FILOSOFIA DE LA OTREDAD:

EDUCAR PARA LA DIFERENCIA.

Abelardo Barra Ruatta
Lic. en Filosofa, Profesor Asociado, Departamento de Filosofa, Universidad Nacional de Ro Cuarto
Agencia Postal 3. 5800 Ro Cuarto. Tel. y Fax 54-358-4676285. E-Mail

abarra@hum.unrc.edu.ar

La actualizacin y despliegue de la vida humana est muy lejos de darse en la

novedad y creatividad que parecen estar supuestas en la atribucin de la libertad como
una de las caractersticas ontolgico-esencializadoras de lo antropolgico. Antes bien,
la existencia humana transcurre inmersa en una circularidad de pensamientos, hechos,
sensaciones, etc., que la emparienta al sistema homeosttico de la vida animal.
Sin embargo, esta rutina gestual no debe pensarse como intrnsecamente
negativa, sino que debe ser vista como una constante vaca o formal que posee la
virtualidad de adquirir diferentes significados de acuerdo a los contenidos concretos
que se le van asignando en su recurrente circularidad.
Esto significa que, antropolgicamente, est abierta la posibilidad de constituir
una cotidianidad creativa, pletrica de significaciones positivas. Esa insoslayabilidad de
lo cotidiano nos permite aseverar que lo propiamente humano parece residir en la
capacidad de embellecer-hedonizar-moralizar la repetitividad de la existencia.
No obstante, ha sucedido que en la cultura Occidental hegemnica la conciencia
de este esquema de reiteraciones indujo a la elaboracin de mistificaciones tericas
que acabaron por escindir profundamente al ser humano en dos dimensiones
relacionadas jerrquicamente entre s. Precisamente la remisin de lo propiamente
antropolgico al impertrrito mbito en el que se patentiza la incondicionada vida del
espritu, est pensada con el objeto de minimizar la condena de la circularidad fctica
en que se desenvuelve la existencia del cuerpo. Esa curiosa fantasmalidad de lo
concreto y lo rutinario ser el trasfondo propicio para la emergencia y desarrollo de la
ontologa occidental.
La tensin dialctica de los opuestos alma-cuerpo se resolvi radicando la virtud
y la belleza en el hemisferio sutil de lo almtico. Esa opcin ejercida por los Griegos
determin una ruptura que abarc todos los registros de lo real.
Paradojalmente el costado espiritual de lo humano -asiento de la libertad y la
espontaneidad- mut en necesidad, inmutabilidad, fijeza, estabilidad. Se gener la
expectativa de la recreacin de la mismidad como resultante de cualquier actividad
espiritual: lo ms creativo deviene en un ser que slo es capaz de procrear copias
especulares de s mismo.

Pero lo cierto es que ninguna racionalizacin, por perfecta y coherente que sea,
puede exonerar definitivamente al individuo del comercio con una realidad que se
desenvuelve con relativa independencia respecto de sus aspiraciones, deseos o
fantasas. Es por ello que el mundo cultural -que el humano del Occidente crea con la
declarada pretensin de autoliberarse respecto de la esclavitud que impone el mundo
biofsico (del cual l cree participar oscura y expiativamente)- acaba demandando para
su reproduccin pautas de pensamiento y accin tan rgidas como las invariables
codificaciones que establece la execrable vida instintiva. Esa normativizacin de los
discursos y las prcticas -que se requiere para la des-animalizacin de lo humano- por
obra del determinismo que ejercen las circunstancias temporo-espaciales termina por
convertirse en lo idiosincrsico que identifica a un conglomerado poltico determinado.
En la transmisin de esas pautas de auto-reconocimiento y hetero-identificacin la
educacin habr de jugar un rol protagnico, casi excluyente 1. En efecto, a ella le
compete de manera principal serializar a los individuos que integran una unidad sociopoltica comn mediante la preservacin y legado de un acervo de discursos y
prcticas que tienden a garantizar aquellos propsitos identitativos antes
mencionados.
Que el objetivo de esa necesidad de definir y conservar un ncleo de identidad
haya estado motivado por el pavor csmico ante la mxima instancia desidentificatoria
(la muerte) o la delimitacin de territorios de usufructo econmico exclusivo, resulta en
cierto modo irrelevante frente a la ms consistente y dramtica consecuencia de esa
prematura cristalizacin del capital cultural a custodiar: la emergencia de una ontologa
de la mismidad. Esta ontologa de lo mismo o de lo homogneo impactar de manera
decisiva en la concepcin del modelo cosmolgico-antropolgico que servir como
marco para la inclusin de los seres, eventos y procesos que sern tenidos como
pertenecientes al mbito del ser y de la verdad.
EL SER DE LA VERDAD O LA VERDAD DEL SER.
El mundo (concepto que engloba tanto la cultura humana como la realidad
natural) tal como lo concebimos actualmente comenz a gestarse en la Grecia antigua.
All se produjo la deificacin de la realidad por obra de la filosofa-ciencia. Esa
divinizacin comport una subjetivacin del mundo, es decir una reduccin de la
externalidad del mundo a la inmanencia de la conciencia del ser humano. La policroma
de lo existente fctico se redujo a la griscea tonalidad de lo pensado.
Esa esquematizacin de lo real como resultante de tal abstraccin suple toda
autonoma de lo emprico. As, el valor prctico de los conceptos universales deviene
en patencia del ser, acceso teortico a una dimensin ms real que lo meramente
emprico reservada a quienes se inician en una ciencia que exhibe orgullosa la
superioridad que le confiere su estirpe metafsica, divina.
El resultado ms espectacular de este enroque sustitutivo de la palabra por la
cosa fue la diamantizacin de la ms densa, persistente y convincente ontologa: la
que postula que el ser (del cual participa la humanidad y el mundo) es inengendrado,
inmutable e inmortal.
La existencia fctica acab vindose como un estadio defectivo del ser; y a sus
espaldas se erigi un mundo de arquetipos inmunes a la impermanencia y
conflictividad de la desidentificadora existencia. Desde entonces la esencia qued

divorciada de la existencia: la primera se reserv para referir a lo que no cambia; la

