Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF

COORDONATORI:
Doina Andrei
Elena Andrei
Camelia-Luminia Anghel
Paraschiva Cpri
Integrarea colar
a copiilor cu cerine
educaionale speciale
Culegere de referate tiinifice i studii de specialitate
prezentate n cadrul simpozionului interjudeean
Editura Casei Corpului Didactic Buzu

2014
Publicaia de fa cuprinde materialele prezentate de participanii la

Simpozionul Interjudeean Integrarea colar a copiilor cu CES, desfurat n
iunie 2014 la Buzu, n cadrul Proiectului Educaional Interjudeean i eu sunt copil
ca tine!/I Am A Child Just Like You!, derulat de Liceul Tehnologic Special pentru
Copii cu Deficiene Auditive Buzu i Inspectoratul colar Judeean Buzu, n
parteneriat cu Colegiul Economic Buzu, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu,
Casa Corpului Didactic Buzu i Centrul Judeean de Resurse i Asisten
Educaional Buzu, proiect inclus n Calendarul Activitilor Educative Regionale i
Interjudeene 2014 al Ministerului Educaiei Naionale, poziia 372.
Responsabilitatea
exclusivitate autorilor.
pentru
coninutul
materialelor
publicate
revine
REFERENT TIINIFIC:
Lector univ. dr. Antoaneta-Firua Tacea, Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
COLECTIVUL DE REDACIE:
Prof. Doina Andrei Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene
Auditive Buzu
Prof. Elena Andrei Colegiul Economic Buzu
Prof. Camelia-Luminia Anghel Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Prof. Paraschiva Cpri Colegiul Economic Buzu
Toate drepturile sunt rezervate editurii i autorilor. Nicio parte din aceast
lucrare nu poate fi reprodus, stocat sau transmis, indiferent prin ce form, fr
acordul prealabil scris al autorilor.
ISBN 978-606-8071-43-5
Integrarea colar a copiilor cu CES
PREFA
Volumul ofer cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o
multitudine de metode/strategii, ci de aciune, n general, specifice
integrrii copiilor cu CES pe acelea care le sunt adecvate sau care pot fi
adaptate unor contexte educaionale particulare.
Astfel, jocul dramatizat, planul educaional individualizat ca
expresie a diferenierii, adaptrii sau individualizrii curriculumului,
activitile practice asociate disciplinei de studiu Educaie tehnologic,
comunicarea ca factor de integrare n societate, dar i comunicarea
didactic, abordarea personalizat a copiilor cu CES devin elemente
centrale, prezentate detaliat de practicienii implicai direct n activitatea
cu aceast categorie de copii.
De asemenea, autorii sunt preocupai de o serie de probleme
generale, actuale n discuiile privind copiii cu CES, precum: integrarea
copiilor cu CES n coala de mas, problematica incluziunii, n general sau
particularizat pentru diferite categorii de deficiene, rolurile, atitudinile
i competenele cadrelor didactice implicate n educaia copiilor cu CES,
importana consilierului colar, accesul la educaia de calitate a copiilor de
etnie rom i programele destinate acestei categorii, depistarea i
prevenirea tulburrilor de limbaj la precolari, planul de intervenie
personalizat n domeniul comportamental, funciile actuale ale instituiilor
de nvmnt special romneti, educaia intercultural, cea pentru nondiscriminare, parteneriatul educaional, evaluarea elevilor cu deficiene
auditive etc. Toate acestea pun n eviden aspecte pozitive, limite i
reflecii, semnificative fie n plan local, fie la nivel naional.
Cea mai ncrcat de triri autentice, descrise n cuvinte sensibile,
rmne partea constituit din lucrrile elevilor. Acestea redau sperana,
optimismul, inocena acelora pentru care cadrele didactice fac efortul de
a se dezvolta profesional continuu.
Lector univ. dr. Antoaneta-Firua Tacea,
Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Seciunea
PROFESORI
Combaterea segregrii n coal

Prof. Ene Dumitru Inspector colar General
Inspectoratul colar Judeean Buzu
Una dintre principalele cauze de ngrijorare n Romnia este separarea copiilor romi n coli
speciale sau n clase separate n cadrul colilor mixte. ngrijorarea nu se limiteaz doar la faptul c o
astfel de discriminare ncalc dreptul copiilor de a studia mpreun, ea are n vedere totodat i un
tratament inegal care se reflect n calitatea facilitilor i activitii de predare oferite copiilor romi,
inferioar celei asigurate copiilor de alte etnii.
Cercettorii din Romnia i din afara ei au investigat nc de la mijlocul anilor 1990 tipul
segregrii i proporiile ei. Un studiu, publicat n mai 20041, afirma c mbuntirile nregistrate
sunt minore i concluziona c dei segregarea nu a fost niciodat sancionat legal n Romnia, de
facto segregarea colilor este o realitate de necontestat.
colile separate pe criterii etnice cele aflate n cartiere locuite predominant de populaia
rom necesit adoptarea unor msuri diferite fa de colile mixte n care exist clase speciale. Este
extrem de probabil ca colile ghetou din cartierele cu populaie majoritar rom aflate ntr-o
situaie critic s fie n cele din urm nchise iar elevii s fie transferai la alte coli..
Att segregarea fizic a elevilor romi ct i tratarea lor inechitabil sunt ilegale i constituie
temei legal pentru declanarea de anchete i investigaii de ctre Consiliul Naional pentru
Combaterea Discriminrii. n cazul n care plngerile naintate CNCD se dovedesc ndreptite,
colile pot fi amendate iar personalul concediat. Este prin urmare important ca directorii instituiilor
de nvmnt i profesorii s fie informai asupra procedurilor colare care pot s i pun n
pericolul de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lng angajamentul declarat de a combate
discriminarea, toate colile trebuie s instituie strategii de prevenire a segregrii i tratamentului
inechitabil.
O practic relativ frecvent ntlnit este aceea de a-i distribui n aceeai clas pe elevii care
se nscriu cu ntrziere n clasa I sau a V-a. Dac, drept rezultat, clasa n care se repartizeaz elevii
nscrii cu ntrziere este compus cu precdere din elevi romi, coala trebuie s ia msuri pentru
prevenirea sau soluionarea acestui aspect. Dac n coal se nregistreaz n mod regulat nscrieri
ntrziate v recomandm urmtoarele:
Colaborai cu un mediator colar sau alt reprezentant al comunitii pentru a afla cte
familii din zon nu i-au nscris copiii la coal
1
Stigmata, Centrul pentru Drepturile Romilor, mai 2004
Rezervai cteva locuri destinate nscrierilor trzii n toate clasele, pe msur ce le

constituii
Cerei mediatorului colar sau reprezentantului dvs. s i extind aria de acoperire a
muncii n cadrul comunitii pentru a ncuraja familiile s i nscrie din timp copiii la coal.
Unele coli obinuiesc s plaseze toi copiii care nu au fost la grdini n aceeai clas I. i
n acest caz, rezultatul poate fi c majoritatea elevilor vor fi de origine rom. Copiii care nu au fost
la grdini vor avea nevoie de sprijin suplimentar n ceea ce privete adaptarea i recuperarea
terenului pierdut fa de cei care au urmat un program precolar. Pentru a evita discriminarea fa de
copii care nu au urmat ciclul precolar de nvmnt v recomandm urmtoarele:
Strategia de dezvoltare a personalului din coala trebuie s includ un program de
formare dup ncadrare pentru a v asigura c profesorii vor putea s predea la clasa I un curriculum
difereniat. Aceasta va permite repartizarea egal a copiilor care au nevoie de sprijin suplimentar n
toate clasele I i va garanta c profesorii pot s acorde elevilor asistena necesar.
nsui copiii sunt deseori educatori nnscui i extrem de eficieni ai colegilor lor. Cerei
ctorva copii care au fost la grdini s fie parteneri ai copiilor care nu au urmat programul
precolar pentru a-i ajuta s se adapteze i s se descurce n limba romn dac acetia vorbesc
acas romani.
Cerei mediatorului colar s afle dac exist prini n cadrul comunitii (de etnie rom
sau nu) care ar dori s ajute drept colaboratori colari neoficiali n munca de la clas cu elevii care
au nevoie de sprijin suplimentar.
Se pot obine informaii utile despre factorii de risc care pot conduce la segregarea copiilor
romi analiznd activitatea colar a anilor precedeni. Exist alte clase de alt nivel n care copiii
romi predomin numeric? Dac da, cum i de ce s-a ntmplat acest lucru? Cine a influenat luarea
deciziilor care au condus la segregare? Dac identificai anumii factori care au contribuit n trecut
la formarea claselor speciale, de exemplu preteniile prinilor sau preferinele profesorilor,
asigurai-v c acetia sunt nregistrai ca factori de risc i c planul dvs. colar de dezvoltare
prevede msuri de prevenire a acestora.
Dac n cadrul colii exist ntr-adevr clase speciale din motive ce in de o stare de fapt
trecut este necesar s ntreprindei msuri imediate de iniiere a desegregrii lor. Treptat, n paralel
cu derularea procesului de combatere a segregrii, va trebui s desfurai i o evaluare n vederea
investigrii unui potenial tratament inechitabil aplicat copiilor romi de ctre coala dvs. care poate
fi apreciat ca discriminator.
Pare a fi o practic extrem de frecvent ca elevii romi s sfreasc prin a sta n bncile din
spatele clasei. Verificai regulat ocuparea locurilor n banc n clasele mixte. n cazul fericit, coala
dvs. ar trebui s foloseasc deja metodologiile alternative de predare n locul tradiionalei metode
didactice din fa spre spatele clasei. Dar dac profesorii nu au fost nc instruii s le foloseasc
sau dac clasele nu permit o alternativ la dispunerea liniar asigurai-v c toi profesorii schimb
periodic aezarea copiilor n bnci astfel nct nici un grup de elevi s nu stea permanent n spatele
clasei.
Cercettorii romni au descoperit c de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau colile
cu elevi predominant romi este mai sczut. Elevilor romi li se repartizeaz mult mai frecvent cei
mai puin calificai, experimentai sau motivai profesori.
Elevii care provin dintr-un mediu dezavantajat, care necesit sprijin suplimentar la limba
romn sau ai cror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine pregtii, motivai i
empatici. Dac observai c cei mai buni dintre profesorii dvs. au fost repartizai cu bun tiin
sau din ntmplare la clase fr elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a colii dvs. de
discriminare n baza unui tratament inechitabil i trebuie s avei n vedere redistribuirea
profesorilor.
Combaterea segregrii n coli i problema discriminrii sunt dou aspecte care ridic
dificulti i necesit efort dar eforturile sfresc prin a-i gsi rsplata. Am intervievat curnd
profesori, prini i copii n cteva dintre colile care au participat la proiectul Accesul la educaie
7
al grupurilor dezavantajate. Copiii ne-au spus c sunt mndri de coala lor pentru c i nva att
de bine. Prinii care la nceput nu vroiau s i declare etnia rom ne-au spus c acum erau mndri
s o fac i c toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la coal au fost posibile pentru c
suntem romi.
Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate

Prof. Burducea Geta Inspector colar General Adjunct
colile trebuie s-i primeasc pe toi copiii, indiferent
de condiia lor fizic, intelectual, social, afectiv, lingvistic
sau de orice alt natur. Trebuie deci s fie inclui copii cu
dizabiliti i copii talentai, copii ai strzii i copii care
muncesc, copii provenii din zone izolate, din populaii nomade
sau care aparin minoritilor lingvistice, etnice sau culturale i
copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate...
Principiul fundamental al colii incluzive este c toi copii trebuie s nvee mpreun,
oricnd acest lucru este posibil, indiferent de dificultile pe care acetia le pot avea sau de
diferenele care pot exista ntre ei. colile incluzive trebuie s recunoasc i s rspund nevoilor
diferite ale elevilor, innd cont de existena att a unor stiluri diferite de nvare ct i a unor
ritmuri diferite i asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor msuri organizaionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a
resurselor i parteneriatelor cu comunitile din care fac parte. Trebuie s existe un continuum de
sprijin i servicii corespunztor continuumului de nevoi speciale ntlnite n fiecare coal.
(Declaraia de la Salamanca i Cadrul de aciune privind educaia pentru nevoi speciale UNESCO
1994)
Legislaia internaional a drepturilor omului conine att interdicii exprese ct i interdicii
implicite mpotriva segregrii pe motive de ras, etnie sau naionalitate n instituiile educaionale.
Tratatele internaionale relevante sunt:
Convenia mpotriva discriminrii n educaie (CDE);
Acordul internaional asupra drepturilor civile i politice (AIDCP);
Acordul internaional asupra drepturilor economice, sociale i culturale (AIDESC);
Convenia internaional privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial
(CEDR);
Convenia asupra drepturilor copilului (CDC);
Convenia european pentru protecia drepturilor i libertilor fundamentale ale omului
(CEDO);
9
Convenia cadru pentru protecia minoritilor naionale.

Romnia este semnatar a tuturor acestor tratate. Romnia are de asemenea prevederi
constituionale care integreaz n mod expres obligaiile asumate prin semnarea tratatelor
internaionale n legislaia intern i prevede c aceste obligaii vor nlocui orice prevederi
legislative interne contradictorii. Articolul 6 din Constituia Romniei prevede c Statul recunoate
i garanteaz persoanelor aparinnd minoritilor naionale dreptul la pstrarea, la dezvoltarea i la
exprimarea identitii lor etnice, culturale, lingvistice i religioase. i c Msurile de protecie
luate de stat pentru pstrarea, dezvoltarea i exprimarea identitii persoanelor aparinnd
minoritilor naionale trebuie s fie conforme cu principiile de egalitate i de nediscriminare n
raport cu ceilali ceteni romni.
n prezent, Curtea European a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe rol dou cazuri
referitoare la educaia copiilor romi. Unul, din Republica Ceh, privete un grup de copii romi care
au fost nscrii la o coal special pentru copii cu deficiene mentale pe baza unui test de
inteligen ndoielnic. Avocaii ce reprezint familiile au artat i c prinii nu i-au dat un acord
informat - nu li s-au explicat prinilor consecinele nscrierii copiilor la o coal special, n
termeni de efecte asupra alternativelor n via ale copiilor. Al doilea caz, naintat n luna decembrie
2004, privete un grup de copii din Croaia ce au fost segregai n clase separate ntr-o coal mixt,
cu o ofert curricular de un standard inferior celei prezentate colegilor lor neromi.
Rezultatul ambelor cazuri va fi extrem de relevant pentru Romnia, unde mai muli
cercettori au constatat c elevilor romi li se pune la dispoziie o ofert curricular inferioar celei
prezentate colegilor lor neromi. Un studiu relativ recent realizat de UNDP a constatat c un procent
semnificativ - aproximativ 40 % din familiile rome ce i-au nscris copiii la colile speciale pentru
copii cu dizabiliti au procedat astfel din motive de srcie sau pentru c coala oferea un program
mai uor, nu pentru c ei credeau c copilul lor are o dizabilitate.
Romnia a ratificat Convenia UNESCO 1964. Convenia mpotriva discriminrii n
educaie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel mai puin cunoscut, instrument
internaional fundamental ce se refer la segregarea la nivelul colii.
Aceasta interzice n mod expres segregarea n cadrul educaional pe motive de ras, iar
definiia dat discriminrii n educaie cuprinde stabilirea i meninerea unor sisteme sau instituii
educaionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane. CDE interzice i limitarea unei
persoane sau a unui grup de persoane la o educaie de un standard inferior. Aceasta poate fi
interpretat ca o interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi s frecventeze colile
populaiei majoritare care beneficiaz de mai multe resurse dect colile din zonele locuite de romi.
CDE permite n mod expres existena unor coli separate, dar egale, segregate n funcie
10
de sex, ca i meninerea unor coli separate pe motive religioase sau lingvistice, dac frecventarea
acestor coli este opional i voluntar.
11
De ce incluziune?
Prof. Ioni Aida Inspector colar de Specialitate pentru nvmnt Profesional i Tehnic
Oferta educaional segregat separ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaionale separate nu ajut la identificarea i nlturarea barierelor care mpiedic copiii s
nvee n coli normale. Educaia incluziv ajut colile normale s depeasc aceste bariere pentru
a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor. Educaia incluziv ncurajeaz
persoanele responsabile cu elaborarea politicilor i pe manageri s identifice n cadrul sistemului de
educaie barierele educaionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariie i
metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculumul proiectat ineficient i neadecvat
Profesori care nu au fost formai pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Cldiri inaccesibile.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social.
Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clas sau
coal din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc de
majoritate.
Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un
sistem educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din
proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub-standard.
Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i deseori insuficient a
resurselor.
Cercetrile arat c copiii tind s se descurce mai bine din punct de vedere academic i
social n structurile incluzive.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia
prejudecilor. De asemenea segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie
pentru a-i dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii
12
de persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i
pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe
respect i nelegere.
Care sunt efectele incluziunii n cadrul educaiei?
Incluziunea n educaie implic:
Aprecierea tuturor cursanilor i a personalului n mod egal
Creterea gradului de participare a cursanilor i reducerea excluderii lor din culturile,
curriculumul i comunitilor colilor
Restructurarea culturilor, politicilor i practicilor n coli nct acestea s rspund
diversitii vrstelor populaiei colare
Reducerea barierelor de nvare i participare a tuturor cursanilor
nvarea din ncercrile de a depi barierele care mpiedic anumii cursani s aib
acces i s participare la procesul de luare a deciziilor
Utilizarea diferenelor dintre cursani drept resurse de sprijinirea a procesului de nvare
i nu transformarea acestor diferene n probleme ce trebuie depite
Recunoaterea dreptului studenilor la o educaie de bun calitate n localitatea lor
mbuntirea colilor att pentru personal ct i pentru cursani
Sublinierea rolului colilor att n cadrul procesului de construirea a comunitii i de
dezvoltare ct i n procesul de mbuntire a rezultatelor
ncurajarea relaiilor de ajutorare reciproc dintre coli i comuniti
Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie reprezint un aspect al incluziunii n
societate.
Care elemente asigur o practic eficient?
Asumarea principiului de incluziune
nelegerea educaiei incluzive n contextul drepturilor universale ale omului
Asigurarea c resursele i fondurile sunt alocate astfel nct s sprijine procesul de
incluziune a copiilor
Comunicarea cu prinii astfel nct acetia s poat lua decizii bazate pe informaii
innd cont, mai mult dect situaia din prezent, de opiniile prinilor copiilor marginalizai, n mod
tradiional,
Aflarea prerilor copiilor prin discuii adecvate vrstei acestora
Asigurarea c directorii de coli, profesorii i autoritile din domeniul nvmntului
13
sunt contiente de aceste probleme

Asigurarea c educaia anumitor grupuri de copii este considerat o prioritate la fel ca
educaia altor grupuri de copii.
Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale
nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i
activitile colii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vzut ca un proces continuu
de depire a barierelor de nvare i participare pentru toi copiii i tinerii. Pe de alt parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor i
tinerilor din colile sau clasele obinuite.
Abordarea incluziv pornete de la ideea c nu exist nicio metod de predare sau de
ngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care s nu se poat efectua n cadrul unei coli
obinuite dac exist druire i sprijin. n timp ce aceast perspectiv a fost contestat i continu
s fie subiect de dezbatere, chiar i criticii conceptului de incluziune complet sprijin
incluziunea acolo unde se poate efectua. Educaia incluziv se refer la sprijinirea colilor n
depirea obstacolelor pentru ca acestea s poat progresa i s poate veni n ntmpinarea nevoilor
de nvare a tuturor copiilor.
14
STUDIU DE SPECIALITATE:
Activities for Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Oprea Georgeta Inspector colar de specialitate
Introduction
Teachers should be accustomed with various methods of teaching in order to deal with
diversity in the classroom. Diversity is a typical characteristic of a classroom, which is caused by
differences in students levels, interests, gender, abilities, cultural and family background, all kinds
of difficulties and learning disabilities.
Learning disabilities are said to be caused by some kind of brain anomalies, injuries,
perception disorders, which can result in difficulties in learning, processing information and
remembering. As a result students with learning disabilities may experience failures in a learning
process. Consequently, they often face side effects, like low marks, stress, tiredness due to extra
hours spent on studying, lack of self confidence and independence, social difficulties with
classmates, teachers, parents, misbehaviour, bad psychical condition, even depression. Though, it is
not possible, and even not right, to solve ones all problems and struggles, nevertheless, parents and
teachers often tries to find the way to help their children and students, support them, ease stress,
encourage them to make progress and lead them towards success.
Research
When deciding on what activities to choose, I tried to keep in mind scientists arguments and
opinions. Brain Gym, though criticised by neurologists, rediscovers the need of exercising in the
classroom. Some of the Brain Gym exercises are similar to some ordinary PE exercises, like
running, walking or stretching. All such body movements can be integrated in the lesson and have a
beneficial influence on the students attention and positive attitude toward the lesson.
While Brain Gym does not give any ideas of involving the movement in the learning
process, TPR uses it as an element of the activities, which let the student feel safe when they are not
confident in the lesson. TPR stresses the need for a stress-free, relaxed atmosphere in the lesson and
the right to stay silence, when a student is not ready to speak. There are many ways to learn and
teach things and kinaesthetic, audio and oral exercises should be interweaved in the lesson.
15
A song procedure
The activity can place in the middle of the lesson in order to have a break, a moment of
relaxation. Students sing and mime the song once. They the teacher explains them that in the
activity they are to leave out some words so that only movement would be left. At the beginning
one word is left out. Then there are more and more words. Student enjoy the activity. After
approximately 7 minutes students are asked to take their seats. There is a short revision of the
vocabulary from the song. Student come to the blackboard one by one and mime one expression
from the song. Others are guessing.
This is for you!

Preparation: get a few soft objects that are easy to throw and catch. Youll want 3-4 per groups of
10-15 students).
1. On the board, write, This is for you, (name). Thank you, (name).
2. Students stand in circles of 10-15. Start by going around the circle. Everyone introduces
themselves.
3. Give one stuffed animal a student. She reintroduces herself (Im Alice.). Then she says, This
is for you, (name) and throws it to that student.
4. That student says, Thank you, Alice. Im Emi. This is for you, (name). and throws it to another
student.
5. Once everyone has received and thrown the stuff animal once, the fun begins. Ask them to follow
the trail they throw it to the same person. Introduce the second and third stuffed animal. Leave a
few seconds delay between each one. They continue to say, This is for you, (name). Thank you,
(name). each time they throw it.
6. Then suggest a bit of silence. They continue to throw the animals but the only think about the
names. They dont say them. This silent period really helps them concentrate on the names.
At the end, give everyone a minute or two to look around the circle and see how many peoples
names they know.
Balloons off your body!

What to do:
1. On the board write, From (names)
head .
2. Elicit from the students common body parts likely to be used for this activity (arm, knee,
shoulder, foot). Write those on the board as well.
3. Also write things they could say when a partner successfully hits the balloon (Nice shot,
16
(name). Nice shot, (name) . Good one, (name). ). Give them some things to say when someone
isnt successful. (Nice try, (name). Too bad, (name).).
4. Students work in groups of about 8. They stand in circles. Everyone holds hands. If they dont
already know each others names, they introduce themselves. Each group gets one inflated balloon.
The task is to keep it in the air as long as possible, hitting it with any part of their bodies except
their hands. When they do, they call out how they did it (From MarYs knee!). Other students try
to acknowledge it (Nice shot, MarY!), while continuing to keep it in the air. When it does hit the
ground, they start again.
Conclusion
Everybody needs to stretch out, run or walk from time to time. I have observed that an
element of exercise in the middle of the lesson may help learn students with learning disabilities.
Movement activities are effective attention catchers. I suggest they would work best when
used for this particular purpose. They also help students to experience language in a different way,
relax a bit, and lower their affective filter.
Bibliography:
1. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
2. Ortiz, A. A. (1997). Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic
differences. "Journal of Learning Disabilities, 30," 321-32.
3. Ortiz, A. A. & Wilkinson, C. Y. (1991). Assessment and intervention model for the
bilingual exceptional student (AIM for the BESt). "Teacher Education and Special
Education, 14," 35-42.
4. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual
Education.
17
Cum putem realiza educaia incluziv?

Prof. Pslaru Dan
Director Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu
1. Punerea problemei:
Cum pot fi profesorii ajutai s i organizeze clasele n aa fel nct sa faciliteze
procesul de nvare pentru toi elevii lor?
Cum pot fi restructurate colile n aa fel nct s sprijine eforturile profesorilor?
2. Dezvoltarea profesorilor:
Strategii pentru dezvoltarea profesorilor:
nvarea prin experimentare innd seama de factorii-cheie:
- clasa ca ntreg
- individualitatea copiilor
- adoptarea planurilor i activitilor n timpul desfurrii lor ca rspuns la reacia elevilor
(personalizarea leciilor elevilor n funcie de nevoile fiecrui individ)
- lucrul n echip (profesorii s formeze echipe, parteneriate)
- examinarea influenei factorilor contextuali asupra gndirii i practici lor profesioniste
(profesorii s adopte metode de analiz, s aib ncredere n experimentele noi).
3. Elaborarea politicilor:
Educaia pentru toi - oportunitate esenial
Educaia prin includere impune finanare corespunztoare.
4. Elaborarea programei analitice:

Programa analitic s fie flexibil i s depeasc nivelul centralizat, rigid, crendu-se
medii de nvare orientate spre includere.
5. Instruirea profesorilor:
informaii
abiliti, capaciti de a soluiona situaii educaionale
atitudini, comportamente novatoare.
6. Dezvoltarea capacitii locale i implicarea comunitii:
mobilizarea resurselor existente n coli, n comunitatea local
sprijin periodic oferit de echipe, de instructori pentru profesori
activiti destinate educaiei pentru toi cu focalizare pe:
a) elaborarea unor abordri, politici, strategii care s rspund diverselor cerine

18
educaionale
b) sprijinirea dezvoltrii capacitii naionale de elaborare a politicilor guvernamentale i de
administrare a sistemului
c) colectarea i diseminarea informaiilor i ideilor.
O coal incluziv:
Este atractiv.
Asigur valorizarea fiecrui elev.
i permite fiecrui elev s-i dezvolte stima de sine i s i realizeze potenialul.
Factori necesari dezvoltrii unui ethos incluziv:

A. nelegerea conceptului de incluziune i de valorizare a diversitii
Incluziunea
nseamn valorizarea diversitii grupurilor de elevi, familiilor i comunitilor acestora.
Nu este un termen sinonim pentru integrare sau o practic ce i privete doar pe copiii
care au nevoie de sprijin suplimentar.
Este o practic valabil tuturor membrilor comunitii.
B. Promovarea schimbrii atitudinilor
Atitudinile, valorile profesorilor, prinilor i elevilor ntr-o comunitate sunt extrem de
variate.
19
Multe convingeri i practici vin n contradicie cu ethosul i cultura incluziv.
Una dintre cele mai mari provocri i sarcina esenial n dezvoltarea unei coli
incluzive este de a ne reevalua propriile atitudini, credine i prejudeci i de a-i sprijini pe alii n
parcurgerea acelorai schimbri.
C. nelegerea rolului pe care l joac coala n comunitate
Mc Leod subliniaz faptul c practica incluziv este cea mai avansat acolo unde exist o
coeziune puternic ntre cadrele didactice, tineri i comunitatea mai larg... Astfel de coli sunt
active n comunitate i folosesc resurse de nvare din comunitate.
n consecin, dimensiunile cheie ale ntreprinderilor noastre trebuie s fie:
Formarea n domeniul educaiei incluzive
Promovarea schimbrilor de atitudine prin reflecie
Promovarea implicrii comunitii n viaa colii.
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004
2) Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart &
Winston, 1968
20
Consideraii asupra funciilor instituiilor de nvmnt special romneti

n etapa actual
Prof. Dobre Gheorghe
Director Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Prezentm n aceast lucrare o serie de argumente privind necesitatea reformrii sistemului
de nvmnt special i dezvoltarea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, pornindu-se de
la necesitatea meninerii colilor speciale n etapa actual i atribuirea, acestora de noi funcii i
roluri prin transformarea lor n centre de resurse pentru educaia integrat.
n sprijinul poziiei noastre prezentm urmtoarele categorii de argumente din cteva
domenii:
1. domeniul legal organizatoric;
2. domeniul psihopedagogic;
3. domeniul pregtirii specialitilor i altor membrii ai comunitii;
4. domeniul financiar.
1. Argumente legal organizatorice:
n totalitatea rilor dezvoltate ale lumii (Uniunea European i S.U.A.) coexist, n
paralel instituii de nvmnt special separate i de colile incluzive.
Rezultatele cercetrilor realizate n rile cu tradiie, n domeniul educaiei integrate, au
demonstrat faptul c integrarea educaional duce la rezultate pozitive, n special n cazul elevilor
cu handicapuri uoare (handicap mintal uor, hipoacuzie sau ambliopie etc.).
Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau polihandicapuri se realizeaz, n
continuare, n instituii speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenial comunitar,
reprezentnd singura alternativ care satisface interesele superioare ale copilului, conform
Conveniei pentru Drepturile Copilului, art. 3 i 23.
Documentele internaionale, cum ar fi, spre exemplu Regulile standard privind
egalizarea anselor persoanelor cu handicap, adoptate prin Rezoluia O.N.U. 48/96 din 20
decembrie 1993, recomand la rndul lor, n cadrul Regulii 6 faptul c educaia persoanelor cu
handicap senzorial este mai potrivit s se realizeze n colile speciale datorit necesitilor specifice
de comunicare ale acestora.
ntr-o serie de ri cu tradiie n integrare, membre ale U.E., cum sunt, spre exemplu,
rile scandinave, n urma aplicrii acestui sistem, din cauza dificultilor ntmpinate n cadrul
procesului de integrare educaional s-a ajuns, n prezent, la creterea numrului de elevi cu
21
handicapuri redirecionai ctre colile speciale (ex.: n Danemarca, dup statisticile oficiale, existau
n 1985 n colile speciale 2034 de elevi cu handicapuri, iar n 1998 numrul acestora ajunsese la
3538 de elevi cu handicap, n condiiile unei creteri minime a natalitii).
Anumite ri membre ale U.E. i dezvolt i n prezent o reea divers i complex de
coli speciale, demonstrnd, astfel, utilitatea i necesitatea acestora (spre exemplu, n Olanda,
educaia special se asigur, cu precdere, n coli speciale aflate n cretere numeric).
Majoritatea rilor membre ale U.E. care experimenteaz sisteme instituionale bazate pe
educaie integrat i-au meninut o parte din colile speciale pentru recuperarea i educarea elevilor
cu handicap, acestea funcionnd simultan n calitate de centre de resurse pentru educaie special.
Schimbrile care au avut loc la nivelul nvmntului special din rile membre U.E. au
vizat, cu precdere, colile speciale prin transformarea acestora n instituii de mici dimensiuni
pentru a le oferi condiii de existen ct mai apropiate, posibil, de cele din familie.
n Europa, conducerea, planificarea i organizarea nvmntului special este realizat
de Ministerul Educaiei din rile respective; nu sunt permise imixtiunile altor organisme cu misiuni
de protecie social n problemele educaiei speciale.
Conform Declaraiei de la Salamanca, document UNESCO 1994 (cap. I, art. 9), n
rile care posed un sistem de coli speciale foarte bine pus la punct (ca n cazul Romniei),
acestea sunt indicate pentru a continua s furnizeze cea mai potrivit educaie pentru copii care nu
pot fi inclui n clasele obinuite ale colilor incluzive; rezult c, n aceast viziune, colile speciale
sunt considerate o resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor incluzive; n acest sens, colile
speciale pot servi drept centre de instruire i resurse de personal pentru colile obinuite, iar
profesorii de sprijin care lucreaz n colile incluzive este indicat s fie angajaii acestor centre.
Prioritatea absolut din domeniul educaiei speciale din ara noastr o reprezint
identificarea copiilor cu handicap, care nu particip la niciun fel de alternativ educaional, nefiind
nscrii nici n colile obinuite nici n cele speciale (conform datelor deinute de noi, acetia
reprezint un grup semnificativ din populaia colar din prezent).
n concluzie, apreciem c specialitii din U.E. nu reproeaz Romniei existena colilor
speciale, ci mai ales lentoarea cu care colile obinuite se transform n coli incluzive, pentru a
rspunde corespunztor nevoilor copiilor cu handicap, identificai cu precdere n localitile unde
nu exist instituii de nvmnt special sau n care majoritari sunt elevii cu handicapuri uoare a
cror integrare educaional este mai facil.
2. Argumentele psihopedagogice pentru meninerea unor structuri organizaionale ale
nvmntului special, distincte, de mai mici dimensiuni i mult mai flexibil i deschise ctre alte
22
organizaii colare i comunitate, n general, sunt:

Pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale, permite aplicarea
unui program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i
mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare, facile, n mediul socio-profesional al acestei
categorii de elevi.
O adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n
nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate.
Numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi,
fapt ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului.
nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic
desfurat cu copiii cu handicap, care trebuie pstrate n aceeai instituie.
Integrai n nvmntul obinuit, alturi de normali, copiii cu handicap constituie inta
unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n
ce mai accentuat.
ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu handicap, acetia vor fi neglijai de cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar de a se ocupa de ei, n mod difereniat
i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a le stimula activitatea.
Chiar n rile n care se practic sistemul bazat pe normalizare, elevii cu handicap
frecventeaz coala de mas circa 2-3 ore zilnic, dup care, fiecare dintre ei desfoar o activitate
individual suplimentar, ajutai fiind de un psihopedagog abilitat n domeniu de o asistent
medical, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap, se ocup 3-4 specialiti, ceea ce
n condiiile rii noastre este neeconomic, practic ineficient i, cel puin n etapa actual, dificil de
realizat.
Dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de vedere, de
auz, de intelect, la acetia sistemul instructiv-educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific
pentru demutizare, ori o instruire n sistemul braille, ceea ce, fr o gam diversificat de sprijin,
este o utopie.
3. Argumentele din domeniul necesitii pregtirii specialitilor i altor categorii de
persoane se refer la urmtoarele aspecte:
n primul rnd, implementarea unui sistem de educaie integrat performant, necesit un
numr mai mare de specialiti temeinic pregtii n acest domeniu.
Pentru aceasta este necesar, n primul rnd, pregtirea majoritii cadrelor didactice din
23
coala obinuit n domeniul didacticii, activitilor cu elevi cu handicap.

Este necesar pregtirea mai multor specialiti psihopedagogi n domeniul educaiei
integrate pentru a putea deveni consultani sau profesori itinerani pentru colile obinuite sau
familiilor elevilor cu handicapuri (aceast activitate se realizeaz n prezent doar prin programe de
masterat n principalele universiti romneti, ritmul de pregtire al specialitilor fiind nc total
insuficient fa de nevoi).
Este necesar pregtirea unui numr ridicat de profesori de sprijin i itinerani pentru
cadrele didactice din colile obinuite, care au integrai copii cu handicap n clasele lor.
Se impune formarea altor categorii de specialiti, cum ar fi, spre exemplu, terapeuii
ocupaionali, pentru care nu deinem, n prezent, forme de pregtire suficiente la nivel superior.
Este necesar pregtirea familiilor elevilor normali i cu handicap, prin cursuri de scurt
durat, pentru a preveni reacia de respingere care apare frecvent n procesul de integrare
educaional.
n acelai timp menionm c o serie de documente internaionale (de ex. Declaraia de
la Salamanca) apreciaz n mod deosebit importana activitii personalului din colile speciale,
deoarece acesta sprijin colile obinuite, n vederea adaptrii programelor colare i a metodelor
didactice n funcie de nevoile individuale ale elevilor cu handicap, determinnd dezvoltarea
eficienei procesului de nvmnt.
4. Argumente de ordin financiar:
Deoarece integrarea educaional nseamn asigurarea serviciilor de nvmnt
obinuit, rezult c, cu ct va crete numrul de astfel de servicii din nvmntul obinuit, vor
crete proporional i costurile necesare susinerii acestora.
Multiplicarea aparaturii i tehnologiilor didactice la nivelul fiecrei coli obinuite, care
va deservi un grup restrns de elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare.
Deoarece integrarea educaional solicit un numr mai mare de specialiti comparativ
cu sistemul bazat pe coli speciale, va crete proporional i volumul cheltuielilor pentru salariile
specialitilor.
Va crete, de asemenea, nivelul investiiilor necesare pentru cabinete individuale, sli de
recuperare, dotri cu echipamente i modificri arhitecturale, care vor trebui realizate la nivelul
fiecrei coli incluzive n parte.
Nicio ar din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-o dat, fiind vorba de un
proces gradual de lung durat, cu bugete judicios repartizate, care continu i n prezent (spre
exemplu, construirea sistemului de educaie integrat a fost nceput n Suedia n anii 50, iar n SUA
24
n anii 70 i nc nu a fost ncheiat acest proces pn n prezent..

n sfrit, n Declaraia de la Salamanca UNESCO/1994, se vorbete n continuare
despre investiiile n colile speciale existente, n vederea creterii rolului acestora n domeniul
consultanei de specialitate pentru colile obinuite.
Concluzii:
innd seama de argumentele prezentate, apreciem c n etapa actuala n care se afl ara
noastr este necesar meninerea i diversificarea rolului instituiilor nvmntului special, n
paralel cu reformarea lor organizaional i construirea, n paralel, a unui sistem de educaie
integrat, bazat pe creterea numeric a colilor incluzive n toate regiunile rii, att n mediul
urban, ct i rural.
Apreciem c modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect n
Romnia ar fi fost modelul COOPERRII NTRE COLILE SPECIALE CU CELE OBINUITE.
Acesta reprezint un model apreciat de experii internaionali ca fiind cel mai potrivit pentru
rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre.
n esen, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfoar anumite activiti colare
i extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic.
Modelul are valene pozitive, viznd integrarea social i educaional a elevilor cu
handicap, pornindu-se de la situaia existent.
colile speciale se transform, n acest mod, treptat n centre de resurse i consultan pentru
coala obinuit, iar elevii cu handicap ncep s se integreze cu succes n comunitate. Simultan, se
preconizeaz reducerea efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta devine coal
rezidenial, de mici dimensiuni, care ofer elevilor un mediu de via prietenos, foarte apropiat de
cel oferit acestora n familie.
n acest mod, colile speciale pot atrage i copii cu handicap sever i polihandicap, putnd
oferi i servicii caracteristice centrelor de zi. n paralel, elevii cu handicapuri uoare, n funcie de
resursele disponibile, vor putea fi reorientai treptat ctre clase speciale organizate n cadrul colilor
obinuite.
ara noastr a srit ns peste acest model i a optat pentru o integrare educaional mai
avansat prin organizarea de clase i grupe de elevi cu handicap sau chiar integrarea individual a
elevilor cu handicap n coli incluzive. Aceast strategie pentru a deveni eficient necesit
dezvoltarea accelerat a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat n timp
scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de aciune.
Pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a copiilor cu handicap trebuie
25
nceput nc din perioada precolaritii, de la nivelul grdiniei. De aceea nu este indicat

reorientarea ctre coala obinuit a elevilor de vrste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul
claselor V-VIII.
De asemenea, este absolut necesar, pentru reuita procesului de integrare, ca evaluarea
psihopedagogic a copiilor s se realizeze pe baza unei metodologii complexe, unitare i
standardizate. Este un proces ndelungat i costisitor, deoarece reclam construirea unor servicii
adecvate de suport la nivelul fiecrei comuniti locale.
Numai dup generalizarea acestor sisteme instituionale la nivelul ntregii ri este indicat s
se treac la modele de educaie integrate, superioare (construite de rile dezvoltate n zeci de ani,
cu numeroase reculuri).
Apreciem, innd cont de cercetrile i experiena internaional din domeniu (sintetizat n
studiile UNESCO) c i pe termen lung va trebui meninut un numr semnificativ de coli speciale,
cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAIA INTEGRAT cum prevede i
legislaia actual din ara noastr.
n concluzie, experiena dobndit pe plan internaional, n legtur cu acest proces, ne
permite s afirmm c, din punct de vedere tiinific, procesul de integrare educaional are
anumite limite i, de aceea, trebuie aplicat treptat i cu discernmnt.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
3. Popovici, D. V., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007
4. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
5. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
26
Educaia incluziv dreptul la educaie de mas

Prof. Lungu Marioara
Director Colegiul Economic Buzu
De-a lungul timpul s-a observat c colile normale au fost ntotdeauna pregtite s i exclud
sau s i discrimineze pe copii care nu se conformau unei anumite norme. Aceast segregare era
justificat n ochii profesionitilor din domeniul nvmntului de progresele timpurii realizate n
domeniul testrii psihologice i a metodelor de evaluare medical.
Pe parcursul secolului 20, n mult ri s-a implementat un sistem separat, segregata de
educaie pentru copiii considerai handicapai. Cu toate acestea, din anul 1970 practica de a
eticheta copiii i tinerii pentru stabili dac sunt suficieni de normali pentru a primi educaie ntr-o
coal normal a nceput s fie pus la ndoial.
De obicei, ncercrile timpurii de asigurare c toi copiii participaser la cursurile aceleai
coli normale se realizau prin integrare. Aceste ncercri au limitat succesul pentru c depind de
asimilarea cursanilor i de adaptarea lor la structurile educaiei de mas n care politicile, practicile
i curriculumul unei coli se schimb n timp ce coala nsi rmne n mare parte neschimbat.
De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul c asimilarea a fost un exerciiu fr rost i inuman.
Muli dintre copiii integrai care nu aveau capacitate de asimilare rmneau izolai n structurile
noi i primeau chiar mai puin sprijin dect ar fi primit n cadrul ofertei educaionale speciale.
Termenul de educaie incluziv a fost mai nti utilizat pentru a descrie structurile
educaionale n care att copiii ct i tinerii cu sau fr dizabiliti nvau mpreun n cadrul ofertei
educaionale obinuite de la nivel precolar, n coli, colegii i universiti cu reele adecvate de
sprijin.
De-a lungul timpului, conceptul de educaie incluziv s-a lrgit. Specialitii care au susinut
abordrile educaiei interculturale i cu drepturi egale pentru toi au considerat c abordrile i ideile
expuse n resurse precum varianta original a Indexului pentru Incluziune sunt folositoare i
adecvate pentru propriile lor structuri. Ideea de incluziune a fost de curnd aplicat situaiilor n
care copiii erau educai n clase separate sau n oferta educaional segregat din cauza statutului lor
etnic sau socio-economic i din cauza dizabilitilor lor.
Iniiativele educaiei incluzive acord adesea o importan deosebit grupurilor care n mod
tradiional nu s-au bucurat de oportunitile educaionale. n aceste grupuri sunt inclui copiii srci,
cei care aparin minoritilor etnice i lingvistice, fetele (n unele societi), copiii din zonele retrase
i cei cu dizabiliti sau cu nevoi educaionale speciale. De fapt, cercetrile au demonstrat c
27
aproape toi copiii se descurc mai bine din punct de vedere academic i social n structuri
incluzive.
Prin urmare, din acest motiv educaia incluziv nu mai este perceput ca o abordare necesar
pentru anumite grupuri de copii. Astzi, n toate contextele naionale diferite n care se aplic,
mesajul de baz al educaiei incluzive este c educaia de bun calitate reprezint un drept
fundamental al omului i copiii au dreptul la educaie de mas.
Ofert educaional segregat separ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaionale separate nu ajut la identificarea i nlturarea barierelor care mpiedic copiii s
nvee n coli normale. Educaia incluziv ajut colile normale s depeasc aceste bariere pentru
a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor.
Educaia incluziv ncurajeaz persoanele responsabile cu elaborarea politicilor i pe
manageri s identifice n cadrul sistemului de educaie barierele educaionale care exclud anumite
grupuri de copii, modul lor de apariie i metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculum proiectat ineficient i neadecvat
Profesori care nu au fost formai pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Cldiri inaccesibile.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social.
Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
Niciun copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clas sau
coal din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc de
majoritate.
Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un
sistem educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din
proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub-standard.
Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i deseori insuficient a
resurselor.
Cercetrile arat c copiii tind s se descurce mai bine din punct de vedere academic i
social n structurile incluzive.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia
prejudecilor. De asemenea segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie
28
pentru a-i dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii
de persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i
pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe
respect i nelegere.
Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale
nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i
activitile colii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vzut ca un proces continuu
de depire a barierelor de nvare i participare pentru toi copiii i tinerii. Pe de alt parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor i
tinerilor din colile sau clasele obinuite.
Bibliografie:
1) CSIE Inclusion Information Guide
2) Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii n Educaia
Inclusiv
29
Educaia intercultural
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct Colegiul Economic Buzu
Cultura reprezint:
Ansamblu de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, motenite social i
transmis prin diferite practici
Mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i i dezvolt cunotinele i
atitudinile de via
Rezultatul integrrii dinamice dintre cultura dominant i diferitele subculturi (cultura
unui grup mai restrns)
Spaiu imens care se modific permanent
Component a culturii - latura dinamic, acionalist, practic
O ierarhie ntre valorile ce au coninut diferit-genereaz conflict ntre culturi.
Se vorbete tot mai mult de diferene culturale. ns, pentru a deosebi culturile ntre ele ar
trebui s vedem care sunt asemnrile. Astfel, principalele atribute ale culturilor umane se pot
analiza din urmtoarele perspective:
mprirea puterii sociale presupune compararea culturilor innd cont de tipul de
ierarhie social pe care o cultur l consider acceptabil sau de dorit, la cum sunt luate hotrrile
sociale importante.
tolerana nesiguranei specific unei societi (fiecare societate e caracterizat de o
anumit toleran la situaiile nesigure, de a face fa ameninrilor, de un anumit mod de a asigura
sigurana membrilor ei).
individualism colectivism caracterizeaz modul n care n societate primeaz
interesele ntregii societi, luate ca un tot, sau interesele membrilor acesteia, luai separat: n ce
msur NOI este mai important ca EU, precum i diferena dintre NOI i EI (alii).
principiul brbat - femeie caracterizeaz societatea din punct de vedere al rolurilor
pe care le consider potrivite membrilor ei n funcie de sex.
orientare istoric sau temporal ct de mult societatea i fondeaz deciziile sau
tradiiile pe trecut, msura n care acest lucru se face avnd o viziune clar asupra viitorului.
Grupurile socio-culturale triesc ntr-un spaiu comun fr s-i propun n mod explicit s
comunice i s coopereze.
Societile multiculturale sunt realiti date n care oamenii care aparin diferitelor grupuri
30
intr n contact ntmpltor.

Tolerana grupurilor este de tip pasiv. Membrul unui asemenea grup este centrat pe sine,
ceilali fiind o posibil ameninare pentru identitatea grupului. Astfel, mai multe culturi exist n
acelai mediu, fr conflicte dar i fr relaii de cooperare.
Comunitile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc care triesc n acelai
spaiu, interacioneaz, respect valorile, tradiiile i modul de via al fiecruia.
Interculturalitatea = ansamblul de procese (psihice, relaionale, grupale, instituionale)
generate de interaciunile ntre culturi.
Paii pentru comunicare intercultural sunt:
1) Cunoaterea. nainte de toate trebuie s ne informm n legtur cu cultura altora. E
nevoie de o cunoatere dinuntru, personalizat, printr-o proiecie empatic.
2) Acceptarea. Chiar dac registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie
s tim s-l ascultam pe celalalt, sa-i simim prezenta, s-i cunoatem mobilurile, preteniile,
visurile.
3) Comunicarea nonverbal. Capacitatea de comunicare deriv i din tiina decodificrii
elementelor supra-segmentale ale limbajului verbal, a raportrii la contextul emiterii mesajului
propriu-zis.
4) Contactul cu mediul. Deplasrile n contextul fizic, socio-cultural al unor valori strine
sunt de o mare eficacitate n comunicarea dintre culturi.
5) Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un demers
care ncearc s se apropie de o alta dimensiune a temporalitii, trit de cellalt.
Comunicarea intercultural presupune:
competena cognitiv (capacitatea de a cunoate cultura i limba celui cu care se intr
n contact, istoria, instituiile, concepiile asupra lumii, credinele, moravurile, normele, regulile de
relaionare)
competena afectiv (disponibilitatea de adaptare intercultural prin probarea
capacitilor, emoionale i motivaionale, de a empatiza)
competena operaional (capacitatea de a te comporta ntr-un anumit fel, de a
experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina conduitele verbale i nonverbale).
Educaia intercultural reprezint:
promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare i nelegere fireasc a
raportului eu - cellalt i a noiunii de strin
recunoaterea i respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor
de egalitate ntre oameni i nu prin aplicarea polaritii superior-inferior
31
promovarea unor politici colare care s permit egalizarea anselor n educaie

strategii de valorificare a diferenelor culturale pentru a le transforma n resurse
pedagogice.
Diversitatea cultural, etnic, social este un fenomen care cauzeaz multe probleme
oamenilor, pentru c niciodat nu au nvat s o accepte i s o preuiasc. Au nvat asta n
coal? Nu. Unde altundeva ?
coala:
spaiul nvrii pluralitii culturale prin
preuirea diversitii, a notei distincte aduse de cultura
fiecrui actor social participant.
scopul colii - educaia pentru diversitate, prin
diversitate.
coala trebuie s formeze deprinderea preuirii
valorii pluriculturale, nu exist valori superioare i
inferioare, ci exist valori specifice care trebuie judecate.
n coal este necesar modernizarea orgoliului
etnic al majoritii i ntrirea ncrederii n sine a minoritii.
Nu trebuie s se limiteze n mod exclusiv la transmiterea unor coninuturi specifice n cadrul
unei discipline particulare, consolidarea abordrii sale interdisciplinare este fundamental.
Nu poate fi conceput doar pentru mediul colar, ci i n legtur cu extracolarul (familie,
grupuri sociale, instituii, comuniti, mass-media).
Se schimb rolul profesorului care depete funcia de a comunica modele i programe i
care trebuie s acorde atenie mai mare spiritului de iniiativ i creativitii.
Bibliografie:
1) Atherton J. S. (2003) Learning and Teaching: Labelling students; Online, UK:
disponibil la: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/labelling.htm.
2) Hargreaves D, Hestar S and Mellor F (1975) Deviance in Classrooms; London.
32
Dificulti i soluii posibile pentru dezvoltarea educaiei integrate

din Romnia
Prof. dr. Taru Mariea
Director Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
MODEL
TEORETIC
POSIBIL
PENTRU
ANALIZAREA
NIVELUL
DE
DEZVOLTARE AL EDUCAIEI INTEGRATE

Educaia integrat poate fi privit, ca un proces, cu evoluie diferit de la o ar la alta,
nceput dupa cel de-al doilea rzboi mondial.
Considerm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n Romnia, ca i n oricare
alt ar, este util s ne referim la modelul pe baz de cerc, elaborat de Flynn i Nitsch, cu ajutorul
cruia, autorii analizeaz stadiile aplicrii modelului normalizrii n diferite ri ale lumii, ct i ale
oricrei inovaii n domeniul social.
Modelul pe baz de cerc ncepe cu etapele sale teoretice, care se refer la clarificarea
conceptelor i teoriilor legate de normalizare i crearea legislaiei corespunztoare pentru
transpunerea n practic a conceptelor odat adoptate de o comunitate tiinific.
Se continu cu etapa transpunerii modelului n practic, n cea de-a doua jumtate a cercului,
n care se stabilesc resursele financiare necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei
integrate, se continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu-se cu extinderea
experienei pozitive dobndite prin proiectele pilot la nivelul ntregii societi sau ri.
Conform lui Flynn i Nitsch (1980), modelul normalizrii este la jumtatea drumului prin
cerc. Ei nu au gsit nicieri n lume, o aplicare n practic, pe scar larg, i au afirmat c, n
Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituional (dup
Gunar Stangvig - cominicare prezentat la Simpozionul EDUCAIE I HANDICAP, Bucureti, 4-7
Noiembrie, 1991, cu titlul Modelul de educaie i ngrijire bazat pe normalizare, o elaborare
multidisciplinar i bazat pe comunitate).
Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, n diverse studii i articole, este acela c,
dup 10 ani, cercetrile au artat c situaia nu s-a schimbat radical i, c practic i n prezent,
considerm noi, ne aflm ntr-o situaie nu cu mult schimbat n acest sens.
Conform acestui model i innd seama de experiena altor ri, care poate fi analizat pe
baza lui, schim, n continuare cteva dintre dificultile aplicrii sistemului de educaie integrat
n ara noastr i cteva soluii posibile pentru depirea acestor dificulti.
33
Fig. 1. Evoluia integrrii educaionale n Romnia

(Adaptarea modelului integrrii lui Flynn i Nitach la situaia rii noastre)
Dintre principalele dificulti ale implementrii sistemului de educaie integrat, la noi n
ar, enumerm:
1. - salariile n nvmnt, mai ales pentru tinerii specialiti fr grade didactice, sunt mult
inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, n alte pri, chiar dac nu muncesc n specialitatea
lor;
2 - n condiiile dezvoltrii lente a sistemului de educaie integrat n toate judeele rii,
numrul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de educaie, este limitat, existnd nc un
numr insuficient de profesori de sprijin i itinerani, fa de nevoile existente.
Dezvoltarea lent a formelor de nvmnt integrat, este determinat de urmtoarele cauze
principale:
3. - prinii multora dintre copiii cu cerine educative speciale sunt, adesea, sraci i prefer
s-i menin copiii n nvmntul separat, unde nu numai colarizarea, dar i ntreinerea lor sunt
34
gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit au o atitudine nefavorabil fa
de formele integrate de instruire, considernd c, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o
povar n plus;
5. - popularizarea formelor de educaie integrat i a beneficiilor reale, pe care acestea le
aduc, nu se face pe ci accesibile ctre cei interesai.
n contextul celor artate, considerm c, principalele soluii ale problemelor enumerate,
precum i ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie
integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale;
2. - perfecionarea coninutului i a formelor de pragtire aprofundat a tinerilor specialiti
pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a
acestor specialiti;
3. - diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului
de educaie integrat pentru elevii cu handicap i cei cu alte cerine educative speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEC - element realizat
dar aplicat cu dificultate n practic;
5. - implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii,
eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund efectiv, numai de acest
domeniu, fr a avea alte atribuii n subsidiar;
6. - strngerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor
proiecte de anvergur din domeniul integrrii colare i sociale;
7. - atragerea n proiectele de integrare educaional a autoritilor locale din domeniile
asistenei sociale, medicale i alte domenii ale vieii sociale;
8. - schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, a drepturilor
elevilor cu handicap, n particular;
9. - includerea n planurile i programele de nvmnt superior a mai multor cursuri i
teme din domeniul de educaie integrat;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaie integrat, pentru profesorii din
nvmntul de mas;
11. - realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale
rii; nu doar acolo unde integrarea educaional funcioneaz la nivel superior;
12. - continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu tradiie n
integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu;
35
13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz

programe de integrare educaional i social, dupa modelul scandinav;
14. - atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, BM i UE pe baz de programe concrete;
15. - publicarea mai multor cursuri i manuale de educaie integrat, cu caracter practic,
aplicativ, care s cuprind soluii la problemele cadrelor didactice implicate n procesul de integrare
educaional;
16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s fie nvate
cum s-i ngrijeasc copilul acas i s interacioneze cu acesta;
17. - realizarea unor programe de intervenie timpurie pentru copiii cu CES, ca premis a
integrrii sociale i colare ulterioare;
18. - pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru nfiinarea serviciilor
descentralizate de integrare social, medical i educaional i altor forme de servicii de sprijin;
19. - sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii colare i sociale, prin
activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i serviciile
educaionale de suport recent create n ara noastr;
20. - transpunerea mai rapid, n practic, a sintagmei societate pentru toi, prin adoptarea
unor msuri din toate domeniile vieii economico-sociale, care s angreneze toate autoritile de la
nivel central i mai ales local.
Apreciem c, n prezent, ara noastr se afl la nceputurile aplicrii modelului integrarii
educaionale i sociale pe scar larg.
n concluzie, considerm c, succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de
meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul
autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i
internaionale.
Bibliografie:
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
36
Influena mediului asupra dezvoltrii limbajului

copiilor normali i cu handicap mintal
Prof. Neacu Aurica
Director adjunct Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Problema relaiei dintre dezvoltarea limbajului i mediul de existen al individului, a fost
analizat de psihologi i sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov i alii, care
au impus o viziune de interpretare specific specialitii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, n prezent, pe plan internaional formarea
limbajului dintr-o perspectiv ecosistemic, n care s fie implicate toate sistemele mediului
nconjurtor, familia, coala i comunitatea. n toate aceste medii au loc o multitudine de
interaciuni ntre acestea i copil, care l ajut s se exprime din punct de vedere verbal.
Dimensiunile tranzacionale, care trebuie luate n considerare, sunt tradiiile sociale ale vorbirii,
istoria comunicativ, relaiile sociale cu partenerii i efectele regulilor culturale (. Ionescu, 1990).
Mediul natural al copilului trebuie s fie prioritar n educarea vorbirii, deoarece el triete
experienele cele mai semnificative i utile. . Ionescu este de prere c, ntr-un mediu nconjurtor
ecosistemic, trebuie avute n permanen n vedere dou prioriti i anume tratarea deficienelor
mintale nc de la natere i permanenta ajutorare a prinilor copilului prin intervenii comunitare i
servicii profesionale. Prinii sunt considerai ca fiind primii i principalii educatori ai vorbirii
copilului. Ei trebuie implicai n antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dac se
dorete ca acesta s ajung la generalizarea cunotinelor sale (. Ionescu, 1990).
Problema structurrii celorlalte variante de mediu, cel colar i cel comunitar, a fost mai
puin studiat pn n prezent.
Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai erban Ionescu, (apud Popovici
D.V., 2000) considera c, un mediu colar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu
handicap mintal uor, trebuie s ndeplineasc cteva caracteristici de baz, dup cum urmeaz:
1. mediul colar trebuie structurat astfel nct s creeze condiii adaptate elevilor cu
deficiene mintale;
2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte explicit i organizat, deoarece, n general,
copiii deficieni mintal au dificulti de organizare i deci, beneficiaz de efectul unor stimuli
organizai;
3. munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut seama c ea are efecte benefice mai
ales asupra deficienelor mintale grave;
37
4. s se organizeze participarea copiilor normali, educai pentru a deveni profesorii celor

deficieni mintal, crendu-se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex
pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai n cazul unui nvmnt
integrat);
5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie avut n vedere necesitatea nsuirii
strategiilor de munc colar i de via cotidian la aceti copii.
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul comunitilor, au
fost insuficient analizate pn n prezent. Problemele respective au fost abordate doar ca
subcomponente ale unor studii viznd integrarea i normalizarea persoanelor cu handicap mintal n
cadrul societii.
Din perspectiv sociologic, s-a ncercat clarificarea relaiei dintre limbaj i mediu dintr-un
alt punct de vedere, ce implic anumite aspecte de ordin psihologic i social, importante pentru
organizarea educaiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic este Leonard
Bernstein. Acesta i-a propus s demonstreze cum o structur social dat devine parte integrant
din experiena individului, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, n general i n
particular, pe cele din familie. El i demareaz cercetrile formulnd ipoteza, conform creia
formele de limbaj depind de caracteristicile culturale i nu de cele individuale (Bruckert J.P.,
1984).
Anumii cercettori, referindu-se la aceast problem, au analizat relaia dintre nivelul
dezvoltrii limbajului i nivelul studiilor prinilor, oglindite n poziia lor profesional prezent,
determinant pentru statutul lor socio-cultural. Pe aceast linie, majoritatea lucrrilor au difereniat
copiii din punct de vedere al limbajului, dup profesia tatlui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) i E.A. Dawis au demonstrat c diferenele sunt mereu n
favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, evoluate din punct de vedere sintactic .a.m.d.).
Seashore (1951), gsete o bun corelaie ntre probele verbale, msurate cu ajutorul WISC-ului i
profesiunilor care necesit studii superioare, ale tatlui. Utiliznd acelai criteriu, Johnson (1974),
descoper diferene de pn la 4 ani la nivelul vocabularului ntre copiii celor cu studii superioare i
muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000).
Reuchlin i Bacher ajung la o concluzie oarecum contrar, artnd c diferenele ntre
subieci la testele verbale depind, mai ales de nivelul de studii al mamei. Pe aceeai linie merg
cercetrile lui Simon (1975), care, utiliznd patru probe de vocabular i trei probe de sintax,
gsete diferene n ceea ce privete caracteristicile expresiilor verbale n funcie tot de pregtirea
mamei (apud Popovici D.V., 2000).
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner, care reunete profesiunile
38
prinilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinei i variabila cartier locuit, a demonstrat
diferene semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P,
1984).
Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire la
ponderea mai important a unuia sau altuia dintre factorii de mediu n influenarea dezvoltrii
limbajului, elementul lor comun este legat de sublinierea strnsei intercondiionri ce exist ntre
limbaj i mediul de existen al copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast privin c, nainte de
intrarea lor n coala primar, cu toate c au posibiliti intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor
defavorizate sunt deficieni, att din punct de vedere al vocabularului, ct i al sintaxei lor. Spre
deosebire de acetia, n mediile favorizate se vorbete cu plcere copilului, i se povestesc istorii, i se
rspunde mult la ntrebrile puse (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a ncercat s stabileasc un cadru teoretic explicativ de
analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i mediu. El a formulat teza dup care culturalizarea
individului se face prin limbaj i a artat cum o structur social dat devine parte integrant din
experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuioas analiz a proceselor de
socializare i i-a concentrat atenia, n special asupra influenelor exercitate de familie. Familiile au
fost mprite dup anumite criterii sociologice, innd de tipul de coal frecventat de copil, nivelul
de studii i profesiunile prinilor. Au rezultat, n final, dou medii sociale distincte, pe de o parte
clasa de mijloc numit de unii clasa superioar i pe de alt parte clasa muncitoare sau clasa
popular (Chambordon). Ele se caracterizeaz prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n
clasa superioar socializarea copilului este formal organizat, prezentul este gndit n funcie de
viitor i accentul este pus pe relaiile care exist ntre mijloace i scopuri. Comportamentul este
dirijat spre valori certe, n particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a
sentimentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din contr, copilul claselor
populare triete ntr-o lume mai puin structurat, mai instabil, unde perceperea viitorului este
confuz, foarte dependent de destin, de ansa i elurile pe termen lung sunt descurajate pentru
gratificaii imediate. Accentul este pus mai mult pe noiunea de substana dect pe cea de proces.
Afectivitatea se exprim direct, ea nu este mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen la
grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunate mai sus, determin o folosire diferit a limbii.
Pentru clasa superioar, Bernstein, (1961) enumer urmtoarele caracteristici ale limbii
formale (apud Popovici D.V., 2000):
1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei
39
2. nuane logice i accentul pe o construcie a frazei complex din punct de vedere

gramatical, obinut prin utilizarea unor serii de conjuncii i prepoziii complexe
3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii logice spaiale i temporale
4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale
5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de relaii ntre fraze i n interiorul
frazei, adic o manier explicit
7. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile la nivelul frazelor, n loc de a ntri
cuvintele dominante sau de a nsoi pe cele enunate de o manier nedifereniat
8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex de concepii ierarhizate, pentru
organizarea experienei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat n sens invers, dup cum urmeaz:
a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintax srac
b. folosirea simpl a conjunciilor sau locaiunilor (deci, atunci, i, apoi, deoarece)
c. folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la submprirea categoriilor folosite
iniial, pentru a trata subiectul principal
d. incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul unui enun, ceea ce faciliteaz
dezorganizarea coninutului informaiei
e. folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor
f. folosirea rar a aspectului impersonal n fraz sau a propoziiilor condiionale, de tipul
s-ar putea gndi
g. folosirea frecvent a enunurilor sau a justificrilor i concluziilor exprimate ntr-o
manier categoric
h. numeroase afirmaii i expresii care indic solicitarea interlocutorului de a acorda o
valoare particular enunului precedent, procedeu numit retoric de constatare sau solicitare de
consens, de exemplu nu-i aa?, i dai seama?, tu vezi?
i. alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspect proverbial
j. amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei, adic folosirea unui limbaj
cu valoare implicit. (Bernstein, 1961 apud Popovici D.V., 2000)
Rezult din cele prezentate c, familia dezvolt la copil, voluntar sau involuntar, formarea
unui cod socio-lingvistic, n accepiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, n prima faz a cercetrilor sale,
autorul le-a difereniat dup apartenena la o clas social.
Importana conferit limbajului pentru diferite medii sociale, a fost aprofundat ulterior de
40
Bernstein prin cercetri asupra altor aspecte ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el
a demonstrat c, mamele din clasele superioare dau net mai mult importan limbajului n sectorul
relaiilor sociale dect celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici
explicitri verbale ale relaiilor interpersonale, a sentimentelor i principiilor morale, la clasa
inferioar. La aceast clas social i formarea psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a
stpnirii manipulrii practice (Bernstein, 1975 apud Popovici D.V., 2000).
n accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noiunea de cod lingvistic are
sensul de performan lingvistic, el ignornd aspectele legate de competena lingvistic.
Performanele lingvistice sunt, pentru Bernstein, acte specifice culturale (apud Popovici D.V.,
2000).
Este important faptul c Bernstei a ncercat s lrgeasc aria teoriilor sale, sub influena
cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski. El a formulat o teorie culturalist a influenelor
limbajului asupra gndirii i o teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n dezvoltarea
cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui Piaget, Bernstein emite ideea dup care
copiii limitai la folosirea unui limbaj comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast
idee ne-ar putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o anumit vrst, cu cei cu
deficien mintal, care ntotdeauna rmn cantonai la acest stadiu de dezvoltare a inteligenei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de analiza i construirea unui
model de competen la un subiect ideal i universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca
aparinnd adepilor teoriei handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie, azi
depit.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii 1950, se referea la legtura
dintre nivelul economic i cultural al minoritilor srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza
deficienelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performane slabe colare i nu puteau
s urce pe scar social, ei rmnnd la nivelul pauper iniial.
Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac, analizat structural i funcional
de diferii autori, determin, n final, consecine importante asupra formrii noiunilor i
raionamentelor la aceti copii.
Soluia recomandat a constat n acordarea unei educaii compensatorii, care a fost transpus
n practic n anii 60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare
c au fost generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii n discuie
neavnd deficiene mintale uoare.
Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile handicapului socio-lingvistic,
ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia cadrelor didactice i azi.
41
William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein cu privire la:
-
limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite,
necunoaterea logicii i gramaticii specifice limbajelor unor grupuri marginale (negri din
ghetouri), fapt care a condus la ideea c acestea nu sunt logice

-
raportarea permanent la clasa de mijloc cu obinuine verbale constante, cu nimic
superioare, care adeseori degenereaz n vorbrie.

El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul de variabilitate
lingvistic, fenomen care apare la un individ, n funcie de context, printre grupele etnice sociale sau
la categorii de vrste diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se explic
prin interaciunea factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici (Bruckert,
1984).
Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup grupuri sociale, care se
schimb prin apropierea de modelul standard al limbii, atunci cnd fiecare individ acord atenia
cuvenit discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvistice, pe baza crora se
construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n particular, cu o variant standard a
limbii.
O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c limbajul este factor de coeziune,
puternic n tot grupul social, element ce reiese din studierea limbajului unei bande de adolesceni
(Bruckert, 1984).
n concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n domeniul raporturilor dintre
limbaj i clasele sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului
claselor defavorizate, i pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al
contextului).
Sub influena criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului contextului n
structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i reformuleaz unele dintre teoriile sale ntr-un mod
mai adaptat realitii. Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer la un cuvnt
i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii.
Obiectul de studiu al acestora este performana controlat social, care comand folosirea diferit a
unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot (apud Popovici D.V., 2000).
Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena descoperirilor lui Lobov, poate
s se realizeze n discurs dup modaliti care variaz dup context, pstrnd ns o anumit
nrudire.
n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indisolubil dintre aspectul
codurilor folosite de fiecare individ n contextul verbal n care acesta se afl.
42
Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu, cu deosebit valoare

pedagogic, elaborat de Hard, n 1971.
Autorul i colaboratorii si au analizat cum execut un copil sarcina care const n
efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot adopta dou strategii diferite:
a. una care folosete un discurs implicit, care insist n special, asupra aciunilor i mai
puin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede n acelai timp cu
subiectul (caracteristic deficienilor mintali);
b. alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase explicaii, detalii, comentarii,
pornindu-se de la ideea c experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie s-i neleag
coninutul.
Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile favorizate, adopt a doua
strategie, deoarece ei vor fi orientai de la cea mai mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului,
care-l face s aib valoare, superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea bunelor maniere de
limbaj i mai ales n perceperea mai clar a exigenelor unei situaii test (apud D.V. Popovici,
2000).
De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii care fac apel la limbaj, sunt
situaii de tip colar sau de psihodiagnoz, prin care uneori se ncearc corelarea acestora cu
performanele colare i nivelul inteligenei.
La acestea se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din mediile defavorizate
realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt care duneaz performanelor lor colare i poate
conduce la falsificarea rezultatelor lor la teste. Ca o concluzie la cele prezentate, dorim s aducem
n discuie punctul de vedere al lui Zazzo, care ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul de
intersecie al teoriilor psihologice i sociologice cu privire la relaia fundamental dintre
personalitate i mediu. El afirm c, mediul pentru psiholog sau sociolog, este ansamblul de factori
exteriori care acioneaz asupra individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i
cine distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu trebuie s cread c
gruparea caracteristicilor care definesc o clas social, corespunde, n mod necesar, la un grup
semnificativ de factori (Zazzo R., 1969).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor complexe dintre mediul social i
limbaj, ne permit s desprindem cteva consecine, deosebit de importante pentru nvmntul
special, destinat elevilor cu handicap mintal. n opinia noastr, acestea se pot grupa n cteva
indicaii generale, ca de exemplu:
1. implicarea mai profund a familiei cu copii deficieni mintal, n activitatea de recuperare
a acestora, prin punerea la dispoziia acestora, de ctre coli, a unor programe de dezvoltare a
43
limbajului i terapia tulburrilor sale;

2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei sociale, pentru mbuntirea mediului
copiilor deficieni mintal, adeseori retardant, prin organizarea de ctre coli a unor cursuri pentru
prini, viznd aspecte educative generale;
3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal, a elevilor deficieni mintal,
aparinnd unor etnii, care nu stpnesc corespunztor limba romn sau prezint situaii de
bilingvism (de ex. rromii);
4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii provenii din familii
dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, cnd se constat c nivelul limbajului
acestora nu prezint i alte tulburri;
5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar organizat i stimulativ, care s uureze
perceperea stimulilor nconjurtori de ctre elevi; n acest sens se recomand colile incluzive;
6. iniierea unor activiti de socializare ct mai cuprinztoare, n care interactivitatea cu
copiii normali s fie maxim educaie integrat;
7. folosirea n activitate a unor modele diverse de limb literar
8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele didactice, a expresiilor de jargon, n
general a limbajelor specifice anumitor grupuri sociale;
9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate dezvoltrii limbajului, n special la
clasele mici, att la cabinetul logopedic, ct i n cadrul celorlalte activiti, colare i extracolare;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice diverselor dicipline de
studiu, precum i a celor destinate integrrii n viaa cotidian (de prim importan la deficienii
mintal).
44
Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general, precum i prin folosirea
unor strategii mai complexe de terapia mediului social i a familiei, n primul rnd, realizate n
viziune interdisciplinar, se pot mbunti performanele limbajului elevilor cu handicap mintal
uor, cu precdere prin intermediul unei educaii integrate.
Bibliografie:
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureti, 2000
Bucureti, 1999
45
Jocul dramatizat, metod eficient n integrarea copiilor cu CES.

Exemple de bune practici
Prof. Agoton-Vas Rodica
Grdinia cu Program Normal nr. 1 Ortie, judeul Hunedoara
Asigurarea anselor egale n educaie, presupune c, necesitile de educaie ale persoanelor
cu dizabiliti au o valoare egal cu ale celorlalte persoane. Egalizarea anselor are n vedere att
necesitile generale, ct i cele individuale de educaie i vizeaz eliminarea obstacolelor, ce pot
apare n accesul i participarea la procesul de nvmnt.
Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv
a celor cu cerine educaionale speciale, n grdini, pentru a le oferi asisten educaional de
calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire, n medii de nvare comune.
Modalitatea cea mai eficient de integrare a copiilor cu CES la grdini este jocul. Jocul
este forma cea mai adecvat, prin care ei pot s-i exprime propriile capaciti, aptitudini, veleiti.
Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu ali copii, cu
obiecte din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n timp i spaiu.
Grdinia, cu mediul ei educaional, este cea care asigur acestor copii socializarea. Jocul de
rol, jocul de mas, jocul social, ofer ansa de a se juca cu ali copii, de a relaiona, colabora, a-i
mprti dorine, triri. Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i de operaiuni care urmresc
obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral i fizic a copilului. Elementul de joc imprim
acestuia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie
funcional, de veselie i bucurie, de destindere. Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de
nvmnt el dobndete funcii psihopedagogice, asigurnd astfel participarea activ a copilului la
activitile instructiv-educative, sporind astfel interesul pentru cunoatere.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se
succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Astfel, intenia principal a jocului este
nvarea, care pregtete copilul pentru munc i via.
Multitudinea activitilor din grdini desfurate prin joc sunt imprite dup anumite
criterii i care urmresc de fapt integrarea ct mai fireasc a tuturor copiilor, ct i a celor cu CES,
n grdini.
Jocul are puterea, prin coninutul lui, s transmit copilului, potrivit nivelului su de
percepere, informaii, s verifice i s consolideze anumite cunotine, priceperi i deprinderi, s
dezvolte capaciti cognitive, afective i volitive ale copiilor, s educe trsturi ale personalitii
46
creatoare, s asimileze modelele de relaii interpersonale, s poat forma atitudini i convingeri.

Jocul dramatizat, reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic
stimulat. Folosirea acestor jocuri aduce variaie n procesul de instruire a copiilor cu CES, fcndul mai atractiv. Fie lucrezi difereniat n grupe mici, sau cu toi copiii, numai prin joc acetia pot
ajunge la descoperiri de adevruri, isi pot antrena capacitatea lor de a aciona creativ, i manifest
isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, rbdarea, ndrzneala.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce
privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu
deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc
motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
n condiiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin nvare, formele
accesibile de abordare unitar a laturilor personalitii copilului cu deficien de intelect rmn cele
organizate n forma jocului nvare sau cum i spunem a celui cu sarcini de nvare. Venim s
accentum c coala reprezint mai mult dect jocul, dar fr echilibrul adus de joc ea nu are
eficien, dac nu va mprumuta de la joc elanul i ritmurile, pentru a le da un scop nalt, ea nu-i va
ndeplini niciodat sarcina ei unic de a-l ajuta pe copil s cucereasc umanitatea(Cheateau J.,
1970, p. 179).
Important este s nu uitm c a lucra cu copiii de vrst precolar, presupune luarea n
serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de educaie
n procesul de predare-nvare are asupra copilului acelai efect: panaceu pentru rni sufleteti,
frustrri i lacrimi i fruni ncruntate, adic tot ce nseamn debutul colar din punctul lui de
vedere: pierderea libertii i uneori a creativitii, imaginaiei, inventrii de jocuri, toate ngrdite
de canoanele colii.
Se vorbete tot mai des de o coal deschis i prietenoas...Oare lucrul acesta include i
reconsiderarea jocului? Sintagma Copiii nva mpreun ar trebui rescris: Copiii nva
unitatea i diversitatea prin joc. La urma urmei cnd nu mai suntem copii suntem aproape mori,
sculpta pe o fil de jurnal, Constantin Brncui.
Este foarte indicat ca jocurile i activitile copiilor n grdini s presupun cooperare.
Cooperarea (conlucrarea, munca, jocul alturi de cineva), presupune colaborarea (participarea
activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei), determin dezvoltarea
personal prin aciuni de autocontientizare. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de
gndire i simire, valoriznd nevoia copiilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de
susinere reciproc.
47
Jocul prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii, care trebuie s se regseasc i n
activitatea cu precolarii, ndeosebi cu cei cu CES:
1. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de lucru, de joac,
aranjarea scaunelor n clas fcndu-se astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n
care copiii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
2. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile
de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv;
3. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i
asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
4. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Prescolarii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o
apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
5. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care
se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi
ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Precolarii sunt nvai, ajutai monitorizai
n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
n jocul prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i antiautoritar,
precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii.
Educatoarea se integreaz n activitatea colaborativ a copiilor, putnd fi unul din membri
sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea.
Dup cum am afirmat, un pas important spre acest gen de nvare, se realizeaz ideal n
grdini, prin jocul dramatizat.
Jocul dramatizat, ca metod i concepie este o modalitate de aciune i gndire liber
pentru dezvoltarea personalitii. Este mai eficient la precolari dect alte metode i tehnici
interactive de grup, deoarece este o form specific a vieii n colectiv a copiilor, prin intermediul
su copilul ptrunznd mai adnc semnificaia social a vieii din jurul su. Jocul dramatizat
dezvolt aptitudini i competene de comunicare, socio-lingvistice, afectiv-motivaionale, socioculturale, strategice .a.
De asemenea, se solicit cteva cerine generale: copiii s aib capacitatea de
autocunoatere, s-i nsueasc formele de exprimare ale dramei (exprimarea verbal, nonverbal,
micarea); s accepte benevol regulile de cooperare i ntrajutorare n jocuri; s depun efort pentru
depirea barierei personale; s aib preocupri pentru dezvoltarea efortului de metacomunicaie; s
cunoasc i s respecte drepturile copilului; s colaboreze, s-i manifeste tririle.
Exemplificm aplicarea ctorva jocuri dramatice, grupate astfel:
48
jocuri de cunoatere;
jocuri de simulare i concentrare;
jocuri de grupare;
jocuri de improvizaie.
1. Jocuri de cunoatere
Numele i simbolul meu
Copiii primesc cteva ecusoane-simbol n piept: albine roz, petiori roii, mere verzi, pere
galbene. Pe ecuson este scris prenumele fiecrui copil. Li se cere s se plimbe prin clas i s
priveasc cu atenie colegii i simbolurile lor. Copilul solicitat va trebui s rein trei nume i trei
simboluri. Exemplu: Alex are un petior rou n piept, Maria are o albin galben, Nicoleta are
tot un petior rou
Propoziii deschise
Educatoarea ncepe o propoziie, iar copiii trebuie s o finalizeze prin diferite gesturi,
micri. Ei stabilesc, de la nceput ce semnific fiecare micare: Exemplu: aezat n ghemuit =
nemulumit, fluturarea braelor deasupra capului = nu prea mulumit, stat n poziie de drepi =
foarte mulumit. Exemplu de propoziii deschise: A merge n parc pentru mine nseamn, A
merge la dentist pentru mine nseamn, A mnca legume pentru mine nseamn Copiii i
exprim prerea prin micrile stabilite.
Jip! Jup!
Copiii sunt aezai pe un rnd. Educatoarea trece prin faa lor i exclam: Jip! sau Jup!
La interjecia Jip! copilul vizat trebuie s spun numele colegului din stnga sa, iar la interjecia
Jup! alt copil va trebui s spun numele copilului din dreapta sa.
2. Jocuri de simulare i concentrare
Furtuna
Copiii sunt mprii n patru-cinci grupe. Fiecare grup va executa anumite micri: Prima
grupa pocnete din degete, a doua bate palmele pe genunchi, a treia bate din picioare, a patra uier
i mic braele deasupra capului, a cincea bate palmele deasupra capului. Cnd li se indic de ctre
educatoare fiecare grup ncepe s execute i s susin ct mai mult micarea specific grupului
su. Pot s nceap succesiv sau toi odat.
Rou i negru
Educatoarea are dou palete, una roie, alta neagr. Ea se plimb prin faa copiilor aezai pe
un rnd i cnd ridic paleta roie copilul vizat trebuie s emit un enun pozitiv despre un
49
obiect/fiin aleas dinainte, iar cnd ridic paleta neagr, un alt copil va emite un enun negativ
despre acelai obiect/fiin. Exemplu: Rou = Ppua este frumoas. Negru = Ppua este murdar.
3. Jocuri de grupare
Familia
Copiii se vor grupa dup ecusoanele primite n piept. Ei vor forma familii: Familia albinelor,
Familia petiorilor, Familia merelor, Familia perelor. Fiecare familie se grupeaz ntr-un col al
clasei i stabilete ce membrii are. Fiecare membru al familiei trebuie s i gseasc un prenume
care s nceap cu sunetul cu care ncepe imaginea de pe ecuson i o meserie/profesie tot cu acelai
sunet. Exemplu: Familia Albin: Eu sunt tata, m numesc Andrei i sunt arhitect. Eu sunt mama,
m numesc Ana i sunt actri. Eu sunt fiul cel mare, m numesc Aurel i sunt aviator. Eu sunt
fiica cea mic, m numesc Andreea i sunt artist-plastic . Eu sunt mtua, m numesc Aurelia i
sunt asistent medical
Poza de familie
Dup ce fiecare familie s-a prezentat trebuie s se aeze pentru o poz de familie ct mai
hazlie. Un copil sau educatoarea vor fotografia.
4. Jocuri de improvizaie
Mimeaz un proverb
Jocul continu cu copiii grupai tot n familii. Fiecare familie va trebui s mimeze un
proverb, iar celelalte vor ghici. Exemplu: Cnd pisica nu-i acas, oarecii joac pe mas, Cine
fur azi un ou, mine fur un bou.
Desenai un tablou
Este o activitate de improvizaie grafic. Fiecare familie primete creioane colorate i

aceeai figur geometric (de exemplu, un cerc). Familia va executa un desen colectiv n care
trebuie s foloseasc aceast form, n tot felul de combinaii. Nu trebuie s vad ce deseneaz
celelalte familii. Tablourile se vor expune pe un panou. La final, un reprezentant al fiecrei familii
va trebui s-i fac reclam tabloului desenat de familia sa, pentru a-l vinde.
Fie c sunt exerciii-joc sau jocuri creative, de imitaie, jocuri motorii, de construcii, jocuri
sociale sau jocuri cu regul, ele trebuie s fie adaptate la deficiena copilului. Numai aa se poate
dezvolta un mediu afectiv, pozitiv n care fiecruia ii sunt valorificate calitile, iar atitudinea
noastr deschis, constructiv, s ndeprteze barierele cu care se confrunt copiii cu CES.
Este important s concretizm, s cutm i s promovm n plan educaional alternativele
metodologice de predare-nvare-evaluare, deoarece ele promoveaz renunarea la grania ntre
50
tiine, tolerana, interculturalitatea,promovarea valorilor noi, diversificarea comunicrii

.a. (Elena Joia, 2002, p. 28). coala incluziv se adreseaz copiilor prin adaptarea sa continu,
flexibil i dinamic la cerinele dezvoltrii i nvrii acestora. Copiii cu dificulti de nvare au
nevoie de organizarea nvrii n funcie de cerinele lor educative. n aceste condiii este evident
grija profesorului pentru organizarea unor situaii de nvare, la care s participe toi elevii, inclusiv
cei cu dificulti.
Bibliografie:
Bernat Simona-Elena, 2003, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa universitar
clujean Cluj-Napoca
Ciauu Elena, 2007, nvarea prin cooperare. Metode i tehnici interactive de grup,
Revista nvmntul precolar nr.1/2007, pag.162
51
Integrarea copiilor cu CES n coala de mas

Prof. Albu Lenua
Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Motto:
Dac omul n-a primit dect o educaie defectuoas sau rea, el devine cel mai ngrozitor
animal pe care l-a produs pmntul. De aceea legiuitorul trebuie s fac din educaia copiilor
prima i cea mai serioas din preocuprile sale.
Platon
De-a lungul istoriei umanitii s-a oferit o conotaie negativ noiunii de a fi altfel,
inclusiv n spaiul educaiei. A fi diferit nseamn a nu fi n conformitate cu majoritatea, cu norma,
cu regula, ceea ce a dus implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic la nivel social. n timp,
diferena a devenit o tem central n domeniul educaiei, au fost lansate mai multe campanii
mpotriva rasismului, xenofobiei, comunicrii, acceptrii, cu slogane ca Toi diferii, toi egali!,
Unitate i comunicare etc.
n societatea modern, acceptarea diferenei devine un obiectiv important al educaiei,
punndu-se accent deosebit pe personalizarea acesteia, ca demers de valorificare a diferenei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare a individualitii n contextul
comunitii.
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri
fundamentale n percepia actului educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de
deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculumului colar vizeaz
un grad ct mai mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su
i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i
evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui
elev are la baz mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i
capacitilor sale;
52
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit

adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine
privind activitile de utilitate practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele permise de
gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode
i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva
repere fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe
cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe
interaciunea dintre cadre didactice, cadre didactice i elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant
la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n
proiectarea activitilor didactice;
- demonstraia, aplicaia i feedbeckul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor
cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i
aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de
un sprijin activ de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu
familiile elevilor.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i
obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul
dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
n
activitile
didactice
destinate
elevilor
cu
CES
se
pot
folosi
metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii
coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest
53
lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie
nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia
i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui
fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg
aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de
antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea
frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n
numele grupului, elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic
celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a
duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii,
integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu
rezultate ncurajatoare.
Concluzii
coala ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu CES. n acest sens s-a
impus astfel dezvoltarea unor competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice,
ajungndu-se ca dup o minim documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea
stabilirii clare a unor condiii de lucru i a unei evaluri de obiective a acestor copii.
Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este considerat de cadrele
didactice benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice
consider c aceast integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii
54
dovedind c pot face fa cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie
fcut doar dac nu se ndeplinesc o serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa
colar. Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este n asentimentul
prinilor care de cele mai multe ori insist s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar dac
recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale.
Prinii justific aceast opiune prin afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru
integrarea n societate i c o coal special l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor
copii. De aceea este bine ca familia s consulte, nainte de nscrierea la coal, un medic specialist
n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar i s prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare
despre starea de sntate a copilului.
Familia trebuie s fie contient de necesitile copilului i s-i pstreze realismul
acceptnd un diagnostic posibil i s urmeze indicaiile specialitilor, pentru binele copilului. Odat
efectuat informarea prinilor, diagnosticarea clar i recomandarea de specialitate, urmtorul pas
const n nscrierea la coal, fie ea de mas sau special, n funcie de necesitile de dezvoltare ale
copilului.
Cadrul didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului (documentarea, evaluarea iniial,
adaptarea propriu-zis, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea final) ntocmete un plan
personalizat de recuperare, consultndu-se periodic cu psihologul copilului pentru nregistrarea
progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care ofer beneficii reale copilului
cu nevoi speciale.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
2. Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998
3. Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti,
2001
55
Copiii cu C.E.S.
Prof. nv. primar Aldea Oana-Ionela
coala Gimnazial Mogoani, judeul Dmbovia
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea
lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c
sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor:
unele l consider dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Exist mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizeaz n diferite
definiii sau modele ale acestuia:
Modelul medical- definete handicapul ca o boala cronic;
- Modelul economic- consider c persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puin productive, fiind deci o boal economic;
- Modelul limitrii funcionale- definete handicapul ca o deficiena sever, cronic, proprie
persoanei care ndeplinete urmtoarele condiii: manifest o deficien mental sau fizic (sau o
combinaie de deficiene mentale i fizice), se manifest naintea vrstei de 22 de ani, se continu
fr a preciza o limit, reflect nevoia persoanei de ngrijire, tratament sau alte forme de servicii
pentru o perioad ndelungat sau pentru toata viaa, concepute i aplicate n mod individual.
- Modelul psiho-social- raporteaz handicapul de societate plasnd problema handicapului la
interaciunea dintre persoane i diferitele segmente ale sistemului social, astfel c societatea este cea
care trebuie s se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana s se adapteze
societii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene
propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la
exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti
mintale, paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu
deficit de atenie - ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
56
panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia

nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii,
orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie
adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate.
coala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele:
- clase difereniate,
- integrate n structurile colii obinuite,
- grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,
- integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau
tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena
total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor
randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri
de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul
acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
57
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii

sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii
problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i
evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i
a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai
mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este
cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim
cum nva copilul, dar i ce i cum este necesar s fie nvat. Unii elevi au nevoie de o terapie a
tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea
integrrii pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor
i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i
modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic. Copiii ce prezint tulburri
emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea psihologului, a medicului
neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali
(familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului i a familiei.
Profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare diverse strategii i
intervenii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
- ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
- ncurajarea eforturilor;
- Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea
dependen;
- Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel
58
nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres;

- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea nvrii pe activitatea practic;
- Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
- Folosirea nvrii afective;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
- Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup.
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea
interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
- Sprijin emoional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere;
- Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntirea calitii
iluminrii, adecvarea materialelor didactice;
- Poziia profesorului s fie astfel ca fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul profesorelev profesorul s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre elevi;
colegilor;
dependen;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
- Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup;
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea
interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
- Sprijin emoional;
59
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere;

- Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntirea calitii
iluminrii, adecvarea materialelor didactice;
- Poziia profesorului s fie astfel ca fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul profesorelev profesorul s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre elevi;
- Stabilirea foarte clar a regulilor i consecinelor nerespectrii lor n clas i aplicarea lor
constant;
- Aezarea copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie n primele bnci, astfel nct s nu
le distrag atenia restul colectivului i s fie aezat n apropierea elevilor care sunt acceptai de
colectiv ca modele pozitive;
- ncurajarea oricrei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul ca modalitate de
stingere a manifestrii agresive a elevului;
- S fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea lui;
- Profesorul s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau
umileasc);
- Profesorul s foloseasc o mimic binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze
braele i s nu ncrunte privirea);
- Orice activitate s fie bine planificat, organizat i structurat;
- Profesorul s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare;
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s
depeasc barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun
de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu
care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de
colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care elevii s poat discuta cu lejeritate despre
dificultile pe care le pot ntlni i s aib curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai,
60
Polirom, 2000
2. Ionescu S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Ed.
Academiei, 1975
3. Popescu G., Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998
61
Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele de auz
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Introducere
Compensarea este o proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare
i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau cu uzur temporar sau definitiv.
Aceasta nu se rezum numai la suplinirea unor funcii i procese psihice, dar, prin noile activri i
conexiuni pe care le iniiaz, creeaz condiii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltrii. De
exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea
spaial i la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin nvare i
exersare, nsuirea limbajului verbal dactil, baz a dezvoltrii operaionalitii formale n plan
intelectual i a interaciunilor interpersonale n plan relaional. Cu alte cuvinte, dac ne rezumm la
a nelege compensarea psihic drept o simpl auto-protezare a funciilor pierdute, nu nseamn
altceva dect a ne ngusta n mod intolerabil reprezentrile despre virtuile recuperatorii ale acesteia.
Compensarea reprezint mai mult dect o simpl crj psihologic; ea implic restructurri
funcionale majore, cu reverberaii la toate nivelurile personalitii. Dorin Damaschin (1973, p. 50)
nota faptul c la elaborarea mecanismelor compensatorii particip aceleai procese nervoase care
stau la baza activitii organismului, ns modul lor de re-relaionare este altul. Schema general a
coordonrii funcionale se modific n concordan cu natura i gravitatea tulburrilor, cu
particularitile sistemului nervos central i cu influenele altor factori proprii subiectului. Important
de reinut este c aceste remanieri nu genereaz noi substraturi morfologice, ci doar funcii
adaptative cu rol n restaurarea condiiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme
compensatorii sunt diferite nu numai n raport cu tipul deficienei, dar i cu gravitatea acesteia,
existnd, desigur, i cazuri n care ele sunt comune mai multor tipuri de deficien.
n opinia lui Damaschin (ibidem, p. 69), compensarea i recuperarea social nu pot avea
loc dect n activitate i prin activitate; n afara activitii, a muncii, a educaiei, recuperarea i
reechilibrarea organismului nu se pot realiza. Compensarea poate fi neleas att ca proces psihic,
ct i ca metod terapeutic. Ca proces, nseamn angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psihosociale, nespecifice coninuturilor achiziiilor necesare. Ca metod, relev substituirea relaiei
specifice dintre unitile de capacitare ale organismului i coninutul achiziional cu forme
nespecifice ale acestei relaii.
62
Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive

Sintagma deficiene auditive evideniaz paleta extrem de variat a tulburrilor care, n
final, conduc la pierderi variabile de auz, mono- sau binaurale, stabile sau progresive.
Interveniile compensator-recuperatorii, n deficienele de auz, sunt de trei feluri:
1. chirurgicale;
2. protetice;
3. psihopedagogice.
1. Interveniile chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienelor cu
origine organic, ceea ce nseamn c posibilitile de intervenie sunt limitate i depind de o serie
ntreag de factori. n principiu, surditile de transmisie sunt operabile, dac nervul auditiv este
indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc. Intervenia chirurgical este
recomandat i n cazul implantului cohlear (monocanal i multicanal), metod de protezare ce d
rezultate abia dup derularea unui program de educare a auzului fonematic i de mbuntire a
pragului diferenial acustic. Deoarece rezultatul funcional depinde de pre-existena unor
reprezentri auditive, implantul cohlear este mai eficient la persoanele cu surditate dobndit (dar
nu mai devreme de 3-4 ani).
2. Interveniile protetice constau fie n metoda mai sus amintit a implantului cohlear, fie n
purtarea unei proteze, tipul i configuraia acesteia fiind stabilite n urma unui consult de
specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de parametri
tehnici care le difereniaz. Astfel, sunt proteze care se poart la nivelul corpului (n buzunar),
dimensiunile lor mai mari oferind posibiliti mai bune de nuanare a amplificrii. Unele sunt pe
sistem IR (infrarou), limitate la spaii restrnse, fr obstacole interpuse ntre persoana emitoare
i cea receptoare, n timp ce altele beneficiaz de emisie n band FM (radio), ceea ce impune
rezervarea oficial a unor frecvene pentru deficienii de auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de
emisie-recepie). n fine, cele mai cunoscute sunt protezele retroauriculare (analogice sau digitale),
precum i cele intraauriculare (digitale). Cele retroauriculare au avantajul c pot fi purtate i de
ctre copii, oliva (mulajul care etaneizeaz urechea extern i conine un tub acustic de legtur cu
partea de amplificare) trebuind schimbat pe msur ce acetia cresc, deoarece pavilionul urechii i
modific dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se recomand
proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de tiut c proteza n sine nu
mbuntete automat auzul. Este necesar nti o perioad de acomodare cu aceasta (obositoare i
stresant datorit amplificrii nedifereniate a sunetelor i lipsei adaptrii audiiei), iar apoi un
program de educare a ascultrii (adic de difereniere a stimulilor sonori semnificativi de zgomotul
de fond i de identificare a fonemelor). n cazul integrrii colare, zgomotul de fond, distana pn
63
la vorbitor i reverberaia constituie principalele impedimente ale utilizrii eficiente a protezelor

auditive. Ceilali factori ce influeneaz randamentul ascultrii in de cadrul didactic (stilul su de
predare) i de natura activitilor de nvare (Tucker i Powell, 1991, pp. 153, 156).
3. Interveniile psihopedagogice sunt de mai multe feluri i ele trebuie mbinate ntr-o
strategie compensator-recuperatorie care s fructifice restantul auditiv i sporul n amplificare oferit
prin protezare. Fundamental este sistemul de activiti cunoscut sub numele de demutizare. Pentru
L. Mescu-Caraman i A. Caraman (1983, p. 9), demutizarea se definete ca fiind un ansamblu de
activiti de nvare (de formare i dezvoltare a comunicrii prin limbaj) a copiilor cu insuficiene
grave de auz, aceste activiti fiind individuale i de grup, cu coninuturi i tehnici de lucru
specifice i difereniate, ce se desfoar pe tot parcursul programului zilei, n context situaional
variat, n orele de clas i n afara acestora, n scoal i n familie (ibidem). Stnic, Ungar i
Benescu (1983, p. 22) nelegeau demutizarea drept un proces complex de nsuire a limbajului
verbal (oral i scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensrii funcionale a
auzului deficitar prin folosirea organelor de sim nealterate, n scopul realizrii comunicrii att sub
aspectul recepiei, ct i [sub cel] al emisiei.
Pentru Mescu-Caraman i Caraman (1983, p. 16), activitile de structurare a limbajului,
potrivit cadrului n care se desfoar, pot fi mprite n dou mari categorii:
Activitile-exerciii, ce se organizeaz n context natural-situativ, implicnd parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor, i
Activitile de nvare n clas, n condiiile orei colare.
Tematica corespunztoare le grupeaz n:
Activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional, i
Activiti de nvare a enunurilor verbale complexe de tip cuvnt-propoziie.
n cazul activitilor de structurare a limbajului la micii colari, autorii formulau o serie de
obiective prioritare, dintre care amintim (ibidem, pp. 16-17):
a) Evaluarea, n sintez, a achiziiilor verbal-comunicative iniiale ale copiilor i a
dinamicii evoluiei acestora pe parcursul programului exersrii;
b) nsumarea datelor asupra verificrii potenialului perceptiv (vizual, auditiv, vibrotactil) i
fonoarticulator al copiilor;
c) Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris) n asociere
cu suportul concret: aciune, obiect, imagine, precum i identificarea prompt a suportului concret
denumit prin enun;
d) Iniierea copiilor n emiterea unei structuri verbale, prin imitare i independent, i
obinerea unei verbalizri corecte semantic i inteligibil ca form;
64
e) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scris a acestuia;
f) Punerea unei ntrebri, n mod independent;
g) Formarea deprinderii de a se integra activ n dialog, asociind gesticii naturale verbalizri
orale simple etc.
C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata c orice cuvnt debuteaz n demutizare, pn spre
clasele mari ale scolii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichet a unei singure imagini.
Carenele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuilor de vrst mic i determin pe acetia s
considere c la un obiect sau la o anumit aciune nu poate fi raportat dect un singur cuvnt.
Consecinele unui asemenea punct de vedere nu ntrzie, cci n primele faze ale demutizrii se
manifest cu pregnan imobilitatea operaional i tendina de conservare n accepie strict
particular a unor cuvinte izolate sau n contexte ca: mama, tata, fratele, casa, coala, cartea, Ileana
citete, Biatul taie lemne cu toporul .a..
Ortofonia, pe de alt parte, are drept scop nvarea deficientului de auz s emit corect
fonemele2 limbii ntr-o structur articulat morfosintactic i purttoare de semnificaie. Sarcinile
ortofoniei (apud Stnic et al., 1983, p. 75) constau n:
1) Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesar fonaiei);
2) Exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare;
3) Educarea sensibilitii vibrotactile i interaciunea analizatorilor;
4) Exersarea i dezvoltarea acuitii auditive, n condiiile unei bune protezri;
5) Formarea i educarea auzului fonematic;
6) Emiterea i formarea vocii;
7) Emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar nsuite);
8) nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie).
Principiile activitilor ortofonice sunt urmtoarele (apud Stnic, Ungar i Benescu, 1983,
pp. 23-24):
1) nsuirea pronuniei se face concomitent cu nelegerea i mbinarea contient a
cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze;
2) Activitatea este contient, dirijat sistematic i consimit de ctre elevi (se pornete de
la structuri cu sens, iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate ct mai corect);
3) Activitatea are caracter oral (coninuturile fiind receptate att auditiv, ct i labiovizual);
Numim fonem unitatea sonor care nu poate fi analizat n uniti mai mici i succesive i care servete pentru a
diferenia un cuvnt de altul [] sau o form gramatical de alta []. n fonem, trsturile distinctive sunt combinate
ntr-o unitate simultan (Rosetti i Lzroiu, 1982, p. 28).
2
65
4) Tehnicile ortofonice se aplic individual i individualizat;

5) Activitile iau n considerare valenele compensatorii ale celorlalte procese psihice;
6) Durata activitilor nu trebuie s depeasc 15-20 min., pentru evitarea monotoniei i a
suprasolicitrii;
7) Demersul ortofonic se desfoar continuu i etapizat;
8) Exerciiile trebuie diversificate n raport cu dificultile manifestate n pronunare;
9) Evaluarea rezultatelor trebuie s se fac n activitate (formator).
Stnic, Ungar i Benescu (1983, p. 11) artau c, dac la auzitor compararea modelului
verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic conduce la o asociere corect i trainic a
modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic (motiv pentru care auzitorul este capabil s
pronune corect i fr s-i aud vocea), la deficienii de auz procesul autoreglrii vorbirii pe
aceast cale este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul
modelului acustic n model verbal-motric. Totui, la surzi apare asocierea dintre modelul verbalmotric i imaginea labiovizual corespunztoare. Dup ce ambele modele (verbal-motric i
labiovizual) sunt corect asociate i bine fixate n memorie, componenta vizual, singur, poate
declana micri verbal-motrice corespunztoare (ibidem).
Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construciei schemelor fono-articulatorii i, de
aceea, se deosebesc ntructva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea pronuniei la
subiecii cu auz normal. Iat de ce vom insista puin asupra acestui subiect.
Trebuie spus, pentru nceput, c o activitate destinat elaborrii vorbirii nu se rezum la
exerciii de impostare a fonemelor, cci, dac orice performan verbal survine unei competene de
aceeai factur, atunci, pe toat durata desfurrii programului ortofonic dar mai cu seam n
edinele iniiale, o parte din bugetul de timp este alocat formrii i educrii auzului fonematic.
Fr discriminarea precis a fonemelor auzite i fr nelegerea modului n care micile diferene
articulatorii determin deosebiri mari de sens (ca n cazul cuvintelor paronime), atunci copilul nu va
contientiza importana unei pronunii exacte i chiar a unei accenturi exacte (ca n perechea
vsel vesl).
Un alt aspect de care trebuie s se in cont este slaba capacitate pulmonar a copiilor cu
pierderi auditive mari i foarte mari. Respiraia lor este superficial, iar controlul voluntar al
ritmului respirator destul de modest. O simpl msurare spirometric dovedete ct de puin i
folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin lipsa fonaiei. Grbea i Cotul (1967,
p. 320) notau c la surdomuii devenii surdovorbitori se observ (prin laringo-stroboscopie) o
imagine parezic tipic a laringelui: absena ocluziei n partea posterioar, coardele cu margini
nedistincte i o amplitudine vibratorie exagerat. n aceast situaie, hipotonia coardelor vocale este
66
consecutiv absenei aferentaiilor auditive. De asemenea, la un surd cohlear unilateral s-a observat
(laringoscopic) o hipotonie permanent homolateral. Prin urmare, nainte de a se trece la emiterea
vocii, sunt obligatorii exerciiile respiratorii, care, treptat, trebuie s includ i elemente fonatorii
(respiraia verbal).
Emiterea i educarea vocii constituie o parte important a activitilor ortofonice. Pentru
nceput, fixarea registrului vocal normal necesit o permanent reglare (din partea specialistului
defectolog) i autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin raportarea la un reper
vibrotactil reprezentat de rezonana toracic sau traheal a vocii ortofonistului. Copilul surd poate
compara rezonana propriei voci cu cea etalon innd o mn pe gtul defectologului iar pe cealalt
pe gtul propriu. n acest mod pot fi controlate att amplitudinea i tonalitatea vocal, ct i durata
emisiei sonore. Cel mai suprtor fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor n timpul
vorbirii), dar cel mai frecvent este diminuarea intensitii vocii (fading vocal) n cursul articulrii,
astfel nct, de multe ori, sfritul unei propoziii devine inaudibil.
Ulterior consolidrii emisiei vocale i distinciei ntre inspiraia mut i expiraia fonatorie,
se trece la diferenierea calitilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul fonematic depinde
de calitatea vocalei a, considerat ca diapazon al ntregii vorbiri. Triunghiul vocalic a-o-u
joac un rol important n obinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaiilor consonantvocalice de mai trziu. Prima silab, pa (emis spontan chiar i de ctre copiii cu hipoacuzie
profund), reprezint, conform msurtorilor fonometrice, binomul fonetic cel mai uor de
difereniat i, deci, de pronunat (datorit contrastului mare dintre o consoan ocluziv bilabial
surd i o vocal deschis, nelabial, sonor). O serie de opoziii fonologice ghideaz alctuirea
sistemului fonematic: ocluziv (consoan) fluid (vocal); surd sonor; oral nazal etc. Categoria
cea mai dificil este cea a siflantelor i africatelor (att datorit dificultilor articulatorii, ct i celor
de discriminare vibrotactil i acustic), iar cea mai greu de obinut este vibranta r, muli
deficieni de auz substituind-o cu vibraia palatului moale (r graseiat). nvarea vorbirii este
ngreunat de fenomenul coarticulaiei. Acesta (apud Rosetti i Lzroiu, 1982, pp. 91-93) const
ntr-o adaptare mutual a sunetelor nvecinate n scopul realizrii fluenei fono-articulatorii. Astfel,
diftongii i triftongii, ca i grupuri consonantice precum pl, br, ng, str, ntr se pronun
unitar, trebuind predate uneori ca entiti n sine. Poziionarea limbii se poate face cu ajutorul
spatulei i a sondelor din trusa logopedic, existnd diferite soluii pentru facilitarea pronuniei
anumitor consoane (rdea, 1974).
Labiolectura (sau citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului verbal sub
form oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia interlocutorului
(Stnic et al., 1983, p. 177). n procesul citirii labiale ies n eviden, n mod deosebit, trei
67
componente psihice: 1) vizual; 2) verbo-motorie; i 3) nelegerea (gndirea). Aspectul acestor trei

componente principale n citirea labial nu este constant; el difer n raport cu gradul de nsuire a
limbii. ntre aceste componente exist ns ntotdeauna o strns legtur, care se stabilete n
perioada demutizrii. n raport cu deficiena i cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul
vizual va pune direct n aciune fie procesele de interpretare i nelegere, fie elementul verbo-motor
i gndirea, n acelai timp (Stnic, Ungar i Benescu, 1983, p. 211).
Astfel, trei sunt formele distincte de receptare labiovizual (care se constituie i ca etape
succesive n nsuirea citirii de pe buze) (ibidem, pp. 211-213):
1) Labiolectura ideo-vizual (anterioar demutizrii): componenta vizual (constnd n
perceperea micrilor faciale i labiale) activeaz n mod direct gndirea, permind realizarea unei
nelegeri rudimentare a comunicrii, pe baza gestalt-ului perceptiv.
Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se rein anumite micri mimico-labiale
(aparinnd, de regul, primei silabe) asociate anumitor semnificaii. Experiena personal i
contextul favorizeaz nelegerea esenei mesajului;
2) Labiolectura vizual-fonetic (din cursul demutizrii): componenta vizual activeaz nu
numai gndirea, dar i kinesteziile verbo-motorii (formate i exersate n cursul activitilor de
ortofonie), ceea ce mrete rata de recunoatere a silabelor ori chiar a fonemelor foarte vizibile
labial. Aceasta se explic prin aceea c, n cursul exerciiilor de impostare, se stabilesc multiple
corespondene ntre labioleme (imaginile labiale ale fonemelor) i micrile de poziionare necesare
articulrii lor, precum i ntre acestea i sensul celor exprimate;
3) Labiolectura ideo-vizual-fonetic (accesibil surdovorbitorului): componenta vizual
stimuleaz concomitent gndirea i kinesteziile verbo-motorii, nelegerea avnd loc n context.
Dup autorii citai (ibidem, p. 218), exist i cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat, dar cu
o labiolectur mediocr, n timp ce alii, cu un nivel intelectual i colar inferior, se dovedesc dotai
n ceea ce privete posibilitatea de labiolecturare.
Trebuie s precizm c, indiferent de performanele labiolecturale, fonemele nu au acelai
grad de vizibilitate pe buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile (o, p, l etc.), sunete parial
vizibile (s, etc.) i sunete invizibile (h). Mai mult, fenomenul coarticulaiei complic
recunoaterea labiovizual (de exemplu, pronunia cuvntului coco este aproape neinteligibil
labiolectural, datorit asemnrii vizuale foarte mari dintre fonemele c i o). Omonimele
vizuale nu pot fi difereniate dect n context (consoanele surde de cele sonore, ocluzivele bilabiale
de consoanele nazale etc.). Din acest motiv, recepia labiovizual este ntotdeauna lacunar, numai
contextul comunicrii i repetrile sub o alt form a ideilor ajutnd la precizarea sensurilor. Mai
trebuie menionate i o serie de recomandri adresate cadrelor didactice care au n clas elevi
68
deficieni de auz (Tucker i Powell, 1991, p. 98):

Labiolectura este mai uoar n condiiile unei bune iluminri;
Labiolectura este mai uoar dac profesorul vorbete normal, fr emfaz i fr
modificri de tempou;
Labiolectura este foarte dificil dac locutorul se plaseaz pe un fond luminos (de
exemplu, n faa unei ferestre);
Labiolectura este foarte dificil dac profesorul se plimb prin clas sau ntoarce capul
ctre un elev sau altul;
Labiolectura este imposibil dac profesorul vorbete n timp ce scrie pe tabl.
Materialele didactice adaptate i mijloacele moderne de nvmnt (retroproiector,
computer etc.) faciliteaz receptarea comunicrii i nelegerea coninuturilor transmise. n
surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de nvare a labiolecturii: metoda sintetic
(global), metoda analitic i metoda mixt, fiecare cu variantele ei3.
Concluzii
La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creterea eficienei
percepiei auditive (compensare intrasistemic), n timp ce la surzi important devine compensarea
funcional (compensare intersistemic), care presupune remanierea schemei funcionale perceptive
prin efectul vicariant al celorlali analizatori integri (ndeosebi a simului vibrotactil) i, mai cu
seam, al ariilor de asociaie corticale, cu rol n decodificarea i corelarea stimulilor vizuali,
vibrotactili, kinestezici i verbali. Compensarea intern este potenat prin intervenii chirurgicale
cu rol reparator (timpanoplastie), precum i prin folosirea mijloacelor de compensare extern
(protezare). n hipoacuzie este prezent i compensarea mixt (organic-funcional).
nelegerea corect i profund a fenomenului compensrii (intra- sau intersisemice,
automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaii n activitatea de recuperare,
constituind un element esenial att al evalurii, ct i al interveniei psihopedagogice. Legtura
dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea fizic i psihic a copilului
deficient este condiionat de felul n care i compenseaz deficiena. Compensaia servete nu
numai rezolvrii problemelor lui imediate, dar i modelrii personalitii sale. Funciile organice i
structurile psihice solicitate n aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor acestei aciuni.
Compensaia se orienteaz astfel, n bun msur, n direciile spre care tinde i educaia.
Potenialul dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene este valorificat n mod real numai n
3
Pentru detalii, v. Stnic, I. (1965). Labiolectura. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
69
cadrul unui sistem organizat al interveniilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel,

prin recuperare se urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului
handicapat, iar, pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nct s
poat suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i
permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social. Recuperarea vizeaz, n
acelai timp, pregtirea psihologic a individului pentru a permite crearea unei stri afectivmotivaional corespunztoare, dublat de efort psihic meninut prin satisfacia n raport cu
activitatea depus.
Bibliografie:
1. Buic, C. (2012). Bazele defectologiei. Bucureti: Editura Aramis
2. Damaschin, D. (1973). Defectologia teoria i practica compensaiei. Nevztori,
ambliopi, orbi surdo-mui. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
3. Grbea, t., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite i cntate.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
4. Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
5. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
6. Rosetti, Al., Lzroiu, A. (1982). Introducere n fonetic. Bucuresti: Editura tiinific i
Enciclopedic
7. Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Musu, I. (1997). Psihopedagogie
special deficiene senzoriale. Bucureti: Pro Humanitate
8. Stnic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii i
labiolectur. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
9. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad. rom.).
Bucureti: Charme-Scott
10. rdea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic
70
STUDY VISIT:
Implementation of Special Education: Opportunities and Challenges
Prof. Andrei Doina
Titlul vizitei:
IMPLEMENTATION
OF
SPECIAL
OPPORTUNITIES AND CHALLENGES
educaiei speciale: oportuniti i provocri)
EDUCATION:
(Implementarea
Tema:
EQUAL OPPORTUNITIES FOR DISADVANTAGED GROUPS

(Oportuniti egale pentru grupuri dezavantajate)
Locul de desfurare:
Edremit Balikesir, TURCIA
Perioada:
20-24.05.2013
Limba de lucru:
engleza
Instituia organizatoare:
Edremit Provincial Directorate of National Education
Participani:
11 participani din 10 ri: Frana, Germania, Irlanda, Belgia,

Finlanda, Romnia, Lituania, Cehia, Polonia i Slovacia
Structura grupului: directori de coli, inspectori colari, experi
n educaie, consilieri
Agenda de lucru a cuprins: Prezentri ale instituiei gazd i ale instituiilor participanilor,
ale sistemelor de de nvmnt din Turcia i din rile participante,
informri i dezbateri focalizate pe politicile educaionale pentru
elevii cu cerine educaionale speciale i educaia incluziv, analiz
comparativ, evidenierea punctelor tari i a punctelor slabe
Vizite n diferite uniti colare primare, gimnaziale i
vocaionale, att coli de mas avnd clase speciale sau clase n
care sunt integrai elevi cu nevoi speciale, ct i coli speciale, de
stat sau particulare
Vizit ntr-un centru de consiliere i cercetare care ofer servicii
educaionale specifice (de informare, consiliere, formare, de
expertizare i diagnosticare pn la terapiile specifice de
compensare, recuperare, reabilitare, asisten educaional i
integrare)
Vizit ntr-un ONG centru de formare profesional pentru
persoanele cu nevoi speciale
ntlniri de lucru, discuii, schimburi de informaii i de bune
practici pe tema vizitei cu reprezentani ai autoritilor locale,
profesori, consilieri i manageri implicai n educaia special
71
Discuii cu elevi cu CES i prini ai acestora

Asistene la ore i la activiti de integrare, colare i
extracolare
Prezentarea unor proiecte de succes, a unor exemple de bune
practici transferabile privind educaia special i strategiile de
incluziune
Workshopuri cu diverse tematici: metode specifice
nvmntului special, instrumente folosite pentru evaluarea
copiilor, competenele profesorilor pentru a lucra cu elevi cu nevoi
speciale i traseele de formare n acest sens, tranziia de la educaia
special de baz la educaia vocaional/profesional a copiilor cu
cerine educaionale speciale, moduri creative de finanare a
colilor, modaliti de atragere a partenerilor sociali, dezvoltarea
parteneriatelor internaionale
Excursii pentru vizitarea unor obiective turistice i culturale din
regiune, care au permis contactul cu istoria i cultura milenar a
Turciei
Petrecere multicultural, n care fiecare ar i-a prezentat
specificul su n materie de mncare i butur
Sesiuni de lucru pentru evaluarea zilnic a rezultatelor i
ntocmirea rapoartelor zilnice de ctre echipe formate din 2-3
participani
Elaborarea raportului final de grup.
Concluzii:
Vizita de studiu a fost fructuoas att pentru participani, ct i

pentru organizatori. Au avut loc schimburi de experien i discuii
despre multe provocri, succese, bune practici transferabile, dar i
frustrri, care nsoesc n mod inevitabil furnizarea serviciilor
educaionale pentru copiii cu nevoi speciale.
Participanii au fost de acord c toi specialitii, profesorii,
prinii i angajatorii trebuie s aib ateptri nalte pentru copiii cu
nevoi speciale.
Fiecare copil este o PROMISIUNE i are o ans care depinde
de atitudinea i aciunea celor care l cresc i l educ. Fiecare copil
este UNIC i VALOROS n cadrul sistemului de educaie. Fiecare
copil POATE NVA.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea
i integrarea lui social i individual. Cu att mai mult cnd este
vorba de copii, acetia au dreptul de a se dezvolta i forma ct mai
adecvat pentru a-i construi unicitatea i a participa la identitatea
social i cultural din care fac parte. Este firesc ca societatea s i
sprijine prin politicile educaionale derulate.
Motto-urile diferitelor ri sunt: No child is to be left
behind i Every day counts.
72
Educaia incluziv se realizeaz de preferin n colile i

clasele obinuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ
pentru o coal incluziv este situarea ei n comunitatea de via a
copiilor pe care i educ. De aceea educaia incluziv nu nseamn
desfiinarea colilor speciale (dei anumite viziuni, orientri
exclusiviste declar aceasta) ci asigurarea unor coli ct mai
adecvate i apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care
lucreaz. i o coal special aspir s devin mai puin
segregativ dac dezvolt o politic de acces pentru toi copiii, este
flexibil, ofer servicii comunitii i creeaz copiilor un mediu i
situaii de via ct mai normale, nu speciale.
Educaia incluziv presupune parteneriatul educaional n care
profesorii, copiii, prinii i alte persoane din comunitate particip
mpreun la proiectarea, derularea i evaluarea programelor
educative.
Este insuficient ca ntr-o clas s fie integrat un copil cu CES
pentru a spune c acolo se dezvolt o educaie incluziv. Este
nevoie de o proiectare care s implice toate activitile, de
parteneriat educaional i de practici educative adecvate care s se
adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toat coala s se
schimbe, prin factorii educaionali i resursele disponibile.
Educaia incluziv este un proces complex, de durat, care
necesit analize, schimbri i construcii continue pentru a realiza
politici i practici incluzive i a asigura bazele unei culturi
incluzive.
Precizare:
Vizita de studiu s-a desfurat:

n cadrul Programului de nvare pe Tot Parcursul Vieii
(Lifelong Learning Programme), Programul transversal
Activitatea cheie 1.1. Vizite de studiu pentru specialiti n educaie
i formare profesional;
cu sprijinul financiar acordat de ANPCDEFP Agenia
Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale.
Imagini din timpul vizitei de studiu
73
74
75
Viziuni psihopedagogice n problematica educaiei copiilor

cu cerine educaionale speciale
Prof. Andrei Doina
nceputul educaiei integrate l observm n structurarea personalitii. Organizarea aciunii
n cadrul personalitii reprezint scopul fundamental al dezvoltrii n contextul social.
N. Munn (1965) determin tendina fundamental n dezvoltare, i anume, participarea
individului la viaa social. Personalitatea uman nu poate fi definit obiectiv dect ca o form
complex a relaiilor individului cu societatea. Structura social este cea care creeaz condiii pentru
o dinamic special a relaiilor dintre individ i valoare, dintre relaii interpersonale i relaii sociale.
Dup P. Secord, W. Backmann, structura social determin o gam ntreag de micri ale
individului n spaiul social existenial de tipul celor expuse n figura 1. n primul rnd structura
social determin frecvenele interacionare ntre subiect i alii.
Fig. 1. Procesele care duc la schimbul ntre Eu i comportament

76
Dup cum vedem din aceast figur, structura social determin un sistem ntreg de control
al comportamentului celuilalt fa de un anumit subiect i al subiectului fa de ceilali. Toate aceste
micri produse de structura social se transfer mediului interpersonal care realizeaz la nivelul
eului un proces de congruen. Comportamentul final care este forma de integrare social operant
nu este altceva dect o restructurare permanent a raportului dintre eu i structura social,
restructurare care se obiecteaz n fiecare moment ntr-un program de comportament din ce n ce
mai adaptat structurii sociale care-l determin. Autorii figurii 1, P. Secord, W. Backmann, alturi de
micrile prin structura social, introduc factorii neprevzui. n viziunea personalitii
decompensate i a relaiilor ei cu mediul social n cadrul integrrii, fapt ce creeaz cele mai grave
tensiuni motivaionale, sunt aceti factori neprevzui. Structura social unitar admite un numr
limitat de factori neprevzui, care sunt n general anihilai printr-o form de compensare.
Personalitatea decompensat constituie ea nsi unul din cei mai perturbai factori neprevzui din
structura social. Se produc aceti factori neprevzui n cadrul interaciunilor complexului social.
n primul rnd, produc schimbarea frecvenelor n interaciune. n al doilea rnd, aceti factori
neprevzui produc schimbri n comportarea celorlali fa de subiect. Cu alte cuvinte, produc
modificri n relaia personalitii normale personalitatea decompensat. Fr s ne dm seama,
noi proiectm o difereniere net i foarte vizibil n modalitatea de a ne comporta fa de copilul
normal i fa de copilul cu cerine educaionale speciale (CES). i nu este vorba numai de o
schimbare de comportare interindividual, ci de instituionalizarea comportamentelor difereniate
fa de copiii cu CES. Datorit factorilor neprevzui intervin schimbri n rolurile n care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotecionalismul, nvmntul specializat, atitudinea de dispre, nsi
etichetele mai mult sau mai puin tiinifice care sunt plasate pe personalitile acestei categorii de
indivizi determin o considerabil schimbare defavorabil de roluri sociale. Perturbarea rolurilor nu
este acceptat de ctre tendina fundamental competitiv de participare la viaa social, pe care o
remarc N. Munn (1965).
Din cercetrile lui C. Punescu (1977) reiese c rolurile n care copilul cu CES dorete s se
plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile n care se plaseaz copiii normali. Impunerea unui alt rol
intr n contradicie profund cu motivaia existenial a copilului, care este dirijat ctre rolul
acceptat afectiv, rol care l angajeaz cu tot potenialul energetic. Cele mai grave schimbri care stau
la baza unui conflict permanent ntre copilul normal i copilul cu CES sunt schimbrile n viziunea
despre esena uman, despre relaia afectiv i axiologic a lumii copiilor cu CES. Eul se formeaz,
se structureaz i i exercit funcia de echilibru al personalitii i al contiinei, n cadrul
dinamicii relaionale a copilului cu societatea, cu existena. n cadrul acestui proces are loc, pe de o
parte, integrarea valorilor existente n mediul social n personalitatea copilului, pe de alt parte,
77
stabilirea unei valori proprii. Aceast valoare se stabilete ca rezultat al unui proces relaional
competitiv. Societatea sancioneaz, prin evaluare i conferirea unei valori de o intensitate, de un
grad, de o form diferit, fiecare comportament uman i fiecare personalitate.
N. Munn (1965) spune c cea mai mare parte din componentele motivaiei nvate, fie c se
bazeaz sau nu pe trebuine fiziologice, au o net origine social. Aceasta nseamn c ele sunt
condiionate prin comportamentul altora. n cadrul relaiilor interpersonale sau relaiilor sociale,
copilul valorific i se valorific pe sine. Cel mai dificil proces n cadrul educaiei este cel care
determin formarea acestor comparri n propria contiin a copilului. Schimbrile de perspectiv
impuse de modul de inserie social a copilului cu CES i modificarea viziunii despre om creeaz n
contiina lui o reprezentare nonvaloric a propriului eu, alturi de o hipertrofiere a valorii celor din
afar. Motivaia existenial declaneaz i la copilul cu CES nevoia de a reprezenta o anumit
valoare i de a fi recunoscut ca atare, n timp ce toate aciunile exterioare lucreaz n sens invers,
adic n sensul demonstrrii c el este o nonvaloare. Aceste dou direcii, extrem de puternice,
creeaz conflictul motivaional axiologic.
K. Lewin (1935) pornete de la premisa c ntre nivelul de aspiraie (care este o consecin a
funciei de dezvoltare a personalitii) i nivelul de realizare obiectiv, adic de dezvoltare eficient,
rmne totdeauna un decalaj de fore, care produce fie un conflict cu propulsie spre euare, fie,
atunci cnd exist o motivaie puternic, un impuls ctre depirea limitelor zonei capacitii
individuale, care firete, marcheaz un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al
personalitii. Una dintre direciile de decompensare de personalitatea copilului cu CES este cea a
eecului, a nereuitei. n fond, dup, R. Perron (1968) copilul cu CES de cele mai multe ori i
fixeaz pentru sine un nivel de aspiraie foarte apropiat de cel al copilului normal, el are tendine de
a merge spre nivelul de aspiraie dorit, dar limita capacitii sale i deviaz forele n sens contrar
spre limit inferioar a capacitii individuale. Se creeaz astfel o mare discordan ntre
reuita/succes a copilului normal i a celui cu CES. Acest impas decompensator se datoreaz unei
optici de performan, nu de dezvoltare a personalitii, ca sistem. Eecul constituie al doilea nucleu
conflictual permanent al personalitii care are o dubl importan: a) amplific emitorul iniial
conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relaia de eec de integrare; b) deschide n alt zon a
personalitii un nou emitor conflictual.
Formula personalitii decompensate este dat de tulburrile de organizare, reglare i
perfecionare ale sistemului personalitii copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea
dinamic psihologic, rezid n tipul i nivelul de organizare (dezorganizare), evoluie i integrare a
personalitii.
Demonstrarea modului de decompensare a personalitii copilului cu CES ne d posibilitatea
78
de a nelege complexitatea lui pentru integrare i a preconiza un sistem educaional compensator

lund n consideraie fundamentul psihologic al integrrii. Acest proces compensator nu poate fi
dimensionat n afara sistemului educaional, cu att mai mult c nivelul procesului de compensare
determin realizarea integrrii.
R. Lafon definete compensarea ca un proces psihologic general care conduce orice individ
s neutralizeze o insuficien sau deficien fizic, fie prin cutarea unei complementariti sau a
unei diversiuni, fie prin perfecionarea a ceea ce este insuficient.
A. Kreindler spune c la baza acestei stri psihologice stau procese perceptuale elementare,
legate de structuri, deci entiti morfofuncionale pe care pn la o anumit limit le putem defini,
mai ales n aspectul lor patologic. Percepiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi,
proprioceptive i exteroceptive, i aceste procese perceptuale sunt uniti eseniale n curentul
proceselor contiente, uniti care sunt integrate de ctre anumite structuri cerebrale foarte
complicate.
W. Penfield i H. Iasper determin c procesul integrrii depinde n mare msur de funciile
de autoreglare i echilibrare.
B. Bernstein (1961) susine existena unui veritabil sindrom colar care are coduri
specifice diferitelor medii socioculturale: un cod elaborat, utilizat n mediile socioculturale
superioare i un cod restrns propriu claselor sociale inferioare.
Elevul se adapteaz la fiecare situaie colar concret cu ntreaga lui personalitate. n
procesul dinamic al adaptrii, implicarea diverselor componente ale personalitii variaz de la o
situaie la alta, de la o activitate la alta. Eecul sever i repetat n urma unei deficiene favorizeaz
agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive care la rndul lor constituie inhibitori ai
dezvoltrii proceselor intelectuale. n literatura de specialitate pe larg este discutat inadaptarea
colar ca dificultate n formarea pentru integrare. Specialitii susin c inadaptarea este privit ca
un ansamblu de manifestri psihocomportamentale care pun n evidena lipsa temporar sau
dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.
Bibliografie:
1. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
2. Radu Gh. i colab., Introducere n psihopedagogia scolarilor cu handicap, Editura ProHumanitate, Bucureti, 1999
3. Sima I., Psihopedagogie special. Studii i cercetri, vol. I-II, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
79
4. Verza, E., Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998

5. Zazzo, R. (coord.), Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979
80
STUDIU DE SPECIALITATE: The Children of the Poor

Representations of Childhood in Romantic and Victorian Literature
Prof. Andrei Elena
Colegiul Economic Buzu
Introduction
Child labour did not begin with the advent of the industrial revolution. The young had
always worked alongside their parents in the home, in the field, and as apprentices in skilled and
semi-skilled trades, but the late eighteenth and early nineteenth centuries saw a drastic change in the
type of labour children performed. Increasingly employed in factories and mines, children were
thrust into dangerous and unhealthy situations within the adult working world, prompting reformers
to call for legislative change and Romantic and Victorian writers to offer sympathetic
representations of working children in their poetry and fiction.
Research
In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed
in textile factories, workshops, and mines, usually working long hours for very low wages.
Although the Factory Act of 1833 set at nine the minimum age for children working in factories, it
was rarely enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could easily obtain
certificates testifying that their children met the required age. Mining was not regulated until much
later when the Report of the Children's Employment Commission in 1842 exposed the dangerous
and unhealthy conditions under which children as young as four and five laboured underground.
The smallest workers were most commonly employed as trappers, sitting alone in the dark shafts
and opening the trap doors for approaching coal carts. Older children, six and up, worked in the
mines as human beasts of burden, dragging loaded coal carts through narrow passages. Other
industries, such as the manufacture of glass, lace, pottery, paper, and tobacco, were subject to no
regulations at all until well past the mid-century mark.
The idea that children have rights that the state should protect may have seemed silly at
dawn of the nineteenth century, but by the time Queen Victoria died in 1901, it had gained
significant support. Beginning in the 1830s, the Victorians passed a variety of laws aimed at
protecting the wellbeing of children at work, at school, or in the home. This activism was motivated
in part by a growing acceptance of the Romantic idea that children are innocent creatures who
should be shielded from the adult world and allowed to enjoy their childhood.
81
British children in factories and mines inspired calls for reform from such notable literary
figures as Robert Southey, who visited textile factories in the early part of the nineteenth century;
Samuel Taylor Coleridge, who authored several pamphlets and letters on child labour. The plight
of the climbing-boys and chimney sweeps seemed particularly to capture the imagination and
sympathy of authors and reformers. William Blake's famous poem The Chimney Sweeper
appeared in 1789, and was followed in 1822 by Charles Lamb's essay The Praise of ChimneySweepers, wherein Lamb changed their cry from Blake's 'weep, 'weep, 'weep, to the peep peep
of a young sparrow, and referred to the soot-blackened climbers as young Africans of our own
growth. Charles Dickens dealt with the horrors of the chimney-sweeping trade in Oliver Twist
(1838), having the cruel sweep Mr. Gamfield describe the appropriate way to dislodge a young
apprentice stuck in a narrow flue: there's nothink like a good hot blaze to make 'em come down
with a run.
Philanthropists, religious leaders, doctors, journalists, and artists all campaigned to improve
the lives of poor children. In 1840, Lord Ashley (later the 7th Earl of Shaftesbury) helped set up the
Childrens Employment Commission, which published parliamentary reports on conditions in mines
and collieries. The shocking testimony contained in these reports inspired Elizabeth Barrett
Brownings famous protest long-form poem The Cry of the Children (1844). The poem
represents an attack on mining practices in England, specifically the employment of young children
to work deep in the mines. Barrett-Browning had been outraged by a report she read detailing the
practice and felt compelled to make her voice heard on the issue. She was certainly not alone in this
feeling.
Some authors, such as Charles Dickens published their novels in serial form so that even
poor people could afford to read the latest novels.
Dickens wrote about the social evils that industrialization had wrought on the poor. He
wrote about what he knew, debtors prisons, blacking factories, schools, hiding rich mens secrets,
child labour, poverty and highlighted injustice imposed by the Poor Law, bureaucracy, nepotism and
Victorian double standards. His journalism argued strongly for better housing and sanitation for
poor people. His books gave the poor a voice, Dickens also used the money he made to help the
poor more directly supporting a safe house for poor women and girls and ragged schools
charitable foundations educating poor children.
However, he addressed social ills in a light-hearted, optimistic tone. Each of his many
novels called attention to real-world problems that others might just as soon have swept under the
rug. He wrote with a voice that was very accessible to the ordinary reader of the time, and yet
couched within his fiction were essential questions that society would sooner or later be forced to
82
confront. One cannot say exactly how much influence Dickens and others had on their society, but
the fact that they tried to change their world is what is important. Writers of the preceding era did
not speak to a popular audience nearly as much as the Victorians, or at least not as self-consciously.
His novels also reveal an intense concern about the vulnerability of children. Dickens had a
unique perspective on the subject of child labour, reflecting upon his own experience working at
Warren's Blacking Factory at the age of twelve when his father was held in debtor's prison.
Completely on his own, working long hours in rat-infested quarters, young Dickens felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period of his childhood continued to influence his life and
writings. Numerous critics and biographers have studied the details of the Warren's Blacking
episode and note that it informed the author's sympathetic treatment of working and abandoned
children in many of his novels, particularly Oliver Twist and the largely autobiographical David
Copperfield (1850). Like Dickens, David later recalled feeling utterly abandoned as he laboured
in the Murdstone and Grinby warehouse: I know enough of the world now to have lost the capacity
of being much surprised by anything; but it is a matter of some surprise to me, even now, that I can
have been so easily thrown away at such an age. By making his fictional persona only ten years
old, rather than twelve, Dickens made the incident even more poignant in the novel than it had been
in his own life.
His novels are full of neglected, exploited, or abused children: the orphaned Oliver Twist,
the crippled Tiny Tim, the stunted Smike, and doomed tykes like Paul Dombey and Little Nell.
Like Barrett Browning, Dickens was galvanized by revelations of real-life horrors facing the poor.
Oliver Twist (1837) was written in response to the draconian New Poor Law of 1834, which had
been inspired by the theories of utilitarian philosopher Jeremy Bentham. This law relegated the
needy to prison-like institutions called workhouses, splitting up families and subjecting them to
repugnant living conditions and hard labour.
Similarly, in creating the pathetic character of Jo the street-sweeper in Bleak House
(1852-3), Dickens was inspired by the testimony of a real child labourer interviewed in an 1850 law
report. Both boys admit, under questioning, that no one has ever bothered to teach them anything,
not even the shortest prayer. Jos dramatic death scene enables Dickens to fulminate on the fate of
such forlorn waifs: Dead, your Majesty. Dead, my lords and gentlemen. Dead, Right Reverends
and Wrong Reverends of every order. Dead, men and women, born with Heavenly compassion in
your hearts. And dying thus around us every day. (Chapter XLVII)
In Frances Trollope's The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory
Boy (1840), an entire novel is devoted to the subject of child labour rather than a single chapter as
in David Copperfield. But this approach caused special problems for authors: how to expose the
83
social problem without sacrificing artistic integrity. Sympathetic writers, such as Mrs. Trollope,
were charged with propagandizing as they sought to represent conditions and characters in a manner
that would garner support for their young victims. Some critics felt Trollope went overboard in her
characterization of Sir Matthew Dowling, the factory owner, as the embodiment of evil. One
contemporary reviewer claimed that the novel was an exaggerated statement of the vices of a class,
and a mischievous attempt to excite the worst and bitterest feelings against men who are, like other
men, creatures of circumstances, in which their lot has been cast. Critic W. H. Chaloner cautions
that although Trollope visited factories in the north of England while writing her novel, her fictional
accounts of factory life for children should not be confused with historically accurate reports of
their conditions.
Charlotte Elizabeth Tonna's factory novel, Helen Fleetwood (1840), drew on historical
sources such as blue books, parliamentary records, and the Sadler Committee report. Critics Ivanka
Kovaevi and S. Barbara Kanner compare Tonna's fictional incidents with actual testimony from
parliamentary witnesses and find many similarities. Kovaevic and Kanner state: While Helen
Fleetwood is unashamedly propagandistic and self-consciously reliant upon the dry bones of
parliamentary and other reports, it is a genuinely moving assault upon the reader's conscience in its
graphic account of what it is like to be a woman or child forced by compulsions of poverty to work
in a factory.
Charles Kingsleys The Water Babies (1862-63) was another attack on child labour. It
was also a satire on scientists with closed minds, who attacked Charles Darwin's The Origin of
Species and other scientific theories. The Water Babies was published in 1863. In 1864 Parliament
amended the 1840 Act preventing sweeps using children to sweep chimneys from the inside,
imposing fines and prison terms on those forcing children to work as chimney sweeps. The 1864
Act and the 1875 Act, which followed it, ended the practice of forcing little children up chimneys.
As obscure as these and similar novels had become in popular literature, nineteenth century
novels centering on child labour conditions and reform movements are now being studied by a new
generation of critics and scholars interested in the current problem of child labour in developing
countries as part of the global economy.
Conclusion
Authors reflect the age in which they are writing. The United Kingdom underwent huge
industrial, economic and social change during Queen Victorias long reign, 1837-1901. British
authors reflected the age, the changes it wrought, and drew attention to social ills and Victorian
literature had its own effect on readers and the age. Dickenss novels are influential now, but they
84
were hugely influential during the Victorian Age.
Bibliography:
Coveney, Peter. The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the
Theme in English Literature. Rev. Ed. Baltimore: Penguin books, 1967.
Cunningham, Hugh. The Children of the Poor: Representations of Childhood Since the
Seventeenth Century. Cambridge, MA: Blackwell, 1991.
Walvin, James. A Childs World: A Social History of English Childhood 1800-1914. New
York: Penguin, 1982.
85
Teaching English to Students with Autism Spectrum Disorders

Prof. Andrei Elena
Colegiul Economic Buzu, judeul Buzu
The Centers for Disease Control and Prevention estimate that one in 110 children are
diagnosed with ASD. As a result, more students with ASD are being included in the general
education setting, and teachers are faced with the task of determining strategies that will help
students with ASD succeed in the classroom. Although the task may seem daunting to teachers,
students with ASD can and do learn. The first critical step in this process is to understand the unique
characteristics of ASD.
Characteristics
Symptoms of autism spectrum disorders (ASD) range in severity, which is why it is referred
to as a spectrum. ASD is an umbrella term for students diagnosed with any of a variety of
disorders, including:
Autism. A neurological disorder that typically appears before the age of three which impacts
development in social and communication skills.
Pervasive Developmental Disorder, not otherwise specified (PDD-NOS). Also called
atypical autism, PDD-NOS is very similar to autism. The difference is that only some (but not all)
of the criteria associated with autism are present.
Asperger Syndrome. The highest functioning sub-category; children with Asperger
Syndrome usually do not have language delays, but struggle with social interactions and obsessions.
Rett Disorder. Found only in girls; children begin developing on target but later lose
communication skills.
Childhood Disintegrative Disorder. Similar to autism, but appears at an earlier age with a
more dramatic loss of skills and a greater chance of having intellectual disabilities.
Intelligence quotients range from having a severe intellectual disability to being gifted.
Although the range encompasses a wide spectrum of abilities, all five sub-categories cause
impairments in social, communication, and behavioral skills. Below is a list of impairments for each
domain.
General teaching strategies
Although knowing the general characteristics of ASD is helpful, teaching strategies for
students with ASD still need to be individualized, and it is important for teachers to realize their
expectations of their students. Children with ASD often have visual-spatial strengths. Knowing this,
86
teachers of English can modify their instructional strategies in a number of ways. First, teachers
should demonstrate and model expected skills. For example, if the teacher wants a student with
ASD to place his book bag in his cubby when he gets to class in the morning, the teacher should
demonstrate exactly how to do this.
Next, teachers should provide visual schedules of the days events in a location easily seen
by the student. A visual schedule can be written out and paired with picture symbols to increase
understanding. A teacher can also provide individual student schedules attached to the students
desk for accessibility. Both types of schedules can be created using Boardmaker, a program that
pairs text with picture symbols, which can often be acquired from the schools speech pathologist.
Additionally, teachers of English should work to make eye contact with the student and
expect to acquire the students attention. This can be challenging because students with ASD may
have difficulty maintaining eye contact due to difficulties with modulating visual input. Close
proximity with a verbal reminder a gentle, Josh, look at me can work well. However, even if
the student is not looking directly at the teacher, the teacher should know that he or she may still be
listening. Checking frequently for understanding can give the teacher assurance that the student is,
in fact, paying attention.
Teachers can adopt other strategies to increase motivation in students with ASD, such as
allowing short breaks between teaching sessions and providing time for the student to be alone if
needed.
Reinforcement
Reinforcement is another crucial strategy in developing and maintaining motivation in a
student with ASD. A reinforcer is an object or activity that the student likes, which can be presented
after a behaviour to increase the frequency of that behaviour in the future. Teachers may reinforce a
non-preferred activity with a preferred activity, contingent upon task completion. For example, if a
student has difficulty maintaining focus on a grammar assignment (non-preferred activity), he or
she can spend five minutes using the computer (preferred activity) after completing his or her
grammar work.
In order for reinforcement to work, a teacher must know a students preferred reinforcers. As
a result, conducting a preferred reinforcer assessment prior to teaching the student with ASD is very
important. If the student is unable to verbalize his preferred reinforcers, the childs parent or other
caregiver could provide this information. Alternatively, the teacher can determine preferred
reinforcers for the student by presenting one or more objects or activities contingent on the desired
behavior (such as the students completion of a grammar assignment) and examining their
effectiveness on increasing that behavior in the future. In other words, does giving the student time
87
to work on the computer after completing the grammar assignment increase the students motivation
to complete another grammar assignment in the future? If not, then the computer is not a reinforcer.
The quicker the reinforcement is given after a student with ASD has completed a teacherrequested activity, the more powerful the reinforcer will be. If a teacher waits for two hours before
delivering reinforcement for a completed activity, the student with ASD might not make the
connection.
Academic modifications for the inclusive classroom
Students with ASD will more than likely need to have some form of academic modification
while in their general education class, regardless of intellectual ability. Issues with fine-motor
deficits (e.g., grasping a pencil to write) and motivation (e.g., attending to heavy workloads in
English) are among some of the areas that may require modifications.
There are numerous ways for teachers of English to modify activities and materials to meet
the needs of students with ASD. In many cases, modifications that are appropriate for students with
learning disabilities can also be useful for students with ASD. For example, adjusting the number of
items that the student must complete can be helpful, such as requiring the student to complete only
the gaps on a grammar activity. This helps maintain the students attention without overwhelming
him or her, while giving the teacher enough data to determine if the student has mastered the skill.
The time allowed for completing assignments can also be adjusted, giving extra time if
needed to accommodate fine-motor deficits. Teachers can also increase the level of support that the
student with ASD receives during a lesson, such as peer or paraprofessional support during English
instruction. Another useful modification is varying the response modes for the student. For example,
a student who struggles with writing may be allowed to type responses or verbally answer
questions.
Modifying the students environment so that he or she can learn successfully is another
consideration. The location of the students desk and materials is important. The desk should be as
close to the teacher as possible and should face the front of the room. A quiet zone in the classroom
is helpful when the student becomes overloaded with stimuli. Sensory materials, like a bean bag
or stress ball, and sensory-blocking materials, like earplugs or earphones, can increase the students
level of engagement by occupying or isolating a particular sense. Some students with ASD do not
tolerate noise very well, so having the option for the student to request using the quiet zone with
earplugs may calm the student if hes feeling overloaded.
Socialization strategies
Teaching social skills to students with ASD is extremely important, and is beneficial not
only for the student but for classmates as well. Classmates have been known to benefit from their
88
experiences with students with ASD, developing a compassion for and an understanding of children
with special needs. Their self-esteem is boosted by the positive role they take in helping a friend
with autism learn.
Teachers should always supervise social interactions, and can offer valuable support by
providing specific social rules and reinforcing positive social interactions. This can be done by
posting specific social rules easily visible and understandable by all students, and reviewed
periodically with the class. Teachers should recognize that a student with ASD may want to interact,
but may not know how. Helping the student change topics of the conversation when necessary,
rehearsing strategies for social interactions, and using classmates as peer models (e.g., video
modeling of a desired social skill) are notable strategies, as well as providing scripts of what the
student should do in particular social situations.
Social stories are short stories, written from a childs perspective, that describe appropriate
behaviour in particular social situations. Social stories can be used to teach social skills to students
with ASD who may have difficulty understanding how to behave in certain circumstances.
Examples of social stories can be, Everybody needs help, Sitting on the carpet, Showing
interest in my friends.
It is also important to consider the preparation of classmates in understanding the student
with ASD. Reading a book to the class is a great way to help students learn more about ASD and
their classmate. Some regional organizations provide speakers to visit classrooms to talk about
ASD.
Communication strategies
The first and most critical element of developing strategies to support communication in a
student with ASD is teacher knowledge. Teachers must begin with an awareness of the students
communication abilities. It may be helpful to remember that every behaviour is an attempt at
communication. If the student has no functional language or is nonverbal, it is imperative that
teachers use nonverbal communication such as pairing gestures with speech, or pointing to the
English textbook in the students desk while asking students to get out their English textbooks.
Teachers should try to determine communicative attempts displayed by the students
behaviour. For example, if a nonverbal student with ASD screams halfway through literacy
instruction and the teacher allows the student to stop the activity, that student has successfully
escaped the undesired activity by screaming. An alternative scenario might involve the teacher
instructing the student to communicate needing a break by handing the teacher a picture symbol for
break however, the teacher should always have the student return to the activity after taking a
break to ensure that the student does not use break to escape the activity. Reinforcing the correct
89
behaviour (asking for break appropriately) and ignoring inappropriate behaviour (screaming) can
be a successful strategy.
When its difficult to determine the function of a students behaviour, a teacher may benefit
from using a behaviour plan that indicates the use of an A-B-C form. An A-B-C form provides a
format for teachers to write down the Antecedent what happened directly before the behaviour,
the Behaviour what the student specifically did, and the Consequence what happened directly
after the behaviour that maintained the behaviour.
Additionally, teachers should use concrete language to eliminate abstract concepts. Many
individuals with ASD are quite literal and may misunderstand abstract sayings. For example, if a
teacher comments on the weather by saying, It is raining cats and dogs out there, the student with
ASD may be very confused as to whether that is possible!
Strategies for managing obsessions and compulsions
Consistency and routines are extremely important to most individuals with ASD; anxiety
issues play a big role in this need. As a result, teachers should prepare and explain any changes to
the daily routine. For example, an assembly at school one day would prompt the teacher to put
either a picture symbol or text on the schedule to reflect the change in routine. A few minutes before
the transition, the teacher would give a verbal (and/or visual) reminder of the upcoming event.
These approaches would lower the potential for anxiety for the student with ASD.
Students with ASD often have unusual and frequently narrow interests, which they
pursue obsessively. This can be addressed by teaching choice-making skills, using repeated short
intervals of time when introducing new activities, and reinforcing any correct displays of behaviour.
Building on learning experiences in small reasonable steps, progressing at the rate of the students
response to new activities, and incorporating reinforcement will increase the likelihood of success,
because these strategies enable change in a students habits without overwhelming him or her.
Consequently, the entire learning experience can become a conditioned reinforcer, which will
increase the students motivation.
Finally, when planning activities, it is imperative that the teacher use age-appropriate
materials with students with ASD, just as with all students. Even if the student loves Elmo, the
teacher should not incorporate materials or reinforcers involving Elmo if the student is in seventh
grade. This would only single out the student in a negative way.
A note on collaboration
Establishing a strong partnership between home and school is essential to making the
inclusion of students with ASD successful. Students with ASD often have difficulty with
generalizing a newly learned skill to another environment, so if skills taught at school are not
90
reinforced at home (and vice-versa), the student may be unable to generalize the skills he or she
acquires in the classroom. Offering parents a chance to observe a portion of the class can help them
visualize strategies explained by the teacher. Teachers, in turn, can consider the home setting before
developing behaviour plans, and can then train the parents on how to implement the plan to ensure
its consistency. The special education teacher and the speech pathologist are both good resources in
this collaboration. Parents obviously know their child better than anyone, so their input is critical.
Because of the tremendous diversity among students with ASD, there is no one-size-fitsall strategy. The attitudes of the teacher can determine the success or failure of the student
with ASD in the general education English classroom. Teachers who provide appropriate
environments, employ proven behaviour-management strategies, and welcome students with
reasonable but challenging expectations will see that students with ASD can make great gains in
socialization, communication, and academic achievement. If educators enthusiastically approach the
idea of teaching a student with ASD in their classrooms and are willing to try new methods and use
them consistently, the rewards will be worth the hard work.
Bibliography:
Building our Future: Educating Students on the Autism Spectrum, in Autism Society of
America. Available online (retrieved on June 15, 2010)
Wagner, S., Inclusive programming for middle school students with Autism/Aspergers
Syndrome. (Arlington, TX: Future Horizons, Inc. 2001)
Smith Myles, B. and R. L Simpson, Effective practices for students with Asperger
syndrome, in Focus on Exceptional Children 34:3 (2001)
91
Individualizarea curriculumului n coala incluziv.

