Restrepo B Investigacin en Educacin

!
"#$%&'()*'+"
$", $-.*)*'+"
!"#$%#&'()"*+#",'(-./"0
!/01!1213,435367!8/3,98:8,;5,<36;/13
=;,58,;=2484!>/,029;:!3:?,!4<;0
=!:;44!>/, @;/;:85
4)AA$,BC,/DE,FGHI,8E8E,JKBF
1$ALMD"D%N, FFOCFFO, G, FFOCFJI
<)PN, QOFJCCO
7D(D&R?, 4DADST')
U;6;:31;48,/84!3/85,2/!V;:0!18:!8,48:530,55;:80,:;01:;93
027=!:;44!>/,=;,<36;/13,W,=;08::3553,=;,58,;=2484!>/,029;:!3:
8#$"'-), ;A-DX)-D, /DE, HH8GHI
1$ALMD"DN, FJOKCOI
1$A$M)PN, FJOIIQO
7D(D&R?, 4DADST')
=!:;413:,=;5,!4<;0N
=)"'$A, 7D(DY), 6)A-D")-D
027=!:;413:8,=;,<36;/13
W,=;08::3553,=;,58,;=2484!>/,029;:!3:N
6)XZ),-$,[$%\%,:$%&X$]D
439W:!@U1N,,!4<;0,BKKJ
6+-.AD%, -$, !"#$%&'()*'+", 0D*')A
!07/N, KÔGKFQKGIKGO
3TX), *DS]A$&)
;09;4!85!_84!>/,;/,1;3:`8?,6a13=30
W,1a4/!480,=;,!/V;01!@84!>/,034!85
!07/N, KÔGKFQKGB^GQ
6+-.AD, %'$&$
!/V;01!@84!>/,;/;=2484!>/
4DS]D%'*'+", $A$*&X+"'*)N 8:<3, ;-'&DX$%, $, !S]X$%DX$%, 5&-)E

='*'$STX$,-$,QIIQ
;A, ]XDY$*&D, ])X), A), MDXS)*'+", -$, X$*.X%D%, b.S)"D%, $", A), $-.*)*'+", %.]$X'DX, &'&.A)-D
c;%]$*')A'd)*'+",$",1$DXZ)?,SL&D-D%,Y,&L*"'*)%,-$,'"#$%&'()*'+",%D*')Ae,*D",A),*DA)TDX)*'+",-$
8042/?,M.$,X$)A'd)-D,]DX,$A,!4<;0?,])X),AD,*.)A,%$,*D"MDXS+,$A,%'(.'$"&$,$f.']D,-$,&X)T)gDN
12#"332.$( 4( 3''#&2$%32.$( %3%&5/23%6
@2!55;:63, 7:!3/;0
12#"332.$( 4( 3''#&2$%32.$( &"7( ,#'4"3+'6
68:`8, =;, [;0h0, :;01:;93, 85_81;

9XDM$%'D")A, $%]$*')A'd)-)
4DDX-'")-DX), @X.]D, -$, <DS$"&D, -$A, !4<;0
8*"*'#6
6!@2;5,:86>/,68:1`/;_
8%$%DX, 0.T-'X$**'+", @X)AE, 1L*"'*)
Y, -$, <DS$"&D, !4<;0
-)9:;(1<(89=;)<>
@2!55;:63, 7:!3/;0
2"'#$X%'-)-, -$, 4b'A$
6>=253, B
;9!01;6353@`8, =;, 580, 4!;/4!80, 034!85;0
@2!55;:63, U3W30, Vi0j2;_

2"'#$X%'-)-, /)*'D")A, -$, 4DADST')
@;:6i/, V8:@80, @2!55a/
2"'#$X%'-)-, 9$-)(+('*), /)*'D")A
6>=253, Q
58,1;3:`8,=;,58,844!>/,4362/!481!V8
4363,/2;V3,98:8=!@68,=;,!/V;01!@84!>/
;/, 4!;/4!80, 034!85;0
@2!55;:63, 7:!3/;0
2"'#$X%'-)-, -$, 4b'A$
6>=253, F
6;13=353@`8, =;, 58, !/V;01!@84!>/

428/1!181!V8, ;/, 580, 4!;/4!80, 034!85;0
48:530, 8E, 08/=3V85, 480!5!680

!/;:, 2"'#$X%'-)-, -$, 8"&'Df.')
6>=253, H
!/V;01!@84!>/, 4285!181!V8
U;:/i/,U;/83,=;5@8=3,,Y
524;5W, V!55;@80, V!55;@80
!/;:, 2"'#$X%'-)-, -$, 8"&'Df.')
6>=253, ^
;012=!30, =;, 53485!=8=;0
08/1!8@3, 43::;8, 2:!7;

2"'#$X%'-)-, -$, 8"&'Df.')
8/13/!3, 92;:18, _89818
!/;:, 2"'#$X%'-)-, -$, 8"&'Df.')
7;:/8:=3,:;01:;93,@>6;_
2"'#$X%'-)-, -$, 8"&'Df.')
6>=253, J
!/V;01!@84!>/, ;V85281!V8
7;:/8:=3,:;01:;93,@>6;_
2"'#$X%'-)-, -$, 8"&'Df.')
6>=253,C,,,,,!/V;01!@84!>/,;/,;=2484!>/
"
?'$+"$2&'
:#"*"$+%32.$ EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE K
-"$"#%72&%&"*(*'@#"(7%("*+#A3+A#%(4(%73%$3"(&"7(/.&A7' EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BB
BE, 4D"*$]*'+", TR%'*), -$A, S+-.AD EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BB
QE,;%&X.*&.X),($"$X)A,-$A,S+-.AD EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BB
FE,3Tg$&'#D%,-$A,S+-.AD EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BF
HE, 6)]), *D"*$]&.)A, -$A, S+-.AD EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE B^
:)BC<)8( 9DB181
?'$3",+'(&"(2$E"*+2F%32.$("&A3%+2E%(4(+"$&"$32%*(+"/G+23%*(4
/"+'&'7.F23%*(&"(7%(2$E"*+2F%32.$(*'@#"("&A3%32.$("$(7'*(H7+2/'*(IJ(%K'*L EEEEEEE BC
3Tg$&'#D%, -$, A), ."'-)- EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BK
6)]), *D"*$]&.)A EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QI
4D"&$"'-D, -$, A), ."'-)-E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QB
BE, ;A, *D"*$]&D, -$, '"#$%&'()*'+", $-.*)&'#)E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QB
QE, ;#DA.*'+", -$, A), )*&'#'-)-, '"#$%&'()&'#), $", $-.*)*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QH
:$%.S$"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE HI
8A+'"E%7A%32.$ EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE HB
M"3+A#%*( 3'/,7"/"$+%#2%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE HQ
)"N"#"$32%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE HF
><-9D18( 9DB181
?%/,'*(&"(%332.$('(7O$"%*(&"(2$E"*+2F%32.$(*'@#"("&A3%32.$6
"3'$./23%P(%$+#','7.F23%P(*'32'"&A3%+2E%(4(*23'7.F23%L EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE HC
3Tg$&'#D%, -$, A), ."'-)-E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE HK
6)]), *D"*$]&.)AE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE Î
=$%)XXDAAD, -$, A), ."'-)-E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE ^B
BE,!"#$%&'()*'+",$",$*D"DSZ),Y,$-.*)*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE ^B
QE, 5Z"$)%, -$, '"#$%&'()*'+", $&"D(XRM'*)E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE ^F
FE, 5Z"$)%, -$, '"#$%&'()*'+", %D*'D$-.*)&'#)E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE ^H
HE, 5Z"$)%, -$, '"#$%&'()*'+", $", %'*DAD(Z), $-.*)&'#)E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE ^K
:$%.S$"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CI
8A+'"E%7A%32.$(D'L(QL EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CB
83+2E2&%&"*(&"("E%7A%32.$E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CQ
M"3+A#%*( 3'/,7"/"$+%#2%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CF
)"N"#"$32%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CH
=<)?<)8( 9DB181
?%/,'*(&"(%332.$P(7O$"%*(4(+"/G+23%*(&"(2$E"*+2F%32.$(,"&%F.F23%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CC
3Tg$&'#D%, -$, ."'-)- EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE CK
6)]),*D"*$]&.)A,E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE OI
4D"&$"'-D, -$, A), ."'-)-E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE OB
BE, !"#$%&'()*'+", $", ]$-)(D(Z), &$+X'*)E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE OO
QE, !"#$%&'()*'+", $", ]$-)(D(Z), $P]$X'S$"&)AE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE OK
FE, !"#$%&'()*'+", Y, -$%)XXDAADE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KB
:$%.S$"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KQ
8A+'"E%7A%32.$(D'L(I EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KF
83+2E2&%&"*(&"("E%7A%32.$E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KH
M"3+A#%*( 3'/,7"/"$+%#2%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE K^
)"N"#"$32%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KJ
LAS REAS DEL MUNDO SOCIAL Y LAS PERSPECTIVAS DE "CIENCIAS DE LA DISCUSIN"
?98)=8( 9DB181
:%#%&2F/%*(/"+'&'7.F23'*(&"(2$E"*+2F%32.$("$("&A3%32.$E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KC
3Tg$&'#D%, -$, ."'-)-E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE KK
6)]), *D"*$]&.)AE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BII
BE, !"&XD-.**'+", %DTX$, AD%, (X)"-$%, ])X)-'(S)%, -$, '"#$%&'()*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BIB
QE, 5D%, ])X)-'(S)%, -$, A), '"#$%&'()*'+", %D*')A, Y, %., )]A'*)*'+", $", $-.*)*'+"E EEEEE BI^
QEBE,;A,])X)-'(S),*.)"&'&)&'#D,Y,AD%,&']D%,-$,'"#$%&'()*'+"
,,,,,,,SR%,.%.)A$%,$",$-.*)*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BI^
QEBEBE, 8A*)"*$, -$A, ]X$%$"&$, )"RA'%'%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BI^
QEBEQE,6)]),*D"*$]&.)AE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BIC
QEBEFE, 1']D%, -$, -'%$kD, $S]ZX'*DG)")AZ&'*D, SR%
,,,.%)-D%,$",'"#$%&'()*'+",$",$-.*)*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BIO
QEBEHE, ;A$S$"&D%, *DS."$%, $", AD%, -'%$kD%, $S]ZX'*DG)")AZ&'*D%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BIK
QEQE, ;A, ])X)-'(S), *.)A'&)&'#D, Y, A)%, &X)-'*'D"$%, *.)A'&)&'#)%
,,,f.$,SR%,%$,b)",'"&$X$%)-D,$",A),$-.*)*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BBH
QEQEBE, 8A*)"*$, -$A, ]X$%$"&$, )"RA'%'%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BBH
QEQEQE,6)]),*D"*$]&.)AE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BBC
QEQEFE,/)&.X)A$d),-$,A)%,&X)-'*'D"$%,*.)A'&)&'#)%,Y,&']D%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BBO
QEQEFEBE, 1X)-'*'D"$%, "DX&$)S$X'*)")%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BBK
QEQEFEQE, 1X)-'*'D"$%, '"(A$%)%, Y, ).%&X)A')")%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BQI
QEQEFEFE, 1X)-'*'D"$%, A)&'"D)S$X'*)")%E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BQQ
QEQEFEHE,3&XD%,&']D%,-$,'"#$%&'()*'+",*.)A'&)&'#)
,,,,,,,,,,,,,-$,.%D,MX$*.$"&$,$",$-.*)*'+"E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BFI
QEQEHE, ;A$S$"&D%, *DS."$%, $", $A, -'%$kD, -$, A), '"#$%&'()*'+", *.)A'&)&'#) EEEEEEEEEE BFI
QEFE, 4D"#$"'$"*'), -$, ."), ]A.X)A'-)-, S$&D-DA+('*), $", A), '"#$%&'()*'+", $", $-.*)*'+"E BFH
:$%.S$", E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BF^
8A+'"E%7A%32.$(D'L(RE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BFJ
83+2E2&%&"*(&"("E%7A%32.$ EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BFC
M"3+A#%*( 3'/,7"/"$+%#2%* EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BFO
)"N"#"$32%*E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BFK
)"N"#"$32%*(4(@2@72'F#%NO%(F"$"#%7E EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BHB
&
M<?=9)8>( ?;C:M<C<D=8)B8>
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,B EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE B^F
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,Q EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BJJ
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,F EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE BOC
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,H EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QII
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,^ EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QIC
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,J EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QBI
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,C EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QQ^
5$*&.X),*DS]A$S$"&)X'),/l,O EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE QFC
'
Presentacin
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ha realizado diversas acciones que permitan a las instituciones de Educacin Superior no solamente enfrentar los retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formacin que adems de articular
y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos especficos de prcticas,
contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones
a partir de procesos de reflexin.
Dentro de este contexto, el ICFES promovi la creacin del Programa de Especializacin
en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social, ofrecido en la actualidad por cinco
universidades pblicas a saber: Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Industrial de Santander, Universidad de Cartagena y Universidad Pedaggica Nacional, las cuales atendieron el reto propuesto por el Instituto y despus de siete aos de
iniciado el programa, en conjunto han graduado ms de 300 especialistas.
La estructura temtica de esta serie de Investigacin Social la constituyen siete mdulos
orientados al desarrollo de competencias para la apropiacin de metodologas y tcnicas
de investigacin fundamentadas por las teoras que enmarcan las ciencias sociales. Los
primeros cuatro mdulos ofrecen elementos que permiten profundizar e indagar sobre el
objeto y los procesos de conocimiento en las Ciencias Sociales, las principales escuelas
que han surgido a travs de los tiempos y las diferentes perspectivas de anlisis que
conducen a la comprensin de los hechos sociales. Los tres ltimos mdulos orientan la
aplicacin de estas ciencias en el campo de la investigacin educativa, la evaluacin y el
estudio de localidades.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia y gil
de sus contenidos, la presentamos hoy en formato CD ROM con la expectativa que esta
estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor nmero de profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del pas.
DANIEL BOGOYA M.
Director General ICFES
)*
Generalidades sobre la estructura

y alcance del mdulo
1. Concepcin bsica del mdulo
El nfasis del mdulo se fundamenta en las preocupaciones centrales, en las temticas
de la investigacin educativa reciente y en las estrategias metodolgicas ms
utilizadas, sin entrar a analizar la metodologa de la investigacin en s, ya que, en lo
que a paradigmas metodolgicos y a la lgica de la investigacin se refiere, no se dan
diferencias significativas en relacin con la investigacin social. Tampoco existen
diferencias con respecto a las herramientas estadsticas utilizadas por la investigacin
social y sicolgica. Estos temas y los relativos a los paradigmas metodolgicos de la
investigacin social fueron desarrollados en mdulos anteriores.
Se plantearn, entonces, campos de accin, lneas y temticas de investigacin en
educacin, a partir de la documentacin de los grandes simposios que sobre el tema
se han realizado en Latinoamrica y Colombia en las tres ltimas dcadas. Se
procurar, tambin, comentar los mtodos ms utilizados segn esta indagacin.
2. Estructura general del mdulo

El mdulo es un medio de aprendizaje y como tal es ms una oportunidad para
asomarse a la realidad de una prctica social y aprehenderla en su teora y en su
prctica de "saber hacer" investigacin aplicada a la educacin. Para lograr este
propsito se ha ideado una estrategia didctica que entramos a exponer.
Propsito, objetivos y mapas conceptuales
El mdulo parte de un objetivo o propsito general, seguido de un mapa conceptual
que da a los participantes de la experiencia una panormica de la estructura de la
materia en cuestin y de la investigacin en educacin. Cada unidad en que se divide
))
el curso estar presedida tambin por objetivos y un mapa conceptual sobre el tema
especfico correspondiente.
Unidades didcticas
El mdulo comprende cuatro (4) unidades que giran en torno a los temas bsicos en
la materia, a saber:
!
La unidad 1 versar sobre el concepto de investigacin educativa y sobre

tendencias temticas y metodolgicas de investigacin en educacin en los
ltimos 30 aos.
La unidad 2 analizar campos de accin y lneas de investigacin sobre educacin

(antropolgico, econmico, socioeducativo y sicolgico).
La unidad 3 abordar campos de accin y temticas de la investigacin educativa,

a saber: pedagoga terica, experimental e investigacin y desarrollo.
La unidad 4 tendr sobre paradigmas metodolgicos utilizados en la investigacin

de los objetos educativos.
En cuanto al esquema de la unidad, cada una partir de unos objetivos especficos y

un mapa conceptual panormico del contenido; proceder al desarrollo, que ser
complementado con lecturas de afianzamiento y ejemplificacin de los temas de la
unidad; y, finalmente, presentar la autoevaluacin sobre el contenido y unas
actividades de evaluacin productiva. Para terminar, aparecern las referencias
bibliogrficas utilizadas en el texto de la unidad.
Lecturas complementarias
El contenido de cada unidad ser apoyado por una o dos lecturas complementarias
que permitan al participante profundizar en aspectos afines a los temas desarrollados,
mirar otras aproximaciones u observar casos o aplicaciones.
)!
Bibliografa
Al final del mdulo se presentar una bibliografa que incluir las referencias utilizadas
en los contenidos y bibliografa adicional ampliatoria de los mismos.
Evaluacin
[M1]Cada unidad comprender una autoevaluacin de los temas tratados y actividades
de evaluacin productiva. Ambos procedimientos buscan evidencias de que se han
logrado los objetivos de aprendizaje de la unidad. El procedimiento de autoevaluacin
busca que el estudiante mismo constate su progreso. Si al aplicarse la autoevaluacin
se siente insatisfecho con el resultado, debe repasar aquellas partes de la unidad en
que se sienta flojo. El procedimiento de actividades de evaluacin, por su parte, funciona
como un control que la administracin del programa establece para asegurarse que el
participante cumple con los requisitos acadmicos mnimos para pasar el curso. Al
final del mdulo, adems, deber presentarse un producto que d cuenta de la
apropiacin de la esencia de lo tratado a travs de las unidades. Este producto ser
un ensayo en el cual se traduzca la comprensin de los componentes histricos,
conceptuales y metodolgicos de la investigacin en educacin.
Ensayo final
Los participantes desarrollarn un ensayo en el que se incorpore lo visto en el mdulo,
pero demostrando asimilacin y posicin personal frente a las temticas en l
desarrolladas.
3. Objetivos del mdulo

El propsito de este mdulo es analizar el recorrido de la investigacin en educacin,
esto es, sus grandes vertientes de accin econmica, socioeducativa, antropolgica,
sicolgica y pedaggica, detallando sus campos y temas especficos de preocupacin
y las formas de indagacin privilegiadas. Este propsito se desagrega en los siguientes
objetivos especficos:
)"
3.1 Conceptualizar los trminos investigacin en educacin, investigacin sobre

educacin e investigacin educativa y determinar sus alcances.
3.2 Exponer cinco grandes mbitos de trabajo de la investigacin en educacin, a
saber: el econmico, el socioeducativo, el antropolgico, el sicolgico y el
pedaggico.
3.3 Exponer aportes tericos de grandes siclogos que han alimentado los marcos
conceptuales de la investigacin educativa, especficamente los de Piaget,
Vigotsky, Bruner, Ausubel, Bernstein, Gagn.
3.4 Repasar los paradigmas metodolgicos utilizados por la investigacin educativa,
el cuantitativo y el cualitativo, as como los tipos de diseos ms trabajados,
ejemplificando sus realizaciones.
3.5 Revisar los campos de accin, lneas, temticas y estrategias metodolgicas
que en la actualidad trabaja la investigacin en educacin.
3.6 Motivar a los participantes a emprender proyectos de investigacin en educacin,
dotndoles de herramientas metodolgicas e informndoles sobre temticas
relevantes trabajadas en las ltimas dcadas.
)#
4. Mapa conceptual del mdulo
#2'.2->$,
)-6,-.0/2&(,-(70.2-&048/2+0*
119(::9(;(<&%&4=20
+,-./0#&( ,-
!"#$%&'()*())*()))
1'.$#2&(#,
3/,&+230+2&-,'(.,45.2+0'
1'.$#2&(#,
,-?&@$,'(4,.&#&%">2+&'
,-
119(::9
#,
#,
,-
0(./068'(#,
A2',B&
#,'+/23.26&
A2',B&
!"#$%&'#()*'%
)$
+&-
Diseo
C/0#2+2&-,'
,-(119(::9
C/0#2+2&-,'
2->%,'0'
)%
?'$3",+'(&"(2$E"*+2F%32.$
"&A3%+2E%(4(+"$&"$32%*
+"/G+23%*(4(/"+'&'7.F23%*
&"(7%(2$E"*+2F%32.$(*'@#"
"&A3%32.$("$(7'*(H7+2/'*
IJ(%K'*
)&
)'
CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Objetivos de la unidad
1. Hacer claridad sobre los conceptos "investigacin en educacin",

"investigacin sobre educacin" e "investigacin educativa".
2. Resaltar los aportes hechos por las ciencias de la educacin a la
investigacin en educacin.
3. Observar y analizar la evolucin de la investigacin en educacin en
Colombia, Amrica Latina y Estados Unidos en los ltimos 30 aos,
resaltando los aspectos temticos y metodolgicos de dicha investigacin.
)(
Mapa conceptual
!"#$%&'()*'D"
$", $-.*)*'+"
-'M$X$"*')
4D"*$]&D%
TR%'*D%
f.$,DX'('")"
!"#$%&'()*'+"
%DTX$, $-.*)*'+"
!"#$%&'()*'+"
$-.*)&'#)
]X)*&'*)-), ]DX
]X)*&'*)-), ]DX
4'$"*')%, -$
A), $-.*)*'+"
5),9$-)(D(Z)
].$-$, %$X
*DSD
8"&XD]DAD(Z)
0D*'DAD(Z),-$
A), $-.*)*'+"
;*D"DSZ), Y
$-.*)*'+"
0'*DAD(Z)
$-.*)&'#)
1$+X'*)
!*
;P]$X'S$"&)A
!E,Y,=E
Primera unidad
1. El concepto de investigacin educativa

Aunque para el comn de los investigadores no exista una diferencia de nfasis,
amerita distinguir dos trminos que suelen usarse para referirse a la investigacin de
los objetos educativos: investigacin en educacin e investigacin educativa, a los
cuales deseamos agregar un tercer trmino, investigacin sobre educacin. Hacemos
esta diferenciacin como contribucin al propsito de construir un objeto y un mtodo
propios de la pedagoga en su discurrir en pos de un status de cientificidad.
Por investigacin educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedaggico,
sea ella referida a los estudios histricos sobre la pedagoga, a la definicin de su
espacio intelectual, o a la investigacin aplicada a objetos pedaggicos en busca del
mejoramiento de la educacin, como es el caso de la indagacin sobre el currculo,
los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al acto educativo ( tiempo de
aprendizaje, medios y materiales, organizacin y clima de la clase, procesos de
interaccin o comunicacin...). Para cumplir tales propsitos, la investigacin describe,
clasifica, explica, predice, experimenta y controla los factores objeto de estudio,
dando lugar a investigacin terica, experimental y de investigacin y desarrollo de
procesos y objetos educativos.
Suele decirse tambin que la investigacin educativa se hace sobre procesos y
objetos que se llevan a cabo o se encuentran de puertas para adentro de la escuela,
pero no slo fsicamente, sino que ocurren en el interior del proceso educativo, sean
propios de lo pedaggico (pedagoga y didctica), de lo sociolgico (sociologa de la
enseanza) o de lo sicolgico ( sicologa educativa); mientras que de aquellos procesos
!)
relacionados con la educacin, que se dan de puertas para afuera, es decir, de su

estudio como fenmeno social, se ocupa la investigacin sobre educacin.
A la investigacin educativa corresponden estudios evolutivos sobre la prctica
pedaggica y estudios comparativos alrededor de la efectividad de la enseanza:
estudios sobre currculo, sobre evaluacin del aprendizaje, el manejo de grupos
en el aula, la interaccin en el saln de clase, la motivacin hacia los saberes
resultantes del trabajo en la escuela, los estilos de enseanza, intervenciones
para elevar la comprensin de lectura o para optimizar el aprendizaje en nios con
retardo mental; o estudios tendientes a identificar las caractersticas del maestro
efectivo, su utilizacin del tiempo en la clase; en fin, objetos inherentes a la
pedagoga, indagados con intencionalidad pedaggica, bien sea de conocimiento
o bien de mejoramiento.
Del primer tipo son los estudios histricos sobre las teoras educativas y
pedaggicas, as como sobre la prctica pedaggica, y son abordados por la
pedagoga, la sicologa educativa y la sociologa de la enseanza. Del segundo
tipo son los estudios propios de la pedagoga experimental y del desarrollo y
validacin de materiales didcticos prototpicos. Estos objetos interesan a los
pedagogos, a los socilogos de la enseanza, a los siclogos educativos y su
observacin, explicacin, comprensin, experimentacin y desarrollo suelen ser
practicados ms en el interior de la profesin.
La investigacin sobre educacin, por su parte, est bien expuesta por Mialaret, en
su obra Ciencias de la educacin (1977). l distingue la investigacin de aquellas
disciplinas que estudian los hechos y las situaciones educativas con una perspectiva
macroscpica, como la historia, la economa, la sociologa, la demografa y en general
las ciencias de la educacin que utilizan mtodos de investigacin de rigor cientfico
ya que enfocan hechos estables y claramente definidos. Por otra parte, el objetivo de
la investigacin pedaggica, segn Mialaret (ibdem), es
"la creacin de situaciones educativas, el perfeccionamiento de las que ya

existen, en relacin con el anlisis de las conductas escolares provocadas
por las mismas situaciones".
!!
En el caso de la sociologa, como se ver ms adelante, se dan los dos enfoques; el

macro, de inters del socilogo general, preocupado de la educacin como fenmeno
social, y el micro, inters del educador o socilogo de la enseanza, que estudia los
procesos especficos de la vida escolar y del maestro en cuanto tal.
La investigacin sobre educacin se refiere, entonces, ms a estudios cientficos
explicativos o comprensivos de fenmenos relacionados con la educacin y que son
abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofa, la antropologa, la
economa, la administracin, la sociologa y, por supuesto, la sicologa, desde su
mirada particular (no pedaggica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teoras
e instrumentos que apoyan el anlisis de problemas de la educacin y ofrecen marcos
conceptuales a la investigacin en educacin. A stas se les ha denominado ciencias
bsicas de la educacin y a las aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha
denominado ciencias de la educacin. Existen, as, aplicaciones concretas como
sociologa de la educacin, filosofa de la educacin, economa de la educacin y
sicologa del aprendizaje, de la adolescencia, de grupos...
El britnico Lawrencw Stenhouse, en su libro La investigacin como base de la
enseanza (1987), seala que la investigacin es educativa en el grado en que puede

relacionarse con la prctica de la educacin, en la medida en que se realiza dentro
del proyecto educativo y enriquece la empresa educativa. En cambio, es investigacin
sobre educacin la que desde el punto de vista de otras disciplinas, la historia, la
filosofa, la sicologa, la sociologa, realiza contribuciones incidentales a la empresa
educativa.
El tercer trmino, investigacin en educacin, se usa para referirse a todo estudio
investigativo relacionado con educacin, sea investigacin educativa o investigacin
sobre educacin. Es, por ello, genrico, los otros dos, especficos.
Las unidades 2 y 3 se expondrn siguiendo esta delimitacin entre investigacin
educativa, realizada ms desde la mirada pedaggica, de escuela y de aula, y la
investigacin sobre educacin, realizada ms a partir de la mirada de otras disciplinas,
mirada que se concreta en el manejo de los objetos centrales de estudio y las relaciones
de estos con otras variables sociales, econmicas, sicolgicas, culturales (sociologa
de la educacin, sicologa, antropologa, economa, demografa, educacin comparada).
!"
2. Evolucin de la actividad investigativa en educacin

El estudio de la investigacin en educacin, globalmente considerada, debera
comenzar por el anlisis de su fundamentacin epistemolgica y sus mtodos de
indagacin; pero, ya que tan importantes asuntos han sido expuestos en los mdulos
I, II y III de la Especializacin en Investigacin Social y Educativa, sern obviados en
el presente mdulo. Entraremos, por lo tanto, de inmediato, en el objeto de la
investigacin de lo educativo por la puerta de la historia reciente de la misma.
En efecto, una forma legitimadora de abordar el problema de la investigacin en
educacin y su categorizacin en nuestro medio es poner en perspectiva histrica su
desarrollo, reseando los diagnsticos y propuestas realizados al respecto en las
tres ltimas dcadas. Esta periodizacin obedece al hecho real de que es a partir de
1969, con la creacin del ICOLPE, que esta investigacin se institucionaliza en el
pas. No nos limitaremos, con todo, a la produccin colombiana, sino que miraremos
el desarrollo investigativo pertinente en Latinoamrica y Estados Unidos, as como
alguna contribucin europea para otorgar mayor validez a la categorizacin que se
busca.
Observar con actitud crtica la evolucin del trabajo investigativo en los ltimos treinta
aos, teniendo siempre presente la pregunta qu es lo que se investiga y cmo se
investiga en educacin, da fuerza a la definicin de campos, lneas, temticas
centrales y tipos de investigacin en educacin. Quienes se interesan en esta
actividad derivarn de este inventario criterios de importancia, utilidad y prioridad
para la escogencia de problemas de investigacin, as como de mtodos y tcnicas
para trabajarlos.
2.1 El plan multinacional de la OEA

Un hecho importante en todo el continente, que antecedi a la creacin del ICOLPE,
fue la aparicin del Plan Multinacional de Investigacin, Experimentacin e Innovacin
Educativas, presentado por el Departamento de Asuntos Educativos y el Programa
Regional de Desarrollo Educativo de la OEA, aprobados por el Consejo Interamericano
Cultural en sesiones de marzo y junio de 1969, cumpliendo la Declaracin de los
Presidentes de Amrica en Reunin de Jefes de Estado en Punta del Este, Uruguay,
!#
el 14 de abril de 1967. Expresamente, la Declaracin abord la necesidad de

"prestacin de servicios de asistencia tcnica en materia de investigacin
experimentacin, e innovacin educativas, y para el perfeccionamiento de personal
especializado" ( OEA, 1969). La Declaracin de Presidentes de Amrica y el Plan
resultante son a su vez eco de una creciente sensibilizacin sobre la necesidad de
acompaar el desarrollo educativo con un proceso investigativo serio. En Colombia tal
sensibilidad se evidenci en el Tercer Seminario de Facultades de Educacin, llevado
a cabo en Medelln en 1966.
El Plan Multinacional sealaba, entonces, cuatro grandes reas prioritarias de
investigacin, experimentacin e innovacin, y las desagregaba en problemas
concretos o lneas sugeridas. Las cuatro reas y una sntesis de sus problemas
son:
1. Aspectos del proceso educativo (currculum, evaluacin del rendimiento,

orientacin escolar, organizacin y direccin, educacin especial, estudios
sobre innovaciones, educacin de aborgenes, actitudes de la juventud,
e integracin de los niveles de enseanza primaria y secundaria). Como
puede verse, predominan en esta rea factores inherentes al acto
educativo, objeto, por lo tanto, de la investigacin educativa y pedaggica.
2. Relaciones entre los factores del proceso educativo y sus resultados
(educacin y crecimiento demogrfico, niveles y edades de escolaridad,
ndices de promocin, desercin y repitencia, factores que determinan el
xito o fracaso escolar, la planta fsica y el rendimiento escolar, el papel
de la tecnologa en el proceso educativo). Esta segunda rea apuntaba
ms a factores sociales y tecnolgicos asociados con la eficiencia y
cobertura del proceso educativo.
3. Administracin de la educacin (evaluacin de los sistemas escolares,
modernizacin de las estructuras y tcnicas administrativas, oferta y
demanda de recurso humano, formacin y perfeccionamiento del recurso
humano, inversiones, costos, utilizacin de recursos y otros aspectos
!$
econmicos de la educacin, comunicacin entre los niveles

administrativos, modalidades de centralizacin y descentralizacin
administrativa, estatuto docente y creacin de incentivos, racionalizacin
del mecanismo de las decisiones sobre creacin de escuelas, cambios
curriculares, equipamiento, provisin de fondos...). La economa de la
educacin y la gestin son los ejes de esta tercera rea sugerida.
4. Relacin de la educacin con otros sectores sociales (educacin y
desarrollo, escuela-comunidad, capacitacin campesina y productividad
agraria, cmo promover actitud positiva hacia las innovaciones en
educacin, educacin en zonas alejadas, fronteras y poblacin dispersa).
Esta cuarta rea, en fin, se relaciona con aspectos sociolgicos y polticos
propios de la sociologa de la educacin.
Con respecto a la metodologa, el Plan Multinacional se atiene a la metodologa propia

de las ciencias sociales. Slo al plantear las innovaciones educativas llama la atencin
sobre el hecho de que deben estar precedidas por la investigacin y por la
experimentacin. Antes de la dcada de 1970, en efecto, la investigacin en educacin
fue de ndole predominantemente sociolgica en nuestro medio. El advenimiento de
la tecnologa educativa y el movimiento que propici trajeron apareado cierto inters
por la experimentacin didctica, cuya importancia para la calidad de la educacin se
fue acendrando en las dcadas subsiguientes.
2.2 El inventario nacional de ICOLPE

Entre las estructuras modernizadoras del Estado, creadas por la administracin Lleras
Restrepo en 1968, El ICOLPE, Instituto Colombiano de Pedagoga, que a la larga tuvo
efmera existencia, solo 8 aos ya que fue suprimido por el Decreto 088 de 1976, fue
pensado como organismo encargado de promover y financiar la investigacin en educacin
que la Declaracin de Punta del Este haba destacado como bsica para el desarrollo de
la educacin. En mayo de 1970, este instituto llev a cabo la Primera Reunin de Trabajo
sobre Investigacin Educativa cuyas memorias versaron sobre los fundamentos,
0rientaciones, reas bsicas yprocedimientos para la investigacin en el sector.
!%
Como consta en el documento publicado en julio del mismo ao (ICOLPE, 1970), la

enunciacin de reas de investigacin son resultado de estudios precedentes, del
anlisis de la situacin del momento y de consultas a diferentes grupos de
investigadores realizados en todo el pas. La definicin de reas de investigacin se
circunscribi a cinco mbitos: el alumno, el profesor, el currculo (Objetivos,
contenidos, mtodos y tcnicas, textos y ayudas escolares), la organizacin escolar
(incluyendo los componentes econmicos y de direccin), el medio social circundante
y la familia (conocimiento de su estructura, sus funciones, sus valores y normas y
su participacin).
No abund el documento en desagregacin de los campos en lneas ni en temticas
de investigacin. Fue, sin embargo, un primer esfuerzo nacional por concretar
campos de sistematizacin de la investigacin sobre educacin y la investigacin
en educacin.
En cuanto a la metodologa, las recomendaciones se orientaron a fomentar un equilibrio
entre investigaciones descriptivas, investigaciones causales e investigacin
experimental, muy escasa en ese tiempo, como ya se dijo, y orientada sobre todo a
introducir innovaciones.
2.3 Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia

Hacia finales de la dcada de 1970 se concret la idea de un proyecto de investigacin
histrica sobre la prctica pedaggica en el pas, desde la colonia hasta el siglo XX.
Participaron en esta investigacin cuatro universidades, la de Antioquia, la Pedaggica
Nacional, la del Valle y la Nacional, coordinadas por Olga Luca Zuluaga. El proyecto
interuniversitario tuvo como antecedente la investigacin de la misma autora sobre
filosofa y pedagoga, iniciado en 1975 y de la cual se publicaron luego dos volmenes
(Zuluaga, 1976; 1977).
La importancia de este proyecto radica en que inicia una lnea de estudios tericos y
crticos, ausentes en la trayectoria anterior de la investigacin educativa en el pas,
particularmente en pedagoga, si bien s se haba dado historia descriptiva de la
educacin. Esta lnea ha tenido continuidad al menos en tres de las universidades
!&
que en forma interinstitucional emprendieron la recuperacin de la prctica pedaggica

en la dcada de 1970. Tal recuperacin ha significado rescatar la historicidad de la
Pedagoga, analizando sus procesos de formacin como disciplina, trabajando con
su discursividad y analizando la prctica del saber pedaggico (Zuluaga, 1985).
Metodolgicamente, esta tarea se apoya en tres campos: el anlisis histricoepistemolgico de un saber, el anlisis histrico de los discursos y el anlisis de la
pedagoga como un saber. El objeto, por su parte, est constituido por los sujetos,
las instituciones y los discursos y ms concretamente por "los modelos pedaggicos
tericos y prcticos utilizados en los distintos niveles de enseanza; una pluralidad
de conceptos pertenecientes a diferentes campos de conocimiento retomados por la
pedagoga; las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde tiene lugar la prctica pedaggica; y las caractersticas sociales
adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas. (Zuluaga, Ibdem).
El proyecto interuniversitario trabaj sobre cuatro subproyectos ubicados cada uno
en una universidad distinta, as: "Los jesuitas como maestros", en la Universidad
Nacional; "La prctica pedaggica de la Colonia", en la Universidad Pedaggica
Nacional; " La prctica pedaggica del siglo XIX", en la Universidad de Antioquia, y
"La prctica pedaggica del siglo XX", en la Universidad del Valle (Zuluaga, 1984).
Sin lugar a dudas, esta lnea investigativa terica ha hecho escuela en las facultades
de educacin, ha propiciado la aparicin de historiadores de la educacin, ha generado
un racimo de estudios histricos como fue la intencin de su autora y ha construido
archivos pedaggicos sistematizados como producto del rescate aludido.
2.4 Inventario sobre la produccin investigativa en Colombia, 1969-1978

En 1978 se public el resultado de un inventario sobre la produccin investigativa en
educacin en Colombia (Toro y Lombana, 1978), con una distribucin por campos,
una caracterizacin y un esfuerzo por establecer tendencias. Los 238 estudios
inventariados por los autores se clasificaron en seis temticas, a saber: procesos de
enseanza-aprendizaje (con auge creciente a partir de 1968); alumnos (ms como
sujetos de aprendizaje); docentes, estudiados escasamente; administracin y control,
que aport el mayor nmero de estudios; educacin y sociedad, intensamente tratado,
con excepcin de la relacin educacin-poltica, y estudios de contexto de la educacin.
!'
El informe anota que las tendencias halladas en Colombia concuerdan con las
observadas en Amrica Latina en los temas de administracin, educacin y sociedad
y procesos de enseanza-aprendizaje (Toro y Lombana, 1978). Destaca la necesidad
de fortalecer la investigacin educativa propiamente dicha, esto es, la aplicada al
estudio de la enseanza y sus efectos.
En el plano metodolgico, los estudios investigativos haban sido mayoritariamente
descriptivos (51,7%), seguidos de estudios evaluativos (22,7%). Despus de 1968 se
observ la aparicin de diseos ms complejos, pero los experimentales y
cuasiexperimentales eran an mnimos en 1978.
2.5 Seminario 80: La investigacin educacional en Amrica Latina

En abril de 1980, se llev a efecto en Isla Negra, Chile, un seminario sobre situacin
y perspectivas de la investigacin educacional en Amrica Latina. Asistieron 80
personas del continente y debatieron ampliamente la situacin de la investigacin
educativa en la regin en la dcada de 1970 en lo atinente a las temticas, la
metodologa, las modas, los aportes de Amrica Latina a la investigacin en educacin,
la relacin innovacin-educacin y el problema del financiamiento. El anlisis de los
participantes de varios pases permite entresacar las temticas que circulaban entonces
(Shiefelbeim y Garca-Huidobro, 1980).
Hay que reconocer, en primer trmino, que la investigacin-accin brillaba con luz
propia en el continente, creando una sensacin bastante generalizada sobre el
compromiso de la investigacin con la transformacin de estructuras y el desarrollo
social. Esta corriente determin, de alguna manera, cierto nfasis en estudios ligados
a la accin innovadora en los campos de la educacin de adultos, especialmente
estudios enmarcados en las contribuciones de Freire a la educacin popular
concientizadora y comprometida con acciones de organizacin social, econmica y
poltica, cuyos efectos han sido evaluados en Brasil, Nicaragua y Colombia.
Otros temas tratados extensamente en las dcadas de 1960 y de 1970 fueron, segn
el seminario, el cambio social y dentro de ste el cambio educativo; recursos humanos;
tasas de retorno; rendimientos del sistema; la educacin personalizada; la instruccin
individualizada; la educacin a distancia; el master y learning; estudios de costos;
!(
evaluacin de proyectos; cambios curriculares; estudios sobre rediseos de planes,

programas y libros de texto; los programas de diversificacin curricular impulsados
por el Banco Mundial a finales de la dcada de 1960 y que dieron lugar a interesantes
proyectos de investigacin de resultados e impacto; formas de llevar educacin a
grupos especficos marginados, como la Escuela Unitaria y la Escuela Nueva;
evaluacin de los programas de educacin por radio; enseanza de las ciencias,
sobre todo, desde finales de la dcada de 1970; educacin tcnica y tecnolgica;
estudios sobre la relacin de la educacin con el empleo y el trabajo, y , en fin, el uso
de los medios de comunicacin como instrumentos educativos.
Es visible, en el recuento hecho por el Seminario de Isla Negra, la presencia sensible
del movimiento de la tecnologa educativa y las innovaciones educativas que inspir,
como la Escuela Nueva, la educacin a distancia y las distintas modalidades de
instruccin individualizada y personalizada en Colombia, proyectos que estuvieron
acompaados de seguimiento investigativo. As mismo, la educacin popular de
adultos, la diversificacin curricular del bachillerato y los estudios de recursos
humanos alimentaron la investigacin en educacin en Amrica Latina en las
dcadas de 1960 y 1970.
Aparece reseada tambin una lnea que brillar en el mundo, en la dcada de 1970,
y que apenas se insina en Colombia en la de 1990, la investigacin experimental
sobre la enseanza de las ciencias.
Metodolgicamente, el Seminario latinoamericano de Isla Negra concluy que la
investigacin en educacin haba pasado por tres nfasis metodolgicos:
- el primero, consistente en trabajos de tipo descriptivo-cuantitativo, con el

mayor nmero de estudios;
- el segundo, muy propio de las dcadas de 1960 y 1970, caracterizado por
investigaciones macrosociales, crticas, tericas, de carcter denunciatorio
respecto a las determinaciones estructurales de la educacin y de las
desigualdades; y
"*
- el tercero, iniciando la dcada de 1980, orientados a la accin, a

instrumentos educativos y al montaje de programas innovadores.
Caracterstica metodolgica vinculada a este tercer nfasis es la
investigacin-accin participativa o investigacin fundada en la praxis que,
si bien tiene antecedentes en la sociologa hermenutica, aporta modalidades
y procedimientos originales en Amrica Latina.
Tendencia metodolgica distintiva de la investigacin en educacin en Amrica Latina

es el esfuerzo por captar las relaciones estructurales y la realidad global en evaluacin
de programas, en la planeacin y en la ejecucin de acciones educativas. As mismo,
es notorio el nfasis puesto en "la dimensin comunitaria de la educacin".
Resienten los participantes de este evento la ausencia de enfoques histricos que,
teniendo en cuenta problemas de ndole cultural y lingstica, complementen la
comprensin de la situacin del momento. Resienten tambin el predominio de la
investigacin cuantitativa y el hecho de cierta influencia externa en la orientacin de
la investigacin, y abogan por fuentes de informacin ms cualitativas y por una
apropiada elaboracin terica. Consideran importante, entonces, refinar las
estrategias relacionadas con la investigacin participativa, los estudios de caso y
la investigacin temtica, para ampliar las opciones de investigacin cualitativa,
como presintiendo las limitaciones que la investigacin-accin acusar en la prctica
aos ms tarde.
2.6 Seminario Nacional de Investigacin Educativa. Colombia, 1980

En el mismo mes de abril de 1980 se realiz en Bogot un seminario de investigacin
educativa coordinado por el Instituto Ser de Investigacin y patrocinado por
COLCIENCIAS, la Fundacin Ford, el Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo, la Fundacin para la Educacin Superior y el Educational Research Review
Advisory Group de Canad.
Las reas trabajadas en dicho seminario, intento de recoger la produccin investigativa
del pas, fueron: educacin y cultura; sociologa y educacin; educacin y economa;
")
educacin y desarrollo infantil; y los maestros. Estas reas se escogieron teniendo en

cuenta los criterios explicitados por el comit asesor del Programa Especial de
COLCIENCIAS en Investigaciones, Innovaciones y Tecnologa Educativa, as como los
lineamientos del Comit Interinstitucional de Investigacin en Educacin, mximos
exponentes de la investigacin del sector en el pas en ese momento.
La escogencia de reas por analizar en este seminario marcan ya campos que se
mantendrn, en lo esencial, en las dcadas siguientes, ms elaborados.
En lo que a metodologa se refiere, las conclusiones del seminario destacan la
observacin de que:
"la mayora de las investigaciones analizadas por los investigadores son de

carcter descriptivo o de sondeo. Las investigaciones de tipo histrico,
bibliogrfico y experimental se encuentran presentes solo en contados
casos".
Ello confirma el sealamiento ya anotado sobre la pobreza de la investigacin

pedaggica de ndole terica y experimental, esto es, de la investigacin educativa
propiamente dicha. La actividad investigativa es desarrollada mayoritariamente por
profesionales externos a la educacin y, por ende, ms sobre relaciones de sta con
la sociedad, la economa y la cultura.
2.7 Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin. CIUP, 1986

Por primera vez en un evento nacional importante, y hablando de enfilar esfuerzos
hacia un programa nacional de investigacin educativa, se afirma que ste "debe
reflejar en sus acciones un privilegio de la perspectiva pedaggica".
Al plantear las reas de investigacin, claramente se destacan:
"!
- Estudios pedaggicos (dimensiones pedaggica, didctica y organizativoadministrativa).

- Estudios de contextualizacin (cultural, social, econmica, poltica y
filosfica).
No obstante esta documentacin de reas trabajadas, el Seminario concluye que ha

existido un "descentramiento con respecto a los problemas fundamentales de la
pedagoga y la didctica y de su relacin con la dimensin organizativo-administrativa".
Debe entenderse este reclamo en el sentido de que la pedagoga terica haba estado
ausente en la investigacin.
Se anota a continuacin que ms que investigacin educativa orientada en direccin
a construir el saber pedaggico, se han hecho investigaciones en educacin desde
perspectivas ajenas a la pedagoga. Y se resalta la influencia externa en la orientacin
de temticas y metodologas de investigacin.
2.8 El plan Estratgico del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin.

COLCIENCIAS, 1995-1996
Este plan, trabajado desde 1992 y ensamblado en su primera versin a finales de
1995, recoge los estudios previos sobre la materia y delinea campos de accin,
lneas y reas prioritarias de investigacin educativa para Colombia. En la seccin
alusiva a las lneas prioritarias de investigacin, la versin aludida destaca como
temas centrales para la agenda de los prximos aos los siguientes (Colciencias,
1995) :
- Finanzas del sector educativo (costos de insumos del proceso educativo,

estructura del gasto, mecanismos alternativos de financiacin, anlisis de
costo-beneficio de la inversin y eficiencia en asignacin y gasto de recursos).
""
CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TTENDENCIAS
- Gestin y descentralizacin (determinacin de elementos fundamentales

para la gestin por parte de los departamentos, municipios e instituciones
educativas; implicaciones de la descentralizacin administrativa y curricular
sobre la gestin; experiencias innovadoras en torno a la gestin...).
- Calidad, equidad y eficiencia interna (factores inherentes y factores
asociados a los logros escolares; proyecto educativo institucional...).
- Aspectos pedaggicos (construccin de la pedagoga como disciplina;
teora pedaggica, teoras y mtodos de enseanza, enseanza de las
ciencias, formacin y capacitacin de docentes, currculo, utilizacin de los
medios de comunicacin en la educacin...).
- Educacin no formal ( educacin de adultos y educacin para el trabajo).
- Educacin superior (diversificacin de la oferta, esquemas de financiamiento,
autorregulacin y acreditacin, gestin, calidad...).
- Investigacin sobre las relaciones sociedad-educacin (educacin y
cultura, educacin y poltica, educacin y economa, educacin y
sociedad...).
Adems de reafirmar la importancia de la economa de la educacin, la eficiencia del

sistema y de las relaciones sociedad-educacin, el Plan Estratgico subraya los
aspectos de gestin y descentralizacin del servicio, la calidad, lo pedaggico y
temas relativos a los problemas actuales de la educacin superior.
2.9 Plan Decenal de Educacin 1996-2005

El Plan Decenal destaca la importancia y necesidad de acompaar el desarrollo del
sector con procesos sistemticos de investigacin educativa y pedaggica. En el
captulo III sobre objetivos y metas del Plan, se plantea el objetivo de "disear y
"#
ejecutar un programa de investigacin e innovacin educativa y pedaggica en el que

tengan una efectiva participacin los educadores, las normales superiores y las
facultades de educacin" (MEN, 1996).
En el captulo IV, sobre estrategias y programas de accin, ms concretamente en la
segunda estrategia dedicada a elevar la calidad de la educacin, se afirma que "con
el fin de contar con un centro que sirva de motor al proceso de innovacin e investigacin
en la educacin, se crear en Colciencias una unidad especializada de investigacin
y aplicacin pedaggica y didctica".
Con respecto al mtodo, el Plan sugiere, en distintos apartes, la innovacin y
experimentacin educativa y pedaggica.
Es de notar el nfasis puesto en la necesidad de la investigacin pedaggica con
participacin de los profesionales de la educacin de todos los niveles.
2.10 Temticas de la investigacin norteamericana en educacin en las dcadas

de 1980 y 1990
Para terminar este seguimiento de la evolucin de las tendencias de la investigacin
en educacin, es conveniente echar una mirada a los nfasis temticos de los
investigadores norteamericanos. De las numerosas revistas cientficas especializadas
(nios especiales, sicologa educativa, medicin, evaluacin educativa, consejera y
supervisin educativas, formacin de educadores, ciencia y matemticas escolares,
salud escolar, sociologa de la educacin, educacin superior, economa de la
educacin...) se han escogido dos publicaciones trimestrales de la Asociacin
Americana de Investigacin en Educacin, AERA, de los ltimos 20 aos, a saber:
American Educational Research Journal y Review of Educational Research, que no

se especializan en un tema, sino que dan cabida a mltiples temas de investigacin
en educacin.
Un seguimiento de los temas reiterados en estas publicaciones nos permite
clasificarlos en las siguientes categoras:
"$
Temas de sicologa y educacin

Creatividad y educacin; relacin entre caractersticas de la personalidad y rendimiento
acadmico; estudios de desarrollo cognitivo; tiempo variable de realimentacin sobre
exmenes y sus efectos sobre el aprendizaje; efectos instruccionales de la
realimentacin; teora e investigacin de la inteligencia; teoras de aprendizaje; teora
de la atribucin y utilidad para la educacin; teoras motivacionales; dinmica de
grupos; liderazgo; medicin sicomtrica; medicin de actitudes y valores...
Temas pedaggicos
Verificacin pedaggica de la teora piagetiana; teoras de enseanza; sistemas tutoriales
de enseanza, incluyendo tutora de pares; motivacin y aprendizaje; aprendizaje diferencial
de matemticas y lenguaje por sexos; estrategias y mtodos de enseanza; actitudes
hacia los saberes; evaluacin de aprendizajes, incluyendo tipos de evaluacin e instrumentos;
autoevaluacin estudiantil; desarrollo de habilidades sociales; desarrollo de habilidades
cognoscitivas; enseanza de las ciencias (teora del cambio conceptual); enseanza de
las matemticas; transferencia de aprendizaje; estudios sobre lectura y escritura;
organizacin y clima de la clase y aprendizaje; constructivismo y pedagoga; tecnologa
educativa (objetivos, test, medios); disponibilidad y uso de textos didcticos; criterios de
clasificacin o agrupamiento de estudiantes; estudios sobre procedimientos para desarrollar
habilidades de pensamiento; la importancia relativa del conocimiento declarativo y del
conocimiento estratgico; los valores y el xito escolar; enseanza basada en computador;
efectos de la educacin preescolar (socializacin y efectos cognoscitivos); enseanza
individulizada; Mastery Learning; estudios comparativos de rendimiento y expectativas entre
estudiantes americanos y de otros pases; educacin bilinge; estrategias de aprendizaje;
rendimiento en escuelas multigraduadas; nios especiales y rendimiento; estudios sobre
el descanso o recreo escolar; aprendizaje cooperativo y aprendizaje competitivo; tiempo de
aprendizaje y calidad de la educacin; investigacin sobre la enseanza (atributos de clases
efectivas espacio, uso del tiempo en actividades varias, planeacin de lecciones,
organizacin y manejo del saln de clase, manejo de conductas perturbadoras, instruccin
y solucin de problemas);...
Con respecto a este ltimo tema, la investigacin sobre la enseanza, Merlin Wittrock
public en 1986 un extenso Manual de investigacin sobre la enseanza con importante
recopilacin de estudios o investigaciones relacionados con la enseanza. Una de las
"%
contribuciones es la de Schulman (Wittrock, 1986) quien expone una sntesis de los

paradigmas y programas de investigacin sobre la enseanza. Segn Shulman, los
grandes programas en torno a los cuales puede agruparse la investigacin sobre la
enseanza son cinco: investigacin del proceso-producto o efectividad de la enseanza;
tiempo y aprendizaje; la cognicin del alumno y la mediacin de la enseanza; la ecologa
del aula y la cognicin del profesor. El primero, proceso-producto, investiga sobre las
relaciones entre lo que los profesores u otros medios hacen y qu pasa en los alumnos.
En el segundo programa, tiempo y aprendizaje, la variable clave es el tiempo que docente
y alumno dedican a las tareas de enseanza-aprendizaje y mucho se ha teorizado sobre
tipos de tiempo en uno y otro actor. El tercer programa, cognicin del alumno y mediacin
de la enseanza, ha trabajado los procesos de mediacin entre enseanza y aprendizaje
en el aula, a saber, los procesos social e intelectual. Este programa es alimentado desde
la teora de equilibrio entre asimilacin y acomodacin, de Piaget; desde los organizadores
previos de Ausubel; desde el medio de la tarea de los siclogos del procesamiento de la
informacin y aun socialmente desde la teora del currculo oculto.
El cuarto programa, ecologa de la clase, trabaja el contexto de la clase como un un
contexto inmerso en otros contextos: la escuela, la comunidad la familia, la cultura.
Acude preferentemente a estudios cualitativos de corte antropolgico, como la sicologa
de la comunicacin y al interaccionismo simblico.
El quinto programa, por ltimo, se centra en la condicin del profesor, o sea en la
determinacin que sus pensamientos, juicios, actitudes y decisiones tienen sobre el
comportamiento de los docentes en la enseanza.
Problemas metodolgicos de la investigacin
El debate entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigacin; estudios de
casos; mtodo clnico; tcnicas estadsticas utilizadas en la investigacin educativa;
problemas de validez en la medicin educativa; cmo medir habilidades cognoscitivas;
tradiciones cualitativas de investigacin aplicadas a la educacin (temticas y mtodos);
interaccin entre tratamientos experimentales y aptitud; investigacin constructivista;
el enfoque habermasiano y la investigacin en educacin; escalas y estadstica;
problemas de implementacin de estudios metaanalticos en distintos campos;
evaluacin curricular; evaluacin de docentes por los estudiantes...
"&
Sociologa de la educacin
Estudios de gnero y educacin; educacin de minoras; educacin y trabajo; educacin
vocacional; influencias extracurriculares sobre la escuela; participacin de la mujer
en la educacin; asistencia obligatoria a la escuela; conducta tramposa en evaluacin
del rendimiento; estructura social de la clase; comparacin de efectos de educacin
unisexual y coeducacin; compromiso de los padres y variaciones en el ambiente
escolar; estratificacin en la escuela; educacin rural; modelos explicativos del
fenmeno desertivo...
Problemas de eficiencia de la educacin

Desercin en los diferentes niveles educativos; tamao de grupo y productividad
educativa; repitencia y excelencia acadmica; modernizacin administrativa;
descentralizacin; evaluacin institucional...
Economa y educacin
Beneficios sociales de la educacin; costos individuales y sociales; tasas de retorno;
teora del capital humano; asignacin de recursos; financiacin de la educacin...
Asuntos relativos a los docentes

Afectividad del maestro; estudios sobre la epistemologa de los docentes, sus creencias
y prcticas; salarios y resultados educativos; identificacin profesional; estados
sicolgicos del docente; impacto de la vida personal del maestro sobre el cumplimento
de su rol profesional; el rol dual de madres y maestras; crecimiento profesional de
docentes principiantes...
En el aspecto metodolgico predominan los estudios emprico-analticos de corte
explicativo y experimental. Se han incrementado los estudios cualitativos a travs de
varias tradiciones de corte antropolgico y lingstico. En los ltimos aos, con
frecuencia, se llevan a cabo revisiones sobre diversos temas, aprovechando la
metodologa del metaanlisis o sntesis estadsticas de resultados de mltiples
estudios particulares sobre un mismo tema (Rosenthal, 1984), por ejemplo, revisiones
sobre investigacin de la educacin rural, de los estudios sobre el tamao de la clase
o grupo, sobre la repitencia, sobre factores explicativos del rendimiento escolar, etc.
"'
2.1.1 Corolario
De esta resea histrica sobre temticas y metodologas de investigacin en educacin
se deduce que se han ido conformando cinco mbitos de estudio, a saber: el
econmico, el antropolgico, el sociolgico, el sicolgico y el pedaggico. Los primeros
cuatro como aplicaciones de ciencias bsicas que aportan explicaciones del fenmeno
educativo y sus relaciones con otros sectores y el ltimo como estudio de los factores
inherentes al acto educativo en s, su historia, el conocimiento profundo de su estructura
y funcionamiento y su mejoramiento continuo. Es de resaltarse cmo, en su decurso
histrico, la investigacin pedaggica, tmida en un principio, gana espacio,
reconocimiento e importancia a medida que se reconoce tambin el papel central de
la educacin en el desarrollo sostenible de los pases.
"(
Resumen
Esta primera unidad se inici planteando una diferencia de conceptos para los trminos
"investigacin en educacin", que abarca toda investigacin relacionada con el rea;
"investigacin sobre educacin", que es la investigacin hecha desde las llamadas
ciencias de la educacin sociologa, economa, antropologa, sicologa , filosofa y
educacin comparada y que de alguna manera abordan problemas del rea; e
"investigacin educativa" o investigacin que tiene por objetivo primordial la educacin
en s, desde dentro de la disciplina.
La unidad se centr luego en un inventario de lneas, programas, proyectos y
metodologas adelantados en investigacin en educacin en Amrica Latina, Colombia
y Estados Unidos en los ltimos 30 aos, a manera de materia prima para intentar, en
la segunda unidad, una sistematizacin de campos de accin, lneas y temticas de
investigacin en educacin, hoy.
#*
Autoevaluacin
Conteste el siguiente cuestionario:

1. Qu diferencia encuentra usted entre investigacin sobre educacin e investigacin
educativa?
2. Qu tipo de investigacin predomin en Amrica Latina hasta la dcada de 1970?
3. Qu funcin tuvo el ICOLPE en Colombia? Qu instituto recogi esta funcin
despus de la desaparicin del ICOLPE?
4. Cul es el objetivo del proyecto interuniversitario " Historia de la prctica pedaggica
en Colombia"?
5. Cul fue la intencionalidad inicial de la investigacin-accin en Amrica Latina?
6. Enuncie tendencias metodolgicas propias de la investigacin en Amrica Latina
en las dcadas de 1960 y 1970.
7. Cree usted que los cinco criterios discutidos en el Tercer Seminario Nacional de
Investigacin en Educacin siguen siendo vlidos hoy en da? Podran agregarse
uno o varios criterios ms? Elabore su respuesta y relacinela con el Plan Estratgico
del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin, del ao 1996.
#)
Actividades de evaluacin
1. En un breve ensayo, los participantes debern trazar una lnea conductora que
muestre los cambios significativos, si los hubo, entre los eventos progresivos
mencionados sobre la investigacin en educacin, tanto en temticas como en
metodologa. Deben sealar aportes especiales o el advenimiento de temas nuevos
o de innovaciones metodolgicas.
2. En el mismo ensayo, los participantes sealarn vacos constantes a travs de la
historia de la investigacin educativa en el aspecto metodolgico.
#!
COLCIENCIAS. Plan Estratgico del programa Nacional de Estudios Cientficos

de la Educacin. Santaf de Bogot, Colciencias, 1996.
CIUP. Criterios para un programa nacional de investigacin en educacin. Propuesta
de COLCIENCIAS. En Cuadernos del Seminario. Polmicas, pp. 81 - 91. Santa Fe de
Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1986.
#"
Referencias
lvarez, B. y Zastre, P. Investigacin cientfica sobre educacin en Colombia. Una

bibliografa bsica, 1969-1980. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad
de Estudios Interdisciplinarios, 1982.
CIUP. Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin. Bogot: DANE,
1986.
COLCIENCIAS. Plan Estratgico de Desarrollo del Programa Nacional de Estudios
Cientficos de la Educacin. Documento de trabajo. Santa Fe de Bogot, 1995.
ICOLPE. Fundamentos, orientaciones, reas bsicas y procedimientos para la
investigacin educativa. Bogot: Icolpe, 1970.
Instituto SER de Investigacin. Seminario Nacional de Investigacin Educativa.
Bogot: Instituto SER, 1980.
MEN. Plan Decenal de Educacin . Santa Fe de Bogot: MEN, 1996.
Mialaret, G. Ciencias de la educacin. Barcelona: Oikos-tau, S. A., 1979.
Ochoa, H. y Lara, L. La investigacin educativa en Colombia. Bogot: ICOLPE,
1970.
OEA. Plan Multinacional de Investigacin, Experimentacin e Innovacin Educativas.
Washington, D.C.: Unin Panamericana. Secretara de la Organizacin de Estados
Americanos, 1969.
Rosenthal, R. Meta-analytic procedures for social research. Beverly Hills, CA: Sage,
1984.
Toro, J. B. y Lombana, A. El fenmeno de la investigacin en educacin en Colombia
(1960- 1978), algunas tendencias y caractersticas. Bogot: Fepec-Ceden, 1978
Shiefelbeim, E. y Garca-Huidobro, J. E. La investigacin educacional en Amrica
Latina: situacin y perspectivas. Seminario 80. Santiago de Chile: Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), 1980.
##
Shulman, L. Paradigmas y programas de Investigacin en el estudio de la enseanza.

