Doina Andrei
Elena Andrei
Camelia-Luminia Anghel
Paraschiva Cpri
Integrarea colar
a copiilor cu cerine
educaionale speciale
Culegere de referate tiinifice i studii de specialitate
prezentate n cadrul simpozionului interjudeean
pentru
coninutul
materialelor
publicate
revine
REFERENT TIINIFIC:
Lector univ. dr. Antoaneta-Firua Tacea, Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
COLECTIVUL DE REDACIE:
Prof. Doina Andrei Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene
Auditive Buzu
Prof. Elena Andrei Colegiul Economic Buzu
Prof. Camelia-Luminia Anghel Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Prof. Paraschiva Cpri Colegiul Economic Buzu
Toate drepturile sunt rezervate editurii i autorilor. Nicio parte din aceast
lucrare nu poate fi reprodus, stocat sau transmis, indiferent prin ce form, fr
acordul prealabil scris al autorilor.
ISBN 978-606-8071-43-5
PREFA
Volumul ofer cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o
multitudine de metode/strategii, ci de aciune, n general, specifice
integrrii copiilor cu CES pe acelea care le sunt adecvate sau care pot fi
adaptate unor contexte educaionale particulare.
Astfel, jocul dramatizat, planul educaional individualizat ca
expresie a diferenierii, adaptrii sau individualizrii curriculumului,
activitile practice asociate disciplinei de studiu Educaie tehnologic,
comunicarea ca factor de integrare n societate, dar i comunicarea
didactic, abordarea personalizat a copiilor cu CES devin elemente
centrale, prezentate detaliat de practicienii implicai direct n activitatea
cu aceast categorie de copii.
De asemenea, autorii sunt preocupai de o serie de probleme
generale, actuale n discuiile privind copiii cu CES, precum: integrarea
copiilor cu CES n coala de mas, problematica incluziunii, n general sau
particularizat pentru diferite categorii de deficiene, rolurile, atitudinile
i competenele cadrelor didactice implicate n educaia copiilor cu CES,
importana consilierului colar, accesul la educaia de calitate a copiilor de
etnie rom i programele destinate acestei categorii, depistarea i
prevenirea tulburrilor de limbaj la precolari, planul de intervenie
personalizat n domeniul comportamental, funciile actuale ale instituiilor
de nvmnt special romneti, educaia intercultural, cea pentru nondiscriminare, parteneriatul educaional, evaluarea elevilor cu deficiene
auditive etc. Toate acestea pun n eviden aspecte pozitive, limite i
reflecii, semnificative fie n plan local, fie la nivel naional.
Cea mai ncrcat de triri autentice, descrise n cuvinte sensibile,
rmne partea constituit din lucrrile elevilor. Acestea redau sperana,
optimismul, inocena acelora pentru care cadrele didactice fac efortul de
a se dezvolta profesional continuu.
Lector univ. dr. Antoaneta-Firua Tacea,
Universitatea din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Seciunea
PROFESORI
spatele clasei. Verificai regulat ocuparea locurilor n banc n clasele mixte. n cazul fericit, coala
dvs. ar trebui s foloseasc deja metodologiile alternative de predare n locul tradiionalei metode
didactice din fa spre spatele clasei. Dar dac profesorii nu au fost nc instruii s le foloseasc
sau dac clasele nu permit o alternativ la dispunerea liniar asigurai-v c toi profesorii schimb
periodic aezarea copiilor n bnci astfel nct nici un grup de elevi s nu stea permanent n spatele
clasei.
Cercettorii romni au descoperit c de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau colile
cu elevi predominant romi este mai sczut. Elevilor romi li se repartizeaz mult mai frecvent cei
mai puin calificai, experimentai sau motivai profesori.
Elevii care provin dintr-un mediu dezavantajat, care necesit sprijin suplimentar la limba
romn sau ai cror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine pregtii, motivai i
empatici. Dac observai c cei mai buni dintre profesorii dvs. au fost repartizai cu bun tiin
sau din ntmplare la clase fr elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a colii dvs. de
discriminare n baza unui tratament inechitabil i trebuie s avei n vedere redistribuirea
profesorilor.
Combaterea segregrii n coli i problema discriminrii sunt dou aspecte care ridic
dificulti i necesit efort dar eforturile sfresc prin a-i gsi rsplata. Am intervievat curnd
profesori, prini i copii n cteva dintre colile care au participat la proiectul Accesul la educaie
7
al grupurilor dezavantajate. Copiii ne-au spus c sunt mndri de coala lor pentru c i nva att
de bine. Prinii care la nceput nu vroiau s i declare etnia rom ne-au spus c acum erau mndri
s o fac i c toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la coal au fost posibile pentru c
suntem romi.
de sex, ca i meninerea unor coli separate pe motive religioase sau lingvistice, dac frecventarea
acestor coli este opional i voluntar.
11
De ce incluziune?
Prof. Ioni Aida Inspector colar de Specialitate pentru nvmnt Profesional i Tehnic
Inspectoratul colar Judeean Buzu
Oferta educaional segregat separ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaionale separate nu ajut la identificarea i nlturarea barierelor care mpiedic copiii s
nvee n coli normale. Educaia incluziv ajut colile normale s depeasc aceste bariere pentru
a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor. Educaia incluziv ncurajeaz
persoanele responsabile cu elaborarea politicilor i pe manageri s identifice n cadrul sistemului de
educaie barierele educaionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariie i
metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculumul proiectat ineficient i neadecvat
Profesori care nu au fost formai pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Cldiri inaccesibile.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social.
Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clas sau
coal din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc de
majoritate.
Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un
sistem educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din
proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub-standard.
Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i deseori insuficient a
resurselor.
Cercetrile arat c copiii tind s se descurce mai bine din punct de vedere academic i
social n structurile incluzive.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia
prejudecilor. De asemenea segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie
pentru a-i dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii
12
de persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i
pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe
respect i nelegere.
Care sunt efectele incluziunii n cadrul educaiei?
Incluziunea n educaie implic:
Aprecierea tuturor cursanilor i a personalului n mod egal
Creterea gradului de participare a cursanilor i reducerea excluderii lor din culturile,
curriculumul i comunitilor colilor
Restructurarea culturilor, politicilor i practicilor n coli nct acestea s rspund
diversitii vrstelor populaiei colare
Reducerea barierelor de nvare i participare a tuturor cursanilor
nvarea din ncercrile de a depi barierele care mpiedic anumii cursani s aib
acces i s participare la procesul de luare a deciziilor
Utilizarea diferenelor dintre cursani drept resurse de sprijinirea a procesului de nvare
i nu transformarea acestor diferene n probleme ce trebuie depite
Recunoaterea dreptului studenilor la o educaie de bun calitate n localitatea lor
mbuntirea colilor att pentru personal ct i pentru cursani
Sublinierea rolului colilor att n cadrul procesului de construirea a comunitii i de
dezvoltare ct i n procesul de mbuntire a rezultatelor
ncurajarea relaiilor de ajutorare reciproc dintre coli i comuniti
Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie reprezint un aspect al incluziunii n
societate.
Care elemente asigur o practic eficient?
Asumarea principiului de incluziune
nelegerea educaiei incluzive n contextul drepturilor universale ale omului
Asigurarea c resursele i fondurile sunt alocate astfel nct s sprijine procesul de
incluziune a copiilor
Comunicarea cu prinii astfel nct acetia s poat lua decizii bazate pe informaii
innd cont, mai mult dect situaia din prezent, de opiniile prinilor copiilor marginalizai, n mod
tradiional,
Aflarea prerilor copiilor prin discuii adecvate vrstei acestora
Asigurarea c directorii de coli, profesorii i autoritile din domeniul nvmntului
13
Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale
nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i
activitile colii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vzut ca un proces continuu
de depire a barierelor de nvare i participare pentru toi copiii i tinerii. Pe de alt parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor i
tinerilor din colile sau clasele obinuite.
Abordarea incluziv pornete de la ideea c nu exist nicio metod de predare sau de
ngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care s nu se poat efectua n cadrul unei coli
obinuite dac exist druire i sprijin. n timp ce aceast perspectiv a fost contestat i continu
s fie subiect de dezbatere, chiar i criticii conceptului de incluziune complet sprijin
incluziunea acolo unde se poate efectua. Educaia incluziv se refer la sprijinirea colilor n
depirea obstacolelor pentru ca acestea s poat progresa i s poate veni n ntmpinarea nevoilor
de nvare a tuturor copiilor.
14
STUDIU DE SPECIALITATE:
Activities for Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Oprea Georgeta Inspector colar de specialitate
Inspectoratul colar Judeean Buzu
Introduction
Teachers should be accustomed with various methods of teaching in order to deal with
diversity in the classroom. Diversity is a typical characteristic of a classroom, which is caused by
differences in students levels, interests, gender, abilities, cultural and family background, all kinds
of difficulties and learning disabilities.
Learning disabilities are said to be caused by some kind of brain anomalies, injuries,
perception disorders, which can result in difficulties in learning, processing information and
remembering. As a result students with learning disabilities may experience failures in a learning
process. Consequently, they often face side effects, like low marks, stress, tiredness due to extra
hours spent on studying, lack of self confidence and independence, social difficulties with
classmates, teachers, parents, misbehaviour, bad psychical condition, even depression. Though, it is
not possible, and even not right, to solve ones all problems and struggles, nevertheless, parents and
teachers often tries to find the way to help their children and students, support them, ease stress,
encourage them to make progress and lead them towards success.
Research
When deciding on what activities to choose, I tried to keep in mind scientists arguments and
opinions. Brain Gym, though criticised by neurologists, rediscovers the need of exercising in the
classroom. Some of the Brain Gym exercises are similar to some ordinary PE exercises, like
running, walking or stretching. All such body movements can be integrated in the lesson and have a
beneficial influence on the students attention and positive attitude toward the lesson.
While Brain Gym does not give any ideas of involving the movement in the learning
process, TPR uses it as an element of the activities, which let the student feel safe when they are not
confident in the lesson. TPR stresses the need for a stress-free, relaxed atmosphere in the lesson and
the right to stay silence, when a student is not ready to speak. There are many ways to learn and
teach things and kinaesthetic, audio and oral exercises should be interweaved in the lesson.
15
A song procedure
The activity can place in the middle of the lesson in order to have a break, a moment of
relaxation. Students sing and mime the song once. They the teacher explains them that in the
activity they are to leave out some words so that only movement would be left. At the beginning
one word is left out. Then there are more and more words. Student enjoy the activity. After
approximately 7 minutes students are asked to take their seats. There is a short revision of the
vocabulary from the song. Student come to the blackboard one by one and mime one expression
from the song. Others are guessing.
head .
2. Elicit from the students common body parts likely to be used for this activity (arm, knee,
shoulder, foot). Write those on the board as well.
3. Also write things they could say when a partner successfully hits the balloon (Nice shot,
16
(name). Nice shot, (name) . Good one, (name). ). Give them some things to say when someone
isnt successful. (Nice try, (name). Too bad, (name).).
4. Students work in groups of about 8. They stand in circles. Everyone holds hands. If they dont
already know each others names, they introduce themselves. Each group gets one inflated balloon.
The task is to keep it in the air as long as possible, hitting it with any part of their bodies except
their hands. When they do, they call out how they did it (From MarYs knee!). Other students try
to acknowledge it (Nice shot, MarY!), while continuing to keep it in the air. When it does hit the
ground, they start again.
Conclusion
Everybody needs to stretch out, run or walk from time to time. I have observed that an
element of exercise in the middle of the lesson may help learn students with learning disabilities.
Movement activities are effective attention catchers. I suggest they would work best when
used for this particular purpose. They also help students to experience language in a different way,
relax a bit, and lower their affective filter.
Bibliography:
1. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
2. Ortiz, A. A. (1997). Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic
differences. "Journal of Learning Disabilities, 30," 321-32.
3. Ortiz, A. A. & Wilkinson, C. Y. (1991). Assessment and intervention model for the
bilingual exceptional student (AIM for the BESt). "Teacher Education and Special
Education, 14," 35-42.
4. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual
Education.
17
2. Dezvoltarea profesorilor:
Strategii pentru dezvoltarea profesorilor:
- clasa ca ntreg
- individualitatea copiilor
- adoptarea planurilor i activitilor n timpul desfurrii lor ca rspuns la reacia elevilor
(personalizarea leciilor elevilor n funcie de nevoile fiecrui individ)
- lucrul n echip (profesorii s formeze echipe, parteneriate)
- examinarea influenei factorilor contextuali asupra gndirii i practici lor profesioniste
(profesorii s adopte metode de analiz, s aib ncredere n experimentele noi).
3. Elaborarea politicilor:
informaii
educaionale
b) sprijinirea dezvoltrii capacitii naionale de elaborare a politicilor guvernamentale i de
administrare a sistemului
c) colectarea i diseminarea informaiilor i ideilor.
O coal incluziv:
Este atractiv.
Nu este un termen sinonim pentru integrare sau o practic ce i privete doar pe copiii
variate.
19
Una dintre cele mai mari provocri i sarcina esenial n dezvoltarea unei coli
incluzive este de a ne reevalua propriile atitudini, credine i prejudeci i de a-i sprijini pe alii n
parcurgerea acelorai schimbri.
C. nelegerea rolului pe care l joac coala n comunitate
Mc Leod subliniaz faptul c practica incluziv este cea mai avansat acolo unde exist o
coeziune puternic ntre cadrele didactice, tineri i comunitatea mai larg... Astfel de coli sunt
active n comunitate i folosesc resurse de nvare din comunitate.
n consecin, dimensiunile cheie ale ntreprinderilor noastre trebuie s fie:
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004
2) Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart &
Winston, 1968
20
handicapuri redirecionai ctre colile speciale (ex.: n Danemarca, dup statisticile oficiale, existau
n 1985 n colile speciale 2034 de elevi cu handicapuri, iar n 1998 numrul acestora ajunsese la
3538 de elevi cu handicap, n condiiile unei creteri minime a natalitii).
Anumite ri membre ale U.E. i dezvolt i n prezent o reea divers i complex de
coli speciale, demonstrnd, astfel, utilitatea i necesitatea acestora (spre exemplu, n Olanda,
educaia special se asigur, cu precdere, n coli speciale aflate n cretere numeric).
Majoritatea rilor membre ale U.E. care experimenteaz sisteme instituionale bazate pe
educaie integrat i-au meninut o parte din colile speciale pentru recuperarea i educarea elevilor
cu handicap, acestea funcionnd simultan n calitate de centre de resurse pentru educaie special.
Schimbrile care au avut loc la nivelul nvmntului special din rile membre U.E. au
vizat, cu precdere, colile speciale prin transformarea acestora n instituii de mici dimensiuni
pentru a le oferi condiii de existen ct mai apropiate, posibil, de cele din familie.
n Europa, conducerea, planificarea i organizarea nvmntului special este realizat
de Ministerul Educaiei din rile respective; nu sunt permise imixtiunile altor organisme cu misiuni
de protecie social n problemele educaiei speciale.
Conform Declaraiei de la Salamanca, document UNESCO 1994 (cap. I, art. 9), n
rile care posed un sistem de coli speciale foarte bine pus la punct (ca n cazul Romniei),
acestea sunt indicate pentru a continua s furnizeze cea mai potrivit educaie pentru copii care nu
pot fi inclui n clasele obinuite ale colilor incluzive; rezult c, n aceast viziune, colile speciale
sunt considerate o resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor incluzive; n acest sens, colile
speciale pot servi drept centre de instruire i resurse de personal pentru colile obinuite, iar
profesorii de sprijin care lucreaz n colile incluzive este indicat s fie angajaii acestor centre.
Prioritatea absolut din domeniul educaiei speciale din ara noastr o reprezint
identificarea copiilor cu handicap, care nu particip la niciun fel de alternativ educaional, nefiind
nscrii nici n colile obinuite nici n cele speciale (conform datelor deinute de noi, acetia
reprezint un grup semnificativ din populaia colar din prezent).
n concluzie, apreciem c specialitii din U.E. nu reproeaz Romniei existena colilor
speciale, ci mai ales lentoarea cu care colile obinuite se transform n coli incluzive, pentru a
rspunde corespunztor nevoilor copiilor cu handicap, identificai cu precdere n localitile unde
nu exist instituii de nvmnt special sau n care majoritari sunt elevii cu handicapuri uoare a
cror integrare educaional este mai facil.
2. Argumentele psihopedagogice pentru meninerea unor structuri organizaionale ale
nvmntului special, distincte, de mai mici dimensiuni i mult mai flexibil i deschise ctre alte
22
Concluzii:
innd seama de argumentele prezentate, apreciem c n etapa actuala n care se afl ara
noastr este necesar meninerea i diversificarea rolului instituiilor nvmntului special, n
paralel cu reformarea lor organizaional i construirea, n paralel, a unui sistem de educaie
integrat, bazat pe creterea numeric a colilor incluzive n toate regiunile rii, att n mediul
urban, ct i rural.
Apreciem c modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect n
Romnia ar fi fost modelul COOPERRII NTRE COLILE SPECIALE CU CELE OBINUITE.
Acesta reprezint un model apreciat de experii internaionali ca fiind cel mai potrivit pentru
rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre.
n esen, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfoar anumite activiti colare
i extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic.
Modelul are valene pozitive, viznd integrarea social i educaional a elevilor cu
handicap, pornindu-se de la situaia existent.
colile speciale se transform, n acest mod, treptat n centre de resurse i consultan pentru
coala obinuit, iar elevii cu handicap ncep s se integreze cu succes n comunitate. Simultan, se
preconizeaz reducerea efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta devine coal
rezidenial, de mici dimensiuni, care ofer elevilor un mediu de via prietenos, foarte apropiat de
cel oferit acestora n familie.
n acest mod, colile speciale pot atrage i copii cu handicap sever i polihandicap, putnd
oferi i servicii caracteristice centrelor de zi. n paralel, elevii cu handicapuri uoare, n funcie de
resursele disponibile, vor putea fi reorientai treptat ctre clase speciale organizate n cadrul colilor
obinuite.
ara noastr a srit ns peste acest model i a optat pentru o integrare educaional mai
avansat prin organizarea de clase i grupe de elevi cu handicap sau chiar integrarea individual a
elevilor cu handicap n coli incluzive. Aceast strategie pentru a deveni eficient necesit
dezvoltarea accelerat a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat n timp
scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de aciune.
Pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a copiilor cu handicap trebuie
25
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
3. Popovici, D. V., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007
4. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
5. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
26
aproape toi copiii se descurc mai bine din punct de vedere academic i social n structuri
incluzive.
Prin urmare, din acest motiv educaia incluziv nu mai este perceput ca o abordare necesar
pentru anumite grupuri de copii. Astzi, n toate contextele naionale diferite n care se aplic,
mesajul de baz al educaiei incluzive este c educaia de bun calitate reprezint un drept
fundamental al omului i copiii au dreptul la educaie de mas.
Ofert educaional segregat separ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaionale separate nu ajut la identificarea i nlturarea barierelor care mpiedic copiii s
nvee n coli normale. Educaia incluziv ajut colile normale s depeasc aceste bariere pentru
a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor.
Educaia incluziv ncurajeaz persoanele responsabile cu elaborarea politicilor i pe
manageri s identifice n cadrul sistemului de educaie barierele educaionale care exclud anumite
grupuri de copii, modul lor de apariie i metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculum proiectat ineficient i neadecvat
Profesori care nu au fost formai pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Cldiri inaccesibile.
Educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social.
Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
Niciun copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clas sau
coal din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc de
majoritate.
Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un
sistem educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din
proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub-standard.
Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i deseori insuficient a
resurselor.
Cercetrile arat c copiii tind s se descurce mai bine din punct de vedere academic i
social n structurile incluzive.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia
prejudecilor. De asemenea segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie
28
pentru a-i dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii
de persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i
pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe
respect i nelegere.
Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale
nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i
activitile colii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vzut ca un proces continuu
de depire a barierelor de nvare i participare pentru toi copiii i tinerii. Pe de alt parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor i
tinerilor din colile sau clasele obinuite.
Bibliografie:
1) CSIE Inclusion Information Guide
2) Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii n Educaia
Inclusiv
29
Educaia intercultural
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct Colegiul Economic Buzu
Cultura reprezint:
Ansamblu de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, motenite social i
transmis prin diferite practici
Mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i i dezvolt cunotinele i
atitudinile de via
Rezultatul integrrii dinamice dintre cultura dominant i diferitele subculturi (cultura
unui grup mai restrns)
Spaiu imens care se modific permanent
Component a culturii - latura dinamic, acionalist, practic
O ierarhie ntre valorile ce au coninut diferit-genereaz conflict ntre culturi.
Se vorbete tot mai mult de diferene culturale. ns, pentru a deosebi culturile ntre ele ar
trebui s vedem care sunt asemnrile. Astfel, principalele atribute ale culturilor umane se pot
analiza din urmtoarele perspective:
mprirea puterii sociale presupune compararea culturilor innd cont de tipul de
ierarhie social pe care o cultur l consider acceptabil sau de dorit, la cum sunt luate hotrrile
sociale importante.
tolerana nesiguranei specific unei societi (fiecare societate e caracterizat de o
anumit toleran la situaiile nesigure, de a face fa ameninrilor, de un anumit mod de a asigura
sigurana membrilor ei).
individualism colectivism caracterizeaz modul n care n societate primeaz
interesele ntregii societi, luate ca un tot, sau interesele membrilor acesteia, luai separat: n ce
msur NOI este mai important ca EU, precum i diferena dintre NOI i EI (alii).
principiul brbat - femeie caracterizeaz societatea din punct de vedere al rolurilor
pe care le consider potrivite membrilor ei n funcie de sex.
orientare istoric sau temporal ct de mult societatea i fondeaz deciziile sau
tradiiile pe trecut, msura n care acest lucru se face avnd o viziune clar asupra viitorului.
Grupurile socio-culturale triesc ntr-un spaiu comun fr s-i propun n mod explicit s
comunice i s coopereze.
Societile multiculturale sunt realiti date n care oamenii care aparin diferitelor grupuri
30
Bibliografie:
1) Atherton J. S. (2003) Learning and Teaching: Labelling students; Online, UK:
disponibil la: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/labelling.htm.
2) Hargreaves D, Hestar S and Mellor F (1975) Deviance in Classrooms; London.
32
TEORETIC
POSIBIL
PENTRU
ANALIZAREA
NIVELUL
DE
33
gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit au o atitudine nefavorabil fa
de formele integrate de instruire, considernd c, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o
povar n plus;
5. - popularizarea formelor de educaie integrat i a beneficiilor reale, pe care acestea le
aduc, nu se face pe ci accesibile ctre cei interesai.
n contextul celor artate, considerm c, principalele soluii ale problemelor enumerate,
precum i ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie
integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale;
2. - perfecionarea coninutului i a formelor de pragtire aprofundat a tinerilor specialiti
pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a
acestor specialiti;
3. - diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului
de educaie integrat pentru elevii cu handicap i cei cu alte cerine educative speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEC - element realizat
dar aplicat cu dificultate n practic;
5. - implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii,
eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund efectiv, numai de acest
domeniu, fr a avea alte atribuii n subsidiar;
6. - strngerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor
proiecte de anvergur din domeniul integrrii colare i sociale;
7. - atragerea n proiectele de integrare educaional a autoritilor locale din domeniile
asistenei sociale, medicale i alte domenii ale vieii sociale;
8. - schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, a drepturilor
elevilor cu handicap, n particular;
9. - includerea n planurile i programele de nvmnt superior a mai multor cursuri i
teme din domeniul de educaie integrat;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaie integrat, pentru profesorii din
nvmntul de mas;
11. - realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale
rii; nu doar acolo unde integrarea educaional funcioneaz la nivel superior;
12. - continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu tradiie n
integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu;
35
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
3. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
4. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
36
prinilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinei i variabila cartier locuit, a demonstrat
diferene semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P,
1984).
Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire la
ponderea mai important a unuia sau altuia dintre factorii de mediu n influenarea dezvoltrii
limbajului, elementul lor comun este legat de sublinierea strnsei intercondiionri ce exist ntre
limbaj i mediul de existen al copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast privin c, nainte de
intrarea lor n coala primar, cu toate c au posibiliti intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor
defavorizate sunt deficieni, att din punct de vedere al vocabularului, ct i al sintaxei lor. Spre
deosebire de acetia, n mediile favorizate se vorbete cu plcere copilului, i se povestesc istorii, i se
rspunde mult la ntrebrile puse (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a ncercat s stabileasc un cadru teoretic explicativ de
analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i mediu. El a formulat teza dup care culturalizarea
individului se face prin limbaj i a artat cum o structur social dat devine parte integrant din
experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuioas analiz a proceselor de
socializare i i-a concentrat atenia, n special asupra influenelor exercitate de familie. Familiile au
fost mprite dup anumite criterii sociologice, innd de tipul de coal frecventat de copil, nivelul
de studii i profesiunile prinilor. Au rezultat, n final, dou medii sociale distincte, pe de o parte
clasa de mijloc numit de unii clasa superioar i pe de alt parte clasa muncitoare sau clasa
popular (Chambordon). Ele se caracterizeaz prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n
clasa superioar socializarea copilului este formal organizat, prezentul este gndit n funcie de
viitor i accentul este pus pe relaiile care exist ntre mijloace i scopuri. Comportamentul este
dirijat spre valori certe, n particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a
sentimentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din contr, copilul claselor
populare triete ntr-o lume mai puin structurat, mai instabil, unde perceperea viitorului este
confuz, foarte dependent de destin, de ansa i elurile pe termen lung sunt descurajate pentru
gratificaii imediate. Accentul este pus mai mult pe noiunea de substana dect pe cea de proces.
Afectivitatea se exprim direct, ea nu este mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen la
grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunate mai sus, determin o folosire diferit a limbii.
Pentru clasa superioar, Bernstein, (1961) enumer urmtoarele caracteristici ale limbii
formale (apud Popovici D.V., 2000):
1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei
39
Bernstein prin cercetri asupra altor aspecte ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el
a demonstrat c, mamele din clasele superioare dau net mai mult importan limbajului n sectorul
relaiilor sociale dect celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici
explicitri verbale ale relaiilor interpersonale, a sentimentelor i principiilor morale, la clasa
inferioar. La aceast clas social i formarea psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a
stpnirii manipulrii practice (Bernstein, 1975 apud Popovici D.V., 2000).
n accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noiunea de cod lingvistic are
sensul de performan lingvistic, el ignornd aspectele legate de competena lingvistic.
Performanele lingvistice sunt, pentru Bernstein, acte specifice culturale (apud Popovici D.V.,
2000).
Este important faptul c Bernstei a ncercat s lrgeasc aria teoriilor sale, sub influena
cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski. El a formulat o teorie culturalist a influenelor
limbajului asupra gndirii i o teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n dezvoltarea
cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui Piaget, Bernstein emite ideea dup care
copiii limitai la folosirea unui limbaj comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast
idee ne-ar putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o anumit vrst, cu cei cu
deficien mintal, care ntotdeauna rmn cantonai la acest stadiu de dezvoltare a inteligenei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de analiza i construirea unui
model de competen la un subiect ideal i universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca
aparinnd adepilor teoriei handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie, azi
depit.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii 1950, se referea la legtura
dintre nivelul economic i cultural al minoritilor srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza
deficienelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performane slabe colare i nu puteau
s urce pe scar social, ei rmnnd la nivelul pauper iniial.
Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac, analizat structural i funcional
de diferii autori, determin, n final, consecine importante asupra formrii noiunilor i
raionamentelor la aceti copii.
Soluia recomandat a constat n acordarea unei educaii compensatorii, care a fost transpus
n practic n anii 60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare
c au fost generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii n discuie
neavnd deficiene mintale uoare.
Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile handicapului socio-lingvistic,
ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia cadrelor didactice i azi.
41
William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein cu privire la:
-
necunoaterea logicii i gramaticii specifice limbajelor unor grupuri marginale (negri din
44
Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general, precum i prin folosirea
unor strategii mai complexe de terapia mediului social i a familiei, n primul rnd, realizate n
viziune interdisciplinar, se pot mbunti performanele limbajului elevilor cu handicap mintal
uor, cu precdere prin intermediul unei educaii integrate.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureti, 2000
3. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
45
Jocul prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii, care trebuie s se regseasc i n
activitatea cu precolarii, ndeosebi cu cei cu CES:
1. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de lucru, de joac,
aranjarea scaunelor n clas fcndu-se astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n
care copiii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
2. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile
de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv;
3. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i
asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
4. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Prescolarii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o
apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
5. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care
se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi
ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Precolarii sunt nvai, ajutai monitorizai
n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
n jocul prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i antiautoritar,
precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii.
Educatoarea se integreaz n activitatea colaborativ a copiilor, putnd fi unul din membri
sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea.
Dup cum am afirmat, un pas important spre acest gen de nvare, se realizeaz ideal n
grdini, prin jocul dramatizat.
Jocul dramatizat, ca metod i concepie este o modalitate de aciune i gndire liber
pentru dezvoltarea personalitii. Este mai eficient la precolari dect alte metode i tehnici
interactive de grup, deoarece este o form specific a vieii n colectiv a copiilor, prin intermediul
su copilul ptrunznd mai adnc semnificaia social a vieii din jurul su. Jocul dramatizat
dezvolt aptitudini i competene de comunicare, socio-lingvistice, afectiv-motivaionale, socioculturale, strategice .a.
De asemenea, se solicit cteva cerine generale: copiii s aib capacitatea de
autocunoatere, s-i nsueasc formele de exprimare ale dramei (exprimarea verbal, nonverbal,
micarea); s accepte benevol regulile de cooperare i ntrajutorare n jocuri; s depun efort pentru
depirea barierei personale; s aib preocupri pentru dezvoltarea efortului de metacomunicaie; s
cunoasc i s respecte drepturile copilului; s colaboreze, s-i manifeste tririle.
Exemplificm aplicarea ctorva jocuri dramatice, grupate astfel:
48
jocuri de cunoatere;
jocuri de grupare;
jocuri de improvizaie.
1. Jocuri de cunoatere
Copiii primesc cteva ecusoane-simbol n piept: albine roz, petiori roii, mere verzi, pere
galbene. Pe ecuson este scris prenumele fiecrui copil. Li se cere s se plimbe prin clas i s
priveasc cu atenie colegii i simbolurile lor. Copilul solicitat va trebui s rein trei nume i trei
simboluri. Exemplu: Alex are un petior rou n piept, Maria are o albin galben, Nicoleta are
tot un petior rou
Propoziii deschise
Educatoarea ncepe o propoziie, iar copiii trebuie s o finalizeze prin diferite gesturi,
micri. Ei stabilesc, de la nceput ce semnific fiecare micare: Exemplu: aezat n ghemuit =
nemulumit, fluturarea braelor deasupra capului = nu prea mulumit, stat n poziie de drepi =
foarte mulumit. Exemplu de propoziii deschise: A merge n parc pentru mine nseamn, A
merge la dentist pentru mine nseamn, A mnca legume pentru mine nseamn Copiii i
exprim prerea prin micrile stabilite.
Jip! Jup!
Copiii sunt aezai pe un rnd. Educatoarea trece prin faa lor i exclam: Jip! sau Jup!
La interjecia Jip! copilul vizat trebuie s spun numele colegului din stnga sa, iar la interjecia
Jup! alt copil va trebui s spun numele copilului din dreapta sa.
2. Jocuri de simulare i concentrare
Furtuna
Copiii sunt mprii n patru-cinci grupe. Fiecare grup va executa anumite micri: Prima
grupa pocnete din degete, a doua bate palmele pe genunchi, a treia bate din picioare, a patra uier
i mic braele deasupra capului, a cincea bate palmele deasupra capului. Cnd li se indic de ctre
educatoare fiecare grup ncepe s execute i s susin ct mai mult micarea specific grupului
su. Pot s nceap succesiv sau toi odat.
Rou i negru
Educatoarea are dou palete, una roie, alta neagr. Ea se plimb prin faa copiilor aezai pe
un rnd i cnd ridic paleta roie copilul vizat trebuie s emit un enun pozitiv despre un
49
obiect/fiin aleas dinainte, iar cnd ridic paleta neagr, un alt copil va emite un enun negativ
despre acelai obiect/fiin. Exemplu: Rou = Ppua este frumoas. Negru = Ppua este murdar.
3. Jocuri de grupare
Familia
Copiii se vor grupa dup ecusoanele primite n piept. Ei vor forma familii: Familia albinelor,
Familia petiorilor, Familia merelor, Familia perelor. Fiecare familie se grupeaz ntr-un col al
clasei i stabilete ce membrii are. Fiecare membru al familiei trebuie s i gseasc un prenume
care s nceap cu sunetul cu care ncepe imaginea de pe ecuson i o meserie/profesie tot cu acelai
sunet. Exemplu: Familia Albin: Eu sunt tata, m numesc Andrei i sunt arhitect. Eu sunt mama,
m numesc Ana i sunt actri. Eu sunt fiul cel mare, m numesc Aurel i sunt aviator. Eu sunt
fiica cea mic, m numesc Andreea i sunt artist-plastic . Eu sunt mtua, m numesc Aurelia i
sunt asistent medical
Poza de familie
Dup ce fiecare familie s-a prezentat trebuie s se aeze pentru o poz de familie ct mai
hazlie. Un copil sau educatoarea vor fotografia.
4. Jocuri de improvizaie
Mimeaz un proverb
Jocul continu cu copiii grupai tot n familii. Fiecare familie va trebui s mimeze un
proverb, iar celelalte vor ghici. Exemplu: Cnd pisica nu-i acas, oarecii joac pe mas, Cine
fur azi un ou, mine fur un bou.
Desenai un tablou
Bibliografie:
Bernat Simona-Elena, 2003, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa universitar
clujean Cluj-Napoca
Ciauu Elena, 2007, nvarea prin cooperare. Metode i tehnici interactive de grup,
Revista nvmntul precolar nr.1/2007, pag.162
51
activitile
didactice
destinate
elevilor
cu
CES
se
pot
folosi
metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii
coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest
53
lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie
nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia
i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce
privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu
deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc
motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui
fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg
aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de
antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea
frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n
numele grupului, elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic
celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a
duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii,
integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu
rezultate ncurajatoare.
Concluzii
coala ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu CES. n acest sens s-a
impus astfel dezvoltarea unor competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice,
ajungndu-se ca dup o minim documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea
stabilirii clare a unor condiii de lucru i a unei evaluri de obiective a acestor copii.
Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este considerat de cadrele
didactice benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice
consider c aceast integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii
54
dovedind c pot face fa cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie
fcut doar dac nu se ndeplinesc o serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa
colar. Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este n asentimentul
prinilor care de cele mai multe ori insist s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar dac
recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale.
Prinii justific aceast opiune prin afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru
integrarea n societate i c o coal special l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor
copii. De aceea este bine ca familia s consulte, nainte de nscrierea la coal, un medic specialist
n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar i s prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare
despre starea de sntate a copilului.
Familia trebuie s fie contient de necesitile copilului i s-i pstreze realismul
acceptnd un diagnostic posibil i s urmeze indicaiile specialitilor, pentru binele copilului. Odat
efectuat informarea prinilor, diagnosticarea clar i recomandarea de specialitate, urmtorul pas
const n nscrierea la coal, fie ea de mas sau special, n funcie de necesitile de dezvoltare ale
copilului.
Cadrul didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului (documentarea, evaluarea iniial,
adaptarea propriu-zis, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea final) ntocmete un plan
personalizat de recuperare, consultndu-se periodic cu psihologul copilului pentru nregistrarea
progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care ofer beneficii reale copilului
cu nevoi speciale.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
2. Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998
3. Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti,
2001
55
Copiii cu C.E.S.
Prof. nv. primar Aldea Oana-Ionela
coala Gimnazial Mogoani, judeul Dmbovia
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea
lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c
sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor:
unele l consider dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Exist mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizeaz n diferite
definiii sau modele ale acestuia:
Modelul medical- definete handicapul ca o boala cronic;
- Modelul economic- consider c persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puin productive, fiind deci o boal economic;
- Modelul limitrii funcionale- definete handicapul ca o deficiena sever, cronic, proprie
persoanei care ndeplinete urmtoarele condiii: manifest o deficien mental sau fizic (sau o
combinaie de deficiene mentale i fizice), se manifest naintea vrstei de 22 de ani, se continu
fr a preciza o limit, reflect nevoia persoanei de ngrijire, tratament sau alte forme de servicii
pentru o perioad ndelungat sau pentru toata viaa, concepute i aplicate n mod individual.
- Modelul psiho-social- raporteaz handicapul de societate plasnd problema handicapului la
interaciunea dintre persoane i diferitele segmente ale sistemului social, astfel c societatea este cea
care trebuie s se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana s se adapteze
societii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene
propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la
exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti
mintale, paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu
deficit de atenie - ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
56
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai,
60
Polirom, 2000
2. Ionescu S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Ed.
Academiei, 1975
3. Popescu G., Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998
61
STUDIU DE SPECIALITATE:
Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele de auz
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Introducere
Compensarea este o proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare
i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau cu uzur temporar sau definitiv.
Aceasta nu se rezum numai la suplinirea unor funcii i procese psihice, dar, prin noile activri i
conexiuni pe care le iniiaz, creeaz condiii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltrii. De
exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea
spaial i la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin nvare i
exersare, nsuirea limbajului verbal dactil, baz a dezvoltrii operaionalitii formale n plan
intelectual i a interaciunilor interpersonale n plan relaional. Cu alte cuvinte, dac ne rezumm la
a nelege compensarea psihic drept o simpl auto-protezare a funciilor pierdute, nu nseamn
altceva dect a ne ngusta n mod intolerabil reprezentrile despre virtuile recuperatorii ale acesteia.
Compensarea reprezint mai mult dect o simpl crj psihologic; ea implic restructurri
funcionale majore, cu reverberaii la toate nivelurile personalitii. Dorin Damaschin (1973, p. 50)
nota faptul c la elaborarea mecanismelor compensatorii particip aceleai procese nervoase care
stau la baza activitii organismului, ns modul lor de re-relaionare este altul. Schema general a
coordonrii funcionale se modific n concordan cu natura i gravitatea tulburrilor, cu
particularitile sistemului nervos central i cu influenele altor factori proprii subiectului. Important
de reinut este c aceste remanieri nu genereaz noi substraturi morfologice, ci doar funcii
adaptative cu rol n restaurarea condiiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme
compensatorii sunt diferite nu numai n raport cu tipul deficienei, dar i cu gravitatea acesteia,
existnd, desigur, i cazuri n care ele sunt comune mai multor tipuri de deficien.
n opinia lui Damaschin (ibidem, p. 69), compensarea i recuperarea social nu pot avea
loc dect n activitate i prin activitate; n afara activitii, a muncii, a educaiei, recuperarea i
reechilibrarea organismului nu se pot realiza. Compensarea poate fi neleas att ca proces psihic,
ct i ca metod terapeutic. Ca proces, nseamn angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psihosociale, nespecifice coninuturilor achiziiilor necesare. Ca metod, relev substituirea relaiei
specifice dintre unitile de capacitare ale organismului i coninutul achiziional cu forme
nespecifice ale acestei relaii.
62
e) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scris a acestuia;
f) Punerea unei ntrebri, n mod independent;
g) Formarea deprinderii de a se integra activ n dialog, asociind gesticii naturale verbalizri
orale simple etc.
C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata c orice cuvnt debuteaz n demutizare, pn spre
clasele mari ale scolii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichet a unei singure imagini.
Carenele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuilor de vrst mic i determin pe acetia s
considere c la un obiect sau la o anumit aciune nu poate fi raportat dect un singur cuvnt.
Consecinele unui asemenea punct de vedere nu ntrzie, cci n primele faze ale demutizrii se
manifest cu pregnan imobilitatea operaional i tendina de conservare n accepie strict
particular a unor cuvinte izolate sau n contexte ca: mama, tata, fratele, casa, coala, cartea, Ileana
citete, Biatul taie lemne cu toporul .a..
Ortofonia, pe de alt parte, are drept scop nvarea deficientului de auz s emit corect
fonemele2 limbii ntr-o structur articulat morfosintactic i purttoare de semnificaie. Sarcinile
ortofoniei (apud Stnic et al., 1983, p. 75) constau n:
1) Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesar fonaiei);
2) Exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare;
3) Educarea sensibilitii vibrotactile i interaciunea analizatorilor;
4) Exersarea i dezvoltarea acuitii auditive, n condiiile unei bune protezri;
5) Formarea i educarea auzului fonematic;
6) Emiterea i formarea vocii;
7) Emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar nsuite);
8) nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie).
Principiile activitilor ortofonice sunt urmtoarele (apud Stnic, Ungar i Benescu, 1983,
pp. 23-24):
1) nsuirea pronuniei se face concomitent cu nelegerea i mbinarea contient a
cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze;
2) Activitatea este contient, dirijat sistematic i consimit de ctre elevi (se pornete de
la structuri cu sens, iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate ct mai corect);
3) Activitatea are caracter oral (coninuturile fiind receptate att auditiv, ct i labiovizual);
Numim fonem unitatea sonor care nu poate fi analizat n uniti mai mici i succesive i care servete pentru a
diferenia un cuvnt de altul [] sau o form gramatical de alta []. n fonem, trsturile distinctive sunt combinate
ntr-o unitate simultan (Rosetti i Lzroiu, 1982, p. 28).
2
65
consecutiv absenei aferentaiilor auditive. De asemenea, la un surd cohlear unilateral s-a observat
(laringoscopic) o hipotonie permanent homolateral. Prin urmare, nainte de a se trece la emiterea
vocii, sunt obligatorii exerciiile respiratorii, care, treptat, trebuie s includ i elemente fonatorii
(respiraia verbal).
Emiterea i educarea vocii constituie o parte important a activitilor ortofonice. Pentru
nceput, fixarea registrului vocal normal necesit o permanent reglare (din partea specialistului
defectolog) i autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin raportarea la un reper
vibrotactil reprezentat de rezonana toracic sau traheal a vocii ortofonistului. Copilul surd poate
compara rezonana propriei voci cu cea etalon innd o mn pe gtul defectologului iar pe cealalt
pe gtul propriu. n acest mod pot fi controlate att amplitudinea i tonalitatea vocal, ct i durata
emisiei sonore. Cel mai suprtor fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor n timpul
vorbirii), dar cel mai frecvent este diminuarea intensitii vocii (fading vocal) n cursul articulrii,
astfel nct, de multe ori, sfritul unei propoziii devine inaudibil.
Ulterior consolidrii emisiei vocale i distinciei ntre inspiraia mut i expiraia fonatorie,
se trece la diferenierea calitilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul fonematic depinde
de calitatea vocalei a, considerat ca diapazon al ntregii vorbiri. Triunghiul vocalic a-o-u
joac un rol important n obinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaiilor consonantvocalice de mai trziu. Prima silab, pa (emis spontan chiar i de ctre copiii cu hipoacuzie
profund), reprezint, conform msurtorilor fonometrice, binomul fonetic cel mai uor de
difereniat i, deci, de pronunat (datorit contrastului mare dintre o consoan ocluziv bilabial
surd i o vocal deschis, nelabial, sonor). O serie de opoziii fonologice ghideaz alctuirea
sistemului fonematic: ocluziv (consoan) fluid (vocal); surd sonor; oral nazal etc. Categoria
cea mai dificil este cea a siflantelor i africatelor (att datorit dificultilor articulatorii, ct i celor
de discriminare vibrotactil i acustic), iar cea mai greu de obinut este vibranta r, muli
deficieni de auz substituind-o cu vibraia palatului moale (r graseiat). nvarea vorbirii este
ngreunat de fenomenul coarticulaiei. Acesta (apud Rosetti i Lzroiu, 1982, pp. 91-93) const
ntr-o adaptare mutual a sunetelor nvecinate n scopul realizrii fluenei fono-articulatorii. Astfel,
diftongii i triftongii, ca i grupuri consonantice precum pl, br, ng, str, ntr se pronun
unitar, trebuind predate uneori ca entiti n sine. Poziionarea limbii se poate face cu ajutorul
spatulei i a sondelor din trusa logopedic, existnd diferite soluii pentru facilitarea pronuniei
anumitor consoane (rdea, 1974).
Labiolectura (sau citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului verbal sub
form oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia interlocutorului
(Stnic et al., 1983, p. 177). n procesul citirii labiale ies n eviden, n mod deosebit, trei
67
Concluzii
La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creterea eficienei
percepiei auditive (compensare intrasistemic), n timp ce la surzi important devine compensarea
funcional (compensare intersistemic), care presupune remanierea schemei funcionale perceptive
prin efectul vicariant al celorlali analizatori integri (ndeosebi a simului vibrotactil) i, mai cu
seam, al ariilor de asociaie corticale, cu rol n decodificarea i corelarea stimulilor vizuali,
vibrotactili, kinestezici i verbali. Compensarea intern este potenat prin intervenii chirurgicale
cu rol reparator (timpanoplastie), precum i prin folosirea mijloacelor de compensare extern
(protezare). n hipoacuzie este prezent i compensarea mixt (organic-funcional).
nelegerea corect i profund a fenomenului compensrii (intra- sau intersisemice,
automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaii n activitatea de recuperare,
constituind un element esenial att al evalurii, ct i al interveniei psihopedagogice. Legtura
dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea fizic i psihic a copilului
deficient este condiionat de felul n care i compenseaz deficiena. Compensaia servete nu
numai rezolvrii problemelor lui imediate, dar i modelrii personalitii sale. Funciile organice i
structurile psihice solicitate n aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor acestei aciuni.
Compensaia se orienteaz astfel, n bun msur, n direciile spre care tinde i educaia.
Potenialul dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene este valorificat n mod real numai n
3
69
Bibliografie:
1. Buic, C. (2012). Bazele defectologiei. Bucureti: Editura Aramis
2. Damaschin, D. (1973). Defectologia teoria i practica compensaiei. Nevztori,
ambliopi, orbi surdo-mui. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
3. Grbea, t., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite i cntate.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
4. Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
5. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
6. Rosetti, Al., Lzroiu, A. (1982). Introducere n fonetic. Bucuresti: Editura tiinific i
Enciclopedic
7. Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Musu, I. (1997). Psihopedagogie
special deficiene senzoriale. Bucureti: Pro Humanitate
8. Stnic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii i
labiolectur. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
9. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad. rom.).
