los objetivos procedimentales y actitudinales. Sin embargo desde
postulados consrructivistas tenemos que des-arrollar tambin objetivos referidos a actitudes, a los valores, a sensibilidades sociales libres, democrticas y
estticas. Adems habr que ensefiar a reflexionar, valorar y tomar decisiones
personales en funcin de parmetros contextuales, temporales y de prioridades.
En este sentido se expresa Escudero (1997, 60) cuando afirma que entre el
currculum oficial disefado por la LOGSE y su desarrollo existe un trecho
importante que est articulado con enlaces frgiles y sin garantas de continui-
216
217
5.5. RESUMEN
_ La sociedad agrcola dio paso a la indust~ial y sta a la so~iedad del
conocimiento, donde la inteligencia se convierte en el recurso mejor de
las
organ izaci ones.
.
.
_ Las teoras cientfico-racionales sostenan que la escuela obtena meJores resultados cuanta ms cantidad de aprendizaje enciclopdico fijase en
la
mente de sus alumnos; por consiguiente, el objetivo de la escuela era
una
mente bien amueblada.
_ Las teoras sociocrticas, por el contrario, confan en uria adecuad
a
seleccin curricular negociada con los agentes sociales, y en el procesamiento
reflexivo y personal de los alumnos". "
. .
_ Los contenidos de la educacin se encuentran distribU
idos en la red y
en mltiples recursos, por lo tanto, la dotacin de herramientas de bsqued
a
y seleccin se convierteen objetivo priorit.ar~o.
.
_ Losempleos del futuro sern especializados con base tecnolgl~a; habr
muchas profesiones que an no se han inventado y por ello la preparacin educativa deber ser polivalente e instrumental.
_ Los objetivos son una propuesta vlida ~n contextos e~tables. Cu~do
hay turbulencias en el contexto, se debe recurrir a la estrategia de cambiar
el
itinerario.
_ Los niveles de derivacin de objetivospueden conducir a una desviacin de los mismos, potenciando 10& ms cognitivos y racionales en detrime
nto de los procedimentales y sociales.
.
_ Un objetivo indeclinable para la sociedad del futuro consiste en compartir equitativamente los conocimientosbsicos, evitando que la tecnologase
usepara ahondar en las diferencias.
5.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
219
218
.~. Organiz:u: un debate en clasesobre la seleccin de objetivos en la educacion para la sociedad del conocimiento.
.
, .4. Analiza al~n diseo curricular de Primaria o Secundaria y aplcale el
1.3.
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.1.
2.2.
1.1.
1.2.
3...
3.1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.1.
2.2.
2.1.
2.2.
1.1.
1.2.
1.3.
oo'
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANG~o,
CApiTuLO VI
6.1
'
INTRODUCCIN
222
Xess R. [ares
tica de la enseanza, cualquier conocimiento perteneciente a cualquier asignatura de los planes de estudio se convierte no en simples informaciones que hay
que asimilar mecnicamente, sino en conflictos que hay que regular. La cultura
fragmentada en contenidos escolares y almacenada en materias curriculares
requiere, desde una postura crtica, ser interrogada primero para poder ser, despus, originalmente respondida y reflexionada. En una palabra, exige ser problernatizada. Por eso, creemos que no es lo ms urgente ni lo ms importante
compendiar la normativa didctica sobre los contenidos que transmitir, sino
buscar el significado de los cuestionarios o programas para no aceptar a pies juntillas los mensajes encapsulados en reas temticas, sino para buscar soluciones
a la realidad daada por un acomodaticio, cmodo, fcil e incomprornetido
conformismo.
Como hemos expuesto en otro lugar (lares, 200lb), nuestra cultura ha
tenido y tiene una relacin inequvocamente negativa del conflicto. La educacin no slo no se ha librado sino que, ms bien, la ha fomentado. Esta lectura negativa ha condicionado y condiciona en buena medida el proceso educativo, porque nos situemos donde nos situemos, en uno u otro paradigma
cientfico o posicin ideolgica, el conflicto forma parte de la vida y afecta a
todos sus mbitos.
En los centros educativos, bajo la aparente imagen de aconflictividad, la
cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de sus caractersticas centrales y definitorias. Conflictos entre profesores; conflictos entre profesores y
alumnos; conflictos entre profesores y padres de alumnos; conflictos entre profesores y la direccin del vcenrro, conflictos entre alumnos: conflictos
entre padres; conflictos entre el centro como tal y la administracin educativa,
etc., constituyen una pequea muestra de las mltiples situaciones conflictuales que todos hemos vivido de alguna manera y que, lejos de suponer situaciones puntuales o extraordinarias, prueban la evidencia emprica de la naturaleza conflictiva de las escuelas.
Frente a esta situacin objetiva, nos encontramos, paradjicamente, con la
escasa consideracin que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como
objeto de estudio de la Pedagoga en general y de la Didctica y Organizacin
Escolar en particular. Sin embargo, desde hace aos venimos reclamando la
necesidad de un cambio cultural, tanto de la caracterizacin del hecho conflictivo en s mismo como de las formas de resolucin, as como de su papel en el
proceso educativo. Concretamente, en el plano didctico utilizamos el conflicto en cuatro planos complementarios bsicos:
6.2.
6.2.1.
Desarrollo de contenidos
6.2.1.1.
6.2.1.1.1.
6.2.1.1.2.
6.2.1.1.3.
6.2.1.1.4.
.1
223
6.2.2.
6.2.3.
6.2.3.1.
6.2.3.2.
6.2.3.3.
6.2.4.
6.2.5.
6.3.
Tomar conciencia de la realidad del conflicto en todas las esferas o mbitos de la vida.
6.3.3. Generar actitudes positivas hacia el conflict~ y su.resoluci6n noviolenta.
6.3.4. Impulsar actitudes contrarias al uso de la violencia como modo de resolucin de un conflicto.
.
.
.
.
6.3.5. Enfatizar la importancia que para la educacin tune el afrontamunto
positivo de los conflictos.
..
.
.r
6.3.1.
6.3.2.
6.4.
La consideracin del conflicto como contenido didctico tiene diversas lecturas. A nuestro entender, las ms importantes y urgentes son las que exponemos a continuacin.
224
6.4.1.
XessR. Jares
alguien
todava ms esa situacin. Muchos de ellos/as estn demand ando que
tales eche una mano. Como seala en una redaccin sobre el mal compor
0 de ESO, procede nte de un ambien te
miento en clases una estudiante de 2.
de los
social muy desfavorecido, y escolarizada en un IES de una ciudad gallega
tivos:
conflic
como
izados
caracter
6.4.1.1.
mente
El control la disciplina suelen tener una lectura negativa, especial
disde
el
tanto
es
no
n
educaci
en
entre los estudiantes, aunque el problem a
forma
la
sino
o,
educativ
proceso
todo
a
es
inherent
cuti~ su necesidad, que son
d~ ejercerlos. En otr.as palabras, el tema est en ver que dicho control y discipllll~ se~ democrt~cos y, como deca Freinet a propsito de la disciplina, que
r tanto las
sea ?lscutld a y asumida por todos. En este sentido debemos descarta
a como
disciplin
de
y
control
de
tipo
~odo
nenre
ilusoriar
opciones que rechazan
aque~las otras que, en realidad, suspiran por tener estudiantes o profesorado
obe~entes, confund iendo obediencia con respeto.
pueda
Sin duda no es un tema fcil ni, como sucede en educacin, que
su voz
elevan
que
los
de
muchos
duda
sin
Pero
~gicas.
recetas
con
s~
resolve~
n es
para cnticar la act.ual situaci n de indisciplina, en realidad lo que reclama
a.
continu
cia
obedien
la
y
total
silencio
del
n
la vuelta a lo clsico, la educaci
un
impiden
que
nismos
reduccio
dos
a
ligada
est
iento
p.ensam
de
Esta for~a
planteamle~t~ r~guros~ sobre esta temtica. Por una parte, creer que el probledocente.
ma de la disciplina reside en causas ajenas al centro y a la labor del
e difinestabl
lidad
persona
la
son:
citan
se
que
es
frecuent
ms
As, las causas
medio
el
lugar,
cil,. del estudiante: el medi? familiar de origen y/o, en tercer
de
tipo
segundo
un
aparece
parte,
SOCial ~n 9ue vIve. el estudla~te. Por otra
situalas
con
relacin
en
s
escolare
s
prctica
ciertas.
de
reduccionisrno denvado
slo cuanciones de indisciplina que consiste en ponerlas en funcion amiento
con fines
mente
habitual
y
ncia
do se produce n situaciones graves de convive
podemo s
tipo
segundo
este
en
,
~jemplo
por
As,
exclusivamente r~presivos.
de convin
Comisi
la
r
convoca
de
zada
generali
bastante
prctica
la
de
hablar
v~ncia d~1 ~~nsej.o Escol~ slo cuando hay que pronunciarse sobre un expedl~nte disciplinario y habitua lmente con. la nica propuesta de expulsin. Lo
mismo P?dram os decir de ciertas prcticas de las tutoras.
s
Es evidente que educar significa tener que decir no en numerosas ocasione
es
o
tampoc
Pero
osos.
irrespetu
s
y en te?er que corregir co~portamie~to
que en
menos Cierto que debem~s evitar las.~edldas de exclusin. No descarto
nal
excepcio
medida
una
ser
debe
pero
n,
expulsi
la
o
necesan
sea
casos
algunos
parte
Buena
as.
educativ
y desde lueg? despus de haber ensayado otras medidas
prode los estudi~tes que presenta n problemas de convivencia en los centros
reforzar
puede
no
o
educativ
sistema
El
,
cturados
desestru
es
ceden de ambient
225
I
\
Yo digo que esto no es justo. Piensanque haciendo esto [se refiere a las
expulsiones de clases] vais a conseguir que cambiemos, pues yo creo que
cambiamos para peor, pero all vosotros si pensais que echar a tanta gente
lo
hace algo. Os equivocais, porque la gente ya tiene muchos problemas y
2DDlb).
(jares,
peor
portar
a
van
se
an
y
ms
crearles
haceises
que
pero s
Creo que es fundamental no disculpar ciertos compor tamient os,
actuar
poder
para
mismos
los
de
porqu
el
der
compren
y
indagar en sus causas
no
educativamente. En definitiva, el criterio general debe ser que las escuelas
la
clase...
la
de
saquen
los
ni
vos,
excluyan a los alumnos violentos o destructi
cirninguna
en
,
alumnos
estos
a
r
renuncia
debemos
posicin bsica es que no
cunstanciai (johnso n y Johnson, 1999, 17)-.
os
Al mismo tiempo debemos mostrar compromiso. No se trata de inhibirn
An
clases.
en
haber
pueda
que
cia
conviven
de
as
ante los conflictos o problem
por
a riesgo de equivocarnos debemos mostrarles que tenemos una apuesta
He
clase.
la
de
marcha
la
ellos/as, incluso por los que ms puedan interrum pir
incide
aria
minorit
siendo
aun
que
actitud
observado en algunos centros una
a la actimuy directam ente en el nivel de conflictividad de un aula. Me refiero
entretetud de dejarles por imposibles, que hagan lo que quieran, tenerles
ente.
diariam
casi
clase
media
de
ms
nidos viendo un vdeo o expulsando a
0 de ESO que hemos obser2.
de
clase
una
de
tes
Como sealan unos estudian
no ponen
vado, la culpa no es slo del alumnad o porque algunos profesores
esto,
pasaba
no
a
profesor
respeto y dejan hacer lo que quieran, con la otra
clase,
dar
sabe
no
gana,
la
da
les
que
lo
hacen
pero desde que lleg sta todos
r a la
se sienta y empieza a expulsar a la gente para el aula de estudios, cambia
mesas
las
os
tirndon
profe y vereis el cambio del alumnado, ya podemo s estar
2001 b).
a la cabeza,que ella se tranquiliza y lo apunta en el parte y abur (cfr. jares,
(2000),
Revol
A.
francs,
profesor
un
de
cia
experien
la
Como tambin seala
slo con
en un instituto de S. Denis (proximidades de Pars), un centro no
relata su
mucha conflictividad sino tambin con violencia, el propio autor
situaesas
en
incluso
te,
estudian
un
de
sufrido
ha
que
experiencia y la agresin
por ellos.
apuesta
una
tenemos
que
llegar
hacerles
s
debemo
difciles
tan
ciones
226
6.4.1.2.
Xess R. lares
valor en s rrusmo. Como ocurre con la forma de educar, las relaciones in ter-
~rso.~ks no slo tienen. que estar en co.nsonancia con los objetivos propues-
roles tradicionales del profesor que le otorgan una posicin central, mientras
que los alumnos se sitan en la periferia de esas relaciones.Y ello referido tanto
a la reciprocidad en el sentido del conocimiento como en lo referente al tipo
de comportamientos e interacciones.
.
, 2. Horizontalidad. Tanto en lo que se refiere a la relacin profesoradoalumnado como a la de stos entre s. La relacin horizontal hace referencia al
equilibrio de poder, a la ruptura con losestatus de superioridad e inferioridad.
J 3: Empatfa. La relacin emptica supone una confianza y seguridad en
uno mismo .para, desde ah~, c~locarnos ~n el lugar del otro para conocer sus
puntos de vista. La comunicacin ernptica excluye toda forma autoritaria de
comunicacin, estando asociada a la igualdad y simetra comunicativas.
Para avanzar en esta direccin es preciso insistir en la necesidad de cambiar
la cultur~ im~erante de la co,?petitividad y del menosprecio por una cultura
de la reciprocidad, la tolerancia y la afirmacin, a travs del uso de metodologas, dinmicas y estructuras participativas, tal como exponemos en el otro
captulo que firmamos en este libro.
6.4.1.3.
227
228
Xess R. Jares
229
ENTORPECE SU RE$OLUCN:
Calmarse.
Insultar.
Escuchar activamente.
Emplear un lenguaje respetuoso.
Culpabilizar:
Acusar.
Despreciar/ridiculizar.
.. Juzgar.
Proponer soluciones.
Generali=/etiquetan).
Buscar acuerdos y ser respetuosos con los
mismos.
Pegar.
230
6.4.1.4.
Xess R. ]ares
La prevencin de la violencia
En ntima conexin con lo anterior, debemos tener en cuenta la lucha contra toda forma de violencia. En relacin con una de ellas, como es la intimidacin o acoso -bullying--, ha sido el noruego Dan Olweus el precursor en
Europa sobre este tipo de estudios en el medio escolar. En efecto, a partir de
los afias 70 comienza a estudiarse este tipo violencia en Suecia y Noruega. En
la actualidad son Gran Bretaa y Francia los pases europeos que estn siguiendo este fenmeno con ms preocupacin. En el Estado espafiol son todava
escasas las investigaciones realizadas; adems, muchas de ellas
-como en el resto de Europa- estn hechas desde criterios exclusivamente
cuantitativistas y psicologicistas. Sin embargo, comienza a detectarse una creciente preocupacin e inters por esta temtica desde diferentes pticas y campos de estudio: psicologa social y de la educacin, educacin para la paz, educacin en valores y para la convivencia, sociologa de la educacin, etc. Inters
que obviamente est motivado por la creciente preocupacin del profesorado,
madres y padres, e incluso medios de comunicacin, por las respuestas violentas a determinadas situaciones conflictuales. Incluso podemos decir que un sector importante del profesorado se encuentra sorprendido ante la dificultad de
encontrar esquemas de comprensin y accin que permitan iluminar formas
de afrontamiento de los conflictos que permitan o favorezcan cambios positivos
para la comunidad escolar.
En los estudios de D. Olweus (1998) aparece un dato muy significativo en
relacin con la opinin del alumnado, segn la cual se da una escasa intervencin del profesorado para detener las intimidaciones en los centros escolares.
Sin duda es una opinin que, de confirmarse en nuestro pas, debera hacernos
reflexionar muy profundamente sobre lo que estamos haciendo en los centros.
Romper con esta percepcin del alumnado es un reto que debemos encarar,
sabiendo que la responsabilidad no recae nicamente en el colectivo docente.
(\Otra forma de realizar polticas educativas de prevencin de la violencia es
desarrollar actividades didcticas en diversas reas -Filosofa, tica, Ciencias
Sociales, etc.-, en las que se cuestionen dos aspectos bsicos: por un lado, el
mito de la violencia humana y, por otro, la supuesta eficacia de la violencia
como forma de resolver conflictos. p
. En relacin con lo primero, el tema central es discernir acerca de la supues. tanaturaleza violenta del ser humano, creencia que cuenta con una larga tradicin. En la misma se mezclan dos cuestiones claramente diferentes, por un
lado, decidir si somos seres agresivos y/o violentos, y, en segundo lugar, si efectivarnenre lo somos, a qu es debido. Es un debate que, por la experiencia que
tengo en los cursos de formacin y en las clases con los estudiantes de diferentesredades, est lejos de ser zanjado. En efecto, sigue habiendo muchas personas que creen que somos violentos por naturaleza, es decir, la agresividad y/o
. violencia -expresiones que se utilizan indistintamente- son instintos here-
231
232
Xess R. Jares
conflictos. Tambin, se aade, es eficaz porque es un recurso inmediato y contundente, en e! sentido de que corta e! problema de raz.
Desde la noviolencia se cuestionan estos argumentos, que, como decimos,
deben abordarse en e! medio escolar. Como sefialaba Gandhi, las supuestas
ventajas de la violencia son temporales, mientras que sus efectos perniciosos
-odios, espiral de violencia, etc.- permanecen en e! tiempo. Frente a las
posiciones que presentan a la noviolencia como pasividad o resistencia pasiva,
de buenas intenciones pero de falta de resultados debemos decir, a tenor de su
desarrollo histrico todava no suficientemente ensayado, que la noviolencia
es, pues, accin que trata de ser eficaz (Etxeberra, 1996, 167).
6.4.2.
233
/ Esta dimensin de! conflicto como contenido didctico nos lleva a trabajar
tres objetivos y contenidos fundamentales. Por un lado, tomar conciencia de
los desequilibrios socioecon6micos entre y dentro de los pueblos, as como
en los procesos de alienaci6n que aqullos suelen llevar consigo. De aqu que
su objetivo terminal sea e! de facilitar a los alumnos un cambio de actitudes
y comportamientos en relacin con e! problema de los desequilibrios econmicos, socialesy culturales entre los pueblos y sus gravesconsecuencias (Mans
Unides, 1985, 9). En segundo lugar, en un plano ms ideolgico, la educacin
para e! desarrollo debe cuestionar e! neoliberalismo y las polticas de exclusi6n
social. En tercer lugar, en e! plano de las actitudes, la educacin para e! desarrollo debe concretarse en una educacin para la solidaridad, laternura de los
pueblos en palabras de Ernesto Cardenal, a travs de la cual se planifiquen las
acciones concretas, decididas por alumnos y profesores y/o los 6rganos de
gobierno de los centros educativos. ':Estas acciones deben ocupar un lugar destacrdo, tanto por su finalidad com por su labor mediadora de sensibilizacin.
J En correspondencia con los objetivos explicitados, los contenidos que predominan en esta corriente de la educaci6n para la paz (EP) hacen referencia a
la situacin de! denominado Tercer Mundo y su re!aci6n con e! mundo desarrollado. De ah que los bloques temticos ms comnmentectados sean: las
relaciones Norte-Sur y e! llamado nuevo orden econmico internacional; la
poblacin, demografa y problemas migratorios; agricultura, alimentacin y
hambrqy, en cuarto lugar, enseanza y cultura. En e! Estado espaol, como en
otros pases europeos, hay que resaltar la labor sensibilizadoray de divulgaci6n
que estn realizando las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) de
ayuda al desarrollo, verdaderamente impulsoras y mantenedoras de este cornppnente.
\ En e! desarrollo pedaggico de esta dimensin, como no poda ser menos,
han aparecido visiones no coincidentes. En nuestra opinin es necesario tener
en cuenta tres aspectos conflictivos:'
Pero adems de la mirada social, e! desarrollo y la justicia, debemos analizar estos presupuestos en e! interior de! sistema educativo. En esta mirada
hacia dentro hay una serie de preguntas clave que no podemos obviar:
- Quin fracasa en e! sistema educativo?