Barcelona: Editorial Paidos, 1986
Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata, 1993.
Zuluaga de E. O. L. Filosofa y pedagoga. Medelln: Centro de Investigaciones
Educativas, Universidad de Antioquia, 1976.
. Didctica y conocimiento. Avances de la investigacin filosofa y
pedagoga. Vol II. Medelln: Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de
Antioquia, 1977.
. El maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-1848. Medelln:
Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de Antioquia, 1984
. El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica pedaggica.
En: Educacin y Cultura, No. 3, Bogot, marzo, 1985
#$
#%
?%/,'*(&"(%332.$('(7O$"%*(&"
2$E"*+2F%32.$("3'$./23%P
%$+#','7.F23%P(*'32'"&A3%+2E%(4
*23'7.F23%
#&
#'
CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
1. Identificar y describir lneas y temas principales abordados por la economa

de la educacin en el mbito investigativo.
2. Categorizar los estudios investigativos en educacin derivados de
tradiciones antropolgicas y analizar sus aportes.
3. Diferenciar entre temas de investigacin de la sociologa de la educacin
y de la sociologa educativa.
4. Identificar y describir lneas y temas investigados por la sociologa de la
educacin.
5. Identificar y describir lneas y temas investigados por la sicologa de la
educacin en sus diversas vertientes.
#(
C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Mapa conceptual
!"#$%&'()*'+", %DTX$
$-.*)*'+"
-$%-$
4)S]D%, Y, &$SR&'*)%
$"
$"
0D*'DAD(Z)
8"&XD]DAD(Z)
].$-$, %$X
0D*'DAD(Z),-$
A), $-.*)*'+"
*D", %.%
1X)-'*'D"$%
*.)A'&)&'#)%
0D*'DAD(Z)
$-.*)&'#)
$"
$"
;%&.-'D%, -$, $*D"DSZ)
Y, $-.*)*'+"
0'*DAD(Z)
*$"&X)-D%, $"
*DSD
7$"$M'*'D%
%D*E,-$,A)
$-.*)*'+"
8%'(")*'+"
-$, X$*.X%D%
4D%&D%
$-.*)&'#D%
=$%)XXDAAD
4D("'&'#D
6$-'*'+"
%'*DSL&X'*)
6D&'#)*'+"
Y, (X.]D%
8]X$"-'d)g$
-$
8*&'&.-$%
!"&$X$%$%
$*
!"&$A'($"*')
U)T'A'-)-$%
9$X%D")A'-)-
Segunda unidad
Campos de accin o lneas de investigacin econmica,
antropolgica, socioeducativa y sicolgica
Desarrollo de la unidad
La lectura de la temtica de la investigacin educativa en las tres ltimas dcadas en
Latinoamrica y Estados Unidos, extrada tanto de eventos significativos efectuados
para detectar tendencias en torno a la actividad investigativa en el rea, como de
publicaciones prestigiosas y peridicas de los ltimos 20 aos, es una base seria para
tratar de construir campos de accin y lneas prioritarias que orienten el trabajo de los
investigadores de la educacin a corto y mediano plazo. Es un esfuerzo de
sistematizacin de lo observado y de una propuesta en cuanto a investigacin en
educacin, o sea, a los aportes de disciplinas que hacen observaciones y construyen
conceptualizaciones sobre factores relevantes a la educacin, aunque no sobre factores
inherentes al acto educativo en s. Estos ltimos sern analizados en la unidad 3.
Las ciencias sociales bsicas que ms han incursionado en la investigacin sobre
educacin, de acuerdo con el inventario del cual se dio cuenta en la unidad 1, y que
han conformado campos de accin investigativa sobre educacin, son la economa, la
sociologa, la antropologa y la sicologa. La demografa y la educacin comparada
son disciplinas que tambin aportan al anlisis del fenmeno educativo; pero vamos a
centrarnos en las preocupaciones o lneas de investigacin que las ciencias bsicas
han desarrollado sobre educacin.
1. Investigacin en economa y educacin

La economa de la educacin se ha desarrollado principalmente en los Estados Unidos
donde la educacin ha sido vista como factor de crecimiento econmico. El auge de
este campo de investigacin pas a otros pases en las dcadas del 60 y 70, sobre
$)
todo con la teora del capital humano y con los estudios sobre tasas de retorno por
cada peso invertido en los diferentes niveles de enseanza.
Varias lneas y temticas se han ido configurando en el campo de la economa de la
educacin. Entre ellas vale mencionar las siguientes, con los temas ms trabajados:
Beneficios sociales de la educacin

Relacin entre la inversin en educacin, capital humano y crecimiento econmico
nacional; funciones de la educacin para el desarrollo; tasas de retorno sociales e
individuales por la educacin y su evolucin en diversos niveles de enseanza; el
enfoque de demanda social y la inversin en educacin; la formacin de capital humano;
requerimiento de recursos humanos de diversas modalidades (tcnica, tecnolgica);
correlacin entre educacin e ingreso; beneficios individuales y sociales de la
educacin; costos educativos y calidad de la educacin; tecnologa y educacin;
economa y educacin no formal; costos de la educacin no formal; educacin para el
trabajo; mano de obra educada y desarrollo industrial; educacin y transformacin
socioeconmica...
Asignacin de recursos para la educacin

Modelos de costos de diferentes niveles de enseanza; educacin y anlisis de costoefectividad; costo-efectividad de alternativas instruccionales e innovaciones educativas;
deficiencias en la asignacin de recursos pblicos; eficiencia en manejo de recursos;
administracin de costos educativos; planeacin educativa regional; polticas de
financiamiento del sector educativo; presupuesto basado en programas y otros enfoques
en la confeccin del presupuesto; estructura del gasto educativo, pblico y privado;
equipamiento; oferta y demanda de recurso humano; el problema salarial de los
maestros; la estructura salarial de los maestros y el estatuto docente; la negociacin
profesional con los educadores; creacin de incentivos; modernizacin de estructuras
y tcnicas administrativas; descentralizacin de la educacin y financiacin de la
misma; financiacin privada de la educacin; financiacin comunitaria de la educacin;
crdito externo del sector educativo; costos y eficiencia comparativos de la educacin
oficial y privada...
$!
Financiacin de la educacin superior

Bases para asignacin de recursos a la educacin superior oficial y privada; la crisis
financiera de la educacin superior; privatizacin de la educacin superior; acreditacin
de la educacin superior y estmulos financieros; alternativas de financiamiento de la
educacin superior; presupuestos para investigacin; formacin de recurso humano
de alto nivel; relacin empresa-universidad; inversin en ciencia y tecnologa;
rendimiento econmico de la educacin superior...
2. Lneas de investigaciones etnogrficas

En la unidad 4 se volver, con ms detalle y espacio, sobre las tradiciones de
investigacin cualitativa que se han interesado en la educacin. En esta seccin
sern enunciadas y se mencionarn temticas trabajadas en cada tradicin.
La sicologa ecolgica
Si bien esta tradicin parece relacionarse ms con las lneas de investigacin en
sicologa educativa, por su enfoque y tcnicas de trabajo, como la observacin
etnogrfica, se incluye en el campo de accin o lneas antropolgicas. Sus temticas
incluyen interacciones sociales de los alumnos con padres y maestros; patrones de
conductas en determinados ambientes; ambientes escolares; causas y consecuencias
de la organizacin y manejo del saln de clase y el consiguiente comportamiento
estudiantil; relacin entre nios normales y nios con defectos fsicos; manejo del
grupo por el docente...
Etnografa holstica
Estudios de la cultura escolar, estudios sobre la vida de los actores de la escuela,
actividades curriculares, los consejos escolares, las asociaciones de padres, la
interaccin de la educacin con otras instituciones sociales poltica, economa,
estructura social, creencias de la gente...
$"
Etnografa de la comunicacin
Interaccin a travs de sesiones de evaluacin, interaccin en sesiones de consejera;
interaccin verbal en la clase entre docentes y estudiantes y entre subgrupos de
estos ltimos; uso del texto didctico; el discurso pedaggico de los docentes...
Antropologa cognitiva
Estudios sobre la cultura del sexo y su papel en las escuelas; epistemologas de los
docentes o sus imgenes sobre el conocimiento y sobre su pensamiento pedaggico;
los juegos en los descansos escolares; las jergas estudiantiles con respecto a
directores, maestros, eventos escolares; culturas de barras; cultura sexual en la
escuela...
Interaccionismo simblico
Por su contenido y algunos de sus investigadores, esta lnea bien podra incluirse
entre las de investigacin socioeducativa, pero, de nuevo por el enfoque y tcnicas
utilizadas la ubicamos en el campo de accin de la etnografa. Sus temticas abarcan
la identificacin profesional de los docentes, perspectivas de los estudiantes hacia el
trabajo acadmico; estudios relacionados con el trabajo de los maestros; interaccin
de los docentes con directores, colegas, padres de familia...
Investigacin-accin-participacin, IAP
Desarrollo social de innovaciones; transformacin social de situaciones problemticas;
educacin comunitaria... La IAP bien puede ubicarse como contribucin de la
antropologa y la sociologa por igual debido a sus trabajos en ambos campos de
accin.
3. Lneas de investigacin socioeducativa

Algunos socilogos de la educacin establecen una diferenciacin entre sociologa
de la educacin y sociologa educativa o de la enseanza, diferenciacin en la que se
$#
advierte la distincin que hemos hecho entre investigacin sobre educacin e

investigacin educativa.
Agulla (1967) distingue entre educacin espontnea o socializacin y educacin
intencional o desarrollo humano manifiesto. Esta diferenciacin lleva a plantear
objetos distintos, pero complementarios de la sociologa aplicada a la educacin.
La Sociologa de la educacin, desde los escritos de Durkheim (1975) sobre la funcin
de reproduccin cultural de la educacin, ha tenido como su objeto el estudio cientfico
de los procesos de la educacin y sus relaciones con la cultura dominante y otras
instituciones de la sociedad, as como el estudio del proceso de socializacin o
educacin espontnea que se adquiere al aprender roles en todas las instituciones...
Pero, como Giroux lo plantea (1986), la sociologa tradicional de la educacin, sea a
travs de las teoras liberales funcionalistas o de las radicales de reproduccin
ideolgica,
"ha puesto un sobrenfasis en cmo los determinantes estructurales

promueven la desigualdad econmica y cultural, y un subnfasis en cmo el
agenciamiento humano acomoda y resiste a la lgica del capital y sus
prcticas sociales dominantes".
Plantea tambin cmo esta sociologa ignora en general el trabajo interno de las
escuelas a las cuales consideran como "cajas negras".
Por esta razn, y ante el inters creciente por observar microprocesos sociales en el
interior de la escuela, se desarroll ms recientemente la sociologa educativa o
sociologa de la enseanza como el estudio cientfico de la escuela y los procesos
resultantes de su actividad manifiesta de educar formalmente. Estudios etnogrficos,
bsicamente, han entrado a la escuela, al aula de clase para estudiar el currculo, los
procesos inherentes al acto educativo, la vida de los estudiantes, su cultura escolar,
la vida del maestro; pero, as mismo, se han ido elaborando estudios tericos sobre la
$$
vida de la escuela, las relaciones que all se forjan, el maestro, la enseanza, la

autoridad, etc.
En esta direccin, Mannheim y Stewart (1962) distinguen entre sociologa de la
educacin y sociologa de la enseanza (educativa). En el captulo XIV de su obra
Una introduccin a la sociologa de la educacin, que titulan Sociologa para el educador

y sociologa de la educacin, plantean que es necesario familiarizar al docente con
lo que la sociologa es, con los procesos sociales bsicos que explican la relacin
entre la naturaleza humana y el orden social, el impacto de los grupos sociales sobre
el individuo, la estructura social, las causas de las crisis sociales, econmicas,
espirituales que conforman la crisis de la democracia misma, y familiarizarlo tambin
con los instrumentos del anlisis sociolgico.
En este mismo captulo XIV dedican una seccin a la sociologa de la educacin y
otra a la sociologa de la enseanza. Como preocupaciones de la sociologa de la
educacin, aluden a la historia social de la educacin y de la escuela como una de
las instituciones encargadas de la primera, a la influencia que ha tenido la escuela en
la construccin del tipo de hombre y de sociedad que se tiene en cada poca, a las
funciones cambiantes de escuelas y universidades en la historia, al prestigio diferencial
de las instituciones educativas, etc.
En la seccin dedicada a la sociologa de la enseanza enfocan, como su objeto,
la relacin del currculo con el mundo externo a la escuela; el clima de la relaciones
en la escuela, el grado de esfuerzo colectivo y conciencia que se vive en actividades
deportivas, actos cvicos, ceremonias; los estilos de autoridad que se ejercen, la
distancia social que se guarda entre docentes y alumnos; los roles del educador y la
evolucin de los mismos a medida que envejece; la organizacin escolar...
Waller (1965) elabora un extenso estudio de cerca de 500 pginas titulado Sociologa
de la enseanza, considerando la escuela como un organismo social y analizando

los procesos sociales relacionados con la funcin de la escuela; el papel de la escuela
en la comunidad; la presencia del maestro en la comunidad y todos los procesos que
experimenta al cumplir sus funciones; la vida escolar, su cultura, sus grupos primarios,
sus movimientos sociales; las relaciones docente-alumno con sus puntos de
acercamiento y sus conflictos; la profesin docente, y la crisis de las instituciones
educativas y causas de su mal funcionamiento.
$%
Alain Gras (1976) compila textos fundamentales sobre sociologa de la educacin en

los cuales analiza aspectos macro y aspectos micro de la sociologa de la educacin,
desde las legitimidades y el contexto sociopoltico de la educacin, el aparato ideolgico
del estado escolar como aparato dominante, la explosin escolar en occidente, la escuela
capitalista en Francia, hasta el problema de los estudiantes pobres en la universidad, la
autoridad pedaggica, la clase en la escuela como sistema social. Predomina en esta
compilacin, sin embargo, el enfoque de sociologa de la educacin sobre el de sociologa
educativa o estudio de los procesos sociales internos de la escuela.
Gonzalo Catao (1973), en el prlogo a su compilacin sobre educacin y sociedad
en Colombia, en la que recopila lecturas de sociologa de la educacin, hace tambin
la diferenciacin entre sociologa de la educacin y sociologa educativa. El contenido
de las lecturas da cuenta ms del enfoque de sociologa de la educacin que hacen
los socilogos, que del propio de la sociologa educativa focalizado en los procesos
internos de la escuela. En efecto, las temticas se agrupan en torno a las categoras
de educacin y estructura social agraria, escuela y sociedad rural, educacin y
estratificacin social, estudiantes y poltica, y educacin, ocupacin y desarrollo.
Tales temticas se exponen a partir de investigaciones concretas y son ejemplos
serios de implementacin de campos de investigacin de la sociologa de la
educacin.
Comentados estos dos enfoques de sociologa de la educacin, resaltemos algunas
lneas de investigacin y temticas, de ambos tipos, que se insinan en las
publicaciones que circulan en nuestro medio.
Educacin y sociedad
Evolucin de la educacin y de la escuela; tipos de educacin; evolucin de la
universidad en perodos histricos; clases sociales y educacin; educacin y
estratificacin social; origen social del estudiantado universitario; caracterizacin
social y econmica de los sectores oficial y privado de la educacin bsica; poltica
y educacin; la escuela como aparato ideolgico de estado; la escuela como
institucin social, funciones, tipos; educacin comparada; formacin de una cultura
cientfica...
$&
Historia sociolgica de la educacin

Esta lnea abarca estudios como el de Arnove (1978) sobre Polticas educativas de el
Frente Nacional; el estudio de Molano y Vera (1982) sobre Evolucin de la poltica

educativa en el siglo XX. Primera Parte 1900-1958.
Educacin y desarrollo
Educacin rural; educacin y tenencia de la tierra; estudios de comunidad y educacin;
movilidad social y acceso al poder econmico y al poder poltico a travs de la educacin
(estudios de concepcin liberal funcionalista); reproduccin de la ideologa dominante,
lucha de clases y divisin social del trabajo (teora radical de la reproduccin social
de la sociedad dominante); educacin popular; educacin de minoras y procesos
inherentes; incorporacin, retencin y desercin escolar; problemas de extraedad y
permanencia; polticas educativas y desarrollo; educacin tecnolgica; educacin
superior, acreditacin educativa y sus efectos sociales; oferta educativa; oferta
profesional y empleo; educacin y empleo; educacin no formal y desarrollo; el
magisterio, su identidad profesional, autoestima y prestigio social; el movimiento
sindical de los maestros; desempleo profesional juvenil; modalidades de educacin
superior; educacin a distancia y grupos marginados de la educacin; poltica cultural;
poltica econmica, poltica social y capital humano...
Socializacin
Aprendizaje de roles; socializacin en diferentes ambientes; desarrollo de la
personalidad social; cultura y educacin; bilingismo y educacin; educacin y
medio ambiente; participacin en actividades extracurriculares y desarrollo del
adolescente...
Los procesos sociales en la escuela

Grupos de pares y su incidencia en la educacin; ecologa del saln de clase; el
espritu de grupo; influencia de las actitudes de los maestros sobre los estudiantes;
actitudes, roles y tipos de interaccin en situaciones de aula; paros escolares;
disciplina y desorden; patrones de conducta; madresolterismo en la escuela;
$'
cooperacin y competencia; la lucha por su posicin y el reconocimiento en la escuela;

el miedo en la escuela, la extorsin, las pandillas; la droga en la escuela; compromiso
y participacin de los padres en la escuela; adolescencia y escuela; gnero y
educacin; el maestro y su carrera profesional; la identificacin profesional del maestro;
transformacin de la presencia de los sexos en la educacin; impactos de la vida
universitaria sobre los estudiantes; cultura y subculturas escolares; actitudes y valores
de los estudiantes de diferentes niveles de enseanza; la convivencia en la escuela;
ideologas y valores de los estudiantes en universidades oficiales y privadas; los
movimientos estudiantiles y profesorales en la universidad; orientacin profesional;
calidad de la educacin...
Gestin de la educacin
Procesos de gestin, supervisin, modernizacin, descentralizacin, participacin
y autonoma; reforma educativa; el impacto de los rectores o directores en la
educacin; el rector efectivo; imagen y roles del director; las funciones de liderazgo
de los directores; tipos de gestin pblica, privada y mixta; la autoevaluacin, los
procesos de acreditacin y su impacto en la sociedad; la innovacin en educacin:
procesos de gestacin, montaje, desarrollo, impactos; la ciudad educativa; polticas
educativas; formacin de cuadros superiores de la nacin; organizacin de la
investigacin cientfica; programas de investigacin, ciencia y tecnologa; formacin
de comunidades cientficas; internacionalizacin de la investigacin en educacin...
4. Lneas de investigacin en sicologa educativa

Como se plante en el mapa conceptual, analizaremos primeramente cinco frentes de
aquellos en los que ha incursionado la investigacin en sicologa educativa: el aprendizaje,
el desarrollo cognitivo, la motivacin, la sicometra o medicin sicolgica y los grupos.
No son las nicas aplicaciones de la sicologa a la educacin, pues tambin existen
desarrollos de la sicologa humanista y del sicoanlisis, por ejemplo en el campo de la
disciplina, pero ciertamente no son tan abundantes ni llevados a la prctica.
En segundo lugar, presentaremos breves resmenes de algunas teoras sicolgicas
que, en nuestro concepto, ms intensamente informan los marcos conceptuales de
la investigacin pedaggica en nuestro medio. Nos referimos, sin pretender ser
$(
exhaustivos, a las teoras de Piaget, Vigotsky, Skinner, Bruner, Ausubel, Bernstein y

Gagn.
4.1 Campos de accin de la sicologa educativa

De estos campos, el de mayor trayectoria es, sin duda, el del aprendizaje; pero en
relacin con ste debemos hacer una diferenciacin clara. La sicologa se ha ocupado
de investigar el aprendizaje como fenmeno en s. Ha buscado explicar cmo aprende
el ser humano en sus distintas etapas de desarrollo; pero la investigacin sobre cmo
ambientar el aprendizaje, cmo modificarlo, qu tipo de productos de aprendizaje
promueven determinadas intervenciones pedaggicas, es ya campo de accin de la
investigacin educativa.
La sicologa ha incursionado, pues, en cinco lneas de intensa aplicacin en educacin:
el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la motivacin, la medicin sicomtrica y los
grupos.
La primera lnea ha generado importantes programas y proyectos de
investigacin desde los enfoques cognoscitivisto y conductista, entre ellos las
investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo de Piaget; de aprendizaje,
desarrollo y lenguaje de Vigotsky, a la vez cercanos y distantes de Piaget, (1950),
y los estudios sobre aprendizaje animal y humano de Skinner (1953; 1958; 1970)
y sus discpulos, estudios todos ellos pioneros que han dado lugar a un sinnmero
de indagaciones.
Con respecto a la segunda lnea, el desarrollo cognitivo, son exponentes de primera
lnea los estudios longitudinales de Piaget (1950; 1980) y los estudios experimentales
de Bruner (1980). En esta misma lnea, pero ya con desarrollos operativos, son
conocidos ampliamente los trabajos basados en el modelo de medicin cognitiva
que toma cierta distancia del modelo piagetiano, como los de D. Ausubel sobre
aprendizaje significativo y su instrumento pedaggico, organizadores previos (1960;
1986); los de H. Gardner sobre inteligencias mltiples y la educacin para la
comprensin (1983; 1993); los de Novak y Gowin sobre estrategias para aprender a
aprender (1988); los de Edward de Bono para ensear a pensar (1991); los de David
Perkins y colaboradores en Harvard (1987; 1988); los de J. Flavel sobre metacognicin
%*
(1976; 1981); los estudios sobre procesamiento de la informacin (Monereo, 1991);

los trabajos sobre estrategias de aprendizaje de Pozo y otros siclogos espaoles
(1987; 1989; 1990) y los estudios sobre estilos cognitivos (Griggs y Dunn, 1989;
Hederich, 1993), aunque algunos de ellos pueden considerarse en la frontera entre
investigacin sicolgica e investigacin educativa, ya que intencionalmente estn
concebidos como aplicaciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
En esta lnea de accin es pertinente mencionar algunos de los programas ideados
por siclogos de la educacin para propiciar el desarrollo cognitivo o ensear a pensar.
Entre estos debemos mencionar las diez herramientas para aprender a pensar de
Edward de Bono (1991), que junto con otros trabajos realizados en el Cognitive
Research Trust de Inglaterra, fundado por De Bono en 1969, han sido sometidas a
investigacin abundante en varios pases del mundo.
Tambin ha sido objeto de investigacin el programa ideado por Reuven Feuerstein en
Israel, para desarrollar la metacognicin, promover la motivacin intrnseca por lo
acadmico y hacer del aprendiz un procesador autnomo de informacin (Feurstein,
Rand and Hoffman, 1979).
Vale la pena mencionar el enfoque de enseanza heurstica de Shoenfeld (1980) que
desarrolla heursticos para ensear a resolver problemas y facilitar la solucin de
estos. Es un campo de abundante investigacin en aos recientes y de aplicacin en
la enseanza de la ciencias principalmente.
La tercera lnea de investigacin sicolgica aplicada a la educacin es la relativa a
la motivacin. De la teora sobre los motivos bsicos de logro, afiliacin y poder se
han desprendido programas y proyectos innumerables aplicados al mejoramiento de
la educacin. Recientemente se ha despertado el inters por complementar los
estudios sobre el componente cognitivo del aprendizaje con la atencin a la agenda
personal del estudiante: sus intereses, creencias, expectativas, afecto hacia el estudio
y las reas acadmicas y el mismo contexto de la clase, as como la motivacin
intrnseca y extrnseca (McClelland, 1985; Pintrich, et al., 1993; Lee y Anderson,
1993 ; Anderman and Maehr, 1994; Cameron y Pierce, 1994).
%)
La cuarta lnea de investigacin sicolgica sobre educacin o aplicable a educacin

es la lnea de medicin sicomtrica que abarca la medicin de la inteligencia,
intereses, la medicin de actitudes, la medicin de habilidades mentales primarias
y la medicin de la personalidad. La investigacin sobre estas propiedades ha sido
intensa como extensos los productos de tests de inteligencia, inventarios de
personalidad, tests de intereses, de vocacionalidad, de habilidades y escalas de
actitudes. La investigacin se ha centrado en el diseo, desarrollo, validacin y
tipificacin de estos instrumentos y mltiples pruebas se han desarrollado por doquier
en estas materias.
La quinta lnea de investigacin sicolgica aplicada a la educacin proviene de la
sicologa social y se relaciona principalmente con los valores (Raths, 1967; Kohlberg,
1968; Rogers, 1974), con la dinmica de grupos y con el liderazgo en el aula de clase
y en la escuela en general. Esta lnea ha tenido cierto desarrollo en la formacin de
docentes en los ltimos aos, particularmente en especializaciones sobre orientacin
y consejera.
Estas lneas generales han nutrido la investigacin aplicada a la educacin con
numerosas temticas, aportes de teoras parciales desarrolladas alrededor de los
campos de la motivacin, los valores, la atribucin, la realimentacin, la medicin,
etc., para presidir programas y proyectos de investigacin.
4.2 Teoras sicolgicas ms utilizadas en marcos conceptuales de investigacin

pedaggica
Crtica que se hace a los educadores es no poseer fuentes tericas visibles de su
prctica, y tal crtica se extiende a menudo a la investigacin educativa, caracterizada
como muy descriptiva y aterica. Aunque estamos de acuerdo con Elliot (1994) en
que todo docente tiene una teora implcita de su prctica, es necesario que tales
teoras se contrasten explcitamente con las que tericos de la filosofa, sicologa, la
sociologa y la pedagoga han desarrollado a partir de procesos investigativos.
Para atacar la situacin descrita es conveniente recordar a los investigadores educativos
las grandes teoras sicolgicas que han nutrido y siguen nutriendo la investigacin
pedaggica en los ltimos sesenta aos. No son pocas, pero hay que escoger y
%!
presentamos, entonces, las de aquellos autores que han hecho aportes invaluables a
la educacin. Piaget y Vigotsky, preocupados ms con el proceso de conocimiento y
desarrollo, y Bruner, Ausubel, Bernstein y Gagn, preocupados ms con el aprendizaje,
pero con una caracterstica especial, su proyeccin hacia teoras de la instruccin.
Cada uno de estos ltimos arrib, despus de investigar mucho el aprendizaje, a la
consciencia de la inefectividad de las teoras de aprendizaje si no se generaban teoras
de enseanza para afectar la calidad de la educacin, y de hecho todos llegaron a
plantear su teora al respecto.
No haremos una exposicin exhaustiva de las teoras de estos autores, ya que tanto
las obras originales como resmenes didcticos de las teoras circulan abundantemente
y se consiguen con facilidad en los medios educativos. Llamaremos la atencin
simplemente sobre los componentes bsicos de estas construcciones tericas, por
lo menos de los que son ms acudidos por los marcos conceptuales de la investigacin
sobre educacin y la investigacin educativa propiamente dicha, para que sirvan de
gua en su consulta.
4.2.1 Piaget
De Jean Piaget las teoras ms utilizadas son la de los perodos y estructuras del
desarrollo cognoscitivo ( periodos sensomotor, preoperatorio, de operaciones concretas
y de operaciones formales), base del constructivismo. Base de la formacin de las
estructuras cognoscitivas o esquemas es el proceso de equilibracin, conformado
por los procesos de asimilacin o recepcin de elementos exteriores que llegar a
incrementar las estructuras, desequilibrio de los esquemas anteriores, y la
acomodacin, proceso de ajuste de los esquemas para recuperar el equilibrio con
crecimiento de las estructuras.
Aporte importante de Piaget es tambin su teora del desarrollo moral del nio.
4.2.2 Vigotsky
Lev Vigotsky plantea una relacin diferente entre pensamiento, lenguaje y
aprendizaje, al poner nfasis en el factor sociocultural como determinante de los
significados del lenguaje y la influencia recproca del lenguaje y el pensamiento
%"
para la formacin de los esquemas mentales. En este punto, Vigotsky se distancia

sensiblemente de Piaget. Para ste es primero el desarrollo y luego el aprendizaje;
para Vigotsky, primero se da el aprendizaje social y luego el desarrollo cognoscitivo.
Incluso plante algo que los cognoscitivistas actuales han comprobado
experimentalmente: los procesos de la actividad mental no son universales ni las
edades en que se dan son fijas e iguales para todos, sino que cambian segn el
contexto social y cultural.
Esta tesis lleva a la idea de la zona de desarrollo prximo o potencial, que es la
teora ms conocida de Vigotsky y ms frtil en produccin de investigacin con
nios normales y retardados. A diferencia de Piaget, Vigotsky plantea la posibilidad
de acelerar el desarrollo, mediante el aprendizaje. Es posible ampliar la zona de
desarrollo real o actual de una persona, esto es el nivel real en el cual se puede
resolver independientemente un problema, interviniendo pedaggicamente la zona
de desarrollo prximo, o sea el nivel al cual puede llegar el nio si es ayudado por
un adulto idneo. Segn esto, es posible acelerar el desarrollo socialmente,
adelantndose al desarrollo biolgico, pero ello requiere de una labor pedaggica
acertada.
Otro aporte Vigotskiano, que ha tenido influencia en la moderna teora del cambio
conceptual en la enseanza de las ciencias, es el relacionado con la formacin de los
conceptos espontneos y los conceptos cientficos y la relacin funcional que se da
entre ellos. Los espontneos son los que el nio adquiere en su interaccin cotidiana
con los fenmenos y objetos, mientras que los cientficos son los adquiridos en la
experiencia escolar; pero estos ltimos deben construirse sobre los primeros para
transformarlos en conceptos validados. Como lo plantea luego Ausubel, la primera
regla del aprendizaje es saber qu sabe el estudiante y ensear partiendo de ese
saber.
4.2.3 Bruner
De Bruner, la investigacin educativa ha aprovechado sus teoras sobre aprendizaje
por descubrimiento y solucin de problemas; sobre la representacin y construccin
del mundo (representacin por accin, representacin icnica y representacin
simblica) que se desenvuelve hasta plantear aquel costructivismo que se expresa en
%#
su obra Realidad mental y mundos posibles (19); sobre la sicologa de las disciplinas;
sobre la importancia de desarrollar las habilidades el pensamiento, apuntaladas en
sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, y, en fin, sobre una teora de la
instruccin, cometido en torno al cual giran los dems aportes.
En su teora de la instruccin (1968), Bruner expone muchos de los trabajos que ha
desarrollado en su larga vida de terico e investigador, desde la dcada de 1950
cuando public su primer trabajo importantes, A study of thinking (1956), pasando
por El proceso de la educacin (1960), The act of discovery (1961), Hacia una teora
de la instruccin (1966), Studies in cognitive growth (1966) , La importancia de la

educacin (1973), Realidad mental y mundos posibles (1988). Todos estos trabajos
tienen que ver con su esfuerzo por relacionar la teora e investigacin de la sicologa
educativa con programas y materiales de instruccin que hiciesen ms efectivo el
aprendizaje. Miremos algunos aportes de Bruner.
Como en toda teora de enseanza, Bruner pone especial atencin a la motivacin,
destacando la motivacin intrnseca, o sea, la naturaleza gratificante del aprendizaje
cuando no es artificial y se relaciona con situaciones especficas fuera del saln de
clase.
Uno de sus ms conocidos planteamientos, relacionado tambin con la instruccin,
tiene que ver con el aprendizaje por descubrimiento. En "El proceso de la educacin
(1960) y The act of discovery (1961) plantea un descubrimiento absoluto, un aprendizaje
basado en problemas totalmente abierto. Pero en La importancia de la educacin (1973),
replantea su posicin inicial, aceptando que no puede olvidarse en la enseanza lo que
la cultura ha ido acumulando y la necesidad del dilogo que el docente presente estos
conocimientos, llevando siempre a la interiorizacin del dilogo en el pensamiento. En
el captulo denominado "Algunos elementos del descubrimiento" insiste en que el
descubrimiento o enseanza en forma hipottica sigue siendo una experiencia que no
debe negarse a ningn estudiante, como mtodo para explorar una situacin, desarrollar
habilidades de pensamiento y promover la transferencia; en este mismo captulo delinea
seis eventos instruccionales que ambientan el aprendizaje por descubrimiento (dejar
usar los modelos mentales del estudiante; relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe;
asumir la competencia o desarrollo como el mejor premio del aprendizaje; desarrollar la
solucin de problemas a travs de la prctica de generar de hiptesis; salir por s
%$
mismo del "autoenredo" o dificultad para expresar lo que piensan o hacen; y utilizar el
poder del contraste, la comparacin, el anlisis.)
Otro aporte bruneriano a la instruccin es el relativo a la sicologa de las
disciplinas (1973). Cada disciplina tiene su forma de pensar los fenmenos que
son su objeto de estudio (formas de relacin, actitudes, esperanzas, obstculos,
frustraciones, formas de resolver problemas, de elaborar hiptesis...). Y esta
sicologa de la disciplina, del saber, debe relacionarse con las diferentes etapas
del desarrollo sicolgico aportadas por Piaget. Cada asignatura debe ensearse
respetando a la vez el desarrollo cognoscitivo del estudiante y la estructura
sicolgica de la materia.
Con respecto a la teora de la instruccin ( 1966), Bruner sostiene que toda teora
instruccional debe tener en cuenta las siguientes caractersticas: predisposiciones
del que aprende (inters, motivacin, la curiosidad, la competencia, la imitacin del
adulto, la reciprocidad o cooperacin); relacin entre la estructura de la materia
y el desarrollo cognoscitivo del alumno (planes de estudio en espirales, orden
segn tipos de representacin por la accin, icnica y simblica, nfasis en la
transferencia general); manejo del refuerzo y la realimentacin de manera que
se vaya desvaneciendo el uso de refuerzos externos y se privilegie el aprendizaje
autnomo y autogratificante.
Finalmente, hay que recordar que, en una poca de auge del conductismo, Bruner fue
un exponente de la sicologa del conocimiento y del constructivismo. Aunque en
todas sus obras se siente la presencia constructivista, es en Realidad mental y mundos
posibles (1988) donde sta es ms explcita. En el captulo sobre "Los castillos de

Nelson Goodman", expresa refirindose a la propuesta constructivista de Goodman:
"Desde el momento en que abandonamos la idea de que el mundo est all

para siempre e inmutablemente, y la reemplazamos por la idea de que lo
que consideramos el mundo es en s mismo ni ms ni menos que una
estipulacin expresada en un sistema simblico, la conformacin de la
disciplina se modifica radicalmente.
%%
Y nos encontramos, por fin, en condiciones de abordar las innumerables

formas que la realidad puede adoptar, tanto las realidades creadas por el
relato como las creadas por la ciencia".
En la misma obra afirma que el principio constructivista, segn el cual lo que existe
es un producto de lo que es pensado, a Kant, quien lo desarroll totalmente. Reconoce
que la epistemologa de Piaget es constructivista, pero se queja que no todos los
siclogos cognitivos hayan apreciado la insistencia de Goodman en la funcin activa
que le cabe a la mente en la creacin de mundos. La idea constructivista est presente,
como ya se dijo, en toda la obra de Bruner, tanto en sus aspectos filosficos como
pedaggicos.
4.2.4 Ausubel
De David Ausubel se ha tomado ampliamente en dcadas recientes su teora de la
asimilacin planteada en su obra clsica Sicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo (1983). Segn dicha teora, el aprendizaje es significativo cuando la nueva

informacin encuentra en la estructura cognitiva elementos familiares con los cuales
engancharse y formar red conceptual, lo que potencia la transferencia de lo aprendido
para facilitar futuros aprendizajes. Esta teora del aprendizaje significativo a partir de
lo que el estudiante sabe ha dado origen a mltiples teoras parciales y estrategias
de instruccin y aprendizaje aplicadas a saberes particulares.
Ausubel se destaca tambin por su insistencia en que se generen teoras de
enseanza paralelamente a las teoras de aprendizaje (ibdem, pp. 25-28), dado que
estas ltimas no alcanzan a incidir como es de esperar en la prctica educativa. En
relacin con este punto, Ausubel sostuvo con Bruner interesante debate sobre el
aprendizaje por descubrimiento, defendiendo para los niveles de bachillerato y de
pregrado en la educacin superior la enseanza expositiva o por recepcin. Acepta
el aprendizaje por descubrimiento para los niveles de preescolar, parte de primaria y
los niveles ms altos de educacin avanzada, donde la investigacin debe privar
sobre otras estrategias.
%&
Los organizadores previos de Ausubel, planteados en su obra bsica (1983) como

mediadores cognitivos entre lo que el estudiante sabe y la nueva instruccin, han
dado origen a abundante investigacin.
4.2.5 Bernstein
Sobre los aportes de Basil Bernstein, nos remitimos a la exposicin resumen que
sobre su obra hace Mario Daz, quien ha sido colaborador de este prestigioso terico
del discurso instruccional, y de la relacin lenguaje-educacin. Bernstein a aportado
ms al campo de la sociolingstica que al de la sicologa educativa. Al final de esta
unidad presentaremos el artculo del profesor Daz como lectura complementaria.
4.2.6 Gagn
Robert M. Gagn es un siclogo apostado entre el conductismo y el cognoscitivismo
y preocupado siempre por superar la investigacin de laboratorio y aplicar las teoras
del aprendizaje al aula de clase. Desde la obra en la que objetiv su teora de
aprendizaje, Las Condiciones del Aprendizaje , publicada en 1964, dedic su ltimo
captulo a "Los recursos del aprendizaje", esto es, a cmo instrumentar en la instruccin
lo que sabemos sobre los mecanismos de aprendizaje del ser humano. Esta
preocupacin se resolvi concretamente en su obra Essentials of learning for instruction
(Fundamentos del aprendizaje para la instruccin), publicada en 1974.

De su teora de aprendizaje es importante retomar la clasificacin de productos de
aprendizaje o capacidades aprendibles del ser humano. Estos productos posibles
sirven al docente para establecer metas de instruccin e indicadores de logros. La
clasificacin comprende productos de informacin verbal, habilidades intelectuales
(discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior), estrategias
cognoscitivas para el manejo de los procesos de pensamiento (retencin, uso de
cdigos, solucin de problemas, transferencia...), actitudes y destrezas motoras.
Gagn luego estructura una serie de condiciones externas que facilitan la adquisicin
de los productos de aprendizaje, esto es, eventos que facilitan el logro efectivo de
cada uno de ellos. Estos eventos reciben el nombre de condiciones para el aprendizaje,
y a la actividad de planear y ejecutar eventos externos para apoyar procesos de
%'
aprendizaje dirigidos al logro de tipos o productos particulares, es a lo que llama

instruccin. Su obra de 1974 est dedicada a un anlisis pormenorizado de los eventos
apropiados para cada tipo de aprendizaje, incluyendo dos captulos finales sobre
cmo planear la instruccin y cmo ejecutarla.
Mrito especial de Gagn es su insistencia en sacar el aprendizaje de la teora general
y del laboratorio y trabajar el aprendizaje humano completando su enfoque sicolgico
con una propuesta instruccional de aula.
%(
Resumen
En esta segunda unidad se ha presentado la temtica investigativa asumida por las

llamadas ciencias de la educacin, principalmente la economa de la educacin, la
sociologa de la educacin, en sus dos enfoques; la antropologa con sus tradiciones
de investigacin cualitativa en educacin, tradiciones que sern ampliadas en la
cuarta unidad; y la sicologa educativa con sus lneas de aprendizaje, desarrollo
cognitivo, motivacin, medicin y la aplicacin de la sicologa social a los fenmenos
de liderazgo y valores. Como corolario de esta unidad, se presentaron breves reseas
de las teoras de varios siclogos que han hecho aportes valiosos a la educacin y,
especficamente, a los marcos conceptuales de la investigacin educativa.
&*
Autoevaluacin
1. Cules son las principales ciencias de la educacin que usted ha estudiado? Cul
o cules no fueron analizadas en este mdulo que tambin han alimentado la
investigacin sobre educacin?
2. Qu temas le llamaron la atencin de aquellos trabajados por las tradiciones
cualitativas de origen antropolgico que se han aplicado en educacin?
3. Qu temas de economa de la educacin han tenido alguna investigacin en nuestro
medio y qu aplicacin le ve usted en la actualidad?
4. Qu diferencia capt usted entre sociologa de la educacin y sociologa de la
enseanza o sociologa educativa? Tiene ello alguna utilidad prctica o profesional?
5. Cules son los campos de mayor investigacin por parte de la sicologa educativa?
Existen otros campos no tratados en el mdulo? Cules?
&)
1. Los participantes elaborarn sendos mapas conceptuales sobre investigacin en

educacin agrupando temticas a partir de la sistematizacin expuesta en la unidad,
pero sintindose libres de avanzar en otras categoras sistematizadoras.
2. Los participantes podrn escoger temtica para adelantar un ejercicio de proyecto
de investigacin a medida que se desarrolle la unidad 4. Podrn hacerlo tambin
despus de estudiar la unidad 3.
3. Los participantes elaborarn un corto ensayo sobre las teoras sicolgicas que han
alimentado los marcos conceptuales de la investigacin educativa, resaltando la
importancia que le conceden a cada una de ellas para el mejoramiento de la prctica
educativa.
&!
Daz, V. Mario. Poder, sujeto y discurso pedaggico: Una aproximacin a la teora de

Basil Bernstein. En Revista Colombiana de Educacin. No. 19. Bogot, pp.
107-118, 1988
Parra, R. Educacin y marginalidad rural. En la Escuela Inconclusa. Bogot: Plaza
Janes. Pp. 75 - 84, 1986. Hacia una pedagoga de la produccin de conocimiento. En
la calidad de la educacin. Santa Fe de Bogot: FES, Tercer Mundo Editores, pp. 257
260, 1992.
Berry, R. Albert. Tasas de retorno econmico a la educacin en Bogot entre
1976 y 1989. En Planeacin y Desarrollo .Vol. XXXIV, Santa Fe de Bogot, Pp.
135-146, 1993.
Uribe, U.,J. De la sociologa a la historia. Santa Fe de Bogot: Ediciones
Uniandes, pp. 203-210, 1994.
&"
Referencias
Agulla, J. C. Sociologa de la educacin. Buenos Aires: Paids, 1986.

Anderman, E. and Maehr, M. L. Motivation and Schooling in the Middle Grades. Review
of Educational Research. Vol. 64, No. 2, Pp. 287-309, 1994.
Ausubel, D. The use of advanced organizarses in the learning and retention of meaningful
verbal material. Journal of Educational Psychology. 1, 267-272, 1960.
. Sicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas,
2a. ed., 1983.
Benson, CH. S. The Economics of Public Education. Boston: Houghton Mifflin Co.
University of California, Berkeley, 1968.
Blaug, M. Where are we now in the economics of education? Economics of Education
Review. 4(1), 17-22, 1985.
. The Economics of Education and the Education of an Economist.
New York: New York University Press, 1987.
Bruner, J. Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Ro, 1980.
. Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press, 1966.
. The Relevance of education. New York: The Norton Library, 1973
. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1988.
Cameron, J. and Pierce, D. Reinforcement, Reward, and Intrinsic Motivation: A MetaAnalysis. Review Of Edducational Research, Vol. 64, No. 3. Pp. 363-424, 1994.
Carnoy, M. and Levin, H. Schooling and Work i the Democratic State. Stanford, Cal.:
Stanford University Press. 1985.
Catao, G. Educacin y sociedad en Colombia. Lecturas de sociologa de la educacin.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1973.
&#
. Educacin y diferenciacin social en Colombia. Revista Colombiana
de Educacin. No. 14, Pp. 39-52, 1984.

Contralora General de la Repblica. La financiacin de la universidad en Colombia: un
problema recurrente. En Informe Financiero. Santa Fe de Bogot, Octubre, 1991.
De Bono, E. Aprender a pensar. Barcelona: Plaza y Janes, 1991.
. La revolucin positiva. Buenos Aires: Editorial Paids, 1994.
Durkheim, E. Educacin y sociologa. Barcelona: Ediciones 62, 1975.
Feurstein, R. Rand, Y. and Hoffman, M. B. The dynamic assessment of retarded
performers. Baltimores: University Park Press. 1979.

Gagn, R. M. The conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964.
. Essentials of learning for instruction. Hinsdale, II.: The Dryden Press,
1974.
Gardner, H. La mente no escolarizada: Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear
las escuelas. Barcelona: Paids, 1993.

Posada, C. E. Crecimiento econmico, "capital humano" y educacin: la teora y el
caso colombiano posterior a 1945. En Planeacin y desarrollo, vol. XXIV, ed. especial.
Santa Fe de Bogot, 1993.
Tenjo, J. Evolucin de los retornos a la inversin en educacin 1976-1989. En Planeacin
y desarrollo. Vol. XXXIV, ed. especial, Santa Fe de Bogot, 1993.

Flavell, J. H. Cognitive Monitoring. En Dikson (DE): Childrens oral communication
skill. New York: Academic Press, 121-154, 1981.

Perkins, D. and Simmons, R. Patterns of Misunderstanding: An Integrative Model for
Science, Math, and Programming. Review of Educational Research. Vol . 58, No. 3,
pp. 303-326, 1988.
Piaget, J. The Psychology of Intelligence. New York: Harcourt, Brace and World,
1950.
&$
Pintrich, P. R. et al. Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs
and classroom contextual factors en the process of conceptual change. Review of
Educational Research. Vol. 63, No. 2, pp. 167-199, 1993.

Raths, L. El sentido de los valores y la enseanza. Cmo emplear los valores en el
saln de clase. Mxico: UTEHA, 1967.