Bucureti: Charme-Scott
10. rdea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic
70
STUDY VISIT:
Implementation of Special Education: Opportunities and Challenges
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiene Auditive Buzu
Titlul vizitei:
IMPLEMENTATION
OF
SPECIAL
OPPORTUNITIES AND CHALLENGES
educaiei speciale: oportuniti i provocri)
EDUCATION:
(Implementarea
Tema:
Locul de desfurare:
Perioada:
20-24.05.2013
Limba de lucru:
engleza
Instituia organizatoare:
Participani:
Agenda de lucru a cuprins: Prezentri ale instituiei gazd i ale instituiilor participanilor,
ale sistemelor de de nvmnt din Turcia i din rile participante,
informri i dezbateri focalizate pe politicile educaionale pentru
elevii cu cerine educaionale speciale i educaia incluziv, analiz
comparativ, evidenierea punctelor tari i a punctelor slabe
Vizite n diferite uniti colare primare, gimnaziale i
vocaionale, att coli de mas avnd clase speciale sau clase n
care sunt integrai elevi cu nevoi speciale, ct i coli speciale, de
stat sau particulare
Vizit ntr-un centru de consiliere i cercetare care ofer servicii
educaionale specifice (de informare, consiliere, formare, de
expertizare i diagnosticare pn la terapiile specifice de
compensare, recuperare, reabilitare, asisten educaional i
integrare)
Vizit ntr-un ONG centru de formare profesional pentru
persoanele cu nevoi speciale
ntlniri de lucru, discuii, schimburi de informaii i de bune
practici pe tema vizitei cu reprezentani ai autoritilor locale,
profesori, consilieri i manageri implicai n educaia special
71
72
73
74
75
Dup cum vedem din aceast figur, structura social determin un sistem ntreg de control
al comportamentului celuilalt fa de un anumit subiect i al subiectului fa de ceilali. Toate aceste
micri produse de structura social se transfer mediului interpersonal care realizeaz la nivelul
eului un proces de congruen. Comportamentul final care este forma de integrare social operant
nu este altceva dect o restructurare permanent a raportului dintre eu i structura social,
restructurare care se obiecteaz n fiecare moment ntr-un program de comportament din ce n ce
mai adaptat structurii sociale care-l determin. Autorii figurii 1, P. Secord, W. Backmann, alturi de
micrile prin structura social, introduc factorii neprevzui. n viziunea personalitii
decompensate i a relaiilor ei cu mediul social n cadrul integrrii, fapt ce creeaz cele mai grave
tensiuni motivaionale, sunt aceti factori neprevzui. Structura social unitar admite un numr
limitat de factori neprevzui, care sunt n general anihilai printr-o form de compensare.
Personalitatea decompensat constituie ea nsi unul din cei mai perturbai factori neprevzui din
structura social. Se produc aceti factori neprevzui n cadrul interaciunilor complexului social.
n primul rnd, produc schimbarea frecvenelor n interaciune. n al doilea rnd, aceti factori
neprevzui produc schimbri n comportarea celorlali fa de subiect. Cu alte cuvinte, produc
modificri n relaia personalitii normale personalitatea decompensat. Fr s ne dm seama,
noi proiectm o difereniere net i foarte vizibil n modalitatea de a ne comporta fa de copilul
normal i fa de copilul cu cerine educaionale speciale (CES). i nu este vorba numai de o
schimbare de comportare interindividual, ci de instituionalizarea comportamentelor difereniate
fa de copiii cu CES. Datorit factorilor neprevzui intervin schimbri n rolurile n care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotecionalismul, nvmntul specializat, atitudinea de dispre, nsi
etichetele mai mult sau mai puin tiinifice care sunt plasate pe personalitile acestei categorii de
indivizi determin o considerabil schimbare defavorabil de roluri sociale. Perturbarea rolurilor nu
este acceptat de ctre tendina fundamental competitiv de participare la viaa social, pe care o
remarc N. Munn (1965).
Din cercetrile lui C. Punescu (1977) reiese c rolurile n care copilul cu CES dorete s se
plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile n care se plaseaz copiii normali. Impunerea unui alt rol
intr n contradicie profund cu motivaia existenial a copilului, care este dirijat ctre rolul
acceptat afectiv, rol care l angajeaz cu tot potenialul energetic. Cele mai grave schimbri care stau
la baza unui conflict permanent ntre copilul normal i copilul cu CES sunt schimbrile n viziunea
despre esena uman, despre relaia afectiv i axiologic a lumii copiilor cu CES. Eul se formeaz,
se structureaz i i exercit funcia de echilibru al personalitii i al contiinei, n cadrul
dinamicii relaionale a copilului cu societatea, cu existena. n cadrul acestui proces are loc, pe de o
parte, integrarea valorilor existente n mediul social n personalitatea copilului, pe de alt parte,
77
stabilirea unei valori proprii. Aceast valoare se stabilete ca rezultat al unui proces relaional
competitiv. Societatea sancioneaz, prin evaluare i conferirea unei valori de o intensitate, de un
grad, de o form diferit, fiecare comportament uman i fiecare personalitate.
N. Munn (1965) spune c cea mai mare parte din componentele motivaiei nvate, fie c se
bazeaz sau nu pe trebuine fiziologice, au o net origine social. Aceasta nseamn c ele sunt
condiionate prin comportamentul altora. n cadrul relaiilor interpersonale sau relaiilor sociale,
copilul valorific i se valorific pe sine. Cel mai dificil proces n cadrul educaiei este cel care
determin formarea acestor comparri n propria contiin a copilului. Schimbrile de perspectiv
impuse de modul de inserie social a copilului cu CES i modificarea viziunii despre om creeaz n
contiina lui o reprezentare nonvaloric a propriului eu, alturi de o hipertrofiere a valorii celor din
afar. Motivaia existenial declaneaz i la copilul cu CES nevoia de a reprezenta o anumit
valoare i de a fi recunoscut ca atare, n timp ce toate aciunile exterioare lucreaz n sens invers,
adic n sensul demonstrrii c el este o nonvaloare. Aceste dou direcii, extrem de puternice,
creeaz conflictul motivaional axiologic.
K. Lewin (1935) pornete de la premisa c ntre nivelul de aspiraie (care este o consecin a
funciei de dezvoltare a personalitii) i nivelul de realizare obiectiv, adic de dezvoltare eficient,
rmne totdeauna un decalaj de fore, care produce fie un conflict cu propulsie spre euare, fie,
atunci cnd exist o motivaie puternic, un impuls ctre depirea limitelor zonei capacitii
individuale, care firete, marcheaz un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al
personalitii. Una dintre direciile de decompensare de personalitatea copilului cu CES este cea a
eecului, a nereuitei. n fond, dup, R. Perron (1968) copilul cu CES de cele mai multe ori i
fixeaz pentru sine un nivel de aspiraie foarte apropiat de cel al copilului normal, el are tendine de
a merge spre nivelul de aspiraie dorit, dar limita capacitii sale i deviaz forele n sens contrar
spre limit inferioar a capacitii individuale. Se creeaz astfel o mare discordan ntre
reuita/succes a copilului normal i a celui cu CES. Acest impas decompensator se datoreaz unei
optici de performan, nu de dezvoltare a personalitii, ca sistem. Eecul constituie al doilea nucleu
conflictual permanent al personalitii care are o dubl importan: a) amplific emitorul iniial
conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relaia de eec de integrare; b) deschide n alt zon a
personalitii un nou emitor conflictual.
Formula personalitii decompensate este dat de tulburrile de organizare, reglare i
perfecionare ale sistemului personalitii copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea
dinamic psihologic, rezid n tipul i nivelul de organizare (dezorganizare), evoluie i integrare a
personalitii.
Demonstrarea modului de decompensare a personalitii copilului cu CES ne d posibilitatea
78
Bibliografie:
1. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
2. Radu Gh. i colab., Introducere n psihopedagogia scolarilor cu handicap, Editura ProHumanitate, Bucureti, 1999
3. Sima I., Psihopedagogie special. Studii i cercetri, vol. I-II, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
79
80
Research
In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed
in textile factories, workshops, and mines, usually working long hours for very low wages.
Although the Factory Act of 1833 set at nine the minimum age for children working in factories, it
was rarely enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could easily obtain
certificates testifying that their children met the required age. Mining was not regulated until much
later when the Report of the Children's Employment Commission in 1842 exposed the dangerous
and unhealthy conditions under which children as young as four and five laboured underground.
The smallest workers were most commonly employed as trappers, sitting alone in the dark shafts
and opening the trap doors for approaching coal carts. Older children, six and up, worked in the
mines as human beasts of burden, dragging loaded coal carts through narrow passages. Other
industries, such as the manufacture of glass, lace, pottery, paper, and tobacco, were subject to no
regulations at all until well past the mid-century mark.
The idea that children have rights that the state should protect may have seemed silly at
dawn of the nineteenth century, but by the time Queen Victoria died in 1901, it had gained
significant support. Beginning in the 1830s, the Victorians passed a variety of laws aimed at
protecting the wellbeing of children at work, at school, or in the home. This activism was motivated
in part by a growing acceptance of the Romantic idea that children are innocent creatures who
should be shielded from the adult world and allowed to enjoy their childhood.
81
British children in factories and mines inspired calls for reform from such notable literary
figures as Robert Southey, who visited textile factories in the early part of the nineteenth century;
Samuel Taylor Coleridge, who authored several pamphlets and letters on child labour. The plight
of the climbing-boys and chimney sweeps seemed particularly to capture the imagination and
sympathy of authors and reformers. William Blake's famous poem The Chimney Sweeper
appeared in 1789, and was followed in 1822 by Charles Lamb's essay The Praise of ChimneySweepers, wherein Lamb changed their cry from Blake's 'weep, 'weep, 'weep, to the peep peep
of a young sparrow, and referred to the soot-blackened climbers as young Africans of our own
growth. Charles Dickens dealt with the horrors of the chimney-sweeping trade in Oliver Twist
(1838), having the cruel sweep Mr. Gamfield describe the appropriate way to dislodge a young
apprentice stuck in a narrow flue: there's nothink like a good hot blaze to make 'em come down
with a run.
Philanthropists, religious leaders, doctors, journalists, and artists all campaigned to improve
the lives of poor children. In 1840, Lord Ashley (later the 7th Earl of Shaftesbury) helped set up the
Childrens Employment Commission, which published parliamentary reports on conditions in mines
and collieries. The shocking testimony contained in these reports inspired Elizabeth Barrett
Brownings famous protest long-form poem The Cry of the Children (1844). The poem
represents an attack on mining practices in England, specifically the employment of young children
to work deep in the mines. Barrett-Browning had been outraged by a report she read detailing the
practice and felt compelled to make her voice heard on the issue. She was certainly not alone in this
feeling.
Some authors, such as Charles Dickens published their novels in serial form so that even
poor people could afford to read the latest novels.
Dickens wrote about the social evils that industrialization had wrought on the poor. He
wrote about what he knew, debtors prisons, blacking factories, schools, hiding rich mens secrets,
child labour, poverty and highlighted injustice imposed by the Poor Law, bureaucracy, nepotism and
Victorian double standards. His journalism argued strongly for better housing and sanitation for
poor people. His books gave the poor a voice, Dickens also used the money he made to help the
poor more directly supporting a safe house for poor women and girls and ragged schools
charitable foundations educating poor children.
However, he addressed social ills in a light-hearted, optimistic tone. Each of his many
novels called attention to real-world problems that others might just as soon have swept under the
rug. He wrote with a voice that was very accessible to the ordinary reader of the time, and yet
couched within his fiction were essential questions that society would sooner or later be forced to
82
confront. One cannot say exactly how much influence Dickens and others had on their society, but
the fact that they tried to change their world is what is important. Writers of the preceding era did
not speak to a popular audience nearly as much as the Victorians, or at least not as self-consciously.
His novels also reveal an intense concern about the vulnerability of children. Dickens had a
unique perspective on the subject of child labour, reflecting upon his own experience working at
Warren's Blacking Factory at the age of twelve when his father was held in debtor's prison.
Completely on his own, working long hours in rat-infested quarters, young Dickens felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period of his childhood continued to influence his life and
writings. Numerous critics and biographers have studied the details of the Warren's Blacking
episode and note that it informed the author's sympathetic treatment of working and abandoned
children in many of his novels, particularly Oliver Twist and the largely autobiographical David
Copperfield (1850). Like Dickens, David later recalled feeling utterly abandoned as he laboured
in the Murdstone and Grinby warehouse: I know enough of the world now to have lost the capacity
of being much surprised by anything; but it is a matter of some surprise to me, even now, that I can
have been so easily thrown away at such an age. By making his fictional persona only ten years
old, rather than twelve, Dickens made the incident even more poignant in the novel than it had been
in his own life.
His novels are full of neglected, exploited, or abused children: the orphaned Oliver Twist,
the crippled Tiny Tim, the stunted Smike, and doomed tykes like Paul Dombey and Little Nell.
Like Barrett Browning, Dickens was galvanized by revelations of real-life horrors facing the poor.
Oliver Twist (1837) was written in response to the draconian New Poor Law of 1834, which had
been inspired by the theories of utilitarian philosopher Jeremy Bentham. This law relegated the
needy to prison-like institutions called workhouses, splitting up families and subjecting them to
repugnant living conditions and hard labour.
Similarly, in creating the pathetic character of Jo the street-sweeper in Bleak House
(1852-3), Dickens was inspired by the testimony of a real child labourer interviewed in an 1850 law
report. Both boys admit, under questioning, that no one has ever bothered to teach them anything,
not even the shortest prayer. Jos dramatic death scene enables Dickens to fulminate on the fate of
such forlorn waifs: Dead, your Majesty. Dead, my lords and gentlemen. Dead, Right Reverends
and Wrong Reverends of every order. Dead, men and women, born with Heavenly compassion in
your hearts. And dying thus around us every day. (Chapter XLVII)
In Frances Trollope's The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory
Boy (1840), an entire novel is devoted to the subject of child labour rather than a single chapter as
in David Copperfield. But this approach caused special problems for authors: how to expose the
83
social problem without sacrificing artistic integrity. Sympathetic writers, such as Mrs. Trollope,
were charged with propagandizing as they sought to represent conditions and characters in a manner
that would garner support for their young victims. Some critics felt Trollope went overboard in her
characterization of Sir Matthew Dowling, the factory owner, as the embodiment of evil. One
contemporary reviewer claimed that the novel was an exaggerated statement of the vices of a class,
and a mischievous attempt to excite the worst and bitterest feelings against men who are, like other
men, creatures of circumstances, in which their lot has been cast. Critic W. H. Chaloner cautions
that although Trollope visited factories in the north of England while writing her novel, her fictional
accounts of factory life for children should not be confused with historically accurate reports of
their conditions.
Charlotte Elizabeth Tonna's factory novel, Helen Fleetwood (1840), drew on historical
sources such as blue books, parliamentary records, and the Sadler Committee report. Critics Ivanka
Kovaevi and S. Barbara Kanner compare Tonna's fictional incidents with actual testimony from
parliamentary witnesses and find many similarities. Kovaevic and Kanner state: While Helen
Fleetwood is unashamedly propagandistic and self-consciously reliant upon the dry bones of
parliamentary and other reports, it is a genuinely moving assault upon the reader's conscience in its
graphic account of what it is like to be a woman or child forced by compulsions of poverty to work
in a factory.
Charles Kingsleys The Water Babies (1862-63) was another attack on child labour. It
was also a satire on scientists with closed minds, who attacked Charles Darwin's The Origin of
Species and other scientific theories. The Water Babies was published in 1863. In 1864 Parliament
amended the 1840 Act preventing sweeps using children to sweep chimneys from the inside,
imposing fines and prison terms on those forcing children to work as chimney sweeps. The 1864
Act and the 1875 Act, which followed it, ended the practice of forcing little children up chimneys.
As obscure as these and similar novels had become in popular literature, nineteenth century
novels centering on child labour conditions and reform movements are now being studied by a new
generation of critics and scholars interested in the current problem of child labour in developing
countries as part of the global economy.
Conclusion
Authors reflect the age in which they are writing. The United Kingdom underwent huge
industrial, economic and social change during Queen Victorias long reign, 1837-1901. British
authors reflected the age, the changes it wrought, and drew attention to social ills and Victorian
literature had its own effect on readers and the age. Dickenss novels are influential now, but they
84
Bibliography:
Coveney, Peter. The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the
Theme in English Literature. Rev. Ed. Baltimore: Penguin books, 1967.
Cunningham, Hugh. The Children of the Poor: Representations of Childhood Since the
Seventeenth Century. Cambridge, MA: Blackwell, 1991.
Walvin, James. A Childs World: A Social History of English Childhood 1800-1914. New
York: Penguin, 1982.
85
teachers of English can modify their instructional strategies in a number of ways. First, teachers
should demonstrate and model expected skills. For example, if the teacher wants a student with
ASD to place his book bag in his cubby when he gets to class in the morning, the teacher should
demonstrate exactly how to do this.
Next, teachers should provide visual schedules of the days events in a location easily seen
by the student. A visual schedule can be written out and paired with picture symbols to increase
understanding. A teacher can also provide individual student schedules attached to the students
desk for accessibility. Both types of schedules can be created using Boardmaker, a program that
pairs text with picture symbols, which can often be acquired from the schools speech pathologist.
Additionally, teachers of English should work to make eye contact with the student and
expect to acquire the students attention. This can be challenging because students with ASD may
have difficulty maintaining eye contact due to difficulties with modulating visual input. Close
proximity with a verbal reminder a gentle, Josh, look at me can work well. However, even if
the student is not looking directly at the teacher, the teacher should know that he or she may still be
listening. Checking frequently for understanding can give the teacher assurance that the student is,
in fact, paying attention.
Teachers can adopt other strategies to increase motivation in students with ASD, such as
allowing short breaks between teaching sessions and providing time for the student to be alone if
needed.
Reinforcement
Reinforcement is another crucial strategy in developing and maintaining motivation in a
student with ASD. A reinforcer is an object or activity that the student likes, which can be presented
after a behaviour to increase the frequency of that behaviour in the future. Teachers may reinforce a
non-preferred activity with a preferred activity, contingent upon task completion. For example, if a
student has difficulty maintaining focus on a grammar assignment (non-preferred activity), he or
she can spend five minutes using the computer (preferred activity) after completing his or her
grammar work.
In order for reinforcement to work, a teacher must know a students preferred reinforcers. As
a result, conducting a preferred reinforcer assessment prior to teaching the student with ASD is very
important. If the student is unable to verbalize his preferred reinforcers, the childs parent or other
caregiver could provide this information. Alternatively, the teacher can determine preferred
reinforcers for the student by presenting one or more objects or activities contingent on the desired
behavior (such as the students completion of a grammar assignment) and examining their
effectiveness on increasing that behavior in the future. In other words, does giving the student time
87
to work on the computer after completing the grammar assignment increase the students motivation
to complete another grammar assignment in the future? If not, then the computer is not a reinforcer.
The quicker the reinforcement is given after a student with ASD has completed a teacherrequested activity, the more powerful the reinforcer will be. If a teacher waits for two hours before
delivering reinforcement for a completed activity, the student with ASD might not make the
connection.
Academic modifications for the inclusive classroom
Students with ASD will more than likely need to have some form of academic modification
while in their general education class, regardless of intellectual ability. Issues with fine-motor
deficits (e.g., grasping a pencil to write) and motivation (e.g., attending to heavy workloads in
English) are among some of the areas that may require modifications.
There are numerous ways for teachers of English to modify activities and materials to meet
the needs of students with ASD. In many cases, modifications that are appropriate for students with
learning disabilities can also be useful for students with ASD. For example, adjusting the number of
items that the student must complete can be helpful, such as requiring the student to complete only
the gaps on a grammar activity. This helps maintain the students attention without overwhelming
him or her, while giving the teacher enough data to determine if the student has mastered the skill.
The time allowed for completing assignments can also be adjusted, giving extra time if
needed to accommodate fine-motor deficits. Teachers can also increase the level of support that the
student with ASD receives during a lesson, such as peer or paraprofessional support during English
instruction. Another useful modification is varying the response modes for the student. For example,
a student who struggles with writing may be allowed to type responses or verbally answer
questions.
Modifying the students environment so that he or she can learn successfully is another
consideration. The location of the students desk and materials is important. The desk should be as
close to the teacher as possible and should face the front of the room. A quiet zone in the classroom
is helpful when the student becomes overloaded with stimuli. Sensory materials, like a bean bag
or stress ball, and sensory-blocking materials, like earplugs or earphones, can increase the students
level of engagement by occupying or isolating a particular sense. Some students with ASD do not
tolerate noise very well, so having the option for the student to request using the quiet zone with
earplugs may calm the student if hes feeling overloaded.
Socialization strategies
Teaching social skills to students with ASD is extremely important, and is beneficial not
only for the student but for classmates as well. Classmates have been known to benefit from their
88
experiences with students with ASD, developing a compassion for and an understanding of children
with special needs. Their self-esteem is boosted by the positive role they take in helping a friend
with autism learn.
Teachers should always supervise social interactions, and can offer valuable support by
providing specific social rules and reinforcing positive social interactions. This can be done by
posting specific social rules easily visible and understandable by all students, and reviewed
periodically with the class. Teachers should recognize that a student with ASD may want to interact,
but may not know how. Helping the student change topics of the conversation when necessary,
rehearsing strategies for social interactions, and using classmates as peer models (e.g., video
modeling of a desired social skill) are notable strategies, as well as providing scripts of what the
student should do in particular social situations.
Social stories are short stories, written from a childs perspective, that describe appropriate
behaviour in particular social situations. Social stories can be used to teach social skills to students
with ASD who may have difficulty understanding how to behave in certain circumstances.
Examples of social stories can be, Everybody needs help, Sitting on the carpet, Showing
interest in my friends.
It is also important to consider the preparation of classmates in understanding the student
with ASD. Reading a book to the class is a great way to help students learn more about ASD and
their classmate. Some regional organizations provide speakers to visit classrooms to talk about
ASD.
Communication strategies
The first and most critical element of developing strategies to support communication in a
student with ASD is teacher knowledge. Teachers must begin with an awareness of the students
communication abilities. It may be helpful to remember that every behaviour is an attempt at
communication. If the student has no functional language or is nonverbal, it is imperative that
teachers use nonverbal communication such as pairing gestures with speech, or pointing to the
English textbook in the students desk while asking students to get out their English textbooks.
Teachers should try to determine communicative attempts displayed by the students
behaviour. For example, if a nonverbal student with ASD screams halfway through literacy
instruction and the teacher allows the student to stop the activity, that student has successfully
escaped the undesired activity by screaming. An alternative scenario might involve the teacher
instructing the student to communicate needing a break by handing the teacher a picture symbol for
break however, the teacher should always have the student return to the activity after taking a
break to ensure that the student does not use break to escape the activity. Reinforcing the correct
89
behaviour (asking for break appropriately) and ignoring inappropriate behaviour (screaming) can
be a successful strategy.
When its difficult to determine the function of a students behaviour, a teacher may benefit
from using a behaviour plan that indicates the use of an A-B-C form. An A-B-C form provides a
format for teachers to write down the Antecedent what happened directly before the behaviour,
the Behaviour what the student specifically did, and the Consequence what happened directly
after the behaviour that maintained the behaviour.
Additionally, teachers should use concrete language to eliminate abstract concepts. Many
individuals with ASD are quite literal and may misunderstand abstract sayings. For example, if a
teacher comments on the weather by saying, It is raining cats and dogs out there, the student with
ASD may be very confused as to whether that is possible!
Strategies for managing obsessions and compulsions
Consistency and routines are extremely important to most individuals with ASD; anxiety
issues play a big role in this need. As a result, teachers should prepare and explain any changes to
the daily routine. For example, an assembly at school one day would prompt the teacher to put
either a picture symbol or text on the schedule to reflect the change in routine. A few minutes before
the transition, the teacher would give a verbal (and/or visual) reminder of the upcoming event.
These approaches would lower the potential for anxiety for the student with ASD.
Students with ASD often have unusual and frequently narrow interests, which they
pursue obsessively. This can be addressed by teaching choice-making skills, using repeated short
intervals of time when introducing new activities, and reinforcing any correct displays of behaviour.
Building on learning experiences in small reasonable steps, progressing at the rate of the students
response to new activities, and incorporating reinforcement will increase the likelihood of success,
because these strategies enable change in a students habits without overwhelming him or her.
Consequently, the entire learning experience can become a conditioned reinforcer, which will
increase the students motivation.
Finally, when planning activities, it is imperative that the teacher use age-appropriate
materials with students with ASD, just as with all students. Even if the student loves Elmo, the
teacher should not incorporate materials or reinforcers involving Elmo if the student is in seventh
grade. This would only single out the student in a negative way.
A note on collaboration
Establishing a strong partnership between home and school is essential to making the
inclusion of students with ASD successful. Students with ASD often have difficulty with
generalizing a newly learned skill to another environment, so if skills taught at school are not
90
reinforced at home (and vice-versa), the student may be unable to generalize the skills he or she
acquires in the classroom. Offering parents a chance to observe a portion of the class can help them
visualize strategies explained by the teacher. Teachers, in turn, can consider the home setting before
developing behaviour plans, and can then train the parents on how to implement the plan to ensure
its consistency. The special education teacher and the speech pathologist are both good resources in
this collaboration. Parents obviously know their child better than anyone, so their input is critical.
Because of the tremendous diversity among students with ASD, there is no one-size-fitsall strategy. The attitudes of the teacher can determine the success or failure of the student
with ASD in the general education English classroom. Teachers who provide appropriate
environments, employ proven behaviour-management strategies, and welcome students with
reasonable but challenging expectations will see that students with ASD can make great gains in
socialization, communication, and academic achievement. If educators enthusiastically approach the
idea of teaching a student with ASD in their classrooms and are willing to try new methods and use
them consistently, the rewards will be worth the hard work.
Bibliography:
Building our Future: Educating Students on the Autism Spectrum, in Autism Society of
America. Available online (retrieved on June 15, 2010)
Wagner, S., Inclusive programming for middle school students with Autism/Aspergers
Syndrome. (Arlington, TX: Future Horizons, Inc. 2001)
Smith Myles, B. and R. L Simpson, Effective practices for students with Asperger
syndrome, in Focus on Exceptional Children 34:3 (2001)
91
92
lung, elaborat pentru a sprijini nvarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document
de lucru pentru toate cadrele didactice care particip la instruirea i educarea copilului/elevului.
Planul educaional individualizat necesit revizuire periodic. Asfel, acesta ar trebui revizuit
de cel puin dou ori pe an. Acest document sprijin educaia copiilor/elevilor cu dizabiliti/CES
i/sau a elevilor aflai n dificultate, n funcie de rezultatele evalurii complexe, de nevoile specifice
identificate (educaionale, terapeutice, medicale, sociale), orientnd intervenia i recuperarea.
Structura unui plan educaional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenie: limbaj i comunicare, cognitiv, emoional,
comportamental, psihomotor.
2. Stabilirea obiectivelor/competenelor (Ce realizez?)
3. Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
4. Perioada n care are loc intervenia (Cnd realizez?)
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
6. Metode i instrumente de evaluare (Cum evaluez?)
De asemenea, acesta poate s conin informaii generale despre copil i familie, despre ruta
colar, coala de provenien, informaii medicale i alte examinri/evaluri ataate sau descrise
pe scurt etc., precum i informaii educaionale referitoare la evaluarea educaional
complet/detaliat (evaluarea cunotinelor i a abilitilor), punctele tari i punctele slabe ale
elevului (potenial i dificulti ntmpinate), interaciunea social (descriere, cum s fie sprijinit
pentru a-i dezvolta relaiile sociale conduita i atitudinile de colaborare, cooperare ce ceilali
elevi, implicarea n activiti de grup, responsabil cu timpul/cu prezentarea produsului/distribuirea
materialelor), parteneriate n predare-nvare, monitorizarea.
Exemplu de program de intervenie personalizat (P.I.P.):
PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)
Elev cu CES - M.A.I. - clasa a VI-a A
Limba i literatura romn
Numele i prenumele elevului: M. A. I.
Data i locul naterii: 03.03.2003, Geti
Domiciliul: Geti, str. Unirii, bl.20, sc. A, ap. 10, jud. Dmbovia
coala: coala Gimnazial erban Cioculescu Geti
Clasa: a VI-a A
Echipa de lucru:
93
Logoped, F.M.
Psiholog/consilier, R.E.
Intelect liminar;
Hipoprosexie;
scrise, respectnd scrierea cu alineate i spaiul liber ntre cuvinte, scriere caligrafic, lizibil);
Coninuturi
Exerciii de
nlocuire a
cuvintelor noi prin
sinonime i
antonime
Exerciii de
Metode i mijloace
de realizare
problematizarea;
exerciiul;
manualul;
fie de lucru;
jocul didactic
observaia
94
Perioada
de
intervenie
Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
Metode i
instrumente de
evaluare
S2
nlocuiete corect
cu sprijin unele
cuvinte cu
sinonime i
antonime potrivite.
Desparte cu sprijin
Fie de munc
independent
Temele pentru
acas
S2
Autoevaluare
Competene
specifice
C.S.
corect regulile
de desprire a
cuvintelor n
silabe la
captul
rndului
Coninuturi
aplicare a regulilor
de desprire a
cuvintelor n silabe
n transcrieri,
dictri, copieri sau
n scrierea unor
enunuri proprii;
Metode i mijloace
de realizare
Perioada
de
intervenie
conversaia de
aprofundare
exerciiul (lexical,
ortografic, de
punctuaie)
fie de lucru
manual
fie de munc
independent
Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
cuvintele n silabe,
transcrie i copiaz
cu mici erori texte
scurte.
Scrie dup dictare
cu greeli
Metode i
instrumente de
evaluare
Aprecierea
rspunsurilor
Evaluarea periodic:
Obiective realizate:
textul citit;
Scrie corect dup dictare cuvinte, propoziii simple, ns un text scurt l scrie dup
dictare cu greeli;
Completeaz cu sprijin semnele de punctuaie ntr-un text scurt, apreciaz corect spaiul
Dificulti ntmpinate:
pozitiv:
lauda;
acordarea de ajutor;
explicaia demonstrativ;
95
artterapia;
ludoterapia;
ncurajarea autoaprecierii;
acordarea de simboluri stimulative;
negativ:
Recomandri particulare:
elevul cu CES;
elevului, care este talentat la desen, la activiti de artterapie, coordonate de prof. de sprijin D. S. i
la activiti sportive);
Rolul i modul de implicare a prilor n program: Elevul M.A.I. este n grija prinilor,
familia lui ns manifest o atitudine de indiferen i nu solicit periodic informaii despre evoluia
copilului, familia este puin receptiv la sugestiile date de scoal.
Concluzii
n context european, un curriculum flexibil i adaptat este un curriculum recomandat pentru
integrarea colar a copiilor cu CES n nvmntul de mas. Dezvoltarea unei coli incluzive
presupune o abordare difereniat a procesului de predare-nvare-evaluare, iar acest lucru se poate
realiza doar prin adaptare curricular ntr-un sistem de nvmnt care respect principiile
accesului liber i al egalitii de anse pentru toi cei care au nevoie de educaie.
96
Lucrarea i-a propus s ofere cteva puncte de reper n elaborarea eficient a unui program
de intervenie individualizat (a unui curriculum individualizat), putndu-se constitui ntr-un
exemplu de bun practic oferit cadrelor didactice aflate la nceput de drum n acest domeniu.
Realizarea unui plan educaional individualizat presupune, dup cum am specificat i am
exemplificat n cuprinsul lucrrii, parcurgerea mai multor pai, ce vizeaz: evaluarea educaional,
stabilirea domeniului de intervenie, stabilirea obiectivelor/competenelor pe termen lung, mediu i
scurt, stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare, elaborarea criteriilor minimale pentru
evaluarea progresului, selectarea metodelor i a instrumentelor de evaluare. Desigur, exist mai
multe modaliti de a realiza un plan educaional individualizat, dar toate acestea au ca punct de
plecare realizarea unei evaluri individualizate a elevului evaluarea educaional.
Bibliografie:
GHERGU, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006.
KOVACS, Maria, nvarea ntr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step
by Step, Bucureti, 2006.
VRMA, T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.
97
STUDIU DE SPECIALITATE:
Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Anghel Camelia-Luminia
Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu
Introduction
Students fail in school for a variety of reasons. In some cases, their academic difficulties can
be directly attributed to deficiencies in the teaching and learning environment. For example,
students with limited English may fail because they do not have access to effective bilingual or
English as a second language (ESL) instruction. Students from lower socioeconomic backgrounds
may have difficulty if instruction presumes middle-class experiences. Other students may have
learning difficulties stemming from linguistic or cultural differences. These difficulties may become
more serious over time if instruction is not modified to address the students' specific needs. Unless
these students receive appropriate intervention, they will continue to struggle, and the gap between
their achievement and that of their peers will widen over time.
Research
Improving the academic performance of students from non-English backgrounds requires a
focus on the prevention of failure and on early intervention for struggling learners. This paper
presents a framework for meeting the needs of these students in general education and suggests
ways to operationalize prevention and early intervention to ensure that students meet their academic
potential.
teachers, general education teachers, administrators, and parents. Several other factors are critical to
the success of English language learners, including the following: (1) a shared knowledge base
among educators about effective ways to work with students learning English, (2) recognition of the
importance of the students' native language, (3) collaborative school and community relationships,
(4) academically rich programs that integrate basic skill instruction with the teaching of higher
order skills in both the native language and in English, and (5) effective instruction.
integrate basic skill development with higher order thinking and problem solving (Ortiz, &
Wilkinson, 1991).
Effective instruction
Students must have access to high-quality instruction designed to help them meet high
expectations. Teachers should employ strategies known to be effective with English learners, such
as drawing on their prior knowledge; providing opportunities to review previously learned concepts
and teaching them to employ those concepts; organizing themes or strands that connect the
curriculum across subject areas; and providing individual guidance, assistance, and support to fill
gaps in background knowledge.
Clinical teaching
Clinical teaching is carefully sequenced. First, teachers teach skills, subjects, or concepts;
then they re-teach using different strategies or approaches for the benefit of students who fail to
meet expected performance levels after initial instruction; finally, they use informal assessment
strategies to identify the possible causes of failure (Ortiz, 1997; Ortiz & Wilkinson, 1991). Teachers
conduct curriculum-based assessment to monitor student progress and use the data from these
assessments to plan and modify instruction.
100
Conclusion
Early intervention for English learners who are having difficulty in school is first and
foremost the responsibility of general education professionals. If school climates are not supportive
and if instruction is not tailored to meet the needs of culturally and linguistically diverse students in
general education, these students have little chance of succeeding. Interventions that focus solely on
remediating students' learning and behavior problems will yield limited results.
The anticipated outcomes of problem-prevention strategies and early intervention include
the following: a reduction in the number of students perceived to be at risk by general education
teachers because of teachers' increased ability to accommodate the naturally occurring diversity of
skills and characteristics of students in their classes, reduction in the number of students
inappropriately referred to remedial or special education programs, reduction in the number of
students inaccurately identified as having a disability, and improved student outcomes in both
general and special education.
References:
1. Cummins (1994). Knowledge, power, and identity in teaching English as a second
language. In F. Genesee (Ed.), "Educating second language children: The whole child, the whole
curriculum, the whole community" (pp. 103-25). Cambridge, England: Cambridge University Press.
2. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
3. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.
101
4.
copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de
copii cu deficiene la nivel biologic combinate, care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de
lezare.
n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare
att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul
respectiv.
La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite funcii
psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i
educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce
determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul
geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, coal, prieteni, colegi, ce acioneaz
diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de
mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din
nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie
de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o
strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii
vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.
Cerinele educative speciale desemneaz acele cerine ori nevoi speciale fa de educaie
care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil.
Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi de egalizarea anselor
de acces, participarea i integrarea colar i social.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care
necesit o evaluare i o abordare personalizat. Copiii cu deficiene au i ei aceleai trebuine n
104
cretere i dezvoltare. Aceti copii au n aceleai timp i anumite necesiti, particulare, specifice,
individualizate.
Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea tradiional a separrii copiilor
pe diferite categorii de deficiene, printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor.
Educaia sau coala incluziv implic cu necesitate pregtirea de ansamblu a colii i
societii, pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale
obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice.
Educaia sau coala incluziv implic ideea de schimbare, a colii i societii n ansamblu,
cu scopul de a rspunde dezideratului societii viitorului - o societate pentru toi comprehensiv
i integratoare prin nsi natura ei, care s rspund mai bine prin co-educaie-nevoilor,
potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebii de dotai sau talentai, ale
celor care nu fac fa n prezent n coala obinuit, ale celor cuprini n colile speciale separate.
Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei
categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n
viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile
acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice,
perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de
relaionare i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii evoluat consider normal ca
diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum
pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se
poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil cu
handicap multiplu i poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla
modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele
handicapuri s devin irelevante, accentul cznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi
speciale, i nu pe ceea ce nu poate.
Fiecare persoan copil, tnr sau adult trebuie s beneficieze de oportuniti educaionale
proiectate pentru a le satisface necesitile educaionale de baz.
Bibliografie:
Vrama, T.,(2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
erdean, Ioan, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004
105
108
109
110
Fig.
28
F
111
vat
pentru
umplut
sau
resturi
de
materiale/ciorapi vechi.
Ustensile: Foarfec, ac de cusut, a, cret.
Tehnica de lucru:
a) Se realizeaz dou abloane (cercuri) cu diametrul de 10 cm,
respectiv 8 cm.
b) Se fixeaz pe materialul dorit abloanele propriu-zise i cu
ajutorul cretei se traseaz conturul
c) Cu ajutorul foarfecelui se taie dup conturul trasat cu creta.
d) Se realizeaz custura punct naintea acului pe ambele cercuri
din material
e) Se trage firul de a i se obine astfel o custur de ncreire
f) n interiorul materialului se introduce cartonul i se fixeaz
g) Cel de-al doilea cerc din material se umple cu resturi de materiale i se fixeaz
h) Se obin dou repere
i) Cele dou repere se vor uni prin coasere
j) Se leag o pamblic care are dublu rol: de ascundere a custurilor de mbinare a celor
dou repere i de nfrumuseare.
Not: Am participat cu aceste lucrri la expoziia cu vnzare Nepoi pentru bunici.
x
Prin ablon nelegem tiparul cu rezerve necesare pentru coasere sau lipire.
112
incluziv depind de experiena acestora cu elevii cu dizabiliti, formarea iniial, existena unor
forme de sprijin la clas, mrimea clasei de elevi i responsabilitile pe care le au la clas.
Cadrele didactice din nvmntul secundar manifest mai puin interes fa de includerea
copiilor cu dizabiliti n clasa lor, mai ales dac acetia au dificulti emoionale i
comportamentale severe.
Elevii i cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, n clas
sau n afara acesteia. Sprijinul este acordat n primul rnd elevilor, ns se constat tendina de a
acorda sprijin i cadrelor didactice de la clas.
coala de tip incluziv este o coal accesibil, de calitate i care i ndeplinete menirea de
a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma n elevi i a-i deprinde i abilita cu elementele
eseniale necesare integrrii lor sociale. Atunci cnd coala nu reuete singur s fac fa
provocrilor diferitelor nevoi ale copiilor are nevoie de sprijin.
Iat un concept fundamental de la care pornete construcia noastr teoretic privind
dezvoltarea i ameliorarea serviciilor educaionale care vin n sprijinul copiilor, al colii i al
familiei atunci cnd este nevoie. Dezvoltnd serviciile educaionale copilul, profesorul, printele nu
mai sunt singuri.
Pentru elevii ce manifest dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a raionamentului i abilitilor specific domeniului industrie alimentar, ca
i a unor abiliti sociale am ntocmit un plan educaional de intervenie prin aplicarea cruia am
urmrit:
Recuperarea laturilor disfuncionale;
Structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament
cu un grad mare de adaptare colar i social);
Consilierea comportamental;
Antrenarea elevilor n activiti plcute pentru a-i stimula;
Antrenarea elevilor n activiti extracurriculare;
Dezvoltarea motricitii generale i a finei motriciti;
Dezvoltarea abilitilor de numeraie i calcul tehnologic;
Formarea deprinderilor de scriere corect a noiunilor tehnologice;
mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului;
Dezvoltarea autonomiei personale i sociale;
Dezvoltarea capacitii de orientare i adaptare la mediu;
Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaionare n grup;
O coal perfect, care s primeasc pe toi i s valorizeze potenialul fiecruia este nc un
114
model pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne aducem ns aminte de caracterul
prospectiv i anticipativ al educaiei, precum i de importana pe care o are fiecare profesor n
formarea copiilor i tinerilor. La captul fiecrui pas al acestui drum pot fi tineri i aduli (i
respectiv generaii) mai indulgeni, mai implicai social i cu mai mult responsabilitate.
Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis, mai tolerant, de
o lume mai INCLUZIV.
Bibliografie:
Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carbu, C., Integrarea colar a elevilor cu cerine educaionale
speciale, Ed. Mirton, Timioara, 2006.
Mihil, I.; Stana, K. .a., Dificulti de nvare la copiii de vrst colar, Ed. MacPixel,
Timioara, 2006.
Vrasma, E., Dificultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed.
V&Integral, Buc., 2007.
115
Evenimentul
didactic
Dozare
Moment
organizatoric
(2 min.)
METODE I
PROCEDEE
CONINUTURI
Prezentarea oaspeilor.
Verificarea prezenei; notarea absenelor.
Pregtirea clasei pentru activitatea didactic.
Conversaia
Forme de
organizare
EVALUARE
Frontal
ateniei
117
Aprecierea
gradului
de atenie
fa
de
ideile
lansate.
Frontal
Corectri
ale
exprimrii
Frontal
Aprecieri
verbale
Evenimentul
didactic
Dozare
METODE I
PROCEDEE
CONINUTURI
Obinerea
performanei
(4 min.)
Evaluarea
rezultatelor
(3 min.)
Forme de
organizare
Aprecieri
asupra
activitii
de
comunicare
Frontal
Frontal
118
EVALUARE
Exemplifica
cu
modaliti
de
realizare a
comunicrii nonverbale.
Autoevaluare
Aprecieri
verbale
Rezolvarea
chestionar
ului
de
evaluare.
Evenimentul
didactic
Dozare
Asigurarea
reteniei
i
a
transferului
(2 min.)
ncheierea leciei
n mod organizat
(1 min.)
METODE I
PROCEDEE
CONINUTURI
Explicaia
Forme de
organizare
Frontal
Anexa 1
Nume:
Data........................
119
EVALUARE
Aprecieri
frontale
(generale)
Anexa 2
Alexandru a primit o scrisoare de la prietenul su. S-a grbit s-o deschid. Vlad i-a
scris c are o surioar de cinci sptmni. Alexandru s-a bucurat de scrisoarea primit.
Care este tipul comunicrii?
Cine vorbete? (emitorul)
Cine ascult? (receptorul)
Care este mesajul transmis?
Anexa 3
Anexa 5
Chestionar: Cum m simt acum?
Colorai cu galben figura care corespunde strii voastre emoionale la sfritul activitii.
mulumit, indiferent, nemulumit
120
Anexa 4
Anexa 6
Citii povestioara i meditai asupra moralei (nvturii pe care o reinem)!
Povestea iepuraului
Aceast poveste este despre un iepura care dorea s-i gteasc 8 ou.
Iepuraul are de gtit 8 ou, dar nu are o tigaie n care s le prjeasc. St el, se gndete,
i i aduce aminte c ursul are o tigaie. Bucuros, pleac spre brlogul ursului s-i cear tigaia cu
mprumut! Mergnd mergnd, iepuraul se ntreab:
121
- Dac ursul mi cere n schimbul tigii 2 ou? Hm asta e, ii dau lui 2 ou, mai rmn eu
cu 6 i asta e, mi-ajung 6!
Merge el ce merge, i se ntreab din nou:
- Dar dac mi cere 4 ou? Asta nu-i bine deloc! Dar ce s fac, ursul e singurul din pdure
care mi poate mprumuta tigaia! Apoi, aa e n afaceri, ctigul se mparte jumate-jumate! Fie i
aa, dac-mi cere 4 mai rmn i eu cu 4 i mi ajung i astea pn la urm!
Mai avea puin pn a ajunge la brlogul ursului i-i veni o nou idee:
- Din ce-l cunosc eu pe urs, acesta va lua i pielea de pe mine, n plus, e i cam nesimit,
cred c o s-mi lase doar 2 ou! Of Doamne, i eu care aveam 8 oua! S rmn doar cu 2 ou?
Delicat situaie, dar, asta e! Pn la urm dect s mor de foame, i dau lui 6 i eu sunt mai mic,
rmn cu 2 ou! Aceste ou o s-mi in de foame astzi!
n sfrit, iepuraul ajunse n faa brlogului! Czu din nou pe gnduri, era din ce n ce mai
stresat, se hotrte i bate la ua ursului, care iese cu un zmbet larg i spune:
- Zi-mi, iepuraule, ce problem ai, cu ce te pot ajuta?
Iepuraul:
- Mi ursule, tii ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! Apoi i ntoarce spatele i pleac!
Morala: etichetarea prietenilor sau a colegilor, fr mcar s le ascultm punctul de vedere,
conduce la un eec n comunicare!
122
competene metodologice:
- nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere
- cunoaterea faptului c toi copiii pot nva, dar nu n acelai ritm
- adaptarea curriculumului la nevoile copiilor
- utilizarea metode active de lucru
- utilizarea strategiilor didactice care permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor
didactice
- utilizarea optim a spaiilor colare i a programului orar, pentru eficientizarea procesului
instructiv educativ
- diversificarea activitilor de nvare
- abilitatea de a folosi cunotine interdisciplinare
competene de comunicare i relaionare:
- competene cu privire la rezolvarea conflictelor
- competene de comunicare specifice dizabilitilor (limbajul semnelor, limbajul Braille,
etc.)
