Sunteți pe pagina 1din 614

COORDONATORI:

Doina Andrei
Elena Andrei
Camelia-Luminia Anghel
Paraschiva Cpri

Integrarea colar
a copiilor cu cerine
educaionale speciale
Culegere de referate tiinifice i studii de specialitate
prezentate n cadrul simpozionului interjudeean

Editura Casei Corpului Didactic Buzu


2014

Publicaia de fa cuprinde materialele prezentate de participanii la


Simpozionul Interjudeean Integrarea colar a copiilor cu CES, desfurat n
iunie 2014 la Buzu, n cadrul Proiectului Educaional Interjudeean i eu sunt copil
ca tine!/I Am A Child Just Like You!, derulat de Liceul Tehnologic Special pentru
Copii cu Deficiene Auditive Buzu i Inspectoratul colar Judeean Buzu, n
parteneriat cu Colegiul Economic Buzu, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu,
Casa Corpului Didactic Buzu i Centrul Judeean de Resurse i Asisten
Educaional Buzu, proiect inclus n Calendarul Activitilor Educative Regionale i
Interjudeene 2014 al Ministerului Educaiei Naionale, poziia 372.
Responsabilitatea
exclusivitate autorilor.

pentru

coninutul

materialelor

publicate

revine

REFERENT TIINIFIC:
Lector univ. dr. Antoaneta-Firua Tacea, Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

COLECTIVUL DE REDACIE:
Prof. Doina Andrei Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene
Auditive Buzu
Prof. Elena Andrei Colegiul Economic Buzu
Prof. Camelia-Luminia Anghel Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Prof. Paraschiva Cpri Colegiul Economic Buzu

Toate drepturile sunt rezervate editurii i autorilor. Nicio parte din aceast
lucrare nu poate fi reprodus, stocat sau transmis, indiferent prin ce form, fr
acordul prealabil scris al autorilor.

ISBN 978-606-8071-43-5

Integrarea colar a copiilor cu CES

PREFA
Volumul ofer cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o
multitudine de metode/strategii, ci de aciune, n general, specifice
integrrii copiilor cu CES pe acelea care le sunt adecvate sau care pot fi
adaptate unor contexte educaionale particulare.
Astfel, jocul dramatizat, planul educaional individualizat ca
expresie a diferenierii, adaptrii sau individualizrii curriculumului,
activitile practice asociate disciplinei de studiu Educaie tehnologic,
comunicarea ca factor de integrare n societate, dar i comunicarea
didactic, abordarea personalizat a copiilor cu CES devin elemente
centrale, prezentate detaliat de practicienii implicai direct n activitatea
cu aceast categorie de copii.
De asemenea, autorii sunt preocupai de o serie de probleme
generale, actuale n discuiile privind copiii cu CES, precum: integrarea
copiilor cu CES n coala de mas, problematica incluziunii, n general sau
particularizat pentru diferite categorii de deficiene, rolurile, atitudinile
i competenele cadrelor didactice implicate n educaia copiilor cu CES,
importana consilierului colar, accesul la educaia de calitate a copiilor de
etnie rom i programele destinate acestei categorii, depistarea i
prevenirea tulburrilor de limbaj la precolari, planul de intervenie
personalizat n domeniul comportamental, funciile actuale ale instituiilor
de nvmnt special romneti, educaia intercultural, cea pentru nondiscriminare, parteneriatul educaional, evaluarea elevilor cu deficiene
auditive etc. Toate acestea pun n eviden aspecte pozitive, limite i
reflecii, semnificative fie n plan local, fie la nivel naional.
Cea mai ncrcat de triri autentice, descrise n cuvinte sensibile,
rmne partea constituit din lucrrile elevilor. Acestea redau sperana,
optimismul, inocena acelora pentru care cadrele didactice fac efortul de
a se dezvolta profesional continuu.
Lector univ. dr. Antoaneta-Firua Tacea,
Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Integrarea colar a copiilor cu CES

Seciunea
PROFESORI

Integrarea colar a copiilor cu CES

Combaterea segregrii n coal


Prof. Ene Dumitru Inspector colar General
Inspectoratul colar Judeean Buzu
Una dintre principalele cauze de ngrijorare n Romnia este separarea copiilor romi n coli
speciale sau n clase separate n cadrul colilor mixte. ngrijorarea nu se limiteaz doar la faptul c o
astfel de discriminare ncalc dreptul copiilor de a studia mpreun, ea are n vedere totodat i un
tratament inegal care se reflect n calitatea facilitilor i activitii de predare oferite copiilor romi,
inferioar celei asigurate copiilor de alte etnii.
Cercettorii din Romnia i din afara ei au investigat nc de la mijlocul anilor 1990 tipul
segregrii i proporiile ei. Un studiu, publicat n mai 20041, afirma c mbuntirile nregistrate
sunt minore i concluziona c dei segregarea nu a fost niciodat sancionat legal n Romnia, de
facto segregarea colilor este o realitate de necontestat.
colile separate pe criterii etnice cele aflate n cartiere locuite predominant de populaia
rom necesit adoptarea unor msuri diferite fa de colile mixte n care exist clase speciale. Este
extrem de probabil ca colile ghetou din cartierele cu populaie majoritar rom aflate ntr-o
situaie critic s fie n cele din urm nchise iar elevii s fie transferai la alte coli..
Att segregarea fizic a elevilor romi ct i tratarea lor inechitabil sunt ilegale i constituie
temei legal pentru declanarea de anchete i investigaii de ctre Consiliul Naional pentru
Combaterea Discriminrii. n cazul n care plngerile naintate CNCD se dovedesc ndreptite,
colile pot fi amendate iar personalul concediat. Este prin urmare important ca directorii instituiilor
de nvmnt i profesorii s fie informai asupra procedurilor colare care pot s i pun n
pericolul de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lng angajamentul declarat de a combate
discriminarea, toate colile trebuie s instituie strategii de prevenire a segregrii i tratamentului
inechitabil.
O practic relativ frecvent ntlnit este aceea de a-i distribui n aceeai clas pe elevii care
se nscriu cu ntrziere n clasa I sau a V-a. Dac, drept rezultat, clasa n care se repartizeaz elevii
nscrii cu ntrziere este compus cu precdere din elevi romi, coala trebuie s ia msuri pentru
prevenirea sau soluionarea acestui aspect. Dac n coal se nregistreaz n mod regulat nscrieri
ntrziate v recomandm urmtoarele:
Colaborai cu un mediator colar sau alt reprezentant al comunitii pentru a afla cte
familii din zon nu i-au nscris copiii la coal
1

Stigmata, Centrul pentru Drepturile Romilor, mai 2004

Integrarea colar a copiilor cu CES

Rezervai cteva locuri destinate nscrierilor trzii n toate clasele, pe msur ce le


constituii
Cerei mediatorului colar sau reprezentantului dvs. s i extind aria de acoperire a
muncii n cadrul comunitii pentru a ncuraja familiile s i nscrie din timp copiii la coal.
Unele coli obinuiesc s plaseze toi copiii care nu au fost la grdini n aceeai clas I. i
n acest caz, rezultatul poate fi c majoritatea elevilor vor fi de origine rom. Copiii care nu au fost
la grdini vor avea nevoie de sprijin suplimentar n ceea ce privete adaptarea i recuperarea
terenului pierdut fa de cei care au urmat un program precolar. Pentru a evita discriminarea fa de
copii care nu au urmat ciclul precolar de nvmnt v recomandm urmtoarele:
Strategia de dezvoltare a personalului din coala trebuie s includ un program de
formare dup ncadrare pentru a v asigura c profesorii vor putea s predea la clasa I un curriculum
difereniat. Aceasta va permite repartizarea egal a copiilor care au nevoie de sprijin suplimentar n
toate clasele I i va garanta c profesorii pot s acorde elevilor asistena necesar.
nsui copiii sunt deseori educatori nnscui i extrem de eficieni ai colegilor lor. Cerei
ctorva copii care au fost la grdini s fie parteneri ai copiilor care nu au urmat programul
precolar pentru a-i ajuta s se adapteze i s se descurce n limba romn dac acetia vorbesc
acas romani.
Cerei mediatorului colar s afle dac exist prini n cadrul comunitii (de etnie rom
sau nu) care ar dori s ajute drept colaboratori colari neoficiali n munca de la clas cu elevii care
au nevoie de sprijin suplimentar.
Se pot obine informaii utile despre factorii de risc care pot conduce la segregarea copiilor
romi analiznd activitatea colar a anilor precedeni. Exist alte clase de alt nivel n care copiii
romi predomin numeric? Dac da, cum i de ce s-a ntmplat acest lucru? Cine a influenat luarea
deciziilor care au condus la segregare? Dac identificai anumii factori care au contribuit n trecut
la formarea claselor speciale, de exemplu preteniile prinilor sau preferinele profesorilor,
asigurai-v c acetia sunt nregistrai ca factori de risc i c planul dvs. colar de dezvoltare
prevede msuri de prevenire a acestora.
Dac n cadrul colii exist ntr-adevr clase speciale din motive ce in de o stare de fapt
trecut este necesar s ntreprindei msuri imediate de iniiere a desegregrii lor. Treptat, n paralel
cu derularea procesului de combatere a segregrii, va trebui s desfurai i o evaluare n vederea
investigrii unui potenial tratament inechitabil aplicat copiilor romi de ctre coala dvs. care poate
fi apreciat ca discriminator.
Pare a fi o practic extrem de frecvent ca elevii romi s sfreasc prin a sta n bncile din

Integrarea colar a copiilor cu CES

spatele clasei. Verificai regulat ocuparea locurilor n banc n clasele mixte. n cazul fericit, coala
dvs. ar trebui s foloseasc deja metodologiile alternative de predare n locul tradiionalei metode
didactice din fa spre spatele clasei. Dar dac profesorii nu au fost nc instruii s le foloseasc
sau dac clasele nu permit o alternativ la dispunerea liniar asigurai-v c toi profesorii schimb
periodic aezarea copiilor n bnci astfel nct nici un grup de elevi s nu stea permanent n spatele
clasei.
Cercettorii romni au descoperit c de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau colile
cu elevi predominant romi este mai sczut. Elevilor romi li se repartizeaz mult mai frecvent cei
mai puin calificai, experimentai sau motivai profesori.
Elevii care provin dintr-un mediu dezavantajat, care necesit sprijin suplimentar la limba
romn sau ai cror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine pregtii, motivai i
empatici. Dac observai c cei mai buni dintre profesorii dvs. au fost repartizai cu bun tiin
sau din ntmplare la clase fr elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a colii dvs. de
discriminare n baza unui tratament inechitabil i trebuie s avei n vedere redistribuirea
profesorilor.

Combaterea segregrii n coli i problema discriminrii sunt dou aspecte care ridic
dificulti i necesit efort dar eforturile sfresc prin a-i gsi rsplata. Am intervievat curnd
profesori, prini i copii n cteva dintre colile care au participat la proiectul Accesul la educaie
7

Integrarea colar a copiilor cu CES

al grupurilor dezavantajate. Copiii ne-au spus c sunt mndri de coala lor pentru c i nva att
de bine. Prinii care la nceput nu vroiau s i declare etnia rom ne-au spus c acum erau mndri
s o fac i c toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la coal au fost posibile pentru c
suntem romi.

Integrarea colar a copiilor cu CES

Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate


Prof. Burducea Geta Inspector colar General Adjunct
Inspectoratul colar Judeean Buzu
colile trebuie s-i primeasc pe toi copiii, indiferent
de condiia lor fizic, intelectual, social, afectiv, lingvistic
sau de orice alt natur. Trebuie deci s fie inclui copii cu
dizabiliti i copii talentai, copii ai strzii i copii care
muncesc, copii provenii din zone izolate, din populaii nomade
sau care aparin minoritilor lingvistice, etnice sau culturale i
copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate...
Principiul fundamental al colii incluzive este c toi copii trebuie s nvee mpreun,
oricnd acest lucru este posibil, indiferent de dificultile pe care acetia le pot avea sau de
diferenele care pot exista ntre ei. colile incluzive trebuie s recunoasc i s rspund nevoilor
diferite ale elevilor, innd cont de existena att a unor stiluri diferite de nvare ct i a unor
ritmuri diferite i asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor msuri organizaionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a
resurselor i parteneriatelor cu comunitile din care fac parte. Trebuie s existe un continuum de
sprijin i servicii corespunztor continuumului de nevoi speciale ntlnite n fiecare coal.
(Declaraia de la Salamanca i Cadrul de aciune privind educaia pentru nevoi speciale UNESCO
1994)
Legislaia internaional a drepturilor omului conine att interdicii exprese ct i interdicii
implicite mpotriva segregrii pe motive de ras, etnie sau naionalitate n instituiile educaionale.
Tratatele internaionale relevante sunt:
Convenia mpotriva discriminrii n educaie (CDE);
Acordul internaional asupra drepturilor civile i politice (AIDCP);
Acordul internaional asupra drepturilor economice, sociale i culturale (AIDESC);
Convenia internaional privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial
(CEDR);
Convenia asupra drepturilor copilului (CDC);
Convenia european pentru protecia drepturilor i libertilor fundamentale ale omului
(CEDO);
9

Integrarea colar a copiilor cu CES

Convenia cadru pentru protecia minoritilor naionale.


Romnia este semnatar a tuturor acestor tratate. Romnia are de asemenea prevederi
constituionale care integreaz n mod expres obligaiile asumate prin semnarea tratatelor
internaionale n legislaia intern i prevede c aceste obligaii vor nlocui orice prevederi
legislative interne contradictorii. Articolul 6 din Constituia Romniei prevede c Statul recunoate
i garanteaz persoanelor aparinnd minoritilor naionale dreptul la pstrarea, la dezvoltarea i la
exprimarea identitii lor etnice, culturale, lingvistice i religioase. i c Msurile de protecie
luate de stat pentru pstrarea, dezvoltarea i exprimarea identitii persoanelor aparinnd
minoritilor naionale trebuie s fie conforme cu principiile de egalitate i de nediscriminare n
raport cu ceilali ceteni romni.
n prezent, Curtea European a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe rol dou cazuri
referitoare la educaia copiilor romi. Unul, din Republica Ceh, privete un grup de copii romi care
au fost nscrii la o coal special pentru copii cu deficiene mentale pe baza unui test de
inteligen ndoielnic. Avocaii ce reprezint familiile au artat i c prinii nu i-au dat un acord
informat - nu li s-au explicat prinilor consecinele nscrierii copiilor la o coal special, n
termeni de efecte asupra alternativelor n via ale copiilor. Al doilea caz, naintat n luna decembrie
2004, privete un grup de copii din Croaia ce au fost segregai n clase separate ntr-o coal mixt,
cu o ofert curricular de un standard inferior celei prezentate colegilor lor neromi.
Rezultatul ambelor cazuri va fi extrem de relevant pentru Romnia, unde mai muli
cercettori au constatat c elevilor romi li se pune la dispoziie o ofert curricular inferioar celei
prezentate colegilor lor neromi. Un studiu relativ recent realizat de UNDP a constatat c un procent
semnificativ - aproximativ 40 % din familiile rome ce i-au nscris copiii la colile speciale pentru
copii cu dizabiliti au procedat astfel din motive de srcie sau pentru c coala oferea un program
mai uor, nu pentru c ei credeau c copilul lor are o dizabilitate.
Romnia a ratificat Convenia UNESCO 1964. Convenia mpotriva discriminrii n
educaie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel mai puin cunoscut, instrument
internaional fundamental ce se refer la segregarea la nivelul colii.
Aceasta interzice n mod expres segregarea n cadrul educaional pe motive de ras, iar
definiia dat discriminrii n educaie cuprinde stabilirea i meninerea unor sisteme sau instituii
educaionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane. CDE interzice i limitarea unei
persoane sau a unui grup de persoane la o educaie de un standard inferior. Aceasta poate fi
interpretat ca o interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi s frecventeze colile
populaiei majoritare care beneficiaz de mai multe resurse dect colile din zonele locuite de romi.
CDE permite n mod expres existena unor coli separate, dar egale, segregate n funcie
10

Integrarea colar a copiilor cu CES

de sex, ca i meninerea unor coli separate pe motive religioase sau lingvistice, dac frecventarea
acestor coli este opional i voluntar.

11

Integrarea colar a copiilor cu CES

De ce incluziune?
Prof. Ioni Aida Inspector colar de Specialitate pentru nvmnt Profesional i Tehnic
Inspectoratul colar Judeean Buzu
Oferta educaional segregat separ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaionale separate nu ajut la identificarea i nlturarea barierelor care mpiedic copiii s
nvee n coli normale. Educaia incluziv ajut colile normale s depeasc aceste bariere pentru
a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor. Educaia incluziv ncurajeaz
persoanele responsabile cu elaborarea politicilor i pe manageri s identifice n cadrul sistemului de
educaie barierele educaionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariie i
metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculumul proiectat ineficient i neadecvat
Profesori care nu au fost formai pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Cldiri inaccesibile.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social.
Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clas sau
coal din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc de
majoritate.
Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un
sistem educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din
proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub-standard.
Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i deseori insuficient a
resurselor.
Cercetrile arat c copiii tind s se descurce mai bine din punct de vedere academic i
social n structurile incluzive.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia
prejudecilor. De asemenea segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie
pentru a-i dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii
12

Integrarea colar a copiilor cu CES

de persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i
pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe
respect i nelegere.
Care sunt efectele incluziunii n cadrul educaiei?
Incluziunea n educaie implic:
Aprecierea tuturor cursanilor i a personalului n mod egal
Creterea gradului de participare a cursanilor i reducerea excluderii lor din culturile,
curriculumul i comunitilor colilor
Restructurarea culturilor, politicilor i practicilor n coli nct acestea s rspund
diversitii vrstelor populaiei colare
Reducerea barierelor de nvare i participare a tuturor cursanilor
nvarea din ncercrile de a depi barierele care mpiedic anumii cursani s aib
acces i s participare la procesul de luare a deciziilor
Utilizarea diferenelor dintre cursani drept resurse de sprijinirea a procesului de nvare
i nu transformarea acestor diferene n probleme ce trebuie depite
Recunoaterea dreptului studenilor la o educaie de bun calitate n localitatea lor
mbuntirea colilor att pentru personal ct i pentru cursani
Sublinierea rolului colilor att n cadrul procesului de construirea a comunitii i de
dezvoltare ct i n procesul de mbuntire a rezultatelor
ncurajarea relaiilor de ajutorare reciproc dintre coli i comuniti
Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie reprezint un aspect al incluziunii n
societate.
Care elemente asigur o practic eficient?
Asumarea principiului de incluziune
nelegerea educaiei incluzive n contextul drepturilor universale ale omului
Asigurarea c resursele i fondurile sunt alocate astfel nct s sprijine procesul de
incluziune a copiilor
Comunicarea cu prinii astfel nct acetia s poat lua decizii bazate pe informaii
innd cont, mai mult dect situaia din prezent, de opiniile prinilor copiilor marginalizai, n mod
tradiional,
Aflarea prerilor copiilor prin discuii adecvate vrstei acestora
Asigurarea c directorii de coli, profesorii i autoritile din domeniul nvmntului
13

Integrarea colar a copiilor cu CES

sunt contiente de aceste probleme


Asigurarea c educaia anumitor grupuri de copii este considerat o prioritate la fel ca
educaia altor grupuri de copii.

Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale
nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i
activitile colii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vzut ca un proces continuu
de depire a barierelor de nvare i participare pentru toi copiii i tinerii. Pe de alt parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor i
tinerilor din colile sau clasele obinuite.
Abordarea incluziv pornete de la ideea c nu exist nicio metod de predare sau de
ngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care s nu se poat efectua n cadrul unei coli
obinuite dac exist druire i sprijin. n timp ce aceast perspectiv a fost contestat i continu
s fie subiect de dezbatere, chiar i criticii conceptului de incluziune complet sprijin
incluziunea acolo unde se poate efectua. Educaia incluziv se refer la sprijinirea colilor n
depirea obstacolelor pentru ca acestea s poat progresa i s poate veni n ntmpinarea nevoilor
de nvare a tuturor copiilor.

14

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE:
Activities for Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Oprea Georgeta Inspector colar de specialitate
Inspectoratul colar Judeean Buzu
Introduction
Teachers should be accustomed with various methods of teaching in order to deal with
diversity in the classroom. Diversity is a typical characteristic of a classroom, which is caused by
differences in students levels, interests, gender, abilities, cultural and family background, all kinds
of difficulties and learning disabilities.
Learning disabilities are said to be caused by some kind of brain anomalies, injuries,
perception disorders, which can result in difficulties in learning, processing information and
remembering. As a result students with learning disabilities may experience failures in a learning
process. Consequently, they often face side effects, like low marks, stress, tiredness due to extra
hours spent on studying, lack of self confidence and independence, social difficulties with
classmates, teachers, parents, misbehaviour, bad psychical condition, even depression. Though, it is
not possible, and even not right, to solve ones all problems and struggles, nevertheless, parents and
teachers often tries to find the way to help their children and students, support them, ease stress,
encourage them to make progress and lead them towards success.

Research
When deciding on what activities to choose, I tried to keep in mind scientists arguments and
opinions. Brain Gym, though criticised by neurologists, rediscovers the need of exercising in the
classroom. Some of the Brain Gym exercises are similar to some ordinary PE exercises, like
running, walking or stretching. All such body movements can be integrated in the lesson and have a
beneficial influence on the students attention and positive attitude toward the lesson.
While Brain Gym does not give any ideas of involving the movement in the learning
process, TPR uses it as an element of the activities, which let the student feel safe when they are not
confident in the lesson. TPR stresses the need for a stress-free, relaxed atmosphere in the lesson and
the right to stay silence, when a student is not ready to speak. There are many ways to learn and
teach things and kinaesthetic, audio and oral exercises should be interweaved in the lesson.

15

Integrarea colar a copiilor cu CES

A song procedure
The activity can place in the middle of the lesson in order to have a break, a moment of
relaxation. Students sing and mime the song once. They the teacher explains them that in the
activity they are to leave out some words so that only movement would be left. At the beginning
one word is left out. Then there are more and more words. Student enjoy the activity. After
approximately 7 minutes students are asked to take their seats. There is a short revision of the
vocabulary from the song. Student come to the blackboard one by one and mime one expression
from the song. Others are guessing.

This is for you!


Preparation: get a few soft objects that are easy to throw and catch. Youll want 3-4 per groups of
10-15 students).
1. On the board, write, This is for you, (name). Thank you, (name).
2. Students stand in circles of 10-15. Start by going around the circle. Everyone introduces
themselves.
3. Give one stuffed animal a student. She reintroduces herself (Im Alice.). Then she says, This
is for you, (name) and throws it to that student.
4. That student says, Thank you, Alice. Im Emi. This is for you, (name). and throws it to another
student.
5. Once everyone has received and thrown the stuff animal once, the fun begins. Ask them to follow
the trail they throw it to the same person. Introduce the second and third stuffed animal. Leave a
few seconds delay between each one. They continue to say, This is for you, (name). Thank you,
(name). each time they throw it.
6. Then suggest a bit of silence. They continue to throw the animals but the only think about the
names. They dont say them. This silent period really helps them concentrate on the names.
At the end, give everyone a minute or two to look around the circle and see how many peoples
names they know.

Balloons off your body!


What to do:
1. On the board write, From (names)

head .

2. Elicit from the students common body parts likely to be used for this activity (arm, knee,
shoulder, foot). Write those on the board as well.
3. Also write things they could say when a partner successfully hits the balloon (Nice shot,
16

Integrarea colar a copiilor cu CES

(name). Nice shot, (name) . Good one, (name). ). Give them some things to say when someone
isnt successful. (Nice try, (name). Too bad, (name).).
4. Students work in groups of about 8. They stand in circles. Everyone holds hands. If they dont
already know each others names, they introduce themselves. Each group gets one inflated balloon.
The task is to keep it in the air as long as possible, hitting it with any part of their bodies except
their hands. When they do, they call out how they did it (From MarYs knee!). Other students try
to acknowledge it (Nice shot, MarY!), while continuing to keep it in the air. When it does hit the
ground, they start again.

Conclusion
Everybody needs to stretch out, run or walk from time to time. I have observed that an
element of exercise in the middle of the lesson may help learn students with learning disabilities.
Movement activities are effective attention catchers. I suggest they would work best when
used for this particular purpose. They also help students to experience language in a different way,
relax a bit, and lower their affective filter.

Bibliography:
1. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
2. Ortiz, A. A. (1997). Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic
differences. "Journal of Learning Disabilities, 30," 321-32.
3. Ortiz, A. A. & Wilkinson, C. Y. (1991). Assessment and intervention model for the
bilingual exceptional student (AIM for the BESt). "Teacher Education and Special
Education, 14," 35-42.
4. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual
Education.

17

Integrarea colar a copiilor cu CES

Cum putem realiza educaia incluziv?


Prof. Pslaru Dan
Director Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu
1. Punerea problemei:

Cum pot fi profesorii ajutai s i organizeze clasele n aa fel nct sa faciliteze

procesul de nvare pentru toi elevii lor?

Cum pot fi restructurate colile n aa fel nct s sprijine eforturile profesorilor?

2. Dezvoltarea profesorilor:
Strategii pentru dezvoltarea profesorilor:

nvarea prin experimentare innd seama de factorii-cheie:

- clasa ca ntreg
- individualitatea copiilor
- adoptarea planurilor i activitilor n timpul desfurrii lor ca rspuns la reacia elevilor
(personalizarea leciilor elevilor n funcie de nevoile fiecrui individ)
- lucrul n echip (profesorii s formeze echipe, parteneriate)
- examinarea influenei factorilor contextuali asupra gndirii i practici lor profesioniste
(profesorii s adopte metode de analiz, s aib ncredere n experimentele noi).
3. Elaborarea politicilor:

Educaia pentru toi - oportunitate esenial

Educaia prin includere impune finanare corespunztoare.

4. Elaborarea programei analitice:


Programa analitic s fie flexibil i s depeasc nivelul centralizat, rigid, crendu-se
medii de nvare orientate spre includere.
5. Instruirea profesorilor:

informaii

abiliti, capaciti de a soluiona situaii educaionale

atitudini, comportamente novatoare.

6. Dezvoltarea capacitii locale i implicarea comunitii:

mobilizarea resurselor existente n coli, n comunitatea local

sprijin periodic oferit de echipe, de instructori pentru profesori

activiti destinate educaiei pentru toi cu focalizare pe:

a) elaborarea unor abordri, politici, strategii care s rspund diverselor cerine


18

Integrarea colar a copiilor cu CES

educaionale
b) sprijinirea dezvoltrii capacitii naionale de elaborare a politicilor guvernamentale i de
administrare a sistemului
c) colectarea i diseminarea informaiilor i ideilor.
O coal incluziv:

Este atractiv.

Asigur valorizarea fiecrui elev.

i permite fiecrui elev s-i dezvolte stima de sine i s i realizeze potenialul.

Factori necesari dezvoltrii unui ethos incluziv:


A. nelegerea conceptului de incluziune i de valorizare a diversitii
Incluziunea

nseamn valorizarea diversitii grupurilor de elevi, familiilor i comunitilor acestora.

Nu este un termen sinonim pentru integrare sau o practic ce i privete doar pe copiii

care au nevoie de sprijin suplimentar.

Este o practic valabil tuturor membrilor comunitii.

B. Promovarea schimbrii atitudinilor

Atitudinile, valorile profesorilor, prinilor i elevilor ntr-o comunitate sunt extrem de

variate.
19

Integrarea colar a copiilor cu CES

Multe convingeri i practici vin n contradicie cu ethosul i cultura incluziv.

Una dintre cele mai mari provocri i sarcina esenial n dezvoltarea unei coli

incluzive este de a ne reevalua propriile atitudini, credine i prejudeci i de a-i sprijini pe alii n
parcurgerea acelorai schimbri.
C. nelegerea rolului pe care l joac coala n comunitate
Mc Leod subliniaz faptul c practica incluziv este cea mai avansat acolo unde exist o
coeziune puternic ntre cadrele didactice, tineri i comunitatea mai larg... Astfel de coli sunt
active n comunitate i folosesc resurse de nvare din comunitate.
n consecin, dimensiunile cheie ale ntreprinderilor noastre trebuie s fie:

Formarea n domeniul educaiei incluzive

Promovarea schimbrilor de atitudine prin reflecie

Promovarea implicrii comunitii n viaa colii.

Bibliografie:
1) Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004
2) Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart &
Winston, 1968

20

Integrarea colar a copiilor cu CES

Consideraii asupra funciilor instituiilor de nvmnt special romneti


n etapa actual
Prof. Dobre Gheorghe
Director Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Prezentm n aceast lucrare o serie de argumente privind necesitatea reformrii sistemului
de nvmnt special i dezvoltarea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, pornindu-se de
la necesitatea meninerii colilor speciale n etapa actual i atribuirea, acestora de noi funcii i
roluri prin transformarea lor n centre de resurse pentru educaia integrat.
n sprijinul poziiei noastre prezentm urmtoarele categorii de argumente din cteva
domenii:
1. domeniul legal organizatoric;
2. domeniul psihopedagogic;
3. domeniul pregtirii specialitilor i altor membrii ai comunitii;
4. domeniul financiar.
1. Argumente legal organizatorice:
n totalitatea rilor dezvoltate ale lumii (Uniunea European i S.U.A.) coexist, n
paralel instituii de nvmnt special separate i de colile incluzive.
Rezultatele cercetrilor realizate n rile cu tradiie, n domeniul educaiei integrate, au
demonstrat faptul c integrarea educaional duce la rezultate pozitive, n special n cazul elevilor
cu handicapuri uoare (handicap mintal uor, hipoacuzie sau ambliopie etc.).
Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau polihandicapuri se realizeaz, n
continuare, n instituii speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenial comunitar,
reprezentnd singura alternativ care satisface interesele superioare ale copilului, conform
Conveniei pentru Drepturile Copilului, art. 3 i 23.
Documentele internaionale, cum ar fi, spre exemplu Regulile standard privind
egalizarea anselor persoanelor cu handicap, adoptate prin Rezoluia O.N.U. 48/96 din 20
decembrie 1993, recomand la rndul lor, n cadrul Regulii 6 faptul c educaia persoanelor cu
handicap senzorial este mai potrivit s se realizeze n colile speciale datorit necesitilor specifice
de comunicare ale acestora.
ntr-o serie de ri cu tradiie n integrare, membre ale U.E., cum sunt, spre exemplu,
rile scandinave, n urma aplicrii acestui sistem, din cauza dificultilor ntmpinate n cadrul
procesului de integrare educaional s-a ajuns, n prezent, la creterea numrului de elevi cu
21

Integrarea colar a copiilor cu CES

handicapuri redirecionai ctre colile speciale (ex.: n Danemarca, dup statisticile oficiale, existau
n 1985 n colile speciale 2034 de elevi cu handicapuri, iar n 1998 numrul acestora ajunsese la
3538 de elevi cu handicap, n condiiile unei creteri minime a natalitii).
Anumite ri membre ale U.E. i dezvolt i n prezent o reea divers i complex de
coli speciale, demonstrnd, astfel, utilitatea i necesitatea acestora (spre exemplu, n Olanda,
educaia special se asigur, cu precdere, n coli speciale aflate n cretere numeric).
Majoritatea rilor membre ale U.E. care experimenteaz sisteme instituionale bazate pe
educaie integrat i-au meninut o parte din colile speciale pentru recuperarea i educarea elevilor
cu handicap, acestea funcionnd simultan n calitate de centre de resurse pentru educaie special.
Schimbrile care au avut loc la nivelul nvmntului special din rile membre U.E. au
vizat, cu precdere, colile speciale prin transformarea acestora n instituii de mici dimensiuni
pentru a le oferi condiii de existen ct mai apropiate, posibil, de cele din familie.
n Europa, conducerea, planificarea i organizarea nvmntului special este realizat
de Ministerul Educaiei din rile respective; nu sunt permise imixtiunile altor organisme cu misiuni
de protecie social n problemele educaiei speciale.
Conform Declaraiei de la Salamanca, document UNESCO 1994 (cap. I, art. 9), n
rile care posed un sistem de coli speciale foarte bine pus la punct (ca n cazul Romniei),
acestea sunt indicate pentru a continua s furnizeze cea mai potrivit educaie pentru copii care nu
pot fi inclui n clasele obinuite ale colilor incluzive; rezult c, n aceast viziune, colile speciale
sunt considerate o resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor incluzive; n acest sens, colile
speciale pot servi drept centre de instruire i resurse de personal pentru colile obinuite, iar
profesorii de sprijin care lucreaz n colile incluzive este indicat s fie angajaii acestor centre.
Prioritatea absolut din domeniul educaiei speciale din ara noastr o reprezint
identificarea copiilor cu handicap, care nu particip la niciun fel de alternativ educaional, nefiind
nscrii nici n colile obinuite nici n cele speciale (conform datelor deinute de noi, acetia
reprezint un grup semnificativ din populaia colar din prezent).
n concluzie, apreciem c specialitii din U.E. nu reproeaz Romniei existena colilor
speciale, ci mai ales lentoarea cu care colile obinuite se transform n coli incluzive, pentru a
rspunde corespunztor nevoilor copiilor cu handicap, identificai cu precdere n localitile unde
nu exist instituii de nvmnt special sau n care majoritari sunt elevii cu handicapuri uoare a
cror integrare educaional este mai facil.
2. Argumentele psihopedagogice pentru meninerea unor structuri organizaionale ale
nvmntului special, distincte, de mai mici dimensiuni i mult mai flexibil i deschise ctre alte
22

Integrarea colar a copiilor cu CES

organizaii colare i comunitate, n general, sunt:


Pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale, permite aplicarea
unui program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i
mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare, facile, n mediul socio-profesional al acestei
categorii de elevi.
O adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n
nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate.
Numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi,
fapt ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului.
nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic
desfurat cu copiii cu handicap, care trebuie pstrate n aceeai instituie.
Integrai n nvmntul obinuit, alturi de normali, copiii cu handicap constituie inta
unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n
ce mai accentuat.
ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu handicap, acetia vor fi neglijai de cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar de a se ocupa de ei, n mod difereniat
i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a le stimula activitatea.
Chiar n rile n care se practic sistemul bazat pe normalizare, elevii cu handicap
frecventeaz coala de mas circa 2-3 ore zilnic, dup care, fiecare dintre ei desfoar o activitate
individual suplimentar, ajutai fiind de un psihopedagog abilitat n domeniu de o asistent
medical, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap, se ocup 3-4 specialiti, ceea ce
n condiiile rii noastre este neeconomic, practic ineficient i, cel puin n etapa actual, dificil de
realizat.
Dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de vedere, de
auz, de intelect, la acetia sistemul instructiv-educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific
pentru demutizare, ori o instruire n sistemul braille, ceea ce, fr o gam diversificat de sprijin,
este o utopie.
3. Argumentele din domeniul necesitii pregtirii specialitilor i altor categorii de
persoane se refer la urmtoarele aspecte:
n primul rnd, implementarea unui sistem de educaie integrat performant, necesit un
numr mai mare de specialiti temeinic pregtii n acest domeniu.
Pentru aceasta este necesar, n primul rnd, pregtirea majoritii cadrelor didactice din
23

Integrarea colar a copiilor cu CES

coala obinuit n domeniul didacticii, activitilor cu elevi cu handicap.


Este necesar pregtirea mai multor specialiti psihopedagogi n domeniul educaiei
integrate pentru a putea deveni consultani sau profesori itinerani pentru colile obinuite sau
familiilor elevilor cu handicapuri (aceast activitate se realizeaz n prezent doar prin programe de
masterat n principalele universiti romneti, ritmul de pregtire al specialitilor fiind nc total
insuficient fa de nevoi).
Este necesar pregtirea unui numr ridicat de profesori de sprijin i itinerani pentru
cadrele didactice din colile obinuite, care au integrai copii cu handicap n clasele lor.
Se impune formarea altor categorii de specialiti, cum ar fi, spre exemplu, terapeuii
ocupaionali, pentru care nu deinem, n prezent, forme de pregtire suficiente la nivel superior.
Este necesar pregtirea familiilor elevilor normali i cu handicap, prin cursuri de scurt
durat, pentru a preveni reacia de respingere care apare frecvent n procesul de integrare
educaional.
n acelai timp menionm c o serie de documente internaionale (de ex. Declaraia de
la Salamanca) apreciaz n mod deosebit importana activitii personalului din colile speciale,
deoarece acesta sprijin colile obinuite, n vederea adaptrii programelor colare i a metodelor
didactice n funcie de nevoile individuale ale elevilor cu handicap, determinnd dezvoltarea
eficienei procesului de nvmnt.
4. Argumente de ordin financiar:
Deoarece integrarea educaional nseamn asigurarea serviciilor de nvmnt
obinuit, rezult c, cu ct va crete numrul de astfel de servicii din nvmntul obinuit, vor
crete proporional i costurile necesare susinerii acestora.
Multiplicarea aparaturii i tehnologiilor didactice la nivelul fiecrei coli obinuite, care
va deservi un grup restrns de elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare.
Deoarece integrarea educaional solicit un numr mai mare de specialiti comparativ
cu sistemul bazat pe coli speciale, va crete proporional i volumul cheltuielilor pentru salariile
specialitilor.
Va crete, de asemenea, nivelul investiiilor necesare pentru cabinete individuale, sli de
recuperare, dotri cu echipamente i modificri arhitecturale, care vor trebui realizate la nivelul
fiecrei coli incluzive n parte.
Nicio ar din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-o dat, fiind vorba de un
proces gradual de lung durat, cu bugete judicios repartizate, care continu i n prezent (spre
exemplu, construirea sistemului de educaie integrat a fost nceput n Suedia n anii 50, iar n SUA
24

Integrarea colar a copiilor cu CES

n anii 70 i nc nu a fost ncheiat acest proces pn n prezent..


n sfrit, n Declaraia de la Salamanca UNESCO/1994, se vorbete n continuare
despre investiiile n colile speciale existente, n vederea creterii rolului acestora n domeniul
consultanei de specialitate pentru colile obinuite.

Concluzii:
innd seama de argumentele prezentate, apreciem c n etapa actuala n care se afl ara
noastr este necesar meninerea i diversificarea rolului instituiilor nvmntului special, n
paralel cu reformarea lor organizaional i construirea, n paralel, a unui sistem de educaie
integrat, bazat pe creterea numeric a colilor incluzive n toate regiunile rii, att n mediul
urban, ct i rural.
Apreciem c modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect n
Romnia ar fi fost modelul COOPERRII NTRE COLILE SPECIALE CU CELE OBINUITE.
Acesta reprezint un model apreciat de experii internaionali ca fiind cel mai potrivit pentru
rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre.
n esen, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfoar anumite activiti colare
i extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic.
Modelul are valene pozitive, viznd integrarea social i educaional a elevilor cu
handicap, pornindu-se de la situaia existent.
colile speciale se transform, n acest mod, treptat n centre de resurse i consultan pentru
coala obinuit, iar elevii cu handicap ncep s se integreze cu succes n comunitate. Simultan, se
preconizeaz reducerea efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta devine coal
rezidenial, de mici dimensiuni, care ofer elevilor un mediu de via prietenos, foarte apropiat de
cel oferit acestora n familie.
n acest mod, colile speciale pot atrage i copii cu handicap sever i polihandicap, putnd
oferi i servicii caracteristice centrelor de zi. n paralel, elevii cu handicapuri uoare, n funcie de
resursele disponibile, vor putea fi reorientai treptat ctre clase speciale organizate n cadrul colilor
obinuite.
ara noastr a srit ns peste acest model i a optat pentru o integrare educaional mai
avansat prin organizarea de clase i grupe de elevi cu handicap sau chiar integrarea individual a
elevilor cu handicap n coli incluzive. Aceast strategie pentru a deveni eficient necesit
dezvoltarea accelerat a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat n timp
scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de aciune.
Pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a copiilor cu handicap trebuie
25

Integrarea colar a copiilor cu CES

nceput nc din perioada precolaritii, de la nivelul grdiniei. De aceea nu este indicat


reorientarea ctre coala obinuit a elevilor de vrste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul
claselor V-VIII.
De asemenea, este absolut necesar, pentru reuita procesului de integrare, ca evaluarea
psihopedagogic a copiilor s se realizeze pe baza unei metodologii complexe, unitare i
standardizate. Este un proces ndelungat i costisitor, deoarece reclam construirea unor servicii
adecvate de suport la nivelul fiecrei comuniti locale.
Numai dup generalizarea acestor sisteme instituionale la nivelul ntregii ri este indicat s
se treac la modele de educaie integrate, superioare (construite de rile dezvoltate n zeci de ani,
cu numeroase reculuri).
Apreciem, innd cont de cercetrile i experiena internaional din domeniu (sintetizat n
studiile UNESCO) c i pe termen lung va trebui meninut un numr semnificativ de coli speciale,
cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAIA INTEGRAT cum prevede i
legislaia actual din ara noastr.
n concluzie, experiena dobndit pe plan internaional, n legtur cu acest proces, ne
permite s afirmm c, din punct de vedere tiinific, procesul de integrare educaional are
anumite limite i, de aceea, trebuie aplicat treptat i cu discernmnt.

Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
3. Popovici, D. V., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007
4. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
5. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001

26

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia incluziv dreptul la educaie de mas


Prof. Lungu Marioara
Director Colegiul Economic Buzu
De-a lungul timpul s-a observat c colile normale au fost ntotdeauna pregtite s i exclud
sau s i discrimineze pe copii care nu se conformau unei anumite norme. Aceast segregare era
justificat n ochii profesionitilor din domeniul nvmntului de progresele timpurii realizate n
domeniul testrii psihologice i a metodelor de evaluare medical.
Pe parcursul secolului 20, n mult ri s-a implementat un sistem separat, segregata de
educaie pentru copiii considerai handicapai. Cu toate acestea, din anul 1970 practica de a
eticheta copiii i tinerii pentru stabili dac sunt suficieni de normali pentru a primi educaie ntr-o
coal normal a nceput s fie pus la ndoial.
De obicei, ncercrile timpurii de asigurare c toi copiii participaser la cursurile aceleai
coli normale se realizau prin integrare. Aceste ncercri au limitat succesul pentru c depind de
asimilarea cursanilor i de adaptarea lor la structurile educaiei de mas n care politicile, practicile
i curriculumul unei coli se schimb n timp ce coala nsi rmne n mare parte neschimbat.
De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul c asimilarea a fost un exerciiu fr rost i inuman.
Muli dintre copiii integrai care nu aveau capacitate de asimilare rmneau izolai n structurile
noi i primeau chiar mai puin sprijin dect ar fi primit n cadrul ofertei educaionale speciale.
Termenul de educaie incluziv a fost mai nti utilizat pentru a descrie structurile
educaionale n care att copiii ct i tinerii cu sau fr dizabiliti nvau mpreun n cadrul ofertei
educaionale obinuite de la nivel precolar, n coli, colegii i universiti cu reele adecvate de
sprijin.
De-a lungul timpului, conceptul de educaie incluziv s-a lrgit. Specialitii care au susinut
abordrile educaiei interculturale i cu drepturi egale pentru toi au considerat c abordrile i ideile
expuse n resurse precum varianta original a Indexului pentru Incluziune sunt folositoare i
adecvate pentru propriile lor structuri. Ideea de incluziune a fost de curnd aplicat situaiilor n
care copiii erau educai n clase separate sau n oferta educaional segregat din cauza statutului lor
etnic sau socio-economic i din cauza dizabilitilor lor.
Iniiativele educaiei incluzive acord adesea o importan deosebit grupurilor care n mod
tradiional nu s-au bucurat de oportunitile educaionale. n aceste grupuri sunt inclui copiii srci,
cei care aparin minoritilor etnice i lingvistice, fetele (n unele societi), copiii din zonele retrase
i cei cu dizabiliti sau cu nevoi educaionale speciale. De fapt, cercetrile au demonstrat c
27

Integrarea colar a copiilor cu CES

aproape toi copiii se descurc mai bine din punct de vedere academic i social n structuri
incluzive.
Prin urmare, din acest motiv educaia incluziv nu mai este perceput ca o abordare necesar
pentru anumite grupuri de copii. Astzi, n toate contextele naionale diferite n care se aplic,
mesajul de baz al educaiei incluzive este c educaia de bun calitate reprezint un drept
fundamental al omului i copiii au dreptul la educaie de mas.
Ofert educaional segregat separ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaionale separate nu ajut la identificarea i nlturarea barierelor care mpiedic copiii s
nvee n coli normale. Educaia incluziv ajut colile normale s depeasc aceste bariere pentru
a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor.
Educaia incluziv ncurajeaz persoanele responsabile cu elaborarea politicilor i pe
manageri s identifice n cadrul sistemului de educaie barierele educaionale care exclud anumite
grupuri de copii, modul lor de apariie i metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculum proiectat ineficient i neadecvat
Profesori care nu au fost formai pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Cldiri inaccesibile.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social.
Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
Niciun copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clas sau
coal din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc de
majoritate.
Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un
sistem educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din
proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub-standard.
Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i deseori insuficient a
resurselor.
Cercetrile arat c copiii tind s se descurce mai bine din punct de vedere academic i
social n structurile incluzive.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia
prejudecilor. De asemenea segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie
28

Integrarea colar a copiilor cu CES

pentru a-i dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii
de persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i
pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe
respect i nelegere.

Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale
nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i
activitile colii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vzut ca un proces continuu
de depire a barierelor de nvare i participare pentru toi copiii i tinerii. Pe de alt parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor i
tinerilor din colile sau clasele obinuite.

Bibliografie:
1) CSIE Inclusion Information Guide
2) Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii n Educaia
Inclusiv

29

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia intercultural
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct Colegiul Economic Buzu
Cultura reprezint:
Ansamblu de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, motenite social i
transmis prin diferite practici
Mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i i dezvolt cunotinele i
atitudinile de via
Rezultatul integrrii dinamice dintre cultura dominant i diferitele subculturi (cultura
unui grup mai restrns)
Spaiu imens care se modific permanent
Component a culturii - latura dinamic, acionalist, practic
O ierarhie ntre valorile ce au coninut diferit-genereaz conflict ntre culturi.
Se vorbete tot mai mult de diferene culturale. ns, pentru a deosebi culturile ntre ele ar
trebui s vedem care sunt asemnrile. Astfel, principalele atribute ale culturilor umane se pot
analiza din urmtoarele perspective:
mprirea puterii sociale presupune compararea culturilor innd cont de tipul de
ierarhie social pe care o cultur l consider acceptabil sau de dorit, la cum sunt luate hotrrile
sociale importante.
tolerana nesiguranei specific unei societi (fiecare societate e caracterizat de o
anumit toleran la situaiile nesigure, de a face fa ameninrilor, de un anumit mod de a asigura
sigurana membrilor ei).
individualism colectivism caracterizeaz modul n care n societate primeaz
interesele ntregii societi, luate ca un tot, sau interesele membrilor acesteia, luai separat: n ce
msur NOI este mai important ca EU, precum i diferena dintre NOI i EI (alii).
principiul brbat - femeie caracterizeaz societatea din punct de vedere al rolurilor
pe care le consider potrivite membrilor ei n funcie de sex.
orientare istoric sau temporal ct de mult societatea i fondeaz deciziile sau
tradiiile pe trecut, msura n care acest lucru se face avnd o viziune clar asupra viitorului.
Grupurile socio-culturale triesc ntr-un spaiu comun fr s-i propun n mod explicit s
comunice i s coopereze.
Societile multiculturale sunt realiti date n care oamenii care aparin diferitelor grupuri
30

Integrarea colar a copiilor cu CES

intr n contact ntmpltor.


Tolerana grupurilor este de tip pasiv. Membrul unui asemenea grup este centrat pe sine,
ceilali fiind o posibil ameninare pentru identitatea grupului. Astfel, mai multe culturi exist n
acelai mediu, fr conflicte dar i fr relaii de cooperare.
Comunitile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc care triesc n acelai
spaiu, interacioneaz, respect valorile, tradiiile i modul de via al fiecruia.
Interculturalitatea = ansamblul de procese (psihice, relaionale, grupale, instituionale)
generate de interaciunile ntre culturi.
Paii pentru comunicare intercultural sunt:
1) Cunoaterea. nainte de toate trebuie s ne informm n legtur cu cultura altora. E
nevoie de o cunoatere dinuntru, personalizat, printr-o proiecie empatic.
2) Acceptarea. Chiar dac registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie
s tim s-l ascultam pe celalalt, sa-i simim prezenta, s-i cunoatem mobilurile, preteniile,
visurile.
3) Comunicarea nonverbal. Capacitatea de comunicare deriv i din tiina decodificrii
elementelor supra-segmentale ale limbajului verbal, a raportrii la contextul emiterii mesajului
propriu-zis.
4) Contactul cu mediul. Deplasrile n contextul fizic, socio-cultural al unor valori strine
sunt de o mare eficacitate n comunicarea dintre culturi.
5) Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un demers
care ncearc s se apropie de o alta dimensiune a temporalitii, trit de cellalt.
Comunicarea intercultural presupune:
competena cognitiv (capacitatea de a cunoate cultura i limba celui cu care se intr
n contact, istoria, instituiile, concepiile asupra lumii, credinele, moravurile, normele, regulile de
relaionare)
competena afectiv (disponibilitatea de adaptare intercultural prin probarea
capacitilor, emoionale i motivaionale, de a empatiza)
competena operaional (capacitatea de a te comporta ntr-un anumit fel, de a
experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina conduitele verbale i nonverbale).
Educaia intercultural reprezint:
promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare i nelegere fireasc a
raportului eu - cellalt i a noiunii de strin
recunoaterea i respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor
de egalitate ntre oameni i nu prin aplicarea polaritii superior-inferior
31

Integrarea colar a copiilor cu CES

promovarea unor politici colare care s permit egalizarea anselor n educaie


strategii de valorificare a diferenelor culturale pentru a le transforma n resurse
pedagogice.
Diversitatea cultural, etnic, social este un fenomen care cauzeaz multe probleme
oamenilor, pentru c niciodat nu au nvat s o accepte i s o preuiasc. Au nvat asta n
coal? Nu. Unde altundeva ?
coala:
spaiul nvrii pluralitii culturale prin
preuirea diversitii, a notei distincte aduse de cultura
fiecrui actor social participant.
scopul colii - educaia pentru diversitate, prin
diversitate.
coala trebuie s formeze deprinderea preuirii
valorii pluriculturale, nu exist valori superioare i
inferioare, ci exist valori specifice care trebuie judecate.
n coal este necesar modernizarea orgoliului
etnic al majoritii i ntrirea ncrederii n sine a minoritii.
Nu trebuie s se limiteze n mod exclusiv la transmiterea unor coninuturi specifice n cadrul
unei discipline particulare, consolidarea abordrii sale interdisciplinare este fundamental.
Nu poate fi conceput doar pentru mediul colar, ci i n legtur cu extracolarul (familie,
grupuri sociale, instituii, comuniti, mass-media).
Se schimb rolul profesorului care depete funcia de a comunica modele i programe i
care trebuie s acorde atenie mai mare spiritului de iniiativ i creativitii.

Bibliografie:
1) Atherton J. S. (2003) Learning and Teaching: Labelling students; Online, UK:
disponibil la: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/labelling.htm.
2) Hargreaves D, Hestar S and Mellor F (1975) Deviance in Classrooms; London.

32

Integrarea colar a copiilor cu CES

Dificulti i soluii posibile pentru dezvoltarea educaiei integrate


din Romnia
Prof. dr. Taru Mariea
Director Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
MODEL

TEORETIC

POSIBIL

PENTRU

ANALIZAREA

NIVELUL

DE

DEZVOLTARE AL EDUCAIEI INTEGRATE


Educaia integrat poate fi privit, ca un proces, cu evoluie diferit de la o ar la alta,
nceput dupa cel de-al doilea rzboi mondial.
Considerm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n Romnia, ca i n oricare
alt ar, este util s ne referim la modelul pe baz de cerc, elaborat de Flynn i Nitsch, cu ajutorul
cruia, autorii analizeaz stadiile aplicrii modelului normalizrii n diferite ri ale lumii, ct i ale
oricrei inovaii n domeniul social.
Modelul pe baz de cerc ncepe cu etapele sale teoretice, care se refer la clarificarea
conceptelor i teoriilor legate de normalizare i crearea legislaiei corespunztoare pentru
transpunerea n practic a conceptelor odat adoptate de o comunitate tiinific.
Se continu cu etapa transpunerii modelului n practic, n cea de-a doua jumtate a cercului,
n care se stabilesc resursele financiare necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei
integrate, se continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu-se cu extinderea
experienei pozitive dobndite prin proiectele pilot la nivelul ntregii societi sau ri.
Conform lui Flynn i Nitsch (1980), modelul normalizrii este la jumtatea drumului prin
cerc. Ei nu au gsit nicieri n lume, o aplicare n practic, pe scar larg, i au afirmat c, n
Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituional (dup
Gunar Stangvig - cominicare prezentat la Simpozionul EDUCAIE I HANDICAP, Bucureti, 4-7
Noiembrie, 1991, cu titlul Modelul de educaie i ngrijire bazat pe normalizare, o elaborare
multidisciplinar i bazat pe comunitate).
Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, n diverse studii i articole, este acela c,
dup 10 ani, cercetrile au artat c situaia nu s-a schimbat radical i, c practic i n prezent,
considerm noi, ne aflm ntr-o situaie nu cu mult schimbat n acest sens.
Conform acestui model i innd seama de experiena altor ri, care poate fi analizat pe
baza lui, schim, n continuare cteva dintre dificultile aplicrii sistemului de educaie integrat
n ara noastr i cteva soluii posibile pentru depirea acestor dificulti.

33

Integrarea colar a copiilor cu CES

Fig. 1. Evoluia integrrii educaionale n Romnia


(Adaptarea modelului integrrii lui Flynn i Nitach la situaia rii noastre)
Dintre principalele dificulti ale implementrii sistemului de educaie integrat, la noi n
ar, enumerm:
1. - salariile n nvmnt, mai ales pentru tinerii specialiti fr grade didactice, sunt mult
inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, n alte pri, chiar dac nu muncesc n specialitatea
lor;
2 - n condiiile dezvoltrii lente a sistemului de educaie integrat n toate judeele rii,
numrul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de educaie, este limitat, existnd nc un
numr insuficient de profesori de sprijin i itinerani, fa de nevoile existente.
Dezvoltarea lent a formelor de nvmnt integrat, este determinat de urmtoarele cauze
principale:
3. - prinii multora dintre copiii cu cerine educative speciale sunt, adesea, sraci i prefer
s-i menin copiii n nvmntul separat, unde nu numai colarizarea, dar i ntreinerea lor sunt
34

Integrarea colar a copiilor cu CES

gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit au o atitudine nefavorabil fa
de formele integrate de instruire, considernd c, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o
povar n plus;
5. - popularizarea formelor de educaie integrat i a beneficiilor reale, pe care acestea le
aduc, nu se face pe ci accesibile ctre cei interesai.
n contextul celor artate, considerm c, principalele soluii ale problemelor enumerate,
precum i ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie
integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale;
2. - perfecionarea coninutului i a formelor de pragtire aprofundat a tinerilor specialiti
pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a
acestor specialiti;
3. - diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului
de educaie integrat pentru elevii cu handicap i cei cu alte cerine educative speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEC - element realizat
dar aplicat cu dificultate n practic;
5. - implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii,
eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund efectiv, numai de acest
domeniu, fr a avea alte atribuii n subsidiar;
6. - strngerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor
proiecte de anvergur din domeniul integrrii colare i sociale;
7. - atragerea n proiectele de integrare educaional a autoritilor locale din domeniile
asistenei sociale, medicale i alte domenii ale vieii sociale;
8. - schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, a drepturilor
elevilor cu handicap, n particular;
9. - includerea n planurile i programele de nvmnt superior a mai multor cursuri i
teme din domeniul de educaie integrat;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaie integrat, pentru profesorii din
nvmntul de mas;
11. - realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale
rii; nu doar acolo unde integrarea educaional funcioneaz la nivel superior;
12. - continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu tradiie n
integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu;
35

Integrarea colar a copiilor cu CES

13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz


programe de integrare educaional i social, dupa modelul scandinav;
14. - atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, BM i UE pe baz de programe concrete;
15. - publicarea mai multor cursuri i manuale de educaie integrat, cu caracter practic,
aplicativ, care s cuprind soluii la problemele cadrelor didactice implicate n procesul de integrare
educaional;
16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s fie nvate
cum s-i ngrijeasc copilul acas i s interacioneze cu acesta;
17. - realizarea unor programe de intervenie timpurie pentru copiii cu CES, ca premis a
integrrii sociale i colare ulterioare;
18. - pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru nfiinarea serviciilor
descentralizate de integrare social, medical i educaional i altor forme de servicii de sprijin;
19. - sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii colare i sociale, prin
activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i serviciile
educaionale de suport recent create n ara noastr;
20. - transpunerea mai rapid, n practic, a sintagmei societate pentru toi, prin adoptarea
unor msuri din toate domeniile vieii economico-sociale, care s angreneze toate autoritile de la
nivel central i mai ales local.
Apreciem c, n prezent, ara noastr se afl la nceputurile aplicrii modelului integrarii
educaionale i sociale pe scar larg.
n concluzie, considerm c, succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de
meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul
autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i
internaionale.

Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
3. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
4. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001

36

Integrarea colar a copiilor cu CES

Influena mediului asupra dezvoltrii limbajului


copiilor normali i cu handicap mintal
Prof. Neacu Aurica
Director adjunct Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Problema relaiei dintre dezvoltarea limbajului i mediul de existen al individului, a fost
analizat de psihologi i sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov i alii, care
au impus o viziune de interpretare specific specialitii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, n prezent, pe plan internaional formarea
limbajului dintr-o perspectiv ecosistemic, n care s fie implicate toate sistemele mediului
nconjurtor, familia, coala i comunitatea. n toate aceste medii au loc o multitudine de
interaciuni ntre acestea i copil, care l ajut s se exprime din punct de vedere verbal.
Dimensiunile tranzacionale, care trebuie luate n considerare, sunt tradiiile sociale ale vorbirii,
istoria comunicativ, relaiile sociale cu partenerii i efectele regulilor culturale (. Ionescu, 1990).
Mediul natural al copilului trebuie s fie prioritar n educarea vorbirii, deoarece el triete
experienele cele mai semnificative i utile. . Ionescu este de prere c, ntr-un mediu nconjurtor
ecosistemic, trebuie avute n permanen n vedere dou prioriti i anume tratarea deficienelor
mintale nc de la natere i permanenta ajutorare a prinilor copilului prin intervenii comunitare i
servicii profesionale. Prinii sunt considerai ca fiind primii i principalii educatori ai vorbirii
copilului. Ei trebuie implicai n antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dac se
dorete ca acesta s ajung la generalizarea cunotinelor sale (. Ionescu, 1990).
Problema structurrii celorlalte variante de mediu, cel colar i cel comunitar, a fost mai
puin studiat pn n prezent.
Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai erban Ionescu, (apud Popovici
D.V., 2000) considera c, un mediu colar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu
handicap mintal uor, trebuie s ndeplineasc cteva caracteristici de baz, dup cum urmeaz:
1. mediul colar trebuie structurat astfel nct s creeze condiii adaptate elevilor cu
deficiene mintale;
2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte explicit i organizat, deoarece, n general,
copiii deficieni mintal au dificulti de organizare i deci, beneficiaz de efectul unor stimuli
organizai;
3. munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut seama c ea are efecte benefice mai
ales asupra deficienelor mintale grave;
37

Integrarea colar a copiilor cu CES

4. s se organizeze participarea copiilor normali, educai pentru a deveni profesorii celor


deficieni mintal, crendu-se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex
pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai n cazul unui nvmnt
integrat);
5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie avut n vedere necesitatea nsuirii
strategiilor de munc colar i de via cotidian la aceti copii.
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul comunitilor, au
fost insuficient analizate pn n prezent. Problemele respective au fost abordate doar ca
subcomponente ale unor studii viznd integrarea i normalizarea persoanelor cu handicap mintal n
cadrul societii.
Din perspectiv sociologic, s-a ncercat clarificarea relaiei dintre limbaj i mediu dintr-un
alt punct de vedere, ce implic anumite aspecte de ordin psihologic i social, importante pentru
organizarea educaiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic este Leonard
Bernstein. Acesta i-a propus s demonstreze cum o structur social dat devine parte integrant
din experiena individului, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, n general i n
particular, pe cele din familie. El i demareaz cercetrile formulnd ipoteza, conform creia
formele de limbaj depind de caracteristicile culturale i nu de cele individuale (Bruckert J.P.,
1984).
Anumii cercettori, referindu-se la aceast problem, au analizat relaia dintre nivelul
dezvoltrii limbajului i nivelul studiilor prinilor, oglindite n poziia lor profesional prezent,
determinant pentru statutul lor socio-cultural. Pe aceast linie, majoritatea lucrrilor au difereniat
copiii din punct de vedere al limbajului, dup profesia tatlui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) i E.A. Dawis au demonstrat c diferenele sunt mereu n
favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, evoluate din punct de vedere sintactic .a.m.d.).
Seashore (1951), gsete o bun corelaie ntre probele verbale, msurate cu ajutorul WISC-ului i
profesiunilor care necesit studii superioare, ale tatlui. Utiliznd acelai criteriu, Johnson (1974),
descoper diferene de pn la 4 ani la nivelul vocabularului ntre copiii celor cu studii superioare i
muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000).
Reuchlin i Bacher ajung la o concluzie oarecum contrar, artnd c diferenele ntre
subieci la testele verbale depind, mai ales de nivelul de studii al mamei. Pe aceeai linie merg
cercetrile lui Simon (1975), care, utiliznd patru probe de vocabular i trei probe de sintax,
gsete diferene n ceea ce privete caracteristicile expresiilor verbale n funcie tot de pregtirea
mamei (apud Popovici D.V., 2000).
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner, care reunete profesiunile
38

Integrarea colar a copiilor cu CES

prinilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinei i variabila cartier locuit, a demonstrat
diferene semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P,
1984).
Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire la
ponderea mai important a unuia sau altuia dintre factorii de mediu n influenarea dezvoltrii
limbajului, elementul lor comun este legat de sublinierea strnsei intercondiionri ce exist ntre
limbaj i mediul de existen al copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast privin c, nainte de
intrarea lor n coala primar, cu toate c au posibiliti intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor
defavorizate sunt deficieni, att din punct de vedere al vocabularului, ct i al sintaxei lor. Spre
deosebire de acetia, n mediile favorizate se vorbete cu plcere copilului, i se povestesc istorii, i se
rspunde mult la ntrebrile puse (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a ncercat s stabileasc un cadru teoretic explicativ de
analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i mediu. El a formulat teza dup care culturalizarea
individului se face prin limbaj i a artat cum o structur social dat devine parte integrant din
experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuioas analiz a proceselor de
socializare i i-a concentrat atenia, n special asupra influenelor exercitate de familie. Familiile au
fost mprite dup anumite criterii sociologice, innd de tipul de coal frecventat de copil, nivelul
de studii i profesiunile prinilor. Au rezultat, n final, dou medii sociale distincte, pe de o parte
clasa de mijloc numit de unii clasa superioar i pe de alt parte clasa muncitoare sau clasa
popular (Chambordon). Ele se caracterizeaz prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n
clasa superioar socializarea copilului este formal organizat, prezentul este gndit n funcie de
viitor i accentul este pus pe relaiile care exist ntre mijloace i scopuri. Comportamentul este
dirijat spre valori certe, n particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a
sentimentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din contr, copilul claselor
populare triete ntr-o lume mai puin structurat, mai instabil, unde perceperea viitorului este
confuz, foarte dependent de destin, de ansa i elurile pe termen lung sunt descurajate pentru
gratificaii imediate. Accentul este pus mai mult pe noiunea de substana dect pe cea de proces.
Afectivitatea se exprim direct, ea nu este mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen la
grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunate mai sus, determin o folosire diferit a limbii.
Pentru clasa superioar, Bernstein, (1961) enumer urmtoarele caracteristici ale limbii
formale (apud Popovici D.V., 2000):
1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei
39

Integrarea colar a copiilor cu CES

2. nuane logice i accentul pe o construcie a frazei complex din punct de vedere


gramatical, obinut prin utilizarea unor serii de conjuncii i prepoziii complexe
3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii logice spaiale i temporale
4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale
5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de relaii ntre fraze i n interiorul
frazei, adic o manier explicit
7. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile la nivelul frazelor, n loc de a ntri
cuvintele dominante sau de a nsoi pe cele enunate de o manier nedifereniat
8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex de concepii ierarhizate, pentru
organizarea experienei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat n sens invers, dup cum urmeaz:
a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintax srac
b. folosirea simpl a conjunciilor sau locaiunilor (deci, atunci, i, apoi, deoarece)
c. folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la submprirea categoriilor folosite
iniial, pentru a trata subiectul principal
d. incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul unui enun, ceea ce faciliteaz
dezorganizarea coninutului informaiei
e. folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor
f. folosirea rar a aspectului impersonal n fraz sau a propoziiilor condiionale, de tipul
s-ar putea gndi
g. folosirea frecvent a enunurilor sau a justificrilor i concluziilor exprimate ntr-o
manier categoric
h. numeroase afirmaii i expresii care indic solicitarea interlocutorului de a acorda o
valoare particular enunului precedent, procedeu numit retoric de constatare sau solicitare de
consens, de exemplu nu-i aa?, i dai seama?, tu vezi?
i. alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspect proverbial
j. amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei, adic folosirea unui limbaj
cu valoare implicit. (Bernstein, 1961 apud Popovici D.V., 2000)
Rezult din cele prezentate c, familia dezvolt la copil, voluntar sau involuntar, formarea
unui cod socio-lingvistic, n accepiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, n prima faz a cercetrilor sale,
autorul le-a difereniat dup apartenena la o clas social.
Importana conferit limbajului pentru diferite medii sociale, a fost aprofundat ulterior de
40

Integrarea colar a copiilor cu CES

Bernstein prin cercetri asupra altor aspecte ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el
a demonstrat c, mamele din clasele superioare dau net mai mult importan limbajului n sectorul
relaiilor sociale dect celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici
explicitri verbale ale relaiilor interpersonale, a sentimentelor i principiilor morale, la clasa
inferioar. La aceast clas social i formarea psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a
stpnirii manipulrii practice (Bernstein, 1975 apud Popovici D.V., 2000).
n accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noiunea de cod lingvistic are
sensul de performan lingvistic, el ignornd aspectele legate de competena lingvistic.
Performanele lingvistice sunt, pentru Bernstein, acte specifice culturale (apud Popovici D.V.,
2000).
Este important faptul c Bernstei a ncercat s lrgeasc aria teoriilor sale, sub influena
cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski. El a formulat o teorie culturalist a influenelor
limbajului asupra gndirii i o teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n dezvoltarea
cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui Piaget, Bernstein emite ideea dup care
copiii limitai la folosirea unui limbaj comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast
idee ne-ar putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o anumit vrst, cu cei cu
deficien mintal, care ntotdeauna rmn cantonai la acest stadiu de dezvoltare a inteligenei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de analiza i construirea unui
model de competen la un subiect ideal i universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca
aparinnd adepilor teoriei handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie, azi
depit.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii 1950, se referea la legtura
dintre nivelul economic i cultural al minoritilor srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza
deficienelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performane slabe colare i nu puteau
s urce pe scar social, ei rmnnd la nivelul pauper iniial.
Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac, analizat structural i funcional
de diferii autori, determin, n final, consecine importante asupra formrii noiunilor i
raionamentelor la aceti copii.
Soluia recomandat a constat n acordarea unei educaii compensatorii, care a fost transpus
n practic n anii 60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare
c au fost generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii n discuie
neavnd deficiene mintale uoare.
Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile handicapului socio-lingvistic,
ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia cadrelor didactice i azi.
41

Integrarea colar a copiilor cu CES

William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein cu privire la:
-

limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite,

necunoaterea logicii i gramaticii specifice limbajelor unor grupuri marginale (negri din

ghetouri), fapt care a condus la ideea c acestea nu sunt logice


-

raportarea permanent la clasa de mijloc cu obinuine verbale constante, cu nimic

superioare, care adeseori degenereaz n vorbrie.


El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul de variabilitate
lingvistic, fenomen care apare la un individ, n funcie de context, printre grupele etnice sociale sau
la categorii de vrste diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se explic
prin interaciunea factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici (Bruckert,
1984).
Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup grupuri sociale, care se
schimb prin apropierea de modelul standard al limbii, atunci cnd fiecare individ acord atenia
cuvenit discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvistice, pe baza crora se
construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n particular, cu o variant standard a
limbii.
O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c limbajul este factor de coeziune,
puternic n tot grupul social, element ce reiese din studierea limbajului unei bande de adolesceni
(Bruckert, 1984).
n concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n domeniul raporturilor dintre
limbaj i clasele sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului
claselor defavorizate, i pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al
contextului).
Sub influena criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului contextului n
structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i reformuleaz unele dintre teoriile sale ntr-un mod
mai adaptat realitii. Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer la un cuvnt
i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii.
Obiectul de studiu al acestora este performana controlat social, care comand folosirea diferit a
unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot (apud Popovici D.V., 2000).
Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena descoperirilor lui Lobov, poate
s se realizeze n discurs dup modaliti care variaz dup context, pstrnd ns o anumit
nrudire.
n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indisolubil dintre aspectul
codurilor folosite de fiecare individ n contextul verbal n care acesta se afl.
42

Integrarea colar a copiilor cu CES

Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu, cu deosebit valoare


pedagogic, elaborat de Hard, n 1971.
Autorul i colaboratorii si au analizat cum execut un copil sarcina care const n
efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot adopta dou strategii diferite:
a. una care folosete un discurs implicit, care insist n special, asupra aciunilor i mai
puin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede n acelai timp cu
subiectul (caracteristic deficienilor mintali);
b. alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase explicaii, detalii, comentarii,
pornindu-se de la ideea c experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie s-i neleag
coninutul.
Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile favorizate, adopt a doua
strategie, deoarece ei vor fi orientai de la cea mai mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului,
care-l face s aib valoare, superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea bunelor maniere de
limbaj i mai ales n perceperea mai clar a exigenelor unei situaii test (apud D.V. Popovici,
2000).
De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii care fac apel la limbaj, sunt
situaii de tip colar sau de psihodiagnoz, prin care uneori se ncearc corelarea acestora cu
performanele colare i nivelul inteligenei.
La acestea se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din mediile defavorizate
realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt care duneaz performanelor lor colare i poate
conduce la falsificarea rezultatelor lor la teste. Ca o concluzie la cele prezentate, dorim s aducem
n discuie punctul de vedere al lui Zazzo, care ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul de
intersecie al teoriilor psihologice i sociologice cu privire la relaia fundamental dintre
personalitate i mediu. El afirm c, mediul pentru psiholog sau sociolog, este ansamblul de factori
exteriori care acioneaz asupra individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i
cine distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu trebuie s cread c
gruparea caracteristicilor care definesc o clas social, corespunde, n mod necesar, la un grup
semnificativ de factori (Zazzo R., 1969).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor complexe dintre mediul social i
limbaj, ne permit s desprindem cteva consecine, deosebit de importante pentru nvmntul
special, destinat elevilor cu handicap mintal. n opinia noastr, acestea se pot grupa n cteva
indicaii generale, ca de exemplu:
1. implicarea mai profund a familiei cu copii deficieni mintal, n activitatea de recuperare
a acestora, prin punerea la dispoziia acestora, de ctre coli, a unor programe de dezvoltare a
43

Integrarea colar a copiilor cu CES

limbajului i terapia tulburrilor sale;


2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei sociale, pentru mbuntirea mediului
copiilor deficieni mintal, adeseori retardant, prin organizarea de ctre coli a unor cursuri pentru
prini, viznd aspecte educative generale;
3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal, a elevilor deficieni mintal,
aparinnd unor etnii, care nu stpnesc corespunztor limba romn sau prezint situaii de
bilingvism (de ex. rromii);
4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii provenii din familii
dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, cnd se constat c nivelul limbajului
acestora nu prezint i alte tulburri;
5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar organizat i stimulativ, care s uureze
perceperea stimulilor nconjurtori de ctre elevi; n acest sens se recomand colile incluzive;
6. iniierea unor activiti de socializare ct mai cuprinztoare, n care interactivitatea cu
copiii normali s fie maxim educaie integrat;
7. folosirea n activitate a unor modele diverse de limb literar
8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele didactice, a expresiilor de jargon, n
general a limbajelor specifice anumitor grupuri sociale;
9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate dezvoltrii limbajului, n special la
clasele mici, att la cabinetul logopedic, ct i n cadrul celorlalte activiti, colare i extracolare;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice diverselor dicipline de
studiu, precum i a celor destinate integrrii n viaa cotidian (de prim importan la deficienii
mintal).

44

Integrarea colar a copiilor cu CES

Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general, precum i prin folosirea
unor strategii mai complexe de terapia mediului social i a familiei, n primul rnd, realizate n
viziune interdisciplinar, se pot mbunti performanele limbajului elevilor cu handicap mintal
uor, cu precdere prin intermediul unei educaii integrate.

Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureti, 2000
3. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999

45

Integrarea colar a copiilor cu CES

Jocul dramatizat, metod eficient n integrarea copiilor cu CES.


Exemple de bune practici
Prof. Agoton-Vas Rodica
Grdinia cu Program Normal nr. 1 Ortie, judeul Hunedoara
Asigurarea anselor egale n educaie, presupune c, necesitile de educaie ale persoanelor
cu dizabiliti au o valoare egal cu ale celorlalte persoane. Egalizarea anselor are n vedere att
necesitile generale, ct i cele individuale de educaie i vizeaz eliminarea obstacolelor, ce pot
apare n accesul i participarea la procesul de nvmnt.
Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv
a celor cu cerine educaionale speciale, n grdini, pentru a le oferi asisten educaional de
calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire, n medii de nvare comune.
Modalitatea cea mai eficient de integrare a copiilor cu CES la grdini este jocul. Jocul
este forma cea mai adecvat, prin care ei pot s-i exprime propriile capaciti, aptitudini, veleiti.
Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu ali copii, cu
obiecte din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n timp i spaiu.
Grdinia, cu mediul ei educaional, este cea care asigur acestor copii socializarea. Jocul de
rol, jocul de mas, jocul social, ofer ansa de a se juca cu ali copii, de a relaiona, colabora, a-i
mprti dorine, triri. Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i de operaiuni care urmresc
obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral i fizic a copilului. Elementul de joc imprim
acestuia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie
funcional, de veselie i bucurie, de destindere. Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de
nvmnt el dobndete funcii psihopedagogice, asigurnd astfel participarea activ a copilului la
activitile instructiv-educative, sporind astfel interesul pentru cunoatere.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se
succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Astfel, intenia principal a jocului este
nvarea, care pregtete copilul pentru munc i via.
Multitudinea activitilor din grdini desfurate prin joc sunt imprite dup anumite
criterii i care urmresc de fapt integrarea ct mai fireasc a tuturor copiilor, ct i a celor cu CES,
n grdini.
Jocul are puterea, prin coninutul lui, s transmit copilului, potrivit nivelului su de
percepere, informaii, s verifice i s consolideze anumite cunotine, priceperi i deprinderi, s
dezvolte capaciti cognitive, afective i volitive ale copiilor, s educe trsturi ale personalitii
46

Integrarea colar a copiilor cu CES

creatoare, s asimileze modelele de relaii interpersonale, s poat forma atitudini i convingeri.


Jocul dramatizat, reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic
stimulat. Folosirea acestor jocuri aduce variaie n procesul de instruire a copiilor cu CES, fcndul mai atractiv. Fie lucrezi difereniat n grupe mici, sau cu toi copiii, numai prin joc acetia pot
ajunge la descoperiri de adevruri, isi pot antrena capacitatea lor de a aciona creativ, i manifest
isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, rbdarea, ndrzneala.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce
privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu
deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc
motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
n condiiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin nvare, formele
accesibile de abordare unitar a laturilor personalitii copilului cu deficien de intelect rmn cele
organizate n forma jocului nvare sau cum i spunem a celui cu sarcini de nvare. Venim s
accentum c coala reprezint mai mult dect jocul, dar fr echilibrul adus de joc ea nu are
eficien, dac nu va mprumuta de la joc elanul i ritmurile, pentru a le da un scop nalt, ea nu-i va
ndeplini niciodat sarcina ei unic de a-l ajuta pe copil s cucereasc umanitatea(Cheateau J.,
1970, p. 179).
Important este s nu uitm c a lucra cu copiii de vrst precolar, presupune luarea n
serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de educaie
n procesul de predare-nvare are asupra copilului acelai efect: panaceu pentru rni sufleteti,
frustrri i lacrimi i fruni ncruntate, adic tot ce nseamn debutul colar din punctul lui de
vedere: pierderea libertii i uneori a creativitii, imaginaiei, inventrii de jocuri, toate ngrdite
de canoanele colii.
Se vorbete tot mai des de o coal deschis i prietenoas...Oare lucrul acesta include i
reconsiderarea jocului? Sintagma Copiii nva mpreun ar trebui rescris: Copiii nva
unitatea i diversitatea prin joc. La urma urmei cnd nu mai suntem copii suntem aproape mori,
sculpta pe o fil de jurnal, Constantin Brncui.
Este foarte indicat ca jocurile i activitile copiilor n grdini s presupun cooperare.
Cooperarea (conlucrarea, munca, jocul alturi de cineva), presupune colaborarea (participarea
activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei), determin dezvoltarea
personal prin aciuni de autocontientizare. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de
gndire i simire, valoriznd nevoia copiilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de
susinere reciproc.
47

Integrarea colar a copiilor cu CES

Jocul prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii, care trebuie s se regseasc i n
activitatea cu precolarii, ndeosebi cu cei cu CES:
1. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de lucru, de joac,
aranjarea scaunelor n clas fcndu-se astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n
care copiii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
2. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile
de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv;
3. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i
asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
4. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Prescolarii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o
apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
5. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care
se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi
ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Precolarii sunt nvai, ajutai monitorizai
n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
n jocul prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i antiautoritar,
precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii.
Educatoarea se integreaz n activitatea colaborativ a copiilor, putnd fi unul din membri
sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea.
Dup cum am afirmat, un pas important spre acest gen de nvare, se realizeaz ideal n
grdini, prin jocul dramatizat.
Jocul dramatizat, ca metod i concepie este o modalitate de aciune i gndire liber
pentru dezvoltarea personalitii. Este mai eficient la precolari dect alte metode i tehnici
interactive de grup, deoarece este o form specific a vieii n colectiv a copiilor, prin intermediul
su copilul ptrunznd mai adnc semnificaia social a vieii din jurul su. Jocul dramatizat
dezvolt aptitudini i competene de comunicare, socio-lingvistice, afectiv-motivaionale, socioculturale, strategice .a.
De asemenea, se solicit cteva cerine generale: copiii s aib capacitatea de
autocunoatere, s-i nsueasc formele de exprimare ale dramei (exprimarea verbal, nonverbal,
micarea); s accepte benevol regulile de cooperare i ntrajutorare n jocuri; s depun efort pentru
depirea barierei personale; s aib preocupri pentru dezvoltarea efortului de metacomunicaie; s
cunoasc i s respecte drepturile copilului; s colaboreze, s-i manifeste tririle.
Exemplificm aplicarea ctorva jocuri dramatice, grupate astfel:
48

Integrarea colar a copiilor cu CES

jocuri de cunoatere;

jocuri de simulare i concentrare;

jocuri de grupare;

jocuri de improvizaie.

1. Jocuri de cunoatere

Numele i simbolul meu

Copiii primesc cteva ecusoane-simbol n piept: albine roz, petiori roii, mere verzi, pere
galbene. Pe ecuson este scris prenumele fiecrui copil. Li se cere s se plimbe prin clas i s
priveasc cu atenie colegii i simbolurile lor. Copilul solicitat va trebui s rein trei nume i trei
simboluri. Exemplu: Alex are un petior rou n piept, Maria are o albin galben, Nicoleta are
tot un petior rou

Propoziii deschise

Educatoarea ncepe o propoziie, iar copiii trebuie s o finalizeze prin diferite gesturi,
micri. Ei stabilesc, de la nceput ce semnific fiecare micare: Exemplu: aezat n ghemuit =
nemulumit, fluturarea braelor deasupra capului = nu prea mulumit, stat n poziie de drepi =
foarte mulumit. Exemplu de propoziii deschise: A merge n parc pentru mine nseamn, A
merge la dentist pentru mine nseamn, A mnca legume pentru mine nseamn Copiii i
exprim prerea prin micrile stabilite.