Rogers, C. R. El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos
Aires: Paids, 1974.
Skinner, B. F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953.
Skinner, B. F. Reinforcement today. American Psychologist, 13(3), 1958.
Skinner, B. F. Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Editorial Labor, 1970.
Vigotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: ed.
Crtica, 1979.
Waller, W. The sociology of teaching. New York: John Wiley and Sons, 1965.
&%
?%/,'*(&"(%332.$P(7O$"%*(4
+"/G+23%*(&"(2$E"*+2F%32.$
,"&%F.F23%
&&
&'
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
1. Analizar los campos de accin de la pedagoga como disciplina diferente

a las ciencias de la educacin, pero asociada a ellas.
2. Analizar el espacio y objetos de estudio de la pedagoga.
3. Identificar y describir las lneas y temas centrales de investigacin en
pedagoga terica.
4. Identificar y describir las lneas y temas centrales de investigacin de la
pedagoga experimental.
5. Identificar y describir las lneas y temas centrales de investigacin y
desarrollo en pedagoga.
&(
Mapa conceptual
)-6,'.2>0+2",#$+0.260
D,#0>&>E0
,F3,/24,-.0%
D,#0>&>E0
.,"/2+0
G2'.&/20( #,( %0
3/5+.2+0
3,#0>">2+0
A,'0//&%%&( #,
3/&.&.23&'
.,+-&%">2+&'
A&+$4,-.0+2"#,( %0( .,&/E0

3,#0>">2+0
;%&X)&$(')%, #,
-$
1'./0.,>20'(
;%&X)&$(')%
1'./0.,>20'
>,'.2"-( ,#$+0.260
@$%&'+",
;-.*)&'#)
#,( ?&/40+2"-
H<$//E+$%&999I
m4.XXZ*.ADEEEn
-$, <DXS)*'+"
'*
Tercera unidad
Campos de accin, lneas y temticas de
investigacin pedaggica
Contenidos
Para plantear los campos de accin de la investigacin en educacin es menester
primero sustentar los campos de accin de la pedagoga como disciplina en trance
de convertirse en ciencia, de diferenciarse rotundamente de las llamadas ciencias de
la educacin por el objeto, mtodo y aun espacio de trabajo (Flrez, 1989). Existe
cierto consenso entre los tericos de la pedagoga sobre el objeto central de esta
disciplina, a saber: el mtodo de ensear y formar, y, por extensin, todo lo relacionado
con estrategias y mtodos de enseanza y con estrategias formativas.
Bruner, en su obra La importancia de la educacin (1973), preocupado por el escaso
progreso de la pedagoga como ciencia, comentaba como la sicologa, en matrimonio
con las ciencias biolgicas, ha producido un incremento de conocimiento cada vez ms
poderoso. De similar manera, sus empresas conjuntas con la antropologa y la sociologa
han conseguido conocimientos poderosos. Y unidos con una variedad de disciplinas, los
siclogos han hecho recientes contribuciones a las ciencias de la salud, incluyendo los
nuevos nfasis en pro de aliviar el estrs y mejorar la salud mental de la comunidad.
"lo que encuentro que falta es una alineacin o unin que podra llamarse
apropiadamente ciencias del crecimiento. El campo de la pedagoga es uno
de los socios en las ciencias del crecimiento o desarrollo". (Ibdem).
En otro aparte de la obra comentada, Bruner destaca el objetivo formador al lado del
objetivo instruccional de la pedagoga cuando afirma que slo cubrir un programa de
')
estudio "deja de lado el ingrediente de la pedagoga... Mientras ms elemental es un

curso y ms jvenes sus estudiantes, ms seria tiene que ser su meta pedaggica de
formar los poderes intelectuales de aquellos a quienes se sirve. Es tan importante
justificar un buen curso de matemticas por la disciplina intelectual que provee o por
la honestidad que promueve, que por la matemtica que transmite".
No podemos culminar este encuentro con Bruner sin recordar su definicin de
pedagoga: la sicologa de ayudar a crecer (Ibdem).
Mialaret (1977) clasifica las ciencias de la educacin en tres categoras:
1. Las ciencias que estudian las condiciones generales y locales de la

educacin (historia de la educacin, sociologa escolar, demografa,
economa de la educacin y educacin comparada);
2. Ciencias que estudian la relacin pedaggica y el propio acto educativo
(entre ellas la didctica de las diferentes disciplinas, la ciencia de los
mtodos y tcnicas y las ciencias de la evaluacin); y
3. Ciencias de la reflexin y de la evolucin (filosofa de la educacin y
planificacin de la educacin).
Olga Luca Zuluaga, en su artculo "El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica

pedaggica"(1984), afirma que el objeto de la pedagoga est constituido por los
sujetos, las instituciones y los discursos, y ms concretamente por "los modelos
pedaggicos tericos y prcticos utilizados en la enseanza" ligados naturalmente a
las caractersticas sociales que actan sobre la prctica pedaggica en las
instituciones. Y en su "Nota para una reflexin epistemolgica sobre la enseanza",
presentada en el Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin (1984),
afirma:
'!
"Pedagoga nombra una disciplina en formacin que utilizando modelos y

conceptos de otras disciplinas busca plantear mtodos para los problemas
de la enseanza y no un mtodo para la enseanza. Aunque su esencia
como saber concreto es el mtodo, ste no debe pensarse como un simple
procedimiento, pues est soportado, y las fuentes de la pedagoga dan
cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren a la formacin del
hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la seleccin del saber, a la escuela
y su funcin social, a la concepcin del maestro".
Mario Daz, parafraseando a Bernstein, aborda el anlisis del discurso instruccional

considerndolo como aquellas reglas que constituyen la variedad legtima, los rasgos
internos y las relaciones de competencias especializadas (1986). Este es el discurso
instruccional oficial o distribuido dentro de la educacin oficial, podramos decir, el
mtodo para ensear y formar.
Contina el autor discurriendo sobre el hecho de la formalizacin del mtodo, cuando
afirma que "el discurso instruccional presupone el proceso de recontextualizacin
mediante el cual los discursos han sido histricamente removidos del campo de su
produccin, transformados y transferidos al campo educativo o de reproduccin. Este
proceso de recontextualizacin es relativamente complejo e implica un campo de
recontextualizacin oficial y un campo de recontextualizacin pedaggica". Este ltimo
campo es el que permite la circulacin de teoras sobre el mtodo y el progreso de
este ltimo. No obstante, las reglas subyacentes a los discursos pedaggicos tienen
determinantes sociales y culturales histricamente constituidos (Daz,1988) que la
investigacin educativa tiene que explicitar.
Estas anotaciones delinean una focalizacin del objeto de la pedagoga, el mtodo, el
discurso pedaggico, el discurso instruccional y la posibilidad de su crtica, su
enseabilidad y su ejercicio profesional (recontextualizacin oficial).
Francine Best (1986) afirma, tras discutir los avatares de la palabra pedagoga:
'"
Conservar, con todo rigor epistemolgico, el trmino y el concepto de

pedagoga, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de
investigaciones uni e interdisciplinarias, de investigaciones especificas
relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologas que se utilizarn en las
escuelas o a cuestiones especficas de especial trascendencia social, como
la enseanza tcnica y profesional. Esto no es todo. La investigacin
pedaggica nos parece ms globalizadora, ms prospectiva y mejor adaptada
a fines concretos que la investigacin en educacin o educational research.
Por lo dems, la orientacin praxeolgica de las investigaciones pedaggicas
no menoscaba de ningn modo su carcter cientfico, siempre que las
metodologas se elijan y se sigan rigurosamente".
Es interesante rescatar de este enfoque la alusin al tratamiento pedaggico de las

modernas tecnologas que presentan alternativas a los mtodos clsicos de
enseanza.
Ricardo Lucio (1989) diferencia el contenido de los trminos educacin, pedagoga,
enseanza y didctica. Al abordar el concepto de pedagoga, expresa:
" En la medida que el saber educar, prctica educativa de todos los pueblos,
se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando
se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber educar implcito se convierte
en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus porqu, sus hacia
dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente
sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la
delimitacin de su objetivo".
Desde el campo de las ciencias bsicas, no de la pedagoga ni de la sicologa,

Antanas Mockus y colaboradores (1994), despus de haber trabajado la enseanza
en la escuela primaria y haber acompaado a maestros en varios proyectos
'#
pedaggicos, conciben la pedagoga como una disciplina reconstructiva del sabercmo, saber que es dominado en la prctica por el que ensea competentemente,
por el maestro efectivo, as dichas competencias no sean manifestadas
sistemticamente. Estas prcticas o competencias efectivas pueden objetivarse
hasta convertirlas en un saber-qu sobre el saber-cmo. Precisamente, la
investigacin pedaggica tendra como uno de sus objetos o campos de accin tal
objetivacin.
Siguiendo a Habermas, plantean estos investigadores la pedagoga como la capacidad
de manejar idneamente la accin comunicativa, de participar de manera exitosa en
actos de habla acertados, de promover relaciones interpersonales legtimas y actuar
desde ellas responsablemente. Esta comunicacin no opera solo en el campo de la
enseanza, sino tambin en el de la formacin. Al respecto, en la misma obra, Las
fronteras de la escuela (1994), contrastan las pedagogas ascticas y las pedagogas

hedonistas. En las primeras, la oposicin entre inclinacin o deseo y voluntad se
resuelve a favor de esta ltima; mientras que en las pedagogas hedonistas se aboga
por la expresin del mundo interno de los estudiantes, de sus deseos, expresin
regulada por la sinceridad, la interaccin, la comunicacin para interpretar dichos
deseos.
Rafael Flrez, en la introduccin a su obra Hacia una pedagoga del conocimiento
(1994), reflexin importante sobre la posibilidad de una epistemologa de la pedagoga,
retoma el intento o proyecto de construir dicha epistemologa, proyecto que haba
iniciado sistemticamente en otra obra, Pedagoga y verdad (1989). Quizs lo ms
interesante de este esfuerzo, en cuanto que fertiliza la generacin de hiptesis para
trabajos posteriores, es el sealamiento que hace en torno a los obstculos
epistemolgicos que enfrenta la pedagoga en su meta difcil, pero "posible", de
convertirse en ciencia independiente.
Entre estos obstculos, fuentes o hiptesis para investigacin terica sobre el espacio,
el objeto y el mtodo de la pedagoga, menciona:
1. La inexistencia de una demarcacin clara entre teora y prctica pedaggica

y entre la interaccin y realimentacin mutuas. Lo prctico es lo posible, lo
'$
terico parece ser lo ideal. En las condiciones difciles de la prctica se

hace lo que se puede, sin intentar innovar, experimentar.
Pero el obstculo mayor con respecto a la relacin teora-prctica proviene
de la separacin real que ha existido en la formacin de docentes entre la
teora, privilegiada, y la prctica, dbilmente implementada y dejada a la
suerte futura.
De esta realidad se desprende la inexistencia de una teora-fuerza en
pedagoga y el predominio de la prctica asistemtica.
2. La pedagoga es apenas una disciplina en formacin que no puede distinguir
con facilidad lo cientfico de lo no cientfico en su accionar.
3. La pedagoga no es una ciencia unificada ni suficientemente diferenciada
de otras ciencias, particularmente de las ciencias de la educacin que gozan
de objeto y mtodo y desde ellos aportan al estudio e investigacin de lo
educativo (la historia, la filosofa, la sociologa, la antropologa, la sicologa,
la economa).
4. El carcter dependiente que la pedagoga tiene con respecto a la cultura
y a su funcin reproductora de la misma, la hacen vulnerable a influencias
poltico-ideolgicas de cada sitio y tiempo.
5. El advenimiento de tcnicas de comunicacin que invaden el proceso
educativo y la proliferacin de enfoques de enseanza, desde distintos saberes
especficos, dificultan la construccin de una disciplina homognea.
6. La diversidad de lenguaje para tratar los mismos fenmenos, diversidad
notable entre la terminologa de los clsicos de la pedagoga y los modernos
y an entre estos ltimos pertenecientes a distintos continentes. El progreso
de una ciencia pasa por la unificacin de su lenguaje en el mbito universal.
'%
Pero el hecho de poder identificar obstculos, que la construccin de una disciplina y

su progreso hacia la cientificidad tendrn que superar, es ya un diagnstico, una
fijacin de metas y un primer paso en la construccin de la epistemologa regional de
la pedagoga.
Para ahondar en este problema se realizar, al final de esta unidad 3, la lectura
completa de este documento.
Para terminar la acotacin sobre el trabajo de Flrez, queremos indicar que el autor
se mueve tambin en el campo incursionado por Bruner: la asociacin de ciencias
humanas, naturales y sociales que trabajan juntas en pro de las "ciencias del
crecimiento", enfoque compartido por Mialaret cuando plantea el campo de las
"ciencias de la educacin". Pareciera que el logro de la meta pasara por una etapa de
asociacin, de interdisciplinariedad constructiva de una praxis pedaggica exitosa.
Hemos introducido aqu esta interesante discusin terica sobre el

espacio y objetos de la pedagoga, porque es a partir de la claridad terica
desde donde es posible nutrir abundantemente la investigacin sobre la
disciplina pedaggica.
En resumen, podemos decir que los grandes objetos de la pedagoga, desde Comenio,
pasando por los grandes pedagogos y tratadistas de la pedagoga, son el mtodo de
ensear y el mtodo de formar, as como las instituciones y sujetos con ellos
relacionados.
Ahora bien, la investigacin de estos objetos de la pedagoga puede llevarse a cabo
terica, experimental y tecnolgicamente. Tericamente se les puede estudiar en su
decurso histrico, esto es, investigando, exponiendo, comprendiendo la evolucin de
los mtodos en su fundamentacin, metaobjetivos pedaggicos, estructura y sintaxis
o conjunto de pasos para su implementacin en la prctica pedaggica. Pueden
tambin tratarse recuperando la prctica pedaggica de los mismos en diversas etapas
de la educacin. Y pueden, en fin, estudiarse desde la ptica de la lgica de la
ciencia pedaggica, urdiendo su epistemologa.
'&
La pedagoga experimental, por su parte, se focaliza en la comprobacin experimental

de los efectos de los mtodos de enseanza y formacin. Especial atencin ha
dedicado en las dos ltimas dcadas a la enseanza o enseabilidad de las ciencias
y de los saberes en general, construyendo teoras sustentadoras de los mtodos y
de la prctica pedaggica para llevarlos a efecto.
Por lo que al objeto tecnolgico se refiere, su mbito tiene que ver con el diseo,
construccin y validacin de prototipos de tecnologa educativa, de objetos didcticos.
1. Investigacin en pedagoga terica

Una primera lnea de accin de la investigacin de la pedagoga terica se ha
focalizado en el estudio de la historia de la pedagoga como disciplina (constitucin
de la disciplina como campo intelectual y evolucin de sta en pos del status de
cientificidad), historia que se confunde con la bsqueda del objeto y el mtodo de la
pedagoga, esto es, con su reflexin epistemolgica sobre el alcance del quehacer de
la pedagoga, la enseanza y la formacin del nio, de la juventud y de los adultos,
pero intencionalmente. Su mtodo es eminentemente reflexivo-terico. De este tenor
son los trabajos de Mialaret, Ciencias de la Educacin, en cuanto que establece
espacios para las ciencias pedaggicas especficamente (1977) y el trabajo terico,
ms epistemolgico, de Flrez Hacia una Pedagoga del Conocimiento (1994).
Una segunda lnea de accin es la de la historia de la prctica pedaggica, esto
es, de la evolucin de la aplicacin de los mtodos, las relaciones de la enseanza,
el discurso pedaggico o instruccional, las relaciones de la formacin, el uso de los
textos, el manejo de la normatividad, la concepcin del maestro, historia que tiene
que pasar por los aportes de los grandes pedagogos. Aunque se inscriben tambin en
el primer campo, los trabajos de Olga L. Zuluaga (1976; 1977; 1984; 1985; 1993;
1996) ejemplifican el campo de la historia de la prctica pedaggica en Colombia,
historia que debe ser involucrada en la historia de la educacin (Zuluaga y Martnez,
1996). Tambin los trabajos de B. Berstein y Mario Daz (1985; 1986), sobre el discurso
instruccional, son exponentes valiosos de esta lnea de investigacin terica, como
lo son tambin los trabajos de Alberto Martnez Boom (1994; 1996).
''
Los mtodos acudidos por este campo de accin son fundamentalmente el documental
y archivstico, en lo que a la recuperacin histrica se refiere; pero utiliza tambin
mtodos cualitativos para registrar la prctica pedaggica actual, y formalizar, a partir
de la reflexin crtica, la prctica en uso.
La tercera lnea de accin de la investigacin terica es la de la sustentacin de
aplicaciones de las teoras de aprendizaje a la generacin de estrategias y mtodos
de enseanza generales, as como de estrategias de aprendizaje, pero tambin a la
generacin de estrategias para la enseanza especfica de las ciencias particulares,
es decir, el desarrollo de constructos tericos sustentadores de la experimentacin
pedaggica, pero ms all de la sicologa del aprendizaje. Son innumerables los
estudios investigativos orientados a sustentar el desarrollo de intervenciones
pedaggicas innovadoras, como por ejemplo la teora del cambio conceptual en
enseanza de las ciencias y las teoras sustentadoras del desarrollo cognitivo a travs
de estrategias de desarrollo de habilidades de pensamiento y de estrategias de
aprendizaje.
2. Investigacin en pedagoga experimental

La investigacin pedaggica experimental tiene que ver con la puesta en prctica de los
constructos de la pedagoga terica y de la sicologa del aprendizaje. En otras palabras,
ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de intervenciones
pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin.
Podra hablarse de experimentacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin
prctica desde dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer
explcito el conocimiento tcito de la prctica pedaggica efectiva.
La investigacin-accin educativa busca desarrollar teoras operacionales, estrategias
de accin prctica a partir de la comprensin de las teoras tcitas de los docentes
que deben hacerse expresar y modificarse por medio de la reflexin y la prctica. La
investigacin-accin educativa pretende crear teora educativa generada por los
prcticos, por los docentes. Estas ideas son comunes a Stenhouse, Hirst, Habermas
y el mismo Elliot (Elliot, 1994).
'(
Las temticas de este campo de accin son numerosas y su desarrollo es muy

dinmico, cambiante, como cambiante es la vigencia de algunas teoras. Podemos
enunciar tres grandes campos de investigacin, los cuales dan lugar a diferentes
lneas de indagacin: estrategias de gestin pedaggica o curricular, la enseanza de
las ciencias, y estrategias de formacin.
Estrategias de gestin pedaggica o curricular
Este campo de la pedagoga experimental incluye la gestin curricular, la cual comprende
el diseo, ejecucin y evaluacin del currculo; la programacin de reas de estudio y
su control; la experimentacin de mtodos de enseanza, entre ellos el aprendizaje
basado en problemas, en mtodo de proyectos integrados, la implementacin
interdisciplinariedad y la interprofesionalidad para la solucin de problemas de la
sociedad, los sistemas de aprendizaje tutorial, el aprendizaje cooperativo, sistemas de
enseanza individualizada y personalizada, aprendizaje para el dominio. Comprende
tambin problemas relacionados con disponibilidad y uso del texto didctico, evaluacin
de aprendizajes, refuerzos y aprendizajes y, en general, la investigacin accin educativa
a travs de la cual los docentes deconstruyen y transforman su prctica pedaggica.
En este campo caben tambin lneas de investigacin relacionadas con eficiencia de los
procesos educativos y administracin de aula, en particular los relativos a repitencia, repitencia
y rendimiento, repitencia y conducta en clase, repitencia y desercin, desercin-retencin,
tamao de grupo y rendimiento, tamao de grupo y ambiente de clase, extraedad, ndices de
permanencia en el sistema, tiempo de estudio y rendimiento, estilos de autoridad en el aula,
administracin de aula y manejo de grupo, manejo de conductas anormales e interferentes
en clase, problemas vinculados todos con la administracin de aula y la gestin curricular...
Enseanza de las ciencias
Este campo comprende metodologas ms especficas relacionadas con la
enseabilidad de los saberes: enseabilidad de la lectoescritura, de las ciencias, de
las matemticas, de los estudios sociales y las humanidades; estudio sobre la
efectividad de la teora del cambio conceptual; desarrollo de estrategias de aprendizaje;
experimentacin de tecnologas de enseanza, incluyendo aplicaciones de la
informtica; disponibilidad y uso del texto didctico.
(*
Estrategias de formacin
Un tercer campo trasciende la enseanza de los saberes y disciplinas, y enfrenta los
problemas de formacin. sta puede subdividirse en formacin cognitiva y formacin
socio-afectiva.
La formacin cognitiva alude a problemas relacionados con el desarrollo cognoscitivo
en nios superdotados, en nios normales y en nios con retardo, con el desarrollo
de habilidades de pensamiento, con programas de entrenamiento en habilidades
cognoscitivas, con aprendizaje en zona de desarrollo prximo, con programas de
intervencin temprana para mejorar el xito de nios con retardo...
La formacin en aspectos socio-afectivos comprende estudios sobre el uso de la
fantasa y el aprendizaje; el clima social en la clase; estudios sobre tiempo de receso
o "descanso"; factores sicosociales asociados con el rendimiento-autoconcepto y
autoestima; valores y xito escolar; actitudes; ansiedad y aprendizaje, autoevaluacin
de aprendizaje; desarrollo de habilidades sociales; sicoorientacin y procesos
escolares; motivacin y aprendizaje...
3. Investigacin y desarrollo
Este campo se refiere a aquel tipo de investigacin centrada en el desarrollo, produccin
y validacin de prototipos educativos, es decir, en la produccin primera de objetos
educativos cuyo diseo es prometedor. Utiliza sistemticamente los resultados de la
investigacin previa, bsica y aplicada, para crear objetos, materiales, procedimientos,
y mtodos, o para mejorar lo que existe.
Este tipo de investigacin demanda tiempo para perfeccionar la materializacin del
producto, su ensayo, su prueba y ajuste hasta lograr un resultado que sea efectivo y
costeable. A este tipo de investigacin pertenece el desarrollo de software educativo,
por ejemplo laboratorios simulados de qumica y reas complejas de ingeniera o
tecnologas especializadas; la construccin y validacin de pruebas de habilidades y
rendimiento ; la construccin y validacin de software para enseanza de conceptos
complejos en los distintos saberes, principalmente en matemticas y ciencias...
()
Resumen
Esta tercera unidad se ha centrado en la investigacin educativa, o sea, en la adelantada

desde el interior de la educacin y la pedagoga. Despus de plantear el objeto de la
pedagoga, desde varios ngulos de visin, se categoriz la investigacin educativa en
investigacin sobre teora pedaggica, investigacin sobre pedagoga experimental, e
investigacin y desarrollo. En cada uno de estos campos de accin se plantearon
lneas de investigacin y temticas particulares, a la luz de la produccin que sobre
las mismas circula en revistas cientficas, tesis de grado, congresos de educacin,
etc.
(!
Autoevaluacin
1. Qu definicin podra elaborar usted sobre pedagoga a la luz del anlisis que
sobre el tema se realiz en esta unidad?
2. Qu ciencias de la educacin aportan ms en nuestro medio a la investigacin en
educacin? Enuncie aportes concretos.
3. Puede hacerse investigacin desde la filosofa de la educacin? Ejemplifique su
respuesta.
4. Cules son los objetos de estudio de la pedagoga? Incluya en su respuesta un
anlisis comparativo de los aportes de Rafael Flrez (1994) y Olga Luca Zuluaga
(1985) sobre el tema.
6. Desde qu ngulos pueden investigarse los objetos de la pedagoga? Conoce
algunos proyectos que se desarrollen en su universidad? Descrbalos.
("
1. Los participantes elaborarn sendos mapas conceptuales sobre investigacin

educativa, agrupando temticas segn los criterios de sistematizacin expuestos
en la unidad.
2. Los participantes escogern una temtica para adelantar, a medida que se desarrolle
la unidad 4, un ejercicio de proyecto de investigacin en educacin.
(#
Flrez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa Fe de Bogot: McGrawHill., 1994, Introduccin, pp. XXXIII - XLIII.
Zuluaga, O. L. El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica pedaggica.
En:Educacin y Cultura, No. 3. Bogot, (1985), pp. 66-72.
($
Referencias
Best, F. Los avatares de la palabra pedagoga. En Perspectivas, 66, Pars: UNESCO,

1988, pp. 163-172.
Bruner, J. The Relevance of Education. New York: The Norton Library, 1973.
Daz, M. Sobre el discurso instruccional. Santa Fe de Bogot: Revista Colombiana
de Educacin, No. 17, 1986, pp. 141-164.

. Poder, sujeto y discurso pedaggico: Una aproximacin a la teora de
Basil Bernstein. En Revista Colombiana de Educacin. No. 19, 1988, pp. 107-118.
Flrez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa Fe de Bogot: McGraw-Hill,
1994.
Lucio, R. La construccin del saber y del saber hacer. Bogot: Centro de Estudios
Sociales. Universidad Nacional de Colombia, 1989.
Martnez B, A. Currculo y modernizacin: Cuatro dcadas de educacin en Colombia.
Santaf de Bogot: Foro Nacional por Colombia y Tercer Milenio, 1994.
Mialaret, G. Las ciencias de la educacin. Barcelona: Oikos-tau, 1976.
Mockus, A. et al. Las fronteras de la escuela. Santa Fe de Bogot: Sociedad Colombiana
de Pedagoga, 1994.
Zuluaga, de E., O. L. El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica pedaggica.
Bogot: Educacin y cultura, No. 3, 1985.
Zuluaga, O. L. y Martnez B., A. Historia de la educacin y de la pedagoga:
desplazamientos y planteamientos. En Martnez B., A. y Narodowski, M. Escuela,
historia y poder. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1996.
(%
:%#%&2F/%*(/"+'&'7.F23'*
&"(2$E"*+2F%32.$("$
"&A3%32.$
(&
('
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
1. Repasar las races histricas fundamentadoras de la oposicin entre los

paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigacin y comprender las
razones de la actual tendencia a la complementariedad de los mismos.
2. Recordar la sintaxis o esquema comn de la investigacin empricoanaltica y sealar los tipos de investigacin vinculados a este paradigma,
ms utilizados en educacin.
3. Analizar algunas tradiciones cualitativas que han incursionado en la
investigacin en educacin y concretar elementos comunes de la
investigacin cualitativa.
((
Mapa conceptual
D0/0#2>40'( #,
2-6,'.2>0+2"-
)-.,/,','(J$40-&'
<2,-+20'( '&+20%,'
;(#,(%0(,#$+0+2"-
K$.&//,?%,F2"+/E.2+0
)**
Cuarta unidad
Paradigmas metodolgicos de investigacin
en educacin
1. Introduccin sobre los grandes paradigmas de investigacin
Como bien lo anota Guillermo Briones en el captulo 2 de la tercera unidad del mdulo
1 sobre Epistemologa y paradigmas de las ciencias sociales, el concepto de paradigma
abarca no solo la metodologa para la solucin de problemas de conocimiento, sino
las teoras bsicas de una ciencia. Aqu, el nfasis se pone en lo metodolgico, o
sea, en los tipos de diseo construidos dentro de cada gran paradigma, el cuantitativo
y el cualitativo, y la forma como cada uno de stos concibe y practica el proceso de
la investigacin.
El Seminario 80 sobre Investigacin Educacional en Amrica Latina (Shiefelbein y
Garca-Huidobro, 1980) reconoca ya la necesidad de explicitar formas de
complementariedad de diversas modalidades de investigacin. Asignaba importancia
a la investigacin cuantitativa y a la cualitativa y llamaba la atencin sobre la necesidad
de revalorizar el anlisis histrico en educacin.
La discusin en torno a los mtodos cuantitativos y cualitativos en ciencias sociales
tiene una historia larga en la construccin de los saberes a travs de la cual ha
adoptado apelativos diversos segn la poca y los debates filosfico-cientficos
correspondientes: investigacin nomolgica investigacin ideogrfica; investigacin
sociomtrica-investigacin etnometodolgica; investigacin experimental-investigacin
naturalista (Cook y Reichardt, 1986). Los extremos representan posiciones
epistemolgicas diferentes y han dado lugar a metodologas y tcnicas tambin
diferentes.
)*)
Los fundamentos filosfico-epistemolgicos de esta dicotoma se remontan a la filosofa

griega y se pasean a lo largo de la historia de las ideas. En efecto, en cuanto al
origen del conocimiento, el racionalismo y el empirismo han ventilado sus diferencias
a travs de los tiempos.
Si nos atenemos a la esencia misma del conocimiento, objetivismo y subjetivismo o
realismo e idealismo, en sus distintas acepciones, han abordado el problema
fundamental en el debate de la investigacin social actual. Y, finalmente, el debate
ha contemplado tambin la discusin sobre especies de conocimiento: el intuitivo
de Bergson, Husserl, Dilthey, frente al discursivo de los racionalistas. En la
modernidad, el debate se expresa entre dos visiones del mundo social: la
neopositivista y la de la teora de la crtica social, que en Habermas, como se ver
luego, convergen en tres racionalidades vlidas acordes con diferentes intereses
humanos.
Los paradigmas emprico-analtico y cualitativo-interpretativo asumieron durante largo
tiempo posiciones mutuamente excluyentes reclamando ser la va hacia el
conocimiento cientfico. Hoy se aprecian acercamientos entre los mtodos
cuantitativos, objetivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y los
cualitativos, subjetivos o intersubjetivos, intuitivos, fenomenolgicos, comprensivos
o naturalsticos, por otro. Si bien ambas posiciones ostentan fortalezas y debilidades,
marcos conceptuales dismiles, campos de accin especficos y nfasis
metodolgicos y de tcnicas de observacin y anlisis distintos (ms cuantitativas
y estadsticas el emprico-analtico y ms narrativas e interpretativas el cualitativo),
la sntesis multimetodolgica gana apoyo. Tal tendencia se hace manifiesta cuando
metodlogos experimentalistas reconocidos, como Campbell y Stanley, exponentes
del rigor objetivista que no deba "prescindir caprichosamente de los antiguos
conocimientos en favor de novedades inferiores" (1966), han replanteado en la dcada
de 1980 su posicin intransigente.
Campbell, en documento sobre estudios de casos (Cook y Reichardt, 1986), considera
los modos de conocimiento cualitativos como humansticos y refirindose a estudios
evaluativos afirma:
)*!
"Ha de tomarse en consideracin el empleo de historiadores, antroplogos y socilogos

cualitativos profesionalmente adiestrados. La historia narrativa es una parte
indispensable del informe final y en su preparacin se deberan utilizar los mejores
mtodos cualitativos".
Afirma tambin Campbell que el estudio etnogrfico de casos puede verificar
proposiciones tericas, mxima concesin que un experimentalista puede hacer a la
investigacin cualitativa. Incluso hace sugerencias para perfeccionar procedimientos
cualitativos.
No debe extraar el rumbo que ha tomado esta sntesis metodolgica, pues lo
importante en la ciencia es reafirmar la bsqueda de explicaciones y descubrimientos,
acudiendo al ingenio de la mente y a la sistematizacin de instrumentos de apoyo.
En este sentido Bachelard (1973) afirma:
"Hay otra razn que acenta el valor de los mtodos mltiples, otra razn
que, a pesar del movimiento de sus mtodos, da a la ciencia moderna una
feliz estabilidad. Es el hecho de que cualquier crisis profunda en el mtodo
es inmediatamente una conciencia de la reorganizacin del mtodo". Y
citando a Goethe, contina: "Cambiando de mtodos, la ciencia se hace
cada vez ms metdica".
Jaime Jaramillo U. (1994) anota, sobre la necesidad multimetodolgica en la

investigacin social:
"Todos tenemos que ser un poco positivistas, un poco empiristas, un poco

marxistas y un poco de la escuela de los Annales. Es muy difcil escribir la
historia con un criterio estrecho, acogindose solamente a un mtodo o a
una sola perspectiva analtica. En la historia, como en cualquier otro campo
del anlisis social, hay que tener y defender una visin amplia, liberal, sin
cortapisas intelectuales. En caso contrario nuestro oficio ser una empresa
poco llamativa y nada atractiva para los analistas de ms talento".
)*"
Otra evidencia de la actual bsqueda de complementariedad de los paradigmas

cuantitativo y cualitativo se halla en la sntesis que sobre las formas de racionalidad
o de adquisicin y uso del conocimiento hace Habermas. Para ste, cada mtodo
cientfico es un procedimiento racional y vlido de conocer dentro de su dominio de
conocimiento (Ewert, 1991).
Habermas critica la aplicacin de la orientacin positivista, tecnolgica (cuantitativa)
de las ciencias naturales, pero tambin la aplicacin de la orientacin hermenutica
subjetiva, fenomenolgica, como criterios exclusivos para determinar la validez de
toda forma de conocimiento. Para superar estas posiciones exclusivistas, concibe el
conocimiento como ligado a intereses humanos: el tcnico, el prctico y el
emancipatorio. Estos intereses requieren diferentes formas de conocimiento que, a
su vez demandan diferentes formas de racionalidad que hacen posible la construccin
de tres tipos de ciencias: las emprico-analticas o naturales, las hermenuticas y las
crticas.
Los intereses tcnicos de la gente llevan a la manipulacin y control del ambiente
externo a travs de conocimiento instrumental para observar, predecir, controlar eventos
fsicos y sociales. Esta racionalidad instrumental privilegia la explicacin causal de
las ciencias emprico-analticas o naturales, necesarias para optimizar la industria y
la produccin modernas en diversos campos.
Los intereses prcticos, por su parte, se reflejan en el uso del lenguaje para lograr el
entendimiento entre las gentes y coordinar la accin social con miras a satisfacer
intereses y necesidades mutuas. Bsica a estos intereses es la comprensin del
significado subjetivo del lenguaje y de la accin, ms que la observacin y el control
de eventos. Esa es la racionalidad prctica que da origen a las ciencias hermenuticas
o interpretativas. Ms que la explicacin causal, el objetivo es la comprensin. La
racionalidad prctica busca la clarificacin de las condiciones para la comunicacin
y la interaccin.
Los intereses emancipatorios de la gente, finalmente, se reflejan en el impulso por
trascender, crecer y desarrollarse. El hombre se interesa en autoconocerse a travs
de autorreflexin, en liberarse de restricciones que le ponen las estructuras de la
accin social y del habla, y en buscar la autonoma en las relaciones con los dems.
)*#
La racionalidad o forma de adquisicin y uso del conocimiento propio del inters

emancipatorio es la teora crtica segn Habermas (Ewert, 1991). Parte de la crtica a
la ideologa y, a travs de la autorreflexin iluminadora, apunta a la conciencia de la
coaccin latente y a la accin liberadora. Las ciencias resultantes de esta forma de
racionalidad son las ciencias sociales crticas y la educacin, ciencias que integran
crtica y accin, teora y prctica. En el campo de la investigacin educativa esta
integracin se ha buscado a travs de la investigacin-accin, la observacin
etnogrfica y otras modalidades cualitativas cuando se pretende no solo analizar,
sino tambin mejorar la prctica pedaggica y lograr a travs de sta el desarrollo de
estructuras y procesos escolares diferentes, propiciadores de estructuras mentales
consecuentes.
En suma, la investigacin en educacin ha basado su observacin y produccin de
conocimiento en dos enfoques metodolgicos: el emprico-analtico o positivo, que
toma prestada la racionalidad de las ciencias naturales, y el cualitativo, que se apoya
en la historia, la sicologa, la antropologa, la sociologa y aun en la filosofa para
trascender la observacin y medicin de indicadores y abordar la comprensin de
procesos complejos que se viven en la escuela.
Hechas estas precisiones sobre la oposicin anterior de paradigmas y sobre las
convergencias modernas, podemos entrar a mirar la utilizacin que la investigacin
educativa hace de uno y otro.
2. Los paradigmas de la investigacin social y su aplicacin en

educacin
2.1 El paradigma cuantitativo y los tipos de investigacin ms usuales en educacin
2.1.1 Alcance del presente anlisis
Los mdulos I y III presentaron a espacio y profundidad suficientes el paradigma y
proceso metodolgico emprico-analtico, por lo cual en este mdulo no se volver
sobre el camino recorrido. Simplemente se recordarn algunos puntos centrales del
mtodo y sus tcnicas y se researn los tipos de investigacin derivados de esta
)*$
metodologa que ms se trabajan en la investigacin en educacin. Se har hincapi

en elementos comunes a los diferentes tipos de diseo, su lgica y derrotero de
implementacin, esto es, las actividades operacionalizadoras de su puesta en prctica.
El mtodo emprico-analtico se asimila, con algunas variantes en su prctica, al
positivismo. Sostiene ste, desde Comte y Durkheim, que los hechos sociales, unidad
bsica de anlisis de la sociologa, la economa, la poltica, la educacin y dems
ciencias sociales, pueden ser tratados como cosas u objetos y que su naturaleza
puede ser captada en los datos perceptibles de la realidad. En otras palabras, los
datos son hechos y lo fundamental de la investigacin es idear tcnicas y construir y
refinar instrumentos que permitan interrogar objetivamente la realidad.
Ahora bien, las tcnicas de investigacin tienen que ver con la definicin de los
problemas de investigacin, con las formas de operacionalizar o convertir en
operaciones observables las ideas directrices o hiptesis de partida y las relaciones
entre variables que entran en juego para resolver los problemas. Tambin actan las
tcnicas en la escogencia de informantes a travs de los cuales se obtiene informacin
sobre el problema de estudio y en el tratamiento que se da a los datos para convertirlos
en informacin til para validar las hiptesis.
Estas tcnicas se integran en diseos metodolgicos conocidos que la educacin
toma prestados de la investigacin social. Veremos dichos diseos y trataremos de
encontrar elementos comunes que los mismos siguen para llevar a cabo proyectos
de investigacin. Estos elementos se dan en los grandes bloques de acciones tcnicocientficas de la investigacin, a saber: en el marco terico, en el diseo metodolgico,
en la ejecucin y en el anlisis de la informacin.
)*%
2.1.2 Mapa conceptual

9)X)-'(S), *.)"&'&)&'#D
.&'A'd)
1']D%,-$,-'%$kD
*DSD
4DXX$A)*'D")A
=$%*X']&'#D
;P, ]D%&, M)*&D
;P]$X'S$"&)A
f.$,&'$"$"
;A$S$"&D%, *DS."$%
$"
9A)",S$&D-DA+('*D
9A)",&$+X'*D
*DSD
:$A)*'+",-$
#)X')TA$%
*DSD
0'&.)*'+"
]XDTA$SR&'*)
=D*.S$"&)*'+"
!"MDXS)"&$%
,,9A)"
-$,)"RA'%'%
!"%&X.S$"&D%
6)X*D
*D"*$]&.)A
f.$, )]DY)"
=$A'S'&)*'+",-$A,]XDTA$S)
U']+&$%'%, Y, DTg$&'#D%
S( M9<-;
;g$*.*'+"
,),&X)#L%,-$
;P&X)**'+", -$
S.$%&X)
V)A'-)*'+",-$
'"%&X.S$"&D%
4D"&XDA,-$,M.$"&$%
-$,'"#)A'-$d
1X)T)gD,-$
*)S]D
])X)
9XD*$%)X, A)
'"MDXS)*'+"
Y, ]XD*$-$X, )
8"RA'%'%
)*&
='%*.%'+"
4D"*A.%'D"$%
2.1.3 Tipos de diseo emprico-analticos ms usados en investigacin en

educacin
Descriptivo
Ha sido el tipo de diseo ms utilizado por la investigacin en nuestro medio en el
campo educativo. Como se vio en la resea histrica presentada en la unidad 1 del
mdulo, la mayora de estudios o investigaciones sobre educacin de la dcada de
1960 hasta nuestros das son estudios de corte descriptivo transversal, vale decir, en
un espacio y tiempo reducidos. La gran mayora de tesis de grado en educacin se
enmarcan en este tipo, lo mismo que muchos estudios de ndole sociolgica.
Correlacional
Tambin es un tipo de diseo bastante utilizado para establecer relacin de
acompaamiento entre variables y para trazar predicciones o establecer validez
predictiva de determinadas pruebas. El caso de la correlacin, entre el xito en la
presentacin de las pruebas de estado, al terminar el bachillerato, y el desempeo en
los primeros semestres de carrera universitaria, es un buen ejemplo de este tipo de
investigacin.
Explicativa ex post facto

Es la investigacin que busca establecer relacin causal entre variables independientes
y dependientes, pero sin mediar alteracin o manipulacin de las primeras por parte
del investigador. Desde el punto de vista metodolgico se procura demostrar la
existencia de una correlacin causal entre los datos recogidos si se cumplen ciertas
condiciones, por ejemplo covariacin entre las variables relacionadas, anterioridad en
el tiempo de la variable independiente y que la correlacin encontrada no es esprea.
Se utiliza el mecanismo de elaboracin o control de variables ideado por Lazarfeld y
descrito ampliamente por Rosenberg (1968) con miras a evitar relaciones espreas
entre variables.
Este tipo de estudio puede llevarse a cabo a travs de diseos transversales o
longitudinales. Los diseos transversales y longitudinales tienen su utilidad especfica.
)*'
El longitudinal es imprescindible cuando se trata de encontrar generalizaciones vlidas

a travs del tiempo. Los fenmenos sociales son cambiantes, de ah que sea menester
acudir a este tipo de diseo que es demandante de paciencia, rigor de observaciones
y registros a lo largo de un perodo temporal ms o menos extenso. El caso de los
estudios sobre desarrollo cognoscitivo, adelantados por Piaget para establecer su
teora sobre la inteligencia, es un buen ejemplo de diseo longitudinal. Lo es tambin
la investigacin en torno a los efectos de la repitencia sobre el rendimiento posterior
de estudiantes que repiten un grado y son observados dos o tres grados superiores al
de repeticin para medir efectos sobre su rendimiento y conducta.
El diseo transversal, por su parte, tiene lugar cuando se hace un corte en un fenmeno
para observar su estructura o funcionamiento en un momento dado. La mayora de
estudios descriptivos y correlacionales son transversales.
Experimental
La investigacin experimental, finalmente, ocurre cuando el investigador introduce
alteraciones en una o varias variables con miras a observar cambios en otra u otras.
Las variables alteradas son las independientes o causales y las que reciben el impacto
de stas son las dependientes o portadoras de los efectos.
Los diseos de este tipo pueden ser preexperimentales, experimentales puros o
cuasiexperimentales (Campbell y Stanley, 1966) y de cada uno de ellos hay variedad
de diseos.
2.1.4 Elementos comunes en los diseos emprico-analticos

Sea cual sea el diseo especfico de la investigacin, hay elementos comunes a
todos los tipos de investigacin emprico-analtica, tanto en el marco terico, como
en el plan operativo para recoger y analizar los datos y aun en las actividades de
ejecucin del plan.
)*(
2.1.4.1 Elementos comunes en el marco terico

Es de todos sabido que la investigacin emprico-analtica hace descansar gran parte
de su validez en la rigurosidad de su marco terico y de su diseo metodolgico. Por
ello, la comunidad cientfica que utiliza esta racionalidad metodolgica ha acordado
ciertos elementos comunes a la misma, sin importar el tipo de investigacin o diseo
por el que se opte. Recordemos estos elementos.
Situacin problemtica
Toda investigacin parte de una duda, una dificultad terica o prctica, un problema.
Sin ste no hay investigacin. Ahora bien, la formulacin y delimitacin de un problema
significativo e investigable de estudio no se logra abordar eficientemente desde un
comienzo, es decir, para remediar la duda. Es menester recorrer un camino que permita
ubicar el problema en el contexto de bsqueda que otros hacen del mismo o de
problemas afines y que lo adscriba a explicaciones tericas atinadas. Por ello, antes
de concretar el objeto de estudio y delimitarlo, hay que adelantar otras actividades.
Documentacin
Precisamente, para formular un problema que fundamente una investigacin significativa
es necesario conocer la informacin existente sobre el rea pertinente al problema y
sobre resultados de investigacin previa directa o indirectamente relacionada con el
mismo. La revisin de literatura ayuda a formular el problema, a enmarcarlo
conceptualmente, a formular hiptesis, a echar mano de procedimientos e instrumentos
para recoger informacin y aprovechar tipos de anlisis.
Marco conceptual
Despus de conocer la literatura terica y la investigacin corriente sobre el problema,
el investigador opta por unas bases conceptuales orientadoras de todo el proyecto
investigativo, esto es, lo encuadra conceptualmente. Este marco guiar la formulacin
final y delimitacin del problema, el diseo de hiptesis, el diseo metodolgico, la
ejecucin y el anlisis de la investigacin.
))*
Definicin del problema

Aunque desde antes se ha estado considerando el problema del estudio, es despus
de una buena documentacin y de estructurar un marco conceptual adecuado cuando
se puede definir ms eficazmente el problema de investigacin. Tal definicin ubica el
problema temporal, espacial y conceptualmente, estableciendo las variables que se
tendrn en cuenta y las relaciones entre ellas. Tales factores han sido discutidos en
el marco conceptual.
Hiptesis y objetivos
El marco terico culmina con el sistema de hiptesis o explicaciones tentativas sobre
la solucin del problema, y con el alcance de la investigacin, alcance que se concreta
en los objetivos. Las hiptesis son la idea cientfica ms importante en la investigacin,
pues tienden un puente entre la teora y la realidad, procediendo a constatar la validez
de la explicacin que porta.
2.1.4.2 Elementos comunes en el plan (diseo) metodolgico

Tambin en este aspecto se dan elementos comunes entre los diseos ms usados
por la investigacin en educacin. Estos elementos se refieren a la operacionalizacin
de variables, al diseo de informantes, a la instrumentacin y al plan de anlisis.
Operacionalizacin de variables
Tiene que ver con el tipo de actividades por observar para recoger datos sobre las
variables. Se refiere tambin a las dimensiones o valores que asumirn las variables
en el estudio y que, por lo tanto, tienen que tenerse en cuenta en los instrumentos
para recoleccin de informacin y en el anlisis.
Informantes
En esta fase del estudio se definen la poblacin relevante y los tipos y tamaos de
muestras que de sta se extraern.
)))
Instrumentacin
Definidos los informantes, se entra a disear los instrumentos mediante los cuales se
recoger la informacin que tales informantes pueden aportar en la investigacin para
la prueba de las hiptesis y el desarrollo de los objetivos del proyecto.
En esta actividad, las variables son sometidas a operacionalizacin consistente en
identificar indicadores o referentes empricos, es decir, manifestaciones concretas
que permitan observar y medir el estado de las variables y sus relaciones. Identificados
dichos indicadores se procede a construir con ellos las preguntas, reactivos o tems
que se presentan a los informantes para obtener los datos buscados.
Plan de anlisis
El ltimo elemento comn en los diseos emprico-analticos es el plan para analizar
los datos recogidos durante la investigacin. Consiste ste en prever el tratamiento
que se dar a los datos con miras a convertirlos en informacin til para verificar las
hiptesis y satisfacer los objetivos del proyecto. El plan de anlisis incluye
procedimientos estadsticos, as como descripciones y argumentaciones de carcter
lgico-cualitativo. No es un plan riguroso y acabado, puesto que una vez recogidos
los datos, y a partir de las primeras lecturas de los mismos, se revisa y complementa
dicho plan.
2.1.4.3 Elementos comunes en la ejecucin

En esta etapa de la investigacin son elementos comunes a los diseos empiricoanalticos:
La extraccin de la muestra
En esta fase, el investigador escoge la muestra final con la que trabajar, teniendo en
cuenta el diseo que de ella se hizo en la planeacin de los procedimientos
metodolgicos. Hay que estar atento a controlar fuentes de invalidez externa o de
poder de generalizacin de los resultados, cuidando la forma de tomar la muestra, el
marco tcnico del muestreo.
))!
La elaboracin y refinamiento de los instrumentos

La observacin y recoleccin de datos, en concordancia con lo diseado en el plan
metodolgico, se constituye tambin en factor de riesgo para la validez interna de los
resultados, por lo cual debe vigilarse la construccin de los instrumentos y asegurarse
que sean vlidos y confiables.
El trabajo de campo
Extrada la muestra y refinados los instrumentos, se entra en la fase de observacin,
experimentacin, medicin, segn el caso.
El procesamiento de informacin
Recogidos los datos, se procede a determinar su pertinencia, a procesarlos y
organizarlos de manera que se facilite su anlisis.
- El anlisis y discusin de resultados o hallazgos.

Esta fase vuelve sobre el marco terico del estudio para comparar el producto con la
explicacin conceptual expuesta en aquel y en las hiptesis, validando as la teora,
modificndola o descartndola. El anlisis es de varias clases: descriptivo de la situacin
del fenmeno estudiado y sus circunstancias; inferencial, sea estadstico o lgico,
de la situacin de la poblacin a partir de los hallazgos en las muestras; y comparativo,
de lo hallado, con el marco conceptual y con los resultados de otros estudios. El
mdulo III, en sus unidades dos y tres, presenta las tcnicas estadsticas ms utilizadas
en la investigacin social cuantitativa y provee ejemplos de aplicacin.
Conclusiones
El anlisis y discusin de los resultados termina en las conclusiones que pueden ser
contundentes sobre las hiptesis y objetivos previstos o conclusiones hipotticas
para nueva investigacin.
))"
Ensamble del informe de investigacin

El informe final sigue el derrotero de los pasos dados desde el marco terico, pasando
por el diseo metodolgico, hasta el anlisis de resultados, su interpretacin y las
conclusiones.
2.2 El paradigma cualitativo y las tradiciones cualitativas que ms se han

interesado en la educacin
2.2.1 Alcance del presente anlisis
En el mdulo IV del Programa se ha ventilado la problemtica de la investigacin
cualitativa y de algn modo su estrategia, si bien es cierto que una caracterstica del
paradigma cualitativo, que lo diferencia claramente del cuantitativo, es la libertad
metodolgica, la existencia de mltiples metodologas en vez de una rigurosa. El
mdulo IV, en su segunda unidad, hace una resea de enfoques, campos disciplinares
y herramientas metodolgicas que, con nombres distintos, se refieren a la variedad
de propuestas de investigacin cualitativa.
En esta seccin proponemos agrupar tal diversidad de nominaciones bajo el rtulo de
tradiciones cualitativas de investigacin social. Veremos en sus orgenes las aplicadas
en educacin y se plantearn para terminar, tambin aquellos pasos que configuran
un derrotero comn en su operacionalizacin.
Las races del paradigma cualitativo hermenutico suelen remontarse a los aportes
de Wilhem Dilthey (1833 -1911) y Max Weber (1864 - 1920), y su desarrollo debe
mucho, a lo largo del siglo XX, entre otros a H.G. Gadamer. Dithey se opuso en todo
al mtodo de estudio positivista de las ciencias sociales propuesto por Comte y abog
por la comprensin significativa de la historia y la cultura. El conocimiento de la
historia se capta a travs del aislamiento de las formas espirituales presentes en los
fenmenos culturales. El espritu de la poca, es decir, las ideas, sentimientos y
anhelos comunes, determina las actitudes de los hombres. El mtodo de "comprender"
consiste en ir de las formas externas a la realidad ms profunda reconstruyendo
imaginativamente la experiencia de los otros desde nuestra propia experiencia, a
travs de una inferencia analgica (Martindale, 1968).
))#
Weber plante la teora de la accin social o de la comprensin social y el mtodo de

la interpretacin del sentido de la accin social, bastante similar a la propuesta de
Dilthey, pero a la vez insisti en el mtodo comparativo de construir los tipos ideales.
Es decir, fluctu entre un enfoque subjetivo, el sentido de la accin social que los
actores le dan a sus acciones, actitudes, valores, y un enfoque ms objetivo
consistente en construir tipos ideales y comparar con ellos realidades concretas para
ir perfeccionando los modelos o formalizaciones de la realidad.
En el primer captulo de su obra Economa y Sociedad , Weber plantea sus
concepciones metodolgicas relativas a la comprensin-interpretacin de la accin
social y a los tipos ideales. En la primera pgina de la obra Weber afirma de la
sociologa que es "una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social
para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos. Por accin
debe entenderse una conducta humana siempre que el sujeto o sujetos de la accin
anlacen a ella un sentido subjetivo" (Weber, 1994, p. 5.). En la misma obras Weber
plantea la construccin de tipos como regularidades de hecho en la accin social, es
decir, "el desarrollo de una accin repetida por los mismos agentes o extendida a
muchos, cuyo sentido mentado es tpicamente homogneo (Ibdem, pgina 23). A lo
largo de la obra, el autor expone tipos de actos sociales, tipos de orden legtimo,
tipos de distribucin, tipos de dominacin, tipos de comunidad y sociedad, etc. Todos
ellos como ficciones que la investigacin va validando, perfeccionando, haciendo
abstraccin de lo particular de cada caso para enfatizar en lo general, hasta llegar a
aquellos tipos ideales que exhiban gran poder explicativo de la realidad.
En esta seccin nos interesa, particularmente, el aporte de Weber al paradigma
cualitativo. En general, se acepta que su teora de la accin social, y la interpretacin
del sentido de la accin, es un punto de partida que, unido a los aportes de su
contemporneo Dilthey, propulso la alternativa metodolgica cualitativa.
Hans Georg Gadamer, por su parte, sostiene que la comprensin puede ser explicada
slo con referencia al ambiente social e histrico en que la comprensin ocurre. Los
vnculos que el investigador tiene con su horizonte personal, su conocimiento y
experiencia personal, son las races productivas de la comprensin; pero estos lmites
o restricciones pueden ser trascendidos mediante la exposicin al discurso y
subjetividad de otros (Gadamer, 1984). Gadamer enfoc su hermenutica principalmente
))$
a la interpretacin lingstica de los fenomenos sociales. Para Gadamer, la comprensin

recrea la intencin inicial objetivada en el texto moviendo ste ms all de sus contextos
sicolgico e histrico y dndole una cierta idealidad de significado que se va
construyendo en un dilogo entre el intrprete y el texto hasta lograr una fusin entre
los horizontes del autor del texto y el interprete (jcma@ai.mit.edu, 1998).
El paradigma de investigacin cualitativo-interpretativa, si lo oponemos al positivista
cuantitativo, comprendera desde la investigacin documental, pasando por la tericohistrica y el modelo habermasiano de la accin comunicativa, hasta las tradiciones
emanadas de la etnografa, si bien estas tradiciones han recogido aportes de otras
disciplinas como la sociologa y la sicologa, contribuciones que se vern ms adelante.
Dado que el paradigma habermasiano fue planteado en el mdulo 2 y que la Investigacin
Evaluativa es objeto de otro mdulo, nos centraremos aqu en las actuales tradiciones
cualitativas de origen antropolgico.
))%
2.2.2 Mapa conceptual
9)X)-'(S),*.)A'&)&'#D
%'(.$
S)&$X')A'd)-D,$"
!"#$%&'()*'+"
$#)A.)&'#)
;%&.-'D%
&$+X'*D%
;A$S$"&D%, *DS."$%
-$,-'%$kD
9)X)-'(S)
b)T$XS)%')"D
'"'*'),*D"
1X)-'*'D"$%
)"&XD]DA+('*)%
9A)"&$D,-$A,]XDTA$S)
D]&),]DX
$"
;;E,22E
!"(A)&$XX)
1']D,-$,&X)-'*'+",*.)A'&)&'#)
5)&'"D)SLX'*)
])%),)
!-$"&'M'*)*'+", -$, *)&$(DXZ)%
-$
7\%f.$-), -$, !"MDXS)*'+"
8"RA'%'%, m)"&'*'])-Dn
-$M'"$
1L*"'*)%, $, '"&X.S$"&D%, -$, DT%$X#)*'+"
,,,]XD*$-$,)A
1X)T)gD, -$, *)S]D
A.$(D,)
5$*&.X),-$,-')X'D%,-$,*)S]D,Y,-)&D%,#)X'D%
])X)
!-$"&'M'*)X, )%]$*&D%, X$A$#)"&$%
*D",S'X)%,)
/.$#), *)&$(DX'd)*'+"
])X)
8"RA'%'%, Y, &$DX'd)*'+"
8"RA'%'%, '"&$X)*&'#D
))&
:$#'%)X, &$DX'd)*'+"
!"MDXS$,M'")A
2.2.3 Naturaleza de las tradiciones cualitativas y tipos

Paradigma, mtodo o tradiciones cualitativas? Es la primera precisin que debemos
intentar sobre la estrategia cualitativa de investigacin.
Muy acudido es el trmino paradigma para referirse a una estrategia que privilegia,
siguiendo el constructo creado por Khun, una visin del mundo, una perspectiva de
accin, pensamiento e investigacin en el momento de analizar el mundo real. El
paradigma va desarrollando caminos razonables de accin que, al ser cultivados o
seguidos por sus afiliados, que a su vez los reelaboran y perfeccionan, se vuelven
formas tradicionales legtimas de hacer conocimiento, guiadas, como lo subray
Briones en el mdulo I, por teoras bsicas sobre la sociedad y sus fenmenos.
El paradigma cualitativo-interpretativo es fenomenolgico, naturalista, subjetivo, lo
que quiere decir que est orientado a la comprensin del proceso del fenmeno, lo
estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al hacer nfasis en la comprensin,
su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enfoque holstico o de totalidad,
ms que en diseos tcnicos que permitan sustentar generalizaciones.
Jacob (1987), tras realizar un inventario de mtodos llamados cualitativos, hall tal
diversidad de concreciones que propuso hablar de tradiciones en el seno de las cuales
pueden tener cabida materializaciones metodolgicas particulares. Para constituir
una tradicin, Jacob se bas en tres dimensiones delineadas por Khun para identificar
una tradicin (1970), a saber: compartir ciertos supuestos sobre la naturaleza del
hombre y la sociedad; compartir temticas o problemas centrales de estudio, y hacer
uso de una metodologa y tcnicas de investigacin similares para abordar aquellos
problemas.
Basado en este esquema, Jacob (1987) identific cinco tradiciones cualitativas en
Estados Unidos; Atkinson y colaboradores (1988) detectaron otras cinco tradiciones
en Inglaterra y Australia; la teora de la accin comunicativa puede considerarse
como un nuevo paradigma, ms cercano a la comprensin cualitativa, tal como fue
expuesto en el mdulo II de este curso por Hoyos y Vargas (1996); y nosotros
podramos agregar dos tradiciones que han tenido cierto protagonismo en Amrica
Latina y particularmente entre los maestros: la investigacin-accin y la observacin
etnogrfica.
))'
Repasemos brevemente estas tradiciones y sus campos de aplicacin en educacin,

antes de exponer la lgica de la investigacin cualitativa, no sin antes dejar en claro
que no son las nicas tradiciones cualitativas o que por fuera de ellas no sea posible
llevar a cabo investigacin no cuantitativa. Lo que caracteriza a la investigacin
cualitativa es, precisamente, su independencia de una metodologa rgida.
2.2.3.1 Tradiciones norteamericanas

Jacob (1987) ha reseado las siguientes cinco tradiciones, muy utilizadas en
investigacin en educacin en los Estados Unidos:
Sicologa ecolgica
Estudia la conducta humana natural en sus aspectos objetivos y subjetivos y en su
relacin con el ambiente. Su metodologa ha construido tcnicas de registros de
especmenes, encuestas de ambientes de conducta, inventarios de ambientes, etc.
En educacin, esta tradicin se ha aplicado al estudio de la interaccin de nios con
padres y maestros; al comportamiento de estudiantes-problema en sesiones tutoriales;
al estudio del tratamiento dado por compaeros a nios con defectos fsicos; a los
comportamientos en clase; al manejo del grupo por el docente y las conductas
resultantes...
Etnografa holstica
Estudia componentes culturales en el mbito de una cultura total y de la interrelacin
de sus partes. Sus aplicaciones en educacin comprenden estudios sobre socializacin
formal e informal; el rol del rector en el colegio como socializador; la vida total en una
escuela; las relaciones de la educacin con otras instituciones de la comunidad;
estudios de casos particulares de la evolucin de la educacin en contextos
particulares...
Etnografa de la comunicacin o microetnografa

Esta tradicin, denominada tambin sociolingstica, focaliza sus estudios en las
pautas de interaccin cara a cara en ambientes o contextos significativos y en los
))(
productos culturales resultantes. En educacin ha realizado estudios relativos a los

tipos de interaccin que tienen lugar cuando se toman lecciones en clase y a la
interaccin verbal general que se produce en la vida de la clase, no solo entre maestros
y estudiantes, sino tambin entre pequeos grupos de estos ltimos; uso del texto
escolar; interaccin de maestros con estudiantes de diferentes grupos culturales;
casos de interaccin en evaluaciones o exmenes; el discurso pedaggico del maestro;
cambios de rendimiento debidos a modificacin de pautas de interaccin en clase...
Antropologa cognitiva
La cultura es vista por esta tradicin como aquellas organizaciones cognoscitivas o
representaciones de los fenmenos materiales. Los patrones culturales se reflejan en
el lenguaje, especialmlente en la semntica. En esta tradicin, los tipos de anlisis
han adquirido rica variedad: anlisis de escenas y su organizacin; anlisis taxonmico
de los trminos de un dominio o campo cultural; anlisis de contrastes; anlisis
temtico... En educacin se conocen estudios sobre la cultura sexual en la escuela;
estudios sobre epistemologas de los maestros; tipos de juegos en los descansos
escolares o recesos dentro de la jornada diaria; ideas sobre el proceso de la lectura;
culturas de barras...
Interaccionismo simblico
Estudia los significados compartidos por los grupos en los ambientes simblicos. En
educacin se han estudiado las formas como los alumnos resuelven los problemas
de interaccin con sus profesores y con las tareas que se les asignan; interaccin de
los maestros con directores, colegas, padres de familia para mejorar la autoridad;
identificacin profesional y los problemas del maestro como trabajador que enfrenta
problemas y circunstancias especiales; la organizacin escolar y la gnesis de
subculturas estudiantiles...
2.2.3.2 Tradiciones inglesas y australianas

Atkinson et al. (1988) exponen varias tradiciones cualitativas aplicadas en Inglaterra
y Australia al estudio de problemticas educativas. Entre estas tradiciones exponemos
las siguientes:
)!*
Evaluacin democrtica
Se trata de evaluacin curricular e institucional con enfoque etnogrfico que visualiza
al maestro como investigador de su propia prctica y descubridor de el mismo, no
investigadores externos, de los resultados de su tarea profesional. Surge, como buena
parte de la investigacin cualitativa, hacia finales de la dcada de 1960 como reaccin
al enfoque tyleriano de evaluacin cuantitativa referida a objetivos. Los temas abordados
suelen ser la autoevaluacin institucional y la evaluacin de programas educativos
innovadores. La calidad y resultados de esta tradicin son muy controvertidos, no
solo en Inglaterra, sino en muchos pases por falta de preparacin de los investigadores,
es decir, los maestros, y por falta de rigor en la metodologa y en los informes
resultantes.
Etnografa neomarxista
Esta tradicin, anclada en la teora y prctica dialcticas, ha promovido la investigacin
de temticas como escuela y poder, educacin y alienacin, bases tericas de la
disciplina escolar, el examen, sus componentes y proyecciones y la escuela libertaria
fundamentadora de una nueva sociedad.
Investigacin feminista
Esta tradicin britnica utiliza diferentes mtodos cualitativos, pero deriva su inspiracin
del enfoque terico del feminismo. Segn esta tradicin, los mtodos cuantitativos
objetivistas y libres de valores son patriarcales o machistas y por ello bastante fros,
lo que hace que las mujeres se resistan a ellos. En la investigacin es definitivo
permitir a los informantes que "hablen por s mismos" y las mujeres, por ser ms
sensibles, establecen mejor empata y socializacin con las audiencias investigadas
y son buenas para escuchar, lo cual las habilita especialmente para la investigacin
cualitativa. Estudios sobre gnero, centrados en muchachas adolescentes, por
ejemplo, pueden ser mejor trabajados por mujeres investigadoras, declara esta
tradicin.
Etnometodologa
Los ambientes educativos han sido objeto de investigacin etnometodolgica. Los
observadores britnicos han echado mano del anlisis conversacional o anlisis del
)!)
discurso para modelar la clase como un sistema de intercambio de discursos. El

anlisis del discurso, sea de dos vas, o predominantemente asimtrico una va, se
ha utilizado para permitir al maestro ser investigador de su propia prctica a travs de
un enfoque cualitativo. La tradicin latinoamericana de observacin etnogrfica en el
interior de la escuela y de las aulas ha utilizado bastante este enfoque en aos
recientes, con temas como el poder, la agresividad, el castigo, los valores, los nios
problema...
2.2.3.3 Tradiciones latinoamericanas