segunda para aludir a lo que slo puede y debe ser pensado como contingente.
Progresivamente, el verdadero ser se identific con todo aquello que solamente es
accesible a la razn. De esta manera el ser racional devino no solo en criterio
demarcatorio de la verdad sino tambin en pauta de valoracin tica.
Colonizada la realidad por este verdadero sortilegio conceptual, la humanidad se
apropi de un acceso metdico, progresivo y seguro al ser real de todas las cosas.
Como contracara de esa conmensurabilidad entre la conciencia racional y el ser, la
existencia cotidiana fue viendo derrumbar su expectativa (fundada en innumerables
intentos coronados con xito) de ser rasero epistemolgico y moral: las idealidades
asumieron la representacin oficial y exclusiva del mundo. La materia, el cuerpo y los
sentidos se vieron fuertemente devaluados en tanto instancias que se empecinan en la
reivindicacin de la complejidad de lo real, renuente a la simplificacin abstracta del
concepto universal. As, la diversidad y riqueza de las formas que individualizan a la
materia fue tornndose en execrable y falaz presentacin de lo real. Abundaron los
bestiarios como escandalosa exhibicin de lo diferente-incomprensible. Solo aquello
que poda ser vertido en los moldes eidticos de la mismidad se reput como
racionalmente real.
Toda variabilidad o cambio en lo real fue pensado como reproduccin de lo
homogneo o como trnsito entre estadios preconcebidos de evolucin progresiva.
LOS ESPEJOS Y LA EDUCACIN.
La fijacin de los lmites ontolgicos y epistemolgicos que determinan a priori la
evolucin lgico-racional de la realidad fue determinando al mismo tiempo que la
ciencia de la educacin se concibiera como tcnica incoadora del ser y la verdad, tal
como acabamos de caracterizarla. Los seres humanos una vez situados en las
coordenadas de develamiento, reproduccin y conservacin de los conocimientos
especficos acerca de la verdadera realidad fueron sobredimensionando el valor de
esos mismos conocimientos, elevados a niveles supraempricos de rigurosidad y
necesidad.
En una total coherencia con la dualizacin constitutiva de lo antropolgico que se
erigi como consecuencia de la epistemologizacin de la vida, la ciencia de la
educacin se aboc a facilitar el trnsito de la parte almtica del ser humano hacia una
instalacin -de raigambre escatolgica- en la verdad inconmovible. En virtud de que lo
almtico se halla constituido por la idntica sustancia inteligible que conforma el
trascendente mundo de las esencias, los seres humanos tienen la posibilidad de
participar de manera activa en la dinmica profunda de la verdadera realidad.
En el marco de esta concepcin racionalista, la ciencia de la educacin se
exonera de cuidar por el embellecimiento o moralizacin de la cotidianidad
(considerado como mbito de lo ntico, es decir de aquello ontolgicamente
desjerarquizado) y se auto-habilita para la especializacin en la productividad metdica
y controlada de la episteme. El desidertum metodolgico de la ciencia -no siempre
declarado- es: abstraccin, simplicidad, unilateralidad, monocausalidad, formalidad,
etc. He aqu una completa batera de herramientas que permiten combatir a la vida y a
su catico ejrcito destructor de certidumbres. El resultado final de tan despiadada
ofensiva es la anemia de la materialidad del mundo que queda expuesta a los precarios

conatos de resurreccin que le puede conceder la sensoriedad, la sentimentalidad, la

intuicin humanas. (Maturana y Verden-Zoller, 1994).
La ciencia de la educacin apunta, de este modo, a la simplificacin del mundo
para garantizar su mejor inteligibilidad al mismo tiempo que exorciza rupturas,
discontinuidades y desafos que involucran lo que ontolgicamente aparece como lo
diferente. Forma y contenido, mtodo y objeto se homogeneizan absolutamente
facilitando el develamiento de las verdades que trascendentemente gobiernan la
dinmica del mundo humano y natural.
Lo aleatorio, lo equivoco y lo polismico inducen al yerro. Y el error debe ser
metdicamente evitado dadas las implicancias epistemolgicas y ticas que conlleva.
Esa metodicidad la proporciona una ciencia de la educacin ms preocupada por
instalarnos en una verdad supraemprica que en las concretas ubicaciones aptas para
volver acogedor el entorno existencial en el que se desenvuelve inevitablemente la
aventura cotidiana de la realizacin vital.
Si se halla descubierto el camino hacia la verdad inmutable y si la posesin de
dicha verdad posee implicancias en la consumacin de una vida buena, resulta
evidente que la ciencia de la educacin se halla conminada a realizar la necesaria tarea
de reproducir copias del sujeto ideal nico.
Pero no hay que perder de vista que esa subjetividad arquetpica y excluyente, a
pesar de haberse impuesto con pretensiones de validez universal, constituye
meramente una colosal construccin histrica que busca enmascarar los muy parciales
y sectarios intereses de los europeos varones, adultos, cultos, propietarios. Por
comisin u omisin la ciencia de la educacin vela por la nihilizacin (por lo menos la
invisibilizacin) de los elementos renuentes a la estandarizacin o normalizacin.
(Foucault, 1979)
La ciencia de la educacin contribuye a la transmisin, mediada por la imagen del
varn, del acervo cultural que apuntala la cristalizacin de una cosmovisin
unilateralmente antropocntrica: algunos hombres (la particularidad) se erigen en la
humanidad (la totalidad) y desde esa posicin imponen instituciones que reactualizan
de manera permanente la primigenia mismidad ontolgica que ellos emblematizan. 2
FILOSOFA DE LA OTREDAD Y EDUCACIN PARA LA DIFERENCIA.
Superar los problemas ms acuciantes y vergonzantes del presente ( inmoral
crecimiento de la pobreza, muerte evitable de millones de nios por ausencia de una
atencin mdica adecuada, cnica y opulenta apropiacin por parte de unos pocos de
los bienes culturales, persistencia de la guerra como medio de resolucin de conflictos,
destruccin del equilibrio ecolgico de la biosfera, etc.) supone necesariamente una
profunda modificacin perceptiva de la realidad. Es imprescindible una nueva
formulacin y edificacin de los modos relacionales de los seres humanos entre s, de
los seres humanos con los dems seres vivos y con la totalidad de la naturaleza.
Todo ello solo ser posible si se parte de una cosmologa y antropologa
radicalmente diversas. El efecto de las mismas deber ser el abandono de una
ontologa vocada a la artificialidad del reino de lo trascendente y su reemplazo por una
ontologa de lo ntico que restituya al ser a la particularidad, singularidad e