- competene de colaborare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de
sprijin, psihologi), cu prinii, cu reprezentani ai comunitii locale
competene psiho-sociale:
- capacitatea de identificare a potenialului elevilor n vederea unei orientri colare i
profesionale realiste
- capacitatea de colaborare n cadrul parteneriatelor
- capacitatea de iniiere i organizare a activitilor colare i extracolare n vederea
favorizrii socializrii i integrrii sociale
- capacitatea de valorificare a particularitilor individuale i de grup n scopul comunicrii
eficiente
- manifestarea atitudinii pozitive, a respectului de sine i acceptarea recunoaterii calitilor
celuilalt
competene de evaluare:
- utilizarea tehnicilor de evaluare, specifice nvrii difereniate
- elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de particularitile individuale i de grup
- cunoaterea i aplicarea criteriilor i standardelor de evaluare conform sarcinilor de
evaluare alese
124
Bibliografie:
1. Vrasma, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrasma, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin,
125
126
Nu suntem psihologi, nu tim ce s facem- este vorba aici de negarea responsabilitii prin
invocarea neputinei personale, inclusiv prin atribuirea exterioar a rspunderii - cel mai simplu
contraargument care se poate aduce unei asemenea mentaliti este urmtorul: cine a afirmat c este
nevoie s fii expert n problematica respectivului copil!? Cine a afirmat c acel copil are nevoie
de tiin!? Nu, copilul nu vrea s fie pus sub lup.. nu vrea s fie cobaiul cuiva..tot ce vrea este fie
privit attnu cu scrb sau cu mil, ci pur i simplu ca un copil, ca orice alt copil de pe lumea
asta, pentru c asta vrea i el s fie..
Nu avem timp pentru ei, e foarte dificil s lucrezi cu elevi ce prezint cerine educaionale
speciale cnd ai atia elevi n clas- marea greeal care se face aici este la nivelul obiectivelor
procesului de nvmnt; iar confuzia apare, de fapt, de la origine, iar efectele ei sunt dintre cele
mai debusolante. Ce poate face dasclul, acestea fiind, de fapt, datele problemei? Trebuie s fac un
lucru foarte simplu- s neleag progresul elevului din punctul de vedere al elevului, care tie cel
mai bine cnd afl ceva nou i folositor raportat la sistemul su de repere cognitive; s vorbeasc pe
limba elevului, a crei cheie o reprezint tocmai aceast nelegere inconfundabil personal a
coninuturilor. n momentul n care elevul se simte neles n felul su personal de a vedea
lucrurile(cu experienele lui de via, cu exemple extrase din viaa sa de zi cu zi, la nivelul su real
de nelegere i de utilizare practic a informaiilor), supravegherea nu mai trebuie s fie att de
atent. Pn la urm, a nelege elevul l ajut att pe el, ct i pe cadrul didactic s treac de la o
relaie de dependen absolut la una de independen controlat, ceea ce implic finalmente
eforturi mult mai mici, dar mult mai productive, din partea ambilor.
Elevii cu cerine educaionale speciale trag colectivul clasei n jos reprezint profeia
care se automplinete (dac anticipezi evoluia evenimentelor ntr-un anumit fel, n final vei face
n aa fel ca profeiile tale s devin realitate un elev considerat slab din start, va deveni slab;
unul indisciplinat, va deveni indisciplinat etc.); marginalizati, trebuie s-i accepte, inevitabil,
condiia i se vor comporta ca atare, exercitnd unica influen pe care grupul le permite s o aib
cea negativ, iar grupul i eticheteaz tot mai vehement, reacia lor va fi n consecin tot mai
negativizat, ntr-o nlnuire fr sfrit
Sunt din familii dezorganizate, din mediile sociale inferioare i nu au alt ans dect s
ajung la fel- da, este adevrat c fiina uman se formeaz ca o combinaie variabil a doi factori
invariabili - ereditatea i mediul- i c negativitatea acestora reprezint un prognostic nefavorabil
pentru evoluia individului; exist, ns, un concept extrem de interesant i de important, n acelai
timp, care poate da cu totul peste cap influenele masive ale ereditii i mediului; acesta se numete
factor de rezilien i reprezint acea influen inedit, strin de mediu i ereditate, care poate
schimba traiectoria existenei fiinei umane tocmai pentru c i d acesteia sperana c poate
128
Da, asta e ceea ce putem face. Putem- i depinde exclusiv de noi i de propriile idei
preconcepute pe care suntem datori s le transgresm- s punem semnul de egalitate ntre toi
elevii.. De ce nu, ntre toi potenialii notri copii..
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, miza fundamental a relaiei educator-elev cu
cerine educaionale speciale - ntrebarea de al crei rspuns sincer depinde totul:
i dac acest copil ar fi copilul meu, cum a dori s se poarte educatorul cu el(adic
altcineva care face acelai lucru ca i mine)?
Refuznd s rspund la aceast ntrebare, demonstreaz, de fapt, adevratul substrat al
ideilor preconcepute - resping acest copil tocmai pentru c vreau s nu am nicio legtur cu el,
tocmai pentru c vreau s fim diferii. Dac a considera c putem fi la fel, ar trebui s-mi pun
dureroasa i nfricotoarea ntrebare- ce-ar fi ca i eu s am un copil cu handicap? Refuzul
rspunsului este echivalent cu negarea din team.. Nu, mie nu mi se poate ntmpla aa ceva,
pentru c eu - copilul meu - suntem diferii.
n concluzie, de maniera n care ne raportm, intim, la aceste prejudeci depinde capacitatea
noastr, ca educatori, de a ne aduce modestul, dar semnificativul aport personal la schimbarea sau,
din contr, la rigidizarea Culturii inclusive n ansamblu. Putem s ne minim singuri c viaa e
perfect i nimic ru nu ni se poate ntmpla nou... ntotdeauna celorlali... inferiori nou, adic,
din punct de vedere intelectual, social, cultural etc.... i atunci Cultura Incluziv va continua s fie
pur i simplu fals, tolerant doar ntre ghilimele.
Putem s fim egoiti i indifereni, pragmatic, dar att de triti, uitnd c am avut, cndva un
suflet i c am fost, la rndul nostru copii..
Da, putem tri doar ca s supravieuim, ca s avem ct mai mult, ca s fim n siguran, i
atunci va trebui s fim egoiti; cei n suferin vor fi doar nite pioni n lumea noastr de
supravieuitori, i n acest caz Cultura Incluziv Impus Exogen, doar de dragul completrii
efectivelor clasei ni se va potrivi perfect.
Sau, din contr, ne putem transforma n prini, nu doar n educatori ai elevilor cu Cerine
Educaionale Speciale- i atunci se cheam c ne-am asumat cu adevrat, cu toat fiina, CULTURA
INCLUZIV.
130
Etichetarea
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic Alexandru Ioan Cuza Slobozia, judeul Ialomia
Hargreaves (1967) a observat c exist cteva moduri diferite n care profesorii i folosesc
experiena pentru a-i eticheta i a-i clasifica pe elevi:
Cnd un cadru didactic preia o clas nou, el (sic) va avea tendina s mpart clasa n
trei categorii. n primul rnd, elevii buni care se conformeaz ateptrilor sale. n al doilea
rnd, elevii ri care deviaz. n al treilea rnd sunt aceia care nu exceleaz nici n conformitate,
nici n deviaie. Profesorul nva imediat numele elevilor din primele dou categorii. Numele celor
din categoria rezidual sunt nvate mult mai trziu. Aceste deducii, pe care profesorul le face n
mod att de selectiv n funcie de comportamentul elevilor i procesul de categorizare spre care
conduce, definesc situaia n care se regsesc profesorii i elevii. Aceast definiie furnizeaz planul
oricrei interaciuni viitoare ntre cele dou pri.
Hargreaves considera c o dat ce profesorii au ncadrat un elev ntr-o categorie, au tendina
de a utiliza categoria elevului ca punct de referin pentru a interpreta comportamentul elevului;
i folosesc cunotinele despre categoria n care au plasat mental elevul pentru a nelege
comportamentul acestuia.
Hargreaves arat c elevii (n special elevii mici) interiorizeaz imaginea despre sine primit
de la persoane importante pentru ei, n acest caz, profesorul (dei, n alte cazuri, aceste persoane pot
fi colegi) pentru c iau ca punct de referin comportamentul celorlali fa de ei atunci cnd i
evalueaz succesul personal. Elevul ateapt ca profesorul s-i furnizeze un concept despre sine, si spun ct de bine sau ct de ru se descurc.
Eticheta primit de un elev va fi recunoscut de ceilali elevi i de profesorii care se vor
comporta fa de acesta n funcie de eticheta deja existent. Dei unui elev nu-i este imposibil s se
debaraseze de etichet, n momentul n care eticheta este mprtit de majoritate, faptul devine
extrem de dificil de realizat.
Profesorii i compar ntre ei percepia despre elevi i acest lucru consolideaz eticheta i
poate crea un consens. Un profesor care nu a predat vreodat unui anumit elev, are deja cunotine
despre el sau ea, cunotine furnizate de eticheta dat de ceilali profesori. S-a argumentat chiar c,
n unele cazuri, acest fenomen poate duce la o anticipare negativ autorealizabil. finanat
Reconsiderarea teoriei etichetrii:
1. Etichetele nu se lipesc ntotdeauna. De exemplu, ele pot fi contrazise de alte etichete,
131
speran.
Accentuai progresul individual, mai degrab dect comparaiile cu ali elevi.
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) Social Relations in a Secondary School; London: Routledge.
2) Harris D (2004) Underachievement and teacher Expectations; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
133
134
anterior, n colile speciale, cu meninerea lor n familia natural acolo unde este posibil.
Pentru integrarea/incluziunea copiior cu CES apare noiunea de coal incluziv.
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer
dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic,
intelectual, emoional sau de diferenele de etnie, religie, cultur. Trebuie eliminate principiul de
discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale. colile incluzive sunt acele coli deschise,
prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare, evaluarea permanent i formativ a elevilor, precum i parteneriatul educaional,
iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea
participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare.
Eforturile colii trebuie ndreptate n mai multe direcii:
Flexibilizarea procesului instructiv-educativ pentru elevii cu CES;
Diversificarea activitilor desfurate n clasa de elevi;
Promovarea unor programe de formare iniial i continu pentru cadrele didactice;
Creterea participrii comunitii la educaie;
Asigurarea serviciilor remediale pentru copiii care manifest dificulti de nvare.
Principala misiune a colii ce aspir s devin o coal incluziv este de transforma elevii,
profesorii, cunoaterea, valorile culturale, resurse financiare n rezultate ale educaiei pentru toi
actorii educaionali i comunitari n aa fel nct produsele colii incluzive s se concretizeze n
oameni educai, oameni care tiu s respecte reguli, oameni integrai social, oameni care s poat
s-i asigure existena, etc.
Unitatea colar se delimiteaz, n raport cu alte structuri sociale care funcioneaz n cadrul
comunitii, printr-o serie de trsturi caracteristice:
Scopuri specifice;
Diversitatea resurselor umane pe care le are la dispoziie;
Demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;
Caracteristicile structurilor organizaionale;
Trsturile managementului;
Sistemul normelor morale pe care le vehiculeaz;
Performanele realizate;
Percepia i imaginea n cadrul comunitii restrnse sau lrgite.
coala incluziv este o coal a diversitii este echivalena sintagmei coala pentru toi i
reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele fizice,
socioculturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/elevi, misiunea colii fiind aceea de a
135
2. PARTENERIATE
n aciunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiie a reuitei. Aceste
parteneriate funcioneaz pe principiul egalizrii anselor, al unei coli pentru toi i pentru
fiecare. Parteneriatele trebuie vzute ca o component esenial n organizarea colii i a
colectivelor de elevi. Acestea pot:
Ajuta profesorii n desfurarea procesului instructiv-educativ;
Perfeciona abilitile colare ale elevilor;
mbunti programele de studiu i climatul colar;
mbunti abilitile educaionale ale prinilor;
Oferi servicii i suport familiilor;
Crea un mediu mai sigur n coli.
colile pot aciona n sensul conceperii i optimizrii unor parteneriate de tipul:
coal-familie (prini/reprezentani legali);
coal special-coal special;
coal special-coal public;
Copilul cu CES-copilul normal,
Copilul cu CES-comunitatea local;
coala special-biseric;
coal special-autoriti locale;
coal special-asociaii sau organizaii nonguvernamentale;
coal special-comisie de expertiz, etc.
Transformarea real a elevilor n actori principali ai procesului educaional poate conduce la
creterea prestigiului colii n comunitate i la sensibilizarea i mobilizarea partenerilor.
Transformarea parteneriatului educaional n realitate presupune adoptarea unor msuri la nivelul
sistemului de nvmnt:
Formarea personalului n sensul comunicrii, cooperrii, parteneriatului;
Motivarea resurselor umane ale colii pentru dezvoltarea unor relaii parteneriale;
Diseminarea unor informaii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul colii;
Promovarea unui cadru legislativ care s ncurajeze iniiativele colii i implicarea
partenerilor si sociali;
Sensibilizarea societii n ceea ce privete educaia.
136
139
Bibliografie:
Constana, 2003
140
n recuperarea lui.
O abordare fundamental pentru succesul colar i recuperarea deficienelor de nvare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip (att n clas i n
coal ct i n afara ei, att din partea celorlali beneficiari ai educaiei ct i a cadrelor didactice) i
mai puin pe competiie (aa cum este ea msurat prin evaluri, mai ales prin note).
Relaia funcional familie-coal favorizeaz adaptarea colar a copilului cu cerine
educaionale speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului, diminueaz
discontinuitile dintre socializarea familial i cea colar, prinii neleg mai bine eforturile
colare ale copilului i devin capabili s-l susin, fixnd concomitent un nivel realist al
performanelor colare ale copilului, iar interaciunea social cu ali prini, care s-au confruntat cu
situaii similare devine un mijloc de nvare i perfecionare.
Raiunea pentru care aceti copii se afl n clasele obinuite nu este aceea de a-i face
normali, ci de a le insufla valori, comportamente i aspiraii specifice copiilor normali. Finalitatea
unui astfel de demers este aceea de a permite o ct mai buna inserie socio-profesional dup
ncheierea perioadei de colarizare. Copilul cu cerine educative speciale are probleme similare cu
cele ale unui copil obinuit, suprapuse de altele specifice. Eticheta pus de societate e mai
periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Predispoziia biologic nu
este o sentin, iar mediul social trebuie s fie o ans. Strategiile pentru optimizarea procesului de
integrare al elevilor cu CES trebuie s in cont de: rezervele, temerile, prejudecile individuale,
situaia concret a fiecrui copil integrat, contextul complex al integrrii.
Integrarea presupune asumarea unor responsabiliti sociale, exercitarea unor influene
asupra partenerilor, acceptarea deplin de ctre ceilali membri ai comunitii i existena
sentimentului de ncredere n sine i n ceilali.
Integrarea cuprinde, ca element esenial, existena unei relaii de parteneriat ntre printi,
cadre didactice i societate. Prinii trebuie s se informeze, s exerseze metodele de terapie.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care necesit o
evaluare i o abordare personalizat.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de integrare trebuie
s in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de situaia concret a
fiecrui copil integrat n coala obinuit, precum i de contextul complex n care se desfoar.
Procesul este lung i dificil dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemai s-i
dea via ct i de profesionalismul articulrii sale. Reforma n nvmnt nu se poate face fr
oameni, iar cadrele didactice trebuie s se simt asigurate i sprijinite n acest demers pentru a spera
la un bilan pozitiv.
142
Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman, precum i la sentimentul de securitate al individului. Conceptul
Educaiei Pentru Toi are n vedere nevoia de a deschide structurile de educaie pentru a primi i
sprijini toi copiii. Schimbrile care au loc n toate domeniile vieii sociale au afectat viaa colar,
astfel nct noile prevederi ale colii moderne propun ca toi elevii s aib anse egale la educaie i
s li se ofere posibilitatea de a fi integrai n societate. Altfel spus, educaia trebuie adaptat la
nevoile copilului.
Prin identificarea n mod corect a nevoilor copiilor, mai nti, i, apoi, prin identificarea
celei mai adecvate forme educaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se va realiza
succesul scontat.
Cunoaterea obiectivelor, precum i a strategiilor privind programul adaptrii - integrrii,
permite analiza i proiectarea programelor educaionale raportate la specificitatea i individualitatea
copilului cu CES. Acestea i vor asigura n primul rnd terapia i recuperarea, facilitndu-i
adaptarea i integrarea de care are nevoie ca membru al societii.
Integrarea acestor copii n colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a
acestora fa de unitatea de nvmnt i fa de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii
puternice, care susine efortul copilului n activitatea de nvare, duce la realizarea unor progrese la
nvtur i n plan comportamental.
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient
fizic, Iai, Polirom;
2. Ghergu, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Editura
Polirom;
3. Gnu, Domnica, 2002, Copii cu cerine educative speciale, Chiinu, Editura Pontos;
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R.;
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef;
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrrii;
7. Popescu G., Plesa O., 1998, Handicap, readaptare, integrare;
8. oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii.
143
Scopul evalurii este de a evidenia potenialul de dezvoltare al copilului, pe care noi trebuie
s-l exploatm i nu o nsumare a eecurilor sale. Deci, cadrul didactic care lucreaz cu acest tip
de elev trebuie s tie ce are elevul mai bun pe care se poate construi i nu ce nu are copilul, care
conduce la eec. Evaluarea psihoeducaional are mai multe forme i tipuri de msurare i/sau
apreciere care pot oferi date, informaii, caracteristici, nsuiri, potenialiti ale elevului cu
deficiene de auz.
Vom detalia cteva tipuri de evaluare pe care evaluatorul se poate baza n stabilirea unor
diagnostice obiective i care pot servi cadrului didactic un reper n selectarea coninuturilor cele mai
eficiente i stabilirea unor strategii didactice de realizare a competenelor dintre cele mai adecvate.
Evaluarea psihomotric
Deoarece n literatura de specialitate nu exist teste/probe elaborate pentru aceti copii
(psihologii au creat probe numai pentru elevii normali), cei mai muli evaluatori prelucreaz i
adapteaz anumite teste/probe n funcie de diferii parametri i de ce dorete s evalueze:
adaptabilitatea, inteligena, limbajul, comunicarea, imaginaia, creativitatea etc. Dar adaptarea
testelor/probelor, deci modificarea lor n esen, conduce la denaturarea rezultatelor, iar lipsa
procedurilor standard ne oblig s fim foarte ateni la interpretarea rezultatelor. Scorurile pierd din
validitate pentru c ne ndeprtm de criteriile standard de aplicare a testului/probei respective.
Acestea pot fie subestima, fie supraestima adevratul potenial al copilului. n acelai timp,
evaluatorul trebuie s aib n vedere faptul ca testele/probele prelucrate sunt destinate s msoare
tipuri de abiliti de care avem nevoie pentru a stabili nivelul de dezvoltare a copilului pe toate planurile.
De exemplu, nu putem s aplicm un test/prob de inteligen verbal unui copil surd, care este doar n
faza de a asocia obiecte cu gesturi, simboluri sau semne. Se poate ntmpla ca unele teste/probe, chiar
prelucrate s nu fie relevante. De aceea, prelucrarea sau adaptarea acestora se poate realiza prin:
utilizarea unor materiale suport concrete vizual, tactil, auditiv etc., pe o perioad anumit
de timp;
eliminarea unor itemi sau probe practice. Evaluatorul trebuie s aib n vedere faptul c
itemii sau probele eliminate s nu fie cele mai elocvente/semnificative pentru ceea ce vrem s aflm
despre nivelul de dezvoltare;
acceptarea de ctre evaluator i a unor rspunsuri altele dect cele standard;
acceptarea unei modaliti originale de rezolvare, care pot fi altele dect cele standard,
aceasta datorndu-se tipului i gradului deficienelor;
eliminarea criteriului timp de execuie, sau mrirea acestei durate.
145
Abordarea holistic a acestei evaluri revine cadrului didactic de la clas care lucreaz efectiv
cu aceti copii. El realizeaz o sintez a informaiilor privind copilul i propune o strategie a nvrii,
concretizat n program de intervenie personalizat.
Bibliografie:
Verza, Emil, Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;
Vlad, Mircea, nvarea elevului cu deficiene senzoriale multiple, Editura SEMNE,
Bucureti, 2011;
Vlad, Mircea, Tratat de educaie specializat demutizare, compensare, comunicare,
Editura SEMNE, Bucureti, 2012.
148
a:
avion
rac
lalea
o:
ou
corn
radio
u:
umbrel
cub
acvariu
e:
elefant
melc
lumnare
i:
iepure
oricel
flori
mr
ram
149
ngheat
p:
pui
vulpe
dulap
b:
balon
tob
porumb
t:
tabl
carte
caiet
d:
delfin
ardei
brad
c:
carte
acuarel
ac
g:
gin
strugure
steag
r:
ra
floare
felinar
l:
leu
alune
cal
m:
mtur
lam
ham
n:
nuc
prune
pian
f:
fluture
portofel
pantof
v:
veioz
castravete
morcov
s:
scar
cas
urs
z:
zid
barz
mnz
arpe
puc
coco
j:
jug
coaj
garaj
h:
hain
pahar
ah
ap
maimu
bra
ce:
ceas
ghiocel
oarece
ge:
geant
mrgele
minge
p-b
pere-bere
pomp-bomb
corp-corb
c-g
colan - golan
coco - gogoi
rac rag
n-l
nad - lad
cal - can
ban bal
t-
tipar - ipar
gheat ghea
lat la
150
r-l
ram - lam
baron balon
car cal
t-c
timbru - cimbru
coate coace
toarte toarce
t-s
tob - sob
pitic - pisic
pat pas
-s
ap sap
vie - vise
coi sos
-c
eav - ceap
aele - acele
spie spice
-j
ir - jir
a utat - ajutat
co coji
s-z
sare zare
vase - vaze
ros roz
s-
scoal - coal
musc muc
cos co
z-
za a
cizmele cismele
cirezi cirei
exerciiile-joc se vor executa cu toat grupa, zilnic nainte de activitile frontale, precum
n cazurile de copii cu tulburri de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra n
151
cnd greete vreun copil sau nu execut tocmai bine, nu se fac observaii individuale i
mai ales nu se imit greeala. Se risc s se dezorganizeze ntreaga munc pentru c ceilali copii,
din curiozitate, vor face ca el. Cu timpul va executa i ceea ce greete, bine. Se demonstreaz
numai;
-
Exerciiile nu dau rezultate imediate. Salturile ns nu vor ntrzia s apar la unii mai devreme, la
alii mai trziu.
Exemple de exerciii-joc:
-
Spune ca mine!
copii.(Termin cuvntul!, Spune mai departe!) Alteori, educatoarea va omite un sunet dintr-un
cuvnt, iar copii vor indica sunetul omis.(Am spus bine, n-am spus bine, Corecteaz greeala!).
De asemenea sunt antrenante i folositoare jocurile: De-a baba oarba, De-a ascunselea, cnd
copiii trebuie s-i ghiceasc numai dup voce colegii.
Deosebit de important pentru expresivitatea pronunrii este modularea intensitii vocii.
Silabele pe care dorim s le scoatem n relief se vor accentua, pronunndu-le mai intens i mai
prelung dect pe celelalte. Utile n acelai scop sunt i accentele de pronunare a propoziiilor cu
voce tare i cu voce nceat. n mod treptat se va urmri numrul de cuvinte care se pronun optit,
rmnnd ca n cele din urm s se rosteasc cu voce tare numai cuvintele care au cea mai mare
semnificaie n propoziie.
n cazul exerciiilor care se efectueaz pentru nlturarea blbielii se va insista n primul
rnd asupra reglrii ritmului respirator, deoarece agravarea blbielii este asociat cu tulburri
respiratorii din ce n ce mai accentuate. Pronunarea model se va face cu pauze mari ntre propoziii,
respectndu-se accentul i intonaia necesar: Copiii buni nva, Ion i Maria sunt frai,
Psrelele cltoare s-au ntors.
Adeseori copiii blbii au tendina de a se exprima foarte rapid. n asemenea situaii, prin
mijlocirea unor jocuri, copiii trebuie deprini ca pe lng un ritm mai lent de exprimare, s
efectueze pauze respiratorii mai mari dect cele care se fac n mod obinuit. Lungimea pauzei se
menine n intervalul n care copiii efectueaz cinci bti uoare cu vrful degetelor. Pe parcursul
exerciiilor pauza se reduce treptat pn ce se apropie de normal. Dup ce copiii blbii i-au
nsuit regulile elementare de pronunare se vor efectua exerciii de povestire dup tablouri, la
nceput repetnd dup educatoare, i n cele din urm independent, educatoarea iniiind scurte
discuii asupra jocurilor sau a preocuprilor copiilor.
Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire la copii de ctre educatoare nu dispenseaz
prinii de aceast sarcin. Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului este posibil prin
adoptarea unui punct de vedere educativ comun, att n grdini, ct i n familie.
Orict de judicioase ar fi aciunile desfurate n grdini pentru prevenirea i corectarea
tulburrilor de vorbire, dac familia este indiferent sau refractar, interveniile sunt frnate sau
ineficace, iar rezultatele pot fi aproape nule.
Bibliografie:
1) M. Dumitrana (1999), Educarea limbajului n nvmntul precolar comunicarea
oral, Ed. Compania, Bucureti
2) Dobravetz, Mihaela (2009), Metode,tehnici i procedee de depistare i prevenire a
153
154
astfel de prieten. Consider c agresivitatea este normal att timp ct ceilali o meriti place
compania elevilor mai mari.
Condiii familiale:
Provine dintr-o familie dezorganizat prin divor, cu un nivel economic foarte sczut. Elevul
locuiete mpreun cu mama i concubinul acesteia. Climatul familial este tensionat i frecvent se
consum alcool.
Caracteristici comportamentale:
-
agresivitate;
instabilitate;
lips de control.
Modaliti de manifestare:
1. n situaii de grup, cnd nu obine ce dorete, lovete colegii i manifest ostilitate fa
de acetia n general;
2. refuz constant s fie atent la explicaii;
3. n timpul leciilor i prsete locul motivnd c trebuie s cear ceva colegilor;
4. manifest exces de micare i obosete repede;
5. se implic cu dificultate n sarcina de nvare i i ntrerupe frecvent activitatea;
6. blameaz pe ceilali pentru comportamentul su.
Repere pentru stabilirea obiectivelor i orientarea strategiilor de intervenie:
1. s nvee s-i exprime tririle n mod adecvat;
2. s nvee s-i analizeze comportamentul (ce a gndit c poate obine, ce a obinut, ce a
simit cnd a obinut ce i-a dorit prin comportamentul respectiv);
3. s fie recompensat pentru realizrile lui;
4. s primeasc ct mai multe ntriri sociale pentru a nelege c este acceptat i apreciat;
5. s primeasc sarcini care s-i asigure succesul pentru a-i crete ncrederea n sine;
6. s se creeze oportuniti de interaciune care pot fi supravegheate atent de profesor;
7. s primeasc recompense pentru a fi motivat s se implice n nvare;
8. s se previn situaiile n care este posibil s suporte consecine negative sau s fie
dezaprobat.
Scopul activitilor complexe desfurate cu B.C. const n nlturarea i diminuarea
dificultilor determinate de deficienele pe care le are, urmrind realizarea unei pregtiri colare i
unei socializri la nivelul maxim al potenialului su.
Obiective generale ale interveniei educative:
stimularea cognitiv
156
Caracteristica
comportamental i
modaliti de
manifestare
1. agresivitate
n situaii de grup,
pentru a obine ce
dorete lovete sau
amenin colegii;
nu
cunoate
modalitile adecvate
de
a-i
satisface
nevoile
Strategii de intervenie
Obiective
diminuarea
agresivitii
i
creterea
capacitii
de
autocontrol;
nvarea
modalitilor
adecvate de a
obine ceea ce
dorete
-diminuarea
2. instabilitate
- i prsete locul n numrului
timpul leciilor;
situaiilor n care
- i ntrerupe frecvent i prsete locul;
activitatea;
- se mic excesiv i
dezorganizat n banc;
nu
ascult
explicaiile;
- nu cere noi explicaii
cnd nu a neles.
Tehnici de
ntrire
ntriri
sociale
ntriri
simbolice
Caracteristica
comportamental i
modaliti de
manifestare
Strategii de intervenie
Obiective
Tehnici de
ntrire
-diminuarea
vedere:
micrii excesive - cunoaterea i exersarea:
n banc;
1. comportamentului celui care
ascult:
- i orienteaz corpul spre cel care
vorbete;
- i aeaz minile pe banc;
- urmrete cu privirea vorbitorul;
- nu vorbete;
- nelege ce spune acesta;
- cere informaii noi dac nu a
neles;
- pune ntrebri;
2. cunoaterea situaiilor cnd este
necesar s asculi:
- cnd profesorul explic ce cere
elevilor;
-modelarea
- cnd un coleg rspunde la
comportamentului ntrebarea profesorului n timpul
de ascultare i leciilor;
dezvoltarea
3. abilitarea elevului n a-i observa
capacitii de a-i comportamentul i discutarea cu
identifica
i profesorul despre ce a putut realiza,
exprima ceea ce ce nu a putut realiza, ce l-a
nu nelege
mpiedicat n acest sens, ce
consecine a avut pentru sine faptul
de a nu fi ascultat mesajele;
- solicitarea elevului n a repeta
explicaiile i indicaiile profesorului
de cte ori este posibil.
- pentru fiecare solicitare s se ntriri
3.
dificulti
n -creterea
capacitii
de specifice clar ce se ateapt de la elev palpabile
asumarea
autoanaliz i de din
punct
de
vedere
al
responsabilitii
propriilor
a-i contientiza comportamentului;
comportamente
valoarea
- s se discute cu elevul fiecare
- blameaz pe ceilali propriului
reuit i fiecare eec sub aspectul a
pentru
comportament n ceea ce a fcut sau nu a fcut i ce
comportamentele
i raport cu eecurile alternative are;
eecurile sale
obinute
- s se creeze oportuniti pentru a
exersa alternativele.
n concluzie se constat necesitatea relurii unor activiti care s duc la realizarea
obiectivelor propuse, se recomand o stimulare pozitiv prin recompense materiale, laude.
158
copiilor fr dizabiliti colare a acelor coninuturi care pot fi nelese i nsuite de copiii cu CES,
anularea i eliminarea acelora care prezint o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de
nelegere.
Adaptarea curriculumului se poate face prin: extensiune, selectarea unor coninuturi din
curriculum general adresat copiilor normali, accesabilizare i diversificarea componentelor
curriculumului general, folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace didactice
preponderent intuitive i utilizarea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze
evoluia i performanele elevilor, mai ales n plan aplicativ.
Cadrul didactic va ine seama de o serie de reguli care s contribuie la instrucia i educaia
copilului cu CES:
- va folosi un limbaj ct mai accesibil, verificnd permanent dac a fost neles;
- va utiliza material intuitiv adecvat;
- va lega noile cunotine de experiena de via a copilului;
- se va insista i repeta aceeai tem, prin exerciii diversificate, pn n momentul n care
elevul o va reine, apoi va trece la alt tem;
- se va lucra pe uniti mici de nvare;
- se vor include cunotinele n sistem, pornind ntotdeauna de la ceea ce tie copilul;
- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
- se va urmri i ndruma permanent copilul;
- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) va fi ludat, apreciat;
- s fie antrenat cu restul clasei (aezarea lui n apropierea unui coleg mai bun la nvtur,
acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente, n cadrul colectivului);
- s fie antrenat n activiti extracurriculare, demers care faciliteaz integrarea copiilor cu
CES n clasele obinuite.
Complementar curriculumului adaptat, cadrele didactice trebuie s elaboreze mpreun cu
cadrele didactice de sprijin (dac e cazul) i cele manageriale, psihologul colar i prinii copilului
i un plan educaional individualizat sau PEI. PEI este un produs curricular, care include rezumatul
punctelor forte, intereselor i de nevoilor elevului, astfel nct finalitile n materie de studiu,
stabilite pentru elev n anul colar respectiv, pot s difere de finalitile i coninuturile educaionale
stabilite n Curriculumul general. PEI se actualizeaz periodic, de regul semestrial. n urma
actualizrii pot fi operate modificri n anumite compartimente ale PEI, n funcie de rezultatele
evalurii elevului. Organizarea procesului de elaborare, realizare, monitorizare, actualizare a PEI
ine de competena Comisiei multidisciplinare intracolare. Aceast comisie (CMI) reprezint cadrul
161
instituional de aciune care asigur accesul la educaie al copiilor cu CES, dar i sprijin
informaional psihopedagogic personalului managerial, cadrelor didactice, prinilor/tutorelui
tuturor celor care snt implicai n incluziunea educaional a copiilor cu CES. CMI prezint PEI,
spre examinare i aprobare, Consiliului profesoral al instituiei. Decizia consiliului privind
aprobarea PEI se valideaz prin ordin al directorului instituiei.
ns toate aceste lucruri menionate anterior presupun o comunicare eficient ntre
instituiile responsabile implicate n acest proces i o colaborare activ ntre toi partenerii: coal,
comunitate, inspectorat, familie, etc.
Fundamental n elaborarea acestor documente colare de baz n coala incluziv este
pregtirea profesorilor. Pregtirea continu a cadrelor didactice constituie o cerin de baz n mod
deosebit n acest context. Primele cerine fa de formarea continu sunt determinate de rspunsurile
necesare la problemele pe care le ridic activitatea curent n clasa de elevi. Cadrul didactic,
indiferent c este din coala special sau general trebuie, n acelai timp, sprijinit i mputernicit s
cunoasc i s aplice efectiv la clas modaliti i proceduri de adaptare i/sau difereniere
curricular, ca i de evaluare i promovare clas cu clas. Acest proces presupune ns i o
schimbare n ceea ce privete politica colar, resurse umane care s lucreze cu copiii care au CES,
servicii adecvate nevoilor lor speciale, cooperare strns cu prinii i comunitatea.
n concluzie, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri i medii defavorizate
este dificil i lent n ara noastr i din cauza lipsei unei strategii de perfecionare a personalului
didactic i a unei lipse de comunicare instituional. n plus, dificultile cu care se confrunt
nvmntul romnesc: subfinanarea, performanele colare slabe la testri internaionale, o rat
ridicat a abandonului colar, amplific greutile procesului de incluziune. Un alt motiv este c
resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor n ara noastr sunt puine, dei abordarea
teoretic are deja o istorie de peste cincisprezece ani, n legislaia i practica colar incluziunea
colar este mai mult implicit i nc destul de timid.
Bibliografie:
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom, 2013
Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Ed. Polirom, 2006,
Bucureti, 2012
Ciobanu Grasu, M., Provocri i dileme n educarea copiilor cu dizabiliti, Calitatea Vieii
Revist de politici sociale, Bucureti, nr.1/2012, p. 63
***Legea educaiei naionale. Legea nr. 1/2011
162
163
voluntari
-
s-i dezvolte propriile abiliti i talente individuale prin prezentarea pailor de dans i
mine
Evenimentele
leciei
Competene
operaionale
Coninutul
leciei
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
1) Captarea i
orientarea
ateniei
Dovedirea
faptic
a
existenei
deprinderii
Se creeaz un
cadru
favorabil
desfurrii orei
Fac prezena i
verific
dac
exist
materialele
Elevul de
serviciu
mi
comunic
164
Metode i
procedee
- dialogul
Forme de
organizare
i ev.
- frontal
- stil vizual,
practic,
auditiv
Metode i
procedee
Forme de
organizare
i ev.
Elevii sunt
ateni la
anunarea
temei i a
scopului
acesteia
conversaia
individual;
stil vizual,
practic,
auditiv
Coordonez
elevii
n prezentarea
scopurilor
obiectivelor,
beneficiilor
Aciunii
Comunitare
Elevii
prezint
individual
scopurile
obiectivele
i
beneficiile
Aciunii
Comunitare
- dialogul
- explicaia
- nvarea
prin
descoperire
- frontal
individual
stil practic
- pe grupe
Se vor descrie
activitile de
voluntariat prin
prezentri
PPT
i
prin
prezentarea
blogului
Antrenez elevii
n
descrierea
activitilor
desfurate i
accentuez
beneficiile
obinute din
acestea
Elevii
descriu
activitile
desfurate
prin
prezentri
PPT i
prin
prezentarea
blogului
conversaia
- prezentri
PPT
- prezentare
blog
- frontal
- pe grupe
Se vor prezenta
produsele
realizate
prin
activitile
desfurate pe un
stand:
felicitri,
mrioare,
obiecte
din
hrtie, din fire,
din
esturi,
desene.
Solicit elevilor
s
descrie
produsele
existente
pe
stand.
Elevii
prezint
produsele
existente
pe stand i
modul
cum
se
obin
acestea.
- dialogul
conversaia
- explicaia
individual
stil vizual,
practic,
auditiv
Elevii beneficiari
i voluntari vor
dansa
mpreun i vor
prezenta
Supraveghez
dansul
elevilor
i
parada modei.
Elevii
danseaz
mpreun i
prezint
parada
- dans
- parada
modei
Competene
operaionale
Coninutul
leciei
de a se pregti
pentru
lecie
necesare
desfurrii
leciei
absenii.
2) Enunarea
scopului i a
obiectivelor
urmrite
S neleag
exact c
n
urma
acestei lecii
i
vor
consolida
cunotinele
despre
activitile de
voluntariat
Se anun tema:
Beneficiile
voluntariatului
Astzi
vom
consolida
cunotinele i
depriderile pe
care le avei
despre
voluntariat
3)Consolidarea
dobndirea
de noi
cunotine i
deprinderi
S
prezinte
scopurile,
obiectivele i
beneficiile
Aciunii
Comunitare
Se va explica ce
reprezint
SNAC - ul, care
sunt scopurile
obiectivele
i
beneficiile
Aciunii
Comunitare
S
descrie
activitile de
voluntariat
din cadrul
SNAC i din
cadrul
proiectului
educaional
Copii
educai astzi,
ceteni
responsabili
mine
S-i dezvolte
propriile
abiliti
i
talente
individuale
prin
prezentarea
pailor de
dans i prin
parada
modei
Evenimentele
leciei
4) Prezentarea
concluziilor i
evaluarea rezultatelor
Activitatea
profesorului
165
Activitatea
elevului
individual
- pe grupe
- frontal
stil vizual,
practic,
auditiv
Evenimentele
leciei
Competene
operaionale
Coninutul
leciei
Activitatea
profesorului
parada modei.
Se
va
concluziona c
fiecare activitate
de
voluntariat
are
beneficiile
ei pentru toi
participanii.
Activitatea
elevului
Metode i
procedee
modei
Coordonez
dialogul
dintre
elevi
pentru
formularea
concluziilor.
166
Elevii vor
mnca
mpreun
dulciuri
i fructe.
- dialogul
Forme de
organizare
i ev.
organizaie cu profit. Lipsa activitilor voluntare te poate face s resimi un oc atunci cnd intri
pentru prima dat, ca angajat ntr-o companie. n plus angajatorii pun mare pre pe acest tip de
activitate, datorit motivelor enumerate mai sus.
Pentru copiii cu deficiene auditive succesul activitilor de voluntariat este dat de zmbetele
de pe chipul lor din fiecare zi, care se observ i din urmtoarele fotografii:
168
ajutorarea material;
consolidarea prieteniei;
socializarea.
ncurajarea elevilor n sensul dobndirii i dezvoltrii unor caliti cum ar fi: iniiativa,
dezvoltarea relaiilor de prietenie ntre elevii din Centrul rezidenial i elevii din alte
uniti colare;
-
Fiecare copil este unic i i are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le
prezint. Recunoaterea drepturilor egale pentru toi oamenii, n general i pentru toi copiii, n mod
special, fr discriminare, subliniaz faptul c nevoile fiecruia sunt la fel de importante.
Pentru aceti copii aflai n Centrul rezideniali viaa este apropiat de cea dintr-o familie
normal i succesul proiectului educaional este dat de zmbetele de pe chipul lor din fiecare zi,
care se observ i din urmtoarele fotografii:
170
Miracolul Crciunului
Strada i capcanele ei
171
Societatea de azi, trebuie s-i propun valorizarea tuturor oamenilor i s ofere anse la
dezvoltare i educaie tuturor. Faptul ca suntem att de diferii este o ans a dezvoltrii i nu o
limit.
Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES presupune elaborarea unui plan de
intervenie individualizat privind modaliti eficiente de adaptare la curriculum.
Procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de constituie
modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu deficiene, dificulti de
nvare, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care va determina, integrarea
educaional i social.
Bibliografie:
1. VERZA, E., PAUN, E.; Educaia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
2. DIACONU, MIHAI; Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
3. http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html
4. http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf
5. http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII
173
dificili, turbuleni sau chiar handicapai, am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea
progresa mai mult ntr-o clas obinuit, dac noi, profesorii, am accepta c educaia este pentru
toi.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic
predarea pentru fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i
elurile sale facem, de fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
dect cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia
trebuie s-i fac fa un profesor este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund fiecrui
elev n parte.
O nou dimensiune care necesitilor ncepe s se contureze n peisajul nvmntului
romnesc este aceea de democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n parte. n acest scop a
fost nfiinat i coala incluziv un rspuns la redimensionarea educaiei. Scopul acestei coli este
de a crea pentru toi copiii un cadru prielnic nvrii, pornind de la premiza c diferenele dintre
oameni sunt normale i ele trebuie acceptate. Un rol important n cadrul colii incluzive l are
pedagogia i nvarea centrat pe elev. Acest lucru implic automat adaptarea curriculumului i
metodelor de predare la capacitatea i nevoia fiecrui elev n parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i practici ca i predarea la
orice alt tip de clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general va fi o bun metod de
predare i pentru elevii cu nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de la nvmnt cele mai
bune i eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferen.
coala incluziv reprezint o provocare pentru colile obinuite, ns ea nu trebuie privit ca
o ameninare pentru performana acestor coli. Multe dintre aceste instituii gsesc ca fiind dificil s
integreze elevii cu nevoi speciale n cadrul claselor obinuite. ns aceast team poate fi depit
prin educaie, resurse didactice adecvate, sprijin i nu n ultimul rnd credina c incluziunea este un
drept moral i social ce nu poate fi negat nimnui.
Exist anumite etape ce trebuie urmate n cadrul colarizrii copiilor cu C.E.S., printre care,
n prim faz, este acceptarea ideii c exist astfel de copii, recunoaterea dreptului lor la educaie,
integrarea lor treptat n cadrul colilor obinuite. Astfel pe msur ce aceti copii vor crete, vor
deveni aduli i vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat i o msur
fireasc n cadrul educaiei. Copiii educai n cadrul colii incluzive vor fi mai bine pregtii s
interacioneze cu diveri indivizi precum i cu diverse situaii din lumea real.
n cadrul colii incluzive profesorii trebuie s colaboreze cu diferii specialiti n domeniul
educaiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeui i ali specialiti pentru c doar mpreun vor
175
reui s obin cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor n parte, el fiind i cel care va participa n cea mai mare
msur la orele de curs.
coala incluziv presupune mbuntirea sistemului educaional pentru toi elevii. Implic
schimbri n curriculum, n modul de predare al profesorilor, n modul de nvare al elevilor,
precum i schimbri n modul cum interacioneaz copiii cu C.E.S. cu colegii lor i viceversa.
Printre avantajele colii incluzive se numr faptul c elevii cu C.E.S. sunt tratai ca parte
integrant a societii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, att copiii cu C.E.S. ct i
colegii lor i dezvolt abilitile comunicative, devin mai creativi, accept diversitatea etc.
Profesorii adopt metode diverse de predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai cei
cu C.E.S. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este destul de important n
dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului de informaii permanent.
n ceea ce privete cadrele didactice din cadrul colii incluzive, ele trebuie ncurajate s
adopte practici moderne n cadrul orelor de curs, s se autoperfecioneze n permanen n ceea ce
privete copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice l au este acela de a-i face pe
copiii fr probleme s-i accepte i s-i ajute colegii cu C.E.S, fr a-i ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, c alturi de cadrele didactice i colegii de clas, un rol
important n asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei i prinilor acestor copiii.
A fost demonstrat, de altfel, c n acele cazuri n care prinii i familia, n general s-au implicat
activ n procesul de nvare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin aceast
implicare activ a familiei se creaz, de fapt, o comunitate incluziv ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S.
s se integreze mai repede i cu mai mult succes n societate, dup terminarea studiilor.
Aadar, necesitatea de redimensionare a nvmntului pentru a stabili standarde
educaionale i pentru a determina colile s devin responsabile de rezultatele elevilor, necesit un
mare efort i dedicaie, att colectiv ct i individual. Pentru aceasta trebuie s credem c fiecare
copil n parte poate nva i reui, c diversitatea ne este util tuturor i c elevii expui diferitelor
riscuri le pot depi printr-o atenie i implicare din parte cadrelor didactice i a comunitii, n
general.
Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu C.E.S., ea este
de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne
demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Bibliografie:
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale, Editura Polirom, Iai,
176
2001
Adriana -Stanca Vacreu, De la analiza nevoilor la programul de formare, Editura
Didactic i Pedagogic,Bucureti,2007
Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor
handicapai mintal, Bucureti 1998
,,Declaraia de la Salamanca - Editat n limba romn de Reprezentana
UNICEF,1995
177
Stabilirea unor obiective clare i accesibile este un factor esenial al interveniei dar, pentru a
coordona i gestiona mai bine procesul de schimbare, este necesar s se in seama de unele
particulariti metodologice. Mai nti, trebuie acceptat c obiectivele stabilite pot fi parial
ndeplinite. Prin aceasta se nelege c, n primul caz, intervenia trebuie etapizat, iar fiecare faz
are autonomia sa i trebuie continuat cu alte tipuri de activiti astfel nct succesul interveniei s
nu fie unul temporar, n timp ce n a doua situaie efectul benefic al interveniei subzist pe perioade
mari de timp.
Prin urmare, la reuit contribuie n proporii diferite nu doar profesionitii, ci i familia i
societatea n general.
Majoritatea copiilor cu deficiene de auz urmeaz cursurile unei coli speciale dar pot urma
178
i cursurile unei coli normale, dar pentru aceasta este necesar un program de studiu adaptat.
nsuirea abilitilor de baz, precum i deprinderea de a comunica implic mai mult timp pentru
copiii cu deficiene de auz. n timpul n care copiilor le sunt cultivate i antrenate aceste abiliti, e
necesar s se menin o atitudine pozitiv. Trebuie s se creeze oportuniti pentru a exersa i
trebuie acceptat faptul c este bine pentru un copil s fie supus provocrilor, chiar dac uneori
greete.