En Latinoamrica, la observacin etnogrfica y la investigacin accin participativa
son las tradiciones cualitativas que ms acogida y penetracin han tenido en el campo
de la educacin. Ambas han recibido influencia de los enfoques de desalienacin,
concientizacin, potenciacin del sujeto y liberacin, provenientes del marxismo y de
los planteamientos freirianos (Freire, 1981).
Investigacin-accin: naturaleza, enfoques y validez

La IAP ha tenido su desarrollo en Amrica Latina a partir de la dcada de 1960. Parti
de la tesis de que en lo social "no puede haber realidad sin historia: los hechos deben
complementarse con tendencias, aunque stas sean categoras distintas de la lgica"
(Fals Borda, 1979). Como su nombre lo indica, integra investigacin y accin
transformadora de la realidad, de las condiciones histrico-sociales cuyas causas y
relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, as sea a
travs del conocimiento comn basado en la prctica.
La accin participativa de los sujetos de la investigacin se considera como una
praxis en la que teora y prctica se unen en la accin poltica para cambiar
estructuralmente la sociedad. En sntesis, puede decirse que la IAP es participativa,
analtica de problemas a la luz de la teora disponible, transformadora de la realidad,
integradora, por ello, de teora y prctica e interactiva en el anlisis de los resultados,
ya que estos se vuelven a conversar y discutir con los actores sociales antes de
objetivarlos en informes de investigacin. Pero esta interaccin permanente con la
comunidad, que es una fortaleza de la IAP, puede convertirse en riesgo cuando el
aspecto investigativo, de planteamiento de problemas, de reflexin sobre alternativas
)!!
de solucin y de validacin de la prctica pierde peso frente al compromiso histrico

y la dialctica lleva el proceso a un activismo predominantemente poltico. Pero puede
ocurrir tambin lo opuesto: que la prctica se quede en el ejercicio terico de discusin,
de retrica sin transformacin real que eleve la calidad de vida, el desarrollo social y
humano de las gentes involucradas.
Debe subrayarse, como lo anota Briones (carta de 1996 sobre este mdulo), que "la
pretensin de la investigacin-accin de tener aplicacin en la solucin de problemas
slo tiene sustentacin metodolgica si busca explicaciones o causas de los hechos
estudiados, porque, entonces, s se podra actuar sobre ellas." Esto lleva a pensar
en que hay unas tradiciones cualitativas predominantemente hermenuticas o
interpretativas, mientras que otras, principalmente la investigacin-accin y la
etnografa neomarxista, que tienen pretensiones explicativas ms all de la
interpretacin.
La investigacin accin, como indagacin terico-prctica, ha tenido desarrollos desde
enfoques filosficos diversos. El pragmatismo y el materialismo dialctico, en efecto,
valoran esta integracin de teora, investigacin y prctica, aunque con objetivos
diferentes y con procedimientos metodolgicos tambin distintos. El positivismo, por
su parte, considera que la IAP es solo ideologa o poltica carente de rigor cientfico
(Oquist, s.f.).
El trmino "investigacin-accin" fue acuado por Kurt Lewin en 1947 (Elliot, 1994)
para referirse a un tipo de investigacin emprendida por grupos o comunidades que
llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica
reflexiva social en la que no hay distincin entre lo que se investiga y el proceso de
investigacin. En tal sentido, la docencia no es una actividad y la investigacin sobre
la enseanza otra. "Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad
reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e investigadores se desvanece." (Elliot,
ibdem).
Mientras el pragmatismo acude a la investigacin-accin (Action Research) para mejorar
desempeos concretos, por ejemplo, mtodos de enseanza, relaciones con la
comunidad, el ejercicio de la autoridad, los factores que en el contexto de la educacin
propician la cultura de la violencia, el enfoque dialctico aboga por una accin
)!"
transformadora de condiciones histrico-sociales a travs de la comprensin y

superacin de contradicciones por parte de los actores mismos de la situacin, a
travs de la adopcin de una opcin no solo investigativa sino tambin poltica, en pro
de cambios estructurales, no de simples mejoramientos. Esta ltima caracterstica
demanda que la investigacin sea francamente participativa, superando la dominacin
del estamento investigado que se convierte as en investigador colectivo de sus propios
problemas. La prctica investigativa se incorpora como elemento constitutivo de las
tareas o prcticas sociales cotidianas y el sujeto de investigacin sale de los
escritorios, de la academia y se encarna en los actores de la situacin como sujeto
colectivo de indagacin.
Mltiples aplicaciones se vienen haciendo de las posibilidades de la IAP en Colombia
y Amrica Latina desde la dcada de 1960 en el mbito de los movimientos populares
que la utilizan como actividad educativa y como factor de lucha en pro de cambios
sociales. En la dcada de 1980, las universidades, y en ellas las dependencias
encargadas de la formacin de docentes, han echado mano de este tipo de
investigacin para renovar su prctica docente, acercarse al pueblo y trabajar con l
de manera que se integren la prctica acadmica y la prctica poltica (Baratarlo y
Theesz, 1983; Restrepo, 1984; Stevan, 1981). El advenimiento del neoliberalismo y
el colapso del socialismo en el mundo han puesto en tela de juicio la efectividad de
la IAP.
La investigacin-accin-participacin se utiliz ms en proyectos de investigacin
sociolgica y antropolgica con pequeas comunidades, veredas, barrios, con miras
a producir toma de conciencia y cambios sociales. Aunque se han buscado aplicaciones
a la educacin, no se parti desde un comienzo de una fundamentacin sobre su
pertinencia. La influencia de Stenhouse en los estudios curriculares latinoamericanos
trajo consigo paralelamente la fundamentacin de la investigacin-accin educativa y
la concepcin del profesor-investigador, ideas que han tenido eco en Mxico y
Colombia, principalmente.
Es el profesor britnico John Elliot (1994), quien basado en propuestas de Stenhouse
(1993) desde la dcada de 1960, fundamenta la conveniencia de aplicar la investigacinaccin en educacin y concretamente en su proyeccin prctica a la investigacin en
el aula y como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. A este tipo
)!#
de investigacin Elliot denomina propiamente educativa para diferenciarla de la

investigacin sobre educacin.
La investigacin educativa, investigacin-accin o action-research , se diferencia de
la investigacin sobre educacin en varios aspectos, a saber: su perspectiva es objetiva
natural en vez de cientfica; sus conceptos son ms bien sensibilizadores, no
definidores; sus datos son cualitativos y se levantan a travs de estudios de casos,
no son cuantitativos ni se obtienen mediante experimentacin; las tcnicas de
observacin son la observacin participante y la entrevista informal, ms que observacin
no participante y sistemas de categoras preestablecidas.
Elliot, en su libro La investigacin-accin en educacin (1994), expone las limitaciones
que surgen como barreras para que los docentes investiguen en la escuela y delinea
propuestas para facilitar la investigacin-accin en la misma. Expone tambin la
necesidad de un profesor-investigador y cmo puede llevarse a cabo una formacin
permanente de los profesores centrada en la escuela y en la investigacin. Segn
Elliot, y este planteamiento es compartido por casi todos hoy en da, una tendencia
clara en la formacin de docentes es procurar que estos puedan reflexionar ms
profundamente sobre la prctica de la educacin en sus escuelas. Dicha tendencia
se materializa en prcticas de "autoevaluacin", "investigacin-accin" y "adopcin
de decisiones".
La investigacin-accin se relaciona con la comprensin de los problemas prcticos
cotidianos de los profesores, interpretando lo que ocurre desde el punto de vista de
todos los actores de la situacin problema, con el lenguaje de estos mismos actores
y a travs de la visin participativa de todos ellos. La investigacin en el aula, en la
que tambin insiste Elliot, implica a profesores y alumnos como participantes activos
en el proceso de investigacin.
Elliot, pues, tiene el mrito de estudiar la investigacin-accin como instrumento de
formacin dentro de la escuela, y, ms aun, dentro del aula de clase. Segn l, desde
1976 se estableci en el Reino Unido la Red de Investigacin-accin en clase. Esta
red se extendi a varios pases de Europa y a Estados Unidos. Las ideas bsicas son
la de los profesores como investigadores y la de la relacin de la accin educativa
con el saber educativo, a partir del currculo por procesos ideado por Stenhouse (1975)
)!$
para la enseanza de las humanidades. El currculo por procesos se basa en la

discusin y la comprensin de procesos sociales, abiertas a posiciones divergentes,
ms que en objetivos que deben ser dominados por todos los estudiantes. El propsito
educativo central es la "comprensin" y por ello se constituye en el eje del currculo
de proceso.
Las situaciones cambiantes de la enseanza de hoy, atravesada por innovaciones
tecnolgicas y curriculares, requieren el continuo desarrollo de "teoras-en-la-accin"
mediante la investigacin-accin. El oficio intuitivo de la educacin no basta frente a
este cambio que es tanto prctico o tcnico como terico; y es precisamente a travs
de la investigacin-accin como pueden descubrirse nuevos conocimientos que
reemplazan el saber intuitivo o prctico de los docentes. Hacer explcitas las teoras
operacionales tcitas de los maestros prcticos puede ser una contribucin importante
de la investigacin-accin (Elliot, 1994).
Como investigacin cualitativa, la I-A tiene limitaciones con respecto al mbito de
generalizacin y no tiene pretensiones de validez universal. Sus hallazgos afectan el
mbito donde se aplica. Pero la investigacin cualitativa tiene otra aproximacin al
criterio de validez. En el caso de la I-A, Pedro Demo (1985) identifica la validez con la
participacin. Para este autor, la investigacin participativa "confiere realidad a las
caractersticas tpicas de la interrelacin dialctica: traduce la teora en una opcin
concreta, no solo probndola en la realidad, sino, sobre todo, realizando explcitamente
la opcin poltica e ideolgica que contiene. Es decir, que la validez reside en la
integracin real entre teora y prctica.
Briones, en su curso de educacin a distancia sobre "Preparacin y Evaluacin de
Proyectos Educativos" (1995), presenta en el captulo 2 del mdulo II un ejemplo de
proyecto de mejoramiento de la calidad de la educacin, elaborado a travs del
mtodo de proyectos integrados, trabajado como investigacin-accin y en forma
colectiva y participativa (ver lectura complementaria al respecto) dentro de una
institucin educativa.
Segn Demo (ibdem), el drama de las ciencias sociales clsicas es que se sienten
vacas al no desempear un papel decisivo en la historia, al no influenciarla, mientras
que la investigacin participativa es histrica, no se ilusiona con discursos infinitos,
)!%
realiza lo posible, comenzando por develar el compromiso que la ciencia social suele
tener con la opcin de los que dominan. La I-A-P es histrica porque acta mientras
la historia se realiza.
Demo llama la atencin sobre los riesgos de la investigacin-accin-participacin,
comenzando por el de exagerar su carcter activo y descuidar el aspecto investigativo.
La accin poltica puede cegar la accin indagadora y reflexiva.
Un segundo riesgo proviene de que, al no contar con el poder suficiente para lograr
cambios significativos, la investigacin llegue tan solo a la concientizacin poltica.
Para evitar esta frustracin es conveniente que los animadores llamen la atencin
sobre las fronteras de lo posible, de la aplicabilidad de los proyectos que se acometan,
del tiempo adecuado para su completacin.
Otro riesgo es el opuesto al activismo, esto es, el idealismo, consistente en no ir ms
all del anlisis de los problemas sin proceder a una accin transformadora de la
realidad. Y, por ltimo, existe tambin el riesgo de tomar como participacin efectiva
la colaboracin de unos pocos o la realizacin colectiva de las ideas del investigador
o animador principal o la consulta intermitente a los grupos de base. Ninguno de
estos casos representa una participacin efectiva y vlida de los protagonistas de la
situacin como investigadores de la misma.
Observacin etnogrfica
El auge de la investigacin etnogrfica a partir de la dcada de 1960 dio lugar a que
mltiples estudios que tomaban distancia de la metodologa clsica de investigacin
fuesen llamados etnogrficos, crendose un estado de confusin sobre lo que es y lo
que no es la etnografa y su aplicacin en la educacin (Rockwell, 1991). Haciendo
claridad sobre este asunto, Elsy Rockwell, quien ha profundizado en la aplicacin de
la etnografa al estudio de la educacin, sostiene que la tarea bsica de la etnografa
es "la de documentar lo no documentado", pero con metodologa no tradicional.
Para lograr este propsito, la etnografa polemiz con la metodologa convencional
utilizada para estudiar los fenmenos sociales, principalmente la encuesta social y la
experimentacin sicolgica, dado que ambas descartaban lo contextual, lo cultural,
)!&
el sentido de las acciones, y se dedicaban a ciertos temas y desde ciertas

concepciones, dejando sin estudiar otras realidades. La etnografa se propuso observar
la interaccin social en situaciones naturales, llegar a fenmenos no documentados,
encontrar significado al lenguaje de los sujetos, penetrar en situaciones particulares
de la vida cotidiana, como los barrios, las esquinas, los manicomios, las crceles,
los juzgados, las clnicas, los mercados y, por supuesto, las escuelas, enfocando el
estudio de los procesos sociales que en ellas se viven, como "la produccin y
reproduccin, el intercambio y la negociacin, la destruccin y la lucha y los procesos
de socializacin propios de la educacin" (Rockwell, ibdem).
A diferencia del enfoque descriptivo tradicional de la observacin etnogrfica en los
estudios antropolgicos, sta ha desarrollado en Amrica Latina un enfoque crtico.
Busca concientizar y potenciar al informante comunitario y ha sido utilizada por
educadores en varias modalidades, desde estudios de historias de vida, pasando por
la observacin participante de eventos de aula y de la escuela en general, hasta su
uso en el cambio de la prctica docente de maestros en formacin y de capacitacin
de maestros en servicio.
Con respecto a las tcnicas ms utilizadas, adems de la observacin directa de
ambientes naturales, se incluyen revisin y anlisis de documentos, entrevistas de
actores de los procesos estudiados, las historias de vida y los relatos de informantes.
Las historias de vida recurren preferentemente a la hermenutica de la conversacin
oral y a la observacin continuada y sistemtica de casos en el ambiente natural de
los mismos.
Los relatos de informantes se utilizan tambin como medio de potenciar su comprensin
de los fenmenos sociales estudiados, de dar la palabra a las preocupaciones de los
actores sociales y de las formas como ellos constituyen los significados de sus
acciones. Las narraciones de los actores se someten, para lograr este propsito, a
anlisis de contenido.
Este anlisis plantea el problema metodolgico del desarrollo categorial para adelantar
el anlisis cualitativo, esto es, los componentes o ideas que servirn para orientar el
anlisis. La validez de los estudios cualitativos tiene mucho que ver tambin con los
)!'
procedimientos de construccin de las categoras de anlisis y el origen de dicha

construccin.
El sentido de la accin social es adecuadamente interpretado cuando la interpretacin
corresponde al sentido que los actores dan a la accin. Para asegurar tal congruencia
un primer paso es hacer partcipes de la construccin categorial a los sujetos de la
accin; un segundo paso es hacerlos sujetos de investigacin o investigadores de su
propia accin; y un tercer paso es incluirlos en el anlisis final que debe ser, en
alguna medida, un anlisis interactivo.
La potenciacin de los sujetos sociales no es solo para que dejen or sus voces, sino
para habilitarlos para la accin transformadora de acuerdo con sus propios intereses,
de acuerdo con su historicidad.
La observacin etnogrfica ha tenido una aplicacin intensa en la descripcin y crtica
de los procesos educativos. Bstenos citar aqu algunos casos como ejemplificacin
de las temticas abordadas. Vernica Edwards (1985) estudi Los sujetos y la
construccin social del conocimiento en primaria: un estudio etnogrfico; Ruth Mercado

(1981) trabaj la Descripcin analtica de una asamblea en la escuela primaria; Elsie
Rockwell y Ruth Mercado, entre 1980 y 1985, publicaron La escuela, lugar del trabajo
docente, descripciones y debates; Martha Lina Arias y otros (1992) produjeron Timidez
y agresividad en la escuela; Mara A. Blandn y otros (1991) adelantaron un estudio
cualitativo ("especulativo") en una escuela pblica de Colombia que denominaron
Cumplen los castigos una funcin educativa?; Miriam Reina y otros (1991), a partir
de observacin etnogrfica en una escuela privada, investigaron problemas de disciplina
en el aula con el nombre de Alumnos problema o maestros problema?; y son muchos
los estudios etnogrficos que en Colombia y Amrica Latina se han llevado a cabo
con esta tradicin cualitativa.
En 1988 apareci la versin en espaol del libro de Judith Goetz y Margaret LeCompte,
Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, importante referencia para

trabajar el paradigma cualitativo por su focalizacin en la investigacin educativa, por
la variedad de enfoques, cubrimiento de los distintos momentos de la investigacin y
tratamiento objetivo de los riesgos que la investigacin cualitativa enfrenta.
)!(
Para Goetz y LeCompte, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo

que ocurre cotidianamente en el mbito escolar a base de aportar datos significativos,
en la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e
intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas. Estos datos
abarcan los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, actividades,
valores, ideologas y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos,
administradores, empleados...) en los escenarios escolares.
Cuando se observan los objetos de estudio trabajados por la etnografa educativa, se
hace evidente que varias de las tradiciones cualitativas descritas antes por Jacob y
otros autores caben bajo este nombre genrico de etnografa como investigacin
cualitativa.
2.2.3.4 Otros Tipos de investigacin cualitativa de uso frecuente en educacin

Fuera de las tradiciones cualitativas de procedencia antropolgica mencionadas,
otros tipos de investigacin caben en los parmetros comentados de la investigacin
cualitativa. Son ellos el terico documental o histrico; el habermasiano, ya
comentado; el estudio de casos y la investigacin evaluativa que es objeto de otro
mdulo. Y podramos agregar la investigacin fundamental o metodolgica que busca
nuevas y creativas formas de dialogar con la realidad. Como Bachelard afirm: "Un
mtodo cientfico es un mtodo que busca el riesgo... se arriesga en una adquisicin...
El pensamiento cientfico es un pensamiento comprometido. Constantemente pone
en juego su propia constitucin... Cualquiera que persevere en una investigacin,
se ve obligado, tarde o temprano, a cambiar de mtodo" (Bachelard, 1973).
2.2.4 Elementos comunes en el diseo de la investigacin cualitativa

Los elementos comunes del paradigma cualitativo son menos estructurados que los
del paradigma cuantitativo, por lo que ya se dijo sobre la informalidad y flexibilidad de
la investigacin cualitativa y su resistencia a trabajar desde hiptesis conceptuales y
desde diseos prefijados. Por ello no agruparemos los elementos comunes en torno
a los grandes bloques de actividades de la investigacin como se hizo para la
investigacin emprico-analtica. Lo haremos, ms bien, a travs de una secuencia
)"*
nica, esforzndonos por ser fieles a las preocupaciones comunes a las diferentes
tradiciones cualitativas.
Planteo del problema

Toda investigacin, siga el paradigma que siga, debe partir, si no de una claridad
total, s de cierta definicin sobre el objeto de estudio, as ste vaya adquiriendo
contornos diferentes al inicial, a medida que el proyecto avance. La investigacin
cualitativa plantea problemas a partir de realidades humanas, sociales y culturales.
Tipo de tradicin cualitativa por realizar

Es cierto que la investigacin cualitativa goza de gran libertad frente al diseo y que
ste se va armando a lo largo del desarrollo de la investigacin; pero, una decisin
frente al tipo de tradicin por seguir confiere al proyecto teoras de apoyo sobre la
naturaleza del hombre y la sociedad, temticas centrales de estudios previos que
pueden ser utilizados como referencia y tcnicas desarrolladas por la tradicin en
cuestin. Por ello, este paso incluye una revisin de literatura o documentacin sobre
la realidad por estudiar.
Identificacin de categoras
Como la investigacin cualitativa no utiliza variables, pero necesita referentes para
recoger informacin y emprender luego su anlisis, recurre a categoras. Cierto que
estas categoras no son rgidas y pueden ser revisadas y complementadas a medida
que el proyecto se desarrolla; pero carecer de ellas lleva a improvisacin, a recoger
ms datos de los necesitados y a no saber qu hacer con ellos en el momento de
emprender el anlisis. Sin duda, en la investigacin cualitativa, la definicin de
categoras conceptuales orientadoras de la observacin y del anlisis es problema de
primer orden metodolgico, sea que se haga previamente o a medida que la
investigacin avance. Ayudan en esta fase la revisin de la literatura y la observacin
exploratoria del fenmeno objeto de estudio.
Constas (1992) propone tres criterios y procedimientos para adelantar el proceso de
categorizacin: origen de la definicin o identificacin, justificacin o verificacin, y la
nominacin de las categoras. El primer criterio proviene del origen de las categoras,
)")
es decir, de definir quienes pueden lograr una adecuada identificacin de stas. El

origen puede ubicarse en los participantes de la situacin investigada que sugieren
categoras de bsqueda y anlisis de datos; puede radicarse en los objetos o
componentes del programa mismo; puede ubicarse en los investigadores profesionales
que escogen las categoras de acuerdo con su formacin terica o con sus objetivos
de indagacin; o puede provenir de aspectos destacados de la literatura relacionada
o de investigaciones afines; o, en fin, de esfuerzos hermenuticos o interpretativos
del fenmeno en cuestin, a medida que ste es observado y estudiado.
El segundo criterio o fuente de construccin de categoras sugerido por Constas es
el de verificacin, vale decir, las bases a partir de las cuales puede justificarse o
validarse la creacin de un grupo de categoras. Esta validacin puede ser externa,
cuando se recurre a un grupo de expertos externos al proyecto; racionales o basadas
en la lgica o validez de fachada constatada por jurados expertos en la temtica
respectiva; referenciales, es decir, extradas de teora pertinente o de investigacin
relacionada; empricas, que buscan verificar si las categoras son exhaustivas y
mutuamente excluyentes; tcnicas, que recurren a procedimientos de la investigacin
cuantitativa, por ejemplo la confiabilidad, que en el caso cualitativo est basada en la
interpretacin que varios observadores dan a las categoras; y participativa, dando a
quienes participan en la situacin investigada la oportunidad de revisar y modificar los
resultados del estudio.
La tercera fuente o criterio de construccin categorial es la nominacin o
asignacin de nombres a las categoras. Los nombres no se dan de manera
espontnea y neutra. Son descriptores poderosos o dbiles que portan mensajes
tericos de los investigadores o mensajes contextuales de los participantes. Es
conveniente llegar a acuerdos hermenuticos entre ambas fuentes a medida que la
investigacin avanza y que los diferentes puntos de vista son mejor comprendidos
por unos y otros. Los expertos en el rea, la literatura cientfica y pedaggica,
investigaciones afines y la prctica de los docentes son fuentes de generacin de
categoras para el anlisis.
Definicin de informantes o muestreo

En la investigacin cualitativa, el muestreo se efecta en forma no probabilstica, es
decir, una seleccin de eventos, informantes, situaciones con base en un criterio o de
)"!
modo razonado, no aleatorio. Dnde puede encontrarse una mejor informacin y por
qu?
Tcnicas e instrumentos de observacin

Son precisamente las categoras de observacin y anlisis las que determinan las
tcnicas por utilizar y la elaboracin de los respectivos instrumentos que permiten
sondear la realidad del objeto de estudio. Las tcnicas e instrumentos en la
investigacin cualitativa privilegian los diarios de campo, la observacin, las historias
de vida, los documentos, las entrevistas de actores...
El trabajo de campo
Definidas las tcnicas e instrumentos se pasa a observar el fenmeno en cuestin y
a registrar su situacin mediante la aplicacin de los instrumentos mencionados,
entre los cuales el diario de campo es de gran utilidad.
Lectura de diarios de campo y otros datos

Recogidos los datos, se hace una primera lectura de los mismos para tomar conciencia
de su contenido y detectar unas primeras regularidades. Luego, en forma ms
sistemtica, utilizando las categoras previamente elaboradas, se hace una segunda
lectura de los datos. De este proceso pueden surgir nuevas categoras o aspectos
relevantes que no se haban pensado antes y que enriquecen el anlisis. El resultado
es una nueva y ms completa categorizacin para este ltimo.
Anlisis y teorizacin
Con las categoras identificadas se procede a una organizacin y secuenciacin de
las mismas y se emprende, ahora s, el anlisis pormenorizado de todo el material
recogido. Se describe y se interpreta y, a medida que se va y viene dentro del anlisis,
se puede ir gestando una teora sobre el fenmeno observado y su contexto.
)""
Anlisis interactivos
Se acostumbra en la investigacin cualitativa el anlisis interactivo consistente en
volver a leer los datos con los informantes para asegurar la validez de los hallazgos.
Son congruentes las intepretaciones del investigador con las que los actores de la
accin dan al sentido de la misma?
Revisiones de teorizacin
El anlisis interactivo conduce a una revisin del anlisis y teorizacin iniciales.
Informe final
Como en toda investigacin, la ltima actividad tcnico-cientfica es ensamblar el
informe final, dando cuenta de los aspectos tericos, metodolgicos, de ejecucin,
de anlisis y de interpretacin de los resultados.
2.3 Conveniencia de una pluralidad metodolgica en la Investigacin en

Educacin
Tanto la resea histrica analizada en la unidad 1, como la riqueza de temas
expuestos en las unidades 2 y 3, exigen que los estudios educativos se beneficien
de diseos metodolgicos variados, superando los enfoques descriptivos y tericos.
El propsito de esta unidad 4 fue sealar en forma breve, pero directa, la utilidad de
adelantar estudios descriptivos, explicativos no experimentales, experimentales,
histricos y cualitativos para enriquecer el conocimiento del fenmeno educativo en
su estructura y funcionamiento, en su causalidad histrica y en sus relaciones con
otros sectores sociales; para penetrar en el alma cultural del fenmeno educativo
de microcomunidades y para propiciar el mejoramiento de los procesos educativos
mediante intervenciones experimentales e innovaciones sistemticas.
)"#
Resumen
La cuarta unidad se ha dedicado a discutir la aplicacin de los paradigmas cuantitativo

y cualitativo en la investigacin en educacin. En una primera seccin se ha dibujado
una visin panormica sobre la evolucin del debate entre los dos enfoques, subrayando
la sntesis a que se ha llegado en las ltimas dcadas y la propuesta de Habermas
sobre formas de racionalidad o de adquisicin y uso del conocimiento, lo que da origen
a diversas ciencias y mtodos de indagacin. A continuacin se presentan los dos
paradigmas, cuantitativo y cualitativo, exponiendo brevemente los tipos de diseo
inscritos en cada paradigma, ms usados en educacin, dedicando especial atencin
a las modalidades cualitativas de mayor uso en Amrica Latina. Y finalmente se
recuerdan los pasos comunes que estos diseos particulares recorren en la realizacin
de proyectos de investigacin.
)"$
Autoevaluacin
1. En qu funcin cognoscitiva hacen hincapi los mtodos cuantitativos y en cul los

cualitativos?
2. Seale caractersticas esenciales comunes a los paradigmas cuantitativo y cualitativo
de investigacin en educacin.
3. En qu consiste el aporte de Habermas para lograr una sntesis entre los mtodos
cuantitativos y cualitativos de investigacin?
4. En qu consiste el desarrollo categorial propio de la investigacin cualitativa?
5. De acuerdo con la clasificacin de las lneas de investigacin etnogrfica, hecha en
la Unidad, y de los aportes de Goetz (1988) en su trabajo sobre etnografa y diseo
cualitativo en investigacin educativa, analice los aportes de la antropologa, la
sicologa y la sociologa a la investigacin cualitativa.
)"%
1. Lleve a cabo un paralelo entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de

investigacin.
2. Reflexione sobre la utilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y mencione
al menos tres casos en los que sera conveniente acudir a uno u otro.
3. Elabore su posicin frente a la investigacin-accin-participativa.
)"&
Alvarado, S. V. 1993. La construccin de categoras tericas a partir de los datos

empricos, como base del acercamiento metodolgico en la investigacin cualitativa.
Briones, G. Preperacin y evaluacin de proyectos educativos. Mdulo 2. Santa Fe de
Bogot: SECAB, 1995, pp. 86-101.
Lopera, E. y otros. Investigacin cualitativa: Confrontacin y perspectiva. Medelln,
Centro de Investigacines Educativas y Pedaggicas, pp. 271-276
Elliot, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1994, pp.
250-260.
Goetz, J. P. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid:
Ediciones Morata, 1988. Qu es la etnografa educativa e influencias de la
antropologa, la sicologa educativa y la sociologa educativa?, pp. 41-54.
)"'
Referencias
Arias, G. M. L. y otros. Timidez y agresividad en la escuela. Cali: Fundacin FES,

1992.
Atkinson, P. Delamond, S. and Hammersley, M. Qualitative Research Traditions: A
British Response. Review of Educational Research. Vol. 58, No. 2, 1988.
Bachelard, G. Epistemologa. Barcelona: Anagrama, 1973.
Barabtarlo, A. y Theesz, M. La investigacin participativa en la docencia. Perfiles
Educativos. No. 1. Mxico, 1983.
Briones, G. Preparacin y evaluacin de proyectos educativos. Santa Fe de Bogot:
SECAB, 1995.
Demo, P. Investigacin participativa, mito y realidad. Buenos Aires: Editorial Kapelusz,
1985.
Edwards, V. Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria:
un estudio etnogrfico. Mxico, 1985.
Elliot, J. La investigacin-accin en educacin. 2a. ed. Madrid: ediciones Morata, 1994.
Ewert, G. Habermas and Education: A comprehensive overview of the influence of
Habermas in educational literature. Review of Educational Research. Vol. 61(3), 1991.
Fals B., O. El problema de cmo investigar la realidad para transformarla por la praxis.
Bogot: Ediciones Tercer Mundo, 1978.
FES. Atlntida, adolescencia y escuela. Cali: Fundacin FES, 1995.
Freire, P. La pedagoga del oprimido. 17a ed. Mxico: Siglo XXI, 1981.
Gadamer, H.G. Verdad y mtodo. Salamanca: Editorial Siqueme, 1984.
Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Ediciones Morata, 1988.
)"(
Habermas, J. Teora Analtica de la Ciencia y la Dialctica. En Popper, K. La lgica de

las ciencias sociales. Mxico: Grijalbo, 1978.
Hoyos, G. y Vargas, G. La teora de la accin comunicativa como nuevo paradigma de
investigacin en ciencias sociales. Proyecto del mdulo 2 del Programa de
Especializacin en Investigacin y Educativa. Santa Fe de Bogot: ASCUN, 1996.
Jacob, E. Qualitative Research Traditions: a Review. Review of Educational Research.
Vol. 57, No 1, 1987.
Jaramillo U, J. De la sociologa a la historia. Santa Fe de Bogot: Ediciones Uniandes,
1994.
Martndale, L. La teora sociolgica. Madrid: Aguilar, 1968.
Mercado, R. Descripcin analtica de una asamblea en la escuela primaria. Mxico,
1981.
Oquist, P. La epistemologa de la investigacin-accin. Quito: Naciones Unidas, s.f.
Reina, M. Gutirrez, M. y Moritz, O. P. Alumnos problema o maestros problema?
Cali: Fundacin para la Educacin Superior, FES, 1991.
Restrepo, B. Ideas sobre investigacin cualitativa. En Investigacin cualitativa,
Memorias del Congreso Latinoamericano de Investigacin Cualitativa. Medelln: Centro
de Investigaciones Educativas y Pedaggicas de la Universidad de Antioquia, 1992.
Rockwell, E. Etnografa y teora de la investigacin educativa. En Mario. La
investigacin etnogrfica aplicada a la educacin. Bogot: Dimensin Educativa, 1991.
Vera, C. A. y Parra, F. Contribucin a un anlisis de la capacitacin y la prctica
pedaggica. Investigacin educativa, no. 1, 5-30, 1985.
Weber, M. Economa y sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1944.
)#*
Referencias y bibliografa general
Agulla, J. C. Sociologa de la educacin. Buenos Aires: Paids, 1968.

lvarez, B. y Zastre, P. Investigacin cientfica sobre educacin en Colombia. Una
bibliografa Bsica, 1960-1980. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. Facultad
de Estudios Interdisciplinarios. Programa de Investigacin y Tecnologa Educativa,
1982.
Almeyda, A. y Bayona, J. Efectividad relativa del mtodo para aprender a pensar en la
toma de decisiones. Medelln: Universidad de Antioquia, 1986.
Amaya, G. y otros. Hacia la comprensin de la escuela y sus vivencias. Proyectos de
renovacin pedaggica para la escuela primaria. En Revista Colombiana de Educacin.
No. 19, pp. 161-166, 1988.
Anderman, E. and Maehr, M. L. Motivation and Schooling in the Middle Grades. Review
of Educational Research. Vol 64, No. 2, pp. 287-309, 1994.
Arias, G. M. L. y otros. Timidez y agresividad en la escuela. Fundacin Cali: FES,
1992.
Arnove, R. Polticas educativas durante el Frente Nacional 1958-1979. En Revista
Colombiana de Educacin. Bogot, 1978.
Atkinson, P. Delamont, S. and Hammersley, M. Qualitative Research Traditions: A
British Response. Review of Educational Research. Vol. 58, No. 2, 1988.
Ausubel, D. The use of advanced organizers in the learning and retention of meaningful
verbal material. Journal of Educational Psychology. pp. 51, 267-272, 1960.
Ausubel, D., Novak J. D. and Hanesian, H. Psicologa Educativa, un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1986.
Bachelard, G. Epistemologa. Barcelona: Editorial Anagrama, 1973.
Batista, E. y otros. Aspectos sociales, culturales y educativos de los estudiantes de
educacin a distancia. Medelln: Universidad de Antioquia, 1982.
)#)
Barabtarlo, A. y Theesz, M. La investigacin participativa en la docencia. Perfiles

Educativos. No. 1, Mxico, 1983.
Berry, R. A. Tasas de retorno econmico a la educacin en Bogot entre 1976
y 1989. En Planeacin y desarrollo, Vol. XXXIV, edicin especial. DNP. pp 135146, 1993.
Benson, CH. S. The Economics of Public Education. University of California, Berkeley.
Bostoon: Houghton Mifflin Co., 1968.
Best, F. Los avatares de la palabra pedagoga. En Perspectivas, 66. Pars: UNESCO,
Pp. 163-172, 1988.
Blandn, M. A., Patio, M. I. y Yusti, L. N. Cumplen los castigos una funcin educativa?
Cali: Fundacin para la Educacin Superior, FES, 1991.
Blaug, M. Where are we now in the economics of education? Economics of Education
Review. 4(1), 17-22, 1985.
Blaug, M. The Economics of Education and the Education of an Economist. New
York: New York University Press, 1987.
Briones, G. Evaluacin de programas sociales. Teora y metodologa de la investigacin
evaluativa. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin. Santiago de
Chile, 1985.
. La investigacin en el aula y en la escuela. Formacin de Docentes en
Investigacin Educativa. Mdulo 2. SECAB. Bogot: Litografas Calidad Ltda, 1990.
. Preparacin y evaluacin de proyectos educativos. Santa Fe de Bogot:
SECAB, 1995.
Bruner, J. The Relevance of Education. New York: The Norton Library, 1973.
. Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Ro, 1980.
. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1988.
Cameron, J. and Pierce, D. Reinforcement, Reward, and Intrinsic Motivation: A MetaAnalysis. Review of Educational Research. Vol. 64, No. 3. pp. 363-424, 1994.
Campbell, D.T. y Stanley, J. Experimental and Quasi-experimental Designs for
Reasearch. Chicago: Rand Mcnally, 1966.
)#!
Campbell, D. T. Grados de libertad y el estudio de casos. En Cook, F. D y Reichardt,

Ch. S. Mtodos cualitativos y cuantitativos. Madrid: Ediciones Morata, pp. 80-104,
1986.
Carnoy, M. and Levin, H. Schooling and Work in the Democratic State. Stanford, Cal.:
Stanford University Press, 1985.
Catao, G. Educacin y sociedad en Colombia. Lecturas de Sociologa de la
Educacin. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1973.
. Educacin y diferenciacin social en Colombia. Revista Colombiana
de Educacin, No. 14, pp. 39-52. Santa Fe de Bogot, 1984.
Centro De Investigaciones de la Universidad Nacional, CIUP. Tercer Seminario Nacional
de Investigacin en Educacin. Bogot: Dane, 1986.
CIUP. Criterios para un Programa Nacional de Investigacin en Educacin. Tercer
Seminario Nacional de Investigacin en Educacin. Propuesta de Colciencias. En
Cuadernos del Seminario. Polmicas, pp. 81-91, Bogot, 1986.
COLCIENCIAS. Plan Estratgico de Desarrollo del Programa Nacional de Estudios
Cientficos de la Educacin. Documento de Trabajo. Santa Fe de Bogot, 1995.
Constas, M. A. Qualitative Analysis as a Public Event: The Documentation of Category
Development Procedures. American Educational Research Journal. Vol. 29, No. 2,
pp. 253-266, 1992.
Contralora General de la Repblica. La financiacin de la universidad oficial en
Colombia: un problema recurrente. En Informe Financiero. Santa Fe de Bogot, 1991.
Cook, T. D y Reichardt, CH. S. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin
evaluativa. Madrid: Ediciones Morata, 1986.
De Bono, E. Aprender a pensar. Barcelona: Plaza y Janes, 1991.
. La revolucin positiva. Buenos Aires: Editorial Paids, 1994.
Demo, P. Investigacin participativa, mito y realidad. Buenos Aires: Kapelusz, 1985.
Daz, M. Sobre el discurso instruccional, Revista Colombiana de Educacin. No. 17,
141-164. Santa Fe de Bogot, 1986.
. Poder, sujeto y discurso pedaggico: Una aproximacin a la teora de
Basil Bernstein. En Revista Colombiana de Educacin, No. 19, pp. 107-118, 1988.
)#"
P ARADIGMAS METODOLGICOS DEINVESTIGACIN EN EDUCACIN
Durkheim, E. Educacin y sociologa. Barcelona: Ediciones 62, 1975.

Edwards, V. Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria:
un estudio etnogrfico. Mxico, 1985.
Elliot, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Ediciones Morata. 2a. ed.,
1994.
Ewert, G. Habermas and Education: A comprehensive Overview of the influence of
Habermas in Education Literature. Review of Educational Research. Vol. 61 (3), 1991.
Fals, B. O. El problema de cmo investigar la realidad para transformarla por la praxis.
Bogot: Ediciones Tercer Mundo, 1978.
FES. Atlntida, adolescencia y escuela. Cali: Fundacin FES, 1995.
Feurstein, R. Rand, Y. y Hoffman, M.B. The dynamic assessment of retarded performers.
Baltimore: Universisty Park Press, 1979.
Flavell, J. H. Metacognitive aspects of problem solving. En L. B. Resnick (De), The
nature of intelligence. Hillsdale, N.J.: LEA, 1976.
. Cognitive monitoring. En Dickson (De): Childrens oral communication
skill. New York: Academic Press, 1981, pp. 121-154.
Fletcher, J. D, Hawley, D. E. y Piele, P. K. Costs, Effects, and Utility of MicrocomputerAssisted Instruction in the Classroom. American Educational Research Journal. Vol.
27, No. 4, 1990.
Flrez, R. Pedagoga y verdad. Medelln: ed. Secretara de Educacin y Cultura de
Antioquia, 1989.
. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa Fe de Bogot: McGrawHill, 1994.
Freire, P. La pedagoga del oprimido. 17a de. Mxico: Siglo XXI, 1981.
Gadamer, H.G. Verdad y mtodo. Salamanca: Editorial Siqueme, 1984.
Gagn, R. The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964.
. Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale, Il.: Dryden Press, 1974.
Gardner, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Bionic
Books, 1983.
)##
. La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan

ensear las escuelas. Barcelona: Paids, 1993.
Giroux, H. Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la
educacin: un anlisis crtico. Revista Colombiana de Educacin. Bogot: Universidad
Pedaggica, CIUP, No. 17, 1986.
Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Ediciones Morata, 1988.
Gras, A. Textos fundamentales en sociologa de la educacin. Madrid: Narcea, S. A.
de Ediciones, 1976.
Habermas, J. Teora analtica de la ciencia y la dialctica. En Popper, K. La lgica de
las ciencias sociales. Mxico: Grijalbo, 1978.
Harbison, F. and Myers, CH. A. Education, Manpower, and Economic Growth. New
York: McGraw-Hill Book Company, 1964.
Hederich, Ch. y Camargo, A. Diferencias cognitivas y subculturas en Colombia.
Universidad Pedaggica Nacional, Santa Fe de Bogot: Centro de Investigaciones
Educativas, CIUP, 1993.
Hoyos, G. y Vargas, G. La teora de la accin comunicativa como nuevo paradigma de
investigacin en ciencias sociales. Proyecto del mdulo 2 del Programa de
Especializacin en investigacin Social y Educativa. Santa Fe de Bogot, 1996.
Huidobro, G. y Ochoa, J. Tendencia de la investigacin en educacin en Amrica
Latina. Santiago de Chile: CIDE, 1978.
ICFES. Programa de especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin
social y educativa. Mdulos I, II, III y IV. Santaf de Bogot: Icfes, 1996.
Icolpe. Fundamentos, orientaciones, reas bsicas y procedimientos para la
investigacin educativa. Bogot: Icolpe, 1970.
Instituto SER de Investigacin. Seminario Nacional de Investigacin Educativa. Bogot:
Instituto Ser, 1980.
Jacob, E. Qualitative Research Traditions: A Rewiew. Review of Educational Research.
Vol. 57, No. 1, 1987.
Jaramillo U., J. De la sociologa a la historia. Santa Fe de Bogot: Ediciones Uniandes,
1994.
)#$
jcma@ai.mit.edu.(1994). La filosofa hermenutica de Gadamer. Sun May 22-14: 41:

40 EDT
Johnston, B. The Transformation of Work and Educational Reform policy. American
Educational Research Journal. Vol. 30. No 1, 1993.
Kuhn, T. The structure of scientific revolutions ( 2nd de.) Chicago: University Press,
1970.
Le Boterf, G. La investigacin participativa como proceso de educacin crtica. Panam:
Unesco, 1979.
Lee, O. and Anderson, Ch. W. Task Engagement and Conceptual Change in Middle
School Science Classrooms. American Educational Research Journal, Vol. 30, No.
3, pp. 565-610, 1993.
Levin, H. M. Cost Effectiveness. Beverly Hills: CA: Sage Publications, 1983.
Levin, H. M., Glas, G. V. y Meister, G. R. Cost-effectiveness of four educational
interventions (Project Report No. 84-A11). Palo Alto: Stanford University, 1984.
Lucio, R. La construccin del saber y del saber hacer. Bogot: Centro de Estudios
Sociales. Universidad Nacional de Colombia, 1989.
McClelland, D. Human Motivation. Glenview, Il.: Scott, Foresman, 1985.
Mannheim, K. y Stewart, W. A. C. An Introduction to the sociology of education. London:
Routledge and Kegan Paul, 1962.
Martndale, L. La teora sociolgica. Madrid: Aguilar, 1968.
Martnez, A. Escuela, maestro y mtodos en la sociedad colonial. Bogot: CIUP, 1983.
Martnez B., A. Currculo y modernizacin: Cuatro dcadas de educacin en Colombia.
Santa Fe de Bogot: Foro Nacional por Colombia y Tercer Milenio, 1994.
Martnez, B., A. y Narodowski, M. Escuela, historia y poder. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas, 1996.
MEN. La planeacin educativa en Colombia, 1959-1986. Bogot: MEN, Oficina Sectorial
de Planeacin Educativa, 1986.
MEN. Plan Decenal de Educacin. Santa Fe de Bogot, 1996.
Mercado, R. Descripcin analtica de una asamblea en la escuela primaria. Mxico, 1981.
)#%
Mialaret, G.Ciencias de la educacin. Barcelona: Oikis-tau, S.a., 1977.

Mockus, A. y otros. Las fronteras de la escuela. Santa Fe de Bogot: Sociedad
Colombiana de Pedagoga, 1994.
Molano, A. y Vera, C. A. Evolucin de la poltica educativa en el siglo XX. Primera
parte 1900-1958. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1982.
Nickerson, R. S. Perkins, D. y Smith Edward. Ensear a pensar. Aspectos de la
aptitud intelectual. Barcelona: Editorial Paids, 1987.
Novak, J.D. y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988.
Ochoa, H. y Lara, L. La investigacin educativa en Colombia. Bogot: Icolpe, 1970.
OEA. Plan multinacional de investigacin, experimentacin e innovacin educativas.
Washington, D.C. Unin Panamericana. Secretara de la Organizacin de Estados
Americanos, 1969.
OEA. La educacin en Amrica Latina: un estudio comparativo de costos y eficiencia.
Washington: OEA.
Oquist, P. La epistemologa de la investigacin-accin. Quito: Naciones Unidas, s.f.
Parra, R. y Zubieta, L. Las relaciones sociales en la prctica pedaggica de las escuelas
normales. Bogot: CIUP, 1983.
Perkins, D. and Simmons, R. Patterns of Misunderstanding: An Integrative Model for
Science, Math, and Programming. Review of Educational Research. Vol. 58, No. 3,
pp. 303-326, 1988.
Piaget, J. The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace and World, 1950.
Pozo, J. I. y Carretero, M. Del pensamiento formal a las concepciones espontneas.
Qu cambia en la enseanza de la ciencia? Infancia y aprendizaje, 38 (35-52),
1987.
Pozo, J. I. Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Madrid: Morata, 1989.
. Estrategias de Aprendizaje. En Coll, C. y otros. Desarrollo sicolgico
y educacin. Vol. II: Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza Editorial, 1990.
Pintrich, P. R. et al. Beyond Cold Conceptual Change: The Role of Motivational Beliefs
and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change. Review of
Educational Research. Vol. 63, No. 2, pp. 167-199, 1993.
)#&
Posada, C. E. Crecimiento econmico, "capital humano" y educacin: la teora y el

caso colombiano posterior a 1945. En Planeacin y desarrollo, Vol. XXXIV, Santa Fe
de Bogot. 1993, pp. 19-29.
Psacharopoulos, G. Returns to education: an updated international comparison. En
Comparative Education, pp. 321-341, 1978.
Raths, L. Y otros. El sentido de los valores y la enseanza. Cmo emplear los valores
en el saln de clases. Mxico: UTEHA, 1967.
Reina, M., Gutirrez M. y Moritz, O. P. Alumnos problema o maestros problema?
Fundacin para la Educacin Superior. Cali: FES, 1991.
Restrepo, B. y otros. La educacin a distancia en Antioquia. Evaluacin de la efectividad
interna y externa del programa de educacin a distancia de la Universidad de Antioquia.
Bogot: Editora Guadalupe, Ltda., 1986.
Restrepo, B. Ideas sobre evaluacin cualitativa. En Investigacin cualitativa,
Publicacin de Memorias del Congreso Latinoamericano de investigacin cualitativa.
Medelln: Centro de Investigaciones Educativas y Pedaggicas de la Universidad de
Antioquia, 1992.
Restrepo, B. y otros. La enseanza de las ciencias en el Quindo, estrategias para su
mejoramiento. Medelln: Centro de Investigaciones Educativas y Pedaggicas, 1996.
Rockwell, E. Etnografa y teora de la investigacin educativa. En Mario, La investigacin
enogrfica aplicada a la educacin. Bogot: Dimensin educativa, 1991.
Rockwell, E. y Mercado, R. La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y
debates. Mxico, 1985.
Rodrguez, E. Rentabilidad y crecimiento de la educacin superior en Colombia. Bogot:
Universidad Javeriana, 1981.
Rogers, C. R. El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos
Aires: Paids, 1974.
Rojas, A. K. y Briones, G. Evaluacin de las escuelas normales de Colombia. Bogot:
Ministerio de Educacin Nacional, 1978.
Rosenberg, M. The Logig of Survey Analysis. New York: Basic Books, Inc. Publishers,
1968.
)#'
Rosenthal, R. Meta-analytic procedures for social research. Beverly Hills CA: Sage,
1984.
Sarmiento, A. Programa de investigaciones en finanzas educativas. Bogot:
Mineducacin, 1983.
Segura, D. Exploracin de la posibilidad de aplicacin de una alternativa para la
enseanza de las ciencias en el nivel de bsica primaria, inspirada en las actividades
totalidades Abiertas. Bogot: COLCIENCIAS. 1992.
Shiefelbeim, E. y Gaca-Huidobro, J.E. La investigacin educacional en Amrica Latina:
Situacin y Perspectivas. Seminario 80. Santiago de Chile: Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin (CIDE), 1980.
Schiefelbeim, E. y Simons, J. Los determinantes del rendimiento escolar: resea de la
investigacin para los pases en desarrollo. Bogot: CIID, 1981.
Shoenfeld, A. H. Teaching Problem Solving Skills. American Mathematical Monthly,
1980.
Shulman, L. (). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza.
En Wittrock. 1986.
Shultz, T. W. The Economic Value of Education. New York: Columbia University Press,
1963.
Skinner, B. F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953.
. The experimental analysis of behavior. American Scientist, 45,
343-371, 1957.
. Reinforcement today. American psychologist, 13(3), 1958.
Tenjo, J. Evolucin de los retornos a la inversin en educacin 1976-1989. En
Planeacin y Desarrollo, Vol. XXXIV, ed. especial, Santa Fe de Bogot, pp.85-102,
1993.
Tezanos, A. Estudio sobre la efectividad del maestro. Bogot: CIUP ( mimeo), 1984.
Toro, J. B. y Lombana, A. El fenmeno de la investigacin en educacin en Colombia
(1960-1978). Algunas tendencias y caractersticas. Bogot: Fepec-Ceden, 1978.
Waller, W. The Sociology of Teaching. New York: John Wiley and Sons, Inc, 1965.
)#(
Vera, C.A. y Parra, F. Contribucin a un anlisis de la capacitacin y la prctica

pedaggica. Investigacin educativa, No. 1, 5-30, 1985.
Van Dalen, D. Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill Book
Company, 1966.
Vasco, E. El desarrollo del pensamiento en una poblacin de estudiantes de secundaria.
Bogot, 1981.
Vigotsky, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: ed.
Crtica, 1979.
Wittrock, M. La investigacin de la enseanza. Barcelona: Editorial Paids, 1986.
Zambrano, A. C. La relacin entre conocimiento comn y conocimiento cientfico en el
contexto de la enseanza, aprendizaje y cambio conceptual de las ciencias. Bogot:
proyecto COLCIENCIAS, 1994.
Zapata, V. y otros. Objeto y mtodo de la pedagoga. Medelln: Departamento de
Pedagoga, Universidad de Antioquia, 1993.
Zuluaga de E, O. L. Filosofa y pedagoga. Medelln: Centro de Investigaciones Educativa,
Universidad de Antioquia, 1976.
. Didctica y conocimiento. Avances de la investigacin filosofa
y pedagoga, vol. II. Medelln: Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de
Antioquia, 1977.
. El maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-1848.
Medelln: Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de Antioquia, 1984.
. Nota para una reflexin epistemolgica sobre la enseanza.
Tercer Seminario de Investigacin en educacin. Bogot: CIUP, 1984.
. El Trabajo histrico y la recuperacin de la prctica
pedaggica. Bogot: Educacin y Cultura, No. 3, Marzo, 1985.
Zuluaga, O. L. El pasado presente de la pedagoga y la didctica. En Zapata, V. y
otros. Objeto y mtodo de la pedagoga. Medelln: Departamento de Pedagoga,
Universidad de Antioquia, 1993. pp. 119-125, 1993.
Zubieta, L. y Gonzlez, O. L. El maestro y la calidad de la educacin. Una experiencia
de lectura. Revista Colombiana de Educacin, No. 16. pp.15-126. Bogot: CIUP, 1985.
)$*
1. Criterios para un programa nacional de

investigaciones en educacin. CIUP (1986)
Tercer Seminario Nacional de Investigacin
en Educacin. Bogot: DANE ...................................
153
2. Tasas de retorno econmico a la educacin

en Bogot entre 1976 y 1989. R. Albert Berry. ........
166
3. Poder, sujeto y discurso pedaggico: una

aproximacin a la teora de Basil Bernstein.
Mario Daz V ...............................................................
187
4. Mtodos simplificadores y mtodos humansticos

en la adquisicin de la cultura. J. Jaramillo U ........
200
5. Hacia una pedagoga de la produccin

de conocimiento? R. Parra S ...................................
207
6. El ingreso a la universidad con y sin prueba

de admisin: una comparacin de rendimiento
acadmico. Rafael Salcedo C. y Hernn Rendn V ..
210
7. Trabajo histrico y la recuperacin de la prctica

pedaggica. Olga Lucia Zuluaga de Echeverry ......
225
8. Caractersticas y orgenes de la etnografa

educativa. P. Goetz, J. y D. Lecompte, M ..................
237
)$)
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
)$!
Lectura complementaria DT( 1

Fondo Colombiano de Investigaciones Cientficas y Proyectos
Especiales "Francisco Jos de Caldas"
COLCIENCIAS
Subdireccin de Fomento Cientfico Divisin de Desarrollo Social
Criterios para un programa nacional de

investigaciones en educacin
Tomado de: Criterios para un Programa Nacional de Investigacin en Educacin. CIUP.
(1986). Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin. Bogot: DANE.
Una propuesta preliminar para elaborar una poltica institucional para la orientacin y el
fomento de la investigacin y actividades complementarias en el campo de la educacin.
Documento para discusin.
Presentacin
Este material tiene varios puntos de partida. En primer lugar, el Programa Nacional de
Investigacin en Educacin elaborado por Araceli de Tezanos. En segundo lugar, el
Programa Nacional en Ciencia y Tecnologa para la Educacin resultado de las discusiones
que sobre el primero sostuvo un grupo de investigadores coordinados desde COLCIENCIAS
por Mara Emilia Arciniegas. Este grupo estuvo conformado por Antanas Mockus, lvaro
Pantoja, Felipe Rojas, Stella de Martnez, Germn Vargas, Patricia de Vallejo, Carlo
Federici, Mara Cristina de Ferro, Alberto Martnez y Carmen Uribe.
El tercer punto de partida fue la revisin que del anterior documento hicieron Antanas
Mockus y Diana Obregn y las reflexiones posteriores que en el interior de COLCIENCIAS
se han hecho sobre este proceso. Como resultado de todo lo anterior presentamos estos
criterios para la discusin de pedagogos, investigadores y planificadores de la educacin.
)$"
Introduccin
COLCIENCIAS, consciente de los problemas ms relevantes de la educacin en el pas
y convencida del papel que debe desempear la investigacin educativa en la solucin de
los mismos, ha estado trabajando en la formulacin de un Programa Nacional de
Investigaciones en Educacin. Varias consultas con investigadores, educadores y
planificadores han dado como resultado un acuerdo mnimo sobre algunos criterios para
la elaboracin de dicho programa, criterios que presentamos a la comunidad cientfica
con motivo del III Congreso de Investigaciones en Educacin.
El objetivo de esta presentacin es promover el debate sobre el tema con el fin de ampliar
y profundizar dichos criterios que nos deben conducir a la formulacin del Programa.
Como ya se ha afirmado en otras ocasiones, se trata de continuar con un proceso ya
iniciado de concertacin entre las fuerzas sociales e instituciones comprometidas con la
educacin y la cultura en el pas para acordar una serie de acciones investigativas y de
fomento que contribuyan a la solucin de los problemas centrales de la educacin. La
mediacin fundamental para asegurar una incidencia directa o indirecta de la investigacin
educativa en el quehacer cotidiano en nuestras instituciones escolares es el educador.
Promover las ms diversas formas de vinculacin entre el educador y la investigacin es
el medio prioritario para darle relevancia social a las actividades investigativas en educacin
y para asegurar su participacin en los procesos de cambio educativo.
1. Bases conceptuales
1.1 Naturaleza de los procesos educativos
Los procesos educativos y su transformacin deliberada o espontnea constituyen sin
lugar a dudas un eje fundamental del desarrollo social, poltico, econmico, cientfico y
tecnolgico de cualquier nacin contempornea. Dichos procesos culturales, parte de
cuya complejidad se debe al papel que en ellos desempean usos, tradiciones y formas
de decir y de hacer sedimentados a lo largo de muchos aos, resultado ms de un
complejo proceso de decantacin cultural que de opciones conscientes de las instancias
que tienen en sus manos la direccin formal de esos procesos. Por su carcter cultural,
la transformacin educativa compromete el contexto institucional y social en que se
produce. Por ello, dicha transformacin que, implica cambios en la labor del docente,
)$#
requiere tambin procesos de cambio en las correspondientes instituciones educativas y

en particular en las que tienen a su cargo la formacin de docentes. Estas instituciones
constituyen en muchos casos la unidad adecuada para implementar consistentemente la
transformacin simultnea de las dimensiones pedaggicas, organizativo-administrativa,
y didctica1.
La dimensin pedaggica corresponde a los problemas de orientacin y de sentido de la
actividad educativa, privilegiando en sta la formacin de los individuos en su relacin con
los saberes y con la cultura de su poca. La dimensin didctica, que debe siempre
considerarse en el marco de orientacin y de sentido definido por determinadas opciones
pedaggicas, corresponde a la explicitacin y tematizacin de ciertos rasgos de las
formas de enseanza, atendiendo sobre todo al modo en que en ellas se articulan
problemas y saberes especficos en procesos de conocimiento conscientemente orientados
y mediados por la relacin entre educador y alumno.
La dimensin organizativo-administrativa corresponde al modo en que se dispone la
utilizacin de algunos recursos y se aseguran condiciones espaciales, temporales y
materiales requeridas por el proceso mismo; puede ser interpretada como una transaccin
entre la intencionalidad pedaggica-didctica, las necesidades y posibilidades de los
individuos involucrados y las condiciones materiales y culturales externamente definidas2.
Propuestas de corte autoritario, como la del diseo institucional que subdividen
drsticamente el trabajo educativo, no slo logran efectos limitados sino que pueden
producir desorientacin al poner en crisis prcticas y discursos culturalmente arraigados
sin lograr sustituirlos. Incluso la utilizacin de los medios tecnolgicos ms sofisticados
no permitira prescindir del docente cualificado que, en todos los niveles, el pas necesita.
Otras opciones, como las que otorgan un nfasis excesivo a la eficiencia pueden tener
dos efectos negativos:
Al lado de las instituciones educativas cabe considerar por su pertinencia para el cambio educativo formas de
agrupacin y asociacin que desarrollan de manera consciente y planeada actividades que pretenden incidir en
procesos educativos formales (comisiones, grupos pedaggicos, etc.).
Ver tambin A. de Tezanos. Programa Nacional de Investigacin en Educacin . Documento de trabajo.