irremplazabilidad de los individuos y entes concretos. 3 Con ello habr de perder su

discutible axialidad una concepcin de la racionalidad divorciada de lo particular
sensible y se erigir el marco para la recuperacin de otras dimensiones de lo
antropolgico que han sido separadas del ser y del valor.
La atencin a los plurales registros en que se desnuda lo antropolgico
enriquecer las relaciones conviviales de la humanidad recuperando formas del
conocimiento que se sepultaron con el entronizamiento desptico de un conocimiento
inmaculadamente racional-intelectual. Una ciencia ms compleja habr de sustituir a la
ciencia predominante. La nueva ciencia deber necesariamente ser holstica o
ecolgica y habr de hallarse abierta a la infinita riqueza de la particularidad concreta.
(Capra, 1998).
La ontologa de la mismidad que subyace en el estatuto epistemolgico de la
ciencia occidental habr de verse despedazada por una ontologa de la otredad o de la
diferencia posibilitando con ello la emergencia de plurales y alternativas versiones
explicativas de la realidad. La normatividad filosfica de la mismidad que obligaba a la
determinacin de modos normalizados de pensamiento y accin, tenidos por
indudables en funcin de su aprehensin fotogrfica de lo real, ser reemplazada por la
normatividad de la diferencia que favorece la multiplicacin y coexistencia de las
versiones de la realidad fundndose en el cuidado y el respeto que merecen las
experiencias existenciales -lingsticamente expresadas- de los individuos situados.
La ciencia de la educacin que se constituya en torno a este nuevo paradigma
deber promover el ejercicio de las plurales vas que poseen los seres humanos para
entablar comunicacin entre s y con la naturaleza. Esto es, una educacin que apele al
valor antropolgico de la afectividad, la emotividad o la fantasa (tanto como al valor
del intelecto) para conformar conocimientos, destrezas y actitudes que hagan que la
vida en conjunto sea ms grata para todos. Al dejarse de lado los reduccionistas
mecanismos de identificacin individual y social hasta ahora vigentes, la humanidad se
abrir amorosamente al otro diferente, al otro que expresa su subjetividad a travs de
un ethos absolutamente diferente al mo, aunque absolutamente valioso como el mo.
Ese ethos, igualmente pertinente para la expresividad de lo humano, se visibiliza en
pensamientos, conductas y actitudes vitales que sern para m tan diferentes como lo
ser mi ethos para quien se ha socializado en otro medio ambiente global. 4
La abigarrada diversidad de lo existente requiere del ser humano una
predisposicin a la aceptacin de lo diferente. Tal predisposicin no es solamente
expresin de apertura epistemolgica, sino tambin tica y poltica. Este hallarse
dispuesto a convivir con lo diferente viene prefigurado en la desantropocentrizacin
que impone la vinculacin con los dems rdenes de lo vivo. El reconocimiento del
valor inherente o intrnseco que poseen las formas no racionales de la vida constituye
un valioso antecedente cosmolgico para la enunciacin de esta ontologa de la
diferencia (Singer, 1997).
La actitud coherente ante la multiformidad de la vida no consiste en simplificar,
sino ms bien en complejizar: comprender que los seres, entes y procesos que
constituyen la trama de lo real no son reductibles a las abstracciones formales y
matematizantes que la soberbia intelectual de los humanos ha estipulado hasta el
presente como modo de apropiacin cognoscitiva de la realidad. (Morin y Kern, 1993)

No se trata, entonces, de establecer un cdice de homogeneizacin ontolgica ni

de imponer visiones que se suponen copias insuperables de la realidad, sino de aceptar
los mltiples bosquejos que millones de individuos trazan en la aventura hednica de la
existencia. No se trata, pues, de tolerar lo que se considera apartado de la normalidad,
sino de convivir enriquecedoramente con lo genuinamente diferente.
La ciencia de la educacin deber liberarse de sus ncleos mismificantes para
poder acceder a una dimensin creativa y liberadora. El modelo socializador de los
conocimientos no podr ya ser el que impone dogmas intangibles y absolutos con el
objetivo de difundir los elementos nicos que tornan posible la igualacin formal de
todos los seres humanos. Esta igualacin formal a partir de la ontologa de la mismidad
es finalmente violencia contra los individuos concretos toda vez que supone una
axiologa de idealidades que se desvincula de las condiciones particulares concretas y
que se proclama como universalmente vlida. El afn igualitario, con toda su utpica
grandeza, puede implicar una nivelacin tirnica cuando se encabalga en el mpetu
mismificante que universaliza nociones y valores que son propios de culturas
particulares (aunque hegemnicas) y se lanza a consumar una mesinica misin
desconociendo la particularidad e historicidad de los valores sostenidos por los seres
humanos.
Una educacin en y para la diferencia es el desafo que la humanidad deber
afrontar en el futuro inmediato para poder vencer inveterados conflictos e injusticias
sempiternas. Educar en y para la diferencia ser el nico reaseguro que permita que
todos los individuos tengan acceso, desde sus invulnerables diferencias, a una vida
materialmente digna, tica y feliz.
Notas
1. La ciencia de la educacin es entendida en este trabajo como una tecnologa que permite la socializacin
de los individuos en el marco del acervo cultural de una determinada comunidad. Concebida la ciencia de la
educacin como un saber instrumental (como medio) es obvio que la finalidad que se le adscribe resulta ser
un aadido que no puede ser inscripto en la misma como algo que le pertenece de manera inherente. Es por
ello que la ciencia de la educacin puede ser reduplicativa o recreativa del capital cultural de una sociedad.
Esto es, puede ser emancipativa o constrictiva segn sea el modelo ontolgico-antropolgico que la
alimenta.
2. La distincin entre una cosmovisin antropocntrica y una biocntrica es de fundamental necesidad para
la elaboracin de una Filosofa de la Otredad. El antropocentrismo de la cultura occidental hegemnica
patentiza un unilateralismo potenciado toda vez que representa la centralidad cosmolgica de unos pocos
seres humanos.
3. La cotidianidad conforma el escenario de la vida. La invisibilizacin de la cotidianidad es parte integrante
del emprendimiento ontolgico de la mismidad por entender que en ella los humanos se tornan vulnerables a
los encantos de la existencia.
4. La ilusin de universalidad que adjudicamos al ethos occidental proviene de la expansin material y
mental que ha alcanzado el mismo apelando a expedientes violentos que se fundan en la ontologa de la
mismidad que el cuerpo de este trabajo tematiza.
El artculo consiste en una crtica enftica a la ontologa clsica que, desde sus orgenes en la antigedad
griega, produjo la sustitucin de la palabra por la cosa, postulando el carcter inengendrado, inmutable e
inmortal del ser, divorcindolo de la existencia. La vida cotidiana, el cuerpo y los sentidos se vieron
fuertemente devaluados y con ello el valor antropolgico de la afectividad, la emotividad, la intuicin y la
fantasa, tan ajenos a la cultura occidental.