Planul educaional individualizat
Prof. Andrei Gabriela-Iuliana
coala Gimnazial erban Cioculescu Geti, judeul Dmbovia
n contextul educaiei incluzive, prin diferenierea n procesul de educaie sunt scoase la
lumin cele mai bune resurse ale fiecrui elev, astfel nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat
nelege nivelul la care a ajuns i ceea ce este necesar s fac n continuare. Pentru atingerea acestui
obiectiv trebuie utilizate strategii de difereniere i adaptare curricular, ceea ce generic poate fi
denumit curriculum adaptat.
Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine speciale n educaie presupune elaborarea i
aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de
adaptare a curriculumului i pe diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. n acest scop,
se observ c principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din
nvmntul integrat se refer la: selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat
copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite de copiii cu cerine speciale, i renunarea la alte
coninuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces
de simplificare; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
cerine educaionale speciale ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice,
destinate recuperrii acestora, precum i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile
desfurate n nvmntul obinuit4.
Planificarea individualizat are ca punct de plecare evaluarea individual a dificultilor
ntmpinate n nvare de ctre elev i apoi stabilirea unor finaliti educaionale (obiective de
nvare) realiste i adecvate, dar i a metodelor i a mijloacelor de realizare, a perioadei de timp, a
criteriilor de apreciere a progresului i a modului de evaluare. Toate acestea reprezint un
instrument de planificare individualizat a nvrii planul educaional de intervenie.
n elaborarea i aplicarea unui astfel de instrument de planificare i coordonare a interveniei
individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau cu ali specialiti din Centrele Judeene
de Resurse i Asisten Educaional este absolut necesar. Elaborarea i aplicarea unui plan de
intervenie individualizat presupune consultarea i colaborarea cu persoanele resurs (cadrul
didactic itinerant, psihologi, consilieri colari, logopezi) din centrele de resurse.
Un plan educaional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu i
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, pp. 132133
4
92
lung, elaborat pentru a sprijini nvarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document
de lucru pentru toate cadrele didactice care particip la instruirea i educarea copilului/elevului.
Planul educaional individualizat necesit revizuire periodic. Asfel, acesta ar trebui revizuit
de cel puin dou ori pe an. Acest document sprijin educaia copiilor/elevilor cu dizabiliti/CES
i/sau a elevilor aflai n dificultate, n funcie de rezultatele evalurii complexe, de nevoile specifice
identificate (educaionale, terapeutice, medicale, sociale), orientnd intervenia i recuperarea.
Structura unui plan educaional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenie: limbaj i comunicare, cognitiv, emoional,
comportamental, psihomotor.
2. Stabilirea obiectivelor/competenelor (Ce realizez?)
3. Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
4. Perioada n care are loc intervenia (Cnd realizez?)
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
6. Metode i instrumente de evaluare (Cum evaluez?)
De asemenea, acesta poate s conin informaii generale despre copil i familie, despre ruta
colar, coala de provenien, informaii medicale i alte examinri/evaluri ataate sau descrise
pe scurt etc., precum i informaii educaionale referitoare la evaluarea educaional
complet/detaliat (evaluarea cunotinelor i a abilitilor), punctele tari i punctele slabe ale
elevului (potenial i dificulti ntmpinate), interaciunea social (descriere, cum s fie sprijinit
pentru a-i dezvolta relaiile sociale conduita i atitudinile de colaborare, cooperare ce ceilali
elevi, implicarea n activiti de grup, responsabil cu timpul/cu prezentarea produsului/distribuirea
materialelor), parteneriate n predare-nvare, monitorizarea.
Exemplu de program de intervenie personalizat (P.I.P.):
PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)
Elev cu CES - M.A.I. - clasa a VI-a A
Limba i literatura romn
Numele i prenumele elevului: M. A. I.
Data i locul naterii: 03.03.2003, Geti
Domiciliul: Geti, str. Unirii, bl.20, sc. A, ap. 10, jud. Dmbovia
coala: coala Gimnazial erban Cioculescu Geti
Clasa: a VI-a A
Echipa de lucru:
93
Prof. de limba i literatura romn, Andrei Gabriela-Iuliana
Prof. de sprijin, D.S.
Logoped, F.M.
Psiholog/consilier, R.E.
Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe):

Recomandarea: Nr. 784/07.09.2013, dat de CIEC - coala Special Trgoviste C.J.R.A.E.D-Dmbovia
Diagnostic:
Intelect liminar;
Dificulti de calcul matematic;
Ritm lent de nvare;
Dificulti n sfera citit-scris (dislexo-disgrafie);
Hipoprosexie;
Prioriti pentru perioada: 05 martie - 30 martie 2014
diminuarea dificultilor ntmpinate la citirea unui text;
corectarea tulburrilor instrumentale (dislexo - disgrafia i discalculia);
dezvoltarea abilitilor de comunicare;
diminuarea tulburrilor de atenie;
dezvoltarea competenelor de psihomotricitate (aezarea corect n pagin a textelor
scrise, respectnd scrierea cu alineate i spaiul liber ntre cuvinte, scriere caligrafic, lizibil);
consolidarea deprinderilor de a lua notie n timpul orelor i de a se ncadra corect i
frumos n pagina caietului;
exersarea scrierii corecte, lizibile i ngrijite a unor propoziii i texte mici, cu
respectarea ortografiei i a punctuaiei la nivel de propoziie.

PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT (o secven)
Limba i literatura romn
Competene
specifice
C.S.
S nlocuiasc
cuvintele noi
prin sinonime
i antonime
S aplice
Coninuturi
Exerciii de
nlocuire a
cuvintelor noi prin
sinonime i
antonime
Exerciii de
Metode i mijloace
de realizare
problematizarea;
exerciiul;
manualul;
fie de lucru;
jocul didactic
observaia
94
Perioada
de
intervenie
Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
Metode i
instrumente de
evaluare
S2
nlocuiete corect
cu sprijin unele
cuvinte cu
sinonime i
antonime potrivite.
Desparte cu sprijin
Fie de munc
independent
Temele pentru
acas
S2
Autoevaluare
Competene
specifice
C.S.
corect regulile
de desprire a
cuvintelor n
silabe la
captul
rndului
Coninuturi
aplicare a regulilor
de desprire a
cuvintelor n silabe
n transcrieri,
dictri, copieri sau
n scrierea unor
enunuri proprii;
Metode i mijloace
de realizare
Perioada
de
intervenie
conversaia de
aprofundare
exerciiul (lexical,
ortografic, de
punctuaie)
fie de lucru
manual
fie de munc
independent
Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
cuvintele n silabe,
transcrie i copiaz
cu mici erori texte
scurte.
Scrie dup dictare
cu greeli
Metode i
instrumente de
evaluare
Aprecierea
rspunsurilor
Evaluarea periodic:
Obiective realizate:
Citete corect n ritm propriu un text;
Identific titlul, autorul, personajele, alineatele;
Stabilete sensul cuvintelor necunoscute cu sprijin i le integreaz n enunuri;
Formuleaz corect rspunsuri la ntrebri i povestete oral cu sprijin un fragment din
textul citit;
Gsete sinonimele i antonimele unor cuvinte date cu sprijin;
Desparte cu sprijin cuvintele n silabe, copiaz/transcrie cu mici erori texte scurte;
Scrie corect dup dictare cuvinte, propoziii simple, ns un text scurt l scrie dup
dictare cu greeli;
Completeaz cu sprijin semnele de punctuaie ntr-un text scurt, apreciaz corect spaiul
dintre cuvinte, ncadreaz corect textul n pagin;
Particip cu interes la activitile ludice i manifest o atitudine pozitiv fa de nvare;
Dificulti ntmpinate:
nu-i poate prelungi perioada de concentrare pentru un interval mai ndelungat;
nu identific toate prile de vorbire;
nu scrie corect dup dictare texte scurte;
nu respect semnele de ortografie i de punctuaie;
Metode cu impact ridicat:
pozitiv:
lauda;
acordarea de ajutor;
explicaia demonstrativ;
95
artterapia;
ludoterapia;
ncurajarea autoaprecierii;
acordarea de simboluri stimulative;
negativ:
efortul intelectual susinut;

coordonarea oculo-motorie;
Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de
rezultatele evalurilor periodice): Obiectivele/competenele nerealizate vor fi reluate n PIP-ul
urmtor.
se vor face exerciii de citire corect, contient i expresiv;
se vor face exerciii de nlocuire a cuvintelor cu sinonime i antonime;
Recomandri particulare:
acordarea sprijinului cognitiv i afectiv n momentele dificile ale elevului cu CES, M.
A.I.(mai ales cnd elevul solicit);
stimularea pozitiv pentru captarea ateniei i diminuarea situaiilor de indiferen pentru
elevul cu CES;
valorizarea elevului M.A.I. prin implicarea n activiti extracurriculare (participarea
elevului, care este talentat la desen, la activiti de artterapie, coordonate de prof. de sprijin D. S. i
la activiti sportive);
susinerea, n continuare, a elevului M.A.I. n participarea la concursuri de desen,
concursuri sportive i activiti de voluntariat, pentru corectarea dezechilibrului emoional afectiv,

deoarece are nevoie de afeciune din partea familiei;
monitorizarea permanent a progresului colar;
Rolul i modul de implicare a prilor n program: Elevul M.A.I. este n grija prinilor,
familia lui ns manifest o atitudine de indiferen i nu solicit periodic informaii despre evoluia
copilului, familia este puin receptiv la sugestiile date de scoal.
Concluzii
n context european, un curriculum flexibil i adaptat este un curriculum recomandat pentru
integrarea colar a copiilor cu CES n nvmntul de mas. Dezvoltarea unei coli incluzive
presupune o abordare difereniat a procesului de predare-nvare-evaluare, iar acest lucru se poate
realiza doar prin adaptare curricular ntr-un sistem de nvmnt care respect principiile
accesului liber i al egalitii de anse pentru toi cei care au nevoie de educaie.
96
Lucrarea i-a propus s ofere cteva puncte de reper n elaborarea eficient a unui program
de intervenie individualizat (a unui curriculum individualizat), putndu-se constitui ntr-un
exemplu de bun practic oferit cadrelor didactice aflate la nceput de drum n acest domeniu.
Realizarea unui plan educaional individualizat presupune, dup cum am specificat i am
exemplificat n cuprinsul lucrrii, parcurgerea mai multor pai, ce vizeaz: evaluarea educaional,
stabilirea domeniului de intervenie, stabilirea obiectivelor/competenelor pe termen lung, mediu i
scurt, stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare, elaborarea criteriilor minimale pentru
evaluarea progresului, selectarea metodelor i a instrumentelor de evaluare. Desigur, exist mai
multe modaliti de a realiza un plan educaional individualizat, dar toate acestea au ca punct de
plecare realizarea unei evaluri individualizate a elevului evaluarea educaional.
Bibliografie:
GHERGU, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006.
KOVACS, Maria, nvarea ntr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step
by Step, Bucureti, 2006.
VRMA, T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.
97
Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Anghel Camelia-Luminia
Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Introduction
Students fail in school for a variety of reasons. In some cases, their academic difficulties can
be directly attributed to deficiencies in the teaching and learning environment. For example,
students with limited English may fail because they do not have access to effective bilingual or
English as a second language (ESL) instruction. Students from lower socioeconomic backgrounds
may have difficulty if instruction presumes middle-class experiences. Other students may have
learning difficulties stemming from linguistic or cultural differences. These difficulties may become
more serious over time if instruction is not modified to address the students' specific needs. Unless
these students receive appropriate intervention, they will continue to struggle, and the gap between
their achievement and that of their peers will widen over time.
Research
Improving the academic performance of students from non-English backgrounds requires a
focus on the prevention of failure and on early intervention for struggling learners. This paper
presents a framework for meeting the needs of these students in general education and suggests
ways to operationalize prevention and early intervention to ensure that students meet their academic
potential.
Prevention of school failure

Prevention of failure among English language learners involves two critical elements: the
creation of educational environments that are conducive to their academic success and the use of
instructional strategies known to be effective with these students (Ortiz, 1997; Ortiz &amp
Wilkinson, 1991). Preventing school failure begins with the creation of school climates that foster
academic success and empower students (Cummins, 1989). Such environments reflect a philosophy
that all students can learn and that educators are responsible for helping them learn. Positive school
environments are characterized by strong administrative leadership; high expectations for student
achievement; challenging, appropriate curricula and instruction; a safe and orderly environment;
ongoing, systematic evaluation of student progress; and shared decision-making among ESL
98
teachers, general education teachers, administrators, and parents. Several other factors are critical to
the success of English language learners, including the following: (1) a shared knowledge base
among educators about effective ways to work with students learning English, (2) recognition of the
importance of the students' native language, (3) collaborative school and community relationships,
(4) academically rich programs that integrate basic skill instruction with the teaching of higher
order skills in both the native language and in English, and (5) effective instruction.
A shared knowledge base

Teachers must share a common philosophy and knowledge base relative to the education of
students learning English. They should be knowledgeable about all of the following areas: second
language acquisition; the relationship of native language proficiency to the development of English;
assessment of proficiency in the native language and English; sociocultural influences on learning;
effective first and second language instruction; informal assessment strategies that can be used to
monitor progress, particularly in language and literacy development; and effective strategies for
working with culturally and linguistically diverse families and communities.
Recognition of the students' native language

Language programs must have the support of principals, teachers, parents, and the
community. School staff should understand that native language instruction provides the foundation
for achieving high levels of English proficiency (Cummins, 1994; Krashen, 1991; Thomas &
Collier, 1997). Language development should be the shared responsibility of all teachers, not only
those in bilingual and ESL classes.
Collaborative school-community relationships

Parents of students learning English must be viewed as capable advocates for their children
and as valuable resources in school improvement efforts (Cummins, 1994). By being involved with
the families and communities of English learners, educators come to understand the social,
linguistic, and cultural contexts in which the children are being raised (Ortiz, 1997). Thus, educators
learn to respect cultural differences in child-rearing practices and in how parents choose to be
involved in their children's education (Garcia & Dominguez, 1997).
Academically rich programs

Students learning English must have opportunities to learn advanced skills in
comprehension, reasoning, and composition and have access to curricula and instruction that
99
integrate basic skill development with higher order thinking and problem solving (Ortiz, &
Wilkinson, 1991).
Effective instruction
Students must have access to high-quality instruction designed to help them meet high
expectations. Teachers should employ strategies known to be effective with English learners, such
as drawing on their prior knowledge; providing opportunities to review previously learned concepts
and teaching them to employ those concepts; organizing themes or strands that connect the
curriculum across subject areas; and providing individual guidance, assistance, and support to fill
gaps in background knowledge.
Early intervention for struggling learners

Most learning problems can be prevented if students are in positive school and classroom
contexts that accommodate individual differences. However, even in the most positive
environments, some students still experience difficulties. For these students, early intervention
strategies must be implemented as soon as learning problems are noted. Early intervention means
that "supplementary instructional services are provided early in students' schooling, and that they
are intense enough to bring at-risk students quickly to a level at which they can profit from highquality classroom instruction" (Madden, Slavin, Karweit, Dolan, & Wasik, 1991, p. 594).
The intent of early intervention is to create general education support systems for struggling
learners as a way to improve academic performance and to reduce inappropriate special education
referrals. Examples of early intervention include clinical teaching, peer and expert consultation,
teacher assistance teams, and alternative programs such as those that offer tutorial or remedial
instruction in the context of general education.
Clinical teaching
Clinical teaching is carefully sequenced. First, teachers teach skills, subjects, or concepts;
then they re-teach using different strategies or approaches for the benefit of students who fail to
meet expected performance levels after initial instruction; finally, they use informal assessment
strategies to identify the possible causes of failure (Ortiz, 1997; Ortiz & Wilkinson, 1991). Teachers
conduct curriculum-based assessment to monitor student progress and use the data from these
assessments to plan and modify instruction.
100
Peer or expert consultation

Peers or experts work collaboratively with general education teachers to address students'
learning problems and to implement recommendations for intervention (Fuchs, Fuchs, Bahr,
Fernstrom, & Stecker, 1990). For example, teachers can share instructional resources, observe each
other's classrooms, and offer suggestions for improving instruction or managing behavior. ESL
teachers can help general education teachers by demonstrating strategies to integrate English
learners in mainstream classrooms. In schools with positive climates, faculty function as a
community and share the goal of helping students and each other, regardless of the labels students
have been given or the programs or classrooms to which teachers and students are assigned.
Conclusion
Early intervention for English learners who are having difficulty in school is first and
foremost the responsibility of general education professionals. If school climates are not supportive
and if instruction is not tailored to meet the needs of culturally and linguistically diverse students in
general education, these students have little chance of succeeding. Interventions that focus solely on
remediating students' learning and behavior problems will yield limited results.
The anticipated outcomes of problem-prevention strategies and early intervention include
the following: a reduction in the number of students perceived to be at risk by general education
teachers because of teachers' increased ability to accommodate the naturally occurring diversity of
skills and characteristics of students in their classes, reduction in the number of students
inappropriately referred to remedial or special education programs, reduction in the number of
students inaccurately identified as having a disability, and improved student outcomes in both
general and special education.
References:
1. Cummins (1994). Knowledge, power, and identity in teaching English as a second
language. In F. Genesee (Ed.), "Educating second language children: The whole child, the whole
curriculum, the whole community" (pp. 103-25). Cambridge, England: Cambridge University Press.
2. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
3. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.
101
4.
Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas

Prof. nv. primar Avram Maria
coala Gimnazial nr. 24 Bucureti
Motto:
Este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de ajutor.
I. A. Comenius
Principiul fundamental al educatiei incluzive nvmnt pentru toi, mpreun cu toiconstituie un deziderat, dar i o realitate, care ctig adepi i se materializeaz n experiene i
bune paractici de integrare/incluziune.
Incluziunea colar se definete prin acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a tuturor
copiilor, indiferent de apartenena etnic sau social, religie, naionalitate sau infirmitate i este
strns legat de recunoaterea i acceptarea diversitii condiie normal a convieuirii umane.
nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i ceilali fr probleme s
nvee mpreun n instituiile de nvmnt avnd sprijinul corespunztor. Un nceput timpuriu n
grupuri de joac sau medii colare obinuite este cea mai bun pregtire pentru o via integrat.
Fiecare copil este diferit i special i are propriile nevoi, fie c este sau nu un copil cu
dizabiliti. Toi copiii au dreptul la educaie n funcie de nevoile lor.
i copiii diferii au drepturi egale cu ceilali, iar o educaie separat ar duce la marginalizare
i discriminare, mpiedicnd formarea, mplinirea de sine i afirmarea personalitii. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simit nc acest lucru. Separarea ne
limiteaz nelegerea reciproc. Familiaritatea i tolerana reduc frica i respingerea favoriznd
relaii de comunicare i colaborare n beneficiul tuturor.
Ci suntem pregtii (prini, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existent n fiecare
grup i ct de bine suntem pregtii s o acceptm?
Educaia incluziv vine s sprijine acest aspect deoarece ea se centreaz mai ales pe
nvarea strategiilor necesare rezolvrii problemelor din viaa cotidian, ntr-o manier cooperant
i solidar, unde procesul de nvare este realizat n spiritul respectului i acceptrii celor din jur.
De-a lungul istoriei, coala i gndirea pedagogic au abordat n diferite feluri problematica
educaiei unor copii care nva mai greu. Societatea i coala manifest, fa de aceast categorie
de elevi, o gam variat de atitudini, de la acceptare i includere n medii colare obinuite. n
consecin, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultilor copilului pentru a se putea
102
decide asupra msurilor necesare pentru mbuntirea situaiei.

n ultimul timp, au fost recunoscute din ce n ce mai mult limitele acestui mod de abordare.
Astfel, n primul rnd, am neles c admind faptul c dificultile de nvare sunt inerente
copiilor am ajuns s etichetm unii copii ca fiind diferii sau speciali. Ca urmare, a acestui mod de
abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii s se atepte rezultate mai slabe i, n consecin, li sau dat sarcini mai puin solicitante subliniindu-se ideea c nu puteau face fa. n mod frecvent
sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei s lucreze singuri, sau n clas, sau ntr-o zon separat a
colii.
Implicarea cadrelor didactice este condiia major n realizarea integrrii copiilor cu cerine
educative speciale n viaa colar i social. n acest demers la clas, pentru a favoriza integrarea
ct mai rapid a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebit a acestora i
disponibilitatea de a oferi i de a primi afeciunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerine
educative speciale cu ncredere i disponibilitate de a face tot posibilul s-l ajutm. n aceste
condiii va accepta observaia critic, chiar i dojana, reacionnd spre corectare, nu izolndu-se.
Alt aspect care trebuie avut n vedere este acela de a-i trata n mod egal cu ceilali copii, att
ct este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES. Tu nu poi participa la...
(vizit, excursie, serbare etc.). Dimpotriv, l vom ncuraja s acioneze, fiindc nevoile lui speciale,
oricum i vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezena n colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului
sub toate aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi
elevii clasei. nvtoarea trebuie s ofere copilului/elevului cu CES tratarea individual de care are
nevoie n toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice n mod
compensatoriu potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. Intervenia
educaional trebuie nsoit de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu
cerine educative speciale.
n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n
colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi.
Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat
sau personalizat.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalitii lor i anume:
La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i biochimic.
Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai datorit
faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
103
copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de
copii cu deficiene la nivel biologic combinate, care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de
lezare.
n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare
att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul
respectiv.
La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite funcii
psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i
educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce
determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul
geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, coal, prieteni, colegi, ce acioneaz
diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de
mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din
nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie
de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o
strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii
vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.
Cerinele educative speciale desemneaz acele cerine ori nevoi speciale fa de educaie
care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil.
Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi de egalizarea anselor
de acces, participarea i integrarea colar i social.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care
necesit o evaluare i o abordare personalizat. Copiii cu deficiene au i ei aceleai trebuine n
104
cretere i dezvoltare. Aceti copii au n aceleai timp i anumite necesiti, particulare, specifice,
individualizate.
Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea tradiional a separrii copiilor
pe diferite categorii de deficiene, printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor.
Educaia sau coala incluziv implic cu necesitate pregtirea de ansamblu a colii i
societii, pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale
obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice.
Educaia sau coala incluziv implic ideea de schimbare, a colii i societii n ansamblu,
cu scopul de a rspunde dezideratului societii viitorului - o societate pentru toi comprehensiv
i integratoare prin nsi natura ei, care s rspund mai bine prin co-educaie-nevoilor,
potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebii de dotai sau talentai, ale
celor care nu fac fa n prezent n coala obinuit, ale celor cuprini n colile speciale separate.
Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei
categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n
viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile
acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice,
perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de
relaionare i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii evoluat consider normal ca
diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum
pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se
poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil cu
handicap multiplu i poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla
modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele
handicapuri s devin irelevante, accentul cznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi
speciale, i nu pe ceea ce nu poate.
Fiecare persoan copil, tnr sau adult trebuie s beneficieze de oportuniti educaionale
proiectate pentru a le satisface necesitile educaionale de baz.
Bibliografie:
Vrama, T.,(2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
erdean, Ioan, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004
105
Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala public

Prof. nv. primar Balc Ioana
coala Gimnazial nr. 3 Chirnogi, judeul Clrai
Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a copiilor cu
CES este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia.
Complexitatea manifestrilor determinate de realitatea dintre normalitate i integrare adus la
interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu
CES n coala de masa.
Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n structurile
nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i
o echilibrare a personalitii acestora.
Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul colar
Verbul a nva este cel mai des asociat cu coala. Procesul de nvare ncepe ns mult
mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt
rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul.
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi
asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc.
nva s asocieze experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv. Astfel, de exemplu, apsarea
burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senzaii asociate. Astfel i lrgete copilul sfera
experienelor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii. Relaia
dintre dac i atunci este descoperit cu un interes intensificat. De exemplu: Dac ncep s
plng, cineva intr i se ocup de mine; sau ntr-o situaie mai complex: dac m ridic sub mas,
mi lovesc capul; iar ntr-o situaie i mai complex: Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar
cderea rezult durere.
Legturile dac atunci - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea
relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual. De exemplu Dac rostogolesc mingea sub
dulap, ea dispare. Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel
n momentul colarizrii copilului prentmpin minunea cititului, nvului cu aceast experien
bogat.
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul
colarizrii), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar.
106
Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i

maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul
c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele
structuri de baz (modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea
ateniei etc) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd
aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale,
funcioneaz la un nivel sczut.
Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat, necesit o
asisten psihopedagogic aparte, specific. Pentru a scoate mai bine n eviden acest fapt, aducem
ca argument dou exemple:
Mihi are ase ani. La aceast vrst a fost colarizat, dar dup o jumtate de an a fost
respins deoarece nu a reuit s-i asimileze cunotinele citirii i scrierii cu toate c, dup opinia
psihologului, coeficientul de inteligen al copilului este bun. Cea mai semnificativ problem a
copilului este c n timpul citirii schimb literele, de ex. n loc de M citete B sau n loc de O citete
R. n cazul lui, nc nu s-a format o concordan ntre imaginea fonic i imaginea vizual a
literelor (sunetelor). Copilul nc nu a surprins legtura indispensabil a acestor dou elemente, n
forma sunetului i imaginea literei.
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a
sunetelor. Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast
legtur, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. n concluzie, la Mihi tulburarea
procesului de citire rezult din aceast incapacitate de integrare i racordare a celor auzite i vzute.
nainte de toate trebuie ajutat formarea acestor capaciti, astfel este nevoie de un program de
dezvoltare adecvat, care nu se rezum la metode tradiionale de predare a scrierii i citirii.
Gabriela este o elev mediocr, n clasa a treia. Am atras atenia specialitilor asupra
problemelor de comportament i de nvare ale elevei. Prima ntlnire a specialitilor cu Gabriela a
decurs n felul urmtor: Gabriela intr n cabinet trntind ua, rsturnnd un scaun, care i sttea n
cale. n urma ei intr prinii, cernd scuze pentru comportamentul copilului lor. Fetia se ndreapt
spre raftul cu jucrii, rstoarn cteva jucrii, apoi se aaz pe marginea scaunului oferit. Se
balanseaz pe scaun n timp ce i argumenteaz prezena cu o logic incoerent care se manifest
ntr-o relatare imprecis a ordinii evenimentelor. Evaluarea capacitilor intelectuale denot c
Gabriela are coeficientul de inteligen ridicat. n timpul testrii, prinii se plng, deoarece
totdeauna se ntmpl ceva cu fiica lor: se lovete la picior, nu este n stare s prevad
107
consecinele comportamentului ei.

Din cercetri aprofundate, reiese c Gabriela are probleme cu percepia, surprinderea,
pstrarea i formarea ordinii fireti a lucrurilor. Aceast incapacitate, implicit, se reflect n
performana ei de citire, scriere, calcul, procese n care aceast aptitudine joac un rol decisiv - dar
se reflect i n comportamentul copilului. Din cauza acestei incapaciti, Gabriela are nevoie de
mai mult timp ca s ntrevad regulile. Ea este incapabil de a forma planuri care s-o ajute s ias
din situaia sa precar. Comportamentul ei atrage suprarea colectivului, astfel ea intr ntr-un cerc
vicios, condamnndu-se la eec att n domeniul nvrii, ct i n mediul social.
Exemplele de mai sus reprezint modele tipice ale tulburrilor de nvare. De obicei,
cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare: elevi ai cror capaciti
rmn vizibile i dincolo de performanele dobndite i tipul care se contureaz n situaia bine
cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional eficient cu elevul.
Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i simplu nu sunt n
stare s ating nivelul performanelor colectivului.
108
Activiti practice la disciplina Educaie tehnologic realizate cu elevii

cu cerine educative speciale la ciclul gimnazial
Prof. Baltag Camelia
coala Gimnazial Mihu Dragomir Brila
Disciplina Educaie tehnologic este o continuare a disciplinei Abiliti practice de la ciclul
primar, cu diferena c acum, la ciclul gimnazial, se mpletesc cunotinele teoretice cu deprinderile
practice. Am observat n timp, c elevii cu cerine educative speciale neleg mai uor i sunt atrai
s participe la realizarea diverselor obiecte: colaje, felicitri, desene, ornamente etc.
Covoraul
Materiale necesare: carton gros de la o cutie de ambalaj ln, melan, mohair.
Ustensile: Foarfec, ac de siguran sau un ac gros.
Tehnica de lucru:
a) Se taie un carton cu dimensiunile 10cm/10cm;
b) Se msoar, sus i jos 0,5 cm pe toat limea cartonului;
c) Se traseaz linii paralele de sus pn jos;
d) Se cresteaz cte 0,5 cm pe linie, att sus ct i jos;
e) Se fixeaz firele pe toat lungimea cartonaului prin nfurare, obinndu-se firele de
urzeal;
f) Pe o parte a cartonului se vor trece firele de lna cu ajutorul acului de siguran, astfel
nct acestea s se mpleteasc;
g) Realizm rndurile dus-ntors cu ln formnd astfel firele de bttur;
h) Pe partea care nu s-au mpletit firele se taie la mijloc firele i se leag obinndu-se
covoraul.
Not: Poate fi folosit ca suport pentru o ceac n loc de farfurioar.
109
110
Suportul pentru ervetele

Materiale necesare: O coal din carton gros, un erveel din
hrtie cu diverse figurine, n general cu specificul unei srbtori, alte
decoraiuni, dup preferin.
Ustensile: Foarfece, lipici, capsator, perforator.
Tehnica de lucru:
Fig.
28
a) Se realizeaz dou abloane din carton:

- una de dimensiune 6cm/16cm, care este baza suportului de
erveele
- cel de-al doilea ablon, care este partea superioar, difer la
nlime n funcie de modelul ales: 16-20cm/15cm
b) Se decupeaz dup contur. Dintr-o coal colorat putem
realiza cele 2 repere.
c) Se vor decupa dup contur figurinele de pe erveele din
hrtie
d) Se lipesc figurinele decupate unde dorete fiecare elev pe partea superioar sau alte
ornamente
e) Se ndoaie partea superioar la mijloc formnd o baz de 5 cm
f) Se fixeaz partea superioar de cea inferioar prin lipire i prin capsare
g)Se perforeaz ntr-o parte i se leag o pamblic
h) Se aeaz erveele n suport.
Recomandare: Se poate realiza n preajma unei srbtori folosind ornamente specifice:
Fig.
32
Srbtori Pascale, Crciunul, Dragobete etc.
Brdu ornamental din con de brad

Materiale necesare: Conuri de brad, mrgelue, vopsea bronz.
Ustensile: lipici, penset, pensul.
Tehnica de lucru:
F
111
a) Se vopsete cu bronz argintiu sau auriu conurile

b) Se lipete cu lipici mrgelele fixare cu ajutorul pensetei.
Plriua de ace
Materiale necesare: material (10cm x 20cm),
carton,
vat
pentru
umplut
sau
resturi
de
materiale/ciorapi vechi.
Ustensile: Foarfec, ac de cusut, a, cret.
Tehnica de lucru:
a) Se realizeaz dou abloane (cercuri) cu diametrul de 10 cm,
respectiv 8 cm.
b) Se fixeaz pe materialul dorit abloanele propriu-zise i cu
ajutorul cretei se traseaz conturul
c) Cu ajutorul foarfecelui se taie dup conturul trasat cu creta.
d) Se realizeaz custura punct naintea acului pe ambele cercuri
din material
e) Se trage firul de a i se obine astfel o custur de ncreire
f) n interiorul materialului se introduce cartonul i se fixeaz
g) Cel de-al doilea cerc din material se umple cu resturi de materiale i se fixeaz
h) Se obin dou repere
i) Cele dou repere se vor uni prin coasere
j) Se leag o pamblic care are dublu rol: de ascundere a custurilor de mbinare a celor
dou repere i de nfrumuseare.
Not: Am participat cu aceste lucrri la expoziia cu vnzare Nepoi pentru bunici.
x
Prin ablon nelegem tiparul cu rezerve necesare pentru coasere sau lipire.
112
Educaia incluziv un pas spre o lume mai deschis, mai tolerant

Prof. Barbu Octavia
Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
n domeniul educaiei incluziunea presupune ca colile i ntreg sistemul educaional s se
schimbe i s se adapteze nevoilor elevului. Educaia incluziv trebuie privit ca un proces
permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai
ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor
persoanelor din cadrul unei comuniti.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea
diversitii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinei umane, nevoile individuale nelese ca
cerine individuale, planificarea, responsabilitatea colectiv, dezvoltarea relaiilor i culturii
profesionale, dezvoltarea profesional, egalitatea de anse.
coala i programele de educaie care se adreseaz copiilor cu dizabiliti trebuie s
porneasc de la a considera c fiecare copil sau individ este unic i are nevoile sale specifice.
Fiecare poate nva, iar acest lucru este dependent de mediul n care se dezvolt i de coala
pe care o parcurge. Rolul colii este s educe toi copiii din comunitatea n care se gsete i ntre
acetia este firesc s gsim i copii cu dizabiliti. coala nu trebuie s fi e o coal a competiiei i
a discriminrii, ci o coal care s rspund nevoilor tuturor persoanelor care sunt n grija acesteia.
La baza educaiei incluzive se afl principiul potrivit cruia educaia constituie un aspect
fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii cincizeci de ani, comunitatea
internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaiei care nu mai este considerat un
privilegiu pe care l au doar unele persoane, ci un drept al tuturor.
Educaia incluziv constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pus n
practic aceast viziune, deoarece are n centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de
la educaie.
Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor nevoi diverse
ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i comunicrii, reducnd formele
de excludere din educaie. Abordrile recente n educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este
n primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul
instituiei n care este colarizat acesta.
Cadrele didactice de la clas au un rol fundamental n procesul incluziunii, ele fiind
responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice fa de educaia
113
incluziv depind de experiena acestora cu elevii cu dizabiliti, formarea iniial, existena unor
forme de sprijin la clas, mrimea clasei de elevi i responsabilitile pe care le au la clas.
Cadrele didactice din nvmntul secundar manifest mai puin interes fa de includerea
copiilor cu dizabiliti n clasa lor, mai ales dac acetia au dificulti emoionale i
comportamentale severe.
Elevii i cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, n clas
sau n afara acesteia. Sprijinul este acordat n primul rnd elevilor, ns se constat tendina de a
acorda sprijin i cadrelor didactice de la clas.
coala de tip incluziv este o coal accesibil, de calitate i care i ndeplinete menirea de
a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma n elevi i a-i deprinde i abilita cu elementele
eseniale necesare integrrii lor sociale. Atunci cnd coala nu reuete singur s fac fa
provocrilor diferitelor nevoi ale copiilor are nevoie de sprijin.
Iat un concept fundamental de la care pornete construcia noastr teoretic privind
dezvoltarea i ameliorarea serviciilor educaionale care vin n sprijinul copiilor, al colii i al
familiei atunci cnd este nevoie. Dezvoltnd serviciile educaionale copilul, profesorul, printele nu
mai sunt singuri.
Pentru elevii ce manifest dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a raionamentului i abilitilor specific domeniului industrie alimentar, ca
i a unor abiliti sociale am ntocmit un plan educaional de intervenie prin aplicarea cruia am
urmrit:
Recuperarea laturilor disfuncionale;
Structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament
cu un grad mare de adaptare colar i social);
Consilierea comportamental;
Antrenarea elevilor n activiti plcute pentru a-i stimula;
Antrenarea elevilor n activiti extracurriculare;
Dezvoltarea motricitii generale i a finei motriciti;
Dezvoltarea abilitilor de numeraie i calcul tehnologic;
Formarea deprinderilor de scriere corect a noiunilor tehnologice;
mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului;
Dezvoltarea autonomiei personale i sociale;
Dezvoltarea capacitii de orientare i adaptare la mediu;
Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaionare n grup;
O coal perfect, care s primeasc pe toi i s valorizeze potenialul fiecruia este nc un
114
model pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne aducem ns aminte de caracterul
prospectiv i anticipativ al educaiei, precum i de importana pe care o are fiecare profesor n
formarea copiilor i tinerilor. La captul fiecrui pas al acestui drum pot fi tineri i aduli (i
respectiv generaii) mai indulgeni, mai implicai social i cu mai mult responsabilitate.
Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis, mai tolerant, de
o lume mai INCLUZIV.
Bibliografie:
Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carbu, C., Integrarea colar a elevilor cu cerine educaionale
speciale, Ed. Mirton, Timioara, 2006.
Mihil, I.; Stana, K. .a., Dificulti de nvare la copiii de vrst colar, Ed. MacPixel,
Timioara, 2006.
Vrasma, E., Dificultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed.
V&Integral, Buc., 2007.
115
Proiect didactic. Comunicarea factor de integrare n societate

Prof. Blceanu Victoria-Carmena
coala Gimnazial Special Trgovite, judeul Dmbovia
Data:
Aria curricular: Consiliere i orientare
Disciplina: Consiliere i orientare
Unitatea de nvare: Comunicarea i abilitile sociale
Tema: Comunicarea factor de integrare n societate
Clasa: a VI-a (copii cu D.M. moderat)
Tipul leciei: Dobndire de priceperi i deprinderi
Competene generale: explorarea resurselor personale care influeneaz comunicarea.
Competene specifice: argumentarea importanei ncrederii n forele proprii ca premis a
evoluiei personale n societate prin dezvoltarea capacitilor de relaionare comunicaional
eficient.
Obiective operaionale i educative: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O1: s identifice componentele comunicrii (emitor, receptor, mesaj);
O2: s intuiasc formele comunicrii;
O3: s aplice deprinderi de comunicare cu colegii;
O4: s ofere exemple de forme de comunicare n diferite situaii.
O5: s neleag importana folosirii n comunicare a unui vocabular adecvat, fr cuvinte
jignitoare; violena exist att n comportament, ct i n comunicare.
Strategia didactic:
Resurse procedurale: explicaia, conversaia, observarea, comentarea unei imagini, analiza de
text, munca independenta.
Resurse materiale: plane suport, tabl, flipchart, fie de lucru;
Forme de organizare: Frontal, individual.
Forme de evaluare: Modul n care se realizeaz obiectivele stabilite se urmrete prin:
observaia direct la clas, tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare, aprecieri verbale.
Resurse temporale: 45 minute.
Resurse umane: 14 elevi
Locul de desfurare: sala de clas
116
Evenimentul
didactic
Dozare
Moment
organizatoric
(2 min.)
METODE I
PROCEDEE
CONINUTURI
Prezentarea oaspeilor.
Verificarea prezenei; notarea absenelor.
Pregtirea clasei pentru activitatea didactic.
Conversaia
Forme de
organizare
EVALUARE
Frontal
Spargerea gheii se va face printr-un

exerciiu de nclzire. Elevii vor primi un
desen cu un omule:
Conversaia
Frontal
Captarea
(8 min.)
ateniei
- Pe abdomen vor scrie cum le place s fie

strigai, de rude i prieteni.
- n inim vor scrie numele persoanei de care
se simt cel mai apropiai.
- Pe diploma vor scrie numele colegului de
clas cu care doresc s fie prieten.
- Pe piciorul drept vor nota cu ce personaj
din desene, filme, lecturi ar dori s se
asemene.
- Pe piciorul stng vor nota ce materie
colar prefer.
Anexa 1
Se discut cteva aspecte notate de elevi, n Exerciiul-joc
funcie de timpul disponibil Se ofer copiilor
posibilitatea s spun lucruri despre ei, pe
care n alte situaii nu au curajul s le
mrturiseasc.
Anunarea temei; Se stabilesc cteva reguli de comunicare
formularea
pentru aceasta ora dar i pentru situaiile de
obiectivelor
grup:
(5 min.)
Fiecare prere trebuie ascultat;
Nimeni nu este ntrerupt;
Nimeni nu este criticat pentru prerea
lui;
Nimeni nu rde de prerea colegului lui.
Se anun cteva principii dup care
participanii la lecie s se ghideze n
activitatea lor:
- ncredere
- cooperare
- comunicare
Se iniiaz un dialog pe problemele curente Conversaia
ale elevilor; se reamintesc temele discutate n Problematizarea
cadrul orelor de consiliere.
117
Aprecierea
gradului
de atenie
fa
de
ideile
lansate.
Frontal
Corectri
ale
exprimrii
Frontal
Aprecieri
verbale
Evenimentul
didactic
Dozare
METODE I
PROCEDEE
CONINUTURI
Se folosete termenul comunicare ca element

ancor. Se scrie pe tabl titlul temei ce
urmeaz a fi dezbtut. Se explic termenii:
integrare, societate.
Care sunt elementele comunicrii?
- Cel care transmite mesajul - emitorul
- Cel care primete mesajul - receptorul
- Mesajul
Conversaia
Cum putem comunica?
verbal - oral
n scris
Dirijarea nvrii
nonverbal gesturi, mimic, poziia
(20 min.)
corpului
Se exemplific fiecare tip de comunicare.
Elevii sunt solicitai s citeasc i apoi s
analizeze situaia de comunicare ilustrat n
text.
(Anexele 2 i 3).
Analiza se face dup urmtorul sistem de
ntrebri:
Care e tipul de comunicare ilustrat n text?
Cine este emitorul?
Analiza de text
Cine este receptorul?
Care este mesajul transmis?
Obinerea
performanei
(4 min.)
Evaluarea
rezultatelor
(3 min.)
Forme de
organizare
Aprecieri
asupra
activitii
de
comunicare
Frontal
Frontal
Comunicarea nonverbal se exemplific cu

semnificaia unor gesturi uzuale: Tu!
Conversaia
Frontal
Vino!, Stai jos!,
- lucrezi n or i ai pus stiloul pe banc - ai
terminat sarcina
- cartonaul galben al arbitrului de fotbal fault;
- cartonaul rou artat unui fotbalist de ctre
arbitru eliminare;
- braul drept ntins orizontal al poliistului la dreapta;
- dac cineva face semn cu degetul arttor
ai grij!
Se vor analiza mai multe imagini din
materialul suport i elevii vor interpreta
mimica feei: bucuria, tristeea, frica, Comentarea unor Frontal
dezgustul, mirarea. Anexa 4.
imagini
Primesc o fa zmbitoare cei care au
identificat corect emoia transmis.
Se mparte elevilor un chestionar: Cum m
simt acum? Anexa 5
Colorai figura care corespunde strii voastre
emoionale la sfritul activitii.
mulumit, indiferent, nemulumit.
Sunt apreciai elevii care s-au remarcat prin
rspunsurile lor pe parcursul activitii.
118
EVALUARE
Exemplifica
cu
modaliti
de
realizare a
comunicrii nonverbale.
Autoevaluare
Aprecieri
verbale
Rezolvarea
chestionar
ului
de
evaluare.
Evenimentul
didactic
Dozare
Asigurarea
reteniei
i
a
transferului
(2 min.)
ncheierea leciei
n mod organizat
(1 min.)
METODE I
PROCEDEE
CONINUTURI
Se explic sarcina de lucru pentru acas de

pe fia primit (Anexa 6).
Explicaia
Forme de
organizare
Frontal
Elevii se ridic n picioare, salut i prsesc

clasa n mod organizat.
Anexa 1
Nume:
Data........................
Pe abdomen scrie cum ii place s fii strigat.

n inim scrie numele persoanei de care te simi cel mai apropiat.
Pe diploma scrie numele colegului de clas cu care doreti s fii prieten.
Pe piciorul drept noteaz cu ce personaj din lecturile citite ai dori s te asemeni.
Pe piciorul stng noteaz ce materie colar preferi.
119
EVALUARE
Aprecieri
frontale
(generale)
Anexa 2
Alexandru a primit o scrisoare de la prietenul su. S-a grbit s-o deschid. Vlad i-a
scris c are o surioar de cinci sptmni. Alexandru s-a bucurat de scrisoarea primit.
Care este tipul comunicrii?
Cine vorbete? (emitorul)
Cine ascult? (receptorul)
Anexa 3
Un printe i arunc o privire ncruntat copilului la o mas plin de oaspei, n timp

ce copilul lovete cu lingura n farfurie, dei nici un cuvnt nu s-a spus, copilul nelege perfect
mesajul.
Care este tipul comunicrii?
Cine vorbete? (emitorul)
Cine ascult? (receptorul)
Anexa 5
Chestionar: Cum m simt acum?
Colorai cu galben figura care corespunde strii voastre emoionale la sfritul activitii.
mulumit, indiferent, nemulumit
120
Anexa 4
Anexa 6
Citii povestioara i meditai asupra moralei (nvturii pe care o reinem)!
Povestea iepuraului
Aceast poveste este despre un iepura care dorea s-i gteasc 8 ou.
Iepuraul are de gtit 8 ou, dar nu are o tigaie n care s le prjeasc. St el, se gndete,
i i aduce aminte c ursul are o tigaie. Bucuros, pleac spre brlogul ursului s-i cear tigaia cu
mprumut! Mergnd mergnd, iepuraul se ntreab:
121
- Dac ursul mi cere n schimbul tigii 2 ou? Hm asta e, ii dau lui 2 ou, mai rmn eu
cu 6 i asta e, mi-ajung 6!
Merge el ce merge, i se ntreab din nou:
- Dar dac mi cere 4 ou? Asta nu-i bine deloc! Dar ce s fac, ursul e singurul din pdure
care mi poate mprumuta tigaia! Apoi, aa e n afaceri, ctigul se mparte jumate-jumate! Fie i
aa, dac-mi cere 4 mai rmn i eu cu 4 i mi ajung i astea pn la urm!
Mai avea puin pn a ajunge la brlogul ursului i-i veni o nou idee:
- Din ce-l cunosc eu pe urs, acesta va lua i pielea de pe mine, n plus, e i cam nesimit,
cred c o s-mi lase doar 2 ou! Of Doamne, i eu care aveam 8 oua! S rmn doar cu 2 ou?
Delicat situaie, dar, asta e! Pn la urm dect s mor de foame, i dau lui 6 i eu sunt mai mic,
rmn cu 2 ou! Aceste ou o s-mi in de foame astzi!
n sfrit, iepuraul ajunse n faa brlogului! Czu din nou pe gnduri, era din ce n ce mai
stresat, se hotrte i bate la ua ursului, care iese cu un zmbet larg i spune:
- Zi-mi, iepuraule, ce problem ai, cu ce te pot ajuta?
Iepuraul:
- Mi ursule, tii ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! Apoi i ntoarce spatele i pleac!
Morala: etichetarea prietenilor sau a colegilor, fr mcar s le ascultm punctul de vedere,
conduce la un eec n comunicare!
122
Atitudini i competene necesare cadrelor didactice

pentru integrarea elevilor cu cerine educaionale speciale
Prof. dr. Bnic Marina-Eraclia
Liceul Tehnologic Dimitrie Filipescu Buzu
Reabilitarea persoanelor cu deficiene n comunitate vizeaz implicarea acestora prin
eforturile susinute ale familiilor i ale serviciilor de sntate, educaie, profesionale i sociale din
comunitate, respectnd principiile impuse de orientrile actuale n domeniul asistenei persoanelor
cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.
Conceptul CES cerine educative speciale a fost lansat n anul 1978, n Marea Britanie,
apoi noiunea a fost preluat i de alte ri. Sfera lui de cuprindere este mai ampl dect grupul
copiilor cu dizabiliti. Din anul 1995 conceptul de cerine educative speciale este utilizat i n
Romnia prin Legea nvmntului.
Principiul fundamental al educaiei incluzive - nvmnt pentru toi, mpreun cu toi constituie un deziderat dar i o realitate care ctig adepi i se materializeaz n experiene i bune
practici de integrare/incluziune.
Incluziunea nseamn integrarea copiilor cu deficiene n colile obinuite, recunoaterea
diversitii i organizarea curriculumului pornind de la aceast concepie. Deoarece dizabilitatea
se numr printre modurile de a defini diferena, cadrele didactice trebuie s-i redefineasc
competenele lor didactice, pe cteva direcii principale: schimbarea atitudinii, perfecionarea/
dezvoltarea profesional, modificarea practicii la clas, creterea timpului liber acordat acestor elevi
etc.
n vederea pregtirii elevilor pentru integrarea pe piaa muncii, inclusiv a celor cu cerine
educative speciale, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea
ce necesit noi metode de instruire.
Printre problemele cu care se confrunt cadrele didactice n activitatea la clas cu copiii cu
cerine educaionale speciale se numr: comunicarea, concentrarea la sarcinile de lucru, gradul
redus de nelegere a coninuturilor predate, captarea i meninerea pe termen mediu a ateniei,
progresul lent, evaluarea comparativ cu performanele colegilor duce la acordarea notelor mici,
capacitate insuficient de nelegere a modului de rezolvare a sarcinilor de lucru, necesitatea ateniei
susinute i permanente din partea cadrelor didactice, timp insuficient alocat acestor elevi, atitudinea
colegilor fa de acetia etc.
Competenele necesare profesorilor n cazul educaiei incluzive sunt:
123
competene metodologice:
- nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere
- cunoaterea faptului c toi copiii pot nva, dar nu n acelai ritm
- adaptarea curriculumului la nevoile copiilor
- utilizarea metode active de lucru
- utilizarea strategiilor didactice care permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor
didactice
- utilizarea optim a spaiilor colare i a programului orar, pentru eficientizarea procesului
instructiv educativ
- diversificarea activitilor de nvare
- abilitatea de a folosi cunotine interdisciplinare
competene de comunicare i relaionare:
- competene cu privire la rezolvarea conflictelor
- competene de comunicare specifice dizabilitilor (limbajul semnelor, limbajul Braille,
etc.)
- competene de colaborare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de
sprijin, psihologi), cu prinii, cu reprezentani ai comunitii locale
competene psiho-sociale:
- capacitatea de identificare a potenialului elevilor n vederea unei orientri colare i
profesionale realiste
- capacitatea de colaborare n cadrul parteneriatelor
- capacitatea de iniiere i organizare a activitilor colare i extracolare n vederea
favorizrii socializrii i integrrii sociale
- capacitatea de valorificare a particularitilor individuale i de grup n scopul comunicrii
eficiente
- manifestarea atitudinii pozitive, a respectului de sine i acceptarea recunoaterii calitilor
celuilalt
competene de evaluare:
- utilizarea tehnicilor de evaluare, specifice nvrii difereniate
- elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de particularitile individuale i de grup
- cunoaterea i aplicarea criteriilor i standardelor de evaluare conform sarcinilor de
evaluare alese
124
competene tehnice i tehnologice:

- competene de utilizare a tehnologiei informaiei
- competene de proiectare i desfurare a activitilor extracurriculare i a orelor de curs cu
echipamente moderne
- utilizarea soft-urilor educaionale de simulare n procesul de predare nvare
- perfecionarea competenelor de efectuare a aplicaiilor practice i experimentelor
- accesarea surselor de informare online n scopul informrii i documentrii
competene de management al carierei:
- dezvoltarea profesional i personal continu
- identificarea oportunitilor de formare continu i identificarea aspectelor din activitatea
proprie care necesit mbuntire
- adoptarea deontologiei profesionale
- utilizarea metodelor i tehnicilor de control psiho-comportamental.
n activitatea la clas cu elevii cu cerine educative speciale este necesar nelegerea
problemelor cu care se confrunt acetia, adaptarea curriculumului la nevoile specifice, nelegerea
reaciilor i rezolvarea situaiilor conflictuale care apar n aceste clase etc.
n vederea mbuntirii activitii de predare-nvare la clasele de gimnaziu la care predau
Educaie tehnologic, n care nva elevi cu CES, am adoptat urmtoarele atitudini i competene:
- m documentez individual asupra particularitilor specifice dizabilitilor existente
- discut situaia cu unul sau mai muli colegi care predau la aceeai clas
- particip la forumuri de discuii pe Internet care dezbat problemele elevilor cu CES
- solicit ajutor conducerii colii sau consilierului psihopedagog pentru a-mi sugera o soluie
- comunic deschis cu elevul i l ncurajez
- ascult activ
- rspund pozitiv i ofer feedback
- folosesc fie de lucru special concepute
- transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru ca fiecare elev s neleag
- folosesc soft-uri educaionale de simulare pentru facilitarea nelegerii fenomenelor
- distribui sarcini de lucru tuturor elevilor pentru a evita lipsa de activitate i dezordinea
- m documentez cu privire la noile metode i tehnici de lucru la clas
- sunt contient de necesitatea dezvoltrii profesionale n direcia integrrii elevilor cu CES.
Bibliografie:
1. Vrasma, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrasma, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin,
125
Editura Vanemonde, Bucureti, 2005, http://www.unicef.org/romania/ro/Interior_Reninco.pdf

2. Renata Marinela Cercel, Lect. univ. drd. la Universitatea din Oradea, Formarea cadrelor
didactice pentru educaia incluziv, Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiine
ale Educaiei, Bucureti, 2009,
www.unibuc.ro/.../Formarea%20cadrelor%20didactice%20pentru%20ed
126
Prejudeci/Idei preconcepute Obstacole n calea autenticei integrri

a elevilor cu nevoi speciale
Prof. Bold Drago-Ionu
Prof. Tudor Monica
Prin intermediul lucrrii noastre, ne-am propus s realizm analiza dintr-o perspectiv
psihosocial a profilurilor de culturi colare incluzive. Sperm c, prin intermediul analizei noastre
s ne apropiem mai mult de realitile nvmntului romnesc contemporan, cu problematica lui
implicit de natur uman i socioeconomic.
Exist patru forme de cultur incluziv,care pot fi caracterizate n felul urmtor:
- Cultura Incluziv Asumat - descriptiv, liniile ei de for le reprezint naturaleea
integrrii, managementul colar proactiv, implicat; valorizarea - model de ctre cadrele didactice a
nevoilor individuale de nvare ale fiecrui copil; elevii sunt tolerani, prinii se implic i ajut
activ la integrarea elevilor cu nevoi speciale.
- Cultura Incluziv Implicit - se difereniaz de idealul pe care l reprezint cultura
incluziv asumat nu att prin caracteristici, ct prin coexistena lor cu atitudinile de semn opus, i
aceasta reprezint finalmente caracteristica esenial a culturii inclusive implicite. Este foarte
important acest aspect - acolo unde atitudinile opuse nu degenereaz n conflict, exist anse mari
ca evoluia s fie una pozitiv.
- Cultura Incluziv Tolerant - caracteristic colilor bune, care manifest o difereniere net
ntre ceea ce susin n teorie i ceea ce se aplic n practic; teoretic, sunt tolerani, ncurajeaz
cooperarea, dar n practic cel mai bun trebuie s nving; criteriile de performan sunt clar n
defavoarea elevilor cu nevoi speciale, pentru c vizeaz evident raportarea interpersonal a elevilor,
n loc s in cont de criteriile calitative ale evoluiei intrapersonale.
- Cultura Incluziv Impus Exogen - n acest mediu, copii cu cerine educaionale speciale
reprezint un ru necesar. Motivaia acceptrii lor este pur exterioar - pstrarea numrului de
elevi din coal, datoria moral de a-i accepta, n ciuda convingerilor intime. Reprezint, evident,
cazul cel mai dramatic, pentru c n acest caz nimeni nu-i dorete, de fapt; elevii cu nevoi speciale
sunt intruii pe care toi actorii implicai - direciune, cadre didactice, prini, copii - i resping la
unison; dar, cel mai grav, motivele respingerii se alimenteaz i se amplific unele pe altele, i n tot
acest peisaj nu exist, n final, dect o singur victim - elevul cu nevoi speciale.
Prejudeci/Idei preconcepute - obstacole n calea autenticei integrri a elevilor cu CES
127
Nu suntem psihologi, nu tim ce s facem- este vorba aici de negarea responsabilitii prin
invocarea neputinei personale, inclusiv prin atribuirea exterioar a rspunderii - cel mai simplu
contraargument care se poate aduce unei asemenea mentaliti este urmtorul: cine a afirmat c este
nevoie s fii expert n problematica respectivului copil!? Cine a afirmat c acel copil are nevoie
de tiin!? Nu, copilul nu vrea s fie pus sub lup.. nu vrea s fie cobaiul cuiva..tot ce vrea este fie
privit attnu cu scrb sau cu mil, ci pur i simplu ca un copil, ca orice alt copil de pe lumea
asta, pentru c asta vrea i el s fie..
Nu avem timp pentru ei, e foarte dificil s lucrezi cu elevi ce prezint cerine educaionale
speciale cnd ai atia elevi n clas- marea greeal care se face aici este la nivelul obiectivelor
procesului de nvmnt; iar confuzia apare, de fapt, de la origine, iar efectele ei sunt dintre cele
mai debusolante. Ce poate face dasclul, acestea fiind, de fapt, datele problemei? Trebuie s fac un
lucru foarte simplu- s neleag progresul elevului din punctul de vedere al elevului, care tie cel
mai bine cnd afl ceva nou i folositor raportat la sistemul su de repere cognitive; s vorbeasc pe
limba elevului, a crei cheie o reprezint tocmai aceast nelegere inconfundabil personal a
coninuturilor. n momentul n care elevul se simte neles n felul su personal de a vedea
lucrurile(cu experienele lui de via, cu exemple extrase din viaa sa de zi cu zi, la nivelul su real
de nelegere i de utilizare practic a informaiilor), supravegherea nu mai trebuie s fie att de
atent. Pn la urm, a nelege elevul l ajut att pe el, ct i pe cadrul didactic s treac de la o
relaie de dependen absolut la una de independen controlat, ceea ce implic finalmente
eforturi mult mai mici, dar mult mai productive, din partea ambilor.
Elevii cu cerine educaionale speciale trag colectivul clasei n jos reprezint profeia
care se automplinete (dac anticipezi evoluia evenimentelor ntr-un anumit fel, n final vei face
n aa fel ca profeiile tale s devin realitate un elev considerat slab din start, va deveni slab;
unul indisciplinat, va deveni indisciplinat etc.); marginalizati, trebuie s-i accepte, inevitabil,
condiia i se vor comporta ca atare, exercitnd unica influen pe care grupul le permite s o aib
cea negativ, iar grupul i eticheteaz tot mai vehement, reacia lor va fi n consecin tot mai
negativizat, ntr-o nlnuire fr sfrit
Sunt din familii dezorganizate, din mediile sociale inferioare i nu au alt ans dect s
ajung la fel- da, este adevrat c fiina uman se formeaz ca o combinaie variabil a doi factori
invariabili - ereditatea i mediul- i c negativitatea acestora reprezint un prognostic nefavorabil
pentru evoluia individului; exist, ns, un concept extrem de interesant i de important, n acelai
timp, care poate da cu totul peste cap influenele masive ale ereditii i mediului; acesta se numete
factor de rezilien i reprezint acea influen inedit, strin de mediu i ereditate, care poate
schimba traiectoria existenei fiinei umane tocmai pentru c i d acesteia sperana c poate
128
transgresa influena aparent de nenvins a ereditii/mediului - sperana din Cutia Pandorei.

Factorul de rezilien reprezint, pentru individ o veritabil crptur din zid prin care ptrunde
lumina; acolo unde, n universul sumbru al copilului, cineva arunc o raz de speran fcut din
iubire pentru el, sperana va crete i va nvinge obstacolele aparent insurmontabile ale existenei
potrivnice.. De att este nevoie.. de puin iubire sincer i de ncurajare..iar faptul c un cadru
didactic pornete exact de la atitudinea opus, fatalist, pesimist, anti-sperana, nu poate fi dect
profund anti-rezilient..anti-umanist..
Ce s fac cu el, dac are retard mental i nu nelege aproape nimic.- nu putem accepta o
asemenea atitudine ntr-o epoc n care inteligenele multiple relevate de ctre Howard Gardner au
devenit de mult un adevr incontestabil; testele de inteligen sunt fcute pentru a cuantifica
inteligena raional, dar se poate comunica n attea i attea modaliti cu elevii..dac nu neleg
cuvintele, pot n schimb s neleag imaginile; dac nu neleg conceptele abstracte, se pot n
schimb raporta la fapte ilustrative, la emoii.. dac nu se pot exprima n public, pot fi, i de multe ori
de o calitate surprinztoare, extrem de talentai n scris, introspectndu-se; dac nu se descoper cu
cifre, numere, se pot n schimb descurca excelent cu spaialitatea; dac nu au memorie bun, pot n
schimb s fie foarte creativi..iar lista poate continua la nesfrit, totul e s ascultm copiii i ei ne
vor spune singuri ce pot realiza mai bine..
Copiii sunt rutcioi, rd de ei, noi ce putem face..- este adevrat, acesta reprezint tristul
adevr al construirii grupurilor umane- ntrirea apartenenei la grup printr-o consolidare ct mai
mare a aspectelor care unesc grupul versus respingerea la fel de puternic a celor capabile s
dezbine grupul.
Iubim, ne place ceea ce este la fel ca noi, suntem agresivi cu ceea ce difer, pentru c
diferena ne amenin unitatea, inclusiv n plan personal apartenena. E adevrat, un copil nu poate
nelege ideea generoas de respectare a diferenelor, pentru c el este mai aproape dect adulii de
instinctualitatea pur, care ne dicteaz exact acest lucru- intolerant fa de diferen, preul necesar
ntririi apartenenei la grup.
Dar asta nu nseamn c nu putem face, ca aduli, nimic. Din contr, cuvntul-cheie l
reprezint chiar conceptul de integrare. n momentul n care un copil oarecare din clas este
considerat normal, iar un copil cu nevoi special va fi considerat ca fiind altfel, dintr-o dat
echilibrul va fi perturbat. Adultul att poate s fac- s stabileasc asemnri, similitudini ntre
copiii considerai, dup criterii superficiale, ca fiind diferii. Ulterior, copiii vor face restul..Putem
ajuta un copil, aadar, s interiorizeze faptul c i el, la rndul su, ar putea fi acel copil cu nevoi
speciale de care acum rde; sau c acel copil ar putea fi fratele sau surioara lui; sau, de ce nu, printrun trist, dar util exerciiu de imaginaie, ar putea fi propriul fiu/fiic la un moment dat.
129
Da, asta e ceea ce putem face. Putem- i depinde exclusiv de noi i de propriile idei
preconcepute pe care suntem datori s le transgresm- s punem semnul de egalitate ntre toi
elevii.. De ce nu, ntre toi potenialii notri copii..
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, miza fundamental a relaiei educator-elev cu
cerine educaionale speciale - ntrebarea de al crei rspuns sincer depinde totul:
i dac acest copil ar fi copilul meu, cum a dori s se poarte educatorul cu el(adic
altcineva care face acelai lucru ca i mine)?
Refuznd s rspund la aceast ntrebare, demonstreaz, de fapt, adevratul substrat al
ideilor preconcepute - resping acest copil tocmai pentru c vreau s nu am nicio legtur cu el,
tocmai pentru c vreau s fim diferii. Dac a considera c putem fi la fel, ar trebui s-mi pun
dureroasa i nfricotoarea ntrebare- ce-ar fi ca i eu s am un copil cu handicap? Refuzul
rspunsului este echivalent cu negarea din team.. Nu, mie nu mi se poate ntmpla aa ceva,
pentru c eu - copilul meu - suntem diferii.
n concluzie, de maniera n care ne raportm, intim, la aceste prejudeci depinde capacitatea
noastr, ca educatori, de a ne aduce modestul, dar semnificativul aport personal la schimbarea sau,
din contr, la rigidizarea Culturii inclusive n ansamblu. Putem s ne minim singuri c viaa e
perfect i nimic ru nu ni se poate ntmpla nou... ntotdeauna celorlali... inferiori nou, adic,
din punct de vedere intelectual, social, cultural etc.... i atunci Cultura Incluziv va continua s fie
pur i simplu fals, tolerant doar ntre ghilimele.
Putem s fim egoiti i indifereni, pragmatic, dar att de triti, uitnd c am avut, cndva un
suflet i c am fost, la rndul nostru copii..
Da, putem tri doar ca s supravieuim, ca s avem ct mai mult, ca s fim n siguran, i
atunci va trebui s fim egoiti; cei n suferin vor fi doar nite pioni n lumea noastr de
supravieuitori, i n acest caz Cultura Incluziv Impus Exogen, doar de dragul completrii
efectivelor clasei ni se va potrivi perfect.
Sau, din contr, ne putem transforma n prini, nu doar n educatori ai elevilor cu Cerine
Educaionale Speciale- i atunci se cheam c ne-am asumat cu adevrat, cu toat fiina, CULTURA
INCLUZIV.
130
Etichetarea
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic Alexandru Ioan Cuza Slobozia, judeul Ialomia
Hargreaves (1967) a observat c exist cteva moduri diferite n care profesorii i folosesc
experiena pentru a-i eticheta i a-i clasifica pe elevi:
Cnd un cadru didactic preia o clas nou, el (sic) va avea tendina s mpart clasa n
trei categorii. n primul rnd, elevii buni care se conformeaz ateptrilor sale. n al doilea
rnd, elevii ri care deviaz. n al treilea rnd sunt aceia care nu exceleaz nici n conformitate,
nici n deviaie. Profesorul nva imediat numele elevilor din primele dou categorii. Numele celor
din categoria rezidual sunt nvate mult mai trziu. Aceste deducii, pe care profesorul le face n
mod att de selectiv n funcie de comportamentul elevilor i procesul de categorizare spre care
conduce, definesc situaia n care se regsesc profesorii i elevii. Aceast definiie furnizeaz planul
oricrei interaciuni viitoare ntre cele dou pri.
Hargreaves considera c o dat ce profesorii au ncadrat un elev ntr-o categorie, au tendina
de a utiliza categoria elevului ca punct de referin pentru a interpreta comportamentul elevului;
i folosesc cunotinele despre categoria n care au plasat mental elevul pentru a nelege
comportamentul acestuia.
Hargreaves arat c elevii (n special elevii mici) interiorizeaz imaginea despre sine primit
de la persoane importante pentru ei, n acest caz, profesorul (dei, n alte cazuri, aceste persoane pot
fi colegi) pentru c iau ca punct de referin comportamentul celorlali fa de ei atunci cnd i
evalueaz succesul personal. Elevul ateapt ca profesorul s-i furnizeze un concept despre sine, si spun ct de bine sau ct de ru se descurc.
Eticheta primit de un elev va fi recunoscut de ceilali elevi i de profesorii care se vor
comporta fa de acesta n funcie de eticheta deja existent. Dei unui elev nu-i este imposibil s se
debaraseze de etichet, n momentul n care eticheta este mprtit de majoritate, faptul devine
extrem de dificil de realizat.
Profesorii i compar ntre ei percepia despre elevi i acest lucru consolideaz eticheta i
poate crea un consens. Un profesor care nu a predat vreodat unui anumit elev, are deja cunotine
despre el sau ea, cunotine furnizate de eticheta dat de ceilali profesori. S-a argumentat chiar c,
n unele cazuri, acest fenomen poate duce la o anticipare negativ autorealizabil. finanat
Reconsiderarea teoriei etichetrii:
1. Etichetele nu se lipesc ntotdeauna. De exemplu, ele pot fi contrazise de alte etichete,
131
combtute de ctre copii sau negate de prinii acestora etc.

2. Ateptrile pot duce la anticipri negative autorealizabile, n momentul n care
persoanele etichetate, nemulumite de ateptrile sczute, doresc s dovedeasc persoanelor care leau etichetat c nu au avut dreptate sau invers, pentru ateptrile mari.
3. Este dificil de demonstrat c etichetarea este factorul major care determin performana
colar. Acest fapt este bine argumentat de Rogers (1986), care a artat c exist probleme n
izolarea mecanismelor prin care etichetele sunt transmise copiilor, de exemplu: atenia cercettorilor
s-a mutat de la practicile de clasificare pe niveluri i grupuri, spre procese mai subtile de
interaciune ca, de exemplu, adresarea unor tipuri diferite de ntrebri, zmbetul, interacionarea mai
frecvent, dar cu ct acestea devin mai subtile, cu att devin mai greu de identificat pentru
cercettor i mai ambigue sau negociabile pentru receptori.
4. Similar, este dificil i eliminarea altor factori care determin performana colar (de
exemplu maturizarea, n special n studiile longitudinale).P
Depirea efectelor negative ale etichetrii:
Patru factori par a determina un elev s adopte o etichet:
1. Ct de des este etichetat;
2. Ct de important este pentru el persoana care atribuie eticheta;
3. Ci alii aplic aceeai etichet;
4. Ct de larg este caracterul public al etichetei.
Procesul de etichetare are loc n timp i implic o serie de manevre i negocieri, prin care
eticheta ataat elevilor este construit gradual. Efectele negative ale etichetrii pot fi reduse dac
dvs.:
V vei asigura c aciunea i nu elevul este centrul etichetrii.
Suntei contieni de etichetele pe care le utilizai, de modalitatea n care le comunicai i
de felul n care ele v afecteaz relaia cu elevii.
Adoptai o atitudine critic la adresa discuiilor din cancelarie cu privire la reputaia
elevilor i la fenomenul de familie, cnd o etichet de familie este atribuit pe baza unor
preconcepii, nainte de sosirea elevilor n coal, pe baza etichetei ataate unei rude a elevului.
Suntei corect i acceptai cu respect contribuiile n clas: gsii ceva bun n oricare
dintre elevi, chiar dac acetia nu promit multe (fr a induce elevii n eroare prin convingerea c
dein rspunsul corect atunci cnd nu este cazul).
V asigurai c judecile dvs. nu merg mai departe de dovezile existente. Se poate ca o
lucrare s nu satisfac toate cerinele, dar aceasta nu nseamn neaprat c elevul este fr
132
speran.
Accentuai progresul individual, mai degrab dect comparaiile cu ali elevi.
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) Social Relations in a Secondary School; London: Routledge.
2) Harris D (2004) Underachievement and teacher Expectations; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
133
Parteneriatul n activitatea de incluziune colar

Prof. Botezatu Mndia
Director coala Gimnazial Special Filipetii de Trg, judeul Prahova
Motto:
Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea s se mic n armonie cu minile
elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv.
J. Dewey
1. EDUCAIA INCLUZIV. COALA INCLUZIV
Educaia sau coala incluziv/integrat implic ideea de reform a colii i a societii n
ansamblu, cu scopul de a rspunde dezideratului o societate pentru toi, comprehensiv i
integratoare prin nsi natura ei, care s rspund mai bine nevoilor, potenialului i aspiraiilor
tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative speciale.
nvmntul special este un subsistem al nvmntului romnesc i se prezint ca un
sistem viabil, deschis, flexibil, performant i apt de a se adapta cerinelor societii n orice perioad
de dezvoltare a acesteia.
Conceptul de educaie special poate fi definit n cel puin dou moduri:
n sensul restrns, care, n parte, se suprapune pe conceptul de nvmnt special,
respectiv un mod de educaie specializat pentru persoanele cu deficien;
n sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificulti
de nvare i/sau dezvoltare, sens care are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat
persoanelor care nu reuesc singure(fr ajutor) s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei
i cerinelor societii.
Fiind iniial doar apanajul colii speciale, educaia special a devenit i un atribut al colii
publice, prin contientizarea faptului c fiecrui copil i se poate ntmpla s aib, ntr-o anumit
perioad a colaritii, mai mult sau mai puin tranzitorii, anumite dificulti de nvare. n
conceptul copii cu cerine educaionale speciale pot fi inclui toi copiii care ntmpin dificulti
de dezvoltare i/sau dezvoltare, cuprini n sistemul de nvmnt.
Aciunea de integrare/incluziune se plaseaz pe dou direcii:
Integrarea copiilor cu deficiene n nvmntul public i pstrarea lor n familia
natural(acolo unde este posibil);
Integrarea copiilor cu deficiene asociate, grave, severe sau profunde necolarizai
134
anterior, n colile speciale, cu meninerea lor n familia natural acolo unde este posibil.
Pentru integrarea/incluziunea copiior cu CES apare noiunea de coal incluziv.
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer
dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic,
intelectual, emoional sau de diferenele de etnie, religie, cultur. Trebuie eliminate principiul de
discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale. colile incluzive sunt acele coli deschise,
prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare, evaluarea permanent i formativ a elevilor, precum i parteneriatul educaional,
iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea
participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare.
Eforturile colii trebuie ndreptate n mai multe direcii:
Flexibilizarea procesului instructiv-educativ pentru elevii cu CES;
Diversificarea activitilor desfurate n clasa de elevi;
Promovarea unor programe de formare iniial i continu pentru cadrele didactice;
Creterea participrii comunitii la educaie;
Asigurarea serviciilor remediale pentru copiii care manifest dificulti de nvare.
Principala misiune a colii ce aspir s devin o coal incluziv este de transforma elevii,
profesorii, cunoaterea, valorile culturale, resurse financiare n rezultate ale educaiei pentru toi
actorii educaionali i comunitari n aa fel nct produsele colii incluzive s se concretizeze n
oameni educai, oameni care tiu s respecte reguli, oameni integrai social, oameni care s poat
s-i asigure existena, etc.
Unitatea colar se delimiteaz, n raport cu alte structuri sociale care funcioneaz n cadrul
comunitii, printr-o serie de trsturi caracteristice:
Scopuri specifice;
Diversitatea resurselor umane pe care le are la dispoziie;
Demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;
Caracteristicile structurilor organizaionale;
Trsturile managementului;
Sistemul normelor morale pe care le vehiculeaz;
Performanele realizate;
Percepia i imaginea n cadrul comunitii restrnse sau lrgite.
coala incluziv este o coal a diversitii este echivalena sintagmei coala pentru toi i
reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele fizice,
socioculturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/elevi, misiunea colii fiind aceea de a
135
le oferi tuturor posibilitatea de a nva n ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima

conform trsturilor individuale de personalitate. (Ghergu A, 2006)
2. PARTENERIATE
n aciunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiie a reuitei. Aceste
parteneriate funcioneaz pe principiul egalizrii anselor, al unei coli pentru toi i pentru
fiecare. Parteneriatele trebuie vzute ca o component esenial n organizarea colii i a
colectivelor de elevi. Acestea pot:
Ajuta profesorii n desfurarea procesului instructiv-educativ;
Perfeciona abilitile colare ale elevilor;
mbunti programele de studiu i climatul colar;
mbunti abilitile educaionale ale prinilor;
Oferi servicii i suport familiilor;
Crea un mediu mai sigur n coli.
colile pot aciona n sensul conceperii i optimizrii unor parteneriate de tipul:
coal-familie (prini/reprezentani legali);
coal special-coal special;
coal special-coal public;
Copilul cu CES-copilul normal,
Copilul cu CES-comunitatea local;
coala special-biseric;
coal special-autoriti locale;
coal special-asociaii sau organizaii nonguvernamentale;
coal special-comisie de expertiz, etc.
Transformarea real a elevilor n actori principali ai procesului educaional poate conduce la
creterea prestigiului colii n comunitate i la sensibilizarea i mobilizarea partenerilor.
Transformarea parteneriatului educaional n realitate presupune adoptarea unor msuri la nivelul
sistemului de nvmnt:
Formarea personalului n sensul comunicrii, cooperrii, parteneriatului;
Motivarea resurselor umane ale colii pentru dezvoltarea unor relaii parteneriale;
Diseminarea unor informaii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul colii;
Promovarea unui cadru legislativ care s ncurajeze iniiativele colii i implicarea
partenerilor si sociali;
Sensibilizarea societii n ceea ce privete educaia.
136
Cu referire la relaiile dintre coal i comunitate, se nregistreaz o mare varietate de

situaii, datorit unui complex de factori care in att de trsturile celor dou entiti n fiecare caz
concret, ct i de elementele specifice contextului social actual. n acest context, n cadrul relaiilor
dintre unitile colare i comunitate exist disfuncii generate de:
Lacune ale mecanismelor de comunicare interinstituional;
Blocaje n comunicarea interpersonal;
Vicii ale sistemului de informare;
Absena educaiei pentru colaborare;
Presiunea problemelor curente;
Sisteme atitudinale diferite;
Lipsa resurselor financiare i materiale;
Lacune legislative, lipsa metodologiilor de aplicare a legilor existente.
Pornind de la beneficiile pe care parteneriatele le pot aduce colii i elevilor si, este necesar
ca managerii unitilor de nvmnt s se orienteze explicit ctre elaborarea i aplicarea unor
strategii n acest domeniu. n cadrul acestor strategii accentul trebuie s cad pe:
Valorificarea prevederilor legislative cu privire la parteneriate;
Identificarea liderilor locali cu valoare de parteneri poteniali ai colii;
Precizarea finalitilor comune care pot sta la baza parteneriatului;
Stabilirea prioritilor pe care coala dorete s le acopere prin intermediul
parteneriatului;
Clarificarea condiiilor concrete pentru derularea efectiv a parteneritaului;
Informarea, sensibilizarea i atragerea potenialilior parteneri;
Organizarea unor aciuni preliminare pentru facilitarea intercunoaterii i pregtirea
parteneriatului;
Conceperea i valorificarea unor activiti/proiecte n regim de parteneriat.
Unul dintre cele mai importante parteneriate este coala-familia (prini/reprezentani
legali). n cadrul acestor parteneriate factorii implicai i mpart responsabilitile ce vizeaz copiii.
Acestea nu produc elevi de succes, ci activitile de parteneriat, care includ profesori, prini i
elevi, angajeaz, ghideaz, energizeaz i motiveaz elevii, astfel nct s poat fi atins scopul
propus. Oamenii colii sunt responsabili de construirea unor strategii de parteneriat viabile care pot
facilita modul de implicare a familiilor. Atunci cnd prinii sunt parteneri n luarea deciziilor
educative, rezultatele pot determina rezultate pozitive: o mai bun frecven la coal, reducerea
ratei de abandon colar, care poate atrage scderea fenomenului delicvenei juvenile. Cu familia se
pot crea parteneriate viabile, angajndu-se n activiti comune, sprijinindu-se unii pe alii n
137
ndeplinirea rolurilor cerute, finaliznd activitile de mbuntire a frecvenei la nivel de coal i

clas, participnd mpreun la diverse aciuni de luare a deciziilor i fiind aprtorii copiilor,
desfurnd proiecte de curriculum colaborativ n clas, etc.
Cunoaterea mediului familial din care provin copiii constituie o condiie att pentru
succesul demersului educaional, ct i din punct de vedere al reuitei educaionale. Pentru a atrage
familia n cadrul parteneriatelor, coala trebuie s in cont de schimbrile care s-au produs n
familie. Efortul ndreptat ctre cunoaterea familiei ca partener trebuie s se orienteze ctre:
Trsturile, calitile, problemele sale specifice;
Statutul elevului n cadrul familiei;
Valorile i normele pe care le avanseaz;
Avantajele pe care le poate ctiga n cadrul parteneriatului;
Beneficiile pe care le poate aduce colii, ca partener.
n ultima perioad, pe fondul schimbrilor sociale parcurse de societatea noastr, s-a
nregistrat o diversificare a organizaiilor cu caracter nonguvernamental care i-au asumat roluri
specifice, inclusiv n domeniul educaiei. O parte din aceste organizaii au derulat proiecte i
activiti care, chiar dac nu au fcut explicit referire la educaie i/sau coal, au avut un impact
semnificativ fie asupra educaiei, fie asupra comunitilor n cadrul crora unitile de nvmnt i
desfoar activitatea. n acest sens sunt semnificative proiectele/activitile derulate de unele
organizaii cu privire la:
Identificarea nevoilor/problemelor la nivelul diferitelor comuniti;
Atragerea resurselor financiare/materiale la dispoziia comunitii;
Stimularea dezvoltrii comunitilor i, n particular a comunitilor particulare;
Pregtirea unor categorii de resurse umane specifice(moderatori, facilitatori, mediatori,
negociatori, etc.) n cadrul i pentru uzul comunitilor;
Stimularea parteneriatelor la nivel local;
Construirea unor reele specializate pe diverse domenii.
Pornind de la finalitile comune, parteneriatul dintre unitile de nvmnt i organizaiile
nonguvernamentale poate aduce colii beneficii care in de valorificarea potenialului de care dispun
aceti parteneri n domenii cum ar fi:
Identificarea nevoilor de educaie la nivel comunitar;
Pregtirea resurselor umane implicate n educaie;
Atragerea i alocarea resurselor materiale i financiare;
Promovarea intereselor i a drepturilor copiilor i adolescenilor;
Identificarea i atragerea unor parteneri;
138
Construirea i derularea parteneriatelor;

Promovarea imaginii instituionale la nivelul diferitelor medii sociale.
Pentru ncheierea unor parteneriate n cadrul crora coala s valorifice n mod autentic
acest potenial, managementul colii trebuie s i asume responsabiliti specifice cu referire la:
Cunoaterea i atragerea organizaiilor nonguvernamentale care pot deveni parteneri
reali;
Stabilirea cadrului i a modalitilor concrete n care urmeaz s se desfoare
parteneriatul;
Pregtirea resurselor umane ale colii pentru a aciona responsabil i eficient n acest
domeniu.
Una din cele mai valoroase misiuni ale colii este promovarea educaiei incluzive. ntreaga
comunitate educaional prin descentralizare, prin apropierea deciziei de cei care sunt afectai de ea,
ncearc o mai mare responsabilizare a tuturor agenilor educaionali ai colii, n vederea proiectrii,
monitorizrii i evalurii curriculumului pentru construirea colii incluzive ce are la baz principii
educaionale fundamentale: flexibilizare n scopul realizrii unor parcursuri colare individualizate
i realizarea unui nvmnt pentru fiecare.
Astfel, dimensiunea educaional a colii incluzive ine cont i ncearc s valorifice optim
resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile colare specifice, necesitilor
comunitilor locale, pornind de la premisa c reuita activitilor colare trebuie evaluat
complementar cu luarea n seam a caracterului interactiv al raportului dintre actorii educaiei n
coal, dar i dintre acetia i comunitatea local.
Abordarea coninuturilor nvmntului special i special integrat propune de la nceput
principiul conform cruia nevoile speciale nu se adreseaz exclusiv elevilor ci, n egal msur i
cadrelor didactice. Aceasta nseamn o schimbare major a modului n care trebuie educai elevii cu
cerine educaionale speciale i presupune n primul rnd adoptarea unor modaliti noi de strategie,
nu numai didactic. Schimbarea trebuie privit ca un proces i nu ca un moment existenial, pentru
c obiectul schimbrii l constituie nvarea.
Totodat directorul colii are un rol fundamental n acceptarea elevilor cu nevoi speciale. n
timp ce unii directori sunt bine informai i tolerani cu aceti elevi, ceea ce faciliteaz integrarea,
alii se tem de asumarea unor responsabiliti, mai ales de riscul unor eventuale probleme care pot
surveni n educaia elevilor i raporturile cu prinii copiilor. Unele dificulti sunt macrosistemice
fiind datorate sistemului de nvmnt n general i a sistemului n general, altele din mentaliti.
139
Bibliografie:
Amado, G, Guillet, A, Psihologia comunicrii n grupuri, Ed. Polirom, Iai, 2007
Ghergu. A, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai, 2006
Ghergu, A, Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai, 2005
Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2007
Cosmovici, A, Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 2005
Cristea, S., Dragu, A, Psihologie i pedagogie colar, Ovidius University Press,
Constana, 2003
140
Aspecte ale integrrii copiilor cu cerine educative speciale

n colile ncluzive
Prof.-educator Boti Mihaela-Epaminonda
Motto:
Aciunea colii incluzive este fereastra care are nc zbrele.
Orice fiin uman (unic i irepetabil) are capacitatea de a se dezvolta n condiii de
mediu favorabile.
Un copil este o <MAJESTATE> s-l considerm ca atare i s-l lsm s descopere lumea
obinuit privind SOARELE.
Copiii cu CES integrai n uniti colare normale se dezvolt mai bine dect cei cuprini n
colile speciale. Totodat este nevoie de o educaie a tuturor factorilor implicai, inclusiv colegii
copiilor cu CES i prinii acestora. Toi factorii cu care relaioneaz copiii sunt chemai s sprijine
integrarea acestora n mediul colar i s fie tratai cu aceeai unitate de msur ca i copiii normal
dezvoltai.
Se obin progrese semnificative prin munca difereniat cu copiii din cadrul aceleiai clase
n funcie de aptitudinile fiecruia. Organizarea activitii didactice se realizeaz n aa fel nct s
se in seama att de obiectivele programelor colare dar i de particularitile psihologice i fizice
ale fiecrui copil, cadrele didactice avnd menirea s descopere i s deschid calea spre afirmare a
tuturor copiilor indiferent de natura lor, trebuie s dezvolte partea bun din fiecare.
Persoanele adulte din mediul n care se dezvolt copilul, trebuie s-i ncurajeze i s-i
faciliteze acestuia manifestarea artistic, independent, crendu-i un climat liber de manifestri,
condiii favorabile dezvoltrii i afirmrii personalitii, stimulndu-i motivaia pentru performante.
Exigenele prinilor i societii fa de rezultatele obinute pe parcursul unui ciclu de
nvmnt trebuie corelate cu posibilitile reale ale copiilor cu CES. Un nivel echilibrat al
ateptrilor se poate regsi n modul de a soluiona problemele de socializare, de ncredere n sine.
Pentru a se asigura egalizarea anselor educaionale ale copiilor cu CES integrai, acetia
trebuie sprijinii att la nivelul colii ct i al comunitii. Msurile de suport pot fi foarte variate, de
la schimbarea orarului clasei, coninuturilor curriculare, asigurarea accesibilitii fizice sau de
comunicare alternativ, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clas sau n afara ei,
forme de sprijin n afara timpului de lecii, inclusiv n colaborare cu familia i ali factori implicai
141
n recuperarea lui.
O abordare fundamental pentru succesul colar i recuperarea deficienelor de nvare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip (att n clas i n
coal ct i n afara ei, att din partea celorlali beneficiari ai educaiei ct i a cadrelor didactice) i
mai puin pe competiie (aa cum este ea msurat prin evaluri, mai ales prin note).
Relaia funcional familie-coal favorizeaz adaptarea colar a copilului cu cerine
educaionale speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului, diminueaz
discontinuitile dintre socializarea familial i cea colar, prinii neleg mai bine eforturile
colare ale copilului i devin capabili s-l susin, fixnd concomitent un nivel realist al
performanelor colare ale copilului, iar interaciunea social cu ali prini, care s-au confruntat cu
situaii similare devine un mijloc de nvare i perfecionare.
Raiunea pentru care aceti copii se afl n clasele obinuite nu este aceea de a-i face
normali, ci de a le insufla valori, comportamente i aspiraii specifice copiilor normali. Finalitatea
unui astfel de demers este aceea de a permite o ct mai buna inserie socio-profesional dup
ncheierea perioadei de colarizare. Copilul cu cerine educative speciale are probleme similare cu
cele ale unui copil obinuit, suprapuse de altele specifice. Eticheta pus de societate e mai
periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Predispoziia biologic nu
este o sentin, iar mediul social trebuie s fie o ans. Strategiile pentru optimizarea procesului de
integrare al elevilor cu CES trebuie s in cont de: rezervele, temerile, prejudecile individuale,
situaia concret a fiecrui copil integrat, contextul complex al integrrii.
Integrarea presupune asumarea unor responsabiliti sociale, exercitarea unor influene
asupra partenerilor, acceptarea deplin de ctre ceilali membri ai comunitii i existena
sentimentului de ncredere n sine i n ceilali.
Integrarea cuprinde, ca element esenial, existena unei relaii de parteneriat ntre printi,
cadre didactice i societate. Prinii trebuie s se informeze, s exerseze metodele de terapie.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care necesit o
evaluare i o abordare personalizat.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de integrare trebuie
s in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de situaia concret a
fiecrui copil integrat n coala obinuit, precum i de contextul complex n care se desfoar.
Procesul este lung i dificil dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemai s-i
dea via ct i de profesionalismul articulrii sale. Reforma n nvmnt nu se poate face fr
oameni, iar cadrele didactice trebuie s se simt asigurate i sprijinite n acest demers pentru a spera
la un bilan pozitiv.
142
Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman, precum i la sentimentul de securitate al individului. Conceptul
Educaiei Pentru Toi are n vedere nevoia de a deschide structurile de educaie pentru a primi i
sprijini toi copiii. Schimbrile care au loc n toate domeniile vieii sociale au afectat viaa colar,
astfel nct noile prevederi ale colii moderne propun ca toi elevii s aib anse egale la educaie i
s li se ofere posibilitatea de a fi integrai n societate. Altfel spus, educaia trebuie adaptat la
nevoile copilului.
Prin identificarea n mod corect a nevoilor copiilor, mai nti, i, apoi, prin identificarea
celei mai adecvate forme educaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se va realiza
succesul scontat.
Cunoaterea obiectivelor, precum i a strategiilor privind programul adaptrii - integrrii,
permite analiza i proiectarea programelor educaionale raportate la specificitatea i individualitatea
copilului cu CES. Acestea i vor asigura n primul rnd terapia i recuperarea, facilitndu-i
adaptarea i integrarea de care are nevoie ca membru al societii.
Integrarea acestor copii n colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a
acestora fa de unitatea de nvmnt i fa de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii
puternice, care susine efortul copilului n activitatea de nvare, duce la realizarea unor progrese la
nvtur i n plan comportamental.
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient
fizic, Iai, Polirom;
2. Ghergu, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Editura
Polirom;
3. Gnu, Domnica, 2002, Copii cu cerine educative speciale, Chiinu, Editura Pontos;
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R.;
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef;
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrrii;
7. Popescu G., Plesa O., 1998, Handicap, readaptare, integrare;
8. oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii.
143
Evaluarea copiilor/elevilor cu deficiene auditive

nv.-educator Bratosin Petric
Problematica evalurii
Copiii cu deficiene senzoriale de auz (hipoacuzie sau surditate) pot fi considerai destul de
dificil de testat, de evaluat, deoarece testele tradiionale standardizate i procedeele de evaluare a
dezvoltrii sunt inadecvat utilizate i astfel ofer informaii care nu sunt adevrate i subiective.
Astfel de instrumente pot da informaii eronate privind o anumit secven de dezvoltare,
pentru copil, din cauza deficienei sau a deficienelor asociate.
Dac vorbim de evaluare, trebuie s spunem c cea mai apropiat de realitate i cea care se
recomand este evaluarea psihoeducaional, ca form specific evalurii funcionale, pentru c
efectele deficienelor senzoriale asupra tuturor ariilor de dezvoltare, asupra potenialului de
nvare i a integrrii informaiilor i experienelor determin utilizarea unor instrumente de evaluare
a performanelor dezvoltrii copilului cu deficiene senzoriale puternic personalizate cu abordri
diferite, mergndu-se pn la individualizarea evalurii.
Motivele pentru care pledm pentru evaluarea psihoeducaional sunt mai multe:
Evaluatorul trebuie s creeze un cadru propice pentru evaluare, n sensul c trebuie s
pregteasc att copilul (i implicit este obligat s-l i cunoasc pentru evaluare, dar i crearea unor
condiii optime unde i cum se desfoar procesul de evaluare;
Deoarece niciun instrument de evaluare nu permite identificarea modalitii celei mai
adecvate de nvare, evaluatorul trebuie s cunoasc toat gama de tipuri de evaluare;
Datele colectate trebuie interpretate numai fcndu-se referire la copil i la mediul n
care acesta acioneaz;
Variabilitatea din grup care exist la copiii cu deficiene senzoriale de auz face
imposibil compararea performanelor unui copil cu ale altuia.
Pentru c principalul scop al unei evaluri este proiectarea strategiilor de intervenie,
evaluarea funcional, de tip educaional, trebuie s utilizeze o abordare centrat pe proces. Acest
tip de evaluare identific modalitatea n care copilul percepe i prelucreaz informaiile primite
de la stimulii, situaiile, mediul, resursele i personalul care provoac potenialul maxim i
estimeaz ritmul de nvare.
O atenie deosebit trebuie s acordm rspunsului pe care l gsim la ntrebarea: de ce
evalum?
144
Scopul evalurii este de a evidenia potenialul de dezvoltare al copilului, pe care noi trebuie
s-l exploatm i nu o nsumare a eecurilor sale. Deci, cadrul didactic care lucreaz cu acest tip
de elev trebuie s tie ce are elevul mai bun pe care se poate construi i nu ce nu are copilul, care
conduce la eec. Evaluarea psihoeducaional are mai multe forme i tipuri de msurare i/sau
apreciere care pot oferi date, informaii, caracteristici, nsuiri, potenialiti ale elevului cu
deficiene de auz.
Vom detalia cteva tipuri de evaluare pe care evaluatorul se poate baza n stabilirea unor
diagnostice obiective i care pot servi cadrului didactic un reper n selectarea coninuturilor cele mai
eficiente i stabilirea unor strategii didactice de realizare a competenelor dintre cele mai adecvate.
Evaluarea psihomotric
Deoarece n literatura de specialitate nu exist teste/probe elaborate pentru aceti copii
(psihologii au creat probe numai pentru elevii normali), cei mai muli evaluatori prelucreaz i
adapteaz anumite teste/probe n funcie de diferii parametri i de ce dorete s evalueze:
adaptabilitatea, inteligena, limbajul, comunicarea, imaginaia, creativitatea etc. Dar adaptarea
testelor/probelor, deci modificarea lor n esen, conduce la denaturarea rezultatelor, iar lipsa
procedurilor standard ne oblig s fim foarte ateni la interpretarea rezultatelor. Scorurile pierd din
validitate pentru c ne ndeprtm de criteriile standard de aplicare a testului/probei respective.
Acestea pot fie subestima, fie supraestima adevratul potenial al copilului. n acelai timp,
evaluatorul trebuie s aib n vedere faptul ca testele/probele prelucrate sunt destinate s msoare
tipuri de abiliti de care avem nevoie pentru a stabili nivelul de dezvoltare a copilului pe toate planurile.
De exemplu, nu putem s aplicm un test/prob de inteligen verbal unui copil surd, care este doar n
faza de a asocia obiecte cu gesturi, simboluri sau semne. Se poate ntmpla ca unele teste/probe, chiar
prelucrate s nu fie relevante. De aceea, prelucrarea sau adaptarea acestora se poate realiza prin:
utilizarea unor materiale suport concrete vizual, tactil, auditiv etc., pe o perioad anumit
de timp;
eliminarea unor itemi sau probe practice. Evaluatorul trebuie s aib n vedere faptul c
itemii sau probele eliminate s nu fie cele mai elocvente/semnificative pentru ceea ce vrem s aflm
despre nivelul de dezvoltare;
acceptarea de ctre evaluator i a unor rspunsuri altele dect cele standard;
acceptarea unei modaliti originale de rezolvare, care pot fi altele dect cele standard,
aceasta datorndu-se tipului i gradului deficienelor;
eliminarea criteriului timp de execuie, sau mrirea acestei durate.
145
Evaluarea nivelurilor de dezvoltare

Aceasta are ca obiectiv att nivelul de dezvoltare, dar mai ales calitatea interaciunii copilului cu
obiectele i persoanele din jur. Acest tip de evaluare se realizeaz, de regul, cu precolarii i colarii
mici. Nu este att de rigid, formal i strict n respectarea regulilor ca evaluarea psihometric. Datele
obinute ne ofer informaii despre:
modalitatea copilului de a aborda o sarcin de lucru;
aspecte ale explorrii i manipulrii obiectelor;
reacii ale copilului la stimuli sociali;
modaliti de comunicare a acestora n mediul nconjurtor;
coordonare motric;
calitatea i valenele activitii ludice desfurate.
Prin corelarea tuturor datelor se obine nivelul de dezvoltare a copilului. Pentru o evaluare ct
de ct obiectiv a copiilor cu deficiene de auz se poate utiliza Scara de dezvoltare Bayley.
Evaluarea funcional/sociologic
Cum copilul cu deficiene senzoriale de auz nu triete n afara societii, este nevoie de
evaluarea funcional/sociologic care abordeaz abilitile de baz din perspectiv social.
Caracteristicile adaptrii la viaa social, cum ar fi: autonomia personal i social, dezvoltarea
abilitilor zilnice n context social, abiliti interpersonale, orientare i mobilitate, nvarea (de
orice fel) sunt componente ale vieii sociale pe care acest tip de evaluare le are n vedere. Aceast
evaluare poate fi folosit n centre sau coli speciale sau de mas pentru elaborarea strategiilor de
intervenie n vederea participrii copilului la activiti n cadrul procesului de cunoatere, nvare i
dezvoltare, precum i n vederea socializrii acestuia. Copilul surd este observat i evaluat n mediul su
familiar, acas sau la coal, dar obligatoriu, desfurnd activiti cu caracter preponderent educaional
i social. Informaiile i datele sunt consemnate n fie de observaie, fie de cunoatere, fie de
dezvoltare sau portofolii.
Cel mai important aspect este interpretarea calitativ a stadiului formrii competenelor sociale
i civice la fiecare elev n parte. Aceast evaluare are ca obiectiv gradul de formare i consolidare a
competenelor individuale, dar mai ales, calitatea acestora concretizat n aciuni educaionale sau
activiti colare n care copilul/elevul desfoar singur i independent ct mai multe sarcini. Pentru
aceasta este nevoie s se adopte strategii privind:
a. cunoaterea copilului/elevului deficient de auz i a aciunilor sale;
b. cunoaterea mediului n care acioneaz elevul.
146
a. Cunoaterea copilului/elevului deficient de auz i a aciunilor sale

Descriere general:
Evaluarea funcionrii reale implic necesitatea de a analiza activitile copilului din punct de
vedere al transmiterii informaiei accesibile copilului surd, mai ales n ceea ce privete auzul
funcional, deoarece copilul poate utiliza doar un singur canal senzorial, iar alteori dou simultan sau
concomitent.
Rspunsurile pot fi alterate datorit unor cauze independente de evaluat i evaluator. Dintre
aceste cauze posibile amintim:
foamea;
oboseala fizic sau intelectual;
boala sau suferinele;
tratamentul medicamentos de lung durat;
disconfortul;
tip de abordare inadecvat;
poziia elevului n comunicare sau n activitatea practic;
suprasaturaie senzorial.
Acestea pot afecta utilizarea auzului rezidual i implicit afecteaz asimilarea informaiei,
prelucrarea acesteia, cunoaterea i nvarea care, n final, conduc spre progres n nvare.
b. Cunoaterea mediului n care acioneaz elevul
tim c i anumii factori de mediu influeneaz negativ procesul de asimilare a informaiei i
de nvare. Din acest motiv este necesar s cunoatem mediul n care acioneaz copilul. Este
demonstrat c:
frigul, rceala sau cldura excesiv creeaz disconfort;
aglomerarea de obiecte i lucruri produce derut n gndirea copilului;
zgomotele, muzica tare, onomatopeele, micrile brute distrag atenia;
intensitatea luminii provoac oboseal;
suprasolicitarea senzorial induce confuzie n identificarea corect a informaiei ceea ce
duce la o comunicare trunchiat.
Evaluarea copiilor cu deficiene necesit o abordare pluridisciplinar. Complexitatea
dificultilor pe care le prezint aceti copii determin pregtirea profesional a specialitilor care sunt
implicai n aceast aciune: medici oreliti, audiologi, psihologi, psihopedagogi, terapeui,
psihoterapeui, fizioterapeui. Dac elevul se afl n internat sunt implicai i cei din personalul didactic
auxiliar administrativ, precum i familia.
147
Abordarea holistic a acestei evaluri revine cadrului didactic de la clas care lucreaz efectiv
cu aceti copii. El realizeaz o sintez a informaiilor privind copilul i propune o strategie a nvrii,
concretizat n program de intervenie personalizat.
Bibliografie:
Verza, Emil, Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;
Vlad, Mircea, nvarea elevului cu deficiene senzoriale multiple, Editura SEMNE,
Bucureti, 2011;
Vlad, Mircea, Tratat de educaie specializat demutizare, compensare, comunicare,
Editura SEMNE, Bucureti, 2012.
148
Depistarea i prevenirea tulburrilor de limbaj la precolari

nvtor Brniteanu Georgeta
Liceul Tehnologic Blteni, judeul Gorj
Cu scopul de a stabili cele mai juste metode i procedee n corectarea tulburrilor de limbaj,
se impune examinarea, depistarea i diagnosticarea copiilor cu tulburri de limbaj nc din
momentul intrrii n grdini, avndu-se n vedere c influena acestor tulburri asupra
comportamentului verbal al copiilor, dezvoltrii intelectuale se face profund resimit.
Stabilirea corect a diagnosticului diferenial presupune o examinare ct mai complex a
copilului n cauz. n acest sens este necesar ca educatoarea s fac o examinare riguroas care
trebuie s parcurg de regul dou etape: una pentru depistare i alta pentru diagnosticare.
Prima etap (depistarea) - care poate fi considerat ca o examinare selectiv, i care are loc
n primele zile ale anului colar sunt depistai copiii cu tulburri de limbaj.
Depistarea se efectueaz individual i are urmtoarele faze:
a) se cere copilului s spun o poezie, o poveste pentru a se constata dac exist unele
dificulti de pronunie a unor sunete sau de exprimare;
b) se trece la aplicarea unor probe specifice de depistare a defectelor de vorbire ca:
Abecedarul n imagini, Discul cu paronime (care poate fi utilizat i ca prob de difereniere
fonematic), Albumul logopedic etc.
Cu ajutorul Abecedarului n imagini care poate fi uor confecionat de educatoare i care
este alctuit din 81 de imagini rezultate din plasarea fiecrui fonem al limbii romne n 3 poziii
diferite: iniial, median i final, educatoarea poate s surprind capacitatea fonematic a
copilului examinat. Aceast prob de examinare poate fi utilizat sub form de joc i ca prob de
exersare numit prob de pronunie.
Abecedarul n imagini utilizat n activitatea de depistare i corectare a tulburrilor de
limbaj desfurat n procesul instructiv-educativ din grdini
a:
avion
rac
lalea
o:
ou
corn
radio
u:
umbrel
cub
acvariu
e:
elefant
melc
lumnare
i:
iepure
oricel
flori
mr
ram
149
ngheat
p:
pui
vulpe
dulap
b:
balon
tob
porumb
t:
tabl
carte
caiet
d:
delfin
ardei
brad
c:
carte
acuarel
ac
g:
gin
strugure
steag
r:
ra
floare
felinar
l:
leu
alune
cal
m:
mtur
lam
ham
n:
nuc
prune
pian
f:
fluture
portofel
pantof
v:
veioz
castravete
morcov
s:
scar
cas
urs
z:
zid
barz
mnz
arpe
puc
coco
j:
jug
coaj
garaj
h:
hain
pahar
ah
ap
maimu
bra
ce:
ceas
ghiocel
oarece
ge:
geant
mrgele
minge
Vocala ,, n poziie iniial i vocala ,, n poziie median i final nu se pot reprezenta

prin imagini.
Discul cu paronime alctuit din cuvinte paronime perechi pe care copilul examinat
trebuie s le identifice pe baz de auz, stnd cu spatele la educatoare se utilizeaz pentru
examinarea capacitii de difereniere fonematic.
O posibil list de paronime pentru urmtoarele combinaii de foneme:
p-b
pere-bere
pomp-bomb
corp-corb
c-g
colan - golan
coco - gogoi
rac rag
n-l
nad - lad
cal - can
ban bal
t-
tipar - ipar
gheat ghea
lat la
150
r-l
ram - lam
baron balon
car cal
t-c
timbru - cimbru
coate coace
toarte toarce
t-s
tob - sob
pitic - pisic
pat pas
-s
ap sap
vie - vise
coi sos
-c
eav - ceap
aele - acele
spie spice
-j
ir - jir
a utat - ajutat
co coji
s-z
sare zare
vase - vaze
ros roz
s-
scoal - coal
musc muc
cos co
z-
za a
cizmele cismele
cirezi cirei
Albumul logopedic poate fi confecionat de ctre educatoare i utilizat n cazul copiilor cu

tulburri mai accentuate. El const n diferite imagini care surprind sunetele n diferite poziii,
acestea fiind lipite sau desenate pe filele unui caiet sau bloc de desen. Important este ca educatoarea
s foloseasc aceste instrumente cu mult discernmnt i n funcie de vrsta celui examinat. Dac
copilul nu nelege sensul cuvntului ori nu face legtura dintre cuvnt i imagine atunci examinarea
nu este posibil.
Rezultatul examinrii se consemneaz n fia de observare asupra precolarului.
Metoda principal cu precolarii este exerciiu-joc. Ea mbin exersarea necesar pregtirii
aparatului fonoarticulator i emisia corect a sunetelor cu jocul raiunea de a fi a copilului. n
acest fel noi nu predm sunete, ci ne jucm nvnd pronunia corect a sunetelor, chiar i a celor
mai grele. Prin exerciiu-joc, copiii sunt atrai, interesai, participativi, prelungind uneori jocul i n
afara activitilor organizate.
Ca s realizm aceast metod ne folosim dup caz de:
-
explicaia sumar pentru a le atrage atenia;
demonstraia din partea educatoarei;
imitaie din partea copiilor.
Astfel nu numai n aceste exerciii-joc, ci n toate celelalte activiti de vorbire, educatoarea

devine modelul pentru copii. Este evident c acest sistem de exerciii trebuie nsuit temeinic de
educatoare i aplicat selectiv n funcie de grup i particularitile individuale privind felul abaterii
de la vorbirea normal.
n aplicarea eficient a acestor exerciii-joc se va ine seama de urmtoarele recomandri:
-
exerciiile-joc se vor executa cu toat grupa, zilnic nainte de activitile frontale, precum
i n activitile de educare a limbajului;

-
n cazurile de copii cu tulburri de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra n
151
plus, pe grupuri mici sau individual, n timpul activitilor la alegere;

-
ntreaga activitate de prevenire i corectare a abaterilor de la conduita verbal normal se
va integra organic n activitatea de educarea limbajului;

-
comportarea educatoarei trebuie s fie binevoitoare, calm, atractiv, ncurajatoare,
activ pentru a mobiliza pe toi copiii la efectuarea exerciiilor;

-
nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire (blbit, ssit). Se va crea o
atmosfer colegial ntre copii, fr a rde unul de altul;

-
nu se va face nici o apreciere negativ, ci numai pozitiv,,bine, ai s poi i mai bine;
cnd greete vreun copil sau nu execut tocmai bine, nu se fac observaii individuale i
mai ales nu se imit greeala. Se risc s se dezorganizeze ntreaga munc pentru c ceilali copii,
din curiozitate, vor face ca el. Cu timpul va executa i ceea ce greete, bine. Se demonstreaz
numai;
-
se cere mult rbdare n exersarea precum i n corectarea tulburrilor, n timp.
Exerciiile nu dau rezultate imediate. Salturile ns nu vor ntrzia s apar la unii mai devreme, la
alii mai trziu.
Exemple de exerciii-joc:
-
Cum sun telefonul?
Cum spun copiii cnd se bucur?
Cum cntm la trompet?
Spune ca mine!
Pe lng exerciiu-joc metoda de baz, se poate aplica i jocul didactic (arpele i

albinua, Focul i vntul, Am spus bine, n-am spus bine, Spune cum face, Spune mai
departe), precum i jocul liber (De-a copiii, De-a maina, De-a muzicanii).
Poeziile ritmate pe lng faptul c sunt asimilate uor i repede de copii, mai au i calitatea
de a preveni i corecta anumite defecte de vorbire. n acest sens, cartea intilulat,,Exerciii, poezii
pentru cei mai mici copii de Luiza Carol este de un real folos.
Jocurile populare hazlii i frmntrile de limb, n care copiii sunt solicitai s rosteasc
rapid cuvinte care conin sunete repetate i care necesit o deosebit abilitate articulatorie, pot fi
utilizate n momente distractive. De exemplu, expresia cunoscut,,Cprarul crap capul caprei n
patru. solicit intens atenia auditiv a copiilor.
Deosebit de utile sunt i exerciiile obinuite de analiz fonetic: indicarea primului i a
ultimului cuvnt, indicarea numrului de cuvinte dintr-o propoziie.(Cte cuvinte am spus?, Care
este primul/ultimul cuvnt din propoziie?). Uneori se pot organiza exerciii n care educatoarea
pronun primele silabe dintr-un cuvnt, urmnd ca restul silabelor s fie completate de ctre
152
copii.(Termin cuvntul!, Spune mai departe!) Alteori, educatoarea va omite un sunet dintr-un
cuvnt, iar copii vor indica sunetul omis.(Am spus bine, n-am spus bine, Corecteaz greeala!).
De asemenea sunt antrenante i folositoare jocurile: De-a baba oarba, De-a ascunselea, cnd
copiii trebuie s-i ghiceasc numai dup voce colegii.
Deosebit de important pentru expresivitatea pronunrii este modularea intensitii vocii.
Silabele pe care dorim s le scoatem n relief se vor accentua, pronunndu-le mai intens i mai
prelung dect pe celelalte. Utile n acelai scop sunt i accentele de pronunare a propoziiilor cu
voce tare i cu voce nceat. n mod treptat se va urmri numrul de cuvinte care se pronun optit,
rmnnd ca n cele din urm s se rosteasc cu voce tare numai cuvintele care au cea mai mare
semnificaie n propoziie.
n cazul exerciiilor care se efectueaz pentru nlturarea blbielii se va insista n primul
rnd asupra reglrii ritmului respirator, deoarece agravarea blbielii este asociat cu tulburri
respiratorii din ce n ce mai accentuate. Pronunarea model se va face cu pauze mari ntre propoziii,
respectndu-se accentul i intonaia necesar: Copiii buni nva, Ion i Maria sunt frai,
Psrelele cltoare s-au ntors.
Adeseori copiii blbii au tendina de a se exprima foarte rapid. n asemenea situaii, prin
mijlocirea unor jocuri, copiii trebuie deprini ca pe lng un ritm mai lent de exprimare, s
efectueze pauze respiratorii mai mari dect cele care se fac n mod obinuit. Lungimea pauzei se
menine n intervalul n care copiii efectueaz cinci bti uoare cu vrful degetelor. Pe parcursul
exerciiilor pauza se reduce treptat pn ce se apropie de normal. Dup ce copiii blbii i-au
nsuit regulile elementare de pronunare se vor efectua exerciii de povestire dup tablouri, la
nceput repetnd dup educatoare, i n cele din urm independent, educatoarea iniiind scurte
discuii asupra jocurilor sau a preocuprilor copiilor.
Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire la copii de ctre educatoare nu dispenseaz
prinii de aceast sarcin. Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului este posibil prin
adoptarea unui punct de vedere educativ comun, att n grdini, ct i n familie.
Orict de judicioase ar fi aciunile desfurate n grdini pentru prevenirea i corectarea
tulburrilor de vorbire, dac familia este indiferent sau refractar, interveniile sunt frnate sau
ineficace, iar rezultatele pot fi aproape nule.
Bibliografie:
1) M. Dumitrana (1999), Educarea limbajului n nvmntul precolar comunicarea
oral, Ed. Compania, Bucureti
2) Dobravetz, Mihaela (2009), Metode,tehnici i procedee de depistare i prevenire a
153
tulburrilor de limbaj la copilul precolar, Comunicarea altfel, Lugoj

3) I. Murariu (2003), Introducere n cercetarea psihologic, Ed. Mirton, Timioara
154
Studiu de caz Plan de intervenie personalizat

n domeniul comportamental
Prof. itinerant Brebenel Vasilica
coala Grigore Alexandrescu Trgovite, judeul Dmbovia
Numele i prenumele: B. C.
Vrsta: 12 ani
Clasa: a V-a, an colar 2013-2014
Nivelul de dezvoltare:
Q.I.: 70
Dezv. somatic: sub media nivelului vrstei cronologice
Motricitate: bun
Comunicarea: vocabular srac, fr tulburri de vorbire, manifest disgrafie i dislexie,
multe greeli de exprimare (n special dezacorduri)
Percepia: difereniaz greu formele, are formate noiuni elementare temporale
(denumete momentele zilei, difereniaz anotimpurile, ncurc lunile anului)
Atenia: instabil, capacitate de concentrare de scurt durat 10-15 minute
Memoria: mecanic, domin cea involuntar, prezint dificulti de memorare
Gndirea: concret-intuitiv, lacunar, manifest stereotipie i rigiditate, incapabil de
analiz i sintez
Capacitate de nvare: redus
Afectivitate i voin: manifest instabilitate afectiv, caut s fie n centrul ateniei
nvtoarei, voin slab (abandoneaz cu uurin sarcinile de lucru), frecvent i agreseaz colegii
ncercnd s se impun cu pumnul
Scris-cititul: cunoate toate literele i reuete s scrie i s citeasc corect doar dac
scrie i citete pe silabe, cunoate semnele de punctuaie dar nu le scrie n dictri, greete n
scrierea ortogramelor
Noiuni matematice: numr fr ajutor n ordine cresctoare din 1 n 1, nu reuete
descresctor sau cu pas mai mare de numrare, greete frecvent la calcule datorit neateniei,
rezolv doar probleme simple la cele compuse are nevoie de ajutor
Conduita: este nerbdtor, se manifest agresiv fa de colegi,uneori minte i fur,
frecvent deranjeaz orele manifestnd irascibilitate.
Socializarea: mare parte din colegi l evit unii din fric, alii pentru c nu le place un
155
astfel de prieten. Consider c agresivitatea este normal att timp ct ceilali o meriti place
compania elevilor mai mari.
Condiii familiale:
Provine dintr-o familie dezorganizat prin divor, cu un nivel economic foarte sczut. Elevul
locuiete mpreun cu mama i concubinul acesteia. Climatul familial este tensionat i frecvent se
consum alcool.
Caracteristici comportamentale:
-
agresivitate;
instabilitate;
lips de control.
Modaliti de manifestare:
1. n situaii de grup, cnd nu obine ce dorete, lovete colegii i manifest ostilitate fa
de acetia n general;
2. refuz constant s fie atent la explicaii;
3. n timpul leciilor i prsete locul motivnd c trebuie s cear ceva colegilor;
4. manifest exces de micare i obosete repede;
5. se implic cu dificultate n sarcina de nvare i i ntrerupe frecvent activitatea;
6. blameaz pe ceilali pentru comportamentul su.
Repere pentru stabilirea obiectivelor i orientarea strategiilor de intervenie:
1. s nvee s-i exprime tririle n mod adecvat;
2. s nvee s-i analizeze comportamentul (ce a gndit c poate obine, ce a obinut, ce a
simit cnd a obinut ce i-a dorit prin comportamentul respectiv);
3. s fie recompensat pentru realizrile lui;
4. s primeasc ct mai multe ntriri sociale pentru a nelege c este acceptat i apreciat;
5. s primeasc sarcini care s-i asigure succesul pentru a-i crete ncrederea n sine;
6. s se creeze oportuniti de interaciune care pot fi supravegheate atent de profesor;
7. s primeasc recompense pentru a fi motivat s se implice n nvare;
8. s se previn situaiile n care este posibil s suporte consecine negative sau s fie
dezaprobat.
Scopul activitilor complexe desfurate cu B.C. const n nlturarea i diminuarea
dificultilor determinate de deficienele pe care le are, urmrind realizarea unei pregtiri colare i
unei socializri la nivelul maxim al potenialului su.
Obiective generale ale interveniei educative:
stimularea cognitiv
156
integrare colar i social

terapia tulburrilor de limbaj
terapii afectiv comportamentale
Planul de intervenie personalizat n domeniul comportamental
Caracteristica
comportamental i
modaliti de
manifestare
1. agresivitate
n situaii de grup,
pentru a obine ce
dorete lovete sau
amenin colegii;
nu
cunoate
modalitile adecvate
de
a-i
satisface
nevoile
Strategii de intervenie
Obiective
diminuarea
agresivitii
i
creterea
capacitii
de
autocontrol;
nvarea
modalitilor
adecvate de a
obine ceea ce
dorete
-diminuarea
2. instabilitate
- i prsete locul n numrului
timpul leciilor;
situaiilor n care
- i ntrerupe frecvent i prsete locul;
activitatea;
- se mic excesiv i
dezorganizat n banc;
nu
ascult
explicaiile;
- nu cere noi explicaii
cnd nu a neles.
- formularea de reguli clare de

derulare a interaciunilor n situaii de
grup (ce este permis i ce nu este
permis n situaia dat, cnd se pot
exprima nemulumirile i n ce
form);
- discutarea strategiilor alternative de
a obine ceea ce i dorete i
exersarea acestora n cadrul jocurilor
de rol
- ca urmare a faptului c se implic
cu dificultate n sarcina de nvare i
o abandoneaz cu uurin va primi
sarcini care se pot realiza n timp
scurt i care nu implic explicaii de
lung durat;
- dup finalizarea unui numr de
sarcini, pentru a controla tendina de
prsire nemotivat a locului i se vor
da sarcini care implic deplasarea (s
aduc materiale, s tearg tabla, s
distribuie materiale colegilor etc.);
- micarea excesiv apare n
condiiile n care elevul trebuie s-i
pregteasc
anumite
materiale
necesare, pentru evitarea dezordinii
i a prelungirii timpului necesar, n
acest sens elevul va beneficia de
suportul profesorului i i se va cere n
mod special s verifice locul unde se
afl materialele ce vor fi utilizate la
nceputul fiecrei ore;
- implicarea elevului n jocuri de rol
cu tema Sunt un bun asculttor!
alturi de colegi i analiza
comportamentului
acestuia,
n
derularea jocului de rol se are n
157
Tehnici de
ntrire
ntriri
sociale
ntriri
simbolice
Caracteristica
comportamental i
modaliti de
manifestare
Strategii de intervenie
Obiective
Tehnici de
ntrire
-diminuarea
vedere:
micrii excesive - cunoaterea i exersarea:
n banc;
1. comportamentului celui care
ascult:
- i orienteaz corpul spre cel care
vorbete;
- i aeaz minile pe banc;
- urmrete cu privirea vorbitorul;
- nu vorbete;
- nelege ce spune acesta;
- cere informaii noi dac nu a
neles;
- pune ntrebri;
2. cunoaterea situaiilor cnd este
necesar s asculi:
- cnd profesorul explic ce cere
elevilor;
-modelarea
- cnd un coleg rspunde la
comportamentului ntrebarea profesorului n timpul
de ascultare i leciilor;
dezvoltarea
3. abilitarea elevului n a-i observa
capacitii de a-i comportamentul i discutarea cu
identifica
i profesorul despre ce a putut realiza,
exprima ceea ce ce nu a putut realiza, ce l-a
nu nelege
mpiedicat n acest sens, ce
consecine a avut pentru sine faptul
de a nu fi ascultat mesajele;
- solicitarea elevului n a repeta
explicaiile i indicaiile profesorului
de cte ori este posibil.
- pentru fiecare solicitare s se ntriri
3.
dificulti
n -creterea
capacitii
de specifice clar ce se ateapt de la elev palpabile
asumarea
autoanaliz i de din
punct
de
vedere
al
responsabilitii
propriilor
a-i contientiza comportamentului;
comportamente
valoarea
- s se discute cu elevul fiecare
- blameaz pe ceilali propriului
reuit i fiecare eec sub aspectul a
pentru
comportament n ceea ce a fcut sau nu a fcut i ce
comportamentele
i raport cu eecurile alternative are;
eecurile sale
obinute
- s se creeze oportuniti pentru a
exersa alternativele.
n concluzie se constat necesitatea relurii unor activiti care s duc la realizarea
obiectivelor propuse, se recomand o stimulare pozitiv prin recompense materiale, laude.
158
Adaptarea i diferenierea curricular pentru elevii cu CES

n nvmntul de mas
Prof. Buduru Oana
Liceul Tehnologic nr. 1 Cudalbi, judeul Galai
Trebuie s recunosc c noiunea de CES mi-a fost total necunoscut pn n urm cu puini
ani, cnd mi s-a spus c trebuie sa elaborez un curriculum adaptat pentru un copil cu asemenea
necesiti. i chiar dup descifrarea sensul sintagmei i o documentare temeinic pe cont propriu,
mi-a fost greu s neleg cum ar trebui s procedez, s difereniez curriculumul elaborat pentru toi
copiii i s l adaptez unicitii profilului educaional unui copil, bazat pe particularitile i
necesitile proprii, n contextul n care nici nu fcusem cunotin cu elevul respectiv.
n colile de mas, sarcina principal n incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor
didactice care predau la clas. Acestea trebuie s organizeze clasa i s strategia didactic, astfel
nct toi copiii s dobndeasc un minim de cunotine. n demersul lor, cadrelor didactice sunt
ajutate de profesorii de sprijin, care sunt angajai ai colilor speciale, dar funcioneaz n colile
integratoare, psihopedagogi, managementul colii i familiile copiilor cu CES.
La noi n ar, odat cu adoptarea noii legi a Educaiei Naionale din 2011, a fost inclus i
principiul incluziunii sociale care, alturi de metodologii i regulamente ulterioare au permis
delimitarea conceptual a mai multor sintagme i termeni i operaionalizarea acestei legi.
n literatura de specialitate se vorbete despre integrare i incluziune, coal incluziv,
curriculum adaptat i difereniat, terminologie pe care voi ncerca s o detaliez n cele ce urmeaz.
Cerine educative speciale sau CES provine de la sintagma Special educational needs (SEN)
aprut n anul 1978 n Marea Britanie i se refer la cerinele n plan educativ a unor categorii de
persoane cu disfuncii sau deficiene intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice, etc. sau care
sunt caracterizate de anumite condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur care
plaseaz copilul ntr-o stare de dificultate n raport cu ceilali copii. Aceast situaie nu i permite
copilului valorificare potenialului su intelectual n condiii normale i i poate induce un sentiment
de inferioritate fapt ce necesit o intervenie individualizat a necesitilor educaionale i o
adaptare a activitilor educative colare la cerinele copiilor respectivi. n concluzie CES este o
sintagm care acoper un spectru larg de dizabiliti i deficiene de nvare, iar cercetrile
desfurate la nivel internaional au dovedit c integrarea n colile de mas a persoanelor cu
dizabiliti este mai eficient pe termen lung dect izolarea lor i prin urmare n ultima perioad
s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabiliti n colile obinuite.
159
A. Gherghu definete integrarea colar ca fiind includerea copiilor considerai ca avnd

cerine educative speciale n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile educative
formale i nonformale.
T. Vrasma face o distincie clar ntre educaia integrat i educaia incluziv, dei ambele
presupun acceptarea elevilor cu dizabiliti n cadrul colilor de mas, obinuite; prima ofer doar
parial acces la educaie copiilor cu dizabiliti fr o adaptare semnificativ a mediilor colare, n
timp ce cea incluziv presupune planificarea i adaptarea continu a procesului de nvmnt la
cerinele speciale i nevoile diverse ale tuturor copiilor. Astfel, coala incluziv reprezint instituia
colar din nvmntul public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de
mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i copii cu cerine speciale n
educaie, unde programul activitilor didactice are la baz un curriculum individualizat i adaptat.
ntrebarea care se pune n mod automat este cum adaptm, cum difereniem curriculumul
elaborat pentru toi copiii, pentru a rspunde unei diversiti mari de elevi, inclusiv celor cu
dizabiliti i alte cerine speciale.
Adaptarea i diferenierea curricular sunt doi termeni foarte asemntori, folosii adesea
intersanjabil i care pot crea uneori confuzie.
O definiie complex a curriculumului difereniat ne-o ofer A. Ghergu ca fiind
modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, metodelor i
tehnicilor de evaluare, standardelor de performan, mediului psihologic de nvare, n scopul
diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructive-educativ la
posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i
la stilul de nvare al elevului. Diferenierea curriculumului nseamn un proces de adaptare sau
modificare a curriculumului n funcie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeai clas.
Profesorii pot adapta sau diferenia curriculumul modificnd: coninutul, metodele de predarenvare a coninutului i/sau metodele de evaluare.
Curriculumul adaptat deriv din cel difereniat, ntruct diferenierea presupune n
consecin adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n procesul
instructive-educativ. Conform Ordinului MECTS nr. 5574 07/10/2011, adaptarea curricular
reprezint corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului
cu CES, din perspective finalitilor procesului de adaptare i integrare colar a acestuia.
Diferenierea curriculumului colar i adaptarea acestuia vine ctre nevoile elevilor cu
dificulti de nvare i integrare colar, regsindu-se i n modul de proiectare a leciilor, precum
i n modalitile de nvare propuse. Un curriculum simplificat i accesibilizat la nivelul de
asimilare al elevilor cu CES integrai presupune preluarea din curriculumul general, comun, adresat
160
copiilor fr dizabiliti colare a acelor coninuturi care pot fi nelese i nsuite de copiii cu CES,
anularea i eliminarea acelora care prezint o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de
nelegere.
Adaptarea curriculumului se poate face prin: extensiune, selectarea unor coninuturi din
curriculum general adresat copiilor normali, accesabilizare i diversificarea componentelor
curriculumului general, folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace didactice
preponderent intuitive i utilizarea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze
evoluia i performanele elevilor, mai ales n plan aplicativ.
Cadrul didactic va ine seama de o serie de reguli care s contribuie la instrucia i educaia
copilului cu CES:
- va folosi un limbaj ct mai accesibil, verificnd permanent dac a fost neles;
- va utiliza material intuitiv adecvat;
- va lega noile cunotine de experiena de via a copilului;
- se va insista i repeta aceeai tem, prin exerciii diversificate, pn n momentul n care
elevul o va reine, apoi va trece la alt tem;
- se va lucra pe uniti mici de nvare;
- se vor include cunotinele n sistem, pornind ntotdeauna de la ceea ce tie copilul;
- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
- se va urmri i ndruma permanent copilul;
- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) va fi ludat, apreciat;
- s fie antrenat cu restul clasei (aezarea lui n apropierea unui coleg mai bun la nvtur,
acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente, n cadrul colectivului);
- s fie antrenat n activiti extracurriculare, demers care faciliteaz integrarea copiilor cu
CES n clasele obinuite.
Complementar curriculumului adaptat, cadrele didactice trebuie s elaboreze mpreun cu
cadrele didactice de sprijin (dac e cazul) i cele manageriale, psihologul colar i prinii copilului
i un plan educaional individualizat sau PEI. PEI este un produs curricular, care include rezumatul
punctelor forte, intereselor i de nevoilor elevului, astfel nct finalitile n materie de studiu,
stabilite pentru elev n anul colar respectiv, pot s difere de finalitile i coninuturile educaionale
stabilite n Curriculumul general. PEI se actualizeaz periodic, de regul semestrial. n urma
actualizrii pot fi operate modificri n anumite compartimente ale PEI, n funcie de rezultatele
evalurii elevului. Organizarea procesului de elaborare, realizare, monitorizare, actualizare a PEI
ine de competena Comisiei multidisciplinare intracolare. Aceast comisie (CMI) reprezint cadrul
161
instituional de aciune care asigur accesul la educaie al copiilor cu CES, dar i sprijin
informaional psihopedagogic personalului managerial, cadrelor didactice, prinilor/tutorelui
tuturor celor care snt implicai n incluziunea educaional a copiilor cu CES. CMI prezint PEI,
spre examinare i aprobare, Consiliului profesoral al instituiei. Decizia consiliului privind
aprobarea PEI se valideaz prin ordin al directorului instituiei.
ns toate aceste lucruri menionate anterior presupun o comunicare eficient ntre
instituiile responsabile implicate n acest proces i o colaborare activ ntre toi partenerii: coal,
comunitate, inspectorat, familie, etc.
Fundamental n elaborarea acestor documente colare de baz n coala incluziv este
pregtirea profesorilor. Pregtirea continu a cadrelor didactice constituie o cerin de baz n mod
deosebit n acest context. Primele cerine fa de formarea continu sunt determinate de rspunsurile
necesare la problemele pe care le ridic activitatea curent n clasa de elevi. Cadrul didactic,
indiferent c este din coala special sau general trebuie, n acelai timp, sprijinit i mputernicit s
cunoasc i s aplice efectiv la clas modaliti i proceduri de adaptare i/sau difereniere
curricular, ca i de evaluare i promovare clas cu clas. Acest proces presupune ns i o
schimbare n ceea ce privete politica colar, resurse umane care s lucreze cu copiii care au CES,
servicii adecvate nevoilor lor speciale, cooperare strns cu prinii i comunitatea.
n concluzie, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri i medii defavorizate
este dificil i lent n ara noastr i din cauza lipsei unei strategii de perfecionare a personalului
didactic i a unei lipse de comunicare instituional. n plus, dificultile cu care se confrunt
nvmntul romnesc: subfinanarea, performanele colare slabe la testri internaionale, o rat
ridicat a abandonului colar, amplific greutile procesului de incluziune. Un alt motiv este c
resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor n ara noastr sunt puine, dei abordarea
teoretic are deja o istorie de peste cincisprezece ani, n legislaia i practica colar incluziunea
colar este mai mult implicit i nc destul de timid.
Bibliografie:
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom, 2013
Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Ed. Polirom, 2006,
Bucureti, 2012
Ciobanu Grasu, M., Provocri i dileme n educarea copiilor cu dizabiliti, Calitatea Vieii
Revist de politici sociale, Bucureti, nr.1/2012, p. 63
***Legea educaiei naionale. Legea nr. 1/2011
162
***Ordin MECTS nr. 5.573/2011 pentru aprobarea Regulamentului de organizare i

funionare a nvmntului special i special integrat
***Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale
integrai n nvmntul de masa
Vrsma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Bucureti, Editura Aramis, 2001.
Vrsma, E., Vrsma, T. (coord.), Educaia incluziv n grdini, Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, Bucureti, 2012
163
Proiect de lecie Beneficiile voluntariatului

Prof. Cpri Paraschiva
DATA: 6 noiembrie 2013
CLASA: a X-a E
OBIECTUL: Dirigenie
SUBIECTUL: Beneficiile voluntariatului
SCOPUL: S cunoatem beneficiile activitilor de voluntariat att asupra beneficiarilor ct
i asupra voluntarilor
COMPETENE OPERAIONALE:
Elevul va fi capabil:
-
s prezinte scopurile Aciunii Comunitare
s prezinte obiectivele Aciunii Comunitare
s stabileasc beneficiile Aciunii Comunitare att pentru beneficiari ct i pentru
voluntari
-
s descrie activitile de voluntariat desfurate n cadrul SNAC i n cadrul proiectului
educaional Copii educai astzi ceteni responsabili mine

-
s prezinte activitile pe blogul proiectului Copii educai astzi, ceteni responsabili
s-i dezvolte propriile abiliti i talente individuale prin prezentarea pailor de dans i
mine
prin parada modei

-
s-i consolideze relaiile de prietenie cu elevii beneficiari
TIPUL LECIEI: mixt (nsuire i consolidare de cunotine).