Jip! Jup!

Copiii sunt aezai pe un rnd. Educatoarea trece prin faa lor i exclam: Jip! sau Jup!
La interjecia Jip! copilul vizat trebuie s spun numele colegului din stnga sa, iar la interjecia
Jup! alt copil va trebui s spun numele copilului din dreapta sa.
2. Jocuri de simulare i concentrare

Furtuna

Copiii sunt mprii n patru-cinci grupe. Fiecare grup va executa anumite micri: Prima
grupa pocnete din degete, a doua bate palmele pe genunchi, a treia bate din picioare, a patra uier
i mic braele deasupra capului, a cincea bate palmele deasupra capului. Cnd li se indic de ctre
educatoare fiecare grup ncepe s execute i s susin ct mai mult micarea specific grupului
su. Pot s nceap succesiv sau toi odat.

Rou i negru

Educatoarea are dou palete, una roie, alta neagr. Ea se plimb prin faa copiilor aezai pe
un rnd i cnd ridic paleta roie copilul vizat trebuie s emit un enun pozitiv despre un
49

Integrarea colar a copiilor cu CES

obiect/fiin aleas dinainte, iar cnd ridic paleta neagr, un alt copil va emite un enun negativ
despre acelai obiect/fiin. Exemplu: Rou = Ppua este frumoas. Negru = Ppua este murdar.

3. Jocuri de grupare

Familia

Copiii se vor grupa dup ecusoanele primite n piept. Ei vor forma familii: Familia albinelor,
Familia petiorilor, Familia merelor, Familia perelor. Fiecare familie se grupeaz ntr-un col al
clasei i stabilete ce membrii are. Fiecare membru al familiei trebuie s i gseasc un prenume
care s nceap cu sunetul cu care ncepe imaginea de pe ecuson i o meserie/profesie tot cu acelai
sunet. Exemplu: Familia Albin: Eu sunt tata, m numesc Andrei i sunt arhitect. Eu sunt mama,
m numesc Ana i sunt actri. Eu sunt fiul cel mare, m numesc Aurel i sunt aviator. Eu sunt
fiica cea mic, m numesc Andreea i sunt artist-plastic . Eu sunt mtua, m numesc Aurelia i
sunt asistent medical

Poza de familie

Dup ce fiecare familie s-a prezentat trebuie s se aeze pentru o poz de familie ct mai
hazlie. Un copil sau educatoarea vor fotografia.
4. Jocuri de improvizaie

Mimeaz un proverb

Jocul continu cu copiii grupai tot n familii. Fiecare familie va trebui s mimeze un
proverb, iar celelalte vor ghici. Exemplu: Cnd pisica nu-i acas, oarecii joac pe mas, Cine
fur azi un ou, mine fur un bou.

Desenai un tablou

Este o activitate de improvizaie grafic. Fiecare familie primete creioane colorate i


aceeai figur geometric (de exemplu, un cerc). Familia va executa un desen colectiv n care
trebuie s foloseasc aceast form, n tot felul de combinaii. Nu trebuie s vad ce deseneaz
celelalte familii. Tablourile se vor expune pe un panou. La final, un reprezentant al fiecrei familii
va trebui s-i fac reclam tabloului desenat de familia sa, pentru a-l vinde.
Fie c sunt exerciii-joc sau jocuri creative, de imitaie, jocuri motorii, de construcii, jocuri
sociale sau jocuri cu regul, ele trebuie s fie adaptate la deficiena copilului. Numai aa se poate
dezvolta un mediu afectiv, pozitiv n care fiecruia ii sunt valorificate calitile, iar atitudinea
noastr deschis, constructiv, s ndeprteze barierele cu care se confrunt copiii cu CES.
Este important s concretizm, s cutm i s promovm n plan educaional alternativele
metodologice de predare-nvare-evaluare, deoarece ele promoveaz renunarea la grania ntre
50

Integrarea colar a copiilor cu CES

tiine, tolerana, interculturalitatea,promovarea valorilor noi, diversificarea comunicrii


.a. (Elena Joia, 2002, p. 28). coala incluziv se adreseaz copiilor prin adaptarea sa continu,
flexibil i dinamic la cerinele dezvoltrii i nvrii acestora. Copiii cu dificulti de nvare au
nevoie de organizarea nvrii n funcie de cerinele lor educative. n aceste condiii este evident
grija profesorului pentru organizarea unor situaii de nvare, la care s participe toi elevii, inclusiv
cei cu dificulti.

Bibliografie:
Bernat Simona-Elena, 2003, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa universitar
clujean Cluj-Napoca
Ciauu Elena, 2007, nvarea prin cooperare. Metode i tehnici interactive de grup,
Revista nvmntul precolar nr.1/2007, pag.162

51

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES n coala de mas


Prof. Albu Lenua
Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Motto:
Dac omul n-a primit dect o educaie defectuoas sau rea, el devine cel mai ngrozitor
animal pe care l-a produs pmntul. De aceea legiuitorul trebuie s fac din educaia copiilor
prima i cea mai serioas din preocuprile sale.
Platon
De-a lungul istoriei umanitii s-a oferit o conotaie negativ noiunii de a fi altfel,
inclusiv n spaiul educaiei. A fi diferit nseamn a nu fi n conformitate cu majoritatea, cu norma,
cu regula, ceea ce a dus implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic la nivel social. n timp,
diferena a devenit o tem central n domeniul educaiei, au fost lansate mai multe campanii
mpotriva rasismului, xenofobiei, comunicrii, acceptrii, cu slogane ca Toi diferii, toi egali!,
Unitate i comunicare etc.
n societatea modern, acceptarea diferenei devine un obiectiv important al educaiei,
punndu-se accent deosebit pe personalizarea acesteia, ca demers de valorificare a diferenei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare a individualitii n contextul
comunitii.
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri
fundamentale n percepia actului educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de
deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculumului colar vizeaz
un grad ct mai mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su
i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i
evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui
elev are la baz mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i
capacitilor sale;
52

Integrarea colar a copiilor cu CES

- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit


adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine
privind activitile de utilitate practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele permise de
gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode
i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva
repere fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe
cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe
interaciunea dintre cadre didactice, cadre didactice i elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant
la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n
proiectarea activitilor didactice;
- demonstraia, aplicaia i feedbeckul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor
cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i
aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de
un sprijin activ de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu
familiile elevilor.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i
obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul
dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
n

activitile

didactice

destinate

elevilor

cu

CES

se

pot

folosi

metodele

expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii
coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest
53

Integrarea colar a copiilor cu CES

lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie
nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia
i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce
privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu
deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc
motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui
fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg
aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de
antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea
frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n
numele grupului, elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic
celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a
duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii,
integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu
rezultate ncurajatoare.

Concluzii
coala ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu CES. n acest sens s-a
impus astfel dezvoltarea unor competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice,
ajungndu-se ca dup o minim documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea
stabilirii clare a unor condiii de lucru i a unei evaluri de obiective a acestor copii.
Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este considerat de cadrele
didactice benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice
consider c aceast integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii
54

Integrarea colar a copiilor cu CES

dovedind c pot face fa cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie
fcut doar dac nu se ndeplinesc o serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa
colar. Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este n asentimentul
prinilor care de cele mai multe ori insist s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar dac
recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale.
Prinii justific aceast opiune prin afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru
integrarea n societate i c o coal special l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor
copii. De aceea este bine ca familia s consulte, nainte de nscrierea la coal, un medic specialist
n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar i s prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare
despre starea de sntate a copilului.
Familia trebuie s fie contient de necesitile copilului i s-i pstreze realismul
acceptnd un diagnostic posibil i s urmeze indicaiile specialitilor, pentru binele copilului. Odat
efectuat informarea prinilor, diagnosticarea clar i recomandarea de specialitate, urmtorul pas
const n nscrierea la coal, fie ea de mas sau special, n funcie de necesitile de dezvoltare ale
copilului.
Cadrul didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului (documentarea, evaluarea iniial,
adaptarea propriu-zis, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea final) ntocmete un plan
personalizat de recuperare, consultndu-se periodic cu psihologul copilului pentru nregistrarea
progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care ofer beneficii reale copilului
cu nevoi speciale.

Bibliografie:
1. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
2. Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998
3. Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti,
2001

55

Integrarea colar a copiilor cu CES

Copiii cu C.E.S.
Prof. nv. primar Aldea Oana-Ionela
coala Gimnazial Mogoani, judeul Dmbovia
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea
lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c
sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor:
unele l consider dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Exist mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizeaz n diferite
definiii sau modele ale acestuia:
Modelul medical- definete handicapul ca o boala cronic;
- Modelul economic- consider c persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puin productive, fiind deci o boal economic;
- Modelul limitrii funcionale- definete handicapul ca o deficiena sever, cronic, proprie
persoanei care ndeplinete urmtoarele condiii: manifest o deficien mental sau fizic (sau o
combinaie de deficiene mentale i fizice), se manifest naintea vrstei de 22 de ani, se continu
fr a preciza o limit, reflect nevoia persoanei de ngrijire, tratament sau alte forme de servicii
pentru o perioad ndelungat sau pentru toata viaa, concepute i aplicate n mod individual.
- Modelul psiho-social- raporteaz handicapul de societate plasnd problema handicapului la
interaciunea dintre persoane i diferitele segmente ale sistemului social, astfel c societatea este cea
care trebuie s se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana s se adapteze
societii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene
propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la
exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti
mintale, paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu
deficit de atenie - ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
56

Integrarea colar a copiilor cu CES

panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia


nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii,
orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie
adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate.
coala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele:
- clase difereniate,
- integrate n structurile colii obinuite,
- grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,
- integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau
tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena
total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor
randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri
de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul
acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
57

Integrarea colar a copiilor cu CES

Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii


sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii
problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i
evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i
a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai
mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este
cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim
cum nva copilul, dar i ce i cum este necesar s fie nvat. Unii elevi au nevoie de o terapie a
tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea
integrrii pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor
i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i
modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic. Copiii ce prezint tulburri
emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea psihologului, a medicului
neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali
(familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului i a familiei.
Profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare diverse strategii i
intervenii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
- ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
- ncurajarea eforturilor;
- Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea
dependen;
- Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel
58

Integrarea colar a copiilor cu CES

nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres;


- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea nvrii pe activitatea practic;
- Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
- Folosirea nvrii afective;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
- Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup.
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea
interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
- Sprijin emoional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere;
- Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntirea calitii
iluminrii, adecvarea materialelor didactice;
- Poziia profesorului s fie astfel ca fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul profesorelev profesorul s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre elevi;
- Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
- ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
- ncurajarea eforturilor;
- Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea
dependen;
- Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel
nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea nvrii pe activitatea practic;
- Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
- Folosirea nvrii afective;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
- Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup;
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea
interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
- Sprijin emoional;
59

Integrarea colar a copiilor cu CES

- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere;


- Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntirea calitii
iluminrii, adecvarea materialelor didactice;
- Poziia profesorului s fie astfel ca fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul profesorelev profesorul s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre elevi;
- Stabilirea foarte clar a regulilor i consecinelor nerespectrii lor n clas i aplicarea lor
constant;
- Aezarea copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie n primele bnci, astfel nct s nu
le distrag atenia restul colectivului i s fie aezat n apropierea elevilor care sunt acceptai de
colectiv ca modele pozitive;
- ncurajarea oricrei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul ca modalitate de
stingere a manifestrii agresive a elevului;
- S fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea lui;
- Profesorul s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau
umileasc);
- Profesorul s foloseasc o mimic binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze
braele i s nu ncrunte privirea);
- Orice activitate s fie bine planificat, organizat i structurat;
- Profesorul s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare;
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s
depeasc barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun
de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu
care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de
colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care elevii s poat discuta cu lejeritate despre
dificultile pe care le pot ntlni i s aib curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.

Bibliografie:
1. Albu A., Albu C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai,
60

Integrarea colar a copiilor cu CES

Polirom, 2000
2. Ionescu S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Ed.
Academiei, 1975
3. Popescu G., Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998

61

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE:
Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele de auz
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Introducere
Compensarea este o proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare
i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau cu uzur temporar sau definitiv.
Aceasta nu se rezum numai la suplinirea unor funcii i procese psihice, dar, prin noile activri i
conexiuni pe care le iniiaz, creeaz condiii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltrii. De
exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea
spaial i la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin nvare i
exersare, nsuirea limbajului verbal dactil, baz a dezvoltrii operaionalitii formale n plan
intelectual i a interaciunilor interpersonale n plan relaional. Cu alte cuvinte, dac ne rezumm la
a nelege compensarea psihic drept o simpl auto-protezare a funciilor pierdute, nu nseamn
altceva dect a ne ngusta n mod intolerabil reprezentrile despre virtuile recuperatorii ale acesteia.
Compensarea reprezint mai mult dect o simpl crj psihologic; ea implic restructurri
funcionale majore, cu reverberaii la toate nivelurile personalitii. Dorin Damaschin (1973, p. 50)
nota faptul c la elaborarea mecanismelor compensatorii particip aceleai procese nervoase care
stau la baza activitii organismului, ns modul lor de re-relaionare este altul. Schema general a
coordonrii funcionale se modific n concordan cu natura i gravitatea tulburrilor, cu
particularitile sistemului nervos central i cu influenele altor factori proprii subiectului. Important
de reinut este c aceste remanieri nu genereaz noi substraturi morfologice, ci doar funcii
adaptative cu rol n restaurarea condiiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme
compensatorii sunt diferite nu numai n raport cu tipul deficienei, dar i cu gravitatea acesteia,
existnd, desigur, i cazuri n care ele sunt comune mai multor tipuri de deficien.
n opinia lui Damaschin (ibidem, p. 69), compensarea i recuperarea social nu pot avea
loc dect n activitate i prin activitate; n afara activitii, a muncii, a educaiei, recuperarea i
reechilibrarea organismului nu se pot realiza. Compensarea poate fi neleas att ca proces psihic,
ct i ca metod terapeutic. Ca proces, nseamn angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psihosociale, nespecifice coninuturilor achiziiilor necesare. Ca metod, relev substituirea relaiei
specifice dintre unitile de capacitare ale organismului i coninutul achiziional cu forme
nespecifice ale acestei relaii.
62

Integrarea colar a copiilor cu CES

Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive


Sintagma deficiene auditive evideniaz paleta extrem de variat a tulburrilor care, n
final, conduc la pierderi variabile de auz, mono- sau binaurale, stabile sau progresive.
Interveniile compensator-recuperatorii, n deficienele de auz, sunt de trei feluri:
1. chirurgicale;
2. protetice;
3. psihopedagogice.
1. Interveniile chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienelor cu
origine organic, ceea ce nseamn c posibilitile de intervenie sunt limitate i depind de o serie
ntreag de factori. n principiu, surditile de transmisie sunt operabile, dac nervul auditiv este
indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc. Intervenia chirurgical este
recomandat i n cazul implantului cohlear (monocanal i multicanal), metod de protezare ce d
rezultate abia dup derularea unui program de educare a auzului fonematic i de mbuntire a
pragului diferenial acustic. Deoarece rezultatul funcional depinde de pre-existena unor
reprezentri auditive, implantul cohlear este mai eficient la persoanele cu surditate dobndit (dar
nu mai devreme de 3-4 ani).
2. Interveniile protetice constau fie n metoda mai sus amintit a implantului cohlear, fie n
purtarea unei proteze, tipul i configuraia acesteia fiind stabilite n urma unui consult de
specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de parametri
tehnici care le difereniaz. Astfel, sunt proteze care se poart la nivelul corpului (n buzunar),
dimensiunile lor mai mari oferind posibiliti mai bune de nuanare a amplificrii. Unele sunt pe
sistem IR (infrarou), limitate la spaii restrnse, fr obstacole interpuse ntre persoana emitoare
i cea receptoare, n timp ce altele beneficiaz de emisie n band FM (radio), ceea ce impune
rezervarea oficial a unor frecvene pentru deficienii de auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de
emisie-recepie). n fine, cele mai cunoscute sunt protezele retroauriculare (analogice sau digitale),
precum i cele intraauriculare (digitale). Cele retroauriculare au avantajul c pot fi purtate i de
ctre copii, oliva (mulajul care etaneizeaz urechea extern i conine un tub acustic de legtur cu
partea de amplificare) trebuind schimbat pe msur ce acetia cresc, deoarece pavilionul urechii i
modific dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se recomand
proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de tiut c proteza n sine nu
mbuntete automat auzul. Este necesar nti o perioad de acomodare cu aceasta (obositoare i
stresant datorit amplificrii nedifereniate a sunetelor i lipsei adaptrii audiiei), iar apoi un
program de educare a ascultrii (adic de difereniere a stimulilor sonori semnificativi de zgomotul
de fond i de identificare a fonemelor). n cazul integrrii colare, zgomotul de fond, distana pn
63

Integrarea colar a copiilor cu CES

la vorbitor i reverberaia constituie principalele impedimente ale utilizrii eficiente a protezelor


auditive. Ceilali factori ce influeneaz randamentul ascultrii in de cadrul didactic (stilul su de
predare) i de natura activitilor de nvare (Tucker i Powell, 1991, pp. 153, 156).
3. Interveniile psihopedagogice sunt de mai multe feluri i ele trebuie mbinate ntr-o
strategie compensator-recuperatorie care s fructifice restantul auditiv i sporul n amplificare oferit
prin protezare. Fundamental este sistemul de activiti cunoscut sub numele de demutizare. Pentru
L. Mescu-Caraman i A. Caraman (1983, p. 9), demutizarea se definete ca fiind un ansamblu de
activiti de nvare (de formare i dezvoltare a comunicrii prin limbaj) a copiilor cu insuficiene
grave de auz, aceste activiti fiind individuale i de grup, cu coninuturi i tehnici de lucru
specifice i difereniate, ce se desfoar pe tot parcursul programului zilei, n context situaional
variat, n orele de clas i n afara acestora, n scoal i n familie (ibidem). Stnic, Ungar i
Benescu (1983, p. 22) nelegeau demutizarea drept un proces complex de nsuire a limbajului
verbal (oral i scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensrii funcionale a
auzului deficitar prin folosirea organelor de sim nealterate, n scopul realizrii comunicrii att sub
aspectul recepiei, ct i [sub cel] al emisiei.
Pentru Mescu-Caraman i Caraman (1983, p. 16), activitile de structurare a limbajului,
potrivit cadrului n care se desfoar, pot fi mprite n dou mari categorii:
Activitile-exerciii, ce se organizeaz n context natural-situativ, implicnd parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor, i
Activitile de nvare n clas, n condiiile orei colare.
Tematica corespunztoare le grupeaz n:
Activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional, i
Activiti de nvare a enunurilor verbale complexe de tip cuvnt-propoziie.
n cazul activitilor de structurare a limbajului la micii colari, autorii formulau o serie de
obiective prioritare, dintre care amintim (ibidem, pp. 16-17):
a) Evaluarea, n sintez, a achiziiilor verbal-comunicative iniiale ale copiilor i a
dinamicii evoluiei acestora pe parcursul programului exersrii;
b) nsumarea datelor asupra verificrii potenialului perceptiv (vizual, auditiv, vibrotactil) i
fonoarticulator al copiilor;
c) Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris) n asociere
cu suportul concret: aciune, obiect, imagine, precum i identificarea prompt a suportului concret
denumit prin enun;
d) Iniierea copiilor n emiterea unei structuri verbale, prin imitare i independent, i
obinerea unei verbalizri corecte semantic i inteligibil ca form;
64

Integrarea colar a copiilor cu CES

e) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scris a acestuia;
f) Punerea unei ntrebri, n mod independent;
g) Formarea deprinderii de a se integra activ n dialog, asociind gesticii naturale verbalizri
orale simple etc.
C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata c orice cuvnt debuteaz n demutizare, pn spre
clasele mari ale scolii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichet a unei singure imagini.
Carenele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuilor de vrst mic i determin pe acetia s
considere c la un obiect sau la o anumit aciune nu poate fi raportat dect un singur cuvnt.
Consecinele unui asemenea punct de vedere nu ntrzie, cci n primele faze ale demutizrii se
manifest cu pregnan imobilitatea operaional i tendina de conservare n accepie strict
particular a unor cuvinte izolate sau n contexte ca: mama, tata, fratele, casa, coala, cartea, Ileana
citete, Biatul taie lemne cu toporul .a..
Ortofonia, pe de alt parte, are drept scop nvarea deficientului de auz s emit corect
fonemele2 limbii ntr-o structur articulat morfosintactic i purttoare de semnificaie. Sarcinile
ortofoniei (apud Stnic et al., 1983, p. 75) constau n:
1) Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesar fonaiei);
2) Exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare;
3) Educarea sensibilitii vibrotactile i interaciunea analizatorilor;
4) Exersarea i dezvoltarea acuitii auditive, n condiiile unei bune protezri;
5) Formarea i educarea auzului fonematic;
6) Emiterea i formarea vocii;
7) Emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar nsuite);
8) nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie).
Principiile activitilor ortofonice sunt urmtoarele (apud Stnic, Ungar i Benescu, 1983,
pp. 23-24):
1) nsuirea pronuniei se face concomitent cu nelegerea i mbinarea contient a
cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze;
2) Activitatea este contient, dirijat sistematic i consimit de ctre elevi (se pornete de
la structuri cu sens, iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate ct mai corect);
3) Activitatea are caracter oral (coninuturile fiind receptate att auditiv, ct i labiovizual);

Numim fonem unitatea sonor care nu poate fi analizat n uniti mai mici i succesive i care servete pentru a
diferenia un cuvnt de altul [] sau o form gramatical de alta []. n fonem, trsturile distinctive sunt combinate
ntr-o unitate simultan (Rosetti i Lzroiu, 1982, p. 28).
2

65

Integrarea colar a copiilor cu CES

4) Tehnicile ortofonice se aplic individual i individualizat;


5) Activitile iau n considerare valenele compensatorii ale celorlalte procese psihice;
6) Durata activitilor nu trebuie s depeasc 15-20 min., pentru evitarea monotoniei i a
suprasolicitrii;
7) Demersul ortofonic se desfoar continuu i etapizat;
8) Exerciiile trebuie diversificate n raport cu dificultile manifestate n pronunare;
9) Evaluarea rezultatelor trebuie s se fac n activitate (formator).
Stnic, Ungar i Benescu (1983, p. 11) artau c, dac la auzitor compararea modelului
verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic conduce la o asociere corect i trainic a
modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic (motiv pentru care auzitorul este capabil s
pronune corect i fr s-i aud vocea), la deficienii de auz procesul autoreglrii vorbirii pe
aceast cale este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul
modelului acustic n model verbal-motric. Totui, la surzi apare asocierea dintre modelul verbalmotric i imaginea labiovizual corespunztoare. Dup ce ambele modele (verbal-motric i
labiovizual) sunt corect asociate i bine fixate n memorie, componenta vizual, singur, poate
declana micri verbal-motrice corespunztoare (ibidem).
Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construciei schemelor fono-articulatorii i, de
aceea, se deosebesc ntructva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea pronuniei la
subiecii cu auz normal. Iat de ce vom insista puin asupra acestui subiect.
Trebuie spus, pentru nceput, c o activitate destinat elaborrii vorbirii nu se rezum la
exerciii de impostare a fonemelor, cci, dac orice performan verbal survine unei competene de
aceeai factur, atunci, pe toat durata desfurrii programului ortofonic dar mai cu seam n
edinele iniiale, o parte din bugetul de timp este alocat formrii i educrii auzului fonematic.
Fr discriminarea precis a fonemelor auzite i fr nelegerea modului n care micile diferene
articulatorii determin deosebiri mari de sens (ca n cazul cuvintelor paronime), atunci copilul nu va
contientiza importana unei pronunii exacte i chiar a unei accenturi exacte (ca n perechea
vsel vesl).
Un alt aspect de care trebuie s se in cont este slaba capacitate pulmonar a copiilor cu
pierderi auditive mari i foarte mari. Respiraia lor este superficial, iar controlul voluntar al
ritmului respirator destul de modest. O simpl msurare spirometric dovedete ct de puin i
folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin lipsa fonaiei. Grbea i Cotul (1967,
p. 320) notau c la surdomuii devenii surdovorbitori se observ (prin laringo-stroboscopie) o
imagine parezic tipic a laringelui: absena ocluziei n partea posterioar, coardele cu margini
nedistincte i o amplitudine vibratorie exagerat. n aceast situaie, hipotonia coardelor vocale este
66

Integrarea colar a copiilor cu CES

consecutiv absenei aferentaiilor auditive. De asemenea, la un surd cohlear unilateral s-a observat
(laringoscopic) o hipotonie permanent homolateral. Prin urmare, nainte de a se trece la emiterea
vocii, sunt obligatorii exerciiile respiratorii, care, treptat, trebuie s includ i elemente fonatorii
(respiraia verbal).
Emiterea i educarea vocii constituie o parte important a activitilor ortofonice. Pentru
nceput, fixarea registrului vocal normal necesit o permanent reglare (din partea specialistului
defectolog) i autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin raportarea la un reper
vibrotactil reprezentat de rezonana toracic sau traheal a vocii ortofonistului. Copilul surd poate
compara rezonana propriei voci cu cea etalon innd o mn pe gtul defectologului iar pe cealalt
pe gtul propriu. n acest mod pot fi controlate att amplitudinea i tonalitatea vocal, ct i durata
emisiei sonore. Cel mai suprtor fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor n timpul
vorbirii), dar cel mai frecvent este diminuarea intensitii vocii (fading vocal) n cursul articulrii,
astfel nct, de multe ori, sfritul unei propoziii devine inaudibil.
Ulterior consolidrii emisiei vocale i distinciei ntre inspiraia mut i expiraia fonatorie,
se trece la diferenierea calitilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul fonematic depinde
de calitatea vocalei a, considerat ca diapazon al ntregii vorbiri. Triunghiul vocalic a-o-u
joac un rol important n obinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaiilor consonantvocalice de mai trziu. Prima silab, pa (emis spontan chiar i de ctre copiii cu hipoacuzie
profund), reprezint, conform msurtorilor fonometrice, binomul fonetic cel mai uor de
difereniat i, deci, de pronunat (datorit contrastului mare dintre o consoan ocluziv bilabial
surd i o vocal deschis, nelabial, sonor). O serie de opoziii fonologice ghideaz alctuirea
sistemului fonematic: ocluziv (consoan) fluid (vocal); surd sonor; oral nazal etc. Categoria
cea mai dificil este cea a siflantelor i africatelor (att datorit dificultilor articulatorii, ct i celor
de discriminare vibrotactil i acustic), iar cea mai greu de obinut este vibranta r, muli
deficieni de auz substituind-o cu vibraia palatului moale (r graseiat). nvarea vorbirii este
ngreunat de fenomenul coarticulaiei. Acesta (apud Rosetti i Lzroiu, 1982, pp. 91-93) const
ntr-o adaptare mutual a sunetelor nvecinate n scopul realizrii fluenei fono-articulatorii. Astfel,
diftongii i triftongii, ca i grupuri consonantice precum pl, br, ng, str, ntr se pronun
unitar, trebuind predate uneori ca entiti n sine. Poziionarea limbii se poate face cu ajutorul
spatulei i a sondelor din trusa logopedic, existnd diferite soluii pentru facilitarea pronuniei
anumitor consoane (rdea, 1974).
Labiolectura (sau citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului verbal sub
form oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia interlocutorului
(Stnic et al., 1983, p. 177). n procesul citirii labiale ies n eviden, n mod deosebit, trei
67

Integrarea colar a copiilor cu CES

componente psihice: 1) vizual; 2) verbo-motorie; i 3) nelegerea (gndirea). Aspectul acestor trei


componente principale n citirea labial nu este constant; el difer n raport cu gradul de nsuire a
limbii. ntre aceste componente exist ns ntotdeauna o strns legtur, care se stabilete n
perioada demutizrii. n raport cu deficiena i cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul
vizual va pune direct n aciune fie procesele de interpretare i nelegere, fie elementul verbo-motor
i gndirea, n acelai timp (Stnic, Ungar i Benescu, 1983, p. 211).
Astfel, trei sunt formele distincte de receptare labiovizual (care se constituie i ca etape
succesive n nsuirea citirii de pe buze) (ibidem, pp. 211-213):
1) Labiolectura ideo-vizual (anterioar demutizrii): componenta vizual (constnd n
perceperea micrilor faciale i labiale) activeaz n mod direct gndirea, permind realizarea unei
nelegeri rudimentare a comunicrii, pe baza gestalt-ului perceptiv.
Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se rein anumite micri mimico-labiale
(aparinnd, de regul, primei silabe) asociate anumitor semnificaii. Experiena personal i
contextul favorizeaz nelegerea esenei mesajului;
2) Labiolectura vizual-fonetic (din cursul demutizrii): componenta vizual activeaz nu
numai gndirea, dar i kinesteziile verbo-motorii (formate i exersate n cursul activitilor de
ortofonie), ceea ce mrete rata de recunoatere a silabelor ori chiar a fonemelor foarte vizibile
labial. Aceasta se explic prin aceea c, n cursul exerciiilor de impostare, se stabilesc multiple
corespondene ntre labioleme (imaginile labiale ale fonemelor) i micrile de poziionare necesare
articulrii lor, precum i ntre acestea i sensul celor exprimate;
3) Labiolectura ideo-vizual-fonetic (accesibil surdovorbitorului): componenta vizual
stimuleaz concomitent gndirea i kinesteziile verbo-motorii, nelegerea avnd loc n context.
Dup autorii citai (ibidem, p. 218), exist i cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat, dar cu
o labiolectur mediocr, n timp ce alii, cu un nivel intelectual i colar inferior, se dovedesc dotai
n ceea ce privete posibilitatea de labiolecturare.
Trebuie s precizm c, indiferent de performanele labiolecturale, fonemele nu au acelai
grad de vizibilitate pe buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile (o, p, l etc.), sunete parial
vizibile (s, etc.) i sunete invizibile (h). Mai mult, fenomenul coarticulaiei complic
recunoaterea labiovizual (de exemplu, pronunia cuvntului coco este aproape neinteligibil
labiolectural, datorit asemnrii vizuale foarte mari dintre fonemele c i o). Omonimele
vizuale nu pot fi difereniate dect n context (consoanele surde de cele sonore, ocluzivele bilabiale
de consoanele nazale etc.). Din acest motiv, recepia labiovizual este ntotdeauna lacunar, numai
contextul comunicrii i repetrile sub o alt form a ideilor ajutnd la precizarea sensurilor. Mai
trebuie menionate i o serie de recomandri adresate cadrelor didactice care au n clas elevi
68

Integrarea colar a copiilor cu CES

deficieni de auz (Tucker i Powell, 1991, p. 98):


Labiolectura este mai uoar n condiiile unei bune iluminri;
Labiolectura este mai uoar dac profesorul vorbete normal, fr emfaz i fr
modificri de tempou;
Labiolectura este foarte dificil dac locutorul se plaseaz pe un fond luminos (de
exemplu, n faa unei ferestre);
Labiolectura este foarte dificil dac profesorul se plimb prin clas sau ntoarce capul
ctre un elev sau altul;
Labiolectura este imposibil dac profesorul vorbete n timp ce scrie pe tabl.
Materialele didactice adaptate i mijloacele moderne de nvmnt (retroproiector,
computer etc.) faciliteaz receptarea comunicrii i nelegerea coninuturilor transmise. n
surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de nvare a labiolecturii: metoda sintetic
(global), metoda analitic i metoda mixt, fiecare cu variantele ei3.

Concluzii
La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creterea eficienei
percepiei auditive (compensare intrasistemic), n timp ce la surzi important devine compensarea
funcional (compensare intersistemic), care presupune remanierea schemei funcionale perceptive
prin efectul vicariant al celorlali analizatori integri (ndeosebi a simului vibrotactil) i, mai cu
seam, al ariilor de asociaie corticale, cu rol n decodificarea i corelarea stimulilor vizuali,
vibrotactili, kinestezici i verbali. Compensarea intern este potenat prin intervenii chirurgicale
cu rol reparator (timpanoplastie), precum i prin folosirea mijloacelor de compensare extern
(protezare). n hipoacuzie este prezent i compensarea mixt (organic-funcional).
nelegerea corect i profund a fenomenului compensrii (intra- sau intersisemice,
automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaii n activitatea de recuperare,
constituind un element esenial att al evalurii, ct i al interveniei psihopedagogice. Legtura
dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea fizic i psihic a copilului
deficient este condiionat de felul n care i compenseaz deficiena. Compensaia servete nu
numai rezolvrii problemelor lui imediate, dar i modelrii personalitii sale. Funciile organice i
structurile psihice solicitate n aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor acestei aciuni.
Compensaia se orienteaz astfel, n bun msur, n direciile spre care tinde i educaia.
Potenialul dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene este valorificat n mod real numai n
3

Pentru detalii, v. Stnic, I. (1965). Labiolectura. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

69

Integrarea colar a copiilor cu CES

cadrul unui sistem organizat al interveniilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel,


prin recuperare se urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului
handicapat, iar, pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nct s
poat suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i
permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social. Recuperarea vizeaz, n
acelai timp, pregtirea psihologic a individului pentru a permite crearea unei stri afectivmotivaional corespunztoare, dublat de efort psihic meninut prin satisfacia n raport cu
activitatea depus.

Bibliografie:
1. Buic, C. (2012). Bazele defectologiei. Bucureti: Editura Aramis
2. Damaschin, D. (1973). Defectologia teoria i practica compensaiei. Nevztori,
ambliopi, orbi surdo-mui. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
3. Grbea, t., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite i cntate.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
4. Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
5. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
6. Rosetti, Al., Lzroiu, A. (1982). Introducere n fonetic. Bucuresti: Editura tiinific i
Enciclopedic
7. Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Musu, I. (1997). Psihopedagogie
special deficiene senzoriale. Bucureti: Pro Humanitate
8. Stnic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii i
labiolectur. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
9. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad. rom.).
Bucureti: Charme-Scott
10. rdea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic

70

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDY VISIT:
Implementation of Special Education: Opportunities and Challenges
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu

Titlul vizitei:

IMPLEMENTATION
OF
SPECIAL
OPPORTUNITIES AND CHALLENGES
educaiei speciale: oportuniti i provocri)

EDUCATION:
(Implementarea

Tema:

EQUAL OPPORTUNITIES FOR DISADVANTAGED GROUPS


(Oportuniti egale pentru grupuri dezavantajate)

Locul de desfurare:

Edremit Balikesir, TURCIA

Perioada:

20-24.05.2013

Limba de lucru:

engleza

Instituia organizatoare:

Edremit Provincial Directorate of National Education

Participani:

11 participani din 10 ri: Frana, Germania, Irlanda, Belgia,


Finlanda, Romnia, Lituania, Cehia, Polonia i Slovacia
Structura grupului: directori de coli, inspectori colari, experi
n educaie, consilieri

Agenda de lucru a cuprins: Prezentri ale instituiei gazd i ale instituiilor participanilor,
ale sistemelor de de nvmnt din Turcia i din rile participante,
informri i dezbateri focalizate pe politicile educaionale pentru
elevii cu cerine educaionale speciale i educaia incluziv, analiz
comparativ, evidenierea punctelor tari i a punctelor slabe
Vizite n diferite uniti colare primare, gimnaziale i
vocaionale, att coli de mas avnd clase speciale sau clase n
care sunt integrai elevi cu nevoi speciale, ct i coli speciale, de
stat sau particulare
Vizit ntr-un centru de consiliere i cercetare care ofer servicii
educaionale specifice (de informare, consiliere, formare, de
expertizare i diagnosticare pn la terapiile specifice de
compensare, recuperare, reabilitare, asisten educaional i
integrare)
Vizit ntr-un ONG centru de formare profesional pentru
persoanele cu nevoi speciale
ntlniri de lucru, discuii, schimburi de informaii i de bune
practici pe tema vizitei cu reprezentani ai autoritilor locale,
profesori, consilieri i manageri implicai n educaia special
71

Integrarea colar a copiilor cu CES

Discuii cu elevi cu CES i prini ai acestora


Asistene la ore i la activiti de integrare, colare i
extracolare
Prezentarea unor proiecte de succes, a unor exemple de bune
practici transferabile privind educaia special i strategiile de
incluziune
Workshopuri cu diverse tematici: metode specifice
nvmntului special, instrumente folosite pentru evaluarea
copiilor, competenele profesorilor pentru a lucra cu elevi cu nevoi
speciale i traseele de formare n acest sens, tranziia de la educaia
special de baz la educaia vocaional/profesional a copiilor cu
cerine educaionale speciale, moduri creative de finanare a
colilor, modaliti de atragere a partenerilor sociali, dezvoltarea
parteneriatelor internaionale
Excursii pentru vizitarea unor obiective turistice i culturale din
regiune, care au permis contactul cu istoria i cultura milenar a
Turciei
Petrecere multicultural, n care fiecare ar i-a prezentat
specificul su n materie de mncare i butur
Sesiuni de lucru pentru evaluarea zilnic a rezultatelor i
ntocmirea rapoartelor zilnice de ctre echipe formate din 2-3
participani
Elaborarea raportului final de grup.
Concluzii:

Vizita de studiu a fost fructuoas att pentru participani, ct i


pentru organizatori. Au avut loc schimburi de experien i discuii
despre multe provocri, succese, bune practici transferabile, dar i
frustrri, care nsoesc n mod inevitabil furnizarea serviciilor
educaionale pentru copiii cu nevoi speciale.
Participanii au fost de acord c toi specialitii, profesorii,
prinii i angajatorii trebuie s aib ateptri nalte pentru copiii cu
nevoi speciale.
Fiecare copil este o PROMISIUNE i are o ans care depinde
de atitudinea i aciunea celor care l cresc i l educ. Fiecare copil
este UNIC i VALOROS n cadrul sistemului de educaie. Fiecare
copil POATE NVA.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea
i integrarea lui social i individual. Cu att mai mult cnd este
vorba de copii, acetia au dreptul de a se dezvolta i forma ct mai
adecvat pentru a-i construi unicitatea i a participa la identitatea
social i cultural din care fac parte. Este firesc ca societatea s i
sprijine prin politicile educaionale derulate.
Motto-urile diferitelor ri sunt: No child is to be left
behind i Every day counts.

72

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia incluziv se realizeaz de preferin n colile i


clasele obinuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ
pentru o coal incluziv este situarea ei n comunitatea de via a
copiilor pe care i educ. De aceea educaia incluziv nu nseamn
desfiinarea colilor speciale (dei anumite viziuni, orientri
exclusiviste declar aceasta) ci asigurarea unor coli ct mai
adecvate i apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care
lucreaz. i o coal special aspir s devin mai puin
segregativ dac dezvolt o politic de acces pentru toi copiii, este
flexibil, ofer servicii comunitii i creeaz copiilor un mediu i
situaii de via ct mai normale, nu speciale.
Educaia incluziv presupune parteneriatul educaional n care
profesorii, copiii, prinii i alte persoane din comunitate particip
mpreun la proiectarea, derularea i evaluarea programelor
educative.
Este insuficient ca ntr-o clas s fie integrat un copil cu CES
pentru a spune c acolo se dezvolt o educaie incluziv. Este
nevoie de o proiectare care s implice toate activitile, de
parteneriat educaional i de practici educative adecvate care s se
adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toat coala s se
schimbe, prin factorii educaionali i resursele disponibile.
Educaia incluziv este un proces complex, de durat, care
necesit analize, schimbri i construcii continue pentru a realiza
politici i practici incluzive i a asigura bazele unei culturi
incluzive.
Precizare:

Vizita de studiu s-a desfurat:


n cadrul Programului de nvare pe Tot Parcursul Vieii
(Lifelong Learning Programme), Programul transversal
Activitatea cheie 1.1. Vizite de studiu pentru specialiti n educaie
i formare profesional;
cu sprijinul financiar acordat de ANPCDEFP Agenia
Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale.

Imagini din timpul vizitei de studiu

73

Integrarea colar a copiilor cu CES

74

Integrarea colar a copiilor cu CES

75

Integrarea colar a copiilor cu CES

Viziuni psihopedagogice n problematica educaiei copiilor


cu cerine educaionale speciale
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
nceputul educaiei integrate l observm n structurarea personalitii. Organizarea aciunii
n cadrul personalitii reprezint scopul fundamental al dezvoltrii n contextul social.
N. Munn (1965) determin tendina fundamental n dezvoltare, i anume, participarea
individului la viaa social. Personalitatea uman nu poate fi definit obiectiv dect ca o form
complex a relaiilor individului cu societatea. Structura social este cea care creeaz condiii pentru
o dinamic special a relaiilor dintre individ i valoare, dintre relaii interpersonale i relaii sociale.
Dup P. Secord, W. Backmann, structura social determin o gam ntreag de micri ale
individului n spaiul social existenial de tipul celor expuse n figura 1. n primul rnd structura
social determin frecvenele interacionare ntre subiect i alii.

Fig. 1. Procesele care duc la schimbul ntre Eu i comportament


76

Integrarea colar a copiilor cu CES

Dup cum vedem din aceast figur, structura social determin un sistem ntreg de control
al comportamentului celuilalt fa de un anumit subiect i al subiectului fa de ceilali. Toate aceste
micri produse de structura social se transfer mediului interpersonal care realizeaz la nivelul
eului un proces de congruen. Comportamentul final care este forma de integrare social operant
nu este altceva dect o restructurare permanent a raportului dintre eu i structura social,
restructurare care se obiecteaz n fiecare moment ntr-un program de comportament din ce n ce
mai adaptat structurii sociale care-l determin. Autorii figurii 1, P. Secord, W. Backmann, alturi de
micrile prin structura social, introduc factorii neprevzui. n viziunea personalitii
decompensate i a relaiilor ei cu mediul social n cadrul integrrii, fapt ce creeaz cele mai grave
tensiuni motivaionale, sunt aceti factori neprevzui. Structura social unitar admite un numr
limitat de factori neprevzui, care sunt n general anihilai printr-o form de compensare.
Personalitatea decompensat constituie ea nsi unul din cei mai perturbai factori neprevzui din
structura social. Se produc aceti factori neprevzui n cadrul interaciunilor complexului social.
n primul rnd, produc schimbarea frecvenelor n interaciune. n al doilea rnd, aceti factori
neprevzui produc schimbri n comportarea celorlali fa de subiect. Cu alte cuvinte, produc
modificri n relaia personalitii normale personalitatea decompensat. Fr s ne dm seama,
noi proiectm o difereniere net i foarte vizibil n modalitatea de a ne comporta fa de copilul
normal i fa de copilul cu cerine educaionale speciale (CES). i nu este vorba numai de o
schimbare de comportare interindividual, ci de instituionalizarea comportamentelor difereniate
fa de copiii cu CES. Datorit factorilor neprevzui intervin schimbri n rolurile n care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotecionalismul, nvmntul specializat, atitudinea de dispre, nsi
etichetele mai mult sau mai puin tiinifice care sunt plasate pe personalitile acestei categorii de
indivizi determin o considerabil schimbare defavorabil de roluri sociale. Perturbarea rolurilor nu
este acceptat de ctre tendina fundamental competitiv de participare la viaa social, pe care o
remarc N. Munn (1965).
Din cercetrile lui C. Punescu (1977) reiese c rolurile n care copilul cu CES dorete s se
plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile n care se plaseaz copiii normali. Impunerea unui alt rol
intr n contradicie profund cu motivaia existenial a copilului, care este dirijat ctre rolul
acceptat afectiv, rol care l angajeaz cu tot potenialul energetic. Cele mai grave schimbri care stau
la baza unui conflict permanent ntre copilul normal i copilul cu CES sunt schimbrile n viziunea
despre esena uman, despre relaia afectiv i axiologic a lumii copiilor cu CES. Eul se formeaz,
se structureaz i i exercit funcia de echilibru al personalitii i al contiinei, n cadrul
dinamicii relaionale a copilului cu societatea, cu existena. n cadrul acestui proces are loc, pe de o
parte, integrarea valorilor existente n mediul social n personalitatea copilului, pe de alt parte,
77

Integrarea colar a copiilor cu CES

stabilirea unei valori proprii. Aceast valoare se stabilete ca rezultat al unui proces relaional
competitiv. Societatea sancioneaz, prin evaluare i conferirea unei valori de o intensitate, de un
grad, de o form diferit, fiecare comportament uman i fiecare personalitate.
N. Munn (1965) spune c cea mai mare parte din componentele motivaiei nvate, fie c se
bazeaz sau nu pe trebuine fiziologice, au o net origine social. Aceasta nseamn c ele sunt
condiionate prin comportamentul altora. n cadrul relaiilor interpersonale sau relaiilor sociale,
copilul valorific i se valorific pe sine. Cel mai dificil proces n cadrul educaiei este cel care
determin formarea acestor comparri n propria contiin a copilului. Schimbrile de perspectiv
impuse de modul de inserie social a copilului cu CES i modificarea viziunii despre om creeaz n
contiina lui o reprezentare nonvaloric a propriului eu, alturi de o hipertrofiere a valorii celor din
afar. Motivaia existenial declaneaz i la copilul cu CES nevoia de a reprezenta o anumit
valoare i de a fi recunoscut ca atare, n timp ce toate aciunile exterioare lucreaz n sens invers,
adic n sensul demonstrrii c el este o nonvaloare. Aceste dou direcii, extrem de puternice,
creeaz conflictul motivaional axiologic.
K. Lewin (1935) pornete de la premisa c ntre nivelul de aspiraie (care este o consecin a
funciei de dezvoltare a personalitii) i nivelul de realizare obiectiv, adic de dezvoltare eficient,
rmne totdeauna un decalaj de fore, care produce fie un conflict cu propulsie spre euare, fie,
atunci cnd exist o motivaie puternic, un impuls ctre depirea limitelor zonei capacitii
individuale, care firete, marcheaz un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al
personalitii. Una dintre direciile de decompensare de personalitatea copilului cu CES este cea a
eecului, a nereuitei. n fond, dup, R. Perron (1968) copilul cu CES de cele mai multe ori i
fixeaz pentru sine un nivel de aspiraie foarte apropiat de cel al copilului normal, el are tendine de
a merge spre nivelul de aspiraie dorit, dar limita capacitii sale i deviaz forele n sens contrar
spre limit inferioar a capacitii individuale. Se creeaz astfel o mare discordan ntre
reuita/succes a copilului normal i a celui cu CES. Acest impas decompensator se datoreaz unei
optici de performan, nu de dezvoltare a personalitii, ca sistem. Eecul constituie al doilea nucleu
conflictual permanent al personalitii care are o dubl importan: a) amplific emitorul iniial
conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relaia de eec de integrare; b) deschide n alt zon a
personalitii un nou emitor conflictual.
Formula personalitii decompensate este dat de tulburrile de organizare, reglare i
perfecionare ale sistemului personalitii copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea
dinamic psihologic, rezid n tipul i nivelul de organizare (dezorganizare), evoluie i integrare a
personalitii.
Demonstrarea modului de decompensare a personalitii copilului cu CES ne d posibilitatea
78

Integrarea colar a copiilor cu CES

de a nelege complexitatea lui pentru integrare i a preconiza un sistem educaional compensator


lund n consideraie fundamentul psihologic al integrrii. Acest proces compensator nu poate fi
dimensionat n afara sistemului educaional, cu att mai mult c nivelul procesului de compensare
determin realizarea integrrii.
R. Lafon definete compensarea ca un proces psihologic general care conduce orice individ
s neutralizeze o insuficien sau deficien fizic, fie prin cutarea unei complementariti sau a
unei diversiuni, fie prin perfecionarea a ceea ce este insuficient.
A. Kreindler spune c la baza acestei stri psihologice stau procese perceptuale elementare,
legate de structuri, deci entiti morfofuncionale pe care pn la o anumit limit le putem defini,
mai ales n aspectul lor patologic. Percepiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi,
proprioceptive i exteroceptive, i aceste procese perceptuale sunt uniti eseniale n curentul
proceselor contiente, uniti care sunt integrate de ctre anumite structuri cerebrale foarte
complicate.
W. Penfield i H. Iasper determin c procesul integrrii depinde n mare msur de funciile
de autoreglare i echilibrare.
B. Bernstein (1961) susine existena unui veritabil sindrom colar care are coduri
specifice diferitelor medii socioculturale: un cod elaborat, utilizat n mediile socioculturale
superioare i un cod restrns propriu claselor sociale inferioare.
Elevul se adapteaz la fiecare situaie colar concret cu ntreaga lui personalitate. n
procesul dinamic al adaptrii, implicarea diverselor componente ale personalitii variaz de la o
situaie la alta, de la o activitate la alta. Eecul sever i repetat n urma unei deficiene favorizeaz
agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive care la rndul lor constituie inhibitori ai
dezvoltrii proceselor intelectuale. n literatura de specialitate pe larg este discutat inadaptarea
colar ca dificultate n formarea pentru integrare. Specialitii susin c inadaptarea este privit ca
un ansamblu de manifestri psihocomportamentale care pun n evidena lipsa temporar sau
dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.

Bibliografie:
1. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
2. Radu Gh. i colab., Introducere n psihopedagogia scolarilor cu handicap, Editura ProHumanitate, Bucureti, 1999
3. Sima I., Psihopedagogie special. Studii i cercetri, vol. I-II, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
79

Integrarea colar a copiilor cu CES

4. Verza, E., Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998


5. Zazzo, R. (coord.), Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979

80

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE: The Children of the Poor


Representations of Childhood in Romantic and Victorian Literature
Prof. Andrei Elena
Colegiul Economic Buzu
Introduction
Child labour did not begin with the advent of the industrial revolution. The young had
always worked alongside their parents in the home, in the field, and as apprentices in skilled and
semi-skilled trades, but the late eighteenth and early nineteenth centuries saw a drastic change in the
type of labour children performed. Increasingly employed in factories and mines, children were
thrust into dangerous and unhealthy situations within the adult working world, prompting reformers
to call for legislative change and Romantic and Victorian writers to offer sympathetic
representations of working children in their poetry and fiction.

Research
In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed
in textile factories, workshops, and mines, usually working long hours for very low wages.
Although the Factory Act of 1833 set at nine the minimum age for children working in factories, it
was rarely enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could easily obtain
certificates testifying that their children met the required age. Mining was not regulated until much
later when the Report of the Children's Employment Commission in 1842 exposed the dangerous
and unhealthy conditions under which children as young as four and five laboured underground.
The smallest workers were most commonly employed as trappers, sitting alone in the dark shafts
and opening the trap doors for approaching coal carts. Older children, six and up, worked in the
mines as human beasts of burden, dragging loaded coal carts through narrow passages. Other
industries, such as the manufacture of glass, lace, pottery, paper, and tobacco, were subject to no
regulations at all until well past the mid-century mark.
The idea that children have rights that the state should protect may have seemed silly at
dawn of the nineteenth century, but by the time Queen Victoria died in 1901, it had gained
significant support. Beginning in the 1830s, the Victorians passed a variety of laws aimed at
protecting the wellbeing of children at work, at school, or in the home. This activism was motivated
in part by a growing acceptance of the Romantic idea that children are innocent creatures who
should be shielded from the adult world and allowed to enjoy their childhood.
81

Integrarea colar a copiilor cu CES

British children in factories and mines inspired calls for reform from such notable literary
figures as Robert Southey, who visited textile factories in the early part of the nineteenth century;
Samuel Taylor Coleridge, who authored several pamphlets and letters on child labour. The plight
of the climbing-boys and chimney sweeps seemed particularly to capture the imagination and
sympathy of authors and reformers. William Blake's famous poem The Chimney Sweeper
appeared in 1789, and was followed in 1822 by Charles Lamb's essay The Praise of ChimneySweepers, wherein Lamb changed their cry from Blake's 'weep, 'weep, 'weep, to the peep peep
of a young sparrow, and referred to the soot-blackened climbers as young Africans of our own
growth. Charles Dickens dealt with the horrors of the chimney-sweeping trade in Oliver Twist
(1838), having the cruel sweep Mr. Gamfield describe the appropriate way to dislodge a young
apprentice stuck in a narrow flue: there's nothink like a good hot blaze to make 'em come down
with a run.
Philanthropists, religious leaders, doctors, journalists, and artists all campaigned to improve
the lives of poor children. In 1840, Lord Ashley (later the 7th Earl of Shaftesbury) helped set up the
Childrens Employment Commission, which published parliamentary reports on conditions in mines
and collieries. The shocking testimony contained in these reports inspired Elizabeth Barrett
Brownings famous protest long-form poem The Cry of the Children (1844). The poem
represents an attack on mining practices in England, specifically the employment of young children
to work deep in the mines. Barrett-Browning had been outraged by a report she read detailing the
practice and felt compelled to make her voice heard on the issue. She was certainly not alone in this
feeling.
Some authors, such as Charles Dickens published their novels in serial form so that even
poor people could afford to read the latest novels.
Dickens wrote about the social evils that industrialization had wrought on the poor. He
wrote about what he knew, debtors prisons, blacking factories, schools, hiding rich mens secrets,
child labour, poverty and highlighted injustice imposed by the Poor Law, bureaucracy, nepotism and
Victorian double standards. His journalism argued strongly for better housing and sanitation for
poor people. His books gave the poor a voice, Dickens also used the money he made to help the
poor more directly supporting a safe house for poor women and girls and ragged schools
charitable foundations educating poor children.
However, he addressed social ills in a light-hearted, optimistic tone. Each of his many
novels called attention to real-world problems that others might just as soon have swept under the
rug. He wrote with a voice that was very accessible to the ordinary reader of the time, and yet
couched within his fiction were essential questions that society would sooner or later be forced to
82

Integrarea colar a copiilor cu CES

confront. One cannot say exactly how much influence Dickens and others had on their society, but
the fact that they tried to change their world is what is important. Writers of the preceding era did
not speak to a popular audience nearly as much as the Victorians, or at least not as self-consciously.
His novels also reveal an intense concern about the vulnerability of children. Dickens had a
unique perspective on the subject of child labour, reflecting upon his own experience working at
Warren's Blacking Factory at the age of twelve when his father was held in debtor's prison.
Completely on his own, working long hours in rat-infested quarters, young Dickens felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period of his childhood continued to influence his life and
writings. Numerous critics and biographers have studied the details of the Warren's Blacking
episode and note that it informed the author's sympathetic treatment of working and abandoned
children in many of his novels, particularly Oliver Twist and the largely autobiographical David
Copperfield (1850). Like Dickens, David later recalled feeling utterly abandoned as he laboured
in the Murdstone and Grinby warehouse: I know enough of the world now to have lost the capacity
of being much surprised by anything; but it is a matter of some surprise to me, even now, that I can
have been so easily thrown away at such an age. By making his fictional persona only ten years
old, rather than twelve, Dickens made the incident even more poignant in the novel than it had been
in his own life.
His novels are full of neglected, exploited, or abused children: the orphaned Oliver Twist,
the crippled Tiny Tim, the stunted Smike, and doomed tykes like Paul Dombey and Little Nell.
Like Barrett Browning, Dickens was galvanized by revelations of real-life horrors facing the poor.
Oliver Twist (1837) was written in response to the draconian New Poor Law of 1834, which had
been inspired by the theories of utilitarian philosopher Jeremy Bentham. This law relegated the
needy to prison-like institutions called workhouses, splitting up families and subjecting them to
repugnant living conditions and hard labour.
Similarly, in creating the pathetic character of Jo the street-sweeper in Bleak House
(1852-3), Dickens was inspired by the testimony of a real child labourer interviewed in an 1850 law
report. Both boys admit, under questioning, that no one has ever bothered to teach them anything,
not even the shortest prayer. Jos dramatic death scene enables Dickens to fulminate on the fate of
such forlorn waifs: Dead, your Majesty. Dead, my lords and gentlemen. Dead, Right Reverends
and Wrong Reverends of every order. Dead, men and women, born with Heavenly compassion in
your hearts. And dying thus around us every day. (Chapter XLVII)
In Frances Trollope's The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory
Boy (1840), an entire novel is devoted to the subject of child labour rather than a single chapter as
in David Copperfield. But this approach caused special problems for authors: how to expose the
83

Integrarea colar a copiilor cu CES

social problem without sacrificing artistic integrity. Sympathetic writers, such as Mrs. Trollope,
were charged with propagandizing as they sought to represent conditions and characters in a manner
that would garner support for their young victims. Some critics felt Trollope went overboard in her
characterization of Sir Matthew Dowling, the factory owner, as the embodiment of evil. One
contemporary reviewer claimed that the novel was an exaggerated statement of the vices of a class,
and a mischievous attempt to excite the worst and bitterest feelings against men who are, like other
men, creatures of circumstances, in which their lot has been cast. Critic W. H. Chaloner cautions
that although Trollope visited factories in the north of England while writing her novel, her fictional
accounts of factory life for children should not be confused with historically accurate reports of
their conditions.
Charlotte Elizabeth Tonna's factory novel, Helen Fleetwood (1840), drew on historical
sources such as blue books, parliamentary records, and the Sadler Committee report. Critics Ivanka
Kovaevi and S. Barbara Kanner compare Tonna's fictional incidents with actual testimony from
parliamentary witnesses and find many similarities. Kovaevic and Kanner state: While Helen
Fleetwood is unashamedly propagandistic and self-consciously reliant upon the dry bones of
parliamentary and other reports, it is a genuinely moving assault upon the reader's conscience in its
graphic account of what it is like to be a woman or child forced by compulsions of poverty to work
in a factory.
Charles Kingsleys The Water Babies (1862-63) was another attack on child labour. It
was also a satire on scientists with closed minds, who attacked Charles Darwin's The Origin of
Species and other scientific theories. The Water Babies was published in 1863. In 1864 Parliament
amended the 1840 Act preventing sweeps using children to sweep chimneys from the inside,
imposing fines and prison terms on those forcing children to work as chimney sweeps. The 1864
Act and the 1875 Act, which followed it, ended the practice of forcing little children up chimneys.
As obscure as these and similar novels had become in popular literature, nineteenth century
novels centering on child labour conditions and reform movements are now being studied by a new
generation of critics and scholars interested in the current problem of child labour in developing
countries as part of the global economy.

Conclusion
Authors reflect the age in which they are writing. The United Kingdom underwent huge
industrial, economic and social change during Queen Victorias long reign, 1837-1901. British
authors reflected the age, the changes it wrought, and drew attention to social ills and Victorian
literature had its own effect on readers and the age. Dickenss novels are influential now, but they
84

Integrarea colar a copiilor cu CES

were hugely influential during the Victorian Age.

Bibliography:
Coveney, Peter. The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the
Theme in English Literature. Rev. Ed. Baltimore: Penguin books, 1967.
Cunningham, Hugh. The Children of the Poor: Representations of Childhood Since the
Seventeenth Century. Cambridge, MA: Blackwell, 1991.
Walvin, James. A Childs World: A Social History of English Childhood 1800-1914. New
York: Penguin, 1982.

85

Integrarea colar a copiilor cu CES

Teaching English to Students with Autism Spectrum Disorders


Prof. Andrei Elena
Colegiul Economic Buzu, judeul Buzu
The Centers for Disease Control and Prevention estimate that one in 110 children are
diagnosed with ASD. As a result, more students with ASD are being included in the general
education setting, and teachers are faced with the task of determining strategies that will help
students with ASD succeed in the classroom. Although the task may seem daunting to teachers,
students with ASD can and do learn. The first critical step in this process is to understand the unique
characteristics of ASD.
Characteristics
Symptoms of autism spectrum disorders (ASD) range in severity, which is why it is referred
to as a spectrum. ASD is an umbrella term for students diagnosed with any of a variety of
disorders, including:
Autism. A neurological disorder that typically appears before the age of three which impacts
development in social and communication skills.
Pervasive Developmental Disorder, not otherwise specified (PDD-NOS). Also called
atypical autism, PDD-NOS is very similar to autism. The difference is that only some (but not all)
of the criteria associated with autism are present.
Asperger Syndrome. The highest functioning sub-category; children with Asperger
Syndrome usually do not have language delays, but struggle with social interactions and obsessions.
Rett Disorder. Found only in girls; children begin developing on target but later lose
communication skills.
Childhood Disintegrative Disorder. Similar to autism, but appears at an earlier age with a
more dramatic loss of skills and a greater chance of having intellectual disabilities.
Intelligence quotients range from having a severe intellectual disability to being gifted.
Although the range encompasses a wide spectrum of abilities, all five sub-categories cause
impairments in social, communication, and behavioral skills. Below is a list of impairments for each
domain.
General teaching strategies
Although knowing the general characteristics of ASD is helpful, teaching strategies for
students with ASD still need to be individualized, and it is important for teachers to realize their
expectations of their students. Children with ASD often have visual-spatial strengths. Knowing this,
86

Integrarea colar a copiilor cu CES

teachers of English can modify their instructional strategies in a number of ways. First, teachers
should demonstrate and model expected skills. For example, if the teacher wants a student with
ASD to place his book bag in his cubby when he gets to class in the morning, the teacher should
demonstrate exactly how to do this.
Next, teachers should provide visual schedules of the days events in a location easily seen
by the student. A visual schedule can be written out and paired with picture symbols to increase
understanding. A teacher can also provide individual student schedules attached to the students
desk for accessibility. Both types of schedules can be created using Boardmaker, a program that
pairs text with picture symbols, which can often be acquired from the schools speech pathologist.
Additionally, teachers of English should work to make eye contact with the student and
expect to acquire the students attention. This can be challenging because students with ASD may
have difficulty maintaining eye contact due to difficulties with modulating visual input. Close
proximity with a verbal reminder a gentle, Josh, look at me can work well. However, even if
the student is not looking directly at the teacher, the teacher should know that he or she may still be
listening. Checking frequently for understanding can give the teacher assurance that the student is,
in fact, paying attention.
Teachers can adopt other strategies to increase motivation in students with ASD, such as
allowing short breaks between teaching sessions and providing time for the student to be alone if
needed.
Reinforcement
Reinforcement is another crucial strategy in developing and maintaining motivation in a
student with ASD. A reinforcer is an object or activity that the student likes, which can be presented
after a behaviour to increase the frequency of that behaviour in the future. Teachers may reinforce a
non-preferred activity with a preferred activity, contingent upon task completion. For example, if a
student has difficulty maintaining focus on a grammar assignment (non-preferred activity), he or
she can spend five minutes using the computer (preferred activity) after completing his or her
grammar work.
In order for reinforcement to work, a teacher must know a students preferred reinforcers. As
a result, conducting a preferred reinforcer assessment prior to teaching the student with ASD is very
important. If the student is unable to verbalize his preferred reinforcers, the childs parent or other
caregiver could provide this information. Alternatively, the teacher can determine preferred
reinforcers for the student by presenting one or more objects or activities contingent on the desired
behavior (such as the students completion of a grammar assignment) and examining their
effectiveness on increasing that behavior in the future. In other words, does giving the student time
87

Integrarea colar a copiilor cu CES

to work on the computer after completing the grammar assignment increase the students motivation
to complete another grammar assignment in the future? If not, then the computer is not a reinforcer.
The quicker the reinforcement is given after a student with ASD has completed a teacherrequested activity, the more powerful the reinforcer will be. If a teacher waits for two hours before
delivering reinforcement for a completed activity, the student with ASD might not make the
connection.
Academic modifications for the inclusive classroom
Students with ASD will more than likely need to have some form of academic modification
while in their general education class, regardless of intellectual ability. Issues with fine-motor
deficits (e.g., grasping a pencil to write) and motivation (e.g., attending to heavy workloads in
English) are among some of the areas that may require modifications.
There are numerous ways for teachers of English to modify activities and materials to meet
the needs of students with ASD. In many cases, modifications that are appropriate for students with
learning disabilities can also be useful for students with ASD. For example, adjusting the number of
items that the student must complete can be helpful, such as requiring the student to complete only
the gaps on a grammar activity. This helps maintain the students attention without overwhelming
him or her, while giving the teacher enough data to determine if the student has mastered the skill.
The time allowed for completing assignments can also be adjusted, giving extra time if
needed to accommodate fine-motor deficits. Teachers can also increase the level of support that the
student with ASD receives during a lesson, such as peer or paraprofessional support during English
instruction. Another useful modification is varying the response modes for the student. For example,
a student who struggles with writing may be allowed to type responses or verbally answer
questions.
Modifying the students environment so that he or she can learn successfully is another
consideration. The location of the students desk and materials is important. The desk should be as
close to the teacher as possible and should face the front of the room. A quiet zone in the classroom
is helpful when the student becomes overloaded with stimuli. Sensory materials, like a bean bag
or stress ball, and sensory-blocking materials, like earplugs or earphones, can increase the students
level of engagement by occupying or isolating a particular sense. Some students with ASD do not
tolerate noise very well, so having the option for the student to request using the quiet zone with
earplugs may calm the student if hes feeling overloaded.
Socialization strategies
Teaching social skills to students with ASD is extremely important, and is beneficial not
only for the student but for classmates as well. Classmates have been known to benefit from their
88

Integrarea colar a copiilor cu CES

experiences with students with ASD, developing a compassion for and an understanding of children
with special needs. Their self-esteem is boosted by the positive role they take in helping a friend
with autism learn.
Teachers should always supervise social interactions, and can offer valuable support by
providing specific social rules and reinforcing positive social interactions. This can be done by
posting specific social rules easily visible and understandable by all students, and reviewed
periodically with the class. Teachers should recognize that a student with ASD may want to interact,
but may not know how. Helping the student change topics of the conversation when necessary,
rehearsing strategies for social interactions, and using classmates as peer models (e.g., video
modeling of a desired social skill) are notable strategies, as well as providing scripts of what the
student should do in particular social situations.
Social stories are short stories, written from a childs perspective, that describe appropriate
behaviour in particular social situations. Social stories can be used to teach social skills to students
with ASD who may have difficulty understanding how to behave in certain circumstances.
Examples of social stories can be, Everybody needs help, Sitting on the carpet, Showing
interest in my friends.
It is also important to consider the preparation of classmates in understanding the student
with ASD. Reading a book to the class is a great way to help students learn more about ASD and
their classmate. Some regional organizations provide speakers to visit classrooms to talk about
ASD.
Communication strategies
The first and most critical element of developing strategies to support communication in a
student with ASD is teacher knowledge. Teachers must begin with an awareness of the students
communication abilities. It may be helpful to remember that every behaviour is an attempt at
communication. If the student has no functional language or is nonverbal, it is imperative that
teachers use nonverbal communication such as pairing gestures with speech, or pointing to the
English textbook in the students desk while asking students to get out their English textbooks.
Teachers should try to determine communicative attempts displayed by the students
behaviour. For example, if a nonverbal student with ASD screams halfway through literacy
instruction and the teacher allows the student to stop the activity, that student has successfully
escaped the undesired activity by screaming. An alternative scenario might involve the teacher
instructing the student to communicate needing a break by handing the teacher a picture symbol for
break however, the teacher should always have the student return to the activity after taking a
break to ensure that the student does not use break to escape the activity. Reinforcing the correct
89

Integrarea colar a copiilor cu CES

behaviour (asking for break appropriately) and ignoring inappropriate behaviour (screaming) can
be a successful strategy.
When its difficult to determine the function of a students behaviour, a teacher may benefit
from using a behaviour plan that indicates the use of an A-B-C form. An A-B-C form provides a
format for teachers to write down the Antecedent what happened directly before the behaviour,
the Behaviour what the student specifically did, and the Consequence what happened directly
after the behaviour that maintained the behaviour.
Additionally, teachers should use concrete language to eliminate abstract concepts. Many
individuals with ASD are quite literal and may misunderstand abstract sayings. For example, if a
teacher comments on the weather by saying, It is raining cats and dogs out there, the student with
ASD may be very confused as to whether that is possible!
Strategies for managing obsessions and compulsions
Consistency and routines are extremely important to most individuals with ASD; anxiety
issues play a big role in this need. As a result, teachers should prepare and explain any changes to
the daily routine. For example, an assembly at school one day would prompt the teacher to put
either a picture symbol or text on the schedule to reflect the change in routine. A few minutes before
the transition, the teacher would give a verbal (and/or visual) reminder of the upcoming event.
These approaches would lower the potential for anxiety for the student with ASD.
Students with ASD often have unusual and frequently narrow interests, which they
pursue obsessively. This can be addressed by teaching choice-making skills, using repeated short
intervals of time when introducing new activities, and reinforcing any correct displays of behaviour.
Building on learning experiences in small reasonable steps, progressing at the rate of the students
response to new activities, and incorporating reinforcement will increase the likelihood of success,
because these strategies enable change in a students habits without overwhelming him or her.
Consequently, the entire learning experience can become a conditioned reinforcer, which will
increase the students motivation.
Finally, when planning activities, it is imperative that the teacher use age-appropriate
materials with students with ASD, just as with all students. Even if the student loves Elmo, the
teacher should not incorporate materials or reinforcers involving Elmo if the student is in seventh
grade. This would only single out the student in a negative way.
A note on collaboration
Establishing a strong partnership between home and school is essential to making the
inclusion of students with ASD successful. Students with ASD often have difficulty with
generalizing a newly learned skill to another environment, so if skills taught at school are not
90

Integrarea colar a copiilor cu CES

reinforced at home (and vice-versa), the student may be unable to generalize the skills he or she
acquires in the classroom. Offering parents a chance to observe a portion of the class can help them
visualize strategies explained by the teacher. Teachers, in turn, can consider the home setting before
developing behaviour plans, and can then train the parents on how to implement the plan to ensure
its consistency. The special education teacher and the speech pathologist are both good resources in
this collaboration. Parents obviously know their child better than anyone, so their input is critical.
Because of the tremendous diversity among students with ASD, there is no one-size-fitsall strategy. The attitudes of the teacher can determine the success or failure of the student
with ASD in the general education English classroom. Teachers who provide appropriate
environments, employ proven behaviour-management strategies, and welcome students with
reasonable but challenging expectations will see that students with ASD can make great gains in
socialization, communication, and academic achievement. If educators enthusiastically approach the
idea of teaching a student with ASD in their classrooms and are willing to try new methods and use
them consistently, the rewards will be worth the hard work.

Bibliography:
Building our Future: Educating Students on the Autism Spectrum, in Autism Society of
America. Available online (retrieved on June 15, 2010)
Wagner, S., Inclusive programming for middle school students with Autism/Aspergers
Syndrome. (Arlington, TX: Future Horizons, Inc. 2001)
Smith Myles, B. and R. L Simpson, Effective practices for students with Asperger
syndrome, in Focus on Exceptional Children 34:3 (2001)

91

Integrarea colar a copiilor cu CES

Individualizarea curriculumului n coala incluziv.


Planul educaional individualizat
Prof. Andrei Gabriela-Iuliana
coala Gimnazial erban Cioculescu Geti, judeul Dmbovia
n contextul educaiei incluzive, prin diferenierea n procesul de educaie sunt scoase la
lumin cele mai bune resurse ale fiecrui elev, astfel nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat
nelege nivelul la care a ajuns i ceea ce este necesar s fac n continuare. Pentru atingerea acestui
obiectiv trebuie utilizate strategii de difereniere i adaptare curricular, ceea ce generic poate fi
denumit curriculum adaptat.
Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine speciale n educaie presupune elaborarea i
aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de
adaptare a curriculumului i pe diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. n acest scop,
se observ c principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din
nvmntul integrat se refer la: selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat
copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite de copiii cu cerine speciale, i renunarea la alte
coninuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces
de simplificare; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
cerine educaionale speciale ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice,
destinate recuperrii acestora, precum i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile
desfurate n nvmntul obinuit4.
Planificarea individualizat are ca punct de plecare evaluarea individual a dificultilor
ntmpinate n nvare de ctre elev i apoi stabilirea unor finaliti educaionale (obiective de
nvare) realiste i adecvate, dar i a metodelor i a mijloacelor de realizare, a perioadei de timp, a
criteriilor de apreciere a progresului i a modului de evaluare. Toate acestea reprezint un
instrument de planificare individualizat a nvrii planul educaional de intervenie.
n elaborarea i aplicarea unui astfel de instrument de planificare i coordonare a interveniei
individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau cu ali specialiti din Centrele Judeene
de Resurse i Asisten Educaional este absolut necesar. Elaborarea i aplicarea unui plan de
intervenie individualizat presupune consultarea i colaborarea cu persoanele resurs (cadrul
didactic itinerant, psihologi, consilieri colari, logopezi) din centrele de resurse.
Un plan educaional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu i
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, pp. 132133
4

92

Integrarea colar a copiilor cu CES

lung, elaborat pentru a sprijini nvarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document
de lucru pentru toate cadrele didactice care particip la instruirea i educarea copilului/elevului.
Planul educaional individualizat necesit revizuire periodic. Asfel, acesta ar trebui revizuit
de cel puin dou ori pe an. Acest document sprijin educaia copiilor/elevilor cu dizabiliti/CES
i/sau a elevilor aflai n dificultate, n funcie de rezultatele evalurii complexe, de nevoile specifice
identificate (educaionale, terapeutice, medicale, sociale), orientnd intervenia i recuperarea.
Structura unui plan educaional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenie: limbaj i comunicare, cognitiv, emoional,
comportamental, psihomotor.
2. Stabilirea obiectivelor/competenelor (Ce realizez?)
3. Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
4. Perioada n care are loc intervenia (Cnd realizez?)
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
6. Metode i instrumente de evaluare (Cum evaluez?)
De asemenea, acesta poate s conin informaii generale despre copil i familie, despre ruta
colar, coala de provenien, informaii medicale i alte examinri/evaluri ataate sau descrise
pe scurt etc., precum i informaii educaionale referitoare la evaluarea educaional
complet/detaliat (evaluarea cunotinelor i a abilitilor), punctele tari i punctele slabe ale
elevului (potenial i dificulti ntmpinate), interaciunea social (descriere, cum s fie sprijinit
pentru a-i dezvolta relaiile sociale conduita i atitudinile de colaborare, cooperare ce ceilali
elevi, implicarea n activiti de grup, responsabil cu timpul/cu prezentarea produsului/distribuirea
materialelor), parteneriate n predare-nvare, monitorizarea.
Exemplu de program de intervenie personalizat (P.I.P.):
PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)
Elev cu CES - M.A.I. - clasa a VI-a A
Limba i literatura romn
Numele i prenumele elevului: M. A. I.
Data i locul naterii: 03.03.2003, Geti
Domiciliul: Geti, str. Unirii, bl.20, sc. A, ap. 10, jud. Dmbovia
coala: coala Gimnazial erban Cioculescu Geti
Clasa: a VI-a A
Echipa de lucru:
93

Integrarea colar a copiilor cu CES

Prof. de limba i literatura romn, Andrei Gabriela-Iuliana

Prof. de sprijin, D.S.

Logoped, F.M.

Psiholog/consilier, R.E.

Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe):


Recomandarea: Nr. 784/07.09.2013, dat de CIEC - coala Special Trgoviste C.J.R.A.E.D-Dmbovia
Diagnostic:

Intelect liminar;

Dificulti de calcul matematic;

Ritm lent de nvare;

Dificulti n sfera citit-scris (dislexo-disgrafie);

Hipoprosexie;

Prioriti pentru perioada: 05 martie - 30 martie 2014

diminuarea dificultilor ntmpinate la citirea unui text;

corectarea tulburrilor instrumentale (dislexo - disgrafia i discalculia);

dezvoltarea abilitilor de comunicare;

diminuarea tulburrilor de atenie;

dezvoltarea competenelor de psihomotricitate (aezarea corect n pagin a textelor

scrise, respectnd scrierea cu alineate i spaiul liber ntre cuvinte, scriere caligrafic, lizibil);

consolidarea deprinderilor de a lua notie n timpul orelor i de a se ncadra corect i

frumos n pagina caietului;

exersarea scrierii corecte, lizibile i ngrijite a unor propoziii i texte mici, cu

respectarea ortografiei i a punctuaiei la nivel de propoziie.


PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT (o secven)
Limba i literatura romn
Competene
specifice
C.S.
S nlocuiasc
cuvintele noi
prin sinonime
i antonime
S aplice

Coninuturi
Exerciii de
nlocuire a
cuvintelor noi prin
sinonime i
antonime
Exerciii de

Metode i mijloace
de realizare
problematizarea;
exerciiul;
manualul;
fie de lucru;
jocul didactic
observaia

94

Perioada
de
intervenie

Criterii minimale
de apreciere a
progreselor

Metode i
instrumente de
evaluare

S2

nlocuiete corect
cu sprijin unele
cuvinte cu
sinonime i
antonime potrivite.
Desparte cu sprijin

Fie de munc
independent
Temele pentru
acas

S2

Autoevaluare

Integrarea colar a copiilor cu CES

Competene
specifice
C.S.
corect regulile
de desprire a
cuvintelor n
silabe la
captul
rndului

Coninuturi
aplicare a regulilor
de desprire a
cuvintelor n silabe
n transcrieri,
dictri, copieri sau
n scrierea unor
enunuri proprii;

Metode i mijloace
de realizare

Perioada
de
intervenie

conversaia de
aprofundare
exerciiul (lexical,
ortografic, de
punctuaie)
fie de lucru
manual
fie de munc
independent

Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
cuvintele n silabe,
transcrie i copiaz
cu mici erori texte
scurte.
Scrie dup dictare
cu greeli

Metode i
instrumente de
evaluare
Aprecierea
rspunsurilor

Evaluarea periodic:
Obiective realizate:

Citete corect n ritm propriu un text;

Identific titlul, autorul, personajele, alineatele;

Stabilete sensul cuvintelor necunoscute cu sprijin i le integreaz n enunuri;

Formuleaz corect rspunsuri la ntrebri i povestete oral cu sprijin un fragment din

textul citit;

Gsete sinonimele i antonimele unor cuvinte date cu sprijin;

Desparte cu sprijin cuvintele n silabe, copiaz/transcrie cu mici erori texte scurte;

Scrie corect dup dictare cuvinte, propoziii simple, ns un text scurt l scrie dup

dictare cu greeli;

Completeaz cu sprijin semnele de punctuaie ntr-un text scurt, apreciaz corect spaiul

dintre cuvinte, ncadreaz corect textul n pagin;

Particip cu interes la activitile ludice i manifest o atitudine pozitiv fa de nvare;

Dificulti ntmpinate:

nu-i poate prelungi perioada de concentrare pentru un interval mai ndelungat;

nu identific toate prile de vorbire;

nu scrie corect dup dictare texte scurte;

nu respect semnele de ortografie i de punctuaie;

Metode cu impact ridicat:

pozitiv:

lauda;
acordarea de ajutor;
explicaia demonstrativ;
95

Integrarea colar a copiilor cu CES

artterapia;
ludoterapia;
ncurajarea autoaprecierii;
acordarea de simboluri stimulative;

negativ:

efortul intelectual susinut;


coordonarea oculo-motorie;
Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de
rezultatele evalurilor periodice): Obiectivele/competenele nerealizate vor fi reluate n PIP-ul
urmtor.

se vor face exerciii de citire corect, contient i expresiv;

se vor face exerciii de nlocuire a cuvintelor cu sinonime i antonime;

Recomandri particulare:

acordarea sprijinului cognitiv i afectiv n momentele dificile ale elevului cu CES, M.

A.I.(mai ales cnd elevul solicit);

stimularea pozitiv pentru captarea ateniei i diminuarea situaiilor de indiferen pentru

elevul cu CES;

valorizarea elevului M.A.I. prin implicarea n activiti extracurriculare (participarea

elevului, care este talentat la desen, la activiti de artterapie, coordonate de prof. de sprijin D. S. i
la activiti sportive);

susinerea, n continuare, a elevului M.A.I. n participarea la concursuri de desen,

concursuri sportive i activiti de voluntariat, pentru corectarea dezechilibrului emoional afectiv,


deoarece are nevoie de afeciune din partea familiei;

monitorizarea permanent a progresului colar;

Rolul i modul de implicare a prilor n program: Elevul M.A.I. este n grija prinilor,
familia lui ns manifest o atitudine de indiferen i nu solicit periodic informaii despre evoluia
copilului, familia este puin receptiv la sugestiile date de scoal.