En sntesis, el espacio donde se despliega la otredad fue clausurado para el pensamiento y para la
educacin.

Pasar de una axiologa de las idealidades a otra abierta a la infinita riqueza de la particularidad concreta es
una tarea de la educacin.

Queda para el debate universitario que medios como ste estimulan analizar desde diversas perspectivas
(pedaggicas, polticas, sociolgicas, etc. y desde la propia filosofa) la apuesta fuerte a la educacin que el
autor hace para superar los problemas ms acuciantes y vergonzantes del presente.

Referencias
Capra, Fritjof 1998 La trama de la vida. Anagrama. Barcelona.
Foucault, Michel 1979 Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid.
Maturana, Humberto y Gerda Verden-Zoller 1994 Amor y juego. Fundamentos olvidados del ser. Desde el
patriarcado a la democracia. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. Santiago de Chile.
Morin, Edgar y Anne Brigitte Kern 1993 Tierra Patria. Nueva Visin. Buenos Aires.
Singer, Peter 1997 Repensando la vida y la muerte. El derrumbe de nuestra tica tradicional. Paids.
Barcelona.

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin: La enseanza de los derechos humanos en

la universidad que se desarrolla bajo la direccin del autor de este artculo y que fuera aprobado y
subsidiado por Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.

https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Barra%20Ruatta.htm

La otredad y el espejismo de la integracin.

Reflexiones sobre la escuela multicultural en
Argentina[1]
Eduardo E. Domenech[2]

RESUMEN
En este artculo se exponen algunas reflexiones, basadas en una investigacin etnogrfica en
curso, alrededor de la cuestin de la otredad en espacios urbanos multiculturales. Se plantea
que en la actualidad la escuela contina con su histrico papel homogeneizador, pero a
diferencia de tiempos anteriores, ahora se visualizan nuevas formas de integracin, ya que en
la vida de instituciones escolares pueden advertirse expresiones socioculturales que antes no
hubieran tenido lugar. Se sugiere que estas formas hasta ahora desconocidas de integracin
multicultural no suponen una alternativa de cambio a la estrategia tradicional de integracin
asimilacionista. Se describe, a partir de las continuidades y rupturas que se observan entre la
escuela y el medio sociocultural, cmo la institucin educativa busca superar las
discontinuidades mediante estrategias de homogeneizacin y diferenciacin cultural. La
integracin no es planteada solamente en trminos homogeneizadores, sino tambin en
relacin con mecanismos y procesos de diferenciacin que toman forma a travs de la
construccin, no slo de la negacin, sino tambin de la diferencia. Se hacen algunas
apreciaciones acerca de algunos aspectos a tener en cuenta en el anlisis y desarrollo de una
escuela multi/intercultural en Argentina.