METODE I PROCEDEE: PPT, conversaia, demonstraia, explicaia, dezbaterea,
amenajare stand, dans, parada modei.
DESFURAREA LECIEI
Evenimentele
leciei
Competene
operaionale
Coninutul
leciei
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
1) Captarea i
orientarea
ateniei
Dovedirea
faptic
a
existenei
deprinderii
Se creeaz un
cadru
favorabil
desfurrii orei
Fac prezena i
verific
dac
exist
materialele
Elevul de
serviciu
mi
comunic
164
Metode i
procedee
- dialogul
Forme de
organizare
i ev.
- frontal
- stil vizual,
practic,
auditiv
Metode i
procedee
Forme de
organizare
i ev.
Elevii sunt
ateni la
anunarea
temei i a
scopului
acesteia
conversaia
individual;
stil vizual,
practic,
auditiv
Coordonez
elevii
n prezentarea
scopurilor
obiectivelor,
beneficiilor
Aciunii
Comunitare
Elevii
prezint
individual
scopurile
obiectivele
i
beneficiile
Aciunii
Comunitare
- dialogul
- explicaia
- nvarea
prin
descoperire
- frontal
individual
stil practic
- pe grupe
Se vor descrie
activitile de
voluntariat prin
prezentri
PPT
i
prin
prezentarea
blogului
Antrenez elevii
n
descrierea
activitilor
desfurate i
accentuez
beneficiile
obinute din
acestea
Elevii
descriu
activitile
desfurate
prin
prezentri
PPT i
prin
prezentarea
blogului
conversaia
- prezentri
PPT
- prezentare
blog
- frontal
- pe grupe
Se vor prezenta
produsele
realizate
prin
activitile
desfurate pe un
stand:
felicitri,
mrioare,
obiecte
din
hrtie, din fire,
din
esturi,
desene.
Solicit elevilor
s
descrie
produsele
existente
pe
stand.
Elevii
prezint
produsele
existente
pe stand i
modul
cum
se
obin
acestea.
- dialogul
conversaia
- explicaia
individual
stil vizual,
practic,
auditiv
Elevii beneficiari
i voluntari vor
dansa
mpreun i vor
prezenta
Supraveghez
dansul
elevilor
i
parada modei.
Elevii
danseaz
mpreun i
prezint
parada
- dans
- parada
modei
Competene
operaionale
Coninutul
leciei
de a se pregti
pentru
lecie
din toate punctele

de vedere.
necesare
desfurrii
leciei
absenii.
2) Enunarea
scopului i a
obiectivelor
urmrite
S neleag
exact c
n
urma
acestei lecii
i
vor
consolida
cunotinele
despre
activitile de
voluntariat
Se anun tema:
Beneficiile
voluntariatului
Astzi
vom
consolida
cunotinele i
depriderile pe
care le avei
despre
voluntariat
3)Consolidarea
dobndirea
de noi
cunotine i
deprinderi
S
prezinte
scopurile,
obiectivele i
beneficiile
Aciunii
Comunitare
Se va explica ce
reprezint
SNAC - ul, care
sunt scopurile
obiectivele
i
beneficiile
Aciunii
Comunitare
S
descrie
activitile de
voluntariat
din cadrul
SNAC i din
cadrul
proiectului
educaional
Copii
educai astzi,
ceteni
responsabili
mine
S-i dezvolte
propriile
abiliti
i
talente
individuale
prin
prezentarea
pailor de
dans i prin
parada
modei
Evenimentele
leciei
4) Prezentarea
concluziilor i
evaluarea rezultatelor
Activitatea
profesorului
165
Activitatea
elevului
individual
- pe grupe
- frontal
stil vizual,
practic,
auditiv
Evenimentele
leciei
Competene
operaionale
Coninutul
leciei
Activitatea
profesorului
parada modei.
Se
va
concluziona c
fiecare activitate
de
voluntariat
are
beneficiile
ei pentru toi
participanii.
Activitatea
elevului
Metode i
procedee
modei
Coordonez
dialogul
dintre
elevi
pentru
formularea
concluziilor.
166
Elevii vor
mnca
mpreun
dulciuri
i fructe.
- dialogul
Forme de
organizare
i ev.
STUDIU DE SPECIALITATE privind Beneficiile voluntariatului

n data de 6 noiembrie 2013 a avut loc la Colegiul Economic activitatea cu tema
Beneficiile voluntariatului n cadrul unei lecii deschise la ora de consiliere i orientare, la clasa a
X-a E, la care sunt dirigint.
La aceast activitate au participat i 18 elevi de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu
Deficiene Auditive Buzu coordonai de d-na profesoar Andrei Doina acetia fiind beneficiarii
activitilor de voluntariat att din cadrul Strategiei Naionale de Aciune Comunitar ct i
parteneri n proiectul educaional Copii educai astzi, ceteni responsabili mine coordonat de
d-nele profesoare Cpri Paraschiva i Andrei Elena, de la Colegiul Economic Buzu.
La activitate au mai participat i d-nii profesori Piciorea Ecaterina, Andrei Elena, Buie
Roxana, Purcea Vasilica, Popa Marius de la Colegiul Economic Buzu, d-nele Boti Mihaela,
Psclu Filofteia de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive i studeni
germani, care au fost ntr-un schimb de experien n coala noastr, n cadrul proiectului Leonardo
Fit 4 Europe widening horizons through practical experience of pedagogical concepts in EUcountries.
Elevii din cele dou coli au descris n limbajul normal i n limbajul semnelor activitile
desfurate mpreun n cadrul SNAC i n cadrul proiectului educaional Copii educai astzi,
ceteni responsabili mine, utiliznd imagini de la aceste activiti prin prezentri Power Point i
de pe blogul elevieducati.blogspot.ro. S-a scos n eviden ceea ce au nvat unii de la alii, faptul
c s-au simit foarte bine mpreun, c au devenit prieteni.
Prin activitile desfurate elevii cu deficiene au fost ncurajai n sensul dobndirii i
dezvoltrii unor caliti cum ar fi: iniiativa, implicarea, rbdarea, devotamentul i inventivitatea.
De asemenea, elevii Colegiului Economic au avut prilejul s-i formeze i s-i dezvolte
abilitile de comunicare cu copiii defavorizai n vederea susinerii unui proces de integrare social
i dezvoltare educativ.
n ncheierea activitii un grup de elevi din cele dou coli a prezentat un dans modern prin
care s-a demonstrat c nu exist nici o diferen ntre cele dou categorii de elevi.
Voluntariatul este foarte important. De multe ori poate demonstra c ai iniiativ, adic tii
ce vrei, c ai o pasiune, c vrei s contribui, c vrei s faci parte dintr-o echip. n cadrul unei
organizaii de voluntariat i dezvoli abilitile, pentru ca mai departe s fii pregtit pentru o
167
organizaie cu profit. Lipsa activitilor voluntare te poate face s resimi un oc atunci cnd intri
pentru prima dat, ca angajat ntr-o companie. n plus angajatorii pun mare pre pe acest tip de
activitate, datorit motivelor enumerate mai sus.
Pentru copiii cu deficiene auditive succesul activitilor de voluntariat este dat de zmbetele
de pe chipul lor din fiecare zi, care se observ i din urmtoarele fotografii:
168
STUDIU DE SPECIALITATE privind activitatea

Centrului pentru copii defavorizai Sfnta Maria
Copiii fr prini sau cu familii n dificultate i-au gsit adpostul i mngierea n Stuc,
comuna Berca, n cadrul unui aezmnt special - Centrul pentru copii defavorizai patronat de
ctre Asociaia ortodox Filantropia Berca.
Centrul rezidenial pentru copii Sfnta Maria din Stuc a fost construit n 2004, adpostind
15 copii anual, i funcioneaz ca o cas de tip familial, cei mici beneficiind de cazare, mas,
colarizare, consiliere i socializare. Terenul pe care a fost construit cldirea aparine Parohiei
Stuc, aflndu-se chiar lng biseric, ntre parohie i Asociaia Filantropia fiind un parteneriat.
Chiar dac iniial acest antreprenoriat social a fost privit cu reticen de ctre autoriti, cu timpul,
acestea i-au dat seama de importana lui i s-au implicat financiar n buna funcionare a cminului.
Copiii de la Stuc provin din familii dezorganizate, cu probleme, fiind toi originari din
comuna Berca. Acest proiect este unul de reintegrare familial i se ncearc permanent o meninere
a legturii cu familia. Muli dintre copiii din cmin au fost adui aici din centrele de plasament.
Acolo unde este posibil, copiii merg s-i viziteze familiile la sfrit de sptmn sau n vacane. n
cadrul centrului exist i un birou de consiliere, unde copiii se pot ntlni cu prinii i rudele,
primind consiliere psihologic de la un medic n cazurile n care apropierea de familie este mai
dificil.
Prin venirea n centrul de la Stuc, copiii reuesc s se mai bucure nc de copilrie, aa cum
merit oricine la vrsta lor. Cazurile a patru frai, dou fete i doi biei, care sunt gzduii n centru,
nu te las nepstor. Cel mai mic dintre ei are 5 ani, iar cel mai mare, 14. Provin dintr-o familie
dezorganizat, avnd o mam care, din pcate, nu-i asum responsabilitatea de a-i crete, i un tat
despre care nu se tie nimic. nainte s vin aici, doi dintre copii au locuit ntr-un centru de
plasament, iar ceilali doi erau crescui de o bunic, btrn i neputincioas. Printele Daniel
Necula, cel care se ocup de aceste proiecte sociale, mpreun cu personalul de aici, ncearc o
apropiere ntre copii i mam. Din pcate, o perioad aceasta nu i-a primit nici mcar pe timpul
vacanei, ea mai avnd i ali copii acas. n ultima vreme ns, s-au fcut uoare progrese n
relaiile dintre ei, micuii reuind s-i viziteze periodic mama.
Copiii din acest centru sunt ajutai de elevii Colegiului Economic Buzu s-i efectueze
temele, desfurnd anumite jocuri i activiti instructiv educative, n cadrul proiectului
169
educaional Prietenii notri de la Stuc.

Obiectivele acestui proiect sunt:
-
formarea virtuilor cretine;
cultivarea comportamentului social;
formarea sentimentului de dragoste i respect fa de ali semeni aflai n dificultate;
ajutorarea material;
consolidarea prieteniei;
socializarea.
mpreun cu elevii de la Colegiul Economic Buzu aceti copii aflai n dificultate

desfoar diferite activiti, astfel: serbare de 8 Martie, concurs de ncondeiat ou, diferite desene
tematice, vizite la mnstiri.
Aceste activiti au ca efect:
-
stimularea mental, provocarea fizic, integrarea social i dezvoltarea mai deplin a
abilitilor copiilor prin activiti creative, imaginative i terapeutice;

-
ncurajarea elevilor n sensul dobndirii i dezvoltrii unor caliti cum ar fi: iniiativa,
implicarea, rbdarea, devotamentul, i inventivitatea;

-
dezvoltarea relaiilor de prietenie ntre elevii din Centrul rezidenial i elevii din alte
uniti colare;
-
dezvoltarea stimei de sine i a ncrederii n forele proprii;
formarea deprinderilor i abilitilor de comunicare cu persoane aflate n dificultate.
Fiecare copil este unic i i are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le
prezint. Recunoaterea drepturilor egale pentru toi oamenii, n general i pentru toi copiii, n mod
special, fr discriminare, subliniaz faptul c nevoile fiecruia sunt la fel de importante.
Pentru aceti copii aflai n Centrul rezideniali viaa este apropiat de cea dintr-o familie
normal i succesul proiectului educaional este dat de zmbetele de pe chipul lor din fiecare zi,
care se observ i din urmtoarele fotografii:
170
Campania Sptmna legumelor i a

fructelor donate
Miracolul Crciunului
Strada i capcanele ei
E ziua ta, mmico!
Cltorie n timp (excursie la Bucureti)
S descoperim lumea crilor!
Obiective turistice n Buzu.

Hai s ne cunoatem judeul!
nvierea Domnului lumin din lumin
171
Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas

Prof. Crcot Roxana
Liceul Tehnologic de Marin Galai
Conceptul de cerine educative speciale (CES) are drept scop depirea tradiional a
separrii copiilor n diferite categorii printr-o abordare non-categorial a tuturor copiilor. Aceast
noiune se refer la toate problemele speciale ce apar n educaie, de la deficienele profunde la
tulburrile/dificultile uoare de nvare.
Dei pare un termen ambiguu, noiunea de CES semnific n mod clar necesitatea
individualizrii evalurii i demersului educaional. Indiferent de diferenele pe care le manifest
copiii unii fa de alii, cnd vin la coal ei trebuie sprijinii s nvee.
Diferenele dintre elevi se traduc n activitatea colar cu a nelege c succesul predrii
nvrii depinde de cum identificm diferenele dintre elevi, dar i de valoarea pe care o dm
acestor diferene, adic le vedem ca cerine fa de activitatea noastr.
Integrarea const n a-l lsa pe elevul cu dificulti de nvare sau cu nevoi special (CES)
s evolueze i s progreseze n clasa de vrst obinuit, cu sprijin corespunztor, n cazul n care
aptitudinile sale i permit acest lucru n interesul dezvoltrii sale personale.
Integrarea elevilor cu CES nseamn:
- a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social) n coala respectiv;
- a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul i resursele colii obinuite
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv educative
din coal.
Obiectivul principal al integrrii elevilor cu CES const n a asigura pe ct posibil elevilor
cu nevoi speciale o participare activ n nvmntul obinuit i n activitile comune de la clas,
n funcie de capacitile acestora i cu sprijinul corespunztor.
172
Societatea de azi, trebuie s-i propun valorizarea tuturor oamenilor i s ofere anse la
dezvoltare i educaie tuturor. Faptul ca suntem att de diferii este o ans a dezvoltrii i nu o
limit.
Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES presupune elaborarea unui plan de
intervenie individualizat privind modaliti eficiente de adaptare la curriculum.
Procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de constituie
modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu deficiene, dificulti de
nvare, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care va determina, integrarea
educaional i social.
Bibliografie:
1. VERZA, E., PAUN, E.; Educaia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
2. DIACONU, MIHAI; Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
3. http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html
4. http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf
5. http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII
173
Integrarea elevilor cu C.E.S. deziderat al societii contemporane

Prof.-educator Coman Adriana
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Buzu
ntr-o societate egocentrist omul uit c triete n comuniune cu ali semeni i c alturi
de el se afl semeni ce au nevoie de nelegerea i sprijinul su. Astzi, mai mult ca oricnd trebuie
s nvm s ne acceptm, s nvm s respectm principiile democraiei autentice, pentru c
numai mpreun vom reui s coexistm ntr-o societate democratic european.
Promovarea i garantarea tuturor drepturilor copiilor, precum i gsirea unor noi modaliti
concrete de punere n practic a principiului egalizrii anselor au devenit prioriti de aciune ale
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
Derularea procesului de integrare colar a copiilor cu deficiene n colile publice constituie
una dintre oportunitile punerii n aplicare a unei strategii judeene de dezvoltare a educaiei
speciale i a serviciilor educaionale de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale integrai.
Educaia incluziv are scop nobil, i anume, egalizarea anselor pentru toi copiii i
asigurarea demnitii personale, prin crearea posibilitii de desfurare a activitii n mediile i
colectivitile cele mai favorabile dezvoltrii copilului. Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n
coala public a aprut ca o reacie necesar i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura
normalizarea i reformarea condiiilor de educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale.
Un prim n realizarea acestui deziderat const n faptul c profesorul ar trebui s accepte, n
primul rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare elev are propriile sale capaciti intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale
n privina asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
nvmntului actual este nevoia sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti
i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu C.E.S., fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult
mai ncet de nvare.
O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n
procesul de nvare i de luare a deciziilor prinii, ngrijitorii i consilierii specializai.
S-a dovedit c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ
performana tuturor elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul de
a-i menine pe copii i adolesceni n afara societii, coala incluziv constituie un teren de
pregtire ideal pentru viitoarea lor integrare n societate. n loc s-i izolm i s spunem c sunt
174
dificili, turbuleni sau chiar handicapai, am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea
progresa mai mult ntr-o clas obinuit, dac noi, profesorii, am accepta c educaia este pentru
toi.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic
predarea pentru fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i
elurile sale facem, de fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
dect cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia
trebuie s-i fac fa un profesor este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund fiecrui
elev n parte.
O nou dimensiune care necesitilor ncepe s se contureze n peisajul nvmntului
romnesc este aceea de democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n parte. n acest scop a
fost nfiinat i coala incluziv un rspuns la redimensionarea educaiei. Scopul acestei coli este
de a crea pentru toi copiii un cadru prielnic nvrii, pornind de la premiza c diferenele dintre
oameni sunt normale i ele trebuie acceptate. Un rol important n cadrul colii incluzive l are
pedagogia i nvarea centrat pe elev. Acest lucru implic automat adaptarea curriculumului i
metodelor de predare la capacitatea i nevoia fiecrui elev n parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i practici ca i predarea la
orice alt tip de clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general va fi o bun metod de
predare i pentru elevii cu nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de la nvmnt cele mai
bune i eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferen.
coala incluziv reprezint o provocare pentru colile obinuite, ns ea nu trebuie privit ca
o ameninare pentru performana acestor coli. Multe dintre aceste instituii gsesc ca fiind dificil s
integreze elevii cu nevoi speciale n cadrul claselor obinuite. ns aceast team poate fi depit
prin educaie, resurse didactice adecvate, sprijin i nu n ultimul rnd credina c incluziunea este un
drept moral i social ce nu poate fi negat nimnui.
Exist anumite etape ce trebuie urmate n cadrul colarizrii copiilor cu C.E.S., printre care,
n prim faz, este acceptarea ideii c exist astfel de copii, recunoaterea dreptului lor la educaie,
integrarea lor treptat n cadrul colilor obinuite. Astfel pe msur ce aceti copii vor crete, vor
deveni aduli i vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat i o msur
fireasc n cadrul educaiei. Copiii educai n cadrul colii incluzive vor fi mai bine pregtii s
interacioneze cu diveri indivizi precum i cu diverse situaii din lumea real.
n cadrul colii incluzive profesorii trebuie s colaboreze cu diferii specialiti n domeniul
educaiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeui i ali specialiti pentru c doar mpreun vor
175
reui s obin cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor n parte, el fiind i cel care va participa n cea mai mare
msur la orele de curs.
coala incluziv presupune mbuntirea sistemului educaional pentru toi elevii. Implic
schimbri n curriculum, n modul de predare al profesorilor, n modul de nvare al elevilor,
precum i schimbri n modul cum interacioneaz copiii cu C.E.S. cu colegii lor i viceversa.
Printre avantajele colii incluzive se numr faptul c elevii cu C.E.S. sunt tratai ca parte
integrant a societii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, att copiii cu C.E.S. ct i
colegii lor i dezvolt abilitile comunicative, devin mai creativi, accept diversitatea etc.
Profesorii adopt metode diverse de predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai cei
cu C.E.S. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este destul de important n
dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului de informaii permanent.
n ceea ce privete cadrele didactice din cadrul colii incluzive, ele trebuie ncurajate s
adopte practici moderne n cadrul orelor de curs, s se autoperfecioneze n permanen n ceea ce
privete copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice l au este acela de a-i face pe
copiii fr probleme s-i accepte i s-i ajute colegii cu C.E.S, fr a-i ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, c alturi de cadrele didactice i colegii de clas, un rol
important n asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei i prinilor acestor copiii.
A fost demonstrat, de altfel, c n acele cazuri n care prinii i familia, n general s-au implicat
activ n procesul de nvare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin aceast
implicare activ a familiei se creaz, de fapt, o comunitate incluziv ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S.
s se integreze mai repede i cu mai mult succes n societate, dup terminarea studiilor.
Aadar, necesitatea de redimensionare a nvmntului pentru a stabili standarde
educaionale i pentru a determina colile s devin responsabile de rezultatele elevilor, necesit un
mare efort i dedicaie, att colectiv ct i individual. Pentru aceasta trebuie s credem c fiecare
copil n parte poate nva i reui, c diversitatea ne este util tuturor i c elevii expui diferitelor
riscuri le pot depi printr-o atenie i implicare din parte cadrelor didactice i a comunitii, n
general.
Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu C.E.S., ea este
de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne
demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Bibliografie:
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale, Editura Polirom, Iai,
176
2001
Adriana -Stanca Vacreu, De la analiza nevoilor la programul de formare, Editura
Didactic i Pedagogic,Bucureti,2007
Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor
handicapai mintal, Bucureti 1998
,,Declaraia de la Salamanca - Editat n limba romn de Reprezentana
UNICEF,1995
177
Intervenia n cazul copilului hipoacuzic

pentru integrarea n nvmntul de mas
Prof. nv. precolar Coman Maria-Floare
Grdinia cu Program Prelungit Scufia Roie Alba Iulia, judeul Alba
n urma cercetrilor efectuate i din discuia purtat cu prinii i educatorii am ajuns la
concluzia c pentru integrarea n derularea activitilor didactice i n interiorul grupului de copii,
un rol important n viaa copiilor cu deficien de auz l constituie att sprijinul acordat din partea
familiei, ct i cel din partea unor specialiti n astfel de probleme, probleme care afecteaz att
viaa familial ct i ntreaga via social.
Cadrul teoretic al interveniei
Principiul de baz la nivelul investigaiei, ct i n intervenia asistenial pornete de la
premisa c cele mai multe nevoi ale copiilor cu dizabiliti sunt identice cu ale celorlali copii
nevoia de prieteni, de a fi inclui ntr-un grup, de a se simi iubii, de a face parte din comunitatea
local i are la baz metode i strategii centrate pe copil, n funcie de particularitile lui, pentru a
crea un mediu care s favorizeze i s sprijine nvarea i integrarea social.
Astfel, acest proces complex de provocare a schimbrilor pozitive n ceea ce privete
integrarea n sistemul de nvmnt, definit i analizat n metodologia educaiei copiilor cu CES
(Caraman, L.M.), are ca momente principale:
-
cunoaterea subiectului i a problemelor sale;
precizarea scopului i stabilirea obiectivelor interveniei;
selectarea i aplicarea etapizat a metodelor i tehnicilor de intervenie propriu-zis;
evaluarea interveniei i constituirea contextului pentru integrarea colar i social.
Stabilirea unor obiective clare i accesibile este un factor esenial al interveniei dar, pentru a
coordona i gestiona mai bine procesul de schimbare, este necesar s se in seama de unele
particulariti metodologice. Mai nti, trebuie acceptat c obiectivele stabilite pot fi parial
ndeplinite. Prin aceasta se nelege c, n primul caz, intervenia trebuie etapizat, iar fiecare faz
are autonomia sa i trebuie continuat cu alte tipuri de activiti astfel nct succesul interveniei s
nu fie unul temporar, n timp ce n a doua situaie efectul benefic al interveniei subzist pe perioade
mari de timp.
Prin urmare, la reuit contribuie n proporii diferite nu doar profesionitii, ci i familia i
societatea n general.
Majoritatea copiilor cu deficiene de auz urmeaz cursurile unei coli speciale dar pot urma
178
i cursurile unei coli normale, dar pentru aceasta este necesar un program de studiu adaptat.
nsuirea abilitilor de baz, precum i deprinderea de a comunica implic mai mult timp pentru
copiii cu deficiene de auz. n timpul n care copiilor le sunt cultivate i antrenate aceste abiliti, e
necesar s se menin o atitudine pozitiv. Trebuie s se creeze oportuniti pentru a exersa i
trebuie acceptat faptul c este bine pentru un copil s fie supus provocrilor, chiar dac uneori
greete.
Evaluarea iniial a nevoilor i problemelor copiilor cu deficien de auz
Att n literatura de specialitate ct i din observaiile directe putem afirma c copilul care
prezint deficien de auz este caracterizat de urmtoarele particulariti:
-
lipsa abilitilor de comunicare;
o sczut tendin a copilului cu deficien de auz de a intra n relaie i de a comunica
cu adulii i cu ceilali copii;

-
tendina de a asocia gestica natural cu verbalizri orale simple.
SCOPUL:
Integrarea copiilor n nvmntul de mas prin realizarea unei educaii incluzive;
Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris) n asociere cu
suportul concret: aciune, obiect, imagine.
OBIECTIVE
Obiective pe termen lung:
organizarea activitilor i exerciiilor n context natural-situativ, implicnd parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor;
desfurarea unor activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional;
formarea deprinderii de a asocia curent mesajul verbal cu forma scris a acestuia;
educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa
de sine i fa de ceilali.
Obiective pe termen scurt:
- formarea i exersarea respiraiei verbale;
- exersarea i dezvoltarea acuitii auditive,n condiiile unei bune protezri;
- formarea i educarea auzului fonematic;
- emiterea i formarea vocii;
- nvarea elementelor prozodice ale limbii(ritm, accent, intonaie);
- evaluarea formativ a rezultatelor(n cadrul activitilor).
Plan de intervenie explicit, prin identificarea problemelor
Pornind de la specificitatea i unicitatea abilitilor copilului hipoacuzic se consider mult
179
mai eficient intervenia individualizat, monitorizndu-se atent fiecare progres.

Principalele activiti i aciuni de intervenie la nivel individual recomandate copilului
hipoacuzic sunt:
Ortofonia
Ortofonia are drept scop nvarea deficientului de auz s emit corect fonemele ntr-o
structur articular morfosintactic i purttoare de semnificaii. Sarcinile ortofoniei constau n:
- exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare;
- emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar nsuite);
- activitile au caracter oral(coninuturile fiind receptate att auditiv ct i labiovizual);
- tehnicile ortofonice se aplic individualizat;
- activitatea s fie contient, dirijat sistematic i consimit de copil(se pornete de la
structuri cu sens,iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate ct mai corect);
Labiolectura
Labiolectura (citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului verbal sub form
oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia interlocutorului. n procesul
citirii labiale ies n eviden trei componente psihice: vizual, verbo-motorie i nelegerea
(gndirea).
Cadrele didactice care au n clas copii cu deficiene auditive trebuie s respecte urmtoarele
recomandri:
- labiolectura este mai uoar n condiiile unei bune iluminri;
- labiolectura este mai uoar dac profesorul vorbete normal;
- labiolectura este foarte dificil dac locutorul se plaseaz pe un fond luminos (de exemplu
n faa unei ferestre);
- labiolectura este foarte dificil dac profesorul se plimb prin clas sau ntoarce capul spre
un elev sau altul;
- labiolectura este imposibil dac profesorul vorbete n timp ce scrie pe ta
Terapia prin art
n cadrul acestui tip de terapie s-au inclus activiti de desen, pictur, modelaj.
Obiective:
-
dezvoltarea ncrederii n sine; dezvoltarea simului artistic i a exprimrii artistice;
familiarizarea cu diferite materiale ncepnd cu analizarea lor, form, mrime, culoare, prin aciuni
motorii i senzoriale;
-
dezvoltarea deprinderilor manuale practice; dezvoltarea proceselor gndirii;

180
dezvoltarea limbajului i a vocabularului;
dezvoltarea capacitii de meninere a ateniei; educarea perseverenei i a curajului;
dezvoltarea respectului fa de rezultatele muncii;
consolidarea deprinderilor tehnice de tiat, lipit, ndoit.
Terapia cognitiv
Terapia cognitiv se constituie din aciuni i programe compensatorii care faciliteaz
nelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor i situaiilor de via n dimensiunea lor
instrumental-integratoare.
n cadrul acestei activiti ne-am propus ca obiectiv dezvoltarea coordonrii vizual-motorii,
deoarece la copiii cu deficiene de auz nsuirea scrierii este un proces ndelungat.
Ludoterapia
Jocul, ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor, constituie
forma primar a aciunii umane, o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a
cunoaterii. ntr-o anumit perioad de via, majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul
jocului.
n cadrul acestei activiti ne-am propus prin intermediul jocului, stimularea vorbirii, i s-a
nceput prin imitarea anumitor sunete din mediul nconjurtor, s-a continuat cu jocul silabelor i
rimelor etc.
Metode i procedee folosite n scopul integrrii copilului hipoacuzic
Astfel consilierea ca i psihoterapia este o terapie centrat pe asistat, fiind identificate
condiiile facilitatoare, necesare i suficiente, ale schimbrii personalitii.
Scopul consilierii l constituie ajutarea familiei pentru ca aceasta s devin pe deplin
funcionabil prin deschidere ctre experien, ncredere n sine, dezvoltarea unei surse interne de
evaluare i nvarea faptului c procesele de cretere i revizuire sunt continue. Procesul de
consiliere se sprijin pe principiul comunicrii interumane. Competenele comunicrii se refer la
priceperea de a asculta i de a observa, la deprinderea de a ntreba i a rspunde n desfurarea
dialogului. De aceea calitile i sinceritatea consilierului sunt sesizate i pot influena calitatea
procesului.
Scopul acestei metode este de a-i nva pe membrii familiei aflate n aceast situaie cum
s-i modifice atitudinea fa de sine i fa de ceilali i cum s dobndeasc deprinderi de via
sntoase i eficiente i nu n ultimul rnd identificarea nevoilor copilului, nevoi datorate
deficienei.
181
Bibliografie:
BBAN, Adriana. Metodologia cercetrii calitative. Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2002.
CIOFU, Carmen. Interaciunea prini-copii, ediia a II-a. Editura Medical Amaltea,
Bucureti, 1998.
DRUU, Ioan. Studii i cercetri n psihopedagogia special. Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2002.
182

Educatoare Cotor Carmen-Andreea
Gradinia Kids Club Bucureti
Trim ntr-o lume a diversitii umane, iar coala este un promotor al progresului uman i ea
poate facilita schimbarea mentalitii i atitudinii fa de cerinele educative ale tuturor copiilor.
coala va reui s rspund cerinelor educative ale copiilor aflai n dificultate prin realizarea unui
curriculum adaptat la particularitile individuale i de vrst. De asemenea, familia i celelalte
comuniti locale vor trebui s vin n sprijinul colii, favoriznd demersul didactic. Cerinele
educative speciale constituie un concept aprut recent care definete cerinele specifice fa de
educaie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficien. Cerinele educative speciale reies din
particularitile individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din experienele
anterioare ale copilului, din problemele sociale. Sub aspect medical, deficiena este un termen care
semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri, ori a unei funcii (anatomice, fiziologice
sau psihologice). Din punct de vedere fucional, incapacitatea (disfuncie/dizabilitate) reprezint o
diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale, consecin a unei deficiene,
care mpiedic efectuarea normal a unor activiti. Sub aspect social, handicapul este un dezavantaj
social, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol
ntr-un context social.
Integrarea presupune sprijinirea copilului cu deficiene de nvare sau cu nevoi speciale prin
plasarea acestuia n instituiile colare i prin observarea sistematic a evoluiei i progresului
colar. Integrarea colar a copiilor cu CES presupune urmtoarele schimbrii: eliminarea
atitudinilor de discriminare, ncurajarea relaiilor de prietenie i comunicare ntre toi copiii din
clasa/grup, formarea unei conduite morale care s sprijine unicitatea fiecrui copil, conlucrarea
tipurilor de educaie i a formelor de colarizare, crearea unor programe de sprijin individualizate
pentru copiii cu cerine speciale, educarea copiilor n scopul nelegerii i acceptrii diferenelor
dintre ei.
Colaborarea ntre precolari/elevi i educatori/nvtori, parteneriatul n nvare i
deschiderea colii fa de cerinele tuturor categoriilor de copii ale comunitii, confer instituiei
colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund corect imperativelor
de moment ale evoluiei din societatea contemporan. Totodat, aceasta interrelaie favorizeaz
rezolvarea unei serii de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiinei
umane i la capacitatea fiecrui individ de a se adapta i integra ct mai bine ntr-o societate aflat
183
n continu transformare. Succesul integrrii sociale a copiilor cu CES reprezint efortul

socializator al familiei, al influenelor educative exercitate de celelalte instituii organizate. Pentru
c coala s interfereze cu nevoile copiilor cu CES este necesar contientizarea importanei
integrrii n societate a acestor copii. Acest fapt devine realitate dac: coala se afl n permanen
schimbare i adaptare la nevoile copiilor, se ncearc combaterea atitudinilor de discriminare, exist
o comunitate intercultural primitoare i deschis, coala valorizeaz n mod egal pe toi copiii,
profesorii i prinii.
Integrarea se bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, tot aa,
indiferent de vrst, copiii au nevoie s creasc i s nvee n medii asemntoare celor care vor
lucra ca aduli, iar coala este principala instituie care trebuie s rspund acestei nevoi. Pentru
copii care nu reuesc s ating temporar sau pe ntreaga perioad de colarizare nivelurile instructiveducative corespunztoare vrstei se apeleaz la o forma adaptat de pregtire colar i asisten
complex, adic educaia special. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie
s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de
nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii/recuperrii i compensrii deficientelor sau
tulburrilor, dificultilor de nvare. De asemenea, se dorete corelarea coninuturilor
curriculumului naional cu posibilitile precolarului/elevului cu cerine educative speciale, din
perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.
Pentru o integrare colar ct mai eficient a copiilor cu CES este util pregtirea unitilor
de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele i dificultile acestora.
Pentru a avea succes i pentru a atinge obiectivele i scopul n raport cu cerinele vieii
sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin
atractive i s satisfac cerinele copiilor, nscriindu-se i educaia integrat sub toate formele i
modalitile sale de realizare.
Bibliografie:
Verza, E., Psihopedagogie speciala
Verza, E., Paun, E., Educaia integrata a copiilor cu handicap, Iasi, Ed. Polirom
Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
Radu, Gh., Psihologie colar pentru nvmntul special i integrat, Bucureti, Ed.
Fundaiei Humanitas, 2002
Rusu, C., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1998
184
Integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvmnt

Prof. nv. primar Creu Mariana
a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai
mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este
cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim
cum nva copilul, dar i ce i cum este necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie
individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind
nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc
tulburarea de nvare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugereaz prezena tulburrii de nvare?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre
performanele colare i nivelul intelectual al copilului;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin
grave apare mai trziu. Astfel de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i
neurotizare secundar. n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat
deficienei intelectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului,
implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele
intelectuale.
185
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor;
Tulburarea codrii intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociaz sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a
relaiei cauz - efect;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n
stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare.
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n
remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor
dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu
dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i
psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de
alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect
dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia
deficienelor intervenite n dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi:
186
motivaia de nvare, interes, senzaia competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc.

Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i
ale aptitudinilor pariale deficitare.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de
deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr
n resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv,
n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei. Ceea ce revine nvtorului va fi
aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare
(aditive la programa colar) n slile de clas.
Consider c nu exist "reete" pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas.
Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaie i merit s I se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s
triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a
sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea
contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social
a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu
transformare.
187
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD
Prof. Dau Narcisa-Gabriela
Managementul clasei este un concept subordonat managementului educaiei cercetnd att
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial) ct i structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, relaional etc.) cu scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criza microeducaional (indisciplina,
violena, non-implicare) i evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul
microdeciziilor educaionale (Iucu, R., 2000).
Un bun manager se probeaz prin ceea ce face i cum face, n acest caz analiza procesului
managerial bazndu-se pe comportamente caracteristice ale managerului: ce face el, cum transmite
sarcinile, cum comunic cu subalternii i ncearc a-i motiva, cum i realizeaz sarcinile.
n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori:
factorii de personalitate;
motivaia;
ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra afirmrii profesorului.
Se apreciaz c numai prin mbuntirea stilului managerial, performana ntr-o organizaie
poate s creasc cu 15-20%.
Fred Fiedler consider c eficiena procesului managerial depinde de urmtorii factori (apud
Iucu, R., 2000, p.129):
personalitatea managerului are n vedere faptul c exist manageri motivai de
relaiile interpersonale i manageri motivai de sarcinile instructiv-educative;
variabilele situaionale au n vedere att situaiile favorabile, ct i pe cele
nefavorabile.
Grupul educativ are o compoziie omogen, din punct de vedere al vrstei, nevoilor,
intereselor i aspiraiilor.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune existena unor clase cuprinznd
elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare nlesnete, n cazul
claselor cu nivel superior, predarea, i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar,
ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare, se poate transforma ntrun handicap pentru clasele slabe cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute
188
probleme dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni.

Un alt aspect ce trebuie luat n considerare n luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci elevilor
slabi, care aveau de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de
alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel
tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitailor lor nu este suficient pentru a fi trimii ntr-o
clas bun.
n ultimul timp, gruparea eterogen a elevilor a fost inclus n multe programe de reform
educaionala, dei s-a demonstrat c profesorii prefera clasele omogene.
Deficitul de atenie/tulburare de hiperactivitate (ADHD) afecteaz trei pn la cinci la sut
din populaie; ea este una dintre cele mai comune de tulburri de comportament din copilrie. Este
asociat cu simptome de baz ca lipsa de concentrare, hiperactivitate i impulsivitate i cu o
varietate de comportamente perturbatoare la clas (de exemplu, folosirea unui ton ridicat, prsirea
locului din banc, activiti de ntrerupere, etc). Prin urmare, nu este surprinztor faptul c aceti
elevi sunt n situaia de risc pentru eec colar.
Interveniile la clas pentru elevul cu ADHD ar trebui s se bazeze pe o baz solid de
principii de intervenie de comportament general. n timp ce elevii cu ADHD au un nucleu de
probleme comune, totui acest grup este destul de eterogen. Astfel, n loc s se concentreze pe
simptomele specifice ADHD, managementul la clas ar trebui s vizeze mai nti n mod direct
problemele specifice de comportament. Apoi, un comportament alternativ, incompatibil cu
comportamentul problem, ar trebui s fie utilizat. Nu numai c ne-am dori s fie clar pentru elevi
ce comportament este inacceptabil (ceea ce nu vrem ca ei s fac), dar, de asemenea, ne-am dori s
fie clar ce comportament este acceptabil (ceea ce vrem noi s fac). Aceste comportamente ar trebui
s fie definite cu grij, astfel nct profesorul s fie n msur s le monitorizeze cu precizie.
De asemenea, este important s ne asigurm c planul de intervenie referitor la
comportament se bazeaz pe o evaluare atent funcional a respectivului comportament.
Antecedentele i consecinele att ale problemei i ale comportamentelor de nlocuire trebuie s fie
studiate. Antecedente vor sugera schimbrile de mediu care creeaz elevului premisa pentru succes
sau eec. Analiza consecinelor, pe de alt parte, va identifica acele neprevzute de mediu care
servesc pentru a ntri att comportamentul dorit i nedorit.
Funcie de comportamentul problematic ar trebui s existe i planurile de intervenie. De
exemplu, n cazul n care comportamentul este de ntrire negativ (de exemplu, evitarea unei
sarcini nedorite), atunci intervenia ar trebui s se asigure c acest obiectiv nu este obinut prin
comportamentul problematic/nedorit. n acelai timp, intervenia ar trebui s nvee elevul c un
189
comportament dezirabil este un mod mai eficient de a atinge acel obiectiv de comportament.
Considerente de mediu i de instruire
1.
Acomodarea n sala de clas
Acomodarea n sala de clas este foarte important pentru elevii hiperactivi sau cu ADHD,
unii factori care in de acest aspect avnd o mare influen n managementul comportamentului i
ameliorarea rezultatelor colare pentru aceti copii:
Locul preferenial elevul cu ADHD este aezat ntr-un loc apropiat de cadrul didactic
sau de elevii care manifesta constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu trebuie aezai
aproape de surse de distragere a ateniei (mai ales n cazul n care ferestrele sunt poziionate spre un
trafic intens).
Aranjarea bncilor cadrul didactic trebuie s urmreasc modul n care aranjarea
bncilor are efect asupra elevului cu ADHD. n unele cazuri au fost semnalat ca plasarea elevilor
hiperactivi n structuri circulare cu mai muli elevi poate crete distractibilitatea.
Utilizarea ariilor de lucru pentru elevii cu ADHD se pot face arii de lucru (pupitre
cubiculare) n care sursele vizuale de distragere a ateniei s fie eliminate. Aceste arii de lucru
speciale pot fi utilizate liber de ctre orice elev al clasei.
Utilizarea muzicii unii elevi cu ADHD lucreaz mai bine dac au un fond muzical
discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodie de ctre copii pot s fie un
important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitrii n clas.
2.
Climatul educaional
Sandra Rief (2003) identific unele moduri prin care cadrele didactice pot mbunti
climatul educaional n cazul elevilor cu ADHD:
Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalitii vocii i a limbajului corpului;
ntmpinarea elevilor i ncheierea orelor cu un zmbet i o atitudine pozitiv n fiecare
zi;
Alocarea timpului pentru realizarea unei legturi personale cu elevii;
A fi sensibil, empatic i a rspunde nevoilor speciale ale elevilor;
Pstrarea sensului umorului;
A face activitile de nvare interesante i amuzante;
Cerinele i regulile sunt transmise i impuse ntr-un mod care respecta personalitatea i
demnitatea fiecrui elev;
Construirea cailor de comunicare cu familia/prinii elevilor;
190
Evitarea situaiilor n care elevul este jenat sau se poate simi umilit (unele aspecte
speciale fiind abordate separat, n discuii particulare cu elevul);
Comunicarea progreselor i aspectelor pe care le apreciaz cadrul didactic ctre elevii
din clas;
Meninerea unor standarde ridicate i sprijinirea activ a elevilor pentru a atinge aceste
standarde.
3.
Sarcinile de lucru
Elevii hiperactivi au nevoie de sarcini de lucru i cerine clar exprimate. Ambiguitatea

sporete starea de agitaie. Sarcinile trebuie s aib o limit de timp clar, scopurile, obiectivele sunt
clar formulate i exprimate elevilor. Sanciunile i premiile acordate sunt clar prezentate naintea
nceperii activitilor i sunt reamintite frecvent. Sarcinile sunt consistente, cel care educa fiind
constant n regulile impuse tuturor elevilor i n acordarea stimulentelor i sanciunilor.
Deoarece elevii cu ADHD au dificulti n urmrirea cerinelor multiple, este important ca
instruciunile s fie scurte, specifice i directe. n plus, pentru a asigura nelegerea, este de ajutor ca
elevii s li se cear s reformuleze cerinele cu propriile lor cuvinte. n plus, profesorii trebuie s fie
pregtii s repete cerinele frecvent.
4.
Programarea
Deoarece comportamentul per-sarcin a elevilor cu ADHD se agraveaz progresiv pe

parcursul zilei, se sugereaz ca instruirea academic s fie furnizat dimineaa. n timpul dupamiazei, cnd abilitile de rezolvare a problemelor sunt deosebit de slabe, ar trebui s fie
programate mai multe activiti extracolare active.
5.
Noutatea
Prezentarea unui material interesant extrem de motivant va mbunti atenia. De exemplu,

gradul de noutate i interes al sarcinilor poate fi crescut prin utilizarea de stimuli multipli (de
exemplu, culoare, form, textur). Noutatea reduce nivelul de activitate, sporete atenia i
mbuntete performana general.
6.
Structura i organizarea
Leciile trebuie s fie structurate cu atenie i punctele importante identificate n mod clar.
De exemplu, oferirea unei schie de curs este de ajutor n luarea de notie, crescnd capacitatea de
memorare a ideilor principale. Elevii cu ADHD au performane mai bune la sarcinile de memorie
atunci cnd materialul este semnificativ structurat pentru ei.
7.
Memento-uri de reguli i repere vizuale
Regulile acordate elevilor cu ADHD trebuie s fie bine definite, specifice i adesea
consolidate prin moduri vizibile de prezentare. Regulile bine definite, cu consecine clare sunt
191
eseniale. Nu este suficient bazarea pe memoria elevului. Memento-uri de reguli vizuale sau indicii
ar trebui s fie plasate n ntreaga clas. De asemenea, este util n cazul n care regulile sunt revzute
nainte de tranziii de activitate i dup pauze.
8.
Ritmul de munc
Atunci cnd este posibil, este util s se permit elevilor cu ADHD s-i stabileasc ritmul lor
propriu pentru finalizarea sarcinii. Comportamentele problematice specifice ADHD sunt mai puine
atunci cnd sarcinile de lucru sunt rezolvate n ritm propriu, comparativ cu situaiile n care ritmul
de lucru este impus de alii.
9.
Micare fizic productiv
Elevii cu ADHD pot avea dificulti n a sta linitii. Astfel, micarea fizic productiv ar
trebui s fie planificat. Este necesar s se ofere elevului cu ADHD oportuniti de micare
controlat i, n plus, de a dezvolta pentru ntreaga clas un repertoriu de activiti fizice, cum ar fi
pauza de ntindere. Alte exemple ar putea include udarea plantelor, hrana animalelor de companie
din clas etc. Alternarea activitilor de lucru pe scaun cu alte activiti care permit micarea este
esenial. De asemenea, este important s se in cont de faptul c n unele zile este mult mai dificil
pentru ca elevul s stea pe scaun dect n alte zile. Astfel, profesorii trebuie s fie flexibil i s
modifice cerinele de instruire n consecin.
10. Implicare activ versus implicare pasiv
n conformitate cu ideea de a oferi micare fizic productiv, sarcinile care necesit activ
rspunsurile pot ajuta elevii hiperactivi canaliznd comportamentul lor perturbator n rspunsuri
constructive. Deoarece este problematic pentru ca aceti copii s stea i s asculte o prelegere lung,
cadrele didactice ar putea gsi soluii ca elevii cu ADHD s participate activ la acelai curs, spre
exemplu, pentru a ajuta cu materiale audio-vizuale, pentru a scrie punctele importante pe tabl etc).
11. Distragerea ateniei
n general, cercetarea nu a susinut eficacitatea eliminrii complete a tuturor stimulilor
irelevani din mediul elevului. Cu toate acestea, deoarece aceti elevi au dificulti de atenie, este
important ca alternativele atractive la sarcinile date s fie reduse la minimum. De exemplu,
telefoanele mobile, acvariile i terariile nu ar trebui s fie plasate n cmpul vizual al elevului.
12. Anticiparea
Cunoaterea simptomelor ADHD este de ajutor n anticiparea unor situaii dificile. Este
important s se in cont de faptul c unele sarcini vor fi mai dificile dect altele. De exemplu,
sarcinile de rezolvare voluntar/din proprie iniiativ a problemelor sunt deosebit de problematice.
Aceste situaii ar trebui s fie anticipate i gestionate n mod corespunztor. La prezentarea unei
sarcini la care cadrul didactic suspecteaz c ar putea depi capacitatea de atenie a elevului, este
192
necesar s se reduc lungimea acesteia i s se sublinieze aspectele eseniale, adic s se opteze

pentru calitate spre deosebire de cantitate.
13. ncurajarea comportamentului adecvat
Dei schimbrile de mediu al clasei pot fi de ajutor n reducerea comportamentelor
problematice, prin ele nsele nu sunt de obicei suficiente. Astfel, situaiile neprevzute trebuie s fie
disponibile astfel nct s se consolideze comportamentele adecvate sau dorite, i s descurajeze
comportamentele inadecvate sau nedorite.
Consecinele comportamentelor negative sau pozitive trebuie s fie imediate i frecvente.
Acestea trebuie s fie mai puternice i de o mrime mai mare dect este necesar pentru elevii fr
ADHD. Elevii cu ADHD au nevoie de stimulente suplimentare pentru succes i au nevoie de o
recompens imediat pentru performane sporite.
Utilizarea consecinelor negative i pozitive sunt eseniale atunci cnd se lucreaz cu elevii
cu ADHD. Cu toate acestea, nainte ca acele consecine negative s fie puse n aplicare, stimulentele
adecvate ar trebui mai nti dezvoltate pentru a consolida comportamentul dorit. Este important
ncurajarea, lauda i afeciunea deoarece aceti elevi sunt uor de descurajat. Cnd consecinele
negative sunt administrate, acestea ar trebui s fie oferite ntr-o manier care s nu fac de rs elevii.
De asemenea, este important s se in cont de faptul c recompensele folosite cu aceti elevi i
pierd puterea repede i trebuie s fie schimbate sau rotite frecvent.
Enervarea sau agitaia cadrului didactic sporete hiperactivitatea copilului i accentueaz
simptomele i efectele ADHD.
Cercetrile au demonstrat clar c n special n cazul copiilor cu ADHD, pedepsele corporale
i chiar agresivitatea verbal nu au efectul constat. Violenta (chiar i moderat) are efectul invers
celui vizat, accentund frecvena i intensitatea problemelor comportamentale.
n timp ce mustrrile verbale sunt suficiente pentru unii elevi, consecinele negative mai
puternice sunt necesare pentru alii, ca de exemplu aplicarea unei pedepse atunci cnd se afieaz un
comportament problem. De exemplu, un elev poate pierde puncte sau privilegii ctigate atunci
cnd normele sunt nclcate. Exist dovezi c aplicarea unor astfel de sanciuni scade simptomele
ADHD, cum ar fi impulsivitatea.
Time-out poate fi eficace n reducerea aciunile agresive i perturbatoare n sala de clas, n
special atunci cnd aceste comportamente sunt ntrite de atenia colegilor. Zona de time-out ar
trebui s fie un mediu plcut i elevul ar trebui s fie plasat n ea doar pentru o perioad scurt de
timp. Time-out este ncheiat doar pe baza atitudinii elevului. La ncheierea sa trebuie s aib loc o
discuie a ceea ce a mers prost i cum putem preveni ca aceast problem s aib loc n viitor.
193
Concluzii
Aa cum elevii cu ADHD formeaz un grup eterogen, nu exist nici o intervenie (sau un set
de intervenii), care pot mbunti funcionarea la clasa a tuturor acestor elevi. Astfel, se sugereaz
c modificrile la clas trebuie s fie adaptate la nevoile unice ale fiecrui elev. n dezvoltarea
acestor modificri este indicat prin a ncepe cu examinarea modului n care mediul de clas ar putea
fi configurat pentru a dezvolta la elevul cu ADHD comportamente dezirabile. Urmtorul pas este s
se ia n considerare punerea n aplicare a unui sistem de management de urgen conceput pentru a
oferi stimulente pentru comportamentele corespunztoare de la clas. n acest sens, este important
s ne amintim c programele de management al comportamentului trebuie s fie aplicate n mod
consecvent. n plus, este esenial s se evite utilizarea excesiv de consecine negative/sanciuni
(cum ar fi mustrri, timp-out).
Elevii trebuie s experimenteze succesul. Cu alte cuvinte, este esenial ca acel comportament
dezirabil (ceea ce vrem noi s fac) al elevului cu ADHD s fie frecvent consolidat, mai degrab
dect ca acesta s fie pedepsit pentru ceea ce nu vrem s fac.
Bibliografie:
1.
POPENICI, Stefan, FARTUSNIC, Ciprian, Managementul clasei pentru elevii cu
ADHD, Editura Didactica Publishing House, Bucureti, 2008;

2.
IUCU, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criza educaional, Editura Polirom, Iai, 2000.

3.
NECULAU, Adrian, BONCU, tefan. Psihologia social a cmpului educaional,
Editura Polirom, Iai, 1999.

4.
RIEF, Sandra, The ADHD Book of List, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.
194
Avantajele interveniei personalizate

Prof.-educator Dnua Monica-Lucia
Centrul colar de Educaie Incluziv nr. 1 Oradea, judeul Bihor
Proiectarea aciunilor terapeutice i de predare-nvare impune psihopedagogului o bun
cunoatere a comportamentului cognitiv al copilului cu cerine educative speciale (CES),
comportament caracterizat printr-un fenomen general de perturbare a organizrii cunoaterii.
Deficitele funcionale cognitive, evideniate mai ales prin tulburri la nivelul
tratrii/elaborrii informaiilor, orienteaz demersul corectiv-compensator i educativ spre gsirea
unor strategii specifice, personalizate. Acestea trebuie s corespund posibilitilor i intereselor
copilului, oferindu-i concomitent cadrul i mijloacele care s i permit a se achita convenabil de
sarcina propus. (Preda, V., 2007).
Dac pentru marea mas a elevilor, educatorul, profesorul la clas poate desfura un model
standard de predare a unei discipline, utiliznd manuale alternative, materiale didactice auxiliare,
suporturi suplimentare de testare i evaluare, culegeri, dicionare etc., pentru elevii cu CES,
standardele de predare i evaluare trebuie ajustate la nivelul real de comprehensiune al fiecrui elev,
astfel nct acetia s asimileze un volum suficient de cunotine i deprinderi care s ii fac api s
parcurg un traseu educaional care s le permit mai trziu integrarea social i profesional
(asimilarea cunotinelor i deprinderilor necesare nvrii unei meserii care s i asigure autonomia
social i material).
Pentru a oferi sprijin individualizat i personalizat copilului, este imperios necesar procesul
de evaluare al acestuia.
Evaluarea trebuie privit ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoatere i
estimare cantitativ i calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a copilului.
Evaluarea presupune colectarea de informaii ct mai complete, interpretarea de date,
punerea i rezolvarea de probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei.
Evaluarea persoanelor cu dizabiliti este fundamentat pe cunoaterea complex n plan
medical, psihologic, educaional i social, cuprinznd ntreaga problematic ntmpinat de ctre
acestea n mediul obinuit de via.
De asemenea, evaluarea ca proces indispensabil n structura serviciilor oferite persoanelor
cu dizabiliti, este fundamentat i pe o serie de elemente importante, frecvent invocate n literatura
de specialitate din ultima vreme: o anumit filosofie a evalurii, coeren i construcie unitar a
coninutului evalurii, legislaie modern i flexibil n domeniul serviciilor sociale.
195
Odat cu finalizarea procesului de evaluare/testare a copilului, specialitii vor trece la pasul

urmtor i anume, ntocmirea planului de intervenie personalizat (PIP).
Pornind de la ideea c fiecare copil este unic, fiecare are un ritm propriu de nvare, de
asimilare a informaiilor, este necesar respectarea particularitilor psihoindividuale i de vrst ale
copiilor, cu att mai mult n cazul copiilor cu CES, care au nevoie de sprijin suplimentar n
desfurarea activitilor la clas, i n procesul de cunoatere.
Pentru elevii cu CES, standardele de predare i evaluare trebuie ajustate la nivelul real de
comprehensiune al fiecrui elev, astfel nct acetia s asimileze un volum suficient de cunotine i
deprinderi care s ii fac api s parcurg un traseu educaional care s le permit mai trziu
integrarea social i profesional (asimilarea cunotinelor i deprinderilor necesare nvrii unei
meserii care s i asigure autonomia social i material).
Planificarea individualizat a nvrii presupune adaptarea educaiei la potenialul elevilor
din perspectiva diferenelor dintre elevi. Astfel, este nevoie de o adaptare a procesului instructiveducativ la posibilitile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al
elevului.
Diferenierea curricular necesit astfel selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul
maturitii intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice.
Toi elevii care particip la procesul de educaie trebuie s beneficieze de o difereniere
educaional pentru c:
- au abiliti diferite;
- au interese diferite;
- au experiene anterioare de nvare diferite;
- provin din medii sociale diferite;
- au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
- au potenial individual de nvare;
Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de clas pentru c:
- elevii nva n ritmuri diferite;
- elevii au stiluri de nvare diferite;
- cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui elev;
- experienele de via diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de nvare
diferite dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse;
Individualizarea n procesul instructiv-educativ

Individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la
196
particularitile individuale ale copilului, i poate fi realizat prin:

personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilitile reale ale elevului);
personalizarea activitilor de nvare, elevul putnd alege modalitatea preferat de lucru;
adaptarea timpului necesar pentru nvare;
adaptarea materialelor de instruire (fie diverse, suporturi audio-video);
nvarea asistat pe calculator;
individualizarea temei pentru acas.
nvarea individualizat consider att elevul, ct i nvtorul, ca fiind cei care
construiesc o baz de cunotine mpreun. Ea este necesar pentru anumii copii din clas,
vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice fel,
rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet larg
de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil:
- cerine comune pentru toi elevii;
- cerine difereniate;
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar n acelai timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, dup posibilitile copilului;
- fie identice cu sarcini progresive.
- activiti individuale cu teme diferite.
Cnd are elevul nevoie de un plan de intervenie personalizat?
Un plan de intervenie personalizat ar trebui s fie scris pentru fiecare copil care are nevoi
suplimentare fa de cele crora li se rspunde la leciile obinuite difereniate. Planul ar trebui s
fie discutat mpreun cu elevul i prinii acestuia.
Ce este un plan de intervenie personalizat?
Un plan de intervenie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt,
elaborat de cadrul didactic de sprijin (i/sau psihopedagog n cazul colilor speciale) n colaborare
cu profesorul de la clas i implicnd i ali specialiti n vederea asigurrii sprijinului pentru
nvarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale.
Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui s fie examinat,
preferabil mpreun cu prinii, de cel puin dou ori pe an. Ori de cte ori este posibil, elevul
trebuie s participe la discutarea planului i s fie implicat n stabilirea intelor de atins.
197
Ce va cuprinde planul de intervenie personalizat?

PIP-ul trebuie s includ:
1. O descriere a cerinelor educaionale speciale ale elevului;
2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinelor copilului;
3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvena acordrii
sprijinului, programe specifice, materiale i echipament);
4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
5. O descriere a oricrui tip de ajutor venit din partea familiei;
6. Un rezumat privind contribuia ateptat din partea elevului;
7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere);
8. O dat la care planul s fie revizuit;
9. Aranjamente privind monitorizarea i evaluarea. Acestea pot include modul n care coala
i evalueaz succesul i/sau dac mai este n continuare nevoie de sprijin.
Avantajele unui program de intervenie personalizat
- permite un oarecare control asupra activitii desfurate cu copilul;
- permite creterea gradual a dificultii secvenelor de nvare;
- PIP-ul are ntotdeauna n vedere principiul trecerii n mod gradual de la: uor-greu, simplucomplex, concret-abstract;
- permite monitorizarea progresului nregistrat de copil pas cu pas;
- flexibilitatea caracteristic important - PIP-ul reprezint un instrument flexibil de la
adaptarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, a coninuturilor i activitilor de nvare pn
la obiectivele acestuia - obiective asupra crora se poate reveni dac acestea nu au fost atinse n
perioada propus;
- presupune colaborarea n echip;
- reprezint un instrument util cadrelor care lucreaz cu elevul prin faptul c este adaptat la
nevoile acestuia;
O alt strategie/modalitate de includere a copiilor n activitate, folosit des n activitatea
didactic, benefic mai ales pentru copiii cu CES dar i pentru ceilali amintim nvarea prin
cooperare sau munca n echip.
nvarea prin cooperare sau munca n echip/munca pe grupe
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n cadrul
creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. nvarea prin cooperare
198
determin dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea

solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra
mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Au fost create diverse denumiri pentru a
ilustra munca colaborativ de nvare n grup, cum ar fi:
nvarea prin cooperare;
nvarea colaborativ;
nvarea colectiv;
nvarea comunitar;
nvarea reciproc;
nvarea n echip;
Bibliografie:
Abrudan, C., (2005), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din
Oradea, Oradea
Chelemen, I., (2011), Principii psihopedagogice n educaia integrat, suport curs
Chelemen, I., (2011), Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale, suport curs
199
Incluziunea n educaie
Prof. Dinu Serenella-Liliana
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din drepturile
fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest drept, micarea
Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz. Educaia incluziv
continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti prin care colile s fie
deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaie incluziv.
Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care, n mod
tradiional, au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv cei cu cerine speciale i
dizabiliti, copiii din minoritile etnice i lingvistice i alii. Educaia incluziv semnific
posibilitatea ca colile s serveasc tuturor copiilor.
Educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale unei pedagogii sntoase,
centrate pe copil. De aplicarea acestor principii beneficiaz toi copiii dintr-o comunitate colar.
Aceast pedagogie pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt normale, c nvmntul
trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele,
mai degrab dect s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate privind scopul i
natura nvmntului.
Experiena internaional a demonstrat faptul c pedagogia centrat pe copil contribuie
considerabil la reducerea eecului i abandonului colar, concomitent cu obinerea unor rezultate
colare de ansamblu mai ridicate.
Modul de nelegere a educaiei incluzive se centreaz pe o viziune mai larg i mai deschis
n ceea ce privete dizabilitatea. Modelul tradiional al dizabilitii se axeaz pe deficienele
persoanelor cu dizabiliti i explic dificultile cu care se confrunt n via prin prisma acestor
deficiene. Acest model medical consider dizabilitatea ca pe o tragedie personal care limiteaz
capacitatea persoanei cu dizabiliti de a participa la viaa societii obinuite.
Responsabilitatea de a ncerca s se adapteze acestei lumi aparine persoanei cu dizabiliti,
aa cum este perceput de aceasta o lume construit de persoane fr dizabiliti pentru a ndeplini
nevoile/cerinele persoanelor cu dizabiliti.
Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social i modul n care acesta
poate asigura participarea i implicarea deplin a persoanei cu dizabiliti. Se identific excluderea
social i se militeaz pentru includere i participare.
200
Copiii care au deficiene i/sau dizabiliti pot ntmpina dificulti n sistemul educaional:
nu au acces n cldirea colii sau curriculumul colar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt
explicabile prin deficiena copilului, ci prin sistemul educaional n sine: proiectare pentru anumite
grupuri de copii, srcia strategiilor de predare-nvare, profesori insuficient pregtii, mediul srac
i inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere n nvare pentru copii.
Educaia incluziv nu se preocup numai de copiii cu dizabiliti sau de gsirea
alternativelor la un sistem colar segregat i special. Ea ncearc soluii i recomandri i pentru alte
grupuri de copii, copii sraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice i lingvistice
minoritare, discriminai prin sex (fetele n anumite zone culturale), etc.
De aceea, educaia incluziv nu este o form de educaie pentru anumite grupuri
dezavantajate ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip. Ea
nseamn n esen schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor
celor care nva.
Modelul colar incluziv: n perspectiva colii incluzive neleas ca coal care se deschide
flexibil tuturor copiilor, dificultile de nvare sunt considerate probleme normale n activitatea
didactic.
Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi, managerii colii i ceilali
factori implicai. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completat cu un
sprijin corespunztor. Pentru a rezolva diferitele probleme de nvare pe care le ntlnete nvarea
didactic trebuie antrenat perfecionarea colii, a profesorului i parteneriatul educaional cu
familia i comunitatea.
Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas de la urmtoarele aciuni
care determin maniera incluziv:
1. Aciuni legate de elev
2. Aciuni legate de grup
3. Propria formare i dezvoltare
4. Managementul colar i amenajarea ambientului colar.
1. Aciuni legate de elev:
-
cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc
nevoia de intervenie;
-
detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau temporale
(apar periodic sau permanent).

2 Aciuni legate de grup
-
valorizarea grupului i sprijinirea formrii lui

201
climatul grupului i instaurarea unor relaii democratice, flexibile i deschise cu reguli
clare i simple
-
cunoaterea interaciunilor i relaiilor sociale din clas ;
folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare etc., n activitile
de grup.
3. Propria formare i dezvoltare
-
s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic;
s foloseasc colaborarea cu ceilali profesori i cu managerul colii;
s se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s aib dorina i motivaia de
a le implementa n activitile sale.

4. Managementul colii i contextul social-educaional, care cuprinde coala, familia i
comunitatea i care se refer la urmtoarele cerine:
-
deschidere i nelegere fa de inovaii, experiene noi i de schimbare n general;
ncurajarea mprtirii experienelor i schimbului de idei i practici;
parteneriat educaional ntre profesioniti i cu ceilali aduli (prini i factori de decizie
din comunitate).
-
cutarea permanent de resurse materiale i spirituale de sprijin n activitatea de nvare
colar;
-
parteneriat profesional ntre diferiii factori de educaie: profesori, psihologi, consilieri,
medici, asisteni sociali etc.

-
suportul emoional i ncurajarea profesional a cadrelor didactice care au la clas
probleme deosebite de rezolvat.
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004.
2) M. Ionescu, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998.
202
Problematica educaiei copiilor cu CES

Educator-nvtor Dobranici Adriana-Consuela
Grdinia Kids Club Bucureti
Motto:
Platon
Problematica integrrii copiilor cu CES n nvmntul de masa aduce n discuie conceptul
de egalitate a anselor. Existena copiilor cu CES a pus n faa nvmntului probleme din cele mai
diverse, de la forma de organizare a activitii,metodologia didactic, strategiile de evaluare,
strategiile de predare-nvare, modaliti de difereniere a activitii pn la complexa problem a
integrrii acestor copii n nvmntul de mas. Integrarea colar este un proces de includere n
colile de masa,la activitile educative a tuturor copiilor considerai ca avnd cerine educative
speciale. Dreptul de a fi educai n acelai fel este apreciat a fi un drept universal de care s se
bucure orice copil indiferent de dizabilitate. Fiecare copil are dreptul la educaie, la o ans de a
nva sa triasc mpreun cu ceilali, de a se accepta pe sine i totodat pe cei din jur. Ca fiin
social,omul este dependent de ceilali oameni,dependen,care,de fapt, nseamn posibilitatea de a
comunica. colile trebuie sa includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de alta natura. nvmntul trebuie s se muleze dup nevoile
copilului, nu copilul dup nevoile nvmntului. Copiii cu cerine educative speciale pot fi
integrai n mediul colar/precolar n mai multe feluri: prin integrarea individual a acestora n
clasele obinuite, grupuri de doi-trei copii cu deficiene inclui n clasele obinuite, clase
difereniate, incluse n structura colii/grdiniei obinuite. Integrarea acestor copii n colectivul
unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a acestora fa de unitatea de nvmnt i fa
de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n
activitatea de nvare, duce la realizarea unor progrese la nvtur i n plan comportamental.
203
coala incluziv, integreaz copiii indiferent de competenele de adaptare i nvare, ea
nseamn preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit i s se lucreze n beneficiul nvrii
tuturor, este o coal democratic, unde nainte de toate se accept faptul c orice copil poate nva.
coala trebuie s fie deschis ctre toate nevoile copiilor, sa nu existe nici o barier n calea
nvrii i nici o etichet. Educaia copiilor s aib un caracter integrat, sa nu fie izolat i privat de
ceea ce au nevoie toi copiii - mult iubire, joaca, chiar i puina independen i sa fie adaptata n
acelasi timp i particularitilor specifice.
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot
folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea. n activitatea educativ a
copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim eficien nvarea prin
cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a performanei
fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se
ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se
nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit o sarcin a
grupului. Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Se impune cu necesitate ca intervenia
recuperatorie s se fac n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim sau
senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani)Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au
nevoie de ajutor n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i
insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare. La copii neglijai educativ n
copilria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puin accentuat a accesului la informaie,
precum i a capacitii de prelucrare i transmitere a acesteia. La copiii cu CES, n raport cu tipul i
gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea,ct i
aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate.
Bibliografie:
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
204
Verza, E., Psihopedagogie speciala

Boici Gherghina, Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii
Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului.
205
Rolul cadrelor didactice n integrarea colar a copiilor cu CES

Prof. Dragomir Amalia
Prof. Cocrc Firua
coala Gimnazial Special Vieu de Sus, judeul Maramure
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas, la activitile
educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Acetia
pot beneficia de activiti terapeutice de reabilitare, recuperare, compensare sau de servicii de
sprijin n cadrul colii unde sunt integrai.
nvmntul integrat este tendina nou n educaia din Romnia i implementarea lui a
generat o serie de cercetri, pentru c el const n esen n raportarea nvmntului la individ. El
este promotorul noii viziuni a reformei nvmntului n schimbarea ideii generale asupra
educaiei, aceea de trecere la o educaie centrat pe elev. Elevii trebuie s nvee n coal lucruri
ct mai multe i ct mai diferite, ns unii copii pot nva mai repede, alii mai ncet, unii mai bine,
alii ntmpin probleme necesitnd ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu cellalt.
Despre copiii care necesit ajutor suplimentar ntr-o problem se spune c prezint cerine educative
speciale, ei fiind majoritatea, copii cu dizabiliti. colarizarea copiilor cu dizabiliti alturi de
semenii lor n cadrul acelorai coli sporete oportunitile de nvare i faciliteaz includerea
acestora n societate.
Integrarea copiilor cu diverse dizabiliti n coala de mas presupune conceperea i
aplicarea unor demersuri psihopedagogice adaptate att nevoilor copilului cu dizabilitate, ct i
celorlali elevi din clas. n mod sigur, dezvoltarea unor relaii interpersonale ntre elevul cu
dizabilitate i ceilali elevi presupune mai mult dect integrarea fizic a elevului cu dizabilitate n
clasa de elevi. Profesorii trebuie s structureze mediul educaional i social n aa manier nct s
faciliteze dezvoltarea unor deprinderi i atitudini care s permit interaciunea ntre elevi n ciuda
diferenelor i dizabilitilor percepute. Profesorilor de sprijin le revine sarcina ca mpreun cu
ceilali profesori s dezvolte modaliti de educaie care s nu i izoleze i stigmatizeze pe elevii cu
diverse nevoi. Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se structureaz
pe cel puin trei direcii principale:
- schimbarea atitudinii;
- perfecionarea/dezvoltarea profesional;
- modificarea practicii la clas.
Pentru asigurarea suportului de nvare la clas este necesar cooperarea i construirea unui
206
parteneriat ntre cadrul didactic de la clasa obinuit i cadrul didactic de sprijin. Acest parteneriat
se poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele particulare i de preferinele
individuale. Oricare ar fi ns maniera de cooperare adoptat, fiecare trebuie s recunoasc, c
aceasta are o importan crucial pentru succesul colar al copilului cu CES integrat. Prezena n
colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului sub toate
aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei.
Profesorul trebuie s ofere copilului/elevului cu C.E.S. tratarea individual de care are nevoie n
toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice n mod compensatoriu
potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. Intervenia educaional trebuie
nsoit de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu cerine educative
speciale.
n condiiile nvmntului integrat, profesorii i educatorii trebuie s satisfac o serie de
cerine:
s aib o viziune clar asupra filosofiei educaiei integrate;
s dovedeasc implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o msur
ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;
s aib convingerea c educaia integrat presupune cu necesitate activitatea n echipe de
specialiti(profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, psihopedagogi, asistent
social);
s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii, profesorii i
prinii s relaioneze de pe poziii egale;
s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare a copiilor lor;
s-i asume rolul unor ageni ai schimbrii colii tradiionale;
s admit educaia integrat ca pe un scop fundamental n procesul de dezvoltare
armonioas a personalitii copiilor cu CES.
Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu dizabiliti se urmrete
la ei dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie de copiii normali, a unor
programe cu caracter corectiv recuperator i stimularea potenialului restant ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcii care s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaiei, pentru activiti n general i pentru nvare n special, asigurarea unui
progres continuu n achiziia comunicrii, creterea socializrii i relaionrii cu cei din jur,
formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor personalitii care s faciliteze
normalizarea deplin.
207
Progresele realizate de nvmntul integrat au generat o serie de controverse cu privire la

avantajele i dezavantajele acestui tip de nvmnt. Argumentele viziunii moderne de educaie
pentru toi copiii, consider c numai n acest mod se adapteaz coala normal la nevoile copilului
i nu selecioneaz un anume copil cu cerine speciale pentru un anumit tip de coal specializat.
Partizanii viziunii tradiionale din domeniul nvmntului special susin mprirea elevilor n
continuare pe categorii de deficien, cu grade diferite de profunzime, n funcie de care s se fac
orientarea acestora spre instituii speciale de nvmnt. De asemenea o parte din cadrele didactice
din nvmntul general, surprinse de demersurile integrrii, susin segregarea copiilor cu
dizabiliti argumentnd cu scderea randamentului ntregului colectiv integrator (incluziv). Avnd
n vedere faptul c nvmntul integrat este doar la nceputul implementrii lui, viitorul rezerv
nc multe probleme controversate.
Pentru a putea judeca obiectiv i n deplin cunotin de cauz problematica integrrii
trebuie subliniate argumentele pro i contra evideniate de psihopedagogi n acest domeniu:
-
argumente aduse de adepii integrrii:
programele sau metodologiile aplicate n nvmntul special sunt o reluare simplificat

a celor din nvmntul obinuit, crend uneori decalaje substaniale ntre cele dou tipuri de
instituii;
muli copii/tineri prezint pseudodebilitate i sunt nscrii n nvmntul special,
ceea ce presupune stagnarea dezvoltrii lor conform potenialitilor reale;
n activitatea cu deficienii autentici, omogenizarea deplin nu este posibil, dat fiind
diversitatea structurilor psihofizice ale subiecilor;
datorit unei solicitri reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de
specialitatea lor i se plafoneaz din punct de vedere profesional;
prin modul de organizare a nvmntului special se ajunge la izolarea persoanelor cu
deficiene, de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
integrarea n colile de mas alturi de persoane fr deficiene, stimuleaz
performanele colare ale persoanelor cu dizabiliti ca urmare a contactului cu expectaiile
superioare, existente n condiiile obinuite;
prin includerea copiilor cu deficiene n colile obinuite se ajunge mai uor la
nelegerea lor de ctre normali, la acceptarea i protejarea lor, chiar n grupuri sociale obinuite;
-
argumente aduse n sprijinul desfurrii nvmntului special
pregtirea i recuperarea copiilor deficieni n instituii speciale permite aplicarea unui

program specializat, n funcie de categoria deficienei i de nivelul vrstei cronologice i mintale,
existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediul socio-profesional;
208
numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efect restrns de elevi, fapt
ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului;
nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic
desfurat cu copiii deficieni;
integrai n nvmntul obinuit, copiii deficieni constituie inta unor atitudini negative
din partea colegilor fr deficiene, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n ce mai
accentuat;
ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu deficiene, acetia vor fi neglijai de ctre cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar pentru a se ocupa de ei n mod
difereniat i nici nu dispun de pregtirea didactic necesar pentru a le stimula activitatea;
dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1 2 elevi cu deficien de vedere, de
auz, mintala, la acetia sistemul instructiv educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific
pentru demutizare, ori o instruire n sistemul Braille, ceea ce este o utopie n asemenea condiii.
Nici argumentele pro, nici cele contra integrrii nu trebuie neglijate, pentru c fiecare
deschide probleme ce se pot ridica n cazul educaiei integrate. n Romnia, pentru trecerea total la
nvmntul integrat sunt necesare urmtoarele elemente: schimbarea radical a atitudinilor
societii fa de persoanele cu deficien, asigurarea unor condiii superioare n nvmnt i
existena unui numr foarte mare de cadre didactice cu pregtire psihopedagogic de specialitate,
pentru activitile individuale cu elevii integrai. Aceste elemente au un grad mare de generalitate,
presupunnd deopotriv schimbarea unor concepii n rndul societii, ori schimbarea unei
concepii nu poate fi fcut dect de-a lungul unei perioade mai mari de timp i cu argumente
solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parial, rmnnd nesoluionate elementele
eseniale ce in de mbuntirea condiiilor din nvmnt i insuficiena specialitilor calificai n
domeniul psihopedagogiei speciale.
Trecerea de la sistemul special de nvmnt la sistemul integrat este un proces lung i
gradual. n cadrul acestui proces vor coexista, forme ale nvmntului special concentrate fie n
coli speciale, fie n centre colare de resurse care se va ocupa cu copiii care nu se pot integra n
nvmntul obinuit, alturi de cele ale nvmntului integrat, ns acestea i vor mri treptat
colaborarea pentru asigurarea reuitei integrrii.
Bibliografie:
1. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R., 1975;
209
2. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a

grupurilor defavorizate, Botoani, Eidos, 1995;
3. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro
Humanitate, 1998;
4. Verza, E., Paun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998.
210
Programe pentru mbuntirea situaiei elevilor de etnie rom

Maistru instructor Drguin Elena
Centrul colar de Educaie Incluziv Rmnicu Srat, judeul Buzu
Dintre programele avnd ca scop mbuntirea situaiei elevilor de etnie rom, menionm
n primul rnd Programul multianual Phare 2004-2006, care a urmrit dezvoltarea capacitii
generale a organizaiilor i structurilor, precum i ncurajarea acestora n vederea planificrii,
dezvoltrii i aplicrii iniiativelor pe plan local, n interiorul unui cadru structurat. A fost prevzut
sprijin pentru consolidarea parteneriatelor la nivel local ntre structurile publice i reprezentanii
comunitilor rome, ceea ce a dus la creterea ncrederii reciproce. Acest Program a avut ca scop
consolidarea cadrului instituional la toate nivelele i sprijinul pentru implementarea msurilor
specifice n vederea mbuntirii situaiei romilor la nivel de comuniti.
Una dintre prioritile acestui program are ca obiectiv principal formarea capacitii
instituionale, precum i mbuntirea mediului educaional n anumite coli. n urma eforturilor
depuse pentru realizarea sa, preconizm s se nregistreze urmtoarele deziderate:
elaborarea, prin implicarea factorilor interesai, i implementarea n coli-pilot, de
strategii judeene care s favorizeze accesul la educaie al grupurilor dezavantajate;
creterea capacitii colilor de a aborda problemele legate de incluziune din procesul de
desegregare nceput n anul 2004;
eliminarea claselor i colilor segregate, ca rezultat al unor noi programe de instruire a
cadrelor didactice i al dezvoltrii resurselor educaionale adecvate;
programele speciale de instruire pentru actorii principali din colile aflate n zonele de
educaie prioritare i colile cuprinse n programul A doua ans vor duce la creterea nivelului
general de competen pentru cei implicai i la creterea nivelului general al educaiei;
instruirea inspectorilor colari din judeele nou-implicate pentru a se asigura
standardizarea naional a activitilor destinate promovrii educaiei incluzive;
consolidarea programului privind mediatorii colari i extinderea la nivel naional,
mbuntind astfel interfaa ntre coli, elevi, prinii acestora i comunitatea rom;
finalizarea procesului de instruire a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i
educaie recuperatorie, permind extinderea progresiv a acestor servicii;
revizuirea noului curriculum colar, precum i cea a programului A doua ans, arat o
nelegere mai profund a comunitii rome i a necesitilor i ateptrilor elevilor romi;
schemele de grant duc la mbuntirea educaiei i a resurselor educaionale n colile
211
din zonele de educaie prioritare, prin finanarea instruirii locale a profesorilor n domeniile
educaiei incluzive i al multiculturalismului, prin finanarea dezvoltrii centrelor de resurse pentru
educaia incluziv i ateliere colare pentru programul A doua ans, prin finanarea serviciilor de
sprijin (mediatori colari, mese calde, transport colar), i a lucrrilor de mbuntire a facilitilor
colare i de creare a unui mediu prietenos;
evaluarea impactului programului la nivel naional ajut Ministerul Educaiei i
Cercetrii i inspectoratele colare judeene s-i mbunteasc strategiile i s extind
implementarea principiilor educaiei incluzive n toate colile;
diseminarea rezultatelor i a exemplelor de bune practici duc la soluii mai bune, n
vederea eliminrii cazurilor de segregare i a promovrii toleranei i a multiculturalismului.
Implementarea acestui program coincide cu cea a programului Deceniul pentru incluziunea
romilor 2005-2015, organizat de Banca Mondial i Institutul pentru o Societate Deschis. Aceast
iniiativ (demarat n mai 2004) constituie un impuls pentru strategia sectorial general i pentru
prile sale componente. Programul multianual este folosit ca un instrument pentru implementarea
Planului Naional Anti-Srcie i Promovarea Incluziunii Sociale i a prevederilor HG 194/2001
(modificat prin H.G. 1414/2002) privind Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii (art.
9, paragraful 2). Se prevede o alocare total de 45.66 milioane euro (din care 35 milioane euro
reprezint contribuia Uniunii Europene, iar 10,66 milioane euro constituie cofinanarea Guvernului
Romniei) i are n vedere prioritatea mbuntirea accesului la educaie al comunitilor
dezavantajate. Valoarea total este de 17,33 milioane euro, din care 13,5 milioane euro reprezint
contribuia Uniunii Europene, iar 3,83 milioane euro constituie cofinanarea Guvernului Romniei.
Instituia responsabil pentru implementarea acestei Prioriti este Ministerul Educaiei i
Cercetrii.
Proiectul este construit pe experiena ctigat n programele PHARE anterioare, este
destinat s aib un impact durabil dup ncheierea proiectelor finanate i furnizeaz o platform
pentru activitile ce vor fi derulate prin Fondurile Structurale i Fondul Social European dup
intrarea Romniei n Uniunea European. O caracteristic esenial i constant a acestui proiect
este sprijinul pentru dezvoltarea de parteneriate eficiente cu organizaiile voluntare reprezentnd
comunitile de romi. Fr aceste parteneriate orice progres semnificativ i sustenabil n
mbuntirea condiiilor de via ale romilor este greu de prevzut.
De asemenea, ca o msur pentru prevenirea i eliminarea segregrii colare, Ministerul
Educaiei interzice, ncepnd cu anul colar 2007/2008, formarea claselor nti i a cincea avnd
preponderent sau numai elevi romi. Oficialii ministerului au anunat c au fost semnalate
numeroase cazuri, n special n zonele rurale defavorizate, n care elevii romi erau pui n clase
212
diferite fa de cei de etnie romn.

Potrivit ordinului ministerului, n unitile colare n care exist elevi romi trebuie s fie
promovat i ncurajat reprezentarea copiilor i a prinilor din grupurile dezavantajate n consiliile
prinilor i ale elevilor, iar coala trebuie s ofere elevilor romi exemple de modele pozitive, prin
numirea unor cadre didactice de etnie rom i prin invitarea regulat a cetenilor romi s participe
la activitile colii.
Aceast iniiativ nu va avea ns viitor n zonele unde populaia de etnie rom este
majoritar. colile din acele zone nu vor putea face desegregare total. Vor rmne aa, pentru c nu
pot fi desfiinate. n zonele cu familii de romi n mare parte, este normal ca acetia s nvee acolo,
chiar dac mai sunt coli apropiate.
Nu numai faptul c elevii romi nva separat de romni este problema, ci i faptul c
profesorii de etnie rom cu greu prind posturi la catedr, ei neputnd fi titulari din cauza
reglementrilor n vigoare. Se acuz, de asemenea, lipsa de specialiti care s i ndrume pe copii
ctre coal. Nu exist psihologi i consilieri specializai, cu putere de influen asupra familiilor
rome.
Pentru crearea unei tinere elite rome, Centrul de Resurse pentru Comunitile de Romi
(CRCR) n parteneriat cu Ministerul Educaiei, Aparatul de Lucru al Ministerului de Stat pentru
Coordonarea Activitilor din Domeniile Culturii, nvmntului i Integrrii Europene, Asociaia
Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia (ALSDGC), Fundaia Ruhama i
Asociaia Pakiv Romnia va implementa programul Burse de studiu pentru elevii romi din licee
finanat de Roma Education Fund. Scopul proiectului este de a contribui la crearea unei tinere elite
rome prin sprijin complex oferit unui numr de 275 elevi romi, pe o perioada de 4 ani.
Proiectul i propune s sprijine copii dezavantajai n procesul de nvare a scrisului i
cititului, prin dezvoltarea de instrumente specifice de evaluare i mbuntire a acestor abiliti.
Proiectul const n dezvoltarea de metode de evaluare a nivelului de cunoatere a scrisului i
cititului i elaborarea de strategii de tutorat pentru mbuntirea acestora. O serie de materiale vor
fi dezvoltate n cadrul proiectului n limbile rilor partenere n proiect incluznd ghidurile de
formare i instrumentele de evaluare. Diseminarea expertizei acumulate n cadrul proiectului se va
face la nivelul organizaiilor preocupate de problematica rom, n cadrul reelelor Step-by-step, prin
intermediul partenerilor n proiect.
Principalele activiti ale proiectului includ patru sesiuni de formare de formatori,
dezvoltarea de instrumente comune de lucru, traducerea i adaptarea lor la specificul lingvistic al
rilor participante n proiect, testarea instrumentelor i diseminarea lor n fiecare dintre cele cinci
ri participante. Astfel 21 de profesori sunt formai cu scopul de a dezvolta metode de evaluare a
213
nivelului de cunoatere a scrisului i cititului i elaborarea de strategii de tutorat pentru

mbuntirea acestora. Acetia vor disemina mai departe informaia, att prin formare, ct i prin
elaborarea de materiale.
Iniiativa este o premier n regiune, numeroasele iniiative i eforturi menite a sprijini copiii
romi n procesul educaional i a reduce nivelul abandonului colar nefiind bazate pe cercetri
privind modul n care copilul dobndete abiliti de scris i citit. Proiectul se bazeaz pe rezultatele
cercetrilor i a metodelor dezvoltate n alte pri ale lumii, n special n Statele Unite i Noua
Zeeland. rile participante sunt Romnia, Bulgaria, Croaia, Republica Moldova, Slovacia,
Slovenia.
Interesul sczut pentru coal, aceasta nefiind perceput ca avnd o contribuie la formarea
social i profesional a persoanei, ci ca o cale de a iei din comunitate, este o problem care trebuie
depit n etnia rom. Motivul acestui interes sczut pentru coal este faptul c modalitile de
obinere a resurselor fiind nvate n familie i comunitate, pentru modul tradiional de via al
romilor coala nu este relevant.
n 1966, aproape toi romii posedau o educaie de baz, corespunztoare nivelului primar.
Unii urmau de asemenea coli profesionale sau tehnice, nvmntul gimnazial, liceal iar cteodat
fceau studii superioare. Avnd acces la educaie, muli se deziceau de propria lor origine, de teama
discriminrii i din dorina de a urca pe scara social, ceea ce, n mod concret, echivaleaz cu
pierderea identitii n beneficiul culturii majoritare.
n pofida acestor rezultate ncurajatoare, problema colarizrii e departe de a fi rezolvat.
Conform studiului lui Trond Gilberg, n 1983, majoritatea romilor aduli rmseser analfabei sau
semi-analfabei i muli dintre ei preferau s-i vad copiii mai degrab muncind dect mergnd la
coal. Srcia frneaz colarizarea copiilor romi, iar familiile au adesea venituri prea sczute
pentru a putea cumprat rechizitele sau mbrcmintea necesare trimiterii copiilor la coal. n plus,
unii copii nu cunosc alt limb dect romani i nu sunt n stare s urmeze o coal cu predare n
limba romn. Dac, n mod oficial, n coli nu exist discriminare mpotriva romilor, copiii romi
sunt totui tratai de cele mai multe ori difereniat sau sunt pur i simplu ignorai de profesori.
n prezent nivelul de educaie al generaiei adulte este deosebit de ngrijortor: 52,5 % din
populaia de romi au urmat doar coala primar sau nu au mers niciodat la coal, din cei 52,5 %,
27 % neterminnd nicio clas sau neabsolvind coala primar. Trebuie s menionm c cifrele
referitoare la populaia romilor nu-i vizeaz dect pe cei care au un mod de via tradiional sau
semitradiional: 38,3 % dintre ei au absolvit ciclul gimnazial (fa de 86 % din populaia total
activ), 4,6 % au urmat liceul (procentul populaiei totale active corespunztor este de 29,7 %) i
doar 0,7 % i-au continuat studiile dup absolvirea liceului. 80% din populaia adult de romi nu are
214
nicio calificare (58 % dintre brbai i 86,8 % dintre femei). Doar 1,8 % dintre romii calificai au un
nivel de calificare mediu sau ridicat.
Cifrele privind analfabetismul acestei comuniti sunt edificatoare: astfel, 44 % dintre
brbai i 59 % dintre femei sunt analfabei; 18,7 dintre brbai i 35,5 % dintre femei nu tiu s
citeasc deloc, 25,6 % dintre brbai i 23,9 % dintre femei citesc cu dificultate, iar 55,8 % dintre
brbai i 40,6 % dintre femei pot citi cu uurin.
Este ngrijortor faptul c, n ultimii ani, situaia s-a degradat n ceea ce privete
frecventarea colii de ctre copiii romi. Generaia de romi n formare se caracterizeaz printr-un
nivel colar mult mai sczut dect cel al generaiei precedente. 40 % dintre copiii de 8 ani nu au
mers niciodat la coal sau au ncetat s-o mai frecventeze la un moment dat. Un studiu asupra
frecvenei colare a copiilor romi n vrst de 10 ani relev c 51,3 % dintre ei merg regulat la
coal, 15,5 % nu merg dect ocazional, 14,2 % au abandonat coala, iar 18,9 % nu s-au dus
niciodat la coal. Rata absenteismului crete rapid ncepnd de la vrsta de 9 ani, cnd copii pot
ncepe s lucreze i s contribuie la venitul familial.
S nu uitm c participarea colar este determinat i de modul n care copiii se adapteaz
la condiiile colii, la modul n care ei sunt tratai aici.
Este foarte clar c muli copii romi au probleme deosebite din acest punct de vedere: lipsa de
mbrcminte este o problem a multora dintre copiii romi, lipsa sprijinului prinilor n participarea
colar, lipsa condiiilor necesare nvrii: cri, caiete, alte instrumente. La aceasta se adaug i
lipsa unei atmosfere, acas, care s favorizeze studiul: locuine supraaglomerate. Atitudinea
colegilor i profesorilor poate fi un factor crucial n mpingerea copiilor romi n afara colii.
Rmnerile n urm, datorit absenelor i a lipsei de sprijin de acas, se acumuleaz rapid, fcnd
la un moment dat imposibil meninerea ritmului de nvare. Aceasta produce o alienare progresiv
a copilului fa de coal, o antagonizare a relaiilor sale cu coala, o marginalizare fa de colegi.
Excluderea colar a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit i intenionat,
ci mai degrab este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/automarginalizare. Aceast
presupoziie este confirmat i de percepia prinilor romi asupra atitudinii colii fa de copiii lor.
n general prinii nu consider c coala trateaz inacceptabil pe copiii lor. Asta nu nseamn c n
coal nu pot fi identificate o serie de procese, mai puin vizibile cu ochiul liber, care l ndeprteaz
pe copil de coal. Mai mult, prinii i asum n mare msur responsabilitatea pentru
neparticiparea colar a copiilor i consider c nu exist manifestri de discriminare accentuate.
Dimpotriv. coala a fost mereu motivat s ncurajeze participarea, chiar dac adesea a fcut-o
formal, accentund mai mult prezena dect cultivarea unei atitudini pozitive.
n ncheiere, prezentm proiectele Fundaiei Cminul Philip, ca pe un exemplu demn de a fi
215
urmat.
ntr-un loc din Bucureti unde srcia s-a cuibrit cu ncpnare, exist totui un loc unde
sperana mai poate s nfloreasc. Cminul Phillip se legitimeaz n faa oricror exigene, cu soluii
originale la problemele copiilor i familiilor n dificultate. Cminul Phillip este un partener care se
recomand prin seriozitate, profesionalism i eficien.
n 2000, Fundaia Cminul Phillip a beneficiat din partea World Vision Romania de 25.000
USD pentru finanarea unui proiect de protecie a copilului de care au beneficiat 60 familii de etnie
rom i copiii lor din cartierul Ferentari. Situaiile de criz au putut fi depite n cadrul grupurilor
de sprijin pentru prini, prin ajutorul material de urgen, prin consiliere individual, consultan de
specialitate i alte servicii de asisten social. Acest proiect a fost integrat cu succes n celelalte
proiecte ale fundaiei: educaie i reinserie colar, prnzul colarului, asisten medical i
stomatologic, dezvoltare spiritual. Profesionalismul i spiritul de druire al ntregului personal al
fundaiei aduc o raz de lumin, o speran, n inimile copiilor care vin la Cminul Phillip.
Parteneriatul Direciei pentru Protecia Copilului, Sector 5, Bucureti cu Fundaia Cminul
Phillip se realizeaz consecvent, de civa ani, i are ca scop mbuntirea situaiei sociale i
colare a copiilor provenii din familii n situaii de risc de etnie rom, precum i prevenirea
abandonului familial. Proiectele de succes ale fundaiei asigur continuitatea interveniilor.
Rezultatele nregistrate n domeniul proteciei sociale pentru cei 300 copii asistai de fundaie
creeaz perspectiva atingerii obiectivelor reformei n domeniu.
Din perspectiva reformei educaiei, Fundaia Cminul Phillip reprezint pentru Inspectoratul
colar al Municipiului Bucureti Sector 5, un colaborator de excepie. Proiectele pe care le
deruleaz sprijin accesul copiilor din familii defavorizate social pentru integrarea n scoal,
protecia social i asistena de specialitate n sprijinirea individual necesar asigurrii progresului
colar. Modelul educaional promovat de fundaie este, cu certitudine, un model de succes care
poate fi multiplicat n alte zone defavorizate.
i pentru Partida Romilor, proiectele Fundaiei Cminul Phillip reprezint un sprijin real
pentru copiii romi din zona Prelungirea Ferentari. ansele de integrare a romilor n scoal sunt, n
perspectiv, certitudini pentru integrarea social a acestor categorii de ceteni ai etniei rome.
i proiectul instituional al colii nr. 148 George Clinescu din Bucureti stabilete, ca
misiune a colii, crearea unui mediu colar incluziv n comunitate. n anul colar 2002/2003 s-au
dezvoltat proiecte n parteneriat cu Fundaia Cminul Phillip, care a nfiinat n cadrul colii un
centru de zi, dezvoltat ca o structur de intervenie i de necesitate pentru elevii de etnie rom
provenii din familiile srace. Colaborarea cu fundaia demonstreaz oportunitatea proiectului i
nlturarea situaiilor de risc n colarizarea copiilor romi i de abandon colar.
216
Parteneriatul colii nr. 2 din Bucureti cu fundaia Cminul Phillip n derularea proiectelor
educaionale reprezint un sprijin punctual pentru integrarea elevilor romi n coal. Succesele
acestor copii sunt evidente, iar facilitile acordate de fundaie n domeniul proteciei sociale asigur
progresul colar al copiilor. n cadrul centrului de zi care funcioneaz n scoal, elevii beneficiaz
de pregtirea suplimentar pentru susinerea examenelor de capacitate. Performanele colare dau
certitudinea calitii interveniilor necesare meninerii copiilor n sistemul educaional. Rezultatele
elevilor sunt din ce n ce mai bune. Faptul c sunt ndrumai pas cu pas n efectuarea temelor are ca
rezultat integrarea acestor elevi de etnie rom ntr-o activitate colar eficient.
Bibliografie:
1. Pons, Emmanuelle, iganii din Romnia, o minoritate n tranziie, Editura Compania
Altfel, Braov, 1995;
2. Zamfir, Elena i Zamfir, Ctlin, iganii, ntre ignorare i ngrijorare, Editura
Alternative, Bucureti, 1993.
217
Reflecii privind educaia intercultural n coal

Prof.-educator Gavrile Valeriu
Educaia intercultural este una din dimensiunile educaiei integrale i are ca obiectiv
general pregtirea tinerilor pentru a tri ntr-o societate multicultural, cu o dinamic tot mai
pronunat i care tinde tot mai mult s devin o societate intercultural. Educaia intercultural
poate fi asociat conceptului de learning to live together (a nva s trim mpreun, a nva s
trim cu ceilali), promovat de Consiliul Europei i de Comisia Internaional a UNESCO pentru
Educaia Secolului 21.
Obiectivele specifice ale educaiei interculturale se refer la:
dobndirea de cunotine privind cultura n general i impactul acesteia asupra
comportamentelor individuale i de grup, privind propria cultur/propriile culturi i privind alte
culturi;
dezvoltarea de deprinderi legate de via ntr-o societate multicultural/intercultural
(contientizarea propriilor determinri culturale, stereotipuri i prejudeci, identificarea acestora la
ceilali, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abiliti comunicaionale i relaionale);
formarea de atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea cultural, pentru identitatea
cultural proprie i a celorlali, refuzul discriminrii i intoleranei;
stimularea participrii i aciunii n sensul promovrii principiilor unei societi
interculturale i al combaterii discriminrii i intoleranei.
Etapele educaiei interculturale cu copiii i tinerii sunt:
a-i ajuta s ctige capacitatea de a recunoate inegalitatea, injustiia, rasismul,
stereotipurile i prejudecile;
a le da cunotine i abiliti care s-i ajute s nfrunte i s schimbe aceste mecanisme
aberante care mai apar i azi n societile mozaicate n care trim.
Criteriile de succes n realizarea educaiei interculturale n coal sunt:
asigurarea unei balane ntre diferitele finaliti majore ale educaiei (scopuri culturale,
profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare profesional);
asigurarea de oportuniti pentru comunicare i cooperare, chiar ntre grupuri
difereniate;
asigurarea de anse egale de educaie;
reflectarea diverselor realiti specifice societilor multiculturale prin toate tipurile de
218
curriculum;
prezentarea informaiilor din ct mai multe perspective, pentru a stimula contiina
diversitii i a unitii prin diversitate.
Educaia multicultural/intercultural i propune s creeze oportuniti egale de nvare
pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic. Diversitatea este, de
regul, descris n termeni de clas social, sex, invaliditi, credine religioase, precum i ras i
etnie. Grupurile sociale defavorizate i cele etnice minoritare au o cultur specific, care, n multe
privine, este diferit de cultura social de baz, astfel nct copiii ce provin din aceste grupuri
minoritare ntlnesc adeseori la coal o cultur diferit de cea a grupurilor din care provin; aceste
diferene intervin ca un obstacol n succesul lor colar i, datorit acestui fapt, se creeaz fa de ei
n cadrul colii o anumit atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii,
aceti copii adopt, adeseori, atitudini de respingere a colii, pe care o resimt ca un instrument de
deculturalizare n raport cu grupul lor cultural de provenien. Ei i dezvolt uneori o contracultur
colar, paralel cu cea a colii, constituit pe baza unor valori marginale, ce i au sursa n
activiti antisociale, de tipul delincvenei, a consumului de droguri etc. Treptat, aceste stri de fapt
conduc la apariia aa numitei personaliti marginale, caracterizat prin:
angoasa de persecuie stare psihologic rezultat din modul n care tnrul percepe
societatea, ca pe un mediu care i este ostil;
angoasa depresiv stare depresiv generat de eecul integrrii n cultura de primire;
angoasa de dezorientare generat de dificultatea trecerilor rapide de la un context
cultural la altul i al adaptrii la o nou situaie cultural.
O problem controversat este aceea a strategiilor educaiei interculturale, mai ales n acele
ri unde convieuiesc diverse naionaliti i rase. Unii militeaz pentru programe colare specifice
fiecrei minoriti n parte; alii insist asupra unei corecte descrieri a istoriei i a contribuiei
minoritilor la cultura naional. Exist i voci ce pledeaz pentru un nvmnt care s abordeze
problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele etnice,
ale lumii n care triesc. Alii au tendina de a propune modele transculturale de curriculum, care s
ia n consideraie att aspectele macrosociale, ct i pe cele microsociale, schimbrile ce
caracterizeaz o societate.
Educaia multicultural nu se reduce, ns, la problema diferenierii nvmntului etniilor
i a minoritilor.
Exist cinci abordri educaionale generale ale educaiei multiculturale/interculturale:
1. Educaia celui diferit cultural se refer la ncercrile de a asimila oamenii diferii
cultural n curentul cultural principal, introducnd elemente tranziionale n programa colar
219
obinuit.
2.
Abordarea relaiilor umane ncearc s i ajute pe elevii cu condiii social-culturale
diferite s se neleag i s se accepte unul pe altul.

3. Activitatea de studiu n grupuri multiculturale ncurajeaz pluralismul cultural, prin
studierea contribuiilor la cultur a indivizilor i grupurilor aparinnd diferitelor etnii i spaii
culturale.
4. Abordrile multiculturale promoveaz pluralismul, prin modificarea unor ntregi
programe educaionale modificnd curricula, utiliznd personal didactic adecvat care s permit
elevilor utilizarea limbilor folosite n familie.
5. Educaia multicultural pentru reconstrucia social se bazeaz pe studierea activ a
inegalitii sociale i dezbaterea unor modaliti de aciune mpotriva ei.
Educaia elevului diferit cultural
Aceast abordare ncearc s asimileze elevii care aparin unor rase diferite, ori unor
categorii defavorizate socio-economic, n aa numitul curent cultural principal, aa cum este el n
acel moment. Aceste eforturi pot implica schimbri organizaionale i educaionale menite s se
potriveasc stilurilor de nvare i abilitilor existente ale elevilor. Muli ani, aceasta a fost
abordarea preferat a educaiei multiculturale. n rile care gzduiesc imigrani, pe msur ce
acetia soseau n ar, erau plasai n programe speciale, proiectate s le transmit cunotinele,
abilitile i atitudinile socotite potrivite pentru o via de succes n societatea n care au emigrat.
Astfel de programe i fac deseori cunoscute explicit scopurile. De pild, n SUA, copiii imigranilor
sunt nvai s citeasc i s scrie n englez, s cunoasc istoria Statelor Unite, s adopte
obiceiurile americane .a.m.d. Programele speciale de educaie a celor diferii cultural pot avea,
ns, i implicaii mai puin dorite. De exemplu, ateptrile diferite ale profesorilor asupra
comportamentului elevilor pot influena n mod subtil prerile elevilor asupra originii lor, ncepnd
s se priveasc pe ei nii n mod negativ.
Abordarea relaiilor umane
Acest gen de programe ncearc s ajute elevii din familii cu condiii social-economice i
culturale diferite s se neleag i s se accepte unul pe altul. ncurajarea cooperrii i a construirii
respectului de sine sunt scopuri educative vizate frecvent de asemenea programe. Mijloacele
folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul prezint un prieten unui nou venit n
clas sau d teme i jocuri de grup, pentru a facilita buna nelegere i acceptarea ntre membrii
grupului. Abordarea relaiilor umane poate include, de asemenea, i proceduri formale pentru
atingerea unor scopuri, precum iniierea elevilor n aplanarea unor conflicte. Friciunile
interpersonale dintre elevi deseori ntre cei din rase i culturi diferite se pare c au devenit
220
nelipsite n unele coli. Unii educatori au ncercat s-i fac pe elevi mai responsabili, pentru a-i
rezolva propriile conflicte. Aceast strategie este adeseori denumit managementul conflictelor
sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nvee pe elevi cum s-i rezolve
disputele n mod panic.
n programele educative de iniiere n medierea conflictelor, dei scopurile sunt aceleai,
mijloacele pentru a-i determina pe elevi s ating aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori,
profesorii ncearc s ofere ocazii elevilor de a-i exersa abilitile de negociere i mediere a
diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizeaz n trei pai.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii ncearc s-i nvee pe elevi cum s negocieze n
mod constructiv. Elevii nva: (a) cum s formuleze ceea ce doresc; (b) s-i exprime prerea; (c)
s-i motiveze dorinele i prerile proprii; (d) s analizeze motivele i s-i spun opinia despre
dorinele i prerile celorlali; (e) s inventeze trei variante de aciune, la alegere, care s rezolve
conflictul; (f) s aleag un plan.
Al doilea pas este de a-i nva pe elevi cum s medieze conflictele celorlali. Aceasta
presupune ntrebarea prilor n conflict dac vor s-i rezolve problema. Nu se intervine dect
atunci cnd ambele pri i-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie s le explice c: (a) medierea
este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea
problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i exprima propriul punct de vedere. Prile n
disput trebuie s fie de acord cu rezolvarea problemei, s nu-i adreseze injurii, s nu ntrerup, s
fie ct mai oneti cu putin, s se in de promisiuni, dac s-a ajuns la o nelegere i s pstreze
confidenialitatea asupra a ceea ce s-a spus n mediere.
n pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori oficiali n fiecare zi, schimbnd, prin
rotaie, pe cei care vor ndeplini acest rol pentru ntreaga clas. Orice conflicte pe care elevii nu pot
s i le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. mpcarea prin aceast modalitate poate ajuta
tinerii s-i rezolve diferendele, fr a recurge la violen.
Activitatea de studiu n grupuri multiculturale
Aceste activiti promoveaz nelegerea intercultural prin studierea contribuiilor
individuale i de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii s se simt mndri de motenirea
lor cultural i s recunoasc faptul c realizrile umane depesc barierele rasiale i culturale. n
cea mai simpl i tradiional abordare, elevii particip la activiti n care i prezint mncruri
tradiionale, mbrcminte sau obiceiuri din ri de origine.
Activitile de studiu pentru grupurile multiculturale i propun, n mod predominant,
obiective afective, de influenare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, ncurajnd aprecierea i
respectul pentru celelalte feluri de a fi i disponibilitatea de a lua ca model viaa unor oameni
221
remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale studiaz istoria opresiunii i dezbat
msura n care, pentru cultur, pluralismul este mai de apreciat dect uniformizarea.
Abordarea multicultural
Abordrile multiculturale ncearc s reformeze educaia prin revizuirea curriculei, n sensul
integrrii n programele colii a experienelor trite i a limbilor vorbite de elevi n familie.
Susintorii abordrii multiculturale recunosc, accept i susin diferenele umane, dar i
similaritile dintre oameni, diferii ca sex, ras, invaliditi, clas social i (din ce n ce mai mult)
preferine sexuale. Astfel, ei ncurajeaz elevii s ia n considerare mai multe puncte de vedere, pe
principiile trasate de adepii abordrilor grupurilor multiculturale. Educatorii ncearc s implice
elevii n analizarea situaiilor concrete din via, ncercnd s fac curriculumul relevant, din
punctul de vedere al originii i experienelor elevilor.
Metoda de predare tipic pentru aceast abordare a educaiei multiculturale se bazeaz pe
valorificarea cunotinelor dobndite de copii din familie, ncorporarea lor n curriculum i crearea
de experiene concrete pentru elevi. Aceast abordare a educaiei pentru diversitate blameaz
inegalitatea social. Adeseori, profesorii care doresc s ating aceste scopuri, folosesc experienele
de via ale elevilor ca pe oportuniti de a discuta despre inegalitile din societate. Ei le cer
elevilor s supun gndirii critice informaiile din manuale, ziare i din alte publicaii ori surse
media, n care discriminrile pe baz de sex, clas, ras i alte probleme sociale sunt evidente.
Elevii sunt ncurajai s ia n considerare puncte diferite de vedere i s se gndeasc la modaliti
alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea social pentru toi oamenii.
La istorie, de pild, elevii studiaz modul n care categoria rasial ceilali a evoluat de-a
lungul timpului i fac o paralel ntre prerile despre ceilali n familiile lor i cele rspndite n
societate. Elevii identific acele activiti personale, sociale i civice n care s-ar putea implica,
pentru a modifica prerile preconcepute despre ceilali, pentru a crea o societate mai dreapt i
mai democratic.
n ncheiere, cteva reflecii despre intercultural n educaie:
Educaia intercultural urmrete dezvoltarea unei educaii pentru toi n scopul
recunoaterii diferenelor care exist n interiorul aceleiai societi, i nu o educaie pentru cei
cultural diferii. Educaia intercultural nu este o problem a publicurilor specifice. Ea este o
educaie a tuturor pentru parametrul cultural, att minoritari ct i majoritari, ntr-o reciprocitate
de perspective.
Educaia intercultural dezvolt o pedagogie a relaiei umane de un anumit tip: o
educaie care permite elevilor s se situeze ei nii, n orice moment, n raport cu ceilali, ceea ce le
ofer mijloace pentru a-i diversifica referinele, pentru a tri diferitele aspecte culturale ale
222
mediului nconjurtor n deplin legimitate.

Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaiei multiculturale este de a ajuta
elevii s acumuleze cunotinele, atitudinile i abilitile necesare pentru a tri ntr-o societate
democratic i pluralist i pentru a interaciona, negocia i comunica cu oameni din diverse
grupuri, n interiorul unei comuniti civice i morale care funcioneaz pentru binele tuturor.
Pedagogia intercultural este astfel definit ca fiind o pedagogie a relaiei, o pedagogie a diferenei
(a cunoaterii, a nelegerii, a respectului pentru diferen). Ea pregtete individul s fac fa unei
noi conjuncturi sociale prin transmiterea de cunotine i dezvoltarea de competene specifice
(aptitudini legate de comunicare, relaia interpersonal i intercomunitar, spiritul critic fa de
identiti particulare, relativizarea modelelor ).
Indiferent de domeniul care face obiectul nvrii, perspectiva intercultural presupune
c n orice moment elevul se va confrunta cu maniera n care tematica respectiv este perceput n
alte contexte culturale. Interculturalitatea n demersul educaional nu nseamn n primul rnd
altceva, ci nseamn mai ales altfel.
Educaia intercultural nu trebuie s se limiteze n mod exclusiv la transmiterea unor
coninuturi specifice n cadrul unei discipline particulare. Consolidarea abordrii sale disciplinare
este fundamental; ea trebuie s se defineasc mai ales n funcie de raportarea la tiin, i nu prin
tiin.
Educaia intercultural nu poate fi conceput doar pentru mediul colar, ci i n legtur
cu extracolarul (familie, grupuri sociale, instituii, comuniti, mass-media ).
Educaia intercultural implic centrarea pe elev, care este actor i nu doar obiectul
nvrii i particip activ la elaborarea i gestionarea regulilor pentru o via democratic n cadrul
clasei i al colii. Or, principiul centralitii copilului pe care este fondat educaia intercultural
reprezint punctul de plecare al oricrei pedagogii adevrate.
Bibliografie:
1. Cozma, Teodor (coord.), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai, 2001;
2. Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai, 2000;
3. Diaconu, Mihai, Sociologia educaiei, Editura ASE, 2004.
223
Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale

Educatoare Gin Andreea-Alexandra
Integrarea este un proces de inserie activ i eficient a individului n activitile sociale i
ntr-o accepiune mai larg n viaa social. Acest proces se realizeaz prin diferite forme i
mijloace, cum ar fi: instruirea, educaia i serviciile sociale.
Integrarea social a copiilor este indisolubil legat de procesul de socializare al acestora
precum i de diferitele forme de aciune educativ la care particip. Sistemul colar este un
instrument de integrare social a copiilor i adolescenilor n sistemul existent.
Integrarea colar desemneaz un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o
urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar i de desfurare
cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul
conduitei sale.
Integrarea colar exprim:
- atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o frecventeaz;
- condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare;
- situaia n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate
pentru educaia sa;
- corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le
rezolva.
Formele de integrare o copiilor cu cerine educaionale speciale pot fi urmtoarele: clase
difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n
clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz,
condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare, situaia n care copilul poate
fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa, corespondena total ntre
solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva, existena unor randamente
la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului
la cerinele colare.
224
Asigurarea accesului efectiv la educaie al copiilor cu dizabiliti este vital, cel puin din
dou puncte de vedere. Mai nti, este vorba de valorizarea social, inerena acordrii dreptului la
educaie, valorizarea ca fiin uman cu drepturi egale. n al doilea rnd, integrarea colar este o
form efectiv de integrare social, a crui reuit este fundamental pentru inseria social.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c coala special nu are efecte spectaculoase,
persoanele instruite n coala special nu realizeaz performane intelectuale mai mari, n
comparaie cu cei din aceeai categorie care frecventeaz colile obinuite; n schimb sub aspectul
nvrii sociale achiziiile copiilor care nva n coli obinuite sunt net superioare.
coala trebuie s-i extind scopul i rolul obinuit pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii. Este necesar ca nvmntul, n calitatea sa de prestator de servicii, s se
adapteze cerinelor copiilor, i nu invers. inta final este s se asigure ca toi copiii s aib acces la
o educaie n cadrul comunitii, educaie care s fie adecvat, relevant i eficient.
Instituia nvmntului trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale
copiilor, s armonizeze diferenele de stiluri de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s
asigure o educaie de calitate pentru toi.
Pentru a avea succes i pentru a atinge obiectivele i scopul n raport cu cerinele vieii
sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin
atractive i s satisfac cerinele copiilor, nscriindu-se i educaia integrat sub toate formele i
modalitile sale de realizare.
Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii cu cerine educative speciale este nevoie
de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care intr n contact cu ei, astfel
nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s i accepte handicapul i s i
dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmona obstacolele crora trebuie s le fac
fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr
deficiene, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie
nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei copilului.
De asemenea, pentru succesul demersului este necesar colaborarea permanent cu
psihologul colar, cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin i antrenarea familiei. Este ideal ca
aceast echip s aib n componena sa i specialiti, terapeui care asigur servicii de evaluare i
recuperare i, se asemenea ageni ai comunitii locale. Totui, rolul cadrului didactic de sprijin este
decisiv. El este persoana cheie, liantul grupului de profesioniti, cel care trebuie s conving i s
determine adeziunea i colaborarea tuturor resurselor umane implicate n procesul integrrii.
225
nvmntul integrate pentru copiii cu cerine educative speciale ajut n prezent ntregul
sistem de nvmnt, reducnd numrul cazurilor de eec colar i dificulti de nvare i
asigurnd calitate i eficien sporit educaiei colare n Romnia, ca i pluralism i democratizare
real a colii.
Bibliografie:
1. Ludmila Preda, Aspecte privind integrarea copiilor cu cerine educative speciale n
nvmntul de mas, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008.
2. Silvica Tihan, Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas, Editura Didactic
Pres, Slatina, 2008.
3. Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie special, Editura
Ovidius University Press, Constana, 2007.
226
Copil ca tine sunt i eu. Proiect de parteneriat educaional

Prof. Geabu Marilena
Gimnazial Special nr. 4 Bucureti
Motto:
Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l ctigm...
V. Hugo
Domeniul i tipul de educaie n care se ncadreaz proiectul:
Domeniul civic Educaie pentru drepturile omului - Promovarea egalitii de anse
Tipul de proiect: Proiect de parteneriat educaional
Aplicant: Geabau Marilena

Coordonate de contact: -telefon: 0744800408
-email: geabau_marilena@yahoo.com
Prezentare n domeniul proiectelor:

Am construit acest proiect sub ndemnul: "Omul bun la nevoie se cunoate" cu proiectul
"Copil ca tine sunt i eu", avnd ca obiective implicarea elevilor n construirea unui sentiment de
solidaritate cu copiii defavorizai i s construiesc strategii de compensare i ajutor reciproc.
Argument:
Potrivit motto-ului ales acest proiect este creat deoarece copiii din coal reprezint
majoritar populaia cu CES, cu o situaie precar n familie, copii defavorizai din punct de vedere
material, copii crora vrem s le acordm anse egale la coal, anse egale la informaie, modele de
comportament oferite de copiii din grdiniele de mas ale sectorului 4.
Acest proiect are n vedere egalizarea anselor tuturor elevilor, permind accesul tuturor la
informaie. Proiectul plaseaz elevul n centrul procesului educativ, eficiena nvrii fiind mult mai
ridicat prin intermediul metodelor moderne de predare-nvare.
Proiectul dezvolt la elevi capaciti de munc n echip, de abordare interdisciplinar a
problemelor i deprinderi de cutare i VALORIFICARE A RESURSELOR.
Realizarea acestor obiective se poate face prin valorificarea sprijinului pe care-l pot oferi
227
colaboratorii n cadrul crora, coala trebuie s ocupe un loc central. Se impune o educaie
corespunztoare a comunitii n vederea dezvoltrii unui nou mod de a gndi i de a percepe
lucrurile, a dorinei de a desfura activiti n scopul promovrii i proteciei drepturilor copilului.
Dezvoltarea local permite existena unor forme flexibile de organizare i desfurare a
activitilor propuse a fi realizate n cadrul proiectului ca un instrument generos la ndemna colii,
n msura sa contribuie ntr-un mod extrem de important la formarea elevilor prin exploatarea
resurselor locale i a unei comunicri eficiente ntre coordonatorii proiectului.
Realizarea acestui proiect este un instrument eficient de folosire a resurselor materiale i
umane ale colii i de satisfacere optim a trebuinelor de formare a competenelor sociale,
atitudinilor i comportamentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic.
Prin intermediul acestui proiect elevii sunt ndrumai s-i dezvolte competenele de
comunicare, nelegere i valorificare a posibilitilor proprii. Se urmrete raportarea copilului la
spaiul special amenajat n cadrul proiectului. La nivelul comunitii din care face parte i coala se
impune realizarea unui astfel de proiect care s vizeze educaia cultural ca o necesitate obiectiv
datorit pierderii interesului tinerilor pentru solidaritate.
De aceea, mi-am propus ca, n msura puterii lor de nelegere, s-i ajut pe precolarii i
elevii ciclului primar s descopere aceast lume interesant i nelimitat i s-i ndrum s valorifice
potenialul material cu sentimentele acumulate.
mbinnd jocul cu informaia, doresc s m centrez pe formarea la elevi a unor competene
de socializare, ecologice i emoionale ce le vor servi n viitor n orice domeniu.
Descrierea proiectului:
Proiectul a fost creat ca o continuare a activitii colii i grdinielor implicate, crearea unui
mediu n care elevii nva s acceseze i s foloseasc comportamente dezirabile att pentru coal
ct i pentru ei nii.
Proiectul urmrete formarea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor de a utiliza resursele
celor favorizai pentru a-i sprijini pe cei defavorizai i a construi un sentiment de comuniune
sociala.
Scop:
Parteneriatul i propune iniierea unor activiti extracurriculare de nvare asistat de
calculator care s reuneasc elevii din coal. Formarea/informarea subiecilor nvrii se va face
utiliznd metode centrate pe elev, iar activitile desfurate prin acest proiect de parteneriat vor
oferi elevilor ocazia de a-i mbogi bagajul de cunotine.
228
Programul de parteneriat va armoniza relaiile n cadrul grupurilor de elevi, le va forma

deprinderile de a respecta regulile de convieuire, de a fi cooperani, tolerani, de a avea iniiative i
de a-i crea relaii de prietenie, colaborare i competiie.
Noutatea proiectului, lejeritatea activitilor din cadrul proiectului, deschiderea cadrelor
didactice ctre nou i progres, apropierea lor ctre elevii defavorizai, climatul plcut care va fi creat
i programul care va cuprinde activiti interesante vor atrage elevii.
Vom crea PUNI DE LEGTUR NTRE COPIII NORMALI I CEI CU
DIZABILITI.
Obiective:
OBIECTIV GENERAL:
- asigurarea de oportuniti de socializare a copiilor cu dizabiliti cu cei fr
probleme/egalizarea anselor prin modele;
OBIECTIVE SPECIFICE:
- s permit comuniunea emoional i cognitiv;
- s plaseze precolarul n centrul procesului educativ;
- s dezvolte la elevi capaciti de munc n echip, de abordare interdisciplinar a unor
teme i deprinderi de cutare i prelucrare a informaiei;
- s realizeze activiti practice i s valorifice rezultatele obinute n spijinul comunitii;
- s implice n activiti specifice proiectului toi elevii defavorizai din punct de vedere
material ai colii i chiar i elevii care locuiesc pe raza comunei dar sunt nscrii n alte instituii de
nvmnt (foti elevi);
Grup int:
Publicul int vizat sunt precolarii colii Gimnaziale speciale nr.4 Bucuresti cu 35 elevi i
precolarii grdinielor 30,,264 i 192/circa 500 precolari din sectorul 4. Se va organiza o activitate
pe lun.
Durata proiectului: Durata proiectului este de 1 an colar, 2012-2013, permind
continuarea i mbuntirea lui dac se dovedete eficient.
229
Calendarul activitilor proiectului: 1 sept. 2012-20 iunie 2013 Copil ca tine sunt i eu
NR.
CRT.
ACTIVITATEA:
LOCUL
DESFURRII
Sc.sp4
TERMEN:
1.
Organizarea proiectului
2.
Imagini de suflet Drumul frunzei
Parcul
Carol
5 octombrie
Atelier didactic/inventar de act

integrate
S nu uitm de cei mai triti ca
noi/act de donaii ale copiilor
colindai ctre colindtorii de la
grd.c sp.4
Balul bobocilor
Grdi 264
7 noiembrie
Toate
gradinite
7 decembrie
Grdi
Pisici
Grd. 30
25/30 ianuarie
Grad264
martie
Sc.sp.4
aprilie
cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret..
mai
4
5
6
O scufi, dou, trei, concurs de

spectacol pe teatru de copii
Un dar de suflet mamei felicitari/concurs
Atlasul zoologic construit de copiilucrare colectiva tip portofoliu cu
concurs
Desen ghicitoare i concurs Ce voi
fi cnd voi fi mare
Concurs de calendare ale activitilor
septembrie
februarie
iunie
RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Tristaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
Boleac Adriana
Dinc Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
Condruz
Ramona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
Tuca Valceanu O
Cretu Mihaela
Calendarul activitilor proiectului: 1 sept. 2013-20 iunie 2014 Copil ca tine sunt i eu
NR.
CRT
ACTIVITATEA:
LOCUL
DESFURRII
Sc.sp4
TERMEN:
1.
Organizarea proiectului
2.
Imagini de suflet - Drumul frunzei
Parcul
Carol
5 octombrie
Atelier didactic/inventar de act

integrate
S nu uitm de cei mai triti ca
noi/act de donaii ale copiilor
colindati ctre colindtorii de la
Grdi 264
8 noiembrie
Toate
gradinite
7decembrie
230
septembrie
RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Tristaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
4
5
6
7
grd.colii Speciale 4
Balul bobocilor
O scufi, dou, trei, concurs de
spectacol pe teatru de copii
Un dar de suflet mameifelicitari/concurs
Atlasul zoologic construit de copii lucrare colectiva tip portofoliu cu
concurs
Desen ghicitoare i concurs Ce voi
fi cnd voi fi mare
Concurs de calendare ale activitilor
Grdi
Pisici
Grd. 30
25/30 ianuarie
Grad264
martie
Sc.sp.4
aprilie
cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret.
mai
februarie
iunie
Boleac Adriana
Dinc Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
CondruzRamona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
TucaValceanu O
Cretu Mihaela
Metode i tehnici de lucru, forme de organizare:

- explicaia, descrierea, demonstraia, povestirea didactic, expunerea, problematizarea,
nvarea prin descoperire, workshopul, spectacolul,
- forme de organizare: frontal i n grup
Rezultate:
Rezultate cantitative:
creterea numrului de elevi participani la activiti;
crearea unui blog pe care vor fi publicate rezultatele proiectului, impresii ale
participanilor,
alctuirea unor materiale suport metodic;
Rezultate calitative:
mbuntirea calitii actului de predare/nvare;
experimentarea unor tehnici noi de predare;
instruirea subiecilor ntr-un mediu relaxat, ne-coercitiv, prin metode active;
valorificarea potenialului creativ al participanilor;
dezvoltarea spiritului competitiv i de lucru n echip;
creterea potenialului elevilor de adaptare la situaii noi de nvare;
dezvoltarea abilitilor de cutare i filtrare a informaiilor;
creterea capacitii de analiz i sintez a informaiilor;
valorificarea resurselor de nvare online i offline;
orientarea intereselor elevilor din grupul-int spre utilizarea TIC ca alternativ i
231
complement al nvrii clasice;

utilizarea soluiilor de instruire informatice discrete sau integrate;
facilitarea accesului elevilor la noile tehnologii;
formarea ntre grupurile de elevi participani a relaiilor bazate pe prietenie, toleran,
comunicare, cooperare.
fotografii publicate pe site-ul didactic.ro, site-ul tiriong,
publicare articol
Resurse:
Mijloace umane existente: cadrele didactice a colii Gimnaziale speciale 4 i ale
grdinielor 30,192,264 din sector 4 Bucureti
Mijloace practice existente: donaii ale prinilor i dasclilor,
ATELIERE DIDACTICE realizate de dascli;
Cri, articole, desene, imagini ilustrative tematice privind solidaritatea uman
Imagini tematice: din reviste de specialitate, desene model simple, schie de mn ori
realizate la calculator i imprimate;
Texte, crile de la bibliotec;
CD-uri;
Finanarea activitilor: finanare din fondurile proprii
Parteneri:
cadrele didactice ale colii Gimnaziale speciale 4 reprezentata de prof.Petroeanu Elena
i
Grdinia nr. 192 Pisicile Aristocrate, Sector 4, Bucureti, reprezentat prin
Director, Dinc Iuliana
Grdinia nr 30 Copiii Soarelui reprezentat prin - director, Stan Camelia
Grdinia nr 264 reprezentata prin - director, Burtan Denisa
Evaluare:
EVALUAREA INTERNA se realizeaz periodic i la final folosind chestionarul pentru
beneficiarii direci, elevii, (i nu numai), cadre didactice.
Evaluarea individual se face dup urmtoarele criterii:
232
Cutarea i regsirea informaiei

Realizarea sarcinilor individuale din grup
Contiinciozitate
Cooperare;
-probe practice;
-observaia sistematic a elevilor;
-evaluare prin probe practice cea mai utilizat metod;
-evaluare prin probe orale i scrise;
-frontal;
-individual;
-prin munc independent difereniat;
-prin exerciii la calculator;
-teste;
-material didactic;
-poveti ilustrate; benzi desenate; compuneri, scrisori;
EVALUAREA EXTERNA: se realizeaz periodic i la final folosind chestionarul pentru
beneficiarii coordonatori de instituii partenere i reprezentanii autoritii locale;
- ntocmire unui Raport de evaluare a activitii desfurate n cadrul proiectului de
parteneriat;
- expunerea Raportului n cadrul Comisiei Metodice;
- popularizarea rezultatelor parteneriatului;
- mediatizarea n presa local;
Sustenabilitatea proiectului:
Dac elevii i cadrele didactice vor dori aciunea va continua i n urmtorii ani colari.
Continuitatea va fi asigurata prin:
- cercurile constituite n cadrul proiectului a cror activitate va fi continuat de ctre
profesorii i nvtorii implicai n proiect;
- meninerea i dezvoltarea parteneriatelor ncheiate n cadrul proiectului;
- includerea bunelor practici identificate n proiect n strategiile colii;
- priceperea precolarilor acumulat n cadrul activitilor proiectului vor fi folosite n alte
activiti extracurriculare;
- noi proiecte de finanare elaborate dup finalizarea proiectului.
233
Bugetul proiectului:
Finanri solicitate n urma premierii proiectului:
Resurse:
Procedurale:
repetiii
expuneri
workshopuri
fise de lucru
conversaia
demonstraia
exerciiul
Umane:
elevi
oficialiti
profesori
Materiale:
chestionare
referate (lectorate)
materiale informative (Regulament colar, brouri, pliante, afie)
Finanarea activitilor: finanare din fondurile proprii.
234
Educaia intercultural prin activiti extracurriculare

Prof. Geangu Iulia-Georgiana
Colegiul Naional Nicolae Grigorescu Cmpina, judeul Prahova
Presupune organizarea unei activiti care s implice comunitatea, activiti n cadrul cruia
participanii s se cunoasc mai bine, sa coopereze i s triasc mpreun diferite evenimente.
Exemple:
Activiti sportive
Invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal.
Aceste vor trebui s dispun lucrri prezentnd drepturile omului i liberti fundamentale
accesibile diferitelor grupe de vrst, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane,
invitnd la reflecie asupra problemelor narmrii, rasismul i excluderii minoritilor etnice,
naionale sau religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii
internaionale i interculturale, documente n diferite limbi, documente i jocuri cu referiri la diferite
culturi.
Participarea la evenimentele culturale i srbtorile locale.
Antrenarea n activitile muzicale i corale.
Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza n cadrul unor evenimente
culturale specifice.
Organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilirea a unor
noi relaii de prietenie.
nfririle, care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii ntre clase ale
aceleiai coli, ca i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri.
Colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale ale cror obiective sunt n relaie cu
educaia intercultural.
Vizitele, cursurile, zilele i sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (mediu
nconjurtor, arhitectura, artizanat, limbi).

