El ser humano como narracin histrica:

aprendiendo desde la accin

Jos Ignacio Rivas Flores
Universidad de Mlaga

Que la actividad no le haga olvidar la lucidez, que la actividad no le haga

cometer villanas como las que cometen los que quieren el desamor entre los
hombres. Activo, s, pero lcido. Y lcido sobre todo.
Saramago, Claraboya

Sin duda, de acuerdo a la peculiar configuracin socio-geo-econmica, no significa lo

mismo el sentido de vivir en los diferentes escenarios y contextos en que podamos
analizarlo. Ni siquiera encontramos el
mismo sentido si atendemos a los cambios
histricos a los que estamos sometidos y el
modo como la realidad que conocemos
puede cambiar drsticamente en un breve
lapso de tiempo. Por tanto no estamos ante
un principio universal, estable e inmanente
que nos identifica a todos y todas como pertenecientes a una misma especie. Ms bien
el sentido de lo humano es un principio
inestable, construido desde las experiencias individuales y colectivas, y abocado a
navegar en situaciones difciles y a veces,
literalmente inhumanas. Resulta cuanto
menos paradjico intentar establecer rasgos
compartidos entre diferentes colectivos,
sean estos tnicos, diferenciados por sexo

o por condicin econmica; incluso de diferente ubicacin geogrfica.

Qu identifica a los poderosos de la tierra,
a la reducida minora que acapara los recursos y la propiedad, con los desheredados,
los parias, o simplemente los trabajadores
asalariados? Mientras unos establecen las
reglas, dictan normas que hay que acatar,
regulan la vida de los otros humanos, buena
parte del mundo se afana por conseguir lo
mnimo para la subsistencia, por sobrevivir
a las crisis financieras, blicas, naturales,
por encontrar un hogar seguro, por reconocerse en una identidad socio-cultural, etc.
Mientras unos se encuentran en la cspide
de la pirmide de Maslow, preocupados por
su propia autorrealizacin en trminos de
xito personal, profesional y social, otros
intentan sostenerse en el nivel fisiolgico,
luchando por la pura subsistencia, o intentando mantener una mnima seguridad
social, personal y familiar. No son pocos los
seres humanos reducidos a la esclavitud,
o en situaciones de trabajo semejantes,
sujetos convertidos en mercanca (hombres
y mujeres), o, en las as llamadas sociedades
avanzadas, convertidos en mera mano de
obra o fuerza de trabajo, sometida al valor
de mercado de acuerdo a las condiciones
establecidas por el juego de fuerzas sociales.
Si atendemos a la divisin que Hanna
Arendt (1999) hace en relacin a lo que
denomina vida activa, (labor, trabajo y
accin), la mayora de la poblacin mundial no ha conseguido superar la primera de
ellas, entendida como la actividad correspondiente al proceso biolgico del cuerpo

PANORAMA DILOGOS Nmero 75-76 volumen 3 2013

a primera condicin del ser

humano es la vida. De acuerdo a este principio podemos
entendernos como sujetos en el
mundo y para el mundo. Dejando de lado las teoras trascendentalistas,
religiosas o no, no podemos pensarnos
fuera de nuestra condicin de seres vivos
situados en el escenario particular del
marco geopoltico en el que nos hacemos.
Si bien, no estamos ante una cuestin
simplemente biolgica, entendida como
actividad encaminada a la subsistencia,
sino esencialmente, en cuanto seres en
relacin que somos, nos enfrentamos a un
asunto complejo, con niveles superpuestos
y a menudo paradjicos.

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humano, cuyo espontneo crecimiento, metabolismo y decadencia final estn ligados a

las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida
(39). En un sentido es la actividad humana
encaminada a la mera supervivencia, que
Arendt establece en trminos individuales
pero tambin como especie (pg. 41).

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Por su parte, el trabajo establece la actividad vinculada con el control del mundo
en trminos de explotacin. O dicho de
otra forma, el modo como se acta sobre
el mundo, ya no desde la mera necesidad
de subsistencia, sino desde la transformacin de este para construir un nuevo orden
artificial ms all de la naturaleza. Entiendo
que el trabajo nos vincula con la cultura y
la regulacin de la vida social y econmica.
Slo la accin representa una actividad que
supera la mediacin material del estar en
el mundo, para presentar un proyecto de
transformacin del mismo de acuerdo a un
sentido dado. Por tanto es el que presupone
una actividad libre del ser humano y, segn
mi interpretacin, la capacidad de actuar
con autonoma.