- El sistema educativo refuerza a los que ms lo necesitan o, por e! contrario, a los que menos?
- Existe realmente la igualdad de oportunidades?
- Se pueden esconder medidas discriminatorias, de exclusin, bajo e!
trmino de atencin a la diversidad?
- Qu tipo de respuestas educativas ofrecen los centros a los diferentes
tipos de diversidad?
-'- Qu tipo de medidas --de recursos humanos, pedag6gicas, etc.ofrecen las administraciones educativas para la atencin de la diversidad?
Desde esta lectura, no debemos olvidar que la educacin no es un bien de
consumo, con independencia de que para algunos as lo sea, sino que ante todo
es un derecho de todas y todos recogido como tal en e! artculo 26 de la Declaraci6n Universal de los Derechos Humanos y en e! propio articulado de la
Constitucin Espaola. En este sentido, como seala Connell (I997), la justicia social en educaci6n no s610 puede estar centrada sobre e! cunto (aos de
escolarizacin y acceso a los estudios superiores), sino tambin en e! qu>, e!
propio currculum, justicia curricular. En este sentido, una educacin que
. privilegia a un nio sobre otro est dando al primero una educacin corrupta,
a la vezque le favorecesocial o econmicamente. (Connell, 1997,23). En definitiva, debemos analizar la exclusi6n social no slo desde e! origen social de!
que proviene e! alumnado sino tambin desde la que se puede generar en e!
propio sistema educativo, en muchos casos tomando como coartada un mal
entendimiento de la diversidad que analizamos.en e! punto siguiente.
234
6.4.3.
Xess R. jares
La diferencia o diversidad tiene una larga tradicin en la historia de la educacin, si bien ha estado referida mayoritariamente a las diferencias psicolgi.cas y de aprendizaje. As, diversas publicaciones circunscriben la diversidad a
una mera apuesta de individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
de adaptacin a las necesidades educativas especiales, etc. Esta orientacin restringida es la que se recoge fundamentalmente los diseos curriculares base
(DCBs) de la Reforma educativa. Desde el planteamiento intercultural que
adoptamos, consideramos que debemos ser muy crticos con estas propuestas
psicologcistas, por ello reduccionistas y tergiversadoras de la diversidad tal
como han expuesto en estos ltimos aos diversas personas y asociaciones
(M. Argibay; G. Celorio, y J. J. Celorio, 1991; Asociacin de Enseantes con
gitanos, 1988 y 1990; Torres, 1991 y 1993).
( Desde nuestra perspectiva, entendemos la diversidad en su acepcin dinmica: lo que permite desechar el proyecto asimlacionista, que implica proponer como modelo vlido el de un sector social de la sociedad mayor (representado por la cultura dominante) y transforma a los nios de las minoras tnicas
en calcos de segunda clase de los nios del sector tomado como modelo. Pero,
por otra parte, libera de la necesidad de considerar las culturas de origen de las
minoras como estticas y acabadas; y, al reconocerles su propio nivel de conflicto interno y su potencialidad de cambio, evita el alineamiento con los sectores dominantes y tradicionalisras de la sociedad de' origen de la minora tnica)(juliano, 1991,9).
'Sin renunciar a las diferencias por motivos de aprendizaje, desde la educacin intercultural se quiere evitar la psicologizacin de los problemas interculturales. Por ello se hace hincapi en reivindicar la diferencia y la valorizacin de la
diferencia en elsentido cultural y tnico: el desafo consiste en ver la diferencia
cultural, no como un obstculo que salvar sino como un enriquecimiento que
logran> (juliano, 1991,9). De esta forma la valoracin de las diferencias debe
contribuir a que todas las personas se sientan orgullosas de su identidad cultural, y por consiguiente, se acepten a s mismas ya las dems (Torres, 1991,
175). Al mismo tiempo, la educacin intercultural, al igual que la educacin
para la paz en general y la educacin para los derechos humanos en particular,
tiene como objetivo genrico el desmantelamiento de rodo tipo de prejuicio
sobre la etnia, raza o nacionalidad para favorecer la convivencia desde y para
esa pluralidad. Ambos polos, lo constructivo y lo crtico, deben ir unidos tanto
en el anlisis terico como en el momento de realizar las propuestas de intervencin. En otras palabras, los conceptos en los que se apoya la educacin
inrercultural tienen una doble lectura. Una en positivo.Jo que se trata de afirmar y divulgar; otra en negativo, lo que se trata de cuestionar. Desde estas dos
perspectivas, la constructiva y la crtica, debemos disefar los proyectos curriculares informados desde y para la educacin intercultural y que en el caso de
235
Espaa, priorizamos en el tratamiento educativo de tres situaciones complementarias que exponemos seguidamente.
6.4.3.1.
6.4.3.2.
Como es sabido por las investigaciones realizadas por Toms Calvo Bu~as
(1989 y 1990) Yla Asociacin de Enseantes con gitanos, entre otros, el prlOcipal foco de racismo y discriminacin de los espaoles es la etnia gitana. Igualmente, en los contenidos escolares la cultura gitana no aparece de forma explcita, siendo sin duda uno de los silencios ms elocuentes y crticos del
currculum actual. Es evidente que para paliar esta situacin se debe proceder
al pleno reconocimiento e integracin de la cultura gitana en el curr~ulu~
escolar. Sin ello no cabe duda que el hecho positivo del reconocimiento jurdico dejos temas transversales que hace la LOGSE,y particularmente de la Educacin para la Paz (EP) queda claramente sesgado e incompleto. El derecho a la
identidad es un aspecto esencial de la educacin para la paz. Una cultura y una
sociedad de paz slo sern posibles desde el reconocimiento e integracin .de!as
diferentes culturas que la conforman. Asimismo, se debe proceder a dlsenar
una poltica global y educativa, en particular de educacin antirracista, que
combata cualquier prejuicio o estereotipo sobre los gitanos. Adems, deben
incluirse tpicos referentes a la cultura de esta etnia para el conjunto de la
poblacin y no slo a los nios y nias gitanos.
.
No queremos finalizar este punto sin llamar la atencin sobre el re!atlvo
avance en nuestra sociedad de lo que podemos denominar presencia glt~na.
Ahora bien, este proceso ni ha estado ausente de conflictos y malos entendIdos
. por ambas partes, payos y gitanos, ni lo va a estar en el futuro. Y es que, para
236
Xess R. Jares
que este barco llegue a buen puerto es necesario, precisamente, que esta realidad de conflicto semisoterrado se haga todava ms patente, ms visible para la
mayor parte de la ciudadana como primer paso para su resolucin. A travs de
es~ toma de consciencia y del principio inviolable de la dignidad humana, que
eXIge el respeto entre personas y culturas, y, en consecuencia, excluye toda actitud de desprecio, asimilacin o dogmatismo, ser posible el dilogo entre culturas, tal como ha sucedido en diversos momentos de .nuestra historia. Sin
embargo, nunca se ha tenido en cuenta a la cultura gitana. Es hora, pues, de
afrontar de forma noviolenra, payos y gitanos, esta deuda histrica y pensar
juntos que la historia, todava, puede ser de orra forma.
6.4.3.3.
6.4.4.
237
tiene que estar organizada desde estos presupuestos. Por eso, la bsqueda de una
sociedad plenamente democrtica requiere no slo que el sistema educativo
fomente una actitud libre y participativa para la vida social futura o de adultos,
sino que, tal como han insistido diversos autores, desde los clsicos a los ms
recientes, el propio sistema educativo debe articularse bajo los principios en los
que dice fundamentarse.
En el medio escolar, como en el plano social y poltico, el aprendizaje de la
ciudadana y la formacin para la democracia revelan una clara contradiccin
entre lo que se estipula (currculum legal), y lo que se practica en los centros
(currculum en accin). Es ms, cuando se habla de fracaso escalan> suele
hacerse en exclusiva a los conocimientos de tipo conceptual, pero en cambio se
olvida totalmente todo lo referente al aprendizaje de las actitudes y valores, y
particularmente a las que hacen referencia al aprendizaje de la ciudadana. En
este mbito estamos firmemente persuadidos de que el fracaso escolar es an
mayor. Y no slo por la responsabilidad que en el mismo tiene el sistema educativo, sino tambin por el entorno social en que vivimos donde cada vez son
ms escasos los espacios para ejercer el derecho a la ciudadana, a una autntica convivencia de paz, deslizndonos hacia un sistema de democracia formal
mercantilizada y televisada, dominada por los grandes trust econmicos. En
este escenario, ms que ciudadanos/as se nos quiere convertir en meros espectadores-dientes, sustituyendo vivir por consumir, decidir por delegar.
Una organizacin democrtica preocupada por ser en s misma fuente de
irradiacin de valores democrticos debe reflexionar y autoevaluarse de forma
continua sobre tres aspectos principales:
-En primer lugar, sobre la forma en que se ejerce el poder, y asociado a
l, la tomade decisiones. Como ha expresado Bernstein en relacin con el alumnado, y que nosotros extendemos al conjunto de los sectores de la comunidad
educativa, cul es la voz a la que se le presta atencin?, quin habla?, quin
es llamado por esta voz?, para quin es familiar? (1990, 126).
- En segundo lugar la participacin de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Como indica Santos Guerra (1994, 5) la participacin es el
principio bsico de la democracia. Participacin que no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el dilogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capacidad de crtica efectiva. La culrura democrtica asentada en los derechos humanos requiere que el propio centro debe
impulsar, en todos los sectores de la comunidad educativa, la participacin como
valor social. Para lo cual, adems de activar la participacin interna, el centro
debe integrarse y participar en los asuntos de la comunidad en la que est ubicado. Por lo tanto, la participacin, tanto en su dimensin de gestin como en
su dimensin educativa, es un derecho y una necesidad delproceso educativo imtitucional escolar. Derecho y necesidad de rodas los sectores educativos, y no
slo del profesorado, a sentir que tienen una apuesta en la escuela y deben
confiar en que la organizacin de la escuela realizar o mejorar esas apuestas,
238
239
Xess R. Jares
. I
6.5.
REsUMEN
Partimos de la constatacin de la escasa consideracin que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto de estudio de la Pedagoga en
general y de la Didctica y Organizacin Escolar en particular. Sin e~bargo,
bajo la aparente imagen de aconflictividad, la cotidianidad de los conflictos es
un proceso y una de sus caractersticas centrales y definitorias de !o~ centros
educativos hasta el punto de que hablamos de la naturaleza conflictiva d~ la
educacin. Por ello vemos necesario considerar el conflicto como contenido
didctico, lo cual, en nuestra opinin, debe responder a cinco temas clave:
l.
2.
3.
4.
5.
Conflicto
Conflicto
Conflicto
Conflicto
Conflicto
y educacin
y educacin
y educacin
y educacin
y educacin
para
para
para
para
para
la convivencia.
el desarrollo y la justicia.
la-diversidad.
la democracia y los derechos humanos.
la paz.
240
Xess R. lares
241
6.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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bao, Universidad del PasVasco, 1991.
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octubre, 1988, pgs. 4-11.
- Boletln del centro de documentacin, 4 (2), 1990, pgs. 4-14.
BERNSTEIN, B., Poder, educacin y conciencia, Barcelona, El Roure, 1990.
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BONINO, S., Bambini e nonuiolenza; Torino, Abele, 1987.
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a 12 ans, Lyon (Francia), Chronique Sociale, 1989a.
CAPTULO
VII
7.1
INTRODUCCIN
Educar es una tarea compleja que est sujeta a influencias tanto externas
como internas al proceso educativo. Ante las primeras -contextos sociales,
culturales, familiares, etc.- el educador o educadora puede adoptar una pos
tura conformista o crtica. Lo cierto es que en mayor o menor medida siempre
influyen en el proceso educativo; por ello, bueno ser que las tengamos en
cuenta tanto para comprender determinadas pautas de comportamiento como
para disear las estrategias educativas necesarias para darles respuesta. En uno
y otro caso nunca pueden ser ajenas a nuestra funcin educadora. '
Las segundas son las que constituyen nuestro acervo profesional genuino.
Entre estas ltimas, para que el proceso educativo llegue a buen puerto, tene
mos que tener tres anclajes muy claros y seguros. Por un lado, los objetivos y
contenidos curriculares que deseamos trabajar; de otro, el contexto organizati
va en que se va a producir dicho proceso educativo; y, en tercer lugar, las estra
tegias didcticas que vamos a utilizar para operativizar los primeros. Este lti
mo aspecto es el que vamos a desarrollar en este captulo.
Como decimos, a travs de los mtodos y actividades didcticas conduci
mos el proceso didctico. Es pues una cuestin claveen la funcin educadora.
La seleccin de dichos mtodos y actividades estar en funcin tanto de los
contenidos que trabajar como de la edad de los estudiantes, fundamentalmente.
Dominar el mayor registro posible de mtodos y actividades didcticas nos
dar mayor seguridad personal y calidad educativa. En educacin nunca tene
mos garanta de casi nada, pero sin duda un buen profesional tendr ms posi
244
XessR. Jares
7.2.
7.2.3.1.
7.2.3.2.
7.2.3.2.1.
7.2.3.2.2.
7.2.3.2.3.
7.2,3.2.4.
7.2.3.2.5
7.2.3.2.6.
7.3.
Juegos cooperativos
Dinmicas de grupo
Juegos y ejercicios de simulacin
Dinmicas de clarificacin de valores
Juegos de roles
Estudio de casos
Dilemas morales
Textos literarios
OBJETIVOS
7.4.
245
246
Xess R. jares
nado, lo que lleva consigo el anlisis de las mismas p~ra despus compararlas
con el mundo circundante. En palabras de]. A. Marina (1995, 26), parece,
pues, que las intuiciones morales del nio se encuentran ~ni~as a la compren
sin de los sentimientos. Un nio que no reconoce la afliccin de otra perso
na, que no es capaz de ponerse en su lugar, tampoco comprender que la accin
que la ha provocado es mala. La conjuncin de estos dos elementos es lo que
define el denominado mtodo socioafectivo que exponemos' en el punto
siguiente.
7.4.1.3.
7.4.1.1.
Coherencia fines-medios
7.4.1.2.
247
7.4.1.4.
248
Xess R. [ares
7.4.1.5.
7.4.1.6.
Actividad
249
decimos y lo que hacemos, ms eficaz ser nuestra labor. Para lo s~~?do, lejos
de buscar la pasividad, tranquilidad; la no accin, etc., debe~os dirigir nue~tra
actividad hacia la formacin de personas activas, comprometidas y combativas
(lares, 1999a).
7.4.1.7.
7.4.1.8.
250
Xess R. jares
7.4.1.9
251
252
Xess R. Jares
253
254
Xess R. Jares
La tercera caracterstica tiene que ver con los procesos de tipo intelectual
como son la descripcin y el anlisis de los procesos decisorios que se han vivi
do en la situacin experiencial, as como su correlacin e inferencias con el
mundo real. En esta segunda dimensin se trata, pues, de comparar lo vivido,
bien de forma real o simulada, con la vida real.
.
De este modo, los pasos que seguir en e! mtodo socioafectivo son:
. 1: Vivencia de una experiencia -situacin emprica o situacin expe
riencial-s-, real o simulada, que e! individuo comparte en tanro que miembro
de un grupo.
2. Descripcin y anlisis de la misma. Es decir, describir y analizar las
propias reacciones de las personas que participan en la anterior situacin expe
riencial, alumnos y profesores. "El propsito buscado es que los alumnos des
arrollen la capacidad de progresar de! nivel descriptivo al analtico, de llegar a
generalizaciones y de percibir los nexos que puedan existir entre diferentes
tipos de experiencias escolares y extraescolares (Wolsk, 1975, 9). En esta fase
cobra especial importancia e! anlisis de los procesos decisorios, de mayor o
menor importancia, que se han ejecutado en el interior de! grupo; e! pape! de
la informacin para la toma de decisiones; las diferentes reacciones emociona
les; las influencias que pueden tener la toma de decisiones en nuestros com
portamientos... Y ello por la importancia de que e! alumnado adquiera cons
ciencia y confianza en s mismo, para poder tomar consciencia y confianza en
los dems.
3. Generalizar y extender la experiencia vivida a situaciones de la vida
real, es decir, relacionar el micronive! del grupo-clase con el meso o macro ni
vel, pero a partir de la vivencia el anlisis de la misma.
Ligado a lo que hemos dicho, hay que tener en cuenta dos circunstancias
bsicas en roda proceso de enseanza-aprendizaje. De una parte, la forma en
que se produce e! conocimiento y de otra la motivacin para aprender. Res
pecto de lo primero, el mtodo socioafectivo plantea no slo una nueva forma
de conocer, sino tambin una nueva forma de relacionarnos con e! conoci
miento. ste no se considera como algo externo que debe ser asimilado y
respetado como "cosas" que hay que recordar, organizadas en categoras por el
maestro o determinadas por los ttulos de los captulos de los libros; sino como
algo "interno", como un instrumento para nuestro propio desarrollo indivi
dual, til para las decisionesque uno toma y habr de tornar (Wolsk, 1975, 10).
Por otra parte, como se ha constatado con los mtodos fundados en la investi
gacin y redescubrimiento por parte del alumnado, el conocimiento mejor es
aquel que uno descubre personalmente, con e! que uno se enfrenta, e! que uno
examina y finalmente integra.
.
Por lo que se refiere al segundo problema, la motivacin. toda la didctica
renovadora ha puesto su acento en destacar la importancia de la misma para
posibilitar un verdadero aprendizaje. Si no hay inters, lo que se aprende ser
255
7.4.3. Actividades
7.4.3.1.
I
\
I
1
Juegos cooperativos
El juego es uno de los medios que, adems de divertir, sirve para trans
mitir determinados cdigos sociales. A travs ~e ellos, r~creamos en parte la
realidad. Por este motivo, sin perder su vertiente lU~I~a .fundamental, el
juego puede ser, y d~ hecho l? es, un instrumento dldactlco fundamental
para trabajar las re!aclOnes SOCiales, y ello tanto con. peque?s/as como con
adultos. En este sentido si nuestro proyecto educativo se asrenta en valores
como la participacin frente a la exclusi~, la coo~era~in fren.te a la com
petitividad, la comunicacin fren~e a la incomunicacin. ~a ~Isa ~e rodas
frente a la risa de unos pocos, la Igualdad frente a la dlscnmlnaclOn, ~tc.,
tambin, decimos, los juegos deben ser sensibles a esos valores y ser un In~
trumento que nos ayude a realizar e! trnsito de una cultur.a de la compet
tividad, de la indiferencia, de la hostilidad y del m~nospreclO a l.a ~~ltura de
la cooperacin, de la reciprocidad, de la tolerancia, de la sensibilidad, del
aprecio y de la afirmacin.
, .
.
_
Los resultados que estamos obteniendo durante .los ultlII~oS veinte anos
hacen que sigamos manteniendo la expresin la magia de los Juegos coopera
tivos (lares, 1989 y 1992). Adems de su vertiente ldica y placenter.a, cues
tiones ambas que deben formar parte tambin de todo proyecto educativo, este
tipo de estrategias facilitan la vertebracin cooperativa ~e! grupo p.ore! pro
pio efecto de la distensin, porqu~ !a estructura ~e l~~ Juego? obli~a a c~
operar y no a competir, porque facilitan la comulllca~lOn y evlt~n la JerarqUla
al situar a rodas sus miembros en un mismo plano de Igualdad, libern~olos de
la tensin de! competir. En los juegos cooperativos no hay ganadores ~I perde
dores, todos participamos p~r. igual si~ que en n!ng~n m~~ento nadie quede
excluido. En este sentido facilitan el bienestar pSlqulco Y flslco.
256
XessR. Jares
257
7.4.3.2.
"Dinmicas de grupo
7.4.3.2.1.
Objetivos:
- Vivenciar de forma prctica, aunque indirecta, aspectos afectivosy cog
noscitivos de una situacin o problema determinado.
- Experimentar los mecanismos personales y estructurales de dicha situa
cin.
- Incrementar la confianza en uno mismo y favorecer el ponerse en el
lugar del otro.
- Facilitar la toma de decisiones.
- Favorecer alternativas de resolucin de los conflictos.
- Proporcionar elementos de reflexin para comprender la compleja rea
lidad y las distintas dinmicas que pueden acontecer en un conflicto.