COLCIENCIAS, Bogot, 1984, pp. 10-13.
)$$
1. Una sobrevaloracin de los resultados ms tangibles (evaluables mediante pruebas

"objetivas") en desmedro del aprendizaje conceptualmente orientado y de la formacin
en aspectos difcilmente formalizables.
2. Un debilitamiento de los elementos ticos y normativos presentes en la actividad
educativa con secuelas de anomia en los sujetos comprometidos en ella.
Existen estudios que muestran los efectos desmoralizantes de la racionalizacin de los
procesos de trabajo en la industria, especialmente cuando en aras de la eficiencia y de la
productividad menosprecian otras dimensiones del trabajo y limitan el papel de la iniciativa
y de la experiencia del trabajador. Es previsible que el traslado a la educacin de tcnicas
de control y de racionalizacin de los procesos de trabajo industrial produzcan efectos
similares o aun ms graves, dada la naturaleza especfica de aquello sobre lo cual porta
el "trabajo" educativo.
En el caso del quehacer educativo no parece que sea posible resolver problemas de
sentido (que se traducen en fenmenos de desgano y desmotivacin) mediante un
adecuado manejo de estmulos o mediante una estrategia de "motivacin externa". Aunque
local y transitoriamente se pueda obtener, en algunos casos, xitos notables, en el mediano
y largo plazo la preeminencia de esas estrategias produce anomia y desgano.
Es necesario, entonces, privilegiar una opcin de transformacin del quehacer educativo
y de las instituciones que lo enmarcan que sea obra fundamentalmente de los propios
agentes y de las propias instituciones. Dicha transformacin debe, a su vez, ser
reconocida como un medio privilegiado para la cualificacin de dichos agentes y dichas
instituciones. Porque no basta con elegir una serie de finalidades y declararlas
explcitamente (o incluso consagrarlas por ley). Ello no asegura la presencia efectiva
de esas finalidades en la prctica educativa, ni garantiza su capacidad para incidir en la
prctica cotidiana, orientndola y dotndola de sentido. Por ello, adems de los debates
generales sobre las finalidades de la educacin en la opinin pblica y en los centros
de formacin de docentes, conviene considerar la autotransformacin de las instituciones
educativas como una estrategia ptima para revitalizar la dimensin teleolgico del
quehacer educativo.
)$%
1.2
Problemas fundamentales del sector educativo
En forma esquemtica, los problemas fundamentales que en este momento aquejan al

sector educativo pueden clasificarse en dos clases:
a) Los problemas "externos" que conciernen a las condiciones materiales de
funcionamiento y desarrollo del sector (problemas bsicamente de financiacin y de
administracin) y cuya solucin parece fundamentalmente depender de la voluntad
poltica del Estado y del pas y de la capacidad de presin de los sectores sociales
ms afectados. El estudio de estos problemas ha sido asumido por el Plan de Fomento
para reas Rurales del MEN, por Planeacin Nacional y otras instituciones
gubernamentales.
b) Los problemas "internos" que conciernen al proceso educativo mismo, y que afectan
las dimensiones pedaggica, didctica y organizativo-administrativa del quehacer
educativo institucionalizado.
En particular, muchas instituciones educativas se caracterizan por la ausencia o debilidad
de iniciativas en el orden interno y por su resistencia a los cambios originados en decisiones
externas. Lo anterior no slo se explica por una larga historia de pasividad institucional,
sino tambin por una serie de deficiencias en la formacin de docentes y directivos, y una
falta de conciencia pblica que posibilite un compromiso mayor y ms definido de alumnos
y familiares. Cabe destacar aqu algunas deficiencias en la formacin de educadores y
directivas:
-
Deja de lado el papel central que desempea en la constitucin de la identidad del

docente el compromiso consciente con el saber y la cultura de su poca.
Separa excesivamente las tres dimensiones (pedaggica, didctica y organizativoadministrativa) de las instituciones educativas o en parte por esa separacin, no prepara
suficientemente al docente para procesos colectivos e institucionales de
reconocimiento, reflexin y cambio.
Concentra la formacin "profesional" en mtodos y tcnicas, en general absurdamente

separados de los contenidos disciplinarios. Se desconoce as el carcter cultural de
la prctica educativa (que slo superficialmente puede asimilarse a una actividad
instrumental regida por reglas tcnicas) y el lugar central que en esa prctica cumplen
la voluntad de saber y la problemtica del conocimiento.
)$&
Los problemas "internos" encuentran sus races en:

a) La carencia de una tradicin de pensamiento pedaggico en el pas3, cuya construccin
implica la elaboracin, cualificada por la crtica y el debate, de un cuerpo de saberes
sobre la enseanza y sobre las relaciones entre sta y su contorno cultural,
consideradas en particular desde la historia y la filosofa. Ese cuerpo de saberes debe
vertebrarse en torno a la intencionalidad pedaggica. Esto significa en particular que
saberes de disciplinas como la antropologa, la psicologa o la sociologa deben ser
incorporados pero mediados por un proceso de reinterpretacin que los subordine a la
voluntad de ensear.
b) El carcter limitado de la experiencia nacional en materia de procesos de cambio
educativo. La iniciativa de muchos de los procesos se ha originado fuera del pas y
sus orientaciones no han sido conscientemente elaboradas y fundamentadas con
amplia y real participacin de quienes son protagonistas directos de esos procesos
de cambio4.
1.3 Papel de las investigaciones cientficas y actividades complementarias en el

campo de la educacin en la transformacin educativa
La investigacin educativa no puede estar nicamente orientada hacia un mejoramiento
de la eficiencia de los procesos educativos por las razones antes anotadas. Las
investigaciones cientficas y actividades complementarias en el campo de la educacin
deben contribuir al conocimiento y a la transformacin autnoma de los procesos
educativos. Este criterio es consistente con las orientaciones del Plan Nacional de
Concertacin en Ciencia y Tecnologa 1983-1986 y en particular con su nfasis en la
relevancia y el impacto sociales de la investigacin, as como con la voluntad de forjar un
mayor reconocimiento y aprecio, por parte de cada vez ms amplios sectores sociales,
hacia las actividades cientficas y tecnolgicas.
Esta debilidad se hace patente en la manera en que la formacin de docentes e incluso ciertas polticas
educativas del pas se han dejado orientar, en los ltimos aos, por el auge pasajero de enfoques como el
conductismo, la tecnologa educativa, etc.
Las dos grandes carencias sealadas corresponden a un problema reconocido tanto en el Plan Nacional de
Desarrollo: Cambio con Equidad (1983-1986) como en el Plan de Desarrollo del Sector Educacin (1983-1986):
la debilidad de una identidad cultural que permita la apropiacin crtica y racional de elementos provenientes de
otras culturas y civilizaciones.
)$'
La investigacin educativa debe cuantificar los procesos educativos al tornarlos ms

conscientes y al hacerlos objeto de reflexin y de conocimiento por parte de sus
protagonistas. El problema de la eficiencia queda entonces doblemente ubicado: es en el
marco de sentido reconstruido en el interior de una determinada institucin educativa
donde la preocupacin por la eficiencia puede encontrar su lugar (ya no como un fin en s
misma); y, por otra parte, es indudable que estudiantes y educadores se comprometen
ms con su actividad si sta aparece dotada de sentido y si, adems, son ellos quienes
ejercen la posibilidad de transformar y reorientar esa actividad. Adems, es probable que
este mayor compromiso se traduzca en un incremento de "eficiencia" (entendiendo sta
en trminos flexibles, es decir sin predeterminar autoritariamente los resultados que
entraran a considerarse en forma exclusiva).
De otra parte, la investigacin educativa y actividades complementarias deben contribuir
a la configuracin de un saber pedaggico en el pas. (Desarrollo de teora pedaggica,
reconstruccin de procesos de enseanza actuales y pasados e incorporacin de saberes,
teoras y elementos cientficos y tcnicos provenientes de otras disciplinas). En particular,
interesa el grado en que la investigacin y actividades complementarias apoyen a las
facultades de educacin y escuelas normales en el proceso de conformacin de un cuerpo
de saberes que les d una identidad propia.
2. Principales caractersticas de la investigacin educativa en Colombia

(Diagnstico)
Por el nmero de investigadores, por el monto de los recursos asignados y utilizados, por
la inestabilidad del inters de los investigadores en adelantar trabajos en el campo, y a
pesar de los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educacin Nacional, el ICFES,
COLCIENCIAS5, algunas universidades y centros de investigacin pblicos y privados, la
caracterstica que cabe destacar en primer lugar es la debilidad de la investigacin y
actividades cientficas complementarias (formacin, difusin, informacin, apoyo) que se
adelantan en el campo educativo6.
Ver Anexo No. 1 sobre los proyectos financiados por COLCIENCIAS en el subsector de educacin durante el
perodo 1969-1984.
Para este aspecto y los siguientes pueden consultarse, entre otros: Bernardo Restrepo. La investigacin en
educacin en Colombia . Participacin de las Facultades de Educacin (documento presentado al ICFES) Medelln:
mayo de 1983. A. de Tezanos: Programa Nacional de Investigacin en Educacin . Documento borrador pp. 14-48,
COLCIENCIAS, Bogot: 1984.
Para la definicin de las actividades cientficas complementarias ver Segundo Censo Nacional de Actividades
Cientficas, v Tecnolgicas , pp. 18-41 COLCIENCIAS, Bogot, 1982.
)$(
Una segunda caracterstica, probablemente ligada a la primera, es la dispersin temtica

de los esfuerzos que se realizan. Corresponde a una falta de derroteros y de prioridades
que sean reconocidos como legtimos por la comunidad de investigadores e innovadores
en el campo de la educacin. En efecto, no es suficiente, e incluso puede ser perjudicial,
el que esos derroteros y esas prioridades se fijen externamente; ms bien debe ser un
proceso amplio de debate y de concertacin en que permita decantar problemticas
prioritarias.
Los esfuerzos hasta ahora realizados para promover el intercambio de informacin y el
debate terico no han sido suficientemente decididos y no han permitido detectar
cuestiones prioritarias, ni aglutinar diversos esfuerzos en corrientes identificadas cada
una por un enfoque compartido en su interior (lo cual dara un carcter ms acumulativo
a los trabajos realizados). La pluralidad de enfoques es conveniente, e incluso necesaria,
pero no se puede identificar con la atomizacin actual en la cual cada pequea investigacin
representa con frecuencia un enfoque aparte.
La tercera caracterstica es el descentramiento con respecto a los problemas
fundamentales de la pedagoga y de la didctica y de su relacin con la dimensin
organizativo-administrativa. Ms que investigaciones educativas orientadas por la voluntad
de constituir un saber pedaggico y de apoyar la transformacin consciente de los procesos
educativos se han venido haciendo investigaciones sobre educacin desde perspectivas
ajenas a la intencionalidad pedaggica.
La cuarta caracterstica que merece ser destacada y que es la ms relevante desde el
punto de vista adoptado es la desarticulacin entre la investigacin y los destinatarios
sociales de la misma, que se traduce en la poca incidencia y utilizacin de los resultados
de la investigacin y en la casi inexistente participacin de los destinatarios de ella en los
propios procesos investigativos. Esta desarticulacin se ve agravada por un inadecuado
conocimiento de los inventarios de investigaciones en el campo, as como por las
deficiencias de las redes de informacin existentes y por la debilidad y falta de cualificacin
de la demanda social por dicha informacin.
3. Hacia un programa nacional

3.1 Los destinatarios sociales de la investigacin educativa
Las investigaciones y las actividades complementarias en el campo de la educacin
pueden tener los siguientes destinatarios sociales:
)%*
1. La comunidad de los educadores

(Tomada en conjunto o dividida segn niveles y especialidades). sta es o debera ser
el destinatario ltimo legtimo de todos los esfuerzos en materia de investigacin
educativa (y actividades complementarias). La incidencia de esos esfuerzos en el
quehacer cotidiano de los educadores debera darse primordialmente a travs de la
contribucin de aquellos al conocimiento y a la transformacin conscientemente
orientada de ese quehacer.
2. Los centros de formacin de educadores
Este es (o debe ser) el lugar ms adecuado para que el futuro educador, como parte
fundamental de su formacin, se familiarice con resultados y procesos de investigacin,
y a travs de esta experiencia forme hbitos de lectura, de reflexin crtica y de rigor
intelectual. Los centros de formacin de docentes son un medio privilegiado para que los
esfuerzos de investigacin educativa sean conocidos con cierta fidelidad por sus
destinatarios ltimos (los educadores). Estos centros deben ser el lugar institucional de
un saber pedaggico que les confiera sentido y que asegure su identidad acadmica y
profesional.
3. La comunidad acadmica de pedagogos
A pesar de los esfuerzos dispersos no se ha constituido en el pas una tal comunidad.
Debera estar conformada por los sectores ms cualificados y rigurosos de los profesores
de los centros de formacin de docentes y de los investigadores y estudiosos de la
problemtica educativa cuyos esfuerzos intelectuales tienen como eje una intencionalidad
pedaggica (es decir, buscan una forma particular de articular la voluntad de ensear con
la voluntad de conocer).
4. Los miembros de una determinada institucin educativa y de su entorno comunitario o
social ms inmediato
Investigaciones o actividades de formacin, de documentacin y de difusin, referidas a
una institucin educativa particular, pueden tener como destinatarios a los miembros de
esa institucin y su entorno. Su sentido puede ser el de favorecer procesos de
reconocimiento de la propia identidad y conferirle una mayor racionalidad a procesos de
transformacin gestados en el interior de la misma institucin.
)%)
5. La opinin pblica
En los ltimos aos, la educacin y especialmente su dimensin pedaggica, es decir
su orientacin y su sentido en trminos de opciones referidas a la relacin con los saberes
y con la cultura de la poca, han dejado de ser objeto de debate nacional. Esto ha
permitido un empobrecimiento del sentido socialmente otorgado a la educacin, un
desentendimiento progresivo de las fuerzas polticas con respecto a los derroteros y a la
calidad de la misma y una lamentable reduccin en el contenido y en la fundamentacin
de las polticas educativas.
6. El grupo de planificadores y funcionarios que tienen en sus manos un conjunto de
decisiones a nivel macro sobre diversos aspectos del sistema educativo
Se trata de los destinatarios de la llamada "Investigacin para la toma de decisiones". En
parte por la ausencia -o pobreza- del debate pblico, las investigaciones tienen poca
probabilidad de incidir en las decisiones a alto nivel. Agrava esto la inestabilidad de los
altos funcionarios y su falta de contacto con la investigacin.
7. La comunidad acadmica interdisciplinaria, formada por investigadores y estudiosos
de la problemtica educativa
Esta comunidad, bastante activa en los ltimos aos, es muy heterognea y en ella se
manifiestan muy diversos intereses. A ella pertenecen especialistas en diversas reas
del saber que han venido trabajando sobre los problemas de su enseanza (estudios en
didctica de las ciencias naturales y de las matemticas por ejemplo).
8. Diversas comunidades disciplinarias
Las investigaciones sobre la educacin o sobre los sujetos de la misma desde perspectivas
disciplinarias que no privilegian la intencionalidad pedaggica tienen como destinatario
legtimo la correspondiente comunidad acadmica, las correspondientes instituciones,
etc., pueden ser estudiados desde una perspectiva disciplinaria particular (la sociologa,
la economa, o la psicologa, por ejemplo) con categoras y criterios de validez provenientes
de esa perspectiva; tales estudios estn destinados a ser ledos y juzgados al menos en
primera instancia por la correspondiente comunidad disciplinaria (socilogos, economistas,
psiclogos, etc.).
)%!
9. La industria de medios y materiales educativos

Por diversas razones, sta se ha desarrollado, en general, al margen de los procesos
investigativos en educacin y pedagoga en el pas.
Aunque no se ha acopiado informacin sobre el uso efectivo de resultados de la
investigacin por parte de cada uno de estos destinatarios, se puede arriesgar la siguiente
hiptesis, con respecto a la situacin actual: una relativa difusin se alcanza en este
momento con respecto a la comunidad interdisciplinaria de investigadores y a las
comunidades disciplinarias especficas; recientemente comienza, aunque dbilmente, a
expresarse una demanda por parte de los educadores y de las facultades de educacin
que, sin embargo, slo es satisfecha en forma muy precaria; la toma de decisiones a alto
nivel, que se ha sealado, no se apoya en general en investigaciones; la opinin pblica
no ha dado cabida a debates alimentados por los resultados de las mismas, en parte
porque no se realizan o no se apoyan suficientemente los esfuerzos necesarios de
divulgacin.
3.2 Criterios para el programa

3.2.1 Criterio de concertacin
Un programa nacional para el avance de las investigaciones en educacin slo puede ser
el resultado de un proceso de consulta y concertacin entre la comunidad de
investigadores, los educadores y el Estado. De esta manera ser posible acordar una
perspectiva consistente para orientar a mediano y largo plazo el desarrollo de la
investigacin y actividades complementarias en el campo educativo en la medida en que
estn comprometidas las fuerzas sociales interesadas. Ms que acciones aisladas
conviene apoyar programas de investigacin e innovacin que converjan en torno a
problemas prioritarios o a corrientes constituidos alrededor de presupuestos tericos y
metodolgicos compartidos.
3.2.2 Criterio de transformacin

El programa busca en sus propsitos, estrategias y prioridades, encauzar esfuerzos
hacia la superacin de las deficiencias ms notorias de la investigacin y actividades
complementarias en el pas en el campo de la educacin (debilidad, atomizacin,
)%"
descentramiento, desarticulacin y poca incidencia sobre la realidad educativa). El impacto

social y cultural de las investigaciones en este campo, su capacidad para responder a
problemas reconocidos como fundamentales, es uno de los factores que puede a mediano
plazo determinar un mayor apoyo a dichas actividades y contribuir, hasta cierto punto, a
legitimar su orientacin. En particular, el programa considera prioritario tener en cuenta
las demandas sociales en materia de investigacin v actividades complementarias que
en este momento se expresan en el sector educativo7.
3.2.3 Criterio de orientacin

El programa debe reflejar en sus acciones un privilegio de la perspectiva pedaggica. Los
estudios de orientacin pedaggica que se adelanten en su marco deben, en la medida de lo
posible, tener presente la interrelacin entre las dimensiones pedaggica, didctica y
organizativo-administrativa del quehacer institucional educativo. Pueden poner su nfasis en
la dimensin del sentido y de la orientacin de los procesos de enseanza y de conocimiento
(estudios predominantemente pedaggicos), en los modos de articular saberes especficos
en procesos de conocimiento mediados por la interaccin comunitaria de educadores y alumnos
(estudios predominantemente didcticos) o en las condiciones de materializacin de proyectos
pedaggicos y prcticas o propuestas didcticas, es decir en los aspectos organizativos
examinados en funcin de sus nexos con las dimensiones pedaggica y didctica (estudios
organizativo-administrativo). Los estudios de contextualizacin (cultural, social, econmica,
poltica y filosfica) son relevantes en la medida en que claramente puedan ponerse al servicio
de la intencionalidad pedaggica, o alimentar, de manera significativa el debate pblico sobre
problemas del sector educativo y la toma de decisiones sobre los mismos.
3.2.4 Criterio de difusin y apropiacin

Guardando cierto equilibrio cabe privilegiar aquellos esfuerzos que tengan como
destinatarios primarios a los educadores y a los centros de formacin de docentes. La
Estas demandas sociales vienen siendo manifestadas fundamentalmente por parte de facultades de educacin
que han iniciado procesos de reflexin y reorganizacin interna reconociendo en la investigacin y en las
actividades de apoyo a la misma una base imprescindible para su desarrollo. Surgen tambin de parte del gremio
de los educadores y de sus organizaciones sindicales y acadmicas que reconocen cada vez ms la necesidad
de comprometerse con un movimiento pedaggico nacional que requiere apoyo acadmico para sus diversas
iniciativas: seminarios, publicaciones, estudios e investigaciones. Y tambin provienen de parte de cierta
instituciones educativas que pretenden recuperar o construirse una identidad propia a travs de procesos de
transformacin consciente. Estas demandas sociales sufren un proceso de cualificacin al superar su carcter
fragmentario y al reubicarse siempre en la problemtica de la cultura y del conocimiento.
)%#
incidencia de la investigacin en la realidad educativa puede estar mediada por el debate

pblico y la toma de decisiones a nivel macro, pero debe buscarse tambin y
fundamentalmente a travs de su contribucin a hacer ms consciente las prcticas de
los educadores.
3.2.5 Criterio de institucionalizacin

El programa debe interesar a todas las instituciones comprometidas con la educacin,
con el fin de garantizar la pertinencia y continuidad del mismo y su carcter nacional.
Igualmente, es preciso asegurar los aspectos financieros del programa vinculando a las
diferentes entidades financieras nacionales e internacionales. Se debe tender a la
configuracin de un sistema de investigaciones educativas conformado por entidades
planificadoras, entidades ejecutoras y entidades financieras. Entre las entidades
planificadoras estaran el Ministerio de Educacin Nacional, el Departamento Nacional
de Planeacin, COLCIENCIAS, ICFES e ICETEX. Las entidades ejecutoras seran las
universidades, facultades de educacin, normales, centros de investigacin, escuelas,
colegios, grupos informales de educadores, etc. Entre las entidades financieras estaran:
COLCIENCIAS, ICFES, D.N.P., MEN, UNESCO, CIID, OEA, FES y Banco de la Repblica.
)%$

R. Albert Berry *
Tasas de retorno econmico a la educacin en Bogot

entre 1976 y 1989
Tomado de: (1994). Planeacin y Desarrollo, edicin especial - DNP 35 aos.
Santa Fe de Bogot: DNP, pp. 135-149
Resumen
La tasa de retorno sobre inversiones en educacin depende del nivel de beneficios y de
los costos directos y de oportunidad, estos ltimos se deben al hecho de que mientras
una persona se halle en el proceso educativo no puede ganar ingresos. Efectuando un
clculo tradicional, basado en el modelo de capital humano, se concluye que en Colombia
la inversin en educacin es, en trminos generales, rentable (v.g. con tasa de rendimiento
superior al 10%), pese a que los beneficios, medidos por diferencias de ingresos entre
personas con distintos niveles de educacin, han ido disminuyendo. En el caso de las
mujeres con secundaria y superior, un factor importante en el mantenimiento de las tasas
de retorno ha sido el aumento en la tasa de empleo de estos grupos. Pese a ello, el
rendimiento de la educacin superior para mujeres parece ser inferior al 10%. En general,
dadas las tendencias por el lado de la oferta en el mercado de trabajo, en el futuro ser
necesario volver ms productiva la educacin para evitar que la tasa de retorno se vuelva
inaceptablemente baja.
Profesor, Departamento de Economa, Universidad de Toronto.

Las conclusiones del artculo son propias del autor.
)%%
I. Introduccin
El presente trabajo reporta estimaciones de los retornos econmicos a los gastos en
educacin en Bogot, entre 1976 y 1989. La metodologa bsica empleada asume que
las diferencias salariales por nivel de educacin aproximan, tanto los beneficios privados
provenientes de un incremento en el nivel educacional del individuo como el beneficio
(productividad) social. Como este supuesto no es precisamente vlido, las estimaciones
deben tomarse como puntos de referencia que deben ser ajustados segn como uno
considere que los supuestos se encuentren sesgados. Entre los supuestos,
necesariamente algo arbitrarios, se hallan los referentes al costo de oportunidad para los
estudiantes (ingresos y otros beneficios que los alumnos no obtienen por estar estudiando)
y la forma como los ingresos para personas con determinado nivel de educacin
evolucionarn durante sus respectivas carreras.
Sobre estos y otros aspectos, se plantea una serie de supuestos cuyos detalles se
presentan en el apndice. Sin embargo, las estimaciones bsicas asumen que si una
persona no est en la escuela a la edad de 15 aos o menos, no tiene costos de
oportunidad, mientras que para las mayores de 15 dicho costo iguala el ingreso promedio
de personas del mismo sexo1 que se hallan empleadas y poseen su mismo nivel de
educacin.
Respecto a los beneficios, el supuesto bsico es que la matriz de ingresos (que relaciona
edad y educacin con los ingresos promedios) permanece constante a travs del tiempo2.
Como los nicos beneficios incorporados en el anlisis se refieren a ingresos, los datos
tienden a subestimar significativamente los beneficios totales, ya que no contemplan otro
tipo de beneficios (no econmicos) derivados de la educacin. De esta forma, se puede
pensar que la verdadera tasa de retorno a la educacin es la suma de la tasa aqu calculada
ms los beneficios que no son captados en este anlisis, y corregidos por cualquier otro
error en los supuestos.
El promedio es corregido por la tasa de desempleo de personas en la misma categora de edad y educacin.
Esta matriz refleja los ingresos de quienes estn laborando actualmente y la tasa de empleo, es decir, la
participacin de personas que trabajan dentro de una categora dada (por edad/educacin/sexo). La suposicin
de que la matriz permanecer constante a travs del tiempo corresponde al supuesto de que el crecimiento
econmico ser modesto; si el crecimiento es algo ms rpido que la composicin de la fuerza laboral, cambiar
marcadamente hacia niveles de educacin ms altos.
)%&
Nos concentraremos principalmente en las estimaciones de tasas de retornos para el

ltimo ao, 1989; las tendencias en la tasa de retorno entre 1976 y 1989 y las razones
para estas tendencias; y la manera como las tasas de retorno varan de acuerdo con los
supuestos realizados, especialmente aquellos relacionados con el costo de oportunidad
de los estudiantes y con la trayectoria futura de los ingresos.
II. Estimaciones bsicas de la tasa econmica de retorno en 1989

La manera como se calcula usualmente la tasa econmica de retorno, derivada de un
mayor nivel educativo, depende de tres determinantes primarios:
l
las ventajas en trminos de ingresos obtenidos por el empleado que posee un mayor
nivel educativo, en comparacin con los que obtendra si su nivel educativo fuera ms
bajo,
el costo (sufragado por la familia o por el Estado) de adquirir un mayor nivel educativo
y
la tasa relativa de empleo de personas con nivel educativo superior respecto a la de

las que solo alcanzarn el nivel inmediatamente anterior.
Por tanto, los cambios en la tasa de retorno en el tiempo son el resultado de cambios en
uno o ms de tales determinantes.
Segn indica Jaime Tenjo en su artculo "Evolucin de los retornos en la inversin en
educacin", incluido en esta revista, desde 1976 ha cado significativamente el beneficio
promedio de un ao adicional de educacin. Dicho beneficio se mide como el incremento
porcentual en los ingresos que se espera recibir en el mercado laboral. Este hecho,
reflejado en los datos de ingresos presentados en el Cuadro 1, llevara a pensar que la
tasa de retorno de la inverosmil en educacin tambin habra cado en este perodo, para
algunos niveles si no para todos, y especialmente para los hombres. Ms adelante se
advierte cmo las tasas de retorno estimadas no muestran una evolucin tan simple.
Pero el cuadro 1 (ver tambin cuadro A.1) muestra claramente que las diferencias de
ingresos entre personas con niveles de educacin ms altos y ms bajos se redujeron
notablemente entre 1976-1989, al mismo tiempo que tambin disminuy la brecha de
ingresos entre hombres y mujeres. Para los hombres, la relacin de ingresos entre los
que tienen universidad completa (cinco aos) y aquellos sin ninguna educacin se redujo
)%'
fuertemente de por lo menos 9,7 a 5,4 (Cuadro 1). Para las mujeres, la cada fue menos
drstica: de 8,5 a 6,3. En ambos casos, disminuy marcadamente la brecha entre las
personas con secundaria completa y primaria completa. Por otro lado, la brecha entre
aquellos con universidad y secundaria no se redujo en ningn grupo3.
La brecha que entre hombres y mujeres, como se ve en el cuadro A. 1, disminuy pero
continu siendo significativa. Este hecho producira, en general, tasas de retorno mayores
para los gastos en educacin de los hombres en comparacin con los gastos en las
mujeres.
El segundo factor que puede generar cambios en la tasa de retorno a la educacin es el
cambio en costos, incluyendo los costos directos (egresos) y el costo de oportunidad.
Estos ltimos estn asociados con el hecho de que no se puede trabajar, o que se
trabaja menos, cuando se est estudiando. As, entre los niveles de primaria y educacin
secundaria parece no existir un cambio significativo en el costo directo relativo entre 1976
y 1989. Sin embargo, los costos relativos de la educacin superior han descendido, al
menos durante la dcada de 1980 (Departamento Nacional de Planeacin, 1991, cuadro
26), lo cual ha contribuido a incrementar los retornos a la educacin superior (ver cuadro 3).
Otro determinante tanto del nivel como de las tendencias es la tasa de retorno a la
educacin, es la relacin entre empleo y nivel educativo. La tasa de empleo ha sido
generalmente alta para los hombres, registrando un leve incremento entre 1976 y 1989
(cuadro 2). La proporcin de mujeres empleadas pas de 36,2% a 45,9%, observndose
los mayores incrementos en los niveles educativos superiores, incluyendo secundaria y
universidad. El aumento particularmente elevado de la tasa de empleo, para personas
con secundaria completa, ayuda a mantener una tasa de retorno bastante alta para este
grupo, pese al descenso en los ingresos relativos de las personas en ese nivel educacional.
En resumen, se espera que los retornos a los gastos en educacin sean mayores para los
hombres porque la brecha en ingresos asocia a cualquier par de niveles educativos, es mayor
porque las tasas de empleo son ms altas. Factores que contrarrestan lo anterior son la
3 En estas brechas las tendencias difieren, como se observa en los cuadros 1 y A.1., debido a los distintos
supuestos que se aplican sobre las diferentes edades.
)%(
?A%&#'(U
B$F#"*'*(/"$*A%7"*(,#'/"&2'(*"FH$($2E"7("&A3%+2E'(4(*"V'
!'F'+G6(UWXY(4(7WZW%
D2E"7("&A3%+2E'
D2$FA$'
:#2/%#2%
3'/,7"+%
>"3A$&%#2%
3'/,7"+%@
9$2E"#*2&%&
3'/,7"+%3
['/@#"*
BKOK
BKCJ
BKOKoBKCJ
FFEFIB
QCEJÎ
B?QI
FKECKQ
HBEJKI
I?K^
CCECIC
KOEHKI
I?CK
BOIEQQI
QHCEFOB
I?CF
CA\"#"*
BKOK
BKCJ
BKOKoBKCJ
BHEKC^
BQEHJJ
B?QI
QCEJÎ
QQEJJF
B?QQ
HOEBQI
JIEJO^
I?OI
KHEQIC
KOEQJF
I?KJ
B?JB
B?JQ
B?KB
Q?^Q
)"7%32.$(&"(2$F#"*'*("$+#"(]'/@#"*(4(/A\"#"*
BKOK
BKCJ
Q?QQ
Q?QQ
B?HH
B?OH
)"7%32.$(&"(2$F#"*'*(*"FH$($2E"7"*("&A3%+2E'*
UWZW
UDSTX$%
6.g$X$%
BKCJUDSTX$%
6.g$X$%
:#2/L(3'/,L
^$2$FL
>"3L(3'/,L^
:#2/L(3'/,L
9$2E"#L^
>"3L(3'/,L
9$2E"#L^
$2$FL
B?BK
B?O^
B?K^
B?CH
Q?FQ
B?KJ
^?HB
J?QK
B?^B
B?OQ
Q?^J
Q?KI
Q?^B
B?JQ
K?JO
O?^F
)n 5D%,'"(X$%D%,%$,S'-$",$",]$%D%,-$,BKOKE,9)X),A)%,*)&$(DXZ)%,$-.*)&'#)%,'"M$X'DX$%?,%$,b)",*D"#$"'-D,AD%,'"(X$%D%,-$,BKCJ
),]X$*'D%,-$,BKOK?,.&'A'd)"-D,$A,Z"-'*$,-$,*D%&D,-$,#'-),f.$,*DXX$%]D"-$,),A)%,M)S'A')%,-$,'"(X$%D%,T)gD%E,9)X),"'#$A$%
$-.*)&'#D%,SR%,)A&D%?,%$,.%+,$A,Z"-'*$,])X),M)S'A')%,-$,'"(X$%D%,S$-'D%E,;",$A,]$XZD-D?,$A,Z"-'*$,])X),M)S'A')%,-$,T)gD%,'"(X$%D%
%$,$A$#+,B^?O,#$*$%?,S'$"&X)%,f.$,])X),A)%,-$,'"(X$%D%,S$-'D%,%$,-'D,.",'"*X$S$"&D,-$,BH?JE,9)X),*DS])X)X,)STD%,)kD%?,$A
]XDS$-'D,-$"&XD,-$,*)-),"'#$A,$-.*)&'#D,%$,*)A*.A+,)%.S'$"-D,A),$%&X.*&.X),-$,$-)-,-$,AD%,&X)T)g)-DX$%,$",BKOKE
Tn 0$'%,)kD%E
$n =$M'"'-D,*DSD,*'"*D,)kD%E,='M$X$"&$%,]XD(X)S)%,$",$A,"'#$A,%.]$X'DX,'"*A.Y$",-'M$X$"&$,"\S$XD,-$,)kD%E
-n 5)%,X$A)*'D"$%,%$,T)%)",$",AD%,-)&D%,),]X$*'D%,*DXX'$"&$%,-$,BKCJE,=$T'-D,),f.$,AD%,'"(X$%D%,-$,AD%,-'M$X$"&$%,"'#$A$%
$-.*)&'#D%,%$,-$MA)*&)XD",.%)"-D,Z"-'*$%,-$,*D%&D,-$,#'-),-'M$X$"&$%,$"&X$,BKCJGOK?,$%&)%,X$A)*'D"$%,"D,%D",A)%,S'%S)%,f.$
%$,*)A*.A)XZ)",.&'A'd)"-D,A)%,*'MX)%,)".)A$%,$P]X$%)-)%,),]X$*'D%,-$,BKOKE,9DX,&)"&D?,)A(.")%,*'MX)%,$",A),&$X*$X),])X&$,-$A
*.)-XD,"D,%$,*)A*.A)",-'X$*&)S$"&$,-$,A)%,*'MX)%,-$,'"(X$%D%,-$,A),]X'S$X),])X&$E
<.$"&$N,;"*.$%&)%,-$,UD()X$%,-$A,=8/;?,S)XdD,-$,BKCJ,Y,S)XdD,-$,BKOKE
)&*
educacin secundaria y universitaria, que tienen el efecto de elevar las tasas de empleo para
las mujeres, de forma tal que los incrementos en los ingresos asociados con la obtencin de
dichos niveles educativos se deben a los mayores ingresos obtenidos por las personas que
se hallan trabajando y a la mayor probabilidad de obtener un trabajo remunerado4.
Las estimaciones de los retornos a la educacin universitaria y secundaria para los
hombres, en 1989, se encuentran en el intervalo del 10 al 13% y no son significativamente
diferentes a los calculados para 1976. Las estimaciones para educacin primaria son
mucho ms altas. Pero hay que hacer menos nfasis en estas ltimas ya que el grupo de
personas sin ninguna educacin (cuyos ingresos son comparados con los que tienen
educacin primaria completa) es pequeo, pero quiz bastante atpico para esta poca.
De todos modos, los clculos para este grupo no tienen implicaciones en trminos de
poltica, dado que no existe mayor controversia sobre si todos los ciudadanos bebieran
recibir educacin primaria completa.
Las tasas de retorno para mujeres son menores. En el nivel secundario se mantienen
satisfactorias alrededor del 10%5. Para la educacin universitaria tan slo alcanzan cerca
del 7% en 1989, y menos para 1979. Estos datos se hallan claramente en un rea
ambigua donde los gastos en educacin pueden no estar rindiendo suficiente (dependiendo,
entre otras cosas, de la magnitud de los otros tipos de beneficios que estos gastos
generen y de si los datos se encuentran subestimados)6.
En 1976, las mujeres con secundaria completa no tenan una tasa de empleo significativamente mayor que
aquellas con primaria completa. Por tanto, slo el nivel universitario tena el efecto positivo aqu discutido.
La brecha entre la estimacin basada en la funcin de ingresos y la estimacin basada en los ingresos
originales para las dos categoras educacionales en cuestin, es inusualmente amplia para los niveles
secundario y universitario. El propsito de usar una ecuacin de ingresos en estas estimaciones es emparejar
la serie de ingresos que tienen una cantidad considerable de fluctuaciones estadsticas aleatorias en ellas.
Ms parece que en este caso la funcin de ingresos no ha aproximado algunos elementos de la distribucin
original de ingresos tambin como se deseara. Donde difieren las tasas de retorno, segn los dos enfoques,
tenderamos a asumir que el verdadero resultado queda entre los dos valores. En este caso, se pensara que
se encuentra ms cercano a la estimacin basada en la informacin original.
Nuestra estimacin impide estimaciones de gastos directos promedio en educacin para hombres y mujeres por
separado. Si, como parece posible, el costo directo promedio es algo mayor para el primer grupo, se
sobreestimaran los retornos para los hombres y se subestimara los correspondientes para las mujeres.
)&)
?A%&#'(8LU
B$F#"*'*(/"$*A%7"*(,#'/"&2'*(,'#($2E"7("&A3%+2E'(4(*"V'P(,%#%(A$%(,"#*'$%
_A"(+#%@%\%(+'&%(*A(E2&%(7%@'#%7(4(#"32@"("$(3%&%("&%&(7'*(2$F#"*'*(,#'/"&2'*
3'##"*,'$&2"$+"*(%("*"(F#A,'%(!'F'+G6(UWXY(4(UWZW
D2E"7("&A3%+2E'
D2$FA$'
['/@#"*
BKOK
BKCJ
BKOK,o,BKCJ
CA\"#"*
BKOK
BKCJ
BKOK,o,BKCJ
:#2/%#2%
>"3A$&L
9$2E"#L
3'/,7"+%
3'/,7"+%
3'/,7"+%
FOEBIH
FHEFFF
mQBCFn
B?BB
HKE^FF
^FEBII
mFFJBn
I?KF
OOEI^C
BBBEKKF
mCJCIn
I?CK
QIJEF^C
QJIEBII
mBCEOCCn
I?CK
QIEH^J
BÊBKQ
mKJBn
B?F^
FIEJKF
QO?OBGf
mBOQHn
B?IC
CQEQBO
CBEJBB
mHKI^n
B?IB
BFJEJIH
BHOECJJ
mBIEBOKn
I?KQ
B?QQ
B?^J
B?^B
B?C^
)"7%32.$(&"(2$F#"*'*("$+#"(]'/@#"*(4(/A\"#"*
BKOK
BKCJ
B?OJ
Q?QJ
B?JB
B?OH
)"7%32.$(&"("/,7"'(*"FH$($2E"7("&A3%+2E'
UWZW
UDSTX$%
6.g$X$%
UWXY
UDSTX$%
6.g$X$%
:#2/L(3'/,L^
>"3L(?'/,L^
9$2E"#L^
9$2E"#L^
D2$FA$'
:#2/L(3'/,L
>"3L(3'/,L
D2$FA$'
B?FI
B?Î
B?CO
Q?F^
Q?FH
B?OK
^?HQ
J?JO
B?^^
Q?QO
Q?FF
O?QQ
B?KI
Q?JK
Q?IO
BI?JI
)n 5)%,*'MX)%,)T%DA.&)%,]X$%$"&)-)%,$",$%&$,*.)-XD?,Y,A)%,X$A)*'D"$%,T)%)-)%,$",$AA)%?,-'M'$X$",-$,A)%,-$A,*.)-XD,B,\"'*)G
S$"&$,$",A),]D"-$X)*'+",-$,A)%,*)&$(DXZ)%,-$,$-)-,-$"&XD,-$,.","'#$A,$-.*)*'D")A,-)-DE,;",$A,*.)-XD,B?,$A,'"(X$%D
]XDS$-'D,])X),*)-),"'#$A,$-.*)&'#D,$%,$A,DT%$X#)-D,)*&.)AS$"&$?,AD,*.)A,X$MA$g),A),$%&X.*&.X),-$,$-)-,-$,AD%,&X)T)g)-DX$%
$",*)-),*)&$(DXZ)?,Y),f.$,$A,'"(X$%D,]XDS$-'D,&'$"-$,),#)X')X,*D",A),$-)-E,;",$%&$,*.)-XD?,*)-),)kD,-$,A),#'-),A)TDX)A,-$
."),]$X%D"),*D",.","'#$A,-)-D,-$,$-.*)*'+",%$,]D"-$X),*D",$A,S'%SD,]$%D?,b)*'$"-D,A),$%&'S)*'+",'(.)A,m*DSD,AD
%.('$X$,$A,&Z&.AD,-$A,*.)-XDn,)A,'"(X$%D,]XDS$-'D,-$,."),]$X%D"),f.$,*DS]A$&),%.,#'-),A)TDX)A,Y,f.'$",),*)-),$-)-,()"+
$A,'"(X$%D,]XDS$-'D,f.$,*DXX$%]D"-$,),]$X%D")%,-$,A),S'%S),$-)-,Y,"'#$A,$-.*)&'#D?,Y,)A,)kD,$",$A,*.)A,%$,X$*D('$XD"
AD%,-)&D%E,/D,%$,)]A'*+,"'"(\",]XD*$%D,-$,-$%*.$"&DE
/D&)N,I&XD%,-$&)AA$%,S$&D-DA+('*D%,%$,$P]A'*)",$",$A,*.)-XD,BE
)&!
?A%&#'(8LQ
?'*+'(,'#("*+A&2%$+"P(,#2/%#2%(4(*"3A$&%#2%P("*3A"7%*('N232%7"*P(UWYX(`(UWWJ
a,"*'*(3'$*+%$+"*(&"(UWWJb
8K'
:#2/%#2%%
c"&"*L
?'$+L
>"3A$&%#2%@
1D:
c"&"*L
?'$+L
BKJC
BQ?IK
JF?^Q
BKCH
QH?Î
HQ?CB
BKCO
FI?OC
JB?QB
BKOI
F^?K^
BKOB
OQ?CQ
HB?HH
BKOQ
Î?BJ
BKOF
OC?FI
HH?QF
KI?BO
HB?QI
BKOH
^F?OB
1D:
CJ?CB
OQ?JI
HB?KO
BII?OB
KQ?FO
BKO^
HH?KB
HQ?CI
BKOJ
HC?KK
H^?BJ
BII?IQ
KO?OF
BKOC
HO?BQ
HC?IF
KJ?^F
KC?FB
BKOO
HC?F^
HC?HF
KQ?CO
KJ?OF
BKOK
HO?BJ
HK?H^
KQ?OJ
KJ?KB
BKKI
HC?IQ
KH?JO
KQ?KJ
/318N,5),'"MDXS)*'+",-$,<$-$%)XXDAAD,"D,'"*A.Y$,'"#$X%'+"?,A),*.)A,($"$X)AS$"&$,$%,'"M$X'DX,)A,BIp,-$
AD%,()%&D%,&D&)A$%,m8A#')X,Y,7)XX$X)?,BKKBn,$A,-$MA)*&DX,$%,$A,Z"-'*$,-$,]X$*'D%,)A,*D"%.S'-DX,m4D"&X)ADXZ)
@$"$X)A?, BKO^nE
)n 9)X),A)%,-D%,]X'S$X)%,M.$"&$%?,A),'"MDXS)*'+",%$,X$M'$X$,),]X'S)X')E,9)X),1D:?,%$,'"*A.Y$,&)ST'L"
$-.*)*'+", ]X$$%*DA)XE
Tn 9)X), <$-$%)XXDAAD?, A), '"MDXS)*'+", %$, X$M'$X$, %DA)S$"&$, ), TR%'*), %$*."-)X')E, 9)X), 1D:?, '"*A.Y$
TR%'*), %$*."-)X'), Y, S$-'), #D*)*'D")AE
)&"
?A%&#'(Q
=%*%*(&"("/,7"'(,#'/"&2'(*"FH$($2E"7("&A3%+2E'(4(*"V'(!'F'+G6(UWXY(4(UWZW%
D2E"7("&A3%+2E'
D2$FA$'
:#2/%#2%
>"3A$&%#2%
9$2E"#*2&%&
3'/,7"+%
3'/,7"+%
3'/,7"+%
='+%7
['/@#"*
BKOK
JK?H
O^?^
OB?O
OK?C
OH?F
BKCJ
CJ?C
O^?C
CQ?C
KB?H
OQ?I
BKOK
FI?H
FH?I
HO?H
OB?H
H^?K
BKCJ
FO?^
F^?B
FF?K
JO?C
FJ?Q
CA\"#"*
/318N, 9)X), *)-), )kD?, A), &)%), -$, $S]A$D, "D, $%&R, *DXX$('-), ])X), &DS)X, $", *.$"&), A)%, -'M$X$"*')%, $", A)
$%&X.*&.X), -$, $-)-, $", )STD%, )kD%E
)n 5),&)%),-$,$S]A$D,$%,A),X$A)*'+",$"&X$,$A,"\S$XD,-$,]$X%D")%,$S]A$)-)%,)%)A)X')-)%,Y,-$A,&D&)A,-$
A),]DTA)*'+"E,;A,".S$X)-DX,$P*A.Y$,),AD%,&X)T)g)-DX$%,M)S'A')X$%,"D,)%)A)X')-D%E
Tn 0$'%, )kD%E
* n =$M'"'-D,*DSD,*'"*D,)kD%E,='M$X$"&$%,]XD(X)S)%,$",$A,"'#$A,%.]$X'DX,'"*A.Y$",-'M$X$"&$,"\S$XD,-$
)kD%E
<.$"&$N,A),)"D&)-),$",$A,*.)-XD,BE
Sintetizando, la mayora de los retornos presentados en el cuadro 3 son lo suficientemente

altos para sugerir, al menos antes de incluir varios refinamientos deseables en los clculos,
que los gastos destinados a educacin han sido una buena inversin. Como es razonable
asumir que existen importantes beneficios al consumo directo de educacin junto con
los beneficios puramente econmicos usados en este anlisis, las tasas de retorno de
7-8% parecen bastante adecuadas en este sentido, pese a no ser sobresalientes. Los
bajos retornos a la educacin superior para mujeres frente a los hombres es el principal
resultado cuestionable, debido a las menores tasas de empleo femenino frente a las de
empleo masculino y, en algn grado, la discriminacin sexual en el mercado laboral, que
puede estar generando las diferencias.
)&#
?A%&#'(I
<*+2/%32'$"*(&"(7%*(+%*%*(&"(#"+'#$'(%(7'*(F%*+'*("$("&A3%32.$
!'F'+G6(UWXY(4(UWZW
['/@#"*
CA\"#"*
:#2/%#2%
>"3A$&L
9$2E"#L
:#2/%#2%
>"3A$&L
9$2E"#L
3'/,7"+%
3'/,7"+%
3'/,7"+%
3'/,7"+%
3'/,7"+% 3'/,7"+%
;%&E,B
QF?C
BQ?J
BB?C
BJ?H
BQ?Q
J?K
;%&E,Q
BK?^
BI?O
K?J
BF?B
O?J
F?F
;%&E,B
K?J
BF?O
K?H
B?K
BQ?Q
F?C
;%&E,Q
K?^
BB?J
O?I
I?K
K?O
F?I
BKOK
BKCJ
/D&)N,9)X),A),$%&'S)*'+",B,AD%,T$"$M'*'D%,%$,*)A*.A)",*D",T)%$,$",$A,]XDS$-'D,)*&.)A,m"D,)g.%&)-Dn,-$
'"(X$%D%, ])X), ]$X%D")%, $", *)-), ."D, -$, AD%, "'#$A$%, $-.*)&'#D%, *DS])X)-D%, *D", )f.$AAD%, -$A, "'#$A
'"S$-')&)S$"&$,)"&$X'DXE,8%Z?,A)%,*'MX)%,])X),]X'S)X'),*DS]A$&),%$,T)%)",$",A),*DS])X)*'+",$"&X$,AD%
'"(X$%D%,-$,]$X%D")%,*D",]X'S)X'),*DS]A$&),Y,f.'$"$%,"D,]D%$$",$-.*)*'+"E,5D%,-)&D%,])X),%$*."G
-)X'),*DS]A$&),%$,T)%)",$",."),*DS])X)*'+",$"&X$,AD%,'"(X$%D%,-$,]$X%D")%,*D",$%$,"'#$A,Y,)f.$AA)%
*D",]X'S)X'),*DS]A$&)E,9)X),A),$%&'S)*'+",Q,AD%,T$"$M'*'D%,%$,*)A*.A)XD",*D",T)%$,$",A)%,-'M$X$"*')%
$"&X$, A)%, &)%)%, $%&'S)-)%, Y, AD%, '"(X$%D%, )*&.)A$%, -$, A)%, -D%, *)&$(DXZ)%, $-.*)*'D")A$%, *DS])X)-)%E
5D%, '"(X$%D%, $%&'S)-D%, #'$"$", -$, A), M."*'+", -$, '"(X$%D%, .%)-D%, ])X), q%.)#'d)Xq, AD%, -)&D%, TX.&D%E
9)X),D&XD%,-$&)AA$%,-$A,*RA*.AD,#$X,)]L"-'*$,S$&D-DA+('*DE
<.$"&$%N,5D%,T$"$M'*'D%,$%&'S)-D%,%$,T)%)",$",A)%,*'MX)%,-$A,4.)-XD,BE,5D%,-)&D%,-$,*D%&D%,%$,T)%)"
$",A)%,*'MX)%,-$A,1D:,]X$%$"&)-)%,$",$A,4.)-XD,8EQE,Y,D&XD%,-$,A),S'%S),M.$"&$E
III. Tendencias en la tasa de retorno entre 1976 - 1989

Los clculos de tasas de retorno para 1976 comparados con los realizados para 1989,
indican que en general, los retornos a la educacin secundaria para hombres y mujeres
(con pequeas reducciones en algunos casos) y para hombres con educacin superior
se mantienen constantes. En el caso de mujeres, las estimaciones basadas en la
"informacin original", ms confiable sobre ingresos, indican un incremento significativo
de 3,7% a 6,9% en educacin universitaria. Los principales factores que contribuyen a
esta alza son el mantenimiento y, quiz, el incremento en la brecha de ingresos entre
mujeres con educacin superior y aquellas con educacin secundaria, as como el
)&$
aumento en la tasa de empleo de las mujeres en el primer grupo (pese a que la pertinente
a mujeres con educacin secundaria tambin aument) y la disminucin en los costos
directos de la educacin universitaria en comparacin con la secundaria. En realidad, el
costo de oportunidad de aquellos que asistieron a un centro de instruccin descendi
para estos dos niveles de educacin, debido a la cada absoluta del ingreso de las personas
con educacin secundaria y superior.
En definitiva, la tendencia constante en los retornos a los niveles ms altos de educacin
es sorprendente a primera vista. Debido al rpido aumento en la oferta educativa a estos
niveles, a la falta de dinamismo econmico a lo largo de la mayor parte del perodo
considerado, y a la cada en los ingresos reales de la mayora de las categoras
educacionales, se esperara que hubiese cado el retorno. Pero dependiendo del nivel y el
gnero, el efecto decreciente fue contrarrestado por los costos relativos decrecientes
(entre la educacin superior y la secundaria) y el incremento relativo de las tasas de
empleo de los niveles altos de educacin con relacin a los bajos. El hecho de que no se
manifiesten tendencias generales decrecientes hasta ahora, sugiere buenas posibilidades
para el futuro en trminos del patrn de retornos, siempre y cuando la economa pueda
mantener algunos grados de crecimiento.
IV. Determinantes del curso futuro de los retornos a la educacin en Bogot

y Colombia
La cada en la relacin de ingresos entre grupos de mayor y menor nivel educativo,
como la ocurrida en Colombia en las ltimas dos dcadas, es predecible cuando el
nivel educativo se eleva tan rpido como ha sucedido en este pas. Esto es incluso
hasta deseable, ya que tal descenso contribuye a la reduccin en la desigualdad de la
distribucin del ingreso. Estas diferencias son aun bastante altas en comparacin con
los estndares de pases industrializados, por tanto, debe esperarse que desciendan
aun ms. La tendencia decreciente reducir la tasa de retorno a la educacin, a medida
que pase el tiempo.
Existen otras tres categoras de factores determinantes que interactan con las cadas
en las relaciones de ingresos. Se han mencionado los cambios en las tasas de empleo y
stas probablemente aumentarn ms para las mujeres y tendrn un efecto positivo en
las tasas de retorno para dicho grupo.
)&%
El primer factor determinante es la ampliacin de las brechas absolutas en ingresos

entre los diferentes niveles educativos, que en pases industrializados ha tendido a prevenir
cadas drsticas en los retornos a la educacin (inclusive a medida que las
correspondientes relaciones de ingresos se reducen). Ello suele ocurrir en la medida en
que todos los ingresos aumentan durante el proceso de crecimiento econmico. Lo inusual
acerca de la experiencia lograda en Bogot, entre 1976 y 1989, es que en los grupos con
mayor educacin el ingreso en trminos absolutos ha disminuido, en consecuencia, las
diferencias en ingresos entre algunos pares de grupos tambin han decrecido. ste es el
resultado de la combinacin de un crecimiento econmico lento y de un avance rpido en
los niveles de educacin alcanzados por la poblacin. Si la economa regresa a un curso
slido de crecimiento, no hay razn para esperar un descenso continuo en los ingresos
absolutos de cualquier categora educativa o en las brechas entre categoras. Los datos
del cuadro 3 muestran la forma cmo un mayor crecimiento del ingreso mejora las tasas
de retorno a la educacin.
En el caso de las mujeres, se esperara que una disminucin mayor en el impacto negativo
de las varias formas de discriminacin en el mercado laboral fuera otra fuente de crecimiento
en los ingresos. Pese a que las estimaciones de Jaime Tenjo que aparecen en esta
revista, sugieren que en la actualidad la discriminacin (en el sentido estricto de menor
ingreso que el que se esperara alcanzar sobre la base de la educacin y la experiencia
laboral que el individuo posee) no es muy grande en Bogot, otras formas de discriminacin
posiblemente tendran un impacto considerable, tanto en ingresos como en la forma de
desincentivar su participacin en el mercado de trabajo. En la medida que estos factores
se puedan reducir, se espera un doble beneficio: la matriz de ingresos para las mujeres
se incrementara as como sus tasas de empleo.
Una ltima categora de factores determinantes del beneficio econmico, proveniente de
los gastos en educacin, se refiere a los costos directos y a la calidad de la educacin,
ms precisamente a la relacin entre calidad y costo directo. A medida que se desarrolla
una economa los costos absolutos de educacin se elevan, principalmente debido a que
aumentan los costos de los docentes. Si tales aumentos exceden los incrementos en los
ingresos que resultan de la educacin impartida, la tasa de retorno se ver afectada
negativamente. Una de las razones que explica los retornos tan altos a la educacin
primaria en naciones menos desarrolladas es el bajo costo de los maestros, comparados
con el de aquellos a nivel universitario, por ejemplo. Ms adelante en el proceso de
)&&
desarrollo, las diferencias en dichos costos se acortan. Los aumentos en costos no son
en s mismos la principal causa de preocupacin en tanto que sean contrapesados por
incremento en la calidad de la enseanza. En la actualidad, una de las principales reas
para el diseo de polticas en Colombia es examinar cmo estas mejoras se pueden
alcanzar en los distintos niveles de educacin.
Los mencionados determinantes de los retornos interactan unos con otros, de manera
que si incluso algunos de ellos disminuyen los retornos a la educacin, tal efecto puede
ser contrarrestado por otros factores que apunten en la direccin contraria. Por tanto,
puede afirmarse que si la economa colombiana no obtiene nuevamente un camino de
crecimiento de 4% anual, los retornos a la educacin tendern a caer. Esto no ocurrir
slo si es posible mejorar la eficiencia intensa del sistema educativo (es decir, mejorar la
relacin calidad/costo), o si el aumento en el nivel educativo de la poblacin aminora su
paso significativamente. Como esto ltimo no slo es improbable sino al mismo tiempo
indeseable, las mejoras en la eficiencia son esenciales.
Posibilidades para tener en cuenta

l
Pese a que las expectativas naturales para Colombia son que en el mediano y ms
largo plazo las relaciones de ingresos entre los niveles de educacin continen cayendo,
esta tendencia se puede ver interrumpida, al menos temporalmente, debido al regreso
hacia un crecimiento econmico ms alto o a la nueva orientacin exportadora de la
economa. Aunque todava no se comprende acertadamente el proceso causal, se ha
comentado con amplitud que la desigualdad de ingresos aument significativamente
en Chile durante los importantes cambios de poltica del perodo post-Allende, que
incluyen liberalizacin de la economa, desmantelamiento de las instituciones de
mercados laborales que se haban desarrollado y cambios en el sistema financiero.
Varios modelos que vinculan la poltica comercial a la distribucin del ingreso tambin
predicen este resultado. Tal incremento en la desigualdad est, casi con seguridad,
asociado con brechas salariales mayores entre los diferentes niveles de educacin y,
por tanto, a estimaciones mayores de retorno a la educacin. Sin embargo, es discutible
que los retornos ms altos correspondan a una mayor contribucin de la educacin a
la productividad.
Los estudios sobre retornos a la educacin todava no presentan una situacin clara
sobre si lo anterior es cierto. Como frecuentemente se plantea, el carcter cada vez
)&'
ms tcnico del mundo en el cual vivimos tiene un efecto de hacer que la educacin
se vuelva cada vez ms importante y, por tanto, incremente las ventajas de productividad
que se derivan de esta educacin. De ser cierto, los retornos quiz no disminuyan tan
rpido o tan fcilmente como habra sucedido en el pasado en naciones industrializadas.
Los pases de ingresos medios como Colombia, que se embarcan en polticas de
liberalizacin y que dependen cada vez ms de exportaciones de bienes
manufacturados y de servicios, tendrn que basarse principalmente en la ventaja
comparativa de mano de obra calificada de varios tipos, a diferencia de pases muy
pobres que dependen de la abundancia de su mano de obra no calificada. Colombia
tiene claramente una ventaja de costos a nivel de expertos en computadoras y ramas
similares, mientras que Bangladesh tiene una ventaja al nivel de trabajadores no
calificados en la industria de confecciones.
V. Algunas limitaciones del anlisis

Es preciso advertir que el anlisis aqu efectuado est circunscrito a Bogot. Aunque es
claro que muchos de los factores que existen tras estos resultados se mantienen para
otras reas urbanas y probablemente para todo el pas, las implicaciones para Colombia
en su conjunto de deben sealar con cuidado.
El anlisis, por tanto, posee otras limitaciones:
l
No se ha tomado en cuenta que los efectos de la habilidad natural del individuo, como
determinante de sus ingresos, pueden sobreestimar las tasas de retorno calculadas.
Los resultados del anlisis hecho por Jaime Tenjo sugieren que este efecto puede no
ser muy grande.
No se logr sealar en qu medida las diferencias en ingresos, relacionadas al nivel

de educacin, son resultado del "credencialismo" en la estructura de pago, en lugar
de efectos reales sobre productividad derivados de una mayor educacin. Si este
factor resultase importante, implicara que las estimaciones, sin sobreestimar las
tasas privadas de retorno a la educacin, ofrecen una medida muy optimista de los
beneficios sociales.
Existe la posibilidad de que la educacin cree beneficios que no se muestran en los

ingresos de los receptores de educacin, por ejemplo cuando la educacin contribuye
a la capacidad empresarial y a la generacin de trabajos e ingresos para otros. Si
este factor es importante los datos subestimarn las verdaderas tasas de retorno.
)&(
VI. Conclusiones
La actual tasa de retorno a los gastos en educacin secundaria y superior para hombres
en Bogot es razonablemente alta, as como la tasa para educacin secundaria de
mujeres. En el mejor de los casos, la educacin universitaria para mujeres representa
una retribucin modesta y, quiz, aun menor. Sin tener en cuenta este ltimo hecho, es
importante considerar la posibilidad de elevar la eficiencia interna del proceso educativo
en todos los niveles, incentivando altas tasas de participacin y combatiendo la
discriminacin sexual en el mercado laboral.
Apndice metodolgico
Como siempre, muchos supuestos arbitrarios se deben hacer en cualquier estimacin de
la tasa de retorno a la inversin actual en educacin. Ello porque el beneficio ocurrir en
el futuro y slo entonces se conocer (a diferencia de ser estimado) qu diferencias en
ingresos se hallan relacionadas con los niveles de educacin de los trabajadores
asalariados.
La estimacin bsica o de referencia de la tasa de retorno est diseada para ser
conceptualmente la ms simple, no necesariamente la ms probable. En este caso, se
hicieron los siguientes supuestos:
l
La diferencia de ingresos promedio entre los grupos de la misma categora de edad y

sexo, pero de diferente nivel de educacin, es el resultado de las diferencias en los
niveles de educacin.
Dentro de la categora educacin edad-sexo, todos los individuos ganan el ingreso

promedio para ese rango, cuando se encuentran empleados y tienen la misma
propensin que el individuo promedio en dicha categora, a estar en la fuerza laboral y
a estar empleados.
Los individuos en la escuela o universidad ganaran el ingreso promedio de las personas

empleadas en su categora de educacin-edad-sexo si no asistieran a la escuela o la
universidad y estuvieran empleados. As mismo, tendran la misma tasa de desempleo
que las personas dentro de esa categora. El costo de oportunidad de los individuos
de menos de 15 aos es igual a cero.
)'*
Los niveles de ingreso para una categora dada de educacin/edad/sexo se mantendrn

constantes a lo largo de la vida laboral de aquellos que actualmente reciben educacin,
y sus tasas de empleo (la probabilidad de ser empleados) son las mismas que se
observan en la actualidad para cada categora de educacin/edad/ sexo en la fuerza
laboral en el momento (ao) al cual se refiere el clculo (el cuadro A. 1 presenta estas
tasas de empleo). Por tanto, los beneficios correspondientes a la educacin recibida
en la actualidad por un individuo se basan en el perfil de ingresos por edades de
personas con su nivel educativo, comparados con el mismo perfil de personas con un
nivel de educacin menor. Ello refleja las diferencias de ingresos para los empleados
y las diferencias en la probabilidad de estar empleado. Los beneficios tambin indican
la esperanza de vida: son menores para las personas que no viven toda su vida laboral
potencial. Por simplicidad y falta de informacin, no podemos distinguir la esperanza
de vida para diferentes niveles de educacin, pero hoy los beneficios correspondientes
a cada individuo, siendo educado, se reducen, segn la probabilidad de sobrevivencia
de un grupo de edad a otro.
Para personas que no estn empleadas en la fuerza laboral, no existen beneficios a la

educacin que han recibido.
Quienes se desempean como trabajadores familiares no asalariados no generan

ingreso. ste se atribuye a la(s) persona(s) con la(s) que trabajan.
No se han distinguido los beneficios para la adecuacin pblica y privada. Pese a que
las personas que laboran en Bogot no pertenecen al mismo grupo de quienes han
sido educados all, asumimos, como primera aproximacin, que los costos educativos
observados para las personas que estudian en la capital del pas son los relevantes
para determinar el retorno a la educacin. Los datos bsicos, utilizados aqu se refieren
a los costos de la educacin pblica
Para el clculo separado de retornos a la educacin para hombres y mujeres, se

asumi que los costos eran los mismos dentro de cada sistema de escuelas privadas
y pblicas para cada nivel de educacin. Las diferencias en el costo promedio de
cualquier nivel educativo reflejan la distinta distribucin de los dos sexos entre las
escuelas pblicas y privadas.
)')
Referencias bibliogrficas
Alivar, Mauricio R. y Barrera O. Felipe. Costos unitarios de la educacin en Colombia.