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Sin duda, no todos los seres humanos tenemos acceso a las mismas actividades. Es ms,
en el estado actual del mundo, cabe pensar
que hay una intencin transformadora, un
afn por cambiar y mejorar el mundo, o
ms bien seguimos ligados al mero trabajo,
siguiendo el mandato divino de ganars el
pan con el sudor de tu frente? La modernidad, en el modo como se ha ido construyendo, y an ms, el liberalismo del que se
nutre, no deja de ser un modo de dominacin del mundo, pero no de mejorarlo. El
momento actual neoliberal no supone sino
una exacerbacin de este principio desde la
inmaterialidad de los sistemas financieros,
perdiendo el principio de realidad que podra suponer el sistema productivo anterior.
Por tanto no tienen sentido los logros en
trminos sociales, polticos y culturales.
Paradjicamente rompemos con las ataduras materiales para agudizar las diferencias sociales y econmicas que manifest
anteriormente. El progreso avanza hacia la
destruccin de los derechos del ser humano.
Esta situacin entiendo que es una forma de
negar al sujeto, reducindolo a la condicin
de objeto de explotacin (sea de la forma
que sea). Qu queda del ser humano desde

esta perspectiva? Sin duda, planteado desde

la mera individualidad esto supone un fracaso personal. Por tanto se hace necesario, por
principio, entender la condicin humana
desde la perspectiva colectiva (incluso de
especie, segn planteaba Arendt o tambin
Morn et al, 2003, entre otros). As, vivir es
una bsqueda continua de sentido, tanto de
uno mismo como sujeto, pero especialmente del mundo. La salvacin, o es colectiva o
no es tal; o dicho de otra forma, somos humanos en tanto que colectivo. De esta forma el problema se plantea, necesariamente,
en el terreno de los derechos humanos. La
accin, como actividad emancipatoria y
libre de la especie humana, es un proceso
colectivo, asentada sobre la relacin y el
dilogo, en sentido freireano (Freire, 1975).
La conquista y defensa de los derechos
humanos, la lucha contra la opresin,
o cualquiera de las formas que desde la
perspectiva crtica podemos pensar el modo
de vivir como seres humanos, representa
orientar la bsqueda de sentido de s mismo
y del mundo como la libre comunicacin
de proyectos por parte de individuos libres
en un espacio pblico. En este sentido,
adelantando algunos principios que luego
comentaremos, la educacin, como espacio
pblico en el modo que acabo de relatar, y
como componente esencial de la accin humana, slo puede entenderse desde la bsqueda colectiva de los derechos humanos,
desde un dilogo libre y en el marco de las
condiciones en que vive cada ser humano.
Arendt (Ibidem, pg. 41) hablaba de sujeto condicionado, al igual que Foucault
(2002), desde una perspectiva distinta,
nos planteaba la idea de sujeto sujetado.
En definitiva, se trata de entender que los
seres humanos vivimos en contextos, en
instituciones y en escenarios, que suponen
condiciones para nuestra existencia que
establecen los lmites para nuestra accin.
As, la vida humana adquiere sentidos
propios, como deca al principio, de acuerdo
a los contextos en los que acontece. De este
modo, la lucha por los derechos humanos,
como condicin general de nuestra existencia, adquiere modos propios en cada escenario, pero participa del proyecto colectivo
de emancipacin que sostenemos como
especie. Sera pertinente asumir el principio
del movimiento ecologista (entre otros),
de piensa globalmente, acta localmente.

