Hola a todxs.

Mando

algunos

lineamientos

para

organizar

el

recorrido

por

la

bibliografa de la materia con vistas al primer parcial. Es largo. Veamos...

La materia se llama "Teoras del Aprendizaje..."
Una de las preguntas que justifica la inclusin de esta asignatura dentro del
profesorado sera: cmo se aprende? Y en particular: cmo aprende un
sujeto situado en una escuela /institucin educativa, es decir, sujetado a las
caractersticas de lo escolar. Se trata de pensar el APRENDIZAJE
ESCOLAR, desde una perspectiva psicoeducativa. Reflexionar sobre este
complejo proceso de apropiacin de saberes (normas, valores, conductas, etc.)
teniendo en cuenta el contexto educativo.
Pensar cmo aprende alguien, nos permite pensar cmo ensear (didctica),
teniendo en cuenta que el proceso de enseanza-aprendizaje es indisociable,
nunca es lineal, ni de causa-efecto. Se trata de un proceso complejo, multideterminado, atravesado, contextualizado, histrico, situacional, singular y
colectivo. Tal como dice el programa,

el aprendizaje no es un mecanismo

psicolgico universal, abstracto y mecnico", por lo tanto, el aprendizaje

escolar es un aprendizaje peculiar. Es necesario tener en cuenta esta premisa,
para que las teoras del aprendizaje no se conviertan en recetas a aplicar
en el aula, sino en instrumentos de anlisis de las prcticas educativas y en
verdaderas herramientas (conceptuales) para pensar/elucidar crticamente y
guiar el proceso que nos incumbe, en este caso como educadores/docentes (y
tambin aprendices, por cierto, si pensamos como dice Bruner- que este
proceso de enseanza aprendizaje puede ser pensado como una comunidad de
aprendices mutuos).

Tengan a mano PROGRAMA Y CRONOGRAMAS (de trabajos prcticos

y tericos).

El programa implica un recorrido entre otros posibles para pensar el campo

de problemas del aprendizaje escolar.

Los cronogramas son guas para

recorrer el camino elegido. Tomemos como referencia las 4 unidades del

programa.

Cada unidad rene ciertos ejes temticos

y especifica la

bibliografa para transitarlos. Entrecrucemos textos de los cronogramas de

ambos espacios para transitar los ejes de cada unidad. (Recuerden que hay
textos que estn en ambos cronogramas).

UNIDAD I DEL PROGRAMA (Mdulo I de la bibliografa)

Grandes ejes de esta primera unidad:
Eje 1) PSICOLOGA Y EDUCACIN.
Eje 2) PRCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE ESCOLARIZACIN.

Bibliografa para pensar el eje 1 de esta unidad:

Coll y cols.: "Desarrollo psicolgico y educacin". Cronograma de tericos. Semana II.

Este texto es para dar cuenta de la constitucin histrica del campo

psicoeducativo; la relacin de la psicologa con la pedagoga, y de sta con la
psicologa del desarrollo y la psicologa del aprendizaje. Se trata de pensar la
relacin entre prcticas psicolgicas y educativas desde una perspectiva
histrica y crtica para que la aplicacin de las teoras en el campo
educativo no resulte un mero aplicacionismo reduccionista. (NO ser
material para el primer parcial. LANLO COMO REFERENCIA).
Bibliografa para pensar el eje 2 de esta unidad:

Baquero y Narodowski: "Existe la infancia?". Cronograma de tericos II

Pineau, P. y otros: "La escuela como mquina de educar". Cronograma

de prcticos I.

Trilla, J: "Caractersticas de la escuela" y Negacin de la escuela....

Cronograma de prcticos I y de tericos III.

Baquero

Terigi:

"En

bsqueda

de

una

unidad

de

anlisis..."

Cronograma de tericos II. (Trabajen sobre la primera parte de este

2

texto. La segunda parte, la que hace referencia a la unidad de anlisis

del aprendizaje escolar para contemplar la complejidad de dicho
proceso reconociendo su carcter multidimensional, la retomaremos
cuando trabajemos Vigotski, por lo tanto esta segunda parte NO SER
MATERIAL DEL PRIMER PARCIAL presencial).
Estos cuatro textos nos proponen pensar la escuela como "dispositivo de
saber-poder" (en trminos de Foucault), producto socio-histrico de la
modernidad, con caractersticas propias: determinantes duros (Baquero y
Terigi), caractersticas (Trilla),