INTRODUCCIN
Actualmente nadie desconoce que en Amrica Latina el multiculturalismo como fenmeno
problemtico est ligado histricamente al perodo de conquista, colonizacin y evangelizacin,
cuando las relaciones sociales se basaban en la "dialctica de la negacin del otro", y tampoco
que se remonta a la relacin entre la metrpoli (Espaa y Portugal) y la periferia (Amrica
Latina y el Caribe) y contina a lo largo de nuestra historia bajo formas de homogeneizacin
nacional (Caldern, Hopenhayn y Ottone, 1996). Frmulas excluyentes como "civilizacinbarbarie" son testimonio de las construcciones dicotmicas que se utilizaron para justificar y
legitimar la "negacin del otro" y los procesos de aculturacin que tuvieron lugar en la regin
(Hopenhayn, 2001). A su vez, como indican varios estudios, metforas como el "crisol de
razas" estuvieron claramente al servicio de procesos de asimilacin cultural.
En Argentina, la cuestin multicultural se asocia a la existencia de diferentes grupos indgenas,
as como a la presencia de minoras tnicas que resultaron de la inmigracin europea
producida, con breves interrupciones en el medio, entre fines del siglo XIX hasta mediados del
XX, y la inmigracin latinoamericana limtrofe (proveniente especialmente de Bolivia, Paraguay
y Chile), latinoamericana no limtrofe (Per principalmente) y de ultramar (procedente de
Corea y China, entre otros) acontecidas desde la dcada de los 60 en adelante. Este cambio
en la composicin de la inmigracin internacional trajo consigo significativas consecuencias
sociales, polticas, culturales y econmicas que vinieron a cuestionar nuevamente aquellas
premisas de una sociedad, como la argentina, que generosamente se autodenomina abierta,
tolerante y plural.
A juzgar por la bibliografa hallada se destaca la escasa atencin que ha recibido hasta ahora el
multiculturalismo (bajo diferentes etiquetas y desde diferentes enfoques) en nuestro pas, lo
cual contrasta con la abundante produccin realizada en Europa y Estados Unidos, de donde
provienen la creacin terica y las experiencias ms relevantes[3]. En Argentina, el
multiculturalismo, ya sea entendido como movimiento social, enfoque terico o educacin
multicultural no ha tenido hasta ahora mayor desarrollo.
En suma, si bien el multiculturalismo permanece an en un lugar perifrico o marginal en las
agendas acadmicas, gubernamentales y no gubernamentales, se supone que la tendencia a
trabajar sobre temas asociados al mismo seguir creciendo en Argentina, ya que las tensiones
interculturales son consideradas hoy en da como "uno de los objetos ms fecundos de
investigacin y una oportunidad para construir sujetos colectivos, polticas abiertas y
democrticas" (Garca Canclini, 1999:18).
En este trabajo se exponen algunas reflexiones, basadas en una investigacin etnogrfica en
curso[4], alrededor de la conformacin de la visin del otro en espacios escolares
multiculturales y los modos de integracin que se visualizan en la actualidad. Es innegable que
las escuelas continan actuando como agentes de uniformizacin cultural, manifestndose
consecuentemente prcticas homogeneizadoras en distintas dimensiones de la vida escolar. Sin
embargo, sugiero que los procesos de integracin han adquirido nuevas formas, ya que
expresiones socioculturales que antes no tenan cabida en las instituciones escolares, ahora s
estn presentes. En suma, si bien el histrico papel homogeneizador de la escuela argentina no
ha perdido vigencia, actualmente se visualizan modos de integracin desconocidos hasta ahora
como la integracin multicultural. Sostengo que a pesar de su aparente carcter transformador,
sta no se presenta como una alternativa de cambio a la integracin asimilacionista debido a la
forma de multiculturalismo esencialista que adquiere.
Describo a continuacin, a partir de las continuidades y rupturas que se observan entre la
escuela y el medio sociocultural, cmo la institucin educativa busca superar aquellas
discontinuidades mediante estrategias de homogeneizacin y diferenciacin cultural. La
integracin no es entendida solamente en trminos homogeneizadores, sino tambin en
relacin con mecanismos y procesos de diferenciacin que toman forma a travs de la

construccin, no slo de la negacin, de la diferencia. Finalmente, hago algunas apreciaciones

acerca de algunos aspectos a tener en cuenta en el anlisis y desarrollo de una escuela
multi/intercultural en Argentina (Figura 1).

LA OTREDAD EN ESPACIOS ESCOLARES MULTICULTURALES

La caracterizacin del otro a partir de cualidades atribuidas, fundadas en prejuicios y
preconceptos, sugiere la importancia de abordar la construccin de la diferencia cultural, en
tanto produccin de alteridad, en distintos espacios sociales. Tanto estudios nacionales como
extranjeros advierten que las formas de desigualdad basadas en factores socioculturales toman
cuerpo a partir de un proceso de negacin o construccin de la diferencia. En este sentido,
entiendo que la asignacin de una determinada caracterstica, facultad o incapacidad a un
sector o grupo sociocultural especfico, fundados en una serie de prejuicios y preconceptos, ya
sean favorables o desfavorables, que dan cuenta de las representaciones sociales construidas
en torno a tal conjunto social, forma parte de las distintas formas de legitimacin de la
desigualdad que circulan en nuestra sociedad.

Escuela e inmigrantes: rupturas y continuidades

Entiendo que cada colectividad de inmigrantes mantiene rupturas y continuidades con la
escuela, las cuales se constituyen alrededor del valor positivo/negativo y/o absoluto/relativo
que se le otorga a la diferencia[5]. Las rupturas que se establecen entre el universo cultural de
la institucin escolar y el contexto sociocultural de aquellos alumnos hijos de inmigrantes se
evidencia en el espacio material y simblico en que se lo ubica y por si mismo ocupa el otro
diferente en la vida cotidiana de la escuela. Tal como indica Bauman (2001:83) "la etnicidad se
crea para parecer que se basa en diferencias absolutas y naturales, en lugar de basarse en
elecciones relativas y culturales de diferenciacin o de diferencias creadas". As, en funcin de
distintas necesidades, intereses y subjetividades se negara o construira la diferencia cultural,
utilizando estrategias homogeneizadoras y/o diferenciadoras para ello. Esto ubica al otro en un
determinado lugar, lo cual sugiere preguntarse por la posicin que ocupan y la relacin que
mantienen las distintas culturas minoritarias con la cultura escolar dominante. Si las
necesidades, intereses, estrategias y subjetividades que se ponen en juego en esta relacin
son cruciales, tambin lo es la capacidad de negociacin que se mantiene en el grupo
y entre grupos (intra e intergrupal).
A su vez, de acuerdo al peso material y simblico de cada colectividad y las representaciones
que recaen sobre ella en funcin de su mayor o menor "extraeza", determinada por la
apariencia fenotpica, la lengua, las costumbres, la religin, etc., y su posicin en la
"estratificacin social mundial", el otro diferente es aceptado o rechazado en mayor o menor
medida (no hay una aceptacin plena o un rechazo total).
Las caractersticas reales o atribuidas que hacen que el hijo de inmigrantes se diferencie del
resto suelen cristalizarse en una nacionalidad "ajena". En este punto hay que considerar, como
afirma Balibar (1998:1), que "ninguna nacin posee naturalmente una base tnica, pero a
medida que las formaciones sociales se nacionalizan, las poblaciones que contienen, se
reparten o dominan dichas formaciones son "etnicizadas", es decir, representadas en el pasado
o en el futuro como si constituyeran una comunidad natural, dotada por si misma de una
identidad de origen, de cultura y de intereses que trascienden a los individuos y las condiciones
sociales". Por ello, este autor ha construido la nocin de etnicidad ficticia, entendida como
"comunidad instituida por el estado nacional" en el sentido de una comunidad "fabricada"
(Balibar, 1998).
Sin embargo, la institucin escolar pretende y cree salvar las rupturas para establecer cierta
continuidad entre ella y el medio sociocultural desconocido y/o imaginado de los inmigrantes.
En este sentido, las estrategias de integracin (con o sin una lgica asimilatoria), que no slo
implican mecanismos de homogeneizacin sino tambin de diferenciacin cultural, muestran

una eficacia notable para que el orden escolar establecido no sea cuestionado ni alterado. Para
ello, el Estado-nacin a travs de las escuelas, por un lado, y los distintos agentes de la
educacin de forma relativamente autnoma por otro, construyen y/o niegan, segn sea el
caso, ciertas diferencias culturales, lo cual implica la priorizacin de ciertos valores y creencias
principalmente en torno a las nociones de nacionalidad y etnicidad.