Mi lucha por los derechos humanos en mi

contexto particular es parte de la lucha
colectiva, y como tal, coparticipe de la
luchas de los sujetos sometidos a cualquier
forma de explotacin. A menudo el mundo
occidental y civilizado olvida este principio,
an desde posiciones progresistas.
El escenario en el que nos movemos hoy
en da ya est marcado anteriormente. Me
quiero referir a l en trminos de moral
neoliberal, ya que hace referencia al modo
como orientamos nuestra accin se mueve
de acuerdo a un proyecto social y poltico,
retomando el sentido que Marina (1998)
le otorga a este trmino. Entiendo que el
neoliberalismo es ms que simplemente
una posicin econmica: es una forma de
entender las relaciones sociales, econmicas, productivas e, incluso, las humanas. Por
tanto es necesario hablar de una moral que
se incorpora al modo en que el ser humano
vive, mira y se relaciona con el mundo y
con los otros seres humanos.

Kush (1976: 136-152) plantea este escenario como el proceso de cosificacin de la

cultura en su intento de reducirla a supuestos universales nicos (supuestamente
racionales) que desconoce los propios universos de significado de los distintos colectivos. La realidad deja de ser nuestra realidad
para convertirse en una realidad controlada,
reglada y hegemnica. En el terreno educativo Popkewitz (2009) recupera la idea
de cosmopolitismo, para referirse al intento

Recientemente, en una investigacin en

que estamos inmersos (Rivas et al, 2013),
sala a la luz como el alumnado que llega a
las facultades de educacin para formarse
como profesorado de educacin primaria e
infantil, tiene interiorizado la moral liberal
que experimentado a lo largo de su trayectoria escolar. Esto significa que incorpora
el proyecto de sociedad gerencialista que
representa, traducido en dimensiones
distintas. As, por un lado, se asume, como
ya se ha dicho, un modelo estandarizado y
hegemnico; busca la homogeneizacin del
sistema a cualquier precio; prima la gestin
frente a la bsqueda de significado; plantea una cultura empaquetada y neutra;
est interesada en el orden, el control y la
disciplina y tiene un pensamiento cortoplacista. Con estos mimbres el alumnado
re-construye las prcticas profesionales
desde esta moral neoliberal que incorpora
como modelo naturalizado de entender la
enseanza y la educacin. Esto supone no
solo la homogeneizacin del sistema educativo, sino que a travs de este se homogeneiza el proyecto de ser humano que acta
en el mismo.
El sistema educativo, por tanto, se convierte en parte de la ideologa de mercado al
tiempo que mercantiliza, ltimamente hasta
lmites insospechados, la relacin educativa.
Las polticas educativas que est desarrollando actualmente el gobierno popular
seran un claro ejemplo de esta moral, que
intenta eliminar las diferencias tanto individuales, como culturales, tnicas y sexuales,
promoviendo una educacin igualitaria para
todas y todos, generando bolsas de segregacin que desprecian de forma fragante los
derechos humanos al interior del proceso
educativo. Por tanto, tambin en su proyeccin exterior, actan generando diferenciacin, clasificacin y exclusin. Lo cual
anula la condicin humana de los actores
escolares, sean estos alumnado o profesorado. Bien es verdad que la tradicin de las
polticas educativas de los ltimos 25 aos
han ido allanando el camino para hacer
posible esta situacin (Rivas, 2013).

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Hablar de moral neoliberal es hablar de

un proyecto basado en el intento de hegemonizar la vida social, desde una posicin
dominante y nica que reduce al ser humano a una pieza de un sistema establecido;
el cual existe independiente de los sujetos
y gobernados por leyes exclusivamente
basados en el rendimiento econmico, la
eficacia financiera y el control de las actividad. De alguna manera podramos hablar
de la moral neoliberal como una forma de
externalizacin (utilizando el concepto al
uso por las prcticas polticas neoliberales)
de la propia vida. Esta no es ya una bsqueda de sentido de s mismo y del mundo,
sino que este viene marcado desde leyes y
dinmicas propias, ajenas a los individuos
y los colectivos (con la excepcin en todo
caso, del reducido grupo de los poderosos
que gobiernan y controlan dichas leyes).

de las reformas educativas modernas de

conformar un sistema racional y universal.
En definitiva la moral neoliberal permea las
diferentes realidades sociales y se incorpora
a la prctica cotidiana y a la actividad de los
actores sociales.