piezas (Pineau),

que hacen que el

proceso de enseanza-aprendizaje que all se produce, tenga efectos

especficos sobre el desarrollo (subjetivo y cognitivo/cognoscitivo) de los
sujetos. En esta lnea, debemos elucidar la categora de infancia: pensar
la construccin histrica de la infancia y la constitucin del "alumno"
como sujeto/ objeto de la pedagoga, heredero de las caractersticas
naturalizadas atribuidas al nio (en general negativas), concibindolo como
un nio normal- escolarizado. (Baquero y Narodowski/Baquero y Terigi,
Pineau). (Estos cuatro textos dialogan, se complementan. Para el primer
parcial retomen la primera parte del texto de Baquero y Terigi,

complementen esta lectura con Pineau o Trilla o Baquero y Narodowski).

Este eje est ntimamente relacionado con un eje central de la prxima
unidad (Fracaso escolar) Por qu? Porque la aplicacin de estrategias
psico-educativas -que naturalizan: el sujeto escolar (alumno/a) y su proceso
de desarrollo subjetivo /cognitivo,

y naturalizan a la escuela (como

mbito natural que acompaara el desarrollo natural / espontneo del

alumno, ya sea nio/a, adolescente, o adulto/a) - tiene consecuencias (efectos
impensados): concebir la diversidad como dficit; concebir la educabilidad
como capacidad individual y pensar el problema del fracaso escolar masivo
como suma de fracasos individuales.
UNIDADES 2 y 4 DEL PROGRAMA. (Mdulo 2 de la bibliografa)
Grandes ejes de estas dos unidades:
Eje 1) FRACASO ESCOLAR, EDUCABILIDAD, DIVERSIDAD
Eje 2) LO INSTITUCIONAL Y LO CURRICULAR
3

Eje 3) LA ESCUELA HOY y los sujetos de la educacin en el nivel medio

y superior.
Bibliografa para pensar el eje 1:

Baquero

otros:

"Fracaso

escolar,

educabilidad

diversidad".

Cronograma de Prcticos I y de Tericos V.

Lus, M.: "De la integracin escolar a la escuela integradora". Cronograma de Prcticos I y

de Tericos V.

Estos dos textos nos permiten pensar al fracaso y al xito escolar como
construcciones y el problema de la individualizacin del fracaso escolar
en los sectores ms vulnerables de la poblacin (Baquero): efecto de
una mirada reduccionista y patologizante (a travs de estrategias de
intervencin clnicas e individuales) que desconoce (universaliza / niega
/invisibiliza) las particularidades que presenta la construccin-apropiacin del
conocimiento en el mbito escolar (la epistemologa escolar). Finalmente, la
categora de RML (Lus) como ejemplo paradigmtico de este modo (clnico)
de abordar el problema del fracaso. Si nada hay de natural en la escuela, ni
nada de universal en el sujeto que aprende (sea nix/adolescente o adultx)
ni en su proceso de desarrollo: cmo se construyen el fracaso (y el xito)
escolar? Acaso lo normal no es sino la adaptacin (exitosa) a un
rgimen de expectativas escolares? Cmo pensar la "educabilidad" de
manera crtica? (Y no como la capacidad del alumno de ser educado)
(Baquero). Cmo pensar las diferencias sin que se conviertan en dficit -y por
lo tanto en desigualdades polticas (disfrazadas de problemas de aprendizaje)?
(Baquero/Lus).

El desafo de la escuela hoy: cmo pensar y abordar las

diversidades (culturales, tnicas, de gnero, econmicas, subjetivas,

etc.)?

Baquero

propone

pensar

en

condiciones

de

educabilidad.

Retomen ambos para el primer parcial.

(Podemos

pensar

esto

tambin

como

consecuencia

de

una

mirada

reduccionista de la propuesta piagetiana, que concebira al desarrollo

(cognitivo/cognoscitivo) como un proceso espontneo y universal de un sujeto
epistmico, sin tener en cuenta (como dice Coll en la unidad 3 con su
concepto de esquemas de conocimiento) que en la escuela no se construye de
4

manera espontnea sino que hay un currculum y el que construye es un

sujeto histrico y no espistmico. Y (como sugiere Rodrigo en la unidad 3),
diferenciar tres tipos de epistemologa: la cientfica, la cotidiana y la escolar.
Esta relacin no ser demandada en este primer parcial, pero son relaciones
posibles para reflexionarlas en el trabajo de campo).
Bibliografa para pensar el eje 2 (Lo institucional y lo curricular):

Duschatzky y Birgin: Dnde est la escuela? (Cronograma de prcticos

II y de Tericos III)

Fernndez,

L.