Evaluarea iniial a nevoilor i problemelor copiilor cu deficien de auz
Att n literatura de specialitate ct i din observaiile directe putem afirma c copilul care
prezint deficien de auz este caracterizat de urmtoarele particulariti:
-
SCOPUL:
Integrarea copiilor n nvmntul de mas prin realizarea unei educaii incluzive;
Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris) n asociere cu
suportul concret: aciune, obiect, imagine.
OBIECTIVE
Obiective pe termen lung:
organizarea activitilor i exerciiilor n context natural-situativ, implicnd parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor;
desfurarea unor activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional;
formarea deprinderii de a asocia curent mesajul verbal cu forma scris a acestuia;
educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa
de sine i fa de ceilali.
Obiective pe termen scurt:
- formarea i exersarea respiraiei verbale;
- exersarea i dezvoltarea acuitii auditive,n condiiile unei bune protezri;
- formarea i educarea auzului fonematic;
- emiterea i formarea vocii;
- nvarea elementelor prozodice ale limbii(ritm, accent, intonaie);
- evaluarea formativ a rezultatelor(n cadrul activitilor).
Plan de intervenie explicit, prin identificarea problemelor
Pornind de la specificitatea i unicitatea abilitilor copilului hipoacuzic se consider mult
179
familiarizarea cu diferite materiale ncepnd cu analizarea lor, form, mrime, culoare, prin aciuni
motorii i senzoriale;
-
Terapia cognitiv
Terapia cognitiv se constituie din aciuni i programe compensatorii care faciliteaz
nelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor i situaiilor de via n dimensiunea lor
instrumental-integratoare.
n cadrul acestei activiti ne-am propus ca obiectiv dezvoltarea coordonrii vizual-motorii,
deoarece la copiii cu deficiene de auz nsuirea scrierii este un proces ndelungat.
Ludoterapia
Jocul, ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor, constituie
forma primar a aciunii umane, o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a
cunoaterii. ntr-o anumit perioad de via, majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul
jocului.
n cadrul acestei activiti ne-am propus prin intermediul jocului, stimularea vorbirii, i s-a
nceput prin imitarea anumitor sunete din mediul nconjurtor, s-a continuat cu jocul silabelor i
rimelor etc.
Metode i procedee folosite n scopul integrrii copilului hipoacuzic
Astfel consilierea ca i psihoterapia este o terapie centrat pe asistat, fiind identificate
condiiile facilitatoare, necesare i suficiente, ale schimbrii personalitii.
Scopul consilierii l constituie ajutarea familiei pentru ca aceasta s devin pe deplin
funcionabil prin deschidere ctre experien, ncredere n sine, dezvoltarea unei surse interne de
evaluare i nvarea faptului c procesele de cretere i revizuire sunt continue. Procesul de
consiliere se sprijin pe principiul comunicrii interumane. Competenele comunicrii se refer la
priceperea de a asculta i de a observa, la deprinderea de a ntreba i a rspunde n desfurarea
dialogului. De aceea calitile i sinceritatea consilierului sunt sesizate i pot influena calitatea
procesului.
Scopul acestei metode este de a-i nva pe membrii familiei aflate n aceast situaie cum
s-i modifice atitudinea fa de sine i fa de ceilali i cum s dobndeasc deprinderi de via
sntoase i eficiente i nu n ultimul rnd identificarea nevoilor copilului, nevoi datorate
deficienei.
181
Bibliografie:
BBAN, Adriana. Metodologia cercetrii calitative. Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2002.
CIOFU, Carmen. Interaciunea prini-copii, ediia a II-a. Editura Medical Amaltea,
Bucureti, 1998.
DRUU, Ioan. Studii i cercetri n psihopedagogia special. Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2002.
182
Bibliografie:
Verza, E., Psihopedagogie speciala
Verza, E., Paun, E., Educaia integrata a copiilor cu handicap, Iasi, Ed. Polirom
Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti, Editura ASE, 2007
Radu, Gh., Psihologie colar pentru nvmntul special i integrat, Bucureti, Ed.
Fundaiei Humanitas, 2002
Rusu, C., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1998
184
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor;
Tulburarea codrii intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociaz sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a
relaiei cauz - efect;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n
stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare.
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n
remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor
dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu
dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i
psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de
alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect
dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia
deficienelor intervenite n dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi:
186
187
STUDIU DE SPECIALITATE:
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD
Prof. Dau Narcisa-Gabriela
Liceul Tehnologic Costin D. Neniescu Buzu
Managementul clasei este un concept subordonat managementului educaiei cercetnd att
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial) ct i structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, relaional etc.) cu scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criza microeducaional (indisciplina,
violena, non-implicare) i evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul
microdeciziilor educaionale (Iucu, R., 2000).
Un bun manager se probeaz prin ceea ce face i cum face, n acest caz analiza procesului
managerial bazndu-se pe comportamente caracteristice ale managerului: ce face el, cum transmite
sarcinile, cum comunic cu subalternii i ncearc a-i motiva, cum i realizeaz sarcinile.
n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori:
factorii de personalitate;
motivaia;
ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra afirmrii profesorului.
Se apreciaz c numai prin mbuntirea stilului managerial, performana ntr-o organizaie
poate s creasc cu 15-20%.
Fred Fiedler consider c eficiena procesului managerial depinde de urmtorii factori (apud
Iucu, R., 2000, p.129):
personalitatea managerului are n vedere faptul c exist manageri motivai de
relaiile interpersonale i manageri motivai de sarcinile instructiv-educative;
variabilele situaionale au n vedere att situaiile favorabile, ct i pe cele
nefavorabile.
Grupul educativ are o compoziie omogen, din punct de vedere al vrstei, nevoilor,
intereselor i aspiraiilor.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune existena unor clase cuprinznd
elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare nlesnete, n cazul
claselor cu nivel superior, predarea, i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar,
ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare, se poate transforma ntrun handicap pentru clasele slabe cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute
188
comportament dezirabil este un mod mai eficient de a atinge acel obiectiv de comportament.
Considerente de mediu i de instruire
1.
Acomodarea n sala de clas este foarte important pentru elevii hiperactivi sau cu ADHD,
unii factori care in de acest aspect avnd o mare influen n managementul comportamentului i
ameliorarea rezultatelor colare pentru aceti copii:
Locul preferenial elevul cu ADHD este aezat ntr-un loc apropiat de cadrul didactic
sau de elevii care manifesta constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu trebuie aezai
aproape de surse de distragere a ateniei (mai ales n cazul n care ferestrele sunt poziionate spre un
trafic intens).
Aranjarea bncilor cadrul didactic trebuie s urmreasc modul n care aranjarea
bncilor are efect asupra elevului cu ADHD. n unele cazuri au fost semnalat ca plasarea elevilor
hiperactivi n structuri circulare cu mai muli elevi poate crete distractibilitatea.
Utilizarea ariilor de lucru pentru elevii cu ADHD se pot face arii de lucru (pupitre
cubiculare) n care sursele vizuale de distragere a ateniei s fie eliminate. Aceste arii de lucru
speciale pot fi utilizate liber de ctre orice elev al clasei.
Utilizarea muzicii unii elevi cu ADHD lucreaz mai bine dac au un fond muzical
discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodie de ctre copii pot s fie un
important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitrii n clas.
2.
Climatul educaional
Sandra Rief (2003) identific unele moduri prin care cadrele didactice pot mbunti
climatul educaional n cazul elevilor cu ADHD:
Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalitii vocii i a limbajului corpului;
ntmpinarea elevilor i ncheierea orelor cu un zmbet i o atitudine pozitiv n fiecare
zi;
Alocarea timpului pentru realizarea unei legturi personale cu elevii;
A fi sensibil, empatic i a rspunde nevoilor speciale ale elevilor;
Pstrarea sensului umorului;
A face activitile de nvare interesante i amuzante;
Cerinele i regulile sunt transmise i impuse ntr-un mod care respecta personalitatea i
demnitatea fiecrui elev;
Construirea cailor de comunicare cu familia/prinii elevilor;
190
Evitarea situaiilor n care elevul este jenat sau se poate simi umilit (unele aspecte
speciale fiind abordate separat, n discuii particulare cu elevul);
Comunicarea progreselor i aspectelor pe care le apreciaz cadrul didactic ctre elevii
din clas;
Meninerea unor standarde ridicate i sprijinirea activ a elevilor pentru a atinge aceste
standarde.
3.
Sarcinile de lucru
Programarea
Noutatea
Structura i organizarea
Leciile trebuie s fie structurate cu atenie i punctele importante identificate n mod clar.
De exemplu, oferirea unei schie de curs este de ajutor n luarea de notie, crescnd capacitatea de
memorare a ideilor principale. Elevii cu ADHD au performane mai bune la sarcinile de memorie
atunci cnd materialul este semnificativ structurat pentru ei.
7.
Regulile acordate elevilor cu ADHD trebuie s fie bine definite, specifice i adesea
consolidate prin moduri vizibile de prezentare. Regulile bine definite, cu consecine clare sunt
191
eseniale. Nu este suficient bazarea pe memoria elevului. Memento-uri de reguli vizuale sau indicii
ar trebui s fie plasate n ntreaga clas. De asemenea, este util n cazul n care regulile sunt revzute
nainte de tranziii de activitate i dup pauze.
8.
Ritmul de munc
Atunci cnd este posibil, este util s se permit elevilor cu ADHD s-i stabileasc ritmul lor
propriu pentru finalizarea sarcinii. Comportamentele problematice specifice ADHD sunt mai puine
atunci cnd sarcinile de lucru sunt rezolvate n ritm propriu, comparativ cu situaiile n care ritmul
de lucru este impus de alii.
9.
Elevii cu ADHD pot avea dificulti n a sta linitii. Astfel, micarea fizic productiv ar
trebui s fie planificat. Este necesar s se ofere elevului cu ADHD oportuniti de micare
controlat i, n plus, de a dezvolta pentru ntreaga clas un repertoriu de activiti fizice, cum ar fi
pauza de ntindere. Alte exemple ar putea include udarea plantelor, hrana animalelor de companie
din clas etc. Alternarea activitilor de lucru pe scaun cu alte activiti care permit micarea este
esenial. De asemenea, este important s se in cont de faptul c n unele zile este mult mai dificil
pentru ca elevul s stea pe scaun dect n alte zile. Astfel, profesorii trebuie s fie flexibil i s
modifice cerinele de instruire n consecin.
10. Implicare activ versus implicare pasiv
n conformitate cu ideea de a oferi micare fizic productiv, sarcinile care necesit activ
rspunsurile pot ajuta elevii hiperactivi canaliznd comportamentul lor perturbator n rspunsuri
constructive. Deoarece este problematic pentru ca aceti copii s stea i s asculte o prelegere lung,
cadrele didactice ar putea gsi soluii ca elevii cu ADHD s participate activ la acelai curs, spre
exemplu, pentru a ajuta cu materiale audio-vizuale, pentru a scrie punctele importante pe tabl etc).
11. Distragerea ateniei
n general, cercetarea nu a susinut eficacitatea eliminrii complete a tuturor stimulilor
irelevani din mediul elevului. Cu toate acestea, deoarece aceti elevi au dificulti de atenie, este
important ca alternativele atractive la sarcinile date s fie reduse la minimum. De exemplu,
telefoanele mobile, acvariile i terariile nu ar trebui s fie plasate n cmpul vizual al elevului.
12. Anticiparea
Cunoaterea simptomelor ADHD este de ajutor n anticiparea unor situaii dificile. Este
important s se in cont de faptul c unele sarcini vor fi mai dificile dect altele. De exemplu,
sarcinile de rezolvare voluntar/din proprie iniiativ a problemelor sunt deosebit de problematice.
Aceste situaii ar trebui s fie anticipate i gestionate n mod corespunztor. La prezentarea unei
sarcini la care cadrul didactic suspecteaz c ar putea depi capacitatea de atenie a elevului, este
192
193
Concluzii
Aa cum elevii cu ADHD formeaz un grup eterogen, nu exist nici o intervenie (sau un set
de intervenii), care pot mbunti funcionarea la clasa a tuturor acestor elevi. Astfel, se sugereaz
c modificrile la clas trebuie s fie adaptate la nevoile unice ale fiecrui elev. n dezvoltarea
acestor modificri este indicat prin a ncepe cu examinarea modului n care mediul de clas ar putea
fi configurat pentru a dezvolta la elevul cu ADHD comportamente dezirabile. Urmtorul pas este s
se ia n considerare punerea n aplicare a unui sistem de management de urgen conceput pentru a
oferi stimulente pentru comportamentele corespunztoare de la clas. n acest sens, este important
s ne amintim c programele de management al comportamentului trebuie s fie aplicate n mod
consecvent. n plus, este esenial s se evite utilizarea excesiv de consecine negative/sanciuni
(cum ar fi mustrri, timp-out).
Elevii trebuie s experimenteze succesul. Cu alte cuvinte, este esenial ca acel comportament
dezirabil (ceea ce vrem noi s fac) al elevului cu ADHD s fie frecvent consolidat, mai degrab
dect ca acesta s fie pedepsit pentru ceea ce nu vrem s fac.
Bibliografie:
1.
RIEF, Sandra, The ADHD Book of List, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.
194
Bibliografie:
Abrudan, C., (2005), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din
Oradea, Oradea
Chelemen, I., (2011), Principii psihopedagogice n educaia integrat, suport curs
Chelemen, I., (2011), Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale, suport curs
199
Incluziunea n educaie
Prof. Dinu Serenella-Liliana
Colegiul Economic Buzu
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din drepturile
fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest drept, micarea
Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz. Educaia incluziv
continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti prin care colile s fie
deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaie incluziv.
Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care, n mod
tradiional, au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv cei cu cerine speciale i
dizabiliti, copiii din minoritile etnice i lingvistice i alii. Educaia incluziv semnific
posibilitatea ca colile s serveasc tuturor copiilor.
Educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale unei pedagogii sntoase,
centrate pe copil. De aplicarea acestor principii beneficiaz toi copiii dintr-o comunitate colar.
Aceast pedagogie pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt normale, c nvmntul
trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele,
mai degrab dect s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate privind scopul i
natura nvmntului.
Experiena internaional a demonstrat faptul c pedagogia centrat pe copil contribuie
considerabil la reducerea eecului i abandonului colar, concomitent cu obinerea unor rezultate
colare de ansamblu mai ridicate.
Modul de nelegere a educaiei incluzive se centreaz pe o viziune mai larg i mai deschis
n ceea ce privete dizabilitatea. Modelul tradiional al dizabilitii se axeaz pe deficienele
persoanelor cu dizabiliti i explic dificultile cu care se confrunt n via prin prisma acestor
deficiene. Acest model medical consider dizabilitatea ca pe o tragedie personal care limiteaz
capacitatea persoanei cu dizabiliti de a participa la viaa societii obinuite.
Responsabilitatea de a ncerca s se adapteze acestei lumi aparine persoanei cu dizabiliti,
aa cum este perceput de aceasta o lume construit de persoane fr dizabiliti pentru a ndeplini
nevoile/cerinele persoanelor cu dizabiliti.
Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social i modul n care acesta
poate asigura participarea i implicarea deplin a persoanei cu dizabiliti. Se identific excluderea
social i se militeaz pentru includere i participare.
200
Copiii care au deficiene i/sau dizabiliti pot ntmpina dificulti n sistemul educaional:
nu au acces n cldirea colii sau curriculumul colar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt
explicabile prin deficiena copilului, ci prin sistemul educaional n sine: proiectare pentru anumite
grupuri de copii, srcia strategiilor de predare-nvare, profesori insuficient pregtii, mediul srac
i inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere n nvare pentru copii.
Educaia incluziv nu se preocup numai de copiii cu dizabiliti sau de gsirea
alternativelor la un sistem colar segregat i special. Ea ncearc soluii i recomandri i pentru alte
grupuri de copii, copii sraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice i lingvistice
minoritare, discriminai prin sex (fetele n anumite zone culturale), etc.
De aceea, educaia incluziv nu este o form de educaie pentru anumite grupuri
dezavantajate ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip. Ea
nseamn n esen schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor
celor care nva.
Modelul colar incluziv: n perspectiva colii incluzive neleas ca coal care se deschide
flexibil tuturor copiilor, dificultile de nvare sunt considerate probleme normale n activitatea
didactic.
Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi, managerii colii i ceilali
factori implicai. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completat cu un
sprijin corespunztor. Pentru a rezolva diferitele probleme de nvare pe care le ntlnete nvarea
didactic trebuie antrenat perfecionarea colii, a profesorului i parteneriatul educaional cu
familia i comunitatea.
Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas de la urmtoarele aciuni
care determin maniera incluziv:
1. Aciuni legate de elev
2. Aciuni legate de grup
3. Propria formare i dezvoltare
4. Managementul colar i amenajarea ambientului colar.
1. Aciuni legate de elev:
-
nevoia de intervenie;
-
detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau temporale
clare i simple
-
de grup.
3. Propria formare i dezvoltare
-
din comunitate).
-
colar;
-
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004.
2) M. Ionescu, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998.
202
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii,
orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie
adaptate n funcie de deficiena copilului.
coala incluziv, integreaz copiii indiferent de competenele de adaptare i nvare, ea
nseamn preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit i s se lucreze n beneficiul nvrii
tuturor, este o coal democratic, unde nainte de toate se accept faptul c orice copil poate nva.
coala trebuie s fie deschis ctre toate nevoile copiilor, sa nu existe nici o barier n calea
nvrii i nici o etichet. Educaia copiilor s aib un caracter integrat, sa nu fie izolat i privat de
ceea ce au nevoie toi copiii - mult iubire, joaca, chiar i puina independen i sa fie adaptata n
acelasi timp i particularitilor specifice.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i
obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul
dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot
folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea. n activitatea educativ a
copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim eficien nvarea prin
cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a performanei
fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se
ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se
nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit o sarcin a
grupului. Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Se impune cu necesitate ca intervenia
recuperatorie s se fac n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim sau
senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani)Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au
nevoie de ajutor n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i
insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare. La copii neglijai educativ n
copilria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puin accentuat a accesului la informaie,
precum i a capacitii de prelucrare i transmitere a acesteia. La copiii cu CES, n raport cu tipul i
gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea,ct i
aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate.
Bibliografie:
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
204
205
parteneriat ntre cadrul didactic de la clasa obinuit i cadrul didactic de sprijin. Acest parteneriat
se poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele particulare i de preferinele
individuale. Oricare ar fi ns maniera de cooperare adoptat, fiecare trebuie s recunoasc, c
aceasta are o importan crucial pentru succesul colar al copilului cu CES integrat. Prezena n
colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului sub toate
aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei.
Profesorul trebuie s ofere copilului/elevului cu C.E.S. tratarea individual de care are nevoie n
toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice n mod compensatoriu
potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. Intervenia educaional trebuie
nsoit de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu cerine educative
speciale.
n condiiile nvmntului integrat, profesorii i educatorii trebuie s satisfac o serie de
cerine:
s aib o viziune clar asupra filosofiei educaiei integrate;
s dovedeasc implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o msur
ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;
s aib convingerea c educaia integrat presupune cu necesitate activitatea n echipe de
specialiti(profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, psihopedagogi, asistent
social);
s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii, profesorii i
prinii s relaioneze de pe poziii egale;
s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare a copiilor lor;
s-i asume rolul unor ageni ai schimbrii colii tradiionale;
s admit educaia integrat ca pe un scop fundamental n procesul de dezvoltare
armonioas a personalitii copiilor cu CES.
Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu dizabiliti se urmrete
la ei dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie de copiii normali, a unor
programe cu caracter corectiv recuperator i stimularea potenialului restant ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcii care s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaiei, pentru activiti n general i pentru nvare n special, asigurarea unui
progres continuu n achiziia comunicrii, creterea socializrii i relaionrii cu cei din jur,
formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor personalitii care s faciliteze
normalizarea deplin.
207
numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efect restrns de elevi, fapt
ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului;
nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic
desfurat cu copiii deficieni;
integrai n nvmntul obinuit, copiii deficieni constituie inta unor atitudini negative
din partea colegilor fr deficiene, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n ce mai
accentuat;
ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu deficiene, acetia vor fi neglijai de ctre cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar pentru a se ocupa de ei n mod
difereniat i nici nu dispun de pregtirea didactic necesar pentru a le stimula activitatea;
dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1 2 elevi cu deficien de vedere, de
auz, mintala, la acetia sistemul instructiv educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific
pentru demutizare, ori o instruire n sistemul Braille, ceea ce este o utopie n asemenea condiii.
Nici argumentele pro, nici cele contra integrrii nu trebuie neglijate, pentru c fiecare
deschide probleme ce se pot ridica n cazul educaiei integrate. n Romnia, pentru trecerea total la
nvmntul integrat sunt necesare urmtoarele elemente: schimbarea radical a atitudinilor
societii fa de persoanele cu deficien, asigurarea unor condiii superioare n nvmnt i
existena unui numr foarte mare de cadre didactice cu pregtire psihopedagogic de specialitate,
pentru activitile individuale cu elevii integrai. Aceste elemente au un grad mare de generalitate,
presupunnd deopotriv schimbarea unor concepii n rndul societii, ori schimbarea unei
concepii nu poate fi fcut dect de-a lungul unei perioade mai mari de timp i cu argumente
solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parial, rmnnd nesoluionate elementele
eseniale ce in de mbuntirea condiiilor din nvmnt i insuficiena specialitilor calificai n
domeniul psihopedagogiei speciale.
Trecerea de la sistemul special de nvmnt la sistemul integrat este un proces lung i
gradual. n cadrul acestui proces vor coexista, forme ale nvmntului special concentrate fie n
coli speciale, fie n centre colare de resurse care se va ocupa cu copiii care nu se pot integra n
nvmntul obinuit, alturi de cele ale nvmntului integrat, ns acestea i vor mri treptat
colaborarea pentru asigurarea reuitei integrrii.
Bibliografie:
1. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R., 1975;
209
210
din zonele de educaie prioritare, prin finanarea instruirii locale a profesorilor n domeniile
educaiei incluzive i al multiculturalismului, prin finanarea dezvoltrii centrelor de resurse pentru
educaia incluziv i ateliere colare pentru programul A doua ans, prin finanarea serviciilor de
sprijin (mediatori colari, mese calde, transport colar), i a lucrrilor de mbuntire a facilitilor
colare i de creare a unui mediu prietenos;
evaluarea impactului programului la nivel naional ajut Ministerul Educaiei i
Cercetrii i inspectoratele colare judeene s-i mbunteasc strategiile i s extind
implementarea principiilor educaiei incluzive n toate colile;
diseminarea rezultatelor i a exemplelor de bune practici duc la soluii mai bune, n
vederea eliminrii cazurilor de segregare i a promovrii toleranei i a multiculturalismului.
Implementarea acestui program coincide cu cea a programului Deceniul pentru incluziunea
romilor 2005-2015, organizat de Banca Mondial i Institutul pentru o Societate Deschis. Aceast
iniiativ (demarat n mai 2004) constituie un impuls pentru strategia sectorial general i pentru
prile sale componente. Programul multianual este folosit ca un instrument pentru implementarea
Planului Naional Anti-Srcie i Promovarea Incluziunii Sociale i a prevederilor HG 194/2001
(modificat prin H.G. 1414/2002) privind Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii (art.
9, paragraful 2). Se prevede o alocare total de 45.66 milioane euro (din care 35 milioane euro
reprezint contribuia Uniunii Europene, iar 10,66 milioane euro constituie cofinanarea Guvernului
Romniei) i are n vedere prioritatea mbuntirea accesului la educaie al comunitilor
dezavantajate. Valoarea total este de 17,33 milioane euro, din care 13,5 milioane euro reprezint
contribuia Uniunii Europene, iar 3,83 milioane euro constituie cofinanarea Guvernului Romniei.
Instituia responsabil pentru implementarea acestei Prioriti este Ministerul Educaiei i
Cercetrii.
Proiectul este construit pe experiena ctigat n programele PHARE anterioare, este
destinat s aib un impact durabil dup ncheierea proiectelor finanate i furnizeaz o platform
pentru activitile ce vor fi derulate prin Fondurile Structurale i Fondul Social European dup
intrarea Romniei n Uniunea European. O caracteristic esenial i constant a acestui proiect
este sprijinul pentru dezvoltarea de parteneriate eficiente cu organizaiile voluntare reprezentnd
comunitile de romi. Fr aceste parteneriate orice progres semnificativ i sustenabil n
mbuntirea condiiilor de via ale romilor este greu de prevzut.
De asemenea, ca o msur pentru prevenirea i eliminarea segregrii colare, Ministerul
Educaiei interzice, ncepnd cu anul colar 2007/2008, formarea claselor nti i a cincea avnd
preponderent sau numai elevi romi. Oficialii ministerului au anunat c au fost semnalate
numeroase cazuri, n special n zonele rurale defavorizate, n care elevii romi erau pui n clase
212
nicio calificare (58 % dintre brbai i 86,8 % dintre femei). Doar 1,8 % dintre romii calificai au un
nivel de calificare mediu sau ridicat.
Cifrele privind analfabetismul acestei comuniti sunt edificatoare: astfel, 44 % dintre
brbai i 59 % dintre femei sunt analfabei; 18,7 dintre brbai i 35,5 % dintre femei nu tiu s
citeasc deloc, 25,6 % dintre brbai i 23,9 % dintre femei citesc cu dificultate, iar 55,8 % dintre
brbai i 40,6 % dintre femei pot citi cu uurin.
Este ngrijortor faptul c, n ultimii ani, situaia s-a degradat n ceea ce privete
frecventarea colii de ctre copiii romi. Generaia de romi n formare se caracterizeaz printr-un
nivel colar mult mai sczut dect cel al generaiei precedente. 40 % dintre copiii de 8 ani nu au
mers niciodat la coal sau au ncetat s-o mai frecventeze la un moment dat. Un studiu asupra
frecvenei colare a copiilor romi n vrst de 10 ani relev c 51,3 % dintre ei merg regulat la
coal, 15,5 % nu merg dect ocazional, 14,2 % au abandonat coala, iar 18,9 % nu s-au dus
niciodat la coal. Rata absenteismului crete rapid ncepnd de la vrsta de 9 ani, cnd copii pot
ncepe s lucreze i s contribuie la venitul familial.
S nu uitm c participarea colar este determinat i de modul n care copiii se adapteaz
la condiiile colii, la modul n care ei sunt tratai aici.
Este foarte clar c muli copii romi au probleme deosebite din acest punct de vedere: lipsa de
mbrcminte este o problem a multora dintre copiii romi, lipsa sprijinului prinilor n participarea
colar, lipsa condiiilor necesare nvrii: cri, caiete, alte instrumente. La aceasta se adaug i
lipsa unei atmosfere, acas, care s favorizeze studiul: locuine supraaglomerate. Atitudinea
colegilor i profesorilor poate fi un factor crucial n mpingerea copiilor romi n afara colii.
Rmnerile n urm, datorit absenelor i a lipsei de sprijin de acas, se acumuleaz rapid, fcnd
la un moment dat imposibil meninerea ritmului de nvare. Aceasta produce o alienare progresiv
a copilului fa de coal, o antagonizare a relaiilor sale cu coala, o marginalizare fa de colegi.
Excluderea colar a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit i intenionat,
ci mai degrab este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/automarginalizare. Aceast
presupoziie este confirmat i de percepia prinilor romi asupra atitudinii colii fa de copiii lor.
n general prinii nu consider c coala trateaz inacceptabil pe copiii lor. Asta nu nseamn c n
coal nu pot fi identificate o serie de procese, mai puin vizibile cu ochiul liber, care l ndeprteaz
pe copil de coal. Mai mult, prinii i asum n mare msur responsabilitatea pentru
neparticiparea colar a copiilor i consider c nu exist manifestri de discriminare accentuate.
Dimpotriv. coala a fost mereu motivat s ncurajeze participarea, chiar dac adesea a fcut-o
formal, accentund mai mult prezena dect cultivarea unei atitudini pozitive.
n ncheiere, prezentm proiectele Fundaiei Cminul Philip, ca pe un exemplu demn de a fi
215
urmat.
ntr-un loc din Bucureti unde srcia s-a cuibrit cu ncpnare, exist totui un loc unde
sperana mai poate s nfloreasc. Cminul Phillip se legitimeaz n faa oricror exigene, cu soluii
originale la problemele copiilor i familiilor n dificultate. Cminul Phillip este un partener care se
recomand prin seriozitate, profesionalism i eficien.
n 2000, Fundaia Cminul Phillip a beneficiat din partea World Vision Romania de 25.000
USD pentru finanarea unui proiect de protecie a copilului de care au beneficiat 60 familii de etnie
rom i copiii lor din cartierul Ferentari. Situaiile de criz au putut fi depite n cadrul grupurilor
de sprijin pentru prini, prin ajutorul material de urgen, prin consiliere individual, consultan de
specialitate i alte servicii de asisten social. Acest proiect a fost integrat cu succes n celelalte
proiecte ale fundaiei: educaie i reinserie colar, prnzul colarului, asisten medical i
stomatologic, dezvoltare spiritual. Profesionalismul i spiritul de druire al ntregului personal al
fundaiei aduc o raz de lumin, o speran, n inimile copiilor care vin la Cminul Phillip.
Parteneriatul Direciei pentru Protecia Copilului, Sector 5, Bucureti cu Fundaia Cminul
Phillip se realizeaz consecvent, de civa ani, i are ca scop mbuntirea situaiei sociale i
colare a copiilor provenii din familii n situaii de risc de etnie rom, precum i prevenirea
abandonului familial. Proiectele de succes ale fundaiei asigur continuitatea interveniilor.
Rezultatele nregistrate n domeniul proteciei sociale pentru cei 300 copii asistai de fundaie
creeaz perspectiva atingerii obiectivelor reformei n domeniu.
Din perspectiva reformei educaiei, Fundaia Cminul Phillip reprezint pentru Inspectoratul
colar al Municipiului Bucureti Sector 5, un colaborator de excepie. Proiectele pe care le
deruleaz sprijin accesul copiilor din familii defavorizate social pentru integrarea n scoal,
protecia social i asistena de specialitate n sprijinirea individual necesar asigurrii progresului
colar. Modelul educaional promovat de fundaie este, cu certitudine, un model de succes care
poate fi multiplicat n alte zone defavorizate.
i pentru Partida Romilor, proiectele Fundaiei Cminul Phillip reprezint un sprijin real
pentru copiii romi din zona Prelungirea Ferentari. ansele de integrare a romilor n scoal sunt, n
perspectiv, certitudini pentru integrarea social a acestor categorii de ceteni ai etniei rome.
i proiectul instituional al colii nr. 148 George Clinescu din Bucureti stabilete, ca
misiune a colii, crearea unui mediu colar incluziv n comunitate. n anul colar 2002/2003 s-au
dezvoltat proiecte n parteneriat cu Fundaia Cminul Phillip, care a nfiinat n cadrul colii un
centru de zi, dezvoltat ca o structur de intervenie i de necesitate pentru elevii de etnie rom
provenii din familiile srace. Colaborarea cu fundaia demonstreaz oportunitatea proiectului i
nlturarea situaiilor de risc n colarizarea copiilor romi i de abandon colar.
216
Parteneriatul colii nr. 2 din Bucureti cu fundaia Cminul Phillip n derularea proiectelor
educaionale reprezint un sprijin punctual pentru integrarea elevilor romi n coal. Succesele
acestor copii sunt evidente, iar facilitile acordate de fundaie n domeniul proteciei sociale asigur
progresul colar al copiilor. n cadrul centrului de zi care funcioneaz n scoal, elevii beneficiaz
de pregtirea suplimentar pentru susinerea examenelor de capacitate. Performanele colare dau
certitudinea calitii interveniilor necesare meninerii copiilor n sistemul educaional. Rezultatele
elevilor sunt din ce n ce mai bune. Faptul c sunt ndrumai pas cu pas n efectuarea temelor are ca
rezultat integrarea acestor elevi de etnie rom ntr-o activitate colar eficient.
Bibliografie:
1. Pons, Emmanuelle, iganii din Romnia, o minoritate n tranziie, Editura Compania
Altfel, Braov, 1995;
2. Zamfir, Elena i Zamfir, Ctlin, iganii, ntre ignorare i ngrijorare, Editura
Alternative, Bucureti, 1993.
217
curriculum;
prezentarea informaiilor din ct mai multe perspective, pentru a stimula contiina
diversitii i a unitii prin diversitate.
Educaia multicultural/intercultural i propune s creeze oportuniti egale de nvare
pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic. Diversitatea este, de
regul, descris n termeni de clas social, sex, invaliditi, credine religioase, precum i ras i
etnie. Grupurile sociale defavorizate i cele etnice minoritare au o cultur specific, care, n multe
privine, este diferit de cultura social de baz, astfel nct copiii ce provin din aceste grupuri
minoritare ntlnesc adeseori la coal o cultur diferit de cea a grupurilor din care provin; aceste
diferene intervin ca un obstacol n succesul lor colar i, datorit acestui fapt, se creeaz fa de ei
n cadrul colii o anumit atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii,
aceti copii adopt, adeseori, atitudini de respingere a colii, pe care o resimt ca un instrument de
deculturalizare n raport cu grupul lor cultural de provenien. Ei i dezvolt uneori o contracultur
colar, paralel cu cea a colii, constituit pe baza unor valori marginale, ce i au sursa n
activiti antisociale, de tipul delincvenei, a consumului de droguri etc. Treptat, aceste stri de fapt
conduc la apariia aa numitei personaliti marginale, caracterizat prin:
angoasa de persecuie stare psihologic rezultat din modul n care tnrul percepe
societatea, ca pe un mediu care i este ostil;
angoasa depresiv stare depresiv generat de eecul integrrii n cultura de primire;
angoasa de dezorientare generat de dificultatea trecerilor rapide de la un context
cultural la altul i al adaptrii la o nou situaie cultural.
O problem controversat este aceea a strategiilor educaiei interculturale, mai ales n acele
ri unde convieuiesc diverse naionaliti i rase. Unii militeaz pentru programe colare specifice
fiecrei minoriti n parte; alii insist asupra unei corecte descrieri a istoriei i a contribuiei
minoritilor la cultura naional. Exist i voci ce pledeaz pentru un nvmnt care s abordeze
problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele etnice,
ale lumii n care triesc. Alii au tendina de a propune modele transculturale de curriculum, care s
ia n consideraie att aspectele macrosociale, ct i pe cele microsociale, schimbrile ce
caracterizeaz o societate.
Educaia multicultural nu se reduce, ns, la problema diferenierii nvmntului etniilor
i a minoritilor.
Exist cinci abordri educaionale generale ale educaiei multiculturale/interculturale:
1. Educaia celui diferit cultural se refer la ncercrile de a asimila oamenii diferii
cultural n curentul cultural principal, introducnd elemente tranziionale n programa colar
219
obinuit.
2.
nelipsite n unele coli. Unii educatori au ncercat s-i fac pe elevi mai responsabili, pentru a-i
rezolva propriile conflicte. Aceast strategie este adeseori denumit managementul conflictelor
sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nvee pe elevi cum s-i rezolve
disputele n mod panic.
n programele educative de iniiere n medierea conflictelor, dei scopurile sunt aceleai,
mijloacele pentru a-i determina pe elevi s ating aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori,
profesorii ncearc s ofere ocazii elevilor de a-i exersa abilitile de negociere i mediere a
diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizeaz n trei pai.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii ncearc s-i nvee pe elevi cum s negocieze n
mod constructiv. Elevii nva: (a) cum s formuleze ceea ce doresc; (b) s-i exprime prerea; (c)
s-i motiveze dorinele i prerile proprii; (d) s analizeze motivele i s-i spun opinia despre
dorinele i prerile celorlali; (e) s inventeze trei variante de aciune, la alegere, care s rezolve
conflictul; (f) s aleag un plan.
Al doilea pas este de a-i nva pe elevi cum s medieze conflictele celorlali. Aceasta
presupune ntrebarea prilor n conflict dac vor s-i rezolve problema. Nu se intervine dect
atunci cnd ambele pri i-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie s le explice c: (a) medierea
este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea
problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i exprima propriul punct de vedere. Prile n
disput trebuie s fie de acord cu rezolvarea problemei, s nu-i adreseze injurii, s nu ntrerup, s
fie ct mai oneti cu putin, s se in de promisiuni, dac s-a ajuns la o nelegere i s pstreze
confidenialitatea asupra a ceea ce s-a spus n mediere.
n pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori oficiali n fiecare zi, schimbnd, prin
rotaie, pe cei care vor ndeplini acest rol pentru ntreaga clas. Orice conflicte pe care elevii nu pot
s i le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. mpcarea prin aceast modalitate poate ajuta
tinerii s-i rezolve diferendele, fr a recurge la violen.
Activitatea de studiu n grupuri multiculturale
Aceste activiti promoveaz nelegerea intercultural prin studierea contribuiilor
individuale i de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii s se simt mndri de motenirea
lor cultural i s recunoasc faptul c realizrile umane depesc barierele rasiale i culturale. n
cea mai simpl i tradiional abordare, elevii particip la activiti n care i prezint mncruri
tradiionale, mbrcminte sau obiceiuri din ri de origine.
Activitile de studiu pentru grupurile multiculturale i propun, n mod predominant,
obiective afective, de influenare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, ncurajnd aprecierea i
respectul pentru celelalte feluri de a fi i disponibilitatea de a lua ca model viaa unor oameni
221
remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale studiaz istoria opresiunii i dezbat
msura n care, pentru cultur, pluralismul este mai de apreciat dect uniformizarea.
Abordarea multicultural
Abordrile multiculturale ncearc s reformeze educaia prin revizuirea curriculei, n sensul
integrrii n programele colii a experienelor trite i a limbilor vorbite de elevi n familie.
Susintorii abordrii multiculturale recunosc, accept i susin diferenele umane, dar i
similaritile dintre oameni, diferii ca sex, ras, invaliditi, clas social i (din ce n ce mai mult)
preferine sexuale. Astfel, ei ncurajeaz elevii s ia n considerare mai multe puncte de vedere, pe
principiile trasate de adepii abordrilor grupurilor multiculturale. Educatorii ncearc s implice
elevii n analizarea situaiilor concrete din via, ncercnd s fac curriculumul relevant, din
punctul de vedere al originii i experienelor elevilor.
Metoda de predare tipic pentru aceast abordare a educaiei multiculturale se bazeaz pe
valorificarea cunotinelor dobndite de copii din familie, ncorporarea lor n curriculum i crearea
de experiene concrete pentru elevi. Aceast abordare a educaiei pentru diversitate blameaz
inegalitatea social. Adeseori, profesorii care doresc s ating aceste scopuri, folosesc experienele
de via ale elevilor ca pe oportuniti de a discuta despre inegalitile din societate. Ei le cer
elevilor s supun gndirii critice informaiile din manuale, ziare i din alte publicaii ori surse
media, n care discriminrile pe baz de sex, clas, ras i alte probleme sociale sunt evidente.
Elevii sunt ncurajai s ia n considerare puncte diferite de vedere i s se gndeasc la modaliti
alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea social pentru toi oamenii.
La istorie, de pild, elevii studiaz modul n care categoria rasial ceilali a evoluat de-a
lungul timpului i fac o paralel ntre prerile despre ceilali n familiile lor i cele rspndite n
societate. Elevii identific acele activiti personale, sociale i civice n care s-ar putea implica,
pentru a modifica prerile preconcepute despre ceilali, pentru a crea o societate mai dreapt i
mai democratic.
n ncheiere, cteva reflecii despre intercultural n educaie:
Educaia intercultural urmrete dezvoltarea unei educaii pentru toi n scopul
recunoaterii diferenelor care exist n interiorul aceleiai societi, i nu o educaie pentru cei
cultural diferii. Educaia intercultural nu este o problem a publicurilor specifice. Ea este o
educaie a tuturor pentru parametrul cultural, att minoritari ct i majoritari, ntr-o reciprocitate
de perspective.
Educaia intercultural dezvolt o pedagogie a relaiei umane de un anumit tip: o
educaie care permite elevilor s se situeze ei nii, n orice moment, n raport cu ceilali, ceea ce le
ofer mijloace pentru a-i diversifica referinele, pentru a tri diferitele aspecte culturale ale
222
Bibliografie:
1. Cozma, Teodor (coord.), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai, 2001;
2. Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai, 2000;
3. Diaconu, Mihai, Sociologia educaiei, Editura ASE, 2004.
223
Asigurarea accesului efectiv la educaie al copiilor cu dizabiliti este vital, cel puin din
dou puncte de vedere. Mai nti, este vorba de valorizarea social, inerena acordrii dreptului la
educaie, valorizarea ca fiin uman cu drepturi egale. n al doilea rnd, integrarea colar este o
form efectiv de integrare social, a crui reuit este fundamental pentru inseria social.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c coala special nu are efecte spectaculoase,
persoanele instruite n coala special nu realizeaz performane intelectuale mai mari, n
comparaie cu cei din aceeai categorie care frecventeaz colile obinuite; n schimb sub aspectul
nvrii sociale achiziiile copiilor care nva n coli obinuite sunt net superioare.
coala trebuie s-i extind scopul i rolul obinuit pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii. Este necesar ca nvmntul, n calitatea sa de prestator de servicii, s se
adapteze cerinelor copiilor, i nu invers. inta final este s se asigure ca toi copiii s aib acces la
o educaie n cadrul comunitii, educaie care s fie adecvat, relevant i eficient.
Instituia nvmntului trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale
copiilor, s armonizeze diferenele de stiluri de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s
asigure o educaie de calitate pentru toi.
Pentru a avea succes i pentru a atinge obiectivele i scopul n raport cu cerinele vieii
sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin
atractive i s satisfac cerinele copiilor, nscriindu-se i educaia integrat sub toate formele i
modalitile sale de realizare.
Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii cu cerine educative speciale este nevoie
de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care intr n contact cu ei, astfel
nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s i accepte handicapul i s i
dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmona obstacolele crora trebuie s le fac
fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr
deficiene, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie
nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei copilului.
De asemenea, pentru succesul demersului este necesar colaborarea permanent cu
psihologul colar, cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin i antrenarea familiei. Este ideal ca
aceast echip s aib n componena sa i specialiti, terapeui care asigur servicii de evaluare i
recuperare i, se asemenea ageni ai comunitii locale. Totui, rolul cadrului didactic de sprijin este
decisiv. El este persoana cheie, liantul grupului de profesioniti, cel care trebuie s conving i s
determine adeziunea i colaborarea tuturor resurselor umane implicate n procesul integrrii.
225
nvmntul integrate pentru copiii cu cerine educative speciale ajut n prezent ntregul
sistem de nvmnt, reducnd numrul cazurilor de eec colar i dificulti de nvare i
asigurnd calitate i eficien sporit educaiei colare n Romnia, ca i pluralism i democratizare
real a colii.
Bibliografie:
1. Ludmila Preda, Aspecte privind integrarea copiilor cu cerine educative speciale n
nvmntul de mas, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008.
2. Silvica Tihan, Integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas, Editura Didactic
Pres, Slatina, 2008.
3. Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie special, Editura
Ovidius University Press, Constana, 2007.
226
Argument:
Potrivit motto-ului ales acest proiect este creat deoarece copiii din coal reprezint
majoritar populaia cu CES, cu o situaie precar n familie, copii defavorizai din punct de vedere
material, copii crora vrem s le acordm anse egale la coal, anse egale la informaie, modele de
comportament oferite de copiii din grdiniele de mas ale sectorului 4.
Acest proiect are n vedere egalizarea anselor tuturor elevilor, permind accesul tuturor la
informaie. Proiectul plaseaz elevul n centrul procesului educativ, eficiena nvrii fiind mult mai
ridicat prin intermediul metodelor moderne de predare-nvare.
Proiectul dezvolt la elevi capaciti de munc n echip, de abordare interdisciplinar a
problemelor i deprinderi de cutare i VALORIFICARE A RESURSELOR.
Realizarea acestor obiective se poate face prin valorificarea sprijinului pe care-l pot oferi
227
colaboratorii n cadrul crora, coala trebuie s ocupe un loc central. Se impune o educaie
corespunztoare a comunitii n vederea dezvoltrii unui nou mod de a gndi i de a percepe
lucrurile, a dorinei de a desfura activiti n scopul promovrii i proteciei drepturilor copilului.
Dezvoltarea local permite existena unor forme flexibile de organizare i desfurare a
activitilor propuse a fi realizate n cadrul proiectului ca un instrument generos la ndemna colii,
n msura sa contribuie ntr-un mod extrem de important la formarea elevilor prin exploatarea
resurselor locale i a unei comunicri eficiente ntre coordonatorii proiectului.
Realizarea acestui proiect este un instrument eficient de folosire a resurselor materiale i
umane ale colii i de satisfacere optim a trebuinelor de formare a competenelor sociale,
atitudinilor i comportamentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic.
Prin intermediul acestui proiect elevii sunt ndrumai s-i dezvolte competenele de
comunicare, nelegere i valorificare a posibilitilor proprii. Se urmrete raportarea copilului la
spaiul special amenajat n cadrul proiectului. La nivelul comunitii din care face parte i coala se
impune realizarea unui astfel de proiect care s vizeze educaia cultural ca o necesitate obiectiv
datorit pierderii interesului tinerilor pentru solidaritate.
De aceea, mi-am propus ca, n msura puterii lor de nelegere, s-i ajut pe precolarii i
elevii ciclului primar s descopere aceast lume interesant i nelimitat i s-i ndrum s valorifice
potenialul material cu sentimentele acumulate.
mbinnd jocul cu informaia, doresc s m centrez pe formarea la elevi a unor competene
de socializare, ecologice i emoionale ce le vor servi n viitor n orice domeniu.
Descrierea proiectului:
Proiectul a fost creat ca o continuare a activitii colii i grdinielor implicate, crearea unui
mediu n care elevii nva s acceseze i s foloseasc comportamente dezirabile att pentru coal
ct i pentru ei nii.
Proiectul urmrete formarea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor de a utiliza resursele
celor favorizai pentru a-i sprijini pe cei defavorizai i a construi un sentiment de comuniune
sociala.