Concluzii
n context european, un curriculum flexibil i adaptat este un curriculum recomandat pentru
integrarea colar a copiilor cu CES n nvmntul de mas. Dezvoltarea unei coli incluzive
presupune o abordare difereniat a procesului de predare-nvare-evaluare, iar acest lucru se poate
realiza doar prin adaptare curricular ntr-un sistem de nvmnt care respect principiile
accesului liber i al egalitii de anse pentru toi cei care au nevoie de educaie.
96

Integrarea colar a copiilor cu CES

Lucrarea i-a propus s ofere cteva puncte de reper n elaborarea eficient a unui program
de intervenie individualizat (a unui curriculum individualizat), putndu-se constitui ntr-un
exemplu de bun practic oferit cadrelor didactice aflate la nceput de drum n acest domeniu.
Realizarea unui plan educaional individualizat presupune, dup cum am specificat i am
exemplificat n cuprinsul lucrrii, parcurgerea mai multor pai, ce vizeaz: evaluarea educaional,
stabilirea domeniului de intervenie, stabilirea obiectivelor/competenelor pe termen lung, mediu i
scurt, stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare, elaborarea criteriilor minimale pentru
evaluarea progresului, selectarea metodelor i a instrumentelor de evaluare. Desigur, exist mai
multe modaliti de a realiza un plan educaional individualizat, dar toate acestea au ca punct de
plecare realizarea unei evaluri individualizate a elevului evaluarea educaional.

Bibliografie:
GHERGU, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006.
KOVACS, Maria, nvarea ntr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step
by Step, Bucureti, 2006.
VRMA, T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.

97

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE:
Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Anghel Camelia-Luminia
Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Introduction
Students fail in school for a variety of reasons. In some cases, their academic difficulties can
be directly attributed to deficiencies in the teaching and learning environment. For example,
students with limited English may fail because they do not have access to effective bilingual or
English as a second language (ESL) instruction. Students from lower socioeconomic backgrounds
may have difficulty if instruction presumes middle-class experiences. Other students may have
learning difficulties stemming from linguistic or cultural differences. These difficulties may become
more serious over time if instruction is not modified to address the students' specific needs. Unless
these students receive appropriate intervention, they will continue to struggle, and the gap between
their achievement and that of their peers will widen over time.

Research
Improving the academic performance of students from non-English backgrounds requires a
focus on the prevention of failure and on early intervention for struggling learners. This paper
presents a framework for meeting the needs of these students in general education and suggests
ways to operationalize prevention and early intervention to ensure that students meet their academic
potential.

Prevention of school failure


Prevention of failure among English language learners involves two critical elements: the
creation of educational environments that are conducive to their academic success and the use of
instructional strategies known to be effective with these students (Ortiz, 1997; Ortiz &amp
Wilkinson, 1991). Preventing school failure begins with the creation of school climates that foster
academic success and empower students (Cummins, 1989). Such environments reflect a philosophy
that all students can learn and that educators are responsible for helping them learn. Positive school
environments are characterized by strong administrative leadership; high expectations for student
achievement; challenging, appropriate curricula and instruction; a safe and orderly environment;
ongoing, systematic evaluation of student progress; and shared decision-making among ESL
98

Integrarea colar a copiilor cu CES

teachers, general education teachers, administrators, and parents. Several other factors are critical to
the success of English language learners, including the following: (1) a shared knowledge base
among educators about effective ways to work with students learning English, (2) recognition of the
importance of the students' native language, (3) collaborative school and community relationships,
(4) academically rich programs that integrate basic skill instruction with the teaching of higher
order skills in both the native language and in English, and (5) effective instruction.

A shared knowledge base


Teachers must share a common philosophy and knowledge base relative to the education of
students learning English. They should be knowledgeable about all of the following areas: second
language acquisition; the relationship of native language proficiency to the development of English;
assessment of proficiency in the native language and English; sociocultural influences on learning;
effective first and second language instruction; informal assessment strategies that can be used to
monitor progress, particularly in language and literacy development; and effective strategies for
working with culturally and linguistically diverse families and communities.

Recognition of the students' native language


Language programs must have the support of principals, teachers, parents, and the
community. School staff should understand that native language instruction provides the foundation
for achieving high levels of English proficiency (Cummins, 1994; Krashen, 1991; Thomas &
Collier, 1997). Language development should be the shared responsibility of all teachers, not only
those in bilingual and ESL classes.

Collaborative school-community relationships


Parents of students learning English must be viewed as capable advocates for their children
and as valuable resources in school improvement efforts (Cummins, 1994). By being involved with
the families and communities of English learners, educators come to understand the social,
linguistic, and cultural contexts in which the children are being raised (Ortiz, 1997). Thus, educators
learn to respect cultural differences in child-rearing practices and in how parents choose to be
involved in their children's education (Garcia & Dominguez, 1997).

Academically rich programs


Students learning English must have opportunities to learn advanced skills in
comprehension, reasoning, and composition and have access to curricula and instruction that
99

Integrarea colar a copiilor cu CES

integrate basic skill development with higher order thinking and problem solving (Ortiz, &
Wilkinson, 1991).

Effective instruction
Students must have access to high-quality instruction designed to help them meet high
expectations. Teachers should employ strategies known to be effective with English learners, such
as drawing on their prior knowledge; providing opportunities to review previously learned concepts
and teaching them to employ those concepts; organizing themes or strands that connect the
curriculum across subject areas; and providing individual guidance, assistance, and support to fill
gaps in background knowledge.

Early intervention for struggling learners


Most learning problems can be prevented if students are in positive school and classroom
contexts that accommodate individual differences. However, even in the most positive
environments, some students still experience difficulties. For these students, early intervention
strategies must be implemented as soon as learning problems are noted. Early intervention means
that "supplementary instructional services are provided early in students' schooling, and that they
are intense enough to bring at-risk students quickly to a level at which they can profit from highquality classroom instruction" (Madden, Slavin, Karweit, Dolan, & Wasik, 1991, p. 594).
The intent of early intervention is to create general education support systems for struggling
learners as a way to improve academic performance and to reduce inappropriate special education
referrals. Examples of early intervention include clinical teaching, peer and expert consultation,
teacher assistance teams, and alternative programs such as those that offer tutorial or remedial
instruction in the context of general education.

Clinical teaching
Clinical teaching is carefully sequenced. First, teachers teach skills, subjects, or concepts;
then they re-teach using different strategies or approaches for the benefit of students who fail to
meet expected performance levels after initial instruction; finally, they use informal assessment
strategies to identify the possible causes of failure (Ortiz, 1997; Ortiz & Wilkinson, 1991). Teachers
conduct curriculum-based assessment to monitor student progress and use the data from these
assessments to plan and modify instruction.

100

Integrarea colar a copiilor cu CES

Peer or expert consultation


Peers or experts work collaboratively with general education teachers to address students'
learning problems and to implement recommendations for intervention (Fuchs, Fuchs, Bahr,
Fernstrom, & Stecker, 1990). For example, teachers can share instructional resources, observe each
other's classrooms, and offer suggestions for improving instruction or managing behavior. ESL
teachers can help general education teachers by demonstrating strategies to integrate English
learners in mainstream classrooms. In schools with positive climates, faculty function as a
community and share the goal of helping students and each other, regardless of the labels students
have been given or the programs or classrooms to which teachers and students are assigned.

Conclusion
Early intervention for English learners who are having difficulty in school is first and
foremost the responsibility of general education professionals. If school climates are not supportive
and if instruction is not tailored to meet the needs of culturally and linguistically diverse students in
general education, these students have little chance of succeeding. Interventions that focus solely on
remediating students' learning and behavior problems will yield limited results.
The anticipated outcomes of problem-prevention strategies and early intervention include
the following: a reduction in the number of students perceived to be at risk by general education
teachers because of teachers' increased ability to accommodate the naturally occurring diversity of
skills and characteristics of students in their classes, reduction in the number of students
inappropriately referred to remedial or special education programs, reduction in the number of
students inaccurately identified as having a disability, and improved student outcomes in both
general and special education.

References:
1. Cummins (1994). Knowledge, power, and identity in teaching English as a second
language. In F. Genesee (Ed.), "Educating second language children: The whole child, the whole
curriculum, the whole community" (pp. 103-25). Cambridge, England: Cambridge University Press.
2. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
3. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.

101

Integrarea colar a copiilor cu CES

4.

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas


Prof. nv. primar Avram Maria
coala Gimnazial nr. 24 Bucureti
Motto:
Este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de ajutor.
I. A. Comenius
Principiul fundamental al educatiei incluzive nvmnt pentru toi, mpreun cu toiconstituie un deziderat, dar i o realitate, care ctig adepi i se materializeaz n experiene i
bune paractici de integrare/incluziune.
Incluziunea colar se definete prin acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a tuturor
copiilor, indiferent de apartenena etnic sau social, religie, naionalitate sau infirmitate i este
strns legat de recunoaterea i acceptarea diversitii condiie normal a convieuirii umane.
nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i ceilali fr probleme s
nvee mpreun n instituiile de nvmnt avnd sprijinul corespunztor. Un nceput timpuriu n
grupuri de joac sau medii colare obinuite este cea mai bun pregtire pentru o via integrat.
Fiecare copil este diferit i special i are propriile nevoi, fie c este sau nu un copil cu
dizabiliti. Toi copiii au dreptul la educaie n funcie de nevoile lor.
i copiii diferii au drepturi egale cu ceilali, iar o educaie separat ar duce la marginalizare
i discriminare, mpiedicnd formarea, mplinirea de sine i afirmarea personalitii. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simit nc acest lucru. Separarea ne
limiteaz nelegerea reciproc. Familiaritatea i tolerana reduc frica i respingerea favoriznd
relaii de comunicare i colaborare n beneficiul tuturor.
Ci suntem pregtii (prini, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existent n fiecare
grup i ct de bine suntem pregtii s o acceptm?
Educaia incluziv vine s sprijine acest aspect deoarece ea se centreaz mai ales pe
nvarea strategiilor necesare rezolvrii problemelor din viaa cotidian, ntr-o manier cooperant
i solidar, unde procesul de nvare este realizat n spiritul respectului i acceptrii celor din jur.
De-a lungul istoriei, coala i gndirea pedagogic au abordat n diferite feluri problematica
educaiei unor copii care nva mai greu. Societatea i coala manifest, fa de aceast categorie
de elevi, o gam variat de atitudini, de la acceptare i includere n medii colare obinuite. n
consecin, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultilor copilului pentru a se putea
102

Integrarea colar a copiilor cu CES

decide asupra msurilor necesare pentru mbuntirea situaiei.


n ultimul timp, au fost recunoscute din ce n ce mai mult limitele acestui mod de abordare.
Astfel, n primul rnd, am neles c admind faptul c dificultile de nvare sunt inerente
copiilor am ajuns s etichetm unii copii ca fiind diferii sau speciali. Ca urmare, a acestui mod de
abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii s se atepte rezultate mai slabe i, n consecin, li sau dat sarcini mai puin solicitante subliniindu-se ideea c nu puteau face fa. n mod frecvent
sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei s lucreze singuri, sau n clas, sau ntr-o zon separat a
colii.
Implicarea cadrelor didactice este condiia major n realizarea integrrii copiilor cu cerine
educative speciale n viaa colar i social. n acest demers la clas, pentru a favoriza integrarea
ct mai rapid a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebit a acestora i
disponibilitatea de a oferi i de a primi afeciunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerine
educative speciale cu ncredere i disponibilitate de a face tot posibilul s-l ajutm. n aceste
condiii va accepta observaia critic, chiar i dojana, reacionnd spre corectare, nu izolndu-se.
Alt aspect care trebuie avut n vedere este acela de a-i trata n mod egal cu ceilali copii, att
ct este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES. Tu nu poi participa la...
(vizit, excursie, serbare etc.). Dimpotriv, l vom ncuraja s acioneze, fiindc nevoile lui speciale,
oricum i vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezena n colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului
sub toate aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi
elevii clasei. nvtoarea trebuie s ofere copilului/elevului cu CES tratarea individual de care are
nevoie n toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice n mod
compensatoriu potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. Intervenia
educaional trebuie nsoit de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu
cerine educative speciale.
n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n
colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi.
Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat
sau personalizat.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalitii lor i anume:
La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i biochimic.
Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai datorit
faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
103

Integrarea colar a copiilor cu CES

copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de
copii cu deficiene la nivel biologic combinate, care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de
lezare.
n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare
att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul
respectiv.
La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite funcii
psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i
educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce
determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul
geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, coal, prieteni, colegi, ce acioneaz
diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de
mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din
nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie
de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o
strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii
vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.
Cerinele educative speciale desemneaz acele cerine ori nevoi speciale fa de educaie
care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil.
Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi de egalizarea anselor
de acces, participarea i integrarea colar i social.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care
necesit o evaluare i o abordare personalizat. Copiii cu deficiene au i ei aceleai trebuine n
104

Integrarea colar a copiilor cu CES

cretere i dezvoltare. Aceti copii au n aceleai timp i anumite necesiti, particulare, specifice,
individualizate.
Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea tradiional a separrii copiilor
pe diferite categorii de deficiene, printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor.
Educaia sau coala incluziv implic cu necesitate pregtirea de ansamblu a colii i
societii, pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale
obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice.
Educaia sau coala incluziv implic ideea de schimbare, a colii i societii n ansamblu,
cu scopul de a rspunde dezideratului societii viitorului - o societate pentru toi comprehensiv
i integratoare prin nsi natura ei, care s rspund mai bine prin co-educaie-nevoilor,
potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebii de dotai sau talentai, ale
celor care nu fac fa n prezent n coala obinuit, ale celor cuprini n colile speciale separate.
Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei
categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n
viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile
acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice,
perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de
relaionare i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii evoluat consider normal ca
diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum
pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se
poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil cu
handicap multiplu i poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla
modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele
handicapuri s devin irelevante, accentul cznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi
speciale, i nu pe ceea ce nu poate.
Fiecare persoan copil, tnr sau adult trebuie s beneficieze de oportuniti educaionale
proiectate pentru a le satisface necesitile educaionale de baz.

Bibliografie:
Vrama, T.,(2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
erdean, Ioan, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004

105

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala public


Prof. nv. primar Balc Ioana
coala Gimnazial nr. 3 Chirnogi, judeul Clrai
Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a copiilor cu
CES este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia.
Complexitatea manifestrilor determinate de realitatea dintre normalitate i integrare adus la
interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu
CES n coala de masa.
Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n structurile
nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i
o echilibrare a personalitii acestora.
Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul colar
Verbul a nva este cel mai des asociat cu coala. Procesul de nvare ncepe ns mult
mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt
rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul.
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi
asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc.
nva s asocieze experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv. Astfel, de exemplu, apsarea
burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senzaii asociate. Astfel i lrgete copilul sfera
experienelor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii. Relaia
dintre dac i atunci este descoperit cu un interes intensificat. De exemplu: Dac ncep s
plng, cineva intr i se ocup de mine; sau ntr-o situaie mai complex: dac m ridic sub mas,
mi lovesc capul; iar ntr-o situaie i mai complex: Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar
cderea rezult durere.
Legturile dac atunci - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea
relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual. De exemplu Dac rostogolesc mingea sub
dulap, ea dispare. Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel
n momentul colarizrii copilului prentmpin minunea cititului, nvului cu aceast experien
bogat.
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul
colarizrii), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar.
106

Integrarea colar a copiilor cu CES

Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i


maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul
c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele
structuri de baz (modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea
ateniei etc) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd
aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale,
funcioneaz la un nivel sczut.
Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat, necesit o
asisten psihopedagogic aparte, specific. Pentru a scoate mai bine n eviden acest fapt, aducem
ca argument dou exemple:
Mihi are ase ani. La aceast vrst a fost colarizat, dar dup o jumtate de an a fost
respins deoarece nu a reuit s-i asimileze cunotinele citirii i scrierii cu toate c, dup opinia
psihologului, coeficientul de inteligen al copilului este bun. Cea mai semnificativ problem a
copilului este c n timpul citirii schimb literele, de ex. n loc de M citete B sau n loc de O citete
R. n cazul lui, nc nu s-a format o concordan ntre imaginea fonic i imaginea vizual a
literelor (sunetelor). Copilul nc nu a surprins legtura indispensabil a acestor dou elemente, n
forma sunetului i imaginea literei.
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a
sunetelor. Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast
legtur, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. n concluzie, la Mihi tulburarea
procesului de citire rezult din aceast incapacitate de integrare i racordare a celor auzite i vzute.
nainte de toate trebuie ajutat formarea acestor capaciti, astfel este nevoie de un program de
dezvoltare adecvat, care nu se rezum la metode tradiionale de predare a scrierii i citirii.
Gabriela este o elev mediocr, n clasa a treia. Am atras atenia specialitilor asupra
problemelor de comportament i de nvare ale elevei. Prima ntlnire a specialitilor cu Gabriela a
decurs n felul urmtor: Gabriela intr n cabinet trntind ua, rsturnnd un scaun, care i sttea n
cale. n urma ei intr prinii, cernd scuze pentru comportamentul copilului lor. Fetia se ndreapt
spre raftul cu jucrii, rstoarn cteva jucrii, apoi se aaz pe marginea scaunului oferit. Se
balanseaz pe scaun n timp ce i argumenteaz prezena cu o logic incoerent care se manifest
ntr-o relatare imprecis a ordinii evenimentelor. Evaluarea capacitilor intelectuale denot c
Gabriela are coeficientul de inteligen ridicat. n timpul testrii, prinii se plng, deoarece
totdeauna se ntmpl ceva cu fiica lor: se lovete la picior, nu este n stare s prevad
107

Integrarea colar a copiilor cu CES

consecinele comportamentului ei.


Din cercetri aprofundate, reiese c Gabriela are probleme cu percepia, surprinderea,
pstrarea i formarea ordinii fireti a lucrurilor. Aceast incapacitate, implicit, se reflect n
performana ei de citire, scriere, calcul, procese n care aceast aptitudine joac un rol decisiv - dar
se reflect i n comportamentul copilului. Din cauza acestei incapaciti, Gabriela are nevoie de
mai mult timp ca s ntrevad regulile. Ea este incapabil de a forma planuri care s-o ajute s ias
din situaia sa precar. Comportamentul ei atrage suprarea colectivului, astfel ea intr ntr-un cerc
vicios, condamnndu-se la eec att n domeniul nvrii, ct i n mediul social.
Exemplele de mai sus reprezint modele tipice ale tulburrilor de nvare. De obicei,
cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare: elevi ai cror capaciti
rmn vizibile i dincolo de performanele dobndite i tipul care se contureaz n situaia bine
cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional eficient cu elevul.
Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i simplu nu sunt n
stare s ating nivelul performanelor colectivului.

108

Integrarea colar a copiilor cu CES

Activiti practice la disciplina Educaie tehnologic realizate cu elevii


cu cerine educative speciale la ciclul gimnazial
Prof. Baltag Camelia
coala Gimnazial Mihu Dragomir Brila
Disciplina Educaie tehnologic este o continuare a disciplinei Abiliti practice de la ciclul
primar, cu diferena c acum, la ciclul gimnazial, se mpletesc cunotinele teoretice cu deprinderile
practice. Am observat n timp, c elevii cu cerine educative speciale neleg mai uor i sunt atrai
s participe la realizarea diverselor obiecte: colaje, felicitri, desene, ornamente etc.
Covoraul
Materiale necesare: carton gros de la o cutie de ambalaj ln, melan, mohair.
Ustensile: Foarfec, ac de siguran sau un ac gros.
Tehnica de lucru:
a) Se taie un carton cu dimensiunile 10cm/10cm;
b) Se msoar, sus i jos 0,5 cm pe toat limea cartonului;
c) Se traseaz linii paralele de sus pn jos;
d) Se cresteaz cte 0,5 cm pe linie, att sus ct i jos;
e) Se fixeaz firele pe toat lungimea cartonaului prin nfurare, obinndu-se firele de
urzeal;
f) Pe o parte a cartonului se vor trece firele de lna cu ajutorul acului de siguran, astfel
nct acestea s se mpleteasc;
g) Realizm rndurile dus-ntors cu ln formnd astfel firele de bttur;
h) Pe partea care nu s-au mpletit firele se taie la mijloc firele i se leag obinndu-se
covoraul.
Not: Poate fi folosit ca suport pentru o ceac n loc de farfurioar.

109

Integrarea colar a copiilor cu CES

110

Integrarea colar a copiilor cu CES

Suportul pentru ervetele


Materiale necesare: O coal din carton gros, un erveel din
hrtie cu diverse figurine, n general cu specificul unei srbtori, alte
decoraiuni, dup preferin.
Ustensile: Foarfece, lipici, capsator, perforator.
Tehnica de lucru:

Fig.
28

a) Se realizeaz dou abloane din carton:


- una de dimensiune 6cm/16cm, care este baza suportului de
erveele
- cel de-al doilea ablon, care este partea superioar, difer la
nlime n funcie de modelul ales: 16-20cm/15cm
b) Se decupeaz dup contur. Dintr-o coal colorat putem
realiza cele 2 repere.
c) Se vor decupa dup contur figurinele de pe erveele din
hrtie
d) Se lipesc figurinele decupate unde dorete fiecare elev pe partea superioar sau alte
ornamente
e) Se ndoaie partea superioar la mijloc formnd o baz de 5 cm
f) Se fixeaz partea superioar de cea inferioar prin lipire i prin capsare
g)Se perforeaz ntr-o parte i se leag o pamblic
h) Se aeaz erveele n suport.
Recomandare: Se poate realiza n preajma unei srbtori folosind ornamente specifice:
Fig.
32
Srbtori Pascale, Crciunul, Dragobete etc.

Brdu ornamental din con de brad


Materiale necesare: Conuri de brad, mrgelue, vopsea bronz.
Ustensile: lipici, penset, pensul.
Tehnica de lucru:

F
111

Integrarea colar a copiilor cu CES

a) Se vopsete cu bronz argintiu sau auriu conurile


b) Se lipete cu lipici mrgelele fixare cu ajutorul pensetei.
Plriua de ace
Materiale necesare: material (10cm x 20cm),
carton,

vat

pentru

umplut

sau

resturi

de

materiale/ciorapi vechi.
Ustensile: Foarfec, ac de cusut, a, cret.
Tehnica de lucru:
a) Se realizeaz dou abloane (cercuri) cu diametrul de 10 cm,
respectiv 8 cm.
b) Se fixeaz pe materialul dorit abloanele propriu-zise i cu
ajutorul cretei se traseaz conturul
c) Cu ajutorul foarfecelui se taie dup conturul trasat cu creta.
d) Se realizeaz custura punct naintea acului pe ambele cercuri
din material
e) Se trage firul de a i se obine astfel o custur de ncreire
f) n interiorul materialului se introduce cartonul i se fixeaz
g) Cel de-al doilea cerc din material se umple cu resturi de materiale i se fixeaz
h) Se obin dou repere
i) Cele dou repere se vor uni prin coasere
j) Se leag o pamblic care are dublu rol: de ascundere a custurilor de mbinare a celor
dou repere i de nfrumuseare.
Not: Am participat cu aceste lucrri la expoziia cu vnzare Nepoi pentru bunici.
x

Prin ablon nelegem tiparul cu rezerve necesare pentru coasere sau lipire.

112

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia incluziv un pas spre o lume mai deschis, mai tolerant


Prof. Barbu Octavia
Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
n domeniul educaiei incluziunea presupune ca colile i ntreg sistemul educaional s se
schimbe i s se adapteze nevoilor elevului. Educaia incluziv trebuie privit ca un proces
permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai
ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor
persoanelor din cadrul unei comuniti.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea
diversitii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinei umane, nevoile individuale nelese ca
cerine individuale, planificarea, responsabilitatea colectiv, dezvoltarea relaiilor i culturii
profesionale, dezvoltarea profesional, egalitatea de anse.
coala i programele de educaie care se adreseaz copiilor cu dizabiliti trebuie s
porneasc de la a considera c fiecare copil sau individ este unic i are nevoile sale specifice.
Fiecare poate nva, iar acest lucru este dependent de mediul n care se dezvolt i de coala
pe care o parcurge. Rolul colii este s educe toi copiii din comunitatea n care se gsete i ntre
acetia este firesc s gsim i copii cu dizabiliti. coala nu trebuie s fi e o coal a competiiei i
a discriminrii, ci o coal care s rspund nevoilor tuturor persoanelor care sunt n grija acesteia.
La baza educaiei incluzive se afl principiul potrivit cruia educaia constituie un aspect
fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii cincizeci de ani, comunitatea
internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaiei care nu mai este considerat un
privilegiu pe care l au doar unele persoane, ci un drept al tuturor.
Educaia incluziv constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pus n
practic aceast viziune, deoarece are n centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de
la educaie.
Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor nevoi diverse
ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i comunicrii, reducnd formele
de excludere din educaie. Abordrile recente n educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este
n primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul
instituiei n care este colarizat acesta.
Cadrele didactice de la clas au un rol fundamental n procesul incluziunii, ele fiind
responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice fa de educaia
113

Integrarea colar a copiilor cu CES

incluziv depind de experiena acestora cu elevii cu dizabiliti, formarea iniial, existena unor
forme de sprijin la clas, mrimea clasei de elevi i responsabilitile pe care le au la clas.
Cadrele didactice din nvmntul secundar manifest mai puin interes fa de includerea
copiilor cu dizabiliti n clasa lor, mai ales dac acetia au dificulti emoionale i
comportamentale severe.
Elevii i cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, n clas
sau n afara acesteia. Sprijinul este acordat n primul rnd elevilor, ns se constat tendina de a
acorda sprijin i cadrelor didactice de la clas.
coala de tip incluziv este o coal accesibil, de calitate i care i ndeplinete menirea de
a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma n elevi i a-i deprinde i abilita cu elementele
eseniale necesare integrrii lor sociale. Atunci cnd coala nu reuete singur s fac fa
provocrilor diferitelor nevoi ale copiilor are nevoie de sprijin.
Iat un concept fundamental de la care pornete construcia noastr teoretic privind
dezvoltarea i ameliorarea serviciilor educaionale care vin n sprijinul copiilor, al colii i al
familiei atunci cnd este nevoie. Dezvoltnd serviciile educaionale copilul, profesorul, printele nu
mai sunt singuri.
Pentru elevii ce manifest dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a raionamentului i abilitilor specific domeniului industrie alimentar, ca
i a unor abiliti sociale am ntocmit un plan educaional de intervenie prin aplicarea cruia am
urmrit:
Recuperarea laturilor disfuncionale;
Structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament
cu un grad mare de adaptare colar i social);
Consilierea comportamental;
Antrenarea elevilor n activiti plcute pentru a-i stimula;
Antrenarea elevilor n activiti extracurriculare;
Dezvoltarea motricitii generale i a finei motriciti;
Dezvoltarea abilitilor de numeraie i calcul tehnologic;
Formarea deprinderilor de scriere corect a noiunilor tehnologice;
mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului;
Dezvoltarea autonomiei personale i sociale;
Dezvoltarea capacitii de orientare i adaptare la mediu;
Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaionare n grup;
O coal perfect, care s primeasc pe toi i s valorizeze potenialul fiecruia este nc un
114

Integrarea colar a copiilor cu CES

model pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne aducem ns aminte de caracterul
prospectiv i anticipativ al educaiei, precum i de importana pe care o are fiecare profesor n
formarea copiilor i tinerilor. La captul fiecrui pas al acestui drum pot fi tineri i aduli (i
respectiv generaii) mai indulgeni, mai implicai social i cu mai mult responsabilitate.
Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis, mai tolerant, de
o lume mai INCLUZIV.

Bibliografie:
Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carbu, C., Integrarea colar a elevilor cu cerine educaionale
speciale, Ed. Mirton, Timioara, 2006.
Mihil, I.; Stana, K. .a., Dificulti de nvare la copiii de vrst colar, Ed. MacPixel,
Timioara, 2006.
Vrasma, E., Dificultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed.
V&Integral, Buc., 2007.

115

Integrarea colar a copiilor cu CES

Proiect didactic. Comunicarea factor de integrare n societate


Prof. Blceanu Victoria-Carmena
coala Gimnazial Special Trgovite, judeul Dmbovia
Data:
Aria curricular: Consiliere i orientare
Disciplina: Consiliere i orientare
Unitatea de nvare: Comunicarea i abilitile sociale
Tema: Comunicarea factor de integrare n societate
Clasa: a VI-a (copii cu D.M. moderat)
Tipul leciei: Dobndire de priceperi i deprinderi
Competene generale: explorarea resurselor personale care influeneaz comunicarea.
Competene specifice: argumentarea importanei ncrederii n forele proprii ca premis a
evoluiei personale n societate prin dezvoltarea capacitilor de relaionare comunicaional
eficient.
Obiective operaionale i educative: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O1: s identifice componentele comunicrii (emitor, receptor, mesaj);
O2: s intuiasc formele comunicrii;
O3: s aplice deprinderi de comunicare cu colegii;
O4: s ofere exemple de forme de comunicare n diferite situaii.
O5: s neleag importana folosirii n comunicare a unui vocabular adecvat, fr cuvinte
jignitoare; violena exist att n comportament, ct i n comunicare.
Strategia didactic:
Resurse procedurale: explicaia, conversaia, observarea, comentarea unei imagini, analiza de
text, munca independenta.
Resurse materiale: plane suport, tabl, flipchart, fie de lucru;
Forme de organizare: Frontal, individual.
Forme de evaluare: Modul n care se realizeaz obiectivele stabilite se urmrete prin:
observaia direct la clas, tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare, aprecieri verbale.
Resurse temporale: 45 minute.
Resurse umane: 14 elevi
Locul de desfurare: sala de clas
116

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evenimentul
didactic
Dozare
Moment
organizatoric
(2 min.)

METODE I
PROCEDEE

CONINUTURI
Prezentarea oaspeilor.
Verificarea prezenei; notarea absenelor.
Pregtirea clasei pentru activitatea didactic.

Conversaia

Forme de
organizare

EVALUARE

Frontal

Spargerea gheii se va face printr-un


exerciiu de nclzire. Elevii vor primi un
desen cu un omule:
Conversaia
Frontal
Captarea
(8 min.)

ateniei

- Pe abdomen vor scrie cum le place s fie


strigai, de rude i prieteni.
- n inim vor scrie numele persoanei de care
se simt cel mai apropiai.
- Pe diploma vor scrie numele colegului de
clas cu care doresc s fie prieten.
- Pe piciorul drept vor nota cu ce personaj
din desene, filme, lecturi ar dori s se
asemene.
- Pe piciorul stng vor nota ce materie
colar prefer.
Anexa 1
Se discut cteva aspecte notate de elevi, n Exerciiul-joc
funcie de timpul disponibil Se ofer copiilor
posibilitatea s spun lucruri despre ei, pe
care n alte situaii nu au curajul s le
mrturiseasc.
Anunarea temei; Se stabilesc cteva reguli de comunicare
formularea
pentru aceasta ora dar i pentru situaiile de
obiectivelor
grup:
(5 min.)
Fiecare prere trebuie ascultat;
Nimeni nu este ntrerupt;
Nimeni nu este criticat pentru prerea
lui;
Nimeni nu rde de prerea colegului lui.
Se anun cteva principii dup care
participanii la lecie s se ghideze n
activitatea lor:
- ncredere
- cooperare
- comunicare
Se iniiaz un dialog pe problemele curente Conversaia
ale elevilor; se reamintesc temele discutate n Problematizarea
cadrul orelor de consiliere.

117

Aprecierea
gradului
de atenie
fa
de
ideile
lansate.

Frontal

Corectri
ale
exprimrii

Frontal

Aprecieri
verbale

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evenimentul
didactic
Dozare

METODE I
PROCEDEE

CONINUTURI

Se folosete termenul comunicare ca element


ancor. Se scrie pe tabl titlul temei ce
urmeaz a fi dezbtut. Se explic termenii:
integrare, societate.
Care sunt elementele comunicrii?
- Cel care transmite mesajul - emitorul
- Cel care primete mesajul - receptorul
- Mesajul
Conversaia
Cum putem comunica?
verbal - oral
n scris
Dirijarea nvrii
nonverbal gesturi, mimic, poziia
(20 min.)
corpului
Se exemplific fiecare tip de comunicare.
Elevii sunt solicitai s citeasc i apoi s
analizeze situaia de comunicare ilustrat n
text.
(Anexele 2 i 3).
Analiza se face dup urmtorul sistem de
ntrebri:
Care e tipul de comunicare ilustrat n text?
Cine este emitorul?
Analiza de text
Cine este receptorul?
Care este mesajul transmis?

Obinerea
performanei
(4 min.)

Evaluarea
rezultatelor
(3 min.)

Forme de
organizare

Aprecieri
asupra
activitii
de
comunicare
Frontal

Frontal

Comunicarea nonverbal se exemplific cu


semnificaia unor gesturi uzuale: Tu!
Conversaia
Frontal
Vino!, Stai jos!,
- lucrezi n or i ai pus stiloul pe banc - ai
terminat sarcina
- cartonaul galben al arbitrului de fotbal fault;
- cartonaul rou artat unui fotbalist de ctre
arbitru eliminare;
- braul drept ntins orizontal al poliistului la dreapta;
- dac cineva face semn cu degetul arttor
ai grij!
Se vor analiza mai multe imagini din
materialul suport i elevii vor interpreta
mimica feei: bucuria, tristeea, frica, Comentarea unor Frontal
dezgustul, mirarea. Anexa 4.
imagini
Primesc o fa zmbitoare cei care au
identificat corect emoia transmis.
Se mparte elevilor un chestionar: Cum m
simt acum? Anexa 5
Colorai figura care corespunde strii voastre
emoionale la sfritul activitii.
mulumit, indiferent, nemulumit.
Sunt apreciai elevii care s-au remarcat prin
rspunsurile lor pe parcursul activitii.

118

EVALUARE

Exemplifica
cu
modaliti
de
realizare a
comunicrii nonverbale.

Autoevaluare

Aprecieri
verbale
Rezolvarea
chestionar
ului
de
evaluare.

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evenimentul
didactic
Dozare
Asigurarea
reteniei
i
a
transferului
(2 min.)
ncheierea leciei
n mod organizat
(1 min.)

METODE I
PROCEDEE

CONINUTURI

Se explic sarcina de lucru pentru acas de


pe fia primit (Anexa 6).

Explicaia

Forme de
organizare
Frontal

Elevii se ridic n picioare, salut i prsesc


clasa n mod organizat.

Anexa 1
Nume:

Data........................

Pe abdomen scrie cum ii place s fii strigat.


n inim scrie numele persoanei de care te simi cel mai apropiat.
Pe diploma scrie numele colegului de clas cu care doreti s fii prieten.
Pe piciorul drept noteaz cu ce personaj din lecturile citite ai dori s te asemeni.
Pe piciorul stng noteaz ce materie colar preferi.

119

EVALUARE
Aprecieri
frontale
(generale)

Integrarea colar a copiilor cu CES

Anexa 2

Alexandru a primit o scrisoare de la prietenul su. S-a grbit s-o deschid. Vlad i-a
scris c are o surioar de cinci sptmni. Alexandru s-a bucurat de scrisoarea primit.
Care este tipul comunicrii?
Cine vorbete? (emitorul)
Cine ascult? (receptorul)
Care este mesajul transmis?

Anexa 3

Un printe i arunc o privire ncruntat copilului la o mas plin de oaspei, n timp


ce copilul lovete cu lingura n farfurie, dei nici un cuvnt nu s-a spus, copilul nelege perfect
mesajul.
Care este tipul comunicrii?
Cine vorbete? (emitorul)
Cine ascult? (receptorul)
Care este mesajul transmis?

Anexa 5
Chestionar: Cum m simt acum?
Colorai cu galben figura care corespunde strii voastre emoionale la sfritul activitii.
mulumit, indiferent, nemulumit

120

Integrarea colar a copiilor cu CES

Anexa 4

Anexa 6
Citii povestioara i meditai asupra moralei (nvturii pe care o reinem)!
Povestea iepuraului
Aceast poveste este despre un iepura care dorea s-i gteasc 8 ou.
Iepuraul are de gtit 8 ou, dar nu are o tigaie n care s le prjeasc. St el, se gndete,
i i aduce aminte c ursul are o tigaie. Bucuros, pleac spre brlogul ursului s-i cear tigaia cu
mprumut! Mergnd mergnd, iepuraul se ntreab:

121

Integrarea colar a copiilor cu CES

- Dac ursul mi cere n schimbul tigii 2 ou? Hm asta e, ii dau lui 2 ou, mai rmn eu
cu 6 i asta e, mi-ajung 6!
Merge el ce merge, i se ntreab din nou:
- Dar dac mi cere 4 ou? Asta nu-i bine deloc! Dar ce s fac, ursul e singurul din pdure
care mi poate mprumuta tigaia! Apoi, aa e n afaceri, ctigul se mparte jumate-jumate! Fie i
aa, dac-mi cere 4 mai rmn i eu cu 4 i mi ajung i astea pn la urm!
Mai avea puin pn a ajunge la brlogul ursului i-i veni o nou idee:
- Din ce-l cunosc eu pe urs, acesta va lua i pielea de pe mine, n plus, e i cam nesimit,
cred c o s-mi lase doar 2 ou! Of Doamne, i eu care aveam 8 oua! S rmn doar cu 2 ou?
Delicat situaie, dar, asta e! Pn la urm dect s mor de foame, i dau lui 6 i eu sunt mai mic,
rmn cu 2 ou! Aceste ou o s-mi in de foame astzi!
n sfrit, iepuraul ajunse n faa brlogului! Czu din nou pe gnduri, era din ce n ce mai
stresat, se hotrte i bate la ua ursului, care iese cu un zmbet larg i spune:
- Zi-mi, iepuraule, ce problem ai, cu ce te pot ajuta?
Iepuraul:
- Mi ursule, tii ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! Apoi i ntoarce spatele i pleac!
Morala: etichetarea prietenilor sau a colegilor, fr mcar s le ascultm punctul de vedere,
conduce la un eec n comunicare!

122

Integrarea colar a copiilor cu CES

Atitudini i competene necesare cadrelor didactice


pentru integrarea elevilor cu cerine educaionale speciale
Prof. dr. Bnic Marina-Eraclia
Liceul Tehnologic Dimitrie Filipescu Buzu
Reabilitarea persoanelor cu deficiene n comunitate vizeaz implicarea acestora prin
eforturile susinute ale familiilor i ale serviciilor de sntate, educaie, profesionale i sociale din
comunitate, respectnd principiile impuse de orientrile actuale n domeniul asistenei persoanelor
cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.
Conceptul CES cerine educative speciale a fost lansat n anul 1978, n Marea Britanie,
apoi noiunea a fost preluat i de alte ri. Sfera lui de cuprindere este mai ampl dect grupul
copiilor cu dizabiliti. Din anul 1995 conceptul de cerine educative speciale este utilizat i n
Romnia prin Legea nvmntului.
Principiul fundamental al educaiei incluzive - nvmnt pentru toi, mpreun cu toi constituie un deziderat dar i o realitate care ctig adepi i se materializeaz n experiene i bune
practici de integrare/incluziune.
Incluziunea nseamn integrarea copiilor cu deficiene n colile obinuite, recunoaterea
diversitii i organizarea curriculumului pornind de la aceast concepie. Deoarece dizabilitatea
se numr printre modurile de a defini diferena, cadrele didactice trebuie s-i redefineasc
competenele lor didactice, pe cteva direcii principale: schimbarea atitudinii, perfecionarea/
dezvoltarea profesional, modificarea practicii la clas, creterea timpului liber acordat acestor elevi
etc.
n vederea pregtirii elevilor pentru integrarea pe piaa muncii, inclusiv a celor cu cerine
educative speciale, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea
ce necesit noi metode de instruire.
Printre problemele cu care se confrunt cadrele didactice n activitatea la clas cu copiii cu
cerine educaionale speciale se numr: comunicarea, concentrarea la sarcinile de lucru, gradul
redus de nelegere a coninuturilor predate, captarea i meninerea pe termen mediu a ateniei,
progresul lent, evaluarea comparativ cu performanele colegilor duce la acordarea notelor mici,
capacitate insuficient de nelegere a modului de rezolvare a sarcinilor de lucru, necesitatea ateniei
susinute i permanente din partea cadrelor didactice, timp insuficient alocat acestor elevi, atitudinea
colegilor fa de acetia etc.
Competenele necesare profesorilor n cazul educaiei incluzive sunt:
123

Integrarea colar a copiilor cu CES

competene metodologice:
- nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere
- cunoaterea faptului c toi copiii pot nva, dar nu n acelai ritm
- adaptarea curriculumului la nevoile copiilor
- utilizarea metode active de lucru
- utilizarea strategiilor didactice care permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor
didactice
- utilizarea optim a spaiilor colare i a programului orar, pentru eficientizarea procesului
instructiv educativ
- diversificarea activitilor de nvare
- abilitatea de a folosi cunotine interdisciplinare
competene de comunicare i relaionare:
- competene cu privire la rezolvarea conflictelor
- competene de comunicare specifice dizabilitilor (limbajul semnelor, limbajul Braille,
etc.)
- competene de colaborare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de
sprijin, psihologi), cu prinii, cu reprezentani ai comunitii locale
competene psiho-sociale:
- capacitatea de identificare a potenialului elevilor n vederea unei orientri colare i
profesionale realiste
- capacitatea de colaborare n cadrul parteneriatelor
- capacitatea de iniiere i organizare a activitilor colare i extracolare n vederea
favorizrii socializrii i integrrii sociale
- capacitatea de valorificare a particularitilor individuale i de grup n scopul comunicrii
eficiente
- manifestarea atitudinii pozitive, a respectului de sine i acceptarea recunoaterii calitilor
celuilalt
competene de evaluare:
- utilizarea tehnicilor de evaluare, specifice nvrii difereniate
- elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de particularitile individuale i de grup
- cunoaterea i aplicarea criteriilor i standardelor de evaluare conform sarcinilor de
evaluare alese

124

Integrarea colar a copiilor cu CES

competene tehnice i tehnologice:


- competene de utilizare a tehnologiei informaiei
- competene de proiectare i desfurare a activitilor extracurriculare i a orelor de curs cu
echipamente moderne
- utilizarea soft-urilor educaionale de simulare n procesul de predare nvare
- perfecionarea competenelor de efectuare a aplicaiilor practice i experimentelor
- accesarea surselor de informare online n scopul informrii i documentrii
competene de management al carierei:
- dezvoltarea profesional i personal continu
- identificarea oportunitilor de formare continu i identificarea aspectelor din activitatea
proprie care necesit mbuntire
- adoptarea deontologiei profesionale
- utilizarea metodelor i tehnicilor de control psiho-comportamental.
n activitatea la clas cu elevii cu cerine educative speciale este necesar nelegerea
problemelor cu care se confrunt acetia, adaptarea curriculumului la nevoile specifice, nelegerea
reaciilor i rezolvarea situaiilor conflictuale care apar n aceste clase etc.
n vederea mbuntirii activitii de predare-nvare la clasele de gimnaziu la care predau
Educaie tehnologic, n care nva elevi cu CES, am adoptat urmtoarele atitudini i competene:
- m documentez individual asupra particularitilor specifice dizabilitilor existente
- discut situaia cu unul sau mai muli colegi care predau la aceeai clas
- particip la forumuri de discuii pe Internet care dezbat problemele elevilor cu CES
- solicit ajutor conducerii colii sau consilierului psihopedagog pentru a-mi sugera o soluie
- comunic deschis cu elevul i l ncurajez
- ascult activ
- rspund pozitiv i ofer feedback
- folosesc fie de lucru special concepute
- transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru ca fiecare elev s neleag
- folosesc soft-uri educaionale de simulare pentru facilitarea nelegerii fenomenelor
- distribui sarcini de lucru tuturor elevilor pentru a evita lipsa de activitate i dezordinea
- m documentez cu privire la noile metode i tehnici de lucru la clas
- sunt contient de necesitatea dezvoltrii profesionale n direcia integrrii elevilor cu CES.

Bibliografie:
1. Vrasma, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrasma, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin,
125

Integrarea colar a copiilor cu CES

Editura Vanemonde, Bucureti, 2005, http://www.unicef.org/romania/ro/Interior_Reninco.pdf


2. Renata Marinela Cercel, Lect. univ. drd. la Universitatea din Oradea, Formarea cadrelor
didactice pentru educaia incluziv, Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiine
ale Educaiei, Bucureti, 2009,
www.unibuc.ro/.../Formarea%20cadrelor%20didactice%20pentru%20ed

126

Integrarea colar a copiilor cu CES

Prejudeci/Idei preconcepute Obstacole n calea autenticei integrri


a elevilor cu nevoi speciale
Prof. Bold Drago-Ionu
Prof. Tudor Monica
Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
Prin intermediul lucrrii noastre, ne-am propus s realizm analiza dintr-o perspectiv
psihosocial a profilurilor de culturi colare incluzive. Sperm c, prin intermediul analizei noastre
s ne apropiem mai mult de realitile nvmntului romnesc contemporan, cu problematica lui
implicit de natur uman i socioeconomic.
Exist patru forme de cultur incluziv,care pot fi caracterizate n felul urmtor:
- Cultura Incluziv Asumat - descriptiv, liniile ei de for le reprezint naturaleea
integrrii, managementul colar proactiv, implicat; valorizarea - model de ctre cadrele didactice a
nevoilor individuale de nvare ale fiecrui copil; elevii sunt tolerani, prinii se implic i ajut
activ la integrarea elevilor cu nevoi speciale.
- Cultura Incluziv Implicit - se difereniaz de idealul pe care l reprezint cultura
incluziv asumat nu att prin caracteristici, ct prin coexistena lor cu atitudinile de semn opus, i
aceasta reprezint finalmente caracteristica esenial a culturii inclusive implicite. Este foarte
important acest aspect - acolo unde atitudinile opuse nu degenereaz n conflict, exist anse mari
ca evoluia s fie una pozitiv.
- Cultura Incluziv Tolerant - caracteristic colilor bune, care manifest o difereniere net
ntre ceea ce susin n teorie i ceea ce se aplic n practic; teoretic, sunt tolerani, ncurajeaz
cooperarea, dar n practic cel mai bun trebuie s nving; criteriile de performan sunt clar n
defavoarea elevilor cu nevoi speciale, pentru c vizeaz evident raportarea interpersonal a elevilor,
n loc s in cont de criteriile calitative ale evoluiei intrapersonale.
- Cultura Incluziv Impus Exogen - n acest mediu, copii cu cerine educaionale speciale
reprezint un ru necesar. Motivaia acceptrii lor este pur exterioar - pstrarea numrului de
elevi din coal, datoria moral de a-i accepta, n ciuda convingerilor intime. Reprezint, evident,
cazul cel mai dramatic, pentru c n acest caz nimeni nu-i dorete, de fapt; elevii cu nevoi speciale
sunt intruii pe care toi actorii implicai - direciune, cadre didactice, prini, copii - i resping la
unison; dar, cel mai grav, motivele respingerii se alimenteaz i se amplific unele pe altele, i n tot
acest peisaj nu exist, n final, dect o singur victim - elevul cu nevoi speciale.
Prejudeci/Idei preconcepute - obstacole n calea autenticei integrri a elevilor cu CES
127

Integrarea colar a copiilor cu CES

Nu suntem psihologi, nu tim ce s facem- este vorba aici de negarea responsabilitii prin
invocarea neputinei personale, inclusiv prin atribuirea exterioar a rspunderii - cel mai simplu
contraargument care se poate aduce unei asemenea mentaliti este urmtorul: cine a afirmat c este
nevoie s fii expert n problematica respectivului copil!? Cine a afirmat c acel copil are nevoie
de tiin!? Nu, copilul nu vrea s fie pus sub lup.. nu vrea s fie cobaiul cuiva..tot ce vrea este fie
privit attnu cu scrb sau cu mil, ci pur i simplu ca un copil, ca orice alt copil de pe lumea
asta, pentru c asta vrea i el s fie..
Nu avem timp pentru ei, e foarte dificil s lucrezi cu elevi ce prezint cerine educaionale
speciale cnd ai atia elevi n clas- marea greeal care se face aici este la nivelul obiectivelor
procesului de nvmnt; iar confuzia apare, de fapt, de la origine, iar efectele ei sunt dintre cele
mai debusolante. Ce poate face dasclul, acestea fiind, de fapt, datele problemei? Trebuie s fac un
lucru foarte simplu- s neleag progresul elevului din punctul de vedere al elevului, care tie cel
mai bine cnd afl ceva nou i folositor raportat la sistemul su de repere cognitive; s vorbeasc pe
limba elevului, a crei cheie o reprezint tocmai aceast nelegere inconfundabil personal a
coninuturilor. n momentul n care elevul se simte neles n felul su personal de a vedea
lucrurile(cu experienele lui de via, cu exemple extrase din viaa sa de zi cu zi, la nivelul su real
de nelegere i de utilizare practic a informaiilor), supravegherea nu mai trebuie s fie att de
atent. Pn la urm, a nelege elevul l ajut att pe el, ct i pe cadrul didactic s treac de la o
relaie de dependen absolut la una de independen controlat, ceea ce implic finalmente
eforturi mult mai mici, dar mult mai productive, din partea ambilor.
Elevii cu cerine educaionale speciale trag colectivul clasei n jos reprezint profeia
care se automplinete (dac anticipezi evoluia evenimentelor ntr-un anumit fel, n final vei face
n aa fel ca profeiile tale s devin realitate un elev considerat slab din start, va deveni slab;
unul indisciplinat, va deveni indisciplinat etc.); marginalizati, trebuie s-i accepte, inevitabil,
condiia i se vor comporta ca atare, exercitnd unica influen pe care grupul le permite s o aib
cea negativ, iar grupul i eticheteaz tot mai vehement, reacia lor va fi n consecin tot mai
negativizat, ntr-o nlnuire fr sfrit
Sunt din familii dezorganizate, din mediile sociale inferioare i nu au alt ans dect s
ajung la fel- da, este adevrat c fiina uman se formeaz ca o combinaie variabil a doi factori
invariabili - ereditatea i mediul- i c negativitatea acestora reprezint un prognostic nefavorabil
pentru evoluia individului; exist, ns, un concept extrem de interesant i de important, n acelai
timp, care poate da cu totul peste cap influenele masive ale ereditii i mediului; acesta se numete
factor de rezilien i reprezint acea influen inedit, strin de mediu i ereditate, care poate
schimba traiectoria existenei fiinei umane tocmai pentru c i d acesteia sperana c poate
128

Integrarea colar a copiilor cu CES

transgresa influena aparent de nenvins a ereditii/mediului - sperana din Cutia Pandorei.


Factorul de rezilien reprezint, pentru individ o veritabil crptur din zid prin care ptrunde
lumina; acolo unde, n universul sumbru al copilului, cineva arunc o raz de speran fcut din
iubire pentru el, sperana va crete i va nvinge obstacolele aparent insurmontabile ale existenei
potrivnice.. De att este nevoie.. de puin iubire sincer i de ncurajare..iar faptul c un cadru
didactic pornete exact de la atitudinea opus, fatalist, pesimist, anti-sperana, nu poate fi dect
profund anti-rezilient..anti-umanist..
Ce s fac cu el, dac are retard mental i nu nelege aproape nimic.- nu putem accepta o
asemenea atitudine ntr-o epoc n care inteligenele multiple relevate de ctre Howard Gardner au
devenit de mult un adevr incontestabil; testele de inteligen sunt fcute pentru a cuantifica
inteligena raional, dar se poate comunica n attea i attea modaliti cu elevii..dac nu neleg
cuvintele, pot n schimb s neleag imaginile; dac nu neleg conceptele abstracte, se pot n
schimb raporta la fapte ilustrative, la emoii.. dac nu se pot exprima n public, pot fi, i de multe ori
de o calitate surprinztoare, extrem de talentai n scris, introspectndu-se; dac nu se descoper cu
cifre, numere, se pot n schimb descurca excelent cu spaialitatea; dac nu au memorie bun, pot n
schimb s fie foarte creativi..iar lista poate continua la nesfrit, totul e s ascultm copiii i ei ne
vor spune singuri ce pot realiza mai bine..
Copiii sunt rutcioi, rd de ei, noi ce putem face..- este adevrat, acesta reprezint tristul
adevr al construirii grupurilor umane- ntrirea apartenenei la grup printr-o consolidare ct mai
mare a aspectelor care unesc grupul versus respingerea la fel de puternic a celor capabile s
dezbine grupul.
Iubim, ne place ceea ce este la fel ca noi, suntem agresivi cu ceea ce difer, pentru c
diferena ne amenin unitatea, inclusiv n plan personal apartenena. E adevrat, un copil nu poate
nelege ideea generoas de respectare a diferenelor, pentru c el este mai aproape dect adulii de
instinctualitatea pur, care ne dicteaz exact acest lucru- intolerant fa de diferen, preul necesar
ntririi apartenenei la grup.
Dar asta nu nseamn c nu putem face, ca aduli, nimic. Din contr, cuvntul-cheie l
reprezint chiar conceptul de integrare. n momentul n care un copil oarecare din clas este
considerat normal, iar un copil cu nevoi special va fi considerat ca fiind altfel, dintr-o dat
echilibrul va fi perturbat. Adultul att poate s fac- s stabileasc asemnri, similitudini ntre
copiii considerai, dup criterii superficiale, ca fiind diferii. Ulterior, copiii vor face restul..Putem
ajuta un copil, aadar, s interiorizeze faptul c i el, la rndul su, ar putea fi acel copil cu nevoi
speciale de care acum rde; sau c acel copil ar putea fi fratele sau surioara lui; sau, de ce nu, printrun trist, dar util exerciiu de imaginaie, ar putea fi propriul fiu/fiic la un moment dat.
129

Integrarea colar a copiilor cu CES

Da, asta e ceea ce putem face. Putem- i depinde exclusiv de noi i de propriile idei
preconcepute pe care suntem datori s le transgresm- s punem semnul de egalitate ntre toi
elevii.. De ce nu, ntre toi potenialii notri copii..
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, miza fundamental a relaiei educator-elev cu
cerine educaionale speciale - ntrebarea de al crei rspuns sincer depinde totul:
i dac acest copil ar fi copilul meu, cum a dori s se poarte educatorul cu el(adic
altcineva care face acelai lucru ca i mine)?
Refuznd s rspund la aceast ntrebare, demonstreaz, de fapt, adevratul substrat al
ideilor preconcepute - resping acest copil tocmai pentru c vreau s nu am nicio legtur cu el,
tocmai pentru c vreau s fim diferii. Dac a considera c putem fi la fel, ar trebui s-mi pun
dureroasa i nfricotoarea ntrebare- ce-ar fi ca i eu s am un copil cu handicap? Refuzul
rspunsului este echivalent cu negarea din team.. Nu, mie nu mi se poate ntmpla aa ceva,
pentru c eu - copilul meu - suntem diferii.
n concluzie, de maniera n care ne raportm, intim, la aceste prejudeci depinde capacitatea
noastr, ca educatori, de a ne aduce modestul, dar semnificativul aport personal la schimbarea sau,
din contr, la rigidizarea Culturii inclusive n ansamblu. Putem s ne minim singuri c viaa e
perfect i nimic ru nu ni se poate ntmpla nou... ntotdeauna celorlali... inferiori nou, adic,
din punct de vedere intelectual, social, cultural etc.... i atunci Cultura Incluziv va continua s fie
pur i simplu fals, tolerant doar ntre ghilimele.
Putem s fim egoiti i indifereni, pragmatic, dar att de triti, uitnd c am avut, cndva un
suflet i c am fost, la rndul nostru copii..
Da, putem tri doar ca s supravieuim, ca s avem ct mai mult, ca s fim n siguran, i
atunci va trebui s fim egoiti; cei n suferin vor fi doar nite pioni n lumea noastr de
supravieuitori, i n acest caz Cultura Incluziv Impus Exogen, doar de dragul completrii
efectivelor clasei ni se va potrivi perfect.
Sau, din contr, ne putem transforma n prini, nu doar n educatori ai elevilor cu Cerine
Educaionale Speciale- i atunci se cheam c ne-am asumat cu adevrat, cu toat fiina, CULTURA
INCLUZIV.

130

Integrarea colar a copiilor cu CES

Etichetarea
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic Alexandru Ioan Cuza Slobozia, judeul Ialomia
Hargreaves (1967) a observat c exist cteva moduri diferite n care profesorii i folosesc
experiena pentru a-i eticheta i a-i clasifica pe elevi:
Cnd un cadru didactic preia o clas nou, el (sic) va avea tendina s mpart clasa n
trei categorii. n primul rnd, elevii buni care se conformeaz ateptrilor sale. n al doilea
rnd, elevii ri care deviaz. n al treilea rnd sunt aceia care nu exceleaz nici n conformitate,
nici n deviaie. Profesorul nva imediat numele elevilor din primele dou categorii. Numele celor
din categoria rezidual sunt nvate mult mai trziu. Aceste deducii, pe care profesorul le face n
mod att de selectiv n funcie de comportamentul elevilor i procesul de categorizare spre care
conduce, definesc situaia n care se regsesc profesorii i elevii. Aceast definiie furnizeaz planul
oricrei interaciuni viitoare ntre cele dou pri.
Hargreaves considera c o dat ce profesorii au ncadrat un elev ntr-o categorie, au tendina
de a utiliza categoria elevului ca punct de referin pentru a interpreta comportamentul elevului;
i folosesc cunotinele despre categoria n care au plasat mental elevul pentru a nelege
comportamentul acestuia.
Hargreaves arat c elevii (n special elevii mici) interiorizeaz imaginea despre sine primit
de la persoane importante pentru ei, n acest caz, profesorul (dei, n alte cazuri, aceste persoane pot
fi colegi) pentru c iau ca punct de referin comportamentul celorlali fa de ei atunci cnd i
evalueaz succesul personal. Elevul ateapt ca profesorul s-i furnizeze un concept despre sine, si spun ct de bine sau ct de ru se descurc.
Eticheta primit de un elev va fi recunoscut de ceilali elevi i de profesorii care se vor
comporta fa de acesta n funcie de eticheta deja existent. Dei unui elev nu-i este imposibil s se
debaraseze de etichet, n momentul n care eticheta este mprtit de majoritate, faptul devine
extrem de dificil de realizat.
Profesorii i compar ntre ei percepia despre elevi i acest lucru consolideaz eticheta i
poate crea un consens. Un profesor care nu a predat vreodat unui anumit elev, are deja cunotine
despre el sau ea, cunotine furnizate de eticheta dat de ceilali profesori. S-a argumentat chiar c,
n unele cazuri, acest fenomen poate duce la o anticipare negativ autorealizabil. finanat
Reconsiderarea teoriei etichetrii:
1. Etichetele nu se lipesc ntotdeauna. De exemplu, ele pot fi contrazise de alte etichete,
131

Integrarea colar a copiilor cu CES

combtute de ctre copii sau negate de prinii acestora etc.


2. Ateptrile pot duce la anticipri negative autorealizabile, n momentul n care
persoanele etichetate, nemulumite de ateptrile sczute, doresc s dovedeasc persoanelor care leau etichetat c nu au avut dreptate sau invers, pentru ateptrile mari.
3. Este dificil de demonstrat c etichetarea este factorul major care determin performana
colar. Acest fapt este bine argumentat de Rogers (1986), care a artat c exist probleme n
izolarea mecanismelor prin care etichetele sunt transmise copiilor, de exemplu: atenia cercettorilor
s-a mutat de la practicile de clasificare pe niveluri i grupuri, spre procese mai subtile de
interaciune ca, de exemplu, adresarea unor tipuri diferite de ntrebri, zmbetul, interacionarea mai
frecvent, dar cu ct acestea devin mai subtile, cu att devin mai greu de identificat pentru
cercettor i mai ambigue sau negociabile pentru receptori.
4. Similar, este dificil i eliminarea altor factori care determin performana colar (de
exemplu maturizarea, n special n studiile longitudinale).P
Depirea efectelor negative ale etichetrii:
Patru factori par a determina un elev s adopte o etichet:
1. Ct de des este etichetat;
2. Ct de important este pentru el persoana care atribuie eticheta;
3. Ci alii aplic aceeai etichet;
4. Ct de larg este caracterul public al etichetei.
Procesul de etichetare are loc n timp i implic o serie de manevre i negocieri, prin care
eticheta ataat elevilor este construit gradual. Efectele negative ale etichetrii pot fi reduse dac
dvs.:
V vei asigura c aciunea i nu elevul este centrul etichetrii.
Suntei contieni de etichetele pe care le utilizai, de modalitatea n care le comunicai i
de felul n care ele v afecteaz relaia cu elevii.
Adoptai o atitudine critic la adresa discuiilor din cancelarie cu privire la reputaia
elevilor i la fenomenul de familie, cnd o etichet de familie este atribuit pe baza unor
preconcepii, nainte de sosirea elevilor n coal, pe baza etichetei ataate unei rude a elevului.
Suntei corect i acceptai cu respect contribuiile n clas: gsii ceva bun n oricare
dintre elevi, chiar dac acetia nu promit multe (fr a induce elevii n eroare prin convingerea c
dein rspunsul corect atunci cnd nu este cazul).
V asigurai c judecile dvs. nu merg mai departe de dovezile existente. Se poate ca o
lucrare s nu satisfac toate cerinele, dar aceasta nu nseamn neaprat c elevul este fr
132

Integrarea colar a copiilor cu CES

speran.
Accentuai progresul individual, mai degrab dect comparaiile cu ali elevi.

Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) Social Relations in a Secondary School; London: Routledge.
2) Harris D (2004) Underachievement and teacher Expectations; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.

133

Integrarea colar a copiilor cu CES

Parteneriatul n activitatea de incluziune colar


Prof. Botezatu Mndia
Director coala Gimnazial Special Filipetii de Trg, judeul Prahova
Motto:
Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea s se mic n armonie cu minile
elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv.
J. Dewey
1. EDUCAIA INCLUZIV. COALA INCLUZIV
Educaia sau coala incluziv/integrat implic ideea de reform a colii i a societii n
ansamblu, cu scopul de a rspunde dezideratului o societate pentru toi, comprehensiv i
integratoare prin nsi natura ei, care s rspund mai bine nevoilor, potenialului i aspiraiilor
tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative speciale.
nvmntul special este un subsistem al nvmntului romnesc i se prezint ca un
sistem viabil, deschis, flexibil, performant i apt de a se adapta cerinelor societii n orice perioad
de dezvoltare a acesteia.
Conceptul de educaie special poate fi definit n cel puin dou moduri:
n sensul restrns, care, n parte, se suprapune pe conceptul de nvmnt special,
respectiv un mod de educaie specializat pentru persoanele cu deficien;
n sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificulti
de nvare i/sau dezvoltare, sens care are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat
persoanelor care nu reuesc singure(fr ajutor) s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei
i cerinelor societii.
Fiind iniial doar apanajul colii speciale, educaia special a devenit i un atribut al colii
publice, prin contientizarea faptului c fiecrui copil i se poate ntmpla s aib, ntr-o anumit
perioad a colaritii, mai mult sau mai puin tranzitorii, anumite dificulti de nvare. n
conceptul copii cu cerine educaionale speciale pot fi inclui toi copiii care ntmpin dificulti
de dezvoltare i/sau dezvoltare, cuprini n sistemul de nvmnt.
Aciunea de integrare/incluziune se plaseaz pe dou direcii:
Integrarea copiilor cu deficiene n nvmntul public i pstrarea lor n familia
natural(acolo unde este posibil);
Integrarea copiilor cu deficiene asociate, grave, severe sau profunde necolarizai

134

Integrarea colar a copiilor cu CES

anterior, n colile speciale, cu meninerea lor n familia natural acolo unde este posibil.
Pentru integrarea/incluziunea copiior cu CES apare noiunea de coal incluziv.
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer
dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic,
intelectual, emoional sau de diferenele de etnie, religie, cultur. Trebuie eliminate principiul de
discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale. colile incluzive sunt acele coli deschise,
prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare, evaluarea permanent i formativ a elevilor, precum i parteneriatul educaional,
iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea
participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare.
Eforturile colii trebuie ndreptate n mai multe direcii:
Flexibilizarea procesului instructiv-educativ pentru elevii cu CES;
Diversificarea activitilor desfurate n clasa de elevi;
Promovarea unor programe de formare iniial i continu pentru cadrele didactice;
Creterea participrii comunitii la educaie;
Asigurarea serviciilor remediale pentru copiii care manifest dificulti de nvare.
Principala misiune a colii ce aspir s devin o coal incluziv este de transforma elevii,
profesorii, cunoaterea, valorile culturale, resurse financiare n rezultate ale educaiei pentru toi
actorii educaionali i comunitari n aa fel nct produsele colii incluzive s se concretizeze n
oameni educai, oameni care tiu s respecte reguli, oameni integrai social, oameni care s poat
s-i asigure existena, etc.
Unitatea colar se delimiteaz, n raport cu alte structuri sociale care funcioneaz n cadrul
comunitii, printr-o serie de trsturi caracteristice:
Scopuri specifice;
Diversitatea resurselor umane pe care le are la dispoziie;
Demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;
Caracteristicile structurilor organizaionale;
Trsturile managementului;
Sistemul normelor morale pe care le vehiculeaz;
Performanele realizate;
Percepia i imaginea n cadrul comunitii restrnse sau lrgite.
coala incluziv este o coal a diversitii este echivalena sintagmei coala pentru toi i
reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele fizice,
socioculturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/elevi, misiunea colii fiind aceea de a
135

Integrarea colar a copiilor cu CES

le oferi tuturor posibilitatea de a nva n ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima


conform trsturilor individuale de personalitate. (Ghergu A, 2006)

2. PARTENERIATE
n aciunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiie a reuitei. Aceste
parteneriate funcioneaz pe principiul egalizrii anselor, al unei coli pentru toi i pentru
fiecare. Parteneriatele trebuie vzute ca o component esenial n organizarea colii i a
colectivelor de elevi. Acestea pot:
Ajuta profesorii n desfurarea procesului instructiv-educativ;
Perfeciona abilitile colare ale elevilor;
mbunti programele de studiu i climatul colar;
mbunti abilitile educaionale ale prinilor;
Oferi servicii i suport familiilor;
Crea un mediu mai sigur n coli.
colile pot aciona n sensul conceperii i optimizrii unor parteneriate de tipul:
coal-familie (prini/reprezentani legali);
coal special-coal special;
coal special-coal public;
Copilul cu CES-copilul normal,
Copilul cu CES-comunitatea local;
coala special-biseric;
coal special-autoriti locale;
coal special-asociaii sau organizaii nonguvernamentale;
coal special-comisie de expertiz, etc.
Transformarea real a elevilor n actori principali ai procesului educaional poate conduce la
creterea prestigiului colii n comunitate i la sensibilizarea i mobilizarea partenerilor.
Transformarea parteneriatului educaional n realitate presupune adoptarea unor msuri la nivelul
sistemului de nvmnt:
Formarea personalului n sensul comunicrii, cooperrii, parteneriatului;
Motivarea resurselor umane ale colii pentru dezvoltarea unor relaii parteneriale;
Diseminarea unor informaii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul colii;
Promovarea unui cadru legislativ care s ncurajeze iniiativele colii i implicarea
partenerilor si sociali;
Sensibilizarea societii n ceea ce privete educaia.
136

Integrarea colar a copiilor cu CES

Cu referire la relaiile dintre coal i comunitate, se nregistreaz o mare varietate de


situaii, datorit unui complex de factori care in att de trsturile celor dou entiti n fiecare caz
concret, ct i de elementele specifice contextului social actual. n acest context, n cadrul relaiilor
dintre unitile colare i comunitate exist disfuncii generate de:
Lacune ale mecanismelor de comunicare interinstituional;
Blocaje n comunicarea interpersonal;
Vicii ale sistemului de informare;
Absena educaiei pentru colaborare;
Presiunea problemelor curente;
Sisteme atitudinale diferite;
Lipsa resurselor financiare i materiale;
Lacune legislative, lipsa metodologiilor de aplicare a legilor existente.
Pornind de la beneficiile pe care parteneriatele le pot aduce colii i elevilor si, este necesar
ca managerii unitilor de nvmnt s se orienteze explicit ctre elaborarea i aplicarea unor
strategii n acest domeniu. n cadrul acestor strategii accentul trebuie s cad pe:
Valorificarea prevederilor legislative cu privire la parteneriate;
Identificarea liderilor locali cu valoare de parteneri poteniali ai colii;
Precizarea finalitilor comune care pot sta la baza parteneriatului;
Stabilirea prioritilor pe care coala dorete s le acopere prin intermediul
parteneriatului;
Clarificarea condiiilor concrete pentru derularea efectiv a parteneritaului;
Informarea, sensibilizarea i atragerea potenialilior parteneri;
Organizarea unor aciuni preliminare pentru facilitarea intercunoaterii i pregtirea
parteneriatului;
Conceperea i valorificarea unor activiti/proiecte n regim de parteneriat.
Unul dintre cele mai importante parteneriate este coala-familia (prini/reprezentani
legali). n cadrul acestor parteneriate factorii implicai i mpart responsabilitile ce vizeaz copiii.
Acestea nu produc elevi de succes, ci activitile de parteneriat, care includ profesori, prini i
elevi, angajeaz, ghideaz, energizeaz i motiveaz elevii, astfel nct s poat fi atins scopul
propus. Oamenii colii sunt responsabili de construirea unor strategii de parteneriat viabile care pot
facilita modul de implicare a familiilor. Atunci cnd prinii sunt parteneri n luarea deciziilor
educative, rezultatele pot determina rezultate pozitive: o mai bun frecven la coal, reducerea
ratei de abandon colar, care poate atrage scderea fenomenului delicvenei juvenile. Cu familia se
pot crea parteneriate viabile, angajndu-se n activiti comune, sprijinindu-se unii pe alii n
137

Integrarea colar a copiilor cu CES

ndeplinirea rolurilor cerute, finaliznd activitile de mbuntire a frecvenei la nivel de coal i


clas, participnd mpreun la diverse aciuni de luare a deciziilor i fiind aprtorii copiilor,
desfurnd proiecte de curriculum colaborativ n clas, etc.
Cunoaterea mediului familial din care provin copiii constituie o condiie att pentru
succesul demersului educaional, ct i din punct de vedere al reuitei educaionale. Pentru a atrage
familia n cadrul parteneriatelor, coala trebuie s in cont de schimbrile care s-au produs n
familie. Efortul ndreptat ctre cunoaterea familiei ca partener trebuie s se orienteze ctre:
Trsturile, calitile, problemele sale specifice;
Statutul elevului n cadrul familiei;
Valorile i normele pe care le avanseaz;
Avantajele pe care le poate ctiga n cadrul parteneriatului;
Beneficiile pe care le poate aduce colii, ca partener.
n ultima perioad, pe fondul schimbrilor sociale parcurse de societatea noastr, s-a
nregistrat o diversificare a organizaiilor cu caracter nonguvernamental care i-au asumat roluri
specifice, inclusiv n domeniul educaiei. O parte din aceste organizaii au derulat proiecte i
activiti care, chiar dac nu au fcut explicit referire la educaie i/sau coal, au avut un impact
semnificativ fie asupra educaiei, fie asupra comunitilor n cadrul crora unitile de nvmnt i
desfoar activitatea. n acest sens sunt semnificative proiectele/activitile derulate de unele
organizaii cu privire la:
Identificarea nevoilor/problemelor la nivelul diferitelor comuniti;
Atragerea resurselor financiare/materiale la dispoziia comunitii;
Stimularea dezvoltrii comunitilor i, n particular a comunitilor particulare;
Pregtirea unor categorii de resurse umane specifice(moderatori, facilitatori, mediatori,
negociatori, etc.) n cadrul i pentru uzul comunitilor;
Stimularea parteneriatelor la nivel local;
Construirea unor reele specializate pe diverse domenii.
Pornind de la finalitile comune, parteneriatul dintre unitile de nvmnt i organizaiile
nonguvernamentale poate aduce colii beneficii care in de valorificarea potenialului de care dispun
aceti parteneri n domenii cum ar fi:
Identificarea nevoilor de educaie la nivel comunitar;
Pregtirea resurselor umane implicate n educaie;
Atragerea i alocarea resurselor materiale i financiare;
Promovarea intereselor i a drepturilor copiilor i adolescenilor;
Identificarea i atragerea unor parteneri;
138

Integrarea colar a copiilor cu CES

Construirea i derularea parteneriatelor;


Promovarea imaginii instituionale la nivelul diferitelor medii sociale.
Pentru ncheierea unor parteneriate n cadrul crora coala s valorifice n mod autentic
acest potenial, managementul colii trebuie s i asume responsabiliti specifice cu referire la:
Cunoaterea i atragerea organizaiilor nonguvernamentale care pot deveni parteneri
reali;
Stabilirea cadrului i a modalitilor concrete n care urmeaz s se desfoare
parteneriatul;
Pregtirea resurselor umane ale colii pentru a aciona responsabil i eficient n acest
domeniu.
Una din cele mai valoroase misiuni ale colii este promovarea educaiei incluzive. ntreaga
comunitate educaional prin descentralizare, prin apropierea deciziei de cei care sunt afectai de ea,
ncearc o mai mare responsabilizare a tuturor agenilor educaionali ai colii, n vederea proiectrii,
monitorizrii i evalurii curriculumului pentru construirea colii incluzive ce are la baz principii
educaionale fundamentale: flexibilizare n scopul realizrii unor parcursuri colare individualizate
i realizarea unui nvmnt pentru fiecare.
Astfel, dimensiunea educaional a colii incluzive ine cont i ncearc s valorifice optim
resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile colare specifice, necesitilor
comunitilor locale, pornind de la premisa c reuita activitilor colare trebuie evaluat
complementar cu luarea n seam a caracterului interactiv al raportului dintre actorii educaiei n
coal, dar i dintre acetia i comunitatea local.
Abordarea coninuturilor nvmntului special i special integrat propune de la nceput
principiul conform cruia nevoile speciale nu se adreseaz exclusiv elevilor ci, n egal msur i
cadrelor didactice. Aceasta nseamn o schimbare major a modului n care trebuie educai elevii cu
cerine educaionale speciale i presupune n primul rnd adoptarea unor modaliti noi de strategie,
nu numai didactic. Schimbarea trebuie privit ca un proces i nu ca un moment existenial, pentru
c obiectul schimbrii l constituie nvarea.
Totodat directorul colii are un rol fundamental n acceptarea elevilor cu nevoi speciale. n
timp ce unii directori sunt bine informai i tolerani cu aceti elevi, ceea ce faciliteaz integrarea,
alii se tem de asumarea unor responsabiliti, mai ales de riscul unor eventuale probleme care pot
surveni n educaia elevilor i raporturile cu prinii copiilor. Unele dificulti sunt macrosistemice
fiind datorate sistemului de nvmnt n general i a sistemului n general, altele din mentaliti.

139

Integrarea colar a copiilor cu CES

Bibliografie:

Amado, G, Guillet, A, Psihologia comunicrii n grupuri, Ed. Polirom, Iai, 2007

Ghergu. A, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai, 2006

Ghergu, A, Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai, 2005

Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2007

Cosmovici, A, Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 2005

Cristea, S., Dragu, A, Psihologie i pedagogie colar, Ovidius University Press,

Constana, 2003

140

Integrarea colar a copiilor cu CES

Aspecte ale integrrii copiilor cu cerine educative speciale


n colile ncluzive
Prof.-educator Boti Mihaela-Epaminonda
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Motto:
Aciunea colii incluzive este fereastra care are nc zbrele.
Orice fiin uman (unic i irepetabil) are capacitatea de a se dezvolta n condiii de
mediu favorabile.
Un copil este o <MAJESTATE> s-l considerm ca atare i s-l lsm s descopere lumea
obinuit privind SOARELE.
Copiii cu CES integrai n uniti colare normale se dezvolt mai bine dect cei cuprini n
colile speciale. Totodat este nevoie de o educaie a tuturor factorilor implicai, inclusiv colegii
copiilor cu CES i prinii acestora. Toi factorii cu care relaioneaz copiii sunt chemai s sprijine
integrarea acestora n mediul colar i s fie tratai cu aceeai unitate de msur ca i copiii normal
dezvoltai.
Se obin progrese semnificative prin munca difereniat cu copiii din cadrul aceleiai clase
n funcie de aptitudinile fiecruia. Organizarea activitii didactice se realizeaz n aa fel nct s
se in seama att de obiectivele programelor colare dar i de particularitile psihologice i fizice
ale fiecrui copil, cadrele didactice avnd menirea s descopere i s deschid calea spre afirmare a
tuturor copiilor indiferent de natura lor, trebuie s dezvolte partea bun din fiecare.
Persoanele adulte din mediul n care se dezvolt copilul, trebuie s-i ncurajeze i s-i
faciliteze acestuia manifestarea artistic, independent, crendu-i un climat liber de manifestri,
condiii favorabile dezvoltrii i afirmrii personalitii, stimulndu-i motivaia pentru performante.
Exigenele prinilor i societii fa de rezultatele obinute pe parcursul unui ciclu de
nvmnt trebuie corelate cu posibilitile reale ale copiilor cu CES. Un nivel echilibrat al
ateptrilor se poate regsi n modul de a soluiona problemele de socializare, de ncredere n sine.
Pentru a se asigura egalizarea anselor educaionale ale copiilor cu CES integrai, acetia
trebuie sprijinii att la nivelul colii ct i al comunitii. Msurile de suport pot fi foarte variate, de
la schimbarea orarului clasei, coninuturilor curriculare, asigurarea accesibilitii fizice sau de
comunicare alternativ, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clas sau n afara ei,
forme de sprijin n afara timpului de lecii, inclusiv n colaborare cu familia i ali factori implicai
141

Integrarea colar a copiilor cu CES

n recuperarea lui.
O abordare fundamental pentru succesul colar i recuperarea deficienelor de nvare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip (att n clas i n
coal ct i n afara ei, att din partea celorlali beneficiari ai educaiei ct i a cadrelor didactice) i
mai puin pe competiie (aa cum este ea msurat prin evaluri, mai ales prin note).
Relaia funcional familie-coal favorizeaz adaptarea colar a copilului cu cerine
educaionale speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului, diminueaz
discontinuitile dintre socializarea familial i cea colar, prinii neleg mai bine eforturile
colare ale copilului i devin capabili s-l susin, fixnd concomitent un nivel realist al
performanelor colare ale copilului, iar interaciunea social cu ali prini, care s-au confruntat cu
situaii similare devine un mijloc de nvare i perfecionare.
Raiunea pentru care aceti copii se afl n clasele obinuite nu este aceea de a-i face
normali, ci de a le insufla valori, comportamente i aspiraii specifice copiilor normali. Finalitatea
unui astfel de demers este aceea de a permite o ct mai buna inserie socio-profesional dup
ncheierea perioadei de colarizare. Copilul cu cerine educative speciale are probleme similare cu
cele ale unui copil obinuit, suprapuse de altele specifice. Eticheta pus de societate e mai
periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Predispoziia biologic nu
este o sentin, iar mediul social trebuie s fie o ans. Strategiile pentru optimizarea procesului de
integrare al elevilor cu CES trebuie s in cont de: rezervele, temerile, prejudecile individuale,
situaia concret a fiecrui copil integrat, contextul complex al integrrii.
Integrarea presupune asumarea unor responsabiliti sociale, exercitarea unor influene
asupra partenerilor, acceptarea deplin de ctre ceilali membri ai comunitii i existena
sentimentului de ncredere n sine i n ceilali.
Integrarea cuprinde, ca element esenial, existena unei relaii de parteneriat ntre printi,
cadre didactice i societate. Prinii trebuie s se informeze, s exerseze metodele de terapie.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care necesit o
evaluare i o abordare personalizat.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de integrare trebuie
s in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de situaia concret a
fiecrui copil integrat n coala obinuit, precum i de contextul complex n care se desfoar.
Procesul este lung i dificil dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemai s-i
dea via ct i de profesionalismul articulrii sale. Reforma n nvmnt nu se poate face fr
oameni, iar cadrele didactice trebuie s se simt asigurate i sprijinite n acest demers pentru a spera
la un bilan pozitiv.
142

Integrarea colar a copiilor cu CES

Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman, precum i la sentimentul de securitate al individului. Conceptul
Educaiei Pentru Toi are n vedere nevoia de a deschide structurile de educaie pentru a primi i
sprijini toi copiii. Schimbrile care au loc n toate domeniile vieii sociale au afectat viaa colar,
astfel nct noile prevederi ale colii moderne propun ca toi elevii s aib anse egale la educaie i
s li se ofere posibilitatea de a fi integrai n societate. Altfel spus, educaia trebuie adaptat la
nevoile copilului.
Prin identificarea n mod corect a nevoilor copiilor, mai nti, i, apoi, prin identificarea
celei mai adecvate forme educaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se va realiza
succesul scontat.
Cunoaterea obiectivelor, precum i a strategiilor privind programul adaptrii - integrrii,
permite analiza i proiectarea programelor educaionale raportate la specificitatea i individualitatea
copilului cu CES. Acestea i vor asigura n primul rnd terapia i recuperarea, facilitndu-i
adaptarea i integrarea de care are nevoie ca membru al societii.
Integrarea acestor copii n colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a
acestora fa de unitatea de nvmnt i fa de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii
puternice, care susine efortul copilului n activitatea de nvare, duce la realizarea unor progrese la
nvtur i n plan comportamental.

Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient
fizic, Iai, Polirom;
2. Ghergu, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Editura
Polirom;
3. Gnu, Domnica, 2002, Copii cu cerine educative speciale, Chiinu, Editura Pontos;
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R.;
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef;
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrrii;
7. Popescu G., Plesa O., 1998, Handicap, readaptare, integrare;
8. oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii.

143

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evaluarea copiilor/elevilor cu deficiene auditive


nv.-educator Bratosin Petric
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Problematica evalurii
Copiii cu deficiene senzoriale de auz (hipoacuzie sau surditate) pot fi considerai destul de
dificil de testat, de evaluat, deoarece testele tradiionale standardizate i procedeele de evaluare a
dezvoltrii sunt inadecvat utilizate i astfel ofer informaii care nu sunt adevrate i subiective.
Astfel de instrumente pot da informaii eronate privind o anumit secven de dezvoltare,
pentru copil, din cauza deficienei sau a deficienelor asociate.
Dac vorbim de evaluare, trebuie s spunem c cea mai apropiat de realitate i cea care se
recomand este evaluarea psihoeducaional, ca form specific evalurii funcionale, pentru c
efectele deficienelor senzoriale asupra tuturor ariilor de dezvoltare, asupra potenialului de
nvare i a integrrii informaiilor i experienelor determin utilizarea unor instrumente de evaluare
a performanelor dezvoltrii copilului cu deficiene senzoriale puternic personalizate cu abordri
diferite, mergndu-se pn la individualizarea evalurii.
Motivele pentru care pledm pentru evaluarea psihoeducaional sunt mai multe:
Evaluatorul trebuie s creeze un cadru propice pentru evaluare, n sensul c trebuie s
pregteasc att copilul (i implicit este obligat s-l i cunoasc pentru evaluare, dar i crearea unor
condiii optime unde i cum se desfoar procesul de evaluare;
Deoarece niciun instrument de evaluare nu permite identificarea modalitii celei mai
adecvate de nvare, evaluatorul trebuie s cunoasc toat gama de tipuri de evaluare;
Datele colectate trebuie interpretate numai fcndu-se referire la copil i la mediul n
care acesta acioneaz;
Variabilitatea din grup care exist la copiii cu deficiene senzoriale de auz face
imposibil compararea performanelor unui copil cu ale altuia.
Pentru c principalul scop al unei evaluri este proiectarea strategiilor de intervenie,
evaluarea funcional, de tip educaional, trebuie s utilizeze o abordare centrat pe proces. Acest
tip de evaluare identific modalitatea n care copilul percepe i prelucreaz informaiile primite
de la stimulii, situaiile, mediul, resursele i personalul care provoac potenialul maxim i
estimeaz ritmul de nvare.
O atenie deosebit trebuie s acordm rspunsului pe care l gsim la ntrebarea: de ce
evalum?
144

Integrarea colar a copiilor cu CES

Scopul evalurii este de a evidenia potenialul de dezvoltare al copilului, pe care noi trebuie
s-l exploatm i nu o nsumare a eecurilor sale. Deci, cadrul didactic care lucreaz cu acest tip
de elev trebuie s tie ce are elevul mai bun pe care se poate construi i nu ce nu are copilul, care
conduce la eec. Evaluarea psihoeducaional are mai multe forme i tipuri de msurare i/sau
apreciere care pot oferi date, informaii, caracteristici, nsuiri, potenialiti ale elevului cu
deficiene de auz.
Vom detalia cteva tipuri de evaluare pe care evaluatorul se poate baza n stabilirea unor
diagnostice obiective i care pot servi cadrului didactic un reper n selectarea coninuturilor cele mai
eficiente i stabilirea unor strategii didactice de realizare a competenelor dintre cele mai adecvate.
Evaluarea psihomotric
Deoarece n literatura de specialitate nu exist teste/probe elaborate pentru aceti copii
(psihologii au creat probe numai pentru elevii normali), cei mai muli evaluatori prelucreaz i
adapteaz anumite teste/probe n funcie de diferii parametri i de ce dorete s evalueze:
adaptabilitatea, inteligena, limbajul, comunicarea, imaginaia, creativitatea etc. Dar adaptarea
testelor/probelor, deci modificarea lor n esen, conduce la denaturarea rezultatelor, iar lipsa
procedurilor standard ne oblig s fim foarte ateni la interpretarea rezultatelor. Scorurile pierd din
validitate pentru c ne ndeprtm de criteriile standard de aplicare a testului/probei respective.
Acestea pot fie subestima, fie supraestima adevratul potenial al copilului. n acelai timp,
evaluatorul trebuie s aib n vedere faptul ca testele/probele prelucrate sunt destinate s msoare
tipuri de abiliti de care avem nevoie pentru a stabili nivelul de dezvoltare a copilului pe toate planurile.
De exemplu, nu putem s aplicm un test/prob de inteligen verbal unui copil surd, care este doar n
faza de a asocia obiecte cu gesturi, simboluri sau semne. Se poate ntmpla ca unele teste/probe, chiar
prelucrate s nu fie relevante. De aceea, prelucrarea sau adaptarea acestora se poate realiza prin:
utilizarea unor materiale suport concrete vizual, tactil, auditiv etc., pe o perioad anumit
de timp;
eliminarea unor itemi sau probe practice. Evaluatorul trebuie s aib n vedere faptul c
itemii sau probele eliminate s nu fie cele mai elocvente/semnificative pentru ceea ce vrem s aflm
despre nivelul de dezvoltare;
acceptarea de ctre evaluator i a unor rspunsuri altele dect cele standard;
acceptarea unei modaliti originale de rezolvare, care pot fi altele dect cele standard,
aceasta datorndu-se tipului i gradului deficienelor;
eliminarea criteriului timp de execuie, sau mrirea acestei durate.

145

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evaluarea nivelurilor de dezvoltare


Aceasta are ca obiectiv att nivelul de dezvoltare, dar mai ales calitatea interaciunii copilului cu
obiectele i persoanele din jur. Acest tip de evaluare se realizeaz, de regul, cu precolarii i colarii
mici. Nu este att de rigid, formal i strict n respectarea regulilor ca evaluarea psihometric. Datele
obinute ne ofer informaii despre:
modalitatea copilului de a aborda o sarcin de lucru;
aspecte ale explorrii i manipulrii obiectelor;
reacii ale copilului la stimuli sociali;
modaliti de comunicare a acestora n mediul nconjurtor;
coordonare motric;
calitatea i valenele activitii ludice desfurate.
Prin corelarea tuturor datelor se obine nivelul de dezvoltare a copilului. Pentru o evaluare ct
de ct obiectiv a copiilor cu deficiene de auz se poate utiliza Scara de dezvoltare Bayley.
Evaluarea funcional/sociologic
Cum copilul cu deficiene senzoriale de auz nu triete n afara societii, este nevoie de
evaluarea funcional/sociologic care abordeaz abilitile de baz din perspectiv social.
Caracteristicile adaptrii la viaa social, cum ar fi: autonomia personal i social, dezvoltarea
abilitilor zilnice n context social, abiliti interpersonale, orientare i mobilitate, nvarea (de
orice fel) sunt componente ale vieii sociale pe care acest tip de evaluare le are n vedere. Aceast
evaluare poate fi folosit n centre sau coli speciale sau de mas pentru elaborarea strategiilor de
intervenie n vederea participrii copilului la activiti n cadrul procesului de cunoatere, nvare i
dezvoltare, precum i n vederea socializrii acestuia. Copilul surd este observat i evaluat n mediul su
familiar, acas sau la coal, dar obligatoriu, desfurnd activiti cu caracter preponderent educaional
i social. Informaiile i datele sunt consemnate n fie de observaie, fie de cunoatere, fie de
dezvoltare sau portofolii.
Cel mai important aspect este interpretarea calitativ a stadiului formrii competenelor sociale
i civice la fiecare elev n parte. Aceast evaluare are ca obiectiv gradul de formare i consolidare a
competenelor individuale, dar mai ales, calitatea acestora concretizat n aciuni educaionale sau
activiti colare n care copilul/elevul desfoar singur i independent ct mai multe sarcini. Pentru
aceasta este nevoie s se adopte strategii privind:
a. cunoaterea copilului/elevului deficient de auz i a aciunilor sale;
b. cunoaterea mediului n care acioneaz elevul.
146

Integrarea colar a copiilor cu CES

a. Cunoaterea copilului/elevului deficient de auz i a aciunilor sale


Descriere general:
Evaluarea funcionrii reale implic necesitatea de a analiza activitile copilului din punct de
vedere al transmiterii informaiei accesibile copilului surd, mai ales n ceea ce privete auzul
funcional, deoarece copilul poate utiliza doar un singur canal senzorial, iar alteori dou simultan sau
concomitent.
Rspunsurile pot fi alterate datorit unor cauze independente de evaluat i evaluator. Dintre
aceste cauze posibile amintim:
foamea;
oboseala fizic sau intelectual;
boala sau suferinele;
tratamentul medicamentos de lung durat;
disconfortul;
tip de abordare inadecvat;
poziia elevului n comunicare sau n activitatea practic;
suprasaturaie senzorial.
Acestea pot afecta utilizarea auzului rezidual i implicit afecteaz asimilarea informaiei,
prelucrarea acesteia, cunoaterea i nvarea care, n final, conduc spre progres n nvare.
b. Cunoaterea mediului n care acioneaz elevul
tim c i anumii factori de mediu influeneaz negativ procesul de asimilare a informaiei i
de nvare. Din acest motiv este necesar s cunoatem mediul n care acioneaz copilul. Este
demonstrat c:
frigul, rceala sau cldura excesiv creeaz disconfort;
aglomerarea de obiecte i lucruri produce derut n gndirea copilului;
zgomotele, muzica tare, onomatopeele, micrile brute distrag atenia;
intensitatea luminii provoac oboseal;
suprasolicitarea senzorial induce confuzie n identificarea corect a informaiei ceea ce
duce la o comunicare trunchiat.
Evaluarea copiilor cu deficiene necesit o abordare pluridisciplinar. Complexitatea
dificultilor pe care le prezint aceti copii determin pregtirea profesional a specialitilor care sunt
implicai n aceast aciune: medici oreliti, audiologi, psihologi, psihopedagogi, terapeui,
psihoterapeui, fizioterapeui. Dac elevul se afl n internat sunt implicai i cei din personalul didactic
auxiliar administrativ, precum i familia.
147

Integrarea colar a copiilor cu CES

Abordarea holistic a acestei evaluri revine cadrului didactic de la clas care lucreaz efectiv
cu aceti copii. El realizeaz o sintez a informaiilor privind copilul i propune o strategie a nvrii,
concretizat n program de intervenie personalizat.

Bibliografie:
Verza, Emil, Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;
Vlad, Mircea, nvarea elevului cu deficiene senzoriale multiple, Editura SEMNE,
Bucureti, 2011;
Vlad, Mircea, Tratat de educaie specializat demutizare, compensare, comunicare,
Editura SEMNE, Bucureti, 2012.

148

Integrarea colar a copiilor cu CES

Depistarea i prevenirea tulburrilor de limbaj la precolari


nvtor Brniteanu Georgeta
Liceul Tehnologic Blteni, judeul Gorj
Cu scopul de a stabili cele mai juste metode i procedee n corectarea tulburrilor de limbaj,
se impune examinarea, depistarea i diagnosticarea copiilor cu tulburri de limbaj nc din
momentul intrrii n grdini, avndu-se n vedere c influena acestor tulburri asupra
comportamentului verbal al copiilor, dezvoltrii intelectuale se face profund resimit.
Stabilirea corect a diagnosticului diferenial presupune o examinare ct mai complex a
copilului n cauz. n acest sens este necesar ca educatoarea s fac o examinare riguroas care
trebuie s parcurg de regul dou etape: una pentru depistare i alta pentru diagnosticare.
Prima etap (depistarea) - care poate fi considerat ca o examinare selectiv, i care are loc
n primele zile ale anului colar sunt depistai copiii cu tulburri de limbaj.
Depistarea se efectueaz individual i are urmtoarele faze:
a) se cere copilului s spun o poezie, o poveste pentru a se constata dac exist unele
dificulti de pronunie a unor sunete sau de exprimare;
b) se trece la aplicarea unor probe specifice de depistare a defectelor de vorbire ca:
Abecedarul n imagini, Discul cu paronime (care poate fi utilizat i ca prob de difereniere
fonematic), Albumul logopedic etc.
Cu ajutorul Abecedarului n imagini care poate fi uor confecionat de educatoare i care
este alctuit din 81 de imagini rezultate din plasarea fiecrui fonem al limbii romne n 3 poziii
diferite: iniial, median i final, educatoarea poate s surprind capacitatea fonematic a
copilului examinat. Aceast prob de examinare poate fi utilizat sub form de joc i ca prob de
exersare numit prob de pronunie.
Abecedarul n imagini utilizat n activitatea de depistare i corectare a tulburrilor de
limbaj desfurat n procesul instructiv-educativ din grdini

a:

avion

rac

lalea

o:

ou

corn

radio

u:

umbrel

cub

acvariu

e:

elefant

melc

lumnare

i:

iepure

oricel

flori

mr

ram

149

Integrarea colar a copiilor cu CES

ngheat

p:

pui

vulpe

dulap

b:

balon

tob

porumb

t:

tabl

carte

caiet

d:

delfin

ardei

brad

c:

carte

acuarel

ac

g:

gin

strugure

steag

r:

ra

floare

felinar

l:

leu

alune

cal

m:

mtur

lam

ham

n:

nuc

prune

pian

f:

fluture

portofel

pantof

v:

veioz

castravete

morcov

s:

scar

cas

urs

z:

zid

barz

mnz

arpe

puc

coco

j:

jug

coaj

garaj

h:

hain

pahar

ah

ap

maimu

bra

ce:

ceas

ghiocel

oarece

ge:

geant

mrgele

minge

Vocala ,, n poziie iniial i vocala ,, n poziie median i final nu se pot reprezenta


prin imagini.
Discul cu paronime alctuit din cuvinte paronime perechi pe care copilul examinat
trebuie s le identifice pe baz de auz, stnd cu spatele la educatoare se utilizeaz pentru
examinarea capacitii de difereniere fonematic.
O posibil list de paronime pentru urmtoarele combinaii de foneme:

p-b

pere-bere

pomp-bomb

corp-corb

c-g

colan - golan

coco - gogoi

rac rag

n-l

nad - lad

cal - can

ban bal

t-

tipar - ipar

gheat ghea

lat la

150

Integrarea colar a copiilor cu CES

r-l

ram - lam

baron balon

car cal

t-c

timbru - cimbru

coate coace

toarte toarce

t-s

tob - sob

pitic - pisic

pat pas

-s

ap sap

vie - vise

coi sos

-c

eav - ceap

aele - acele

spie spice

-j

ir - jir

a utat - ajutat

co coji

s-z

sare zare

vase - vaze

ros roz

s-

scoal - coal

musc muc

cos co

z-

za a

cizmele cismele

cirezi cirei

Albumul logopedic poate fi confecionat de ctre educatoare i utilizat n cazul copiilor cu


tulburri mai accentuate. El const n diferite imagini care surprind sunetele n diferite poziii,
acestea fiind lipite sau desenate pe filele unui caiet sau bloc de desen. Important este ca educatoarea
s foloseasc aceste instrumente cu mult discernmnt i n funcie de vrsta celui examinat. Dac
copilul nu nelege sensul cuvntului ori nu face legtura dintre cuvnt i imagine atunci examinarea
nu este posibil.
Rezultatul examinrii se consemneaz n fia de observare asupra precolarului.
Metoda principal cu precolarii este exerciiu-joc. Ea mbin exersarea necesar pregtirii
aparatului fonoarticulator i emisia corect a sunetelor cu jocul raiunea de a fi a copilului. n
acest fel noi nu predm sunete, ci ne jucm nvnd pronunia corect a sunetelor, chiar i a celor
mai grele. Prin exerciiu-joc, copiii sunt atrai, interesai, participativi, prelungind uneori jocul i n
afara activitilor organizate.
Ca s realizm aceast metod ne folosim dup caz de:
-

explicaia sumar pentru a le atrage atenia;

demonstraia din partea educatoarei;

imitaie din partea copiilor.

Astfel nu numai n aceste exerciii-joc, ci n toate celelalte activiti de vorbire, educatoarea


devine modelul pentru copii. Este evident c acest sistem de exerciii trebuie nsuit temeinic de
educatoare i aplicat selectiv n funcie de grup i particularitile individuale privind felul abaterii
de la vorbirea normal.
n aplicarea eficient a acestor exerciii-joc se va ine seama de urmtoarele recomandri:
-

exerciiile-joc se vor executa cu toat grupa, zilnic nainte de activitile frontale, precum

i n activitile de educare a limbajului;


-

n cazurile de copii cu tulburri de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra n
151

Integrarea colar a copiilor cu CES

plus, pe grupuri mici sau individual, n timpul activitilor la alegere;


-

ntreaga activitate de prevenire i corectare a abaterilor de la conduita verbal normal se

va integra organic n activitatea de educarea limbajului;


-

comportarea educatoarei trebuie s fie binevoitoare, calm, atractiv, ncurajatoare,

activ pentru a mobiliza pe toi copiii la efectuarea exerciiilor;


-

nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire (blbit, ssit). Se va crea o

atmosfer colegial ntre copii, fr a rde unul de altul;


-

nu se va face nici o apreciere negativ, ci numai pozitiv,,bine, ai s poi i mai bine;

cnd greete vreun copil sau nu execut tocmai bine, nu se fac observaii individuale i

mai ales nu se imit greeala. Se risc s se dezorganizeze ntreaga munc pentru c ceilali copii,
din curiozitate, vor face ca el. Cu timpul va executa i ceea ce greete, bine. Se demonstreaz
numai;
-

se cere mult rbdare n exersarea precum i n corectarea tulburrilor, n timp.

Exerciiile nu dau rezultate imediate. Salturile ns nu vor ntrzia s apar la unii mai devreme, la
alii mai trziu.
Exemple de exerciii-joc:
-

Cum sun telefonul?

Cum spun copiii cnd se bucur?

Cum cntm la trompet?

Spune ca mine!

Pe lng exerciiu-joc metoda de baz, se poate aplica i jocul didactic (arpele i


albinua, Focul i vntul, Am spus bine, n-am spus bine, Spune cum face, Spune mai
departe), precum i jocul liber (De-a copiii, De-a maina, De-a muzicanii).
Poeziile ritmate pe lng faptul c sunt asimilate uor i repede de copii, mai au i calitatea
de a preveni i corecta anumite defecte de vorbire. n acest sens, cartea intilulat,,Exerciii, poezii
pentru cei mai mici copii de Luiza Carol este de un real folos.
Jocurile populare hazlii i frmntrile de limb, n care copiii sunt solicitai s rosteasc
rapid cuvinte care conin sunete repetate i care necesit o deosebit abilitate articulatorie, pot fi
utilizate n momente distractive. De exemplu, expresia cunoscut,,Cprarul crap capul caprei n
patru. solicit intens atenia auditiv a copiilor.
Deosebit de utile sunt i exerciiile obinuite de analiz fonetic: indicarea primului i a
ultimului cuvnt, indicarea numrului de cuvinte dintr-o propoziie.(Cte cuvinte am spus?, Care
este primul/ultimul cuvnt din propoziie?). Uneori se pot organiza exerciii n care educatoarea
pronun primele silabe dintr-un cuvnt, urmnd ca restul silabelor s fie completate de ctre
152

Integrarea colar a copiilor cu CES

copii.(Termin cuvntul!, Spune mai departe!) Alteori, educatoarea va omite un sunet dintr-un
cuvnt, iar copii vor indica sunetul omis.(Am spus bine, n-am spus bine, Corecteaz greeala!).
De asemenea sunt antrenante i folositoare jocurile: De-a baba oarba, De-a ascunselea, cnd
copiii trebuie s-i ghiceasc numai dup voce colegii.
Deosebit de important pentru expresivitatea pronunrii este modularea intensitii vocii.
Silabele pe care dorim s le scoatem n relief se vor accentua, pronunndu-le mai intens i mai
prelung dect pe celelalte. Utile n acelai scop sunt i accentele de pronunare a propoziiilor cu
voce tare i cu voce nceat. n mod treptat se va urmri numrul de cuvinte care se pronun optit,
rmnnd ca n cele din urm s se rosteasc cu voce tare numai cuvintele care au cea mai mare
semnificaie n propoziie.
n cazul exerciiilor care se efectueaz pentru nlturarea blbielii se va insista n primul
rnd asupra reglrii ritmului respirator, deoarece agravarea blbielii este asociat cu tulburri
respiratorii din ce n ce mai accentuate. Pronunarea model se va face cu pauze mari ntre propoziii,
respectndu-se accentul i intonaia necesar: Copiii buni nva, Ion i Maria sunt frai,
Psrelele cltoare s-au ntors.
Adeseori copiii blbii au tendina de a se exprima foarte rapid. n asemenea situaii, prin
mijlocirea unor jocuri, copiii trebuie deprini ca pe lng un ritm mai lent de exprimare, s
efectueze pauze respiratorii mai mari dect cele care se fac n mod obinuit. Lungimea pauzei se
menine n intervalul n care copiii efectueaz cinci bti uoare cu vrful degetelor. Pe parcursul
exerciiilor pauza se reduce treptat pn ce se apropie de normal. Dup ce copiii blbii i-au
nsuit regulile elementare de pronunare se vor efectua exerciii de povestire dup tablouri, la
nceput repetnd dup educatoare, i n cele din urm independent, educatoarea iniiind scurte
discuii asupra jocurilor sau a preocuprilor copiilor.
Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire la copii de ctre educatoare nu dispenseaz
prinii de aceast sarcin. Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului este posibil prin
adoptarea unui punct de vedere educativ comun, att n grdini, ct i n familie.
Orict de judicioase ar fi aciunile desfurate n grdini pentru prevenirea i corectarea
tulburrilor de vorbire, dac familia este indiferent sau refractar, interveniile sunt frnate sau
ineficace, iar rezultatele pot fi aproape nule.

Bibliografie:
1) M. Dumitrana (1999), Educarea limbajului n nvmntul precolar comunicarea
oral, Ed. Compania, Bucureti
2) Dobravetz, Mihaela (2009), Metode,tehnici i procedee de depistare i prevenire a
153

Integrarea colar a copiilor cu CES

tulburrilor de limbaj la copilul precolar, Comunicarea altfel, Lugoj


3) I. Murariu (2003), Introducere n cercetarea psihologic, Ed. Mirton, Timioara

154

Integrarea colar a copiilor cu CES

Studiu de caz Plan de intervenie personalizat


n domeniul comportamental
Prof. itinerant Brebenel Vasilica
coala Grigore Alexandrescu Trgovite, judeul Dmbovia
Numele i prenumele: B. C.
Vrsta: 12 ani
Clasa: a V-a, an colar 2013-2014
Nivelul de dezvoltare:
Q.I.: 70
Dezv. somatic: sub media nivelului vrstei cronologice
Motricitate: bun
Comunicarea: vocabular srac, fr tulburri de vorbire, manifest disgrafie i dislexie,
multe greeli de exprimare (n special dezacorduri)
Percepia: difereniaz greu formele, are formate noiuni elementare temporale
(denumete momentele zilei, difereniaz anotimpurile, ncurc lunile anului)
Atenia: instabil, capacitate de concentrare de scurt durat 10-15 minute
Memoria: mecanic, domin cea involuntar, prezint dificulti de memorare
Gndirea: concret-intuitiv, lacunar, manifest stereotipie i rigiditate, incapabil de
analiz i sintez
Capacitate de nvare: redus
Afectivitate i voin: manifest instabilitate afectiv, caut s fie n centrul ateniei
nvtoarei, voin slab (abandoneaz cu uurin sarcinile de lucru), frecvent i agreseaz colegii
ncercnd s se impun cu pumnul
Scris-cititul: cunoate toate literele i reuete s scrie i s citeasc corect doar dac
scrie i citete pe silabe, cunoate semnele de punctuaie dar nu le scrie n dictri, greete n
scrierea ortogramelor
Noiuni matematice: numr fr ajutor n ordine cresctoare din 1 n 1, nu reuete
descresctor sau cu pas mai mare de numrare, greete frecvent la calcule datorit neateniei,
rezolv doar probleme simple la cele compuse are nevoie de ajutor
Conduita: este nerbdtor, se manifest agresiv fa de colegi,uneori minte i fur,
frecvent deranjeaz orele manifestnd irascibilitate.
Socializarea: mare parte din colegi l evit unii din fric, alii pentru c nu le place un
155

Integrarea colar a copiilor cu CES

astfel de prieten. Consider c agresivitatea este normal att timp ct ceilali o meriti place
compania elevilor mai mari.
Condiii familiale:
Provine dintr-o familie dezorganizat prin divor, cu un nivel economic foarte sczut. Elevul
locuiete mpreun cu mama i concubinul acesteia. Climatul familial este tensionat i frecvent se
consum alcool.
Caracteristici comportamentale:
-

agresivitate;

instabilitate;

lips de control.

Modaliti de manifestare:
1. n situaii de grup, cnd nu obine ce dorete, lovete colegii i manifest ostilitate fa
de acetia n general;
2. refuz constant s fie atent la explicaii;
3. n timpul leciilor i prsete locul motivnd c trebuie s cear ceva colegilor;
4. manifest exces de micare i obosete repede;
5. se implic cu dificultate n sarcina de nvare i i ntrerupe frecvent activitatea;
6. blameaz pe ceilali pentru comportamentul su.
Repere pentru stabilirea obiectivelor i orientarea strategiilor de intervenie:
1. s nvee s-i exprime tririle n mod adecvat;
2. s nvee s-i analizeze comportamentul (ce a gndit c poate obine, ce a obinut, ce a
simit cnd a obinut ce i-a dorit prin comportamentul respectiv);
3. s fie recompensat pentru realizrile lui;
4. s primeasc ct mai multe ntriri sociale pentru a nelege c este acceptat i apreciat;
5. s primeasc sarcini care s-i asigure succesul pentru a-i crete ncrederea n sine;
6. s se creeze oportuniti de interaciune care pot fi supravegheate atent de profesor;
7. s primeasc recompense pentru a fi motivat s se implice n nvare;
8. s se previn situaiile n care este posibil s suporte consecine negative sau s fie
dezaprobat.
Scopul activitilor complexe desfurate cu B.C. const n nlturarea i diminuarea
dificultilor determinate de deficienele pe care le are, urmrind realizarea unei pregtiri colare i
unei socializri la nivelul maxim al potenialului su.
Obiective generale ale interveniei educative:
stimularea cognitiv
156

Integrarea colar a copiilor cu CES

integrare colar i social


terapia tulburrilor de limbaj
terapii afectiv comportamentale
Planul de intervenie personalizat n domeniul comportamental

Caracteristica
comportamental i
modaliti de
manifestare
1. agresivitate
n situaii de grup,
pentru a obine ce
dorete lovete sau
amenin colegii;
nu
cunoate
modalitile adecvate
de
a-i
satisface
nevoile

Strategii de intervenie

Obiective

diminuarea
agresivitii
i
creterea
capacitii
de
autocontrol;
nvarea
modalitilor
adecvate de a
obine ceea ce
dorete
-diminuarea
2. instabilitate
- i prsete locul n numrului
timpul leciilor;
situaiilor n care
- i ntrerupe frecvent i prsete locul;
activitatea;
- se mic excesiv i
dezorganizat n banc;
nu
ascult
explicaiile;
- nu cere noi explicaii
cnd nu a neles.

- formularea de reguli clare de


derulare a interaciunilor n situaii de
grup (ce este permis i ce nu este
permis n situaia dat, cnd se pot
exprima nemulumirile i n ce
form);
- discutarea strategiilor alternative de
a obine ceea ce i dorete i
exersarea acestora n cadrul jocurilor
de rol
- ca urmare a faptului c se implic
cu dificultate n sarcina de nvare i
o abandoneaz cu uurin va primi
sarcini care se pot realiza n timp
scurt i care nu implic explicaii de
lung durat;
- dup finalizarea unui numr de
sarcini, pentru a controla tendina de
prsire nemotivat a locului i se vor
da sarcini care implic deplasarea (s
aduc materiale, s tearg tabla, s
distribuie materiale colegilor etc.);
- micarea excesiv apare n
condiiile n care elevul trebuie s-i
pregteasc
anumite
materiale
necesare, pentru evitarea dezordinii
i a prelungirii timpului necesar, n
acest sens elevul va beneficia de
suportul profesorului i i se va cere n
mod special s verifice locul unde se
afl materialele ce vor fi utilizate la
nceputul fiecrei ore;
- implicarea elevului n jocuri de rol
cu tema Sunt un bun asculttor!
alturi de colegi i analiza
comportamentului
acestuia,
n
derularea jocului de rol se are n
157

Tehnici de
ntrire
ntriri
sociale

ntriri
simbolice

Integrarea colar a copiilor cu CES

Caracteristica
comportamental i
modaliti de
manifestare

Strategii de intervenie

Obiective

Tehnici de
ntrire

-diminuarea
vedere:
micrii excesive - cunoaterea i exersarea:
n banc;
1. comportamentului celui care
ascult:
- i orienteaz corpul spre cel care
vorbete;
- i aeaz minile pe banc;
- urmrete cu privirea vorbitorul;
- nu vorbete;
- nelege ce spune acesta;
- cere informaii noi dac nu a
neles;
- pune ntrebri;
2. cunoaterea situaiilor cnd este
necesar s asculi:
- cnd profesorul explic ce cere
elevilor;
-modelarea
- cnd un coleg rspunde la
comportamentului ntrebarea profesorului n timpul
de ascultare i leciilor;
dezvoltarea
3. abilitarea elevului n a-i observa
capacitii de a-i comportamentul i discutarea cu
identifica
i profesorul despre ce a putut realiza,
exprima ceea ce ce nu a putut realiza, ce l-a
nu nelege
mpiedicat n acest sens, ce
consecine a avut pentru sine faptul
de a nu fi ascultat mesajele;
- solicitarea elevului n a repeta
explicaiile i indicaiile profesorului
de cte ori este posibil.
- pentru fiecare solicitare s se ntriri
3.
dificulti
n -creterea
capacitii
de specifice clar ce se ateapt de la elev palpabile
asumarea
autoanaliz i de din
punct
de
vedere
al
responsabilitii
propriilor
a-i contientiza comportamentului;
comportamente
valoarea
- s se discute cu elevul fiecare
- blameaz pe ceilali propriului
reuit i fiecare eec sub aspectul a
pentru
comportament n ceea ce a fcut sau nu a fcut i ce
comportamentele
i raport cu eecurile alternative are;
eecurile sale
obinute
- s se creeze oportuniti pentru a
exersa alternativele.
n concluzie se constat necesitatea relurii unor activiti care s duc la realizarea
obiectivelor propuse, se recomand o stimulare pozitiv prin recompense materiale, laude.

158

Integrarea colar a copiilor cu CES

Adaptarea i diferenierea curricular pentru elevii cu CES


n nvmntul de mas
Prof. Buduru Oana
Liceul Tehnologic nr. 1 Cudalbi, judeul Galai
Trebuie s recunosc c noiunea de CES mi-a fost total necunoscut pn n urm cu puini
ani, cnd mi s-a spus c trebuie sa elaborez un curriculum adaptat pentru un copil cu asemenea
necesiti. i chiar dup descifrarea sensul sintagmei i o documentare temeinic pe cont propriu,
mi-a fost greu s neleg cum ar trebui s procedez, s difereniez curriculumul elaborat pentru toi
copiii i s l adaptez unicitii profilului educaional unui copil, bazat pe particularitile i
necesitile proprii, n contextul n care nici nu fcusem cunotin cu elevul respectiv.
n colile de mas, sarcina principal n incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor
didactice care predau la clas. Acestea trebuie s organizeze clasa i s strategia didactic, astfel
nct toi copiii s dobndeasc un minim de cunotine. n demersul lor, cadrelor didactice sunt
ajutate de profesorii de sprijin, care sunt angajai ai colilor speciale, dar funcioneaz n colile
integratoare, psihopedagogi, managementul colii i familiile copiilor cu CES.
La noi n ar, odat cu adoptarea noii legi a Educaiei Naionale din 2011, a fost inclus i
principiul incluziunii sociale care, alturi de metodologii i regulamente ulterioare au permis
delimitarea conceptual a mai multor sintagme i termeni i operaionalizarea acestei legi.
n literatura de specialitate se vorbete despre integrare i incluziune, coal incluziv,
curriculum adaptat i difereniat, terminologie pe care voi ncerca s o detaliez n cele ce urmeaz.
Cerine educative speciale sau CES provine de la sintagma Special educational needs (SEN)
aprut n anul 1978 n Marea Britanie i se refer la cerinele n plan educativ a unor categorii de
persoane cu disfuncii sau deficiene intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice, etc. sau care
sunt caracterizate de anumite condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur care
plaseaz copilul ntr-o stare de dificultate n raport cu ceilali copii. Aceast situaie nu i permite
copilului valorificare potenialului su intelectual n condiii normale i i poate induce un sentiment
de inferioritate fapt ce necesit o intervenie individualizat a necesitilor educaionale i o
adaptare a activitilor educative colare la cerinele copiilor respectivi. n concluzie CES este o
sintagm care acoper un spectru larg de dizabiliti i deficiene de nvare, iar cercetrile
desfurate la nivel internaional au dovedit c integrarea n colile de mas a persoanelor cu
dizabiliti este mai eficient pe termen lung dect izolarea lor i prin urmare n ultima perioad
s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabiliti n colile obinuite.
159

Integrarea colar a copiilor cu CES

A. Gherghu definete integrarea colar ca fiind includerea copiilor considerai ca avnd


cerine educative speciale n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile educative
formale i nonformale.
T. Vrasma face o distincie clar ntre educaia integrat i educaia incluziv, dei ambele
presupun acceptarea elevilor cu dizabiliti n cadrul colilor de mas, obinuite; prima ofer doar
parial acces la educaie copiilor cu dizabiliti fr o adaptare semnificativ a mediilor colare, n
timp ce cea incluziv presupune planificarea i adaptarea continu a procesului de nvmnt la
cerinele speciale i nevoile diverse ale tuturor copiilor. Astfel, coala incluziv reprezint instituia
colar din nvmntul public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de
mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i copii cu cerine speciale n
educaie, unde programul activitilor didactice are la baz un curriculum individualizat i adaptat.
ntrebarea care se pune n mod automat este cum adaptm, cum difereniem curriculumul
elaborat pentru toi copiii, pentru a rspunde unei diversiti mari de elevi, inclusiv celor cu
dizabiliti i alte cerine speciale.
Adaptarea i diferenierea curricular sunt doi termeni foarte asemntori, folosii adesea
intersanjabil i care pot crea uneori confuzie.
O definiie complex a curriculumului difereniat ne-o ofer A. Ghergu ca fiind
modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, metodelor i
tehnicilor de evaluare, standardelor de performan, mediului psihologic de nvare, n scopul
diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructive-educativ la
posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i
la stilul de nvare al elevului. Diferenierea curriculumului nseamn un proces de adaptare sau
modificare a curriculumului n funcie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeai clas.
Profesorii pot adapta sau diferenia curriculumul modificnd: coninutul, metodele de predarenvare a coninutului i/sau metodele de evaluare.
Curriculumul adaptat deriv din cel difereniat, ntruct diferenierea presupune n
consecin adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n procesul
instructive-educativ. Conform Ordinului MECTS nr. 5574 07/10/2011, adaptarea curricular
reprezint corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului
cu CES, din perspective finalitilor procesului de adaptare i integrare colar a acestuia.
Diferenierea curriculumului colar i adaptarea acestuia vine ctre nevoile elevilor cu
dificulti de nvare i integrare colar, regsindu-se i n modul de proiectare a leciilor, precum
i n modalitile de nvare propuse. Un curriculum simplificat i accesibilizat la nivelul de
asimilare al elevilor cu CES integrai presupune preluarea din curriculumul general, comun, adresat
160

Integrarea colar a copiilor cu CES

copiilor fr dizabiliti colare a acelor coninuturi care pot fi nelese i nsuite de copiii cu CES,
anularea i eliminarea acelora care prezint o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de
nelegere.
Adaptarea curriculumului se poate face prin: extensiune, selectarea unor coninuturi din
curriculum general adresat copiilor normali, accesabilizare i diversificarea componentelor
curriculumului general, folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace didactice
preponderent intuitive i utilizarea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze
evoluia i performanele elevilor, mai ales n plan aplicativ.
Cadrul didactic va ine seama de o serie de reguli care s contribuie la instrucia i educaia
copilului cu CES:
- va folosi un limbaj ct mai accesibil, verificnd permanent dac a fost neles;
- va utiliza material intuitiv adecvat;
- va lega noile cunotine de experiena de via a copilului;
- se va insista i repeta aceeai tem, prin exerciii diversificate, pn n momentul n care
elevul o va reine, apoi va trece la alt tem;
- se va lucra pe uniti mici de nvare;
- se vor include cunotinele n sistem, pornind ntotdeauna de la ceea ce tie copilul;
- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
- se va urmri i ndruma permanent copilul;
- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) va fi ludat, apreciat;
- s fie antrenat cu restul clasei (aezarea lui n apropierea unui coleg mai bun la nvtur,
acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente, n cadrul colectivului);
- s fie antrenat n activiti extracurriculare, demers care faciliteaz integrarea copiilor cu
CES n clasele obinuite.
Complementar curriculumului adaptat, cadrele didactice trebuie s elaboreze mpreun cu
cadrele didactice de sprijin (dac e cazul) i cele manageriale, psihologul colar i prinii copilului
i un plan educaional individualizat sau PEI. PEI este un produs curricular, care include rezumatul
punctelor forte, intereselor i de nevoilor elevului, astfel nct finalitile n materie de studiu,
stabilite pentru elev n anul colar respectiv, pot s difere de finalitile i coninuturile educaionale
stabilite n Curriculumul general. PEI se actualizeaz periodic, de regul semestrial. n urma
actualizrii pot fi operate modificri n anumite compartimente ale PEI, n funcie de rezultatele
evalurii elevului. Organizarea procesului de elaborare, realizare, monitorizare, actualizare a PEI
ine de competena Comisiei multidisciplinare intracolare. Aceast comisie (CMI) reprezint cadrul
161

Integrarea colar a copiilor cu CES

instituional de aciune care asigur accesul la educaie al copiilor cu CES, dar i sprijin
informaional psihopedagogic personalului managerial, cadrelor didactice, prinilor/tutorelui
tuturor celor care snt implicai n incluziunea educaional a copiilor cu CES. CMI prezint PEI,
spre examinare i aprobare, Consiliului profesoral al instituiei. Decizia consiliului privind
aprobarea PEI se valideaz prin ordin al directorului instituiei.
ns toate aceste lucruri menionate anterior presupun o comunicare eficient ntre
instituiile responsabile implicate n acest proces i o colaborare activ ntre toi partenerii: coal,
comunitate, inspectorat, familie, etc.
Fundamental n elaborarea acestor documente colare de baz n coala incluziv este
pregtirea profesorilor. Pregtirea continu a cadrelor didactice constituie o cerin de baz n mod
deosebit n acest context. Primele cerine fa de formarea continu sunt determinate de rspunsurile
necesare la problemele pe care le ridic activitatea curent n clasa de elevi. Cadrul didactic,
indiferent c este din coala special sau general trebuie, n acelai timp, sprijinit i mputernicit s
cunoasc i s aplice efectiv la clas modaliti i proceduri de adaptare i/sau difereniere
curricular, ca i de evaluare i promovare clas cu clas. Acest proces presupune ns i o
schimbare n ceea ce privete politica colar, resurse umane care s lucreze cu copiii care au CES,
servicii adecvate nevoilor lor speciale, cooperare strns cu prinii i comunitatea.
n concluzie, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri i medii defavorizate
este dificil i lent n ara noastr i din cauza lipsei unei strategii de perfecionare a personalului
didactic i a unei lipse de comunicare instituional. n plus, dificultile cu care se confrunt
nvmntul romnesc: subfinanarea, performanele colare slabe la testri internaionale, o rat
ridicat a abandonului colar, amplific greutile procesului de incluziune. Un alt motiv este c
resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor n ara noastr sunt puine, dei abordarea
teoretic are deja o istorie de peste cincisprezece ani, n legislaia i practica colar incluziunea
colar este mai mult implicit i nc destul de timid.

Bibliografie:
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom, 2013
Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Ed. Polirom, 2006,
Bucureti, 2012
Ciobanu Grasu, M., Provocri i dileme n educarea copiilor cu dizabiliti, Calitatea Vieii
Revist de politici sociale, Bucureti, nr.1/2012, p. 63
***Legea educaiei naionale. Legea nr. 1/2011
162

Integrarea colar a copiilor cu CES

***Ordin MECTS nr. 5.573/2011 pentru aprobarea Regulamentului de organizare i


funionare a nvmntului special i special integrat
***Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale
integrai n nvmntul de masa
Vrsma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Bucureti, Editura Aramis, 2001.
Vrsma, E., Vrsma, T. (coord.), Educaia incluziv n grdini, Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, Bucureti, 2012

163

Integrarea colar a copiilor cu CES

Proiect de lecie Beneficiile voluntariatului


Prof. Cpri Paraschiva
Colegiul Economic Buzu
DATA: 6 noiembrie 2013
CLASA: a X-a E
OBIECTUL: Dirigenie
SUBIECTUL: Beneficiile voluntariatului
SCOPUL: S cunoatem beneficiile activitilor de voluntariat att asupra beneficiarilor ct
i asupra voluntarilor
COMPETENE OPERAIONALE:
Elevul va fi capabil:
-

s prezinte scopurile Aciunii Comunitare

s prezinte obiectivele Aciunii Comunitare

s stabileasc beneficiile Aciunii Comunitare att pentru beneficiari ct i pentru

voluntari
-

s descrie activitile de voluntariat desfurate n cadrul SNAC i n cadrul proiectului

educaional Copii educai astzi ceteni responsabili mine


-

s prezinte activitile pe blogul proiectului Copii educai astzi, ceteni responsabili

s-i dezvolte propriile abiliti i talente individuale prin prezentarea pailor de dans i

mine

prin parada modei


-

s-i consolideze relaiile de prietenie cu elevii beneficiari

TIPUL LECIEI: mixt (nsuire i consolidare de cunotine).


METODE I PROCEDEE: PPT, conversaia, demonstraia, explicaia, dezbaterea,
amenajare stand, dans, parada modei.
DESFURAREA LECIEI

Evenimentele
leciei

Competene
operaionale

Coninutul
leciei

Activitatea
profesorului

Activitatea
elevului

1) Captarea i
orientarea
ateniei

Dovedirea
faptic
a
existenei
deprinderii

Se creeaz un
cadru
favorabil
desfurrii orei

Fac prezena i
verific
dac
exist
materialele

Elevul de
serviciu
mi
comunic

164

Metode i
procedee
- dialogul

Forme de
organizare
i ev.
- frontal
- stil vizual,
practic,
auditiv

Integrarea colar a copiilor cu CES

Metode i
procedee

Forme de
organizare
i ev.

Elevii sunt
ateni la
anunarea
temei i a
scopului
acesteia

conversaia

individual;
stil vizual,
practic,
auditiv

Coordonez
elevii
n prezentarea
scopurilor
obiectivelor,
beneficiilor
Aciunii
Comunitare

Elevii
prezint
individual
scopurile
obiectivele
i
beneficiile
Aciunii
Comunitare

- dialogul
- explicaia
- nvarea
prin
descoperire

- frontal
individual
stil practic
- pe grupe

Se vor descrie
activitile de
voluntariat prin
prezentri
PPT
i
prin
prezentarea
blogului

Antrenez elevii
n
descrierea
activitilor
desfurate i
accentuez
beneficiile
obinute din
acestea

Elevii
descriu
activitile
desfurate
prin
prezentri
PPT i
prin
prezentarea
blogului

conversaia
- prezentri
PPT
- prezentare
blog

- frontal
- pe grupe

Se vor prezenta
produsele
realizate
prin
activitile
desfurate pe un
stand:
felicitri,
mrioare,
obiecte
din
hrtie, din fire,
din
esturi,
desene.

Solicit elevilor
s
descrie
produsele
existente
pe
stand.

Elevii
prezint
produsele
existente
pe stand i
modul
cum
se
obin
acestea.

- dialogul
conversaia
- explicaia

individual
stil vizual,
practic,
auditiv

Elevii beneficiari
i voluntari vor
dansa
mpreun i vor
prezenta

Supraveghez
dansul
elevilor
i
parada modei.

Elevii
danseaz
mpreun i
prezint
parada

- dans
- parada
modei

Competene
operaionale

Coninutul
leciei

de a se pregti
pentru
lecie

din toate punctele


de vedere.

necesare
desfurrii
leciei

absenii.

2) Enunarea
scopului i a
obiectivelor
urmrite

S neleag
exact c
n
urma
acestei lecii
i
vor
consolida
cunotinele
despre
activitile de
voluntariat

Se anun tema:
Beneficiile
voluntariatului

Astzi
vom
consolida
cunotinele i
depriderile pe
care le avei
despre
voluntariat

3)Consolidarea
dobndirea
de noi
cunotine i
deprinderi

S
prezinte
scopurile,
obiectivele i
beneficiile
Aciunii
Comunitare

Se va explica ce
reprezint
SNAC - ul, care
sunt scopurile
obiectivele
i
beneficiile
Aciunii
Comunitare

S
descrie
activitile de
voluntariat
din cadrul
SNAC i din
cadrul
proiectului
educaional
Copii
educai astzi,
ceteni
responsabili
mine
S-i dezvolte
propriile
abiliti
i
talente
individuale
prin
prezentarea
pailor de
dans i prin
parada
modei

Evenimentele
leciei

4) Prezentarea
concluziilor i
evaluarea rezultatelor

Activitatea
profesorului

165

Activitatea
elevului

individual
- pe grupe

- frontal
stil vizual,
practic,
auditiv

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evenimentele
leciei

Competene
operaionale

Coninutul
leciei

Activitatea
profesorului

parada modei.
Se
va
concluziona c
fiecare activitate
de
voluntariat
are
beneficiile
ei pentru toi
participanii.

Activitatea
elevului

Metode i
procedee

modei
Coordonez
dialogul
dintre
elevi
pentru
formularea
concluziilor.

166

Elevii vor
mnca
mpreun
dulciuri
i fructe.

- dialogul

Forme de
organizare
i ev.

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE privind Beneficiile voluntariatului


Prof. Cpri Paraschiva
Colegiul Economic Buzu
n data de 6 noiembrie 2013 a avut loc la Colegiul Economic activitatea cu tema
Beneficiile voluntariatului n cadrul unei lecii deschise la ora de consiliere i orientare, la clasa a
X-a E, la care sunt dirigint.
La aceast activitate au participat i 18 elevi de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu
Deficiene Auditive Buzu coordonai de d-na profesoar Andrei Doina acetia fiind beneficiarii
activitilor de voluntariat att din cadrul Strategiei Naionale de Aciune Comunitar ct i
parteneri n proiectul educaional Copii educai astzi, ceteni responsabili mine coordonat de
d-nele profesoare Cpri Paraschiva i Andrei Elena, de la Colegiul Economic Buzu.
La activitate au mai participat i d-nii profesori Piciorea Ecaterina, Andrei Elena, Buie
Roxana, Purcea Vasilica, Popa Marius de la Colegiul Economic Buzu, d-nele Boti Mihaela,
Psclu Filofteia de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive i studeni
germani, care au fost ntr-un schimb de experien n coala noastr, n cadrul proiectului Leonardo
Fit 4 Europe widening horizons through practical experience of pedagogical concepts in EUcountries.
Elevii din cele dou coli au descris n limbajul normal i n limbajul semnelor activitile
desfurate mpreun n cadrul SNAC i n cadrul proiectului educaional Copii educai astzi,
ceteni responsabili mine, utiliznd imagini de la aceste activiti prin prezentri Power Point i
de pe blogul elevieducati.blogspot.ro. S-a scos n eviden ceea ce au nvat unii de la alii, faptul
c s-au simit foarte bine mpreun, c au devenit prieteni.
Prin activitile desfurate elevii cu deficiene au fost ncurajai n sensul dobndirii i
dezvoltrii unor caliti cum ar fi: iniiativa, implicarea, rbdarea, devotamentul i inventivitatea.
De asemenea, elevii Colegiului Economic au avut prilejul s-i formeze i s-i dezvolte
abilitile de comunicare cu copiii defavorizai n vederea susinerii unui proces de integrare social
i dezvoltare educativ.
n ncheierea activitii un grup de elevi din cele dou coli a prezentat un dans modern prin
care s-a demonstrat c nu exist nici o diferen ntre cele dou categorii de elevi.
Voluntariatul este foarte important. De multe ori poate demonstra c ai iniiativ, adic tii
ce vrei, c ai o pasiune, c vrei s contribui, c vrei s faci parte dintr-o echip. n cadrul unei
organizaii de voluntariat i dezvoli abilitile, pentru ca mai departe s fii pregtit pentru o
167

Integrarea colar a copiilor cu CES

organizaie cu profit. Lipsa activitilor voluntare te poate face s resimi un oc atunci cnd intri
pentru prima dat, ca angajat ntr-o companie. n plus angajatorii pun mare pre pe acest tip de
activitate, datorit motivelor enumerate mai sus.
Pentru copiii cu deficiene auditive succesul activitilor de voluntariat este dat de zmbetele
de pe chipul lor din fiecare zi, care se observ i din urmtoarele fotografii:

168

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE privind activitatea


Centrului pentru copii defavorizai Sfnta Maria
Prof. Cpri Paraschiva
Colegiul Economic Buzu
Copiii fr prini sau cu familii n dificultate i-au gsit adpostul i mngierea n Stuc,
comuna Berca, n cadrul unui aezmnt special - Centrul pentru copii defavorizai patronat de
ctre Asociaia ortodox Filantropia Berca.
Centrul rezidenial pentru copii Sfnta Maria din Stuc a fost construit n 2004, adpostind
15 copii anual, i funcioneaz ca o cas de tip familial, cei mici beneficiind de cazare, mas,
colarizare, consiliere i socializare. Terenul pe care a fost construit cldirea aparine Parohiei
Stuc, aflndu-se chiar lng biseric, ntre parohie i Asociaia Filantropia fiind un parteneriat.
Chiar dac iniial acest antreprenoriat social a fost privit cu reticen de ctre autoriti, cu timpul,
acestea i-au dat seama de importana lui i s-au implicat financiar n buna funcionare a cminului.
Copiii de la Stuc provin din familii dezorganizate, cu probleme, fiind toi originari din
comuna Berca. Acest proiect este unul de reintegrare familial i se ncearc permanent o meninere
a legturii cu familia. Muli dintre copiii din cmin au fost adui aici din centrele de plasament.
Acolo unde este posibil, copiii merg s-i viziteze familiile la sfrit de sptmn sau n vacane. n
cadrul centrului exist i un birou de consiliere, unde copiii se pot ntlni cu prinii i rudele,
primind consiliere psihologic de la un medic n cazurile n care apropierea de familie este mai
dificil.
Prin venirea n centrul de la Stuc, copiii reuesc s se mai bucure nc de copilrie, aa cum
merit oricine la vrsta lor. Cazurile a patru frai, dou fete i doi biei, care sunt gzduii n centru,
nu te las nepstor. Cel mai mic dintre ei are 5 ani, iar cel mai mare, 14. Provin dintr-o familie
dezorganizat, avnd o mam care, din pcate, nu-i asum responsabilitatea de a-i crete, i un tat
despre care nu se tie nimic. nainte s vin aici, doi dintre copii au locuit ntr-un centru de
plasament, iar ceilali doi erau crescui de o bunic, btrn i neputincioas. Printele Daniel
Necula, cel care se ocup de aceste proiecte sociale, mpreun cu personalul de aici, ncearc o
apropiere ntre copii i mam. Din pcate, o perioad aceasta nu i-a primit nici mcar pe timpul
vacanei, ea mai avnd i ali copii acas. n ultima vreme ns, s-au fcut uoare progrese n
relaiile dintre ei, micuii reuind s-i viziteze periodic mama.
Copiii din acest centru sunt ajutai de elevii Colegiului Economic Buzu s-i efectueze
temele, desfurnd anumite jocuri i activiti instructiv educative, n cadrul proiectului
169

Integrarea colar a copiilor cu CES

educaional Prietenii notri de la Stuc.


Obiectivele acestui proiect sunt:
-

formarea virtuilor cretine;

cultivarea comportamentului social;

formarea sentimentului de dragoste i respect fa de ali semeni aflai n dificultate;

ajutorarea material;

consolidarea prieteniei;

socializarea.

mpreun cu elevii de la Colegiul Economic Buzu aceti copii aflai n dificultate


desfoar diferite activiti, astfel: serbare de 8 Martie, concurs de ncondeiat ou, diferite desene
tematice, vizite la mnstiri.
Aceste activiti au ca efect:
-

stimularea mental, provocarea fizic, integrarea social i dezvoltarea mai deplin a

abilitilor copiilor prin activiti creative, imaginative i terapeutice;


-

ncurajarea elevilor n sensul dobndirii i dezvoltrii unor caliti cum ar fi: iniiativa,

implicarea, rbdarea, devotamentul, i inventivitatea;


-

dezvoltarea relaiilor de prietenie ntre elevii din Centrul rezidenial i elevii din alte

uniti colare;
-

dezvoltarea stimei de sine i a ncrederii n forele proprii;

formarea deprinderilor i abilitilor de comunicare cu persoane aflate n dificultate.

Fiecare copil este unic i i are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le
prezint. Recunoaterea drepturilor egale pentru toi oamenii, n general i pentru toi copiii, n mod
special, fr discriminare, subliniaz faptul c nevoile fiecruia sunt la fel de importante.
Pentru aceti copii aflai n Centrul rezideniali viaa este apropiat de cea dintr-o familie
normal i succesul proiectului educaional este dat de zmbetele de pe chipul lor din fiecare zi,
care se observ i din urmtoarele fotografii:

170

Integrarea colar a copiilor cu CES

Campania Sptmna legumelor i a


fructelor donate

Miracolul Crciunului

Strada i capcanele ei

E ziua ta, mmico!

Cltorie n timp (excursie la Bucureti)

S descoperim lumea crilor!

Obiective turistice n Buzu.


Hai s ne cunoatem judeul!

nvierea Domnului lumin din lumin

171

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas


Prof. Crcot Roxana
Liceul Tehnologic de Marin Galai
Conceptul de cerine educative speciale (CES) are drept scop depirea tradiional a
separrii copiilor n diferite categorii printr-o abordare non-categorial a tuturor copiilor. Aceast
noiune se refer la toate problemele speciale ce apar n educaie, de la deficienele profunde la
tulburrile/dificultile uoare de nvare.
Dei pare un termen ambiguu, noiunea de CES semnific n mod clar necesitatea
individualizrii evalurii i demersului educaional. Indiferent de diferenele pe care le manifest
copiii unii fa de alii, cnd vin la coal ei trebuie sprijinii s nvee.
Diferenele dintre elevi se traduc n activitatea colar cu a nelege c succesul predrii
nvrii depinde de cum identificm diferenele dintre elevi, dar i de valoarea pe care o dm
acestor diferene, adic le vedem ca cerine fa de activitatea noastr.
Integrarea const n a-l lsa pe elevul cu dificulti de nvare sau cu nevoi special (CES)
s evolueze i s progreseze n clasa de vrst obinuit, cu sprijin corespunztor, n cazul n care
aptitudinile sale i permit acest lucru n interesul dezvoltrii sale personale.
Integrarea elevilor cu CES nseamn:
- a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social) n coala respectiv;
- a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul i resursele colii obinuite
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv educative
din coal.
Obiectivul principal al integrrii elevilor cu CES const n a asigura pe ct posibil elevilor
cu nevoi speciale o participare activ n nvmntul obinuit i n activitile comune de la clas,
n funcie de capacitile acestora i cu sprijinul corespunztor.
172

Integrarea colar a copiilor cu CES

Societatea de azi, trebuie s-i propun valorizarea tuturor oamenilor i s ofere anse la
dezvoltare i educaie tuturor. Faptul ca suntem att de diferii este o ans a dezvoltrii i nu o
limit.
Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES presupune elaborarea unui plan de
intervenie individualizat privind modaliti eficiente de adaptare la curriculum.
Procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de constituie
modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu deficiene, dificulti de
nvare, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care va determina, integrarea
educaional i social.

Bibliografie:
1. VERZA, E., PAUN, E.; Educaia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
2. DIACONU, MIHAI; Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
3. http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html
4. http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf
5. http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII

173

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea elevilor cu C.E.S. deziderat al societii contemporane


Prof.-educator Coman Adriana
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Buzu
ntr-o societate egocentrist omul uit c triete n comuniune cu ali semeni i c alturi
de el se afl semeni ce au nevoie de nelegerea i sprijinul su. Astzi, mai mult ca oricnd trebuie
s nvm s ne acceptm, s nvm s respectm principiile democraiei autentice, pentru c
numai mpreun vom reui s coexistm ntr-o societate democratic european.
Promovarea i garantarea tuturor drepturilor copiilor, precum i gsirea unor noi modaliti
concrete de punere n practic a principiului egalizrii anselor au devenit prioriti de aciune ale
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
Derularea procesului de integrare colar a copiilor cu deficiene n colile publice constituie
una dintre oportunitile punerii n aplicare a unei strategii judeene de dezvoltare a educaiei
speciale i a serviciilor educaionale de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale integrai.
Educaia incluziv are scop nobil, i anume, egalizarea anselor pentru toi copiii i
asigurarea demnitii personale, prin crearea posibilitii de desfurare a activitii n mediile i
colectivitile cele mai favorabile dezvoltrii copilului. Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n
coala public a aprut ca o reacie necesar i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura
normalizarea i reformarea condiiilor de educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale.
Un prim n realizarea acestui deziderat const n faptul c profesorul ar trebui s accepte, n
primul rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare elev are propriile sale capaciti intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale
n privina asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
nvmntului actual este nevoia sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti
i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu C.E.S., fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult
mai ncet de nvare.
O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n
procesul de nvare i de luare a deciziilor prinii, ngrijitorii i consilierii specializai.
S-a dovedit c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ
performana tuturor elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul de
a-i menine pe copii i adolesceni n afara societii, coala incluziv constituie un teren de
pregtire ideal pentru viitoarea lor integrare n societate. n loc s-i izolm i s spunem c sunt
174

Integrarea colar a copiilor cu CES

dificili, turbuleni sau chiar handicapai, am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea
progresa mai mult ntr-o clas obinuit, dac noi, profesorii, am accepta c educaia este pentru
toi.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic
predarea pentru fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i
elurile sale facem, de fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
dect cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia
trebuie s-i fac fa un profesor este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund fiecrui
elev n parte.
O nou dimensiune care necesitilor ncepe s se contureze n peisajul nvmntului
romnesc este aceea de democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n parte. n acest scop a
fost nfiinat i coala incluziv un rspuns la redimensionarea educaiei. Scopul acestei coli este
de a crea pentru toi copiii un cadru prielnic nvrii, pornind de la premiza c diferenele dintre
oameni sunt normale i ele trebuie acceptate. Un rol important n cadrul colii incluzive l are
pedagogia i nvarea centrat pe elev. Acest lucru implic automat adaptarea curriculumului i
metodelor de predare la capacitatea i nevoia fiecrui elev n parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i practici ca i predarea la
orice alt tip de clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general va fi o bun metod de
predare i pentru elevii cu nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de la nvmnt cele mai
bune i eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferen.
coala incluziv reprezint o provocare pentru colile obinuite, ns ea nu trebuie privit ca
o ameninare pentru performana acestor coli. Multe dintre aceste instituii gsesc ca fiind dificil s
integreze elevii cu nevoi speciale n cadrul claselor obinuite. ns aceast team poate fi depit
prin educaie, resurse didactice adecvate, sprijin i nu n ultimul rnd credina c incluziunea este un
drept moral i social ce nu poate fi negat nimnui.
Exist anumite etape ce trebuie urmate n cadrul colarizrii copiilor cu C.E.S., printre care,
n prim faz, este acceptarea ideii c exist astfel de copii, recunoaterea dreptului lor la educaie,
integrarea lor treptat n cadrul colilor obinuite. Astfel pe msur ce aceti copii vor crete, vor
deveni aduli i vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat i o msur
fireasc n cadrul educaiei. Copiii educai n cadrul colii incluzive vor fi mai bine pregtii s
interacioneze cu diveri indivizi precum i cu diverse situaii din lumea real.
n cadrul colii incluzive profesorii trebuie s colaboreze cu diferii specialiti n domeniul
educaiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeui i ali specialiti pentru c doar mpreun vor
175

Integrarea colar a copiilor cu CES

reui s obin cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor n parte, el fiind i cel care va participa n cea mai mare
msur la orele de curs.
coala incluziv presupune mbuntirea sistemului educaional pentru toi elevii. Implic
schimbri n curriculum, n modul de predare al profesorilor, n modul de nvare al elevilor,
precum i schimbri n modul cum interacioneaz copiii cu C.E.S. cu colegii lor i viceversa.
Printre avantajele colii incluzive se numr faptul c elevii cu C.E.S. sunt tratai ca parte
integrant a societii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, att copiii cu C.E.S. ct i
colegii lor i dezvolt abilitile comunicative, devin mai creativi, accept diversitatea etc.
Profesorii adopt metode diverse de predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai cei
cu C.E.S. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este destul de important n
dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului de informaii permanent.
n ceea ce privete cadrele didactice din cadrul colii incluzive, ele trebuie ncurajate s
adopte practici moderne n cadrul orelor de curs, s se autoperfecioneze n permanen n ceea ce
privete copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice l au este acela de a-i face pe
copiii fr probleme s-i accepte i s-i ajute colegii cu C.E.S, fr a-i ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, c alturi de cadrele didactice i colegii de clas, un rol
important n asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei i prinilor acestor copiii.
A fost demonstrat, de altfel, c n acele cazuri n care prinii i familia, n general s-au implicat
activ n procesul de nvare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin aceast
implicare activ a familiei se creaz, de fapt, o comunitate incluziv ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S.
s se integreze mai repede i cu mai mult succes n societate, dup terminarea studiilor.
Aadar, necesitatea de redimensionare a nvmntului pentru a stabili standarde
educaionale i pentru a determina colile s devin responsabile de rezultatele elevilor, necesit un
mare efort i dedicaie, att colectiv ct i individual. Pentru aceasta trebuie s credem c fiecare
copil n parte poate nva i reui, c diversitatea ne este util tuturor i c elevii expui diferitelor
riscuri le pot depi printr-o atenie i implicare din parte cadrelor didactice i a comunitii, n
general.
Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu C.E.S., ea este
de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne
demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.

Bibliografie:
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale, Editura Polirom, Iai,
176

Integrarea colar a copiilor cu CES

2001
Adriana -Stanca Vacreu, De la analiza nevoilor la programul de formare, Editura
Didactic i Pedagogic,Bucureti,2007
Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor
handicapai mintal, Bucureti 1998
,,Declaraia de la Salamanca - Editat n limba romn de Reprezentana
UNICEF,1995

177

Integrarea colar a copiilor cu CES

Intervenia n cazul copilului hipoacuzic


pentru integrarea n nvmntul de mas
Prof. nv. precolar Coman Maria-Floare
Grdinia cu Program Prelungit Scufia Roie Alba Iulia, judeul Alba
n urma cercetrilor efectuate i din discuia purtat cu prinii i educatorii am ajuns la
concluzia c pentru integrarea n derularea activitilor didactice i n interiorul grupului de copii,
un rol important n viaa copiilor cu deficien de auz l constituie att sprijinul acordat din partea
familiei, ct i cel din partea unor specialiti n astfel de probleme, probleme care afecteaz att
viaa familial ct i ntreaga via social.
Cadrul teoretic al interveniei
Principiul de baz la nivelul investigaiei, ct i n intervenia asistenial pornete de la
premisa c cele mai multe nevoi ale copiilor cu dizabiliti sunt identice cu ale celorlali copii
nevoia de prieteni, de a fi inclui ntr-un grup, de a se simi iubii, de a face parte din comunitatea
local i are la baz metode i strategii centrate pe copil, n funcie de particularitile lui, pentru a
crea un mediu care s favorizeze i s sprijine nvarea i integrarea social.
Astfel, acest proces complex de provocare a schimbrilor pozitive n ceea ce privete
integrarea n sistemul de nvmnt, definit i analizat n metodologia educaiei copiilor cu CES
(Caraman, L.M.), are ca momente principale:
-

cunoaterea subiectului i a problemelor sale;

precizarea scopului i stabilirea obiectivelor interveniei;

selectarea i aplicarea etapizat a metodelor i tehnicilor de intervenie propriu-zis;

evaluarea interveniei i constituirea contextului pentru integrarea colar i social.

Stabilirea unor obiective clare i accesibile este un factor esenial al interveniei dar, pentru a
coordona i gestiona mai bine procesul de schimbare, este necesar s se in seama de unele
particulariti metodologice. Mai nti, trebuie acceptat c obiectivele stabilite pot fi parial
ndeplinite. Prin aceasta se nelege c, n primul caz, intervenia trebuie etapizat, iar fiecare faz
are autonomia sa i trebuie continuat cu alte tipuri de activiti astfel nct succesul interveniei s
nu fie unul temporar, n timp ce n a doua situaie efectul benefic al interveniei subzist pe perioade
mari de timp.
Prin urmare, la reuit contribuie n proporii diferite nu doar profesionitii, ci i familia i
societatea n general.
Majoritatea copiilor cu deficiene de auz urmeaz cursurile unei coli speciale dar pot urma
178

Integrarea colar a copiilor cu CES

i cursurile unei coli normale, dar pentru aceasta este necesar un program de studiu adaptat.
nsuirea abilitilor de baz, precum i deprinderea de a comunica implic mai mult timp pentru
copiii cu deficiene de auz. n timpul n care copiilor le sunt cultivate i antrenate aceste abiliti, e
necesar s se menin o atitudine pozitiv. Trebuie s se creeze oportuniti pentru a exersa i
trebuie acceptat faptul c este bine pentru un copil s fie supus provocrilor, chiar dac uneori
greete.
Evaluarea iniial a nevoilor i problemelor copiilor cu deficien de auz
Att n literatura de specialitate ct i din observaiile directe putem afirma c copilul care
prezint deficien de auz este caracterizat de urmtoarele particulariti:
-

lipsa abilitilor de comunicare;

o sczut tendin a copilului cu deficien de auz de a intra n relaie i de a comunica

cu adulii i cu ceilali copii;


-

tendina de a asocia gestica natural cu verbalizri orale simple.

SCOPUL:
Integrarea copiilor n nvmntul de mas prin realizarea unei educaii incluzive;
Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris) n asociere cu
suportul concret: aciune, obiect, imagine.
OBIECTIVE
Obiective pe termen lung:
organizarea activitilor i exerciiilor n context natural-situativ, implicnd parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor;
desfurarea unor activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional;
formarea deprinderii de a asocia curent mesajul verbal cu forma scris a acestuia;
educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa
de sine i fa de ceilali.
Obiective pe termen scurt:
- formarea i exersarea respiraiei verbale;
- exersarea i dezvoltarea acuitii auditive,n condiiile unei bune protezri;
- formarea i educarea auzului fonematic;
- emiterea i formarea vocii;
- nvarea elementelor prozodice ale limbii(ritm, accent, intonaie);
- evaluarea formativ a rezultatelor(n cadrul activitilor).
Plan de intervenie explicit, prin identificarea problemelor
Pornind de la specificitatea i unicitatea abilitilor copilului hipoacuzic se consider mult
179

Integrarea colar a copiilor cu CES

mai eficient intervenia individualizat, monitorizndu-se atent fiecare progres.


Principalele activiti i aciuni de intervenie la nivel individual recomandate copilului
hipoacuzic sunt:
Ortofonia
Ortofonia are drept scop nvarea deficientului de auz s emit corect fonemele ntr-o
structur articular morfosintactic i purttoare de semnificaii. Sarcinile ortofoniei constau n:
- exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare;
- emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar nsuite);
- activitile au caracter oral(coninuturile fiind receptate att auditiv ct i labiovizual);
- tehnicile ortofonice se aplic individualizat;
- activitatea s fie contient, dirijat sistematic i consimit de copil(se pornete de la
structuri cu sens,iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate ct mai corect);
Labiolectura
Labiolectura (citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului verbal sub form
oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia interlocutorului. n procesul
citirii labiale ies n eviden trei componente psihice: vizual, verbo-motorie i nelegerea
(gndirea).
Cadrele didactice care au n clas copii cu deficiene auditive trebuie s respecte urmtoarele
recomandri:
- labiolectura este mai uoar n condiiile unei bune iluminri;
- labiolectura este mai uoar dac profesorul vorbete normal;
- labiolectura este foarte dificil dac locutorul se plaseaz pe un fond luminos (de exemplu
n faa unei ferestre);
- labiolectura este foarte dificil dac profesorul se plimb prin clas sau ntoarce capul spre
un elev sau altul;
- labiolectura este imposibil dac profesorul vorbete n timp ce scrie pe ta
Terapia prin art
n cadrul acestui tip de terapie s-au inclus activiti de desen, pictur, modelaj.
Obiective:
-

dezvoltarea ncrederii n sine; dezvoltarea simului artistic i a exprimrii artistice;

familiarizarea cu diferite materiale ncepnd cu analizarea lor, form, mrime, culoare, prin aciuni
motorii i senzoriale;
-

dezvoltarea deprinderilor manuale practice; dezvoltarea proceselor gndirii;


180

Integrarea colar a copiilor cu CES

dezvoltarea limbajului i a vocabularului;

dezvoltarea capacitii de meninere a ateniei; educarea perseverenei i a curajului;

dezvoltarea respectului fa de rezultatele muncii;

consolidarea deprinderilor tehnice de tiat, lipit, ndoit.

Terapia cognitiv
Terapia cognitiv se constituie din aciuni i programe compensatorii care faciliteaz
nelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor i situaiilor de via n dimensiunea lor
instrumental-integratoare.
n cadrul acestei activiti ne-am propus ca obiectiv dezvoltarea coordonrii vizual-motorii,
deoarece la copiii cu deficiene de auz nsuirea scrierii este un proces ndelungat.
Ludoterapia
Jocul, ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor, constituie
forma primar a aciunii umane, o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a
cunoaterii. ntr-o anumit perioad de via, majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul
jocului.
n cadrul acestei activiti ne-am propus prin intermediul jocului, stimularea vorbirii, i s-a
nceput prin imitarea anumitor sunete din mediul nconjurtor, s-a continuat cu jocul silabelor i
rimelor etc.
Metode i procedee folosite n scopul integrrii copilului hipoacuzic
Astfel consilierea ca i psihoterapia este o terapie centrat pe asistat, fiind identificate
condiiile facilitatoare, necesare i suficiente, ale schimbrii personalitii.
Scopul consilierii l constituie ajutarea familiei pentru ca aceasta s devin pe deplin
funcionabil prin deschidere ctre experien, ncredere n sine, dezvoltarea unei surse interne de
evaluare i nvarea faptului c procesele de cretere i revizuire sunt continue. Procesul de
consiliere se sprijin pe principiul comunicrii interumane. Competenele comunicrii se refer la
priceperea de a asculta i de a observa, la deprinderea de a ntreba i a rspunde n desfurarea
dialogului. De aceea calitile i sinceritatea consilierului sunt sesizate i pot influena calitatea
procesului.
Scopul acestei metode este de a-i nva pe membrii familiei aflate n aceast situaie cum
s-i modifice atitudinea fa de sine i fa de ceilali i cum s dobndeasc deprinderi de via
sntoase i eficiente i nu n ultimul rnd identificarea nevoilor copilului, nevoi datorate
deficienei.

181

Integrarea colar a copiilor cu CES

Bibliografie:
BBAN, Adriana. Metodologia cercetrii calitative. Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2002.
CIOFU, Carmen. Interaciunea prini-copii, ediia a II-a. Editura Medical Amaltea,
Bucureti, 1998.
DRUU, Ioan. Studii i cercetri n psihopedagogia special. Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2002.

182

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES


Educatoare Cotor Carmen-Andreea
Gradinia Kids Club Bucureti
Trim ntr-o lume a diversitii umane, iar coala este un promotor al progresului uman i ea
poate facilita schimbarea mentalitii i atitudinii fa de cerinele educative ale tuturor copiilor.
coala va reui s rspund cerinelor educative ale copiilor aflai n dificultate prin realizarea unui
curriculum adaptat la particularitile individuale i de vrst. De asemenea, familia i celelalte
comuniti locale vor trebui s vin n sprijinul colii, favoriznd demersul didactic. Cerinele
educative speciale constituie un concept aprut recent care definete cerinele specifice fa de
educaie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficien. Cerinele educative speciale reies din
particularitile individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din experienele
anterioare ale copilului, din problemele sociale. Sub aspect medical, deficiena este un termen care
semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri, ori a unei funcii (anatomice, fiziologice
sau psihologice). Din punct de vedere fucional, incapacitatea (disfuncie/dizabilitate) reprezint o
diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale, consecin a unei deficiene,
care mpiedic efectuarea normal a unor activiti. Sub aspect social, handicapul este un dezavantaj
social, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol
ntr-un context social.
Integrarea presupune sprijinirea copilului cu deficiene de nvare sau cu nevoi speciale prin
plasarea acestuia n instituiile colare i prin observarea sistematic a evoluiei i progresului
colar. Integrarea colar a copiilor cu CES presupune urmtoarele schimbrii: eliminarea
atitudinilor de discriminare, ncurajarea relaiilor de prietenie i comunicare ntre toi copiii din
clasa/grup, formarea unei conduite morale care s sprijine unicitatea fiecrui copil, conlucrarea
tipurilor de educaie i a formelor de colarizare, crearea unor programe de sprijin individualizate
pentru copiii cu cerine speciale, educarea copiilor n scopul nelegerii i acceptrii diferenelor
dintre ei.
Colaborarea ntre precolari/elevi i educatori/nvtori, parteneriatul n nvare i
deschiderea colii fa de cerinele tuturor categoriilor de copii ale comunitii, confer instituiei
colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund corect imperativelor
de moment ale evoluiei din societatea contemporan. Totodat, aceasta interrelaie favorizeaz
rezolvarea unei serii de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiinei
umane i la capacitatea fiecrui individ de a se adapta i integra ct mai bine ntr-o societate aflat
183

Integrarea colar a copiilor cu CES

n continu transformare. Succesul integrrii sociale a copiilor cu CES reprezint efortul


socializator al familiei, al influenelor educative exercitate de celelalte instituii organizate. Pentru
c coala s interfereze cu nevoile copiilor cu CES este necesar contientizarea importanei
integrrii n societate a acestor copii. Acest fapt devine realitate dac: coala se afl n permanen
schimbare i adaptare la nevoile copiilor, se ncearc combaterea atitudinilor de discriminare, exist
o comunitate intercultural primitoare i deschis, coala valorizeaz n mod egal pe toi copiii,
profesorii i prinii.
Integrarea se bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, tot aa,
indiferent de vrst, copiii au nevoie s creasc i s nvee n medii asemntoare celor care vor
lucra ca aduli, iar coala este principala instituie care trebuie s rspund acestei nevoi. Pentru
copii care nu reuesc s ating temporar sau pe ntreaga perioad de colarizare nivelurile instructiveducative corespunztoare vrstei se apeleaz la o forma adaptat de pregtire colar i asisten
complex, adic educaia special. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie
s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de
nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii/recuperrii i compensrii deficientelor sau
tulburrilor, dificultilor de nvare. De asemenea, se dorete corelarea coninuturilor
curriculumului naional cu posibilitile precolarului/elevului cu cerine educative speciale, din
perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.
Pentru o integrare colar ct mai eficient a copiilor cu CES este util pregtirea unitilor
de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele i dificultile acestora.
Pentru a avea succes i pentru a atinge obiectivele i scopul n raport cu cerinele vieii
sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin
atractive i s satisfac cerinele copiilor, nscriindu-se i educaia integrat sub toate formele i
modalitile sale de realizare.

Bibliografie:
Verza, E., Psihopedagogie speciala
Verza, E., Paun, E., Educaia integrata a copiilor cu handicap, Iasi, Ed. Polirom
Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
Radu, Gh., Psihologie colar pentru nvmntul special i integrat, Bucureti, Ed.
Fundaiei Humanitas, 2002
Rusu, C., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1998

184

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvmnt


Prof. nv. primar Creu Mariana
coala Gimnazial nr. 1 Chirnogi, judeul Clrai
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i
evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i
a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai
mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este
cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim
cum nva copilul, dar i ce i cum este necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie
individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind
nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc
tulburarea de nvare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugereaz prezena tulburrii de nvare?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre
performanele colare i nivelul intelectual al copilului;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin
grave apare mai trziu. Astfel de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i
neurotizare secundar. n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat
deficienei intelectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului,
implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele
intelectuale.
185

Integrarea colar a copiilor cu CES

Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor;
Tulburarea codrii intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociaz sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a
relaiei cauz - efect;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n
stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare.
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n
remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor
dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu
dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i
psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de
alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect
dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia
deficienelor intervenite n dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi:
186

Integrarea colar a copiilor cu CES

motivaia de nvare, interes, senzaia competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc.


Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i
ale aptitudinilor pariale deficitare.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de
deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr
n resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv,
n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei. Ceea ce revine nvtorului va fi
aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare
(aditive la programa colar) n slile de clas.
Consider c nu exist "reete" pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas.
Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaie i merit s I se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s
triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a
sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea
contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social
a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu
transformare.

187

Integrarea colar a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE:
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD
Prof. Dau Narcisa-Gabriela
Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Managementul clasei este un concept subordonat managementului educaiei cercetnd att
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial) ct i structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, relaional etc.) cu scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criza microeducaional (indisciplina,
violena, non-implicare) i evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul
microdeciziilor educaionale (Iucu, R., 2000).
Un bun manager se probeaz prin ceea ce face i cum face, n acest caz analiza procesului
managerial bazndu-se pe comportamente caracteristice ale managerului: ce face el, cum transmite
sarcinile, cum comunic cu subalternii i ncearc a-i motiva, cum i realizeaz sarcinile.
n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori:
factorii de personalitate;
motivaia;
ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra afirmrii profesorului.
Se apreciaz c numai prin mbuntirea stilului managerial, performana ntr-o organizaie
poate s creasc cu 15-20%.
Fred Fiedler consider c eficiena procesului managerial depinde de urmtorii factori (apud
Iucu, R., 2000, p.129):
personalitatea managerului are n vedere faptul c exist manageri motivai de
relaiile interpersonale i manageri motivai de sarcinile instructiv-educative;
variabilele situaionale au n vedere att situaiile favorabile, ct i pe cele
nefavorabile.
Grupul educativ are o compoziie omogen, din punct de vedere al vrstei, nevoilor,
intereselor i aspiraiilor.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune existena unor clase cuprinznd
elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare nlesnete, n cazul
claselor cu nivel superior, predarea, i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar,
ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare, se poate transforma ntrun handicap pentru clasele slabe cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute
188

Integrarea colar a copiilor cu CES

probleme dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni.


