Acta Latinoamericana Matematica Educativa PDF

ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA
Volumen 21
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA

VOLUMEN 21
Editora:
PatriciaLestn
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
EditoresAsociados:
CeciliaCrespoCrespo,CarlosOropezaLegorretayHugoParra
DiseodeportadayCD:
LilianalvarezDaz
DireccindeEducacinContinuadelInstitutoPolitcnicoNacional
JanetRamrezSandoval
CICATAIPN,Legaria
Diseodeinteriores:
JosFranciscoCanchGmez
CICATAIPN,Legaria
Digitalizacin:
JuanGabrielMolinaZavaleta
ChristianPrezBohorquez
CICATAIPN,Legaria
Edicin:
2008.ColegioMexicanodeMatemticaEducativaA.C.
CMM040505IC7
PaseodelasLomas67.ParqueResidencialCoacalco,CP55720
Coacalco,EstadodeMxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN:9789709971156
2008.ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
www.clame.org.mx
Seautorizalareproduccintotaloparcial,previacitaalafuente:
Lestn,P.(Ed.).(2008).ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,Vol.21.Mxico,
DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativaA.C.
ii
GustavoMartnezSierra
Presidente
presidencia@clame.org.mx
GermnBeita
Secretario
secretario@clame.org.mx
JoaqunPadovani
Tesorero
tesorero@clame.org.mx
JuanRalDelgadoRub
VocalCaribe
vocal_caribe@clame.org.mx
EdisondeFaria
VocalCentroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx
GiselaMontielEspinosa
VocalNorteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx
CeciliaCrespoCrespo
VocalSudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx
2004 - 20008
Consejo Directivo
iii
Consejo
Comisin
de Admisin
Consultivo
EgbertAgard
SandraCastillo
RicardoCantoral
EugenioCarlos
FernandoCajas
LilianaHomilka
GuadalupedeCastillo
EvaristaMatas
RosaMaraFarfn
TeresitaPeralta
Comisin de
Comit
Internacional de Relme
Promocin Acadmica
JavierLezama
LeonoraDazMoreno
EdisondeFaria
MiguelSols
YolandaSerres
GustavoBermdez
LeonoraDazMoreno
OlgaPrez
MayraCastillo
UldaricoMalaspina
iv
Comit
Cientfico de Evaluacin
Alans,JuanAntonio
Aparicio,Eddie
Arcos,Ismael
Ardila,Analida
ArriecheAlvarado,Mario
vilaGodoy,Ramiro
Bermdez,Gustavo
Blanco,Hayde
Blanco,Ramn
BuendaAbalos,Gabriela
CabaasSnchez,MaraGuadalupe
Cadoche,Lilian
Camacho,Alberto
Campistrous,Luis
Cantoral,Ricardo
CarlosRodrguez,Eugenio
Carrasco,Eduardo
Carrillo,Hugo
Castaeda,Apolo
Castillo,Sandra
CorderoOsorio,Francisco
CortsZabala,Carlos
CrespoCrespo,Cecilia
Dalcn,Mario
DeFaria,Edison
Delgado,Ral
Delgado,Csar
DazMoreno,Leonora
Dolores,Crislogo
Engler,Adriana
Espinoza,Lorena
Espinoza,Pedro
Farfn,RosaMara
GaitaIpaguirre,RosaCecilia
GarcaZatti,Mnica
Grijalva,Agustn
GutirrezAlvarez,Milagros
Homilka,Liliana
IbarraOlmos,Silvia
LaraGalo,Claudia
Lanza,Pierina
Lestn,Patricia
Lezama,Javier
Mntica,AnaMara
MarcoliniBernardi,JosefinaMarta
Mariscal,Elizabeth
MartnezSierra,Gustavo
MingerAllec,LuzMara
MirandaMontoya,Eduardo
Molfino,Vernica
Molina,JuanGabriel
MontielEspinsa,Gisela
Muoz,Germn
Ochoviet,TeresaCristina
OjedaSalazar,AnaMara
Olave,Mnica
OropezaLegorreta,Carlos
OrtegadelRincn,Toms
OsorioAbrego,Hctor
Parra,Hugo
PrezGonzlez,OlgaLidia
Prez,MaradelCarmen
PicenoRivera,JuanCarlos
Ponteville,Christiane
Resndiz,Evelia
Rey,JosLuis
RizoCabrera,Celia
RosasMendoza,Alejandro
Ruiz,Blanca
Salat,Ramn
SnchezAguilar,Mario
Sardella,Oscar
Scaglia,Sara
Serna,LuisArturo
Serres,Yolanda
Sierra,Modesto
TejadadeCastillo,Guadalupe
TestaRodrguez,Yacir
Valdiv,Carmen
Valero,Socorro
VelzquezBustamante,Santiago
Ziga,Leopoldo
Tabla de Contenidos
CATEGORA 1: Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las

matemticas
Transformacinlinealencontextogeomtrico
Unareflexinsobreelpropioaprendizaje.Suanlisisdesdelaperspectivadelosestilos
deaprendizaje
MercedesAnido,AnaMaraCraveri,MaradelCarmenSpengler
La visualizacin, como estrategia de estudio en el concepto de dependencia e

independencialineal
CarlosOropezaLegorreta,JavierLezamaAndaln
Algunasreflexionessobreresolucindeproblemasenmatemticas
EdisonDeFariaCampos
Lascompetenciasmatemticasenlaformacindelprofesionaldecienciaseconmicas
MargaritadelValleVeliz,BlancaE.Lezana,MaraAnglicaPrez
Diferentesmarcosenlaresolucindeproblemaspordemostrar
NoraFerreira,EstelaRechimont,CarlosParodi
Laubicacindelproblemaenlaplanificacindeclase
MercedesAnido,PatriciaC,MarthaGuzmn
Resolucindeproblemasenlosprogramasdeestudiodematemticadelministeriode
educacinpblicadeCostaRica
EdisonDeFariaCampos
Organizacindelcontenidodeladisciplinamatemticaparacienciastcnicas
JosManuelRuizSocarras,GasparBarretoArgilagos,RamnBlancoSnchez
Elcurrculoescolarmexicanodelascienciasenelnivelmedio
AdrianoBalmNarvez,EddieAparicioLanda
Unestudiodelcurrculomatemticoensistemaseducativosdenivelmedio,unavisin
prospectiva
ErikaCanchGngora,LandySosaMoguel
Loscontenidosdegeometraentextosoficialesysutratamientodidctico
MarthaImeldaJareroKumul,MaraGuadalupeOrdazArjona
vi
11
23
32
40
50
60
69
78
89
99
109
Un estudio sobre el discurso en los libros de texto de matemticas. Su relacin con la

prcticaescolar
MildredMaldonado,MaraOrdaz,MaraRodrguez,JorgeTuyub
Sistemadeecuacioneslineales:secuenciadidcticaparasuenseanza
MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,SilviaForcinito
Laproduccindetextos:unaalternativaparaevaluarenmatemticas
SandraEvelyParadaRico,DianaJaramillo
Unaclasificacindelibrosdeclculobasadaenlosprogramasdecurso
MaraRosado,ngelEstrellaGonzlez,BelnGamboa
Creenciasymatemtica:unestudiodecasos
EdisonDeFariaCampos
Actitudesgeneralizadassobrelaenseanzadelamatemticaenelnivelmedio
EduardoCanulPech,EddieAparicioLanda
Aspectosafectivosintervinientesenelaprendizajedelaestadstica:lasactitudesysus
formasdeevaluacin
AnaSofaAparicio,JorgeLuisBazn
SecuenciadidcticaparalaenseanzadeProgramacinLineal
Unestudiodelconceptodevariableenloslibrosdetexto
LinaMoralesPeral,JosLuisDazGmez
Lacomprensindeunconceptomatemticoylosregistrosderepresentacinsemitica
EstelaRechimont,NoraFerreyra,NoraAndrada,CarlosParodi
Unaexperienciadeautoevaluacinycoevaluacionengruposnumerosos
MarisaAnglicaDigin,BeatrizdelCarmenAutino
Enseanzaycomprensindeestocsticosentercergradodesecundaria
OrlandoVzquezPrez;AnaMaraOjedaSalazar
Elconceptodefuncin:unamiradadesdelasmatemticasescolares.
JhonyAlexnderVillaOchoa
Resultadosacadmicosconformealoshbitosyestrategiasdeaprendizaje
MartaGolbach,Anala Mena,GracielaAbraham,MaraRosaRodrguez,Graciela
Galindo,MabelRodrguezAnido
Algunasestrategiasdelaeducacinadistanciaenlaeducacinmatemticauniversitaria
tradicional
MaradelCarmenSpengler,LuisinaEgidi,AnaMaraCraveri
118
128
139
150
159
169
180
190
201
212
222
234
245
255
267
vii
Adquisicindelanocindecantidad:niospreescolaresconlenguajelimitado
IgnacioGarnicayDovala,HildaEneydaGonzlezOrtiz
Modelosdeenseanzasobreraznyproporcin
ElenaFabiolaRuizLedesma,MartaElenaValdemoroslvarez
Lafactorizacindepolinomios.Unaexperienciadocente.
MarianaMoralesVilorio
Dificultades conceptuales y procedimentales en el aprendizaje de funciones en

estudiantesdebachillerato
JessLpezCahun,LandySosaMoguel
Significadoselementalesysistmicosdeunaecuacindesegundogrado
LuisE.CapaceP.,MarioArrieche
Lasideaspreviassobreelclculointegralenlosalumnosdeprimeraodela
universidad
LilianaMilevicich
La enseanza y aprendizaje del clculo integral en el contexto de primer ao de la

universidad
LilianaMilevicich
Laintegraldefinidacomoobjetodeunaingenieradidctica
IleanaPluss
Mostrandolosconceptosdidcticosenunaclasedeanlisismatemtico
AnaElisaIbaez
Matemticaaplicadaacrisisempresariales
MaraRosaRodrguez,JessA.Zeballos,EduardoM.Nieto
Implicaciones epistemolgicas en la comprensin de probabilidad en tercer grado de

secundaria
SalElizarrarsBaena,AnaMaraOjedaSalazar
Lashiptesispreviasparalaenseanzadelaestadsticabsicaenlauniversidad
TeresitaE.Tern,MercedesAnidodeLpez
Librosdetextoyprogramasdecmputoenelauladeltercerciclodeeducacinprimaria
MaraPatriciaFloresMarroqun,AnaMaraOjedaSalazar
Unaactividadparaelaprendizajedelaprobabilidad,diseadaconelmtodohistrico
culturaldeVygotskiylateoradelaactividaddeLeontiev
JorgeGmezArias
viii
278
289
299
308
319
329
339
350
362
373
383
394
406
416
Modelos matemticos a partir del modelo nomolgico deductivo de la explicacin

cientfica
HoracioA.Caraballo.CeciliaZ.Gonzlez
Unestudiointerpretativosobreerroresdetectadosenalumnosuniversitariosalcalcular
integrales
RalKatz,NataliaSgreccia
Sobrequnosenseanloserroresdenuestrosalumnos?25aosdespues
MnicaCaserio,MarthaGuzmn,AnaMaraVozzi
UtilizaciondelmodelodeLagrangeparalaEnseanzadeextremoscondicionados
MarthaBeatrizFascella,HugoVctorMasa
Estudio del comportamiento de la funcin a partir de la derivada. Anlisis de una

secuenciadidctica.
Adriana Engler, Silvia Vrancken, Mara Ins Gregorini, Daniela Mller, Marcela
Hecklein,NataliaHenzenn
Identificacindedificultadesenlaenseanzayelaprendizajedelclculoapartirdelos
resultadosdeexmenescolegiados
JosAlvaroEncinasBringas,LusngelContrerasNio,RuthElbaRiveraCastelln,
MaximilianoDeLasFuentesLara,EnriqueRenBastidasPuga
Transformacionesbsicasdelasfunciones
TulioRafaelAmayaDearmas
Adquisicindelanocindecantidad:niospreescolaresconlenguajelimitado
Dificultadesparaelaprendizajedematemticadiscreta
MnicadelSastre,EricaPanella
427
436
447
457
466
477
487
496
507
ix
CATEGORA2:Elpensamientodelprofesor,susprcticasyelementosparasuformacin
profesional
ProgramadematemticaeducativaenlneadelCicataIPN
ElizabethMariscal,AlejandroMiguelRosas,MarioSnchez
Prcticasdocentesyerroresdelosalumnos
PatriciaC,MnicadelSastre,EricaPanella
La integracin de una componente didctica en la formacin de profesores

universitarios
Anido,M.,RubioScola,H.
Estrategia de capacitacin para la profesionalidad del docente de matemtica en

UNAPEC
GnovaFliz,NancyMontesdeOcaRecio
Contribuciones tericas para caracterizar clases reflexivas de matemtica en la

escolaridadbsica
NataliaSgreccia,MartaMassa
Formacinycapacitacindeprofesores.Unaexperienciadefortalecimientodeldiscurso
matemticoescolar
SantiagoRamiroVelzquez,OliverTextaMongoy
Lapraxisdeladidcticadelamatemtica
MartnAndoneguiZabala
Losprimerospasosdelosfuturosprofesoresdematemtica
NildaEtcheverry,NormaEvangelista,EstelaTorroba,MarisaReid
Laobservacinenelaula,comoinstrumentodeevaluacin.Unaexperienciadidctica
LidiaBEsper,LidiaBnitez,MartaTorres,SoniaBentez
Reconocimiento de algunas dificultades en la prctica docente sobre la enseanza de

fracciones:estudiodecaso
MartaElenaValdemoroslvarez,ElenaFabiolaRuizLedezma
Un estudio cualitativo sobre las prcticas docentes en las aulas de matemticas en el

nivelmedio
MarthaImeldaJareroKumul,MayraAnaharelySaraiBezMelendres,Cristy
ArelyCantInterin,KarlaMargaritaGmezOsalde
517
527
532
550
560
571
582
594
605
616
627
Criteriosdeidoneidadyargumentacinenlaevaluacindeloscambiosdentrodeuna
comunidaddeprofesoresdematemtica
VicenFont,AnaB.Ramos
Eldilogoasncronodocenteinvestigador,comoprocesodeconstruccincolaborativa
delconocimiento
MaraEugeniaRamrezSols,LilianaSurezTllez,PedroOrtegaCuenca
Aproximacin a la dimensin normativa en didctica de las matemticas desde un

enfoqueontosemitico
JuanD.Godino,VicenFont,MiguelR.Wilhelmi,CarlosdeCastro
Metforas y ontosemitica. El caso de la representacin grfica de funciones en el

discursoescolar
VicenFont,JorgeI.Acevedo,MarinaCastells,JaneteBolite
Interpretacin de los profesores del saber a ensear. Reporte de una experiencia con
profesoresuniversitariosdelgebraenfacultadesdeingeniera
SilviaElenaIbarraOlmos,RamirovilaGodoy
Significadospersonalesdelparalelismoygeometradeloscuadrilterosenlaformacin
deprofesoresdematemtica
MaryArrieche,MarioArrieche,BelnArrieche
Quseinvestigaeneducacinmatemtica? Perspectivas de un investigador en

desarrollo
MarioJosArriecheAlvarado
Procesosenmatemticas.Unaperspectivaontosemitica
VicenFont,NormaRubio,ngelContreras
636
646
656
667
677
686
695
706
xi
CATEGORA 3: Consideracin de aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el

rediseodeldiscursomatemticoescolar
Intuicinyraznenlaconstruccindelconocimientomatemtico
CeciliaCrespoCrespo
Elconceptodesignificadoenlareconstruccindelconocimientomatemtico
AlbertoCamachoRos
Socioepistemologaymatemticas
RicardoCantoral,RosaMaraFarfn
Significadosasociadosalpuntodeinflexin
AlbertoCamachoRos
Loperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas
GabrielaBuendaAbalos
Unavisinsocioepistemolgicadelaresidencia
LilianaHomilka,JavierLezama
Identificandoageometrianasconstruesindgenas
LuclidadeFtimaMaiadaCosta
Elcontexto,laprediccinyelusodeherramientas;elementossocioepistemolgicosde
lamatematizacindelaeconoma.
SalEzequielRamosCancino
Euler:suconceptodeserienumricainfinitaysuinfluenciaenlamatemticadelsiglo
XVIII.
AlejandroMiguelRosasMendoza
Las prcticas sociales que conforman la cultura matemtica de los profesores del
InstitutoTecnolgicodeOaxaca.
LuzMaraMingerAllec
Acerca de la existencia de formas de argumentacin construidas fuera de escenarios

escolaresquelleganalauladematemtica
CeciliaCrespoCrespo,RosaM.Farfn,JavierLezama
Construccindelinfinitoenescenariosnoescolares
PatriciaLestn,ApoloCastaeda
xii
717
728
740
754
765
776
787
795
806
815
825
836
Comunicandocambioseneltiempo:elementosparaunasituacindidctica
EduardoCarrascoHenrquez,LeonoraDazMoreno
Sobre las rupturas conceptuales en la construccin escolar de las funciones

trigonomtricas
Desarrollodelanocindegraficacinenlaantigedad
ApoloCastaedaAlonso
Matricesdesentidoparalasnocionesdevelocidadytiempo
LeonoraDazMoreno
Docencia en matemticas: hacia un modelo del profesor desde la perspectiva de la

socioepistemologa
JavierLezama,ElizabethMariscal
Unavisinsocioepistemolgicaatravsdelaprediccinenlaconservacindelaenerga
HiplitoHernndezPrez
Elementostericosdelainvestigacin:laformacindelosdocentesysuscreenciasen
elenfoquedelaenseanzadelasmatemticasatravsdelaresolucindeproblemas
LeticiaTllezHernndez,GustavoMartnezSierra
Elementoshistricos,epistemolgicosydidcticosdelconceptodefuncincuadrtica
YadiraMarcelaMesa,JhonyAlexnderVillaOchoa
Laintegraldefinida:simplificacindellmiteenelprocesodeenseanzadeladefinicin
EugenioCarlosRodrguez
Elcarcterevolutivodelasprcticassociales.Elcasodelaprediccin
IvnLpezFlores,CarolinaCarrillo,HerminioAlatorre
846
857
868
878
889
901
911
922
931
939
xiii
CATEGORA4:Usodelatecnologa enelprocesodeaprendizajedelasmatemticas
Lainteraccindocenteantelavinculacindelentornotecnolgicoenelmbitoescolar
JuanaAcostaGanm,MiguelngelCruzCastillo
Losmediostecnolgicosdeapoyoenlaenseanzadelasmatemticas
RogelioRamosCarranza,MiguellvarezGmez
Laenseanzayaprendizajedelclculointegralmedianteelusodeordenador
LilianaMilevicich,AlejandroLois
Lagenesisinstrumentalenunasituacindemodelacindelmovimiento
EduardoCarlosBriceoSols,FranciscoCorderoOsorio
Experienciadectedrausandoherramientasinformticasyelaprendizajecooperativo
MaraE.Ascheri,RubnA.Pizarro
IntroduccinallenguajeOCTAVE:aplicacionesaproblemasdematemtica
Unapropuestadidcticaparaelestudiodefuncionesconlautilizacindeunsoftware
DanielaMller,AdrianaEngler,SilviaVrancken
Evaluacindeuntextointeractivoparaensearfunciones
JosLuisDazGmez,LinaMoralesPeral
Diseodeactividadesdematemticasconelusodetecnologa
LandySosaMoguel,EddieAparicioLanda,JorgeTuyubMoreno
Modelacindelmovimientoenunambientetecnolgico:Unacategorademodelacin
graficacinparaelclculo
LilianaSurezTllez,FranciscoCorderoOsorio
Unlaboratoriotecnolgicocomosistemadidcticoparaelauladematemticas
GabrielaBuendaAbalos,AdrianaCorderoGuadarrama
Actividades de probabilidad y estadstica con tecnologas de la informacin y la

comunicacin
Jos Luis Torres Guerrero, Liliana Surez Tllez, Blanca Ruiz Hernndez, Pedro
OrtegaCuenca,MaraEugeniaRamrezSolis.
Desarrollodeuntutorialwebdeclculonumricoconherramientasdegestindecurso
paralaUniversidadNacionalExperimentaldeGuayana
SandraCastillo,LuzmnNez,GuillermoPerozo
xiv
951
962
973
983
993
1004
1015
1026
1036
1046
1057
1067
1077
Acercamientointuitivoalconceptodefuncinderivada
JosCarlosCortsZavala
Aproximacionesalvalordelaintegraldefinidautilizandounacalculadoragraficadora.
Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Nelson Hernndez Reyes, Pablo
GmezFuentes,DboraOlivaAlfonso,DaneliaSnchezCamaraza
Construccionesgeomtricasconcalculadorasgraficadoras
Nelson Hernndez Reyes, Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Pablo
GmezFuentes
Asistentematemtico.Herramientanecesariaenlaenseanzadelamatemtica
PedroCastaedaPorras,ArelyQuinteroSilverio,EugenioHernndezVargas
EnseanzaaprendizajedeecuacionesdiferencialesordinariasconelusodeTICs
EstelaTorroba,MarisaReid,NildaEtcheverry
Usodelacalculadorabsicaenlaresolucindeproblemasaditivos
EduardoBasurtoHidalgo
Cursosdematemticasenlared.Cmobuscanlosalumnosyqulosmovilizaaabrirun
sitio
AnaLasserre,JosefinaRoyo,CeliaTorres,EdnaAgostini,MercedesNaraskevicins
Proyectoeducativo.Procad
DoraFernndezdeMusomecci,MartaSusanaGolbach,IdaCristinaKempfdeGil,
CarolinaAnaRotger
Propuesta para la enseanza del concepto de derivada, un acercamiento visual con

Geogebra
ArmandoLpezZamudio
Un tutor interactivo para la enseanza del lgebra: anlisis de las condiciones para su
implementacin
AnalaMenadePappalardo,MartaGolbach
1088
1099
1109
1118
1127
1136
1144
1155
1166
1176
xv
Presentacin
ElActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa(Alme)presentaunanuevaedicin.Ymantiene
como lo hiciera desde su origen su espritu de difusin e intercambio de producciones de
profesoreseinvestigadoresenMatemticaEducativadetodaLatinoamrica.
Los trabajos que integran esta edicin fueron presentados durante Relme 21, Vigsimo Primera
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, llevada a cabo en la ciudad de Maracaibo,
Venezuela. Una vez finalizada la reunin, los ponentes sometieron sus trabajos a una nueva
evaluacin para incluirlos en esta Acta, con la intencin de hacer llegar sus propuestas e
investigaciones a un cada vez mayor nmero de colegas interesados y comprometidos con el
crecimientodenuestradisciplina.
Sebuscaconestapublicacinunfortalecimientodelaprofesionalizacindelatareadocenteyde
lainvestigacinenmatemticaeducativa,observandolascaractersticaslocalescompartidaspor
loscolegasdeLatinoamricaydistinguiendoenestatarealanecesidaddegeneraruncampode
conocimiento cientfico, reconocido dentro y fuera de nuestra comunidad. Ao tras ao, la
difusinmedianteunapublicacindenivelacadmico,delestadodelarteenmateriadedocencia
einvestigacinenelcampodelamatemticaeducativaenLatinoamricaesotrodelosobjetivos
queelComitLatinoamericanodeMatemticaEducativacumpleconestapublicacinperidica.
Lostrabajoshansidoorganizadossegncuatrocategoras:
Categora1:AnlisisdelCurrculumyPropuestasparalaEnseanzadelasMatemticas.
Categora2:ElPensamientodelProfesor,susPrcticasyElementosparasuFormacin.
Categora3:ConsideracindeAspectosSocioepistemolgicosenelAnlisisyRediseodel
DiscursoMatemticoEscolar.
Categora4:UsodelaTecnologaenelProcesodeAprendizajedelasMatemticas.
Los integrantes del Comit Editor y Comisin Acadmica del ALME 21, agradecen a todos los
profesoreseinvestigadoresqueenviaronsusartculos.Todoeltrabajoqueserequiriparallegar
a este documento fue realizado con atencin y dedicacin, y especialmente, orgullo de poder
habercolaboradoconestatarea.
Se agradece especialmente a los rbitros por su contribucin solidaria y profesional, como
asimismo y de manera especial a todos los colegas que de manera generosa y entusiasta nos
regalaronsutiempo,inteligenciaycreatividadparalarealizacindeesteproyecto.
ComisinAcadmicadel
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa2008
Mayo2008
xvi
Categora1
Anlisisdelcurrculumy
propuestasparala
enseanzadelas
matemticas
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas
TRANSFORMACINLINEALENCONTEXTOGEOMTRICO
ProgramadeMatemticaEducativa,CICATAIPN
jmolinaz@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Modelosmentales
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este documento se discuten algunas ideas producto de la investigacin de

Molina (2004) que se trabajaron en un taller de la XXI Reunin Latinoamericana de
MatemticaEducativa.Eltemaadiscusin,losmodelosmentalesintuitivos(enelsentidode
Fischbein, 1987, 1989) que un grupo de estudiantes manifest acerca de la Transformacin
Lineal(TL)enuncontextogeomtrico.
Palabrasclave:intuicin,modelosmentales,transformacinlineal
Introduccinyobjetivo
Estetallertuvodospropsitos,enprincipiohacerconcientesalosparticipantesacercade
losmodelosintuitivosquepudiesenteneracercadelaTransformacinLinealencontexto
geomtrico, y por otra parte compartir los resultados de la investigacin realizada por
Molina(o.p.)acercadelasconcepcionesdeungrupodeestudiantessobrelaTL.Loque
entendemos por intuicin y por modelos intuitivos est en trminos de la teora de
Fischbein(o.p.)sobreeltemayqueabordaremosenelsiguienteapartado.
La mecnica del taller fue la siguiente, plantear a los asistentes como tarea seis
actividadestomadasdelintrumentodiseadoenlainvestigacincitadayposteriormente
discutirlas, sealando el origen y propsito de stas en terminos de el acercamiento
tericodeltrabajo.Laprimeraactividadestuvocompuestaporcuatropreguntasabiertas
acercadelaTL.Lassiguientescincotareasfueronpreguntasacercadelaexistenciadela
TL,presentadasenformatogeomtrico.
Laintuicin
Segn Fischbein, las personas tenemos la necesidad de entrar en un estado de
convencimiento acerca de los conceptos matemticos con los que nos encontramos, es
decir, tener certeza de ellos. Lograr ese estado de convencimiento es mediado por la
intuicin, a travs de modelos intuitivos. Con respecto a la intuicin seala que este
trminonotienedefinicinnicayloquedebemosentenderporella,serefiereaaquellas
ideas que son aceptadas como ciertas por ser evidentes por s mismas, es decir, no
requierenargumentacinparaseraceptadas.
La intuicin no es la principal fuente de conocimientos evidentes y verdaderos, pero parece serlo,
porque su papel es exactamente: crear aparicin de certeza, conferir a distintas interpretaciones o
representacionesuncarcterdecertezaintrnsecaeincuestionable (Fischbein,1987,p.12,nuestra
traduccin)
Fischbein (1987) hace una delineacin detallada acerca de la intuicin, discutiendo los
rasgoscaractersticosquepuedentenerlasnocionesintuitivas.
Losmodelosintuitivos
Ladelineacinqueesfundamentalparadarsentidoaestetrabajoeslareferenteaquse
entiendepormodelointuitivoycmoelmodelointuitivoinfluyeenlacognicin.
Para Fischbein, los modelos intuitivos son nociones intuitivamente aceptables que se
desempeancomounsustitutodeotrasnociones:
Los modelos representan una herramienta esencial para moldear o para darle forma a las
cognicionesintuitivamenteinaceptables.Cadavezqueunapersonasetienequeenfrentarconuna
nocin que es intuitivamente inaceptable, tiende a producir (algunas veces deliberadamente, otras
veces inconscientemente) substitutos de esa nocin que son intuitivamente ms accesibles. Tales
sustitutossoncomnmentellamadosmodelosintuitivos(Fischbein,1987,p.121,nuestratraducciny
nfasis).
Con respecto a los modelos, Fischbein entiende un modelo en el sentido de Gentner

2
(1983):
Generalmente hablando, un sistema B representa un modelo de un sistema A si, en la base de un

ciertoisomorfismo,unadescripcinounasolucinproducidaentrminosdeApuedeserreflejada
consistentementeentrminosdeByviceversa(Gentner,1983,citadoenFischbein,1987,p.121).
En su trabajo, Fischbein realiza una categorizacin amplia acerca de los modelos, sin
embargo,paranuestrosfines,solamenteretomaremoslasiguiente:
Modelosexplcitosymodelosimplcitos(otcitos)
En esta clasificacin distingue entre los modelos explcitos y los implcitos. Los modelos
explcitosseconstruyenoseescogenenformaconscienteparafacilitaraconseguiruna
solucin.Porejemplo,siconsideramosalgunafuncinquedainformacindelvolumende
unrecipienteentrminosdealgunodesuslados;estafuncinnosfacilitaraencontrarlas
dimensionesquedeberatenertalladoparaqueelrecipientecontengaelmayorvolumen
posible.
Unmodeloesimplcitootcitocuandoelsujetonoestconscientedesuinfluenciaodel
alcancedeste.Estadistincinjuegaunpapelimportanteenlainvestigacin.
Losmodelosintuitivosylacognicin,segnFischbein
Elpapeldelosmodelosintuitivosennuestropensamiento,eselsiguiente:
Losmodelostcitosointuitivos(ambos,paradigmticosyanalgicos),jueganunrolfundamental
en cualquier proceso de razonamiento productivo. No puede existir unaactividad de razonamiento
productivosineventosproductivosqueconsistenenglobalizacin,concretizacin,extrapolacin,etc.
Losmodelosintuitivossongenuinamentebenficosconrespectoatodosestosaspectos.Unmodelo
ofreceaquienresuelve,unsustitutodeloriginal,quepormediodesuscualidadesesmejoradaptado
a la naturaleza del pensamiento humano que el original. Nosotros pensamos mejor con lo
perceptible, con lo prcticamente manipulable, con lo familiar, con lo que se le puede controlar su
comportamiento, con la validez implcita, que con lo abstracto, lo que no se puede representar, lo
incierto,loinfinito(Fischbein,1987,p.122,nuestratraduccinynfasis)
LinchevskiyVinner(1988,citadosenFischbein,1989,p.10)comentanqueexistenvarias
concepciones errneas en estudiantes respecto al concepto de conjunto, como por
ejemploconsiderarqueloselementosdeunconjuntodebenposeerunaciertapropiedad
explcitacomnypensarqueunconjuntodebeestarcompuestopormsdeunelemento.
Si el modelo intuitivo que sustituye el concepto de conjunto es el de la coleccin de
objetos,estasconcepcioneserrneassonprevisibles:
El modelo intuitivo manipula de tras de escena el significado, el uso, las propiedades del concepto
formalmente establecido. El modelo intuitivo parece ser ms fuerte que el concepto formal. El
estudiante tiende a olvidar las propiedades formales y tiende a mantener en mente aqullas
impuestas por un modelo. La explicacin parece ser muy simple: las propiedades impuestas por el
modelo concreto constituyen una estructura coherente, mientras las propiedades formales,
aparecen,almenosaprimeravista,msbiencomounacoleccinarbitraria(Fischbein,1989).
Paralosfinesdelainvestigacinesimportanteidentificarqumodelosintuitivostienen
los estudiantes sobre la TL porque estos son fundamentales en sus razonamientos
productivos. Los modelos que los estudiantes tengan sobre la TL determinarn las
concepciones que de tal concepto se formen: lo que un individuo puede aprender, y
cmoloaprende,dependedelosmodelosconquecuenta(Papert,1981,p.13).
En Fischbein (1989) se explica, entre otras cosas, que los modelos tcitos en los
estudiantesnosoninalterables,queconlaintervencinapropiadasepuedenmodificar,
conelobjetodeafectarbenficamenteelentendimientodelosconceptosmatemticos
en los estudiantes. Dentro de sus conclusiones, a manera de sugerencia, indica que un
primerpasoparadefinirlaestrategiaparaconseguirtalmodificacinconsistelgicamente
enidentificarlosmodelostcitosenlosestudiantesconrespectoalconceptomatemtico
deinters.
Mediante la discusin de las respuestas a las actividades y del acercamiento terico

discutidoanteriormentesepretendealcanzarelprimerobjetivodeestetaller.Elsegundo
propsitoseprocurarcomentandolosresultadosdelainvestigacinquenosocupa.
Lasactividadesysusaportes
A continuacin se discuten las actividades y los aportes de stas al trabajo de Molina
(2004).Esimportantesealarquemuchosdelosdetallesnoseretoman,perosepueden
consultarenlafuenteencuestin.
Actividad1
Contestarlassiguientespreguntas:
a)
Quentiendesportransformacinlineal?
b)
Propnunejemplodeunatransformacinlinealyargumentaporqueslineal.
c)
Propn un ejemplo de una transformacin no lineal y argumenta por qu es no

lineal.
d)
Qusignificalinealenlatransformacinlineal?
Conrespectoaestaspreguntassereportalosiguiente:
Incisoa.LamayoradelosestudiantesentiendenlaTLcomounaespeciedefuncin,quea
un conjunto de vectores los convierte en otro, pero no hicieron referencia a las dos
propiedades que debe cumplir para ser lineal. Solamente dos estudiantes de los cinco
entrevistadosafirmaronquesetratabadeunafuncinyquecumpladospropiedades.
Inciso b. La mayora pudo plantear un ejemplo (algunos con errores en la sintaxis), sin
embargo solo dos estudiantes pudieron demostrar algebraicamente que sus ejemplos
correspondan con una TL. Cabe mencionar que los estudiantes del estudio tenan largo
tiempodehabertomadoalgncursodelgebralineal.Estasituacinnoafectelestudio
porquesegnlateoradereferencialosmodelosonocionesintuitivasquelosestudiantes
seformanentornoalosconceptosmatemticospredominanconeltiempo.
Inciso c. Esta cuestin en general cas dificultad, solo dos personas pudieron dar un
ejemplo,ambosejemplosincluanuntrmino x 2 .
Incisod.Estapreguntafuecontestadaportodos,aqusalieronalaluznocionesintuitivas
asociadas a ese trmino. Un estudiante lo relacionaban con segmentos de recta, lineal
vienedelnea;otroestudianteconunordenenelculsehacenoperaciones;otropupilo
conecuacionesdeprimergrado.Sinembargoningunohacareferenciaaquesteesun
adjetivoqueseledaaunoperadorcuandosatisfacelasdoscondicionesparacualquier
escalar k y cualesquiera vectores u , v 2 , T (ku ) = kT (u ) y T (u + v) = T (u ) + T (v) . En
palabras de Fischbein podemos decir el modelo intuitivo parece ser ms fuerte que el
concepto formal. El estudiante tiende a olvidar las propiedades formales y tiende a
mantenerenmenteaqullasimpuestasporunmodelo.
Actividadestrabajadas
Lasactividadespresentanlasiguientepregunta:
Digasiesposiblequeexistaunatransformacinlinealqueconviertalosvectoresdela
Figura1enlosvectoresdelaFigura2.Argumenteporqu.
Actividad,incisoa
Figura1
Figura2
Pormotivosdeespacionoincluimoslasrestantesactividades,estassepuedenconsultar
enelsiguientehipervnculo:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33500204&iCveNum=6262
Elresultadoprincipalquereportaesquelos modelosintuitivosdetectadosentodoslos
estudiantessobrelaTLsonunaseriedecasosparticularesdetransformacioneslineales.
stas son transformaciones lineales que se conocen en el ambiente escolar como
expansiones, contracciones, reflexiones, rotaciones y composiciones de stos. Los
estudiantes, con el conjunto anterior de transformaciones lineales en 2 como universo,
cuandolaspreguntasinvolucransloestastransformaciones,enlamayoradeloscasos
determinan si la transformacin involucrada en la cuestin es lineal; en caso de que tal
transformacin no forme parte de su universo, sta es excluida de la clase TL. Para
justificarloantesdichoretomamosuncasoenquesereflejaestasituacin.
El caso de Hermes: En el transcurso de la entrevista este alumno contest con
desenvoltura y correctamente cada uno de los casos que se le plantearon, mostrando
facilidadparatransitarentrelasrepresentacionesgrficasylasalgebraicas.Sinembargo
cuandollegalaactividadltuvodificultades.
Ante esta situacin, de entrada Hermes contesta negando la existencia de la TL; con
seguridaddice:
H159:No,stano,porqueestdejandofijoaByeste,esttransformandoa,A(sealalafigura2),y
puesno.
Resulta importante lo repentina y contundente de la reaccin de Hermes al negar la

posibleexistenciadelaTL,porquedosrasgosdelaintuicinsonsuevidenciaycerteza;
sonnocionesquequienlasexperimentanosientenecesidaddeargumentosparaaceptar
comociertasyHermespareceestarsegurodesurespuesta.AntelareaccindeHermes
intervenimos pidiendo que agregara detalles a su explicacin. Como respuesta Hermes
intentdarunajustificacinalgebraicaquerespaldarasuafirmacin,nolaconsigui,sin
embargomantuvosupostura.Acontinuacinalpasaralasiguientepregunta(actividad
m):
Figura1
Figura2
Hermesestabaenprofundasmeditaciones,repentinamentetomlahojaenlaqueestaba
plasmado el caso anterior, la actividad l y a continuacin desarroll un elaborado
argumento a favor de la existencia de la TL, recurriendo a ideas relativas a los vectores
basedeunatransformacin;aqunosinteresaresaltarqueconmuchaseguridadcambi
depostura,ymostrqueenelcasodelaactividadlspodraexistirunatransformacin
linealycomentquelomismoocurriraconlaactividadm.CuandoHermesdescubrique
spodraexistirlaTL,nosexpliclosrasgosquelconsiderabadelatransformacinlineal
yqufueconlosqueseapoyabaparaargumentar:
H181(Fragmento):Puestendraquecambiardeopininenvariasdeesas,pero[]
E182:Mjm,enculestendrasquecambiardeopinin?
H183:Puesenunmontn,sporqueestabayopensando,considerandotransformacionessolamente
rotacinyporescalar,ynoosea,nonecesariamente,dehechostavaaserunatransformacin,
transformacinlineal,adems.
PosiblementeloquecondujoinicialmenteaHermesaconcluirlanoexistenciadelaTLes
quelpensabaenlatransformacinlinealcomounafuncinquetieneelmismosimple
efecto geomtrico en todos los vectores del plano (expande todos, contrae todos, rota
todos, etc); cuando observa que el vector B se mantiene constante, interpreta que la
transformacin no afect a un vector, entonces concluye que no es una TL. En otras

palabras,Hermestieneenmenteciertosmodelosintuitivosacercadecmosecomportan
lastransformacioneslineales,detalformaquecuandoseenfrentaaunasituacinqueno
encaja dentro de su universo de modelos, rechaza la existencia de la transformacin
lineal,comoenlaactividadl.
Hermes pensaba la transformacin lineal en trminos de movimientos geomtricos
simples,laexpansin,compresin,larotacinycombinacionesdeellos.Cuandoabordla
actividad m, l percibi una transformacin lineal que tena un comportamiento que
consideraba imposible en ellas, que un vector se contraiga y otro se expanda, teniendo
comoresultadoelcambidepostura,estaobservacinlarespaldanconeldilogoH109y
en H183; aunque en este caso su argumento est basado en el no cumplimiento de la
propiedaddelamultiplicacinporunescalar.
H109: Porque como estn alineados, deberan de cumplir este, esto deberan de cumplir (seala
A = B, T ( A) = T ( B) ),aesto,sisecumpleesto,esosedebecumpliryveoque,quenopues,
unvectorseestirayelotroseencoge,esoesloqueveoquenosepuede.
Como discutimos en los prrafos anteriores, inicialmente Hermes se mostr reacio en

aceptarlaexistenciadelaTL.Sureaccin,firmezaennoaceptarlaexistencia,nopoder
argumentar, podra ser la manifestacin de su intuicin ejerciendo influencia en l. Por
otraparte,sucambiodeposturadespusdeobservarelcasosiguienteesunejemplode
cmounanocinintuitivapuedesermodificada,cuandootromodelointuitivoentraen
juego.Alreflexionarsobrelapregunta,loqueeraimplcitovolviexplcito[ver183arriba]
yestopermitielcambioensupostura.Lapreguntaplanteadaenlaactividadmtieneun
formatodiferentealasanteriores,estotambinpodratenerelefectodeevocarmodelos
mentalesdeotranaturalezaenHermes(unoconfigurasqueparalsesunaTL,porque
x 12 x
tal vez lo asocia con la frmula T = que s cumple las propiedades), l logra
y 2 y
percibirenlaactividadmquesilosladosquedeterminanlafigura1representanvectores,
ocurra algo semejante a lo planteado en la actividad m: una TL que afecta en forma
diferentealosvectores,porconsiguientededucequeentalcasospodraexistir.
Conclusiones
EllgebralinealesunamateriamuyimportanteenelcurrculoescolarenMxico,porello
es importante mostrar explcitamente a profesores y estudiantes cmo los modelos
intuitivosinfluyenimplcitamenteennuestrorazonamiento,estobrindaunacomprensin
profunda del concepto TL, pues permite que nuestro conocimiento sobre el tema se
aproximemejoralquelamatemticaleasigna.
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linealencontextogeomtrico.Tesisdemaestranopublicada.Mxico:CinvestavIPN.
Papert,S.(1981).Desafoalamente.Argentina:EdicionesGalpago.
10
UNAREFLEXINSOBREELPROPIOAPRENDIZAJE.SUANLISISDESDELAPERSPECTIVA
DELOSESTILOSDEAPRENDIZAJE.
MercedesAnido,AnaMaraCraveri,MaradelCarmenSpengler
FacultaddeCienciasEconmicasyEstadsticadelaUniversidad
Argentina
NacionaldeRosario
anidom@fceia.unr.edu.ar,craveri@arnet.com.ar,mariaspengler@gmail.com
Campodeinvestigacin: DidcticadelaMatemtica
Nivel:
Superior
Resumen.Enestetrabajoseanalizaunaencuestadeopinindelosalumnossobreunamodalidad
deaprendizajequeincorporalaherramientacomputacionalysuvinculacinconlaTeoradelos
EstilosdeAprendizajeenlaconcepcindeAlonso,GallegoyHoney(1999),amododeevaluacin
deunaexperienciadeaprendizajedetemasintroductoriosallgebraLineal,enunLaboratoriode
Informtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de
Rosario (FCE y E de la UNR). Se trata de contar con una autoevaluacin, que en un proceso de
metacognicin,aporteelementosparaevaluarlacomprensin,elinters,elesfuerzopersonalen
eldesarrollodelostemaspropuestos,paraorientarlaprogramacindeactividadesyelaboracin
dematerialdidcticoquepotencienlosprocesosdeindagacin,reflexin,abstraccinyaplicacin.
Palabrasclave:estilosdeaprendizaje,encuestadeopinin,metacognicin
Introduccin
Setrataderelacionarlassiguientesindagacionesrealizadasconalumnosdeprimeraode
lacarreradeContadorquecursanMatemticaI.enlaFCEyEdelaUNR.:
a) los Estilos de Aprendizaje de la poblacin de anlisis mediante la aplicacin del
CuestionarioHoneyAlonsodeEstilosdeAprendizaje(CHAEA).
b)laopinindelosalumnosatravsdeunaencuestasobrelamotivacin,facilitaciny
utilidad del trabajo interactivo con el computador en temas de lgebra Lineal
Surgeas,comoobjetivodeestetrabajo:contarconunaautoevaluacinqueconstituyaa
su vez una estrategia de metacognicin de un proceso de aprendizaje y a partir de ella
mejorar el diseo de las actividades de enseanza con herramientas CAS (Computer
AlgebraicSystem)
11
Problemadeinvestigacin
Qu relacin existe entre las repuestas del alumno a la encuesta y su estilo de
aprendizajepredominante?
Seinsinantendenciasentrelasformasenquelosalumnosreflexionansobresutrabajo
ysuestilopersonaldeaprender?
Ladeterminacindelosestilosdeaprendizaje
QuentendemosporEstilosdeAprendizaje?
LasTeorasdelosEstilosdeAprendizajehanvenidoaconfirmarladiversidadyrelatividad
del aprendizaje y demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la
informacin,laprocesan,laalmacenanylarecuperandeformadiferente.Proponenun
caminoparamejorarelaprendizajepormediodelaconcienciapersonaldeldocenteydel
alumno, de las peculiaridades diferenciales, es decir, de los Estilos Personales de
Aprendizaje(Alonsoetal.1999)
Existen distintas teoras de Estilos de Aprendizaje y cada una de ellas aporta su
correspondienteinstrumentodediagnstico.Enestetemanuestrosreferenteshansido
losDres.CatalinaAlonsoyDomingoGallegoGilyelinstrumentodediagnsticoelCHAE.
LadefinicindeestiloqueseadoptaeslaqueproponeKeefe(1982),quienconsideralos
EstilosdeAprendizajecomolosrasgoscognitivos,afectivosyfisiolgicosquesirvencomo
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y
respondenasusambientesdeaprendizaje.
Para Honey y Mumford (1986), los Estilos de Aprendizaje se corresponden con el
recorridocclicodecuatroetapasdeKolb(1984):experimentacinconcreta,observacin
reflexiva, conceptualizacin abstracta, experimentacin activa y son cuatro
respectivamente:
12
Activo: Se entusiasman frente a tareas nuevas. Pasan rpidamente de una actividad a

otra. Se aburren con tareas de largo plazo. Tienden a centrar a su alrededor todas las
actividades.
Reflexivo:Lesgustaconsideraryobservarlasexperienciasdesdediferentesperspectivas.
Recogen datos y los analizan detenidamente antes de llegar a alguna conclusin. Son
prudentes.Observanyescuchanalosdems.Intervienenslocuandosehanadueado
delasituacin.
Terico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas.AnalizanysintetizanBuscanlaracionalidadylaobjetividad.Huyendelo
subjetivoyambiguo.
Pragmtico:Supuntofuerteeslaaplicacinprcticadelasideas.Actanrpidamentey
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que los atraen. Se impacientan ante
personas que teorizan. Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor, si funciona es
bueno.
ElCHAEAconstade80temsbrevesyseestructuraencuatrogrupososeccionesde20
tems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje: ActivoReflexivoTerico
Pragmtico.
Todoslostemsestndistribuidosaleatoriamenteformandounsoloconjunto.Cadatem
esunaafirmacinqueelalumnomarcarconunsigno+slosisesienteidentificadocon
ella.Laltimahojadelcuestionariocontienecuatrocolumnas(unaporcadaEstilo)donde
figuran impresos todos los 80 nmeros predistribuidos por estilo por los autores del
Cuestionarioydondesegncorrespondaelalumnomarcarconuncrculolosnmeros
delostemsalosquesealconsigno+.Lapuntuacinabsolutaqueelsujetoobtenga
encadagrupode20tems,eselnmerodemarcasquecuentaencadaunadelascuatro
columna,serelnivelquealcanceencadaunodeloscuatroEstilosdeAprendizaje.
13
La fiabilidad y validez del CHAEA ha sido demostrada a travs de las investigaciones

llevadas a cabo por Catalina Alonso en 1371 estudiantes de las Facultades y Escuelas
Universitarias,pertenecientesalasUniversidadesComplutenseyPolitcnicadeMadrid.
LaeleccindelCHAEAestuvobasadaademsenlafactibilidaddesuaplicacinengrupos
numerososdealumnos.
Losestilosdeaprendizajeennuestraexperiencia
Lainterpretacindelpuntajeesrelativaalapoblacindondesetomaelcuestionario,por
lo que para interpretar las puntuaciones del mismo, se construye un baremo de
interpretacin.apartirdeunamuestrade381alumnos
La siguiente tabla contiene los lmites de los intervalos que resultan del anlisis de las
estructuras de percentiles de las distribuciones de los puntajes para cada estilo. Esto
permite clasificar a los alumnos en la categora de preferencia que le corresponde de
acuerdoalpuntajedeclaradoencadaunadelascolumnasdelcuestionarioCHAEA.
BaremoGeneral.PreferenciasenEstilosdeAprendizaje.FCEyEUNR
Muybaja
Baja
Moderada
Alta
Muyalta
Activo
06
7 8
9 13
14 15
1620
Reflexivo
09
10 12
13 16
17 18
1920
Terico
08
9 11
12 14
15 16
1720
Pragmtico
07
8 10
11 14
15
1620
CmointerpretarelpuntajedelCHAEA,connuestrobaremo?
UnalumnoqueingresaalprimeraodelaFCEyEdelaUNRqueobtuvo,porejemplo9
puntosencadaEstilodeAprendizaje,tiene:
14
PreferenciamoderadaenEstiloActivo
PreferenciamuybajaenEstiloReflexivo
PreferenciabajaenEstiloTerico
PreferenciabajaenEstiloPragmtico
Laencuestadeopinincomoestrategiademetacognicion
Por qu consideramos que la encuesta, adems de su carcter como instrumento
evaluativodeunprocesodeaprendizaje,constituyeunaestrategiademetacognicin?
Cuando hablamos de metacognicin hablamos de la conciencia y el control que los
individuostienensobresusprocesoscognitivos.(TernyAnido,2007)
El trmino metacognicin de acuerdo a la mayora de los autores alude a dos
componentes bsicos, el saber acerca de la cognicin y la regulacin de la cognicin. El
primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios
procesos cognitivos, y la regulacin metacognitiva implica el uso de estrategias que nos
permiten controlar esfuerzos cognitivos. El propsito fundamental al ensear a los
estudiantes los mecanismos de la metacognicin es hacer posible que ellos asuman la
responsabilidad de sus propias actividades de aprendizaje y de comprensin. Los
psiclogosbasndoseenlosplanteosdeVygotsky(1978)consideranquelamejorforma
de lograr este objetivo es transferir gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la
regulacin.
Hawkins y Pea (1987) se basan explcitamente en la obra de Vygotsky al abogar por un
enfoquedelaprendizajequepromuevalatransicindelaheterorregulacin(serregulado
por los otros) a la autorregulacin. Johnson (1985) comenta tambin la importancia de
que los estudiantes asuman el control de su propio aprendizaje de la ciencia y sostiene
quecuandolosestudiantesaprendenquetienenciertocontrolsobrelainformacinala
15
que acceden, pueden verse a s mismos como directores responsables de su propio

aprendizajeynocomoreceptculosinertesdeinformacinqueotroslesvuelcan.
En este caso se pide a los alumnos una reflexin sobre la comprensin de temas de un
reaespecfica,enrelacinasucapacidaddeaplicacinylainterpretacindesupropia
experiencia en un trabajo de Laboratorio, en cuanto al inters despertado y el esfuerzo
demandado.Setratadequelosestudiantestomenconcienciadelconocimientoadquirido
ydelasexperienciasrealizadas.Aesefinlaencuestadeopininconstituyeunaestrategia
paraesatomadeconciencia.
Metodologa
Seindaglaopinindelalumnoconrelacinalassiguientesvariablestcnicas:
Realizacindecursospreviosdecomputacin
Accesoaunacomputadora
Comprensindelostemas
Interpretacinyabstraccindesituacionesproblemticas
Necesidadderecurriraldocente
Esfuerzodemandadoporlatarea
Preferencia
Valoracindelosproblemaspresentados
ElDiseointegratresanlisis:
a)Elanlisisdescriptivodecadaunadelasvariablesqueintervienenenlaencuesta.
b) El anlisis de la asociacin entre algunas variables de la encuesta consideradas
relevantes.Enestepuntoseindagasobrelaposibilidaddequelosalumnosquenohan
16
realizado cursos previos de computacin son impactados de manera diferente por la

modalidad de trabajo en el Laboratorio que aquellos que podran tener mayores
facilidadesalahorademanejarunacomputadora.
Se analiza la significacin de la asociacin entre realizacin de cursos previos de
computaciny/oteneraccesoaunacomputadoraylaadaptacinalamodalidadde
trabajopropuesta.Paraestosecruzanlasrespuestasacadavariabledelcuestionariocon
lavariablerealizacindecursospreviosdecomputacinyacontinuacinconlavariable
accesoaunacomputadora.
c) La vinculacin entre las respuestas del alumno y su estilo de aprendizaje
predominante.Enestepuntoseindagasobrelarelacinentrelasrespuestasalaencuesta
deopininyelEstilodeAprendizajepredominanteenelalumno.Porejemplo,alrespecto
sepreestablecequeenunalumnopredominaelestiloActivo,sienesteestilohaobtenido
elpuntajemsaltorespectodelosdemsestilos.
Esteltimoanlisis,darespuestaalsegmentodelainvestigacinqueseenfocaenesta
presentacin.
Algunosresultados
Lamayoradelosalumnosposeeconocimientossobrecomputacin(74,6%),engeneral
adquiridosdurantelaescuelasecundaria.Adems,sloun16,7%declaranoteneracceso
aunacomputadora(GrficosN1yN2)
17
El 79,8% de los alumnos opinan que han comprendido satisfactoria o muy

satisfactoriamente los temas trabajados con esta modalidad, el 16,7 % medianamentey
reconocenquehasidopocosatisfactoriael3,5%.
El73,6%delosalumnosencuestadosdeclaranquelamodalidaddetrabajolohaayudado
muchoenlainterpretacinyabstraccindesituacionesproblemticas,el26,4%considera
quelaayudahasidoescasaonula.
El70,8%delosalumnosdicenpreferirestametodologaporsobrelatradicional,el23,6%
semanifiestaporlanopreferenciayel5,6%nocontesta.
Laopinindelosalumnosrespectodelademandadeesfuerzoparalaresolucindelos
ejerciciosplanteadosenelLaboratoriocomparativamenteconelesfuerzorealizadopara
resolverlosejerciciosdelasprcticasanterioresesdispar.El48,6%opinaqueelesfuerzo
fueigual,un37,8%entiendequerealizunmenoresfuerzoyaun11,8%ledemandun
esfuerzo mayor (Grfico N 3). Los ejercicios planteados durante el curso le parecieron
interesantesalamayoradelosalumnosencuestados(83,3%).El2,1%delosalumnoslos
considerarontriviales(GrficoN4).
18
Todos los alumnos requirieron al menos ocasionalmente la orientacin o apoyo del

docentepararesolverlasaplicacionesplanteadasduranteelcurso.El6,3%manifiestaque
siemprenecesitdelaorientacindeldocentepararesolverlosproblemasplanteados.
Esto podra indicar que la asistencia de la herramienta computacional no implica el
reemplazodeldocente,sinoquefuncionaracomounefectivocomplemento
b) El anlisis de la asociacin entre algunas variables de la encuesta consideradas
relevantes.
LavariableRealizacindecursospreviosdecomputacinesindependientede:
Comprensindelostemas(p=0.813)
Esfuerzoempleadoenlaresolucindelosejercicios(p=0.998)
Percepcinsobrelosproblemaspresentadosenlaprctica(p=0.556)
LavariableAccesoaunacomputadora,slosedetectasociadaalavariableEsfuerzo
empleadoenlaresolucindelosejercicios(p=0.018dequeseanindependientes)
c) La vinculacin entre las respuestas del alumno y su estilo de aprendizaje
predominante.
Con respecto a la Comprensin de los temas de lgebra Lineal, el nico estilo que
presentadiferenciaenladistribucindelasrespuestaseselestiloActivo(p=0.029).Una
mayorproporcindealumnossehanpronunciadoporlascategorasextremas(superioro
inferior)deestavariablecomparativamenteconlosrestantesestilosquesepronunciaron
mayormenteporlacategoracentral.ConrespectoalaPreferenciaporestamodalidad
19
la diferencia en las respuestas se detecta tambin en los alumnos predominantemente

activos (p=0.038), quienes se manifiestan por la no preferencia por esta modalidad
diferencindoseasdelosrestanteEstilos.
Conclusiones
El alto porcentaje de alumnos que manifiestan tener conocimientos de computacin y
disponerdeunacomputadorafueradelaFacultad,llevaasuponercondicionesadecuadas
para acceder en forma casi inmediata a la utilizacin de programas CAS en las clases
prcticas,lanivelacindelospocosnopreparadosesfactible.Enrelacinalesfuerzoque
significparaelalumnotrabajarconestamodalidad,comparativamentealrealizadocon
la metodologa tradicional (clase expositiva), poco ms del 10% percibe un esfuerzo
mayor, al cruzar esta informacin con la referida a la posibilidad de acceder a una
computadorafueradelLaboratorio,comoeradeesperar,menosdel10%delosalumnos
quepuedenaccederaunacomputadorapercibieronhaberrealizadounmayoresfuerzo,
mientras que este porcentaje se eleva a casi el 30% en los alumnos que no tienen
disponibleuncomputadorfueradelashorasasignadasalLaboratorio.Porotraparte,la
mayora prefiere esta modalidad a la metodologa tradicional y considera que esta
propuestadetrabajocontribuyesatisfactoriamentealacomprensineinterpretacinde
los problemas de lgebra Lineal. Sobre la posible existencia de una relacin entre las
respuestasdelalumnoysuestilopersonaldeaprendizaje,independientementedelestilo
predominante, la mayora ha recibido bien esta modalidad. No obstante llaman la
atencinalgunosresultadosobservadosenlosalumnospredominantementeactivosenlo
que se refiere a preferir esta modalidad (Laboratorio de Computacin) por sobre la
metodologa tradicional (Clase Expositiva). El 40% de los alumnos predominantemente
activosmanifiestannopreferirlamodalidaddetrabajoenelLaboratorio,esenelnico
estilodondeseobservatanaltaproporcinporlanopreferencia.Esteesunresultado
inesperado si se tiene en cuenta la interactividad (respuesta rpida, manejo de
20
comandos,posibilidaddeverificacionesinmediatas,etc.)queofreceeltrabajofrenteaun
computador.
Alonso,C.M,Gallego,D.J.,Honey,P.(1999).LosEstilosdeAprendizaje.Procedimientosde
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22
LAVISUALIZACIN,COMOESTRATEGIADEESTUDIOENELCONCEPTODEDEPENDENCIA
EINDEPENDENCIALINEAL
CarlosOropezaLegorreta,JavierLezamaAndaln
FESCUNAM,CICATAIPN
carlos_oropezamx@yahoo.es,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Enestetrabajonosapoyamosdeexperienciasenclaseconestudiantesdelcursode
lgebra Lineal, en las que se les proponen actividades que los conducen a elaborar
representacionesdecarctergeomtricodelosconceptosdecombinacinlineal,dependencia
e independencia lineal. Estas experiencias ponen su atencin en representaciones
geomtricas,quenosbrindarnelementosparaproblematizarlaadquisicindelosconceptos
dedependenciaeindependencialineal,reconociendoenellosunaespecialcomplejidaddebido
alniveldeabstraccinquepresentan.Esenlosescenariosgeomtricosquepodremos,apartir
de la actividad matemtica desarrollada por los estudiantes, encontrar los indicios de
comprensinonodedichosconceptosyestructurarpreguntasprecisassobrelaadquisicinde
losconceptosenlgebraLinealporpartedelosestudiantes.
Palabrasclave:visualizacin,combinacinlineal,dependenciaeindependencialineal
Introduccin
Laenseanzayaprendizajedellgebralinealenlasescuelasdeingenierarepresentaun
conjunto de dificultades diferentes a las que se presenta, por ejemplo en el clculo. En
esta materia, es frecuente motivar la enseanza de los conceptos a partir de otros
conocimientosfsicosogeomtricospresentadospreviamente,peroenellgebralinealla
mayorpartedeconceptossonpresentadosporloslibrosdetextorecomendadosparasu
estudio,comodefinicionesformalesdeobjetoscuyaexistencianotiene(enlamayorade
los casos) conexin con conocimientos previos ni argumentos geomtricos o fsicos que
motiven la definicin presentada. En el mbito escolar, el carcter abstracto de esta
materiahaobligadoalacomunidadmatemticadeestaespecialidadhareflexionarcon
relacinalabsquedaderepresentacionesdiferentesdeltema.Conelfindeclarificarlas
dificultades que enfrentan los alumnos al estudiar el concepto matemtico de
23
dependenciaeindependencialinealenpolinomiosdesegundogradoqueseabordaenla
asignatura de lgebra lineal, en esta investigacin se pretende hacer uso de las
representacionesvisualesparaquelosalumnospuedanincorporarlasenlabsquedade
significados en el concepto antes referido. Tradicionalmente los problemas asociados se
resuelven usando la definicin dada junto con argumentos derivados de la lgica. Esto
hace que muchos estudiantes sientan que la materia es demasiado abstracta (se ha
observado que en curso convencional los estudiantes son capaces de determinar si un
conjunto de vectores forman o no un espacio vectorial, es decir pueden aplicar los
axiomas con la dificultad inherente correspondiente, pero cuando se les cuestiona
respectoasusignificado,ellosnopuedenarticularunarespuesta,entendemosestehecho
como una manipulacin algebraica carente de significado) y que los contenidos son
objetos que no tienen relacin con algo que se pueda aplicar en la realidad. Entre los
problemasrelativosalaprendizajedellgebralineal,estnlasdiferentesrepresentaciones
que puede tener un mismo objeto y para las cuales no resulta muy claro para un
estudiante que se trata del mismo objeto. Por ejemplo en un momento dado se puede
presentar al conjunto de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales homogneo
comounsubespaciovectorialyenotromomentoesemismoconjuntosepuedepresentar
comoelncleodeunatransformacinlinealobienesfrecuenteayudarsedelageometra
en R2 o R3 para visualizar la suma de vectores, pero es difcil usar la geometra para
visualizar las sumas en espacios vectoriales como polinomios o matrices. El alumno se
encuentra, entonces, con dos representaciones diferentes de la suma de vectores, una
geomtricaconunadefinicinformalyotraenteramenteformalparaespaciosvectoriales
generales.
EnbuscadeunMarcoTerico
Es mi inters encontrar un punto de vista que me permita reflexionar estrategias de la
visualizacin, dentro de las perspectivas generales, los investigadores han desarrollado
24
mltiplesmarcostericoslocalesymetodologasquecaracterizandeformasdistintasel
modo en que las preguntas de investigacin se eligeny expresan yelmodo en que son
abordadas(afectando,portanto,eltipoderesultadosquesepuedeobteneryelmodoen
que son descritos). Artigue (2003). El desarrollo de las teoras que fortalecen la
importancia de la visualizacin matemtica, considerada como la habilidad para
interpretar y representar de manera diferente la informacin percibida y la reflexin
extradadeinformacinvisual,imponealosautoresdetextosconsiderarestasideaspara
presentar nuevas propuestas de enseanza. (Hitt, 2002). Arcavi (1999), admite haber
combinado las definiciones de Zimmermann y Hershkowitz, declarando que la
visualizacineslacapacidad,elprocesoyelproductodecreacin,interpretacin,empleo
de reflexin sobre cuadros, imgenes, diagramas, en nuestras mentes, en papel o con
herramientas tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar informacin,
pensandoydesarrollandoideasdesconocidasyanticipandoelentendimiento.
Porotraparte,lavisualizacinnopuedeserentendidacomoelsimpleactodever,sino
como la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y
reflejarinformacinvisualenelpensamientoyellenguajedelqueaprende(Cantoral&
Montiel,2002,p.24).Enlavisualizacinseutilizanmatemticasrelacionadasconelcampo
de lo numrico, grfico, algebraico, verbal y tambin de lo gestual. De esta manera, la
visualizacin opera con el funcionamiento de las estructuras cognitivas, las relaciones
entre las diversas representaciones de un objeto matemtico y adems intervienen en
una determinada cultura. La visualizacin de un problema matemtico juega un papel
importante,ytienequeverconentenderunenunciadomediantelapuestaenjuegode
diferentes representaciones de la situacin en cuestin y ello nos permite realizar una
accinqueposiblementepuedeconducirhacialasolucindelproblema.
Desde este punto de vista, en un primer acercamiento, no solamente es importante
entenderlasdificultadesparamanipularcadaunadeesasrepresentaciones,tambinloes
el anlisis de las tareas de conversin entre representaciones que debemos proponer a
25
nuestrosestudiantes.Tambinesimportantenopriorizaralgunadeellasendetrimento
de otras cuando estamos promoviendo un proceso de construccin de un concepto
matemtico.
Unpardeexploraciones
El reporte que se presenta parte de experiencias escolares, hasta el momento se ha
podido identificar algunos rasgos que muestran las dificultades en la interpretacin del
concepto de dependencia e independencia lineal, se ha observado por ejemplo, que los
estudiantespuedenhacerusodelavisualizacincuandoalpartirdeunpardevectores
comodatolocalizancualquierpuntoenelplano,construyenunarectayconunconjunto
de rectas forman la totalidad del plano. Al final de la actividad que sedescribe, algunos
estudianteslleganaladefinicindecombinacinlinealcomounresultadoquereflejaun
cierto grado de generalizacin, pero cuando pasan al desarrollo de la segunda parte del
diseoyloscuestionamientossonrelacionadosconaspectosvisualesdentrodeltemade
los polinomios de segundo grado, los participantes no puedan llegar a categorizar si un
conjunto de este tipo es linealmente dependiente o independiente (tal como se puede
apreciarenelpardeexploracionespropuestasenestedocumento).
Dentrodenuestrainvestigacin,otrodeloselementosquepretendemosestudiarsonlas
dificultadesquesepuedanpresentarenelusoymanejoporpartedelosestudiantesdel
concepto denominado isomorfismo entre los polinomios de segundo orden y el espacio
R3, as como estudiar la propuesta que tiene que ver con el hecho de que los alumnos
logren transitar en el sentido inverso, es decir, partir de un vector de posicin en R3 y
llegaralarepresentacindeunpolinomiodesegundogradodealgunamanera.Adems
de utilizar el transito entre estas dos representaciones como una extensin de los
antecedentesycaractersticasdelosvectoreslibresconlosquecuentaelestudianteycon
elloreplantearunapropuestaalternativaquenosproporcioneevidenciasencuantoala
disminucinonodelasdificultadesenelmanejodedichoconcepto.
26
Del grupo de estudiantes de ingeniera que participaron en la puesta en escena, se

muestran dos de las respuestas que ellos dieron. La comunidad estudiantil participante
resolvi todas y cada una de las actividades que se han diseado hasta este momento
para tal efecto. La razn por la cual decidimos mostrar este extracto de su trabajo, es
porqueenelsepuedendistinguiralgunosdelosrasgosquehemosencontradoenforma
regular:
Dan evidencia de que cuando hacen uso de la visualizacin como estrategia de