- Motivar a los alumnos ante un tema o conflicto determinado.
BERINTAIN,
258
XessR. jares
259
Objetivos:
7.4.3.2.2.
Nos resultan muy tiles como va para tomar consciencia de los cdigos de
valoracin que tenemos, sensibilizar sobre el sistema de relaciones en el aula y
centro y facilitar su construccin desde una ptica de respeto y mutua ayuda,
as como sobre diferentes tipos de contenidos (procesos de discriminacin, vio
lencia, arrnamentismo, derechos humanos, desarrollo, etc.).
La clarificacin de valores como concreci6n prctica y sistematizada en el
pensamiento pedag6gico surge a mediados de los afios 60, siendo el libro Values
and Teaching de L. Raths y cols., publicado en e! afio 1966, su punto de refe
rencia. l fue el primero que acu el trmino clarificacin de valores, plan
teando distintas estrategias para llevarlo a cabo. La estrategia se fundamenta en
principios semejantes al mtodo socioafectivo: para que la clarificaci6n de valo
res sea efectiva, dice Raths, debe darse la integracin de pensamiento, afecrivi
~y~~~
.
El objetivo primordial de la clarificaci6n de valores es que las personas
aprendamos a tomar decisiones libres teniendo en cuenta las distintas alterna
tivas que ante un dilema o conflicto puedan darse. En palabras de Raths, ayu
dar a los estudiantes para que lleguen a darse ms cuenta de lo que aprecian,
de sus elecciones y acciones, as como de las formas mediante las cuales todo
ello puede ser integrado (Raths y cok, 1978, 13). Decisin que, obviamente,
debe ser coherente con los valores escogidos. Esto implica que el individuo
tome contacto consigo mismo, se abra a su propia experiencia y se escuche para
darse cuenta de lo que realmente quiere (Pascual, 1988, 40).
Ahora bien, desde la EP hemos dicho que la clarificaci6n de valores es un
primer paso en la educaci6n en valores, en tanto en cuanto en sta no s610
debemos ser conscientes de nuestro proceso de valoraci6n y actuar en conse
cuencia, sino que se trata de optar por un serie de valores en oposicin a otros.
Por otro lado, ese proceso de valoracin no se construye individualmente, por
mucho que la decisin as sea. En esa dialctica entre la reflexin personal y
los procesos de socializacin es como se van construyendo dichos procesos de
valoracin.
Desarrollo:
Durante un tiempo establecido -por ejemplo, una semana- los partici
pantes tienen que llevar atado a un brazo de manera ostensible una cinta de
color amarillo a todas horas y en todas las situaciones. Durante ese tiempo tie
nen que anotar en un cuaderno las reacciones que produzca este hecho.
Evaluacin:
Qu
Qu
Qu
Qu
Comentarios:
En mi experiencia docente, la mayor parte de los comentarios que los alum
nos recogan eran de carcter ofensivo hacia su persona, tanto de nios de su
edad como de adultos. Algunos tuvieron que quitrsela por imposicin de sus
padres y/o profesores; otros, a pesar de todo; mantuvieron la cinta hasta e!
final. Tambin se dieron algunos casos muy poco significativos en que no apa
reci ningn tipo de reaccin especial hacia ellos. En cualquier caso, predomi
naron las reacciones hostiles, concordantes con lo que sucede en la vida real
con aquellas personas que por algn motivo son diferentes. Una vez vivida la
experiencia, primera parte de! mtodo socioafectivo, y analizado lo que nos ha
sucedido, segunda fase, pasamos a contrastar lo vivido con la vida real, tercera
fase. Al llegar aqu, la pregunta que siempre nos hacamos era: Qu hubiese
pasado si en lugar de llevar la cinta amarilla fusemos negros, gitanos o inmi
grantes? En relacin con el sexismo, tambin nos hacamos la pregunta en
femenino.
Fuente: Crump (1983, 34); Educadores pola paz (1986, 81); jares
(l999b,208 c9)
Objetivos:
- Tomar conciencia de s mismos, hacindonos conscientes de las elec
ciones y acciones que hacemos.
- Aumentar la confianza en uno mismo y en el grupo.
- Ayudar a tomar decisiones libremente, respetando los valores de los
dems.
- Favorecer la comunicacin.
260
Xess R. Jares
Juegos de roles
Objetivos:
- Vivenciar de forma prctica, aunque indirecta, aspectos afectivosy cog
noscitivos de una situacin o problema determinado, experimentando los
mecanismos personales y estructurales de dicha situacin.
.
- Comprender, aunque no necesariamente compartir, y proyectarse, aun
que no necesariamente identificarse, en los papeles que representar.
- Percibir emociones, sentimientos y argumentos tanto del papel que
represenrar como del conjunto de la situacin.
- Incrementar la confianza en uno mismo y favorecer el ponerse en el
lugar del otro.
261
Desarrollo:
Hay que destacar que el juego de roles, a diferencia de la representacin
convencional, es libre y espontneo. Los actores no tienen un guin preesta
blecido, ni precisan de ensayos. nicamente deben seguir las pautas del rol que
les ha tocado desempefiar, intentando inmiscuirse totalmente en su papel. Por
otra parte, tambin se diferencia del psicodrarna, en ste el "actor" debe dejar
se llevar al mximo posible, sin limitaciones, por la espontaneidad, ha de ser
subjetivo y totalmente informal, puesto.quelo' que se busca es que manifieste
con la mayor fidelidad sus propios sentimientos, sus modalidades personales,
su temperamento; ya que representa casi siempre un episodio de su vida per
sonal y la finalidad es teraputica (Cirigliano y Villaverde, 1982,203).
Esta tcnica debe realizarse en tres fases:
262
Xess R.Jares
263
Situacin:
7.4.3.2.4.
El caso salt a la prensa. En una localidad rural cercana al colegio, la poli
da tuvo que custodiar las obras de construccin de un centro de rehabilitacin
de drogadictos. Un sector de. los vecinos se opone alegando que su llegada
supondr un peligro para sus propiedades y un mal ejemplo e incluso un ries
go para sus hijos, adems de la bajada del precio de los terrenos prximos al
centro. El juego se sita en el momento en que la asamblea de vecinos debe
tomar una decisin al respecto. Modera la reunin el presidente o secretario de
la asociacin de vecinos.
Roles:
A. Vecinos que estn afavor de la instalacin. Creen que la misma no va a
perjudicar sus intereses y que en algn sitio se tiene que construir. Acusan a la
parte contraria de insolidaridad. Son minora y estn algo asustados. Algunos
de ellos han sufrido destrozos en sus propiedades.
,
B. Vecinos queestn en contra. Se oponen frontalmente a su construccin;
Dicen que no tienen nada que ver con las amenazasy destrozos que han sufri
do algunos vecinos que estn a favor, pero subrayan que mantendrn su pos
tura hasta las ltimas consecuencias. Alertan a los vecinos de los peligros que
traer la instalacin del centro por el tipo de personasque vendrn. Incluso con
riesgos para contraer el sida y de que se convierta la zona en un gueto margi
nal. Acusan al alcalde de venderse por autorizar la construccin.
C. Autoridades municipales. Aprueban la construccin, pero tampoco
quieren enfrentarse a los vecinos contrarios a la misma.
.D. Familiares de drogadictos. Estn lgicamente a favor. Insisten en pre
sentar los dramas que estn viviendo para convencer a la parte contraria de que
nadie est a salvo de los mismos. Llaman a la solidaridad y a la necesidad de
que se construya el centro cuanto antes.
.E. Elpersonal contratado paraelcentro. Con la postura de los que estn en
contra ven peligrar su puesto de trabajo. Consideran que, con su cualificacin,
la poblacin del entorno no correr ningn tipo de riesgo.
F. Los vecinos indecisos. No tienen una opinin formada, viendo tantas
Estudio de casos
Objetivos:
_ Tomar conciencia y fomentar el sentido crtico ante determinadas
situaciones problemticas o conflictivas.
.
_ Provocar conflictos de valores en el alumnado en relacin con los que
se plantean en el caso que se estudia.
.
. _ Aprender a identificar la estructura del conflicto y las propuestas de
.
.,
resolucin que ante el mismo se plan.tean.
_ Desarrollar el pensamiento divergente y creativo ante situaciones con
flictuales, desarrollando distintos escenarios y posibilidades que las mismas
pueden seguir.
Desarrollo:
Una de sus caractersticas ms importantes est, como hemos dicho, en los
objetivos, en la posibilidad de que los estudiantespuedan aport~ dis~intas alter
nativas de resolucin en funcin de sus conocimrentos, expenenclas, valores
propios, etc. Los pasos que habitualmente seguimos en un estudio de casos son:
264
Xess R. Jares
- Redaccin del caso o seleccin de una noticia de prensa que sirva para
tratar los objetivos que desarrollar.
'
- Estudio individual y respuesta a las preguntas que se plantean.
. - Puesta en comn en grupos pequeos, analizando y discutiendo las
Ideas que cada uno expres y escribi en -la fase anterior.
- Posible consenso en el grupo sobre las propuestas de resolucin.
- Puesta en comn por los portavoces de cada grupo en el grupo-clase.
Posibilidad de llegar a acuerdos en esta fase.
265
no sabes quien soy yo. Sergiocontinu con la clasecomo pudo, aunque estaba
visiblementeafectado. Al finalizar la clasey salir del aula se encontr con Alexen
el pasillo, ste volvi a a encararsecon l, insultndolo y amenazndolo nueva
mente. Sergio cogial alumno por lacabeza y lo meti en I~sala del pr?fesorado.
Los profesores/as que estaban dentro quedaron sorprendidos y Sergio les pre
gunt muy alterado qu se hace con un elemento co~o ste, que no deja dar la
clase, que es un cerdo racista y un sinvergenza que insulta-a todo el.mundo y
aun encima tiene el atrevimiento de amenazarme delante'de todos. Sin esperar
respuesta, volvi a cogerlo por el jerseyy lo empuj fuera de la sala.del profeso
rado. Cuando saliAlexdel colegio, dijo que fue apaleado por Sergio.
.
Al da siguiente los colegas de Alex, y a peticin de ste, no entr~on en la
clase como muestra de solidaridad. El padre de Alex, que es muy crtico con el
profesorado porque piensa que hay demasiadossuspensos, presenta una dt;nun
cia a la direccin por malos tratos a su hijo, haciendo const:u que d,epe~dle~~o
de cmo se resuelva esa denuncia presentar otra en los tribunales de Justicia.
La direccin del centro decide cambiar a Alex de su clase hasta que se rena el
Consejo Escolar. El casosale en la prensa, se supone que por iniciativa del padre
de Alex o de la AMPA (Asociacin de Madres y Padres de Alumnos), que en
todo momento apoya la denuncia, yen la que sale muy mal p~ado Sergio.Ante
esa noticia, el claustroenva al da siguiente una nota de solidaridad con su com
paero Sergio. La direccin amenazaa.'os miembros de la :mt1gua clase de Alex,
si no entran en clasese tomarn medidas como la expulsin. Un sector de los
estudiantes comienzaa recogerfirmas de apoyo a Alex. La tensin va en aumen
to e incluso aparecen pintadas en el centro en contra d~ Sergio. ~te las mismas
y conocida la nota de prensa, la mayora de los estudiantes consideran que se
est manchando la trayectoria profesional de Sergio que, si bien es un profesor
de los duros, siemprefue correcto en el traro-con el alumnado y deciden hacer
un acto de apoyo a Sergio. Reunido el Consejo Escolar, decide cambiar a Alex
de clasey expulsarlo durante quince das.
Actividades:
Identifica la estructura del conflicto.
Anlisis y valoracin de la forma de encarar el conflicto por parte de
Sergio y Alex.
30. Igualmente, por parte de la direccin, del claustro, de la AMPA y del
padre de Alex.
40. Cmo actuaras en este caso si fueses la direccin, profesarla, alum
no/a o miembro de laAMPA?
50. Cmo consideras que es el contexto del centro en relacin con el
afrontamiento positivo de los conflictos?
lo.
20.
266
7.4.3.2.5.
Xess R. [ares
Dilemas morales
1. Se 'p~es.ent~ ~na situacin cada vez, y sobre ella los miembros del grupo
deben escribir individualmente sus alternativas.
2. A continuacin se realiza el debate en que el alumnado puede plantear
preguntas para clarificar el tema.
.
3. Discusin del dilema en grupos pequeos.
4. Informe del resultado de cada grupo al resto.
5. Frmulas para poner en prctica la decisin.
En ocasiones prescindimos de la fase de trabajo en grupos, de [al forma que
despus del debate cada uno explica su toma de decisin.
.
Textos literarios
rar~~s, tanto con el.al~mnado como en los cursos de formacin con profesorado.
l!tI[zamos esta actividad no tanto para el fenmeno de la lectura, que tambin,
sino fundamentalmente para tomar conciencia de determinados conflictos o
267
.. .
7.5.
REsUMEN
269
268
XessR. jares
7.6.
ACTlVIDADES SUGERIDAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GIROUX, H. A., Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia critica delapren
dizaje, Barcelona, Paids-MEC, 1990.
. '
GIROUX, H. y McLAREN, P., La educacin del profesorado c?mo espacio cont.rapu
blico: Apuntes para una redefinicin, en Th..S. PORkew~tz (ed.), Fo~/n
profesorado. Tradicin. Teorla. Prctica; Valencia, Universitat de ValenCia, pgi
nas 244-271, 1990.
.
HOETKER, J. y MLBRANDT, P. A. Jr., The persistence of recitation, American Educa
tionalResearchfournal, nm. 2, vol. 6, 1969, pgs. 145-167.
.
HOPKlNS, D., A Teachers's Guide to Classroom Reseanb, Milton Keynes, Open Univer
sity Press, 1987.
. '
JARES, X. R., Tcnicas e Xogos Cooperativos para tdalas idades, A Corua, Va Lctea,
ti:
1989.
_ Elplacer dejugarjuntos, 4. a ed. en 2001, Madrid, CCS, 19,92.
CAPTULO
VIII
8.1
INTRODUCCIN
273
272
FlorentinoBlzquez Entonado
def~nsa de las puras leyes del mercado. De hecho, las redes son para muchos
los Instrumentos ms apropiados para la economa capitalista que impera en el
mun?o y parauna cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una
8.2.
politica que necesita procesar de inmediato las opiniones pblicas; para una orga 8.2.1. Los materiales o recursos didcticos
nizacin social quepretende superar el espacio y aniquilar el tiempo; para la crea
8.2.1.1. La inclusin de los medios en el currculo
cin de realidades virtuales y para la reorganieacin de las relaciones de poder
(Mayorga, 1999).
De todos modos, el desarrollo de esta nueva sociedad reclama a los docen
tes una nueva alfabetizacin y que la escuela ofrezca a los ciudadanos estrate
gias de acceso a las ms variadas fuentes de conocimiento. As pues, la utiliza
cin de las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin no es slo un
asunto tecnolgico, ni slo un desafo poltico, social o econmico, sino tam
bin un problema educativo.
La realidad es que la denominada sociedad de la informacin ofrece dife
rentes posibilidades como las telecomunicaciones, las redes de comunicacin y
especialmente la informtica, cuyo impacto ha sido talque ha sido comparada
por muchos con el descubrimiento de la rueda o el fuego. Efectivamente, la
nueva cultura no es exclusivamente un instrumento que nos permite escribir,
calcular, simular, guardar, tratar informacin y comunicarnos con los dems,
sino que, como se ha dicho, nos est ofreciendo nuevos modelos de mente
donde proyectar nuestras ideas y fantasas.
En cualquier caso, tales posibilidades las esrudiamos aqu en su calidad de
medios al servicio de la educacin y de mejora en las tareas docentes, pues ya
tienen las llamadas nuevas tecnologas otros espacios y otros estudiosos para su
anlisis.
.
Sucede que las instituciones educativas son deudoras de una mediacin
permanente, pues al no estar en ellas la gran mayora de las realidades objeto
de aprendizaje, obliga a que los sujetos conecten con dichas realidadesa travs de
ciertos mediadores (Gimeno, 1991). Tal mediacin la han ejercido predomi
nantemente el libro y la palabra del profesor y hoy la ejercen ciertos recursos
que nos facilitan las nuevas tecnologas y que pueden ayudar a hacer ms rica
la formacin. La educacin ha de ponerse al da y servirse de las enormes ven
tajas que los sistemas cibernticos, la inteligencia artificial y los sistemas exper
tos le pueden proporcionar.
.
La diversidad y versatilidad que permiten las Nuevas Tecnologas posibili
tarn la creacin de nuevos entornos, medios, tipos y facilidades para el apren
dizaje. Una enseanza que movilice diferentes vas o cdigos, aunque no
podamos decir que sea mejor, puede considerarse superior en lamedida en que
capacite al alumno para leer la compleja realidad del mundo de hoy desde
pticas diferentes.
.
8.2.1.2.
8.2.3.2.
8.2.4.
8.2.4.1.
8.2.4.2.
8.2.4.3.
Servicios de Internet
El aula virtual
Portales educativos
.
.
OBJETIVOS
'6 . b ,. de
rs'oalservicio de laescuela.
unapresentaet
n asicaJ laun',;
nuevo,.
recu
. diente
8.3.1. Oirecer
'J"
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o mure
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Mostrar
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postble
insercin
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mJormattca
com
b'
8.3.2.
del currlculo.
.
__ J > '
a ciertos docentes
Contribuir a eliminar el respeto quepuuzera tmponer
la novedad de las nuevas tecnologias.
. .
situaCiones de aprendtzaJe.
de
8.3.3.
8.4.
274
muest~a
8.4.1.1.
275
Que el currculo es el espacio en que los medios didcticos deben ser pen
sados, construidos, usados y evaluados es una evidencia para todos. Pues si k
funcin de! currculo es facilitar experiencialLY dotar al alumno de capacidad
del!.e~~izaj.02~medio~~~r:!L~mido ~!l..furu;.i(m...de. que pOpibiliten.tal,es
objetivos. As, e!"!!"Q_-pedagglC~de-eualqUlef-te-Gnologa..slo~ndr-~~llJ!~
condicin 4C':Ql1e apar~w.Jntegradas_en.eLconteXto..de lo que conun~
sU1enominaun.pn;}grnma..educatiY.D (Escudero, 1992).
Efectivamente, los medios en s mismos significaninuypoco si no se inclu
yen en el momento que faciliten alguno de los objetivos pretendidos por el pro
fesor, sea informacin, reflexin, entretenimiento, evaluacin, etc., por lo que
deben estar debidamente integrados con el resto de los elementos curriculares:
contenidos, estrategias organizativas, actividades. Pensamos, no obstante, que
la integracin en profundidad de los mediasen e! currculo y especialmente, de
las nuevas tecnologas en las aulas, exigir replantear una serie de concepcones
educativas y cambios significativos en estrategias metodolgicas, en aspectos
organizativos (personales y espaciales), etc.
8.4.1.2.
a) Denominaramo~_If.fYISJlLf);/!.aic.l1fi/J1CL.dirc.;Jf)s.aJp.s- Q.!!~_sirY..en.de
ex~Oa.directa_al_alumn()--y--son_los...qm:..h~m.illul~.po~!-~ilo.._~e..llC':-1D:QS
~ alcance. Pueden ser cualquier realidad de! entorno, de la CIUdad, un ob)~
to histrico, una fbrica, una explotacin agraria, un ecosistema, un aru
mal ...
b) E!L$_~ndoJugar.~n .t1n~g:alJl(ks~~Dd.eJlte-respecto a laJ.e;Uida4
~1ills..aproximan,--Se-eIlC-uwtranlos_recursOLpr.opiD.s..Jk ~m.bit{J.f.~{:la~,...q~
orman.parre.de-las instalaciones -propias- deLcentm,. CU}'U-unICO_y:_pnotltano
276
FlorentinoB1zquez Entonado
8.4.2.
La informdtica en la educacin
277
precisa Sancho (1994), no se suele partir del anlisis de las finalidades educati
i\
278
meto~dologa adecuad~
organiza~~~: dd~~:.uyd~
279
8A.3.2.
..
8A.3.2.1.