Educaia intercultural prezint dou dimensiuni, care se articuleaz indisolubil una cu
cealalt:
dimensiunea cunotinelor; are drept obiectiv s furnizeze copiilor, tinerilor sau
adulilor, dup capacitatea lor de nelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea i a
interpreta informaiile pe care le primesc de a le asigura o informare vast i obiectiv.
235
dimensiunea experienei; este un spaiu al interaciunilor, al contactelor i
experienelor comune de via, al solidaritii i acceptrii reciproce; mobilizeaz ansamblul

personalitii individului i potenialul su de nvare care s-i permit s fie deschis semenului
su.
IDENTITATEA = rspunsul la ntrebarea Cine sunt eu?
= rezult din interferena eului psihologic i celui social
Identitatea e influenat n egal msur de acele aspecte care nu in de alegerea personal
(ras, locul naterii, caracteristici fizice etc.) precum i de cele pe care noi ni le alegem (partener,
profesie, apartenen la un grup etc.).
Identitatea se construiete i reconstruiete permanent prin raportare i interaciune cu
ceilali.
Identitatea cu grupul sau sentimentul de apartenen la un anumit grup cu care mprtim
aceleai atitudini, comportamente i valori este foarte important pentru c ofer siguran i
protecie, posibilitatea autovalorizrii dar i a valorizrii grupului din care facem parte comparativ
cu alte grupuri sau membri. Identitatea cu grupul ajut oamenii s se simt mai puternici i
mulumii c sunt membri ai grupului.
Apartenena la un grup majoritar sau minoritar definete modul de aciune i relaionare a
individului.
Probleme ale identitii grupului:
-
rasism
ovinism
mimetism cultural
dispre fa de propria cultur.
Reprezentarea asupra minoritilor nu se elaboreaz doar pe baza a ceea ce sunt i a modului

lor de comportare. Exist i un ansamblu de prejudeci cognitive, afective i comportamentale
asupra minoritilor.
Prejudecata este o idee sau o prere greit pe care cineva i-o face asupra unui lucru pe
care nu-l cunoate deloc sau l cunoate foarte superficial. Prejudeci care se refer la semenii
notri, apar atunci cnd nu judecm un om dup nsuirile i faptele lui, ci n funcie de prerile
noastre despre grupul cruia i aparine omul respectiv. n privina grupului din care el face parte,
noi tim fie prea puin lucruri, fie le-am aflat de la alii fr s le verificm.
A avea prejudeci nseamn:
-
s ai o prere preconceput (lipsit de temei) despre cineva;
s judeci persoana aceea n funcie de prerea ta i nu dup cum este ea cu adevrat;

236
s accepi sau s respingi aceea persoan potrivit prejudecii tale;
s tratezi acea persoan prietenos sau dumnos, dup acea prejudecat.
Cea mai periculoas prejudecat este aceea de a crede ca nu ai nici una. (John Dewey).
Prejudecile arat cum gndim, cum vorbim i ce simim n legtur cu o persoan sau un
grup de oameni. Dac ne i purtm dup judecata negativ, atunci nseamn c supunem persoana
sau grupul la discriminare.
A discrimina nseamn a-i trata pe alii ca diferii, separai. Discriminrile mbrac cel mai
des forme negative: ceilali care sunt diferii sunt considerai inferiori i trebuie supui unui regim
diferit fa de cei aflai n poziia dominant (conductoare).
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) Social Relations in a Secondary School; London: Routledge.
2) Harris D (2004) Underachievement and teacher Expectations; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
237
Importana elaborrii planului de intervenie personalizat (P.I.P.)

pentru mbuntirea calitii vieii copiilor cu cerine educative speciale
Prof.- educator Ghelase Matei
Fiecare individ, fiecare copil prezint particulariti specifice n funcie de individualitatea
sa i de relaiile cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat. Orice copil
are o serie de particulariti, caracteristici care se refer la modul, stilul ritmul i specificul nvrii
sale. Copiii cu cerine educative speciale (C.E.S.) se confrunta cu diverse probleme greuti n
folosirea simurilor de distan, incapacitatea de a susine i concentra atenia, probleme de nvare,
dezvoltarea inadecvat i inegal a diverselor nivele de activitate, tulburri de limbaj, tulburri de
comunicare i relaionare, tulburri neuromotorii etc.
Aceti copii necesit un sprijin suplimentar, activiti specifice pentru realizarea sarcinilor
nvrii, care difer de activitile majoritii copiilor. Trebuinele copilului cu cerine educative
speciale (C.E.S.) sunt aceleai cu ale oricrui copil: nevoia de afeciune, de securitate, de apreciere,
de ntrire pozitiv, de ncredere n forele proprii, de responsabilitate i independen, de
alimentaie corect, ngrijire corespunztoare.
Fiecare copil are o individualitate. Orice copil cu probleme are i capaciti. Toate acestea
trebuie stimulate i dezvoltate, deoarece formeaz i dezvolt personalitatea copilului, imaginea
pozitiv de sine i crete calitatea vieii acestuia. Chiar i atunci cnd copiii prezint acelai tip de
deficien se confrunt cu probleme diferite. Din acest punct de vedere trebuie sa i se acorde
acestuia atenie individual, un ajutor individualizat unu la unu (om la om), astfel face progrese
rapide.
Copilul cu cerine educative speciale, trebuie sa beneficieze de un Plan de Servicii
Personalizat (P.S.P.) i un Plan de Intervenie Personalizat (P.I.P.)
Planul de Servicii Personalizat-fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a
rspunde necesitilor globale ale individului.
Planul de intervenie Personalizat-precizeaz modalitile de intervenie prin care se ating
scopuri vizate.
Deoarece planul serviciilor urmrete satisfacerea ansamblului cerinelor fiecrui individ,
cmpul de aplicabilitate se ntinde pe o suprafa mai mare. ns n cadrul Planului de Intervenie
Personalizat cmpul de aplicabilitate urmrete un singur scop - de nvare i dezvoltare a
acestuia.
238
Planul de intervenie este un text gril completat, de care se servesc toi cei care decid s-i
orienteze interveniile asupra copilului. nainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a
cunoate copilul i a aviza msurile educative care i se potrivesc.
Orice plan de intervenie n dificultile de nvare are urmtoarele componente:
* informaiile iniiale-despre copil i problemele care constituie cerinele educative speciale
la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate cum ar fi: teste psihologice, probe
colare, observaii, discuii, anchete sociale, studiul produselor activitii, analiza rezultatelor
colare etc.;
* Evaluarea problemelor-sub forma enumerrii unui diagnostic prescriptiv;
* Anticiparea unor rezultate-prin pronosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei;
* Consemnarea unei examinri iniiale, a unor examinri periodice i a unei examinri
finale;
* Descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;
* Paii interveniei i observrii periodice;
* Formele de sprijin alese de parteneriatul: specialiti-familie-coal;
* Acceptul prinilor i o form de responsabilizare comun a acestora cu profesionitii
implicai.
Elaborarea planului de intervenie face la nceput evaluarea forelor, identificarea
dificultilor, cunoaterea resurselor, un diagnostic prescriptiv i etapele propuse pentru intervenie.
Planul ajuta la fixarea obiectivelor pe care dorim sa le atingem cu un copil i n prevederea
i a resurselor necesare. El permite de asemenea, stabilirea unui calendar al realizrii obiectivelor i
la ordonarea prioritilor.
n cursul elaborrii planului copilul este pus n situaia de a-si i exprim percepiile asupra
situaiei i elementele pe care el ar dori s le modifice.
Cei care alctuiesc planul comunic asupra nevoilor copilului i modurilor optime de a le
satisface. Prinii de asemenea, pot afla mai mult, pot participa i nelege rolul lor n programul
educativ propus. Planul este instrument de participare, concentrare a influenelor i coordonare a
resurselor i aciunilor, se realizeaz astfel evitarea conflictelor ntre tipurile de intervenii i se
favorizeaz mprirea responsabilitilor i determinarea rolurilor fiecrui participant. Planul
faciliteaz urmrirea progreselor copilului. El trebuie astfel sa fie obiectul unei revizuiri periodice
care sa nsemne schimbri i reorientri.
Persoanele/profesionitii care se ocup de activitile de recuperare, compensare sau
corectare n intervenia din dificultile de nvare sunt diferite, n funcie de organizarea unor
239
structuri specifice sau de sprijin i legat de domeniile i sarcinile directe care le revin acestora.
Putem enumera urmtorii profesioniti n acest gen de aciune educaional: logopedul, consilierul
psihopedagogic, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice. Acetia trebuie
sa cunoasc dificultile copiilor/elevilor, modul i domeniul n care se manifest acestea.
De ei depinde succesul interveniei personalizate, obinerea unor rezultate bune prin
colaborarea membrilor echipei, prin stabilirea sarcinilor fiecruia dintre acetia, prin implicarea
prinilor n acest act de consecvena i trezirea interesului comunitii pentru calitatea vieii acestor
copii.
Nici un copil nu este identic cu cellalt. De cte ori ai spus acest lucru? Gndii-v la
orice copil din grupa/clasa dumneavoastr i intervenii acolo realitatea va cere sprijinul
profesionist!
Bibliografie:
1. Vrasman, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor educative speciale, Bucureti, Ed.
Credis, Bucureti, 2004;
2. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrate, Ed. Polirom, Iai, 2001;
3. Asociaia Reninco Romnia, Studiul asupra proiectelor i instrumentelor de identificare i
intervenie timpurie n cazul copiilor cu dizabiliti, Bucureti, 2003;
4.***Ghidul de predare nvare, pentru copii cu cerine educative speciale, Ed. MarLink,
Bucureti, 2000.
240
O coal incluziv - Integrarea copiilor cu cerine educative speciale

Prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
O coal incluziv este aceea n care:
- managementul colar promoveaz valori i practici afirmative n ceea ce privete accesul
nediscriminatoriu la educaie al fiecrui copil, inclusiv al copiilor cu CES, cooperarea la nivelul
comunitii cu ali factori importani care ar putea sprijini coala n demersurile sale, consider
familia un partener educaional real i se centreaz pe o cultur a nvrii n ceea ce privete
dezvoltarea propriilor resurse umane. Managementul colar este proactiv, deschis colaborrii cu alte
instituii i actori pentru identificarea unor soluii pentru coal. Experiena managerial n
realizarea de proiecte ale colii este relevant, inclusiv n problema copiilor cu CES.
- cadrele didactice i asum rolul de a oferi sprijinul educaional necesar fiecrui elev,
inclusiv al celor cu CES, astfel nct potenialul de nvare al oricrui copil s fie maximizat, dei
acestea recunosc nesigurana n ceea ce privete anumite tipuri de intervenii educative n raport cu
acetia; promoveaz o cultur de tip incluziv la nivelul clasei, dau dovad de ataament fa de
coal i contientizeaz valenele integrrii copiilor cu nevoi speciale n nvmntul de mas,
chiar dac ntmpin dificulti n activitile desfurate (solicitri suplimentare, lucrul difereniat
i personalizat, lipsa timpului personal din recreaii etc.). Cadrele didactice nou venite n coal trec
printr-un proces de contagiune i se adapteaz tendinei generale a colii - mprtesc valori i
practici cum sunt: toleran i nediscriminare, optimism pedagogic, tratarea difereniat, valorizarea
progresului fiecrui copil. Cadrele didactice sunt buni colaboratori cu specialitii, cu elevii, cu
familia, cu ONG-urile, comunitatea, etc., manifest respect pentru copii, inclusiv pentru copiii cu
CES, empatie, gndire pozitiv, sunt buni coordonatori, mediatori, negociatori; manifest iniiativ,
creativitate, metode eficiente de lucru, flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, iau decizii clare i
rapide etc.
Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde n foarte mare msur de profesor, de
competenele sale pedagogice, organizaionale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces
complex, ndelungat i care presupune ca educatorul s fie foarte bine motivat i s tie exact ce
nseamn integrarea. Acesta trebuie s-i mbogeasc pregtirea pedagogic cu elemente care s-i
faciliteze includerea optim n clas a elevilor cu CES i asigurarea de anse egale, pentru acetia, la
instrucie i educaie; s manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea i reprogramarea
periodic a coninuturilor nvrii pentru fiecare elev; s coopereze n parteneriat cu profesorul de
241
sprijin i cu ceilali membri ai echipei educaionale, dar i cu familia elevului; s participe la

elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES i s in evidena rutei
curriculare a acestuia. n timp ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau
doi copii, relund cu acetia principalele puncte ale leciei sau ajutndu-i s nceap s rezolve
singuri sarcina legat de subiectul leciei respective. De asemenea, elevii pot fi organizai pe grupe,
pe nivele de abilitate, iar profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asisten
adecvat necesitilor celor din fiecare grup sau copilul cu cerine speciale poate lucra mpreun cu
un alt coleg mai capabil, care, dup ce i-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, l poate
ajuta s-i organizeze munca.
- colegii elevilor cu CES neleg i promoveaz comportamente de tip colegial, bazate pe
toleran, coeziune, ntrajutorare. Elevii dau dovad de acceptare, empatie i valorizare a copiilor cu
nevoi speciale. Copiii cu CES se neleg bine cu colegii de clas sau de coal, fapt confirmat i de
prini. Modele de toleran, comunicare i cooperare ntre aceti copii sunt furnizate de cadrele
didactice prin aciunile, atitudinile i informaiile pe care le transmit. Majoritatea elevilor sunt de
acord cu integrarea n clasa lor a copiilor cu CES. Nu fac diferene ntre ei i colegii cu nevoi
speciale, i consider egalii lor i i trateaz ca atare. Atitudinea egalitar este observat de ctre
elevi i la cadrele didactice care predau la clas, dar ntr-un procent mult mai mare, fapt benefic
pentru integrarea copiilor cu CES n colectivitate i pentru schimbarea opticii elevilor reticeni la
includerea n clasa lor a copiilor cu dizabiliti.
- prinii copiilor sprijin coala n demersurile de incluziune ale colii i mprtesc valori
comune cum ar fi tolerana i nediscriminarea, empatia i ntrajutorarea. Prinii sunt ataai fa de
coal, se implic n problemele colii i valorizeaz integrarea copiilor cu nevoi speciale. Puini
manifest atitudini de respingere bazate pe efectele negative de integrare a copiilor cu CES asupra
celorlali copii. Prinii copiilor cu CES, n general, insist s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar
dac, uneori, cadrele didactice le sugereaz c orict ar lucra difereniat i personalizat cu aceti
copii, nu vor reui s ating performane minime. Din partea prinilor celorlali copii nu sunt
reticene pn n momentul n care comportamentele unor copii cu CES ajung s mpiedice frecvent
activitatea din clas.
Integrarea copiilor cu CES n coli obinuite este o necesitate a prezentului i a viitorului,
deoarece includerea lor n societate n forma colar, la nceput, asigur o mai bun adaptare la
condiiile mediului de mai trziu, ei nva treptat cum s rspund solicitrilor tot mai diverse,
cunoscnd realitatea dintr-o perspectiv mai larg. Ideea este ca colile, centre de nvare i
educaie, s se schimbe astfel nct s devin comuniti educaionale n care nevoile tuturor
elevilor i profesorilor s fie ndeplinite. colile incluzive nu mai asigur o educaie obinuit sau o
242
educaie special, ci asigur o educaie incluziv, iar elevii vor putea nva mpreun. De aceea,
procesul de integrare a copiilor cu CES implic schimbri n curriculum, n modul de predare al
profesorilor, n modul de nvare al elevilor, precum i schimbri n modul cum interacioneaz
copiii cu CES cu colegii lor i invers. Este foarte important ca toi copiii considerai ca fiind altfel
de societate, s fie acceptai, valorizai, iubii i s aib locul lor n via i n lume.
Bibliografie:
1. www.scoalaspecialapascani.ro/english/wp.../01/volum-simpozion.pdf
2. http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Situatia_copiilor_cu_CES.pdf
3. http://www.ncse.ie/uploads/1/inclusiveeducationframework_1.pdf
243
Familia i comunitatea parteneri ai colii incluzive

Prof. Gheorghe Ion
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu
Motto:
Lucrurile nu snt chiar att de greu de fcut, ns ceea ce este greu - cu adevrat e s ne
punem n starea de a le face.
Constantin Brncui
O persoan poate fi apreciat nu numai dup ceea ce a fcut, ci i dup ceea ce ar fi putut s
fac, dac alte persoane, n anumite perioade ale vieii sale, i-ar fi ieit n cale i ar fi marcat-o.
Copiii cu cerine educaionale speciale fac parte din comunitatea noastr i au nevoie ca noi, s le
ieim n cale. Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas trebuie s fie un prim pas al
integrrii acestora n comunitate. Pentru aceasta, msurile adoptate la nivelul sistemului de
nvmnt trebuie corelate cu msuri active aplicate la nivelul comunitii n vederea susinerii i
integrrii copiilor cu dizabiliti. n ncercarea Romniei de a se alinia la standardele europene, a
fost adoptat msura de includere n nvmntul de mas a copiilor cu CES care s-a concretizat n
diferite forme de aplicare, influenat fiind n egal msur de tradiia colii i a comunitii n
lucrul cu elevi cu dizabiliti, de competenele cadrelor didactice n acest domeniu, de sprijinul
oferit colii de prinii copiilor cu CES i de comunitate n ansamblul ei.
Conceptul de educaie incluziv stipuleaz c elevul cu cerine educaionale speciale trebuie
susinut i ncurajat de profesor ca s-i dezvluie personalitatea, s-i valorifice i s-i dezvolte
potenialul. coala, n general, i cadrele didactice, n special, sunt responsabili, alturi de familie,
de modelarea personalitii, de ceea ce filozoful Constantin Noica numea devenirea ntru fiin a
omului. Fiind parte a comunitii, copilul identific raporturile stabilite ntre membrii ei, observ
valorile i normele asumate teoretic i exprimate comportamental de ctre acetia. De aceea, coala
are nevoie de ajutorul familiei i al comunitii pentru a sprijini i a ndruma adecvat copilul, a-l
pregti pentru via. Cnd prinii i comunitatea devin partenerii colii n educaie, n jurul elevilor
se formeaz o colectivitate de suport, care poate funciona ca un mecanism bine pus la punct.
Familia este prima coal a copilului. Climatul psihosocial existent n familie, modelele de
conduit oferite de ctre membrii familiei, influenele educative pe care familia le exercit asupra
copilului au un impact hotrtor asupra formrii personalitii acestuia. Facilitarea de ctre prini a
evalurii i diagnosticrii precoce a copiilor n vederea interveniei timpurii, colaborarea
244
permanent cu coala, cu cadrele didactice i cu personalul de sprijin n scopul primirii/transmiterii

de informaii, consilierii i stabilirii diferitelor tipuri de intervenie adaptate deficienelor prezentate
de copil, sprijinul adecvat acordat n pregtirea temelor, precum i implicarea n organizarea
timpului liber reprezint un ctig pentru un copil cu cerine educative speciale. Disponibilitatea
prinilor de a-i ajuta copilul cu deficiene i ncrederea n reuita demersului educativ influeneaz
n mod pozitiv dorina copilului cu CES de a-i nvinge limitele, faciliteaz recuperarea i integrarea
datorit convergenei aciunilor colii i familiei ntreprinse n vederea atingerii scopului comun de
a forma i integra copilul n coal i societate.
Creterea iniiativei i a implicrii managerilor instituiilor de nvmnt n sensibilizarea
familiei i a comunitii privind incluziunea educaional i social reprezint un pas important n
procesul de edificare a unui mediu incluziv. n acest sens, este recomandabil elaborarea i
implementarea n coal a unor proiecte/activiti ce in de domeniul educaiei incluzive, centrate pe
parteneriatul cu familia i cu actorii comunitari. Astfel, prinii i actorii comunitari vor deveni
beneficiari direci ai unor activiti educaionale, seminare de formare n domeniul incluziunii etc.
Un rol aparte n dezvoltarea parteneriatului coal familie l au asociaiile de prini. coala
trebuie s redirecioneze activitatea acestora, astfel nct s devin structuri active i dinamice n
asigurarea legturii dintre familie i coal. Este recomandabil invitarea funcionarilor de la
Primrie la Consiliile Profesorale i Consiliile de administraie, la adunrile cu prinii la care se
discut subiecte ce in de incluziune social, Agenii economici din comunitate pot contribui la
amenajarea mediului fizic colar, accesibil pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu CES.
Administraia colii trebuie s-i informeze pe acetia despre nevoile instituiei i s le prezinte
convingtor i argumentat beneficiile reciproce ca urmare a colaborrii. Pentru a-i apropia de coal
i a-i face s neleag problemele colii din interior, agenii economici pot fi invitai ca persoaneresurse la unele ore i n cadrul activitilor educaionale. De asemenea, Centrul de Resurse pentru
Educaie Incluziv reprezint locul care poate s asigure un mediu favorabil desfurrii unor
activiti cu prinii i cu actorii comunitari.
Copiii cu CES, la fel ca i ceilali copii, sunt parte a comunitii. Ei pot i trebuie implicai
n aciuni comunitare, astfel nct s se simt utili, pui n valoare i respectai. Deoarece mai
persist situaii cnd membrii comunitii, inclusiv prinii, manifest o atitudine discriminatorie
fa de copiii cu CES, pe care i marginalizeaz, coala desfoar o ampl activitate sensibilizare i
informare a prinilor/membrilor comunitii privind incluziunea social i educaional a copiilor
cu CES. Colaborarea colii cu familia/comunitatea se poate realiza prin efectuarea unor vizite la
domiciliul elevului i invitarea prinilor la coal, prin organizarea de consultaii individuale i
activiti educaionale pentru prini i membrii comunitii. Activitile respective pot fi
245
desfurate la Centrul de Resurse pentru Educaie Incluziv, la adunrile cu prinii i pot lua forma
unor edine tematice, seminare de informare i formare, traininguri, mese rotunde, dezbateri etc. n
cadrul crora pot fi abordate subiecte, precum: schimbrile din sistemul educaional din perspectiva
incluziunii; rolul familiei i al comunitii n crearea mediului incluziv; importana comunicrii
eficiente n relaia printecopil; ncurajarea i susinerea copilului cheia succesului; stiluri
parentale etc. Vor fi prezentate publicaii i materiale video care reflect experiene de succes n
acest domeniu, persoane concrete care au reuit s gseasc soluii pentru depirea dificultilor.
De asemenea, pot fi organizate ntlniri ale prinilor i ale altor membri ai comunitii cu specialiti
n protecia social, n cultur, sntate din comunitate.
Activitile tradiionale n care se implic membrii comunitii, de multe ori desfurate n
coal (celebrarea unor srbtori, prin organizarea de evenimente i programe artistice) sunt
insuficiente dezvoltrii i integrrii copiilor cu CES n comunitate, n condiiile n care muli dintre
ei nici acas nu beneficiaz de suportul familiei (orientat mai degrab spre satisfacerea nevoilor de
baz ale copilului i mai puin spre socializare i desfurare de activiti de timp liber). Dezvoltarea
unei culturi a incluziunii presupune susinerea copiilor cu CES de ctre comunitatea de apartenen
prin oferirea posibilitilor de dezvoltare i integrare i dincolo de spaiul colii: servicii de ngrijire
i asisten social, asociaii/cluburi unde copiii cu CES s-i poat petrece timpul liber (adaptat
nevoilor lor speciale), centre n care copiii cu CES lucreaz suplimentar cu specialiti n vederea
recuperrii deficienelor.
Bibliografie:
1. Apostu, O., Balica, M. .a., Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n
nvmntul de mas, Editura Vanemonde, Bucureti, 2010
2. Solovei, R., Educaie incluziv, Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt
primar i secundar general, elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie, Programul
Comunitate IncluzivMoldova, Chiinu, 2013
246
Afl cte ceva despre mine Activitate educativ

Prof. Grigore Mioara
coala Gimnazial Bogdneti, judeul Bacu
Tema activitii: Afl cte ceva despre mine
Obiectivele activitii:
cunoaterea factorilor care influeneaz formarea identitii;
definirea propriei identiti;
Exerciiu introductiv: Fntna misterioas
Participanii stau aezai n cerc cu profesorul coordonator care dirijeaz grupul. Cercul se
imagineaz ca fiind marginea unei fntni misterioase. Fiecare i va exprima, pe rnd, dorinele
(ex: Dac a putea fi un copac/un obiect/un animal a fi, pentru c )
Desfurarea activitii
Doi tineri, care se ofer voluntari, vor descrie copacul, obiectul, animalul. Profesorul
coordonator i va sprijini n accentuarea asemnrilor i a deosebirilor existente ntre cele dou
obiecte alese.
Dezbatere: Cum ne purtm fa de cei care gndesc, simt, doresc i acioneaz altfel dect
noi? Fiecare om este diferit de ceilali oameni prin nsuirile lui, prin felul de a se comporta. Fiecare
persoan este unic. Fiecare dintre noi este unic, are o anumit identitate. Trsturile personale,
modul de a gndi, maniera de a simi i aciona, felul de a fi, toate acestea alctuiesc personalitatea
sa, irepetabil, dei n anumite privine asemntoare cu a celorlali.
Zilnic fiecare dintre noi facem o mulime de lucruri: vorbim cu prietenii, lum decizii, facem
cumprturi, citim etc. Facem lucruri comune, dar le facem diferit.
Dac ne gndim fiecare la noi nine, vom nelege c felul nostru de a fi este influenat de:
modul n care trim;
familia n care ne-am nscut;
mediul n care am crescut;
limba pe care o vorbim;
educaia pe care o primim;

247
Identitatea este complex deoarece se compune din multe elemente i dimensiuni. Ea este
unic pentru c modul de relaionare a acestor componente, gradul de dezvoltare a fiecruia,
contextul n care se dezvolt difer de la o persoan la alta.
Este citit fia de lucru Sunt special!
Sunt special!
Sunt special! n toat lumea nu mai exist unul ca mine.
Nimeni nu are zmbetul meu.
Nimeni nu are ochii mei, prul meu, vocea mea. Sunt special!
Nimeni pe lume nu are gusturile mele pentru muzic, mncare sau art.
Nimeni nu vede lucrurile la fel ca mine.
Nimeni, niciodat, nu rde i nu plnge ca mine.
Ceea ce m face pe mine s rd sau s plng nu va provoca rsul sau lacrimile altei persoane
Nimeni nu reactioneaz aa cum reacionez eu n diferite situaii. Sunt special!
Sunt singurul din toat lumea care are abilitile pe care le am.
Dei exist ntotdeauna cineva care va face mai bine lucrurile la care m pricep i eu,
nimeni nu le va face ca mine pentru c nimeni nu are aceeai
combinaie de talente, idei, abiliti, sentimente.
n toat lumea nu exist/nu va exista cineva care s arate, s mearg, s vorbeasc,
s gndeasc, s se comporte ca i mine.
Sunt unic i de aceea sunt un valoros, de aceea nu am nevoie s-i imit pe alii.
mi accept diferenele.
Sunt special i ncep s realizez c nu este un accident ca sunt special, am fost creat pentru
un scop special, pe care nimeni altul nu l-ar ndeplini la fel de bine ca
i mine.
Acesta sunt eu. Pentru c.sunt special!
ntrebri:
Ce anume compune identitatea noastr?
Poate cineva s aib mai multe identiti?
Exerciiul 1: Gndii-v fiecare 2 minute la voi niv, apoi scriei cteva propoziii prin
care s v descriei propria identitate.
248
Comentai cu toat grupa elementele cele mai frecvente aprute n definirea propriei
Identiti. Sunt elemente care au aprut o singur dat? Este justificat aceast unic
apariie?
Exerciiul 2: Definete-i identitatea, completnd fia:
Nume.Prenume
Sex.Data i locul naterii.
Numele i prenumele mamei
Numele i prenumele tatei.
Adresa.
CeteniaNaionalitatea.Religia
nlimea..Greutatea
Culoarea ochilor.Culoarea ochilor..
Semne particulare..
Modelul demn de urmat n viat..
Semntura
Dup modelul ex. de mai sus definete identitatea unui alt membru din familia ta!
Dezbatere: Fiecare om are propria identitate, dat de totalitatea caracteristicilor sale: nume,
prenume, data i locul naterii, religia, cetenia, naionalitatea, sexul, numele i prenumele
prinilor, domiciliul.
Identitatea este un ansamblu de informaii prin care se recunoate o persoan. Care sunt
actele prin care se definete identitatea unei persoane? Acestea sunt: certificatul de natere, cartea
de identitate/buletinul de identitate i paaportul.
Pentru constituirea identitii sunt importante: apartenena la o anumit familie, la o ar.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-i pune puternic amprenta asupra
evoluiei noastre, unde cei mai muli ne ntem, cretem i ne dezvoltm personalitatea.
ncheierea activitii
Elevii vor primi un chestionar n legtur cu tririle experimentate i vor completa fia de
evaluare a activitii.
249
Concluzii
Activitatea Afl cte ceva despre mine... se desfoar cu un nr. restrns de elevi 5-7
elevi) pentru o mai bun cunoatere de sine, pentru contientizarea prilor pozitive i negative ale
personalitii, pentru contientizarea propriilor probleme. Confruntarea impresiilor despre sine cu
cele ale altora fundamenteaz emiterea unei concluzii realiste despre propria persoan i punerea n
balan a realizrilor i a calitilor i a trsturilor individuale.
Activitatea i propune s sprijine elevii n procesul de nelegere i contientizare att a ceea
ce sunt, ct i a ceea ce pot deveni. Activitile propuse ncearc s ofere participanilor noi
experiene i informaii prin care s i poat defini i dezvolta propria identitate i imaginea de
sine. Pentru constituirea identitii sunt importante: apartenena la o anumit familie, la o ar.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-i pune puternic amprenta asupra
evoluiei noastre, unde cei mai muli ne natem, cretem i ne dezvoltm personalitatea.
Fiecare om este diferit de ceilali oameni prin nsuirile lui, prin felul de a se comporta.
Fiecare persoan este unic. Fiecare dintre noi este unic, are o anumit identitate. Trsturile
personale, modul de a gndi, maniera de a simi i aciona, felul de a fi, toate acestea alctuiesc
personalitatea sa, irepetabil, dei n anumite privine asemntoare cu a celorlali.
250
Importana consilierului colar n prevenirea i combaterea

fenomenelor de violen
Prof. Grosu Gabriela
Liceul Tehnologic Victor Frunz Rmnicu Srat, judeul Buzu
Problema consilierii colare este una considerat de importan major n nvmntul
tehnic profesional, preocupat de dezvoltarea tinerei generaii. n aceast etap istoric, n care rolul
colii este contestat consilierea educaional pare a fi rspunsul pentru multe dileme. Unii experi
consider c soluia crizei colii ar sta ntr-o abordare proactiv a posibilelor probleme cu care
actualii elevi, viitorii absolveni, se pot confrunta peste civa ani. Sociologi, antropologi, istorici,
analiti economici, asisteni sociali sunt chemati sa fac echip cu specialitii n consiliere colara.
Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de prevenire i de intervenie a consilierilor
colari.
Scopul fundamental al consilierii educaionale este asigurarea unei funcionri optime a
individului sau grupului, scop care se poate atinge prin mplinirea obiectivelor consilierii:
promovarea sntii i a strii de bine; dezvoltare personal; prevenie.
n mod tradiional coala este locul de producere i transmitere a cunoaterii, de formare a
competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a lumii care ne nconjoar, de nelegere a
raporturilor cu ceilali i cu noi nine.
coala trebuie s profileze caractere, s-i educe tnrului plcerea de a nva, dorina de a
reui i de a face fa schimbrilor pe piaa muncii.
n acest context, a vorbi despre violen acolo unde ne ateptm s gsim cele mai bune
condiii pentru formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii, poate prea un fapt cel puin
neverosimil.
n ultimii ani, violena n rndul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri
mediatice. Atunci cnd vorbim despre violen colar nu putem s ne limitm la actele de violen
care cad sub incidena legilor Ministerul de Interne nu reprezint dect o parte a realitii acestui
fenomen.
JAQUES PAIN (2000): repereaz 2 tipuri de violen n mediul colar:
- violene obiective - care sunt de ordinul penalului crime, delicte i asupra crora se poate
interveni frontal;
- violene subiective - care sunt mai subtile, in de atitudine i afecteaz climatul colar
(atitudini ostile, dispre, umilire, sfidare, absenele de la ore).
251
O form de violen extrem de rspndit n mediile colare este violena verbal, englezii
folosesc termenul BULLYINES - pentru a desemna atacurile verbale, intimidrile exercitate prin
ameninri, injurii, umiline.
n al doilea rnd a califica un fapt CA VIOLENT, nseamn a emite o judecat de valoare
asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societi,
dar ea se face i n funcie de valorile grupului de apartenen. De asemenea violena verbal nu este
perceput n aceiai manier de elevi i profesori. Elevii o minimalizeaz n timp ce profesorii o
supraevalueaz.
Termenul de violen este folosit n mod frecvent, el devenind n ultimii ani o rutin
lingvistic n programele naionale, publicaii, rapoarte i statistici i n media.
Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar acest
lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii i combaterii acestui fenomen social, iar coala, ca mediu instituional, nu se poate
sustrage acestui rol.
Violena n coli nu este un fenomen social cu totul nou. n coli a existat din totdeauna
violen. Totui, acest fenomen este astzi mai vizibil, n cea mai mare parte datorit mass-mediei.
Celor care consider c violena colar este un fenomen recent trebuie s li se aminteasc faptul c,
n perspectiv istoric, coala a fost ntotdeauna asociat cu violena. Istoria educaiei, a praxisului
educaional indiferent c vorbim despre spaiul privat al familiei sau de cel instituionalizat, al
colilor i internatelor evideniaz acest lucru.
Violena n scoal este orice form de manifestare a unor comportamente precum:
- exprimare inadecvat sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
ameninare, hruire;
- bruscare, mpingere, lovire, rnire;
- comportament care intr sub incidenta legii (viol, consum/comercializare de droguri,
vandalism provocarea de stricciuni cu buna stiin , furt);
- ofensa adus statutului/autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas fa
de cadrul didactic);
- comportament colar neadecvat: ntrzierea la ore, prsirea clasei n timpul orei, fumatul
n coal i orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului colar n vigoare.
Fenomenul violenei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se afl o multitudine
de factori. coala nsui poate reprezenta o sursa a unor forme de violen, ea reprezint un loc unde
elevii se instruesc, nva, dar este i un loc unde se stabilesc relaii, se promoveaz modele, valori,
se creeaz condiii pentru dezvoltarea cognitiv, afectiv i moral a copilului. Clasa colar
252
constituie un grup ai crui membrii depind unii de alii, fiind supui unei miscri de influenare
reciproc de a determina echilibrul funcional al cmpului educaional.
colile fac n puine cazuri distincia ntre activitile de prevenie i activitile de asisten
acordat elevilor cu manifestri de violen i nu dezvolt programe coerente anti-violen, pornind
de la cunoaterea problemelor cu care se confrunt. Chiar acolo unde exist aciuni destinate
problemei violenei, acestea nu conteaz pe implicarea efectiv a celor vizai, sunt puin
popularizate n rndul celor care ar trebui cu prioritate s le cunoasc (autori, victime, elevi cu
potenial agresiv, prini), nu sunt organizate n forme atractive pentru elevi i se limiteaz la
expuneri de documente sau de situaii-problem. n puine cazuri, violena n coal este definit ca
fiind o problem institutional.
n majoritatea cazurilor, nu exist parteneriate sau cooperare real nici la nivelul unitii
colare (ntre elevi, cadre didactice, prini, conducerea colii) i nici la nivel interinstituional, care
s defineasc situaiile de violen, s elaboreze strategii de prevenie i control, s monitorizeze i
s evalueze impactul acestora. Msurile colii viznd prevenia i controlul fenomenelor de violen
sunt, n cea mai mare parte, formale i stereotipe. Spre exemplu, se confund existena unui
regulament colar sau a altor documente pe care coala le-a initiat cu funcionalitatea efectiv a
acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire i combatere a violenei un
mijloc formal de acoperire a lipsei de iniiativ. colile investigate nu reuesc s abordeze
situaiile de violen ascuns i nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violena subiectiv
(sentimentul de insecuritate al elevilor).
Sancionarea elevilor violeni este, nu de puine ori, disproporionat n raport cu gravitatea
faptelor i, prin efectul de bumerang, multiplic deseori cazurile de comportament agresiv al
elevilor considerai elevi-problem. Sancionarea nu este gndit ca o forma de prevenire. n alte
cazuri, actele de violen nesancionate ajung s influeneze i pe ceilali elevi, devenind de multe
ori modele de urmat.
Msurile de control i paz care predomin sunt cele bazate pe intervenia poliiei sau a altor
reprezentani ai autoritilor de paz i protecie, n defavoarea celor care se bazeaz pe formarea
cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.
n ceea ce privete actele de violen care au loc n vecintatea colii, conducerea unitilor
scolare i cadrele didactice par s acorde atenie acestora numai dac se manifest i n coal,
ajungnd s cunoasc actorii din vecintatea colii care au potenial violent numai dup ce un
fenomen de violen a avut loc. O asemenea abordare reprezint un important handicap n
elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaiilor de violen colar.
Consilierii colari trebuie sa aib o atitudine activ, s nu ignore atribuiile i rolul proactiv
253
pe care trebuie s-l aiba n comunitatea colar, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic i prin
implicarea n identificarea i rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor i ale prinilor.
n vederea obinerii unor rezultate pozitive n urma aciunilor de asisten psihopedagogic,
specialistul trebuie s se ocupe de: evaluarea psihologic a elevilor, consilierea n cazul problemelor
emoionale (anxietate, depresie, fobie colar) sau de comportament (hiperactivitate, izolare,
agresivitate), consilierea n cazul dificultilor de nvare preexistente, consilierea vocaional, s
lucreze cu prinii i profesorii pentru a-i informa n legtur cu problemele copiilor, toate acestea
ar conduce la: diminuarea absenteismului, a abandonului colar, reducerea delincvenei juvenile,
creterea eficienei nvrii i a succesului colar.
Educarea copiilor reprezint unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul, fie
c este specialist sau printe.
Educarea eficient este forma prin care copiii nva comportamente pozitive pentru tot
restul vieii, i ajut s creasc i s se dezvolte ntr-un mod echilibrat i sntos din punct de vedere
emoional i social.
Educarea copilului presupune nvarea de comportamente pozitive i nu este o metod de
supunere a copilului la regulile impuse de adult.
Procesul educaiei trebuie s se bazeze pe dezvoltarea ncrederii n sine a copilului.
Disciplina pozitiv:
reprezint o serie de msuri folosite de aduli pentru a contura comportamentul unui
copil i a impune anumite norme, pentru a stabili limite i a educa. Ea nu presupune folosirea
violenei, poate include impunerea unor penaliti dar non violente.
nseamn focalizarea pe comportament i nu pe persoan.
nseamn nvarea unor comportamente oferind copilului ct mai multe oportuniti de
nvare, a unor abiliti eseniale pentru a deveni un copil responsabil i autonom, independent.
nseamn focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament.
se bazeaz pe autoritatea pozitiv.
presupune participarea copilului la luare unor decizii.
Elevii cu probleme de comportament prezint, n general, o motivaie redus pentru
nvarea colar - de aceea ei trebuie ntotdeauna motivai pentru a se implica n nvare; n acest
sens putem enumera unele sugestii privind modalitile de intervenie n nlturarea
comportamentelor indezirabile i ntrirea celor dorite:
Aprobarea, stimulii pozitivi (recompensele) ntresc comportamentul i probabilitatea ca
acesta s se repete n viitor va fi mare. Extra-atenia acordat unui comportament sau altul ntresc
acel comportament. De aceea aceasta trebuie acordat numai comportamentelor dorite nsoit de
254
recompense (laude i ncurajri:de ex. mi place cum lucreaz X sau mi-ar plcea ca toi s lucreze
ca Y etc.)
Atenie! Nu acordai extra-atenie comportamentelor indezirabile, pentru c, dei poate
fi una negativ (ridicarea tonului, ameninarea cu sanctiunea,teorii lungi i plictisitoare despre
moralitate etc.), ea poate ntri i recompensa comportamentul.Copiilor le place s atrag atenia i
dac singurul mod de a atrage atenia este atenia negativ se va comporta astfel nct s o obin.
Atunci cnd considerai c un anumit comportament incomod nu merit a fi sancionat,
cutai s-l ignorai. Pentru aceasta trebuie s evitai contactul vizual cu copilul i s ncercai s v
mentinei calmul. Cnd copilul a ncetat comportamentul inadecvat, invitai-l s participe la ceea ce
facei, discutai cu copilul n mod normal fr s-i artai resentimente sau suprare. Evitai
contactul vizual prelungit, rugmintea sau cearta.
n cazul n care anumite conduite nu pot fi ignorate (aciuni precum lovirea unui alt
copil), intervenii cu mult calm i tact. ncercai s aflai ce s-a ntmplat, ce l-a suprat pe copilul
respectiv i ntr-o manier ct mai impersonal. Ajutai copilul s-i recapete controlul prin
ncurajarea blnd. Dac este capabil s se antreneze n discuie i s fie atent, discutai despre
incident, exprimai-i sentimentele dvs. i artai-i cum s acioneze pe viitor n situaii similare,
ajutai-l s neleag importana acestui aspect. Artai-i mult grij, atenie, afeciune, artai-i c-i
nelegei necazurile(spunei-i-o, nu-l lsai doar pe el s neleag).
Cel mai important lucru pentru prevenirea reaciilor nevrotice l reprezint provocarea unor
sentimente pozitive, asigurarea unui climat care s-i confere copilului confort psihic, stimularea
bunei dispoziii, a relaiilor prieteneti!
Msuri pentru diminuarea/prevenirea violenei colare la nivelul unitilor colare:
identificarea timpurie a elevilor cu potenial violent i a cauzelor care pot determina
manifestrile de violen ale acestora, de ctre dirigintele clasei i consiliul clasei;
elaborarea i derularea unor programe de asisten individualizat pentru elevii implicai
(ca autori sau ca victime) n cazuri de violen;
Organizarea unor proiecte desfurate la nivel de unitate colar sau n comunitate de
ctre elevi n vederea identificrii i eliminrii posibilelor cauze ale violenei colare;
Organizarea unor ntlniri interactive cu specialiti (psihologi, asisteni sociali, medici,
poliiti jandarmi, juriti etc) n vederea contientizrii riscurilor asociate comportamentelor

agresive i a metodelor de prevenire;
responsabilizarea elevilor cu comportament violent, evitarea centrrii exclusiv pe
sanciune i eliminarea din practica educaional a unor sanciuni care contravin principiilor
255
pedagogice (sancionarea comportamentului violent prin not, repetenie, msuri de corecie fizic
etc.);
valorificarea intereselor, aptitudinilor i capacitii elevilor care au comis acte de
violen prin implicarea acestora n activiti colare i extracolare;
identificarea i asistarea elevilor care au fost victime ale violenei colare prin implicarea
cadrelor didactice, a personalului specializat i a prinilor.

O evaluare funcional a problemelor comportamentale identific i msuri, probleme de
comportament specifice i analizeaz interaciunile studentului n mediul su este modul ideal de a
nelege variabile care contribuie la apariia oricrei neconcordane. Nu exist un set standard de
resurse i proceduri pentru a desfura o evaluare complet a unor probleme de acest gen, dar de
multe ori aceasta include o varietate de metode, precum:
evaluri indirecte (de exemplu, interviuri profesori, interviuri-mam sau nregistrri
regulate ale evoluiei elevului);
evaluri directe (cum ar fi observaia direct la clas, liste de verificare comportamental
standardizate);
analiza datelor efectuate de ctre psihologul colii sau a altor experi n comportamente
deviante pentru a stabili dac exist modele asociate cu comportament.
Succesul unei abordri care identific n mod specific problemele comportamentale, depinde
n mare msura de intervenia cadrului didactic n nvmntul romnesc. Acetia se ocup cu
colectarea de date i particip activ n conceperea i punerea n aplicare a strategiilor
comportamentale. Succesul anchetatorilor deplin instruii de specialiti n domeniu const n a
rspunde eficient i a crea comportamente adecvate n urma aplicrii unui protocol de ntrire
dezvoltat special pentru fiecare elev.
Bibliografie:
Ghica V., Ghid de consiliere i orientare colar, Editura Polirom, Iai, 1998
http://articole.famouswhy.ro/violenta_profesorilor_fata_de_elevi
Kay Cuzma (2000), Ascultarea de bun voie, Casa de Editur Via i Sntate,
Bucureti
256
Abordarea personalizat a elevilor cu cerine educative speciale integrai n

nvmntul de mas
Prof. Groza Giorgia-Voichia
coala Gimnazial Horea, Cloca i Crian Brad, judeul Hunedoara
Una din problemele cu care se confrunt nvmntul romnesc n aceast perioad profund
informatizat, cnd atenia i interesul elevilor notri se ndreapt mai mult spre i-pod-uri,
calculatoare, telefoane de ultim generaie, modaliti neadaptate vrstei n domeniul petrecerii
timpului liber, este lipsa dorinei de a nva, de a acumula cunotine, de a aplica noiuni a elevilor
notri. coala li se pare o corvoad, educatorii lor (prini sau dascli), obstacole n calea dorinei de
a-i tri viaa aa cum le place, aa cum neleg ei c e bine, n fond, dumanii lor.
Pentru c suntem pui n faa unor astfel de situaii, noi, dasclii, ncercm s gsim diverse
metode de a-i face pe elevi s nvee fr a-i da seama, de a diversifica metodele folosite, de a
aplica strategii didactice moderne, de a-i face s nvee cu un minim efort, de a-i convinge c
nvtura trebuie s le aduc satisfacii.
Sigur c muli dintre elevi au ajuns n acest stadiu nedorit, fie datorit inconsecvenei n
nvare, fie datorit conjuncturii familiale nepotrivite, fie datorit unor blocaje emoionale sau de
alt natur. Astfel c, se impune diferenierea n procesul de predare, innd cont de nevoile elvilor,
de potenialul lor intelectual i de ritmul n care nva.
n funcie de tipul de inteligen (lingvistic, logico-matematic, muzical, kinestezic,
spaial, interpersonal, intrapersonal) se impune abordarea unor strategii didactice care s
valorifice potenialul intelectual al elevilor, formndu-se grupuri de lucru n care nvarea s se
produc uor.
Copilului cu inteligen lingvistic i place s citeasc, s reciteasc, s evidenieze date
importante, capitole, s povesteasc, s lucreze cu textul, memornd cu uurin nume, locuri, fapte,
nvnd uor prin intermediul oralitii.
Copilul cu inteligen logico-matematic prefer s lucreze cu numere, raionamente,
experimente, organizeaz totul schematic, gsete punctele eseniale ale materialului dezbtut, fiind
orientat spre relaiile abstracte.
Inteligena muzical imprim copilului orientarea spre sunetele muzicale, spre reinerea
liniilor melodice i respectarea ritmului muzical, spre crearea de rime, compunerea unui cntec
despre informaiile pe care trebuie s le rein.
Inteligena kinestezic presupune utilizarea limbajului corporal, micrilor armonioase,
257
crearea de jocuri, preferina pentru teatru, sport, mim, dans, contactul fizic cu obiectul fiind
esenial.
Unii copii posed inteligen spaial, fapt ce le permite s nvee cel mai bine prin
vizualizare, desenare, contactul cu culori, prefernd scheme, tabele, schie, organizndu-i atent
notiele, utiliznd grafice i diagrame.
Copilul dotat cu inteligen interpersonal interacioneaz foarte bine cu ceilali, prefernd
cooperarea, comunicarea, organizarea i medierea eventualelor conflicte. i place s discute cu
semenii, s le prezinte informaii, s realizeze concursuri. n schimb, inteligena intrapersonal l
predispune pe copil spre singurtate, urmrindu-i instinctul pentru realizarea propriilor interese,
nvnd eficient singur, prin proiecte personale, ntr-un spaiu propriu, linitit, reflectnd asupra
cunotinelor nsuite.
Abordnd teoria inteligenelor multiple, la limba i literatura romn, romanul Baltagul, de
Mihail Sadoveanu, ar putea fi prezentat de ctre fiecare echip de lucru, organizat n funcie de
tipul de inteligen, fiecare avnd cerine specifice de ndeplinit. Echipa 1, cuprinznd elevi cu
inteligen lingvistic, va alctui rezumatul pe capitole, evideniind momentele subiectului operei
literare. Echipa 2, a elevilor cu inteligen logico-matematic, va colecta date despre momentele
importante ale aciunii, formulnd raionamente despre popasurile lui Nechifor pn n momentul
cnd trupul nensufleit al acestuia este gsit de soia i fiul su. Echipa 3 care posed inteligena
muzical va crea un pastel despre frumuseea rii Dornelor, descris n mod amplu de ctre autor.
Echipa , care cuprinde elevi cu inteligen kinestezic, va concepe un joc de mim legat de o tem
preferat din roman. Echipa 5, a celor care sunt dotai cu inteligen spaial vor alctui un grafic al
locurilor colindate de Nechifor Lipan i cercetate de Vitoria pentru descoperirea adevrului despre
soul ei i un tabel cu datele calendaristice i momentele sugerate de acestea. Echipa 6, a inteligenei
interpersonale va prezenta schema momentelor subiectului i etapele eseniale n vederea reinerii
unui numr ct mai mare de informaii despre romanul n discuie. Elevii cu inteligen
intrapersonal vor alctui un portofoliu cu tema Baltagul exemplar strlucit al romanului de
investigaie.
Realizarea unui material exploatnd inteligenele multiple ale elevilor, le dezvolt ncrederea
n sine, le valorific potenialul creator, fiind atrai de noiunile nvate.
Sigur c exist elevi cu diferite capaciti i competene de adaptare i deci de nvare,
cadrele didactice fiind puse n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate de copii. n
ultimii ani se pune din ce n ce mai mult accentul pe activitatea realizat cu elevii cu cerine
educative speciale, care n majoritatea localitilor sunt inclui n nvmntul de mas, lucrndu-se
cu ei dup metode specifice deficienei pe care o prezint, ntocmind planificri personalizate pentru
258
fiecare disciplin de nvmnt i beneficiind de planuri de intervenie personalizat pentru a

evidenia progresul realizat, pentru a evita discriminarea lor i a promova integrarea lor cu succes n
rndul celorlali elevi.
Aadar, elevii cu CES au nevoie de o abordare personalizat referitoare la ncercrile pe care
le iniiem n educaia lor, avnd constant preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit i s se
lucreze n beneficiul nvrii tuturor.
n prezent se fac eforturi pentru a se gsi moduri de educare a acestora, deoarece copiii
trebuie s triasc i s munceasc cu toi membrii comunitii, indiferent de deficienele lor, au
dreptul s participe la o gam larg de experiene educaionale i s beneficieze de lucrul i
interaciunea cu copiii cu rezultate mai bune la nvtur. n acest sens, coala incluziv se refer la
integrarea tuturor copiilor ntr-o unitate colar de mas, ridicnd nvarea la rang de principiu
general i presupunnd acceptarea faptului c orice copil poate nva prin nsui faptul c
interacioneaz cu ceilali.
Copiii cu cerine speciale au nevoie de sprijin i pentru ei va fi un ctig dac activitatea de
predare este orientat ctre nevoile lor speciale. ns este dificil s asigurm suport individual
pentru aceti copii, de aceea se pot aplica unele metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale: n timp
ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, relund cu acetia
noiunile pe care ei le pot nelege i le pot asimila sau ajutndu-i s nceap s rezolve singuri
sarcina adaptat pentru ei, legat de subiectul leciei respective.
Este evident faptul c potenialul intelectual al elevilor nu presupune mprirea unei clase
numai n dou grupe: elevi cu CES i restul colectivului. Copiii trebuie organizai pe grupe, pe
nivele de abilitate, iar profesorul le va oferi asisten adecvat necesitilor fiecrui grup. De
exemplu, la clasa a V-a, n cadrul leciei de fixare i consolidare a pronumelui, fiecare grup
primete fie de lucru diferite, la fel i fiecare elev cu CES. Pentru c ne referim n mod special la
acetia din urm, unul dintre elevi va copia pe o coal cartonat colorat definiia pronumelui,
persoanele i cteva propoziii care s conin pronumele. Un alt elev va primi o fi cu definiia i
persoanele pronumelui, le va citi, n ritmul su, profesorul va repeta lectura i i va cere ca ntr-un
text s identifice pronumele i s precizeze persoanele acestora. Cel de-al treilea elev va reda
definiia i persoanele pronumelui, iar pe fia de lucru va sublinia pronumele, preciznd persoana i
numrul lor, apoi va alctui enunuri cu alte pronume.
Sunt doar cteva exemple care demonstreaz c fiecare elev poate fi pus n valoare n limita
a ceea ce poate s fac, a abilitilor pe care le-a dobndit, a aptitudinilor sale. Uneori, ns, copilul
cu cerine speciale poate lucra mpreun cu un alt coleg mai capabil, care, dup ce i-a terminat
sarcina de rezolvat, l poate ajuta s-i organizeze munca. Prin nvarea elev-elev, ambii sunt
259
angajai i responsabilizai n actul nvrii.

n concluzie, fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se dea ansa de
a ajunge i de a se menine la un nivel acceptabil de nvare ntr-o coal cu ceilali semeni ai si.
Trebuie gndite sisteme educaionale i implementate programe care s in seam de marea
diversitate a caracteristicilor i cerinelor, de posibilitile pe care le au aceti elevi i le dezvolt,
ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia incluziv i va permite copilului cu CES s
triasc alturi de ceilali, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti i competene n
vederea unei bune inserii sociale.
Bibliografie:
1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier, ClujNapoca, 2004;
2. Muu I. (coordonator), Ghid de predare-nvare pentru copii cu cerine educative
speciale, Editura Marlink, Bucureti, 2000;
3. Vrasmas T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001;
4. Vrasmas T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004;
5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale, Editura Polirom,
Iai, 2000.
260
Educaia pentru nondiscriminarea copiilor cu CES

Prof. Iagr Gheorghi
Prof. Ispas Luiza Elena
coala Gimnazial Corbu, judeul Olt
Motto:
Platon
Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceasta dependen nseamn, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman.
Cerine educative speciale desemneaz acele cerine/nevoi specifice fa de educaie
(derivate sau nu dintr-o deficien) care sunt att suplimentare, ct i complementare obiectivelor
generale ale educaiei oricrei persoane. Actualmente noiunea de Cerine educative speciale este
interpretat ca unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de
nvare; n nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice, fizice,
psihice i sociale specifice.
Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiente propriu-zise, la care
cerinele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cat i copiii fr deficiente, dar care prezint
manifestri stabile de inadaptare la exigentele scolii. Astfel c termenul de cerine educative
speciale CES (special educaional needs) se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii
de copii, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial,
psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de
alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale
personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur.
Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului
intelectual i atitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz
condiia sa de persoan cu cerine speciale. n consecin, activitile educative colare i/sau
extracolare reclam noi modaliti de proiectare i de desfurare a lor n relaie direct cu
posibilitile reale ale elevilor, astfel nct s poat veni n ntmpinarea cerinelor pe care elevii
261
respectivi le resimt n raport cu actul educaional (acest proces presupune, pe lng continuitate,
sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, un anumit grad de nelegere,
contientizare, participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea elevilor). Astfel
spus, cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii
elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe
poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile
unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i
flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie
n medii de nvare obinuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculumului la posibilitile individuale;
flexibilitate didactic individualizarea educaiei;
protecie special programe individualizate de intervenie;
integrare colar i social.
Dreptul i accesul efectiv la educaie i pentru aceti copii se realizeaz ns n modaliti
diferite, adesea foarte complexe, n care eseniale sunt ideile de nondiscriminare i de egalizare a
anselor, de acceptare n coal a tuturor copiilor, de abordare i de valorizare educaional adecvat
pentru fiecare, de a asigura aceeai calitate a educaiei la toi elevii.
n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul
nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb,
religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor material,
de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie.
n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n
colile de mas. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
copilului.
cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
262
ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de
copii cu deficiene la nivel biologic combinate, care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de
lezare.
respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite
funcii psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de
mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din
nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie
de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o
strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu
separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete
nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a
colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,
pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i
personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de
desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la
263
acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm
comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz
ea este neutr din punct de vedere educativ. Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s
transforme informaiile cultural-tiinifice n mesaje educaionale.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii,
reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s
contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii:
va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles;
va folosi material intuitiv adecvat;
va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului;
se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va
trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia);
se va lucra pe uniti mici de nvare;
se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii;
se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin organizarea
perspectivelor;
dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai,
rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor, s nu fie izolai de restul
clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea unor responsabiliti
uoare, dar permanente n cadrul colectivului).
n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel
psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei
aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n
fiecare se gsete o lumini care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.
Educaia incluziv are ca principiu fundamental - un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi
- care constituie un deziderat i o realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune
practici de integrare/incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltrii reprezint o etap decisiv n realizarea
obiectivelor educaiei pentru toi. Acestea au o influen determinat asupra formrii inteligenei, a
personalitii i a comportamentelor sociale. n pedagogia contemporan exist o preocupare intens
pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de intervenie educativ nc de la vrstele mici asupra
264
unei categorii ct mai largi de populaie infantil.

Integrarea/incluziunea poate fi susinut de existena unui cadru legislativ flexibil i realist,
de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de mas i din coala special, de
acceptul i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregii societi civile, dar i de
nivelul de relaii ce se formeaz i se dezvolt la nivelul clasei integratoare, care se bazeaz pe
toleran i respect fa de copilul cu probleme.
Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern,
direct i indirect atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituii i diveri factori, media etc.
O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din
grdini este existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i
convingere.
Educatoarea trebuie s cunoasc deficienele copiilor pe care i va primi n grup n scopul
nelegerii acestora i pentru a-i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor.
Grupa n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntro manier corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i
pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti.
Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine situaia
celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/vizita unor persoane cu
deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s
pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuie s fie tratat la fel ca ceilali copii din grup.
Conduita i atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord
precolarului cu dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al
valorii egale.
Educatoarea trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai
ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup.
Ea trebuie s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct ntre copiii din
grup i s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine educative
speciale. De asemenea, trebuie s ncurajeze i s stimuleze ori de cte ori este nevoie pe acetia,
sdindu-le ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind
265
unele abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i
familiile copiilor.
Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o bun
colaborare ntre educatoare, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped.
Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copii lor.
Relaia de parteneriat ntre prini i grdini presupune informarea prinilor cu privire la
programul grupelor, la coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine cu acetia i
participarea lor la expoziii, drumeii, excursii, serbri, vizite etc., n care sunt implicai proprii lor
copii. Aceast relaie a grdiniei cu prinii copiilor cu cerine educative speciale este necesar i
benefic, ea furniznd informaional specificul dizabilitii precolarului, precum i date despre
contextual de dezvoltare a acestuia. Prinii informeaz i despre factori de influen negativ care
ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli negative, atitudini, care determin inhibarea/izolarea
copiilor).
Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita
participrii n grdini. Grdinia are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele
proprii, s fac fa greutilor cu care ele se confrunt.
Educaia prinilor i consilierea au un rol important n integrarea copiilor cu afeciuni de
natur psihic, emoional, ori de alt natur n grdini. Comunicarea printe - educatoare, sau
chiar comunicarea printe - copil, n contextual integrrii copilului n instituia grdiniei asigur un
anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul
familiei fiind sever tulburat de permanent existen a conflictelor.
Familia este cea care poate influena copilul pe mai multe ci, iar rezultatele disfunciei
familiale se situeaz ntre cei doi poli: hiperprotecie sau neglijare. n familiile echilibrate
comunicarea ntre membrii acesteia decurge fr perturbri. Prin informare, prinii au descoperit
cum s gseasc i s aplice soluii eficiente n rezolvarea problemelor ridicate de copii.
Bibliografie:
1. Revista nvmntul Precolar n mileniul III, Editura Reprograph, Craiova, 2005;
2. Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credits,
Bucureti, 2004;
3. Traian Vrma, nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001;
4. Traian Vrma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.
266
Strategii de optimizare a comunicrii didactice

cu diferite categorii de elevi cu cerine educative speciale
Prof. Ionescu Carmen-Daniela
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se neleg i se influeneaz ntre ei. Comunicarea didactic este parte
fundamental a procesului de nvmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic,
dobndesc noi cunotine, reguli, formule, legi.
Caracteristicile strategiilor didactice, care se adreseaz categoriilor de elevi ce necesit
cerine speciale n cadrul procesului de comunicare didactic, sunt urmtoarele:
flexibilitatea;
efectivitatea;
eficiena;
diversitatea;
dinamica;
interaciunile i cooperarea;
creativitatea;
globalitatea;
interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea se refer la posibilitatea de a schimba i restructura n funcie de cerinele i
nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale. Profesorul trebuie s fie n stare s schimbe
inteniile iniiale, planificate i structurate naintea nvrii propriu-zise, dac evaluarea continu
definete aceast nevoie. Dac se observ c elevii clasei nu sunt ateni la tema propus sau c tema
anterioar nu a fost consolidat, profesorul poate renuna la cele planificate i, n mod flexibil, s
realizeze acele situaii de nvare de care copiii au nevoie. Profesorul eficient este cel care nu se
supr pe clas pentru c nu a neles o lecie anume, ci caut alte metode de predare i nvare.
Efectivitatea cere o utilizare flexibil a resurselor. Resursele de nvare n clas vin de la
profesor i de la elevi. De aceea folosirea eficient a timpului didactic, ca timp de nvare i
predare n acelai timp, devine o cerin. Efectivitatea se determin ca o unitate ntre predarenvare i evaluare. Ea presupune folosirea consecvent a metodelor activ-participative. Elevii sunt
implicai n aciune i din aceasta nva. Maniera de lucru trebuie s fie experienial (bazat pe
experiena elevilor) i evaluarea se realizeaz permanent ca o component a procesului, ca moment
267
de continuitate a nvrii. Efortul elevului este ndreptat spre o relativ independen de aciune,
pentru a exersa, aplica i opera cu cunotinele, deprinderile i abilitile din experiena anterioar i
actual. Efectivitatea vine i din aceea c, ndrumnd efortul elevului spre aciune, profesorul se
poate mica liber n clas, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia i poate observa
progresele fiecruia.
Eficiena se leag de devenirea elevului i de perfecionarea continu a profesorului. Ea
stabilete un raport optim ntre efort ca investiie i rezultatele acestuia, ntre performane i
competene. nvarea eficient creeaz motivaia intrinsec pentru nvrile ulterioare.
Dinamica este determinat de nevoia de schimbare, cutare de soluii i spontaneitate, n
actul didactic. Cerinele nvrii apar ca elemente de modificare a inteniilor iniiale i improvizaia
tinde s ocupe locul unei planificri riguroase. Dei aciunile didactice trebuie vzute n pai siguri
i clari, planificarea trebuie s fie deschis mai multor posibiliti de aciune. Orice ocazie de
nvare are o doz de neprevzut. ntr-o manier pozitiv i optimist, acest neprevzut trebuie
acceptat i considerat ca surs de noi experiene de nvare. Astfel, nvarea se poate extinde,
aprofunda i adapta fiecrui elev, iar experiena fiecruia poate folosi celorlali.
Creativitatea care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c n procesul de
nvare, la aceast categorie de elevi, se accept ca soluii toate ideile care vin de la ei, fr a
respinge sau sanciona. Copii trebuie s neleag prin propria lor judecat i aciune de ce o soluie
este bun i alta nu. De aceea, intervenii de tipul:
Nu este bine
Incorect
Nu tii ce spui
Nu este aa
Nu ai dreptate
Ai greit
Nu ai neles
se nlocuiesc prin:
Mai gndete-te la asta
S analizm mpreun
Poate s fie aa, dar...
S cutm i alte soluii
Poate gsim o soluie mai potrivit
S ne mai gndim mpreun
S mai analizm odat etc.
268
Interaciunea i cooperarea se refer la nevoia cultivrii relaiilor sociale, ca resurs de

nvare n clasa de elevi. Interaciunile dintre copii sunt o surs bogat pentru nvare. nelegnd
rolul social al nvrii n clas, aceste strategii poteneaz adaptarea pentru viaa social, prin
cultivarea competenelor psihosociale de baz i a relaiilor de cooperare ntre membrii clasei,
indiferent de capacitile i performanele lor, valoriznd prile pozitive ale personalitii fiecruia.
Copiii sunt nvai s se accepte aa cum sunt, indiferent de etichetele pe care le pune societatea, i
s colaboreze n vederea nvrii colare i sociale indiferent de nivelul performanelor lor. Este o
pregtire pentru acceptarea diversitii relaiilor umane din viaa social de mai trziu, prin trirea
real a diversitii colare.
Globalitatea este trstura care se refer la modul de abordare a personalitii copiilor din
clas. nvarea este i ea considerat n mod global, ca instrument al adaptrii colare i sociale a
elevilor. Sarcina de nvare trebuie elaborat n termeni globali care s se poat individualiza la
fiecare elev. Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia i de personalitatea global, de
efort, implicare, motivaie i voin. Copiii trebuie abordai global, pentru c indiferent de
problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi n formare i pot s se schimbe i s
nvee. nainte de a fi copii dificili, repeteni, codai, ri, indisciplinai sau cu
dificulti, toi sunt elevi, copii care nva, cu aceleai drepturi i ndatoriri. Depinde de profesor i
de strategia didactic, ca ele s devin bogia grupului i nu surs de complexe i discriminare.
Interdisciplinaritatea strategiilor vine din faptul c ele sunt interactive, participative,
euristice, experieniale, de descoperire i problematizare, aplicndu-se n toate disciplinele colare
inclusiv n domeniile care presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la
grania dintre acestea. Se recomand astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea
soluiilor personale, aprecierea implicrii i cooperrii n rezolvarea sarcinilor didactice.
Exemplu: elev cu tulburare hiperactiv cu deficit de atenie - are dificulti n filtrarea
informaiilor recepionate, i pierde uor concentrarea, tinde s dea rspunsuri nainte s
cntreasc bine lucrurile i nu tie cnd s se opreasc. Studiul i se pare o activitate dificil i de
multe ori are probleme de socializare.
n cazul n care avem un astfel de elev, este bine s:
fii calm. Problemele aprute trebuie rezolvate cu calm, deoarece dificultile elevului
sunt
rezultatul
diferenelor
biologice
ale
zonelor
creierului
responsabile
cu
reglarea
comportamentului social i a nelegerii acestuia;

comunicm ct mai clar posibil. Trebuie s spunem exact ceea ce vrem s spunem!
Sugestiile, orict de minore, s-ar putea s nu fie nelese;
ncercm s vorbim mai rar. Trebuie s-i dm elevului cteva secunde pentru a procesa
269
informaiile noi i a rspunde, nainte de a merge mai departe, sau repetm instruciunea;
s folosim un limbaj direct. Trebuie evitate nelesurile duble, sarcasmul, ironia,
ntrebrile deschise complexe sau glumele subtile, dac nu suntem siguri c le va nelege;
reamintim tuturor elevilor s ridice mna dac vor s vorbeasc;
dac este o activitate de grup, n care fiecare rspunde pe rnd, s folosim un cronometru
pentru a stabili limite;
nainte s nceap s vorbeasc, s reamintim ntregii clase c fiecare are dreptul numai
la o propoziie;
nvm elevii s se opreasc i s gndeasc nainte de a vorbi. Acest lucru l va ajuta pe
acest elev s nvee s se tempereze nainte de a rspunde. Putem face acest lucru ateptnd 10 sec.
nainte de a accepta orice rspuns din partea clasei;
reamintim ntregii clase regulile care se aplic atunci cnd cineva ntrerupe lecia. Dac
elevul insist, trebuie s i ne adresm n particular, nu n faa celorlali;
utilizm un sistem de recompensare care este uor identificabil de ctre elev, de
exemplu un cod cu cartonae colorate. Dac elevul trece de lecie fr a primi cartonaul rou,
primete o stelu. Dac primete cartonaul rou, tie care sunt consecinele
Educaia elevilor cu cerine educative speciale nu este o form de educaie pentru anumite
grupuri dezavantajate, ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip. Ea
nseamn, n esen, schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor
celor care nva.
270
Adaptarea curricular i planul individualizat de intervenie

pentru elevii cu handicap (CES)
Prof. dr. Iordache Elena
Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES se realizeaz cel mai frecvent prin
adaptarea curricular sau conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat.
Curriculumul poate fi definit ca fiind programul de activiti colare n integralitatea sa,
care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile
metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor
i mijloacelor de predare - nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A.
Manolache, 1979).
Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi
numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed suplimentar,
diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.
Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri
de nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt
la care ntmpin dificulti specifice.
n cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot
fi folosite, constau n:
1. selectarea unor pri din curriculumul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de
elevii cu handicap i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese
i nvate de elevii cu handicap;
3. completarea curriculumului general cu elemente noi care const n introducerea elevilor
cu handicap, ntr-o serie larg de activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate
recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient; la procesul de
nvmnt pentru normali.
n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o micare n sensuri
diferite. Pe de o parte, curriculumul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii
de handicap.
Spre exemplu, n cazul elevilor cu handicap mintal, planul de nvmnt se reduce, att din
271
punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului

informaional, ce urmeaz a fi nsuit la fiecare capitol n parte.
n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie
inclus elevul cu handicap mintal n scopul recuperrii acestuia. n cazul colii speciale romneti, astfel de activiti sunt cele logopedice, de corectare a deficienelor fizice, socializare, abilitare
manual, terapie ocupaional, formarea deprinderilor de via cotidian i autonomiei personale i
sociale etc.
Deosebirea esenial dintre nvmntul special romnesc de cel occidental, const n
modul de organizare, materialele didactice folosite i locul de desfurare al majoritii acestor
activiti. n Romnia, cu excepia activitilor logopedice celelalte activiti s-au desfurat pn de
curnd n interiorul colii speciale. n rile scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu
handicap se acord sub forma unor activiti individuale suplimentare, desfurate n instituia de
nvmnt obinuit, n care acetia i desfoar activitatea.
n Norvegia, Legea nvmntului prevede c, pentru elevii din coala general, care,
dup aprecierile experilor, necesit sprijin individual, forme de educaie special i antrenament,
acestea se vor organiza n interiorul su n afara colii (D.V. Popovici, 1993).
n Danemarca, ajutorul suplimentar, difereniat, reprezint forma cea mai rspndit de
educaie special integrat, care se acord elevilor cu dificulti din coala danez obinuit, acest
ajutor avnd o puternic orientare profilactic. n acest mod, se urmrete prevenirea instalrii
unor stri de eec la nvtur i inadaptare colar, cu caracter cronic.
n cadrul activitii cu elevi cu handicap integrai, proiectarea curricular trebuie s in
seama, n primul rnd, de tipul i gradul handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a
asigura ajutorul fiecrui elev n parte.
Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialitilor recunosc
necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s fie instruii dup un curriculum
propriu i beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aa este cazul elevilor cu handicap mintal
profund sau a celor care au deficiene mintale asociate cu deficiene senzoriale i fizice, ceea ce i
face dificil de colarizat n instituii obinuite de nvmnt.
Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii curriculare a dat rezultate
bune, cu precdere la elevii cu handicap uor sau moderat. Rezultate notabile s-au obinut, n acest
sens, n realizarea unui curriculum individualizat i simplificat, pentru elevii deficieni mintal uor
integrai n coala obinuit.
n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) i a
celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru
272
acetia nu exist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai curriculum destinat elevilor
normali, deoarece acetia au un intelect bine dezvoltat. n aceast situaie, n curriculumul comun
tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti suplimentare, specifice. Acestea
vizeaz, cu precdere, aspecte legate de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea,
nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc.) sau activiti practice,
destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determin o mai
bun adaptare la mediul social.
Adeseori suntem nevoii s asigurm integrarea educaional pentru elevi cu diverse
handicapuri severe, pentru care nu este suficient doar adaptarea curricular, ci este necesar s
realizm pentru acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai putea spune,
un curriculum propriu.
Acesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului cu handicap. ntrun astfel de plan se pune accent, n special, pe latura formativ i mai puin pe cea informativ.
Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individualizat sunt:
1. evaluarea
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung;
3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie;
4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu handicap.
1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea
informaiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic,
pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de
funcionare a diverselor organe i analizatori.
Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe
(teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i
pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte.
Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei
familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar.
n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret
pentru planul de intervenie n ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic.
2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau
scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii medicale (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a
273
permite o evaluare corespunztoare.

3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea unei game largi
de metode i procedee, n domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului (medical,
psihologic, pedagogic i asisten social).
Pentru recuperarea complex a copilului cu handicap, se realizeaz cu acesta o serie de
activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat.
Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de
patologia asociat personalitii sale.
Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru
a se putea evidenia, cu uurin, vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul interveniei psihologice i
pedagogice, ne furnizeaz informaii eseniale despre tipul, durata i frecvena activitilor de care
are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale psihice.
4. Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante vizeaz att selectarea
sistemului de servicii care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n
aceast activitate.
Varietatea i profunzimea deficienelor i incapacitilor asociate handicapului necesit,
adesea, o abordare terapeutic multidisciplinar. n acest sens, este util s se creeze echipe de
diveri specialiti, n care fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat
recuperrii fiecrui subiect n parte.
Specialistul recomand ca echipa interdisciplinar sa fie condus de specialistul din
domeniul n care copilul necesit cel mai mare sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea
handicapului su i problematica sa specific la un moment dat.
5. Cooperarea cu familia elevului cu handicap, precum i cu ceilali membri ai
comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului
programului de intervenie individual. n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se
realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate,
la domiciliul elevului.
n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracionat,
existnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile familiei.
Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe
aplicarea lor. Cu ct planul se realizeaz mai de timpuriu, dac este posibil n fraged copilrie cnd
copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele sale de recuperare.
n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de
274
intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu handicap,
asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final,
integrarea educaional i social n societate.
n prezent, este utilizat n domeniul educaiei integrate o strategie mai complex bazat pe
realizarea unui PROGRAM DE EDUCAIE PERSONALIZAT.
Programul de educaie personalizat
Orice program de educaie personalizat trebuie s porneasc de la domeniile i principiile
generale cu privire la dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce n esen, n urmtoarele domenii:
1. motric, senzorio-motoriu;
2. cognitiv;
3. limbajului i comunicrii (n mod special);
4. social-emoional;
5. autonomiei personale i sociale;
6. volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de
intervenie personalizat, sunt urmtoarele:
- dezvoltarea este secvenial;
- un domeniu al dezvoltrii afecteaz un altul, ducnd la schimbri de sistem;
- copiii au stadii individuale de dezvoltare;
- dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
- dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i experienele trite;
- dezvoltarea se produce n stagii;
- dezvoltarea este o combinaie simetric i inseparabil dintre maturizare i nvare;
- copiii au ritmuri individuale de nvare.
Un program de intervenie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat i o
diversitate de Planuri de intervenie personalizate din diverse domenii.
Prezentam, n continuare o comparaie ntre cele 2 instrumente fundamentale ale interveniei
educaional-terapeutice, n viziunea experilor internaionali, din domeniul educaiei integrate.
275
Planul de servicii personalizat

PSP
- fixeaz obiectivele generale
- stabilete
proprietile
pe
termen lung
- are n vedere nevoile globale
OBIECTIVE
ARIA DE DESFURARE
TIMPUL DE ACIUNE
PARTENERI
Planul de intervenie
personalizat PIP
- obiective pe termen mediu i
scurt
- modaliti
concrete
de
intervenie prin care se
operaionalizeaz obiectivele
- suportul material concret este
curriculumul adaptat
- are ca obiectiv doar un singur
domeniu de dezvoltare, iar
nvarea se poate limita chiar
i la un capitol din curriculumul
colar
- are ca obiectiv satisfacerea

cerinelor i nevoilor copilului
deficient n ansamblul lor, acest
spaiu lrgind foarte mult sfera lui
de aciune (cmp larg de
desfurare)
- durata este mare, depind chiar - poate fi restrns chiar pe o
i un an colar
perioad de luni sau chiar
sptmni
- aduce n sprijin parteneri din - are nevoie de o echip
domenii diferite de aciune: restrns format numai din
medical,
psihologic, specialiti n domeniu
psihopedagogic,
educaional,
cultural, social etc.
Planul de intervenie personalizat:

este realizat de echipa specialitilor care lucreaz direct cu copilul cu nevoi speciale n
mod constant i pe o perioad ndelungat (pe perioada colarizrii);
membrii echipei coopereaz n ntocmirea acestui plan
din aceast echip fac parte educatoarea/nvtorul/profesorul de la grup/clasa n care
este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar, kinetoterapeutul etc.
n psihopedagogia romneasc s-a impus recent, un model de plan de intervenie
personalizat, simplificat, cu urmtoarea structur pe care o redm n continuare (I. D. Radu, 2005,
2007):
MODEL DE PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT
1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectual, fizic, senzorial...
4) Dac exist Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti ntocmit de Serviciul de
Evaluare complex, de pe lng Direcia de Protecie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse
276
(protecia copilului, educaia formal i nonformal/informal, sntate, recuperare, altele), care

devin obiective educaionale.
5) Prezentarea pe scurt a dificultilor pentru care elevul are nevoie de intervenie
personalizat (care se transform n obiective educaionale, de realizat)
Exemplu: dificulti:
- de nvare material (ce anume)
- de integrare n colectivitate (ce anume)
- de integrare social (ce anume)
- de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume)
- de deplasare i locomotive (ce anume)
- de sntate (ce anume)
- de alimentaie (ce anume)
- de conduit (ce anume) etc.
6) Cine efectueaz aciunea:
Obligatoriu nvtorul, dirigintele sau nvtorul/profesorul de sprijin/itinerant, la care se
adaug, dup caz, logopedul, psihologul, consilierul, medicul, familia etc.
7) Cnd are loc aciunea: se menioneaz perioada (de preferin 3 luni), cu defalcare de
timp; ce face nvtorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, familia, logopedul, elevul etc.
8) Cum are loc aciunea: (cum se desfoar); Este partea cea mai laborioas a aciunii,
menionndu-se obiectivele i strategiile fiecrui factor de intervenie (nvtor, profesor, diriginte,
profesor de sprijin, logoped, medic, familie, asistent social etc.).
9) Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor. Evaluarea trebuie s permit att
aprecierea gradului n care elevul realizeaz sarcina i nivelul de atingere a obiectivelor, ct i
eficiena strategiilor de intervenie realizate (evaluare iniial, formative n timpul procesului,
sumativ sau a rezultatelor).
10) Concluzii pe baza evalurii i revizuirea programului de intervenie personalizat. Se pot
repeta obiectivele (sau unele dintre ele) propuse anterior i realizate sau se stabilesc alte obiective,
nu mai mult de 3-4 n total (care s vizeze nlturarea deficienelor i dificultilor de la punctele 4
i 5, de mai sus).
11) Bilanul progreselor n realizarea obiectivelor i propuneri. Se realizeaz la finele anului
sau la sfritul unei etape propuse n Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti, ntocmit de
Serviciul de evaluare complex.
277
Concluzii
Elevii care au nevoie de sprijin n nvare necesit nelegere, respect, ncredere de sine.
Cadrele didactice trebuie s i adopte metodele pedagogice dup posibilitile fiecrui elev, innd
cont de posibilitile intelectuale, cognitive, de ritmul de nvare al elevului.
Planul de intervenie personalizat prezentat, conceput de autorul citat, i-a demonstrat
eficiena n activitatea practic din domeniul educaiei integrate.
Bibliografie:
2. Manolache, A., Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1978
3. Popovici, D. V., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
4. Popovici, D.V., Idei pentru reform educaia special n Norvegia, n Revista de
Educaie Special, nr. 1, 1993
5. Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru cei care se ocup
de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas, CCD Braov, 2005
278
Probleme de integrare ale copiilor cu cerine educative speciale

Prof. Juncu Maria
Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
ntlnim pretutindeni oameni cu deficiene. Perceperea lor sociala nu este ntotdeauna
constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura
i de valorile promovate.
Socializarea n familie
Copilul diferit se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace
rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv
reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un
gest orict de neutru.
Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de
deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de
propria deficien.
Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu
deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare
sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prinilor n urmtoarele categorii: prini
echilibrai, prini indifereni, prini exagerai, prini autoritari (rigizi), prini inconsecveni.
Prini echilibrai
Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii ei privesc situaia. Ei ajung
rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune. Dup ce cunosc situaia real a
copilului, ei i organizeaz viaa n aa fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale.
Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifesta frecvent dragostea. Cldura implic
deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Aceti prini zmbesc des, i
ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri. Copiii acestor prini vor fi
ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional.
Prinii indifereni
Aceti prini reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips de interes. La o astfel
de situaie se poate ajunge prin: lips de afeciune, suprasolicitarea copilului, respingere.
Lipsa de afeciune - prinii demonstreaz copiilor o lips de interes, de afeciune, de
ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsesc sau l
ignor. n aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre prini.
279
Prinii exagerai
Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu
are voie s-i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se
spune. Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaz capacitatea de decizie i aciune.
Uneori autoritatea pune n evidena atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare
corespunztoare. Acest ip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. n
aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii decid, n funcie de
prerile lor.
Prini inconsecveni
Oscileaz de la indiferen la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili,
nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este "pasat" la
diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii.
Crescui intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de
influenat de persoane ru intenionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint
pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii
despre lumea n care triete, intra n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i
nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este "munca copilului". n timpul
jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social.
n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea.
Din acest motiv, copiii cu dizabiliti trebuie s fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de
copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien
fizic, care se deplaseaz n fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru
a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru
nceperea socializrii copiilor cu handicap. La aceasta vrst, socializarea se realizeaz uor prin
intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme
deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitalizrii i a separrii de prini.
Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficien copilului.
Integrarea colar
coala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor
cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte
280
doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai
clase obinuite.
Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi
sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu
sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte
respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu
alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nui ofer societatea.
Din cauza comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
281
Alternarea n cadrul activitilor instructiv-educative a jocului didactic,

ca modalitate de nelegere i fixare a cunotinelor la copiii cu CES
Prof. Leonte Cristina-Dorina
Studiind problema copiilor cu CES am constat atenia deosebit care se acord, printre
altele, rolului jocului n procesul nvrii i al dezvoltrii psihice la copilul cu CES, precum i
selecia pe care a fcut-o Ursula chiopu n clasificarea jocurilor n literatura psiho-pedagogic.
Despre importana acordat jocurilor didactice n diverse sisteme de educaie, despre permanenta
nevoie de raportare la imaginea real, despre valoarea gestului n dezvoltarea gndirii n procesul
cunoaterii, despre accentul pus pe formarea limbajului ca mijloc de comunicare specific uman
considernd jocul didactic mijloc eficient de legare a coninutului de idei al cuvintelor de baza lor
senzorial.
Jocul didactic se numr printre mijloacele de mare eficien instructiv-educativ, contribuind
la dezvoltarea copilului colar mic cu CES pe plan intelectual, etic, estetic, i fizic. Jocurile au
valoare formativ n viaa copilului colar mic cu CES, deoarece prin joc se exerseaz i se dezvolt
toate capacitile psihice i fizice ale copilului. Prin joc se mbogete viaa afectiv deoarece
reflectarea realitii observate i tririle permit copilului s-i adnceasc cunotinele despre realitatea
nconjurtoare. Datele experimentale scot n eviden faptul c n joc, procesele memoriei (ntiprirea,
recunoaterea i reproducerea) i operaiile gndirii (comparaia, generalizarea, clasificarea) se
dezvolt mai uor, mai eficient dect n alte condiii. Jocul presupune cooperarea partenerilor, iar
cooperarea implic reacii verbale. Dup cum nu exist jocuri fr micare i aciune, tot aa nu
exist nici jocuri lipsite de reacii verbale. Copiii tuturor popoarelor i din toate timpurile s-au jucat
i se vor juca. Coninutul i caracterul jocurilor sunt determinate ns ntotdeauna de condiiile i
mediul n care se dezvolt. nsui caracterul n continu schimbare a jocurilor se datoreaz faptului c
izvorul activitii de joc a copiilor se afl n condiiile vieii nconjurtoare. Analiznd jocul ca un
element al culturii i lmurind natura sa, nu trebuie s neglijm faptul c este un fenomen social care
s-a format istoric i a crui baz de apariie, de dezvoltare n timp o constituie activitatea uman.
Prin joc se nelege: Aciunea de a (se) juca, petrecere distractiv (mai ales ntre copii) Joc de
societate - distracie ntre persoane, constnd din ntrebri i rspunsuri hazlii sau n dezlegarea unor
probleme amuzante. Joc de scen-totalitatea micrilor prin care un actor ntrete efectul artistic al
textului. n domeniul culturii, sensul acestui cuvnt se schimb, avnd un sens diferit atunci cnd se
vorbete de: jocul actorului, jocurile olimpice, sau de Jocurile sportive.
282
Folosirea jocurilor n scopuri educative a fost i este determinat de felul de via al omului, ele
reflectnd particularitile educaiei, particularitile psihice i nivelul cultural al diferitelor naiuni.
Faptul c jocul este activitatea dominant caracteristic copiilor, este un lucru tiut i admis
de toi. Mai mult, ontogeneza - istoria dezvoltrii individului - arat c manifestarea primelor aciuni
simple de joc, active, de imitare se observ la copil spre sfritul primului an de via, manifestare care
este legat de apariia treptat a vorbirii copilului, de progresul dezvoltrii sale psihice i de apariia
unor micri din ce n ce mai sigure i perfecionate.
n definirea jocului se ntlnesc numeroase accepii, teorii, definiii, reguli i clasificri.
Astfel, jocul este forma de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea
lui psihic. Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate psihic
a copilului.
Prin caracter, coninut i structur jocurile sunt numeroase i variate. Clasificarea lor ridic
prin urmare problema criteriilor dup care pedagogul i psihologul se orienteaz n aceast operaie.
Dintre clasificrile cunoscute n literatura de specialitate m-am oprit asupra celor trei categorii:
a).jocuri de creaie;
b). jocuri de micare;
c). jocuri didactice.
a). Jocurile de creaie sunt acelea n care subiectul i regulile sunt create de copil. Se disting trei
feluri (variante) ale jocurilor de creaie:
- jocuri cu subiecte din viaa cotidian;
- jocuri de creaie cu subiecte din poveti i basme;
- jocuri de construcie;
Prima variant este ntlnit i n cazul copilului colar mic cu CES, care prin imitaie, red
unele aspecte din viaa familial sau din mediul nconjurtor. Ce-a doua variant este perceput
sub forma unor dramatizri, nscenate de cadrul didactic. Cea de-a treia variant are o gam mai
larg de aplicabilitate mai ales la grdini, unde exist un numeros material, dar i n clasele
mici. Pornind de la unele activiti prin care se realizeaz sinteza, dezmembrarea n prile
componente i asamblarea unor jucrii - chiar figuri de pe cartonae, pn la realizarea unor construcii
din cuburi sau alte materiale (main, tren, case, blocuri), pe parcursul ntregii activiti zilnice copilul
deficient de auz are climatul i timpul de a se juca.
Claparede (1971) considera c jocul rezultnd din imitaie este o activitate eficient i
ndeplinete un rol compensator n sensul satisfacerii trebuinelor, intereselor copilului.
Jocul stimuleaz fantezia contiina imaginativ i un anume gen de percepie a ideilor.
Este vorba despre creativitatea jocului. Ea privete aspecte foarte concrete i foarte practice. Copilul
283
este stimulat, el are idei i, nu n ultimul rnd este capabil s fac legturi intuitive ntre lucruri care
pot fi translate n aciuni care produc schimbri ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil
poate realiza care idei sunt ale sale i n acest proces poate lua cunotin de propriul su potenial
inovativ i l poate experimenta. n jocurile de confecionare de care copiii cu CES de vrst colar
mic, sunt foarte atrai i determine pe acetia s adune, s combine obiectele, s le modifice, s le
transforme, pentru a crea cu ele altele noi. n colile speciale, jocul didactic beneficiaz de o atenie
deosebit. Pentru copiii de vrst colar mic, el este folosit cu un bun randament ca mijloc de
predare a unor cunotine (prin descoperire), ct mai ales cu scopul consolidrii i verificrii a ceea
ce s-a predat. Dac se creeaz climatul favorabil, multe dintre solicitrile elevilor cu CES devin
prilejuri pentru organizarea unor jocuri didactice. Cnd la aceste jocuri particip mai muli copii, nu
numai dirijat, ci i spontan se instaureaz adevrate competiii ntre ei, dac particip un singur
copil, jocul devine prilej de antrenament sau de exersare, respectnd ritmul individual al activitii.
Att ntr-un caz ct i n altul, jocul didactic opereaz cu elemente instructiv-educative i
recreative(de deconectare), mbinnd utilul cu plcutul, cu satisfacia i mobilizeaz psihic(din
timpul rezolvrii) cu eliminarea strii tensionate (ce precede rezolvarea).
Jocurile didactice ajut la mbogirea vocabularului, la lrgirea sferei cunoaterii i la
folosirea comunicrii verbale de ctre elevii cu cerine educative speciale (CES).
Jocurile au valoare formativ n viaa acestor copii, deoarece prin joc se exerseaz i se
dezvolt toate capacitile psihice i fizice, se mbogete viaa afectiv, deoarece reflectarea
realitii observate i trite permite copilului s-i adnceasc cunotinele despre realitatea
nconjurtoare lui.
Acionnd cu obiectele, imaginile n joc, copilului cu CES i se dezvolt capacitatea
senzorial i perceptiv, i se precizeaz i difereniaz reprezentrile. Aciunile de joc de natur
obiectual dezvolt capacitatea de analiz i de sintez n mod direct i nemijlocit. Jocul presupune
cooperarea partenerilor, iar cooperarea implic reacii verbale. Dup cum nu exist jocuri fr
micare i aciune, tot aa nu exist nici jocuri lipsite de reacii verbale.
Educatorul (nvtor sau profesor) va ine cont ca n organizarea i desfurarea jocurilor
didactice destinate nsuirii limbii ca mijloc de comunicare, se impune selectarea i mbinarea laturii
instructive cu cea distractive, n raport cu specificul jocului, cu nivelul dezvoltrii limbajului i cu
registrul psihologic al fiecrui copil.
Jocul este pentru copilul cu CES este o bun ocazie de cunoatere a realitii din jur i un
mijloc de nsuire a regulilor simple de conduit social i de via n grup.
Pe bun dreptate, se poate afirma c jocul pentru copilul cu CES nu este un simplu
divertisment, ci o activitate serioas i important, n care se formeaz ntreaga personalitate a sa.
284
Valenele instruirii difereniate

Prof. nv. primar Mricu Mrioara
coala Gimnazial Florian Porcius Rodna, judeul Bistria-Nsud
n condiiile reformei procesului de nvmnt, implementarea noilor teorii este extrem de
necesar. Pentru valorificarea i dezvoltarea fiecrui individ n parte trebuie s inem seama de
particularitile lui i de modul de manifestare al fiecruia.
Instruirea difereniat este modul de instruire care rspunde cel mai bine nevoilor elevilor.
Ea trebuie s fie rspunsul educatorului n planul predrii - nvrii evalurii. Cadrele didactice
pot diferenia coninuturile, adic ceea ce elevii ar trebui s tie, s neleag, s fie n stare s fac
drept rezultat al nvrii. Totodat, se pot diferenia procesele, adic acele activiti destinate s
ajute elevii s neleag sau s posede coninutul. Modalitile n care elevul demonstreaz sau
extinde ceea ce a ajuns s cunoasc i s fie capabil s fac poate mbrca, de asemenea, forme
diferite.
Instruirea difereniat se aplic n acord cu disponibilitile elevilor, cu interesele lor i cu
profilul lor de nvare printr-o gam de strategii manageriale i educaionale cum ar fi: instruire n
grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lecii sau succesiune de centre.
Stilurile de nvare trebuie adaptate diferenelor dintre copii din simplu motiv c unul dintre
obiectivele majore ale educaiei este mbuntirea puterii de nelegere a copilului. De ce trebuie
s-l supunem unor constrngeri sau unor stereotipuri, cnd poate nva fr efort liber, din plcere.
Activitile dificile, plictisitoare, fr motivaie pot fi nlocuite cu o atmosfer vioaie, entuziast,
dinamic. Demersul iniiat de educatoare poate fi n direcia stimulrii interesului copilului pentru
cunoatere, pentru a cuta informaia necesar i mai ales pentru a utiliza n contexte variate
deplasnd astfel accentul care cade pe memorie (mai ales memoria mecanic) spre gndire, spre
descoperire. n vederea asigurrii ansei de succes personal i pentru a elimina un eventual eec n
activitatea de nvare este indicat s se foloseasc metode compatibile cu elementele inteligenei
dominante.
Dar nainte de a se adopta stilul de nvare adecvat este necesar s se stabileasc tipul de
inteligen dominant. Evalurile iniiale dar i continue permit depistarea inteligenei dominante,
dar i proiectarea activitilor de exersare i dezvoltare a acesteia conform principiului
individualizrii i diferenierii.
Instruirea difereniat are la baz teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenei. Acestea susin
c cogniia i contextul n care acesta opereaz trebuie luate n considerare. Aceste teorii trateaz
285
modul n care procesele cognitive opereaz n diferite contexte. Reprezentanii cei mai de seam ai
teoriilor cognitive contextuale au fost Howard Gardner i Sternberg.
Gardner este autorul teoriei inteligenelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda
elevii, innd cont de diferenele dintre ei. Ca i autorul acestei teorii, de multe ori am fost
contrariai i intrigai de faptul ca unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal.
Adesea ajungem la concluzia c unii dintre acetia sunt detepi, iar alii nu. n general, se apreciaz
c este detept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligen. Despre
acetia susinem c sunt,,nscui inteligeni". n funcie de acest aspect ne putem atepta la
urmtoarele situaii: dac un copil e inteligent va avea rezultate bune; dac un elev are inteligen
medie, rezultatele pot fi satisfctoare; dac are inteligena sczut, speranele sunt slabe. Cu toate
acestea sunt cunoscute nume celebre care au avut unele dificulti la coal. Tendina general este
de a-i considera inteligeni pe cei care sunt buni la matematic sau la literatur, dei n alte domenii
dovedesc nclinaii deosebite. Gardner a fost preocupat de aceste diferene pentru c, a contribui la
dezvoltarea societii nseamn mai mult dect a fi bun la matematic.
Teoria lui Gardner privind inteligenele multiple considera c o inteligen este un mod de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur, o inteligen
este o promisiune de potenial biopsihologic. Creativitatea reprezint nivelul superior de
manifestare a tuturor inteligenelor. Gardner a identificat 9 tipuri de inteligen:
Inteligena lingvistic
Inteligena logic/matematic
Inteligena muzical/ritmic
Inteligena spaial/vizual
Inteligena naturalist
Inteligena kinestezic a corpului
Inteligena interpersonal
Inteligena intrapersonal
Inteligena existenial.
Prin urmare, nu exist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen sau
persoane care s aib dezvoltat un singur tip de inteligen. Nu se poate diagnostica n mod
categoric prezena sau absena unei inteligene.
Instruirea difereniat rspunde cel mai bine nevoilor de nvare ale elevului. n predarea
difereniat, diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare, evaluarea este
continu i diagnostic pentru a nelege cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor,
excelena este n mare msur definit n termeni de cretere individual fa de nceput (de aceea
286
calificativele nregistreaz progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidai s fac alegeri bazate
pe interese, nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i
nelege conceptele i principiile de baz, profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare i
evalueaz elevii pe mai multe ci.
ntr-o clas difereniat se dezvolt nelegerea mai degrab dect memorizarea i redarea
unor cunotine, este o evaluare permanent a nivelului de disponibilitate i a nivelului de
dezvoltare la care se gndete elevul. Elevii pot lucra individual, n perechi sau n grupe, iar
activitatea frontal poate fi folosit pentru introducerea unor noi noiuni. Elevii sunt exploratori
activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul nvrii.
Beneficiile instruirii difereniate sunt deopotriv numeroase pentru elevi, ct i pentru
educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi: valorificarea i dezvoltarea diferenelor
individuale, mbuntirea clar a rezultatelor, a gndirii, a rezolvrii de probleme i a cantitii de
cunotine, ncrederea sporit n capacitatea de a nva folosind inteligene multiple, acces egal la
nvtur pentru toi elevii, nelegerea diferenelor de nvare n loc de incapaciti de nvare,
dezvoltarea personal i social ca parte a curriculumului.
Aceste concluzii ale teoriei inteligenelor multiple au consecine extraordinare pentru
instruire, care va deveni astfel o instruire difereniat. Este nevoie de o mare diversitate de contexte
educaionale pentru a permite manifestarea diferitelor inteligene. Abordarea din perspectiva
inteligenelor multiple asigur accesul tuturor la informaia relevant i la nsuirea profund a
informaiei n maniera corespunztoare tipului de inteligen pe care l posed.
Climatul pozitiv al instruirii difereniate motiveaz i asigur succesul pentru toi factorii
implicai n educaie. Strategiile instrucionale se extind i se mbuntesc. Instruirea difereniat d
un sens nou profesionalismului.
Aa cum spunea un filosof francez, G. Gusdorf (1963),, un profesor (educator) nu st n
clas ca s fac ceva pentru care i se pltete. Prezena sa ocazioneaz cu totul altceva, i anume,
ca elevii s se poat confrunta cu el, iar el, profesorul, le dezvluie acestora condiia lor uman".
Teoria inteligenelor multiple evideniaz faptul c suntem toi att de diferii deoarece toi
avem diferite combinaii de inteligene. De aceea, beneficul elevilor ar fi foarte mare dac n coal
s-ar ine cont de faptul c oricare elev poate s aib caliti n diverse domenii. Indiferent de
formele i incidena evalurilor oficiale, nvarea efectiv cotidian n coal, precum i nvarea
stimulat la mult timp dup ce colarizarea s-a ncheiat, ar trebui s constituie o rsplat n sine.
(H. Gardner)
287
Bibliografie:
Howard Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
Breben, S., Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002
288
English Lesson Plan: Present Tense Simple

Prof. Medianu Rodica
coala Gimnazial nr. 7 Buzu
TEACHER: Rodica Medianu
GRADE: 6th C
LEVEL: beginners, 2nd year of study
TEXT BOOK: Snapshot
TOPIC: Present Tense Simple
LESSON AIMS:
- To allow Ss to practise speaking spontaneously and fluently about something that may
provoke the use of words and phrases they have been learning recently
- To develop Ss' ability to use language in real life situations
- To develop Ss' speaking and reading skills
- To develop Ss' listening-comprehension abilities
- To revise and reinforce grammar concerning the Present Tense
OBJECTIVES:
By the end of the lesson the Ss will be able to:
- Use correctly the new grammar problem
- Use the new words and phrases in self-created contexts
TIME: 50 min
SKILLS INVOLVED: speaking, reading, writing, listening
AIDS: textbook, blackboard, cassette
STAGES:
Activity 1: Warm-up (3 min)

Teacher's activity: T enters the classroom, greets the Ss, and asks them how they are, if there
289
are any Ss missing. T remembers the task for the day, ex.1 pg.72 from the textbook (Lessons start at
9) and asks Ss to review it quickly to make sure there were no problems with solving it at home. T
corrects the mistakes, if any.
Ss activity: Ss answer the Ts questions
Class management whole-class activity
Skills: speaking, reading
Activity 2: (10 min)

Teacher's activity: T plays a cassette with the exercise and asks the Ss have to fill in a chart
with hobbies
Students' activity: Ss fill in the chart.
Class management whole-class activity
Skills: listening, reading, speaking, writing
Activity 3: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to copy a chart and fill it in, then swap the charts with their
partner, then tell the form about him/her
Students' activity: Ss fill in the charts.
Class management: pair-work
Skills: writing, speaking
Activity 4: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to find the words which belong to a number of generic
words and ask the Ss to write them on the blackboard.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole class activity
Skills: reading, writing
Activity 5: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to fill in an exercise about a daily programme and then
make five sentences about their day and tell their partner.
Students' activity: Ss write the unknown words in their notebooks and solve the exercise
Class management: pair-work
Skills: reading, speaking
290
Activity 6: Who am I? (5 min)

Teacher's activity: T asks Ss to unjumble a string of letters and find some verbs and put them
in the sentences and then find out who the person in the text is.
Students' activity: Ss read the sentences to the class.
Class management: whole-class activity
Skills: reading
Activity 7: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to fill in the right verbs in the Present Tense Simple and then
write them on the blackboard, paying attention to the endings and asks the class to correct their
mistakes.
Students' activity: Ss write in their notebooks.
Ss correct each others mistakes.
Skills: speaking, writing
Activity 8: (5 min)
Teacher's activity: T writes down the new words and then asks the pupils to write six
sentences with adverbs of frequency.
Students' activity: Ss combine the names of the characters, the verbs and the adverbs of
frequency and read them to the class.
Skills: speaking, reading
Activity 9: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to say what a character in the book does every week and
what he is doing now.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole-class activity
Skills: reading
Assigning homework (2 min)

T asks Ss to write exercise 12 on page 79 at home.
291
Ambiana clasei i progresul colar

Prof. Mocanu Livia
Colegiul Tehnic Ion Mincu Timioara, judeul Timi
nvarea, care nu este doar un act individual ci i unul social, are un rol esenial i numai
buna stpnire a realitii colare de ctre educator-formator duce la rezultate concrete. Conceptul
este, n acest fel, unul important n cunoaterea efectelor sistemului interacional i de comunicaie
asupra individului n formare.
Grup restrns, clasa implic: membri componeni, posibiliti de cunoatere-comunicare
reciproc, scopuri i activiti comune, structuri ce corespund acestora, o anume perspectiv
adoptat ntre criteriile de orientare progresiv, prin nsuirea cunoaterii, de ctre acest grup. n
dinamicile grupului, interaciunile realizeaz i garanteaz echilibrul, armonizeaz parametrii
definirii grupului, confer un model structuro-funcional i consacr, mai ales, proieciile grupale
interpersonale. n abordarea pe orizontal i pe vertical avem, ns, i garaniile de identificare a
dinamicii instruirii. Actul presupune, din partea educatorului-formatorului, identificarea unor
variabile direct observabile, studierea interdependenelor funcie de realitatea socio-grupal dat,
listarea proprietilor fiecrui elev, studiul structurilor de comunicare ale acestuia cu grupul,
statusuri, roluri, atribuiile n coeziunea i dinamica grupului. Educatorul-formatorul trebuie s fie
mereu n posesia analizei la zi a nivelurilor socioinstrumentale sau acionale i a nivelurilor
socioafective sau motivaionale, manifeste sau explicite i determinante n funcionarea grupului
Metoda analizei proceselor n cadrul orarului zilnic ajut la evaluarea valoric difereniat
iar metoda analizei rolurilor de grup i direciilor lor valorice ajut la stabilizarea aa-ziselor
influene formative. La orele de citire/limba/literatura romn, de pild, orientrile pozitive ale
oricrui elev sunt (trebuie s fie) spre succesul social, solidaritatea i progresul social, loialitatea i
cooperarea n grup, spre sprijin emoional, afirmare i entuziasm, egalitarism, iubire altruist,
obiectivitate, liberalism permisiv, respingerea convingerilor conservatoare, ncrederea n buntatea
altora, autocunoatere, identificarea constant cu cei neprivilegiai. Evaluarea comportamentului
interpersonal ntre reperele standard consacrnd contextul ambiental (la cotele ateptrilor
instituionale, firete) aduce un spor de cunoatere i exactitate n evalurile interpersonale, atenia
dasclului orientndu-se, la rndu-i, spre acele texte care se raporteaz acestor nevoi de mai sus.
Marea cantitate de informaie trebuie analizat, verificat, condensat, evaluatorul trebuie s-i
familiarizeze cu propriile obiective grupul.
n procesul evalurii, educatorul-formatorul are mereu n atenie cteva coordonate eseniale
292
viznd distribuia ierarhic de roluri i statute n grup cu determinarea precis a drepturilor,

ndatoririlor i comportamentelor fiecrui membru dar i a fiecrui membru n relaie cu grupul de
elevi. Apoi trebuie s fie impuse, n setul normativelor, adoptarea, exersarea i schimbul de roluri i
statute n grup cu posibiliti de progres sau regres n reeaua psihosocial de roluri i statute ale
grupului. Relaiile de interdependen i subordonare sunt o creaie relaional, n fapt, dar i
demonstraia c dezvoltarea moral, psihosocial i social a personalitii este dependent de
condiiile externe de natur social i nu de condiiile interne, biologice.
Explorarea, modelarea i perfecionarea relaiilor interpersonale n procesul educaiei se
intercondiioneaz cu cercetarea concret a mecanismelor funcionrii relaiilor intra i intergrupale,
a elevului (elevilor) care se implic n sistemul relaional, interacionist. n educarea personalitii
sociale, impulsurile, dispoziiile, aptitudinile sunt, aadar, structurate prin interiorizarea normelor
sociale, asimilarea culturii, nsuirea rolului (rolurilor) sociale, formarea/dezvoltarea permanent a
contiinei sociale, morale, constituirea n plan spiritual a imaginii despre propria persoan n dialog
cu ceilali, imagine subiectiv/obiectiva.
Subsistemul nvmntului este flexibil n relaii cu celelalte subsisteme din societate, de
aceea instituiile educaionale s-au adaptat din mers noilor finaliti i principii, educaia fiind n
sine aciune social. Obiectivele didactice (i ale didacticii n sine) izvorsc dintr-un proiect
educativ ntemeiat pe un sistem de valori, realizarea proiectului fiind sarcina instituiilor sociale de
educaie i cultur. Obiectivul educaional este, aadar, o sintez ntre realitatea permanentelor
schimbri i un model ideal. ntre aceste condiionri, practica social fiind factor determinant,
principiile didactice, normele, reglementrile, devin fiecare entiti de instruire. Categoria esenial
a tiinelor pedagogice este idealul educaional, dedus din esena social a educaiei. Fenomenele
educaionale se desfoar dintotdeauna n universul moral i intelectual dintr-o comunitate dat.
nclinaii, aptitudini, talente, fore de activitate individual, toate arat c problemele pedagogice
noi cer soluii noi.
Investigarea grupurilor sociale presupune abordri de sistem social. Spre exemplu, situaiile
varii la clasa de elevi i investigaiile sociometrice cu aplicaie la aceast tem sunt subiecte
standard n practica educaional iar corpul didactic este important de abordat din perspectiva
sistemelor de pregtire i perfecionare. n acelai timp, populaia colar reprezint un obiectiv
important al investigaiei sociopedagogice. Condiiile sociale ale talentului presupun evaluri asupra
creativitii, calitii, inteligenei, capacitatea de a lua decizii, promovarea noului, reconsiderarea
crizei adolescenei ca perioad de intens trire i elaborare.
Discrepanele dintre sistemul didactic i economia, viaa social, impun o alt categorie de
investigaii i n special cercetarea forei de munc, prospectarea direciilor de dezvoltare
293
economic. De aceea trebuie s se menin n permanent cretere exigenele fa de calitatea

procesului instructiv-educativ. Cu att mai mult cu ct analiza anselor colare, a randamentului
colar, relev latura social-cultural, valoarea social a diferitelor coduri lingvistice, achiziiile
sociologice n plan macrosocial, complexitatea relaiilor dintre nivelurile de nvmnt.
Permeabilitate i deschidere, anularea unor restricii i blocri fac parte din arsenalul bogat
al efortului didactic. Cercetarea pune accent, astfel, pe relaiile interpersonale care sunt generate, se
dezvolt, evolueaz n procesul educaiei, pe explorarea, modelarea i perfecionarea relaiilor n
coli, analiza concret-riguroas pe grupurile de instruire postcolar.
Explorarea personalitii n dimensiunile ei sociale, formatorul i educatul, nvarea
comportamentului social, inventarierea tuturor achiziiilor consacr, n metodologia procesual,
inclusiv inculturarea, apropierea bazelor culturii, intrarea treptat n relaii interindividuale
complexe.
Spaiul de nvmnt i ambiana ca fundament al eficienei
Prioritar, n economia operaional a temei abordate, trebuie s fie capitolul resurselor
materiale (ERM) n cadrul cruia subiectul spaiului de nvmnt intersecteaz, ca obiect/principiu
rezolut, ntreinerea construciei colare i a terenurilor iar documentaristica minimului obligatoriu,
subiectul pragmatic viznd consensul scopurilor colectivului colii respective, adic dotarea cu
echipamente i mijloace de nvare.
n etapa a doua, o etap minim condiional, cum o numesc specialitii acestor dinamici
presupunnd i utilul intrinsec dar i auxiliarul problemelor colii, ar fi capitolul resurse financiare
(ERF), implicnd finanarea de baz pe coordonatele consecutive ale veniturilor varii.
Revenind la baza discuiei, spaiul de nvmnt reflect consecinele bunei nelegeri a
gradului de ncrcare a slilor de clas ntr-o instituie colar, a numrului de schimburi (cicluri
antemeridian, postmeridian), dar i volutele decuantificrii dinamice a spaiului destinat altor
servicii (sociale, bibliotec, spaii cultural-artistice). ntreinerea construciei colare i a terenurilor
prezum ca destinatar operaional probleme legate de stabilirea calitii construciei i ntreinerii
spaiilor exterioare (terenuri, alte auxilii funciare cl), ncadrarea n normele igienei colare
acoperind cu insisten, desigur, sala (slile) de clas, laboratoare i cabinete, ateliere cu destinaii
asociate preocuprilor cadrelor didactice n munca de la clas, bazele sportive.
Dotarea n echipamente i mijloace de nvare are n vedere materialul didactic realizat n
condiii de autonomie, dotarea cu mobilier ergonomic a spaiilor destinate nvmntului i
aplicaiilor practice, experimentale (laborator/cabinet). Esenial, n condiiile implementrii
294
reformei colare este dotarea cu echipamente i mijloace de informare modern i comunicare

(calculatoare IT pentru elevi, conectare la Internet), biblioteca colar, dinamicile fondului de carte
(mprumut, lectur la sal, noi achiziii de carte, urmrirea standardelor acestei dinamici pe categorii
de solicitani: elevi, cadre didactice, personal administrativ i de ntreinere, ali auxiliari).
Avizul de funcionare (avizul sanitar) induce, desigur, seria tuturor responsabilitilor, la fel
cum resursele financiare fundamenteaz ntreag activitatea la parametrii permanenei, eficienei,
eficacitii, utilitii i efectelor imediate sau ndeprtate (de efect prelungit) n timpul cronologic.
La finanarea de baz are loc suplimentarea fondurilor destinate cheltuielilor de personal, stabilirea
cheltuielilor materiale pe elev comparate cu costul standard pe elev, n veniturile extrabugetare se
integreaz cele datorate managementului performant, acelora care sunt efectele efortului propriu,
donaiile i veniturile obinute de la varii sponsori. Fondurile comitetului de prini survin din
veniturile gestionate cu ajutorul prinilor (ale comitetului prinilor, altele rezultnd din activitatea
unitii colare, obligaia implicit/explicit fiind aceea a nscrisurilor n documente i evidenierea
contabil a acestor fonduri/venituri.
Prin urmare, denominarea ntregii problematici, menit a ne induce prin simplificare o stare
de urgen continu la nivelul ateptrilor axiologice trebuie s parcurg urmtoarea aezare grafic:
I ERM cotat la a. spaiul din unitate; b. alte spaii; c. ntreinerea construciei colare i terenurilor;
d. dotarea cu echipamente i mijloace de nvare; e. avizul de funcionare; II ERF cotat la a.
finanarea de baz; b. Venituri extrabugetare; c. fondul comitetului de prini;
Conchiznd, natura educaiei intelectuale, obiectivele educaiei intelectuale, perfecionarea
forei de cunoatere, contientizarea nevoii de a ti justific determinarea atitudinii elevului, mereu
flexibil i mereu apt de modificri, fa de actul cunoaterii n care scopul n sine trebuie s fie o
depire continu. Educaia moral i formarea personalitii sunt, n aceeai msur, i obiectivele
unui proces etapizat, i reglatori de fond n ce privete capacitatea de integrare, flexibilitatea,
operativitatea, fluiditatea, profunzimea, supleea, mobilitatea, imaginaia, independena i caracterul
critic, tare ale mentalitii individuale a educatului.
Bibliografie:
1. M. IONESCU, Datele unei experiene n coal, n volumul M. IONESCU, Lecia ntre
proiect i realizare, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1982,
2. D. SALADE, Tradiional i modern n activitatea metodic a colii, n Perfecionarea
activitii metodice n coal, supliment Revista de Pedagogie, 1977.
295
Formarea abilitilor de comunicare i de integrare la copiii cu C.E.S.

Prof. nv. primar Munteanu Ionela
coala Gimnazial nr. 1 Zorleni, judeul Vaslui
Deosebirea dintre copilul normal i cel cu deficien mintal se regsete n sfera proceselor
afective, viznd trei aspecte importante (P. Arcan, D. Ciumgeanu): saturaia psihic, trebuinele
nesatisfcute, substituirea prin alte activiti a trebuintelor nesatisfcute.
Deficientul mintal se comport mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de aceeai
vrst cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamic redus. Din dinamic afectiv
decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual, mobilitate
intelectual redus, absena fanteziei, infantilism. Indiferent de forma de organizare a
nvmntului special, n coli speciale de sine stttoare sau n sistem integrat, dezvoltarea
vocabularului constituie un obiectiv esenial, reclamnd o orientare metodic specific.
Pentru a asigura progresul n nsuirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate,
cu obiective bine precizate i metode judicios selectate, n funcie de caracteristicile psihologice ale
elevilor cu care lucrm.
Obiectivele care in de mbogirea i activizarea lexicului copilului, din punct de vedere
semantic, la intrarea n coal, se refer la corectarea pronuniei cuvintelor, n scopul descifrrii
sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau
mimate, perceperea ntrebrilor sau ordinelor emitorului i folosirea formulelor de politee n
interaciunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc
activitile logopezilor, defectologilor i educatorilor din cadrul sistemului de nvmnt
special.Practic, dezvoltarea vorbirii se realizeaz prin intermediul tuturor disciplinelor de
nvmnt, ntr-o viziune interdisciplinar.
Spre exemplu, n cadrul lecturilor, vocabularul se poate mbunti prin contactul nemijlocit
al elevului cu textul literar. n vederea asigurrii urmaririi contiente a textelor literare de ctre
elevi, acvetia trebuie s neleag sensul fiecrui cuvnt, sintagme, propoziii sau fraze.
Astfel, n cazul citirii i comentrii unui text care abund n termeni noi, explicarea acestora
trebuie fcut n cadrul unei discuii pregtitoare, astfel nct, la citirea model, elevii s fie capabili
s neleag textul. Dimpotriv, n situaiile n care n text apar doar cvteva cuvinte noi, explicarea
acestora se poate face, fie dup citirea model de ctre defectolog, fie la reluarea lecturii n
fragmente.n practic se folosesc mai multe metode i mijloace de a-i face pe copii s neleag
296
semnificaia unui cuvnt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichet verbal, care se desfoar
n etape, de la simplu la complex. n activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare
activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi n forme neagresive, dar ferme, modele bune de
vorbire.
Participarea contient i activ la actul de educaie este determinat de: atenie, motivaie,
atitudine critic interpretativ (fa de materialul de nvat), dezvoltarea curiozitii tiinifice, a
spiritului de investigare i de formarea deprinderilor de munc intelectual, folosind
problematizarea, descoperirea. Este recomandat utilizarea povestirii c metod didactic, nsoit
de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obine, prin feed-back,
informaii imediate i autentice privind rezultatele comunicrii didactice i a procesului de nvare,
lund pe loc msuri pentru creterea eficienei. R. Mucchielli citeaz semnele nonverbale (atenie,
dezinteres, oboseal, preocupri laterale, anumite gesturi semnificative, privirea i mimica
exprimnd concentrare, mirare, nenelegere, somnolenta).
Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea) presupune:
o exprimare clar, concis, precis, adaptarea limbajului la nivelul comunicrii verbale;
sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee i materiale didactice intuitive; verificarea nivelului
de nelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora n ntrebri de control.
Dintre metodele interogative, conversaia euristic este de preferat conversaiei tradiionale
(pentru c aceast duce la memorarea mecanic).
Pentru a combate monotonia i a stimula gndirea i concentrarea ateniei la elevii cu C.E.S.,
este util combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative.
Metodele de simulare (n special jocul didactic i dramatizarea) se utilizeaz nu numai la
unele discipline, dar i cu scopul formrii i dezvoltrii comunicrii la elevii cu deficiene mintale.
Prin joc se trezete motivaia i se realizeaz participarea activ, emoional a acestor elevi.
n cadrul activitilor de terapie educaional, metod demonstraiei faciliteaz nelegerea
sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurndu-se o baza perceptiv concretsenzorial.
Dintre acestea enumerm:
Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvnt. n acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul i va forma o imagine complet despre obiect. Din nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat n practic.
Explicaia acestei situaii este generat de faptul c, puine cuvinte noiuni au un
corespondent obiectual i nc mai puine pot fi aduse n clas i utilizate ca meterial didactic. Acest
lucru este absolut imposibil n cazul cuvintelor abstracte.
297
Reproducerea obiectului desemnat de cuvnt (prin desene, machete, mulaje, hri, filme)
constituie o cale eficient de ptrudere a acestora n vocabularul operaional al copilului.
Explicarea cuvntului prin imitarea aciunilor desemnate. Acest procedeu reprezint o
reuniune a conceptelor lui Piaget i Galperin, dup care, gndirea copilului opereaz cu aciuni
interiorizate, care se constituie n scheme operatorii, cxare devin instrumente ale vorbirii.
Explicarea prin minare a unor stri sufleteti sau procese mai complexe din mediul
nconjurtor. Descrierea unor aciuni ample, cu ajutorul mimicii i pantonimelor, cuprinznd o
serie de elemente din domeniul jocului de scen din arta dramatic.
Aceste procedee sunt specifice activitii cu elevii cu C.E.S. n primele clase de coal, I i
a-II-a. Cnd acumuleaz un volum mai mare de cunotine i se amplific dezvolatarea sa
intelectual, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, n mai mare
msur la planul verbal.
Aceste procedee const n:
folosirea sinonimelor pentru lmurirea unui cuvnt necunoscut;
folosirea antonimelor, care duc la o mai bun clasificare a cuvntului nou i, n aceli
timp, poate conduce la nsuirea de cuvinte necunoscute n pereche;
ntrebuinarea perifrazei, situaie n care cuvntul nou este explicat prin intermediul unui
grup de cuvinte cunoscute;introducerea cuvntului necunoscut ntr-o propoziie format din cuvinte
faliare, n care acesta i prezizeaz n acest mod coninutul;
Utilizarea convorbirii constituie o metod mai evoluat pentru activizarea vocabularului, n
care se pretinde elevilor s rsound mai explicit, n propoziii dezvoltate, evitnd rspunsurile
stereotipe, de tipul afirmaiilor, negaiilor sau interjeciilor monisilabice;folosirea povestirilor
reprezint un model de vorbire corect i expresiv, care stimuleaz interesul copiilor i dorina
acestora de a povesti i repovesti textul respectiv; utilizarea de ilustraii, prin reproducerea pe baz
de poze, desene, diafilme, asigur posibilitatea elegerii ntr-un context mai larg i cincret,
semnificaie cuvintelor necunoscute.
O categorie de activiti specifice numei nvmntului special, sunt cele desfurate de
educatori (terapia ocupaional, ACCFI, abilitatea manual, activitile de socializare i cele ludice).
Pe lng acestea se reamrc i activitile specializate de logopedie i CFM. La toate acestea
se adaug un numr suplimentar de activiti n atelierul colii, precum i cele de educaie fizic.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activiti este legat de faptul c, n cadrul
acestora, cuvintele capt semnificaie prin aciuni practice i n procesul muncii.
Succesul acestor activiti rezid tocmai n faptul c semnificaia naiunilor la copii cu
C.E.S. este strns legat de concret, de coresponden cu lumea obiectelor, datorit specificului
298
gndirii sale.
Prin faptul c se recomand o permanent folosire n activitatea didactic a obiectelor i
aciunilor, cu acestea se asigur suportul indispensabil al formrii noiunilor i a abilitilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
n cadrul tuturor acestor activiti, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuaneaz i cuvintele
capt sensuri noi i determin simultaneitatea ntre gest i cuvnt.
Desfurarea ntregului proces de formare, dezvoltare i activizare a limbajului la copii cu
C.E.S. este util s se fac sub ndrumarea unui logoped; utiliznd totodat i programe moderne de
intervenie pentru accelerarea progresului limbajului i comunicrii.
Scris-cititul i calculul aritmetic sunt capaciti, abiliti, competene dificile, greu de
asimilat i de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare i abstractizare, o
activitate intelectual i perceptiv-cognitiv profund i alert, precum i o dezvoltare psihomotorie
ajuns la maturizare. Exist o strns legtur ntre tulburrile mintale i cele motorii. A. Gesell
consider c fiecrei insuficiente motrice i corespunde o anumit deficien psihic. Mersul,
limbajul, mimica, motricitatea, exprim interdependen dintre motricitate i psihism. Actul lecturii
elevilor cu C.E.S. este influenat de deficienele de psihomotricitate.
n concluzie, iniierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o
aciune interdisciplinar, care trebuie s in seama de caracteristicile psihologoce ale fiecrui elev
n parte, s cuprind obiective clare (cu privire la categoriile de noiuni care se doresc a fi nsuite),
metode corespunztoare, adaptate obiectivelor propuse i subiectului, s se ia n consideraie i
scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de nvmnt ce urmeaz a fi nsuite.
Bibilografie:
Dinu M.: Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti, 1997
Popovici Doru-Vlad: Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Editura
Pro Humanitas, Bucureti, 2004
chiopu Ursula: Comunicarea verbal i neverbal, Revista de Educaie Special, nr.
1/1992, INREPSH, Bucureti
chiopu Ursula: Introducere n psihodiagnostic, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2002
Stnic C., Vrjma E.: Terapia tulburrilor de limbaj, SSH. INREPSH, Bucureti,
1994
Buic, Cristian, B., Bazele defectologiei, Editura Aramis
Burlea, Georgeta, Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, 2007
299
Educaia incluziv o ans pentru fiecare

Prof. Nedelea Elena-Mura
Grdinia M. Ap. N. nr. 1 Bucureti
Toi trim sub acelai cer dar nu toi avem acelai orizont. n condiiile actuale de formare a
sistemului de nvmnt, n special a sistemului de nvmnt pentru copiii cu dizabiliti, educaia
incluziv ocup un loc central, ea angajnd reforme legislative i iniiative de succes. Dezbaterile
din ultimii 14 ani privind integrarea copiilor cu CES n nvmntul public au constituit o
oportunitate pentru dezvoltarea unor procese incluzive reale prin care copiii/elevii cu nevoi
educaionale speciale sunt tratai la fel ca i elevii valizi, dar n acelai timp inndu-se seama de
limitele impuse de deficienele lor specifice. n coala incluziv, fiecare dintre acetia are dreptul la
a-i fi acceptate diferenele individuale, de a-i fi ncurajat independena i responsabilitatea, are
dreptul de a-i fixa propriile sarcini i scopuri, la a avea aspiraii realiste, la a fi ncurajat n cursul
nvrii. nelegerea diversitii lor i a trebuinelor lor de nvare ne permite nou s nelegem
educaia incluziv ca un nou mod de abordare a nelegerii problemelor copiilor cu CES i gsirea
cilor de maximare a potenialului acestora.
Aadar, coala incluziv asigur anse egale tuturor copiilor; face ca diferena dintre copii s
fie respectat i valorizat; discriminarea i prejudecile s fie combtute prin politici i practici
educaionale incluzive. Sintagma EDUCAIE PENTRU TOI nseamn educaie pentru toi copiii,
inclusiv pentru cei cu dizabiliti sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate.
O unitate de nvmnt este pregtit pentru a dezvolta o educaie incluziv atunci cnd
dezvolt unele culturi incluzive, respectiv:
- coala i grdinia este primitoare pentru toat lumea;
- i dezvolt n mod activ relaiile cu comunitatea real;
- diversitatea copiilor este privit ca o resurs de valoare;
- elevii sunt valorizai n mod egal;
- cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i n luarea deciziilor.
De asemenea, dac dezvolt unele politici incluzive, respectiv:
- include toi copiii indiferent de gradul i tipul de deficien;
- dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra
precolarilor i ntre acetia;
- adapteaz cldirea n aa fel nct aceasta s fie accesibil tuturor copiilor (mobilier,
cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare).
300
- asigur programe de servicii personalizate i politici de sprijin ce privesc rezolvarea

dificultilor comportamentale;
- distribuie resursele n grdini n mod deschis i echitabil;
- ncurajeaz implicarea i participarea tuturor cadrelor didactice la managementul unitii.
ntr-o grdini incluziv:
- planificarea leciilor are n vedere toi copiii;
- leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene;
- pot utiliza o mare varietate de stiluri i strategii de predare nvare;
- n timpul leciilor, copiii sunt ncurajai s lucreze mpreun;
- educatorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile copiilor;
- dificultile n nvare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor incluzive;
- printele se implic activ n viaa grdiniei.
El particip la luarea deciziei n legtur cu copilul, asist la activitile individuale i de
grup organizate pentru abilitarea copilului. Printele nva atitudini i comportamente noi, particip
efectiv la alctuirea planului de abilitare/recuperare.
n grdinia incluziv, munca educatoarei nu este uoar. Ea lucreaz cu muli copii, fiecare
avnd individualitatea sa. Dac ntr-o clas exist un copil cu dizabiliti sau dintr-o categorie
defavorizat, acest lucru presupune i mai mult munc.
Educatoarea poate face fa diferenelor dintre copii doar:
- dac tie care sunt punctele tari i punctele slabe ale copilului i dac planific leciile
innd seama de acestea;
- dac tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti sau de lipsuri i dac
folosete strategii de predare nvare prin care aceste dificulti s fie depite;
- dac i proiecteaz leciile pentru a rspunde diversitii, dac adapteaz curriculumul
astfel nct s se potriveasc pentru toi elevii;
- dac educatoarea colaboreaz cu celelalte colege i alte categorii de profesioniti cum ar fi
un psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaie special.
Valoarea educaiei incluzive, pentru orice copil, const n faptul c este mpreun i poate s
colaboreze cu ceilali copii. Avem datoria de a ncuraja acest lucru ntruct experiena demonstreaz
c, copiii cu CES pot s fie izolai chiar i atunci cnd se afl n clas.
Cel mai mare obstacol n faa incluziunii este, de regul, atitudinea negativ. Copiii nu sunt
obinuii cu copiii cu handicap care se comport altfel dect ei. De asemenea, i prinii i pot
face probleme privind scderea nivelului clasei dac n clasele obinuite sunt inclui i copii cu
dizabiliti sau cu alte cerine speciale.
301
Aceste obstacole trebuie depite i sunt depite n foarte multe cazuri atunci cnd:
- n toate activitile sunt inclui toi copiii;
- cnd comunicarea este deschis, eficace i eficient prin diferite modaliti;
- cnd exist un management al clasei;
- cnd se ntrunesc planuri individuale i individualizate;
- cnd se acord sprijin individual;
- cnd se utilizeaz mijloace suplimentare de sprijin;
- cnd exist munca n echip;
ntr-o scal cu abordare incluziv sunt foarte importante:
- relaiile dintre educatori, copii i prini;
- utilizarea resurselor existente n sprijinul nvrii;
- modalitile prin care se pot depi dificultile;
- strategiile privind practica n domeniul educaiei incluzive;
- perfecionarea continu a cadrelor didactice.
n concluzie, educaia incluziv:
- este un proces dinamic, care se dezvolt constant n funcie de cultur i context;
- este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societi incluzive;
- confirm c toi copiii pot nva i c toi au nevoie de o form de sprijin pentru nvare;
- nseamn schimbare de atitudini, comportamente metode de predare nvare, curriculum
adaptat care s ndeplineasc cerinele speciale ale tuturor copiilor;
- nseamn abordare participativ a procesului de nvare i predare;
- nseamn munc n echip att pentru copii ct i pentru educatori;
- nseamn rspuns pozitiv la diversitate i individualitate;
- nseamn anse egale pentru toi copiii i pentru fiecare n parte.
n toata lumea, ca i n Romnia angajarea i responsabilitatea familiei n educaia copiilor
este fundamental pentru reuita participrii colare. La orice copil, n mod particular la copiii cu
CES, gradul de interes i de colaborare a prinilor cu grdinia este cel mai adesea direct
proporional cu rezultatele obinute de copii. Psihopedagogia modern, centrat pe copil, se bazeaz
pe convingerea c familia este principalul educator i cu cel mai nalt grad de modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieii.
Un rol foarte important al grdiniei este acela de a sprijini familiile s aib ncredere n
resursele proprii,de a face fa greutilor cu care ele se confrunt.
Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor cu CES a condus la multe schimbri
pozitive,adesea n mod radical.
302
n Romnia, familiile i asociaiile de persoane ori prini ai copiilor cu dizabiliti au

contribuit substanial la adoptarea unor msuri de ameliorare a calitii colarizrii copiilor cu CES.
Cadrele didactice ar trebui s aplice criteriul celei mai puin periculoase presupuneri. De pild,
dac un program educaional utilizat de un printe a fost ineficient, aceasta s-a ntmplat ca
programul s fie ineficient i nu pentru c familia a aplicat necorespunztor acest program. O
explicaie complet a dificultilor copilului la coala este esenial pentru prini.
Niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui sa spun prinilor c nu mai este nimic de
fcut pentru copilul lor. Programele de intervenie i sprijin ar trebui s implice familiile la
maximum. Ele ar trebui s fie construite nct s satisfac nevoile copilului n contextul larg al
nevoilor familiei. Prinii ar trebui s fie recunoscui ca fiind cei mai potrivii n relatarea istoriei,
comportamentului i nevoilor copiilor. Ei ar trebui s aib acces total la toate informaiile
educaionale i la diagnosticele copilului. Comunicarea i colaborarea eficient dintre educatoare
i prini se bazeaz pe cteva elemente:
- Respectul (reciproc) poate fi modelat adesea de ctre cadrele didactice. Este important s
se plece de le premisa ca prinii sunt cei mai importani profesori din viaa copilului; respectul i
tactul oferit de cadrul didactic faa de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc.
- Atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea
judecilor evaluative i dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea familiilor de
ctre educatoare s-i evalueze propriile decizii, fr a influena cu propria lor prere.
- Empatia fa de printe poate fi uor sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i
comunicare sincer, sensibil.
Formele de colaborare sunt:
Activitile de oferire a informaiilor n cadrul acestora familiile primesc informaiile din
partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activiti sunt avizierele, scrisori i bilete,
carneele de coresponden, telefoane, publicaii, programe de ntlnire cu prinii, edine.
Activitile de mprire a informaiilor - cele mai obinuite activiti de acest tip sunt
edinele cu prinii.
Informaiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete n care se noteaz istoria
devenirii copilului, performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum. Prinii pot juca rolul de profesori acas i pot
supraveghea studiul suplimentar al copilului n scopul sprijinirii.
Pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru
pregtirea i programele educaionale ce vor fi aplicate.
Situaiile de non-colaborare dintre familie i grdini sunt frecvente. Ele sunt cauzate de
303
motive diverse, de percepii diferite ale prinilor i cadrelor didactice cu referire la valoarea colii,
a copiilor, etc.
Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu ali prini care au copii cu CES, mai ales
dac este vorba de probleme de acelai fel sau asemntoare. Aceste grupuri le ofer acestora ansa
de a-i comunica informaii de a da i de a primi un suport emoional, de a lucra cu o echipa cu
interese comune n favoarea copiilor. Modalitile de organizare i activitile propuse pot fi foarte
diverse n funcie de problematica i potenialul copiilor, a grdiniei, a contextului comunitar.
Important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Implicarea prinilor ca factor de decizie este esenial.
Prinii copiilor cu CES i stabilesc cel mai adesea anterior venirii la grdini relaii cu
specialiti i servicii ale comunitii. Informaiile oferite de prini pot fi incluse n luarea deciziilor
privitoare la copii cu CES. Funcionarea unor asemenea echipe este optimizat dac ele cuprind i
printele copilului i cadrul didactic care pred la clasa respectiv. Uneori chiar i membrii ai
personalului nedidactic ai unitii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei
colaborri autentice ntre cadrele didactice, elevi, familiile lor i specialiti este un proces complex,
care cere timp, energie, pruden, adesea mult bun sim i bun credin. Este important de
menionat c n acest proces nu numai copii sunt cei care nva. Poate fiecare educator a ncercat s
rspund la un moment dat la ntrebri de genul: De ce nu toi copiii mei progreseaz n acelai fel?
Cum pot s-i ajut pe toi s neleag? Cum pot s-i ajut pe cei care nva mai greu? Un prim pas n
oferirea rspunsurilor la aceste ntrebri st n faptul c educatoarea ar trebui s accepte, n primul
rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare copil are propriile sale capaciti intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale
n privina asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
nvmntului actual este nevoia sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti
i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu CES, fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult mai
ncet de nvare. O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz
pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n
procesul de nvare i de luare a deciziilor prinii, ngrijitorii i consilierii specializai. S-a dovedit
c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ performana tuturor
elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul de a-i menine pe
copii i adolesceni n afara societii, coala incluziv constituie un teren de pregtire ideal pentru
viitoarea lor integrare n societate. n loc s-i izolm i s spunem c sunt dificili, turbuleni sau
chiar handicapai, am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea progresa mai mult ntr-o
clas obinuit, dac noi, educatorii, am accepta c educaia este pentru toi. Cel mai important
304
lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic predarea pentru fiecare
individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i elurile sale facem, de
fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante dect cele dintre
grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia trebuie s-i fac
fa un cadru didactic este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund necesitilor
fiecrui elev n parte. Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu
CES; ea este de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv
ne demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer
dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic,
intelectual, emoional sau de diferenele de origine etnic, religioas, cultural. Trebuie eliminate
principiul de discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale.
Bibliografie:
Boici Gherghina, Evaluarea copiilor cu CES n perspective integrrii, Timpul Reia 1988;
Dezvoltarea practicilor incluzive n coli- Ghid Managerial, UNICEF i Ministerul
Educaiei Naionale.1999;
Ungureanu Dorel, Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara, 2000.
Ghergu A. Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
Polirom, Iai, 2000
305
Integrarea copiilor cu CES n coala public de mas

Prof.-educator Nica Anamaria-Nicoleta
Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n coala public a aprut ca o reacie necesar i
fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea condiiilor de
educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale. Integrarea nseamn c relaiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le
posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alienarea i segregarea ntre
grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refer la relaia stabilit ntre individ i societate i se
poate analiza avnd n vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare social i egalitatea de anse n realizarea
accesului la educaie. Printre valorile actuale i de perspectiv ale integrrii societii democratice
din lume le consider dominante pe urmtoarele:
-
acceptarea tuturor diferenelor;
respectul diversitii;
solidaritatea uman i mai ales cu persoane diferite;
lupta mpotriva excluderii i marginalizrii;
lupta mpotriva inegalitii sociale.
Acest concept a fost inclus n terminologia UNESCO n anii 90 ca o consecin a orientrii

accentuate a educaiei speciale spre copil i comunitate. Expresia desemneaz acele cerine sau
nevoi specifice fa de educaie, derivate sau nu dintr-o deficien, care sunt suplimentare dar i
complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a
acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor, de participare i
integrare colar i social.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagm, care se refer la cerinele n plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur
intelectual, senzorial, psihomotrice, fiziologic sau ca urmare a unor condiii psihoafective,
socioeconomice sau de alt natur; aceste cerine plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport
cu ceilali din jur, stare care nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a
potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate
ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale.
Dac acceptm ideea c, dup absolvirea colii, toi copiii trebuie s beneficieze de ansa de
306
a participa activ la viaa social, atunci trebuie s le acordm necondiionat aceast ans nc din
coal; deci integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar.
Un criteriu fundamental de diferenierea formelor de integrare se refer la durata prezenei
copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni:
- forme de integrare total - elevul cu cerine speciale i petrece tot timpul la coala
obinuit, cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaiul aceleiai
coli (amenajarea n coala obinuit a unui spaiu pentru copiii cu dizabiliti unde s se desfoare
i activitile terapeutice) sau n afara colii (servicii de recuperare, cabinete specializate).
- forme de integrare parial - elevul cu cerine speciale petrece doar o parte din timpul su
n coala obinuit (particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite
discipline unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei
coli speciale i se desfoar fie ntr-o unitate colar specializat, fie ntr-un centru de zi sau
centru de reabilitare).
- integrarea ocazional - participarea n comun a elevilor cu dizabiliti alturi de colegii lor
din coala obinuit la diferite activiti colare i extracolare (excursii, serbri, ntreceri sportive,
spectacole etc.).
Integrarea se bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, alctuite
din persoane de diferite rase, religii, aspiraii, cu sau fr dizabiliti. Tot aa, indiferent de vrst,
copiii au nevoie s creasc i s nvee n medii asemntoare celor n care vor lucra ca aduli, iar
coala este principala instituie care trebuie s rspund acestei nevoi.
n ceea ce privete forme ale integrrii copiilor cu CES, existente n coala romneasc,
acestea se bazeaz pe urmtoarele modele:
Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou
coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind
mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n
timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul c
permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a
necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din coala special beneficiaz de
posibiliti de predare mult mai largi, iar profesorii din coala obinuit se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale unui elev cu cerine educative
speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model
presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu elevii normali,
307
facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai buna intercunoatere
i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiti care nu
consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, practica
demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepana dintre
clasele obinuite i clasa special se accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cu
cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus, iar n condiiile unui colectiv colar de acest
tip se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii).
Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de
instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala
respectiv - n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin
care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas, atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele
unde sunt integrai copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr
mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de i sprijinii de un profesor itinerant
(specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la
activitile colii respective.
Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare,
urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat
copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerine colare. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
copilului.
cu deficiene de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
ale dezvoltrii creierului datorate unor lezri ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale.
Deseori se ntmpla s ntlnim cazuri de copii cu deficiene la nivel biologic combinate,
308
care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de lezare.

respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite
funcii psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
geografic n care triete copilul, mediu ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
diferit n funcie de vrsta i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie s se poat comporta conform standardelor
profesionale, pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este
ghidat de mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului
didactic din nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o
neadaptare urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor
cunotine. n funcie de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente,
trebuie determinat o strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Rolul esenial n educaia integrat l deine cadrul didactic, care devine principalul factor de
aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta
trebuie:
- s-i mbogeasc pregatirea pedagogic cu elemente care s-i faciliteze includerea
optim n clas elevilor cu CES i asigurarea de anse egale pentru acetia la instrucie i educaie;
- s manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea i reprogramarea periodic a
coninuturilor nvrii pentru fiecare elev;
- s coopereze n parteneriat cu profesorul de sprijin i cu ceilali membri ai echipei
educaionale, dar i cu familia elevului;
- s participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES
i s in evidena rutei curriculare a acestuia.
Procesul de integrare a copiilor n dificultate presupune din partea profesionitilor antrenai
nu doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip
constituit att n cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi
309
profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de coal i alii.
Teoretic, fiecare copil tebuie s aib anse egale la educaie. Practic, rmne n afara
colilor, a grdinielor un numr semnificativ de copii. Acetia, cu timpul, vor fi marginalizai de
ctre societate, nemaiputnd fi nicicnd socializai.
Referindu-m la copiii cu dizabiliti, este foarte important colaborarea specialitilor din
domeniul educaiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din nvmntul obinuit.
coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte important n integrarea copiilor cu
dizabiliti n nvmntul de mas. Aadar, n urma deciziei c acel copil se va nscrie n
nvmntul obinuit, se iau msuri pentru integrarea lui real:
Pregtirea clasei care va primi copilul;
Pregtirea prinilor copiilor;
Pregtirea cadrului didactic care va prelua cazul;
Adaptarea programei:
Terapii specifice pentru copilul cu dizabiliti;
Evaluarea dup criterii stabilite iniial, se va evalua progresul;
Creare unei atmosfere calme, lucrnd pe grupuri mici, educatorul superviznd i
ndrumnd discret fiecare grup de elevi;
nainte de a vorbi, educatorul trebuie s se asigure c este linite, atrgnd atenia
copiilor cnd va anuna ceva important, deci i copilului cu dizabiliti s se asigure c
recepioneaz (ar putea fi nevoie ca anumite informaii s fie decodificate special pentru el);
Folosirea unui limbaj simplu i direct, nsoit de mimic expresiv i gesturi adecvate;
Solicitarea copilului cu dizabiliti s rezolve sarcini diferite, astfel nct s aib timp s
le ncheie; de reuita n aceste activiti va depinde motivaia lui pentru nvare i progresele
nregistrate;
Chiar dac la nceput timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate,
rezolvnd singur sarcina, elevul este capabil de anumite performane i astfel i mbuntete
imaginea de sine;
Educatorul trebuie s pstreze fa de copii aceeai atitudine; cu toii trebuie s
stabileasc reguli de comportare n grup, cu toii trebuie s le respecte;
Pstrarea legturii cu prinii, informndu-i despre progresele copilului i despre modul
n care i pot ajuta copilul acas.
Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului, integrarea colar
310
reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care
are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea
unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i caliti favorabile acestui proces.
Bibliografie:
Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A.; Neamu C. (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom Iai
Popovici, D.V., (2007), Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Ed.
Universitii Aurel Vlaicu din Arad
Verza, E., (1998), Psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
311
Educatia elevilor cu nevoi speciale