estudioenelespaciodelosvectoreslibres,stalespuedeayudarenlareflexiny
anlisis de sus propuestas de solucin y les permite replantear en cierto grado
(cuando es necesario) las posibles correcciones de sus respuestas. Podemos
considerar entonces que en dicho espacio vectorial, la visualizacin puede
contribuirenelestudiodelosconceptosdecombinacinlinealydedependencia
lineal.
Elreconocimientodequelavisualizacinsepuedeconvertirenunobstculopara
caracterizar si un conjunto de polinomios de segundo grado es linealmente
dependiente o independiente cuando se realiza la grfica de las parbolas
respectivasenelplanocartesiano.
Manifiestan la necesidad de utilizar otras estrategias alternativas para lograr su

objetivo,sindesprendersedelapropuestaemergidadelavisualizacin,debidoal
roldeesta,ensuvidacotidiana.
De esta reflexin, se abren nuevas interrogantes es el contexto de los objetos

matemticos lo que no permite ver con claridad los resultados? , Qu hace que los
estudiantes no puedan entender el concepto de combinacin lineal con polinomios de
segundogrado?Porqunoentiendenconlamismaclaridadelasuntosesumarorestar
unvector(polinomios)?
27
Porquenlospolinomioselestudiantenopuededecirenformadirectasielconjunto
queselepresentaesonolinealmentedependiente?
En el material de la figura 1 que se muestra a continuacin, se aprecian las respuestas
planteadas por un grupo de estudiantes, se observa que los estudiantes pensaron
intuitivamenteyproponenensusrespuestasqueladependenciaoindependencialineal
serelacionabaconlaexistenciaonodeunpuntodeinterseccin.
Figura1
28
Enlaprimerapartedeestafigurasepuedeobservarqueladependenciaeindependencia
linealenelespaciodelospolinomiosdesegundogradoesdeterminadaporelpuntode
interseccin entre las parbolas correspondientes. En la segunda parte, se puede
identificar la intencin de generalizar su idea inicial, se aprecia que hacen uso de la
definicin de combinacin lineal como un elemento que determina la produccin de
parbolasqueseintersecanenunpuntocomn,podemosconsiderarquesupropuesta
centrada en el anlisis algebraico de casos particulares no les proporciona elementos
suficientesparaestructurarunplanteamientogeneral.
Ntese en la figura 2, que la exploracin realizada por este grupo de estudiantes se
relacionaconlaideademultiplicidadentredospolinomiosdesegundoordenylaintentan
relacionarconlospuntosquecontienenencomnlasgrficasdeestasparbolas.
Figura2
29
En la pregunta 3 que se les propone en esta actividad , los estudiantes ya no logran

encontrar la regularidad que haban focalizado, pues en el ejercicio se incluyen dos
polinomios que son mltiplos pero que no se intersecan y esto rompe con la estrategia
queelloshabanutilizado,situacinquepuedeserobservadaconclaridadaldarlecturaa
lapreguntaquealfinaldesutrabajolosestudiantesplanteanquimplicaqueenelcaso
3yanosecumplaquelasparbolastenganelmismopuntocomn?
Quaprendimosdelasexploracionesrealizadas?
Las reflexiones que nos ha proporcionado la puesta en escena de las actividades
mostradassonlassiguientes:
Ladependenciaeindependencialinealdelospolinomiosdesegundogradonose
relaciona con los puntos de interseccin entre las parbolas asociadas con los
mismos.
La dependencia e independencia lineal de polinomios de segundo grado no se

relacionaconlamultiplicidadentredosvectores.
Los estudiantes buscan dar respuestas aquello que no logran entender con
elementosconocidosyprivilegianelaspectoalgebraicoparalasusolucindelas
actividadespropuestas.
Hacerusodelisomorfismoentrelospolinomiosdesegundogradoylosvectores
en el espacio R3, podra proporcionarnos informacin para replantear
cuestionamientos relacionados con las dificultades al usar la visualizacin como
estrategiadeestudiodelconceptodeladependenciaeindependencialineal.
30
Arcavi, A. (1999). The role of visual representations in the learning of mathematics. En
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31
ALGUNASREFLEXIONESSOBRERESOLUCINDEPROBLEMASENMATEMTICAS
EdisonDeFariaCampos
UniversidaddeCostaRica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas
CostaRica
Nivel:
Medio,superior
Resumen.Elpropsitodeestecursoeseldecompartiralgunasreflexionesrelacionadasconla
estrategiametodolgicaderesolucindeproblemasmatemticos,revisarlasideasdePolya
(1990),Schoenfeld(1985),delinformePISA,delaNCTMyespecialmenteelenfoqueOpen
Ended(BeckeryShimada,2005)utilizadoporlosjaponesesenelaula.
Tambin se describen aspectos histricos de la utilizacin de tecnologas digitales en el
proceso de resolucin de problemas, principalmente las estrategias utilizadas por
investigadoreseninteligenciaartificial.
Palabrasclave:resolucindeproblemas
Introduccin
Apartirdeladcadadelos60laresolucindeproblemasharecibidounenormeimpulso,
especialmente en la educacin matemtica. En el documento Agenda para la accin
(1980) del Nacional Council of Teachers of Mathematics (NCTM), la resolucin de
problemasfuecolocadacomoelfocodelaeducacinmatemticaparaladcadadelos
80. En los documentos elaborados por la NCTM en 1989 y en el 2000, la resolucin de
problemasrecibiundestaqueespecial.Enlosestndaresparalamatemticaescolar,la
resolucin de problemas es considerada como parte integral del aprendizaje de la
matemticayseconsideraquelosestudiantesdetodoslosnivelesdelsistemaeducativo
deberanserpreparadosparaconstruirnuevosconocimientosmatemticosmediantela
resolucin de problemas; resolver problemas que aparecen en matemticas y en otros
contextos; aplicar y adaptar varias estrategias para resolver problemas; monitorear y
reflexionarsobreelprocesoderesolverproblemasmatemticos.
Un importante concepto en resolucin de problemas es el de heurstica. Heurstica son
mtodos exploratorios para resolver problemas y, utilizada como sustantivo, significa el
32
arteolacienciadeldescubrimiento.Comoadjetivoserefiereacosasmsconcretascomo
estrategias heursticas, reglas heursticas, silogismos heursticos. Son estrategias que
guaneldescubrimiento.
La nocin de heurstica se le atribuye a Pappus (300 D. C.). l propuso una rama de

estudios denominada analyomenos o el tesoro del anlisis o el arte de resolver
problemas.Encienciascomputacionales(ANSI/IEEEEstndar100,1984),heursticason
mtodosoalgoritmosexploratoriosdurantelaresolucindeproblemasenloscualeslas
soluciones se descubren por la evaluacin del progreso logrado en la bsqueda de un
resultado final (bsqueda heurstica). Como adjetivo caracteriza tcnicas por las cuales
mejoraenpromedioelresultadodeunatarearesolutivadeproblemas.Sedicequehay
bsqueda ciega, bsqueda heurstica (basada en la experiencia) y bsqueda racional
(usandointeligencia).Lapsicologahapropuestoqueunaheursticaesunareglasencillay
eficiente para explicar cmo toman decisiones las personas, como llegan a un juicio o
solucionan un problema. Puede considerarse como un atajo a los procesos mentales
activos,ahorrandooconservandorecursosmentalesperoquepuedeconduciraerrores
enlatomadedecisiones.ParaPolya,valelapenautilizartalesrecursosanconsiderando
los riesgos mencionados. Su argumento es que si tomamos una conclusin heurstica
como una certeza entonces podemos equivocarnos y sentirnos engaados, pero si
rechazamos completamente las conclusiones heursticas entonces no lograremos hacer
ningnprogresoenelprocesoderesolucindelproblema.
Lamentablemente,cuandounresultadomatemticoespublicadoenrevistascientficas,
se oculta el razonamiento heurstico llevado a cabo por el matemtico antes de
obtenerlo.Pero,desdeelpuntodevistadelaprendizaje,esterazonamientoheursticoes
bastanteimportante.
Polya presenta su teora heurstica a travs de una serie de preguntas e instrucciones
seguidas de varios ejemplos de problemas y propone el mtodo de cuatro pasos para
33
resolverproblemas:comprenderelproblema;crearunplan;ejecutarelplanyfinalmente
examinar lo hecho (Polya, 1990). Posteriormente l public su obra Matemticas y
RazonamientoPlausibleendostomos:enelprimertomolpresentavariosejemplosde
problemas resueltos mediante induccin o analoga mientras que el propsito del
segundotomoeraeldedeterminarsiexisteonounalgicadelainduccinounclculo
de credibilidad para las hiptesis y propone el siguiente silogismo heurstico:
A implica B y B es verdadera entonces A es ms digna de crdito , factible o plausible
(Polya,1966).As,si A B ysilogramosprobarque B esverdadera,entonces,despus
deesademostracin,laconjetura A esmscreblequeantesdelademostracinde B ,
aunquenopodemosgarantizarque A seaverdadera.AestepatrnPolyalollamapatrn
fundamentalinductivo.
Otra excelente obra de Polya con Szego consiste en los dos tomos de problemas y
teoremas en anlisis (Problems and theorems in anlisis, 1976) con problemas que
constituyenunverdaderoretoparaloslectores.
Con el desarrollo de la ciencia de la computacin aumenta el inters en el proceso de
resolucin de problemas con la ayuda de las computadoras. Entre los primeros
investigadores que intentaron construir programas inteligentes para resolver problemas
se encuentran Newell y Simon (1959, 1972). Su primer programa conocido, el Logic
Theorist,intentabademostrarafirmacionesutilizandoreglasdelalgicadepredicados.
El xito del programa fue enorme pues, en el caso de teoremas, lograba producir una
demostracin generalmente ms directa, ms corta que las encontradas en libros de
lgica. En 1957 Simon y Newell crearon un programa computacional conocido por sus
siglas como GPS (General Problem Solver), una mquina universal para resolver
problemas.Laideaesquecualquierproblemaquepudieraserescritoenformasimblica
pudieraserresueltoporlaGPS:demostracionesdeteoremas,problemasgeomtricosy
juegos de ajedrez entre otros. Un problema sedefinecomo una situacin en lacual un
individuodeseahaceralgo,perodesconoceelcursodelaaccinnecesariaparalograrlo
34
quequiere(NewellySimon,1972).Elentusiasmoinicialdebidoalxitodelaestrategiase
fue apagando, y no debido a la falta de capacidad computacional sino debido a la
profundidaddelosproblemastericos.Ladificultadfundamentalesqueestrategiaspara
resolver problemas generales son limitadas. El ser humano utiliza conocimiento de
dominioespecficopararesolverproblemasendiferentescontextosmientrasqueelGPS
tena estrategias bastante generales pero dbiles. Para fortalecerlo habra que agregar
conocimientosdedominioespecficopararesolverproblemas,posiblemente,detodaslas
reas, lo que es una tarea imposible. En 1967, 10 aos despus de haber empezado,
Newell anunci que el programa GPS haba terminado. Debido a la dificultad de crear
mquinas inteligentes de propsito general, una alternativa consiste en intentar
desarrollar mquinas que imiten el desempeo humano en dominios restringidos del
conocimiento.Elprimerintentoseriodeaplicaresteenfoquealternativoseconocecomo
Micromundos. La teora detrs de Micromundos fue el primer paso en el campo de la
inteligenciaartificialparaproducirinteligenciaenunambienterestringido.Otralneade
investigacinfructferaeninteligenciaartificialeslaquetratadesistemasexpertosque
juegan algn tipo de juego, como por ejemplo el ajedrez.El caso ms famoso fue el de
Deep Blue, una computadora IBM que venci al campen mundial Gary Kasparov. Este
programa puede procesar 200.000.000 de movimientos antes de decidir la jugada que
har.
En la dcada de los ochenta del siglo pasado, Schoenfeld (1985) escribi una obra
importanteenelcampoderesolucindeproblemasmatemticos.lrealizexperiencias
con estudiantes y profesores en las que les propona problemas a resolver. Los
estudiantes tenan los conocimientos previos necesarios para afrontar su solucin y los
profesorestenanlaformacinpreviaparahacerlo.Schoenfeldobservabacmoactuaban
losestudiantesylosprofesoresdurantelaresolucindeproblemas,losfilmaba,grababay
anotaba sus observaciones. Un hallazgo de estos experimentos fue que las heursticas
planteadasporPolyanoeransuficientesparatenerxitoalresolverproblemasypropuso
35
cuatroestrategiasnecesariasparaunresolutordeproblemasdematemtica:losrecursos
(conocimientos previos); las heursticas; control (distribucin de los recursos durante el
proceso, la forma de utilizar la informacin para resolver el problema que incluye el
monitoreodelprocesoylatomadedecisiones.Unmonitoreonoefectivopuedellevaral
fracaso mientras que el proceso opuesto mejora la posibilidad de xito) y el sistema de
creencias(delprofesor,delosestudiantesylascreenciassociales).Schoenfeldargumenta
quelascreenciasacercadelanaturalezadelasmatemticas,laenseanza,elaprendizaje,
derivadosdelasexperienciasenelaulaofueradeella,influyendurantelaresolucinde
problemas.
Algunasiniciativasactuales
El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for International
StudentAssessment,PISA/OCDE)cuyoobjetivoprimordialeseldedesarrollarindicadores
que expresen el modo en que los sistemas educativos de los pases participantes han
preparado a sus estudiantes de 15 aos para desempear un papel activo como
ciudadanosenlasociedad,contieneundominiodenominadoAlfabetizacinMatemtica
(Mathematical Literacy) relacionado con la formulacin y resolucin de problemas
matemticos en una variedad de dominios y situaciones (http://www.pisa.oecd.org/).
Para ellos la resolucin de problemas es una parte central del currculo explicitan las
caractersticasdeunproblemamatemticoenestembito:
Unasituacincontextualizada,ubicadaenlarealidad,quepodraocurrirenlavida
del estudiante o bien una situacin que el estudiante pueda identificar como
importante para la sociedad. Utilizar y hacer matemticas en una variedad de
situacionesycontextosesunaspectoimportantedelaAlfabetizacinMatemtica.
Unasituacinquenopuedeserresueltamedianteaplicacionesdeprocedimientos
rutinarios que el estudiante haya estudiado o bien practicado en el aula y que
36
invite al estudiante a moverse entre distintas representaciones y a exhibir cierto

grado de flexibilidad en la forma en que accede, administra y evala la
informacin. Adems es importante resolver diferentes tipos de problemas
matemticosmedianteunadiversidaddevas.
Requiereconexionesentrecontenidosdediversasreas.
En la evaluacin utilizada en PISA 2003 se requiri que los estudiantes demostraran

habilidad para comprender el problema, identificar las variables involucradas en el
problema y sus interrelaciones; representar el problema mediante distintos registros de
representacin(tabular,grfico,simblico,verbal);resolverelproblema,loquerequera
tomardecisionesodisearunsistemapertinenteobienhacerdiagnsticoyproponeruna
solucin;proporcionarsentidoalasolucinmatemtica,entrminosdelasituacinreal
inicial y, finalmente, comunicar la solucin del problema, seleccionando para ello los
mediosylasrepresentacionesapropiadas.
En la dcada de 1970 se impuls en el Japn la investigacin sobre resolucin de
problemas. Por lo general, los problemas tradicionales utilizados en matemtica son de
respuestacorrectanicaysonconocidoscomocompletosocerrados.Losproblemas
que permiten varias respuestas correctas o los que permiten el uso de varios mtodos
para obtener la nica respuesta correcta se denominan abiertos. El enfoque Open
Endedutilizadoenlasescuelasjaponesasconsisteen(BeckeryShimada,2005):
Presentarunproblemaabiertoalosestudiantes.
Dareltiempoapropiadoparaqueellostrabajenindividualmenteoengruposenla
bsquedadelasrespuestascorrectasalproblema.Lametaesqueelloslogren
encontraralgonuevoenelproceso.
Compararlassolucionesobtenidas,argumentar,buscarjustificativasparalas
solucionesencontradas,discutir,formularpreguntas.
37
Por lo general las lecciones en las instituciones educativas japonesas son desarrolladas
alrededordeunanicaideacentralqueescuidadosamentedesarrolladayextendida.
El profesor, quin sirve de gua y soporte para los estudiantes en las etapas anteriores,
buscanuevasideasycierralaleccinconlosaspectostericos,tomandoencuentatodos
losaportesdadosporlosestudiantes.Lasventajasdeesteenfoqueson:losestudiantes
participan ms activamente en las lecciones y expresan sus propias ideas; tienen ms
oportunidades para utilizar su conocimiento y habilidades matemticas; se estimula la
creatividadenelaulayeltrabajocolaborativoentrelosestudiantes;cadaleccinpuede
proporcionar ricas experiencias cognoscitivas a los estudiantes y sube el autoestima
cuando un estudiante recibe la aprobacin de sus colegas. La principal desventaja del
enfoque consiste en ladificultaden disear problemas abiertos que sean interesantes y
factiblesdeserdesarrolladosenunaleccin.
Las principales caractersticas en una leccin de matemtica en escuelas japonesas son:
relacin explcita entre los temas tratados en la leccin o en otras lecciones (mayor
coherencia e integracin cognoscitivas); ms tiempo dedicado a temas matemticos
importantes; mayor tiempo de trabajo en actividades no rutinarias, nuevas soluciones,
aplicaciones;msconceptosdesarrolladosqueaquellossoloestablecidos.
Conclusiones
En el curso tratamos con aspectos tericos e histricos acerca de la resolucin de
problemas y planteamos varios tipos de problemas matemticos, algunos de ellos son
problemas que aparecieron en distintas olimpiadas matemticas regionales o
internacionales. Tambin ejemplificamos tipos de problemas que siguen el enfoque
OpenEndedutilizadoenlasescuelasjaponesas.
38
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39
LASCOMPETENCIASMATEMTICASENLAFORMACINDELPROFESIONALDECIENCIAS
ECONMICAS
MargaritadelValleVeliz,BlancaE.Lezana,MaraAnglicaPrez
FacultaddeCienciasEconmicas.Univ.NacionaldeTucumn
mveliz@herrera.unt.edu.ar,mperez200@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Medicin
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Elconceptodecompetenciaeneducacinhacereferenciaaunaformacinintegral
del ciudadano. Implica el aprendizaje significativo que propicia Ausubel (1983), en distintas
reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser,
actitudes y valores). En este trabajo mostramos el anlisis de los diferentes niveles de
competencias logrado por los estudiantes durante el dictado de una de las asignaturas del
ciclo matemtico (Clculo Diferencial), donde se trabaj para favorecer la adquisicin de
competencias matemticas por parte de ellos. Utilizamos el anlisis multivariado (Cluster)
paradeterminarlosgruposdealumnosenlosdiferentesnivelesalcanzados,yfinalmente,la
evolucindedichosalumnos.Estainformacinesvaliosaparalatomadedecisionesacercade
cmorealizarlamejorpropuestacurricularparalosalumnosdelosdiferentesgrupos.
Palabrasclave:competenciasmatemticas,anlisisdeconglomerados
Introduccin
Lascompetencias
El concepto de competencia es variado, pero en las distintas definiciones se pueden
observar elementos comunes: saberes y aptitudes expresadas en habilidades, que
acompaados de motivaciones y capacidades propias del individuo, le dan poder para
discernir y resolver problemas o situaciones dadas; capacidad para desempearse con
eficiencia en tareas propuestas por el medio, como as tambin actitudes, valores y
comportamientosqueseponendemanifiestoenunsaberseryunsaberconvivir.
En sntesis, una "integracin de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la
produccindeunactoresolutivo,eficiente,lgicoyticamenteaceptableenelmarcode
undeterminadorolofuncin"(Wattez,R.L.ycols.2005,p.31).
40
Pinto, L. (1999, p.10) define competencia en trminos de capacidad para actuar con
eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad social, natural o
simblica.
Podemos decir entonces que las competencias son un conjunto de capacidades
construidas a partir de la integracin de saberes, donde se movilizan los conocimientos
paraenfrentarsituacionesproblemticas.
Elconceptodecompetenciaestligadoprincipalmenteaunsaberhacerespecfico,oms
precisamente,aunsaberhacerenuncontexto,paralocualserequieredeunconjuntode
saberes (conocimientos, procedimientos, valores y actitudes). Fundamentalmente las
competenciasintegrantrestiposdecontenidos:conceptuales(conocer),procedimentales
(saber hacer: capacidad del sujeto para desenvolverse con eficiencia en diversas
situaciones) y actitudinales (saber ser: capacidad para actuar con autonoma, juicio y
responsabilidadpersonal).
Badilla,L.(2005,p.16)presentaunordenamientodelascompetenciasenniveles,basado
en que el desarrollo de competencias implica un aprendizaje a travs de procesos de
apropiacin y profundizacin de diversos conceptos con crecientes grados de
complejidad.
Nivelesdecompetencias
Nivelcero(aprenderasaber):Conocimientosaisladossobreuntemaorea,sinconexin
conlaestructuracognitivadelsujetoyretenidosenlamemoriatemporal.
Primer nivel (aprender a conocer): En esta etapa el alumno empieza a reconocer y
distinguir elementos o cdigos propios de cada rea, debe darse el cambio de un
aprendizajememorsticooporrepeticinaunaprendizajesignificativo(Ausubel,1983).
41
Segundo nivel (aprender a hacer): Una vez internalizados los conocimientos, el alumno
debecomunicarlosyaplicarlosenlaresolucindeproblemasrealesofigurados,adquirir
habilidadespararealizarprocesosmentalesyprocedimentales.
Tercer nivel (Aprender a emprender): El alumno debe comenzar a crear alternativas
distintas,argumentar,darrespuestasendiferentessituacionesocontextos.
Cuarto nivel (aprender a ser): Esta competencia se desarrolla y se aprende durante el
transcursodetodalavida.Eselpilarfundamentaldelaformacindelfuturoprofesional,
queleposibilitarundesempeoticoyecunimeenlasociedad.
Pinilla, A. (2004, p. 25) sintetiza estos conceptos en la siguiente red conceptual, en
coincidenciaconlaTeoradeAusubel:
42
Lascompetenciasmatemticas:EneldocumentodeOCDE/PISA(2003)sedefine
Lacompetenciamatemticaeslacapacidaddeunindividuoparaidentificaryentenderelrolque
jueganlasmatemticasenelmundo,emitirjuiciosbienfundamentadosyutilizarlasmatemticasen
formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo(p.2)
De esta definicin surge que la competencia matemtica es fundamentalmente la

capacidad de plantear, formular, resolver, e interpretar problemas utilizando la
matemtica en diversos contextos, que pueden ser puramente matemticos o bien
requerirqueseaelsujetoelqueintroduzcalaestructuramatemticaadecuada.
Desdeestaperspectiva,nosloesimportantequeelconocimientomatemticoseaclaro
desde el punto de vista conceptual, sino tambin que los conceptos y teoremas sean
verbalizados,simbolizadosydiagramados,puesdeestamanerasefacilitalatransferencia
acualquierdominiodeexperiencia.
OCDE/PISA(2003)sealaque
Elqueunapersonaseacompetenteenunlenguaje,implicaquelapersonaconocemuchosdelos
elementos fundamentales del lenguaje y es capaz de utilizar esos elementos en pro de diversas
funciones o propsitos sociales. De la misma manera, el considerar las matemticas como un
lenguaje, implica que los estudiantes deben aprender los elementos fundamentales del discurso
matemtico(lostrminos,signos,smbolos,procedimientos,habilidades,etc.)ysaberaplicarlospara
resolverproblemasenunavariedaddesituacionesentendidasentrminosdesufuncinsocial.(p.
2)
La caracterizacin de competencia como un saber hacerespecfico, que en elcaso de la

matemticapodemosdefinircomolacapacidadpararealizaradecuadamenteunatarea
matemticaespecfica,puedeasimilarsealacomprensininstrumental,estoes,aplicar
una regla sin las razones correspondientes, lo cual puede fallar si la tarea pedida no se
ajusteexactamentealpatrnestndar.Deahqueestaideadecompetenciamatemtica
debecomplementarseconlacomprensinmatemticadelosprocedimientosotcnicas
43
necesarios para realizar la tarea, y de las relaciones entre los contenidos y procesos
matemticosinvolucrados.
Metodologautilizada
Muestra: Se consider una muestra de 200 alumnos elegida mediante un muestreo
aleatoriosimple,sobreuntotalde642alumnosdelaasignaturaClculoDiferencialenel
ao 2006, habindose trabajado en el sentido de favorecer la adquisicin de
competencias matemticas en este 1 curso de Clculo en la universidad. El objetivo es
determinar cmo son adquiridas esas competencias a fin de proponer estrategias
metodolgicasqueayudenalosalumnosenellogrodelasmismas,paracadagrupo.
Instrumentos:trespruebasparcialesdelao2006.
Anlisisdedatos:Elprocesamientodelainformacinserealizenlassiguientesetapas:
1) Con el objeto de buscar grupos similares respecto del logro o adquisicin de las
competenciasserealizunAnlisisClusteroAnlisisdeConglomerados.
2) Se clasific los grupos de acuerdo al grado de indicadores alcanzados para las
competencias,tomndosecomoreferentelosporcentajeslogradosencadaunadeellas,
paraordenarlosenclusters1,2y3,siendoel1elqueagrupalosalumnosconmenor
nmero de competencias logradas. Hay competencias especficas de las unidades
didcticas que se incluyen en cada una de las pruebas parciales. Por ello, estas slo se
evalanenlapruebacorrespondiente.
3)Seefectuunseguimientosegnelclusteralcualpertenecanencadaparcial,afinde
tomardecisionesparaunapropuestadecambiosegnlosgrupos.
Resultados
CuadroN1:Agrupamientodelosalumnossegnlosnivelesdecompetenciasevaluadas
en los exmenes parciales de Clculo Diferencial, segn los temas de cada parcial. Ao
2006.
44
Cluster3
(50Alum)
Cluter1
(53Alum)
Cluster3
(60Alum)
Cluster1
(29Alum)
Cluster2
(70Alum)
Reconoce los elementos de las

funcionesendistintoscontextos
73
77
82
47
52
71
17
71
96
Identificalasdistintasfunciones
Reconocelasgrficasdelasdistintas
funciones
Identifica las distintas operaciones
confunciones
Identificafuncionescontinuas
Reconoce la existencia de lmites de
funciones
Reconoce y distingue valores
extremos
Aplicacorrectoprocedimientoparala
obtencindeldominioyrango
Aplica correcto procedimiento para
eltrazadodegrficasdefunciones
elclculodelmites
elclculodederivadas
eltrazadodegrficasdefunciones
Interpretainformacingrfica
Resuelve situaciones problemticas
utilizando propiedades y conceptos
matemticosestudiados
Interpreta y define funciones que
modelensituacionesproblemticas
Aplica correctamente los conceptos
ensituacionesprcticas
Elabora correctamente ejemplos y
contraejemplos
Obtiene resultados razonables en
situacionesproblemticas
Expresa conceptos en distintos
leguajes(grfico,coloquial,etc.)
Elaboracorrectamentegrficasdadas
determinadascondiciones
66
54
86
72
84
98
38
25
46
44
68
58
38
39
70
49
66
82
66
53
33
52
97
31
39
53
100
63
90
12
62
92
63
76
98
35
80
98
13
38
66
83
47
28
73
62
84
98
100
22
77
88
5
76
65
82
100
64
27
87
22
3
51
79
100
56
89
15
100
75
30
95
10
16
58
87
100
55
25
93
31
79
97
III
51
58
66
47
65
52
29
60
86
54
96
87
60
100
41
87
53
39
62
64
17
15
52
31
43
62
25
68
77
27
39
66
(1)
Cluster2
(87Alum)
Competenciaevaluada
Cluster2
(71Alum)
II
3PARCIAL(%)(1)
Cluster1
(57Alum)
2PARCIAL(%)(1)
Cluster3
(101Alum)
1PARCIAL(%)(1)
Niveles
Losporcentajesseobtuvieronsobreeltotaldealumnosqueintegrancadacluster
45
Lascompetenciasdondelosalumnosmanifestaronmayordificultadson:
Identifica las distintas funciones, los diferentes porcentajes que se presentan en cada
unodelosagrupamientos,tienesentidoporladiversidaddefuncionesqueseestudianen
estecursodeclculo,teniendoencuentaquelasdel1parcialsonfuncionessencillas.
Resuelve situaciones problemticas utilizando propiedades y conceptos matemticos
estudiados e Interpreta y define funciones que modelen situaciones problemticas,
nuestros alumnos, en su mayora, no tienen incorporada la habilidad para resolver
problemasdesdeelnivelmedio.
Elaboracorrectamenteejemplosycontraejemplosenestacompetenciaatravsdelos
tresparciales,nosemodificanlosporcentajes,esunadelasquemayordificultadtienen
paraadquirirla.
Expresaconceptosendistintoslenguajes(grfico,coloquial,etc.);estacompetenciase
refiereadificultadesdeexpresinenellenguajematemtico,queescomnpreocupacin
con los docentes de otras disciplinas especficas de las carreras que se dictan en la
Facultad.
Aplicacorrectoprocedimientoparaelclculodelmites,sloseevalaen2y3parcial.
Semuestratambinlosresultadosdelseguimientodelosalumnossegnelclusteralcual
pertenecan en cada parcial, inicindolo con los alumnos que integraron los diferentes
clustersenel1parcial.
CuadroN2:Distribucinconjuntadelosalumnosentrelosclusterscorrespondientesa
2 y 3 parcial, de los alumnos que en el 1 parcial pertenecieron al Cluster 1. Clculo
Diferencial.2006.
46
Cluster3
parcial
Clusters2parcial(%)
Total
12
19
16
27
24
26
54
Total
25
47
28
100(57)
Se puede observar que los porcentajes por debajo de la diagonal principal muestran
avancesdenivel,esdeciradquisicindenuevascompetencias(37%).Losdeladiagonal
principal muestran un 41% de alumnos con avances y un 12% de alumnos que
permanecenenelcluster1.Elrestosonretrocesos.
Diferencial.2006.
Cluster3
parcial
Clusters2parcial
Total
11
20
17
10
34
11
21
14
46
Total
29
46
25
100(71)
Los%resaltadosenelcuadromuestranqueun17%dealumnospermanecenenelcluster
2,habindolosuperadoun35%deellos,dondeseconsideraqueelalumnohaadquirido
los3nivelesdecompetenciaevaluados.
Diferencial.2006.
47
Cluster3
parcial
Clusters2parcial
Total
14
18
10
42
18
30
54
Total
22
38
40
100(50)
Hay en 30% de alumnos que desde un comienzo adquirieron todas las competencias
evaluadas,yaquepermanecieronenelcluster3.
Conclusiones
La educacin superior debe encaminar el aprendizaje del futuro profesional hacia el
desarrollo de las competencias que integren todas las gamas del conocimiento,
proporcionando al alumno la oportunidad de realizar prcticas que ligan los conceptos
tericosconlaprcticaprofesionalenelcontextoquelosrodea.
Es necesario tomar conciencia de la importancia de la evaluacin, que genera una
reflexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a comprender lo que
significa educar para el desarrollo de las competencias, cmo se debera evaluar por
competencias,cmosepodramejorarlaevaluacin,etc.
Esnotorioelavancedeungrannmerodealumnosenlaadquisicindecompetencias
a travs de los conocimientos adquiridos durante el cursado de la asignatura, como as
tambin los que se mantuvieron en el Cluster 3 (grupo de mayor cantidad de
competenciasadquiridas).
Las mayores dificultades de los alumnos de los Cluster 1 estn en la expresin de
conceptos en distintos lenguajes, la resolucin de situaciones problemticas utilizando
propiedades y conceptos ya estudiados, y en la aplicacin de algunos conceptos y
procedimientos. Tambin en la interpretacin de informacin grfica cuando sta es
48
relevante. Es notoria la diferencia de porcentajes en estos aspectos con respecto a los

alumnosdenivelalto.
Estonosllevaareflexionarsobreelnfasisnecesarioensituacionesparticularesque
se presentaron a fin de buscar soluciones (relacin entre competencias y rendimiento
acadmico).
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo.(2ed.),Mxico:EditorialTrillas.
Badilla, L. (2005). Nociones sobre el concepto de competencias. Recuperado el 18 de
agostode2006dehttp://www.cumex.org.mx/archivos/ACERVO/Tuning.pdf.
OCDE/PISA(2003).CompetenciasenMatemticas.Recuperadoel05dejuliode2005de
www.eduteka.org./Pisa2003Math.php.
PinillaRoa,A.E.(2004).Lascompetenciasenlaeducacinsuperior.Recuperadoel18de
agostode2006dehttp://www.cumex.org.mx/archivos/ACERVO/Tuning.pdf.
Pinto Cueto, L. (1999). Currculo por competencias: necesidad de una nueva escuela.
RevistaTarea,N43,pp.1017.Lima:EditorialTarea.
Posada lvarez, R. (2005). Formacin Superior basada en Competencias.
Interdisciplinariedad y trabajo autnomo del estudiante. Recuperado el 12 de abril de
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Salas Zapata, W. A. (2003). Formacin por Competencias en Educacin superior. Una
aproximacinconceptualapropsitodelcasocolombiano.Recuperadoel29demarzode
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Wattez Franco, R. L., Quiones de Bernal, C. y Gamarra de Snchez, M. (2005).
Competencias.
Recuperado
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18
de
agosto
de
2006
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http://www.cumex.org.mx/archivos/ACERVO/Tuning.pdf.
49
DIFERENTESMARCOSENLARESOLUCINDEPROBLEMASPORDEMOSTRAR
NoraFerreira,EstelaRechimont,CarlosParodi
UniversidadNacionaldeLaPampa
francis@cpenet.com.ar,rechimont@exactas.unlpam.edu.ar
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas. Pensamiento
lgico
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Lademostracinesunodelosejesdelaactividadmatemticaymuchosestudios
serefierenaltipodeproblemasquepudierondarorigenalaevolucindeesteconcepto.Para
abordarlainvestigacinentornoalautilizacindeprocesosdedemostracinporpartedelos
estudiantes, se trabaj con un grupo de segundo ao de la carrera Profesorado en
Matemtica de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Se presentaron a los
alumnos,dosproblemasquerequeran,aunquenoexplcitamente,plantearunaconjeturay
demostrarla. Uno de los problemas se refiere a sucesiones y el otro plantea una situacin
geomtrica.Talcomopodapreverse,arazdelanlisishistrico,elproblemaasociadoauna
formulacin geomtrica desencaden procesos de demostracin que no surgieron en el
trabajoconelproblemaalgebraico.
Palabrasclave:demostracin,problemas,experienciaulica
Introduccin
Lademostracinesunodelosejesdelaactividadmatemticay,enlosltimosaos,la
enseanzadelaDemostracinhaocupadounlugarmuyimportanteenlasinvestigaciones
de los especialistas en didctica de la matemtica. Por otro lado, tambin se ha puesto
nfasis en la Resolucin de Problemas como motor de la enseanza, no slo de la
matemtica, ya que stos han estimulado la investigacin y el progreso en muchas y
variadasdisciplinas.
Sinembargo,consideramosquellevaracabounatareaquereflejelaactividaddelcientficoyque
involucreactividadesdeargumentacin,pruebaodemostracinimplicauntrabajoalargoplazo,
centradoenelplanteodeproblemasabiertosatravsdeloscualeselestudiantepuedanoslo
adquirir conocimientos sino especficamente entrenarse en una actitud reflexiva y dispuesta a
formularconjeturasydiscutirsuvalidez.
50
Los trminos Prueba, Demostracin, Justificacin, generalmente se utilizan como sinnimos, sin
embargo, en el marco de distintas investigaciones, se detectan diferencias entre ellos que, de
algunamanera,ordenanlaevolucindelrigorinvolucradoentalesprocesos.
La demostracin, como contenido matemtico, est presente en las propuestas

curricularesdelMinisteriodeEducacindelaProvinciadeLaPampa,Argentina,talcomo
consta en varios pargrafos de tales documentos, sin embargo, su consideracin como
objetodeestudiopresentaalgunasdificultades.Paraaportararesolverelproblemadesu
enseanza,creemosnecesarioanalizarlagnesisdelademostracindentrodelamisma
matemticaypensarenlaposibilidadderecrearenclasealgunadelascondicionesque
dieronorigenaesedesarrollodelaciencia.
Arsac (1987) atribuye el origen de la demostracin, o ms an la transformacin de las
matemticasencienciahipotticodeductiva,alasociedadgriega.Asociaestosprocesosa
laresolucindelproblemadelairracionalidaddeladiagonaldelcuadrado,sinembargo
no descarta la existencia de un trabajo previo en lo que Balacheff (2000) clasifica como
pruebas,enlasmatemticasdeEgiptoolaIndia.
Como ya dijimos, es muy inverosmil que solo la percepcin del problema haya conducido
inmediatamenteasusolucin.Laelaboracindelasolucindefinitivadebiserprecedidademuchos
tanteos,haciaelsigloVa.C.Enlamedidaenqueesostanteosrepresentanetapasenelcaminodel
rigor,nosinteresantambin.(Arsac1987,p.292)
Laconstruccinhistricadelademostracinyelanlisisdidcticodedosexperienciasa
partir de las cuales se desencadenan procesos de demostracin nos permitir proponer
actividadesinteresantesparatrabajarenelaulatalesprocedimientos.
51
PerspectivaHistrica
Engeneral,matemticosehistoriadorescoincidenenubicarelorigendelademostracin
enGrecia,enelsigloVantesdeCristocomoconsecuenciadirectadelaargumentacin,
ampliamentepracticadaenlosdebatespblicosyenlavidapolticadelaantiguaGrecia.
SeguramentenofueporazarquelaraznsurgienGreciacomounaconsecuenciadeesta
formatanoriginaldeinstitucionespolticasquellamamoslaciudad.Conlaciudad,ypor
primera vez en la historia del hombre, el grupo humano considera que sus asuntos
comunes no pueden decidirse sin un debate pblico y contradictorio, abierto a todos y
donde los discursos argumentados se oponen unos a otros. Si el pensamiento racional
aparecienlasciudadesgriegasdeAsiamenorcomoMileto,esporquelasreglasdejuego
polticas en el marco de la ciudad debate pblico, argumentado, libremente
contradictoriosehabanconvertidoenlasreglasdeljuegointelectual(Vernant1979,en
Arsac1987,p.270)
Lagrandiferenciaentrelamatemticaprehelnicaylanuevamatemticaesunavisin
totalizadora, en esta ltima dejan de reconocerse las validaciones no sistematizadas, a
partir de figuras u otro tipo de reconocimiento implcito y comienzan a exhibirse
claramentelashiptesisylasreglasdededuccinyageneralizarselosresultados.
En la geometra, en particular, dice Arsac: .en la historia como en la enseanza, el
problema es el paso de un estadio en el que la figura sirve de herramienta de prueba a
aquel en el que la geometra se convierte en el arte de razonamientos exactos sobre
figurasinexactas(Arsac1987,p.278)
Desdeelpuntodevistadidctico,seplantealaconstruccinyasimilacindeunconcepto
a partir de la necesidad de utilizacin del mismo como herramienta para solucionar un
problema. Ahora bien, qu tipo de problema pudo dar origen a la evolucin de una
tcnicacomolademostracin,hasidomotivodevariadosestudios,principalmenteenel
readelaepistemologa.Ladiscusinsehacentradoenlosproblemasdeirracionalidade
52
inconmensurabilidad, bsicamente sobre las diagonales del cuadrado y del pentgono

regular, ya que se los considera problemas que pueden plantearse en trminos de las
matemticas pitagricas y cuya solucin necesita de la existencia de un nuevo tipo de
nmeros. En el marco de una geometra que sin duda todava utiliza ampliamente la
referenciaalafigura,elfenmenodelairracionalidadpuedeserdescubiertoempleando
una tcnica relativamente simple; se manifiesta entonces, no como un descubrimiento
sorprendente, sino ms bien como un nudo de contradicciones, ya que el procedimiento
matemtico lleva a probar la no existencia de ciertas relaciones entre segmentos,
contrariamente a las ideas recibidas y a la doctrina pitagrica, y que este mtodo de
prueba se apoya a su vez en la hiptesis de la existencia universal de relaciones
racionalesquellevaanegar.(Arsac1987,p.288)
Comoparareforzarlasideasacercadelosorgenesdelasdemostracionesformales,cabe
sealar que el primer indicio de razonamientos por absurdo se da precisamente en el
trabajosobreladiagonaldelcuadradoy,apartirdeall,esutilizadodemaneraincesante
enmatemtica,ymuyespecialmenteporEuclidesensusElementos.
PruebayDemostracin
Enalgunostextosdematemtica,yenmuchasexpresionesdelavidacotidiana,losverbos
explicar, probar y demostrar, se consideran sinnimos. Sin embargo, cada uno de ellos
apuntaaunniveldeactividaddiferenteporpartedelosalumnos.
Para clarificar el uso del vocabulario y enmarcar nuestras reflexiones en torno a la
evolucin histrica y el tratamiento didctico de estos procesos consideramos la
clasificacinpropuestaporBalacheff(2000).
Laexplicacinseubicaalniveldellocutoryseexpresaenundiscursogeneralmenteoral,
donde ste expone lo que, en su racionalidad, garantiza la validez de una proposicin
dada. En este discurso, el locutor pretende esclarecer los motivos que dan origen a su
53
descubrimiento y convencer a los espectadores de la legitimidad de la proposicin que,

personalmente,yahaadquirido.
Enelmomentoenqueunaexplicacinhasidosocialmentereconocidayaceptada,enla
clasificacindereferencia,sedenominaprueba.Enestecaso,seconsideralaexplicacin
despersonalizada y descontextualizada. El paso de la explicacin a la prueba hace
referencia a un proceso social por el cual un discurso que asegura la validez de una
proposicincambiadeposicinsiendoaceptadoporunacomunidad.Estaposicinnoes
definitiva;coneltiempopuedeevolucionarsimultneamenteconelavancedelossaberes
enloscualesseapoya.Porotrolado,unapruebapuedeseraceptadaporunacomunidad,
perotambinpuedeserrechazadaporotra.(Balacheff2000,p.12)
Finalmente, se caracteriza el tipo particular de prueba utilizada habitualmente en
matemtica,esdeciralconjuntodeenunciadoslgicamenteencadenadosdeacuerdoa
reglasbiendefinidasquellamamosdemostracin.Loquecaracterizaalasdemostraciones
como gnero del discurso es su forma estrictamente codificada. Ciertas etapas de la
demostracinpuedennoestarexplcitas;eldescubrirlasdependedellector.
Por otro lado, se distingue tambin el trmino razonamiento ubicndolo en un plano
personal, como una actividad intelectual no completamente explcita del individuo que
manipulalainformacindadaoadquirida,paraproducirunanuevainformacin.
LaExperiencia
Para abordar la investigacin en torno a la utilizacin de procesos de demostracin por
parte de los estudiantes, se trabaj con un grupo de alumnos del Profesorado en
MatemticaquecursanelsegundoaodelacarreraenlaFacultaddeCienciasExactasy
NaturalesdelaUNLPam.Estosalumnoshanaprobadoasignaturasbsicasenlascualesse
desarrollandistinto tipo de demostraciones, por ejemplo razonamientos por el absurdo,
demostracionesporinduccin,deduccionesutilizandoaxiomasoresultadosprevios,etc.
54
Se presentaron a los alumnos, en distintos momentos, dos problemas que requeran,

aunquenoexplcitamente,hallarypresentarunademostracin.Enunprimermomento,
se expresaron respuestas y opiniones, se formularon conjeturas pero no se intent una
validacindelasmismas.Apartirdelasintervencionesdocentes,aparecilanecesidadde
hallaralgntipodejustificacin.
PrimerProblema:
Se present la sucesin de Fibonacci a travs de algunas situaciones concretas y a
continuacinsesolicit:
a) EscribaporlomenoslostreintaprimerostrminosdelasucesindeFibonacci
b) Culessonpares?,
c) Culessonmltiplosde3?,Qulugarocupanenlasucesin?
d) AnalicelasucesindeFibonacci,busqueeindiqueregularidadesypropiedadesdesus
trminos.
En la resolucin de este problema se detectaron aspectos diferentes, por un lado, los

estudiantes pudieron conjeturar acerca de algunas propiedades de la sucesin, sin
embargonoseinvolucraronenprocesosdevalidacindetalesconjeturas.Porotrolado,
losestudiantesrevelarondificultadesalahoradeexpresarunaconjeturaenunlenguaje
simblicoquelesresultarafamiliaralahoradeintentarunademostracin.
Este inconveniente se manifest claramente al trabajar conjuntamente con el docente,
puesto que, empujados por los requerimientos de ste, comenzaron a proponerse y
mejorarseexpresionesalgebraicasparalosenunciadoscoloquiales.As,laproposicinlos
trminos de la sucesin de Fibonacci cuyo orden es mltiplo de tres son pares, se pudo
expresarcomo: a3n = 2 k con n , k ,ysudemostracinsepudorealizarporinduccin
sobren.
55
Sesuponaquelasituacinpropuestaseconvertiraenelmotordedesarrollodeprocesos
de validacin implcitos en la resolucin del problema. Sin embargo, los estudiantes no
asumieronlanecesidaddejustificarsusconjeturassinohastaquesealgebriz,entrabajo
conjunto con el docente, una de ellas y se not la semejanza con algunos enunciados
demostradosporinduccinenuncursopreviodelgebraelemental.
Puestosenalertalosestudiantesacercadelanecesidaddejustificartodaslasconjeturas
que surgen en una resolucin, los restantes items se transformaron inmediatamente en
ejercicios del tipo demostrar que, con lo cual se condicionaron las respuestas
producidas.
Segundoproblema:
Consideremos dos hojas de papel del mismo tamao. Deslicemos una sobre otra como
muestralafigura1.Laparteocultadelahojadeabajo,esmsgrandeomschicaquela
partequeseve?
56
Resolucionesdelosestudiantes
1)
Determinanelreaocultacalculandoladiferenciaentreelreadelrectnguloyelreade
losdostringulosvisibles. A = xy
Desarrollando: A = xy
x( y z ) z ( x w)
.
2
2
xy xz zx zw xy zw
,obtienenquelaparteocultaesla
+ +
=
+
2
2
2
2
2
2
mitaddelrectngulomsalgopositivo.Eseconclusinlosllevaaafirmarqueesmayorla
porcinocultaquelaqueestalavista.
2)
57
A partir del anlisis de la figura y considerando la invariancia de reas por simetra,

afirmaronque:Comoeltringulo1escongruenteal2yeltringulo3loesal4,resulta
evidentequeelreadelareginocultaesmayorqueelreadelapartevisible.
4)
En este caso el alumno realiz el siguiente razonamiento: los tringulos ABC y BCD son
congruentes puesto que ambos son rectngulos y tienen un cateto y la hipotenusa
congruentes.LostringulosABOyCDOtambinlosonpuestienentodoslosngulosyun
ladocongruentes.PuestoqueelsegmentoABesmayorqueelEBpodemosafirmarqueel
readelrectnguloBFCDesmayorqueelreadelrectnguloEBDG.
ComoelreadelrectnguloBFCDcoincideconelreadelareginocultaquedaprobado
queelreaocultaesmayorqueelreavisible.
ConsideracionesFinales
Luegodelanlisisdelosprocesosdepruebaydemostracin,desdelahistoria,seeligieron
los dos problemas pues nos parecieron adecuados para promover, en los estudiantes,
validacionesdesdediferentesmarcosyutilizandolasherramientasconvenientesencada
caso.
A priori el equipo de investigacin anticipaba que la resolucin del primer problema
planteado generara el desarrollo de procesos de validacin en un marco algebraico
58
numrico.Sinembargo,losalumnosnologranbosquejarelcomienzodeunapruebayla
produccin obtenida luego de las intervenciones docentes, parece indicar que las
demostracionessurgen,principalmente,comorequerimientodelenunciado.
Result evidente que los estudiantes producen fundamentalmente validaciones en un
registro geomtrico y que la utilizacin de herramientas algebraicas no surge
espontneamente, an cuando dichas herramientas hayan sido consideradas
explcitamenteenasignaturasanteriores.
Alsina,C.(1995).ViajealpasdelosRectngulos.BuenosAires,Argentina:RedOlmpica.
Arsac, G. (1987). El origen de la demostracin: ensayo de epistemologa didctica.
RecherchesenDidactiquedesMathmatique.8(3),267312.
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Ribnicov,K.(1987).HistoriadelasMatemticas.Mosc,Rusia:Mir.
Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y perspectivas.
BuenosAires,Argentina:LibrosdelZorzal.
59
LAUBICACINDELPROBLEMAENLAPLANIFICACINDECLASE
MercedesAnido,PatriciaC,MarthaGuzmn
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura.U.N.R.
Argentina
anidom@fceia.unr.edu.ar,co@fceia.unr.edu.ar,guzman@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin:
Formacindeprofesores
Nivel:
Superior
Resumen. Considerando el concepto de aprendizaje sistmico, en el que se vinculan en

relacindinmica:eldocente,elalumnoyelconocimiento,interesaconocerlarelacinentre
lasconcepcionesylascompetenciasdelosdocentesdematemticadeenseanzamediaen
relacin con el tema el rol del problema en la formacin matemtica de los alumnos de la
EscuelaMedia.Paraelloseanalizanlasrespuestasdeprofesoresacuestionesagrupadasen
cuatrocategorasdepreguntasreferidasasusconcepcionessobrelanaturalezadelproblema
yalaubicacindelproblemaenlaplanificacindelaclase.
Palabrasclave:problemas,concepciones,competencias,docentes
En al trabajo que se presenta, se complementan indagaciones tericas y experienciales
sobre le rol que los docentes atribuyen al problema en la formacin matemtica de los
alumnosdelaEscuelaMedia,formacinconlaqueaccedenalaUniversidad.
ElcontextoinvestigativoestlimitadoalosdocentesenejercicioquecursanunPosttulo
deFormacinUniversitariaenMatemticayEstadsticaencuyodesarrolloseincluyeun
Tallerdeproblemas.
MarcoTerico
Saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la
ocasin de utilizarlos y aplicarlos, sino en ocuparse de problemas en un sentido amplio
que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena
reproduccindelaactividadmatemtica,porpartedelalumnoexigequeesteintervenga
en la actividad matemtica, lo cual significa que formule enunciados, pruebe
60
proposiciones, construya modelos y conceptos y los ponga a prueba (Chevallard, Bosch,

Gascn,1997).
En una concepcin sistmica del aprendizaje (Peltier, 1993) en el que se vinculan, en
relacin dinmica: el docente, el alumno y elconocimiento, interesaconocer larelacin
entre las teoras implcitas y las competencias de los docentes de matemtica de
enseanzamediaenrelacinaltema,alquenoshemosreferido.
Adhirindonos a la posicin de Garca, Azcrate y Moreno (2006) consideramos que las
concepciones del profesor hacen a la estructura que cada profesor de Matemticas
tiene de sus conocimientos para posteriormente ensearlos o transmitirlos a sus
estudiantes.Estasconcepcionesademsdeformarpartedelconocimientosonproducto
del entendimiento y actan como filtro en la toma de decisiones, influyendo en los
procesoderazonamiento.Deahsuimportanciaalmomentodeabordarlaenseanza.No
considerarlas dentro de un proyecto pedaggico quiz sea uno de los factores
responsablesdelafracturaentrelasteorasqueselesimpartenenformacindegrado
ylasprcticasqueposteriormentellevanlasescuelas.
Elpuntodepartidaconsisteenquelossujetospuedanverbalizarlospropiossupuestos,
experienciasypuntosdevistasqueposteriormentesernsometidasaanlisis.
Metodologa
Lametodologaempleadaparaelanlisissefundamentaenlaobservacincrticadelos
documentospresentadosporlosdocentescomorespuestasalassiguientescuestiones:
I) Quesunproblema?
II) Porquresolverproblemas?
III) Culessuimportancia?
IV) Cmoseubicaelproblemaenlaplanificacindelaenseanza?
ylarelacinentreestasrespuestasylaspropuestasulicasdescriptaseneltrabajofinal.
61
ParaSierraBravo(1996),laobservacindocumentalsebasaenelestablecimientoprevio
de las categoras sobre las que necesitamos recoger informacin. Las categoras de
anlisis,ennuestrocasoestndadasporlascuestionesI,II,III,IV.
Las respuestas a las preguntas abiertas han sido ricas en contenidos tantos manifiestos
como latentes (Fraenkel, J.; Wallen, N. ,1996). Para estos autores los contenidos
manifiestos en una comunicacin se refieren a lo obvio contenido en la superficie
(palabras, frases, prrafos con referencias directas a las acciones que implica la variable
queseinvestiga).Porcontenidolatenteserefierenalsignificadoquesubyacealoque
sediceyvamsalldelaaparicindeunprrafo,fraseopalabra.
En nuestro caso los contenidos latentes se encuentran en los problemas matemticos
presentados en los distintos documentos, ya que en Matemtica la eleccin de un
problema adecuado es esencial para crear una situacin didctica fundamental. Sobre
todocuandoelproblemarepresentaunainnovacinsobrelasclsicaslistasdeejercicios
repetitivosparaunadiestramientomecnicoymemorstico.
Aceptamosqueelanlisisdecontenidoesunatcnicaderecopilacindeinformacin.En
sulibroHowtodesingandevaluateresearchineducationFraenkelyWallen,definenel
anlisisdecontenidocomounatcnicaquepermiteestudiarlaconductahumana,enuna
forma indirecta, a travs del anlisis de sus comunicaciones y que este mtodo tiene
extensasaplicacionesentreotras,permiteobtenerunapercepcindelaformaenquelos
docentes reflexionan sobre su tarea por el examen de lo que ellos han escrito sobre la
misma.
62
Enlatablaquesiguesesintetizanlasrespuestascorrespondientesacadacategora
Categora
Qu
es
un
problema?
Porqu
resolver
problemas?
Cul
es
su
importancia?
Respuestas
Grupo1:Situacionesconobstculosqueobligaaplantearestrategias.
G2:Igualquegrupo1.
G3:Igualquegrupo1.
G4:Situacinoriginalqueinvolucralamanipulacindeoperacionesdelsistemacognitivo.
G5:Esunprocesodedescubrimientoquepermitepasardeunasituacinaotra.
G6:Igualquegrupo5.
G7:Igualquegrupo5
G8:Igualquegrupo5
G9: Situacin que planteaun objetivo y que requiere departedel alumno una bsqueda
complejaqueimplicaencuentros,avancesyretrocesos,frmula,conjeturasyvalidaciones
G1:Porquepermiteestablecerrelacionesentreconceptos.
G2:Desarrollaelpensamientolgico.Esunaherramientatilpararesolverproblemasdela
vidacotidiana.
G3:Esunmedioparaconstruirconocimientos.Resignificacontenidos.Estimulaelespritu
crtico.Mejoraelprocesodepensamientolgico.
G4:Desarrollaactitudesdeperseverancia.,aapreciarprogresos.Mejoralaconcentracin.
G5:Colocaalalumnocomoprotagonistadesusacciones.
G6:Permitealalumnodivertirseconlaactividad.
G7:Propiciaelintercambioentredocentesyalumnos.Elalumnodesarrollaconfianzaens
mismo.
G8:Relacionarcontenidos.Aplicarcontenidos.Relacionarcontenidosdiferentes.
G9: Cada problema genera nuevos problemas, nuevas inquietudes, opiniones diferentes.
Construyeconceptos.Poneenjuegoanlisis,controlydiscusin.Elalumnologralibertad
de pensamiento para organizar diferentes formas de recrear un modelo matemtico de
accin.
G10:Igualquegrupo9.
G1:Desarrollalacapacidaddeinterpretacin,creatividadeingenio.
G2:Agilizalacreatividad.Permitelatransferenciadeconocimientosadiferentes
situaciones.Mejoralasrelacionesentrepares.
G3:Desarrollacapacidadesyhabilidadesparadinamizarlaconstruccindelconocimiento.
G4: Permite involucrarse en conocimientos previos, someterlos a revisin, modificarlos,
completarlosorechazarlos.Hacedelalumnounsujetoactivo,creativoyautnomo.
G5: Transforma el rol pasivo. Desarrolla capacidad de anlisis, de discusin de
comunicacinydereafirmacindeconocimientos.
G6:Igualquegrupo5.
G7:Igualquegrupo5.
G8:Disminuyeeltemoranuevassituaciones.
G9:Recursodeaprendizajeparaeldesarrollointelectual,lgicoformal.Esundesafopara
el alumno. Si se habita al alumno a resolver problemas sus intereses se modifican y se
estimulanfrentealconocimiento.
G10:Igualquegrupo9.
63
Cmo
se
ubica
el
problema
en
la
planificacin
de
la
enseanza?
G1:Comodisparador.Paraaplicarconceptos.
G2:Paradesarrollarlostemasdemaneracreativaeintegradora.
G3:Motivalaintroduccindeuntema.Herramientaparainstitucionalizarresultados.Como
refuerzodeconceptosaprendidosyconsolidacinderesultados.
G4:Iniciaruntema.Engeneralsetrabajasobreconocimientosadquiridos.Hayqueubicaren
todoslostemas,utilizndolocomoelementomotivados(presentaejemplodeunproblema
peronojustificasuempleo).
G5:Esunrecursoentreotros,quedebeequilibrarseconotrasestrategiasquedependende
loscontenidos,objetivos(muestraproblema,nodesarrolla,soloresuelve).
G6:IgualqueG1.
G7:Paraafianzarconocimientos.Paraintegrarconocimientos(hayejemplos,nodesarrolla).
G8:Alinicio,duranteeldesarrollo,paraevaluar.
G9:Parainiciar untema.Paraevaluar.Seubicacomoaplicacindeconceptosaprendidos.
Seraidealpartirunasituacinquegenereunconflictoenelalumnoyqueeldocentepueda
facilitarensuresolucin.Paragenerarunconflictocognitivo.
G10:Igualquegrupo9.
Amododeejemplo,exhibimoslasplanificacionesdelosgrupos4y9.
Grupo4
Comoactividadintroductoriasepresentalasiguientesituacin:
Observeelsiguientegrfico
a.DesdeelpuntoAsepuedeirhastalospuntosByC.
64
Sisesigueelcaminotrazadoconlneallena,culdistanciaesmscorta;desdeAhastaB
odesdeAhastaC?
b.Sisepermiteirporalgunadiagonal,culdistanciasermscorta:deAaBodeAa
C?
Estrategiasdesolucinabordadasporlosalumnos:
a. Para medir la distancia desde A hasta cualquiera de los puntos B o C, siguiendo el
caminotrazadoenlneallena,losalumnoscuentanlospasosquehayquedardesdeA
hastaBydesdeAhastaC.Observanqueporlalneallenaamboscaminostienenlamisma
longitud,obtienenmarcandounaunidaddemedida.
b. Almedirlasdiagonalestrazadasconlneasdepuntos,notaronqueelprocedimiento
noestansencilloydeterminanasculdistanciaesmayor.Algunosoptaronporhacerun
dibujoaescalaymedirlaslongitudesconlaregla.
Alrealizarlacomparacindelasdistanciasobtenidasnotodoslleganalmismoresultado.
Eselmomentodelaintervencindocentepararecordarlesquelosprocesosdemedicin
nosiempresonexactosysecometenerrores.Preguntaeldocente:existiralgncamino
para hallar el valor de las distancias en forma exacta? existir alguna relacin ente las
lneasllenasylaslneasdepuntos?.Responde:elTeoremadePitgorasdalasoluciny
consideraqueentraenlaetapadeformalizacinoinstitucionalizacin.Dicequeconesta
herramienta los alumnos tendrn un nuevo recurso para resolver la situacin inicial
considerando que los tringulos son rectngulos. De manera totalmente expositiva
demuestra el teorema. Luego para afianzar el contenido propone dos ejercicios de
aplicacin:
1. Calculalalongituddeladiagonaldeuncuadradode5cmdelado.
2. Una escalera de 2,5 m de longitud se apoya sobre una pared quedando el pie de la
mismaa60cmdeella.Qualturaalcanzasobrelapared.
65
Grupo9
Presentanlasiguienteactividad:
Diceeldocente:trataremosenprimerlugar,deexplicarlesqueelconjuntodeactividades
querealizarnacontinuacinestnrelacionadasconunodelosproblemasmatemticos
universales resuelto a travs de diferentes discursos por distintas civilizaciones
(babilnica,egipcia,india,china,arbiga,griega,).Atravsdelmismosepuedeexplicar
de manera abstracta y general la relacin existente entre cuadrados, rectngulos y
tringulosyresolverungrannmerodeproblemasgeomtricosyalgebraicosenelplano.
SeconoceconelnombredeTeoremadePitgoras.
Comenzamos dividiendo el curso en pequeos grupos y solicitamos a los alumnos la
construccin (utilizamos solo regla y comps en hoja lisa) de los tringulos que tienen
longitud de sus lados {(3,4,5), (6,8,10), (5,12,13), (10,24,26), (8,15,17)} respectivamente.
Luego les preguntamos si tienen alguna caracterstica comn. Fue necesario orientar la
construccin, una vez lograda no tuvieron dificultad en reconocer que todos son
tringulosrectngulos.
Pedimos que establezcan relaciones entre los catetos y la hipotenusa, en este punto es
necesario guiarlos para que lleguen a la conclusin de la propiedad: La suma de los
cuadradosdeloscatetosesigualalcuadradodelahipotenusa,conocidaconelnombre
deTeoremadePitgoras.
Conlaintencindedemostrarelteoremaproponemoselsiguiente:
ICalculeelreadeloscuadradosquetienenporlongituddesusladosa=3,b=4,c=5.
a) Sumelasreasdelosdoscuadradosmenoresycompareconelreadelmayor.
b) Expreselarelacinobtenida.
IIRepitalaactividadparalassiguientesternas:
66
1)p=6,q=8,r=10
2)l=5,m=12,n=13
3)x=8,y=15,z=17
IIIRepitalaactividadparalaternah=2,i=4,j=6.
SeestablecelamismarelacinqueenloscasosIyII?.
Larespuestaesnegativayexplicandiciendoqueeltringuloqueformannoesrectngulo
yquesolamenteparaestostringulosseverificalarelacinpitagrica.Esclaroquepara
losalumnosessuficientelacomprobacinnumricaqueaceptamosparasunivel(8ao).
Lesdamoselenunciadogeneraldelteorema:entodotringulorectngulolasumadelos
cuadradosdeloscatetosesigualalcuadradodelahipotenusa.Sillamamosaybalas
longitudesdeloscatetosycalalongituddelahipotenusaresulta:a2+b2=c2.
Acontinuacinmostramosunejemplodeproblemaqueinvolucraelresultadoobtenido:
Unautomvilrecorre600kmhaciaelestey800kmhaciaelnortehastallegaradestino.
Pararegresarelconductordeciderealizarotrorecorridodemaneratalqueeltrayectosea
menor.
a)cuntoskmrecorrerensuregreso?
b)Sirealizamosungrficodelatrayectoriadeidayvuelta,qufigurageomtricase
obtiene?
c)Quconclusinsepuedeextraerrespectodelasdistanciasrelacionndolasconlas
medidasdelafiguraobtenidaenb)?
Amaneradeconclusin
Delanlisisdelasactividadesdesarrolladasporlosgrupospodemossealar:
67
Conrespectoalgrupo4,quesibiendefinenelproblemaylaimportanciadelaactividad
como generador de conocimientos nuevos solo de manera implcita, al momento de
ubicarloenlaplanificacinnohaycorrespondencia.Mientrasqueconrespectoalgrupo9
es posible apreciar que las respuestas muestran coherencia y son el resultado de una
adecuadareflexinsobrelarelacinentresusconcepcionesylapuestaenprctica.
Podemos observar que a pesar de los cambios curriculares los profesores tienden a
impartir sus clases bajo el modelo en el que han sido formados, sin tratarse
necesariamentedeldesconocimientodeotrasmodalidadesdeenseanza.Parecequedar
enevidenciaquealgunosdocentessonpartidariosdelyolesenseoellosaplicanluego
ellossaben. Podemos tomar algunos de los ejemplos analizados como muestra de un
disfuncionamientodelaenseanzaquemerecelabsquedademltiplesexplicaciones.
Chevallard,Y.,Bosch,M.,Gascon,J.(1997).EstudiarMatemtica.Eleslabnperdidoentre
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Sierra Bravo, R. (1996). Tesis Doctorales y trabajos de Investigacin Cientfica. Madrid,
Espaa.EditorialParaninfo.
68
RESOLUCINDEPROBLEMASENLOSPROGRAMASDEESTUDIODEMATEMTICADEL
MINISTERIODEEDUCACINPBLICADECOSTARICA
EdisonDeFariaCampos
Costa Rica
Nivel:
Superior
Resumen.Elpropsitodeestacomunicacineseldeanalizarloslineamientoscontenidosen
los programas de estudio de matemtica del tercer ciclo y de la educacin diversificada del
MinisteriodeEducacinPblicadeCostaRica,relacionadosconlaresolucindeproblemas.
Palabrasclave:resolucindeproblemas,programadeestudios,currculo
Una parte muy importante dentro del proyecto de investigacin Resolucin de
Problemas en la Educacin Matemtica que est siendo llevado a cabo por
investigadores de tres universidades pblicas de Costa Rica: Universidad de Costa Rica,
Universidad Nacional y Universidad Estatal a Distancia, consiste en conocer y analizar la
postura asumida por nuestras autoridades educativas respecto a la resolucin de
problemasenmatemtica.Enparticularqueremosdeterminarlasreferenciasimplcitaso
explcitas sobre este tema en los programas oficiales elaborados por el Ministerio de
Educacin Pblica, qu se entiende por problema matemtico y analizar los tipos de
problemassugeridosendichodocumento.
EnelProgramadeEstudiosdeMatemticaparalaEducacinDiversificadadelao2001
(MEP,2001)seindicaque:Elaprendizajedeloabstractodebeconcebirseatravsdelas
situaciones escogidas y la actividad constructiva del estudiante. En buena medida, la
resolucin de problemas constituye el mecanismo privilegiado para llevar a cabo la
educacinmatemticaasplanteada(p.11).EnelProgramadeEstudiosdeMatemtica
paralaEducacinDiversificadadelao2005(MEP,2005)seenfatizaque:interesanenla
EducacinDiversificada,losprocesosdeEnseanzayAprendizajedelaMatemticacomo
69
herramientas, con la condicin de que se hagan suficientemente accesibles para el