Procesadores de textos
; (o
Rora la
posibilarg~c()rregir,.revisi\rortogrfieamente,-tamhiaf.-8~erd.ende
p;rrafQs osustituir una palabra por otr.a,.erc_Los correctores de texto hacen cada
da ms difcil la inclusin de errores ortogrficos en nuestros textos y de ellos nos
debemos servir. Asimismo, hemos de aprovechar la posibilidad de seleccionar
sinnimos, elegir el trmino ms adecuado en nuestra comunicacin, etc.
La posibilidad de almacenar, imprimr, recuperar y modificar el documen
to cuantas veces se desee sugiere innumerables usos de este tipo de programas
en la escuela.
Y no hablemos de algo que resulta ya una realidad: que el ordenador pueda
recoger y procesar el lenguaje hablado convirtindolo en texto o recibir rde
nes y ejecutar aplicaciones mediante instrucciones de voz.
281
280
FlorentinoBlzquez Entonado
.,
na fuente de informacin, como ayuda
lantear ysolucionar problemas.
pueden utilizar en educacin como u
a procesos sencillos y comi, recudsol~.ra distintos pases sobre: poblacin,
Existen programas ~o.n ases. e atl~ : etC con lo que, a partir de cier
datos sobre idiomas, r~lglon~, clima, ci';l u~ ~rab~j'~s de comparacin, compro
ta ed~d, los.nios pue en re Izar ~~~ 1~~laci6n por edad; por ~ivelesde edu
"/1" .
;1~~lf1~"
~1~Jl~~'
,"
unas
n ~ hola de e e o.es.
....:;..ola
_l':'. ""fi--l
1.
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.
,
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CediVidenen
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y.co
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ducir numeras o
cienes. ~..'
.
d
I!!Y9YL.......
"o.' o......Ulve
';'''1.'
' 1.1-en .las
que se. ...
Intj'QUCen
p odemos
~.
produce
es d'e..ce
l,I,a.>
....
~~._
.. -._.-.-
.
b
fician de la alta capacidad de los ordena~ores para mani ..
Estas h oJasse ene.1
I
m lelas a gran velOCIdad.
pular nmer?s Y trabajar co~ f~rmu as~retd~ otras casillas y constantes. Las
Las funCIones pueden re acionar v
al ier clculo estadstico se puede
operaciones que introducir varan, pero cu q~ lif an mucho el proceso de
valer de la ayuda aportada por estas bases que Slmp I IC
los datos.
. d cl I bli al alumno a organizar la informaTrabajar con u~a hoja e al' cu o o Iga matemticos descomponindolos
cin disear relacIOnes y an Izar proceso s
en s~s partes (Bartolom, 1999, 110).
283
282
rm~~~~~e.~~~ativ~s ~e~rados
I
,D
\
TI
1~)~r.?!lledades b.s!casd~
ID~J!_~0!rQUT5ambIar
8.4.3.2.8. .
~-r:lmasLde
~,),
contenicln-..1lD-.lllo d.i6cable,-dirigidGS..a-haceLp.r.ctiQ,
eier~n y refuerz..9j_desc.Q!1textualizadode..cont~nidos-escohu:esmuyesped
f~~o tanto, no recom n.dabIes_a..nUrel-~neral. Los ejemplos ms cla
ros de esta o erta son los programas de clculo y de ortografa, los destinados a
la memorizacin (de pases,ciudades, ros, personajes, etc., y,en general, de lar
gas listas de nombres) que, en principio, no son todo 10 educativos que quisi
ramos.
or4~~~~~~~~~;~f:ire~~~;J~~_an;;uch?
cuando se, ha(;~~~e
....uIrgr IC.os, Imgenes_HJ4H_lllCluse-secuen
:s
'd
cit~el:~ :~r~~~~~.
~.one.n.tQ!no.s._de.cteadIJ
e~
ms. Sin embargo, la importancia que ha adquirido en los ltimos afias la tele
mtica, especialmente a travs de Internet, hace que este tema merezca ser tra
tado ms detenidamente en un manual de didctica.
.
educativo gracias a las medidas que se toman para conectar los centros a las
285
284
Falta muy poco para que el corr~o electrnico pase a ser correo hablado,
qua ~l podl.,
"uol delas DOS Dpcldl\BS as vena Dlsn.
a. vo dS P"'9unt ."
.
..
,J
287
286
tiem
mantenercharlas con otrosdusrarlos ,e~dadesPpreferidas por los inter~au~ de tod~
.
. ' partICIpar
vamente unos a otros..
odo de algn usuarto y, Sl~
'recIbIr
.
'bl'
uede mantener con u
en la conversactn p~ I.ca, p b' fi heros lo que posibilita enviar y
s
ermlte
mtercam
lar
le
'
.
1
.
.
Y, adem ,p
'al de intercambIO esco aro .
er
fotos, canciones u otros maten es
,
illa son como los chats. p~ro P
Vdeocomunicaciones. En su forma ~~ se~~ en la conversacin. ObvlamenJe
miren el visionado de las personaslartlCI~ara de video-conferencia cOn~a a
los participantes de?~n disponer e un~dfkos como CuSeeMe o NetMeetlng.
al ordenador,lSe Utlzan programas esp
d .
subscribe HIPERESPlRAL.
8.4.4.1.3.
SItiOS P pu ICO.
~
8.4.4.1.5.
\t;
-r:r:,
Vlade"""'" [ftp.unex."J
. Noml:n
.l!!
~
tib
. ~ ~+touod
ll_JD(XIlllaldIl
yier.. 19en~2001.1Q:50
ver.,19 eaer2001,1030
'liU.,19e:w:r2001.C9:4S
----~-
289
288
FlorentinoBlzquez Entonado
tos de
en ftp
ftp. son'
Algunos
co
hi de los
d t~mas que pue d en encontrarse en un servidor pbli
.
arc
IVOS
'
representaciones virtual e imgen es, soru.d os, textos, Videos,
imgenes en 3D,
es, programas para tareas especficas, etc.
.
8.4.4.2.1.
y~
'o.r
8.4.4.2.
El aula virtual
:;..~'
~dtela
rn
imgen:r:pl~~ul~n
do
soni
::rreo, los alumnos eligen el lugar y la hora
Tos que
.
. cmodos, pues el aula est abierta todos los das y horas
pu~de~~~~:u~
de! afio.
de~de
;P~~~~~t~~:, ~~~.s.~ripcin,
v:~~in~:
;:~ ~::r~IIf~lent
~e
~~..r~~or!~~5=.rl}ti~
(;:::,;
\,- ./
~.iJ:acinadi;lonal.
Bien organizada por el profesor, la tutora electrnica se convierte en un
revulsivo que cambia el sentido del trabajo de los alumnos. ste es un aspecto
8.4.4.3.
Portales educativos
r',
rL't;
losparti~es
290
Florentino Blzquez Enronado
1.0)
EDUCARED
http://www.educared.netlindex.htm
291
i d l Es d d
todo tipo.
d
2) Otro puede ser EURYDICE, que es la red de e UC<l;CI n e os ta os..e
la Comunidad Europea. Su direccin es http://www.eurydlce.org. En ella ~art1C1
pan los Ministerios de cada uno de los paises miembros y la sede es~ en ingls,
francs, y alemn. Junto con la informacin sobre programas ed~cat1VOS europe
os tambin tiene una serie de enlaces a organizaciones ~ducat1vas de todo el
.
mundo. Destaca su base de datos sobre los sistemas educat~vos europeos.
3) La UNESCO tiene una web con los datos mundiales sobre ed~caCl?n,
programas internacionales y enlaces a otras sedes internacionales. Su direccin
es: http://www.unesco.org/general/spa/.
http://www.educagua.com/
293
292
Tiene los servicios habituales de otros portales como foros, noticias, char,
buscador, lista de correo, pero tambin una gran cantidad de enlaces ordena
dos por temas, una seccin de actualidad educativa (noticias) y de eleccin de
pgina educativa de la semana.
294
multi
apren
diendo 7n un entorno creanvo e mteracnvo. Juegos on line, melodas, correo
electrnico, noticias, concursos de cuentos, etc.
. Para c~icos un poco mayores, .NOGUERA (1996) presenta una experien
era denommada Geogar;n~. Un Juego telemtico internacional de geografa,
en el que los gr~pos part1C1pant~ completan un cuestionario de pistas con los
datos caractersticos de su localidad y lo envan al coordinador internacional
~ara que ~ste lo redistribuya entre los grupos de estudiantes y les invite a ave
nguar la ciudad que corresponde a cada cuestionario.
8.4.6.
~rrlculoescolar'I;u~~liif:r.s-posil5itKtictespara~rmacin,
ltl1~nes] m~~e!!a1es didctlcos sobre C!!a!.quieLlDateria, Como ejemplifica Bar
tolom (199~, los alumnos pueden asistir en cualquier momento a ver supueblo
des~ un s~tlite; ~harla~ c~n alumnos deotros centros u otros paises; consultar diccio
nanos, enC1clop~dlas ~ ~lbll0!tcas; acceder a las obras mds importantes enelidioma en
que.fUeron esenias: VISItar VIrtualmente salas deoperaciones oyacimientos arqueolgi
cos; c~p~rar mapas de todos los tipos imaginables, y un inacabable etctera.
AsI~llsmo, a travs de Internet, el profesorado puede potenciar el trabajo
a) Lapdgina
lidad de colgar las pagllla:' we~ al mismo tlempo que se adquiere una cuenta de
infor
f?aclOn relativa a la clase: presentacin del centro y la localidad donde est
S~tuado, del grupo de a1umn?s, activ~des especialmente interesantes que rea
!Izan, pr~yectos, etc. Las pginas web uenen un doble objetivo: promocional e
inforrnarivn. Los. centros educativos necesit~ promocionarse porque en el
marco de una sociedad pluralisra.Jos centros nenen la obligacin de informar
a .Iospadres de c~~ es su linea pedaggi~, cu~es sus objetivos, cmo se orga
nrzan, etc. TambJen pueden elaborar revistas escolares entre varios centros, etc.
b) Correspondencia electrnica enlaescuela.-Al estilo de Freinet los alum
n?s de hoy pueden ~omunicarse mediante correo (ahora electrnico) con estu
diantes de otras regiones o pases. Las tareas de clase tendrn entre otros obje-
295
tivos el de preparar documentos (textos, sonidos, imgenes ...) para enviar por
correo electrnico a los respectivos paises o sitios lejanos con el fin de conocer
otras realidades, otras costumbres u otros idiomas. Se aprende sobre la cultura
de los dems grupos participantes y se superan vi~iones localisras del .mundo.
e) Proyectos cooperativos.-Los alumnos de diversos centros real.lzan pro
yectos conjuntos coordinando su trabajo a tra~s del correo electrnico. Cada
vez existen ms ejemplos de proyectos co~peratlvo~ en los que los alumnos p~r
ticipantes investigan temas, buscan soluciones posibles a un problema cornun,
trabajando cooperativamenre con otros grupos de otras escuelas, aportando
respuestas parciales desde cada grupo de compaeros.
..
.
.
d) Forums deprofesores.-Ls profesores pueden suscribirse a listas de dis
cusin y grupos de noticias (news) relacionados con la ~nseanza, a travs de
los cuales intercambian sus opiniones sobre temas relacionados con la docen
cia y, en su caso, piden ayuda sobre determinadas tem~ticas a los c~leg~.
e) Debates de alumnos.-Una variacin de lo antenor es la reall~c~n de
debates entre alumnos de diversos centros y paises, que puede consnnnr otra
actividad de gran riqueza educativa.
Los debates pueden hacerlo slo alumnos o tambin profesores y estudian
tes de diversos lugares o paises, con toda facilidad.
296
FlorentinoBlzquez Entonado
Existen portales que, entre sus miles de alcances, esconden no pocas tien
das que distribuyen cantidades industriales de droga, amparndose en la dife
rente legislacin de los pases. Lo mismo ocurre con sitios de ventas de pro
ductos que ocultan entre hormonas de crecimiento, adelgazantes y dems
elementos dietticos, miles de variedades de frmacos ilegales muy codiciados
por personas adictas a las drogas.
Pero ms all de esto, parece que el artculo ms de moda es la vida humana.
Unos portales de algn pas.orientalfueron descubiertos subastando rganos no
vitales de personas con supuestos problemas econmicos y existen ofertas tan dis
paratadas como subastar vulos y esperma de presuntos modelos y actrices.
A simple vista, pues, quien escuche las bellas palabras de informacin, glo
balidad, informtica, mundializacin, nuevas tecnologas, etc., podra pensar
que se ha operado o se puede operar un cambio positivo en la realidad social.
Tal vez, alguien deseara concluir que todas estas realidades nos conducen a una
sociedad donde la comunicacin pudiera suponer un fenmeno que produjera
la interaccin entre todo el gnero humano. Eso sera posible si la comunica
cin autntica pudiera conceder la palabra a todos los ciudadanos, crear clima
de libertad para que los sinvoz(Freire, 1978) pudieran decir la suya, pero como
se ha dicho en repetidas ocasiones, la utilizacin de las nuevas tecnologas ms
que un problema tcnico, es un problema poltico, social y econmico.
El Informe Delors (I996) adverta que el dispar acceso a la Red puede gene
rar enormes diferencias en el planeta. Y el ex director general de la UNESCO y
presidente de la Fundacin para una Cultura de Paz, Federico Mayor Zarago
za, denunciaba la enorme asimetra de infraestructuras que existe en el mundo,
dado que la mayora de los habitantes de los pases pobres no pueden ni siquie
ra acceder a la Red. Por ello la prioridad del Primer Mundo sera, para l, con
seguir que todos y cada uno de los habitantes de la Tierra puedan acceder a los
contenidos.
Segn Mayor Zaragoza, en la aldea global hay un slo barrio poderoso,
porque el resto de barrios es menesteroso. De acuerdo con sus palabras, no se
ha superado la contradiccin descrita hace veinte aos de que el 20 por 100 de
la humanidad posea el 80 por 100 de la riqueza. En la actualidad es incluso
peor, porque es el 17 por 100 de la poblacin la que posee el 83 por 100 de los
recursos, incluido el conocimiento que propicia la Red.
8.5.
REsUMEN
297
r:
I ul Ad ms estos materiales tec
n
informacin por s~ reClentemUpclO e~d al a. 'edad ddconocimiento y de
nolgicos caractenzan el momento actu . e a SOCI
d
1 ternet Socie
la globalizaci6~, favorecida por l~ presenCIa, dd'~ rd~ ~:: ce:;p~ de la ~ultura,
dad cuya necesidad de ser conocida y.reslPon la. s,, 1 fe 't motiv de nuestro
,
al , y de la didctica
en partlcu ar, constituye
e t
en gener
"
.'
discurso
1 . :; ,.'
pa
zaje y las prin~ipales tareas que e W.o~ory e .um:sobre los servicios que
ede
comunlicadr?e
das en a istancia y cercan
' . ' d'
alumno que no es or todo lo que reluce. Es necesana una act~tu cr nca te
8.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
5:
. hi
al
I WWW' Implicaciones en el diseo de
La navegacin, Iperte~tu. en ~ da ,'m 151 1998, pgs. 40-46.
materiCales eCducativoos'D" C(ocom:;c:;a)c/~:Zur:ci~fu~~ula~ de ks recursos eecnolgicos.
ALONSO, . Y ALLEG) ,
,
o
AnELL,
J"
298
299
301
300
Anexo 2
Anexo 1
. . ' y estudiantes del
mundo
IberProfe.-Portal
dedicado aCrecer
of
. . a los profesionales
de la educacin
servicros
http://www.iberprofe.com/.
uenta con numerosas secciones. Su direccin:
. El bi
. http://www.maseducativa.com/
..
sa io.com.c-Elsabio.corn ofrece contenidos
. .
p~dres y alumnos, buscador de contenidos conY se.n:~I~t para directivos, docentes,
tajes y consultas:
'
acnvi a es, concursos, notas, repor
http://www.e1sabio.com/
TIZA.net, educar divirtiendo. Cine, teatro
"
b
d
. .
en educacin, comunidad educati
' USlca, . usca or.-Portal especializado
bes y ms de veinte canales t~::~a, correo e eC?,mco agenda, boletn, foros, clu
educativa en Internet.
cos que constituyen l,a mayor grande comunidad
http://www.tiza.net/
.
~edformacion, tu portal educativo en Internet -Redf
:bTd
trvo que ofrece informacin acerca de las
d ormaflOn es .~n portal educa
ll
a espu
enbl.or~aclOn
reglada y no
reglada en todo el territorio nacional , as c~:ol cursos,
icaciones, empleo...
estn informatizados.
.
Bibliotecas.-Como grartdes centros dedicados a la organizacin ; difusin de la
informacin se encuentran las Bibliotecas: la red nos puede permitir servirnos de
ellas para consultar si existe un ttulo o est disponible:
BIBLIOTECA NACIONAL: http://www.bne.es
Adems de permitirnos entrar en sus catlogos presenta en la seccin "Recursos de
Inters bibliotecario una serie de enlaces a otras bibliotecas espaoias e internacio
nales, as como a editoriales, libreras y diversos centros de investigacin.
http://www.redformacion.com
Bibliote<a Nacional
Pero adems, desde hace un ao se ofrece el servicio especial "Pregunte: las biblio
tecas responden.
l'
!
I
!
.'R'"
302
COMUNIDAD ESCOLAR;
CAPTuLO
IX
http ://comunidad-escolar.pntic.mec.es
~MUNIDAD EsCOLAR
PCRIOOICO DiGITAL
DE;
IkrORMACI"" EOUCATIVA
ISABEL CANTN
MAYO
9.1.
quaderns
EDUTEC: RevistaElectrnica de Tecnologia Ed .
puesta par~ el debate y la reflexin sobre los ms actualesque se presenta como pro
g!a E~ucatJva. Editada por la Universidad de las Isl Bid campo de la .Te~~olo
Usuarios Espaoles de Satlitespara la Educacin (E~OS).eares y la Asociacin de
hrrp;//www.uib.es/departlgrelrevdec.html
INTRODUCCIN
304
IsabelCantn Mayo
9.2.
9.4.
9.2.1.
9.2.2.
9.2.2.1.
9.2.2.2.
9.2.2.3.
9.2.2.4.
9.2.2.5.
9.2.3.
9.2.4.
9.2.4.1.
9.2.4.2.
Aulas tallen
Aulas futuristas
9.2.5.
9.2.5.1.
9.2.5.2.
9.2.5.3.
9.3
9.2.3.1.
9.2.3.2.
9.2.6.
305
OBJETIVOS
9.3.1.
9.4.1.
306
Figura 1.
ad del conocimiento
La organizaci6n del aula para la socied
307
nizacin delaula
9.4.2. Dimensin tecnolgica en la orga
nto
9.4.2.1.
corn
la organizacin del aula son, ues
.Los ~ondicionantes. que inci den en
bios
ca:n
r
ducF
cada caso ser necesario irttro
pleJds diversos y cambiantes, Para
c d'
de
io
med
cada
de
a los cambios
e os o perspectivas que resp onda n
~ a
'
l
mod
nos
algu
ar
cion
selec
a
s
niza
'poca y de c~da lugar. Nos atrevemo
orga
os
e
r
onde
resp
de
n
a que haya
tlVOS en func in de las necesidades
or anihem os agru pado las posiblidades
. En el cuad ro ante rior (F!gura 1)
g
1
del
n
ensi
dim
la
de
in
en func
zatrvas, no defo rma exhaustiva,
~e
~:l
a~:S
n
amos la dim ensi
r~mos o necesitemos potenciar. As, si consider
os
Si'
s
!:da
ciali
espe
s
aula yen las aula
~~amos en la organizacin invisible delrroll
=
fu~n
s
aua
las
r
talle
s
aula
las
amos
s~ era~os a ~Imensin aplicada, desa olgica tenemos las aJa s virtuales
tecn
nSfas; SI consideramos la dim ensi n
~
igentes. Finalmente, si 'consideramo .
intel
s
aula
las
y
nden
apre
q~e
as
a~
aul
de
ad
calid
de
s
de aula
as com o corn uni'
dim ensi n contextua], hablaremos
dad es d e apre ndiizaje y d e aulas verstiles.