Un alt aspect ce trebuie luat n considerare n luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci elevilor
slabi, care aveau de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de
alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel
tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitailor lor nu este suficient pentru a fi trimii ntr-o
clas bun.
n ultimul timp, gruparea eterogen a elevilor a fost inclus n multe programe de reform
educaionala, dei s-a demonstrat c profesorii prefera clasele omogene.
Deficitul de atenie/tulburare de hiperactivitate (ADHD) afecteaz trei pn la cinci la sut
din populaie; ea este una dintre cele mai comune de tulburri de comportament din copilrie. Este
asociat cu simptome de baz ca lipsa de concentrare, hiperactivitate i impulsivitate i cu o
varietate de comportamente perturbatoare la clas (de exemplu, folosirea unui ton ridicat, prsirea
locului din banc, activiti de ntrerupere, etc). Prin urmare, nu este surprinztor faptul c aceti
elevi sunt n situaia de risc pentru eec colar.
Interveniile la clas pentru elevul cu ADHD ar trebui s se bazeze pe o baz solid de
principii de intervenie de comportament general. n timp ce elevii cu ADHD au un nucleu de
probleme comune, totui acest grup este destul de eterogen. Astfel, n loc s se concentreze pe
simptomele specifice ADHD, managementul la clas ar trebui s vizeze mai nti n mod direct
problemele specifice de comportament. Apoi, un comportament alternativ, incompatibil cu
comportamentul problem, ar trebui s fie utilizat. Nu numai c ne-am dori s fie clar pentru elevi
ce comportament este inacceptabil (ceea ce nu vrem ca ei s fac), dar, de asemenea, ne-am dori s
fie clar ce comportament este acceptabil (ceea ce vrem noi s fac). Aceste comportamente ar trebui
s fie definite cu grij, astfel nct profesorul s fie n msur s le monitorizeze cu precizie.
De asemenea, este important s ne asigurm c planul de intervenie referitor la
comportament se bazeaz pe o evaluare atent funcional a respectivului comportament.
Antecedentele i consecinele att ale problemei i ale comportamentelor de nlocuire trebuie s fie
studiate. Antecedente vor sugera schimbrile de mediu care creeaz elevului premisa pentru succes
sau eec. Analiza consecinelor, pe de alt parte, va identifica acele neprevzute de mediu care
servesc pentru a ntri att comportamentul dorit i nedorit.
Funcie de comportamentul problematic ar trebui s existe i planurile de intervenie. De
exemplu, n cazul n care comportamentul este de ntrire negativ (de exemplu, evitarea unei
sarcini nedorite), atunci intervenia ar trebui s se asigure c acest obiectiv nu este obinut prin
comportamentul problematic/nedorit. n acelai timp, intervenia ar trebui s nvee elevul c un
189

Integrarea colar a copiilor cu CES

comportament dezirabil este un mod mai eficient de a atinge acel obiectiv de comportament.
Considerente de mediu i de instruire
1.

Acomodarea n sala de clas

Acomodarea n sala de clas este foarte important pentru elevii hiperactivi sau cu ADHD,
unii factori care in de acest aspect avnd o mare influen n managementul comportamentului i
ameliorarea rezultatelor colare pentru aceti copii:
Locul preferenial elevul cu ADHD este aezat ntr-un loc apropiat de cadrul didactic
sau de elevii care manifesta constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu trebuie aezai
aproape de surse de distragere a ateniei (mai ales n cazul n care ferestrele sunt poziionate spre un
trafic intens).
Aranjarea bncilor cadrul didactic trebuie s urmreasc modul n care aranjarea
bncilor are efect asupra elevului cu ADHD. n unele cazuri au fost semnalat ca plasarea elevilor
hiperactivi n structuri circulare cu mai muli elevi poate crete distractibilitatea.
Utilizarea ariilor de lucru pentru elevii cu ADHD se pot face arii de lucru (pupitre
cubiculare) n care sursele vizuale de distragere a ateniei s fie eliminate. Aceste arii de lucru
speciale pot fi utilizate liber de ctre orice elev al clasei.
Utilizarea muzicii unii elevi cu ADHD lucreaz mai bine dac au un fond muzical
discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodie de ctre copii pot s fie un
important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitrii n clas.
2.

Climatul educaional

Sandra Rief (2003) identific unele moduri prin care cadrele didactice pot mbunti
climatul educaional n cazul elevilor cu ADHD:
Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalitii vocii i a limbajului corpului;
ntmpinarea elevilor i ncheierea orelor cu un zmbet i o atitudine pozitiv n fiecare
zi;
Alocarea timpului pentru realizarea unei legturi personale cu elevii;
A fi sensibil, empatic i a rspunde nevoilor speciale ale elevilor;
Pstrarea sensului umorului;
A face activitile de nvare interesante i amuzante;
Cerinele i regulile sunt transmise i impuse ntr-un mod care respecta personalitatea i
demnitatea fiecrui elev;
Construirea cailor de comunicare cu familia/prinii elevilor;
190

Integrarea colar a copiilor cu CES

Evitarea situaiilor n care elevul este jenat sau se poate simi umilit (unele aspecte
speciale fiind abordate separat, n discuii particulare cu elevul);
Comunicarea progreselor i aspectelor pe care le apreciaz cadrul didactic ctre elevii
din clas;
Meninerea unor standarde ridicate i sprijinirea activ a elevilor pentru a atinge aceste
standarde.
3.

Sarcinile de lucru

Elevii hiperactivi au nevoie de sarcini de lucru i cerine clar exprimate. Ambiguitatea


sporete starea de agitaie. Sarcinile trebuie s aib o limit de timp clar, scopurile, obiectivele sunt
clar formulate i exprimate elevilor. Sanciunile i premiile acordate sunt clar prezentate naintea
nceperii activitilor i sunt reamintite frecvent. Sarcinile sunt consistente, cel care educa fiind
constant n regulile impuse tuturor elevilor i n acordarea stimulentelor i sanciunilor.
Deoarece elevii cu ADHD au dificulti n urmrirea cerinelor multiple, este important ca
instruciunile s fie scurte, specifice i directe. n plus, pentru a asigura nelegerea, este de ajutor ca
elevii s li se cear s reformuleze cerinele cu propriile lor cuvinte. n plus, profesorii trebuie s fie
pregtii s repete cerinele frecvent.
4.

Programarea

Deoarece comportamentul per-sarcin a elevilor cu ADHD se agraveaz progresiv pe


parcursul zilei, se sugereaz ca instruirea academic s fie furnizat dimineaa. n timpul dupamiazei, cnd abilitile de rezolvare a problemelor sunt deosebit de slabe, ar trebui s fie
programate mai multe activiti extracolare active.
5.

Noutatea

Prezentarea unui material interesant extrem de motivant va mbunti atenia. De exemplu,


gradul de noutate i interes al sarcinilor poate fi crescut prin utilizarea de stimuli multipli (de
exemplu, culoare, form, textur). Noutatea reduce nivelul de activitate, sporete atenia i
mbuntete performana general.
6.

Structura i organizarea

Leciile trebuie s fie structurate cu atenie i punctele importante identificate n mod clar.
De exemplu, oferirea unei schie de curs este de ajutor n luarea de notie, crescnd capacitatea de
memorare a ideilor principale. Elevii cu ADHD au performane mai bune la sarcinile de memorie
atunci cnd materialul este semnificativ structurat pentru ei.
7.

Memento-uri de reguli i repere vizuale

Regulile acordate elevilor cu ADHD trebuie s fie bine definite, specifice i adesea
consolidate prin moduri vizibile de prezentare. Regulile bine definite, cu consecine clare sunt
191

Integrarea colar a copiilor cu CES

eseniale. Nu este suficient bazarea pe memoria elevului. Memento-uri de reguli vizuale sau indicii
ar trebui s fie plasate n ntreaga clas. De asemenea, este util n cazul n care regulile sunt revzute
nainte de tranziii de activitate i dup pauze.
8.

Ritmul de munc

Atunci cnd este posibil, este util s se permit elevilor cu ADHD s-i stabileasc ritmul lor
propriu pentru finalizarea sarcinii. Comportamentele problematice specifice ADHD sunt mai puine
atunci cnd sarcinile de lucru sunt rezolvate n ritm propriu, comparativ cu situaiile n care ritmul
de lucru este impus de alii.
9.

Micare fizic productiv

Elevii cu ADHD pot avea dificulti n a sta linitii. Astfel, micarea fizic productiv ar
trebui s fie planificat. Este necesar s se ofere elevului cu ADHD oportuniti de micare
controlat i, n plus, de a dezvolta pentru ntreaga clas un repertoriu de activiti fizice, cum ar fi
pauza de ntindere. Alte exemple ar putea include udarea plantelor, hrana animalelor de companie
din clas etc. Alternarea activitilor de lucru pe scaun cu alte activiti care permit micarea este
esenial. De asemenea, este important s se in cont de faptul c n unele zile este mult mai dificil
pentru ca elevul s stea pe scaun dect n alte zile. Astfel, profesorii trebuie s fie flexibil i s
modifice cerinele de instruire n consecin.
10. Implicare activ versus implicare pasiv
n conformitate cu ideea de a oferi micare fizic productiv, sarcinile care necesit activ
rspunsurile pot ajuta elevii hiperactivi canaliznd comportamentul lor perturbator n rspunsuri
constructive. Deoarece este problematic pentru ca aceti copii s stea i s asculte o prelegere lung,
cadrele didactice ar putea gsi soluii ca elevii cu ADHD s participate activ la acelai curs, spre
exemplu, pentru a ajuta cu materiale audio-vizuale, pentru a scrie punctele importante pe tabl etc).
11. Distragerea ateniei
n general, cercetarea nu a susinut eficacitatea eliminrii complete a tuturor stimulilor
irelevani din mediul elevului. Cu toate acestea, deoarece aceti elevi au dificulti de atenie, este
important ca alternativele atractive la sarcinile date s fie reduse la minimum. De exemplu,
telefoanele mobile, acvariile i terariile nu ar trebui s fie plasate n cmpul vizual al elevului.
12. Anticiparea
Cunoaterea simptomelor ADHD este de ajutor n anticiparea unor situaii dificile. Este
important s se in cont de faptul c unele sarcini vor fi mai dificile dect altele. De exemplu,
sarcinile de rezolvare voluntar/din proprie iniiativ a problemelor sunt deosebit de problematice.
Aceste situaii ar trebui s fie anticipate i gestionate n mod corespunztor. La prezentarea unei
sarcini la care cadrul didactic suspecteaz c ar putea depi capacitatea de atenie a elevului, este
192

Integrarea colar a copiilor cu CES

necesar s se reduc lungimea acesteia i s se sublinieze aspectele eseniale, adic s se opteze


pentru calitate spre deosebire de cantitate.
13. ncurajarea comportamentului adecvat
Dei schimbrile de mediu al clasei pot fi de ajutor n reducerea comportamentelor
problematice, prin ele nsele nu sunt de obicei suficiente. Astfel, situaiile neprevzute trebuie s fie
disponibile astfel nct s se consolideze comportamentele adecvate sau dorite, i s descurajeze
comportamentele inadecvate sau nedorite.
Consecinele comportamentelor negative sau pozitive trebuie s fie imediate i frecvente.
Acestea trebuie s fie mai puternice i de o mrime mai mare dect este necesar pentru elevii fr
ADHD. Elevii cu ADHD au nevoie de stimulente suplimentare pentru succes i au nevoie de o
recompens imediat pentru performane sporite.
Utilizarea consecinelor negative i pozitive sunt eseniale atunci cnd se lucreaz cu elevii
cu ADHD. Cu toate acestea, nainte ca acele consecine negative s fie puse n aplicare, stimulentele
adecvate ar trebui mai nti dezvoltate pentru a consolida comportamentul dorit. Este important
ncurajarea, lauda i afeciunea deoarece aceti elevi sunt uor de descurajat. Cnd consecinele
negative sunt administrate, acestea ar trebui s fie oferite ntr-o manier care s nu fac de rs elevii.
De asemenea, este important s se in cont de faptul c recompensele folosite cu aceti elevi i
pierd puterea repede i trebuie s fie schimbate sau rotite frecvent.
Enervarea sau agitaia cadrului didactic sporete hiperactivitatea copilului i accentueaz
simptomele i efectele ADHD.
Cercetrile au demonstrat clar c n special n cazul copiilor cu ADHD, pedepsele corporale
i chiar agresivitatea verbal nu au efectul constat. Violenta (chiar i moderat) are efectul invers
celui vizat, accentund frecvena i intensitatea problemelor comportamentale.
n timp ce mustrrile verbale sunt suficiente pentru unii elevi, consecinele negative mai
puternice sunt necesare pentru alii, ca de exemplu aplicarea unei pedepse atunci cnd se afieaz un
comportament problem. De exemplu, un elev poate pierde puncte sau privilegii ctigate atunci
cnd normele sunt nclcate. Exist dovezi c aplicarea unor astfel de sanciuni scade simptomele
ADHD, cum ar fi impulsivitatea.
Time-out poate fi eficace n reducerea aciunile agresive i perturbatoare n sala de clas, n
special atunci cnd aceste comportamente sunt ntrite de atenia colegilor. Zona de time-out ar
trebui s fie un mediu plcut i elevul ar trebui s fie plasat n ea doar pentru o perioad scurt de
timp. Time-out este ncheiat doar pe baza atitudinii elevului. La ncheierea sa trebuie s aib loc o
discuie a ceea ce a mers prost i cum putem preveni ca aceast problem s aib loc n viitor.

193

Integrarea colar a copiilor cu CES

Concluzii
Aa cum elevii cu ADHD formeaz un grup eterogen, nu exist nici o intervenie (sau un set
de intervenii), care pot mbunti funcionarea la clasa a tuturor acestor elevi. Astfel, se sugereaz
c modificrile la clas trebuie s fie adaptate la nevoile unice ale fiecrui elev. n dezvoltarea
acestor modificri este indicat prin a ncepe cu examinarea modului n care mediul de clas ar putea
fi configurat pentru a dezvolta la elevul cu ADHD comportamente dezirabile. Urmtorul pas este s
se ia n considerare punerea n aplicare a unui sistem de management de urgen conceput pentru a
oferi stimulente pentru comportamentele corespunztoare de la clas. n acest sens, este important
s ne amintim c programele de management al comportamentului trebuie s fie aplicate n mod
consecvent. n plus, este esenial s se evite utilizarea excesiv de consecine negative/sanciuni
(cum ar fi mustrri, timp-out).
Elevii trebuie s experimenteze succesul. Cu alte cuvinte, este esenial ca acel comportament
dezirabil (ceea ce vrem noi s fac) al elevului cu ADHD s fie frecvent consolidat, mai degrab
dect ca acesta s fie pedepsit pentru ceea ce nu vrem s fac.

Bibliografie:
1.

POPENICI, Stefan, FARTUSNIC, Ciprian, Managementul clasei pentru elevii cu

ADHD, Editura Didactica Publishing House, Bucureti, 2008;


2.

IUCU, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de

criza educaional, Editura Polirom, Iai, 2000.


3.

NECULAU, Adrian, BONCU, tefan. Psihologia social a cmpului educaional,

Editura Polirom, Iai, 1999.


4.

RIEF, Sandra, The ADHD Book of List, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.

194

Integrarea colar a copiilor cu CES

Avantajele interveniei personalizate


Prof.-educator Dnua Monica-Lucia
Centrul colar de Educaie Incluziv nr. 1 Oradea, judeul Bihor
Proiectarea aciunilor terapeutice i de predare-nvare impune psihopedagogului o bun
cunoatere a comportamentului cognitiv al copilului cu cerine educative speciale (CES),
comportament caracterizat printr-un fenomen general de perturbare a organizrii cunoaterii.
Deficitele funcionale cognitive, evideniate mai ales prin tulburri la nivelul
tratrii/elaborrii informaiilor, orienteaz demersul corectiv-compensator i educativ spre gsirea
unor strategii specifice, personalizate. Acestea trebuie s corespund posibilitilor i intereselor
copilului, oferindu-i concomitent cadrul i mijloacele care s i permit a se achita convenabil de
sarcina propus. (Preda, V., 2007).
Dac pentru marea mas a elevilor, educatorul, profesorul la clas poate desfura un model
standard de predare a unei discipline, utiliznd manuale alternative, materiale didactice auxiliare,
suporturi suplimentare de testare i evaluare, culegeri, dicionare etc., pentru elevii cu CES,
standardele de predare i evaluare trebuie ajustate la nivelul real de comprehensiune al fiecrui elev,
astfel nct acetia s asimileze un volum suficient de cunotine i deprinderi care s ii fac api s
parcurg un traseu educaional care s le permit mai trziu integrarea social i profesional
(asimilarea cunotinelor i deprinderilor necesare nvrii unei meserii care s i asigure autonomia
social i material).
Pentru a oferi sprijin individualizat i personalizat copilului, este imperios necesar procesul
de evaluare al acestuia.
Evaluarea trebuie privit ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoatere i
estimare cantitativ i calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a copilului.
Evaluarea presupune colectarea de informaii ct mai complete, interpretarea de date,
punerea i rezolvarea de probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei.
Evaluarea persoanelor cu dizabiliti este fundamentat pe cunoaterea complex n plan
medical, psihologic, educaional i social, cuprinznd ntreaga problematic ntmpinat de ctre
acestea n mediul obinuit de via.
De asemenea, evaluarea ca proces indispensabil n structura serviciilor oferite persoanelor
cu dizabiliti, este fundamentat i pe o serie de elemente importante, frecvent invocate n literatura
de specialitate din ultima vreme: o anumit filosofie a evalurii, coeren i construcie unitar a
coninutului evalurii, legislaie modern i flexibil n domeniul serviciilor sociale.
195

Integrarea colar a copiilor cu CES

Odat cu finalizarea procesului de evaluare/testare a copilului, specialitii vor trece la pasul


urmtor i anume, ntocmirea planului de intervenie personalizat (PIP).
Pornind de la ideea c fiecare copil este unic, fiecare are un ritm propriu de nvare, de
asimilare a informaiilor, este necesar respectarea particularitilor psihoindividuale i de vrst ale
copiilor, cu att mai mult n cazul copiilor cu CES, care au nevoie de sprijin suplimentar n
desfurarea activitilor la clas, i n procesul de cunoatere.
Pentru elevii cu CES, standardele de predare i evaluare trebuie ajustate la nivelul real de
comprehensiune al fiecrui elev, astfel nct acetia s asimileze un volum suficient de cunotine i
deprinderi care s ii fac api s parcurg un traseu educaional care s le permit mai trziu
integrarea social i profesional (asimilarea cunotinelor i deprinderilor necesare nvrii unei
meserii care s i asigure autonomia social i material).
Planificarea individualizat a nvrii presupune adaptarea educaiei la potenialul elevilor
din perspectiva diferenelor dintre elevi. Astfel, este nevoie de o adaptare a procesului instructiveducativ la posibilitile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al
elevului.
Diferenierea curricular necesit astfel selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul
maturitii intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice.
Toi elevii care particip la procesul de educaie trebuie s beneficieze de o difereniere
educaional pentru c:
- au abiliti diferite;
- au interese diferite;
- au experiene anterioare de nvare diferite;
- provin din medii sociale diferite;
- au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
- au potenial individual de nvare;
Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de clas pentru c:
- elevii nva n ritmuri diferite;
- elevii au stiluri de nvare diferite;
- cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui elev;
- experienele de via diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de nvare
diferite dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse;

Individualizarea n procesul instructiv-educativ


Individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la
196

Integrarea colar a copiilor cu CES

particularitile individuale ale copilului, i poate fi realizat prin:


personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilitile reale ale elevului);
personalizarea activitilor de nvare, elevul putnd alege modalitatea preferat de lucru;
adaptarea timpului necesar pentru nvare;
adaptarea materialelor de instruire (fie diverse, suporturi audio-video);
nvarea asistat pe calculator;
individualizarea temei pentru acas.
nvarea individualizat consider att elevul, ct i nvtorul, ca fiind cei care
construiesc o baz de cunotine mpreun. Ea este necesar pentru anumii copii din clas,
vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice fel,
rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet larg
de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil:
- cerine comune pentru toi elevii;
- cerine difereniate;
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar n acelai timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, dup posibilitile copilului;
- fie identice cu sarcini progresive.
- activiti individuale cu teme diferite.
Cnd are elevul nevoie de un plan de intervenie personalizat?
Un plan de intervenie personalizat ar trebui s fie scris pentru fiecare copil care are nevoi
suplimentare fa de cele crora li se rspunde la leciile obinuite difereniate. Planul ar trebui s
fie discutat mpreun cu elevul i prinii acestuia.
Ce este un plan de intervenie personalizat?
Un plan de intervenie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt,
elaborat de cadrul didactic de sprijin (i/sau psihopedagog n cazul colilor speciale) n colaborare
cu profesorul de la clas i implicnd i ali specialiti n vederea asigurrii sprijinului pentru
nvarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale.
Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui s fie examinat,
preferabil mpreun cu prinii, de cel puin dou ori pe an. Ori de cte ori este posibil, elevul
trebuie s participe la discutarea planului i s fie implicat n stabilirea intelor de atins.
197

Integrarea colar a copiilor cu CES

Ce va cuprinde planul de intervenie personalizat?


PIP-ul trebuie s includ:
1. O descriere a cerinelor educaionale speciale ale elevului;
2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinelor copilului;
3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvena acordrii
sprijinului, programe specifice, materiale i echipament);
4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
5. O descriere a oricrui tip de ajutor venit din partea familiei;
6. Un rezumat privind contribuia ateptat din partea elevului;
7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere);
8. O dat la care planul s fie revizuit;
9. Aranjamente privind monitorizarea i evaluarea. Acestea pot include modul n care coala
i evalueaz succesul i/sau dac mai este n continuare nevoie de sprijin.
Avantajele unui program de intervenie personalizat
- permite un oarecare control asupra activitii desfurate cu copilul;
- permite creterea gradual a dificultii secvenelor de nvare;
- PIP-ul are ntotdeauna n vedere principiul trecerii n mod gradual de la: uor-greu, simplucomplex, concret-abstract;
- permite monitorizarea progresului nregistrat de copil pas cu pas;
- flexibilitatea caracteristic important - PIP-ul reprezint un instrument flexibil de la
adaptarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, a coninuturilor i activitilor de nvare pn
la obiectivele acestuia - obiective asupra crora se poate reveni dac acestea nu au fost atinse n
perioada propus;
- presupune colaborarea n echip;
- reprezint un instrument util cadrelor care lucreaz cu elevul prin faptul c este adaptat la
nevoile acestuia;
O alt strategie/modalitate de includere a copiilor n activitate, folosit des n activitatea
didactic, benefic mai ales pentru copiii cu CES dar i pentru ceilali amintim nvarea prin
cooperare sau munca n echip.
nvarea prin cooperare sau munca n echip/munca pe grupe
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n cadrul
creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. nvarea prin cooperare
198

Integrarea colar a copiilor cu CES

determin dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea


solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra
mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Au fost create diverse denumiri pentru a
ilustra munca colaborativ de nvare n grup, cum ar fi:
nvarea prin cooperare;
nvarea colaborativ;
nvarea colectiv;
nvarea comunitar;
nvarea reciproc;
nvarea n echip;

Bibliografie:
Abrudan, C., (2005), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din
Oradea, Oradea
Chelemen, I., (2011), Principii psihopedagogice n educaia integrat, suport curs
Chelemen, I., (2011), Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale, suport curs

199

Integrarea colar a copiilor cu CES

Incluziunea n educaie
Prof. Dinu Serenella-Liliana
Colegiul Economic Buzu
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din drepturile
fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest drept, micarea
Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz. Educaia incluziv
continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti prin care colile s fie
deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaie incluziv.
Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care, n mod
tradiional, au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv cei cu cerine speciale i
dizabiliti, copiii din minoritile etnice i lingvistice i alii. Educaia incluziv semnific
posibilitatea ca colile s serveasc tuturor copiilor.
Educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale unei pedagogii sntoase,
centrate pe copil. De aplicarea acestor principii beneficiaz toi copiii dintr-o comunitate colar.
Aceast pedagogie pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt normale, c nvmntul
trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele,
mai degrab dect s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate privind scopul i
natura nvmntului.
Experiena internaional a demonstrat faptul c pedagogia centrat pe copil contribuie
considerabil la reducerea eecului i abandonului colar, concomitent cu obinerea unor rezultate
colare de ansamblu mai ridicate.
Modul de nelegere a educaiei incluzive se centreaz pe o viziune mai larg i mai deschis
n ceea ce privete dizabilitatea. Modelul tradiional al dizabilitii se axeaz pe deficienele
persoanelor cu dizabiliti i explic dificultile cu care se confrunt n via prin prisma acestor
deficiene. Acest model medical consider dizabilitatea ca pe o tragedie personal care limiteaz
capacitatea persoanei cu dizabiliti de a participa la viaa societii obinuite.
Responsabilitatea de a ncerca s se adapteze acestei lumi aparine persoanei cu dizabiliti,
aa cum este perceput de aceasta o lume construit de persoane fr dizabiliti pentru a ndeplini
nevoile/cerinele persoanelor cu dizabiliti.
Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social i modul n care acesta
poate asigura participarea i implicarea deplin a persoanei cu dizabiliti. Se identific excluderea
social i se militeaz pentru includere i participare.
200

Integrarea colar a copiilor cu CES

Copiii care au deficiene i/sau dizabiliti pot ntmpina dificulti n sistemul educaional:
nu au acces n cldirea colii sau curriculumul colar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt
explicabile prin deficiena copilului, ci prin sistemul educaional n sine: proiectare pentru anumite
grupuri de copii, srcia strategiilor de predare-nvare, profesori insuficient pregtii, mediul srac
i inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere n nvare pentru copii.
Educaia incluziv nu se preocup numai de copiii cu dizabiliti sau de gsirea
alternativelor la un sistem colar segregat i special. Ea ncearc soluii i recomandri i pentru alte
grupuri de copii, copii sraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice i lingvistice
minoritare, discriminai prin sex (fetele n anumite zone culturale), etc.
De aceea, educaia incluziv nu este o form de educaie pentru anumite grupuri
dezavantajate ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip. Ea
nseamn n esen schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor
celor care nva.
Modelul colar incluziv: n perspectiva colii incluzive neleas ca coal care se deschide
flexibil tuturor copiilor, dificultile de nvare sunt considerate probleme normale n activitatea
didactic.
Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi, managerii colii i ceilali
factori implicai. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completat cu un
sprijin corespunztor. Pentru a rezolva diferitele probleme de nvare pe care le ntlnete nvarea
didactic trebuie antrenat perfecionarea colii, a profesorului i parteneriatul educaional cu
familia i comunitatea.
Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas de la urmtoarele aciuni
care determin maniera incluziv:
1. Aciuni legate de elev
2. Aciuni legate de grup
3. Propria formare i dezvoltare
4. Managementul colar i amenajarea ambientului colar.
1. Aciuni legate de elev:
-

cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc

nevoia de intervenie;
-

detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau temporale

(apar periodic sau permanent).


2 Aciuni legate de grup
-

valorizarea grupului i sprijinirea formrii lui


201

Integrarea colar a copiilor cu CES

climatul grupului i instaurarea unor relaii democratice, flexibile i deschise cu reguli

clare i simple
-

cunoaterea interaciunilor i relaiilor sociale din clas ;

folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare etc., n activitile

de grup.
3. Propria formare i dezvoltare
-

s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic;

s foloseasc colaborarea cu ceilali profesori i cu managerul colii;

s se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s aib dorina i motivaia de

a le implementa n activitile sale.


4. Managementul colii i contextul social-educaional, care cuprinde coala, familia i
comunitatea i care se refer la urmtoarele cerine:
-

deschidere i nelegere fa de inovaii, experiene noi i de schimbare n general;

ncurajarea mprtirii experienelor i schimbului de idei i practici;

parteneriat educaional ntre profesioniti i cu ceilali aduli (prini i factori de decizie

din comunitate).
-

cutarea permanent de resurse materiale i spirituale de sprijin n activitatea de nvare

colar;
-

parteneriat profesional ntre diferiii factori de educaie: profesori, psihologi, consilieri,

medici, asisteni sociali etc.


-

suportul emoional i ncurajarea profesional a cadrelor didactice care au la clas

probleme deosebite de rezolvat.

Bibliografie:
1) Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004.
2) M. Ionescu, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998.

202

Integrarea colar a copiilor cu CES

Problematica educaiei copiilor cu CES


Educator-nvtor Dobranici Adriana-Consuela
Grdinia Kids Club Bucureti
Motto:
Dac omul n-a primit dect o educaie defectuoas sau rea, el devine cel mai ngrozitor
animal pe care l-a produs pmntul. De aceea legiuitorul trebuie s fac din educaia copiilor
prima i cea mai serioas din preocuprile sale.
Platon
Problematica integrrii copiilor cu CES n nvmntul de masa aduce n discuie conceptul
de egalitate a anselor. Existena copiilor cu CES a pus n faa nvmntului probleme din cele mai
diverse, de la forma de organizare a activitii,metodologia didactic, strategiile de evaluare,
strategiile de predare-nvare, modaliti de difereniere a activitii pn la complexa problem a
integrrii acestor copii n nvmntul de mas. Integrarea colar este un proces de includere n
colile de masa,la activitile educative a tuturor copiilor considerai ca avnd cerine educative
speciale. Dreptul de a fi educai n acelai fel este apreciat a fi un drept universal de care s se
bucure orice copil indiferent de dizabilitate. Fiecare copil are dreptul la educaie, la o ans de a
nva sa triasc mpreun cu ceilali, de a se accepta pe sine i totodat pe cei din jur. Ca fiin
social,omul este dependent de ceilali oameni,dependen,care,de fapt, nseamn posibilitatea de a
comunica. colile trebuie sa includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de alta natura. nvmntul trebuie s se muleze dup nevoile
copilului, nu copilul dup nevoile nvmntului. Copiii cu cerine educative speciale pot fi
integrai n mediul colar/precolar n mai multe feluri: prin integrarea individual a acestora n
clasele obinuite, grupuri de doi-trei copii cu deficiene inclui n clasele obinuite, clase
difereniate, incluse n structura colii/grdiniei obinuite. Integrarea acestor copii n colectivul
unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a acestora fa de unitatea de nvmnt i fa
de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n
activitatea de nvare, duce la realizarea unor progrese la nvtur i n plan comportamental.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile
203

Integrarea colar a copiilor cu CES

sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii,
orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie
adaptate n funcie de deficiena copilului.
coala incluziv, integreaz copiii indiferent de competenele de adaptare i nvare, ea
nseamn preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit i s se lucreze n beneficiul nvrii
tuturor, este o coal democratic, unde nainte de toate se accept faptul c orice copil poate nva.
coala trebuie s fie deschis ctre toate nevoile copiilor, sa nu existe nici o barier n calea
nvrii i nici o etichet. Educaia copiilor s aib un caracter integrat, sa nu fie izolat i privat de
ceea ce au nevoie toi copiii - mult iubire, joaca, chiar i puina independen i sa fie adaptata n
acelasi timp i particularitilor specifice.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i
obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul
dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot
folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea. n activitatea educativ a
copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim eficien nvarea prin
cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a performanei
fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se
ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se
nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit o sarcin a
grupului. Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Se impune cu necesitate ca intervenia
recuperatorie s se fac n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim sau
senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani)Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au
nevoie de ajutor n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i
insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare. La copii neglijai educativ n
copilria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puin accentuat a accesului la informaie,
precum i a capacitii de prelucrare i transmitere a acesteia. La copiii cu CES, n raport cu tipul i
gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea,ct i
aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate.

Bibliografie:
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
204

Integrarea colar a copiilor cu CES

Verza, E., Psihopedagogie speciala


Boici Gherghina, Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii
Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului.

205

Integrarea colar a copiilor cu CES

Rolul cadrelor didactice n integrarea colar a copiilor cu CES


Prof. Dragomir Amalia
Prof. Cocrc Firua
coala Gimnazial Special Vieu de Sus, judeul Maramure
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas, la activitile
educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Acetia
pot beneficia de activiti terapeutice de reabilitare, recuperare, compensare sau de servicii de
sprijin n cadrul colii unde sunt integrai.
nvmntul integrat este tendina nou n educaia din Romnia i implementarea lui a
generat o serie de cercetri, pentru c el const n esen n raportarea nvmntului la individ. El
este promotorul noii viziuni a reformei nvmntului n schimbarea ideii generale asupra
educaiei, aceea de trecere la o educaie centrat pe elev. Elevii trebuie s nvee n coal lucruri
ct mai multe i ct mai diferite, ns unii copii pot nva mai repede, alii mai ncet, unii mai bine,
alii ntmpin probleme necesitnd ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu cellalt.
Despre copiii care necesit ajutor suplimentar ntr-o problem se spune c prezint cerine educative
speciale, ei fiind majoritatea, copii cu dizabiliti. colarizarea copiilor cu dizabiliti alturi de
semenii lor n cadrul acelorai coli sporete oportunitile de nvare i faciliteaz includerea
acestora n societate.
Integrarea copiilor cu diverse dizabiliti n coala de mas presupune conceperea i
aplicarea unor demersuri psihopedagogice adaptate att nevoilor copilului cu dizabilitate, ct i
celorlali elevi din clas. n mod sigur, dezvoltarea unor relaii interpersonale ntre elevul cu
dizabilitate i ceilali elevi presupune mai mult dect integrarea fizic a elevului cu dizabilitate n
clasa de elevi. Profesorii trebuie s structureze mediul educaional i social n aa manier nct s
faciliteze dezvoltarea unor deprinderi i atitudini care s permit interaciunea ntre elevi n ciuda
diferenelor i dizabilitilor percepute. Profesorilor de sprijin le revine sarcina ca mpreun cu
ceilali profesori s dezvolte modaliti de educaie care s nu i izoleze i stigmatizeze pe elevii cu
diverse nevoi. Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se structureaz
pe cel puin trei direcii principale:
- schimbarea atitudinii;
- perfecionarea/dezvoltarea profesional;
- modificarea practicii la clas.
Pentru asigurarea suportului de nvare la clas este necesar cooperarea i construirea unui
206

Integrarea colar a copiilor cu CES

parteneriat ntre cadrul didactic de la clasa obinuit i cadrul didactic de sprijin. Acest parteneriat
se poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele particulare i de preferinele
individuale. Oricare ar fi ns maniera de cooperare adoptat, fiecare trebuie s recunoasc, c
aceasta are o importan crucial pentru succesul colar al copilului cu CES integrat. Prezena n
colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului sub toate
aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei.
Profesorul trebuie s ofere copilului/elevului cu C.E.S. tratarea individual de care are nevoie n
toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice n mod compensatoriu
potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. Intervenia educaional trebuie
nsoit de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu cerine educative
speciale.
n condiiile nvmntului integrat, profesorii i educatorii trebuie s satisfac o serie de
cerine:
s aib o viziune clar asupra filosofiei educaiei integrate;
s dovedeasc implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o msur
ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;
s aib convingerea c educaia integrat presupune cu necesitate activitatea n echipe de
specialiti(profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, psihopedagogi, asistent
social);
s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii, profesorii i
prinii s relaioneze de pe poziii egale;
s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare a copiilor lor;
s-i asume rolul unor ageni ai schimbrii colii tradiionale;
s admit educaia integrat ca pe un scop fundamental n procesul de dezvoltare
armonioas a personalitii copiilor cu CES.
Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu dizabiliti se urmrete
la ei dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie de copiii normali, a unor
programe cu caracter corectiv recuperator i stimularea potenialului restant ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcii care s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaiei, pentru activiti n general i pentru nvare n special, asigurarea unui
progres continuu n achiziia comunicrii, creterea socializrii i relaionrii cu cei din jur,
formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor personalitii care s faciliteze
normalizarea deplin.
207

Integrarea colar a copiilor cu CES

Progresele realizate de nvmntul integrat au generat o serie de controverse cu privire la


avantajele i dezavantajele acestui tip de nvmnt. Argumentele viziunii moderne de educaie
pentru toi copiii, consider c numai n acest mod se adapteaz coala normal la nevoile copilului
i nu selecioneaz un anume copil cu cerine speciale pentru un anumit tip de coal specializat.
Partizanii viziunii tradiionale din domeniul nvmntului special susin mprirea elevilor n
continuare pe categorii de deficien, cu grade diferite de profunzime, n funcie de care s se fac
orientarea acestora spre instituii speciale de nvmnt. De asemenea o parte din cadrele didactice
din nvmntul general, surprinse de demersurile integrrii, susin segregarea copiilor cu
dizabiliti argumentnd cu scderea randamentului ntregului colectiv integrator (incluziv). Avnd
n vedere faptul c nvmntul integrat este doar la nceputul implementrii lui, viitorul rezerv
nc multe probleme controversate.
Pentru a putea judeca obiectiv i n deplin cunotin de cauz problematica integrrii
trebuie subliniate argumentele pro i contra evideniate de psihopedagogi n acest domeniu:
-

argumente aduse de adepii integrrii:

programele sau metodologiile aplicate n nvmntul special sunt o reluare simplificat


a celor din nvmntul obinuit, crend uneori decalaje substaniale ntre cele dou tipuri de
instituii;
muli copii/tineri prezint pseudodebilitate i sunt nscrii n nvmntul special,
ceea ce presupune stagnarea dezvoltrii lor conform potenialitilor reale;
n activitatea cu deficienii autentici, omogenizarea deplin nu este posibil, dat fiind
diversitatea structurilor psihofizice ale subiecilor;
datorit unei solicitri reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de
specialitatea lor i se plafoneaz din punct de vedere profesional;
prin modul de organizare a nvmntului special se ajunge la izolarea persoanelor cu
deficiene, de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
integrarea n colile de mas alturi de persoane fr deficiene, stimuleaz
performanele colare ale persoanelor cu dizabiliti ca urmare a contactului cu expectaiile
superioare, existente n condiiile obinuite;
prin includerea copiilor cu deficiene n colile obinuite se ajunge mai uor la
nelegerea lor de ctre normali, la acceptarea i protejarea lor, chiar n grupuri sociale obinuite;
-

argumente aduse n sprijinul desfurrii nvmntului special

pregtirea i recuperarea copiilor deficieni n instituii speciale permite aplicarea unui


program specializat, n funcie de categoria deficienei i de nivelul vrstei cronologice i mintale,
existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediul socio-profesional;
208

Integrarea colar a copiilor cu CES

numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efect restrns de elevi, fapt
ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului;
nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic
desfurat cu copiii deficieni;
integrai n nvmntul obinuit, copiii deficieni constituie inta unor atitudini negative
din partea colegilor fr deficiene, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n ce mai
accentuat;
ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu deficiene, acetia vor fi neglijai de ctre cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar pentru a se ocupa de ei n mod
difereniat i nici nu dispun de pregtirea didactic necesar pentru a le stimula activitatea;
dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1 2 elevi cu deficien de vedere, de
auz, mintala, la acetia sistemul instructiv educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific
pentru demutizare, ori o instruire n sistemul Braille, ceea ce este o utopie n asemenea condiii.
Nici argumentele pro, nici cele contra integrrii nu trebuie neglijate, pentru c fiecare
deschide probleme ce se pot ridica n cazul educaiei integrate. n Romnia, pentru trecerea total la
nvmntul integrat sunt necesare urmtoarele elemente: schimbarea radical a atitudinilor
societii fa de persoanele cu deficien, asigurarea unor condiii superioare n nvmnt i
existena unui numr foarte mare de cadre didactice cu pregtire psihopedagogic de specialitate,
pentru activitile individuale cu elevii integrai. Aceste elemente au un grad mare de generalitate,
presupunnd deopotriv schimbarea unor concepii n rndul societii, ori schimbarea unei
concepii nu poate fi fcut dect de-a lungul unei perioade mai mari de timp i cu argumente
solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parial, rmnnd nesoluionate elementele
eseniale ce in de mbuntirea condiiilor din nvmnt i insuficiena specialitilor calificai n
domeniul psihopedagogiei speciale.
Trecerea de la sistemul special de nvmnt la sistemul integrat este un proces lung i
gradual. n cadrul acestui proces vor coexista, forme ale nvmntului special concentrate fie n
coli speciale, fie n centre colare de resurse care se va ocupa cu copiii care nu se pot integra n
nvmntul obinuit, alturi de cele ale nvmntului integrat, ns acestea i vor mri treptat
colaborarea pentru asigurarea reuitei integrrii.

Bibliografie:
1. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R., 1975;
209

Integrarea colar a copiilor cu CES

2. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a


grupurilor defavorizate, Botoani, Eidos, 1995;
3. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro
Humanitate, 1998;
4. Verza, E., Paun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998.

210

Integrarea colar a copiilor cu CES

Programe pentru mbuntirea situaiei elevilor de etnie rom


Maistru instructor Drguin Elena
Centrul colar de Educaie Incluziv Rmnicu Srat, judeul Buzu
Dintre programele avnd ca scop mbuntirea situaiei elevilor de etnie rom, menionm
n primul rnd Programul multianual Phare 2004-2006, care a urmrit dezvoltarea capacitii
generale a organizaiilor i structurilor, precum i ncurajarea acestora n vederea planificrii,
dezvoltrii i aplicrii iniiativelor pe plan local, n interiorul unui cadru structurat. A fost prevzut
sprijin pentru consolidarea parteneriatelor la nivel local ntre structurile publice i reprezentanii
comunitilor rome, ceea ce a dus la creterea ncrederii reciproce. Acest Program a avut ca scop
consolidarea cadrului instituional la toate nivelele i sprijinul pentru implementarea msurilor
specifice n vederea mbuntirii situaiei romilor la nivel de comuniti.
Una dintre prioritile acestui program are ca obiectiv principal formarea capacitii
instituionale, precum i mbuntirea mediului educaional n anumite coli. n urma eforturilor
depuse pentru realizarea sa, preconizm s se nregistreze urmtoarele deziderate:
elaborarea, prin implicarea factorilor interesai, i implementarea n coli-pilot, de
strategii judeene care s favorizeze accesul la educaie al grupurilor dezavantajate;
creterea capacitii colilor de a aborda problemele legate de incluziune din procesul de
desegregare nceput n anul 2004;
eliminarea claselor i colilor segregate, ca rezultat al unor noi programe de instruire a
cadrelor didactice i al dezvoltrii resurselor educaionale adecvate;
programele speciale de instruire pentru actorii principali din colile aflate n zonele de
educaie prioritare i colile cuprinse n programul A doua ans vor duce la creterea nivelului
general de competen pentru cei implicai i la creterea nivelului general al educaiei;
instruirea inspectorilor colari din judeele nou-implicate pentru a se asigura
standardizarea naional a activitilor destinate promovrii educaiei incluzive;
consolidarea programului privind mediatorii colari i extinderea la nivel naional,
mbuntind astfel interfaa ntre coli, elevi, prinii acestora i comunitatea rom;
finalizarea procesului de instruire a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i
educaie recuperatorie, permind extinderea progresiv a acestor servicii;
revizuirea noului curriculum colar, precum i cea a programului A doua ans, arat o
nelegere mai profund a comunitii rome i a necesitilor i ateptrilor elevilor romi;
schemele de grant duc la mbuntirea educaiei i a resurselor educaionale n colile
211

Integrarea colar a copiilor cu CES

din zonele de educaie prioritare, prin finanarea instruirii locale a profesorilor n domeniile
educaiei incluzive i al multiculturalismului, prin finanarea dezvoltrii centrelor de resurse pentru
educaia incluziv i ateliere colare pentru programul A doua ans, prin finanarea serviciilor de
sprijin (mediatori colari, mese calde, transport colar), i a lucrrilor de mbuntire a facilitilor
colare i de creare a unui mediu prietenos;
evaluarea impactului programului la nivel naional ajut Ministerul Educaiei i
Cercetrii i inspectoratele colare judeene s-i mbunteasc strategiile i s extind
implementarea principiilor educaiei incluzive n toate colile;
diseminarea rezultatelor i a exemplelor de bune practici duc la soluii mai bune, n
vederea eliminrii cazurilor de segregare i a promovrii toleranei i a multiculturalismului.
Implementarea acestui program coincide cu cea a programului Deceniul pentru incluziunea
romilor 2005-2015, organizat de Banca Mondial i Institutul pentru o Societate Deschis. Aceast
iniiativ (demarat n mai 2004) constituie un impuls pentru strategia sectorial general i pentru
prile sale componente. Programul multianual este folosit ca un instrument pentru implementarea
Planului Naional Anti-Srcie i Promovarea Incluziunii Sociale i a prevederilor HG 194/2001
(modificat prin H.G. 1414/2002) privind Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii (art.
9, paragraful 2). Se prevede o alocare total de 45.66 milioane euro (din care 35 milioane euro
reprezint contribuia Uniunii Europene, iar 10,66 milioane euro constituie cofinanarea Guvernului
Romniei) i are n vedere prioritatea mbuntirea accesului la educaie al comunitilor
dezavantajate. Valoarea total este de 17,33 milioane euro, din care 13,5 milioane euro reprezint
contribuia Uniunii Europene, iar 3,83 milioane euro constituie cofinanarea Guvernului Romniei.
Instituia responsabil pentru implementarea acestei Prioriti este Ministerul Educaiei i
Cercetrii.
Proiectul este construit pe experiena ctigat n programele PHARE anterioare, este
destinat s aib un impact durabil dup ncheierea proiectelor finanate i furnizeaz o platform
pentru activitile ce vor fi derulate prin Fondurile Structurale i Fondul Social European dup
intrarea Romniei n Uniunea European. O caracteristic esenial i constant a acestui proiect
este sprijinul pentru dezvoltarea de parteneriate eficiente cu organizaiile voluntare reprezentnd
comunitile de romi. Fr aceste parteneriate orice progres semnificativ i sustenabil n
mbuntirea condiiilor de via ale romilor este greu de prevzut.
De asemenea, ca o msur pentru prevenirea i eliminarea segregrii colare, Ministerul
Educaiei interzice, ncepnd cu anul colar 2007/2008, formarea claselor nti i a cincea avnd
preponderent sau numai elevi romi. Oficialii ministerului au anunat c au fost semnalate
numeroase cazuri, n special n zonele rurale defavorizate, n care elevii romi erau pui n clase
212

Integrarea colar a copiilor cu CES

diferite fa de cei de etnie romn.


Potrivit ordinului ministerului, n unitile colare n care exist elevi romi trebuie s fie
promovat i ncurajat reprezentarea copiilor i a prinilor din grupurile dezavantajate n consiliile
prinilor i ale elevilor, iar coala trebuie s ofere elevilor romi exemple de modele pozitive, prin
numirea unor cadre didactice de etnie rom i prin invitarea regulat a cetenilor romi s participe
la activitile colii.
Aceast iniiativ nu va avea ns viitor n zonele unde populaia de etnie rom este
majoritar. colile din acele zone nu vor putea face desegregare total. Vor rmne aa, pentru c nu
pot fi desfiinate. n zonele cu familii de romi n mare parte, este normal ca acetia s nvee acolo,
chiar dac mai sunt coli apropiate.
Nu numai faptul c elevii romi nva separat de romni este problema, ci i faptul c
profesorii de etnie rom cu greu prind posturi la catedr, ei neputnd fi titulari din cauza
reglementrilor n vigoare. Se acuz, de asemenea, lipsa de specialiti care s i ndrume pe copii
ctre coal. Nu exist psihologi i consilieri specializai, cu putere de influen asupra familiilor
rome.
Pentru crearea unei tinere elite rome, Centrul de Resurse pentru Comunitile de Romi
(CRCR) n parteneriat cu Ministerul Educaiei, Aparatul de Lucru al Ministerului de Stat pentru
Coordonarea Activitilor din Domeniile Culturii, nvmntului i Integrrii Europene, Asociaia
Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia (ALSDGC), Fundaia Ruhama i
Asociaia Pakiv Romnia va implementa programul Burse de studiu pentru elevii romi din licee
finanat de Roma Education Fund. Scopul proiectului este de a contribui la crearea unei tinere elite
rome prin sprijin complex oferit unui numr de 275 elevi romi, pe o perioada de 4 ani.
Proiectul i propune s sprijine copii dezavantajai n procesul de nvare a scrisului i
cititului, prin dezvoltarea de instrumente specifice de evaluare i mbuntire a acestor abiliti.
Proiectul const n dezvoltarea de metode de evaluare a nivelului de cunoatere a scrisului i
cititului i elaborarea de strategii de tutorat pentru mbuntirea acestora. O serie de materiale vor
fi dezvoltate n cadrul proiectului n limbile rilor partenere n proiect incluznd ghidurile de
formare i instrumentele de evaluare. Diseminarea expertizei acumulate n cadrul proiectului se va
face la nivelul organizaiilor preocupate de problematica rom, n cadrul reelelor Step-by-step, prin
intermediul partenerilor n proiect.
Principalele activiti ale proiectului includ patru sesiuni de formare de formatori,
dezvoltarea de instrumente comune de lucru, traducerea i adaptarea lor la specificul lingvistic al
rilor participante n proiect, testarea instrumentelor i diseminarea lor n fiecare dintre cele cinci
ri participante. Astfel 21 de profesori sunt formai cu scopul de a dezvolta metode de evaluare a
213

Integrarea colar a copiilor cu CES

nivelului de cunoatere a scrisului i cititului i elaborarea de strategii de tutorat pentru


mbuntirea acestora. Acetia vor disemina mai departe informaia, att prin formare, ct i prin
elaborarea de materiale.
Iniiativa este o premier n regiune, numeroasele iniiative i eforturi menite a sprijini copiii
romi n procesul educaional i a reduce nivelul abandonului colar nefiind bazate pe cercetri
privind modul n care copilul dobndete abiliti de scris i citit. Proiectul se bazeaz pe rezultatele
cercetrilor i a metodelor dezvoltate n alte pri ale lumii, n special n Statele Unite i Noua
Zeeland. rile participante sunt Romnia, Bulgaria, Croaia, Republica Moldova, Slovacia,
Slovenia.
Interesul sczut pentru coal, aceasta nefiind perceput ca avnd o contribuie la formarea
social i profesional a persoanei, ci ca o cale de a iei din comunitate, este o problem care trebuie
depit n etnia rom. Motivul acestui interes sczut pentru coal este faptul c modalitile de
obinere a resurselor fiind nvate n familie i comunitate, pentru modul tradiional de via al
romilor coala nu este relevant.
n 1966, aproape toi romii posedau o educaie de baz, corespunztoare nivelului primar.
Unii urmau de asemenea coli profesionale sau tehnice, nvmntul gimnazial, liceal iar cteodat
fceau studii superioare. Avnd acces la educaie, muli se deziceau de propria lor origine, de teama
discriminrii i din dorina de a urca pe scara social, ceea ce, n mod concret, echivaleaz cu
pierderea identitii n beneficiul culturii majoritare.
n pofida acestor rezultate ncurajatoare, problema colarizrii e departe de a fi rezolvat.
Conform studiului lui Trond Gilberg, n 1983, majoritatea romilor aduli rmseser analfabei sau
semi-analfabei i muli dintre ei preferau s-i vad copiii mai degrab muncind dect mergnd la
coal. Srcia frneaz colarizarea copiilor romi, iar familiile au adesea venituri prea sczute
pentru a putea cumprat rechizitele sau mbrcmintea necesare trimiterii copiilor la coal. n plus,
unii copii nu cunosc alt limb dect romani i nu sunt n stare s urmeze o coal cu predare n
limba romn. Dac, n mod oficial, n coli nu exist discriminare mpotriva romilor, copiii romi
sunt totui tratai de cele mai multe ori difereniat sau sunt pur i simplu ignorai de profesori.
n prezent nivelul de educaie al generaiei adulte este deosebit de ngrijortor: 52,5 % din
populaia de romi au urmat doar coala primar sau nu au mers niciodat la coal, din cei 52,5 %,
27 % neterminnd nicio clas sau neabsolvind coala primar. Trebuie s menionm c cifrele
referitoare la populaia romilor nu-i vizeaz dect pe cei care au un mod de via tradiional sau
semitradiional: 38,3 % dintre ei au absolvit ciclul gimnazial (fa de 86 % din populaia total
activ), 4,6 % au urmat liceul (procentul populaiei totale active corespunztor este de 29,7 %) i
doar 0,7 % i-au continuat studiile dup absolvirea liceului. 80% din populaia adult de romi nu are
214

Integrarea colar a copiilor cu CES

nicio calificare (58 % dintre brbai i 86,8 % dintre femei). Doar 1,8 % dintre romii calificai au un
nivel de calificare mediu sau ridicat.
Cifrele privind analfabetismul acestei comuniti sunt edificatoare: astfel, 44 % dintre
brbai i 59 % dintre femei sunt analfabei; 18,7 dintre brbai i 35,5 % dintre femei nu tiu s
citeasc deloc, 25,6 % dintre brbai i 23,9 % dintre femei citesc cu dificultate, iar 55,8 % dintre
brbai i 40,6 % dintre femei pot citi cu uurin.
Este ngrijortor faptul c, n ultimii ani, situaia s-a degradat n ceea ce privete
frecventarea colii de ctre copiii romi. Generaia de romi n formare se caracterizeaz printr-un
nivel colar mult mai sczut dect cel al generaiei precedente. 40 % dintre copiii de 8 ani nu au
mers niciodat la coal sau au ncetat s-o mai frecventeze la un moment dat. Un studiu asupra
frecvenei colare a copiilor romi n vrst de 10 ani relev c 51,3 % dintre ei merg regulat la
coal, 15,5 % nu merg dect ocazional, 14,2 % au abandonat coala, iar 18,9 % nu s-au dus
niciodat la coal. Rata absenteismului crete rapid ncepnd de la vrsta de 9 ani, cnd copii pot
ncepe s lucreze i s contribuie la venitul familial.
S nu uitm c participarea colar este determinat i de modul n care copiii se adapteaz
la condiiile colii, la modul n care ei sunt tratai aici.
Este foarte clar c muli copii romi au probleme deosebite din acest punct de vedere: lipsa de
mbrcminte este o problem a multora dintre copiii romi, lipsa sprijinului prinilor n participarea
colar, lipsa condiiilor necesare nvrii: cri, caiete, alte instrumente. La aceasta se adaug i
lipsa unei atmosfere, acas, care s favorizeze studiul: locuine supraaglomerate. Atitudinea
colegilor i profesorilor poate fi un factor crucial n mpingerea copiilor romi n afara colii.
Rmnerile n urm, datorit absenelor i a lipsei de sprijin de acas, se acumuleaz rapid, fcnd
la un moment dat imposibil meninerea ritmului de nvare. Aceasta produce o alienare progresiv
a copilului fa de coal, o antagonizare a relaiilor sale cu coala, o marginalizare fa de colegi.
Excluderea colar a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit i intenionat,
ci mai degrab este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/automarginalizare. Aceast
presupoziie este confirmat i de percepia prinilor romi asupra atitudinii colii fa de copiii lor.
n general prinii nu consider c coala trateaz inacceptabil pe copiii lor. Asta nu nseamn c n
coal nu pot fi identificate o serie de procese, mai puin vizibile cu ochiul liber, care l ndeprteaz
pe copil de coal. Mai mult, prinii i asum n mare msur responsabilitatea pentru
neparticiparea colar a copiilor i consider c nu exist manifestri de discriminare accentuate.
Dimpotriv. coala a fost mereu motivat s ncurajeze participarea, chiar dac adesea a fcut-o
formal, accentund mai mult prezena dect cultivarea unei atitudini pozitive.
n ncheiere, prezentm proiectele Fundaiei Cminul Philip, ca pe un exemplu demn de a fi
215

Integrarea colar a copiilor cu CES

urmat.
ntr-un loc din Bucureti unde srcia s-a cuibrit cu ncpnare, exist totui un loc unde
sperana mai poate s nfloreasc. Cminul Phillip se legitimeaz n faa oricror exigene, cu soluii
originale la problemele copiilor i familiilor n dificultate. Cminul Phillip este un partener care se
recomand prin seriozitate, profesionalism i eficien.
n 2000, Fundaia Cminul Phillip a beneficiat din partea World Vision Romania de 25.000
USD pentru finanarea unui proiect de protecie a copilului de care au beneficiat 60 familii de etnie
rom i copiii lor din cartierul Ferentari. Situaiile de criz au putut fi depite n cadrul grupurilor
de sprijin pentru prini, prin ajutorul material de urgen, prin consiliere individual, consultan de
specialitate i alte servicii de asisten social. Acest proiect a fost integrat cu succes n celelalte
proiecte ale fundaiei: educaie i reinserie colar, prnzul colarului, asisten medical i
stomatologic, dezvoltare spiritual. Profesionalismul i spiritul de druire al ntregului personal al
fundaiei aduc o raz de lumin, o speran, n inimile copiilor care vin la Cminul Phillip.
Parteneriatul Direciei pentru Protecia Copilului, Sector 5, Bucureti cu Fundaia Cminul
Phillip se realizeaz consecvent, de civa ani, i are ca scop mbuntirea situaiei sociale i
colare a copiilor provenii din familii n situaii de risc de etnie rom, precum i prevenirea
abandonului familial. Proiectele de succes ale fundaiei asigur continuitatea interveniilor.
Rezultatele nregistrate n domeniul proteciei sociale pentru cei 300 copii asistai de fundaie
creeaz perspectiva atingerii obiectivelor reformei n domeniu.
Din perspectiva reformei educaiei, Fundaia Cminul Phillip reprezint pentru Inspectoratul
colar al Municipiului Bucureti Sector 5, un colaborator de excepie. Proiectele pe care le
deruleaz sprijin accesul copiilor din familii defavorizate social pentru integrarea n scoal,
protecia social i asistena de specialitate n sprijinirea individual necesar asigurrii progresului
colar. Modelul educaional promovat de fundaie este, cu certitudine, un model de succes care
poate fi multiplicat n alte zone defavorizate.
i pentru Partida Romilor, proiectele Fundaiei Cminul Phillip reprezint un sprijin real
pentru copiii romi din zona Prelungirea Ferentari. ansele de integrare a romilor n scoal sunt, n
perspectiv, certitudini pentru integrarea social a acestor categorii de ceteni ai etniei rome.
i proiectul instituional al colii nr. 148 George Clinescu din Bucureti stabilete, ca
misiune a colii, crearea unui mediu colar incluziv n comunitate. n anul colar 2002/2003 s-au
dezvoltat proiecte n parteneriat cu Fundaia Cminul Phillip, care a nfiinat n cadrul colii un
centru de zi, dezvoltat ca o structur de intervenie i de necesitate pentru elevii de etnie rom
provenii din familiile srace. Colaborarea cu fundaia demonstreaz oportunitatea proiectului i
nlturarea situaiilor de risc n colarizarea copiilor romi i de abandon colar.
216

Integrarea colar a copiilor cu CES

Parteneriatul colii nr. 2 din Bucureti cu fundaia Cminul Phillip n derularea proiectelor
educaionale reprezint un sprijin punctual pentru integrarea elevilor romi n coal. Succesele
acestor copii sunt evidente, iar facilitile acordate de fundaie n domeniul proteciei sociale asigur
progresul colar al copiilor. n cadrul centrului de zi care funcioneaz n scoal, elevii beneficiaz
de pregtirea suplimentar pentru susinerea examenelor de capacitate. Performanele colare dau
certitudinea calitii interveniilor necesare meninerii copiilor n sistemul educaional. Rezultatele
elevilor sunt din ce n ce mai bune. Faptul c sunt ndrumai pas cu pas n efectuarea temelor are ca
rezultat integrarea acestor elevi de etnie rom ntr-o activitate colar eficient.

Bibliografie:
1. Pons, Emmanuelle, iganii din Romnia, o minoritate n tranziie, Editura Compania
Altfel, Braov, 1995;
2. Zamfir, Elena i Zamfir, Ctlin, iganii, ntre ignorare i ngrijorare, Editura
Alternative, Bucureti, 1993.

217

Integrarea colar a copiilor cu CES

Reflecii privind educaia intercultural n coal


Prof.-educator Gavrile Valeriu
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Educaia intercultural este una din dimensiunile educaiei integrale i are ca obiectiv
general pregtirea tinerilor pentru a tri ntr-o societate multicultural, cu o dinamic tot mai
pronunat i care tinde tot mai mult s devin o societate intercultural. Educaia intercultural
poate fi asociat conceptului de learning to live together (a nva s trim mpreun, a nva s
trim cu ceilali), promovat de Consiliul Europei i de Comisia Internaional a UNESCO pentru
Educaia Secolului 21.
Obiectivele specifice ale educaiei interculturale se refer la:
dobndirea de cunotine privind cultura n general i impactul acesteia asupra
comportamentelor individuale i de grup, privind propria cultur/propriile culturi i privind alte
culturi;
dezvoltarea de deprinderi legate de via ntr-o societate multicultural/intercultural
(contientizarea propriilor determinri culturale, stereotipuri i prejudeci, identificarea acestora la
ceilali, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abiliti comunicaionale i relaionale);
formarea de atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea cultural, pentru identitatea
cultural proprie i a celorlali, refuzul discriminrii i intoleranei;
stimularea participrii i aciunii n sensul promovrii principiilor unei societi
interculturale i al combaterii discriminrii i intoleranei.
Etapele educaiei interculturale cu copiii i tinerii sunt:
a-i ajuta s ctige capacitatea de a recunoate inegalitatea, injustiia, rasismul,
stereotipurile i prejudecile;
a le da cunotine i abiliti care s-i ajute s nfrunte i s schimbe aceste mecanisme
aberante care mai apar i azi n societile mozaicate n care trim.
Criteriile de succes n realizarea educaiei interculturale n coal sunt:
asigurarea unei balane ntre diferitele finaliti majore ale educaiei (scopuri culturale,
profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare profesional);
asigurarea de oportuniti pentru comunicare i cooperare, chiar ntre grupuri
difereniate;
asigurarea de anse egale de educaie;
reflectarea diverselor realiti specifice societilor multiculturale prin toate tipurile de
218

Integrarea colar a copiilor cu CES

curriculum;
prezentarea informaiilor din ct mai multe perspective, pentru a stimula contiina
diversitii i a unitii prin diversitate.
Educaia multicultural/intercultural i propune s creeze oportuniti egale de nvare
pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic. Diversitatea este, de
regul, descris n termeni de clas social, sex, invaliditi, credine religioase, precum i ras i
etnie. Grupurile sociale defavorizate i cele etnice minoritare au o cultur specific, care, n multe
privine, este diferit de cultura social de baz, astfel nct copiii ce provin din aceste grupuri
minoritare ntlnesc adeseori la coal o cultur diferit de cea a grupurilor din care provin; aceste
diferene intervin ca un obstacol n succesul lor colar i, datorit acestui fapt, se creeaz fa de ei
n cadrul colii o anumit atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii,
aceti copii adopt, adeseori, atitudini de respingere a colii, pe care o resimt ca un instrument de
deculturalizare n raport cu grupul lor cultural de provenien. Ei i dezvolt uneori o contracultur
colar, paralel cu cea a colii, constituit pe baza unor valori marginale, ce i au sursa n
activiti antisociale, de tipul delincvenei, a consumului de droguri etc. Treptat, aceste stri de fapt
conduc la apariia aa numitei personaliti marginale, caracterizat prin:
angoasa de persecuie stare psihologic rezultat din modul n care tnrul percepe
societatea, ca pe un mediu care i este ostil;
angoasa depresiv stare depresiv generat de eecul integrrii n cultura de primire;
angoasa de dezorientare generat de dificultatea trecerilor rapide de la un context
cultural la altul i al adaptrii la o nou situaie cultural.
O problem controversat este aceea a strategiilor educaiei interculturale, mai ales n acele
ri unde convieuiesc diverse naionaliti i rase. Unii militeaz pentru programe colare specifice
fiecrei minoriti n parte; alii insist asupra unei corecte descrieri a istoriei i a contribuiei
minoritilor la cultura naional. Exist i voci ce pledeaz pentru un nvmnt care s abordeze
problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele etnice,
ale lumii n care triesc. Alii au tendina de a propune modele transculturale de curriculum, care s
ia n consideraie att aspectele macrosociale, ct i pe cele microsociale, schimbrile ce
caracterizeaz o societate.
Educaia multicultural nu se reduce, ns, la problema diferenierii nvmntului etniilor
i a minoritilor.
Exist cinci abordri educaionale generale ale educaiei multiculturale/interculturale:
1. Educaia celui diferit cultural se refer la ncercrile de a asimila oamenii diferii
cultural n curentul cultural principal, introducnd elemente tranziionale n programa colar
219

Integrarea colar a copiilor cu CES

obinuit.
2.

Abordarea relaiilor umane ncearc s i ajute pe elevii cu condiii social-culturale

diferite s se neleag i s se accepte unul pe altul.


3. Activitatea de studiu n grupuri multiculturale ncurajeaz pluralismul cultural, prin
studierea contribuiilor la cultur a indivizilor i grupurilor aparinnd diferitelor etnii i spaii
culturale.
4. Abordrile multiculturale promoveaz pluralismul, prin modificarea unor ntregi
programe educaionale modificnd curricula, utiliznd personal didactic adecvat care s permit
elevilor utilizarea limbilor folosite n familie.
5. Educaia multicultural pentru reconstrucia social se bazeaz pe studierea activ a
inegalitii sociale i dezbaterea unor modaliti de aciune mpotriva ei.
Educaia elevului diferit cultural
Aceast abordare ncearc s asimileze elevii care aparin unor rase diferite, ori unor
categorii defavorizate socio-economic, n aa numitul curent cultural principal, aa cum este el n
acel moment. Aceste eforturi pot implica schimbri organizaionale i educaionale menite s se
potriveasc stilurilor de nvare i abilitilor existente ale elevilor. Muli ani, aceasta a fost
abordarea preferat a educaiei multiculturale. n rile care gzduiesc imigrani, pe msur ce
acetia soseau n ar, erau plasai n programe speciale, proiectate s le transmit cunotinele,
abilitile i atitudinile socotite potrivite pentru o via de succes n societatea n care au emigrat.
Astfel de programe i fac deseori cunoscute explicit scopurile. De pild, n SUA, copiii imigranilor
sunt nvai s citeasc i s scrie n englez, s cunoasc istoria Statelor Unite, s adopte
obiceiurile americane .a.m.d. Programele speciale de educaie a celor diferii cultural pot avea,
ns, i implicaii mai puin dorite. De exemplu, ateptrile diferite ale profesorilor asupra
comportamentului elevilor pot influena n mod subtil prerile elevilor asupra originii lor, ncepnd
s se priveasc pe ei nii n mod negativ.
Abordarea relaiilor umane
Acest gen de programe ncearc s ajute elevii din familii cu condiii social-economice i
culturale diferite s se neleag i s se accepte unul pe altul. ncurajarea cooperrii i a construirii
respectului de sine sunt scopuri educative vizate frecvent de asemenea programe. Mijloacele
folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul prezint un prieten unui nou venit n
clas sau d teme i jocuri de grup, pentru a facilita buna nelegere i acceptarea ntre membrii
grupului. Abordarea relaiilor umane poate include, de asemenea, i proceduri formale pentru
atingerea unor scopuri, precum iniierea elevilor n aplanarea unor conflicte. Friciunile
interpersonale dintre elevi deseori ntre cei din rase i culturi diferite se pare c au devenit
220

Integrarea colar a copiilor cu CES

nelipsite n unele coli. Unii educatori au ncercat s-i fac pe elevi mai responsabili, pentru a-i
rezolva propriile conflicte. Aceast strategie este adeseori denumit managementul conflictelor
sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nvee pe elevi cum s-i rezolve
disputele n mod panic.
n programele educative de iniiere n medierea conflictelor, dei scopurile sunt aceleai,
mijloacele pentru a-i determina pe elevi s ating aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori,
profesorii ncearc s ofere ocazii elevilor de a-i exersa abilitile de negociere i mediere a
diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizeaz n trei pai.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii ncearc s-i nvee pe elevi cum s negocieze n
mod constructiv. Elevii nva: (a) cum s formuleze ceea ce doresc; (b) s-i exprime prerea; (c)
s-i motiveze dorinele i prerile proprii; (d) s analizeze motivele i s-i spun opinia despre
dorinele i prerile celorlali; (e) s inventeze trei variante de aciune, la alegere, care s rezolve
conflictul; (f) s aleag un plan.
Al doilea pas este de a-i nva pe elevi cum s medieze conflictele celorlali. Aceasta
presupune ntrebarea prilor n conflict dac vor s-i rezolve problema. Nu se intervine dect
atunci cnd ambele pri i-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie s le explice c: (a) medierea
este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea
problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i exprima propriul punct de vedere. Prile n
disput trebuie s fie de acord cu rezolvarea problemei, s nu-i adreseze injurii, s nu ntrerup, s
fie ct mai oneti cu putin, s se in de promisiuni, dac s-a ajuns la o nelegere i s pstreze
confidenialitatea asupra a ceea ce s-a spus n mediere.
n pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori oficiali n fiecare zi, schimbnd, prin
rotaie, pe cei care vor ndeplini acest rol pentru ntreaga clas. Orice conflicte pe care elevii nu pot
s i le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. mpcarea prin aceast modalitate poate ajuta
tinerii s-i rezolve diferendele, fr a recurge la violen.
Activitatea de studiu n grupuri multiculturale
Aceste activiti promoveaz nelegerea intercultural prin studierea contribuiilor
individuale i de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii s se simt mndri de motenirea
lor cultural i s recunoasc faptul c realizrile umane depesc barierele rasiale i culturale. n
cea mai simpl i tradiional abordare, elevii particip la activiti n care i prezint mncruri
tradiionale, mbrcminte sau obiceiuri din ri de origine.
Activitile de studiu pentru grupurile multiculturale i propun, n mod predominant,
obiective afective, de influenare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, ncurajnd aprecierea i
respectul pentru celelalte feluri de a fi i disponibilitatea de a lua ca model viaa unor oameni
221

Integrarea colar a copiilor cu CES

remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale studiaz istoria opresiunii i dezbat
msura n care, pentru cultur, pluralismul este mai de apreciat dect uniformizarea.
Abordarea multicultural
Abordrile multiculturale ncearc s reformeze educaia prin revizuirea curriculei, n sensul
integrrii n programele colii a experienelor trite i a limbilor vorbite de elevi n familie.
Susintorii abordrii multiculturale recunosc, accept i susin diferenele umane, dar i
similaritile dintre oameni, diferii ca sex, ras, invaliditi, clas social i (din ce n ce mai mult)
preferine sexuale. Astfel, ei ncurajeaz elevii s ia n considerare mai multe puncte de vedere, pe
principiile trasate de adepii abordrilor grupurilor multiculturale. Educatorii ncearc s implice
elevii n analizarea situaiilor concrete din via, ncercnd s fac curriculumul relevant, din
punctul de vedere al originii i experienelor elevilor.
Metoda de predare tipic pentru aceast abordare a educaiei multiculturale se bazeaz pe
valorificarea cunotinelor dobndite de copii din familie, ncorporarea lor n curriculum i crearea
de experiene concrete pentru elevi. Aceast abordare a educaiei pentru diversitate blameaz
inegalitatea social. Adeseori, profesorii care doresc s ating aceste scopuri, folosesc experienele
de via ale elevilor ca pe oportuniti de a discuta despre inegalitile din societate. Ei le cer
elevilor s supun gndirii critice informaiile din manuale, ziare i din alte publicaii ori surse
media, n care discriminrile pe baz de sex, clas, ras i alte probleme sociale sunt evidente.
Elevii sunt ncurajai s ia n considerare puncte diferite de vedere i s se gndeasc la modaliti
alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea social pentru toi oamenii.
La istorie, de pild, elevii studiaz modul n care categoria rasial ceilali a evoluat de-a
lungul timpului i fac o paralel ntre prerile despre ceilali n familiile lor i cele rspndite n
societate. Elevii identific acele activiti personale, sociale i civice n care s-ar putea implica,
pentru a modifica prerile preconcepute despre ceilali, pentru a crea o societate mai dreapt i
mai democratic.
n ncheiere, cteva reflecii despre intercultural n educaie:
Educaia intercultural urmrete dezvoltarea unei educaii pentru toi n scopul
recunoaterii diferenelor care exist n interiorul aceleiai societi, i nu o educaie pentru cei
cultural diferii. Educaia intercultural nu este o problem a publicurilor specifice. Ea este o
educaie a tuturor pentru parametrul cultural, att minoritari ct i majoritari, ntr-o reciprocitate
de perspective.
Educaia intercultural dezvolt o pedagogie a relaiei umane de un anumit tip: o
educaie care permite elevilor s se situeze ei nii, n orice moment, n raport cu ceilali, ceea ce le
ofer mijloace pentru a-i diversifica referinele, pentru a tri diferitele aspecte culturale ale
222

Integrarea colar a copiilor cu CES

mediului nconjurtor n deplin legimitate.


Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaiei multiculturale este de a ajuta
elevii s acumuleze cunotinele, atitudinile i abilitile necesare pentru a tri ntr-o societate
democratic i pluralist i pentru a interaciona, negocia i comunica cu oameni din diverse
grupuri, n interiorul unei comuniti civice i morale care funcioneaz pentru binele tuturor.
Pedagogia intercultural este astfel definit ca fiind o pedagogie a relaiei, o pedagogie a diferenei
(a cunoaterii, a nelegerii, a respectului pentru diferen). Ea pregtete individul s fac fa unei
noi conjuncturi sociale prin transmiterea de cunotine i dezvoltarea de competene specifice
(aptitudini legate de comunicare, relaia interpersonal i intercomunitar, spiritul critic fa de
identiti particulare, relativizarea modelelor ).
Indiferent de domeniul care face obiectul nvrii, perspectiva intercultural presupune
c n orice moment elevul se va confrunta cu maniera n care tematica respectiv este perceput n
alte contexte culturale. Interculturalitatea n demersul educaional nu nseamn n primul rnd
altceva, ci nseamn mai ales altfel.
Educaia intercultural nu trebuie s se limiteze n mod exclusiv la transmiterea unor
coninuturi specifice n cadrul unei discipline particulare. Consolidarea abordrii sale disciplinare
este fundamental; ea trebuie s se defineasc mai ales n funcie de raportarea la tiin, i nu prin
tiin.
Educaia intercultural nu poate fi conceput doar pentru mediul colar, ci i n legtur
cu extracolarul (familie, grupuri sociale, instituii, comuniti, mass-media ).
Educaia intercultural implic centrarea pe elev, care este actor i nu doar obiectul
nvrii i particip activ la elaborarea i gestionarea regulilor pentru o via democratic n cadrul
clasei i al colii. Or, principiul centralitii copilului pe care este fondat educaia intercultural
reprezint punctul de plecare al oricrei pedagogii adevrate.

Bibliografie:
1. Cozma, Teodor (coord.), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai, 2001;
2. Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai, 2000;
3. Diaconu, Mihai, Sociologia educaiei, Editura ASE, 2004.

223

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale


Educatoare Gin Andreea-Alexandra
Grdinia Kids Club Bucureti
Integrarea este un proces de inserie activ i eficient a individului n activitile sociale i
ntr-o accepiune mai larg n viaa social. Acest proces se realizeaz prin diferite forme i
mijloace, cum ar fi: instruirea, educaia i serviciile sociale.
Integrarea social a copiilor este indisolubil legat de procesul de socializare al acestora
precum i de diferitele forme de aciune educativ la care particip. Sistemul colar este un
instrument de integrare social a copiilor i adolescenilor n sistemul existent.
Integrarea colar desemneaz un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o
urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar i de desfurare
cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul
conduitei sale.
Integrarea colar exprim:
- atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o frecventeaz;
- condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare;
- situaia n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate
pentru educaia sa;
- corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le
rezolva.
Formele de integrare o copiilor cu cerine educaionale speciale pot fi urmtoarele: clase
difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n
clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz,
condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare, situaia n care copilul poate
fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa, corespondena total ntre
solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva, existena unor randamente
la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului
la cerinele colare.
224

Integrarea colar a copiilor cu CES

Asigurarea accesului efectiv la educaie al copiilor cu dizabiliti este vital, cel puin din
dou puncte de vedere. Mai nti, este vorba de valorizarea social, inerena acordrii dreptului la
educaie, valorizarea ca fiin uman cu drepturi egale. n al doilea rnd, integrarea colar este o
form efectiv de integrare social, a crui reuit este fundamental pentru inseria social.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c coala special nu are efecte spectaculoase,
persoanele instruite n coala special nu realizeaz performane intelectuale mai mari, n
comparaie cu cei din aceeai categorie care frecventeaz colile obinuite; n schimb sub aspectul
nvrii sociale achiziiile copiilor care nva n coli obinuite sunt net superioare.
coala trebuie s-i extind scopul i rolul obinuit pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii. Este necesar ca nvmntul, n calitatea sa de prestator de servicii, s se
adapteze cerinelor copiilor, i nu invers. inta final este s se asigure ca toi copiii s aib acces la
o educaie n cadrul comunitii, educaie care s fie adecvat, relevant i eficient.
Instituia nvmntului trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale
copiilor, s armonizeze diferenele de stiluri de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s
asigure o educaie de calitate pentru toi.
Pentru a avea succes i pentru a atinge obiectivele i scopul n raport cu cerinele vieii
sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin
atractive i s satisfac cerinele copiilor, nscriindu-se i educaia integrat sub toate formele i
modalitile sale de realizare.
Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii cu cerine educative speciale este nevoie
de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care intr n contact cu ei, astfel
nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s i accepte handicapul i s i
dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmona obstacolele crora trebuie s le fac
fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr
deficiene, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie
nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei copilului.
De asemenea, pentru succesul demersului este necesar colaborarea permanent cu
psihologul colar, cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin i antrenarea familiei. Este ideal ca
aceast echip s aib n componena sa i specialiti, terapeui care asigur servicii de evaluare i
recuperare i, se asemenea ageni ai comunitii locale. Totui, rolul cadrului didactic de sprijin este
decisiv. El este persoana cheie, liantul grupului de profesioniti, cel care trebuie s conving i s
determine adeziunea i colaborarea tuturor resurselor umane implicate n procesul integrrii.
225

Integrarea colar a copiilor cu CES

nvmntul integrate pentru copiii cu cerine educative speciale ajut n prezent ntregul
sistem de nvmnt, reducnd numrul cazurilor de eec colar i dificulti de nvare i
asigurnd calitate i eficien sporit educaiei colare n Romnia, ca i pluralism i democratizare
real a colii.

Bibliografie:
1. Ludmila Preda, Aspecte privind integrarea copiilor cu cerine educative speciale n
nvmntul de mas, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008.
2. Silvica Tihan, Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas, Editura Didactic
Pres, Slatina, 2008.
3. Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie special, Editura
Ovidius University Press, Constana, 2007.

226

Integrarea colar a copiilor cu CES

Copil ca tine sunt i eu. Proiect de parteneriat educaional


Prof. Geabu Marilena
Gimnazial Special nr. 4 Bucureti
Motto:
Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l ctigm...
V. Hugo
Domeniul i tipul de educaie n care se ncadreaz proiectul:
Domeniul civic Educaie pentru drepturile omului - Promovarea egalitii de anse
Tipul de proiect: Proiect de parteneriat educaional

Aplicant: Geabau Marilena


Coordonate de contact: -telefon: 0744800408
-email: geabau_marilena@yahoo.com

Prezentare n domeniul proiectelor:


Am construit acest proiect sub ndemnul: "Omul bun la nevoie se cunoate" cu proiectul
"Copil ca tine sunt i eu", avnd ca obiective implicarea elevilor n construirea unui sentiment de
solidaritate cu copiii defavorizai i s construiesc strategii de compensare i ajutor reciproc.

Argument:
Potrivit motto-ului ales acest proiect este creat deoarece copiii din coal reprezint
majoritar populaia cu CES, cu o situaie precar n familie, copii defavorizai din punct de vedere
material, copii crora vrem s le acordm anse egale la coal, anse egale la informaie, modele de
comportament oferite de copiii din grdiniele de mas ale sectorului 4.
Acest proiect are n vedere egalizarea anselor tuturor elevilor, permind accesul tuturor la
informaie. Proiectul plaseaz elevul n centrul procesului educativ, eficiena nvrii fiind mult mai
ridicat prin intermediul metodelor moderne de predare-nvare.
Proiectul dezvolt la elevi capaciti de munc n echip, de abordare interdisciplinar a
problemelor i deprinderi de cutare i VALORIFICARE A RESURSELOR.
Realizarea acestor obiective se poate face prin valorificarea sprijinului pe care-l pot oferi
227

Integrarea colar a copiilor cu CES

colaboratorii n cadrul crora, coala trebuie s ocupe un loc central. Se impune o educaie
corespunztoare a comunitii n vederea dezvoltrii unui nou mod de a gndi i de a percepe
lucrurile, a dorinei de a desfura activiti n scopul promovrii i proteciei drepturilor copilului.
Dezvoltarea local permite existena unor forme flexibile de organizare i desfurare a
activitilor propuse a fi realizate n cadrul proiectului ca un instrument generos la ndemna colii,
n msura sa contribuie ntr-un mod extrem de important la formarea elevilor prin exploatarea
resurselor locale i a unei comunicri eficiente ntre coordonatorii proiectului.
Realizarea acestui proiect este un instrument eficient de folosire a resurselor materiale i
umane ale colii i de satisfacere optim a trebuinelor de formare a competenelor sociale,
atitudinilor i comportamentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic.
Prin intermediul acestui proiect elevii sunt ndrumai s-i dezvolte competenele de
comunicare, nelegere i valorificare a posibilitilor proprii. Se urmrete raportarea copilului la
spaiul special amenajat n cadrul proiectului. La nivelul comunitii din care face parte i coala se
impune realizarea unui astfel de proiect care s vizeze educaia cultural ca o necesitate obiectiv
datorit pierderii interesului tinerilor pentru solidaritate.
De aceea, mi-am propus ca, n msura puterii lor de nelegere, s-i ajut pe precolarii i
elevii ciclului primar s descopere aceast lume interesant i nelimitat i s-i ndrum s valorifice
potenialul material cu sentimentele acumulate.
mbinnd jocul cu informaia, doresc s m centrez pe formarea la elevi a unor competene
de socializare, ecologice i emoionale ce le vor servi n viitor n orice domeniu.

