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Al inicio de la conferencia Mac Gregor (1997) nos record que en los ltimos aos
se han producido y discutido diversos documentos en los que se presenta la Educacin
como uno de los ejes del desarrollo humano.
Si analizamos a fondo los documentos mencionados vemos que en la mayora de
ellos se prioriza el llamado desarrollo humano sostenible que, a decir de Dez Hochleitner
(1996), si pretende ser humano y eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir:
sociedad en su conjunto ponga como fundamento del dinamismo educativo los valores
ticos.
La insistencia en regresar a los valores ticos y a las energas espirituales del ser
humano aparece como una respuesta a lo que el Informe denomina el "sentimiento de
desencanto" que predomina en este fin de siglo.
De todas maneras, es cierto tambin que un ejercicio que proyecta la educacin al
futuro planetario encuentra hoy, al trmino de este siglo, un contexto ms favorable; un
contexto de globalizacin principalmente econmico pero que inevitablemente tiene ya
ramificaciones en lo cultural y educativo, en un mundo cada vez ms informado y
comunicado, y, en esa medida, ms interconectado e interdependiente.
En la parte introductoria del Informe "la Educacin encierra un tesoro" (1996), llamado
comnmente Informe Delors, se sealan fuerzas y corrientes antagnicas que es
necesario ponderar y tener presente:
procesos de interdependencia entre los pases del Norte y dependencia entre los
del Sur.
Aprender a Ser: facilitar que las personas ejerzan una mayor independencia y
juicio, combinados con un sentido ms vigoroso de la responsabilidad personal
para la consecucin de objetivos comunes; exploracin cuidadosa de nuestro
propio ser con el fin de asegurar que no queden sin desarrollar ninguno de los
talentos "que est n ocultos como un tesoro enterrado".
Husen (1994) nos advierte que el contenido de los estudios debera ser cambiado,
pasando de un conocimiento enciclopdico, consistente en temas ms o menos
desconectados, a uno de instrumentos intelectuales, que sirvan de ayuda en una
sociedad de conocimientos en expansin.
Se pregunta qu destrezas se necesitan en una sociedad que requiere de un
aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida? Y responde: las habilidades que se
encuentran comprendidas en la expresin aprender a aprender. Ellas no se ven
particularmente enfatizadas en una escuela en donde el objetivo enciclopdico es el de
"pasar las cosas por alto". Consisten en la habilidad de encontrar informacin y de
extraer el aspecto relevante de lo menos relevante, de referirlo al conocimiento
previamente adquirido y aplicarlo en el contexto. En conjunto, lo que se necesita aqu
es el sentido de familiaridad con las fuentes de informacin que podran ser utilizadas.
Y pone de relieve las:
3.1.4. Crculos
interdisciplinariedad.
concntricos
de
las
asignaturas
en
ordena
la
Meja (1996) dice que, tanto la toma de conciencia en el rea de derechos humanos
como en el de la democracia, la diferencia de gnero y el medio ambiente tienen que, de
verdad, cruzar transversalmente los sistemas educativos.
Para mi los temas transversales ms importantes en estos das son: el aprendizaje
y la comunicacin, la puesta por el ser humano en sociedad, la interculturalidad, la
interdisciplinarieda, la relacin aprendizaje-informacin-conocimiento.
3.2. Aprender a Hacer.
A decir de Betancur (1996), el aprendizaje en todos sus niveles y modalidades,
especialmente la formacin tcnica, debe plantearse en estrecha relacin con las
polticas laborales y econmicas para que, de este modo, ocupen un lugar prioritario en la
poltica econmica y social en nuestros respectivos pases latinoamericanos.
Scans (1995) al analizar los posibles cambios en el mundo del trabajo y las
implicaciones que estos tienen para el aprendizaje llega a que las destrezas bsicas, las
destrezas racionales y las cualidades personales que el trabajo requiere de las escuelas
son las siguientes:
Destrezas bsicas: Lee, escribe, realiza clculos aritmticos y matemticos,
escucha y se expresa.
En 1988 nuestro Magisterio Episcopal nos adverta que un pas donde la vida y
dignidad del ser humano, hijo de Dios, no se respeta, est marcado con el estigma de
Can y pone en grave peligro su propia existencia como nacin.
Y ello se debe a que:
Y, el Antiguo Testamento valora la vida como el gran bien de los hombres, por eso
hay que sacrificar todas las cosas para conservarla (Jb. 2,4; Is. 38,17ss)
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y abandonar la intransigencia.
Lo expuesto en este apartado nos hace revisar nuestra actitud frente a la
autoridad-obediencia y a la disciplina-castigo.
c. Convivencia-autoridad-obediencia:
"La autoridad de un padre o un maestro, dice Guerrero, puede fundarse en su
poder de coaccin o en su capacidad de producir normas que expresen el inters de
todos. Si opta por lo segundo, ser ms sencillo contar con la voluntad de los nios en
favor de las reglas bsicas de convivencia diaria, en la casa o en la escuela".