Prof. nv. primar Niculi Elena
coala Gimnazial Dumitru D. Ptrcanu Tometi, judeul Iai
Educaia special are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat copiilor care
nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit nivele educative i sociale corespunztoare
vrstei.
Aceti copii sunt copii cu cerine/nevoi educative speciale
Cerine/nevoi educative speciale CES- cerinele n plan educativ ale unor categorii de
persoane, ca urmare a unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotrice,
fiziologic sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur.
Aceste cerine educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia
capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii, i
nu de pe poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n
condiiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Normalizarea - asigurarea unor condiii de via, corespunztoare pentru persoanele cu
cerine speciale, acceptarea acestora n cadrul societii sau comunitii din care fac parte, fiindu-le
asigurate aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti de acces la serviciile comunitare ca i
celorlali membrii ai societii, n scopul dezvoltrii i valorificrii optime a potenialului de care
aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refer la sprijinul oferit persoanelor cu cerine
speciale de ctre componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de via similar
sau apropiat cu al celorlali membri ai societii; consecinele practice ale normalizrii sunt
programele i aciunile bazate pe incluziune i integrare; presupune de fapt integrarea copiilor cu
dizabiliti (nevoi speciale) n coala public.
Educaia integrat - presupune ca relaiile dintre indivizi s se bazeze pe o recunoatere a
integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed.
Are drept obiective, urmtoarele:
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii
312
obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);

- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative
din coal.
Formele integrrii copiilor cu CES existente n coala romaneasc se bazeaz pe
urmtoarele modele:
a. Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou
coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind
mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n
timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas.
Exist alternativa nfiinrii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii
deficieni (prin reorganizarea colilor speciale actuale) care s includ un numr mic de copii i n
care programul de activitate s fie destinat activitilor recuperatorii, compensatorii i de
consolidare a cunotinelor primite la coal, iar regimul de via s fie unul ct mai aproape de
normalitate.
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model
presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu elevii normali,
facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun intercunoatere
i relaionare ntre cele dou categorii de copii.
Modelul este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei
clase speciale ntr-o coal obinuit, practic demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de
integrare dup acest model; discrepana dintre clasele obinuite i clasa special se accentueaz,
timpul efectiv n care elevii normali i cei cu cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus
(n cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n
condiiile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu uurina grupuri de elevi ntre care apar
conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic
efectul opus integrrii).
c. Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spatu sau a unei sli de
instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala
respectiv - n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin
313
care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele
unde sunt integrai copiii.
d. Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr
mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul
deplasrilor pe distane mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca
la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la activitile colii
respective.
e. Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
cerine colare.
Procesul de integrare a copiilor n dificultate presupune din partea profesionitilor antrenai
nu doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip
constituit att n cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi
profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de coal i alii.
coala public devenit coala incluziv va dispune de:
dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i
cadre didactice itinerante);
adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri
rulante)
Profesorul din coala integrativ va avea o serie de obiective de perfecionare i
autoperfecionare profesional, cum ar fi:
S fie capabil s remarce punctele forte i interesele fiecrui copil i s le utilizeze
pentru motivarea interioar n procesul de educaie.
S tie s stabileasc obiective ambiioase dar difereniate, adecvate elevului respectiv,
ceea ce impune evaluare difereniat.
S formuleze ateptri adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacitile acestuia.
Aceast abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor s devin membri ai clasei i ai colii.
314
S tie s utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activiti dect pe intervenia de
la catedr.
S tie s ofere zilnic condiii pentru ca fiecare elev s aib un succes.
Competenele utile profesorului din coala integrativ sunt:
S realizeze c rspunde de fiecare copil din clas.
S cunoasc diferite strategii de instruire i s tie s le foloseasc eficient.
S lucreze n echip cu prinii i cu ali profesioniti care se ocup de copil.
S perceap lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecionare
profesional i nu ca problem pe care el sau alii o au de rezolvat.
S fie flexibil i s demonstreze un grad ridicat de toleran.
Strategii de integrare:
strategii individuale
strategii colective
strategii totale
Strategii individuale. Aceast categorie privete mai mult posibilitile pe care individul,
luat ca entitate, le utilizeaz s se integreze. Orice sistem educaional trebuie s aib n vedere s
nzestreze individul cu o gam de strategii individuale pe care acesta s le poat folosi n
mprejurrile diferite ale vieii sale. Toate abilitile, ncepnd cu abilitile intelectuale i terminnd
cu abilitile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat
faptul c strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul
este supus n permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de fluen i creativitate cu care individul este narmat.
Strategii colective. Aceast strategie ncepe de la microgrupul familial, microgrupul de
strad, strategiile socioprofesionale, deci colare i culturale.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoate i ea o gam variat de strategii prin care
faciliteaz integrarea individului n societate i a valorilor n contiina individului. Gndirea socialcultural, modelul personalitii, sistemul de circulaie a valorilor, instituiile sociale etc. sunt tot
attea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i
copilul cu nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a
tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
315
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social

Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia pentru toi
copiii, fiind identificate dou obiective generale:
- asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferii sunt ei i cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune n primul rnd accesul i apoi identificarea modalitilor prin care
fiecare s fie integrat. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele
educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde
favorabil solicitrilor acesteia;
- calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
ale coninuturilor nvrii, ct i la calitii ale agenilor educaionali, care s sprijine nvarea
tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Fiecare coal care dorete s fie deschis i flexibil, prin aplicarea principiilor incluziunii,
trebuie s demonstreze, prin managementul pe care l propune, urmtoarele:
- nelegerea real i recunoaterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a anselor
persoanelor cu cerine speciale, i nu ca o simpl plasare a copiilor mpreun;
-
recunoaterea legturilor dintre educaia incluziv i valorizarea diversitii umane prin
promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor;
-
favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor
individuate prin oferta educaional a colii;

-
susinerea implicrii comunitii locale n dezvoltarea programelor i a ofertelor
educaionale pentru toate categoriile de elevi din coal;

-
favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care s
susin/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.

coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin original, unic i
irepetabil, accentund ideea ca n fiecare societate exist personaliti, grupuri diferite, motivaii,
raiuni i puncte de vedere diferite.
n opinia mai multor autori, promovarea educaiei incluzive/integrate n colile din sistemul
de nvmnt trebuie s aib la baz urmtoarele principii-cadru:
- toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor obinuite;
- n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n
susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educaionale speciale;
- coala va trebui, printr-o serie de schimbri radicale n domeniul curriculumului, s vin n
ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea
316
acestora;
n condiiile educaiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst
i nivel de experien sociocultural.
Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti, cum ar fi:
- s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de
perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate i ale colii incluzive;
- s manifeste o atitudine critic i constructiv, prin propuneri concrete i realiste, n
sprijinul includerii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea;
- s demonstreze o implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o
msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;
- s trateze elevii cu demnitate i respect i s dea dovad de consideraie fa de situaia
particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale;
- s aib convingerea ca educaia integrat i coala incluziv presupun cu necesitate
activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari,
asisteni sociali, psihopedagogi specializai n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine
speciale).
Bibliografie:
Alois Ghergu, Sinteze de Psihopedagogie special, Editura Polirom,2007
317
nvmntul elitelor nvmntul pentru copiii i tinerii supradotai

din Romnia
Prof. Niu Gabriela-Lcrmioara
Colegiul Tehnic Gheorghe Asachi Focani, judeul Vrancea
1. Necesitatea i implicaiile psihosocioeducative ale nvmntului pentru copiii i
tinerii supradotai
Pedagogia tiina educaiei, n concordan cu principiile democraiei, ale dreptului
la educaie a tuturor cetenilor, susine nu numai principiul anselor egale la educaie, ci i
valorificarea la maximum a potenialului difereniat al fiecrei individualiti ca personalitate
n devenire. Ea pornete de la faptul incontestabil c diferenierile individuale reprezint o
realitate obiectiv, care necesit sisteme educative diferite. n acest context, orice neglijare a
instruirii specifice copiilor i tinerilor supradotai reprezint frustrare a acestora i un deserviciu
adus societii.
Demersul psihosocioeducativ trebuie s contribuie la nlturarea nepsrii, nencrederii sau
invidiei fa de nvmntul pentru supradotai i s creeze o atmosfer i condiii favorabile
pentru ca sistemul nostru de nvmnt s includ i s dezvolte treptat un nvmnt al
elitelor, care s asigure o instruire adevrat i eficient pentru copiii i tinerii supradotai,
aceast realizare fiind att n beneficiul supradotailor, ct i n beneficiul societii, deoarece
acetia vor putea contribui la progresul societii. Acesta presupune att o renunare la restriciile,
rigiditile i reinerile ideatice i practice manifestate pn acum fa de supradotai, ct i o
modificare a mentalitilor n direcia acceptrii contiente a nvmntului elitelor.
2. Caracterizarea i identificarea copiilor i tinerilor supradotai
Copiii i tinerii supradotai se caracterizeaz i pot fi identificai, n principiu, printr-un
potenial intelectual, aptitudinal i de alte naturi deosebit de ridicat. Acesta implic printre
altele:
coeficient de inteligen mare, de la 95 - 150 i chiar mai mare;
gndire divergent, flexibil i creativ;
rezultate remarcabile la nvtur;
imaginaie creativ;
precocitate pe diverse planuri;
cunotine generale i de specialitate dezvoltate i temeinice;
aptitudini valoroase, talent i manifestri geniale n anumite domenii;
318
curiozitate investigatorie;
ingeniozitate, inventivitate, creativitate, originalitate;
spirit de observaie independent i spirit critic dezvoltat;
spirit competiional;
afectivitate pozitiv;
caracter civilizat i voin puternic;
responsabilitate personal i social;
adaptabilitate social;
capacitate managerial;
uneori, superioritate n dezvoltarea fizic i multe altele.
Printre procedeele de identificare a elementelor ce constituie potenialul ridicat al
supradotailor, pot fi menionate urmtoarele: observaia, testele docimologice, de inteligen, de
creativitate, de aptitudini, de abiliti practice, de opinie i interese etc., analiza proceselor teoretice i
aplicative, analiza rezultatelor de la diverse concursuri (competiii) interne i internaionale,
ndeosebi de la olimpiadele, concursurile pe profesii etc.
3. Alternative i strategii de instruire a supradotailor
Printre alternativele de instruire se pot evidenia urmtoarele:
admiterea precoce n treptele de nvmnt superioare;
promovarea a doi ani de studiu ntr-un an calendaristic, prin trecerea la o clas (an de
studiu) de nivel superior, imediat ce a ndeplinit condiiile de promovare a clasei (anului de studiu)
de nivel anterior, avndu-se la baz programe de studiu difereniate, care s-i permit aceast trecere;
admiterea ntr-o treapt de nvmnt de nivel superior fr concurs;
organizarea de clase (ani de studiu) difereniate n funcie de coeficientul intelectual, de
interese, de genul i nivelul de aspiraie, de nivelul de reuit etc.;
obiective i curriculumuri elastice, stabilite n funcie de performanele nsuirilor, de
nivelurile aptitudinilor, de ritmurile de progres etc.;
instruire n clase (ani de studiu) obinuite, bazate i pe programe specifice supradotailor;
clase, laboratoare i coli speciale pentru supradotai, cu durate limitate de 1 - 2 ore pe zi
sau 1 - 2 zile pe sptmn;
centre complexe separate, cu program complet de instruire a supradotailor, pe trepte de
nvmnt etc.
Printre strategiile de instruire a supradotailor menionm:
metodele i formele didactice activ-participative, euristice i interactive;
studiul individual bazat pe tehnica de a nva i renva singur cu cartea i calculatorul;
319
nvmnt asistat de calculator;

documentare bibliografic i investigaii practice;
aciuni de autoinstrucie, autoformare, autocontrol, autoevaluare i autoreglaj, nsoite de
fenomenul de feedback i altele.
Strategiile didactice folosite n nvmntul supradotailor trebuie s transforme, treptat,
elevul i studentul n subiect al educaiei, iar pe profesor, ntr-o msur sporit, ntr-un consultant,
oferindu-le acestora autonomie n nvare.
4. Curriculum pentru instruirea copiilor i tinerilor supradotai
Pentru instruirea supradotailor este absolut necesar s se selecteze i s se pun n oper
coninuturi didactice de nivel tiinific ridicat, flexibil, mereu nnoit, n pas cu cele mai noi
cuceriri tiinifice, difereniat n funcie de particularitile, interesele, ritmurile de studiu i
nivelurilor de progres la nvtur ale supradotailor, coninuturi obiectivate n planuri, programe
i manuale colare (universitare) specifice potenialului supradotailor.
5. Concluzii
n concluzie, concomitent cu crearea condiiilor pentru un nvmnt al elitelor, printre
care i profesori specializai pentru acesta, este necesar ca acesta s nu duc nici la desconsiderarea
copiilor i tinerilor din nvmntul obinuit, nici la izolarea, ngmfarea i ruperea de aspectele
sociale a celor supradotai, ci nvmntul elitelor trebuie s fie un model deosebit de instruire,
care s influeneze creterea calitii i eficienei nvmntului obinuit, realizarea nelegerii,
respectului, cooperrii i ajutorului dintre copiii i tinerii supradotai i copiii i tinerii majoritari
din nvmntul obinuit. Pn la realizarea unui nvmnt al elitelor, instruirea specific a
supradotailor trebuie realizat n mod flexibil, inteligent i eficient n cadrul nvmntului
obinuit, cu luarea n considerare a celor prezentate mai sus.
Bibliografie:
1) BONTA, Ioan, Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL; Bucureti, 1998.
2) JIGU, Mihai, Copiii supradotai, Editura Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti,
1994.
320
Curriculum difereniat la copiii cu CES

Prof. Pan Rodica-Daniela
Pornind de la ideile lui Ian Comenius conform crora din instrucia pentru oameni nu
trebuie exclus nimeni, dect neoamenii i c este imposibil de a gsi o minte att de redus,
creia educaia s nu-i poat fi de ajutor s-a ajuns la necesitatea adaptrii procesului de
nvmnt n funcie de particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Pe aceast linie se
nscrie i conceptul educaiei pentru toi prin care toi copiii indiferent de diferenele i
particularitile existente s se poat bucura de instrucie i educaie. Incluziunea presupune
includerea copiilor percepui ca diferii datorit deficienelor, originii etnice, srciei etc. n
colile de mas, comunitate local, societate.
n categoria copiilor cu cerine educative speciale (CES), a cror principal caracteristic
este dificultatea de adaptare colar, sunt integrai copii cu deficiene (senzoriale, mintale, fizice),
copii cu dificulti de nvare i cei cu tulburri de comportament.
Una dintre strategiile de succes n activitatea didactic destinat elevilor cu dizabiliti, cu
dificulti de nvare sau de adaptare colar presupune proiectarea unui curriculum difereniat i
personalizat n funcie de situaiile i problemele existente i identificate. Acest concept extrem de
complex se refer la flexibilizarea coninuturilor i esenializarea lor, ct i la adaptarea mijloacelor
de nvare pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev n parte. Aceast flexibilizare
curricular trebuie s se regseasc ulterior n modul de proiectare a leciilor i n modalitile de
nvare propuse. Aadar, un curriculum difereniat presupune selectarea i organizarea
coninuturilor, metodelor de predare-nvare, metodelor i tehnicilor de evaluare, standardelor de
performan, mediului psihologic de nvare, innd cont de posibilitile aptitudinale ale elevului,
dominantele personalitii i capacitatea de nelegere i prelucrare a informaiilor dobndite de
elev.
Realizarea unui curriculum difereniat destinat elevilor cu CES trebuie s aib n vedere
preluarea din curriculum general, comun, destinat elevilor fr dizabiliti colare a acelor
coninuturi care pot fi nelese i nsuite de ctre elevii cu CES i eliminarea acelora care prezint
un mare grad de complexitate. Odat preluate coninuturile trebuie s parcurg un proces de
esenializare i simplificare pentru a fi mai uor asimilate i nelese de ctre elevii cu CES.
Pe de o parte curriculum difereniat se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate recuperrii strii de dizabilitate
321
(de exemplu servicii medicale de specialitate, logoterapie, kinetoterapie, psihoterapie, consiliere,

etc.).
n strns legtur cu noiunea de curriculum difereniat trebuie menionat i curriculum
adaptat. Pe lng procesul de difereniere acesta implic i adaptarea coninuturilor, metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de lucru n activitile instructiv-educative. Conceptul de curriculum
adaptat i gsete locul mai bine n cadrul educaiei integrate, unde adaptarea coninuturilor la o
categorie de elevi cu cerine educative speciale are n vedere att volumul de cunotine, ct mai
ales procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos.
Adaptarea curricular se refer la modificri personalizate n oferta instrucional a cadrelor
didactice, a modului n care le este prezentat aceasta elevilor i a modului de evaluare a
progresului. Aceasta ajut elevii s ating n mod individual ateptrile de nvare cuprinse n
standardele curriculare i se poate realiza la diferite nivele precum mediul fizic i social, materiale
i resurse didactice, teste i evaluri, portofolii, proiecte, modaliti de organizare, perioade de timp
necesare atingerii ateptrilor de nvare din standardele curriculare.
Adaptarea curricular implic un proces de planificare ce se poate realiza la mai multe
nivele i care apoi se reflect n elaborarea proiectelor educaionale individualizate care adapteaz
curriculumului general caracteristicile elevilor cu CES n anumite domenii: comunicare,
comportament, socializare, vocaional, comunitar, motor/fizic.
Curriculum difereniat la copii cu CES trebuie s ofere diverse oportuniti pentru ca toi
elevii s nvee, s aib realizri i s promoveze dezvoltarea spiritual, moral, social i cultural.
De asemenea, este necesar s se in seama de cerinele tuturor elevilor, care devin prioriti pe
msur ce se apropie de viaa de adult, de exemplu, aspecte de educaie personal i social,
deprinderi de baz, deprinderi de gndire i de comunicare.
Pentru elevii cu CES, curriculum vizeaz urmtoarele obiective:
s permit elevilor s interacioneze i s comunice cu o larg diversitate de persoane;
s permit elevilor s-i exprime preferinele, s-i comunice nevoile, s aleag, s ia
decizii i s aleag acele opiuni dup care se conduc sau pe care le respect ceilali oameni;
s promoveze capacitatea de a-i susine singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea
sistemelor de susinere i sprijin;
s pregteasc elevii pentru viaa de adult, asigurnd cel mai mare grad de autonomie
posibil i s-i sprijine n a stabili relaii de respect reciproc i dependen unii fa de ceilali;
s duc la creterea gradului de contientizare i nelegere de ctre elevi a mediului n
care triesc i a lumii nconjurtoare;
322
s ncurajeze elevii s exploreze, s fie curioi (s cerceteze) i s caute provocri;

s le ofere o gam larg de experiene de nvare n fiecare dintre etapele colare,
potrivit vrstei.
Bibliografie:
1. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
2. Ghergu, Alois, Sinteze de psihopedagogie special, Ghid pentru concursuri i examene
pentru obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, 2005
3. Roan Adrian, Marcu Sorina Daniela, nvm mpreun repere metodologice n
educaia incluziv - Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006
4. Vrsma, Traian, nvmntul integral i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
323
Adaptarea jocului la stadiul de dezvoltare al copilului cu CES

Prof. Paraschiv Camelia
Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Petroani, judeul Hunedoara
Pentru copiii deficieni mintal, jocul este forma de baz prin intermediul cruia se
organizeaz i se desfoar procesul de recuperare. n aceste condiii, jocul se constituie ca o
form de nvare orientat spre: dezvoltarea capacitii de manevrare a obiectelor; aprecierea
formelor i mecanismelor de recunoatere a dimensiunilor; nsuirea asemnrilor i deosebirilor
dintre obiecte; dezvoltarea capaciti de utilizare a obiectelor n funcie de necesiti. Prin joc,
copilul nva regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalitii sale.
Conform prerilor specialitilor:
1. Jocul trebuie s fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecrui copil, la tipul
de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de limbaj etc.)
2. Jucriile i materialele folosite pentru desfurarea jocului vor fi adaptate vrstei
biologice i mentale a fiecrui copil.
3. Trebuie descoperite interesele copilului i fcut uz de ele.
4. Comenzile verbale trebuie s fie adaptate pentru nivelul de nelegere al copilului.
5. Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburri de vorbire i auz, fiind singura
form de comunicare eficient.
6. nvarea jocurilor trebuie s se realizeze n pai mici i siguri; noile deprinderi trebuie s
fie introduse treptat.
7. Urmtoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificulti n imitaie, se folosesc
micri fizice prompte, de exemplu prinderea minii copilului i micarea ei pentru a ajuta copilul
s imite semnul " PA "; se reduce gradual implicarea fizic a terapeutului n timp ce copilul devine
mai competent; n final, terapeutul continu activitatea alturi de el.
8. Durata jocului este important, deoarece copilul poate deveni frustrat dac timpul alocat
activitii este prea scurt sau el poate deveni plictisit dac timpul de joc este prea lung.
9. Un copil dificil se va altura adesea (urmeaz terapeutul n activitatea de joc), dac vede
c terapeutului i face plcere. Nu trebuie pclit (trebuie antrenat progresiv) i nici mituit. Copilul
este rspltit cu laude, cnd ndeplinete o sarcin de joc.
10. Manifestarea plcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important factor
motivaional pentru acesta.
11. Dac un copil nu vrea s participe n activitatea de joc, nu trebuie forat. Acesta trebuie
324
lsat s se joace aa cum vrea i n mod progresiv se va ncerca direcionarea ctre o activitate cu un
scop mai nalt. Jocul va trebui s fie vesel i nu forat.
12. Cnd un copil se plictisete de o jucrie se va ncerca prezentarea ei ntr-un mod diferit,
de exemplu, ascunznd-o ntr-o pung sau cutie.
13. n timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul s vorbeasc despre ceea ce face.
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc despre jucrii i ceea ce face cu ele. S nu uitm c un copil
trebuie s se joace singur, dar i cu alii.
14. Jucriile trebuie s fie durabile (rezistente), pentru c copiilor mici le place s descopere
obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.
15. Dac un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina s neleag c se va
ntoarce n acel loc doar atunci cnd se va juca adecvat. Terapeutul trebuie s nteleag ce l-a fcut
pe copil s fie agresiv. S nu se uite c un copil cu ntrzieri n dezvoltare poate fi ntr-un stadiu
primar de joc.
16. Terapeutul trebuie s-i reevalueze i completeze cunotinele n mod constant. Este
necesar ca terapeutul s mpart progresul copilului cu acesta ntr-un mod plin de neles.
17. ntotdeauna trebuie s ne asigurm c acesta are haine potrivite pentru joc. Sigurana
este foarte important: aceasta nseamn c trebuie s existe un spaiu de joc adecvat, cu materiale
corespunztoare vrstei i modul de aranjare al interiorului slii unde se desfoar jocul trebuie s
fie atractiv, plcut, viu colorat pentru a stimula participarea de plcere la desfurarea jocurilor.
Bibliografie:
1. Albu, Constantin; i alii; Psihomotricitate, Institutul European, Iai, 2007.
2. Albu, Adriana; Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic,
Polirom, Iai, 1992.
3. Chateau, Jean; Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Paris, 1967.
4. chiopu, Ursula; Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagodic, 1981.
5. Albu, Constantin; i alii; Dicionar de kinetoterapie, Polirom, Iai, 2007.
325
Modele de organizare ale educaiei integrate pentru elevii cu handicap

Prof. Psclu Filofteia-Carmen
n multe ri, s-a czut de acord asupra faptului c, elevii cu handicap, au dreptul legal de a
nva alturi de copiii normali, n aceeai coal.
n ultima sut de ani s-a creat o varietate de modele, n vederea ndeplinirii acestui obiectiv.
Modelele reprezint grade variate de integrare, de la integrarea parial la cea total.
Modelele cele mai extinse, n plan mondial, sunt urmtoarele:
1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala incluziv;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu handicap n coala
incluziv;
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii
incluzive;
4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat n activitatea cu elevii cu handicap,
care deservete coala obinuit;
5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea cu elevii cu handicap,
care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic.
1. Cooperarea colii speciale cu coala obinuit
n cadrul acestui model, coala obinuit ia conducerea n dezvoltarea integrrii. coala
special va stabili legturi cu cea mai important coal obinuit din vecintate. Pentru nceput,
cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea beneficia de
facilitile lor. n momentul n care legturile sunt bine consolidate, copiii cu handicap de la coal,
vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalt coal.
Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu handicap integrai, adaptnd
materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din coala obinuit, cu privire la metodele de predare,
vor face planuri de lecie mpreun i vor putea s predea alturi de colegii lor n coala de referin.
coala special poate oferi colii obinuite resurse suplimentare, ct i experiena
profesorilor, n prentmpinarea greutilor de nvare ale elevilor cu handicap. n schimb, copiii cu
handicap pot avea deseori acces la o program mult mai diversificat i la socializarea mult mai
larg, din cadrul colii de mas.
Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieuirea cu copiii normali i beneficiaz
de coal special, n cazul n care lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot dobndi capacitatea de
326
a nelege copiii cu handicap.

Pentru a fi eficient, acest model necesit colaborare i pregtire minuioas.
Avantajele acestui sistem:
a. profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi;
profesorii din coala obinuit se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile
individuale ale elevilor deficieni i pot dobndi experien de la colegii din coli speciale;
b. coala special poate oferi colii obinuite un plus de resurse;
c. copiii cu handicap i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i amestecndu-se cu cei normali;
d. copiii normali nva despre handicapuri.
Dezavantaje:
a. copiii implicai n acest program pot petrece mult timp pe drum, de la un loc la altul;
b. acest sistem este dificil de administrat, bazndu-se, n principal, pe bunvoina cadrelor
didactice implicate.
Aplicabilitate:
n rile fr tradiie n integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii
resurselor i experienei existente, fr a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli.
Permite dezvoltarea i creterea gradului de integrare din interiorul colii speciale. Dac,
ns, el s-ar adapta la nivel naional, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiional al
colilor speciale.
Acest model constituie o form restrns de integrare, pentru c elevul continu s locuiasc
n decorul rezidenial al colii speciale.
Modelele (2) i (3) sunt modele de integrare, n cadrul crora, elevii cu handicap, care
locuiesc acas, urmeaz o coal pentru copii normali, n grupuri restrnse. Autoritile din
nvmnt vor utiliza, n acest scop, o coal obinuit, de zi.
O camer separat este pus la dispoziie pentru predarea i acordarea de sprijin copiilor cu
handicap i un profesor, specialist, este angajat n coal pentru a sprijini procesul de nvmnt.
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit
Copiii sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n munca cu copiii cu
handicap, rspunde de educarea lor.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse
Aceasta este o camer (cabinet), n cadrul unei coli pentru copii normali, care se afl n
grija unui profesor specialist n activitatea cu elevii cu handicap. Conine resurse ale specialistului.
De obicei, copilul cu handicap este nscris ntr-o clas de copii normali i profesorul acelei clase
rspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activiti
327
individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua aparatura
special sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite. El poate s predea alturi
de profesorul clasei, poate s-l ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii cu handicap
mintal. El mai deine disponibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la dispoziie a materialelor
didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asisteni (specializai n educaia copilului cu nevoi
speciale), care sprijin profesorul clasei n timpul activitilor didactice pentru rezolvarea
problemelor educaionale ale copiilor cu handicap mintal.
Avantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului i
creterii n mijlocul familiilor i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr-un mediu al normalilor;
b. Ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat, copiilor cu handicap, n
msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n
domeniile de predare specializat. Copiii deficieni pot lucra i nva unul de la altul, n activitatea
pe grupuri mici sau de la cei normali.
c. Ambele sisteme (n special modelul camerei de instruire i resurse), dau copiilor
posibilitatea de a nva de la copiii normali, n situaii sociale naturale.
d. Suma de bani necesar e foarte mic, pentru clasa special sau camera de instruire i
resurse, putndu-se folosi cldirile existente;
e. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare pentru rezolvarea
nevoilor copiilor cu handicap, ntr-un sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist,
care, de asemenea, e un coleg familiar.
Dezavantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete (este bolnav), exist
pericolul imposibilitii copiilor de a participa la ore;
b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge s fie privit ca un element separat de coala
obinuit i copiii din clasa special pot fi izolai de copiii normali i de profesorii din coala
obinuit (segregai);
c. De obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea ei. Trebuie s
fie dui unde profesorul specialist lucreaz. Deplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal,
constituie un inconvenient n acest caz.
4. Modelul itinerant
Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care
328
o gsete la cea mai mic distan de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, n acest caz, o parte
integrant din clasa pentru copii normali.
Copilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i este sprijinit de un
profesor itinerant (specializat n munca cu copiii cu handicap) angajat de autoritile de nvmnt
locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din coal.
n mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din program i profesorul
itinerant va oferi toat aparatura special, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma
profesorii clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare adecvate
nevoilor educaionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant ofer instruciuni copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale
sau n domenii mai dificile ale programei.
5. Modelul comun
Un model comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii cu
handicap dintr-o zon geografic.
Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de ndat ce acesta a fost
depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar dup numai cteva sptmni).
Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu-i cu privire la nevoile timpurii
ale copilului i, pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare
timpurie, pentru comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de asemenea,
evalueaz capacitatea copilului i cnd e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorial.
Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii adecvate
i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac prinii aleg
o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe
parcursul colii i chiar pn n nvmntul superior. Frecvena vizitelor profesorului itinerant
variaz n funcie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe sptmn.
n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficieni, const ntr-o
combinaie de metode de consiliere i de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n
coordonarea progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz.
Avantaje:
a. Sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea construirii de noi cldiri de coal
sau de clase;
b. n cadrul acestor sisteme, copiii deficieni, pot urma colile locale i pot sta cu familiile i
comunitile lor;
329
c. Copiii au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social,
ct i din punct de vedere educaional;
d. Permit o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze cu copiii de cnd sunt foarte
mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n
scopul unei dezvoltri normale.
Dezavantaje:
a. Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi
eficiente;
b. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu handicapuri uoare. Este mai dificil s se
acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever;
c. Amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi, n mai
multe coli, pe o arie larg;
d. Ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare
de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinerant.
n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de nvmnt integrat.
Nu este posibil s existe modele, care s fac fa tuturor nevoilor copiilor cu handicap i, de
aceea, este logic s se menin o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta mai bine n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii n colile speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n validitatea i fidelitatea
metodelor de evaluare folosite. Identificnd n mod corect nevoile copilului, mai nti, i apoi
alegnd cele mai adecvate forme organizaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se
va ajunge la succesul scontat.
Sistemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt cldite pe bazele existente. Ele
trebuie s ia n consideraie contextele:
1 - geografic,
2 - socio-economic,
3 - de nvmnt.
Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii.
Acesta implic asigurarea unui nvmnt integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene
uoare, care au fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul noului sistem (de
regul cei mai sociabili). Pe msur ce copiii fac progrese i ncrederea n acest sistem se
contureaz, atunci se va deschide drumul i copiilor cu handicap moderat i sever, de a beneficia de
avantajele pe care nvmntul integrat le ofer.
330
Bibliografie:
1.
Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate
i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006

2.
Popovici, Doru Vlad, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor
handicapai mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureti, 1998

3. Popovici, Doru Vlad, Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
4.
Ungureanu, Dorel, Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara,
5.
Vrma, Traian, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
2000
331
Aspecte particulare ale relaiei profesor-elev n cazul copiilor

cu cerine educaionale speciale
Prof. Petra Cristian
Pentru educator, existena n colectivul colar a unui/unor copii din aceast categorie
determin abordarea unei strategii manageriale educative de o factur aparte.
Aceast categorie de copii/elevi fiind extrem de diferit (n funcie de tipul i gradul de
handicap, de particularitile psihologice i de apartenena social a fiecrui copil), conducerea
actului educativ are o multitudine de nuane.
a. Pentru copii cu handicap de intelect

a.1. copii cu handicap sever provenii din familii cu acelai tip de handicap
n acest caz educatorul este cel ce poart ntreaga responsabilitate a procesului terapeuticorecuperator. Integrat ntr-un sistem educaional pe msur, copilul vine n contact cu semeni marcai
de acelai handicap dar cu mari diferene de provenien familial. Pstrarea echilibrului raional
ntre elevi, n ceea ce privete stimularea lor educativ i realizarea relaiilor interpersonale este o
sarcin extrem de dificil dar nu imposibil de realizat.
a.2. copii cu handicap sever/mediu provenii din familii normale
n aceast situaie familiile pot avea trei tipuri de atitudini fa de copii:
respingere cu consecinele ei n plan educativ. Educatorului i revine sarcina, pe de o
parte s suplineasc rolul familiei, iar pe de alt parte s contribuie la schimbarea treptat a
atitudinii prinilor;
supraprotecie (foarte des ntlnit). i de aceast dat rolul educatorului este extrem de
delicat. Integrarea acestei categorii de copii n grupul colar este dificil. Prinii au tendina de a fi
mereu nemulumii, n special de ceilali copii, de felul n care se lucreaz cu propriul copil.
Educatorul trebuie s vizeze echilibrarea relaiilor copilului cu colegii si i diminuarea tendinei de
supraprotecie din partea familiei, ambele aspecte fiind destul de greu de realizat;
atitudine normal (destul de puin frecvent) n care sarcinile educatorului sunt de a ajuta
copilul s rspund la nivelul maxim al propriilor potenialiti, sarcinilor colare i de a-i asigura
sprijinul familiei n aceast direcie.
n toate aceste cazuri nivelul profesional i situaia material a prinilor sunt un alt element
de care educatorul trebuie s in seama, contracarnd lucid toate influenele negative posibile.
332
a.3. copii cu handicap lejer provenii din familii normale sau din prini cu acelai tip de
handicap
n aceast situaie, cum depistarea se realizeaz mai trziu, de cele mai multe ori dup
nregistrarea unui eec colar la impactul cu coala de mas, educatorul trebuie s acioneze att la
nivelul relaiei copil-coal ct i la acela al relaiei coal-familie.
Venit n coala special cu statutul de repetent, cu un anumit nivel de angajare n faa
sarcinilor colare, cu o motivaie nestructurat pentru coal, copilul trebuie s fie ajutat de ctre
educator s se integreze corect n noul tip de coal, unde nivelul sarcinilor colare este mult
diminuat fa de cerinele colii de mas. Exist riscul instalrii unui complex de superioritate
determinat de faptul c, dup eecul iniial, elevul se poate situa chiar la nivel de premiant. Dac
el sau familia, nu contientizeaz diferenele de cerine fa de coala de mas, se nate judecata
potrivit creia copilul nu a fost apreciat la justa sa valoare de ctre nvtorul cu care a lucrat
anterior (sau de ctre profesori dac intrarea n coala special s-a fcut n perioada gimnaziului,
dup un eec trziu n coala de mas). Prinii acestor copii uneori refuz s neleag c la baza
eecului colar st un handicap intelectual (fie el i numai lejer); de aici dificultatea de a-i convinge
cu privire la necesitatea inseriei n coala special. Adesea rezultatele pozitive obinute n coala
special ntresc convingerea lor c elevul s-a izbit de o subevaluare din partea celor din coala de
mas. Educatorul trebuie s desfoare o activitate susinut cu prinii copiilor, s-i determine s
neleag diferenele de program colar ntre cele dou tipuri de coli i s-i transforme din critici
ai colii n colaboratori ai si, n special n cazul copiilor ce au i tulburri de comportament
(provenii, de obicei din familii care i supraprotejeaz sau i resping).
Toi copii cu handicap intelectual necesit o grij deosebit din punctul de vedere al aciunii
menite s determine integrarea lor social ulterioar. Acestea trebuie s fie aciuni explicite,
rezultant a efortului conjugat depus de ctre defectolog (cadru didactic ce realizeaz procesul
instructiv-educativ specific), educator (cadru didactic ce desfoar activitile de consolidare din
cursul programului de dup-amiaz) i echipa de terapeui (logopezi, profesori de CFM, psiholog
etc.). Toi trebuie s lucreze n echip, serios i cu obiective comune, clar formulate i adaptate
fiecrui copil n parte.
b. Pentru copii cu deficien de auz
Programa special care vizeaz n principal demutizarea copilului sau prevenirea instalrii
mutismului la cei cu handicap dobndit, alturi de obiectivele instructiv-educative propriu-zise,
comune cu cele ale colii de mas, adaptate specificului populaiei colare, gndite n raport cu
normalitatea intelectului, presupune existena unor educatori abilitai n munca cu neauzitorul.
333
Relaiile de comunicare dintre elevi sunt relaii speciale, bazate pe comportamentul gestual care
lsat s se manifeste fr control ngreuneaz procesul instructiv-educativ i demutizarea. i n
aceste coli educatorul trebuie s aib n vedere:
relaiile existente ntre copii;
relaiile cu familiile acestora (cu membri auzitori sau nu) care au atitudini foarte diferite
fa de proprii copii, nscrise pe aceeai gam de respingere pn la supraprotecie;
relaiile dintre elevi i cadrele didactice din unitate;
relaiile cu personalul auxiliar (n special n colile cu internat).
Educarea copiilor trebuie s vizeze evitarea instalrii complexelor de inferioritate generate
de existena handicapului i asigurarea unei bune integrri sociale i mai trziu profesionale a celor
educai.
c. Pentru copii cu deficiene de vedere (nevztori sau ambliopi)
Necesitatea de a lucra n coala special pentru nevztori utilizndu-se alfabetul special
(Braille), particularitile psihologice i de via ale acestor categorii de copii, presupun, de
asemenea, o pregtire special a cadrelor didactice ce desfoar procesul instructiv educativ cu ei.
Este necesar stpnirea unei metodologii specifice att n planul muncii instructive ct i n planul
activitii explicit educative. Cultivarea ncrederii n forele proprii, a unor relaii pozitive ntre elevi
i ntre acetia i personalul vztor din unitatea colar, integrarea cu maximum de randament n
viaa social sunt deziderate pe care educatorii trebuie s le aduc, nu fr dificultate, la ndeplinire.
Pentru toate cele trei categorii de copii, finalitatea educativ trebuie s fie aceea de a-i ajuta
s se integreze NORMAL n viaa social i profesional, conceptul de normalitate
(normalizare), des ntlnit n literatura de specialitate occidental, neexcluznd handicapul care
exist i pentru care procesul instructiv-educativ caut s gseasc formule compensatorii, ci viznd
firescul fr tensiuni emoionale interne devastatoare. Pentru a se realiza acest obiectiv munca
educativ n echip este o necesitate absolut. Ea poate fi realizat numai de ctre educatori
motivai intrinsec pentru acest gen de activitate.
d. Pentru copiii cu deficiene de limbaj pe fond de normalitate intelectual
Tulburrile de limbaj (n special sub forma dislaliei/disgrafiei) se instaleaz la vrste la care
nepronunarea corect a sunetelor i cuvintelor nu mai ine de micile necazuri pasagere ale
copilriei. De obicei familiile acioneaz corect, avnd o influen pozitiv asupra tendinelor de
pronunie greit a sunetelor i cuvintelor. Se nregistreaz i situaii n care familia stimuleaz
printr-o aprobare tacit micile sigmatisme sau rotacisme considerndu-le un arm al copilului sau,
334
pur i simplu neglijeaz tulburrile de limbaj la o vrst la care ele pot fi uor recuperate.
Educatorii, la grdini i, respectiv, logopezii trebuie s procedeze cu tact i s determine familia s
fie de acord cu terapia timpurie a dislaliei pentru c, odat cu nceperea colaritii se pot nregistra
i tulburri de citit/scris (dislexie/disgrafie). Copilul care pronun greit sau nlocuiete sunete va
scrie greit i va avea dificulti la lectur. Educatoarea/nvtoarea n echip cu logopedul trebuie
s atrag familia ca factor cooperant n educarea unui limbaj corect la copil. De asemenea trebuie s
manifeste mult tact pentru facilitarea relaiilor copilului cu colegii, care, dac au o atitudine
negativ fa de cel aflat n dificultate pot avea rol frenator n procesul recuperatoriu i chiar n
procesul de adaptare a copilului la viaa colar.
Balbismul (blbiala) cere mult, foarte mult, tact pedagogic dincolo de terapia specific; este
necesar o activitate educativ explicit dirijat ctre existena i pstrarea unor relaii socio-afective
pozitive ntre copilul cu acest gen de tulburare i membrii anturajului su (covrsnici i aduli,
prini sau profesori), dac nu s-a realizat recuperarea pn n gimnaziu. i n acest caz munca de
echip se impune ca o necesitate. Relaia afectiv a copilului cu cei din jur este esenial pentru
actul terapeutic n sine.
e. Pentru copiii cu handicap social provenii din uniti de ocrotire, rolul educatorului
este substanial i de o factur cu totul special. Educatorul din casa de copii trebuie s in loc de
printe, ntreaga sa activitate educaional are conotaiile specifice educaiei n familie, fr a fi,
ns, beneficiara acestui cadru natural de desfurare. Cadrele didactice de la colile de mas unde
sunt integrai copiii (cei cu normalitate psihic), odat cu vrsta colar, ca i cele din unitile
speciale (pentru copii cu handicap social asociat cu alte tipuri de handicap) trebuie s manifeste o
grij deosebit pentru conducerea actului educativ. Se nregistreaz adesea o tendin de respingere
tacit a copilului provenit din unitatea de ocrotire de ctre cadrele didactice de la coal, respingere
cu efecte nefaste asupra evoluiei normale a acestuia. n primul rnd integrarea acestor copii n
grupurile colare cunoate maximum de dificultate, agravat de tendinele de marginalizare pe care
nii dasclii le manifest. Munca n echip dintre educatorii din casele de copii i cei din coal se
prefigureaz ca o condiie necesar unei evoluii normale. Copiii aflai n situaia de ocrotire nc de
la vrste fragede sunt tributari ai sindromului de hospitalism, iar cei ce au ajuns n situaia de
ocrotire cndva pe traiectoria ontogenezei, dar au familie, sau eventual pe unul din prini, suport
adesea o influen negativ din partea acesteia (n special n situaiile n care ocrotirea s-a impus din
considerente de lips a condiiilor normale de cretere i educare n familie). n aceste situaii
educatorii din instituiile colare trebuie s contracareze efectele negative ale unei astfel de influene
i s-i ndeplineasc foarte bine rolul de prini. Din pcate, nc, nu se beneficiaz de o
335
pregtire special pentru un asemenea gen de activitate educativ; n ultimii ani de abia s-au deschis
porile seciilor din universiti care i propun s specializeze cadre n domeniul asistenei sociale.
Concluzii
Am pus problema activitii educative cu aceste categorii de copii pentru c, dei numrul
lor nu este mare n raport cu totalul populaiei infantile din ar, ei exist i sunt existene umane
care necesit o educaie realizat cu grij i responsabilitate, pentru care este necesar o pregtire
special profesional i sufleteasc.
Ideea fundamental este c, n plan educativ dirigintele trebuie s cunoasc foarte bine pe
elevul cu cerine educaionale speciale cu toate prile sale pozitive i negative, structura sa de
personalitate, aspectele favorabile sau mai puin favorabile ale contextului social n care triete i
nva, pentru a-i putea acorda un sprijin real pe traiectoria evoluiei lui. El trebuie s aplice
strategia managerial educaional cea mai potrivit condiiilor concrete, mereu lucid, pstrnd n
minte (att n proiectarea activitii educative ct i n realizarea practic a acesteia) obiectivele
fundamentale ce le are de realizat: educarea tuturor copiilor n funcie de specificul fiecruia dintre
ei.
Bibliografie:
1. Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000;
2. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie general, Editura Scorpion, Bucureti, 1996.
336
Integrarea copiilor cu CES

Prof. Plea Elena
Colegiul Aurel Vijoli Fgra, judeul Braov
Complexitatea manifestrilor determinate de realitate4a dintre normalitate i integrare adus
la interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu
Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul colar.
Procesul de nvare ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A
simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul.
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi
asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc.
nva s asocieze experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv. Astfel, de exemplu, apsarea
burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senzaii asociate. Astfel i lrgete copilul sfera
experienelor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii. Relaia
dintre dac i atunci este descoperit cu un interes intensificat. De exemplu: Dac ncep s
plng, cineva intr i se ocup de mine; sau ntr-o situaie mai complex: dac m ridic sub mas,
mi lovesc capul; iar ntr-o situaie i mai complex: Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar
cderea rezult durere.
Legturile dac atunci - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea
relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual. De exemplu Dac rostogolesc mingea sub
dulap, ea dispare. Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel
n momentul colarizrii copilului prentmpin minunea cititului, nvului cu aceast experien
bogat.
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul
colarizrii), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar.
Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i
337
maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul
c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele
structuri de baz (modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea
ateniei etc) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd
aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale,
funcioneaz la un nivel sczut.
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a
sunetelor. Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast
legtur, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. nainte de toate trebuie ajutat formarea
acestor capaciti, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvat, care nu se rezum la
metode tradiionale de predare a scrierii i citirii.
De obicei, cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare: elevi ai
cror capaciti rmn vizibile i dincolo de performanele dobndite i tipul care se contureaz n
situaia bine cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional
eficient cu elevul. Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i
simplu nu sunt n stare s ating nivelul performanelor colectivului.
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc
tulburarea de nvare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugereaz prezena tulburrii de nvare?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre
performanele colare i nivelul intelectual al copilului;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin
grave apare mai trziu. Astfel de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i
neurotizare secundar. n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat
deficienei intelectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului,
implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele
intelectuale.
338
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor;
Tulburarea codrii intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociaz sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a
relaiei cauz - efect;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n
stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare.
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n
remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor
dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu
dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i
psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de
alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect
dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia
deficienelor intervenite n dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi:
339
motivaia de nvare, interes, senzaia competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc.

Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i
ale aptitudinilor pariale deficitare.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de
deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr
n resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv,
n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei. Ceea ce revine nvtorului va fi
aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare
(aditive la programa colar) n slile de clas.
Consider c nu exist reete pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas.
Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s
triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a
sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea
contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social
a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu
transformare.
340
Preocupri la nivel internaional privind educaia incluziv

Prof. Popa Maria
Rezumat
Plecnd de la motto-ul Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, Toate fiinele umane
sunt nscute libere i egale, n demnitate i drepturi, esena numeroaselor documente adoptate
ulterior n acest domeniu const n recunoaterea deplin a tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu
dizabiliti, ca fiine umane, cu toate drepturile i implicaiile care decurg de aici.
n ceea ce privete educaia, preocuprile la nivel internaional au evoluat dinspre educaia
integrat spre educaia incluziv a persoanelor cu dizabiliti. Prin urmare, accentul s-a mutat n
timp de pe persoana cu CES i msurile de egalizare a anselor n plan individual, pe perspectiva
social, respectiv pe mediile colare care trebuie s se adapteze la o diversitate tot mai mare de
copii, cu prioritate a celor aflai n situaia unui risc mai mare de marginalizare i excludere.
Odat cu adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a Conveniei cu privire la
drepturile copilului (1989) se poate vorbi de o recunoatere efectiv i plenar a tuturor drepturilor
i pentru toi copiii.
n panoplia documentelor internaionale n domeniu, Convenia capt o importan
deosebit deoarece, aa cum se constat, aceasta exprim o nou viziune asupra copilului prin
reiterarea unor valori de baz cu privire la tratamentul copiilor, la protecia i la participarea lor n
societate.
Valorile consacrate de Convenie sub denumirea de principii pentru pentru fundamentarea
drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supravieuirii i dezvoltrii
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart)
Referindu-se la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, Convenia precizeaz clar
c toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul
incapacitii (dizabilitii).
Totodat, Convenia ntrete aceast idee i subliniaz c toi copiii beneficiaz de toate
drepturile enumerate n cuprinsul su, indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic
341
sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si legali, de originea lor naional,
etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate, de naterea lor sau de alt situaie.
n ceea ce privete protecia copiilor cu dizabiliti, articolul 23 al Conveniei consacr
dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze
demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii.
De asemenea, prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie
(articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat
sau minimalizat, toate drepturile trebuind realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare
social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural i
spiritual.
Avnd n vedere importantele prevederi ale Conveniei, UNESCO i Ministerul Educaiei
din Spania au organizat n anul 1994 o conferin internaional ce poate fi considerat ca moment
efectiv de lansare a viziunii educaiei incluzive n lume. Lucrrile acestei conferine s-au finalizat cu
adoptarea Declaraiei de la Salamanca i a Cadrului de aciune n educaia (nvmntul) cerinelor
speciale, definiia dat educaiei incluzive i principiile acesteia dobndind ulterior o larg
recunoatere internaional.
Potrivit acestui document, educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale
unei pedagogii sntoase, centrate pe copil, care pleac de la premisa c diferenele dintre oameni
sunt normale, c nvmntul trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de
educaie care deriv din ele i nu s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate
privind scopul i natura nvmntului.
Totodat, Educaia incluziv caut s rspund nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,
tinerilor i adulilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizrii
i excluziunii sociale. (UNESCO, Salamanca, 1994)
n acest sens, colile obinuite, cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i
construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie
eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem de nvmnt.
Accentul pe incluziune social este pus i n Rezoluia privind Regulile Standard adoptate de
ONU (1993) pentru egalizarea anselor persoanelor cu dizabiliti, una dintre aceste reguli stabilind
c responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabiliti, n contexte integrate, revine
autoritilor din domeniul nvmntului general al fiecrui stat. Prin urmare, este obligaia fiecrui
stat de a adapta practicile educationale la persoanele cu dizabiliti din nvmntul obinuit
(practici incluzive).
342
n anul 2000, Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi organizat la Dakar sub egida ONU,
a reiterat ideea necesitii educaiei incluzive pentru copiii cu dizabiliti, precum i a corelrii ei cu
educaia pentru toi copiii, artndu-se c Includerea copiilor cu cerine/nevoi speciale, a celor din
minoritile etnice dezavantajate i din populaii care migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din
periferiile urbane i a altora exclui de la educaie, trebuie s fie o parte integrant a strategiilor
necesare pentru a atinge educaia primar universal, pn n anul 2015...
Participanii la acest Forum au pledat pentru includerea n coal a tuturor copiilor, inclusiv
a celor provenind din cadrul minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
ndeprtate sau nomade, copii ai strzii sau care lucreaz, copiii cu deficiene sau talentai.
n luna decembrie 2006, Adunarea General a ONU a adoptat Convenia privind
promovarea demnitii i drepturilor persoanelor cu dizabiliti. n baza acestei Convenii, statele
semnatare recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie i le vor asigura posibilitatea de ai dezvolta competenele care s le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt
i ca membrii ai comunitii, precum i accesul la educaia general superioar, formare
vocaional, educaie pentru aduli i educaie permanent, fr discriminare i n condiii de
egalitate cu ceilali.
La nivelul Uniunii Europene, dup 1990 au fost adoptate mai multe rezoluii i recomandri
dedicate special educaiei colare i necesitii de integrare n nvmntul obinuit a copiilor cu
dizabiliti, dintre care putem aminti:
necesitatea dezvoltrii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i cele obinuite.
Ulterior, Consiliul Europei a adoptat n 2006 un Plan de aciune pentru persoanele cu
dizabiliti (2006-2015) care la capitolul educaie preciza, printre altele: Crearea ocaziilor pentru
ca persoanele cu dizabiliti s participe la colarizarea obinuit nu este important doar pentru
acestea ci i pentru persoanele fr dizabiliti, n beneficiul nelegerii de ctre oameni a
diversitii umane Din acest considerent, n acest Plan de aciune se subliniaz necesitatea ca
structurile colare obinuite i cele specializate s fie ncurajate s lucreze mpreun ca s sprijine
educaia n comunitile locale i s se asigure astfel consonana cu scopul incluziunii depline.
Bibliografie:
OECD Politici educaionale pentru elevii cu risc i cei cu dizabiliti din rile Europei
de Sud-Est, 2007;
http://issuu.com/urmata/docs/conventia_drepturile_copilului
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf
343
Strategii de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale

prin activiti realizate n cadrul orelor de dirigenie
Prof. Predescu Stela
coala Gimnazial Singidava Cugir, judeul Alba
CES - cerine educative speciale - este o sintagm, care se refera la cerinele n plan educativ
consecutive unor disfuncii sau deficiene intelectuale, senzoriale, motrice, fiziologice, cerine care
plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu ceilali, stare care nu-i permite o existen sau
o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i
induce un sentiment de inferioritate.
Ideea integrrii copiilor cu cerine educative speciale n coala public a aprut ca o reacie
necesar i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea
condiiilor de educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale.
Educaia incluziv presupune ca nvmntul s se adapteze cerinelor copiilor i ca toi
copiii s aib posibilitatea de a nva mpreun, indiferent de dificultile pe care le ntmpin
acetia. nvmntul trebuie s fie orientat spre satisfacerea nevoilor copilului i nu invers.
Incluziunea reprezint una din principalele prioriti ale reformei sociale care se deruleaz dup
1990 n ara noastr. coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale
copiilor, s armonizeze diferenele de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s asigure
o educaie eficient pentru toi.
Incluziunea implic o restructurare a colii sub toate aspectele prin:
- elaborarea de programe analitice care s rspund cerinelor tuturor copiilor n raport cu
posibilitile reale de nvare, cu stilul i ritmul de nvare al fiecruia;
- adaptarea strategiilor didactice la particularitile fiecrui copil pentru a eficientiza
nvarea;
- organizarea nvrii pe principiile nvrii active, participative, de cooperare, de ajutor
reciproc;
- valorizarea social a fiecrui copil i acceptarea diversitii.
Educaia integrat are urmtoarele obiective:
- educarea copiilor cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de ceilali copii normali;
- asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
- ncurajarea relaiilor de prietenie i comunicare ntre toi copii din clas/coal;
344
- educa elevilor pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;

- ncurajarea prinilor privind implicarea n viaa colii;
- asigurarea unor programe de sprijin individualizate pentru elevii cu cerine educative
speciale.
Profesorul din coala integrativ are un rol foarte important, el trebuie:
- s creeze un climat afectiv pozitiv, confortabil;
- s remarce punctele fore i interesele fiecrui copil i s le utilizeze pentru motivarea
interioar n procesul de educaie;
- s fixeze obiective difereniate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare
difereniat;
- s utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activiti dect pe intervenia de la catedr;
- s centreze nvarea pe activitatea practic utiliznd sarcini mprite n etape mai mici,
realizabile;
- s stimuleze ncrederea n sine i a motivaiei pentru nvare oferind zilnic condiii pentru
ca fiecare elev s aib un succes;
- s ncurajeze eforturile elevilor prin folosirea sistemului de recompense, laude, ncurajri,
ntrire pozitiv.
Ora de dirigenie ofer un cadru propice pentru stimularea ncrederii n sine a elevilor cu
cerine educative speciale. Metodele de educaie utilizate (dezbaterea, problematizarea, studiul de
caz, jocul de rol) au un puternic caracter euristic, exprimat n orientarea activitii elevilor spre
descoperirea prin fore proprii i sub ndrumarea dirigintelui, a unor soluii la problemele cu care se
confrunt elevii sau conturarea unor puncte de vedere personale. Una dintre metodele utilizate poate
fi jocul. Bazat pe o activitate ludic, relaxant i pe o exprimare concret a unor lucruri destul de
abstracte pentru un copil (prietenie, colegialitate, colectiv), jocul poate fi deosebit de util.
Aplicaie: Jocul Legturi
Obiective: intercunoaterea, comunicarea, integrarea n grup
Nivel de vrst: clasa a V-a
Materiale: ghem de a rezistent i suficient de lung pentru a ajunge la toi copiii
Durata: 50 minute
Descrierea activitii:
Exerciiul are rolul de a mbina relaxarea cu o activitate util, de mbuntire a relaiilor din
cadrul clasei, n special dac sunt integrai copii cu nevoi educative speciale.
Copiii stau n cerc, n picioare. Profesorul d unui copil captul ghemului, cerina fiind de al ine i de a arunca ghemul unui alt copil spunnd numele acestuia i o calitate pe care o apreciaz
345
la el, un motiv pentru care l simpatizeaz. Copilul ales poate fi un elev cu cerine educative
speciale cruia s-i fie scoas n eviden o anume calitate. Fiind ludat n faa clasei de ctre
profesor, acesta l poate ctiga. La rndul su, colegul care a primit ghemul va ine bine sfoara i
l va arunca mai departe unui alt coleg dup aceleai reguli. n final toi copiii din clas se vor ine
de sfoar, formnd o pnz de pianjen.
Urmeaz partea de discuii i interpretri. Se poate sugera c sfoara reprezint legturile care
exist n acel colectiv. Dac cineva nu ar ine de sfoar, pnza nu ar fi complet, deci fiecare copil
din acel colectiv are un rol, fiind important n viaa clasei. Profesorul poate tia pnza n unu, dou
locuri, explicnd c uneori sunt prietenii care se rup, dar c acestea pot fi refcute, nnodate,
devenind i mai puternice (pentru a arta aceast idee se pot lega capetele de a tiate anterior).
Discuiile i interpretarea pot fi diferite, n funcie de specificul fiecrei clase.
Jocul Legturi, clasa a V-a B
Jocul Legturi, clasa a V-a C
coala Gimnazial Singidava Cugir
Bibliografie:
Daniel Mara, 2004, Strategii didactice n educaia incluziv, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Veronica Bogorin, Ruxandra Tudose, 2007, Jocul de-a viaa. Exerciii pentru orele de
dirigenie, Ed. Eikon, Cluj-Napoca
346
Elaborarea de materiale didactice accesibile pentru elevii

cu nevoi educaionale speciale
Prof. Rducanu Florica-Lucreia
Ce trebuie avut n vedere cnd se concep materiale didactice pentru elevii cu nevoi
speciale?
Cum putei face ca aceste materiale didactice s fie mai accesibile pentru aceti elevi?
1. Dischete
Materialele didactice disponibile pe dischete aduc beneficii tuturor elevilor, acetia putnd
studia conform propriului ritm. Dischetele pot fi utilizate de ctre elevii cu probleme de vedere:
elevii orbi pot utiliza dispozitive de citire a textului cu vorbire sintetic, ca modalitate principal de
a avea acces la texte tiprite. i elevii dislexici pot beneficia de pe urma dispozitivelor de citire a
textului cu vorbire sintetic. Cei cu deficiene de vedere pot mri dimensiunea literelor n funcie de
nevoile lor. Elevii cu dificulti de nvare consider c citirea materialelor pe ecran i ajut s se
concentreze asupra a ceea ce citesc.
2. Utilizarea limbajului
Elevii trebuie s nvee limbajul tehnic specific domeniului ales, dar noiunile tehnice
specifice pot fi definite i printr-un limbaj mai simplu. Pentru cei mai muli elevi este dificil s i
nsueasc limbajul tehnic. De aceea, autorii de materiale didactice trebuie s aib n vedere
includerea unor activiti diverse de consolidare a vocabularului i a unor exerciii practice de
folosire a limbajului tehnic n cadrul activitilor de auto-evaluare, pe parcursul ntregului text.
Termenii tehnici trebuie introdui n context, fcnd legtura cu domeniul profesional.
3. Evaluarea
Avnd n vedere creterea numrului de cursuri bazate pe competene pentru domeniile
profesionale, echipele autorilor de cursuri trebuie s acorde o atenie deosebit modalitilor de
msurare a rezultatelor. n multe curriculumuri, evalurile i criteriile de evaluare sunt deja
specificate, dar n altele acestea trebuie specificate de ctre echipa autorilor de cursuri, n etapa de
planificare. Trebuie adresate urmtoarele ntrebri: cum va utiliza elevul aceste abiliti la locul de
munc i prin urmare cum trebuie ele msurate? Este posibil ca aceste abiliti s fie dobndite de
majoritatea elevilor sau criteriul de evaluare trebuie schimbat pentru a nu-i dezavantaja pe cei cu
deficiene? Avei n vedere activiti efectuate att oral ct i n scris. De asemenea, avei n vedere
347
nvarea n echip i evaluai contribuiile elevilor la rezultatul obinut. Muli autori de cursuri cred
c evaluarea de grup este neltoare, dar la locul de munc, multe sarcini se realizeaz prin
colaborare, de ctre grupuri de angajai.
Este esenial ca activitile din cadrul primelor evaluri s fie simple i uor de efectuat
pentru a consolida ncrederea elevilor: acest lucru este benefic pentru toi elevii, nu doar pentru cei
cu nevoi speciale.
4. Felul tiparului + design
Alegei tipuri de litere cum ar fi:
Arial (acesta)
sau Comic Sans (acesta). Exist dovezi obinute n urma activitii la clas care confirm
faptul c fontul Comic Sans este mai uor de citit.
Folosii mrimea literei de cel puin 12 pentru materialele didactice i evitai aezarea
unei cantiti prea mari de informaii scrise pe o singur pagin. Folosii paragrafe cu titluri pentru a
conferi o structur textului.
ntotdeauna prezentai pe scurt subiectul, de exemplu prin utilizarea unei reprezentri
grafice sau scheme, astfel nct elevii s poat vedea despre ce este vorba. Prezentai subiectul
structurat logic i clar astfel nct elevii s nu fie nevoii s dea paginile n urm pentru a ncerca s
fac legturi cu seciunile anterioare. Amintii-v faptul c elevii cu deficiene psihice pot ntmpina
dificulti n a ntoarce paginile.
Dac prezentai o imagine vizual sau grafic, sau o diagram, explicai, de asemenea,
conceptul i n scris. Dac este nevoie de o diagram, simplificai-o astfel nct s poat fi
prezentat sub forma unui desen de linii, pentru elevii cu deficiene de vedere.
Specificai n mod clar obiectivele de nvare/competenele, astfel nct elevii s le
poat gsi cu uurin.
Oferii informaii generale scrise pentru orice material video prezentat. Elevii cu
deficiene de auz pot s nu neleag anumite pri din coninutul unei casete video dac nu exist
subtitrare.
Verificai nelegerea explicaiilor scrise. Elevii cu dificulti de citire sau cu deficiene
de auz tind s aib impresia c au neles, dar se poate s nu nvee suficient de aprofundat. Este
posibil ca elevii s nu doreasc s recunoasc faptul c nu au neles.
Simplificai coninutul i repetai-l n diverse moduri, dar asigurai-v c repetarea nu
duce la plictiseal pentru cei care neleg de prima dat. Enunai conceptul, oferii informaii despre
cum se nv acest concept, apoi prezentai concluzia, enunnd din nou conceptul.
348
Folosii tehnici grafice pentru a sublinia diverse seciuni.

Folosii anumite metode pentru a-i ajuta pe elevi s recunoasc i s utilizeze structura.
Folosii rezumatele n mod regulat pe parcursul prezentrii unui subiect, preferabil n mod diferit
fa de text: printr-o diagram, schem, tabel, etc.
5. Casete video
Utilizai casetele video mai degrab ca materiale suplimentare, dect pentru a nlocui
anumite pri ale cursului. Nu uitai c materialele video sunt liniare i este mai dificil ntoarcerea
la anumite secvene ale filmului, dect simpla ntoarcere a paginilor unui material tiprit (pentru
majoritatea elevilor). Elevii simt nevoia s i pun ntrebri anticipate i s revin asupra
conceptelor cheie dup vizionare. ncercai s solicitai elevilor s formuleze ntrebri nainte de
vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bun dect utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficiene de auz o pot nelege. Asigurai-v c toate casetele video
importante sunt subtitrate.
6. Casetele audio
Asigurai-v c vocea de pe caset este destul de puternic i ritmul nu este rapid, dar nu
folosii exclusiv voci masculine. Elevii cu deficiene neurologice ntmpin deseori dificulti n
ceea ce privete prezentrile vizuale, deoarece memoria lor vizual poate fi afectat. Prin urmare, ar
putea ntmpina dificulti n nelegerea sensului unor texte i imagini grafice. Totui, ntmpin
mai puine dificulti n ceea ce privete nelegerea oral, aadar o caset audio este mai uor de
neles pentru ei.
7. Calculatoarele
Majoritatea elevilor consider nvarea cu ajutorul calculatorului stimulant i motivant.
Cei ce ntmpin dificulti n a nva fac fa mai bine deoarece informaiile prezentate sunt
limitate la ceea ce se vede pe ecran. Se pot simi mai n largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regsi anumite informaii.
Nu uitai c unele persoane care sufer de epilepsie ntmpin dificulti n a privi ecranul
calculatorului care plpie. n cazul unui numr semnificativ de persoane cu leziuni pe creier, ca
urmare, spre exemplu, a unui accident rutier, un calculator poate oferi practic interactiv care este
mai puin plictisitoare dect practica repetitiv ce presupune rezolvarea unor exerciii matematice
dintr-un manual.
349
1. Dischet
2. Folosirea
limbajului
3. Evaluarea
4. Felul
tiparului +
design
Scurte recomandri
Grup de elevi
Toate materialele trebuie s fie disponibile Toi elevii, n special cei cu
pe dischet
deficiene de vedere sau cu
handicap fizic (motor) i dislexie.
Ofer posibilitatea unui elev cu
deficiene de vedere s mreasc
dimensiunea literelor pentru a citi
pe ecran.
Toate textele trebuie scrise utiliznd un Toi elevii, n special cei cu
limbaj simplu. Introducei i predai termeni dificulti de citire sau cei cu
noi cum ar fi termeni din limbajul tehnic. deficiene intelectuale. i ajut, de
Subliniai cuvintele i conceptele cheie.
asemenea i pe cei cu deficiene
de auz.
Asigurai-v c instrumentele de evaluare Toi elevii, n special cei cu
sunt elaborate astfel nct pot fi prezentate dificulti de citire, cei cu
dovezi n diferite moduri: ex att dovezi deficiene
vizuale,
cei
cu
orale ct i scrise. Asigurai-v c exist deficiene fizice.
opiuni alternative pentru a rspunde
diferitelor stiluri de nvare sau diferitelor Astfel se poate diminua efectul de
constrngeri, cum ar fi cele impuse de izolare creat de deficienele
deficiene fizice.
respective.
Mrimea literelor trebuie s fie 12, inclusiv Toi elevii, n special cei cu
n tabele. Tipuri de litere cum ar fi Arial sau deficiene vizuale.
Comic Sans sunt mai uor de citit.
Trebuie s existe o prezentare pe scurt a Toi elevii, n special cei cu
subiectului sau o prezentare general. De dificulti de nvare, deficiene
exemplu, folosii o schem sau o psihice sau neurologice.
reprezentare grafic mental. Nu uitai c
unii elevi ntmpin dificulti n privina
reprezentrilor grafice, prin urmare trebuie
s existe i un material scris ca alternativ.
Prezentai coninutul n seciuni mici.
Structura materialelor trebuie s fie clar.
Folosii multe imagini grafice i diagrame. Elevii cu dificulti de citire, cei
Totui, textul trebuie s se poat susine cu
deficiene
de
natur
singur: nu folosii doar o diagram pentru a neurologic sau cei cu deficiene
explica un concept, ci o combinaie de text i de vedere.
diagram. Dac diagrama este esenial,
simplificai-o astfel nct s poat fi realizat
ca un desen de linii n relief pentru elevii cu
deficiene vizuale.
Indicai obiectivele de nvare/competenele Toi elevii, n special cei cu
n mod clar astfel nct elevii s le poat gsi deficiene de natur neurologic
cu uurin.
sau cu deficiene de vedere.
Oferii informaii generale scrise pentru orice Toi elevii, n special cei cu
material video prezentat. Elevii cu deficiene deficiene de auz. Aceasta poate
de auz pot s nu neleag anumite pri din ajuta la alctuirea unei hri
coninutul unei casete video dac nu exist contextuale
subtitrare.
350
5. Casete video
6. Casete audio
7. Calculatoare
Scurte recomandri
Citirea pentru a nelege: Verificai
nelegerea explicaiilor scrise. Elevii cu
dificulti de citire sau cu deficiene de auz
tind s aib impresia c au neles, dar se
poate s nu nvee suficient de aprofundat.
Este posibil ca elevii s nu doreasc s
recunoasc faptul c nu au neles.
Simplificai coninutul i repetai-l n diverse
moduri, dar asigurai-v c repetarea nu duce
la plictiseal pentru cei care neleg de prima
dat. Enunai conceptul, oferii informaii
despre cum se nv acest concept, apoi
prezentai concluzia, enunnd din nou
conceptul.
Folosii tehnici grafice pentru a sublinia
diverse seciuni.
Folosii anumite metode pentru a-i ajuta pe
elevi s recunoasc i s utilizeze structura.
Folosii rezumatele n mod regulat pe
parcursul prezentrii unui subiect, preferabil
n mod diferit fa de text: printr-o diagram,
schem, tabel, etc.
Utilizai casetele video mai degrab ca
materiale suplimentare, dect pentru a
nlocui anumite pri ale cursului. Nu uitai
c materialele video sunt liniare i este mai
dificil ntoarcerea la anumite secvene ale
filmului, prin urmare pregtii ntrebri
anticipate i revenii asupra conceptelor
cheie dup vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bun dect
utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficiene de auz o
pot nelege. Asigurai-v c toate casetele
video importante sunt subtitrate.
Asigurai-v c vocea de pe caset este
destul de puternic i ritmul nu este rapid,
dar nu folosii exclusiv voci masculine.
Folosii-le ca pe o alternativ la prezentrile
scrise.
Majoritatea elevilor consider nvarea cu
ajutorul
calculatorului
stimulant
i
motivant. Cei ce ntmpin dificulti n a
nva fac fa mai bine deoarece
informaiile prezentate sunt limitate la ceea
ce se vede pe ecran. Se pot simi mai n
largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regsi anumite informaii.
351
Grup de elevi
Elevii cu deficiene de natur
neurologic sau cu deficiene de
auz.
Elevii cu dificulti de nvare

sau cu deficiene de natur
neurologic sau cei cu deficiene
de auz.
Toi elevii, n special cei cu

dificulti de nvare sau cu
deficiene de natur neurologic.
Toi elevii, n special cei cu

deficiene de vedere.
Elevii cu deficiene de auz.
Elevii cu deficiene de vedere i

cei cu dificulti de citire.
Elevii cu dificulti de citire i cei

cu dificulti de nvare.
Cum predm limba francez copiilor cu autism

Prof. Rpeanu Claudia
Din cele mai vechi timpuri, mintea iscoditoare a omului a fost preocupat de ceea ce se
ntmpl n realitatea nconjurtoare, a ncercat s ptrund tainele universului, s le cunoasc. O
dat cu societatea a aprut i educaia, ca un proces n desfurare, cu particulariti distincte de la
un moment istoric la altul, dup cum existena socio-uman n ansamblul su se afl n continu
devenire. Noiunea de educaie a determinat formularea mai multor definiii, lundu-se n
considerare diverse aspecte: scopul educaiei, natura procesului, coninutul educaiei, laturile sau
funciile actului educativ. Etimologic, educaie provine din latinescul educoare ce nseamn
a crete, a instrui, a forma, a scoate din. Am putea spune c educaia nseamn a scoate individul
din starea de natur i a-l introduce n starea de cultur.
Educaia este una dintre cele mai nobile i mai complexe activiti umane. Ea se realizeaz
n perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere culturale i istorice bine
determinate. Educaia este absolut necesar omului, existnd n acesta dorina, nclinaia, dar i
capacitatea de a rspndi zestrea nelepciunii i nvturii sale, de a se perpetua spiritualicete,
dincolo de timpul i spaiul ce i-au fost hrzite. Prin educaie, omenirea dureaz i dinuie. Din
aceast perspectiv, o cultur important trebuie s dispun i de un nvmnt pe msur. Prin el,
i construiete elementele dinuirii sale. Acest lucru se ntmpl dac inem cont de cele dou mari
scopuri ale educaiei; primul este s dm copilului cunotine generale de care, bineneles, va avea
nevoie s se serveasc: aceasta este instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de azi pe omul de
mine i aceasta este educaia, dup cum spune Constantin Cuco n a sa lucrare,,Pedagogie. Nu
achiziia n sine este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie.
n Romnia, educaia reprezint un drept garantat de Constituie pentru toi copiii i tinerii,
indiferent de origine social sau etnic, de sex sau de apartenen religioas. Schimbarea condiiilor
sociale i economice din ara noastr a avut un profund impact i asupra persoanelor cu dizabiliti
sau aflate n dificultate. Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la
baz ideea de educaie pentru toi i, n acelai timp, educaia pentru fiecare. Integrarea colar
reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile educative
formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Din categoria
copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care
prezint manifestri stabile de inadaptare la cerinele colii. Amintim copiii cu deficiene senzoriale
352
i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz), copiii cu deficiene mintale, comportamentale

(tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD), copiii cu tulburri afective,
emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, stresul posttraumatic, tulburri
de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea); copiii cu handicap asociat,
copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia), copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul
autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Un aspect deosebit de important privind integrarea colar a copiilor cu tulburri din
spectrul autistic este modul n care se realizeaz n familie terapia copilului. Integrarea este cu att
mai uoar cu ct copilul cu autism beneficiaz de intervenie terapeutic acas, cteva ore pe zi.
Este necesar ca profesorii din coal s colaboreze cu familia copilului, precum i cu terapeutul
acestuia. Activitile de la clas trebuie s fie o continuare a activitilor de acas. Profesorul i va
adapta programa colar n funcie de particularitile copilului cu care lucreaz. Timpul necesar
copilului cu autism pentru a se adapta la programul colii depinde de individualitatea fiecrui copil,
de profesorul cu care intr n contact, de abilitile terapeutului i, de asemenea, de potenialul
copilului cu autism. Pentru copiii cu tulburri din spectrul autistic ce fac parte dintr-o clas
obinuit dintr-o coal de mas, foarte important este jocul. Acesta deschide numeroase
perspective nvrii n general, i al limbii franceze n special. Jocul poate fi folosit pentru toate
nivelurile limbii: ortografie, gramatic, vocabular, abiliti de exprimare oral. Dup cum spunea i
Jean Piaget, jocul este o plcere liber consimit, or plcerea este un factor important al nvrii. n
timpul jocului i dezvolt imaginaia, nva s finalizeze o sarcin, s i atepte rndul,
construiesc relaii interpersonale, i consolideaz atenia i capacitatea de imitaie, i formeaz un
limbaj adecvat i vor descoperi funcionalitatea unor obiecte. La limba francez se pot folosi
cartonae colorate pentru a-i nva vocabularul specific anumitor domenii: animale domestice i
slbatice, membrii unei familii, flori, legume, fructe, anotimpuri, obiecte personale etc. Se mai pot
folosi cuburi, imagini colorate din cri, reviste, diverse obiecte, jucrii. Jocurile de comunicare
combin imitaia, creativitatea, exprimarea oral i scris. Toate jocurile le dau elevilor ocazia s
vorbeasc, profesorul acord mult mai mult importan intonaiei dect detaliilor privind
gramatica. Trebuie urmrite anumite preferine pe care acesta le are fa de anumite obiecte, jucrii,
jocuri. Cea mai simpl form de joc simbolic este asocierea unor gesturi cu zgomote amuzante
(sorbitul ceaiului, sforit, onomatopee).Pe msur ce limbajul se dezvolt, i jocul simbolic poate
trece la un nivel superior, cum ar fi conversaia cu jucriile, dintre jucrii, scenete, jocuri de rol.
Integrarea copilului autist n grdinie presupune o anumit cultur a jocului prezent n acel
moment printre copii. Iar copiii de vrsta sa l pot nva cel mai bine aceast cultur. Profesorul
353
trebuie s pronune clar, rspicat fiecare cuvnt i s-i arate cartonaul cu desenul corespunztor.
Jocurile vor fi selectate n funcie de nivelul la care se lucreaz (grdini, gimnaziu, liceu), de
nivelul de dezvoltare i nelegere al copilului. Fiele de lucru pot fi realizate cu ajutorul creioanelor
colorate, cariocilor. Se pot audia mici texte n limba francez, dialoguri, cntece, utilizndu-se un
calculator, DVD, videoproiector.Ca i jocul, cntecul este un mijloc prielnic de a-l nva pe copilul
autist limba francez, deoarece acesta este un exerciiu de imitaie ce l ajut s disting i s
produc sunetele. Cntecul oblig urechea s disting nlimea, durata, intensitatea, accentul.Ca
orice muzic, el se supune principiului repetiiei, iar aceasta antreneaz memorizarea. Se recomand
i utilizarea unor suporturi vizuale (afie), corporale (gesturi), sociale (coregrafie).Cntecul nu doar
uureaz asimilarea structurilor gramaticale i vocabularul, dar l ajut pe copil s se ncarce cu
energie i s relaioneze cu cei din jurul su.
n anul colar 2008-2009 am avut ocazia s lucrez, n cadrul unei clase de a 10-a SAM
(coal de Arte i Meserii), cu o elev diagnosticat cu autism. Sttea ntotdeauna singur, n prima
banc, cu privirea n jos. Scria foarte ncet, dar cite; la ntrebrile adresate de mine n limba
francez privind numele i prenumele, vrsta, domiciliul rspundea corect din punct de vedere
gramatical dar i al pronuniei. Reuea s realizeze mici dialoguri cu mine pe teme de interes
general i personal (starea vremii, membrii familiei, preferine, descrierea unei persoane). Citea
foarte corect la prima vedere un text n limba francez din manualul corespunztor nivelului clasei
din care fcea parte. Uimitor este faptul c citea mai corect dect muli dintre colegii ei din clas.
Dar un aspect negativ pe care l-am constatat n urma acestei experiene l reprezint modul cum era
privit de ceilali elevi din clasa ei. Muli o considerau o retardat, alii se mirau cnd auzeau
rspunsurile corecte. Tendina lor era s o ridiculizeze, s o tachineze, s o enerveze. O deranja cnd
i erau atinse lucrurile personale, dar se bucura cnd era ludat n urma efecturii unei sarcini de
lucru.
De aceea, prima problem important n procesul de integrare const n modul cum este
perceput i neles copilul de ctre cadrele didactice din coal, ntreg personalul care intr n
contact cu copilul, colectivul clasei din care face parte. Profesorul trebuie s se apropie de copil cu
mult dragoste, druire i nelegere, s-l ajute s-i dezvolte stima de sine, s-i ofere sprijin
gradual, secvenializnd sarcinile i s ntreasc comportamentul pozitiv al copilului. Fiecare copil
este unic i special n acelai timp; de aceea este nevoie ca societatea s ofere cadrul propice i toate
modalitile necesare unei educaii eficiente, pentru ca fiecare copil s se formeze i s-i
desvreasc personalitatea.
354

Prof. nv. prec. Rosenauer Petronela
Grdinia cu Program Prelungit i cu Program Normal Iulia Hadeu Cmpina,
judeul Prahova
lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, n funcie de cultura
i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind
produsul unic al ereditiilor i al mediului, cu att mai mult trebuie s-i acceptm pe copii, care
sunt cele mai frumoase fiine de pe pmnt pline de candoare i gingie. Din categoria copiilor cu
C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr
deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
C.E.S. este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia. Orice proces de readaptare a unei
persoane cu deficiene ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal
i/sau asigur independena sa economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie
incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze
independena personal, care s-i permit de a duce o via ct mai normal i complet posibil,
ceea ce include dreptul de a fi diferit. Cel ce a lansat conceptul de normalizare este Benght Nirje.
355
Studiile sale au demonstrat c muli dintre copiii ngrijii n familie aveau deficiene mult mai grave
dect cei din instituii, ns aveau mai puine condiii Integrarea colar a copiilor cu cerine
speciale este esenial pentru promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se
indiferent de natura sau de tipul deficienei. n urm cu civa ani, lucrnd ntr-o coal special miam dat seama c pentru o reuit a integrrii colare, prinii copilului trebuie s fie contieni i mai
ales pregtii s se implice n acest proiect de integrare, s-l pregteasc pe copil n acest sens. Dar
i dorina, poziia cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice pentru ca ele s devin
adaptate posibilitilor copilului, contribuie n egal msur, alturi de colaborarea cu specialitii, la
reuita integrrii colare. Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea
procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte
drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de
ei, se pot juca lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei, copiii
reacioneaz aa atunci cnd nu neleg i apar rezultate normale, iar n condiii anormale, apar
rezultate anormale. Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Jocurile sociale
sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii, asigurnduse astfel, socializarea. Iat un joc, care copiilor cu C.E.S. le place tare mult:
F ce i spun!
Scopul:
Identificarea prilor propriului corp.
Obiective de referin:
S arate diferite pri ale corpului, s execute la comand verbal diferite micri.
Desfurarea jocului:
nvtorul cere copiilor s aeze mna dreapt pe ochiul drept, pe ochiul stng, pe
genunchiul drept, pe genunchiul stng. S aeze mna stng pe cotul drept, pe piciorul drept. S
aeze simultan mna stng pe ochiul drept i dreapta pe ochiul stng, i aa mai departe pentru alte
pri ale corpului. Se lovesc cele dou mini una de alta, apoi genunchiul stng cu mna dreapt, din
nou cele dou mini mpreun, apoi mna stng lovete genunchiul drept, cele dou mini se
lovesc mpreun, etc. Combinaiile pot fi variate la nesfrit.
Concluzii
Rolul esenial n educaia integrat l deine nvtorul clasei, care devine principalul factor
de aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES, el
poate schimba atitudinea fa de cerinele impuse de coala diversitii prin acceptarea a noi
356
responsabiliti fa de toi elevii clasei.
Bibliografie:
Neamu, C., Psihopedagogie Special, Editura Polirom, 2000
Ghergu, A., Psihopedagogie Special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la
distan, Editura Polirom, 2002
wwwdidactic.ro
357
Rolul parteneriatului coal-familie n educarea copiilor cu CES

Prof. dr. Rotra-Donea Ludmila
Liceul Tehnologic de Mecatronic i Automatizri Iai
Nu poate fi contestat faptul c omul este cu predilecie o fiin sociabil, care are nevoie de
atenie i afeciune din partea celorlalte persoane cu care interrelaioneaz i dependent de cei care
i pot oferi un mediu favorabil de dezvoltare i de integrare social. Aceast dependen presupune,
de fapt, ajutor, sprijin n cazul unui necaz, posibilitatea de comunicare dar i de colaborare.
Lucrurile acestea duc la crearea sentimentului de apartenen la un anumit grup social, dar i la
dorina de protecie a individului.
n societatea modern se acord o atenie tot mai mare respectrii drepturilor omului; crerii
de anse egale pentru toi locuitorii Terrei, privind accesul la informaii i la educaie; beneficierii
de drepturi egale n ceea ce vizeaz aspectele legate de sntate, dar i de ncadrarea
nediscriminatorie n cmpul muncii etc. O societate democrat i cu un nivel ridicat de civilizaie
presupune grij pentru binele i sigurana membrilor acesteia. Efectele polurii globale, ale
alimentaiei nesntoase, ale conceperii unor copii la vrste cu mult naintate, stresul zilnic, viciile,
precum i multe alte aspecte negative duc, din pcate, la un numr ngrijortor de copii cu diferite
afeciuni fizice, dar i psihice. n aceast situaie, educaia modern vine n ntmpinarea acestor
copii cu diverse programe de integrare n grupul copiilor fr nevoi speciale, pentru a-i obinui din
timp cu integrarea ntr-un grup social, n care s nu se simt frustrai, izolai i inutili.
Educaia integrat este o reacie normal a societii la obligaia de a asigura condiii fireti
i anse egale de educaie i de integrare ulterioar ntr-un colectiv de munc. Educaia incluziv are
n vedere integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu nevoi speciale n educaie
(cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic sau
cultural, din centrele de asisten i ocrotire, cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale,
infectai cu HIV, etc.), pentru a diminua ct mai mult discrepanele produse dintre copiii normali i
cei cu CES, dar i pentru a oferi un climat propice dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a
personalitii acestora.
Evoluia teoretic i practic a problemei integrrii pornete de la crearea unor centre
speciale de educaie mai nti a adulilor, specialitii care vor lucra cu aceti copii, dar i de educare
a prinilor acestor copii, pentru a ti cum s se comporte cu ei, ca formarea personalitii lor s nu
fie afectat n niciun fel i s nu le agraveze suferina. Copiii sunt att de diferii i au nevoie de
abordare distinct, dar mai ales cei cu nevoi speciale care se adapteaz destul de greu la relaiile
358
interpersonale. n aceast situaie, prinii reprezint pentru educatori un sprijin foarte important de
intermediar ntre copil i societate. Dei exist i prini care dramatizeaz prea mult cazul
propriului copil, adncindu-i i mai mult prin aceasta suferina, sau prini care au o atitudine mai
degrab indiferent fa de ei, considerndu-i inferiori i tratndu-i inuman, cel mai fericit caz ar fi
al prinilor responsabili, cu adevrat interesai de viitorul copilului i de bucuriile pe care pot s i le
creeze.
Orice situaie de nvare va avea un rezultat bun, dac va pleca de la cunoaterea copilului,
care, atunci cnd devine elev, are deja un nivel de educaie provenit din familie. O coal
prietenoas este aceea care accept printre elevii ei copii att de diferii, dar cu acelai suflet bun i
dorin de nvare i ca rezultatul s fie optim, prinii trebuie s-i sprijine pe educatori n vederea
alegerii celor mai productive metode de educare.
Societatea ar trebui s fie i mai tolerant fa de aceti copii defavorizai, reeducnd n
primul rnd adulii, care ar trebui s-i modifice n bine viziunea asupra problemelor acestor copii
cu CES. Oamenii ar trebui s depeasc cu mai mult uurin mentalitatea nvechit i
prejudecile. Ar fi necesar s existe i mai multe programe de informare i proiecte pentru prini,
menite s-i ncurajeze s lupte cu sistemul uneori eronat, ca s le asigure un viitor luminos
propriilor copii. Un copil cu nevoi speciale nu reprezint neaprat o povar, ci o provocare n a te
descoperi pe tine, a remarca anumite gesturi pe care le faci de dragul lor i de care nu credeai c
poi fi n stare.
Acceptarea acestor copii ntr-un mediu social incluziv este mai calitativ pentru acumularea
de cunotine i pentru adaptarea la un grup social neomogen, prin reducerea distanei dintre cele
dou categorii de copii, dect dac acetia s-ar afla n medii restrnse, izolate. Acest nivel de
integrare nu presupune neaprat activiti comune, ci mai degrab utilizarea unor spaii i dotri
comune. Aa copiii simt c sunt acceptai de ceilali. Ei nu figureaz pe nite liste pentru a completa
necesarul din coli, ci pentru a fi nelei i ajutai.
Scopul educaiei integrate este de a normaliza existena acestor persoane, de a dobndi
competene sociale optime, care s le asigure o inserie benefic i persoanelor cu nevoi speciale,
dar i celorlalte categorii. Integrarea presupune:
educarea copiilor cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social etc.) n instituia de nvmnt respectiv;
acordarea sprijinului personalului didactic n procesul de proiectare i aplicare ale
programelor de integrare;
permiterea accesului copiilor cu cerine speciale la bibliotec, terenuri de sport etc.;
359
ncurajarea relaiilor de amiciie i socializarea ntre toi copiii din clas/coal;

educarea i sprijinul tuturor copiilor pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre
ei;
acceptarea problemelor i opiniilor prinilor, ncurajndu-i s se implice n activitatea
colii;
asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi speciale;
acceptarea transformrii radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiveducative din instituia colar. (apud, Cuco Constantin, op. cit., p.150).
Legtura colii cu familiile copiilor cu CES are un rol semnificativ n asigurarea unei viei
normale acestor copii. Prinii necesit la rndul lor sprijin n depirea problemelor de orice natur
legate de copil, ncurajarea n creterea normal a copilului, stabilirea unei relaii pozitive printecopil, nsuirea de ctre prini a unor abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului cu nevoi
speciale, colabornd cu specialitii etc. Numai unindu-i eforturile, dasclii i prinii pot colabora
pentru realizarea unui act educativ eficient i centrat pe copilul cu nevoile sale, ca acesta s se
integreze fr dificultate ntr-un mediu social.
Bibliografie:
Cuco Constantin, Pedagogie, cap.4.3, Educaia integrat, (p. 147-155), Iai, Editura
Polirom, 2006.
Ghergu Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Iai, Editura Polirom, 2006.
Nechita Marius, Integrarea profesional a persoanelor cu dizabiliti, Baia Mare, Editura
Universitii de Nord, 2010,
Ovat Claudia, Aspecte privind calitatea vieii n familiile copiilor cu dizabiliti, ClujNapocam Presa Universitar Clujean, 2012.
360
Copiii notri
Inst. Sandu Ottilia
Grdinia Napsugar Sfntu Gheorghe, judeul Covasna
De-a lungul istoriei umanitii, diferena a avut adesea o conotaie negativ, inclusiv n
spaiul educaiei, pn spre jumtatea secolului XX. A fi diferit nsemna a nu fi n conformitate cu
majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a condus implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic
la nivel social. ncepnd cu anii 80, diferena a devenit o tem central n domeniul educaiei. n
anii 90, Consiliul Europei a lansat sloganul Toi diferii, toi egali! n cadrul unei campanii cu
obiective centrate pe lupta mpotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului i intoleranei. n
societatea modern de egali i diferii, aflat sub semnul dialogului, al comunicrii, al acceptrii
i al cutrii alteritii, acceptarea diferenei devine un obiectiv important al educaiei. Tot mai
frecvent se vorbete astzi despre personalizarea educaiei, ca demers de valorificare a diferenei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare a individualitii n contextul
comunitii.
Copilul cu cerine educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obinuit,
suprapuse de altele specifice. Sentina produs de societate e mai periculoas pentru un copil n
dezvoltare dect predispoziia biologic. Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social
este o ans. O bun educaie cere ca educatorul s inspire elevului stim i respect, i nu se poate
ajunge la aceasta prin nimicirea individualitii elevilor i prin asuprirea stimei de sine. Educaia
este cea mai puternic arm care poate schimba lumea. Nelson Rolihlahla Mandela Una din cele
mai mari aventuri ale vieii noastre este cunoaterea de sine. Este o adevrat tragedie faptul c unii
oameni i petrec ntreaga via fr a avea o int precis, mpotmolindu-se n frustrri, pentru c
nu tiu nimic despre ei nii sau despre felul n care ar trebui s abordeze problemele, multe dintre
acestea fiind create chiar de mediul n care triesc. Fr ndoial, imaginea personal are o putere
att de mare nct impactul ei este copleitor asupra destinului ca fiin uman, ea putnd influena
att reuita, ct i eecul. Imaginea personal este real, chiar dac nu o putem atinge, simi sau
vedea. Eecul i succesul sunt la fel de reale. Imaginea personal este propria noastr prere despre
ce fel de persoan suntem. Este rezultatul experienelor trecute, reuitelor sau eecurilor, umilinelor
sau triumfurilor i poart amprenta modului n care am fost tratai de ceilali, mai ales n primii ani
ai copilriei.
Pentru ca omul s fie adaptabil i eficient, el trebuie s fie format ca atare de timpuriu i
ajutat s-i menin disponibilitile pe care le are la cote nalte de funcionare. ntr-o lume a
361
cutrilor i eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevrat eficient, nceteaz s
mai fie o problem de conjunctur efemer i perisabil, devenind, dimpotriv, una de interes
maximal. Trebuie s avem grij ce le spunem copiilor. S-ar putea s fie de acord cu vorbele noastre.
nainte de a spune unui copil ca e prost, nendemnatic, ru, sau o mare dezamgire, este
important ca un printe s-i pun ntrebarea Oare n acest fel doresc eu s se perceap pe sine
fetia sau biatul meu? Sistemul nostru de convingeri ncepe n copilrie, cu reprourile pe care
le primim din partea prinilor. Aceste reprouri sunt primii indicatori ai valorii noastre
personale. Pe msura ce cretem i ne dezvoltm, ne sunt aduse n fa alte oglinzi de ctre membrii
familie, de ctre colegi i profesori. Aceste reflectri ale imaginii noastre formeaz baza imaginii de
sine pe msur ce ne maturizm. Dac ns contientizm toate acestea i le privim cu un ochi critic,
rareori rezistm unei analize atente.
Atunci cnd exist o percepie realist de sine (i tii calitile, dar accepi c ai i defecte)
i, implicit, o imagine bun de sine, realitatea exterioar i confirm sau infirm ceea ce deja tii
despre tine i te ajut s mbunteti ceea ce ai deja, acolo unde este cazul. Bazele modului n care
ne percepem, vin din copilrie, atunci cnd noi nc nu avem un sistem de valori la care s ne
raportm. Nu avem dect prerea prinilor fa de actele noastre. Prinii sunt primii oameni care
ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greite. De exemplu o
atitudine extrem de critic a prinilor face copilul s neleag c nu e suficient de bun, c nu e
perfect. Una dintre modalitile de evoluie atunci cnd copilul devine adolescent este s caute
acele trenduri care s-l fac mai bun, mai interesant, mai acceptat/bil, cutnd o comunitate
care s-l accepte aa cum este (de exemplu Emo) sau, ca adolescent i apoi adult i pstreaz
prerea proast de sine ngreunndu-i, astfel, existena prin autosabotare aa cum am descris mai
sus. O imagine de sine negativ te face s-i scad motivaia sau chiar o anihileaz prin lipsa
ncrederii n forele proprii ducnd, mai departe, la comportamente de evitare. A se observa c o
imagine de sine negativ este capabil s creeze un cerc vicios din care persoanei i este greu s
ias: nu face anumite lucruri pentru c nu se crede n stare iar dup ce renun la a face lucrurile
respective se autoculpabilizeaz i se critic i mai tare, ntrindu-i, astfel, convingerile negative
despre sine i alimentnd dialogul interior negativ.
Deci cnd i acorzi suficient valoare i atingi mai uor obiectivele pentru c a avea
ncredere n sine, n forele proprii te face s-i mobilizezi exact resursele de care ai nevoie s
depeti obstacolele i s mergi n direcia dorit; cnd nu i acorzi suficient valoare negociezi
mai slab, comunici mai greu, acionezi cu mai mult fric sau evii s acionezi i i pui singur
bee n roate. Cnd nu i acorzi valoare anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a
ntreprinde ceva. O atitudine extrem de permisiv cu laude exagerate i lipsa penalizrilor face ca
362
viitorul om s aib o prere extrem de bun de sine dar exagerat i nerealist fapt care va fi
penalizat crunt n viitoarele lui relaii, aa cum am amintit mai sus. Acestea sunt doar dou
atitudini printeti extreme care pot orienta imaginea de sine ntr-o direcie sau alta, existnd i
altele.
n concluzie: echilibrul dintre critic i laud este n primul rnd responsabilitatea prinilor,
aa vor ti i copiii i viitorii aduli s l menin. Studiile efectuate de diveri psihologi arat c
nelegerea psihologiei sinelui poate nsemna diferena dintre reuit i eec, dintre dragoste i ura,
dintre amrciune i fericire. Indiferent c ne dm seama sau nu, absolut toi avem o imagine
mental a noastr. Poate fi una vag sau prost definit, dar contientul nostru o sesizeaz. S-ar putea
uneori, chiar s nu fie recunoscut de ctre contient, dar ea exist pn n cele mai mici amnunte.
Imaginea personal este prerea noastr despre ce fel de persoan suntem. Ea a fost creat din
propriile noastre convingeri despre noi nine. Dar majoritatea acestor convingeri despre noi nine
s-au format n subcontient din experienele trecutului, din succese i eecuri, din umiline, din
triumfuri i din felul cum au reacionat alii fa de noi, mai ales n prima copilrie.
Pentru a tri cu adevrat, adic pentru a gsi viaa satisfctor de rezonabil, este nevoie
de o imagine personal adecvat i realist pe care s-o acceptm. Trebuie s ne acceptm singuri.
Trebuie s ne stimm. Nivelul stimei de sine afecteaz puternic performanele n toate activitile, o
joas stim de sine sporete riscul insucceselor, determinnd astfel o viziune i mai sumbr asupra
propriei persoane. Oamenii tind s se compare cu cei asemntori lor din punct de vedere al
imaginii. Ei recunosc intutitiv importana stimei de sine n ceea ce privete eficiena i sntatea lor
mintal - de aceea ncearc s o menin i s o ridice. Se presupune ca elevii cu stim de sine
ridicat sunt mai persevereni la coal, se simt mai competeni i n consecin au rezultate colare
mai bune.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic
predarea pentru fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i
elurile sale facem, de fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
dect cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia
trebuie s-i fac fa un profesor este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund
necesitilor fiecrui elev n parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i
practici ca i predarea la orice alt tip de clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general
va fi o bun metod de predare i pentru elevii cu nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de
la nvmnt cele mai bune i eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferen.
Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu C.E.S.; ea este
363
de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne
demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Referine:
1. Albu A., Albu C. Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai,
Polirom, 2000
2. Ionescu S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Ed
Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998
364
Managementul integrrii copiilor cu CES n societate

Prof. Scuna Emil-Ionel
Un management eficient este condiionat de calitile psihosociale ale factorului de decizie,
ale conductorului, de personalitatea binomului profesor-elev ct i de factorii situaionali existeni.
Cu att mai mult, integrarea n societate a copiilor cu CES, necesita o atenie mrit a tuturor celor
care sunt implicai n educarea acestor copii, asigurndu-se un management adecvat posibilitilor
acestora. Relaia profesor-elev, definit ca o reea de interdependene care, cumuleaz relaiile
informaionale cognitive i relaiile afective; acestea sunt subordonate relaiei de conducereinfluenare i are multiple sensuri pentru nsuirea de cunotine, pentru determinare unor modificri
de comportament care se favorizeze receptarea mesajului transmis de profesor. Profesorul ntreine
motivaia elevilor, dorina lor de a nva i de a rspunde printr-un comportament adecvat
cerinelor lui. R. Drottens ntrete cele afirmate i precizeaz c: dragostea de munc, dragostea
fa de copiii sau cel puin fa de copilrie, afeciune i simpatie fa de acest stadiu de evoluie, de
formare care vor impune devotament, rbdare, indulgen exclud fermitatea i cer un excelent
echilibru intelectual, mintal i nervos. Nu sunt ignorate defecte ca alternane violente de
dispoziie sufleteasc, stri de pierdere a rbdrii, excese de slbiciune sau dimpotriv sete de putere
asupra celorlali. Prin contagiune sau indirect comportamentul emotiv al profesorului influeneaz
comportamentul elevilor. Acest comportament este uneori factor de stimulare a unor stri afective
tonice sau de diminuare i blocare a relaiilor de comunicare, a capacitii de munc a elevilor.
Sondajele recente ilustreaz faptul c ar exista o relaie direct pozitiv ntre profesor i elev, dar cel
mai des se repet cuvntul curaj. Elevului i trebuie curaj s cear un sfat, s relaioneze, s simt c
este neles de ctre profesor. Distana dintre profesor i elev este nc prea mare!
Integrarea copiilor cu CES din care fac parte i copii cu deficiente de auz reprezint o
problema controversata n mai multe tari din lume deoarece, deficientele psihice, pierderea auzului
la vrste mici sau chiar de la natere, determina imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului si,
implicit a gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest
motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai
eficienta cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri
de auz.
Concomitent cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine
privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de
365
comunicare n clasa. Literatura de specialitate ne-a relevat c vocabularul unei limbi dezvoltate
cuprinde sute de mii de uniti lexicale, iar cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depete 7000 de
uniti gestuale. Rezult c limbajul gesturilor este de 75-100 de ori mai srac dect limbajul verbal.
De exemplu, pentru cele 56568 de cuvinte din Dicionarul limbii romne moderne s-a constatat c
exist 2250 de gesturi corespunztoare. De asemenea, cercetarea comparativ a gesturilor a gsit
cca. 9000 de gesturi comune mai multor limbaje naionale gestuale, ceea ce confer acestui limbaj o
universalitate relativ, care n-a putut fi depit pn acum de nici o limb. Valoarea i eficiena
comunicativ a gesturilor poate s creasc atunci cnd surdul demutizat i instruit folosete limbajul
verbal, putnd opera i cu noiuni abstracte, care-l ajut s urmeze studii medii sau superioare,
alturi de cei cu auzul normal.
Prin nsi natura lor, gesturile nu pot exprima situaii complexe sau abstraciuni,
recurgndu-se pentru aceast sfer de noiuni la procedee figurative. Micarea pe care o efectueaz
un gest (lent, rapid, repetat), aezarea n spaiu sau direcia gestului sunt forme analoge pentru
precizarea sensului comunicrii gestuale. Ca orice limbaj, i mimico-gesticulaia manifest o
evoluie a gesturilor n cursul timpului, n funcie de mediu, regiune, de gradul instruirii celor ce
utilizeaz gesturile. La baza schimbrii coninutului i abandonrii gesturilor stau de obicei motive
sociale. Schimbarea tradiiilor, a obiceiurilor, creterea nivelului de instruire a surzilor, urbanizarea,
progresele tiinei i tehnicii etc. determin modificri n aspectul i semnificaia gesturilor. Acestea
devin mai convenionalizate i, totodat, mai puin evidente n comunicarea dintre surzi prin
executarea lor tot mai fin, mai economic i nuanat.
ntruct gesturile nu pot fi folosite dect ntre surzi sau ntre persoane care au acelai cod de
comunicare, consider c este util ca tot mai multe persoane s cunoasc acest cod, care prin
implicare directa sa contribuie managementul i integrarea copiilor cu deficiente de auz.
Comunicarea managerial este o funcie a managementului educaional care n acelai timp
este o condiie preliminar a realizrii tuturor celorlalte funcii. S-a constatat ca 70 % din timpul
managerilor este folosit pentru comunicare.
Comunicarea a fost definit ca procesul de schimb substanial, energetic i/sau informaional
ntre elementul unui sistem sau a mai multor sisteme. Aceast definiie este referenial pentru
sistemul educaional care realizeaz att schimburi intersistemice, ntre sistemul educaional i alte
sisteme. Transferul de informaie sub form de cunotine, vehicularea de triri afective i de
motivaii, folosirea metodelor i mijloacelor didactice i educaionale ca suporturi informaionale
fac parte component a comunicrii instrumentale specifice procesului educaional. De asemenea n
procesul educaional i intersistemic au loc toate tipurile de comunicare: verbal prin limbajul
verbal, nonverbal prin privire, mimic i gestic i paraverbal prin intonaie, ritmul vorbirii,
366
prozodia vorbirii. Comunicarea verbal este predominant afectiv i atitudinal. Cu ct exist o mai
bun interaciune ntre cele trei forme ale comunicrii cu att crete eficiena comunicrii
educaionale. A conduce nseamn a declana i a controla anumite prghii, parametrii i relaii ce
influeneaz compartimentele unui sistem social astfel nct s se ating un maxim cu minim de
resurse, obiectivele propuse. De aceea, consider ca un bun manager, trebuie s se sprijine pe studii
temeinice, experiena acumulata n timp i profesionalismul recunoscut, i sa foloseasca n interesul
copiilor, inclusiv a celor cu C.E.S. Aceste priceperi contribuind n final la o cit mai buna integrare a
copiilor cu Cerine Educaionale Speciale n societate.
Bibliografie:
1. Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
2. Mircea Vlad, Tratat de educaie specializata, Ed. Semne, Bucureti, 2012
3. TRU, E.; MARDAR, S., Relaia profesor-elev: blocaje i deblocaje, Editura Aramis,
Bucureti, 2005
4. CAPRITA L., Iosifescu, ., Jigu, M., Impactul msurilor de reform la nivelul unitii
colare, Ed. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti 2001;
5. IOSIFESCU ., Calitatea n educaie. Instrumente de autoevaluare, Ed. Humanitas,
Bucureti 2003;
6. IOSIFESCU ., Brlogeanu, L., Calitatea n educaie i semnificaiile sale la nivelul
colii, Ed. Humanitas, Bucureti, 2000;
7. MIROIU A., nvmntul romnesc astzi, Ed. Polirom, Iai 2000;
8. STANDARDE manageriale i de formare managerial, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2001.
367
Program de intervenie/corectare a tulburrilor comportamentale

Prof. Sorescu Lenua
STUDIU DE CAZ: Probleme comportamentale, dificulti legate de integrarea n
colectivitate, randament colar sczut i deficit de atenie.
1. IDENTIFICAREA I DESCRIEREA PROBLEMEI
Tabloul familiei:
L.A. este un biat de nou ani i a urmat cursurile nvmntului de mas, clasele I-III.
Familia din care provine este una normal. Cnd a fost mic, A. a czut i s-a lovit la cap, fiind
internat n spital. Lucrul acesta i-a ngrijorat pe prini astfel nct el a fost mult mai rsfat dect
ceilali frai ai si. Preocuparea familiei a fost de a le asigura copiilor cele necesare unui trai decent,
dar n ceea ce privete coala, acetia au fost lsai s fac att ct vor ei, fr a fi controlai
vreodat.
Tabloul copilului:
L.A. a fost orientat de Comisia de expertiz i orientare colar s urmeze cursurile,
ncepnd cu clasa a IV-a, la coala Gimnazial Special. Din caracterizarea fcut de d-na nv. cls.
I-III, am desprins cteva caracteristici care-l difereniau de ceilali elevi din clas: era foarte
impulsiv, hiperactiv, cu tulburri de atenie. Se manifesta ca fiind foarte nerbdtor, ntmpina
dificulti n a atepta sau a-i amna nevoile, iar uneori avea aciuni brute, ieind din banc n
timpul orei i fcndu-i propriul program.
De cele mai multe ori ntrerupea i deranja pe ceilali, provocnd probleme n clas sau n
timpul pauzelor. i deranja colegul de banc, i lua rechizitele, vorbea cu el n timpul orelor.
n clas i era greu s stea linitit. El se ridica frecvent din banc, aluneca de pe scaun sau
atrn pe marginea lui, se juca cu alte obiecte, i mica picioarele aproape tot timpul ct sttea pe
scaun, se ridica deseori din banc n timpul orei.
n ceea ce privete sarcinile colare, nu reuea niciodat s le duc la bun sfrit. Acest lucru
se observa mai ales n activitile care reclamau efort intelectual. Problemele apreau n general n
activitile impuse de alii, comparativ cu cele pe care le alegea singur. Oscila frecvent ntre
activiti, pierzndu-i repede interesul fa de activitatea n desfurare i i gsea repede o alt
preocupare. Munca lui era dezordonat i superficial. Rezultatele la nvtur erau foarte slabe,
mult sub nivelul clasei, dar nici ajutor din partea prinilor nu a primit.
368
2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIP LA SOLUIONAREA PROBLEMEI

nvtoarea clasei
Psihologul colii
Consilierul colar
Prinii
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperchinetic i impulsiv n timpul orelor i n familie;
mbuntirea capacitii de concentrare;
mbuntirea randamentului colar;
mbuntirea relaiilor sociale, acceptarea lui de ctre colegii de clas;
mbuntirea interaciunii nvtoare-elev n timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
S i menin atenia concentrat pentru mai mult timp;
S poat rezolva sarcinile trasate de nvtoare, finalizndu-le;
S respecte Regulile clasei;
S ntrebe i s rspund la ntrebri;
S ia parte la activitile de nvare n grup;
S participe la discuii n mici grupuri informale;
S respecte Regulile familiei;
S-i diminueze comportamentul impulsiv la coal i n familie.
4. STABILIREA LOCULUI DE DESFURARE
Sala de clas - zilnic
Cabinetul de psihologie
Cabinet de logopedie.
5. ALEGEREA MODALITILOR SPECIFICE:
Metode:
Observaia copilului;
Analiza cazului;
Jocul de rol;
Jocul de mas i cu reguli
Povetile terapeutice.
369
PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT

Programul de intervenie personalizat are la baz metode i strategii centrate pe copil, n
funcie de particularitile lui, pentru a crea un mediu care s favorizeze i s sprijine nvarea, dar
i centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiii
familiale care menin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv-comportamental
n intervenia noastr am avut ca scop diminuarea tulburrilor de comportament ale copilului
prin demersuri care includ metode de auto-educaie, intervenii prin joc, precum i demersuri de
management al comportamentului.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este mbuntirea capacitilor de
autoreglare i a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie s ajute copilul s i
menin atenia concentrat, s i controleze mai bine impulsurile i s elaboreze planuri de
aciune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli
i pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii Regulile clasei, stabilind cu toii,
anumite reguli de comportament pentru diverse situaii, urmnd ca ei s se observe i s se
monitorizeze. Dac regulile erau respectate, elevul L.A. era recompensat prin aprecieri verbale.
Nu n ultimul rnd am recurs la joc. Am utilizat diferite jocuri i activiti de diferite grade
de dificultate, prin care am urmrit formarea capacitii de concentrare pe o perioad mai mare de
timp. Am nceput cu jocuri i activiti simple, insistnd pe regulile jocului i pe finalitatea lui,
asigurndu-m c jocul ales poate fi dus la bun sfrit de A., dup care am crescut complexitatea lui,
crescnd astfel implicarea copilului n sarcin i prelungind durata concentrrii ateniei n sarcin.
Dintre activitile derulate amintesc: jocuri de rol, lego, puzzle, jocuri cu reguli etc.
2. Terapia logopedic
Este realizat de logopedul clasei mpreun cu nvtoarea n cadrul activitilor de nvare
la clas precum i n cabinet. nvtoarea l va solicita la lecii n permanen, sarcinile fiind pe
msura nivelului su de dezvoltare intelectual, astfel nct s i se asigure succesul. Pentru fiecare
rspuns va fi recompensat verbal.
3. Consilierea familiei (Programul printe-copil)
Scopul programului printe-copil este acela de a produce modificri n interaciunile printecopil, acestea constituind o premis a reducerii problemelor comportamentale ale copilului n
familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul n care caracteristicile copilului, cele ale
prinilor i problemele familiale influeneaz:
370
comportamentul copilului,
percepia comportamentului copilului de ctre prini
reaciile prinilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor n familie poate avea o importan major n diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate n cadrul programului printe-copil.
Etapele terapeutice ale programului printe-copil au urmrit:
mbuntirea relaiei printe-copil;
modificarea comportamentului impulsiv n situaii bine definite prin utilizarea
consecvent a unor tehnici pedagogice i terapeutice;
utilizarea de ctre prini a ntririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor ntriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
acordarea unei atenii deosebite la posibilele reacii fa de comportamentele indezirabile
(nu certm copilul, nu stabilim reguli dac nu reuim s obinem cooperarea lui);
observarea calitilor copilului;
stabilirea de comun acord a,,Regulilor familiei;
CONCLUZII:
Programul de intervenie personalizat presupune colaborarea n echip, format din
nvtoare, familie, toi cei implicai n activitatea desfurat de A. pe parcursul unei zile, pentru a
forma un cerc de susinere, echilibrare i integrare a lui n comunitate.
n urma interveniei educative am reuit s realizm un progres favorabil prin ameliorarea
tulburrilor de atenie. Activitatea noastr n coal s-a axat pe urmrirea evoluiei copilului implicat
i pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activiti necesare urmrind totodat
dezvoltarea ncrederii n forele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode i
procedee eficiente pentru integrarea copilului n colectivul clasei, relaionarea sa cu ceilali copii i
cu adulii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
Bibliografie:
1. Ursula chiopu, Viorica Piscoi, Psihologia general i a copilului, Manual pentru
clasele IX-X licee pedagogice, EDP, Bucureti, 1985
2. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
3. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
371
How Should We Teach Special Needs Students?

Prof. Stan Raluca-Patricia
Students Who Have ADHD
Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) offer significant and often
perplexing challenges for many teachers.
As you consider this list of signs of ADHD, know that several of these traits must be present
in combination before a diagnosis of ADHD can be made. A student who has ADHD
Has difficulty following directions.
Has difficulty playing quietly.
Talks excessively.
Fidgets or squirms when sitting.
Blurts out things.
Is easily distracted.
Often engages in dangerous play without thinking about the consequences.
Has difficulty awaiting turns.
Interrupts or intrudes.
Doesn't seem to listen.
Has difficulty paying attention.
Has difficulty remaining seated.
Often shifts from one activity to another.
When working with ADHD students in your classroom, keep the following in mind:
Make your instructions brief and clear, and teach one step at a time.
Be sure to make behavioral expectations clear.
Carefully monitor work, especially when students move from one activity to another.
Make frequent eye contact. Interestingly, students in the second row are more focused
then those in the first.
Adjust work time so it matches attention spans. Provide frequent breaks as necessary.
Provide a quiet work area where students can move for better concentration.
Establish and use a secret signal to let students know when they are off task or
misbehaving.
Use physical contact (a hand on the shoulder) to focus attention.
372
Combine both visual and auditory information when giving directions.

Ease transitions by providing cues and warnings.
Teach relaxation techniques for longer work periods or tests.
Each day be sure students have one task they can complete successfully.
Limit the amount of homework.
Whenever possible, break an assignment into manageable segments.
Students with Learning Disabilities

Learning disabled students are those who demonstrate a significant discrepancy, which is
not the result of some other handicap, between academic achievement and intellectual abilities in
one or more of the areas of oral expression, listening comprehension, written expression, basic
reading skills, reading comprehension, mathematical calculation, mathematics reasoning, or
spelling.
Following is a list of some of the common indicators of learning disabled students. These
traits are usually not isolated ones; rather, they appear in varying degrees and amounts in most
learning disabled students. A learning disabled student
Has poor auditory memory both short term and long term.
Has a low tolerance level and a high frustration level.
Has a weak or poor self-esteem.
Is easily distractible.
Finds it difficult, if not impossible, to stay on task for extended periods of time.
Is spontaneous in expression; often cannot control emotions.
Is easily confused.
Is verbally demanding.
Has some difficulty in working with others in small or large group settings.
Has difficulty in following complicated directions or remembering directions for
extended periods of time.
Has coordination problems with both large and small muscle groups.
Has inflexibility of thought; is difficult to persuade otherwise.
Has poor handwriting skills.
Has a poor concept of time.
Teaching learning disabled youngsters will present you with some unique and distinctive
challenges. Not only will these students demand more of your time and patience; so, too, will they
require specialized instructional strategies in a structured environment that supports and enhances
373
their learning potential. It is important to remember that learning disabled students are not students
who are incapacitated or unable to learn; rather, they need differentiated instruction tailored to their
distinctive learning abilities. Use these appropriate strategies with learning disabled students:
Provide oral instruction for students with reading disabilities. Present tests and reading
materials in an oral format so the assessment is not unduly influenced by lack of reading ability.
Provide learning disabled students with frequent progress checks. Let them know how
well they are progressing toward an individual or class goal.
Give immediate feedback to learning disabled students. They need to see quickly the
relationship between what was taught and what was learned.
Make activities concise and short, whenever possible. Long, drawn-out projects are
particularly frustrating for a learning disabled child.
Learning disabled youngsters have difficulty learning abstract terms and concepts.
Whenever possible, provide them with concrete objects and events items they can touch, hear,
smell, etc.
Learning disabled students need and should get lots of specific praise. Instead of just
saying, You did well, or I like your work, be sure you provide specific praising comments that
link the activity directly with the recognition; for example, I was particularly pleased by the way in
which you organized the rock collection for Alex.
When necessary, plan to repeat instructions or offer information in both written and
verbal formats. Again, it is vitally necessary that learning disabled children utilize as many of their
sensory modalities as possible.
Encourage cooperative learning activities when possible. Invite students of varying
abilities to work together on a specific project or toward a common goal. Create an atmosphere in
which a true community of learners is facilitated and enhanced.
Students Who Have Higher Ability

Students of high ability, often referred to as gifted students, present a unique challenge to
teachers. They are often the first ones done with an assignment or those who continually ask for
more creative and interesting work. They need exciting activities and energizing projects that offer a
creative curriculum within the framework of the regular classroom program.
Characteristics of Gifted Students

Gifted students exhibit several common characteristics, as outlined in the following list. As
in the case of learning disabled students, giftedness usually means a combination of factors in
374
varying degrees and amounts. A gifted student

Has a high level of curiosity.
Has a well-developed imagination.
Often gives uncommon responses to common queries.
Can remember and retain a great deal of information.
Can not only pose original solutions to common problems but can also pose original
problems, too.
Has the ability to concentrate on a problem or issue for extended periods of time.
Is capable of comprehending complex concepts.
Is well organized.
Is excited about learning new facts and concepts.
Is often an independent learner.
Teaching Gifted Students

If there's one constant about gifted students it's the fact that they're full of questions (and full
of answers). They're also imbued with a sense of inquisitiveness. Providing for their instructional
needs is not an easy task and will certainly extend you to the full limits of your own creativity and
inventiveness. Keep some of these instructional strategies in mind:
Allow gifted students to design and follow through on self-initiated projects. Have them
pursue questions of their own choosing.
Provide gifted students with lots of open-ended activities activities for which there are
no right or wrong answers or any preconceived notions.
Keep the emphasis on divergent thinking helping gifted students focus on many
possibilities rather than any set of predetermined answers.
Provide opportunities for gifted youngsters to engage in active problem-solving. Be sure
the problems assigned are not those for which you have already established appropriate answers but
rather those that will allow gifted students to arrive at their own conclusions.
Encourage gifted students to take on leadership roles that enhance portions of the
classroom program (Note: gifted students are often socially immature.)
Provide numerous opportunities for gifted students to read extensively about subjects
that interest them. Work closely with the school librarian and public librarian to select and provide
trade books in keeping with students' interests.
Provide numerous long-term and ex-tended activities that allow gifted students the
opportunity to engage in a learning project over an extended period of time.
375
Students Who Have Emotional Problems

Students with emotional problems are those who demonstrate an inability to build or
maintain satisfactory interpersonal relationships, develop physical symptoms or fears associated
with personal or school problems, exhibit a pervasive mood of unhappiness under normal
circumstances, or show inappropriate types of behavior under normal circumstances.
Although you will certainly not be expected to remediate all the emotional difficulties of
students, you need to understand that you can and do have a positive impact on students' ability to
seek solutions and work in concert with those trying to help them. Here are some guidelines for
your classroom:
Whenever possible, give the student a sense of responsibility. Put the student in charge
of something (operating an overhead projector, cleaning the classroom aquarium, re-potting a
plant), and be sure to recognize the effort the student put into completing the assigned task.
Provide opportunities for the student to self-select an activity or two he or she would like
to pursue independently. Invite the student to share his or her findings or discoveries with the rest of
the class.
Get the student involved in activities with other students particularly those students
who can serve as good role models for the child. It is important that the emotionally disturbed child
has opportunities to interact with fellow students who can provide appropriate behavioral guidelines
through their actions.
Discuss appropriate classroom behavior at frequent intervals. Don't expect students to
remember in May all the classroom rules that were established in September. Provide refresher
courses on expected behavior throughout the year.
Emotionally disabled students benefit from a highly structured program one in which
the sequence of activities and procedures is constant and stable. You will certainly want to consider
a varied academic program for all your students, but you will also want to think about an internal
structure that provides the support emotionally impaired youngsters need.
Be sure to seat an emotionally impaired child away from any distractions (highly verbal
students, equipment, tools, etc.).
Whenever possible, keep the activities short and quick. Provide immediate feedback,
reinforcement, and a sufficient amount of praise.
376
Integrarea primul pas ctre egalizarea anselor

Prof. Stanciu Adina-Florica
Liceul Tehnologic Dr. Constantin Angelescu Geti, judeul Dmbovia
nc de la nceput doresc s precizez c interesul copilului este primordial, motiv pentru care
voi ncerca s redactez aceast lucrare aducnd argumente pro integrrii copiilor cu nevoi speciale
n cadrul colectivitilor n instituii specializate sau nu n funcie de particularitile fiecrui caz.
Decizia de a integra un copil cu nevoi speciale trebuie s se ia n strns legtur cu un specialist
pentru a se vedea exact ceea ce i se potrivete cel mai bine fiecrui individ. Este important i pentru
copii i pentru prini s beneficieze de sprijin. Prinii trebuie s se informeze lund n calcul toate
posibilitile, contieni de faptul c sunt responsabili de deciziile luate cu privire la copilul lor, s
tie c nu sunt singuri, c trebuie s nvee s-i gestioneze emoiile i tririle pentru a-i ajuta ct
mai eficient copiii. Ei, prinii, reprezint prima ans pe care o au copiii, de la ei se nlnuie i se
deruleaz ntreaga evoluie a copiilor. De multe ori este dificil de acceptat c un copil are nevoie de
ajutor, c nu este la fel ca toi ceilali, ns cu ct acest lucru este contientizat mai repede cu att se
irosete mai puin din timpul copilului
n meseria noastr, tragem adesea semnale de alarm cu privire la comportamentul sau
dezvoltarea psihic/fizic/emoional a copiilor care de multe ori rmn neluate n seam, ceea ce
nseamn c acelor copii le este nclcat dreptul la anse egale chiar de ctre familie. Muli copii
rmn n familii fr s beneficieze de ajutor specializat ceea ce le reduce ansele i i transform n
ntreinui. Este nevoie ca aceste abuzuri s ia sfrit pentru ca educatorii s aplice planuri de
intervenie individualizate n funcie de particularitile copiilor.
n cele ce urmeaz am dorit s evideniez sumar cteva argumente, avantaje ale integrrii
copiilor cu nevoi speciale n instituii de nvmnt normal i/sau specializat.
Integrarea copiilor cu nevoi speciale n coli normale
coala este locul cel mai potrivit pentru instruirea, educarea i socializarea copiilor. Elevii
nva s triasc mpreun, s-l accepte pe cellalt chiar dac este diferit, s se exprime, s-i
gestioneze emoiile, s reflecteze asupra aciunilor sale i asupra societii. Totui, n faa
dificultilor i nevoilor particulare ale elevilor, coala poate recurge la crearea unui tip de clas care
s regrupeze aceti elevi, care de altfel sunt colarizai separat fiind exclui din clasele ordinare.
Precizm c elevii cu nevoi educative particulare/speciale, sunt copiii care au deficiene
intelectuale, motrice i/sau senzoriale declarate.
377
Termenul integrare este considerat n sens larg n msura n care se aplica tuturor copiilor
care prezint dificulti de adaptare n mediul colectiv i necesit n consecin amenajri speciale
privind primirea i nsoirea lor ntr-un cadru specializat. n acest sens, conceptul de integrare se
altur celui de incluziune, un termen mai recent aprut dar care s-a generalizat n numeroase ri.
Acesta semnific faptul c elevii, indiferent de caracteristicile personale, pot accede n spaii sociale
care le sunt destinate i pot participa la activitile care se deruleaz n acestea.
Integrarea elevilor n dificultate se bazeaz n parte pe ideea c trebuie inut cont de ceea ce
are nevoie societatea. Oricare ar fi profilul elevilor, coala trebuie s-i nvee pe copii s
convieuiasc mpreun i s colaboreze n ciuda diferenelor. Exist totui riscul ca elevii care au
un ritm de nvare mai alert s fie ncetinii. Tensiuni pot aprea i cnd elevii n dificultate primesc
sprijin suplimentar care poate fi privit de ceilali ca o nedreptate. De fapt sistemul colar este
organizat pe un principiu de echitate: fiecare elev primete acel sprijin de care are nevoie i de care
se servete apoi pentru a progresa. Oferirea de sprijin suplimentar elevilor cu nevoi speciale ar putea
duce la excluderea lor, lsnd impresia c au avut parte de o ncadrare privilegiat.
Integrarea elevilor cu nevoi speciale se poate realiza pe dou ci diferite:
-elevii pot frecventa parial clasele specializate pentru activiti specifice iar n restul
timpului s fie integrai n clase din nvmntul tradiional
-elevii sunt integrai n clase tradiionale i lucreaz punctual cu profesori specializai n
clas sau ntr-o locaie anex, n colaborare cu profesorul clasei
Pornind de la dorina de integrare a elevilor cu nevoi speciale n sistemul de nvmnt
normal vom aduce n continuare cteva argumente preluate din diverse tratate sau care citeaz
anumii specialiti n domeniu, care susin aceast idee dar i argumente contra:
Argumente pro:
Persoanele cu nevoi educative speciale trebuie s poat accede n coli normale care trebuie
s rspund pe baza unei pedagogii centrate pe elev acestor nevoi. colile normale care au aceast
orientare integratoare, constituie mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinii discriminatoare,
crend astfel comuniti primitoare care s construiasc o societate integrativ care atinge obiectivul
educaiei pentru toi. UNESCO 1994 Dclaration de Salamanque sur les principes et les pratiques
en matire d'ducation et de besoins ducatifs spciaux, p.7
Gruprile heterogene de elevi nu afecteaz progresul elevilor mai performani pe plan
colar dar exercit o influen pozitiv asupra elevilor mai slabi. Conseil suprieur de l'ducation,
Canada, 2007
colile care adopt principiile educaiei inclusive observ n ansamblul grupurilor o mai
mare deschidere ctre diversitate, o acceptare a diferenelor, o ameliorare a climatului clasei i a
378
comportamentelor elevilor precum i o reducere a intimidrii Ducharme Daniel, 2008, L'inclusion

en classe ordinaire des lves besoins particuliers
Exist ceva foarte pozitiv n filosofia incluziunii totale, este vorba de a da o ans
fiecruia Grald Boutin, 2010, professeur au Dpartement d'ducation et de formation
spcialises, Universit de Montral
Argumente contra:
Elevii cu nevoi speciale integrai ntr-o clas obinuit sunt mai puin bine acceptai social
dect ceilali copii din clas. Ei sunt nu numai mai puin adesea numii prieteni sau camarazi
apreciai, dar de asemenea sunt mai puin alei de colegi n echip pentru a realiza jocuri sau
activiti colare/extracolare. Acest fenomen atinge n principal elevii care prezint dificulti de
nvare, tulburri de comportament sau retard mental Rachel Sermier, 2012, docteure en
Pdagogie spcialise, Universit de Fribourg
Pentru mine integrarea elevilor cu nevoi speciale ntr-o clas normal este nefast. Nu
numai pentru elevii cu deficiene dar i pentru elevii cei mai dotai. n interiorul grupurilor de copii
cu deficiene pot aprea probleme pe care numai noi, apropiaii lor, le putem nelege i accepta
Mre d'un lve d'une classe ordinaire interviewe par La Tribune de Genve, 2010, Suisse
Ideea de coal special nseamn ca un copil s fie provizoriu separat de sistemul clasic
pentru a cpta ncredere n el, pentru a deveni contient de capacitile i de nevoile sale pentru a
se insera apoi profesional Raymond Studer, 2011, directeur de lcole spcialise du Ceras, La
Chaux-de-Fonds
Integrarea copiilor cu nevoi speciale n instituii specializate
Integrarea unui copil cu nevoi speciale ntr-o instituie specializat pleac de la o decizie
comun a prinilor i a instituiei partenere. Responsabilitatea acestui demers este deci mprit.
Colaborarea prinilor cu partenerii din instituie este foarte important i permite coordonarea
aciunii, informarea, definirea rolului fiecruia i acionarea n sens comun, coerent i concret
pentru atingerea aceluiai scop binele copilului.
Intervenia presupune stabilirea unei planificri a demersului care const n observarea i
inventarierea resurselor la dispoziie cele ale copilului, ale familiei i ale instituiei fixarea
obiectivelor i a modalitii de a le atinge i de a le evalua. Msurile de sprijin, adic ajutorul oferit
copilului, poate evident s fie util n msura n care nivelul su de autonomie n interiorul grupului
nu corespunde nivelului celorlali copii.
Ar fi ideal ca aceti copii cu nevoi speciale s fie integrai de la o vrst ct mai fraged n
instituii specializate i de calitate. Aceste instituii au ca misiune susinerea dorinei de descoperire
379
i de nvare, reperarea i nsoirea copiilor n dificultate, crearea unei legturi sociale, favorizarea
i concilierea vieii private cu cea profesional a prinilor. Pentru copii instituia este adesea primul
loc de integrare ntr-o colectivitate. Acolo experimenteaz sub privirea atent a educatorilor viaa n
grup cu plcerile i neajunsurile de care dispune. Ei particip la toate activitile comune dobndind
astfel noi competene i dezvoltnd sentimentul de apartenen la un grup. Aceste locuri ofer
copiilor cu cerine particulare un spaiu n care ei pot s se dezvolte participnd la activiti n
funcie de centrul de interes. Primirea copiilor cu o dezvoltare atipic poate necesita adaptri de
ordin material, organizaional sau pedagogic pentru a atinge obiectivele fixate. Adesea unele dintre
aceste adaptri pot fi anticipate cnd nevoile particulare sunt cunoscute de prini la momentul
intrrii copilului n instituie, iar altele pot fi elaborate pe msur ce sunt constatate i definite. n
ambele cazuri colaborarea strns ntre prini i instituie este esenial.
Este de reinut c toate adaptrile i strategiile educative particulare la care se recurge
vizeaz nainte de toate favorizarea i armonizarea interaciunilor ntre copii i participarea cu nevoi
educative particulare la viaa grupului. Acest lucru se traduce prin crearea unei legturi ntre viaa
particular i cea colectiv. n spiritul co-educaiei desfurat cu familia, mprtirea informaiilor
cu privire la evoluia global a copilului este primordial. Aceast atitudine deschis va facilita
deciziile viitoare ale familiei. De partea cealalt, educatorii vor beneficia de informaiile colectate
de prini.
ntregul demers al integrrii copiilor cu nevoi speciale n instituii specializate are scopul de
a-i pregti pe aceti copii pentru via, de a le da startul de care au nevoie, de a egaliza ansele. Cu
siguran acest subiect este foarte amplu i poate genera diverse teme de discuie, multe alte
argumente pro i contra, ns n acest sens se vor emite desigur alte teorii de ctre cunosctori.
Pregtirea nu-mi permite s lansez astfel de concepte, am dorit doar, ca profesor care lucreaz cu
copii ce nu sunt recunoscui de familie ca avnd nevoi speciale- ansele lor reducndu-se drastic
prin aceast decizie, s aduc n lumin nite aspecte ale integrrii copiilor cu nevoi particulare n
grupuri sociale. De reinut c aceti copii au nevoie de sprijin att din partea familiei ct i
specializat, au nevoie de afeciune, de acceptare, de ncurajare, de respect. Este nevoie din pcate,
ca societatea n care trim s evolueze i s poat s le ofere mai mult acestor copii care sunt
capabili s druiasc i care sunt deschii ctre cunoatere. Am avea de ctigat cu toii dac am
trece peste indiferen i nepsare i ne-am mobiliza pentru a le oferi condiii materiale i baza
uman de calitate. Aa poate nu am mai avea sentimentul de mil care ne ncearc atunci cnd i
vedem, ci am avea sentimentul de mndrie, de bucurie c am reuit s facem ceva pentru ei.
380
Integrarea copiilor cu CES n coala de mas

Prof. Stroie Filofteia
n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul
nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb,
religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor material,
de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. n prezent se consider c cea mai bun
soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia
lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de
particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat.
Complexitatea manifestrilor determinate de realitatea dintre normalitate i integrare a dus
la interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri
fundamentale n percepia actului educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de
deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculumului colar vizeaz
un grad ct mai mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su
i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i
evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui
elev are la baz mai multe argumente:
-
respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i
capacitilor sale;
-
formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit

381
adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
-
asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine
privind activitile de utilitate practic i de timp liber;

-
dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele permise de
gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode
i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva
repere fundamentale:
-
nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe
cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe

interaciunea dintre cadre didactice, cadre didactice i elevi;
-
elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare
participant la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in
seama n proiectarea activitilor didactice;
-
demonstraia, aplicaia i feedbeckul orice proces de nvare (mai ales n cazul
elevilor cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt
demonstrate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul
ntregului proces;
-
modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente
de un sprijin activ de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu
familiile elevilor.
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
n
activitile
didactice
destinate
elevilor
cu
CES
se
pot
folosi
metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerine:
-
s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
prezentarea s fie clar, precis, concis;
ideile s fie sistematizate;
s se recurg la procedee i materiale intuitive;
s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii
coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest
382
lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie
nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia
i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui
fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg
aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de
antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea
frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n
numele grupului, elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic
celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a
duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii,
integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu
rezultate ncurajatoare.
Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea procesului de
nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drgui cu ali
copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca
lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa
atunci cnd nu neleg. Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte
contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali
copii i nu separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se
383
folosete nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct
i a colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,
pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i
personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de
desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la
acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm
comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz
ea este neutr din punct de vedere educativ.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii,
reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s
contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii:
-
va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles,
va folosi material intuitiv adecvat,
va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului,
se va insista i repeta aceeai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va
trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia),

-
se va lucra pe uniti mici de nvare,
se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii,
se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare,
sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute,
se
vor
urmri
copiii
permanent
vor
fi
ndrumai
anticipativ,
prin
organizarea,,perspectivelor,
-
dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai,
rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor
s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la
nvtur, acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente n cadrul colectivului).

n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel
psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei
aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n
fiecare se gsete o,,lumini care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.
Bibliografie:
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
384
Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti, 2001
Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998
Verza, E., Psihopedagogie special, E.D.P., Bucureti 1995
385
Predarea difereniat o ans pentru reuita la matematic

Student Szocs-Onu Mihaela, anul III, specializarea Matematic
Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Matematic i Informatic Bucureti
Contient de importana studierii matematicii, dar i de faptul c matematica este considerat
cea mai grea disciplin de nvmnt, dasclului i revine sarcina de a identifica soluii de optimizare
a activitii de predare-nvare a matematicii.
Tratarea difereniat la lecia de matematic urmrete valorificarea la maximum a
potenialului intelectual al fiecrui elev, determinndu-l pe acesta s-i depeasc teama i
nencrederea i s devin participant activ la propria formare.
Exemplificm instruirea difereniat prin prezentarea unui proiect didactic ce valorific
stilurile de nvare ale elevilor, sarcinile de nvare fiind formulate astfel nct s respecte
particularitile individuale i ritmul de nvare al fiecrui elev.
PROIECT DIDACTIC
Propuntor: Szocs-Onu Mihaela
Data: ..............
Clasa: a VI-a
Disciplina: MATEMATICA
Tema leciei: Operaii cu numere ntregi
Tipul leciei: De formare a priceperilor i deprinderilor de rezolvare a exerciiilor cu numere ntregi
Instituia de nvmnt: coala GRINTIES
Durata leciei: 50 minute
Locul de desfurare: Sala de clasa
Competene generale:
1. Identificarea numerelor ntregi care intra n calcule, operaiilor i ordinea acestora.
2. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru efectuarea corecta a
exerciiilor.
Competene specifice:
C.1. Utilizarea semnelor
C.2. Interpretarea rezultatului
C.4. Exprimarea orala i nscris a noiunilor aplicate.
386
Obiectivele operaionale:
Sa utilizeze regula semnelor n calculele cu numere ntregi
Sa ajung la rezultat i prin alte metode
Sa aplice regula semnelor n exerciii cu numere ntregi.
Strategia didactic: activ-participativ.
Metode i procedee didactice: conversaia euristic, exerciiul, munca cu calculatorul,
munca independent, activiti practice cu rigleta.
Material didactic utilizat: manual clasa a VI-a, fie de lucru.
Tipuri de activiti: frontal, pe grupe.
Procedee de evaluare: analiza rspunsurilor, observarea sistematic a ateniei,
verificarea cantitativ i calitativ a fiselor de lucru.
SCENARIUL DIDACTIC
Scopul
predrii
Strategia de
predare
Oferirea de
informaii:
Expunerea
conceptelor
teoretice:
Adunarea
numerelor
ntregi
nmulirea
numerelor
ntregi
Scderea
numerelor
ntregi
mprirea
numerelor
ntregi
Dezvoltarea
lucrului n
echipa
Expunere orala
concomitent cu
exemplificare pe
tabla.
Calculatorul
Conversaie
Fise de lucru
Culegerea de
probleme
Timp
(min)
15
Elevi cu dominanta
vizuala
Folosete fisele de
lucru i aplica din
aproape n aproape
noiunile studiate
Strategii de nvare
Elevi cu
dominanta
Elevi cu dominanta practica
auditiva
Deschidem
Folosim baghete de hrtie
calculatorulcolorate rou i albastru
internetul,
corespunztoare cu numerele
matematica pe
ntregi pe care le reprezint i
note
aplicam regula.
Ascultam
La subsol am desenat baghetele
cntecul, l
pe care fiecare elev le
nvm, apoi
decupeaz apoi le folosete
exersam n fisele pentru a determina regula.
de lucru ce am
de efectuat.
Resurse
Imagini
video
Fise de
lucru
Culegere
pentru
clasa a VIa
Manual
Formarea
grupelor dup
stilul de nvare
descoperit prin
testul dat.
Consolidarea
ideilor:
- prin repetarea
regulilor folosite
25
Asculta i aplica
cele auzite i
vzute la
calculator.
Completeaz fisele
de lucru.
Asculta i aplica
cele auzite i
vzute la
calculator.
Completeaz
fisele de lucru.
387
Completeaz fisele de lucru

folosindu-te de jocul alturat.
Pe tabla magnetica sau caiet se
deseneaz cerculee astfel:
Fisele pe
care este
desenat
jocul
Calculatoru
l.
Fise de
lucru
Scopul
predrii
Strategia de
predare
Timp
(min)
Strategii de nvare
Elevi cu
dominanta
Elevi cu dominanta practica
auditiva
Elevi cu dominanta
vizuala
Resurse
start
-1
-2
-3
Analiza i
evaluarea
nvrii
Coreleaz
rezultatele
obinute cu cele
corecte -
Consolidarea
informaiei
Tema pentru
acas
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
Rezultatele trebuie
sa fie aceleai cu
cele date de
profesor pentru
fiecare grupa
indiferent de
metoda folosita.
Fisele au fost
identice
Ascultai, vedei
reprezentrile,
reinei versurile i
scriei cntecul
-2
-1
Rezultatele
trebuie sa fie
aceleai cu cele
date de profesor
pentru fiecare
grupa indiferent
de metoda
folosita Fisele au
fost identice
Ascultai, vedei
reprezentrile,
reinei versurile
i scriei
cntecul
+1
388
Se aeaz pe start un obiect; se

aplica regula jocului: cnd
adunam urcam, cnd scdem
coboram peste attea cerculee
cate indica numrul
Rezultatele trebuie sa fie
aceleai cu cele date de profesor
pentru fiecare grupa indiferent
de metoda folosita Fisele au
fost identice
Discuii
privind
punctajul
Confecionai mai multe riglete

care sa va ajute sa aplicai
calculul cu numere ntregi
+1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9 +10
Rigleta cu axa numerelor unde se poate aplica acelai joc, sau se pot decupa i colora
jetoane de mrimile indicate cu care se pot face calcule de adunri i scderi de numere ntregi.
Anexa 1
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -11. Suma a dou numere ntregi pozitive este.............................................
2. Realizai legturile corecte:
a.) (+5)+(+3)=
1. -10
b) (-15)+(+5)=
2. 8
c) (-6)-0=
3. 0
d) (+2)-(-2)=
4. -6
5. 4
389
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -21. Suma a dou numere ntregi negative este.............................................
a.) (+7)+(-7) =
1. +1
b) (-10)+(-30) =
2. 3
c) (+2)-(+1)
3. 0
d) (-24)-(-22) =
4. -40
5. -2
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -3-
1. Dac suma a dou numere ntregi este pozitiv, atunci numerele au semnul...........................sau
sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numrului ntreg.......................
a.) (+17)+(-10)=
1. +1
b) (-15)+(-4) =
2. -19
c) (+3)-(+2)
3. +7
d) 6-(-6)
4. 12
5. -7
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -4-
1. Dac suma a dou numere ntregi este negativ, atunci numerele au semnul...........................sau
sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numrului ntreg.......................
a.) (+7)+(-4)=
1. +6
b) (-5)+(-2)=
2. +3
390
c) (+8)-(+2)=
3. 10
d) -(-5)+5=
4. -3
5. -7
Anexa 2
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -11. Produsul a dou numere ntregi pozitive este un numr ntreg......................................
2. Produsul a dou numere ntregi este 0 dac cel puin....................................................
3. Efectuai:
a) (-5)(+8)=
b) (-9) (-7)=
c) (-7) (-10) (+7)=
d) 8(-64)+ 84=
4. tiind c a+b= -15, calculai -5a-5b.
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -21. Produsul a dou numere ntregi negative este un numr ntreg......................................
2. Produsul a dou numere ntregi.........................................este un numr ntreg negativ.
3. Efectuai:
a) (-4)(+3)=
b) (-50) (-50)=
c) (-5) (2) (-5)=
d) (-37)11+ 11(-4)=
4. tiind c x+y= -10 i z= 43, calculai xz-yz.
391
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -31. Produsul a dou numere ntregi de semne contrare este un numr ntreg......................................
2. Produsul unui numr ntreg cu zero este.........................................
3. Efectuai:
a) (+4)(-6)=
b) (-3) (-2)=
c) (-2) (-9) (-2)=
d) 156+ (-94) 15=
4. tiind c x-y= -4, calculai 2x-2y.
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -41. Elementul neutru la nmulire este......................................
2. Produsul a dou numere ntregi.........................................este un numr ntreg pozitiv.
3. Efectuai:
a) (-4)(-5)=
b) (+7) (-9)=
c) (+9) 0 (-7)=
d) 4(-10)+ 4(+7)=
4. tiind c x-y= -2 i z= 5, calculai xz-yz.
392
Delimitri conceptuale din literatura de specialitate i actele normative

romneti privind educaia special
Secretar ef Taifas Simion Mariana
Asistena psihopedagogic i social a persoanelor cu cerine speciale constituie un
ansamblu de msuri de natur psihologic, pedagogic i social n vederea depistrii,
diagnosticrii, recuperrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a
persoanelor care prezint o serie de deficiene de natur intelectual, senzorial, fizic, psihic,
comportamental sau de limbaj, precum i a persoanelor aflate n situaii de risc datorit mediului n
care triesc, resurselor insuficiente de subzisten sau prezenei unor boli cronice sau a unor
fenomene degenerative care afecteaz integritatea lor biologic, fiziologic sau psihologic.
n contextul asistenei psihopedagogice i sociale a persoanelor cu cerine speciale putem
include educaia integrat care poate fi definit astfel:
Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas
a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de
limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu
uoare tulburri psiho-afective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a
oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora
(vezi Ungureanu D., 2000, Vrma T., 2001, Ghergu A., 2006).
Mai nou se vorbete i despre conceptul de educaie incluziv care are la baz principiul
dreptului egal la educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin,
religie, etnie, limb vorbit sau condiiile economice n care triesc.
n literatura psihopedagogic se ntlnesc frecvent mai muli termeni care, n funcie de
modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerine speciale, pot clarifica o serie de delimitri
semantice utile n nelegerea corect i nuanat a fenomenelor avute n vedere.
Aspectul medical deficiena se refer la deficitul stabilit prin metode i mijloace clinice
sau paraclinice, explorri funcionale sau alte evaluri folosite de serviciile medicale, deficit care
poate fi de natur mintal, senzorial, psihic, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin (coord.), 1997).
Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare patologic,
funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care afecteaz
capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de
393
munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz.