Descrierea proiectului:
Proiectul a fost creat ca o continuare a activitii colii i grdinielor implicate, crearea unui
mediu n care elevii nva s acceseze i s foloseasc comportamente dezirabile att pentru coal
ct i pentru ei nii.
Proiectul urmrete formarea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor de a utiliza resursele
celor favorizai pentru a-i sprijini pe cei defavorizai i a construi un sentiment de comuniune
sociala.

Scop:
Parteneriatul i propune iniierea unor activiti extracurriculare de nvare asistat de
calculator care s reuneasc elevii din coal. Formarea/informarea subiecilor nvrii se va face
utiliznd metode centrate pe elev, iar activitile desfurate prin acest proiect de parteneriat vor
oferi elevilor ocazia de a-i mbogi bagajul de cunotine.
228

Integrarea colar a copiilor cu CES

Programul de parteneriat va armoniza relaiile n cadrul grupurilor de elevi, le va forma


deprinderile de a respecta regulile de convieuire, de a fi cooperani, tolerani, de a avea iniiative i
de a-i crea relaii de prietenie, colaborare i competiie.
Noutatea proiectului, lejeritatea activitilor din cadrul proiectului, deschiderea cadrelor
didactice ctre nou i progres, apropierea lor ctre elevii defavorizai, climatul plcut care va fi creat
i programul care va cuprinde activiti interesante vor atrage elevii.
Vom crea PUNI DE LEGTUR NTRE COPIII NORMALI I CEI CU
DIZABILITI.

Obiective:

OBIECTIV GENERAL:
- asigurarea de oportuniti de socializare a copiilor cu dizabiliti cu cei fr
probleme/egalizarea anselor prin modele;

OBIECTIVE SPECIFICE:
- s permit comuniunea emoional i cognitiv;
- s plaseze precolarul n centrul procesului educativ;
- s dezvolte la elevi capaciti de munc n echip, de abordare interdisciplinar a unor
teme i deprinderi de cutare i prelucrare a informaiei;
- s realizeze activiti practice i s valorifice rezultatele obinute n spijinul comunitii;
- s implice n activiti specifice proiectului toi elevii defavorizai din punct de vedere
material ai colii i chiar i elevii care locuiesc pe raza comunei dar sunt nscrii n alte instituii de
nvmnt (foti elevi);
Grup int:
Publicul int vizat sunt precolarii colii Gimnaziale speciale nr.4 Bucuresti cu 35 elevi i
precolarii grdinielor 30,,264 i 192/circa 500 precolari din sectorul 4. Se va organiza o activitate
pe lun.
Durata proiectului: Durata proiectului este de 1 an colar, 2012-2013, permind
continuarea i mbuntirea lui dac se dovedete eficient.

229

Integrarea colar a copiilor cu CES

Calendarul activitilor proiectului: 1 sept. 2012-20 iunie 2013 Copil ca tine sunt i eu
NR.
CRT.

ACTIVITATEA:

LOCUL
DESFURRII
Sc.sp4

TERMEN:

1.

Organizarea proiectului

2.

Imagini de suflet Drumul frunzei

Parcul
Carol

5 octombrie

Atelier didactic/inventar de act


integrate
S nu uitm de cei mai triti ca
noi/act de donaii ale copiilor
colindai ctre colindtorii de la
grd.c sp.4
Balul bobocilor

Grdi 264

7 noiembrie

Toate
gradinite

7 decembrie

Grdi
Pisici
Grd. 30

25/30 ianuarie

Grad264

martie

Sc.sp.4

aprilie

cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret..

mai

4
5
6

O scufi, dou, trei, concurs de


spectacol pe teatru de copii
Un dar de suflet mamei felicitari/concurs
Atlasul zoologic construit de copiilucrare colectiva tip portofoliu cu
concurs
Desen ghicitoare i concurs Ce voi
fi cnd voi fi mare
Concurs de calendare ale activitilor

septembrie

februarie

iunie

RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Tristaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
Boleac Adriana
Dinc Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
Condruz
Ramona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
Tuca Valceanu O
Cretu Mihaela

Calendarul activitilor proiectului: 1 sept. 2013-20 iunie 2014 Copil ca tine sunt i eu

NR.
CRT

ACTIVITATEA:

LOCUL
DESFURRII
Sc.sp4

TERMEN:

1.

Organizarea proiectului

2.

Imagini de suflet - Drumul frunzei

Parcul
Carol

5 octombrie

Atelier didactic/inventar de act


integrate
S nu uitm de cei mai triti ca
noi/act de donaii ale copiilor
colindati ctre colindtorii de la

Grdi 264

8 noiembrie

Toate
gradinite

7decembrie

230

septembrie

RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Tristaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen

Integrarea colar a copiilor cu CES

4
5
6
7

grd.colii Speciale 4
Balul bobocilor
O scufi, dou, trei, concurs de
spectacol pe teatru de copii
Un dar de suflet mameifelicitari/concurs
Atlasul zoologic construit de copii lucrare colectiva tip portofoliu cu
concurs
Desen ghicitoare i concurs Ce voi
fi cnd voi fi mare
Concurs de calendare ale activitilor

Grdi
Pisici
Grd. 30

25/30 ianuarie

Grad264

martie

Sc.sp.4

aprilie

cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret.

mai

februarie

iunie

Boleac Adriana
Dinc Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
CondruzRamona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
TucaValceanu O
Cretu Mihaela

Metode i tehnici de lucru, forme de organizare:


- explicaia, descrierea, demonstraia, povestirea didactic, expunerea, problematizarea,
nvarea prin descoperire, workshopul, spectacolul,
- forme de organizare: frontal i n grup

Rezultate:
Rezultate cantitative:
creterea numrului de elevi participani la activiti;
crearea unui blog pe care vor fi publicate rezultatele proiectului, impresii ale
participanilor,
alctuirea unor materiale suport metodic;
Rezultate calitative:
mbuntirea calitii actului de predare/nvare;
experimentarea unor tehnici noi de predare;
instruirea subiecilor ntr-un mediu relaxat, ne-coercitiv, prin metode active;
valorificarea potenialului creativ al participanilor;
dezvoltarea spiritului competitiv i de lucru n echip;
creterea potenialului elevilor de adaptare la situaii noi de nvare;
dezvoltarea abilitilor de cutare i filtrare a informaiilor;
creterea capacitii de analiz i sintez a informaiilor;
valorificarea resurselor de nvare online i offline;
orientarea intereselor elevilor din grupul-int spre utilizarea TIC ca alternativ i
231

Integrarea colar a copiilor cu CES

complement al nvrii clasice;


utilizarea soluiilor de instruire informatice discrete sau integrate;
facilitarea accesului elevilor la noile tehnologii;
formarea ntre grupurile de elevi participani a relaiilor bazate pe prietenie, toleran,
comunicare, cooperare.
fotografii publicate pe site-ul didactic.ro, site-ul tiriong,
publicare articol

Resurse:
Mijloace umane existente: cadrele didactice a colii Gimnaziale speciale 4 i ale
grdinielor 30,192,264 din sector 4 Bucureti
Mijloace practice existente: donaii ale prinilor i dasclilor,
ATELIERE DIDACTICE realizate de dascli;
Cri, articole, desene, imagini ilustrative tematice privind solidaritatea uman
Imagini tematice: din reviste de specialitate, desene model simple, schie de mn ori
realizate la calculator i imprimate;
Texte, crile de la bibliotec;
CD-uri;
Finanarea activitilor: finanare din fondurile proprii

Parteneri:
cadrele didactice ale colii Gimnaziale speciale 4 reprezentata de prof.Petroeanu Elena
i
Grdinia nr. 192 Pisicile Aristocrate, Sector 4, Bucureti, reprezentat prin
Director, Dinc Iuliana
Grdinia nr 30 Copiii Soarelui reprezentat prin - director, Stan Camelia
Grdinia nr 264 reprezentata prin - director, Burtan Denisa

Evaluare:
EVALUAREA INTERNA se realizeaz periodic i la final folosind chestionarul pentru
beneficiarii direci, elevii, (i nu numai), cadre didactice.
Evaluarea individual se face dup urmtoarele criterii:
232

Integrarea colar a copiilor cu CES

Cutarea i regsirea informaiei


Realizarea sarcinilor individuale din grup
Contiinciozitate
Cooperare;
-probe practice;
-observaia sistematic a elevilor;
-evaluare prin probe practice cea mai utilizat metod;
-evaluare prin probe orale i scrise;
-frontal;
-individual;
-prin munc independent difereniat;
-prin exerciii la calculator;
-teste;
-material didactic;
-poveti ilustrate; benzi desenate; compuneri, scrisori;
EVALUAREA EXTERNA: se realizeaz periodic i la final folosind chestionarul pentru
beneficiarii coordonatori de instituii partenere i reprezentanii autoritii locale;
- ntocmire unui Raport de evaluare a activitii desfurate n cadrul proiectului de
parteneriat;
- expunerea Raportului n cadrul Comisiei Metodice;
- popularizarea rezultatelor parteneriatului;
- mediatizarea n presa local;

Sustenabilitatea proiectului:
Dac elevii i cadrele didactice vor dori aciunea va continua i n urmtorii ani colari.
Continuitatea va fi asigurata prin:
- cercurile constituite n cadrul proiectului a cror activitate va fi continuat de ctre
profesorii i nvtorii implicai n proiect;
- meninerea i dezvoltarea parteneriatelor ncheiate n cadrul proiectului;
- includerea bunelor practici identificate n proiect n strategiile colii;
- priceperea precolarilor acumulat n cadrul activitilor proiectului vor fi folosite n alte
activiti extracurriculare;
- noi proiecte de finanare elaborate dup finalizarea proiectului.
233

Integrarea colar a copiilor cu CES

Bugetul proiectului:
Finanri solicitate n urma premierii proiectului:
Resurse:
Procedurale:
repetiii
expuneri
workshopuri
fise de lucru
conversaia
demonstraia
exerciiul
Umane:
elevi
oficialiti
profesori
Materiale:
chestionare
referate (lectorate)
materiale informative (Regulament colar, brouri, pliante, afie)
Finanarea activitilor: finanare din fondurile proprii.

234

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia intercultural prin activiti extracurriculare


Prof. Geangu Iulia-Georgiana
Colegiul Naional Nicolae Grigorescu Cmpina, judeul Prahova
Presupune organizarea unei activiti care s implice comunitatea, activiti n cadrul cruia
participanii s se cunoasc mai bine, sa coopereze i s triasc mpreun diferite evenimente.
Exemple:

Activiti sportive

Invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;

Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal.

Aceste vor trebui s dispun lucrri prezentnd drepturile omului i liberti fundamentale
accesibile diferitelor grupe de vrst, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane,
invitnd la reflecie asupra problemelor narmrii, rasismul i excluderii minoritilor etnice,
naionale sau religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii
internaionale i interculturale, documente n diferite limbi, documente i jocuri cu referiri la diferite
culturi.

Participarea la evenimentele culturale i srbtorile locale.

Antrenarea n activitile muzicale i corale.

Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza n cadrul unor evenimente

culturale specifice.

Organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilirea a unor

noi relaii de prietenie.

nfririle, care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii ntre clase ale

aceleiai coli, ca i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri.

Colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale ale cror obiective sunt n relaie cu

educaia intercultural.

Vizitele, cursurile, zilele i sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (mediu

nconjurtor, arhitectura, artizanat, limbi).


Educaia intercultural prezint dou dimensiuni, care se articuleaz indisolubil una cu
cealalt:

dimensiunea cunotinelor; are drept obiectiv s furnizeze copiilor, tinerilor sau

adulilor, dup capacitatea lor de nelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea i a
interpreta informaiile pe care le primesc de a le asigura o informare vast i obiectiv.
235

Integrarea colar a copiilor cu CES

dimensiunea experienei; este un spaiu al interaciunilor, al contactelor i

experienelor comune de via, al solidaritii i acceptrii reciproce; mobilizeaz ansamblul


personalitii individului i potenialul su de nvare care s-i permit s fie deschis semenului
su.
IDENTITATEA = rspunsul la ntrebarea Cine sunt eu?
= rezult din interferena eului psihologic i celui social
Identitatea e influenat n egal msur de acele aspecte care nu in de alegerea personal
(ras, locul naterii, caracteristici fizice etc.) precum i de cele pe care noi ni le alegem (partener,
profesie, apartenen la un grup etc.).
Identitatea se construiete i reconstruiete permanent prin raportare i interaciune cu
ceilali.
Identitatea cu grupul sau sentimentul de apartenen la un anumit grup cu care mprtim
aceleai atitudini, comportamente i valori este foarte important pentru c ofer siguran i
protecie, posibilitatea autovalorizrii dar i a valorizrii grupului din care facem parte comparativ
cu alte grupuri sau membri. Identitatea cu grupul ajut oamenii s se simt mai puternici i
mulumii c sunt membri ai grupului.
Apartenena la un grup majoritar sau minoritar definete modul de aciune i relaionare a
individului.
Probleme ale identitii grupului:
-

rasism

ovinism

mimetism cultural

dispre fa de propria cultur.

Reprezentarea asupra minoritilor nu se elaboreaz doar pe baza a ceea ce sunt i a modului


lor de comportare. Exist i un ansamblu de prejudeci cognitive, afective i comportamentale
asupra minoritilor.
Prejudecata este o idee sau o prere greit pe care cineva i-o face asupra unui lucru pe
care nu-l cunoate deloc sau l cunoate foarte superficial. Prejudeci care se refer la semenii
notri, apar atunci cnd nu judecm un om dup nsuirile i faptele lui, ci n funcie de prerile
noastre despre grupul cruia i aparine omul respectiv. n privina grupului din care el face parte,
noi tim fie prea puin lucruri, fie le-am aflat de la alii fr s le verificm.
A avea prejudeci nseamn:
-

s ai o prere preconceput (lipsit de temei) despre cineva;

s judeci persoana aceea n funcie de prerea ta i nu dup cum este ea cu adevrat;


236

Integrarea colar a copiilor cu CES

s accepi sau s respingi aceea persoan potrivit prejudecii tale;

s tratezi acea persoan prietenos sau dumnos, dup acea prejudecat.

Cea mai periculoas prejudecat este aceea de a crede ca nu ai nici una. (John Dewey).
Prejudecile arat cum gndim, cum vorbim i ce simim n legtur cu o persoan sau un
grup de oameni. Dac ne i purtm dup judecata negativ, atunci nseamn c supunem persoana
sau grupul la discriminare.
A discrimina nseamn a-i trata pe alii ca diferii, separai. Discriminrile mbrac cel mai
des forme negative: ceilali care sunt diferii sunt considerai inferiori i trebuie supui unui regim
diferit fa de cei aflai n poziia dominant (conductoare).

Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) Social Relations in a Secondary School; London: Routledge.
2) Harris D (2004) Underachievement and teacher Expectations; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.

237

Integrarea colar a copiilor cu CES

Importana elaborrii planului de intervenie personalizat (P.I.P.)


pentru mbuntirea calitii vieii copiilor cu cerine educative speciale
Prof.- educator Ghelase Matei
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Fiecare individ, fiecare copil prezint particulariti specifice n funcie de individualitatea
sa i de relaiile cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat. Orice copil
are o serie de particulariti, caracteristici care se refer la modul, stilul ritmul i specificul nvrii
sale. Copiii cu cerine educative speciale (C.E.S.) se confrunta cu diverse probleme greuti n
folosirea simurilor de distan, incapacitatea de a susine i concentra atenia, probleme de nvare,
dezvoltarea inadecvat i inegal a diverselor nivele de activitate, tulburri de limbaj, tulburri de
comunicare i relaionare, tulburri neuromotorii etc.
Aceti copii necesit un sprijin suplimentar, activiti specifice pentru realizarea sarcinilor
nvrii, care difer de activitile majoritii copiilor. Trebuinele copilului cu cerine educative
speciale (C.E.S.) sunt aceleai cu ale oricrui copil: nevoia de afeciune, de securitate, de apreciere,
de ntrire pozitiv, de ncredere n forele proprii, de responsabilitate i independen, de
alimentaie corect, ngrijire corespunztoare.
Fiecare copil are o individualitate. Orice copil cu probleme are i capaciti. Toate acestea
trebuie stimulate i dezvoltate, deoarece formeaz i dezvolt personalitatea copilului, imaginea
pozitiv de sine i crete calitatea vieii acestuia. Chiar i atunci cnd copiii prezint acelai tip de
deficien se confrunt cu probleme diferite. Din acest punct de vedere trebuie sa i se acorde
acestuia atenie individual, un ajutor individualizat unu la unu (om la om), astfel face progrese
rapide.
Copilul cu cerine educative speciale, trebuie sa beneficieze de un Plan de Servicii
Personalizat (P.S.P.) i un Plan de Intervenie Personalizat (P.I.P.)
Planul de Servicii Personalizat-fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a
rspunde necesitilor globale ale individului.
Planul de intervenie Personalizat-precizeaz modalitile de intervenie prin care se ating
scopuri vizate.
Deoarece planul serviciilor urmrete satisfacerea ansamblului cerinelor fiecrui individ,
cmpul de aplicabilitate se ntinde pe o suprafa mai mare. ns n cadrul Planului de Intervenie
Personalizat cmpul de aplicabilitate urmrete un singur scop - de nvare i dezvoltare a
acestuia.
238

Integrarea colar a copiilor cu CES

Planul de intervenie este un text gril completat, de care se servesc toi cei care decid s-i
orienteze interveniile asupra copilului. nainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a
cunoate copilul i a aviza msurile educative care i se potrivesc.
Orice plan de intervenie n dificultile de nvare are urmtoarele componente:
* informaiile iniiale-despre copil i problemele care constituie cerinele educative speciale
la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate cum ar fi: teste psihologice, probe
colare, observaii, discuii, anchete sociale, studiul produselor activitii, analiza rezultatelor
colare etc.;
* Evaluarea problemelor-sub forma enumerrii unui diagnostic prescriptiv;
* Anticiparea unor rezultate-prin pronosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei;
* Consemnarea unei examinri iniiale, a unor examinri periodice i a unei examinri
finale;
* Descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;
* Paii interveniei i observrii periodice;
* Formele de sprijin alese de parteneriatul: specialiti-familie-coal;
* Acceptul prinilor i o form de responsabilizare comun a acestora cu profesionitii
implicai.
Elaborarea planului de intervenie face la nceput evaluarea forelor, identificarea
dificultilor, cunoaterea resurselor, un diagnostic prescriptiv i etapele propuse pentru intervenie.
Planul ajuta la fixarea obiectivelor pe care dorim sa le atingem cu un copil i n prevederea
i a resurselor necesare. El permite de asemenea, stabilirea unui calendar al realizrii obiectivelor i
la ordonarea prioritilor.
n cursul elaborrii planului copilul este pus n situaia de a-si i exprim percepiile asupra
situaiei i elementele pe care el ar dori s le modifice.
Cei care alctuiesc planul comunic asupra nevoilor copilului i modurilor optime de a le
satisface. Prinii de asemenea, pot afla mai mult, pot participa i nelege rolul lor n programul
educativ propus. Planul este instrument de participare, concentrare a influenelor i coordonare a
resurselor i aciunilor, se realizeaz astfel evitarea conflictelor ntre tipurile de intervenii i se
favorizeaz mprirea responsabilitilor i determinarea rolurilor fiecrui participant. Planul
faciliteaz urmrirea progreselor copilului. El trebuie astfel sa fie obiectul unei revizuiri periodice
care sa nsemne schimbri i reorientri.
Persoanele/profesionitii care se ocup de activitile de recuperare, compensare sau
corectare n intervenia din dificultile de nvare sunt diferite, n funcie de organizarea unor
239

Integrarea colar a copiilor cu CES

structuri specifice sau de sprijin i legat de domeniile i sarcinile directe care le revin acestora.
Putem enumera urmtorii profesioniti n acest gen de aciune educaional: logopedul, consilierul
psihopedagogic, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice. Acetia trebuie
sa cunoasc dificultile copiilor/elevilor, modul i domeniul n care se manifest acestea.
De ei depinde succesul interveniei personalizate, obinerea unor rezultate bune prin
colaborarea membrilor echipei, prin stabilirea sarcinilor fiecruia dintre acetia, prin implicarea
prinilor n acest act de consecvena i trezirea interesului comunitii pentru calitatea vieii acestor
copii.
Nici un copil nu este identic cu cellalt. De cte ori ai spus acest lucru? Gndii-v la
orice copil din grupa/clasa dumneavoastr i intervenii acolo realitatea va cere sprijinul
profesionist!

Bibliografie:
1. Vrasman, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor educative speciale, Bucureti, Ed.
Credis, Bucureti, 2004;
2. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrate, Ed. Polirom, Iai, 2001;
3. Asociaia Reninco Romnia, Studiul asupra proiectelor i instrumentelor de identificare i
intervenie timpurie n cazul copiilor cu dizabiliti, Bucureti, 2003;
4.***Ghidul de predare nvare, pentru copii cu cerine educative speciale, Ed. MarLink,
Bucureti, 2000.

240

Integrarea colar a copiilor cu CES

O coal incluziv - Integrarea copiilor cu cerine educative speciale


Prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
O coal incluziv este aceea n care:
- managementul colar promoveaz valori i practici afirmative n ceea ce privete accesul
nediscriminatoriu la educaie al fiecrui copil, inclusiv al copiilor cu CES, cooperarea la nivelul
comunitii cu ali factori importani care ar putea sprijini coala n demersurile sale, consider
familia un partener educaional real i se centreaz pe o cultur a nvrii n ceea ce privete
dezvoltarea propriilor resurse umane. Managementul colar este proactiv, deschis colaborrii cu alte
instituii i actori pentru identificarea unor soluii pentru coal. Experiena managerial n
realizarea de proiecte ale colii este relevant, inclusiv n problema copiilor cu CES.
- cadrele didactice i asum rolul de a oferi sprijinul educaional necesar fiecrui elev,
inclusiv al celor cu CES, astfel nct potenialul de nvare al oricrui copil s fie maximizat, dei
acestea recunosc nesigurana n ceea ce privete anumite tipuri de intervenii educative n raport cu
acetia; promoveaz o cultur de tip incluziv la nivelul clasei, dau dovad de ataament fa de
coal i contientizeaz valenele integrrii copiilor cu nevoi speciale n nvmntul de mas,
chiar dac ntmpin dificulti n activitile desfurate (solicitri suplimentare, lucrul difereniat
i personalizat, lipsa timpului personal din recreaii etc.). Cadrele didactice nou venite n coal trec
printr-un proces de contagiune i se adapteaz tendinei generale a colii - mprtesc valori i
practici cum sunt: toleran i nediscriminare, optimism pedagogic, tratarea difereniat, valorizarea
progresului fiecrui copil. Cadrele didactice sunt buni colaboratori cu specialitii, cu elevii, cu
familia, cu ONG-urile, comunitatea, etc., manifest respect pentru copii, inclusiv pentru copiii cu
CES, empatie, gndire pozitiv, sunt buni coordonatori, mediatori, negociatori; manifest iniiativ,
creativitate, metode eficiente de lucru, flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, iau decizii clare i
rapide etc.
Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde n foarte mare msur de profesor, de
competenele sale pedagogice, organizaionale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces
complex, ndelungat i care presupune ca educatorul s fie foarte bine motivat i s tie exact ce
nseamn integrarea. Acesta trebuie s-i mbogeasc pregtirea pedagogic cu elemente care s-i
faciliteze includerea optim n clas a elevilor cu CES i asigurarea de anse egale, pentru acetia, la
instrucie i educaie; s manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea i reprogramarea
periodic a coninuturilor nvrii pentru fiecare elev; s coopereze n parteneriat cu profesorul de
241

Integrarea colar a copiilor cu CES

sprijin i cu ceilali membri ai echipei educaionale, dar i cu familia elevului; s participe la


elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES i s in evidena rutei
curriculare a acestuia. n timp ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau
doi copii, relund cu acetia principalele puncte ale leciei sau ajutndu-i s nceap s rezolve
singuri sarcina legat de subiectul leciei respective. De asemenea, elevii pot fi organizai pe grupe,
pe nivele de abilitate, iar profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asisten
adecvat necesitilor celor din fiecare grup sau copilul cu cerine speciale poate lucra mpreun cu
un alt coleg mai capabil, care, dup ce i-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, l poate
ajuta s-i organizeze munca.
- colegii elevilor cu CES neleg i promoveaz comportamente de tip colegial, bazate pe
toleran, coeziune, ntrajutorare. Elevii dau dovad de acceptare, empatie i valorizare a copiilor cu
nevoi speciale. Copiii cu CES se neleg bine cu colegii de clas sau de coal, fapt confirmat i de
prini. Modele de toleran, comunicare i cooperare ntre aceti copii sunt furnizate de cadrele
didactice prin aciunile, atitudinile i informaiile pe care le transmit. Majoritatea elevilor sunt de
acord cu integrarea n clasa lor a copiilor cu CES. Nu fac diferene ntre ei i colegii cu nevoi
speciale, i consider egalii lor i i trateaz ca atare. Atitudinea egalitar este observat de ctre
elevi i la cadrele didactice care predau la clas, dar ntr-un procent mult mai mare, fapt benefic
pentru integrarea copiilor cu CES n colectivitate i pentru schimbarea opticii elevilor reticeni la
includerea n clasa lor a copiilor cu dizabiliti.
- prinii copiilor sprijin coala n demersurile de incluziune ale colii i mprtesc valori
comune cum ar fi tolerana i nediscriminarea, empatia i ntrajutorarea. Prinii sunt ataai fa de
coal, se implic n problemele colii i valorizeaz integrarea copiilor cu nevoi speciale. Puini
manifest atitudini de respingere bazate pe efectele negative de integrare a copiilor cu CES asupra
celorlali copii. Prinii copiilor cu CES, n general, insist s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar
dac, uneori, cadrele didactice le sugereaz c orict ar lucra difereniat i personalizat cu aceti
copii, nu vor reui s ating performane minime. Din partea prinilor celorlali copii nu sunt
reticene pn n momentul n care comportamentele unor copii cu CES ajung s mpiedice frecvent
activitatea din clas.
Integrarea copiilor cu CES n coli obinuite este o necesitate a prezentului i a viitorului,
deoarece includerea lor n societate n forma colar, la nceput, asigur o mai bun adaptare la
condiiile mediului de mai trziu, ei nva treptat cum s rspund solicitrilor tot mai diverse,
cunoscnd realitatea dintr-o perspectiv mai larg. Ideea este ca colile, centre de nvare i
educaie, s se schimbe astfel nct s devin comuniti educaionale n care nevoile tuturor
elevilor i profesorilor s fie ndeplinite. colile incluzive nu mai asigur o educaie obinuit sau o
242

Integrarea colar a copiilor cu CES

educaie special, ci asigur o educaie incluziv, iar elevii vor putea nva mpreun. De aceea,
procesul de integrare a copiilor cu CES implic schimbri n curriculum, n modul de predare al
profesorilor, n modul de nvare al elevilor, precum i schimbri n modul cum interacioneaz
copiii cu CES cu colegii lor i invers. Este foarte important ca toi copiii considerai ca fiind altfel
de societate, s fie acceptai, valorizai, iubii i s aib locul lor n via i n lume.

Bibliografie:
1. www.scoalaspecialapascani.ro/english/wp.../01/volum-simpozion.pdf
2. http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Situatia_copiilor_cu_CES.pdf
3. http://www.ncse.ie/uploads/1/inclusiveeducationframework_1.pdf

243

Integrarea colar a copiilor cu CES

Familia i comunitatea parteneri ai colii incluzive


Prof. Gheorghe Ion
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu
Motto:
Lucrurile nu snt chiar att de greu de fcut, ns ceea ce este greu - cu adevrat e s ne
punem n starea de a le face.
Constantin Brncui
O persoan poate fi apreciat nu numai dup ceea ce a fcut, ci i dup ceea ce ar fi putut s
fac, dac alte persoane, n anumite perioade ale vieii sale, i-ar fi ieit n cale i ar fi marcat-o.
Copiii cu cerine educaionale speciale fac parte din comunitatea noastr i au nevoie ca noi, s le
ieim n cale. Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas trebuie s fie un prim pas al
integrrii acestora n comunitate. Pentru aceasta, msurile adoptate la nivelul sistemului de
nvmnt trebuie corelate cu msuri active aplicate la nivelul comunitii n vederea susinerii i
integrrii copiilor cu dizabiliti. n ncercarea Romniei de a se alinia la standardele europene, a
fost adoptat msura de includere n nvmntul de mas a copiilor cu CES care s-a concretizat n
diferite forme de aplicare, influenat fiind n egal msur de tradiia colii i a comunitii n
lucrul cu elevi cu dizabiliti, de competenele cadrelor didactice n acest domeniu, de sprijinul
oferit colii de prinii copiilor cu CES i de comunitate n ansamblul ei.
Conceptul de educaie incluziv stipuleaz c elevul cu cerine educaionale speciale trebuie
susinut i ncurajat de profesor ca s-i dezvluie personalitatea, s-i valorifice i s-i dezvolte
potenialul. coala, n general, i cadrele didactice, n special, sunt responsabili, alturi de familie,
de modelarea personalitii, de ceea ce filozoful Constantin Noica numea devenirea ntru fiin a
omului. Fiind parte a comunitii, copilul identific raporturile stabilite ntre membrii ei, observ
valorile i normele asumate teoretic i exprimate comportamental de ctre acetia. De aceea, coala
are nevoie de ajutorul familiei i al comunitii pentru a sprijini i a ndruma adecvat copilul, a-l
pregti pentru via. Cnd prinii i comunitatea devin partenerii colii n educaie, n jurul elevilor
se formeaz o colectivitate de suport, care poate funciona ca un mecanism bine pus la punct.
Familia este prima coal a copilului. Climatul psihosocial existent n familie, modelele de
conduit oferite de ctre membrii familiei, influenele educative pe care familia le exercit asupra
copilului au un impact hotrtor asupra formrii personalitii acestuia. Facilitarea de ctre prini a
evalurii i diagnosticrii precoce a copiilor n vederea interveniei timpurii, colaborarea
244

Integrarea colar a copiilor cu CES

permanent cu coala, cu cadrele didactice i cu personalul de sprijin n scopul primirii/transmiterii


de informaii, consilierii i stabilirii diferitelor tipuri de intervenie adaptate deficienelor prezentate
de copil, sprijinul adecvat acordat n pregtirea temelor, precum i implicarea n organizarea
timpului liber reprezint un ctig pentru un copil cu cerine educative speciale. Disponibilitatea
prinilor de a-i ajuta copilul cu deficiene i ncrederea n reuita demersului educativ influeneaz
n mod pozitiv dorina copilului cu CES de a-i nvinge limitele, faciliteaz recuperarea i integrarea
datorit convergenei aciunilor colii i familiei ntreprinse n vederea atingerii scopului comun de
a forma i integra copilul n coal i societate.
Creterea iniiativei i a implicrii managerilor instituiilor de nvmnt n sensibilizarea
familiei i a comunitii privind incluziunea educaional i social reprezint un pas important n
procesul de edificare a unui mediu incluziv. n acest sens, este recomandabil elaborarea i
implementarea n coal a unor proiecte/activiti ce in de domeniul educaiei incluzive, centrate pe
parteneriatul cu familia i cu actorii comunitari. Astfel, prinii i actorii comunitari vor deveni
beneficiari direci ai unor activiti educaionale, seminare de formare n domeniul incluziunii etc.
Un rol aparte n dezvoltarea parteneriatului coal familie l au asociaiile de prini. coala
trebuie s redirecioneze activitatea acestora, astfel nct s devin structuri active i dinamice n
asigurarea legturii dintre familie i coal. Este recomandabil invitarea funcionarilor de la
Primrie la Consiliile Profesorale i Consiliile de administraie, la adunrile cu prinii la care se
discut subiecte ce in de incluziune social, Agenii economici din comunitate pot contribui la
amenajarea mediului fizic colar, accesibil pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu CES.
Administraia colii trebuie s-i informeze pe acetia despre nevoile instituiei i s le prezinte
convingtor i argumentat beneficiile reciproce ca urmare a colaborrii. Pentru a-i apropia de coal
i a-i face s neleag problemele colii din interior, agenii economici pot fi invitai ca persoaneresurse la unele ore i n cadrul activitilor educaionale. De asemenea, Centrul de Resurse pentru
Educaie Incluziv reprezint locul care poate s asigure un mediu favorabil desfurrii unor
activiti cu prinii i cu actorii comunitari.
Copiii cu CES, la fel ca i ceilali copii, sunt parte a comunitii. Ei pot i trebuie implicai
n aciuni comunitare, astfel nct s se simt utili, pui n valoare i respectai. Deoarece mai
persist situaii cnd membrii comunitii, inclusiv prinii, manifest o atitudine discriminatorie
fa de copiii cu CES, pe care i marginalizeaz, coala desfoar o ampl activitate sensibilizare i
informare a prinilor/membrilor comunitii privind incluziunea social i educaional a copiilor
cu CES. Colaborarea colii cu familia/comunitatea se poate realiza prin efectuarea unor vizite la
domiciliul elevului i invitarea prinilor la coal, prin organizarea de consultaii individuale i
activiti educaionale pentru prini i membrii comunitii. Activitile respective pot fi
245

Integrarea colar a copiilor cu CES

desfurate la Centrul de Resurse pentru Educaie Incluziv, la adunrile cu prinii i pot lua forma
unor edine tematice, seminare de informare i formare, traininguri, mese rotunde, dezbateri etc. n
cadrul crora pot fi abordate subiecte, precum: schimbrile din sistemul educaional din perspectiva
incluziunii; rolul familiei i al comunitii n crearea mediului incluziv; importana comunicrii
eficiente n relaia printecopil; ncurajarea i susinerea copilului cheia succesului; stiluri
parentale etc. Vor fi prezentate publicaii i materiale video care reflect experiene de succes n
acest domeniu, persoane concrete care au reuit s gseasc soluii pentru depirea dificultilor.
De asemenea, pot fi organizate ntlniri ale prinilor i ale altor membri ai comunitii cu specialiti
n protecia social, n cultur, sntate din comunitate.
Activitile tradiionale n care se implic membrii comunitii, de multe ori desfurate n
coal (celebrarea unor srbtori, prin organizarea de evenimente i programe artistice) sunt
insuficiente dezvoltrii i integrrii copiilor cu CES n comunitate, n condiiile n care muli dintre
ei nici acas nu beneficiaz de suportul familiei (orientat mai degrab spre satisfacerea nevoilor de
baz ale copilului i mai puin spre socializare i desfurare de activiti de timp liber). Dezvoltarea
unei culturi a incluziunii presupune susinerea copiilor cu CES de ctre comunitatea de apartenen
prin oferirea posibilitilor de dezvoltare i integrare i dincolo de spaiul colii: servicii de ngrijire
i asisten social, asociaii/cluburi unde copiii cu CES s-i poat petrece timpul liber (adaptat
nevoilor lor speciale), centre n care copiii cu CES lucreaz suplimentar cu specialiti n vederea
recuperrii deficienelor.

Bibliografie:
1. Apostu, O., Balica, M. .a., Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n
nvmntul de mas, Editura Vanemonde, Bucureti, 2010
2. Solovei, R., Educaie incluziv, Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt
primar i secundar general, elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie, Programul
Comunitate IncluzivMoldova, Chiinu, 2013

246

Integrarea colar a copiilor cu CES

Afl cte ceva despre mine Activitate educativ


Prof. Grigore Mioara
coala Gimnazial Bogdneti, judeul Bacu
Tema activitii: Afl cte ceva despre mine
Obiectivele activitii:
cunoaterea factorilor care influeneaz formarea identitii;
definirea propriei identiti;
Exerciiu introductiv: Fntna misterioas
Participanii stau aezai n cerc cu profesorul coordonator care dirijeaz grupul. Cercul se
imagineaz ca fiind marginea unei fntni misterioase. Fiecare i va exprima, pe rnd, dorinele
(ex: Dac a putea fi un copac/un obiect/un animal a fi, pentru c )
Desfurarea activitii
Doi tineri, care se ofer voluntari, vor descrie copacul, obiectul, animalul. Profesorul
coordonator i va sprijini n accentuarea asemnrilor i a deosebirilor existente ntre cele dou
obiecte alese.
Dezbatere: Cum ne purtm fa de cei care gndesc, simt, doresc i acioneaz altfel dect
noi? Fiecare om este diferit de ceilali oameni prin nsuirile lui, prin felul de a se comporta. Fiecare
persoan este unic. Fiecare dintre noi este unic, are o anumit identitate. Trsturile personale,
modul de a gndi, maniera de a simi i aciona, felul de a fi, toate acestea alctuiesc personalitatea
sa, irepetabil, dei n anumite privine asemntoare cu a celorlali.
Zilnic fiecare dintre noi facem o mulime de lucruri: vorbim cu prietenii, lum decizii, facem
cumprturi, citim etc. Facem lucruri comune, dar le facem diferit.
Dac ne gndim fiecare la noi nine, vom nelege c felul nostru de a fi este influenat de:

modul n care trim;

familia n care ne-am nscut;

mediul n care am crescut;

limba pe care o vorbim;

educaia pe care o primim;


247

Integrarea colar a copiilor cu CES

Identitatea este complex deoarece se compune din multe elemente i dimensiuni. Ea este
unic pentru c modul de relaionare a acestor componente, gradul de dezvoltare a fiecruia,
contextul n care se dezvolt difer de la o persoan la alta.
Este citit fia de lucru Sunt special!

Sunt special!
Sunt special! n toat lumea nu mai exist unul ca mine.
Nimeni nu are zmbetul meu.
Nimeni nu are ochii mei, prul meu, vocea mea. Sunt special!
Nimeni pe lume nu are gusturile mele pentru muzic, mncare sau art.
Nimeni nu vede lucrurile la fel ca mine.
Nimeni, niciodat, nu rde i nu plnge ca mine.
Ceea ce m face pe mine s rd sau s plng nu va provoca rsul sau lacrimile altei persoane
Nimeni nu reactioneaz aa cum reacionez eu n diferite situaii. Sunt special!
Sunt singurul din toat lumea care are abilitile pe care le am.
Dei exist ntotdeauna cineva care va face mai bine lucrurile la care m pricep i eu,
nimeni nu le va face ca mine pentru c nimeni nu are aceeai
combinaie de talente, idei, abiliti, sentimente.
n toat lumea nu exist/nu va exista cineva care s arate, s mearg, s vorbeasc,
s gndeasc, s se comporte ca i mine.
Sunt unic i de aceea sunt un valoros, de aceea nu am nevoie s-i imit pe alii.
mi accept diferenele.
Sunt special i ncep s realizez c nu este un accident ca sunt special, am fost creat pentru
un scop special, pe care nimeni altul nu l-ar ndeplini la fel de bine ca
i mine.
Acesta sunt eu. Pentru c.sunt special!
ntrebri:
Ce anume compune identitatea noastr?
Poate cineva s aib mai multe identiti?
Exerciiul 1: Gndii-v fiecare 2 minute la voi niv, apoi scriei cteva propoziii prin
care s v descriei propria identitate.
248

Integrarea colar a copiilor cu CES

Comentai cu toat grupa elementele cele mai frecvente aprute n definirea propriei
Identiti. Sunt elemente care au aprut o singur dat? Este justificat aceast unic
apariie?
Exerciiul 2: Definete-i identitatea, completnd fia:
Nume.Prenume
Sex.Data i locul naterii.
Numele i prenumele mamei
Numele i prenumele tatei.
Adresa.
CeteniaNaionalitatea.Religia
nlimea..Greutatea
Culoarea ochilor.Culoarea ochilor..
Semne particulare..
Modelul demn de urmat n viat..
Semntura
Dup modelul ex. de mai sus definete identitatea unui alt membru din familia ta!
Dezbatere: Fiecare om are propria identitate, dat de totalitatea caracteristicilor sale: nume,
prenume, data i locul naterii, religia, cetenia, naionalitatea, sexul, numele i prenumele
prinilor, domiciliul.
Identitatea este un ansamblu de informaii prin care se recunoate o persoan. Care sunt
actele prin care se definete identitatea unei persoane? Acestea sunt: certificatul de natere, cartea
de identitate/buletinul de identitate i paaportul.
Pentru constituirea identitii sunt importante: apartenena la o anumit familie, la o ar.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-i pune puternic amprenta asupra
evoluiei noastre, unde cei mai muli ne ntem, cretem i ne dezvoltm personalitatea.
ncheierea activitii
Elevii vor primi un chestionar n legtur cu tririle experimentate i vor completa fia de
evaluare a activitii.

249

Integrarea colar a copiilor cu CES

Concluzii
Activitatea Afl cte ceva despre mine... se desfoar cu un nr. restrns de elevi 5-7
elevi) pentru o mai bun cunoatere de sine, pentru contientizarea prilor pozitive i negative ale
personalitii, pentru contientizarea propriilor probleme. Confruntarea impresiilor despre sine cu
cele ale altora fundamenteaz emiterea unei concluzii realiste despre propria persoan i punerea n
balan a realizrilor i a calitilor i a trsturilor individuale.
Activitatea i propune s sprijine elevii n procesul de nelegere i contientizare att a ceea
ce sunt, ct i a ceea ce pot deveni. Activitile propuse ncearc s ofere participanilor noi
experiene i informaii prin care s i poat defini i dezvolta propria identitate i imaginea de
sine. Pentru constituirea identitii sunt importante: apartenena la o anumit familie, la o ar.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-i pune puternic amprenta asupra
evoluiei noastre, unde cei mai muli ne natem, cretem i ne dezvoltm personalitatea.
Fiecare om este diferit de ceilali oameni prin nsuirile lui, prin felul de a se comporta.
Fiecare persoan este unic. Fiecare dintre noi este unic, are o anumit identitate. Trsturile
personale, modul de a gndi, maniera de a simi i aciona, felul de a fi, toate acestea alctuiesc
personalitatea sa, irepetabil, dei n anumite privine asemntoare cu a celorlali.

250

Integrarea colar a copiilor cu CES

Importana consilierului colar n prevenirea i combaterea


fenomenelor de violen
Prof. Grosu Gabriela
Liceul Tehnologic Victor Frunz Rmnicu Srat, judeul Buzu
Problema consilierii colare este una considerat de importan major n nvmntul
tehnic profesional, preocupat de dezvoltarea tinerei generaii. n aceast etap istoric, n care rolul
colii este contestat consilierea educaional pare a fi rspunsul pentru multe dileme. Unii experi
consider c soluia crizei colii ar sta ntr-o abordare proactiv a posibilelor probleme cu care
actualii elevi, viitorii absolveni, se pot confrunta peste civa ani. Sociologi, antropologi, istorici,
analiti economici, asisteni sociali sunt chemati sa fac echip cu specialitii n consiliere colara.
Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de prevenire i de intervenie a consilierilor
colari.
Scopul fundamental al consilierii educaionale este asigurarea unei funcionri optime a
individului sau grupului, scop care se poate atinge prin mplinirea obiectivelor consilierii:
promovarea sntii i a strii de bine; dezvoltare personal; prevenie.
n mod tradiional coala este locul de producere i transmitere a cunoaterii, de formare a
competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a lumii care ne nconjoar, de nelegere a
raporturilor cu ceilali i cu noi nine.
coala trebuie s profileze caractere, s-i educe tnrului plcerea de a nva, dorina de a
reui i de a face fa schimbrilor pe piaa muncii.
n acest context, a vorbi despre violen acolo unde ne ateptm s gsim cele mai bune
condiii pentru formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii, poate prea un fapt cel puin
neverosimil.
n ultimii ani, violena n rndul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri
mediatice. Atunci cnd vorbim despre violen colar nu putem s ne limitm la actele de violen
care cad sub incidena legilor Ministerul de Interne nu reprezint dect o parte a realitii acestui
fenomen.
JAQUES PAIN (2000): repereaz 2 tipuri de violen n mediul colar:
- violene obiective - care sunt de ordinul penalului crime, delicte i asupra crora se poate
interveni frontal;
- violene subiective - care sunt mai subtile, in de atitudine i afecteaz climatul colar
(atitudini ostile, dispre, umilire, sfidare, absenele de la ore).
251

Integrarea colar a copiilor cu CES

O form de violen extrem de rspndit n mediile colare este violena verbal, englezii
folosesc termenul BULLYINES - pentru a desemna atacurile verbale, intimidrile exercitate prin
ameninri, injurii, umiline.
n al doilea rnd a califica un fapt CA VIOLENT, nseamn a emite o judecat de valoare
asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societi,
dar ea se face i n funcie de valorile grupului de apartenen. De asemenea violena verbal nu este
perceput n aceiai manier de elevi i profesori. Elevii o minimalizeaz n timp ce profesorii o
supraevalueaz.
Termenul de violen este folosit n mod frecvent, el devenind n ultimii ani o rutin
lingvistic n programele naionale, publicaii, rapoarte i statistici i n media.
Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar acest
lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii i combaterii acestui fenomen social, iar coala, ca mediu instituional, nu se poate
sustrage acestui rol.
Violena n coli nu este un fenomen social cu totul nou. n coli a existat din totdeauna
violen. Totui, acest fenomen este astzi mai vizibil, n cea mai mare parte datorit mass-mediei.
Celor care consider c violena colar este un fenomen recent trebuie s li se aminteasc faptul c,
n perspectiv istoric, coala a fost ntotdeauna asociat cu violena. Istoria educaiei, a praxisului
educaional indiferent c vorbim despre spaiul privat al familiei sau de cel instituionalizat, al
colilor i internatelor evideniaz acest lucru.
Violena n scoal este orice form de manifestare a unor comportamente precum:
- exprimare inadecvat sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
ameninare, hruire;
- bruscare, mpingere, lovire, rnire;
- comportament care intr sub incidenta legii (viol, consum/comercializare de droguri,
vandalism provocarea de stricciuni cu buna stiin , furt);
- ofensa adus statutului/autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas fa
de cadrul didactic);
- comportament colar neadecvat: ntrzierea la ore, prsirea clasei n timpul orei, fumatul
n coal i orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului colar n vigoare.
Fenomenul violenei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se afl o multitudine
de factori. coala nsui poate reprezenta o sursa a unor forme de violen, ea reprezint un loc unde
elevii se instruesc, nva, dar este i un loc unde se stabilesc relaii, se promoveaz modele, valori,
se creeaz condiii pentru dezvoltarea cognitiv, afectiv i moral a copilului. Clasa colar
252

Integrarea colar a copiilor cu CES

constituie un grup ai crui membrii depind unii de alii, fiind supui unei miscri de influenare
reciproc de a determina echilibrul funcional al cmpului educaional.
colile fac n puine cazuri distincia ntre activitile de prevenie i activitile de asisten
acordat elevilor cu manifestri de violen i nu dezvolt programe coerente anti-violen, pornind
de la cunoaterea problemelor cu care se confrunt. Chiar acolo unde exist aciuni destinate
problemei violenei, acestea nu conteaz pe implicarea efectiv a celor vizai, sunt puin
popularizate n rndul celor care ar trebui cu prioritate s le cunoasc (autori, victime, elevi cu
potenial agresiv, prini), nu sunt organizate n forme atractive pentru elevi i se limiteaz la
expuneri de documente sau de situaii-problem. n puine cazuri, violena n coal este definit ca
fiind o problem institutional.
n majoritatea cazurilor, nu exist parteneriate sau cooperare real nici la nivelul unitii
colare (ntre elevi, cadre didactice, prini, conducerea colii) i nici la nivel interinstituional, care
s defineasc situaiile de violen, s elaboreze strategii de prevenie i control, s monitorizeze i
s evalueze impactul acestora. Msurile colii viznd prevenia i controlul fenomenelor de violen
sunt, n cea mai mare parte, formale i stereotipe. Spre exemplu, se confund existena unui
regulament colar sau a altor documente pe care coala le-a initiat cu funcionalitatea efectiv a
acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire i combatere a violenei un
mijloc formal de acoperire a lipsei de iniiativ. colile investigate nu reuesc s abordeze
situaiile de violen ascuns i nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violena subiectiv
(sentimentul de insecuritate al elevilor).
Sancionarea elevilor violeni este, nu de puine ori, disproporionat n raport cu gravitatea
faptelor i, prin efectul de bumerang, multiplic deseori cazurile de comportament agresiv al
elevilor considerai elevi-problem. Sancionarea nu este gndit ca o forma de prevenire. n alte
cazuri, actele de violen nesancionate ajung s influeneze i pe ceilali elevi, devenind de multe
ori modele de urmat.
Msurile de control i paz care predomin sunt cele bazate pe intervenia poliiei sau a altor
reprezentani ai autoritilor de paz i protecie, n defavoarea celor care se bazeaz pe formarea
cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.
n ceea ce privete actele de violen care au loc n vecintatea colii, conducerea unitilor
scolare i cadrele didactice par s acorde atenie acestora numai dac se manifest i n coal,
ajungnd s cunoasc actorii din vecintatea colii care au potenial violent numai dup ce un
fenomen de violen a avut loc. O asemenea abordare reprezint un important handicap n
elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaiilor de violen colar.
Consilierii colari trebuie sa aib o atitudine activ, s nu ignore atribuiile i rolul proactiv
253

Integrarea colar a copiilor cu CES

pe care trebuie s-l aiba n comunitatea colar, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic i prin
implicarea n identificarea i rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor i ale prinilor.
n vederea obinerii unor rezultate pozitive n urma aciunilor de asisten psihopedagogic,
specialistul trebuie s se ocupe de: evaluarea psihologic a elevilor, consilierea n cazul problemelor
emoionale (anxietate, depresie, fobie colar) sau de comportament (hiperactivitate, izolare,
agresivitate), consilierea n cazul dificultilor de nvare preexistente, consilierea vocaional, s
lucreze cu prinii i profesorii pentru a-i informa n legtur cu problemele copiilor, toate acestea
ar conduce la: diminuarea absenteismului, a abandonului colar, reducerea delincvenei juvenile,
creterea eficienei nvrii i a succesului colar.
Educarea copiilor reprezint unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul, fie
c este specialist sau printe.
Educarea eficient este forma prin care copiii nva comportamente pozitive pentru tot
restul vieii, i ajut s creasc i s se dezvolte ntr-un mod echilibrat i sntos din punct de vedere
emoional i social.
Educarea copilului presupune nvarea de comportamente pozitive i nu este o metod de
supunere a copilului la regulile impuse de adult.
Procesul educaiei trebuie s se bazeze pe dezvoltarea ncrederii n sine a copilului.
Disciplina pozitiv:
reprezint o serie de msuri folosite de aduli pentru a contura comportamentul unui
copil i a impune anumite norme, pentru a stabili limite i a educa. Ea nu presupune folosirea
violenei, poate include impunerea unor penaliti dar non violente.
nseamn focalizarea pe comportament i nu pe persoan.
nseamn nvarea unor comportamente oferind copilului ct mai multe oportuniti de
nvare, a unor abiliti eseniale pentru a deveni un copil responsabil i autonom, independent.
nseamn focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament.
se bazeaz pe autoritatea pozitiv.
presupune participarea copilului la luare unor decizii.
Elevii cu probleme de comportament prezint, n general, o motivaie redus pentru
nvarea colar - de aceea ei trebuie ntotdeauna motivai pentru a se implica n nvare; n acest
sens putem enumera unele sugestii privind modalitile de intervenie n nlturarea
comportamentelor indezirabile i ntrirea celor dorite:
Aprobarea, stimulii pozitivi (recompensele) ntresc comportamentul i probabilitatea ca
acesta s se repete n viitor va fi mare. Extra-atenia acordat unui comportament sau altul ntresc
acel comportament. De aceea aceasta trebuie acordat numai comportamentelor dorite nsoit de
254

Integrarea colar a copiilor cu CES

recompense (laude i ncurajri:de ex. mi place cum lucreaz X sau mi-ar plcea ca toi s lucreze
ca Y etc.)
Atenie! Nu acordai extra-atenie comportamentelor indezirabile, pentru c, dei poate
fi una negativ (ridicarea tonului, ameninarea cu sanctiunea,teorii lungi i plictisitoare despre
moralitate etc.), ea poate ntri i recompensa comportamentul.Copiilor le place s atrag atenia i
dac singurul mod de a atrage atenia este atenia negativ se va comporta astfel nct s o obin.
Atunci cnd considerai c un anumit comportament incomod nu merit a fi sancionat,
cutai s-l ignorai. Pentru aceasta trebuie s evitai contactul vizual cu copilul i s ncercai s v
mentinei calmul. Cnd copilul a ncetat comportamentul inadecvat, invitai-l s participe la ceea ce
facei, discutai cu copilul n mod normal fr s-i artai resentimente sau suprare. Evitai
contactul vizual prelungit, rugmintea sau cearta.
n cazul n care anumite conduite nu pot fi ignorate (aciuni precum lovirea unui alt
copil), intervenii cu mult calm i tact. ncercai s aflai ce s-a ntmplat, ce l-a suprat pe copilul
respectiv i ntr-o manier ct mai impersonal. Ajutai copilul s-i recapete controlul prin
ncurajarea blnd. Dac este capabil s se antreneze n discuie i s fie atent, discutai despre
incident, exprimai-i sentimentele dvs. i artai-i cum s acioneze pe viitor n situaii similare,
ajutai-l s neleag importana acestui aspect. Artai-i mult grij, atenie, afeciune, artai-i c-i
nelegei necazurile(spunei-i-o, nu-l lsai doar pe el s neleag).
Cel mai important lucru pentru prevenirea reaciilor nevrotice l reprezint provocarea unor
sentimente pozitive, asigurarea unui climat care s-i confere copilului confort psihic, stimularea
bunei dispoziii, a relaiilor prieteneti!
Msuri pentru diminuarea/prevenirea violenei colare la nivelul unitilor colare:

identificarea timpurie a elevilor cu potenial violent i a cauzelor care pot determina

manifestrile de violen ale acestora, de ctre dirigintele clasei i consiliul clasei;

elaborarea i derularea unor programe de asisten individualizat pentru elevii implicai

(ca autori sau ca victime) n cazuri de violen;

Organizarea unor proiecte desfurate la nivel de unitate colar sau n comunitate de

ctre elevi n vederea identificrii i eliminrii posibilelor cauze ale violenei colare;

Organizarea unor ntlniri interactive cu specialiti (psihologi, asisteni sociali, medici,

poliiti jandarmi, juriti etc) n vederea contientizrii riscurilor asociate comportamentelor


agresive i a metodelor de prevenire;

responsabilizarea elevilor cu comportament violent, evitarea centrrii exclusiv pe

sanciune i eliminarea din practica educaional a unor sanciuni care contravin principiilor
255

Integrarea colar a copiilor cu CES

pedagogice (sancionarea comportamentului violent prin not, repetenie, msuri de corecie fizic
etc.);

valorificarea intereselor, aptitudinilor i capacitii elevilor care au comis acte de

violen prin implicarea acestora n activiti colare i extracolare;

identificarea i asistarea elevilor care au fost victime ale violenei colare prin implicarea

cadrelor didactice, a personalului specializat i a prinilor.


O evaluare funcional a problemelor comportamentale identific i msuri, probleme de
comportament specifice i analizeaz interaciunile studentului n mediul su este modul ideal de a
nelege variabile care contribuie la apariia oricrei neconcordane. Nu exist un set standard de
resurse i proceduri pentru a desfura o evaluare complet a unor probleme de acest gen, dar de
multe ori aceasta include o varietate de metode, precum:
evaluri indirecte (de exemplu, interviuri profesori, interviuri-mam sau nregistrri
regulate ale evoluiei elevului);
evaluri directe (cum ar fi observaia direct la clas, liste de verificare comportamental
standardizate);
analiza datelor efectuate de ctre psihologul colii sau a altor experi n comportamente
deviante pentru a stabili dac exist modele asociate cu comportament.
Succesul unei abordri care identific n mod specific problemele comportamentale, depinde
n mare msura de intervenia cadrului didactic n nvmntul romnesc. Acetia se ocup cu
colectarea de date i particip activ n conceperea i punerea n aplicare a strategiilor
comportamentale. Succesul anchetatorilor deplin instruii de specialiti n domeniu const n a
rspunde eficient i a crea comportamente adecvate n urma aplicrii unui protocol de ntrire
dezvoltat special pentru fiecare elev.

Bibliografie:
Ghica V., Ghid de consiliere i orientare colar, Editura Polirom, Iai, 1998
http://articole.famouswhy.ro/violenta_profesorilor_fata_de_elevi
Kay Cuzma (2000), Ascultarea de bun voie, Casa de Editur Via i Sntate,
Bucureti

256

Integrarea colar a copiilor cu CES

Abordarea personalizat a elevilor cu cerine educative speciale integrai n


nvmntul de mas
Prof. Groza Giorgia-Voichia
coala Gimnazial Horea, Cloca i Crian Brad, judeul Hunedoara
Una din problemele cu care se confrunt nvmntul romnesc n aceast perioad profund
informatizat, cnd atenia i interesul elevilor notri se ndreapt mai mult spre i-pod-uri,
calculatoare, telefoane de ultim generaie, modaliti neadaptate vrstei n domeniul petrecerii
timpului liber, este lipsa dorinei de a nva, de a acumula cunotine, de a aplica noiuni a elevilor
notri. coala li se pare o corvoad, educatorii lor (prini sau dascli), obstacole n calea dorinei de
a-i tri viaa aa cum le place, aa cum neleg ei c e bine, n fond, dumanii lor.
Pentru c suntem pui n faa unor astfel de situaii, noi, dasclii, ncercm s gsim diverse
metode de a-i face pe elevi s nvee fr a-i da seama, de a diversifica metodele folosite, de a
aplica strategii didactice moderne, de a-i face s nvee cu un minim efort, de a-i convinge c
nvtura trebuie s le aduc satisfacii.
Sigur c muli dintre elevi au ajuns n acest stadiu nedorit, fie datorit inconsecvenei n
nvare, fie datorit conjuncturii familiale nepotrivite, fie datorit unor blocaje emoionale sau de
alt natur. Astfel c, se impune diferenierea n procesul de predare, innd cont de nevoile elvilor,
de potenialul lor intelectual i de ritmul n care nva.
n funcie de tipul de inteligen (lingvistic, logico-matematic, muzical, kinestezic,
spaial, interpersonal, intrapersonal) se impune abordarea unor strategii didactice care s
valorifice potenialul intelectual al elevilor, formndu-se grupuri de lucru n care nvarea s se
produc uor.
Copilului cu inteligen lingvistic i place s citeasc, s reciteasc, s evidenieze date
importante, capitole, s povesteasc, s lucreze cu textul, memornd cu uurin nume, locuri, fapte,
nvnd uor prin intermediul oralitii.
Copilul cu inteligen logico-matematic prefer s lucreze cu numere, raionamente,
experimente, organizeaz totul schematic, gsete punctele eseniale ale materialului dezbtut, fiind
orientat spre relaiile abstracte.
Inteligena muzical imprim copilului orientarea spre sunetele muzicale, spre reinerea
liniilor melodice i respectarea ritmului muzical, spre crearea de rime, compunerea unui cntec
despre informaiile pe care trebuie s le rein.
Inteligena kinestezic presupune utilizarea limbajului corporal, micrilor armonioase,
257

Integrarea colar a copiilor cu CES

crearea de jocuri, preferina pentru teatru, sport, mim, dans, contactul fizic cu obiectul fiind
esenial.
Unii copii posed inteligen spaial, fapt ce le permite s nvee cel mai bine prin
vizualizare, desenare, contactul cu culori, prefernd scheme, tabele, schie, organizndu-i atent
notiele, utiliznd grafice i diagrame.
Copilul dotat cu inteligen interpersonal interacioneaz foarte bine cu ceilali, prefernd
cooperarea, comunicarea, organizarea i medierea eventualelor conflicte. i place s discute cu
semenii, s le prezinte informaii, s realizeze concursuri. n schimb, inteligena intrapersonal l
predispune pe copil spre singurtate, urmrindu-i instinctul pentru realizarea propriilor interese,
nvnd eficient singur, prin proiecte personale, ntr-un spaiu propriu, linitit, reflectnd asupra
cunotinelor nsuite.
Abordnd teoria inteligenelor multiple, la limba i literatura romn, romanul Baltagul, de
Mihail Sadoveanu, ar putea fi prezentat de ctre fiecare echip de lucru, organizat n funcie de
tipul de inteligen, fiecare avnd cerine specifice de ndeplinit. Echipa 1, cuprinznd elevi cu
inteligen lingvistic, va alctui rezumatul pe capitole, evideniind momentele subiectului operei
literare. Echipa 2, a elevilor cu inteligen logico-matematic, va colecta date despre momentele
importante ale aciunii, formulnd raionamente despre popasurile lui Nechifor pn n momentul
cnd trupul nensufleit al acestuia este gsit de soia i fiul su. Echipa 3 care posed inteligena
muzical va crea un pastel despre frumuseea rii Dornelor, descris n mod amplu de ctre autor.
Echipa , care cuprinde elevi cu inteligen kinestezic, va concepe un joc de mim legat de o tem
preferat din roman. Echipa 5, a celor care sunt dotai cu inteligen spaial vor alctui un grafic al
locurilor colindate de Nechifor Lipan i cercetate de Vitoria pentru descoperirea adevrului despre
soul ei i un tabel cu datele calendaristice i momentele sugerate de acestea. Echipa 6, a inteligenei
interpersonale va prezenta schema momentelor subiectului i etapele eseniale n vederea reinerii
unui numr ct mai mare de informaii despre romanul n discuie. Elevii cu inteligen
intrapersonal vor alctui un portofoliu cu tema Baltagul exemplar strlucit al romanului de
investigaie.
Realizarea unui material exploatnd inteligenele multiple ale elevilor, le dezvolt ncrederea
n sine, le valorific potenialul creator, fiind atrai de noiunile nvate.
Sigur c exist elevi cu diferite capaciti i competene de adaptare i deci de nvare,
cadrele didactice fiind puse n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate de copii. n
ultimii ani se pune din ce n ce mai mult accentul pe activitatea realizat cu elevii cu cerine
educative speciale, care n majoritatea localitilor sunt inclui n nvmntul de mas, lucrndu-se
cu ei dup metode specifice deficienei pe care o prezint, ntocmind planificri personalizate pentru
258

Integrarea colar a copiilor cu CES

fiecare disciplin de nvmnt i beneficiind de planuri de intervenie personalizat pentru a


evidenia progresul realizat, pentru a evita discriminarea lor i a promova integrarea lor cu succes n
rndul celorlali elevi.
Aadar, elevii cu CES au nevoie de o abordare personalizat referitoare la ncercrile pe care
le iniiem n educaia lor, avnd constant preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit i s se
lucreze n beneficiul nvrii tuturor.
n prezent se fac eforturi pentru a se gsi moduri de educare a acestora, deoarece copiii
trebuie s triasc i s munceasc cu toi membrii comunitii, indiferent de deficienele lor, au
dreptul s participe la o gam larg de experiene educaionale i s beneficieze de lucrul i
interaciunea cu copiii cu rezultate mai bune la nvtur. n acest sens, coala incluziv se refer la
integrarea tuturor copiilor ntr-o unitate colar de mas, ridicnd nvarea la rang de principiu
general i presupunnd acceptarea faptului c orice copil poate nva prin nsui faptul c
interacioneaz cu ceilali.
Copiii cu cerine speciale au nevoie de sprijin i pentru ei va fi un ctig dac activitatea de
predare este orientat ctre nevoile lor speciale. ns este dificil s asigurm suport individual
pentru aceti copii, de aceea se pot aplica unele metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale: n timp
ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, relund cu acetia
noiunile pe care ei le pot nelege i le pot asimila sau ajutndu-i s nceap s rezolve singuri
sarcina adaptat pentru ei, legat de subiectul leciei respective.
Este evident faptul c potenialul intelectual al elevilor nu presupune mprirea unei clase
numai n dou grupe: elevi cu CES i restul colectivului. Copiii trebuie organizai pe grupe, pe
nivele de abilitate, iar profesorul le va oferi asisten adecvat necesitilor fiecrui grup. De
exemplu, la clasa a V-a, n cadrul leciei de fixare i consolidare a pronumelui, fiecare grup
primete fie de lucru diferite, la fel i fiecare elev cu CES. Pentru c ne referim n mod special la
acetia din urm, unul dintre elevi va copia pe o coal cartonat colorat definiia pronumelui,
persoanele i cteva propoziii care s conin pronumele. Un alt elev va primi o fi cu definiia i
persoanele pronumelui, le va citi, n ritmul su, profesorul va repeta lectura i i va cere ca ntr-un
text s identifice pronumele i s precizeze persoanele acestora. Cel de-al treilea elev va reda
definiia i persoanele pronumelui, iar pe fia de lucru va sublinia pronumele, preciznd persoana i
numrul lor, apoi va alctui enunuri cu alte pronume.
Sunt doar cteva exemple care demonstreaz c fiecare elev poate fi pus n valoare n limita
a ceea ce poate s fac, a abilitilor pe care le-a dobndit, a aptitudinilor sale. Uneori, ns, copilul
cu cerine speciale poate lucra mpreun cu un alt coleg mai capabil, care, dup ce i-a terminat
sarcina de rezolvat, l poate ajuta s-i organizeze munca. Prin nvarea elev-elev, ambii sunt
259

Integrarea colar a copiilor cu CES

angajai i responsabilizai n actul nvrii.


n concluzie, fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se dea ansa de
a ajunge i de a se menine la un nivel acceptabil de nvare ntr-o coal cu ceilali semeni ai si.
Trebuie gndite sisteme educaionale i implementate programe care s in seam de marea
diversitate a caracteristicilor i cerinelor, de posibilitile pe care le au aceti elevi i le dezvolt,
ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia incluziv i va permite copilului cu CES s
triasc alturi de ceilali, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti i competene n
vederea unei bune inserii sociale.

Bibliografie:
1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier, ClujNapoca, 2004;
2. Muu I. (coordonator), Ghid de predare-nvare pentru copii cu cerine educative
speciale, Editura Marlink, Bucureti, 2000;
3. Vrasmas T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001;
4. Vrasmas T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004;
5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale, Editura Polirom,
Iai, 2000.

260

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia pentru nondiscriminarea copiilor cu CES


Prof. Iagr Gheorghi
Prof. Ispas Luiza Elena
coala Gimnazial Corbu, judeul Olt
Motto:
Dac omul n-a primit dect o educaie defectuoas sau rea, el devine cel mai ngrozitor
animal pe care l-a produs pmntul. De aceea legiuitorul trebuie s fac din educaia copiilor
prima i cea mai serioas din preocuprile sale.
Platon
Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceasta dependen nseamn, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman.
Cerine educative speciale desemneaz acele cerine/nevoi specifice fa de educaie
(derivate sau nu dintr-o deficien) care sunt att suplimentare, ct i complementare obiectivelor
generale ale educaiei oricrei persoane. Actualmente noiunea de Cerine educative speciale este
interpretat ca unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de
nvare; n nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice, fizice,
psihice i sociale specifice.
Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiente propriu-zise, la care
cerinele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cat i copiii fr deficiente, dar care prezint
manifestri stabile de inadaptare la exigentele scolii. Astfel c termenul de cerine educative
speciale CES (special educaional needs) se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii
de copii, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial,
psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de
alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale
personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur.
Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului
intelectual i atitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz
condiia sa de persoan cu cerine speciale. n consecin, activitile educative colare i/sau
extracolare reclam noi modaliti de proiectare i de desfurare a lor n relaie direct cu
posibilitile reale ale elevilor, astfel nct s poat veni n ntmpinarea cerinelor pe care elevii
261

Integrarea colar a copiilor cu CES

respectivi le resimt n raport cu actul educaional (acest proces presupune, pe lng continuitate,
sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, un anumit grad de nelegere,
contientizare, participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea elevilor). Astfel
spus, cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii
elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe
poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile
unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i
flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie
n medii de nvare obinuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculumului la posibilitile individuale;
flexibilitate didactic individualizarea educaiei;
protecie special programe individualizate de intervenie;
integrare colar i social.
Dreptul i accesul efectiv la educaie i pentru aceti copii se realizeaz ns n modaliti
diferite, adesea foarte complexe, n care eseniale sunt ideile de nondiscriminare i de egalizare a
anselor, de acceptare n coal a tuturor copiilor, de abordare i de valorizare educaional adecvat
pentru fiecare, de a asigura aceeai calitate a educaiei la toi elevii.
n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul
nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb,
religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor material,
de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie.
n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n
colile de mas. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene

262

Integrarea colar a copiilor cu CES

ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de
copii cu deficiene la nivel biologic combinate, care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de
lezare.
n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare
att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul
respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite
funcii psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i
educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce
determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul
geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, coal, prieteni, colegi, ce acioneaz
diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de
mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din
nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie
de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o
strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii
vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.
Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu
separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete
nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a
colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,
pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i
personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de
desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la
263

Integrarea colar a copiilor cu CES

acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm
comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz
ea este neutr din punct de vedere educativ. Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s
transforme informaiile cultural-tiinifice n mesaje educaionale.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii,
reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s
contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii:
va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles;
va folosi material intuitiv adecvat;
va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului;
se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va
trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia);
se va lucra pe uniti mici de nvare;
se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii;
se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin organizarea
perspectivelor;
dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai,
rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor, s nu fie izolai de restul
clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea unor responsabiliti
uoare, dar permanente n cadrul colectivului).
n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel
psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei
aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n
fiecare se gsete o lumini care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.
Educaia incluziv are ca principiu fundamental - un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi
- care constituie un deziderat i o realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune
practici de integrare/incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltrii reprezint o etap decisiv n realizarea
obiectivelor educaiei pentru toi. Acestea au o influen determinat asupra formrii inteligenei, a
personalitii i a comportamentelor sociale. n pedagogia contemporan exist o preocupare intens
pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de intervenie educativ nc de la vrstele mici asupra
264

Integrarea colar a copiilor cu CES

unei categorii ct mai largi de populaie infantil.


Integrarea/incluziunea poate fi susinut de existena unui cadru legislativ flexibil i realist,
de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de mas i din coala special, de
acceptul i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregii societi civile, dar i de
nivelul de relaii ce se formeaz i se dezvolt la nivelul clasei integratoare, care se bazeaz pe
toleran i respect fa de copilul cu probleme.
Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern,
direct i indirect atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituii i diveri factori, media etc.
O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din
grdini este existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i
convingere.
Educatoarea trebuie s cunoasc deficienele copiilor pe care i va primi n grup n scopul
nelegerii acestora i pentru a-i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor.
Grupa n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntro manier corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i
pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti.
Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine situaia
celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/vizita unor persoane cu
deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s
pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuie s fie tratat la fel ca ceilali copii din grup.
Conduita i atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord
precolarului cu dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al
valorii egale.
Educatoarea trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai
ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup.
Ea trebuie s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct ntre copiii din
grup i s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine educative
speciale. De asemenea, trebuie s ncurajeze i s stimuleze ori de cte ori este nevoie pe acetia,
sdindu-le ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind
265

Integrarea colar a copiilor cu CES

unele abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i
familiile copiilor.
Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o bun
colaborare ntre educatoare, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped.
Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copii lor.
Relaia de parteneriat ntre prini i grdini presupune informarea prinilor cu privire la
programul grupelor, la coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine cu acetia i
participarea lor la expoziii, drumeii, excursii, serbri, vizite etc., n care sunt implicai proprii lor
copii. Aceast relaie a grdiniei cu prinii copiilor cu cerine educative speciale este necesar i
benefic, ea furniznd informaional specificul dizabilitii precolarului, precum i date despre
contextual de dezvoltare a acestuia. Prinii informeaz i despre factori de influen negativ care
ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli negative, atitudini, care determin inhibarea/izolarea
copiilor).
Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita
participrii n grdini. Grdinia are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele
proprii, s fac fa greutilor cu care ele se confrunt.
Educaia prinilor i consilierea au un rol important n integrarea copiilor cu afeciuni de
natur psihic, emoional, ori de alt natur n grdini. Comunicarea printe - educatoare, sau
chiar comunicarea printe - copil, n contextual integrrii copilului n instituia grdiniei asigur un
anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul
familiei fiind sever tulburat de permanent existen a conflictelor.
Familia este cea care poate influena copilul pe mai multe ci, iar rezultatele disfunciei
familiale se situeaz ntre cei doi poli: hiperprotecie sau neglijare. n familiile echilibrate
comunicarea ntre membrii acesteia decurge fr perturbri. Prin informare, prinii au descoperit
cum s gseasc i s aplice soluii eficiente n rezolvarea problemelor ridicate de copii.

Bibliografie:
1. Revista nvmntul Precolar n mileniul III, Editura Reprograph, Craiova, 2005;
2. Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credits,
Bucureti, 2004;
3. Traian Vrma, nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001;
4. Traian Vrma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.

266

Integrarea colar a copiilor cu CES

Strategii de optimizare a comunicrii didactice


cu diferite categorii de elevi cu cerine educative speciale
Prof. Ionescu Carmen-Daniela
Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se neleg i se influeneaz ntre ei. Comunicarea didactic este parte
fundamental a procesului de nvmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic,
dobndesc noi cunotine, reguli, formule, legi.
Caracteristicile strategiilor didactice, care se adreseaz categoriilor de elevi ce necesit
cerine speciale n cadrul procesului de comunicare didactic, sunt urmtoarele:
flexibilitatea;
efectivitatea;
eficiena;
diversitatea;
dinamica;
interaciunile i cooperarea;
creativitatea;
globalitatea;
interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea se refer la posibilitatea de a schimba i restructura n funcie de cerinele i
nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale. Profesorul trebuie s fie n stare s schimbe
inteniile iniiale, planificate i structurate naintea nvrii propriu-zise, dac evaluarea continu
definete aceast nevoie. Dac se observ c elevii clasei nu sunt ateni la tema propus sau c tema
anterioar nu a fost consolidat, profesorul poate renuna la cele planificate i, n mod flexibil, s
realizeze acele situaii de nvare de care copiii au nevoie. Profesorul eficient este cel care nu se
supr pe clas pentru c nu a neles o lecie anume, ci caut alte metode de predare i nvare.
Efectivitatea cere o utilizare flexibil a resurselor. Resursele de nvare n clas vin de la
profesor i de la elevi. De aceea folosirea eficient a timpului didactic, ca timp de nvare i
predare n acelai timp, devine o cerin. Efectivitatea se determin ca o unitate ntre predarenvare i evaluare. Ea presupune folosirea consecvent a metodelor activ-participative. Elevii sunt
implicai n aciune i din aceasta nva. Maniera de lucru trebuie s fie experienial (bazat pe
experiena elevilor) i evaluarea se realizeaz permanent ca o component a procesului, ca moment
267

Integrarea colar a copiilor cu CES

de continuitate a nvrii. Efortul elevului este ndreptat spre o relativ independen de aciune,
pentru a exersa, aplica i opera cu cunotinele, deprinderile i abilitile din experiena anterioar i
actual. Efectivitatea vine i din aceea c, ndrumnd efortul elevului spre aciune, profesorul se
poate mica liber n clas, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia i poate observa
progresele fiecruia.
Eficiena se leag de devenirea elevului i de perfecionarea continu a profesorului. Ea
stabilete un raport optim ntre efort ca investiie i rezultatele acestuia, ntre performane i
competene. nvarea eficient creeaz motivaia intrinsec pentru nvrile ulterioare.
Dinamica este determinat de nevoia de schimbare, cutare de soluii i spontaneitate, n
actul didactic. Cerinele nvrii apar ca elemente de modificare a inteniilor iniiale i improvizaia
tinde s ocupe locul unei planificri riguroase. Dei aciunile didactice trebuie vzute n pai siguri
i clari, planificarea trebuie s fie deschis mai multor posibiliti de aciune. Orice ocazie de
nvare are o doz de neprevzut. ntr-o manier pozitiv i optimist, acest neprevzut trebuie
acceptat i considerat ca surs de noi experiene de nvare. Astfel, nvarea se poate extinde,
aprofunda i adapta fiecrui elev, iar experiena fiecruia poate folosi celorlali.
Creativitatea care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c n procesul de
nvare, la aceast categorie de elevi, se accept ca soluii toate ideile care vin de la ei, fr a
respinge sau sanciona. Copii trebuie s neleag prin propria lor judecat i aciune de ce o soluie
este bun i alta nu. De aceea, intervenii de tipul:
Nu este bine
Incorect
Nu tii ce spui
Nu este aa
Nu ai dreptate
Ai greit
Nu ai neles
se nlocuiesc prin:
Mai gndete-te la asta
S analizm mpreun
Poate s fie aa, dar...
S cutm i alte soluii
Poate gsim o soluie mai potrivit
S ne mai gndim mpreun
S mai analizm odat etc.
268

Integrarea colar a copiilor cu CES

Interaciunea i cooperarea se refer la nevoia cultivrii relaiilor sociale, ca resurs de


nvare n clasa de elevi. Interaciunile dintre copii sunt o surs bogat pentru nvare. nelegnd
rolul social al nvrii n clas, aceste strategii poteneaz adaptarea pentru viaa social, prin
cultivarea competenelor psihosociale de baz i a relaiilor de cooperare ntre membrii clasei,
indiferent de capacitile i performanele lor, valoriznd prile pozitive ale personalitii fiecruia.
Copiii sunt nvai s se accepte aa cum sunt, indiferent de etichetele pe care le pune societatea, i
s colaboreze n vederea nvrii colare i sociale indiferent de nivelul performanelor lor. Este o
pregtire pentru acceptarea diversitii relaiilor umane din viaa social de mai trziu, prin trirea
real a diversitii colare.
Globalitatea este trstura care se refer la modul de abordare a personalitii copiilor din
clas. nvarea este i ea considerat n mod global, ca instrument al adaptrii colare i sociale a
elevilor. Sarcina de nvare trebuie elaborat n termeni globali care s se poat individualiza la
fiecare elev. Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia i de personalitatea global, de
efort, implicare, motivaie i voin. Copiii trebuie abordai global, pentru c indiferent de
problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi n formare i pot s se schimbe i s
nvee. nainte de a fi copii dificili, repeteni, codai, ri, indisciplinai sau cu
dificulti, toi sunt elevi, copii care nva, cu aceleai drepturi i ndatoriri. Depinde de profesor i
de strategia didactic, ca ele s devin bogia grupului i nu surs de complexe i discriminare.
Interdisciplinaritatea strategiilor vine din faptul c ele sunt interactive, participative,
euristice, experieniale, de descoperire i problematizare, aplicndu-se n toate disciplinele colare
inclusiv n domeniile care presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la
grania dintre acestea. Se recomand astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea
soluiilor personale, aprecierea implicrii i cooperrii n rezolvarea sarcinilor didactice.
Exemplu: elev cu tulburare hiperactiv cu deficit de atenie - are dificulti n filtrarea
informaiilor recepionate, i pierde uor concentrarea, tinde s dea rspunsuri nainte s
cntreasc bine lucrurile i nu tie cnd s se opreasc. Studiul i se pare o activitate dificil i de
multe ori are probleme de socializare.
n cazul n care avem un astfel de elev, este bine s:
fii calm. Problemele aprute trebuie rezolvate cu calm, deoarece dificultile elevului
sunt

rezultatul

diferenelor

biologice

ale

zonelor

creierului

responsabile

cu

reglarea

comportamentului social i a nelegerii acestuia;


comunicm ct mai clar posibil. Trebuie s spunem exact ceea ce vrem s spunem!
Sugestiile, orict de minore, s-ar putea s nu fie nelese;
ncercm s vorbim mai rar. Trebuie s-i dm elevului cteva secunde pentru a procesa
269

Integrarea colar a copiilor cu CES

informaiile noi i a rspunde, nainte de a merge mai departe, sau repetm instruciunea;
s folosim un limbaj direct. Trebuie evitate nelesurile duble, sarcasmul, ironia,
ntrebrile deschise complexe sau glumele subtile, dac nu suntem siguri c le va nelege;
reamintim tuturor elevilor s ridice mna dac vor s vorbeasc;
dac este o activitate de grup, n care fiecare rspunde pe rnd, s folosim un cronometru
pentru a stabili limite;
nainte s nceap s vorbeasc, s reamintim ntregii clase c fiecare are dreptul numai
la o propoziie;
nvm elevii s se opreasc i s gndeasc nainte de a vorbi. Acest lucru l va ajuta pe
acest elev s nvee s se tempereze nainte de a rspunde. Putem face acest lucru ateptnd 10 sec.
nainte de a accepta orice rspuns din partea clasei;
reamintim ntregii clase regulile care se aplic atunci cnd cineva ntrerupe lecia. Dac
elevul insist, trebuie s i ne adresm n particular, nu n faa celorlali;
utilizm un sistem de recompensare care este uor identificabil de ctre elev, de
exemplu un cod cu cartonae colorate. Dac elevul trece de lecie fr a primi cartonaul rou,
primete o stelu. Dac primete cartonaul rou, tie care sunt consecinele
Educaia elevilor cu cerine educative speciale nu este o form de educaie pentru anumite
grupuri dezavantajate, ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip. Ea
nseamn, n esen, schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor
celor care nva.