Scop:
Parteneriatul i propune iniierea unor activiti extracurriculare de nvare asistat de
calculator care s reuneasc elevii din coal. Formarea/informarea subiecilor nvrii se va face
utiliznd metode centrate pe elev, iar activitile desfurate prin acest proiect de parteneriat vor
oferi elevilor ocazia de a-i mbogi bagajul de cunotine.
228
Obiective:
OBIECTIV GENERAL:
- asigurarea de oportuniti de socializare a copiilor cu dizabiliti cu cei fr
probleme/egalizarea anselor prin modele;
OBIECTIVE SPECIFICE:
- s permit comuniunea emoional i cognitiv;
- s plaseze precolarul n centrul procesului educativ;
- s dezvolte la elevi capaciti de munc n echip, de abordare interdisciplinar a unor
teme i deprinderi de cutare i prelucrare a informaiei;
- s realizeze activiti practice i s valorifice rezultatele obinute n spijinul comunitii;
- s implice n activiti specifice proiectului toi elevii defavorizai din punct de vedere
material ai colii i chiar i elevii care locuiesc pe raza comunei dar sunt nscrii n alte instituii de
nvmnt (foti elevi);
Grup int:
Publicul int vizat sunt precolarii colii Gimnaziale speciale nr.4 Bucuresti cu 35 elevi i
precolarii grdinielor 30,,264 i 192/circa 500 precolari din sectorul 4. Se va organiza o activitate
pe lun.
Durata proiectului: Durata proiectului este de 1 an colar, 2012-2013, permind
continuarea i mbuntirea lui dac se dovedete eficient.
229
Calendarul activitilor proiectului: 1 sept. 2012-20 iunie 2013 Copil ca tine sunt i eu
NR.
CRT.
ACTIVITATEA:
LOCUL
DESFURRII
Sc.sp4
TERMEN:
1.
Organizarea proiectului
2.
Parcul
Carol
5 octombrie
Grdi 264
7 noiembrie
Toate
gradinite
7 decembrie
Grdi
Pisici
Grd. 30
25/30 ianuarie
Grad264
martie
Sc.sp.4
aprilie
cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret..
mai
4
5
6
septembrie
februarie
iunie
RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Tristaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
Boleac Adriana
Dinc Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
Condruz
Ramona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
Tuca Valceanu O
Cretu Mihaela
Calendarul activitilor proiectului: 1 sept. 2013-20 iunie 2014 Copil ca tine sunt i eu
NR.
CRT
ACTIVITATEA:
LOCUL
DESFURRII
Sc.sp4
TERMEN:
1.
Organizarea proiectului
2.
Parcul
Carol
5 octombrie
Grdi 264
8 noiembrie
Toate
gradinite
7decembrie
230
septembrie
RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Tristaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
4
5
6
7
grd.colii Speciale 4
Balul bobocilor
O scufi, dou, trei, concurs de
spectacol pe teatru de copii
Un dar de suflet mameifelicitari/concurs
Atlasul zoologic construit de copii lucrare colectiva tip portofoliu cu
concurs
Desen ghicitoare i concurs Ce voi
fi cnd voi fi mare
Concurs de calendare ale activitilor
Grdi
Pisici
Grd. 30
25/30 ianuarie
Grad264
martie
Sc.sp.4
aprilie
cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret.
mai
februarie
iunie
Boleac Adriana
Dinc Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
CondruzRamona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
TucaValceanu O
Cretu Mihaela
Rezultate:
Rezultate cantitative:
creterea numrului de elevi participani la activiti;
crearea unui blog pe care vor fi publicate rezultatele proiectului, impresii ale
participanilor,
alctuirea unor materiale suport metodic;
Rezultate calitative:
mbuntirea calitii actului de predare/nvare;
experimentarea unor tehnici noi de predare;
instruirea subiecilor ntr-un mediu relaxat, ne-coercitiv, prin metode active;
valorificarea potenialului creativ al participanilor;
dezvoltarea spiritului competitiv i de lucru n echip;
creterea potenialului elevilor de adaptare la situaii noi de nvare;
dezvoltarea abilitilor de cutare i filtrare a informaiilor;
creterea capacitii de analiz i sintez a informaiilor;
valorificarea resurselor de nvare online i offline;
orientarea intereselor elevilor din grupul-int spre utilizarea TIC ca alternativ i
231
Resurse:
Mijloace umane existente: cadrele didactice a colii Gimnaziale speciale 4 i ale
grdinielor 30,192,264 din sector 4 Bucureti
Mijloace practice existente: donaii ale prinilor i dasclilor,
ATELIERE DIDACTICE realizate de dascli;
Cri, articole, desene, imagini ilustrative tematice privind solidaritatea uman
Imagini tematice: din reviste de specialitate, desene model simple, schie de mn ori
realizate la calculator i imprimate;
Texte, crile de la bibliotec;
CD-uri;
Finanarea activitilor: finanare din fondurile proprii
Parteneri:
cadrele didactice ale colii Gimnaziale speciale 4 reprezentata de prof.Petroeanu Elena
i
Grdinia nr. 192 Pisicile Aristocrate, Sector 4, Bucureti, reprezentat prin
Director, Dinc Iuliana
Grdinia nr 30 Copiii Soarelui reprezentat prin - director, Stan Camelia
Grdinia nr 264 reprezentata prin - director, Burtan Denisa
Evaluare:
EVALUAREA INTERNA se realizeaz periodic i la final folosind chestionarul pentru
beneficiarii direci, elevii, (i nu numai), cadre didactice.
Evaluarea individual se face dup urmtoarele criterii:
232
Sustenabilitatea proiectului:
Dac elevii i cadrele didactice vor dori aciunea va continua i n urmtorii ani colari.
Continuitatea va fi asigurata prin:
- cercurile constituite n cadrul proiectului a cror activitate va fi continuat de ctre
profesorii i nvtorii implicai n proiect;
- meninerea i dezvoltarea parteneriatelor ncheiate n cadrul proiectului;
- includerea bunelor practici identificate n proiect n strategiile colii;
- priceperea precolarilor acumulat n cadrul activitilor proiectului vor fi folosite n alte
activiti extracurriculare;
- noi proiecte de finanare elaborate dup finalizarea proiectului.
233
Bugetul proiectului:
Finanri solicitate n urma premierii proiectului:
Resurse:
Procedurale:
repetiii
expuneri
workshopuri
fise de lucru
conversaia
demonstraia
exerciiul
Umane:
elevi
oficialiti
profesori
Materiale:
chestionare
referate (lectorate)
materiale informative (Regulament colar, brouri, pliante, afie)
Finanarea activitilor: finanare din fondurile proprii.
234
Activiti sportive
Invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
Aceste vor trebui s dispun lucrri prezentnd drepturile omului i liberti fundamentale
accesibile diferitelor grupe de vrst, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane,
invitnd la reflecie asupra problemelor narmrii, rasismul i excluderii minoritilor etnice,
naionale sau religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii
internaionale i interculturale, documente n diferite limbi, documente i jocuri cu referiri la diferite
culturi.
Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza n cadrul unor evenimente
culturale specifice.
nfririle, care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii ntre clase ale
aceleiai coli, ca i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri.
Colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale ale cror obiective sunt n relaie cu
educaia intercultural.
adulilor, dup capacitatea lor de nelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea i a
interpreta informaiile pe care le primesc de a le asigura o informare vast i obiectiv.
235
rasism
ovinism
mimetism cultural
Cea mai periculoas prejudecat este aceea de a crede ca nu ai nici una. (John Dewey).
Prejudecile arat cum gndim, cum vorbim i ce simim n legtur cu o persoan sau un
grup de oameni. Dac ne i purtm dup judecata negativ, atunci nseamn c supunem persoana
sau grupul la discriminare.
A discrimina nseamn a-i trata pe alii ca diferii, separai. Discriminrile mbrac cel mai
des forme negative: ceilali care sunt diferii sunt considerai inferiori i trebuie supui unui regim
diferit fa de cei aflai n poziia dominant (conductoare).
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) Social Relations in a Secondary School; London: Routledge.
2) Harris D (2004) Underachievement and teacher Expectations; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
237
Planul de intervenie este un text gril completat, de care se servesc toi cei care decid s-i
orienteze interveniile asupra copilului. nainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a
cunoate copilul i a aviza msurile educative care i se potrivesc.
Orice plan de intervenie n dificultile de nvare are urmtoarele componente:
* informaiile iniiale-despre copil i problemele care constituie cerinele educative speciale
la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate cum ar fi: teste psihologice, probe
colare, observaii, discuii, anchete sociale, studiul produselor activitii, analiza rezultatelor
colare etc.;
* Evaluarea problemelor-sub forma enumerrii unui diagnostic prescriptiv;
* Anticiparea unor rezultate-prin pronosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei;
* Consemnarea unei examinri iniiale, a unor examinri periodice i a unei examinri
finale;
* Descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;
* Paii interveniei i observrii periodice;
* Formele de sprijin alese de parteneriatul: specialiti-familie-coal;
* Acceptul prinilor i o form de responsabilizare comun a acestora cu profesionitii
implicai.
Elaborarea planului de intervenie face la nceput evaluarea forelor, identificarea
dificultilor, cunoaterea resurselor, un diagnostic prescriptiv i etapele propuse pentru intervenie.
Planul ajuta la fixarea obiectivelor pe care dorim sa le atingem cu un copil i n prevederea
i a resurselor necesare. El permite de asemenea, stabilirea unui calendar al realizrii obiectivelor i
la ordonarea prioritilor.
n cursul elaborrii planului copilul este pus n situaia de a-si i exprim percepiile asupra
situaiei i elementele pe care el ar dori s le modifice.
Cei care alctuiesc planul comunic asupra nevoilor copilului i modurilor optime de a le
satisface. Prinii de asemenea, pot afla mai mult, pot participa i nelege rolul lor n programul
educativ propus. Planul este instrument de participare, concentrare a influenelor i coordonare a
resurselor i aciunilor, se realizeaz astfel evitarea conflictelor ntre tipurile de intervenii i se
favorizeaz mprirea responsabilitilor i determinarea rolurilor fiecrui participant. Planul
faciliteaz urmrirea progreselor copilului. El trebuie astfel sa fie obiectul unei revizuiri periodice
care sa nsemne schimbri i reorientri.
Persoanele/profesionitii care se ocup de activitile de recuperare, compensare sau
corectare n intervenia din dificultile de nvare sunt diferite, n funcie de organizarea unor
239
structuri specifice sau de sprijin i legat de domeniile i sarcinile directe care le revin acestora.
Putem enumera urmtorii profesioniti n acest gen de aciune educaional: logopedul, consilierul
psihopedagogic, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice. Acetia trebuie
sa cunoasc dificultile copiilor/elevilor, modul i domeniul n care se manifest acestea.
De ei depinde succesul interveniei personalizate, obinerea unor rezultate bune prin
colaborarea membrilor echipei, prin stabilirea sarcinilor fiecruia dintre acetia, prin implicarea
prinilor n acest act de consecvena i trezirea interesului comunitii pentru calitatea vieii acestor
copii.
Nici un copil nu este identic cu cellalt. De cte ori ai spus acest lucru? Gndii-v la
orice copil din grupa/clasa dumneavoastr i intervenii acolo realitatea va cere sprijinul
profesionist!
Bibliografie:
1. Vrasman, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor educative speciale, Bucureti, Ed.
Credis, Bucureti, 2004;
2. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrate, Ed. Polirom, Iai, 2001;
3. Asociaia Reninco Romnia, Studiul asupra proiectelor i instrumentelor de identificare i
intervenie timpurie n cazul copiilor cu dizabiliti, Bucureti, 2003;
4.***Ghidul de predare nvare, pentru copii cu cerine educative speciale, Ed. MarLink,
Bucureti, 2000.
240
educaie special, ci asigur o educaie incluziv, iar elevii vor putea nva mpreun. De aceea,
procesul de integrare a copiilor cu CES implic schimbri n curriculum, n modul de predare al
profesorilor, n modul de nvare al elevilor, precum i schimbri n modul cum interacioneaz
copiii cu CES cu colegii lor i invers. Este foarte important ca toi copiii considerai ca fiind altfel
de societate, s fie acceptai, valorizai, iubii i s aib locul lor n via i n lume.
Bibliografie:
1. www.scoalaspecialapascani.ro/english/wp.../01/volum-simpozion.pdf
2. http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Situatia_copiilor_cu_CES.pdf
3. http://www.ncse.ie/uploads/1/inclusiveeducationframework_1.pdf
243
desfurate la Centrul de Resurse pentru Educaie Incluziv, la adunrile cu prinii i pot lua forma
unor edine tematice, seminare de informare i formare, traininguri, mese rotunde, dezbateri etc. n
cadrul crora pot fi abordate subiecte, precum: schimbrile din sistemul educaional din perspectiva
incluziunii; rolul familiei i al comunitii n crearea mediului incluziv; importana comunicrii
eficiente n relaia printecopil; ncurajarea i susinerea copilului cheia succesului; stiluri
parentale etc. Vor fi prezentate publicaii i materiale video care reflect experiene de succes n
acest domeniu, persoane concrete care au reuit s gseasc soluii pentru depirea dificultilor.
De asemenea, pot fi organizate ntlniri ale prinilor i ale altor membri ai comunitii cu specialiti
n protecia social, n cultur, sntate din comunitate.
Activitile tradiionale n care se implic membrii comunitii, de multe ori desfurate n
coal (celebrarea unor srbtori, prin organizarea de evenimente i programe artistice) sunt
insuficiente dezvoltrii i integrrii copiilor cu CES n comunitate, n condiiile n care muli dintre
ei nici acas nu beneficiaz de suportul familiei (orientat mai degrab spre satisfacerea nevoilor de
baz ale copilului i mai puin spre socializare i desfurare de activiti de timp liber). Dezvoltarea
unei culturi a incluziunii presupune susinerea copiilor cu CES de ctre comunitatea de apartenen
prin oferirea posibilitilor de dezvoltare i integrare i dincolo de spaiul colii: servicii de ngrijire
i asisten social, asociaii/cluburi unde copiii cu CES s-i poat petrece timpul liber (adaptat
nevoilor lor speciale), centre n care copiii cu CES lucreaz suplimentar cu specialiti n vederea
recuperrii deficienelor.
Bibliografie:
1. Apostu, O., Balica, M. .a., Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n
nvmntul de mas, Editura Vanemonde, Bucureti, 2010
2. Solovei, R., Educaie incluziv, Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt
primar i secundar general, elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie, Programul
Comunitate IncluzivMoldova, Chiinu, 2013
246
Identitatea este complex deoarece se compune din multe elemente i dimensiuni. Ea este
unic pentru c modul de relaionare a acestor componente, gradul de dezvoltare a fiecruia,
contextul n care se dezvolt difer de la o persoan la alta.
Este citit fia de lucru Sunt special!
Sunt special!
Sunt special! n toat lumea nu mai exist unul ca mine.
Nimeni nu are zmbetul meu.
Nimeni nu are ochii mei, prul meu, vocea mea. Sunt special!
Nimeni pe lume nu are gusturile mele pentru muzic, mncare sau art.
Nimeni nu vede lucrurile la fel ca mine.
Nimeni, niciodat, nu rde i nu plnge ca mine.
Ceea ce m face pe mine s rd sau s plng nu va provoca rsul sau lacrimile altei persoane
Nimeni nu reactioneaz aa cum reacionez eu n diferite situaii. Sunt special!
Sunt singurul din toat lumea care are abilitile pe care le am.
Dei exist ntotdeauna cineva care va face mai bine lucrurile la care m pricep i eu,
nimeni nu le va face ca mine pentru c nimeni nu are aceeai
combinaie de talente, idei, abiliti, sentimente.
n toat lumea nu exist/nu va exista cineva care s arate, s mearg, s vorbeasc,
s gndeasc, s se comporte ca i mine.
Sunt unic i de aceea sunt un valoros, de aceea nu am nevoie s-i imit pe alii.
mi accept diferenele.
Sunt special i ncep s realizez c nu este un accident ca sunt special, am fost creat pentru
un scop special, pe care nimeni altul nu l-ar ndeplini la fel de bine ca
i mine.
Acesta sunt eu. Pentru c.sunt special!
ntrebri:
Ce anume compune identitatea noastr?
Poate cineva s aib mai multe identiti?
Exerciiul 1: Gndii-v fiecare 2 minute la voi niv, apoi scriei cteva propoziii prin
care s v descriei propria identitate.
248
Comentai cu toat grupa elementele cele mai frecvente aprute n definirea propriei
Identiti. Sunt elemente care au aprut o singur dat? Este justificat aceast unic
apariie?
Exerciiul 2: Definete-i identitatea, completnd fia:
Nume.Prenume
Sex.Data i locul naterii.
Numele i prenumele mamei
Numele i prenumele tatei.
Adresa.
CeteniaNaionalitatea.Religia
nlimea..Greutatea
Culoarea ochilor.Culoarea ochilor..
Semne particulare..
Modelul demn de urmat n viat..
Semntura
Dup modelul ex. de mai sus definete identitatea unui alt membru din familia ta!
Dezbatere: Fiecare om are propria identitate, dat de totalitatea caracteristicilor sale: nume,
prenume, data i locul naterii, religia, cetenia, naionalitatea, sexul, numele i prenumele
prinilor, domiciliul.
Identitatea este un ansamblu de informaii prin care se recunoate o persoan. Care sunt
actele prin care se definete identitatea unei persoane? Acestea sunt: certificatul de natere, cartea
de identitate/buletinul de identitate i paaportul.
Pentru constituirea identitii sunt importante: apartenena la o anumit familie, la o ar.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-i pune puternic amprenta asupra
evoluiei noastre, unde cei mai muli ne ntem, cretem i ne dezvoltm personalitatea.
ncheierea activitii
Elevii vor primi un chestionar n legtur cu tririle experimentate i vor completa fia de
evaluare a activitii.
249
Concluzii
Activitatea Afl cte ceva despre mine... se desfoar cu un nr. restrns de elevi 5-7
elevi) pentru o mai bun cunoatere de sine, pentru contientizarea prilor pozitive i negative ale
personalitii, pentru contientizarea propriilor probleme. Confruntarea impresiilor despre sine cu
cele ale altora fundamenteaz emiterea unei concluzii realiste despre propria persoan i punerea n
balan a realizrilor i a calitilor i a trsturilor individuale.
Activitatea i propune s sprijine elevii n procesul de nelegere i contientizare att a ceea
ce sunt, ct i a ceea ce pot deveni. Activitile propuse ncearc s ofere participanilor noi
experiene i informaii prin care s i poat defini i dezvolta propria identitate i imaginea de
sine. Pentru constituirea identitii sunt importante: apartenena la o anumit familie, la o ar.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-i pune puternic amprenta asupra
evoluiei noastre, unde cei mai muli ne natem, cretem i ne dezvoltm personalitatea.
Fiecare om este diferit de ceilali oameni prin nsuirile lui, prin felul de a se comporta.
Fiecare persoan este unic. Fiecare dintre noi este unic, are o anumit identitate. Trsturile
personale, modul de a gndi, maniera de a simi i aciona, felul de a fi, toate acestea alctuiesc
personalitatea sa, irepetabil, dei n anumite privine asemntoare cu a celorlali.
250
O form de violen extrem de rspndit n mediile colare este violena verbal, englezii
folosesc termenul BULLYINES - pentru a desemna atacurile verbale, intimidrile exercitate prin
ameninri, injurii, umiline.
n al doilea rnd a califica un fapt CA VIOLENT, nseamn a emite o judecat de valoare
asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societi,
dar ea se face i n funcie de valorile grupului de apartenen. De asemenea violena verbal nu este
perceput n aceiai manier de elevi i profesori. Elevii o minimalizeaz n timp ce profesorii o
supraevalueaz.
Termenul de violen este folosit n mod frecvent, el devenind n ultimii ani o rutin
lingvistic n programele naionale, publicaii, rapoarte i statistici i n media.
Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar acest
lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii i combaterii acestui fenomen social, iar coala, ca mediu instituional, nu se poate
sustrage acestui rol.
Violena n coli nu este un fenomen social cu totul nou. n coli a existat din totdeauna
violen. Totui, acest fenomen este astzi mai vizibil, n cea mai mare parte datorit mass-mediei.
Celor care consider c violena colar este un fenomen recent trebuie s li se aminteasc faptul c,
n perspectiv istoric, coala a fost ntotdeauna asociat cu violena. Istoria educaiei, a praxisului
educaional indiferent c vorbim despre spaiul privat al familiei sau de cel instituionalizat, al
colilor i internatelor evideniaz acest lucru.
Violena n scoal este orice form de manifestare a unor comportamente precum:
- exprimare inadecvat sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
ameninare, hruire;
- bruscare, mpingere, lovire, rnire;
- comportament care intr sub incidenta legii (viol, consum/comercializare de droguri,
vandalism provocarea de stricciuni cu buna stiin , furt);
- ofensa adus statutului/autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas fa
de cadrul didactic);
- comportament colar neadecvat: ntrzierea la ore, prsirea clasei n timpul orei, fumatul
n coal i orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului colar n vigoare.
Fenomenul violenei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se afl o multitudine
de factori. coala nsui poate reprezenta o sursa a unor forme de violen, ea reprezint un loc unde
elevii se instruesc, nva, dar este i un loc unde se stabilesc relaii, se promoveaz modele, valori,
se creeaz condiii pentru dezvoltarea cognitiv, afectiv i moral a copilului. Clasa colar
252
constituie un grup ai crui membrii depind unii de alii, fiind supui unei miscri de influenare
reciproc de a determina echilibrul funcional al cmpului educaional.
colile fac n puine cazuri distincia ntre activitile de prevenie i activitile de asisten
acordat elevilor cu manifestri de violen i nu dezvolt programe coerente anti-violen, pornind
de la cunoaterea problemelor cu care se confrunt. Chiar acolo unde exist aciuni destinate
problemei violenei, acestea nu conteaz pe implicarea efectiv a celor vizai, sunt puin
popularizate n rndul celor care ar trebui cu prioritate s le cunoasc (autori, victime, elevi cu
potenial agresiv, prini), nu sunt organizate n forme atractive pentru elevi i se limiteaz la
expuneri de documente sau de situaii-problem. n puine cazuri, violena n coal este definit ca
fiind o problem institutional.
n majoritatea cazurilor, nu exist parteneriate sau cooperare real nici la nivelul unitii
colare (ntre elevi, cadre didactice, prini, conducerea colii) i nici la nivel interinstituional, care
s defineasc situaiile de violen, s elaboreze strategii de prevenie i control, s monitorizeze i
s evalueze impactul acestora. Msurile colii viznd prevenia i controlul fenomenelor de violen
sunt, n cea mai mare parte, formale i stereotipe. Spre exemplu, se confund existena unui
regulament colar sau a altor documente pe care coala le-a initiat cu funcionalitatea efectiv a
acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire i combatere a violenei un
mijloc formal de acoperire a lipsei de iniiativ. colile investigate nu reuesc s abordeze
situaiile de violen ascuns i nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violena subiectiv
(sentimentul de insecuritate al elevilor).
Sancionarea elevilor violeni este, nu de puine ori, disproporionat n raport cu gravitatea
faptelor i, prin efectul de bumerang, multiplic deseori cazurile de comportament agresiv al
elevilor considerai elevi-problem. Sancionarea nu este gndit ca o forma de prevenire. n alte
cazuri, actele de violen nesancionate ajung s influeneze i pe ceilali elevi, devenind de multe
ori modele de urmat.
Msurile de control i paz care predomin sunt cele bazate pe intervenia poliiei sau a altor
reprezentani ai autoritilor de paz i protecie, n defavoarea celor care se bazeaz pe formarea
cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.
n ceea ce privete actele de violen care au loc n vecintatea colii, conducerea unitilor
scolare i cadrele didactice par s acorde atenie acestora numai dac se manifest i n coal,
ajungnd s cunoasc actorii din vecintatea colii care au potenial violent numai dup ce un
fenomen de violen a avut loc. O asemenea abordare reprezint un important handicap n
elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaiilor de violen colar.
Consilierii colari trebuie sa aib o atitudine activ, s nu ignore atribuiile i rolul proactiv
253
pe care trebuie s-l aiba n comunitatea colar, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic i prin
implicarea n identificarea i rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor i ale prinilor.
n vederea obinerii unor rezultate pozitive n urma aciunilor de asisten psihopedagogic,
specialistul trebuie s se ocupe de: evaluarea psihologic a elevilor, consilierea n cazul problemelor
emoionale (anxietate, depresie, fobie colar) sau de comportament (hiperactivitate, izolare,
agresivitate), consilierea n cazul dificultilor de nvare preexistente, consilierea vocaional, s
lucreze cu prinii i profesorii pentru a-i informa n legtur cu problemele copiilor, toate acestea
ar conduce la: diminuarea absenteismului, a abandonului colar, reducerea delincvenei juvenile,
creterea eficienei nvrii i a succesului colar.
Educarea copiilor reprezint unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul, fie
c este specialist sau printe.
Educarea eficient este forma prin care copiii nva comportamente pozitive pentru tot
restul vieii, i ajut s creasc i s se dezvolte ntr-un mod echilibrat i sntos din punct de vedere
emoional i social.
Educarea copilului presupune nvarea de comportamente pozitive i nu este o metod de
supunere a copilului la regulile impuse de adult.
Procesul educaiei trebuie s se bazeze pe dezvoltarea ncrederii n sine a copilului.
Disciplina pozitiv:
reprezint o serie de msuri folosite de aduli pentru a contura comportamentul unui
copil i a impune anumite norme, pentru a stabili limite i a educa. Ea nu presupune folosirea
violenei, poate include impunerea unor penaliti dar non violente.
nseamn focalizarea pe comportament i nu pe persoan.
nseamn nvarea unor comportamente oferind copilului ct mai multe oportuniti de
nvare, a unor abiliti eseniale pentru a deveni un copil responsabil i autonom, independent.
nseamn focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament.
se bazeaz pe autoritatea pozitiv.
presupune participarea copilului la luare unor decizii.
Elevii cu probleme de comportament prezint, n general, o motivaie redus pentru
nvarea colar - de aceea ei trebuie ntotdeauna motivai pentru a se implica n nvare; n acest
sens putem enumera unele sugestii privind modalitile de intervenie n nlturarea
comportamentelor indezirabile i ntrirea celor dorite:
Aprobarea, stimulii pozitivi (recompensele) ntresc comportamentul i probabilitatea ca
acesta s se repete n viitor va fi mare. Extra-atenia acordat unui comportament sau altul ntresc
acel comportament. De aceea aceasta trebuie acordat numai comportamentelor dorite nsoit de
254
recompense (laude i ncurajri:de ex. mi place cum lucreaz X sau mi-ar plcea ca toi s lucreze
ca Y etc.)
Atenie! Nu acordai extra-atenie comportamentelor indezirabile, pentru c, dei poate
fi una negativ (ridicarea tonului, ameninarea cu sanctiunea,teorii lungi i plictisitoare despre
moralitate etc.), ea poate ntri i recompensa comportamentul.Copiilor le place s atrag atenia i
dac singurul mod de a atrage atenia este atenia negativ se va comporta astfel nct s o obin.
Atunci cnd considerai c un anumit comportament incomod nu merit a fi sancionat,
cutai s-l ignorai. Pentru aceasta trebuie s evitai contactul vizual cu copilul i s ncercai s v
mentinei calmul. Cnd copilul a ncetat comportamentul inadecvat, invitai-l s participe la ceea ce
facei, discutai cu copilul n mod normal fr s-i artai resentimente sau suprare. Evitai
contactul vizual prelungit, rugmintea sau cearta.
n cazul n care anumite conduite nu pot fi ignorate (aciuni precum lovirea unui alt
copil), intervenii cu mult calm i tact. ncercai s aflai ce s-a ntmplat, ce l-a suprat pe copilul
respectiv i ntr-o manier ct mai impersonal. Ajutai copilul s-i recapete controlul prin
ncurajarea blnd. Dac este capabil s se antreneze n discuie i s fie atent, discutai despre
incident, exprimai-i sentimentele dvs. i artai-i cum s acioneze pe viitor n situaii similare,
ajutai-l s neleag importana acestui aspect. Artai-i mult grij, atenie, afeciune, artai-i c-i
nelegei necazurile(spunei-i-o, nu-l lsai doar pe el s neleag).
Cel mai important lucru pentru prevenirea reaciilor nevrotice l reprezint provocarea unor
sentimente pozitive, asigurarea unui climat care s-i confere copilului confort psihic, stimularea
bunei dispoziii, a relaiilor prieteneti!
Msuri pentru diminuarea/prevenirea violenei colare la nivelul unitilor colare:
ctre elevi n vederea identificrii i eliminrii posibilelor cauze ale violenei colare;
sanciune i eliminarea din practica educaional a unor sanciuni care contravin principiilor
255
pedagogice (sancionarea comportamentului violent prin not, repetenie, msuri de corecie fizic
etc.);
identificarea i asistarea elevilor care au fost victime ale violenei colare prin implicarea
Bibliografie:
Ghica V., Ghid de consiliere i orientare colar, Editura Polirom, Iai, 1998
http://articole.famouswhy.ro/violenta_profesorilor_fata_de_elevi
Kay Cuzma (2000), Ascultarea de bun voie, Casa de Editur Via i Sntate,
Bucureti
256
crearea de jocuri, preferina pentru teatru, sport, mim, dans, contactul fizic cu obiectul fiind
esenial.
Unii copii posed inteligen spaial, fapt ce le permite s nvee cel mai bine prin
vizualizare, desenare, contactul cu culori, prefernd scheme, tabele, schie, organizndu-i atent
notiele, utiliznd grafice i diagrame.
Copilul dotat cu inteligen interpersonal interacioneaz foarte bine cu ceilali, prefernd
cooperarea, comunicarea, organizarea i medierea eventualelor conflicte. i place s discute cu
semenii, s le prezinte informaii, s realizeze concursuri. n schimb, inteligena intrapersonal l
predispune pe copil spre singurtate, urmrindu-i instinctul pentru realizarea propriilor interese,
nvnd eficient singur, prin proiecte personale, ntr-un spaiu propriu, linitit, reflectnd asupra
cunotinelor nsuite.
Abordnd teoria inteligenelor multiple, la limba i literatura romn, romanul Baltagul, de
Mihail Sadoveanu, ar putea fi prezentat de ctre fiecare echip de lucru, organizat n funcie de
tipul de inteligen, fiecare avnd cerine specifice de ndeplinit. Echipa 1, cuprinznd elevi cu
inteligen lingvistic, va alctui rezumatul pe capitole, evideniind momentele subiectului operei
literare. Echipa 2, a elevilor cu inteligen logico-matematic, va colecta date despre momentele
importante ale aciunii, formulnd raionamente despre popasurile lui Nechifor pn n momentul
cnd trupul nensufleit al acestuia este gsit de soia i fiul su. Echipa 3 care posed inteligena
muzical va crea un pastel despre frumuseea rii Dornelor, descris n mod amplu de ctre autor.
Echipa , care cuprinde elevi cu inteligen kinestezic, va concepe un joc de mim legat de o tem
preferat din roman. Echipa 5, a celor care sunt dotai cu inteligen spaial vor alctui un grafic al
locurilor colindate de Nechifor Lipan i cercetate de Vitoria pentru descoperirea adevrului despre
soul ei i un tabel cu datele calendaristice i momentele sugerate de acestea. Echipa 6, a inteligenei
interpersonale va prezenta schema momentelor subiectului i etapele eseniale n vederea reinerii
unui numr ct mai mare de informaii despre romanul n discuie. Elevii cu inteligen
intrapersonal vor alctui un portofoliu cu tema Baltagul exemplar strlucit al romanului de
investigaie.
Realizarea unui material exploatnd inteligenele multiple ale elevilor, le dezvolt ncrederea
n sine, le valorific potenialul creator, fiind atrai de noiunile nvate.
Sigur c exist elevi cu diferite capaciti i competene de adaptare i deci de nvare,
cadrele didactice fiind puse n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate de copii. n
ultimii ani se pune din ce n ce mai mult accentul pe activitatea realizat cu elevii cu cerine
educative speciale, care n majoritatea localitilor sunt inclui n nvmntul de mas, lucrndu-se
cu ei dup metode specifice deficienei pe care o prezint, ntocmind planificri personalizate pentru
258
Bibliografie:
1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier, ClujNapoca, 2004;
2. Muu I. (coordonator), Ghid de predare-nvare pentru copii cu cerine educative
speciale, Editura Marlink, Bucureti, 2000;
3. Vrasmas T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001;
4. Vrasmas T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004;
5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale, Editura Polirom,
Iai, 2000.
260
respectivi le resimt n raport cu actul educaional (acest proces presupune, pe lng continuitate,
sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, un anumit grad de nelegere,
contientizare, participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea elevilor). Astfel
spus, cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii
elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe
poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile
unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i
flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie
n medii de nvare obinuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculumului la posibilitile individuale;
flexibilitate didactic individualizarea educaiei;
protecie special programe individualizate de intervenie;
integrare colar i social.
Dreptul i accesul efectiv la educaie i pentru aceti copii se realizeaz ns n modaliti
diferite, adesea foarte complexe, n care eseniale sunt ideile de nondiscriminare i de egalizare a
anselor, de acceptare n coal a tuturor copiilor, de abordare i de valorizare educaional adecvat
pentru fiecare, de a asigura aceeai calitate a educaiei la toi elevii.
n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul
nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb,
religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor material,
de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie.
n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n
colile de mas. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
262
ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de
copii cu deficiene la nivel biologic combinate, care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de
lezare.
n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare
att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul
respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite
funcii psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i
educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce
determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul
geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a
personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, coal, prieteni, colegi, ce acioneaz
diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de
mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din
nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie
de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o
strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii
vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.
Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu
separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete
nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a
colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,
pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i
personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de
desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la
263
acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm
comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz
ea este neutr din punct de vedere educativ. Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s
transforme informaiile cultural-tiinifice n mesaje educaionale.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii,
reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s
contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii:
va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles;
va folosi material intuitiv adecvat;
va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului;
se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va
trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia);
se va lucra pe uniti mici de nvare;
se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii;
se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;
sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;
se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin organizarea
perspectivelor;
dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai,
rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor, s nu fie izolai de restul
clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea unor responsabiliti
uoare, dar permanente n cadrul colectivului).
n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel
psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei
aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n
fiecare se gsete o lumini care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.
Educaia incluziv are ca principiu fundamental - un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi
- care constituie un deziderat i o realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune
practici de integrare/incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltrii reprezint o etap decisiv n realizarea
obiectivelor educaiei pentru toi. Acestea au o influen determinat asupra formrii inteligenei, a
personalitii i a comportamentelor sociale. n pedagogia contemporan exist o preocupare intens
pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de intervenie educativ nc de la vrstele mici asupra
264
unele abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i
familiile copiilor.
Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o bun
colaborare ntre educatoare, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped.
Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copii lor.
Relaia de parteneriat ntre prini i grdini presupune informarea prinilor cu privire la
programul grupelor, la coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine cu acetia i
participarea lor la expoziii, drumeii, excursii, serbri, vizite etc., n care sunt implicai proprii lor
copii. Aceast relaie a grdiniei cu prinii copiilor cu cerine educative speciale este necesar i
benefic, ea furniznd informaional specificul dizabilitii precolarului, precum i date despre
contextual de dezvoltare a acestuia. Prinii informeaz i despre factori de influen negativ care
ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli negative, atitudini, care determin inhibarea/izolarea
copiilor).
Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita
participrii n grdini. Grdinia are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele
proprii, s fac fa greutilor cu care ele se confrunt.
Educaia prinilor i consilierea au un rol important n integrarea copiilor cu afeciuni de
natur psihic, emoional, ori de alt natur n grdini. Comunicarea printe - educatoare, sau
chiar comunicarea printe - copil, n contextual integrrii copilului n instituia grdiniei asigur un
anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul
familiei fiind sever tulburat de permanent existen a conflictelor.
Familia este cea care poate influena copilul pe mai multe ci, iar rezultatele disfunciei
familiale se situeaz ntre cei doi poli: hiperprotecie sau neglijare. n familiile echilibrate
comunicarea ntre membrii acesteia decurge fr perturbri. Prin informare, prinii au descoperit
cum s gseasc i s aplice soluii eficiente n rezolvarea problemelor ridicate de copii.
Bibliografie:
1. Revista nvmntul Precolar n mileniul III, Editura Reprograph, Craiova, 2005;
2. Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credits,
Bucureti, 2004;
3. Traian Vrma, nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001;
4. Traian Vrma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.
266
de continuitate a nvrii. Efortul elevului este ndreptat spre o relativ independen de aciune,
pentru a exersa, aplica i opera cu cunotinele, deprinderile i abilitile din experiena anterioar i
actual. Efectivitatea vine i din aceea c, ndrumnd efortul elevului spre aciune, profesorul se
poate mica liber n clas, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia i poate observa
progresele fiecruia.
Eficiena se leag de devenirea elevului i de perfecionarea continu a profesorului. Ea
stabilete un raport optim ntre efort ca investiie i rezultatele acestuia, ntre performane i
competene. nvarea eficient creeaz motivaia intrinsec pentru nvrile ulterioare.
Dinamica este determinat de nevoia de schimbare, cutare de soluii i spontaneitate, n
actul didactic. Cerinele nvrii apar ca elemente de modificare a inteniilor iniiale i improvizaia
tinde s ocupe locul unei planificri riguroase. Dei aciunile didactice trebuie vzute n pai siguri
i clari, planificarea trebuie s fie deschis mai multor posibiliti de aciune. Orice ocazie de
nvare are o doz de neprevzut. ntr-o manier pozitiv i optimist, acest neprevzut trebuie
acceptat i considerat ca surs de noi experiene de nvare. Astfel, nvarea se poate extinde,
aprofunda i adapta fiecrui elev, iar experiena fiecruia poate folosi celorlali.
Creativitatea care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c n procesul de
nvare, la aceast categorie de elevi, se accept ca soluii toate ideile care vin de la ei, fr a
respinge sau sanciona. Copii trebuie s neleag prin propria lor judecat i aciune de ce o soluie
este bun i alta nu. De aceea, intervenii de tipul:
Nu este bine
Incorect
Nu tii ce spui
Nu este aa
Nu ai dreptate
Ai greit
Nu ai neles
se nlocuiesc prin:
Mai gndete-te la asta
S analizm mpreun
Poate s fie aa, dar...
S cutm i alte soluii
Poate gsim o soluie mai potrivit
S ne mai gndim mpreun
S mai analizm odat etc.
268
rezultatul
diferenelor
biologice
ale
zonelor
creierului
responsabile
cu
reglarea
informaiile noi i a rspunde, nainte de a merge mai departe, sau repetm instruciunea;
s folosim un limbaj direct. Trebuie evitate nelesurile duble, sarcasmul, ironia,
ntrebrile deschise complexe sau glumele subtile, dac nu suntem siguri c le va nelege;
reamintim tuturor elevilor s ridice mna dac vor s vorbeasc;
dac este o activitate de grup, n care fiecare rspunde pe rnd, s folosim un cronometru
pentru a stabili limite;
nainte s nceap s vorbeasc, s reamintim ntregii clase c fiecare are dreptul numai
la o propoziie;
nvm elevii s se opreasc i s gndeasc nainte de a vorbi. Acest lucru l va ajuta pe
acest elev s nvee s se tempereze nainte de a rspunde. Putem face acest lucru ateptnd 10 sec.
nainte de a accepta orice rspuns din partea clasei;
reamintim ntregii clase regulile care se aplic atunci cnd cineva ntrerupe lecia. Dac
elevul insist, trebuie s i ne adresm n particular, nu n faa celorlali;
utilizm un sistem de recompensare care este uor identificabil de ctre elev, de
exemplu un cod cu cartonae colorate. Dac elevul trece de lecie fr a primi cartonaul rou,
primete o stelu. Dac primete cartonaul rou, tie care sunt consecinele
Educaia elevilor cu cerine educative speciale nu este o form de educaie pentru anumite
grupuri dezavantajate, ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip. Ea
nseamn, n esen, schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor
celor care nva.
270
acetia nu exist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai curriculum destinat elevilor
normali, deoarece acetia au un intelect bine dezvoltat. n aceast situaie, n curriculumul comun
tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti suplimentare, specifice. Acestea
vizeaz, cu precdere, aspecte legate de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea,
nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc.) sau activiti practice,
destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determin o mai
bun adaptare la mediul social.
Adeseori suntem nevoii s asigurm integrarea educaional pentru elevi cu diverse
handicapuri severe, pentru care nu este suficient doar adaptarea curricular, ci este necesar s
realizm pentru acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai putea spune,
un curriculum propriu.
Acesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului cu handicap. ntrun astfel de plan se pune accent, n special, pe latura formativ i mai puin pe cea informativ.
Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individualizat sunt:
1. evaluarea
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung;
3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie;
4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu handicap.
1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea
informaiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic,
pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de
funcionare a diverselor organe i analizatori.
Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe
(teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i
pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte.
Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei
familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar.
n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret
pentru planul de intervenie n ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic.
2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau
scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii medicale (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a
273
intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu handicap,
asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final,
integrarea educaional i social n societate.
n prezent, este utilizat n domeniul educaiei integrate o strategie mai complex bazat pe
realizarea unui PROGRAM DE EDUCAIE PERSONALIZAT.
Programul de educaie personalizat
Orice program de educaie personalizat trebuie s porneasc de la domeniile i principiile
generale cu privire la dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce n esen, n urmtoarele domenii:
1. motric, senzorio-motoriu;
2. cognitiv;
3. limbajului i comunicrii (n mod special);
4. social-emoional;
5. autonomiei personale i sociale;
6. volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de
intervenie personalizat, sunt urmtoarele:
- dezvoltarea este secvenial;
- un domeniu al dezvoltrii afecteaz un altul, ducnd la schimbri de sistem;
- copiii au stadii individuale de dezvoltare;
- dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
- dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i experienele trite;
- dezvoltarea se produce n stagii;
- dezvoltarea este o combinaie simetric i inseparabil dintre maturizare i nvare;
- copiii au ritmuri individuale de nvare.
Un program de intervenie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat i o
diversitate de Planuri de intervenie personalizate din diverse domenii.
Prezentam, n continuare o comparaie ntre cele 2 instrumente fundamentale ale interveniei
educaional-terapeutice, n viziunea experilor internaionali, din domeniul educaiei integrate.
275
OBIECTIVE
ARIA DE DESFURARE
TIMPUL DE ACIUNE
PARTENERI
Planul de intervenie
personalizat PIP
- obiective pe termen mediu i
scurt
- modaliti
concrete
de
intervenie prin care se
operaionalizeaz obiectivele
- suportul material concret este
curriculumul adaptat
- are ca obiectiv doar un singur
domeniu de dezvoltare, iar
nvarea se poate limita chiar
i la un capitol din curriculumul
colar
1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectual, fizic, senzorial...
4) Dac exist Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti ntocmit de Serviciul de
Evaluare complex, de pe lng Direcia de Protecie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse
276
277
Concluzii
Elevii care au nevoie de sprijin n nvare necesit nelegere, respect, ncredere de sine.
Cadrele didactice trebuie s i adopte metodele pedagogice dup posibilitile fiecrui elev, innd
cont de posibilitile intelectuale, cognitive, de ritmul de nvare al elevului.
Planul de intervenie personalizat prezentat, conceput de autorul citat, i-a demonstrat
eficiena n activitatea practic din domeniul educaiei integrate.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Manolache, A., Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1978
3. Popovici, D. V., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007
4. Popovici, D.V., Idei pentru reform educaia special n Norvegia, n Revista de
Educaie Special, nr. 1, 1993
5. Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru cei care se ocup
de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas, CCD Braov, 2005
278
Prinii exagerai
Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu
are voie s-i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se
spune. Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaz capacitatea de decizie i aciune.
Uneori autoritatea pune n evidena atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare
corespunztoare. Acest ip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. n
aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii decid, n funcie de
prerile lor.
Prini inconsecveni
Oscileaz de la indiferen la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili,
nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este "pasat" la
diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii.
Crescui intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de
influenat de persoane ru intenionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint
pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii
despre lumea n care triete, intra n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i
nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este "munca copilului". n timpul
jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social.
n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea.
Din acest motiv, copiii cu dizabiliti trebuie s fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de
copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien
fizic, care se deplaseaz n fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru
a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru
nceperea socializrii copiilor cu handicap. La aceasta vrst, socializarea se realizeaz uor prin
intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme
deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitalizrii i a separrii de prini.
Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficien copilului.
Integrarea colar
coala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor
cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte
280
doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai
clase obinuite.
Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau
tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena
total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor
randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi
sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu
sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte
respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu
alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nui ofer societatea.
Din cauza comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii
problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.
281
Folosirea jocurilor n scopuri educative a fost i este determinat de felul de via al omului, ele
reflectnd particularitile educaiei, particularitile psihice i nivelul cultural al diferitelor naiuni.
Faptul c jocul este activitatea dominant caracteristic copiilor, este un lucru tiut i admis
de toi. Mai mult, ontogeneza - istoria dezvoltrii individului - arat c manifestarea primelor aciuni
simple de joc, active, de imitare se observ la copil spre sfritul primului an de via, manifestare care
este legat de apariia treptat a vorbirii copilului, de progresul dezvoltrii sale psihice i de apariia
unor micri din ce n ce mai sigure i perfecionate.
n definirea jocului se ntlnesc numeroase accepii, teorii, definiii, reguli i clasificri.
Astfel, jocul este forma de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea
lui psihic. Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate psihic
a copilului.
Prin caracter, coninut i structur jocurile sunt numeroase i variate. Clasificarea lor ridic
prin urmare problema criteriilor dup care pedagogul i psihologul se orienteaz n aceast operaie.