Aspectul funcional incapacitatea/dizabilitatea reprezint o pierdere, o diminuare total
sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecin a unei deficiene care
mpiedic efectuarea normal a unor activiti.
Indiferent de forma de manifestare (fizic, senzorial, mintal etc.), incapacitatea conduce la
modificri de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performane funcionale care
determin forme, mai mult sau mai puin grave, de autonomie personal, profesional sau social.
Altfel spus, incapacitatea reprezint perturbarea capacitii de ndeplinire normal a unei activiti
sau a unui comportament; aceast tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil,
progresiv sau regresiv.
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, cu manifestri variabile
n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului. Aceste consecine pe plan social sunt
incluse n noiunile de handicap, respectiv de inadaptare i se pot manifesta sub diverse forme:
inadaptare propiu-zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoan este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficien
sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol ntr-un context social, cultural,
n funcie de vrsta, sexul sau profesia persoanei respective.
Concluzionnd, putem spune c deficiena poate determina o incapacitate care, la rndul ei,
antreneaz o stare de handicap ce oblig persoana deficient s suporte penalizrile mediului unde
triete, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge.
Cerine educative speciale CES aceast sintagm se refer la cerinele n plan educativ
ale unor categorii de persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur
intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective,
socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare,
anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate
n raport cu cei din jur. Cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe
poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul
nvrii i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiveducativ n condiiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident c aceast
sintagm poate avea neles pentru fiecare elev n parte, n sensul c fiecare elev este o
individualitate i, la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al nvrii, reclam anumite cerine
educaionale specifice pentru a putea nelege i valorifica la maximum potenialul su n domeniul
respectiv (spre exemplu, un elev care ntmpin dificulti de nvare la matematic sau fizic
unde sunt necesare, n special, anumite categorii de operaii ale gndirii la care elevul respectiv este
394
deficitar poate obine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste
media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care nu-i poate concentra
atenia prea mult timp n clas, dar care poate nelege cu uurin coninutul leciilor n momentele
sale de atenie). Totui, termenul de cerine educaionale speciale este utilizat mai ales n domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnific necesitatea unor abordri difereniate i specializate a
educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a
celor cu dificulti de nvare persistente i, mai recent, a celor supradotai.
coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas unde
au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o
form sau alta i copiii cu CES n educaie, unde programul activitilor didactice are la baz un
curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la
activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre profesori, profesori de
sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la aceast realitate, n literatura
de specialitate se vorbete i despre clase incluzive n care pot fi integrai un numr limitat de copii
cu cerine educative speciale (de regul ntre 1 i 4 copii cu CES).
Curriculumul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i
tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n vedere
att volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu CES. Adaptarea curricular se
poate realiza prin:
extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu, copiii cu
deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare de compensare
recuperare, simplificare i mixt (Popovici D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
atinse de copiii cu CES n activiti individuale variate;
accesibilizarea coninutului curriculumului;
selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute elevul cu CES s neleag i s interiorizeze coninuturile
predate n clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i
performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de
rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur
etc.).
Profesor de sprijin persoan specializat n activitile educative i recuperatorii adresate
395
copiilor cu CES. El poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei
coli incluzive. Profesorul de sprijin pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de
clas mpreun cu acei copii considerai cu CES, particip i la activiti didactice din clas,
mpreun cu nvtorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special de copilul/copiii cu
CES.
Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc principiile care stau la baza
educaiei speciale integrate sunt sunt:
b) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil:
-
Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene;
Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare;
coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii.
c) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:

-
Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei,
obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei

-
Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe.
Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri sociale i
profesionale a persoanelor cu nevoi speciale, iar integrarea colar a copiilor cu CES este
fundamental pentru realizarea finalitii educaiei speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul
special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din teoria i practica
internaional.
Bibliografie:
Bucureti, 1999
3. Rusu C. (coord.), Deficien, Incapacitate, Handicap, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1997
396
STUDIU DE CAZ:
Implementarea programului educaional terapeutic
pentru un elev cu cerine educaionale speciale
nv.-educator Teodosiu Irena-Oana
coala Gimnazial Special Filipetii de Trg, judeul Prahova
D.A.M. biat, nscut n sat Brtanca, com. Filipetii de Trg, jud. Prahova, 12.08.2003
Diagnosticul: 1. dislalie polimorf, ntrziere psihic moderat
2. sindrom bipiramidal asimetric, predominant dreapta
3. picior talg bilateral operat, tulburri de mers sechelare
4. epilepsie cu crize focale fenomene vegetative + motorii, simptomatic.
Anamnez personal:
n cursul sarcinii mama a fcut tratament pentru meninerea sarcinii i pentru nlturarea
unor infecii cu complicate datorate lucrului n mediu toxice
Naterea la 9 luni, prin cezarian 2,800 kg, Apgar 9.
-
gnguritul: normal
mersul: 23 luni
Primele cuvinte: dup 4 ani

Dezvoltarea somatic, statural i toracal n limitele normalului: aspect atrgtor, corp
proporionat, expresie inteligent.
Anamneza familial:
Este al doilea din cei doi copii, primul copil este normal fr probleme de dezvoltare.
La natere mama avea 28 ani i tatl 35.
Mama are 8 clase (n prezent casnic) tatl n prezent este liber profesionist.
Regimul de via este ordonat, echilibrat, mama este o bun gospodin, devotat copiilor i
interesat de reuita lor.
In relaia cu ceilali membri evoluia este bun, de la slab cooperare cu dese crize, la relaii
bune cu sora lui i dispus s coopereze cu toat lumea.
Copilul este n evidena Scolii Gimnaziale Speciale Filipetii de Trg, jud. Prahova.
Recomandrile:
-
tratament cu Lamietal, Risotal, Tapamax i Vitamine;
integrarea n colectivitate i instituirea unui program educaional recuperatoriu,
cuprinznd stimularea psihic i tratament logopedic i kineto-terapeutic.

De-a lungul internrilor avute pn n prezent, cte dou i apoi una n fiecare an observaia
397
clinic i reevalurile dezvoltrii i comportamentului relev o evoluie favorabil a copilului.

Scurt caracterizare a modului de manifestare a (la nceputul activitii de terapie):
Prezint puternice tulburri ale afectivitii: este ataat de mam; reacioneaz cnd mama se
ndeprteaz, rsul, plnsul, zmbetul adecvate situaiei n care e pus copilul; opoziionism,
labilitate, neurovegetativ cu predominarea excitaiei, atenie labil, slab putere de concentrare. Se
constat o mare dexteritate n micri, stereotipii (se poate juca la infinit cu acelai tip de joc). Nu
suport s fie atins, l intereseaz jucriile care ntruchipeaz oameni, animale; are micri
graioase, manipuleaz cu uurin obiectele, fascinat de obiectele mecanice. Este caracterizat de o
ncpnare ieit din comun atunci cnd nu i se face pe plac.
Exprimarea este sacadat uor, cu dezacorduri gramaticale, se exprim n propoziii simple,
fr cuvinte de legtur, fr participarea emoional. n limbajul oral are tendina de a substitui sau
omite anumite sunete, folosete neadecvat pronumele personal (vorbete despre sine la persoane a
III-a). Nu este atent la ce i se spune dac este preocupat de ceva ce-i place; i fixeaz privirea
asupra persoanelor din jur, caut contactul vizual cu acestea. i plac muzica (gen cntec i micare)
i activitile de lucru manual (lucreaz greoi cu ajutor), dar dac este motivat reuete s termine
activitatea. Manifest o mare abilitate n a i manevra pe ceilali pentru a-i satisface necesitile,
evit contactul cu ceilali copii.
Limbajul i posibilitile de articulare:
-
nu se constat anomalii buco-linguo-faciale;
vocea este normal;
imaginile fonematice sunt labile i difuze;
stereotipul dinamic articulator tulburat;
discrepan ntre posibilitile intelectuale i vorbire (n sfera limbajului expresiv). De
ex. este capabil s se joace cu jocuri tip puzzle aranjnd imagini.

Metoda de baz a fost observarea nregistrndu-se dezvoltarea motric, cunoaterea prilor
corpului, recunoaterea formelor, culorilor, orientarea spaial, noiuni, rspunsuri la comenzi,
numratul, folosirea creionului (nregistrarea comportamentului s-a fcut, pe ct posibil, n timp i
medii diferite).
n evaluare s-a folosit scala PORTIGE.
Principiul de baz n terapie a fost: a construi pornind de la ce poate copilul folosind chiar
stereotipurile i preferinele; de asemenea am urmrit reducerea treptat a ajutorului acordat
copilului, stimularea i recompensa iniiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte
flexibil pentru a asigura adaptarea la situaii noi, neprevzute n program sau la dispoziia n care s-a
aflat copilul i la posibile progrese.
398
Obiectivele programului educaional terapeutic:

-
formarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare n cadrul terapiei i apoi generalizarea
acestor abiliti;
-
formarea unei reprezentri generale despre lume i mediul n care se desfoar,
formarea motivaiei, dezvoltarea capacitii de a nelege c se poate face neles.

n acest scop instruciunile au fost simple concrete exprimate verbal i simultan cu imaginea.
Programul educaional terapeutic a fost alctuit n conformitate cu aceste obiective, n
vederea acionrii pe diferite laturi: articulatoriu limbaj, memorie, atenie, gndire, afectivitate. Am
urmrit iniial trezirea interesului i crearea unui tonus pozitiv. Am nceput cu emiterea
onomatopeelor (izolat, n cntec, poezii), iniierea unor jocuri: umflat baloane, suflat n lumnri,
etc.).
n activitate am antrenat toi analizatorii.
nvarea cuvintelor i propoziiilor s-a realizat dup modelul descris n literatura de
specialitate pentru dislalie polimorf.
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee
neverbale: sortri de obiecte, dominouri, puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a
asculta poveti. n acest sens participa alturi de copii, la activitatea de grup Ora de poveti n
cadrul activitilor extracurriculare desfurate n coala special unde este nscris.
Am lucrat mult cu setul de imagini Portige, cu diapozitive care urmresc formarea noiunilor
de mrime, form, culoare, poziie, succesiune spaial i temporal, denumire de aciuni, formarea
i dezvoltarea vocabularului (noiuni ca familie, fructe, legume, mbrcminte, mobilier, rechizite).
Permanent cuvintele nsuite au fost legate de obiecte, imagini, demonstraii. Propoziiile au
fost reluate, repetate de mai multe ori.
Pentru memorarea, nelegerea, compararea noiunilor, folosirea propoziiilor i orientarea
spaial i temporal am folosit mult material intuitiv i demonstraia.
Jocurile folosite au fost de tipul Ghicete ce am ascuns, Eu ntreb tu rspunzi.
Am trecut treptat la extensia propoziiei de la 2, 3 la 4, 5 cuvinte.
Am pus din ce n ce mai mult accent pe analiza i sinteza fonematic la nivel de propoziie,
cuvnt, silab.
Pe baz de imagini am trecut la nsuirea unor momente semnificative din poveste.
Progresele au fost semnificative, referitor la numrul de cuvinte nsuite corect ct i
capacitatea de flexionare dup numr i gen; a nsuit i mimica i gesticulaia, orientarea n schema
corporal proprie i a altuia, n spaiu i timp.
Fiind vorba de un copil introvertit a fcut salturi semnificative i pe linia socializrii.
399
Evoluia a fost de la ignorarea iniial a celor din jur pn la dorina de a coopera i de a fi remarcat.
n prezent se simte bine n grup, comunic, coopereaz.
A crescut gradul de concentrare a ateniei n timpul activitilor.
n relaia afectiv cu prof. logoped evoluia a fost excelent (simte dorina de a fi luat n
brae, mngiat) i place s fie ludat i evideniat. n cea mai mare parte, stereotipiile au disprut:
nu-l deranjeaz dac ceva se modific n mediul ambiant.
Continu s frecventeze Cabinetul Logopedic al colii speciale pentru probleme de
vocabular, expresivitatea citiri i povestirii ct i pentru dizortografie manifestat n redarea formei
grafice a literelor, greeli n scrierea dup dictare, aezare n pagin, etc. fiind supus unui program
de terapie specific.
Terapia logopedic se desfoar ntr-o atmosfer relaxanta, jocul fiind una dintre
modalitile principale ale obiectivelor nvrii. Prin urmare, logopedul va ine seama de implicarea
copilului i de plcerea pe care trebuie s o resimt n aceast activitate.
Kinetoterapia se desfoar cu succes dei n timpul acestor activiti sunt mai frecvente
crizele focale, revenindu-i dup o perioad scurt de timp, particip cu greu la continuarea
activitii (este obosit).
Colaborarea cu familia:
Prinii sunt cei mai aproape de copil, iar progresele se evideniaz mai repede dac ei vor
realiza o repetare a unor exerciii, cu frecvena i intensitatea pe care o recomand profesorii de
specialitate. Ei trebuie s formeze o echip cu acesta, crend, astfel, un mod de via propice n care
copilul s poat nva. n acest sens, au loc ntlniri cu prinii, n mod regulat (ex. o dat la o
sptmn) cnd se discut progresul copilului i recomandri n ceea ce privete implicarea tot mai
acut n recuperarea copilului, prin formarea abilitilor i deprinderilor sociale.
400
Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S.

Prof. Toma Ilona-Ariadna
Grdinia cu Program Prelungit nr. 1 Hui, judeul Vaslui
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient. Dac dorim s
intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod
deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru
toi.
Copii cu C.E.S sufer diferite tipuri de deficiena, de aceea curriculum colar trebuie s fie
ct mai flexibil pentru a putea permite fiecrui copil s avanseze n ritmul su propiriu i sa fie tratat
n funcie de capacitile sale de nvare. Flexibilitatea curriculum-ului se refer la adaptarea
coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiveducative.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor:
unele l consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S
(cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr
deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului)
401
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n
structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,
integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim
atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile
instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine
efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile
formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur
i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la
cerinele colare.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
a familiei.
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de
un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei.
Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic:
402

colegilor;
dependen;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare, etc.
Bibliografie:
Arcan P., Ciumageanu D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla
Verza F., Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed. Fundatiei
Humanitas, 2002
403
Orientri i tendine privind integrarea colar a copiilor

cu cerine educative speciale
Prof. Trotea Ionelia
Liceul Tehnologic Special Drobeta, Drobeta Turnu Severin, judeul Mehedini
lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultur i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c
acetia sunt nite oameni la fel ca ceilai, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiene, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l
consider dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Ignorai sau chiar respini de societate, copiii cu dizabiliti i pierd, ncet- ncet, dreptul la
o via normal. E drept c autoritile fac pai mruni, dar mai sunt multe lucruri de rezolvat. Din
categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copiii cu deficiene propriu-zise la care, cerinele speciale
sunt multiple, inclusiv educative, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de
inadaptare la exigenele colii. Deci, din aceast categorie fac parte: copiii cu deficiene senzoriale:
vizuale, auditive, locomotorii etc, copiii cu deficiene mintale, copiii cu tulburri afective
(emoionale) i copiii cu handicap asociat.
C.E.S. este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia. Fiecare copil are dreptul la educaie i
merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se accepte i
s se ajute la nevoie.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz,
condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare, situaie n care copilul sau
tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa, coresponden
total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva i existena unor
Integrarea este un proces complex care presupune:
404

- a acord sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la
programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, bibliotec, terenuri de
sport etc.);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu C.E.S.;
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative
din coal.
n ceea ce privete formele integrrii copiilor cu C.E.S., existente n coal romneasc,
aceastea se bazeaz pe urmtoarele modele:
1) Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special
n acest caz, coala obinuit coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat
activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i susine un nou mod de
desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd
materialele i mijloacele de nvare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor
elevilor din clas.
Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experienelor
deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea,
profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi, iar profesorii din
coala obinuit se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale
unui elev cu cerine educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat c fiind
irealizabil, mai ales n condiiile rii noastre, unde, n reprezentarea opiniei publice, profesorii din
nvmntul special sunt considerai, cel puin din punctul de vedere al statutului, c fiind inferiori
celor din nvmntul de mas, iar unii profesori din colile obinuite, adepi ai modelului colii
elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credin de a recunoate c i o parte dintre copiii cu
deficiene pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerai normali, avnd, totodat, dreptul la anse
egale n educaie i n pregtirea profesional.
2) Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit
Acest model presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas, unde s intre n relaie
cu elevii normali, facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai
bun intercunoatere i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit,
405
practica demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepana
dintre clasele obinuite i clasa special se accentueaz; timpul efectiv n care elevii normali i cei
cu cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus (n cele mai multe cazuri acest timp se
reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n condiiile unui colectiv colar de acest tip
se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii).
3) Modelul bazat pe amenajarea n coal obinuit a unui spaiu sau a unei sli de instruire
i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv
n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin care
desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de clasa,
atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele unde
sunt integrai copiii.
4) Modelul itinerant
Acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr mic de copii cu
cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evita astfel dezavantajul deplasrilor pe
distane mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munc la domiciliul
copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la activitile colii respective.
5) Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
cerine colare.
n orice societate exist anumite persoane care, din cauza unor deficiene, incapaciti nu se
pot integra n comunitate prin propriile lor fore. Handicapul, problematica persoanelor cu
dizabiliti, nainte de a fi problem de ordin emoional este problem de ordin social. De aceea,
societatea, prin diverse mecanisme i prghii, trebuie s urmreasc i satisfacerea
nevoilor/trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le asigure respectarea deplin a
intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n orice mprejurare i n raport cu orice sistem
de referin, n vederea integrrii acestora ca membrii deplini ai societii. n aceste condiii,
individul se gsete ntr-o situaie de incapacitate i inferioritate, resimit c o stare de handicap n
raport cu ceilali membrii ai societii din care face parte. Aadar, cadrul didactic va trebui s
realizeze consolidarea unei motivaii pentru sarcin, n vederea unei viitoare integrri sociale ale
elevului deficient.
406
Trebuie s pornim de la ideea c coala are datoria de a asigura anse egale tuturor elevilor.
Unii neleg prin anse egale crearea unor condiii identice: programe comune, manuale care au la
baz un singur ghid etc. Dar sistemul colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi
elevii reprezint o inegalitate, deoarece ei nu profit n acelai fel de aceste condiii. A asigura anse
egale elevilor nseamn a asigura posibiliti maxime de dezvoltare fiecruia, n funcie de
aptitudinile i interesele sale.
Noiunea de integrare presupune existena unor relaii ntre membrii unui grup, relaii bazate
pe recunoaterea integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le au. Integrarea (relaia
stabilit ntre individ i societate) atinge mai multe niveluri, de la simplu la complex, i anume:
- integrarea fizic care se refer la reducerea distanelor dintre copii cu C.E.S. i ceilali
copii i are ca principal scop eliminarea sau estomparea dependenei persoanei cu dizabiliti de
ceilali;
- integrarea funcional ce presupune existena posibilitii c elevul/copilul cu C.E.S. s
participe n comun la procesul educaional;
- integrarea social care necesit constituirea relaiilor cu ceilali membrii ai comunitii;
- integrarea personal care este legat de dezvoltarea unor relaii cu persoanele importante,
semnificative;
- integrarea societal- apare atunci cnd copilul integrat n grupul de elevi dobndete
sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri i presupune
acceptarea deplin a copilului cu cerine speciale de ctre ceilali membrii ai comunitii colare,
existena sentimentului de ncredere n sine i n ceilali.
Toate aceste niveluri ale integrrii sunt ntr-o relaie de interdependen, se constituie ca un
continuum ce presupune creterea progresiv a sferelor de cuprindere, de la fizic la cea societal,
ultima inculzndu-le pe toate.
Integrarea copiilor cu cerine speciale se poate realiza dac exist colaborarea permanent
ntre: elevi, profesori, prini, consilieri, organizaii nonguvernamentale i ali parteneri viabili care
se pot implica.
Procesul integrrii educaionale al copiilor cu cerine speciale n educaie presupune
elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti
eficiente de adaptare a curriculumului i pe diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor.
pentru tulburri motorii. De asemenea, vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal
407
i a familiei.
Din experiena personal pot afirma c profesorul poate folosi n procesul de predarenvare- evaluare diverse strategii i intervenii utile ca: crearea unui climat afectiv-pozitiv,
stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare, ncurajarea sprijinului i cooperrii din
partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, ncurajarea independenei, creterea
autonomiei personale, ncurajarea eforturilor, sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea
sarcinilor colare, fr a crea dependen, folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude,
ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres, centrarea
nvrii pe activitatea practic, sarcini mprite n etape mai mici, realizabile, folosirea nvrii
afective, adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare, organizarea unor activiti de
grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri, excursii, activiti
extracolare, activiti sportive, de echip), folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i
nivelului lui de nelegere, instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe
individuale de lucru etc.
Profesorul trebuie s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul c modalitate
de stingere a manifestrii agresive a elevului, s fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea
lui, s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau umileasc), s foloseasc
o mimica binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze braele i s nu ncrunte privirea) i
s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare. Trebuie create situaii didactice care s
ofere posibilitatea tririi succesului i a dobndirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metod
de motivare este i implicarea n activiti ce presupun asumarea unor mici responsabiliti.
Achitarea corespunztoare de aceste obligaii conduce cu timpul la obinuina de a duce lucrurile la
bun sfrit. De asemenea, creeaz premisele unei relaii de ncredere, afeciune i comunicare care
consolideaz i dezvolt conduitele dezirabile.
ntr-o abordare incluziv toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
Modaliti de favorizare a integrrii copiilor cu deficiene n coal publice sunt: depistarea
precoce a deficienei, intervenia timpurie, educaia precolar, debutul colar n coal public,
trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien.
n concluzie, transpunerea n practic a integrrii necesit desfurarea unui sistem nchegat
de aciuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, asisten
medical, organizatoric, juridic, politic etc. Aciunile respective trebuie desfurate ncepnd de la
nivelul individual pn la cel social, urmrindu-se, n final, transformarea societii ntr-un sistem
capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n structurile din interiorul su.
408
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de integrare trebuie

s in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de situaia concret a
fiecrui copil integrat n coal obinuit, precum i de contextul complex n care se desfoar.
Procesul este lung i dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemai s-i
dea via ct i de profesionalismul articulrii sale. Reforma n nvmnt nu se poate face fr
oameni, iar cadrele didactice trebuie s se simt asigurate i sprijinite n acest demers pentru a spera
la un bilan pozitiv.
Bibliografie:
1) Ghergu Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale- Strategii
difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai
2) Lazr Silviu (2008). Promovarea valorilor colii incluzive, Editura Litera Info, Ploieti
3) Neamu Cristina, Ghergu Alois (2000). Psihopedagogie special - Ghid practic pentru
nvmntul la distan, Editura Polirom, Iai
4) Popovici Vlad Doru (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro
Humanitate, Bucureti
5) Popescu G., Plea O. (1998). Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate
6) Verza E., Pun E. Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998
7) Verza Emil (1998) Psihopedagogie special, Bucureti 1994, Tipografia Universitii din
Bucureti
8) Popovici, D., V., (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad,
Editura Universitii Aurel Vlaicu
9) Ciolan, L., (2008). nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iai, Editura Polirom
10) Creu, V., (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i
metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech.
409
Strategii educaionale pentru elevii cu ADHD

Prof. Vancica Alina-Oana
coala Gimnazial Mihai Eminescu Craiova, judeul Dolj
ADHD este un termen utilizat pentru a descrie condiia elevilor care se confrunt cu
dificulti de lung durat n legtur cu atenia, hiperactivitatea i comportamentul impulsiv.
Aceast tulburare poate fi mprit n subtipuri, care se definesc n funcie de severitatea
celor trei simptome centrale: neatenia, hiperactivitatea i impulsivitatea. Cele trei subtipuri sunt:
tipul predominant neatent; tipul predominant hiperactiv/impulsiv i tipul combinat.
Tipul neatent: exist nou simptome de diagnostic pentru ADHD-tipul neatent. Punerea
acestui diagnostic necesit prezena a cel puin ase dintre ele: nu acord atenia cuvenit detaliilor;
are dificulti n meninerea ateniei mai mult timp; pare c nu ascult cnd i se vorbete direct; este
incapabil s-i termine treburile (activiti colare, teme pentru acas, treburi casnice); are dificulti
de organizare; evit s se angajeze n sarcini care necesit un efort mental susinut (cum ar fi
efectuarea temelor n clas sau acas); pierde lucruri necesare (creioane, caiete, fie cu exerciii,
teme); este uor de distras; este uituc.
Pentru diagnosticarea cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv trebuie s fie prezente ase dintre
cele nou posibile. Printre acestea, se numr ase simptome de hiperactivitate i trei de
impulsivitate. Simptomele de hiperactivitate sunt: agitaie sau nelinite; dificulti n a rmne
aezat; motricitate excesiv; dificulti n a se angaja n activiti distractive n linite; n continu
micare; logoree permanent. Simptomele de impulsivitate sunt: trntete rspunsurile,
comenteaz; nerbdator, are dificulti n a-i atepta rndul; i ntrerupe sau i deranjeaz pe alii.
ADHD este un diagnostic medical. Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultile de acest tip
trebuie s fie evidente timp de peste ase luni, s cauzeze o incapacitate semnificativ (n ceea ce
privete relaiile, performana etc.), s se manifeste n dou sau mai multe situaii i s apar nainte
de mplinirea vrstei de apte ani.
Unii elevi nu prezint simptome de hiperactivitate, ns rspund descrierilor neateniei i
impulsivitii. Aceti elevi sunt descrii ca suferind de tulburare de deficit de atenie fr
hiperactivitate. Ca rezultat al dificultilor ntmpinate, elevii cu ADHD gsesc dificil s-i
plnuiasc i controleze comportamentul. Acetia par adesea s nu contientizeze pericolul i au
tendina de a face lucrurile n grab. Datorit faptului c vorbesc i acioneaz aparent fr
ntrerupere, aceti elevi pot s necesite o munc extrem de grea din partea adulilor. Copiii cu
ADHD de tip hiperactiv-impulsiv sunt expui unui risc din punct de vedere social. Incapacitatea lor
410
de a-i atepta rndul nu-i face foarte populari printre colegi. De multe ori, abilitile lor sociale sunt
reduse, astfel c le este greu s i fac prieteni i s-i pstreze. Aceti copii graviteaz adesea n
jurul altora cu probleme i este posibil s adopte diverse forme de nclcare a regulilor sau alte
tulburri comportamentale. Abilitile de concentrare, atenie i respectarea regulilor sunt necesare
n coal. Elevii cu ADHD deprind cu greu aceste abiliti. Lor le este dificil s asculte i s-i
aminteasc instruciunile primite. Se mic adesea prin clasa i i deranjeaz pe ceilali. Colegii lor
se simt uneori iritai. Copiii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv au tendina de a-i ndeplini
sarcinile n prip, prefernd s fac lucrurile repede n loc s le fac bine. De multe ori, abordeaz
greit exerciiile pentru c nu ateapt s primeasc toate instruciunile. Dau dovad de toleran
sczut la frustrri i tind s abandoneze sarcinile pentru care nu gsesc o rezolvare imediat.
Dificultile de nvare pot fi identificate cnd exist o neconcordan ntre cererile adresate
elevului i resursele sale personale de a rspunde acestora. Acestea sunt interactive prin nsi
natura lor, adic nu pot fi percepute izolat de situaia sau contextul n care apar. Dificultile de
nvare sunt rezultatul unei combinaii att de complexe de factori, nct este rareori posibil s
identifici o cauz anume. Chiar i n cazurile n care elevii sufer de limitri cognitive sau probleme
medicale ce le ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale ce
rezult, variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. n toate cazurile, este clar c
sprijinul, cunoaterea i nelegerea pe care elevii cu dificulti de nvare le primesc att acas ct
i la coal joac un rol nsemnat n progresul lor educaional. Majoritatea elevilor cu dificulti de
nvare vor ntmpina dificulti legate de abilitile de citire, scriere i calcul de baz, iar unii
prezint dificulti de vorbire i limbaj. Pot s aib abiliti sociale puin dezvoltate i nu este ceva
neobinuit s observi c unii elevi au, de asemenea, dificulti de ordin emoional i
comportamental. Aceast ultim posibilitate nu este inevitabil, dei este mai puin probabil atunci
cnd: elevii se simt sprijinii i ncurajai s nvee; li se ofer posibiliti reale s reueasc;
realizrile lor sunt apreciate.
Este important s lum n considerare ciclul evalurii, organizrii, aciunii i examinrii n
toate fazele. Evaluarea care ofer informaii pentru planificare trebuie s cuprind: evaluarea
punctelor tari ale elevilor, precum i a nevoilor lor; evaluarea a ceea ce pot face, precum i a ceea ce
nu pot nc face; evaluarea nu numai a realizrilor lor, ci i a strategiilor de nvare; evaluarea
modalitilor n care sarcina i ambiana din clas faciliteaz sau, dimpotriv, mpiedic nvarea.
Prin urmare, profesorii trebuie s aib n vedere: observaii la clas, concentrate asupra
comportamentului elevilor vis-a-vis de procesul de nvare; teste diagnostic/legturi cu psihologii
educaionali; discuii cu elevii; evaluarea muncii depuse de elev; diferite strategii de nvare pentru
a monitoriza reacia elevilor la strategii diferite.
411
Copiii cu ADHD au o varietate de nevoi. Unii copii sunt hiperactivi sau neateni pentru a
funciona ntr-o clas obinuit, chiar i cu medicaie i un plan de management al
comportamentului. De aceea, profesorul de educaie special i psihologul colar colaboreaz cu
profesorul clasei pentru a veni n ntmpinarea nevoilor unice ale copilului. Oricum, cei mai muli
copii sunt capabili s stea ntr-o clas obinuit. Ori de cte ori este posibil, educatorii prefer s nu
segregheze copii, ci s-i lase s nvee mpreun cu colegii lor de aceeai vrst. Copiii cu ADHD
adesea necesit condiii speciale pentru a fi ajutai s nvee. De exemplu, profesorul poate aeza
copilul ntr-o zon cu mai puini factori distractori, i poate oferi o arie n care s se poat mica
pentru a-i elibera excesul de energie sau stabilete un sistem clar de reguli de recompensare a
comportamentului adecvat. Uneori, doar pstrarea unei cri sau a unei picturi pe banc poate servi
ca simbol vizual pentru a-i aminti de comportamentul colar corect, cum ar fi ridicarea minii n loc
de a striga sau a sta pe scaun n loc de a se plimba prin clas. A-i oferi unui astfel de copil extratimp
la teste poate face diferena ntre a pica i a trece i i ofer o ans de a arta ce a nvat.
Revederea instruciunilor sau a temelor scrise pe tabl i chiar listarea crilor i materialelor de
care au nevoie pentru o sarcin, poate fi posibil pentru copiii dezorganizai, neateni pentru a-i
termina sarcinile.
Multe dintre strategiile de educaie special sunt simple bune metode de predare. A le spune
elevilor n avans despre ce vor nva data viitoare, oferirea de sprijin vizual i oferirea
instruciunilor att oral ct i n scris sunt modaliti de a-i ajuta pe elevi s se concentreze i s-i
reaminteasc prile cheie ale leciei. Adesea, elevii cu ADHD au nevoie s nvee tehnici de
monitorizare i control al ateniei i comportamentului propriu. De exemplu, profesorul l poate
instrui pe elev cum s procedeze atunci cnd pierde irul a ceea ce trebuie s fac. Elevul poate
cuta instruciunile pe tabl, poate s ridice mna, poate s atepte s vad dac i aduce aminte,
sau s ntrebe discret un coleg. Procesul de identificare a unor alternative la a-l ntrerupe pe profesor
l fac pe elev auto-suficient i cooperant. i ntruct el acum l ntrerupe mai puin pe profesor, el
ncepe s beneficieze de mai multe laude i mai puine admonestri. Profesorul se poate opri adesea
pentru a-i ntreba pe elevi, pentru a observa dac ei acord atenie leciei sau dac se gndesc la
altceva. Elevii i nregistreaz rspunsurile pe un grafic. Pe msur ce elevii devin mai contieni
de atenia lor, ei ncep s vad progrese i s se simt mai bine pentru c stau mai mult timp
concentrai. Un astfel de procedeu l poate ajuta pe copilul hiperactiv atunci cnd i pierde
concentrarea, astfel nct acesta i poate redresa mai repede atenia la lecie. Ca rezultat, elevul
poate deveni mai productiv i calitatea muncii sale s se mbunteasc. Pentru c coala pretinde
elevilor s stea linitii, s-i atepte rndul, s fie ateni i s-i rezolve sarcinile, nu este o surpriz
faptul c muli copii cu ADHD au probleme la clas. Minile lor sunt capabile s nvee dar
412
hiperactivitatea lor i neatenia fac nvarea dificil. Ca rezultat, muli elevi cu ADHD repet un an
sau renun la coal mai devreme. Din fericire, cu o combinaie potrivit de practici educaionale,
medicaie i consiliere, aceste probleme pot fi evitate.
Viaa poate fi dificil pentru copiii cu ADHD. Ei sunt aceia care au att de adesea probleme
la coal, care nu pot duce la bun sfrit un joc i care i pierd prietenii. Ei pot petrece ore n ir
seara ncercnd s-i menin atenia asupra temelor, i apoi uit s o aduc cu sine la coal. Nu
este uor s faci fa acestor frustrri zi de zi. Unii copii i elibereaz frustrarea acionnd contrar,
agresiv fa de ali copii sau fa de bunurile altora. Unii i transform frustrarea n acuze
corporale, precum copilul pe care l doare stomacul nainte de fiecare zi de coal. Alii i
blocheaz trebuinele i temerile n sine, astfel nct nimeni nu vede ct de ru se simt cu adevrat.
Este, de asemenea, dificil s ai un frate, o sor, un coleg de clas care se enerveaz uor, i
ia jucriile i i pierde lucrurile. Copiii care triesc alturi sau sunt colegii unui copil cu ADHD sunt
la rndul lor frustrai. Ei se pot simi neglijai cnd prinii i profesorii lor ncearc s fac fa
copilului hiperactiv. Ei pot avea resentimente fa de fratele sau sora care nu-i termin niciodat
ndatoririle domestice, sau atunci cnd sunt mpiedicai de un coleg de clas.
Este n mod special dificil pentru prinii unui copil care manifest activitate necontrolat,
las dezordine, are crize temperamentale i nu ascult sau nu urmeaz instruciunile. Prinii se simt
adesea lipsii de putere i n deriv. Metode obinuite de disciplinare, precum certarea i mustrarea
nu funcioneaz cu aceti copii, deoarece ei nu aleg propriu-zis s acioneze n maniera respectiv.
Auto-controlul lor este fluctuant. Din frustrare pur, prinii uneori se trezesc aplicnd btaia,
ridiculiznd sau ipnd la copil, chiar dac ei tiu c acest lucru nu este adecvat. Rspunsul lor
creeaz i mai mult suprare. Apoi ei se auto-blameaz c nu sunt prini mai buni. Odat ce copiii
sunt diagnosticai i primesc tratament, o parte din suprarea emoional din familie poate scdea.
Medicaia poate ajuta la controlarea unora dintre problemele comportamentale care pot conduce la
neliniti n familie.
Dei ADHD afecteaz n principal comportamentul unei persoane, prezena acestei tulburri
are vaste repercusiuni emoionale. Pentru unii copii, a fi admonestai este singura atenie pe care o
obin. Ei au puine experiene care s le construiasc sentimentul valorii i competenei. Daca ei
sunt hiperactivi, li se spune adesea c sunt ri i sunt pedepsii. Dac sunt prea dezorganizai i
neconcentrai asupra finalizrii sarcinilor, ali copii i pot eticheta drept lenei. Dac apuc impulsiv
jucrii, intervin intrusiv n activitile altora sau i nghiontesc pe colegi, i pot pierde prietenii. i
dac au o tulburare de comportament asociat, ei pot avea probleme cu autoritatea colar sau cu
legea. Confruntarea cu frustrrile zilnice care provin odat cu ADHD i poate face pe oameni s se
team c sunt ciudai, anormali sau stupizi. Adesea, ciclul frustrrii, blamrii i suprrii a decurs
413
att de mult timp nct va lua ceva vreme pn cnd s se revin la normal. Att prinii ct i copiii
pot avea nevoie de ajutor special pentru a dezvolta tehnici pentru managementul patternurilor de
comportament. n astfel de cazuri, profesionitii din domeniul sntii mentale pot consilia copilul
i familia, ajutndu-i s dezvolte noi deprinderi, atitudini i moduri de a relaiona unii cu alii. n
consilierea individual, terapeutul i ajut pe copiii sau adulii cu ADHD s nvee s se simt mai
bine cu ei nii. Terapeutul i poate ajuta pe cei cu ADHD s-i identifice i s-i construiasc
puncte forte, s fac fa problemelor cotidiene, s-i controleze atenia i agresivitatea. n
consilierea de grup, persoanele nva c ele nu sunt singurele care sufer de aceast frustrare i c
alii doresc s-i ajute. Uneori, numai individul cu ADHD are nevoie de consiliere i sprijin. Dar n
multe cazuri, ntreaga familie poate necesita ajutor. Terapeutul asist familia n a gsi modaliti mai
bune pentru a gestiona comportamentele disruptive i a promova schimbarea.
Pe msur ce colile ncearc s-i ajute pe toi elevii s satisfac obiectivele pentru nvare
stabilite de standardele naionale, administratorii i profesorii trebuie s determine cum s creeze
medii de nvare n care s-i ncadreze i pe acei elevi cu ADHD. Succesul sau eecul colar depind
de nivelul de potrivire: ct de bine interacioneaz variabilele intraindividuale cu variabilele de
mediu. ADHD nu este o afeciune precum durerea n gt, pe care o ai sau nu o ai; n schimb,
severitatea i consecinele simptomelor ADHD sunt n legtur cu solicitrile mediului asupra
comportamentului. De exemplu, un copil cu ADHD poate s nu se remarce n recreaie, dar va fi
mai uor de depistat n situaii care solicit efort susinut, organizare i auto-reglare. Similar, un
copil poate prezenta mai puine simptome ntr-o clas n care sunt ncurajate activitatea i
colaborarea dect n clase care solicit lungi perioade de munc n tcere, independent, la locul
fiecruia. Clasele dependente de activiti scrise provoac probleme duble pentru aceti copii activi
i orientai spre social. Ele nu numai c ignor stilurile de nvare i atuurile copilului, dar de
asemenea eticheteaz drept comportament negativ tendina natural a copilului de a interaciona cu
mediul.
Un model tranzacional, bidirecional al performanei colare ncurajeaz colile i familiile
s se ntlneasc la jumtatea drumului pentru a-i mprti responsabilitatea pentru educaia
copiilor. Prin colaborare, colile, familiile i sistemele de suport comunitar pot mbunti potrivirea
dintre mediul copilului i mediul colar pentru a spori probabilitatea de succes.
Experii recomand un tratament multimodal pentru ADHD o combinaie de intervenii
colare, comportamentale i medicale pentru a-i ajuta pe copii s aib succes acas i la coal.
Acesta implic prinii copilului, profesioniti din domeniul sntii i personal colar profesori,
administratori, educatori speciali i psihologi colari care conlucreaz pentru a proiecta planuri de
intervenie eficient care valorific punctele forte. Interveniile pot incluse acordarea de informaii
414
i pregtirea prinilor i profesorilor cu privire la ADHD, tehnici de modificare comportamental,

consiliere, pregtirea abilitilor sociale, medicaie i acomodri la clas. Pentru a veni n
ntmpinarea colii, familiile pot solicita informaii, pregtire i consiliere, ca i terapie
medicamentoas pentru copil; i ei pot comunica i colabora cu colile i profesorii pentru a sprijini
procesul de nvare. Pentru a veni n ntmpinarea familiilor, colile pot furniza informaii i acces
serviciilor de suport comunitar, pot comunica i colabora cu familiile i pot face acomodri
adecvate n mediul colar.
Bibliografie:
1. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999;
2. Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998;
3. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Ed. De Vest, Timioara, 2000.
4. Verza, E., Bazele psihologice ale educaiei integrate. n Verza, E., Paun, E., Educaia
integrat a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucureti, 1998;
5. Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerine educative speciale, Revista de Educaie
Special, 1, 1993;
6. Vrasmas, T., coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004.
7. Vrasmas, E., Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din
Bucureti, 2004.
415
Factorii incluziunii educaionale eficiente

Prof. Vasile Aurelia
Liceul Tehnologic Verneti, judeul Buzu
coala incluziv coal eficient pentru toi
coala incluziv valorific interdependena, dar i independena copiilor. Ea i valorizeaz
elevii, personalul i pe prini, fiind o comunitate a celor care nva. O coal incluziv vede
potenialul fiecrui elev, considerndu-l dotat ntr-un fel sau altul. De asemenea, coala incluziv
mprtete i onoreaz diversitatea uman. Aici, atenia se ndreapt asupra modalitilor de
ajutorare a copiilor, venind n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev din coal, astfel nct, acesta s
se simt binevenit i valorizat. Un alt principiu al colii incluzive, este acela, c o predare bun este
eficient atunci cnd fiecare copil poate nva, dac i se creeaz condiiile necesare, dac e
ncurajat i dac i se faciliteaz participarea la activiti care au sens pentru el. Curriculumul i
activitile de nvare zilnic, din coala incluziv, se bazeaz pe toate cunotinele legate de un
proces eficient de predare-nvare.
Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca colile s fie bune, spunea c acestea
stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizeaz modele pozitive de comportament, unde elevii
sunt ludai i li se ofer ocazii de a-i asuma responsabilitatea, unde condiiile generale de
nvare sunt bune, iar leciile sunt bine coordonate.
Caracteristicile acestor coli eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, n lucrarea sa
Effective School for All, astfel:
1. Conducerea centrat pe persoana directorului colii - directorii colilor eficiente se
implic activ n activitatea colii, fr a exercita un control total;
2. Implicarea grupurilor de presiune - fotii absolveni (ca grupuri de presiune), pot juca
un rol foarte important n dezvoltarea eficienei unei coli;
3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evideniate n colile n care profesorii se
implicau n planificarea curricular i n alte aspecte ale procesului decizional;
4. Consistena legturii ntre profesori - acolo unde profesorii sunt preocupai de folosirea
liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor;
5. Sesiuni structurate - atunci cnd profesorii i planific munca i sunt bine organizai,
efectele pozitive nu ntrzie s apar;
6. ncurajarea predrii intelectualizate - ntrebrile i afirmaiile ordonate la un nivel
superior care i ncurajeaz pe elevi s fie creativi i s rezolve astfel problemele, au promovat
416
progresul copiilor;
7. Mediul centrat pe munc - clasele eficiente sunt permanent ocupate i activitile
desfurate acolo i urmresc un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a
discuta coninutul activitii;
8. Atenie limitat n timpul sesiunilor - nvarea este facilitat atunci cnd profesorii se
concentreaz pe unul sau dou subiecte, n timpul leciilor. Cnd apar mai multe activiti, atenia
profesorilor se divizeaz i se implic mai mult n organizarea clasei, dect n activitatea n sine.
9. Comunicarea maxim ntre profesori i elevi - vorbind cu toat clasa sau cu grupuri,
profesorii mresc numrul de contacte cu elevii.
10. Evidena strict - acest aspect al planificrii i evalurii, pe care profesorul o face, are
un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenele includ date referitoare la dezvoltarea social a elevilor,
progresul lor individual i ntrebrile pe care acetia le au vizavi de anumite probleme;
11. Implicarea prinilor - o politic informal a uii deschise, ajutorul prinilor la clas,
organizarea ntlnirilor cu prinii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promoveaz
eficiena colii;
12. Atmosfera pozitiv - profesorii cu o atitudine pozitiv n timpul orelor i care manifest
interes fa de elevi, cresc n mod vizibil progresul individual al acestuia.
Factorii incluziunii educaionale eficiente
O serie de specialiti din rile cu tradiie n domeniul educaiei incluzive au analizat care
sunt factorii care asigur succesul acestui tip de educaie la nivelul fiecrei organizaii colare. n
mod sintetic aceste elemente se refer la:
1. pregtirea precolarului cu handicap pentru incluziunea colar prin participarea la o
serie de activiti de grup alturi de normali (n grdinie, cercuri sportive, activiti n comunitate)
nc de la aceast vrst fraged;
2. evaluarea comprehensiv i multidisciplinar a elevului cu handicap nainte de trimiterea
sa n coala incluziv;
3. consilierea familiei elevului cu handicap n legtur cu avantajele i limitele incluziunii
educaionale;
4. precizarea exact a locului i rolului proiectului de incluziune educaional a elevului cu
handicap n cadrul proiectului pedagogic general al colii incluzive;
5. cunoaterea poziiei directorului colii incluzive fa de procesul de incluziune
educaional (conteaz foarte mult dac directorul sprijin n totalitate sau are anumite reticene fa
de acest proces);
417
6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice i metodice ale

incluziunii educaionale pentru fiecare caz n parte;
7. modul de implicare al profesorilor n procesul de incluziune educaional (capacitatea
acestora de a individualiza predarea i a elabora programe educative personalizate eficiente);
8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigur serviciile de educaie incluziv
pentru evaluarea elevilor cu handicap i de asistent psihopedagogic n vederea elaborrii de
programe de intervenie i recuperare;
9. implicarea familiei elevului cu handicap n activitile de evaluare i alctuire a
programelor educative personalizate pentru propriul copil;
10. informarea i pregtirea elevilor clasei pentru a sprijini i interaciona corespunztor cu
elevul cu handicap care urmeaz s fie inclus n clasa respectiv;
11. consilierea prinilor elevilor normali din clasa unde urmeaz s fie inclus elevul cu
handicap n vederea prevenirii reaciilor de respingere fa de procesul de incluziune;
Concluzii
Rezult din cele artate mai sus faptul c procesul de incluziune la nivelul instituiei colare
este deosebit de complex i cu o determinare multifactorial, motiv pentru care necesit o pregtire
ndelungat i pe multiple planuri.
Bibliografie:
1. Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor
handicapai mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureti, 1998
2. Traian Vrma, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
3. Mel Ainscow, Effective school for all, David Fulton Publishers, London, 1991
418
Strategii de integrare a copiilor cu cerine educative speciale

Prof. Vasile Monica
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n
structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,
integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de
un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei.
Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic:
419
colegilor;
dependen;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s
depeasc barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun
de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu
care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de
colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
Adesea, cnd explorm universul fiinei umane, ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul claselor ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De
cele mai multe ori gsim soluiile cele mai bune pentru copii. ns, uneori suntem pui n dificultate
de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezint copiii cu cerine educative
speciale.
Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce
privete demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor.
Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat la i
individualizat n funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca
vrst, n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite. Prin
educaia incluziv este oferit suport - n cadrul colilor de mas i al claselor normale - copiilor cu
dificulti de nvare, indiferent de originea lor social sau de tulburrile pe care le prezint,
acceptai alturi de colegii lor "normali".
420
Educaia incluziv este o micare mondial bazat pe drepturile umane de baz,. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenena sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacitilor sale, are dreptul la o educaie de bun calitate, care s conduc n cea mai
mare msur la dezvoltarea capacitilor sale cognitive i de integrare social. Diferenierea colar
pe baza apartenenei la o anumita categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este
nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas. Al doilea argument care susine necesitatea
micrii integraioniste este acela c coala de mas este cea care asigur mediul, precum i nivelul
de calitate cel mai propice nvmntului i nsuirii aptitudinilor sociale i cognitive. Pentru a
uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea n colile de mas, este necesar ca n aceste coli
s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare.
O caracteristic special a acestor copii "n pericol de excludere" o constituie faptul c
posibilitile lor nu sunt n concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se
adapteaz cu uurin i nu pot obine succese n cadrul sistemului educaional tradiional. (Nu
reuesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuesc s obin diplome). n spatele acestor
probleme, st desigur i nivelul lor ineficient de funcionare a proceselor cognitive, agravat de
faptul c nici n cadrul familiei i nici n coal, ei nu beneficiaz de o stimulare cognitiv
corespunztoare. Deficitul cognitiv aprut n urma educaiei necorespunztoare este totui reversibil
i poate fi compensat chiar i n cazul unor tulburri organice, cu condiia ca potenialul copilului s
fie activat n mod corespunztor. Toate aceste corecturi se pot realiza n cadrul colii de mas i al
familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitiv.
Bibliografie:
Arcan P., Ciumageanu D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla
Verza F., Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed. Fundaiei
Humanitas, 2002
421
Integrarea colar a diferitelor categorii de copii cu C.E.S.

Prof. nv. primar Vlasa Maria
Liceul Tehnologic Vasile Netea Deda, judeul Mure
Fiecare copil este diferit i special i are propriile nevoi, fie c este sau nu un copil cu
dizabiliti. Toi copiii au dreptul la educaie n funcie de nevoile lor. Educaia incluziv are ca
principiu fundamental un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi, care constituie un deziderat i o
realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune practici de integrare/incluziune.
Integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate n
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamental, senzorial, printr-o serie de
msuri de natur juridic, politic, social, pedagogic. n pedagogia contemporan exist o
preocupare intens pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de intervenie educativ, nc de la
vrstele mici, asupra unei categorii ct mai largi de populaie infantil. Astfel, contiina copiilor, de
la cea mai fraged vrst, trebuie format i dezvoltat, nvndu-i pe acetia c primirea
copiilor,,diferii, alturi de toi ceilali, trebuie fcut nu de dragul lor, n primul rnd, i nu din
mil pentru ei, ci pentru dreptul fiecrui individ de a participa la aciuni comune pentru dezvoltarea
lui ulterioar, pentru a contribui i el la dezvoltarea comunitii n care triete.
Educaia special este concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv-educativ
al copiilor cu deficiene i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special.
Principiile care stau la baza educaiei speciale:
Toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le ntmpin
acetia sau diferenele dintre ele;
Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru
a-i realiza educaia n coala public;
Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediul urban ct i n cel rural prin
asigurarea resurselor umane ct i a celor materiale;
Educaia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficiene n funcie de cerina individual.
Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficiene n coala public trebuie
fcut cu mult simt de rspundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea de desfurat de profesorul itinerant se dovedete
eficien dac, pe parcursul colarizrii n coala de mas, s o frecventeze regulat, s participe la
aciunile clasei din care face parte i astfel s devin independent de serviciile educaionale de
422
sprijin.
Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individual n clasele obinuite, integrarea unui grup de 2-3
copii cu deficiene n clase obinuite.
Practica psihopedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin
supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvtorul obinuit, dect s subapreciezi calitile
reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu
deficien mintal n structurile nvmntului de mas i ulterior n comunitile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problem cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficiene mintala n
clasele mai mari sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale,
prin participare la activitile productive, depete limitele ergoterapiei, prioritara n etapele
anterioare. Actuala form de pregtire profesional pentru aceast categorie de deficiene este total
inferioar. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n colile obinuite de ucenici, unde pot
nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i integrarea n uniti productive.
n aceste situaii, absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale,
pot beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, tutorilor sau altor persoane
calificate.
Integrarea copiilor cu deficiene de auz
Aceasta reprezint o problem controversat n mai multe tri din lume, deoarece pierderea
auzului la vrste mici determina imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit a
gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv,
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditiv timpurie, este cea mai eficient
cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz.
Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de
organizare clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestrile din sfera motricittii trebuie privite n relaie strns cu dezvoltarea
intelectual, expresia verbal i grafica, maturizarea afectiv-motivaional i calitatea relaiilor
interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizrii sociale.
Integrarea copiilor cu deficiene de vedere
Copilul cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a
exagera cu gesturi de atenie i fr a fi favorizat mai mult dect ar cere gradul i specificul
423
deficienei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clasa, coala,
pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu mai multa uurin locurile unde trebuie s
acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri
tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de cas, iar acolo unde este posibil,
s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile reale ale
acestor elevi.
n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul
didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru nelegerea celor predate, au nevoie de metode i adaptri
speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui
interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Bibliografie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie special, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003
Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004.
424
Accesul copiilor de etnie rom la o educaie de calitate

Prof. Zevedei Floricica
Liceul Special pentru Deficieni de Vedere Buzu
n Romnia, unul dintre cele mai afectate i vulnerabile grupuri sociale din toate punctele de
vedere l constituie populaia de etnie rom, deoarece se confrunt cu multiple probleme: economice,
socio-culturale, educaionale. n structura acesteia se identific cel mai mare numr de persoane lipsite
de mijloace materiale, de omeri pe termen lung, lucrtori necalificai, persoane fr educaie sau cu
educaie sumar, membri ai unor familii numeroase, oameni fr documente de identitate, fr domiciliu
stabil, chiar fr o locuin proprie.
De aceea, copiii romi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii din ara noastr
i au nevoie de mult sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Lipsa resurselor materiale
familiale, atitudinea ostil a populaiei, n mentalitatea creia persist prejudeci fizice i morale
negative fa de romi, interesul redus al prinilor pentru coal, generat de lipsa de nelegere a
utilitii ei, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor romi, la limitarea accesului la ansele
egale la care au dreptul toi copiii.
n general, se poate aprecia c situaia romilor din Romnia este generat de dou aspecte
importante: situaia socio-economic defavorabil, pe de o parte, respectiv stereotipurile, prejudecile i
discriminarea cu care sunt tratai, pe de alt parte. Depirea acestora este posibil doar prin implicarea
activ a tuturor actorilor sociali responsabili, precum i prin abordarea interdisciplinar a
problemelor cu care romii se confrunt.
Astfel, un obstacol major pentru romi n accesarea pieei muncii este slaba educaie de astzi.
Participarea redus la educaie, nivelul sczut de instruire i analfabetismul se manifest negativ n planul
dezvoltrii personale a romilor, al anselor de via, al oportunitilor de mobilitate social i, nu n
ultimul rnd, al posibilitii de exercitare deplin a drepturilor ceteneti.
De aceea, pentru ameliorarea situaiei romilor i implicit a copiilor, se impune implicarea efectiv
a autoritilor n sprijinirea familiilor rome de a-i asigura o via decent, prin cursuri de pregtire
profesional, asigurarea de locuri de munc, rezolvarea situaiilor neclare privind actele de identitate i
de proprietate, inclusiv consilierea acestora privind viitorul copiilor.
O politic social coerent i susinut, la nivel naional i local, este singura soluie pentru
schimbarea situaiei romilor, oferirea unui viitor mai bun copiilor i posibilitatea de a se bucura de
drepturile pe care le au.
n acest context, educarea copiilor romi este esenial pentru eradicarea srciei.
425
Chiar dac srcia nu are conotaie etnic, ea este mai evident n comunitile rome. Srcia
familiilor i lipsa locurilor de munc, cauzate i de insuficienta pregtire colar i profesional a
romilor, influeneaz dezvoltarea normal a copiilor, educaia lor i mai ales calitatea acestei educaii. n
esen, srcia existent reduce accesul la nvmnt i durata vieii colare, implicit ansele de
valorizare individual i de integrare pe piaa forei de munc. n acest mod, starea de srcie se
dovedete a fi nu numai produs al lipsei de colarizare dar, la rndul ei, un factor de perpetuare i
amplificare a acesteia. Educaia este cheia schimbrii situaiei romilor, ntruct d posibilitatea
continurii pregtirii pe plan profesional, avnd drept consecin un acces sporit pe piaa muncii,
asigurarea unui venit decent pentru familie, deci o via mai bun.
O analiz retrospectiv evideniaz faptul c, de-a lungul istoriei, comunitatea rom a fost cea
mai puin educat minoritate din ara noastr. Pn n 1996, printre etnicii romi se nregistra cel mai
ridicat nivel de analfabetism. Ei nu frecventau liceul i cu att mai puin nvmntul superior. n
timpul regimului comunist educaia era obligatorie pentru toi copiii pn la vrsta de 15 ani (primele
opt clase). n urma politicilor de asimilare promovate de statul comunist, familiile de romi erau obligate
s i nscrie copiii la coal. Acesta a fost un lucru bun, pe de o parte, deoarece li se ofereau copiilor
romi aceleai oportuniti ca i celorlali din 1966 ncoace muli romi beneficiind de o educaie
elementar, unii dintre ei ncepnd s frecventeze coli profesionale i tehnice. Pe de alt parte, acest
lucru a avut i consecine negative, deoarece muli dintre ei au nceput s-i nege apartenena etnic,
temndu-se de discriminare i dorind s obin poziii mai nalte n structura social. Nu se poate
nega faptul c nainte de 1989 au existat multe rapoarte ntocmite de profesori n care copiii romi erau
discriminai pentru felul n care erau mbrcai. Srcia era vzut ca fiind sinonim al prostiei i, din
aceast cauz, muli copii romi erau aezai n spatele clasei i ignorai. Limba de predare era romna
i, dei, teoretic, elevii puteau nva n limba lor matern, romani nu a fost introdus n coli dect dup
1990. Chiar dac s-a nregistrat o tendin ridicat a abandonului colar la copiii de etnie rom,
sistemul educaional trebuia s le dea o diplom de absolvire. Acest lucru a determinat apariia
muncitorilor necalificai care nu erau pregtii pentru a putea fi ncadrai n munc i care sfreau prin a
fi omeri. Aceti factori au violat principiul oportunitilor egale din educaie i au contribuit la
consolidarea trsturilor negative: un nivel sczut al frecvenei colare, un nivel crescut al abandonului
colar, un procentaj sczut al celor care au ncheiat ciclul primar.
i astzi, situaia colarizrii romilor rmne n continuare una negativ datorit incidenei destul
de mari a necolarizrii i a abandonului n ciclurile primar i secundar i are ca principale cauze: situaia
economic precar a multor familii de romi, factori culturali (limba vorbit, recunoaterea identitii),
izolarea comunitilor de romi, lipsa modelelor familiale, fluctuaia cadrelor didactice .a.
Ineria unor prini romi fa de perspectivele pe care educaia le ofer copilului, pe de o
426
parte, iar pe de alt parte dificultatea de a asigura copiilor mijloacele necesare frecventrii colii, de
la mbrcminte i nclminte, pn la rechizite, i nu n ultimul rnd faptul c foarte muli copii
trebuie s participe la realizarea veniturilor familiilor i sunt reinui pentru diferite activiti n
gospodrie, conduc la absenteism i rezultate colare slabe. Copiii nii, urmnd poate tradiia
familiilor, nu dau o mare importan colii, iar unele cadre didactice nu depun suficiente eforturi
pentru a-i motiva. Toate aceste cauze i condiii genereaz participarea redus la educaie, fenomen
cu grave implicaii asupra dezvoltrii personale a copiilor i a anselor de integrare profesional i
social. n aceste condiii, perspectiva schimbrii n bine a vieii copiilor romi este pus n
continuare sub semnul ntrebrii.
Este evident c problema educaiei etnicilor romi nu poate fi rezolvat dect prin atingerea
unui grad de educaie elementar care le-ar permite s ias din cercul vicios al srciei i
marginalizrii sociale. Or, datele recensmntului din 2002 arat c 25,6 % din populaia rom nu
tie s scrie i s citeasc. Dei guvernul a adoptat o serie de strategii i legi anti-discriminare,
politicile i programele sunt puse doar parial n practic. Cu toate c numrul romilor care se
nscriu la coal s-a dublat din 1990 pn n 2007, continu s existe diferene semnificative n
educaie. Potrivit unui studiu despre accesul romilor la educaie, 23 % dintre romi nu au fost
vreodat la coal, 27 % au absolvit doar patru clase, 33 % au absolvit opt clase, iar 95 % dintre
romi nu au absolvit liceul. Astfel, foarte puini etnici romi reuesc s termine liceul i chiar i mai
puini ajung la universitate.
Dup cum am mai menionat, factorii economici i sociali joac un rol important n lipsa de
educaie a romilor.
Sub aspect material, numeroase familii, fr o profesie bine conturat, triesc greu,
uneori la limita supravieuirii. Situaia precar, marginal, adesea dependent de mecanismul
asistenei sociale, genereaz dificulti privind participarea la educaie a copiilor. n cele mai multe
cazuri, este practic imposibil pentru familii suportarea costurilor colaterale colarizrii:
mbrcminte, nclminte, rechizite adecvate, transport (de exemplu, pentru acei romi care locuiesc
n stabilimente izolate, drumul pn la coal devine o povar), medicamente etc. Exist consideraii
de ordin practic de care trebuie inut cont atunci cnd trimii un copil la coal, muli prini neavnd
banii necesari pentru a le cumpra haine sau rechizite copiilor. colile nu sunt finanate suficient deci nu
pot acoperi aceste nevoi elementare iar prinii romi nu vor s-i lase copiii s mearg la coal
mbrcai cu haine vechi sau murdare. Copiii care frecventeaz coala sunt adesea batjocorii de ctre
colegii lor sau se simt diferii de ei; nu se adapteaz la mediul colar i, deci, nu doresc s mai
mearg la coal. Uneori copiii primesc ajutoare haine i nclminte, dar de cele mai multe ori din
cauza lipsei de organizare, acestea nu li se potrivesc. Prinii lor vnd aceste lucruri, ceea ce i
427
determin pe profesori s cread c romii nu pot fi ajutai.

La lipsa condiiilor necesare nvrii (cri, caiete, alte instrumente) se adaug i lipsa unei
atmosfere, acas, care s favorizeze studiul: locuine supraaglomerate.
Un alt aspect care trebuie luat n considerare este alimentaia copiilor romi, care este
deficitar, dezechilibrat i inadecvat, ca rezultat al nivelului de trai sczut. Din acest punct de
vedere, copiii romi formeaz o categorie aparte de risc. n consecin, un numr mare de copii romi
sufer de subnutriie, anemie, avitaminoze, distrofie, ceea ce reduce radical posibilitile lor de
dezvoltare fizic i psiho-intelectual i are efecte negative profunde asupra capacitii lor de
studiu i asupra strii de sntate.
n ciuda rolului securizator pe care familia ar trebui s-l joace n viata copiilor, lupta aprig
pentru supravieuire face imposibil mplinirea acestei misiuni pentru prinii romi. Asigurarea
minimului subzistenial devine prioritar n majoritatea cazurilor, devenind aproape obligatorie inhibarea
altor nevoi, de altfel dezirabile, pe care copiii romi le au. Cu att mai mult cu ct nivelul de calificare,
dup cum am mai punctat, n cele mai multe cazuri, ngreuneaz accesul prinilor romi la sursele de
venituri.
Pe de alt parte, lipsa educaiei prinilor priveaz copiii romi de suportul educaional pe care
acetia ar avea nevoie s l primeasc n familie. Una dintre problemele copiilor romi care vor s urmeze
o coal const n lipsa unei tradiii n ceea ce privete educaia. Deseori, succesul unui copil la coal
depinde de mediul familial, care trebuie s fie unul potrivit, n care membrii familiei s fie dispui i
capabili s ajute copilul la efectuarea temelor de cas. n multe cazuri, prinii romi nu au ncredere n
coal i nu preuiesc valoarea educaiei, pentru c nici ei nu au avut parte de una. Ei nu realizeaz
relaia dintre nivelul de educaie i situaia socio-economic, iar participarea la educaie, nu constituie, n
percepia acestora, o garanie pentru succesul social, manifestnd, ca urmare, atitudini rezervate fa de
coal. n plus, un copil care fie este la coal, fie i face temele, nu poate ajuta la treburile casei i nici
nu poate ctiga banii de care au atta nevoie. Avantajele unei educaii pe termen lung nu sunt att de
convingtoare cnd sunt comparate cu rezultatele pe termen scurt survenite n urma muncii sezoniere
care satisfac nevoile materiale imediate.
Dar toate cele prezentate mai sus nu sunt singurele obstacole pe care le ntmpin copiii romi
care doresc s mearg la coal. n prezent, majoritatea copiilor romi din Romnia continu s fie
discriminai, izolai sau exclui din procesul de educaie. n sistemul colar, din nefericire, se
practic nc discriminarea direct i indirect. Copiii romi care merg la coal au de nfruntat
diferite tipuri de discriminare: de la separarea n cadrul colii pn la refuzul de a fi acceptai n
coal. Cu toate c diferenierea n educaie este interzis, unii copii romi sunt nc separai de
copiii romni, peste 13 % dintre ei studiind n coli sau clase separate, pentru a nu se amesteca cu
428
ceilali copii, ai populaiei majoritare, clasele formndu-se astfel nct elevii romi s fie
predominani sau n totalitate. Chiar i n colectivele mixte din punct de vedere etnic romii sunt
uneori marginalizai i criticai pentru felul n care se mbrac, pentru comportament sau pentru
rezultatele slabe la nvtur.
Or, participarea colar a copiilor romi este determinat i de modul n care copiii se adapteaz la
condiiile colii, la modul n care ei sunt tratai aici.
Aa se face c atitudinea colegilor i profesorilor, care adeseori au un comportament
discriminator, poate fi un factor crucial n mpingerea copiilor romi n afara colii. Rmnerile n urm,
datorit absenelor i a lipsei de sprijin de acas, se acumuleaz rapid, fcnd la un moment dat
imposibil meninerea ritmului de nvare. Aceasta produce o alienare progresiv a copilului fa de
coal, o antagonizare a relaiilor sale cu coala, o marginalizare fa de colegi. O alt dificultate este
limba. Elevii romi care vorbesc limba romani acas constat c nu sunt n stare s in ritmul clasei
deoarece nu vorbesc destul de bine limba romn. n fiecare clas sunt muli elevi i nici chiar
profesorii bine intenionai nu pot acorda atenie special fiecruia. Astfel elevii romi tind s rmn
din ce n ce mai n urm pn ce, n final, renun, fr a fi ncheiat opt clase, educaia minim necesar
pentru a se putea angaja n Romnia.
n cazurile descrise mai sus, excluderea colar a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu
explicit i intenionat, ci mai degrab este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/
automarginalizare. Totui, chiar i acei romi care merg regulat la coal, la licee prestigioase sau
universiti se confrunt deseori cu discriminri.
Din pcate, n toate colile exist o discriminare vizavi de etnicii romi. Pentru ei este un lucru
obinuit s fie trimii s stea n spatele clasei unde sunt ignorai de profesori. Exist sesizri frecvente
n care copiii romi se plng de colegii lor de alt etnie spunnd c au fost agresai fizic sau verbal, sau
chiar c au fost lovii de ctre unii profesori care consider btaia ca o metod de educare. Este de
neles de ce, n urma unor astfel de experiene, unii elevi romi nu mai doresc s se ntoarc la coal.
Totui, trebuie menionat c exist multe cazuri n care aceste probleme tehnice au fost depite de
ctre directorii i profesorii din diferite coli, care au neles importana educaiei pentru copiii romi.
Majoritatea copiilor de etnie rom nu percep discriminarea ca atare, de altfel, unii chiar nu
cunosc i nu neleg termenul de discriminare. Cnd sunt ntrebai, de cele mai multe ori, ei spun
c au avut probleme cu ali copii, constnd n njurturi, jigniri, porecle i chiar bti, sau spun c unii copii
sau/i vecini i-au btut joc de ei. Unii au fost acuzai de furt. Doar puini specific faptul c au fost
fcui,,igani sau c apartenena etnic este cauza jignirilor.
Nu n ultimul rnd, calitatea resurselor umane din nvmnt i gradul de implicare n activitatea
didactic reprezint un alt factor care influeneaz rezultatele colare ale elevilor i participarea la
429
procesul educaional.
Dezavantajul copiilor romi este cu att mai mare dac avem n vedere c o bun parte din ei
prezint dificulti de adaptare colar, nevoi speciale de educaie, interes redus pentru instruire,
dificulti greu recuperabile de ctre un personal didactic necalificat, care nu dispune n suficient msur
de competenele necesare. Dei multe cadre didactice care lucreaz cu copiii acestei minoriti au participat
la cursuri de pregtire pentru a nelege mai bine specificul copiilor romi i a-i schimba atitudinea fa de
ei, fiind instruii cu privire la particularitile comunitilor de romi, modaliti de comunicare i abordare
eficient a acestora, multiculturalitate i interculturalitate, progresele nu sunt spectaculoase. Acest fapt se
reflect n slaba pregtire a elevilor romi. De asemenea, comunicarea dintre profesori i prinii de etnie
rom este una adeseori deficitar sau inexistent, ceea ce i determin pe prinii care sunt interesai de
educaia copiilor lor s-i piard rbdarea cu sistemul.
S-a spus de multe ori c soluia pentru rezolvarea problemei romilor este creterea
accesului acestora la educaie, motiv pentru care, n perspectiva egalitii anselor de reuit, s-au
implementat o multitudine de programe educaionale derulate de organizaii non-guvernamentale i
adresate populaiei de romi i n special copiilor. n multe dintre ele sunt implicate ONG-uri
internaionale precum Save the Children i UNICEF. Pentru iniiative conduse pe plan local se primesc
fonduri i din strintate. Cea mai mare parte a programelor derulate de ONG-uri pentru mbuntirea
situaiei copiilor romi, prin stimularea participrii colare i egalizarea deplin a anselor la educaie,
urmresc:
transformarea colii ntr-un mediu apropiat i familiar copiilor romi, n care ei pot regsi
elemente ale culturii lor i n care i pot dezvolta o identitate pozitiv prin intermediul confruntrii, n cadrul
colii, cu informaii despre cultura propriei comuniti n contextul culturii majoritare;
transformarea colii ntr-un spaiu de ntlnire a copiilor romi cu copii ce provin din alte
comuniti culturale, bazat pe metode pedagogice adecvate i dezvoltarea unor activiti comune
extracolare;
implicarea activ a elevilor n procesul de nvare i nu tratarea copiilor ca simpli
receptori/reproductori pasivi ai unor modele deja existente.
Referitor la cadrul legislativ naional sub aspectul combaterii discriminrii n domeniul
educaiei, menionm c n luna aprilie 2004, Ministerul Educaiei i Cercetrii a transmis
inspectoratelor colare o Notificare (nr. 29323/20.04.2004) privind problematica segregrii
elevilor romi. Acesta nu este doar primul document oficial ce recunoate existena segregrii n
sistemul educativ, denun caracterul discriminatoriu al acesteia i o interzice explicit, dar este
i unul dintre documentele oficiale ce susine cel mai elocvent principiile educaiei
interculturale, motiv pentru care redm mai jos seleciuni din coninutul su.
430
Programul Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi iniiat

de MEC, Direcia General pentru nvmnt Preuniversitar, cu fonduri PHARE, [] vizeaz
asigurarea egalitii anselor la educaie, reducerea abandonului colar i recuperarea copiilor
care au abandonat nvmntul obligatoriu, pregtirea cadrelor didactice n domeniul educaiei
incluzive, al educaiei interculturale, al dezvoltrii relaiei colii cu comunitatea, pregtirea prin
nvmnt deschis la distan a cadrelor didactice rome necalificate, recrutarea i pregtirea
mediatorilor colari romi, formarea inspectorilor colari i a directorilor de coli, crearea unui
mediu colar atractiv prin reabilitarea colilor i dotarea cu materiale educaionale adecvate etc.
[]
n vederea aplicrii n totalitate a Conveniei Internaionale privind Eliminarea Tuturor
Formelor de Discriminare Rasial, a Conveniei Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului i a
prevederilor din Convenia UNESCO privind Discriminarea n Educaie, Ministerul Educaiei i
Cercetrii interzice formarea grupelor n nvmntul precolar, precum i a claselor I i a V-a,
cuprinznd exclusiv sau preponderent elevi romi. Acest tip de organizare a grupelor/claselor,
indiferent de motivele invocate, constituie forme de segregare.
Consecina segregrii, potrivit Notificrii, o constituie accesul inegal al copiilor la o educaie
de calitate, precizndu-se: Meninerea separrii n educaie pe criterii etnice are efecte negative
att pentru romi ct i pentru societatea romneasc n ansamblu. n colile cu populaie format
preponderent din romi sau n clasele formate numai din elevi romi s-au identificat urmtoarele
caracteristici: meninerea prejudecilor la nivelul populaiei majoritare i al romilor, sentimentul
de inferioritate la copiii romi, numr insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctuaia cadrelor
didactice, incapacitatea de a pregti elevii la un nivel care s asigure succesul colar, rata ridicat
a necolarizrii i a abandonului colar etc. Pe de alt parte, este cunoscut i demonstrat c
includerea copiilor n clase mixte din punct de vedere etnic i cultural contribuie la cunoaterea i
acceptarea diferenelor etnice i culturale, la toleran i, totodat, favorizeaz succesul colar.
Trebuie ns menionat c demersul iniiat prin aceast Notificare nu s-a bucurat de un
impact foarte mare n teren dar a fost continuat, n contextul unei colaborri a Ministerului cu
organizaii ale societii civile rome i nerome, prin adoptarea n 19 iulie 2007 a unui Ordin
de Ministru cu aceast tematic ce prevede msuri i mai concrete ce trebuie luate n toate
judeele pentru eliminarea cazurilor de segregare colar a copiilor romi. Prezentm mai jos
seleciuni din Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007.
Ministerul Educaiei i Cercetrii i propune, ca politic educaional, asigurarea
echitii n educaie, n ceea ce privete accesul egal la toate formele de nvmnt, dar i n ceea
ce privete calitatea educaiei pentru toi copiii, fr discriminare generat de originea etnic sau
431
limba matern.
mbuntirea calitii educaiei copiilor romi reprezint o prioritate prevzut n Strategia
Guvernului de mbuntire a situaiei romilor, precum i n Strategia de Dezvoltare a
nvmntului Preuniversitar.
Inspectoratele colare judeene, unitile de nvmnt preuniversitar din ntreaga ar, vor
promova, cu prioritate, principiile colii incluzive. coala incluziv este o coal prietenoas i
democratic, care valorific diversitatea cultural, o coal n care toi copiii sunt respectai i
integrai fr discriminare i excludere generate de originea etnic, deficiene fizice sau mentale,
origine cultural sau socio-economic, limb matern.
Prevenirea i eliminarea fenomenului de segregare colar constituie o condiie imperativ
pentru implementarea principiilor colii incluzive.
Cu privire la analiza segregrii colare, Metodologia pentru prevenirea i eliminarea
segregrii colare a copiilor romi prevede faptul c aceasta constituie o form grav de discriminare
ce are drept consecin accesul inegal al copiilor la o educaie de calitate, nclcarea exercitrii n
condiii de egalitate a dreptului la educaie, precum i a demnitii umane.
n Metodologie este definit segregarea colar a elevilor romi ca fiind separarea fizic a
elevilor aparinnd etniei rome n grupe/clase/cldiri/coli/alte faciliti, astfel nct procentul
elevilor aparinnd etniei rome din totalul de elevi din coal/clas/grup este disproporionat n
raport cu procentul pe care copiii romi de vrst colar l reprezint n totalul populaiei de vrst
colar n respectiva unitate administrativ-teritorial.
Metodologia prevede faptul c nu constituie segregare situaia n care se alctuiesc
grupe/clase/coli formate preponderent sau doar cu elevi romi, n scopul predrii n limba romani
sau n sistem bilingv, cum ar fi romn romani/maghiar romani.
Consecinele educaionale i sociale negative ale segregrii sunt urmtoarele:
grad ridicat de necolarizare, datorat dificultii n a atrage elevii n sistemul de
educaie;
grad ridicat de abandon colar datorat incapacitii de a menine elevii n sistemul de
educaie;
incapacitatea de a atrage i a menine profesorii calificai n colile respective, fapt care
afecteaz calitatea educaiei;
incapacitatea de a pregti elevii la standarde necesare pentru trecerea la forme
superioare de colarizare;
meninerea prejudecilor i stereotipurilor, deopotriv la nivelul populaiei majoritare
432
i al celei de romi;
contribuia la formarea unor reprezentri negative privind capacitatea colii de a genera
progres social.
Practici care conduc la segregare colar sunt considerate situaii precum:
colarizarea copiilor romi n coli segregate rezidenial, adic n coli din cadrul sau
aflate lng un cartier compact de romi i fr o alt coal n apropiere, n care toi elevii sau un
procent foarte mare sunt romi;
ndrumarea i direcionarea deliberat a copiilor romi ctre grdinie/coli segregate din
cadrul sau de lng cartierele locuite de romi, n condiiile n care sunt accesibile grdinie/coli
mixte;
plasarea tuturor copiilor care nu au frecventat grdinia n aceeai clas I;
plasarea deliberat, n cadrul unei coli mixte, a elevilor romi n grupe/clase/cldiri/alte
faciliti destinate doar lor;
separarea care rezult din practici precum: plasarea ntr-o singur clas a copiilor romi
care s-au nscris trziu la coal sau pstrarea intact de clase de romi cnd copiii sunt transferai
de la o grdini sau coal segregat ntr-o coal mixt;
plasarea n grupe/clase/coli separate a copiilor romi diagnosticai ca avnd dificulti
de nvare/cerine educaionale speciale (CES).
Potrivit Metodologiei, prevenirea i eliminarea segregrii colare a copiilor romi se
realizeaz prin aciuni precum:
formarea grupelor/claselor mixte n nvmntul precolar, primar i gimnazial.
Organizarea claselor mixte se realizeaz n mod obligatoriu, ncepnd din anul colar 2007 2008,
la clasele I i a V-a. Pentru celelalte clase, organizarea mixt se realizeaz progresiv;
interzicerea practicii de separare permanent n grupe/clase/coli a elevilor romi,
invocndu-se studiul disciplinelor de limba romani i/sau istoria i tradiiile romilor;
colaborarea cu un mediator colar sau alt reprezentant al comunitii pentru realizarea
recensmntului colar; ncurajarea prinilor romi s-i nscrie copiii din timp la coal;
rezervarea unui numr de locuri n toate clasele, pentru nscrierile trzii (demers
justificat prin evidena copiilor care urmeaz s se nscrie n coal);
utilizarea n comun a spaiilor colare i a dotrilor existente de ctre toi precolarii,
respectiv elevii romi sau neromi;
asigurarea transportului elevilor la coli cu o alt majoritate etnic, n special pentru
copiii din comunitile segregate rezidenial;
433
ncetarea practicilor de repartizare a elevilor romi n grupe/clase/uniti de nvmnt

special i de nvmnt special integrat, prin diagnosticarea abuziv i neprofesionist a elevilor
romi ca fiind persoane cu dificulti de nvare/CES.
Inspectoratele colare vor lua toate msurile pentru a promova principiile colii incluzive,
o coal intercultural, deschis tuturor, cu un curriculum care reprezint diversitatea cultural a
populaiei, n care fiecare copil beneficiaz de acces egal la o educaie de calitate.
Inspectoratele colare vor analiza situaia tuturor colilor n care numrul copiilor romi fa
de cei neromi este disproporionat de mare n raport cu procentul pe care copiii romi de vrst
colar l reprezint n totalul populaiei de vrst colar din respectiva unitate administrativteritorial i vor iniia un plan de msuri care urmrete eradicarea segregrii.
Msurile propuse vor fi adaptate fiecrei situaii n parte i vor ine cont de faptul c
procesul desegregrii este un proces complex, pe termen lung. Acest plan va cuprinde fr a se
limita la demersuri de tipul:
realizarea unor planuri de dezvoltare instituional care s promoveze principiile colii
incluzive;
formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaie;
facilitarea transferului elevilor ca msur care s duc la echilibrarea proporiei de romi
i de neromi n coli;
asigurarea transportului pentru copiii romi la coli cu o alt majoritate etnic, n special
pentru copiii din zonele teritoriale segregate;
utilizarea n comun a spaiilor colare i a dotrilor existente;
schimbarea poziiei elevilor n mod regulat astfel nct niciun grup de elevi s nu fie
permanent poziionat n spatele clasei;
elaborarea i implementarea unor coduri de conduit i aplicarea de msuri disciplinare
care s reglementeze faptele de discriminare survenite din partea personalului sau a elevilor.
Politica colii n acest sens i procedurile respective trebuie s fie clare, coerente, consecvent
aplicate i s presupun att sanciuni, ct i o abordare constructiv;
formarea cadrelor
didactice n ceea ce privete educaia intercultural i
nediscriminatorie, metodele de predare difereniat i activ-participativ;

cooptarea n coli a personalului educaional rom care s asigure predarea
curriculumului specific (limba romani, istoria i tradiiile romilor);
formarea i angajarea consilierilor colari i a mediatorilor colari romi;
revizuirea periodic a materialelor didactice ajuttoare, aciune derulat mpreun cu
434
cadrele didactice;
oferirea unui curriculum intercultural care s ncurajeze elevii s reflecteze i s
analizeze critic modul n care acioneaz prejudecile i discriminarea;
promovarea identitii etnice a romilor n colile mixte, inclusiv prin curriculum;
oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care ntmpin dificulti n
procesul de nvare; unitile colare vor asigura programe colare de dup-amiaza pentru elevii
care au nevoie de recuperare colar ca urmare a faptului c au fost colarizai n medii
educaionale cu o calitate redus a educaiei;
informarea comunitilor locale despre calitatea educaiei n colile mixte i implicarea
tuturor prinilor, romi i neromi, n deciziile colii;
creterea contientizrii tuturor prinilor cu privire la beneficiile educaiei incluzive,
pentru a descuraja pe aceia care solicit includerea copiilor lor n clase fr elevi romi sau
organizarea de clase separate pentru romi;
sprijinirea financiar/material a elevilor care provin din familii cu venituri foarte mici
i mici.
La nivel conceptual, gradul de acceptare a noiunii de segregare n educaie a copiilor romi
este relativ sczut. colile cu numr mare de elevi romi sunt n general privite pentru ca discuia
s aib un punct comun de plecare ca rezultatul unui proces natural, ca urmare a contingenei
sau ca un dat al rezidenei. O alt cauz menionat a actualei segregri n educaie o reprezint
politica administrativ din perioada comunist. Dincolo de masca rezidenial sau de motenirea
administrativ a regimului comunist, fenomenul segregrii exist i are consecine negative. Se
poate afirma c, pe ansamblul su, segregarea este duntoare ntregului proces de socializare,
educare, inserie socio-profesional n care sunt angrenai elevii romi.
n concluzie, accesul la o educaie de calitate pentru copiii romi reprezint o problem
complex care trebuie rezolvat pentru ca acetia s nu fie privai de oportuniti sociale viitoare.
Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaionale n care se desfoar
educaia copiilor romi n prezent, dar i din influena unor factori de mediu, socio-economici, cu
impact direct sau mediat asupra educaiei formale. Deoarece, la limit, exist attea probleme
cte coli compun sistemul, este recomandabil multiplicarea iniiativelor, att la nivel
guvernamental ct i la nivelul societii civile, de promovare a unor politici educaionale care s
includ aplicarea unor strategii de prevenire i combatere a marginalizrii i a excluziunii sociale i
crearea unui mecanism pentru mbuntirea accesului la educaie al copiilor/tinerilor de etnie
rom.
435
Bibliografie:
Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segregrii colare a
copiilor romi i aprobarea Metodologiei pentru prevenirea i eliminarea segregrii colare a copiilor
romi;
Notificarea Ministerului Educaiei i Cercetrii nr. 29323/20.04.2004 privind
interzicerea segregrii romilor n educaie;
Pons, Emmanuelle, iganii din Romnia: o minoritate n tranziie, Editura Compania,
Bucureti, 1999.
436
CREAIILE
COPIILOR
437
i eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Seciunea I
ELEVI:
i eu sunt copil ca tine!/
I Am A Child Just Like You!
438
Friendship, Chain of Trust

Student: Bonciu Lia-Florena
Class XI G, Colegiul Economic Buzu
Coordinator teacher: Andrei Elena
Friendship is that relationship between two people who really care about each other. If you
have a good friend, the friendship between you two will keep you happy and you will pass easier
through the tough moments in your lives.
Friendship needs time and effort and sometimes you have to get over your pride and put
yourself in the place of your friend and see how that friend feels like, even when you think you are
right or correct. In exchange, a friend means a good shoulder to cry on in bad moments and also a
lot of support.
Friendship is always supposed to make two people happy. Each person has a different type
of personality and it is hard to find a person who shares your thoughts.
In my opinion friendship is when you and your friend know that you will never do anything
bad to each other. A friend can call you at 4 a.m. and you will never be mad. With your friend
around, you can be yourself and you can share all your feelings and secrets, because you are sure
that nobody will find out about them. A friend is like a part of your family, but without a blood
connection, there is a connection based on feelings. Sometimes a friend can be closer to you than a
relative.
What does friendship mean? It is that relationship you have with a person that you can trust
completely. It is when you realize that someone wishes the best for you. It is being together without
needing to pretend. It is when you know that you can call them anytime, and they will be happy to
talk with you and to hear about you. It is when you can share all your happy moments, but also your
bad ones. It is helping the others in solving their problems and knowing that they will do the same
for you.
Friends are the most important gift that life can give us. Friendship is a great thing and every
single man on the earth should have a good friend.
439
Being a Real Friend

Student: Burlacu Diana-Elena
Class XII D, Colegiul Economic Buzu
I agree with the proverb A friend in need is a friend indeed. It is a very beautiful saying,
which will always be true! Searching for a true friend is a very difficult job. In our times, the
word friendship has become very used. There are so many people who want to come into our
lives. There is nothing better than being surrounded by friends. But is everybody a good friend?
What does a friend in need is a friend indeed mean? I think that true friends are those who
are there everytime when youre in trouble, but also when youre happy, and last but not least, they
are there to enjoy the beautiful moments with you. No one can survive in this complex world being
lonely, without friends. A good friend is not only someone to talk with about your interests.
I have too friends. They are Mdlina and Ramona. They are my best friends ever. Mdlina
is a very studious girl. She is also very good at cooking. Ramona is so crazy, but she is a true friend.
I believe in my best friends and I know they are true friends. I am lucky that I do not have any
difficulty in searching for true friends, and I have never had any difficulty with them. We are always
together and make things better wherever we go.
So if you choose correctly your friends, you can gain a second family. Family means a lot.
In conclusion, friends are as important as your family!
Who Is a Real Friend to You

Student: Dragomir Liviu-Andrei
In every human's life there will always be a period of distress, but in those moments the
persons you can count on are your family and friends.
First of all I can say that friendship is sometimes blind. There will always be friends who
will try to approach you because they will want something from you, and you will never find out
who is a real friend or a fake one. You will discover this fact when you need them, and if they really
are true friends, they will come to help you. So a true friend is the one who will always help you.
440
As an example, I heard a year ago a case when a man faked being sick, and tried to see how
many friends would come to help. After this experiment, only one friend came to help him. This
was his method to discover who his true friends were and who his fake friends were.
Secondly I have to say that real friends are the most important persons in human's life.
When you need them, they will come in the difficult times as in the good ones. They will always be
there for you.
As for me I can say that my best friend is Alin. He is a very nice guy and I have known him
since I was three. Also, we were in the same class at school and we stayed in the same desk. We
never quarrelled, even if we had some different opinions regarding football or other aspects. I know
that I can always count on him when I need help, and I will also be there for him when he needs me.
In conclusion I think friendship is one of the most important things for everyone, but it must
be treated carefully because there will always be fake friends who will try to make you feel sad.
Friendship and Children

Student: Hanga Mdlin-Gabriel
Class IX K, Colegiul Economic Buzu
The single relation which exists between me and my friends is friendship. Friendship makes
me happy when I am with my friends, and I feel good when I go with my friends outside and make
a lot of things, like playing football, going out to drink some coffee or playing billiards together.
In an ordinary day, I go to school and in the evening I go out with my friends to eat some
seeds and drink cooling drinks, and stay and talk about what we did all day long, and about what
well do that night.
When I remain alone at home and I feel lonely, I call my friends and we spend a lot of time
together. I cant imagine a better thing than the time spent with my friends, so I spend much time
with them. If we have more money than usual, we go in the city and drink juice, play some games
together or walk around the city and go after girls.
The parties with my friends are also amazing. If Im home alone, I call my friends to have a
party and we upset the whole block of flats with our music and noise. After a long night we try to
wake up early, because parents will come at lunch and we need to clean the house. We change house
every time when we want to have a new party. So this is friendship for us.
441
A Friend in Need Is a Friend Indeed

Student: Vsie Cosmin
I will tell you about how important and how true a friend is. There are many ways to see and
understand this relationship of friendship between two boys, two girls or a boy and a girl.
First of all, when you are in a difficult situation and you have a friend to help you with a
piece of advice or something else, it is very good. For example, you get a bad grade at school and
you are unhappy, but your friend tells you that its not the end of the world and you begin to smile
and say, Youre right!
Second, a true friend means that when you are down, he rises you up. For example you fall
with your face on a cake. First he laughs very much, and after that he tries to help you. Maybe you
dont understand this phenomenon, but it really is a normal situation.
Also if you have problems, family problems for example, a friend can help you to pass over
them easily. He cant make you forget about these problems, but he can make you see things in a
different way, in a good way.
I have had a good friend for a few years. His name is Ionu and I met him approximately
seven years ago. At first we were like two strangers, but in time we became good and close friends.
We spend our free time together playing football, riding the bike, watching TV and listening to
music. When we first met we were children and we were very happy, but now we are at high school
and the free time is short.
From my point of view, life is easier and more beautiful when a friend in need is a friend
indeed, when you are sure that troubles dont matter and you pass over them having a friend near
you.
442
Forever Child
Student: Constanda Nicoleta
Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminia
If you carry your childhood with you, you never become older.
(Tom Stoppard)
When people are asked in what time they want to go back, the answer would mostly be
childhood. This is because childhood is the happiest time of a person's life.
In each of us there is that small child that enjoys little things without others knowing
because we like to say that we are mature, we passed the age when a toy meant our entire existence;
we are brave, we are people who have responsibilities, we think everything from another point of
view and see everything with new eyes.
In fact we are children who sometimes get lost and do not know which way to turn and
expect a good word from Mommy and Daddy! We all find ourselves in situations where we do not
know what to do although we continually say we have to get over that!
The child inside me is the one who makes me smile at the sunlight, do crazy things without
thinking about what will be. Meanwhile, the child in me let me enjoy everything around me and
always tells me I can do anything and that crying never helps me; it gives me new hope and dreams
that I could get where I want! The child inside me knows how to love, give and believe that
everyone has some good things to offer.
443
Stolen Childhood
We plan our lives according to a dream that came to us in our childhood, and we find that
life alters our plans. And yet, at the end, from a rare height, we also see that our dream was our
fate. It's just that providence had other ideas as to how we would get there. Destiny plans a different
route, or turns the dream around, as if it were a riddle, and fulfills the dream in ways we couldn't
have expected.
(Ben Okri, Nigerian poet and novelist)
It is said that childhood is the most beautiful period of our lives, without worries or
responsibilities, fears or cruelty; a stage of our lives when we should be guided and coached by the
adults around us, when the important values are passed along to us. But life writes different pages to
most of the children..
The nightmare started when I was very young, a simple child but not like the other children
around me. I used to be a common child until one day when I had to grow up too soon. I had a
brother and a sister, both older than me. My elder brother had been sick since he was born and his
life meant a lot of medicine and doctors. My parents were terrified and having no hopes that one
day my brother would be a healthy person.
At the age of nine, I started to see all the problems that were in my family: my mothers
sadness because she couldnt help my brother, my fathers addiction to alcohol, the quarrels and the
angry shouts coming from the kitchen. My elder sister was affected by the family problems, too but
she was trying to protect me from seeing them. Since then, my life has been a nightmare from
which I could not wake up. Time passed and I realized I was 12 years old and used to cry all the
time trying to find the answer to the question: Why me? But I got no answers and I tried to show a
smiling face, pretending that I was the person I have always dreamt at: a happy girl with a nice
family. And I dreamt about a day when all these hardships would be over.
It wasnt like that and I remember the cold and gloomy autumn day when my brother felt
very bad and was taken to the hospital. My mothers hope that he would feel better and the news I
hoped I would never hear. I prayed to God to save him, I promised I would be a good girl, but when
I put my hand on my brothers face I realized that there was no chance of him being alive. I started
444
crying secretly wishing I could have the power to change this cruel reality. I wish it had been a
nightmare that slowly faded out but it was not
After that, life seemed to be calmer than before but suddenly my father started feeling worse
and worse, blaming himself for the family problems; it was a hard period for all of us but my
mother made him understand the fact that he had to ask for help. He finally realized that and I
remember the sunny day when my father came back home from hospital, healthy and happy to see
us and start a new life.
Now, I feel that most of the problems have disappeared. I know I can deal with the little ones
and I am getting stronger day by day but I have to face the bitter truth: I have lost my childhood.
Childhood the happiest period of our lives

Student: Costache Casiana
Class: XI C, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
One of the luckiest things that can happen to you in life is, I think, to have a happy
childhood.
Agatha Christie
Most of us think that childhood is the best period of our lives, a time when we play and
enjoy tiny things around us, discover the beauty of a little flower or the mistery of raindrops. I think
that childhood is a truly magical time in most cases and a part of its magic joins us every single day,
no matter our age, religion or nationality.
Firstly, when we are little children we spend most of the time with our parents and they
teach us how to walk, to speak, to behave and the grown-up you have become is their masterpiece.
Our parents instil a lasting love of music, sport, dance or reading in us. When we are parents, we
remember what they did for us and that makes us better parents, too.
Secondly, childhood is a period of time associated with fun and play; we play a lot in our
childhood or do a lot of things that give us the pleasure to think of them later. We think of the
memorable summers spent in our grandparents house, our new little friends who used to join us
running the wild green fields or swimming in the cold water of a clear river.
On the other hand, there are many children who are born in poor families and live in poverty
445
and they ask themselves why they starve or cant have that toy car or that nice doll. Moreover, there
are children who live with the fear that a bomb can destroy their universe in less than a minute; they
go to bed trying to convince themselves that the next day they can play outside and the war will be a
forgotten memory.
In conclusion, I strongly agree that childhood is the happiest time of a persons life; every
stage in our life is wonderful but the charm of childhood cannot be forgotten or replaced by any
other memory.
Childhood in Dance Steps

Student: Iolea Alexandru
Coordinator teacher: Anghel Neaca
Childhood is very important for all people. Childhood is the best part of life. My Childhood
is more smog because I do not remember my childhood all.But was hard for me and my family
becaus in my family my mother was head of the family. My father was a bad man, and my mother
got a divorce with him. But still I had also good parts in my chidhood my sister and my mother,
with her maternal love and the love of my sister. I do not have a bad childhood that sports a big void
in my life. Dance sport is one of my hooby that I can convey feelings and emotions. Dancing is not
only a hooby but is also a sports performance for a lot of people. I love this sport and my family
supports me and in what I do, and I continue what I like. Childhood is very important for all
children and should be lived to the fullest.
446
Prietena mea
Elev: Crciun Teodora
Clasa a IV-a, coala Gimnazial nr. 3 Chirnogi, judeul Clrai
Coordonator: prof. nv. primar Balc Ioana
O cheam Georgiana i o vd foarte rar, doar n vacane. E o feti slbu, puin cam trist,
dar cu nite ochi negri, vioi i inteligeni care mi-au inspirat ncredere nc de cnd am vzut-o
prima dat, la bunicii mei n Brlad.
De atunci, n vacanele mele petrecute la Brlad, eu i Georgiana suntem de nedesprit.
Cnd plou i nu ne putem juca afar, mergem fie la ea acas, fie la bunicii mei i continum joaca.
Iar cnd vacanele se termin i vine vremea s plec la Iai, cu greu ne putem despri.
Georgiana are purtri alese, gesturi delicate i o vorb bun pentru oriicine. tie s se
bucure alturi de mine cnd primesc ceva de la ai mei i nu e deloc invidioas, chiar dac ea nu are
jucrii sau haine la fel ca ale mele. De multe ori, cnd i ofer ceva, nu accept dect dup ce insist
mult.
Nu ne asemnam deloc: ea e mai sportiva, eu mai lenesa. Dar de cate ori ne luam la intrecere
cu alti copii, ramane dinadins in urma, linga mine, ca sa nu fiu singura, iar pentru asta nu pot sa-i
dau destule ca sa o rasplatesc.
Georgiana e si mai credincioasa decat mine: eu ma laud ca merg la biserica, ea mi-a spus de
curand ca a tinut toate posturile in anul ce-a trecut...
Aa ca nici nu-ti vine sa te lauzi cu Georgiana cand vorbesti, si ce bine e sa nu te tot lauzi
atata!
mi amintesc ca Anul trecut, de Mos Nicolae, mi-a scris Georgiana un mesaj pe calculator:
Mosul ii adusese o gramada de cadouri: o caciulita, sosete, maieuri si ciorapi lungi. Atat! Si ce
bucuroasa era: de astea aveam nevoie! Si eu care primisem si jucarii si o gramada de dulciuri, tot
parca as mai fi vrut ceva! Dar dupa ce am citit mesajul ei, imi venea sa-i trimit si ei din ce primisem
eu, iar cand m-a intrebat si pe mine ce am primit, n-am putut sa-i spun tot adevarul: "am primit
cateva dulciuri si... inca niste lucruri", i-am raspuns!
Cu Georgiana te comporti cu sfiala, cu blandete si fara pic de rautate. Ea nu lasa loc pentru
asemenea lucruri. Se joaca fara sa supere vreodata pe cineva, merge la concursuri fara sa vrea sa fie
ea prima (iar daca iese castigatoare e foarte atenta ca bucuria ei sa fie tacuta), refuza laudele (se
inroseste si intoarce privirea in alta parte, schimband vorba), iti arata tot ce stie, iti da tot ce are, fara
sa se mandreasca vreodata cu ce stie sau cu ce are ea. Si din aceasta cauza, toata lumea o iubeste.
447
Pentru c nv mereu de la ea cum s fiu mai modest i mai bun, vreau s fiu toat viaa
mea prieten cu Georgiana.
Prietenia perl rar

Elev: Enache Ramona
Ce cred eu despre prietenie ? Pai eu cred ca-i o perla rara, un lucru pe care ni-l dorim fiecare
dintre noi. Cei ce au prieteni se pot considera foarte norocosi. Nu este posesiune mai pretioasa
dect un prieten bun si credincios.
Dar ce este prietenia ? Cred ca este o relatie care se situeaza undeva intre dragoste,
intelegere, comunicare. Ingredientele unei prietenii sint : simpatia, disponibilitatea, reciprocitatea,
preocupari comune,valori morale comune, gusturi comune, sinceritatea, respect. Dar ingredientul
esential intr-o prietenie este fidelitatea. Un prieten trebuie sa fie prezent atunci cind toti ceilalti ii
intorc spatele dupa cum bine zice proverbul : prietenul la nevoie se cunoaste . Sa fie disponibil
atunci cind ai nevoie de el. Sa imparti cu el clipe placute, sa gasesti in el un confident si o fiinta
toleranta care sa nu te judece sa te iubeasca si sa te accepte asa cum esti.
Aceasta relatie trebuie neaparat sa fie reciproca. Sa dai intotdeauna cel putin atit cit primesti.
Sa fii prieten cu cineva nu inseamna doar sa faci un chef cu el... Esti prieten cu cel ce -si
injumatateste bucata de paine cu tine cind esti flamind. Indiferenta, interesul meschin, minciuna sau
tacerea, sunt notiuni care nu-si au locul alaturi de prietenie. Dupa mine cele mai frumoase prietenii
se cladesc in anii de liceu si facultate. Atuci sintem mai disponibili, avem preocupari comune,
sintem mai putin susceptibili, mai increzatori. Prieteniile aste pot dura toata viata. Esti prieten cu
cineva cand dupa ani si ani simti aceeasi atractie si placere pentru o discutie, el.. O prietenie
adevarata este cea verificata de timp. Cred ca trebuie sa fii un om fidel, integru, si generos ca sa poti
fi un prieten adevarat. Citi dintre noi aveam aceste calitati?
448
Copilria o lume mirific

Elev: Maioru Ruxandra
Copilria este lumea mirific din care lipsete tristeea. Aici, copiilor li se citete mereu pe
fee veselia, iar grijile i ocolesc cu ncpnare. n acest trm al fanteziei, buzele lor tiu doar s
rd, iar sufletele lor zboar precum fluturii suavi n lumina cald a soarelui de primvar. Inocena
cu care copiii i triesc copilria este asemenea gingiei prin care florile gust din splendoarea
vieii.
Atunci cnd vorbesc despre copilrie, primul meu gnd este legat de cel mai frumos lucru pe
care l are orice om pe acest lume: mama. Zmbetul ei cald m-a ntmpin de la primele secunde
de via. Glasu-i linitit mi-a optit poveti sear de sear i mi-a deschis drumul spre calea viselor
frumoase. Chipul ei luminos mi-a cluzit paii pe tot parcursul copilriei. Pentru copilria mea,
mama a fost pentru mine exact ce nseamn razele soarelui pentru petalele plpnde ale unei flori:
via i speran.
Dac alipesc cuvntului copilrie termenul buntate, n faa ochilor minii, precum o icoan,
mi apare figura blnd a bunicii. Zilele nsorite de var petrecute cu ea, mirosul teiului din faa
casei ei ce inunda parc ntreg oraul, sunt imagini vii care mi bucur memoria i m fac s
zmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci cnd stteam la ea mi s-a ntiprit adnc n minte. La fel
i mirosul prjiturilor delicioase pe care le fcea cu dragoste pentru mine, pe care l simt i acum n
nri.
Copilria nu ar fi complet fr primii ani din viaa de elev, perioad n care nvtoarea
nostr se strduia din rsputeri s ne educe i s ne formeze, n funcie de aluatul din care eram
construii fiecare. coala rmne un capitol special din lumea copilriei mele, o etap plin de
bucurie i mpliniri.
Copilria va rmne mereu proaspt n memoria mea i va fi n permanen un reper despre
ce nseamn fericirea. Att timp ct voi avea n suflet o bucic din copilria mea fericit, cred c
mi voi putea pstra un zmbet pe fa, indiferent de ncercrile prin care m va purta viaa.
449
Prietenia cel mai de pre lucru al omului

Elev: Marcu Alexandru
Mi se pare mult spus "prietenia-cel mai de pret lucru al omului", dar consider c prietenia,
ca valoare, este foarte important n viaa unui om. Ca orice lucru bun, este rar.
Cum s nu apreciezi aceast valoare? E cineva care poate s spun c nu are nevoie de
prieteni?
Ce ne ofer un prieten, fa de relaiile obinuite din viaa de zi cu zi? Sau ce ar trebui s ne
ofere, m refer la existena unui prieten veritabil, cum spune la DEX... Sinceritate, fidelitate, sprijin,
nelegere, toleran, prezen agreabil, rbdare, complementaritate... Cam astea le-am inventariat
eu aa, n grab.
O prietenie adevrat ncepe n copilrie i dureaz pn la capt, a zice eu. Rar ntlneti
aa ceva. Un prieten care te-a dezamgit nu i-a fost prieten. Ca s-i faci un prieten la vrsta
maturitii e greu. De regul, ce este durabil ncepe devreme i este mereu la fel, aa mi-a zis mie
mama, care are o prieten de mic copil i sunt la fel i azi, cnd sunt septuagenare. Tata, la fel, a
avut un prieten i numai moartea le-a ntrerupt relaia.
Am crezut i eu c am un prieten adevrat, colegul meu de banc din clasa a nt pn n
clasa a XII-a. Am mai inut legtura pn dup facultate, apoi... Azi vorbim rar, foarte rar, noroc cu
messengerul sta!
Mi-ar plcea s cred c a mai putea avea un prieten aa cum am visat, chiar dac tiu c
asta este aproape imposibil. Pn una alta, m mulumesc cu relaii de amiciie ntmpltoare, cele
mai multe nscute din interes...
Copilria inima tuturor vrstelor

Elev: State Cosmin
Copilaria este inima tuturor varstelor. Aceasta afirmatie blagiana se refera la varsta
inocentei. Copilaria este varsta cand omul incepe sa devina constient de existenta lui pe lume, cand
450
incepe sa exploreze mediul inconjurator si sa faca eforturi sa-l inteleaga. Este perioada existentei
umane, marcata de fascinant, de bucurie si de vis. Copilaria constituie nucleul originar al existentei
fiecarei persoane in parte.
Pe de o parte, copilaria este momentul initial al vietii omului. In fiecare persoana ramane o
parte din copilarie, din varsta cea fericita, un moment la care ne raportam si pe care incercam, de-a
lungul existentei, sa-l intregim si sa-i dam valoare prin experientele ulterioare. De exemplu,
experientele care au marcat negativ viata unui om in copilarie se cer rezolvate in viitor. De
asemenea, cele pozitive ne permit implinirea la maturitate.
Pe de alta parte, copilaria este un reper fundamental pentru un om atunci cand acesta devine
adult. In concluzie, copilaria este inima tuturor varstelor, pentru ca este cea mai fascinanta perioada
a vietii, la care se raporteaza mereu in existenta lui ulterioara.
Childhood
Student: Istrate Ionela
Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeul Galai
Coordinator teacher: Buduru Oana
Childhood is a magical place that has its doors opened day and night. This place is filled
with laughter, smiles, jokes, cool games and a lot of friends and playmates. A child gradually
discovers these things but they stay on his or her mind for the rest of his life. All the beautiful
moments spent with my family, playing in front of the house with my best friends, all these things
can shape a persons life.
For a child this period is also like a mother. In her arms we can cry, sing or cheer up. As
grown-ups, we will never forget those moments of our life as mother of all pranks and tricks will
leave a deep fingerprint on our soul.
Childhood is the happiest and simplest stage of our life. It is now that a child learns to walk,
talk, write and play under the careful guidance of ones parents. Childhood is a gift from God and
we should cherish it while we are still children.
A child moves us with his innocence and purity. Children are very sensitive and
compassionate beings against hostility and violence. They feed on happiness and nurture on hope.
Childhood helps a happy child to build his dreams instead of ruining them. This fairy tale children
live in is filled with princes and princesses, dragons and monsters that keep on growing in the little
451
ones imagination. As a child, our imagination is filled with colorful crazy ideas and unachievable
dreams.
Looking at a child you can often see so much kindness and joy in his eyes that you could
build a world of peace and of everlasting smiles. Children are perhaps the most powerful weapon
against the evil hidden deep in the hearts of mankind. In every childs soul there is so much hope
and love that you can build a bridge of peace. The innocence that accompanies this age always
amazes us with its laughter and naivety. Children have their own way of seeing the world and they
are the only ones who are not afraid of the future. They build their happiness through dreams and
the stories in which good triumphs over evil are a part of their reality.
Children always find insincerity, lies and selfishness that someone would try to hide it from
them, they all feel it. Its so hard to get to the heart of a child, that it is a real adventure, but one that
is really worth trying.
I feel sad that not all kids can enjoy a happy childhood, and I hope that, in the future, I will
be able to make as many childrens dreams as possible come true.
Prietena mea
Elev: Dicu Gabriel-Rzvan
Clasa a III-a, coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
Coordonator: prof. nv. primar Creu Mariana
Prietenieprietencuvinte al cror sens l nelegi cu greu cnd eti numai de-o chioap.
mi amintesc i azi cnd ieeam la joac cu copiii vecinilor. Nu tiu cum se ntmpl c jucriile mi
se amestecau, se stricau uneori i-atunci ncepea cearta.
Mama m lua n cas i m dojenea cu vorba ei blnd: Nu uita c mpreun cu ei ai s
mergi la coal i toat viaa voastr o s v amintii de aceste frumoase clipe! . Nu puteam s
neleg ce nseamn o prieten.
Dar iat c anii au trecut i ntr-o zi am pit pentru prima dat n curtea colii. O mulime
de copii erau adunai aici. M simeam strin ntre irurile de copii, muli necunoscui. Dar deodat
am zrit irul celor mai mici colari, cei mai cunoscui pentru mine de la grdini. Am intrat apoi n
clas. Aici cuvintele, calde, blnde ale nvtoarei noastre ne-au povuit, printre altele, s fim buni
colegi, prieteni.
Mi-am amintit ndat de cuvintele mamei i-n mine s-a trezit nevoia de a avea o prieten. Ei
452
trebuiau ncredinate anumite gnduri , trebuia s-i cer prerea n anumite probleme colreti. i
aa, ochii mei au rmas ainii asupra unei fetie durdulii, cu ochi blajini, cu voce blnd i tare
cuminte.
Aceasta va fi prietena mea! mi-am zis n minte. i astfel m-am apropiat de ea, am nceput
s-o cunosc mai bine, i cu ct o cunoteam, cu att o iubeam mai mult.
Au trecut muli ani i prietenia noastr se dovedete durabil. M bucur de orice bucurie a
ei, de orice succes colar, iar orice necaz al ei apas i pe inima mea. Ne ajutm ntotdeauna i
suntem alturi la toate activitile organizate.Prietena mea este o bun coleg cu toi din clas. i
ajut la pregtirea temelor acolo unde ntmpin greuti, i povuiete ca pe nite frai. Este
ordonat i punctual. Iubete mult adevrul , cinstea i cu o asemenea prieten nu-i drept s m
mndresc ?
Prietenul meu, Azorel

Elev: Gheu Ana-Maria
E o zi cldu de var. Curtea casei este nverzit, iar florile copacilor mprtie miresme
dulci n jur. La umbra unui copac btrn, celua Lili, mpreun cu puiul Azorel, au ieit n grdin.
Ambii se bucur de razele soarelui i respir aerul curat al dimineii. Lili i admir celuul zburlit,
cu prul negru ca abanosul. Mic i dolofan, Azorel seamn cu un pufule. Mndr peste msur de
progenitura ei, mama l soarbe din ochi, dup care l linge duios. Din cnd n cnd i explic cum
trebuie s se poarte un cel, cum s latre i mai ales cnd s latre. Azorel ncearc s-i imite mama
prin ltrturi scurte. Dar n loc de sunete puternice, din gura lui ies doar nite scheunturi.
Dup ce leciile de ltrat s-au finalizat, mama a nceput s-i prezinte vecinii de curte. Printre
altele, l-a atenionat s nu se apropie de coteul ginilor pn nu va crete mai mare. Curios nevoie
mare, celul privea cu uimire ortniile care populau curtea. Nu mai avea urechi pentru cuvintele
mamei lui. Nu a auzit nici mcar cnd mama lui s-a ndeprtat de el. Se uita hipnotizat la animalele
cu dou piciore i la aripile lor, viu colorate. Din dorina de a le vedea mai bine, s-a apropiat din ce
n ce mai mult de zburtoarele din apropiere. Picat pe gnduri i plin de ntrebri, Azorel s-a trezit
dintr-o dat n faa unui cote masiv de lemn. Lng el mai multe gini cotcodceau nentrerupt.
Brusc, din dreapta celului a aprut o fiin colosal cu creast roie ca focul i cu o gu
453
impresionant. Avea un cioc impozant, iar picioarele, cu gheare uriae, erau ca ale unui gigant. Mi
vzuse el prin curte gini mai mari, da creatura din faa lui era un monstru. Se apropia gale de el i
foarte mndru de penele sale colorate i strlucitoare. Intimidat de fptura neobinuit de mare, care
eclipsa soarele de pe cer, Azorel a fcut civa pai n spate. Ar fi vrut s latre, s strige dup ajutor.
Nu a reuit. Din gur i ieeau doar nite scncete ca de pisic. Monstrul avansa spre el. Deja i
simea rsuflarea. Tremurnd ca o trestie n btaia vntului, celul i-a pus labele pe cap i nchise
ochii. Atepta s-l nhae monstrul. "Clon! Clon!" simi un ciocnit n cretetul capului. Monstrul l
ataca! Cu ultimele puteri, Azorel scoase un ltrat prelung: "Ham-Ham! Ham-Ham!". Cerea ajutor!
ntr-o clipit mama lui i rspunse. Se apropia n fug s-i protejeze odrasla. Auzi pai n jurul lui i
latratul puternic al mamei. Urm un fonet rapid de aripi, dup care linite. Abia acum avu curajul
s deschid ochii. Lng el, celua Lili i privea puiul. Nu tia ce s fac, s-l certe pentru c-i
nesocotise cuvntele sau s-l pupe pentru a-i alunga teama. Celul i-a ndreptat ochii umezi spre
ea. O privea intens i foarte speriat. Avea nevoie de sprijinul ei. n acel moment Lili hotrse c e
mai bine s-i susin puiul. l linse pre de cteva secunde. Avea ea timp mai trziu s-i explice
unde a greit Azorel.
Copilria
Elev: Ni Bianca-Florentina
Copilria este lumea mirific din care lipsete tristeea. Aici, copiilor li se citete mereu pe
fee veselia, iar grijile i ocolesc cu ncpnare. n acest trm al fanteziei, buzele lor tiu doar s
rd, iar sufletele lor zboar precum fluturii suavi n lumina cald a soarelui de primvar. Inocena
cu care copiii i triesc copilria este asemenea gingiei prin care florile gust din splendoarea
vieii.
Atunci cnd vorbesc despre copilrie, primul meu gnd este legat de cel mai frumos lucru pe
care l are orice om pe acest lume: mama. Zmbetul ei cald m-a ntmpin de la primele secunde
de via. Glasu-i linitit mi-a optit poveti sear de sear i mi-a deschis drumul spre calea viselor
frumoase. Chipul ei luminos mi-a cluzit paii pe tot parcursul copilriei. Pentru copilria mea,
mama a fost pentru mine exact ce nseamn razele soarelui pentru petalele plpnde ale unei flori:
via i speran.
454
Dac alipesc cuvntului copilrie termenul buntate, n faa ochilor minii, precum o icoan,
mi apare figura blnd a bunicii. Zilele nsorite de var petrecute cu ea, mirosul teiului din faa
casei ei ce inunda parc ntreg oraul, sunt imagini vii care mi bucur memoria i m fac s
zmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci cnd stteam la ea mi s-a ntiprit adnc n minte. La fel
i mirosul prjiturilor delicioase pe care le fcea cu dragoste pentru mine, pe care l simt i acum n
nri.
Copilria nu ar fi complet fr primii ani din viaa de elev, perioad n care nvtoarea
nostr se strduia din rsputeri s ne educe i s ne formeze, n funcie de aluatul din care eram
construii fiecare. coala rmne un capitol special din lumea copilriei mele, o etap plin de
bucurie i mpliniri.
Copilria va rmne mereu proaspt n memoria mea i va fi n permanen un reper despre
ce nseamn fericirea. Att timp ct voi avea n suflet o bucic din copilria mea fericit, cred c
mi voi putea pstra un zmbet pe fa, indiferent de ncercrile prin care m va purta viaa.
Copilria paradisul inocenei

Elev: Viinoaie Marius-Cosmin
Copilria este poate cea mai frumoas etap a vieii,de care ne amintim cu drag, pe care toi
scriitorii au cntat-o, de la melancolicele versuri ale lui Bacovia, la jovialele stihuri ale lui
Toprceanu.
Ciudat este faptul c din aceast perioad nu avem dect amintiri plcute,iar cele care atunci
ne preau ntmplri nefericite, acum sunt doar amuzante Inocena i naivitatea fac din copilrie
o lume fericit, nconjurat de bine i aprat de puritate.
Cu toii cred eu,biei i fete deopotriv am avut o perioad de nelinite n care nu tiam ce e
adevrat,ce nu e, ce e firesc,ce e anormaliar apoi ne-am pierdut naivitateaatunci, copilria a
devenit o amintire!
Acum mi amintesc cu drag diferite ntmplri ale copilriei, evenimente importante,pentru
mine,care m fac s zmbesc i s evadez din rutina obositoare a vieii de zi cu zica o carte,pe
care o pot citi oricnd,ca un film,pe care l ruleaz cinematograful gndurilor, ca un cntec pe care l
pot auzi doar eui asta m face s m simt special!
455
Nu tiu ct de mult se bucur alii,dar eu zmbesc adesea, cnd aievea, mi amintesc de

prima poezie la 5 ani,de prima carte primit de la Mo Crciun, de prima zi de coalde fiecare
apus,de fiecare noapte alturi de Celuul de plus Bob care era jucria noastr preferat cu care niam jucat toi n fiecare zi! Le rememorezdoar att mai pot face,n fiecare zi,cnd descopr un alt
aspect al ntmplrii,din copilria mea,realiznd c nu m cunosc prea bine, observnd schimbrile
fcute,care nu snt prea multe,dar snt totui suficiente pentru a mi pierde copilria!
Copilria este cu adevrat paradisul inocenei,un paradis din care am fost izgonit,pe care lam pierdut,eu, un mic Adam care a vrut mai multcare a pus ntrebri,ateptnd n schimb
rspunsuri.
Cu fiecare ntrebare mi pierdeam inocena,cu fiecare rspuns m ndeprtam de
paradistoate pentru ca acum s fiu mai matur ca oricnddar cu toate asteas mai fiu i copil.
ntlnire cu prietena mea

Elev: Zamfir Andrei-Daniel
Ne-am cunoscut acum vreo doi ani n urm. Cum? Nu tiu. Nu ne aducem aminte. Cred c
prietenia noastr se continu dintr-o alt via. Ne-am trezit unul n viaa celuilalt n mod
ntmpltor, iar dac e cu putin, mi-a dori s mergem n continuare pn la capt. Probabil c n
viaa urmtoare ne vom rentlni fr s tim ce ne leag. Poate vom avea ocazia s ne ndreptm
greelile din prezent.
Regret ns certurile, discuiile pe care le-am avut. ntr-un fel ne-au adus mai aproape, dar pe
de alt parte, exist o linie aproape invizibil care ne desparte. mi place s o ascult, s-i ascult
povetile, ntmplrile, grijile care o macin. mi place s petrec timpul alturi de ea povestindu-i
trecutul. Oarecum am rmas blocat undeva n trecut. Am rmas blocat la momentul cnd mi-am dat
seama c nu-i pot povesti prezentul. De cte ori ncerc, m opresc... Nu pot s-i mprtesc
bucuriile, gndurile, grijile. Am ncercat de nenumrate ori. Dar am simit aceea linie fin, aproape
imperceptibil care se traseaz de fiecare dat cnd i vorbesc. Dar poate pe viitor, peste ani, o s
putem ndeprta orice fel de grani.
Pe final, vreau doar s tie c este o persoan special n viaa mea, o prezen benefic i
sora pe care mi-am dorit-o din totdeauna.
456
My Childhood
Student: Ciosescu Delia
Class IX A, Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of time, one
feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has no worries,
anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world. His motto of life
remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These memories
have everlasting impression on one's life.
When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant period
which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at all. I used to
wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens along with my
other companions.
Certain incidents are still fresh in my mind. For instance, what I still remember is my
swimming accident. It was on a Sunday that I went with my friends for a picnic at. Some of us were
expert swimmers but unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into
a river in order to swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in
the water and was carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from
drowning. I was really very grateful to them for saving my life.
It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To recollect the
past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet of England, and a
great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to him, was full of
pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.
457
Friendship
Student: Ciurdar Cosmin
Class XI A, Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
Friendship is a feeling of love and affection of one person for another. This feeling of love
must be reciprocated. Otherwise friendship cannot be possible. Friendship does not exist where
tastes, feelings and sentiments are not similar.
The famous essayist Bacon has warned against the friendship between a very rich person
and a very poor person. Economic disparity damages friendship. Thus friendship is a feeling of
affection between two likeminded persons of uniform status.
It is said that a friend in need is a friend in deed. There may be many friends at the time of
prosperity. But most of them desert at the time of adversity. We can examine the sincerity of a friend
during our time of hardship and trouble. Only a sincere and faithful friend remains with us at the
time of our trouble. All others leave us. It is very painful when our friends turn traitors.
Money is an enemy of friendship. Everybody has an attraction for money. When lending or
borrowing of money is done between two friends, there is great risk. Friendship may be affected. So
it is wise for true friends to avoid monetary transaction. Vanity is another element which breaks
friendship. Everybody has self-respect. When a person tries to criticise his friend, their friendship is
affected. So friendship must be treated very delicately.
Very often some hypocrites pretend to be friends. They are more dangerous than avowed
enemies. By telling soft words they bring enormous ruin to us. A true friend never exploits. He
rather surrenders. But at present, the meaning of friendship has changed.
There are many fair-weathered friends. They terminate their friendly tie as soon as their
interests are fulfilled. It is very difficult to find a true friend today. It is better to establish true
friendship with either a dog or an elephant. Both these beasts will remain faithful to their human
friends. Today, friendship between two persons is short-lived.
Good friends exercise good influence. They always help their friends, in distress and inspire
them to walk on the right path. But evil friends ruin us completely.
458
About Friendship
Student: Kaplon Robert
Class X A, Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
Friendship is the divine feeling or relationship between friends. Friendships developed
ultimately and required to be maintained with care. Men cant live without friend and real
friendship could be a great support for ones life.
Friendship is simply a divine relationship based on feelings and understanding. Its not
ordinary social or official affair between people but a divine feelings and care based on mutual trust,
affection and support. A true friendship is developed ultimately; sometimes relationship could be
established for earthly benefits but that is not really considered friendship. A real friendship does
not aim any worldly interests rather spiritual and based on share and care between friends.
A relationship required to be reciprocal to turn into friendship. That is friendship between
two people or among several people, only develops when they all loves, understands and trust one
another equally. Successful friendship only established provided taste, feeling and sentiments of
friends are same or common. A friendly relationship between people with strictly different outlook
and view is almost impossible.
A friendship turns stronger with care and maintenance. In the same way disrespect towards
it fade and destroy it away. Friends must be sincere and loyal towards one another. One should not
show vanity and power over his/her friends. Friends must bare a sense of equity in mind. Friendship
with disparity doesnt last very long. Real friend be always with his/her friend in well and in owes.
In order to maintain friendship, it must be valued and handled delicately because treatment towards
friendship determines a friend is real friend or fair weathered.
All people seems friendly are not friend. Many pretend to be friend and terminate friendship
as soon as their interests are fulfilled. We may have thousands of fair-weathered friends in
prosperity but real friends are those who stand by us in our trouble. Its very painful when friends
proved traitor so in choice of friends we must be cautious. A good friend supports us always and led
us in the right way. A good friend encourages us for positive and forbid us form wrong deeds. A real
good friend is an invaluable treasure.
Benefits and necessity of friendship is innumerable. Human being needs companion to live.
And friends are one of the best companion because supports us, care us and bless us an opportunity
to share our thoughts freely. As friendship doesnt aim any worldly things, serious dispute between
459
friends are rare or mostly trifle. In a word, friendship is blessed with countless gifts.
Friendship is undoubtedly a heavenly thing. Life is colourless and slow without a friend.
Though real friends are not easy to find, a real friendship with a good person is a precious gift that
could be great supports for lifetime.
Memories of Childhood
Student: Pantea Adrian
The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of time, one
feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has no worries,
anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world. His motto of life
remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These memories
have everlasting impression on one's life.
When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant period
which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at all. I used to
wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens along with my
other companions.
Certain incidents are still fresh in my mind:- For instance, at the age of five, I got a severe
attack of typhoid. In those days medical science was not so advanced, so in the absence of a proper
diagnosis, I was reduced to a skeleton. After taking medicine for a long period, I was cured. The
doctor advised me to go to some hill-station. So my father took me to the Cameron Highlands. Due
to this attack in my early age, I became very weak and I still have not been able to recover my
health.
The other incident was about a juggler who came with two monkeys. He exhibited a show
with the monkeys. The male monkey fell in love with the female monkey. The female refused to
marry the male. The male went to his father in-law's house -- the father-in-law was the juggler
himself. After some persuasion the female agreed to many the male monkey. They were dressed up
in a colorful costume for the ceremony which was performed by the juggler. The juggler and his
show with the monkeys stand out in my memory.
Another thing which I still remember is my swimming accident. It was on a Sunday that I
460
went with my friends for a picnic at Port Dickson. Some of us were expert swimmers but
unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into the sea in order to
swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in the water and was
carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from drowning. I was
really very grateful to them for saving my life.
It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To recollect the
past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet of England, and a
great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to him, was full of
pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.
Childhood Is the Best Time of My Life

Student: Popescu Alexandru
Childhood is the best time of my life. Freedom is one of the major aspects of childhood and
adulthood, but which is better? When you were a child you could frolic around minding your own
business, but when you're an adult you have boundries. Responsibility, childhood has many
responsibilities, cleaning your room making your bed all takes time and energy, adulthood has many
responsibilities and they very much sound harder than childhood, like paying bills etc. having
Rights; obviously adults have more rights than children, but do children really need those rights?
When you are child your freedom is limited. Most of your freedom depends mostly on your
parents' mood at that time, until you turn 18 you belong' to your parents. Some examples of the
limited freedom we face in childhood is the curfew, where you have to be home at 9:00pm' and my
personal favourite; no TV until you've cleaned your room!', both being harsh and limiting our
freedom instead of doing what we like. Adults on the other hand, who are over the age of 18, legally
can do what their parents can do, no more curfew no more allowance, but you have to earn your
own money and work to get yourself to a point in life where you are in control of yourself, this
including cleaning or leaving your room as it is. Even though adults have more freedom, I believe
childhood has the best freedom (of choice) for our age group.
Responsibilities, childhood has many responsibilities, some we like, some we have to do and
some we despise. Responsibilities some of us enjoy doing is homework. We get a sense of pleasure
461
after finishing a piece of work that we have done to the best of our ability. Cleaning our rooms is a
responsibility we must do both for hygienic and, if I don't I will get punished, reasons. A
responsibility we despise doing is anything that clashes with our free/play time. These are just some
of the things in childhood that we are responsible for. I'm not an adult and I don't really know
what...
The Childrens Universe

Student: Gavril Andreea
Class XI B, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Coordinator teacher: Mioar Alina
Childhood is the world of miracle or of magic: it is as if creation rose luminously out of the
night, all new and fresh and astonishing.
(Eugene Ionesco Present Past, Past Present)
Childhood is the first stage in a persons life. Its that time when children, those kids without
responsibilities, only play, laugh and cry during the same day, enjoy the weather either hot or cold.
Its also the time when children simply live in their own world, a charmed world full of princes and
princesses, heroes and heroines, witches and dragons, a world that only they understand.
Unfortunately, in this world the parents come up and the trouble with them is that they hardly
understand children. They tell them what to do and how to do it and most of the time to do it the
way they want it. Stressful and annoying, but this is how parents are. They cant help it and we, the
children have to bare it.
Childhood is a beautiful stage of life that remains imprinted in your mind and soul for ever.
Since that time we have a lot of memories, some unhappy that become funny and beautiful in the
present, others happy about family and the kids from the block. No matter how irritating the parents
can sometimes be, they are also one of our main sources of happy moments. Then we have the
moments spent with other children, the games we played together, the naughty things we did, the
tricks we played to one another etc. These moments are part of our childhood years, of our life too
and we just cannot forget them so easily.
My class teacher once said that the childhood represents the golden age of human
existence and it is often regarded as a step on the ripening road, but I disagree. Why; simply
462
because I see the childhood differently. For me, CHILHOOD is the only time in life where we live
all at the high intensity because anything can happen. I remember with a smile on my face the first
day of school. It was so funny. The first toy that my father gave me - Little Bunny, the sleepless
nights waiting for Santa, the first book, the many fights with mom to let me stay more outside, my
grandma' with her delicious cookies and much funnier and happier remembering. I really miss
childhood.
When childhood starts and when it ends I do not know. I just know that at some point we are
ashamed to behave like children, then we begin to grow up, we have other expectations, other
preferences, different argues with our parents, we become more serious, we forget to smile and we
dont enjoy every small thing that we have received.
I grew up without computers, but with friends in the yard playing hide and seek, handball,
princesses and witches, or the sleepy little bear. At present, children don't know how happy the
childhood could be without computers, phones and DVD games. That is not accomplished
childhood. Because being a child is not only about the things, the modern gadgets you have. It is
about the beautiful and most pure feelings you have, the most unselfish thoughts you posses. It is
about discovering the world around you with sheer curiosity, desire to learn, understanding, sharing
and enjoying every moment of it. This is a true childs universe.
Childhood Matters
Student: Holban Ionu
Class XI D, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
From my perspective childhood is the most important stage in a persons life. Why I think
that way; for a couple of reasons.
Firstly, during childhood we learn almost everything for the years that will come. In this
stage of life we learn about our necessities as individuals, that is, to eat, to drink, to sleep; to express
our most important feelings, from love, joy to sadness, anger or disappointment; what our skills are
and how to develop them for our own good such as: to read, write, speak and behave politely, make
calculations etc.
Secondly, it is the right time for great explorations when the great explorers are born due to
the desire and curiosity to discover the world that lives inside every child. Perhaps now school
463
really maters because for each child is the only path to discovery, self-discovery and general
discovery as well. This is the time when every trip has the proportions of great adventure, when
something new, unknown before reveals itself in front of a childs eyes.
Thirdly, childhood is when true friendship is born. From personal experience I know I have
made the best friends ever when I was a kid and we have managed to keep that friendship until now.
Hopefully, it will never break apart. Kids need friends more than adults, perhaps not more than
parents because family must come first, but they do need friends. Without friends a childs universe
is emptier and colder. Kids love to discover. And they also love to share their discoveries with the
others. That is why having a friend, someone who shares the same interests as you, plays an
important part in a childs life.
Moreover, childhood is the stage when we choose our heroes. Whether they are cartoon or
movie characters, game characters or real persons, these heroes are of most importance because
they become models in life. My life hero, for example, was and still is my uncle, my mothers
brother. He has always had a big influence in my life and continues to have. I have always looked
up to him. He did a great deal for me that left its mark on my destiny, I guess. He taught me to make
the first steps; he supported me with his advice whenever I needed some; he showed me some
fishing tricks and advised me about the girls more than my father did. He impressed me with his
courage, patience, open mind and intelligence. I have a lot to be thankful for and he knows it.
On the other hand, this is the time of great expectations and disappointments too. Kids
expect a lot from the people they admire or have a big influence in their destiny. And when their
expectations are not fulfilled they start experiencing disappointment. Thus, they can get hurt easily
and have problems with forgiving the others mistakes.
A child is like an unpolished diamond. It is precious to their parents and its their
responsibility to polish them, to educate them and help them develop as individuals.
Unfortunately, there are so many abandoned children that experience this tragedy. They are
sacrificed for their parents lack of responsibility. It is not fair and something more should be done
to support them in life. All children, no matter their social background, religion, skin colour, should
have a happy childhood or at least be helped in this respect. The same rule applies to handicapped
children or children with special education needs. It is not their fault they were born unhealthy or
became orphans. I wonder who has the right to decide their faith here on Earth, to tell them how to
live their life or what to think.
I truly believe that childhood was the most beautiful period of time in my life, the time that
meant a lot to me. I hope everybody enjoyed their childhood as much as I did.
464
Childhood
Student: Danciu Cosmin
Class: VII, Liceul Pedagogic Spiru Haret Buzu
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
When we are children the world seems to be a place of joy and happiness to us. There is
nothing to worry about. Whenever we cry there are our mothers or fathers who wipe our tears and
show their deep love for us . We find their protective arms and forget about what made us cry.
Childhood is free from cares. There are no duties and responsibilities on the shoulders of a
child. A child eats, drinks, sleeps and plays. When he eats a piece of bread, he does not think from
where it comes. His parents know that. Even when something bad happens in a family, the child is
protected against it.
Childhood is the happiest time of a persons life; the charm of childhood cannot be forgotten
or replaced by any other memory.
Childhood
Student: Moteanu Andreea
I believe that the most joyful time for every person is their childhood. Since people are
different in many areas, they may have different opinions about the reasons; however, I believe that
childhood is the happiest time because children at that age do not have any responsibility and being
children, they think completely different from teenagers and adults.
Firstly, as a child you just play and enjoy your daily life. A child does not get into the
troubles of going to work or having family duties like a father or mother. As parents, people are
dealing with a lot of chores and duties. For example a mother should have to take care of the house,
do the daily chores such as cooking, ironing and cleaning. Moreover, she has to look after of her
children.
Secondly, as a child you tend to make friends much easier than teenagers or adults. The
things they look for in a friendship are not materialistic. They simply make friends to play with each
other or to share their toys. They would become easily happy by giving them a doll or a toy car as if
465
they are given a luxury car.