M.

(1994)

Instituciones

educativas.

Dinmicas

institucionales en situaciones crticas. Buenos Aires. Editorial Paids.

Cap. 2.

Frigerio, G.: "Las instituciones educativas. Cara y Ceca". (Cronograma

de tericos III).

Garay, Luca: "La cuestin institucional de la educacin

y de las

escuelas". (Cronograma de tericos III)

Estos

cuatro

textos

estn

en

relacin

para

pensar

la

dimensin

institucional del aprendizaje escolar. La escuela hoy. Qu tipo de gestin

institucional (Duschatzky/Birgin) podemos llevar adelante: Como tica/
como fatalidad? Modelos, paradigmas, preguntas de la escuela hoy. (Retomen
s o s Duschatzky/Birgin y elijan entre Garay, Frigerio o Fernndez para
complementar. Garay, Frigerio y Fernndez: son textos que dialogan en
relacin a lo institucional, elijan trabajar con uno de los tres para este primer
parcial, retomen el resto para el trabajo de campo).

Givirtz y Palamidessi: "El abc de la tarea docente."

(Cronograma de

tericos IV)
Este texto nos ayuda a pensar otra de las dimensiones que atraviesan el
proceso de enseanza- aprendizaje: la dimensin curricular. Qu es el
curriculum: diferentes dimensiones y niveles de concrecin. (Tmenlo como
referencia, no entra como material en este primer parcial, s para pensar el
trabajo de campo).
Bibliografa para pensar el tercer eje de estas unidades (Escuela y sujetos del
nivel medio y superior).
5

Duschatzky y Birgin: Dnde est la escuela? (Cronograma de prcticos

II y de Tericos III) (Lo repito porque tambin nos permite pensar sobre
este eje).

Kaplan, C: Subjetividad y Educacin. Cap. 5. (Cronograma de

prcticos II)

Kantor, D. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jvenes. Cap.

1

(Cronograma

de

Prcticos

II):

analiza

rasgos

de

las

nuevas

adolescencias y juventudes. Cuestiona textos clsicos que planteaban la

homogeneidad del adolescente. Relaciona adolescencia (variable psi) y
juventud (sociedad actual). Se tratara de pensar las consecuencias de la
estigmatizacin y abordar a los sujetos como sujetos de derecho. El
sentido de lo plural: adolescencias, jvenes.
Estos tres textos promueven la reflexin sobre nuestro nuevo escenario sociohistrico y educativo y sobre los nuevos modos de subjetivacin de
adolescentes, jvenes y adultos hoy. La subjetividad como una construccin
socio-histrica (como un campo de problemas que no puede ser pensado slo
desde lo psi). Cmo son las nuevas culturas juveniles? Cmo pensar las
culturas juveniles en relacin a la cultura escolar? La escuela para qu
jvenes fue pensada?

Con qu objetivos? Qu funciones cumple hoy?

(Duschatsky/Kantor).

La escuela como constructora de subjetividad, o

desalojada de su poder de instituir? (Duschatsky/Kaplan/Kantor)

Cmo

enfrenta la escuela estos cambios? Si el problema del fracaso escolar no

puede ser pensado como un problema individual: cmo pensar las trayectorias
educativas inconclusas de los sujetos que transitan

la escuela media o

terciaria. Esto implica necesariamente la problematizacin de las categoras

(a veces naturalizadas) de adolescencia, juventud (Kaplan /Kantor) y adultez
(Menin / Zabalza). No dejen de leer Duschatzky Birgin y Kantor.

El texto de Kaplan es muy interesante, pero retmenlo para el

trabajo de campo.

El texto de Menin, O: (Cronograma de Prcticos II y IV de tericos).

Para pensar (algo) del aprendizaje del adulto (NO SE INCLUYE EN este
PARCIAL, s retomarlo para el trabajo de campo).

El texto de Zabalza, M. A. (2001) La enseanza universitaria. El

escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea Ediciones. Caps. 3 y 4.
6

(Semana 2 de prcticos) Hace una

descripcin general de las

particularidades de los alumnos universitarios. Consideracin de: la

heterogeneidad, masividad, distancia con los alumnos, feminizacin,
proceso de seleccin. El sujeto universitario: democracia y background.
Universidad como institucin de aprendizaje ms que de enseanza. Ver
distintas, metforas utilizadas para abordar el proceso de aprendizaje:
puzle, lego, conversacin o
esquemas,

estructura,

coro social. Referencias: conceptos de

significatividad.