:0 i
tk
mo
ha revolucionado el mun do C
La digitalizacin de la info rma cin
sur
ento
cimi
cono
del
edad
ativos de la soci
organizar las aulas y los centros educ
el saber en nmeros? Este hecho tam bin
todo
de
n
ersi
conv
la
de
gida a raz
cam bio
s sus mbitos y aspectos, 'ya que el
revolucionar la educacin en todo
e un
tituy
cons
aula
El
l.
cam bio sustancia
contextual prod ucid o conlleva un
accin
la
reta
conc
a
form
de
cabo
a
se lleva
microsistema muy concreto don de
aprende
forma exclusiva en el aula; ahora se
de
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ense
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ya
Pero
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dad
La llamada socie
tant o o ms fuera que dent ro de ella.
cono
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abarca mb itos tan dispares y com
orno
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nte en los procesos tant o educ ativ
cimientos son el factor ms imp orta
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cono cimi ento se erige en factor fund
El
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econmicos o sociales en gene
para
y
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soci
cin
niza
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la
la educacin,
men tal para conocer la economa,
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amie
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ltim os afias del siglo xx han
coherentes y globales, que en los
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cim ient
comenzamos. La sociedad del cono
edades
o estado de evolucin de las soci
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que el cono cimi ento
desarrolladas que se caracteriza por
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edad
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bsico para los individuos, para la econ
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la informacin y la sociedad
Las relaciones entr e la sociedad de
rsa, el
o incluye info rma cin , y a la inve
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cono
mie nto derivan de que el
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cin
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cono cim ient o es una faceta destacad
pro
de las nuevas tecnologas al mun do
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de los puestos de trab ajo
ductivo se asocia con la eliminacin
i
cual
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dos, los que ms cont ribu yen a gene
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de buen a rem uner aci n, mien tras
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empleos modestos desaparecern,
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conc
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dad. Por eso, desde este pUntO de
i
distr
se
y
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cual
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itos en
dad a la democratizacin de los circu
ca
bsi
n
aci
ms significativo (oo.). La form
buye el cono cim ient o socialmente
ntos y de
r a los ciudadanos de los instr ume
dota
de
y universal deber ser capaz
o activo
adan
ciud
o
mpe
s para un dese
las competencias cognitivas necesaria
latin oa
rtos
expe
de
cia
rten
adve
la
dar
s olvi
(Tedesco, 200 0, 85). No pod emo
de las
100
por
4
que lame ntan , que slo un
mericanos en telecomunicaciones
308
309
uno tiene que hacer, sino lo que es capaz de hacer, y lo que se pretende ~nal- "
mente conseguir. Lo queaadird valor a un~ persona es s~ capactdad para intro
Aqu las nuevas tecnologas van a permitir e! ~vance y ~a pro~uccln del ~~n~
cimiento desde lugares distantes, desde profesionales ~lferenclados, mul~ldl~cl
plinares y pluriformes. Para Bolfvar (2000, 25). rambin en una ~rganIZacln
que aprende se da un valor afiadido al aprendiz~Je natural,de sus miembros. En
sociedades industrializadas, como Estados Unidos o Japon, los recurs.os ener
gticos y materiales han pasado a segundo trmino,. ocupando el pnmero la
informacin y el conocimiento hasta el punto d~ que la economa, la cul~ura y
el bienestar social dependen cada vez ms del n.lve! alc~zado en el m?lto de
las tecnologas de la informacin. Adems, la lllforn~aCln. se caract~nza por
representar la ruptura de tres tipos de fronteras: umv~rsaltdat! geogrdfica (los
mensajes atraviesan las fronteras); univers~lidad. de medt~s (se dlfunden a travs
de todos los medios de informacin); uniuersalidad subJettva (derecho de todas
..'
. '
las personas a acceder a ellos).
La valoracin adecuada de esta informacin puede producir avances, mven
tos o inversiones importantes o espectaculares. ~or eso l~ destacado es formar
en procesos educativos evaluadores, ya que la lllformacln ha pasado de ser
estable a ser efmera (aceleracin del conocimiento). Adems se pasa, como
decamos, de informacin escasa a excesiva. La aceleracin ha trasp.asado un
lmite: el ciclo de conocimientos fundamentales ha traspasado el ciclo de la
vida: los conocimientos cambian en un espacio de tiempo ms corto que
la vida de una persona; de ah que tengamos que re?clar y r~novar?-~estros
conocimientos cada poco tiempo. Esto obliga a una.llltervencln d~cldlda en
el aula y en el sistema educativo: se ha pasado al rediseo e~ .e~ucaCln, ant7'
se educaba para la vida, ahora no, ahora e! proceso de adquisicin del c~nocl
miento se alarga toda la vid~, no ter~ina !lUnca y afect~ a nuestro trabajo.
Las instituciones educativas segulrn siendo necesanas para ~na etapa de ~a
vida, de las personas, pero habr que plantearse un fuerte camblo en la .organl
zacin de contenidos metodokJgia, tiempo y espacio. A esto se une la d~ferente
concepcin del conocimiento de tipo di~crnico que se alarga toda .I~ vida y se
mezclacon el trabajo. Ello ha hecho cuesuon~e el lugar de.la educacin r~glada.
Est claro que seguir existiendo una amplia base educat1v~ para los pn~eros
afios de la vida de las personas, pero habr que pl.antearse como y en que cosas
educar: de conocimientos vlidos para toda la vida, a preparar p.ar~ aprend~r
durante toda la vida. Por ello cobra especial importancia el aprendIZaje de habi
lidades y actitudes, frente al de conocimientos inamovibles.
..
Las escuelas como organizaciones sociales y subslstemas del amplio sistema
social estn sufriendo la misma evolucin que la sociedad. Se .estn valor~~do
en ellas las posibilidades de mercado en la e.ducacin por enc.lma de la visin
utpica y educativa tradicional. La expanSl? de .l,a educacl?-, con ser un
hecho positivo, ha trado paralelamente la maslficaclOny la prdida de muchos
310
311
cimientos de tipo social que aparecen dispers~s en la mente del alumno y que
fesor.
xin con los saberes anteriores. Se trata de utilizar las herramientas para proce
sar, interpretar y decidir qu conocimientos son valiosos, no.s interesa~ y deben
formar parte de nuestro acervo, y cules son meras modas, cltcunstanclas y tan
genciales.
. . ,
d'
312
.-
9.4.2.3.
313
ti:
adiestrar en el crimen.
.
Respecto al tiempo ocurre lo mismo. En la sociedad del conocimiento no es
necesaria la concurrencia temporal de maestros y alum~os. para ensefi~ y
aprender, segn una de las conocidas premisas de la OrganIzacl6n Escolar, sino
que ambos pueden comunicarse sin el ~ac~or tiempo f pueden desarrollar la
comunicacin educativa en momentos distintos: El sUjeto puede materIalIZar,
incondicionado por el tiempo y el lugar todas las formas de identidad, antes
s610 soadas, sublimadas (Morn, 1999,92). Los ahorros que se puedan pro
ducir por la electricidad, la limpieza y el m~tenimien~~ de I~ clases se habr~
de dispensar en mantenimiento de los eqUlP.os, ~provISI?n~l~nto de los mis
mos, y aumento en lo referido a la organlzacI6n y dIspOSIcIn d~ recurs~s
didcticos materiales. En cuanto a los recursos personales ser necesana una dis
minuci6n deltiempo delprofesor como transmisor y un aumento delprofesor como
tutor, como gua y seleccionador de contenidos. Adems, el prof~sor ya no ser
el nico recurso personal, sino que entrarn en el ~cto educa~~vo ~n mayor
nmero de profesionales, tanto de apoyo como tCnICOS en urilizacin de I?s
recursos y administradores del sistema. Rodrguez Rojo (~~9?, 206) al ~ef~nr
se a la juventud del siglo que iniciamos afirma que adqUl~lfa los conocuruen
tos en los medios de comunicacin, en las fbricas, comercIOS, campos, puertos
y minas, ms que en la propia escuela. En es~e nive~ la mayor infor~acin y
el fcil acceso a ella permitir una mayor horizontalidad y cooper~clOn entre
profesores, alumnos, padres y equipos de apoyo. ~n es~a nueva SOCIedad d~ ,la
informacin, siguiendo a Castells (1994), no sera tan I.mportante la posesIon
de los recursos y medios de informaci6n como la capacidad de acceso, control
y gestin de los procesaniientos de la misma.
.
El nuevo tipo de aula que puede ser representado usando la ter~l1nologa de
la red como un NODO, tanto fisico como uirtual; en el que se selecCIonen conte-
Aulas virtuales
314
315
.
e
d ecursos aparentementegra
Alertarsobre el peligro que supone esta oterta e r
.'
d
nidos, valores, habilidades, etc., que los alumnos han de; manejar. Pierde la nece
.
buscan una colonizacin comercial entre el alumnado Joven e mma u
saria sincronizacin tiempo y espacio, dos elementos bsicos hasta ahora en la
tunos, qU:ecesario
ertinente. La mayor necesidad se traducir nuev~ente en
organizacin escolar. La abolicin del sincronismo espaciotemporal y su sustitu
ro par~tilluJ'o con II~nsiguientediscriminacin de los meno~ ~esf:l.VoreCldos, ~ue
cin por la colaboracin entre iguales, sea directa o en la distancia, transforma la
mayor
.
I
.'
publiCitaria o verse pnva
tendrn que aceptarel materialcon ~ consiguiente <;atgad I . dadan y de los
estructura y el propio concepto de enseanza, de conocimiento y de trabajo.
bl
t o entorno e ucanvo o es.
del aula y del entorno.
cionar elementos en un entorno mesta e Ynues.r
permitan accederal centro piloto. Laeducacinseren su mayor parte lo que hoy
te
ciertasimetraentre
elementosaparentemente.inconexos
. cin del aula
llamamos educacin a distancia o centros y aulas virtuales (Cabero, 2000), ya que
Saberutilizarlos y tenerlos en cuenta puede ser VItal en la organiza
.
las distancias desaparecen en buena medida al poder compartir espacios virtuales.
Sern los centros virtuales parecidos en cuanto a su organizacin a los
actuales presenciales? Tenemos fundados motivos para pensar que no. Pero,
9.4.2.4. El aula que aprende
cmo organizarlos? Se le atribuye a Alfonso X el Sabio la cita siguiente: Si en
Seor todopoderoso me hubiera consultado antes de embarcarseen.la creacin,
. En la moderna sociedad, con grandes y acelerados cambios, es preciso c?n
le habra recomendado algo ms simple, Si el mundo es complejo y cambian
.
bi de los contextos organIza
te, tambin lo ser la organizacin de nuestras aulasy escuelas. Tendremos que
del
idear estructuras organizativas complejas capaces de cambiar y aprender de los
nvos.
d
el d
reso en una organlZacI n,
.
Garrat (1987) el aprendizaje es un pro ucto ave e prog
cambios ante la imparable evolucin de la humanidad. Las escuelas como orga
nizacionesque aprenden tendrn que mejorar las capacidades de sus miembros,
Figura2.
. .
que utilicen todo el potencial de laspersonasque la conforman, que aprovechen
cales para el desarrollo de la organizaci6n del aprendizaje
di li
el conocimiento de sus miembros como fuente de procesos de mejora en bene
Cmeo lSClP mas rron
ficio delconjunto de la organizacin. Las escuelas en la sociedad del conoci
miento debern ser capacesde enfrentarseconstantemente a situaciones nuevas,
desconocidas, innovadoras y saber utilizar esta dinmica de cambio permanen
te como fuente de mejora en sus procesosy en su organizacin.Tendrn que ser
necesariamente organizaciones que aprenden (Bolvar, 2000), as como la socie
dad de la informacin tendr que evolucionarhacia la sociedad del aprendizaje,
donde los modelos educativos y su organizacin tienen un relevante papel.
El mercado va a incidir en la organizacin de las aulas y los centros educa
tivos, el potencial de profesores y alumnos, tanto de niveles primario y secun
dario como universitario, va a disputarse estos elementos personales organiza
tivos tradicionalmente, y a condicionar el consumo y la transmisin cultural.
Ya hay empresas en Estados Unidos que financian los ordenadores de ciertas
escuelas a cambio de que programen unas noticias cargadas de publicidad con
marcas caras que consumen los escolares. Moneada (2000) refiere el caso de
Zapme, empresa que regala ordenadores y conexiones a Internet a los centros
educativos a condicin de que stos conecten con canalesespeciales con anun
cios propios. Esta cultura nueva ha hecho cambiar estructuras sociales, por
Modelos
ejemplo, el cierre del 50 por 100 de las bibliotecaspblicas en California, pero
mentales
tambin escolares, con la menor consulta a las bibliotecastradicionales que irn
sustituyndose por bibliotecas virtuales donde lo que prima es la educacin
para consumir ms, de los alumnos jvenes.
t~mplarpo;le~k~:~:ga~ec~~ ~e:s~l~d~~~~~;acin
I
\
aprendizaj~)}. ~ara
317
316
Solucin de problemas.
e . Creatividad e innovacin.
318
o
o
o
El mismo autor nos,advierte que no estn muy claras las relaciones entre la
organizacin que aprende y su rendimiento medido en resultados, pero est
claro que la organizacin que aprende lo hace para mejorar, para conseguir
mejor sus objetivos, por lo que existe una confluencia entre los centros eficaces
y de calidad en este apartado. Pero [os centros que aprenden tienen adems
otros objetivos ms aperturistas, ms amplios, que se mueven en el contexto y
en las personas. Cuando otras instituciones, por ejemplo, la familia, tienen
cada vez ms dificultades para cumplir los roles y funciones encomendadas, se
le pide a los centros educativos que abarquen estas funciones, que se diversifi
quen y amplen su influencia. En esta misma lnea est el modelo ecolgico
comunitario de que habla Rodrguez Rojo (1997) que pide profundizar en el
mundo de la vida que se da en el aula y desde l, apoyados en el conocimien
to pblico, avanzar en la reflexin y dilogo hacia un aprendizaje crtico, como
fruto de negociaciones sucesivas entre los intervinientes,
Tenemos ms indicadores de las escuelas que aprenden. Las propuestas de
Santos Guerra (2000) o de Bolvar (2000), Lpez y Remrez (1997) van en esta
misma direccin. Una sntesis de las mismas puede verse en Cantn (2001).
319
320
compre~slon.
Para~IJo
Figura 5.
Primer eje de las dimensiones de las aulasinteligentes
(Adaptado de Segova y Beltrn, 1998)
Ambientes enriquecedores.
Enseanza direcra.
conocrmrenros,
Desarrollar habilidades de
comprensin y expresin.
Modelado.
Favorecer la construccin de
significado.
Desarrollar y aplicarestrategias
de aprendizaje.
Entrenamiento-tutor/as.
Utilizar el pensamiento cr
tico.
EnselamarecJproca-l1';0nitorfas.
Utilizar la creatividad.
Mtodosocrtico.
Promover el desarrollo de la
inteligencia.
Favorecer el aprendizaje in
tencional.
Trabajo cooperativo.
ue se
9.4.3.
9.4.3.1.
321
322
que los porcentajes analizados sean pequeos, sino que se den. La mayor difi
cultad para un tratamiento equitativo en las aulas es la justificacin de la vio
lencia y la ausencia de conciencia de comportamiento violento. Para buena
parte del alumnado violento insultar, menospreciar o desprestigiar a un com
pafiero o compafiera no es un acto de violencia.
Respect~ de la organizacin invisible entre alumnos y profesores, vemos que,
dada su desigualdad, puede darse en un clima cordial, participativo, represivo,
de sumisin, de inferioridad, etc. Martnez Rodrguez (1993) estudia en este
sentido el engafio del discurso de la participacin en el aula para seguir domes
ticando al alumnado; el papel disminuido del alumnado en los procesos de
reforma, o el papel de inferioridad del alumnado en el desarrollo del currculum
(2000). La necesidad de conocer la voz del alumnado para un correcto des
arrollo del currculu,? en el aula va haciendo mella en los docentes ms preo
cupados por las tensiones que se generan en las clases. Claro que tambin nos
advierte el mismo autor que a veces la demanda de ms participacin por parte
del profesor se responde con silencio o pasividad de los alumnos. El tema es
entonces muy complejo y las races hay que buscarlas en la estructura o en los
condicionantes histricos que han acostumbrado a los alumnos a la pasividad
ya las clases calladas. El profesor puede resultar abrumado por el gran esfuer
zo y la nula implicacin del alumnado. Tambin est el hecho de utilizar al pro
fesorado como fuerza de choque para defender una estructura social jerarqui
zada: La teora de la reproduccin y de la correspondencia han proporcionado
suficientes explicaciones sobre las funciones del profesorado y el sistema (Mar
tnez, 2000;.86). La organizacin se hace inmovilista, los grupos de entre vein
te y treinta y cinco estudiantes colocados ante un profesor que los mira de
frente comienza siendo coercitiva y termina siendo rutinaria y natural. La
organizacin de las aulas regular y simtrica se traduce en acciones regulares y
simtricas: se ha traspasado el orden domstico a las aulas en cuanto a la orga
nizacin temporal y espacial. Pero este efecto igualitario excluye la considera
cin de la singularidad de los individuos y produce efectos desiguales por la
desigualdad de procedencia.
Esta organizacin invisible procede de un cierto elitismo entre el profe
sorado y entre los propios alumnos. Los efectos son de coaccin para que el
alumno est callado, sea sumiso, colabore, etc., premindose estas conductas y
castigando la rebelda. Pero a veces el alumno reacciona con rnimosisrno para
reblandecer las posiciones de exigencia del profesorado y consigue por este
medio lo que debiera conseguir mediante la negociacin. Este estilo de produ
cir estrategias que incidan en la vida informal del aula debiera atenderse y
tenerse en cuenta en las diversas posiciones que permiten cambios y ampliacin
de los derechos del alumnado evitando la hiperresponsabilizacin del profesor.
La negociacin y el compartir se convierte en pieza clave de una organizacin
que es ms fuerte en su aspecto invisible que en el visible y efectivo. La refle
xin sobre estos hechos puede hacer cambiar al profesorado, poniendo de relie
ve los intereses y necesidades de los alumnos para llegar a acuerdos revisables y
323
discutibles. No hay que olvidar que la participacin en la vida. del a~la .~ d~e
rente a la domstica y a la laboral o de oci?: .es diferente. y tiene sigru rca os
ropios. Adems mantiene muchas contradlCClo~es en~re intereses ?cultos que
~antienen valores, aspiraciones, etc., diferentes I~plcltos y explCitos. di
En el aula se dan paralelismos respecto al genero como los9~e estu tan
ara la ublicidad Correa, Guzmn y Aguaded (2000). La publicidad cO,?o
~iscurs:pedaggico Ypor medio de una prctica econ~mi~ay la segm.e~taCl6n
de la audiencia, practica una pedagoga visi~l~ ~se~antlzacI6n de l?s O?))tos) y
una pedagoga invisible e ideol6gica (senslblhzacl6n de l~ ~udlenclas . ~os
estereotipos de gnero y su percepcin su~liminal ~n la publtcl~ad se repro u
cen a veces en el aula. El repaso a las funCIOnes SOCiales de los~eneros, su crea
cin, su transmisin y cmo se perpetan. El etiquetado que suponen los este
reotipos se basa en concepciones populares sobre un grupo lde Pd~sodasl y
ueden tener bases racistas, clasistas, de gnero, de edad, etc. E estu 10 e os
foles de los sexos en los anuncios, de los escenarios, de las acciones ~e ellos y
llas de los mensajes subliminales (procesamiento inconsciente de la informa
~i6n) que se dan en cada caso, nos encontramos con modelos con~ervadores,
re roductores y el uso de nocturnidad perceptiva co~ la que actu~: A esto
s/aade el uso fantasmag6rico de la iconografa femenma en la ~ub~lCldad ..La
fantasmagora es el arte de representar figuras por medio de una il~ln 6ptlc~.
Las tres fantasmagoras femeninas tpicas son la belleza, laperverstn y la s.umt
sin ue a veces incluso se solapan, y que constituyen elementos ~e trabajo en
el a~~. El colofn de este hecho hace que se abran dos ~ternatlvas: que l~
muieres adopten la postura masculina, representada por Simone de Beauvoir
(ni )familia, ni hijos, ni hogar, ni marido) o la de ha~~r adoptar a los hombres
culturas femeninas (ternura, abnegaci6n, responsablhdad). Esta se~nda sera
la ms educativa, ya que los hombres haran lo que nunca han ~ec o, corres
ponsabilizarse con las tareas familiares y del hogar para conseguir una educa
cin en igualdad.