In conclusion, I consider childhood the most memorable and happiest time for everyone
mostly because at that age, our expectations from life and other people around us are very simple.
Childhood
Student: Predescu Agatha
People have to pass through many stages of life, since they are born until they die. Of all the
stages of life childhood is the most important. Because it is the formative period of life. It is also the
first conscious stage of life.
Childhood is the formative period of life. Human character takes its shape in childhood.
People get deep and lasting impressions in their childhood. Because at this stage the man's mind is
soft, receptive and flexible so human character should be properly shaped in childhood.
Childhood is one of the growing stage in people's life. They should be taught to be clean, to
do exercise regularly, to eat, sleep, read and play at habits. They should be kept happy and cheerful.
All these will help children to grow healthy in body and mind. Proper and appropriate food should
be provided to the child's mind. He should be given the most carefully chosen books to read,
interesting and instructive cartoons to watch and computer games that stimulate their brains.
In conclusion, parents have a very important contribution to their child's future/ Together,
the mother and father can ensure that the child receives a quality education and good nutrition and
health care.
466
Childhood
Student: Vasile Andreea
Childhood is a period of time when we are happy and without worries. We make friends,
play and get unconditional lof from our parents.
Childhood is present in every adult. The immaturity, the innocence, the naivety, the thirst for
approval can be found in most of us. Memories of childhood can be represented in many ways: a
blanket, teddy bear, pet, song, or maybe even a movie. We can stick to these things for support in
times of need, or just to recall dear memories of a happier time. As our lives change around us, and
we change to adapt to our lives we recall these items. We return to them for comfort, or we pass
them to others who need them. These images can help us deal with something unbearable; they can
be our safet belt. They can help us remember the loved ones, or they can remind us of the good
things we learned whe we were happy children.
Friendship
Student: Lupu Ana Maria
Class: IX D, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Coordinator teacher: Stan Raluca-Patricia
What is friendship?
Friendship is the relationship between two people who really care about each other.
Friendship demands time and effort, and sometimes you have to step over your pride and put
yourself in the place of your friend and see what she/he feels even if you think you are right.
Many things are needed to make friendship a real one, including support, honesty and
loyalty.
Friendship is supposed to make both people involved happy.
In my opinion, friendship is when you and your friend know that you will never do anything
to hurt each other, that you can protect each other.
A friend can call you at 3 a.m. and you will never be mad at her/him. You can tell her/him all
the secrets and know that she/him will never tell them to anyone.
467
Its knowing there is a person you can trust complety.

Its forgiving them if they were wrong because you know they didnt mean it.
Its helping them solve their problems and knowing they will do the same for you.
Its finding time for each other no matter what.
Its understanding that your friend is the best and telling him/her that all the time.
Its saying no without having to explain why.
Its knowing what they feel and why.
With your friend youre being yourself.
A friend is a person that feels like family, but you are not related by blood.You are
connected by feelings.
Sometimes even a friend can be closer to you than somebody from your own family.
We can choose our friends, but we cant choose our family.
Friendship is knowing that you can call them anythime and they will be happy to hear you.
Friendship is having fun everyday life together.
Friends are gifts.
My childhood
Student: Rchieanu Mdlina
Class: XI B, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Once upon a time. This is how every day ends for me. It was a time when my dad
would tell me a story every night, before I went to sleep. I had the most beautiful childhood in the
world. Until I was six years old, I visited different countries like Egypt, Malta, France, Cyprus.. I
climbed the pyramids, I went to the beach, at the zoo, every weekend! Because of the sun, I was so
tannedlike a gipsy. It was so fun!
I lived in Germany for one year. At kinder garden, I was extremely angry because I could
never understand the teachers. They spoke only English or German.
The most important person in my childhood was my dad. I have got the most lovely, calm
and beautiful dad! After we moved to Buzau, he spent a lot of time with me! He took me fishing in
the Danube Delta, he bought me a toy or a candy every dayI was for him his little princess. On
my birthday, he wanted to buy me a pony but my mom ruined the surprise. Guess what? She bought
468
me a goat! Her name was Mita. I hated her for a very long time, but later loved her. It was my
sweet red goat. She gave me good milk every day
Oh my dear childhoodI miss you so much!
Prietenia floare rar

Elev: Artache Marius-Cristian
Clasa a VII-a, coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
Coordonator: prof. Vasile Monica
Alturi de familie, prietenii sunt unele dintre cele mai importante persoane din viaa noastr.
Fr acetia, lumea ar fi mult mai rece, practic oamenii ar fi unii pentru ceilali doar nite strini.
Prietenia este fundamentul care leag dou persoane care se consider prieteni. Ea se nate dintr-un
sentiment de simpatie, de respect i de stim, fa de o alt persoan, iar aceasta se desvrete n
momentul n care la mijloc exist un ataament reciproc ntre cele dou persoane. Prietenia fr
aceste sentimente nu poate exista.
Dac la baza relaiilor dintre dou persoane st doar un oportunism, adic doar satisfacerea
unor nevoi personale, acea relaie nu poate fi numit de prietenie. n urma unei relaii de prietenie
nu este urmrit ctigul, motiv pentru care de multe ori prietenii se ajut indiferent de consecinele
pe care vor trebui s le suporte. Confirmarea acestor cuvinte vine i din gndirea popular,
exprimat n proverbe precum: "Prietenul la nevoie se cunoate". Acest proverb vine s ntreasc
ideea c cel mai bun prieten trebuie s fie la dispoziia ta atunci cnd ai nevoie de el i invers, atunci
cnd el are nevoie de tine. Niciodat o relaie de prietenie nu trebuie s ia n calcul nevoile tale ci
nevoile celuilalt.
Chiar dac ne-am obinuit s-i numim prieteni pe mai toi cunoscuii notri, n realitate,
prietenii adevrai pot fi numrai pe degete. Prietenia nu e ceva care se nate spontan. Ea trebuie
deosebit de o simpl simpatie. Este posibil ca o relaie de simpatie ntre dou persoane s evolueze
spre prietenie, dar aceasta din urm are nevoie de timp i de mai multe situaii n care ea s fie
dovedit. Altfel spus, prietenul tu nu este cel care i zmbete frumos i care pare prietenos, ci cel
care de cte ori ai avut nevoie de el a fost lng tine.
O prietenie adevrat poate fi deosebit de colegialitate sau de alte forme uoare de
prietenie, dac gndim relaia de prietenie ca pe o relaie familial. Un prieten adevrat trebuie s
fie precum un frate: s fie sincer, s te respecte, s te preuiasc i s fie pentru tine un sprijin.
469
Niciodat un prieten, ntocmai ca un frate, nu va ezita s te apere la nevoie, dar i s te dojeneasc

atunci cnd situaia o impune sau s-i arate acolo unde ai greit.
Atunci cnd vorbim de prietenie nu este suficient s vorbim de o singur parte care este
prietenoas. Prietenia cere i reciprocitate. Dac o persoan se dovedete a fi un bun prieten este
absolut necesar ca i cealalt persoan s-i rspund pe msur. Dac o persoan a trecut peste
dorinele sale i a renunat la tot ce fcea pentru a te ajuta, este obligatoriu ca i tu s fii pregtit s-i
acorzi sprijinul tu, oricnd cealalt persoan i-o va cere.
Prietenia, ca orice sentiment uman, trebuie ntreinut i dezvoltat. Nu este suficient s tii
c cineva este prietenul tu. Mereu trebuie s-i dovedeti celuilalt devotamentul tu, aprecierea,
simpatia i stima pe care i-o pori. Cu fiecare ocazie ivit, prietenii adevrai se ntlnesc, iar dac a
trecut o perioad fr s se vad ei sunt nerbdtori s se rentlneasc.
Ca i n alte situaii din viaa uman, nici n cazul prieteniei nu trebuie urmrit cantitatea, ci
calitate. Nu este important ca numrul prietenilor s fie ct mai mare, n schimb este important
calitatea relaiei de prietenie. Oricum, ntr-un final, vorba proverbului, "prietenul la nevoie se
cunoate". Atunci vom ti cu adevrat cine ne este prieten i cine ne este prieten doar cu numele.
A friend in need is a friend indeed

Elev: Beja Rzvan
The proverb A friend in need is a friend indeed is one of the most known proverbs, and it
teaches you that a real friend is a person who is there for you when you need him, it helps you when
you have a problem, it keeps your secrets, shares things with you, bares you with all your qualities
and defects. Of course, you have to treat all your friends the way you want to be treated and you
always have to tell your friend the true, this is the only way to keep a real friend.
A person must look at himself inside and outside as like a mirror, not in one deceptive way,
you have to reflect your personality without misrepresenting it. The friendship is based on
confidence and spirit of sacrifice.
I think nobody could live without friends, no matter how rich or how intelligent you are.
Friendship is the most important term to keep peace on Earth. Without it nobody could live
happily a planet. In our days, very often there is a negative form of friendship manifestation, and I
470
think that teen-agers from all over the world have a different opinion about friendship.
A real friend always is next to you, when the rest of the world is agents you. You can count
on his support and that he will help you get throw the problem.
This is my opinion about friendship, and I thing that without my friends I couldnt make
face of all the problems I have.
Prietenie, sinceritate i nelegere

Elev: Dobre Valentina
ntre mine i colegii mei de clas exist o prietenie strns. n fiecare zi ne bucurm s ne
ntlnim la coal, s nvm, s ne petrecem pauzele mpreun. Chiar dac uneori noi ne mai
certm, reuim s trecem peste cele ntmplate deoarece ntre noi exist o relaie de colegialitate
sincer. Colegii mei de clas, fetiele i bieii, au ncredere reciproc n ei. Atunci cnd un coleg i
uit un creion sau un pix acas ceilali sar n ajutorul lui, fr s stea pe gnduri. Atunci cnd un
coleg de banc rmne n urm sau nu nelege, noi ceilali facem tot ce putem s l ajutm.
Dup ore suntem cei mai buni prieteni. Obinuim s ne petrecm timpul liber mpreun, s
mergem la film, s ne jucm pe computer sau chiar s mergem la McDonalds. Tot mpreun noi
practicm i sport.
Toate aceste activiti le putem face mpreun pentru c respectm cteva reguli. Printre
aceste reguli se numr urmtoarele: nu ne batem, nu ne certm, avem ncredere unii n alii, ne
respectm, nu suntem invidioi i tim c prietenia este important pentru noi toi.
471
A Good Friend
Student: Sohan Cristina-Claudia
Class: VII, coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
Coordinator teacher: Vasile Monica
There are many different characteristics a good friend needs to have. A good friend needs to
be a trustworthy and loyal person. He needs to be fair, caring, and loving. A good friend would be
someone that can make you smile or laugh; a person that will make you happy when you are sad.
However he needs to be honest. He needs to be a person that is able to tell you the truth even if it
isnt pleasant to hear. He needs to be able to tell you something that you might not want to hear. But
a good friend needs to be someone that wont try to change the way a person is. He needs to be able
to accept different personalities and characteristics. People might say that a life without a friend is
no life at all.
A good friend needs to be a person whom you can trust. He needs to be someone you can
tell secrets to and trust that they will keep them under any circumstances. They need to be loyal;
someone who will always stick by your side in times of need and wont sell you out for anything;
someone who will be there for the good times but also the bad times. They will make good times
better and bad times easier to bear. It is very hard to gain trust; however, it is easy to lose it.
A friend needs to be a fair person. He also needs to be caring and loving. They need to be
good listeners and positive people. Without these characteristics, you wont feel that you have a
good friendship. A friend should be someone that can comfort you when you are in need of a
shoulder. A good friend needs to be honest with you. He needs to tell you things about you that you
should improve. Not because he is picking on you, but because he cares about you. He should try to
make you a better person but not change you. As a matter of fact, he shouldnt change anyone. He
should be someone who can accept different types of people as friends with good and not so good
characteristics.
It is easy to determine if you are a good friend or not. If you are able to tell your friend
things he should try to work on you are clearly helping him, making yourself a better person and a
better friend. If you can accept the way other people are and befriend them, then you are a true
friend. Also, when you have the capability to listen to his problems and be a positive influence. It
might be hard to stay positive after hearing all of the issues your friend has in his life, but if you are
able to do it, than you are a friend worth keeping.
A good friend is many things. He is loyal, trustworthy, comforting, loving, caring, honest,
472
fair, positive, and happy. He should stay by your side no matter what happens and someone you
would trust with your life. That is who a good friend is. If you do by any chance have a great friend,
you should try to keep him for as long as you live, because good friends are hard to find.
My best friend
Student: ranu Diana-Teodora
Class: V, coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
My best friend is called Sara; she is one of my schoolmates; she is in my class and she sits
next to me. We are the same age but she was born in May and I was born in September, so she is
already fourteen while I am still thirteen.
She is average height and slim; she has got an oval face; her eyes are big and brown; her
hair is long straight and dark; we nickname her "whips Bedini"; Bedini is her surname and we call
her whisp because she wears a pony tail right on the top of her head.
She is very good at school; her favorite school subject is Maths;
She looks great, she is very social when she gets to know you. When she was a little girl she
used to be bossy and so they gave her this label.
What I like best of her is that she is always ready to help you.
Sara likes playing volleyball very much. It is her favorite sport. She likes reading every
candy of book, but especially fantastic stories like the Potter books or the Twilight novels.
473
MICUL ANTREPRENOR i MICUL INFORMATICIAN
Seciunea II
ELEVI:
Micul antreprenor/
Micul informatician
474
Promovarea turismului buzoian

Elev: Cucu Aura
Clasa a XI-a G, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Coordonator: prof. Albu Lenua
Buzul se distinge azi printr-o zestre bogat de tradiii i obiceiuri, dar i printr-o
multitudine de reuite produse originale, atestate i care se bucur de o larg apreciere pe piaa
european. Cel puin trei dintre acestea au parte de o apreciere aparte. Vorbim aadar despre covrigii
de Buzu, crnaii de Plecoi, Tmioasa de Pietroasele i altele. Fiecare cu povestea, cu legenda i
cu celebritatea sa.
Cltorul de azi de pe plaiurile Buzului, indiferent de anotimp, ntlnete locuri de o
frumusee aparte, de ndat ce iese din urbea de reedin a judeului nspre dealurile i Carpaii de
Curbur: pduri seculare, livezi intensive de mr i de prun, defilee i cascade, vulcanii noroioi de
la Berca-Arbnai. Curnd face cunotin cu apa nvolburat a rului, care a dat numele su acestui
inut de legend, poposete apoi la Barajul de la Siriu, privete cu nesa Vrful Penteleu, de unde
revine nspre sudul venic nsetat al Cmpiei Brganului, la oraul agrar al Pogoanelor i, apoi, pe
Calea Mrii, strbate comuna vecin Padina, la hotar cu judeele Brila i Ialomia.
Covrigii de Buzu i crnaii de Plecoi
Se crede c reeta covrigilor ar fi fost adus de grecii cltori prin ara Romneasc, unii
dintre acetia statornicindu-se n Trgul Buzului. Acetia i-au deschis aici crciumi, unde, alturi
de carafele de vin negru, aduceau pe mese i covrigi n forma unor inele, cu o coaj aurie i miez
moale. Curnd, unii brutari din trg au furat secretul i au nceput s produc covrigeii n serie,
475
punndu-i n joc miestria i o frm de suflet n bucica de aluat, combinnd ingredientele

folosite: fina, drojdia, sarea, zahrul i uleiul. Au pus la cuptor inelul acela auriu, mai gustos ca al
grecilor, dar lucios, crocant i plin de savoare. Azi ca i atunci, Buzul produce de diminea pn
seara covrigi calzi. Cuptoarele se nchid abia seara trziu! Productori sunt muli. Covrigii merg la
mas cu orice dar mai ales cu vin, cu vinul acela numit Tmioasa romneasc de Pietroasele,
produs i azi la Centrul Viticol Pietroasa. Pentru cine-l gust vinul acesta are o arom aparte: de
floare de tei, floare de cmpie, floare de trandafir, de fn proaspt cosit. El devine n timp de
culoare aurie, asemeni aurului vechi. Aroma se schimb, iar gustul aduce a miere, stafide i
migdale. O tradiie local spune c vinul acesta de la Pietroasele este i mai bun atunci cnd
strugurii sunt zdrobii cu picioarele de fetele nemritate. La fel ca i Grasa i Feteasca regal,
produse tot la Pietroasa.
Crnaii de Plecoi
Satul de acum celebru, de pe dealurile din vecintatea Schelei petroliere Berca, numit
Plecoi, este vechi de peste o jumtate de mileniu, fiind atestat, ca i comuna de care aparine azi,
nc din anul 1469.
La nceput, crnaii de Plecoi erau produi din carne i seu de oaie, carne tocat cu barda
i condimentat cu usturoi, cimbru i altele, printre care busuioc i sare. Crnaii erau umplui n
membrane naturale de oaie i afumai cu lemn de fag. Potrivit datelor istorice, mai spune
interlocutoarea noastr, n secolul al XVIII-lea unii dintre bulgarii refugiai la noi de persecuiile la
care erau supui de Imperiul Otoman i stabilii la Plecoi au venit i cu preferinele lor pentru
ardeiul rou iute i au contribuit astfel la definitivarea gustului crnailor de Plecoi. Acest produs
tradiional atestat i are o poveste interesant, i anume aceea c cetele de haiduci stabilii n zon i
urmreau pe oierii bogai care mergeau la Trgul Buzului, de la care sustrgeau crduri de oi, pe
care noaptea le fceau pastram i crnai i astfel ar fi aprut crnaii de Plecoi. Acest lucru se
ntmpla cu ocazia Trgului de Drgaica, zis i Trgul din ri, care constituia un bun prilej pentru
schimbul de produse ntre locuitorii de la deal i munte din rile Romne. Ct privete produsul
cutat azi de toat lumea, continu s fie realizat de un mare numr de familii, dup reete numai de
ei cunoscute, i care duc mai departe tradiia locurilor, n ar i n Europa.
Cacavalul de Penteleu
Documente istorice din vechime, din anul 1374, ne aduc informaii elocvente despre acest
produs realizat n Munii Buzului, mai precis n zona Varlaam i Gura Teghii, din apropierea
vrfului Penteleu i a comunei Loptari. Condiiile locului: stne mari de oi, necesitatea pstrrii, pe
476
timp mai ndelungat, a brnzei dospite au favorizat fabricarea acestui tip de cacaval din lapte de
oaie i produs dup o reet veche.
n fiecare an, n luna mai, n satul Varlaam i la Gura Teghii are loc un festival al
cacavalului de Penteleu. Produsul este cutat de mult lume care i-a prins gustul special, iar cine se
ncumet s bat drumul pn acolo l poate gsi la localnici, la un pre bun.
Ceapa roie i varza alb
Ceapa de Buzu a devenit de mult vreme un produs specific i atestat, reprezentativ pentru
ora i jude. Calitile sale gustative i fenotipice au atras atenia cumprtorilor, mai ales i prin
aceea c aceasta se produce, spre deosebire de ceapa obinuit, direct din smn i nu prin
arpagic. La nceput, ceapa de Buzu a fost cultivat de ctre emigrani din Bulgaria, stabilii pe
pmnturile Episcopiei Buzului i Vrancei, tot astfel cum se ntmpl i acum, de urmai ai
acestora. Ceapa era cultivat i pe terenurile marilor boieri, dar i de ctre gospodriile rneti, pe
suprafee mai mici. Acum se cultiv i de marii i de micii fermieri din zon, inclusiv din comunele
din preajma oraului Buzu.
La fel se poate spune i despre un alt produs tradiional atestat, i anume varza alb de
Buzu, dar i despre tomatele, ardeii, castraveii, vinetele produse cu smn realizat la Staiunea
local de cercetare legumicol. ns, din pcate, totul se realizeaz n condiii precare, deopotriv
din lipsa fondurilor financiare, dar i a terenurilor aflate n proprietatea Episcopiei Buzului i
Vrancei.
Bibliografie:
1. Banu, C., Tehnologia preparatelor din carne. Editat Universitatea Dunrea de Jos" Galai,
1996
2. Bordei, D., Fotini, T., tiina panificaiei, Ed. AGIR, Bucureti, 2000
3. Bran Florina., Turism rural: model european. Bucureti: Economic. 1997
477
Biblioteca vie. Alimentaia sntoas ca stil de via

Elev: Mogo Ana-Maria
Clasa a IX-a E, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Motto:
Fericirea const, n primul rnd, n sntate.
George William Curtis
n cadrul proiectului Europe Direct n sptmna S tii mai multe, s fii mai bun, clasa
IX E de la Liceul tehnologic C. Neniescu, sub ndrumarea doamnei profesoare Albu Lenua a
participat la dezbateri pe diferite teme sub emblema Biblioteca vie. La acest eveniment au
participat i elevi de la, Colegiului Economic, Alexandru Marghiloman, etc. i personaliti precum:
reprezentanii centrului Europe Direct, directorul Staiunii experimentale legumicole din Buzu,
primarul localitii Luciu, reprezentantul AJOFM Buzu, ageni economici, profesori coordonatori.
Elevii notri au dezbtut teme precum: alimentaia sntoas, agricultura eco, tradiii i
obiceiuri buzoiene dar i modaliti de promovare a turismului buzoian.
Este tiut faptul c o alimentaie sntoas, eco mbinat cu sportul reprezint cheia unei
viei sntoase, creeaz o stare de bine, d un plus de energie, reducnd astfel riscul unor boli
precum hipertensiunea, diabetul, osteoporoza, colesterolul i anumite tipuri de cancer. Fiecare
persoan i poate stabili astfel propria alimentaie sntoas, aa nct s poi decide ce anume vrei
s mnnci i ce vrei s excluzi.
478
Dieta sntoas este cea mai uoar cale de a-i proteja sntatea pe termen lung. Iat care
sunt avantajele unei alimentaii sntoase:
i ofer necesarul de nutrieni, aa nct organismul tu s nu sufere de pe urma lipsei
unei anumite substane.
previne i trateaz anumite boli, precum cancerul i bolile cardiovasculare. De asemenea
uureaz simptomele unor boli precum diabetul i hipertensiunea.
te ajut s te bucuri de via. Dac organismul tu primete toi nutrienii de care are
nevoie, nu vei duce lips de energie i vei putea s te bucuri de toate momentele plcute.
pstreaz o siluet frumoas. O diet echilibrat, fr excese este secretul unei siluete
frumoase.
Cum poi avea o alimentaie sntoas? E simplu. Trebuie s mnnci alimentele potrivite la
timpul potrivit. Iat cteva sfaturi:
nu sri peste mese, mai ales peste micul dejun. F un plan al meselor i gustrilor zilnice
n funcie de activitile tale de peste zi, aa nct s ai mereu timp pentru trei mese i dou gustri.
nva modaliti simple de a pregti mncarea. S mnnci sntos nu nseamn s
gteti tot felul de mncturi complicate i greu de pregtit. Alege cel mai simplu mod de a gti, iar
atunci cnd e posibil alege alimentele crude: salate, fructe.
evit zahrul rafinat. Dac dup amiaz te simi obosit i lipsit de vlag, apeleaz la
fructe, legume sau gustri bogate n proteine, i nu la dulciuri care i sectuiesc organismul de
energie.
ascult-i corpul. Mnnc att ct cere corpul tu. Cnd te simi stul ridic-te de la
mas.
Alimentaia zilnic trebuie s conin:
cereale i derivate: gru, orez, ovz, porumb, toate i asigur necesarul de carbohidrai
pentru a te putea bucura de energie. Cerealele integrale sunt mult mai sntoase i mai bogate n
nutrieni dect cele rafinate.
legume. Alege-le pe cele cu o culoare puternic. Cu ct este mai colorat o legum cu
att conine mai multe vitamine, minerale i antioxidani. Alegeri foarte bune sunt i broccoli,
cartofii dulci, salat de grdin. Dac nu poi mnca legumele ca atare f un suc din ele.
fructe. Le poi mnca n mai multe feluri: crude, la conserv, n compoturi, uscate, n
salate. Pe lng fructele cele mai des ntlnite (banane, mere, piersici, pere) ncearc s consumi i
prune, mango, papaya, avocado i mult pepene.
lapte i produse lactate, de preferin din cele cu un coninut sczut de grsimi. Pentru
479
persoanele cu intoleran la lactoz exist i brnzeturi sau iaurturi fr lactoz.

Unii specialiti recomand chiar nlocuirea laptelui, care poate conine multe grsimi
saturate, cu suplimente de calciu.
carne i produse din carne, petele, oule. Medicii recomand s renunm la carnea
roie (porc i vit), deoarece aceasta conine grsimi saturate.
grsimi vegetale, pe care organismul le extrage din uleiuri. Cele mai recomandate sunt
uleiul de porumb i cel de msline.
Locuitorii rilor mediteraneene au o via mai lung i mai sntoas tocmai pentru c ei
consum mult ulei de msline. n Italia i Grecia, muli oameni beau ulei de msline dimineaa,
nainte de micul dejun. Acesta conine acizi grai omega 3, care protejeaz inima, dar i antioxidani
care previn cancerul.
Cu toii am fost ncntai de aa o activitate interesant, realizat ntr-un decor minunat unde
am schimbat preri i idei de bun practic cu persoane pregtite, gata s se implice i s realizeze
i alte proiecte n viitor.
Bibliografie:
1. Banu, C., Tehnologia preparatelor din carne. Editat Universitatea Dunrea de Jos" Galai,
1996
2. Bordei, D., Fotini, T., tiina panificaiei, Ed. AGIR, Bucureti, 2000
3. Bran Florina, Turism rural: model european. Bucureti: Economic. 1997
4. Bucur-Sabo Mariana, Marketing turistic. Bucureti: Irecson. 2006
5. Nistoreanu Puiu, Ghere Marinela, coordonatori. Turism rural. Tratat. Bucureti: C. H.
Beck. 2010
480
Modelarea prin bilan a patrimoniului agenilor economici

Elev: Crudu Florin
Clasa a XI-a A, Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Coordonator: prof. Andrei Doina
Elementele folosite de universul contabil n vederea modelrii dublei reprezentri a masei
patrimoniului agenilor economici prin intermediul bilanului sunt: mijloace i resurse; activul i
pasivul. Punctul de plecare al structurri masei patrimoniului agenilor economici sau al oricrei
persoane fizice poate fi prezentat, la un moment dat, aezndu-se fa n fa valoarea mijloacelor
economice concrete (ca bunuri cu valoare de schimb) cu cea a resurselor (surselor) de provenien a
acestora, obinndu-se o egalitate care poate fi asemuit cu o balan cu dou brae, cunoscut sub
denumirea de bilan. Aadar, bilanul este un procedeu nelipsit al metodei contabilitii, prin care se
reflect, n sintez i permanent, principiul dublei reprezentri a patrimoniului.
Mijloacele economice vor cuprinde totalitatea bunurilor concret materiale cu valoare de
schimb privite din punct de vedere al destinaiei i utilizrii lor, ce particip la circuitul economic
(ca obiecte ale proprietii cu drepturi i obligaii).
Resursele reprezint acele elemente ale averii folosite n mod obinuit de un agent
economic, incluse n bilanul contabil ce arat de unde provin valorile mijloacelor economice
exprimate n bani i care, datorit formei de proprietate, vor provoca numeroase decontri bneti
viitoare.
n contabilitate, dubla reprezentare a elementelor patrimoniului unei persoane fizice sau
juridice poate fi structurat ncepnd de la mijloace i resurse. Aadar, bilanul devine acel procedeu
al contabilitii care reprezint, la un moment dat, n sintez, situaia patrimoniului, aeznd fa n
fa activul i pasivul.
Activul i pasivul se nuaneaz diferit, n funcie de categoria economic folosit pentru

481
definirea obiectului de studiu al contabilitii.

n structura patrimoniului, activul reprezint totalitatea bunurilor economice ca obiect de
drepturi i obligaii, ce include: mijloace concrete de lucru concepute ca realiti; existena naturalmaterial a bunurilor ca utiliti cu valoare de schimb; valoarea total a bunurilor care se va
modifica permanent datorit operaiunilor ce au loc n stadiul de aprovizionare, producie i
comercializare (desfacere).
Pasivul cuprinde acele drepturi i obligaii (datorii) ale titularului de patrimoniu privind
elementele constituite n activ i reflect permanent: sursele sau resursele n ordinea lor de formare
i dup destinaia lor; proveniena bunurilor; puterea abstract de utilizare sau dispunere asupra
bunurilor.
Cheltuielile, n accepiunea general, reprezint acele consumuri de mijloace economice
(bunuri, factori de producie etc.), n expresie bneasc, n vederea obinerii de utiliti, mrfuri, ce
arat acele raporturi economico-juridice cu privire la cumprarea i utilizarea bunurilor.
Veniturile sunt acea sum de bani primit ca recompens dup executarea unei lucrri sau
dup obinerea unui rezultat.
Bilanul unui agent economic (ntreprindere) n forma cea mai simpl, prin care se asigur
dubla reprezentare a patrimoniului, se prezint astfel:
Reglementrile contabile armonizate cu Directiva a IV-a a Comunitilor Economice

Europene i cu Standardele Internaionale de Contabilitate cer aplicarea unui format al bilanului pe
vertical, dup urmtoarea structur:
482
Bibliografie:
1. Clin, O., Crstea, Gh., Contabilitatea de gestiune i calculaia costurilor, Editura
GENICOD LTD, Bucureti, 2002
2. Clin, O., Ristea, M., Bazele contabilitii, Editura GENICOD LTD, Bucureti, 2002
3. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureti, 2004
4. Possler, L., Lambru, Gh., Cucui, N., Contabilitatea ntreprinderilor, ndrumar practic
actualizat i completat cu unele reglementri prevzute de OMFP 94/2001 i n Standardele
Internaionale de Contabilitate, Ediia a V-a, Editura Fundaia Andrei aguna Constana, 2002
5. Rusu, C., Cojocaru, G., Chinciu, D., Pc, A., Organizarea i conducerea ntreprinderilor
din industria uoar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
483
Programe de management unificat al resurselor firmei.

Programe de calcul tabelar (EXCEL, Lotus 1-2-3, Quattro, VisiCalc)
Elev: Dumitru Mariana
Programele de calcul tabelar (spreadsheet, foaie de calcul tabelar, tabele electronice etc.)
sunt o mbinare perfect a performanei i accesibilitii.
Ele pun la dispoziia utilizatorului un tabel compus din rnduri i coloane, fiecare
intersecie a unui rnd cu o coloan determinnd o celul, unitatea minim care poate conine date
semnificative. Alte faciliti generale oferite utilizatorului de ctre programele de calcul tabelar
sunt:
controlul aspectului informaiilor din celule;
controlul coninutului datelor din celule;
posibilitatea corelrii datelor din celule diferite;
posibilitatea de generare a unor reprezentri grafice deosebite asociate datelor din tabel;
faciliti de sortare i interogare a datelor structurate n foaie.
Programele de calcul tabelar realizeaz organizarea i prelucrarea datelor prin intermediul
unui set de funcii i comenzi de care dispun, care permit:
prelucrri statistice necesare n situaia prelucrrii unui volum mare de date (de exemplu,
n problemele de monitorizare i evaluare a calitii produselor i proceselor);
calcule financiare (de exemplu, n situaiile n care se urmrete interdependena unor
mrimi prezentate chiar sub form tabelar: balane sintetice, evidenele ncasrilor i plilor,
facturi, state de plat, previziuni, rate, gestionarea investiiilor);
interogri de baze de date i decizii logice (n cazul activitilor de marketing i
management);
calcule tiinifice.
Unul dintre cele mai utilizate programe de calcul tabelar este Excel5. Diversitatea
aplicaiilor ce pot fi realizate cu ajutorul acestui program fiind foarte mare, se vor prezenta doar
cteva dintre posibiliti. n acest sens, se prezint cteva dintre funciile statistice uzuale, utiliznd
setul de date din figura 1.
EXCEL este marc nregistrat a MICROSOFT CORPORATION.
484
Fig. 1. Funcii statistice n Excel

Prin intermediul programelor de calcul tabelar se poate realiza chiar i interogarea bazelor
de date (o colecie de date i informaii), situaie prezentat n figura 2, selectarea dup anumite
criterii, ordonarea datelor sau editarea acestora (figurile 3 - 5).
Programul tabelar (exemplificarea se va face de asemenea n Excel) permite i selectarea
unor nregistrri care ndeplinesc anumite condiii restrictive (figurile 3 - 5).
Programele de calcul tabelar pot fi utilizate i n realizarea unor aplicaii de monitorizare a
activitii financiar-contabile, cu verificarea automat a corelaiilor (de exemplu, ntocmirea
bilanului, figura 6, a balanelor de verificare etc.), sau a activitilor de aprovizionare-desfacere (de
exemplu, ntocmirea NIR-urilor, a nomenclatoarelor de mrfuri, furnizori, beneficiari etc.).
485
Fig. 2. Structura unei baze de date n Excel
Fig. 3. Modalitatea de impunere a condiiilor de selecie
Fig. 4. Modalitatea de impunere a condiiilor restrictive
486
Fig. 5. Baza de date rezultat ca urmare a seleciei
Fig. 6. Utilizarea programelor de calcul tabelar pentru elaborarea bilanului contabil

Amploarea aplicaiilor ce pot fi realizate cu ajutorul programelor de calcul tabelar este
extrem de mare, ceea ce s-a prezentat n aceast lucrare fiind doar o parte infim.
Bibliografie:
1. Bdu, M., Informatica pentru manageri, Editura Teora, Bucureti, 1999
3. Pc, A., Pugna, I., Bazele ingineriei sistemelor, Editura Eurobit, Timioara, 1997
487
Programe de simulare a afacerilor sau a funcionrii sistemelor de fabricaie

(LUDUS, WITNESS, ARENA)
Elev: Iordache Ion-Florin
Clasa a XI-a B, Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
LUDUS6 este o simulare de tip joc pentru susinerea deciziilor n afaceri.
Prin utilizarea programului se dezvolt abilitile de:
a lucra n echip;
a aplica practic cunotinele economice teoretice;
a recunoate legturile i intercondiionrile ntre diverse laturi ale afacerii;
a utiliza aplicaiile pe calculator ca suport n elaborarea deciziilor.
LUDUS este o simulare a afacerilor orientat ctre pia, la care pot participa 4 echipe
formate din 4-6 participani, fiecare participant reprezentnd conducerea firmei ntr-un domeniu de
decizie specific (marketing, vnzri, aprovizionare, producie, selecia personalului, logistic,
investiii, financiar).
Deciziile sunt adoptate pentru diverse situaii ce sunt n perfect concordan cu cele care se
manifest n mediul economic real, chiar i n situaii de compromis, urmrindu-se obinerea
profitului maxim posibil pe o perioad mare de timp.
Patru firme caracterizate prin patru tipuri de parametri realizeaz trei tipuri de produse
diferite destinate unei piee de tip oligopol, cu multiple posibiliti de modificare a condiiilor n
care se desfoar competiia participanilor. Produsele se desfac n cadrul a patru piee diferite, n
timpul desfurrii simulrii volumul acestora fiind influenat de conjunctura economic, preul
mediu de vnzare, intensitatea i amploarea studiului pieei precum i de eficiena reclamei fiecrei
firme pentru fiecare produs n cadrul fiecrei piee, volumul cheltuielilor de distribuie pe fiecare
pia, politica participanilor la competiie i eficiena utilizrii instrumentelor de management de
ctre propria firm. Dac o firm nu poate face livrri, consumatorii se reorienteaz ctre firmele
concurente. Echipele vor cunoate reciproc efectul net al deciziilor doar la anumite intervale, sub
forma unor rapoarte periodice (tip tabel), a variaiei vnzrilor (grafice), balanelor, rezultatelor
financiare, costurilor etc.
Jocul se poate desfura pe parcursul a opt perioade, fiecare perioad fiind echivalent unui
interval real de trei luni.
6
Furnizor, firma RADO-PLAN.
488
LUDUS nu este un joc al ipotezelor. Succesul participanilor este asigurat doar n condiiile
n care se realizeaz:
stabilirea obiectivelor organizaionale i transpunerea lor n planurile strategice i
operaionale;
luarea n considerare a interdependenelor dintre componentele operative ale firmei;
analiza riscului n cazul adoptrii deciziilor pe termen lung;
adaptarea conceptelor teoretice la contextul afacerii, n scopul adoptrii celei mai corecte
decizii pentru o situaie particular;
utilizarea calculatorului ca suport al activitii de adoptare a deciziilor;
lucrul n echip;
recunoaterea faptului c succesul unei echipe nu poate fi asigurat dect n condiiile n
care membrii acesteia posed cunotine economice relevante.
WITNESS produs software de simulare vizual interactiv.
Rolul acestui produs este de a facilita procesul de evaluare a alternativelor, att n
argumentarea iniiativelor strategice majore ct i n activitile curente de mbuntire continu a
performanelor firmelor.
Utilizarea aplicaiei WITNESS presupune lucrul n echip, n paralel cu solicitarea la cote
maxime a creativitii, n construirea unei reprezentri vizuale computerizate a sistemului real.
Modelul realizat asigur transformarea datelor de intrare n mrimi economice, cu ajutorul crora se
elaboreaz deciziile care pot asigura oricrei organizaii, att pe planul strategic ct i pe cel
operaional, folosirea ct mai eficient a capitalului, a resurselor umane, a utilajelor i a oricrui alt
tip de resurs.
WITNESS realizeaz o reprezentare a operaiilor din sistemul real, prin crearea rapid a unei
structuri animate a fluxului de obiecte n cadrul procesului, cu ajutorul unei baze de date ce conine
forme grafice simple, ce poate fi accesat prin intermediul unei interfee prietenoase (de tipul
ferestrelor). Utilizatorului i se ofer posibilitatea modificrii interactive a structurii sistemului
modelat n orice moment, cu afiarea imediat a efectelor deciziei pe care o aplic.
Prin aplicaiile informatice prezentate n cadrul acestei lucrri nu s-a dorit dect s i se ofere
cititorului o imagine asupra complexitii domeniului, programele prezentate fiind o parte infim a
aplicaiilor existente pe pia, i s-l conving de necesitatea i utilitatea folosirii acestora n
activitatea practic.
489
Tabelul 1. Posibiliti ale aplicaiei informatice WITNESS

CARACTERISTICI GENERALE
Execuia automat a ctorva simulri;
Specificarea oricrui numr de reluri a simulrii;
Rapoarte pe intervale multiple;
Control individual sau aleatoriu;
Generarea numerelor aleatorii etc.
ANALIZE STATISTICE
Medie, abatere standard ...;
Analiza relurilor multiple ale simulrii;
Generarea intervalelor de ncredere folosind t student;
Utilizarea formatului variabil al ecranului etc.
GRAFICE
UTILIZARE
Preluarea dinamic a datelor n seriile de timp, histograme, diagrame

circulare etc.;
Afiarea valorii medii i a abaterii standard pe grafic;
Repetarea seriilor de timp.
RAPOARTE
Prezentarea grafic a utilizrii componentelor;
Prezentarea grafic dinamic a strii elementelor;
Rapoarte periodice asupra ieirilor;
Exportarea rapoartelor n baze de date etc.
EDITAREA ECRANULUI
Existena bibliotecilor;
Colorarea dinamic a reprezentrilor;
Editarea a 10 layere diferite etc.
490
Tabelul 2. Domenii de utilizare a aplicaiei WITNESS

PROBLEMATIC
DOMENII
Evaluarea alternativelor de investiie a capitalului;

Planificarea capacitii;
Evaluarea i analiza ieirilor;
Reducerea duratei ciclului de fabricaie;
Programarea produciei;
Identificarea locurilor nguste;
Costul produciei neterminate;
Determinarea necesarului de utilaje;
Analiza amplasrii utilajelor;
FABRICAIE
Stocuri i stocuri interoperaionale;

Determinarea fluxului de repere;
Dimensionarea loturilor i analiza Kanban;
Implementarea JIT;
Fabricaia celular;
Aprecierea calitii;
Influena perturbaiilor;
Programarea mentenanei;
Analiza fabricaiei;
Automatizare.
Procesare chimic;
Controlul logic al fluxului de materiale;
PROCESE
Programarea reetelor;
Dimensionarea rezervoarelor;
Operaii de ngustare sau umplere etc.
Testarea proceselor;
Analize specifice activitii consumatorilor;
SERVICII
Activiti ntr-un fast food

Configurarea punctelor de control ntr-un supermarket;
Evaluarea sosirii consumatorilor;
Staii de benzin;
491
PROBLEMATIC
DOMENII
Sortarea corespondenei;
Planificarea personalului;
Managementul riscului etc.
Analiz logistic;
Planificarea materialelor;
Impactul vnzrilor;
GENERAL
Evaluarea mix-ului de producie;

Analiza costului produselor;
Introducerea produselor noi;
Analiza conflictelor resurselor;
Depozite etc.
Bibliografie:
492
Planul de marketing al firmelor textile

Elev: Stancu Vasilica
Planul de marketing red ntr-o form scris strategia de marketing a firmei, cuprinznd n
cele mai mici detalii toate activitile ce trebuie efectuate, etapele ce urmeaz a fi parcurse, cele mai
importante momente de decizie, care s contribuie la realizarea obiectivelor propuse. Anticiparea,
formalizarea i corelarea deciziilor sunt elementele eseniale ce caracterizeaz un plan de
marketing.
Planul de marketing constituie o component esenial a planului de afaceri, care, la rndul
lui, este parte integrant a planului strategic al firmei.
Structura planului de marketing difer de la o ntreprindere textil la alta, n funcie de
particularitile activitilor sale i de pieele crora se adreseaz. Totui, orice plan de marketing
trebuie s cuprind urmtoarele componente:
sumar executiv:
prezint succint coninutul planului;
d posibilitatea cadrelor de conducere s se informeze operativ asupra strategiilor,
tacticilor i obiectivelor de marketing.
analiza mediului de marketing:
se stabilesc factorii interni i externi (figura 1) cu impact asupra activitii de
marketing a firmei;
se realizeaz prin intermediul auditului de marketing (anexa 1).
analiza SWOT7:
se identific punctele forte i slabe ale firmei (tabelul 1);
se prezint oportunitile i ameninrile mediului extern de marketing.
ipotezele planului de marketing:
se estimeaz dinamica factorilor cheie de care depinde succesul firmei;
se recomand un numr mic de ipoteze care s se refere la aspectele critice.
obiectivele de marketing:
vnzri;
Denumirea de analiz SWOT provine de la iniialele urmtoarelor cuvinte din limba englez: Strengths (puncte
forte); Weaknesses (slbiciuni); Opportunities (oportuniti); Threats (ameninri).
7
493
cota de pia;
cota relativ de pia;
notorietatea mrcii;
profituri.
Fig. 1. Analiza mediului de marketing
Tabelul 1. Analiza SWOT
494
strategii de marketing:
pieele int;
mixul de marketing: produs, pre, promovare, distribuie.
programul de marketing:
se stabilesc tacticile de marketing care vor conduce la realizarea obiectivelor i
aplicarea strategiilor.
bugetul de marketing:
vnzri previzionate;
venituri estimate;
costurile de producie i de marketing;
se proiecteaz n funcie de programul de marketing elaborat.
monitorizare i control:
monitorizarea performanei;
se msoar realizrile;
se corecteaz abaterile negative.
495
ANEXA 1
PRINCIPALELE COMPONENTE ALE AUDITULUI DE MARKETING

I. Descrierea general a ntreprinderii
mrime, structur, situaie financiar, stil i metod de gestiune
vocaie, domenii de activitate, piee cucerite
gama de produse, echilibrul gamei
pieele produselor
notorietatea i imaginea ntreprinderii.
II. Mediul general

economia i demografia; tendinele susceptibile de a avea un impact asupra
ntreprinderii
tehnologia: idem
contextul politico-legal: idem
contextul socio-cultural: idem.
III. Piaa
mrime, structur, evoluie
descrierea consumatorilor sau utilizatorilor:
numr, caracteristici, evoluie
comportamentul consumatorului, cumprtorului, informaiei
ateptrile, motivaiile, criteriile de alegere a mrcilor, imaginile mrcilor
concurenii:
descriere sumar (mrime, strategie, for i slbiciune)
pri de pia (cu evoluia)
canale de distribuie: descriere, comportamente, ateptri i motivaii, atitudini n ce
privete ntreprinderea i concurenii si.
IV. Strategia
obiective
sursele pieei
obiectivele consumatorilor i ale cumprtorilor
496
elemente-for
marketing - mix:
politica de produs
politica de pre
politica de distribuie i merchandising
politica vnzrilor
politica de comunicaie i de promovare.
V. Organizarea marketingului
structura general i repartizarea funciilor; rolul efilor de produs
relaiile cu celelalte servicii (n special comercial, cercetare i producie)
organizarea studiilor de pia
sistemul i procedurile de planificare i control (planuri anuale sau pe mai muli ani,
bugete, analiza performanelor i costurilor)
inovaia (cercetare de idei noi, studii de produs nou etc.).
VI. Performanele
evoluia consumatorilor-cumprtorilor, a pieelor
analiza rentabilitii pe produs, piee, clieni.
VII. Concluzii
FORE I SLBICIUNI
RECOMANDRI.
Bibliografie:
1. Kotler, Ph., Managementul marketingului, Editura Teora, Bucureti, 1997
2. Kotler, Ph., Principiile marketingului, Editura Teora, Bucureti, 1998
4. Munteanu, V.A., Elemente de micromarketing textil, Editura Gh. Asachi Iai, 1992
5. Rusu, C., Cojocaru, G., Chinciu, D., Pc, A., Organizarea i conducerea ntreprinderilor
din industria uoar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
497
Programe pentru evaluarea i/sau asigurarea calitii (STATISTICA)

Elev: Vasile Andreea
Despre programul STATISTICA, dezvoltat de ctre Microsoft Corporation, revistele de
specialitate8 au titrat:
Pur i simplu, programul STATISTICA 4.5 realizat de ctre StatSoft este regele
instrumentelor de vizualizare a datelor.
ntr-o succint prezentare, STATISTICA9 este o aplicaie comprehensiv, integrat, care
poate realiza printre altele i analiza statistic a datelor, grafic, managementul bazelor de date i
permite dezvoltarea unor aplicaii proprii de ctre utilizator. Este structurat pe seciuni ce cuprind
proceduri analitice de baz sau avansate i aplicaii dedicate (tiin, inginerie, business etc.). Pe
lng modulele de statistic general exist o serie de module specializate: tiine sociale, cercetare
biomedical, inginerie etc. Elementele prezentate anterior sunt doar cteva argumente n favoarea
opiniei conform creia STATISTICA nu este doar o alt aplicaie statistic performant.
Fig. 1. Funcii statistice uzuale (STATISTICA)
8
9
http://www.statsoft.com/mip.html
STATISTICA este marc nregistrat a StatSoft, Inc.
498
Fig. 2. Rezultatul prelucrrii datelor din figura 1 (STATISTICA)

Exemplificrile pentru aplicaia informatic STATISTICA vor fi fcute pe probleme de
monitorizare i evaluare a calitii. Exist cteva tipuri de grafice de control (fiecare dintre acestea
utilizndu-se la reprezentarea unor caracteristici diferite) care pot fi grupate n dou mari categorii:
grafice de control pentru caracteristici de tip variabil sunt utilizate atunci cnd
caracteristicile sunt mrimi variabile ce pot fi obiectiv i cantitativ msurate (de exemplu:
temperatur, greutate, lungime etc.). Cele mai frecvente tipuri de grafice de control din aceast
categorie sunt graficul X i graficul R;
grafice de control pentru caracteristici de tip atribut utilizate n situaia n care
caracteristicile monitorizate sunt mrimi atribut (caracteristici ce pot fi numrate, de exemplu:
numr de defecte). Cele mai utilizate tipuri de grafice de control sunt: graficul u, graficul c, graficul
p i graficul np.
Produsul software STATISTICA ofer utilizatorului un modul dedicat graficelor de control
QUICK Quality Control Charts, a crui structur este prezentat n figura 3.
Fig. 3. Structura modulului dedicat managementului calitii (STATISTICA)

499
Aplicaia ofer utilizatorului o gam variat de opiuni n ceea ce privete forma de

prezentare a graficelor: tip caracter text, dimensiune, culoare etc. n figurile urmtoare sunt
prezentate modul de obinere (fig. 4.a) i forma de prezentare (fig. 4.b) ale unui grafic de calitate.
Fig. 4.a
Fig. 4.b. Exemple de grafice de calitate (STATISTICA)

500
Bibliografie:
4. http://www.statsoft.com/mip.html
501
Generaia Click Medi@art

Elev: Popescu Oana-Beatrice
Clasa a VIII-a B, Liceul de Arte Margareta Sterian Buzu
Coordonator: prof. Androne Georgeta
ca fiecare pies dintr-un puzzle, fiecare suflet de acum, suflet cu aceleai ngrijorri,
aceleai preocupri, aceleai zile, aceleai interese, percepie a miilor de factori ce ne contureaz de
abia nceputa via...
Noi suntem o generaie a stelelor, totul strlucete - pn i natura a nceput a prinde culori
argintii, de fier. Suntem asemenea stelelor, ne stingem la captul firului de catifea, aspru nnodat de
Soarta. Noi suntem generaia care, modelat de Cei Mari, se contopete cu natura, schimbnd-o,
schimbnd schimbrile fcute de fiecare generaie n parte.
Noi suntem generaia Click Medi@Art, generaia ce se conecteaz prin micue tblii argintii
ce reflect realitatea, lumea exterioar, natura, viaa. Scurt i la subiect, fr a mai lsa mici figuri
de stil jucue s se strecoare prin lucrarea mea, fr a mai sta s m gndesc, ncep s scriu, s
tastez. Nehotrrea mea atinge cote colosale, abisul este nemrginit. Ce tema aleg?... Liberul arbitru
mai ru m ncurc, temele fiind un ying yang mai grizat. M uit n jur, analizez doar n esen...Ce
mai e grizat precum atmosfera mngiat de notele melancolice ce Youtube-ul mi le ofer, ce mai
este grizat precum figurile n ceaa ce murmura pe strada goal? Ce mai e griz ... Stai puin... Mai
important, ce face micua fiin ale crei micri negndite nu scot un sunet, ale crei gnduri tac,
chiar dac vorbesc att? Acum, n momentul acesta?
Descoper. Descoperim. Suntem generaia ce, n ciuda mprejurrilor, nu a uitat s
descopere. Ne-am schimbat, lumea ne-a schimbat ca pe nite ppuele agate de alor Celor Mari
degete cu firul acela de mtase, uor nnodat. Societatea n care trim ne foreaz s ne schimbm,
aa c o facem. Hah. Exact ca srcuele omizi. Poate nu i doresc a se schimba, poate le place a
rmne omide. Dar natura le foreaz s se schimbe, aa c o fac. Societatea ne foreaz s ne
schimbm, aa c o facem. mi pare ru de omizi acum
Acum, nu mai descoperim lumea prin descoperire, cum Familia Flinstone o fcea, am ajuns
s-o descoperim prin click-uri. Un click aici, unul acolo, informaia se strecoar prin unde colorate,
ajungnd la noi, influenndu-ne comportamentul, gndirea, societatea i pur i simplu, scopul scopul de a fi. Existm fr a tri.
De ce mai existm? Ei bine, nu aceasta este ntrebarea. ntrebarea este... De ce nu? Dup
pereii calmi, tcui, albi i reci, dup acei perei exist Mai mult ca perfectul. Captivantul. Exista
502
lumina din ntuneric, focul ntre pereii de gheaa ai tehnicului. Tot ceea ce ne-am dorit, tot ce avem
prin intermediul asigurat al tehnologiei, toate sunt dup grizat, dup perei. Pe o pnz web sunt
aternute toate cele. Tnjim dup mai mult ca perfectul cnd el este aternut peste tot; tot ceea ce
este viu.
Nu noi nconjurm zidurile izolrii, izolrii de ceilali, ci ele ne nconjoar. Am ajuns a fi
fericii trind n mizerie. Am ajuns s nu ne mai intereseze Oare ce se afl dup coloanele de
culori grizate, dup perei, dup tehnic, dup click?
Nimeni nu se mai ntreab. ntrebrile colorate au ncetat a mai rsuna n cutiile pictate de
setea cunoaterii. n curnd, gndirea, sentimentele, experienele noastre, necunoscutul, arta
sufletului nostru, eul, noi toate acestea vor disprea. Emoiile noastre de anotimpuri, emoiile vor
disprea. i nimeni nu le va putea aduce napoi. Pe veci, pierdute n memoria ascuns dup licuricii
tehnologiei, pixelii, emoiile se prefac n praf de stele Distrugerea noastr va fi cauzat numai i
numai de noi. Evolund, ne distrugem. Exact aa cum atunci cnd lum o gur de aer, aceasta
dispare. O secund din viaa noastr dispare. i ajungem mai aproape i mai aproape de sfrit cu
fiecare moment. Trim pentru a muri. Suntem generaia ce cu fiecare click se distruge, cunoscnd.
Ce s facem, ce s fac? - Nimic. Nimic nu e de fcut. Acesta este Destinul, aa trebuie s fie. tiu,
aa e. i totui pcat Acum n loc de glasuri fericite, jucue de copii se aude o tast, nc o
tast, un click i alt tast. Tastele au ajuns a fi secundele Ceasului Vieii ce merge invers.
Ironic, regresnd ne distrugem, chiar i evolund o facem. Dar totui, scopul drumului
nostru pe acel fir de mtase nu este de a-l termina de parcurs, ci ceea ce facem n tot acest timp.
Ceea ce realizm, ceea ce crem. Scopul este arta. S trim e art. Mult prea amuzant, prin
tehnologie pierdem esena vieii, crend-o. Nu mai neleg nimic.
Suntem pierdui. Pierdui n world wide web-ul acesta, ne nvrtim n cercuri ca nite titireze
grizate ce-i pierd voina prin tbliele lucitoare, suntem titireze colorate ce-i creeaz existena, ce
creeaz arta prin tbliele lucitoare. Trim distrugndu-ne, arta reprezint tot, totul de dup perei,
totul dintre perei. Pereii sunt doar margini uor de trecut. Ultima frunz rmas n copac este art natura este art. Licuricii tehnologiei ce mi-au nnegrit paginile albe formeaz art - gndurile sunt
art. Arta nu este doar un desen, arta este esena vieii, tot ce triete ntr-un fel sau altul, totul ce
exprim sentimente, orict de terse ar fi. Grizatul Ei bine el este lipsa artei. Un om grizat este
un om cu sufletul consumat, un om ale crui emoii nu mai au s existe, o bucat de material fr
suflet. Un om grizat este unul peste care tehnologia a luat stpnire, un om grizat este fr de
conceput. Este cineva ce a fost o data un cineva real, cu sentimente, cu gndire proprie, nu
artificial. Vom ajunge mainrii fr de suflet. Arta este singura ce ne poate salva, arta naturii.
Crend, vom tri. Trind, avem s fim fericii. Avem s fim arta.
503
Noi, generaia aceasta ce aproape pic de pe firul de mtase, nc se echilibreaz. Mai mult
ca perfectul ne ajut s ne agm de viaa, micile fericiri, detalii, momente, esene ele ne arat ca
nu exist rspuns la grizata ntrebare dect De ce nu? Putem doar s ncercam s ne rescriem
propriul Destin, sortii fiind Finalului. Noi suntem agai de viaa, i daca ne lsm absorbii de
viaa prin nite tblie argintii atunci ei, viitorii noi ei se vor griza. Se vor griza att de mult nct
nu vor mai fi dect o culoare uitat, nu va mai rmne nimic din ei, din lume, din art, din via
dect pete negre ce murdresc peisajul ce i el, la rndul su, i pierde din culoare. O lume neagr,
nceoat, grizat, fr via, suflet, culoare.
504
Arta de a fi ceea ce sunt

Elev: Tnsescu Mihail
Cine sunt eu? De ce sunt eu? Ce sunt eu? Cum m manifest eu ca fiind o art? Un vechi
proverb spune: Arta este rostirea tainei prin tain. Eu sunt o tain prin care marele mister vorbete.
Se manifest o art care depete puterea uman de nelegere.
Eu sunt, tu eti, el este. Acest lucru definete scopul omului. Cine este centrul meu de interes
n via? Cine este pe primul loc pentru mine? Eu. Nu tu, nu el, nu ei.
Concentrndu-m asupra mea, constat c sunt o pat de culoare aplicat pe pnza vieii; sunt
o not muzical n simfonia etern, urmnd s ntlnesc diezi sau bemoli, succedai de becari ce-mi
amintesc s-mi pstrez linia sau spaiul. Am emoii... Dac nu voi fi destul de demn pentru privirile
criticilor? Dac nu sunt muzica ce-i ncnt auzul? Dac...
Stau n faa laptopului i m pierd printre pixelii ecranului... Contemplez asupra miracolului
numit via i constat cu stupoare c nu e nimic ntmpltor; totul se petrece pentru c aa trebuie,
aa este necesar... Ecranul se nnegrete, se nchide, n ciuda faptului c abia l deschisesem... Acum
mi vd imaginea reflectat. Eu... Eu... Eu... Oau! Cte s-au ntmplat i cte datorit mie! Cte se
petrec i se vor petrece!
Creaia este arta, precum i creatorul ei. Eu sunt o creaie divin i, la rndul meu, mi creez
propria via. Adaug culoare dup culoare, diez dup diez, cioplesc propria crare prin dumbrav i
m las n btaia vntului, dar detandu-m de ce e n jurul meu.
Nu sunt un corp cu un suflet, ci un suflet cu un corp... Nu e pe-att de important evaletul,
pe ct e culoarea, astfel ajung s-mi manifest gndurile, emoiile, aspiraiile la nivel de nuan, de
poezie, de basm... Viaa mea e un basm; are nceputul i sfritul tipic, apar personaje secundare,
chiar episodice, ntlnesc ncercri, provocri i schimbri brute, crora m strduiesc s fac fa.
i totul doar ca s ajung s-mi mplinesc scopul de a reui s fiu cel mai bun eu care am fost creat
s devin... Pn la urm, eu sunt eroul vieii mele; eu sunt cel care decide armonia sau contrastele de
culori din viaa mea, sunt artistul propriei mele viei pmntene, precum Dumnezeu este artistul
sufletului meu.
Probabil nu am putina s devin un Picasso sau un Gauguin, dar am unica ans s dau tot ce
e mai bun din mine, pentru a ajunge cineva...
505
Comunicarea face to face versus comunicarea online

nc de la nceputul apariiei pe Pmnt, oamenii au
cutat metode de comunicare datorit necesitii de-a avea o
putere mai mare n faa prdtorului. Astfel, s-au organizat n
triburi, ncepnd s se dezvolte din ce n ce mai mult
dimensiunile societilor. Asta dovedete c metoda de
comunicare fa-n faa a primat pn acum.
Pe la nceputul secolului XXI a aprut, treptat,
comunicarea online, ncepnd cu simple e-mail-uri pn la conversaiile pe Messenger, Facebook,
Skype etc.
Prerea mea este c, aa cum nainte prima convorbirea face to face, aa ar fi necesar i
acum.
Pe de o parte, informaia oferit de postura corpului i a gesturilor lipsete n comunicarea
online, ceea ce poate cauza probleme. Mai exact, asculttorul(cititorul) nu-i poate da seama de
calitatea de adevr a vorbelor scrise i interpretarea mesajelor nonverbale.
Este n regul s trecem direct n profunzimea subiectului, fr vreo formul de salut? Nu.
Acest lucru are la baz cauza conversaiei online, motivul fiind un mod mai rapid de a folosi
Facebook-ul pentru a transmite un mesaj urgent. Acest lucru cauzeaz i sedentarizarea oamenilor.
Comunicarea face to face ajut la dezvoltarea unui vocabular mai bogat, a formulelor de
adresare. De exemplu, la o dezbatere, argumentele i contraargumentele pot fi intensificate cu
ajutorul tonului folosit de o persoan, gesticularea i ncrederea inspirate de fizionomie. n schimb,
la o dezbatere online, fiecare percepe propriul ton de a spune un punct de vedere, acest lucru dnd
un semn de ntrebare la adresa persuasiunii.
i, mai mult, majoritatea adolescenilor de azi i pierd corectitudinea scrisului, probabil din
cauza apatiei sau a dorinei de a scrie mai repede. De exemplu, e mai rapid s scrii bun cf, luni
avem c?, dect Bun! Ce faci? Luni mergem la coal?.
Pe de alt parte, online-ul este un domeniu cu caracter foarte dinamic, nou pentru oameni,
care ofer foarte multe oportuniti de explorat. Este un mediu care d posibilitatea s comunici n
cel mai interactiv mod, primind feedback instant.
506
Ideea de rapiditate a mesajelor poate fi considerat i bun, deoarece, n acest secol, ncep s
se dezvolte parteneriatele ntre ri, de la distan, lucru ce necesit un imediat feedback, pentru a
lua msuri.
Mai mult, chiar dac nu toi oamenii dispun de un timp necesar comunicrii fa-n fa i
dureaz prea mult pentru a atepta rspunsul la scrisori importante, majoritatea are acces la internet.
Astfel, viteza de comunicare la nivel tehnologic prezint i multe caliti.
n concluzie, chiar dac suntem ntr-o er a computerului, primeaz, din punctul meu de
vedere, vorbirea fa-n fa, n ciuda aspectelor neologice ale online-ulul. Totui, pe locul doi
rmne convorbirea computerizat, aceasta fiind cam la fel de important ca i prima.
507
Alegerea profesiei, ntre valori personale i cerinele pieei muncii

Elev: Ion Jeni
Clasa a X-a C, Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
Coordonator: prof. Barbu Octavia
Valorile personale ne influeneaz chiar dac noi nu suntem contieni i chiar n condiiile
n care nu tim care dintre acestea sunt prioritare pentru fiecare dintre noi n parte. Ele sunt
standardele pe care i le definete fiecare persoan i i pun amprenta asupra deciziilor de via,
influennd adesea atitudinea i comportamentul nostru. Ele sunt cele care ne influeneaz deciziile
de via i ne definesc ca i indivizi i tot ele ne contureaz unicitatea i ne definesc autenticitatea.
La fel cum familia cultiv un set de valori i coala (spaiul, profesorii i orele de curs) poate
i chiar trebuie s cultive valori. Orele n care elevul este ncurajat s i exprime prerea i s
lucreze n echip cultiv valori precum deschidere, non-conformism, creativitate i
ncredere n sine.
O or n care elevul este ncurajat s asculte i s pstreze ordinea i linitea cultiv valori
precum tradiionalism, securitate, autoritate, conformitate. Dac programul colar clasic nu
poate cultiva valorile necesare unei bune integrri sociale i profesionale, se impune, pentru
remedierea situaiei implicarea elevilor n activiti extracurriculare conforme necesitilor
exprimate de acetia sau constatate de ctre profesori.
Valorile cultivate n perioada adolescenei, vor facilita parcursul educaional al elevilor i
orientarea profesional a acestora dup absolvirea liceului. Planificarea traseului educaional face
parte din planul de carier i se refer la alegerea raional a formelor de educaie (coli, cursuri,
faculti, formri) care permit dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor i competenelor
necesare profesiei dorite. Aceast alegere are la baz un demers de explorare a traseelor
educaionale i ocupaionale n raport cu profesia aleas.
O greeal care i duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au nclinaii i interese
corespunztoare este alegerea profesiunii n funcie de ansele de reuit n nvmntul
preuniversitar i mai apoi n cel universitar. n mod normal elevii trebuie s-i aleag n primul rnd
profesiunea i n funcie de aceasta s se ndrepte ctre coala/instituia prin care urmeaz s se
califice. Muli elevi procedeaz ns invers: nti i aleg coala n care cred c pot intra mai uor,
profesiunea rmnnd pe plan secundar.
Un traseu educaional bine ales poate fi calea care duce direct la destinaia dorit,
comparativ cu variantele indirecte, ocolite, ntrziate de atingere a obiectivelor de carier dorite.
508
Crearea carierei profesionale este un proces care se desfoar de-a lungul vieii, ncepnd de
timpuriu cu traseul educaional i continund cu cel profesional. Profesia este unul din domeniile
principale ale vieii, alturi de familie, prietenie, etc.
Oamenii petrec la munc o mare parte din timpul lor i n afar de competene i abiliti
profesionale, acetia trebuie s posede un set de competene sociale corect definite precum i un
nalt nivel de responsabilitate civic. Satisfacia n munc i satisfacia n via depind de msura n
care persoana gsete modaliti de a-i dezvolta aptitudinile i interesele, personalitatea i imaginea
de sine. Prin urmare, alegerea profesiei este o decizie care merit toata atenia.
O decizie i un plan bun de carier cresc ansele de obinere a reuitei profesionale. Alegerea
carierei ns, nu este un proces ireversibil. Performana adevrat se nate din pregtiri minuioase;
oamenii care s-au mplinit profesional, indiferent de domeniu, folosesc mult mai mult timp pentru
pregtire i planificare dect cei nu au reuit s-i construiasc o carier de succes. Activitile
ntreprinse vizeaz tocmai dezvoltarea unui set de valori, competene i abiliti necesare
planificrii unei cariere de succes.
509
Cartea lui... Povestea mea...

Elev: Mihic Aniela-Elena
Clasa a IX-a B, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Nehoiu, judeul Buzu
Coordonator: prof. Bcescu Elena-Adina
Stimai cltori, trenul personal 235 67 va pleca din staie la orele 4:15, ctre Buzu!
Acesta a fost genul de mesaj pe care l-am auzit toata ziua n gara de la Constana, ct timp ateptam
trenul. Un stres total, cu discuii lungi i plictisitoare, dup care n tren m-a luat somnul i nu am
mai putut admira peisajul...
Zmbeam n vis i m simeam fericit...
in minte c eram ntr-o bibliotec, cutam ceva i, deodat, m-am trezit cu o carte n mn.
Avea pe prima pagin un citat interesant: Dragostea este ca vntul... nu o poi vedea, dar o poi
simi! Att am apucat s citesc, pentru c m-a trezit vntul rece care mi alinta uviele de prMam plimbat prin tren ca s alung somnul pn am ajuns la destinaie, ca apoi s zresc biblioteca pe
care am visat-o n tren. Ua masiv de lemn de cire mi se nfia la un col de strad pustie. M-am
uitat n jur n sperana c o s gsesc un afi cu programul...nimic. Am ateptat cteva minute n faa
uii, pn cnd, dezamgit, m-am hotrt s plec. M-am ntors i m-am mpiedicat. Cnd m-am
ridicat de jos o pisicua gri, se gudura vesel pe lng picioarele mele. A mieunat ncet i blnd cnd
am luat-o n brae s o mngi. Avea la gt o zgard roie mpletit pe care era scris numele ei:
Yoda. Am lsat-o jos i am vrut s plec. n momentul acela, a mieunat de parc ar fi vrut s-mi
spun ceva i m-am ntors spre ea. A mpins uor ua bibliotecii i a ptruns vesel, prnd c
ncperea nu i este strin. Am intrat ncet...
Eram singur, era frig i era ntuneric. Nu era aa cum m ateptam s fie, mai luminoas i
cu ceva lume n ea, iar pisicua dispruse... nu era nimeni acolo. M-am plimbat singur timp de
jumtate de ceas, n ndejdea c o s gsesc pe cineva care s m ajute. Printre rafturile prfuite i
crile nclinate dezordonat am gsit cartea din vis. Am luat cartea cu mine i am cercetat ncperile
n nzuina de a gsi pe cineva care s-mi spun ceva despre carte sau chiar despre locul pustiu n
care m aflam. Am trecut pe lng o msu rotund, cu o fa de mas alb i brodat, pe care se
aflau dou ceti puse pe o tav de lemn. Dou lingurie i o zaharni completau scena mesei. Din
ceai ieeau aburi probabil c e cineva aici, dar nu am cutat bine. M-am ndreptat spre camera din
faa mea... am vzut c nu e nimeni nici acolo, aa c m-am hotrt s citesc n continuare.
Stnd aa n bibliotec, ntins pe jos i cu volumul n mn, aud o voce n spatele meu:
Bun! Eti n regul? Te simi bine? mi zise el i mi ntinse o mn de ajutor ca s m
510
ridic
Sunt bine, nu tiu de cnd stau i m nvrt pe aici i nu gsesc pe nimeni n biblioteca
astami-e i frig. Cred c am adormit, am zis eu zmbind uor. Uiteciteam i i-am ntins
cartea din mna mea cu fric, dar n acelai timp entuziasmat.
Uite jacheta mea, ai zis c e rece aici, ai dreptate.
Da, e frig i nu este nimeni aici! De ce?
Nu mai intr nimeni aici de ceva vreme...
Nu am tiut, am gsit ua deschis de fapt m-am oprit cnd am vrut s-i spun ca mia deschis ua o pisic; probabil ar fi crezut c mint - da, am gsit ua deschis!
Oricum, n curnd vor s desfiineze biblioteca asta i vor s fac un internet caf. E totui
pcate plin de amintiri i avnd n vedere c e veche, prea veche, a rezistat destul de bine pn
acum am uitat s m prezint: sunt cel care are grij aici de cri, curenie i restul, numele
nu cred c te intereseaz aa de mult!
ncntat, eu sunt fata care citea o carte interesant, cea din mna ta, al crei nume nu lam reinut i fata care a adormit cu acea carte n mn. mi place ambientul din biblioteca asta, dei
cnd am intrat prima oar, nu mi-a fcut o prere prea bun, e puin nfricotoare, dar acum, cnd
vd c mai e cineva aici e mai bine.
Am rmas pentru o clip amndoi blocai n acel spaiu straniu i vorba lui: plin de
amintiri. Mi s-a prut ciudat c nu a vrut s-i dea numele, deci nici eu nu i-am zis cine sunt, cum
am ajuns acolo... Am stat n linite i fcnd schimb de priviri timp de doua minute, dup care m-a
invitat la un ceai i am citit amndoi, oferindu-mi cartea n format electronic. Am aflat astfel c era
cartea lui preferat i c era pasionat de informatic.
E rndul tu s citeti pagina asta, am spus eu rznd. Cred c a trecut ceva timp de cnd
suntem n bibliotec.
Da, dou ore mai exact, dar am citit o sut de pagini.
Avea o voce catifelat, m mir c nu m-a luat somnul n timp ce a citit; felul cum articula
fiecare cuvnt m ameea i mi era greu s m concentrez, s nu m pierd n privirea sa. Obinuia
s m priveasc ndelung, ca i cum mi-ar fi surprins gndurile i prea c nelege ce e n mintea
mea. M pierdeam n vrtejul privirii lui i mi s-a prut la un moment dat c regsesc ochii pisicuei
de la intrare. Trsturile fine ale feei conturau un chip blnd i suav, iar vocea sa nu nceta s m
vrjeasc. Respira ncet i parc puteam s-i simt pulsaiile inimii.
S continum, zise el, era rndul meu pagina o sut unu
Era nceputul toamnei i afar deja pomii erau mbrcai n hainele pentru vnt i ploaie.
Cerul plumburiu era n continu micare, dar n acelai timp era ceva n aer ce mi nclzea faa i
511
mai ales mi nclzea sufletul. in minte c ne plimbam amndoi de mn pe strzile pustii n miez
de noapte, ne ineam n brae i rdeam colorat pn ne ddeau lacrimile. Nu cred c a fost sear n
care s nu se strige de la blocuri la noica rdeam prea mult i prea tare, c ne apuca dansul i ne
ltrau toi cinii...eram fericii i era un sentiment plcut.
Cred c m opresc, deoarece observ c te ia somnul i nu a vrea s cred c e din cauza
mea
Stai linitit, am zis eu, citeti foarte frumos (nu tia ct de mult m regsesc n acea
poveste)!
Permite-mi s continui... E frig, e rcoare nu mai simt nimic stau i m gndesc
vd cum mi se preling pe obrajii calzi picturile mari de ploaie rece. M nvrt n cerc i observ cum
ncet ncet afar cerul se lumineaz, norii grei i umezi urmnd un alt drum, spre o alt oprire.
Linitea dup o ploaie uoar de var, micarea brusc a tuturor lucrurilor care m-au fcut s
deschid ochii i s vd c am stat n ploaie atta timp c sunt ud i c din mine curg i acum
picturile de ploaie. Cu toate acestea m simt bineeliberat de gnduri, de tot ceea ce m preseaz
de attea zile i nu le mai dau de capt...
512
Identificarea unei oportuniti de afacere

Elev: Burhal Diana-Andreea
Clasa a X-a E, Colegiul Economic Buzu
Coordonator: prof. Cpri Paraschiva
Aceasta este etapa asociat cel mai frecvent cu activitatea antreprenorial, nsi definirea
antreprenoriatului fcnd referire la identificarea oportunitilor. Autori de referin (Israel Kirzner)
consider c trstura distinctiv, definitorie, a antreprenorului este tocmai vigilena (alertness) de
care d dovad n identificarea oportunitilor de afaceri naintea altora.
Aceste oportuniti reprezint de fapt un decalaj ntre modul n care sunt satisfcute nevoile
consumatorilor i modul mai bun n care ar putea fi ele satisfcute printr-o combinare diferit
(inovatoare) a resurselor existente n societatea respectiv.
Elementul inovator reprezint deci un ingredient indispensabil n activitatea antreprenorial,
dar nu neaprat unul definitoriu. Nu orice inovaie conduce la o activitate antreprenorial de succes.
Succesul antreprenorului depinde n primul rnd de capacitatea sa de a rspunde nevoilor semenilor
si ntr-un mod convenabil pentru acetia. Astfel, invenii geniale din punct de vedere tehnic
(avionul Concorde) s-au dovedit eecuri economice: nevoia exista, soluia tehnic de asemenea, dar
sacrificiile cerute consumatorilor (preul de vnzare pentru bunul/serviciul oferit) erau considerate
prea mari de ctre acetia. De asemenea, afaceri cu un grad redus de inovare (deschiderea unui
magazin la parterul blocului) pot fi reuite comerciale cu condiia s rspund nevoilor
consumatorilor.
Este interesant de remarcat c n acest proces de identificare a oportunitilor, ntr-o
economie bazat pe respectul drepturilor de proprietate i pe libertatea contractual, chiar i cel mai
egoist antreprenor este nevoit s fac efortul de a-i nelege semenii i nevoile lor.
Identificarea oportunitilor este un proces care vizeaz clarificarea urmtoarelor aspecte:
Care este piaa? (Care sunt nevoile care nu sunt satisfcute n mod corespunztor?
Cine/ci sunt consumatorii care au nevoie de bunul sau serviciul pe care-l ofer i care ar putea i ar
dori s-l cumpere? Produsul meu rspunde nevoilor lor?);
Pot oferi acel produs/serviciu? (tehnic, juridic, economic)
Cum ajung la consumatori? (Cum asigur distribuia ntr-un mod eficient?);
Care este concurena? (Cine a avut deja o idee similar, cu ce poate fi substituit
produsul/serviciul meu?);
Cum se pot modifica n timp rspunsurile la ntrebrile de mai sus?
513
Exemplu: Copiii mici trebuie tuni, iar mediul dintr-o frizerie clasic amplific stresul
inerent unei operaiuni noi i relativ neplcute pentru acetia. Soluia ar fi o frizerie specializat
pentru copii.
Gradul de specializare depinde de mrimea pieei (Teorema lui Adam Smith), adic
este posibil s am succes cu o astfel de idee ntr-un ora mare, poate chiar ntr-unul mediu dar este
puin probabil s reuesc ntr-un sat;
Problemele tehnice i juridice nu sunt deosebite, soluiile ns sunt subordonate
constrngerilor economice: cte jucrii cumpr? Este justificat investiia ntr-un scaun n form de
clu (mai scump) sau m mulumesc cu un scaun obinuit de frizerie pe care-l personalizez
superficial?;
Cum mi atrag clienii? Cum afl de mine? Prestez i la domiciliul lor? (n cazul
produselor, accesul la un sistem de distribuie condiioneaz succesul afacerii. Distribuitorii sunt
ns reticeni s experimenteze produse noi, necunoscute, care pot rmne pe raft mult vreme,
cnd au alternativa mult mai comod a distribuiei produselor cunoscute);
Mai exist ali concureni? Concurenii mei nu sunt doar alte frizerii pentru copii ci i
frizeriile obinuite. De fapt, concurenii mei sunt i prinii care pot lua decizia s-i tund ei copiii
dac preul cerut pentru serviciul meu este prea ridicat.
Creterea sau reducerea nivelului de trai, evoluiile demografice, apariia de noi
concureni, evoluia legislaiei (este nevoie de o diplom sau autorizaie special), evoluia
fiscalitii etc. pot modifica rspunsurile la ntrebrile de mai sus.
Bibliografie:
1) Nicolescu, O., (2001), Managementul ntreprinderilor mici i mijlocii, Editura
Economic, Bucureti
2) Sonea, ., (2004), Gestiunea dinamic a firmelor mici i mijlocii, Editura UTPRES,
Cluj-Napoca
514
Antreprenoriatul social
Elev: Popescu Liviu-Ionu
Antreprenoriatul social este o iniiativ formal (sau informal) care prin obiectivele
asumate n mod deliberat i/sau prin efectele sale (pe termen scurt sau pe termen lung) are efecte
pozitive asupra unei populaii (grup int) relativ dezavantajate, marginalizate, srace, discriminate
(n prezent sau n trecutul recent).
Antreprenoriatul social nu urmrete neaprat profitul contabil
Adesea, aceste iniiative nu nregistreaz un profit contabil ci pierderi, de unde rezult c
supravieuirea lor depinde de obinerea de finanri suplimentare, de tipul donaiilor, subveniilor
publice sau private.
Antreprenoriatul social nu exclude urmrirea interesului individual
Contrar unei accepiuni eronate destul de rspndite, interesul individual nu se confund cu
egoismul. Interesul individual nu exclude satisfacia obinut atunci cnd i ajui semenii.
Exist antreprenoriat social profitabil
Lipsa de rentabilitate nu poate fi un criteriu de definiie a antreprenoriatului social deoarece
exist exemple de antreprenoriat social profitabil (Subcapitol 1.7., Subiect abordat 2).
Antreprenoriatul social este supus constrngerilor economice
Indiferent de tipul de antreprenoriat social, constrngerile de tip economic opereaz i aici:
resursele sunt limitate i au utilizri alternative.
Conteaz rezultatele, nu intenia!
Complexitatea interaciunilor umane face ca bunele intenii s nu fie suficiente pentru a
obine bune rezultate. Astfel, nu orice fel de iniiativ care are declarate obiective sociale obine i
rezultatele anunate, din cel puin dou categorii de motive: frauda, respectiv erorile de apreciere.
Din aceste motive, antreprenorii sociali dar i donatorii poteniali sunt nevoii s cunoasc i s
utilizeze indicatori ai eficienei aciunilor lor, adic s compare eforturile i rezultatele.
Indicatorii folosii n evaluarea activitilor care se nscriu n sfera antreprenoriatului social
pot avea o mare diversitate, dar punctul lor comun este compararea eforturilor cu rezultatele
obinute n scenarii alternative de utilizare a resurselor respective.
Adesea, succesul unei iniiative sociale este evaluat prin prisma eforturilor fcute (s-au
cheltuit X lei) i nu prin cea a rezultatelor (s-a reamenajat parcul Y).
515
De asemenea, nu ntotdeauna se ine cont de experiena altor obinut n alte iniiative

similare (Reabilitarea parcului nu ar fi putut fi realizat mai ieftin n aceleai condiii?).
Antreprenoriatul social poate fi profitabil. Astfel, dac antreprenoriatul social este definit
prin efectele pozitive asupra unor persoane, categorii sociale sau populaii srace i/sau
defavorizate, putem gsi cel puin un exemplu relevant n care un antreprenor social a contribuit la
ameliorarea nivelului de trai al unor astfel persoane printr-o organizaie care, n timp, a devenit
complet independent de donaii, reuind s se auto-susin din punct de vedere financiar.
Problemele cu care se confrunt un antreprenor social (real sau ipotetic), chiar i atunci cnd
are la dispoziie fonduri semnificative:
Care sunt nevoile cele mai urgente?
Care sunt soluiile cele mai eficiente?
Ct de diferit este analiza pe termen scurt (ine un pete) de una pe termen mediu (ine o
undi) sau lung (aa se fabric o undi i un eleteu)?
Cum evitm fraudele?
Cum conving c nu m ocup cu fraude?
Cum mi atrag i motivez partenerii?
Cum spun mulumesc sponsorilor?
Cum atrag resurse suplimentare?
n general, antreprenorii nu triesc singuri sau nu lucreaz singuri.
Aa cum Schumpeter i numea agenii primi ai schimbrii, ai ntreruperii i chiar al
dezechilibrului care modific spaiul economic, ei i marcheaz iniiativele n spaiul social
Datorit faptului c antreprenorii creeaz i dezvolt organizaii/afaceri,ei devin lideri. De
ce? Rolul lor este vizibil att n relaiile cu furnizorii, cu angajaii, dar i cu clienii.
Cei mai muli antreprenori nu lucreaz singuri iar calitile de lider se remarc atunci cnd
mai muli oameni se ndreapt spre aceeai int. Ei au capacitatea de a transforma viziunea unei
ntreprinderi de succes ntr-o realitate neleas i implementat de mai muli oameni. Aceasta este,
de multe ori, diferena dintre un inventator i un antreprenor de succes.
Un antreprenor care are sau este parte a unei echipe modeleaz echipa aa cum face un lider.
Calitile de lider se replic i la nivelul membrilor, mai alea n cazul liderului transformaional,
dup cum descriem mai jos. De asemenea, se transfer i modelul emoiilor constructive, cum ar fi
optimismul sau determinarea.
Bibliografie:
1)
Sonea, ., (2004), Gestiunea dinamic a firmelor mici i mijlocii, Editura UTPRES,

516
Cluj-Napoca
2)
Nicolescu, O., (2001), Managementul ntreprinderilor mici i mijlocii, Editura
Economic, Bucureti
517
Calitile unui antreprenor

Elev: Rotaru Andreea-Jeanina
Antreprenorul este prezentat adesea ca o persoan ce trebuie s aib o serie de caliti. Lista
poate fi att de lung nct ar fi n msur s descurajeze un antreprenor potenial.
Iat o astfel de list (adaptat dup cea propus de ASPIRA/Morgan Stanley Entrepreneurial
Leadership Initiative):
a) Viziune (= contientizarea, percepia problemelor i nevoilor);
b) Vigilen, abilitatea de a identifica oportuniti i trenduri;
c) Spirit de aventur;
d) Nevoie puternic de a cuta i obine mplinire personal;
e) ncredere n sine;
f) ncrederea n alii;
g) Orientarea obiective;
h) Capacitate de a fi inovativ, creativ i adaptabil;
i) Perseveren;
j) Exigen;
k) Harnic i energic;
l) Spirit competitiv;
m) Atitudine pozitiv;
n) Foarte bun autocunoatere;
o) Spirit/dorin de iniiativ;
p) nalt sim al angajamentului (Respectul promisiunilor);
q) Capacitatea de a cere i utiliza feedback;
r) Integritate i fiabilitate;
s) Rbdare;
t) Capacitatea de a gestiona eecul;
u) Leadership;
v) Capacitatea de a-i inspira pe alii;
w) nelegerea altor culturi;
x) Altele...
518
Aceste caliti pot fi regsite ntr-o msur mai mare sau mai mic la antreprenorii de s
foarte puine dintre aceste caliti. Ideea este c ele reprezint de fapt atuuri n activitatea
antreprenorial, mai degrab dect condiii eliminatorii.
Multe dintre ele sunt caliti de ordin general, pe care dorim s le regsim la toi cei
apropiai (f, k, m, p, q, r, s, spre exemplu) sau la colaboratorii notri, fie ei efi, colegi, sau
subordonai (g, h, i, k, m, o, p, q, r, s, t, spre exemplu). Unele dintre aceste caliti sunt ns mai
specifice activitii antreprenoriale, n sensul c ele sunt mai necesare antreprenorilor dect altor
profesii.
Dac ar trebui s facem o selecie a calitilor antreprenorilor dup aceast din urm
abordare i am dori s ne limitm la cinci caliti importante comune multor antreprenori, probabil
c lista noastr ar conine urmtoarele:
a) Vigilen, abilitatea de a identifica oportuniti i trenduri;
b) Capacitate de a fi inovativ, creativ i adaptabil;
c) Harnic i energic;
d) Capacitatea de a gestiona eecul;
e) Leadership;
Vigilena, abilitatea de a identifica oportunitile i trendurile reprezint de fapt o calitate
definitorie a antreprenorului. Reuita sa presupune capacitatea de a fi inovativ, creativ i adaptabil,
chiar dac antreprenorul dorete s copieze un model de succes. n activitatea sa, el va fi nevoit s
dea dovad de mult hrnicie i s consume mult energie: el nu va ti niciodat dimineaa cnd i se
va ncheia ziua de munc.
Capacitatea antreprenorului de a depi eecurile inerente i condiioneaz succesul pe
termen lung. Sunt puine afacerile n care antreprenorul este singura persoan implicat n toate
activitile, fr s fie nevoie de ajutorul membrilor familiei sau de ali colaboratori (salariai sau
furnizori de servicii).
Din acest motiv, leadership-ul este o calitate care devine tot mai necesar pe msur ce
afacerea se dezvolt. Adesea, aceast calitate condiioneaz nsi existena afacerii, nu numai
extinderea ei.
Antreprenorul i asum responsabiliti i riscuri, iar atunci cnd iau decizii despre ce, ct,
cum, cnd s se ntmple unele lucruri ei i exercit calitatea de lider.
Cnd apare pe pia cu un produs sau serviciu nou, antreprenorul provoac clienii s
ncerce, i ghideaz spre schimbare ca un conductor, un lider.
519
Bibliografie:
1)
Sonea, ., (2004), Gestiunea dinamic a firmelor mici i mijlocii, Editura UTPRES,
Cluj-Napoca
2)
Nicolescu, O., (2001), Managementul ntreprinderilor mici i mijlocii, Editura
Economic, Bucureti
520
Prezentarea unei afaceri

Elev: uleap Maria
Prezentarea afacerii poate conine urmtoarele elemente:
Descrierea ideii afacerii
Este recomandabil s introducem ideea principal a planului de afaceri dup ce explicm
raiunea firmei noastre de a exista. De cele mai multe ori motivul existenei firmei noastre se
regsete n cadrul misiunii firmei. S nsemne acest lucru c un plan de afaceri poate fi construit
numai dac vorbim despre o firm ce i-a identificat rolul ei de a exista, o misiune i o viziune
clar? Cu siguran da.
Misiunea nu poate fi exprimat n condiii de profit. De ce? Dei majoritatea firmelor
genereaz profit, acesta este mai degrab un rezultat al satisfacerii nevoilor clientului. Misiunea
privete unde se dorete ca firma s ajung peste o perioad de timp. Definirea unei misiuni ne
arat de fapt c a iniia o afacere nu nseamn pur i simplu a face bani, ci nseamn a dezvolta o
activitate care aduce bunstare i o via mai bun att ntreprinztorului (n termeni de profit,
satisfacie personal, profesional, contribuie la dezvoltarea comunitii), ct i comunitii i
mediului de afaceri, la al cror progres ntreprinztorul contribuie.
Exist confuzii ntre viziune i misiune n domeniul managementului strategic la nivel
teoretic.
Viziunea poate fi neleas ca unde ne vom afla n viitor?
Misiunea este interpretat cel mai des ca rspuns la ntrebarea noi cui servim?.
Probleme apar probabil cnd se pune ntrebarea: noi cui servim n viitor? Rspunsul la ntrebarea
unde ne vom afla n viitor poate cuprinde i detalii referitoare la cum vom ajunge acolo, n timp
ce ntrebrii noi cui servim i se poate rspunde i prin menionarea modalitii prin care vom
satisface pe viitor mai bine nevoile stakeholderilor reprezentnd n sine o viziune asupra
evenimentelor.
Pentru a evita confuziile, Hussey confirm prerea lui Hamel i a lui Prahalad nevoia unui
nou termen care s distrug aceste lupte ntre termeni intenia strategic acel lucru pe care
misiunea sau viziunea trebuie s l surprind. Ce avem de gnd s facem? Unde avem de gnd s
ajungem? Ce probleme avem de gnd s rezolvm? Iat tot attea ntrebri crora le-ar putea
rspunde o intenie strategic..
521
Misiunea unei organizaii (firm, departament, instituie public) ar trebui s cuprind prin
urmare intenia strategic a respectivei organizaii principala intenie pe care o are organizaia, i
n sensul creia va aciona.
Putem ncepe descrierea afacerii prin a meniona scopul funcionrii firmei, acela de a
realiza produse, de a satisface nevoi, de a apra interesele angajailor n funcie de misiunea i
viziunea firmei putem gsi adesea sloganuri relevante n sensul misiunii firmei. (Putem vorbi
astfel despre primele repere ce trebuie stabilite n realizarea unui plan de afaceri anume misiunea
i viziunea firmei).
Se poate vorbi despre noua idee, despre noul demers care este realizat de ctre firm prin
intermediul acestui plan de afaceri. Avem o idee nou de afacere? Dezvoltm o nou gam de
produse? Ne extindem? mbuntim ceva anume n cadrul firmei? Toate aceste idei apar datorit
nevoilor firmei, datorit nevoilor pieei, acestea trebuie detaliate n acelai timp cu noile obiective.
Este foarte important pentru terii necunosctori ai istoriei firmei i a ideilor antreprenorului
cunoaterea contextului stabilirii acestor obiective. Oricum, aceste nevoi organizaionale va trebui
s le formulm sub forma unor obiective concise, cu termene clare, cu posibiliti de msurare.
Putem privi acest punct ca i intriga planului de afaceri, n timp ce urmtoarele pri vin s
susin c ceea ce ne-am propus este realizabil. Urmeaz din acest moment o argumentare a
potenialului intern al firmei (prile urmtoare ale descrierii afacerii), argumentarea marketingului
privind cerinele pieei pentru schimbarea ce o propunem (planul de marketing), modificrile
operaionale i managementul ce trebuie i le vom realiza (planul operaional), convingerea c riscul
nu este foarte mare, i, ulterior, toate aceste rspunsuri vor fi redate i prin limbajul financiar al
indicatorilor economici, ce vor dovedi fezabilitatea acestui plan.
Bibliografie:
1) Nicolescu, O., (2001), Managementul ntreprinderilor mici i mijlocii, Editura
Economic, Bucureti.
2) Sonea, ., (2004), Gestiunea dinamic a firmelor mici i mijlocii, Editura UTPRES,
Cluj-Napoca
522
Caracteristicile calitative ale informaiilor prezentate

n situaiile financiare
Elev: Vioiu Daniela-Veronica
Pentru a fi util pentru consumatori(utilizatori) informaia contabil trebuie sa ndeplineasc
anumite caracteristici calitative.
Cadrul general IASB pentru elaborarea i prezentarea situaiilor financiare prevede
caracteristicile calitative principale:inteligibilitate, relevan, credibilitatea i comparabilitate.
Inteligibilitate: Informaia trebuie s fie uor neleas de utilizatorii care dispun de
cunotine suficiente privind desfurarea afacerilor i a activitilor economice, de noiuni de
contabilitate i au dorina de a studia informaiile prezentate depunnd eforturi rezonabile.
Relevana: Informaiile relevante influeneaz deciziile economice ale utilizatorilor adic i
ajut pe acetia s evalueze evenimentele trecute, prezente sau viitoare, confirmnd sau corectnd
evalurile lor trecute. Relavana informaiei este afectat de natura sa i de pragul de semnificaie.
Credibilitatea: Informaia credibil nu conine erori semnificative i nu este prtinitoare, iar
utilizatorii au ncredere c prezint cu fidelitate ceea ce se presupune c ar trebui s reprezinte sau
ceea ce se ateapt,n mod rezonabil, s reprezinte.Urmtorii factori contribuie la credibilitate:
a) Reprezentare fidel: Informaia descrie n mod corect tranzaciile i evenimentele pe care
le sugereaz c le reprezint sau ar putea fi ateptat n mod rezonabil c reprezint pentru utilizatori.
b) Prevalena economicului asupra juridicului: Informaiile sunt credibile dac operaiile i
evenimentele sunt contabilizate i prezentate n concordan cu realitatea economic i nu doar cu
forma lor juridic.
c) Neutralitatea: Informaia este liber de deformare adic nu influieneaz luarea unei
decizii spre a realiza un interes predeterminat.
d) Prudena: Nu trebuie supraevaluate fr o baz real activele i veniturile,respectiv
subevaluate datoriile i cheltuielile. De asemenea exercitarea prudenei nu permite constituirea de
rezerve ascunse sau provizioane excesive, subevaluarea deliberat a activelor sau veniturilor, dar
nici supraevaluarea deliberat a pasivelor sau cheltuielilor, deoarece situaiile financiare nu ar mai fi
corecte i de aceea,nu ar mai avea calitatea de credibilitate.
e) Integralitatea: Informaia din situaiile financiare trebuie sa fie complet n limitele
rezonabile ale pragului de semnificaie i costului obinerii sale.O omisiune poate face informaia s
523
fie fals sau s induc n eroare decizia economic a utilizatorului.

Comparabilitatea: Informaia trebuie s fie prezentat intr-o manier consecvent de-a
lungul timpului i ntre entiti pentru a permite utilizatorilor efectuarea de comparatii
semnificative.
Cadrul contabil IASB definete i limitele informaiei relevante i credibile respectiv,
oportunitate, raportul cost-beneficiu i echilibrul ntre caracteristicile calitative.
Oportunitatea vizeaz raportarea la timp a informaiei pentru a-i realiza utilitatea sa n
deciziile economice.Orice ntrziere exagerat n raportarea informaiei conduce la pierderea
relevanei accesteia.
Raportul cost-beneficiu. Beneficiile de pe urma informaiei ar trebui s depeasc costul
furnizarii acesteia.
Echilibrul ntre caracteristicile calitative este o problem de raionament profesional care
aparine celor care produc sau utilizeaz informaiile din situaiile financiare.
n bilan elementele de activ i datorii sunt grupate dup natur i lichiditate, respectiv
natur i exigibilitate.
Potrivit Reglementrilor contabile conforme cu directivele europene:urmatoarele structuri
ale situaiilor financiare sunt direct legate de evaluarea poziiei financiare.
a) Active, resurse controlate de entitate ca rezultat al unor evenimente trecute, de la care se
ateapt s genereze beneficii economice viitoare pentru entitate i al crui cost poate fi evaluat n
mod credibil.
b) Datorii, obligaii actuale ale entitii ce decurg din evenimente trecute i prin decontarea
crora se ateapt s rezulte o ieire de resurse care ncorporeaz beneficii economice.
c) Capitalurile proprii reprezint interesul rezidual al acionarilor n activele unei entiti
dup deducerea tuturor datoriile sale.
Urmtoarele structuri ale situaiilor financiare sunt direct legate de evaluarea performanei:
a) Venituri: Creteri ale beneficiilor economice sub form de intrri de active sau creteri ale
valorii activelor sau scderi ale datoriilor care rezult ntr-o cretere a capitalurilor proprii(altele
dect cele rezultate din contribuii ale acionarilor).Veniturile cuprind venituri din activitile
curente i ctiguri.
b) Cheltuieli: Diminuri ale beneficiilor economice sub form de ieiri sau scderi ale
valorii activelor sau creteri ale datoriilor, care se concretizeaz n reduceri ale capitalurilor
proprii(altele dect cele rezultate din repartizrile ctre acionari).
524
Bibliografie:
1) Mihai Ristea, Contabilitatea financiar a ntreprinderii, Editura Universitar, 2005
2) Clin Oprea, Mihai Ristea, Bazele contabilitii, Editura Didactic i Pedagogic, 2004
525
nvm s fim antreprenori

Elev: Comnici Doina
Clasa a XI-a, Liceul Tehnologic de Marin Galai
Coordonator: prof. Crcot Roxana
Antreprenorul este definit ca o persoan fizic autorizat sau o persoan juridic, care n
mod individual sau n asociere cu alte persoane fizice autorizate sau persoane juridice, organizeaz
o societate comercial/ntreprindere autonom patrimonial i autorizat s fac acte i fapte de
comer n scopul obinerii de profit prin realizarea de bunuri materiale, respectiv prestri de servicii,
din vnzarea acestora pe pia n condiii de concuren. Pentru aceasta trebuie s ntocmeasc un
plan de afaceri.
Planul de afaceri este un instrument de lucru care se folosete pentru a ncepe i derula o
afacere, care necesita resurse materiale, umane i financiare. Planul de afaceri este un document
scris care descrie natura afacerii, piaa-int, avantajele pe care le va avea afacerea asupra
competitorilor, precum i resursele i aptitudinile de care trebuie s dispun proprietarii afacerii.
Fiecare plan de afaceri trebuie s fie adaptat naturii pe care o descrie, scopului pentru care a fost
elaborat, iar coninutul acestuia s poarte amprenta personalitii antreprenorului.
Pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial recomand nscrierea elevilor din clasa a IX-a la
programul Fii antreprenor! disponibil n cadrul programelor puse la dispoziie elevilor i
profesorilor de ctre organizaia non-profit Junior Achievement Romnia.
Junior Achievement Romnia contribuie la educarea economic i n spiritul liberei
iniiative a tinerilor prin punerea la dispoziie a manualelor, a caietelor de lucru i a ghidului pentru
profesori i acord un certificat fiecrui elev care parcurge acest curs.
Opionalul: Fii antreprenor! Ce poate fi implementat la clas sub forma de
C.D../auxiliar/cerc/extracurricular/coala dup coal, n cadrul ariei curriculare OM I
SOCIETATE, TEHNOLOGII n clasa a IX-a. Opionalul a fost conceput pe baza programului i
curriculumului similar din SUA dar a fost adaptat la contextul i la particularitile sistemului
educaional romnesc i ale economiei romneti.
Curriculumul pentru aceast disciplin opional, clasa a IX-a, rspunde cerinelor de
educaie economic n vederea adaptrii ct mai rapide a tinerilor la principiile economiei de pia.
Avnd n vedere c ntreaga activitate a tinerilor se va desfura prin introducerea treptat a
conceptelor i a activitilor specifice antreprenoriatului i sistemului economiei de pia, acest
program va contribui la formarea tinerilor ca persoane adaptate la cerinele pieei i le va spori
526
ansele de succes n carier i n via, att ca angajai, ct mai ales ca i creatori de locuri de
munc.
Am lucrat acest opional n clasa a IX-a, i am neles mai uor noiunile din clasa a X-a la
disciplina Educaie antreprenorial. Aceast disciplin urmrete dezvoltarea la elevi a
competenelor care s le permit valorificarea eficient a propriului potenial i, n perspectiv,
gestionarea eficient a propriei afaceri. Formeaz atitudini importante cum sunt iniiativa, curajul
asumrii riscurilor, gndirea critic, creativitatea i o gndire orientat spre rezolvarea problemelor.
Fiind elev la un liceu cu profil tehnologic, specializarea tehnician n administraie, n clasa
a-XI a am nceput lucrul la Firma de exerciiu, abordare practic a integrrii coninuturilor celor 3
discipline: Marketingul afacerilor, Organizarea resurselor umane i Planificare operaional. Firma
de exerciiu presupune exersarea tranzaciile economice existente n firmele reale, fiecare firm de
exerciiu fiind structurata n conformitate cu situaia din practica, n departamente: resurse umane,
secretariat, marketing, desfacere, financiar contabil, etc. Activitatea firmelor de exerciiu se
desfoar conform legislaiei n vigoare pentru firmele reale. Firma de exerciiu reprezint o
metod interactiv de nvare pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial.
Activitatea firmei virtuale va fi continuat n clasa a XII-a, i astfel la sfritul liceului vom
avea nsuite competene, cum ar fi: capacitatea de a lucra n echip, gndire interdisciplinar,
comunicarea interpersonal, capacitatea de a lua decizii ce ne vor permite obinerea unor abiliti
profesionale, precum i descoperirea afinitilor fa de un anumit loc de munc.
O cantitate mai mare de noiuni fundamentale n ceea ce privete economia este necesar
pentru oricine, pentru c activitile noastre zilnice, reprezentate de achiziii i vnzri (angajarea
este, de fapt, vnzarea serviciilor noastre unui cumprtor), se bazeaz, de fapt, pe ele. Aptitudinile
antreprenoriale sunt eseniale n viaa oricui i nu doar a celor care doresc s i deschid o afacere
sau s se afirme la locul de munc, cum ar fi abilitile de comunicare, capacitatea de plnuire i
construirea unei imagini proprii bune.
Bibliografie:
1. www.econet-see.com/ro/index.html
2. *** Din coal n via prin firma de exerciiu
3. www. Jaromania.org/- programa-Fii antreprenor!
527
Inovaia n antreprenoriat
Elev: Nica Florentina
Coordonator: prof. Dau Narcisa-Gabriela
Inovaia este instrumentul specific al antreprenorilor, mijlocul prin care exploateaz
schimbarea ca pe o ocazie pentru diferite afaceri sau servicii.
Inovaia este o disciplin care se nva (greu!) i se practic; este, fr ndoial, o ans.
Antreprenorii trebuie s caute, cu un scop precis, sursele inovaiei, schimbrile i
simptomele acesteia. Toate indica ocaziile favorabile. Iar ocaziile favorabile trebuie luate n serios.
Se pot identifica apte surse de ocazii de inovaii, dintre care patru se afla n interiorul
organizaiei economice, iar trei n afara sa.
Surse din interiorul organizaiei
a)
neprevzutul (succesul neateptat, eecul neateptat, evenimentele din interior)
b)
incongruenta (diferena dintre realitate i percepie, valorile i ateptrile partenerilor)
c)
necesitatea procesului
d)
schimbrile din interiorul (structura) industriei sau din structura pieei
Surse din exteriorul organizaiei

e)
schimbrile demografice
f)
cunotine noi
g)
schimbri n receptivitate, dispoziie i nelegere
Considerm c ntreprinztorului i pot fi atribuite trei funcii majore:

1. purttor de risc i incertitudine;
2. inovator;
3. conductor i organizator al ntreprinderii.
ntreprinztor nu este orice proprietar-manager al unei ntreprinderi. Latura inovativ a
activitii sale i confer statutul de ntreprinztor.
ntreprinztorul este persoana care realizeaz un nou produs sau un nou proces de producie,
printr-o nou combinaie a factorilor de producie, n esen, printr-o inovaie.
Astfel, pot fi avute n vedere cinci tipuri de inovaii:
1. apariia unui bun nou;
2. identificarea unei metode de producie mai eficace n cazul unui bun deja existent;
3. descoperirea unei noi metode de organizare i conducere;
528
4. folosirea unor noi surse de materii prime;

5. descoperirea i cucerirea de noi piee;
Elementele specifice activitii de ntreprinztor exist numai atta timp ct are loc
introducerea unei inovaii. Adevratul ntreprinztor nu mai este privit ca persoana care rspunde la
forele pieei sau la un proces de ajustare determinat de un raport nou ntre cerere i ofert, ci, mai
curnd, ca persoan care cauzeaz schimbarea.
n concluzie pentru a obine un profit ntreprinztorii trebuie s inoveze, i prin asta, s
scoat economia dintr-un astfel de circuit, plasnd-o n evoluie.
Profitul rezultat din inovaie nu poate avea caracter permanent el, fiind provizoriu.
Meninerea profitului impune, deci, anumite inovaii noi nainte ca cele precedente s--i
epuizeze efectele.
Referine bibliografice:
http://www.visec.ro/download/ghid_dezvoltare_antreprenoriala.pdf;
http://lumeasublupa.blogspot.com/2013/08/inovatia-si-sistemul-antrprenorial.html;
http://www.scribd.com/doc/129695438/Strategiile-Lui-Druker-2012
529
ntreprinztorul model
Elev: Plugaru Nicoleta-Mihaela
Motto:
Succesul nseamn s mergi din eec n eec fr s-i pierzi entuziasmul.
Winston Churchill
Prin ntreprinztor vom nelege proprietarul de capital care, motivat de obinerea de
profit...investete i i asum riscurile aferente unui asemenea demers. El acioneaz n condiiile
pieei i este supus rigorilor procesului pieei, ca proces dinamic, dominat de competiie i supus
permanent ajustrilor.
ntreprinztorul este personajul" cheie n economia de pia. Activitatea antreprenorial
este cea care permite indivizilor s in pasul cu schimbrile permanente ale condiiilor pieei.
ntreprinztorii iau iniiativa i transform ideile n aciune. Ei au darul de a identifica
posibiliti de afaceri i de a transpune provocrile i visurile n poveti de succes.
ntreprinztorii transform viziunile n realitate, asumndu-i riscurile de pe parcurs. Prin
demararea i extinderea afacerilor lor, ntreprinztorii creeaz locuri de munc i devin vectori ai
economiei europene.
Cei mai buni ntreprinztori au ns o serie de caracteristici comune, de la tenacitate la
capacitatea de a-i asuma riscuri.
ntreprinztorii au personaliti diferite de ale managerilor din corporaii: sunt mult mai
deschii la experiene noi, mai curajoi i inventivi, mai motivai i mai rezisteni la stres. Robinson
enumer cele apte trsturi de caracter care-l definesc pe antreprenorul de succes:
1. Tenacitatea
Lansarea unei afaceri presupune capacitatea de a aciona ntr-un mediu de incertitudine i
de a depi numeroase obstacole. Tenacitatea este calitatea cea mai necesar n aceste condiii,
susin experii.
Practic, este vorba despre capacitatea de a o lua de la capt dup fiecare eec.
2. Pasiunea
Antreprenorii care au cel mai mare succes nu sunt motivai doar de dorina de a obine mai
muli bani, ci i de pasiunea pentru produsul sau serviciul lor, de oportunitatea de a soluiona o
530
problem i de a face viaa clienilor mai uoar, mai bun i mai ieftin.
3. Tolerana pentru risc
Asumarea riscurilor, ca abilitate de a rezista fricii de incertitudine i de potenialele eecuri,
este una dintre trsturile de baz ale unui antreprenor de succes. Acesta trebuie s-i poat depi
frica de umiline sau de faliment, teama c va rmne fr lichiditi.
4. Viziunea
O alt trstur definitorie a antreprenoriatului este capacitatea de a sesiza o oportunitate i
de a imagina ceva acolo unde alii n-au vzut nimic. Antreprenorii au curiozitatea de a identifica
nie cu potenial. Ei au o viziune pe care sunt n stare s-o mprteasc investitorilor, clienilor i
echipei lor.
5. ncrederea n sine
Antreprenorul trebuie s fie sigur c produsul su corespunde unei necesiti de pe pia,
actual sau viitoare. Aceast ncredere trebuie s in piept celor care vor lua n rs un produs sau
serviciu, nc nevalidat de majoritate.
Trebuie s ai mult ncredere n tine, s fii capabil s-i asumi un risc, dar s fii
conservator, recomand Jason Apfel, fondator al FragranceNet.com, un site de e-commerce pentru
produse de frumusee, care nu avea nici o experien n domeniu, dar a dezvoltat de la zero o
afacere de succes.
6. Flexibilitatea
Supravieuirea unei afaceri, ca i cea a oamenilor, depinde de adaptare. Antreprenorul
trebuie s fie flexibil n privina produsului i a serviciului pe care-l ofer, pentru ca acesta s
rspund la schimbrile cererii i a condiiilor de pe pia.
7. nclcarea regulilor
Antreprenorii de succes sfideaz convenionalul. Potrivit unui studiu realizat anul trecut de
Ross Levine de la the University of California, Berkeley, i Yona Rubinstein, de la London School
of Economics, ntreprinztorii combin o serie de activiti inteligente cu unele agresive, ilicite
i riscante.
Un antreprenor de succes nu se nate neaprat cu un set de trsturi ideale, ci le dobndete
pe parcurs. Iat cteva din leciile pe care le putem nv a de la antreprenorii de succes.
1. Fac totul cu pasiune
Antreprenorii sunt plini de pasiune. De ce? Fiindc fac ceea ce le place! Bineneles c toi
i doresc s obin un profit ct mai mare, ns acesta nu este singurul factor motivator. Acetia
sunt realmente pasionai de domeniul n care activeaz. Succesul este obinut mult mai uor atunci
cnd iubeti cu adevrat ceea ce faci.
531
2. i asum responsabiliti
Antreprenorii de succes i asuma responsabilitatea pentru tot ceea ce se ntmpla, att n
viaa personal, ct i n cea profesional. Acetia sunt ntotdeauna dispui s nvee din greeli i nu
caut niciodat scuze. Dac i doreti s creti numrul de clieni, ce alegi: s dai vina pe criz
economic, sau eti dispus s faci modificrile necesare i s gndeti creativ pentru a ajunge acolo
unde i doreti?
3. nva i evolueaz n mod continuu
Antreprenorii de succes i stabilesc mereu obiective noi i caut ntotdeauna noi metode
de mbuntire personal i a afacerii. Acetia tiu c este esenial s creti n mod continuu. Dup
ce ai atins un anume obiectiv, este timpul s i stabileti un altul, i tot aa. Gsete un nou segment
cruia s te adresezi, dezvolta noi produse sau servicii, ncepe o nou afacere.
4. Au o mare putere de concentrare
ntreprinztorii de succes nu renuna la obiectiv de ndat ce situaia se nrutete. Pentru
a avea cu adevrat succes, este important s te concentrezi asupra elului principal i rmi
concentrat pn obii rezultatul dorit. Nu poi renuna cnd ntlneti primul obstacol.
5. Sunt foarte ncreztori n forele proprii
n orice afacere exist momente de cumpn i situaii dificile, ns antreprenorii de succes
reuesc s depeasc orice obstacol. Pentru ei, succesul nu este o opiune, este un fapt inevitabil.
Trebuie s decizi ACUM c vei crede n succesul afacerii tale indiferent ce s-ar putea ntmpla
http://www.managerexpress.ro/knowledge/inspiration-dorinta
http://www.antreprenoridesucces.ro/
http://marketingportal.manager.ro/
http://ec.europa.eu/enterprise/initiatives/
http://www.antreprenor.su/2012/03/antreprenor-intreprinzator.html
532
Reele de calculatoare bazate pe server

Elev: Preda Mdlin
Clasa a IX-a F, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Ce este o reea de calculatoare?
O reea de calculatoare reprezint un ansamblu de calculatoare interconectate prin
intermediul unor medii de comunicaie, asigurndu-se n acest fel utilizarea n comun de ctre un
numr mare de utilizatori a tuturor resurselor fizice (hardware), logice (software i aplicaii de baz)
i informaionale (baze de date) de care dispune ansamblul de calculatoare conectate.
Avantajele oferite de lucrul n reea:
mprirea resurselor existente;
Creterea fiabilitii prin accesul la mai multe echipamente de stocare alternative;
Reducerea costurilor prin partajarea datelor i perifericelor folosite;
Scalabilitatea: creterea performanelor sistemului prin adugarea de noi componente
hardware;
Obinerea rapid a datelor;
Furnizeaz un excelent mediu de comunicare;
Este nevoie de mai puine echipamente periferice
Eliminarea duplicrii i coruperii fiierelor;
Administrarea centralizat;
Conservarea resurselor.
Resursele utilizate n comun de ctre o reea de calculatoare pot fi:
resurse fizice (imprimante, scanner-e etc.);
resurse logice (software i aplicaii de baz, orice program);
resurse informaionale (baze de date).
n general, toate reelele au urmtoarele componente:
Servere - Calculatoare care ofer resurse partajate pentru utilizatorii reelei;
Clieni - Calculatoare care acceseaz resursele partajate n reea de un server;
Elemente active de reea - hub-uri, concentratoare, switch-uri, routere etc.;
Elemente pasive de reea - cabluri, prize, mufe etc.;
Imprimante sau alte periferice partajate - Alte resurse puse la dispoziie de servere;
Mediu de comunicaie - Modul n care sunt conectate calculatoarele;

533
Date partajate - Fiiere puse la dispoziie de serverele de reea.
O reea de calculatoare este identificat prin urmtoarele caracteristici specifice:
Raza de acoperire;
Modul de stocare a datelor;
Modul de administrare a resursele;
Modul de organizare a reelei;
Tipul de echipamente de reea folosite;
Mediul folosit pentru conectarea echipamentelor.
Clasificarea reelelor:
Reele bazate pe server

ntr-un mediu de lucru cu mai mult de 20 utilizatori, o reea peer-to-peer nu mai este
potrivit. Din acest motiv majoritatea reelelor au servere dedicate. Un server dedicat este un
calculator care funcioneaz doar ca server, nefiind folosit ca un client sau o staie de lucru.
Serverele se numesc "dedicate" deoarece sunt optimizate s deserveasc rapid cerinele clienilor
din reea si s asigure securitatea informaiilor.
ntr-o reea client/server, clientul cere informaii i servicii din partea serverului. Serverul
ofer clientului informaiile sau serviciile solicitate. Serverele dintr-o astfel de reea realizeaz de
obicei diverse procesri pentru mainile client - de exemplu, cutarea ntr-o baz de date nainte de
a trimite clientului nregistrrile cerute.
Din acest exemplu tragem concluzia c ntr-un mediu client/server exist dou componente
534
importante:
Clientul este cel care genereaz, emite o solicitare. Aplicaia executat de client are
rolul de:
o
a prezenta o interfa pentru utilizator;
a formula solicitarea de date;
a afia anumite rapoarte pe baza datelor pe care le primete de la server.

Serverul este dedicat pstrrii i administrrii datelor. Aici se desfoar majoritatea
operaiilor efectuate asupra bazei de date. Software-ul pentru baze de date de pe server reacioneaz
la interogrile clientului lansnd o cutare. n cadrul modelului client/server se returneaz doar
rezultatele cutrii.
Reelele bazate pe server ofer o serie de avantaje:

Partajarea resurselor. Un server este proiectat pentru a oferi acces la mai multe fiiere
i imprimante, asigurnd n acelai timp fiecrui utilizator performanele i securitatea necesar.
Partajarea datelor n cazul reelelor bazate pe server poate fi administrat i controlat centralizat.
Resursele sunt localizate de obicei ntr-un server central, fiind mai uor de detectat i ntreinut
dect cele distribuite pe diferite calculatoare.
Securitatea este principalul motiv pentru care se recurge la o reea bazat pe server.
ntr-un mediu de lucru bazat pe server, politica de securitate este stabilit de un administrator, care
o aplic fiecrui utilizator n reea.
Salvarea de siguran a datelor (backup). Deoarece datele importante sunt
centralizate pe unul sau mai multe servere, se poate planifica salvarea lor regulat.
535
Redundana. Prin intermediul sistemelor redundante, datele de pe un server pot fi

copiate i pstrate on-line, astfel c, n cazul n care apar probleme la dispozitivul primar de stocare
s fie disponibil o copie de siguran a datelor respective.
Numrul de utilizatori poate fi orict de mare, lucru realizabil datorit utilitarelor de
monitorizare i administrare disponibile n prezent.
Resurse bibliografice:
1. Administrarea reelelor de calculatoare si a laboratoarelor informatice SEI, suport de
curs, Bucureti, 2012;
2. A. Tanenbaum, Reele de calculatoare (ediia a patra), Byblos, Tg. Mure, 2003;
3. Internet.
536
Profilul antreprenorului de succes

Elev: Ric Corina-Elisabeta
Succesul crerii unei ntreprinderi depinde n msur hotrtoare de personalitatea, de
calitile personale ale ntreprinztorului care accept riscurile, iniiaz i conduce afacerile, nainte
de orice, ntreprinztorul trebuie s se autoanalizeze i s aprecieze dac este cu adevrat n msur
s demareze o afacere, dispunnd de caracteristici ale personalitii i de abiliti care s-i asigure
succesul.
Indiferent de originea social sau profesional, ntreprinztorii promoveaz o serie de
valori comune i aspiraii precum spiritul de independen, ambiia, gustul riscului", dorina de
mplinire material, profesional i social, creativitatea, energia i ncrederea n forele proprii. Cu
toate acestea, extrema diversitate a situaiilor nu permite s se defineasc un profil tip" al
ntreprinztorului. De aceea, n literatura de specialitate, diveri autori accentueaz asupra unora sau
altora dintre caracteristicile-personalitii ntreprinztorului.
Totui, cele mai relevante rmn trsturile personale ale potenialilor ntreprinztori.
A. Capacitatea de a-i asuma riscuri
nainte de a iniia o afacere, ntreprinztorul trebuie s accepte posibilitatea ca, n cazul
unui eec, s piard capitalul investit i celelalte resurse investite, dar i reputaia i situaia social.
Pe de alt parte, activitatea oricrui ntreprinztor se desfoar ntr-un mediu caracterizat de
incertitudine. Deoarece aceste riscuri sunt specifice activitii antreprenoriale, ntreprinztorul
trebuie s i le asume. El ncearc ns permanent reducerea lor printr-un control ct mai bun al
afacerii.
B. Spiritul independent
Majoritatea ntreprinztorilor se bazeaz numai pe propriile aciuni i abiliti pentru a
reui. Astfel de persoane care lucreaz n organizaii mari, suport o presiune psihologic
suplimentar, care i stimuleaz s aleag calea antreprenoriatului.
C. Creativitatea
ntreprinztorul este caracterizat de capacitatea de inovare pe diferite niveluri (produse,
metode de organizare, abordri ale pieei etc.), care i creeaz un avantaj relativ. Aceast creativitate
l deosebete pe ntreprinztor de manager.
D. Nevoia de mplinire
537
Foarte muli ntreprinztori sunt animai de dorina de a atinge anumite obiective pe care le
consider importante. Nevoia de mplinire este o component psihologic important a
personalitii ntreprinztorilor.
E. ncrederea n forele proprii
Aceasta multiplic fora de aciune a ntreprinztorului fa de fora conferit de suma
resurselor economice investite. ncrederea n forele proprii influeneaz i atitudinea partenerilor i
colaboratorilor firmei. Finanatorii i clienii sunt nclinai, n mod firesc, s investeasc i s
cumpere produse n care firma are ncredere.
F. Perseverena i iniiativa
Cei mai muli autori consider c perseverena este un atribut fundamental al
ntreprinztorului. O idee, orict de inovatoare i bine articulat, poate fi transpus n realitate
numai cu mult munc, rbdare i insisten. Unele idei de afaceri, care nu ar fi ncadrate de obicei
n categoria ideilor de aur, pot fi dezvoltate, treptat, pn la stadiul la care dau roade. Spiritul de
iniiativ l face pe ntreprinztor s rspund mai bine provocrilor mediului de afaceri, deschiznd
noi fronturi pentru a obine avantaje maxime.
H. Viziunea i realismul
ntreprinztorul anticipeaz i recunoate oportunitile pieei, pentru a cror valorificare el
mobilizeaz toate resursele la care acces. n acelai timp, ntreprinztorul nu bate la pori nchise. El
i modific metodele i obiectivele, atunci cnd strategia iniial nu d rezultatele scontate.
I. Hrnicia
ntreprinztorii au capacitatea de a lucra un timp ndelungat i sunt dispui s-i dedice
majoritatea timpului activitilor antreprenoriale, reuind s se auto-motiveze prin ndeplinirea unor
obiective intermediare.
J. Capacitatea de organizare i planificare
Majoritatea ntreprinztorilor de succes au un plan scris care le ghideaz aciunile pe
parcursul iniierii i dezvoltrii afacerii. Este foarte important ca ntreprinztorul s aib o viziune
clar asupra aciunilor necesare n fiecare situaie/etap. Cel puin la fel de important este, n
acelai timp, capacitatea de a ajusta aceste planuri n cazul unor schimbri brute ale conjuncturii.
n concluzie, putem spune c ntreprinztorul model este motivat de cutarea unei realizri
personale, este hotrt, energic i creativ, are ncredere n el, se implic pe deplin n afacerea
demarat. Este o persoan creia i place riscul moderat. Dei dorete s rmn independent nu
refuz susinerea i sprijinul din exterior, dar le accept numai n msura n care are nevoie.
n esen, ntreprinztorul trebuie s fie att disponibil, deoarece este n permanen
solicitat de ntreprinderea sa i n acest sens cooperarea i bunvoina din partea anturajului su
538
devin importante, ct i motivat deoarece el prsete adesea o situaie stabil pentru a se lansa ntro aventur" din care nu lipsesc obstacole financiare, juridice, administrative sau de alt natur.
http://intreprinzatori.ro/intreprinzatorul/intreprinzatorul-de-succes/
http://www.plandeafacere.ro/dezvoltare-personala-pentru-antreprenori/profilul-unuiintreprinzator-de-succes/
http://www.cristinne.ro/calitatile-unui-intreprinzator-de-succes/
539
Antreprenoriatul mituri i prejudeci

Elev: Vovec Elena-Adina
Auzim foarte frecvent n jurul nostru caracterizri ale unor persoane ntreprinztoare.
Acestea sunt reflexele unor adevrate mituri care privesc ntreprinztorul.
A. ntreprinztorii sunt nscui, nu fcui
Omul ct triete nva:
Exist o serie de trsturi nnscute foarte utile pentru un ntreprinztor, care exist n
fiecare dintre noi. n cazul anumitor oameni, aceste trsturi sunt puternic dezvoltate; n alte cazuri,
ele exist n stare latent i pot fi dezvoltate printr-un efort sistematic. n acest sens, este foarte
important educaia n cadrul unor coli de afaceri. n plus, ntreprinztorul va avea nevoie de
cunotine de specialitate n domeniul n care va funciona afacerea sa i de cunoaterea legislaiei i
reglementrilor specifice. Aceste cunotine trebuie acumulate i perfecionate de-a lungul timpului.
B. ntreprinztorii sunt oameni de aciune, nu filosofi
Unde nu-i cap, vai de picioare:
ntreprinztorii au spirit practic i sunt orientai spre cutarea de soluii. n acelai timp,
orice decizie i aciune este precedat de gndire i planificare.
C. Exist un model perfect al ntreprinztorului
Nici un copac nu crete perfect drept:
Din punct de vedere statistic, pot fi evideniate o serie de trsturi comune
ntreprinztorilor de succes. Exist, n acelai timp, numeroase afaceri de succes iniiate de
ntreprinztori care corespund numai parial unui aa-numit portret-robot.
n plus, modelul ideal de ntreprinztor poate fi diferit de la un domeniu la altul, de la o
firm la alta sau de la o perioad la alta.
D. ntreprinztorii sunt nite aventurieri
Gospodarul e om cu scaun la cap:
Riscul este o prezen permanent n activitatea ntreprinztorului. Succesul durabil al unei
afaceri este condiionat ns de evaluarea atent i continu a riscurilor implicate; ntreprinztorul
nu caut riscul n mod deliberat, dar are capacitatea de a i-l asuma n ntregime atunci cnd acesta
nu poate fi evitat avnd tot timpul n vedere ctigurile poteniale.
E. ntreprinztorii sunt complet independeni
540
Unde-s doi, puterea crete:

ntreprinztorul adopt singur toate deciziile privind afacerea proprie. Procesul decizional,
ns, implic anturajul. El depinde ntr-un grad important de investitorii, creditori, parteneri, clieni,
furnizori, angajai.
F. ntreprinztorii sunt inovatori sau inventatori
Omul gospodar nu reinventeaz roata:
Inovarea este o caracteristic important a activitii unui ntreprinztor. Deseori, ns,
ntreprinztorul nu inventeaz, ci identific o oportunitate sau i asum un risc prin demararea
afacerii, mprumutnd o idee inovatoare.
G. ntreprinztorii nu se pot ncadra cu succes n alte organizaii
Omul bun i gsete loc oriunde:
Spiritul de iniiativ caracteristic ntreprinztorului strnete deseori resentimentul
colegilor de echip. Alteori, lucrul n echip sub coordonarea i urmnd ideile unui ef provoac
frustrri i reduce randamentul unei persoane ntreprinztoare.
Exist ns multe exemple de ntreprinztori care au avut rezultate deosebite n
organizaiile n care au activat aa-numiii intraprenori nainte de a iniia afaceri pe cont
propriu cu acelai succes.
H. Singura resurs necesar sunt banii (i anume ntr-un volum ct mai mare)
Banii nu aduc fericirea:
Banii constituie o resurs de baz n cadrul oricrei activiti economice, mai ales n faza
de iniiere i de cretere a unei afaceri.
n acelai timp, un capital de pornire considerabil poate disprea foarte uor din cauza
ctorva idei mai puin inspirate.
Succesul depinde mai mult de competena, abilitile de planificare i atitudinea potrivit
pe care le dovedete ntreprinztorul.
I. Norocul este de ajuns
Dumnezeu i d, dar nu-i pune n traist, Norocul i-l face omul:
Multe afaceri de succes au beneficiat de circumstane favorabile ntmpltoare, dar pentru
a te ntlni cu norocul trebuie s fii pregtit, s te uii n jur i s ai un spirit inovator.
J. Exist o vrst de aur pentru ntreprinztori
Succesul n afaceri nu depinde n mod esenial de vrsta ntreprinztorului. Afaceri de
succes au fost iniiate i dezvoltate de persoane foarte tinere, dar i de persoane de vrste naintate.
K. Este suficient educaia din coal pentru reuita n afaceri
541
Indiferent de modul concret de acumulare a informaiilor, esenial pentru un ntreprinztor

este cunoaterea aprofundat a sectorului de activitate n care funcioneaz afacerea sa. Aceast
cunoatere trebuie dublat, n mod firesc, de o cultur general care s-i permit s se orienteze ct
mai bine i rapid n mediul intern i extern.
L. Brbaii reuesc mult mai frecvent n afaceri dect femeile
Chiar dac, n totalul ntreprinztorilor de succes, brbaii dein ponderea cea mai
important, pe ansamblu, rata de succes i de eec este aproape egal n cazul brbailor i a
femeilor ntreprinztori.
http://intreprinzatori.ro/intreprinzatorul
http://www.startups.ro/analize/
http://e-manageri.blogspot.ro/
542
Reducere, Reciclare, Reutilizare PET educaie pentru mediu

i antreprenoriat
Elev: Cristian Mihaela-Teodora
Clasa a XI-a F, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Coordonator: prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
Multe produse din plastic se arunc dup ce au fost ntrebuinate, ceea ce ridic probleme
serioase pentru mediul nconjurtor, pentru c nu se degradeaz n mod natural. PET-ul este
inamicul numrul 2 al mediului, dup noxele eliminate n atmosfer; o sticl de PET se degradeaz
n sute de ani, pe cnd un cotor de mr n 3 luni.
Sticlele din plastic pot nlocui cu succes crmizile din argil, pentru coacerea crora se ard
cantiti mari de lemne. Cine are rbdare s culeag mii de PET-uri de la depozitele de deeuri
poate folosi ca material alternativ pentru construirea unei locuine atipice. Casele din deeuri din
plastic au devenit un nou trend n materie de arhitectur alternativ. O familie din Honduras,
America Central, a folosit 8.000 de PET-uri pentru construirea unei locuine ecologice. n felul
acesta, groapa de gunoi din apropierea gospodriei a scpat" de 12 metri cubi din volum. Aceeai
metod a fost adoptat i de un profesor de matematic din Serbia, care a hotrt s se mute ntr-o
cas construit chiar de el, din sticle de plastic, n centrul oraului. Ideea i-a venit n timpul unei
discuii cu nite studeni despre arhitectura alternativ. Locuina are 60 de metri ptrai i au fost
folosite aproximativ 14.000 de PET-uri.
Timiorenii se pot mndri cu cel mai mare pod de PET-uri din lume, deschis pe canalul Bega
ca s atrag atenia asupra polurii rurilor din Romnia. Depozitarea ilegal i necontrolat a
deeurilor n albiile rurilor este o problem care preocup asociaiile ecologiste din lumea ntreag.
Construirea podului format din 100.000 de PET-uri a durat dou luni. Deeurile au fost colectate,
transportate i asamblate, n aa fel nct s nu pun viaa trectorilor n pericol. Podul va gzdui
diferite evenimente culturale, inclusiv concerte i piese de teatru.
Sticlele cu o form deosebit se pot folosi, dup dezlipirea etichetei, pentru a servi buturi
copiilor sau invitailor, cu ajutorul unui pai. Cu cteva sticle de 0,5 litri, umplute cu nisip sau ap
avem un set de popice. Fundul sticlelor poate fi decupat, vopsit, decorat i folosit pentru organizarea
obiectelor mici, cum sunt agrafele de pr, bijuteriile sau obiectele de papetrie. Sticlele de 2 litri pot
deveni ghivece foarte originale. Suporturi pentru lumnri, sere, panouri solare, ghivece,
candelabre, fructiere, etc. sunt alte cteva idei de afacere.
Prin schimbarea anumitor obiceiuri poi reduce facturile de energie i ap, poi s-i
543
suplimentezi bugetul reutiliznd sau ducnd la centrele de reciclare plasticul. O construcie din
PET-uri poate fi la fel de solid ca una convenional, din crmizi, potrivit arhitecilor. Mai mult,
n acest fel se reduce n mod semnificativ numrul deeurilor din plastic, att de nocive pentru
mediu. Buteliile PET sunt colectate de la agenii economici i de la populaie, sortate i
transformate n noi bunuri. Prin reciclarea unei tone de plastic (22.000 butelii de 2 L) se
economisesc 1,8 tone de petrol i se ctig 6,8 metri cubi de spaiu de depozitare la groapa de
gunoi, iar o singur sticl de plastic reciclat salveaz energia necesar funcionrii unui bec electric
de 60 W timp de ase ore. Poi reduce i tu impactul negativ asupra mediului nconjurtor!
Bibliografie:
1. http://obiectedinpeturi.blogspot.ro/2011_02_01_archive.html
2. http://www.ecomagazin.ro/cel-mai-mare-pod-de-pet-uri-din-lume-a-fost-deschis-latimisoara/
3. http://www.instructables.com/id/New-Innovation-in-Construction-using-WastePlastic/step1/Bottlesbottles-everywhere/
4. http://eghiduri.ro/arta-handmade/cum-sa-faci-suporturi-de-flori-dintr-un-pet-sicd/1605#axzz38Ut74PRz
544
Oportunitate de afacere cosmetice fcute n cas, dup reetele bunicii

Elev: Croitoru Andrei
Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
n ultimul timp majoritatea oamenilor se reorienteaz ctre produse naturale, indiferent de
natura lor (alimentare, agricole, cosmetice). tii chimie - ai ingredientele necesare unei afaceri de
fabricare a produselor cosmetice homemade. Adaugi puin inventivitate i curiozitate n
combinarea aromelor i esenelor (ingredientele folosite n proporii strict respectate pentru
obinerea de produse finale de calitate) i o afacere cu produse cosmetice 100% naturale este
una sigur i profitabil.
Poi folosi ingrediente diverse. Clorura de sodiu, binecunoscuta sare de mas, este prezent
n ampoane, loiunile pentru curare facial, geluri de du, spumante pentru baie, etc. Diatomitul,
unul dintre cele dou componente ale dinamitei (cellalt fiind nitroglicerina), este o pudr pe baz
de bioxid de siliciu produs din rmiele fosilizate de diatomee, un soi de alge sferice, cu carapace
dur. n industria cosmetic, ele sunt ingrediente ale pastelor de dini naturale, deodorantelor,
pudrelor absorbante, cremei pentru cuticule, dar i n produsele pentru exfolierea blnd a pielii.
Datorit proprietilor benefice pe care le dobndete cnd se ntrete, albuul de ou este folosit n
produsele pentru ngrijirea pielii, precum mtile hidratante. Ca ingredient cosmetic, ureea este
folosit ca agent de hidratare i catifelare, substan cu efect antimicrobian. Uleiul de buctrie are
un efect emolient, de catifelare a pielii, ns este eficient i n protejarea mpotriva razelor solare. El
poate fi gsit n creme pentru corp, balsamurile pentru buze i n loiunile de plaj.
Ca un adevrat chimist, ai nevoie de ustensilele i dispozitivele necesare pentru a msura cu
precizie, a realiza i omogeniza creme, geluri, ampoane sau mti, cu diferite texturi. Pentru a
porni o astfel de afacere ai nevoie de: cntar digital, mixer cosmetic, termometru digital, set
profesional de dozare, vase i ustensile, spatule, benzi indicatoare de pH, recipiente pentru
depozitare i vnzare. Nu lipsesc reetele pentru cosmetice 100% naturale, cu detalii despre
ingrediente, gramaje, tehnici de prelucrare i personalizare (luate iniial de la bunica). Astfel nvei
cum s prepari: creme demachiante, loiuni de fa i corp, creme de zi, geluri calmante dup ras sau
epilat, ampoane pentru diferite tipuri de pr, ap de parfum, spunuri naturale.
Competenele antreprenoriale dobndite la coal te ajut s ti calculezi investiiile iniiale
i s-i stabileti etapele derulrii afacerii, informaii pentru care, n mod normal, ai fi pltit destul
de mult la specialiti ca avocai, contabili etc. Nu n ultimul rnd, trebuie s cunoti legislaia n
545
vigoare referitoare la acest tip de comer, standardele ce trebuie ndeplinite i sanciunile aferente.
Afacerea prezint mai multe avantaje: pe produsele de ngrijire 100% naturale te poi
baza pentru c pot fi fcute chiar de mna ta, n interiorul locuinei tale, tiind concret ce
ingrediente foloseti; produsele naturale nu prezint riscuri asupra sntii; piaa acestor produse
este ntr-o continu cretere, deoarece din ce n ce mai multe persoane se reorienteaz ctre acestea,
refuznd produsele cosmetice artificiale, fcute din tot felul de substane chimice, ce pot avea efecte
negative asupra pielii i a sntii n general; piaa de desfacere cuprinde de la trguri i expoziii
cu vnzare pn la magazine online sau tradiionale specializate strict pe produse de ngrijire
naturale; o afacere cu produse homemade 100% naturale se demareaz uor - nti produci pentru
familie, pentru prietenii i vecinii ti, apoi, dup ce capei experien, te extinzi. Produsele bio sunt
vzute ca nite produse de lux, de calitate i sigure, de aceea toata lumea vrea s se rsfee cu ele.
Bibliografie:
1. http://www.sanatateatv.ro/articole/frumusete-si-wellness/ingredientele-produselorcosmetice/
2. http://www.sapunnatural.ro/retete-cosmetice-naturale/
3. http://www.rs.ro/afaceri-la-cheie-11/cosmetice-100-naturale-o-afacere-sanatoasa1555.html
546
Afacere cu spun 100 % natural

Elev: Dogaru Ana-Maria
Un spun natural se bazeaz doar pe ingrediente ce se gsesc n natur. n condiiile unor
probleme de sntate a pielii, tratamentul prescris de medic include n mod obligatoriu i utilizarea
unui spun natural. Spunurile comune produse industrial conin conservani, derivai petrochimici,
parfumuri i colorani artificiali, precum i ali aditivi sintetici care afecteaz echilibrul natural al
pielii, diminund funcia protectoare a acesteia. De asemenea, n procesul industrial de producie,
glicerina ce se formeaz n timpul procesului de fabricare a spunului este extras i valorificat
separat, fiind un ingredient valoros pentru industria cosmetic!
i mie, medicul dermatolog mi-a recomandat s m spl doar cu spun natural. Am mers la
primul Plafar i am cumprat un astfel de spun. Mi-a plcut foarte mult. Un spun care ii
hidrateaz i i ngrijete pielea n timp ce i-o cur este visul oricrei persoane (spunurile
industriale sunt de fapt detergeni obinui din subproduse petroliere? Nici nu-i de mirare c ne
simim pielea uscat dup ce ne splm). A doua zi am nceput s caut informaii despre cum se
face acest tip de spun. mi ncolise n minte ideea de a-mi face singur spunurile. Am ntrebat-o
pe bunica, m-am documentat i am preparat primul meu spun natural. Am ncercat mai multe
reete, le-am mbuntit, le-am perfecionat, am cumprat cri de specialitate i abia atept s
ncerc din nou.
Dup o perioad mare de documentare, n care am experimentat mai multe reete, am
descoperit numeroase secrete, pe care, dac le cunoti, poi face spun 100 % natural, care s arate
i s miroas extraordinar, care practic s se vnd singur. E uor s faci spun natural atunci cnd
cunoti toate secretele!
Spun 100% natural? Ai nevoie nu numai de informaiile de baz (reete verificate, cu care
nu poi da gre; care sunt ingredientele cele mai potrivite n funcie de tipul de spun pe care doreti
s-l obii), ci de toate sfaturile i trucurile necesare pentru a obine, nc de la prima ncercare,
spunuri extraordinare (cnd introduci uleiurile eseniale n compoziie i n ce cantitate; ce
colorani naturali poi folosi). Pentru a avea o afacere profitabil, este important s gseti clieni
pentru spunurile tale, s afli ce-i doresc clienii de la o bucata de spun, s tii cum sa vinzi rapid
spunurile pe care le produci, cu un profit mare i cum s creezi propriile tale reete de spun
natural. i nu n ultimul rnd, s cunoti ntreaga legislaie aplicabil activitii de producie i
547
comercializare de spun.
n plus, de modul corect de ngrijire cotidian depinde ct de bine ne simim n propria
noastr piele. De ct de bine ne simim n pielea noastr depinde tonusul nostru general i, de ce nu,
bucuria de a fi!
Bibliografie:
1. http://www.sanflora.ro/
2. http://sapunurinaturale.rs.ro/
3. http://sapunnatural.wordpress.com/
548
Aplicaii online folosite la orele de psihologie

Elev: Cocoatu Andreea
Clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Sfntul Mucenic Sava Berca, judeul Buzu
Coordonator: prof. Gheorghe Ion
Internetul este un suport n activitile de nvare pentru c permite accesul la informaii din
toate domeniile de cunoatere i ofer posibiliti multiple de documentare. Cteva aplicaii online
pe care le-am folosit i care au contribuit la formarea, dezvoltarea i consolidarea competenelor
specifice la disciplina psihologie sunt:
http://prezi.com - aplicaie cu care am creat prezentri non-lineare, cu posibiliti ca: zoom,
itinerar al prezentrii, inserare de legturi, imagini, videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene;
Platforma AeL - Advanced eLearning care ne-a oferit suport pentru predare i nvare,
testare i evaluare, monitorizarea procesului de nvmnt;
http://curiosityintheclassroom.com - website care a adus profesorii, elevii i familiile lor
ntr-o cltorie prin cele mai mari ntrebri ale vieii. Tematica abordat a fost integrat ca
subiect de dezbatere la orele de psihologie, pentru a stimula creativitatea elevilor n procesul
de predare-nvare-evaluare.
http://www.discoveryeducation.com a adus lumea reportajelor Discovery n slile de clas,
pentru a trezi i amplifica curiozitatea natural a elevilor. Cuprinde seciuni adresate elevilor
pe categorii de vrst i discipline de studiu. Pentru seciunea psihologie sunt propuse liste
de ntrebri, link-uri ctre alte website-uri educaionale etc.
http://www.discoverystudentadventures.com care a deschis mintea elevilor ctre noi
culturi i civilizaii, locuri i oameni, prin cltorii n scop didactic intermediate de
Discovery Student Adventure. ndrumai la fiecare pas de ctre profesor, ne-am fcut noi
prieteni, am descoperit i contientizat noi pasiuni i am nvat respectul pentru diversitate.
n urma participrii la astfel de excursii tematice am realizat dezbateri i am scris eseuri pe
teme specifice psihologiei.
Prin integrarea noilor tehnologii, noi, elevii, nu mai suntem receptori pasivi de informaie, ci
devenim cuttori activi de cunotine i participani activi pe tot parcursul leciei. Prin utilizarea de
strategii interactive, nvarea este rezultatul interaciunii elev-elev i elev-profesor. n acelai timp,
asemenea strategii permit valorificarea experienei personale n procesul nvrii, n sensul
nvrii experieniale promovat prin studiul psihologiei.
549
Cooperarea sau competiia n afaceri

Elev: Epuran Alina
Dac n afaceri toi i doresc s fie pe primul loc, atunci cum mai atrag clienii i se
difereniaz de restul? Competitivitatea se dovedete, de multe ori, a fi o capcan, cooperarea fiind
cea care aduce succesul.
Ca s fii supravieuitor n lumea afacerilor trebuie s ai abilitatea s cooperezi direct sau
indirect cu alte modele, s controlezi i s conduci afacerea bazat pe resurse economice, iar
strategiile de comunicare eficiente te ajut s fii observat. Trebuie s ai capacitatea de a vedea
peisajul afacerii cu o perspectiv proaspt, nu cu una feroce. Fiind un supravieuitor, nu nseamn
c ar trebui s fii singurul care poate i reuete. Cooperarea n grup nu uniformizeaz conduitele
membrilor si, ci conduce la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere actorilor
s stabileasc o interdependen funcional, necesitnd conflictualizri cognitive minimale.
(Flueras, 2005)
ntr-o structur de afaceri, companiile creeaz parteneriate pentru a crete gradul de
contientizare n rndul consumatorilor, atingnd potenialul reciproc si maximizndu-l.
Coordonarea ntr-o competiie nseamn unitate i diversitate. n cadrul unei echipe adevrate, sau
al unei comuniti performante, sau al unei naiuni competitive, individul contribuie contient i
benevol la succesul general, fr a fi interesat n primul rnd de succesul sau gloria personal.
Egoismul, dependena i controlul superiorilor este nlocuit cu parteneriatul, responsabilitatea i
implicarea personal n rezultatele echipei. Pentru a reui s supravieuiasc, echipa necesit
obligatoriu aportul general de gndire i creativitate a tuturor membrilor respectivi. Cu toii ne
simim mai bine cnd putem influena direcia n care merge grupul din care facem parte, iar
succesul grupului i rspltete pe toi.
Bibliografie:
1. http://ro.scribd.com/doc/47332331/160-de-activit%C4%83%C5%A3i-dinamice-jocuripentru-TEAM-BUILDING
2. http://ideideafaceri.manager.ro/articole/management/de-ce-cooperarea-este-mai-bunadecat-competitia-11399.html
550
3. http://www.presalocala.com/2012/01/10/invatarea-prin-cooperare-prin-competitie-siindividualista/
551
Relaiile interpersonale drumul ctre succes

Elev: Sftoiu Cristina-Nicoleta
O scurt lecie despre relaiile interumane:
Cel mai nesemnificativ cuvnt: Eu.
Cel mai important cuvnt: Noi.
Cele mai importante dou cuvinte: V mulumesc.
Cele mai importante trei cuvinte: Totul este iertat.
Cele mai importante patru cuvinte: Care este prerea dvs.?
Cele mai importante cinci cuvinte: Ai fcut o treab bun.
Cele mai importante ase cuvinte: Vreau s te neleg mai bine.
John Maxwell
Fiecare interacionm cu oameni: membrii familiei, prieteni, colegi de munc, parteneri de

afaceri, simple cunotine, necunoscui, dumani .a.) n mod diferit. Relaiile de calitate se
ntemeiaz pe respect, pe ncredere, pe experiene comune i pe reciprocitate. Tuturor ne place s
fim respectai pentru ceea ce suntem, i ne bucurm cnd alii au ncredere n noi. Principalul motiv
pentru care oamenii rmn mpreun n relaii de calitate este acela c pot vorbi i se pot asculta unii
pe alii cu sinceritate, deschidere i cu convingerea c au pe cine se baza la nevoie.
Cum s m implic mai bine astfel nct i eu i partenerii s obinem mai mult succes sau
cum s fac astfel nct cellalt s ctige mai puin i eu mai mult? Spre deosebire de primul caz, n
care oamenii sunt animai de iubire, cel de-al doilea caz are ca participani oameni animai de
fric. Sunt cele dou sentimente eseniale ale universului, din care deriv toate celelalte sentimente,
emoii considerate pozitive sau negative. Iar ele sunt ntemeiate pe harta mental a fiecruia, pe
modul n care persoana n cauz a ajuns s priveasc viaa datorit propriei programri. Succesul nu
nseamn care pe care, sau reuita celui mai puternic, sau reuita mea fr a-mi psa de
altul. Succesul autentic, profund i de durat este ntemeiat pe relaii interumane de calitate, n care
ambele pri au de ctigat. Adevratul succes ncepe cu nelegerea propriilor semeni.
Oamenii cu abiliti de excepie n relaiile interpersonale neleg mult mai bine natura
uman, pe care nu o apreciaz n termeni de bun sau ru i nici n funcie de cum i-ar dori ei s
fie, ci o percep aa cum este. Astfel, nelegerea tendinelor i impulsurilor celorlali le permite s
discearn mai bine motivele pentru care acetia acioneaz n felul n care o fac, ceea ce le ngduie
s aib mai mult uurin i for n comunicare.
Se spune c toi oamenii pot s devin cineva dac exist o persoan care i nelege i crede
n ei. Pentru a determina pe cineva s fac un anumit lucru, calea cea mai bun nu este s-l rogi s-l
552
fac, ci s apelezi la el pentru a te ajuta s te gndeti cum s-ar putea face. n acest fel persoana
respectiva se va simi apreciat pentru capacitatea sa intelectual i va fi motivat s-i demonstreze
inteligena. nsui Winston Churchill spunea: Am descoperit c modul cel mai bun de a-l face pe
altul s dobndeasc o virtute este s i-o atribui.
Relaiile interumane reprezint tiina de a ne comporta cu oamenii n aa fel nct nici egoul nostru i nici al lor s nu aib de suferit. Este de altfel singurul mod de a ne nelege cu ceilali,
care ne poate aduce vreodat un succes real sau o satisfacie adevrat. Diverse studii tiinifice au
dovedit c, dac nvai cum s v purtai cu ceilali, ai parcurs deja 85% din drumul ctre succes
n orice afacere, ocupaie sau profesie i aproape 99% din drumul ctre fericirea personal.
Astfel, secretul succesului n afaceri, i n orice alt ocupaie, obicei sau activitate ntreprins
este tiina de a relaiona cu cei din jurul nostru.
Bibliografie:
1. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?p=comunicare&art=88
2. http://www.afaceristul.com/articole/mentalitate/secretul-succesului-in-viata/
553
Sucurile de fructe i legume

Elev: Dinu Mdlina
Clasa a XII-a C, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Coordonator: prof. Ionescu Carmen-Daniela
Fructele i legumele reprezint o parte important a alimentaiei de zi cu zi. Ele sunt
preioase att pentru cei sntoi, crora le asigur energie i vitalitate, ct i pentru cei bolnavi, pe
care i pot ajuta, pe lng aportul energetic, n ameliorarea i chiar vindecarea bolilor. Sucurile
naturale pstreaz n bun parte din proprietile nutritive ale fructului sau ale legumei din care sunt
produse i se accept nlocuirea unei porii de fructe cu un suc natural, pentru c i acesta are un
aport important de nutrieni.
Prin denumirea de suc de fructe se nelege produsul extras prin presare din fructe proaspete,
sntoase, coapte, produs nefermentat sau care conine urme de alcool pn la maxim 1% volume.
La prepararea sucurilor de fructe prin tehnologiile aplicate se urmrete s se extrag i s se
conserve cea mai mare parte a substanelor valoroase din fructe. n acest fel se asigur valoarea
alimentar i caracteristicile organoleptice, aa cum s-au aflat n fructele - materie prim.
Sucurile de fructe i legume sunt adevrai purificatori ai organismului. Sunt recomandate
sucurile, pe de o parte, pentru c partea vital a fructelor i legumelor se afl n seva lor pe care o
obinem sub form de suc, iar pe de alt parte, pentru c sucul de legume i fructe crude este
asimilat n 10-15 minute i folosit aproape n ntregime pentru hrnirea i regenerarea esuturilor, cu
un efort minim din partea aparatului digestiv.
Fructele folosite trebuie s fie coapte i nu trebuie consumate mpreun cu alimente care
conin amidon (pine, finoase, dulciuri). Dac sunt alese fructe suficient de variate, ele pot da
organismului toate zaharurile de care acesta are nevoie. Sucurile de legume sunt regeneratoare i
mbuntesc metabolismul. Ele conin toi aminoacizii, mineralele, srurile, enzimele i vitaminele
necesare, cu condiia s fie proaspete, crude, fr conservani i s fie extrase n mod corect din
legume.
Studiile au relevat faptul c substanele biochimice, numite fitochimicale, coninute n fructe
i legume, sunt leac pentru multe boli cum ar fi bolile de inim, diabet, astm, alergie precum i boli
ale sistemului digestiv. Mai mult, aceste fitochimicale, dac se consum regulat sub form de fructe
i legume sau sub form de suc natural, previn i ajut la combaterea multor tipuri de cancer.
Principalele proprieti ale sucurilor de legume i fructe:
aciune nutritiv i energetic, aadar caloric, care este cu att mai mare cu ct suportul
554
de glucide este mai bine reprezentat;
aciune alcalinizant, datorit acizilor organici care sunt metabolizai n organism n
sruri alcaline;
aciune hiposodat, datorit sodiului n cantitate redus pe care acestea l conin, motiv
pentru care pot fi date din abunden n regimurile hiposodate;
aciune diuretic, datorit coninutului lor bogat n ap;
aciune astringent, aadar constipant, datorit bogiei lor n substane tanante, situaie
caracteristic n special afinelor, coarnelor i gutuilor;
aciune hipocaloric, datorit cantitii reduse de proteine, lipide i glucide, motiv pentru
care au o indicaie major n curele de slbire.