Dintre clasificrile cunoscute n literatura de specialitate m-am oprit asupra celor trei categorii:
a).jocuri de creaie;
b). jocuri de micare;
c). jocuri didactice.
a). Jocurile de creaie sunt acelea n care subiectul i regulile sunt create de copil. Se disting trei
feluri (variante) ale jocurilor de creaie:
- jocuri cu subiecte din viaa cotidian;
- jocuri de creaie cu subiecte din poveti i basme;
- jocuri de construcie;
Prima variant este ntlnit i n cazul copilului colar mic cu CES, care prin imitaie, red
unele aspecte din viaa familial sau din mediul nconjurtor. Ce-a doua variant este perceput
sub forma unor dramatizri, nscenate de cadrul didactic. Cea de-a treia variant are o gam mai
larg de aplicabilitate mai ales la grdini, unde exist un numeros material, dar i n clasele
mici. Pornind de la unele activiti prin care se realizeaz sinteza, dezmembrarea n prile
componente i asamblarea unor jucrii - chiar figuri de pe cartonae, pn la realizarea unor construcii
din cuburi sau alte materiale (main, tren, case, blocuri), pe parcursul ntregii activiti zilnice copilul
deficient de auz are climatul i timpul de a se juca.
Claparede (1971) considera c jocul rezultnd din imitaie este o activitate eficient i
ndeplinete un rol compensator n sensul satisfacerii trebuinelor, intereselor copilului.
Jocul stimuleaz fantezia contiina imaginativ i un anume gen de percepie a ideilor.
Este vorba despre creativitatea jocului. Ea privete aspecte foarte concrete i foarte practice. Copilul
283
este stimulat, el are idei i, nu n ultimul rnd este capabil s fac legturi intuitive ntre lucruri care
pot fi translate n aciuni care produc schimbri ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil
poate realiza care idei sunt ale sale i n acest proces poate lua cunotin de propriul su potenial
inovativ i l poate experimenta. n jocurile de confecionare de care copiii cu CES de vrst colar
mic, sunt foarte atrai i determine pe acetia s adune, s combine obiectele, s le modifice, s le
transforme, pentru a crea cu ele altele noi. n colile speciale, jocul didactic beneficiaz de o atenie
deosebit. Pentru copiii de vrst colar mic, el este folosit cu un bun randament ca mijloc de
predare a unor cunotine (prin descoperire), ct mai ales cu scopul consolidrii i verificrii a ceea
ce s-a predat. Dac se creeaz climatul favorabil, multe dintre solicitrile elevilor cu CES devin
prilejuri pentru organizarea unor jocuri didactice. Cnd la aceste jocuri particip mai muli copii, nu
numai dirijat, ci i spontan se instaureaz adevrate competiii ntre ei, dac particip un singur
copil, jocul devine prilej de antrenament sau de exersare, respectnd ritmul individual al activitii.
Att ntr-un caz ct i n altul, jocul didactic opereaz cu elemente instructiv-educative i
recreative(de deconectare), mbinnd utilul cu plcutul, cu satisfacia i mobilizeaz psihic(din
timpul rezolvrii) cu eliminarea strii tensionate (ce precede rezolvarea).
Jocurile didactice ajut la mbogirea vocabularului, la lrgirea sferei cunoaterii i la
folosirea comunicrii verbale de ctre elevii cu cerine educative speciale (CES).
Jocurile au valoare formativ n viaa acestor copii, deoarece prin joc se exerseaz i se
dezvolt toate capacitile psihice i fizice, se mbogete viaa afectiv, deoarece reflectarea
realitii observate i trite permite copilului s-i adnceasc cunotinele despre realitatea
nconjurtoare lui.
Acionnd cu obiectele, imaginile n joc, copilului cu CES i se dezvolt capacitatea
senzorial i perceptiv, i se precizeaz i difereniaz reprezentrile. Aciunile de joc de natur
obiectual dezvolt capacitatea de analiz i de sintez n mod direct i nemijlocit. Jocul presupune
cooperarea partenerilor, iar cooperarea implic reacii verbale. Dup cum nu exist jocuri fr
micare i aciune, tot aa nu exist nici jocuri lipsite de reacii verbale.
Educatorul (nvtor sau profesor) va ine cont ca n organizarea i desfurarea jocurilor
didactice destinate nsuirii limbii ca mijloc de comunicare, se impune selectarea i mbinarea laturii
instructive cu cea distractive, n raport cu specificul jocului, cu nivelul dezvoltrii limbajului i cu
registrul psihologic al fiecrui copil.
Jocul este pentru copilul cu CES este o bun ocazie de cunoatere a realitii din jur i un
mijloc de nsuire a regulilor simple de conduit social i de via n grup.
Pe bun dreptate, se poate afirma c jocul pentru copilul cu CES nu este un simplu
divertisment, ci o activitate serioas i important, n care se formeaz ntreaga personalitate a sa.
284
modul n care procesele cognitive opereaz n diferite contexte. Reprezentanii cei mai de seam ai
teoriilor cognitive contextuale au fost Howard Gardner i Sternberg.
Gardner este autorul teoriei inteligenelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda
elevii, innd cont de diferenele dintre ei. Ca i autorul acestei teorii, de multe ori am fost
contrariai i intrigai de faptul ca unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal.
Adesea ajungem la concluzia c unii dintre acetia sunt detepi, iar alii nu. n general, se apreciaz
c este detept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligen. Despre
acetia susinem c sunt,,nscui inteligeni". n funcie de acest aspect ne putem atepta la
urmtoarele situaii: dac un copil e inteligent va avea rezultate bune; dac un elev are inteligen
medie, rezultatele pot fi satisfctoare; dac are inteligena sczut, speranele sunt slabe. Cu toate
acestea sunt cunoscute nume celebre care au avut unele dificulti la coal. Tendina general este
de a-i considera inteligeni pe cei care sunt buni la matematic sau la literatur, dei n alte domenii
dovedesc nclinaii deosebite. Gardner a fost preocupat de aceste diferene pentru c, a contribui la
dezvoltarea societii nseamn mai mult dect a fi bun la matematic.
Teoria lui Gardner privind inteligenele multiple considera c o inteligen este un mod de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur, o inteligen
este o promisiune de potenial biopsihologic. Creativitatea reprezint nivelul superior de
manifestare a tuturor inteligenelor. Gardner a identificat 9 tipuri de inteligen:
Inteligena lingvistic
Inteligena logic/matematic
Inteligena muzical/ritmic
Inteligena spaial/vizual
Inteligena naturalist
Inteligena kinestezic a corpului
Inteligena interpersonal
Inteligena intrapersonal
Inteligena existenial.
Prin urmare, nu exist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen sau
persoane care s aib dezvoltat un singur tip de inteligen. Nu se poate diagnostica n mod
categoric prezena sau absena unei inteligene.
Instruirea difereniat rspunde cel mai bine nevoilor de nvare ale elevului. n predarea
difereniat, diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare, evaluarea este
continu i diagnostic pentru a nelege cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor,
excelena este n mare msur definit n termeni de cretere individual fa de nceput (de aceea
286
calificativele nregistreaz progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidai s fac alegeri bazate
pe interese, nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i
nelege conceptele i principiile de baz, profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare i
evalueaz elevii pe mai multe ci.
ntr-o clas difereniat se dezvolt nelegerea mai degrab dect memorizarea i redarea
unor cunotine, este o evaluare permanent a nivelului de disponibilitate i a nivelului de
dezvoltare la care se gndete elevul. Elevii pot lucra individual, n perechi sau n grupe, iar
activitatea frontal poate fi folosit pentru introducerea unor noi noiuni. Elevii sunt exploratori
activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul nvrii.
Beneficiile instruirii difereniate sunt deopotriv numeroase pentru elevi, ct i pentru
educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi: valorificarea i dezvoltarea diferenelor
individuale, mbuntirea clar a rezultatelor, a gndirii, a rezolvrii de probleme i a cantitii de
cunotine, ncrederea sporit n capacitatea de a nva folosind inteligene multiple, acces egal la
nvtur pentru toi elevii, nelegerea diferenelor de nvare n loc de incapaciti de nvare,
dezvoltarea personal i social ca parte a curriculumului.
Aceste concluzii ale teoriei inteligenelor multiple au consecine extraordinare pentru
instruire, care va deveni astfel o instruire difereniat. Este nevoie de o mare diversitate de contexte
educaionale pentru a permite manifestarea diferitelor inteligene. Abordarea din perspectiva
inteligenelor multiple asigur accesul tuturor la informaia relevant i la nsuirea profund a
informaiei n maniera corespunztoare tipului de inteligen pe care l posed.
Climatul pozitiv al instruirii difereniate motiveaz i asigur succesul pentru toi factorii
implicai n educaie. Strategiile instrucionale se extind i se mbuntesc. Instruirea difereniat d
un sens nou profesionalismului.
Aa cum spunea un filosof francez, G. Gusdorf (1963),, un profesor (educator) nu st n
clas ca s fac ceva pentru care i se pltete. Prezena sa ocazioneaz cu totul altceva, i anume,
ca elevii s se poat confrunta cu el, iar el, profesorul, le dezvluie acestora condiia lor uman".
Teoria inteligenelor multiple evideniaz faptul c suntem toi att de diferii deoarece toi
avem diferite combinaii de inteligene. De aceea, beneficul elevilor ar fi foarte mare dac n coal
s-ar ine cont de faptul c oricare elev poate s aib caliti n diverse domenii. Indiferent de
formele i incidena evalurilor oficiale, nvarea efectiv cotidian n coal, precum i nvarea
stimulat la mult timp dup ce colarizarea s-a ncheiat, ar trebui s constituie o rsplat n sine.
(H. Gardner)
287
Bibliografie:
Howard Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
Breben, S., Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002
288
LESSON AIMS:
- To allow Ss to practise speaking spontaneously and fluently about something that may
provoke the use of words and phrases they have been learning recently
- To develop Ss' ability to use language in real life situations
- To develop Ss' speaking and reading skills
- To develop Ss' listening-comprehension abilities
- To revise and reinforce grammar concerning the Present Tense
OBJECTIVES:
By the end of the lesson the Ss will be able to:
- Use correctly the new grammar problem
- Use the new words and phrases in self-created contexts
TIME: 50 min
STAGES:
are any Ss missing. T remembers the task for the day, ex.1 pg.72 from the textbook (Lessons start at
9) and asks Ss to review it quickly to make sure there were no problems with solving it at home. T
corrects the mistakes, if any.
Ss activity: Ss answer the Ts questions
Class management whole-class activity
Skills: speaking, reading
Activity 3: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to copy a chart and fill it in, then swap the charts with their
partner, then tell the form about him/her
Students' activity: Ss fill in the charts.
Class management: pair-work
Skills: writing, speaking
Activity 4: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to find the words which belong to a number of generic
words and ask the Ss to write them on the blackboard.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole class activity
Skills: reading, writing
Activity 5: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to fill in an exercise about a daily programme and then
make five sentences about their day and tell their partner.
Students' activity: Ss write the unknown words in their notebooks and solve the exercise
Class management: pair-work
Skills: reading, speaking
290
Activity 7: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to fill in the right verbs in the Present Tense Simple and then
write them on the blackboard, paying attention to the endings and asks the class to correct their
mistakes.
Students' activity: Ss write in their notebooks.
Ss correct each others mistakes.
Class management: whole class activity
Skills: speaking, writing
Activity 8: (5 min)
Teacher's activity: T writes down the new words and then asks the pupils to write six
sentences with adverbs of frequency.
Students' activity: Ss combine the names of the characters, the verbs and the adverbs of
frequency and read them to the class.
Class management: whole class activity
Skills: speaking, reading
Activity 9: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to say what a character in the book does every week and
what he is doing now.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole-class activity
Skills: reading
291
Bibliografie:
1. M. IONESCU, Datele unei experiene n coal, n volumul M. IONESCU, Lecia ntre
proiect i realizare, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1982,
2. D. SALADE, Tradiional i modern n activitatea metodic a colii, n Perfecionarea
activitii metodice n coal, supliment Revista de Pedagogie, 1977.
295
semnificaia unui cuvnt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichet verbal, care se desfoar
n etape, de la simplu la complex. n activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare
activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi n forme neagresive, dar ferme, modele bune de
vorbire.
Participarea contient i activ la actul de educaie este determinat de: atenie, motivaie,
atitudine critic interpretativ (fa de materialul de nvat), dezvoltarea curiozitii tiinifice, a
spiritului de investigare i de formarea deprinderilor de munc intelectual, folosind
problematizarea, descoperirea. Este recomandat utilizarea povestirii c metod didactic, nsoit
de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obine, prin feed-back,
informaii imediate i autentice privind rezultatele comunicrii didactice i a procesului de nvare,
lund pe loc msuri pentru creterea eficienei. R. Mucchielli citeaz semnele nonverbale (atenie,
dezinteres, oboseal, preocupri laterale, anumite gesturi semnificative, privirea i mimica
exprimnd concentrare, mirare, nenelegere, somnolenta).
Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea) presupune:
o exprimare clar, concis, precis, adaptarea limbajului la nivelul comunicrii verbale;
sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee i materiale didactice intuitive; verificarea nivelului
de nelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora n ntrebri de control.
Dintre metodele interogative, conversaia euristic este de preferat conversaiei tradiionale
(pentru c aceast duce la memorarea mecanic).
Pentru a combate monotonia i a stimula gndirea i concentrarea ateniei la elevii cu C.E.S.,
este util combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative.
Metodele de simulare (n special jocul didactic i dramatizarea) se utilizeaz nu numai la
unele discipline, dar i cu scopul formrii i dezvoltrii comunicrii la elevii cu deficiene mintale.
Prin joc se trezete motivaia i se realizeaz participarea activ, emoional a acestor elevi.
n cadrul activitilor de terapie educaional, metod demonstraiei faciliteaz nelegerea
sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurndu-se o baza perceptiv concretsenzorial.
Dintre acestea enumerm:
Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvnt. n acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul i va forma o imagine complet despre obiect. Din nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat n practic.
Explicaia acestei situaii este generat de faptul c, puine cuvinte noiuni au un
corespondent obiectual i nc mai puine pot fi aduse n clas i utilizate ca meterial didactic. Acest
lucru este absolut imposibil n cazul cuvintelor abstracte.
297
Reproducerea obiectului desemnat de cuvnt (prin desene, machete, mulaje, hri, filme)
constituie o cale eficient de ptrudere a acestora n vocabularul operaional al copilului.
Explicarea cuvntului prin imitarea aciunilor desemnate. Acest procedeu reprezint o
reuniune a conceptelor lui Piaget i Galperin, dup care, gndirea copilului opereaz cu aciuni
interiorizate, care se constituie n scheme operatorii, cxare devin instrumente ale vorbirii.
Explicarea prin minare a unor stri sufleteti sau procese mai complexe din mediul
nconjurtor. Descrierea unor aciuni ample, cu ajutorul mimicii i pantonimelor, cuprinznd o
serie de elemente din domeniul jocului de scen din arta dramatic.
Aceste procedee sunt specifice activitii cu elevii cu C.E.S. n primele clase de coal, I i
a-II-a. Cnd acumuleaz un volum mai mare de cunotine i se amplific dezvolatarea sa
intelectual, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, n mai mare
msur la planul verbal.
Aceste procedee const n:
folosirea sinonimelor pentru lmurirea unui cuvnt necunoscut;
folosirea antonimelor, care duc la o mai bun clasificare a cuvntului nou i, n aceli
timp, poate conduce la nsuirea de cuvinte necunoscute n pereche;
ntrebuinarea perifrazei, situaie n care cuvntul nou este explicat prin intermediul unui
grup de cuvinte cunoscute;introducerea cuvntului necunoscut ntr-o propoziie format din cuvinte
faliare, n care acesta i prezizeaz n acest mod coninutul;
Utilizarea convorbirii constituie o metod mai evoluat pentru activizarea vocabularului, n
care se pretinde elevilor s rsound mai explicit, n propoziii dezvoltate, evitnd rspunsurile
stereotipe, de tipul afirmaiilor, negaiilor sau interjeciilor monisilabice;folosirea povestirilor
reprezint un model de vorbire corect i expresiv, care stimuleaz interesul copiilor i dorina
acestora de a povesti i repovesti textul respectiv; utilizarea de ilustraii, prin reproducerea pe baz
de poze, desene, diafilme, asigur posibilitatea elegerii ntr-un context mai larg i cincret,
semnificaie cuvintelor necunoscute.
O categorie de activiti specifice numei nvmntului special, sunt cele desfurate de
educatori (terapia ocupaional, ACCFI, abilitatea manual, activitile de socializare i cele ludice).
Pe lng acestea se reamrc i activitile specializate de logopedie i CFM. La toate acestea
se adaug un numr suplimentar de activiti n atelierul colii, precum i cele de educaie fizic.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activiti este legat de faptul c, n cadrul
acestora, cuvintele capt semnificaie prin aciuni practice i n procesul muncii.
Succesul acestor activiti rezid tocmai n faptul c semnificaia naiunilor la copii cu
C.E.S. este strns legat de concret, de coresponden cu lumea obiectelor, datorit specificului
298
gndirii sale.
Prin faptul c se recomand o permanent folosire n activitatea didactic a obiectelor i
aciunilor, cu acestea se asigur suportul indispensabil al formrii noiunilor i a abilitilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
n cadrul tuturor acestor activiti, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuaneaz i cuvintele
capt sensuri noi i determin simultaneitatea ntre gest i cuvnt.
Desfurarea ntregului proces de formare, dezvoltare i activizare a limbajului la copii cu
C.E.S. este util s se fac sub ndrumarea unui logoped; utiliznd totodat i programe moderne de
intervenie pentru accelerarea progresului limbajului i comunicrii.
Scris-cititul i calculul aritmetic sunt capaciti, abiliti, competene dificile, greu de
asimilat i de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare i abstractizare, o
activitate intelectual i perceptiv-cognitiv profund i alert, precum i o dezvoltare psihomotorie
ajuns la maturizare. Exist o strns legtur ntre tulburrile mintale i cele motorii. A. Gesell
consider c fiecrei insuficiente motrice i corespunde o anumit deficien psihic. Mersul,
limbajul, mimica, motricitatea, exprim interdependen dintre motricitate i psihism. Actul lecturii
elevilor cu C.E.S. este influenat de deficienele de psihomotricitate.
n concluzie, iniierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o
aciune interdisciplinar, care trebuie s in seama de caracteristicile psihologoce ale fiecrui elev
n parte, s cuprind obiective clare (cu privire la categoriile de noiuni care se doresc a fi nsuite),
metode corespunztoare, adaptate obiectivelor propuse i subiectului, s se ia n consideraie i
scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de nvmnt ce urmeaz a fi nsuite.
Bibilografie:
Dinu M.: Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti, 1997
Popovici Doru-Vlad: Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Editura
Pro Humanitas, Bucureti, 2004
chiopu Ursula: Comunicarea verbal i neverbal, Revista de Educaie Special, nr.
1/1992, INREPSH, Bucureti
chiopu Ursula: Introducere n psihodiagnostic, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2002
Stnic C., Vrjma E.: Terapia tulburrilor de limbaj, SSH. INREPSH, Bucureti,
1994
Buic, Cristian, B., Bazele defectologiei, Editura Aramis
Burlea, Georgeta, Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, 2007
299
Aceste obstacole trebuie depite i sunt depite n foarte multe cazuri atunci cnd:
- n toate activitile sunt inclui toi copiii;
- cnd comunicarea este deschis, eficace i eficient prin diferite modaliti;
- cnd exist un management al clasei;
- cnd se ntrunesc planuri individuale i individualizate;
- cnd se acord sprijin individual;
- cnd se utilizeaz mijloace suplimentare de sprijin;
- cnd exist munca n echip;
ntr-o scal cu abordare incluziv sunt foarte importante:
- relaiile dintre educatori, copii i prini;
- utilizarea resurselor existente n sprijinul nvrii;
- modalitile prin care se pot depi dificultile;
- strategiile privind practica n domeniul educaiei incluzive;
- perfecionarea continu a cadrelor didactice.
n concluzie, educaia incluziv:
- este un proces dinamic, care se dezvolt constant n funcie de cultur i context;
- este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societi incluzive;
- confirm c toi copiii pot nva i c toi au nevoie de o form de sprijin pentru nvare;
- nseamn schimbare de atitudini, comportamente metode de predare nvare, curriculum
adaptat care s ndeplineasc cerinele speciale ale tuturor copiilor;
- nseamn abordare participativ a procesului de nvare i predare;
- nseamn munc n echip att pentru copii ct i pentru educatori;
- nseamn rspuns pozitiv la diversitate i individualitate;
- nseamn anse egale pentru toi copiii i pentru fiecare n parte.
n toata lumea, ca i n Romnia angajarea i responsabilitatea familiei n educaia copiilor
este fundamental pentru reuita participrii colare. La orice copil, n mod particular la copiii cu
CES, gradul de interes i de colaborare a prinilor cu grdinia este cel mai adesea direct
proporional cu rezultatele obinute de copii. Psihopedagogia modern, centrat pe copil, se bazeaz
pe convingerea c familia este principalul educator i cu cel mai nalt grad de modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieii.
Un rol foarte important al grdiniei este acela de a sprijini familiile s aib ncredere n
resursele proprii,de a face fa greutilor cu care ele se confrunt.
Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor cu CES a condus la multe schimbri
pozitive,adesea n mod radical.
302
motive diverse, de percepii diferite ale prinilor i cadrelor didactice cu referire la valoarea colii,
a copiilor, etc.
Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu ali prini care au copii cu CES, mai ales
dac este vorba de probleme de acelai fel sau asemntoare. Aceste grupuri le ofer acestora ansa
de a-i comunica informaii de a da i de a primi un suport emoional, de a lucra cu o echipa cu
interese comune n favoarea copiilor. Modalitile de organizare i activitile propuse pot fi foarte
diverse n funcie de problematica i potenialul copiilor, a grdiniei, a contextului comunitar.
Important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Implicarea prinilor ca factor de decizie este esenial.
Prinii copiilor cu CES i stabilesc cel mai adesea anterior venirii la grdini relaii cu
specialiti i servicii ale comunitii. Informaiile oferite de prini pot fi incluse n luarea deciziilor
privitoare la copii cu CES. Funcionarea unor asemenea echipe este optimizat dac ele cuprind i
printele copilului i cadrul didactic care pred la clasa respectiv. Uneori chiar i membrii ai
personalului nedidactic ai unitii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei
colaborri autentice ntre cadrele didactice, elevi, familiile lor i specialiti este un proces complex,
care cere timp, energie, pruden, adesea mult bun sim i bun credin. Este important de
menionat c n acest proces nu numai copii sunt cei care nva. Poate fiecare educator a ncercat s
rspund la un moment dat la ntrebri de genul: De ce nu toi copiii mei progreseaz n acelai fel?
Cum pot s-i ajut pe toi s neleag? Cum pot s-i ajut pe cei care nva mai greu? Un prim pas n
oferirea rspunsurilor la aceste ntrebri st n faptul c educatoarea ar trebui s accepte, n primul
rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare copil are propriile sale capaciti intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale
n privina asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
nvmntului actual este nevoia sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti
i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu CES, fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult mai
ncet de nvare. O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz
pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n
procesul de nvare i de luare a deciziilor prinii, ngrijitorii i consilierii specializai. S-a dovedit
c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ performana tuturor
elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul de a-i menine pe
copii i adolesceni n afara societii, coala incluziv constituie un teren de pregtire ideal pentru
viitoarea lor integrare n societate. n loc s-i izolm i s spunem c sunt dificili, turbuleni sau
chiar handicapai, am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea progresa mai mult ntr-o
clas obinuit, dac noi, educatorii, am accepta c educaia este pentru toi. Cel mai important
304
lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic predarea pentru fiecare
individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i elurile sale facem, de
fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante dect cele dintre
grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia trebuie s-i fac
fa un cadru didactic este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund necesitilor
fiecrui elev n parte. Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu
CES; ea este de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv
ne demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer
dreptul tuturor copiilor la nvtur mpreun oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic,
intelectual, emoional sau de diferenele de origine etnic, religioas, cultural. Trebuie eliminate
principiul de discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale.
Bibliografie:
Boici Gherghina, Evaluarea copiilor cu CES n perspective integrrii, Timpul Reia 1988;
Dezvoltarea practicilor incluzive n coli- Ghid Managerial, UNICEF i Ministerul
Educaiei Naionale.1999;
Ungureanu Dorel, Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara, 2000.
Ghergu A. Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
Polirom, Iai, 2000
305
respectul diversitii;
a participa activ la viaa social, atunci trebuie s le acordm necondiionat aceast ans nc din
coal; deci integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar.
Un criteriu fundamental de diferenierea formelor de integrare se refer la durata prezenei
copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni:
- forme de integrare total - elevul cu cerine speciale i petrece tot timpul la coala
obinuit, cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaiul aceleiai
coli (amenajarea n coala obinuit a unui spaiu pentru copiii cu dizabiliti unde s se desfoare
i activitile terapeutice) sau n afara colii (servicii de recuperare, cabinete specializate).
- forme de integrare parial - elevul cu cerine speciale petrece doar o parte din timpul su
n coala obinuit (particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite
discipline unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei
coli speciale i se desfoar fie ntr-o unitate colar specializat, fie ntr-un centru de zi sau
centru de reabilitare).
- integrarea ocazional - participarea n comun a elevilor cu dizabiliti alturi de colegii lor
din coala obinuit la diferite activiti colare i extracolare (excursii, serbri, ntreceri sportive,
spectacole etc.).
Integrarea se bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, alctuite
din persoane de diferite rase, religii, aspiraii, cu sau fr dizabiliti. Tot aa, indiferent de vrst,
copiii au nevoie s creasc i s nvee n medii asemntoare celor n care vor lucra ca aduli, iar
coala este principala instituie care trebuie s rspund acestei nevoi.
n ceea ce privete forme ale integrrii copiilor cu CES, existente n coala romneasc,
acestea se bazeaz pe urmtoarele modele:
Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou
coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind
mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n
timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul c
permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a
necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din coala special beneficiaz de
posibiliti de predare mult mai largi, iar profesorii din coala obinuit se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale unui elev cu cerine educative
speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model
presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu elevii normali,
307
facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai buna intercunoatere
i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiti care nu
consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, practica
demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepana dintre
clasele obinuite i clasa special se accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cu
cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus, iar n condiiile unui colectiv colar de acest
tip se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii).
Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de
instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala
respectiv - n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin
care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas, atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele
unde sunt integrai copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr
mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de i sprijinii de un profesor itinerant
(specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la
activitile colii respective.
Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare,
urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat
copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerine colare. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a
copilului.
n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii
cu deficiene de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene
ale dezvoltrii creierului datorate unor lezri ale materialului genetic n special n perioada
intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale.
Deseori se ntmpla s ntlnim cazuri de copii cu deficiene la nivel biologic combinate,
308
profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de coal i alii.
Teoretic, fiecare copil tebuie s aib anse egale la educaie. Practic, rmne n afara
colilor, a grdinielor un numr semnificativ de copii. Acetia, cu timpul, vor fi marginalizai de
ctre societate, nemaiputnd fi nicicnd socializai.
Referindu-m la copiii cu dizabiliti, este foarte important colaborarea specialitilor din
domeniul educaiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din nvmntul obinuit.
coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte important n integrarea copiilor cu
dizabiliti n nvmntul de mas. Aadar, n urma deciziei c acel copil se va nscrie n
nvmntul obinuit, se iau msuri pentru integrarea lui real:
Pregtirea clasei care va primi copilul;
Pregtirea prinilor copiilor;
Pregtirea cadrului didactic care va prelua cazul;
Adaptarea programei:
Terapii specifice pentru copilul cu dizabiliti;
Evaluarea dup criterii stabilite iniial, se va evalua progresul;
Creare unei atmosfere calme, lucrnd pe grupuri mici, educatorul superviznd i
ndrumnd discret fiecare grup de elevi;
nainte de a vorbi, educatorul trebuie s se asigure c este linite, atrgnd atenia
copiilor cnd va anuna ceva important, deci i copilului cu dizabiliti s se asigure c
recepioneaz (ar putea fi nevoie ca anumite informaii s fie decodificate special pentru el);
Folosirea unui limbaj simplu i direct, nsoit de mimic expresiv i gesturi adecvate;
Solicitarea copilului cu dizabiliti s rezolve sarcini diferite, astfel nct s aib timp s
le ncheie; de reuita n aceste activiti va depinde motivaia lui pentru nvare i progresele
nregistrate;
Chiar dac la nceput timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate,
rezolvnd singur sarcina, elevul este capabil de anumite performane i astfel i mbuntete
imaginea de sine;
Educatorul trebuie s pstreze fa de copii aceeai atitudine; cu toii trebuie s
stabileasc reguli de comportare n grup, cu toii trebuie s le respecte;
Pstrarea legturii cu prinii, informndu-i despre progresele copilului i despre modul
n care i pot ajuta copilul acas.
Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului, integrarea colar
310
reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care
are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea
unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i caliti favorabile acestui proces.
Bibliografie:
Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A.; Neamu C. (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom Iai
Popovici, D.V., (2007), Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Ed.
Universitii Aurel Vlaicu din Arad
Verza, E., (1998), Psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
311
care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele
unde sunt integrai copiii.
d. Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr
mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul
deplasrilor pe distane mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca
la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la activitile colii
respective.
e. Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare,
urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat
copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerine colare.
Procesul de integrare a copiilor n dificultate presupune din partea profesionitilor antrenai
nu doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip
constituit att n cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi
profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de coal i alii.
coala public devenit coala incluziv va dispune de:
dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i
cadre didactice itinerante);
adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri
rulante)
Profesorul din coala integrativ va avea o serie de obiective de perfecionare i
autoperfecionare profesional, cum ar fi:
S fie capabil s remarce punctele forte i interesele fiecrui copil i s le utilizeze
pentru motivarea interioar n procesul de educaie.
S tie s stabileasc obiective ambiioase dar difereniate, adecvate elevului respectiv,
ceea ce impune evaluare difereniat.
S formuleze ateptri adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacitile acestuia.
Aceast abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor s devin membri ai clasei i ai colii.
314
S tie s utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activiti dect pe intervenia de
la catedr.
S tie s ofere zilnic condiii pentru ca fiecare elev s aib un succes.
Competenele utile profesorului din coala integrativ sunt:
S realizeze c rspunde de fiecare copil din clas.
S cunoasc diferite strategii de instruire i s tie s le foloseasc eficient.
S lucreze n echip cu prinii i cu ali profesioniti care se ocup de copil.
S perceap lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecionare
profesional i nu ca problem pe care el sau alii o au de rezolvat.
S fie flexibil i s demonstreze un grad ridicat de toleran.
Strategii de integrare:
strategii individuale
strategii colective
strategii totale
Strategii individuale. Aceast categorie privete mai mult posibilitile pe care individul,
luat ca entitate, le utilizeaz s se integreze. Orice sistem educaional trebuie s aib n vedere s
nzestreze individul cu o gam de strategii individuale pe care acesta s le poat folosi n
mprejurrile diferite ale vieii sale. Toate abilitile, ncepnd cu abilitile intelectuale i terminnd
cu abilitile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat
faptul c strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul
este supus n permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de fluen i creativitate cu care individul este narmat.
Strategii colective. Aceast strategie ncepe de la microgrupul familial, microgrupul de
strad, strategiile socioprofesionale, deci colare i culturale.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoate i ea o gam variat de strategii prin care
faciliteaz integrarea individului n societate i a valorilor n contiina individului. Gndirea socialcultural, modelul personalitii, sistemul de circulaie a valorilor, instituiile sociale etc. sunt tot
attea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i
copilul cu nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a
tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
315
promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor;
-
favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor
acestora;
n condiiile educaiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst
i nivel de experien sociocultural.
Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti, cum ar fi:
- s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de
perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate i ale colii incluzive;
- s manifeste o atitudine critic i constructiv, prin propuneri concrete i realiste, n
sprijinul includerii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea;
- s demonstreze o implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o
msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;
- s trateze elevii cu demnitate i respect i s dea dovad de consideraie fa de situaia
particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale;
- s aib convingerea ca educaia integrat i coala incluziv presupun cu necesitate
activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari,
asisteni sociali, psihopedagogi specializai n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine
speciale).
Bibliografie:
Alois Ghergu, Sinteze de Psihopedagogie special, Editura Polirom,2007
317
curiozitate investigatorie;
ingeniozitate, inventivitate, creativitate, originalitate;
spirit de observaie independent i spirit critic dezvoltat;
spirit competiional;
afectivitate pozitiv;
caracter civilizat i voin puternic;
responsabilitate personal i social;
adaptabilitate social;
capacitate managerial;
uneori, superioritate n dezvoltarea fizic i multe altele.
Printre procedeele de identificare a elementelor ce constituie potenialul ridicat al
supradotailor, pot fi menionate urmtoarele: observaia, testele docimologice, de inteligen, de
creativitate, de aptitudini, de abiliti practice, de opinie i interese etc., analiza proceselor teoretice i
aplicative, analiza rezultatelor de la diverse concursuri (competiii) interne i internaionale,
ndeosebi de la olimpiadele, concursurile pe profesii etc.
3. Alternative i strategii de instruire a supradotailor
Printre alternativele de instruire se pot evidenia urmtoarele:
admiterea precoce n treptele de nvmnt superioare;
promovarea a doi ani de studiu ntr-un an calendaristic, prin trecerea la o clas (an de
studiu) de nivel superior, imediat ce a ndeplinit condiiile de promovare a clasei (anului de studiu)
de nivel anterior, avndu-se la baz programe de studiu difereniate, care s-i permit aceast trecere;
admiterea ntr-o treapt de nvmnt de nivel superior fr concurs;
organizarea de clase (ani de studiu) difereniate n funcie de coeficientul intelectual, de
interese, de genul i nivelul de aspiraie, de nivelul de reuit etc.;
obiective i curriculumuri elastice, stabilite n funcie de performanele nsuirilor, de
nivelurile aptitudinilor, de ritmurile de progres etc.;
instruire n clase (ani de studiu) obinuite, bazate i pe programe specifice supradotailor;
clase, laboratoare i coli speciale pentru supradotai, cu durate limitate de 1 - 2 ore pe zi
sau 1 - 2 zile pe sptmn;
centre complexe separate, cu program complet de instruire a supradotailor, pe trepte de
nvmnt etc.
Printre strategiile de instruire a supradotailor menionm:
metodele i formele didactice activ-participative, euristice i interactive;
studiul individual bazat pe tehnica de a nva i renva singur cu cartea i calculatorul;
319
Bibliografie:
1) BONTA, Ioan, Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL; Bucureti, 1998.
2) JIGU, Mihai, Copiii supradotai, Editura Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti,
1994.
320
322
Bibliografie:
1. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
2. Ghergu, Alois, Sinteze de psihopedagogie special, Ghid pentru concursuri i examene
pentru obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, 2005
3. Roan Adrian, Marcu Sorina Daniela, nvm mpreun repere metodologice n
educaia incluziv - Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006
4. Vrsma, Traian, nvmntul integral i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
323
lsat s se joace aa cum vrea i n mod progresiv se va ncerca direcionarea ctre o activitate cu un
scop mai nalt. Jocul va trebui s fie vesel i nu forat.
12. Cnd un copil se plictisete de o jucrie se va ncerca prezentarea ei ntr-un mod diferit,
de exemplu, ascunznd-o ntr-o pung sau cutie.
13. n timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul s vorbeasc despre ceea ce face.
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc despre jucrii i ceea ce face cu ele. S nu uitm c un copil
trebuie s se joace singur, dar i cu alii.
14. Jucriile trebuie s fie durabile (rezistente), pentru c copiilor mici le place s descopere
obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.
15. Dac un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina s neleag c se va
ntoarce n acel loc doar atunci cnd se va juca adecvat. Terapeutul trebuie s nteleag ce l-a fcut
pe copil s fie agresiv. S nu se uite c un copil cu ntrzieri n dezvoltare poate fi ntr-un stadiu
primar de joc.
16. Terapeutul trebuie s-i reevalueze i completeze cunotinele n mod constant. Este
necesar ca terapeutul s mpart progresul copilului cu acesta ntr-un mod plin de neles.
17. ntotdeauna trebuie s ne asigurm c acesta are haine potrivite pentru joc. Sigurana
este foarte important: aceasta nseamn c trebuie s existe un spaiu de joc adecvat, cu materiale
corespunztoare vrstei i modul de aranjare al interiorului slii unde se desfoar jocul trebuie s
fie atractiv, plcut, viu colorat pentru a stimula participarea de plcere la desfurarea jocurilor.
Bibliografie:
1. Albu, Constantin; i alii; Psihomotricitate, Institutul European, Iai, 2007.
2. Albu, Adriana; Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic,
Polirom, Iai, 1992.
3. Chateau, Jean; Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Paris, 1967.
4. chiopu, Ursula; Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagodic, 1981.
5. Albu, Constantin; i alii; Dicionar de kinetoterapie, Polirom, Iai, 2007.
325
individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua aparatura
special sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite. El poate s predea alturi
de profesorul clasei, poate s-l ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii cu handicap
mintal. El mai deine disponibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la dispoziie a materialelor
didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asisteni (specializai n educaia copilului cu nevoi
speciale), care sprijin profesorul clasei n timpul activitilor didactice pentru rezolvarea
problemelor educaionale ale copiilor cu handicap mintal.
Avantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului i
creterii n mijlocul familiilor i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr-un mediu al normalilor;
b. Ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat, copiilor cu handicap, n
msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n
domeniile de predare specializat. Copiii deficieni pot lucra i nva unul de la altul, n activitatea
pe grupuri mici sau de la cei normali.
c. Ambele sisteme (n special modelul camerei de instruire i resurse), dau copiilor
posibilitatea de a nva de la copiii normali, n situaii sociale naturale.
d. Suma de bani necesar e foarte mic, pentru clasa special sau camera de instruire i
resurse, putndu-se folosi cldirile existente;
e. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare pentru rezolvarea
nevoilor copiilor cu handicap, ntr-un sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist,
care, de asemenea, e un coleg familiar.
Dezavantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete (este bolnav), exist
pericolul imposibilitii copiilor de a participa la ore;
b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge s fie privit ca un element separat de coala
obinuit i copiii din clasa special pot fi izolai de copiii normali i de profesorii din coala
obinuit (segregai);
c. De obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea ei. Trebuie s
fie dui unde profesorul specialist lucreaz. Deplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal,
constituie un inconvenient n acest caz.
4. Modelul itinerant
Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care
328
o gsete la cea mai mic distan de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, n acest caz, o parte
integrant din clasa pentru copii normali.
Copilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i este sprijinit de un
profesor itinerant (specializat n munca cu copiii cu handicap) angajat de autoritile de nvmnt
locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din coal.
n mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din program i profesorul
itinerant va oferi toat aparatura special, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma
profesorii clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare adecvate
nevoilor educaionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant ofer instruciuni copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale
sau n domenii mai dificile ale programei.
5. Modelul comun
Un model comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii cu
handicap dintr-o zon geografic.
Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de ndat ce acesta a fost
depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar dup numai cteva sptmni).
Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu-i cu privire la nevoile timpurii
ale copilului i, pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare
timpurie, pentru comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de asemenea,
evalueaz capacitatea copilului i cnd e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorial.
Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii adecvate
i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac prinii aleg
o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe
parcursul colii i chiar pn n nvmntul superior. Frecvena vizitelor profesorului itinerant
variaz n funcie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe sptmn.
n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficieni, const ntr-o
combinaie de metode de consiliere i de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n
coordonarea progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz.
Avantaje:
a. Sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea construirii de noi cldiri de coal
sau de clase;
b. n cadrul acestor sisteme, copiii deficieni, pot urma colile locale i pot sta cu familiile i
comunitile lor;
329
c. Copiii au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social,
ct i din punct de vedere educaional;
d. Permit o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze cu copiii de cnd sunt foarte
mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n
scopul unei dezvoltri normale.
Dezavantaje:
a. Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi
eficiente;
b. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu handicapuri uoare. Este mai dificil s se
acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever;
c. Amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi, n mai
multe coli, pe o arie larg;
d. Ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare
de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinerant.
n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de nvmnt integrat.
Nu este posibil s existe modele, care s fac fa tuturor nevoilor copiilor cu handicap i, de
aceea, este logic s se menin o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta mai bine n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii n colile speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n validitatea i fidelitatea
metodelor de evaluare folosite. Identificnd n mod corect nevoile copilului, mai nti, i apoi
alegnd cele mai adecvate forme organizaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se
va ajunge la succesul scontat.
Sistemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt cldite pe bazele existente. Ele
trebuie s ia n consideraie contextele:
1 - geografic,
2 - socio-economic,
3 - de nvmnt.
Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii.
Acesta implic asigurarea unui nvmnt integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene
uoare, care au fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul noului sistem (de
regul cei mai sociabili). Pe msur ce copiii fac progrese i ncrederea n acest sistem se
contureaz, atunci se va deschide drumul i copiilor cu handicap moderat i sever, de a beneficia de
avantajele pe care nvmntul integrat le ofer.
330
Bibliografie:
1.
5.
Vrma, Traian, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
2000
331
a.3. copii cu handicap lejer provenii din familii normale sau din prini cu acelai tip de
handicap
n aceast situaie, cum depistarea se realizeaz mai trziu, de cele mai multe ori dup
nregistrarea unui eec colar la impactul cu coala de mas, educatorul trebuie s acioneze att la
nivelul relaiei copil-coal ct i la acela al relaiei coal-familie.
Venit n coala special cu statutul de repetent, cu un anumit nivel de angajare n faa
sarcinilor colare, cu o motivaie nestructurat pentru coal, copilul trebuie s fie ajutat de ctre
educator s se integreze corect n noul tip de coal, unde nivelul sarcinilor colare este mult
diminuat fa de cerinele colii de mas. Exist riscul instalrii unui complex de superioritate
determinat de faptul c, dup eecul iniial, elevul se poate situa chiar la nivel de premiant. Dac
el sau familia, nu contientizeaz diferenele de cerine fa de coala de mas, se nate judecata
potrivit creia copilul nu a fost apreciat la justa sa valoare de ctre nvtorul cu care a lucrat
anterior (sau de ctre profesori dac intrarea n coala special s-a fcut n perioada gimnaziului,
dup un eec trziu n coala de mas). Prinii acestor copii uneori refuz s neleag c la baza
eecului colar st un handicap intelectual (fie el i numai lejer); de aici dificultatea de a-i convinge
cu privire la necesitatea inseriei n coala special. Adesea rezultatele pozitive obinute n coala
special ntresc convingerea lor c elevul s-a izbit de o subevaluare din partea celor din coala de
mas. Educatorul trebuie s desfoare o activitate susinut cu prinii copiilor, s-i determine s
neleag diferenele de program colar ntre cele dou tipuri de coli i s-i transforme din critici
ai colii n colaboratori ai si, n special n cazul copiilor ce au i tulburri de comportament
(provenii, de obicei din familii care i supraprotejeaz sau i resping).
Toi copii cu handicap intelectual necesit o grij deosebit din punctul de vedere al aciunii
menite s determine integrarea lor social ulterioar. Acestea trebuie s fie aciuni explicite,
rezultant a efortului conjugat depus de ctre defectolog (cadru didactic ce realizeaz procesul
instructiv-educativ specific), educator (cadru didactic ce desfoar activitile de consolidare din
cursul programului de dup-amiaz) i echipa de terapeui (logopezi, profesori de CFM, psiholog
etc.). Toi trebuie s lucreze n echip, serios i cu obiective comune, clar formulate i adaptate
fiecrui copil n parte.
b. Pentru copii cu deficien de auz
Programa special care vizeaz n principal demutizarea copilului sau prevenirea instalrii
mutismului la cei cu handicap dobndit, alturi de obiectivele instructiv-educative propriu-zise,
comune cu cele ale colii de mas, adaptate specificului populaiei colare, gndite n raport cu
normalitatea intelectului, presupune existena unor educatori abilitai n munca cu neauzitorul.
333
Relaiile de comunicare dintre elevi sunt relaii speciale, bazate pe comportamentul gestual care
lsat s se manifeste fr control ngreuneaz procesul instructiv-educativ i demutizarea. i n
aceste coli educatorul trebuie s aib n vedere:
relaiile existente ntre copii;
relaiile cu familiile acestora (cu membri auzitori sau nu) care au atitudini foarte diferite
fa de proprii copii, nscrise pe aceeai gam de respingere pn la supraprotecie;
relaiile dintre elevi i cadrele didactice din unitate;
relaiile cu personalul auxiliar (n special n colile cu internat).
Educarea copiilor trebuie s vizeze evitarea instalrii complexelor de inferioritate generate
de existena handicapului i asigurarea unei bune integrri sociale i mai trziu profesionale a celor
educai.
c. Pentru copii cu deficiene de vedere (nevztori sau ambliopi)
Necesitatea de a lucra n coala special pentru nevztori utilizndu-se alfabetul special
(Braille), particularitile psihologice i de via ale acestor categorii de copii, presupun, de
asemenea, o pregtire special a cadrelor didactice ce desfoar procesul instructiv educativ cu ei.
Este necesar stpnirea unei metodologii specifice att n planul muncii instructive ct i n planul
activitii explicit educative. Cultivarea ncrederii n forele proprii, a unor relaii pozitive ntre elevi
i ntre acetia i personalul vztor din unitatea colar, integrarea cu maximum de randament n
viaa social sunt deziderate pe care educatorii trebuie s le aduc, nu fr dificultate, la ndeplinire.
Pentru toate cele trei categorii de copii, finalitatea educativ trebuie s fie aceea de a-i ajuta
s se integreze NORMAL n viaa social i profesional, conceptul de normalitate
(normalizare), des ntlnit n literatura de specialitate occidental, neexcluznd handicapul care
exist i pentru care procesul instructiv-educativ caut s gseasc formule compensatorii, ci viznd
firescul fr tensiuni emoionale interne devastatoare. Pentru a se realiza acest obiectiv munca
educativ n echip este o necesitate absolut. Ea poate fi realizat numai de ctre educatori
motivai intrinsec pentru acest gen de activitate.
d. Pentru copiii cu deficiene de limbaj pe fond de normalitate intelectual
Tulburrile de limbaj (n special sub forma dislaliei/disgrafiei) se instaleaz la vrste la care
nepronunarea corect a sunetelor i cuvintelor nu mai ine de micile necazuri pasagere ale
copilriei. De obicei familiile acioneaz corect, avnd o influen pozitiv asupra tendinelor de
pronunie greit a sunetelor i cuvintelor. Se nregistreaz i situaii n care familia stimuleaz
printr-o aprobare tacit micile sigmatisme sau rotacisme considerndu-le un arm al copilului sau,
334
pur i simplu neglijeaz tulburrile de limbaj la o vrst la care ele pot fi uor recuperate.