., d d d I '
Entre los alumnos se dan conflictos que vienen ongma os. es ~ e extenor
del aula relacionados con liderazgos que reproducen estereotipos vinculadosa
la masc~linidad: agresividad, rebelda, dominio, contr~l. La falta de reconoc~=
miento de los alumnos diferentes, a los que se define sol?'p 0r aspectos negan
vos, lleva a stos a la debilidad, la sumisi6n y l~ vulnerabilidad- Aspectos cfmo
las ropas de marca o de moda que se convierten en atributos Rersona ~s y
establecen cdigos de vestido y conducta deseables, negando toda mflue?c~a a
.
los exhibe la valoracin de unos alumnos sobre otros basada unica
d
ngendrar desde
qUien n o ,
mente en sus atractivos, fsicos, etc., son ~pectos 9ue pue e~ e . ..
la violencia escolar a la intolerancia educativa. Las Interco,uexlOnes m~lslbles(en)
el aula muchas veces estn determinadas por el factor genero: ~l genero ..,
si ue erdurando con sus condicionantes y sus roles ya estab~ecldos., En este
s:ntid~, el estudio de Santos Guerra (2000) sobre la perspectiva de genero en
la organizacin escolar resulta muyesclarecedor.
324
9.4.3.2.
Aulas especializadas
a
tancial en el desarrollo de la accin educativa. Para responder a esas necesid
por
do
decanta
han
se
autores
algunos
des especficas. d~ determinadas materias
las a.ulas esp~cl~lZadas en las que se contengan los costososy sofisticados recur
es
sos imprescindibles en determinadas materias. A veces en el aula no slo
casos
algunos
en
como
,
profesor
el
espec~ca .la ma~e~ia, si~o que tal?bin lo es
o el
para dibujc.msica, o mformtlca. En otros casos es el profesor ordinari
para
os
especfic
recursos
con
dotado
espacio
nado
determi
un
a
.traslada
~ue se
I~partlr, valindose de ell?s, la materia o una parte concreta de ella, que pre
traslada al aula
cisa de esosrecursos: por ejemplo, el profesor de Lengua que se
ra de deterrni
estructu
la
textos,
dorde
procesa
el
ensefiar
para
de ordenadores
Figura 6.
especializadas
lasaulas
de
Aspectos
3~5
clasifi
y
in
ordenac
o,
contenid
el
en
izada
especial
aula
de
modelo
teca es un
aun
cacin de los libros, que usarn losalumnos en algunas lecciones, pero que,
con
la
por
as
sustituid
ser
pueden
no
aula,
existiendo pequeas bibliotecas de
sulta de libros especficos, grandes manuales, enciclopedias, etc.
Porlo tanto, reciben elnombre de aulas especializadas aquellas en quelos recur
sos para la enseanza-aprendizajede una materia se disponenen ~artc:sesp~cficas
de lIll aula. En lasprimeras edades pueden valer estructuras organizanvas SImples,
cin
comolos rincones y talleres; pero en edades msmaduraseste tipo de organiza
stica
mssofi
recursos
favorece la movilidad del alumnado y la utilizacin diariade
s
dos y especficos que losque podran transportarse a aulas generales. Nos referimo
ven
La
etc.
sordos,
de
fisica,
n
educaci
de
especial,
n
educaci
de
a aulas de msica,
que
taja de esta organizacin est, sobre todo, en la optimizacin de los recursos;
s
alumno
los
son
que
y
e
adarnent
~ecuenci
s
pueden serusados por todoslosalumno
p~a
muy
muchos;
ser
pueden
que
s,
materiale
los
no
aulay
quienes sedesplazan al
dos, delicados, etc. Segovia (2000, 236) definelas aulas especficas COmO espacIOs
Pllll
paradotar de infraestructura alcentro, paraque se puedan usaren momentos
n
utilizaci
La
centro.
del
miento
funciona
de
inmica
males y dentro de la normald
posibi
,
escolares
espacios
los
de
in
distribuc
de
ideas
nuevas
exige
medios
de estos
lidad de oscurecimiento, interaccin con el media (individual y por grupos) acon
dicionamiento acstico, cuidadoso almacenaje, mantenimiento, etc,.
Tambin puede hablarse de clases con espacios planificados cuando los
con
materiales para los distintos objetivos de aprendizaje (lenguaje, nmeros,
dispo
.se
alumno
el
par~
s
previsto
trol de psicomotricidad fina y gruesa, erc.)
~a
nen en partes especficas del aula. En las clases. con espacIos ~o planlficad~s
distribucin de los materiales en el aula se realizano en funcin de los objeri
r
vos del aprendizaje, sino en funcin de otros criterios: evitar ruidos, dispone
8).
1992,24
Dacal,
(Gmez
de agua, limpieza, etc.
Las ventajas de este tipo de aula son que tienen, generalmente, profesorado
ian
y materiales especficos; utilizan una biblioteca de aula p:opi,a: ~iferenc
adecua
rio
mobilia
un
poseen
centro,
del
entre el espacio del aula y el entorno
do a los recursos en que estn especializadas y una planificacin del espacio.
o
Tambin pareceque consiguen mejorar el aprendizajeal contar con ordenad
res y tecnologa propia.
9.4.4,
9.4.4.1.
326
327
Inteligencia concreta.
Auxiliada por la motricidad manual
Actividades de diversin o educativas.
Inicia en una profesin.
Para Segovia (2000, 236) los talleres son espacios especialmente dotados
como para producir y manipular con medios. Su funcin es ms dar opciones
de creacin y accin que usarlos como recursos didcticos. Efectivamente se
asocia la palabra taller a realizaciones en que se manipule algo y en que efecti
vamentese haga algn producto tangible. Pero esta manipulacin puede ser de
palabras, de ideas, de recortes o de versos. Los talleres de escritura, lectura,
matemticas, teatro, etc., son tan viables como los que puedan proponerse de
electricidad, madera, grabado, etc. Los talleres implican una opcin organiza
tiva capaz de revitalizar, de dotar de material didctico a la clase y de diversos
medios de uso comn a lo largo de la jornada escolar.
La organizacin del aula por talleres exige una instalacin de pequeos
espacios que pueden realizarse con separaciones marcadas por los propios mue
bles bajos o casilleros, como proponen Louglhin y Suina (I987), por una
alfombra, mamparas, cojines, etc. o de forma perpendicular a las paredes y que
se van equipando progresivamente en funcin de las necesidades y de las acti
vidades programadas que se vayan a realizar en ellos. La dotacin del taller
depende tambin de la edad de los alumnos: as, un taller de poesa con nios
de los primeros cursos de Primaria puede trabajar con libros y copias de auto
res para su nivel: Gloria Fuertes, Gabrie!a Mistral, etc.: mientras que un taller
de la misma temtica en Secundaria deber contar con materiales de los poetas
del Siglo de Oro, de la Generacin del 27 de la de! 50, etc. El taller tiene tam
bin como virtud responsabilizar a los alumnos del uso del material: se van
familiarizando con los diversos materiales, los manipulan, reclaman lo que les
falta, deben colocarlo al terminar, realizar el inventario de lo que pertenece a
cada taller, etc., con lo que los alumnos van ganando en autonoma, en inde-
328
329
Figura7.
juegos, domins, dados, dinero simulado, sellos, etc.; el rincn de aseo, donde
aprenden a lavarse las manos, cortarse las uas, peinarse, vestirse, atar cordo
nes, etc.; rincn de las plantasy flores, donde pueden hacer siembras, conocer
los nombres de diversas plantas, cuidarlas, abonarlas, regarlas, tipos de flores,
observar su crecimiento, confeccin de ramos, etc.
9.4.4.2.
Aulasfururistas
Se trata de una propuesta de Arroyo Garrido (1992, 24) que sera la cul
minacin, superacin y perfeccionamiento de lo que supuso la Escuela Nueva.
Con profundas races en la pedagoga teleolgica, aparece fruto de la concien
cia cultural derivada de la Segunda Guerra Mundial y la desintegracin del
tomo. Gessell (1960,398) lo expresaba as: Necesitamos una-nueva ciencia
del hombre, y la necesitamos con urgencia, pues la llamarada de la bomba at
mica ha revelado el rostro del mal. Este aspecto recogido por Arroyo (1992,
23) lo enmarca enuna pedagoga tecnolgica que tiene por misin educar al
individuo para que aprenda por s mismo y resuelvasituaciones futuras en que
los conocimientos actuales pueden no serle tiles. El aprender haciendo de la
Escuela Nueva para a Aprender a aprender con Novak, Gowiny Ausubel y todo
lo que se ha asociado al constructivismo educativo. La escuela futurista es la
escuela que hemos llamado de la sociedad del conocimiento, pero difiere de ella
el) que, en tanto que la primera desea conocer para decidir, esta propuesta de
Arroyo viene cargada de pragmatismo, eficiencia y ambicin como notas dis
tintivas de la misma. El aspecto pragmtico se resume en que las escuelas han
de combinar teora y prctica para dar de s el mximo rendimiento. Para
Rodrguez Rojo (1997,206), sin embargo, la consideracin de la escuela del
futuro debera parecerse ms a un centro de integracin, capaz de suscitar refle
xiones sobre lo previamente aprendido, capaz de organizar los conocimientos
fragmentados y de estructurar crticas a las informaciones recibidas, que a un
centro de transmisin de mensajes.
331
IsabelCantn Mayo
332
ciones.
9.4.5.3.
9.4.5.2.
333
334
Figura9.
Figura 10.
335
nos.
Currculum adaptado y diferenciado.
Metodologa tradicionalcomn.
Este modelo de aula intenta prestar mayor atencin a las necesidades espe
ciales de los alumnos al establecer currfcula diferenciados, con mayor diversifi
cacin de actividades, metodologa ms individualizada, la disciplina centrada
en las actividades y no en el cumplimiento de normas externas, y una flexibili
dad organizativa adaptando a las actividades los tiempos, los espacios y los
momentos de evaluacin. Tambin requiere un cambio profundo en la forma
de actuar del profesor y favorece modelos novedosos de tipo adaptativo-org
nico. Mientras que la organizacin habitual de las aulas se basa en el mito de
la solucin nica, las aulas verstiles estn muy descentralizadas, contienen
poca formalizacin en los comportamientos, y alta interaccin dinmica entre
sus componentes, que van evolucionando hacia el aplanamiento de estructuras
y autoridad basada en el conocimiento compartido.
9.4.6.
En otros casos hay que ver los modelos de centro y ~~la para.contextos dif~
rentes en funcin de admisin libre o selectiva, de religiones diversas, de emi
gracin, etc. Para ello se ofrecen modelos y criterios en Gaziel, Warnet y Can
tn (2000).
9.5.
RESUMEN
336
9.6.
337
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AcrIVIDADES SUGERIDAS
338
Isabel Cantn
Mayo
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339
CAPfTULOX
10.1
INTRODUCCIN
342
343
10.2.5.1.
10.2.5.2.
10.2.5.3.
Tcnicas de evaluaci6n
10.2.5.
ciencias ftsico-qumicas.
10.2.
"Modelos cuantitativos
La evaluacin cualitativa
344
~In
I)
2)
3)
4)
345
Otra cosa es quin toma todas estas determinaciones, porque pueden ser
asumidas con carcter atributivo por el profesoro en un clima de dilogo con
sensuado entre las partes, que es el modelo que defendemos.
10.4.1.1.
El procesode la evaluacin
plantear.
c) Recogidade la informacin necesaria.
d) Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que
deben ser efectuadas.
De acuerdo con los estadios del proceso, pensamos que debe existir una
cierta relacin personal entre los evaluadores y los evaluandos para identificar
las necesidades de la evaluacin al principio y de nuevo al final para comuni
car los resultados de la misma.
Esta filosofa que provienede las metodologasnaturalistas procedentes de
la etnografa y sociologa y de las ciencias sociales en generalse transfieretanto
a la investigacin educativa como a la actividad docente. De estos modelos y
de las corrientes que proponen la evaluacin democrtica proviene la evalua
.
cin basada en el dilogo y en la negociacin.
La negociacin, que en el mbito pedaggico rene unas caractersticas
espedficas, implicauna mayor participacin personalde todas las partes y trata
de configurar una evaluacin producto del inters comn del evaluador y del
evaluado (Mestres, 1995, 39). Estaramos hablando de una evaluacin de
carcterdemocrtico liberal, la cual tiende a considerarel inters socialy pbli
co por encima de los intereses privados de los individuos. Para ello se habrn
de ampliar las opciones evaluativas a todos los grupos y a todas las opciones
pblicas (House, 1994, 133).
Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios y stos, a
su vez,se emiten sobre la base de una informacin que, en este modelo, debe
ser compartida. La interconexin de estos tres conceptos (decisiones, juicios,
informacin) define esencialmente la evaluacin. Por tanto, el tratamiento de
estos conceptos es un requisito para entender los detalles del modelo de eva
luacin que exponemos a continuacin.
346
10.4.2.
10.4.2.1.
, Las mltiples ~erspecrivas bajo las que puede ser considerada la evaluacin,
asi como las funciones que e~ cada caso pueda cumplir o las finalidades que
pretenda, han dado lugar a diferentes denominaciones o tipos de evaluacin
que nuestros estudiantes deben conocer.
.
La evaluacin puedeser:
347
348
Florentino BlzquezEntonado
Cuadro 2.
Tipos de evaluacin
Evaluacin interna
Evaluacin externa
Evaluacin sumativa
Evaluacin formativa
b)
349
10.4.2.2.
Modelos cuantitativos
expert
350
10.4.3.2.
351
Interpretativa
Naruralisra
Fenomenolgica
Descriptiva
La evaluacin cualitativa
352
10.4.3.2.2.
de la evaluacin
353
10.4.4.1.
r la negociacin en evaluacin
354
FlorentinoBlzquez Enronado
cuales evaluar deben respetar los principios de democracia integral y, sin rom
per e! equilibrio emocional de los alumnos y alumnas, tendran que contar con
su participacin en e! proceso.
Por otro lado, la evaluacin tiene que satisfacer e! derecho de los ciudada
nos a ser informados verazmente, lo que significa que toda evaluacin ha de ser
documentada mediante un informe pblico en que se muestren los procedi
mientos metodolgicos seguidos, los problemas identificados, las perspectivas
involucradas y las alternativas. .
.'
Adems de esto, House (1994, 151) recomienda las siguientes condiciones
para que la evaluacin dialogada se desarrolle de la mejor forma posible:
10.4.4.2.
355
'"1'(-
356
Florentino BlzquezEntonado
10.4.5.
357
Cuadro 4.
Anecdotarios
Directa
Notas de campo ..
(instrumentos
de registro)
Escalas d estimacin
OBSERVACtN
Anlisis de trabajos
Indirecta
(instrumentos
. de registro)
PROCEDIMIENTOS
PARA
'
[ Diarios d alumnos
Ro"", deexperiencias
LA
OBTENCIN
DE
INFORMACIN
ENCUESTAS
Cuestionarios
Inventarios
[ Tcnicas sociomtricas
Tcnicas de evaluaci6n
10.4.5.1.
Entrevista
Estructurada
Semiestructurada
[ Informal
TCNICAS
DE INTERCAMBIO
ORAL
Debate,Asamblea
Puestaen comn
10.4.5.1.1.
La observacin
358
Florentino BlzquezEntonado
DE APTITUD
Aptitudes
diferenciales
Verbal
No verbal
[ Mixtos
Bateras de razonamiento
Creatividadlimaginacin
Memoria
Destreza manualy motora
Aptitudesprofesionales
[ Aptitudesespaciales. numricas,
verbales
Cuestionarios e inventarios de
ESCUELA
Y
AUTOINFORMES
personalidad
Escalas de aptitudes
Testproyeetivos y clnicos de persona
lidad
Escalas de actitudes
Pruebas de adaptacin: escolar. perso
nal familiar
Esrilos cognirivos y otras variables
DE PERSONAliDAD, INTERESES Y
ADAPTACIN
Baterasde pruebaspedaggicas
Pruebas de lectura,escritas
r-Externos
DE RENDIMIENTO
(tipificados)
y PEDAGGICOS
L...
Internos
(construidos
por el
profisor)
dibujo...
Tcnicas y hbitosde estudio
359
10.4.5.1.2.
Cuadro 5.
Escalas y autoinforrnes
Inteligencia
La entrevista
360
10.4.5.1.3.
10.4.5.2.
No cabe cerrar los ojos a algunas de las frmulas que continan utlizndo
se con prolijidad en la escuela, como por ejemplo:
361
1004.5, 3.
10.4.5.3.1.
10.4.5.3.2.
Las prcticas reales son otro tipo alternativo de evaluacin que consiste en
que el alumno realice tareas que requieran la aplicacin de destrezas en circuns
tancias semejantes a las requeridas en la vida profesional. De algn modo, se ha
querido reivindicar este tipo de tareas escolarespor medio de la inclusin de los
..
362
FlorentinoBJzquez Entonado
El portafolios.
Procedimientos de evaluacin de los aprendizajes.
Desarrollo de proyectos.
Prcticas reales.
10.4.5.3.3.
El desarrollo de proyectos
10.4.6.
363
El informe de eualuacin
10.4.6. 1.
364
FlorentinoBJzquez Entonado
10.4.6.2.
a)
365
Tradicionalmente, son los profesores los que tienen casi en exclusiva las
tareas evaluadoras, y tambin las del currculum, entre otras cosas porque es
evidente que una parte sustancial de la tarea evaluativa les corresponde y por
que son los que ms profesionalmente pueden elaborar juicios respecto de los
elementos curriculares que han de elaborar. En e!' marco de una evaluacin
negociadora y dentro del proyecto curricular del centro se debera sistematizar
sus aportaciones a la evaluacin curricular. De ella deben partir sugerencias e
ideas para la innovacin curricular que tiene que partir del grupo de profeso
res como unidad bsica,' que a travs del dilogo innovan el currculum par
tiendo de la evaluacin de los resultados. Claro que esto no ser posible si no
se altera la cultura de los centros y no se avanza hacia un cambio en la con
cepcin del trabajo y la creacin de un clima que lo propicie.
10.5.
RESUMEN
366
Como es lgico pensar, tanto la recogida de datos como los juicios valora
tivos y las decisiones que se adoptan, pueden ser variopintos y estar influencia
dos por una gama casi infinita de percepciones y concepciones de la vida, de la
sociedad, de la educacin. De ah que existan muchas y distintas tcnicas para
procesar la realidad (desde las pruebas objetivas hasta los diarios de los obser
vadores y cuadernos de campo de los investigadores, entrevistas, debates, asam
bleas, portafolios, proyectos, aplicaciones, etc.). Unas son tcnicas cuantitati
vas, otras cualitativas. De ah, tambin, que se atribuyan a la evaluacin
funciones dispares y que se originen modelos evaluativos dependiendo de la
idea que se tenga de ciencia, de enseanza, de currculo, de educacin. En defi
nitiva, dependiendo de los presupuestos tericos de donde se parta. Por fin, la
toma de decisiones est supeditada a los dos momentos anteriores e, incluso, al
tono vital de cada evaluador.
Cornosiempre sucede en el tratamiento de todo lo social y humano -la
educacin es un acto eminentemente social y humano-, en medio de los
mejores intentos por llegar a la verdad, en nuestro caso, por llegar a la mejor
decisin, el evaluador se encuentra acosado por la dificultad de acotar lo in
acotable: de enjuiciar algo tan complejo, tan misterioso, tan inabarcable y tan
sublime como es la persona. Quin se atreve a valorar lo invalorabler Es enton
ces cuando no queda ms remedio que hundirse en lo que parece menos
improbable. Hay que optar para poder seguir. Quienes pensamos que la uni
dad mnima es la pareja y que el uno es el resultado de orros unos sucesi
vos, creemos que la mejor manera de no equivocarse es juntar las opiniones de .
todos los implicados. Pensamos que el dilogo y el contraste de precariedades
pueden engendrar el mejor enjuiciamiento, la menos mala valoracin del pro
ceso de ensear y de aprender. Llegamos incluso a identificar evaluacin con
dilogo y comunicacin entre diferentes: alumnos, profesores, padres, expertos,
observadores internos y externos. En definitiva, no nos conformamos con
poner exmenes, sino que establecemos una operacin ms complicada y com
puesta: iniciamos una investigacin. La accin de la enseanza podr, as, ver
terse en la confeccin de un informe razonado, es decir, dialogado.