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Sea como sea, el alumnado, a lo largo de

su experiencia escolar, ha elaborado este
relato de escuela a partir de la experiencia
vivida, la cual se encuentra en la base de la
construccin de sentido sobre la que intenta
sustentar su vida. El problema radica en que
rara vez los actores escolares han tenido
oportunidad de experiencias otras, que
les permita acceder a un relato otro de la
escuela. En este caso el relato es una forma
de apropiarse del mundo y de la accin que
puede generar condiciones para la emancipacin o para su dominacin. Todo depende
de la capacidad de que este relato permita
preguntarse sobre uno mismo y, por ende,
sobre el mundo en el que vive.

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De acuerdo a esta idea, cabe preguntarse si

es posible, entonces, una pedagoga emancipatoria orientada hacia la transformacin
del sujeto y de su entorno. Dado el carcter
totalizador del relato neoliberal, pensar en
otro tipo de relato se torna complicado. Si
narracin, en tanto relato de la experiencia
vivida, es quin construye la historia y la da
sentido, los lmites de lo pensable y an de lo
imaginable estn de algn modo contenidos
en la misma. Sera posible construir un relato otro de la escuela a partir de experiencias
alternativas que posibiliten un ejercicio de la
libertad? Es posible un relato en libertad?

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La respuesta se encuentra, entiendo, en la

misma paradoja de la formulacin que da
sentido al discurso que estoy elaborando.
Esto es, la construccin individual del ser
humano como forma de construccin colectiva y de mejora del mundo. Dice Churchill
(2008b) que la pedagoga crtica es aquella que se pregunta sobre uno mismo y al
preguntarse sobre uno mismo nos induce a
preguntarnos sobre nosotros mismos. En
definitiva, todo relato es un relato personal
y biogrfico, construido histricamente, a
partir de las diferentes experiencias que vivimos. De tal modo que lo que importa, en
este caso, ms que el actor (el yo que vive
la experiencia) es el narrador (el yo que la
cuenta) en un momento dado de su trayectoria. Por tanto, hacer pblico estos relatos
en un contexto de libertad permite generar
condiciones para su transformacin. Parafraseando a Freire, el dilogo es la condicin
sine que non.
La moral neoliberal no es el nico relato
posible ni el escenario en que acta es

un contexto determinante. Como antes

planteaba, releyendo a Arendt, el sujeto
crea las condiciones a partir de su contacto
con el conjunto de cosas y personas con las
que se encuentra en su experiencia biogrfica. As, no existe un relato independiente
de los sujetos que lo construyen. No hay
modo dice Kincheloe (2008) de separar
la historia personal de la teora; lo cognitivo
de lo afectivo. De este modo individuo y
colectivo caminan conjuntamente en un
proceso de constitucin mutua. Afirma
Viviani (2013) que la accin educativa
es objetiva porque es construida por las
subjetividades individuales que conforman
una visin subjetiva de la colectividad y,
de esta forma, objetiva de la realidad que
individuos y colectivo viven. De forma
paralela, es subjetiva ya que se trata de una
construccin, individual y colectiva, de una
situacin especfica y objetiva vivida por el
individuo y el grupo (11)
Este conjunto de conocimientos individuales y colectivos es lo que construye la
historia. No se trata, por tanto, de un mero
relato, sino que va acompaado por un amplio abanico de cuestiones relacionadas con
el sistema social, poltico, cultural, afectivo,
etc. En este sentido la narracin crtica se
diferencia del relato curricular de la escuela
basada en la moral neoliberal. Esta ltima
cosifica el conocimiento, convirtindolo
en un conjunto de prescripciones o saberes
predeterminados. Desde la posicin de las
pedagogas liberadoras, la narracin es una
construccin biogrfica e histrica, sobre
s mismo y sobre el mundo. La realidad se
aprende mientras se construye a partir de
la errancia que se produce en todo proceso
educativo y meramente instructivo. No hay
un camino, no hay un principio ni un final;
hay historias compartidas en un escenario
de dilogo e intercambio libre y emancipador.
El peso, de este modo, no se pone sobre el
conocimiento mismo, sino que la pedagoga
crtica plantea el aprendizaje desde colectivos e individuos diversos en diferentes
ubicaciones histricas y socio-culturales.
Por tanto los escenarios cerrados, artificiales, mediados por andamiajes tcnicos
que alejan la experiencia y relegan el
conocimiento a un rol sancionador, no son
condiciones que interacten con los sujetos
en un proceso de transformacin personal,