Educatorii, la grdini i, respectiv, logopezii trebuie s procedeze cu tact i s determine familia s
fie de acord cu terapia timpurie a dislaliei pentru c, odat cu nceperea colaritii se pot nregistra
i tulburri de citit/scris (dislexie/disgrafie). Copilul care pronun greit sau nlocuiete sunete va
scrie greit i va avea dificulti la lectur. Educatoarea/nvtoarea n echip cu logopedul trebuie
s atrag familia ca factor cooperant n educarea unui limbaj corect la copil. De asemenea trebuie s
manifeste mult tact pentru facilitarea relaiilor copilului cu colegii, care, dac au o atitudine
negativ fa de cel aflat n dificultate pot avea rol frenator n procesul recuperatoriu i chiar n
procesul de adaptare a copilului la viaa colar.
Balbismul (blbiala) cere mult, foarte mult, tact pedagogic dincolo de terapia specific; este
necesar o activitate educativ explicit dirijat ctre existena i pstrarea unor relaii socio-afective
pozitive ntre copilul cu acest gen de tulburare i membrii anturajului su (covrsnici i aduli,
prini sau profesori), dac nu s-a realizat recuperarea pn n gimnaziu. i n acest caz munca de
echip se impune ca o necesitate. Relaia afectiv a copilului cu cei din jur este esenial pentru
actul terapeutic n sine.
e. Pentru copiii cu handicap social provenii din uniti de ocrotire, rolul educatorului
este substanial i de o factur cu totul special. Educatorul din casa de copii trebuie s in loc de
printe, ntreaga sa activitate educaional are conotaiile specifice educaiei n familie, fr a fi,
ns, beneficiara acestui cadru natural de desfurare. Cadrele didactice de la colile de mas unde
sunt integrai copiii (cei cu normalitate psihic), odat cu vrsta colar, ca i cele din unitile
speciale (pentru copii cu handicap social asociat cu alte tipuri de handicap) trebuie s manifeste o
grij deosebit pentru conducerea actului educativ. Se nregistreaz adesea o tendin de respingere
tacit a copilului provenit din unitatea de ocrotire de ctre cadrele didactice de la coal, respingere
cu efecte nefaste asupra evoluiei normale a acestuia. n primul rnd integrarea acestor copii n
grupurile colare cunoate maximum de dificultate, agravat de tendinele de marginalizare pe care
nii dasclii le manifest. Munca n echip dintre educatorii din casele de copii i cei din coal se
prefigureaz ca o condiie necesar unei evoluii normale. Copiii aflai n situaia de ocrotire nc de
la vrste fragede sunt tributari ai sindromului de hospitalism, iar cei ce au ajuns n situaia de
ocrotire cndva pe traiectoria ontogenezei, dar au familie, sau eventual pe unul din prini, suport
adesea o influen negativ din partea acesteia (n special n situaiile n care ocrotirea s-a impus din
considerente de lips a condiiilor normale de cretere i educare n familie). n aceste situaii
educatorii din instituiile colare trebuie s contracareze efectele negative ale unei astfel de influene
i s-i ndeplineasc foarte bine rolul de prini. Din pcate, nc, nu se beneficiaz de o
335
pregtire special pentru un asemenea gen de activitate educativ; n ultimii ani de abia s-au deschis
porile seciilor din universiti care i propun s specializeze cadre n domeniul asistenei sociale.
Concluzii
Am pus problema activitii educative cu aceste categorii de copii pentru c, dei numrul
lor nu este mare n raport cu totalul populaiei infantile din ar, ei exist i sunt existene umane
care necesit o educaie realizat cu grij i responsabilitate, pentru care este necesar o pregtire
special profesional i sufleteasc.
Ideea fundamental este c, n plan educativ dirigintele trebuie s cunoasc foarte bine pe
elevul cu cerine educaionale speciale cu toate prile sale pozitive i negative, structura sa de
personalitate, aspectele favorabile sau mai puin favorabile ale contextului social n care triete i
nva, pentru a-i putea acorda un sprijin real pe traiectoria evoluiei lui. El trebuie s aplice
strategia managerial educaional cea mai potrivit condiiilor concrete, mereu lucid, pstrnd n
minte (att n proiectarea activitii educative ct i n realizarea practic a acesteia) obiectivele
fundamentale ce le are de realizat: educarea tuturor copiilor n funcie de specificul fiecruia dintre
ei.
Bibliografie:
1. Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000;
2. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie general, Editura Scorpion, Bucureti, 1996.
336
maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul
c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele
structuri de baz (modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea
ateniei etc) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd
aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale,
funcioneaz la un nivel sczut.
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a
sunetelor. Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast
legtur, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. nainte de toate trebuie ajutat formarea
acestor capaciti, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvat, care nu se rezum la
metode tradiionale de predare a scrierii i citirii.
De obicei, cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare: elevi ai
cror capaciti rmn vizibile i dincolo de performanele dobndite i tipul care se contureaz n
situaia bine cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional
eficient cu elevul. Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i
simplu nu sunt n stare s ating nivelul performanelor colectivului.
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc
tulburarea de nvare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugereaz prezena tulburrii de nvare?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre
performanele colare i nivelul intelectual al copilului;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin
grave apare mai trziu. Astfel de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i
neurotizare secundar. n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat
deficienei intelectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului,
implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele
intelectuale.
338
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor;
Tulburarea codrii intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociaz sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a
relaiei cauz - efect;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale, de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n
stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare.
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n
remedierea elevului. Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor
dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu
dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i
psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de
alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect
dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia
deficienelor intervenite n dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi:
339
340
sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si legali, de originea lor naional,
etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate, de naterea lor sau de alt situaie.
n ceea ce privete protecia copiilor cu dizabiliti, articolul 23 al Conveniei consacr
dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze
demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii.
De asemenea, prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie
(articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat
sau minimalizat, toate drepturile trebuind realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare
social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural i
spiritual.
Avnd n vedere importantele prevederi ale Conveniei, UNESCO i Ministerul Educaiei
din Spania au organizat n anul 1994 o conferin internaional ce poate fi considerat ca moment
efectiv de lansare a viziunii educaiei incluzive n lume. Lucrrile acestei conferine s-au finalizat cu
adoptarea Declaraiei de la Salamanca i a Cadrului de aciune n educaia (nvmntul) cerinelor
speciale, definiia dat educaiei incluzive i principiile acesteia dobndind ulterior o larg
recunoatere internaional.
Potrivit acestui document, educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale
unei pedagogii sntoase, centrate pe copil, care pleac de la premisa c diferenele dintre oameni
sunt normale, c nvmntul trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de
educaie care deriv din ele i nu s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate
privind scopul i natura nvmntului.
Totodat, Educaia incluziv caut s rspund nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,
tinerilor i adulilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizrii
i excluziunii sociale. (UNESCO, Salamanca, 1994)
n acest sens, colile obinuite, cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i
construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie
eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem de nvmnt.
Accentul pe incluziune social este pus i n Rezoluia privind Regulile Standard adoptate de
ONU (1993) pentru egalizarea anselor persoanelor cu dizabiliti, una dintre aceste reguli stabilind
c responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabiliti, n contexte integrate, revine
autoritilor din domeniul nvmntului general al fiecrui stat. Prin urmare, este obligaia fiecrui
stat de a adapta practicile educationale la persoanele cu dizabiliti din nvmntul obinuit
(practici incluzive).
342
n anul 2000, Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi organizat la Dakar sub egida ONU,
a reiterat ideea necesitii educaiei incluzive pentru copiii cu dizabiliti, precum i a corelrii ei cu
educaia pentru toi copiii, artndu-se c Includerea copiilor cu cerine/nevoi speciale, a celor din
minoritile etnice dezavantajate i din populaii care migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din
periferiile urbane i a altora exclui de la educaie, trebuie s fie o parte integrant a strategiilor
necesare pentru a atinge educaia primar universal, pn n anul 2015...
Participanii la acest Forum au pledat pentru includerea n coal a tuturor copiilor, inclusiv
a celor provenind din cadrul minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
ndeprtate sau nomade, copii ai strzii sau care lucreaz, copiii cu deficiene sau talentai.
n luna decembrie 2006, Adunarea General a ONU a adoptat Convenia privind
promovarea demnitii i drepturilor persoanelor cu dizabiliti. n baza acestei Convenii, statele
semnatare recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie i le vor asigura posibilitatea de ai dezvolta competenele care s le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt
i ca membrii ai comunitii, precum i accesul la educaia general superioar, formare
vocaional, educaie pentru aduli i educaie permanent, fr discriminare i n condiii de
egalitate cu ceilali.
La nivelul Uniunii Europene, dup 1990 au fost adoptate mai multe rezoluii i recomandri
dedicate special educaiei colare i necesitii de integrare n nvmntul obinuit a copiilor cu
dizabiliti, dintre care putem aminti:
necesitatea dezvoltrii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i cele obinuite.
Ulterior, Consiliul Europei a adoptat n 2006 un Plan de aciune pentru persoanele cu
dizabiliti (2006-2015) care la capitolul educaie preciza, printre altele: Crearea ocaziilor pentru
ca persoanele cu dizabiliti s participe la colarizarea obinuit nu este important doar pentru
acestea ci i pentru persoanele fr dizabiliti, n beneficiul nelegerii de ctre oameni a
diversitii umane Din acest considerent, n acest Plan de aciune se subliniaz necesitatea ca
structurile colare obinuite i cele specializate s fie ncurajate s lucreze mpreun ca s sprijine
educaia n comunitile locale i s se asigure astfel consonana cu scopul incluziunii depline.
Bibliografie:
OECD Politici educaionale pentru elevii cu risc i cei cu dizabiliti din rile Europei
de Sud-Est, 2007;
http://issuu.com/urmata/docs/conventia_drepturile_copilului
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf
343
la el, un motiv pentru care l simpatizeaz. Copilul ales poate fi un elev cu cerine educative
speciale cruia s-i fie scoas n eviden o anume calitate. Fiind ludat n faa clasei de ctre
profesor, acesta l poate ctiga. La rndul su, colegul care a primit ghemul va ine bine sfoara i
l va arunca mai departe unui alt coleg dup aceleai reguli. n final toi copiii din clas se vor ine
de sfoar, formnd o pnz de pianjen.
Urmeaz partea de discuii i interpretri. Se poate sugera c sfoara reprezint legturile care
exist n acel colectiv. Dac cineva nu ar ine de sfoar, pnza nu ar fi complet, deci fiecare copil
din acel colectiv are un rol, fiind important n viaa clasei. Profesorul poate tia pnza n unu, dou
locuri, explicnd c uneori sunt prietenii care se rup, dar c acestea pot fi refcute, nnodate,
devenind i mai puternice (pentru a arta aceast idee se pot lega capetele de a tiate anterior).
Discuiile i interpretarea pot fi diferite, n funcie de specificul fiecrei clase.
Bibliografie:
Daniel Mara, 2004, Strategii didactice n educaia incluziv, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Veronica Bogorin, Ruxandra Tudose, 2007, Jocul de-a viaa. Exerciii pentru orele de
dirigenie, Ed. Eikon, Cluj-Napoca
346
1. Dischete
Materialele didactice disponibile pe dischete aduc beneficii tuturor elevilor, acetia putnd
studia conform propriului ritm. Dischetele pot fi utilizate de ctre elevii cu probleme de vedere:
elevii orbi pot utiliza dispozitive de citire a textului cu vorbire sintetic, ca modalitate principal de
a avea acces la texte tiprite. i elevii dislexici pot beneficia de pe urma dispozitivelor de citire a
textului cu vorbire sintetic. Cei cu deficiene de vedere pot mri dimensiunea literelor n funcie de
nevoile lor. Elevii cu dificulti de nvare consider c citirea materialelor pe ecran i ajut s se
concentreze asupra a ceea ce citesc.
2. Utilizarea limbajului
Elevii trebuie s nvee limbajul tehnic specific domeniului ales, dar noiunile tehnice
specifice pot fi definite i printr-un limbaj mai simplu. Pentru cei mai muli elevi este dificil s i
nsueasc limbajul tehnic. De aceea, autorii de materiale didactice trebuie s aib n vedere
includerea unor activiti diverse de consolidare a vocabularului i a unor exerciii practice de
folosire a limbajului tehnic n cadrul activitilor de auto-evaluare, pe parcursul ntregului text.
Termenii tehnici trebuie introdui n context, fcnd legtura cu domeniul profesional.
3. Evaluarea
Avnd n vedere creterea numrului de cursuri bazate pe competene pentru domeniile
profesionale, echipele autorilor de cursuri trebuie s acorde o atenie deosebit modalitilor de
msurare a rezultatelor. n multe curriculumuri, evalurile i criteriile de evaluare sunt deja
specificate, dar n altele acestea trebuie specificate de ctre echipa autorilor de cursuri, n etapa de
planificare. Trebuie adresate urmtoarele ntrebri: cum va utiliza elevul aceste abiliti la locul de
munc i prin urmare cum trebuie ele msurate? Este posibil ca aceste abiliti s fie dobndite de
majoritatea elevilor sau criteriul de evaluare trebuie schimbat pentru a nu-i dezavantaja pe cei cu
deficiene? Avei n vedere activiti efectuate att oral ct i n scris. De asemenea, avei n vedere
347
nvarea n echip i evaluai contribuiile elevilor la rezultatul obinut. Muli autori de cursuri cred
c evaluarea de grup este neltoare, dar la locul de munc, multe sarcini se realizeaz prin
colaborare, de ctre grupuri de angajai.
Este esenial ca activitile din cadrul primelor evaluri s fie simple i uor de efectuat
pentru a consolida ncrederea elevilor: acest lucru este benefic pentru toi elevii, nu doar pentru cei
cu nevoi speciale.
4. Felul tiparului + design
Alegei tipuri de litere cum ar fi:
Arial (acesta)
sau Comic Sans (acesta). Exist dovezi obinute n urma activitii la clas care confirm
faptul c fontul Comic Sans este mai uor de citit.
Folosii mrimea literei de cel puin 12 pentru materialele didactice i evitai aezarea
unei cantiti prea mari de informaii scrise pe o singur pagin. Folosii paragrafe cu titluri pentru a
conferi o structur textului.
ntotdeauna prezentai pe scurt subiectul, de exemplu prin utilizarea unei reprezentri
grafice sau scheme, astfel nct elevii s poat vedea despre ce este vorba. Prezentai subiectul
structurat logic i clar astfel nct elevii s nu fie nevoii s dea paginile n urm pentru a ncerca s
fac legturi cu seciunile anterioare. Amintii-v faptul c elevii cu deficiene psihice pot ntmpina
dificulti n a ntoarce paginile.
Dac prezentai o imagine vizual sau grafic, sau o diagram, explicai, de asemenea,
conceptul i n scris. Dac este nevoie de o diagram, simplificai-o astfel nct s poat fi
prezentat sub forma unui desen de linii, pentru elevii cu deficiene de vedere.
Specificai n mod clar obiectivele de nvare/competenele, astfel nct elevii s le
poat gsi cu uurin.
Oferii informaii generale scrise pentru orice material video prezentat. Elevii cu
deficiene de auz pot s nu neleag anumite pri din coninutul unei casete video dac nu exist
subtitrare.
Verificai nelegerea explicaiilor scrise. Elevii cu dificulti de citire sau cu deficiene
de auz tind s aib impresia c au neles, dar se poate s nu nvee suficient de aprofundat. Este
posibil ca elevii s nu doreasc s recunoasc faptul c nu au neles.
Simplificai coninutul i repetai-l n diverse moduri, dar asigurai-v c repetarea nu
duce la plictiseal pentru cei care neleg de prima dat. Enunai conceptul, oferii informaii despre
cum se nv acest concept, apoi prezentai concluzia, enunnd din nou conceptul.
348
349
1. Dischet
2. Folosirea
limbajului
3. Evaluarea
4. Felul
tiparului +
design
Scurte recomandri
Grup de elevi
Toate materialele trebuie s fie disponibile Toi elevii, n special cei cu
pe dischet
deficiene de vedere sau cu
handicap fizic (motor) i dislexie.
Ofer posibilitatea unui elev cu
deficiene de vedere s mreasc
dimensiunea literelor pentru a citi
pe ecran.
Toate textele trebuie scrise utiliznd un Toi elevii, n special cei cu
limbaj simplu. Introducei i predai termeni dificulti de citire sau cei cu
noi cum ar fi termeni din limbajul tehnic. deficiene intelectuale. i ajut, de
Subliniai cuvintele i conceptele cheie.
asemenea i pe cei cu deficiene
de auz.
Asigurai-v c instrumentele de evaluare Toi elevii, n special cei cu
sunt elaborate astfel nct pot fi prezentate dificulti de citire, cei cu
dovezi n diferite moduri: ex att dovezi deficiene
vizuale,
cei
cu
orale ct i scrise. Asigurai-v c exist deficiene fizice.
opiuni alternative pentru a rspunde
diferitelor stiluri de nvare sau diferitelor Astfel se poate diminua efectul de
constrngeri, cum ar fi cele impuse de izolare creat de deficienele
deficiene fizice.
respective.
Mrimea literelor trebuie s fie 12, inclusiv Toi elevii, n special cei cu
n tabele. Tipuri de litere cum ar fi Arial sau deficiene vizuale.
Comic Sans sunt mai uor de citit.
Trebuie s existe o prezentare pe scurt a Toi elevii, n special cei cu
subiectului sau o prezentare general. De dificulti de nvare, deficiene
exemplu, folosii o schem sau o psihice sau neurologice.
reprezentare grafic mental. Nu uitai c
unii elevi ntmpin dificulti n privina
reprezentrilor grafice, prin urmare trebuie
s existe i un material scris ca alternativ.
Prezentai coninutul n seciuni mici.
Structura materialelor trebuie s fie clar.
Folosii multe imagini grafice i diagrame. Elevii cu dificulti de citire, cei
Totui, textul trebuie s se poat susine cu
deficiene
de
natur
singur: nu folosii doar o diagram pentru a neurologic sau cei cu deficiene
explica un concept, ci o combinaie de text i de vedere.
diagram. Dac diagrama este esenial,
simplificai-o astfel nct s poat fi realizat
ca un desen de linii n relief pentru elevii cu
deficiene vizuale.
Indicai obiectivele de nvare/competenele Toi elevii, n special cei cu
n mod clar astfel nct elevii s le poat gsi deficiene de natur neurologic
cu uurin.
sau cu deficiene de vedere.
Oferii informaii generale scrise pentru orice Toi elevii, n special cei cu
material video prezentat. Elevii cu deficiene deficiene de auz. Aceasta poate
de auz pot s nu neleag anumite pri din ajuta la alctuirea unei hri
coninutul unei casete video dac nu exist contextuale
subtitrare.
350
5. Casete video
6. Casete audio
7. Calculatoare
Scurte recomandri
Citirea pentru a nelege: Verificai
nelegerea explicaiilor scrise. Elevii cu
dificulti de citire sau cu deficiene de auz
tind s aib impresia c au neles, dar se
poate s nu nvee suficient de aprofundat.
Este posibil ca elevii s nu doreasc s
recunoasc faptul c nu au neles.
Simplificai coninutul i repetai-l n diverse
moduri, dar asigurai-v c repetarea nu duce
la plictiseal pentru cei care neleg de prima
dat. Enunai conceptul, oferii informaii
despre cum se nv acest concept, apoi
prezentai concluzia, enunnd din nou
conceptul.
Folosii tehnici grafice pentru a sublinia
diverse seciuni.
Folosii anumite metode pentru a-i ajuta pe
elevi s recunoasc i s utilizeze structura.
Folosii rezumatele n mod regulat pe
parcursul prezentrii unui subiect, preferabil
n mod diferit fa de text: printr-o diagram,
schem, tabel, etc.
Utilizai casetele video mai degrab ca
materiale suplimentare, dect pentru a
nlocui anumite pri ale cursului. Nu uitai
c materialele video sunt liniare i este mai
dificil ntoarcerea la anumite secvene ale
filmului, prin urmare pregtii ntrebri
anticipate i revenii asupra conceptelor
cheie dup vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bun dect
utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficiene de auz o
pot nelege. Asigurai-v c toate casetele
video importante sunt subtitrate.
Asigurai-v c vocea de pe caset este
destul de puternic i ritmul nu este rapid,
dar nu folosii exclusiv voci masculine.
Folosii-le ca pe o alternativ la prezentrile
scrise.
Majoritatea elevilor consider nvarea cu
ajutorul
calculatorului
stimulant
i
motivant. Cei ce ntmpin dificulti n a
nva fac fa mai bine deoarece
informaiile prezentate sunt limitate la ceea
ce se vede pe ecran. Se pot simi mai n
largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regsi anumite informaii.
351
Grup de elevi
Elevii cu deficiene de natur
neurologic sau cu deficiene de
auz.
trebuie s pronune clar, rspicat fiecare cuvnt i s-i arate cartonaul cu desenul corespunztor.
Jocurile vor fi selectate n funcie de nivelul la care se lucreaz (grdini, gimnaziu, liceu), de
nivelul de dezvoltare i nelegere al copilului. Fiele de lucru pot fi realizate cu ajutorul creioanelor
colorate, cariocilor. Se pot audia mici texte n limba francez, dialoguri, cntece, utilizndu-se un
calculator, DVD, videoproiector.Ca i jocul, cntecul este un mijloc prielnic de a-l nva pe copilul
autist limba francez, deoarece acesta este un exerciiu de imitaie ce l ajut s disting i s
produc sunetele. Cntecul oblig urechea s disting nlimea, durata, intensitatea, accentul.Ca
orice muzic, el se supune principiului repetiiei, iar aceasta antreneaz memorizarea. Se recomand
i utilizarea unor suporturi vizuale (afie), corporale (gesturi), sociale (coregrafie).Cntecul nu doar
uureaz asimilarea structurilor gramaticale i vocabularul, dar l ajut pe copil s se ncarce cu
energie i s relaioneze cu cei din jurul su.
n anul colar 2008-2009 am avut ocazia s lucrez, n cadrul unei clase de a 10-a SAM
(coal de Arte i Meserii), cu o elev diagnosticat cu autism. Sttea ntotdeauna singur, n prima
banc, cu privirea n jos. Scria foarte ncet, dar cite; la ntrebrile adresate de mine n limba
francez privind numele i prenumele, vrsta, domiciliul rspundea corect din punct de vedere
gramatical dar i al pronuniei. Reuea s realizeze mici dialoguri cu mine pe teme de interes
general i personal (starea vremii, membrii familiei, preferine, descrierea unei persoane). Citea
foarte corect la prima vedere un text n limba francez din manualul corespunztor nivelului clasei
din care fcea parte. Uimitor este faptul c citea mai corect dect muli dintre colegii ei din clas.
Dar un aspect negativ pe care l-am constatat n urma acestei experiene l reprezint modul cum era
privit de ceilali elevi din clasa ei. Muli o considerau o retardat, alii se mirau cnd auzeau
rspunsurile corecte. Tendina lor era s o ridiculizeze, s o tachineze, s o enerveze. O deranja cnd
i erau atinse lucrurile personale, dar se bucura cnd era ludat n urma efecturii unei sarcini de
lucru.
De aceea, prima problem important n procesul de integrare const n modul cum este
perceput i neles copilul de ctre cadrele didactice din coal, ntreg personalul care intr n
contact cu copilul, colectivul clasei din care face parte. Profesorul trebuie s se apropie de copil cu
mult dragoste, druire i nelegere, s-l ajute s-i dezvolte stima de sine, s-i ofere sprijin
gradual, secvenializnd sarcinile i s ntreasc comportamentul pozitiv al copilului. Fiecare copil
este unic i special n acelai timp; de aceea este nevoie ca societatea s ofere cadrul propice i toate
modalitile necesare unei educaii eficiente, pentru ca fiecare copil s se formeze i s-i
desvreasc personalitatea.
354
Studiile sale au demonstrat c muli dintre copiii ngrijii n familie aveau deficiene mult mai grave
dect cei din instituii, ns aveau mai puine condiii Integrarea colar a copiilor cu cerine
speciale este esenial pentru promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se
indiferent de natura sau de tipul deficienei. n urm cu civa ani, lucrnd ntr-o coal special miam dat seama c pentru o reuit a integrrii colare, prinii copilului trebuie s fie contieni i mai
ales pregtii s se implice n acest proiect de integrare, s-l pregteasc pe copil n acest sens. Dar
i dorina, poziia cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice pentru ca ele s devin
adaptate posibilitilor copilului, contribuie n egal msur, alturi de colaborarea cu specialitii, la
reuita integrrii colare. Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea
procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte
drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de
ei, se pot juca lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei, copiii
reacioneaz aa atunci cnd nu neleg i apar rezultate normale, iar n condiii anormale, apar
rezultate anormale. Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Jocurile sociale
sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii, asigurnduse astfel, socializarea. Iat un joc, care copiilor cu C.E.S. le place tare mult:
F ce i spun!
Scopul:
Identificarea prilor propriului corp.
Obiective de referin:
S arate diferite pri ale corpului, s execute la comand verbal diferite micri.
Desfurarea jocului:
nvtorul cere copiilor s aeze mna dreapt pe ochiul drept, pe ochiul stng, pe
genunchiul drept, pe genunchiul stng. S aeze mna stng pe cotul drept, pe piciorul drept. S
aeze simultan mna stng pe ochiul drept i dreapta pe ochiul stng, i aa mai departe pentru alte
pri ale corpului. Se lovesc cele dou mini una de alta, apoi genunchiul stng cu mna dreapt, din
nou cele dou mini mpreun, apoi mna stng lovete genunchiul drept, cele dou mini se
lovesc mpreun, etc. Combinaiile pot fi variate la nesfrit.
Concluzii
Rolul esenial n educaia integrat l deine nvtorul clasei, care devine principalul factor
de aciune i de coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES, el
poate schimba atitudinea fa de cerinele impuse de coala diversitii prin acceptarea a noi
356
Bibliografie:
Neamu, C., Psihopedagogie Special, Editura Polirom, 2000
Ghergu, A., Psihopedagogie Special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la
distan, Editura Polirom, 2002
wwwdidactic.ro
357
interpersonale. n aceast situaie, prinii reprezint pentru educatori un sprijin foarte important de
intermediar ntre copil i societate. Dei exist i prini care dramatizeaz prea mult cazul
propriului copil, adncindu-i i mai mult prin aceasta suferina, sau prini care au o atitudine mai
degrab indiferent fa de ei, considerndu-i inferiori i tratndu-i inuman, cel mai fericit caz ar fi
al prinilor responsabili, cu adevrat interesai de viitorul copilului i de bucuriile pe care pot s i le
creeze.
Orice situaie de nvare va avea un rezultat bun, dac va pleca de la cunoaterea copilului,
care, atunci cnd devine elev, are deja un nivel de educaie provenit din familie. O coal
prietenoas este aceea care accept printre elevii ei copii att de diferii, dar cu acelai suflet bun i
dorin de nvare i ca rezultatul s fie optim, prinii trebuie s-i sprijine pe educatori n vederea
alegerii celor mai productive metode de educare.
Societatea ar trebui s fie i mai tolerant fa de aceti copii defavorizai, reeducnd n
primul rnd adulii, care ar trebui s-i modifice n bine viziunea asupra problemelor acestor copii
cu CES. Oamenii ar trebui s depeasc cu mai mult uurin mentalitatea nvechit i
prejudecile. Ar fi necesar s existe i mai multe programe de informare i proiecte pentru prini,
menite s-i ncurajeze s lupte cu sistemul uneori eronat, ca s le asigure un viitor luminos
propriilor copii. Un copil cu nevoi speciale nu reprezint neaprat o povar, ci o provocare n a te
descoperi pe tine, a remarca anumite gesturi pe care le faci de dragul lor i de care nu credeai c
poi fi n stare.
Acceptarea acestor copii ntr-un mediu social incluziv este mai calitativ pentru acumularea
de cunotine i pentru adaptarea la un grup social neomogen, prin reducerea distanei dintre cele
dou categorii de copii, dect dac acetia s-ar afla n medii restrnse, izolate. Acest nivel de
integrare nu presupune neaprat activiti comune, ci mai degrab utilizarea unor spaii i dotri
comune. Aa copiii simt c sunt acceptai de ceilali. Ei nu figureaz pe nite liste pentru a completa
necesarul din coli, ci pentru a fi nelei i ajutai.
Scopul educaiei integrate este de a normaliza existena acestor persoane, de a dobndi
competene sociale optime, care s le asigure o inserie benefic i persoanelor cu nevoi speciale,
dar i celorlalte categorii. Integrarea presupune:
educarea copiilor cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar,
asisten medical i social etc.) n instituia de nvmnt respectiv;
acordarea sprijinului personalului didactic n procesul de proiectare i aplicare ale
programelor de integrare;
permiterea accesului copiilor cu cerine speciale la bibliotec, terenuri de sport etc.;
359
Bibliografie:
Cuco Constantin, Pedagogie, cap.4.3, Educaia integrat, (p. 147-155), Iai, Editura
Polirom, 2006.
Ghergu Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Iai, Editura Polirom, 2006.
Nechita Marius, Integrarea profesional a persoanelor cu dizabiliti, Baia Mare, Editura
Universitii de Nord, 2010,
Ovat Claudia, Aspecte privind calitatea vieii n familiile copiilor cu dizabiliti, ClujNapocam Presa Universitar Clujean, 2012.
360
Copiii notri
Inst. Sandu Ottilia
Grdinia Napsugar Sfntu Gheorghe, judeul Covasna
De-a lungul istoriei umanitii, diferena a avut adesea o conotaie negativ, inclusiv n
spaiul educaiei, pn spre jumtatea secolului XX. A fi diferit nsemna a nu fi n conformitate cu
majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a condus implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic
la nivel social. ncepnd cu anii 80, diferena a devenit o tem central n domeniul educaiei. n
anii 90, Consiliul Europei a lansat sloganul Toi diferii, toi egali! n cadrul unei campanii cu
obiective centrate pe lupta mpotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului i intoleranei. n
societatea modern de egali i diferii, aflat sub semnul dialogului, al comunicrii, al acceptrii
i al cutrii alteritii, acceptarea diferenei devine un obiectiv important al educaiei. Tot mai
frecvent se vorbete astzi despre personalizarea educaiei, ca demers de valorificare a diferenei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare a individualitii n contextul
comunitii.
Copilul cu cerine educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obinuit,
suprapuse de altele specifice. Sentina produs de societate e mai periculoas pentru un copil n
dezvoltare dect predispoziia biologic. Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social
este o ans. O bun educaie cere ca educatorul s inspire elevului stim i respect, i nu se poate
ajunge la aceasta prin nimicirea individualitii elevilor i prin asuprirea stimei de sine. Educaia
este cea mai puternic arm care poate schimba lumea. Nelson Rolihlahla Mandela Una din cele
mai mari aventuri ale vieii noastre este cunoaterea de sine. Este o adevrat tragedie faptul c unii
oameni i petrec ntreaga via fr a avea o int precis, mpotmolindu-se n frustrri, pentru c
nu tiu nimic despre ei nii sau despre felul n care ar trebui s abordeze problemele, multe dintre
acestea fiind create chiar de mediul n care triesc. Fr ndoial, imaginea personal are o putere
att de mare nct impactul ei este copleitor asupra destinului ca fiin uman, ea putnd influena
att reuita, ct i eecul. Imaginea personal este real, chiar dac nu o putem atinge, simi sau
vedea. Eecul i succesul sunt la fel de reale. Imaginea personal este propria noastr prere despre
ce fel de persoan suntem. Este rezultatul experienelor trecute, reuitelor sau eecurilor, umilinelor
sau triumfurilor i poart amprenta modului n care am fost tratai de ceilali, mai ales n primii ani
ai copilriei.
Pentru ca omul s fie adaptabil i eficient, el trebuie s fie format ca atare de timpuriu i
ajutat s-i menin disponibilitile pe care le are la cote nalte de funcionare. ntr-o lume a
361
cutrilor i eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevrat eficient, nceteaz s
mai fie o problem de conjunctur efemer i perisabil, devenind, dimpotriv, una de interes
maximal. Trebuie s avem grij ce le spunem copiilor. S-ar putea s fie de acord cu vorbele noastre.
nainte de a spune unui copil ca e prost, nendemnatic, ru, sau o mare dezamgire, este
important ca un printe s-i pun ntrebarea Oare n acest fel doresc eu s se perceap pe sine
fetia sau biatul meu? Sistemul nostru de convingeri ncepe n copilrie, cu reprourile pe care
le primim din partea prinilor. Aceste reprouri sunt primii indicatori ai valorii noastre
personale. Pe msura ce cretem i ne dezvoltm, ne sunt aduse n fa alte oglinzi de ctre membrii
familie, de ctre colegi i profesori. Aceste reflectri ale imaginii noastre formeaz baza imaginii de
sine pe msur ce ne maturizm. Dac ns contientizm toate acestea i le privim cu un ochi critic,
rareori rezistm unei analize atente.
Atunci cnd exist o percepie realist de sine (i tii calitile, dar accepi c ai i defecte)
i, implicit, o imagine bun de sine, realitatea exterioar i confirm sau infirm ceea ce deja tii
despre tine i te ajut s mbunteti ceea ce ai deja, acolo unde este cazul. Bazele modului n care
ne percepem, vin din copilrie, atunci cnd noi nc nu avem un sistem de valori la care s ne
raportm. Nu avem dect prerea prinilor fa de actele noastre. Prinii sunt primii oameni care
ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greite. De exemplu o
atitudine extrem de critic a prinilor face copilul s neleag c nu e suficient de bun, c nu e
perfect. Una dintre modalitile de evoluie atunci cnd copilul devine adolescent este s caute
acele trenduri care s-l fac mai bun, mai interesant, mai acceptat/bil, cutnd o comunitate
care s-l accepte aa cum este (de exemplu Emo) sau, ca adolescent i apoi adult i pstreaz
prerea proast de sine ngreunndu-i, astfel, existena prin autosabotare aa cum am descris mai
sus. O imagine de sine negativ te face s-i scad motivaia sau chiar o anihileaz prin lipsa
ncrederii n forele proprii ducnd, mai departe, la comportamente de evitare. A se observa c o
imagine de sine negativ este capabil s creeze un cerc vicios din care persoanei i este greu s
ias: nu face anumite lucruri pentru c nu se crede n stare iar dup ce renun la a face lucrurile
respective se autoculpabilizeaz i se critic i mai tare, ntrindu-i, astfel, convingerile negative
despre sine i alimentnd dialogul interior negativ.
Deci cnd i acorzi suficient valoare i atingi mai uor obiectivele pentru c a avea
ncredere n sine, n forele proprii te face s-i mobilizezi exact resursele de care ai nevoie s
depeti obstacolele i s mergi n direcia dorit; cnd nu i acorzi suficient valoare negociezi
mai slab, comunici mai greu, acionezi cu mai mult fric sau evii s acionezi i i pui singur
bee n roate. Cnd nu i acorzi valoare anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a
ntreprinde ceva. O atitudine extrem de permisiv cu laude exagerate i lipsa penalizrilor face ca
362
viitorul om s aib o prere extrem de bun de sine dar exagerat i nerealist fapt care va fi
penalizat crunt n viitoarele lui relaii, aa cum am amintit mai sus. Acestea sunt doar dou
atitudini printeti extreme care pot orienta imaginea de sine ntr-o direcie sau alta, existnd i
altele.
n concluzie: echilibrul dintre critic i laud este n primul rnd responsabilitatea prinilor,
aa vor ti i copiii i viitorii aduli s l menin. Studiile efectuate de diveri psihologi arat c
nelegerea psihologiei sinelui poate nsemna diferena dintre reuit i eec, dintre dragoste i ura,
dintre amrciune i fericire. Indiferent c ne dm seama sau nu, absolut toi avem o imagine
mental a noastr. Poate fi una vag sau prost definit, dar contientul nostru o sesizeaz. S-ar putea
uneori, chiar s nu fie recunoscut de ctre contient, dar ea exist pn n cele mai mici amnunte.
Imaginea personal este prerea noastr despre ce fel de persoan suntem. Ea a fost creat din
propriile noastre convingeri despre noi nine. Dar majoritatea acestor convingeri despre noi nine
s-au format n subcontient din experienele trecutului, din succese i eecuri, din umiline, din
triumfuri i din felul cum au reacionat alii fa de noi, mai ales n prima copilrie.
Pentru a tri cu adevrat, adic pentru a gsi viaa satisfctor de rezonabil, este nevoie
de o imagine personal adecvat i realist pe care s-o acceptm. Trebuie s ne acceptm singuri.
Trebuie s ne stimm. Nivelul stimei de sine afecteaz puternic performanele n toate activitile, o
joas stim de sine sporete riscul insucceselor, determinnd astfel o viziune i mai sumbr asupra
propriei persoane. Oamenii tind s se compare cu cei asemntori lor din punct de vedere al
imaginii. Ei recunosc intutitiv importana stimei de sine n ceea ce privete eficiena i sntatea lor
mintal - de aceea ncearc s o menin i s o ridice. Se presupune ca elevii cu stim de sine
ridicat sunt mai persevereni la coal, se simt mai competeni i n consecin au rezultate colare
mai bune.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic
predarea pentru fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i
elurile sale facem, de fapt, un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
dect cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia
trebuie s-i fac fa un profesor este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund
necesitilor fiecrui elev n parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i
practici ca i predarea la orice alt tip de clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general
va fi o bun metod de predare i pentru elevii cu nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de
la nvmnt cele mai bune i eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferen.
Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu C.E.S.; ea este
363
de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne
demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acelai.
Referine:
1. Albu A., Albu C. Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai,
Polirom, 2000
2. Ionescu S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Ed
Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998
364
comunicare n clasa. Literatura de specialitate ne-a relevat c vocabularul unei limbi dezvoltate
cuprinde sute de mii de uniti lexicale, iar cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depete 7000 de
uniti gestuale. Rezult c limbajul gesturilor este de 75-100 de ori mai srac dect limbajul verbal.
De exemplu, pentru cele 56568 de cuvinte din Dicionarul limbii romne moderne s-a constatat c
exist 2250 de gesturi corespunztoare. De asemenea, cercetarea comparativ a gesturilor a gsit
cca. 9000 de gesturi comune mai multor limbaje naionale gestuale, ceea ce confer acestui limbaj o
universalitate relativ, care n-a putut fi depit pn acum de nici o limb. Valoarea i eficiena
comunicativ a gesturilor poate s creasc atunci cnd surdul demutizat i instruit folosete limbajul
verbal, putnd opera i cu noiuni abstracte, care-l ajut s urmeze studii medii sau superioare,
alturi de cei cu auzul normal.
Prin nsi natura lor, gesturile nu pot exprima situaii complexe sau abstraciuni,
recurgndu-se pentru aceast sfer de noiuni la procedee figurative. Micarea pe care o efectueaz
un gest (lent, rapid, repetat), aezarea n spaiu sau direcia gestului sunt forme analoge pentru
precizarea sensului comunicrii gestuale. Ca orice limbaj, i mimico-gesticulaia manifest o
evoluie a gesturilor n cursul timpului, n funcie de mediu, regiune, de gradul instruirii celor ce
utilizeaz gesturile. La baza schimbrii coninutului i abandonrii gesturilor stau de obicei motive
sociale. Schimbarea tradiiilor, a obiceiurilor, creterea nivelului de instruire a surzilor, urbanizarea,
progresele tiinei i tehnicii etc. determin modificri n aspectul i semnificaia gesturilor. Acestea
devin mai convenionalizate i, totodat, mai puin evidente n comunicarea dintre surzi prin
executarea lor tot mai fin, mai economic i nuanat.
ntruct gesturile nu pot fi folosite dect ntre surzi sau ntre persoane care au acelai cod de
comunicare, consider c este util ca tot mai multe persoane s cunoasc acest cod, care prin
implicare directa sa contribuie managementul i integrarea copiilor cu deficiente de auz.
Comunicarea managerial este o funcie a managementului educaional care n acelai timp
este o condiie preliminar a realizrii tuturor celorlalte funcii. S-a constatat ca 70 % din timpul
managerilor este folosit pentru comunicare.
Comunicarea a fost definit ca procesul de schimb substanial, energetic i/sau informaional
ntre elementul unui sistem sau a mai multor sisteme. Aceast definiie este referenial pentru
sistemul educaional care realizeaz att schimburi intersistemice, ntre sistemul educaional i alte
sisteme. Transferul de informaie sub form de cunotine, vehicularea de triri afective i de
motivaii, folosirea metodelor i mijloacelor didactice i educaionale ca suporturi informaionale
fac parte component a comunicrii instrumentale specifice procesului educaional. De asemenea n
procesul educaional i intersistemic au loc toate tipurile de comunicare: verbal prin limbajul
verbal, nonverbal prin privire, mimic i gestic i paraverbal prin intonaie, ritmul vorbirii,
366
prozodia vorbirii. Comunicarea verbal este predominant afectiv i atitudinal. Cu ct exist o mai
bun interaciune ntre cele trei forme ale comunicrii cu att crete eficiena comunicrii
educaionale. A conduce nseamn a declana i a controla anumite prghii, parametrii i relaii ce
influeneaz compartimentele unui sistem social astfel nct s se ating un maxim cu minim de
resurse, obiectivele propuse. De aceea, consider ca un bun manager, trebuie s se sprijine pe studii
temeinice, experiena acumulata n timp i profesionalismul recunoscut, i sa foloseasca n interesul
copiilor, inclusiv a celor cu C.E.S. Aceste priceperi contribuind n final la o cit mai buna integrare a
copiilor cu Cerine Educaionale Speciale n societate.
Bibliografie:
1. Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
2. Mircea Vlad, Tratat de educaie specializata, Ed. Semne, Bucureti, 2012
3. TRU, E.; MARDAR, S., Relaia profesor-elev: blocaje i deblocaje, Editura Aramis,
Bucureti, 2005
4. CAPRITA L., Iosifescu, ., Jigu, M., Impactul msurilor de reform la nivelul unitii
colare, Ed. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti 2001;
5. IOSIFESCU ., Calitatea n educaie. Instrumente de autoevaluare, Ed. Humanitas,
Bucureti 2003;
6. IOSIFESCU ., Brlogeanu, L., Calitatea n educaie i semnificaiile sale la nivelul
colii, Ed. Humanitas, Bucureti, 2000;
7. MIROIU A., nvmntul romnesc astzi, Ed. Polirom, Iai 2000;
8. STANDARDE manageriale i de formare managerial, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2001.
367
369
comportamentul copilului,
percepia comportamentului copilului de ctre prini
reaciile prinilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor n familie poate avea o importan major n diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate n cadrul programului printe-copil.
Etapele terapeutice ale programului printe-copil au urmrit:
mbuntirea relaiei printe-copil;
modificarea comportamentului impulsiv n situaii bine definite prin utilizarea
consecvent a unor tehnici pedagogice i terapeutice;
utilizarea de ctre prini a ntririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor ntriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
acordarea unei atenii deosebite la posibilele reacii fa de comportamentele indezirabile
(nu certm copilul, nu stabilim reguli dac nu reuim s obinem cooperarea lui);
observarea calitilor copilului;
stabilirea de comun acord a,,Regulilor familiei;
CONCLUZII:
Programul de intervenie personalizat presupune colaborarea n echip, format din
nvtoare, familie, toi cei implicai n activitatea desfurat de A. pe parcursul unei zile, pentru a
forma un cerc de susinere, echilibrare i integrare a lui n comunitate.
n urma interveniei educative am reuit s realizm un progres favorabil prin ameliorarea
tulburrilor de atenie. Activitatea noastr n coal s-a axat pe urmrirea evoluiei copilului implicat
i pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activiti necesare urmrind totodat
dezvoltarea ncrederii n forele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode i
procedee eficiente pentru integrarea copilului n colectivul clasei, relaionarea sa cu ceilali copii i
cu adulii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
Bibliografie:
1. Ursula chiopu, Viorica Piscoi, Psihologia general i a copilului, Manual pentru
clasele IX-X licee pedagogice, EDP, Bucureti, 1985
2. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
3. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
371
their learning potential. It is important to remember that learning disabled students are not students
who are incapacitated or unable to learn; rather, they need differentiated instruction tailored to their
distinctive learning abilities. Use these appropriate strategies with learning disabled students:
Provide oral instruction for students with reading disabilities. Present tests and reading
materials in an oral format so the assessment is not unduly influenced by lack of reading ability.
Provide learning disabled students with frequent progress checks. Let them know how
well they are progressing toward an individual or class goal.
Give immediate feedback to learning disabled students. They need to see quickly the
relationship between what was taught and what was learned.
Make activities concise and short, whenever possible. Long, drawn-out projects are
particularly frustrating for a learning disabled child.
Learning disabled youngsters have difficulty learning abstract terms and concepts.
Whenever possible, provide them with concrete objects and events items they can touch, hear,
smell, etc.
Learning disabled students need and should get lots of specific praise. Instead of just
saying, You did well, or I like your work, be sure you provide specific praising comments that
link the activity directly with the recognition; for example, I was particularly pleased by the way in
which you organized the rock collection for Alex.
When necessary, plan to repeat instructions or offer information in both written and
verbal formats. Again, it is vitally necessary that learning disabled children utilize as many of their
sensory modalities as possible.
Encourage cooperative learning activities when possible. Invite students of varying
abilities to work together on a specific project or toward a common goal. Create an atmosphere in
which a true community of learners is facilitated and enhanced.
376
Termenul integrare este considerat n sens larg n msura n care se aplica tuturor copiilor
care prezint dificulti de adaptare n mediul colectiv i necesit n consecin amenajri speciale
privind primirea i nsoirea lor ntr-un cadru specializat. n acest sens, conceptul de integrare se
altur celui de incluziune, un termen mai recent aprut dar care s-a generalizat n numeroase ri.
Acesta semnific faptul c elevii, indiferent de caracteristicile personale, pot accede n spaii sociale
care le sunt destinate i pot participa la activitile care se deruleaz n acestea.