estudiante, y por ello se exige dar prioridad a la resolucin de problemas y no al
aprendizajedelosaspectosformalesdeladisciplina(p.36).
SeapreciaenlosdocumentoselaboradosporelMinisteriodeEducacinPblicadeCosta
Rica una clara orientacin hacia el proceso de resolucin de problemas, en todos los
programas para la educacin secundaria, y que este nfasis es ms notorio en las
revisionesprogramticasdel2001y2005.
Marcodereferencia
Polya en su primer libro (1945) presenta su teora heurstica a travs de una serie de
preguntas e instrucciones seguidas de varios ejemplos (Alfaro, 2006). Posteriormente
public su obra Mathematics and Plausible Reasoning (1954) en dos volmenes. En la
primera parte proporciona ejemplos de problemas resueltos por induccin o analoga
mientrasqueenelsegundovolumensecentraenlapreguntadesiexisteonounalgica
de la induccin o un clculo de credibilidad para las hiptesis (Barrantes, 2006).
Finalmente,PolyaculminasutrabajoconlapublicacindeMathematicaldiscovery:On
undestanding, learning and teaching problem solving, volumen 1 (1962), volumen 2
(1965),dondeextiendesusejerciciosypresentalaversinmasmaduradesuteoradela
resolucindeproblemas
Uno de los conceptos utilizados por Polya es el de heurstica, y ste trmino tiene
diferentes acepciones. La primera es el autodescubrimiento dado en el proceso de
solucin de problemas; la segunda se considera como la capacidad para plantear
(producir,generar)problemasy/olacapacidadparaorientarlaresolucindeproblemas;
la tercera es el arte de inventar; y la cuarta consiste en las clases de informacin
disponible para los estudiantes en la toma de decisiones durante la resolucin de
problemas. En computacin, la heurstica trata de mtodos o algoritmos exploratorios
70
durante la resolucin de problemas en los cuales las soluciones se descubren por la

evaluacin del progreso intermedio logrado en la bsqueda de un resultado final
(ANSI/IEEEestndar1001984).
Wilson(1967)ySmith(1974)investigaronlosefectosdelaheursticaentareasespecficas
ygenerales.Estosestudiosrevelaronquelainstruccinheursticaentareasespecficases
msefectivaquelainstruccinheursticageneral.Jensen(1974) utilizlaheursticaenla
construccin de subobjetivos al capacitar estudiantes sobre la forma de planificar la
solucin de problemas. l us el pensar en voz alta, la interaccin entre compaeros
jugandoalpapeldelmaestroylainstruccindirectaparadesarrollarenlosestudiantes
lahabilidaddegenerarsubobjetivosyresolucindeproblemas.
ParaSchoenfeldlasheursticascomopropuestasporPolyasonestrategiasmuygenerales
yqueporlotantonopuedenserimplementadasencamposespecficosdebidoaqueel
contexto juega un papel fundamental en la resolucin de problemas. Basndose en
investigaciones realizadas, Schoenfeld (1985) concluy que existen cuatro dimensiones
que influyen en el proceso de resolucin de problemas: dominio del conocimiento o
recursos, mtodos heursticos, control y el sistema de creencias (Barrantes, 2006, De
Faria,2006).
Resolucindeproblemasenlosprogramasoficiales
En el programa de estudios para la educacin diversificada del Ministerio de Educacin
PblicadeCostaRica(MEP,1996),elaboradoapartirdelapolticaeducativahaciaelsiglo
XXI, aprobada por el Consejo Superior de Educacin en noviembre de 1994 se explicita
que:
Seesperaquelosestudianteslleguenaresolverproblemasmatemticosyqueexplorenypuedan
predecireinclusocometererroresycorregirlosdeformaqueganenconfianzaensupropiacapacidad
deresolverproblemassimplesycomplejos(p.2).
71
Enelmismoprogramatambinseenfatizaque:
Elaprendizajedeloabstractodebeconcebirseatravsdelassituacionesescogidasylaactividad
constructiva del estudiante. En buena medida la resolucin de problemas constituye el mecanismo
privilegiadoparallevaracabolaeducacinmatemticaasplanteada.Laorientacinconstructivista
yempricayelmecanismogeneralderesolucindeproblemasquesugerimosnodebenserexclusivos
delaEducacinDiversificada,debenconcebirsecomolaactitudcognoscitivaparalaenseanzade
lasmatemticasenestosniveles(p.3).
Agregaquelabsquedadeunaenseanzamatemticaconectadaalentornofsicoysocial
integrada a la cotidianidad conlleva al proceso de resolucin de problemas como un
mecanismoporexcelencia.Alconcebiralamatemticacomoherramienta()exigedar
prioridadalaresolucindeproblemasynoalaprendizajedelosaspectosformalesdela
disciplina, adems, en la resolucin de problemas relacionados con lo cotidiano o con
otras ciencias, el nfasis se debe dar al proceso de razonamiento para resolver el
problema (p. 3). Entre los objetivos de la matemtica en educacin diversificada estn:
favorecer la aplicacin de la matemtica en el anlisis y la resolucin de situaciones
problemticas; fomentar la habilidad para la construccin y reconstruccin de modelos
matemticos que permitan comprender y resolver situaciones problemticas o de reto
medianteelusodelosmtodospropiosdelamatemtica.
Pienso que las expectativas relacionadas con resolucin de problemas contenidas en los
programas mencionados son ambiciosas, irreales, confusas, no define lo que se entiende
porunproblemamatemtico,noofreceejemplosdeproblemasyparecesugerirquelos
problemas sean enseados para ejemplificar contenidos del programa. Mis experiencias
conestudiantesreciningresadosenlauniversidadmellevanainferirque,porlogeneral,
elestudiantedetercercicloodelaenseanzadiversificadanoestcapacitadoparaaplicar
sus conocimientos y destrezas operativas en la resolucin de problemas, excepto que
entendamoscomoproblemaslosejerciciosrutinarios.
72
En los programas del 2001 (MEP, 2001) se repite lo escrito en los programas anteriores
respecto a las expectativas para la resolucin de problemas y a la concepcin de la
resolucindeproblemascomounmecanismoprivilegiadoparallevaracabolaeducacin
matemtica vista como herramienta. En la pgina 12, se argumenta que ensear
matemticacomounmedioderesolverproblemasmultidisciplinarios,medianteelempleo
del mtodo de modelos, definitivamente contribuir a restaurar el inters de los
estudiantesporestadisciplina.
Por lo tanto se agrega un elemento adicional: la modelacin matemtica como una
estrategia para la resolucin de problemas relacionados con la cultura cotidiana y con la
sistematizada. Pienso que esto es un avance, por lo menos a nivel documental. Otro
avance es la incorporacin de las habilidades mentales en la seccin de orientaciones
metodolgicas: identificacin; diferenciacin; representacin mental; transformacin
mental; comparacin; clasificacin; codificacin; decodificacin; proyeccin de relaciones
virtuales; anlisis; sntesis; inferencia lgica; razonamiento analgico; razonamiento
hipottico; razonamiento transitivo; razonamiento silogstico; pensamiento divergente
convergenteyconceptualizacin.Cadaunadeestashabilidadesvieneacompaadadeun
ejemplo.
A continuacin menciono algunos ejemplos modelo, encontrados en los programas
oficiales elaborados por el Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP, 2001) y
sugeridosparaelaula.
1.Estableceralmenostressemejanzasytresdiferenciasentrelosdosgruposdefiguras
abajo (un tipo de problema muy utilizado en las escuelas japonesas y se conoce como
TheOpenEndedApproach)(Becker,J.yShimada,S.2005).
73
GRUPO1
GRUPO2
Aqu se enfatiza la importancia de la habilidad mental de diferenciacin: el poder

diferenciarentrelascaractersticasesencialesdeunconceptoosituacinyaquellasque
sonirrelevantes.
2. Para la tabla abajo, observe cada curva y marque una equis en el rengln
correspondientesegnsuutilidad.
Recta
Elipse
Parbola
Modelos
Sinusoide
Circunferencia
Pndulo
Ondas,
vibraciones
Reflectores,
linternas
Oscilaciones
Poleas
Resortes
Atmicos
74
Se afirma que una persona que ha logrado llegar al nivel de esta operacin mental (de
identificacin), estar preparada para reconocer una realidad tomando como base sus
caractersticas,yaseaenformarealosobrentendida.
Enelprogramadeestudios(MEP,2001)semencionaquelosproblemasdebenimplicar
un cierto reto para los estudiantes, un cierto conflicto y conllevar a una determinada
finalidad.Tambindebendereferirseasituacionespropiasdelavidacotidiana,referirsea
una amplia gama de contextos y responder a diferentes esquemas de razonamiento.
Adems, agrega que el educador debe de promover actividades en las cuales los
estudiantes realicen sus propios planteamientos, descubran las hiptesis. En un primer
momento los alumnos deben resolver un problema a su manera y con sus propios
conocimientos.Elprofesordejarquelosestudiantesresuelvanporsmismoslasituacin
problemtica. Posteriormente el profesor ensear algunos aspectos del contenido del
tema e involucrar a los estudiantes en las discusiones sobre las estrategias que ellos
utilizaronpararesolverelproblema.
Sondadosalgunostiposdeproblemasclasificadosendoscategoras:aquellosqueparasu
solucinserequieradeoperaciones,teoremas,principios,teorasoconceptosrelevantes
deltemaqueseestestudiandoylosquerequierenunordenamientodeideaslgicasyla
aplicacin de conceptos bsicos (problemas de ingenio y acertijos). En realidad los
ejemplos presentados son nicamente del segundo tipo: cuadrados mgicos,
reconocimiento de patrones, problemas geomtricos de mover y quitar partes de una
figuraparaformarotrayproblemadelgica.
Los programas de estudio vigentes en la actualidad (MEP, 2005) no agregan nada nuevo
acercaderesolucindeproblemascuandoloscomparamosconellosprogramasdel2001.
75
Conclusiones
La resolucin de problemas en los programas de estudio para el tercer ciclo y para la
educacin diversificada no es considerada como una estrategia metodolgica para la
enseanzayelaprendizajedelasmatemticas.
Sepercibeunavanceencuantoaloqueseentiendeporunproblema,lascaractersticas
deunproblema,elroldeldocentecomomediadordelaprendizajeycomoconstructorde
situacionesdidcticasqueseanricasensituacionesproblemticas.Tambinseenfatizala
utilizacin de modelos matemticos y la conexin de los problemas con las situaciones
cotidianas.
Las sugerencias metodolgicas contenidas en los programas de matemtica para la
enseanza secundaria se acercan a las dadas por Polya y a algunas planteadas por
Schoenfeld, pero existen contradicciones y expectativas irreales en las propuestas
planteadas.Nuestraexperienciaevidenciaquelarealidadenelaulanoconcuerdaconlas
expectativasimplcitasenelprograma.
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77
ORGANIZACINDELCONTENIDODELADISCIPLINAMATEMTICAPARACIENCIAS
TCNICAS
JosManuelRuizSocarras,GasparBarretoArgilagos,RamnBlancoSnchez
DepartamentodeMatemtica,FacultaddeInformtica,Universidad
Cuba
deCamagey
jose.ruiz@reduc.edu.cu
Campodeinvestigacin: Educacinadistancia
Nivel:
Superior
Resumen. Existe una fuerte tendencia de reduccin cada vez mayor del nmero de horas
presenciales en el nivel de pregrado y postgrado, y el empleo de modelos pedaggicos
enmarcadosenlanuevacorrienteconocidacomo"blended",quecombinandolasventajasde
lopresencialydelonopresencial,ofrecelaalternativadelasemipresencialidad.Surgeasel
problemadecmoabordarelmismocontenido,encadavezmenorcantidaddeactividades
presenciales,manteniendoigualesnivelesdecalidadqueenelmodelopresencial.Losautores
deltrabajoconsideranquepartedelasolucinadichoproblemaestenlaorganizacindel
contenido segn un enfoque sistmico estructural funcional, lo que significa organizar el
contenidoapartirdelasestructurasfuncionalesestables,sobreelprincipiodelafacilidadque
tieneelhombredeasimilarconocimientosestructuradosquefragmentarios.
Palabrasclave:semipresencial,modelopedaggico,organizacindelcontenido
LaNuevaUniversidadcubana
Con el triunfo de la revolucin cubana en 1959, la universidad cubana abandona su
carcterelitistayentreotrosaspectos,sediversificanlostiposdecursosparafacilitarlos
estudios denivel superior a los trabajadores. No obstante en la actualidad secontinan
desarrollando importantes transformaciones dirigidas a ampliar las posibilidades de
estudios superiores a los sectores sociales menos favorecidos del pas, a partir de una
visin mas integral de los conceptos de equidad y justicia social, y sobre la base del
revolucionarioconceptodeacercarlauniversidadhastaellugardonderesidenotrabajan
laspersonas.
Conellosurgeunanuevacualidaddelauniversidad,queradicaensupresencia,cadavez
conmayorintensidad,entodoslosmunicipiosdelpas.
78
La universidad cubana para enfrentar tales demandas, tiene que realizar profundas
transformaciones, que caracterizan lo que se ha denominado Nuevo Modelo de
Universidad, en respuestas a los actuales retos de nuestra sociedad y en general a las
transformacionesquetienenlugarenelmundoenlacienciayenlatecnologa.
Aspues,dentrodelasresponsabilidadessocialesdelaNuevaUniversidadCubanaestn:
Elplenoaccesoyelevacindelosnivelesdepermanenciayegreso.
Lograrunauniversidadajustadaasucontexto.
Dentrodelaspolticasyestrategiasquesetrazanparaenfrentarlassepuedencitar:
El perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, en un proceso

formativoenelqueelestudiantetieneunpapelactivoyprotagnico.
Laimplementacindenuevosmodelospedaggicos,dentrodelosquesedestaca
sumayorflexibilidad.
Por tales motivos se ha diseado un modelo pedaggico que se enmarca en la nueva

corrienteconocidacomo"blended",quecomienzaaimponerseinternacionalmenteyque
hadadopasoalallamadamodalidadsemipresencial,blearningomodelobimodal.
Este nuevo modelo representa una posicin intermedia entre el llamado aprendizaje
electrnico (elearning o educacin a distancia) y la enseanza tradicional o modelo
presenciaysuscaractersticasfundamentalesson:
Flexible: para que pueda adaptarse a diversas situaciones laborables, a

particularidadesterritorialesyalritmoindividualdeaprovechamientoacadmico
delestudiante.
Estructurado:parafavorecerlaorganizacinydesarrollodelaprendizaje.
Centradoenelestudiante:paraqueseacapazdeasumirdemodoactivosupropio
procesodeformacin.
79
Con actividades presenciales sistemticas: que posibiliten, en funcin del tiempo

disponible,quelosprofesoresguen,apoyenyacompaenalosestudiantes.
Aspues,enlaactualidadel80%delosestudiantesuniversitariosencubacursanestudios
enlamodalidadsemipresencial.Porsupartelaeducacinadistanciavapasandotambin
paulatinamenteamodalidadsemipresencialyenelcasodeloscursosregularesdiurnos
que responden a una modalidad presencial, se plantea la utilizacin tanto de medios
comodemtodosacordesalmodelosemipresencial.Enresumen,elmodelopedaggico
semipresencialesyestllamadoaserelqueprevalezcaenlaeducacinsuperiorcubana.
La utilizacin de este modelo en cuba, ha conllevado a la reduccin cada vez mayor del
numerodehorasclasespresenciales,encomparacinconelmodelotradicional,aunque
semantienenigualespropsitosuobjetivosalograrenlosestudiantesyportantonose
reducen los contenidos de los planes de estudio ni se renuncia a lograr altos niveles de
calidaddelegresado.
Surgeaselproblemadecmoabordarelmismocontenidodeunadisciplina,encadavez
menorcantidaddeactividadespresenciales.
Enrelacinconlaimplementacindelmodelosemipresencial,elMinisteriodeEducacin
Superiorcubano(MES),haimplementadounplandeaccindentrodelcualseplanteala
necesidad de lograr una adecuada preparacin metodolgica de los profesores en la
modalidad semipresencial. En consecuencia con ello la Universidad de Camagey, Cuba,
hatrazadodentrodesusprioridadesparaeltrabajometodolgicodelcursoescolar2006
07, el empleo de mtodos adecuados para un tratamiento semipresencial en todos las
modalidades de estudio. En particular, este trabajo trata acerca de la organizacin del
contenido de la disciplina matemtica, acorde a la reduccin cada vez mayor de
actividades presenciales, lo cual constituye una lnea del trabajo metodolgico del
departamentodematemticadelaUniversidaddeCamagey.
80
As pues, el objetivo del presente trabajo es orientar a profesores de matemtica que

laboran en carreras de Ciencias Tcnicas, acerca de la organizacin del contenido
matemtico con un enfoque sistmico y ahorro de tiempo en cuanto a cantidad de
actividadespresenciales.
Organizacindelcontenido
En la actualidad una organizacin adecuada del proceso de enseanza aprendizaje
requierefundamentalmenteposeer:
Unordenamientoquefavorezcaelaprendizaje.
Integracintemtica.
Mayoresnivelesdeesencialidad.
Adecuadasecuencialgicaypedaggica.
Portantolosautoresdelpresentetrabajoconsideranqueunaadecuadaorganizacindel
contenido se logra si el mismo se organiza segn un enfoque sistmico estructural
funcional,locualsignificaorganizarelcontenido:
A partir de las caractersticas estructurales funcionales denominadas Estructuras

estables(Invariantesdelsistema).
Y de forma relacionada o estructurada, teniendo en cuenta que por la

particularidad psicofisiolgica del hombre, es mas fcil asimilar conocimientos
estructurados(relacionados)queinformacinfragmentaria(Dimova,1981).
Estructuraestable(Invariantedelsistema)
Diversos autores utilizan el concepto de "invariante", como componente esencial del
contenido en el proceso de enseanza aprendizaje del mismo. Entre ellos se encuentra
Reshetova, 1988. Por su parte lvarez, 1988, habla en trminos de invariantes de
81
conocimientos, ncleos bsicos o ideas rectoras e invariantes de habilidad. Mas

recientemente y con un carcter mas general, fuentes, 2000, introduce el concepto de
invariantedecontenido,elqueincluyelasinvariantesdeconocimientoseinvariantesde
habilidad,ascomovaloresprofesionales.
Un anlisis y sntesis de tales denominaciones, permiten concluir que, en general se
entiendeporinvariantedeconocimientos,losconocimientosmsgeneralesoesenciales
quesubyacenenlabasedetodalaestructuradelsistemadeconocimientosydelosque
seinfiereelrestodelosconocimientosdecarcterparticularysingular.Porsuparte,se
entiendeporinvariantesdehabilidades,alashabilidadesdealtogradodegeneralizacin,
fundamentales o esenciales, que permiten al sujeto actuar ante mltiples objetos y
situacionesparticulares.Seconstruyensobrelabasedehabilidadesmssimples.
Sinembargo,Blanco,1998,introduceelconceptomasgeneralaundeestructuraestable,
el que define como, los elementos o el elemento que permanece fijo dentro de un
concepto y tambin las operaciones u operacin que es necesario repetir para ejecutar
una accin o acciones que conforma una habilidad dada y si estas operaciones o
conceptos son utilizados didcticamente para lograr una enseanza sistmica, entonces
sonestructurasestablesutilizablescomorecursosdidcticos.Deestamanera,elconcepto
deestructuraestablepermiteampliarelconceptodeinvariante,aunquetodainvariante
esasuvezunaestructuraestable.
Conocimientoestructuradoorelacionado
La importancia que para el proceso de enseanza aprendizaje tienen que entre las
diferentes partes componentes del contenido se establezca al relacin que existe entre
ellosesalgoquedesdeComenio1(15921670)erareconocida.Elsealabacomounode
82
JuanAmosComenio(Comenius,enlatn)escritorypedagogocheco.Lomsdestacadodesuproduccin
sonsustratadosyestudiospedaggicos.SumayorobrapedaggicaesDidcticaMagna(1632)
los requisitos generales para aprender y ensear, la relacin entre las cosas. As mismo
planteabaquelasolidezparaaprenderyensearselograentreotrascosassi:
Setratanlascosassinseparacin.
Todo lo posterior se fundamenta en lo anterior. Dispnganse los estudios de tal

maneraquelosposteriorestengansufundamentoenlosqueprecedenyestosse
afirmenycorroborenconlosquevandespus.Enestemtodonaturaltodoslos
antecedentes deben servir de base a los consiguientes, de otro modo no podra
habersolidezenloquesehaga.
Todolocoherenteseenlazasiempre.
Porsuparte,laDialcticacomoteoradeldesarrolloydelosnexosuniversales,considera
que para conocer realmente un objeto es necesario estudiarlo en todos sus aspectos y
nexos.
Asmismoyenlaactualidad,dentrodelconstructivismocomoplataformaparaprender
significativamente, Lara, 1997, seala como uno de los requisitos para el aprendizaje
constructivista,queserelacionelanuevainformacinconlosconocimientosprevios,los
cuales son los fundamentos de la construccin de los nuevos significados, porque como
sealaVoss,1978,loimportanteparaprenderalgonoesloquesevaaaprender,sinolo
yaaprendido,porqueesconoquetienequerelacionarseparaqueadquierasignificado.
Segn Lara, los alumnos tienen dificultades para vincular la nueva informacin con los
conocimientosprevios,cuandonoseloproponen,ocuandolainformacinespococlara,
estdesorganizadaodealgunaformacarecedesentido.
Ejemplificacineneltemadeecuacionesdiferenciales
Algunosejemplosdeestructurasestablesdeltemason:
Mtododeenseanzaaprendizajeporproblemas
83
Teniendo en cuenta tanto la fundamentacin de la disciplina matemtica como su

objetivo general instructivo, as como el papel que desempean las ecuaciones
diferenciales como modelos matemticos de infinidad de problemas de la ciencia y la
tcnica,esqueentendemoscomofundamentalenladisciplinalautilizacindelmtodo
deenseanzaaprendizajeporproblemas,entendiendocomotal,lapresentacinalinicio
de cada nuevo tema de problemas docentes o sea problemas dentro del proceso de
enseanza aprendizaje que simulen problemas cientficos y prcticos, a situaciones
concretasdelavidaysobretodoqueserelacionenconlafuturaactividadprofesionaldel
estudiante. De esta forma se abordar el nuevo contenido como una necesidad para la
resolucindedichosproblemasyenfuncindeellos,sincaerenposicionespragmticas.
Estemtodoconstadelossiguientespasosyconstituyeunaestructuraestable:
1.Modelacinmatemtica.
2.Resolucindelmodelo.
3.Interpretacindelasolucin.
Los modelos matemticos de acuerdo al tipo de fenmeno que modelen pueden ser
determinsticos o probabilsticos (estocstico). La resolucin del modelo lleva implcito a
su vez dos pasos: 2.1. Determinacin de la existencia y unicidad de la solucin (lo que
conduceaunagamadeteoremasdeexistenciayunicidad),2.3.Labsquedademtodos
para hallar la solucin cuya existencia y unicidad ha sido analizada en el paso anterior.
Dichos mtodos pueden ejecutarse manual o computacionalmente, y por otra parte
puedenseranalticos,operacionales,numricosocualitativos.
Observemos como este mtodo de enseanza aprendizaje tiene un carcter general e
incluye y relaciona a todo el contenido matemtico que se aborda en el proceso de
enseanzaaprendizaje,deahsucondicindeestructuraestable.Llevaresteenfoqueal
estudiante le permite relacionar todo el contenido matemtico y verlo como un todo,
comounsistema,enfuncindeunobjetivosuperiorqueeslaresolucindeproblemas.Es
84
importantequeelestudiantecomprendaquemuchosconceptosmatemticososonpuras
abstracciones,sinoqueformanpartedemodelosmatemticosdeproblemasaresolver.
Tal es el caso por ejemplo del estudio de las ecuaciones diferenciales como modelos
matemticosdeproblemasenqueseestudialaintensidadovelocidaddevariacin(razn
decambio)deunamagnitudrespectoaotras(s).
Ecuacin diferencial ordinaria lineal homognea de orden n 1 con coeficientes
constantes
Una estructura estable en este caso lo constituye la forma general yc de la solucin
generaldelaecuacindiferencialhomogneadeordenn1concoeficientesconstantes,
a partir de identificar toda raz de la ecuacin caracterstica, como un par de races
complejasconjugadasabidemultiplicidadk.enestecasoyc=eax[Pk1(x)cosbx+Rk1(x)
senbx],dondePk1(x)yRk1(x)sonpolinomiosdegradok1.
Dicho enfoque permite identificar a partir de la estructura estable, cuatro tipos
particulares de races de la ecuacin caracterstica, para cada una de las cuales se
obtienen los valores de las constantes a, b y k, que a su vez permiten cuatro tipos
particulares de soluciones generales correspondientes, como se puede apreciar en la
siguientetabla.
Races
Realesnorepetidas
Realesnvecesrepetidas
Complejasnorepetidas
Complejasnvecesrepetidas
Tabla2.Obtencindelasolucingeneraldelaecuacinhomogneaapartirdela
estructuraestable.
85
Mtododeloscoeficientesindeterminados
Algosimilarocurreconlaidentificacindeltipodefuncinf(x)queaparececomotermino
nohomogneodelaecuacindiferencialordinarialinealdeordenn1concoeficientes
constantesyenconsecuencialaformaquesesuponentieneunasolucinparticularypde
dichaecuacinsegnelmtododeloscoeficienteindeterminados.
El tratamiento como estructuras estables en este caso presupone considerar el caso
generalenquef(x)seexpresacomocombinacinlinealdeunnmerofinitodefunciones
del tipo xn (potencial), e px (exponencial), sen qx o cos qx (trigonomtricas) y la forma
generalquetendrnlasolucinparticular,comosemuestraacontinuacin.
Sif(x)=epx[Ru(x)cosqx+Tv(x)senqx],entoncesyp=epx[Ms(x)cosqx+Ns(x)senqx]x,
donde Ru(x), Tv(x), Ms(x) y Ns(x) son polinomios de grado u, v y s respectivamente, s =
mx.{ u, v}y es el numero de veces que aparece p qi como raz de la ecuacin
caractersticadelaecuacindiferencialordinariahomogneaasociada.
Un enfoque a travs de estructuras estables hace que el estudiante ante cualquier
expresindef(x)debabuscarlosvaloresdep,q,u,vyapartirdeellosplantearlaforma
quedebeteneryp.
Orientacionesmetodolgicasgenerales
Desarrollarlasclasesapartirdelasestructurasestables,loquepermitealestudiante
aprendernuevoscontenidosmediantesutrabajoindependiente.
Relacionar el nuevo contenido con el ya conocido por el estudiante: mayor
motivacin,sistematizacinysolidezdelaprendizaje.
Enfoquedelcontenidoatravsdelmtododeenseanzaaprendizajeporproblemas,
vinculadosalacarrera.
Trabajarconunaltogradodegeneralidadysuaplicabilidadacasosparticulares.
86
Mayor nfasis en habilidades de modelar y determinacin de condiciones de
existenciayunicidaddelasolucindelmodelo.Menornfasisenhabilidadesdeclculo
delasolucindelmodelo.
Evaluarlahabilidadderesolverproblemasvinculadosalacarrera,atravsdetareas
de control extraclases y/o exmenes finales, que permiten mayor nivel de integracin
(evaluacincomoelementosinrgico).
En el tema de ecuaciones diferenciales deben tratarse de forma presencial los
modelos mas generales (ecuaciones diferenciales exactas y reducibles a exactas,

ecuacionesdiferencialesordinariasdeordensuperior),ascomoelprincipiodesolucin
dereduccindeunproblemaaotroyaresueltomedianteelcualsereduceotransforma
locomplejodesconocidoensencilloconocido.Orientarparaeltrabajoindependientelas
ecuacionesdiferencialesordinariasdeprimerordenreduciblesareduciblesaexactas,los
sistemasdeecuacionesdiferencialesordinariasylaresolucindeecuacionesdiferenciales
en derivadas parciales. Esto racionaliza el trabajo presencial con el tema de ecuaciones
diferenciales.
Conclusiones
La tendencia a dismimuir el nmero de horas presenciales en los cursos, exige un
cuidadosotrabajometodolgicoquepermitadecidirelcontenidoaabordarenesecorto
tiempo.
Sedebenpriorizarlasestructurasestablesdelcontenido,queconstituyenlosncleos
necesariosysuficientesparaalcanzarlosobjetivosestablecidos,conelapoyodeltrabajo
independientequeesposibleapartirdedichasestructuras.
En las ingenieras, el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas debe
orientarseprimordialmentealaresolucindeproblemasprofesionales.Tradicionalmente
seabsolutizalaresolucindelmodeloyestoesinadecuado.
87
En el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica es fundamental llevar al
estudiante el principio general de solucin de reduccin de un problema a otro ya

resuelto, mediante lo cual se reduce o transforma lo complejo desconocido en sencillo
conocido.
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88
ELCURRCULOESCOLARMEXICANODELASCIENCIASENELNIVELMEDIO
AdrianoBalmNarvez,EddieAparicioLanda
UniversidadAutnomadeYucatn
balam_222@hotmail.com,alanda@uady.mx
Campodeinvestigacin: Estudiosdecurrcula
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. En este trabajo se reportan los resultados obtenidos en un estudio de tendencias

realizado sobre el currculo escolar mexicano de ciencias naturales y exactas en el nivel
educativo medio. Para la realizacin de este estudio se utiliz una metodologa documental
acompaado de entrevistas estructuradas a expertos en materia curricular. El propsito fue
caracterizar los diferentes momentos por los que ha transitado el currculo en las ltimas
cuatrodcadasyestablecerposiblesdirectrices.
Palabrasclave:currculoescolar,tendencias,documental,ciencias
Laeducacindeunpashaderesponderanecesidadespropiasdelasociedaddondese
desarrollar el proyecto educativo, sin embargo, estas siempre se encuentran en
constante cambio, de manera que las propuestas educativas deben irse adecuando a la
pocaenlaqueseencuentranenmarcadas,enestesentido,sehaceimportanteestudiar
tales cambios. Por ejemplo, estudiar la necesidad de emprender nuevos trabajos en
materia de currculo donde no slo se de cuenta de su estructura, sino tambin que
permitan obtener elementos suficientes para anticipar los posibles obstculos causados
porunaincorrectaplaneacin.
A partir de tales consideraciones, nos propusimos desarrollar un estudio de tendencias
que nos permitiera identificar diferentes vertientes del currculo escolar mexicano en el
nivelmedio,elfinerallevaracabounanlisisdelosdiferentesmomentosporlosqueha
transitadoelcurrculo.Paraello,nosplanteamoslassiguientesinterrogantes:Culeshan
sidolastendenciaseducativasdelascienciasbsicasenelbachillerato?Quretoshan
representado tales tendencias? Cul ha sido el tipo de funcionamiento del bachillerato
enMxicoyculessevislumbranpodransersusnuevasperspectivas?
89
Para lograr dar respuesta a nuestra interrogantes, nos valimos de un mtodo de

investigacin documental acompaado de entrevistas estructuradas. La investigacin en
estesentido,seestructurendosfases:
Enlaprimerafaseserealizelprocesodedocumentacinparaestablecerloquehasido
el currculo escolar de ciencias, su breve historia, algunas de las reformas que se han
establecido, los diferentes estudios que se han realizado en torno a ellas, as como
diferentes investigaciones en el tema. Esta informacin la obtuvimos de artculos
publicadosenrevistasespecializadaseneducacinyenseanzadelascienciasenMxico,
ascomodealgunosdocumentosoficiales.Enlasegundafase,seclasificlainformacin
obtenida y caracterizamos ciertos rasgos del currculo escolar que han representado un
cambio en la concepcin y estructura del mismo. A partir de esto, determinamos las
principales caractersticas presentes en el origen y desarrollo de los cambios en el
currculo.
Ya realizado los dos puntos anteriores, nos dimos a la tarea de elaborar una entrevista
estructurada(cuestionario)quetuvocomobasenuestravisinproyectivadelcurrculode
lasciencias,parafinalmente,contrastarlaconlasopinionesdedosespecialistassobreel
currculodecienciasenbachillerato.
Elcurrculodelascienciasenretrospectiva
Durante una parte de la dcada de los setentas, el currculo mexicano de las ciencias
bsicas en el bachillerato se caracteriz por centrarse en determinar lo que seran los
contenidos cientficos a ser estudiados por las futuras generaciones de cientficos en las
escuelas, durante esta dcada, el bachillerato mexicano pasaba por un proceso de
aceleramientoensumatrculaydeahquefueranecesariocrearnuevasinstitucionesque
brindaran a los alumnos la oportunidad de realizar sus estudios en este nivel. As, por
primeravezseempiezanatocarproblemastoralesdentrodelaenseanzadelasciencias,
90
puessibieneraciertoquelacienciaestabaalserviciodelacomunidad,debidoaquelas
polticasdelapocaapoyabanengranmedidalaideadedifundiralacienciadentrode
los estatus sociales, los expertos en la enseanza de las ciencias empezaron a notar la
desvinculacinentreloqueseestudiabaenlasescuelasconlarealidadquesevivafuera
deellas.
Segn un anlisis realizado por representantes de los sectores cientficos, tecnolgicos,
educativoypblicoenMxicoenesapoca,elproblemabsicodelfuncionamientodel
sistema cientfico y tecnolgico no radicaba tanto en el desequilibrio entre las diversas
fasesdelainvestigacinyeldesarrollo,sinofundamentalmenteenladesarticulacinque
staspresentabanentresyrespectoalasactividadeseducativasyproductivasdelpas
(Peck,1977)
Amediadosdelossetentas,laenseanzadelascienciasnoseconformabaconadoptar
los mtodos tradicionalistas, exista una gran preocupacin por tratar de dotar de un
significado ms preciso a los contenidos enseables. Se empieza a manejar por primera
vezeneldiscurso,unaenseanzaintegradoradelasciencias,quevendraarepresentar
unatentativasolucinparatalpreocupacin.
Alrespecto,enDaz(citadoenLuengo,2003)seresumenlasprincipalescaractersticasde
esteperiodo:
Contencindelamatrculabajoelargumentodemasificacindelaeducacin.
Promoverlacalidaddelaeducacinsobresucrecimiento.
Disminucinderecursosfiscalesasignadosalaeducacinsuperior.
Promoverunadiversificacindelasfuentesdefinanciamiento.
Promover la reorientacin de la matrcula hacia reas con menor demanda:

cienciasexactasynaturalesycienciasagrcolas.
91
Se acenta la expansin de la educacin superior privada, sta crece

numricamente, aunque porcentualmente atiende a un porcentaje bajo de la
matrculaglobal.
Curricular y educativamente hablando, la dcada de los ochentas fue conocida como el

periododedesaceleracin.Lacrisisqueafectabalaeconomadelpasmotivarevisarla
escena mundial y con ello, darse cuenta que los enfoques de enseanza estaban en
completodesfaseconloqueseveniahaciendoenlospasesdesarrollados.
Seempiezaaotorgarmsapoyosalsectordeservicios,cobrandoimportancialascarreras
terminalesylacreacindeprofesionalestcnicos.Estoaunadoalosconstantesconflictos
entre los diferentes tipos de bachilleratos en Mxico agudiz los problemas en la
educacinsecundaria.
Fue durante los aos ochentas que las investigaciones reportaban la necesidad de la
interdisciplinariedad, sin embargo, tal necesidad no fue considerada en las reformas
curricularesdeaquellapoca,yelcarcterintradisciplinartanpocoeraalgomuynotorio
en la prctica escolar. Se viva pues, una confusin debido a las grandes corrientes
educativasprovenientesdelextranjeroqueoriginabanchoquesenlaformadeconcebiral
currculodelascienciasbsicasenMxico.
Otroaspectoimportantedentrodelprocesodeenseanza,fueelhechodeintentarqueel
alumnocomprendieralanaturalezadelconceptodelosdiferentescontenidostemticos
de las ciencias naturales y exactas. Esta preocupacin tan importante marc una nueva
perspectivadentrodelaenseanzaengeneral,puesapartirdeestoseempiezaahablar
de aprendizajes significativos para el alumno, concepto que se volvera central en la
siguientedcada.
Para la dcada de los noventas, nuevamente el bachillerato es el centro de atencin en
materiacurricular,esprecisamenteenesadcadaquelaeducacindelpassesometea
procesos de evaluacin en todos sus niveles educativos. Los resultados fueron
92
considerados desastrosos debido a que los resultados sealaban la existencia de una

profundarupturaentreelnivelmedioyelsuperior.Losdiferentestiposdebachilleratos
inician unamanifiesta tendencia de unificacinen un bachillerato decarcter bivalente,
pues el pas ya no requera de profesionistas para solventar una crisis de la cual se iba
recuperando, los pases desarrollados empiezan a tener una marcada influencia en
materia de educacin, con su incursin a la Organizacin para la Cooperacin y el
DesarrolloEconmico.
Unadelaspropuestasdetalorganizacinfueimplementarnuevastecnologasdentrodel
aula, esto se llev acabo a travs del apoyo a las instituciones para incorporar en sus
estrategias de enseanza la tecnologa de la poca; este requerimiento nuevamente
marc una slida tendencia a mejorar la educacin, pero que a la vez trajo como
consecuenciaqueelcurrculosevieraenlanecesidaddeincluirenlmismo,elpasodelo
tradicionalaloinnovador.Estaflexibilidadsedebiaunanecesidadpropiadelapoca,ya
quesetratabadecopiarlosresultadosenmateriadeeducacinquehabantenidoxito
enotrospases,enespecialdeNorteAmrica.
Elenfoqueytratamientodadoalascienciasensuenseanza,originabanquelosalumnos
no encontraran una correcta vinculacin entre los contenidos enseados y aquellos
requeridosensuvidacotidianaoprofesional.CienciascomolaFsicayQumicaadoptaron
nuevasformasdeenseanza,puesseexcedanenloscontenidostericosysedabapoca
onulaimportanciaalasprcticasdelaboratorioytalleres,siendoaspocoatractivaspara
losalumnos.
Elcurrculoescolarenaoscontemporneos
El currculo en los aos contemporneos ha sufrido una significativa evolucin, desde la
dcada de los setentas se ha modificado su estructura y funcionamiento dentro del
sistemaeducativomexicano,porejemplo,sehanpuestoenconsideracinlasinfluencias
93
delospasesdesarrollados,algradoquehansidoestosyloquesucedeasualrededoren
materiaeducativa,lapautaaseguir.
Esto ltimo se refleja en la transformacin del currculo, transformacin que inicia por
considerar las necesidades apremiantes de la sociedad contempornea, mismas que
apuntanhaciaunainminentecompetenciamundial,endondelaglobalizacineselfactor
dominante en la escena. Con esto, se ha originado que las estructuras curriculares sean
ajustadas a las nuevas tendencias mundiales, donde la desigualdad social es el factor a
vencer segn declaraciones de la UNESCO, de ah que la educacin deba perseguir el
combateaesteproblema.
En materiade ciencia y tecnologa, se pretende desarrollar nuevos medios paragenerar
este tipo de conocimientos, donde la caracterstica principal es el trabajo
multidisciplinario, situacin que los analistas en materia de ciencia consideran poco
adecuada para afrontar la realidad, por lo que se sugiere cambiar este enfoque a uno
interdisciplinario donde se favorezca a todas las disciplinas involucradas en la actividad
cientfica,yaqueresultamsproductivoentodoslossentidos.
Porotrolado,diversasinvestigacionesquesehanidorealizandoenlaactualidad,parecen
corroborar la urgente necesidad de brindar una enseanza de las ciencias bajo las
siguientesconsideraciones:
Lascienciascomounmediodeayudaparaquelosestudiantesempiecenapensar
de manera lgica sobre los hechos cotidianos y resolver problemas prcticos,
sencillos.
Lascienciasysusaplicacionesenlatecnologa,sonactividadessocialmentetiles
queesperamossehaganfamiliaresalosestudiantesypuedenmejorarlacalidad
devidadelaspersonas(Oviedo,etal2004,p.687).
94
Principalestendenciasdelcurrculoescolar
Anuestromododever,laprincipaltendenciadelcurrculoescolardelascienciasbsicas
enelbachillerato,estenmarcadaporlasinfluenciasextranjerasylasdictaminadaspor
los organismos internacionales en materia de educacin. En mayor o menor medida
tenemos que tales influencias y organismos internacionales se proponen combatir la
desigualdad, promover una educacin de calidad, un trabajo cooperativo e
interdisciplinario. En este escenario, las ciencias se conciben como conocimientos al
serviciodelahumanidad.
Se han empezado a fomentar en todos los niveles educativos la importancia de formar
individuoscapacesderealizartrabajosdeinvestigacincientficayacadmica,capacesde
desempearmejorsuprcticaprofesional,utilizandosusconocimientosparacomprender
su entorno, para emprender nuevas investigaciones, interiorizar estructuras de
pensamientoquelespermitanresolverproblemasyquesepuedandesempeardeuna
mejormaneraensuvidacotidianaylaboral.
Visindelosespecialistassobreelcurrculoescolar
Para tener una visin general de las diferentes proyecciones acerca del currculo de las
ciencias bsicas en el bachillerato, nos dimos a la tarea de aplicar una entrevista
estructuradaaalgunosdelosexpertosenmateriadeeducacinydelcurrculo,suvisin
lasintetizamosenlossiguienteprrafos.
Encuantoaunaposibleunificacindelosdiferentestiposdebachilleratosexistentes,los
especialistascoincidenquelaspolticaseducativasenelpassonlasquehantratadode
lograr este fin, mediante la incursin de nuevas reformas que permitan mantener un
determinadoestndarencuantoaeducacinserefiere,peroestenosevislumbraenun
futuroinmediatodebidoaquelosdiferentestiposdebachilleratoenMxicorepresentan
95
laposibilidaddesolventarunadeterminadanecesidadsocialyposibilitaladiversificacin
deprofesionistas,situacinquelebeneficiaengranmedidaalpas.
Lainterdisciplinariedaddelcurrculodelascienciasenelbachillerato,esuntemavigente
dondeseestablecequedebidoalanaturalezamismadelascienciassehatendidoaque
sus disciplinas tengan un comportamiento de vinculacin, se coincide en que estecruce
naturalfavoreceengranmedidaalosprocesosdeaprendizaje,puesfacilitaelaprendizaje
integral y disminuye la fragmentacin del conocimiento, pero esta supuesta
interdisciplinariedad, deber de ser favorecida no slo por la naturaleza de ciencias
mismas,sinoquesedebeprestarespecialatencinaloscontextosdondesedesarrollan,
as como aquellas prcticas que favorecen el desarrollo de un verdadero pensamiento
cientficoacordealasnecesidadessocialesexistentes.
Lasreformaseducativasenelpasrequierendeunavaloracin,antesdellevarlasacabo,
puesesinminentelainfluenciadecorrienteseducativasextranjerasascomodenuevas
formasdedesarrollarciencia.Alrespecto,especialistasenelcurrculoconsideranqueen
laactualidad,elromperconlosmtodostradicionalesdeenseanzanoslorequierede
nuevaspropuestas,sinodelavinculacindelosdocentesconestasreformas,puesellos
sernlosresponsablesdeconcretarlasenlasaulas.
Elcurrculoenprospectiva
Laenseanzadelascienciasrequieredeuncurrculoqueleproporcionenalasmismas,
losmediosnecesariosparalograrqueelalumnonoslotrabajeconlosconceptos,sino
que le permita generar nuevas formas de pensar, donde se tomen en cuenta los
diferentescontextosylasrealidadessocialesenlosqueseencuentraninmersos.
Enestesentidoyapartirdelosresultadosobtenidos,consideramosqueamedianoplazo
sern las propias instituciones educativas las que se encarguen de proponer reformas
dentrodelcurrculodelascienciasyenlasquerecaigalaresponsabilidaddelprocesode
96
formacindelosprofesoresparaqueestospuedanhacerfrentealasreformas,yaqueen
efecto, son tales instituciones las que se encuentran ms involucradas con la realidad
educativadesuspases.
Encuantoalbachilleratomexicanovislumbramosunaposibleunificacinenlosdiferentes
tiposdebachilleratosexistentes,sinembargoestatendencianoestdeltododefinida,el
asunto es multifactorial, las necesidades sociales que siguen prevaleciendo aunque un
pococonfusas,puesantelosestrepitantescambioseconmicos,polticosysocialessehan
ido creando diferentes subsistemas de bachilleratos, pero debido al comportamiento
globaldequererlograrunahomogenizacinenelsistemaeducativosurgenpolticasque
tienden a unificar los sistemas de bachilleratos, donde la idea principal es el de
proporcionarunahomologadesocializacindelaciencia,laculturaytecnologa.
Esasqueconcebimosuncurrculomsflexiblecentradoenlageneracindeaprendizajes
ylafuncionalidaddelosconocimientos.Laideabsicasercrearunaverdaderacienciaal
serviciodelacomunidadqueseacapazdesuperarlasbarrerasideolgicasmedianteuna
poltica educativa de corte general. Donde las habilidades del pensamiento estn
encaminadasaplanearmodelosparalacorrectaresolucindeundeterminadoproblema,
planteardebatesdentrodelasaulasygenerarpreguntasentornoalaproblemticaconla
intencindecompartirydiscutirestrategiasdondelaprincipalpreocupacinseaaprender
delasexperiencias.
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98
UNESTUDIODELCURRCULOMATEMTICOENSISTEMASEDUCATIVOSDENIVEL
MEDIO,UNAVISINPROSPECTIVA
ErikaCanchGngora,LandySosaMoguer
FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomadeYucatn
emcanche@cinvestav.mx,smoguel@uady.mx
Campodeinvestigacin: anlisisdelcurrculo
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Enestetrabajopresentamosunacaracterizacindelcurrculomatemticodenivel
medioenel Estadode Yucatn,en tanto su estructura yla orientacinde sus componentes
conelfindedarindiciossobrelaplanificacin,qumatemticasestudiarycmohacerlo.Este
estudio se bas, entonces, en un anlisis de su evolucin y de la identificacin de las
incongruenciaseinconsistencias,encuantoaaspectoscomoorganizacinyestructuraquese
planteanenlosplanesyprogramasdematemticasdebachillerato.
Palabrasclave:anlisis,evolucin,currculo,matemticas
Lasevaluacionessobrelasaptitudesenmatemticas,comoelProgramaInternacionalde
Evaluacin de Estudiantes (Programme for Internacional Student Assessment, PISA)
desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
reflejanque,sibienlosjvenesmexicanosde15aosdeedadtienenciertodominiode
conocimientosmatemticosendefinicionesyfrmulas,existendeficienciasensunivelde
competenciamatemtica,definidaporPISAcomolacapacidadindividualparaidentificar
ycomprenderelpapelquedesempeanlasmatemticasenelmundo,emitirjuiciosbien
fundados,utilizarlasmatemticasycomprometerseconellas,ysatisfacerlasnecesidades
delavidapersonalcomociudadanoconstructivo,comprometidoyreflexivo(OECD,2004,
p.3;OECD,2003,p.24;citadoporRico,2005).
En los estudiantes de bachillerato la situacin es similar, pese a los propsitos de las
reformascurricularesquesehandesarrolladoeimplementadoenestadcada,seobserva
que los programas de estudio hacen nfasis solo en el aprendizaje de contenidos
temticos,dejandoaunladoeldesarrollodesucompetenciamatemtica.Porotrolado,
99
no se refleja el currculo como producto social y cultural, esto es, como resultado de la
actividaddegruposhumanosconunaculturadeterminadayenelqueelaprendizajeseve
afectado por el contexto, las relaciones interpersonales y de la matemtica con la
sociedad(Rico,1997).
Estos son algunos indicadores que ponen en cuestionamiento la funcionalidad del
currculo matemtico de bachillerato en Mxico, el cual se divide en subsistemas
educativos de bachillerato general y tecnolgico, con dos modalidades: una de carcter
propeduticoparalarealizacindeestudiossuperioresyotraqueademspreparaalos
estudiantes para desempear una profesin como tcnico al egresar del bachillerato,
respectivamente.
EnelEstadodeYucatn,Mxico,lasinstitucionesdenivelmediohancontemplado,ensu
objetivoyplandeestudios,nuevosplanteamientosparacontribuiralaformacinintegral
delosjvenesdebachillerato,queseajustenalasnecesidadeslaborales,deldesarrollo
sustentable,social,tecnolgicoycientficodelpas,como seplasmaenelModelodela
educacin media superior tecnolgica, en el 2004. Sin embargo, existe una gran brecha
entreloplanificadoyloexpresadoensusplanesyprogramasdeestudio.Alparecerlos
planteamientosrealizadosporlasinstitucionesenmateriadecurrculomatemticonose
ven reflejados en el logro de sus objetivos, o quiz la organizacin y estructura que
manejannoescoherenteyconsistenteconstos.
Dadaslasimplicacionesdelcurrculoenlaescuelayparalasociedad,ascomolasituacin
antes descrita nos preguntamos cul ser la orientacin bajo la que se desarrollar el
currculo de matemticas del nivel medio superior a mediano plazo, con miras hacia el
desarrollocientficoytecnolgicodelacomunidad.Pararesponderestapregunta,sehace
necesariorealizarunanlisisretrospectivoycircunspectivodelcurrculomatemticoafin
decaracterizarlomediantelaidentificacindesustransformacionesylosfactoresquehan
originadodistintastendenciaseneducacinmatemtica.
100
El propsito de nuestro trabajo es dar una caracterizacin del currculo matemtico de

nivel medio en el Estado de Yucatn, en tanto su estructura y la orientacin de sus
componentes que nos permita obtener indicadores sobre su planificacin, qu
matemticas estudiar y cmo hacerlo, as como sobre programas de formacin de
profesores.Estetrabajoformapartedelaprimeraetapadesarrolladadeunproyectode
investigacin que lleva a cabo el grupo de matemtica educativa de la Facultad de
Matemticas, Universidad Autnoma de Yucatn, sobre un estudio del discurso
matemticoescolarenunsistemadebachilleratoespecficoenelEstado.
Metodologa
Conelpropsitodecaracterizarelcurrculomatemticoendistintaspocasyestudiarsus
alcances y limitaciones, analizamos la evolucin del currculo de matemticas de nivel
mediosuperiorempezandoporlasprincipalestendenciaspasadasqueseadoptaron,afin
deidentificarsusfinalidades,elementosylascausasqueprovocaronelsurgimientodelas
tendencias actuales; particularmente nos enfocamos en el anlisis de las tendencias del
currculo matemtico desde los 70s hasta la poca actual. Con base en este anlisis
retrospectivo y de las reformas curriculares que se implementan actualmente, se busc
proporcionarunaperspectivadelcurrculummatemticoamedianoplazo,conrespectoa
laorientacinquetomarsuorganizacinyestructura,ascomoaltipodematemticaa
estudiarysusmtodosparalograrlo.
El desarrollo del proyecto se dividi en tres etapas que consistieron en: realizar una
investigacin documental sobre el currculo escolar, la organizacin y finalidades de los
subsistemaseducativosdenivelmedioysobredemandaseducativas,sociales,laborales,
etc.; el anlisis de tendencias curriculares pasadas en matemticas;el anlisis de
documentosinstitucionales,planesyprogramasdeestudiodelreadematemticasdel
nivelmedio,delareformaactualyanterior.
101
Se tomaron como referentes tericos, estudios sobre desarrollo curricular y sobre

problemticasenladidcticadelasmatemticas.
Anlisisretrospectivodelcurrculomatemtico
Las matemticas no son atemporales, pues son creadas por los seres humanos para
responder a problemticas sociales del mundo. Con lo anterior nos referimos a que el
objeto matemtico procede de la accin prctica sobre la realidad y surge de algo que
tienesignificadoeimplicaunaactividadrealyvalorativapararesolverproblemasreales.
Porende,laenseanzadelasmatemticassehadesarrolladocondiferentesenfoques,ya
questasrespondenasignificados,circunstancias,pocasycontextosdistintos.
La epistemologa sobre las matemticas y su enseanza, ha presentado distintas
concepcionesalolargodeltiempo,entrelasquepodemosmencionaralestructuralismo,
mecanicismo, empirismo y realismo. Dichas concepciones han ido desde considerar a la
matemtica como una ciencia lgicadeductiva, caracterizada por un sistema deductivo
cerradoyestrictamenteorganizadohastaconsiderarlacomoalgotilparalasociedad,lo
que ha llevado a que, en trminos de estructura y organizacin curricular, presente
diferentes enfoques a nivel aula. Ejemplo de lo anterior es que hace algn tiempo, se
presentealamatemticacomounsistemaaxiomticoquepasaporaltoelrazonamiento
y que tiempo despus empiece a tomar un carcter de herramienta para resolver
problemasdelcontextodelestudiante.
El currculo se organiza, estructura y fundamenta con base en tendencias educacionales
para determinada rea del saber, en la epistemologa de la disciplina, segn las
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, las polticas y corrientes filosficas
educativasdecadapoca,entreotrosaspectos.Enelcasodelasmatemticas,diversidad
detendenciashanorientadosobrequmatemticasestudiar,laformadeabordarytratar
loscontenidos,lasestrategiasdeenseanza,etc.
102
A continuacin presentamos una caracterizacin de las principales tendencias del

currculomatemticoenlaspasadastresdcadasenMxico,segnlastransformaciones
identificadasenelanlisisrealizado:
70s Currculo organizado alrededor de disciplinas tradicionales del conocimiento,
haciendo nfasis en habilidades bsicas para la comprensin de contenidos y procesos
matemticosydandoespecialnfasisalateoradeconjuntos,lasestructurasalgebraico
formales y a generalizaciones abstractas. (Enfoque estructuralista, con nfasis en el
simbolismo).Seutilizelanlisisdejerarquasdeaprendizajecomocriterioparaplantear
objetivosperfectamentesecuenciadosdesdeunalgicadisciplinar,forzandoenelalumno
un dominio lingstico de la matemtica. Secuencias de aprendizaje muy rgidas. El
contenido a estudiar se evaluaba por el profesor mediante tareas y ejercicios. Las
Matemticasfueronvistascomounacoleccindesaberesaisladossinningunaconexin
nivinculacinaotrasciencias(Armendriz,et.al,1993).
80s Organizado en torno de la resolucin de problemas. Se pretende que el alumno
participeactivamenteenlaconstruccindelosconceptosyprocesosmatemticos,yno
percibaladisciplinacomosimplementecontenidosestticosofijoslistosparaapropiarse
de ellos. Es decir, el estudiante deba realizar actividades propias del quehacer de un
matemtico, discutir y analizar procedimientos para lograr la comprensin de los
contenidosmatemticosyfortalecerenelalumnosuhabilidadpararesolverproblemas.
Estetipodeenseanzanoestdidcticamenteestructurada,nosedisponedecategoras
y formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independenciaycapacidaddelosalumnos.
90s Currculorgidoenelcualseapreciaprimordialmentelasecuencialidaddemenora
mayor nivel cognoscitivo. Estructura curricular por asignaturas. Secuencia lineal en los
contenidos.Enfoqueformalistadelamatemtica,enelcualselevecomolacienciadela
cantidadylamedida.Sebasabaenlamecanizacin,enprocedimientosdeductivosyenla
induccin (Mecanizacin Axiomtica). nfasis en los mtodos expositivo y demostrativo.
103
Mecanizacinyejercitacindealgoritmos.Elalumnosevuelveunmeroreceptordelos
contenidos,seinhibesuiniciativaycapacidadderazonamientodelalumno.
La educacin enfatizaba la necesidad de desarrollar capacidades y destrezas en los
estudiantes,locuallonosereflejabaeneldesempeodeegresados.
Diferentes propuestas educativas y otras investigaciones reportaron que el currculo se
encontrabadesfasado en relacin con las demandas y necesidades de los jvenes en su
comunidad,delossectoresproductivosydeunasociedadenconstantetransformacin,
por lo cual era necesario un cambio ya sea en la organizacin de los cursos, en las
estrategiasdeenseanza,enlasformasdeevaluacinyenlosrecursosmaterialesquese
aplicanparalograrlospropsitosdecadaunadeellas.
Elcurrculomatemticoensubsistemasdebachilleratogeneralytecnolgico
Traslanecesidaddelpasportenerprofesionistas,especialistaseinvestigadorescapaces
de crear, innovar y aplicar nuevos conocimientos en la sociedad en la que se vive, el
gobierno plante como objetivo en el Programa Nacional de Desarrollo 20012006,
atender el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los mbitos
intelectual,artstico,afectivo,socialydeportivo,almismotiempoquefomentelosvalores
queaseguranunaconvivenciasolidariaycomprometida,seformaalosindividuosparala
ciudadanayselescapacitaparalacompetitividadyexigenciasdelmundodeltrabajo,
refirindoseconestoaunaeducacindecalidad.
Enrespuestaaloexpresadoenelplannacionaldedesarrolloydeeducacin,enelEstado
de Yucatn, como en el resto del pas, se llevaron a cabo reformas curriculares en el
bachillerato. Se requera que la estructura, orientacin, organizacin y gestin de los
programaseducativos,aligualquelanaturalezadesuscontenidos,mtodosytecnologas
respondanalosaspectosantesmencionados.
104
Presentamosunacaracterizacindelcurrculomatemticoensubsistemasdebachillerato
generalytecnolgico,atravsdelanlisisdeloplasmadoenlasreformasactuales.
Currculo
matemtico
BachilleratoGeneral
Organizacin
Currculoconenfoqueconstructivistacon
cincoindicadores:Factorescognitivosyde
autoaprendizaje,factoresafectivos,
factoresevolutivos,factoressocialesy
diferenciasindividuales.
Organizadoencinconiveles:bsicoo
herramental,disciplinario,profesional,
integradorydeeleccinlibre.
Estructura
Flexibilidadenlaestructura.Seissemestres
conunaformacinpropeduticageneral.
Susasignaturassonbsicasgenerales
(troncocomn)yoptativas.Secuencia
linealdecontenidos,organizadosdelos
mssimplesalosmscomplejos
Caracterizacin
Matemticaestudiadacomoherramienta
metodolgica,comolenguajeycomo
cienciaquepermitaalosalumnosentender
yexplicarsuentorno,ascomo
proporcionarleslosconocimientos
necesariosquecontribuyanasueleccin
profesional.
BachilleratoTecnolgico
Pormdulos,enenfoques
contemporneosquelo
concibencomo:a)una
estructuraorganizadade
conocimientos,b)unconjunto
deexperienciasdeaprendizaje,
yc)unareconstruccindel
conocimientoypropuestade
accin.
Flexible.
Formacinbsica(Tronco
comn)
Formacinpropeduticay
FormacinProfesional(antes,
asignaturasconformadaspor
especialidades)
Lamatemticaesuna
herramientaquebrinda
elementosparaelanlisisde
problemasqueseencuentran
relacionadosconotrasreas
especficasdelconocimiento.
En los documentos institucionales sobre la fundamentacin de las reformas se perciben

planteamientosenlosquesepersigueuncurrculoquefomenteunaeducacincientfico
tecnolgica,humansticaeintegral,demaneraflexible,basadoencompetenciasynoen
ejestemticos.Seobservalapretensindeuncurrculoquemotivealosalumnostravs
de contenidos tiles, mediante el trabajo cooperativo e individual, fomentar su
creatividad e iniciativa y con habilidades en el uso de tecnologas de informacin y
comunicacin.
105
Demodoque,enlosplanesyprogramasdeestudioseesperabaqueseespecifiquenlas
metas en cada nivel y grado, en trminos de valores, conocimientos, habilidades y
actitudes, teniendo una organizacin interna prctica y flexible. No obstante, al revisar
dichosdocumentosseencontraroninconsistenciasconrespectoaloestablecidoenstos
y lo planeado y escrito en los documentos de la fundamentacin, por ejemplo, no se
hacen explcitas las habilidades socioafectivas a promover en los estudiantes, ni la
maneradeevaluarlas.Asmismo,latecnologaaparececomounrecursodidcticoms,
nosehaceexplcitasuincorporacinalcurrculocomoinstrumentoquepropicieyvincule
laconstruccindeconceptosmatemticosyeldesarrollodelpensamientomatemtico.
Reflexionesfinales
Elanlisisdelastransformaciones,deficiencias,consistenciaseinconsistenciasrealizado
paralacaracterizacindelastendenciascurricularesylaconsideracindeinvestigaciones
sobre educacin matemtica y su didctica, nos permiti hacer una proyeccin del
currculomatemtico,enelcualseveninmersoslossiguientesaspectos:
Finesdelaeducacinmatemtica.Contemplarenlosobjetivosycontenidoscurriculares,
el desarrollo de procesos del pensamiento matemtico en los estudiantes, que los
conviertan competentes en actividades que impliquen razonar, conjeturar, comunicar,
representacin de objetos matemticos en distintos registros, modelacin matemtica,
etc.;conelfindequecomprendanyvalorenelpapeldelasmatemticasenlasociedad.
Organizacintransversal.Serequiereuncurrculoquerespondaademandassocialespara
laeducacindeindividuos,talescomo:formacinenvalores,actitudespositivashaciael
trabajo,lacompetitividadyeldesarrollointelectual(currculotransversal).
Lasmatemticascomofenmenocultural.Considerarenlaorganizacindelcurrculolos
siguientescomponentes:actividadesyprocesosparaeldesarrollodelasmatemticasen
diversas culturas, tales como contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar que
106
coadyuvan a desarrollar una tecnologa simblica de las matemticas (componente

simblico, basado en conceptos); ejemplificacin, mediante situaciones paradigmticas,
de los usos que hace la sociedad de las explicaciones matemticas y su valoracin
(componente social, basado en proyectos); ejemplificacin sobre cmo se generan las
ideas matemticas y demostracin de la naturaleza de las matemticas como cultura
(componentecultural,basadoeninvestigaciones),(Bishop,1999).
Prcticas sociales. Considerar prcticas educativas que integren la funcionalidad de las
matemticasconelplanosocial,paralograrqueenlasociedadelconocimientoseintegre
alavidaparatransformarlayseresignifiquepermanentementeensta(Cordero,2003).
Interdisciplinariedad. Implementar actividades que vinculen las matemticas con otras
reasdelascienciasbsicas,quemuestrensufuncionalidadyfavorezcanlatransferencia
deconocimientosentredisciplinas.
La tecnologa como mediacin instrumental. Utilizar las computadoras y calculadoras
como herramientas de reorganizacin cognitiva, lo cual involucra la transicin de stas
tecnologas de herramientas a instrumentos matemticos computacionales (Moreno,
2002).
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108
LOS CONTENIDOS DE GEOMETRA EN TEXTOS OFICIALES Y SU TRATAMIENTO