270

Integrarea colar a copiilor cu CES

Adaptarea curricular i planul individualizat de intervenie


pentru elevii cu handicap (CES)
Prof. dr. Iordache Elena
Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES se realizeaz cel mai frecvent prin
adaptarea curricular sau conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat.
Curriculumul poate fi definit ca fiind programul de activiti colare n integralitatea sa,
care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile
metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor
i mijloacelor de predare - nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A.
Manolache, 1979).
Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi
numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed suplimentar,
diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.
Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri
de nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt
la care ntmpin dificulti specifice.
n cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot
fi folosite, constau n:
1. selectarea unor pri din curriculumul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de
elevii cu handicap i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese
i nvate de elevii cu handicap;
3. completarea curriculumului general cu elemente noi care const n introducerea elevilor
cu handicap, ntr-o serie larg de activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate
recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient; la procesul de
nvmnt pentru normali.
n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o micare n sensuri
diferite. Pe de o parte, curriculumul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii
de handicap.
Spre exemplu, n cazul elevilor cu handicap mintal, planul de nvmnt se reduce, att din
271

Integrarea colar a copiilor cu CES

punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului


informaional, ce urmeaz a fi nsuit la fiecare capitol n parte.
n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie
inclus elevul cu handicap mintal n scopul recuperrii acestuia. n cazul colii speciale romneti, astfel de activiti sunt cele logopedice, de corectare a deficienelor fizice, socializare, abilitare
manual, terapie ocupaional, formarea deprinderilor de via cotidian i autonomiei personale i
sociale etc.
Deosebirea esenial dintre nvmntul special romnesc de cel occidental, const n
modul de organizare, materialele didactice folosite i locul de desfurare al majoritii acestor
activiti. n Romnia, cu excepia activitilor logopedice celelalte activiti s-au desfurat pn de
curnd n interiorul colii speciale. n rile scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu
handicap se acord sub forma unor activiti individuale suplimentare, desfurate n instituia de
nvmnt obinuit, n care acetia i desfoar activitatea.
n Norvegia, Legea nvmntului prevede c, pentru elevii din coala general, care,
dup aprecierile experilor, necesit sprijin individual, forme de educaie special i antrenament,
acestea se vor organiza n interiorul su n afara colii (D.V. Popovici, 1993).
n Danemarca, ajutorul suplimentar, difereniat, reprezint forma cea mai rspndit de
educaie special integrat, care se acord elevilor cu dificulti din coala danez obinuit, acest
ajutor avnd o puternic orientare profilactic. n acest mod, se urmrete prevenirea instalrii
unor stri de eec la nvtur i inadaptare colar, cu caracter cronic.
n cadrul activitii cu elevi cu handicap integrai, proiectarea curricular trebuie s in
seama, n primul rnd, de tipul i gradul handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a
asigura ajutorul fiecrui elev n parte.
Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialitilor recunosc
necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s fie instruii dup un curriculum
propriu i beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aa este cazul elevilor cu handicap mintal
profund sau a celor care au deficiene mintale asociate cu deficiene senzoriale i fizice, ceea ce i
face dificil de colarizat n instituii obinuite de nvmnt.
Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii curriculare a dat rezultate
bune, cu precdere la elevii cu handicap uor sau moderat. Rezultate notabile s-au obinut, n acest
sens, n realizarea unui curriculum individualizat i simplificat, pentru elevii deficieni mintal uor
integrai n coala obinuit.
n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) i a
celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru
272

Integrarea colar a copiilor cu CES

acetia nu exist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai curriculum destinat elevilor
normali, deoarece acetia au un intelect bine dezvoltat. n aceast situaie, n curriculumul comun
tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti suplimentare, specifice. Acestea
vizeaz, cu precdere, aspecte legate de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea,
nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc.) sau activiti practice,
destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determin o mai
bun adaptare la mediul social.
Adeseori suntem nevoii s asigurm integrarea educaional pentru elevi cu diverse
handicapuri severe, pentru care nu este suficient doar adaptarea curricular, ci este necesar s
realizm pentru acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai putea spune,
un curriculum propriu.
Acesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului cu handicap. ntrun astfel de plan se pune accent, n special, pe latura formativ i mai puin pe cea informativ.
Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individualizat sunt:
1. evaluarea
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung;
3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie;
4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu handicap.
1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea
informaiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic,
pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de
funcionare a diverselor organe i analizatori.
Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe
(teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i
pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte.
Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei
familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar.
n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret
pentru planul de intervenie n ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic.
2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau
scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii medicale (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a
273

Integrarea colar a copiilor cu CES

permite o evaluare corespunztoare.


3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea unei game largi
de metode i procedee, n domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului (medical,
psihologic, pedagogic i asisten social).
Pentru recuperarea complex a copilului cu handicap, se realizeaz cu acesta o serie de
activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat.
Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de
patologia asociat personalitii sale.
Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru
a se putea evidenia, cu uurin, vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul interveniei psihologice i
pedagogice, ne furnizeaz informaii eseniale despre tipul, durata i frecvena activitilor de care
are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale psihice.
4. Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante vizeaz att selectarea
sistemului de servicii care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n
aceast activitate.
Varietatea i profunzimea deficienelor i incapacitilor asociate handicapului necesit,
adesea, o abordare terapeutic multidisciplinar. n acest sens, este util s se creeze echipe de
diveri specialiti, n care fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat
recuperrii fiecrui subiect n parte.
Specialistul recomand ca echipa interdisciplinar sa fie condus de specialistul din
domeniul n care copilul necesit cel mai mare sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea
handicapului su i problematica sa specific la un moment dat.
5. Cooperarea cu familia elevului cu handicap, precum i cu ceilali membri ai
comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului
programului de intervenie individual. n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se
realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate,
la domiciliul elevului.
n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracionat,
existnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile familiei.
Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe
aplicarea lor. Cu ct planul se realizeaz mai de timpuriu, dac este posibil n fraged copilrie cnd
copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele sale de recuperare.
n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de
274

Integrarea colar a copiilor cu CES

intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu handicap,
asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final,
integrarea educaional i social n societate.
n prezent, este utilizat n domeniul educaiei integrate o strategie mai complex bazat pe
realizarea unui PROGRAM DE EDUCAIE PERSONALIZAT.
Programul de educaie personalizat
Orice program de educaie personalizat trebuie s porneasc de la domeniile i principiile
generale cu privire la dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce n esen, n urmtoarele domenii:
1. motric, senzorio-motoriu;
2. cognitiv;
3. limbajului i comunicrii (n mod special);
4. social-emoional;
5. autonomiei personale i sociale;
6. volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de
intervenie personalizat, sunt urmtoarele:
- dezvoltarea este secvenial;
- un domeniu al dezvoltrii afecteaz un altul, ducnd la schimbri de sistem;
- copiii au stadii individuale de dezvoltare;
- dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
- dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i experienele trite;
- dezvoltarea se produce n stagii;
- dezvoltarea este o combinaie simetric i inseparabil dintre maturizare i nvare;
- copiii au ritmuri individuale de nvare.
Un program de intervenie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat i o
diversitate de Planuri de intervenie personalizate din diverse domenii.
Prezentam, n continuare o comparaie ntre cele 2 instrumente fundamentale ale interveniei
educaional-terapeutice, n viziunea experilor internaionali, din domeniul educaiei integrate.

275

Integrarea colar a copiilor cu CES

Planul de servicii personalizat


PSP
- fixeaz obiectivele generale
- stabilete
proprietile
pe
termen lung
- are n vedere nevoile globale

OBIECTIVE

ARIA DE DESFURARE

TIMPUL DE ACIUNE

PARTENERI

Planul de intervenie
personalizat PIP
- obiective pe termen mediu i
scurt
- modaliti
concrete
de
intervenie prin care se
operaionalizeaz obiectivele
- suportul material concret este
curriculumul adaptat
- are ca obiectiv doar un singur
domeniu de dezvoltare, iar
nvarea se poate limita chiar
i la un capitol din curriculumul
colar

- are ca obiectiv satisfacerea


cerinelor i nevoilor copilului
deficient n ansamblul lor, acest
spaiu lrgind foarte mult sfera lui
de aciune (cmp larg de
desfurare)
- durata este mare, depind chiar - poate fi restrns chiar pe o
i un an colar
perioad de luni sau chiar
sptmni
- aduce n sprijin parteneri din - are nevoie de o echip
domenii diferite de aciune: restrns format numai din
medical,
psihologic, specialiti n domeniu
psihopedagogic,
educaional,
cultural, social etc.

Planul de intervenie personalizat:


este realizat de echipa specialitilor care lucreaz direct cu copilul cu nevoi speciale n
mod constant i pe o perioad ndelungat (pe perioada colarizrii);
membrii echipei coopereaz n ntocmirea acestui plan
din aceast echip fac parte educatoarea/nvtorul/profesorul de la grup/clasa n care
este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar, kinetoterapeutul etc.
n psihopedagogia romneasc s-a impus recent, un model de plan de intervenie
personalizat, simplificat, cu urmtoarea structur pe care o redm n continuare (I. D. Radu, 2005,
2007):
MODEL DE PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT

1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectual, fizic, senzorial...
4) Dac exist Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti ntocmit de Serviciul de
Evaluare complex, de pe lng Direcia de Protecie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse
276

Integrarea colar a copiilor cu CES

(protecia copilului, educaia formal i nonformal/informal, sntate, recuperare, altele), care


devin obiective educaionale.
5) Prezentarea pe scurt a dificultilor pentru care elevul are nevoie de intervenie
personalizat (care se transform n obiective educaionale, de realizat)
Exemplu: dificulti:
- de nvare material (ce anume)
- de integrare n colectivitate (ce anume)
- de integrare social (ce anume)
- de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume)
- de deplasare i locomotive (ce anume)
- de sntate (ce anume)
- de alimentaie (ce anume)
- de conduit (ce anume) etc.
6) Cine efectueaz aciunea:
Obligatoriu nvtorul, dirigintele sau nvtorul/profesorul de sprijin/itinerant, la care se
adaug, dup caz, logopedul, psihologul, consilierul, medicul, familia etc.
7) Cnd are loc aciunea: se menioneaz perioada (de preferin 3 luni), cu defalcare de
timp; ce face nvtorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, familia, logopedul, elevul etc.
8) Cum are loc aciunea: (cum se desfoar); Este partea cea mai laborioas a aciunii,
menionndu-se obiectivele i strategiile fiecrui factor de intervenie (nvtor, profesor, diriginte,
profesor de sprijin, logoped, medic, familie, asistent social etc.).
9) Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor. Evaluarea trebuie s permit att
aprecierea gradului n care elevul realizeaz sarcina i nivelul de atingere a obiectivelor, ct i
eficiena strategiilor de intervenie realizate (evaluare iniial, formative n timpul procesului,
sumativ sau a rezultatelor).
10) Concluzii pe baza evalurii i revizuirea programului de intervenie personalizat. Se pot
repeta obiectivele (sau unele dintre ele) propuse anterior i realizate sau se stabilesc alte obiective,
nu mai mult de 3-4 n total (care s vizeze nlturarea deficienelor i dificultilor de la punctele 4
i 5, de mai sus).
11) Bilanul progreselor n realizarea obiectivelor i propuneri. Se realizeaz la finele anului
sau la sfritul unei etape propuse n Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti, ntocmit de
Serviciul de evaluare complex.

277

Integrarea colar a copiilor cu CES

Concluzii
Elevii care au nevoie de sprijin n nvare necesit nelegere, respect, ncredere de sine.
Cadrele didactice trebuie s i adopte metodele pedagogice dup posibilitile fiecrui elev, innd
cont de posibilitile intelectuale, cognitive, de ritmul de nvare al elevului.
Planul de intervenie personalizat prezentat, conceput de autorul citat, i-a demonstrat
eficiena n activitatea practic din domeniul educaiei integrate.

Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Manolache, A., Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1978
3. Popovici, D. V., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007
4. Popovici, D.V., Idei pentru reform educaia special n Norvegia, n Revista de
Educaie Special, nr. 1, 1993
5. Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru cei care se ocup
de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas, CCD Braov, 2005

278

Integrarea colar a copiilor cu CES

Probleme de integrare ale copiilor cu cerine educative speciale


Prof. Juncu Maria
Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Arad
ntlnim pretutindeni oameni cu deficiene. Perceperea lor sociala nu este ntotdeauna
constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura
i de valorile promovate.
Socializarea n familie
Copilul diferit se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace
rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv
reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un
gest orict de neutru.
Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de
deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de
propria deficien.
Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu
deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare
sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prinilor n urmtoarele categorii: prini
echilibrai, prini indifereni, prini exagerai, prini autoritari (rigizi), prini inconsecveni.
Prini echilibrai
Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii ei privesc situaia. Ei ajung
rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune. Dup ce cunosc situaia real a
copilului, ei i organizeaz viaa n aa fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale.
Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifesta frecvent dragostea. Cldura implic
deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Aceti prini zmbesc des, i
ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri. Copiii acestor prini vor fi
ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional.
Prinii indifereni
Aceti prini reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips de interes. La o astfel
de situaie se poate ajunge prin: lips de afeciune, suprasolicitarea copilului, respingere.
Lipsa de afeciune - prinii demonstreaz copiilor o lips de interes, de afeciune, de
ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsesc sau l
ignor. n aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre prini.
279

Integrarea colar a copiilor cu CES

Prinii exagerai
Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu
are voie s-i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se
spune. Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaz capacitatea de decizie i aciune.
Uneori autoritatea pune n evidena atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare
corespunztoare. Acest ip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. n
aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii decid, n funcie de
prerile lor.
Prini inconsecveni
Oscileaz de la indiferen la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili,
nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este "pasat" la
diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii.
Crescui intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de
influenat de persoane ru intenionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint
pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii
despre lumea n care triete, intra n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i
nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este "munca copilului". n timpul
jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social.
n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea.
Din acest motiv, copiii cu dizabiliti trebuie s fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de
copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien
fizic, care se deplaseaz n fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru
a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru
nceperea socializrii copiilor cu handicap. La aceasta vrst, socializarea se realizeaz uor prin
intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme
deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitalizrii i a separrii de prini.
Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficien copilului.
Integrarea colar
coala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor
cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte
280

Integrarea colar a copiilor cu CES

doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai
clase obinuite.
Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau
tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena
total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor
randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi
sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu
sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte
respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu
alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nui ofer societatea.
Din cauza comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii
problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.

281

Integrarea colar a copiilor cu CES

Alternarea n cadrul activitilor instructiv-educative a jocului didactic,


ca modalitate de nelegere i fixare a cunotinelor la copiii cu CES
Prof. Leonte Cristina-Dorina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Studiind problema copiilor cu CES am constat atenia deosebit care se acord, printre
altele, rolului jocului n procesul nvrii i al dezvoltrii psihice la copilul cu CES, precum i
selecia pe care a fcut-o Ursula chiopu n clasificarea jocurilor n literatura psiho-pedagogic.
Despre importana acordat jocurilor didactice n diverse sisteme de educaie, despre permanenta
nevoie de raportare la imaginea real, despre valoarea gestului n dezvoltarea gndirii n procesul
cunoaterii, despre accentul pus pe formarea limbajului ca mijloc de comunicare specific uman
considernd jocul didactic mijloc eficient de legare a coninutului de idei al cuvintelor de baza lor
senzorial.
Jocul didactic se numr printre mijloacele de mare eficien instructiv-educativ, contribuind
la dezvoltarea copilului colar mic cu CES pe plan intelectual, etic, estetic, i fizic. Jocurile au
valoare formativ n viaa copilului colar mic cu CES, deoarece prin joc se exerseaz i se dezvolt
toate capacitile psihice i fizice ale copilului. Prin joc se mbogete viaa afectiv deoarece
reflectarea realitii observate i tririle permit copilului s-i adnceasc cunotinele despre realitatea
nconjurtoare. Datele experimentale scot n eviden faptul c n joc, procesele memoriei (ntiprirea,
recunoaterea i reproducerea) i operaiile gndirii (comparaia, generalizarea, clasificarea) se
dezvolt mai uor, mai eficient dect n alte condiii. Jocul presupune cooperarea partenerilor, iar
cooperarea implic reacii verbale. Dup cum nu exist jocuri fr micare i aciune, tot aa nu
exist nici jocuri lipsite de reacii verbale. Copiii tuturor popoarelor i din toate timpurile s-au jucat
i se vor juca. Coninutul i caracterul jocurilor sunt determinate ns ntotdeauna de condiiile i
mediul n care se dezvolt. nsui caracterul n continu schimbare a jocurilor se datoreaz faptului c
izvorul activitii de joc a copiilor se afl n condiiile vieii nconjurtoare. Analiznd jocul ca un
element al culturii i lmurind natura sa, nu trebuie s neglijm faptul c este un fenomen social care
s-a format istoric i a crui baz de apariie, de dezvoltare n timp o constituie activitatea uman.
Prin joc se nelege: Aciunea de a (se) juca, petrecere distractiv (mai ales ntre copii) Joc de
societate - distracie ntre persoane, constnd din ntrebri i rspunsuri hazlii sau n dezlegarea unor
probleme amuzante. Joc de scen-totalitatea micrilor prin care un actor ntrete efectul artistic al
textului. n domeniul culturii, sensul acestui cuvnt se schimb, avnd un sens diferit atunci cnd se
vorbete de: jocul actorului, jocurile olimpice, sau de Jocurile sportive.
282

Integrarea colar a copiilor cu CES

Folosirea jocurilor n scopuri educative a fost i este determinat de felul de via al omului, ele
reflectnd particularitile educaiei, particularitile psihice i nivelul cultural al diferitelor naiuni.
Faptul c jocul este activitatea dominant caracteristic copiilor, este un lucru tiut i admis
de toi. Mai mult, ontogeneza - istoria dezvoltrii individului - arat c manifestarea primelor aciuni
simple de joc, active, de imitare se observ la copil spre sfritul primului an de via, manifestare care
este legat de apariia treptat a vorbirii copilului, de progresul dezvoltrii sale psihice i de apariia
unor micri din ce n ce mai sigure i perfecionate.
n definirea jocului se ntlnesc numeroase accepii, teorii, definiii, reguli i clasificri.
Astfel, jocul este forma de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea
lui psihic. Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate psihic
a copilului.
Prin caracter, coninut i structur jocurile sunt numeroase i variate. Clasificarea lor ridic
prin urmare problema criteriilor dup care pedagogul i psihologul se orienteaz n aceast operaie.
Dintre clasificrile cunoscute n literatura de specialitate m-am oprit asupra celor trei categorii:
a).jocuri de creaie;
b). jocuri de micare;
c). jocuri didactice.
a). Jocurile de creaie sunt acelea n care subiectul i regulile sunt create de copil. Se disting trei
feluri (variante) ale jocurilor de creaie:
- jocuri cu subiecte din viaa cotidian;
- jocuri de creaie cu subiecte din poveti i basme;
- jocuri de construcie;
Prima variant este ntlnit i n cazul copilului colar mic cu CES, care prin imitaie, red
unele aspecte din viaa familial sau din mediul nconjurtor. Ce-a doua variant este perceput
sub forma unor dramatizri, nscenate de cadrul didactic. Cea de-a treia variant are o gam mai
larg de aplicabilitate mai ales la grdini, unde exist un numeros material, dar i n clasele
mici. Pornind de la unele activiti prin care se realizeaz sinteza, dezmembrarea n prile
componente i asamblarea unor jucrii - chiar figuri de pe cartonae, pn la realizarea unor construcii
din cuburi sau alte materiale (main, tren, case, blocuri), pe parcursul ntregii activiti zilnice copilul
deficient de auz are climatul i timpul de a se juca.
Claparede (1971) considera c jocul rezultnd din imitaie este o activitate eficient i
ndeplinete un rol compensator n sensul satisfacerii trebuinelor, intereselor copilului.
Jocul stimuleaz fantezia contiina imaginativ i un anume gen de percepie a ideilor.
Este vorba despre creativitatea jocului. Ea privete aspecte foarte concrete i foarte practice. Copilul
283

Integrarea colar a copiilor cu CES

este stimulat, el are idei i, nu n ultimul rnd este capabil s fac legturi intuitive ntre lucruri care
pot fi translate n aciuni care produc schimbri ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil
poate realiza care idei sunt ale sale i n acest proces poate lua cunotin de propriul su potenial
inovativ i l poate experimenta. n jocurile de confecionare de care copiii cu CES de vrst colar
mic, sunt foarte atrai i determine pe acetia s adune, s combine obiectele, s le modifice, s le
transforme, pentru a crea cu ele altele noi. n colile speciale, jocul didactic beneficiaz de o atenie
deosebit. Pentru copiii de vrst colar mic, el este folosit cu un bun randament ca mijloc de
predare a unor cunotine (prin descoperire), ct mai ales cu scopul consolidrii i verificrii a ceea
ce s-a predat. Dac se creeaz climatul favorabil, multe dintre solicitrile elevilor cu CES devin
prilejuri pentru organizarea unor jocuri didactice. Cnd la aceste jocuri particip mai muli copii, nu
numai dirijat, ci i spontan se instaureaz adevrate competiii ntre ei, dac particip un singur
copil, jocul devine prilej de antrenament sau de exersare, respectnd ritmul individual al activitii.
Att ntr-un caz ct i n altul, jocul didactic opereaz cu elemente instructiv-educative i
recreative(de deconectare), mbinnd utilul cu plcutul, cu satisfacia i mobilizeaz psihic(din
timpul rezolvrii) cu eliminarea strii tensionate (ce precede rezolvarea).
Jocurile didactice ajut la mbogirea vocabularului, la lrgirea sferei cunoaterii i la
folosirea comunicrii verbale de ctre elevii cu cerine educative speciale (CES).
Jocurile au valoare formativ n viaa acestor copii, deoarece prin joc se exerseaz i se
dezvolt toate capacitile psihice i fizice, se mbogete viaa afectiv, deoarece reflectarea
realitii observate i trite permite copilului s-i adnceasc cunotinele despre realitatea
nconjurtoare lui.
Acionnd cu obiectele, imaginile n joc, copilului cu CES i se dezvolt capacitatea
senzorial i perceptiv, i se precizeaz i difereniaz reprezentrile. Aciunile de joc de natur
obiectual dezvolt capacitatea de analiz i de sintez n mod direct i nemijlocit. Jocul presupune
cooperarea partenerilor, iar cooperarea implic reacii verbale. Dup cum nu exist jocuri fr
micare i aciune, tot aa nu exist nici jocuri lipsite de reacii verbale.
Educatorul (nvtor sau profesor) va ine cont ca n organizarea i desfurarea jocurilor
didactice destinate nsuirii limbii ca mijloc de comunicare, se impune selectarea i mbinarea laturii
instructive cu cea distractive, n raport cu specificul jocului, cu nivelul dezvoltrii limbajului i cu
registrul psihologic al fiecrui copil.
Jocul este pentru copilul cu CES este o bun ocazie de cunoatere a realitii din jur i un
mijloc de nsuire a regulilor simple de conduit social i de via n grup.
Pe bun dreptate, se poate afirma c jocul pentru copilul cu CES nu este un simplu
divertisment, ci o activitate serioas i important, n care se formeaz ntreaga personalitate a sa.
284

Integrarea colar a copiilor cu CES

Valenele instruirii difereniate


Prof. nv. primar Mricu Mrioara
coala Gimnazial Florian Porcius Rodna, judeul Bistria-Nsud
n condiiile reformei procesului de nvmnt, implementarea noilor teorii este extrem de
necesar. Pentru valorificarea i dezvoltarea fiecrui individ n parte trebuie s inem seama de
particularitile lui i de modul de manifestare al fiecruia.
Instruirea difereniat este modul de instruire care rspunde cel mai bine nevoilor elevilor.
Ea trebuie s fie rspunsul educatorului n planul predrii - nvrii evalurii. Cadrele didactice
pot diferenia coninuturile, adic ceea ce elevii ar trebui s tie, s neleag, s fie n stare s fac
drept rezultat al nvrii. Totodat, se pot diferenia procesele, adic acele activiti destinate s
ajute elevii s neleag sau s posede coninutul. Modalitile n care elevul demonstreaz sau
extinde ceea ce a ajuns s cunoasc i s fie capabil s fac poate mbrca, de asemenea, forme
diferite.
Instruirea difereniat se aplic n acord cu disponibilitile elevilor, cu interesele lor i cu
profilul lor de nvare printr-o gam de strategii manageriale i educaionale cum ar fi: instruire n
grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lecii sau succesiune de centre.
Stilurile de nvare trebuie adaptate diferenelor dintre copii din simplu motiv c unul dintre
obiectivele majore ale educaiei este mbuntirea puterii de nelegere a copilului. De ce trebuie
s-l supunem unor constrngeri sau unor stereotipuri, cnd poate nva fr efort liber, din plcere.
Activitile dificile, plictisitoare, fr motivaie pot fi nlocuite cu o atmosfer vioaie, entuziast,
dinamic. Demersul iniiat de educatoare poate fi n direcia stimulrii interesului copilului pentru
cunoatere, pentru a cuta informaia necesar i mai ales pentru a utiliza n contexte variate
deplasnd astfel accentul care cade pe memorie (mai ales memoria mecanic) spre gndire, spre
descoperire. n vederea asigurrii ansei de succes personal i pentru a elimina un eventual eec n
activitatea de nvare este indicat s se foloseasc metode compatibile cu elementele inteligenei
dominante.
Dar nainte de a se adopta stilul de nvare adecvat este necesar s se stabileasc tipul de
inteligen dominant. Evalurile iniiale dar i continue permit depistarea inteligenei dominante,
dar i proiectarea activitilor de exersare i dezvoltare a acesteia conform principiului
individualizrii i diferenierii.
Instruirea difereniat are la baz teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenei. Acestea susin
c cogniia i contextul n care acesta opereaz trebuie luate n considerare. Aceste teorii trateaz
285

Integrarea colar a copiilor cu CES

modul n care procesele cognitive opereaz n diferite contexte. Reprezentanii cei mai de seam ai
teoriilor cognitive contextuale au fost Howard Gardner i Sternberg.
Gardner este autorul teoriei inteligenelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda
elevii, innd cont de diferenele dintre ei. Ca i autorul acestei teorii, de multe ori am fost
contrariai i intrigai de faptul ca unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal.
Adesea ajungem la concluzia c unii dintre acetia sunt detepi, iar alii nu. n general, se apreciaz
c este detept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligen. Despre
acetia susinem c sunt,,nscui inteligeni". n funcie de acest aspect ne putem atepta la
urmtoarele situaii: dac un copil e inteligent va avea rezultate bune; dac un elev are inteligen
medie, rezultatele pot fi satisfctoare; dac are inteligena sczut, speranele sunt slabe. Cu toate
acestea sunt cunoscute nume celebre care au avut unele dificulti la coal. Tendina general este
de a-i considera inteligeni pe cei care sunt buni la matematic sau la literatur, dei n alte domenii
dovedesc nclinaii deosebite. Gardner a fost preocupat de aceste diferene pentru c, a contribui la
dezvoltarea societii nseamn mai mult dect a fi bun la matematic.
Teoria lui Gardner privind inteligenele multiple considera c o inteligen este un mod de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur, o inteligen
este o promisiune de potenial biopsihologic. Creativitatea reprezint nivelul superior de
manifestare a tuturor inteligenelor. Gardner a identificat 9 tipuri de inteligen:
Inteligena lingvistic
Inteligena logic/matematic
Inteligena muzical/ritmic
Inteligena spaial/vizual
Inteligena naturalist
Inteligena kinestezic a corpului
Inteligena interpersonal
Inteligena intrapersonal
Inteligena existenial.
Prin urmare, nu exist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen sau
persoane care s aib dezvoltat un singur tip de inteligen. Nu se poate diagnostica n mod
categoric prezena sau absena unei inteligene.
Instruirea difereniat rspunde cel mai bine nevoilor de nvare ale elevului. n predarea
difereniat, diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare, evaluarea este
continu i diagnostic pentru a nelege cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor,
excelena este n mare msur definit n termeni de cretere individual fa de nceput (de aceea
286

Integrarea colar a copiilor cu CES

calificativele nregistreaz progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidai s fac alegeri bazate
pe interese, nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i
nelege conceptele i principiile de baz, profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare i
evalueaz elevii pe mai multe ci.
ntr-o clas difereniat se dezvolt nelegerea mai degrab dect memorizarea i redarea
unor cunotine, este o evaluare permanent a nivelului de disponibilitate i a nivelului de
dezvoltare la care se gndete elevul. Elevii pot lucra individual, n perechi sau n grupe, iar
activitatea frontal poate fi folosit pentru introducerea unor noi noiuni. Elevii sunt exploratori
activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul nvrii.
Beneficiile instruirii difereniate sunt deopotriv numeroase pentru elevi, ct i pentru
educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi: valorificarea i dezvoltarea diferenelor
individuale, mbuntirea clar a rezultatelor, a gndirii, a rezolvrii de probleme i a cantitii de
cunotine, ncrederea sporit n capacitatea de a nva folosind inteligene multiple, acces egal la
nvtur pentru toi elevii, nelegerea diferenelor de nvare n loc de incapaciti de nvare,
dezvoltarea personal i social ca parte a curriculumului.
Aceste concluzii ale teoriei inteligenelor multiple au consecine extraordinare pentru
instruire, care va deveni astfel o instruire difereniat. Este nevoie de o mare diversitate de contexte
educaionale pentru a permite manifestarea diferitelor inteligene. Abordarea din perspectiva
inteligenelor multiple asigur accesul tuturor la informaia relevant i la nsuirea profund a
informaiei n maniera corespunztoare tipului de inteligen pe care l posed.
Climatul pozitiv al instruirii difereniate motiveaz i asigur succesul pentru toi factorii
implicai n educaie. Strategiile instrucionale se extind i se mbuntesc. Instruirea difereniat d
un sens nou profesionalismului.
Aa cum spunea un filosof francez, G. Gusdorf (1963),, un profesor (educator) nu st n
clas ca s fac ceva pentru care i se pltete. Prezena sa ocazioneaz cu totul altceva, i anume,
ca elevii s se poat confrunta cu el, iar el, profesorul, le dezvluie acestora condiia lor uman".
Teoria inteligenelor multiple evideniaz faptul c suntem toi att de diferii deoarece toi
avem diferite combinaii de inteligene. De aceea, beneficul elevilor ar fi foarte mare dac n coal
s-ar ine cont de faptul c oricare elev poate s aib caliti n diverse domenii. Indiferent de
formele i incidena evalurilor oficiale, nvarea efectiv cotidian n coal, precum i nvarea
stimulat la mult timp dup ce colarizarea s-a ncheiat, ar trebui s constituie o rsplat n sine.
(H. Gardner)

287

Integrarea colar a copiilor cu CES

Bibliografie:
Howard Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
Breben, S., Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002

288

Integrarea colar a copiilor cu CES

English Lesson Plan: Present Tense Simple


Prof. Medianu Rodica
coala Gimnazial nr. 7 Buzu
TEACHER: Rodica Medianu
GRADE: 6th C
LEVEL: beginners, 2nd year of study
TEXT BOOK: Snapshot
TOPIC: Present Tense Simple

LESSON AIMS:
- To allow Ss to practise speaking spontaneously and fluently about something that may
provoke the use of words and phrases they have been learning recently
- To develop Ss' ability to use language in real life situations
- To develop Ss' speaking and reading skills
- To develop Ss' listening-comprehension abilities
- To revise and reinforce grammar concerning the Present Tense

OBJECTIVES:
By the end of the lesson the Ss will be able to:
- Use correctly the new grammar problem
- Use the new words and phrases in self-created contexts

TIME: 50 min

SKILLS INVOLVED: speaking, reading, writing, listening

AIDS: textbook, blackboard, cassette

STAGES:

Activity 1: Warm-up (3 min)


Teacher's activity: T enters the classroom, greets the Ss, and asks them how they are, if there
289

Integrarea colar a copiilor cu CES

are any Ss missing. T remembers the task for the day, ex.1 pg.72 from the textbook (Lessons start at
9) and asks Ss to review it quickly to make sure there were no problems with solving it at home. T
corrects the mistakes, if any.
Ss activity: Ss answer the Ts questions
Class management whole-class activity
Skills: speaking, reading

Activity 2: (10 min)


Teacher's activity: T plays a cassette with the exercise and asks the Ss have to fill in a chart
with hobbies
Students' activity: Ss fill in the chart.
Class management whole-class activity
Skills: listening, reading, speaking, writing

Activity 3: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to copy a chart and fill it in, then swap the charts with their
partner, then tell the form about him/her
Students' activity: Ss fill in the charts.
Class management: pair-work
Skills: writing, speaking

Activity 4: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to find the words which belong to a number of generic
words and ask the Ss to write them on the blackboard.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole class activity
Skills: reading, writing

Activity 5: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to fill in an exercise about a daily programme and then
make five sentences about their day and tell their partner.
Students' activity: Ss write the unknown words in their notebooks and solve the exercise
Class management: pair-work
Skills: reading, speaking
290

Integrarea colar a copiilor cu CES

Activity 6: Who am I? (5 min)


Teacher's activity: T asks Ss to unjumble a string of letters and find some verbs and put them
in the sentences and then find out who the person in the text is.
Students' activity: Ss read the sentences to the class.
Class management: whole-class activity
Skills: reading

Activity 7: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to fill in the right verbs in the Present Tense Simple and then
write them on the blackboard, paying attention to the endings and asks the class to correct their
mistakes.
Students' activity: Ss write in their notebooks.
Ss correct each others mistakes.
Class management: whole class activity
Skills: speaking, writing

Activity 8: (5 min)
Teacher's activity: T writes down the new words and then asks the pupils to write six
sentences with adverbs of frequency.
Students' activity: Ss combine the names of the characters, the verbs and the adverbs of
frequency and read them to the class.
Class management: whole class activity
Skills: speaking, reading

Activity 9: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to say what a character in the book does every week and
what he is doing now.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole-class activity
Skills: reading

Assigning homework (2 min)


T asks Ss to write exercise 12 on page 79 at home.

291

Integrarea colar a copiilor cu CES

Ambiana clasei i progresul colar


Prof. Mocanu Livia
Colegiul Tehnic Ion Mincu Timioara, judeul Timi
nvarea, care nu este doar un act individual ci i unul social, are un rol esenial i numai
buna stpnire a realitii colare de ctre educator-formator duce la rezultate concrete. Conceptul
este, n acest fel, unul important n cunoaterea efectelor sistemului interacional i de comunicaie
asupra individului n formare.
Grup restrns, clasa implic: membri componeni, posibiliti de cunoatere-comunicare
reciproc, scopuri i activiti comune, structuri ce corespund acestora, o anume perspectiv
adoptat ntre criteriile de orientare progresiv, prin nsuirea cunoaterii, de ctre acest grup. n
dinamicile grupului, interaciunile realizeaz i garanteaz echilibrul, armonizeaz parametrii
definirii grupului, confer un model structuro-funcional i consacr, mai ales, proieciile grupale
interpersonale. n abordarea pe orizontal i pe vertical avem, ns, i garaniile de identificare a
dinamicii instruirii. Actul presupune, din partea educatorului-formatorului, identificarea unor
variabile direct observabile, studierea interdependenelor funcie de realitatea socio-grupal dat,
listarea proprietilor fiecrui elev, studiul structurilor de comunicare ale acestuia cu grupul,
statusuri, roluri, atribuiile n coeziunea i dinamica grupului. Educatorul-formatorul trebuie s fie
mereu n posesia analizei la zi a nivelurilor socioinstrumentale sau acionale i a nivelurilor
socioafective sau motivaionale, manifeste sau explicite i determinante n funcionarea grupului
Metoda analizei proceselor n cadrul orarului zilnic ajut la evaluarea valoric difereniat
iar metoda analizei rolurilor de grup i direciilor lor valorice ajut la stabilizarea aa-ziselor
influene formative. La orele de citire/limba/literatura romn, de pild, orientrile pozitive ale
oricrui elev sunt (trebuie s fie) spre succesul social, solidaritatea i progresul social, loialitatea i
cooperarea n grup, spre sprijin emoional, afirmare i entuziasm, egalitarism, iubire altruist,
obiectivitate, liberalism permisiv, respingerea convingerilor conservatoare, ncrederea n buntatea
altora, autocunoatere, identificarea constant cu cei neprivilegiai. Evaluarea comportamentului
interpersonal ntre reperele standard consacrnd contextul ambiental (la cotele ateptrilor
instituionale, firete) aduce un spor de cunoatere i exactitate n evalurile interpersonale, atenia
dasclului orientndu-se, la rndu-i, spre acele texte care se raporteaz acestor nevoi de mai sus.
Marea cantitate de informaie trebuie analizat, verificat, condensat, evaluatorul trebuie s-i
familiarizeze cu propriile obiective grupul.
n procesul evalurii, educatorul-formatorul are mereu n atenie cteva coordonate eseniale
292

Integrarea colar a copiilor cu CES

viznd distribuia ierarhic de roluri i statute n grup cu determinarea precis a drepturilor,


ndatoririlor i comportamentelor fiecrui membru dar i a fiecrui membru n relaie cu grupul de
elevi. Apoi trebuie s fie impuse, n setul normativelor, adoptarea, exersarea i schimbul de roluri i
statute n grup cu posibiliti de progres sau regres n reeaua psihosocial de roluri i statute ale
grupului. Relaiile de interdependen i subordonare sunt o creaie relaional, n fapt, dar i
demonstraia c dezvoltarea moral, psihosocial i social a personalitii este dependent de
condiiile externe de natur social i nu de condiiile interne, biologice.
Explorarea, modelarea i perfecionarea relaiilor interpersonale n procesul educaiei se
intercondiioneaz cu cercetarea concret a mecanismelor funcionrii relaiilor intra i intergrupale,
a elevului (elevilor) care se implic n sistemul relaional, interacionist. n educarea personalitii
sociale, impulsurile, dispoziiile, aptitudinile sunt, aadar, structurate prin interiorizarea normelor
sociale, asimilarea culturii, nsuirea rolului (rolurilor) sociale, formarea/dezvoltarea permanent a
contiinei sociale, morale, constituirea n plan spiritual a imaginii despre propria persoan n dialog
cu ceilali, imagine subiectiv/obiectiva.
Subsistemul nvmntului este flexibil n relaii cu celelalte subsisteme din societate, de
aceea instituiile educaionale s-au adaptat din mers noilor finaliti i principii, educaia fiind n
sine aciune social. Obiectivele didactice (i ale didacticii n sine) izvorsc dintr-un proiect
educativ ntemeiat pe un sistem de valori, realizarea proiectului fiind sarcina instituiilor sociale de
educaie i cultur. Obiectivul educaional este, aadar, o sintez ntre realitatea permanentelor
schimbri i un model ideal. ntre aceste condiionri, practica social fiind factor determinant,
principiile didactice, normele, reglementrile, devin fiecare entiti de instruire. Categoria esenial
a tiinelor pedagogice este idealul educaional, dedus din esena social a educaiei. Fenomenele
educaionale se desfoar dintotdeauna n universul moral i intelectual dintr-o comunitate dat.
nclinaii, aptitudini, talente, fore de activitate individual, toate arat c problemele pedagogice
noi cer soluii noi.
Investigarea grupurilor sociale presupune abordri de sistem social. Spre exemplu, situaiile
varii la clasa de elevi i investigaiile sociometrice cu aplicaie la aceast tem sunt subiecte
standard n practica educaional iar corpul didactic este important de abordat din perspectiva
sistemelor de pregtire i perfecionare. n acelai timp, populaia colar reprezint un obiectiv
important al investigaiei sociopedagogice. Condiiile sociale ale talentului presupun evaluri asupra
creativitii, calitii, inteligenei, capacitatea de a lua decizii, promovarea noului, reconsiderarea
crizei adolescenei ca perioad de intens trire i elaborare.
Discrepanele dintre sistemul didactic i economia, viaa social, impun o alt categorie de
investigaii i n special cercetarea forei de munc, prospectarea direciilor de dezvoltare
293

Integrarea colar a copiilor cu CES

economic. De aceea trebuie s se menin n permanent cretere exigenele fa de calitatea


procesului instructiv-educativ. Cu att mai mult cu ct analiza anselor colare, a randamentului
colar, relev latura social-cultural, valoarea social a diferitelor coduri lingvistice, achiziiile
sociologice n plan macrosocial, complexitatea relaiilor dintre nivelurile de nvmnt.
Permeabilitate i deschidere, anularea unor restricii i blocri fac parte din arsenalul bogat
al efortului didactic. Cercetarea pune accent, astfel, pe relaiile interpersonale care sunt generate, se
dezvolt, evolueaz n procesul educaiei, pe explorarea, modelarea i perfecionarea relaiilor n
coli, analiza concret-riguroas pe grupurile de instruire postcolar.
Explorarea personalitii n dimensiunile ei sociale, formatorul i educatul, nvarea
comportamentului social, inventarierea tuturor achiziiilor consacr, n metodologia procesual,
inclusiv inculturarea, apropierea bazelor culturii, intrarea treptat n relaii interindividuale
complexe.
Spaiul de nvmnt i ambiana ca fundament al eficienei
Prioritar, n economia operaional a temei abordate, trebuie s fie capitolul resurselor
materiale (ERM) n cadrul cruia subiectul spaiului de nvmnt intersecteaz, ca obiect/principiu
rezolut, ntreinerea construciei colare i a terenurilor iar documentaristica minimului obligatoriu,
subiectul pragmatic viznd consensul scopurilor colectivului colii respective, adic dotarea cu
echipamente i mijloace de nvare.
n etapa a doua, o etap minim condiional, cum o numesc specialitii acestor dinamici
presupunnd i utilul intrinsec dar i auxiliarul problemelor colii, ar fi capitolul resurse financiare
(ERF), implicnd finanarea de baz pe coordonatele consecutive ale veniturilor varii.
Revenind la baza discuiei, spaiul de nvmnt reflect consecinele bunei nelegeri a
gradului de ncrcare a slilor de clas ntr-o instituie colar, a numrului de schimburi (cicluri
antemeridian, postmeridian), dar i volutele decuantificrii dinamice a spaiului destinat altor
servicii (sociale, bibliotec, spaii cultural-artistice). ntreinerea construciei colare i a terenurilor
prezum ca destinatar operaional probleme legate de stabilirea calitii construciei i ntreinerii
spaiilor exterioare (terenuri, alte auxilii funciare cl), ncadrarea n normele igienei colare
acoperind cu insisten, desigur, sala (slile) de clas, laboratoare i cabinete, ateliere cu destinaii
asociate preocuprilor cadrelor didactice n munca de la clas, bazele sportive.
Dotarea n echipamente i mijloace de nvare are n vedere materialul didactic realizat n
condiii de autonomie, dotarea cu mobilier ergonomic a spaiilor destinate nvmntului i
aplicaiilor practice, experimentale (laborator/cabinet). Esenial, n condiiile implementrii
294

Integrarea colar a copiilor cu CES

reformei colare este dotarea cu echipamente i mijloace de informare modern i comunicare


(calculatoare IT pentru elevi, conectare la Internet), biblioteca colar, dinamicile fondului de carte
(mprumut, lectur la sal, noi achiziii de carte, urmrirea standardelor acestei dinamici pe categorii
de solicitani: elevi, cadre didactice, personal administrativ i de ntreinere, ali auxiliari).
Avizul de funcionare (avizul sanitar) induce, desigur, seria tuturor responsabilitilor, la fel
cum resursele financiare fundamenteaz ntreag activitatea la parametrii permanenei, eficienei,
eficacitii, utilitii i efectelor imediate sau ndeprtate (de efect prelungit) n timpul cronologic.
La finanarea de baz are loc suplimentarea fondurilor destinate cheltuielilor de personal, stabilirea
cheltuielilor materiale pe elev comparate cu costul standard pe elev, n veniturile extrabugetare se
integreaz cele datorate managementului performant, acelora care sunt efectele efortului propriu,
donaiile i veniturile obinute de la varii sponsori. Fondurile comitetului de prini survin din
veniturile gestionate cu ajutorul prinilor (ale comitetului prinilor, altele rezultnd din activitatea
unitii colare, obligaia implicit/explicit fiind aceea a nscrisurilor n documente i evidenierea
contabil a acestor fonduri/venituri.
Prin urmare, denominarea ntregii problematici, menit a ne induce prin simplificare o stare
de urgen continu la nivelul ateptrilor axiologice trebuie s parcurg urmtoarea aezare grafic:
I ERM cotat la a. spaiul din unitate; b. alte spaii; c. ntreinerea construciei colare i terenurilor;
d. dotarea cu echipamente i mijloace de nvare; e. avizul de funcionare; II ERF cotat la a.
finanarea de baz; b. Venituri extrabugetare; c. fondul comitetului de prini;
Conchiznd, natura educaiei intelectuale, obiectivele educaiei intelectuale, perfecionarea
forei de cunoatere, contientizarea nevoii de a ti justific determinarea atitudinii elevului, mereu
flexibil i mereu apt de modificri, fa de actul cunoaterii n care scopul n sine trebuie s fie o
depire continu. Educaia moral i formarea personalitii sunt, n aceeai msur, i obiectivele
unui proces etapizat, i reglatori de fond n ce privete capacitatea de integrare, flexibilitatea,
operativitatea, fluiditatea, profunzimea, supleea, mobilitatea, imaginaia, independena i caracterul
critic, tare ale mentalitii individuale a educatului.

Bibliografie:
1. M. IONESCU, Datele unei experiene n coal, n volumul M. IONESCU, Lecia ntre
proiect i realizare, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1982,
2. D. SALADE, Tradiional i modern n activitatea metodic a colii, n Perfecionarea
activitii metodice n coal, supliment Revista de Pedagogie, 1977.

295

Integrarea colar a copiilor cu CES

Formarea abilitilor de comunicare i de integrare la copiii cu C.E.S.


Prof. nv. primar Munteanu Ionela
coala Gimnazial nr. 1 Zorleni, judeul Vaslui
Deosebirea dintre copilul normal i cel cu deficien mintal se regsete n sfera proceselor
afective, viznd trei aspecte importante (P. Arcan, D. Ciumgeanu): saturaia psihic, trebuinele
nesatisfcute, substituirea prin alte activiti a trebuintelor nesatisfcute.
Deficientul mintal se comport mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de aceeai
vrst cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamic redus. Din dinamic afectiv
decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual, mobilitate
intelectual redus, absena fanteziei, infantilism. Indiferent de forma de organizare a
nvmntului special, n coli speciale de sine stttoare sau n sistem integrat, dezvoltarea
vocabularului constituie un obiectiv esenial, reclamnd o orientare metodic specific.
Pentru a asigura progresul n nsuirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate,
cu obiective bine precizate i metode judicios selectate, n funcie de caracteristicile psihologice ale
elevilor cu care lucrm.
Obiectivele care in de mbogirea i activizarea lexicului copilului, din punct de vedere
semantic, la intrarea n coal, se refer la corectarea pronuniei cuvintelor, n scopul descifrrii
sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau
mimate, perceperea ntrebrilor sau ordinelor emitorului i folosirea formulelor de politee n
interaciunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc
activitile logopezilor, defectologilor i educatorilor din cadrul sistemului de nvmnt
special.Practic, dezvoltarea vorbirii se realizeaz prin intermediul tuturor disciplinelor de
nvmnt, ntr-o viziune interdisciplinar.
Spre exemplu, n cadrul lecturilor, vocabularul se poate mbunti prin contactul nemijlocit
al elevului cu textul literar. n vederea asigurrii urmaririi contiente a textelor literare de ctre
elevi, acvetia trebuie s neleag sensul fiecrui cuvnt, sintagme, propoziii sau fraze.
Astfel, n cazul citirii i comentrii unui text care abund n termeni noi, explicarea acestora
trebuie fcut n cadrul unei discuii pregtitoare, astfel nct, la citirea model, elevii s fie capabili
s neleag textul. Dimpotriv, n situaiile n care n text apar doar cvteva cuvinte noi, explicarea
acestora se poate face, fie dup citirea model de ctre defectolog, fie la reluarea lecturii n
fragmente.n practic se folosesc mai multe metode i mijloace de a-i face pe copii s neleag
296

Integrarea colar a copiilor cu CES

semnificaia unui cuvnt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichet verbal, care se desfoar
n etape, de la simplu la complex. n activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare
activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi n forme neagresive, dar ferme, modele bune de
vorbire.
Participarea contient i activ la actul de educaie este determinat de: atenie, motivaie,
atitudine critic interpretativ (fa de materialul de nvat), dezvoltarea curiozitii tiinifice, a
spiritului de investigare i de formarea deprinderilor de munc intelectual, folosind
problematizarea, descoperirea. Este recomandat utilizarea povestirii c metod didactic, nsoit
de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obine, prin feed-back,
informaii imediate i autentice privind rezultatele comunicrii didactice i a procesului de nvare,
lund pe loc msuri pentru creterea eficienei. R. Mucchielli citeaz semnele nonverbale (atenie,
dezinteres, oboseal, preocupri laterale, anumite gesturi semnificative, privirea i mimica
exprimnd concentrare, mirare, nenelegere, somnolenta).
Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea) presupune:
o exprimare clar, concis, precis, adaptarea limbajului la nivelul comunicrii verbale;
sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee i materiale didactice intuitive; verificarea nivelului
de nelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora n ntrebri de control.
Dintre metodele interogative, conversaia euristic este de preferat conversaiei tradiionale
(pentru c aceast duce la memorarea mecanic).
Pentru a combate monotonia i a stimula gndirea i concentrarea ateniei la elevii cu C.E.S.,
este util combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative.
Metodele de simulare (n special jocul didactic i dramatizarea) se utilizeaz nu numai la
unele discipline, dar i cu scopul formrii i dezvoltrii comunicrii la elevii cu deficiene mintale.
Prin joc se trezete motivaia i se realizeaz participarea activ, emoional a acestor elevi.
n cadrul activitilor de terapie educaional, metod demonstraiei faciliteaz nelegerea
sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurndu-se o baza perceptiv concretsenzorial.
Dintre acestea enumerm:
Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvnt. n acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul i va forma o imagine complet despre obiect. Din nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat n practic.
Explicaia acestei situaii este generat de faptul c, puine cuvinte noiuni au un
corespondent obiectual i nc mai puine pot fi aduse n clas i utilizate ca meterial didactic. Acest
lucru este absolut imposibil n cazul cuvintelor abstracte.
297

Integrarea colar a copiilor cu CES

Reproducerea obiectului desemnat de cuvnt (prin desene, machete, mulaje, hri, filme)
constituie o cale eficient de ptrudere a acestora n vocabularul operaional al copilului.
Explicarea cuvntului prin imitarea aciunilor desemnate. Acest procedeu reprezint o
reuniune a conceptelor lui Piaget i Galperin, dup care, gndirea copilului opereaz cu aciuni
interiorizate, care se constituie n scheme operatorii, cxare devin instrumente ale vorbirii.
Explicarea prin minare a unor stri sufleteti sau procese mai complexe din mediul
nconjurtor. Descrierea unor aciuni ample, cu ajutorul mimicii i pantonimelor, cuprinznd o
serie de elemente din domeniul jocului de scen din arta dramatic.
Aceste procedee sunt specifice activitii cu elevii cu C.E.S. n primele clase de coal, I i
a-II-a. Cnd acumuleaz un volum mai mare de cunotine i se amplific dezvolatarea sa
intelectual, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, n mai mare
msur la planul verbal.
Aceste procedee const n:
folosirea sinonimelor pentru lmurirea unui cuvnt necunoscut;
folosirea antonimelor, care duc la o mai bun clasificare a cuvntului nou i, n aceli
timp, poate conduce la nsuirea de cuvinte necunoscute n pereche;
ntrebuinarea perifrazei, situaie n care cuvntul nou este explicat prin intermediul unui
grup de cuvinte cunoscute;introducerea cuvntului necunoscut ntr-o propoziie format din cuvinte
faliare, n care acesta i prezizeaz n acest mod coninutul;
Utilizarea convorbirii constituie o metod mai evoluat pentru activizarea vocabularului, n
care se pretinde elevilor s rsound mai explicit, n propoziii dezvoltate, evitnd rspunsurile
stereotipe, de tipul afirmaiilor, negaiilor sau interjeciilor monisilabice;folosirea povestirilor
reprezint un model de vorbire corect i expresiv, care stimuleaz interesul copiilor i dorina
acestora de a povesti i repovesti textul respectiv; utilizarea de ilustraii, prin reproducerea pe baz
de poze, desene, diafilme, asigur posibilitatea elegerii ntr-un context mai larg i cincret,
semnificaie cuvintelor necunoscute.
O categorie de activiti specifice numei nvmntului special, sunt cele desfurate de
educatori (terapia ocupaional, ACCFI, abilitatea manual, activitile de socializare i cele ludice).
Pe lng acestea se reamrc i activitile specializate de logopedie i CFM. La toate acestea
se adaug un numr suplimentar de activiti n atelierul colii, precum i cele de educaie fizic.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activiti este legat de faptul c, n cadrul
acestora, cuvintele capt semnificaie prin aciuni practice i n procesul muncii.
Succesul acestor activiti rezid tocmai n faptul c semnificaia naiunilor la copii cu
C.E.S. este strns legat de concret, de coresponden cu lumea obiectelor, datorit specificului
298

Integrarea colar a copiilor cu CES

gndirii sale.
Prin faptul c se recomand o permanent folosire n activitatea didactic a obiectelor i
aciunilor, cu acestea se asigur suportul indispensabil al formrii noiunilor i a abilitilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
n cadrul tuturor acestor activiti, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuaneaz i cuvintele
capt sensuri noi i determin simultaneitatea ntre gest i cuvnt.
Desfurarea ntregului proces de formare, dezvoltare i activizare a limbajului la copii cu
C.E.S. este util s se fac sub ndrumarea unui logoped; utiliznd totodat i programe moderne de
intervenie pentru accelerarea progresului limbajului i comunicrii.
Scris-cititul i calculul aritmetic sunt capaciti, abiliti, competene dificile, greu de
asimilat i de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare i abstractizare, o
activitate intelectual i perceptiv-cognitiv profund i alert, precum i o dezvoltare psihomotorie
ajuns la maturizare. Exist o strns legtur ntre tulburrile mintale i cele motorii. A. Gesell
consider c fiecrei insuficiente motrice i corespunde o anumit deficien psihic. Mersul,
limbajul, mimica, motricitatea, exprim interdependen dintre motricitate i psihism. Actul lecturii
elevilor cu C.E.S. este influenat de deficienele de psihomotricitate.
n concluzie, iniierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o
aciune interdisciplinar, care trebuie s in seama de caracteristicile psihologoce ale fiecrui elev
n parte, s cuprind obiective clare (cu privire la categoriile de noiuni care se doresc a fi nsuite),
metode corespunztoare, adaptate obiectivelor propuse i subiectului, s se ia n consideraie i
scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de nvmnt ce urmeaz a fi nsuite.

Bibilografie:
Dinu M.: Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti, 1997
Popovici Doru-Vlad: Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Editura
Pro Humanitas, Bucureti, 2004
chiopu Ursula: Comunicarea verbal i neverbal, Revista de Educaie Special, nr.
1/1992, INREPSH, Bucureti
chiopu Ursula: Introducere n psihodiagnostic, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2002
Stnic C., Vrjma E.: Terapia tulburrilor de limbaj, SSH. INREPSH, Bucureti,
1994
Buic, Cristian, B., Bazele defectologiei, Editura Aramis
Burlea, Georgeta, Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, 2007
299

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educaia incluziv o ans pentru fiecare


Prof. Nedelea Elena-Mura
Grdinia M. Ap. N. nr. 1 Bucureti
Toi trim sub acelai cer dar nu toi avem acelai orizont. n condiiile actuale de formare a
sistemului de nvmnt, n special a sistemului de nvmnt pentru copiii cu dizabiliti, educaia
incluziv ocup un loc central, ea angajnd reforme legislative i iniiative de succes. Dezbaterile
din ultimii 14 ani privind integrarea copiilor cu CES n nvmntul public au constituit o
oportunitate pentru dezvoltarea unor procese incluzive reale prin care copiii/elevii cu nevoi
educaionale speciale sunt tratai la fel ca i elevii valizi, dar n acelai timp inndu-se seama de
limitele impuse de deficienele lor specifice. n coala incluziv, fiecare dintre acetia are dreptul la
a-i fi acceptate diferenele individuale, de a-i fi ncurajat independena i responsabilitatea, are
dreptul de a-i fixa propriile sarcini i scopuri, la a avea aspiraii realiste, la a fi ncurajat n cursul
nvrii. nelegerea diversitii lor i a trebuinelor lor de nvare ne permite nou s nelegem
educaia incluziv ca un nou mod de abordare a nelegerii problemelor copiilor cu CES i gsirea
cilor de maximare a potenialului acestora.
Aadar, coala incluziv asigur anse egale tuturor copiilor; face ca diferena dintre copii s
fie respectat i valorizat; discriminarea i prejudecile s fie combtute prin politici i practici
educaionale incluzive. Sintagma EDUCAIE PENTRU TOI nseamn educaie pentru toi copiii,
inclusiv pentru cei cu dizabiliti sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate.
O unitate de nvmnt este pregtit pentru a dezvolta o educaie incluziv atunci cnd
dezvolt unele culturi incluzive, respectiv:
- coala i grdinia este primitoare pentru toat lumea;
- i dezvolt n mod activ relaiile cu comunitatea real;
- diversitatea copiilor este privit ca o resurs de valoare;
- elevii sunt valorizai n mod egal;
- cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i n luarea deciziilor.
De asemenea, dac dezvolt unele politici incluzive, respectiv:
- include toi copiii indiferent de gradul i tipul de deficien;
- dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra
precolarilor i ntre acetia;
- adapteaz cldirea n aa fel nct aceasta s fie accesibil tuturor copiilor (mobilier,
cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare).
300

Integrarea colar a copiilor cu CES

- asigur programe de servicii personalizate i politici de sprijin ce privesc rezolvarea


dificultilor comportamentale;
- distribuie resursele n grdini n mod deschis i echitabil;
- ncurajeaz implicarea i participarea tuturor cadrelor didactice la managementul unitii.
ntr-o grdini incluziv:
- planificarea leciilor are n vedere toi copiii;
- leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene;
- pot utiliza o mare varietate de stiluri i strategii de predare nvare;
- n timpul leciilor, copiii sunt ncurajai s lucreze mpreun;
- educatorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile copiilor;
- dificultile n nvare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor incluzive;
- printele se implic activ n viaa grdiniei.
El particip la luarea deciziei n legtur cu copilul, asist la activitile individuale i de
grup organizate pentru abilitarea copilului. Printele nva atitudini i comportamente noi, particip
efectiv la alctuirea planului de abilitare/recuperare.
n grdinia incluziv, munca educatoarei nu este uoar. Ea lucreaz cu muli copii, fiecare
avnd individualitatea sa. Dac ntr-o clas exist un copil cu dizabiliti sau dintr-o categorie
defavorizat, acest lucru presupune i mai mult munc.
Educatoarea poate face fa diferenelor dintre copii doar:
- dac tie care sunt punctele tari i punctele slabe ale copilului i dac planific leciile
innd seama de acestea;
- dac tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti sau de lipsuri i dac
folosete strategii de predare nvare prin care aceste dificulti s fie depite;
- dac i proiecteaz leciile pentru a rspunde diversitii, dac adapteaz curriculumul
astfel nct s se potriveasc pentru toi elevii;
- dac educatoarea colaboreaz cu celelalte colege i alte categorii de profesioniti cum ar fi
un psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaie special.
Valoarea educaiei incluzive, pentru orice copil, const n faptul c este mpreun i poate s
colaboreze cu ceilali copii. Avem datoria de a ncuraja acest lucru ntruct experiena demonstreaz
c, copiii cu CES pot s fie izolai chiar i atunci cnd se afl n clas.
Cel mai mare obstacol n faa incluziunii este, de regul, atitudinea negativ. Copiii nu sunt
obinuii cu copiii cu handicap care se comport altfel dect ei. De asemenea, i prinii i pot
face probleme privind scderea nivelului clasei dac n clasele obinuite sunt inclui i copii cu
dizabiliti sau cu alte cerine speciale.
301

Integrarea colar a copiilor cu CES

Aceste obstacole trebuie depite i sunt depite n foarte multe cazuri atunci cnd:
- n toate activitile sunt inclui toi copiii;
- cnd comunicarea este deschis, eficace i eficient prin diferite modaliti;
- cnd exist un management al clasei;
- cnd se ntrunesc planuri individuale i individualizate;
- cnd se acord sprijin individual;
- cnd se utilizeaz mijloace suplimentare de sprijin;
- cnd exist munca n echip;
ntr-o scal cu abordare incluziv sunt foarte importante:
- relaiile dintre educatori, copii i prini;
- utilizarea resurselor existente n sprijinul nvrii;
- modalitile prin care se pot depi dificultile;
- strategiile privind practica n domeniul educaiei incluzive;
- perfecionarea continu a cadrelor didactice.
n concluzie, educaia incluziv:
- este un proces dinamic, care se dezvolt constant n funcie de cultur i context;
- este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societi incluzive;
- confirm c toi copiii pot nva i c toi au nevoie de o form de sprijin pentru nvare;
- nseamn schimbare de atitudini, comportamente metode de predare nvare, curriculum
adaptat care s ndeplineasc cerinele speciale ale tuturor copiilor;
- nseamn abordare participativ a procesului de nvare i predare;
- nseamn munc n echip att pentru copii ct i pentru educatori;
- nseamn rspuns pozitiv la diversitate i individualitate;
- nseamn anse egale pentru toi copiii i pentru fiecare n parte.
n toata lumea, ca i n Romnia angajarea i responsabilitatea familiei n educaia copiilor
este fundamental pentru reuita participrii colare. La orice copil, n mod particular la copiii cu
CES, gradul de interes i de colaborare a prinilor cu grdinia este cel mai adesea direct
proporional cu rezultatele obinute de copii. Psihopedagogia modern, centrat pe copil, se bazeaz
pe convingerea c familia este principalul educator i cu cel mai nalt grad de modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieii.
Un rol foarte important al grdiniei este acela de a sprijini familiile s aib ncredere n
resursele proprii,de a face fa greutilor cu care ele se confrunt.
Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor cu CES a condus la multe schimbri
pozitive,adesea n mod radical.
302

Integrarea colar a copiilor cu CES

n Romnia, familiile i asociaiile de persoane ori prini ai copiilor cu dizabiliti au


contribuit substanial la adoptarea unor msuri de ameliorare a calitii colarizrii copiilor cu CES.
Cadrele didactice ar trebui s aplice criteriul celei mai puin periculoase presupuneri. De pild,
dac un program educaional utilizat de un printe a fost ineficient, aceasta s-a ntmplat ca
programul s fie ineficient i nu pentru c familia a aplicat necorespunztor acest program. O
explicaie complet a dificultilor copilului la coala este esenial pentru prini.
Niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui sa spun prinilor c nu mai este nimic de
fcut pentru copilul lor. Programele de intervenie i sprijin ar trebui s implice familiile la
maximum. Ele ar trebui s fie construite nct s satisfac nevoile copilului n contextul larg al
nevoilor familiei. Prinii ar trebui s fie recunoscui ca fiind cei mai potrivii n relatarea istoriei,
comportamentului i nevoilor copiilor. Ei ar trebui s aib acces total la toate informaiile
educaionale i la diagnosticele copilului. Comunicarea i colaborarea eficient dintre educatoare
i prini se bazeaz pe cteva elemente:
- Respectul (reciproc) poate fi modelat adesea de ctre cadrele didactice. Este important s
se plece de le premisa ca prinii sunt cei mai importani profesori din viaa copilului; respectul i
tactul oferit de cadrul didactic faa de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc.
- Atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea
judecilor evaluative i dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea familiilor de
ctre educatoare s-i evalueze propriile decizii, fr a influena cu propria lor prere.
- Empatia fa de printe poate fi uor sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i
comunicare sincer, sensibil.
Formele de colaborare sunt:
Activitile de oferire a informaiilor n cadrul acestora familiile primesc informaiile din
partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activiti sunt avizierele, scrisori i bilete,
carneele de coresponden, telefoane, publicaii, programe de ntlnire cu prinii, edine.
Activitile de mprire a informaiilor - cele mai obinuite activiti de acest tip sunt
edinele cu prinii.
Informaiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete n care se noteaz istoria
devenirii copilului, performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum. Prinii pot juca rolul de profesori acas i pot
supraveghea studiul suplimentar al copilului n scopul sprijinirii.
Pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru
pregtirea i programele educaionale ce vor fi aplicate.
Situaiile de non-colaborare dintre familie i grdini sunt frecvente. Ele sunt cauzate de
303

Integrarea colar a copiilor cu CES

motive diverse, de percepii diferite ale prinilor i cadrelor didactice cu referire la valoarea colii,
a copiilor, etc.
Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu ali prini care au copii cu CES, mai ales
dac este vorba de probleme de acelai fel sau asemntoare. Aceste grupuri le ofer acestora ansa
de a-i comunica informaii de a da i de a primi un suport emoional, de a lucra cu o echipa cu
interese comune n favoarea copiilor. Modalitile de organizare i activitile propuse pot fi foarte
diverse n funcie de problematica i potenialul copiilor, a grdiniei, a contextului comunitar.
Important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Implicarea prinilor ca factor de decizie este esenial.
Prinii copiilor cu CES i stabilesc cel mai adesea anterior venirii la grdini relaii cu
specialiti i servicii ale comunitii. Informaiile oferite de prini pot fi incluse n luarea deciziilor
privitoare la copii cu CES. Funcionarea unor asemenea echipe este optimizat dac ele cuprind i
printele copilului i cadrul didactic care pred la clasa respectiv. Uneori chiar i membrii ai
personalului nedidactic ai unitii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei
colaborri autentice ntre cadrele didactice, elevi, familiile lor i specialiti este un proces complex,
care cere timp, energie, pruden, adesea mult bun sim i bun credin. Este important de
menionat c n acest proces nu numai copii sunt cei care nva. Poate fiecare educator a ncercat s
rspund la un moment dat la ntrebri de genul: De ce nu toi copiii mei progreseaz n acelai fel?
Cum pot s-i ajut pe toi s neleag? Cum pot s-i ajut pe cei care nva mai greu? Un prim pas n
oferirea rspunsurilor la aceste ntrebri st n faptul c educatoarea ar trebui s accepte, n primul
rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare copil are propriile sale capaciti intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale
n privina asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
nvmntului actual este nevoia sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti
i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu CES, fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult mai
ncet de nvare. O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz
pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n
procesul de nvare i de luare a deciziilor prinii, ngrijitorii i consilierii specializai. S-a dovedit
c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ performana tuturor
elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul de a-i menine pe
copii i adolesceni n afara societii, coala incluziv constituie un teren de pregtire ideal pentru
viitoarea lor integrare n societate. n loc s-i izolm i s spunem c sunt dificili, turbuleni sau
chiar handicapai, am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea progresa mai mult ntr-o
clas obinuit, dac noi, educatorii, am accepta c educaia este pentru toi. Cel mai important
304

Integrarea colar a copiilor cu CES

lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic predarea pentru fiecare
individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i elurile sale facem, de
fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante dect cele dintre
grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia trebuie s-i fac
fa un cadru didactic este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund necesitilor
fiecrui elev n parte. Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu
CES; ea este de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv
ne demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer
dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic,
intelectual, emoional sau de diferenele de origine etnic, religioas, cultural. Trebuie eliminate
principiul de discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale.

Bibliografie:
Boici Gherghina, Evaluarea copiilor cu CES n perspective integrrii, Timpul Reia 1988;
Dezvoltarea practicilor incluzive n coli- Ghid Managerial, UNICEF i Ministerul
Educaiei Naionale.1999;
Ungureanu Dorel, Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara, 2000.
Ghergu A. Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
Polirom, Iai, 2000

305

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES n coala public de mas


Prof.-educator Nica Anamaria-Nicoleta
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n coala public a aprut ca o reacie necesar i
fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea condiiilor de
educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale. Integrarea nseamn c relaiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le
posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alienarea i segregarea ntre
grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refer la relaia stabilit ntre individ i societate i se
poate analiza avnd n vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare social i egalitatea de anse n realizarea
accesului la educaie. Printre valorile actuale i de perspectiv ale integrrii societii democratice
din lume le consider dominante pe urmtoarele:
-

acceptarea tuturor diferenelor;

respectul diversitii;

solidaritatea uman i mai ales cu persoane diferite;

lupta mpotriva excluderii i marginalizrii;

lupta mpotriva inegalitii sociale.

Acest concept a fost inclus n terminologia UNESCO n anii 90 ca o consecin a orientrii


accentuate a educaiei speciale spre copil i comunitate. Expresia desemneaz acele cerine sau
nevoi specifice fa de educaie, derivate sau nu dintr-o deficien, care sunt suplimentare dar i
complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a
acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor, de participare i
integrare colar i social.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagm, care se refer la cerinele n plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur
intelectual, senzorial, psihomotrice, fiziologic sau ca urmare a unor condiii psihoafective,
socioeconomice sau de alt natur; aceste cerine plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport
cu ceilali din jur, stare care nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a
potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate
ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale.
Dac acceptm ideea c, dup absolvirea colii, toi copiii trebuie s beneficieze de ansa de
306

Integrarea colar a copiilor cu CES

a participa activ la viaa social, atunci trebuie s le acordm necondiionat aceast ans nc din
coal; deci integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar.
Un criteriu fundamental de diferenierea formelor de integrare se refer la durata prezenei
copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni:
- forme de integrare total - elevul cu cerine speciale i petrece tot timpul la coala
obinuit, cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaiul aceleiai
coli (amenajarea n coala obinuit a unui spaiu pentru copiii cu dizabiliti unde s se desfoare
i activitile terapeutice) sau n afara colii (servicii de recuperare, cabinete specializate).
- forme de integrare parial - elevul cu cerine speciale petrece doar o parte din timpul su
n coala obinuit (particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite
discipline unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei
coli speciale i se desfoar fie ntr-o unitate colar specializat, fie ntr-un centru de zi sau
centru de reabilitare).
- integrarea ocazional - participarea n comun a elevilor cu dizabiliti alturi de colegii lor
din coala obinuit la diferite activiti colare i extracolare (excursii, serbri, ntreceri sportive,
spectacole etc.).
Integrarea se bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, alctuite
din persoane de diferite rase, religii, aspiraii, cu sau fr dizabiliti. Tot aa, indiferent de vrst,
copiii au nevoie s creasc i s nvee n medii asemntoare celor n care vor lucra ca aduli, iar
coala este principala instituie care trebuie s rspund acestei nevoi.
n ceea ce privete forme ale integrrii copiilor cu CES, existente n coala romneasc,
acestea se bazeaz pe urmtoarele modele:
Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou
coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind
mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n
timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul c
permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a
necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din coala special beneficiaz de
posibiliti de predare mult mai largi, iar profesorii din coala obinuit se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale unui elev cu cerine educative
speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model
presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu elevii normali,
307

Integrarea colar a copiilor cu CES

facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai buna intercunoatere
i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiti care nu
consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, practica
demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepana dintre
clasele obinuite i clasa special se accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cu
cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus, iar n condiiile unui colectiv colar de acest
tip se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii).
Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de
instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala
respectiv - n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin
care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas, atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele
unde sunt integrai copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr
mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de i sprijinii de un profesor itinerant
(specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la
activitile colii respective.
Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare,
urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat
copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerine colare. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficiene de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
ale dezvoltrii creierului datorate unor lezri ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale.
Deseori se ntmpla s ntlnim cazuri de copii cu deficiene la nivel biologic combinate,
308

Integrarea colar a copiilor cu CES

care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de lezare.


n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare
att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul
respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite
funcii psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i
educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce
determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul
geografic n care triete copilul, mediu ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, coal, prieteni, colegi, ce acioneaz
diferit n funcie de vrsta i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie s se poat comporta conform standardelor
profesionale, pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este
ghidat de mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului
didactic din nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o
neadaptare urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor
cunotine. n funcie de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente,
trebuie determinat o strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Rolul esenial n educaia integrat l deine cadrul didactic, care devine principalul factor de
aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta
trebuie:
- s-i mbogeasc pregatirea pedagogic cu elemente care s-i faciliteze includerea
optim n clas elevilor cu CES i asigurarea de anse egale pentru acetia la instrucie i educaie;
- s manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea i reprogramarea periodic a
coninuturilor nvrii pentru fiecare elev;
- s coopereze n parteneriat cu profesorul de sprijin i cu ceilali membri ai echipei
educaionale, dar i cu familia elevului;
- s participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES
i s in evidena rutei curriculare a acestuia.
Procesul de integrare a copiilor n dificultate presupune din partea profesionitilor antrenai
nu doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip
constituit att n cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi
309

Integrarea colar a copiilor cu CES

profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de coal i alii.
Teoretic, fiecare copil tebuie s aib anse egale la educaie. Practic, rmne n afara
colilor, a grdinielor un numr semnificativ de copii. Acetia, cu timpul, vor fi marginalizai de
ctre societate, nemaiputnd fi nicicnd socializai.
Referindu-m la copiii cu dizabiliti, este foarte important colaborarea specialitilor din
domeniul educaiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din nvmntul obinuit.
coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte important n integrarea copiilor cu
dizabiliti n nvmntul de mas. Aadar, n urma deciziei c acel copil se va nscrie n
nvmntul obinuit, se iau msuri pentru integrarea lui real:
Pregtirea clasei care va primi copilul;
Pregtirea prinilor copiilor;
Pregtirea cadrului didactic care va prelua cazul;
Adaptarea programei:
Terapii specifice pentru copilul cu dizabiliti;
Evaluarea dup criterii stabilite iniial, se va evalua progresul;
Creare unei atmosfere calme, lucrnd pe grupuri mici, educatorul superviznd i
ndrumnd discret fiecare grup de elevi;
nainte de a vorbi, educatorul trebuie s se asigure c este linite, atrgnd atenia
copiilor cnd va anuna ceva important, deci i copilului cu dizabiliti s se asigure c
recepioneaz (ar putea fi nevoie ca anumite informaii s fie decodificate special pentru el);
Folosirea unui limbaj simplu i direct, nsoit de mimic expresiv i gesturi adecvate;
Solicitarea copilului cu dizabiliti s rezolve sarcini diferite, astfel nct s aib timp s
le ncheie; de reuita n aceste activiti va depinde motivaia lui pentru nvare i progresele
nregistrate;
Chiar dac la nceput timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate,
rezolvnd singur sarcina, elevul este capabil de anumite performane i astfel i mbuntete
imaginea de sine;
Educatorul trebuie s pstreze fa de copii aceeai atitudine; cu toii trebuie s
stabileasc reguli de comportare n grup, cu toii trebuie s le respecte;
Pstrarea legturii cu prinii, informndu-i despre progresele copilului i despre modul
n care i pot ajuta copilul acas.
Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului, integrarea colar
310

Integrarea colar a copiilor cu CES

reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care
are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea
unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i caliti favorabile acestui proces.

Bibliografie:
Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A.; Neamu C. (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom Iai
Popovici, D.V., (2007), Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Ed.
Universitii Aurel Vlaicu din Arad
Verza, E., (1998), Psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

311

Integrarea colar a copiilor cu CES

Educatia elevilor cu nevoi speciale


Prof. nv. primar Niculi Elena
coala Gimnazial Dumitru D. Ptrcanu Tometi, judeul Iai
Educaia special are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat copiilor care
nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit nivele educative i sociale corespunztoare
vrstei.
Aceti copii sunt copii cu cerine/nevoi educative speciale
Cerine/nevoi educative speciale CES- cerinele n plan educativ ale unor categorii de
persoane, ca urmare a unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotrice,
fiziologic sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur.
Aceste cerine educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia
capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii, i
nu de pe poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n
condiiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Normalizarea - asigurarea unor condiii de via, corespunztoare pentru persoanele cu
cerine speciale, acceptarea acestora n cadrul societii sau comunitii din care fac parte, fiindu-le
asigurate aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti de acces la serviciile comunitare ca i
celorlali membrii ai societii, n scopul dezvoltrii i valorificrii optime a potenialului de care
aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refer la sprijinul oferit persoanelor cu cerine
speciale de ctre componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de via similar
sau apropiat cu al celorlali membri ai societii; consecinele practice ale normalizrii sunt
programele i aciunile bazate pe incluziune i integrare; presupune de fapt integrarea copiilor cu
dizabiliti (nevoi speciale) n coala public.
Educaia integrat - presupune ca relaiile dintre indivizi s se bazeze pe o recunoatere a
integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed.
Are drept obiective, urmtoarele:
- a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social) n coala respectiv;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii
312

Integrarea colar a copiilor cu CES

obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);


- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative
din coal.
Formele integrrii copiilor cu CES existente n coala romaneasc se bazeaz pe
urmtoarele modele:
a. Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou
coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind
mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n
timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas.
Exist alternativa nfiinrii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii
deficieni (prin reorganizarea colilor speciale actuale) care s includ un numr mic de copii i n
care programul de activitate s fie destinat activitilor recuperatorii, compensatorii i de
consolidare a cunotinelor primite la coal, iar regimul de via s fie unul ct mai aproape de
normalitate.
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model
presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu elevii normali,
facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun intercunoatere
i relaionare ntre cele dou categorii de copii.
Modelul este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei
clase speciale ntr-o coal obinuit, practic demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de
integrare dup acest model; discrepana dintre clasele obinuite i clasa special se accentueaz,
timpul efectiv n care elevii normali i cei cu cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus
(n cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n
condiiile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu uurina grupuri de elevi ntre care apar
conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic
efectul opus integrrii).
c. Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spatu sau a unei sli de
instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala
respectiv - n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin
313

Integrarea colar a copiilor cu CES

care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele
unde sunt integrai copiii.
d. Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr
mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul
deplasrilor pe distane mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca
la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la activitile colii
respective.
e. Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare,
urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat
copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerine colare.
Procesul de integrare a copiilor n dificultate presupune din partea profesionitilor antrenai
nu doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip
constituit att n cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi
profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de coal i alii.
coala public devenit coala incluziv va dispune de:
dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i
cadre didactice itinerante);
adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri
rulante)
Profesorul din coala integrativ va avea o serie de obiective de perfecionare i
autoperfecionare profesional, cum ar fi:
S fie capabil s remarce punctele forte i interesele fiecrui copil i s le utilizeze
pentru motivarea interioar n procesul de educaie.
S tie s stabileasc obiective ambiioase dar difereniate, adecvate elevului respectiv,
ceea ce impune evaluare difereniat.
S formuleze ateptri adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacitile acestuia.
Aceast abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor s devin membri ai clasei i ai colii.
314

Integrarea colar a copiilor cu CES

S tie s utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activiti dect pe intervenia de
la catedr.
S tie s ofere zilnic condiii pentru ca fiecare elev s aib un succes.
Competenele utile profesorului din coala integrativ sunt:
S realizeze c rspunde de fiecare copil din clas.
S cunoasc diferite strategii de instruire i s tie s le foloseasc eficient.
S lucreze n echip cu prinii i cu ali profesioniti care se ocup de copil.
S perceap lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecionare
profesional i nu ca problem pe care el sau alii o au de rezolvat.
S fie flexibil i s demonstreze un grad ridicat de toleran.
Strategii de integrare:
strategii individuale
strategii colective
strategii totale
Strategii individuale. Aceast categorie privete mai mult posibilitile pe care individul,
luat ca entitate, le utilizeaz s se integreze. Orice sistem educaional trebuie s aib n vedere s
nzestreze individul cu o gam de strategii individuale pe care acesta s le poat folosi n
mprejurrile diferite ale vieii sale. Toate abilitile, ncepnd cu abilitile intelectuale i terminnd
cu abilitile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat
faptul c strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul
este supus n permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de fluen i creativitate cu care individul este narmat.
Strategii colective. Aceast strategie ncepe de la microgrupul familial, microgrupul de
strad, strategiile socioprofesionale, deci colare i culturale.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoate i ea o gam variat de strategii prin care
faciliteaz integrarea individului n societate i a valorilor n contiina individului. Gndirea socialcultural, modelul personalitii, sistemul de circulaie a valorilor, instituiile sociale etc. sunt tot
attea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i
copilul cu nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a
tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
315

Integrarea colar a copiilor cu CES

cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social


Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia pentru toi
copiii, fiind identificate dou obiective generale:
- asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferii sunt ei i cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune n primul rnd accesul i apoi identificarea modalitilor prin care
fiecare s fie integrat. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele
educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde
favorabil solicitrilor acesteia;
- calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
ale coninuturilor nvrii, ct i la calitii ale agenilor educaionali, care s sprijine nvarea
tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Fiecare coal care dorete s fie deschis i flexibil, prin aplicarea principiilor incluziunii,
trebuie s demonstreze, prin managementul pe care l propune, urmtoarele:
- nelegerea real i recunoaterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a anselor
persoanelor cu cerine speciale, i nu ca o simpl plasare a copiilor mpreun;
-

recunoaterea legturilor dintre educaia incluziv i valorizarea diversitii umane prin

promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor;
-

favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor

individuate prin oferta educaional a colii;


-

susinerea implicrii comunitii locale n dezvoltarea programelor i a ofertelor

educaionale pentru toate categoriile de elevi din coal;


-

favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care s

susin/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.


coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin original, unic i
irepetabil, accentund ideea ca n fiecare societate exist personaliti, grupuri diferite, motivaii,
raiuni i puncte de vedere diferite.
n opinia mai multor autori, promovarea educaiei incluzive/integrate n colile din sistemul
de nvmnt trebuie s aib la baz urmtoarele principii-cadru:
- toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor obinuite;
- n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n
susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educaionale speciale;
- coala va trebui, printr-o serie de schimbri radicale n domeniul curriculumului, s vin n
ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea
316

Integrarea colar a copiilor cu CES

acestora;
n condiiile educaiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst
i nivel de experien sociocultural.
Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti, cum ar fi:
- s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de
perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate i ale colii incluzive;
- s manifeste o atitudine critic i constructiv, prin propuneri concrete i realiste, n
sprijinul includerii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea;
- s demonstreze o implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o
msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;
- s trateze elevii cu demnitate i respect i s dea dovad de consideraie fa de situaia
particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale;
- s aib convingerea ca educaia integrat i coala incluziv presupun cu necesitate
activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari,
asisteni sociali, psihopedagogi specializai n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine
speciale).