Bogot: Fedesarrollo, 1992.
Contralora General de la Repblica. "El gasto del presupuesto nacional en la
educacin". Informe financiero. Bogot, 1985.
Departamento Nacional de Planeacin. "Plan de apertura educativa 1981-1994".
Documento DNP-UDS-DEC-2518. Anexo estadstico. Bogot, 1991.
)'!
Comentarios
Juan Luis Londoo
Ministro de Salud
Del artculo del profesor Albert Berry se extrae un valioso resultado: pese a que en los
ltimos trece aos las tasas de retorno de la educacin en Bogot pareceran haberse
reducido, de acuerdo con las medidas ms convencionales. Una medicin ms completa
indicara que la rentabilidad de la educacin probablemente no disminuy. Es un mensaje
que genera gran controversia.
Existe un argumento muy interesante. Analizando y reconstruyendo los datos expuestos
por el profesor Berry, as como su forma de efectuar el clculo, un factor simple explica
dicha controversia: cuando se calculan tasas de retorno a la educacin con base en la
metodologa de Mincer que es la clsica regresin del ingreso frente educacin y
experiencia se asume una estabilidad de las oportunidades de empleo, que se presume
por realizarse en un anlisis cross-section. Para comparar estas tasas a lo largo del
tiempo, el profesor ha tenido en cuenta las ganancias adicionales de ingreso que surgen
del hecho de que una persona ahora estuviese trabajando y antes no. Es decir que en
1976, y los datos son impactantes, el 33% de las mujeres trabajaba, mientras que en
1989 el 48% de ellas lo haca.
Entonces, para mirar el efecto de la tasa de retorno de la educacin no slo habra que
observar el diferencial de ingresos de las mujeres que en 1976 estudiaban, sino tambin
la ganancia adicional otorgada por su educacin ante las mayores oportunidades de
empleo. En cierta forma, cuando existen tasas de empleo cambiantes, la metodologa
de Mincer subestima los efectos de valorizacin de un capital que est en cada uno de
los que estudian. Pero no se puede realizar, en la terminologa radical, "hasta tanto el
mercado no lo compre". A partir de ah, aunque la tasa de retorno medida de acuerdo
con Mincer haya cado en forma violenta, el que la probabilidad de empleo del conjunto
de la poblacin en general, pero sobre todo el de las mujeres haya tendido a aumentar,
ha evitado la disminucin de la tasa de retorno por unidad de tiempo invertida por los
bogotanos.
En este sentido, existen importantes apartes metodolgicos en el trabajo. Uno de ellos
es abandonar un poco la restrictiva metodologa de Mincer para mirar tasas de retorno.
Probablemente, muchos lo haban pensado, pero nadie hasta ahora haba encontrado la
)'"
forma de mostrar cmo hacerlo. En esta mayor educacin existen beneficios sociales
que no se capturan con la simple metodologa economtrica. Despus de trabajar con
datos histricos, el profesor Berry permite advertir que el aumento de la tasa de empleo
no es efecto temporal ni coyuntural de estos trece aos en Bogot. Es uno de esos
asuntos complejos que los economistas laborales llevan veinte aos tratando de explicar:
la incorporacin de las mujeres al mercado laboral. Y esta participacin ha venido creciendo,
segn datos histricos, sistemticamente a partir de 1967. Por ello, sera interesante
volver a construir las rentabilidades histricas bajo situaciones hipotticas de aumento
del empleo en perodos indeterminados. Pero esto sera realmente ciencia ficcin, tratar
de incorporar, porque genera un impacto cuantitativamente substancial.
Tambin habra que preguntarse, si este aumento de la probabilidad del empleo se deba
a la educacin. Si as fuera, debera atribuirse a su rentabilidad. Si por el contrario, fuera
ocasionado por razones diferentes a la educacin (que las mujeres quisieron trabajar,
independiente de cualquier razn, o por que los salarios de los maridos decayeron, o
porque ellas viven ahora en condiciones de equipamiento al hogar distinta y tienen tiempo
para laborar, o porque los nios crecieron, u otro tipo de causas), sera un error atribuir
dicha rentabilidad al efecto de la enseanza. Ah existe algn supuesto de causalidad de
la tasa de retorno, para poder obtener este clculo. Podra ser llevado a la absurda prueba,
pero es una metodologa interesante.
Sin embargo, en la versin escrita a la que tuve acceso, este argumento que yo interpreto
no es del todo evidente. Es necesario efectuar un trabajo de edicin para establecer que,
cuantitativamente, ste es el efecto importante. De la lectura del manuscrito se deducira
que la tasa de retorno se habra mantenido estable, pues el diferencial de ingresos
disminuy, y es que habran disminuido los costos de la educacin. No obstante, las
propias tasas de costos, expuestas por el profesor Berry, indican lo contrario: han
aumentado. Con el incremento de la educacin en Bogot, el costo de oportunidad de los
muchachos que estudian asciende a medida que exceden los 15 aos, y hay muchos en
secundaria que superan dicha edad. Entonces, la metodologa de costos, supuestamente
argumento esencial del artculo, indicara la cada de la tasa de retorno sin tener en
cuenta el efecto de la mayor probabilidad de empleo.
Sin embargo, dicho argumento del empleo puede fortalecerse calculando la evolucin de
las tasas de retorno a la educacin con una metodologa ms simple, por un perodo de
50 aos del 1938 a 1986, la tasa de retorno, medida as, era altamente sensible al ciclo
)'#
econmico. Quiz la tasa de retorno ms sensible al ciclo era la de retorno al capital

humano, porque la del retorno al trabajo puro no era tan sensible. Adems, la tasa de
retorno al capital fsico tampoco lo era. Tal vez la ms elstica al ciclo fuera la de retorno
a la tierra y despus la del capital humano.
Entonces, por una metodologa distinta podra llegarse a este ejercicio: observar el efecto
cclico del empleo y derivar de ello un elemento extra de la sensibilidad del retorno a la
educacin al ciclo econmico.
No obstante, para la edicin del trabajo final sera aconsejable explicar con precisin de
dnde, empricamente, proviene el efecto de la tasa de retorno. Mirar el clculo. As, un
simple estudiante podr ver ms identificada la fuente de su composicin bsica.
En perspectiva, uno podra intentar analizar por qu razn si las tasas de retorno a la
educacin aumentaron sistemticamente desde la dcada de 1930 hasta el final de la
dcada de 1960 y se redujeron a partir de ah, esta evolucin tendra alguna asociacin
con lo que ahora encuentra el profesor Berry. Descubrira que, dado el enorme aumento
de la tasa de empleo en la economa colombiana, la tasa de retorno a la educacin no
habra disminuido. Es decir, el efecto que Berry identifica para Bogot en este perodo
histrico podra ser igualmente importante para el conjunto del pas por un perodo ms
largo. Pero la desagregacin cuidadosa de las causas de la evolucin de esta tasa de
retorno es muy importante. En los ltimos tres o cuatro aos la econometra laboral ha
avanzado en metodologas sistemticas para discriminar efectos de oferta frente a demanda
en esta tasa de retorno.
Los profesores Katz (Harvard) y Murphy (Chicago) 7 han tratado de analizar,
sistemticamente, las discrepancias entre factores de oferta y demanda sobre las
remuneraciones en el mercado laboral. En sus trabajos se advierte, aplicando esa
metodologa, que la tasa de retorno de la educacin en Colombia era sensitiva no slo a
la oferta que es la implicacin lgica hechas por quienes trabajan nicamente con el
efecto de Mincer, de que la tasa de retorno tiene que verse exclusivamente en el momento
de la educacin, sino que se encuentran efectos desplazadores importantes por el lado
de la demanda de capital humano.
Ver por ejemplo, L. Katz and K. Murphy, "Changes in Relative Wages, 1963-1987: Supply and Demand Factors".
Quarterly Journal of Economics , feb. 1992.
)'$
Uno de ellos es la apertura, aunque ste en el ajuste no tena mucho impacto. El efecto
sobre las tasas de retorno a la educacin dependan del tipo de exportaciones e
importaciones. En promedio, las importaciones de bienes manufactureros tumbaron las
tasas de retorno a la educacin, y las exportaciones de bienes primarios (agrcolas o
mineros) tambin lo hicieron. Sin embargo, las exportaciones manufactureras elevaban
notoriamente dichas tasas. De cierta forma, el impacto de la apertura sobre esta clase de
tasas depende mucho de la composicin del comercio. En una economa que slo exporta
petrleo y ese dinero se emplea para tumbar la tasa de cambio y estimular importaciones
competitivas, estoy de acuerdo con su hiptesis catastrofista, pues la tasa de retorno
caer. Mas no es el nico evento probable.
El segundo impacto es que existe una correlacin definida entre la tasa de retorno del
capital fsico y del capital humano. Sin embargo, visto a travs de las tasas de retorno, el
capital fsico y el humano tienden a ser ms competitivos, ms sustitutos de lo que
algunas hiptesis basadas en ciertos procesos productivos estableceran. Siendo ste el
caso, se podra pensar que un boom de inversiones en maquinaria en un perodo como
estos, deprimira las tasas de retorno de la educacin, especialmente secundaria y
universitaria.
En general, coincido con las predicciones del profesor: mantener tinas tasas altas de
retorno a la educacin, requiere de un patrn de crecimiento alto. Yo dira que ms del
4, aunque como el crecimiento de la poblacin ha cambiado tanto, quiz este 4 sea
ahora tan ptimo como el 6 hace 20 aos, porque el crecimiento per cpita depende
mucho del nivel de crecimiento, de la forma cmo la apertura finalmente se manifieste
en la composicin de importaciones y exportaciones, de cmo se manifieste en el
empleo y la inversin.
Contradiciendo lo que durante mucho tiempo pensaron los pesimistas del pas, en sus
dos primeros aos la apertura econmica ha tenido un efecto altamente favorable sobre
el empleo y no sucedi como vaticinaban lo ocurrido en Chile, donde las tasas de
desempleo se dispararon. En Colombia disminuyeron y las tasas de empleo, medidas
como las tiene el profesor Berry, continan aumentando, incluso en Bogot. De esta
forma, el efecto empleo tan importante en su clculo para la tasa de retorno a la educacincontina favoreciendo la rentabilidad de la enseanza. As, probablemente, en el futuro
existan complicaciones para prever la evolucin de la rentabilidad de la educacin, surgidas
a partir de la composicin de la apertura y la inversin.
)'%

Mario Daz V.*
Poder, sujeto y discurso pedaggico: Una

aproximacin a la teora de Basil Bernstein
Tomado de Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En Revista Colombiana
de Educacin No. 16 . Bogot, pp. 107-118
La importancia de Basil Bersnstein puede medirse por la controversia que su obra, a lo

largo de sus desarrollos, ha producido. El debate sobre sus trabajos generalmente se ha
configurado alrededor de los cdigos sociolingstico donde la crtica ha estado cargada
de la afectividad y ambigedad que han aumentado la opacidad de los anlisis dejando
sin resolver problemas cruciales como las relaciones entre cdigo y cultura, cdigo y
reproduccin social, o cdigo y discurso. El debate en torno a sus tesis sobre el campo
educativo se mantienen dentro de una tentacin totalitaria y determinada que no explora
la coherencia o incoherencia interna de los conceptos, significados y referencias. Lo que
aqu plantearemos no es la prolongacin de la crtica, sino las posibilidades de una
lectura que explore los conceptos bsicos que en sus desarrollos ms recientes se han
ido gastando hasta convertirse en problemas de obligatorio debate, anlisis y teorizacin.
No es mi deseo agregar frmulas a las ya planteadas por diferentes crticos. Prefiero
agregar algn elemento a quienes con un criterio exploratorio raramente se han aproximado
a abrir las brechas de una tesis que intenta mostrar cmo entre las discontinuidades de
la cultura, de las formaciones sociales, hay un dispositivo que estructura, regula y regulariza
dichas discontinuidades. Pienso en Paul Atkinson y su libro Language, Structure and
Reproduction1, el cual concluye con breves anotaciones a los nuevos puntos de vista de
Basil Bernstein como el del dispositivo pedaggico o el del discurso pedaggico.
Profesor U. del Valle. Ph. D. Sociologa de la Educacin Universidad de Londres.
Atkinson, Paul. Language, Structure and Reproduction. An Introduction of the Sociology of Basil Bernstein.
London R.K.P, 1985.
)'&
El trabajo aqu, pues, consistir en indagar ciertos aspectos relevantes de la obra ms

reciente de Bernstein y en formular diferentes interrogantes que dichos desarrollos generan.
Dado que en estos desarrollos hay conceptos en estado embrionario o en gestacin, no
hay duda que el anlisis puede resultar problemtico, ambiguo y opaco. Haremos referencia
a las relaciones entre el sujeto, el poder y el discurso ( dispositivo pedaggico). Tambin
nos referiremos a las relaciones entre cdigo y texto.
1. El programa de Bernstein
Puede considerarse como la bsqueda de un sistema de reglas que den cuenta de la
relacin entre las configuraciones externas del poder (lmites, clasificaciones, distribuciones)
y sus restricciones en la incorporacin de dichos lmites. En otros trminos, el programa
consiste en indagar cmo se transforma la experiencia social en experiencia simblica,
cmo dar cuenta de los procesos de reproduccin de sentido a partir de la posicin de
sistema significantes de poder. En esta forma, Bernstein intenta superar las limitaciones
provocadas por el logocentrismo y su apelacin a la conciencia del sujeto, y por el
objetivismo y a su apelacin a un estructuralismo mecanicista y determinista. En Bernstein,
estas relaciones estn llamadas a ser modificadas en razn de su defensa de la dialctica
existente en la cultura entre el cuerpo y lo social, entre lo interno y lo externo, entre la
posicin y la disposicin, entre el poder y el control, entre la realizacin y su gramtica,
dialctica que presupone igualmente las nociones de oposicin y discontinuidad.
Construir la lgica de estas relaciones es esclarecer el significado de la dialctica entre
diferenciacin, distribucin, estratificacin (como realizaciones del poder) y las cadenas
significantes que se tejen en el sujeto desde esas posiciones (formas de conciencia y
prctica). Estas relaciones se exteriorizan en las manifestaciones posibles que se dan
en la interaccin, produccin y transformacin de la cultura y, con ello, de la conciencia.
En este sentido, el trabajo reciente de Bernstein es, pues, no solamente una teora
acerca del dispositivo pedaggico que hace posible todo contacto, interaccin, produccin,
reproduccin de la cultura. Posee implcita una teora acerca del sujeto, del discurso, del
poder y de la discontinuidad dialctica que rompe con los modelos deterministas que
reducen el orden de las relaciones sociales a la existencia y funcionamiento de reglas en
contextos donde los individuos se convierten en el soporte de stas. En esta forma, el
)''
hombre en el pensamiento de Bernstein es constituido por, y es constituyente de las

estructuras.
2. Poder-sujeto
El poder en Bernstein se expresa por medio de smbolos, de lmites, establece los lmites
a la experiencia y a los significados (o cosmologas) que los sujetos asignan a la
experiencia. Las voces que emergen de los lmites y las limitaciones, de la geografa de
las posiciones, estructuran formas de conciencia que perpetan el sistema de poder.
Qu lugar ocupa el sujeto en este teora? En Bernstein, la estructuracin del sujeto en
el interior de relaciones de poder (distribucin del poder) y principios de control puede
plantearse en los siguientes trminos:
1. Estructuracin del sujeto en el interior de las estructuras de poder (distribucin del
poder): voz.
2. La estructuracin del poder (distribucin del poder en el interior de las estructuras de
relaciones sociales principios de control: mensaje.
3. La articulacin entre la voz (poder) y el mensaje (control), esto es, el papel estructurante
de la distribucin del poder hecho manifiesto en los mensajes producidos y reproducidos
por el sujeto.
Parece que el sujeto se instituyera en la delimitacin/articulacin estricta entre la voz y el
mensaje siendo la voz (poder) el principio estructurante. Es claro que no podemos pensar
en este punto sobre el descentramiento de la unidad del sujeto, pues sera del todo
simplista reducir ese descentramiento a la oposicin voz-mensaje. En la teora de
Bernstein, el mensaje tiene por funcin representar la voz, "el mensaje depende de la voz
y el sujeto es una relacin dialctica entre voz y mensaje, sin embargo "el sujeto queda
establecido por el silencio a travs del cual habla el poder ". Entonces, qu relacin
existe entre la unidad del sujeto y la relacin dialctica voz-mensaje?
La categora intermedia entre la voz y el mensaje es el cdigo 2, el cual regula la
reproduccin del mensaje y articula las relaciones de poder de la voz. El sujeto es
constituido por la voz y sus manifestaciones en el mensaje.
Ms adelante nos referimos al cdigo.
)'(
Una vez se ha puesto en tela de juicio el centrismo del sujeto, el significado se desplaza,
la presencia original del significado latente y realizable en el sujeto (logocentrismo) se
desplaza, el significar no es legtimamente individual sino el resultado de las posiciones
del sujeto: La voz presenta una relacin directa, esencial absoluta con el poder de la
voz del poder a la voz del sujeto. El mensaje deviene el vehculo, la forma de socializacin
en la voz, el ruido en el cual se inscribe el silencio a travs del cual habla el poder:
ruido-silencio, mensaje-voz, visible-invisible. El sujeto en esta relacin pierde su unidad
al no reconocerse unitario y tener que reconocerse heternomo, subordinado a la voz
y a los lmites que impone que se despliega en la cadena significante del lenguaje. El
significante no se aade a la voz, la voz (el poder) regula el significante. La voz es
privilegiada en el sentido del juego de distribuciones en las cuales entra como expresin
del poder.
La voz confiere poder a la conciencia, es la intencin del significado, la voz es la diferencia.
Las relaciones de poder establecen la voz. La voz es un efecto de las relaciones de
poder. El discurso es un efecto de las relaciones de poder. Esto nos permitira decir que
cuando hablo es la voz la que habla, soy hablado por la voz que le confiere legitimidad a
mis mensajes. Es en este sentido que la voz establece relaciones privilegiantes con el
sujeto. Le confiere un poder diferencial al sujeto. Todo texto emerge de una voz y confiere
el poder discursivo.
Podramos decir, entonces, que en Bernstein est presente una teora del sujeto, de un
sujeto constituido entre las relaciones de poder y los principios de control de los procesos
sociales. Uno de sus propsitos fundamentales es analizar los procesos inscritos en las
relaciones entre poder, significacin y conciencia. Como el significado se reproduce en el
lenguaje por una parte y como el poder distribuye, asla, separa los significados bajo la
forma de orientaciones diferentes que producen/reproducen formas de relacin social
diferente que actan a su vez sobre las formas de conciencia.
3. Sujeto-significados
El sujeto de Bernstein es constituido socialmente. Bernstein analiza la determinacin de
los sistemas simblicos sobre los sujetos en la construccin de "relaciones especficas"
dentro de estos. Esta problemtica comn tambin a Bourdieu la desenvuelve en el
anlisis de los significados.
)(*
Los significados en Bernstein se producen en un arreglo de diferencias sociales, en un

arreglo de distribuciones. En otros trminos, la base para entender los significados en
Bernstein est dada por el arreglo de diferencias y distribuciones paradigmtico-sociales
(relaciones de clase entre los sujetos). El sujeto es construido por el sistema de diferencias
que fija la estructura. En este sentido, es el conjunto de diferencias, ubicaciones, posiciones
que construyen al sujeto y no el sujeto que o quien construye las diferencias. Es, de esta
manera, como hay que comprender las orientaciones hacia los significados o hacia la
estructura semntica.
La orientacin hacia significados especficos es correlativa de la idea de produccin de
significados depende de la ubicacin y distribucin de los sujetos en el conjunto de las
relaciones sociales. En este sentido, la propuesta de Bernstein es estructuralista, la
orientacin hacia los significados es correlativa de la posicin del sujeto en la estructura.
Los significados no estn dados en forma aislada en la relacin entre significante y
significado. Estn dados en las prcticas discursivas de los sujetos ubicables/ubicados
en la estructura. La ideologa deviene una funcin de las posiciones establecidas en
relacin con los significados. En consecuencia, es posible que la ideologa no son los
significados, no son la suma de significados representaciones. Las posiciones ideolgicas
de los sujetos devienen una funcin de los cdigos como dispositivos ubicadores.
En Bernstein, los sujetos son ubicados en rdenes de significados que, de una manera u
otra, representan o realizan la estructura social. El sujeto es constituido en rdenes de
significados y a travs de ellos se orienta a la estructura social. La orientacin a rdenes
de significados construye el proceso de constitucin de los sujetos.
La orientacin hacia los significados orienta al sujeto a posiciones especficas en la
estructura social, (relaciones de clase). El cdigo deviene el medio mediante el cual el
sujeto se ubica en relacin con el discurso (relaciones diferenciales en el discurso) y por
lo tanto con los significados. Esto sucede a travs de la puesta en relaciones sociales
especficas.
Para Bernstein no existe una orientacin hacia los significados a priori. En este sentido,
la orientacin hacia los significados resulta de las posiciones/oposiciones de los sujetos
en la estructura social. La orientacin hacia los significados es un efecto de la posicin
)()
en la estructura. Es posible hablar, utilizando el sentido de Deleuze, de una

superdeterminacin de la orientacin hacia los significados.
Dicho de otra manera, para Bernstein, la significacin es un proceso que se relaciona
con la posicin o posiciones del sujeto en la sociedad y en las relaciones sociales. Los
sistemas simblicos constituidos en las relaciones de poder establecen hasta cierto
punto los lmites a la orientacin y distribucin de significados, y a las estructuras
sintcticas en que se realizan. Sin embargo, esto no significa la adopcin de Bernstein
de una postura determinista. Los lmites establecidos por los sistemas simblicos pueden
ser subvertidos, rotos, rechazados en procesos donde el sujeto excede los lmites
establecidos. Esos lmites pueden ser subvertidos, rechazados, rotos en el mismo proceso
de produccin de significados.
Esto es lo que asegura la posibilidad de la generacin de prcticas significantes mltiples.
Estas prcticas significantes son procesos complejos que contienen las posibilidades
de transformacin y cambio de los sistemas simblicos.
Si la demarcacin de los significados se extiende a la demarcacin de los sujetos que se
desprende de las posiciones de los sujetos en los significados, a su vez, las posiciones
de los sujetos en los significados generan las posibilidades discursivas del sujeto dentro
de, y fuera, de las demarcaciones de los significados. En este sentido, interrogar las
producciones textuales del sujeto es justamente establecer sus lmites y la gramtica
subyacente generadora de dichos lmites o ilmites.
La ubicacin en una orientacin tiene lugar en el mismo proceso de ingreso en el lenguaje,
llamado por Bernstein socializacin (Ver "Clases sociales, lenguaje y socializacin")3.
Si en 1971 plantea las posiciones objetivas como determinantes de una orientacin, en
1983 replantea esta posicin y considera que la problemtica de la posicin del sujeto en
las relaciones sociales de una determinada orientacin es coextensiva a las relaciones
creadas dentro del sujeto, y atribuye importancia a la estructura del cdigo en la
estructuracin de las relaciones dentro del sujeto (lo interno del sujeto) que conformara
los niveles de la prctica tcita y de la prctica inconsciente.
Bernstein,B. (1977) Publicado en Revista Colombiana de Educacin No.15.
)(!
De acuerdo con Bernstein slo en la medida en que se usa la lengua, en la medida de

las variaciones del habla, o en las variaciones del habla, es posible comprender las
orientaciones hacia los significados. El proceso central, en este caso, podra ser cmo
el sujeto se construye en relacin con el significado. La incidencia de la cadena de
significantes sobre el significado estn relacionadas con, determinadas o provocadas
por las formas de relacin social, (lo visible) reguladas a su vez por las reglas de
reconocimiento (lo invisible). La cadena significante se organiza en lo que podramos
llamar las prcticas especializadas de interaccin bajo la forma de producciones textuales
especficas.
Las reglas de reconocimiento pueden entenderse como las marcas de separacin (o
reglas de separacin) por medio de las cuales se establecen similaridades y diferencias,
o por medio de las cuales el sujeto establece similaridades y diferencias en el interior
de un contexto y entre contextos. Las reglas de reconocimiento subyace y regulan las
reglas de manifestacin en la estructuracin de la cadena significante en las prcticas
de interaccin. Las reglas de reconocimiento forman parte del proceso de diferenciacin
que establecen separaciones que el sujeto hace entre un contexto y otro que le rodea
(contexto especfico de interaccin). Las reglas de reconocimiento son fundamentales
para que el sujeto se represente a s mismo las diferencias intrnsecas a las prcticas
especializadas de comunicacin. Las reglas de reconocimiento regulan la direccin
que tome la cadena significante (textos o producciones ) a travs de las reglas de
manifestacin.
Bernstein analiza, pues, la orientacin hacia los significados, no solamente desde las
ubicaciones/posiciones del sujeto sino tambin desde un dispositivo subyacente que
articula las reglas de reconocimiento y las reglas de manifestacin. Las reglas de
reconocimiento y reglas de manifestacin constituyen el fundamento de los procesos de
comunicacin. Desde este punto de vista, las relaciones de los sujetos con las relaciones
sociales se fijan o se estructuran en el mismo proceso de constitucin del sujeto. Estas
relaciones pueden ubicarse bien sea en la prctica tcita o en la prctica inconsciente o
pueden ubicarse en trminos de las respuestas conscientes de los sujetos a las relaciones
sociales impuestas por las ubicaciones. (ste es el nivel de la tensin entre el orden
establecido y el cambio).
Las posiciones del sujeto o su ubicacin del sujeto tienen lugar en el mismo proceso de
comunicacin (o de ingreso en el lenguaje). Una vez que el sujeto ingresa en el lenguaje
)("
ingresa en prcticas especializadas de comunicacin que generan producciones textuales

especficas. En este proceso se estructuran las reglas de reconocimiento y las reglas de
manifestacin y se establecen las relaciones de los sujetos con las relaciones sociales
y sus fundamentos posicionales.
Es posible pensar que "lo por decir" de una posicin/ubicacin puede generar relaciones
de oposicin, contradiccin, en el nivel de lo consciente en sus momentos irruptivos y
disruptivos, ilgicos y aparentemente irracionales. Lo por decir acta (selectivamente)
sobre la sintaxis de generacin. Como dice Bernstein "lo por decir", que se expresa en
"lo por manifestar", las manifestaciones de lo por decir no son el producto de un proceso
de seleccin y ordenacin que pueda cambiarse conscientemente y que toma la forma
de metfora de nuevas posibilidades.
La posicin o ubicacin de los sujetos produce ciertas significaciones. Existe una relacin
entre la posicin (ubicacin) en las relaciones sociales y las orientaciones hacia los
significados. La posicin/ubicacin del sujeto lo incluye en relaciones referencia
privilegiadas y que privilegian. Es importante examinar rigurosamente estos dos conceptos.
Las relaciones privilegiadas (relaciones referenciales privilegiadas) se definen como las
relaciones que le asignan prioridad a un significado en un contexto4. Las relaciones
referenciales privilegiantes se definen como las relaciones en las cuales los significados
confieren un poder diferencial sobre los hablantes5. Bernstein se ocupa fundamentalmente
de las relaciones privilegiantes, mediante el anlisis de los modos de posicin del sujeto
en el discurso (y sus realizaciones textuales) y de las modalidades de constitucin del
texto (proceso de recontextualizacin). Hasta aqu tenemos, entonces, que en la definicin
de las relaciones privilegiadas y privilegiantes se encuentra en estado embrionario una
teora de la produccin/productividad del significado que depende fundamentalmente de
la dialctica poder-control. Este problema amerita nuevos estudios.
Vase BERNSTEIN, B. 0986) "Elaborated and Restricted Codes" material no publicado.
Se podra pensar que la nocin de relaciones referenciales (privilegidas y privilegiantes) tiene un significado
trascendental en el sentido de que orientaciones especificas o significaciones especializadas son correlativas
de contextos especializados. Lo que cuenta con significaciones especializadas o como significacin depende del
contexto especfico. Desde esta perspectiva habra que distinguir entre los significados especializados o
prioritarios dentro de un contexto, el cual marca prioridad o la especialidad de X o Y significados, y la orientacin
hacia estos que depende exclusivamente de las relaciones de poder.
)(#
4. Cdigo-sujeto
Es el cdigo en Bernstein un sujeto trascendental a la conciencia? Qu decir del
cdigo cuando hablamos de las relaciones "entre" y de las relaciones "dentro de"?
Podramos aproximar una respuesta inicial: el cdigo nada tiene que ver con los contenidos
de la conciencia. El cdigo no es una construccin psicolgica. La referencia psicolgica
a la construccin del cdigo poco o nada ensea sobre el nivel en el cual se sita su
estructura y su funcionamiento.
En la teora del Bernstein, el cdigo genera y regula un sistema de diferencias y
similaridades. El cdigo es una estructura cuyos elementos (principios) constituyen entre
s diferencias y similitudes. Lo paradigmtico del cdigo estructura o constituye las
diferencias y lo sintagmtico constituye las relaciones horizontales entre los sujetos; lo
sintagmtico constituye las realizaciones de las diferencias y similitudes.
Los cdigos como estructuras fijan los lmites a la experiencia del sujeto, definen los
sujetos o estructuran los sujetos dentro del juego de sus transformaciones. El cdigo
produce posiciones desde los cuales los sujetos actan y realizan sus prcticas
ideolgicas. En esta forma, "la ideologa segn Bernstein se crea a travs de dicha
ubicacin y dentro de ella".
El problema del sujeto en Bernstein se plantea cuando se subraya el papel de los cdigos
y de la ideologa (prctica ideolgica). El sujeto es constituido en relacin con el discurso,
y en relacin con el discurso son ubicados los sujetos. El sujeto es constituido en la
relacin entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales.
En una forma un poco lacaniana, Bernstein distingue, en su teora, los cdigos de la
ideologa. Los cdigos proporcionan la va para la constitucin del sujeto en el significado
y en sus relaciones sociales. Los cdigos sugieren la nocin de sujeto constituido en
relaciones que orientan a significados. El sujeto entra en el universo simblico a travs de
los cdigos. Estos no se refieren a similitudessino a diferencias. Estas diferencias son
reguladas por el principio de clasificacin.
La clasificacin es constitutiva de lo significante, (y, por qu no decir, del significante), de
las relaciones referenciales privilegiantes. La clasificacin es la marca de separacin, del
aislamiento, por medio del cual identidades o similares y diferencias pueden establecerse.
)($
La clasificacin significa y el significante clasifica. La identidad del sujeto se logra mediante

su inclusin en un conjunto de clasificaciones, mediante la socializacin en la diferencia
y en los procesos de diferenciacin (reconocimiento), mediante la realizacin de diferencias
en el exterior y entre el interior y el exterior del sujeto, en una palabra por reglas
fundamentales de inclusin/exclusin. En este sentido, la diferenciacin, las separaciones,
los aislamientos devienen significantes del cdigo. La marca de la clasificacin, del
aislamiento, de la separacin es significante, se instala como significante en el sujeto.
Quizs aqu podemos encontrar un primer sentido a las reglas de reconocimiento. En
este sentido, la inclusin en el significante es la inclusin en una clasificacin y en
formas de clasificacin.
El cdigo presenta un sistema de relaciones diferenciales (posiciones/oposiciones) entre
categoras y prcticas, susceptibles de ser encontradas en campos diferentes (educacinproduccin) (o produccin-reproduccin cultural). En otros trminos, categoras y prcticas
se actualizan en diferentes contextos (familia, escuela, comunidad, regin, diferentes
agencias-agentes de produccin/control simblico). Subyace aqu un criterio conocido
como lo diferencial y lo singular establecido por Deleuze.
La estructura del cdigo permite ver en l una matriz de oposiciones distribuciones
(posiciones/oposiciones/distribuciones) y de relaciones asociaciones/contigidades, que
son interdependientes. As, cada distribucin establece sus oposiciones y genera formas
de relacin especfica. El carcter homolgico de las distribuciones permite establecer
correlaciones entre categoras diferentes. As, una distribucin de agentes, puede
corresponderse con una distribucin de agencias, con una distribucin de espacios. Estas
distribuciones, clasificaciones, se consideran homlogas, pues estn reguladas por la
misma ley estructural (ley paradigmtica). A estas distribuciones subyacen la divisin
social del trabajo y las relaciones de poder.
Existen dos rasgos estructurales del cdigo (sociolingstico o educativo). Por una parte,
su carcter de principio determinante en las relaciones sociolingsticas (del habla) o
pedaggicas y, por la otra, su capacidad de realizarse en formas diferentes o diversas
(variantes elaboradas-restringidas con sus mltiples modalidades o realizaciones) en
diferentes contextos. Desde esta perspectiva no solo es posible indagar las determinaciones
estructurales de las realizaciones sociolingsticas/educativas, sino tambin producir nuevas
realidades estructurales educativas/sociolingsticas. En este sentido, el cdigo no slo
es un principio estructural sino tambin un principio abierto.
)(%
La teora de los cdigos, elaborada por Bernstein, nos muestra, o se fundamenta en la

idea de que la comunicacin entre los sujetos est cruzada por la ubicacin (posicin
o posicionalidad) de los sujetos en la estructura social. La ubicacin forma parte no
slo del proceso de comunicacin, siempre se habla desde algn lugar. Siempre se
est en una posicin antes de hablar. La ubicacin del sujeto es una ubicacin en
principios dominantes (privilegiantes) o dominados (no privilegiantes) que se realizan
en la comunicacin.
El acceso o significaciones elaboradas (o relaciones referenciales privilegiantes) es una
condicin para la significacin. La posicin o la posicionalidad del sujeto se estructura en
el proceso de orientacin a relaciones referenciales privilegiantes. Dicha orientacin
establece una relacin entre el sujeto y las condiciones de su posicionalidad (de su
ubicacin). Si la ubicacin regulada por el cdigo es una funcin de las relaciones de
poder entre contextos, dicha ubicacin (posicin) se estructura en dichas relaciones y
establece una relacin entre la posicin del sujeto y las condiciones de la proposicionalidad
(los significados para un sujeto incluido en una posicin, en un contexto especfico). ste
es el sentido de las relaciones referenciales privilegiantes. Dicho en otros trminos, las
condiciones de proposicionalidad usando trminos de Husserl estn dadas por la
posicionalidad del sujeto.
Tenemos que la orientacin hacia la significacin (los significados que el cdigo
presupone) se constituye como un proceso complejo que implica consideraciones extralingsticas (determinaciones extralingsticas) a saber: la estructura social, la estructura
de relaciones sociales en la familia (la familia y sus restricciones), la ubicacin ideolgica,
y la respuesta potencial del sujeto a dichas determinaciones. La posicin del sujeto en
el lenguaje es la posicin/oposicin del sujeto en la estructura social y viceversa. Es
claro que aqu no nos referimos al lenguaje como lengua, sino como habla. El objeto es
el habla no la lengua. Es slo en el habla que podemos encontrar las posiciones del
sujeto.
5. Sujeto y discurso pedaggico

Para Bernstein, la nocin del discurso pedaggico no se relaciona con la autonomizacin
de la produccin de significados. La nocin de discurso pedaggico y de dispositivo
pedaggico constituye en s una crtica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a
)(&
las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso
exteriormente.
Segn el autor, el discurso pedaggico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus
significados. En este sentido, es un dispositivo generativo de "lo significado". "Lo significado"
est dominado por el discurso pedaggico en la dominacin de la lgica de la comunicacin
pedaggica. "Lo significado" hace parte de la cultura de la recontextualizacin.
La recontextualizacin se manifiesta en el proceso de significacin. La recontextualizacin
hace que recontextualizados los significados, convertidos en otros signos, acten como
significantes de s mismos, ajenos a los significados de los cuales son signos, apoyndose
en la idea de que nada ha ocurrido al significado pedaggico. Las unidades del discurso
pedaggico, o el discurso pedaggico mismo, constituyen un ejemplo de cmo la mutacin
del discurso pasa desapercibida en el contexto escolar y cmo genera nuevos modos de
pensar que legitiman la retraduccin de los discursos. Aparentemente se conserva el
sentido cuando se transforma el sentido.
Qu estructuras median entre el sujeto y el discurso pedaggico? Podemos pensar,
intentando responder este interrogante que el sistema de reglas pedaggico trasciende
al sujeto, situndolo, ubicndolo, (re) constituyndolo. Pero no podemos olvidar que el
sujeto trasciende las reglas produciendo formas de resistencia o estructuras que difieren
de las establecidas por las reglas. De lo que se trata, en Bernstein, es de ubicar al sujeto
en relacin con las relaciones de poder y de buscar estas determinaciones en la estructura
de relaciones sociales que enmarca el discurso pedaggico. En este sentido, las relaciones
de poder que genera el discurso pedaggico determinan el campo de significacin legtimo
de los mensajes pedaggicos. En esta forma, el discurso pedaggico se realiza en una
variedad de formas y el sujeto pedaggico, de hecho, est definido y estructurado por el
sistema de relaciones del dispositivo pedaggico (discurso pedaggico).
Miremos ms de cerca el problema adoptando otra ptica. Si bien es cierto, Bernstein
considera que en los procesos de comunicacin podemos descubrir las posiciones del
sujeto en el discurso pedaggico, su anlisis no se refiere a los rasgos superficiales de la
comunicacin. Su consideracin fundamental, en este caso consiste en que son las
motivaciones subyacentes del discurso su objeto de anlisis: la forma en que las relaciones
sociales se estructuran y se organizan en el dispositivo pedaggico y se manifiestan, por
)('
ejemplo, en prcticas pedaggicas. Las reglas subyacentes son el producto de un proceso

histrico horizontal y vertical, pero se hacen presentes en situaciones comunicativas
horizontales.
Por esto en la medida en que orientemos nuestras investigaciones hacia la complejidad
de las situaciones comunicativo-pedaggicas, surge la necesidad de explorar los procesos
subyacentes que estructuran las posiciones/oposiciones del sujeto en el discurso
pedaggico. Pero, qu es el discurso pedaggico? Para Bernstein, "el discurso
pedaggico resulta ser las reglas de comunicacin especializadas a travs de las cuales
los sujetos pedaggicos se crean selectivamente" (Bernstein, 1987)6 primario del discurso
o texto. De esta manera, la generacin abierta y productiva de sentido en los textos se
clausura y se reorganizan los lmites legtimos del sentido. Los lmites del texto. La
relacin texto-contexto se vuelve una relacin cerrada, que deviene subordinada a las
operaciones logocntricas de las "conciencias pedaggicas".
Discursos, es una sustitucin significante de los discursos que significa o que
recontextualiza.
El sujeto del discurso pedaggico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las
voces predicativas de lo imaginario. De construir estas relaciones pasa por elaborar una
teora que d cuenta de las reapropiaciones que sufren los discursos/prcticas por la
pretendida esencialidad del discurso pedaggico.
Resumen
Hemos intentado presentar en este artculo un conjunto de problemas intrnsecos a los
desarrollos tericos de Bernstein. El propsito fundamental ha sido rescatar la discusin
abierta y lgica sobre puntos de vista que estn presentes en la problemtica de los
estructuralismos. Dejar abierta la discusin significa replantear las crticas clausurantes
y derogatorias que se configuran en las estrategias generales del dogmatismo.
BERNSTEIN, B. "Sobre el discurso pedaggico". Traduccin, Christian Cox en Cuadernos de Formacin PIIE,
Santiago, 1987.
)((

J. Jaramillo U.
Mtodos simplificadores y mtodos humansticos en la

adquisicin de la cultura1
Tomado de La sociologa a la historia. Santa Fe de Bogot: Ediciones Uniandes,
pp. 203-210
La influencia cada vez mayor de la prensa, la radio, y muy especialmente de las revistas
y las publicaciones que resumen para el lector los acontecimientos poltico-sociales, la
literatura y el estado actual de los conocimientos cientficos plantea la necesidad de
promover entre nosotros la discusin, ya vieja en Europa, sobre los principios que deben
informar una metodologa del espritu, o en trminos ms inmediatos, sobre las bases
metodolgicas de la pedagoga actual, aplicada sta no slo al aprendizaje escolar sino
a todos los procesos de adquisicin de la cultura, sean escolares o extraescolares.
Avocar el problema entre nosotros es especialmente urgente por dos razones: primero,
porque somos un pueblo joven que empieza a formar a sus dirigentes cientficos y en
camino de afrontar problemas de educacin de masas como el analfabetismo; y segundo,
porque, como pas joven y en crecimiento, somos ingenuos y propensos a dejarnos
deslumbrar por los mtodos fciles y estandarizados sin que nos importen las
consecuencias a largo plazo. Es as como ha ido creciendo entre nosotros el crdito de
una gran cantidad de sistemas de difusin de la cultura que oscilan entre la emisin
radial y el crucigrama de peridico. A esto debemos agregar la creencia muy difundida en
los medios escolares, fundada en parte, pero susceptible de ser perjudicial si se exagera
y se lleva ms all de sus lmites necesarios, de que la enseanza debe ser agradable a
todo trance y de que la persona debe llevar al conocimiento por la va de la menor resistencia.
Ensear jugando es el lema que sintetiza esa idea metodolgica y, de acuerdo con sus
cnones, la eficiencia de un profesor o maestro se mide por la cantidad de esfuerzo
ahorrado al estudiante.
Revista Caldas , No. 1, septiembre de 1947.
!**
Por otra parte, es necesario declarar que el tema no interesa slo a los medios escolares
escuela primaria, secundaria y universitaria sino a toda la sociedad en general, pues el
hombre adulto que deja las aulas o por cualquier circunstancia no las ha frecuentado,
tambin necesita una orientacin para la direccin del espritu, para asimilar sus estudios
o simplemente para reaccionar frente a las sugerencias a que los someten los medios de
difusin cultural externos a su propia actividad intelectual. La experiencia demuestra que
si el hombre adulto que deja las aulas no hace un esfuerzo permanente por enriquecer el
espritu, generalmente retrocede a niveles inferiores a aquellos en que la universidad o la
escuela lo han dejado. De ah la necesidad de que contine su actividad de aprendizaje y
de que tenga una orientacin para la seleccin y asimilacin de los conocimientos a su
alcance.
Los mtodos simplificadores

Llamaremos mtodos simplificadores a un conjunto de sistemas encaminados a
suministrar informaciones y conocimientos, de los cuales la radio y el peridico son los
ms caractersticos, y que desde el punto de vista de sus condiciones esenciales
podramos caracterizar as: a) son uniformadores y simplificadores; b) son fciles y
agradables; y c) nos presentan realidades fragmentarias, es decir, sin ninguna
interrelacin. Por estas condiciones, que parecen serles inherentes, nos dan una imagen
incompleta del mundo de la realidad ya que ste ni es simple, ni es fcil de penetrar, ni
es fragmentario. Su denominador comn es que sustituyen la realidad por una imagen
simulada de ella; de ah que quienes caen bajo su influencia pierden el control de su
propia accin y deleguen roceso que es inconsciente pero no por ello menos real en
otros la necesidad de pensar.
Contra lo que se piensa muy generalmente, los mtodos implificadores no han aumentado
en forma real la formacin cultural del hombre moderno si nos atenemos a que la cultura
debe estar formada de actitudes psicolgicas profundas y de conocimientos que emancipen
en forma creciente de la esfera de lo irracional, en otras palabras, que aumenten el acervo
de libertad. Esto es lo que no puede lograrse con lo mtodos simplificadores, como lo
han demostrado los estudios experimentales de Allport en Estados Unidos y de Stoetzel
en Francia sobre la formacin de la opinin pblica, estudios que comprueban que los
mtodos modernos de propaganda han ido sustituyendo el espritu de profundidad por el
de superficialidad y las actitudes racionales por actitudes irracionales. En estas
!*)
condiciones, y no siendo posible la prescindencia de algunos de estos medios de difusin

cultural ya que ellos han venido a constituir necesidades fuertemente arraigadas en la
sociedad contempornea, y, adems, porque hay en ellos desde el punto de vista tcnico
ricas posibilidades si se los orienta en forma diferente a la que hoy tienen, el problema
consiste en compensarlos por medio de otros sistemas. No siendo factible por el momento
un cambio radical de orientacin de los grandes medios de control de la opinin pblica,
lo que implicara una amplia reforma social, queda slo el camino de que la escuela y la
universidad no se dejan arrollar por mtodos simplificadores y utilicen en forma cada vez
ms intensa la metodologa humanista.
Bases de una metodologa humanista o de profundidad

La metodologa humanista ha constituido hasta ahora la base de la enseanza de los
pueblos europeos y en forma restringida y deformada ha pasado a los pueblos
americanos, especialmente en la gran corriente de influencias que nos vino durante el
siglo XIX. El hecho de que esa tradicin sea vieja en Europa y muy reciente e incompleta
entre nosotros, nos coloca en una situacin desventajosa para resistir la gran marea de
los mtodos simplificadores que amenazan dejar nuestra cultura sin los conocimientos
necesarios. La metodologa humanista echa sus races en la cultura griega, madura en
el renacimiento y culmina en los siglos XVII y XIX. La creacin de la ciencia y los
estudios alcanzados por el hombre en el camino del conocimiento no hubieran sido
posible sin ella.
Descartes defini muy bien su esencia en sus famosas reglas para la direccin del espritu
del Discurso del mtodo.
Tomamos aqu el humanismo en su aspecto metodolgico y no en el sentido de los
valores, es decir de los contenidos que van a transmitirse con un mtodo. Desde ese
punto de vista, puede haber una metodologa humanstica o una metodologa de tipo
simplificador, pero no importa qu tipo de conocimiento. Lo que nos interesa aqu no es la
calidad del conocimiento (que se trate de un conocimiento esttico, jurdico, de lenguas
vivas o antiguas, filosfico o qumico, matemtico o histrico) sino el mtodo que puede
seguirse para transmitirlo a otra persona.
La metodologa humanstica puede considerarse como basada en los siguientes
principios que no consideramos nicos pero s bsicos: a) una visin en profundidad
!*!
contra una visin en extensin; b) la preferencia por la captacin directa del mundo de
la realidad contra la visin indirecta; c) el anlisis primando sobre la informacin; y d)
una actitud crtica e individual en el proceso del pensar. Podemos considerar estos
principios metodolgicos como formando parte de la verdad absoluta de la ciencia;
como uno de los patrimonios del hombre en el estado actual de su desarrollo y, por lo
tanto, de necesaria aplicacin en el proceso de la cultura, no importa el tiempo, el
medio o el espacio geogrfico.
El primer principio enfrenta la profundidad a la extensin. Conocer pocas cosas pero
profundamente y en sus interrelaciones fue un principio de la pedagoga humanista que
exaltaron sus grandes espritus (bien entendido, este principio no debe confundirse con
la llamada especializacin o con el especialismo del mundo moderno). Pascal hablaba
de las cabezas bien hechas y de las cabezas plenas, prefiriendo naturalmente las primeras.
El hombre culto es en cierta forma la antpoda del erudito; es ms bien el hombre que
analiza, abstrae y crea. En este sentido, el exceso de conocimientos fragmantarios y
universales como el que nos ofrecen las revistas, manuales y otros sistemas
simplificadores, es ms bien un obstculo que un elemento favorable a la formacin de la
cultura. La erudicin no es la cultura aunque en ocasiones los dos aspectos de la formacin
de una persona pueden darse en el mismo individuo como fue el caso de los grandes
humanistas.
Es preciso insistir tambin en la primaca de la visin directa sobre la indirecta, pues la
complejidad y extensin de los conocimientos en el mundo moderno, por una parte, y el
prestigio de los mtodos simplificadores por otra, han ido alejando al hombre de la realidad
para entregarle en cambio la idea de un mundo en cuya comprensin l no ha intervenido
en forma activa. El cine reemplaza el viaje; el resumen reemplaza la obra principal; el
manual de historia de la literatura o de la filosofa nos evita el contacto directo con la obra
de los filsofos o de los poetas; el teatro radial tiene la pretensin de sustituir al teatro
vivo; la audicin radial a la orquesta. Siempre, el camino de la simplificacin, del menor
esfuerzo y de la sustitucin de la aprehensin directa de la realidad por una visin resumida
y ya elaborada de ella.
Finalmente, tenemos el principio de la conciencia crtica e individualizadora como uno de
los principios clsicos que ms peligran bajo la accin de los mtodos simplificadores.
La conciencia crtica, cuya primeras expresiones podemos localizar en las primeras
!*"
manifestaciones que amanciparon el pensamiento racional del religioso, es el hecho

capital de la historia espiritual del hombre. La conciencia individual que tiene frente a la
conciencia colectiva una actitud crtica y creadora en la garanta del pensar libre y de la
accin libre; sin ella no es posible el progreso del espritu tanto en su evolucin interna
como en sus manifestaciones externas ms importantes. La ciencia y el arte son en gran
medida superaciones de la conciencia colectiva. Es la conciencia crtica la que est en la
raz de la innovacin y la originalidad, dos procesos esenciales en la creacin cientfica y
artstica. Cuando la conciencia crtica desaparece no queda sino el hbito y la respuesta
instintiva, dos maneras de perder la autonoma personal y, por lo tanto, la posibilidad de
elegir, negar y crear.
Desde luego no hablamos de individualismo en el sentido econmico y social, es decir,
de una actitud opuesta a la solidaridad. Tampoco puede confundirse con lo que hemos
denominado conciencia crtica con el nihilismo intelectual, ni el egosmo moral. Nuestro
punto de partida es ste: el hombre est solicitado de un lado por la coaccin social y
de otro por su impulso a conservarse como individualidad frente a la comunidad que
trata de asimilarlo, y, por lo tanto, a conservar si quiera en parte ya que no ha podido
ni lo podr nunca totalmente su autonoma, su capacidad de oponerse a las
solicitaciones, usos y costumbres del medio social. La escala de preferencias de las
actitudes que trata de reservarse sera tema para un estudio aparte. Lo nico necesario
para apoyar nuestra defensa de la conciencia crtica es registrar esa oposicin entre la
influencia asimiladora o socializadora de la sociedad y la transformadora o creadora del
individuo. ste es al menos el conflicto que se presenta a los individuos que han
alcanzado un cierto nivel de cultura y que tratan de aportar algo nuevo en las formas de
vida y a la ciencia de un pueblo. Este individualismo que significa el propsito de hacer
de cada hombre una persona con un amplio margen de libertad en ciertas esferas de la
vida social y que sigue siendo el ideal de la educacin para quienes se consideran
continuadores o herederos de las fuerzas emancipadoras y humanistas del pasado, es
perfectamente compatible con la participacin en ciertas formas de vida creadas por la
comunidad para su propia defensa y que, por lo tanto, limitan la expansin caprichosa
del individuo.
Observaciones finales
Estamos, pues, frente a dos concepciones metodolgicas para la direccin del espritu.
Una, compuesta por los mtodos modernos de la propaganda y la otra representada por
!*#
los tradicionales principios del humanismo. A favor de los primeros militan sobre todo
razones de ndole econmica: economa de tiempo, de dinero y de medios tcnicos. A
favor de la segunda pueden abonarse la experiencia del hombre europeo culto y la formacin
de la ciencia moderna que no hubiera sido posible sin ella. El gran problema contemporneo
radica en la posibilidad de conciliar los dos sistemas, porque de una parte la sociedad
actual est enfrentada a problemas de masas, y de otra los sistemas simplificadores de
masas se muestran incapaces de formar un hombre culto y slo estn produciendo un
hombre semiculto, superficialmente formado y propenso a formas de conducta cada vez
ms irracionales. En estas condiciones, el viejo ideal humanstico que al menos
tericamente no podemos considerar fenecido de que la educacin es una manera de
hacer libre al hombre, se ve totalmente frustrado.
Podra, entonces, plantearse la siguiente pregunta: no sera posible utilizar los mismos
instrumentos tcnicos de los mtodos simplificadores para desarrollar una educacin
basada en los mtodos humansticos? Es decir, no sera posible aplicar en masa los
mtodos humansticos? Por el momento, la respuesta parece negativa. Por tratarse de
instrumentos de gran magnitud y cuya actividad no se dirige a grandes masas, la
simplificacin y la unificacin son parte de su esencia. Incluso, ante la hiptesis de una
reforma social que los sacara del dominio privado y les diera una orientacin diferente y
menos degradada por el inters comercial, incluso as, el problema de fondo de su
incapacidad para formar un hombre con las calidades que le marc el humanismo
insistamos, un hombre dueo de s mismo quedara completamente intacto. Porque la
mayor objecin que se puede hacer a los mtodos simplificadores y de masas es que
nos ocultan la verdadera realidad. Y nos la ocultan porque el mundo de la realidad no es
simple y fragmentario sino complejo e interrelacionado. Toda concepcin del mundo que
prescinda de su complejidad y su interdependencia conduce a una deformacin de la
realidad y frustar la formacin de hbitos que nos hagan pensar con profundidad, con
conexiones y matices, las formas supremas del pensar culto.
Quedan dos objeciones que podran ser desfavorables para la metodologa humanstica.
La primera, de orden cientfico y la segunda, de carcter poltico. Por una parte, no se
hallan superadas las bases de la pedagoga tradicional? Y por otra, la llamada
metodologa humanstica no conducira a una educacin aristocrtica inaceptable en una
sociedad democrtica? Creemos que ambas son infundadas. Lo que est superado en la
pedagoga tradicional es, en cierta medida, la didctica, y no la metodologa, que no se
!*$
refiere a los procedimientos externos de enseanza sino a la concepcin interna de la

actividad del espritu. Los principios que hemos enunciado como formando la base del
mtodo humanstico hacen parte de la verdad absoluta de la filosofa cientfica, es decir,
no son variables ni relativos al tiempo o espacio. La ciencia est llena de esas verdades
y en ello radica su estabilidad y su existencia. La cultura y el orden social tambin las
poseen. Que un contrato es un acuerdo de voluntades es una verdad del derecho al
menos en su aspecto formal; que el hombre no puede hacer justicia por su propia mano
es una verdad absoluta de la moral del hombre civilizado; que el mundo externo tiene una
existencia independiente del sujeto es una verdad absoluta de la ciencia. En verdad, hay
muchas cosas superadas de la llamada pedagoga clsica, pero hay otras que ya forman
parte del patrimonio de las verdades absolutas y que sera desastroso desdear en nombre
del prejuicio contra lo tradicional.
Resta la objecin de orden poltico hecha en nombre de una concepcin democrtica de
la cultura. Pero es posible confundir educacin democrtica con educacin deficiente. Lo
que sera antidemocrtico sera aplicar un mtodo para la formacin de minoras dirigentes
y otro para la educacin de las masas. Esa es, evidentemente, la tcnica seguida por los
dictadores para asegurar el control y dominacin de los pueblos. La aplicacin de una
metodologa no simplificadora, o si se quiere, la existencia de formas compensadoras de
los mtodos de masas, es una de las garantas de la libertad poltica y debera hacer
parte de la defensa de las condiciones sociales que la hacen posible. En fin, contra lo
que pudiera pensarse a primera vista, es en los mtodos de difusin de la cultura tanto
como en el contenido de la misma cultura donde se ve con ms claridad la unin entre
humanismo, ciencia y democracia.
!*%

R. Parra S.
Hacia una pedagoga de la produccin

de conocimiento?*
Tomado de La calidad de la educacin. Santa Fe de Bogot: FES,
Tercer Mundo Editores. 1992, pp. 257-260
El tema propuesto ("El docente, la pedagoga y la organizacin curricular como variables

esenciales para el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad de la educacin
superior") es inmenso en extensin y en complejidad. Aqu solamente se expresarn
algunas ideas que parecen centrales para la comprensin inicial de los asuntos propuestos,
desde el ngulo de la pedagoga.
Los asuntos concernientes a la pedagoga no han sido prioritarios en la universidad
colombiana. La pedagoga, en la prctica es la escuela colombiana, se ha considerado
como alero propio de los niveles primario y secundario. Parece que cuanto ms elevado
es el nivel de la escolaridad menor es la importancia que se le adjudica a la reflexin
pedaggica. El saber pedaggico, que en los niveles preescolar y primario es cuestin
central en la prctica del maestro, es reemplazado en la educacin superior por lo que se
conoce como los contenidos.
En la universidad se valora fundamentalmente el conocimiento que el maestro tenga de
su materia y prcticamente se subvaloran las grandes discusiones sobre la naturaleza
pedaggica del trabajo universitario. El primer punto lo constituye, consecuentemente, la
virtual falta de reflexin pedaggica sobre la educacin superior.
Si se piensa en las dos funciones cognitivas fundamentales de la escuela (la distribucin
y la produccin de conocimiento), parece que la prctica pedaggica nacional se ha
Este trabajo se present inicialmente como ponencia en el Seminario sobre Calidad de la Educacin Universitaria,
organizado por el ICFES en Bogot, en 1988.
!*&
centrado en lo que puede considerarse una pedagoga de la distribucin del conocimiento.