Rupturas, integracin y asimilacin

La integracin de carcter asimilacionista supone la "negacin de la diferencia". En este
proceso interviene el no reconocimiento o desconocimiento del otro de parte de los
"semejantes" y la negacin de las particularidades de los mismos "diferentes". Los mecanismos
de homogeneizacin, al igual que los de diferenciacin, actuaran aqu como los dispositivos
necesarios para asegurar la continuidad entre la institucin escolar y el contexto sociocultural
de los alumnos hijos de inmigrantes.
La asociacin que realizan algunos docentes entre el reconocimiento de la diferencia y el acto
de discriminacin que implica la expresin coloquial hacer diferenciasexplicara en parte la
dificultad para reconocer "diferencias" entre alumnos nativos y de otras comunidades tnicas.
Por otra parte, si bien el discurso del relativismo cultural puede haber arraigado entre los
maestros de todos los niveles de enseanza (Juliano, 1994), a travs de la capacitacin y
formacin continua sobre la diversidad y/o diferencia sociocultural en educacin (a cargo de
investigadores y docentes universitarios en muchas ocasiones), explicando a travs de aqul
las dificultades escolares (principalmente de aprendizaje) de los nios de las minoras o sus
problemas de integracin, stos no han dejado de explicarse desde una perspectiva
psicologista en la cual prevalece la dimensin individual.
Los sujetos vctimas de la discriminacin y segregacin son tambin los que participan de la
negacin de la diferencia al rechazar sus particularidades, lo cual puede ser visto como una
estrategia para sobrevivir en un medio escolar hostil, reconociendo el valor que se le otorga a
la diferencia y evaluando el costo que supone ser diferente en el espacio escolar.
A excepcin de algunas colectividades como la gitana, por ejemplo, son los propios alumnos y
familiares de origen tnico diferente quienes niegan las diferencias existentes. No slo se
negaran los rasgos invisibles, sino tambin aquellos visibles como los vinculados a la
apariencia fenotpica.
Dado que las formaciones sociales son "etnicizadas" a partir de su "nacionalizacin", como
sostiene Balibar (1998), la forma ms generalizada en que aparece la negacin de la diferencia
es la negacin de la nacionalidad (no siempre rotunda) de los progenitores y la reivindicacin
de la nacionalidad adquirida por nacimiento (derecho de suelo). En el caso de los gitanos, por
ejemplo, hay que tener en cuenta que no entra en juego la nacionalidad: la oposicin que se
establece es entre gitanos y criollos.
Lo interesante de algunos testimonios es que, si bien se niega en parte la nacionalidad, se
transmite tambin la dualidad cultural que supone haber nacido en un pas diferente del que
proviene la familia. En otros casos, la negacin es absoluta, al menos hacia fuera. Son los
padres los que se ocupan en muchas ocasiones de transmitirles a sus hijos que ellos no son
"bolivianos", "japoneses" o "coreanos", ya que no han nacido en alguno de los pases
correspondientes[6].

Rupturas, integracin y multiculturalismo

As como la integracin asimilacionista implica la "negacin de la diferencia", la integracin
multicultural supone la "construccin de la diferencia". Las estrategias de sta ltima cobran
gran visibilidad en las expresiones multiculturales esencialistas. Ms all de las buenas
intenciones de los actores sociales que participan de la vida cotidiana de la escuela, el

multiculturalismo esencialista, en cierta medida, puede ser visto como parte de un proceso de
construccin de la diferencia. Se constituye la diferencia cuando sta es establecida y utilizada
como algo extico o extrao que "esencializa" la cotidianidad, es decir, se forma la idea de que
la vida cotidiana estara configurada nicamente por componentes expresivos, no
instrumentales, de la cultura. Adems, el multiculturalismo esencialista no es adoptado para
problematizar la realidad cultural de la escuela, sino para "mostrarse abierto a la diversidad",
sirviendo de pantalla para cubrir directa o indirectamente los mecanismos reales de
marginacin o exclusin de determinados discursos y prcticas culturales.
En la escuela, la presencia "admitida" de las manifestaciones culturales de "minoras" tnicas
ocurre justamente en momentos vinculados al multiculturalismo esencialista, los que suelen
tener lugar en actos escolares como para el Da de la Tradicin o alguna fecha nacional de la
colectividad en cuestin, adquiriendo all su mxima expresin. En estas ocasiones no suelen
faltar las danzas tradicionales y las comidas tpicas organizadas por los "locales". Este tipo de
multiculturalismo tambin es sostenido por las minoras tnicas implicadas, ya que es visto
como una manera de encontrar el reconocimiento deseado y una forma de apropiacin del
espacio pblico. La intervencin o participacin de las minoras tnicas en estos hechos
multiculturales vendran a reafirmar o reforzar la diferencia ya construida por los "autctonos".
As, la integracin multicultural bajo la forma de un multiculturalismo esencialista no hace que
las cosas cambien, por el contrario, permite que se encubran las situaciones y los procesos de
desvalorizacin, segregacin y discriminacin que sufren las minoras tnicas.
Especficamente en el proceso de enseanza-aprendizaje hay elementos que apuntan
claramente a la construccin de la diferencia, los cuales se relacionan con las dificultades o
habilidades especiales que se les atribuye a los alumnos de ciertos grupos tnicos en una
determinada rea de conocimiento. A los chicos gitanos, por ejemplo, se les asigna una
capacidad especial en el rea de matemtica fundada en el "ambiente comercial" en que se
desenvuelven cotidianamente (la actividad econmica de los padres que prevalece es el
comercio de automviles)[7]. A una nia hija de japoneses, en cambio, se le asigna su
dificultad en la misma disciplina a la rigidez de su cultura milenaria.
En cuanto a la discriminacin, sta suele ser abordada puntual u ocasionalmente en clase,
especialmente cuando se produce algn hecho concreto de rechazo o insulto, pero no hay un
abordaje sistemtico a nivel institucional donde se la problematice y se la relacione a la
desigualdad social y cultural. Asimismo, la diferencia recibe un tratamiento formalizado, si la
recibe, acotado al orden coyuntural sin abordar el plano estructural. Por otra parte, el discurso
de respeto a las diferencias y de no discriminacin se resucita, por ejemplo, para fechas como
la conmemoracin del 12 de Octubre, apareciendo tanto en actos como en esteras escolares
eslganes que hacen un llamado en contra de la discriminacin y a favor de la integracin.