Construir este nuevo relato de la escuela

implica partir de la experiencia como forma de dar sentido a la accin. En definitiva, hablo de narrar la vida como finalidad
de la educacin, tal como la vengo entendiendo desde el principio de este trabajo.
La experiencia entendida como la reconstruccin de la vivencia, de lo vivido, a
partir de ser compartida pblicamente en
un espacio democrtico y libre. La accin educativa es esencialmente un acto
poltico, por tanto no se puede obviar el
contexto en el que se construye dicha accin y el tipo de relaciones que genera. Lo
vivido no tiene ms valor que el instante
en que se produce, pero su sentido viene
dado por el relato de la experiencia que
esta vivencia supone. Esto es, el modo
como es elaborada y presentada por el
individuo e incorporada al colectivo.
Educar por tanto, es hacer posible la narra-

cin, y el conjunto de relaciones que genera. Educar es un sistema poltico de relaciones,

que pone en juego las diferentes subjetividades. Su carcter emancipador, por tanto,
radica en la posibilidad de que se genere un
contexto poltico democrtico que participe
de situaciones diversas, diferentes contextos
sociales, culturales y emocionales. Este proceso, de este modo, forma parte del discurso
universal por los derechos humanos, ya
que supone poner en juego el conjunto de
valores que estos representan. Es posible
pensar en una educacin que no ponga de
manifiesto las relaciones de dominacin, la
exclusin de los individuos, la segregacin
por diferentes razones?
Estas interrogantes deben conducirnos a su vez
a una reconsideracin de los mismos derechos
que ponemos en juego. No hay nada inmutable en el mundo y menos en la educacin, en
la que el conocimiento, los valores, los afectos,
etc. deben ser fruto de la elaboracin, presentacin y discusin pblicas. Sin duda, los
derechos humanos forman parte del escenario
de los consensos mnimos sobre los que erigir
una convivencia democrtica, y son, en buena
parte, fruto de la conquista histrica de los
sujetos sociales en la confrontacin entre los
poderosos y los dominados. Por esto mismo
son parte del escenario socio-poltico en el

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ni mucho menos colectiva. Dicho de forma

ms llana, la educacin tiene que movilizarte en lo personal y en tu relato del mundo;
debe conmocionar tu visin de ti mismo y
de tu bsqueda de sentido, a partir de principios que guen la accin hacia un proceso
transformador: la justicia, la solidaridad, la
equidad, la libertad, la compasin, etc.

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 PANORAMA DILOGOS Nmero 75-76 volumen 3 2013

que nos movemos en los sistemas educativos

que reconocemos.

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Desde una perspectiva geopoltica diferentes posiblemente es preciso cuestionar

tambin de qu modo estos derechos
humanos estn dando respuesta a todas y
todos los seres humanos. La ser humano
es parte de una especie, como ya hemos
dicho, distribuida en contextos y realidades
espacio-temporales muy diferentes. Por tanto tambin son diferentes los modos de vivir
y entenderse como tales seres humanos.
Kush (1976) recordaba como el proceso de
colonizacin de los pueblos indgenas se
bas en la anulacin de su forma de ESTAR
en el mundo, a favor de un sentido preestablecido desde un orden racional ontolgico
y predeterminado. Posiblemente la escuela
y la sociedad occidental deba sufrir un proceso de descolonizacin que permita la libre
expresin del relato propio de las diferentes
experiencias de los individuos y colectivos
que forman parte de ella. El relato escolar
est construido desde una posicin tnica,
de clase, de gnero, econmica, etc. Por
tanto, el primer paso para la emancipacin del sistema educativo es reconocer y
reconocerse como parte de este sistema o,
en su caso ubicarse en relacin al mismo.
De nuevo la educacin liberadora pasa por
un proceso de darse sentido a s mismo y al
mundo como posibilidad para su transformacin y mejora.
No hay ser humano sin libertad de accin,
podramos parafrasear de nuevo a Arendt;
pero, igualmente, no hay educacin sin un
dilogo libre sobre la propia experiencia. Lo
cual implica la necesidad de narrarse y de
narrar el mundo como forma de darle sentido y de darse sentido a uno mismo.

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