DIDCTICO
MarthaImeldaJareroKumul,MaraGuadalupeOrdazArjona
jarerok@uady.mx,oarjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Mxico
Nivel:
Bsico
.
Resumen.Eltallerfuedirigidoaprofesoresdenivelbsico,particularmentedeprimaria,con
elobjetivodeanalizarydiscutirlaformadeabordarloscontenidosdeGeometraenloslibros
de texto que se disponen en Mxico. La dinmica del taller incluye la resolucin y discusin
sobreactividadesqueinvolucrancontenidosidentificadosdemayordificultad,enprofesores
de dicho nivel educativo. En relacin a las actividades, nos interes que se identifiquen los
contenidos involucrados en cada una, as como discutir en cuanto a la forma de ensear y
evaluartalescontenidos.
Palabrasclave:geometra,librodetexto.
PlanteamientodelProblema
Enelaode1993entrenvigorlareformaeducativaenprimariaenMxicoyatravsde
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se plantea como propsito que los nios
adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender
permanentementeyconindependencia.Dondelafuncindelprofesor,enstafilosofa
educativa
No es slo transmitir informacin, sino, sobre todo, disear actividades a travs de las cuales los
alumnosseapropiendelosconceptosmatemticos.Coordinarlasdiscusionesenlasquelosalumnos
participan e interactan con sus compaeros para explicar sus procedimientos y validar sus
estrategias, as como presentar ejemplos y contraejemplos, con el fin de cuestionar sus hiptesis y
reflexionar sobre los problemas para replantear sus procedimientos iniciales, son tambin tareas
indispensablesparaelbuenlogrodelosobjetivosdelaprendizaje.(SEP,2000,p.10)
Para que tal finalidad se cumpliera, era indispensable disponer de libros de texto que
correspondan a la filosofa educativa y que cada maestro llevara a la prctica las
orientaciones del plan y los programas al tiempo que empleara los nuevos materiales
educativosenformasistemtica,creativayflexible.
109
Los libros de matemticas editados a partir del ao 2000, comprenden lecciones cuya
resolucin por parte de los alumnos favorece el uso de procedimientos informales y su
evolucin hacia el uso de instrumentos matemticos cada vez ms eficientes. En este
escenario, el papel del maestro es fundamental para organizar el estudio, socializar los
procedimientosdelosnios,aclarardichosprocedimientosyvincularlosrecursosdelos
alumnosconlosconvencionales.
Enunaexperienciadecapacitacinyformacindeprofesoresdeprimariaenelestadode
Yucatn, en el rea de matemticas, concretamente en Aritmtica, Geometra,
Probabilidad y Estadstica, realizado en el ao 2004 en convenio con la Secretara de
Educacindedichoestado,detectamosatravsdeunapruebadiagnsticaaplicadaa655
profesores,questosmostrabandificultadesenelmanejodeloscontenidosgeomtricos.
La prueba diagnstica se dise considerando los contenidos matemticos que se
estudianenprimariabajoelenfoquedesituacionesproblema,debidoaquesepretenda
identificarsilosprofesorespodanaplicarsusconocimientosmatemticosenlaresolucin
deproblemasdelavidadiaria;situacinmismaqueseproponeenlareformaeducativa
de1993.Eltotaldereactivossedistribuyproporcionalmentesegnlasreasdeestudio
resultandodelasiguienteforma:53%paraelreadearitmtica,36%parageometray
11% en el caso de probabilidad y estadstica. Los resultados de la prueba diagnstica
muestran que se responden correctamente el 76% de reactivos de probabilidad y
estadstica61%delosreactivosdearitmticaytanslo46%dereactivosdegeometra.
En la etapa de capacitacin, detectamos que los profesores no logran apropiarse de la
filosofa educativa antes descrita, ya que al implementar los textos en su prctica
cotidiana de aula, siguen enseando de manera tradicional y el uso del libro queda
relegadoalaevaluacindelalumno<comouncuadernodeejercicios>(Aparicio,Jarero,
2004).Dealllapertinenciadeuntallerdondeseanalicelaformadevincularlostextos
con la prctica docente. Nos enfocaremos particularmente en los contenidos de
110
geometra, donde se report mayores dificultades conceptuales por parte de los

profesores.
ObjetivosdelTaller
El taller dirigido a profesores de nivel bsico, particularmente de primaria, tuvo como
objetivos:
1)DeterminareltratamientodidcticodadoaloscontenidosdeGeometraenloslibros
de texto, entendiendo por ello, identificar los conceptos involucrados en las actividades
planteadasy,analizarydiscutirlaformadeabordardichasactividades,
2) Explorar si los profesores participantes presentaban dificultades en los mismos
conceptosquereportalapruebadiagnstica.
ElementosTericos
Si bien la Geometra es una disciplina estructurada de forma axiomticadeductiva, est
ntimamente relacionada con la actividad humana. Aunque puede verse como la ciencia
del espacio y de la forma, como una va para el desarrollo del pensamiento. Ms
recientementesereconocelanecesidaddefomentarunaprendizajedondeelalumnosea
quien construya a partir del redescubrimiento de las matemticas y teniendo especial
importancialasconexionesdelamatemticaconotrascienciascomolasnaturalesylas
sociales.
Niss (1998), citado en Castiblanco (2004), sugiere enfatizar en los primeros niveles
educativos en actividades de exploracin, denominacin, descripcin, clasificacin y
representacindeobjetosconcretosdelplanoydelespacioyexplorarmovimientosenel
planoparaaccederanocionesbsicasacercadelastrasformaciones,laidentificacinde
trayectorias y la ubicacin espacial; es decir, enfatizar en una dimensin emprica de la
geometra,quetienequeverconlarepresentacindelespaciovital.
111
Por otra parte, tal como se plantea en los libros del Programa de Actualizacin
Permanente (1997), las matemticas deben ser para los alumnos una herramienta que
ellosrecreanyqueevolucionafrentealanecesidadderesolverproblemas.Nosetratade
aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de
aprendermatemticasalresolverproblemas.Estaconcepcindidcticaimplicarecuperar
lossignificadosdelosconocimientos,contextualizarlosnuevamente,esdecir,ponerlosen
situaciones en las que stos cobren sentido para el alumno, al permitirle resolver los
problemasqueselesplantean.
Esas,queestetallerestbasadoenelaprendizajedelasmatemticasbajolaResolucin
deProblemas.
MetodologaimplementadaenelTaller
Ladinmicapropuestaparaeltallerseenfocendosaspectosprincipales:porunlado,la
resolucin de actividades que incorporan conceptos de geometra contempladas en el
librodetextodesextogrado,yporotro,ladiscusinentantoloscontenidosinvolucrados
encadaactividadascomolaformadeensearyevaluartalescontenidos.
El taller inici con la resolucin de actividades seleccionadas de los libros de texto de
Matemticasdesextogradodeprimariaqueincluyanconceptosmatemticosdondese
reportan haber tenido ms dificultades los profesores en la prueba diagnstica. La
intencinfuecompartirconlosparticipanteslosmaterialesquesedisponenennuestro
pas para el trabajo de las matemticas. En particular, despus de haber resuelto las
actividadesnosinteresanalizareltratamientodidctico,esdecir,sediscutisobrequ
contenidosmatemticosestntratndoseencadaactividadycmopuedenutilizartales
actividadesenelaula,estoes,elmomentoadecuadoparaincorporarcadaactividad,cul
eselobjetivomismodelaactividad,cmoserelacionaconlaevaluacindelaprendizajey
112
culeselpapeldelprofesor.
Parte de una de las actividades del libro Matemticas de sexto grado de primaria, se
presenta en el Imagen 1; la cual se relaciona con el tema reportado como de mayor
dificultadentrelosprofesoresdeprimaria.
En un segundo momento, nos interes compartir aspectos relacionados con la
organizacin de los contenidos de matemticas de primaria as como la perspectiva
pedaggica en tanto el enfoque didctico propuesto por la reforma de 1993, donde
contemplaelpapeldelprofesorcomoquienseencargadeorganizarelestudio,socializar
losprocedimientosdelosnios,aclarardichosprocedimientosyvincularlosrecursosde
los alumnos con los convencionales. Lo anterior, considera que el alumno se enfrenta a
situacionesproblemasinpreviaenseanzayvaperfeccionandosuspropiosprocesosde
solucinentantoqueelmaestroapreciarlasdistintasmanerasderesolverelproblema.
Imagen1
113
Antelasreformaseducativas,resultaimportanteconsiderarquelosprofesoresrequieren
apropiarsedelasnuevasformasdetrabajoenelaularaznporlacualseofrecencursos
de actualizacin. Sin embargo, Moreno (2003) reporta que en los cursos del Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en
Servicio, se mantiene la tendencia a privilegiar aspectos del eje Los nmeros, sus
relaciones y sus operaciones. Lo anterior concuerda con los resultados en la prueba
diagnstica,dondesereportanporcentajesmsaltosderespuestascorrectasenelrea
dearitmticaencomparacinconlasrespuestasdelreadegeometra.
Enunterceryltimomomentodeltaller,losparticipantesresolvieronunaactividadque
inclua los reactivos correspondientes al rea de geometra de la prueba diagnstica. El
intersradicenidentificarsientrelosparticipantessepresentanlasmismasdificultades
que encontramos entre los profesores se primaria diagnosticados, mismas que se
relacionanconlosreactivosquesemuestranenlosCuadros1y2.Talesreactivosimplican
establecer relaciones entre los lados y el rea de cuadrilteros y para los cuales se
registran nicamente el 24% y 17% de respuestas correctas en la prueba diagnstica
aplicadaalosprofesoresenYucatn.
114
16.
DonFernandotieneunterrenorectangularcuyasdimensionesson0.9kmdelargopor0.6
kmdeancho.Unsobrinolepidequelevendaunapartedelterrenodemaneraqueellargoyel
ancho sean la tercera parte de los originales. Cuntas hectreas de terreno le quedarn a don
Fernandodespusdelaventaasusobrino?
A)
B)
C)
D)
48ha
0.6km
36ha
0.48ha
0.36ha
0.9km
Cuadro1
22.
Dadouncuadradoseconstruyeotrocuyosladosmideneldobledelcuadradooriginal.
Culeslaraznentreelreadelcuadradooriginalyelcuadradoaescala?
A) 2
B)1
C)
D)
Cuadro2
ResultadosdelTaller
En cuanto a los contenidos propuestos en los libros, los profesores identificaron los
conceptos involucrados en cada actividad y respecto a las formas de empleo de las
115
actividades, se visualizan como elementos deconstruccin de los conceptos tratados, lo

queimplicarasuempleocomoactividadesintroductoriasalestudiodedichosconceptos.
Sin embargo, los participantes del pas de Venezuela reportan que las actividades
planteadas en los libros de texto que se discutieron se encuentran en un nivel elevado
paralosalumnosdesupas,inclusiveparalosprofesores.Estoestasociadoconelhecho
dequeelcurrculodeaquelpasabordaaspectosdelgebradesdeelnivelbsico.
Por otra parte, entre los participantes tambin se reportaron dificultades al abordar las
relaciones entre los lados y el rea de un cuadrado; al igual que aconteci con los
profesoresdeYucatn.
Engeneral,seconcluyequeserequierereforzareldominiodelcontenidomatemticopor
parte de los profesores del nivel bsico, especialmente en lo referente a geometra. Sin
embargo,eldisponerdeloslibrosdetextonoresultasersuficienteparallevaracabola
implementacin del modelo educativo propuesto ya que esto demanda cambio de
concepcionesycreenciasrespectoalamatemticamismayalasformasdeenseanza.
Aparicio, E. Jarero, M. (2004). Programa integral de apoyo para el desarrollo de las
Matemticas de sexto grado de primaria del Estado de Yucatn. Trabajo de rea no
publicado.FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomadeYucatn,Mxico.
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Castiblanco, A. (2004). Pensamiento geomtrico y tecnologas computacionales.
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116
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SecretaradeEducacinPblica.(2000).Libroparaelmaestro.Matemticas.Sextogrado.
DireccinGeneraldeMaterialesyMtodosEducativosdelaSubsecretaradeEducacin
BsicayNormal.Mxico.
SecretaradeEducacinPblica(2002).Matemticas.Sextogrado.DireccinGeneralde
Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Mxico.
117
UNESTUDIOSOBREELDISCURSOENLOSLIBROSDETEXTODEMATEMTICAS.SU
RELACINCONLAPRCTICAESCOLAR
MildredMaldonado,MaraOrdaz,MaraRodrguez,Jorge Tuyub
oarjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: AnlisisdelCurrculum
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Enestetrabajosereportanlosresultadosdeunainvestigacin,consistenteenun
estudiodecortecualitativo,centradoenelanlisisdelDiscursoMatemticoEscolarpresente
enloslibrosdepreclculoquesonmayormenteusadosporlosprofesoresdeundeterminado
sistemadeeducacinmediasuperior.Elobjetivodedichotrabajofuecaracterizarlosusosde
loslibrosenlaprcticadocenteyanalizarelDiscursopresenteendichoslibros,estoltimoa
travsdelanlisisdeltratamientodadoalconceptodefuncin.Consideramosimportanteun
estudio de ste corte puesto que los libros de texto no slo son los principales recursos o
medios de difusin de los saberes matemticos, sino que son los medios que de alguna
maneranormaneltipodeprcticadocenteycircunscribeneltipodetratamientoyenfoque
quesehadeseguirenloscursos.
Palabrasclave:usos,librodetexto,discursomatemticoescolar
El Programa Nacional de Educacin 20012006 y el Programa de Desarrollo de la
Educacin Tecnolgica 20012006 formularon un diagnstico de la situacin del nivel
mediosuperioryconcluyeronenlanecesidaddellevaracabounareformacurricular,la
cual se basa en un modelo educativo usualmente conocido como constructivista.
Particularmente, en los Colegios del Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) dicho
modelo ha ido implementndose paulatinamente desde el 2004, siendo que en la
actualidad, todos los COBAY se rigen bajo este modelo educativo. Sin embargo, los
problemas en el aprendizaje de las matemticas en ste subsistema persisten, los
resultadosobtenidosporlosestudiantesnosonlosdeseados.
En la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY)
actualmente se desarrolla un Proyecto de investigacin, cuyo inters se centra en el
estudio del Discurso Matemtico Escolar (DME), con el fin de generar entendimiento
118
sobre cmo vive y se desarrolla la socializacin e institucionalizacin de los saberes

matemticos en el dicho subsistema (COBAY). Al tener como fin analizar el DME no se
puede dejar los libros de texto, ni la carencia de ellos en dicho subsistema, pues
coincidimosconRico(1990)citadoenOrtiz(2002),enqueunodelosfactoresquepueden
hacer fracasar los intentos de cambio de un currculo de matemticas, son los libros de
texto, ya que "la carencia de materiales y Libros de Texto adecuados a los nuevos
currculossonenocasionesobstculosinsalvables".
Esasquecomopartedelproyectodeinvestigacinantesmencionado,surgelanecesidad
deunestudiodelDMEpresenteenloslibrosmayormenteusadosporlosprofesoresde
losCOBAY2,considerandoademsquestos,nosonslounrecursoomediodedifusin
de los saberes matemticos, sino que de alguna manera norman el tipo de prctica
docenteycircunscribeeltipodetratamientoyenfoquequesehadeseguirenloscursos
escolares.Esdecir,ellibrodetextoestantounafuentequecontieneplasmadoelsabery
elcontenidoaaprender,comotambinesunmedioquedictalaactuacinenunsistema
educativo,loquenosdaunaideadelimpactoqueellibrodetextopresentaenelsenodel
saln de clases. Cabe mencionar, que para fines de este estudio, entenderemos el DME
como la forma en que es comunicado o presentado de manera verbal o no verbal,
explicitaoimplcitamenteunmensajematemtico(Cordero,2005).
Lainvestigacin
Nuestrotrabajotuvocomoobjetivosparticulares:determinarculessonlosusosquelos
profesores dan a los libros de texto y las razones que lo justifican y por otra parte,
identificarculeseldiscursomatemticopresenteenloslibrosdetextodelCOBAY,as
comodeterminarsielfenmenodereproducibilidadestapresenteenlosLibrosdeTexto.
119
Para fines de este trabajo, aquellos libros ms utilizados por los profesores, sern los que llamaremos
librosdetexto.
Se consider que la consecucin de los objetivos antes mencionados, nos permitira

identificar y analizar aquello que se establece como discurso en los libros de texto de
matemticas,ygenerarentendimientosobrelosmecanismosdeadaptacinquesigueel
conocimientomatemticoysurelacinconlasprcticasescolares.
ElementosTericosyMetodolgicos
Para la consecucin de nuestros objetivos, nos apoyamos en la Socioepistemologa en
tantoaproximacintericadenaturalezasistmicaquepermitetratarlosfenmenosde
produccinydedifusindelconocimientodesdeunaperspectivamltiple,alincorporar
el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin
valaenseanza.
Serealizuntrabajodecortecualitativo,concebidoentresetapas:
La primera etapa radic en determinar cules son los libros que mayormente usan los
profesoresensuscursosdepreclculo(MatemticasIV),culessonlosusosqueledana
stos libros y estudiar las razones asociadas a dichos usos. Para realizar el estudio, se
contemplaronelementoscognitivos,epistemolgicos,didcticosysocioculturales.
Entendimosalasrazonesdelosusoscomoepistemolgicasencuantoalaformaenla
quelosprofesorescreenqueseconstruyeelconocimientomatemtico.
Consideraremos razones didcticas en cuanto a la forma en la que se difunde,

transmiteeinformanloscontenidosmatemticosenloslibros.
Para analizar si las razones competen a factores cognitivos, nos preguntamos si los
profesoresconsideranlacognicindelosestudiantesalelegirlostextosqueutilizan,
as como el diseo del propio libro, ya que ste tiene como respuesta procesos
cognitivosenlosestudiantes.
120
Porltimo,consideraremoscomorazonessocioculturalesalosusosqueobedezcanal
consenso,alascostumbresoanormatividades.
En la segunda etapa, se realiz un anlisis del DME presente en los libros de texto, en
tantoeltratamientodadoalconceptodefuncinendichoslibros;paraello,fuenecesario
describirlostratamientosquesegnlosautoressontilesparasucomprensin,atravs
de los factores presentes dentro del libro; se consideraron las siguientes unidades de
anlisis: revisin de notas previas, (prlogo, comentarios del autor, esquemas, entre
otros), ubicacin del tema de anlisis, la manera en que es introducido el concepto, la
argumentacin(recurso"lingstico"udeotrotipo,quedavalidezalobjetooconcepto
mismo)ylosejerciciospropuestos.
Comoantesyasemencion,setrabajconlaasignaturaMatemticasIVcorrespondiente
a Preclculo y particularmente, en cuanto al tratamiento, nos ocupamos del concepto
Funcin, debido a que es uno de los conceptos obligatorios en la educacin del nivel
bachillerato y de los ms difciles tanto para ensear como para aprender (Dubinsky y
Harel,1992,citadoenFarfn,et.al.2003),ademsesteconceptoseabordaenlamateria
MatemticasIV(Preclculo),quedesdeelpuntodevistadelsistemadelaenseanza,el
curso de preclculo es un repertorio de procedimientos y algoritmos provenientes
esencialmentedellgebraydelageometraanaltica,tocandoconmayoromenornfasis
elestudiodefuncin(Farfn,et.al.2003).
En la tercera y ltima etapa, se realiza una aproximacin al estudio del fenmeno de
reproducibilidad en los libros de texto, mirando a ste, como un objeto didctico, que
afecta el cumplimiento de los propsitos didcticos, y que facilita la observacin de las
posibles repeticiones de los mltiples factores que causan la reproduccin del discurso
matemtico escolar contenida en los Libros de Texto al ser introducido en el sistema
didctico.
121
BasndonoseneltrabajodeLezama(2005),consideramosdostiposdereproducibilidad,
aquellallamadainternaoimplcitaylaexternaoexplcita.Entendiendocadaunadestas
comosedescribeacontinuacin:
Reproducibilidadinternaoimplcita:Seencuentrarelacionadaconlaconstruccinde
significadoyaprendizajedeuncontenidomatemtico,esdecir,sonlasconstrucciones
mentales que los individuos desarrollan como estrategias para enfrentarse a una
situacinqueinvolucraunconceptomatemtico.Particularmente,parafinesdeeste
estudio,laconsideraremoscomoaquellaqueestarelacionadaconlaconstruccinde
un conocimiento matemtico escolar en el libro de texto y cuya construccin del
conocimientoseencuentraeneltratamientoqueellibroofrecesobreunconceptoy
queconsideraideal.
Reproducibilidad externa o explcita: Esta constituida por las publicaciones de los

individuos,esdecir,loscomportamientoscolectivosoindividualesquesepresentana
lo largo de la puesta en escena de una situacin didctica, los factores que aqu se
presentansonfcilesdeobservar.Enestecaso,laconsideramoscomoaquellaquese
puede observar en la propuesta que los autores presentan, es decir, son las
consideracionesqueelautorhizoparaproponerlostratamientosquesepresentanen
sulibroyquepuedenonocontribuiralaconstruccindeaprendizajesignificativo.
Paraelanlisisdelfenmenodereproducibilidad,seconsiderarosdoscomponentesdela
socioepistemologa:lacognitivayladidctica(verFig.1):
Consideramos que un tratamiento se reproduca cognitivamente si las demandas

cognitivas para el estudiante son las mismas en ambos Libros de Texto,
independientementedelostratamientosqueloslibrosestnofreciendoparauntema
122
especfico.
Dijimos que un tratamiento se reproduca didcticamente si en la forma en que el

autorcomunicaloscontenidosmatemticos,esdecir,sieneltratamientoqueledaa
loscontenidosestnormadoporunmismoideal,silaintencionalidadenambosesla
misma, si en ambos tratamientos se espera que los efectos producidos sean los
mismos.
ibilid d
Reproducibilidad
Explicita
Propuesta
Propuesta
Tratamiento
Libro
de
Efecto de la
transposicin
Tratamiento
Socioepistemologa
Fenmeno de
Reproducibilida
d Tacita
Libro
de
Fig.1.EsquemadereproducibilidadsobrelosLibrosdeTexto
Resultados
Delosresultadosdelaencuestaseobtuvoquelostreslibrosmayormenteusadosson:
L1:Stewart,James,et.al.Preclculo.InternationalThomsonEditores
L2:Barnett,Raymond.Preclculo:FuncionesyGrficas.McGrawHill
L3:SalazarVzquez,Pedro,Et.Al.Matemticas4.NuevaImagen
Respectoalosusosdadosaestoslibros,seobtuvoqueson:comofuentedeinformacin
paraprepararlasclases,paraseleccionarejerciciosy/otareasparaqueelalumnoresuelva
enclasey/ofueradelaclase,durantelaimparticindelaclaseyparaelaborarexmenes.
123
Lostreslibros,sonlibrosquesonutilizadosporelprofesorparalaplaneacindelaclase,
comoapoyooconsulta,sinembargo,seresaltaelhechodequesloellibroL3,esusado
durantelaimparticindelaclase.
En cuanto a las razones que justifican los usos dados a los libros de texto, se encuentra
que L1 y L2 son usados principalmente por que la institucin lo demanda o porque sus
compaerosselohansugerido,mientrasqueL3noesunlibrosugeridoporlainstitucin
sinoqueesusadoporconsensodelosmismosprofesores.
Respecto a L1 se mira que en su mayora las razones de su uso se deben a aspectos

socioculturales y epistemolgicos. En cuanto a L2 las razones de su uso en gran medida
son atribuidas a aspectos socioculturales y epistemolgicos, pero tambin se percibi la
influenciadeaspectosdidcticosycognitivosaunqueenmenormedida.Porltimo,como
ya se seal, L3 no es un libro sugerido por la institucin lo cual concuerda con que las
razones de sus usos no se debieron a aspectos socioculturales, sino que predominan
aquellosaspectosdidcticos,considerandoqueseadaptamsalprogramadelcursoya
losobjetivosdelmismo.
EncuantoalanlisisdelDMEpresenteenloslibrosdetexto,despusdeanalizarcadauno
deloslibros,pudimosobservaraspectosinvarianteseneltratamientodadoalconcepto
defuncin:
La perspectiva del concepto de funcin, () como una relacin o correspondencia

entredosconjuntos.
Loslibrosbuscancontextualizaralconcepto,()almodelarfenmenosreales.
Las representaciones del concepto: grfica, analtica, algebraica, etc. (en ninguno de
lostreslibrosseconsideraeltransitoentreunoyotroregistroderepresentacin,sino
comocuestionesseparadas).
124
Pesealosinvariantesantesmencionados,L1yL2sonlibrosdirigidosalprofesorynoal
estudiante,aunquelosautoresreconocenexplcitamentequeelenfoquequeutilizanes
de resolucin de problemas, en el anlisis implcito se mira que ambos lo entienden y
tratandediferentemanerayporsuparteL3quemantieneunenfoqueidentificadocomo
constructivista.
Encuantoalfenmenodereproducibilidad,pudimospercibirrespectoalocognitivo,que
elfenmenodereproducibilidadseencuentrapresenteenloslibrosdetexto,encuantoa
queloslibrospresentaneneltratamientodelconceptodefuncinlasmismasdemandas
cognitivas para el estudiante, independientemente del enfoque o la estructura de su
tratamiento, posibilitando, quizs, que la forma en que el concepto es apropiado por el
estudiantesealamisma,creandoenellasmimasnocindelconceptofuncin,estos
libros exigen al estudiante: explicar, caracterizar, representar, analizar y comprender,
entreotros.
Respecto a lo didctico, se percibe que en cuanto a las formas de informar, en los tres
libros,losautoresseencuentraninteresadosenpresentaralconceptoendiversostipos
de representaciones, sin embargo, en cuanto a las formas de difundir, L2 y L3 resultan
estarmsadecuadosalniveldelestudiantedeacuerdoalvocabularioyquesetratade
contextualizarlosproblemasenunambienteconocidoporlosestudiantesmientrasque
esto se percibe ausente en L1, por otra parte, como ya mencionamos los tres libros
mantienendiferenteenfoque.
Enbasealoanterior,parecieraserqueelfenmenodereproducibilidadnoseencuentra
presente en la componente didctica, o al menos con la metodologa empleada para el
estudiodeestefenmenonofueposibleconstatarsupresencia.
125
Conclusiones
Esteestudionospermitimirarquelosprofesorestienenlasconcepcionesrespectoala
necesidad de libros y/o materiales adecuados no slo a los contenidos descritos en los
programasdelcurso,sinoalafilosofaeducativaplanteadaenlareformaeducativa,pero
quesuepistemologaylosaspectossocioculturales,lollevanausaraquelloslibrosqueno
cumplenconningunodelosdosaspectosmencionados.
Porotraparte,semiraqueindependientedelosenfoquesdeloslibrosyaquinestn
dirigidos (profesor o alumno), los profesores les dan los mismos usos, esto es, aunque
hayaunlibroqueengranmedidaseadecuealasnecesidadesantesplanteadas,loutilizan
delamaneraquepodramosllamartradicional,esdecir,ellibroL3peseaserunlibrocon
enfoque constructivista, dirigido al estudiante, es usado por el profesores como una
fuente para seleccionar sus ejercicios, tareas, exmenes, etc. Aunado a ellos se percibe
queaunqueeltratamientodelosconceptosdemandaalestudianteexplicar,caracterizar,
representar, analizar y comprender, etc. los usos que los profesores dan a los libros de
texto,nopermitenqueelalumnosedesarrollecognitivamenteenstesentido.
Este primer acercamiento al fenmeno de reproducibilidad en los libros de texto, nos
permiteverquelosfenmenosdidcticosnosloseencuentranpresentesenelaula,sino
enaquellosdispositivosquesonutilizadosparalacomunicacinydifusindelossaberes;
porlocual,semotivaarealizarestudiosmsprofundosalrespecto,enlosqueseincluyan
lasprcticasdeaula.
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ThomsonEditores.
127
SISTEMADEECUACIONESLINEALES:SECUENCIADIDCTICAPARASU
ENSEANZA
MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,SilviaPorcinito
FacultaddeIngeniera.UniversidadNacionaldeJujuy
tresm@imagine.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraicoygrfico
Argentina
Nivel:
Medio
Resumen. Esta propuesta surge de un Proyecto de Investigacin que se apoya en una

concepcindeaprendizajeconstructivoysignificativo,queadoptacomometodologaparala
investigacinlaIngenieraDidcticayquebuscaeldesarrollodeestrategiasinnovadorasen
laenseanzadelamatemtica.Enestemarco,seelaborunasecuenciadeproblemasquele
permitealalumnoconstruirlosconceptosreferidosasistemasdeecuacioneslineales,enbase
a sus conocimientos previos sobre funcin lineal, rectas coincidentes, paralelas y oblicuas;
armandounnuevociclodeladialcticainstrumentoobjeto.
Sehandiseadotambinunavariedaddejuegosquesuperanlaejercitacintradicional.
Palabrasclave:secuenciadidctica,enseanza,sistemadeecuacioneslineales
Consideracionessobrelapropuesta
ElproyectoquedaorigenaestaSecuencia,senutretericamentedelascontribuciones
de la Psicologa del Aprendizaje y de la Didctica. A continuacin, nos referiremos con
detallealascontribucionesacercadelosprocesosdeaprendizaje,individualesygrupales,
que provienen del marco psicolgico. Los aportes de la Didctica General y de la
Matemtica(IngenieraDidcticayTeoradelasSituaciones),quetambinsirvende
fuenteterica,noseabordanaquporestrictasrazonesdeespacio,ypuedenconsultarse
enlasreferenciasbibliogrficasyenotrostrabajosdeesteEquipodeinvestigacin.
Vale aclarar que es muy frecuente que los conocimientos acerca de cmo se aprende,
construidos por la Psicologa, se hayan traspolado al aula, an cuando estos hayan sido
fruto de investigaciones fuera de la escuela. Este no es un tema menor, ya que el
aprendizaje en el aula se da en situacin, o sea, en una institucin con pautas
determinadas, con prcticas docentes peculiares y con alumnos en particular. En este
sentido, Bixio sostiene que algunas teoras de aprendizaje tienen un valor heurstico
128
respectoalaproblemticadelaprendizajeperoqueancuandosusaportesseanamplios
y de calidad, eso no evita la necesidad de construir, a partir de las investigaciones
pertinentes,lasestrategiasdidactopedaggicasquelapsicologanopuedeproporcionar.
Por el contrario, nos obliga a ello (BIXIO, 1998, p. 14). Por ello la necesidad de que los
conocimientos psicolgicos se transformen en la prctica en estrategias didcticas, es
decir, en el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y conciente
intencionalidadpedaggica.
Hechaestasalvedad,desdenuestroEquipo,sustentamoslapropuestaenlosaportesde
lasTeorasCognitivas,queengeneralentiendenqueelaprendizaje:
requierequeelestudianteparticipeactivamenteenlaconstruccindelconocimiento
es mediado por los procesos de pensamiento, de comprensin, y de dotacin de
significados.
Estaconcepcinsuponequesepidaalalumnodialogar,participar,discutirunaideacon
los pares, formular hiptesis, y ensayar interpretaciones, ya que no es posible que se
construyanconocimientosrelevantessinoseparticipaactivamenteensuconstruccin,o
si no se es capaz de iniciar. (Las ayudas especficas son intervenciones externas que le
permiten la comprensin del conocimiento y pueden ser generadas por textos,
herramientas, pares y, principalmente, por el docente). Acciones que permitan plantear
las dificultades apropiadamente y recibir ayudas especficas. El concepto de ayuda
contingente o ayuda justa (Bixio, 1998) es el que sostiene la actividad de enseanza.
Supone que cada alumno requiere una intervencin pedaggica diferente en cada
momento del proceso de aprender, ya que cada sujeto es nico, an cuando la
construccindedichoprocesoenlaescuelaseasocialycultural.Esamediacinatravs
del docente es crucial en el proceso de aprendizaje para las teoras sociocognitivas. As,
teniendo como base fundamental del aprendizaje la actividad de los alumnos, la accin
del docente es intervenir aportando ayudas necesarias,estableciendo esquemas bsicos
sobreloscualeslosestudiantespuedanexplorar,observar,yreconstruirconocimientos.
129
En esos esquemas se va articulando la nueva informacin, sea sta aportada por el

docente,lostextos,losmaterialesolosmismosalumnos,conlasaccionescognitivasque
realizanlossujetos.
En suma, de la Fuente Psicolgica, recuperamos las siguientes posiciones cognitivas: el
constructivismo psicogentico, por su explicacin acerca de los procesos individuales de
construccin que se suceden en el sujeto que aprende; la teora sociohistrica de
Vigotsky, por su papel en la comprensin de los procesos de mediacin propios del
aprendizaje y necesarios para determinar el papel de la enseanza y la relacin entre
pares; y los tipos de aprendizaje segn Ausubel, porque caracterizan especialmente los
tiposdeaprendizajequeacontecenenelaula.
DesdeestamismafuentesurgeelconceptodeInteraccinSocioCognitiva,quesostiene
que los procesos grupales de construccin de conocimientos se constituyen en medios
altamenteeficacesparaellogrodeunaprendizajesignificativo.Deallquelapropuesta
presentadapromuevaeltrabajoengrupos,favoreciendoestosintercambios.Sinembargo
hay que insistir en que el docente debe supervisar atentamente el trabajo en grupo,
buscandoactividadespertinentes,favorecedorasdeunatareaenconjunto,facilitandolos
intercambios de tipo cognitivo (no social), recuperando lo trabajado en cada grupo, y
logrando la reorganizacin final de los conocimientos, para que lo construido sea,
efectivamente,elconocimientoacadmicoesperado.(Bixio,1998)
Propuestadidctica
Lasecuenciaseapoyaenelconocimientopreviodelalumnosobrefuncinlineal,rectas
coincidentes,oblicuasyparalelas.Comienzaconunaactividaddondesepretendequeel
alumnosefamiliariceconlasimbolizacindeunenunciadoyrecuerdelarepresentacin
grfica de una ecuacin lineal. Contina con una actividad donde se ve la necesidad de
plantearyresolverunsistemadedosecuacioneslinealescondosincgnitas(S.D.E.L.D.I);
130
luego,mediantelossiguientesproblemas,seabordasuresolucinporelmtodogrficoy
poreldeigualacin:
1 Susana va de paseo a Crdoba y decide recorrer distintos lugares de la capital. En la
Terminal de mnibus le entregaron 2 folletos con propaganda de empresas que realizan
viajes en auto. La empresa "RAPITAXI" promociona sus servicios rpidos y econmicos
diciendoquecobralamdicasumade$0,75porkm.recorridomsunadicionalfijode$
2,5. En cambio la competencia de esta empresa, "ECOTAXI", ofrece servicios confiables
pagandotansolo$1porkm.recorridoyconuncostoinicialde$1.
a)SiSusanaquiererealizarunviajede4Km.quempresaleconvieneutilizarycunto
debepagar?ysielviajeesde10Km.?b)Cundosaldrlomismoutilizarcualquierade
lasdosempresasycuntodebepagar?c)Encuentraunaecuacinqueexpreseelprecio
que deber pagar Susana si utiliza los servicios de "RAPITAXI" y "ECOTAXI"
respectivamente. d) Representa en un mismo sistema de ejes coordenados cartesianos
ambasecuaciones.e)Validalasrespuestasdelostemsa)yb)
2Enelproblemaanteriorlaempresa"ECOTAXI"decidebajarsuscostosyofreceelviaje
pagandonicamente$0,75porkilmetrorecorrido.
a) Encuentra una ecuacin que exprese el precio que deber pagar Susana si utiliza los
serviciosdestaempresaconlanuevapromocin.b)Representaenunmismosistemade
ejescoordenadoscartesianoslaecuacinobtenidaena)ylaqueexpresaelprecioporlos
servicios de "RAPITAXI". c) Cuntos kilmetros debe recorrer Susana para que salga lo
mismoutilizarcualquieradelasdosempresas?aqusedebequeestosuceda?
3Enunabandejahayalfajoresybombones.Juanel"sabioloco"observaquesisequitan
de la bandeja 3 alfajores quedan entre ambos 15 piezas y si se sacan 2 alfajores ms,
quedan13piezas.
a)Escribelasecuacionesquepermitensimbolizarcadaunadelassituacionesobservadas.
b) Representa grficamente dichas ecuaciones. c) El "sabioloco" concluye que hay 7
131
alfajores y 11 bombones, pero luego de pensarlo detenidamente concluye que hay 8

alfajoresy10bombones.AyudaaJuanaencontrarlasolucincorrecta?
La secuencia continua con una actividad cuya intencin es que el alumno se familiarice
con la resolucin de un sistema por el mtodo de igualacin y grfico y resignifique lo
aprendidoanteriormenteacercadelaecuacindelarecta.
Los primeros pasos para resolver un sistema por el mtodo de reduccin o de sumas y
restassedanresolviendolossiguientesproblemas:
1EnunalibreraJuanpag$32porlacompradeunalapiceray4cuadernosiguales.En
lamismalibreraSusanacomprlosmismosartculosqueJuanperollevunalapiceray2
cuadernos.SiSusanapag$18culeselpreciodelalapiceraydecadacuaderno?
2Seestensayandolapreparacindeunperfumeusandoesenciaderosayesenciade
jazmn. Cuando se mezcl el contenido de 3 ampollas de esencia de jazmn con el de 5
ampollasdeesenciaderosaseobtuvo54,75ml.deperfume"floralfuerte.Paraobtener
un perfume ms suave se prob mezclar el contenido de las 3 ampollas de esencia de
jazmn con 8 de esencia de rosa y se obtuvo 76,35 ml. de perfume "floral suave". A los
efectos de comercializar ambos perfumes en envases del mismo contenido, se necesita
conocerlacapacidad,enml.,decadatipodeampolla.
Paraobtenerecuacionesequivalentesseplanteaelsiguienteproblema.Alhacerlapuesta
encomn,eldocentedebehacerexplicitoelconocimientoimplcitodelestudiante,para
ellodeberinstitucionalizarlaspropiedadesaplicadas.
1Susanacompr3kg.deazcary5kg.deyerbamateypag$34.Enelmismonegocio
JuancomprlosmismosproductosqueSusanaperollev1kg.deazcary2kg.deyerba
mate por lo que pag $13. Con esta informacin completa los siguientes enunciados y
luegosimbolzalos.
a)3kg.deazcary6kg.deyerbamatecuestan.
b)4kg.deazcary7kg.deyerbamatecuestan.
132
c)2kg.deazcary3kg.deyerbamatecuestan.
d)kg.deazcary1kg.deyerbamatecuestan.
e)1kg.deyerbamatecuesta.
f)1kg.deazcarcuesta.
g) Con las respuestas obtenidas en e) y f) comprueba que se verifica el enunciado del
problemaylarespuestadadaenlostemsa)...d).
Elconocimientologradosobrelaobtencindeecuacionesequivalentessereinvierteenla
siguiente actividad, donde la variable didctica es la variacin en los coeficientes de las
variables.Alfinalizarelejercicio3,sedebeinstitucionalizarelmtododereduccinyal
finalizarel4,cundoelsistematienesolucinnica,cundonotienesolucinycundo
tiene infinitas soluciones. Se debe establecer la vinculacin con lo visto anteriormente
sobresolucindeunsistema,ecuacindelarectayrepresentacingrfica
1Ungrupodealumnosestpreparandolosfestejosdeldadelamigo.Lidiapusoenuna
bandeja el contenido de un paquete de galletitas de chocolate y el de tres paquetes de
galletitasdevainilla,encambioAliciapusoenotrabandejaelcontenidodedospaquetes
degalletitasdechocolateyeldedospaquetesdegalletitasdevainilla.Sienlabandeja
que prepar Lidia hay 57 galletitas en total y en la que prepar Alicia hay 54 galletitas
cuntasgalletitastienecadapaquete?
2 Una casa de regalos tiene preparados moos de dos tamaos distintos. Si sabes que
tresmooschicosydosgrandesocupan4metrosdecintayquedoschicosyochograndes
ocupan10metrosdecintacuntosmetrosdecintaocupacadatipodemoo?
3Sicincopersonasvanunalcineytresvanalteatrogastaranenentradas$88,mientras
quesitrespersonasfueranalcineydosalteatrogastaran$56.Averiguacuntocuestala
entradaalcineycuntolaentradaalteatro.
4a)Paraeldesfiledecarrozas,enlasemanadelestudiante,seconfeccionanunacierta
cantidad de flores iguales de color rojo y otra cierta cantidad de flores iguales de color
133
blanco (las flores rojas son de tamao distinto al de las blancas). Miguel le dice a sus
compaeros que l recopil datos de aos anteriores sobre la cantidad de flores que se
pueden confeccionar con cada pliego de papel. Segn afirma Miguel, 9 pliegos de papel
crep blanco y 6 pliegos de papel rojo, permiten confeccionar en total 345 flores y 3
pliegosdepapelcrepblancoy2pliegosdepapelrojo,permitenconfeccionarentotal105
flores.Luegodeconocerestainformacin,CarloslediceaMiguelquelosdatosqueobtuvo
no pueden ser simultneamente correctos. Utiliza el mtodo de sumas y restas para
determinarsiloafirmadoporCarlosescierto.
b)Despusderevisarsusestadsticas,Migueldicequeenrealidadseequivocalleeryque
con9pliegosdepapelcrepblancoy6pliegosdepapelrojoseconfeccionanentotal345
flores, pero que con 3 pliegos de papel crep blanco y 2 pliegos de papel rojo se
confeccionan115floresentotal.ConestanuevainformacinCarloslediceaMiguelquesi
quiere determinar cuntas flores se pueden hacer con cada tipo de pliego de papel,
necesita ms informacin. Utiliza el mtodo de sumas y restas para determinar si lo
afirmadoahoraporCarlosescierto.
c) Miguel, bastanteabatido, revisasus anotaciones y diceEureka! encontrun erroren
misclculos,lainformacincorrectaesquecon9pliegosdepapelcrepblancoy6pliegos
depapelrojoseconfeccionanentotal345floresycon3pliegosdepapelcrepblancoy5
pliegos de papel rojo se confeccionan en total 175 flores. Ahora Carlos felicita a Miguel
porquelosdatossonconsistentes.AyudaaCarlosadeterminarcuntasfloressepueden
hacercon1pliegodepapeldecadacolor.
Conlosconocimientoslogradosapartirdelaactividadanterior,selepidealalumnoque
resuelvaelsistema:ax+cy=e;bx+dy=f.Aqusevelanecesidaddesistematizarlas
operaciones para determinar el valor de las variables; es en este momento donde el
docentepresentalanocindedeterminante,suformadecalcularloylanotacinusada.
Paraintroducirelmtododesustitucin,seplanteaelsiguienteproblema:
134
BeatrizyAmaliaviajan,enauto,aunalocalidaddelaProvinciadeTucumn.Afindeno
cansarse,manejauntramocadauna.Cuandolleganadestino,elcuentakilmetrosmarca
que recorrieron 300 km. Sabiendo que Beatriz manej el doble de km. que Amalia, a)
Escribe el sistema de ecuaciones que simboliza la situacin planteada. b) Sin usar los
mtodosvistosencuentraotraestrategiaparadeterminarlacantidaddekilmetrosque
manejAmaliaylacantidaddekilmetrosquemanejBeatriz.
La ltima actividad tiene por objetivo que el alumno reinvierta todo lo aprendido sobre
sistemas de ecuaciones lineales. Se incluye una gran variedad de ejercicios para que el
docente, segn el grupo de alumnos, seleccione aquellos que considere conveniente.
Algunos ejercicios contienen datos innecesarios a fin de que el alumno sepa hacer la
distincinentrelosdatosnecesariosylosirrelevantes.
Finalmente se presenta una serie de juegos, cuya finalidad es practicar y afianzar los
conceptosvistos.Delosjuegospropuestos,porrazonesdeespacio,soloseincluyeuno.
Ruedadesistemas
Basesdeljuego:
Elobjetivodeljuegoesresolversistemasdeecuacionesyenlparticipancuatroalumnos,
uno de los cuales es el presidente. El presidente va rotando en cada tirada, el mismo
podraserelqueestaladerechadelquetira.Cadaalumno,cuandoseasuturno,hace
girarlascuatroruedasyresuelveelsistemaqueseformadelasiguienteforma:unadelas
ecuaciones que se toma es la que indica la flecha, la misma se forma sumando la
expresinquefiguraenelprimercrculoconlaqueapareceenelsegundoeigualandoala
queesteneltercero.Laotraecuacineslaqueseformatomandolasexpresionesenel
sectoropuesto.Elmtodoqueseutilizapararesolvereselindicadoenelcuartocrculo.El
presidente es el que corrobora que la respuesta y el mtodo usado son correctos. Para
ellotiene2minutos.Siantesdequeelpresidentedeunveredicto(respuestacorrectao
135
no)algunodelosotrosalumnosdetectaquelarespuestanoescorrecta,seleadjudica2
puntos.
Si el sistema est bien resuelto, se le otorga un puntaje que depende del tiempo que
demoreenresolverlo.
Silarespuestanoescorrectaselebaja3puntos.
Ganaelquemayorpuntajetengaalfinalizareltiempoestipuladoparaeljuego.
Tiempo(min.) Puntaje
t2
2<t4
4<t6
t>6
Conclusin
Las actividades diseadas responden a las "condiciones del buen problema": los
enunciados tienen sentido en relacin con conocimientos previos, todos los alumnos
estnencondicionesdedaralmenosalgunarespuestaparaelproblemainicial,admiten
distintas estrategias de resolucin y se pueden formular en distintos marcos (numrico,
algebraico, funcional y grfico). En toda la secuencia se enfrenta a los alumnos a un
conjuntodeproblemasqueevolucionandemaneraqueelconocimientoaaprenderesel
nicoeficazpararesolverlos;almismotiempolasvariablesdidcticassehacenvariarpara
queelconocimientoevolucioneennivelescrecientesdecomplejidad.
136
Enlaimplementacindeestediseolosalumnossecomprometieroneimplicaronenla
tarea,valorandoestoporpermitirlesdarsignificatividadalconocimiento
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138
LAPRODUCCINDETEXTOS:UNAALTERNATIVAPARAEVALUARENMATEMTICAS
SandraEvelyParadaRico,DianaJaramillo
Escueladematemticas,UniversidadIndustrialdeSantander
saevpa@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Evaluacinenmatemticas
Nivel:
Bsico
Resumen.Laevaluacin,enestetrabajo,esabordadadesdeunaperspectivaformativadonde
el educando es partcipe de su proceso de aprendizaje y el maestro es el posibilitador de
experienciasyespaciosdeaprendizajes.
Producirun texto quiere decir, de manera explcita y general, incentivar, desarrollar y
ejercitar en el educando la capacidad de explicar y manifestar, mediante una informacin
escritauoralorganizada,unconceptotrabajadoalinteriordelaula.Laproduccindetextos,
enelprocesodeestainvestigacin,serealizatravsdelaelaboracindecuentos,cartas,
poesas, fbulas, entre otras expresiones que pudieran surgir del inters y creatividad del
educando.
Palabras clave: produccin de textos, evaluacin en matemticas, evaluacin formativa,
habilidadescomunicativas.
EvaluacinenMatemticas
La evaluacin de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemtico y continuo
medianteelcualsedeterminaelgradodeoptimizacindelosobjetivosdeaprendizaje.
sta tiene una funcin primordial dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje,
puespormediodeellaseretroalimentandichosprocesos.
Laevaluacinenmatemticashavenidoreplantendosealinteriordelcampoeducativo.
Entre estos replanteamientos se destaca que la Matemtica debe permitir abordar
diversassituacionesproblemticas,abiertaparatodosloseducandos,centrndoseenel
procesodehacermatemticas,msqueenconsiderarelconocimientomatemticocomo
unproducto.
Holmes(2002)planteaunparaleloentrelosdiferentespropsitos,filosofasyefectosen
la enseanza y el aprendizaje. Adems, este autor seala cuatro propsitos de la
evaluacin,estosson:formativo,diagnstico,sumativoyevaluativo.
139
Generalmenteloseducandosymaestrosmiramoshacialanaturalezadelasevaluaciones
sumativasparadeducirloqueesimportante.Desdeelpuntodevistadelevaluador,es
claro que este escenario conduce a una clase de juego en el cual el estudiante est
bajo la presin de obtener buenas calificaciones, y esto va en detrimento de la
motivacin del estudiante para lograr un conocimiento profundo de la materia
(Holmes,2002).
En este trabajo se busca rescatar la evaluacin formativa, por esto se hace necesaria la
construccin de instrumentos de evaluacin que posibiliten el aprendizaje de la
Matemtica,estimulandoelusodelametacognicin,dandonfasisenlaevaluacinpor
resolucindeproblemasycomunicacinmatemticaenunambientedecooperacin.
Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final de un tema, de una
unidadoaltrminodeunaseriedeactividadesdecuyobuenlogrodependaelxitode
actividadesposteriores;ellatieneunpapeldemuchaimportanciadentrodelosprocesos
deenseanzayaprendizaje,seencargadeorientarlaactividadatravsdeinformessobre
laformaenquesevanalcanzandolosobjetivos.Silaevaluacinformativasealaquese
vancumpliendolosobjetivos,elmaestroyloseducandostendrnmayormotivacinpara
seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a
losobjetivosquepretendenalcanzarse,sertiempodehacerlasrectificacionesyajustes
necesarios al plan, para incentivar nuevamente a los educandos y para examinar si los
objetivos sealados son los ms oportunos para colocarse en esa precisa etapa del
proceso de aprendizaje. Tambin, en esta concepcin de evaluacin rescatamos dos
aspectosimportantesdelprocesodeevaluacin:laautoevaluacinylaheteroevaluacin.
Deestaforma,vemosenlaelaboracinyproduccindetextoslaposibilidaddegenerar
un ambiente crtico de trabajo, donde mutuamente maestros e educandos hacen
observaciones y sugerencias. Observaciones y sugerencias que son asumidas con mayor
receptividad,porpartedeloseducandos,sisonplanteadasporuncompaerodeclase.
140
LaproduccindeTextos
La palabra texto viene del latn de las palabras textum y textus que significan
entretejido, entrelazado, tejido. El verbo texo significa tejer, pero tambin escribir,
componerunaobraliteraria,esdecir,tejeroentrelazarpalabrasparaproducirunaunidad
(Porro,2003).
El texto est ntimamente ligado a un contexto especfico e individual que necesita del
conocimientogeneraldeloshablantes,esdecir,senecesitatenerconocimientossobrela
temticadequesedeseahablar.Untextoesunaunidadcomunicativa,implicandoquees
individualynico(Porro,2003).
Segnestaautora,lostextosposeenciertoscriterioscomunes:
Estncompuestodefrasesarticuladasunasconotras.
Se realizan mediante mecanismos de textualizacin y de enunciacin destinados a
asegurarsucoherenciainterna.
Exhibenunmododeterminadodeorganizacindesucontenidoreferencial;
Estnenrelacindeinterdependenciaconlaspropiedadesdelcontextoenelcualse
produce.
Cabe sealar que cada texto manifiesta caractersticas individuales y constituye un

objeto siempre nico. Aunque se inspire en modelos previos, cada produccin verbal
descansa en un conjunto de decisiones relativas a las modalidades de aplicacin que
elige el escritor; a partir de esas decisiones, el texto logra su aspecto definitivo y su
estilopropio.
RetomamosdeLujnySurez(1998)conceptosbsicos,como:
Quesproduciruntexto?
Produciruntextoesexplicarse,esmanifestarse.
141
Esorganizarinformacinapartirdeunanecesidad.
Esorganizarinformacinconunpropsito.
Cundoproduzcountexto?
Cuandocuentoalgo.
Cuandoescribounacarta,unapoesa,etc.
Cuandollenounaviso,uncupn,etc.
Cuandointercambioideas.
Cuandohagolalistadelascomprasdelda.
Cuandodejoencasaunmensajeescrito.
Cuandoescribounlibro.
Cuandoexpongoelcontenidodeuntexto.
Laproduccindetextoshacepartedelprocesocomunicativo;aspectoesteque,talvez,
pocosehaconsideradoenelreadematemticas.Valeresaltarenesesentidoqueenlos
lineamientoscurricularesserecalcalaimportanciaquetienelacomunicacinenelrea
de matemticas, ya que en ella se fundamentan los procesos de enseanza y de
aprendizajequedesarrollamosenelaula(MEN,1998).
Se ha podido evidenciar que el proceso ldico (en los educandos) permite ganar mayor
acercamientoconloseducandosanivelafectivoycognitivo.Esprecisoqueaprovechemos
estosespaciostambinparaevaluarporquedenadanosservirdesarrollaractividadesde
clasemotivanteseinnovadoras,enlasqueeleducandoquieraparticipar,sicuandovamos
aevaluarnosvolvemosalprocesotradicionaldeunapruebaescrita,aljuiciovalorativode
laevaluacinsumativaenlaquenocabeelerror.
142
CaminosparalaProduccindeunTexto
El camino para desarrollar la experiencia propuesta se inicia con una actividad
exploratoria que consiste en la construccin de una produccin escrita. El objetivo de
dicha actividad preliminar es observar la actitud de los educandos frente al proceso de
producirtextos,ademsdedarlesaconocerelobjetivodelaexperiencia.
Latemticadebeabordarsenormalmentedurantelashorasdeclaseestablecidas,siendo
necesario variar la metodologa de enseanza, utilizando, especialmente, el mtodo por
resolucindeproblemas,dadoquepermitequetodosloseducandosaportensuspuntos
devistaconstruyendolasolucindeunasituacin.Asmismo,estemtodo,permiteque
sean ellos quienes planteen situaciones a sus compaeros y entre todos traten de
resolverlas.
Alterminarelestudiodecadatemasepidealoseducandosqueconstruyanuntextoenel
cualexpresenloquehanaprendidodelmismo.
Laseleccindelaexpresinescritasehaceencomnacuerdoconloseducandos,conel
findemantenersumotivacin.Alfinaldelprocesosusproduccionessesocializanconel
fin de que sus compaeros hagan las respectivas observaciones y sugerencias para,
finalmente, hacer las respectivas correcciones. Cuando en el proceso de socializacin se
detectandificultadesanivelgrupalsehaceoportunaunanuevaexplicacinbuscando,de
esta forma, otras alternativas que facilitan la comprensin del grupo sobe las temticas
abordadas.
Observemosunodelostextosrealizadosporloseducandoseneltrabajodeinvestigacin
antesmencionado:
143
Comosepuedeobservarenestetexto,elniomanifiestasucomprensinconrespectoal
tema de polgonos, conocimiento que es expresado de manera libre y espontnea, sin
caerenpruebasconenunciadoscomo:halle,ubique,resuelvaodibujeentreotras.
Esmuyfrecuenteverquelamayoradeloseducandossiententensinenlaspocasde
evaluaciones; sin embargo, se percibe con mayor intensidad cuando se trata de
matemticas. Cuando se cuestiona a los educandos del por qu de ese temor, su
respuestaapuntaaqueeslamateriamsdifcil,portantolapreparacinparalaspruebas
delrearequieredemayortiempoydedicacin.
144
Porqulaproduccindetextosesunaalternativaparaevaluarenmatemticas?Como
esnecesarioqueloseducandoshaganalgunostextosantesdehacereltextodelaprueba,
podrapensarseenquelospadresdefamiliapediranapoyosparticulares,peroenqu:
en lengua castellana o en matemticas? La produccin de textos es una alternativa
porquenorequierelapreparacintradicional;lostextossonelreflejodelacomprensin
que ha quedado fija en el pensamiento del educando de una idea o concepto. Cada
produccinesvaliosaynica,nuncaestmalobien,mssiestsujetaaobservacionesy
sugerencias.Atravsdeestasproduccionessedesarrollaunprocesoformativodondese
hacecaerencuentadelerrorconceptualparaquesetrabajeenlasuperacindelmismo,
trabajoqueincluye,protagnicamente,aleducando.
Es, entonces, mediante una produccin de textos, cuando se pone en marcha la
autoevaluacin.Eleducandoesquienautocrticasutrabajo,detectafalenciasypropone
alternativas de superacin, ya sea con una consulta o una revisin bibliogrfica, con la
explicacindelmaestroodeuncompaeroy,siesnecesario,deldesarrollodeejercicios
que le permitan la fijacin del concepto. Tambin se pone en juego la idea de la
heteroevaluacin,puessonloscompaerosdeleducandoencuestinquienes,antesque
el maestro, hacen una revisin del trabajo realizado y sugieren correcciones, dando
explicaciones,indicndoledndeestelerrorosimplementesembrandoladuda:ests
seguroqueesoesloquequieresdecir?,o,porfavor,explcameconunejemplo.
La produccin de un texto le permite al educando el ejercicio de contextualizar el
concepto,poresoesmsfcilparaldescribirunasituacinqueresolverejercicios.No
debe entenderse que estos textos carezcan de los algoritmos, necesarios para el
desarrollodelamatemtica,sino,complementariamente,quelosalgoritmosevidencien
procesosdeaprendizajesignificativoparaelalumno.
Existeunapresinpsicolgicamentediferenteparalosestudiantesentrelasevaluaciones
formativas y las sumativas ya queson claramente distintas. Si laevaluacin estparael
slopropsitodedaralestudiantey/omaestrodiscernimientodentrodelosnivelesde
145
entendimiento, con el propsito de mejorarlo, entonces no se necesitara el sentido de

juicio.AlrespectoDemingafirma,segnHolmes(2002):tanprontocomohayunaidea
de sumativa dar una calificacin el temor llega. Este temor puede embargar a los
educandosdediversasformas,ysiemprevaaestarpresenteaunqueelmaestrotratede
manejarlodeformaquelaevaluacinsumativanoseatanrecalcante.Porejemplo,una
primera forma: el maestro puede pedirle al educando que se autoevale y,
posteriormente,ldarelavaldeesaautoevaluacinparadar,finalmente,laevaluacin
sumativa; en este caso la evaluacin formativa es muy escasa pues el educando se ha
predeterminadoalsaberqueelmaestroserquienasignelaltimapalabrayreevalesu
autoevaluacin. Una segunda forma: el maestro da la evaluacin y, slo despus, le da
participacinaleducando;enestecaso,haytotaltensinporpartedeleducandodebido
alpapelsecundarioquejuegasucriterio.
La evaluacin es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la
conducta del alumno, la interpretacin de dichas descripciones y, por ltimo, la
formulacindejuiciosdevalorbasadosenlainterpretacindelasdescripciones.Evaluar
medianteproduccindetextosnoescuestindeunmomento,esunproceso.
Algunosdelosaspectosquepodranevaluarsedelasproduccionesdeloseducandosson,
entreotros,lacreatividad,elmanejodeltema,laejemplificacindeltema.
Algunasreflexiones:
Laproduccindetextos,planteadacomoalternativaparaevaluarenmatemticas,se
constituye en una posibilidad ms que nos permite favorecer los procesos de
evaluacinvistosdesdeelaspectoformativoy,principalmente,desdelosprocesosde
enseanzayaprendizaje.
La produccin de textos es otra alternativa en evaluacin que no requiere de la
preparacintradicional;lostextossonelreflejodelacomprensinquehaquedadofija
146
en el pensamiento del educando de una idea o concepto. Una produccin no puede

rechazarsedeclarndolacorrectaoincorrecta,puesellaestsujetaaobservacionesy
sugerencias.Atravsdeestasproduccionessedesarrollaunprocesoformativodonde
sehacecaerencuentadelerrorconceptualparaquesetrabajeenlasuperacindel
mismo.
La comunicacin verbal y escrita es parte esencial del proceso de enseanza y
aprendizajedelasmatemticasporquepermiteargumentarconsentidolgico,locual
favorece el discurso matemtico y desarrolla estructuras del sistema lingstico que
permitenlacomprensin.
La autoevaluacin y heroevaluacin es parte esencial del proceso de evaluacin. A
travsdelaproduccindetextosseevidencianprocesosdeautoevaluacin,yaqueel
educando autocrtica su trabajo, detecta falencias y propone alternativas de
superacin.
logrosestablecidos,perosesunaherramientaquefacilitaelprocesodeaprendizaje,y
seevitalosbajosresultadosacadmicosenelreadematemticas.
AlgunasSugerencias
Socializar y publicar los textos construidos para que el educando mantenga su
motivacineintersysientaquesutrabajoseestvalorando.
No olvidar que el objetivo del ejercicio de producir los textos como alternativa de
evaluacin formativa es hacer el seguimiento del aprendizaje en el rea de
matemticas;portanto,cadavezqueseanecesariohayquepararydarexplicaciones
pertinentes.
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149
UNACLASIFICACINDELIBROSDECLCULOBASADAENLOSPROGRAMASDECURSO3
MaraRosado,ngelEstrellaGonzlez,BelnGamboa
rocana@uady.mx,aestrel@uady.mx,lgamboa@uady.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Presentamos los resultados de un trabajo realizado dentro de un proyecto de

investigacin sobre factores que obstaculizan la permanencia, logro educativo y eficiencia
terminalenlaFacultaddeMatemticasdelaUniversidadAutnomadeYucatn.Elobjetivo
consistienidentificarlasrelacionesentrelibrosyprogramasdeClculoqueseutilizanenlos
dosprimerossemestresdelaslicenciaturasqueofrecelafacultad.Lametodologaseguidaes
decortecualitativo,basadaenelanlisisdeobjetivosycontenidodelosprogramas;ascomo
en los enfoques de los libros, para identificar la relacin existente entre dichos elementos.
Comoresultados,sepresentaunaclasificacindelibrosparaloscursosdeClculoysevalida
lainfluencia,enlosprogramasdeClculo,deloslibrosutilizadosconmayorfrecuenciaporlos
profesores.
Palabrasclave:revisindelibros,enfoques,representacionessemiticas
IntroduccinyObjetivo
Enloquerespectaarevisindelibros,esfrecuenteencontrartrabajosquepresentanuna
crticaacercadeunlibroespecficoodemaneramsparticulartrabajosdeinvestigacin
sobre las concepciones de conceptos matemticos a la vista de lo que ha quedado
reflejadoenloslibrosdetexto,tantoantiguoscomomodernos(Gmez,2001).
Enalgunasrevisionesdelibrosdetextodematemticasseanalizaeltratamientoquelos
autores de stos dan a procedimientos, nociones y conocimientos de matemticas
(Marcolini,2005)oporotroladoparaentenderlasdificultadesquemuchosestudiantes
tienenalpasardelamatemticadelapreparatoriaaladelauniversidad,estohaciendo
un anlisis epistemolgico de libros de texto con el objetivo de encontrar una posible
fuentedeideasconflictivas(Raman,2004).
150
EstetrabajoformapartedeunproyectodeFondosMixtosfinanciadoporelCONACYTGobiernodelEstado
deYucatn.ClaveYuc2004C03033.
Enesteartculosepresentanlosresultadosdeunarevisindelibrosysurelacinconlos
programasdeClculo(Licenciaturas,s.f.)queseutilizanenlosdosprimerossemestresde
las licenciaturas que ofrece la Facultad de Matemticas (FMAT) de la Universidad
AutnomadeYucatn(UADY).Enestarevisinseanalizaronlosobjetivosycontenidode
los programas de Clculo y los enfoques de los libros de texto, con el objetivo de
identificarlarelacinexistenteentrelosenfoquesdeloslibros,loscontenidosyobjetivos
de los cursos. En la seccin 2 de este trabajo se describe el marco de referencia y la
metodologautilizadosparadicharevisin,enlaseccin3seproponelaclasificacinde
loslibros,basadaentresaspectos:elprimero,considerandoeltipoderepresentaciones
matemticasoenfoquesusadosparapresentarlosconceptos;elsegundo,dependiendo
delgradoenelquesecubrenlosobjetivosyelcontenido;yelltimo,dependiendotanto
delmismolibrocomodelprogramadecurso,siendoestaclasificacinlaprincipaldeeste
trabajo. Finalmente, en la seccin 4 se presentan algunas conclusiones y comentarios
finalesacercadelosalcancesyconsecuenciasdelosresultadosobtenidos.
MarcodeReferenciayMetodologa
Como marco de referencia de este trabajo, consideramos que esta investigacin es de
corteemprico,dentrodeltipoderevisinobjetiva,debidoaquesellevacaboenuna
Facultad de Matemticas en particular, con base en programas de Clculo con
caractersticas particulares y que, dado el objetivo de la actividad, no se cuenta con
trabajos similares previos a ste como referencia de acuerdo a la metodologa
considerada. Asimismo, consideramos que este trabajo queda enmarcado dentro de la
teora de los registros de representaciones semiticas, ya que se parte del hecho de la
importanciadelusodediversostiposderepresentaciones(enestecaso,nosreferimosa
diversosenfoques)parapresentarlosconceptosmatemticos.
La metodologa seguida durante el desarrollo de este trabajo, consisti en realizar,
primero, una revisin de los cuatro programas de Clculo en cuanto a los objetivos y
151
bibliografa correspondientes, para determinar los libros que seran seleccionados;

posteriormenteseelaborunaguaquenosayudarecabarlainformacinnecesariade
cada uno de stos con respecto a sus enfoques (tabla 1) as como para determinar la
coherenciaencuantoalusodecadalibroencadaunodeloscursosmencionados(tabla
2).Conbaseentodoello,serealizelanlisisdelainformacinysellegalaclasificacin
propuesta(tabla3).
Desarrollodelarevisindelibros
1.SeleccindeLibros
La seleccin de los libros analizados se llev a cabo despus de una revisin de la
bibliografadecadaunodelosprogramasdeClculomencionadosanteriormente,enla
cual se tom en cuenta la opinin de profesores que los han impartido. Los libros
seleccionados fueron los usados con mayor frecuencia por los profesores as como
algunosadicionalessugeridostambinporlosprofesores.Loslibrosanalizadosfueronlos
siguientes: Apostol, 1979; Cruse y Granberg, 1971; Haaser, 1970; Hughes, et. al., 2001;
Lang, 2002; Spivak, 1988; Stewart, 1998; Strang, 1991; Swokowski, et al., 1994 . En lo
siguiente,mencionaremosaestoslibrosusandosolamenteelapellidodelprimerautor.
Deestalistadelibros,losqueusualmentehansidoutilizadosenloscursosdeClculoson
elApostol,HaaserySpivak;adicionalmente,enlosltimosaossehautilizadoconcierta
frecuenciaellibrodeStewart;losdemssehanutilizadoconmenorfrecuencia.
Parallevaracabolarevisindeloslibrosmencionados,seelaborunaguatomandoen
cuenta, por una parte, aspectos generales de cada texto: ficha bibliogrfica, nmero de
ejemplares en biblioteca, comentarios del autor de acuerdo al prlogo y el tipo de
enfoque predominante que se describe en la seccin 3.2; por otra parte, aspectos
relacionados con el programa de cada asignatura: si se cubra el objetivo y el contenido
del programa, si se conservaba el orden de unidades y temas o s existan cambios
152
relevantes.Paraello,setomencuentaelanlisisdetalladodecadaunadelasunidades
delosprogramas.Altrminodelarevisindelibros,seelaborunatabla,paracadauno
delosprogramas,queresumelosaspectosgeneralesdecadalibro.
2.Clasificacindelibrosdeacuerdoalenfoque
Los libros se clasificaron a partir de las formas en que se presentan, introducen y
desarrollanloscontenidostemticos,deaqularelacindelosenfoquesconlateorade
representaciones semiticas, ya que cada enfoque est determinado por los tipos de
representaciones utilizados para presentar los conceptos; de esta manera, el tipo de
enfoquequepresentacadalibrofueelprincipalaspectoaconsiderar.Paraello,seopt
por una clasificacin de enfoques basada en la que se propone en el libro Clculo
(Hughes,et.al.,2001)queplanteaunadescripcindelascaractersticasdecadaenfoque.
Dicho libro, en su primera edicin, fue producto del trabajo del cuerpo docente en un
consorcio de once instituciones y representa el primer consenso entre un grupo tan
diverso tanto de matemticos investigadores, como profesores. Los tipos de enfoques
consideradosson:
Enfoqueterico:Lostemassoncubiertosaprofundidad.Seindicacmoseformulanlos
axiomas, las definiciones, los teoremas y cmo se construyen las demostraciones. Se
incluyen ejercicios desafiantes que guen a los alumnos a que ellos solos construyan
definicionesydemostraciones.
Enfoquesobremodelado:SepresentaelClculocomounaherramientaparaanalizarel
mundo real. Los estudiantes pueden pasar el tiempo explorando a profundidad apli
cacionesselectasdelClculo.
Enfoqueprctico:Secentralaatencinenaumentarladestrezadelosestudiantesenla
mecnicadelosconceptosmediantelaresolucindeejercicios.
153
Enfoqueintuitivogeomtrico:Serecurrealusodeesquemas(bosquejos)ygrficaspara
ilustrarlosconceptos.
Considerando la anterior clasificacin, se realiz el anlisis de los libros observando las
caractersticas particulares de cada uno para identificar a qu enfoque o enfoques se
apegaba, para ello se consider la presentacin de los temas, ejemplos resueltos,
ejerciciospropuestos,estoes,laestructuraconlaquesedesarrollanlosconceptos.Enla
Tabla1sepresentanlosenfoquesdeloslibrosrevisados.Comopuedeobservarsealgunos
librosnoselimitanaunsolotipodeenfoque.
Enfoque
SobreModelado
Libro
Terico
Apostol
Cruse
Haaser
Hughes
Lang
Spivak
Stewart
Strang
Swokowski
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla1.Enfoquedeloslibrosrevisados
Prctico
Intuitivo
Geomtrico
X
X
X
X
X
3.Relacinentrelibrosyprogramas
Paratenerunavisinclaradelarelacinentreloslibrosycontenidosdelosprogramas,se
realizunanlisisdeloscontenidosporunidaddecadaprogramaysedeterminsiera
cubiertototalmenteoparcialmente(enmayoromenorgrado)encadalibro.Seconsidera
queunlibrocubreelprograma:totalmentesiabordatodaslasunidadesconlamayorade
las secciones correspondientes, cumple el objetivo del programa y los objetivos por
unidad;parcialmenteenmayorgrado(parcialmente+)siabordatodaslasunidadesconla
mayoradelasseccionescorrespondientesycumpleelobjetivodelprogramaaunqueno
todos los objetivos por unidad; parcialmente en menor grado (parcialmente ) si aborda
algunasunidadesaunquenotodaslasseccionescorrespondientesycubreparcialmenteel
154
objetivodelprogramaylosdeunidad.EnlaTabla2,seresumelamedidaenquecadauno
deloslibroscubreloscontenidosdecadaunodeloscuatroprogramasanalizados.
Programa
Libro
ClculoI
Clculo
Diferencial
ClculoII
ClculoIntegral
Apstol
Totalmente
Totalmente
Parcialmente
Totalmente
Cruse
Parcialmente
Parcialmente
Parcialmente
Parcialmente
Haaser
Totalmente
Totalmente
Parcialmente
Parcialmente
Hughes
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente
Parcialmente+
Lang
Totalmente
Parcialmente
Parcialmente
Parcialmente
Spivak
Totalmente
Totalmente
Parcialmente
Totalmente
Stewart
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente+
Strang
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente+
Swokowski
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente+
Parcialmente+
Tabla2.Relacinentrelibrosyprogramas.
4.ClasificacinbasadaenenfoquesdeLibrosYProgramasdeCursos.
La Tabla 3 ofrece de entre el listado de libros analizados, una clasificacin de cules
podran ser utilizados como libros de texto para cada uno de los programas, la cual se
hacebajolaconsideracindecombinarlosenfoquesdemodelado,intuitivogeomtricoy
prctico,cuidandoquecubraelcontenidodelprogramaenunporcentajerelativamente
alto. De igual manera, se sugieren como libros de apoyo aquellos que pudieran
complementar el enfoque terico o cubran solamente algunos temas del programa del
curso correspondiente. Especficamente: consideramos como libro de texto al que
presentalosenfoquesdemodelado,intuitivogeomtricoyprcticodeacuerdoalatabla
1ycubreensumayoraloscontenidosyobjetivosdelcursoloscualesseencuentranenla
155
tabla 2 con la clasificacin de totalmente o parcialmente + ; en caso de que no cumpla

algunadeestasdosrestriccioneslellamaremoslibrodeapoyo.
Programa
Libro
ClculoI
Apstol
Apoyo
Cruse
Clculo
Diferencial
ClculoII
Clculo
Integral
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Haaser
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Hughes
Texto
Texto
Apoyo
Texto
Lang
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Spivak
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Apoyo
Stewart
Texto
Texto
Texto
Texto
Strang
Texto
Texto
Texto
Texto
Swokowski
Texto
Texto
Texto
Texto
Tabla3.Librosquesesugierencomotextoyapoyoporprograma
Esta clasificacin no debe interpretarse como una restriccin a utilizar un solo libro
durante la imparticin de un curso; sino complementarse con algunos de apoyo y otros
quepropicienelusofrecuentedetecnologa,locualnoseincluyenestetrabajoyaque
lo consideramos como una estrategia del libro para reforzar algunos conceptos y no
propiamenteunenfoque.
Conclusionesycomentarios
De acuerdo a la teora de representaciones es importante tomar en cuenta los diversos
enfoques para presentar los conceptos matemticos para una mejor comprensin por
parte de los estudiantes lo cual se considera para la clasificacin de la Tabla 1.
Adicionalmente, se debe tomar en cuenta la relacin entre los libros y los programas
presentada en la Tabla 2; por lo que se proponen como libros de texto aquellos que
156
presentan diversos enfoques y cubren en mayor porcentaje el programa es decir se

recomiendanobasaruncursoexclusivamenteenlibrosdeapoyodeacuerdoalaTabla3,
a menos que entre ellos se complementen para cubrir las condiciones de libro de texto
comosedefinienlaseccin3.4
LosprogramasdeloscursosdeClculoqueseimpartenenlaFacultaddeMatemticasde
la UADY presentan una fuerte influencia de los libros de texto utilizados con mayor
frecuenciaporlosprofesoresqueimpartendichaasignatura,estoslibrossonelSpivakyel
Apostol, los cuales, de acuerdo a la Tabla 1, presentan slo el enfoque terico, por lo
tantonosecomplementanentreellosdeacuerdoaloexpresadoenelprrafoanterior
aunque,deacuerdoalaTabla2,cubrentotalmentevariosprogramas,porlocualunade
las recomendaciones del proyecto de investigacin mencionado fue hacer los cambios
adecuadosenlabibliografayenelusodelamismaenlosprogramascorrespondientes.
Porloanterior,podemosdecirqueeltipodelibrosdetexto,ascomolosprogramasde
cursos,sepuedenconsiderarcomounposiblefactorqueinfluyeeneldesempeodelos
estudiantesyporconsiguienteenlasbajasydesercionesdelosalumnosdurantelosdos
primerossemestresdelicenciatura.
Apstol,T.M.(1979).Calculus,Vol1.Mxico:Revert.
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158
CREENCIASYMATEMTICA:UNESTUDIODECASOS
EdisonDeFariaCampos
Campodeinvestigacin: Factoresafectivos
CostaRica
Nivel:
Medio
Resumen.Elpropsitodeestereportedeinvestigacineseldecompartiralgunascreenciasy
concepciones de un profesor de matemtica de una institucin pblica de enseanza
secundaria y de sus alumnos de dcimo ao acerca del tema de funciones y del uso de
tecnologas digitales en el proceso de enseanza y de aprendizaje de las matemticas. La
investigacin desarrollada es de tipo cualitativo y los datos fueron obtenidos mediante la
aplicacindevariosinstrumentosylaobservacinenelaula.
Palabrasclave:factoresafectivos,funciones,tecnologasdigitales,investigacincualitativa
Enlaliteraturasobreenseanzayaprendizajedelamatemtica,lasinvestigacionessobre
lainfluenciadelascreenciasocupanunlugardestacado(GmezChacn,2003,Morenoy
Azcrate,2003,Parra,H.,2005,CallejoyVila,2003,).
LostrabajosdeMcLeod(1988,1992,1994)hanpuestodemanifiestoquelascuestiones
afectivas juegan un papel fundamental en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas y que algunas de ellas estn fuertemente arraigadas en el sujeto y que no
sonfcilmentedesplazablesmediantelainstruccin(GmezChacn2000).
SegnPehkonenyTrner(1996)lascreenciaspuedentenerunpoderosoimpactoenla
formaenquelosalumnosaprendenyutilizanlasmatemticasy,porlotanto,puedenser
un obstculo al aprendizaje de las matemticas. Los alumnos que tienen unas creencias
rgidas y negativas de las matemticas y su aprendizaje, fcilmente se convertirn en
aprendicespasivos,quecuandoaprenden,enfatizanlamemoriasobrelacomprensin.
La importancia de las cuestiones afectivas ha sido puesta de relieve en los trabajos de
Goleman (1996) que plante una transformacin dirigida hacia la alfabetizacin
159
emocional orientada hacia la educacin de los afectos, las emociones, las creencias y
actitudescomodeterminantesdelacalidaddelosaprendizajes.Laexperienciaquetiene
unestudiantealaprendermatemticasleprovocadistintasreaccionesemocionalesque
influyenensuscreencias,mientrasquesuscreenciasinfluyenensucomportamientoen
situacionesdeaprendizajeyensucapacidadparaaprender,haciendoconquelarelacin
creenciasaprendizajeseacclica.Deigualforma,lascreenciasdelosdocentesacercadela
disciplinaqueensean,suenseanzayaprendizaje,moldeanlasactividadesdesarrolladas
enelaula.
ParaHersh(1986)lasideasquelosdocentestienenacercadelasmatemticasmoldean
lasactividadesdelsalndeclases.Elpuntodevistadelosprofesoresacercadecmose
debedesarrollarlaenseanzadelasmatemticasenelsalndeclasesdependedeloque
piensendelanaturalezadelasmatemticasynodeloquecreanquedebeserelmejor
mtodoparaensear.
Schoenfeld(1992)describe4categorasdeconocimientoycomportamientoqueaparecen
involucradosenlaactividadmatemticaderesolucindeproblemasyunodeellosesel
sistema de creencias. Schoenfeld considera que los sistemas de creencias son una
particularvisindelmundodelamatemtica,laperspectivaconlacualcadapersonase
aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema, los
procedimientosquesernusadosoevitados,eltiempoylaintensidaddeltrabajoquese
realizar.
En esta investigacin asumo que las creencias son parte del conocimiento subjetivo,
pertenecenaldominiocognitivoyestncompuestasporelementosafectivos,evaluativos
y sociales formando un sistema, el sistema de creencias del individuo, un conjunto
estructurado de grupos de visiones, concepciones, valores o ideologas (axiologa) que
poseeunprofesorconrespectoalcampodelconocimientoqueensea(ontologa),alos
objetivos sociales de la educacin en ese campo (teleologa), a la manera como este
conocimiento se ensea y se aprende (epistemologa) y al papel que tiene algunos
160
materiales de instruccin dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje

(metodologa). Mi inters es el de investigar por un lado el sistema de creencias de un
docentedematemticarespectoalanaturalezadelasmatemticas,alaenseanzayel
aprendizajedelasmatemticas,particularmenteeltemadefunciones,alautilizacinde
recursosdidcticos,principalmentelascalculadoras,ylainfluenciaqueellastienensobre
los estudiantes. Adems interesa determinar el sistema de creencias de los estudiantes
acercadelasmatemticasyelusodetecnologasdigitales.
Como la investigacin se centr en creencias acerca del concepto de funciones, los
constructos tericos acerca del tema de funciones que utilizo en la investigacin fueron
losderegistrosderepresentacin(Janvier,1987;Duval,1993).
Elproblemadeinvestigacinconsistiendeterminarlascreenciasdeundocenteydesus
estudiantes respecto a las matemticas y especficamente al tema de funciones en una
institucindeeducacinpblicadeCostaRica.
Miinterssecentrenresponderalassiguientespreguntas:
Culessonlascreenciasdeldocenterespectoalaenseanzadelasmatemticas?
Culessonlascreenciasdelosestudiantesrespectoalasmatemticas?
Culessonlascreenciasdeldocenterespectoalaenseanzadeltemadefunciones:
procedimientosmetodolgicosqueutilizaparaensear,tiposderepresentacionesque
emplea,usodecalculadoras?
Culessonlascreenciasdelosestudiantesrespectoaltemadefunciones:lanocinde
funcin,tiposderepresentacionesmsutilizados,usodecalculadoras?
161
Metodologa
Laestrategiautilizadaenlainvestigacindetipocualitativafueelestudiodecasos.Elcaso
seleccionadofueunainstitucindeeducacinpblica:ElColegioCientficoCostarricense
deSanPedro.Lapoblacinobjetodeobservacinconstde24estudiantesdedcimoy
30deundcimoaodelaeducacindiversificada,yelprofesordematemticabsicade
ambosgrupos.Los54estudiantesyelprofesorfueronobservadosenelauladurantelas
leccionesdematemticabsicayelnmerodeobservacionesfuede30conduracinde
90minutoscadauna,tiempoquecorrespondealaduracindedoslecciones.
La principal tcnica para recoger la informacin que utilic en la investigacin fue la
observacinparticipante.Paracadaobservacinredactnotascrudasqueposteriormente
fueron reelaboradas en notas cocidas. Fueron aplicados dos cuestionarios a todos los
estudiantes y realizadas dos entrevistas semiestructuradas al profesor investigado,
adems de entrevistas informales a estudiantes y administrativos de la institucin. Las
entrevistas al docente y algunas de las observaciones y un taller que compart con los
estudiantes fueron grabados en video y editados. Tambin revis los documentos
relacionadosconlacreacindelainstitucin,cuadernosdedosestudiantesyellibrode
textoutilizado.Lasestrategiasutilizadasparaelanlisisdelosdatosfueronlassugeridas
porMilesyHubermann(1994):recoleccindedatos;reduccindelosdatos;despliegue
delosdatosyextraccinyverificacindeconclusiones.
Esimportanteresaltarquelosresultadosencontradosnopuedensergeneralizadospues
corresponde a una investigacin de tipo cualitativa llevada a cabo en una institucin
particular de educacin pblica, pero los instrumentos utilizados son pertinentes para
justificarloshallazgosreportados.
162
Principaleshallazgos
Deldocenteacercade:
1. Surolcomodocente
Sutareacomoprofesorconsisteenensearmientrasqueladesusestudianteses
deaprender.
Surolcomoprofesoreseldeunagricultor,unsembrador.
Elbuenprofesoresamantedelorden.
Elbuenprofesormanejaeldiscursoenaulaconpropiedadyseguridad.
Elbuenprofesorsedesenvuelvebienfrentealapizarra.
2. Lasmatemticas
Lamatemticanoesdifcil.
Seaprendematemticahaciendo.
Lamemorizacindefrmulasmatemticasesmuyimportante.
Ensearmatemticaescomoensearunlenguaje.
Aprendermatemticaescomoaprenderunlenguaje.
Lamatemticanoesunlenguajeperotienesupropiolenguaje.
3. Elusodecalculadorasenelaula
Lacalculadorallevaalestudiantealtecnicismo.
Lascalculadorassonamuletos,cajasnegras,aparatosnegrosysontontas.
4. Lametodologa
Msprcticaimplicamsdesarrollodedestrezasyhabilidadesenlosestudiantes.
Eltextodesempeaunrolimportanteenelprocesodeenseanzayde
163
aprendizaje.
Lacantidaddecontenidosnoesobstculoparalosestudiantes.
Laplanificacindeuncursonoestanimportante.Essuficientehacerunaminutao
unesquemadeloqueservistoencadaleccin.
Loscursosdeeducacinnosontanimportantesenlaformacindelprofesorde
matemtica.Lametodologaseaprendealejercerlaprofesin.
Hayquevincularelcontextoconelcontenidoprogramtico.
Loserroresmatemticosevidencianunabordajeincorrectodelproblema,un
caminodestinadoalfracaso.
5. Eltemadefunciones
nfasisenlasrepresentacionesalgebraicas.
Preferenciaportratamientosenlugardeconversiones,esdecir,seprivilegiael
trabajodentrodeunmismoregistrosemiticoderepresentacionesynoelcambio
entreregistros.
Delosestudiantesacercade:
1. Lasmatemticas
Matemtica:Esunaherramienta
Unamateriaimportantequeproducesatisfaccionesysentimientosdexito
Unjuegonoesaburrida
Unacienciauniversalorigendetodaslasciencias
Noesdifcilperotienefamadedifcil
Producesentimientosencontrados
2. Elusodecalculadorasenelaula
Calculadoras:Unaherramientaquenodebedeserutilizada
164
Agilizanlosclculosqueyasabemoscomohacerlos
Facilitanuestratareaydaseguridad
Noesnecesariayporlogeneralesinservible
Lascalculadorasgraficadorassondepocaayuda
Quitalaemocinderesolverlosejerciciosindividualmente
Sonherramientasquesetornanobsoletas
Sonunobstculoparaelaprendizajedelasmatemticas
Nohayqueusarlasenlosprocesosdeevaluacin
Tienegrandespotencialidadesysecretos
Puedesertilsiseutilizacorrectamente
3. Eltemadefunciones
Lasfuncionessonimportantesyaplicablesalavidareal
Esuntemainteresanteperoquenoseenseabien
Esfcil,importanteperoenelaulaseenseacomosinofueraimportante
Escomplejoeimplicalacomprensindemuchosconceptos
Esuntemaaburrido
Losproblemasdefuncionesvistasenelaulanoserelacionanconmividadiaria
Losregistrosverbalesylosalgebraicossonlosmsimportantes.
Lasrepresentacionesgestualesayudanacomunicarnos
Esmsfciltrabajarconelregistroalgebraicoqueconelgrfico
Conclusiones
Entre los hallazgos encontr una fuerte resistencia de parte del docente para utilizar
tecnologasdigitalesdebidoasuscreenciasrespectoaloquesignificaensearyaprender.
165
Tambin comprob una tendencia bastante generalizada hacia el uso de registros

simblicosynumricosparatratareltemadefunciones.Utilizametforasparadefinirsu
rol como docente, y por sus creencias, se encaja perfectamente en la tipologa de un
profesor entrenador (Gmez y Valero, 1996) einstrumentalista (Ernest, 1988, Moreno y
Azcrate,2003),conrasgosdehumanista(GmezyValero,1996).
Considero que la preferencia del profesor por el registro algebraico concuerda con sus
creenciasacercadelasmatemticas:suaprendizajerequieremuchaprctica,disciplinay
memorizacin. Este tipo de registro es bastante apropiado para desarrollar estas
habilidades pues demanda un uso bastante amplio de algoritmos, habilidades para
desarrollar operaciones simblicas (factorizacin, simplificacin, frmulas para calcular
races de ecuaciones, uso de prioridades de operadores matemticos y de parntesis
entre otros), mientras que el registro grfico requiere ms de procesos constructivos a
partirdetablasodetransformacionesdefuncionesprototipo(translaciones,dilataciones,
simetrasentreotras).
Los estudiantes preferan trabajar individualmente y manifestaron un elevado grado de
estrs cuando trabajaban con matemtica. Sus creencias acerca al uso de calculadoras,
porlogeneral,coincidenconlasdelprofesor,loquemepermiteinferirquelascreencias
deldocenteysuresistenciarespectoalusodecalculadorassonreproducidasmediantela
instruccinysirvendemodeloparasusestudiantes.
Los estudiantes privilegiaron los registros algebraicos y verbales. Algunos de ellos
presentaronerroresconceptualesaldefinirloqueentiendenporfuncin.Esevidentela
influencia del libro de texto y de las creencias del docente sobre las de los estudiantes
respecto a los registros de representaciones ms utilizados, pues se espera que los
estudiantes imiten y modelen a su gua y tutor, una caracterstica fundamental del
carcterreproductordelaeducacintradicional.
166
Los estudiantes manifestaron que las aplicaciones acerca de funciones dadas por el
profesorylasencontradasenellibrodetexto,noserelacionanconsusvidasdiarias,lo
quemellevaapensarquesonaplicacionesbastanteartificiales.
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168
ACTITUDESGENERALIZADASSOBRELAENSEANZADELAMATEMTICAENELNIVEL
MEDIO
EduardoCanulPech,EddieAparicioLanda
lalo_mat@hotmail.com,alanda@uady.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Elsiguienteestudioseenmarcaeneldominioafectivomatemtico,realizandoun
anlisisdelasactitudes,creenciasyniveldepensamientodedospoblacionesespecficas:una
poblacindeestudiantesactivoscuyasedadesoscilaentrelos15y18aosy,unapoblacin
depersonasadultasqueenalgnmomentoestudiaronelbachillerato.Seconcluyequeambas
poblaciones presentan actitudes similares hacia la matemtica escolar y existe una posible
relacinentrelosdominioscognitivoafectivo.
Palabras clave: dominio afectivo, actitudes, creencias, niveles de pensamiento, matemtica
escolar
Lasactitudesycreenciasengeneralsehamostradosonfactoresqueincidenenelbuen
funcionamientodelsistemadidctico.Laatencinqueselehaprestadoalasmismasno
ha sido an la suficiente, ya que como se menciona en Gil, Guerrero y Blanco (2006b)
citando a otros autores, diversos estudios se han realizado sobre las actitudes hacia las
matemticas, sin embargo, son escasos los estudios sobre la dimensin afectiva y el
aprendizajedelamatemtica,msrarosanlosrelativosalestudiodelasemociones.
Laintencindenuestrotrabajofueestudiarlasactitudesdelaspersonascomocualidades
quedancuentadelarelacinqueseestableceentrelocognitivoyloafectivoalmomento
deestarinmersoenunprocesodeenseanzayaprendizajeescolar.
SegnPalmero(2003),hoydasemantieneundebatesobrelapertinenciadeestudiarla
emocin como una disciplina independiente o si por el contrario, debe considerrsele
comoinseparabledelocognitivoyafectivo.Alrespecto,trabajoscomolosdesarrollados
por Lazarus (1999), muestran en cierta forma que no es posible entender la dinmica
169
conductualdeunindividuosinoesapartirdeconsiderarlainteraccinentreladimensin
afectiva,lacognitivaylaemocional.
As, a partir del estudio de las formulaciones multinivel, buscamos entender cmo el
estmulo es percibido, evaluado y valorado, as como al conjunto de sus experiencias,
entrelaquemereceespecialatencin,aquellaquetienequeverconlascreenciasylos
niveles de pensamiento. De esta manera, se pretende generar un entendimiento en
cuanto al papel de las actitudes hacia la matemtica escolar (contenido, enseanza,
aprendizaje), si permanecen estables, se generalizan o evolucionan con el paso del
tiempo.
Marcoconceptual
Elestudiodeldominioafectivodebeserunelementodeanlisisencualquierintentode
conformar un currculo escolar o bien de reforma curricular. Pues como menciona
Martnez (2005), la consideracin de los variados factores que configuran el dominio
afectivoenlaeducacinmatemticahatenidotantarelevanciaqueltimamentehasido
consideradocomoclaveparaladescripcin,elanlisis,lacomprensinolaexplicacinde
muchassituacionesquesucedenenelauladematemticas.
Paraestudiarloafectivoenelsistemadidctico,elsalndeclasessindudaesunafuente
primordial de informacin (Candela, 1999, citado en Garca, 2006). Al parecer, los
docentes comparten la idea de que los alumnos poseen intereses regulados y actitudes
similares hacia las matemticas y su aprendizaje. Esto provoca que el trato hacia la
poblacin estudiantil se centre ms en aspectos cognitivos (contenidos) que en los
aspectosafectivos,sinestablecerlarelacinbilateralentreambosdominios.Talhechose
puede deber a que los docentes poseen una cultura matemtica influenciada por las
creenciasyconductasdelentornosociocultural,elcualabarcalafamilia,lainstitucino
escuelayelentornosocialenelquesedesarrollaron(Minger,2004).
170
De acuerdo con Sampieri, et al (1995) citados en Escalona y Boada (2001), las actitudes
sonslounindicadordelaconductaensmisma,porellolasmedicionesdelasactitudes
sesueleninterpretarcomosignosynocomohechos.Lasactitudesestnrelacionadas
conelcomportamientoquemantenemosentornoalosobjetosaquehacenreferencia.Es
decir, que si mi actitud hacia un contenido de aprendizaje en especfico es favorable,
probablementelogreobtenerunaprendizajesignificativodelmismo.Enestesentido,en
nuestrotrabajohemosconsideradolaactitudcomounindicadordelaconducta,posible
de apreciarse a travs del uso de ciertos signos discursivos (lingsticos, gestuales) y
formas de comportamiento en los individuos al momento de ser confrontados a
situacionesespecficas.
Al estudiar las actitudes de las personas, no se debe descartar que al generar dichos
indicadorescomopartedesudistincincotidiana,esnecesarioelusodelacognicinpara
discriminar entre aquellas actitudes pensadas como buenas y malas. Segn Cantoral
(1993),lacognicintratasobreelpensamientohumanoensuaccinporconocer,porlo
cual, la investigacin cognitiva busca desentraar y comprender la mente humana. Sin
embargo, el problema de dicha investigacin radica en que su objeto de estudio los
fenmenos mentales no es susceptible de observacin pblica. De ah que se necesite
inferirsobredatospocofiablescomolaobservacinintrospectivaoapartirdedatosde
naturaleza conductual, los que sin duda tendrn una fuerte dosis de circunstancialidad.
Porsuparte,Chacn(2000)citadoenMartnez(2005),agregaqueelfracasoescolarde
losestudiantesnosiempresecorrespondeconsudesarrollocognitivo,indicandoquelas
emocionesjueganunpapelfacilitador,odebilitadorenelaprendizajedelamatemtica.
Nuestra investigacin pretendi identificar el nivel de pensamiento (concrecin,
transicin, formal) en que se encuentran determinadas poblaciones estudiantiles y no
estudiantiles, al contrastarla con el nivel de pensamiento que mencionan las
investigacionesprecedentes,detalmaneraqueseaunreferenteparalasactitudesquese
generan a determinada edad. Para ello, nos basamos en los resultados obtenidos por
171
Nelmark(19751983)yCarretero(1980),citadosenIriarte,CantilloyPolo(2000),quienes
encontraron resultados que sitan el nivel promedio de edad de aparicin del
pensamiento formal entre los 15 y 17 aos, lo cual contradice las premisas tericas de
Piaget, en donde el desarrollo de las operaciones formales supuestamente tiene lugar
entrelos11y15aosdeedad.
De acuerdo con Iriarte, et al (2000), el nivel de concrecin se caracteriza por trabajar
eficazmentelosconceptosyoperacionesligadasalarealidadperonoconlasabstractas.
Durante este nivel la capacidad de aprendizaje es limitada; lo que se aprende en un
contexto no se transfiere fcilmente a otros. Por su parte, el nivel de transicin se
caracterizaporquelaspersonascomienzanadesligarsupensamientodeloconcretoya
tenderhaciaunpensamientodeductivo,lgicoyabstracto.Finalmente,elnivelformalse
caracterizaporlacapacidaddelaspersonasparapensaryrazonarfueradeloslmitesde
su realidad y de sus propias creencias. El pensamiento empieza a apoyarse en un
simbolismopuroyenelusodeproposicionesantesqueenlarealidad.
GmezChacn(2000)citadoenGil,etal(2006a),afirmaquelaabundanciadefracasosen
el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y niveles educativos, puede ser
explicada, en gran parte, por la aparicin de actitudes negativas debidas a factores
personales y ambientales, cuya deteccin sera el primer paso para contrarrestar su
influencia negativa con efectividad, aspecto que reafirma Martnez (2005), al mencionar
quelosaltosndicesdefracasoescolarenelreadematemticasexigenelestudiodela
influenciadefactoresafectivosyemocionalesenelaprendizajematemtico.
Enestainvestigacinpartimosdelaideadequelasactitudesdominantesendeterminada
sociedad se debe a un sesgo ideolgico de influyentes afectivos actitudes, creencias y
nivelesdepensamientospresentesenlaculturaquelapoblacinmayoritariatransmitea
lasminoras,debidoaquelosafectosyelactuardelosindividuosprovienendelarelacin
conlasdemspersonas,provocandoquediversasnociones,ideasyrepresentacionesdel
exterior se incorporen al repertoriode pensamiento en losindividuos. As mismo,como
172
mencionan estudios realizados por Meece, Wigfield y Eccles (1990); Wigfield y Meece
(1988);Armstrong(1985);Meece,(1981);RichardsonyWoolfolk(1980),citadosenGil,et
al (2006a), existe una gran coincidencia entre numerosos autores al sealar que las
mujeressecomportanconmuchamayoransiedadantelasmatemticasquelosvarones,
detalmaneraquelasactitudesylasreaccionesemocionalesdelosestudianteshacialas
matemticasysuaprendizajevaranenfuncindelgnero.
Martnez (2005) menciona que cuando se ensea o se aprende matemticas, existen
muchosfactoresquedelineanelafectoqueseproducehaciaestareadelsaberohacia
los procesos ligados a ella; factores que estn fuertemente arraigados en los sujetos,
responsablesdemuchasdelasaccionesycomportamientosanteobjetosinvolucradosen
dichoprocesoquedefinenundominioqueincluye,segnLafortuneySaintPierre(citados
en GmezChacn, 2000) actitudes, valores, comportamiento moral y tico, emociones,
sentimientos, atribuciones, motivacin y desarrollo personal y social. Empero, admiten
quelascreencias,lasemocionesylasactitudessernlosfactoresconsideradoscomolos
componentes bsicos del dominio afectivo, precisando cuatro componentes o
dimensiones actitudinales: Cognoscitivo, Afectivo, Conativo o Intencional, y
Comportamental.
Con estas breves consideraciones es notoria la interconexin que existe entre la
educacin matemtica y factores del dominio afectivo tales como las emociones, las
concepciones, las creencias y las actitudes hacia la matemtica, sobre todo cuando se
hacereferenciaalfracasoescolar.
Mtododeinvestigacin
Para llevar a cabo el estudio optamos por un mtodo cualitativo debido a que nuestro
propsitoeradarcuentadelasactitudespresentesenlaspersonashacialamatemtica,
su enseanza y aprendizaje. Vislumbrar la inclusin del dominio afectivo en el sistema
173
didctico y percibir algn posible nexo con el dominio cognitivo entre las poblaciones
entrevistadas.
Dentro de la estrategia a seguir en la investigacin, optamos por analizar las actitudes,
creencias y niveles de pensamiento que poseen los estudiantes de tres colegios
educativos entorno a la matemtica que es enseada en sus institutos. Consideramos
tambinunapoblacindepersonasadultasnoprofesionalesperoqueenalgnmomento
haban cursado su bachillerato. La idea bsica con respecto a esta ltima poblacin era
tener un referente para determinar si los afectos presentes en el bachillerato a una
determinada edad perduran en este tipo de poblacin algunos aos despus de haber
egresadodedichoniveleducativo.Ellonospermitira,enprimerainstancia,identificarel
tipodeculturaatribuidaalasmatemticas,suenseanzayaprendizaje,paraapartirde
ello identificar algunos factores o mecanismos que forjan dicha culturalizacin y
posteriormente dar cuenta de la necesidad de promover una verdadera cultura
matemtica,Miguez(2004).
Larecoleccindeinformacinserealizconuncuestionarioparadiscriminarlosafectos,
enstecaso,lasactitudesycreencias,ascomolosnivelesdepensamientosqueentorno
a la matemtica escolar presentan ciertas poblaciones. Dicho cuestionario estuvo
conformado por veinte reactivos, ocho reactivos de opcin mltiple dirigidos a las
creencias y pensamientos, y doce reactivos cerrados dirigidos a las actitudes de las
personas.
Resultados
La manera de analizar las respuestas en primera instancia, fue por cada uno de los tres
planteles educativos, a su vez, en cada plantel se realiz un estudio por separado
conformealgnero:masculinofemenino.Alfinalseagruparonlasaportacionesdecada
plantel en cuanto a las actitudes, creencias y niveles de pensamientos presentes en los
174
alumnos entorno a la matemtica, su enseanza y aprendizaje4; a continuacin

describimosloobtenido.
Losdatosobtenidosmuestranqueentornoalamatemticacomociencia,lamayorade
losestudiantes(ambosgneros),presentanunniveldepensamientotransitorio,pueslas
conciben como un conjunto de operaciones a desarrollar indispensables en la vida
cotidiana.Deestamanera,nuestrosresultadosindicanquelosestudiantesnoseubican
enunniveldepensamientoacordeasuedad.
En cuanto a la enseanza de las matemticas, notamos que la mayora de los alumnos
ostentan un nivel de pensamiento formal, conciben la enseanza como un acto
instruccionalasociadoaldesarrollodelahabilidadderazonamiento,locualdiremos,da
indicios de que se encuentran en un nivel acorde a su etapa cognitiva. Respecto al
aprendizajedelasmatemticas,losjvenesestudiantilesseubicanenunniveldivariado
transicinformal de pensamiento, puesto que lo relacionan con la capacidad de aplicar
conocimientosyprocedimientosmatemticosenlasolucindeproblemaspropiosdela
cotidianeidad.
Respecto a la poblacin adulta, se determin que hacia la matemtica, su enseanza y
aprendizaje,loshombrespresentanunniveldepensamientodivariadotransicinformal
mientrasquelasmujeresrevelanunnivelformaldepensamiento.Alcontrastarlosdatos
presentados entre la gente adulta y los estudiantes, notamos ligeras diferencias; la
principal es que mientras las mujeres mantienen un nivel de pensamiento ms
desarrollado despus de su egreso del bachillerato, los varones adultos no muestran
modificaciones en sus niveles de pensamiento. Advertimos que un posible factor en
cuanto al nivel de pensamiento, se puede imputar al gnero, atribuido al grado de
madurezcognitivaalcanzadaadeterminadaedad.
175
Losdatosrecabadosfueronagrupamosentablaspararealizarelanlisis.
Al estudiar los atributos que ambas poblaciones otorgan a sus creencias entorno a la
enseanza de las matemticas, resaltamos el hecho de que depositan la mayor
responsabilidadenlalabordeldocentecomoagentedidcticoyalosmtodos,tcnicasy
recursosquesteutiliceensusclases.Enrelacinconelaprendizajedelasmatemticas,
atribuyenmayorcompromisoalesfuerzoydedicacinqueserealiceenformaindividual.
Los resultados presentados en cuanto a las actitudes en los tres planteles educativos
fueron muy similares, sealamos se percibe un predominio en actitudes positivas por
parte de la totalidad de alumnos analizados, sin embargo, todava se manifiesta cierta
predisposicinconferidaalcontenidomatemtico.
Las actitudes brindadas a la enseanza, aprendizaje de las matemticas resultaron
favorecedoras, al manifestar su inters por los temas que se imparten en las clases de
matemticas, que en complemento con sus creencias validan un nivel formal de
pensamiento otorgado a la enseanza de la matemtica. Por su parte, las actitudes
otorgadasalamatemticacomoasignaturafuerondesfavorablesalatribuirensumayora
que son una de las materias ms temidas, que esperan utilizar poco en su vida
laboral/profesionalyqueexistenotrasasignaturasmsimportantesqueseimpartenenel
bachillerato, aspecto que se puede reflejar en el nivel de pensamiento transitorio
otorgadoalamatemtica.
Lapoblacinadultamanifestresultadossimilares,mostrandoactitudesnegativashaciala
matemticacomocienciayotorgandoactitudespositivasalaenseanza,aprendizajede
lasmatemticas.
Conclusionesyreflexiones
Enelanlisisnospercatamosquetantoestudiantescomolagenteadultapresentaronuna
cantidadmayordeactitudesfavorableshacialamatemticaescolar,empero,expresaron
ciertapredisposicinhacialamatemticacomociencia,quedesdenuestropuntodevista
176
son promovidos por factores externos a lo escolar. Dichas predisposiciones pueden

provenirdelaherenciaculturalquelasociedadhaconcedidoalasmatemticascomoun
conocimiento complejo y difcil, del que solo se conocen sus nociones bsicas (sumar,
multiplicar,restarydividir).
A pesar de que la poblacin total analizada manifest ms actitudes positivas que
negativas, es importante mencionar que los resultados no siempre favorecieron los
supuestos mencionados de que las mujeres se comportan con mayor ansiedad que los
varones.Consideramosquelapotencializacindelasactitudespositivasserunaspecto
determinanteenmirasdeunamejorenseanzayaprendizajedelamatemtica.
Dentrodelanlisisderesultadosesderesaltarquelaspersonasconactitudespositivas,
en su mayora reflejaban un nivel de pensamiento formal, no as las personas con
actitudes negativas, cuya mayora presentaba niveles de pensamiento concreto o
transitorio.Conello,lasactitudesresultaronserunelementocalificativodeafectoshacia
la matemtica escolar que permiti establecer vnculos entre los dominios afectivo y
cognitivo,estableciendorelacinconlosresultadosestablecidosporWeiner(1992)citado
en Gil, et al (2006b), donde menciona que eltipo de atribuciones que realizaelalumno
tendr repercusiones tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivoemocional, lo que
determinarsumotivacinysugradodeimplicacinconlarealizacindelasactividades
matemticas.
Los contrastes mencionados entre la gente adulta y los estudiantes reflejan la actual
realidad que vive nuestra sociedad; donde la cultura matemtica generada, a nuestro
parecer, ha favorecido los fracasos en el aprendizaje de las matemticas y la desercin
acadmica dentro de los sistemas educativos. Finalmente, creemos que para mejorar la
enseanza,aprendizajedelamatemticasenecesitanivelarprioridadesotorgadasalos
dominios cognitivo y afectivo, sin perder la esencia de los objetivos planteados en el
currculummatemticoescolar.
177
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ASPECTOSAFECTIVOSINTERVINIENTESENELAPRENDIZAJEDELAESTADSTICA:LAS
ACTITUDESYSUSFORMASDEEVALUACIN
AnaSofaAparicio,JorgeLuisBazn
Programa de Post Graduacin en Educacin. Universidad de San Brasil
Pablo.
DepartamentodeCiencias.PontificiaUniversidadCatlica.
Per
anasofiaparicio@gmail.com,jlbazan@pucp.edu.pe
Nivel:
Superior
Resumen.Enestetrabajoseresaltalaimportanciadelosaspectosafectivosenelaprendizaje
delaestadstica.Especficamenteseenfocalaafectividaddesdeelestudiodelasactitudesa
laestadsticaatravsdelarevisindediferentestrabajosenfocadosaesetema(enBrasil)ya
travsdelanlisisdeinstrumentos(escalas)utilizadosenelestudiodelasactitudes,apartir
deAparicio(2006).
Seencuentraqueengeneralhayunaestrecharelacinentrelasactitudespositivasyelbuen
desempeoacadmicoenestadsticayquelasactitudesnofavorablesalaestadsticapueden
dificultarelaprendizaje.
Palabrasclave:afectividad,actitudes,estadstica,escalas
Metodologa
Primeraetapa(Descriptiva):
Revisintericayconceptualacercadelaafectividadylaactitud
Revisin de investigaciones educativas relacionadas con aspectos afectivos

(actitud)delaprendizajedelaestadstica
Anlisiscomparativosdelosmtodosdeevaluacinusadosencadainvestigacin,
ascomounanlisisdelasprincipalesescalasdeactitudalaestadsticautilizadas
enlainvestigacineducativa.
Segundaetapa(Aplicativa):
Se evala un grupo de docentes peruanos donde se explora la relacin entre las

actitudesalaestadsticayelrendimientoacadmico(Aparicio,BaznyAbdounur
180
2004; Aparicio y Bazn 2006) con dos escalas analizadas en la primera etapa
(Cazorla,Silva,VendraminiyBrito1999;Estrada,BataneroyFortuny2003).Aquse
usa un diseo: Pretest, posttest y de tipo descriptivo, correlacional y cuasi
experimental.
Afectividad,actitudesyaprendizajedelaestadstica
Existeunagrandivergenciaencuantoalaconceptuacindelosfenmenosafectivos.En
laliteraturaseencuentraeventualmente,lautilizacindelostrminosafecto,emociny
sentimiento, aparentementecomo sinnimos. Entretanto,en lamayora de las veces,el
termino emocin se encuentra relacionado a un componente biolgico del
comportamiento humano. Ya que la afectividad es utilizada con una significacin ms
amplia, refirindose a las vivencias de los individuos y a las formas de expresin ms
complejaseesencialmentehumanas.
En educacin matemtica, Mc Leod (1989) define el afecto o dominio afectivo de la
siguiente manera: un extenso conjunto de sentimientos y humores (estado de animo)
quesongeneralmenteconsideradoscomoalgodiferentedelapuracognicin
Considera como descriptores especficos de este dominio, las creencias, las actitudes y
emociones.Engenerallarelacinentredominioafectivoyaprendizaje,novaenunnico
sentido,yaquelosafectoscondicionanelcomportamientoylacapacidaddeaprendery
recprocamenteelprocesodeaprendizajeprovocareaccionesafectivas.
El estudiante, por ejemplo, delante de una situacin de aprendizaje tiene una reaccin
positivaonegativa,deacuerdoconsuscreenciasacercadesimismoydeladisciplina.Si
la situacin se repite muchas veces, producindose el mismo tipo de reaccin afectiva
(frustracin,satisfaccin,etc),estapuedeconvertirseenunaactitud.
McLeod(1992)alconceptuareldominioafectivodelaeducacinmatemtica,distingue
entre emociones, actitudes y creencias. As las emociones son respuestas inmediatas
181
positivas o negativas producidas cuando se estudia matemtica o estadstica y las

actitudessonrespuestasrelativamentemsestables,osentimientosmsintensosquese
formanporrepeticinderespuestasemocionalesyseautomatizanconeltiempo.Estolo
vemosenlasiguientefigura:
Modificacin de las creencias individuales
en relacin a la matemtica y sobre
si mismo en relacin a la matemtica
A
CREENCIAS en relacin a la matemtica
COGNICIN
y sobre si mismo en relacin a la
matemtica
- Estabilidad respuesta
+Intensidad respuesta
C
ACTITUDES positivas y/o negativas
en relacin a la matemtica o parte de la
matemtica
Limite"'caliente"
Limite "fro" de
AFECTO
AFECTO
- Estabilidad respuesta
+Intensidad respuesta
Respuestas individuales a
nuevos estmulos asociados
con las matemticas: problemas,
actuaciones del profesor, etc....
B
Reaccin EMOCIONAL
positiva y/o negativa
hacia un nuevo estmulo
El individuo se encuentra
con situaciones semejantes
repetidamente
Fig.1Descriptoresespecficosdeldominioafectivoenmatemtica
La actitud es una predisposicin del individuo para responder de manera favorable o

desfavorable a un determinado objeto (la estadstica). Gal, Ginsburg y Schau (1997),
sealanquelasactitudeshacialaestadsticasonunasumadeemocionesysentimientos
queseexperimentanduranteelperododeaprendizajedeestadisciplina.
As,definimoslaactitudhacialaestadsticacomounapredisposicinpersonal,presente
entodoslosindividuos,dirigidaaobjetos,eventosopersonas,quepresentacomponentes
cognitivos,afectivosyvolitivos.Comotratamosdesintetizarenlafigura2:
182
Figura2.Componentescognitivo,afectivoyvolitivoenelprocesodelaprendizajedelaEstadstica
Resultados
Revisin de investigaciones realizadas relacionadas con las actitudes a la estadstica
(Brasil)
Se encuentran las siguientes investigaciones, entre tesis e investigaciones, realizadas en
Brasil relacionadas con las actitudes hacia la estadstica. Bsicamente son del Grupo de
investigacinenPsicologadelaEducacinMatemticadelaUniversidaddeCampinas,a
excepcindeMendes(2003)delaUniversidadCatlicadeSaoPaulo,Amorin,Guedesy
Tozzo (2000) de la Universidad Estatal de Maringa y Aparicio (2004, 2006) de la
UniversidaddeSaoPaulo.Estostrabajossonpresentadosenlasiguientetabla:
183
AO
1994
AUTOR
Brito,Mrcia
TITULO
Elpapeldelascompetencias,lashabilidadesylasactitudes
enelaprendizajeyenlaenseanzadelaMatemticay
Estadstica.
1999a Cazorla,I.;Silva,C.;
Adaptacinyvalidacindeunaescaladeactitudeshaciala
Vendramini,C.;Brito,M.
Estadstica.
2000 Silva,C.B.
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graduacin.
1999b Cazorla,I.;Silva,C.B.;
ConcepcionesyActitudeshacialaEstadstica
Vendramini,C;Brito,M.
2000 Vendramini,Claudete
Implicacionesdelasactitudesydelashabilidades
Matemticasenelaprendizajedelosconceptosde
Estadstica
2000 Amorim,C.;Guedes,T.;
AnlisisEstadsticadelasactitudesdelosalumnosde
Tozzo,A.
iniciacincientficadelaUniversidadEstataldeMaringa,
hacialadisciplinadeEstadstica.
2001 Brito,M.;Vendramini,C.
EvaluacindeunaescaladeactitudeshacialaEstadsticay
surelacinconelconceptodeutilidaddelaEstadstica
2002 Silva,C.B;Brito,M.;Cazorla,I.; ActitudhacialaEstadsticayMatemtica
Vendramini
2002 Norival,Gonalez
Actitudesdelosalumnosdelcursodepedagogahaciala
disciplinadeEstadsticaenellaboratoriodeinformtica
2003 MendesClayde
ActitudhacialaEstadsticaytemastransversales:unestudio
decaso
2004 Aparicio,Ana
Una revisin d investigaciones sobre la evaluacin de
actitudeshacialaEstadsticaenelBrasil
2006 Aparicio,Ana
Aspectosafectivosenelaprendizajede laEstadstica:
actitudesysusformasdeevaluacin
Revisindeescalasdeactitudesalaestadstica
SehacerevisindelasdiferentesescalashacialaestadsticautilizadasenBrasilyanivel
internacional. Estos son los siguientes: SAS: Statistic Attitudes Survey; ATS: Attitudes
Toward Statistic ; SASc: Statistics Attitudes Scale; EAEA: Escala de actitudes hacia la
Estadstica de Auzmendi; SATS: Survey of attitudes Toward Statistics; EAEC: Escala de
actitudeshacialaEstadsticadeCazorla;EAEE:EscaladeactitudeshacialaEstadsticade
Estrada;SATSes:StatisticAttitudesSurvey(adaptacinespaola)
La mayora de los instrumentos son en ingles como es el caso de las escalas SAS; ATS e
SATS(EstadosUnidos)ylaescalaSASc(fricadelSur)Tresescalassonenespaolcomoes
elcasodelasescalasEAEA,EAEEeSATSes(Espaa)yunaeshechaenportugus,queesla
184
escalaEAEC(Brasil).Encuantoalnmerodetems,varande20a33con4a7alternativas
de respuesta. Las dimensiones varan de unidimensionales, como la escala SASc ;
bidimensionalesenlasescalasATSyEAEymultidimensionalesenlasescalasSATS,EAEA,
EAEEySATSes.LanicaescalaquenoreportadimensioneseslaescalaSAS.
Hayescalasquesonadaptadasapartirdeotrasescalasparadespuselaborarunaescala
propia, este es el caso de las escalas SAS, EAEA, EAEC. La escala SATes, solo hace una
adaptacin para la poblacin espaola. Otro grupo de escalas fueron elaboradas
directamentecomosonlasescalasATS,SATSyEAEE.
En el caso de la validez ninguna reporta validez de contenido. Es reportada la validez
relacionada por um critrio en las escalas SAS, ATS, EAEA e SATS. Las escalas SAS y ATS
tienenunavalidezrelacionadaconuncriteriodecarcterpredictivo.LasescalasEAEAy
SATStienenunavalidezrelacionadaconuncriteriodecarcterconcurrenteyesusadala
validez de constructo por las escalas ATS, SASc, EAEA, SATS, EAEC y SATSe. Todas ellas
tienenunavalidezdecarcterfactorial.
En el caso de la Confiabilidad, solo es usada la confiabilidad de consistencia interna del
AlfadeCronbachyreportanconfiabilidadesquevande0,64a0,95.
Finalmentelamayoradeescalasrevisadastienenmuestrasdeestudiantesuniversitarios
que llevan una disciplina de Estadstica, a excepcin de la escala EAEE que tiene una
muestraformadaporprofesoresenejercicioyenformacin.
Aplicacin
Se investiga la relacin entre la actitud y el rendimiento en la disciplina de Estadsticaa
travsdeundiseopretest(antesdeiniciarlaprimeraclase)ypostteste(alfinaldela
disciplina), analizando las mudanzas en las actitudes considerando las respuestas en las
escalas.Elrendimientoesmedidoconlanotafinalobtenidaenladisciplinaylasactitudes
185
hacia la estadstica con las escalas de Cazorla, Silva, Vendramini. y Brito (1999) y de
Estrada,BataneroyFortuny(2003).
Lamuestraestuvoconformadapor87profesoresperuanosdeeducacinfundamentalen
ejercicio.
Se encuentra un cambio significativo en la actitud despus del dictado de la disciplina y
una relacin significativa de la actitud final con el rendimiento en la disciplina de
estadstica,comoseobservaenlafigura3.
Los resultados revelaron la importancia de los aspectos afectivos en la enseanza de la
Estadsticadesdelaperspectivadelprofesorquepuedetenerimpactoenelaprendizaje
delosalumnos.
71.6
71.54
Pre Test
66.8
Pre Test
Post Test
63.22
Estrada et al. (2003)
Post Test
Cazorla et al. (1999)
Figura3.CambioenlospromediosdelasescalasdeActitudesalaEstadsticadespus
delaetapapresencialdeladisciplina(N=87)
Las escalas presentaron una correlacin significativa y dos tipos de confiabilidad fueron
obtenidas: de consistencia interna (alpha de Cronbach) en el pre test y post test, y de
estabilidaddadoporlacorrelacindepearsontestretest(r<0.01).EnlaescaladeCazorla
Silva,VendraminiyBrito(1999),sereportanvaloresde0.92e0.89paraelndicedealpha
deCronbachyenlaescaladeEstrada,BataneroyFortuny(2003),valoresde0.83e0.81.
186
Conclusiones
Primeraetapa.Sedaapartirdelarevisindeinvestigacionesacercadelasactitudesala
estadstica:
La actitud desfavorable a la estadstica puede estar relacionada con

predisposiciones desfavorables a la matemtica debido a los esteretipos
socioculturalesqueconsideranamatemticaunadisciplinadifcil.
Hay estrecha relacin entre actitudes positivas y buen rendimiento acadmico y

viceversa. El sentimiento que el alumno tiene hacia el curso har con que tenga
unabuenaomalapredisposicinparaelaprendizaje.
Las actitudes positivas deben estar acompaadas de adecuada informacin y

conocimiento del curso, ya que se las actitudes tienen una fuerte carga afectiva,
perotambinunacargacognitivayvolitiva.
Los principales instrumentos para medir las actitudes a la estadstica son las
escalasdeactitudes.EnBrasilbsicamentesehaceusodelaescaladeactitudesde
CazorlaSilva,VendraminiyBrito(1999).
Sereconocelaimportanciadetenerinstrumentosconfiablesyvlidos,loscuales
puedenserutilizadoscomoherramientasenlainvestigacindelasactitudesala
estadstica, que auxilien en la propuesta de programas para mejorar el
rendimientoacadmico.
Segundaetapa.Sedaapartirdelaparteaplicativa:
El desarrollo del curso de Estadstica contribuye a la presencia de actitudes ms

favorables.
Cambio significativo en la actitud despus del dictado de la disciplina

yunarelacinsignificativadelaactitudfinalconelrendimiento(figura3)
187
Las escalas de Cazorla, Silva, Vendramini y Brito (1999) y de Estrada, Batanero y

Fortuny(2003)presentanunacorrelacinsignificativa(rpretest=0,76,p<0,01;yr
posttest=0,73,p<0,01).
Losresultadosrevelanlaimportanciadelosaspectosafectivosenlaenseanzade
laEstadsticadesdelaperspectivadelprofesor.
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575596).NewYork:Macmillan.
189
SECUENCIADIDCTICAPARALAENSEANZADE PROGRAMACINLINEAL
FacultaddeIngeniera.UniversidadNacionaldeJujuy
tresm@imagine.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraicoygrfico
Argentina
Nivel:
Medio
Resumen. Esta propuesta didctica se sostiene en un Proyecto de Investigacin, que tiene

como marco terico las diferentes Teoras Cognitivistas, los aportes de Bixio (1998), de Guy
Brousseau (1986) y de Artigue, M., Douady, R. y Moreno, L. (1999). Pretende brindar al
docente un material estructurado en forma clara, precisa y amena para la enseanza del
tema; no como algo prescriptivo sino como una propuesta que pueda ser reflexionada, es
decir que oriente el anlisis y los criterios de accin del profesor y le permita decidir entre
alternativas y comprobar resultados. Est pensada para que el alumno resuelva las
actividades en base a sus conocimientos previos y a la interaccin grupal y comunique sus
resultados en una puesta en comn. La funcin del docente ser la de institucionalizar los
conocimientospuestosenjuego.
Palabrasclave:secuenciadidctica,enseanza,programacinlineal
Consideracionessobrelapropuesta
EnelmarcodelProyectodeInvestigacinsehadesarrolladounapropuestadidcticapara
abordar el tema: Programacin Lineal. Sintetizamos a continuacin aportes tericos y
conceptosbsicosquesustentanlamismadesdediferentesfuentes.
Fuentepsicolgica.
TeorasCognitivas:entiendenqueelaprendizajeefectivorequiereparticipacinactivadel
estudiante en la construccin del conocimiento, ya que este proceso est mediado por
procesos de pensamiento, comprensin y dotacin de significado. La actividad de los
alumnosesbasefundamentalparaelaprendizajemientrasquelaaccindeldocentees
aportarlasayudasnecesarias,estableciendoesquemasbsicossobreloscualesexplorar,
observar, y reconstruir conocimientos. En esos esquemas se articulan la informacin
(aportadapordocente,textos,materialesuotrosalumnos)conlasaccionescognitivasde
190
lossujetos.
Interaccin SocioCognitiva: la cognicin humana ptima se lleva a cabo con la

colaboracin de otras personas y de objetos fsicos y simblicos que potencian las
capacidadesindividuales.As,losprocesosgrupalesdeconstruccindeconocimientosson
medios altamente eficaces para un aprendizaje significativo, aunque requieren una
intervencin del docente muy cuidadosa, optimizando actividades, facilitando
intercambioscognitivos,supervisando,recuperandooportunamenteloproducidoencada
grupo,ylograndolareorganizacinfinaldelosconocimientos.
DidcticageneralyDidcticadelaMatemtica
Estrategiadidctica:segnBixio(1998),esunconjuntodeaccionesquerealizaeldocente
con clara y conciente intencionalidad pedaggica. Algunos de sus componentes son el
estilo de enseanza, la estructura comunicativa de la clase, el modo de presentar los
contenidos,lasconsignas,losobjetivosysuintencionalidad,larelacinentrematerialesy
actividades, los criterios de evaluacin, etc. Las estrategias deben apoyarse en los
conocimientos previos de los alumnos (significatividad), orientar la construccin de
conocimientos a partir de materiales adecuados y ser factibles de desarrollarse en el
tiempoplanificado,conlacantidaddealumnosconquesecuentayconlacargahoraria
destinada.
Ingeniera didctica: elaboracin de un conjunto de secuencias de clases concebidas,
organizadasyarticuladaseneltiempoparaefectuarunproyectodeaprendizaje,yparala
que,enlosanlisispreliminares,setuvieronencuentalasdificultadesyloserroresms
frecuentes de estos aprendizajes, las prcticas habituales para el tratamiento de este
tema y los diferentes enfoques que presentan los libros de texto sobre el mismo. La
concepcin y el diseo de las actividades se encuadran dentro de la Teora de las
situaciones didcticas de Guy Brousseau (1986): proponer situaciones adidcticas en
lasqueeldocentenodebemostrarsuintencionalidadniintervenirindicandoalalumno
qu hacer; sino provocar que el alumno acepte la responsabilidad de la situacin de
aprendizaje. Estas situaciones, enfrentan a los alumnos ante un conjunto de problemas
191
que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere que aprendan es el
nico medio eficaz para resolverlos. Intervienen las variables didcticas para que el
conocimiento
evolucione
en
niveles
crecientes
de
complejidad,
las
recontextualizaciones de los conceptos tratados en los distintos marcos le otorgan

significatividadalapropuesta.
Enlaresolucindelosproblemasseesperaqueaparezcandistintasestrategias.Tambin
sesugierenpuestasencomnenlasquesevalidenresultados,detectenerrores,analicen
distintas propuestas y representaciones utilizadas y elijan las ms eficaces, debatan
argumentaciones, identifiquen conocimientos puestos en juego, etc., a fin de que estos
evolucionenenlatotalidaddelgrupodeclaseyconverjanhaciaelsaberquesequiere
construir.
Los problemas diseados responden a las condiciones del buen problema enunciadas
porArtigue,Douday&Moreno(1999):a)losenunciadostienensentidoenrelacincon
los conocimientos previos; b) todos los alumnos estn en condiciones de dar alguna
respuesta,almenosparaelproblemainicial;c)admitendistintasestrategiasderesolucin
ysepuedenformularendistintosmarcos.Y,principalmente,elconocimientobuscadoes
un conocimiento adaptativo en tanto es el medio cientfico de responder eficazmente a
los problemas. Adems se propone que en la puesta en marcha se cumplan las fases
enunciadasporDouadyenlasque,dadoelproblemainicial:1Semovilizanlosobjetos
matemticos conocidos para resolver el problema (Fase: Antigua). 2 Se ponen en
marcha instrumentos nuevos. Aparece el nuevo implcito (Fase: Bsqueda). 3 Se
hacenexplcitoslosconocimientosconstruidosenlafaseanterior(Fase:Explicitacin).4
El docente descontextualiza el conocimiento dndole la categora de objeto
matemtico (Fase: Institucionalizacin). 5 Se da a los alumnos diversos problemas
destinadosaprovocarelfuncionamientocomoinstrumentosexplcitosdeloquehasido
institucionalizado(Fase:Familiarizacinreinversin).6Elnuevoobjetoessusceptible
deconvertirseenantiguoparaunnuevociclodeladialcticainstrumentoobjeto(Fase:
192
Complejidaddelatareaonuevoproblema).
Propuestadidctica
Seindicarnsloalgunosdelosproblemaspropuestosencadaunadelasactividadesque
seelaboraron.Encadaactividadeldocenteinstitucionalizar,enelmomentoadecuado,
losconocimientospuestosenjuego.
Secomienzaconunaactividadintroductoriacuyoobjetivoesqueelalumnosefamiliarice
con el manejo de desigualdades que contienen una sola variable, paraello se proponen
ejercicios de simbolizacin de inecuaciones sencillas que figuran en avisos y/o artculos
aparecidosendiariosy/orevistaslocales,larepresentacineinterpretacingrficaenla
rectarealyporltimolacontextualizacinmedianteunasituacinrealdeunainecuacin
dada.
De la siguiente actividad se indican solo algunos de los ejercicios, en ella se incluyeron
problemas abiertos a mltiples respuestas, para que el alumno se desprenda de la
concepcin de que un problema matemtico tiene una respuesta nica. Tambin se
pretendequeelestudianterelacioneinecuacionesconsituacionesdelavidareal.
Actividad
1.Elartculomseconmicoqueproduceunaempresatieneuncostode$2.a)Simboliza
ladesigualdadexpresadaenelenunciado,llamandoCalcostodecadaartculo.b)Enun
sistemadeejescoordenadoscartesianos,enelejehorizontalserepresentanloscostosde
los distintos productos y en el eje vertical la ganancia correspondiente a cada producto,
que siempre es positiva. Escribe las coordenadas de 5 posibles puntos que verifiquen la
desigualdad dada en a) y luego represntalos en dicho sistema. c) Mediante un
sombreado,representaenelplanoladesigualdadexpresadaena).
193
2.Expresamedianteunainecuacincadaunadelasrepresentacionesgrficasdadas
a)
b)
c)
3.Representaenunsistemadeejeslassiguientesinecuaciones:
a)x3
b)y1/2
c)x<1
d)y0
4.Unaheladeravende2tiposdeheladosAyB.Lagananciaqueobtieneporlaventade1
Kg. de helado tipo A es de $ 2 y la que obtiene por la venta de 1 Kg. tipo B es de
$3.Eldueodelaheladeraquiereobtenerunagananciade$21.
a)SimbolizaelenunciadollamandoxalosKg.deheladosvendidosdeltipoAeyalosdel
tipoB.b)Representagrficamenteenunsistemadeejeslaecuacinobtenidaena).c)Si
vende7Kg.deheladotipoAcuntosKg.deheladotipoBdeberavender?d)Sivende600
gr.deheladotipoBcuntosKg.debevenderdeltipoA?
5. Suponga, que en el problema anterior, ahora el dueo de la heladera quiere obtener
unagananciamnimade$21.
a)Simbolizaahoraelenunciadodelproblema.b)Contestelostemsc)yd)enunciadosen
elejercicioanterior.c)Podravender5Kg.deheladotipoAy6Kg.deltipoB?.d)Podra
vender1/2Kg.deheladotipoAy5Kg.deltipoB?.e)Proponeotrasolucinposibleparala
194
venta de helados. f) Representa en un sistema de ejes, la regin correspondiente a la

desigualdadsimbolizadaenelincisoa).
En la actividad recin enunciada, se incluye adems una variada ejercitacin donde, por
ejemplo, el alumno debe identificar puntos cuyas coordenadas satisfagan inecuaciones
dadas, decidir si un punto pertenece o no a una regin, dada la representacin grfica
obtenerlainecuacinquelecorresponde,etc.
La siguiente actividad tiene por finalidad, por un lado, que el alumno aprenda a
representar en el plano un sistema de inecuaciones lineales, identificando la regin
solucindelsistemaydeterminandolascoordenadasdelosvrticesdedichareginypor
otrolado,quedadaunareginpuedaplantearelsistemadeinecuacionescuyasolucin
sealaregindada
Actividad
1.Retomaelproblema5delaactividadanterioryconsideraademsqueenlaheladera
sevendencomomximo5Kg.deheladotipoB.
a)Plantealanuevadesigualdadcorrespondientealproblema.b)Podravender7Kg.de
helado tipo A y 1 Kg. de helado tipo B?. c) Podra vender 2 Kg. de helado tipo A?. d)
CuntosKg.deheladodetipoApodravendercomomnimo?e)Realizanuevamenteel
grfico correspondiente al problema 6, y en el mismo sistema representa la inecuacin
halladaeneltema).f)Identificalaregindelgrficoquecorrespondealasolucindel
problemaeindica3solucionesposibles,distintasalasyavistas.g)Planteaunsistemacon
todaslasinecuacionesqueintervienenenelproblema
2.Dadoelsiguientesistemadeinecuaciones:y<2+x;yx4
a)Representalareginsolucindelsistema.b)Indicasilossiguientespuntosperteneceno
noalareginquecorrespondealasolucindelsistemadado:P1(0,5);P2(1,2);P3(5,
195
9) ; P4(8, 10) c) Completa el valor de x o y, segn corresponda, para que los puntos
indicadosseansolucindelsistema:P1(4,);P2(,1.3);P3(,9);P4(8.7,)
3.Dadoelsiguientesistemadeinecuaciones:x3;y+x>0;2y+x10
a)Representalareginsolucindelsistema.b)Indicasilossiguientespuntosperteneceno
noalareginquecorrespondealasolucindelsistemadado:P1(4,3);P2(2;3);P3(3
, 3 ) ; P4 (2, 1) c) Completa el valor de x o y, segn corresponda, para que los puntos
indicadosseansolucindelsistema:P1(0,);P2(,1/2);P3(7.4,);P4(,6.2)
4.Dadoslossiguientesgrficos:
i)
ii)
iii)
a)Escribeunsistemadeinecuacionesquetengacomosolucinlareginsombreada.
b)Determinalascoordenadasdelosvrticesdecadaunadelasregiones
La secuencia continua con una actividad que incluye problemas concretos de
programacin lineal. Si bien el alumno explcitamente no sabe que est usando una
funcinobjetivoyresolviendounproblemadeprogramacinlineal,podrreconocerque
hayunafuncinenlaqueintervienendosvariablesquesedebeoptimizar.
196
Actividad
1. Estela recibe $ 11 para comprar lapiceras y carpetas, con la consigna de que no
necesariamentegastetodalaplata.Enlalibreradesubarrioleofrecenlaslapicerasa$2
cadaunaylascarpetasa$3cadauna.
a) Podra con ese dinero y en esa librera, comprar: i) 1 carpeta y 1 lapicera? ; ii) 2
lapiceras y 3 carpetas? ; iii) 4 lapiceras y 1 carpeta? b) Plantea un sistema con las
desigualdadesinvolucradasenelenunciado,paraellollamaCalnmerodecarpetasyLal
nmero de lapiceras. c) Representa la regin correspondiente al sistema y marca en el
grficosussoluciones.d)Listatodaslassolucionesdelproblema.
2. Un negocio vende mermelada de frutilla y de naranja. La estadstica muestra que se
vendecomomnimoeldobledemermeladadefrutillaquedenaranja.Ahora,porrazones
deespacio,alosumopuedentenerunstockde15frascos,deloscualesporlomenos5
debenserdefrutillay2denaranja.
a)Escribeelsistemaderestriccionesdelproblema.b)Graficalareginfactible.c)Sihay
10 frascos de frutilla, cuntos frascos de mermelada de naranja puede haber? d) En el
grficodonderepresentastelareginfactible,marcatodoslospuntoscorrespondientesa
lassolucionesposiblesyluegoescribelascoordenadasdedichospuntos.e)Silaganancia
queseobtieneporlaventadelamermeladadefrutillaesde$0,40porcadafrascoyde
$0,50 por la de naranja, escribe una frmula que exprese la ganancia, en funcinde los
frascosvendidosdeambasmermeladas.f)Indicaculserlagananciaparacadaunade
las soluciones posibles.g) Determina cuntos frascos de cada una de las mermeladas se
debenvenderparaquelagananciaseamxima.h)Observaelgrficoeindicadndese
ubica el punto que corresponde a la cantidad de frascos vendidos que producen la
gananciamxima.
197
3.Elsiguientegrfico,representalareginfactiblecorrespondiente
aunsistemaderestricciones.Considerandoquexeysonenteros:
a) Encuentra el sistema de restricciones. b) Determina todas las
soluciones del sistema y marca, en el grfico, los puntos
correspondientes.c)Silafuncinobjetivoesf(x,y)=x+y,indicael
valordedichafuncinparacadasolucindelsistema.d)Determina
cul de todas las soluciones minimiza la funcin objetivo y cul la
maximiza. e) Observa el grfico e indica dnde se ubica el/los
puntos que corresponden a la solucin que minimiza la funcin y
dndeseubicaelolospuntosquecorrespondenalasolucinque
maximizalafuncin.
4. Una industria vincola produce vino y vinagre. El doble de la produccin de vino es
siempremenoroigualquelaproduccindevinagremscuatrolitros.Porotraparte,el
triple de la produccin de vinagre sumado con cuatro veces la produccin de vino se
mantiene siempre menor o igual a 17 litros. Sabiendo que cada litro de vino deja un
beneficiode$2,5ycadalitrodevinagre$1,4:
a)Planteaelsistemaderestricciones.b)Graficalareginfactible.c)Determinatodaslas
soluciones posibles y marca en el grfico los puntos correspondientes. d) Determina el
beneficioparacadaunadelassoluciones.e)Hallaelnmerodelitrosdecadaproducto
quesedebenproducirparaalcanzarunbeneficiomximo.f)Observaenelgrficoeindica
dndeseubicaelpuntoquecorrespondealbeneficiomximo.
Lasecuenciaprosigueconunaactividadcuyoobjetivoesqueelalumnosefamiliaricecon
laaplicacindeprogramacinlinealyaprecieladiversidaddeproblemasdondesepuede
utilizar.Hayproblemasquetienensolucionesmltiples,otroscuyareginfactibleesuna
reginnoacotadayotrosdondeintervienentresvariables,queluegosereducenados,lo
que lo hace de una complejidad mayor. Para esta actividad sera conveniente que el
profesorformegruposydistribuyaunoodosproblemasacadaunodeellosyluego,en
198
una puesta en comn, cada uno de los grupos comunique a sus compaeros las
resoluciones.
Para finalizar la secuencia, se incluye una actividad de familiarizacin (se indican solo
algunosdelosejercicios)
Actividad
1.Elsiguientegrficorepresentalareginfactibledeunsistemade
restricciones.
a)Escribeelsistemaderestricciones.b)Planteaunproblemadonde
el sistema de restricciones sea el indicado en a). c) Indica tres
soluciones posibles al problema planteado. d) Determina las
coordenadasdelosvrticesdeltringulocorrespondientealaregin
factible.
2.Representa,siemprequeseaposible,lasolucindelsiguientesistemaderestricciones:y
2x+6;yx;x0;y1
3.Enelsistemaderestriccionesdelejercicioanterior,eliminaslounadelasinecuaciones
paraquetengasolucinnovaca.
4.Dadoelsiguientesistema:x+4y16;x+2y10;2x+y14;x0;y0
a)Represntalogrficamente.b)Conlasrestriccionesanterioresencuentraelmximode
lafuncinf(x,y)=3x+5.c)Discutesielresultadoobtenidoenelapartadob)seguira
siendoelmismoalaadirlacondicinx5
Conclusin
Las actividades diseadas responden a las "condiciones del buen problema" ya
enunciadas.Entodalasecuenciaseenfrentaalosalumnosaunconjuntodeproblemas
199
que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere que aprendan es el
nico medio eficaz para resolverlos, al mismo tiempo las variables didcticas se hacen
variarparaqueelconocimientoevolucioneennivelescrecientesdecomplejidad.
En la implementacin del diseo se observ que la mayora de los alumnos mostraron
mayorentusiasmoycompromisoconlatarea,yquealgunosotorgaronvaloralhechode
implicarseenunaconstruccinquelespermitiotorgarsignificadoalconocimiento
Artigue, M., Douady, R. y Moreno, L. (1999). Ingeniera didctica en educacin
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Espaa:Kapelusz.
200
UNESTUDIODELCONCEPTODEVARIABLEENLOSLIBROSDETEXTO
LinaMoralesPeral,JosLuisDazGmez
UniversidaddeSonora
lina@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoAlgebraico
Mxico
Nivel:
Bsico,MedioySuperior
Resumen. Se han encontrado evidencias de que estudiantes, tanto de primaria como de