Ms all de rupturas y continuidades

En aras de superar las rupturas, tambin se producen otras prcticas que muestran una
interrelacin entre los componentes homogeneizadores y diferenciadores de la integracin. Por
ejemplo, los "nuevos argentinos" hijos de bolivianos es una categora que pretende sostener
cierta continuidad, manteniendo un doble juego entre la homogeneizacin y la diferenciacin:
en algunas situaciones aquellos nios nacidos en Argentina hijos de bolivianos son llamados
"argentinos" y en otras se los identifica como "bolivianos" por apariencia fenotpica o por el
doble apellido, lo cual los distinguira en principio de los "verdaderos argentinos". Cabe
preguntarse entonces qu hace que un "boliviano" o un "argentino" sea considerado como tal y
cundo deja de serlo, esto es, preguntarse por los lmites que reconocen los grupos tnicos
(Barth, 1976).
Adems, no slo existen rupturas entre los contenidos culturales de la institucin escolar y la
familia inmigrante. A diferencia de otras minoras tnicas, en el caso de algunas colectividades
como la boliviana se establece una continuidad importante a partir del valor que le otorga a la
educacin y las funciones principales que le atribuyen a la escuela. Aparentemente, para la

comunidad boliviana, aquella constituye un importante medio de movilidad social ascendente.

Los padres envan a sus hijos a la escuela para que sean algo o alguien en la vida, lo cual
expresa los deseos de progreso econmico y realizacin profesional que depositan en sus hijos.
Explicitan que no slo buscan que sus hijos adquieran conocimientos y habilidades, sino
tambin se formen como "personas". Surgen as como funciones privilegiadas la incorporacin
al mundo del trabajo y, en alguna medida, la formacin del ciudadano.
La continuidad tambin se ve reflejada en la correspondencia entre el ideal de alumno que
mantiene la mayora de los docentes y la imagen que se han construido de sus alumnos
bolivianos o hijos de bolivianos, quienes son vistos como callados, sumisos, introvertidos. No
se los asocia con problemas de conducta, lo cual los puede beneficiar, ya que el "orden" y el
"silencio" aparecen como elementos altamente valorados por la comunidad docente. En parte,
es probable que el bajo fracaso escolar de estos nios en comparacin con el resto de sus
compaeros y con otras comunidades de inmigrantes, se deba a esta correspondencia entre la
conducta esperada y la conducta efectiva (construida o no).

REFLEXIN FINAL
En las lneas anteriores he sealado que en nuestro pas comienzan a aparecer nuevos modos
de integracin social y cultural distintos de los que supone el modelo tradicional de integracin
asimilacionista. Se advierte una integracin multicultural apoyada en un discurso liberal de
respeto y tolerancia a la diversidad y a la diferencia que no conllevara a una transformacin
social de corte emancipatorio. Desde nuestra perspectiva, el estudio de la problemtica
multicultural se justifica en la medida que posibilita avanzar en la comprensin y
transformacin de las desigualdades sociales y culturales. Es preciso recordar que las escuelas
no son ajenas, nunca lo fueron, a la produccin de desigualdad en tanto que son instituciones
claves en la produccin y reproduccin de la cultura dominante. Por ltimo, quisiera sealar
algunos elementos que considero importantes para el anlisis y el desarrollo de una escuela
multi/intercultural en Argentina.
Dada la nueva conformacin de la inmigracin internacional en Argentina, se actualiza la
necesidad de comprender el proceso de construccin de la otredad/alteridad en espacios
multiculturales. Para ello es conveniente apreciar los procesos de socializacin escolar, familiar,
comunitaria y gubernamental a travs de las representaciones y prcticas de los actores
sociales involucrados y contemplar, adems del contenido explcito de la enseanza, tanto las
relaciones simblicas como las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela
(Enguita, 1986) y los procesos informales de interaccin (Enguita, 1995).
Es necesario cubrir algunos vacos terico-metodolgicos que han dejado investigaciones
cualitativas realizadas sobre las desigualdades de clase y etnia en el campo de la educacin,
cuyo tratamiento y cruzamiento se han visto postergados en los abordajes realizados en el pas
y en la regin.
Se deberan superar tambin en Argentina algunas de las limitaciones que suelen presentar las
investigaciones etnogrficas desarrolladas en Amrica Latina: realizar estudios que contemplen
no slo el espacio ulico, institucional y comunitario de la escuela, sino tambin los mbitos de
gestin y planificacin educativa, que sumen al patrimonio del pensamiento sobre las culturas
populares nuevas consideraciones sobre la dimensin cultural de los fenmenos educativos,
incorporando la cuestin multicultural, lo cual ayudar a repensar la cultura y su relacin con
las desigualdades en los contextos educativos, que no consideren solamente las "mayoras"
tradicionalmente excluidas y oprimidas, sino tambin aquellos grupos asociados a las llamadas
"minoras tnicas" como las comunidades de inmigrantes asentadas en zonas urbanas y las
etnias indgenas (Rockwell, 2001).
Quizs sea oportuno introducir en las investigaciones educativas el concepto de hibridacin, en
cuanto proceso de interseccin y transacciones que hace posible que "la multiculturalidad evite
lo que tiene de segregacin y pueda convertirse en interculturalidad" (Garca Canclini,