Esto se debe tambin a que la escuela colombiana se ha convertido, en la prctica, en
una institucin fundamentalmente distribuidora de conocimientos. La formacin de los
maestros ha derivado, entonces, hacia una didctica de la distribucin. Este orden de
situaciones se expresa en la sustancial separacin que la escuela hace de lo terico y lo
prctico en su actividad. El conocimiento escolar llega bsicamente en forma terica y
sin los mecanismos de su aplicacin, es decir, sin la posibilidad de que la escuela cumpla
la funcin creadora de conocimiento. Estos fenmenos son patentes cuando se observa
el trabajo de las escuelas primarias y secundarias. En ellas, la pedagoga se centra en la
distribucin. Pero aun en la universidad, cuando se habla de pedagoga la reflexin se
refiere sobre todo a los fenmenos de distribucin. La universidad no ha comenzado a
pensar en lo que podra llamarse una pedagoga de la produccin (o creacin) del
conocimiento, es decir, una pedagoga de la investigacin.
Definir la naturaleza de una pedagoga de la produccin de conocimiento es una tarea
que, por supuesto, desborda el objetivo de esta reflexin. Solamente pueden anunciarse
al alumno elementos iniciales que parecen dignos de consideracin.
-
La relacin maestro-alumno que en la pedagoga de la distribucin se caracteriza por

un autoritarismo pedaggico endmico y cuya naturaleza requiere cambios
fundamentales en una pedagoga de la produccin. Los cambios se refieren sobre
todo a la democratizacin de la relacin maestro-alumno dado que la investigacin
realmente creativa no puede manejarse de manera autoritaria. sta es una de las
causas de que la enseanza de la investigacin en las universidades colombianas
fracase tan a menudo: se utiliza la pedaggica de la distribucin para la docencia de
un proceso que es ante todo creativo.
La reflexin y la prctica de una pedagoga de la produccin de conocimiento en la

Universidad Colombiana puede ser un eficaz mecanismo, al unirse a la pedagoga
de la distribucin actualmente en boga, para democratizar las relaciones maestroalumno y contribuir a mejorar la calidad de la educacin en cuanto la creatividad
parece ser la caracterstica fundamental de la calidad, y no la sincronizacin con el
sistema productivo existente o su correlacin con un mercado de trabajo que vara.
De esta manera, la responsabilidad de la calidad de la educacin regresa a la
institucin educativa.
!*'
El nacimiento, institucionalizacin y fortaleza de las comunidades cientficas nacionales

(y de otras disciplinas dedicadas centralmente a la creacin, como el arte y la filosofa)
y su relacin con la universidad donde ellas llevan a cabo la reproduccin de sus
miembros. Y dentro de esa relacin la manera como se plantea la tensin de los
cientficos y los profesores entre la pertenencia (o adscripcin) a las comunidades
cientficas internacionales (con sus paradigmas, circuitos de financiamiento y formas
de organizacin) y la necesidad de hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad
y de buscar caminos de investigacin que no necesariamente coinciden con los de
las comunidades internacionales. La naturaleza de la cultura universitaria que resultara
de la confrontacin de esta tensin sera de vital importancia para la construccin de
una pedagoga de la produccin de conocimiento.
La importancia del papel que desempean las "capillas tericas" en la universidad

colombiana, la manera como impiden la creatividad por medio de la osificacin (o
sacralizacin) de sus paradigmas, el modo como estos fenmenos se vinculan con el
poder burocrtico universitario y los circuitos de financiacin, y las consecuencias de
esta forma de organizacin social de la ciencia respecto de las posibilidades de
innovacin de una ciencia apropiada a las urgencias de la sociedad.
Desde un punto de vista ms cercano a una didctica de la produccin de conocimiento,

es fundamental el estudio y el desarrollo de maneras de romper el anillo de hierro que
separa, que escinde, en el mundo escolar, lo terico y lo prctico, la teora de su
aplicabilidad, de su uso para conocer, por medio del trabajo escolar, el mundo, la
sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza, etc. Es decir, el tema de la eficacia
social del conocimiento escolar, que es tambin el de la calidad de la educacin.
Cmo puede liberarse la universidad de la pesada herencia legada por la educacin
primaria y secundaria, cuyo nfasis en la pedagoga de "la distribucin produce esa
esquizofrenia que separa lo terico de lo prctico en el proceso de produccin del
conocimiento"?
!*(

Rafael Salcedo C. y Hernn Rendn V.
El ingreso a la universidad con y sin prueba de

admisin: una comparacin de rendimiento acadmico
Tomado de: Estudios Educativos No. 13, II semestre de 1980, pp. 53-68
Se compar en este estudio el rendimiento acadmico y la proporcin de desercin de

estudiantes admitidos a carreras universitarias bajo las siguientes modalidades: con
examen de admisin, con "examen simblico", y sin examen de admisin. Los resultados
reconfirman una correlacin baja, pero significativa entre el puntaje en el examen de
admisin y el rendimiento acadmico. No se encontraron diferencias significativas en el
promedio de calificaciones de los estudiantes admitidos bajo las tres modalidades
sealadas. La proporcin de estudiantes desertores, sin embargo, fue estadsticamente
mayor entre quienes fueron admitidos sin examen. Entre las implicaciones de los resultados
se destaca la del valor predictivo, aunque no suficientemente alto, que tienen los exmenes
de admisin estudiados.
Los criterios de admisin a nuestras universidades han evolucionado desde formas propias
de una sociedad patriarcal de principio de siglo, hasta formas acabadas, derivadas de la
influencia extranjera especialmente norteamericana. As se parti de formas subjetivas
de recomendacin, hasta elaboradas pruebas basadas en comprobacin de conocimientos
del bachillerato, entrevistas personales, tests de aptitudes y pruebas de clasificacin y
seleccin. El Grupo de Unificacin de Admisiones Universitarias (GUAU), creado en 1964,
y al cual perteneci la Universidad de Antioquia, defini la posibilidad de crear unas
bateras fundamentales en dos pruebas de aptitud (verbal y numrica) y dos de
conocimientos (ciencia y cultura general) que hicieron ms objetivo el proceso de admisin.
Al evaluar el nuevo sistema, la oficina de admisiones de la Universidad de Antioquia
!)*
inform en 1970 que haba una correlacin positiva entre estudiantes que no perdan
asignaturas universitarias y altos puntajes en el examen de admisin.
El estudio hecho por Beluche y Beluche (1971) permiti concluir que las pruebas de
admisin de la Universidad de Antioquia parecen tener valor predecictivo del rendimiento
acadmico durante el perodo inicial de estudios universitarios.
Inicialmente del esquema de admisin a la Universidad de Antioquia fue de los conceptos
de aptitud verbal y numrica de conocimientos, con el siguiente valor ponderado en
porcentajes. Aptitud verbal (35%), aptitud matemtica (35%), conocimiento en ciencias
(20%) y conocimientos generales (10%).
La coyuntura de cambio, de poltica universitaria, que se present a comienzos de la
administracin Lpez Michelsen (1974), dio pie para que se decidiera una reduccin del
nmero de pruebas, dejando las de aptitud verbal y numrica, que segn la Gua de
Admisiones (1979) pretendan permitir "seleccionar... a aquellos que presenten un mayor
grado de aptitud y de capacidad para los diferentes programas que ofrece (la Universidad).
As se pretende dar ms oportunidad a quienes posean una mayor capacidad de raciocinio,
comprensin y anlisis, cuestin que se logra mediante la presentacin de un examen
que consta de dos pruebas: Aptitud verbal y matemtica". Dentro de este marco de
referencia, se asume que el aspirante que haya sido admitido en la Universidad de Antioquia
posee condiciones para realizar tareas acadmicas y para cumplir las exigencias propias
del estudiante, con posibilidad de xito. Analizar esta situacin es la tarea que nos
proponemos aqu en parte.
Elementos conceptuales
Las aptitudes como patrn de medida
El advenimiento del pensamiento positivo ha sido una de las grandes revoluciones filosficas
que transform el rumbo general del conocimiento humano, sus mtodos y las derivaciones
cognoscitivas. Ajeno al problema de tica y moral, dio el salto al conocimiento emprico
comprobado, objetivado y con base experimental.
Todas las ramas de la ciencia fueron tocadas, ejerciendo sobre ellas la doble influencia
de la duda metdica y de las formulaciones de principios fundamentales. Las ciencias de
!))
la naturaleza recibieron el formidable impulso que las hizo centro de quehacer mental, y
el sumo del conocimiento humano.
Por reflejo, las cosas adherentes a la naturaleza humana fueron tambin motivo de
cuestionamiento, y entre ellas las condiciones psquicas presentes y actuantes.
Deslindarlas y cuantificarlas fue el gran reto de la psicologa.
Una de tales condiciones psquicas fue la aptitud, que adquiri en funcin de su valoracin
productiva, un papel cada vez ms sobresaliente dentro del campo psicolgico. Dicho
concepto ha sido encarado de diversas maneras, algunas de las cuales consignaremos
aqu citadas por Batista (1978).
"Es todo carcter psquico o fsico considerado desde el punto de vista del rendimiento"
(Claparede).
"Una condicin o conjunto de caractersticas que se considerarn sintomticas de la
capacidad de un individuo para adquirir a travs de un cierto entrenamiento, un
conocimiento, habilidad o conjunto de respuestas" (Warren).
"Es la aptitud una predisposicin natural para hacer alguna cosa" (Littre).
"Conjunto de rasgos individuales y silenciadores, que producen su efecto da a da y que
resultan indicativos de unas determinadas realizaciones futuras" (Pasquasy).
"Son estructuras que presentan ciertas potencialidades funcionales: el desarrollo de esas
potencialidades, de cada cual, depende de los factores ambientales" (Adams).
Cada uno de estos conceptos, en la prctica responde a una visin de psicologa, trabajada
por su autor, y a partir de la cual trata de ofrecer una respuesta clara, a algo que se
percibe difuso, y de cuya procedencia poco conoce. En lo fundamental, podemos decir
que las investigaciones sobre aptitudes copan la atencin de los psiclogos de la educacin,
por el potencial predictivo que encierran y la posibilidad de uso que de ellas se puede
hacer. Teniendo en cuenta lo anterior, lo ms importante para nuestro trabajo es la posibilidad
fsica de su medicin y los mtodos que se emplean para ello. Esto nos obliga a trabajar
sobre la evolucin que se ha tenido en los mtodos cuantificadores.
!)!
Dentro de determinados contextos, descubrir una aptitud no sera otra cosa que lograr un
ndice en donde se encuentre reflejada una posibilidad futura. As, el problema sobre
aptitudes no es de origen, sino su posibilidad numrica que permita predecir desempeos
futuros.
Al respecto Batista, (1978, 25) dice: "En general se concibe que una prueba de aptitud
intenta medir ciertos rasgos psicolgicos estables unitarios y algo independientes que
se estiman, son requisitos para un trabajo o para el estudio de una especialidad dada.
Ejemplos de estas caractersticas son: memoria, fluidez verbal, percepcin espacial,
razonamiento verbal, etc.".
Se trata de identificar individualidades capaces de realizar una actividad prefijada, valor
ste que adquiri una relevancia significativa a partir de los grandes logros tecnolgicos,
en donde la especializacin de los instrumentos de produccin exigen individuos
especializados y aptos para responder a determinadas exigencias presentes. As, a
las personas haba que determinarles sus capacidades naturales o innatas, a fin de
ayudarles a enrumbarse por ocupaciones o trabajos que correspondan a su
predisposicin natural.
Desarrollo de las pruebas de aptitudes

El punto de partida est con el desarrollo de la psicologa diferencial, y con los tests de
Galton, Kraepelin y Ebbinghaus, con funcin antropomtrica, buscando determinar la
capacidad intelectual de las personas. Para estos pioneros, medir psicolgicamente
implicaba, entre otras opciones, el predecir las posibilidades de xito de un individuo
frente a una situacin social concreta.
Pero por el hecho de que toda medicin psicolgica debe hacerse en vivo, las dificultades
para controlar las variables son altas ante lo cual es preciso definir el grado de precisin
con que se trabaja, o se puede trabajar.
Las pruebas iniciales de aptitud fueron siempre tests individuales, dados los inconvenientes
para establecer adecuadamente condiciones tpicas en las pruebas grupales. Pero una
vez superados los inconvenientes iniciales, y por imposiciones de orden econmico y de
tiempo, se realizan esfuerzos para construir pruebas grupales de aptitud.
!)"
Los tests colectivos aparecen como instrumentos que permiten una aproximacin a las
mediciones aptitudinales, ya que si un individuo resuelve ciertos problemas prefijados y
tpicos, tendr buenas posibilidades de enfrentar con xito la vida real, de por s compleja
en obstculos.
Por otra parte, los tests de inteligencia empezaron a ser diseados con el objetivo de
medir habilidades intelectuales necesarias en los trabajos escolares. Si bien fueron
derivaciones de las escalas de Binet, todas esas pruebas utilizaron una variedad de
tareas y problemas que colocaban al individuo ante posibilidades concretas de tomar
opciones correspondientes, que indicaban su capacidad de enfrentar con xito algunas
dificultades reales que correlacionaban con el quehacer acadmico.
La experiencia demostr que en los tests de inteligencia no todas las funciones importantes
del individuo estaban presentes y que en la prctica eran "tests de aptitud verbal" o "tests
de aptitud" para manejar relaciones numricas, abstractas o simblicas, llegando a la
conclusin de que la expresin "test de inteligencia" no era exacta, pues solo se refera
a aspectos parciales de esa facultad.
Los trabajos estadsticos sobre los resultados de los primeros tests y especialmente los
llamados de aptitud diferencial dieron la posibilidad al "anlisis factorial", que permiti
advertir la presencia de factores o rasgos relativamente independientes, presentes en
proporciones variables en los diversos tests.
Thurstone ampla el tema proponiendo una serie de factores bastante aceptada:
comprensin verbal, fluidez verbal, razonamiento numrico, memoria asociativa, rapidez
perceptiva e induccin.
La lista podra ampliarse con otros factores, pero la anterior se presenta as por ser la
ms generalizada. Ahora bien, en orden al problema de admisin universitaria, la anterior
lista basta, pues incluye elementos bsicos requeridos en el trabajo universitario como
son: la comprensin oral, la facilidad numrica y el razonamiento general.
Aptitud y rendimiento acadmico

Establecer las relaciones que hay entre aptitud y rendimiento acadmico es vital, puesto
que dentro del campo universitario, el principal objetivo terico de una prueba de admisin
es lograr que los ms aptos ingresen.
!)#
Afirma Batista (1978, p. 37): "Las pruebas de aptitud hacen uso de instrucciones y emplean
un vocabulario que es necesario entender, es decir haberlo aprendido previamente para
poder responder".
En este contexto, los tests de aptitudes exigen el manejo de ciertos trminos previamente
adquiridos y por intermedio de ellos implementar la operatividad de los instrumentos de
investigacin.
Se asume as un vnculo entre conocimientos preexistentes y potencialidades futuras,
sobre todo aplicados al campo de educacin. Pero la distincin entre tests de rendimiento
y tests de aptitudes es indispensable, ya que de ella depende la utilidad prctica que se
implementa.
La diferencia se inicia con el grado de uniformidad de la experiencia que sobre el tema se
haya tenido anteriormente.
As, un test de rendimiento mide los efectos de un conjunto de experiencias tipificadas
como pueden ser cada uno de los cursos regulares del pnsum de secundaria, en tanto
que los tests de aptitudes muestran los efectos acumulados, pero discontinuos del conjunto
de situaciones vividas a lo largo de experiencias acadmicas o de tipo cultural.
Una segunda distincin ms prctica est dada en razn de los usos que se le den. Los
tests de aptitudes intentan predecir la forma como un individuo aprovechar la formacin
adquirida para enfrentar con xito las nuevas situaciones presentadas y adems pretenden
estimar el grado y calidad de su rendimiento frente a nuevas problemticas.
Por su parte, los tests de rendimiento dan una valoracin de la situacin actual del individuo,
despus de haber cumplido una experiencia cognoscitiva planificada. Estos linderos
diferenciadores no deben ser tomados estrictamente, puesto que por observaciones
directas, algunos tests de rendimiento pueden servir como pronosticadores de xitos
acadmicos futuros, convirtindose de hecho en tests de aptitudes, como tambin algunos
tests de aptitudes dependen de un aprendizaje anterior, puesto que revelan los efectos
que sobre un individuo han ejercido las experiencias acadmicas. Es obvio que todos los
tests psicolgicos miden la conducta actual del individuo y reflejan la influencia del
!)$
aprendizaje anterior. En la prctica, la diferencia entre test de aptitud y de rendimiento se

define en trminos de la utilizacin que de los puntajes se hagan.
Ambas pruebas dicen qu se ha aprendido, para con base en ello poder afirmar si es
posible la adquisicin de nuevos contenidos: porque el mejor predictor del futuro xito
acadmico es el buen desempeo previo: xito predice xito.
Gronlund, segn cita de Batista (1978, p.41), afirma que "las pruebas de aptitud acadmica,
como seran las pruebas de admisin a estudios superiores, miden slo aprendizaje,
basado en habilidades aprendidas".
Esto reafirma la idea de que la mejor medicin de aptitud acadmica es la estimulacin
de las capacidades presentes en una persona para asimilar contenidos curriculares,
contando que esa capacidad es susceptible de mejoramiento.
Objetivos de la investigacin
1. Investigar si hay diferencia significativa en el rendimiento acadmico de los estudiantes
que ingresaron a la Universidad de Antioquia en el perodo comprendido entre 1975 - II
y 1978 - I con o sin examen de admisin.
2. Investigar la validez predictiva del examen de admisin en la Universidad de Antioquia
entre 1975-II y 1978-I, determinando el grado de correlacin existente entre el puntaje
del examen y el rendimiento promedio de calificaciones, al trmino del semestre I
acadmico.
3. Averiguar si en el programa de Medicina existe relacin entre puntajes de examen de
admisin y los promedios crditos, del primer semestre.
Metodologa
Variables
Tuvimos como variable predictora la naturaleza del ingreso a la Universidad de Antioquia,
con los siguientes niveles:
!)%
a. Sin presentar pruebas de admisin.

b. Con presentacin de pruebas de admisin y con ingreso no selectivo (examen
simblico).
c. Con presentacin de pruebas de admisin y seleccin real (examen selectivo).
d. Admisin a Medicina.
Como criterio tomamos las variables de rendimiento y desercin.
Poblacin:
La poblacin de esta investigacin qued conformada por estudiantes que ingresaron a la
Universidad de Antioquia entre 1975 y 1978, segn la siguiente discriminacin:
Semestre
1975 -II
Sin examen
727
1976-I
1977-I
1978-I
571
Total
1.298
Examen simblico
(se presenta pero no
selecciona)
Examen selectivo
Desercin
415
699
1.114
1.868
8.657
2.165
2.644
1.980
806
670
570
2.046
Del programa de Medicina se seleccion una muestra de 117 estudiantes, repartidos

proporcionalmente entre los que ingresaron en 1975 - I y 1978 - I.
Tratamiento estadstico
Para verificar la correlacin entre puntaje obtenido en el examen de admisin y el promedio
crdito individual al trmino del primer semestre (niveles c y d), incluyendo los del programa
de Medicina, se utilizo la frmula producto-momento de Pearson, y a cada coeficiente de
correlacin se le verific su significacin estadstica.
Para los niveles a y b se utiliz la prueba t. El nivel de significacin fue 0,05.
!)&
Resultados
Para trabajar la Hl y H4 se utiliz el procedimiento estadstico de correlacin pearsoniana.
La Hl se formul as:
No existe correlacin positiva, estadsticamente significativa a nivel 0,05, entre el puntaje
obtenido en el examen de admisin y el promedio crdito individual obtenido en el
primer semestre de estudios por los alumnos que ingresaron a la Universidad de Antioquia
en los semestres II/75, I/76, I/77 y I/78. El resultado de la correlacin fue r = 0,23 con p
< 0,1.
La H4 se formul: no existe correlacin positiva estadsticamente significativa a nivel 0.05
entre los puntajes obtenidos en el examen de admisin y el promedio crdito individual
del primer semestre de los estudiantes de Medicina de la Universidad de Antioquia I/76,
I/77, I/78.
La correlacin entre puntajes del examen de admisin y el rendimiento acadmico fue r =
0,01, la cual no es estadsticamente significativa.
Para las H2, H3, H5, y H6 se utiliz la prueba t. La H2 se formul: no existe diferencia
estadsticamente significativa a nivel 0,05 en el rendimiento acadmico, del primer semestre
cursado por los estudiantes que ingresaron a la Universidad de Antioquia con o sin examen
de admisin en los semestres II/75 y I/76.
La t encontrada fue de 0,10, la que no alcanza significancia estadstica a 0,05. (Las
medidas fueron: con examen de admisin, M = 3,39; sin examen de admisin, M = 3,40;
con examen de admisin simblico, M - 3,31; con examen selectivo M = 3,38).
La H3 deca: no existe diferencia estadsticamente significativa a nivel 0,05 en los promedios
crditos obtenidos en el primer semestre, por los estudiantes de la Universidad de Antioquia
que ingresaron con examen de admisin simblico en los semestres I/77 y I/78.
La t encontrada para esta hiptesis fue de 1,66, la cual tampoco es estadsticamente
significativa.
!)'
La H6 deca: no existe diferencia estadsticamente significativa a nivel 0.05, entre la

proporcin de alumnos desertores, que ingresaron a la Universidad de Antioquia con
examen de admisin selectivo y la proporcin de alumnos desertores que ingresaron a la
Universidad sin examen de admisin o con examen simblico, en los semestres I/76, I/
77, I/78. La t encontrada fue de 4,19, p < 0,05
Resumiendo, tenemos:
Para la Hl los datos estadsticos muestran una correlacin positiva de r = 0,23 que permite
negarla, afirmando con ello la correlacin entre examen de admisin y rendimiento
acadmico. Los investigadores Londoo, Rua y Barros (1978) afirmaban tambin que la
"correlacin de puntajes de examen de admisin I/70, con rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Universidad de Antioquia fue positiva y cercana a 0,50 para el primer
semestre".
En la H4 los resultados muestran un r = 0,01 que no es significativo. Pero para este caso
particular, que entrara en aparente contradiccin con la Hl, recordamos a Anastasi (1973,
p. 13) quien previene que el coeficiente de correlacin se halla afectado por la amplitud
total de las diferencias individuales del grupo. Si todos los miembros de un grupo fueron
iguales en su habilidad para deletrear, entonces, la correlacin del deletreo con cualquier
otra amplitud sera cero en ese grupo".
Por lo tanto, no aceptamos que en el caso particular de Medicina, donde hay heterogeneidad
en la muestra, no se cumpla la correlacin positiva entre alto puntaje y buen promedio
crdito.
Los resultados para la H2 muestran que no hay diferencia significativa en el rendimiento
acadmico de los estudiantes que ingresaron con o sin examen. Examinando
detenidamente la cuestin nos inclinamos a pensar que este resultado puede depender
ms del sistema evaluativo que se utiliza en la Universidad, un tanto desueto y subjetivista.
Sin embargo, creemos que este tpico sera motivo de un estudio ms profundo.
En el caso de la H3, los resultados muestran una t que no es significativa para los postulados
expuestos. Por tanto, a nuestro entender, la hiptesis se confirma, pero como en el caso
de la H2 hay un gran interrogante en la forma como se maneja actualmente el criterio
evaluativo que puede distorsionar los resultados estadsticos.
!)(
En la H5, se compar un programa de alta selectividad (medicina) con estudiantes

que ingresaron sin examen o mediante el llamado "simblico". Los resultados permiten
negar la hiptesis nula reafirmando la correlacin entre los altos puntajes y buenos
promedios crdito, y mostrando lo que puede ser la tendencia general de la relacin.
Para la H6 se niega la hiptesis nula favoreciendo el hecho de que la presentacin del
examen es factor de retencin estudiantil. En otros trminos, se presenta una mayor
desercin entre los estudiantes que ingresan sin examen de admisin o con examen
simblico. Esta informacin provee de algn grado de validez predictiva los exmenes de
admisin de la Universidad de Antioquia.
Discusin
La visin general de nuestro trabajo nos permite reafirmar algunos aspectos significativos
que hemos podido detectar.
1. La correlacin entre puntajes del examen de admisin y el rendimiento acadmico al
trmino del primer semestre fue positiva, en el perodo 1975-II y 1978-I. Esta conclusin
est confirmando lo que haba formulado el estudio de Londoo y otros, en su tesis
titulada "Estudios sobre validez predictiva del examen de admisin en la Universidad
de Antioquia", 1970-I, aunque con un nivel de correlacin mucho ms bajo. Se puede
seguir sosteniendo que el examen de admisin s tiene algn valor predictivo sobre el
rendimiento acadmico.
2. Al analizar el rendimiento acadmico en trminos de promedio crdito, entre
estudiantes que ingresaron sin examen de admisin en los semestres 1975-II y 1976I, frente a los que s lo hicieron, encontramos que no hay diferencia estadsticamente
significativa entre unos y otros. Nuestro estudio plantea que tal situacin fue medida
no tanto por el examen de admisin sino por el manejo subjetivo habitual del criterio
de evaluacin, referido en la nota: diversidad de carreras, cursos y profesores. Aqu,
las diferencias sistemticas han podido perderse en el proceso de promediacin.
3. Esta misma conclusin tiene validez cuando se analiza el rendimiento acadmico, en
trmino de promedio crdito, de los estudiantes que ingresaron con el examen que
nosotros llamamos "simblico" frente a los que lo presentaron de manera selectiva.
!!*
4. Cuando comparamos grupos extremos en trminos de seleccin por alto puntaje frente
a seleccin sin puntaje para observar el comportamiento de estos grupos frente al
rendimiento acadmico obtuvimos un resultado altamente significativo a favor de quienes
fueron seleccionados en el primero de los casos, lo cual refuerza el carcter predictor
del examen de admisin.
5. Encontramos que la desercin, al trmino del primer semestre, decrece cuando los
estudiantes tienen que competir por un cupo en determinado programa, y se incrementa
cuando el ingreso se da por suficiencia de cupos. Esto podra significar la presencia
de un mayor inters por las cuestiones acadmicas de quienes tienen que luchar por
un puesto. Tambin podr estar influyendo en esto la filosofa de la orientacin
profesional, pues parece ser que muchos estudiantes de los que se matriculan en
programas con suficiencia de cupos lo hacen con cierto sentido de aventura: al no
adaptarse, desertan.
6. En el anlisis e interpretacin de las hiptesis se hace presente otra serie de factores
para ser investigados, que pueden estar influyendo en el rendimiento acadmico adems
de la naturaleza del ingreso y que son tanto de orden interno como externo a la
universidad: la poltica educativa; la lucha ideolgica; el control de la Universidad y la
prolongacin anormal de los perodos acadmicos.
Esta investigacin reafirma una vez ms el valor predictivo de rendimiento acadmico del
examen o prueba de admisin aplicado por la Universidad de Antioquia para seleccionar
a sus alumnos en el perodo comprendido entre 1975-II y 1978-I.
Sin embargo, a lo largo de la misma han surgido algunos interrogantes que pueden servir
de punto de partida para nuevas investigaciones o de anlisis interno por parte de la
Oficina de Admisiones con el fin de mejorar la aplicacin de la prueba.
1. Dado el hecho de las mltiples formas que ha tomado la enseanza media, a
saber, la media vocacional, concretamente la diversificacin en reas, modalidades
y/o especialidades de estudio, nos preguntamos hasta donde se hace necesario
que la Universidad se proyecte sobre esta misma orientacin que ya ha iniciado el
aspirante. Dicha enseanza est diseada sobre un plan de estudios que contempla
un ncleo comn de asignaturas para todos los alumnos y un ncleo especializado
!!)
que el alumno elige segn sus intereses, habilidades y destrezas. Por qu la

Universidad en su prueba de admisin no proyecta esta misma orientacin? Podra
ser una prueba de conocimientos generales obligatoria para todos, y una prueba
especfica segn el rea (la definira la naturaleza del programa) a la que se inscribe
el aspirante.
2. Nosotros quisimos, inicialmente, proyectar este trabajo al anlisis de confiabilidad
y validez de la prueba que en la actualidad se aplica, pero nos fue imposible
acercarnos a dicho material. Sin embargo, vemos la necesidad de que bajo el
control de la Oficina de Admisiones, la Universidad de Antioquia constituye un
equipo de alto nivel acadmico, que a la luz de los ltimos aportes sobre la(s)
aptitud(es), analice el actual banco de preguntas. Aun ms, creemos que dicho
estudio deber estar muy correlacionado con el contenido de los actuales programas
y de los que se vayan imponiendo a nivel de la enseanza meda vocacional.
3. La Universidad de Antioquia a travs de la Oficina de Admisiones debera determinar
un nivel mnimo de rendimiento en el criterio de seleccin de la prueba de admisin
que, en el peor de los casos, no debera ser inferior al 30%, pues admisin con
examen es lo mismo que sin l, si el criterio de admisin es bajo y el error estndar
tambin.
Es ridculo que aunque haya cupos ingresen alumnos a determinados programas con
1 y 2 puntos. Es mejor no llenarlos o hacerlo con aspirantes que muestren un mejor
nivel acadmico en otras reas.
4. Si la Universidad est convencida de que la nica finalidad de la prueba de admisin
es la de asignar en forma democrtica los cupos disponibles valdra la pena pensar en
otras formas igualmente democrticas, ms justas y menos costosas. En este caso,
se podra pensar en asignar cupos de acuerdo con la orientacin y formacin especfica
que traiga el alumno a travs de todo el bachillerato o al menos en los dos ltimos
aos, a travs de un mecanismo de seguimiento objetivo fundamentado en notas
promedios.
En esta forma, el estudiante de provincia que en la actualidad es un marginado para
el ingreso a la Universidad podra competir con mayor posibilidad frente al de la
ciudad.
!!!
5. Nos llam mucho la atencin el hecho de que los puntajes obtenidos en la prueba de
admisin van descendiendo paulatinamente a medida que transcurren los semestres
(1975-II, 1978-I). El interrogante creado es: o el examen se va haciendo cada vez
ms difcil, o el nivel acadmico del bachillerato est descendiendo paulatinamente?
Esto sera motivo de una nueva investigacin.
6. A nivel de todo el sistema educativo colombiano, uno de los elementos ms cuestionados
en la actualidad es la evaluacin del rendimiento acadmico. En nuestra investigacin
encontramos que el factor que explica los resultados de las H 2, H 3, y H 5 no es otro
que el manejo anmalo y subjetivo del criterio evaluativo. No se nos escapa que en la
explicacin del hecho actan factores referidos a la situacin que desde 1974 vive la
Universidad.
7. La Universidad est en mora de implantar o iniciar un programa muy serio de
actualizacin pedaggica de todos sus docentes que tenga como centro el ensear a
evaluar en forma objetiva, sistemtica y con criterios unificados, a sus alumnos.
!!"
Referencias
Anastasi, Anne. Tests psicolgicos. Madrid: Aguilar, 1971.

Batista, Enrique. La medicin de las aptitudes. Una evaluacin. Medelln: Ed. Azimuth,
1978.
Beluche D. y Beluche, O. Contribucin al estudio sobre validez predictiva de las pruebas
de admisin en la Universidad de Antioquia .Tesis de grado. Medelln: Universidad de
Antioquia, Facultad de Educacin, 1971.
Londoo M., Rua N. y Barros E. Un estudio de validez predictiva del examen de
admisin de la Universidad de Antioquia (I semestre de 1970). Estudios Educativos.
No. 8. 1978, pp. 27-45.
Universidad de Antioquia. Gua de admisiones. Departamento de Admisiones y Registro,
1979.
!!#

Olga Luca Zuluaga de Echeverry
El trabajo histrico y la recuperacin de la

prctica pedaggica*
Tomado de: Educacin y cultura No. 3 (1985). Bogot, pp. 66-72
8, [$%\%, 8AT$X&D, ;*b$#$XXY?, *DS])k$XD, -$

*D"#$X%)*'D"$%?, '"&.'*'D"$%, Y, $A)TDX)*'D"$%
)*$X*),-$,A),]$-)(D(Z)E
Son muchas las tareas que exige la

consolidacin del movimiento pedaggico
en nuestro pas, en el frente cultural y en
el frente social. Y son muchos los temas de anlisis ms urgentes tales como la relacin
maestro-alumno, como la prctica cotidiana del maestro, como la relacin escuela-cultura.
Pero hoy me quiero referir al trabajo histrico que impone la recuperacin de la prctica
pedaggica.
Y para indicar el contexto de la recuperacin de la prctica pedaggica, como su rescate,
quiero traer a cuento unas ideas acerca de la pedagoga y del maestro, en sus condiciones
institucionales de existencia, que han estado presentes en el trabajo que emprend desde
19751 y que en la actualidad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La Prctica
pedaggica del siglo XIX en Colombia" 2. El maestro es el designado en la historia como
soporte del saber pedaggico. Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las
instituciones actuales del saber pedaggico no slo han reducido la pedagoga a un
saber instrumental sino que tambin al desconocer la historicidad de la pedagoga han
Estas notas hacen parte del trabajo metodolgico que realiza el proyecto "La prctica pedaggica del siglo XIX
en Colombia, el cual hace parte del proyecto interuniversitario "Hacia una historia de la prctica pedaggica en
Colombia", financiado por Colciencias y las Universidades: de Antioquia, Nacional, Pedaggica y del Valle.
En el Proyecto filosofa y pedagoga. Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Educacin. Universidad

de Antioquia.
Este proyecto hace parte del proyecto interuniversitario "Hacia una historia de la prctica pedaggica en
Colombia". Investigadores: Stella Restrepo, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Guillermo Snchez, Alberto
Echeverry y Olga Luca Zuluaga.
!!$
atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han
repartido, a la manera de un botn, el complejo saber de la pedagoga. Queda como
secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de
peregrino es aprendido paradjicamente en las propias instituciones del saber pedaggico,
como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso
modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado
a travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso
del conocimiento en contenidos para la enseanza.
La pedagoga no es solo un discurso acerca de la
enseanza, sino tambin una prctica, cuyo
campo de aplicacin es el discurso. El mdico,
por ejemplo, enfrenta los conocimientos mdicos
a la enfermedad y los instrumentos de indagacin
de la misma se aplican al cuerpo. El maestro
enfrenta sus conocimientos pedaggicos al
3A(), 5.*Z), ;*b$#$XXY?, ]XDM$%DX), -$, 2E, -$
8"&'Df.'), Y, *DDX-'")-DX), ($"$X)A, -$A
]XDY$*&D, '"&$X."'#$X%'&)X'D, qU'%&DX'), -$, A)
]XR*&'*), ]$-)(+('*), $", 4DADST')qE
discurso de las teoras o de las ciencias y el

instrumento que utiliza para ello es el mtodo de
enseanza.
Esta condicin del maestro, tener que adecuar el discurso de las ciencias a la edad de
los sujetos del aprendizaje, hacerlo comprensible, dosificarlo, calificarlo, es lo que hace
que la relacin del maestro con el conocimiento sea a travs de una prctica pedaggica.
Mientras ms inferior sea la situacin cultural del maestro le es confiado, en mayor
medida, su oficio metodolgico. Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de
relacin designa una opresin y se establece a travs del mtodo: ese es el maestro.
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la pedagoga en nuestra sociedad hay
que empezar a arriesgarnos, en la investigacin y en este largo proceso de dilogo, a una
conceptualizacin aproximada de pedagoga. Entiendo por pedagoga la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los
saberes especficos en las diferentes culturas.
!!%
Ahora bien, en este contexto amplio de pedagoga y de su horizonte conceptual, qu

significa rescatar la prctica pedaggica, teniendo presente que partimos de una
consideracin de la Pedagoga como saber y como disciplina en formacin?
1. Rescatar la prctica pedaggica

Rescatar la prctica pedaggica significa en su sentido ms amplio recuperar la historicidad
de la pedagoga tanto para analizarla como saber analizar sus procesos de formacin
como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del
saber pedaggico en nuestra sociedad.
El proyecto actual de historia de la prctica pedaggica que tiene sus races en el "Proyecto
filosofa y pedagoga", se inscribe, en esta tarea de rescate, en un sentido ms restringido,
pero hace parte de ese sentido ms amplio. Es un trabajo histrico de la prctica pedagoga
en nuestra formacin social, pero no est hecho al margen de la pedagoga, ella es su
condicin fundamental. Es historia de un saber en nuestra formacin social y como historia
de un saber tiene su nexo conceptual y metodolgico con la pedagoga como saber
historizado en su prctica.
Hacer la historia de la prctica de un saber no es asumir la prctica como la suma de las
disposiciones legales sobre la educacin o sobre la enseanza, ni como la prctica de
cualquier sujeto que haya enseado; hacemos historia de un saber que posee un sujeto
histricamente definido: el Maestro, como portador de un saber, pero tambin
histricamente marginado como portador y como productor de un saber. Tanto la condicin
de la pedagoga entre las disciplinas como la condicin del maestro entre los intelectuales
son subalternas.
Convencidos de que el pensamiento es accin, queremos agitar la consigna de
RECUPERAR LA PRCTICA PEDAGGICA; no es gratuito, la nocin de prctica
pedaggica fue acuada en el "Proyecto filosofa y pedagoga", no slo con un espritu
metodolgico, sino tambin con una intencin polmica y estratgica.
2. Por qu historia de la prctica pedaggica?

En el centro del proceso de enseanza es necesario colocar al maestro y su saber para
reconocer todos los elementos que componen este proceso, como un proceso complejo
!!&
y para devolverle el estatuto de prctica de saber entre prcticas. Sabemos que en nuestro
medio, la enseanza se ha asumido como un evento de enseanza-aprendizaje, pero la
naturaleza de esta prctica es pedaggica, por eso, en vez de invocar para el estudio de
la enseanza la pareja enseanza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se
rescata la PEDAGOGA como el discurso que posibilita al maestro ser soporte de un
saber especfico al interior de las prcticas que tienen lugar en las prcticas del saber, y
como el lugar terico que conceptualiza acerca de la enseanza y de las mltiples
relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza.
Relaciones escuela-sociedad; enseanza-cultura; formacin del hombre -conocimiento
y cultura; formacin del hombre-conocimiento-sociedad, etc. Lugar terico, o de saber,
que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa por la prctica de la enseanza,
encuentran en el maestro su primer depositario. Pero all en la cotidianidad de la escuela
los conocimientos parecen a simple vista dotados de un inocente y trascendental destino
a tal punto que el maestro es pensado como aquel que "transmite" los conocimientos a
la manera de un intermediario "neutro" que opera con su palabra "metdica" en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Pero esta concepcin transmisionista no es ms que un mecanismo de exclusin que
expulsa al maestro y su saber de la enseanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideolgicos" o al "sistema educativo", reduciendo a un asunto de
segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseanza.
!!'
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio la concepcin transmisionista

(lase instrumental) de la enseanza es que bajo el trmino educacin se engloban la
escuela, la enseanza y los sujetos que en ella participan como objetos de anlisis, ya
sea de carcter crtico-social o de carcter histrico. Esas generaciones han impedido el
anlisis de especificidades en procesos complejos. Y cuando se trata de estudios
histricos, los "hechos educativos" acaban por ser el recuerdo cronolgico de otras
prcticas que al fin y al cabo todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educacin producidas en nuestra sociedad no son en su enfoque y en
su objeto, para no hablar ahora del mtodo, producto o ausencia de una posicin frente a
la historia de las ideas o la historia de los saberes, son principalmente el resultado de
concepciones generalizadoras de la enseanza donde siempre es posible localizar la
sicologizacin o la sociologizacin como el marco del anlisis y de la definicin de los
objetos de anlisis. Esta operacin con marcos tericos y objetos de anlisis precede a
la pregunta por la concepcin histrica. En suma, cualquier objeto es declarado susceptible
de historiografiar, y as las cosas ese objeto no tiene su propia historia dentro de otras
historias, ni posee su propia discursividad. El universal y desptico discurso de la educacin
le ha prestado identidad para recorrer las fechas de otros acontecimientos y de otras
prcticas, sumiendo a su paso, en la marginalidad, el saber pedaggico.
En cambio, la historia de la prctica pedaggica se efecta sobre su propia discursividad,
sobre el propio rgimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar otras prcticas para
conferirse identidad porque ella est inmersa entre otras prcticas sin que por ello se
borre su especificidad, ella tiene sus bordes dibujados por el saber pedaggico y por la
prctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis de las "formas de lo dicho", ya
que, en las prcticas de saber en la enseanza, la pedagoga produce "formas" de
enunciacin de los saberes. Esta aproximacin permite la apropiacin de un captulo de
nuestra historia cultural al convertir en objeto de anlisis la memoria del saber
institucionalizado y de los sujetos que mediante l participan de una prctica. Tratamos,
entonces, de indagar en su funcionamiento institucional la interioridad del discurso
pedaggico y de su prctica, lo cual implica considerar la pedagoga no en s misma,
sino en un complejo de relaciones que posee su propia historicidad. Slo un estudio de
!!(
carcter histrico puede mostrar el lugar que ha ocupado la prctica pedaggica entre las
prcticas de saber.
3. La metodologa de la investigacin
Rescatar la pedagoga y su prctica en el interior de las prcticas de saber es un

trabajo histrico acerca de la prctica pedaggica que se apoya en herramientas
conceptuales de tres campos: el anlisis histrico-epistemolgico de un saber, el anlisis
histrico de los discursos y el anlisis de la pedagoga como un saber. La pedagoga
como disciplina y su ejercicio en nuestra sociedad colombiana son dos campos obligados
en el trabajo para mantener la exigencia metodolgica de que toda prctica tiene su
propia discursividad.
El modelo metodolgico en marcha puede nombrarse como el anlisis de los saberes
institucionalizados, para nuestro caso la Pedagoga en Colombia. Las tres instancias
metodolgicas que precisan el objeto histrico de la investigacin son la institucin, el
sujeto y el saber pedaggico, seguidas estas instancias en su proceso de
institucionalizacin. A su vez, esta nocin se vincula a nivel del discurso y de la institucin
a la nocin de prctica pedaggica que comprende: los modelos pedaggicos tanto tericos
prcticos utilizados en los diferentes niveles de enseanza; pluralidad de conceptos
pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
pedagoga; las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas
!"*
donde se utilizan prcticas pedaggicas, las caractersticas sociales adquiridas por la

prctica pedaggica, en las instituciones educativas, de una sociedad dada, que asigna
unas funciones a los sujetos de esa prctica3.
Del sentido tan vago que asigna la educacin a la pedagoga, nombrndola de manera
indeterminada como "lo pedaggico" y refirindola de manera exclusiva al mtodo,
entendido como meras operaciones, se distancia la nocin de prctica pedaggica, al
retomar la pedagoga en su historicidad y dotar lo pedaggico de un nuevo sentido: lo
pedaggico como lo que permite a los maestros entrar en relacin con los conocimientos,
lo pedaggico acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especialidad
histrica.
En una palabra la pedagoga tiene su historia y no es "lo pedaggico" que nombra la
educacin. Entre nuestra intelectualidad existe la tradicin de considerar la educacin
como la ciencia y como la prctica que dan cuenta de la relacin escuela-sociedad.
Poco se ha pensado sobre este extrao significado que agota la pedagoga en el
instrumentalismo del aprendizaje. Pero esta posicin desconoce que la pedagoga ha
pensado la enseanza como prctica de conocimientos, como una sociedad determinada
y como el concepto integrador entre conocimientos-sociedad y cultura que la pedagoga
ha producido histricamente en el devenir de sus procesos de formacin como disciplina.
No existe, pues, si nos atenemos a la historicidad de la pedagoga, la dualidad educacinpedagoga, porque la pedagoga acoge el conocimiento para la formacin del hombre en
el contexto de la cultura y para la transformacin de la sociedad. Y en este sentido,
pedagoga comprende la educacin, indicando que si el hombre se forma (educacin) en
la escuela, esa formacin tiene lugar a travs de la enseanza de los conocimientos y de
la relacin maestro-alumno.
La nocin prctica pedaggica es una nocin estratgica en la metodologa, no es todava
una definicin de prctica pedaggica, es lo que abarca un objeto histrico complejo para
abordar el anlisis de la pedagoga en la perspectiva de la historia de los saberes, pero no
de un saber universal sino de un saber institucionalizado en una sociedad concreta.
Como historia del saber incluye el discurso de la pedagoga con pretensin terica; como
Propuesta para orientar la investigacin acerca de la pedagoga en Colombia en el Siglo XIX. En: Olga Luca Zuluaga
de E. "Colombia": dos modelos de su prctica pedaggica durante el Siglo XIX". Proyecto Filosofa y Pedagoga.
Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Medelln, 1978.
!")
historia de un proceso de institucionalizacin4 acoge los discursos de la pedagoga

apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estructura, se trata de un proceso
susceptible de abordar, desde diferentes modalidades en la perspectiva de la historia de
los saberes.
Tratndose de un objeto histrico-mltiple, el discurso de las prcticas en las cuales ha
tenido su existencia, es tambin mltiple de ah la pluralidad de documentos que registran
el acontecer histrico de esa prctica. Una prctica de saber se encuentra dispersa en
los registros que la han normatizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justificadoras o explicativas, en los que le han dado existencia
operativa, en los que la han controlado.
Este enfoque para analizar las prcticas de saber acoge los documentos no tanto como
fuente sino como REGISTRO de prcticas. El documento no es una fuente para hacerla
hablar desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha hablado desde un ejercicio
de saber, cruzado por instituciones, discursos, sujetos y prcticas diferentes; de ah que
se asuma el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite
una reescritura metdica de lo dicho.
4.
La investigacin acerca del saber pedaggico y de la pedagoga.