Integrarea elevilor n dificultate se bazeaz n parte pe ideea c trebuie inut cont de ceea ce
are nevoie societatea. Oricare ar fi profilul elevilor, coala trebuie s-i nvee pe copii s
convieuiasc mpreun i s colaboreze n ciuda diferenelor. Exist totui riscul ca elevii care au
un ritm de nvare mai alert s fie ncetinii. Tensiuni pot aprea i cnd elevii n dificultate primesc
sprijin suplimentar care poate fi privit de ceilali ca o nedreptate. De fapt sistemul colar este
organizat pe un principiu de echitate: fiecare elev primete acel sprijin de care are nevoie i de care
se servete apoi pentru a progresa. Oferirea de sprijin suplimentar elevilor cu nevoi speciale ar putea
duce la excluderea lor, lsnd impresia c au avut parte de o ncadrare privilegiat.
Integrarea elevilor cu nevoi speciale se poate realiza pe dou ci diferite:
-elevii pot frecventa parial clasele specializate pentru activiti specifice iar n restul
timpului s fie integrai n clase din nvmntul tradiional
-elevii sunt integrai n clase tradiionale i lucreaz punctual cu profesori specializai n
clas sau ntr-o locaie anex, n colaborare cu profesorul clasei
Pornind de la dorina de integrare a elevilor cu nevoi speciale n sistemul de nvmnt
normal vom aduce n continuare cteva argumente preluate din diverse tratate sau care citeaz
anumii specialiti n domeniu, care susin aceast idee dar i argumente contra:
Argumente pro:
Persoanele cu nevoi educative speciale trebuie s poat accede n coli normale care trebuie
s rspund pe baza unei pedagogii centrate pe elev acestor nevoi. colile normale care au aceast
orientare integratoare, constituie mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinii discriminatoare,
crend astfel comuniti primitoare care s construiasc o societate integrativ care atinge obiectivul
educaiei pentru toi. UNESCO 1994 Dclaration de Salamanque sur les principes et les pratiques
en matire d'ducation et de besoins ducatifs spciaux, p.7
Gruprile heterogene de elevi nu afecteaz progresul elevilor mai performani pe plan
colar dar exercit o influen pozitiv asupra elevilor mai slabi. Conseil suprieur de l'ducation,
Canada, 2007
colile care adopt principiile educaiei inclusive observ n ansamblul grupurilor o mai
mare deschidere ctre diversitate, o acceptare a diferenelor, o ameliorare a climatului clasei i a
378
i de nvare, reperarea i nsoirea copiilor n dificultate, crearea unei legturi sociale, favorizarea
i concilierea vieii private cu cea profesional a prinilor. Pentru copii instituia este adesea primul
loc de integrare ntr-o colectivitate. Acolo experimenteaz sub privirea atent a educatorilor viaa n
grup cu plcerile i neajunsurile de care dispune. Ei particip la toate activitile comune dobndind
astfel noi competene i dezvoltnd sentimentul de apartenen la un grup. Aceste locuri ofer
copiilor cu cerine particulare un spaiu n care ei pot s se dezvolte participnd la activiti n
funcie de centrul de interes. Primirea copiilor cu o dezvoltare atipic poate necesita adaptri de
ordin material, organizaional sau pedagogic pentru a atinge obiectivele fixate. Adesea unele dintre
aceste adaptri pot fi anticipate cnd nevoile particulare sunt cunoscute de prini la momentul
intrrii copilului n instituie, iar altele pot fi elaborate pe msur ce sunt constatate i definite. n
ambele cazuri colaborarea strns ntre prini i instituie este esenial.
Este de reinut c toate adaptrile i strategiile educative particulare la care se recurge
vizeaz nainte de toate favorizarea i armonizarea interaciunilor ntre copii i participarea cu nevoi
educative particulare la viaa grupului. Acest lucru se traduce prin crearea unei legturi ntre viaa
particular i cea colectiv. n spiritul co-educaiei desfurat cu familia, mprtirea informaiilor
cu privire la evoluia global a copilului este primordial. Aceast atitudine deschis va facilita
deciziile viitoare ale familiei. De partea cealalt, educatorii vor beneficia de informaiile colectate
de prini.
ntregul demers al integrrii copiilor cu nevoi speciale n instituii specializate are scopul de
a-i pregti pe aceti copii pentru via, de a le da startul de care au nevoie, de a egaliza ansele. Cu
siguran acest subiect este foarte amplu i poate genera diverse teme de discuie, multe alte
argumente pro i contra, ns n acest sens se vor emite desigur alte teorii de ctre cunosctori.
Pregtirea nu-mi permite s lansez astfel de concepte, am dorit doar, ca profesor care lucreaz cu
copii ce nu sunt recunoscui de familie ca avnd nevoi speciale- ansele lor reducndu-se drastic
prin aceast decizie, s aduc n lumin nite aspecte ale integrrii copiilor cu nevoi particulare n
grupuri sociale. De reinut c aceti copii au nevoie de sprijin att din partea familiei ct i
specializat, au nevoie de afeciune, de acceptare, de ncurajare, de respect. Este nevoie din pcate,
ca societatea n care trim s evolueze i s poat s le ofere mai mult acestor copii care sunt
capabili s druiasc i care sunt deschii ctre cunoatere. Am avea de ctigat cu toii dac am
trece peste indiferen i nepsare i ne-am mobiliza pentru a le oferi condiii materiale i baza
uman de calitate. Aa poate nu am mai avea sentimentul de mil care ne ncearc atunci cnd i
vedem, ci am avea sentimentul de mndrie, de bucurie c am reuit s facem ceva pentru ei.
380
capacitilor sale;
-
adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
-
gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode
i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva
repere fundamentale:
-
participant la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in
seama n proiectarea activitilor didactice;
-
elevilor cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt
demonstrate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul
ntregului proces;
-
de un sprijin activ de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu
familiile elevilor.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i
obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul
dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
n
activitile
didactice
destinate
elevilor
cu
CES
se
pot
folosi
metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerine:
-
coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest
382
lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie
nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia
i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce
privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu
deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc
motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui
fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg
aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de
antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea
frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n
numele grupului, elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic
celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a
duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii,
integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu
rezultate ncurajatoare.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii
vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.
Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea procesului de
nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drgui cu ali
copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca
lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa
atunci cnd nu neleg. Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte
contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali
copii i nu separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se
383
folosete nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct
i a colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,
pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i
personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de
desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la
acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm
comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz
ea este neutr din punct de vedere educativ.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii,
reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s
contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii:
-
se
vor
urmri
copiii
permanent
vor
fi
ndrumai
anticipativ,
prin
organizarea,,perspectivelor,
-
dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai,
s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la
Bibliografie:
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
384
Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti, 2001
Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998
Verza, E., Psihopedagogie special, E.D.P., Bucureti 1995
385
PROIECT DIDACTIC
Propuntor: Szocs-Onu Mihaela
Data: ..............
Clasa: a VI-a
Disciplina: MATEMATICA
Tema leciei: Operaii cu numere ntregi
Tipul leciei: De formare a priceperilor i deprinderilor de rezolvare a exerciiilor cu numere ntregi
Instituia de nvmnt: coala GRINTIES
Durata leciei: 50 minute
Locul de desfurare: Sala de clasa
Competene generale:
1. Identificarea numerelor ntregi care intra n calcule, operaiilor i ordinea acestora.
2. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru efectuarea corecta a
exerciiilor.
Competene specifice:
C.1. Utilizarea semnelor
C.2. Interpretarea rezultatului
C.4. Exprimarea orala i nscris a noiunilor aplicate.
386
Obiectivele operaionale:
Sa utilizeze regula semnelor n calculele cu numere ntregi
Sa ajung la rezultat i prin alte metode
Sa aplice regula semnelor n exerciii cu numere ntregi.
Strategia didactic: activ-participativ.
Metode i procedee didactice: conversaia euristic, exerciiul, munca cu calculatorul,
munca independent, activiti practice cu rigleta.
Material didactic utilizat: manual clasa a VI-a, fie de lucru.
Tipuri de activiti: frontal, pe grupe.
Procedee de evaluare: analiza rspunsurilor, observarea sistematic a ateniei,
verificarea cantitativ i calitativ a fiselor de lucru.
SCENARIUL DIDACTIC
Scopul
predrii
Strategia de
predare
Oferirea de
informaii:
Expunerea
conceptelor
teoretice:
Adunarea
numerelor
ntregi
nmulirea
numerelor
ntregi
Scderea
numerelor
ntregi
mprirea
numerelor
ntregi
Dezvoltarea
lucrului n
echipa
Expunere orala
concomitent cu
exemplificare pe
tabla.
Calculatorul
Conversaie
Fise de lucru
Culegerea de
probleme
Timp
(min)
15
Elevi cu dominanta
vizuala
Folosete fisele de
lucru i aplica din
aproape n aproape
noiunile studiate
Strategii de nvare
Elevi cu
dominanta
Elevi cu dominanta practica
auditiva
Deschidem
Folosim baghete de hrtie
calculatorulcolorate rou i albastru
internetul,
corespunztoare cu numerele
matematica pe
ntregi pe care le reprezint i
note
aplicam regula.
Ascultam
La subsol am desenat baghetele
cntecul, l
pe care fiecare elev le
nvm, apoi
decupeaz apoi le folosete
exersam n fisele pentru a determina regula.
de lucru ce am
de efectuat.
Resurse
Imagini
video
Fise de
lucru
Culegere
pentru
clasa a VIa
Manual
Formarea
grupelor dup
stilul de nvare
descoperit prin
testul dat.
Consolidarea
ideilor:
- prin repetarea
regulilor folosite
25
Asculta i aplica
cele auzite i
vzute la
calculator.
Completeaz fisele
de lucru.
Asculta i aplica
cele auzite i
vzute la
calculator.
Completeaz
fisele de lucru.
387
Fisele pe
care este
desenat
jocul
Calculatoru
l.
Fise de
lucru
Scopul
predrii
Strategia de
predare
Timp
(min)
Strategii de nvare
Elevi cu
dominanta
Elevi cu dominanta practica
auditiva
Elevi cu dominanta
vizuala
Resurse
start
-1
-2
-3
Analiza i
evaluarea
nvrii
Coreleaz
rezultatele
obinute cu cele
corecte -
Consolidarea
informaiei
Tema pentru
acas
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
Rezultatele trebuie
sa fie aceleai cu
cele date de
profesor pentru
fiecare grupa
indiferent de
metoda folosita.
Fisele au fost
identice
Ascultai, vedei
reprezentrile,
reinei versurile i
scriei cntecul
-2
-1
Rezultatele
trebuie sa fie
aceleai cu cele
date de profesor
pentru fiecare
grupa indiferent
de metoda
folosita Fisele au
fost identice
Ascultai, vedei
reprezentrile,
reinei versurile
i scriei
cntecul
+1
388
Discuii
privind
punctajul
+1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9 +10
Rigleta cu axa numerelor unde se poate aplica acelai joc, sau se pot decupa i colora
jetoane de mrimile indicate cu care se pot face calcule de adunri i scderi de numere ntregi.
Anexa 1
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -11. Suma a dou numere ntregi pozitive este.............................................
2. Realizai legturile corecte:
a.) (+5)+(+3)=
1. -10
b) (-15)+(+5)=
2. 8
c) (-6)-0=
3. 0
d) (+2)-(-2)=
4. -6
5. 4
389
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -21. Suma a dou numere ntregi negative este.............................................
2. Realizai legturile corecte:
a.) (+7)+(-7) =
1. +1
b) (-10)+(-30) =
2. 3
c) (+2)-(+1)
3. 0
d) (-24)-(-22) =
4. -40
5. -2
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -3-
1. Dac suma a dou numere ntregi este pozitiv, atunci numerele au semnul...........................sau
sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numrului ntreg.......................
2. Realizai legturile corecte:
a.) (+17)+(-10)=
1. +1
b) (-15)+(-4) =
2. -19
c) (+3)-(+2)
3. +7
d) 6-(-6)
4. 12
5. -7
FI DE LUCRU
- Adunarea i scderea numerelor ntregi -4-
1. Dac suma a dou numere ntregi este negativ, atunci numerele au semnul...........................sau
sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numrului ntreg.......................
2. Realizai legturile corecte:
a.) (+7)+(-4)=
1. +6
b) (-5)+(-2)=
2. +3
390
c) (+8)-(+2)=
3. 10
d) -(-5)+5=
4. -3
5. -7
Anexa 2
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -11. Produsul a dou numere ntregi pozitive este un numr ntreg......................................
2. Produsul a dou numere ntregi este 0 dac cel puin....................................................
3. Efectuai:
a) (-5)(+8)=
b) (-9) (-7)=
c) (-7) (-10) (+7)=
d) 8(-64)+ 84=
4. tiind c a+b= -15, calculai -5a-5b.
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -21. Produsul a dou numere ntregi negative este un numr ntreg......................................
2. Produsul a dou numere ntregi.........................................este un numr ntreg negativ.
3. Efectuai:
a) (-4)(+3)=
b) (-50) (-50)=
c) (-5) (2) (-5)=
d) (-37)11+ 11(-4)=
4. tiind c x+y= -10 i z= 43, calculai xz-yz.
391
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -31. Produsul a dou numere ntregi de semne contrare este un numr ntreg......................................
2. Produsul unui numr ntreg cu zero este.........................................
3. Efectuai:
a) (+4)(-6)=
b) (-3) (-2)=
c) (-2) (-9) (-2)=
d) 156+ (-94) 15=
4. tiind c x-y= -4, calculai 2x-2y.
FI DE SISTEMATIZARE
- nmulirea numerelor ntregi -41. Elementul neutru la nmulire este......................................
2. Produsul a dou numere ntregi.........................................este un numr ntreg pozitiv.
3. Efectuai:
a) (-4)(-5)=
b) (+7) (-9)=
c) (+9) 0 (-7)=
d) 4(-10)+ 4(+7)=
4. tiind c x-y= -2 i z= 5, calculai xz-yz.
392
deficitar poate obine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste
media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care nu-i poate concentra
atenia prea mult timp n clas, dar care poate nelege cu uurin coninutul leciilor n momentele
sale de atenie). Totui, termenul de cerine educaionale speciale este utilizat mai ales n domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnific necesitatea unor abordri difereniate i specializate a
educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a
celor cu dificulti de nvare persistente i, mai recent, a celor supradotai.
coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas unde
au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o
form sau alta i copiii cu CES n educaie, unde programul activitilor didactice are la baz un
curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la
activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre profesori, profesori de
sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la aceast realitate, n literatura
de specialitate se vorbete i despre clase incluzive n care pot fi integrai un numr limitat de copii
cu cerine educative speciale (de regul ntre 1 i 4 copii cu CES).
Curriculumul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i
tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n vedere
att volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu CES. Adaptarea curricular se
poate realiza prin:
extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu, copiii cu
deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare de compensare
recuperare, simplificare i mixt (Popovici D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
atinse de copiii cu CES n activiti individuale variate;
accesibilizarea coninutului curriculumului;
selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute elevul cu CES s neleag i s interiorizeze coninuturile
predate n clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i
performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de
rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur
etc.).
Profesor de sprijin persoan specializat n activitile educative i recuperatorii adresate
395
copiilor cu CES. El poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei
coli incluzive. Profesorul de sprijin pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de
clas mpreun cu acei copii considerai cu CES, particip i la activiti didactice din clas,
mpreun cu nvtorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special de copilul/copiii cu
CES.
Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc principiile care stau la baza
educaiei speciale integrate sunt sunt:
b) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil:
-
coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii.
Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri sociale i
profesionale a persoanelor cu nevoi speciale, iar integrarea colar a copiilor cu CES este
fundamental pentru realizarea finalitii educaiei speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul
special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din teoria i practica
internaional.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999
3. Rusu C. (coord.), Deficien, Incapacitate, Handicap, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti, 1997
4. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
5. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
396
STUDIU DE CAZ:
Implementarea programului educaional terapeutic
pentru un elev cu cerine educaionale speciale
nv.-educator Teodosiu Irena-Oana
coala Gimnazial Special Filipetii de Trg, judeul Prahova
D.A.M. biat, nscut n sat Brtanca, com. Filipetii de Trg, jud. Prahova, 12.08.2003
Diagnosticul: 1. dislalie polimorf, ntrziere psihic moderat
2. sindrom bipiramidal asimetric, predominant dreapta
3. picior talg bilateral operat, tulburri de mers sechelare
4. epilepsie cu crize focale fenomene vegetative + motorii, simptomatic.
Anamnez personal:
n cursul sarcinii mama a fcut tratament pentru meninerea sarcinii i pentru nlturarea
unor infecii cu complicate datorate lucrului n mediu toxice
Naterea la 9 luni, prin cezarian 2,800 kg, Apgar 9.
-
gnguritul: normal
mersul: 23 luni
acestor abiliti;
-
Evoluia a fost de la ignorarea iniial a celor din jur pn la dorina de a coopera i de a fi remarcat.
n prezent se simte bine n grup, comunic, coopereaz.
A crescut gradul de concentrare a ateniei n timpul activitilor.
n relaia afectiv cu prof. logoped evoluia a fost excelent (simte dorina de a fi luat n
brae, mngiat) i place s fie ludat i evideniat. n cea mai mare parte, stereotipiile au disprut:
nu-l deranjeaz dac ceva se modific n mediul ambiant.
Continu s frecventeze Cabinetul Logopedic al colii speciale pentru probleme de
vocabular, expresivitatea citiri i povestirii ct i pentru dizortografie manifestat n redarea formei
grafice a literelor, greeli n scrierea dup dictare, aezare n pagin, etc. fiind supus unui program
de terapie specific.
Terapia logopedic se desfoar ntr-o atmosfer relaxanta, jocul fiind una dintre
modalitile principale ale obiectivelor nvrii. Prin urmare, logopedul va ine seama de implicarea
copilului i de plcerea pe care trebuie s o resimt n aceast activitate.
Kinetoterapia se desfoar cu succes dei n timpul acestor activiti sunt mai frecvente
crizele focale, revenindu-i dup o perioad scurt de timp, particip cu greu la continuarea
activitii (este obosit).
Colaborarea cu familia:
Prinii sunt cei mai aproape de copil, iar progresele se evideniaz mai repede dac ei vor
realiza o repetare a unor exerciii, cu frecvena i intensitatea pe care o recomand profesorii de
specialitate. Ei trebuie s formeze o echip cu acesta, crend, astfel, un mod de via propice n care
copilul s poat nva. n acest sens, au loc ntlniri cu prinii, n mod regulat (ex. o dat la o
sptmn) cnd se discut progresul copilului i recomandri n ceea ce privete implicarea tot mai
acut n recuperarea copilului, prin formarea abilitilor i deprinderilor sociale.
400
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii,
orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie
adaptate n funcie de deficiena copilului.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n
structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,
integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim
atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile
instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine
efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile
formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur
i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la
cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri
de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul
acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii
problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i
evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i
a familiei.
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de
un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei.
Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
402
Bibliografie:
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
Arcan P., Ciumageanu D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla
Verza F., Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed. Fundatiei
Humanitas, 2002
403
deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea,
profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi, iar profesorii din
coala obinuit se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale
unui elev cu cerine educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat c fiind
irealizabil, mai ales n condiiile rii noastre, unde, n reprezentarea opiniei publice, profesorii din
nvmntul special sunt considerai, cel puin din punctul de vedere al statutului, c fiind inferiori
celor din nvmntul de mas, iar unii profesori din colile obinuite, adepi ai modelului colii
elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credin de a recunoate c i o parte dintre copiii cu
deficiene pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerai normali, avnd, totodat, dreptul la anse
egale n educaie i n pregtirea profesional.
2) Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit
Acest model presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas, unde s intre n relaie
cu elevii normali, facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai
bun intercunoatere i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit,
405
practica demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepana
dintre clasele obinuite i clasa special se accentueaz; timpul efectiv n care elevii normali i cei
cu cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus (n cele mai multe cazuri acest timp se
reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n condiiile unui colectiv colar de acest tip
se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii).
3) Modelul bazat pe amenajarea n coal obinuit a unui spaiu sau a unei sli de instruire
i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv
n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin care
desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de clasa,
atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele unde
sunt integrai copiii.
4) Modelul itinerant
Acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr mic de copii cu
cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evita astfel dezavantajul deplasrilor pe
distane mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munc la domiciliul
copiilor cu un anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la activitile colii respective.
5) Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare,
urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat
copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerine colare.
n orice societate exist anumite persoane care, din cauza unor deficiene, incapaciti nu se
pot integra n comunitate prin propriile lor fore. Handicapul, problematica persoanelor cu
dizabiliti, nainte de a fi problem de ordin emoional este problem de ordin social. De aceea,
societatea, prin diverse mecanisme i prghii, trebuie s urmreasc i satisfacerea
nevoilor/trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le asigure respectarea deplin a
intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n orice mprejurare i n raport cu orice sistem
de referin, n vederea integrrii acestora ca membrii deplini ai societii. n aceste condiii,
individul se gsete ntr-o situaie de incapacitate i inferioritate, resimit c o stare de handicap n
raport cu ceilali membrii ai societii din care face parte. Aadar, cadrul didactic va trebui s
realizeze consolidarea unei motivaii pentru sarcin, n vederea unei viitoare integrri sociale ale
elevului deficient.
406
Trebuie s pornim de la ideea c coala are datoria de a asigura anse egale tuturor elevilor.
Unii neleg prin anse egale crearea unor condiii identice: programe comune, manuale care au la
baz un singur ghid etc. Dar sistemul colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi
elevii reprezint o inegalitate, deoarece ei nu profit n acelai fel de aceste condiii. A asigura anse
egale elevilor nseamn a asigura posibiliti maxime de dezvoltare fiecruia, n funcie de
aptitudinile i interesele sale.
Noiunea de integrare presupune existena unor relaii ntre membrii unui grup, relaii bazate
pe recunoaterea integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le au. Integrarea (relaia
stabilit ntre individ i societate) atinge mai multe niveluri, de la simplu la complex, i anume:
- integrarea fizic care se refer la reducerea distanelor dintre copii cu C.E.S. i ceilali
copii i are ca principal scop eliminarea sau estomparea dependenei persoanei cu dizabiliti de
ceilali;
- integrarea funcional ce presupune existena posibilitii c elevul/copilul cu C.E.S. s
participe n comun la procesul educaional;
- integrarea social care necesit constituirea relaiilor cu ceilali membrii ai comunitii;
- integrarea personal care este legat de dezvoltarea unor relaii cu persoanele importante,
semnificative;
- integrarea societal- apare atunci cnd copilul integrat n grupul de elevi dobndete
sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri i presupune
acceptarea deplin a copilului cu cerine speciale de ctre ceilali membrii ai comunitii colare,
existena sentimentului de ncredere n sine i n ceilali.
Toate aceste niveluri ale integrrii sunt ntr-o relaie de interdependen, se constituie ca un
continuum ce presupune creterea progresiv a sferelor de cuprindere, de la fizic la cea societal,
ultima inculzndu-le pe toate.
Integrarea copiilor cu cerine speciale se poate realiza dac exist colaborarea permanent
ntre: elevi, profesori, prini, consilieri, organizaii nonguvernamentale i ali parteneri viabili care
se pot implica.
Procesul integrrii educaionale al copiilor cu cerine speciale n educaie presupune
elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti
eficiente de adaptare a curriculumului i pe diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i
evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburri motorii. De asemenea, vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal
407
i a familiei.
Din experiena personal pot afirma c profesorul poate folosi n procesul de predarenvare- evaluare diverse strategii i intervenii utile ca: crearea unui climat afectiv-pozitiv,
stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare, ncurajarea sprijinului i cooperrii din
partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, ncurajarea independenei, creterea
autonomiei personale, ncurajarea eforturilor, sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea
sarcinilor colare, fr a crea dependen, folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude,
ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres, centrarea
nvrii pe activitatea practic, sarcini mprite n etape mai mici, realizabile, folosirea nvrii
afective, adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare, organizarea unor activiti de
grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri, excursii, activiti
extracolare, activiti sportive, de echip), folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i
nivelului lui de nelegere, instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe
individuale de lucru etc.
Profesorul trebuie s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul c modalitate
de stingere a manifestrii agresive a elevului, s fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea
lui, s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau umileasc), s foloseasc
o mimica binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze braele i s nu ncrunte privirea) i
s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare. Trebuie create situaii didactice care s
ofere posibilitatea tririi succesului i a dobndirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metod
de motivare este i implicarea n activiti ce presupun asumarea unor mici responsabiliti.
Achitarea corespunztoare de aceste obligaii conduce cu timpul la obinuina de a duce lucrurile la
bun sfrit. De asemenea, creeaz premisele unei relaii de ncredere, afeciune i comunicare care
consolideaz i dezvolt conduitele dezirabile.
ntr-o abordare incluziv toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.
Modaliti de favorizare a integrrii copiilor cu deficiene n coal publice sunt: depistarea
precoce a deficienei, intervenia timpurie, educaia precolar, debutul colar n coal public,
trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien.
n concluzie, transpunerea n practic a integrrii necesit desfurarea unui sistem nchegat
de aciuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, asisten
medical, organizatoric, juridic, politic etc. Aciunile respective trebuie desfurate ncepnd de la
nivelul individual pn la cel social, urmrindu-se, n final, transformarea societii ntr-un sistem
capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n structurile din interiorul su.
408
Bibliografie:
1) Ghergu Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale- Strategii
difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai
2) Lazr Silviu (2008). Promovarea valorilor colii incluzive, Editura Litera Info, Ploieti
3) Neamu Cristina, Ghergu Alois (2000). Psihopedagogie special - Ghid practic pentru
nvmntul la distan, Editura Polirom, Iai
4) Popovici Vlad Doru (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro
Humanitate, Bucureti
5) Popescu G., Plea O. (1998). Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate
6) Verza E., Pun E. Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998
7) Verza Emil (1998) Psihopedagogie special, Bucureti 1994, Tipografia Universitii din
Bucureti
8) Popovici, D., V., (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad,
Editura Universitii Aurel Vlaicu
9) Ciolan, L., (2008). nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iai, Editura Polirom
10) Creu, V., (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i
metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech.
409
de a-i atepta rndul nu-i face foarte populari printre colegi. De multe ori, abilitile lor sociale sunt
reduse, astfel c le este greu s i fac prieteni i s-i pstreze. Aceti copii graviteaz adesea n
jurul altora cu probleme i este posibil s adopte diverse forme de nclcare a regulilor sau alte
tulburri comportamentale. Abilitile de concentrare, atenie i respectarea regulilor sunt necesare
n coal. Elevii cu ADHD deprind cu greu aceste abiliti. Lor le este dificil s asculte i s-i
aminteasc instruciunile primite. Se mic adesea prin clasa i i deranjeaz pe ceilali. Colegii lor
se simt uneori iritai. Copiii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv au tendina de a-i ndeplini
sarcinile n prip, prefernd s fac lucrurile repede n loc s le fac bine. De multe ori, abordeaz
greit exerciiile pentru c nu ateapt s primeasc toate instruciunile. Dau dovad de toleran
sczut la frustrri i tind s abandoneze sarcinile pentru care nu gsesc o rezolvare imediat.
Dificultile de nvare pot fi identificate cnd exist o neconcordan ntre cererile adresate
elevului i resursele sale personale de a rspunde acestora. Acestea sunt interactive prin nsi
natura lor, adic nu pot fi percepute izolat de situaia sau contextul n care apar. Dificultile de
nvare sunt rezultatul unei combinaii att de complexe de factori, nct este rareori posibil s
identifici o cauz anume. Chiar i n cazurile n care elevii sufer de limitri cognitive sau probleme
medicale ce le ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale ce
rezult, variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. n toate cazurile, este clar c
sprijinul, cunoaterea i nelegerea pe care elevii cu dificulti de nvare le primesc att acas ct
i la coal joac un rol nsemnat n progresul lor educaional. Majoritatea elevilor cu dificulti de
nvare vor ntmpina dificulti legate de abilitile de citire, scriere i calcul de baz, iar unii
prezint dificulti de vorbire i limbaj. Pot s aib abiliti sociale puin dezvoltate i nu este ceva
neobinuit s observi c unii elevi au, de asemenea, dificulti de ordin emoional i
comportamental. Aceast ultim posibilitate nu este inevitabil, dei este mai puin probabil atunci
cnd: elevii se simt sprijinii i ncurajai s nvee; li se ofer posibiliti reale s reueasc;
realizrile lor sunt apreciate.
Este important s lum n considerare ciclul evalurii, organizrii, aciunii i examinrii n
toate fazele. Evaluarea care ofer informaii pentru planificare trebuie s cuprind: evaluarea
punctelor tari ale elevilor, precum i a nevoilor lor; evaluarea a ceea ce pot face, precum i a ceea ce
nu pot nc face; evaluarea nu numai a realizrilor lor, ci i a strategiilor de nvare; evaluarea
modalitilor n care sarcina i ambiana din clas faciliteaz sau, dimpotriv, mpiedic nvarea.
Prin urmare, profesorii trebuie s aib n vedere: observaii la clas, concentrate asupra
comportamentului elevilor vis-a-vis de procesul de nvare; teste diagnostic/legturi cu psihologii
educaionali; discuii cu elevii; evaluarea muncii depuse de elev; diferite strategii de nvare pentru
a monitoriza reacia elevilor la strategii diferite.
411
Copiii cu ADHD au o varietate de nevoi. Unii copii sunt hiperactivi sau neateni pentru a
funciona ntr-o clas obinuit, chiar i cu medicaie i un plan de management al
comportamentului. De aceea, profesorul de educaie special i psihologul colar colaboreaz cu
profesorul clasei pentru a veni n ntmpinarea nevoilor unice ale copilului. Oricum, cei mai muli
copii sunt capabili s stea ntr-o clas obinuit. Ori de cte ori este posibil, educatorii prefer s nu
segregheze copii, ci s-i lase s nvee mpreun cu colegii lor de aceeai vrst. Copiii cu ADHD
adesea necesit condiii speciale pentru a fi ajutai s nvee. De exemplu, profesorul poate aeza
copilul ntr-o zon cu mai puini factori distractori, i poate oferi o arie n care s se poat mica
pentru a-i elibera excesul de energie sau stabilete un sistem clar de reguli de recompensare a
comportamentului adecvat. Uneori, doar pstrarea unei cri sau a unei picturi pe banc poate servi
ca simbol vizual pentru a-i aminti de comportamentul colar corect, cum ar fi ridicarea minii n loc
de a striga sau a sta pe scaun n loc de a se plimba prin clas. A-i oferi unui astfel de copil extratimp
la teste poate face diferena ntre a pica i a trece i i ofer o ans de a arta ce a nvat.
Revederea instruciunilor sau a temelor scrise pe tabl i chiar listarea crilor i materialelor de
care au nevoie pentru o sarcin, poate fi posibil pentru copiii dezorganizai, neateni pentru a-i
termina sarcinile.
Multe dintre strategiile de educaie special sunt simple bune metode de predare. A le spune
elevilor n avans despre ce vor nva data viitoare, oferirea de sprijin vizual i oferirea
instruciunilor att oral ct i n scris sunt modaliti de a-i ajuta pe elevi s se concentreze i s-i
reaminteasc prile cheie ale leciei. Adesea, elevii cu ADHD au nevoie s nvee tehnici de
monitorizare i control al ateniei i comportamentului propriu. De exemplu, profesorul l poate
instrui pe elev cum s procedeze atunci cnd pierde irul a ceea ce trebuie s fac. Elevul poate
cuta instruciunile pe tabl, poate s ridice mna, poate s atepte s vad dac i aduce aminte,
sau s ntrebe discret un coleg. Procesul de identificare a unor alternative la a-l ntrerupe pe profesor
l fac pe elev auto-suficient i cooperant. i ntruct el acum l ntrerupe mai puin pe profesor, el
ncepe s beneficieze de mai multe laude i mai puine admonestri. Profesorul se poate opri adesea
pentru a-i ntreba pe elevi, pentru a observa dac ei acord atenie leciei sau dac se gndesc la
altceva. Elevii i nregistreaz rspunsurile pe un grafic. Pe msur ce elevii devin mai contieni
de atenia lor, ei ncep s vad progrese i s se simt mai bine pentru c stau mai mult timp
concentrai. Un astfel de procedeu l poate ajuta pe copilul hiperactiv atunci cnd i pierde
concentrarea, astfel nct acesta i poate redresa mai repede atenia la lecie. Ca rezultat, elevul
poate deveni mai productiv i calitatea muncii sale s se mbunteasc. Pentru c coala pretinde
elevilor s stea linitii, s-i atepte rndul, s fie ateni i s-i rezolve sarcinile, nu este o surpriz
faptul c muli copii cu ADHD au probleme la clas. Minile lor sunt capabile s nvee dar
412
hiperactivitatea lor i neatenia fac nvarea dificil. Ca rezultat, muli elevi cu ADHD repet un an
sau renun la coal mai devreme. Din fericire, cu o combinaie potrivit de practici educaionale,
medicaie i consiliere, aceste probleme pot fi evitate.
Viaa poate fi dificil pentru copiii cu ADHD. Ei sunt aceia care au att de adesea probleme
la coal, care nu pot duce la bun sfrit un joc i care i pierd prietenii. Ei pot petrece ore n ir
seara ncercnd s-i menin atenia asupra temelor, i apoi uit s o aduc cu sine la coal. Nu
este uor s faci fa acestor frustrri zi de zi. Unii copii i elibereaz frustrarea acionnd contrar,
agresiv fa de ali copii sau fa de bunurile altora. Unii i transform frustrarea n acuze
corporale, precum copilul pe care l doare stomacul nainte de fiecare zi de coal. Alii i
blocheaz trebuinele i temerile n sine, astfel nct nimeni nu vede ct de ru se simt cu adevrat.
Este, de asemenea, dificil s ai un frate, o sor, un coleg de clas care se enerveaz uor, i
ia jucriile i i pierde lucrurile. Copiii care triesc alturi sau sunt colegii unui copil cu ADHD sunt
la rndul lor frustrai. Ei se pot simi neglijai cnd prinii i profesorii lor ncearc s fac fa
copilului hiperactiv. Ei pot avea resentimente fa de fratele sau sora care nu-i termin niciodat
ndatoririle domestice, sau atunci cnd sunt mpiedicai de un coleg de clas.
Este n mod special dificil pentru prinii unui copil care manifest activitate necontrolat,
las dezordine, are crize temperamentale i nu ascult sau nu urmeaz instruciunile. Prinii se simt
adesea lipsii de putere i n deriv. Metode obinuite de disciplinare, precum certarea i mustrarea
nu funcioneaz cu aceti copii, deoarece ei nu aleg propriu-zis s acioneze n maniera respectiv.
Auto-controlul lor este fluctuant. Din frustrare pur, prinii uneori se trezesc aplicnd btaia,
ridiculiznd sau ipnd la copil, chiar dac ei tiu c acest lucru nu este adecvat. Rspunsul lor
creeaz i mai mult suprare. Apoi ei se auto-blameaz c nu sunt prini mai buni. Odat ce copiii
sunt diagnosticai i primesc tratament, o parte din suprarea emoional din familie poate scdea.
Medicaia poate ajuta la controlarea unora dintre problemele comportamentale care pot conduce la
neliniti n familie.
Dei ADHD afecteaz n principal comportamentul unei persoane, prezena acestei tulburri
are vaste repercusiuni emoionale. Pentru unii copii, a fi admonestai este singura atenie pe care o
obin. Ei au puine experiene care s le construiasc sentimentul valorii i competenei. Daca ei
sunt hiperactivi, li se spune adesea c sunt ri i sunt pedepsii. Dac sunt prea dezorganizai i
neconcentrai asupra finalizrii sarcinilor, ali copii i pot eticheta drept lenei. Dac apuc impulsiv
jucrii, intervin intrusiv n activitile altora sau i nghiontesc pe colegi, i pot pierde prietenii. i
dac au o tulburare de comportament asociat, ei pot avea probleme cu autoritatea colar sau cu
legea. Confruntarea cu frustrrile zilnice care provin odat cu ADHD i poate face pe oameni s se
team c sunt ciudai, anormali sau stupizi. Adesea, ciclul frustrrii, blamrii i suprrii a decurs
413
att de mult timp nct va lua ceva vreme pn cnd s se revin la normal. Att prinii ct i copiii
pot avea nevoie de ajutor special pentru a dezvolta tehnici pentru managementul patternurilor de
comportament. n astfel de cazuri, profesionitii din domeniul sntii mentale pot consilia copilul
i familia, ajutndu-i s dezvolte noi deprinderi, atitudini i moduri de a relaiona unii cu alii. n
consilierea individual, terapeutul i ajut pe copiii sau adulii cu ADHD s nvee s se simt mai
bine cu ei nii. Terapeutul i poate ajuta pe cei cu ADHD s-i identifice i s-i construiasc
puncte forte, s fac fa problemelor cotidiene, s-i controleze atenia i agresivitatea. n
consilierea de grup, persoanele nva c ele nu sunt singurele care sufer de aceast frustrare i c
alii doresc s-i ajute. Uneori, numai individul cu ADHD are nevoie de consiliere i sprijin. Dar n
multe cazuri, ntreaga familie poate necesita ajutor. Terapeutul asist familia n a gsi modaliti mai
bune pentru a gestiona comportamentele disruptive i a promova schimbarea.
Pe msur ce colile ncearc s-i ajute pe toi elevii s satisfac obiectivele pentru nvare
stabilite de standardele naionale, administratorii i profesorii trebuie s determine cum s creeze
medii de nvare n care s-i ncadreze i pe acei elevi cu ADHD. Succesul sau eecul colar depind
de nivelul de potrivire: ct de bine interacioneaz variabilele intraindividuale cu variabilele de
mediu. ADHD nu este o afeciune precum durerea n gt, pe care o ai sau nu o ai; n schimb,
severitatea i consecinele simptomelor ADHD sunt n legtur cu solicitrile mediului asupra
comportamentului. De exemplu, un copil cu ADHD poate s nu se remarce n recreaie, dar va fi
mai uor de depistat n situaii care solicit efort susinut, organizare i auto-reglare. Similar, un
copil poate prezenta mai puine simptome ntr-o clas n care sunt ncurajate activitatea i
colaborarea dect n clase care solicit lungi perioade de munc n tcere, independent, la locul
fiecruia. Clasele dependente de activiti scrise provoac probleme duble pentru aceti copii activi
i orientai spre social. Ele nu numai c ignor stilurile de nvare i atuurile copilului, dar de
asemenea eticheteaz drept comportament negativ tendina natural a copilului de a interaciona cu
mediul.
Un model tranzacional, bidirecional al performanei colare ncurajeaz colile i familiile
s se ntlneasc la jumtatea drumului pentru a-i mprti responsabilitatea pentru educaia
copiilor. Prin colaborare, colile, familiile i sistemele de suport comunitar pot mbunti potrivirea
dintre mediul copilului i mediul colar pentru a spori probabilitatea de succes.
Experii recomand un tratament multimodal pentru ADHD o combinaie de intervenii
colare, comportamentale i medicale pentru a-i ajuta pe copii s aib succes acas i la coal.
Acesta implic prinii copilului, profesioniti din domeniul sntii i personal colar profesori,
administratori, educatori speciali i psihologi colari care conlucreaz pentru a proiecta planuri de
intervenie eficient care valorific punctele forte. Interveniile pot incluse acordarea de informaii
414
Bibliografie:
1. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999;
2. Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998;
3. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Ed. De Vest, Timioara, 2000.
4. Verza, E., Bazele psihologice ale educaiei integrate. n Verza, E., Paun, E., Educaia
integrat a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucureti, 1998;
5. Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerine educative speciale, Revista de Educaie
Special, 1, 1993;
6. Vrasmas, T., coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004.
7. Vrasmas, E., Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din
Bucureti, 2004.
415
progresul copiilor;
7. Mediul centrat pe munc - clasele eficiente sunt permanent ocupate i activitile
desfurate acolo i urmresc un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a
discuta coninutul activitii;
8. Atenie limitat n timpul sesiunilor - nvarea este facilitat atunci cnd profesorii se
concentreaz pe unul sau dou subiecte, n timpul leciilor. Cnd apar mai multe activiti, atenia
profesorilor se divizeaz i se implic mai mult n organizarea clasei, dect n activitatea n sine.
9. Comunicarea maxim ntre profesori i elevi - vorbind cu toat clasa sau cu grupuri,
profesorii mresc numrul de contacte cu elevii.
10. Evidena strict - acest aspect al planificrii i evalurii, pe care profesorul o face, are
un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenele includ date referitoare la dezvoltarea social a elevilor,
progresul lor individual i ntrebrile pe care acetia le au vizavi de anumite probleme;
11. Implicarea prinilor - o politic informal a uii deschise, ajutorul prinilor la clas,
organizarea ntlnirilor cu prinii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promoveaz
eficiena colii;
12. Atmosfera pozitiv - profesorii cu o atitudine pozitiv n timpul orelor i care manifest
interes fa de elevi, cresc n mod vizibil progresul individual al acestuia.
Factorii incluziunii educaionale eficiente
O serie de specialiti din rile cu tradiie n domeniul educaiei incluzive au analizat care
sunt factorii care asigur succesul acestui tip de educaie la nivelul fiecrei organizaii colare. n
mod sintetic aceste elemente se refer la:
1. pregtirea precolarului cu handicap pentru incluziunea colar prin participarea la o
serie de activiti de grup alturi de normali (n grdinie, cercuri sportive, activiti n comunitate)
nc de la aceast vrst fraged;
2. evaluarea comprehensiv i multidisciplinar a elevului cu handicap nainte de trimiterea
sa n coala incluziv;
3. consilierea familiei elevului cu handicap n legtur cu avantajele i limitele incluziunii
educaionale;
4. precizarea exact a locului i rolului proiectului de incluziune educaional a elevului cu
handicap n cadrul proiectului pedagogic general al colii incluzive;
5. cunoaterea poziiei directorului colii incluzive fa de procesul de incluziune
educaional (conteaz foarte mult dac directorul sprijin n totalitate sau are anumite reticene fa
de acest proces);
417
Concluzii
Rezult din cele artate mai sus faptul c procesul de incluziune la nivelul instituiei colare
este deosebit de complex i cu o determinare multifactorial, motiv pentru care necesit o pregtire
ndelungat i pe multiple planuri.
Bibliografie:
1. Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor
handicapai mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureti, 1998
2. Traian Vrma, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
3. Mel Ainscow, Effective school for all, David Fulton Publishers, London, 1991
418
- ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
- ncurajarea eforturilor;
- Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea
dependen;
- Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel
nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea nvrii pe activitatea practic;
- Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
- Folosirea nvrii afective;
- Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s
depeasc barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun
de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu
care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de
colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.
Adesea, cnd explorm universul fiinei umane, ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul claselor ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De
cele mai multe ori gsim soluiile cele mai bune pentru copii. ns, uneori suntem pui n dificultate
de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezint copiii cu cerine educative
speciale.
Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce
privete demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor.
Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat la i
individualizat n funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca
vrst, n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite. Prin
educaia incluziv este oferit suport - n cadrul colilor de mas i al claselor normale - copiilor cu
dificulti de nvare, indiferent de originea lor social sau de tulburrile pe care le prezint,
acceptai alturi de colegii lor "normali".
420
Educaia incluziv este o micare mondial bazat pe drepturile umane de baz,. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenena sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacitilor sale, are dreptul la o educaie de bun calitate, care s conduc n cea mai
mare msur la dezvoltarea capacitilor sale cognitive i de integrare social. Diferenierea colar
pe baza apartenenei la o anumita categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este
nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas. Al doilea argument care susine necesitatea
micrii integraioniste este acela c coala de mas este cea care asigur mediul, precum i nivelul
de calitate cel mai propice nvmntului i nsuirii aptitudinilor sociale i cognitive. Pentru a
uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea n colile de mas, este necesar ca n aceste coli
s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare.
O caracteristic special a acestor copii "n pericol de excludere" o constituie faptul c
posibilitile lor nu sunt n concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se
adapteaz cu uurin i nu pot obine succese n cadrul sistemului educaional tradiional. (Nu
reuesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuesc s obin diplome). n spatele acestor
probleme, st desigur i nivelul lor ineficient de funcionare a proceselor cognitive, agravat de
faptul c nici n cadrul familiei i nici n coal, ei nu beneficiaz de o stimulare cognitiv
corespunztoare. Deficitul cognitiv aprut n urma educaiei necorespunztoare este totui reversibil
i poate fi compensat chiar i n cazul unor tulburri organice, cu condiia ca potenialul copilului s
fie activat n mod corespunztor. Toate aceste corecturi se pot realiza n cadrul colii de mas i al
familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitiv.
Bibliografie:
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
Arcan P., Ciumageanu D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla
Verza F., Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed. Fundaiei
Humanitas, 2002
421
sprijin.
Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individual n clasele obinuite, integrarea unui grup de 2-3
copii cu deficiene n clase obinuite.
Practica psihopedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin
supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvtorul obinuit, dect s subapreciezi calitile
reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu
deficien mintal n structurile nvmntului de mas i ulterior n comunitile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problem cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficiene mintala n
clasele mai mari sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale,
prin participare la activitile productive, depete limitele ergoterapiei, prioritara n etapele
anterioare. Actuala form de pregtire profesional pentru aceast categorie de deficiene este total
inferioar. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n colile obinuite de ucenici, unde pot
nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i integrarea n uniti productive.
n aceste situaii, absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale,
pot beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, tutorilor sau altor persoane
calificate.
Integrarea copiilor cu deficiene de auz
Aceasta reprezint o problem controversat n mai multe tri din lume, deoarece pierderea
auzului la vrste mici determina imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit a
gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv,
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditiv timpurie, este cea mai eficient
cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz.
Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de
organizare clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestrile din sfera motricittii trebuie privite n relaie strns cu dezvoltarea
intelectual, expresia verbal i grafica, maturizarea afectiv-motivaional i calitatea relaiilor
interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizrii sociale.
Integrarea copiilor cu deficiene de vedere
Copilul cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a
exagera cu gesturi de atenie i fr a fi favorizat mai mult dect ar cere gradul i specificul
423
deficienei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clasa, coala,
pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu mai multa uurin locurile unde trebuie s
acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri
tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de cas, iar acolo unde este posibil,
s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile reale ale
acestor elevi.
n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul
didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru nelegerea celor predate, au nevoie de metode i adaptri
speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui
interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Bibliografie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie special, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003
Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004.
424