2001:20), ya que posee un gran potencial explicativo para aprehender las formas actuales de
los fenmenos multiculturales.
Se debera vencer la tendencia general a realizar estudios centrados exclusivamente en un
grupo social y tnico, a fin de detectar, entre otras cosas, aspectos y mecanismos tanto
singulares como comunes en el proceso de construccin de la otredad. En los estudios que
incluyen grupos tnicos se deberan contemplar las relaciones de clase social, tanto al interior
de los mismos como en los vnculos establecidos con la sociedad receptora.
Tanto en las aproximaciones tericas como prcticas, habra que considerar tambin el peso de
la presencia material y simblica que tienen las distintas colectividades de inmigrantes en la
vida escolar y urbana. Asimismo, se deberan contemplar las imgenes y representaciones que
se construyen sobre la inmigracin y los inmigrantes, ya que se ha advertido el gran peso que
tienen en la configuracin de las polticas migratorias (Mrmora, 2002).
En general, en Argentina, los estudios realizados con grupos o minoras tnicas en el campo de
la educacin, no vinculan necesariamente los fenmenos multiculturales (o lo hacen
superficialmente) con las nociones de etnicidad, nacin, globalizacin, ciudadana y
democracia, a pesar de que varios suelen referirse a los efectos de las polticas neoliberales y
neoconservadoras en su contextualizacin y fundamentacin. Por lo tanto, como se desprende
de algunos trabajos tericos recientes (Torres, 2001), es imprescindible la introduccin de
estas categoras en las investigaciones educativas que se ocupan del multiculturalismo.
El anlisis de la diferencia y la desigualdad tambin debera conducir a atender el fenmeno de
la discriminacin y la segregacin. La institucin educativa misma no puede dejar de
abordarlas tanto en el mbito escolar en concreto como en el plano social a nivel macro para
plantearse la construccin de una sociedad ms justa y democrtica. Adems, sin un abordaje
sistemtico de la discriminacin y la segregacin ser imposible que se introduzcan
componentes culturales no folclricos de las minoras tnicas, al menos que esta introduccin
sea forzada. Para ello es necesario que las instituciones educativas se interroguen acerca de los
modelos socioculturales que se transmiten y proponen.
A pesar de las limitaciones que presentan los distintos enfoques multiculturales para ofrecer
explicaciones o soluciones viables al problema de la desigualdad racial o tnica en la escuela,
como lo ha indicado McCarthy (1990), al depositar su confianza casi exclusivamente en la
reorganizacin y modificacin de los contenidos curriculares, no se puede dejar de considerar
la presencia o ausencia de contenidos culturales de las minoras tnicas en el curriculum y el
tratamiento que recibe en relacin a las dimensiones de lo social, lo poltico, lo econmico, lo
moral, lo esttico para entender las continuidades y rupturas que se instituyen en la escuela.
Por otra parte, este tipo de abordaje permite un trabajo sistemtico donde se llegan a conocer,
valorar y problematizar distintos discursos y prcticas culturales.
Finalmente, es imprescindible, entre otras cosas, que la sociedad receptora se interrogue,
tambin a travs de sus instituciones, sobre las representaciones que subyacen a la nocin
de nacin (la escuela otorga esa gran posibilidad), que reflexione acerca de los criterios de
clasificacin que sostiene aquel cartel que suele estar colgado en la puerta de entrada al pas:
"La casa se reserva el derecho de admisin".

BIBLIOGRAFA
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Figura 1: Procesos de integracin social y cultural a travs de la escuela en la Argentina

NOTAS
[1] Trabajo presentado en el Frum Mundial de Educao realizado en Porto Alegre, RS, Brasil,
en el mes de enero de 2003.
[2] Universidad Nacional de Crdoba. Centro de Estudios Avanzados. Correo electrnico:
edomenech@cea.unc.edu.ar.

[3] En Argentina, entre los trabajos ms difundidos, se destacan Hidalgo y Tamagno, 1992;
Achili, 1996; Margulis y otros, 1998; Mera, 1998; Grimson, 1999; Neufeld y Thisted, 1999;
Courtis, 2000.
[4] Esta investigacin aborda la cuestin de la otredad en espacios multiculturales de la ciudad
de Crdoba, Argentina. Se trata de un estudio etnogrfico que pretende, en primer lugar,
comprender el proceso de construccin y legitimacin de la diferencia y la desigualdad, as
como las nuevas formas que adquieren stas en contextos multiculturales actuales. En
segundo lugar, se busca conocer el modo en que el Estado-nacin se relaciona con los grupos
tnicos vinculados al fenmeno migratorio a travs de sus instituciones. El estudio abarca las
colectividades boliviana, gitana, coreana y japonesa y se extiende a los mbitos escolar,
familiar, comunitario y gubernamental.
[5] Vase Arditi (2000). Tambin hay que considerar que no todas las diferencias reciben la
misma atencin. Sartori, por ejemplo, se plantea porqu algunas diferencias llegan a ser ms
importantes que otras. Sin descuidar el acento despectivo de su afirmacin, vale la pena
conocer cul es para este autor la lgica que est detrs de las diferencias importantes: "las
diferencias que cuentan son cada vez ms las diferencias puestas en evidencia por el que sabe
hacer ruido y se sabe movilizar para favorecer o daar intereses econmicos o intereses
electorales" (Sartori, 2001:87).
[6] Hablar de los argentinos, los bolivianos, los coreanos o los japoneses omite las
diferenciaciones internas y alude a un esencialismo que se contradice con lo que sostenemos
en el presente texto. En el caso que se utilicen estos genricos debe entenderse que se trata
de sujetos de nacionalidad argentina, boliviana, coreana o japonesa.
[7] Esta capacidad atribuida a un sector o grupo sociocultural determinado aparece tambin en
un estudio anterior realizado con un alumnado de diferentes sectores sociales en el cual se les
asignaba una capacidad especial para las matemticas a los nios de sectores populares
debido a que se manejaban muy bien con el dinero (Domenech, 2000).

http://www.naya.org.ar/educacion/htm/articulos/Eduardo_Domenech.htm