Bibliografie:
Alois Ghergu, Sinteze de Psihopedagogie special, Editura Polirom,2007

317

Integrarea colar a copiilor cu CES

nvmntul elitelor nvmntul pentru copiii i tinerii supradotai


din Romnia
Prof. Niu Gabriela-Lcrmioara
Colegiul Tehnic Gheorghe Asachi Focani, judeul Vrancea
1. Necesitatea i implicaiile psihosocioeducative ale nvmntului pentru copiii i
tinerii supradotai
Pedagogia tiina educaiei, n concordan cu principiile democraiei, ale dreptului
la educaie a tuturor cetenilor, susine nu numai principiul anselor egale la educaie, ci i
valorificarea la maximum a potenialului difereniat al fiecrei individualiti ca personalitate
n devenire. Ea pornete de la faptul incontestabil c diferenierile individuale reprezint o
realitate obiectiv, care necesit sisteme educative diferite. n acest context, orice neglijare a
instruirii specifice copiilor i tinerilor supradotai reprezint frustrare a acestora i un deserviciu
adus societii.
Demersul psihosocioeducativ trebuie s contribuie la nlturarea nepsrii, nencrederii sau
invidiei fa de nvmntul pentru supradotai i s creeze o atmosfer i condiii favorabile
pentru ca sistemul nostru de nvmnt s includ i s dezvolte treptat un nvmnt al
elitelor, care s asigure o instruire adevrat i eficient pentru copiii i tinerii supradotai,
aceast realizare fiind att n beneficiul supradotailor, ct i n beneficiul societii, deoarece
acetia vor putea contribui la progresul societii. Acesta presupune att o renunare la restriciile,
rigiditile i reinerile ideatice i practice manifestate pn acum fa de supradotai, ct i o
modificare a mentalitilor n direcia acceptrii contiente a nvmntului elitelor.
2. Caracterizarea i identificarea copiilor i tinerilor supradotai
Copiii i tinerii supradotai se caracterizeaz i pot fi identificai, n principiu, printr-un
potenial intelectual, aptitudinal i de alte naturi deosebit de ridicat. Acesta implic printre
altele:
coeficient de inteligen mare, de la 95 - 150 i chiar mai mare;
gndire divergent, flexibil i creativ;
rezultate remarcabile la nvtur;
imaginaie creativ;
precocitate pe diverse planuri;
cunotine generale i de specialitate dezvoltate i temeinice;
aptitudini valoroase, talent i manifestri geniale n anumite domenii;
318

Integrarea colar a copiilor cu CES

curiozitate investigatorie;
ingeniozitate, inventivitate, creativitate, originalitate;
spirit de observaie independent i spirit critic dezvoltat;
spirit competiional;
afectivitate pozitiv;
caracter civilizat i voin puternic;
responsabilitate personal i social;
adaptabilitate social;
capacitate managerial;
uneori, superioritate n dezvoltarea fizic i multe altele.
Printre procedeele de identificare a elementelor ce constituie potenialul ridicat al
supradotailor, pot fi menionate urmtoarele: observaia, testele docimologice, de inteligen, de
creativitate, de aptitudini, de abiliti practice, de opinie i interese etc., analiza proceselor teoretice i
aplicative, analiza rezultatelor de la diverse concursuri (competiii) interne i internaionale,
ndeosebi de la olimpiadele, concursurile pe profesii etc.
3. Alternative i strategii de instruire a supradotailor
Printre alternativele de instruire se pot evidenia urmtoarele:
admiterea precoce n treptele de nvmnt superioare;
promovarea a doi ani de studiu ntr-un an calendaristic, prin trecerea la o clas (an de
studiu) de nivel superior, imediat ce a ndeplinit condiiile de promovare a clasei (anului de studiu)
de nivel anterior, avndu-se la baz programe de studiu difereniate, care s-i permit aceast trecere;
admiterea ntr-o treapt de nvmnt de nivel superior fr concurs;
organizarea de clase (ani de studiu) difereniate n funcie de coeficientul intelectual, de
interese, de genul i nivelul de aspiraie, de nivelul de reuit etc.;
obiective i curriculumuri elastice, stabilite n funcie de performanele nsuirilor, de
nivelurile aptitudinilor, de ritmurile de progres etc.;
instruire n clase (ani de studiu) obinuite, bazate i pe programe specifice supradotailor;
clase, laboratoare i coli speciale pentru supradotai, cu durate limitate de 1 - 2 ore pe zi
sau 1 - 2 zile pe sptmn;
centre complexe separate, cu program complet de instruire a supradotailor, pe trepte de
nvmnt etc.
Printre strategiile de instruire a supradotailor menionm:
metodele i formele didactice activ-participative, euristice i interactive;
studiul individual bazat pe tehnica de a nva i renva singur cu cartea i calculatorul;
319

Integrarea colar a copiilor cu CES

nvmnt asistat de calculator;


documentare bibliografic i investigaii practice;
aciuni de autoinstrucie, autoformare, autocontrol, autoevaluare i autoreglaj, nsoite de
fenomenul de feedback i altele.
Strategiile didactice folosite n nvmntul supradotailor trebuie s transforme, treptat,
elevul i studentul n subiect al educaiei, iar pe profesor, ntr-o msur sporit, ntr-un consultant,
oferindu-le acestora autonomie n nvare.
4. Curriculum pentru instruirea copiilor i tinerilor supradotai
Pentru instruirea supradotailor este absolut necesar s se selecteze i s se pun n oper
coninuturi didactice de nivel tiinific ridicat, flexibil, mereu nnoit, n pas cu cele mai noi
cuceriri tiinifice, difereniat n funcie de particularitile, interesele, ritmurile de studiu i
nivelurilor de progres la nvtur ale supradotailor, coninuturi obiectivate n planuri, programe
i manuale colare (universitare) specifice potenialului supradotailor.
5. Concluzii
n concluzie, concomitent cu crearea condiiilor pentru un nvmnt al elitelor, printre
care i profesori specializai pentru acesta, este necesar ca acesta s nu duc nici la desconsiderarea
copiilor i tinerilor din nvmntul obinuit, nici la izolarea, ngmfarea i ruperea de aspectele
sociale a celor supradotai, ci nvmntul elitelor trebuie s fie un model deosebit de instruire,
care s influeneze creterea calitii i eficienei nvmntului obinuit, realizarea nelegerii,
respectului, cooperrii i ajutorului dintre copiii i tinerii supradotai i copiii i tinerii majoritari
din nvmntul obinuit. Pn la realizarea unui nvmnt al elitelor, instruirea specific a
supradotailor trebuie realizat n mod flexibil, inteligent i eficient n cadrul nvmntului
obinuit, cu luarea n considerare a celor prezentate mai sus.

Bibliografie:
1) BONTA, Ioan, Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL; Bucureti, 1998.
2) JIGU, Mihai, Copiii supradotai, Editura Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti,
1994.

320

Integrarea colar a copiilor cu CES

Curriculum difereniat la copiii cu CES


Prof. Pan Rodica-Daniela
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Pornind de la ideile lui Ian Comenius conform crora din instrucia pentru oameni nu
trebuie exclus nimeni, dect neoamenii i c este imposibil de a gsi o minte att de redus,
creia educaia s nu-i poat fi de ajutor s-a ajuns la necesitatea adaptrii procesului de
nvmnt n funcie de particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Pe aceast linie se
nscrie i conceptul educaiei pentru toi prin care toi copiii indiferent de diferenele i
particularitile existente s se poat bucura de instrucie i educaie. Incluziunea presupune
includerea copiilor percepui ca diferii datorit deficienelor, originii etnice, srciei etc. n
colile de mas, comunitate local, societate.
n categoria copiilor cu cerine educative speciale (CES), a cror principal caracteristic
este dificultatea de adaptare colar, sunt integrai copii cu deficiene (senzoriale, mintale, fizice),
copii cu dificulti de nvare i cei cu tulburri de comportament.
Una dintre strategiile de succes n activitatea didactic destinat elevilor cu dizabiliti, cu
dificulti de nvare sau de adaptare colar presupune proiectarea unui curriculum difereniat i
personalizat n funcie de situaiile i problemele existente i identificate. Acest concept extrem de
complex se refer la flexibilizarea coninuturilor i esenializarea lor, ct i la adaptarea mijloacelor
de nvare pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev n parte. Aceast flexibilizare
curricular trebuie s se regseasc ulterior n modul de proiectare a leciilor i n modalitile de
nvare propuse. Aadar, un curriculum difereniat presupune selectarea i organizarea
coninuturilor, metodelor de predare-nvare, metodelor i tehnicilor de evaluare, standardelor de
performan, mediului psihologic de nvare, innd cont de posibilitile aptitudinale ale elevului,
dominantele personalitii i capacitatea de nelegere i prelucrare a informaiilor dobndite de
elev.
Realizarea unui curriculum difereniat destinat elevilor cu CES trebuie s aib n vedere
preluarea din curriculum general, comun, destinat elevilor fr dizabiliti colare a acelor
coninuturi care pot fi nelese i nsuite de ctre elevii cu CES i eliminarea acelora care prezint
un mare grad de complexitate. Odat preluate coninuturile trebuie s parcurg un proces de
esenializare i simplificare pentru a fi mai uor asimilate i nelese de ctre elevii cu CES.
Pe de o parte curriculum difereniat se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate recuperrii strii de dizabilitate
321

Integrarea colar a copiilor cu CES

(de exemplu servicii medicale de specialitate, logoterapie, kinetoterapie, psihoterapie, consiliere,


etc.).
n strns legtur cu noiunea de curriculum difereniat trebuie menionat i curriculum
adaptat. Pe lng procesul de difereniere acesta implic i adaptarea coninuturilor, metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de lucru n activitile instructiv-educative. Conceptul de curriculum
adaptat i gsete locul mai bine n cadrul educaiei integrate, unde adaptarea coninuturilor la o
categorie de elevi cu cerine educative speciale are n vedere att volumul de cunotine, ct mai
ales procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos.
Adaptarea curricular se refer la modificri personalizate n oferta instrucional a cadrelor
didactice, a modului n care le este prezentat aceasta elevilor i a modului de evaluare a
progresului. Aceasta ajut elevii s ating n mod individual ateptrile de nvare cuprinse n
standardele curriculare i se poate realiza la diferite nivele precum mediul fizic i social, materiale
i resurse didactice, teste i evaluri, portofolii, proiecte, modaliti de organizare, perioade de timp
necesare atingerii ateptrilor de nvare din standardele curriculare.
Adaptarea curricular implic un proces de planificare ce se poate realiza la mai multe
nivele i care apoi se reflect n elaborarea proiectelor educaionale individualizate care adapteaz
curriculumului general caracteristicile elevilor cu CES n anumite domenii: comunicare,
comportament, socializare, vocaional, comunitar, motor/fizic.
Curriculum difereniat la copii cu CES trebuie s ofere diverse oportuniti pentru ca toi
elevii s nvee, s aib realizri i s promoveze dezvoltarea spiritual, moral, social i cultural.
De asemenea, este necesar s se in seama de cerinele tuturor elevilor, care devin prioriti pe
msur ce se apropie de viaa de adult, de exemplu, aspecte de educaie personal i social,
deprinderi de baz, deprinderi de gndire i de comunicare.
Pentru elevii cu CES, curriculum vizeaz urmtoarele obiective:
s permit elevilor s interacioneze i s comunice cu o larg diversitate de persoane;
s permit elevilor s-i exprime preferinele, s-i comunice nevoile, s aleag, s ia
decizii i s aleag acele opiuni dup care se conduc sau pe care le respect ceilali oameni;
s promoveze capacitatea de a-i susine singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea
sistemelor de susinere i sprijin;
s pregteasc elevii pentru viaa de adult, asigurnd cel mai mare grad de autonomie
posibil i s-i sprijine n a stabili relaii de respect reciproc i dependen unii fa de ceilali;
s duc la creterea gradului de contientizare i nelegere de ctre elevi a mediului n
care triesc i a lumii nconjurtoare;

322

Integrarea colar a copiilor cu CES

s ncurajeze elevii s exploreze, s fie curioi (s cerceteze) i s caute provocri;


s le ofere o gam larg de experiene de nvare n fiecare dintre etapele colare,
potrivit vrstei.

Bibliografie:
1. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
2. Ghergu, Alois, Sinteze de psihopedagogie special, Ghid pentru concursuri i examene
pentru obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, 2005
3. Roan Adrian, Marcu Sorina Daniela, nvm mpreun repere metodologice n
educaia incluziv - Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006
4. Vrsma, Traian, nvmntul integral i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001

323

Integrarea colar a copiilor cu CES

Adaptarea jocului la stadiul de dezvoltare al copilului cu CES


Prof. Paraschiv Camelia
Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Petroani, judeul Hunedoara
Pentru copiii deficieni mintal, jocul este forma de baz prin intermediul cruia se
organizeaz i se desfoar procesul de recuperare. n aceste condiii, jocul se constituie ca o
form de nvare orientat spre: dezvoltarea capacitii de manevrare a obiectelor; aprecierea
formelor i mecanismelor de recunoatere a dimensiunilor; nsuirea asemnrilor i deosebirilor
dintre obiecte; dezvoltarea capaciti de utilizare a obiectelor n funcie de necesiti. Prin joc,
copilul nva regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalitii sale.
Conform prerilor specialitilor:
1. Jocul trebuie s fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecrui copil, la tipul
de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de limbaj etc.)
2. Jucriile i materialele folosite pentru desfurarea jocului vor fi adaptate vrstei
biologice i mentale a fiecrui copil.
3. Trebuie descoperite interesele copilului i fcut uz de ele.
4. Comenzile verbale trebuie s fie adaptate pentru nivelul de nelegere al copilului.
5. Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburri de vorbire i auz, fiind singura
form de comunicare eficient.
6. nvarea jocurilor trebuie s se realizeze n pai mici i siguri; noile deprinderi trebuie s
fie introduse treptat.
7. Urmtoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificulti n imitaie, se folosesc
micri fizice prompte, de exemplu prinderea minii copilului i micarea ei pentru a ajuta copilul
s imite semnul " PA "; se reduce gradual implicarea fizic a terapeutului n timp ce copilul devine
mai competent; n final, terapeutul continu activitatea alturi de el.
8. Durata jocului este important, deoarece copilul poate deveni frustrat dac timpul alocat
activitii este prea scurt sau el poate deveni plictisit dac timpul de joc este prea lung.
9. Un copil dificil se va altura adesea (urmeaz terapeutul n activitatea de joc), dac vede
c terapeutului i face plcere. Nu trebuie pclit (trebuie antrenat progresiv) i nici mituit. Copilul
este rspltit cu laude, cnd ndeplinete o sarcin de joc.
10. Manifestarea plcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important factor
motivaional pentru acesta.
11. Dac un copil nu vrea s participe n activitatea de joc, nu trebuie forat. Acesta trebuie
324

Integrarea colar a copiilor cu CES

lsat s se joace aa cum vrea i n mod progresiv se va ncerca direcionarea ctre o activitate cu un
scop mai nalt. Jocul va trebui s fie vesel i nu forat.
12. Cnd un copil se plictisete de o jucrie se va ncerca prezentarea ei ntr-un mod diferit,
de exemplu, ascunznd-o ntr-o pung sau cutie.
13. n timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul s vorbeasc despre ceea ce face.
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc despre jucrii i ceea ce face cu ele. S nu uitm c un copil
trebuie s se joace singur, dar i cu alii.
14. Jucriile trebuie s fie durabile (rezistente), pentru c copiilor mici le place s descopere
obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.
15. Dac un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina s neleag c se va
ntoarce n acel loc doar atunci cnd se va juca adecvat. Terapeutul trebuie s nteleag ce l-a fcut
pe copil s fie agresiv. S nu se uite c un copil cu ntrzieri n dezvoltare poate fi ntr-un stadiu
primar de joc.
16. Terapeutul trebuie s-i reevalueze i completeze cunotinele n mod constant. Este
necesar ca terapeutul s mpart progresul copilului cu acesta ntr-un mod plin de neles.
17. ntotdeauna trebuie s ne asigurm c acesta are haine potrivite pentru joc. Sigurana
este foarte important: aceasta nseamn c trebuie s existe un spaiu de joc adecvat, cu materiale
corespunztoare vrstei i modul de aranjare al interiorului slii unde se desfoar jocul trebuie s
fie atractiv, plcut, viu colorat pentru a stimula participarea de plcere la desfurarea jocurilor.

Bibliografie:
1. Albu, Constantin; i alii; Psihomotricitate, Institutul European, Iai, 2007.
2. Albu, Adriana; Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic,
Polirom, Iai, 1992.
3. Chateau, Jean; Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Paris, 1967.
4. chiopu, Ursula; Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagodic, 1981.
5. Albu, Constantin; i alii; Dicionar de kinetoterapie, Polirom, Iai, 2007.

325

Integrarea colar a copiilor cu CES

Modele de organizare ale educaiei integrate pentru elevii cu handicap


Prof. Psclu Filofteia-Carmen
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
n multe ri, s-a czut de acord asupra faptului c, elevii cu handicap, au dreptul legal de a
nva alturi de copiii normali, n aceeai coal.
n ultima sut de ani s-a creat o varietate de modele, n vederea ndeplinirii acestui obiectiv.
Modelele reprezint grade variate de integrare, de la integrarea parial la cea total.
Modelele cele mai extinse, n plan mondial, sunt urmtoarele:
1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala incluziv;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu handicap n coala
incluziv;
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii
incluzive;
4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat n activitatea cu elevii cu handicap,
care deservete coala obinuit;
5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea cu elevii cu handicap,
care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic.
1. Cooperarea colii speciale cu coala obinuit
n cadrul acestui model, coala obinuit ia conducerea n dezvoltarea integrrii. coala
special va stabili legturi cu cea mai important coal obinuit din vecintate. Pentru nceput,
cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea beneficia de
facilitile lor. n momentul n care legturile sunt bine consolidate, copiii cu handicap de la coal,
vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalt coal.
Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu handicap integrai, adaptnd
materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din coala obinuit, cu privire la metodele de predare,
vor face planuri de lecie mpreun i vor putea s predea alturi de colegii lor n coala de referin.
coala special poate oferi colii obinuite resurse suplimentare, ct i experiena
profesorilor, n prentmpinarea greutilor de nvare ale elevilor cu handicap. n schimb, copiii cu
handicap pot avea deseori acces la o program mult mai diversificat i la socializarea mult mai
larg, din cadrul colii de mas.
Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieuirea cu copiii normali i beneficiaz
de coal special, n cazul n care lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot dobndi capacitatea de
326

Integrarea colar a copiilor cu CES

a nelege copiii cu handicap.


Pentru a fi eficient, acest model necesit colaborare i pregtire minuioas.
Avantajele acestui sistem:
a. profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi;
profesorii din coala obinuit se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile
individuale ale elevilor deficieni i pot dobndi experien de la colegii din coli speciale;
b. coala special poate oferi colii obinuite un plus de resurse;
c. copiii cu handicap i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i amestecndu-se cu cei normali;
d. copiii normali nva despre handicapuri.
Dezavantaje:
a. copiii implicai n acest program pot petrece mult timp pe drum, de la un loc la altul;
b. acest sistem este dificil de administrat, bazndu-se, n principal, pe bunvoina cadrelor
didactice implicate.
Aplicabilitate:
n rile fr tradiie n integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii
resurselor i experienei existente, fr a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli.
Permite dezvoltarea i creterea gradului de integrare din interiorul colii speciale. Dac,
ns, el s-ar adapta la nivel naional, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiional al
colilor speciale.
Acest model constituie o form restrns de integrare, pentru c elevul continu s locuiasc
n decorul rezidenial al colii speciale.
Modelele (2) i (3) sunt modele de integrare, n cadrul crora, elevii cu handicap, care
locuiesc acas, urmeaz o coal pentru copii normali, n grupuri restrnse. Autoritile din
nvmnt vor utiliza, n acest scop, o coal obinuit, de zi.
O camer separat este pus la dispoziie pentru predarea i acordarea de sprijin copiilor cu
handicap i un profesor, specialist, este angajat n coal pentru a sprijini procesul de nvmnt.
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit
Copiii sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n munca cu copiii cu
handicap, rspunde de educarea lor.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse
Aceasta este o camer (cabinet), n cadrul unei coli pentru copii normali, care se afl n
grija unui profesor specialist n activitatea cu elevii cu handicap. Conine resurse ale specialistului.
De obicei, copilul cu handicap este nscris ntr-o clas de copii normali i profesorul acelei clase
rspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activiti
327

Integrarea colar a copiilor cu CES

individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua aparatura
special sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite. El poate s predea alturi
de profesorul clasei, poate s-l ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii cu handicap
mintal. El mai deine disponibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la dispoziie a materialelor
didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asisteni (specializai n educaia copilului cu nevoi
speciale), care sprijin profesorul clasei n timpul activitilor didactice pentru rezolvarea
problemelor educaionale ale copiilor cu handicap mintal.
Avantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului i
creterii n mijlocul familiilor i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr-un mediu al normalilor;
b. Ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat, copiilor cu handicap, n
msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n
domeniile de predare specializat. Copiii deficieni pot lucra i nva unul de la altul, n activitatea
pe grupuri mici sau de la cei normali.
c. Ambele sisteme (n special modelul camerei de instruire i resurse), dau copiilor
posibilitatea de a nva de la copiii normali, n situaii sociale naturale.
d. Suma de bani necesar e foarte mic, pentru clasa special sau camera de instruire i
resurse, putndu-se folosi cldirile existente;
e. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare pentru rezolvarea
nevoilor copiilor cu handicap, ntr-un sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist,
care, de asemenea, e un coleg familiar.
Dezavantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete (este bolnav), exist
pericolul imposibilitii copiilor de a participa la ore;
b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge s fie privit ca un element separat de coala
obinuit i copiii din clasa special pot fi izolai de copiii normali i de profesorii din coala
obinuit (segregai);
c. De obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea ei. Trebuie s
fie dui unde profesorul specialist lucreaz. Deplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal,
constituie un inconvenient n acest caz.
4. Modelul itinerant
Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care
328

Integrarea colar a copiilor cu CES

o gsete la cea mai mic distan de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, n acest caz, o parte
integrant din clasa pentru copii normali.
Copilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i este sprijinit de un
profesor itinerant (specializat n munca cu copiii cu handicap) angajat de autoritile de nvmnt
locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din coal.
n mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din program i profesorul
itinerant va oferi toat aparatura special, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma
profesorii clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare adecvate
nevoilor educaionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant ofer instruciuni copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale
sau n domenii mai dificile ale programei.
5. Modelul comun
Un model comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii cu
handicap dintr-o zon geografic.
Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de ndat ce acesta a fost
depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar dup numai cteva sptmni).
Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu-i cu privire la nevoile timpurii
ale copilului i, pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare
timpurie, pentru comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de asemenea,
evalueaz capacitatea copilului i cnd e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorial.
Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii adecvate
i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac prinii aleg
o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe
parcursul colii i chiar pn n nvmntul superior. Frecvena vizitelor profesorului itinerant
variaz n funcie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe sptmn.
n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficieni, const ntr-o
combinaie de metode de consiliere i de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n
coordonarea progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz.
Avantaje:
a. Sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea construirii de noi cldiri de coal
sau de clase;
b. n cadrul acestor sisteme, copiii deficieni, pot urma colile locale i pot sta cu familiile i
comunitile lor;
329

Integrarea colar a copiilor cu CES

c. Copiii au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social,
ct i din punct de vedere educaional;
d. Permit o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze cu copiii de cnd sunt foarte
mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n
scopul unei dezvoltri normale.
Dezavantaje:
a. Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi
eficiente;
b. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu handicapuri uoare. Este mai dificil s se
acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever;
c. Amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi, n mai
multe coli, pe o arie larg;
d. Ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare
de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinerant.
n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de nvmnt integrat.
Nu este posibil s existe modele, care s fac fa tuturor nevoilor copiilor cu handicap i, de
aceea, este logic s se menin o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta mai bine n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii n colile speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n validitatea i fidelitatea
metodelor de evaluare folosite. Identificnd n mod corect nevoile copilului, mai nti, i apoi
alegnd cele mai adecvate forme organizaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se
va ajunge la succesul scontat.
Sistemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt cldite pe bazele existente. Ele
trebuie s ia n consideraie contextele:
1 - geografic,
2 - socio-economic,
3 - de nvmnt.
Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii.
Acesta implic asigurarea unui nvmnt integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene
uoare, care au fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul noului sistem (de
regul cei mai sociabili). Pe msur ce copiii fac progrese i ncrederea n acest sistem se
contureaz, atunci se va deschide drumul i copiilor cu handicap moderat i sever, de a beneficia de
avantajele pe care nvmntul integrat le ofer.

330

Integrarea colar a copiilor cu CES

Bibliografie:
1.

Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate

i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006


2.

Popovici, Doru Vlad, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor

handicapai mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureti, 1998


3. Popovici, Doru Vlad, Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007
4.

Ungureanu, Dorel, Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara,

5.

Vrma, Traian, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001

2000

331

Integrarea colar a copiilor cu CES

Aspecte particulare ale relaiei profesor-elev n cazul copiilor


cu cerine educaionale speciale
Prof. Petra Cristian
Centrul colar de Educaie Incluziv Rmnicu Srat, judeul Buzu
Pentru educator, existena n colectivul colar a unui/unor copii din aceast categorie
determin abordarea unei strategii manageriale educative de o factur aparte.
Aceast categorie de copii/elevi fiind extrem de diferit (n funcie de tipul i gradul de
handicap, de particularitile psihologice i de apartenena social a fiecrui copil), conducerea
actului educativ are o multitudine de nuane.

a. Pentru copii cu handicap de intelect


a.1. copii cu handicap sever provenii din familii cu acelai tip de handicap
n acest caz educatorul este cel ce poart ntreaga responsabilitate a procesului terapeuticorecuperator. Integrat ntr-un sistem educaional pe msur, copilul vine n contact cu semeni marcai
de acelai handicap dar cu mari diferene de provenien familial. Pstrarea echilibrului raional
ntre elevi, n ceea ce privete stimularea lor educativ i realizarea relaiilor interpersonale este o
sarcin extrem de dificil dar nu imposibil de realizat.
a.2. copii cu handicap sever/mediu provenii din familii normale
n aceast situaie familiile pot avea trei tipuri de atitudini fa de copii:
respingere cu consecinele ei n plan educativ. Educatorului i revine sarcina, pe de o
parte s suplineasc rolul familiei, iar pe de alt parte s contribuie la schimbarea treptat a
atitudinii prinilor;
supraprotecie (foarte des ntlnit). i de aceast dat rolul educatorului este extrem de
delicat. Integrarea acestei categorii de copii n grupul colar este dificil. Prinii au tendina de a fi
mereu nemulumii, n special de ceilali copii, de felul n care se lucreaz cu propriul copil.
Educatorul trebuie s vizeze echilibrarea relaiilor copilului cu colegii si i diminuarea tendinei de
supraprotecie din partea familiei, ambele aspecte fiind destul de greu de realizat;
atitudine normal (destul de puin frecvent) n care sarcinile educatorului sunt de a ajuta
copilul s rspund la nivelul maxim al propriilor potenialiti, sarcinilor colare i de a-i asigura
sprijinul familiei n aceast direcie.
n toate aceste cazuri nivelul profesional i situaia material a prinilor sunt un alt element
de care educatorul trebuie s in seama, contracarnd lucid toate influenele negative posibile.
332

Integrarea colar a copiilor cu CES

a.3. copii cu handicap lejer provenii din familii normale sau din prini cu acelai tip de
handicap
n aceast situaie, cum depistarea se realizeaz mai trziu, de cele mai multe ori dup
nregistrarea unui eec colar la impactul cu coala de mas, educatorul trebuie s acioneze att la
nivelul relaiei copil-coal ct i la acela al relaiei coal-familie.
Venit n coala special cu statutul de repetent, cu un anumit nivel de angajare n faa
sarcinilor colare, cu o motivaie nestructurat pentru coal, copilul trebuie s fie ajutat de ctre
educator s se integreze corect n noul tip de coal, unde nivelul sarcinilor colare este mult
diminuat fa de cerinele colii de mas. Exist riscul instalrii unui complex de superioritate
determinat de faptul c, dup eecul iniial, elevul se poate situa chiar la nivel de premiant. Dac
el sau familia, nu contientizeaz diferenele de cerine fa de coala de mas, se nate judecata
potrivit creia copilul nu a fost apreciat la justa sa valoare de ctre nvtorul cu care a lucrat
anterior (sau de ctre profesori dac intrarea n coala special s-a fcut n perioada gimnaziului,
dup un eec trziu n coala de mas). Prinii acestor copii uneori refuz s neleag c la baza
eecului colar st un handicap intelectual (fie el i numai lejer); de aici dificultatea de a-i convinge
cu privire la necesitatea inseriei n coala special. Adesea rezultatele pozitive obinute n coala
special ntresc convingerea lor c elevul s-a izbit de o subevaluare din partea celor din coala de
mas. Educatorul trebuie s desfoare o activitate susinut cu prinii copiilor, s-i determine s
neleag diferenele de program colar ntre cele dou tipuri de coli i s-i transforme din critici
ai colii n colaboratori ai si, n special n cazul copiilor ce au i tulburri de comportament
(provenii, de obicei din familii care i supraprotejeaz sau i resping).
Toi copii cu handicap intelectual necesit o grij deosebit din punctul de vedere al aciunii
menite s determine integrarea lor social ulterioar. Acestea trebuie s fie aciuni explicite,
rezultant a efortului conjugat depus de ctre defectolog (cadru didactic ce realizeaz procesul
instructiv-educativ specific), educator (cadru didactic ce desfoar activitile de consolidare din
cursul programului de dup-amiaz) i echipa de terapeui (logopezi, profesori de CFM, psiholog
etc.). Toi trebuie s lucreze n echip, serios i cu obiective comune, clar formulate i adaptate
fiecrui copil n parte.
b. Pentru copii cu deficien de auz
Programa special care vizeaz n principal demutizarea copilului sau prevenirea instalrii
mutismului la cei cu handicap dobndit, alturi de obiectivele instructiv-educative propriu-zise,
comune cu cele ale colii de mas, adaptate specificului populaiei colare, gndite n raport cu
normalitatea intelectului, presupune existena unor educatori abilitai n munca cu neauzitorul.
333

Integrarea colar a copiilor cu CES

Relaiile de comunicare dintre elevi sunt relaii speciale, bazate pe comportamentul gestual care
lsat s se manifeste fr control ngreuneaz procesul instructiv-educativ i demutizarea. i n
aceste coli educatorul trebuie s aib n vedere:
relaiile existente ntre copii;
relaiile cu familiile acestora (cu membri auzitori sau nu) care au atitudini foarte diferite
fa de proprii copii, nscrise pe aceeai gam de respingere pn la supraprotecie;
relaiile dintre elevi i cadrele didactice din unitate;
relaiile cu personalul auxiliar (n special n colile cu internat).
Educarea copiilor trebuie s vizeze evitarea instalrii complexelor de inferioritate generate
de existena handicapului i asigurarea unei bune integrri sociale i mai trziu profesionale a celor
educai.
c. Pentru copii cu deficiene de vedere (nevztori sau ambliopi)
Necesitatea de a lucra n coala special pentru nevztori utilizndu-se alfabetul special
(Braille), particularitile psihologice i de via ale acestor categorii de copii, presupun, de
asemenea, o pregtire special a cadrelor didactice ce desfoar procesul instructiv educativ cu ei.
Este necesar stpnirea unei metodologii specifice att n planul muncii instructive ct i n planul
activitii explicit educative. Cultivarea ncrederii n forele proprii, a unor relaii pozitive ntre elevi
i ntre acetia i personalul vztor din unitatea colar, integrarea cu maximum de randament n
viaa social sunt deziderate pe care educatorii trebuie s le aduc, nu fr dificultate, la ndeplinire.
Pentru toate cele trei categorii de copii, finalitatea educativ trebuie s fie aceea de a-i ajuta
s se integreze NORMAL n viaa social i profesional, conceptul de normalitate
(normalizare), des ntlnit n literatura de specialitate occidental, neexcluznd handicapul care
exist i pentru care procesul instructiv-educativ caut s gseasc formule compensatorii, ci viznd
firescul fr tensiuni emoionale interne devastatoare. Pentru a se realiza acest obiectiv munca
educativ n echip este o necesitate absolut. Ea poate fi realizat numai de ctre educatori
motivai intrinsec pentru acest gen de activitate.
d. Pentru copiii cu deficiene de limbaj pe fond de normalitate intelectual
Tulburrile de limbaj (n special sub forma dislaliei/disgrafiei) se instaleaz la vrste la care
nepronunarea corect a sunetelor i cuvintelor nu mai ine de micile necazuri pasagere ale
copilriei. De obicei familiile acioneaz corect, avnd o influen pozitiv asupra tendinelor de
pronunie greit a sunetelor i cuvintelor. Se nregistreaz i situaii n care familia stimuleaz
printr-o aprobare tacit micile sigmatisme sau rotacisme considerndu-le un arm al copilului sau,
334

Integrarea colar a copiilor cu CES

pur i simplu neglijeaz tulburrile de limbaj la o vrst la care ele pot fi uor recuperate.
Educatorii, la grdini i, respectiv, logopezii trebuie s procedeze cu tact i s determine familia s
fie de acord cu terapia timpurie a dislaliei pentru c, odat cu nceperea colaritii se pot nregistra
i tulburri de citit/scris (dislexie/disgrafie). Copilul care pronun greit sau nlocuiete sunete va
scrie greit i va avea dificulti la lectur. Educatoarea/nvtoarea n echip cu logopedul trebuie
s atrag familia ca factor cooperant n educarea unui limbaj corect la copil. De asemenea trebuie s
manifeste mult tact pentru facilitarea relaiilor copilului cu colegii, care, dac au o atitudine
negativ fa de cel aflat n dificultate pot avea rol frenator n procesul recuperatoriu i chiar n
procesul de adaptare a copilului la viaa colar.
Balbismul (blbiala) cere mult, foarte mult, tact pedagogic dincolo de terapia specific; este
necesar o activitate educativ explicit dirijat ctre existena i pstrarea unor relaii socio-afective
pozitive ntre copilul cu acest gen de tulburare i membrii anturajului su (covrsnici i aduli,
prini sau profesori), dac nu s-a realizat recuperarea pn n gimnaziu. i n acest caz munca de
echip se impune ca o necesitate. Relaia afectiv a copilului cu cei din jur este esenial pentru
actul terapeutic n sine.
e. Pentru copiii cu handicap social provenii din uniti de ocrotire, rolul educatorului
este substanial i de o factur cu totul special. Educatorul din casa de copii trebuie s in loc de
printe, ntreaga sa activitate educaional are conotaiile specifice educaiei n familie, fr a fi,
ns, beneficiara acestui cadru natural de desfurare. Cadrele didactice de la colile de mas unde
sunt integrai copiii (cei cu normalitate psihic), odat cu vrsta colar, ca i cele din unitile
speciale (pentru copii cu handicap social asociat cu alte tipuri de handicap) trebuie s manifeste o
grij deosebit pentru conducerea actului educativ. Se nregistreaz adesea o tendin de respingere
tacit a copilului provenit din unitatea de ocrotire de ctre cadrele didactice de la coal, respingere
cu efecte nefaste asupra evoluiei normale a acestuia. n primul rnd integrarea acestor copii n
grupurile colare cunoate maximum de dificultate, agravat de tendinele de marginalizare pe care
nii dasclii le manifest. Munca n echip dintre educatorii din casele de copii i cei din coal se
prefigureaz ca o condiie necesar unei evoluii normale. Copiii aflai n situaia de ocrotire nc de
la vrste fragede sunt tributari ai sindromului de hospitalism, iar cei ce au ajuns n situaia de
ocrotire cndva pe traiectoria ontogenezei, dar au familie, sau eventual pe unul din prini, suport
adesea o influen negativ din partea acesteia (n special n situaiile n care ocrotirea s-a impus din
considerente de lips a condiiilor normale de cretere i educare n familie). n aceste situaii
educatorii din instituiile colare trebuie s contracareze efectele negative ale unei astfel de influene
i s-i ndeplineasc foarte bine rolul de prini. Din pcate, nc, nu se beneficiaz de o
335

Integrarea colar a copiilor cu CES

pregtire special pentru un asemenea gen de activitate educativ; n ultimii ani de abia s-au deschis
porile seciilor din universiti care i propun s specializeze cadre n domeniul asistenei sociale.

Concluzii
Am pus problema activitii educative cu aceste categorii de copii pentru c, dei numrul
lor nu este mare n raport cu totalul populaiei infantile din ar, ei exist i sunt existene umane
care necesit o educaie realizat cu grij i responsabilitate, pentru care este necesar o pregtire
special profesional i sufleteasc.
Ideea fundamental este c, n plan educativ dirigintele trebuie s cunoasc foarte bine pe
elevul cu cerine educaionale speciale cu toate prile sale pozitive i negative, structura sa de
personalitate, aspectele favorabile sau mai puin favorabile ale contextului social n care triete i
nva, pentru a-i putea acorda un sprijin real pe traiectoria evoluiei lui. El trebuie s aplice
strategia managerial educaional cea mai potrivit condiiilor concrete, mereu lucid, pstrnd n
minte (att n proiectarea activitii educative ct i n realizarea practic a acesteia) obiectivele
fundamentale ce le are de realizat: educarea tuturor copiilor n funcie de specificul fiecruia dintre
ei.

Bibliografie:
1. Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000;
2. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie general, Editura Scorpion, Bucureti, 1996.

336

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES


Prof. Plea Elena
Colegiul Aurel Vijoli Fgra, judeul Braov
Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a copiilor cu
CES este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia.
Complexitatea manifestrilor determinate de realitate4a dintre normalitate i integrare adus
la interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu
CES n coala de masa.
Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n structurile
nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i
o echilibrare a personalitii acestora.
Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul colar.
Procesul de nvare ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A
simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul.
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi
asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc.
nva s asocieze experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv. Astfel, de exemplu, apsarea
burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senzaii asociate. Astfel i lrgete copilul sfera
experienelor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii. Relaia
dintre dac i atunci este descoperit cu un interes intensificat. De exemplu: Dac ncep s
plng, cineva intr i se ocup de mine; sau ntr-o situaie mai complex: dac m ridic sub mas,
mi lovesc capul; iar ntr-o situaie i mai complex: Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar
cderea rezult durere.
Legturile dac atunci - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea
relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual. De exemplu Dac rostogolesc mingea sub
dulap, ea dispare. Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel
n momentul colarizrii copilului prentmpin minunea cititului, nvului cu aceast experien
bogat.
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul
colarizrii), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar.
Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i
337

Integrarea colar a copiilor cu CES

maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul
c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele
structuri de baz (modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea
ateniei etc) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd
aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale,
funcioneaz la un nivel sczut.
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a
sunetelor. Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast
legtur, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. nainte de toate trebuie ajutat formarea
acestor capaciti, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvat, care nu se rezum la
metode tradiionale de predare a scrierii i citirii.
De obicei, cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare: elevi ai
cror capaciti rmn vizibile i dincolo de performanele dobndite i tipul care se contureaz n
situaia bine cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional
eficient cu elevul. Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i
simplu nu sunt n stare s ating nivelul performanelor colectivului.
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc
tulburarea de nvare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugereaz prezena tulburrii de nvare?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre
performanele colare i nivelul intelectual al copilului;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin
grave apare mai trziu. Astfel de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i
neurotizare secundar. n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat
deficienei intelectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului,
implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele
intelectuale.
338

Integrarea colar a copiilor cu CES

Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor;
Tulburarea codrii intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociaz sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a
relaiei cauz - efect;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n
stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare.
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n
remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor
dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu
dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i
psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de
alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect
dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia
deficienelor intervenite n dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi:
339

Integrarea colar a copiilor cu CES

motivaia de nvare, interes, senzaia competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc.


Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i
ale aptitudinilor pariale deficitare.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de
deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr
n resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv,
n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei. Ceea ce revine nvtorului va fi
aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare
(aditive la programa colar) n slile de clas.
Consider c nu exist reete pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas.
Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s
triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a
sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea
contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social
a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu
transformare.

340

Integrarea colar a copiilor cu CES

Preocupri la nivel internaional privind educaia incluziv


Prof. Popa Maria
Colegiul Economic Buzu
Rezumat
Plecnd de la motto-ul Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, Toate fiinele umane
sunt nscute libere i egale, n demnitate i drepturi, esena numeroaselor documente adoptate
ulterior n acest domeniu const n recunoaterea deplin a tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu
dizabiliti, ca fiine umane, cu toate drepturile i implicaiile care decurg de aici.
n ceea ce privete educaia, preocuprile la nivel internaional au evoluat dinspre educaia
integrat spre educaia incluziv a persoanelor cu dizabiliti. Prin urmare, accentul s-a mutat n
timp de pe persoana cu CES i msurile de egalizare a anselor n plan individual, pe perspectiva
social, respectiv pe mediile colare care trebuie s se adapteze la o diversitate tot mai mare de
copii, cu prioritate a celor aflai n situaia unui risc mai mare de marginalizare i excludere.
Odat cu adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a Conveniei cu privire la
drepturile copilului (1989) se poate vorbi de o recunoatere efectiv i plenar a tuturor drepturilor
i pentru toi copiii.
n panoplia documentelor internaionale n domeniu, Convenia capt o importan
deosebit deoarece, aa cum se constat, aceasta exprim o nou viziune asupra copilului prin
reiterarea unor valori de baz cu privire la tratamentul copiilor, la protecia i la participarea lor n
societate.
Valorile consacrate de Convenie sub denumirea de principii pentru pentru fundamentarea
drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supravieuirii i dezvoltrii
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart)
Referindu-se la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, Convenia precizeaz clar
c toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul
incapacitii (dizabilitii).
Totodat, Convenia ntrete aceast idee i subliniaz c toi copiii beneficiaz de toate
drepturile enumerate n cuprinsul su, indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic
341

Integrarea colar a copiilor cu CES

sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si legali, de originea lor naional,
etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate, de naterea lor sau de alt situaie.
n ceea ce privete protecia copiilor cu dizabiliti, articolul 23 al Conveniei consacr
dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze
demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii.
De asemenea, prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie
(articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat
sau minimalizat, toate drepturile trebuind realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare
social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural i
spiritual.
Avnd n vedere importantele prevederi ale Conveniei, UNESCO i Ministerul Educaiei
din Spania au organizat n anul 1994 o conferin internaional ce poate fi considerat ca moment
efectiv de lansare a viziunii educaiei incluzive n lume. Lucrrile acestei conferine s-au finalizat cu
adoptarea Declaraiei de la Salamanca i a Cadrului de aciune n educaia (nvmntul) cerinelor
speciale, definiia dat educaiei incluzive i principiile acesteia dobndind ulterior o larg
recunoatere internaional.
Potrivit acestui document, educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale
unei pedagogii sntoase, centrate pe copil, care pleac de la premisa c diferenele dintre oameni
sunt normale, c nvmntul trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de
educaie care deriv din ele i nu s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate
privind scopul i natura nvmntului.
Totodat, Educaia incluziv caut s rspund nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,
tinerilor i adulilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizrii
i excluziunii sociale. (UNESCO, Salamanca, 1994)
n acest sens, colile obinuite, cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i
construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie
eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem de nvmnt.
Accentul pe incluziune social este pus i n Rezoluia privind Regulile Standard adoptate de
ONU (1993) pentru egalizarea anselor persoanelor cu dizabiliti, una dintre aceste reguli stabilind
c responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabiliti, n contexte integrate, revine
autoritilor din domeniul nvmntului general al fiecrui stat. Prin urmare, este obligaia fiecrui
stat de a adapta practicile educationale la persoanele cu dizabiliti din nvmntul obinuit
(practici incluzive).
342

Integrarea colar a copiilor cu CES

n anul 2000, Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi organizat la Dakar sub egida ONU,
a reiterat ideea necesitii educaiei incluzive pentru copiii cu dizabiliti, precum i a corelrii ei cu
educaia pentru toi copiii, artndu-se c Includerea copiilor cu cerine/nevoi speciale, a celor din
minoritile etnice dezavantajate i din populaii care migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din
periferiile urbane i a altora exclui de la educaie, trebuie s fie o parte integrant a strategiilor
necesare pentru a atinge educaia primar universal, pn n anul 2015...
Participanii la acest Forum au pledat pentru includerea n coal a tuturor copiilor, inclusiv
a celor provenind din cadrul minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
ndeprtate sau nomade, copii ai strzii sau care lucreaz, copiii cu deficiene sau talentai.
n luna decembrie 2006, Adunarea General a ONU a adoptat Convenia privind
promovarea demnitii i drepturilor persoanelor cu dizabiliti. n baza acestei Convenii, statele
semnatare recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie i le vor asigura posibilitatea de ai dezvolta competenele care s le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt
i ca membrii ai comunitii, precum i accesul la educaia general superioar, formare
vocaional, educaie pentru aduli i educaie permanent, fr discriminare i n condiii de
egalitate cu ceilali.
La nivelul Uniunii Europene, dup 1990 au fost adoptate mai multe rezoluii i recomandri
dedicate special educaiei colare i necesitii de integrare n nvmntul obinuit a copiilor cu
dizabiliti, dintre care putem aminti:
necesitatea dezvoltrii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i cele obinuite.
Ulterior, Consiliul Europei a adoptat n 2006 un Plan de aciune pentru persoanele cu
dizabiliti (2006-2015) care la capitolul educaie preciza, printre altele: Crearea ocaziilor pentru
ca persoanele cu dizabiliti s participe la colarizarea obinuit nu este important doar pentru
acestea ci i pentru persoanele fr dizabiliti, n beneficiul nelegerii de ctre oameni a
diversitii umane Din acest considerent, n acest Plan de aciune se subliniaz necesitatea ca
structurile colare obinuite i cele specializate s fie ncurajate s lucreze mpreun ca s sprijine
educaia n comunitile locale i s se asigure astfel consonana cu scopul incluziunii depline.
Bibliografie:
OECD Politici educaionale pentru elevii cu risc i cei cu dizabiliti din rile Europei
de Sud-Est, 2007;
http://issuu.com/urmata/docs/conventia_drepturile_copilului
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf

343

Integrarea colar a copiilor cu CES

Strategii de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale


prin activiti realizate n cadrul orelor de dirigenie
Prof. Predescu Stela
coala Gimnazial Singidava Cugir, judeul Alba
CES - cerine educative speciale - este o sintagm, care se refera la cerinele n plan educativ
consecutive unor disfuncii sau deficiene intelectuale, senzoriale, motrice, fiziologice, cerine care
plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu ceilali, stare care nu-i permite o existen sau
o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i
induce un sentiment de inferioritate.
Ideea integrrii copiilor cu cerine educative speciale n coala public a aprut ca o reacie
necesar i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea
condiiilor de educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale.
Educaia incluziv presupune ca nvmntul s se adapteze cerinelor copiilor i ca toi
copiii s aib posibilitatea de a nva mpreun, indiferent de dificultile pe care le ntmpin
acetia. nvmntul trebuie s fie orientat spre satisfacerea nevoilor copilului i nu invers.
Incluziunea reprezint una din principalele prioriti ale reformei sociale care se deruleaz dup
1990 n ara noastr. coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale
copiilor, s armonizeze diferenele de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s asigure
o educaie eficient pentru toi.
Incluziunea implic o restructurare a colii sub toate aspectele prin:
- elaborarea de programe analitice care s rspund cerinelor tuturor copiilor n raport cu
posibilitile reale de nvare, cu stilul i ritmul de nvare al fiecruia;
- adaptarea strategiilor didactice la particularitile fiecrui copil pentru a eficientiza
nvarea;
- organizarea nvrii pe principiile nvrii active, participative, de cooperare, de ajutor
reciproc;
- valorizarea social a fiecrui copil i acceptarea diversitii.
Educaia integrat are urmtoarele obiective:
- educarea copiilor cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de ceilali copii normali;
- asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social) n coala respectiv;
- ncurajarea relaiilor de prietenie i comunicare ntre toi copii din clas/coal;
344

Integrarea colar a copiilor cu CES

- educa elevilor pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;


- ncurajarea prinilor privind implicarea n viaa colii;
- asigurarea unor programe de sprijin individualizate pentru elevii cu cerine educative
speciale.
Profesorul din coala integrativ are un rol foarte important, el trebuie:
- s creeze un climat afectiv pozitiv, confortabil;
- s remarce punctele fore i interesele fiecrui copil i s le utilizeze pentru motivarea
interioar n procesul de educaie;
- s fixeze obiective difereniate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare
difereniat;
- s utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activiti dect pe intervenia de la catedr;
- s centreze nvarea pe activitatea practic utiliznd sarcini mprite n etape mai mici,
realizabile;
- s stimuleze ncrederea n sine i a motivaiei pentru nvare oferind zilnic condiii pentru
ca fiecare elev s aib un succes;
- s ncurajeze eforturile elevilor prin folosirea sistemului de recompense, laude, ncurajri,
ntrire pozitiv.
Ora de dirigenie ofer un cadru propice pentru stimularea ncrederii n sine a elevilor cu
cerine educative speciale. Metodele de educaie utilizate (dezbaterea, problematizarea, studiul de
caz, jocul de rol) au un puternic caracter euristic, exprimat n orientarea activitii elevilor spre
descoperirea prin fore proprii i sub ndrumarea dirigintelui, a unor soluii la problemele cu care se
confrunt elevii sau conturarea unor puncte de vedere personale. Una dintre metodele utilizate poate
fi jocul. Bazat pe o activitate ludic, relaxant i pe o exprimare concret a unor lucruri destul de
abstracte pentru un copil (prietenie, colegialitate, colectiv), jocul poate fi deosebit de util.
Aplicaie: Jocul Legturi
Obiective: intercunoaterea, comunicarea, integrarea n grup
Nivel de vrst: clasa a V-a
Materiale: ghem de a rezistent i suficient de lung pentru a ajunge la toi copiii
Durata: 50 minute
Descrierea activitii:
Exerciiul are rolul de a mbina relaxarea cu o activitate util, de mbuntire a relaiilor din
cadrul clasei, n special dac sunt integrai copii cu nevoi educative speciale.
Copiii stau n cerc, n picioare. Profesorul d unui copil captul ghemului, cerina fiind de al ine i de a arunca ghemul unui alt copil spunnd numele acestuia i o calitate pe care o apreciaz
345

Integrarea colar a copiilor cu CES

la el, un motiv pentru care l simpatizeaz. Copilul ales poate fi un elev cu cerine educative
speciale cruia s-i fie scoas n eviden o anume calitate. Fiind ludat n faa clasei de ctre
profesor, acesta l poate ctiga. La rndul su, colegul care a primit ghemul va ine bine sfoara i
l va arunca mai departe unui alt coleg dup aceleai reguli. n final toi copiii din clas se vor ine
de sfoar, formnd o pnz de pianjen.
Urmeaz partea de discuii i interpretri. Se poate sugera c sfoara reprezint legturile care
exist n acel colectiv. Dac cineva nu ar ine de sfoar, pnza nu ar fi complet, deci fiecare copil
din acel colectiv are un rol, fiind important n viaa clasei. Profesorul poate tia pnza n unu, dou
locuri, explicnd c uneori sunt prietenii care se rup, dar c acestea pot fi refcute, nnodate,
devenind i mai puternice (pentru a arta aceast idee se pot lega capetele de a tiate anterior).
Discuiile i interpretarea pot fi diferite, n funcie de specificul fiecrei clase.

Jocul Legturi, clasa a V-a B

Jocul Legturi, clasa a V-a C

coala Gimnazial Singidava Cugir

Bibliografie:
Daniel Mara, 2004, Strategii didactice n educaia incluziv, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Veronica Bogorin, Ruxandra Tudose, 2007, Jocul de-a viaa. Exerciii pentru orele de
dirigenie, Ed. Eikon, Cluj-Napoca

346

Integrarea colar a copiilor cu CES

Elaborarea de materiale didactice accesibile pentru elevii


cu nevoi educaionale speciale
Prof. Rducanu Florica-Lucreia
Colegiul Agricol Dr. Constantin Angelescu Buzu
Ce trebuie avut n vedere cnd se concep materiale didactice pentru elevii cu nevoi
speciale?
Cum putei face ca aceste materiale didactice s fie mai accesibile pentru aceti elevi?

1. Dischete
Materialele didactice disponibile pe dischete aduc beneficii tuturor elevilor, acetia putnd
studia conform propriului ritm. Dischetele pot fi utilizate de ctre elevii cu probleme de vedere:
elevii orbi pot utiliza dispozitive de citire a textului cu vorbire sintetic, ca modalitate principal de
a avea acces la texte tiprite. i elevii dislexici pot beneficia de pe urma dispozitivelor de citire a
textului cu vorbire sintetic. Cei cu deficiene de vedere pot mri dimensiunea literelor n funcie de
nevoile lor. Elevii cu dificulti de nvare consider c citirea materialelor pe ecran i ajut s se
concentreze asupra a ceea ce citesc.
2. Utilizarea limbajului
Elevii trebuie s nvee limbajul tehnic specific domeniului ales, dar noiunile tehnice
specifice pot fi definite i printr-un limbaj mai simplu. Pentru cei mai muli elevi este dificil s i
nsueasc limbajul tehnic. De aceea, autorii de materiale didactice trebuie s aib n vedere
includerea unor activiti diverse de consolidare a vocabularului i a unor exerciii practice de
folosire a limbajului tehnic n cadrul activitilor de auto-evaluare, pe parcursul ntregului text.
Termenii tehnici trebuie introdui n context, fcnd legtura cu domeniul profesional.
3. Evaluarea
Avnd n vedere creterea numrului de cursuri bazate pe competene pentru domeniile
profesionale, echipele autorilor de cursuri trebuie s acorde o atenie deosebit modalitilor de
msurare a rezultatelor. n multe curriculumuri, evalurile i criteriile de evaluare sunt deja
specificate, dar n altele acestea trebuie specificate de ctre echipa autorilor de cursuri, n etapa de
planificare. Trebuie adresate urmtoarele ntrebri: cum va utiliza elevul aceste abiliti la locul de
munc i prin urmare cum trebuie ele msurate? Este posibil ca aceste abiliti s fie dobndite de
majoritatea elevilor sau criteriul de evaluare trebuie schimbat pentru a nu-i dezavantaja pe cei cu
deficiene? Avei n vedere activiti efectuate att oral ct i n scris. De asemenea, avei n vedere
347

Integrarea colar a copiilor cu CES

nvarea n echip i evaluai contribuiile elevilor la rezultatul obinut. Muli autori de cursuri cred
c evaluarea de grup este neltoare, dar la locul de munc, multe sarcini se realizeaz prin
colaborare, de ctre grupuri de angajai.
Este esenial ca activitile din cadrul primelor evaluri s fie simple i uor de efectuat
pentru a consolida ncrederea elevilor: acest lucru este benefic pentru toi elevii, nu doar pentru cei
cu nevoi speciale.
4. Felul tiparului + design
Alegei tipuri de litere cum ar fi:
Arial (acesta)
sau Comic Sans (acesta). Exist dovezi obinute n urma activitii la clas care confirm
faptul c fontul Comic Sans este mai uor de citit.
Folosii mrimea literei de cel puin 12 pentru materialele didactice i evitai aezarea
unei cantiti prea mari de informaii scrise pe o singur pagin. Folosii paragrafe cu titluri pentru a
conferi o structur textului.
ntotdeauna prezentai pe scurt subiectul, de exemplu prin utilizarea unei reprezentri
grafice sau scheme, astfel nct elevii s poat vedea despre ce este vorba. Prezentai subiectul
structurat logic i clar astfel nct elevii s nu fie nevoii s dea paginile n urm pentru a ncerca s
fac legturi cu seciunile anterioare. Amintii-v faptul c elevii cu deficiene psihice pot ntmpina
dificulti n a ntoarce paginile.
Dac prezentai o imagine vizual sau grafic, sau o diagram, explicai, de asemenea,
conceptul i n scris. Dac este nevoie de o diagram, simplificai-o astfel nct s poat fi
prezentat sub forma unui desen de linii, pentru elevii cu deficiene de vedere.
Specificai n mod clar obiectivele de nvare/competenele, astfel nct elevii s le
poat gsi cu uurin.
Oferii informaii generale scrise pentru orice material video prezentat. Elevii cu
deficiene de auz pot s nu neleag anumite pri din coninutul unei casete video dac nu exist
subtitrare.
Verificai nelegerea explicaiilor scrise. Elevii cu dificulti de citire sau cu deficiene
de auz tind s aib impresia c au neles, dar se poate s nu nvee suficient de aprofundat. Este
posibil ca elevii s nu doreasc s recunoasc faptul c nu au neles.
Simplificai coninutul i repetai-l n diverse moduri, dar asigurai-v c repetarea nu
duce la plictiseal pentru cei care neleg de prima dat. Enunai conceptul, oferii informaii despre
cum se nv acest concept, apoi prezentai concluzia, enunnd din nou conceptul.
348

Integrarea colar a copiilor cu CES

Folosii tehnici grafice pentru a sublinia diverse seciuni.


Folosii anumite metode pentru a-i ajuta pe elevi s recunoasc i s utilizeze structura.
Folosii rezumatele n mod regulat pe parcursul prezentrii unui subiect, preferabil n mod diferit
fa de text: printr-o diagram, schem, tabel, etc.
5. Casete video
Utilizai casetele video mai degrab ca materiale suplimentare, dect pentru a nlocui
anumite pri ale cursului. Nu uitai c materialele video sunt liniare i este mai dificil ntoarcerea
la anumite secvene ale filmului, dect simpla ntoarcere a paginilor unui material tiprit (pentru
majoritatea elevilor). Elevii simt nevoia s i pun ntrebri anticipate i s revin asupra
conceptelor cheie dup vizionare. ncercai s solicitai elevilor s formuleze ntrebri nainte de
vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bun dect utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficiene de auz o pot nelege. Asigurai-v c toate casetele video
importante sunt subtitrate.
6. Casetele audio
Asigurai-v c vocea de pe caset este destul de puternic i ritmul nu este rapid, dar nu
folosii exclusiv voci masculine. Elevii cu deficiene neurologice ntmpin deseori dificulti n
ceea ce privete prezentrile vizuale, deoarece memoria lor vizual poate fi afectat. Prin urmare, ar
putea ntmpina dificulti n nelegerea sensului unor texte i imagini grafice. Totui, ntmpin
mai puine dificulti n ceea ce privete nelegerea oral, aadar o caset audio este mai uor de
neles pentru ei.
7. Calculatoarele
Majoritatea elevilor consider nvarea cu ajutorul calculatorului stimulant i motivant.
Cei ce ntmpin dificulti n a nva fac fa mai bine deoarece informaiile prezentate sunt
limitate la ceea ce se vede pe ecran. Se pot simi mai n largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regsi anumite informaii.
Nu uitai c unele persoane care sufer de epilepsie ntmpin dificulti n a privi ecranul
calculatorului care plpie. n cazul unui numr semnificativ de persoane cu leziuni pe creier, ca
urmare, spre exemplu, a unui accident rutier, un calculator poate oferi practic interactiv care este
mai puin plictisitoare dect practica repetitiv ce presupune rezolvarea unor exerciii matematice
dintr-un manual.

349

Integrarea colar a copiilor cu CES

1. Dischet

2. Folosirea
limbajului

3. Evaluarea

4. Felul
tiparului +
design

Scurte recomandri
Grup de elevi
Toate materialele trebuie s fie disponibile Toi elevii, n special cei cu
pe dischet
deficiene de vedere sau cu
handicap fizic (motor) i dislexie.
Ofer posibilitatea unui elev cu
deficiene de vedere s mreasc
dimensiunea literelor pentru a citi
pe ecran.
Toate textele trebuie scrise utiliznd un Toi elevii, n special cei cu
limbaj simplu. Introducei i predai termeni dificulti de citire sau cei cu
noi cum ar fi termeni din limbajul tehnic. deficiene intelectuale. i ajut, de
Subliniai cuvintele i conceptele cheie.
asemenea i pe cei cu deficiene
de auz.
Asigurai-v c instrumentele de evaluare Toi elevii, n special cei cu
sunt elaborate astfel nct pot fi prezentate dificulti de citire, cei cu
dovezi n diferite moduri: ex att dovezi deficiene
vizuale,
cei
cu
orale ct i scrise. Asigurai-v c exist deficiene fizice.
opiuni alternative pentru a rspunde
diferitelor stiluri de nvare sau diferitelor Astfel se poate diminua efectul de
constrngeri, cum ar fi cele impuse de izolare creat de deficienele
deficiene fizice.
respective.
Mrimea literelor trebuie s fie 12, inclusiv Toi elevii, n special cei cu
n tabele. Tipuri de litere cum ar fi Arial sau deficiene vizuale.
Comic Sans sunt mai uor de citit.
Trebuie s existe o prezentare pe scurt a Toi elevii, n special cei cu
subiectului sau o prezentare general. De dificulti de nvare, deficiene
exemplu, folosii o schem sau o psihice sau neurologice.
reprezentare grafic mental. Nu uitai c
unii elevi ntmpin dificulti n privina
reprezentrilor grafice, prin urmare trebuie
s existe i un material scris ca alternativ.
Prezentai coninutul n seciuni mici.
Structura materialelor trebuie s fie clar.
Folosii multe imagini grafice i diagrame. Elevii cu dificulti de citire, cei
Totui, textul trebuie s se poat susine cu
deficiene
de
natur
singur: nu folosii doar o diagram pentru a neurologic sau cei cu deficiene
explica un concept, ci o combinaie de text i de vedere.
diagram. Dac diagrama este esenial,
simplificai-o astfel nct s poat fi realizat
ca un desen de linii n relief pentru elevii cu
deficiene vizuale.
Indicai obiectivele de nvare/competenele Toi elevii, n special cei cu
n mod clar astfel nct elevii s le poat gsi deficiene de natur neurologic
cu uurin.
sau cu deficiene de vedere.
Oferii informaii generale scrise pentru orice Toi elevii, n special cei cu
material video prezentat. Elevii cu deficiene deficiene de auz. Aceasta poate
de auz pot s nu neleag anumite pri din ajuta la alctuirea unei hri
coninutul unei casete video dac nu exist contextuale
subtitrare.
350

Integrarea colar a copiilor cu CES

5. Casete video

6. Casete audio

7. Calculatoare

Scurte recomandri
Citirea pentru a nelege: Verificai
nelegerea explicaiilor scrise. Elevii cu
dificulti de citire sau cu deficiene de auz
tind s aib impresia c au neles, dar se
poate s nu nvee suficient de aprofundat.
Este posibil ca elevii s nu doreasc s
recunoasc faptul c nu au neles.
Simplificai coninutul i repetai-l n diverse
moduri, dar asigurai-v c repetarea nu duce
la plictiseal pentru cei care neleg de prima
dat. Enunai conceptul, oferii informaii
despre cum se nv acest concept, apoi
prezentai concluzia, enunnd din nou
conceptul.
Folosii tehnici grafice pentru a sublinia
diverse seciuni.
Folosii anumite metode pentru a-i ajuta pe
elevi s recunoasc i s utilizeze structura.
Folosii rezumatele n mod regulat pe
parcursul prezentrii unui subiect, preferabil
n mod diferit fa de text: printr-o diagram,
schem, tabel, etc.
Utilizai casetele video mai degrab ca
materiale suplimentare, dect pentru a
nlocui anumite pri ale cursului. Nu uitai
c materialele video sunt liniare i este mai
dificil ntoarcerea la anumite secvene ale
filmului, prin urmare pregtii ntrebri
anticipate i revenii asupra conceptelor
cheie dup vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bun dect
utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficiene de auz o
pot nelege. Asigurai-v c toate casetele
video importante sunt subtitrate.
Asigurai-v c vocea de pe caset este
destul de puternic i ritmul nu este rapid,
dar nu folosii exclusiv voci masculine.
Folosii-le ca pe o alternativ la prezentrile
scrise.
Majoritatea elevilor consider nvarea cu
ajutorul
calculatorului
stimulant
i
motivant. Cei ce ntmpin dificulti n a
nva fac fa mai bine deoarece
informaiile prezentate sunt limitate la ceea
ce se vede pe ecran. Se pot simi mai n
largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regsi anumite informaii.
351

Grup de elevi
Elevii cu deficiene de natur
neurologic sau cu deficiene de
auz.

Elevii cu dificulti de nvare


sau cu deficiene de natur
neurologic sau cei cu deficiene
de auz.

Toi elevii, n special cei cu


dificulti de nvare sau cu
deficiene de natur neurologic.

Toi elevii, n special cei cu


deficiene de vedere.

Elevii cu deficiene de auz.

Elevii cu deficiene de vedere i


cei cu dificulti de citire.

Elevii cu dificulti de citire i cei


cu dificulti de nvare.

Integrarea colar a copiilor cu CES

Cum predm limba francez copiilor cu autism


Prof. Rpeanu Claudia
Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Din cele mai vechi timpuri, mintea iscoditoare a omului a fost preocupat de ceea ce se
ntmpl n realitatea nconjurtoare, a ncercat s ptrund tainele universului, s le cunoasc. O
dat cu societatea a aprut i educaia, ca un proces n desfurare, cu particulariti distincte de la
un moment istoric la altul, dup cum existena socio-uman n ansamblul su se afl n continu
devenire. Noiunea de educaie a determinat formularea mai multor definiii, lundu-se n
considerare diverse aspecte: scopul educaiei, natura procesului, coninutul educaiei, laturile sau
funciile actului educativ. Etimologic, educaie provine din latinescul educoare ce nseamn
a crete, a instrui, a forma, a scoate din. Am putea spune c educaia nseamn a scoate individul
din starea de natur i a-l introduce n starea de cultur.
Educaia este una dintre cele mai nobile i mai complexe activiti umane. Ea se realizeaz
n perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere culturale i istorice bine
determinate. Educaia este absolut necesar omului, existnd n acesta dorina, nclinaia, dar i
capacitatea de a rspndi zestrea nelepciunii i nvturii sale, de a se perpetua spiritualicete,
dincolo de timpul i spaiul ce i-au fost hrzite. Prin educaie, omenirea dureaz i dinuie. Din
aceast perspectiv, o cultur important trebuie s dispun i de un nvmnt pe msur. Prin el,
i construiete elementele dinuirii sale. Acest lucru se ntmpl dac inem cont de cele dou mari
scopuri ale educaiei; primul este s dm copilului cunotine generale de care, bineneles, va avea
nevoie s se serveasc: aceasta este instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de azi pe omul de
mine i aceasta este educaia, dup cum spune Constantin Cuco n a sa lucrare,,Pedagogie. Nu
achiziia n sine este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie.
n Romnia, educaia reprezint un drept garantat de Constituie pentru toi copiii i tinerii,
indiferent de origine social sau etnic, de sex sau de apartenen religioas. Schimbarea condiiilor
sociale i economice din ara noastr a avut un profund impact i asupra persoanelor cu dizabiliti
sau aflate n dificultate. Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la
baz ideea de educaie pentru toi i, n acelai timp, educaia pentru fiecare. Integrarea colar
reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile educative
formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Din categoria
copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care
prezint manifestri stabile de inadaptare la cerinele colii. Amintim copiii cu deficiene senzoriale
352

Integrarea colar a copiilor cu CES

i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz), copiii cu deficiene mintale, comportamentale


(tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD), copiii cu tulburri afective,
emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, stresul posttraumatic, tulburri
de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea); copiii cu handicap asociat,
copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia), copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul
autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Un aspect deosebit de important privind integrarea colar a copiilor cu tulburri din
spectrul autistic este modul n care se realizeaz n familie terapia copilului. Integrarea este cu att
mai uoar cu ct copilul cu autism beneficiaz de intervenie terapeutic acas, cteva ore pe zi.
Este necesar ca profesorii din coal s colaboreze cu familia copilului, precum i cu terapeutul
acestuia. Activitile de la clas trebuie s fie o continuare a activitilor de acas. Profesorul i va
adapta programa colar n funcie de particularitile copilului cu care lucreaz. Timpul necesar
copilului cu autism pentru a se adapta la programul colii depinde de individualitatea fiecrui copil,
de profesorul cu care intr n contact, de abilitile terapeutului i, de asemenea, de potenialul
copilului cu autism. Pentru copiii cu tulburri din spectrul autistic ce fac parte dintr-o clas
obinuit dintr-o coal de mas, foarte important este jocul. Acesta deschide numeroase
perspective nvrii n general, i al limbii franceze n special. Jocul poate fi folosit pentru toate
nivelurile limbii: ortografie, gramatic, vocabular, abiliti de exprimare oral. Dup cum spunea i
Jean Piaget, jocul este o plcere liber consimit, or plcerea este un factor important al nvrii. n
timpul jocului i dezvolt imaginaia, nva s finalizeze o sarcin, s i atepte rndul,
construiesc relaii interpersonale, i consolideaz atenia i capacitatea de imitaie, i formeaz un
limbaj adecvat i vor descoperi funcionalitatea unor obiecte. La limba francez se pot folosi
cartonae colorate pentru a-i nva vocabularul specific anumitor domenii: animale domestice i
slbatice, membrii unei familii, flori, legume, fructe, anotimpuri, obiecte personale etc. Se mai pot
folosi cuburi, imagini colorate din cri, reviste, diverse obiecte, jucrii. Jocurile de comunicare
combin imitaia, creativitatea, exprimarea oral i scris. Toate jocurile le dau elevilor ocazia s
vorbeasc, profesorul acord mult mai mult importan intonaiei dect detaliilor privind
gramatica. Trebuie urmrite anumite preferine pe care acesta le are fa de anumite obiecte, jucrii,
jocuri. Cea mai simpl form de joc simbolic este asocierea unor gesturi cu zgomote amuzante
(sorbitul ceaiului, sforit, onomatopee).Pe msur ce limbajul se dezvolt, i jocul simbolic poate
trece la un nivel superior, cum ar fi conversaia cu jucriile, dintre jucrii, scenete, jocuri de rol.
Integrarea copilului autist n grdinie presupune o anumit cultur a jocului prezent n acel
moment printre copii. Iar copiii de vrsta sa l pot nva cel mai bine aceast cultur. Profesorul
353

Integrarea colar a copiilor cu CES

trebuie s pronune clar, rspicat fiecare cuvnt i s-i arate cartonaul cu desenul corespunztor.
Jocurile vor fi selectate n funcie de nivelul la care se lucreaz (grdini, gimnaziu, liceu), de
nivelul de dezvoltare i nelegere al copilului. Fiele de lucru pot fi realizate cu ajutorul creioanelor
colorate, cariocilor. Se pot audia mici texte n limba francez, dialoguri, cntece, utilizndu-se un
calculator, DVD, videoproiector.Ca i jocul, cntecul este un mijloc prielnic de a-l nva pe copilul
autist limba francez, deoarece acesta este un exerciiu de imitaie ce l ajut s disting i s
produc sunetele. Cntecul oblig urechea s disting nlimea, durata, intensitatea, accentul.Ca
orice muzic, el se supune principiului repetiiei, iar aceasta antreneaz memorizarea. Se recomand
i utilizarea unor suporturi vizuale (afie), corporale (gesturi), sociale (coregrafie).Cntecul nu doar
uureaz asimilarea structurilor gramaticale i vocabularul, dar l ajut pe copil s se ncarce cu
energie i s relaioneze cu cei din jurul su.
n anul colar 2008-2009 am avut ocazia s lucrez, n cadrul unei clase de a 10-a SAM
(coal de Arte i Meserii), cu o elev diagnosticat cu autism. Sttea ntotdeauna singur, n prima
banc, cu privirea n jos. Scria foarte ncet, dar cite; la ntrebrile adresate de mine n limba
francez privind numele i prenumele, vrsta, domiciliul rspundea corect din punct de vedere
gramatical dar i al pronuniei. Reuea s realizeze mici dialoguri cu mine pe teme de interes
general i personal (starea vremii, membrii familiei, preferine, descrierea unei persoane). Citea
foarte corect la prima vedere un text n limba francez din manualul corespunztor nivelului clasei
din care fcea parte. Uimitor este faptul c citea mai corect dect muli dintre colegii ei din clas.
Dar un aspect negativ pe care l-am constatat n urma acestei experiene l reprezint modul cum era
privit de ceilali elevi din clasa ei. Muli o considerau o retardat, alii se mirau cnd auzeau
rspunsurile corecte. Tendina lor era s o ridiculizeze, s o tachineze, s o enerveze. O deranja cnd
i erau atinse lucrurile personale, dar se bucura cnd era ludat n urma efecturii unei sarcini de
lucru.
De aceea, prima problem important n procesul de integrare const n modul cum este
perceput i neles copilul de ctre cadrele didactice din coal, ntreg personalul care intr n
contact cu copilul, colectivul clasei din care face parte. Profesorul trebuie s se apropie de copil cu
mult dragoste, druire i nelegere, s-l ajute s-i dezvolte stima de sine, s-i ofere sprijin
gradual, secvenializnd sarcinile i s ntreasc comportamentul pozitiv al copilului. Fiecare copil
este unic i special n acelai timp; de aceea este nevoie ca societatea s ofere cadrul propice i toate
modalitile necesare unei educaii eficiente, pentru ca fiecare copil s se formeze i s-i
desvreasc personalitatea.

354

Integrarea colar a copiilor cu CES

Integrarea colar a copiilor cu CES


Prof. nv. prec. Rosenauer Petronela
Grdinia cu Program Prelungit i cu Program Normal Iulia Hadeu Cmpina,
judeul Prahova
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea
lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, n funcie de cultura
i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind
produsul unic al ereditiilor i al mediului, cu att mai mult trebuie s-i acceptm pe copii, care
sunt cele mai frumoase fiine de pe pmnt pline de candoare i gingie. Din categoria copiilor cu
C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr
deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti
mintale, paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu
deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia
nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a copiilor cu
C.E.S. este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia. Orice proces de readaptare a unei
persoane cu deficiene ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal
i/sau asigur independena sa economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie
incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze
independena personal, care s-i permit de a duce o via ct mai normal i complet posibil,
ceea ce include dreptul de a fi diferit. Cel ce a lansat conceptul de normalizare este Benght Nirje.
355

Integrarea colar a copiilor cu CES

Studiile sale au demonstrat c muli dintre copiii ngrijii n familie aveau deficiene mult mai grave
dect cei din instituii, ns aveau mai puine condiii Integrarea colar a copiilor cu cerine
speciale este esenial pentru promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se
indiferent de natura sau de tipul deficienei. n urm cu civa ani, lucrnd ntr-o coal special miam dat seama c pentru o reuit a integrrii colare, prinii copilului trebuie s fie contieni i mai
ales pregtii s se implice n acest proiect de integrare, s-l pregteasc pe copil n acest sens. Dar
i dorina, poziia cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice pentru ca ele s devin
adaptate posibilitilor copilului, contribuie n egal msur, alturi de colaborarea cu specialitii, la
reuita integrrii colare. Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea
procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte
drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de
ei, se pot juca lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei, copiii
reacioneaz aa atunci cnd nu neleg i apar rezultate normale, iar n condiii anormale, apar
rezultate anormale. Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Jocurile sociale
sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii, asigurnduse astfel, socializarea. Iat un joc, care copiilor cu C.E.S. le place tare mult:
F ce i spun!
Scopul:
Identificarea prilor propriului corp.
Obiective de referin:
S arate diferite pri ale corpului, s execute la comand verbal diferite micri.
Desfurarea jocului:
nvtorul cere copiilor s aeze mna dreapt pe ochiul drept, pe ochiul stng, pe
genunchiul drept, pe genunchiul stng. S aeze mna stng pe cotul drept, pe piciorul drept. S
aeze simultan mna stng pe ochiul drept i dreapta pe ochiul stng, i aa mai departe pentru alte
pri ale corpului. Se lovesc cele dou mini una de alta, apoi genunchiul stng cu mna dreapt, din
nou cele dou mini mpreun, apoi mna stng lovete genunchiul drept, cele dou mini se
lovesc mpreun, etc. Combinaiile pot fi variate la nesfrit.

Concluzii
Rolul esenial n educaia integrat l deine nvtorul clasei, care devine principalul factor
de aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES, el
poate schimba atitudinea fa de cerinele impuse de coala diversitii prin acceptarea a noi
356

Integrarea colar a copiilor cu CES

responsabiliti fa de toi elevii clasei.

Bibliografie:
Neamu, C., Psihopedagogie Special, Editura Polirom, 2000
Ghergu, A., Psihopedagogie Special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la
distan, Editura Polirom, 2002
wwwdidactic.ro

357

Integrarea colar a copiilor cu CES

Rolul parteneriatului coal-familie n educarea copiilor cu CES


Prof. dr. Rotra-Donea Ludmila
Liceul Tehnologic de Mecatronic i Automatizri Iai
Nu poate fi contestat faptul c omul este cu predilecie o fiin sociabil, care are nevoie de
atenie i afeciune din partea celorlalte persoane cu care interrelaioneaz i dependent de cei care
i pot oferi un mediu favorabil de dezvoltare i de integrare social. Aceast dependen presupune,
de fapt, ajutor, sprijin n cazul unui necaz, posibilitatea de comunicare dar i de colaborare.
Lucrurile acestea duc la crearea sentimentului de apartenen la un anumit grup social, dar i la
dorina de protecie a individului.
n societatea modern se acord o atenie tot mai mare respectrii drepturilor omului; crerii
de anse egale pentru toi locuitorii Terrei, privind accesul la informaii i la educaie; beneficierii
de drepturi egale n ceea ce vizeaz aspectele legate de sntate, dar i de ncadrarea
nediscriminatorie n cmpul muncii etc. O societate democrat i cu un nivel ridicat de civilizaie
presupune grij pentru binele i sigurana membrilor acesteia. Efectele polurii globale, ale
alimentaiei nesntoase, ale conceperii unor copii la vrste cu mult naintate, stresul zilnic, viciile,
precum i multe