universidad, tienen dificultades para resolver ciertos tipos de problemas de lgebra. Los
erroresquemanifiestansubyacenenparte,enunatenueymaldefinidaconcepcindeloque
son las variables y del papel que juegan en la resolucin de problemas. Parte de esta
problemticatienequeverconelhechodequeloslibrosdetextodedicanmuypocoespacioy
tiempo a la discusin y definicin del concepto de variable, as como a la forma en que se
define. Con el propsito de buscar respuestas a estas dificultades se realiz un anlisis de
libros de texto. Se examin la forma en la que la definicin de variable se presenta en
diferentestextos,suscaractersticasyelementosqueseutilizanparadefinirla.Enesteartculo
presentamosresultadosdeesteanlisis.
Palabrasclave:variable,anlisisdetextos,enseanzadelalgebra
Introduccin
En los cursos de Matemticas de todos los niveles educativos, los libros de texto y los
materialesescritossonlosprincipales,yclsicos,materialesdeapoyoparalaenseanza.
La produccin abundante de estos materiales, y su funcin como transmisores de
contenidossocialmenteaceptados,hacequeresulteinteresanteestudiarlacontribucin
quehantenidoenelaprendizajedelosconceptosmatemticos.
Aspues,podemosconsideraralostextoscomoimportantesrecursosinstruccionales,que
caracterizandealgunamaneralaenseanzayelaprendizaje.Laformaenqueloslibrosde
textoreflejandeterminadosaspectosdelosconceptospuedeinfluirenloquelosalumnos
aprenden (qu y cmo), si admitimos que proporcionan la mayor parte del contenido
matemticoquelosestudiantesdebenaprender.
Desdeunpuntodevistasuperficial,puedeobservarseelgranesfuerzorealizadoporlas
editoriales en actualizar el formato y la presentacin de los textos. En cambio, resulta
difcildeterminarsienellossehaincorporado,ydequmanera,losresultadosobtenidos
201
en investigaciones sobre la forma en que se aprenden algunas nociones matemticas,

realizadasenelcampodelaMatemticaEducativa.
Conelpropsitodeobservarhastaquepuntosehadadoestaincorporacinenrelacin
conelconceptodevariableefectuamosunasomerarevisindealgunoslibrosdelgebra.
Estarevisinnosmuestraquealgunoslibroslededicanalomsunapginaparaexplicar
el concepto de variable, pero otros generalmente mucho menos, e incluso algunos no
definenelconcepto.Estoapesardelhechodequelamatemticacontenidaenellosse
basaenlaexistenciadevariables,yqueestaspredominanvirtualmenteencadapginade
los textos, sin contar, que las definiciones que se encuentran en ellos son distintas y
utilizandiferentesformasparadefinirlas.
Problema
Varios investigadores como Matz (1982), Trigueros y Ursini (2000) entre otros han
encontrado evidencia convincente de que muchos estudiantes, tanto de primaria, como
deuniversidadtienendificultadespararesolverciertostiposdeproblemaselementalesde
lgebra.Laevidenciamuestraqueloserroresmanifestadosporlosestudiantessubyacen,
enparte,enunatenueymaldefinidaconcepcindeloquesonlasvariablesyqupapel
juegan en la resolucin de problemas. En particular, de acuerdo con nuestra revisin
preliminar,creemosquepartedeestaproblemticatienequeverconelhechodequelos
librosdetextodedicanmuypocoespacioytiempoaladiscusinydefinicindelconcepto
devariable,ascomoalaformaenquesedefineesteconcepto.Aspues,conelpropsito
debuscarrespuestasaestasdificultadesrealizamosunarevisinmsprofundadealgunos
librosdetextoenelmbitoenelquetrabajamos.Creemosqueaunquelarevisindela
bibliografanoesexhaustiva,presentaunaampliagamadeestilosdelapresentacinydel
contenido.
202
Elanlisisdelibrosdetextosehallevadoacaboendiferentesmbitosdeinvestigacin.
En este artculo se presentan los resultados de una revisin de libros de texto de
matemticas. Dicha revisin se centr en un aspecto del currculo: la presentacin del
conceptodevariable.
Diferentesformasdeanalizarlostextos
Centrndonos en el campo de la educacin matemtica, Howson (1995) distingue entre
investigacionesrealizadassobretextosaposteriori,esdecir,laformaenquesehausado
unlibrodetexto,cmohacontribuidoalprocesodeaprendizajeyquobstculossehan
presentado; y las realizadas a priori. Entre estas ltimas se menciona el trabajo de
Chevallard (1985), en los que aparece la nocin de transposicin didctica, es decir, la
transformacin de la matemtica en el contenido escolar, que se refleja
fundamentalmenteenloslibrosdetexto.
Por otro lado, se han desarrollado dos lneas de actuacin en relacin al anlisis de los
librosdetexto,lascualescomentaremosbrevemente(GarcayLlinares,1995).Podemos
considerar:
I. Estudioscentradosenelanlisisdelaformaenquesereflejanenellosloscontenidos,
adoptndosedospuntosdevista:
1. Losquesehanocupadodelpropioinstrumentodeanlisisqueseaplicaaltexto.Entre
ellosmencionamos:
Van Dormolen (1986) y Otte (1986) ponen nfasis en lo que transmite el texto, las
relacionesentreelconocimientoysurepresentacintextualylasvariacionesenlas
interpretaciones. Sanz (1990) se centra en la necesidad de considerar los modos de
representacinutilizados,pararealizarinferenciasrelativasalsignificadodelasideas
matemticasquelostextostransmiten.
203
2. Los que eligen un tpico concreto y examinan la forma en que este contenido
particularsecontemplaendiferentestextos.ComoKchemann(1987),queintentaver
cmounmismotpico(raznyproporcin)secaracterizaendiferenteslibrosdetexto.
II. Estudioscentradosenelusoquesehacedelostextosenlassituacionesdeenseanza.
FreemanyPorter(1989)describendiferentesestilosenelusodeloslibrosdetextode
matemticas por los profesores, en el nivel de enseanza primaria, y examinan el
solapamientoentreelcontenidoenseadoyelcontenidoqueaparecaenlostextos.
El trabajo que aqu presentamos se encuadradentro de aquellos que eligen un tpico y
examinanlasdiferentesformasenquestesepresenta.Examinamoslaformaenlaquela
definicin de variable se presenta en diferentes textos, sus caractersticas y elementos
queseutilizanparadefinirla.Sindudaqueelanlisispudierasermuchomscompleto,
sinembargo,paranuestrotrabajoelquerealizamosessuficiente.
Metodologa
1. Se recopilaron libros de primaria, secundaria, preparatoria y universidad, adems de
algunasenciclopediasrecomendadasparadiversosniveles.
2. Seanalizcadalibrobuscandoladefinicindevariablequepresentaellibroolapgina
dondeapareceporprimeravezlapalabravariable.
3. Conlosdatosanterioresseformunatabladedatosquecontienelainformacindela
definicinquecontieneeltextoylareferenciadeltexto.
4. Serealizunanlisisdelasdefinicionesbuscandoregularidadessobreelenfoquecon
que se presenta y trminos matemticos que intervienen en la definicin siguiendo
unaclasificacindadaporPeterRosnick(1980).
5. Serealizunanlisisdelasdefinicionesparaclasificarelusoqueseledaenlostextos
deacuerdoconlaclasificacinsiguiente:comoincgnita,comonmerogeneral,como
variable,comorelacinfuncional.
204
Acontinuacinmostramosdosdefinicionesrepresentativas.
La letra x se llama variable y el conjunto R cuyos elementos la remplazan se llama
conjuntosatisfactor.Cadavezqueseusaunavariable,debeunosaberculeselconjunto
satisfactor.Lovaglia,F.M.1972.lgebra.Harla.Pg.89.
Unaexpresinalgebraicaesunacoleccindeletrasllamadasvariablesynmerosreales
organizados de alguna manera utilizando sumas, restas multiplicaciones divisiones y
radicales.Larson,R,HostetlerR.1985.CollegeAlgebra.D.C.HearthandCo.Pg.30.
Resultados
Eltotaldelibrosrevisadosfuede99,ylarevisindelasdefinicionesdadasenellosnos
muestraqueelconceptodevariablesedefinecondiferentesenfoquesyparadefinirlao
explicarla se utilizan varios trminos que mencionamos abajo, as como el nmero de
librosquelossustentan:
1. El conjunto de reemplazo. El conjunto de reemplazo de una variable se compone de
todosloselementosquesepuedansustituirporlavariable.Esteconjuntopuedeestar
compuestoporcosas,porunnmerooporunconjuntodenmeros.Enellgebrade
la secundaria el conjunto de reemplazo es casi siempre el conjunto de los nmeros
reales,peroenellgebraLinealelconjuntopuedeestarformadoporvectores,yenlas
EcuacionesDiferencialesporfunciones.
Sinembargo,alintroducirelconceptodevariablenosepresentaunadefinicinque
comprenda todas las posibilidades del conjunto de reemplazo, sino que slo se
menciona que la variable representa nmeros, haciendo poco abstracto este
concepto. Las siguientes son algunas de las formas comunes en que se describe el
conjuntodereemplazoenlostextosrevisados:
a) Elconjuntodereemplazoesunconjuntodecosas.Unadefinicinmuygeneralesla
quedaMazaniycolegas(p.34,1968):Lasletrastalescomoa,b,c,quepueden
representar cualquier elemento (definido, pero no especificado) de un conjunto
205
(Este conjunto puede estar formado por cualquier tipo de objetos; personas,
nmeros,funciones,etc.)sellamanvariables.11libros.
b) El conjunto de reemplazo es un conjunto de nmeros. Generalmente nmeros
reales, pero este hecho se pierde en muchos estudiantes, porque de acuerdo con
Matz (1982) los estudiantes ven las variables como etiquetas para simbolizar
entidades concretas, en vez de cosas abstractas relacionadas con nmeros. La
definicin de Barnet (p. 234,1960), est dentro de esta categora, define: Una
variableenlgebraesunaletraquerepresentacualquiernmerodeunconjuntode
nmerosbajodiscusincuandoelconjuntocontienemsdeunnmero.46libros.
c) Lavariablesereemplazaporunniconmero.Enestecasonohayreferenciaaun
conjuntoytampocohayunareferenciaalanaturalezamltipledelavariable.Enel
libroMatemticasAplicacionesyConexiones(Glencoe,p.12, 1999)semenciona;
Algunas ecuaciones adems contienen variables. La ecuacin x + 9 = 17 no es ni
verdadera ni falsa hasta quex se sustituya conun nmeroque la hace verdadera.
Resuelves la ecuacin cuando reemplazas la variable con un nmero que la hace
verdadera.6libros.
d) Losqueutilizanotrotipodeenfoquesquenocaenena),b),c).Enalgunostextos
el autor introduce las variables y utiliza el smbolo de guardalugar para
representarlavariable.EnellibroGraficasyRelacionesyFunciones,delaNCTM(p.
13,14,1979),seutilizanademsdelsmbolo ,lossmbolos ,n,xpararepresentar
lavariable.6libros.
e) Textos que no tienen una definicin explicita de variable. Como en el texto de
lgebra I del Programa Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de
Matemticas (1987) que utiliza el concepto de variable hasta la pgina 77 para
describir un polinomio: Puesto que usaremos en esta seccin y en las dems de
estecaptulolasexpresionesalgebraicasllamadaspolinomios,escribiremosP(x)en
206
lugar de la proposicin: un polinomio en la variable x. Proposicin que no se

encuentra en las pginas anteriores, as como la definicin de variable, pero que
partirdeestapginautilizalapalabravariable.
2. Variacin.Lasdefinicionesdeloslibrostransmitendiferentesformasenlasquevarala
variable.Sepresentanalmenostresposibilidades:
a) Variablesquenovaran.Estoesloqueconfrecuenciasellamalaincgnita.Sele
encuentra en los textos cuando se resuelve un problema para el cual hay una
respuesta nica o la mayora de las veces muchas respuestas finitas. Por ejemplo:
encuentre el lado de un tringulo equiltero cuyo permetro es igual a 21. La
solucin del problema es la ecuacin 3x = 21, donde x representa el lado del
tringulo.Apesardequelavariablextienecomoconjuntodereemplazotodoslos
nmeros positivos conceptualizamos un tringulo nico y el lado de este tringulo
no cambia. Muchos libros de texto presentan solamente problemas verbales que
tienenunanicarespuestanumrica.Enstoselestudiantepuedededucirqueel
nico reemplazo apropiado para una variable es un nico nmero. Thompson, (p.
38,1976)ensudefinicindevariableescribe:Lasecuaciones3x5=x3,x=x+1,
yb2=4contienenunaletracomovariable.Sireemplazamoslaletraconunnmero
obtenemos una expresin que es falsa o verdadera. Y a partir de aqu utiliza las
variables.22libros.
207
b) Variables discretas. La consideracin de las variables en las

relacionesfuncionalesdifieredelasituacin"esttica"descritaen(a).
x C
Una forma de demostrar la naturaleza discreta de la variabilidad de
1 2
unavariableestconlastablas,unatcnicautilizadaporvariostextos,
2 4
aunque no se defina el concepto de variable como sucede con los
3 6
librosdeeducacinprimaria.23libros.
Por ejemplo, en el problema de encontrar el costo C de producir x
cajasdecartn,dondeelcostoseencuentraconlaexpresinC=
2x,atravsdelatabulacin.
Lavariablexrepresentaunavariablediscretaconunnmeroinfinito
devalores.
c) Variablescontinuas.Engeneralsepresentadelamismaformaqueen(b)excepto
queseconsideraquelavariablecambiacontinuamente.Unejemplodeunavariable
quevariacontinuamenteesladelaecuacins(t)=50tdondesesladistanciaytes
el tiempo (Lang, p. 15, 1990). Sin embargo, es difcil comunicar el concepto de
variacincontinuayaqueelactodereemplazodebedehacersediscreto.Esdecir,
esdifcilmostrarlanaturalezacontinuadelavariablesasignandovaloresatenla
expresin s(t) = 50t. Y esto se complica ms porque aun cuando el tiempo y la
distancia son conceptualmente continuos, cualquier medida de ellas debe de ser
discreta. Debemos de cuestionarnos aqu en si el tratar con entidades continuas
discretamentesimplificaelproblemaosiestaesunasobresimplificacinquepierde
laesenciadelacontinuidad.6libros.
3. En trminos de constantes. Algunos textos hacen la distincin entre constantes y
variables, otros no. As como el concepto de variable tiene una multitud de
definiciones, tambin lo tiene el trmino constante. Algunos textos definen
208
constante,otroscomouncasoespecialdeunavariable,yotrosnoladefinen,comolo
haceBarnettp.3,1984dondedicequeunaconstanteesunsmboloquecorresponde
exactamenteaunobjeto.1libro.
4.Comocomponentedeotroconceptomatemtico.Unacaractersticadevarioslibroses
que definen variable y constante cuando definen expresin algebraica, o polinomio, o
ecuacin, o formula, o bien utilizan alguna expresin particular de algn problema
algebraico,mencionamosalgunosejemplos:
Utilizaremosletras(llamadasvariables)ynmerosalformarlasexpresionesyproposicio
nes con las que trabajaremos. Una expresin algebraica es una coleccin de variables y
nmeros reales (llamados constantes) organizados de tal manera utilizando sumas,
restas,..(Larson/Hostetler,p.40,1985).
Untrmino(llamadotambinmonomio)esunaexpresinqueestcompuestaporuna
constante o un producto de constantes y variables elevadas a potencias positivas
(Peterson,p.11,1985).21libros.
Estas definiciones obscurecen el significado real de variable. Una variable es un smbolo
querepresentaunacantidad,relacinuotrasestructurasmatemticas,perolaesenciade
una variable es que representa un conjunto de cantidades, relaciones o estructuras
matemticas. Cuando las variables son introducidas en el interior de una ecuacin, los
estudiantesfrecuentementedesarrollanelerrorconceptualdequelavariablerepresenta
unslonmero:elvalorquehacequeunaecuacintengasolucin.
5.Nodefinevariable,peropuedeanalizarseelenfoqueensuuso(segntrminos)osu
caracterizacin.35libros.
6.Nodefineniutilizalapalabravariableeneltexto.16libros.
7.Clasificacindeacuerdoaluso.
a) Como incgnita, 30 libros. (b) Como Nmero General, 65 libros; (c) Como Relacin
Funcional,35libros.
209
Conclusiones
Las experiencias que se tienen con la aritmtica son importantes para la comprensin
progresivadellgebra,yaquelasprimerasexperienciasconelrazonamientoalgebraicose
correspondenconlaaritmticageneralizada.Elusodevariablesesunindicadorclave
de que la actividad matemtica pasa de ser aritmtica a algebraica. Sin embargo, los
resultadosdevariasinvestigacionesconestudiantesdetodoslosnivelesnosmuestranla
persistencia de concepciones errneas y la evidencia de que el concepto de variable es
unacuestinconfusaparalosestudiantes.
Creemosquepartedeestaproblemticasedebeaqueelconceptodevariableesens
mismo muy difcil de definir y esto se corrobora con los resultados del anlisis de la
presentacin de la definicin de 99 textos de matemticas. Estos 99 textos contienen
muchasmanerasdepresentarelconceptodevariable.
Rosnick,P.(1980).ThepresentationoftheConceptofVariableandtheDevelopmentof
Problem Solving Skills: A MultiText Review. ERIC#: ED295804. Education Resource
InformationCenter.
MatzM.(1982).TowardsaProcessModelforHighSchoolAlgebraErrors.InSleeman,D.
andBrown,J.S.(eds.)IntelligentTutoringSystems,London.AcademicPress.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign.
Grenoble:LaPenseSauvage.
Dormolen, J. Van (1986). Textual Analysis, en Christiansen, B., Howson, A.G. y Otte, M.
(eds.).PerspectivesonMathematicsEducation,pp.141171.Dordrecht:Reidel.
Otte, M. (1986). What is a Text?, en Christiansen, B., Howson, A.G. y Otte, M. (eds.).
PerspectivesonMathematicsEducation,pp.173204.Dordrecht:RedlePress.
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Kchemann, D. (1987). Leaming and TeachingRatio: A Look at some Current Textbooks.

EnP.Ernest(Ed.)TeachingandLearningMathematics.Part2.Perspectives34.Schoolof
Education.UniversityofExeter.
Freeman, D. & Porter, A. (1989). Do Textbooks dictate the Content of Mathematics
Instruction in Elementary Schools? American Educational Research Journal, 26(3),
403421.
Sanz,I.(1990).Comunicacin,LenguajeyMatemticas.EnS.LlinaresyV.Snchez(Eds.)
TeorayPrcticaenEducacinMatemtica.Sevilla:Alfar.
GarcaBlanco,M.yLlinaresCiscar,S.(1995).Elconceptodefuncinatravsdelostextos
escolares:reflexinsobreunaevolucin.Qurriculum,No1011,pp.103115.
Howson, G. (1995). Mathematics Textbooks: A Comparative Study of Grade 8 texts.
Vancouver:PacificEducational
TriguerosMaria,yUrsini,Sonia(2000).Laconceptualizacindelavariableenlaenseanza
media.EducacinMatemtica.Vol.12,No.2.(2748)
211
LACOMPRENSINDEUNCONCEPTOMATEMTICOYLOSREGISTROSDE
REPRESENTACINSEMITICA
EstelaRechimont,NoraFerreyra,NoraAndrada,CarlosParodi
UniversidadNacionaldeLaPampa
rechimont@exactas.unlpam.edu.ar,noraf@exactas.unlpam.edu.ar
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Elconceptodelugargeomtricoresulta,aveces,complejoensudeterminaciny
talvezsedebaalaposibilidadderepresentacinendistintosregistrosqueimplicandiferentes
niveles de abstraccin y significados. Ante situaciones relacionadas a la temtica de lugar
geomtrico,losalumnos,generalmente,resuelvenenregistrogrficosolamente.Elloponede
manifiesto la existencia de dificultades para expresar el problema en un registro algebraico
quecaractericeelconjuntodepuntoscorrespondiente.
El presente trabajo analiza la respuesta de estudiantes de los primeros aos de la carrera
Profesorado en Matemtica de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina, ante el
problemadedeterminacindelconjuntodepuntosqueverificanunacondicindada.
Palabrasclave:problema,lugargeomtrico,representacin,estudiantes
Introduccin
Es evidente que el anlisis y estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticassedesarrollan,enmuchoscasos,alrededordelusodenocionessemiticasy
derepresentacin.
Las representaciones matemticas se entienden como herramientas (signos o grficos)
que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemticos, con las cuales los
sujetos registran y comunican su conocimiento. Las estructuras matemticas adquieren
significadoparaelsujetomedianteeltrabajoconlasrepresentaciones,ydeaqusurgesu
intersdidctico.
Noesposibleestudiarlosfenmenosrelativosalconocimientosinrecurriralanocinde
representacinenMatemtica(Duval,R.,1995).
Dentrodelasformasconvencionalesderepresentacinescomndistinguirdosfamilias
desistemas:representacionessimblicasyrepresentacionesgrficas(Rico,2000).
212
Como representaciones simblicas se tienen las representaciones de carcter

alfanumrico. Las representaciones grficas incluyen las representaciones de tipo
figurativo, de carcter analgico y su sintaxis viene dada por reglas de composicin y
conveniosdeinterpretacin.
La representacin pone en consideracin el objeto representante (smbolo o
representacin) y el objeto representado (conceptos o contenidos conceptuales) que
GodinoyBatanero(1994)denominan,respectivamente,significanteysignificado.
Duval (1995) establece que no se deben confundir los objetos matemticos con su
representacin,ydefinelosregistrosderepresentacincomounmediodeexpresinque
se caracteriza por signos propios y la forma en que estos se organizan. Estos registros
constituyenlosgradosdelibertaddelosquepuededisponerunsujetoparaobjetivarsel
mismounaideaanconfusa,unsentimientolatente,paraexplorarlasinformacioneso,
simplemente, para comunicarlas a un interlocutor. Considera tres fenmenos
estrechamente vinculados y que deben tenerse en cuenta en la relacin de enseanza
aprendizaje:
Diversificacindelosregistrosderepresentacinsemitica.
Diferenciacinentrerepresentanteyrepresentado.
Coordinacinentrelosdiferentesregistrosderepresentacinsemitica.
La comprensin de un concepto matemtico pone de manifiesto diferentes registros de

representacinyesnecesarialacoordinacindelosmismos.Larepresentacinenunsolo
registrodifcilmentedalaposibilidaddeunacomprensinintegraldelconcepto.
Para el anlisis que realizaremos en un problema propuesto a alumnos de la carrera
ProfesoradoenMatemticatendremosencuentalassiguientesentidades:
Lenguaje(trminos,expresiones,notaciones,grficos,tantooralcomoescrito).
Situaciones (problemas ms o menos abiertos, aplicaciones extramatemticas,

intramatemticas,ejercicios).
213
Conceptos: Definiciones o descripciones (operaciones, algoritmos, tcnicas de

clculo,.).
Propiedades:Enunciadosoproposiciones.
Consideramos,enlasolucindelproblema,elementosostensivos,extensivoseintensivos.
Los elementos ostensivos son cualquier representacin material usada en la actividad
matemtica (trminos, expresiones, smbolos, tablas, grficos) y las entidades
lingsticas/notacionales.Enlosextensivosincluimoslasentidadesfenomenolgicascomo
situacionesproblemas,aplicaciones.Loselementosintensivossonlasideasmatemticas,
abstracciones,generalizaciones(conceptos,proposiciones,teoras).
Experiencia
Engeneral,unproblemaesunasituacinqueubicaaquienloresuelveantelanecesidad
de desplegar su actividad cognitiva en una experiencia de bsqueda de estrategias,
elaboracindeconjeturasytomadedecisiones.Enunproblemapodemosidentificarlas
siguientes caractersticas: existe un objetivo claramente definido; la solucin no es
inmediata ni alcanzable mediante procedimientos rutinarios sino que, por el contrario,
requierereflexinycoordinacindeexperienciasyconocimientospreviosparaaccedera
unresultadoy,finalmentedebeseraccesiblealsujetoqueestintentandoresolverlo,es
decirquestepuedaidentificarposiblessolucionesyelegirentreellaslamsadecuada.
El concepto de lugar geomtrico en matemtica resulta, a veces, complejo en su
determinacin y ello tal vez se deba a la posibilidad de representacin en distintos
registrosquegenerandiferentesnivelesdeabstraccinysignificados.
Ensituacionesdeenseanzaaprendizajey,considerandolatemticadelugargeomtrico,
hemosobservadoquelosalumnos,generalmente,presentanlasituacinpropuestaenun
registro grfico evidenciando dificultades para expresarla en un registro algebraico que
permitajustificarlasconjeturaselaboradasapriori.
214
Para abordar la investigacin en torno a la comprensin de conceptos matemticos a

travsdelaresolucindeproblemas,setrabajconungrupodealumnosdelProfesorado
enMatemticaquecursanelsegundoaodelacarreraenlaFacultaddeCienciasExactas
y Naturales de la UNLPam. Estos alumnos han aprobado asignaturas bsicas por lo que
tienenconocimientosdelgebrayAnlisis.
Sepresentalosalumnos,unproblemadeLugarGeomtrico.
Problema:
SeaCunacircunferenciadecentroOydimetro AB .MunpuntosobrelacircunferenciayRlarecta
tangenteaCporM.SeaMelpuntodeinterseccindeestatangenteconlarectaparalelaa AM
quepasaporO.DeterminarellugargeomtricodelospuntosMcuandoMrecorreC.
Resolucinapriori:
Enunregistrogrfico,seutilizaronconstruccionesconreglaycompsyposteriormente
seutilizelsoftwareSketchpadquepermitevisualizarellugargeomtricoatravsdela
herramienta de animacin. Se muestra a continuacin, el grfico en un instante
determinadodelaanimacin.
215
En el registro algebraico, se confirma la solucin hallada grficamente, obteniendo una

rectatangentealacircunferenciaporelpuntoB.
Sea M = (xm , y m ) , r =
AB
A = (r ,0) y r 2 = xm2 + y m2
2
Sea elngulo AOM ,entonces tg =
ym
xm
SeatlarectatangentealacircunferenciaporelpuntoM,entonceslaecuacindetes:
y ym =
y=
2
2
xm
(x xm ) entonces y y m = xm x + xm ,luego y = xm x + xm + y m
ym
ym
ym
ym
ym
r2
x
xm
x 2 + y m2
x+ m
,dedonde: y = m x +
.
ym
ym
ym
ym
SeallarectaquecontienelospuntosAyM,entonces
l:
y ym
x xm
ym
x y
x xm
=+
x m m
entonces y y m =
ym y ym =
ym 0
xm r
xm r
xm r
xm r
luego: l : y =
ym
ry m
x
xm r
xm r
216
SeallarectaparalelaalporO,centrodelacircunferencia,entonceslaecuacindeles
y=
ym
x
xm r
xm
r2
x +
y =
y m
ym
LainterseccinMdetyleslasolucindelsistema:
y
m
y=
x
xm r
y
ym
x
xm
r2
r2
=
x entonces m + m x =
x +
ym
ym
ym
xm r
ym
xm - r
r 2 - r xm
y m2 + ( x m r ) x m
r2
entonces
x = r2
x =
(x m - r ) y m
ym
xm r
r (xm - r )
x = r 2
xm r
2
y r
ym r
= m
Esdecirque x = r = r ,luego: y =
xm r
-r
Resultaentoncesque M ' = r ,
ym r
r - xm
r xm
,estoes,Mpertenecealarectaperpendiculara
AB,quepasaporB.
Si x m = r M ' estenelinfinito
Si x m = r M ' = r ,
ym r
y
= r , m ycomoenesecaso, y m = 0 M ' = ( r ,0 ) .
2r
2
Porlotanto,ellugargeomtricodeMeslarecta x + r = 0 ,tangentealacircunferencia
enelpuntoB.
Anlisisdidcticodelasolucindelproblema
El enunciado del problema es el elemento extensivo y el correspondiente registro
semiticoesunregistroverbal.
217
Apartirdelenunciado,laimagenmentaldelasituacinqueplantealarepresentamosen
registro figural que da, en cierta forma, el punto de partida a los distintos registros de
representacininvolucradosenlasolucin.
Enesteanlisisseexplicitandiversosregistrosyseponenenjuegoconversionesdeunoa
otro, teniendo en cuenta la correspondiente coordinacin. Ello implica, cada vez,
posicionarseenundeterminadoregistrodelcualesnecesarioconocersusreglaslgicas.
Esteanlisispermitiridentificar:
Puntoscrticosimplcitosenlaresolucin.Porejemplo,laubicacindeldimetro
ABdelacircunferenciaenunsistemadecoordenadasortogonales.
Lanecesidaddeciertosconocimientosprevios.Porejemploconceptosbsicosde
geometraanaltica,solucindesistemasdeecuaciones.
Adems se pueden prever estrategias didcticas, que pueden presentar los
alumnosparaafrontardichasolucin.Tambinpermitemostrarlacomplejatrama
de entidades y relaciones entre los registros de representacin en juego en una
actividadmatemtica.
Produccindelosalumnos
Latareapropuestaseentrega12(doce)alumnos.Losalumnosensumayora
resolvieronelproblemaenelregistrogrficogeomtricoynolograronjustificarsu
conjeturaenunregistroalgebraico.
Algunos alumnos intentan el cambio de registros de representacin pero la conversin
entrelosdosregistros(grficoyalgebraico)noserealizademaneraadecuadaoserealiza
de forma incompleta. Ello pone de manifiesto la falta de comprensin de algunos
conceptos matemticos involucrados en la resolucin. Otros alumnos solamente
efectuaroneldesarrolloenelregistrogrficoyconcluyeronapartirdeste.
218
Es sabido que con la representacin en un solo registro no se obtiene la comprensin

integral de un concepto y, lamentablemente, no se manifiesta en la mayora de los
trabajosanalizadoslacoordinacindealmenosdosregistrosderepresentacin.
Parecieraquelosalumnosnodescubrenlarelacin,implcitaenelproblema,quepermite
justificarlaconjeturaquesurgedelregistrogrfico.
Amododeejemplosemuestraeltrabajodeunodelosalumnos.
Conclusiones
Elanlisisapriorirealizadoparaelproblemapresentado,ponedemanifiestounasolucin
en un registro geomtricoalgebraico utilizando representaciones de uso frecuente por
partedelosalumnos.
219
Consideramosqueestetipodeanlisisestilparadescribirlosprocesosdeinterpretacin
ycomunicacindelsabermatemtico,eidentificarlasrazonesquepuedencondicionarla
actividaddeaprendizaje.
Apriori,elequipodeinvestigacinesperabaquelaresolucindelproblemaplanteadose
realizara en un marco geomtricoalgebraico. Sin embargo, los alumnos no logran
bosquejarundesarrolloalgebraicoyprcticamentenilointentan.
Result evidente que los estudiantes realizan las resoluciones de problemas
fundamentalmenteenunregistrogrficogeomtricoyquelautilizacindeherramientas
algebraicas no surge espontneamente, an cuando dichas herramientas hayan sido
consideradasexplcitamenteenasignaturasanteriores.
Es importante trabajar con problemas que permitan que los alumnos adquieran
habilidades en el tratamiento de distintos registros de representacin y la
correspondiente conversin entre ellos, como condicin necesaria para resolver
problemasyprocurareldesarrollodelpensamientomatemtico.
Los alumnos identifican mayormente el registro grfico pues resulta ms intuitivo, esto
implicaquelacomprensindelasituacinesaunnivelintuitivo,ycomonohaycorrecta
coordinacinentredistintosregistros,noselograunacomprensinaunmayornivelde
abstraccin.
Duval, R. (1995). Smiosis et pense humaine, Registres smiotiques et apprentissages
intellectuals.Berna:PeterLangS.A.,EditionsScientifiquesEuropennes.
Puig, L. (1996). Elementos de resolucin de problemas. Granada, Espaa: Comares.
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Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (pp.219231). Huelva, Espaa:
PublicacionesUniversidaddeHuelva.
221
UNAEXPERIENCIADEAUTOEVALUACINYCOEVALUACIONENGRUPOSNUMEROSOS
MarisaAnglicaDigin,BeatrizdelCarmenAutino
UniversidadNacionaldeJujuy.FacultaddeCienciasEconmicas
mlsadir@arnet.com.ar;scalu@arnet.com.ar
Campodeinvestigacin: AprendizajeCooperativo
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. La evaluacin formativa apunta a la necesidad de comprender las situaciones

pedaggicas que se dan en el aula, para intervenir en ellas, fomentando una
retroalimentacin continua y significativa en el aprendizaje de los estudiantes. Implementar
lasestrategiasdidcticasparallevarlaacaboadecuadamenterequieredelcontextoeducativo
algunas condiciones; una de ellas es una apropiada relacin numrica entre la cantidad de
alumnosqueasistenaclaseylosdocentesquelallevanadelante.Cuandotalndicenoresulta
conveniente,latareanoessencilla,perotampocoesimposible.Eselcasodelaexperiencia
desarrollada en un aula universitaria donde se pusieron en prctica instancias de
Autoevaluacin y Coevaluacin. Los resultados obtenidos muestran una mejora en la
aprehensinsignificativadeloscontenidosporpartedelosestudiantes.
Palabrasclave:evaluacinformativa;autoevaluacin;coevaluacin
MarcoTerico
Laevaluacinenelcontextoeducativo
Lacomplejidadquerevisteelabordajedeltemaevaluacindelosaprendizajes(Bertoni,
Poggi y Teobaldo, 1999) hace que su consideracin requiera de un tratamiento
multifactico, en general engorroso y problemtico. No obstante lo expresado, y
coincidiendoconLopezParralo(2006),esposibletambinafirmarquelaevaluacindelos
aprendizajeseslaherramientamsricaeinteresantecapazdelograrmejorarelproceso
educativo,desdeelprincipioalfinal.Lograrqueellacumplaverdaderamentesufuncin
requiere, como requisito bsico e indispensable, de su correcta planificacin. Es el
ProgramadeEvaluacinoSistemadeEvaluacin,eldocumentoenelcualeldocentedebe
plasmar cuestiones referidas a los contenidos, a las metas de enseanza y a las
caractersticasquedelimitanelespaciodeevaluacin,entendidostecomoelconjunto
de condiciones que caracterizan la situacin donde el docente, de manera intencional,
recogeinformacindetodoaquelloqueconsiderarelevante,laanalizaeinterpretayluego
222
constituyejuiciosdevalorquelepermitentomarlasdecisionesnecesariasparalamarcha
del proceso de enseanza y aprendizaje (Sola Villazn y De Pauw, s/d, p.4). Es
precisamenteenelespaciodeevaluacindondesurgelafiguradelagenteevaluador,el
cual,oloscuales?es/sonel/losprotagonistasdelpresentetrabajo.
Tendenciassobrelaevaluacindelosaprendizajes
Tantolalecturabibliografaprovenientedediferentesfuentes,comolasrecomendaciones
queseproporcionandesdelosmbitosdegestineducativa,permitenvislumbrarciertas
tendenciasencuantoaevaluacindelosaprendizajesserefiere.stasasumendistintas
direcciones las que, en trminos generales, se formulan tratando de reorientar las
cuestionesrelacionadasconlosplanteostpicossobrelaevaluacindelosaprendizajes,o
sea:paraquevaluar,quevaluar,cundoevaluar,cmoevaluar,dndeevaluaryquin
evala.
Enparticular,sisecentralaatencinenelrubroquienevala(elagenteevaluador),se
podra indicar que actualmente las tendencias que marcan nuevos caminos estn
relacionadascon:
a. Modificarlaconcepcindeevaluacinexclusivamentecentradaenelprofesor,a
una evaluacin donde se ample el espectro de agentes que la realizan,
incluyendoelmismoalosestudiantes.
b. Combinarlaformatradicionaldeevaluacindocentealumnos(heteroevaluacin
internaasimtrica)conotrasqueincluyanlaparticipacinindividualdelalumno
(autoevaluacin) y la colectiva entre los estudiantes (heteroevaluacin interna
simtricacoevaluacin).
Deambastendenciasseinfiereunfactorcomn:laparticipacindelosestudiantesensu
propio proceso de evaluacin. Ante ello cabe preguntarse, porqu el alumno debe
223
evaluar?Dosposiblesjustificativosson:
a. Elroldelalumnodurantesuformacinsistmicahacambiado.lesconsiderado
como el verdadero y central protagonista del proceso educativo. Desde una
concepcindemocrtica,sisobrelrecaenlasmedidasqueseabordandesdela
enseanza,tambindebeserlquienparticipeactivamenteyresponsablemente
delascuestionesenlasqueseinvolucrensusaprendizajes.Laevaluacinesuna
deellas.
b. El mercado laboral del siglo XXI demanda de profesionales con una formacin
personalyacadmicadiferente.Selzter(2000)destacaydescribecualessonlas
competencias y habilidades requeridas para insertarse en tales mbitos del
trabajo; las primeras hacen referencia a la posibilidad de que un futuro
trabajador pueda utilizar de manera productiva recursos, destrezas
interpersonales,informacin,sistemasytecnologa;enrelacinalassegundas,
resaltacomotalesa:lascapacidadesbsicas(expresinoralyescritaycapacidad
de escuchar y opinar fundadamente), las aptitudes analticas (pensar de modo
creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginacin, saber
aprender y razonar) y las cualidades personales (responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, autocontrol e integridad). Se entiende que, la evaluacin con
participacin del estudiante puede coadyuvar a generar y ejercitar muchas de
estascapacidadesyaptitudes.
Laautoevaluacinylacoevaluacinencursosnumerosos:lafilosofaimpresa
Cuando el proceso educativo tiene lugar en cursos numerosos, cualquier accin
relacionada con la evaluacin continua resulta de difcil implementacin, cuando no
imposible. Sin embargo, es necesario llevarla a cabo con el fin de: suministrar a los
alumnosretroalimentacinsobresutrabajoyproporcionaraldocenteloselementospara
readecuarlaenseanzaalasnecesidadesdelcontexto.
224
Surge entonces la pregunta, cmo proceder para lograr tal fin an cuando la relacin
alumnospordocenteeselevada?
ValeroGarcayDiazdeCerio(2006)ofrecenunavisinparticularenestesentido.Estos
docentes de la Universidad Politcnica de Catalua focalizan el fin de la evaluacin de
procesoalanecesidadquetieneelestudiantedesabercmoestaprendiendo.Apartir
deall,asumenelsiguienteposicionamiento:
a. Habitualmente,loquerequiereelalumnoensuprocesodeaprendizajeessaber
conprontitud(loantesposible)sientendionoentendi,sicomprendiono
comprendi y si aprehendi o no aprehendi, dejando a un lado (y por el
momento) el resultado de la evaluacin de producto que le asignar una
calificacin,precisayfiable,parasupromocin.
b. Porlotanto,eldocentedebeimplementarinstanciasqueotorguenalestudiante
lasrespuestasinmediatasquerequiere.Cmolohacecuandoestacargodelo
quesedenominangruposnumerosos?
c.Precisamente,laAutoevaluacinylaCoevaluacinsepresentancomoinstancias
en las cuales se puede satisfacer tal demanda, siempre y cuando se priorice la
caracterstica de prontitud en el proceso de devolucin de informacin por
sobrelascaractersticasdeprecisinyfiabilidaddelamisma.
d. Locitadoprecedentementenodebeentendersecomoqueprecisinyfiabilidad
no son requisitos necesarios y exigibles en el proceso de evaluacin, sino que
pasan a tener un lugar secundario sobre la prioridad fundamental: devolucin
inmediata.Precisin y fiabilidad son dos atributos ms pertinentes al resultado
delaevaluacindeproducto.
En las palabras de ValeroGarca y Daz de Cerio (2006, p.2): La Autoevaluacin y la

Coevaluacin proporcionan informacin con prontitud, puesto que el profesor tiene
225
preparadas las instrucciones con antelacin, los alumnos pueden realizar la evaluacin
inmediatamente despus de realizar el trabajo y obtener las conclusiones rpidamente.
Lgicamente, la evaluacin ser menos precisa y fiable que si la hubiese realizado el
profesor,puestoqueelprofesionalesl,ynolosalumnos.
Implementadas la Autoevaluacin y la Coevaluacin bajo estas premisas, resultarn
oportunidadesdeaprendizajeporsobreinstanciasparaasignarunanota.
Laexperiencia
ConsideracionesGenerales
Sibienlaparticipacindelosestudiantesenelprocesoevaluativodecarcterformativo
est ampliamente justificada desde el punto de vista pedaggico, las dificultades que
conllevasuimplementacin,hacequetengaescasaonulacabidaenlosespaciosulicos.
Sin embargo, se entiende que es necesario asumir este problema como un desafo a
superar, el que quizs de entrada no logre los resultados esperados, pero que puede
tenerlaoportunidaddeirmejorandopaulatinamente.
Experiencias sobre Autoevaluacin y Coevaluacin existen, cada una con sus
particularidadesysusresultados.PlanificarlaseincorporarlasenelSistemadeEvaluacin
deunaasignaturarequierequelascaractersticasqueselesimprimanestnredactadas
tomandoencuentabsicamentetreselementos:
a. Lasparticularidadesdelcontextoenelqueselasaplica.
b. Lasdisponibilidadesdelosdocentesquelasorganizaneimplementan.
c. Lafuncinqueellaspersiguen.
Convencidos de que resulta necesario generar procedimientos de evaluacin que

permitan acompaar el proceso de formacin de los estudiantes, brindando a stos la
posibilidaddeparticiparenelmismo,seplantedesdelaCtedradeAlgebrayGeometra
226
Analtica de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Jujuy

(Argentina) una experiencia que involucr a la Autoevaluacin y la Coevaluacin.
Tomando en cuenta los elementos citados con anterioridad, esta prctica fue diseada
bajolassiguientesparticularidades:
a. Elnmerodealumnospordocentefuesignificativamentealto(100/1).
b. Eltiemporequeridoparalaevaluacinformadoraresultacordeconladedicacin
deldocente,enhorasctedra.
c. SepretendaquelasinstanciasdeAutoevaluacinyCoevaluacinproporcionaran
alosestudiantesunaretroalimentacininmediatasobrelascuestionespropuestas
paraevaluacin.
Objetivosdeltrabajo
Losobjetivosfundamentalesdeestetrabajoson:
1. Presentar el contexto de aplicacin de la experiencia de Autoevaluacin y
Coevaluacinencursosnumerosos.
2. Comentar los resultados recogidos de la implementacin de dicha experiencia
ulica.
3. Contrastarlosresultadosrecogidosconelmarcotericoseleccionado.
4. Reflexionar sobre las consecuencias de haber brindado a los estudiantes una
mayorparticipacinenelprocesodeevaluacin.
Caractersticas
a. Seapliclaexperienciaaunasolacomisinde100alumnos.
b. LainstanciacorrespondaaunaclasedeTrabajosPrcticos.
227
c. Los enunciados contenan consignas sobre cuestiones tericas y aplicaciones

prcticas.Seasignabaaldesarrollo30.
d. Procedimiento:
Entregadelinstrumentodeevaluacinalosestudiantes.
Desarrollodelasconsignasporpartedelosestudianteseneltiempoprevisto.
Transcurrido el tiempo asignado, se proceda en funcin de tratarse de una

AutoevaluacinodeunaCoevaluacin.
Autoevaluacin
El docente indicaba, en el pizarrn, las consignas para la correccin de los puntos
incluidosenelenunciado.Tambin,establecaloscorrespondientespuntajes.
Cada alumno, mediante un proceso de anlisis reflexivo, cotejaba su trabajo con las
especificacionesdadasporeldocente;realizabalascorreccionesqueestimabaadecuadas;
asignaba una calificacin a su evaluacin; finalmente, haca entrega de la misma al
docente.
El docente, en actividad extraulica, revisaba nuevamente las evaluaciones,
asignndolessupropiacalificacin.
Enlaclasesiguiente,eldocentereponaalos estudiantessusevaluacionesparaque
analizaran las observaciones hechas por ste. Comentaba tanto los errores detectados
comolosaciertosobservados.Finalmenterecogalasevaluaciones.
Coevaluacin
El docente solicitaba el intercambio de evaluaciones entre dos alumnos sentados
contiguamente.Indicabasololacalificacindecadapuntorequerido.
Cadaunodelosalumnosdeestedueto,realizabaelanlisisdelaevaluacindelpar,
tomando como referencia su propio conocimiento. Los estudiantes de la pareja
228
compartanlasobservacionesqueibansurgiendo.Cadaunoasignabaunacalificacinala
produccindesucompaero.
Alafinalizacindeestaactividadcompartida,eldocentedesarrollabalatotalidadde
lasconsignasenelpizarrn;retirabalasevaluaciones.
En actividad extraulica, el docente revisaba nuevamente las evaluaciones,
asignndolessupropiacalificacin.
Enlaclasesiguiente,eldocentereponaalos estudiantessusevaluacionesparaque
analizaran las observaciones hechas por ste. Comentaba tanto los errores detectados
comolosaciertosobservados.Finalmenterecogalasevaluaciones.
Conclusiones
Tomando como referencia el marco terico establecido y, utilizando como fuentes de
informacin los instrumentos evaluativos aplicados y la encuesta de opinin
implementadaalosestudiantesalfinaldelcursadodelaasignatura,esposibleenunciar
lassiguientesconclusiones.
RespectoalaAutoevaluacin,elestudiante:
1. Semanifestinicialmente,molestoysorprendido,porlaobligatoriedadderealizar
laevaluacin;estaactituddesapareci,traslaprimeraexperiencia,alinformrsele
delosobjetivosquepersegualamisma.
2. Seimplicdirectamenteenlaevaluacindesusaprendizajes.
3. Asumi los resultados como llamado de atencin a la forma en la que estaba
llevandoacabosuprocesodeaprendizaje.
4. Valorelpapeldeevaluadordesupropiotrabajo.
229
5. En general, sobrevalor las calificaciones que se asignaba; una pequea minora,

procedienformainversa.
6. Expres su conformidad con estas formas de evaluacin como instancias de
aprendizaje.
7. Noestuvodeacuerdoquelascalificacionesobtenidasnotuvieranincidenciasobre
lascorrespondientesalaacreditacin.
RespectoalaCoevaluacin:
1. Se desarroll en un clima mucho ms distendido que en el caso de la
Autoevaluacin.
2. Favoreci la comunicacin entre los alumnos (muchas veces entre ellos
desconocidos).
3. La confianza lograda entre pares permiti queel intercambio de lascorrecciones
fueramsrico.
4. La actitud de los estudiantes frente a esta forma de correccin se percibi como
altamentepositiva.
5. Estimul a los estudiantes a realizar un mayor esfuerzo ya que saban que su
trabajoseravistoporlosojosdesusparescompaeros.
6. Seincrementelnivelderesponsabilidaddecadaalumno:porsuevaluacinypor
laevaluacindesupar.
7. Constituyunaexcelenteinstanciadetrabajocooperativoycoordinadodelgrupo
alumnos.
230
Dificultades
La puesta en prctica de la experiencia no fue tarea sencilla ya que, a los obstculos
institucionalesquesetuvieronquesortear,surgieronotroscomolosquesemencionaa
continuacin:
a. LaimplementacindelasdistintasinstanciasdeAutoevaluacinyCoevaluacinen
el marco de las clases asignadas para el desarrollo de los trabajos prcticos,
disminuy sensiblemente el tiempo requerido para tal tarea; esto oblig al
docenteaconvocaraclasesadicionales,cuestinquenofuebienvistaniporlos
estudiantes,niporlasautoridadesacadmicas.
b. Se incrementaron notablemente las tareas del docente a cargo: diseo de
instrumentos,correccindelosmismoseinstanciadedevolucinderesultados.
c. Unpequeogrupodealumnospertenecientesalacomisinenlacualseaplicaron
losinstrumentosencuestin,norealizabalasautoylascoevaluaciones(inasistaa
laprimerapartedelaclase)oentregabalahojaenblanco;indagadoslosmotivos
de tal actitud, se determin que no tenan inters de hacerlo porque les exiga
muchosacrificioylanotanoinfluaenlacalificacinfinal.
d. Queja de algunos estudiantes porque el nivel de exigencia en las Auto y las
Coevaluaciones era diferente del requerido en otras instancias puntuales de
evaluacin(parciales).
Ahorabien,considerandoque:
elnmerodealumnosaprobadosseincrementpaulatinamenteenlasinstanciasde
referencia,y,
lavaloracinquerealizaronlosestudiantessobreestasexperienciasfue,engeneral,
altamentepositiva,
se concluye que las dificultades afrontadas no opacaron en absoluto el objetivo general
propuesto:Proporcionaralosalumnosherramientasdeaprendizajequelespermitieran,
231
de manera inmediata, realizar un balance de lo bueno y de lo malo de su proceso de

aprendizaje.
Comodocentes,creemosquelainstanciadeCoevaluacinresultamsenriquecedora,a
losefectosdelaprendizaje,aunquerequieredemstiempoparasuimplementacin.
Paraterminar
Paratransformarlaevaluacinenunaherramientadeconocimiento,Celman(1998,p.63)
afirmaquedebecumplirstacondoscondiciones:
CondicindeIntencionalidad:Parautilizarlaevaluacincomounmododeconstruccin
deconocimientosfundado,autnomoycrtico,lossujetosdebenestarinteresadosenello.
Condicin de posibilidad: Se necesita un medio educativo que admita y valore, la
autonoma, la autoestima y la autovala personal creando condiciones institucionales y
materialesdetrabajodocenteparasudesarrollo.
Delaexperienciarecogida,creemosquelaAutoevaluacinylaCoevaluacinrenenlas
condiciones citadas por Celman, por lo cual afirmamos que ambas instancias de
evaluacinconstituyenverdaderasherramientasdeconocimiento.
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1999). Evaluacin, nuevos significados de una
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uma.es/oa/seminarios/valero/material/autoevaluacion.pdf+%22autoevaluacion%22+tipos
+de+evaluacion&hl=es&ct=clnk&cd=11&gl=ar
233
ENSEANZAYCOMPRENSINDEESTOCSTICOS ENTERCERGRADODESECUNDARIA
OrlandoVzquezPrez;AnaMaraOjedaSalazar
DME.Cinvestav,IPN
kepler74@hotmail.com,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. Se presentan resultados de la aplicacin de un cuestionario sobre estadstica y el

enfoqueclsicodeprobabilidad,antesydespusdelaenseanza,conelpropsitodeestudiar
diferenciasentreambasaplicacionesdelacomprensindeesoscontenidosde37alumnosde
1315 aos de edad. La estrategia de enseanza puso en juego una propuesta institucional
(SEP, 2006; Filloy et al, 2006). Las dificultades de comprensin de ideas fundamentales de
estocsticos (Heitele, 1975) manifestadas por los alumnos sealan la necesidad de un
seguimientoalolargodelaeducacinbsicaymediasuperiorsobresuenseanza;asimismo,
se requiere disear estrategias de enseanza que presenten significativamente situaciones
azarosas de manera sencilla y gradual. El trmino estocsticos se refiere a los temas de
ProbabilidadyEstadstica.
Palabrasclave:Estocsticos,comprensin,enseanza,secundaria
Introduccin
Estudiosprevios(Elizarraras,2004;Vzquez,2004)revelanquelosalumnosdesecundaria
manifiestan dificultades de comprensin de los enfoques clsico y frecuencial de
probabilidadanparasituacionessencillas,locualauguramsdificultadesenlosniveles
educativosmediosuperiorysuperior(Ojeda,1994).Lapresenteinvestigacinseinteres
enlaconfluenciadeideasfundamentalesdeestocsticos,elusoeinterpretacinquedan
losalumnosamedidasdetendenciacentral,agrficasparaorganizarlainformacinya
diagramasderbolparaidentificarelespaciomuestradeunfenmenoaleatorioyasignar
probabilidadesasuseventos.
Perspectivaterica
Seconsideranreferentesentresrdenesdeideas:
234
i)Ordenepistemolgico.PiageteInhelder(1951)afirmanquelaideadeazarnoesinnata
y que el desarrollo mental operatorio pasa por tres etapas: preoperatoria (2 a 7 aos),
operacionesconcretas(7a12aos)yoperacionesformales(12a14aos)(pp.212245).
Estosautoresargumentanquelaideadeazarseiniciacuandoelinfanteaccedealaetapa
delasoperacionesconcretas.Desusestudiosresultaquelasoperacionescombinatoriasy
laideadeproporcinsedesarrollanhastaelniveldelpensamientoformal,locualpermite
el inventario completo de posibilidades (espacio muestra) y la cuantificacin de sus
probabilidades. No obstante, Fischbein (en Coln et al., 1993) critica estos resultados al
sealar que no todos los sujetos de esta edad son capaces de descubrir el mtodo de
construccin de combinaciones y considera que, an en el nivel de las operaciones
formales, las tcnicas combinatorias no se adquieren espontneamente sino que su
enseanzaesnecesaria.Heitele(1975)denominamodeloexplicativoalproporcionadopor
lasideasfundamentales,quesonlasqueinteresaensearalestudiantealolargodetoda
su educacin. Estos modelos implican nociones, conceptos y sus interrelaciones; y se
distinguen en los distintos niveles cognoscitivos no estructuralmente sino en su forma
lingstica y en sus niveles de elaboracin. Son diez ideas las que propone: medida de
probabilidad, espacio muestra, regla de adicin, regla del producto e independencia,
equidistribucinysimetra,combinatoria,modelodeurnaysimulacin,variablealeatoria,
leydelosgrandesnmeros,ymuestra.
ii)OrdenCognitivo.LaobradeFischbein(1975)sobrefuentesdelaintuicinprobabilstica
plantea que La enseanza en estocsticos no slo es posible, sino necesaria en niveles
educativostantempranoscomolosonlosbsicos[preescolar,primariaysecundaria].La
ausencia de una enseanza en tales niveles redundara en el arraigo de intuiciones
errneas,queconlaedadvienenasermsymsdifcilesdeerradicar(enColnetal.,
1993,pp.3839).EntantoFrawley(1999),alconsiderareltrnsitodelprocesamientode
la informacin a la conciencia, alude al sujeto como mquinahumano, en cuya mente
confluyensimultneamentelaspartesinternayexternadelamentehumana;planteaque
235
la experiencia subjetiva se presenta de tres formas. La primera, el procesamiento no

consciente, ocurre cuando se proporciona una respuesta inmediata (contestacin
automtica), sea o no correcta o que se haya comprendido (Frawley, pp. 155156). La
segunda, la conciencia, ocurre cuando un sujeto parece estar interpretando sobre la
experiencia (op. cit. p. 157). La metaconciencia, la tercera, se refiere a la toma de
concienciaylaorganizacindeliberadadelaexperiencia(p.157);stacobraimportancia
pues establece el dilogo interno por medio del habla privada o lenguaje para el
pensamiento.
iii)Ordensocial:lainteraccinenelaula.Steinbring(1991)sealaquelaepistemologadel
conocimientomatemticoestdeterminadaprincipalmenteporcondicionessociales;la
participacin del docente, las actividades que realiza el alumno y el conocimiento
matemtico determinan, con mucho, el proceso de enseanza, en el cual interactan
tantoquienenseacomoquienesaprenden.
Elementosdemtodoytcnicasempleadas
Estainvestigacinescualitativa(Eisner,1998).Participungrupode37estudiantes(14
15aos)detercergradodesecundaria.Elestudioseconstituyendosfases:laprimera
se refiri a la enseanza de estocsticos y su desarrollo; la segunda atendi a los
antecedentesalaenseanzayalosresultadosenlacomprensindelosestudiantesde
los contenidos enseados. Los criterios de anlisis de los datos recopilados con los
instrumentosaplicados(estrategiadeenseanza,guindeobservacinenelaula,hojas
de control y cuestionario) fueron: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos
matemticos, recursos para organizar y tratar la informacin, trminos utilizados,
situacinplanteadayestructura.
Fase1:Caracterizacindelaenseanza.Lapropuestainstitucional,plasmadaenel
PlanyProgramasdeEstudiodeMatemticas(SEP,2006)yenunlibrodetexto(Filloyet
236
al., 2006) que satisface los propsitos y contenidos del primero, se sometieron a
escrutinio;setuvoasunreferenteparaconsiderarlaenseanzaenelaula.Parasta,uno
delospresentesinvestigadoresdesarrolllaestrategiadeenseanzademaneradirecta
con el grupo y con su profesor titular. Se utilizaron cuatro lecciones propuestas para
estocsticos en tercer grado de educacin secundaria del libro de texto citado. De las
cuatroleccionesconsideradas,tresserefirieronalostemasdepresentacinytratamiento
de la informacin y una a probabilidad. Cada sesin, de un total de cinco, tuvo una
duracin de 50 minutos y fue videograbada para su anlisis posterior; en cada una se
promovi la participacin del grupo y se suministr a cada estudiante el material
necesarioparadesarrollarlasleccionesyhojasdecontrol.Altrminodecadasesinse
solicitqueentregaranstasparaanalizarsusrespuestasalaspreguntasahplanteadas.
Fase 2. El cuestionario y su aplicacin. Se dise un cuestionario de opcin
mltiple, presentado en hojas impresas, que contuvo cinco problemas sobre el enfoque
clsico, uno sobre medidas de tendencia central y dos sobre estadstica. Para obtener
mayorinformacinsobrelaopcinseleccionada,unadecuatro,sesolicitalestudiante
quejustificaralaeleccindemaneraescrita.Sincambioalguno,elcuestionarioseaplic
dos veces, cada una con duracinde 60 minutos, antes de iniciar laenseanza ycuatro
meses despus de la primera aplicacin, periodo que contuvo el desarrollo de la
enseanza.Elpropsitofueidentificardiferenciaseneldesempeodelosestudiantes.
La Figura 1 presenta a modo de ejemplo dos de los problemas planteados en el
instrumento (problemas 3 y 7). La respuesta correcta se indica en negrita. Con las

opcionespropuestasenelproblema3sebuscevidenciadesielestudianteconsiderel
espaciomuestra,ademsdesiaplicelenfoqueclsicodeprobabilidad;deestemodo,el
inciso a no establece los casos favorables al evento cuya probabilidad se demanda; el
incisob(correcto)considereleventoqueincluyetodosloscasosfavorablesenrelacina
loscasosposibles;elincisocpreviladificultadenlaidentificacindelavariablealeatoria
237
encuestinyelincisodmanifiestaeldesconocimientodelespaciomuestradelfenmeno
implicado.
3. Cul es la probabilidad de que al lanzar 7. Trazaundiagramaderbolpara3volados.Marcaen

el rbol lo que corresponda al evento cayeron dos
dos dados, el producto de los puntos de
guilas.
lascarashaciaarribasea12?
a) Entotal,Cuntosposiblesresultadoshay?________
12
4
1
A) B) C)
b) Culeslaprobabilidaddeobtenersloguilas?___
36
36
36
c) Cul es la probabilidad de obtener slo sol?
_______
d) Quesmsprobablequecaigan,sloguilasoslo
soles?_____________________________________
D)Ningunadelasanteriores
Cmoobtuvistelasrespuestasdelosincisosb,cyd?
___________________________________________
Porqu?_______________________
Porqu?__________________________________
Figura.1.Ejemplosdeproblemaspropuestosenelcuestionario.
Paraelproblema7,lajustificacindelosincisosinformadesilosestudianteshantenido
unacercamientoconeltrazadodediagramasderbol,porconsiguiente,cadaunodelos
incisosanticipasielestudianteestableceelespaciomuestradelfenmeno(lanzamiento
detresvolados)ysiaplicalaregladelproducto.
Resultadosgeneralesdelcuestionario
Fase 2. La Figura 2 muestra los resultados obtenidos con las dos aplicaciones del
cuestionario. En general, el cuestionario fue difcil para los estudiantes, pues slo para
cuatro problemas se obtuvo 60% o ms de respuestas correctas. Por ejemplo, en la
primera aplicacin, para el problema 3 slo un estudiante eligi la respuesta correcta,
peronojustificsueleccin.Enlasegundaaplicacindelcuestionariocuatroestudiantes
(13.51%) contestaron correctamente, pero sin justificar su eleccin; de forma
238
inconsistente, el estudiante que eligi la opcin correcta en la primera aplicacin no lo

hizoenlasegunda.
Figura2.Resultadosobtenidos enlaprimeraysegundaaplicacindelcuestionario.
Encuantoalproblema7,enlaprimeraaplicacinnadielocontestcorrectamente.Enla
segunda, slo un estudiante contest correctamente los incisos a y d, pero de modo
incorrecto los otros incisos. De acuerdo con Frawley (1999), en este caso hubo una
transicin del procesamiento no consciente a la conciencia (ver Figura 3). Adems, diez
respuestasotorgadasaesteproblemarevelaronunainterpretacinliteral(verFigura4);
todaslasrespuestasdadasaludieronalenfoquefrecuencial;dosserefirieronalasuerte
parajustificarsurespuesta(verFigura5);diezestudiantesnocontestaron.
Figura3.Delprocesamientonoconscienteala
conciencia.
Figura 4. Algunos trazos de diagrama de rbol

demaneraliteral.
239
Figura5.Alusinalenfoquefrecuencialdeprobabilidadyalasuerte.
En la segunda aplicacin, ocho estudiantes no contestaron el problema 7; diez

contestaron de manera literal, uno de los cuales aludi a la suerte, mientras cuatro
justificaron su respuesta refirindose a la realizacin de los volados (ver Figura 6); dos
intentaron trazar el diagrama de rbol pero no lo completaron; cinco lo trazaron
correctamenteperocontestarondemaneraincorrectalosincisosa,b,cyd.
Figura6.Requerimientoderealizarelensayoyalusinalasuerte.
240
Resultadosdelacaracterizacindelaenseanza
Fase1.Elestudiodocumentaldelapropuestainstitucionalparaprobabilidadproporcion
unmarcoparaconsiderarlaprcticadocente.LaobradeFilloyetal.(2006),utilizadaenla
enseanza, est constituida por 5 bloques, de los cuales siete se refieren a estadstica,
principalmenteconelusodetablasdefrecuenciaabsolutayrelativa,ascomodegrficas
debarrasycirculares.Respectoaprobabilidad,dosleccionestratansobrecombinatoria,
cincoleccionesserefierenalenfoqueclsicoyslodosimplicantantoalenfoqueclsico
como al frecuencial. Algunas lecciones consideran problemas distintos, pero en general
prevalece una sola situacin; no proponen ejemplos ni ejercicios complejos; el uso de
notacionessimblicasesescaso.Planteantablasdedobleentradaygrficastantoparalos
temasdeestadsticacomoparalosdeprobabilidad.
Laenseanzasedesarrollconslocuatroleccionesencincosesiones.Antecediastas
el desconocimiento de los estudiantes de contenidos de probabilidad. Se les plantearon
dos preguntas abiertas:te hanenseado temas de probabilidad y estadstica?, te han
enseado el tema de diagrama de rbol? A la primera pregunta, 17 estudiantes
contestaronporescritoquenoseleshabanenseadoynuevecontestaronques.Ala
segunda pregunta, 18 estudiantes contestaron que no y nueve sealaron que s se los
habanenseandoenprimeroysegundodesecundaria.
Dificultades de enseanza. Se dise una actividad (Carrera con dados) segn la
sugerencia presentada en la leccin 94 (Filloy et al, 2006). La situacin planteada en la
actividad consisti en considerar del lanzamiento de dos dados ordinarios la suma de
nmeros(depuntos)enlascarasquequedanhaciaarriba;laleccinimpliclosenfoques
frecuencialyclsicodelaprobabilidad.Seleconsiderapropiadaparalaenseanzapues,
de acuerdo a Steinbring (1991), la relacin fundamental entre azar y regularidad entre
fenmenosaleatorios,irregularesporunlado,ylasideasmatemticasdesumodelajey
descripcindeunamaneraregularyformal,porelotro,permitenunabaseintuitivapara
la ley de los grandes nmeros (p. 504) Sin embargo, para los alumnos fue difcil la
241
discriminacin entre el espacio muestra y el conjunto de valores posibles de la variable

aleatoria, y la de medida de probabilidad (distribucin de probabilidades). La Tabla 1
resumeelanlisisdelaactividad.
Tabla1.Criteriosdeanlisis.
Leccin
Situacin
planteada
Ideasfundamentales Otros
conceptos
Carreras
con
dados
Trece corredores,
compiten
avanzando una
casilla, en una
pistade11,segn
la suma de los
resultados
del
lanzamiento de
dos
dados
ordinarios.
Medida
de
probabilidad,
espacio
muestra,
regla de adicin,
independencia,
equidistribucin y
simetra,
combinatoria.
Trminosutilizados
Recursos
para tratar y
organizar la
informacin
Nmeros
Azar,
mayor Lengua
naturales, su nmero
de natural,
figuras,
orden,
posibilidades,
menos
tablas,
adicin,
posibilidades,
smbolos
parejas
imposible,
ms numricos.
ordenadas.
posibilidades, casi
seguro,
mismas
posibilidades,
imposible,
probabilidad.
Cuando se realiz la actividad, gan el nmero (corredor) 7 (no hubo empates); se

registrarontodaslasposibilidadesparacadasumayselesorganizenunatabla,donde
fue aparente que la suma 7 tena la mayor probabilidad de obtenerse. No obstante, la
coincidencia de este resultado con el de la realizacin efectiva de la actividad no fue
suficienteraznparaquelosalumnosaceptaranlasumacomomsprobable,puesantela
pregunta Si volvieras a jugar, Qu nmero de corredor elegiras?, 15 estudiantes
contestaronqueelegiranelnmero8,slosieteoptaronporlaeleccindelcorredor7,el
restoeligieronotrosnmerosdecorredores.Estetipoderespuestaessimilaralotorgado
por docentes al presentrseles la misma actividad (Vzquez, 2004, pp. 9899). A este
respecto, Frawley (1999) seala que los nios y los adultos se desempean de manera
muysemejante(p.46).
242
Comentariosgenerales
Los resultados obtenidos permiten afirmar que para el eje de tratamiento de la
informacin, los estudiantes no tienen dificultades para completar grficas, ni para
calcular el promedio de una cantidad. Sin embargo, con los temas de probabilidad el
escenario es distinto; aunque la enseanza pudo haber contribuido para que en la
segunda aplicacin del cuestionario se hubiera obtenido un porcentaje mayor de
respuestas correctas que en la primera, la diferencia no fue significativa. Un factor a
consideraraquesqueelnmerodeleccionesfueinsuficienteparaerradicardificultades
decomprensinprovenientesdeunaausenciadeenseanza.
Auncuandoenelaulase
diounsoloejemplodetrazadodeldiagramaderbol,noseesperabanlosdesempeos
manifiestos en el cuestionario. Por otro lado, las expresiones utilizadas en las
justificaciones proporcionadas revelaron una introduccin gradual y sistemtica de los
trminosreferidosaestocsticos.Destacelusodelapalabrasuerte,comoocurrencia
de un evento poco probable o como coincidencia de la anticipacin de un resultado
posibleconsuocurrencia.Seproponeelusosistemticodetablas,grficasydiagramas
que prefiguren (Fischbein, 1975) la distribucin de probabilidades para tratamientos
sencillos de fenmenos aleatorios, a los que otorguen sentido los estudiantes para
renunciaralasimpleatribucinalazarcomocausadelaocurrenciadeeventosydarpaso
aunanlisisdelasposibilidades.
Unalimitanteenesteestudiofuequeslosedesarrollaroncuatroleccionesconel
librodetextocitado.Serequierenmssesionesparaaliviarlosefectosdeunaausenciade
laenseanzadetemasdeestocsticosenlaeducacinbsica.
243
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244
ELCONCEPTODEFUNCIN:UNAMIRADADESDELASMATEMTICASESCOLARES
JhonyAlexnderVillaOchoa
GrupoFORDAD(CiepAsdem).GrupoEducacinMatemticae
Historia(UdeAEafit).Medelln
javo@une.net.co
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones
Colombia
Nivel:
Medio
Resumen. En este documento se presentan los avances del proyecto de investigacin El

concepto de funcin en las matemticas escolares realizado en cooperacin entre el
ProgramadeEducacinFormalparaAdultosdelITMylaUniversidaddeAntioquia.Seretoma
la tesis propuesta por Posada & Villa,(2006) en donde se afirma que una didctica del
conceptodefuncindebeabordarlosaspectosdelavariacin,lamodelacinylossistemasde
representacin. Con base en este plateamiento se construye una propuesta didctica que
pretendepotenciarelentendimientodealgunosaspectosdelafuncinlinealycuadrtica.
Palabrasclave:funcinlineal,funcincuadrtica,pensamientovariacional
Introduccin
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas ha sido un rea de constante
preocupacin en las ltimas dcadas y a la cual muchos investigadores han dedicado
grandes esfuerzos hasta lograr los desarrollos que actualmente se conocen en esta
disciplina.Unodeestosalcancesradicaenelestablecimientodediferentesherramientas
queseandeutilidadparadesarrollarelpensamientomatemticodelosestudiantes.En
Colombiasepretendeconstruirdichopensamientomatemticoapartirdeldesarrollode
otros cinco tipos de pensamiento, a saber: Mtrico, Numrico, Variacional, Aleatorio, y
Espacial; de igual manera se propone que al interior de las aulas de clase los docentes
puedan implementar los siguientes cinco procesos: el razonamiento, la resolucin y
planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin, y la elaboracin,
comparacinyejercitacindeprocedimientos.(MinisteriodeEducacinNacional,1998,p.
18)
Esta investigacin aborda el estudio del concepto de funcin como un elemento
fundamental para el desarrollo del pensamiento variacional en la Educacin Bsica y
245
Media, colocando un fuerte ahnco en los procesos de modelacin de situaciones de

variacin. A continuacin se presentarn algunos elementos para una didctica que
promuevalaconstruccindelconceptodefuncincuadrticaysemuestra,amanerade
ejemplo, una situacin que permitira ilustrar la forma en cmo se puede abordar este
conceptoalinteriordelauladeclase.
Elementosparaunadidcticadelafuncincuadrtica
En este documento se plantean algunas reflexiones sobre los procesos de variacin
inmersos en la compresin de la funcin cuadrtica y se retoman elementos sobre el
desarrollodelpensamientovariacional.
Conlapropuestadeldesarrollodelpensamientovariacionalsehaceespecialnfasisenlos
procesosdevariacin.EntrminosdelMinisteriodeEducacinNacional,(2006)
[]estetipodepensamientotienequeverconelreconocimiento,lapercepcin,laidentificacinyla
caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin,
modelacinyrepresentacinendistintossistemasoregistrossimblicos,yaseanverbales,icnicos,
grficosoalgebraicos.
UnodelospropsitosdecultivarelpensamientovariacionalesconstruirdesdelaEducacinBsica
Primariadistintoscaminosyacercamientossignificativosparalacomprensinyusodelosconceptos
y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del
clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este
pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el
estudiodelavariacinyelcambio,yenlamodelacindeprocesosdelavidacotidiana,lasciencias
naturalesysocialesylasmatemticasmismas.(p.66)
De lo anterior puede interpretarse que uno de los propsitos de la matemtica en la