10.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
367
Qu observar.
Alumnado.
Profesorado.
Proceso en su conjunto de elementos constitutivos.
Institucin.
Etctera.
Conclusiones sobre qu hacer para mejorar la situacin estudiada.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
368
FlorentinoBJzquez Entonado
370
ValentlnGonzlezMoro
371
formado por un inters tcnico concibe las ideas, las experiencias y las teoras
externas como un plan concreto que el docente, a travs de sus habilidades
podr modificar, adaptar y aplicar a su situacin para producir unos resultados
que se juzgan en relacin con su eficiencia y eficacia. Por el contrario, el pro
fesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende este
conocimiento que viene del exterior en trminos del juicio prctico que tiene
que ver con la comprensin y la creacin de un ambiente de aprendizje signi
ficativo. O sea, que, mientras el objetivo que persigue un inters tcnico es el
control del ambiente para modificado y, en cualquier caso; predecirlo y hasta
prescribirlo, el profesional movido por un inters prctico busca, ante todo, la
comprensin para el cambio personal. .
.
CUndo en el proceso de desarrollo curricular se emplea la investigacin
accin para extender determinadas ideas en vez de empleada como proceso
reflexivo, sta funciona de forma tcnica. Es un recurso del mtodo funciona
lista. En estos proyectos curriculares que estn inspirados en un punto de vista
tcnico, e! ncleo de la accin consiste en la implementacin prctica de las
ideas. Es decir, se ponen en prctica para que los productos del proceso educa
tivo mejoren. Consecuentemente, se tiende a juzgar e! xito de un proyecto
sobre la base de productos tangibles que representan los trabajos producidos
por los alumnos que han intervenido en e! proceso de desarrollo;
Sin embargo, este planteamiento positivista deja al descubierto que la
implementacin de las ideas a la prctica no garantiza plenamente el des
arrollo profesional del docente, entendido tal y corno lo hacemos al principio
de esta introduccin, es decir, un pensamiento autnomo guiado por un inte
rs prctico y, ms all, emancipador y, asimismo, guiado por un principio con
textual y ergonmico que permita al docente estar en disposicin de adaptar e!
curriculum al contexto y a sus necesidades reales.
.
Sera, por tanto, pasar de un rol de profesor artesano reproductor de pro
yectos, a un profesor profesional creador y diseador de sus planes. Slo que
nada de esto es posible sin la propia autonoma del alumno, puesto que e!
alumno es e! contexto que, una vez asumido como principio de la accin
docente, obliga al profesor a responder a sus exigencias que tienen que ver, ms
que con los contenidos, con las formas, actitudes y valores.
De este modo, la manera de comportarse del profesor propicia la ensean
za/aprendizaje de esta suerte de socializacin, sealando, una vez ms, que el
acceso al conocimiento y el camino para hacerlo son una misma cosa.
Tal vez en este punto convenga aclarar brevemente los aspectos del mtodo
ms significativos a la hora de llevar a cabo un proceso de desarrollo profesio
nal mediante investigacin-accin crtica.
En primer lugar, cabe hacer mencin del instrumento bsico para alcanzar
un pensamiento emancipador: la autorreflexin (cuando el yo se vuelve sobre
s mismo). Para ello, es preciso que el sujeto pueda contrastar su experiencia
con la de los dems: sus compaeros y la experiencia indirecta que proporcio
nan las teoras en forma de textos para e! debate. En consecuencia, se trata de
372
373
dilemas
La evaluacin de la calidad en un proceso educativo
El fin de la educacin: pensar bien
.
La praxis educativa y la formacin del profesorado
La naturaleza de la prctica reflexiva
Los recursos metodolgicos de la indagacin/formacin reflexiva
11.2.2.6. La indagacin/formacin reflexiva y la investigacin-accin (I-A))
11.2.2.1.
sea, dela capacitacin deindividuos y grupos para tomar las riendas desus propias
11.2.2.2.
vidas de manera autnoma y responsable. El inters cognitivo emancipador puede
11.2.2.3.
d1inirse deeste modo: un inters fundamental por la emancipacin y lapotencia
11.2.2.4.
cin para comprometerse en unaacin autnoma quesurge deintuiciones autnti
11.2.2.5.
cas, criticas de la construccin de lasociedad humana (S. Grundy, 38).
El plan de desarrollo profesional por el que nosotros abogamos est anima
do por este inters emancipador, para lo cual proponemos la creacin de un
foro de discusin que logre propiciar desde el cruce de experiencias la com
prensin de las implicaciones curriculares de nuestros actos docentes y, ms,
propicie un cambio de mentalidad, de personalidad; hacia un rol de profesor
profesional autnomo frente a aquel que reproduce lo dado. Para ello, es fun
damental generar procesos que provoquen la autorreflexin, entendida como
lo hace Habermas:
11.3.
OBJETNOS
374
Prctico.
Instrumental
(explicacausas).
El trabajo.
Emprico-analricas o naturales.
Prctico
El lenguaje.
Hermenutica o interprerarivas.
El poder.
Cienciascrticas.
(entendimiento).
Emancipatorio.
Fuente:CA=y
ICEMMIS
Emanciparorio
(reflexin).
(1988, 149).
375
un inters tcnico
376
377
378
379
gacin que tiene como preocupacin comn las formas en que los docentes
adquieren activamente y utilizan el conocimiento, y las circunstancias que afec
tan a su adquisicin y empleo.
El docente, en este marco, es un sujeto reflexivo en cuanto que su conduc
ta est guiada y orientada por sus razonamientos, decisiones, juicios y creen
cias. Los discentes, al igual que los docentes, poseen pensamientos a travs de
los cuales planifican y adoptan decisiones por ellos mismos.
.
La ensefanza es considerada como una actividad compleja incierta y un
juego de dilemas ante los cuales tanto los docentes como los discentes toman
sus propias decisiones.
Desde esta orientacin, la formacin del profesorado es vista como un pro
ceso en que se establecen estrategias de pensamiento y de percepciones, consi
derando al docente como un profesional que elabora conocimiento y lo pone
en prctica. Por tanto, lo que interesa en los programas formativos es conocer
los complejos procesos de deliberacin, eleccin y ejecucin, ya que el pensa
miento, la planificacin y la roma de decisiones constituyen una parte consi
derable del contexto de la ensefanza
La investigacin acerca del pensamiento de! profesor ha dado lugar a mul
titud de lneas de trabajo en la formacin de! profesorado, nosotros destacare
mos tres, que si bien han sido estructuradas en apartados diferentes, no cabe
duda que presentan una gran interrelacin entre ellas:
380
ValendnGonzlez Moro
381
de cara a solucionar los problemas que plantea una realidad escolar compleja,
singular y siempre cambiante.
el inters crtico
es comprender las relaciones entre los valores, intereses y acciones con el objeto de ir
cambiando el mundo, no simplemente describirlo. En este sentido el fin ltimo
de la educacin ha de ser el compromiso vivo y crtico de la persona.
Como en los enfoques anteriores, este planteamiento se sustenta en una
serie de principios tericos, a saber:
La educacin ha de buscar la formacin completa del hombre, de manera
que ste comprenda el mundo y la sociedad en que vive para que pueda ejer
cer su derecho a transformarlo segn criterios que aseguren el desarrollo inte
gral de la persona. Destacan, por tanto, aquellas actividades que se dirigen a
erradicar las condiciones objetivas (estructuras de poder) que impiden la propia realizacin del hombre.
.
382
Valentn GonzlezMoro
383
Una vez expuestos los modelos formativos del profesorado, muy en cons~
nancia con el punto de vista que adopta el profesor en relacin con su praxis
educativa, pasamos a desarrollar el apartado especifico del. modelo de f~rma
cin continua del profesorado referenciado en el planteamiento general nter
prerativo/crrico, sustancialmente distinto al tcnico/positivis~a. Nuestra pro
puesta, como se viene mani[estando: se c~ncreta en I~ forma~ln basada ~n el
empefio del profesor reflexivo que mvestlga su propia prctica para mejorar
personal y profesionalmente.
La naturaleza de la formacin continua del profesorado tiene que ver con
sus funciones. Un profesor no es simplemente un dador de informacin cog
nitiva de forma ms o menos comprensiva para la elaboracin propia del cono
cimiento. Las funciones del profesor comprometen su rol hasta lmites de
accin insospechados.
Quiere esto decir, que, el profesor que acta en el aula con sus alumnos,
una organizacin, cuyas metas y procesos son inestables y conflictivos, ms queracio
ms all de ser bilogo, matemtico o historiador, es necesariamente docente.
nales y estables. El anlisis de la micropolitica escolar, en este sentido, nos permite
Y, la docencia, lo saben muy bien maestros y educadores en general, es un arte
comprender mejor la complejidad de la vida y elfUncionamiento organizativo.
y una ciencia --<iejemos para otro lugar esta discusin- que se alimenta, por
Los programas de formacin continua del profesorado utilizan como mto
lo menos, de la ciencia educativa.
do ms relevante la investigacin-accin crtica. Este tipo de trabajos guardan
En consecuencia, un profesor que asuma autnticamente su rol tie?e .ante
relacin con el planteamiento de la investigacin-accin prctica, pero vara en
s dos retos profesionales: uno, aplicarse en el aula para que el aprendizaje de
cuanto a su intencionalidad, pues va ms all de la comprensin, busca la
sus alumnos sea lo ms eficaz y comprensivo posible y, dos, formarse perma
emancipacin del individuo para que pueda transformar la sociedad, hacin
nentemente para hacer realidad el objetivo anterior.
dola ms justa, ms tolerante, en definitiva, ms humana. Por tanto, los cam
Ahora bien, como vemos, accin educativa y formaci6n son dos lados de
bios a que se refiere este tipo de investigacin-accin hacen referencia a: cam
una misma imagen, como no poda ser de otra manera, pero, la pregunta clave
bios sociales, cambios del grupo y cambios individuales. Todos guardan una
que nos compromete en este captulo es:cul es la direcci6.n ms adec~ada que
gran interrelacin y no pueden ser tratados de forma separada.
deben tomar? En el apartado anterior nos hemos entretenido en consideracio
Los procesos comunicativos basados en el dilogo y la discusin tienen gran
nes acerca de los tres modelos formativos ms caractersticos en relacin con los
relevancia en la investigacin-accin crtica, pues favorecen la presencia del
tres paradigmas de la ciencia y, obviamente, con las tres formas ms.extendidas
pluralismo. La visin de un problema desde distintos puntos de inters puede
de actuar en el aula. El modelo positivista que, bsicamente, concibe la ense
dar lugar al conflicto, pero esto no ha de invalidar el proceso, ya que ninguna
fianza como una magnfica oportunidad de dar a conocer a los alumnos una
de las perpectivas ha de gozar necesariamente de supremaca. 'EI fomento del
informacin relevante para su futuro a fin de posibilitarles el trnsito desde los
pluralismo en los grupos facilita que las personas puedan modificar sus prejui
niveles ms bsicos de la ignorancia a los ms altos de la sabidura, donde el
ciosy ayuda a mantener una mentalidad ms abierta. Para Stenhouse (1987, 270),
profesor es el canal de comunicaci6n que tiene el alumno entre la informacin
el pluralismo significa la dispersin depoder en educacin.
.
elemental y su cerebro.
Para llevar a cabo este tipo de formacin se requiere la constituci6n de
y, el planteamiento interpretativo/crtico, donde la educacin se organiza
comunidades crticas que indaguen sobre los porqus y para qu de la educa
desde el lado del aprendizaje del propio alumno esforzndose por alentar en
ci6n, yendo ms all del aula y del centro, acercndose as, a contextos ms
ellos la capacidad para tomar conciencia crtica de la informacin que se pre
384
Valentin GonzlezMoro
11.4.2.1.
385
La Educacin no es saber, sino saber ser mejor. Con ello, E. Morin (2000)
quiere ilustrar la necesidad de incluir en todo proceso educativo la obsesin por
orientarse en la direccin de lograr educandos con la cabeza bien ordenada que
les permita adaptarse a circunstanciasdiversasy ser creadoresde nuevos procesos.
Tomando prestada esaidea de relacionar Educacin con mentes bien orde
nadas, es preciso a hacer una primera reflexin en torno a los fines educativos
que nos sirvan de referencia a la hora de tomar en consideracin la formacin
ms adecuada para el profesor de aula.
Cundo podemos decir que hay calidad en un proceso formativo? En un
proceso formativo se ven implicados, al menos, cuatro componentes: el profe
sor, el alumno, el contenido formativo y el proceso en su conjunto. Todos ellos,
se ven concernidos por el trmino calidad. Todos ellos, deben someterse a un
proceso de evaluacin de la calidad que haga saludable el proceso Qu es eva
luar? Comprobar si hay calidad Qu es calidad? Un trmino lingstico que
adjetiva a las cosas, las hacemos bien o las hacemos mal; por tanto, remite aun
orden, una graduacin, en definitiva, una escala: muy bien... muy mal, cun
11.4.2.2.
386
ValentnGonzlezMoro
no, ponerse en e! lugar de! otro y estar atento a los valoresy a los lmites de mis
acciones, constituyen el logro de este pensamiento reflexivo que es al mismo
tiempo e! fin de la Educacin.
Por tanto, la accin educativa es ms compleja que la simple responsabili
dad de adaptacin social, supone creer en e! desarrollo personal: un aprendiza
je evolutivo en forma de bucle donde uno caiga en la cuenta de que todas las
cosas son causa y consecuencia a la vez, estn interconectadas y obedecen a la
lgica de la incertidumbre, a la cual hay que responder no con el desnimo por
estar sometidos al destino, sino como un reto o apuesta para hacer valer un pro
psito.
Entonces, cmo sera la buena docencia, el buen proceso y el buen alum
no? Esto es, a qu llamaramos calidad de la enseanza? Sera aquella que logre
que el alumno piense bien para actuar. sta es la educacin prctica. Ni es la
del alumno compilador de informacin, ni es la del que aplica tcnicamente
sus conocimientos. Es la que consigue alumnos comprometidos prestos a la
accin, sobre la base de un pensamiento racional y tico. El pensamiento es
sabidura y supone ejercitar el anlisis y la sntesis --descomponer e integrar las
partes segn sus relaciones en un orden superior-, contextualizar y globalizar.
Su base es la curiosidad para plantearse interrogantes y se alimenta de la seren
dipity: el arte de transformar los detalles aparentemente insignificantes en indi
cios que permitan reconstruir toda una historia (Morin, 29-30).
387
388
son menos dctiles para captar los procesos dinmicamente como lo intenta el
ejercicio de mbito cualitativo.
Por ello, ver el lector que las pginas que siguen tendrn un marcado acen
to comprensivo sustentado bsicamente en la denominada l/A; la cual, a nues
tro juicio, resume todas las modalidades de investigacin/formacin de corte
interpretativo y crtico para el desarrollo profesional del docente. Porque, a
diferencia del trabajo etnogrfico, pongamos por caso, la intencin que subya
ce en la l/A es una formacin continua por cuanto que todo conocimiento
adquirido mediante la investigacin se convierte de por s en la base de otra
indagacin reflexiva, y as sucesivamente. Si no fuera as dejaramos de hablar
de formacin continua del profesorado. Habra experiericias formativas y de
investigacin, pero no formacin continua.
11.4.2.6.
11.4.2.7.
Ahora bien, la investigacin para la accin del profesor reflexivo est mayo
ritariamente asociada al punto de vista cualitativo y, por lo general, la metodo
loga es interpretativa y, en ocasiones, critica. Porque, en el fondo, la relacin
educativa es tan intersubjetiva, est entretejida de tantos sentidos, signos y sm
bolos que su comprensin no admite fcilmente recursos tcnicos de medicin
que por su naturaleza estn concebidos para retratar y congelar las situacio
nes que de este modo son fcilmente observables y tambin analizables, pero,
389
390
11.4.3.
La Investigacin/Accin Crtica
391
392
269): Esta distincin entre proceso educativo y proceso tcnico refleja la distincin
deAristteles entre prxis y poiesis. Esta ltimase refiere a un conjunto depro
cedimientos operativos paraproducir consecuencias cuantificables quepueden ser
claramente especificadas de antemano, mientras laprimera se refiere a la realiza
cin de un idealde vida, a laactualizacin de ciertas cualidades ticas enlaforma
en queunas personas dirigen sus vidas en relacin con las dems. Lapraxis consis-
393
en la investigacin de los proftsores sobre los modos que los estudiantes tienen de
interpretar y responder a sus acciones en clase.. grabando sus clases, entrevistando
a los estudiantes y analizando los datos. Asi naci el movimiento, ampliamente
extendido en la actualidad, de los proftsores como investigadores (Elliott, 1990,
269).
Desde el punto de vista de los currculos, hemos de decir que en la l/A Cr
tica parten de un principio constructivista y, a la vez, dual. Es constructivista
porque, siguiendo a Gadamer (1975), cada acto de interpretacin, sea deun texto
394
nista proveniente del mundo latino (Y. Gonzlez, 1999). Tan slo una corta
introduccin basada en el planteamiento comunicativo de Habermas.
La ciencia social critica es, por tanto, la que sirve al inters emancipatorio
hacia la libertad y la autonoma racional, una ciencia social crtica procurar
ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y
propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar
cmo erradicarlos de manera que posibilite la bsqueda de sus metas verdade
ras. Para que se d la verdadera autonoma del individuo, dice Adorno, Kant
concibe, pues, la autonomla no como una categoria esttica, sino, muy consecuen
temente, como una categoria dinmica, como un devenir y no como un ser... la
nicaconcrecin quepresenta hoy la autonomla comiste en que las pocas personas
queestn comprometidas en elasunto luchan con todas sus fuerzas paraque la edu
cacin sea una educacin para la contradiccin y la resistencia... se trata tan slo
de despertar la conciencia de que las personas estn siendo engaadas constante
mente. Lo cual es un sntoma de inmadurez. En este sentido, la ciencia social
crtica suministrar un tipo de entendimiento aurorreflexivo, ms all de las
descripciones acrticas que produce el enfoque interpretativo, con el fin de des
pertar las conciencias.
Este inters por la eliminacin elelas condiciones que distorsionan los auto
entendimientos revela que la ciencia social crtica supera la tendencia de la
ciencia social interpretativa a satisfacerse con iluminar las cuestiones y los pro
blemas sociales, sin tratar de superarlos. De este modo, la teora crtica no slo
es critica en el sentido de manifestar un pblico desacuerdo con las disposicio
nes sociales contemporneas, sino tambin en el sentido de que procura desti
lar los procesos histricos que han distorsionado sistemticamente los signifi
cados subjetivos. El mtodo del uersteben es insuficiente para esa misin, puesto
que no proporciona ninguna base crtica que permita problematizar la natura
leza de la vida social. Tampoco sirve el mtodo hipottico-deductivo de las
ciencias naturales, ya que ste se limita a suponer la necesidad objetiva de una
realidad social dada. Siguiendo a Marx, Habermas postula que el mtodo
demandado por la ciencia social crtica es el de la critica ideolgica.
Por otra parte, Habermas tambin toma prestados gran parte de los proce
dimientos metodolgicos del psicoanlisis. En este ltimo, el alcance de la cr
tica no se limita a que el teorizante sepa entender o explicar al individuo, sino
que el individuo debe ser adems capaz, mediante la transformacin de su
autoentendimiento, de interpretarse de un modo nuevo a s mismo en su situa
cin, a fin de alterar las condiciones represivas. Es decir, que la finalidad de la
crtica consiste en proporcionar una forma de autoconocimiento teraputico
que liberar a los individuos de las compulsiones irracionales de su historia
individual a travs de un proceso de autorreflexin crtica.