Distintas

lecturas

sobre

aprendizajes varios: atribucin, atencin, reforzadores, motivacin,

enfoques mixtos. (Retmenlo para el trabajo de campo, no para
este primer parcial).

El texto de Santoyo, R

(Cronograma de tericos IV y semana 13 de

prcticos) Reflexiona sobre la dimensin grupal del proceso de

enseanza aprendizaje., retmenlo para el trabajo de campo.
TEXTOS DE LECTURA OPTATIVA (En fotocopiadora)

El texto de Sanz de Acedo Lizarraga. M. L. (2010) Competencias

cognitivas en Educacin Superior. Madrid. Narcea Ediciones. Cap. 1
(Semana

de

prcticos):

Concepto

de

competencia.

Tipos

de

competencias. Niveles cognitivos. Evaluacin de competencias. El

modelo de la Unin Europea. Los componentes mentales, culturales,
actitudinales y conductuales de las competencias. Hay una breve
caracterizacin de la propuesta de competencias para el mbito
universitario. Las competencias y el pensamiento comprensivo: la
importancia de comprender, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar. El
pensamiento creativo y las competencias.

. (Retmenlo para el

trabajo de campo, no para este primer parcial).

Los textos de Poggi y Taylor (de la semana 2 de prcticos) son de

consulta para pensar observacin y entrevista para el trabajo de campo
(Son de consulta para el trabajo de campo).

UNIDAD 3 DEL PROGRAMA (Mdulos 3 A y B de la bibliografa)

PARADIGMAS

DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL/ Teoras

del

aprendizaje
Comiencen por Sanjurjo y Vera (Cronograma de prcticos III) que brindan un
esquema general de los paradigmas

o teoras en juego. (Una vez que

finalicemos la cursada, la idea es retomar y complejizar este mapa que nos

ofrecen

las

autoras).

Nos

proponen

analizar

subyacentes para evitar aplicacionismos

los

supuestos

bsicos

y tecnicismos. Estos supuestos

bsicos en relacin al aprendizaje, al sujeto que aprende, al rol docente, al

proceso de enseanza aprendizaje, a la relacin aprendizaje desarrollo
(herencia/medio; natural/cultural) etc. se relacionan/se complementan con las
implicancias o proyecciones educativas que propone Hernndez Rojas para
cada uno de los paradigmas.
Para abordar el Paradigma conductista (Semana 3 del cronograma de
Prcticos):

Hernndez Rojas, Cap. 4.

El texto de Skinner no dejen de leerlo porque es interesantsimo pero

tmenlo como referencia.

Hernndez Rojas propone una primera aproximacin al conductismo y a sus

implicancias (o aplicaciones) en el mbito educativo. No se detengan en
LOS

DETALLES

TCNICOS

(Procedimientos

usados,

etc.

que

seala

HERNNDEZ ROJAS. Nos interesa la concepcin asociacionista del

aprendizaje, su posicin epistmica, cmo esta teora concibe al sujeto que
aprende, al rol docente y al proceso de enseanza aprendizaje: cntrense
en sus implicaciones educativas y epistemolgicas y no en los detalles
tcnicos que, por supuesto, son muy interesantes, pero nos desviaramos de
nuestro inters principal.
Para

abordar

el

Paradigma

psicogentico

(Semanas

del

cronograma de Prcticos):

Hernndez Rojas / Coll (La construccin de esquemas de conocimiento)

(Semana 4 de TP): para una introduccin al paradigma piagetiano y a
8

sus implicancias educativas. ES FUNDAMENTAL EL TEXTO DE COLL

PARA

PENSAR

LAS

IMPLICANCIAS

EDUCATIVAS

DE

ESTE

PARADIGMA, A TRAVS DE LOS AJUSTES QUE REALIZA COLL PARA

PODER PENSAR Y APLICAR SIN REDUCCIONISMOS LA TEORA
PIAGETIANA AL CAMPO EDUCATIVO, A TRAVS- ENTRE OTROS- DEL
CONCEPTO DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO. Fundamental
este texto para el parcial, complementado con Hernndez Rojas
para situarnos mejor histricamente.