Considera que "el respeto a las normas es un aspecto esencial del aprendizaje de
la convivencia. Sin respeto a ciertas normas elementales no hay convivencia posible ni
capacidad para emprender una tarea comn, como el aprendizaje en las aulas".
Pero, concluye, "para que una norma se acate voluntaria y no coercitivamente, es
decir, para que suponga una conducta adoptada por conviccin y no por
condicionamiento, debera expresar con claridad el derecho de todos. Dicho de otra
manera, su significado debera expresar consensos explcitos entre los llamados a
cumplirlas".
d. Convivencia-disciplina-castigo:
"La convivencia, sostiene Guerrero, no excluye la disciplina. Por el contrario, para
la construccin de la convivencia, la disciplina resulta un medio fundamental".
"La disciplina, al igual que el conocimiento, tampoco es un fin. Es un instrumento,
un medio al servicio de algo ms esencial, de un modelo de relacin humana. O sirve
para consolidar el autoritarismo o sirve para construir democracia. No hay una tercera
opcin".
"Cuando la formacin de la disciplina constituye el aprendizaje de la convivencia, la
observancia de las normas se producir por genuina conviccin o por natural disposicin
al respecto del derecho del otro."
Guerrero traslada la discusin sobre el tema a otro mbito, a un terreno que a
muchos podra parecerles realmente inslito, pero que constituye la premisa inevitable de
todo debate sobre las estrategias: el de la legitimidad de las normas mismas.
El castigo se orienta a provocar por la fuerza un cambio en las maneras de pensar,
de sentir o de actuar de las personas si es que no ha ido precedido de la demostracin
convincente por parte de quien castiga y de la aceptacin consciente de quien es
castigado.
3.4.2. La escuela como espacio de convivencia democrtica.
El mismo Guerrero afirma que aprender a convivir en democracia es la nica
condicin capaz -contra lo que muchos creen hoy en da- de acercarnos a un desarrollo
verdaderamente equitativo y, adems, sostenible.
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"Esto quiere decir que no basta afirmar y proclamar nuestras convicciones respecto
del valor de la democracia como paradigma social. Tenemos que revertir viejas creencias,
arraigadas costumbres y criterios de valoracin largamente instalados en el sentido
comn de padres y maestros, en favor del autoritarismo como modelo de relacin
humana. Para construir una nueva legitimidad, tenemos que revertir la anterior y
promover un nuevo consenso".
Kalinowski, Ruiz y Dueas (1997), autores de la gua "El Aula. Un lugar donde vivir
en democracia" propugnan una educacin promotora de normas integradoras
autogeneradas y no excluyentes, el fortalecimiento de la institucionalidad democrtica, de
la identidad social y de mecanismos autoregulatorios eficaces.
Plantean que la vida en democracia nos pone ante el imperativo de reconocer a
toda la humanidad como iguales y como diferentes: iguales en derechos, diferentes en
nuestras historias y opciones personales.
Entienden la cultura democrtica como el conjunto de
hbitos,
actitudes,
relaciones y dems comportamientos democrticos a travs de los cuales se da la
participacin basada en la autonoma personal, la responsabilidad social, la equidad, la
negociacin y el consenso; consideran que la escuela es una de las primeras
instituciones micropolticas, con su propia legislacin y su gobierno, en la que el alumno
se forja como ciudadano participativo o pasivo; y concibe el aula: como el mbito en que
los nios pueden educarse en la experiencia diaria para la vida democrtica y el
autogobierno.
3.5. Aprender a Emprender y Gerenciar.
Segn afirma Casassus (1997), hoy todas las formulaciones de poltica educativa
en Amrica Latina sitan a la calidad de la educacin como un concepto estratgico en
torno al cual se estructuran las otras polticas, y las instituciones educativas estn
rediseando sus procesos de trabajo, sus sistemas de interaccin humana y su visin y
estrategias a largo plazo, con las herramientas y filosofa de la Gerencia de Calidad Total.
La calidad lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados por el
tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una
multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivos, ticos, sociales
y estticos. Por eso, la preocupacin por los logros cognoscitivos de los alumnos
conduce a la indagacin de otros dominios donde radican los factores que determinan los
resultados. La preocupacin por el resultado anima la exploracin de los distintos
factores que conducen hacia l.
Para Dez Hochleitner (1996) la excelencia educativa o calidad total es un
concepto, muchas veces subjetivo o comparativo, en vez de una realidad tangible. La
objetivacin de la excelencia o calidad total slo puede realizarse a travs de un nmero
considerable de factores, tales como:
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1996
El Proyecto Educativo Catlico en una Educacin Franciscana. Ponencia presentada a los
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