As como el psicoanlisis trata de revelar la ausa de un entendimiento dis
torsionado mediante el esclarecimiento de la historia del proceso autoforrnati
vo de un individuo, la ciencia social crtica quiere ver en la ideologa la causa
de los equvocos colectivos de los grupos sociales. Por este motivo, la crtica se
395
orienta a revelar a los individuos cmo sus creencias y sus actitudes quiz sean
ilusiones ideolgicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus expe
riencias y a sus necesidades colectivas.
El problema primordial para Habermas era el de dilucidar un marco de
referencia epistemolgico en funcin del cual se llegasea demostrar que las teo
ras de una ciencia social crtica fuesen interpretaciones mejores o ms correcu:
que las interpretaciones ideolgicamente contaminadas que aqulla venia a
reemplazar. Se trataba, en definitiva, de proporcionar normas de racionalidad
mediante las cuales la ciencia social crtica pudiese justificar sus propios proce
dimientos. La reaccin de Habermas fue volverse hacia el anlisis del Ienguaje.
En particular, postul que los fundamentos normativos que justifican la cien
cia social crtica pueden derivarse de un anlisis del lenguaje y del discurso
..
. .
.
ordinarios.
Para Habermas, todo consenso a que se haya llegado en el marco del dis
curso apropiado podr considerarse. un consenso verdadero. Ahora bien, esta
concepcin de la verdad como consensual suscita la pregunta de por qu habra
mos de considerar que un consenso logrado de esta manera sea racional. Pues
bien, para Habermas, el discurso slo puede ser verdadero y racional si los
argumentos consensuados provienen de discusiones entre participantes libres.
Sucede, entonces, que medio y fin se confunden y se coimplican; el fin se rea
liza si se cumplen estas condiciones normativas del discurso, que son, a su vez,
una parte del fin que lograr. Consiguiendo las condiciones del medio (relaciones
comunicativas donde el discurso es verdadero por consensual, y racional por
libre) se crean las condiciones para lograr el fin emancipador individual y social.
No pasemos por alto una de las consecuencias de esta disquisicin, yes que
las condiciones para decir la verdad sean al mismo tiempo las condiciones para
la discusin democrtica. La tesis de Habermas es que la estructura (de la
comunicacin) slo est libre de limitaciones cuando existe para todos los par
ticipantes una distribucin simtrica de oportunidades de seleccionar y emplear
actos de habla, cuando hay igualdad efectiva de oportunidades para asumir
roles de dilogo. En particular, todos los participantes deben tener la misma
posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, de cuestionar, de
exponer razones a favor o en contra de cualesquiera juicios, explicaciones,
interpretaciones y justificaciones. Adems, deben tener iguales oportunidades
para expresar actitudes, sentimientos, intenciones y dems, y para mandar, para
oponerse, para permitir, para prohibir, etc. En otras palabras, las condiciones
de la situacin ideal del habla deben garantizar que la discusin est libre de
limitaciones y dominaciones de todas clases. De tal manera que las condicio
nes para el discurso ideal se vinculan con las condiciones para una forma de
vida ideal; incluyen conceptualizaciones lingsticas de las ideas tradicionales
de libertad y justicia. Es as que la verdad no puede analizarse independiente
mente de la libertady la justicia.
Claro est, estos principios de libertad, contexto comunicativo, racionali
dad ... as ordenados, dotan de impulso a las prcticas formativas de la l/A.
396
11.4.3.1.
11.4.3.2.
397
398
1,
399
400
ValentlnGonzlezMoro
401
11.5.
RESUMEN
El captulo que acabamos de presentar, tiene por objeto aportar una con
tribucin ms al modelo de formacin del profesorado basado en la indagacin
constante del docente sobre su propia prctica. Se concreta en las corrientes lla
madas de Investigacin/Accin, especialmente, orientadas por la Teora Crtica,
402
403
11.6.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
404
405
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ti
CAPiTULO XII
12.1
MORO
INTRODUCCIN
410
samente vlidas para certificar que esa informacin est signifi~t!vamen~e con
trastada a los efectos de convertirse en desarrollo del conocmuento, sm que
necesariamente se sigan las reglas del mtodo cientfico.
Por lo visto hasta ahora, comprobamos que si queremos saber qu es la
investigacin en educacin no nos queda ms rem~~io que d.etenernos. a co~
templar este debate interminable entre las dos tradiciones bsicasde I~ invesn
gacin social. No como me~o prurito .intelectual:sino.tod? lo contr~no, c?n el
nimo de comprender mejor la lgica de la investigacin, propia o ajena.
El debate no es estril, es enriquecedor, permite que cada cual se esfuerce por
argumentar sobre bases slidas que validen los procedimientos y lo que la
investigacin obtenga.
Pasemos, pues, a presentar estas fuentes primarias de la i~vestig~ci.n en
Ciencias de la Educacin. Probablemente, el lector que capte bien su significa
do estar mejor dispuesto para emprender con coherencia sus propios diseos.
12.4.2.
411
12.4.2.1.
La tradicin positivista
la ciencia galileo-newtoniana
,
412
413
rige por problemas y convencin crtica antes que por fundamentos infalible
s.
No es posesin de verdad, sino bsqueda incesante y crtica
.. Feyerabend se manifiesta a favor de un pluralismo metodolgico,
de tipo
informal incl~o ",Defiende el principio de todo vale para procurar un
mayor
a~ancede la ciencia. Se define como empirista critico. Sugiere
utilizar la induc
cin y la conrrainduccin, Esta ltima consiste en intentar validar una" hipte
sis que contradice la primera. De esta forma propugn a una proliferacin
de teo
rias. Todo esto conduce a un subjetivismo metodolgico y a un relativismo
epistemolgico en contraposicin al presupuesto de objetividad cientfic
a.
~eyeraben~ intro~uce el concepto de inconmensurabilidad,
segn el cual las
mterpreraciones CIentficas depende n del marco terico. Por tanto, no pueden
compararse las teoras rivales, ya que surgen de supuestos tericos distintos
.
Segn Kuhn (1975), el conocimiento cientfico se adquiere a travs de
un
ciclo repetitivo de ~res fas~s, consistente en perodos de ciencia normal
crisis y
reoolecin. A este CIclo le SIgue el desarrollo de una nueva ciencia normal, y as
sucesivamente.
Los paradigmas
son realizaciones cientificas universalmente reconocidas, que, durante cierto
tiem
414
Valentn GonzlezMoro
415
en la investigacin
416
l'
417
contexto espaol sigue siendo elparadigma que domina, casi con absoluta exclusi
vidad, el desarrollo de las disciplinas pedaggicas. Hoy da no parece tan amplio
12.4.4.
418
ValentlnGonzlez Moro
12.4.4.2.
La investigacin cualitativa
419
12.4.4.2.1.
El enfoque hermenutico/interpretativo
sino una construccin que se realiza a travs de los significados y smbolos que
los hombres comparten en interaccin (de ah e! inters que cobra para nos
otros las tesis de Berger y Luckmann, al igual que las de los interaccionisras
simblicos) .
Luego, e! acto educativo no puede ser explicado si no lo observamos a la luz
~e la in~erpretacin de las situaciones que los sujetos hacen en sus respectivas
mt~racCl.ones: ste e~ e! sentido que a~quiere la praxis en e! mtodo interpre
tativo: situaciones VIVas cargadas de Intenciones, y no organismos pasivos y
estticos susceptibles de reificarse al gusto de la tecnologa del investigador.
La educacin es, por consiguiente, una construccin que. se desarrolla
por consenso o en.conflicto dentro de un grupo humano en interaccin. Es por
e!}o que no es posible dar cuenta de ella sin una preocupacin por la vida coti
diana en la que se desenvuelven los sujetos que intervienen en cada uno de los
~omentos educativos, pues, e! sentido de sus pensamientos y de sus actos pro
v~ene. de s~s contex~os materiales y simblicos (de ah la importancia de una
Clc:ncla S?Clal que atienda al fenmeno de las tipologas de estilos de vida). Y, al
mismo tiempo, una preocupacin similar por la vida cotidiana referida al con
texto propio del acto educativo. El actor interviniente en la educacin es como
e! fruto ~e su estilo de vida y, a la vez, acta en un nicho ecolgico que genera
sus propias representaciones simblicas de la realidad.
El conocimiento educativo, obtenido en las investigaciones de carcter her
~e~utico e in.teractivo, ?o es objetivo, sino individual y personal. Son cono
Cimientos relativos a los Significados de los seres humanos en interaccin: tiene
sentido, por eso, en la cultura y en la vida cotidiana de un individuo. Invocan
420
421
cin que hay bajo estas categoras. Asumiendo una concepcin mentalista
de la
cultura, definindola como la organizacin cognitivade fenmenos material
es.
e) El interaccionismo simblico: Para distinguir este enfoque hemos de
entender que mientras los animales actan en respuesta a otros objetivo
sy
eventos basados en factores tales como el instinto o condiciones previas,
los
h~ano~ actan respecto a cosas sobre la base de los significados
que aquellos
objetostienen para ellos. Desde esta perspectivala conducta humana no es
cau
sada en un camino determinado por fuerzas de dentro de! hombre o por fuer
zasde fuera (cultura, normas, etc.). La conducta est causada por una reflexi
n
y por una interpretacin derivada socialmente de estmulos internos y externos
que estn presentes.
Adems, cabe citar a otras seis ideas fuerza con mucha tradicin:
f) Laftnomenologia: Las principales caractersticas de este mtodo se pue
den resumir en los trminos siguientes: 1) importancia de la conciencia subjeti
va, 2) la concepcinde concienciaactiva,capaz de atribuir significacin, 3)
exis
ten estructuras esenciales de la conciencia que permiten obtener conocimiento.
422
423
424
425
426
participativa y activa que busca una mejora del individuo y sobre todo de la
sociedad.
Desde la plataformapositivista las objeciones que se formulan vienen a ser
las siguientes:
. 1) Los planteamientos crticos son meras especulaciones metafsicas que
pretenden pasar con el rango de cientifici~d.
., . .
Mientras que los crticos se defienden invocandootro tipo de cientificidad
distinto del racionalismo .ertico. Qu relevancia puede tener para la ciencia
socialposiciones neutrales ante los casos 1e racismo cotidiano.ose®acin.en
la escuela, por ejemplo? De otro lado, dicen, tampo~o el raclOnalls~o ~rtlCO
es el mismo de antes, pues ha sufrido fuertes convulsiones, As, la discusin fUe
fecunda (entre popperianos y kuhnianos); a partir de entonces seobserva una con
vergencia creciente entre los interlocutores; Lakatos se ocupa de reelaborar el pro
gramade Kuhn;Feyerabend radicaliza su anarquismo epistemo16gico: Kuhn mode
ra notablemente sustesis en SU$ escritos a partir de 1969,' y Popper pierde cada vez
.
mdsadeptos (Rubio Carracedo, 1984,297). .
2) Hay un segundo reproche que se diige hacia ella.do 1el compromiso
social de la teora crtica, tildndolo de sospechosa conciencia salvadora que
enmascara una profunda confusin de ideas y afirmaciones.
Los crticos vuelven a defenderse afirmando que, siendo el fenmeno edu
cativo una prcticasocial, cmo va a ser stelibre de valores? Si las teoras tec
nolgicas parten de una supuesta neutralidad y no toman en cuenta los valo
res, nunca podrn justificar ningn tipo de intervencin.
3) Desde el marxismo ortodoxo, en cambio, se nota un cierto resquemor
porque, segn afirman, la teora crtica no dio la cara en los aos ?~ y 70 ante
los problemas sociales de su tiempo y, ahora, no puede estar legitimada para
acogera los nuevos movimientos. Adems, ha olvidadola lucha de clases.
427
14.4.5.
La metodologa de la investigacin
428
Jos cuales, han debido ser expuestos y aclarados con profusinal comienzo del
estudio, con la intencin de dar credibilidad al mismo.
Por ejemplo, si hay un aspecto metodolgico que distinguebien el plante
amiento cualitativo del cuantitativo es el que hace referencia al apartado ins
trumentos de recogida de la informacin: el investigador cualitativo, a diferen
cia del cuantitativo, procede mediante observacin -participante-,
entrevista, estudio de casos, anlisis de documentos..., es decir, documentos
vivos que aportan significacin y se expresa sin mediaciones. Sin embargo, en
la investigacin social, el procedimiento cuantitativo por excelencia es la
encuesta, que, necesariamente, debe basarse en material previamente categori
zado para poder ser susceptible de codificar en dgitos, medir y comparar. Si
bien, escierto que losdatos hablan y aportan su particularsentido, no se puede
negar que entre el individuo y su representacin media un ,gran trecho en lo
que a captar la sensibilidad del informante se refiere, por lo tanto, no hay ms
remedio que idear procedimientos que congelen el plpito de los sujetosde la
investigacin, para descongelarlo despus durante el proceso analtico decodi
ficador de los significados.
Dicho esto, pasemos a esquematizar los epgrafes fundamentales de una
investigacin en ciencias sociales y de la educacin.
En estatareade sistematizar un procesode investigacin proponemos tener
en cuenta, al menos, estas actividades:
A) Formulacin del problema y finalidad del estudio.
Bsqueda de fuentes de informacin: bibliogrfica y bases de datos.
Anlisis del problema:
- Posibilidades de estudio.
- Posibilidades de investigar.
429
- Criteriosde clasificacin.
- Diseo de investigacin.
- Objetivos.
Cuestionario de opinin.
Escalas: Tipos, fiabilidad, validez ..
- Dependiendo de la tcnica: Longitudinal, transversal .
Modo de acceso al individuo: la calle; la casa, el tel
fono...
Tipos de preguntas: cerradas y abiertas.
2. Anlisis de contenido.
3. Observacin.
\
4. Entrevista.
Construccin de los instrumentos,
- Operacionalizacin de lasvariables.
- Categorizacin / Codificacin.
430
431
de la educacin y del profesorado, que son los que debern realizar una prcti
ca acorde con lo pretendido.
As, se hace imprescindible la accin conjunta de todos los sectores que
inciden (o tienen que incidir) en el campo educativo: los investigadores, los
administradores de la educacin, los docentes, constructores directos del acto
educativo, en cuyo proceso/momento confluirn y revertirn teoras, princi
pios pedaggicos e ideolgicos, formacin profesional, experiencia individual,
factores de personalidad, etc., que posea y asuma el profesorado como propios.
3. La concienciacin social generalizada sobre la importancia de la edu
cacin para la formacin de los individuos y, por tanto, para su futuroperso
nal y profesional.
4. La exigencia de mayor calidad en los sistemas de enseanza, en orden
a alcanzar la formacin demandada.
5. La existencia, no obstante lo descrito anteriormente, de enormes gru
pos de poblacin sin alfabetizar en el final del siglo xx.
6. E, igualmente, la necesidad de atender a la cada vez ms numerosa'
poblacin adulta que desea ocupar parte de su tiempo en formarse, actualizar
conocimientos, establecer relaciones en entornos culturales, prepararse para su
competencia profesional y tambin social, etc.
Ante estos hechos y la necesidad de unificar los planteamientos de los diver
sos profesionales que inciden en el mbito educativo, aunque con distintos gra
dos de influencia directa o de perspectiva en su estudio o aplicacin, la tarea de
investigacin aparece como el eje que puede hacer converger las acciones de los
tres grupos de profesionales de la educacin antes citados -investigadores
externos, administradores de la educacin y docentes-o Tal y como se presen
tan las nuevas corrientes de investigacin educativa y los, tambin nuevos,
modos de intervencin pedaggica en el aula, ambos revelan elementos en
comn que permiten acercar posturas, tradicionalmente distanciadas tanto
en sus puntos de partida como en sus finalidades ltimas.
La investigacin se ha venido realizando, hasta no hace muchos aos, con
enfoques externos al centro escolar, con intereses en cierto modo separados de
la accin docente (aunque esto no se manifestara explcitamente) y, por tanto,
con escasao nula incidencia en ella, ya que era impulsada desde-posturasexce
sivamente individualizadas que no conducan a posibilidad de aplicacin algu
na, o desde las administraciones, cuyo afn de obtener datos generalizables al
sistema para la necesaria toma de medidas normativas, llevaba a estudios pura
mente estadsticos que, si bien centraban la atencin en los puntos destacados
de los componentes estudiados, poco o nada decan de las causas que origina
ban la situacin y de los procesos que las estaban generando. En los ltimos
tiempos, con la asuncin, por parte de muchos y rigurosos investigadores par
tidarios del paradigma cualitativo y, por tanto, de conceptos procedentes de las
ciencias antropolgicas para su aplicacin en el campo de la investigacin edu
cativa, han aparecido y se han puesto en prctica mtodos y tcnicas absoluta
mente integrados en los procesos de enseanza y aprendizaje y sus condicio
432
12.5.
433
RESUMEN
ACTIVIDADES SUGERIDAS
434
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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GLOSARIO
438
Glosario
Glosario
439
440
Glosario
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441
442
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caractersticas que se han descrito en este libro y que constituyen las razo
0,
443
1-,
444
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445
446
Glosario
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447
cha relacin entre ideologa y sociedad burguesa, porque en ella las ideolo
gas presentadas como cientficas sustituyen a las si~uaci?nes .tradiciona
les de dominio. Se relacionan tambin ideologa y racionalidad Instrumen
tal; ideologa y patologas de las sociedades modernas. La tarea de .Ia teora
crtica, de la crtico-comunicativa o de la crtico-conrextual, trminos que
se usan en este trabajo, consiste en la desideologizacin desdeuna situacin
.'
.
. .
ideolgica.
.
ILUSTRACIN: En este libro, la Ilustracinse concibe como una Idea presidida
por el progreso, por el afn de las personas de acceder a la mayora de.edad
para convertirse en amosde la tierra, de las riquezas, del poder, d0n:.rma~
do sin limitaciones la naturaleza interna y externa. Como tendencia pn
mera, la Ilustracinsupuso una liberacin del autoritarismo aristocrtico y
eclesistico, pero degener en la explotacin del hombre por el hombre.
Ahora, sin desesperar de sus propsitos ideales de igualdad, libertad y fra
ternidad, se aboga por una post o neoilustracin ms modesta, que, aleja
da de la razn arrogante, acepte la incertidumbre como principio de actua
cin. Una Ilustracin que busque un saber a qu atenerse, pero que lo
haga a travs de la comunicacin dialogante. Despo~ada de todo totalitaris
mo y fanatismo, debera mostrarse como un connnuo empezar y nunca
como una llegada final.
.
INTERCULTURALIDAD: Aceptacin gozosa de la existencia de muchas culturas,
porque se cree que esa multiculturalidadpuede resultar positiva y en~iq~~
cedora para todos, siemprey cuando se quiera y sepa regular la conflictivi
dad que ese hecho conlleva. Aceptacin del distinto, de las diferencias con
la intencin de ser todos iguales. Promocin de la igualdad deber huma
no, aceptando que la diferencia enriquece y merece la pena conocerla y
potenciarla.
INTERDISCIPLINARIEDAD: Integracin de las diciplinas en algo comn. Parte de
la creenciade que la realidad es una y mltiple. La ciencia, por tanto, debe
ra ser capazde comprenderesaconstitucin de las cosas. Deduciones posi
bles: unin de la escuela y la vida; de la teora con la prctica; del trabajo
intelectual con el manual; de las ciencias con las letras; de lo racional y lo
sentimental; de los conocimientos y los valores, etc.
INTERSUBJETIVIDAD: Comunicacin entre sujetos para obtener distintos pun
tos de vistay llegara la verdad que, aunque subjetiva, puede ser creblepor
la fuerza de sus argumentos, enriquecidos por las reflexiones de todos.
INVESTIGACIN: Bsqueda de la verdad. Descubrimiento o hallazgo de nuevas
verdades. El resultado de la investigacin debera suponer el mayor grado
de conocimiento posible sobre un problema o cuestin. La tcnica de la
investigacin exige un ordenamiento complejo de intrurnentos metodol
gicos y recursos para cargarse de razones que prueben o hagan razonable
una conclusin.
INVESTIGACIN-ACCIN: Una corriente cualitativa de investigacin. Implica el
descubrimiento de un problemaque preocupea los investigadores, recogida
448
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NUEVOSMOVIMIENTOS SOCIALES: Ciertos
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