El trabajo para los prximos aos
Aunque es tarea del movimiento

pedaggico convertir las Facultades de
educacin en instituciones del saber
pedaggico, me permito aqu nombrarlas
;%,&)X$),-$A,6D#'S'$"&D,9$-)(+('*D,*D"#$X&'X
A)%,M)*.A&)-$%,-$,$-.*)*'+",$",'"%&'&.*'D"$%,-$A
%)T$X,]$-)(+('*D,Y,*DSD,A.()X,'-$)A,])X),$A
&X)T)gD,b'%&+X'*D,f.$,-$S)"-),A),X$*.]$X)*'+"
-$,A),]XR*&'*),]$-)(+('*)E
como un lugar ideal para el trabajo

histrico que demanda la recuperacin de la prctica pedaggica.
En las facultades de educacin, la investigacin debe cumplir por objetivo central de
ubicacin de las necesidades5 tanto tericas como experimentales y de observacin,
Se entiende por proceso de institucionalizacin el conjunto de reglas que, para la institucin, el sujeto y el
discurso de un saber especfico, delimitan la prctica del mismo saber, en una formacin social dada.
O espacios de trabajo por construir.
!"!
que en la actualidad deben asumir los intelectuales cuya

identidad se deriva del saber pedaggico, los maestros, y
que deben dar cuenta de la complejidad de la prctica
pedaggica y de la pedagoga como disciplina. El
conocimiento de la naturaleza terica, experimental y
aplicada de la actualidad de la Pedagoga y de su proceso
de formacin como disciplina, captado este ltimo en su
historicidad, es la base, quizs la ms firme, para abordar
las exigencias y ofrecimientos que las teoras sobre el
aprendizaje y el conocimiento y que la epistemologa regional
estn planteando, hoy, a la pedagoga. Si las facultades de
educacin, como instituciones del saber pedaggico, no
asumen, desde la interioridad propia de la pedagoga, tales
ofrecimientos, volveremos a caer en el crculo vicioso de reducir la pedagoga a los
procedimientos, simplemente cambiando las teoras de donde provienen tales

procedimientos para "modernizar" los discursos instrumentales.
Tal ubicacin de necesidades exige un acercamiento intensivo6 de la institucin (Facultad
de educacin-polticas de investigacin y de capacitacin de profesores) a las disciplinas
(teoras) que ms propicien la identificacin, el anlisis y la discusin de tales necesidades
o espacios de trabajo por construir, entendiendo que es la tarea histrica a que hemos
sido convocados los maestros y las facultades de educacin.
Los cursos de epistemologa y pedagoga, de historia de la pedagoga, de investigacin
educativa y de didctica deben ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio
para tal ubicacin. Pensadas como bloque de disciplinas pedaggicas debern incluir,
entre otras, como una lnea de reflexin, plasmada en sus objetivos y contenidos, la
apropiacin por parte del estudiante de una historia tanto de la pedagoga como del saber
pedaggico, no para invadir la pedagoga de todas las disciplinas necesarias en la formacin
del futuro docente, sino para construir herramientas conceptuales y metodolgicas que
le permitan al maestro articular y a la vez diferenciar la "teora pedaggica" (prefiero decir
las conceptualizaciones de la pedagoga) y la enseanza de los saberes especficos.
Ms sencillamente dicho: si se trata de aprehender los procesos desiguales y discontinuos
Se dice intensivo porque es un trabajo que require de muchos recursos tericos, documentales e intelectuales.
!""
de la formacin de las disciplinas y la naturaleza plagada de obstculos, retrocesos y

rectificaciones de dicha formacin; si se trata de comprender el sentido de los actos
epistemolgicos en el proceso de formacin de una disciplina; si se trata de comprender
de qu manera la actualidad de una disciplina interroga los comienzos, establece rupturas
y juzga el pasado de las conceptualizaciones; si se trata de todo lo anterior, la mejor
escuela es aplicar el anlisis histrico-epistemolgico y el anlisis de los saberes a las
conceptualizaciones de la pedagoga. Anlisis que posibilitaran el entendimiento de la
naturaleza conceptual, aplicada y experimental de la Pedagoga. Hacer esto, trazar el
espacio de las articulaciones, tanto de la Pedagoga con los saberes especficos, como
de la pedagoga con los saberes que contribuyen al anlisis de la enseanza, desde
diferentes ngulos, para explicar su compleja constitucin; es tambin, y fundamentalmente
mostrar cul es el espacio discursivo (conceptos, nociones, modelos, mtodos) que ha
permitido al saber pedaggico realizar RECONCEPTUALIZACIONES, en el interior del
propio saber pedaggico, pensando en su individualidad y no como sin agregado de
partes provenientes de otras disciplinas. Al decir que hay saberes especficos que
contribuyen al anlisis del modo de enseanza, de ningn modo quiere significar que la
pedagoga es una sumatoria de conocimientos. No, la pedagoga posee un dominio
discursivo (horizonte conceptual) para redefinir, especificar, recodificar, y reordenar:
encadenamientos de conceptos, nociones, modelos, justificaciones o aplicaciones que
provienen de otros campos del conocimiento o que se elaboran en el interior de su saber;
en suma, la pedagoga posee un dominio discursivo capaz de reconceptualizar. A lo
anterior se sumara un tercer beneficio y es el de superar la historia de la Pedagoga
como historia de los autores, pues ni una historia del saber pedaggico ni una historia de
la Pedagoga como disciplina podrn guiarse, como un fundamento, por el anlisis de los
"aportes" de las figuras sobresalientes en la historia de la Pedagoga. Estas historias
!"#
posibilitan el anlisis, a nivel micro, de su condicin de disciplina en formacin y el

conocimiento de las condiciones de su posibilidad como saber; en esos anlisis deben
ser reubicados los autores. En suma, utilizar la recurrencia para no hacer el recuento de
lo que dijeron los autores, sino para historiar los conceptos, modelos, nociones,
obstculos, reordenamientos discursivos presentes en los procesos de formacin de la
pedagoga como saber y como disciplina.
Comprender los procesos de formacin del saber pedaggico, analizar los procesos de
formacin como disciplina, comprender cul es la naturaleza de la pedagoga como
disciplina y superar la historia de los autores y de las ideas pedaggicas son trabajos
que habremos de consolidar y profundizar en los prximos aos. Una de sus principales
consecuencias para el maestro ser convertir en objeto de anlisis su prctica (docencia)
gracias a la aprehensin de la naturaleza conceptual, aplicada y experimental de la
pedagoga y gracias al conocimiento de la historicidad de la pedagoga. De qu servira
a un maestro, dados los retos que en la actualidad se plantean a la pedagoga, sus
intelectuales y sus instituciones, conocer un mtodo de enseanza, un saber especfico
para ensear (con sus caractersticas epistemolgicas) y una teora sobre el aprender?7.
Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir paso a la naturaleza conceptual,
aplicada y experimental de la pedagoga es la tarea ms urgente para producir la
especificidad, la diferencia y la articulacin entre los saberes especficos, las teoras del
aprender y la pedagoga. No hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber, que es la ENSEANZA. Y la lectura,
por as decirlo, de ese acontecimiento de la enseanza, la debe hacer la pedagoga. A
este punto debemos llegar, pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la
instrumentacin de los saberes en el aula mediante procedimientos de aprendizaje,
celebrados en un contexto que todo parece explicarlo cuando invocamos el universal y
desptico trmino EDUCACIN.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la importancia de los diferentes
anlisis histricos de la pedagoga, la investigacin, en los prximos aos, debe abordar:
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos) como posibles campos de
investigacin que requieren el concurso no de una nica teora ni de un nico modelo de
7. Uso deliberadamente, en vez del trmino aprendizaje, el trmino aprender acuado en el saber pedaggico.
!"$
la llamada "investigacin cientfica" en nuestro medios sino que la heterogeneidad

metodolgica y de enfoque son condiciones necesarias, pero siempre deben
fundamentarse en la HlSTORICIDAD DE LA PEDAGOGA. La orientacin de la
investigacin, para lograr la articulacin entre conceptualizacin pedaggica y prctica
de la enseanza, debera orientarse a la definicin de problemas acordes con los
interrogantes por trabajar acerca de la naturaleza de la pedagoga como disciplina y
como saber. Es decir, de la naturaleza tanto del saber pedaggico como de la pedagoga
y de las enseanzas se debe derivar la naturaleza de los objetivos de investigacin con el
fin de colocar la formulacin de objetos de investigacin en el trabajo terico demandado
tanto por sus formas de existencia en la prctica pedaggica como por el tipo de anlisis
que pueden soportar tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos problemas
se insertan en los interrogantes que he enunciado y comprender que la formulacin de
problemas de investigacin no es un trabajo conceptual que debe inscribirse en el horizonte
conceptual de la pedagoga asumida como disciplina y como saber. Para que el trabajo
de investigacin supere la hermenutica que brindan los marcos tericos externos a la
naturaleza conceptual de los objetos. As, la investigacin histrica que demanda la
recuperacin de la prctica pedaggica, en los prximos aos, acogera la HISTORICIDAD
DE LA PEDAGOGA como norma fundamental para sus elaboraciones.
Esa norma debera ser representativa de la comunidad intelectual, "de la cual debe hacer
parte el maestro", que investiga en cualquiera de los campos internos y relacionales de la
enseanza.
En conclusin, el trabajo de los prximos aos no debe emprenderse con la elaboracin
de marcos tericos explicativos, deber abordarse desde conceptualizaciones y nociones
pedaggicas ancladas en la historicidad de la pedagoga, conceptualizaciones y nociones
que, lejos de despreciar lo correcto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una funcin de
construccin y de reconceptualizacin en el horizonte de la pedagogia.
Medelln, octubre de 1984.
!"%

P. Goetz, J. y D. Lecompte, M.
Caractersticas y orgenes de la etnografa educativa

Tomado de Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa.
Madrid: Ediciones Morata, 1988, pp 41-56
Qu es la etnografa educativa?
El objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente,
dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como estos ocurren naturalmente.
Los resultados de dichos procesos son examinados dentro del fenmeno global; raramente
se consideran de forma aislada. La etnografa educativa ha sido empleada para la
evaluacin, la investigacin descriptiva y la investigacin terica.
Los estudios que se presentan como etnografas educativas varan mucho en cuanto a su
enfoque, alcance y mtodos de ejecucin. Algunos son fcilmente identificables como
etnografas tradicionales en sentido clsico. Se caracterizan por ser investigaciones de
un escenario pequeo, relativamente homogneo y geogrficamente limitado (Goetz y
Hansen, 1974); por largos perodos de residencia o repetidas estancias en dicho escenario
(Wax Y Wax, 1980); por el empleo de la observacin participante como estrategia predilecta
de recogida de datos, complementada con diversas tcnicas secundarias (Wilson, 1977)
por la creacin de una base de datos compuesta, sobre todo, por notas de campo (Bogdan
y Bihlen, 1982); y por la dedicacin a la descripcin y explicacin interpretativas de la
cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado (Wolcott, 1980). El enfoque
general suele ser inductivo, generativo y constructivo. Los investigadores utilizan una
combinacin equilibrada de datos objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social.
!"&
Ejemplos de esta clase de investigacin son el estudio; de Wolcott sobre la direccin de

instituciones educativas (1973), el de King relativo a un internado indio en el Yukon (1967)
y el de Peshkin sobre los efectos de la enseanza escolar en los nios en una cultura
tradicional africana (1972). El trabajo etnogrfico incluye estudios sobre el cambio e
innovacin en los sistemas escolares, como el de Rogers relativo a la integracin racial
en las escuelas de la ciudad de Nueva York (1968) o los trabajos de Metz acerca del
poder y control en las escuelas integradas (1978).
Existen tambin otros estudios que, segn algunos investigadores, no pueden ser calificados
en absoluto de etnogrficos (Rist, 1980; Wolcott, 1980). Dichos estudios se diferencian del
diseo clsico en que se centran nicamente en pequeos subsistemas de sistemas culturales
mayores; incluyen las microetnografas de aulas individuales y los estudios didcticos de los
sociolingistas (puede verse una antologa de ejemplos en Spindler, 1982b). A veces renuncian
al carcter multimodal de la etnografa tradicional y basan sus diseos en una sola tcnica de
recogida de datos, prescindiendo de la triangulacin o corroboracin a partir de diversas
fuentes. ste es el caso de la investigacin a partir de datos o entrevistas de carcter biogrfico
(p. ej., Fichs, 1969), los estudios que emplean programas de observacin fuertemente
estructurados y limitados (p. ej., Kounin, 1970), o los diseos que incorporan un corto perodo
de observacin de campo, a fin de aportar datos contextuales para lo que es, esencialmente,
un anlisis de muestras o un estudio experimental (p. ej., Ginsburg, Meyenn Y Miller, 1980).
Las investigaciones a las que con ms insistencia se niega su condicin de etnogrficas son
aquellas a las que Wolcott prefiere calificar de descriptivas; se trata de estudios que adoptan
algunos o todos los mtodos de la etnografa clsica, pero que no utilizan los marcos
interpretativos, conceptuales y tericos de la antropologa cultural. Se los puede denominar
cuasietnografas, al igual que a la investigacin que, aun empleando conceptos y mtodos

etnogrficos tradicionales, los combina con otros mtodos y marcos tericos en un enfoque
interdisciplinar.
Muchos investigadores caen en vaguedades a la hora de definir lo que es etnografa,
incluso cuando afirman practicarla. Como ha sealado Rist (1980), el reciente entusiasmo
despertado por la etnografa en la investigacin educativa ha provocado la aparicin de
expresiones tan extraas como etnografa relmpago (bltzkrieg) realizada con dos o
tres das de trabajo de campo. A veces, el uso de los llamados mtodos cualitativos, en
especial los que implican una interaccin sostenida con los participantes, parece el criterio
para considerar etnogrfico un estudio.
!"'
La etnografa educativa no forma una disciplina independiente ni (todava) un rea de

investigacin bien definida. Representa, no obstante, un enfoque de los problemas y
procesos de la educacin; en esencia, constituye una sntesis interdisciplinar emergente,
al practicarla investigadores de distintas tradiciones. Sin embargo, estos no han llegado
a un consenso respecto de cul debe ser su alcance y su mtodo. En ella han influido la
antropologa, la psicologa y la sociologa de la educacin, as como la investigacin
evaluativa; stas son las fuentes a travs de las que se puede determinar la orientacin
del campo de la etnografa educativa.
Antropologa educativa
La primera forma de antropologa educativa se desarroll en el seno de la antropologa
cultural y los estudios sobre pequeas comunidades intactas. En dichos estudios, era
necesario analizar las prcticas de la crianza de los nios y los procesos de enculturacin.
La obligacin que los antroplogos tienen de investigar una cultura en todas sus
manifestaciones hizo que se empezara a prestar atencin a la forma en que los nios y
adolescentes eran introducidos en las prcticas y creencias de los grupos sociales. Las
relaciones del nio dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instruccin informales,
la adquisicin de roles y status y la conceptualizacin y prescripciones grupales acerca de
la forma adecuada del desarrollo desde la infancia a la edad adulta, revelaban los mecanismos
de la transmisin cultural. Gran parte de lo que se conoce sobre las prcticas educativas
en las sociedades tradicionales puede rastrearse en las monografas sobre la enculturacin
como parte del tejido complejo de la vida grupal (p.ej.: Blackwood, 1935; Firth, 1936;
Heckel, 1935; Malinowski, 1929; Nadel, 1942; Opler, 1941; Powdermaker, 1933; Stayt,
1931). Al considerar la transmisin cultural como el fundamento de la continuidad social
(Malinowski, 1927), otros investigadores centraron su atencin en ella (p. ej., AMMAR,
1954; Kidd, 1906; Raum, 1940; Richards, 1956; Whiting, 1941).
Entre ellos, Margaret Mead (1928, 1930, 1935) dedic un lugar preferente a los temas de
la crianza de los nios y la adolescencia. Influida por Boas (1911, 1928) y por Benedict
(1934, 1938), Mead intent documentar la relacin de las pautas del ciclo vital, las
influencias culturales en la personalidad individual y la interaccin del conocimiento,
actitudes y valores humanos con los estilos culturales de comportamiento, interaccin y
actividad. A pesar de que su obra fue criticada por aspectos como su aceptacin acrtica
!"(
del determinismo ambiental (p. ej.: por Freeman, 1983), sin embargo, propici que sucesivas
generaciones de expertos se dedicaran al estudio de la diversidad y las limitaciones de la
plasticidad y la adaptabilidad humanas. Su trabajo condujo, asimismo, a un anlisis de la
interdependencia de las instituciones y otras estructuras sociales en sus efectos sobre
la enculturacin.
Aunque los antroplogos culturales centraban su trabajo de campo en las sociedades no
industriales, desconocedoras de la escritura, durante este perodo se llevaron a cabo
aplicaciones y comparaciones en las propias sociedades de los investigadores.
Vanderwalker (1898), Hewett (1904) Y Montessori (1913) haban destacado el contexto
cultural de los procesos educativos, y defendido que la antropologa debera tener un
papel central en el desarrollo de la teora e investigacin educativas, as como en la
formacin del profesorado. Elaborando esta tradicin, Mead (1943,1951) y otros
antroplogos (Benedict, 1943; Bryson, 1939; Herskovitd, 1943; Redfield, 1945; Wooton,
1946) recurrieron a comparaciones transculturales para interpretar y valorar las estructuras
y funciones de la educacin en la sociedad de Estados Unidos.
Simultneamente, la continuidad y la estabilidad social experimentaban en todo el mundo
el desafo que suponan los mltiples contactos culturales, la aculturacin de las
sociedades tradicionales de cazadores-recolectores y campesinas y los inevitables
conflictos generados por una rpida transformacin social. Los antroplogos dedicados
al estudio de la transmisin cultural (enculturativa y aculturativa) tuvieron que trasladar su
actividad al interior de las escuelas, a las instituciones tradicionales, y tambin a
establecimientos coloniales y misiones. El anlisis de la enseanza en frica de Murray
(1929) fue seguido por los de Harley (1941), Watkins (1943), Little (1951), Laye (1959) y
Read (1955). Se investig la educacin institucionalizada en la regin del Pacfico (ELKIN,
1937; Embree, 1939; Thompson, 1941; Wyndham, 1933), en Oriente Medio (Granqvist,
1947), entre los pueblos nativos del hemisferio occidental (Erickson, 1939; Redfield, 1943)
y, finalmente, en el seno de la sociedad norteamericana (Brameld, 1958, 1959; Fox,
1948). La investigacin antropolgica sobre las escuelas y la enseanza en la sociedad
industrial recibi un impulso adicional durante la dcada de 1950 con la obra de Jules
Henry (p. ej.: 1955, 1957, 1959, 1963). Para su examen de los rituales, la cultura y la
estructura social, Henry consider las aulas de las escuelas elementales y secundarias
como si fueran tribus. A partir de sus observaciones en escuelas suburbanas de Estados
Unidos, infiri las pautas derivadas del contexto cultural general de sus participantes y
!#*
que contribuan al mantenimiento de este ltimo. En gran parte, Henry, ms que basarle
en los resultados de un trabajo de campo exhaustivo, se inspir en su propio conocimiento
y experiencia como miembro de la cultura; pero sus inferencias demostraron, sin lugar a
dudas, que las escuelas y la enseanza estn integradas en sus contextos culturales,
justamente lo que haban afirmado Vanderwalker, Hewett Y Montessori muchos aos
antes. La etnografa realizada por Wylie (1957) en una escuela francesa de un pueblo
pequeo, el anlisis de Spiro (1958) sobre la educacin en un kibbutz israel y el estudio
de Hartshorne (1943) sobre los estudiantes universitarios de Estados Unidos documentaron
sobre bases anlogas la interrelacin de la enseanza institucional y los sistemas de
creencias, los modelos de significados perceptuales y conceptuales y las estructuras
polticas, econmicas y sociales predominantes.
En la dcada de 1950 empez a consolidarse el rea interdisciplinar de la antropologa
educativa. La citada acumulacin de trabajos de campo e interpretaciones comparativas
haba generado una literatura de aplicacin de los constructos y el diseo de investigacin
antropolgicos al estudio de los fenmenos educativos. En esta dcada, se realizaran
importantes esfuerzos por analizar y sintetizar todo este material y examinar sus
aplicaciones (p, ej., Brameld, 1957; Rosenstifl, 1954).
Quienes ms contribuyeron a la institucionalizacin de la antropologa educativa fueron
Solon Kimball, por entonces en el Teachers College de la Universidad de Columbia, y
George Spindler de la Universidad de Stanford. Kimball (1956 a,b) defendi la inclusin de
la antropologa en los programas de las escuelas pblicas, as como su utilizacin en la
poltica educativa y en investigacin. Posteriormente, sus esfuerzos culminaron en una
revisin general de la antropologa educativa (1974), una crtica informada tericamente
de la educacin en Estados Unidos, en colaboracin con McClellan (Kim Ball Y McClellan,
1962) y una antologa de las investigaciones acerca de la influencia de la cultura en el
aprendizaje y los procesos cognitivos humanos, elaborada con Burnett (Kimball y Burnett,
1973). Tambin Spindler promovi la utilizacin de la teora cultural y las perspectivas
antropolgicas en la toma de decisiones educativas (1955a, 1963a), y su integracin en
los contenidos curriculares y en la formacin del profesorado (1959). Sus antologas del
conocimiento especializado y la investigacin de la poca (1955b, 1963b, 1974c) reflejan
la diversificacin, elaboracin e intensificacin alcanzada por esta rama de la antropologa.
Su ltima obra (1982) se centra en las alternativas que ofrece la etnografa para el estudio
de la enseanza en Estados Unidos y ofrece ejemplos de la diversidad de perspectivas
!#)
cultos con las que considerar los procesos que se desarrollan en las escuelas y las
estrategias para descubrirlos y documentarlos.
La dcada de 1960 y 1970 fueron una poca floreciente para la etnografa educativa en el
seno de la antropologa (Brameld Y Sullivan, 1961; Gearing Y Tindall, 1973; Shunk y
Goldstein, 1964; Sindell, 1969; Wolcott, 1967a). Algunos investigadores continuaron la
tradicin de Mead, estudiando la crianza de los nios y la enculturacin en las sociedades
tradicionales (p. ej., Deng, 1972; Erchak, 1977; Freed y Freed, 1981; Grindal, 1972;
Honigmanny Honigmann, 1965; Howard, 1970; Jocano, 1969; Kawharu, 1975; Kaye, 1962;
Landy, 1959; Leis, 1972; Moore, 1973; Peshkin, 1972; Read, 1959; Williams, 1969).
En la lnea de trabajos anteriores, estos estudios enfocaban el proceso de enculturacin
a lo largo de todo el ciclo vital, del nacimiento a la muerte, en el marco cultural de la
organizacin social y los sistemas de creencias. Sin embargo, los procesos de
occidentalizacin y urbanizacin exigan el examen no slo de la enculturacin, sino
tambin del proceso de aculturacin. En caso necesario, los etngrafos se introducan
en las escuelas y documentaban la diversidad, la convergencia y el conflicto entre la
educacin formal de las escuelas, la educacin informal de los parientes y las redes
comunitarias y la educacin no formal de los grupos del poblado y de los organismos
gubernamentales (La Belle, 1975).
Otros antroplogos se dedicaron a examinar la enculturacin y la socializacin en las
sociedades industrializadas y en proceso de industrializacin, contribuyendo a esclarecer
la distincin entre enseanza institucional y educacin (p.ej., Bramfeld, 1968; DORE,
1965; Peshkin, 1978; Spindler, 1973; Warren, 1967). Estos estudios se centraban en las
fuerzas promotoras del cambio y de la continuidad culturales, y destacaban la incidencia
mundial de la modernizacin y la urbanizacin en los valores e ideologas de las
comunidades. El anlisis comparativo de seis culturas (pueblos en Nueva Inglaterra, Kenia,
Okinawa, la India, Filipinas y Mjico) realizado por Whiting (1963) y Whiting y Whiting
(1975) exigi una compleja elaboracin de la tradicin fundamental mediana en cuanto a
enfoque, diseo de la investigacin y sntesis de constructos antropolgicos y psicolgicos,
en un intento por aclarar las pautas del comportamiento y las creencias del ser humano.
Basndose en la tradicin de los estudios de comunidades, el anlisis etnogrfico de la
educacin en enclaves subculturales y tnicos de las sociedades industrializadas
!#!
experiment en estos aos un gran impulso. Gran parte de dichos anlisis se llevaron a
cabo en Estados Unidos; entre ellos cabe citar los trabajos de George y Louise Spindler
con los menomnee (1971); los estudios de Murray y Rosalie Wax sobre los sioux (p. ej.,
Wax, Wax y Dumont, 1964) y los cherokees (p ej., Wax, 1971); el anlisis de Hostetler y
Huntington sobre los amsh (1971); la investigacin de Collier entre los esquimales de
Alaska (1973); el estudio de Parmee sobre los apaches (1968); el seguimiento de
Hendricks de los emigrantes de un pueblo de la Repblica Dominicana a la ciudad de
Nueva York (1974); la evaluacin de Gallimore, Boggs Y Jordan de la enseanza
institucional en una comunidad hawaiana-americana (1974); y los estudios sobre los
negros norteamericanos de un vecindario urbano (Ogbu, 1974) y una colonia rural (Ward,
1971). Otras investigaciones sobre la educacin en comunidades minoritarias son los
estudios sobre nativos canadienses (King, 1967; Lewis, 1970; Wolcott, 1967b), el anlisis
realizado por Modiano de la aculturacin entre los nativos de chiapas en Mjico (1973), y
el trabajo de campo de Shimahara entre los burakumn japoneses (1971).
Desde los primeros aos de la dcada de 1970, la antropologa educativa se ha diversificado
en sus contenidos y mtodos, y la etnografa y otros diseos cualitativos se aplican cada
vez ms al estudio de la educacin. Se ha producido un aumento de los estudios
antropolgicos en educacin (p. ej., Barnhardt, Chilcott y Wolcott, 1979; Burnett, 1974a;
Calhoun e Ianni, 1976; Gruber, 1961, Ianni y Storey, 1973; Kneller, 1965; Middleton, 1970;
Roberts y Akinsanya, 1976a,b; Rosenstiel, 1977; Shimahara Y Scrupski, 1975; Wax,
Diamond y Gearing 1971). El concepto de cultura sigue siendo un constructo unificador
de esta tradicin. Los antroplogos estudian el lenguaje y otros sistemas simblicos
formales mediante los que la cultura es transmitida, mantenida y transformada (p ej.:
Cazden, John y Hymes, 1972; Green Y Wallat, 1981; Wolkinson, 1982). Estudian la
estratificacin cultural en las sociedades industriales, tal como se expresa en la enseanza
institucional (p. ej., Hakken 1980; Leacock, 1969), los grupos religiosos (p. ej., Schoem,
1982), los grupos de edad (p. ej., Goodman, 1970; Sieber y Gordon, 1981) y las identidades
raciales y tnicas (p. ej., Ogbu, 1978; RIST, 1973; Rosenfeld, 1971). Documentan los
efectos de los cambios en la estratificacin y la diversidad cultural provocados por la
poltica de la administracin en la educacin, las escuelas y los alumnos. Entre otros
ejemplos, pueden citarse los estudios sobre la integracin racial en Estados Unidos (p
ej.: Fuchs, 1966; Risti, 1978, 1979; Rowley, 1983; Wax, 1979).
!#"
Los antroplogos no slo examinan las estructuras y organizaciones sociales patentes.

Tambin estudian los sistemas conceptuales tcitos (como el currculum oculto en las
escuelas) subyacentes a los procesos culturales y subculturales que sostienen dichas
estructuras y organizaciones (p. ej., Philips, 1983). Analizan las pautas de las interacciones,
transacciones, relaciones y participacin, a travs de las que se crean y se expresan los
procesos culturales en los escenarios educativos (p ej., Borman, 1982; Erickson y Shultz,
1982). Con los instrumentos del relativismo y la diversidad cultural, han elaborado crticas
muy duras de la enseanza institucional y la poltica educativa (p. ej., Eddy, 1967).
Para la etnografa educativa ha sido fundamental que los antroplogos hayan comenzado
a investigar los fenmenos de la enseanza de masas en el contexto de las sociedades
urbanas, seleccionando sus grupos de estudio ms arbitrariamente o, si se quiere, de
forma menos natural de lo que era usual de la tradicin de los estudios de comunidades.
La investigacin sobre la educacin en la sociedad industrial se circunscribe a unidades
menores que una comunidad completa con todos sus sistemas educativos (lo que sera
inviable con los recursos de que disponen la mayora de los investigadores). Dependiendo
de las unidades seleccionadas, se distinguen cinco clases de estudios:
1. Historias biogrficas y profesionales o anlisis de roles de individuos (p ej.: Wolcott,
1973).
2. Microetnografas de pequeos grupos de trabajo o de juegos en clases o escuelas
(p.ej.: Au, 1980; Leemon, 1972; Geraing y Epstein, 1982).
3. Estudios de clases escolares abstradas como si fueran pequeas sociedades (p. ej.:
Cox, 1980; Shultz y Florio, 1979; Spindler y Spindler, 1982).
4. Estudios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran
comunidades (p. ej.: Johnson, 1980; Singleton, 1967).
5. Comparaciones controladas conceptualmente, entre las unidades investigativas por
los estudios de los tipos 1, 2, 3 y 4; pueden referirse a individuos (p. ej.: Eddy, 1969;
Fuchs, 1969; Lancy, 1980) o a grupos (p. ej.: Kapferer, 1981; Moore, 1967; Schwartzc,
1981).
!##
Estos cinco diseos han sido frecuentemente objeto de controversias. Como los
investigadores que los emplean no prestan a veces demasiada atencin a los factores
contextuales y culturales externos a la unidad estudiada, algunos antroplogos se niegan
a denominados diseos etnogrficos. Para esta opinin se aducen tambin otras razones,
concretamente su estilo muy a menudo interdisciplinar, en el que las perspectivas
antropolgicas se completan con otros constructos obtenidos de la psicologa, la
sociologa y le evaluacin educativa.
Influencias de la psicologa educativa

Aunque pocas veces se autodenominan etngrafos, algunos psiclogos han fundamentado
su trabajo en datos observacionales y tcnicas etnogrficas, influyendo profundamente
en la etnografa educativa. La interrelacin de la antropologa y la psicologa (Harrington,
1979) suele centrarse en cuestiones relevantes para los educadores dando origen a diseos
originales utilizables en la investigacin educativa.
La tradicin fundamental del diseo cualitativo en psicologa es el estudio clnico de
casos, utilizado por Freud y sus sucesores de la teora psicodinmica (para un examen
de esta teora y de los diseos de investigacin generados por ella, vanse Hall y Lindzey,
1970). Aunque la entrevista clnica es la tcnica bsica de recogida de datos de esta
tradicin, tambin se utilizan de forma complementaria las observaciones minuciosas y
las entrevistas con personas interesantes para el cliente, as como las pruebas proyectivas
y otros instrumentos psicomtricos, la interpretacin de documentos pblicos y privados
y los anlisis introspectivos de las respuestas y experiencias del propio investigadorterapeuta.
La teora psicodinmica y sus mtodos clnicos de investigacin influyeron en toda una
generacin de antroplogos culturales y contribuyeron significativamente a la rama de
cultura y personalidad. A dicha generacin pertenecen los investigadores cuyo trabajo
se convertira posteriormente en el fundamento de la antropologa educativa: Margaret
Mead, John o Arma Honigmann y Otto Raum (Haring, 1956). Aun cuando el estudio clnico
de casos y el anlisis comparativo de casos colectivos han sido ignorados como formas
legtimas de investigacin educativa (como excepcin, vase Borg y Gall, 1983, pp. 488-
!#$
490, esta tradicin sigue ofreciendo perspectivas creadoras sobre los temas de la
educacin, la enseanza escolar y el desarrollo del nio y del adulto. Las investigaciones
de Cole (p. ej.: 1967, 1971 a, b) sobre los nios socialmente desfavorecidos de Estados
Unidos se basan en estudios clnicos de nios que sufran crisis inducidas culturalmente.
La investigacin de Vaillant (1977) sobre las vidas de hombres considerados mentalmente
sanos parte de estudios longitudinales realizados a mediados de la dcada de 1970
cuyos sujetos eran individuos que, durante los decenios de 1930 y 1940 se haban
matriculado en una facultad de letras. La teora del desarrollo humano de Erikson (1968)
se fundamenta en su trabajo de campo transcultural (p. ej.: 1939), sus observaciones
clnicas y sus biografas psicoanalticas de personajes como Martn Lutero (Erinkson,
1962).
En los decenios de 1930 y 1940, el inters de otros psiclogos por el desarrollo cognitivo
y emocional infantil dio como resultado el movimiento de estudio del nio. A diferencia de
los antroplogos de la poca, que observaban a los nios en sus contextos culturales y
sociales, los investigadores de este movimiento se dedicaron a describir exhaustivamente
los comportamientos de nios concretos en distintos escenarios, incluidas las escuelas
(p. ej. Monroe, 1932). Sin embargo, ignoraban en general, los aspectos culturales y
contextuales. Tomados conjuntamente, los datos de esta tradicin aportan una base
emprica para la realizacin de un perfil de las etapas del desarrollo infantil.
Metodolgicamente, aportan ejemplos de cmo pueden registrarse y categorizarse los
flujos de comportamiento (Barker, 1963; Barker y Wricht 1951; Wright, 1960).
Simultneamente, el trabajo de observacin de Piaget con sus propios hijos impuls la
investigacin sobre el aprendizaje infantil. Su enfoque era de carcter inductivo, generativo
y constructivo, y los diseos de sus investigaciones constituyen un ejemplo de cmo
dicho enfoque ha contribuido al progreso terico de las ciencias sociales (Piaget e Inhelder,
1969).
La etnografa ha recibido tambin la influencia de la psicologa transcultural (Cole y Scribner,
1974), dedicada principalmente al descubrimiento de las diferencias cognitivas y de
percepcin entre los miembros de las sociedades occidentales y no occidentales; para
la explicacin de sus resultados, esta disciplina utiliza la recogida de datos etnogrficos
como complemento fundamental de la manipulacin experimental. Como ejemplos pueden
citarse el estudio de Gay y Cole (1967) sobre las diferencias culturales en la adquisicin
!#%
de conceptos matemticos entre nios americanos y nios kpelle y el anlisis de Kleinfeld

(1979) de los efectos de un programa de educacin bicultural en el rendimiento acadmico,
las relaciones sociales y los valores de adolescentes esquimales.
Ms prximos a la etnografa tradicional estn los trabajos de los psiclogos ecolgicos
(Barker y Gump, 1964; Barker, Gump, Friesen y Willems, 1970; Bronfengrenner, 1970;
Lewin, 1951) y de los psiclogos de tendencia sociolgica como Louis Smith (Smith y
Geoffrey, 1968; Smith y Keith, 1971) y Joan Roberts (1970), centrados en el estudio del
comportamiento, las estructuras sociales y los modelos interaccionales y de creencias
en aulas y escuelas. El anlisis, abiertamente transcultural, de Bronfenbrenner es un
caso de investigacin que resulta indistinguible de las que realizan los antroplogos cuando
se dedican a estudiar los mismos fenmenos. Esto corrobora la afirmacin de Harrington
(1979) en el sentido de que las tcnicas de investigacin deben considerarse al margen
de las disciplinas con las que tradicionalmente suelen asociarse; el diseo de una
investigacin eficaz se basa en la eleccin de los mtodos apropiados para las cuestiones
planteadas. De esta forma, no hay razn para considerar menos etnogrfica una
investigacin porque su ejecucin corra a cargo de alguien que no sea antroplogo.
Influencias de la sociologa educativa

Algunos de los primeros socilogos, especialmente Durkheim (1947, 1961) y Weber
(1947) se interesaron por la escuela y la enseanza institucional, en especial por cuanto
se deca que favorecan la construccin nacional y el desarrollo moral. Durkheim en Francia
y Dewey (p. ej., 1916) en Estados Unidos dedicaron extensos tratados a la enseanza;
Durkheim utiliz la transmisin cultural como marco para el tema de la funcin de la
enseanza formal. Identific el proceso de diferenciacin que experimentan los agentes
de socializacin y enculturacin a medida que las sociedades se industrializan, destacando
que el desarrollo de la enseanza formal es un resultado de dicho proceso (1947). Su
obra era, sin embargo, fundamentalmente prescriptiva y analtica y no se basaba
empricamente en trabajos de campo. Desde una orientacin ms terica,Weber desarroll
una taxonoma de los sistemas socioeconmicos ideales/tpicos y de los tipos de sistemas
escolares que, en su opinin, se ajustaban ms a aquellos. Indic que el conocimiento de
la estructura de las lites de una sociedad servira para predecir sus modelos de
socializacin formal o educacin debido a que stos se organizaban, consciente o
!#&
inconscientemente, para el reclutamiento de los miembros de los estratos sociales y

para reforzar la estructura de estratificacin existente.
Durante la primera mitad del siglo XX, los socilogos de campo ignoraron en general los
temas de la educacin y la escuela. El rea interdisciplinar de la sociologa de la educacin
resaltaba la investigacin estadstica y experimental y las mediciones cuantitativas (Bogdan
y Biklen, 1982). La obra de Waller, The Sociology of Teaching (1932), es el nico estudio
descriptivo basado en datos sobre la escuela como comunidad hasta la dcada de 1960.
A mediados de siglo, sin embargo, los socilogos dedicados a la investigacin de las
reas urbanas y las pequeas ciudades de Estados Unidos empezaron a considerar las
escuelas y la enseanza como elementos significativos del tejido social. La obra de
Hollingshead, Elmstown Youth (1949), supuso un hito, por cuanto un socilogo de campo
analizaba el modo cmo la educacin formal de una escuela secundaria afectaba a los
adolescentes. El estudio se centraba claramente en cmo la cultura de una pequea
ciudad se reflejaba en las prcticas educativas y era reforzada por ellas. Adems, partes
de algunos estudios de comunidades, como Yankee City (Warner, Low, Lunt y Srole,
1963), Middletown (Lynd y Lynd, 1929), The Ievittowners (Gand, 1967) y SmaII Town in
Mass Society (Vidich y Bensman, 1958), al igual que las monografas etnogrficas
realizadas por los antroplogos, abordaban los aspectos de la crianza y la socializacin
de los nios, incluyendo datos sobre la enseanza.
El componente de educacin de gran parte de las obras que acaban de citarse era an
descriptivo; raramente se intentaba relacionarlo con marcos de carcter estructurado
terico. Esta clase de investigacin fue criticada desde diversas perspectivas por carecer
de poder de generalizacin y de fundamentos tericos, porque no estableca correlaciones
estadsticas entre las variables y constructos analizados y por su supuesta subjetividad.
Eran escasos los estudios que, al iniciarse, contaban con la intervencin de educadores
y, por otra parte, tampoco abordaban directamente los intereses prcticos de estos en
relacin con el comportamiento docente y la eficacia en la enseanza.
Los estudios descriptivos sobre la escuela y la enseanza han sido aceptados dentro de
la corriente principal de muchas ciencias sociales slo en las dos ltimas dcadas. La
investigacin en esta rea quiz se ha visto entorpecida por ciertas prevenciones, unas
veces legtimas y otras espreas, hacia los estudios de comunidades. Dentro de la
!#'
sociologa, esto se ha debido, sin duda, a las ideas de los especialistas respecto de lo
que puede considerarse legtimamente como investigacin cientfica.
En la dcada de 1960, algunos investigadores comenzaron a interesarse por los efectos de
la enseanza en los distintos niveles sociales. Partiendo de las concepciones de Durkheim
y Weber sobre las relaciones entre la estructura sociopoltica y las prcticas educativas, y
a travs del estudio de datos de pases europeos y del tercer mundo, economistas, socilogos
y estudiosos de la poltica emprendieron el anlisis de las relaciones entre los niveles de
enseanza, el cambio cultural y el desarrollo econmico y cultural de las naciones (p. ej.:
Aanderson y Bowman, 1965; Broenstein, 1972; Clignet y Foster 1966; Foster, 1965; Harbison
y Myers, 1964; Havighurst, 1961; Heyneman, 1976; Inkeles, 1974; Iinkeles y Smith, 1974;
Kahl, 1968; La Belle y Verhine, 1975; Shils, 1965). Los datos incluan encuestas de actitudes
a gran escala, as como estadsticas demogrficas y econmicas e informacin proveniente
de archivos gubernamentales. Estos investigadores enfocaban su tarea manipulando de
forma controlada grandes cantidades de informacin, a menudo mediante anlisis de datos
provenientes de otras investigaciones y sistemas que requeran tcnicas estadsticas y
analticas muy sofisticadas. Ninguno de dichos anlisis habra podido efectuarse sin el
empleo de ordenadores. Este denominado empirismo metodolgico (Karabel y Halsey,
1978, 16) se aplic tambin al estudio de las relaciones entre, por un lado, variables
socioculturales como la etnicidad, el status socioeconmico y la educacin de los padres
y, por otro, los logros profesionales o educativos (Blau y Duncan, 1967; Bowles y Gintis,
1976; Coleman y cols., 1966; Jencks y Cols., 1972). El inters de los socilogos por los
modelos causales y la manipulacin estadstica hizo que se pusiera el acento en la
cuantificacin, en perjuicio de la investigacin descriptiva y, concretamente, de la etnografa
y la sociologa de campo.
Durante la primera mitad del siglo XX, los investigadores en educacin y los docentes
slo utilizaban de forma ocasional la etnografa y otras estrategias cualitativas (p. ej.,
Jersild Y Meigs, 1939). En la dcada de 1950, el nfasis puesto en la psicologa educativa
y, en las facultades de educacin1 en los tests, mediciones estandarizadas de los
progresos de los alumnos y estadsticas, llev a considerar que slo los datos
cuantificados eran fiables y vlidos. Aunque los educadores se mostraban interesados
en averiguar si los programas de enseanza mejoraban el rendimiento de los alumnos
y en que determinaran los niveles de eficacia de profesores y administradores,
!#(
habitualmente recurran para ello a la utilizacin de lenguajes descriptivos y a los diseos

cuasiexperimentales. Apenas se consideraban los que ms adelante se denominaran
datos de proceso (Srufflebeam, 1978), que explican el funcionamiento real de los
programas y ofrecen imgenes pormenorizadas de los fenmenos que se producen en
el aula.
Sin embargo, a fines del decenio de 1960 y principios del de 1970, tuvo lugar, en la
sociologa, una confluencia de factores que hizo que aumentara el inters por los estudios
llamados cualitativos, de campo, observacionales, transculturales o etnogrficos. En
realidad, lo que suceda era que las preguntas haban cambiado. Los socilogos y
evaluadores deseaban averiguar no slo lo qu suceda o cmo se relacionaban los
fenmenos, sino si los procesos y resultados se ajustaban a las previsiones. Para esta
clase de explicacin era necesaria una sntesis. Si, por un lado, los estudios cuantitativos
podan ser criticados por no penetrar en los recintos escolares, caba acusar tambin a
los etngrafos e investigadores de campo de no haber salido de ellos. Los primeros
trabajos de campo se haban circunscrito a las pequeas comunidades donde estaban
emplazadas las escuelas. Los nuevos enfoques destacaban la importancia de realizar
microanlisis profundos de la eficacia de la instruccin, simultneos al tratamiento de
otras cuestiones ms amplias relacionadas con las estructuras sociales, econmicas y
polticas generales.
En primer lugar, ni la experiencia de profesores y alumnos ni los factores relacionados
con la escuela que incidan sobre estos ltimos podan tratarse con los procedimientos
de los empiristas metodolgicos: lo que se necesitaba eran estudios profundos de pequea
escala; y al igual que, aos atrs, la Universidad de Chicago haba llegado a ser un centro
aglutinante de la investigacin de campo de comunidades. Tambin en este perodo servira
de base para la realizacin de los trabajos de campo enfocados hacia los fenmenos
educativos. Las obras Boys in White (1961) de Becker, Geer, Hugnes y Strauss y Making
the Grade (1968) de Becker, Geer y Hughes son ejemplos clsicos (aunque en el mbito
de la educacin superior) del estudio de las reacciones e interacciones de los alumnos
en las instituciones de educacin formal.
Estas investigaciones, claramente modeladas por enfoques tericos y diseadas para
justificar, tericamente, las relaciones descubiertas entre las categoras construidas y
presentadas con precisin metodolgica, ofrecan explicaciones de lo que suceda dentro
!$*
de las escuelas. Combinando estrategias cualitativas con enfoques ms tradicionales,

otros expertos de la Universidad de Chicago se dedicaron a investigar las aulas de clase en
las escuelas elementales (Jackson, 1968), as como la profesin docente (Lortie, 1975). En
otros lugares, los socilogos estudiaron el funcionamiento de la orientacin en una escuela
secundaria como medio de diferenciacin social (Cicourel y Kitsuse, 1963), el efecto de los
grupos de roles sobre las interacciones de profesores y alumnos (McPherson, 1972) y la
interaccin de estos con sus pares como funcin de la estructura social de las escuelas
secundarias (Cusick, 1973). Los socilogos haban empezado a cubrir una laguna bsica
de su disciplina, que tena su origen en el carcter inadecuado de ciertos datos descriptivos
y anlisis de procesos, y que haba desorientado todos los esfuerzos por explicar ciertas
correlaciones entre los procesos del aula y otros fenmenos sociales.
En segundo lugar, los investigadores inicialmente interesados en los estudios del desarrollo
nacional haban llegado a adquirir un nivel considerable de experiencia y conocimiento
cultural de otros pases. Para recoger sus datos, haban vivido en el extranjero, y
descubrieron las carencias y desajustes que aparecan cuando los modelos generados
en las sociedades occidentales eran aplicados a sociedades con estructuras culturales
distintas. Por ltimo, aunque los elegantes y sofisticados estudios de los empiristas
metodolgicos haban conseguido establecer relaciones entre variables sociales y diversos
aspectos de la enseanza institucional, no explicaban el porqu de dichas relaciones.
Estaba claro que la enseanza actuaba sobre los individuos y los grupos y que, a su vez,
en ella incidan multitud de factores sociales. No obstante, los estudios no traspasaban
el umbral de la escuela. Cmo y por qu se manifestaban los efectos observados segua
siendo un misterio, y los estudios a gran escala no estaban en condiciones de ofrecer
respuestas. En la dcada de 1970, esta clase de cuestiones dio origen a una crtica
revisionista de los modelos estructural-funcionalistas tradicionalmente estticos de la
relacin entre educacin y sociedad. En el rea de la sociologa de la educacin, este
movimiento se conoce como nueva sociologa (Young, 1971).
Originaria de Europa, la Nueva Sociologa, empleando los mtodos de observacin
desarrollados en los grandes estudios sobre los niveles escolares iniciales, (p. ej., King,
1978) busc la explicacin de las diferencias sistemticas encontradas en el rendimiento
escolar de los distintos subgrupos (fundamentalmente de los grupos desfavorecidos desde
un punto de vista social), en las pautas culturales y en las estructuras sociales de las
escuelas (p. ej., Lacey, 1970; Stubbs y Delamont, 1976). La antigua sociologa de la
!$)
educacin iba unida a la teora de la estratificacin social. La nueva sociologa de la

educacin, con su acento en el papel de la escuela como transmisora y procesadora de
informacin cultural, estaba vinculada a la sociologa del conocimiento (p. ej.: Dreeben,
1968). Destacaba la importancia de analizar tanto los mensajes explcitos como los
mensajes ocultos del currculum y los sistemas de gestin y control del aula, y a ello se
adhirieron entusisticamente investigadores autodenominados etnometodlogos,
fenomenlogos e interaccionistas simblicos (Karabel y Halsey, 1978).
La nueva sociologa requera, previamente al establecimiento y explicitacin de los lazos
entre los fenmenos macrosociales y econmicos y la escuela, averiguar lo que ocurra
en el interior de sta (Apple, 1978). Sus estudios combinaban tcnicas etnogrficas con
anlisis de tipo histrico y estructural, a fin de relacionar los significados y constructos
desarrollados en el proceso de enseanza con las igualdades y desigualdades existentes
en la sociedad general (p. ej.: London, 1978). Enfocaban el contenido real y oculto de la
enseanza (p. ej., Metz, 1978). Los procesos de la interaccin profesor-alumno dentro de
las aulas (Furlong, 1976; Wilus, 1977) y las categoras de sentido comn que los
participantes en el proceso educativo utilizan para ordenar, orientar y dar sentido a sus
acciones (Apple, 1978). La mayor parte se referan directamente a lo indisoluble de la
relacin entre la enseanza institucional y sus efectos y el contexto social general (p. ej.,
Carew Y Lightfoot, 1979). Por ltimo, aunque la mayora de los anlisis de esta tradicin
se centraron en grupos muy reducidos de alumnos, o de profesores y alumnos (p. ej.,
Furlong, 1976; Mehan, 1976; Willis, 1977), en varias ocasiones se estudiaron las escuelas
en el contexto de sus comunidades, abordndose explcitamente las estructuras de clase,
poder y cultura de dichas comunidades (p. ej.: Sharp y Green, 1975).
Estudios de evaluacin
En la dcada de 1960, la evaluacin educativa experiment un impulso considerable,
debido en parte al hecho de que se dotaron fondos federales para la investigacin educativa,
as como a la obligacin de que todos los proyectos sociales financiados con dichos
fondos incluyeran un componente evaluativo. El enfoque de anlisis de sistemas (Rivlin,
1971), de uso comn en la ciencia econmica y en la industria, fue el dominante en la
evaluacin educativa financiada por el gobierno federal durante este perodo. Dicho enfoque
pona el acento en la medicin de variables fcilmente cuantificables o situadas en escalas,
!$!
que generaban datos de gran fiabilidad. No obstante, en poco tiempo empez a cundir el
descontento hacia el modelo de anlisis de sistemas. Las objeciones que con ms
frecuencia se le planteaban hacan referencia, en primer lugar, a la incapacidad de la
investigacin convencional para explicar los resultados de las innovaciones, particularmente
cuando la medicin sumativa no los registraba (Goodlad, 1977; Miles y Lake, 1967;
Sarason, 1971). Una segunda objecin parta de la exigencia de los responsables polticos
de que las tcnicas de investigacin y evaluacin ofrecieran los datos de los procesos,
junto a la informacin habitual sobre variables introducidas y resultados, (Bronfenbrenner.
1976; Buckley, 1968; Schutz, 1970).
En muchos casos, el enfoque del anlisis de sistemas se revelaba inadecuado para el
estudio de los fenmenos considerados, resultando sus datos de calidad desigual y
cuestionable (p. ej.: Guttentag, 1977; Helfgot, 1974; House, 1979; Lecompte, 1970). Sus
resultados no satisfacan a los implicados en los programas y su evaluacin, y no
explicaban el xito ni el fracaso de las innovaciones. Ni siquiera definan el xito
adecuadamente. En los diseos de evaluacin, se utilizaban constructos y modelos
carentes de sentido para los participantes. A menudo, los objetivos evaluados carecan
totalmente de importancia desde el punto de vista de los planificadores de los programas;
en cuanto a los informes finales, no abordaban cuestiones de inters para los participantes.
Los datos de proceso acerca de los problemas o el xito de los programas raramente
aparecan en los informes.
En 1969 haba crecido el inters por los datos de la implantacin de programas, los
procesos y la evaluacin formativa. Los procedimientos para su obtencin requeran
tcnicas de recogida de datos que les eran familiares a los etngrafos, aun cuando la
ndole prctica de los proyectos y su duracin, relativamente breve, no encajaban por
completo en el tipo de trabajo de campo clsico de la etnografa. La denominada evaluacin
etnogrfica se hizo muy popular en los ltimos aos de la dcada de 1970, y de ella ha
surgido desde entonces gran parte de la investigacin evaluativa y bsica (p. ej.,
Kopplelman, 1979; Patton, 1980, cap. I -V; Villis, 1978).
Para la evaluacin de currcula y programas se ha recurrido a las estrategias etnogrficas
de recogida de datos de dos formas: 1) adoptando en su totalidad el proceso etnogrfico;
2) seleccionando estratgicamente algunas de sus tcnicas (para una exposicin de los
problemas y cuestiones de la evaluacin etnogrfica, vase Knapp, 1979). La eleccin
!$"
depende de los fines de la investigacin. Si el fin consiste en documentar las creencias

compartidas, prcticas, artefactos, entornos, conocimiento popular, comportamientos y
pautas sutiles de interaccin, as como en un inventario exhaustivo de los efectos de un
programa, conviene realizar una etnografa de la totalidad del programa de intervencin.
El anlisis de Smith y Keith (1971) del establecimiento de una escuela elemental innovadora
y la documentacin realizada por Wax (1979) de los procesos de integracin racial en
cinco escuelas pblicas son etnografas comparables a los trabajos clsicos de
antroplogos y socilogos. Ambos ofrecen explicaciones explcitas o implcitas de las
pautas observadas. Esta clase de etnografas de innovaciones organizativas o curriculares
slo se diferencia de los estudios de comunidades o tribus por su objeto.
Por otra parte, tambin cabe hacer un uso selectivo de una o varias tcnicas etnogrficas
de recogida de datos en lo que, por otra parte, es un diseo cuasiexperimental o de
muestras. Estas aplicaciones limitadas proporcionan datos que consolidan la validez de
la instrumentacin estandarizada. Por ejemplo, Hall y Loucks (1977, emplearon una
observacin no participante limitada, a fin de determinar la validez de un cuestionario
dirigido a los profesores, con el que se pretenda averiguar en qu medida estos aplicaban
realmente en sus clases las innovaciones educativas. Otras veces se ha recurrido a un
empleo limitado de tcnicas etnogrficas para esclarecer los efectos concretos de un
programa que interesaba a sus creadores o a los participantes. Esta clase de aplicaciones
tiene la ventaja de que, con menos tiempo y recursos, se obtienen resultados tiles que
pueden ponerse rpidamente a disposicin de las instancias de decisin poltica.
Resumen
La etnografa y sus variantes del diseo cualitativo ofrecen a los investigadores del campo
de la educacin y a otros cientficos sociales alternativas para la descripcin, interpretacin
y explicacin del universo social, as como de los fenmenos educativos que tienen lugar
en l. Los contenidos generados en las distintas ciencias sociales y aplicadas que influyen
en la etnografa educativa ofrecen una diversidad de perspectivas sobre la educacin y
contribuyen a la elaboracin del retrato autntico de una sociedad compleja y polifactica.
En el rea de la educacin, los etngrafos analizan los procesos de enseanza y
aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas observadas
de interaccin; las relaciones entre los actores del fenmeno educativo, como los padres,
profesores y alumnos; y los contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades
!$#
de crianza de los nios, enseanza y aprendizajes investigan la diversidad de formas que

adopta la educacin en las distintas culturas, as como en los diferentes subgrupos de
una sociedad, las funciones manifiestas y latentes de las estructuras y procesos educativos
y los conflictos que surgen cuando los agentes de socializacin se enfrentan a un proceso
de transformaciones sociales rpidas. Documentan las vidas de profesores, alumnos y
administradores buscando modelos, nicos a veces y comunes otras, de experiencia,
perspectiva y respuestas.
Los resultados de la etnografa educativa colaboran de distintos modos en la mejora de
las prcticas educativas y escolares y contribuyen a la investigacin en general, en la
que se basan numerosas innovaciones y polticas. Las descripciones y explicaciones
etnogrficas o cualitativas transmiten a los profesores, administradores y padres, la
diversidad existente entre los nios, entre los alumnos y entre las comunidades escolares,
ayudando as a flexibilizar y mejorar las respuestas de los educadores. El enfoque
etnogrfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus protagonistas confirma la
realidad experimentada por los educadores y demuestra concretamente las relaciones
entre la actividad investigadora, la teora de la educacin y las preocupaciones prcticas
(BROWN, 1982b). A ello contribuyen los ricos datos descriptivos de los informes
etnogrficos, que tradicionalmente se redactan de forma accesible para el lector no
especializado. Por ltimo, las etnografas ponen consistentemente de manifiesto la
complejidad de los fenmenos educativos y su integracin en un medio ambiente
sociocultural ms amplio. Posibilitan, tanto a los responsables de la poltica educativa
como a los usuarios de la educacin, una formulacin ms precisa y acertada de sus
expectativas respecto de lo que las escuelas, las familias y otros agentes sociales pueden
hacer para orientar y mejorar la educacin y la socializacin.
Sin embargo, dentro de la comunidad cientfica, persiste el debate en torno a quin est
capacitado para realizar una etnografa, si sta, en cuanto estrategia de investigacin, si
se encuentra al alcance de cualquiera con la inclinacin y paciencia necesarias, y cules
son, en ltimo extremo, los componentes fundamentales de la etnografa educativa. En
este captulo hemos expuesto nuestra postura, en el sentido de que algunos estudios del
rea de la educacin autocalificados de etnografas no satisfacen los criterios bsicos
para que puedan ser considerados como tales. Opinamos, asimismo, que los
investigadores, al elegir sus mtodos etnogrficos o cualesquiera otros, deben tener en
cuenta la facilidad y la confianza con que pueden llevarlos a la prctica. No obstante, el
!$$
modelo etnogrfico de investigacin, desarrollado de forma tan laboriosa por generaciones

de antroplogos, ha podido ser provechosamente adaptado a otras ciencias sociales y
aplicadas. En la medida en que las cuestiones de la investigacin requieran sus estrategias
y se evidencie la presencia de sus fundamentos bsicos, no parece haber inconveniente
en que muchos investigadores hagan uso de este diseo. El resto de los captulos de
esta obra trata de los principios, directrices y alternativas para: I) la formulacin de las
cuestiones de la investigacin y la eleccin de las perspectivas tericas adecuadas para
la investigacin etnogrfica; 2) la seleccin de lugares, personas y otras unidades de
investigacin como fuentes de datos para el etngrafo; 3) la negociacin de las complicadas
relaciones de que depende la obtencin de una informacin vlida y fiable; 4) la anticipacin
y modificacin de las tcnicas de recogida de datos utilizadas para recopilar dicha
informacin; 5) el desarrollo, apropiacin o adaptacin de las estrategias analticas
relevantes para los datos obtenidos y la, reorientaran, en su caso, de las cuestiones de
la investigacin, y 6) la valoracin y evaluacin del proceso etnogrfico y sus resultados.
!$%
El autor
El Doctor Bernardo Restrepo Gmez es profesor emrito de la Universidad de Antioquia,
institucin en la que ha trabajado durante 36 aos en la docencia y la investigacin de la
educacin. Aunque esta universidad ha sido el centro de sus actividades, ha sido profesor
visitante y conferencista en varias universidades del pas. Ha actuado como consultor de
la UNESCO y del Convenio Andrs Bello y como asesor de la OEA en programas educativos; fue asesor del Ministro de Educacin, consejero del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin de COLCIENCIAS y se desempea actualmente como consejero del
CNA, Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia. Ha realizado un buen nmero de
investigaciones y evaluaciones de programas educativos y escrito libros y artculos en
educacin y pedagoga. Sus publicaciones ms recientes son: ABP, Aprendizaje Basado
en Problemas, en la Formacin de Profesionales de la Salud (2000), La Educacin y el
Desarrollo Sostenible en la Regin de Planificacin del Occidente Colombiano (2000), La
Investigacin Formativa en la Universidad: concepto, relacin con el pregrado y formas de
implementacin (1999), Maestro Investigador, Escuela Investigadora e Investigacin de
Aula (1999); Calidad y Eficiencia Interna de la Educacin en el Occidente Colombiano
(1998).
!$&

Restrepo B Investigacin en Educacin

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Restrepo B Investigacin en Educacin

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

!

=)"'$A, 7D(DY), 6)A-D")-D

4DS]D%'*'+", $A$*&X+"'*)N 8:<3, ;-'&DX$%, $, !S]X$%DX$%, 5&-)E

12#"332.$( 4( 3''#&2$%32.$( %3%&5/23%6

12#"332.$( 4( 3''#&2$%32.$( &"7( ,#'4"3+'6

68:`8, =;, [;0h0, :;01:;93, 85_81;

;9!01;6353@`8, =;, 580, 4!;/4!80, 034!85;0

@2!55;:63, U3W30, Vi0j2;_

6;13=353@`8, =;, 58, !/V;01!@84!>/

48:530, 8E, 08/=3V85, 480!5!680

;012=!30, =;, 53485!=8=;0

08/1!8@3, 43::;8, 2:!7;

LAS REAS DEL MUNDO SOCIAL Y LAS PERSPECTIVAS DE "CIENCIAS DE LA DISCUSIN"

Generalidades sobre la estructura

2. Estructura general del mdulo

La unidad 1 versar sobre el concepto de investigacin educativa y sobre

La unidad 2 analizar campos de accin y lneas de investigacin sobre educacin

La unidad 3 abordar campos de accin y temticas de la investigacin educativa,

La unidad 4 tendr sobre paradigmas metodolgicos utilizados en la investigacin

En cuanto al esquema de la unidad, cada una partir de unos objetivos especficos y

3. Objetivos del mdulo

3.1 Conceptualizar los trminos investigacin en educacin, investigacin sobre

4. Mapa conceptual del mdulo

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

1. Hacer claridad sobre los conceptos "investigacin en educacin",

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

1. El concepto de investigacin educativa

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

relacionados con la educacin, que se dan de puertas para afuera, es decir, de su

"la creacin de situaciones educativas, el perfeccionamiento de las que ya

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

En el caso de la sociologa, como se ver ms adelante, se dan los dos enfoques; el

enseanza (1987), seala que la investigacin es educativa en el grado en que puede

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

2. Evolucin de la actividad investigativa en educacin

2.1 El plan multinacional de la OEA

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

el 14 de abril de 1967. Expresamente, la Declaracin abord la necesidad de

1. Aspectos del proceso educativo (currculum, evaluacin del rendimiento,

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

econmicos de la educacin, comunicacin entre los niveles

Con respecto a la metodologa, el Plan Multinacional se atiene a la metodologa propia

2.2 El inventario nacional de ICOLPE

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

Como consta en el documento publicado en julio del mismo ao (ICOLPE, 1970), la

2.3 Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

que en forma interinstitucional emprendieron la recuperacin de la prctica pedaggica

2.4 Inventario sobre la produccin investigativa en Colombia, 1969-1978

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

2.5 Seminario 80: La investigacin educacional en Amrica Latina

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

evaluacin de proyectos; cambios curriculares; estudios sobre rediseos de planes,

- el primero, consistente en trabajos de tipo descriptivo-cuantitativo, con el

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

- el tercero, iniciando la dcada de 1980, orientados a la accin, a

Tendencia metodolgica distintiva de la investigacin en educacin en Amrica Latina

2.6 Seminario Nacional de Investigacin Educativa. Colombia, 1980

CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS

educacin y desarrollo infantil; y los maestros. Estas reas se escogieron teniendo en

"la mayora de las investigaciones analizadas por los investigadores son de

Ello confirma el sealamiento ya anotado sobre la pobreza de la investigacin

4DS]D%''+", $A$&X+"'*)N 8:<3, ;-'&DX$%, $, !S]X$%DX$%, 5&-)E