Educacin Bsica no es nicamente el manejo de variados sistemas matemticos
conceptuales y simblicos; sino tambin el desarrollo de un Pensamiento Variacional.
ste,comosunombreloindica,ponesuacentoenelestudiosistemticodelanocinde
246
variacin en diferentes escenarios de otras ciencias, de la vida cotidiana y de la misma

matemtica:desdelogeomtrico,loestadsticoymuyespecialmenteenlonumricoylo
mtrico. En particular la variacin implica la covariacin y correlacin de magnitudes
cuantificadasnumricamente.
EnestesentidoVasco,C.(2006)afirmaque:
El objeto del pensamiento variacional es entonces la covariacin entre cantidades de magnitud,
principalmentelasvariacioneseneltiempo,ysupropsitorectorestratardemodelarlospatrones
queserepitenenlacovariacinentrecantidadesdemagnitudensubprocesosdelarealidad.(p.139)
Esascomolacomprensindelosfenmenosdelascienciasexperimentales,laingeniera
y dems espacios de conceptualizacin que se basen en los principios del clculo
diferencial, adquieren sentido cuando se estructuran desde el proceso de modelacin
atrapadoenelconceptodefuncin.
Elconceptodefuncinlinealcomobaseparaelentendimientodelafuncincuadrtica
desdeunaperspectivavariacional
En Posada & Villa (2006) se desarroll una propuesta para introducir el concepto de
funcinlinealdesdeunaperspectivavariacional,endichotrabajoseretomaelconcepto
de unidad significante introducido por Duval (1999) para determinar algunas
caractersticasdelafuncinlineal.Alrespectoseafirmaque:
[para el concepto de funcin lineal] las unidades significantes sern determinadas a partir de la
nocindevariacinyrazndecambio.Estodebidoaqueeslarazndecambioconstantelaque
permitedeterminarelconceptodefuncinlinealdesdeelpuntodevistavariacional.
Estadecisin,permitirdarunamiradauntantodiferentealestudiodelconcepto
defuncinlinealdesdetreselementos:
247
Unificarlanocindefuncinlinealyafn.
Concebirlafuncinlinealcomounmodelomatemticodeunconjuntode
situacionesconunamismacaracterstica(razndecambioconstante).
Proponer una nica unidad significante cognitivamente pertinente, que

permitaelestudiodelasdificultadespresentadasenlaactividadcognitiva.
(Posada&Villa,2006,p.9394)
Conbaseenello,seafirmaqueSellamafuncinlinealalarelacinentredoscantidades
de magnitud cuya razn de cambio es constante(Posada & Villa, 2006, p. 96).
Representando el cambio de una variable como
se tendra que la variacin lineal
puederepresentarseas:
Con estos planteamientos como base, se pretende dar sentido a la nocin de funcin
cuadrtica partiendo de la variacin lineal de la razn de cambio. De esta forma, puede
plantearseunainterpretacindelafuncincuadrticadesdeunaperspectivavariacional
enlossiguientestrminos.
Se llama funcin cuadrtica a la relacin entre dos cantidades de magnitud cuya
razndecambiovaralinealmente
A partir de esta idea se considera que un entendimiento de la funcin cuadrtica debe

tenerencuenta:
1. Ladescripcincualitativadelcambioapartirdelaidentificacindecaractersticas
desugrfica.
2. Laidentificacindelcambiodelarazndecambiocomounaconstante.
3. Laidentificacindelproductodedoscantidadesquevaralinealmente.
248
4. Laconstruccindeunafuncin
delacualseconocequesurazndecambio
varalinealmente.
5. Laconstruccindeunafuncinlinealapartirdeunafuncinconstanteyapartir
deellaunafuncincuadrticadelacualpuedeprovenir.
6. Asumir una funcin cuadrtica y a partir de ella encontrar la funcin lineal que
representa su cambio y a su vez la funcin constante que hace referencia al
cambiodesegundoorden.
7. Laasociacindelaformacomovaraelcambioconlasconcavidadesdelagrfica
delafuncin.
8. La generalizacin de un patrn cuadrtico a partir de la interpolacin de un
conjuntodedatosenunatabla.
Amaneradeejemplo:caidalibre.
Reflexionessobrelasituacin
La siguiente es una situacin de variacin cuadrtica con la cual puede iniciarse la
construccindelconceptodefuncindeestetipo.Elcontextodelasituacinestomado
delafsica,lacualasuvez,plantealanecesidaddeavanzarconceptualmentedeforma
paralelaenambasasignaturaspartiendodeunasituacincomnaambostemas.
La situacin ha sido pensada en tres momentos, cada uno de ellos diseados con el
objetivodeseguir,grossomodo,lasfasesdeunprocesodemodelacinsegnBassanezi,
R.(2002)queapuntealreconocimientoprogresivodelascaractersticasdelasrazonesde
cambioquevanapermitirlacaracterizacindelafuncin.
El primer momento est diseado de tal manera que los estudiantes se hagan una idea
mentaldelasituacin.Primeroselespresentaelfenmenodecadadeuncuerpoyluego
se les pide que describan las caractersticas del movimiento con lo cual deben procurar
establecer y validar diferentes regularidades, de esta manera se espera que los
249
estudiantes reconozcan las diversas cantidades que intervienen en la situacin. (v.g. la

alturadelobjeto,lavelocidadconquecae,laaceleracin,laresistenciadelaire)deigual
forma se puede orientar a los estudiantes hacia el reconocimiento de relaciones de
dependencia entre las cantidades. En este momento se pretende dejar en claro la
capacidad de los estudiantes para comunicar las relaciones matemticas lo cual se hace
evidente con la descripcin cualitativa con diferentes usos del lenguaje y los diferentes
sistemasderepresentacin.
En el segundo momento se les plantea la experimentacin con una gua directa de
laboratorio con materiales especializados; para ello se les pedir a los estudiantes que
lleven un control de la situacin mediante un cronmetro y regla graduada y que
construyanunatabladelasituacin.Conbaseenlatablaconstruidayenlatrayectoria
dejadaporelobjetolosestudiantesdebenreflexionaryconjeturarsobreelproblema;de
igual manera se espera construir un grfico cartesiano del comportamiento de las
cantidades. Inicialmente los estudiantes podran entenderla razn de cambio constante
nocomouncocientedediferencias,sinocomoelcocientearitmticoentrelosvaloresde
una tabla. Esto permitir proponer algunas ideas que ayuden a los estudiantes a
identificarestacaractersticadelarazndecambioenelmomentodelaintervencin.
Un tercer momento incluye la simulacin del fenmeno en el software modellus, con el
cualsepretendequelosestudiantespuedaninteractuarmostrandosimultneamentelas
grficascartesianasdelaposicin,velocidadyaceleracin.Enestemomentoseesperala
construccindeunmodeloalgebraicodelasrelacionesentrelasmagnitudes.
Desarrollodelasituacin
Actividadn1.Reconocimientoydescripcindelavariacin[captacincualitativa]
Se le estrega a cada equipo de estudiantes una pelota y se les pide que describan el
movimientodelobjetocuandodedejasecaeraciertaaltura.
250
Seorientaeltrabajoconelsiguienteconjuntodepreguntas:
Qucantidadesintervienenenlasituacin?
Culesdeellassonconstantesyculesvaranenlascondicionesdelproblema?
Presenteunargumentodelporquelmovimientopuedeonoserlineal.
Realice una grfica aproximada que represente la relacin entre el tiempo y la

distanciarecorridaporelobjeto.
Actividad n 2. Cuantificacin de la Variacin. [Captacin numrica de la razn de

Cambio]
Enestemomentoselepidealosestudiantesqueobservenlosvaloresmostradosporel
softwareenlatablaNo1.Selespideque:
Observenlatablaydescribanlaformaencomocambianla
a1.Generadaenelsoftware
Modellus
alturadelobjetoconrespectoaltiempo.
VaraLinealmente?Justifiquesurespuesta.
Copielosvaloresdelatablaypguelosenunarchivo
deExcel.
Calcule la Razn de Cambio de la altura del objeto

con
respecto
al
tiempo.
Observa
alguna
regularidad? Describa la forma en que cambia la

razn de Cambio, y represntela simblicamente. (A
estarazndecambioselellamavelocidad)
Tabla
Calcule la razn de cambio de la velocidad con

respecto al tiempo. (A este valor se le llama
aceleracin).
251
Actividadn3.Construccindelmodelo.
Enestemomentoseesperaqueelestudiantealcanceaconstruirelmodelomatemtico
delasituacindeterminandolasgrficascartesianasylasexpresionessimblicas.
ConstruyaenExcelunagrficadelaaltura,velocidadyaceleracinconrespectoal
tiempo.
Comparelosgrficosobtenidosconlospresentadosenelsoftwaremodellus.
Determineunaexpresinsimblicaquerepresentelavariacinentrelavelocidad
yeltiempo.
Determineunaexpresinsimblicaquerepresentelavariacinentrelaposiciny
eltiempo.
Ilustracin1.Animacinenelsoftwaremodellusydelas tablasygrficasconstruidasenExcel.
Consideracionesfinales
Las situaciones de modelizacin de fenmenos de variacin han estado presentes en el
desarrollo histrico del concepto de funcin (Posada & Villa, 2006). Ello sugiere que la
presenciadeestetipodesituacionespuedesertilenlaconstruccindedichoconceptoy
por tanto posibilita ideas para el diseo de situaciones que ayudan a los estudiantes a
252
reconocer,enelconceptodefuncin,unmodelomatemticoquedescribe,sistematizay
organizasituacionesencontextosparticularesdondeintervienenfenmenosdevariacin
ycambio.
Finalmente,esposibleconsiderarqueparaqueenlaescuelasepuedaalcanzarunbuen
desarrolloconceptualdelafuncindesdeunaperspectivavariacionalserequierentener
encuentalossiguientesaspectos:
Laidentificacindelasrelacionesdedependenciaentredosmagnitudes.
Lacuantificacindelarelacinmediantetablasdevalores.
Laidentificacindelarazndecambioylaformaencomopuedecambiardicha
razn.
Elreconocimientodelarazndecambioconstantecomoelementoqueidentifica
lasfuncioneslineales.
Elreconocimientodelavariacinlinealdelarazndecambiocomoelementoque
identificalasfuncionescuadrticas.
Lacompresindelafuncincomounmodeloqueatrapalacovariacinentredos
magnitudes.
Bassanezi, R. (2002). Ensinoaprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo:
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Colombia:UniversidadPedaggicaNacional.
254
RESULTADOSACADMICOSCONFORMEALOSHBITOSYESTRATEGIASDE
APRENDIZAJE
MartaGolbach,AnalaMena,GracielaAbraham,MaraRosaRodrguez,GracielaGalindo,MabelRodrguez
Anido
FacultadRegionalTucumn,UniversidadTecnolgicaNacional.
Argentina
mgolbach@tucbbs.com.ar;mpappalardo@cgcet.org.ar
Campodeinvestigacin: EducacinContnua
Nivel:
Superior
Resumen. En este reporte se muestran los resultados de un estudio exploratorio, cuyo

propsito fue conocer y analizar los hbitos y actitudes de estudio y las estrategias de
aprendizaje,queutilizanlosalumnosdeprimeraodelacarreradeIngenieraenSistemasde
Informacin de la Facultad Regional Tucumn de la UTN en las asignaturas "lgebra y
Geometra Analtica" y "Anlisis Matemtico I". La metodologa utilizada es la propia de un
diseo exploratorio descriptivo que se aplic para la recoleccin de datos y el anlisis
cualitativo y cuantitativo para observar estadsticamente la correlacin y variabilidad de
respuestas y la interpretacin de los datos a la luz del marco terico y la elaboracin de
conclusiones.
Palabrasclave:hbitos,estrategias,rendimientoacadmico,alumnos
Introduccin
DiversasinvestigacionesrealizadassobreelprocesodeEnseanzaAprendizajedetectaron
quelasdificultadesdeaprendizajedelosalumnosenlasasignaturasdelreaMatemtica
se deben fundamentalmente a: falta de conocimientos previos, insuficientes hbitos de
estudios y de lectura, modos de acceso al conocimiento o estrategias de aprendizaje
inapropiadas, a notables diferencias entre los conocimientos previos y los prerequisitos
necesariosparacursarprimerao,etc.,querepercutennegativamenteenelrendimiento
acadmico de los alumnos. Es necesario conocer y analizar, adems de los aspectos
propiosdelprocesodeenseanzaaprendizaje,aquellascaractersticasdelosalumnosque
de alguna manera influyen en sus rendimientos acadmicos, su modo de aprender, la
metodologa de estudio que poseen, el conocimiento y control de estrategias de
aprendizaje y la motivacin para aprender. Poseer o no hbitos de estudio es un factor
que influye en el fracaso en Matemtica, por ello es importante indagar de qu forma
255
estudian e identificar qu factores se encuentran ms relacionados con el

aprovechamientoenestadisciplina.Algunasinvestigaciones,comolarealizadaporLocke
(1991)consideraquelosfactoresquepermitenexplicarloslogrosacadmicosalcanzados
porlosalumnossonelmtododeestudioylasmotivacionesparaestudiar.Estetrabajoes
lacontinuidaddelasactividadesdeinvestigacinrealizadasenelmarcodeunProyecto
deInvestigacinquesedesarrollaenlaUTN.Tieneporobjetivopresentarlosresultados
obtenidos de un estudio exploratorio realizado, a fin de conocer y analizar los hbitos y
actitudes de estudio y las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de primer
aodelacarreradeIngenieraenSistemasdeInformacinenlasasignaturas"lgebray
GeometraAnaltica"y"AnlisisMatemticoI".Seanalizatambin,lacorrelacinentrelos
hbitosdeestudioyestrategiasdeaprendizajeconlosresultadosacadmicosobtenidos.
MaterialyMtodo
Elestudiorealizadoesdescriptivo,decortetransversal.Lapoblacinbajoestudioestuvo
compuesta por los alumnos de primer ao de la carrera de Ingeniera en Sistemas de
Informacin que cursan las asignaturas "lgebra y Geometra Analtica" y "Anlisis
Matemtico I" en la UTN, en el ciclo lectivo 2006. Se seleccion una muestra de 174
alumnos mediante un muestreo aleatorio simple de comisiones, de los tres turnos de
dictado de las asignaturas mencionadas: maana, tarde y noche. La informacin se
recolect a travs de una encuesta que se aplic a los dos meses de iniciado el ciclo
lectivo, a los estudiantes seleccionados en el muestreo. Y adems de los resultados
acadmicos obtenidos por los mismos una vez finalizado el perodo lectivo. La encuesta
constde6(seis)partesevaluadasatravsdeunaseriedetemsqueintentancapturarla
informacin que se necesita para la deteccin de las capacidades cognitivas de los
alumnos.
Las variables bajo estudio fueron: Sexo, Trabajo, Situacin acadmica, Comisin,
Organizacin del horario de estudio, Metodologa de estudio, Comportamiento frente a
256
un examen, Motivaciones para aprender, adems de: Hbitos y actitudes de estudio:

variableaditiva(variablelatente)consideradacomolasumadelospuntajesobtenidos
en los 15 (quince) tems evaluados en este aspecto. Las respuestas consideradas como
totalmentedesfavorables(nunca)seleasignelvalor1(uno),hasta5(cinco)asignadoa
lasrespuestastotalmentefavorables(siempre).Losvaloresquetomaestavariableaditiva
van de 15, valor mnimo, denotando una actitud desfavorable en todos los tems
evaluadosa75,valormximodelaescala,denotandounaactitudfavorableentodoslos
tems evaluados; Estrategias de aprendizaje: Se construy nuevamente una variable
aditiva ( variable latente) que intenta medir la capacidad del alumno para asimilar y
aplicardiversasestrategiasdeaprendizaje,mediantelasumadelospuntajesobtenidosen
los12(doce)temsevaluadosenesteaspecto.Losvaloresquetomaestavariableaditiva
van desde este valor mnimo, denotando una actitud desfavorable en todos los tems
evaluadosa60,valormximodelaescala,denotandounaactitudfavorableentodoslos
temsevaluados.
Respecto del Rendimiento Acadmico de los alumnos, como medida del mismo, se
consideraron los promedios de las notas obtenidas en dos parciales y/o sus
recuperaciones en las dos asignaturas antes mencionadas. Se considera alumno regular
aquelquetienesolamenteaprobado(nota 4)estosevaluativos.Paraelprocesamiento
de la informacin se utiliz planilla de Excel y software estadstico SPSS. Para el anlisis
estadstico se recurri a una escala de Likert aditiva como indicadora de cada variable
latente, evaluando su consistencia interna o confiabilidad con el coeficiente Alpha de
Crombachyserecurriamodelosderegresinlineal,conlaintroduccindefactoresfijos
yfactoresaleatorios.
257
Resultados
Seestudiarona174alumnosdeprimer
ao de la carrera de ISI en la Facultad
Regional Tucumn de la Universidad
Tecnolgica Nacional, que cursan en el
perodo lectivo 2006 las asignaturas
lgebra y Geometra Analtica y
Anlisis Matemtico I, con edades
entre17y43aosyunaedadmediana
de19aos.Siendoel70%(122)varonesyel30%(52)mujeres.Delos174encuestados,el
76%(133)manifestquenotrabajaenlaactualidadyel28%(49)esrecursante.Respecto
delRendimientoAcadmicodelosalumnos,enlasdosasignaturasantesmencionadas,se
obtuvieronresultadossimilares.Msdel50%delosalumnosobtuvounpromediomenor
a4(cuatro)loqueindicaqueeseporcentajedealumnosnoregularizambasmaterias,o
seaquenoaprobaronlosexmenesparcialescorrespondientes,quelesdaraderechoa
unexamenfinalparaaprobarlasmaterias.
Encuantoalashorasqueelalumnoestudiasemanalmente,losresultadosobtenidosse
muestran en el grfico N 1. Si consideramos que el tiempo mnimo que el alumno
deberautilizarparaestudiarsemanalmenteesentre10y15horasparalograrunbuen
rendimiento,el60%utilizamenosde10horas.
Afindeobtenerinformacinreferentealoshbitosyactitudesdeestudioyestrategias
deaprendizajedelosalumnos,seempleuncuestionariotipoLikert,encontrndoseuna
muy buena consistencia entre los tems referidos a los hbitos y actitudes de estudios
(Alpha de Crombach=0.75) como as tambin en los referidos a las estrategia de
258
aprendizaje (Alpha de Crombach =0.72). Esto nos indica que los mismos estuvieron
direccionadoshaciaelmismoobjetivo
Lostemsrelacionadosconloshbitosyactitudesdeestudio,intentanconoceraspectos
comolaorganizacindelhorariodeestudio,lametodologadeestudioalaquerecurren,
su comportamiento frente a un examen y dentro de los factores internos, sus
motivacionesparaaprender.
GrficoN2:Aspectosobservadosenlaorganizacindelhorariodeestudioenlosalumnosencuestados
Encuantoalaspectoorganizacindelhorariodeestudio,seobservaenelgrficoN2que
la proporcin de alumnos que planifica siempre el tiempo dedicado al estudio, que
cumple lo planificado y que estudia todos los das es alrededor del 10%, en todos los
aspectosevaluados.Esteporcentajeseduplicaalconsiderarlosalumnosquedistribuyen
siemprelashorasdeestudiodeacuerdoalacomplejidaddecadamateria.
Respecto del rendimiento acadmico de los alumnos, se encontr que el 58%(101) no
regularizalgebrayGeometraAnaltica,mientrasqueenAnlisisMatemticoIfuedeun
55%(95).Posteriormente,seinvestigacercadelcomportamientoquetenanlosalumnos
que regularizaron y los que no regularizaron estas dos asignaturas, con respecto a la
259
organizacin del tiempo de estudio. Encontrndose que alrededor de un 50% de los

alumnos encuestados planifican, cumplen, organizan y distribuyen muchas veces el
tiempo de estudio, independientemente de haber regularizado o no las mismas. Pero si
consideramosqueel60%delosalumnosestudianmenosde10hssemanales,seexplican
estosresultados.
Encuantoalametodologadeestudiodelosestudiantesencuestadossepuedeobservar
(vergrficoN3)quemsdelamitadrespondequesiempreestudiadeapuntes,frentea
quesolamenteun9%delosalumnossiempreconsultaotrostextos.Tambin,seveque
el18%siemprerelacionalosnuevosconceptosconlosestudiadosanteriormente.Casiel
cuarto de la poblacin encuestada siempre realiza la verificacin de los resultados
obtenidos de ejercicios y/o problemas. Mientras que los que buscan ayuda frente a las
dificultades es menos del 30% de los alumnos. Es decir, que en general es muy bajo el
porcentajedealumnosqueutilizametodologasdeestudioapropiadasparalaadquisicin
denuevosconocimientos.
GrgicoN3:AspectosobservadosenlaMetodologadeEstudiodelosalumnosencuestados(n=174)
De la comparacin del rendimiento acadmico con cada una de estas variables, se

obtuvieron como resultados que ms del 60% de los alumnos que regularizaron las dos
260
asignaturas consideradas, toma siempre apuntes en las clases. Una cantidad similar,
consultaotrostextoscuandonoentiendeunconceptootema,relacionalosnuevostemas
de estudio con otros estudiados anteriormente, verifica los resultados obtenidos de
ejercicios y/o problemas y busca ayuda cuando tiene dificultades en el aprendizaje
muchas veces y siempre. Al analizar el comportamiento frente a un examen de los
estudiantes encuestados se observ que ms de la mitad de los estudiantes lee
detenidamente siempre las consignas antes de resolver un examen. En cuanto al
porcentajedealumnosquesiempreestudiacuandosesientepresionadoporunexamen
es relativamente bajo (10%). Respecto de los factores internos y motivaciones para
aprender, se observ que un poco ms de un 11% de los alumnos contina siempre
estudiandountema,auncuandoesteleresultemontono.Mientrasque,laparticipacin
enclaseyeldesarrollodelostrabajosprcticossiempresonmotivadoresparaelestudio
enel40%.Porotraparte,esmuybajoelporcentajedealumnosquetienenunaactitud
reflexiva frente al estudio. Adems, la mayora de los alumnos est de acuerdo que su
asistenciaaclaseesimportanteensuestudio.
Respectodelacomparacindelrendimientoacadmicodelosalumnosqueregularizaron
lasdosasignaturas,conlasvariablesreferidasafactoresinternosylasmotivacionespara
aprender los resultados obtenidos reflejan que un alto porcentaje de alumnos (mas del
70%), realizaron muchas veces y siempre, actividades que los motivaron. Teniendo en
cuenta que al evaluar los diferentes tems, se intenta captar informacin acerca de los
hbitos y las actitudes de estudios (variable latente) de los alumnos, se recurri a una
escaladeLikertaditivacomoindicadoradeesavariablelatente.
261
De acuerdo a la distribucin de frecuencias de las puntuaciones totales obtenidas en la

escala,secalcularonlasmedidasdetendenciacentralparaestavariable,quesepueden
verenlatablaN2.
Media
57,58
Mediana
58,00
Moda
58
Desv.estndar
7,268
Varianza
52,823
Puntuacinmsbaja
observada
37
Puntuacinmsalta
observada
74
Rangoresultante
37
25
52,75
Percentiles
50
58,00
75
63,00
TablaN2:EstadsticoDescriptivode
laVariableHbitosyActitudesdeEstudio
Teniendo en cuenta que esta escala aditiva

intenta reflejar si los alumnos poseen o no
buenoshbitosyactitudesdeestudio,yqueun
valor de 15 reflejara la ausencia de buenos
hbitos y actitudes y que un valor 75 la
presencia de los mismos, se obtuvo como
puntajemnimo37ycomopuntajemximo74
y que slo un 48% presenta valores por arriba
de la media (57,58), lo que indicara que gran
parte de los alumnos no parecen presentar
buenoshbitosyactitudesdeestudio.
262
Losindicadoresconsideradosparalasestrategiasdeaprendizajefueron:
Nunca
Casinunca
Algunas
Muchas
Veces
Veces
Identificalosconceptosmsimportantescuandoestudia
20
43
34
Interrumpe el estudio de un tema con el fin de revisarlo o

repasarlo
39
36
14
Acostumbrasubrayarenuntextolomsimportantesdeuntema
10
13
32
39
Le resultan tiles los subrayados que realiza en los textos y /o

apuntes
15
32
44
Suele realizar esquemas, tablas grficos o mapas conceptuales

cuandoestudia
23
22
29
17
12
36
30
17
Anteunasituacinproblemticasabepordondecomenzarpara
resolverla.
64
23
Puedeidentificarenunproblemaculessonlosdatosyqueslo
quesebusca.
34
45
18
19
53
23
Intenta encontrar similitudes en la resol. de ejercicios y/o

problemasconotrosyaresueltos
32
40
19
Al resolver un problema recurre a todo el conocimiento que se

relacionaconl,definiciones,propiedades,etc.
28
38
28
Verifica la solucin que encontraste respecto a las condiciones

delproblema.
26
37
30
EstrategiasdeAprendizaje
Memoriza las definiciones, frmulas, enunciados, etc. sin

entenderlos.
Tienedificultadespararealizarlaformulacinmatemticadeun
problema.
Siempre
TablaN3:Distribucindefrecuenciasporcentualesdelasrespuestasalosindicadoresde:Estrategiasde
Aprendizaje(n=174).
En la tabla N 3 se puede observar que menos de la mitad de los estudiantes emplean

siemprelaestrategiareferenteasubrayarlostextosyapuntescuandorepasan.Sloun
25% de los alumnos utiliza la estrategia de realizar esquemas, tablas, y/o mapas
conceptualescuandoestudian(categoras:muchasvecesysiempre).Unbajoporcentaje
de alumnos (22%), nunca y casi nunca, tiene dificultades para realizar la formulacin
matemticadeunproblemayunporcentajesimilar(27%),muchasvecesysiempre,ante
unasituacinproblemtica,sabepordondecomenzararesolverla.
263
Encuantoalanlisisrealizadoalosalumnosquequedaronencondicionesderegularen
las dos asignaturas consideradas (alrededor de un 45% en cada una) y la utilizacin de
estrategiasdeaprendizaje,seobtuvieroncomoresultadosquemsdeun70%,identifican
losconceptosmsimportantes,interrumpenelestudiodeuntemaconelfinderevisarlo
orepasarloyacostumbransubrayarenuntextolomsimportantedeuntemayestoles
resultatil.Unporcentajemayor(msdeun80%),anteunasituacinproblemtica,sabe
pordondecomenzarpararesolverla,identificaenunproblemalosdatosyquesloque
sebusca,yalresolverlorecurreatodoelconocimientoqueserelacionaconl,ademsde
verificarlassoluciones.Teniendoencuentaqueconelcuestionarioseevaluarondiversos
aspectos relacionados con las estrategias de aprendizaje de los alumnos e intentando
captar informacin acerca de esa conducta (variable latente), se recurri nuevamente a
unaescaladeLikertaditivacomoindicadoradedichocomportamiento.
Media
42,03
Mediana
42,00
Moda
42
Esta escala aditiva intenta reflejar si los alumnos

poseen o no estrategias de aprendizaje, y se
Desv.estndar
4,891
Varianza
23,924
Rango
26
estrategias de aprendizaje y que un valor 60 la
Puntuacinmasbaja
observada
27
presencia de las mismas. Se obtuvo como puntaje
Puntuacinmasalta
observada
53
mnimo 27 y como puntaje mximo 53. Se

calcularon las medidas de tendencia central de la
25
39,00
Percentiles
50
42,00
75
45,25
considera que un valor de 12 reflejara la falta de
variable aditiva (ver tabla N 4). En promedio las
Tabla N 4: Estadstico Descriptivo de la puntuaciones se ubican en 42,03 y se obtuvo que

VariableAditivaEstrategiadelAprendizaje
sloel49%delaspuntuacionespresentavalores
porarribadelamedia,loqueindicaraquegranpartedelosalumnosnoparecenposeer
estrategiasdeaprendizaje.
264
Discusinyconclusiones
Delosresultadosobtenidospodemosconcluirqueengeneralgranpartedelosalumnos
no presentan buenos hbitos y actitudes de estudio. Al evaluar los diversos aspectos se
detectaron falencias en estos como en la aplicacin de estrategias de aprendizaje. Los
resultados reflejan que un poco ms de un 50% de los alumnos presentan estas
falencias.aEncuantoalosalumnosqueregularizaronlasdosasignaturasconsideradasyla
utilizacin de estrategias de aprendizaje, la gran mayora pareciera no tener problemas.
Un aspecto a resaltar es que al no ser annima la encuesta, para luego realizar la
comparacin con el rendimiento acadmico, los alumnos podran haberse sentido
condicionadospararesponderlamisma,dificultandoladeteccindealgunasfalencias.En
general la formacin de los alumnos no es buena para emprender los estudios
universitariosyenelpasodeunnivelaotroexisteunsalto,nosloenloscontenidosy
nivelesdeexigencia,sinotambinenlastcnicasdeaprendizajequetienenqueutilizar.
Porelloselesdeberabrindarapoyoparasuingresoalauniversidadyayudapedaggica
para que los alumnos se apropien de variadas estrategias que les faciliten sus estudios
universitarios. Por esta razn, hay que replantear la educacin que pretendemos de
nuestros alumnos y no verla slo como transmisin de conocimientos, sino como
formadoradeindividuoscapaceseindependientesparapensar,sentiryactuar.Adems
de motivarlos con estrategias creativas en el aprendizaje de la Matemtica y buscando
incorporar nuevos enfoques de enseanza, acordes con las tendencias pedaggicas
contemporneas.
Jonez, B.; Palincsar, A.; Ogle, D. y Carr, E. (1995). Estrategias para ensear a aprender.
265
BuenosAires:Aique.
Locke, E. (1991). Gua para estudiar. Mtodos y sistemas para aprender con eficiencia.
Mxico:Diana.
Noguerol,A.(1995).Tcnicasdeaprendizajeyestudio.Aprenderenlaescuela.Barcelona.
Espaa:Gra.
266
ALGUNASESTRATEGIASDELAEDUCACINADISTANCIAENLAEDUCACIN
MATEMTICAUNIVERSITARIATRADICIONAL
MaradelCarmenSpengler,LuisinaEgidi,AnaMaraCraveri
Univ.Nac.Rosario,FacCienciasEconmicasyEstadstica
mariaspengler@gmail.com
Campodeinvestigacin: TecnologaAvanzada
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Esta investigacin analiza la aplicacin de estrategias de Educacin a Distancia

(EaD) en la Educacin Tradicional incorporando la labor tutorial y el uso de un hipertexto
comomaterialdidcticoparapromoverelaprendizajeautnomoycolaborativoentemasde
Matemtica. Se trata de una Investigacin Evaluativa, realizada durante 4 aos con 1507
alumnos. Los instrumentos de recoleccin de datos son: examen acadmico, Encuesta de
OpininyCuestionario.Elanlisisseorganizaen3fasesyseaplicantcnicasdeRegresiny
Anlisis de Correspondencias Mltiples (ACM), entre otras. Se concluye que la modalidad
propuesta, en el contexto descrito: aumenta el rendimiento acadmico; propicia un
seguimiento personalizado de los aprendizajes y promueve la autonoma en colaboracin.
Comoaporteinnovadorselogralaelaboracindeunhipertextocomomaterialcurricularyun
instrumentoconfiabledeevaluacindelmismo.
Palabrasclave:aprendizajeautnomo,trabajocolaborativo,labortutorial,hipertexto
Introduccinyjustificacindelainvestigacin
Este trabajo forma parte de estudios preliminares del Proyecto PICTO: La Educacin
Matemtica como Ciencia de Diseo en la Formacin Inicial Terciaria, aprobado por la
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica. Nace ante las siguientes
problemticas,detectadasenlaFCEyEdelaUNR:
Caractersticas de los alumnos ingresantes: la heterogeneidad, ya que provienen de

distintas provincias y establecimientos educativos con diferentes calidades de
enseanza,ademsdelascaractersticaspropiasdeladolescentepostmoderno.
Realidad Institucional: caracterizada por la cantidad de alumnos, la desercin y el

desgranamientoyelcambiocurricularquetrajomodificacionesenlaasignatura.
Enseanza de la Matemtica Bsica Universitaria: donde generalmente se aplican

enfoquestradicionalesquellevanaaprendizajesmemorsticos.Aestoselesumauna
267
excesivacantidaddealumnospordocenteylafaltadecargoscondedicacinexclusiva
enelDptodeMatemticaparaatenderestecrecimientopoblacional.
NecesidaddeInvestigacionesenEducacinMatemticaUniversitaria:desdediversos
mbitosseestnreclamandoinvestigacionesenelrea,enespecialdesdeelICMI(La
ComisinInternacionaldeEducacinMatemtica).
Demandas Sociales: que exigen la formacin de un nuevo Profesional con mltiples

competenciascomoserlautilizacindelasTIyCparasufuturodesempeolaboral.
Es posible integrar en la Educacin Matemtica Universitaria Tradicional algunas
estrategias de la Educacin a Distancia, para facilitar un aprendizaje autnomo y
colaborativo?
ObjetivoGeneral
Analizar la aplicacin de estrategias de la Educacin a Distancia que promuevan el
aprendizajeautnomoycolaborativoentemasdeMatemticaBsicaUniversitaria.
MarcoTerico
La experiencia y el saber desarrollados en el campo de la EaD pueden contribuir
significativamente al desarrollo y la mejora de la Educacin Universitaria Tradicional.
Desdeestaperspectiva,laEaDesconsideradacomounafuentedenuevosrecursosque
puedencolaborarenelprogresodelaeducacintradicionalactual.BergerEhrlich(2002)
seala que las instituciones acadmicas estn explorando un cambio en la educacin
presencial,utilizandoestrategiasdelaEaD.
268
Con el trmino estrategias (Bernardo Carrasco, 1995) nos referimos al conjunto de

actividades, tcnicas y medios que se instrumentan para la mejora de los procesos de
aprendizaje,deacuerdoconlasnecesidadesyconocimientospreviosdelosalumnos,los
objetivosdelproyectoylanaturalezadelaasignatura.Porello,seplanteanlassiguientes
estrategiasdelaEaDintegradasenestaexperienciaenlaeducacintradicional:
La labor tutorial: El tutor es uno de los elementos que reemplazan la intervencin
sistemtica del docente. Se trata de un orientadorfacilitadornexocolaborador que
slo ayuda al estudiante cuando ste lo necesita, respetando sus tiempos para que
llevenadelantesuaprendizajedemaneraautnoma,contandoconconsultasya sea
presenciales en la universidad, o virtuales va mail. Kennedy (2002) a travs de un
anlisis comparativo observa que el tiempo de comunicacin entre el docente y el
estudianteesun30%mayorenlaEaDqueenlaEducacinPresencial.RomeroJan,
Siz Noeda, Verd Mas y Vicedo Gonzlez (2003) encontraron mejoras en los
resultados acadmicos de un curso en el que se complementa el aprendizaje
tradicional con un sistema de tutorizacin con foros telemticos. Bender, Wood y
Vredevoogd(2004)indicanquelaasistenciatutorialpermiteunamejoroptimizacin
deltiempodelosalumnos.
Laincorporacindeunhipertextocomomaterialdidctico:Lasventajasquepresenta
sonmltiples;lainteractividad,adaptabilidad,autocontrol,variedadoversatilidaddel
programa y contenidos actualizables constantemente. Vrasidas y Glas (2002)
describenexperienciaseducativasenlasquelaintegracindemediosinteractivosen
laeducacinpresencialpromueveexperienciasdeaprendizajesignificativo.Carswelly
Thomas (2000) describen cmo un proceso educativo apoyado en los ambientes
virtuales,yorganizadoengruposreducidos,promueveelaprendizajecolaborativo.
La aplicacin de ambas estrategias condujo a plantear una nueva modalidad de

aprendizaje orientada al aprender a aprender, articulando procesos de aprendizaje
269
autnomo (Sarramona Lpez, 1999), y de trabajo colaborativo. Aunque estos conceptos

parezcanopuestos,laarticulacinentreambossedaenelvrticeenquestospermiten
queelalumnologresuindependenciaenelaprendizaje,respectoalafiguradelprofesor,
pero sostenido por la colaboracin mutua entre pares, propiciando el aprendizaje
horizontalylaautonomaencolaboracin.
MarcoMetodolgico
SetratadeunaInvestigacinEvaluativa,queimpliclaindagacinreflexivadeldocente
investigadorsobresupropiaprctica,enmarcadaenlaInvestigacinAccinysuvnculo
conlaInvestigacinParticipante.Elanlisisdelainformacinobtenidafueorganizadoen
3fases.Coneltrminofasessehacemencinalosaspectosdeunmismoprocesoque
no responden a una linealidad temporal o espacial, sino que muestran la simultaneidad
conquefueronllevadasacabo.
La experiencia que se describe se desarroll en el marco del dictado de la asignatura
Matemtica I en los aos 2003, 2004, 2005 y 2006. Se trabaj con dos comisiones
divididas en 4 subgrupos en forma aleatoria. Dos subgrupos constituyeron el grupo
control,asistiendoalasclasestericasyprcticastradicionalesdelactedraylosotros
dosconformaronelgrupotratadotrabajandoconlanuevamodalidad,atravsdetutoras
presencialesdosvecesporsemanayvirtualesvamaileincorporandoelhipertextocomo
material didctico. Se conform una lista de correo electrnico de los estudiantes, los
tutoresyladocente,conelfindemanteneruncontactomultidireccionalpermanente,ya
queestosalumnosnoasistanalasclasestericasyprcticasdictadasporlactedra.
PrimeraFase
Objetivo:Describirycompararelrendimientoacadmicodelosalumnosatravsdeun
270
DiseoCuasiexperimental.
En el diseo cuasiexperimental se trabaj con un grupo tratado y un grupo control

formados por 1507 alumnos, donde ambos recibieron un pretest y un postest. Se
consider como variable independiente la aplicacin de estrategias de EaD y como
variabledependienteelrendimientoacadmicodelosalumnosatravsdelacalificacin
obtenidaenlosexmenes.Elanlisisdelosdatosapoylahiptesisafavordeunmayor
rendimiento acadmico del grupo tratado con respecto al grupo control a travs de los
aos 2003, 2004, 2005 y 2006. Es decir, todos los test fueron estadsticamente
significativos.Veamosalgncaso,porejemploelao2003.
Acontinuacinsepresentalacomparacindelascalificacionesobtenidasenelao2003
por el Grupo Tratado y el Grupo Control antes de la aplicacin de la nueva Modalidad
(Pretest)yluegodesta(PostTest).
Calificacinsegngrupodepertenencia.Ao2003
40%
40%
35.7%
35%
30%
37.6%
36.8
33.0
34.4%
35%
32.8%
30.1
D
E
25%
20%
15%
13.5
12.2%
10%
11.7
7.8%
11.3
8.0
5%
A
L
U
M
N
O
S
30%
Insuficiente
Aprobado
Bueno
Distinguido Sobresaliente
CALIFICACIN PRETEST
24.1%
25%
20%
15.1
15%
CONT
TRAT
10.3
10%
5%
0%
27.6%
8.6
5.2
4.3
0%
Insuficiente Aprobado
Bueno
Distinguido Sobresaliente
CALIFICACIN POST-TEST
En el Pretest la distribucin de las calificaciones no difiere significativamente entre los

gruposcomolomuestrasupvalueasociadode0.593.
En el Posttest despus de aplicada la nueva modalidad las calificaciones obtenidas
difierensignificativamentecomolomuestrasupvalueasociadodep<0.000
271
Otraformadeverestoltimo,sepresentaenelsiguientegrfico:
IntervalosdeConfianzadel95%paralaCalificacinpromediodelPostTestsegnGrupodePertenencia.
Ao2003.
EnelPostTesthayunaacentuadadiferenciaenlacalificacinpromediosegnelgrupode
pertenencia.Conun95%deconfianza,lacalificacinenelPostTestesmayor(entreun
puntoymedioytrespuntos)enelgrupotratadoqueenelgrupocontrol.Conesto,puede
decirse que el grupo de alumnos que curs la asignatura bajo la nueva modalidad en el
ao 2003 obtuvo calificaciones notablemente superiores a las obtenidas por el grupo
control,quecontinutrabajandoconlamodalidadtradicional.
Para aumentar la precisin del anlisis se plantea un modelo de regresin lineal
considerandocomovariabledependienteovariablerespuestalacalificacinobtenidaen
el posttest y como variables independientes la calificacin obtenida en el pretest y el
grupodepertenencia.
272
Rectasderegresincomparandogrupotratadoycontrol,
Aos2003,2004,2005y2006
Como se observa en el grfico, en promedio hay una diferencia positiva de

aproximadamente 1,3 puntos en la calificacin del grupo tratado con respecto al grupo
controlatravsdeestosaoslectivos.Delanlisisdescriptivoycomparativo,corroborado
conlatcnicadeRegresinMltiple,pudocomprobarsequeelgrupotratadoobtuvoun
rendimientosignificativamentemayorqueelcontrol.
ConclusionesPrimeraFase
Comoresultadodelosanlisisestadsticos,searribaalaconclusinquelaaplicacindela
nueva modalidad en temas de Matemtica Bsica Universitaria mejora el rendimiento
acadmicodelosalumnos.
SegundaFase
Objetivo: Analizar la aplicacin de la nueva modalidad a travs de una Encuesta de
Opininalosalumnosdesdeunabordajecuantitativo
273
ParaestefaseserealizunaEncuestadeOpininalosalumnosdelgrupotratado,cuyas
variables fueron; Conocimientos de Informtica, Acceso a PC, Aprendizaje Autnomo,
Motivacin, Optimizacin del tiempo, Comprensin del tema y Preferencia sobre la
modalidadtradicional.
SerealizunanlisisdescriptivodeestasvariablesyunACMquepermitidivisarposibles
asociacionesentrelasvariablesutilizadasenlaencuestaenformaconjunta.
ConclusionesSegundaFase
Entre las conclusiones puede mencionarse que los alumnos prefieren esta modalidad
porquelosmotivaalaprendizajeylespermiteunamayorcomprensindelostemas.La
labortutorialoptimizasutiempodeestudioyfacilitaprocesosdeaprendizajeautnomo.
La aplicacin de la nueva modalidad no signific una mayor inversin de recursos
materialesyhumanos,sinoelmejoraprovechamientodelosmismos.
TerceraFase
Objetivo:Evaluareldiseoyusodelhipertextocomomaterialdidcticoatravsdeun
cuestionarioaplicadoalosalumnos
Paraevaluarelmaterialdidcticoseelaborenunaprimerainstanciauncuestionariode
77 preguntas a partir del cuestionario Anido (2004) y organizadas en grupos segn las
variables Motivacin Grado de dificultad de las actividades Trabajo Colaborativo
Diseo Grfico Transposicin Didctica Aplicabilidad Modelizacin Funcionalidad
delmaterial
ParaobteneruninstrumentoconfiableseaplicelCoeficientedeConfiabilidadAlphade
Cronbach,quemidilacoherenciainternadelasrespuestasencadavariable,ypermiti
reducirlacantidaddepreguntasde77a38,manteniendoaltoelniveldeconfiabilidad.Se
reformul el cuestionario y se aplic nuevamente. La evaluacin de cada una de las
274
variablesdelcuestionarioseobtuvopormediodeunanlisisdescriptivo.Comoejemplo
de este anlisis descriptivo se presenta uno de los sucesivos grficos obtenidos,
correspondientealavariableFuncionalidaddelMaterial:
DistribucindefrecuenciasparalavariableFuncionalidaddelmaterial
Estavariable,aligualquelasrestantes,respondeaungrupodepreguntasoproposiciones
cuyarespuestaseobtienedeunaescalaordinalqueseelevademenosfavorableams
favorable,esdecirlosalumnosencuestadosdebenasignarleunvalorentre1y4acada
unadelasproposiciones.Enestapuntuacin,4indicalaaceptacintotaly1;elrechazo
total. Este histograma muestra mayor frecuencia de respuestas positivas o acuerdos
favorablesalafuncionalidaddelmaterial.
Seprocedienformaanlogaconlassietevariablesrestantesyentodosloshistogramas
se observ una importante asimetra izquierda, lo que implica una gran positividad o
acuerdofavorableenlasrespuestas.
ConclusionesTerceraFase
El diseo y uso del hipertexto permiti promover el Aprendizaje Autnomo y el Trabajo
Colaborativo; optimizar el tiempo de estudio y cursado; motivar al estudio de los
275
contenidos; facilitar la comprensin y propiciar el autocontrol de los procesos de

aprendizajeporpartedelalumno
ConclusionesFinales
En el contexto descripto, la investigacin realizada muestra que la aplicacin de la
nuevamodalidad
aumentaelrendimientoacadmicodelosalumnos,
propiciaunseguimientopersonalizadodelosaprendizajesdelosalumnos,porparte
delostutores,
promueveunAprendizajeAutnomo,yalavezColaborativo.
ComoaporteinnovadoralaenseanzadelaMatemticauniversitariasehalogrado:
la elaboracin de un hipertexto como material didctico y un instrumento confiable de

evaluacindelmismo.
LneasFuturas
Continuar con el proyecto institucional, ya aprobado por la Secretara de Ciencia y
TcnicadelaUniversidad,profundizandoestalneainvestigativa;Disearyutilizarotros
recursos informticos (foros de discusin, chats, plataformas, etc.); y compartir la
experienciaconotrosdocentesinvestigadorespromoviendounaculturacolaborativa.
Anido,M.(2004)Losmaterialescurriculareseneldesarrollodelascompetenciasdelos
estudiantesdeMatemticaJornadasdeRedesdeInvestigacinenDocenciaUniversitaria
Espaa:UniversidaddeAlicante
276
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277
ADQUISICINDELANOCINDECANTIDAD:NIOSPREESCOLARESCONLENGUAJE
LIMITADO
CinvestavMatemticaEducativa.IPN
hgonzalez@cinvestav.mx,enegoo@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Percepcin,cogniciny/olenguaje,
MatemticaEducativa
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. La investigacin tiene como campo de inters, la percepcin, cognicin y el

lenguaje, de comunidades con percepcin auditiva diferenciada, frente a situaciones que
implican nociones matemticas relacionadas con la cantidad. Fue preciso conocer las
condiciones iniciales de los nios, establecer supuestos en relacin a la produccin y
adquisicindenocionesmatemticas,integrandoaladocenteenunprocesodeindagacin.
Conestoselementosserealizaronentrevistaspreclnicasyclnicas.Sepusonfasisenconteo,
agregacin y seriacin, al tiempo que se consideraron los elementos cognitivos: memoria,
atencin y acciones sobre los objetos. Obteniendo resultados positivos en: el conteo de
colecciones mayores a veinte objetos y menores de treinta; la relacin de correspondencia
entrecolecciones;laagregacindedos,tresyhastacuatrocolecciones.
Palabrasclave:nocin,cantidad,cognicin,audicindiferenciada
Antecedentes
La investigacin se realiz en El Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje (IMAL);
institucin de carcter privado, con reconocimiento internacional en implante coclear.
Nacebajolafilosofadeloralismo;siendosuobjetivofundamentalgenerarlascondiciones
paralaadquisicindelsistemalingsticoyeldesarrollodelaproduccinoral.
Preguntadeinvestigacin
Qu caracteriza a los procesos cognitivos relacionados con las nociones de cantidad,
implcitasenactividadesdentrodelaula,cuandolapercepcinauditivanoescompleta?
278
Objetivo
Reconocer la expresin: oral y escrita; de los nios que producen conocimiento
matemtico,dentrodelaula,antesucondicindeundficitdeaudicinylasformasen
lasqueseexpresaelpensamientomatemtico,ennocionesdecantidad.
Marcoterico
Los criterios de anlisis de los acontecimientos en el aula se desprenden de trabajos
relativosalaestructurayevolucindelpensamientodelnio.Vygotsky,(2003),mediante
unaseriedeobservacionesyexperienciasconvincentesmostrquelosprocesospsquicos
se forman durante el desarrollo del nio, bajo la influencia de su educacin, gracias a su
contactoconlosadultosyalaasimilacindelaexperienciaacumuladaporlahumanidad.
(Piaget, 1978), explica que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras mentales o conductas a las exigencias del ambiente, utiliz los trminos de
asimilacinyacomodacinparadescribircomoseadaptaelnioalentorno,sostuvoque
los nios no adquieren un verdadero concepto del nmero antes de la etapa de las
operacionesconcretas,cuandocomienzanaentenderlasrelacionesserialesyjerrquicas.
Sin entrar en un anlisis detallado de las formas de comunicacin se estudiaron
generalidades sobre el lenguaje por la importancia en la adquisicin y desarrollo de los
conocimientos. En general se consideran normales los niveles auditivos para el lenguaje
de0a25dB.Elestadoqueseconocecomodebilidadauditivacomienzaalos27dByla
sordera a los 93 dB. En trminos de niveles de audicin encontramos una zona de
incertidumbredelos70alos90dBpromediadasobrelasfrecuenciasde500,1000y2000
Hz. Dentro de esta zona algunos individuos son socialmente sordos, pero la mayora de
ellos tienen slo una pronunciada debilidad auditiva, misma que puede ser altamente
superadaconelusodeauxiliaresauditivos.
279
Escenariodeinvestigacin
Elproblemaprincipalalqueseenfrentanlaspersonasquepadecensordera,enelsistema
educativonacionaldenuestropas,eslafaltadeunapolticadeplaneacineducativaque
resuelva a travs de las instituciones de educacin especial las necesidades de los
ciudadanos con este problema. Para el desarrollo de esta investigacin, es necesario
disponerdecondicionesquepermitanobservarelquehacerdelalumno,enunambiente
escolarizado. La investigacin en curso se desarrolla en el Instituto Mexicano de la
Audicin y el Lenguaje (IMAL) institucin que nace bajo la filosofa del oralismo, tiene
comopropsitofundamental:propiciarlascondicionesparageneraraccionesdirigidasa
laintegracineducativaysocialfrenteaestedficitsensorial,yapoyareldevenirvitalde
niossordosodbilesauditivos.
Lainvestigacinserealizconcincoalumnos,delIMAL,de3gradodepreescolar.Cada
alumno presenta caractersticas propias de percepcin auditiva diferenciada (Garnica
2006 b) en cuanto al grado de afectacin de la funcin auditiva, las que establecen
diferentes manifestaciones: del pensamiento matemtico, del lenguaje, del desarrollo
cognitivoydelapersonalidadengeneral.
Elmtodoquedadefinidoporelrganooperativodelainvestigacinencurso.Sistema
IMALfig.1.(Ojeda,2006).
280
Figura1.rganooperativodelainvestigacinencurso.SistemaIMAL.
Elespaciodenominadoauladocencia/investigacin,seproponeintercambiarexperiencias
con la docencia, la cual est inmersa en un proceso de indagacin. Con este enfoque la
docente planea mensualmente las tareas a desarrollar en el aula, por los alumnos,
considerando el requerimiento institucional. El estudio dirigido se convierte en un
rgano de reflexin conjunta pertinente al seminario que pone en juego las ideas de la
indagacin y la investigacin en curso y que permiten el acercamiento a los objetivos
planteados. De esta manera por ser en curso la investigacin precisa sus trminos
hacialaconsolidacindeunarespuestaalapreguntaplanteada.
Lainvestigacin,dirigidaporlapregunta,seincorporaalprocesodeenseanzaenelaula,
intervieneylomodificaatravsdeunprocesodeindagacinqueiniciaconladocente,
estos cambios repercuten en factores que inciden en el aula: padres de familia,
autoridades, personal docente de la institucin y estudiantes en formacin. La labor
docente es compleja, las acciones realizadas en el aula reflejan la influencia de estos
factores externos; para entenderla es necesario tenerlos presentes, dimensionarlos y
actuarenconsecuencia.
281
Resultadosdelosperiodos:PreclnicoyClnico
Las entrevistas preclnicas se disearon con los resultados obtenidos del primer ao de
trabajodeinvestigacin,endondeseprecisaronlastareasarealizarporlosalumnoscon
baseenlossupuestosplanteadosunavezanalizadoslosresultados.Duranteesteperiodo
preclnico se entrevist al alumno individual y colectivamente, se comentaron los
resultadosenelespaciodeindagacin/investigacin,yseprogramaronlastareaspropias
de la entrevista clnica, donde cada respuesta dio lugar a nuevos supuestos, al
planteamiento de nuevas interrogantes que dieron elementos para dar respuesta a la
preguntadeinvestigacin.
Periodopreclnico
Seintensificelesfuerzoporreconocerlasformasdeconteo.Sepropusountrabajocon
colecciones (Fuson, 1983) apoyada en las nociones de mucho, poco, igual, (formar
colecciones de dos, tres, cuatro, cinco y hasta doce, elementos y distinguirlas a la
percepcin visual por la cantidad). Los alumnos reconocieron las colecciones de dos
elementos y las llamaron par, de la misma manera lacoleccin de doce, docenay la de
diez,decena.Sesugiriunconteodedosendos,decuatroencuatro,decincoencincoy
de diez en diez. Gradualmente reconocieron una coleccin por la cantidad de objetos,
agudizandosupercepcinvisual.
Elcontenidomatemticodelasactividadespropuestasalosalumnosenesteestudiose
centrenelncleoconceptual:Operacionesnumricas.Sepresentaelresultadodeuna
actividadreferenteanocindecantidad.Laindicacinfue:tachalacoleccinquetiene
msobjetos
282
2b
Figura2.Nocindecantidad.Relacionesentreelnumeralyloselementosdelacoleccin.
El alumno tacha el numeral que coloc debajo de la coleccin. Fue necesario disear
actividadesqueevidenciaranloquerepresentaparaelalumnoelnumeral,losobjetosde
lacoleccinyquerelacinestablececonlacantidad.
Fueronevidenteslasestrategiasutilizadasporlosalumnos,algunasdeellas:elordende
los objetos en una coleccin, el conteo por pares, la atencin en la cantidad para
determinarculdeellastenamsomenosobjetos.Estasestrategiasfavorecieronlos
procesos de clasificacin (las distingue por la cantidad de elementos) y seriacin (las
ordenademayoramenorodemenoramayor).
Durante este periodo se presentaron dificultades lingsticas como en el caso del
determinantems,elcualsugeraalalumnoagregacin.Antedoscolecciones:unade
tresobjetosyotradecuatro,porejemplo,larespuestaalapreguntaDndehayms?la
respuestafueocho.Respuestaqueseobserventareasdesarrolladasenelaula.
Se dise una entrevista preclnica donde el determinante ms sugiriera comparacin,
utilizandocantidadescontinuascomoelpeso.Seutilizaronmaterialesdediferentepesoy
tamao procurando que los objetos de mayor tamao no siempre fueran los de mayor
peso,yquehubieraobjetosdeigualpeso.Seformularonpreguntasconeldeterminante
ms procurando que ste ocupara diferente lugar en el enunciado, por ejemplo: cul
pesams?,culeselmspesado?,elmspesadoes?,steeselmspesado?,dame
283
elmspesado.Secompararonobjetosdediferentetamaoypeso,centrandosiemprela
atencin en el peso. Al final de la entrevista, el alumno orden los objetos del mayor a
menorporsupeso,ademsdedistinguiraqullosquepesabanlomismo.Eltamaodel
objetonodistrajolaatencincentradaenelpeso,unavezquedistinguilosobjetosms
pesado,nofuenecesariotomarlosparasealarelmspesadooelmenospesado.
PeriodoClnico
Laprogramacindetareasduranteelperiodoclnico,seestructurbsicamente,bajoel
perfildelaentrevista,considerandoaspectosconceptualesmatemticosrelacionadoscon
la nocin de cantidad, vinculados con la percepcin: visual tctil, auditiva, cenestsica;
teniendo presentes los procesos de cognicin: atencin, memoria y la representacin
(accinsobrelosobjetos).
Durante la entrevista los elementos de comunicacin, para obtener informacin, se
integraronalatarea,sevariaronlosobjetosparaevitarlafijacinencualidadespropias
de ellos: forma, color, tamao. Trabajando con cantidades continuas y discretas,
favoreciendolacomunicacindelcontenidomatemtico.
La comparacin de la cantidad de elementos de una coleccin con respecto a otra y la
nocin de relacin. Consciente o inconsciente asociamos, comparamos, clasificamos y
evaluamos, al hacerlo, pensamos o hablamos de objetos a la luz de las relaciones que
guardan con otros objetos Peterson, (1999) La nocin de relacin es una nocin
absolutamentegeneral.Elconocimientoconsisteengranmedidaenestablecerrelaciones
yenorganizarlasensistemas(Vergnaud,1998).Alcomparardoscoleccioneselalumno
relacionaloselementosdeambascolecciones.Lapropiedadcomncuatrodetodoslos
conjuntos que tienen cuatro elementos se basa fundamentalmente, para el nio en la
posibilidad que tiene de hacer corresponder trmino a trmino, dos conjuntos
cualesquieradecuatroelementos(Vergnaud,1998).
284
En la tarea propuesta por la enseanza, se indica a los alumnos que relacionen una
coleccin de nios con una de vagones de tren. Bajo el siguiente planteamiento: Ingrid
tiene un tren de cinco vagones y tiene cinco alumnos. Cmo puede Ingrid subir a sus
alumnos?Lafigura3muestralaexpresinescritadeGcomorespuestaalplanteamiento
anterior.
Figura3.Nocinderelacin
Gpormediodeunasecuenciadepuntos,(estassucesionessediferencianporsucolor),
ilustralaposiblerelacinentreloselementosdeunacoleccindecinconiosyotrade
cincovagones.Estanocinderelacinentreobjetosdediferentescolecciones,permitir
eldesarrollodenocionesdeequivalenciaydeorden.
Estamismaactividadsemodificyahorasepropusoconcincoalumnosycuatrovagones.
SepresentalarespuestadeM(vasefigura4).
285
4a
4b
Figura.4.Nocinderelacin.
Lafigura4amuestraunaslneastrazadasporelalumnodebajodecadaunodelosdibujos
que representan a los cinco alumnos de la tarea planteada, al parecer son trazos que
apoyaronlanocinderelacinentreloselementosdelacoleccindealumnosconlade
vagones, lo mismo se puede considerar al observar las lneas que traz M arriba de la
cabezadecadaunodelosalumnosdibujados,cabedestacarelcrculoquerodeaalquinto
elemento de la coleccin de alumnos (de izquierda a derecha) mismo que sugiere
representar uno de los dos alumnos que coloc en el primer vagn del tren dibujado,
(vase figura 4b). Como se puede apreciar los alumnos dan estrategias propias, que
permitenobservarsusnocionesderelacin.
Lastareasdeagregacinpropuestasserealizaronconmaterialesconcretos,paraformar
colecciones. Las operaciones sobre los objetos consisten esencialmente en agrupar los
objetosenunamismareginparaformarunacoleccin.(Vergnaud,1998).Seentender
por agregacin a la accin de agrupar en una misma coleccin. Una operacin de
agregacin se analiza en trminos de trnsito del plano de los objetos al plano de las
colecciones.
Unejemplodeestetipodeactividadessemuestraenlasiguientefigura5.
286
Figura5.Agregacin.
El planteamiento fue: Pepe tiene cinco canicas en una bolsa. Su pap le regalo tres
canicas. Cuntas canicas tiene Pepe ahora. ste se present dibujando los datos y
ademsdramatizandolasituacinconmaterialesconcretos,conelpropsitodeasegurar
queelcontextoplanteadoeraclaroparalosalumnos.Laexpresinescritadelosalumnos
fue diferente. G expres su respuesta como se muestra en la figura 5; dibuj la bolsa y
dentro las canicas que representan las dos colecciones separndolas por medio de una
lnea,lalneapuedesugerirunprocesodeagregacin.
Para observar el desarrollo de nociones matemticas, especficamente de la nocin de
cantidad, ante la ausencia auditiva, se implementaron tareas que permitieron ver los
avancescognitivosdelosalumnos.Lasaccionessobrelosobjetos,permitierondeterminar
eltipoderepresentacinqueelalumnoconsideraantelatareaplanteada.Lasecuencia
libre de sus acciones dio informacin de sus procesos cognitivos. Los resultados son
evidenciaspositivasrelacionadasconlosprocesoscognitivospertinentesalaadquisicin
delasnocionesdeconteo(coleccionesdecantidaddeobjetosmayordeveinte);distincin
porpercepcinvisualdecoleccionesdehastadoceobjetos,nominacindecoleccionespor
su cantidad de objetos (par, decena, docena); de la relacin de correspondencia
(respuestascorrectasantelacomparacindecantidadesdecolecciones);delamemoria
detrabajo(retencin,anteelprocesodesolucindelatarea,decantidadesdeobjetosde
287
dosytrescolecciones);delaagregacindecantidadescomoconsecuenciadeldesarrollo
positivodelastareas.
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288
MODELOSDEENSEANZASOBRERAZNYPROPORCIN
ElenaFabiolaRuizLedesma,MartaElenaValdemoroslvarez
ESCOM.IPNCinvestav.IPN
efruiz@ipn.mx,mvaldemo@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Nmerosracionalesyproporcionalidad
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen.Enelpresentetallersetrabajanalgunosmodelospertenecientesaunasecuencia
deenseanzaquefuevalidadacondosgruposdesextogradoendosescuelasprimariasdela
Ciudad de Mxico. Esta propuesta de enseanza corresponde al sustrato ms elemental de
razn y proporcin, hace un recorrido partiendo de la revisin y el enriquecimiento del
pensamientocualitativodelosalumnos,sehaceeltrnsitodelocualitativoalocuantitativo
hasta llegar a la cuantificacin. El marco terico que sustenta a ese taller parte de lo que
acompaa a la produccin del conocimiento mediante la forma en cmo los estudiantes
enfrentanunproblemadeproporcionalidadyloquepiensanentornoal,(eselcasodelos
trabajos de Piaget, 1978), as el uso de estrategias de solucin a problemas sobre
razonamiento proporcional. Se retoman los resultados obtenidos al trabajar estos modelos
conestudiantes.
Palabrasclave:razn,proporcin,pensamientoproporcionalcualitativo,cuantitativo
Introduccin
Eltallerfuepensadoparaunaduracinde4horas,endondeseabordarontresaspectos
fundamentales:elprimeroradicaeneltrabajoquesedesarrollaraconlosdocentesque
enestaReuninLatinoamericanatomaraneltaller,estetrabajoradicaeneldesarrollode
algunosmodelosdeenseanzaprovenientesdeunasecuenciadidctica,lacualsurgede
unaproblemticaplanteadacomopuntofundamentalenunatesisdoctoral(Ruiz2002),el
segundo est relacionado a la fundamentacin terica y didctica de la secuencia, el
terceraspectoserefiereaalgunosresultadosqueseencontraronaltrabajarlasecuencia
didctica con estudiantes de sexto grado y que seran mostrados a los docentes que
participaranenestetaller.
289
MarcoTerico
Algunos investigadores que se incluyen en este marco se enfocaron en todo lo que