Ca atare, introducerea legumelor i fructelor, respectiv a sucurilor din acestea, n cantitate
suficient n raia zilnic asigur echilibrarea alimentaiei omului sub raport caloric, vitaminic,
mineral, celulozic, hidric etc.
555
Pstrarea n stare proaspt a fructelor i legumelor

Elev: Dumitracu Mdlina-Nicoleta
Clasa a XI-a D, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Depozitarea produselor horticole este o etap a procesului de valorificare a fructelor i
legumelor i const n introducerea i meninerea acestora n spaiile de pstrare. Alegerea spaiului
de pstrare i a metodei de depozitare depind de proprietile fizico-chimice i fiziologice ale
produsului i de timpul de depozitare.
Dintre factorii care influeneaz durata de pstrare amintim:
caracteristicile de specii i soi, n funcie de care fructele i legumele se mpart n:

materii prime cu durat scurt de depozitare, de 2-20 zile (cpune, ciree, viine,
caise, tomate, vinete, ardei etc.);
materii prime cu durat lung de depozitare, de 30-300 zile (mere, nuci, ceap,
usturoi, cartofi, rdcinoase etc.).
Factorul determinant al pstrrii n stare proaspt l reprezint imunitatea natural activ,

respectiv metabolismul specific fiecrui soi n parte. Un rol important l are i imunitatea pasiv,
determinat de nsuirile specifice epicarpului, de caracteristicile structurale-texturale i de gradul
de maturare;
temperatura de pstrare, care determin viteza de desfurare a reaciilor chimice i
biochimice, precum i viteza de evaporare a apei i care inhib dezvoltarea microorganismelor.

Alegerea temperaturii de pstrare trebuie astfel fcut, nct s reduc la maxim respiraia aerob,
responsabil de consumarea substanelor de rezerv, fr ca s apar respiraia anaerob, care
afecteaz metabolismul. Prezint o mare importan meninerea acestei temperaturi la nivel
constant;
umezeala relativ a aerului din spaiul de pstrare, care trebuie astfel aleas nct s se
reduc la minim pierderile prin respiraie i transpiraie i s nu favorizeze dezvoltarea

microorganismelor. Se recomand ca umezeala relativ a aerului s fie cuprins ntre 85 i 95%;
compoziia atmosferei, care influeneaz prin coninutul de dioxid de carbon i de oxigen
din atmosfera de pstrare. Prin reducerea coninutului de oxigen i prin creterea coninutului de
dioxid de carbon se reduce intensitatea transpiraiei i se prelungete durata de pstrare. Pe acest
principiu se bazeaz metoda de pstrare a fructelor i legumelor n atmosfer controlat sau n
atmosfer modificat, care asigur prelungirea duratei de pstrare i reducerea pierderilor;
556
ventilaia, care uniformizeaz temperatura, umezeala relativ i compoziia aerului din
depozit. Rezultate bune se obin prin vehicularea aerului de 7-8 ori/or;
igiena depozitelor, care are un rol nsemnat n prevenirea infeciilor. Dezinfectarea se
poate face prin vruire i, apoi, tratare cu dioxid de sulf;
lumina, care intensific activitatea metabolic a fructelor i legumelor, activnd
transpiraia. Datorit acestui fapt, depozitarea fructelor i legumelor se face la ntuneric;
substanele volatile, ca: etilena, care intensific procesele de maturare i, ca urmare,
reduce durata de pstrare; amoniacul, care poate fi prezent n urma unor pierderi accidentale n
instalaiile frigorifice, i care are un rol negativ la pstrarea produselor horticole.
Depozitarea temporar a fructelor i legumelor n procesul de industrializare trebuie s fie
ct mai scurt sau, dac este posibil, chiar suprimat.
557
Controlul tehnic de calitate al conservelor vegetale

Elev: Dumitracu Mirela
Recepia conservelor alimentare n cutii i borcane se face pe loturi, dup terminarea
procesului tehnologic, de ctre personalul de control i recepie din ntreprinderea productoare,
eventual n prezena delegatului beneficiarului, dac se prezint la data convenit. Prezena
delegatului beneficiarului nu scutete ntreprinderea productoare de rspundere pentru calitatea
produsului livrat, dac acesta a fost transportat i depozitat n condiiile prevzute n standardele
respective.
Loturile vor fi de minim 2 000 i maxim 100 000 cutii (sau borcane) de aceeai mrime
(capacitate), coninnd produs de acelai tip i aceeai calitate, provenit fabricaia aceleiai luni.
Recepia const din:
verificarea aspectului exterior al cutiilor (sau borcanelor) i a marcrii;
ncercarea ermeticitii;
ncercarea de termostatare;
examenul bacteriologic;
examenul fizico-chimic;
examenul organoleptic.
Din lot se ia din diferite puncte o mostr, a crei mrime este precizat n standardele de
specialitate. Mostra trebuie s cuprind cutii (sau borcane) din toate loturile de fabricaie (datele de
fabricaie), care intr n compunerea lotului care trebuie recepionat.
Toate cutiile (sau borcanele) din mostr se supun la verificarea aspectului exterior i
marcrii.
Dup verificarea aspectului exterior i a marcrii, toate cutiile (sau borcanele) din mostr se
supun la ncercarea de ermeticitate i termostatare.
Din cutiile (sau borcanele) gsite corespunztoare la ncercarea de ermeticitate i
termostatare, se ia la ntmplare un numr de 20 cutii (sau borcane), ns cel puin cte 2 cutii
(borcane) din fiecare dat de fabricaie. Jumtate din aceste cutii (sau borcane) constituire proba
destinat examenului bacteriologic, organoleptic i analizei fizico-chimice. Cealalt jumtate
constituie contraproba, care se va pstra n ntreprinderea productoare timp de 6 luni, pentru a servi
la o eventual expertiz.
558
Probele i contraprobele se ambaleaz n lzi de lemn sau cutii de carton, care vor fi sigilate
i prevzute cu cte o etichet, fixat prin sigiliu i avnd urmtoarele specificaii:
denumirea sau emblema ntreprinderii productoare;
denumirea, tipul, calitatea produsului i numrul standardului de condiii tehnice;
numrul i mrimea lotului;
data lurii mostrei;
numele i semnturile persoanelor care au luat mostra;
numrul de cutii (sau borcane) i felul examenului sau analizelor pentru care sunt
destinate.
Coninutul cutiilor (sau borcanelor) din prob se va examina organoleptic la fiecare n parte.
La fel se va proceda i n ceea ce privete determinarea greutii nete i a proporiei de parte solid
(dac este cazul).
Toate cutiile (sau borcanele) examinate trebuie s corespund condiiilor organoleptice,
greutii nete i coninutului de parte solid.
n cazul cnd se gsesc cutii (borcane) care nu corespund chiar unei singure condiii, se
resping loturile (datele) de fabricaie din care provin cutiile (sau borcanele) necorespunztoare.
Se trece apoi la efectuarea analizei chimice.
n cazul cnd se gsesc cutii (sau borcane) care nu corespund chiar unei singure condiii, se
resping loturile (datele) de fabricaie din care provin cutiile (borcanele) necorespunztoare.
Toate cutiile (sau borcanele) supuse examenului bacteriologic trebuie s corespund
condiiilor nscrise n standarde. Dac se gsesc cutii (sau borcane) necorespunztoare, se resping
loturile de fabricaie, din care au fost luate aceste cutii (borcane).
Examenul organoleptic, analiza fizico-chimic i examenul bacteriologic se vor executa n
laboratorul ntreprinderii productoare sau, n lipsa acestuia, la un laborator oficial de specialitate.
n caz de litigiu, examenele i analizele de mai sus se vor executa numai la un laborator
oficial de specialitate, ales ce comun acord.
La sfritul fiecrei recepii, personalul de control i recepie va emite un buletin de recepie,
care va fi semnat i de delegatul beneficiarului, n cazul cnd acesta din urm a fost prezent la
recepie.
Fiecare livrare trebuie s fie nsoit de o copie de pe buletinul de recepie.
Termenul de valabilitate al buletinului de recepie este de 1 an pentru conservele din legume
i fructe.
559
Defecte i alterri ale pastei de tomate

Elev: Ion Alexandra
Pasta de tomate face parte din categoria concentratelor de legume cu 30-50% substan
uscat solubil. Aceasta se caracterizeaz printr-o stabilitate redus, fiind necesar un procedeu de
conservare suplimentar (congelare, pasteurizare, sterilizare). Concentratele de tomate sunt folosite
n alimentaie pentru a mbunti culoarea, gustul i valoarea nutritiv a unor produse alimentare.
La fabricarea pastei de tomate pot apare urmtoarele defecte:
1. Accidente la concentrare
nnegrirea pastei nchiderea culorii se produce ca urmare a unui proces de caramelizare
produs de hidraii de carbon sub aciunea temperaturilor ridicate, n zona de contact dintre produs i
suprafaa de nclzire. Procesul este facilitat de formarea unei cruste pe suprafaa nclzit care
catalizeaz arderea pastei, influeneaz negativ coeficientul de transmitere a cldurii, modific
gustul pastei i nrutete calitatea pastei de tomate. Schimbarea de culoare se produce
proporional cu creterea coninutului n substan uscat. Efectul este maxim la nceputul nclzirii
i, de aceea, la instalaiile moderne se realizeaz o preconcentrare la temperaturi sczute. S-a
observat c peste temperatura de 60C, schimbarea culorii pastei nu mai este progresiv.
La nchiderea culorii contribuie i prezena clorofilei, care la temperaturi ridicate se
transform n feofitin, dnd produsului o culoare cenuie. Substanele azotoase au o mare influen
asupra culorii pastei de tomate, deoarece aminoacizii reacioneaz cu hidraii de carbon, cu formare
de melanoidine. De asemenea, acidul ascorbic intr n reacie cu aminoacizii, formnd pigmeni
bruni. Din aceast cauz, se constat c transformrile de culoare sunt cu att mai mari, cu ct
pierderile de acid ascorbic i azot aminic sunt mai mari.
Brunificarea pastei de tomate poate fi datorat i reaciilor enzimatice de oxidare. Pe cale
neenzimatic, n urma studierii extractului apos cu schimbtori de ioni, s-a ajuns la concluzia c
mbrunarea pastei are la origine reacii ntre compuii hidrosolubili.
Acestea se pot desfura ntre:
acizii organici i zaharuri;
acizii organici i compuii azotai;
acizii organici ntre ei.
La acestea se adaug produii de caramelizare a zaharurilor, ce se produc la temperaturi
560
nalte (care accelereaz procesul de brunificare).
formarea spumei - fenomenul poate fi nregistrat la sucurile care nu au fost prenclzite
suficient, neasigurndu-se astfel eliminarea corespunztoare a aerului i coagularea substanelor

proteice. Pentru evitarea acestui accident, se recomand:
nclzirea sucului la temperatura de 90C, urmat de strecurarea acestuia la
temperatur ridicat;
introducerea unor picturi de ulei comestibil n aparat.
2. Bombajul conservelor
deformarea permanent a capacelor (bombaj fizic complet sau arcuire) - se explic
astfel: cnd falul este uniform strns pe toat circumferina capacului, datorit presiunii mari din
interior, capacele se bombeaz puternic, ceea ce conduce la att la ntinderea nervurilor capacelor,
ct i a falurilor acestora. Deformaia rmne permanent i dup rcire.
Defectul apare la recipientele neexhaustate nainte de nchidere, deci atunci cnd n recipient
nu s-a realizat un vid suficient (200-300 mm Hg), datorit introducerii coninutului sub temperatura
prescris, atunci cnd nu au fost folosite maini de nchis sub vid.
desfacerea lipiturii longitudinale a recipientelor metalice acest defect apare, mai ales,
cnd printr-o execuie defectuoas, rezistena ei este mic. Cauza este prezena aerului n recipient,
care i mrete presiunea n timpul sterilizrii.
formarea de ciocuri la ambele capete apariia acestui defect se explic astfel: cnd
lipitura longitudinal este solid, presiunea interioar puternic produce deformarea permanent a
capacelor n puncte de minim rezisten, adic acolo unde falul mu rmne etan i cutia se
consider rebut.
turtirea corpului cutiei are loc cnd:

presiunea din autoclav este prea mare;
presiunea de aer (contrapresiunea) se menine n autoclav i dup rcirea
recipientelor;
n autoclav presiunea crete foarte rapid.
n consecin, se impune:
respectarea presiunii din autoclav la sterilizare, mai ales dac se lucreaz cu
contrapresiune;
respectarea duratei de nclzire n autoclav;
scderea treptat a presiunii din autoclav, n timpul rcirii.
modificarea gustului, mirosului i culorii coninutului pot fi consecina:

oxidrii lipidelor;
561
reaciilor tip Maillard;

formrii sulfurii de fier.
3. Accidente la depozitare
ruginirea recipientelor metalice apare datorit umezelii relative prea mari a aerului din
depozit. Ruginirea are loc n punctele n care exist pori n stratul de cositor, care pun tabla de oel
n contact cu mediul agresiv exterior. Ruginirea poate conduce la perforarea tablei i alterarea
produsului.
nmuierea esuturilor i schimbarea gustului are loc dac temperatura de depozitare
este mare.
nghearea coninutului are loc dac temperatura de depozitare n timpul iernii este sub
temperatura punctului crioscopic al conservei.

4. Alterarea microbiologic
alterarea produselor cu bombarea capacelor acest defect rezult n urma activitii
microorganismelor care au supravieuit procesului de sterilizare, ceea ce nseamn c acesta nu a

fost o consecin a unei ncrcri bacteriene masive a produsului supus sterilizrii sau existenei
unor spori.
Soluia ce se impune n acest caz, nu este alegerea unei formule de sterilizare mai severe, ci
impunerea unor condiii de igien stricte att pentru materiile prime i auxiliare, ct i pentru
ncperile de producie i echipamentul tehnologic.
n majoritatea cazurilor, n recipiente bombate se pune n eviden o singur specie de
microorganisme (cea mai termorezistent). Alterarea cu bombaj poate fi datorat att bacteriilor
mezofile (anaerobe i aerobe), ct i bacteriilor termofile.
alterarea fr bombaj este ntlnit la conservele care conin carbohidrai
fermentescibili.
562
Conservarea prin uscare a fructelor i legumelor

Elev: Zaharia Andreea
Uscarea trebuie definit ca fiind procesul natural care, pe baza transferului termic natural,
asigur evaporarea apei la suprafaa produsului, ceea ce permite ndeprtarea umiditii materialelor
aflate n forma n care se gsesc n natur, sau expuse sub form de paste, granule, felii.
La procesul de uscare, care este un proces natural, contribuie:
transferul termic de la aerul nclzit natural de soare, la materialul supus uscrii;
evaporarea apei de la suprafaa materialului supus uscrii;
antrenarea i preluarea vaporilor de ap formai la suprafaa materialului supus uscrii;
migrarea apei din interiorul materialului spre i la suprafaa sa.

La uscare particip doi ageni:
materialul supus uscrii, care primete pe suprafaa sa o cantitate de cldur, ceea ce
determin ca o parte din umiditatea de la suprafa s se transforme n vapori;
aerul din natur, nclzit natural de soare, care devine astfel un,,agent termic gazos, care
are rol dublu, de regul:

de a aduce cldura necesar uscrii;
de a prelua i scoate din sistem vaporii formai.
Deshidratarea trebuie definit ca fiind procesul realizat artificial, pe baza transferului termic
controlat i condus de om, prin care se realizeaz practic vaporizarea apei din materialul supus
deshidratrii, ceea ce permite ndeprtarea umiditii materialelor expuse sub form de paste,
granule, foi, plci, cuburi, rondele etc. sau chiar sub forma sub care se gsesc n natur.
La procesul de deshidratare, care este un proces artificial, realizat i condus de om,
contribuie:
transferul termic de la aerul nclzit artificial, prin folosirea unui combustibil, sau a
curentului electric, la materialul supus deshidratrii;
vaporizarea apei din materialul supus deshidratrii;
realizarea unei circulaii forate a aerului nclzit artificial, care s asigure i antrenarea
vaporilor de ap emanai din materialul supus uscrii.

La deshidratare particip doi ageni:
materialul supus deshidratrii, care primete o cantitate de cldur, urmare a crui fapt
563
i ridic parial temperatura n ntreaga sa mas, ceea ce asigur vaporizarea forat, total sau
parial a umiditii coninute;
aerul nclzit artificial, care este un,,agent termic gazos, cu rol dublu, de regul:
de a aduce cldura necesar vaporizrii apei din materialul supus deshidratrii;
de a prelua i scoate din sistem vaporii formai.
Tehnologia modern permite realizarea deshidratrii fructelor i legumelor la temperaturi

din ce n ce mai mici.
Metoda uzual folosit industrial pentru deshidratarea fructelor i legumelor este uscarea cu
aer cald, cu diferite tipuri de usctoare (tunel, band, cu zone).
Uscarea fructelor i legumelor este soluia cea mai sntoas pentru pstrarea pe timp
ndelungat. Un alt avantaj al fructelor i legumelor deshidratate este c au o valabilitate mult mai
mare dect cele congelate sau conservate. De fapt, deshidratate i pstrate n condiii optime,
fructele i legumele pot fi consumate chiar i dup civa ani. Un aspect economic important al
legumelor i fructelor deshidratate este acela c depozitarea lor nu ridic probleme foarte mari,
deoarece volumul acestora se reduce simitor dup ncheierea procesului de uscare.
564
Matematica i bugetul personal

Elev: Birtoc Denisa
Clasa a X-a, Colegiul Tehnic Ion Mincu Timioara, judeul Timi
Coordonator: prof. Mocanu Livia
Bugetul personal este unul dintre cele mai importante concepte ale finanelor personale.
ntr-un buget personal sunt identificate toate sursele de venit i de cheltuieli i este dezvoltat un plan
pentru veniturile n exces, care trebuie cheltuite sau economisite. Un buget personal este de folos
numai atunci cnd este administrat cu grij.
Realismul este una dintre cele mai importante caliti ale unui buget. Pericolul cel mai mare
este s estimezi venituri nesigure sau iluzorii, cheltuieli subdimensionate sau, mai ru, i una, i
alta. Bugetul nu nseamn zgrcenie, ci control. Stabilete-i n mod realist prioritile i observ
periodic (mcar trimestrial, dac nu o dat pe lun) cheltuielile, ca s-i poi da seama la timp cnd
apar excesele sau deficitele i cum pot fi acestea corectate.
Bugetul personal i Bugetul familial:

Reprezint sisteme de eviden, de nregistrare sistematic i cronologic, unei persoane,
respectiv unei familii pe o perioad de timp.
n fundamentarea bugetului personal, respectiv familial se au n vedere mai muli factori:
nivelul veniturilor categoriilor sociale, numrul de persoane, tipul de ocupaii-profesiuni, mediul
rural-urban, structura consumului etc.
Aceste sisteme de eviden sunt utilizate n evaluarea costului vieii, n evaluarea puterii
de cumprare a unei persoane sau familii, n evaluarea nivelului de trai ntr-o anumit perioad, n
565
reglarea consumurilor n raport cu veniturile etc.

n acest caz, pentru un om chibzuit trebuie ca veniturile s fie mai mari de ct
cheltuielile pe o perioad de timp dat, iar o parte din banii rmai s fie reinvestii ntr-o bac sau
la C.E.C.
Planificarea financiar:
Stabilirea obiectivelor reprezint baza unei planificri financiare personale. Planificarea
financiar e un proces de gndire, nu doar un produs. Un plan financiar e bazat pe ceea ce fiecare
dintre noi consider c este cel mai important n via.
Pentru a putea trasa direcia ctre planurile i aciunile necesare este nevoie de obiective
bine fixate.
Pentru stabilirea obiectivelor corecte trebuie fcut o prioritizare, contientiznd c
resursele sunt ntotdeauna limitate i s se neleag diferena dintre nevoi i dorine.
Cel mai important este capacitatea de a face diferena dintre dorin i nevoie i folosirea
acestor cunotine pentru luarea deciziilor importante. A face alegeri nseamn folosirea de resurse
limitate, n modul cel mai bun cu putin, pentru a ndeplinii obiectivele.
Obiectivele sunt ndeplinite prin aplicarea de fiecare dat a procesului de planificare
financiar n cinci pai:
1. Stabilirea obiectivelor
2. Analizarea informaiilor
3. ntocmirea unui plan
4. Implementarea planului
5. Monitorizarea i modificarea planului
Este important s nelegem c multe decizii personale i financiare luate astzi ne vor
afecta deciziile viitoare. Mai mult, fiecare decizie are consecine care te afecteaz pe tine, pe ali
oameni i mediul tu.
ntocmirea planului financiar personal:
Evaluare resurselor:
Pentru a se putea ajuta n deciziile sale, un om trebuie s tie ce venit are i ct
cheltuiete. Planurile financiare i bugetele sunt folosite pentru a compara veniturile i cheltuielile
pe parcursul unei perioade de timp.
Bugetul este echilibrat atunci cnd veniturile i cheltuielile sunt egale. Deficitul apare
atunci cnd cheltuielile depesc venitul, iar excelentul apare cnd venitul depete cheltuielile.
Dei sunt multe modaliti de a realiza un buget, procesul se compune de obicei din trei
etape: stabilirea obiectivelor financiare, estimarea veniturilor i planificarea cheltuielilor.
566
n calitate de consumator, persoan care economisete i investitor, iei multe decizii.

Deciziile inteligente necesit cunoaterea unor informaii pe care le poi afla prin interpretarea cu
atenie a ofertelor.
S.M.A.R.T.:
Este un acronim al caracteristicilor unui obiectiv corect formulat.
S = specifiv
M = msurabil
A = posibil de atins
R = realist, relevant
T = delimitat n timp
Specific nseamn c un obiectiv indic exact ceea ce se dorete a se obine, este un

obiectiv foarte clar exprimat i urmrete rezultate concrete.
Msurabil nseamn c un obiectiv poate fi msurat, fie cantitativ, fie calitativ. Aceasta
permite stabilirea cu exactitate a faptului c a fost atins sau nu i n ce msur. De asemenea, un
obiectiv msurabil permite monitorizarea evoluiei lui.
Posibil de atins nseamn c un obiectiv poate fi realizat. Astfel, prin definirea
obiectivului nu se propune realizarea a ceva imposibil de atins n condiiile date.
Realist, relevant: relevana unui obiectiv se evalueaz n raport cu obiectivul general al
acelui proiect.
Delimitat n timp nseamn c obiectivul conine i data pn la care e prevzut a se
realiza. Pentru a verifica dac un obiectiv este sau nu ncadrat n timp, acesta trebuie s rspund la
ntrebri de genul: cnd?, pn cnd?, n ce perioad?
Analiza resurselor:
Principalele surse de venit sunt: venitul din munc i venitul din active i investiii.
Activele sunt cele care genereaz venituri, pasivele sunt cele care genereaz cheltuieli.
Necunoaterea acestei probleme duce la probleme financiare.
Activele sau acumulrile sunt reprezentate de toate bunurile deinute: toate bunurile
palpabile i nepalpabile, conturile bancare, economiile, investiiile deinute n portofoliu.
Stabilirea obiectivelor:
O modalitate de a gndi ce-a mai bun soluie pentru administrarea banilor este folosirea
unei abordri analitice. Abordarea e bazat pe teoria psihologic a lui Maslow ilustrat prin
piramida nevoilor.
567
Promovarea unei pensiuni agroturistice pe Internet

Elev: Ciobanu Daniel
Clasa a X-a B, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Coordonator: prof. Neacu Aurica
n ara noastr turismul i ndeosebi agroturismul, este n plin dezvoltare. Romnia are un
mare potenial turistic. Investitorii romni, contieni de acest potenial au nceput s construiasc
vile, cabane, pensiuni n zone turistice importante, n care oaspeii sunt tratai cu maximum de
respect. Cei care nu cunosc deja respectivele destinaii turistice, afl despre ele din brouri sau alte
materiale promoionale. Majoritatea spaiilor de cazare i fac publicitate prin intermediul propriilor
clieni. Cine a fost odat i i-a plcut, mai vine i a doua oar i, mai mult ca sigur c va spune i
altora. Unele pensiuni turistice se nscriu n diverse brouri turistice, altele pun panouri publicitare
ct mai vizibile.
Una din cele mai ieftine i n acelai timp, una din cele mai utile modaliti de promovare a
unei destinaii turistice, a unei pensiuni, hotel, caban, este promovarea ONLINE!
De ce este cea mai bun alegere promovarea online pentru o pensiune agroturistic? De
obicei aceste spaii de cazare sunt situate n mijlocul naturii, nu n sufletul trgului ca sa le vad
oricine. Cum poate afla turistul despre o astfel de pensiune? Cum ar putea el sa fac o rezervare la
aceast pensiune dac nu o gsete n pauza de mas de la servici, cnd n 10 minute navigheaz pe
internet alegndu-i destinaia pentru weekend sau concediu? Ceea ce nu a gsit n scurtele lui
cutari online, nsemn c nu exist, aadar ia n calcul doar obiectivele gsite, care au site i o
descriere bine facut.
Promovarea serviciilor pe care le ofer o pensiune agroturistic este un proces important,
deoarece fr promovare nu exist trafic pentru site, neavnd trafic nu pot fi vzute serviciile pe
care le ofer pensiunea respectiv, deci nu exist TURITI. Nu este de ajuns ca pensiunea s fie
nscris n portaluri gratuite, sau chiar pltite. Trebuie n primul rnd vzut cum promoveaz un
portal o pensiune.
Marketingul site- ului reprezint o mare parte a prezenei pensiunii pe internet, i trebuie
fcut tot timpul pentru c este foarte mare competitivitatea pe internet. Specialitii n marketing
turistic recomand ca lunar site-ul pensiunii s fie renoit. Prin marketing se obine ceea ce
promovezi, adic serviciile, iar pentru a putea face marketing pe internet trebuie obligatoriu un site.
I.1. Care sunt serviciile pe care le ofer o pensiune agroturistic?
Se tie c principalul serviciu pe care l ofer o pensiune agroturistic, este cel de CAZARE.
568
Alturi de cazare, majoritatea ofer i masa, cu bucate tradiionale romneti. Unele pensiuni
agroturistice ofer i modaliti diferite de petrecere a timpului, organiznd excursii n mprejurimi,
n funcie de specificul zonei, i punnd pe masa turitilor bucate tradiionale gtite pe loc.
I.2. Cui se adreseaz serviciile pe care le ofer o pensiune agro turistic?
Principalii clieni ai unei asemenea afaceri sunt turitii. Majoritatea turitilor i organizeaz
concediile i obiectivele turistice n funcie de ceea ce gsesc n cutarile lor pe internet. Nu sunt
prea muli turiti care s caute un spaiu pentru cazare n ziare sau publicitatea radio tv. Pe internet
este mult mai uor i mai lejer de gsit as ceva i, pe deasupra acolo poate fi facut o prezentare
vast a serviciilor oferite, de la descriere, la imagini, filme i chiar posibiliti de rezervare online.
I.3. Cum s arate site-ul?
Site-ul de prezentare a unei pensiuni agroturistice va fi unul elegant, vioi. Acesta va trebui s
oglindeasc ct mai bine imaginea zonei i speecificul unitii respective prin culori specifice i
imagini care s reflecte principalele caracteristici de la prima accesare. Acest site de prezentare o s
conin pe prima pagin o scurt descriere a zonei, caracteristicile sale, principalele obiective
turistice, serviciile oferite, alturi de cteva imagini sugestive, eventual un scurt film de prezentare.
A doua pagina va descrie unitatea prezentat pe site despre noi. Aici va fi prezentat pensiunea
respectiv, personalul, sunt enumerate serviciile oferite. Tot aici vor fi menionate i posibilitatile de
comunicare (acces internet, cablu tv, semnal GSM, etc.). n pagina servicii va fi prezentat oferta
turistic, n una sau mai multe seciuni, astfel:
- Seciunea Cazare o sa cuprinda oferta de care, camerele disponibile, facilitatile
acestora, preturi, imagini sugestive, modalitati de rezervare/contact.
- Seciunea Zona de servire a mesei - o sectiune aparte (daca este cazul) unde vor fi
descrise cteva meniuri tradiionale, pe care unitatea le pune la dispiziie clienilor, sustinute de
imagini.
- Seciunea Tradiii - vor fi descrise cteva tradiii, obiceiuri, specifice zonei respective, cu
prilejul anumitor momente din an, cu exemplificare n imagini/video.
- Seciunea Obiective turistice - vor fi descrise principalale obiective turistice din zona
respectiv, posibiliti de petrecere a timpului liber.
- Seciunea Alte servicii vor fi prezentate (daca e cazul) alte servicii pe care unitatea
respectiv le poate oferi turitilor si. Cteva exemple ar putea fi: excurii organizate n imprejurimi,
organizarea de vntori, pescuit, alte ndeletniciri locale.
- Seciunea Galerie foto-video este o seciune pe care un site de prezentare a unei locaii
turistice trebuie s o aib. Aici vor fi poze i filme care s descrie ct mai bine zona, obiectivele
turistice, dar i serviciile oferite de ctre unitaea respectiv.
569
I.4. Posibilitati de contact

Pagina de contact trebuie s conin toate datele de contact: telefon, fax, email, adres
completa, formular de contact, harta de localizare, posibiliti de a ajunge n zona respectiv,
eventual un mers al trenurilor, autobuzelor, posibiliti de acces. Dac unitatea turistic de prezentat
online este una cu multe camere, e bine pe ca site-ul web s existe i un formular de rezervare,
eventual o baz de date pentru o rezervare automat a camerelor pe anumite perioade.
570
Valoarea nutritiv a produselor de patiserie-cofetrie

Elev: Chiriescu Raul
Clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Valoarea nutritiva reprezinta insusirea unui aliment de a satisface nevoile biologice i
energetic ale organismului uman, fara sa-i afecteze sanatatea. Valoarea nutritiva are patru laturi
inseparabile:
Valoarea biologica
Valoarea energetica
Valoarea psihosenzoriala
Valoarea igienica.
Primele trei laturi ale valorii nutritive sunt asigurate de substantele din compozitia chimica a
alimentelor, n timp ce valoarea igienica este conferita de absenta agentilor nocivi, care pot afecta
sanatatea consumatorului.
Valoarea biologica reprezinta insusirea alimentelor de a satisface nevoile plastic, fiziologice
i biocatalitice ale organismului uman.
Valoarea biologica a preparatelor culinare i a produselor de cofetarie i patisserie este
determinate de componentele nutritive ale materiilor prime i de tratamentele termice aplicate.
Valoarea biologica poate fi afectata n timpul procesului tehnologic prin:
-
Prelucrarea primara;
Tratament termic care produce distrugerea partiala a vitaminelor termolabile, scaderea
digestibilitatii i a coeficientului de utilizare biologica a proteinelor ca urmare a unor tratamente

termice mai dure.
Valoarea energetica reprezinta insusirea alimentelor de a satisface necesarul energetic al
organismului, se exprima n kcal sau kj. Substantele nutritive cu rol energetic din alimente sunt
glucidele i lipidele, i intr-o masura extreme de mica i proteinele.
Valoarea energetica a preparatelor culinare i a produselor de cofetarie i patiserie se
calculeaza pe baza retetei de fabricatie, a compozitiei chimice a materiilor prime i a valorii
energetic a glucidelor, lipidelor i proteinelor. La calculul valorii nutritive a unui preparat trebuie s
se aiba n vedere i pierderile tehnologice de la prelucrarea primara.
Valoarea psihosenzoriala reprezinta insusirea unui aliment de a impresiona n mod placut
organele de simt determinand consumarea cu placere a acestuia. Valoarea psihosenzoriala cuprinde
571
doua componente:
Valoarea organoleptica care se refera la aspect, gust, culoare, miros, consistenta. Este
oferita de trei categorii de substante: substantele naturale din materiile prime (pigmenti, uleiuri
eterice, acizi organic, taninuri, fitoncide), aditivii alimetari (coloranti, indulcitori de sinteza, aditivi
de sarare, potentiatori de aroma, acidifianti), substantele formate n timpul procesului termic
(glucide, grasimi).
Valoarea estetica care se refera la insusirea de a satisface nevoia de frumos a omului.
Este conferita de modul de prezentare, de tipul de obiecte folosite la prezentare i de tehnicile de
decorare.
Punerea n valoare a preparatelor culinare i a produselor de cofetarie patiserie se face
tinand cont de impresionarea organelor de simt: vaz, miros, gust, pipait, auz.
Valoarea igienica sau inocuitatea reprezinta insusirea unui aliment de a nu contine impuritati
i agenti nocivi pentru organismul uman. Ea reprezinta o conditie obligatorie pentru orice produs
alimentar.
Daca valoarea igienica ar fi afectata atunci alimentele ar deveni sursa de boala i ar anula
ratiunea de aliment. Ea trebuie sa fie intotdeauna la valori maxime, nefiind permisa nici un fel de
abatere.
Valoarea igienica a unui preparat se asigura prin:
-
Alegerea riguroasa a furnizorilor i verificarea atenta a calitatii materiilor prime;
Respectarea normelor de igiena n timpul pastrarii, al prepararii, al desfacerii;
Folosirea de tratamente termice prin care sa nu se formeze substante toxice;
Evitarea folosirii aditivilor alimentari.
Pentru asigurarea valorii igienice a alimentelor lucratorii au trei obligatii importante i trei
instrumente:
Reducerea riscului de contaminare a materiilor prime i preparatelor/produselor cu
substante chimice toxice sau cu microorganism patogene prin igiena pentru a evita contaminarea
alimentelor;
Distrugerea eficienta a microorganismelor prin caldura pentru distrugerea bacteriilor prin
respectarea temperaturilor tehnologice;
Prevenirea multiplicarii microorganismelor prin frig pentru a incetini sau stopa
dezvoltarea bacteriiilor.
572
Structura organizatoric a unui hotel

Elev: Grigorescu Eugen
n ansamblul activitii turistice, cazarea, n mod frecvent, nu are un loc sau o raiune de
sine-stttoare. Arareori un turist selecteaz un hotel sau alt tip de unitate de cazare doar pentru a-i
schimba domiciliul. De cele mai multe ori alegerea este motivat de faptul c hotelul ofer un
serviciu menit s sprijine motivul principal al deplasrii unei persoane spre o anumit destinaie.
Exist ns, uniti de cazare amplasate n special n staiunile turistice, care nu se nscriu n aceste
coordonate generale i care se constituie drept motivaie principal a cltoriei, motivaie asociat
cu o experien anterioar care se dorete rennoit dar, n mod frecvent, solicitarea unui serviciu de
cazare depinde de consumul unui produs turistic mai larg.
Prin cazare se nelege numai adpostul pltit ntr-o unitate ospitalier specializat, orict
de modest ar fi aceasta din punctul de vedere al capacitii sau al categoriei de clasificare. n
acelai timp, este necesar prezena urmtoarelor funcii obligatorii:
funcia de recepie necesar oficializrii calitii de client prin identificarea acestuia i
vnzarea serviciului;
funcia de etaj referitoare la asigurarea igienei spaiilor hoteliere;
funcia de ntreinere (mentenan) garant a bunei funcionri a ntregului ansamblu
hotelier.
Hotelul este unitatea comercial de cazare omologat care ofer camere sau apartamente
mobilate pentru a fi nchiriate, fie unei clientele de sejur (sptmnal sau lunar) oricum o
nchiriere care exceptez propriul domiciliu. El poate fi explorat pe tot parcursul anului, sau numai
de-a lungul unuia sau mai multor sezoane anuale.
Hotelul modern este alctuit dintr-o serie de compartimente independente, conduse de
persoane responsabile care coordoneaz activitatea, persoane care colaboreaz avnd idei pe baza
crora pot lua decizii comune i pot interveni la unison, ce formeaz aa numita echip managerial
(management team). Fiecare manager, n urma consultrilor avute cu colaboratorii prioritate
avnd cei aflai n contact direct cu oaspeii contribuie n echip, mpreun cu directorul general,
la procesele decizionale menite s duc la atingerea obiectivelor propuse; ntregul proces aspir la
satisfacerea permanent a clientelei, patronatului, personalului, furinizorilor, adminstraiei locale,
asociaiilor profesionale, etc.
573
O prim subdiviziune a compartimetelor hotelului evidenieaz trei arii operative:

compartimentele de conducere i administrare;
compartimentele interne;
compartimentele furnizoare de servicii pentru clieni.
Compartimentul de conducere i administrare are n componena sa urmtoarele
diviziuni:
Compartimentul RESURSE UMANE
Nu este numai compartimentul care controleaz i pune la punct actele angajailor hotelului,
ncasrile salariale sau procedurile de angajare i liceniere. Acest compartiment a devenit astzi
extrem de productiv n viaa unui hotel.
Condus de ctre un director de resurse umane, compartimentul ncearc s valorifice la
maximum potenialul fiecrui lucrtor, angajat pe baza unei selecii riguroase. Scopul final este
obinerea unui personal antrenat, puternic motivat, contient de rolul su n construirea imaginii.
Compartimentul ECONOMIC este compartimentul care nregistreaz toate datele
activitii financiare, sub toate aspectele ei gestionare i patrimoniale, de la ntocmirea bugetului
previzionat i pn la controlul ntregii activiti economice.
Directorul economic, cu ajutorul unei reele de analize, previziuni, documente contabile i
bilanuri, care nu las loc improvizaiilor sau aproximrilor, ntocmete rapoarte zilnice, lunare,
semestriale i anuale. Aceste rapoarte sunt adevrate barometre pentru conductorii diferitelor
compartimente i pentru directorul general, oferindu-le suportul exact pentru luarea viitoarelor
decizii.
Compartimentul MARKETING I VNZRI este considerat vital pentru existena
programatic a hotelului.
Rezultatele muncii lui mereu proiectat ctre exterior prin cunoaterea i exploatarea
tuturor pieelor existente i poteniale asigur excelente rezultate financiare i atingerea
obiectivelor propuse.
Compartimentul STATISTIC, PROGRAMARE, DEZVOLTARE numit uneori
Centrul de elaborare date adpostete inima sistemului informaional al hotelului. Este condus
de un specialist n analiz gestionar i prognoz.
Aici se elaboreaz permanent statistici i rapoarte, dar i propuneri legate de efectele unor
eventuale investiii, a achiziionrii i exploatrii unui utilaj, sau a utilizrii raionale a personalului
unui anumit sector. Centralizarea datelor i transmiterea informaiilor necesare gestionrii i
controlului, permit elaborarea politicilor de dezvoltare i modernizare. De aceea, acest
compartiment constituie, pentru celelalte compartimente i sectoare, baza eventualelor erori sau a
574
schimbriii radicale a planului de aciune.

Compartimentul intern
Acest compartiment cuprinde:
Compartimentul APROVIZIONARE este sectorul unde se ncheie contracte de
aprovizionare cu furnizorii alei, se recepioneaz mrfurile, care ulterior se depoziteaz, iar apoi se
gestioneaz prin distribuire ctre colaboratorii aflai n diferitele sectoare ale hotelului.
Coordonatorul acestui compartiment, specialist i bun cunosctor al conceptelor moderne
legate de depozitarea, pstrarea i conservarea mrfurilor, dar i a tehnicilor de evaluare a pieelor i
furnizorilor, determin necesarul de materii prime, materiale i ustensile necesare desfurrii
activitii hote-liere n condiii optime.
Compartimentul NTREINERE asigur existena n condiii de normalitate a hotelului.
Condus de obicei de ctre un inginer sau tehnician experimentat, acest compartiment se
ocup cu ntreinerea hotelului, prevederea sistemelor raionale de proiectare, cu raz lung de
aciune, a celor mai moderne echipamente i instalaii, capabile s menin n bun stare ntregul
patrimoniu material al hotelului i s i asigure exploatarea economic.
Orientarea general a unitilor ospitaliere medii i mici, este legat ns de reducerea
dimensiunilor acestui compartiment; se dorete existena unui numr minim de lucrtori
policalificai i apelarea n situaii critice fie la compartimentul dispecerizat al companiei din
care face parte hotelul, fie la firme specializate exterioare.
Compartimentul PAZ este un compartiment reprezentat ca atare, mai cu seam n
cadrul marilor complexe, fiind consi-erat de ctre specialiti serviciul cel mai puin ospitalier din
cadrul hotelului, dei, fr ndoial, extrem de util.
Lucrtorii din acest compartiment rspund de supravegherea hotelului n vederea prevenirii
eventualelor aciuni ndreptate mpotriva vieii sau bunurilor oaspilor. Dar i pentru protejarea
cldirilor, spaiilor, echipamentelor i dotrilor hotelului.
Cel mai adesea ns, acest compartiment se rezum la activitatea unui detectiv al hotelului n
fiecare tur, care are sarcinade a organiza prevenirea incendiilor i aciunile de evacuare a hotelului
n caz de for major, superviznd totodat personalul operativ n aciunea acestuia de
supraveghere a vieii i bunurilor clienilor.
Compartimentele furnizoare de servicii pentru clieni
Nivelul care constituie nucleul compartimentelor hotelului este cel al prestatorilor de servicii
pentru clieni. Acesta este productorul celor dou servicii hoteliere de baz, respectiv cazarea i
masa. Este compus din dou mari compartimente:
Cazare = Rooms Division
575
Restauraie = Food and Beverage Division

n tabelul urmtor este prezentat subdivizarea acestor dou compartimente:
Restauraie
Cazare
Concirge
Camere frigorifice
Recepie
Recepie
Depozitare
Bufet Bar
Casierie
Rezervri
Etaj
Bcnie Coloniale
Producie
Buctrie
Centrala Telefonic
Cofetrie - Patiserie
Spaii de cazare
Saloane
Spaii comune
Servire
Bar
Lenjerie
Banchete
Spltorie, Curtorie
Room Service
Bibliografie:
1. Tehnologie hoteliera manual pt. clasa a XII a Ed. V. Capota,St. Mihai - Ed. Niculescu
2005
2. Economia turismului R. Minciu Ed. Uranus, 2004
576
Introducere n lumea machiajului

Elev: Mnescu Andra
Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Frumuseea a reprezentat dintotdeauna cel mai de pre dar al fiecrei persoane.
tiina care se ocup de arta ngrijiri feei i corpului, de nfrumusearea feei i a corpului cu
ajutorul unor preparate i tratamente speciale este numit cosmetologie sau cosmetic.
Cosmetica are ca obiectiv ngrijirea estetic a feei i corpului, poate determina
mbuntirea strii fiziologice, mbuntirea tonusului vital.
Estetic, ideea de frumusee a cptat o importan deosebit n zilele noastre, influenndune direct stilul de via i concepiile. De aceea cerem sfaturile unei cosmeticiene de ncredere, care
s ne ajute s mascm defectele i s ne punem n valoare trsturile frumoase.
Din cele mai vechi timpuri i pn astzi, pstrarea tinereii i a frumuseii a fost unul dintre
cele mai fascinante visuri ale omului. nc din epoca primitiv, au fost folosite tehnici de
nfrumuseare i ntreinere a corpului. Arta nfrumuserii s-a dezvoltat n cadrul diverselor culturi,
n primul rnd ca element component al ritualurilor magice. Preoii i vrjitorii foloseau machiaje
speciale, rituale, menite s le accentueze importana i care s i disting de oamenii de rnd. Un alt
exemplu ar putea fi acela al evreilor, care foloseau uleiuri sacre n timpul serviciilor religioase din
temple sau n timpul ncoronrii regilor, pentru a ctiga bunvoina zeilor. Curarea i hidratarea
tenului n condiiile climei calde i uscate din Orient constituiau elementele de baz ale igienei. n
Israel, unul din fructele cele mai des folosite n cosmetic era rodia, urmat de lavand i frunzele
de scorioar, despre care se spunea c remediau orice problem a tenului. n Egiptul Antic, erau
folosite produse speciale pentru splarea corpului, amestecuri de argil i cenu pentru
ndeprtarea grsimii i catifelarea pielii. n ceea ce privete Orientul ndeprtat, este cunoscut
faptul c multe dintre plantele i tehnicile de nfrumuseare folosite n EUROPA au fost aduse de
negustori din Japonia, China, India sau Persia. De exemplu, celebrele bi japoneze sunt cu cteva
secole mai vechi dect termele romane. Din China i India au venit numeroase balsamuri, extracte
vegetale sau esene, ca ambra sau chiparosul. Moscul i apa de trandafiri provin din Persia, iar de la
isteii chinezi avem lacul de unghii, de pr sau rimelul. Vechii greci cunoteau i foloseau pudra de
fa, rujul i unguentele pentru ndeprtarea prului nedorit. Lor le datorm ns masajul i folosirea
exerciiilor fizice pentru meninerea unui corp sntos i frumos.
Cuvntul cosmetic deriv din greaca antic, n care el are nelesuri multiple: kosmeticos
577
este un adjectiv care se refer la podoab; kosmetike este arta de a-i face toaleta, arta
nfrumuserii. n Evul Mediu, din cauza interdiciilor impuse de Biseric, frumuseea fizic i-a
pierdut importana, astfel nct i cosmetica a regresat n aceast perioad. n timpul Renaterii, se
produce un fenomen foarte interesant: se revine la cultul frumosului, dar se pierde orice interes
pentru igiena elementar a corpului, splarea zilnic a fost nlocuit cu folosirea mtilor hrnitoare,
n timp ce semnele de vrsat de vnt sau eczemele erau acoperite cu alunie artificiale. La sfritul
secolului al XIX-lea, oamenii au devenit iar preocupai de igien. A revenit i preocuparea pentru
cosmetic i nfrumuseare. Preparatele cosmetice, mai ales cele pentru ngrijirea prului, se
obineau n farmacii i n frizerii. Prepararea lor era mai ales o art casnic sau cel mult de domeniul
artizanatului, practicat n ntreprinderi individuale.
Frumuseea natural, durabil, se obine prin cumptare, o complet disciplin acordat
condiiilor vieii, ngrijirii igienice raionale, tratamentului medical sau chirurgical pentru
imperfeciunile feei i a corpului.
Cosmetologia modern trateaz, modeleaz i nfrumuseeaz, asigurnd frumuseea
corpului omenesc i n special a pielii.
Cosmetica are 2 ramuri: cosmetica curativa i cosmetica decorativa.
Cosmetica curativa se mai numeste cosmetica de tratare este realizata pentru igiena pielii,
tenului. Cuprinde:
-
cura de curatare
cura protective
cura preventive.
Cosmetica decorativa da o forma estetica pielii, un aspect armonios. Se realizaeza printr-un

tratament al pielii.
Cosmetica curativa (de tratare) se realizeaza cu ajutorul cremelor i preparatelor cosmetice
secundare, care au un rol deosebit n tratamentele cosmetice.
578
Calitatea serviciilor hoteliere

Elev: Serea Alexandru-Marian
Turismul a devenit, dup cum arat realitatea, unul dintre cele mai vaste fenomene sociale
ale anilor notri cu implicaii nsemnate asupra economiilor naionale ale multor ri i asupra
relaiilor economice internaionale. Milioane de oameni din diverse zone ale globului, cltoresc n
interiorul rilor de reedin sau peste graniele acestora din dorina de a cunoate, de a se destinde
i pentru a-i reface capacitatea de munc, apelnd n acest scop la o gam larg de servicii turistice
specifice i nespecifice. Astfel de la statutul de activiti utile, serviciilor li se recunoate din ce n
ce mai mult, n prezent, rolul de motor al creterii economice i factor de prim rang al dezvoltrii
durabile.
Calitatea serviciilor hoteliere
Calitatea este un element definitoriu particular al produsului turistic. Ea exprim msura n
care serviciul prestat satisface cerinele consumatorilor.
Pornind de la cadrul n care are loc interactivitatea prestator-consumator, aceste elemente
pot fi grupate n trei categorii:
1) ambiana;
2) elemente materiale (echipamentele);
3) personal de servire.
Ambiana reprezint totalitatea elementelor care asigur cadrul n care se realizeaz
contactul prestatorului cu clientul: cldirile i mobilierul, decorul, caracterul funcional al
condiiilor organizatorului.
Calitatea serviciilor este judecat diferit de prestatorul serviciilor i de client. Astfel,
prestatorul de servicii apreciaz calitatea tehnic calitativ-obiectiv, respectarea tehnologiei de
obinere a unui serviciu, n timp ce un client va fi satisfcut de serviciile primite, dac a obinut ceea
ce a ateptat i dac a fost mulumit de felul n care a fost servit (calitate subiectiv).
Un prestator nu poate fi sigur c va satisface clientul numai pentru ca a prestat un serviciu
tehnic de bun calitate, el trebuie sa fie contient de importana interaciunii cumprtor-vnztor,
atitudinea, cu care au fost oferite serviciile. Percepia calitii variaz deci de la un client la altul i
nu are aceeai importan pentru cumprtor i pentru prestator.
Calitatea unui serviciu va fi perceput diferit dup cum un serviciu este nou sau deja
579
rspndit, dup cum clientul l descoper pentru prima oara sau l-a mai folosit deja.
Calitatea serviciilor este apreciat n final de consumator care compar ateptrile sale cu
experiena ctigat n timpul prestrii. Astfel, dac ateptrilor din momentul precumprrii li se
adaug procesul prestrii serviciilor i, rezultatul prestrii serviciilor, acestea au ca finalitate
urmtoarele:
servicii excelente (dac ateptrile clientului au fost depite)
servicii de bun calitate (dac ateptrile clientului concord cu promisiunile
prestatorului sau cu nivelul calitativ al serviciilor de care a beneficiat n alte situaii n trecut)
servicii satisfctoare calitativ (clientul accept ca satisfctoare calitatea mediocr a
serviciilor dac serviciile prestate se nscriu n limitele admisibile ale unei zone de toleran i
pentru client este important una sau mai multe din unitile oferite de serviciile respective, n
anumite situaii personale de urgen)
servicii necorespunzatoare calitativ- dac serviciile prestate se situeaz sub nivelul
ateptrilor sale).
Spre deosebire de calitatea produselor, calitatea serviciilor este mai greu de definit i
determinat din cauza intagibilitii acestora.
Deci soluia, n problema msurrii calitii serviciilor, o constituie determinarea modului n
care evalueaz consumatorii, prestaiile de care au beneficiat.
Specialitii au ajuns la concluzia c asupra calitii unui serviciu influeneaz un ansamblu
de factori determinani:
Corectitudinea:
prestarea serviciilor la timp i n cele mai bune condiii;
corectitudinea ntocmirii notei de plat;
Receptivitatea:
oferirea cu promtitudine a serviciului;
dorina de a rspunde la solicitrile consumatorilor;
Sigurana- capacitatea prestatorilor de a inspira ncredere consumatorului prin:
competena, politeea, respectul i amabilitatea cu care sunt prestate serviciile;
sigurana fizic/lipsa oricrui pericol (risc), precum i confidenialitate;
Individualizarea (personalizarea):
preocuprile prestatorului pentru ntelegerea nevoilor specifice;
oferirea unor servicii adaptate segmentului de clientel;
personalizarea relaiilor.
n materie de servicii calitatea este total sau nu este deloc, deoarece clientul evalueaz
580
impresia de ansamblu, nu componentele. Clientul se oprete la acel detaliu care are cea mai slab
calitate dac deficiena generat de acesta este minor.
n ceea ce priveste cile de cretere a calitii serviciilor turistice, agenii economici din
turism ar trebui s-i ndrepte atenia asupra a dou componente: componenta uman i componenta
material.
Relaia dintre turism i capitalul uman este una complex, de intercondiionare, fiecare
dintre cele dou elemente avnd rolul de cauz i efect.
Turismul este un domeniu intensiv n munc sau, altfel spus, consumul de munc vie este
superior comparativ cu alte ramuri.
Rspunderea material i moral ridicat decurge n principal din implicarea nemijlocit a
unei pri importante a lucrtorilor din turism n procesul servirii consumatorilor i are o
semnificaie deosebit n selecia i pregtirea personalului.
Munca n turism se mai caracterizeaz i prin contactul direct dintre lucrtor i client/turist,
printr-o participare n proporie mai mare sau mai mic a turistului la realizarea serviciului propriuzis.
Legat de componenta material, aceasta joaca un rol important n creterea calitii
serviciilor turistice.
Astfel, dimensiunile i structura bazei tehnico-materiale a turismului, nivelul tehnic al
echipamentelor determin nemijlocit accesul i prezena turitilor ntr-o anumit zon, amploarea
fluxurilor i gradul de mulumire a cltorilor.
Totodat creterea i modernizarea dotrilor materiale antreneaz o cretere a calitii
serviciilor turistice.
Bibliografie:
1. Rodica Minciu, Ana Ispas, Economia turismului, Editura Universitatii Transilvania,
Brasov, 1994;
2. O.Snak, Economia i organizarea turismului, Editura Sport-Turism, Bucuresti, 1996;
3. Curs de tehnologie hotelier curs Universitatea Ovidius Constana, 2003.
581
Tinerii romni i antreprenoriatul

Elev: Ionete Bogdan
Clasa a XI a B, Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Petroani, judeul Hunedoara
Coordonator: prof. Paraschiv Camelia
Aproape toi antreprenorii romni, mai exact 90% dintre acetia, consider c accesul
la finanare al antreprenorilor tineri, cu vrsta sub 40 de ani este dificil sau foarte dificil, se
arat n studiul EY - Antreprenorii vorbesc.
n Romnia, 1 din 100 de tineri decid s nceap o afacere pe cont propriu, fa de 1 din 4
tineri n Cehia, Polonia sau Ungaria. Foarte puini tineri demareaz o afacere pe cont propriu. Cele
mai frecvente cauze invocate sunt lipsa banilor i birocraia, se arat n ghidul pentru tinerii
intreprinztori care vor s obin finanare de la stat n 2014. Problemele sunt arhi-cunoscute, iar
banii sunt puini. n general, adunnd programele oferite de Departamentul pentru IMM-uri, Mediul
de Afaceri i Turism, din cadrul Ministerului Economiei, se ajunge la un ajutor de stat
nerambursabil agregat pentru sprijinirea generrii i dezvoltrii IMM-urilor de 73 milioane euro
pentru 2014, conform datelor oficiale primite de la institutie pentru studiul EY - Antreprenorii
vorbesc: Barometrul antreprenoriatului romnesc 2013.
Iar dac din aceast sum scdem programul Schema de minimis, care anul trecut nu s-a
implementat, ajungem la un ajutor nerambursabil al statului romn (i al statului Elveian prin
Programul Elveiano-Romn pentru IMM-uri) de aproximativ 17,3 milioane euro pentru anul 2014.
Astfel, n 2014 se estimeaz, de ctre aceeai instituie, prin Direcia General pentru IMM i
Cooperaie (DGIMMC/DIPIMM) c vor fi ajutai 2.315 antreprenori, cu 13% mai puini dect n
2013, conform calculelor noastre. Programele cu numrul cel mai mare de beneficiari vor fi
Programul pentru stimularea nfiinrii i dezvoltrii microintreprinderilor de ctre intreprinztorii
tineri - cu 493 de beneficiari, Schema de minimis - cu 555 firme beneficiare i Programul Mihail
Kogalniceanu - cu 400 de beneficiari. Cea mai cunoscut schem pentru ntreprinztorii aflai la
nceput de drum este cea pentru tinerii ntreprinztori, care, n 2014, va avea un buget redus cu
aproximativ 700.000 euro, ridicndu-se n total la aproximativ 4,7 milioane euro i cu beneficiari
estimai de DGIMMC n scdere de la 576 n 2013 la 493 n 2014, adic minus 14%. Sumele sunt
mici, pe msura constrngerilor bugetare i a condiiilor economice din ultimii ani.
Dar vremurile dificile cer aciuni pe msur. Pentru c ntotdeauna dificultile conduc la
idei noi i creative, n ultimii ani ai recesiunii cunoscute deja ca Marea Recesiune la nivel mondial,
a aprut conceptul de crowdfunding, cu rate de cretere anuale fenomenale (conform unor analiti,
582
dublndu-se de la an la an).
La nivel mondial, sunt peste 600 de site-uri care ofera crowdfunding
La nivel mondial, exist peste 600 de site-uri (unul dintre cele mai mari este kickstarter.com)
care ofer crowdfunding, ceea ce nseamn c i poi finana afacerea de la zeci, sute sau chiar mii
de "donatori" de sume mici care i vd proiectul pe net i vor s te ajute s l transformi n
realitate. La nivel global, platformele de crowdfunding au adunat fonduri de 2,7 miliarde USD n
2012 pentru mai mult de un milion de campanii i 5,1 miliarde USD n 2013 (estimare de
Massolution Crowd Power Solutions). Ceea ce nseamn o cretere de 90% ntr-un singur an. n
2009, pia se ridic la doar 530 milioane dolari.
Din pcate, nici soluia crowdfunding-ului nu este foarte accesibil antreprenorilor romni,
cu excepia situaiei n care gndesc un produs/serviciu cu piaa mondial pentru a fi interesant
pentru crowdfunderii de pe site-uri internaionale. Aa cum statul romn nu dispune de un buget
impresionant pentru susinerea antreprenorilor, nici romnul de rnd nu are bani s dea din buzunar
pentru proiecte care pur i simplu i se par interesante.
Judit Katona, fondator al site-ului de crowdfunding crestemidei.ro, estimeaz pentru studiul
EY Antreprenorii vorbesc: Barometrul antreprenoriatului romnesc 2013 ca ntreaga pia
locala de crowdfunding se ridica, n acest moment, la 100.000 euro - ceea ce ar putea reprezenta,
probabil, o prim rund de finanare pentru un proiect de tehnologie n strintate, de exemplu.
Crowdfunding-ul romnesc trebuie dezvoltat n continuare, dar potenialul pieei e greu de estimat,
date fiind, din nou, limitrile financiare ale pieei locale.
Angel investors, o alt soluie
O alt soluie ar fi angel investors. Acetia sunt foti antreprenori sau antreprenori activi care
sunt dispui s investeasc n companii la nceput de drum. Dar, aa cum statul romn i romnul de
rnd nu au bani pentru investiii n antreprenori, nici antreprenorii romni nu au, de multe ori, timp,
bani i disponibilitate pentru a se implica n astfel de proiecte. Cnd te zbai s pstrezi vnzrile la
nivelul de anul trecut sau s obii o cretere oarecare, nu mai ai timp s te gndeti i la afacerile
altora, chiar dac aceasta ar nsemna un potenial de profit i pentru tine. Cu att mai laudabili sunt
antreprenorii care i mpart timpul i banii pentru investiii n companii n zona pre-seed i seed.
Mai sunt, bineneles, i fondurile europene care par o nebuloas pentru nite companii aflate
la nceput, fr resurse de timp i bani pentru a explora aceste opiuni. Sunt multe companii cu
istoric de zeci de ani pe piaa romneasc ce s-au lsat pagubase n descurcarea ielor fondurilor
europene, cu att mai mult companiile-boboc.
Pe de alt parte, Uniunea European declar n numeroase documente strategice - Planul de
Aciune pentru antreprenoriat, Small Business Act for Europe, documente de sprijinire a
583
crowdfunding-ului etc, ct de importante sunt IMM-urile pentru economia comunitar i ncearc s

replice n Europa iniiative de succes din Statele Unite. Din pcate, inteniile bune nu sunt dublate
de multe ori de efecte vizibile, pur i simplu pentru c n Uniunea European nu exist
pragmatismul i spiritul de iniiativ necesare, iar de la idee la proiecte UE viabile de sprijinire a
antreprenorilor e cale lung.
Ceea ce nseamn c afacerile la nceput de drum rmn cu dou opiuni. Prima: gndesc
global i creeaz servicii/produse pentru piaa global, ceea ce cu mult munc i mult networking
ar putea conduce la finanri de la investitori strini de venture capital sau angel investors. De ce nu,
chiar din Silicon Valley. La atingerea unui asemenea scop ar putea ajuta parcul tehnologic Liberty
de la Cluj al omului de afaceri Ion Sturza sau TechHub de la Bucureti, comunitate i spaiu de coworking al antreprenorilor din tehnologie.
A doua opiune pentru antreprenorii care vor s munceasc pe cont propriu i s construiasc
o companie de la zero, dar fr s vizeze pieele globale, e reprezentat de sursele cunoscute de
cnd lumea: economiile personale, banii de la prini i banii de la prieteni. Dei se spune c bncile
nu finaneaz start-up-uri dect mult dup depirea celor mai dificile etape, mai ales aa numita
Vale a Morii, ajungnd n zona de istoric dovedit, de multe ori, bncile ajut antreprenorii
nceptori. Ar fi interesant de aflat cte companii din Romnia au nceput din overdraft-uri, banii de
pe cardul de credit al antreprenoriului sau mprumuturi bancare cu titlu personal.
584
Micul antreprenor
Elev: Duu Alexandra
Clasa a IX-a A, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Nehoiu, judeul Buzu
Coordonator: prof. Radu Luminia
Rcoarea primverii, parfumul florilor de mai, ciripitul psrilor, scnteia plin de via a
soarelui, albeaa de zahr a norilor, chicotele copiilor i rsetele nencetate... toate m duc cu gndul
la o frntur de rai pe pmnt, la un basm schiat cu miestrie de un artist ntr-o zi de primvar.
Nostalgia nu-i are locul n peisajul plin de verdea, iar suspinele nu se regsesc prin
armonia de sunete de veselie. Prul blond, scnteietor, al unei fetie de 6-7 ani se joac n btaia
vntului, care rsfir uviele ondulate pe fruntea fetei, ce le alung imediat printr-o micare simpl
a minii, continund s alerge dup fluturele cu aripi din mtase alb ce i-a atras atenia. Se oprete
derutat, privind n jur. Micul fulg de nea al primverii, fluturele, se nla spre soare, unindu-se cu
lumina strlucitoare. Civa biei, care abia au cunoscut plcerea de a alerga mpotriva vntului,
rd la fiecare adiere, ca i cum mini nevzute ale vntului le-ar gdila obrajii rumeni.
ntr-un col al parcului, un col umbros, unde veselia nu ptrunde att de uor, doi ochi
scnteietori privesc lcrimnd fuga frenetic a copiilor. Clipete des, ncercnd s alunge micile
broboane de sentimente, ce se scurg pe obrajii palizi. Cnd scap de sub control, cnd emoiile
devin prea intense ca s fie stpnite, le terge cu podul palmei sau cu colul bluzei murdare,
deirat pe margini, mult prea mare pentru trupul lui micu. Stteam pe bncua de lng nucul
umbros i i priveam ochii albatri, din care se scurgeau ncet lacrimi mari.
Ridic vreo trei foi mototolite de pe jos, alturi de un creion rupt i mut instinctiv privirea
pe albul hrtiei. l privea cu admiraie, ca i cnd i-ar contempla puritatea, perfeciunea pe care
cutele diforme i petele negre nu o spulberau.
Vedea dincolo de materialul subire, iar privirea ncepu a i se anima brusc. i ncord
degetele pe creion i ncepu s scrie stngaci, cu micri greoaie ale minii cteva cuvinte
dezordonate. Le scria cu att de mult entuziasm! Zmbea la fiecare fraz complet, recitea, tia i
corecta, ca ntr-un final s fie mulumit de ceea ce ieise. n timp ce scria, murmura cuvinte
nenelese, din care se putea deslui doar o linie melodic blnd.
Ridic ochii din foaia plin de versuri i privi soarele. Atepta ceva ce ntrzia s apar.
Continu s se uite n jur, la culorile florilor, la zmbetele copiilor, care lui, dei la aceeai vrst cu
ei, i erau strine. Tresri i ncepu din nou s noteze ceea ce gndea. Din pricina a att de mult
entuziasm, uita s respire secunde n ir, nu clipea, iar murmurul se oprea atunci cnd scria cu patos.
585
Ls creionul jos, iar vocea ncepu s curg blajin printre ciripituri de psri, care parc se
armonizau cu notele ce prseau buzele roii ale biatului. Am stat i l-am ascultat pn cnd
nserarea a nceput a se scurge peste parc. Am plecat acas fredonnd stngaci melodia care m-a
fcut s rmn nemicat dou ore i s o ascult ca un copil fascinat de un cntec de leagn.
De atunci au trecut doisprezece ani n care nu am mai auzit un cntec la fel de frumos ca
acela, i chiar dac anumite frnturi mi lipsesc din memorie, nu ncetez a fredona refrenul n fiecare
sear, n acelai parc. Pe biat nu l-am mai vzut, dar el a rmas n ochii mei acelai copil blajin,
npstuit de soart, cu voce de nger.
Acum m aflu ntr-o sal de spectacol, atept ca artistul pe care toat lumea l aplaud s i
fac prezena n faa pianului pustiu. Un tnr nalt, cu trsturi fine i prul castaniu, cu nite ochi
albatri ce-mi sunt cunoscui se aeaz pe scaunul din faa pianului. Memoria mi se trezete brusc
atunci cnd cuvintele de acum doisprezece ani, melodia de acum doisprezece ani rsun n sal,
fcndu-m s suspin de emoie.
Micul copil care m-a impresionat cu glasul su ridic n picioare o sal ntreag, primind mii
i mii de aplauze necontenite. Avea aceeai scnteie copilroas i acelai zmbet entuziast. Acum
era mbrcat ntr-un costum negru, frumos aranjat i avea prul pieptnat, uor rsfirat pe fruntea
neatins de riduri.
Copilria a rmas doar o amintire pentru el. Zilele cnd foamea nu l lsa s doarm, s-au
stins n trecut. Dar se vedea c nu a uitat pasiunea cu care a nceput s compun rezemat de un
copac, intr-un col de parc umbros, pe trmul copilriei. Mai trziu, am aflat c a devenit i un
ilustru om de afaceri... Banii ctigai i-a investit n construirea unui orfelinat. Am auzit c acest
suflet cald nu a putut ignora suferina celor abandonai i nefericii i a construit un cmin pentru
ei... Fptura lui de hum vibra la zmbetul care nflorea pe chipurile candide... ale copiilor... ale
copilriei...
586
Informatica, necesitate a secolului XXI

Elev: Ion Izabela
Coordonator: prof. Scuna Emil-Ionel
n viata noastr de zi cu zi, calculatoarele sunt ceva obinuit, ba chiar indispensabil n unele
cazuri. Se poate spune, pe drept cuvnt ca trim ntr-o societate informatizata. n zilele noastre,
ntlnim calculatoare peste tot, de la bcanul din colt, care-si tine evidentele sale cu ajutorul unui
PC i pn la ghieul la care pltim telefonul. Peste tot sunt calculatoare, legate eventual ntre ele i
formnd astfel reele de calculatoare. Toate acestea se datoreaz faptului ca ne dam seama din ce n
ce mai mult ca PC-ul ne usureaza munca. Dar trebuie de subliniat faptul ca un calculator este de
fapt o "masinarie" care prelucreaz o serie de informaii pe care i le dam. Informaia, este elementul
esenial din acest ntreg lan. De fapt, n practica ntlnim, printre altele, doua concepte legate de
aceasta i anume sistemul informaional i sistemul informatic.
Sistemul informaional este ansamblul de elemente implicate n procesul de colectare,
transmisie, prelucrare, etc. de informaii. Rolul sistemului informaional este de a transmite
informaia ntre diferite elemente. De exemplu, n cadrul unei unitati economice, rolul sistemului
informaional este de a asigura persoanele din conducere cu informaii necesare pentru luarea
diferitelor decizii economice sau de alta natura.
n cadrul sistemului informaional se regsesc: informaia vehiculata, documentele
purttoare de informaii, personalul, mijloace de comunicare, sisteme de prelucrare a informaiei,
etc.
Printre posibile activitati desfasurate n cadrul acestui sistem, pot fi enumerate:
achiziionarea de informaii din sistemul de baza, completarea documentelor i transferul acestora
ntre diferite compartimente, centralizarea datelor, etc. n cadrul sistemului informaional,
majoritatea activitatilor se pot desfasura cu ajutorul tehnicii de calcul. Se pot prelucra datele
primare i apoi, rezultatul poate fi transferat mai departe, ctre alt compartiment spre prelucrare.
Transferul se poate face i el pe cale electronica, prin intermediul unei reele de calculatoare sau cu
ajutorul modemului. Ansamblul de elemente implicate n tot acest proces de prelucrare i
transmitere a datelor pe cale electronica alctuiesc un sistem informatic.
ntr-un sistem informatic pot intra: calculatoare, sisteme de transmisie a datelor, alte
componente hardware, softwer-ul, datele prelucrate, personalul ce exploateaz tehnica de calcul,
teoriile ce stau la baza algoritmilor de prelucrare.Se poate spune deci, ca sistemul informaional este
587
inclus n sistemul informatic, acesta din urma fiind o componenta eseniala a primului.
Sistemele informatice acoper cele mai diverse domenii. n funcie de specializare, avem:
1
Sisteme specializate, adic sunt proiectate pentru a rezolva un anume tip de problema
dintr-un anume domeniu;

2
Sisteme de uz general, cu ajutorul crora se poate rezolva o gama larga de probleme din
mai multe domenii;

3
Sisteme locale, programele necesare prelucrrilor de date i datele se afla pe un singur
sistem de calcul;
4
Sisteme pe reea, sistemul funcioneaz ntr-o reea de calculatoare, caz n care, datele i
programele pot fi distribuite mai multor staii de lucru ce fac parte din acea reea.
n ultimul timp se merge tot mai mult pe varianta sistemelor de lucru n reea, avantajele
fiind evidente: transfer de date ntre staii foarte rapid, costuri minime, etc.
n funcie de localizarea datelor i de locul n care sunt efectuate prelucrrile, putem avea
sisteme informatice:
1
Cu date centralizate, datele se afla pe un singur sistem de calcul;
Cu date distribuite, datele se afla distribuite pe mai multe calculatoare n reea;
Cu prelucrri centralizate, prelucrarea datelor se face pe o singura staie de lucru,
indiferent de numrul staiilor pe care sunt informaiile de prelucrat;

4
Cu prelucrri distribuite, mai multe calculatoare prelucreaz datele provenite de la unul
sau mai multe calculatoare din reea.

Dup domeniul n care functioneaza, sistemele pot fi clasificate:
1
De baze de date, specializate n gestiunea unor cantitati mari de date;
Pentru prelucrri tiinifice, specializate pe anumite domenii tiinifice;
Pentru conducerea proceselor tehnologice, pentru conducerea unor masini, scule, unelte
computerizate;
Dup nivelul ierarhic ocupat de sisteme informatice n structura organizatorica a societatii,
putem avea:
1
Sisteme informatica pentru conducerea activitatilor la nivelul unitatilor economice;
Sisteme la nivelul organizaiilor cu structura de grup;
Sisteme informatice teritoriale;
Sisteme informatice la nivel de ramura i subramura i la nivel economic naional;
Sisteme de uz general.
Dup activitatea ce o automatizeaz, sistemele pot fi:

1
Pentru conducerea produciei;

588
Pentru activitatea comerciala;
Pentru evidenta contabila;
Pentru evidenta materialelor i mrfurilor;
Pentru evidenta personalului i salarizare;
Pentru evidenta mijloacelor fixe.
Aceste sisteme au o aplicare imediata n cadrul rezolvrii unor probleme de natura

economica. Deci una dintre ramurile cele mai informatizate este economia.
nc din cele mai vechi timpuri, omul, chiar fara sa tie, era preocupat de acest domeniu
economia. Omul avea nevoie, pentru a trai, de o serie de elemente indispensabile, cum ar fi apa,
hrana, arme pentru a se apra de animale; odat cu evoluia lui, au crescut i necesitatile, pe lng
cele vechi au aprut i altele: haine, mijloace de transport, unelte, etc. Astfel apare conceptul de
interes economic.
Pentru a satisface anumite nevoi, este necesar s se consume anumite bunuri, anumite
resurse. Totalitatea elementelor utilizate la producerea de noi bunuri necesare poarta numele de
resurse economice. Aceste resurse sunt limitate, deci trebuie gestionate corespunztor, n vederea
satisfacerii prioritare a nevoilor cele mai stringente.
Astfel apare problema economica generala care reprezint munca depusa de om n vederea
alegerii i folosirii resurselor pentru a-si satisface ct mai bine nevoile.
Bibliografie:
Cristian Georgescu, "Analiza i proiectarea sistemelor informatice", Editura Radial, 1999
Georgescu C., Georgescu M., Negoescu Ghe., "Reeaua Internet", Editura Algorithm+,
Galai, 1998
Mihaela Georgescu, "Structuri de date i baze de date", Editura Pax Aura Mundi, Galai,
2002
Cristian Georgescu, Mihaela Georgescu, "Reele de calculatoare i Internet", Editura
Didactica i Pedagogica, Bucureti, 2003
Norton P., "Secrete PC", Editura Teora, Bucureti, 1996
Popescu T.& colectiv, "Dicionar de informatica", Editura tiinifica i enciclopedica,
Bucureti, 1999
Andone I., Tugui A, "Baze de date inteligente n managementul firmelor", Editura Dosoftei,
Iai, 1997
Fotache M., "Baze de date relaionale", Editura Junimea, Iai 1997
589
Dezvoltarea unei afaceri profitabile

Elev: Mirea Emilian
Clasa a XII- a D, Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
Coordonator: prof. Stroie Filofteia
Cu siguran fiecare antreprenor dorete s-i dezvolte o afacere profitabil, ns pentru
aceasta e nevoie de o idee bun de afaceri, care ar putea fi ulterior implementat n practic. De
asemenea mai sunt necesare i sursele de finanare, un ntreprinztor cu calitile necesare i dorina
sa puternic de a reui n tot ce i-a propus. Orice afacere, dac este planificat i gestionat corect,
va ajunge s devin una profitabil. Ea poate fi din diferite domenii: industrie, agricultur,
construcii, prestarea serviciilor, turism, mass-media sau nc multe altele.
Dac ar fi s analizm, toate companiile care la sfritul perioadei de gestiune obin profit,
am constata c oricum exist o mare diferen ntre companiile care nregistreaz un profit mic i
altele care au un profit mare. E simplu, ntreprinderile din prima categorie pur i simplu
supravieuiesc, au un oarecare profit, apoi iari l investesc i tot aa mai departe, pe cnd
companiile ce obin un profit mai mare, se mbogesc.
Cei care sunt la nceput de drum n domeniul afacerilor, se ntreab, care e cea mai bun idee
de afaceri, cum ar putea iniia o afacere profitabil? Iat i rspunsul: unii pornesc i dezvolt o
afacere de succes, analiznd activitile altor antreprenori de succes i experiena acestora, alii
identific o ni de pia neexploatat i de acolo ncep toate, ns mai sunt i ali antreprenori, care
ajung s obin succes ca rezultat al unui hobby zilnic valorificat.
O afacere profitabil poate fi dezvoltat doar de un bun antreprenor, care trebuie s fie bine
instruit, cu valori puternice, cu o viziune personal n ceea ce vrea s fac pe viitor i cu dorina de a
schimba lumea n mai bine. Un antreprenor bun, alege corect ideea de afaceri i piaa unde va
comercializa bunurile sau serviciile. ncearc s propun clienilor oferte irezistibile, dar reale.
Atrage atenia asupra ofertei printr-un marketing eficient. ine cont de faptul c pentru a avea
succes n afaceri, ar fi de dorit ca iniial s ofere o varietate nu prea mare de produse sau servicii,
pentru c astfel i va fi mai uor. Cu timpul i va putea extinde afacerea, adugnd noi produse sau
servicii n asortiment. Respectnd aceti pai, cred c va avea toate ansele s creeze o afacere de
succes.
O afacere poate fi considerat profitabil atunci cnd n rezultatul comercializrii produselor
sau prestrii serviciilor, ntreprinderea nregistreaz un oarecare profit. Cu toii cunoatem c
profitul se obine atunci cnd veniturile depesc cheltuielile - i cu ct profitul e mai mare, cu att
590
succesul afacerii este mai aproape de apogeu. Deja dac ne referim la ct de profitabil poate fi o
afacere, atunci spunem c acest indicator depinde de domeniul de activitate al ntreprinderii, de
zona unde se afl, numrul de angajai i de muli ali factori.
Cu siguran dezvoltarea unei afaceri profitabile se realizeaz activnd legal i cinstit. O
afacere cinstit nu presupune doar achitarea la timp a impozitelor, ci i un comportament corect i
corespunztor fa de partenerii de afaceri, clienii, dar i angajaii care activeaz n cadrul
ntreprinderii. Multe dintre companiile mari ncearc deseori prin diferite metode s se eschiveze de
la impozite i de la activarea n conformitate cu legislaia, dar asta nu nseamn c astfel se
procedeaz corect. Nici pe de parte, dac dorim s avem o afacere care s prospere n timp, ar fi
bine s activm cinstit, s fim oneti cu subalternii i cu clienii loiali pentru c neregularitile ies
la suprafa atunci cnd ne ateptm cel mai puin i ne vor da planurile peste cap.
Pentru lansarea i dezvoltarea unei afaceri profitabile, mai nti de toate, trebuie s analizm
bine ideea de afaceri i s tim sigur ce produse vom crea sau care vor fi serviciile prestate, ce
form juridic va avea firma, vom lucra la domiciliu, vom nchiria sau vom procura unele spaii
comerciale. Nu uitm s analizm i cte persoane ne propunem s angajm, ct ne va costa materia
prim achiziionat la nceput, ce fel de echipamente va trebui s cumprm i care va fi costul
acestora, i nu n ultimul rnd care vor fi sursele de finanare, pentru c n cazul n care vom lua un
credit, va trebui s includem la cheltuieli i rata dobnzii. nsumnd toate aceste cheltuieli, vom
putea ti aproximativ de ci bani minimum avem nevoie pentru a crea o afacere profitabil.
Dac suntem bine pregtii n domeniul antreprenoriatului, ar fi bine s tim c pentru a
dezvolta o afacere prosper, e nevoie s existe mcar cteva din condiiile enumerate mai jos:
-
Existena unei oportuniti de afaceri, care pur i simplu nu poate fi ratat;
Disponibilitatea unui capital propriu al antreprenorului, care urmeaz a fi investit ntr-o
afacere;
-
Existena unei piee de desfacere neexploatate;
Lipsa concurenei sau alteori prezena acesteia, n dependen de caz;
Posibilitatea de a lansa produse originale i unice, care nu exist momentan pe pia.
n concluzie, este foarte important s avem ncredere n forele proprii, s studiem destul
informaie pentru a afla rspunsul la toate ntrebrile care ne macin, s analizm ideea de afaceri
din toate punctele de vedere, s stabilim un plan de aciune, s ne asigurm c avem calitile
necesare pentru a deveni un antreprenor de succes, i atunci, cu siguran vom dezvolta n timp o
afacere profitabil.
591
Bibliografie:
1. Management i performane, Ion Verbonciu i Michael Zalmas, Editura Universitar
2. Primii Pai n Afaceri, Gary Jones, Editura Teora
3. ntreprindere. Management. Profit, Viorel Cornescu i Elena Druic, Editura AllBeck
592
Ce tii despre antreprenoriat?

Elev: Grgea Anca-Ionela
Clasa a VI-a B, coala Gimnazial Mihai Eminescu Craiova, judeul Dolj
Coordonator: prof. Vancica Alina-Oana
Antreprenoriatul a nceput s fie recunoscut n timpul monarhului francez Ludovic al XIVlea care obinuia s afirme c burghezii i meteugarii vor deveni artizanii bogiei. De-a lungul
timpului mai multe instituii naionale i internaionale avnd ca principal activitate studierea
mediului i a comportamentului antreprenorial au definit antreprenorul astfel: Un antreprenor este
o persoan care, pe baza unor clauze i condiii contractuale, se oblig s presteze n favoarea altei
persoane i organizaii, diverse lucrri (industriale, de construcii, etc.), n schimbul unei
recompense dinainte stabilite. De obicei, aceste lucrri sunt pri componente ale unui proiect.
n sensul modern al economiei de pia, un antreprenor este un agent economic care adopt
un comportament activ i novator, care accept deliberat riscuri financiare pentru a dezvolta
proiecte noi. n acest sens, un numr semnificativ de societi acord o mare atenie i recunoatere
antreprenorilor, n mare parte i datorit aportului pe care l aduc acetia la evoluia mediului
antreprenorial i a influenei pe care o au asupra indicatorilor macroeconomici. Antreprenoriatul ca
subiect de discuie i analiz a fost introdus de economiti n secolul al XVIII-lea i a continuat s
atrag interesul economitilor n secolul al XIX-lea. Pentru a completa lista de informaii despre
activitatea i calitile care impulsioneaz rezultatele antreprenorilor s-au ntreprins numeroase
studii. Concluzia comun a acestora a fost c toi antreprenorii de succes prezentau urmtoarele
caliti: controlul interior, capacitatea de planificare, asumarea riscurilor, inovaia, folosirea
feedback-ului, luarea deciziilor, independena. Alte caracteristici ale antreprenorilor sunt
urmtoarele: determinarea i perseverena; dorina de a ctiga; cutarea feedback-ului
(capacitatea de a nva repede i dorina puternic de a ti ct de bine se descurc i cum i pot
mbunti rezultatele); rezolvarea problemelor persistente; iniiativ i responsabilitate; orientare
spre oportuniti; toleran pentru eec (folosirea eecului ca pe o experien din care pot nva
ceva); ncredere n sine i optimism; realizarea de viziuni (au o viziune despre ceea ce vor s fie
firma lor); nivelul mare de energie; creativitatea i spiritul de inovaie; independena; lucrul n
echip; abiliti manageriale.
Antreprenorul este un actor principal i un simbol al economiei de pia. Rolurile i
contribuia antreprenorilor se amplific substanial, simultan cu manifestarea lor pe plan calitativ
superior, ceea ce se reflect n revoluia antreprenorial actual, care potrivit afirmaiilor a numeroi
593
specialiti, va ajunge la apogeu n secolul XXI. n societile dezvoltate, pentru a permite accesul
noilor domenii, multe universiti dezvolt adevrate incubatoare de afaceri, care sunt puse la
dispoziia antreprenorilor, pentru a avea posibilitatea de a experimenta i verifica noile teorii de
business.
n concluzie, principalele aspecte care le sunt specifice antreprenorilor sunt acelea de:
inovatori, lideri, asumatori de riscuri, independeni, creatori, tenaci, energici, originali, optimiti,
orientai spre rezultate, flexibili, materialiti.
Cele mai frecvente forme de antreprenoriat sau munc pe cont propriu sunt: formele de
activitate comercial cu licen sau forma companiilor comerciale. Principala diferen ntre cele
dou forme este c un comerciant (persoan fizic) face afaceri pe cont propriu i are nevoie de
autorizaie comercial, n timp ce o companie (persoan juridic) face afaceri n contul companiei,
adic pentru toi patronii si. n acest caz va fi nevoie de autorizaia comercial a fondatorilor i de
un contract legal ncheiat ntre acetia. O activitate cu autorizaie comercial este cea mai simpl
modalitate de a ncepe o afacere. Trebuie solicitat o autorizaie comercial care s confere dreptul
de a face afaceri ntr-un anumit domeniu.
Exist diferite cerine pentru fiecare tip de activitate comercial: comer liber; activiti
meteugreti (este necesar ucenicia sau alte cursuri specifice de nvmnt i pregtire
profesional sau 6 ani de experien n activitile sau ocupaiile respective: tmplria, fierria,
activitile
mecanice,
zidria,
tinichigeria,
serviciile
cosmetice);
activiti
reglementate
(contabilitatea, montajul, repararea i controlul aparatelor electrice, producia chimic, optic,

serviciile de masaj, consilierea psihologic etc.); concesionri: pentru acestea sunt definite cerine
(inclusiv calificri) prin legi i regulamente. n plus, pe lng nmatriculare, solicitarea necesit
aprobarea din partea unei anume autoriti administrative de stat.
Principala lege la care se raporteaz mediul antreprenorial din Romnia este Legea numrul
31 din 16/11/1990 privind societile comerciale. Prin aceast lege se stabilesc formele de
constituire a unei societi comerciale, precum i obligaiile i drepturile acestora. Din momentul n
care mediul anteprenorial din Romnia a trecut de etapa organizaional, statul romn a trebuit s
elaboreze i alte proiecte de lege. Un astfel de proiect de lege are drept obiectiv stimularea
nfiinrii de ntreprinderi.
Relaia antreprenor furnizor/client este bazat pe ncredere, pornete de pe poziii egale i
n care, fiecare element urmrete pstrarea subunitar a raportului economic: minimum de
efort/maximum de efect. De obicei, acest tip de relaie este ghidat de cutume comerciale care s-au
format de-a lungul timpului. Relaia antreprenor intraprenor sau anagajator angajat este
reglementat n prim instan de Codul Muncii i Drepturile de Proprietate Intelectual. Dei, la
594
nivel de structur de companie este considerat un raport de subordonare, angajatul este un

consumator sau un client de sarcini duse la ndeplinire, n termenele stabilite i cu rezultate
semnificative. Factorul uman are un rol determinant n activitatea unei companii. Aa cum un
angajat bun contribuie la bunstarea i extinderea unei afaceri, un angajat mai puin competent
poate da un sens negativ unor parteneriate de afaceri care pn la momentul respectiv se desfurau
n bune condiii.
Planul de afacere este un concept foarte cunoscut n afaceri, iar motivul este simplu: este un
instrument esenial pentru succesul unei afaceri. n lipsa lui, ntreprinztorul trebuie s fie un geniu
al improvizaiei, ceea ce este mult mai dificil dect realizarea iniial a unui plan al afacerii i
mbuntirea lui periodic. Toi ntreprinztorii i fac un plan nainte de a ncepe o afacere, chiar
dac deseori doar n minte. Un plan scris este cerut de bnci i de ali finanatori. Nu exist o
structur fix a planului de afaceri, aceasta poate varia n funcie de cerinele informaionale crora
trebuie s le rspund planul de afaceri - de exemplu, n funcie de: destinatarul final (proprietarii
afacerii sau investitorii poteniali); vechimea firmei: planul de afaceri pentru o firm nou va fi
diferit de cel pentru un proiect al unei firme existente; specificul activitii firmei; amploarea
proiectului de afaceri. Exist ns elemente de baz care se regsesc n majoritatea planurilor de
afaceri: scurta prezentare a firmei, a misiunii, a obiectivelor i strategiei sale; descrierea produsului
sau serviciului i a pieei creia i se adreseaz; descrierea strategiei de vnzri; descrierea
concurenei; diverse proiecii financiare. Planul de afaceri destinat potenialilor finanatori trebuie s
i conving pe acetia de viabilitatea proiectului propus. Autorul su va trebui s aib capacitatea de
a pune n lumin avantajele afacerii, fr ca aceasta s duneze ns realismului planului prezentat.
Persoanele care vor examina planul au, n general, suficient experien pentru a detecta aprecierile
exagerat de optimiste. Dac dezvoltarea afacerii este mai lent dect se aprecia, s-ar putea ca firma
s fi atras prea multe resurse costisitoare; dac aceasta e prea rapid, firma s-ar putea s nu poat
utiliza ntregul potenial din cauza lipsei de fonduri. Realizarea planului de afaceri are cteva
avantaje: analiza detaliat a activitii viitoare pe care o presupune realizarea planului de afaceri
permite evitarea multor greeli cauzate de lipsa de informare; planul de afaceri indic cu destul de
mare precizie investiia iniial necesar, n ce se va investi i cum va fi recuperat investiia (n
acest fel, se reduce semnificativ riscul apariiei unor probleme cu fluxurile de numerar), una din
cauzele principale de eec n primele etape de funcionare ale noilor afaceri. n plus, ntreprinztorul
poate alege cele mai avantajoase surse de finanare. Mai mult, un plan de afaceri bine realizat crete
credibilitatea ntreprinztorului n faa investitorilor i partenerilor de afacere. De asemenea,
realizarea planului de afaceri ntrete abilitile de planificare ale ntreprinztorului. Chiar dac
planul de afaceri nu va putea fi pus n practic n toate detaliile sale, pentru c mediul economic este
595
n continu schimbare, ntreprinztorul va fi mai bine pregtit i capabil s se adapteze mai rapid.
Bibliografie:
Ghenea M., Antreprenoriat. Drumul de la idei ctre oportuniti i succes n afaceri,
Editura Universul Juridic, Bucureti, 2011;
Grigore A.M., Antreprenoriat i management pentru afaceri mici i mijlocii, Editura CH
Beck, Bucureti, 2012;
Liviu Marin, Antreprenorii i antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Bucureti, 2007.
596
Cum s ne dezvoltm spiritul antreprenorial

Elev: Popa Dana-Ctlina
Pentru a fi antreprenor, este nevoie s ai anumite caracteristici:
Determinare i perseveren: mai mult dect oricare alt factor, dedicarea total ctre
succes ca antreprenor poate depi obstacolele. Determinarea puternic i perseverena pot face un
antreprenor s fac fa oricror greuti pe care alte persoane le-ar considera insurmontabile i
chiar pot compensa lipsa de experien i de ndemnare a personalului angajat.
Dorin de a ctiga: antreprenorii examineaz o situaie, determin cum i pot mri
ansele de ctig i trec mai departe.
Cutarea feedback-ului: antreprenorii eficieni sunt adesea descrii ca avnd capacitatea
de a nva repede. Spre deosebire de alte persoane ei au i dorina puternic de a ti ct de bine se
descurc i cum i pot mbunti rezultatele. Feedback-ul este important deoarece antreprenorul
dorete s nvee din greeli i din experiene anterioare.
Rezolvarea problemelor persistente: antreprenorii nu sunt intimidai de situaii dificile.
ncrederea n sine i optimismul general l fac s vad imposibilul ca pe ceva ce doar necesit mai
mult timp pentru a fi rezolvat. Problemele simple l plictisesc, antreprenorii sunt extrem de
persisteni ns sunt realiti n a aprecia ceea ce pot i ceea ce nu pot s fac i unde au nevoie de
ajutor pentru rezolvarea unor probleme dificile dar de neevitat.
Iniiativ i responsabilitate: antreprenorii au fost ntotdeauna considerai persoane
independente, ei caut i preiau iniiativa, se pun n situaii n care sunt personal rspunztori pentru
succesul sau eecul ntregii operaiuni. Le place s se implice n probleme n care impactul lor
personal s poat fi msurat.
Orientare spre oportuniti: un lucru care i difereniaz clar pe antreprenori este
concentrarea spre oportunitate mai mult dect spre resurse, structur sau strategie.
Toleran pentru eec: antreprenorii folosesc eecul ca pe o experien din care pot nva
ceva. Cei mai eficieni antreprenori sunt cei care se ateapt la dificulti i nu sunt dezamgii,
descurajai sau deprimai de un eec.
ncredere n sine i optimism: dei antreprenorii ntmpin adesea obstacole majore,
ncrederea n abilitile personale i determin s le depeasc i i face pe ceilali s-i menin
propriul optimism.
597
Realizarea de viziuni: antreprenorii tiu unde vor s ajung. Ei au o viziune sau concept
despre ceea ce vor s fie firma lor.
Creativitatea i spiritul de inovaie: creativitatea a fost privit timp ndelungat ca ceva
genetic, cu care te nati i nu o poi dobndi, ns un curent n continu cretere afirm c aceasta
poate fi nvat.
Independena: frustrarea n faa sistemelor birocratice, mpreun cu dorina de a face o
diferen i face pe antreprenori nite persoane foarte independente care doresc s fac lucrurile n
felul lor.
Abiliti manageriale: aceasta nu reprezint o caracteristic absolut necesar a
antreprenorilor, ns este important de tiut c i de acest tip de cunoatere este nevoie pentru a fi un
antreprenor de succes.
Interesele - variabile motivaionale: fiecare antreprenor are propriile sale motive pentru
care a ales s se implice n iniierea i dezvoltarea unei afaceri. ns dincolo de motivele particulare,
specifice fiecrei persoane, exist o serie de motive comune, care pot fi identificate n cadrul
persoanelor care aleg o activitate antreprenorial. n general, putem identifica patru mari tipuri de
motivaii:
Supravieuirea - este motivaia celor care creeaz firme i ntreprind activiti economice
pentru c au puine alternative.
Antreprenoriatul ca mod de via se refer la cei care aleg calea de a fi propriii stpni
pentru a-i atinge scopurile personale.
Antreprenoriatul creterii economice include ntreprinztorii care au fost atrai, educai i
determinai s nceap afaceri, s creeze bogie i locuri de munc n comunitate.
Antreprenoriatul ca i carier i include pe cei care au pasiunea de a construi/gestiona
sisteme i experimenteaz pe tot parcursul vieii mai multe afaceri. Uneori iniiaz o afacere, o aduc
la nivel de profitabilitate i apoi o vnd. Capitalul obinut l folosesc pentru a o lua de la capt.
Din punct de vedere al mediului de afaceri, motivaiile se refer la a lansa noi idei de
afaceri, a depi competitorii, a inova i a contribui la dezvoltarea social. Numit cnd lider sau
manager, cnd inovator sau decident, ntreprinztorul este n fapt omul orchestr care ndeplinete
succesiv fiecare din aceste roluri. Eforturile specialitilor de a defini conceptul de ntreprinztor sau concretizat n numeroase definiii complementare ce surprind faetele multiple i att de
complexe ale acestui concept. Calitatea de generator de noi afaceri constituie un numitor comun
al multitudinii de definiii atribuite conceptului de ntreprinztor.
Adaptarea tinerilor la mediul economic actual este din ce n ce mai sczut. n lipsa practicii
i a tuturor informaiilor necesare i corect nsuite, acetia se ndeprteaz din ce n ce mai mult de
598
aria atreprenoriatului.
n orele de dirigenie am studiat cteva noiuni despre antreprenoriat, tocmai pentru a ne
familiariza cu acele caliti pe care trebuie s le aib un viitor om de afaceri. tim bine c atunci
cnd vom intra pe piaa muncii, la terminarea liceului sau a facultii, nu vom toi gsi de lucru la
stat ci va trebui s ne gndim la o afacere proprie din care s putem tri. De aceea, dup ce am
identificat elementele care definesc un lider, am descoperit i am exersat, prin intermediul jocului,
abilitile pe care ar trebui s le dein un manager adevrat.
Am pornit de la dou ntrebri, crora am ncercat s le gsim rspuns pe parcursul anului
colar: Care sunt secretele mediului antreprenorial? Ce presupune fabricarea i promovarea unui
produs? Apoi am trecut la realizarea unor produse pe care am ncercat s le comercializm. De
Crciun, clasa noastr s-a mprit n dou ateliere, dup cum i-a dorit fiecare: unii au confecionat
podoabe pentru brad (din coji de portocale, din floricele de porumb, din nuci, din hrtie i carton);
alii au fcut prjituri ajutai de mmici (covrigei, cornulee, prjituri din turt dulce, cozonac,
fursecuri). Apoi, pe holul colii, nainte de vacan, am organizat un trg al produselor realizate de
noi, unde fiecare grup i-a amenajat cte un stand i a ncercat s atrag ci mai muli cumprtori
din rndurile colegilor i chiar dintre dascli. Banii strni au fost folosii pentru a cumpra alimente
i mbrcminte pentru acei elevi din coala noastr care provin din familii cu mai puine posibiliti
materiale.
De 1 i 8 Martie, proiectul nostru a continuat cu confecionarea de mrioare i felicitri
pentru mamele noastre. Mrioarele au avut mare succes, pentru c fiecare dintre elevii colii
noastre i-a dorit s achiziioneze mcar unul pentru a le drui celor drage. Banii au reprezentat o
surs important pentru cadourile de Pati, pe care le-am druit copiilor de la Spitalul de
Contagioi.
Ideea noastr de antreprenoriat s-a dovedit a fi util i plcut, toi cei implicai dnd dovad
de creativitate, inteligen i dorin de perfecionare. Sper ca i anul viitor s iniiem proiecte
asemntoare!
Bibliografie:
Liviu Marin, Antreprenorii i antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Bucureti, 2007
599
CUPRINS
Pag.
PREFA (lector univ. dr. Antoaneta Firua-Tacea, Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei)
SECIUNEA PROFESORI
COMBATEREA SEGREGRII N COAL

Prof. Ene Dumitru Inspector colar General
ACCES LA EDUCAIE PENTRU GRUPURI DEZAVANTAJATE

Prof. Burducea Geta Inspector colar General Adjunct
DE CE INCLUZIUNE?
Prof. Ioni Aida Inspector colar de Specialitate pentru nvmnt Profesional i Tehnic
12
STUDIU DE SPECIALITATE: ACTIVITIES FOR TEACHING ENGLISH TO CHILDREN

WITH SPECIAL NEEDS
Prof. Oprea Georgeta Inspector colar de specialitate
15
CUM PUTEM REALIZA EDUCAIA INCLUZIV?

Prof. Pslaru Dan
Director Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu
18
CONSIDERAII ASUPRA FUNCIILOR INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL

ROMNETI N ETAPA ACTUAL
Prof. Dobre Gheorghe
Director Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
21
EDUCAIA INCLUZIV DREPTUL LA EDUCAIE DE MAS

Prof. Lungu Marioara
Director Colegiul Economic Buzu
27
EDUCAIA INTERCULTURAL
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct Colegiul Economic Buzu
30
DIFICULTI I SOLUII POSIBILE PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE

DIN ROMNIA
Prof. dr. Taru Mariea
Director Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
33
INFLUENA MEDIULUI ASUPRA DEZVOLTRII LIMBAJULUI COPIILOR NORMALI

I CU HANDICAP MINTAL
Prof. Neacu Aurica
Director adjunct Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
37
JOCUL DRAMATIZAT, METOD EFICIENT N INTEGRAREA COPIILOR CU CES.

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI
Prof. Agoton-Vas Rodica
Grdinia cu Program Normal nr. 1 Ortie, judeul Hunedoara
46
600
INTEGRAREA COPIILOR CU CES N COALA DE MAS

Prof. Albu Lenua
52
COPIII CU C.E.S.
Prof. nv. primar Aldea Oana-Ionela
coala Gimnazial Mogoani, judeul Dmbovia
56
STUDIU DE SPECIALITATE: FORME ALE INTERVENIEI COMPENSATOR-RECUPERATORII

N DEFICIENELE DE AUZ
Prof. Andrei Doina
62
STUDY VISIT: IMPLEMENTATION OF SPECIAL EDUCATION: OPPORTUNITIES

AND CHALLENGES
Prof. Andrei Doina
71
VIZIUNI PSIHOPEDAGOGICE N PROBLEMATICA EDUCAIEI COPIILOR

CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE
Prof. Andrei Doina
76
STUDIU DE SPECIALITATE: THE CHILDREN OF THE POOR REPRESENTATIONS

OF CHILDHOOD IN ROMANTIC AND VICTORIAN LITERATURE
Prof. Andrei Elena
81
TEACHING ENGLISH TO STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Prof. Andrei Elena
Colegiul Economic Buzu, judeul Buzu
86
INDIVIDUALIZAREA CURRICULUMULUI N COALA INCLUZIV.

PLANUL EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT
Prof. Andrei Gabriela-Iuliana
coala Gimnazial erban Cioculescu Geti, judeul Dmbovia
92
STUDIU DE SPECIALITATE: TEACHING ENGLISH TO CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS

Prof. Anghel Camelia-Luminia
98
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COALA DE MAS

Prof. nv. primar Avram Maria
coala Gimnazial nr. 24 Bucureti
102
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COALA PUBLIC

Prof. nv. primar Balc Ioana
106
ACTIVITI PRACTICE LA DISCIPLINA EDUCAIE TEHNOLOGIC REALIZATE

CU ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE LA CICLUL GIMNAZIAL
Prof. Baltag Camelia
coala Gimnazial Mihu Dragomir Brila
109
EDUCAIA INCLUZIV UN PAS SPRE O LUME MAI DESCHIS, MAI TOLERANT

Prof. Barbu Octavia
113
PROIECT DIDACTIC. COMUNICAREA FACTOR DE INTEGRARE N SOCIETATE

Prof. Blceanu Victoria-Carmena
116
601

ATITUDINI I COMPETENE NECESARE CADRELOR DIDACTICE PENTRU
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE
Prof. dr. Bnic Marina-Eraclia
Liceul Tehnologic Dimitrie Filipescu Buzu
123
PREJUDECI/IDEI PRECONCEPUTE OBSTACOLE N CALEA AUTENTICEI

INTEGRRI A ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
Prof. Bold Drago-Ionu
Prof. Tudor Monica
127
ETICHETAREA
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic Alexandru Ioan Cuza Slobozia, judeul Ialomia
131
PARTENERIATUL N ACTIVITATEA DE INCLUZIUNE COLAR

Prof. Botezatu Mndia
Director coala Gimnazial Special Filipetii de Trg, judeul Prahova
134
ASPECTE ALE INTEGRRII COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

N COLILE NCLUZIVE
Prof.-educator Boti Mihaela-Epaminonda
141
EVALUAREA COPIILOR/ELEVILOR CU DEFICIENE AUDITIVE

nv.-educator Bratosin Petric
144
DEPISTAREA I PREVENIREA TULBURRILOR DE LIMBAJ LA PRECOLARI

nvtor Brniteanu Georgeta
Liceul Tehnologic Blteni, judeul Gorj
149
STUDIU DE CAZ PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT N DOMENIUL

COMPORTAMENTAL
Prof. itinerant Brebenel Vasilica
coala Grigore Alexandrescu Trgovite, judeul Dmbovia
155
ADAPTAREA I DIFERENIEREA CURRICULAR PENTRU ELEVII CU CES

N NVMNTUL DE MAS
Prof. Buduru Oana
Liceul Tehnologic nr. 1 Cudalbi, judeul Galai
159
PROIECT DE LECIE BENEFICIILE VOLUNTARIATULUI

164
STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND BENEFICIILE VOLUNTARIATULUI

167
STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND ACTIVITATEA CENTRULUI PENTRU COPII

DEFAVORIZAI SFNTA MARIA
169
INTEGRAREA COPIILOR CU CES N NVMNTUL DE MAS

Prof. Crcot Roxana
Liceul Tehnologic de Marin Galai
172
602
INTEGRAREA ELEVILOR CU C.E.S. DEZIDERAT AL SOCIETII CONTEMPORANE

Prof.-educator Coman Adriana
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Buzu
174
INTERVENIA N CAZUL COPILULUI HIPOACUZIC PENTRU INTEGRAREA

N NVMNTUL DE MAS
Prof. nv. precolar Coman Maria-Floare
Grdinia cu Program Prelungit Scufia Roie Alba Iulia, judeul Alba
178
INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU CES

Educatoare Cotor Carmen-Andreea
Gradinia Kids Club Bucureti
183
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N NVMNT

Prof. nv. primar Creu Mariana
185
STUDIU DE SPECIALITATE: MANAGEMENTUL CLASEI PENTRU ELEVII CU ADHD

Prof. Dau Narcisa-Gabriela
188
AVANTAJELE INTERVENIEI PERSONALIZATE

Prof.-educator Dnua Monica-Lucia
Centrul colar de Educaie Incluziv nr. 1 Oradea, judeul Bihor
195
INCLUZIUNEA N EDUCAIE
Prof. Dinu Serenella-Liliana
200
PROBLEMATICA EDUCAIEI COPIILOR CU CES

Educator-nvtor Dobranici Adriana-Consuela
203
ROLUL CADRELOR DIDACTICE N INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU CES

Prof. Dragomir Amalia
Prof. Cocrc Firua
coala Gimnazial Special Vieu de Sus, judeul Maramure
206
PROGRAME PENTRU MBUNTIREA SITUAIEI ELEVILOR DE ETNIE ROM

Maistru instructor Drguin Elena
211
REFLECII PRIVIND EDUCAIA INTERCULTURAL N COAL

Prof.-educator Gavrile Valeriu
218
INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Educatoare Gin Andreea-Alexandra
224
COPIL CA TINE SUNT I EU. PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAIONAL

Prof. Geabu Marilena
Gimnazial Special nr. 4 Bucureti
227
EDUCAIA INTERCULTURAL PRIN ACTIVITI EXTRACURRICULARE

Prof. Geangu Iulia-Georgiana
Colegiul Naional Nicolae Grigorescu Cmpina, judeul Prahova
235
603
IMPORTANA ELABORRII PLANULUI DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)

PENTRU MBUNTIREA CALITII VIEII COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE
SPECIALE
Prof.- educator Ghelase Matei
238
O COAL INCLUZIV - INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
241
FAMILIA I COMUNITATEA PARTENERI AI COLII INCLUZIVE

Prof. Gheorghe Ion
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu
244
AFL CTE CEVA DESPRE MINE ACTIVITATE EDUCATIV

Prof. Grigore Mioara
coala Gimnazial Bogdneti, judeul Bacu
247
IMPORTANA CONSILIERULUI COLAR N PREVENIREA I COMBATEREA

FENOMENELOR DE VIOLEN
Prof. Grosu Gabriela
Liceul Tehnologic Victor Frunz Rmnicu Srat, judeul Buzu
251
ABORDAREA PERSONALIZAT A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

INTEGRAI N NVMNTUL DE MAS
Prof. Groza Giorgia-Voichia
coala Gimnazial Horea, Cloca i Crian Brad, judeul Hunedoara
257
EDUCAIA PENTRU NONDISCRIMINAREA COPIILOR CU CES

Prof. Iagr Gheorghi
Prof. Ispas Luiza Elena
coala Gimnazial Corbu, judeul Olt
261
STRATEGII DE OPTIMIZARE A COMUNICRII DIDACTICE CU DIFERITE CATEGORII

DE ELEVI CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Ionescu Carmen-Daniela
267
ADAPTAREA CURRICULAR I PLANUL INDIVIDUALIZAT DE INTERVENIE

PENTRU ELEVII CU HANDICAP (CES)
Prof. dr. Iordache Elena
271
PROBLEME DE INTEGRARE ALE COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Prof. Juncu Maria
Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
279
ALTERNAREA N CADRUL ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE A JOCULUI

DIDACTIC, CA MODALITATE DE NELEGERE I FIXARE A CUNOTINELOR
LA COPIII CU CES
Prof. Leonte Cristina-Dorina
282
VALENELE INSTRUIRII DIFERENIATE

Prof. nv. primar Mricu Mrioara
coala Gimnazial Florian Porcius Rodna, judeul Bistria-Nsud
285
ENGLISH LESSON PLAN: PRESENT TENSE SIMPLE

Prof. Medianu Rodica
coala Gimnazial nr. 7 Buzu
289
604
AMBIANA CLASEI I PROGRESUL COLAR

Prof. Mocanu Livia
Colegiul Tehnic Ion Mincu Timioara, judeul Timi
292
FORMAREA ABILITILOR DE COMUNICARE I DE INTEGRARE LA COPIII CU C.E.S.

Prof. nv. primar Munteanu Ionela
coala Gimnazial nr. 1 Zorleni, judeul Vaslui
296
EDUCAIA INCLUZIV O ANS PENTRU FIECARE

Prof. Nedelea Elena-Mura
Grdinia M. Ap. N. nr. 1 Bucureti
300
INTEGRAREA COPIILOR CU CES N COALA PUBLIC DE MAS

Prof.-educator Nica Anamaria-Nicoleta
306
EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

Prof. nv. primar Niculi Elena
coala Gimnazial Dumitru D. Ptrcanu Tometi, judeul Iai
312
NVMNTUL ELITELOR NVMNTUL PENTRU COPIII I TINERII

SUPRADOTAI DIN ROMNIA
Prof. Niu Gabriela-Lcrmioara
Colegiul Tehnic Gheorghe Asachi Focani, judeul Vrancea
318
CURRICULUM DIFERENIAT LA COPIII CU CES

Prof. Pan Rodica-Daniela
321
ADAPTAREA JOCULUI LA STADIUL DE DEZVOLTARE AL COPILULUI CU CES

Prof. Paraschiv Camelia
Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Petroani, judeul Hunedoara
324
MODELE DE ORGANIZARE ALE EDUCAIEI INTEGRATE PENTRU ELEVII

CU HANDICAP
Prof. Psclu Filofteia-Carmen
326
ASPECTE PARTICULARE ALE RELAIEI PROFESOR-ELEV N CAZUL COPIILOR

CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE
Prof. Petra Cristian
332
INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Prof. Plea Elena
Colegiul Aurel Vijoli Fgra, judeul Braov
337
PREOCUPRI LA NIVEL INTERNAIONAL PRIVIND EDUCAIA INCLUZIV

Prof. Popa Maria
341
STRATEGII DE INTEGRARE COLAR A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

PRIN ACTIVITI REALIZATE N CADRUL ORELOR DE DIRIGENIE
Prof. Predescu Stela
coala Gimnazial Singidava Cugir, judeul Alba
344
ELABORAREA DE MATERIALE DIDACTICE ACCESIBILE PENTRU ELEVII

CU NEVOI EDUCAIONALE SPECIALE
Prof. Rducanu Florica-Lucreia
347
605
CUM PREDM LIMBA FRANCEZ COPIILOR CU AUTISM

Prof. Rpeanu Claudia
352
INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU CES

Prof. nv. prec. Rosenauer Petronela
Grdinia cu Program Prelungit i cu Program Normal Iulia Hadeu Cmpina,
judeul Prahova
355
ROLUL PARTENERIATULUI COAL-FAMILIE N EDUCAREA COPIILOR CU CES

Prof. dr. Rotra-Donea Ludmila
Liceul Tehnologic de Mecatronic i Automatizri Iai
358
COPIII NOTRI
Inst. Sandu Ottilia
Grdinia Napsugar Sfntu Gheorghe, judeul Covasna
361
MANAGEMENTUL INTEGRRII COPIILOR CU CES N SOCIETATE

Prof. Scuna Emil-Ionel
365
PROGRAM DE INTERVENIE/CORECTARE A TULBURRILOR COMPORTAMENTALE

Prof. Sorescu Lenua
368
HOW SHOULD WE TEACH SPECIAL NEEDS STUDENTS?

Prof. Stan Raluca-Patricia
372
INTEGRAREA PRIMUL PAS CTRE EGALIZAREA ANSELOR

Prof. Stanciu Adina-Florica
Liceul Tehnologic Dr. Constantin Angelescu Geti, judeul Dmbovia
377
INTEGRAREA COPIILOR CU CES N COALA DE MAS

Prof. Stroie Filofteia
381
PREDAREA DIFERENIAT O ANS PENTRU REUITA LA MATEMATIC

Student Szocs-Onu Mihaela, anul III, specializarea Matematic
Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Matematic i Informatic Bucureti
386
DELIMITRI CONCEPTUALE DIN LITERATURA DE SPECIALITATE I ACTELE

NORMATIVE ROMNETI PRIVIND EDUCAIA SPECIAL
Secretar ef Taifas Simion Mariana
393
STUDIU DE CAZ: IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI EDUCAIONAL TERAPEUTIC

PENTRU UN ELEV CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE
nv.-educator Teodosiu Irena-Oana
coala Gimnazial Special Filipetii de Trg, judeul Prahova
397
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S.

Prof. Toma Ilona-Ariadna
Grdinia cu Program Prelungit nr. 1 Hui, judeul Vaslui
401
ORIENTRI I TENDINE PRIVIND INTEGRAREA COLAR A COPIILOR

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Trotea Ionelia
Liceul Tehnologic Special Drobeta, Drobeta Turnu Severin, judeul Mehedini
404
606
STRATEGII EDUCAIONALE PENTRU ELEVII CU ADHD

Prof. Vancica Alina-Oana
coala Gimnazial Mihai Eminescu Craiova, judeul Dolj
410
FACTORII INCLUZIUNII EDUCAIONALE EFICIENTE

Prof. Vasile Aurelia
Liceul Tehnologic Verneti, judeul Buzu
416
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Prof. Vasile Monica
419
INTEGRAREA COLAR A DIFERITELOR CATEGORII DE COPII CU C.E.S.

Prof. nv. primar Vlasa Maria
Liceul Tehnologic Vasile Netea Deda, judeul Mure
422
ACCESUL COPIILOR DE ETNIE ROM LA O EDUCAIE DE CALITATE

Prof. Zevedei Floricica
Liceul Special pentru Deficieni de Vedere Buzu
425
CREAIILE COPIILOR
437
SECIUNEA I: Vrei s fii prietenul meu?/Do You Want to Be My Friend?
438
FRIENDSHIP, CHAIN OF TRUST

Student: Bonciu Lia-Florena
Class XI G, Colegiul Economic Buzu
439
BEING A REAL FRIEND

Student: Burlacu Diana-Elena
440
WHO IS A REAL FRIEND TO YOU

Student: Dragomir Liviu-Andrei
440
FRIENDSHIP AND CHILDREN

Student: Hanga Mdlin-Gabriel
441
A FRIEND IN NEED IS A FRIEND INDEED

Student: Vsie Cosmin
442
FOREVER CHILD
443
STOLEN CHILDHOOD
444
607
CHILDHOOD THE HAPPIEST PERIOD OF OUR LIVES

Student: Costache Casiana
Class: XI C, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
445
CHILDHOOD IN DANCE STEPS

Student: Iolea Alexandru
Coordinator teacher: Anghel Neaca
446
PRIETENA MEA
Elev: Crciun Teodora
447
PRIETENIA PERL RAR

Elev: Enache Ramona
448
COPILRIA O LUME MIRIFIC

Elev: Maioru Ruxandra
449
PRIETENIA CEL MAI DE PRE LUCRU AL OMULUI

Elev: Marcu Alexandru
450
COPILRIA INIMA TUTUROR VRSTELOR

Elev: State Cosmin
450
CHILDHOOD
Student: Istrate Ionela
Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeul Galai
Coordinator teacher: Buduru Oana
451
PRIETENA MEA
Elev: Dicu Gabriel-Rzvan
452
PRIETENUL MEU, AZOREL

Elev: Gheu Ana-Maria
453
COPILRIA
Elev: Ni Bianca-Florentina
454
COPILRIA PARADISUL INOCENEI

Elev: Viinoaie Marius-Cosmin
455
608
NTLNIRE CU PRIETENA MEA

Elev: Zamfir Andrei-Daniel
456
MY CHILDHOOD
Student: Ciosescu Delia
Class IX A, Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
457
FRIENDSHIP
Student: Ciurdar Cosmin
458
ABOUT FRIENDSHIP
Student: Kaplon Robert
459
MEMORIES OF CHILDHOOD
Student: Pantea Adrian
460
CHILDHOOD IS THE BEST TIME OF MY LIFE

Student: Popescu Alexandru
461
THE CHILDRENS UNIVERSE

Student: Gavril Andreea
Class XI B, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
462
CHILDHOOD MATTERS
Student: Holban Ionu
Class XI D, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
463
CHILDHOOD
Student: Danciu Cosmin
465
CHILDHOOD
Student: Moteanu Andreea
465
CHILDHOOD
Student: Predescu Agatha
466
CHILDHOOD
Student: Vasile Andreea
467
609
FRIENDSHIP
Student: Lupu Ana-Maria
Class: IX D, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
467
MY CHILDHOOD
Student: Rchieanu Mdlina
Class: XI B, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
468
PRIETENIA FLOARE RAR

Elev: Artache Marius-Cristian
469
A FRIEND IN NEED IS A FRIEND INDEED

Elev: Beja Rzvan
470
PRIETENIE, SINCERITATE I NELEGERE

Elev: Dobre Valentina
471
A GOOD FRIEND
Student: Sohan Cristina-Claudia
Class: VII, coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
472
MY BEST FRIEND
Student: ranu Diana-Teodora
Class: V, coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
473
SECIUNEA II: Micul antreprenor i Micul informatician
474
PROMOVAREA TURISMULUI BUZOIAN

Elev: Cucu Aura
Clasa a XI-a G, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
475
BIBLIOTECA VIE. ALIMENTAIA SNTOAS CA STIL DE VIA

Elev: Mogo Ana-Maria
478
MODELAREA PRIN BILAN A PATRIMONIULUI AGENILOR ECONOMICI

Elev: Crudu Florin
481
PROGRAME DE MANAGEMENT UNIFICAT AL RESURSELOR FIRMEI.

PROGRAME DE CALCUL TABELAR (EXCEL, LOTUS 1-2-3, QUATTRO, VISICALC)
Elev: Dumitru Mariana
484
610
PROGRAME DE SIMULARE A AFACERILOR SAU A FUNCIONRII SISTEMELOR

DE FABRICAIE (LUDUS, WITNESS, ARENA)
Elev: Iordache Ion-Florin
488
PLANUL DE MARKETING AL FIRMELOR TEXTILE

Elev: Stancu Vasilica
493
PROGRAME PENTRU EVALUAREA I/SAU ASIGURAREA CALITII (STATISTICA)

Elev: Vasile Andreea
498
GENERAIA CLICK MEDI@ART

Elev: Popescu Oana-Beatrice
502
ARTA DE A FI CEEA CE SUNT

505
COMUNICAREA FACE TO FACE VERSUS COMUNICAREA ONLINE

506
ALEGEREA PROFESIEI, NTRE VALORI PERSONALE I CERINELE PIEEI MUNCII

Elev: Ion Jeni
Clasa a X-a C, Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
Coordonator: prof. Barbu Octavia
508
CARTEA LUI... POVESTEA MEA...

Elev: Mihic Aniela-Elena
Clasa a IX-a B, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Nehoiu, judeul Buzu
Coordonator: prof. Bcescu Elena-Adina
510
IDENTIFICAREA UNEI OPORTUNITI DE AFACERE

Elev: Burhal Diana-Andreea
513
ANTREPRENORIATUL SOCIAL
Elev: Popescu Liviu-Ionu
515
CALITILE UNUI ANTREPRENOR

Elev: Rotaru Andreea-Jeanina
518
PREZENTAREA UNEI AFACERI

Elev: uleap Maria
521
611
CARACTERISTICILE CALITATIVE ALE INFORMAIILOR PREZENTATE

N SITUAIILE FINANCIARE
Elev: Vioiu Daniela-Veronica
523
NVM S FIM ANTREPRENORI

Elev: Comnici Doina
Clasa a XI-a, Liceul Tehnologic de Marin Galai
Coordonator: prof. Crcot Roxana
526
INOVAIA N ANTREPRENORIAT
Elev: Nica Florentina
528
NTREPRINZTORUL MODEL
Elev: Plugaru Nicoleta-Mihaela
530
REELE DE CALCULATOARE BAZATE PE SERVER

Elev: Preda Mdlin
Clasa a IX-a F, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
533
PROFILUL ANTREPRENORULUI DE SUCCES

Elev: Ric Corina-Elisabeta
537
ANTREPRENORIATUL MITURI I PREJUDECI

Elev: Vovec Elena-Adina
540
REDUCERE, RECICLARE, REUTILIZARE PET EDUCAIE PENTRU MEDIU

I ANTREPRENORIAT
Elev: Cristian Mihaela-Teodora
Clasa a XI-a F, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
543
OPORTUNITATE DE AFACERE COSMETICE FCUTE N CAS,

DUP REETELE BUNICII
Elev: Croitoru Andrei
545
AFACERE CU SPUN 100 % NATURAL

Elev: Dogaru Ana-Maria
547
APLICAII ONLINE FOLOSITE LA ORELE DE PSIHOLOGIE

Elev: Cocoatu Andreea
549
612
COOPERAREA SAU COMPETIIA N AFACERI

Elev: Epuran Alina
550
RELAIILE INTERPERSONALE DRUMUL CTRE SUCCES

Elev: Sftoiu Cristina-Nicoleta
552
SUCURILE DE FRUCTE I LEGUME

Elev: Dinu Mdlina
Clasa a XII-a C, Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
554
PSTRAREA N STARE PROASPT A FRUCTELOR I LEGUMELOR

Elev: Dumitracu Mdlina-Nicoleta
556
CONTROLUL TEHNIC DE CALITATE AL CONSERVELOR VEGETALE

Elev: Dumitracu Mirela
558
DEFECTE I ALTERRI ALE PASTEI DE TOMATE

Elev: Ion Alexandra
560
CONSERVAREA PRIN USCARE A FRUCTELOR I LEGUMELOR

Elev: Zaharia Andreea
563
MATEMATICA I BUGETUL PERSONAL

Elev: Birtoc Denisa
Clasa a X-a, Colegiul Tehnic Ion Mincu Timioara, judeul Timi
Coordonator: prof. Mocanu Livia
565
PROMOVAREA UNEI PENSIUNI AGROTURISTICE PE INTERNET

Elev: Ciobanu Daniel
568
VALOAREA NUTRITIV A PRODUSELOR DE PATISERIE-COFETRIE

Elev: Chiriescu Raul
Clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
571
STRUCTURA ORGANIZATORIC A UNUI HOTEL

Elev: Grigorescu Eugen
573
INTRODUCERE N LUMEA MACHIAJULUI

Elev: Mnescu Andra
Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
577
613
CALITATEA SERVICIILOR HOTELIERE

Elev: Serea Alexandru-Marian
579
TINERII ROMNI I ANTREPRENORIATUL

Elev: Ionete Bogdan
Clasa a XI a B, Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Petroani, judeul Hunedoara
Coordonator: prof. Paraschiv Camelia
582
MICUL ANTREPRENOR
Elev: Duu Alexandra
Clasa a IX-a A, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Nehoiu, judeul Buzu
Coordonator: prof. Radu Luminia
585
INFORMATICA, NECESITATE A SECOLULUI XXI

Elev: Ion Izabela
Coordonator: prof. Scuna Emil-Ionel
587
DEZVOLTAREA UNEI AFACERI PROFITABILE

Elev: Mirea Emilian
Clasa a XII- a D, Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
Coordonator: prof. Stroie Filofteia
590
CE TII DESPRE ANTREPRENORIAT?

Elev: Grgea Anca-Ionela
593
CUM S NE DEZVOLTM SPIRITUL ANTREPRENORIAL

Elev: Popa Dana-Ctlina
597
614

Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COORDONATORI:

Editura Casei Corpului Didactic Buzu

Publicaia de fa cuprinde materialele prezentate de participanii la

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Combaterea segregrii n coal

Stigmata, Centrul pentru Drepturile Romilor, mai 2004

Integrarea colar a copiilor cu CES

Rezervai cteva locuri destinate nscrierilor trzii n toate clasele, pe msur ce le

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate

Integrarea colar a copiilor cu CES

Convenia cadru pentru protecia minoritilor naionale.

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

sunt contiente de aceste probleme

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

This is for you!

Balloons off your body!

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

Cum putem realiza educaia incluziv?

Cum pot fi profesorii ajutai s i organizeze clasele n aa fel nct sa faciliteze

procesul de nvare pentru toi elevii lor?

Cum pot fi restructurate colile n aa fel nct s sprijine eforturile profesorilor?

nvarea prin experimentare innd seama de factorii-cheie:

Educaia pentru toi - oportunitate esenial

Educaia prin includere impune finanare corespunztoare.

4. Elaborarea programei analitice:

abiliti, capaciti de a soluiona situaii educaionale

atitudini, comportamente novatoare.

6. Dezvoltarea capacitii locale i implicarea comunitii:

mobilizarea resurselor existente n coli, n comunitatea local

sprijin periodic oferit de echipe, de instructori pentru profesori

activiti destinate educaiei pentru toi cu focalizare pe:

a) elaborarea unor abordri, politici, strategii care s rspund diverselor cerine

Integrarea colar a copiilor cu CES

Asigur valorizarea fiecrui elev.

i permite fiecrui elev s-i dezvolte stima de sine i s i realizeze potenialul.

Factori necesari dezvoltrii unui ethos incluziv:

nseamn valorizarea diversitii grupurilor de elevi, familiilor i comunitilor acestora.

care au nevoie de sprijin suplimentar.

Este o practic valabil tuturor membrilor comunitii.

B. Promovarea schimbrii atitudinilor

Atitudinile, valorile profesorilor, prinilor i elevilor ntr-o comunitate sunt extrem de

Integrarea colar a copiilor cu CES

Multe convingeri i practici vin n contradicie cu ethosul i cultura incluziv.

Formarea n domeniul educaiei incluzive

Promovarea schimbrilor de atitudine prin reflecie

Promovarea implicrii comunitii n viaa colii.

Integrarea colar a copiilor cu CES

Consideraii asupra funciilor instituiilor de nvmnt special romneti

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES

organizaii colare i comunitate, n general, sunt:

Integrarea colar a copiilor cu CES

coala obinuit n domeniul didacticii, activitilor cu elevi cu handicap.