Rodrigo (Semana 5 de TP) (para pensar los diferentes tipos de

CONSTRUCTIVISMOS segn el contexto, el objetivo, etc. Cmo se
relacionan la epistemologa cientfica, cotidiana

y escolar y las

consecuencias de confundir estos planos. Fundamental este texto

para el parcial.

El texto de Piaget

(Cronograma de TP 4) Dialoga con el resto; es

interesantsimo leer cmo escribe Piaget desde el propio Piaget,

tmenlo como referencia.
Tengan

en

cuenta

los

conceptos

fundamentales

de

la

teora

psicogentica (que reflexiona sobre el desarrollo cognoscitivo de un

sujeto epistmico): desarrollo cognitivo/cognoscitivo, accin, estructuras
cognitivas,

esquemas

de accin,

proceso de equilibracin;

adaptacin

(asimilacin/acomodacin). Postura epistmica: el constructivismo. Retomen

estos conceptos para pensar el proceso de enseanza aprendizaje de la
mano de Coll (esquemas de conocimiento: CNTRENSE EN ESTE
CONCEPTO Por qu Coll habla de esquemas de conocimiento en vez
de hablar de esquemas de accin?); Hernndez Rojas (desajuste ptimo;
aprendizaje por descubrimiento); Rodrigo (y los tres constructivismos).
Para abordar el Paradigma Socio histrico (Semanas 6 y 7 de Prcticos):

Hernndez Rojas: Cap.8 y Baquero: Cap. 2 y 5 de "Vygotsky y el

aprendizaje escolar". (Semana 6 del cronograma.)

Onrubia, J.: Cap.: Ensear: crear zonas de desarrollo prximo... para

ampliar la teora sociohistrica (este texto est dentro de una
compilacin de Coll: El constructivismo)
9

Y Vigotsky por Vigotsky. Se tratar de pensar la relacin entre

DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

ESTE

PARADIGMA

domiciliaria

(cuya

ser

evaluado

consigna

se

con

llevarn

una
el

da

breve
del

pauta
parcial

presencial). No entra como bibliografa para el presencial.

HASTA AQU LA URGENCIA DEL PARCIAL- que ser el martes

19 de

mayo (semana 9).

(Luego reflexionaremos sobre esta instancia de evaluacin, en relacin al
aprendizaje).
Los textos que no menciono en este archivo, no entran como material para el
parcial; s los retomaremos para el trabajo de campo. O sea, de la unidad 4 no
entra todo lo referente a lo grupal y no entra

nada del paradigma socio

histrico y del paradigma cognitivo propiamente dicho (unidad3 /mdulo 3 B).

Cualquier duda, manden mail.
En relacin al TRABAJO DE CAMPO:
Les

mandaremos

un

listado

con

los

subgrupos

confeccionados.

Completen por mail:

-

Los nombres de los y las integrantes del subgrupo.

La institucin escolar elegida.

Vayan pensando:
-

Un recorte posible del problema (o los problemas) que guiar/n

vuestro

trabajo de campo.

Algunos subgrupos tendrn alguna

idea de esto, otros esperarn hacer una primera entrevista para

tener ms claro el inters. Tengan en cuenta para el recorte: el
programa de la materia,

las caractersticas de la institucin

elegida y vuestros intereses personales y grupales en relacin al

campo de problemas del aprendizaje. Luego analizaremos y
10

reflexionaremos

sobre

este

material

con

las

herramientas

conceptuales que propone la materia.

-

Antes del parcial: hagan el contacto con la institucin

y una

primera observacin: abierta, no focalizada, de impregnacin,

amplia. Este registro de observacin debe entregarse antes del
primer parcial.
Por supuesto,
comentarios,

vuestra lectura y
resonancias,

todas vuestras preguntas, dudas,

asociaciones,

complejizarn

nuestro

encuentro y servirn para hacer una revisin de lo pensado hasta

ahora.
El martes previo al parcial adelantaremos cmo ser esta instancia en
su estructura, e iremos pensando qu criterios tendramos en cuenta
(como docentes) para evaluar estas producciones.
Finalmente, repito lo escrito en el cuerpo del mail: la asistencia a la
instancia de trabajos prcticos es un compromiso asumido, producto
de una eleccin: hacer esta materia de manera presencial. Aquellos/as
que no puedan asumir este compromiso, por favor, repiensen la
modalidad elegida. Apelamos a vuestra responsabilidad individual y
grupal.
MUCHOS SALUDOS!

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