acompaaalaproduccindelconocimiento,enlasqueseexhibecmolosestudiantesse
enfrentan a un problema y lo que piensan en torno a l (es el caso de los trabajos de
Piaget,1978).Otrosestudiosexaminaronlarealizacinoloslogrosdelosestudiantesyel
uso de estrategias de solucin a problemas sobre razonamiento proporcional como lo
reportadoenNoelting(1980);Karplus,PulosyStage(1983);Hart(1988);Lesh,PostyBehr
(1988),etc.
Algunasinvestigacioneshanllegadoaserextendidasamaestrosenformacinymaestros
delaescuelaelemental,enservicio.
Otros investigadores como Verganud, (1991), se interes en las estructuras aditivas y
multiplicativas y en el uso de la tabla para el reconocimiento del operador escalar y el
operadorfuncin.
LosestudiosdeKieren(1983)danunampliopanoramaeneltrabajodelasfraccionesyes
lquiensealalosdistintossubconstructosdelafraccin.
Enseguidasemuestraelsoportedidctico:
Freudenthal:Razonesinternasyrazonesexternas
Freudenthal, (1983), designa a las razones como entidades numricas vinculadas a las
proporciones y hace referencia al estatuto lgico de razn como una funcin de pares
ordenados de nmeros o valores de magnitud, marco en el que tienen una relacin de
equivalencia.
ParaFreudenthal,enlaenseanzaesprecisotomarencuentaalasrazonesinternasya
las razones externas, definiendo a las primeras como relaciones establecidas entre
distintosvaloresdelamismamagnitudyalassegundas,comorelacionesentrevaloresde
diferentesmagnitudes.
290
Estoltimoesfundamentalparalasecuenciadeenseanza.
Sehacereferenciaaladidcticadelamatemticacomolaactividadfundamentalparala
enseanza de razn y proporcin, as como la importancia que tienen las herramientas
didcticas desarrolladas por el diseador y sobre esto, se menciona la Fenomenologa
Didctica de Freundenthal junto con otros antecedentes considerados para la
construccinrealistadelasmatemticas.
StreeflandrecuperalasdefinicionesdeFreudenthalsobrerazonesinternasyexternas,en
donde Freudenthal (1983) seala y Streefland (1991) ratifica que la distincin entre los
dostiposderazonessedebe,originalmente,adosdiferentestiposdeprocesoscognitivos
enelsujeto:
Objetivosgenerales
Trabajar dos modelos de enseanza con los profesores para que reconozcan las
estrategias que emplean al resolver las situaciones que se les presentan de razn y
proporcinconlafinalidaddequerealicenreflexionesentornoasutrabajoescolar.
Mostraralosprofesoreslasecuenciadeenseanzallevadaacaboconestudiantesde
sexto grado las estrategias que usa el estudiante al resolver problemas de razn y
proporcin simple y directa, para poder reconocer componentes cualitativos y
cuantitativos del pensamiento ligado a estos tpicos y sus diversos modos de
representacin.
Metodologa
Docentesintegrantesdeltaller
Losparticipantesdeltallersondocentesquedanclasesennivelprimariay/osecundaria,
dosdeellostienenmaestraenmatemticaeducativa.
291
Diseodelapropuestadeenseanza
Lapropuestadeenseanzaestuvointegradaporochomodelosdeenseanza,loscuales
se retoman en diferentes sesiones ya que as fue conveniente para los fines que se
perseguan.
Entodaslassesionesserealizaunaplaneacinpreviaencuantoalossiguientesaspectos:
Trabajodelestudiante.Dinmicadeltrabajo(individual,enequiposdetrabajoy/oanivel
de todo el grupo escolar). Intervencin, por parte de la profesorainvestigadora, en los
distintosmomentosdeladinmicadeltrabajo.Retroalimentacindelotrabajadoconlos
alumnos.
ModelosdeEnseanza
Acontinuacinsemuestranlosmodelosqueseutilizaronenlasecuenciadidcticaylos
propsitosquesepersiguen.
Tabla1OrganizacindelapropuestadeEnseanza
Modelo
No.
Propsito(s)
Diseodesalones
defiesta
Reconocimientocualitativodelanocindeproporcionalidad.
ElMundodeBlanca
Nievesylos7
enanos
Profundizacindelaindagacinyenriquecimientodelasnocionesde
reduccinyampliacin(ideasdelafotocopiadoraodeldibujoa
escala).
ElmundodeBlanca
Nievesylossiete
enanos
Verificar la reduccin de una figura usando algn instrumento de

medida,parahacercomparacionesdenaturalezacuantitativa.
Elaboracinde
marcospara
fotografas
Definiralarazncomounarelacin.
Elgranproblemade
lahuella
Utilizarlaproporcinatravsdeestimaciones.
Establecerpropor
Definirlaproporcincomounarelacindeigualdadentrerazones.
Usardiferentesrazonesaltrabajarlaproporcin.
ciones
Torneodeftbol
292
Construyetupropia
cancha
Lafotografadetu
equipo.
Podertrabajarunproblemaendondeuselaraznparadeterminarlas
medidas.
Usardiferentesmodosderepresentacinaltrabajarlaproporcin.
Trabajarconrazonesdecimales,sillegaraadarseelcaso,al
determinarproporciones.
Usardiferentesmodosderepresentacinaltrabajarlaproporcin.
ProgresindelastareasdeenseanzaplaneadaparalosdocentesdelTaller.
Paraestetallersloseemplearonlosdosprimerosmodelosdeenseanzaqueaparecen
enlatabla1.
Seinicitomandolasideasdereduccinyampliacinapoyadasenmodelosdeltipo
delaexperienciadeldibujoaescalaydelafotocopiadora,dondesemanejalasituacin
de semejanza. Se contina trabajando lo correspondiente a la medicin de figuras para
llegaraestablecerrelacionesconcantidades.Ahoralascomparacionessonnumricas.Se
llegaalreconocimientoderazonescomolacomparacinporcocientededosmagnitudes.
Se trabaja la notacin de la razn como una fraccin a/b, con b 0. Se utiliza la tabla
comounmododerepresentacinparaladeterminacinderazonesinternasyexternas.
Setrabajanproblemasdevariacinproporcional,endondelaobtencindecantidadesno
essloatravsdelusodeloperador,sinoestableciendorelacionesentrerazones.
Para tener ms claridad en lo trabajado con los modelos en este taller, se muestran
algunosdeellosjuntoconlorealizadoporlosdocentes:
Modelo 1. Diseo de Salones de Fiesta. En este modelo se debe dividir un espacio

determinado para tres salones que seran destinados a nios pequeos, nios ms
grandesyadultos,astambintendraquedestinarelmobiliarioquelecorresponderaa
cadasaln,elcualtienequeserproporcionalaltamaodelaspersonas.Elpropsitodel
modeloeselreconocimientocualitativodelanocindeproporcionalidad,paralocualse
trabajasobrelaintegracindeltamaoylaformadelosdibujos.
293
Modelo2.ElMundodeBlancaNievesylossieteenanos
En el segundo modelo se emple el cuento de la literatura clsica Blanca Nieves y los
sieteenanos.Estemodelopermitisertrabajadoalaluzdediferentesnociones;unade
ellas es la nocin de reduccin, apoyada en la experiencia del dibujo a escala y de la
fotocopiadora,paralocualsesolicitalosmaestros(aldarleselmaterialqueconsistaen
unafiguraquerepresentabalacamadeBlancaNievesy6figurasparaelegirlacamade
losenanos),quehicieranunacomparacinentrelacamadeBlancaNievesconrespectoa
la cama de los enanos, usando argumentos de carcter cualitativo. De esta forma se
trabajlanocindereduccinatravsdetresvas:escrita,oralyempleandoeldibujo.
Posteriormente se utiliz este modelo al abordar la nocin de ampliacin, tambin
apoyadoenlaideadelafotocopiadoraydeldibujoaescala.Enestecasoseempleotro
mobiliariodelacasadelosenanosqueeslamesa,ylosmaestrosdebanseleccionarde
entre cuatro opciones la mesa que correspondiera a Blanca Nieves. En esa seleccin
emplearonargumentosdecarctercualitativo.
Posteriormente los profesores verificaron la reduccin y la ampliacin de las figuras
usando algn instrumento de medida para hacer comparaciones de naturaleza
cuantitativa.Seintrodujolatablacomounrecursoparaorganizardatos.Seemplearonlas
frasescuntasvecescabe.oquparterepresentade.,alhacerreferenciaalamitady
al doble de una magnitud. Despus de comentar, tres equipos llegaron a seleccionar la
cama correcta, mientras que dos equipos eligieron una cama diferente, la cual tiene el
respaldomspequeoylaotratieneelrespaldomsalto.Comentaronelporqudesus
elecciones.
294
Resultadosanlisisdeltrabajoconlosprofesoresdeltaller
Ubicndosenicamenteenelplanovisual,algunosprofesorestuvieronconfusinalelegir
la cama reducida, tres equipos seleccionaron la que estaba reducida mientras que dos
equipos eligieron la que tena el respaldo ms pequeo, (ver figura 1 y 2,
respectivamente). Despus hicieron reflexiones sobre sus elecciones y emplearon,
primero, la superposicin, para determinar cul es la figura reducida, posteriormente
emplearonunareglacomoinstrumentodemedida,concluyendoqueeslafigura1,yaque
linealmenteestreducidaalamitadentodossuslados.
Emplearonunatablaparaanotarlosdatosobtenidosdelasmediciones,tambinusaron
lanotacindefraccin(1/2)pararepresentarlaraznenlaqueseencuentraellargodel
respaldodelacamareducidaconrespectoalaoriginal,ellargodelacamareducidacon
respecto al largo de la cama original; el ancho del respaldo de la cama reducida en
relacinallargodelrespaldodelaoriginal.
Cuandolosprofesorestrabajaronconlafiguradelasmesashicieronlaseleccincorrecta
de la amplificacin solicitada. Y procedieron de la misma forma que con la figura de las
camas, es decir, emplearon la superposicin, la regla como instrumento de medida, la
tablaparavaciarlosdatosylaescrituradelasrazonescomofracciones.
Enlamismatabladeterminaronlasproporcionesalestablecerlasequivalencias.
Porloobservadoeneltrabajodesarrolladoconlosprofesoresyporloscomentariosque
realizaronpuedodecirquelamayorpartedeellosestnmuyacostumbradosatrabajaren
lonumrico,noasenlovisual.Ademsdequeelusoqueseledioalatablaesdiferente
alqueellosledanensusclases.Comentaronqueenlatablasepuedenleerlasrazonesy
las proporciones, por lo que concluyeron que es un registro de representacin de las
razonesyproporcionesmsqueunaherramienta.
Los profesores sealaron la utilidad deeste modelo para trabajarlarazn 1 a 2 ydos a
uno.Ycomentaronqueellospodranelaborarotrasfigurasparatrabajarotrasrazones.
295
Figura1.Camaseleccionadaportresequipos
deprofesores,cuyoargumentofueque
eslareducida.
Figura2.Camaseleccionadapordos
equipos,sealandoquetieneel
respaldomspequeo.
Finalmente,selesmostralosprofesoreslasrespuestasquehabandadolosestudiantes
desextogradoalfinalizarelmodelodeBlancaNievesylossieteenanosconlafinalidadde
hacercomentariossobreello.Porloquemuestrodospreguntasconsusrespuestasdadas
porlosalumnosdesextogradoaquienesselesaplicestemodelo:
1) Enqutebasasteparaelegirlacamadelosenanosyculdeellaselegiste?
2) AlcompararlacamadelosenanosconladeBlancaNievesqupuedesdecir?
En cuanto a lo comn de las respuestas dadas a la primera pregunta, se encontr lo
siguiente:
Enlaformayelsmbolo.
EncomparartamaoyformadelascamitasconladeBlancaNieves.
EnlascaractersticasquetienelacamadeBlancaNieves.
EleglacamaC
EleglacamaD
Respectoalasegundapreguntaseencontr:
296
LacamadeBlancaNievesesmsgrandeperosonigualeseneldiseoylaforma
delsmbolo.
Sonigualesenlaforma,slodediferentetamao.
Sonlasmismascamassloqueunaesmschicaylaotragrande.
Esmspequealadelosenanos,peroigual.
Esidntica,peromspequea.
Comentariosdelosmaestrossobrelorealizadoporlosalumnosdesextogrado
Losprofesoresdeltallerrealizaronlossiguientescomentarios:
Losalumnosusanunlenguajemscomnquetcnico,
Notienendesarrolladoelaspectovisual.
CometimoselmismoerrorqueellosalseleccionarlacamaD(ladelrespaldoms
pequeo.
Tienenbuenasnocionesdeloqueeslareduccin.
Sonobservadores,msquenosotros,perodebidoaquenotienenampliamente
desarrolladoelaspectovisual,eligieronlacamaincorrecta.
Conclusiones
Los profesores muestran la necesidad de trabajar en el pensamiento proporcional
cualitativoantesdeabordarelalgoritmo.Sealaronque:Elestudioderaznyproporcin
en sexto grado, debe partir de reconocimientos cualitativos para llegar hasta la
cuantificacin,puesdeestamaneralosalumnosprimeramenteencuentranelsignificado
detrminosqueposteriormenterebautizarnconnombresempleadosenellenguajede
la matemtica, lo que los conducir a darles el sentido que tienen hasta llegar a la
generalizacindeconceptos.
297
Freudenthal,H.(1983).DidacticalPhenomenologyofMathematicalStructures:HolandD.,
Dordrecht:ReidelPublishingCompany.2833,178209.
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Vergnaud,G.(1991).Elniolasmatemticasylarealidad.Mxico:Trillas.
298
LAFACTORIZACINDEPOLINOMIOS.UNAEXPERIENCIADOCENTE
MarianaMoralesVilorio
UniversidadAutnomadeSantoDomingo
mmorales500@hotmail.com,mmorales64@uasd.edu.do
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico
Nivel:
Superior
Resumen.Tradicionalmente,elaprendizajedelafactorizacindepolinomioshasidounode
los tpicos ms problemticos para nuestros alumnos y alumnas, debido a la forma de
enseanza, basada en reglas o pasos, segn el caso de que se trate. Esta dificultad se
presenta en los niveles medio y superior (preclculo).En nuestra prctica docente y en los
materialesimpresosquehemosproducido,hemosaplicadounenfoquediferente,apartirde
los productos notables, los cuales se trabajan previamente mediante la tcnica de taller. Se
organizan las actividades de aprendizaje de tal forma que los alumnos y las alumnas
descubrenporsmismoslaspropiedades,antesllamadasreglasyqueerandadascomoun
dogmaquehabaquememorizar.
Palabras clave: experimentacin, aprendizaje cooperativo, aprendizaje significativo,
comunicacinefectiva.
Algunasreflexionesdidcticas
Elaprendizajeseproduceenlosqueaprendensielobjetodeconocimientotienealgn
significado para ellos y si pueden relacionarlo con otros conocimientos previamente
obtenidos.Esloquellamamoselsujetosituado.Elsujetosituadoeselaprendizubicado
ensurealidad,ensumedio,enuncontexto,yaseaestefsico,ambientalocultural.
De esta forma se ensea al aprendiz a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextualizados,medianteprocesosactivosdondeelsujetocognitivoesaportante,noun
simplereceptordeconocimientos.Adems,loqueaprendedebeteneralgunaaplicacin,
ya sea para educar el pensamiento, para agilizar los procesos posteriores de
razonamientos, o para resolver algn problema o situacin problemtica o alguna otra
funcincognitiva.
Lostresaspectosclavesquedebenfavorecerelprocesoinstruccionalsern:
a)Ellogrodelaprendizajesignificativo.
299
b)Lamemorizacincomprensivadeloscontenidosescolares.
c)Lafuncionalidaddeloaprendido.(Daz;Hernndez,1999,pg.16)
Paraelaprendizajedelafactorizacindepolinomioshemosorganizadolasactividadesen
formadetaller,detalmaneraquelosestudiantestomenelcontroldeellasydesarrollen
las estrategias que le permitan factorizar correctamente los polinomios, de acuerdo al
gradodedificultadquecorrespondeasuniveldeestudios.
elpensamientomatemticosedesarrollaentrelosestudiantesenlamedidaenqueellosestnen
condicindetomarelcontroldesuspropiasactividadesmatemticasorganizadasporsuprofesor.
(Cantoral;Farfn,2000,pg.56)
Aprendizajecooperativo
Losestudianteshanaprovechadolasventajasdelaprendizajecooperativo,lograndoque
todos los miembros de cada grupo desarrollen las estrategias para la factorizacin de
polinomios,apartirdelosproductosnotables.
SegnFridaDazyGerardoHernndez,alrealizaractividadesacadmicascooperativas,
los individuos establecen metas que son benficas para s mismo y para los dems
miembrosdelgrupo,buscandoasmaximizartantosuaprendizajecomoeldelosotros.El
equipo trabaja junto hasta lograr que todos los miembros de grupo han estudiado y
completadolaactividadconxito.(Daz;Hernndez,1999,pg.55)
Importanciadelacomunicacinenelaprendizajedelafactorizacin
Lacomunicacincorrectaesclaveparaaprenderafactorizarpolinomiosyparacualquier
otrotpicodelcampodelconocimientomatemtico.
En el aprendizaje y enseanza de las matemticas, el lenguaje s tiene un lugar
privilegiado.(MorayWladimir,2006,pg.277).
300
Losestudiantesdebencomprendercorrectamentelostrminos:factor,divisor,mltiplo,
mnimocomnmltiplo,mximocomndivisor,monomio,polinomio,binomio,trinomio,
cuadrado,razcuadrada,factoresprimos,polinomioirreducible,etc.
Adems, deben saber interpretar los textos que leen o escuchan; deben comunicar
correctamente los conceptos, las ideas, las expresiones algebraicas y las estrategias a
utilizareneltrabajomatemtico.
Escomnentrelosestudiantesconfundirsealleerlasexpresionesalgebraicascomo:
Elcuadradodeunadiferencia: ( a b )2 yladiferenciadecuadrados: a 2 b 2
Confundenlafactorizacindeltrinomiocuadradoperfecto: "
2 xy + y
"
conlade
ladiferenciadecuadrados: x 2 y 2
Escribimos a continuacin algunos ejemplos de los que trabajamos en el taller,
organizadosengruposdetres(3)personas.
Actividad#1.Factorizandodiferenciasdecuadrados.
A)Desarrollenlosproductossiguientes,aplicandolaspropiedaddelproductodelasuma
porladiferenciadedoscantidades:(a+b)(ab).
a) ( x + 9 )( x 9 ) = ________________ b) ( 6 x 1 1 )( 6 x + 1 1 ) = _________
c)
x
2
3
5
x
2
3
5
_________
d) ( x + y )( x y ) = ____________
Qutipodepolinomioshanobtenido?
Qurelacinexisteentrelostrminosdelosbinomiosobtenidosconlostrminosdelos
binomiosfactores?
B) Escribiendo de forma reflexiva estas igualdades, obtenemos otras igualdades
equivalentes,lascualesdebencompletarenequipo.
301
e) x 2 8 1 = ________________
2
g) x 9 = ________________
4
f) 36 x 2 121 = ______________
h) x 2 y 2 = ________________
25
Cuando expresamos que: x 2 y 2 = ( x + y )( x y ) , estamos factorizando (escribiendo en

formadefactores)ladiferenciadecuadrados: x 2 y 2 ,yaque(x+y)y(xy)sonfactores
primosentres.
Comopuedenver x 2 eselcuadradodex.Adems, y 2 eselcuadradodey
Enelcaso(f): 3 6 x 2 1 2 1 = ( 6 x + 1 1 )( 6 x 1 1 ) , puedesdescubrirque: 6x eslaraz
cuadradade 3 6
yque11eslarazcuadradade121.
Ladescomposicinfactorialdeladiferenciadecuadrados: 36 x 2 121 esigualalproducto

delosdosbinomioslineales ( 6 x + 1 1 ) y
(6 x
1 1)
Analicenloscasos(e)y(g)delamismaformayescribansusconclusiones.
Discutan sus conclusiones entre s, acerca de cmo se factoriza una diferencia de
cuadrados. Escriban dichas conclusiones. Luego factoricen la diferencia de cuadrados
dada: 4 x 4 25
Completenlasiguientepropiedad:
Siaybsondosexpresionescualesquiera,entonces, a 2 b 2 = ( a +
)(
b ) .
(1)
Laexpresin: x 2 5 ,sepudefactorizarcomounadiferenciadecuadrados?
Culeselcuadradodela
5 ____________
Efectivamente, x 2 5 = x +
)( x
= ________
) .Completenlafactorizacin.
302
C)Factorizarlasdiferenciasdecuadradossiguientes,aplicandolapropiedad(1)
1)1 6 x 2 6 4
3)1 9 x 2
2) 1 4
2
4) x 2 7
5)Escribanotrasdiferenciasdecuadradosyfactorcenlas.
Actividad#2Factorizandotrinomioscuadradosperfectos.
A. Desarrollen directamente los productos siguientes, aplicando las propiedades del
cuadradodeunbinomio: ( a + b )2
a) ( x + y )2 = ______________
c) ( x
_____________
(a b )
b) ( x + 5 )2 = ________________
d) ( 3 x 4 ) = ______________
2
Lospolinomiosobtenidosencadaejerciciosontrinomioscuadradosperfectos(t.c.p),por
sereldesarrollodelcuadradodeunbinomio.Observenlasrelacionesentrelostrminos
delosbinomiosylosdelostrinomios.
B. Escribiendo de forma reflexiva cada igualdad, obtenemos otras igualdades

equivalentes,loscualesdebencompletanustedesenequipo.
e) x 2 + 2 x y + y 2 = ______________
g) x 2
2 xy + y
______________
f) x 2 + 1 0 x + 2 5 = ______________
h) 9 x 2 2 4 x + 1 6 = ____________
Laexpresin: ( x + y )2 ,queequivalealproducto: ( x + y )( x + y ) ,eslaformafactorizada

deltrinomiocuadradoperfecto: x 2
(x
)( x
+ 2 xy + y
.Igualsucedecon ( x y ) o
2
2
2
) ,queeslaformafactorizadadelt.c.p: x 2 x y + y
303
Analicenlasdosigualdades:(e)y(g):
e) x 2 + 2 x y + y 2 = ( x + y )2 yg) x 2 2 x y + y 2 = ( x y )2
Comparenlostrminosdelt.c.p., x 2 + 2 xy + y 2 conlosdelbinomio: x + y .
Lomismohaganconelotrotrinomio: x 2 2 y + y 2 y e l b i n o m i o x y
Enqusediferencianlosdostrinomios, x 2 + 2 x y + y 2
x 2 2 xy + y 2 ?
Enqusediferencianlasdosexpresionesfactorizadas, ( x + y )2 y ( x y )2 ?
Haganelmismoanlisisconlasigualdades(f)y(h),esdecir,comparenlostrminosdel
t.c.p.:
+ 10 x + 25
, con los del binomio: x + 5 y los trminos del t.c.p:
9 x 2 24 x + 16 ,conlosdelbinomio: 3 x 4 .
Engrupo,haganlafactorizacindelostrinomios:
x2 + 16 x + 64
x 2 1 6 x + 6 4 .
Establezcanlascaractersticasdelostrinomioscuadradosperfectos.
Discutanyescribansusconclusionessobrecmofactorizaruntrinomiocuadrado
perfecto.
Completenlasiguientepropiedad.
Si a y b son dos expresiones cualesquiera, entonces, a 2 + 2 a b + b 2 =
a
2ab + b2 =
2
)
(2)
C)Factoricenlostrinomiosdados,aplicandolapropiedad(2)
1) x 2 1 2 x + 3 6
2) x 2 + 1 4 x + 4 9
3) 4 x 2 + 2 0 x + 2 5
Escribanotrostrinomioscuadradosperfectosyfactorcenlos,silespareceoportuno.
304
Actividad#3Factorizandotrinomioscuadrticosdelaforma: x 2 + bx + c
A. Apliquen la propiedad del producto de dos binomios lineales para desarrollar los
productosdados:
a) ( x 3 )( x 2 ) = _________b) ( x + 8 )( x + 6 ) = ________
c) ( x
+ 7
)( x
________
Lospolinomiosobtenidossontrinomioscuadrticosdelaforma: x 2 + bx + c.
Deacuerdo?Comprenlos.
B. Si escribimos las tres igualdades de forma reflexiva, obtenemos otras tres igualdades
equivalentes,loscualesustedesdebencompletarentretodos(as):
d) x 2 5 x + 6 = ______
e) x 2 + 14 x + 48 = ______
f) x 2 + 2 x 35 = ______
Laexpresin: ( x 3)( x 2 ) ,eslaformafactorizadadeltrinomiocuadrtico: x 2 5 x + 6.

Observenlasrelacionesqueexistenentrelasconstantes(3)y(2)yloscoeficientes(5)
y6,deltrinomio x 2 5 x + 6 .
Completen:
) + (
)(
Analicen tambin la factorizacin del trinomio (e): x 2 + 14 x + 48 = ( x + 8 )( x + 6 ) .

Describan las relaciones que existen entre los coeficientes del trinomio y los de los
binomiosfactores.
Completen:8+6=____?_____;(8).(6)=_____?______
.Haganelmismoanlisisenelcasode: x 2 + 2 x 3 5 = ( x + 7 )( x 5 )
Discutanentreustedesyescribansusconclusionesacercade:
305
1.
Cmo se reconoce si un polinomio es un trinomio cuadrtico de la forma:
x 2 + bx + c ?
2.
Cmosehaceladescomposicinfactorial?
Factoricenentretodos(as)lostrinomios: x 2 + 2 x + 1 y x 2 2 x + 1 .
Completenlasiguientepropiedad:
Engeneral,sib,c,pyqsonconstantesreales,entonces, x 2 + bx + c = ( x + p )( x + q ) ,
donde:p.q=____?yp+q=__?__Completen!(3)
C.Factoricenlostrinomiossiguientes,aplicandolapropiedad(3)
2) x 2 9 x + 2 0 =
1) x x 6 =
2
3) x 2 + 1 1 x + 1 0 =
Estos son slo algunos ejemplos de cmo se puede organizar las actividades de
aprendizaje en ambientes donde no existen medios tecnolgicos como computador,
pizarraelectrnica,etc.,sinosolamenteloesencialenunaauladeclasedeuniversidades
estatalesconescasosrecursosparaequiparlasconlasnuevastecnologasqueeficientizan
laeducacin.Existenprogramasconloscualessepuedetrabajarlafactorizacinatravs
de un computador, los cuales utilizan la estrategia de que los estudiantes trabajen para
encontrarlassoluciones.
Conclusiones
Ennuestraexperiencia,hemoscomprobadoalgunashiptesis,talescomo:
Elalumnoaprendemejorsirelacionalosnuevosconocimientosconlosqueyaposee.
306
Elaprendizajedebeserunaactividadsignificativaparaelaprendiz.
El profesor o la profesora debe organizar las actividades de aprendizaje analizando el
procesodeinteraccinentreelconocimientonuevoyelqueyaposeenlosalumnos.
Cuandosepartedelossaberespreviosysefavorecelaexperimentacinyelanlisispara
llegar a la conceptualizacin y a la generalizacin, el aprendiz reconstruye los
conocimientosyseapropiadeellos,pasandoentoncesalafasedelafijacin,laaplicacin
yalavaloracindestos.
Alrelacionarlafactorizacindepolinomiosconlaspropiedadesdelosproductosnotables
seproduceeseenlacefenomenaldeconocimientosquepermitenunaprendizajeeficaz.
Daz,F.,Hernndez,G.(1999).EstrategiasDocentesparaunaprendizajesignificativo.Un
enfoqueconstructivista.Mxico:McGrawHill.
Cantoral,F.,Cordero,F.,Farfn,R.(2000).DesarrollodePensamientoMatemtico.ITESM.
UniversidadVirtual.Mxico:Trillas.
Mora, D.; Serrano G. (2006). Lenguaje, Comunicacin y Significado en Educacin

Matemtica.GIDEMGrupodeInvestigacinyDifusinenEducacinMatemtica.LaPaz:
CampoIris.
307
DIFICULTADESCONCEPTUALESYPROCEDIMENTALESENELAPRENDIZAJEDE
FUNCIONESENESTUDIANTESDEBACHILLERATO
JessLpezCahun,LandySosaMoguel
FacultaddeMatemticas.UniversidadAutnomadeYucatn
jesus_2002mx@hotmail.com,smoguel@uady.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Elpresentereportecorrespondeaunainvestigacinrealizadaconelpropsitode
identificarculessonlosfactoresqueinfluyenenlasdificultadesdeaprendizajeyloserrores
cometidos por alumnos del nivel medio superior al momento de manipular el concepto
funcin.Laidentificacindeloserroresserealizmediantelaaplicacindeinstrumentosde
carcter exploratorio elaborados a partir de un anlisis epistemolgico del concepto.
Reportamosalgunosfactoresdecarctercognitivo,epistemolgicoydidcticoqueinfluyenen
lasdificultadesqueenfrentanlosalumnosenelestudiodefuncionesenelmbitoescolar.
Palabrasclave:Funciones,ecuaciones,dificultades,errores
Introduccin
Unodelosfenmenosqueserepiteendistintoscursosdematemticaseslareduccinde
aprendizajes a la realizacin mecnica de procedimientos y algoritmos. Es decir, en el
aula no se prioriza la comprensin de conceptos matemticos y de sus significados,
generando en los alumnos muchas concepciones que no son congruentes con las
aceptadasporlasmatemticas(Dolores,2004).Enclculo,sondiversaslasdificultadesy
problemticasenelestudiodefunciones,pudindoseobservarunfenmenocomoalque
se hace referencia. Como menciona Artigue (1995), si bien se puede ensear a los
estudiantesarealizardeformamsomenosmecnicaalgunosclculos(.)yaresolver
algunosproblemasestndar,seencuentrangrandesdificultadesparahacerlosentraren
el campo del Clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los
conceptosymtodosdepensamiento
Los cursos de clculo se desarrollan en torno al estudio de propiedades o aspectos
asociadosalconceptofuncin,talescomo:tiposdefunciones,dominio,rango, derivada
de una funcin, operaciones con funciones, etc.; siendo uno de los pilares ms
308
importantesparaelclculoylamodelacindesituacionesyfenmenosenvariosmbitos
profesionalesydelaciencia,demodoquelosresultadosyprocesosendistintasciencias
puedenverseafectadosporunainadecuadaconceptualizacinyaplicacindelconcepto.
Por lo tanto, se hace necesario conocer y entender las causas que propician la falta de
comprensindelconceptoparatenerasunpanoramageneraldeculessonlospuntosa
atendersisepretendefavorecerenlosdiscentessuconstruccinatravsdeexperiencias
significativas.
Laformaenqueusualmentesesueletransmitirelconceptoenlaescueladejadeladoel
procesodeconstitucindelconceptofuncin;lasexperienciasdeaprendizajeenlasaulas
nofavorecenapreciarlanaturalezayfuncionalidaddelconceptoparaentender,modelar
y explicar fenmenos de carcter variacional, provocando dificultades de aprendizaje y
concepcioneserrneasenlosestudiantes.Bajoestereferente,nospropusimosidentificar
y clasificar los factores que influyen en las dificultades conceptuales y procedimentales
asociadasalaprendizajedefuncionesyloserroresaunadosastas.
Metodologa
Para desarrollar la investigacin implementamos la ingeniera didctica como
metodologa,ensuprimeraetapa:anlisispreeliminar.Lainvestigacinsedesarrollen
tres etapas fundamentales, a saber: revisin documental, exploracin y diseo de
instrumentosyanlisiseinterpretacinderesultados.
La primera etapa consisti en una revisin documental en busca de las prcticas de
enseanza y la evolucin del concepto funcin. En la segunda etapa se elaboraron dos
instrumentos consistentes en una serie de reactivos a modo de cuestionario. La
elaboracindeestosinstrumentossebasenelanlisisdeerroresreportadosenalgunas
investigaciones y en las definiciones, nociones e ideas sobre funcin identificadas en el
anlisis epistemolgico. Los instrumentos se aplicaron a veinte estudiantes del cuarto
309
semestredebachillerato,quienesyahabanestudiadofuncionesenlaprimeraunidadde
su curso de Preclculo. Mediante el primer instrumento indagamos cules son las
concepcionesdefuncinquetienenlosalumnos;apartirdesusrespuestasidentificamos
y clasificamos dificultades para el aprendizaje de funciones. El propsito del segundo
instrumento fue analizar los errores asociados a una de las dificultades identificadas:
discernirentrefuncionesyecuaciones.Laterceraetapaconsistienanalizareinterpretar
losresultadosobtenidosconlaimplementacindelosdosinstrumentosaalumnosdeun
ColegiodeBachilleresdelEstadodeYucatn,enordendeclasificaryexplicarlascausasde
lasdificultadesdetectadaseidentificarerroresconceptualesyprocedimentales.
Marcodereferencia
Enlainvestigacinseconsideraronlosaspectosdidcticosyepistemolgicoscomomarco
de referencia de las prcticas de enseanza que inciden sobre las dificultades en el
aprendizajedefuncionesyenordendeanalizarlassituaciones,contextosyobstculosen
elprocesodeconstitucindelconceptofuncin.
Tratamiento en la enseanza de funciones. Las problemticas que presenta el
aprendizaje de funciones en el aula responde a una serie de dificultades propias de la
naturaleza misma del concepto y de la forma en que comnmente es enseado, por
ejemplo,podemosmencionarelhechodequedurantesuenseanzasuelenpresentarse
diversas formas de representar al mismo objeto matemtico (diagramas sagitales,
conjuntos, grficas, etc.), pero estas representaciones se hacen de manera aislada y no
siempre se dirigen hacia la conceptualizacin de funcin como relacin de
correspondencia entre los elementos de uno a otro conjunto ni como relacin entre
variables.
As mismo, existe una secuencia casi dogmtica de presentar el concepto en el aula,
310
siguiendotrespasosconcretos:
1. Presentacindelconceptofuncinmedianteconjuntos.Escomnqueelprimerpaso
para definir funcin a los alumnos es por medio de la representacin de dos
conjuntos unidos por una flecha, la cual recibe el nombre de funcin y es denotada
por la letra f, en la que el profesor dicta la definicin dada por Dirichlet. En la
enseanzadefunciones,sueletratarsesolamentesudefinicincomocorrespondencia
entredosconjuntos,conpoconfasisenlareglamediantelacualseestablecedicha
relacin de correspondencia entre los conjuntos dados; su definicin como relacin
entrevariablesylasideasdevariacinnosedesarrollanenelmbitoescolar.
2. Expresin analtica de una funcin. Despus, se denota una funcin como una
expresinalgebraicadelaformaf(x)=
3. Grficadeunafuncin.Lafuncinesrepresentadaenelplanocartesiano,mediante
pares ordenados de puntos, obtenidos a partir de la tabulacin delos valores delas
variablesindependienteydependiente.
Evolucin histrica y conceptual de funcin. El estudio de la historia y evolucin de los

objetos matemticos nos permite observar aquellos elementos que hicieron posible la
construccindelosdiversosconceptosmatemticos,comobienmencionanFarfnyHitt,
(1983)citadoen(Sastre,et.al.,2005).:Existenelementosquepermiten,ehistricamente
hicieronposible,laconstruccindeunconcepto:todosestossonandamiosdelosquese
valeelsujetoensuaccinsobreelobjeto,paraaccederalconceptoens,andamiajescon
vida efmera que, circunstancialmente, son las herramientas con las que se captan los
primeros elementos del concepto y donde el error y la sensibilidad a la contradiccin
desempeanunpapelimportante.Porotraparte,unanlisishistricodelosconceptos
matemticosnospermitetenerunaideaintuitivadecmosedesarrollanenlamentede
nuestros alumnos, dada la similitud entre el desarrollo cultural y cientfico que ha
mostradoelserhumanocomoespecieyeldesarrolloculturalycientficoquemuestraun
serhumanoalolargodesuvida(Sastre,et.al.,2005).
311
A lo largo de la historia evolutiva del concepto existieron momentos que marcaron la

pauta para su desarrollo, hasta su definicin formal. Algunas de sus transformaciones
fueron:
Enunprincipiolascantidadessedescribandemaneraverbalogrficaynoexistauna
idea abstracta de variable. El conteo implica correspondencia entre un conjunto de
objetosyunasecuenciadenmerosparacontar;demodoquelascuatrooperaciones
aritmticaselementalessonfuncionesdedosvariables.
DurantelaEdadMediaseestudiaronfenmenosnaturalesylasideassedesarrollan
alrededor de cantidades variables independientes y dependientes sin definirlas
especficamente. Una funcin se defina mediante una descripcin verbal de sus
propiedades especficas, o mediante un grfico, no utilizndose formulas (Sastre,
2005).
Duranteelperiodomoderno,quecomenzafinalesdelsigloXVI,lasfuncionesfueron
consideradas como expresiones analticas. Esto fue cuando Descartes y Fermat
lograron que la aritmtica y el lgebra superaran su subordinacin de la geometra
dandolugaralaconstruccindenuevascurvas,medianteecuacionesalgebraicas,que
antesnoeranconsideradaspornoserposibletrazarlasconreglaycomps.
En1692,Leibnizutilizaporprimeravezeltrminofuncinparareferirseacualquier
cantidadquevariadeunpuntoaotroenunacurva,comolalongituddelatangente,
la normal, subtangente y de la ordenada. Para l una curva estaba formada por un
nmeroinfinitodetramosrectosinfinitamentepequeos.
En 1775, Euler define funcin como una expresin analtica la funcin de una
cantidadvariableesunaexpresinanalticacompuestadecualquiermaneraapartir
deesacantidadvariableydenmerosocantidadesconstantes.
Dalembert, Euler y D. Bernoulli lograron que este concepto evolucionara y se

enriquecieracuandotrataronderesolverelproblemadelacuerdavibrante.En1753,
312
Bernoulliformulalasiguientedefinicin:llamamosfuncinalasdiversascantidades
dadasdealgunaformaporuna(cantidad)indeterminadax,yporconstantes,yasea
algebraicamenteotrascendentemente
En1829,Dirichletdefinifuncincomo:yesunafuncindelavariablex,definidaen
elintervaloa<x<b,siparatodovalordelavariablexeneseintervalo,lecorresponde
unvalordeterminadodelavariabley.Adems,esirrelevantecomoseestableceesa
correspondencia.
La teora de conjunto iniciada por Cantor (18451918) produce una nueva evolucin
del concepto de funcin, extendindose esta nocin para incluir en su definicin:
todacorrespondenciaarbitrariaquesatisfagalacondicindeunicidadentreconjunto
numricosononumricos.
La naturaleza cognitiva de esta investigacin nos llev a enmarcarla en la teora de los

campos conceptuales, al permitir localizar filiaciones y rupturas entre conocimientos
desde el punto de vista de su contenido conceptual. Esta teora nos permiti tener una
perspectivaampliadelasfiliacionesentreecuacinyfuncin,encuantoaconocimientos
yconceptosserefiere.
Resultados
Con base en el anlisis y la interpretacin de las respuestas de los estudiantes en la
aplicacin del primer instrumento, identificamos las siguientes dificultades en elestudio
defunciones.
Distinguirentrevariableeincgnita
Enunciar fenmenos o situaciones que involucren una relacin funcional entre

variables
313
El manejo operacional arbitrario con funciones, como si fueran ecuaciones, en el

desarrollodeltemaporpartedelprofesor
Discernirentrefuncionesyecuaciones
Queelestudianteenuncielaregladecorrespondenciaquerelacionaloselementosde
dosconjuntossobrelosquesedefineunafuncin
Queelestudianteobtengalainversadeunafuncinysugrfica
Utilizardiferentesrepresentacionesdefunciones
Obtenerunaexpresinanalticaogrficadeunafuncinquemodeleunfenmeno
Nosehaceexplicitoelcarcterunvocodelasfunciones
Analizarelcomportamientoeinterpretarlagrficadeunafuncin
Enlatablasiguiente,sereportanalgunosfactoresdenaturalezacognitiva,epistemolgica
ydidcticaqueinfluyenenciertasdificultadesidentificadas.
Dificultad
Obteneruna
expresin
analticao
grficadeuna
funcinque
modeleun
fenmeno
Confusinentre
funciny
ecuacin
Cognitivo
Esquemasque
respondena
situacionesmuy
similares
Similitudde
grficas
Epistemolgico
Didctico
Laenseanzaelconcepto
hatomadounadireccin
contrariaalagnesisdel
mismo
Losejerciciosplanteadossuelen
serrutinariosoalgortmicos,
excluyendoaquellosproblemaso
situacionesdevariacin
Funcincomopuenteentre
lageometrayellgebra
Operarymanejarfunciones
comocualquierexpresin
algebraica.Sintaxisutilizada
A continuacin reportamos los errores asociados a la dificultad para discernir entre

funcionesyecuaciones,detectadossegnlasrespuestasquedieronlosestudiantesenel
segundoinstrumento.Cadauno,seejemplificamediantealgunadelasrespuestasdadas
porlosalumnos(encursiva)alosreactivosdiseados.
314
Error:Concebirunafuncincomoecuacin
Ejemplo.Esunaecuacinquesepuedeexpresarenunagrfica.Como f ( x ) = 2 ,sugrado
esceroyesunalineal(lamsfcil)o f ( x ) = x 2 + 2 3 = 0
Observacin. Se puede apreciar como definen a las funciones como una ecuacin con
grfica; de igual manera se puede mirar que estos conceptos parecen estar siendo
asociadospormediodelarepresentacinanalticaylaideadeecuacin.
Error:Identificarunaexpresinalgebraicacomounafuncinporlanotacintpicaousual
alrepresentarestaltima.
Ejemplo. 3x 4 + 2 x = 3 noesunafuncin,porquenotienenadaqueloidentifiquecomo
una funcin, no tiene f(x). c(m ) = 2m + 1 , es una funcin porque c(m ) representa una
funcin
Observacin.Pareceserquelosalumnoshanasociadoelconceptofuncinalapresencia
deunanotacintalcomo f ( x ), g ( x ), h( x ) ,etc.
Error: Considerar que el dominio de una funcin siempre es el conjunto de nmeros
reales.
Ejemplo.Dominio:Sontodoslosqueseencuentranenelejedelasx
Observacin.Estetipodeerrorpuedeserelcausantedequelosalumnosnoconsiderena
lasfuncionesdedominiodiscretocomotales.
Error: Identificar variables dependientes como independientes, y viceversa, en un
fenmeno,problemaoexpresinanalticadeunafuncin.
Ejemplo.Enunodeloscasosenlosqueselespedaidentificarloquevaraeindicarcul
eslavariabledependienteylaindependiente,dosdelosestudiantesrespondieron:
315
E1:
E2:
Observacin.Elaltoporcentajederespuestasdeestetipoobtenidas,nosdalapautapara
creerqueestonoescasual,sinomsbienresultadodeprcticasenelaulaenlasqueel
lenguaje simblico y el uso de variables carecen de sentido para los estudiantes. Sin
importar su naturaleza u origen, los estudiantes no atribuyen algn significado a las
variables.
Conclusiones
El anlisis epistemolgico y la identificacin de las dificultades de aprendizaje y errores
cometidosporlosestudiantes,nospermitiestableceraspectosatomarencuentaenel
diseodeactividadesdidcticassobrefunciones,comoson:
Los alumnos no son capaces de percibir, por si solos, el carcter unvoco de las
funciones,porloqueestacaractersticatienequehacerseexplicita,yaseapormedio
deactividades,problemasoporelprofesormismo.
Lasliteralesempleadastantoenlasecuacionescomoenlasfuncionessuelenserlas
mismas,porloqueesnecesariopresentarproblemasenlosqueelusodelasliterales
tengansignificadosdistintos,comovariablesenunosycomoincgnitasenotros.
La diversidad de elementos y representaciones en la enseanza de funciones

(dominio, contradominio, grficas, tablas, diagramas, etc.) de forma aislada o sin
316
conexin,nofavorecelaconstruccindelconcepto,dadalaconfusinqueestocausa
enelestudiantealmirarmuchosobjetosahdondeelmatemticonovemsqueuno
(Ruiz,2000).
Laenseanzadelconceptofuncinactualmentegiraalrededordelregistroalgebraico,
la interaccin de este registro con otros, como el grfico, suele ser limitado a una
simple ejemplificacin. Por ello, se sugieren tratamientos alternativos del concepto,
comoelnumrico,geomtrico,etc.,conespecialnfasisenelaspectodiscursivopara
laresolucindeproblemasymodelacindefenmenos.
La definicin mediante conjuntos con la que se parte la enseanza de funciones,

limitayescondeelcarctervariacionalqueposeen.
Lagnesishistricadelconceptofuncindebeserreferentesobrecmoseconstruye
steenlacognicindelosalumnosydelaestructuradelconcepto.
Enocasiones,losalumnossoncapacesdereconocerlasvariablesqueintervienenen
unfenmeno,sinembargonopuedendescribirunfenmenodecarctervariacional.
Ensntesis,esnecesarioconsiderarlosaspectoscognitivos,epistemolgicosydidcticos
paraelaprendizajedefunciones,enactividadesyexperienciasquepromuevanellenguaje
ypensamientovariacional,lavisualizacinylamodelacindesituacionesofenmenos.
Artigue,M.,Douady,R.,Moreno,L.,Gmez,P.(1995).Ingenieradidcticaeneducacin
matemtica.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
Dolores, C., Valero, M. (2004). Estabilidad y cambio de concepciones alternativas acerca
delanlisisdefuncionesenlasituacinescolar.Epsilon,THALES,58,20(1),4573.
Lpez, J. (2007). Dificultades conceptuales y procedimentales asociadas al concepto
funcin.TesisdeLicenciaturanopublicada,UniversidadAutnomadeYucatn,Mxico.
317
Ruiz, L., Rodrguez, J. (2000). La didactificacin de un objeto matemtico. El caso de la

nocin de funcin en enseanza secundaria. En Cantoral, R. (Ed.). El futuro del clculo
infinitesimal(pp.265290).Sevilla,Espaa:GrupoEditorialIberoamrica.
Sastre,P.,Boube,C.,Rey,G.,Maldonado,S.,Villacampa,Y.(2005).Evolucinhistricade
las metforas en el concepto de funcin. Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa,Clame,Mxico.ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,19(1),2227.
318
SIGNIFICADOSELEMENTALESYSISTMICOSDEUNAECUACINDESEGUNDOGRADO
LuisE.CapaceP.,MarioArrieche
InstitutoUniversitariodeTecnologadeLaVictoria.Universidad
PedaggicaExperimentalLibertadorMaracay
lcapace@cantv.net,marrieche@ipmar.upel.edu.ve
Venezuela
Nivel:
Bsico
Resumen. El presente trabajo consisti en caracterizar los significados elementales y

sistmicos a los protocolos de respuestas dadas por un estudiante sobre ecuaciones de
segundo grado y los puestos de manifiesto, en relacin al mismo tema, por los autores del
librodetextoqueseutilizdeapoyoalaenseanzayaprendizaje.Paratalfinaplicamosla
tcnica del anlisis semitico, generada del modelo ontolgicosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica (Godino, 2003 y Godino y Arrieche, 2001), que nos permiti
determinar el significado institucional de referencia y el significado personal declarado.
Tambin se identificaron conflictos semiticos, es decir; discordancias entre los significados
personaleseinstitucionales.
Palabrasclave:anlisissemitico,enfoqueontolgicosemitico,ecuacindesegundogrado,
significadopersonalysignificadoinstitucional.
Introduccin
Elenfoquesemiticoontolgicodelainstruccinycognicinmatemtica(Godino,2003)
es una marco terico para investigaciones en Didctica de la Matemtica, en el cual se
considera que en todo proceso de estudio de la Matemtica, estn presente seis
dimensiones, a saber: Epistemolgica, cognitiva, mediacional, docente, discente y
emocional.Elfundamentodelenfoquesonlossignificadosinstitucionalesypersonalesdel
objeto matemtico en estudio. El presente trabajo es un ejercicio de aplicacin de la
tcnica de anlisis ontolgicosemitico para determinar significados (Godino, 2003). De
acuerdo a Godino y Arrieche (2001), sta nos permite caracterizar los significados
elementalesysistmicosopraxeolgicosdeunobjetomatemtico,presenteencualquier
acto de comunicacin matemtica. Por otra parte, permite identificar situaciones que
pudierangenerarconflictossemiticosenlostextosempleadosenunprocesodeestudio
odurantelainteraccindidctica.
319
Lasdiferentesdimensionesenquesepresentanlasentidadesemergentesdelaactividad
matemtica,sepuedenresumiren:Lenguaje(escrito,oral,grficos),situacionesproblema
(tareas, ejemplos, tcnicas), conceptos (definiciones), propiedades (proposiciones) y
argumentos(justificacionesyvalidaciones).Estasdimensionespuedenasumirsedesdelas
siguientes facetas: Persona (lo cognitivo) e institucional, ostensiva (perceptible) y no
ostensiva (mental /gramatical), extensiva (ejemplo) e intensiva (concreto abstracto),
elemental (unitaria) y sistmica (compuesta) y expresin (significante) y contenido
(significado).
Enesteinformepresentamosconflictossemiticosquesemanifestaronenelanlisisdel
protocoloderespuestasdadasaunapruebasobreecuacionesdesegundogradoyenel
libro de texto Amelli, y Lemmon (1998). Es importante resaltar que este era el libro de
textodeapoyoalaenseanzayaprendizajequeutilizelestudiantequeformpartede
esteestudio.
Determinacindesignificadosinstitucionales
EnestaseccinseanalizarelsignificadoinstitucionaldeEcuacindesegundogradoenel
libro de texto antes mencionado. Debido al nmero de pginas requeridas para este
artculo, mostraremos el anlisis de algunos de los contenidos que presenta el libro en
relacinaestetema.
320

U0 ECUACINDESEGUNDOGRADOCONUNAINCOGNITA
U1 Como ya sabes, las funciones cuya variable es de grado 2, reciben el nombre de funciones
Cuadrticas.
U2 Suformageneralesf(x)=ax2+bx+c,dondea,bycsonconstantesya 0.
U3 Trataremos ahora de desarrollar un mtodo que nos permita encontrar los ceros (races) de la
funcincuadrtica.Asseplanteaax2+bx+c=0.
U4 Observamosqueeldoblesignodelarazpermitehallarlosdosvaloresdelavariablequehacen
cerolafuncin
x=
x1 =
b b 2 4ac
2a
b + b 2 4ac
b b 2 4ac
; x2 =
2a
2a
U5 Engeneralsieldiscriminante b 2 4ac es:

>0;lafuncintienedossolucionesrealesdiferentes.
=0;lafuncintienedossolucionesrealesiguales.
<0;lafuncincuadrticanotienesolucionesreales.
TABLA1.Eltextoylasunidadesprimarias
Praxis
Situaciones:
Bsqueda de una expresin que
permita calcular los ceros o
races de una ecuacin de
segundogrado.
Cmo conocer la naturaleza de

las soluciones de una ecuacin
desegundogradosinresolverla.
Acciones:
Clculo de las races de una
ecuacindesegundogrado.
Determinarcmosonlas
solucionesdeunaecuacinde
segundogradosinresolverla.
Lenguaje
Trminosyexpresiones:
Funcincuadrtica,ecuacinde
segundogrado,cerosoraces,
solucionesreales,sumaproducto,
expresin,construir.
Notaciones:
f(x)=ax2+bx+c
ax2+bx+c=0
b b 2 4ac
2a
2
b 4ac
x=
Logos
Conceptos:
1.Funcincuadrtica
2. Ceros o races de una funcin
cuadrtica.
3.Ecuacindesegundogrado.
4.Discriminantedeunaecuacin
desegundogrado.
Propiedades:
2. Si b 4ac > 0, entonces x1,
x2Ryx1x2
2
3. Si b 4ac = 0, entonces x1,

x2 Ryx1=x2
2
4. Si b 4ac < 0, entonces x1,

x2 Ryx1x2
Argumentaciones:
LasjustificacionesenU3.
TABLA2.Entidadesmatemticas(unidadeselementales)
2
321
UnidadesU1yU2:EnellibrodetextosepresentaeltemadeEcuacindesegundogrado
(ESG) con una breve introduccin de la funcin cuadrtica. De esta manera vincula el
nuevo objeto con el estudiado en los apartes anteriores y justifica su estudio ya que se
hace necesario para determinar los ceros o races de una funcin cuadrtica de manera
analtica.
UnidadesU3yU4:Enellibrodetextonosededucelafrmularesolventedeunaecuacin
desegundogrado.Slopresentaejemplosdecmousarlaparadeterminarlasracesen
diferentesecuaciones.AlestudiarU3sepuedeinferirqueestaeslanicavapararesolver
unaecuacindesegundo,noexploraotrasalternativasderesolucin.
Unidad U5: En el texto se define el discriminante de una ESG y se caracteriza lo que
significa que sea mayor que cero, igual acero o menor que cero en relacin a las
solucionesdelaecuacin.Lanotacinesincorrectaypuedeproduciraberracionesenel
usodellenguajematemtico.
Significadoinstitucionalpretendido
Elanlisismuestra,quelanocindeEcuacindesegundogradoestligadaaunsistema
deprcticasoperatoriasydiscursivasqueprogresaamedidaqueelestudioseprofundiza
enuncampodeproblemas.Tambinelanlisisnospermitecaracterizarloselementosdel
significado institucional del contenido matemtico pretendido, al estudiar el objeto en
base al Libro de Texto seleccionado. A continuacin se presenta una tabla con esos
elementos
322
1.
Lenguaje:
Ecuacindesegundogrado
ax 2 + bx + c = 0
2.
2
Resolvente x = b b 4ac
1.
2.
2a
Situaciones:
El clculo de las races o ceros de una
funcincuadrtica.
En base al discriminante, conocer
previamente al clculo la naturaleza de
lassoluciones.
3. Discriminante b 4ac
RacesocerosdeunaESG x1 y x2 .
Acciones:
Definiciones:
1. Calcular las races de una funcin
1. Funcincuadrtica.
cuadrtica.
2. Ecuacindesegundogrado.
2. Identificar la naturaleza de las races de
3. Lafrmularesolvente.
unaESGsinresolverla.
4. Eldiscriminante.
Propiedades:
Argumentaciones:
De acuerdo a las soluciones de la ESG se Sededucelafrmulaoresolvente
puede conocer cmo corta al eje de las
abscisas, la parbola que representa la

funcinqueconformalaecuacin.
Tabla3
2
Determinacindesignificadospersonales
A continuacin se analiza el protocolo de respuesta a una prueba sobre el objeto
matemticoestudiado.
323
U1
U2
U3
1.DefinaEcuacindeSegundoGrado
Esunaigualdadconunavariableelevadaalcuadradoyquesepuedencalcularsusracesqueson
losvaloresqueanulana ax 2 + bx + c = 0 .
2.GeomtricamentequrepresentalasracesdeunaEcuacindesegundoGrado?
Si la expresin ax 2 + bx + c = 0 representa en el plano cartesiano una parbola entonces
x1 y x2 representanunnicopuntodecorteconelejedelasabscisasrespectoalaordenada.
3.Resuelve 12 x 2 8 x = 15
12 x 2 8 x = 15 Utilizandoelmtododelaresolventeseobtienenlasracesreales
12 x 2 8 x 15 = 0 queanulanalpolinomio.
8 784 x = 8 28 = 5
8 (8) 2 4.12.(15)
1
x=
x=
24
6
24
2.12
8 + 28 3
8 28
8 64 (720)
=
x1 =
x=
x=
24
2
24
24
4.Estudialanaturalezadelasracesdelaecuacinx2 2x+5=0
2 x + 5 = 0 medianteelmtododelaresolvente
U4
Alfactorizar x
( 2) (2) 2 4.1.5
Alobservarselacantidadsubradical
2 4 20
x=
2 .1
deldiscriminante,esmenorquecero,
2
estoimplicaquelaecuacinslo
2 4 4.1.5
2 16
x=
x=
tieneracescomplejas.
2
2
5.Dadalaecuacin4x26x+3=0calculalasumayelproductodesusraces,perosinresolverla
ecuacin.
c 3
6
3
P= =
S=
=+
a 4
4
2
6.Six1=2yx2=1/3construyelaecuacindesegundo gradoquetengaesasraces.
Construirlaecuacindesegundogradosignificaescribirelproductodedosfactoresbinomiales
paraconseguirlaexpresinax2+bx+c=0
( x 2) x + 1 = 0 x 2 + 1 x 2 x 2 = 0 x 2 5 x 2 = 0
3
3
3
3
3
TABLA4.ProtocoloderespuestasdePedroaunaevaluacin sobreESG
x=
U5
U6
Unidad U1: La definicin que Pedro da como respuesta a la primera pregunta, Es una
igualdad con una variable elevada al cuadrado, no est en sintona con el significado
institucional. Segn lo que seal Pedro x 3 + 2 x 2 + 1 = 0 es una ecuacin de segundo
grado. Pedro no establece en esta definicin la relacin entre la ecuacin de segundo
gradoylafuncincuadrtica.
324
Unidad U2: En esta respuesta establece que la representacin grfica del polinomio que
conformalaecuacinesunaparbolaysealaque x1 y x2 sonlosnicospuntosdondela
parbola corta al eje de las abscisas. Este planteamiento se aproxima al significado
institucionaldondeseasumequeen x1 y x2 laparbolacortaalejedelasabscisas.
Unidad U3: Resuelve la ecuacin por la misma va (la frmula) coincidiendo con el
significado institucional manifestado en el libro de texto analizado. Pedro en ningn
momentodudoenresolverlaecuacindeesamaneranicomentlaposibilidaddehallar
la solucin por otros caminos. Parece que la utilizacin de la frmula o resolvente
presenta muy pocos conflictos semiticos, de all que sea el mtodo ms utilizado para
calcularlasracesdeunaecuacindesegundogrado.
Unidad U4: Pedro no present ningn tipo de conflicto al analizar el discriminante, al
observarquesteesmenorquecero,sealquelasracessoncomplejas.Estetrmino
no esta presente en el texto debe provenir de la interaccin con el profesor u otras
fuentes.
Unidad U5: Como lo present el libro texto, Pedro calcul la suma y el producto de las
racesdelaecuacin 4 x 2 6 x + 3 = 0 ,conlasexpresionesS=
b
c
yP= planteadasenel
a
a
texto y que son consecuencia de la propiedad que existe entre los coeficientes de la
ecuacinylasumayelproductodelasracesdelaecuacin.Enestesentidoelsignificado
quelediopedroaestaactividadescoincidenteconelinstitucionalizado.
UnidadU6:EnestaunidadPedroconstruyelaecuacinconelproducto (x x1 )( x x2 ) = 0 ,
a pesar de que escribe (x x1 )( x x2 ) = 0 . Aparentemente le genera menos conflictos
desarrollar el producto y reducir los trminos semejante para obtener la ecuacin, que
utilizardirectamentelaexpresin x 2 Sx + P = 0 previamentecalculadoSyP.Enellibro
seplanteanlosdoscaminosconsignificadoinstitucional.ElsignificadoquePedroledaa
laactividadeselmismosignificadoinstitucional.
325
SntesisdeconocimientospersonalesdePedrosobrelaecuacindesegundogrado.
A partir del anlisis anterior, se pueden inferir algunas caractersticas del significado
personalquePedroatribuyealaecuacindesegundogrado.Esimportanteconsiderarlo
delicadodeestainferenciayaquesehaceenbaseaunaevaluacinescritaquepresenta
ciertaslimitaciones.Acontinuacinsepresentaunatablaconesoselementos
Lenguaje:
A excepcin de la respuesta a la pregunta 1,
donde seal que una ESG es una igualdad con
una variable al cuadrado en el resto de la
evaluacinusoundiscursomatemticoyunbuen
usodelostrminos,notacionesyexpresiones.
Acciones:
Calcula las races de una ecuacin utilizando la
frmula. Determina la suma y el producto de las
races de una ecuacin dada, sin la necesidad de
conocer las races. Al construir la ecuacin cuyas
raceslehabasidodadas,nodudendesarrollar
elprimermiembrodelaexpresin(xx1)(xx2)=0.
De tal forma que Pedro tiene un significado del
objeto ecuacin de segundo grado que proviene
de un sistema de prcticas y que en a veces no
coincide con el significado institucional
pretendidoeneltexto.
Propiedades:
Hace buen uso de las propiedades del
discriminante.
ConstruyelaESGconociendoslosusraces.
Situaciones:
ConocequelaESGpermitecalcularlospuntosde
corte de una parbola con el eje de las abscisas.
Resolviunaecuacinconlafrmula.
Analizcomoson las soluciones de una ecuacin
desegundogradodada,sinresolverla.
Conceptos:
El concepto de ecuacin de segundo grado que
expone no lo tiene muy claro, ya que no est en
correspondenciaax2+bx+c=0.
Tiene clara la idea que las races son los valores
donde la parbola que representa la funcin se
anula.
Argumentacin:
Argumentageomtricamentequerepresentan las
racesdeunaecuacindesegundogrado.
Argumenta en U4 que por el hecho que el
discriminante es menor que cero las races son
complejas.
Tabla5
Conclusiones
1. Ladialcticaentresignificadosinstitucionalesypersonalesenelanlisisdelas
respuesta de Pedro a las preguntas de la evaluacin, nos mostr las
complejidades semiticas de las relaciones didcticas entre los significados
institucionales(manifiestoenellibrodetexto)ylossignificadospersonales(lo
326
queelsujetoaprende),estosinconsiderarlaactividadmsricaeninformacin
comoeslaactividaddeclase.
2. La dependencia entre los significados personales e institucionales se percibe,
porque el significado de las expresiones e identidades que el sujeto debe
apropiarsesonconsecuenciadelainformacinyactividadespropuestasporel
profesor y las que se presentan en el libro de texto. Por ejemplo en libro de
textoanalizado,noseconsideranotrosmtodosdiferentesalusodelafrmula
loquegeneraresadeficienciaenlosestudiantes.
3. Por otra parte el orden de presentacin de las informaciones y tareas debe
adaptarse a los conocimientos del aprendiz que progresivamente ha venido
adquiriendo. De alguna forma entonces los significados del estudiante
condicional a los significados pretendidos. En el texto analizado se presenta
primero la definicin de ecuacin de segundo grado, antes de presentar las
prcticasqueconstituyenlasrazonesdetaldefinicin.
4. Con este pequeo ejemplo; el anlisis de dos textos involucrados en un
procesodeenseanzayaprendizajedelaMatemticacomosonlasrespuestas
dadas a una prueba escrita por un estudiante y el libro de texto utilizado de
apoyo, se pretende ejemplificar las bondades de est tcnica en la
caracterizacindelossignificadospersonaleseinstitucionalessobreunobjeto
matemticodentrodeunprocesodeestudio.
Amelii,M.,Lemmo,J.(1998).Matemtica9.Caracas:Salesiana.
Godino,J.D.(2003).Teoradelasfuncionessemiticas.Unenfoqueontolgicosemitico
delacognicineinstruccinmatemtica.Trabajodeinvestigacinpresentadoparaoptar
327
alactedradeuniversidaddeDidcticadelaMatemticadelaUniversidaddeGranada,
Granada.
Godino,J.D.,Arrieche,M.(2001).ElanlisisSemiticocomoTcnicaparaDeterminar
Significados.Recuperableescribiendoajgodino@ugr.es
328
LASIDEASPREVIASSOBREELCLCULOINTEGRALENLOSALUMNOSDEPRIMERAO
DELAUNIVERSIDAD
LilianaMilevicich
UniversidadTecnolgica.FacultadRegionalGeneralPacheco,Buenos
Aires
lmilevicich@ciudad.com.ar,liliana_milevicich@yahoo.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico,Pensamiento
geomtrico,Pensamientomatemtico
avanzado,Visualizacin
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. La algebrizacin del clculo diferencial e integral fue un producto de la corriente

formalistaenelsigloXXquerechazabalavisualizacincomoherramientadedemostraciny
anlisis. En la enseanza universitaria, se ha puesto de manifiesto a travs de un enfoque
algebraico y reduccionista de la enseanza del clculo, que se basa en las operaciones
algebraicas con lmite, derivadas e integrales, pero que trata de una forma simplista los
conceptosespecficosdelanlisis,talescomolasrazonesdecambioolaintegraldefinida.
Nuestroobjetodeestudiohansidovariascomisionesdealumnodeprimeraodelacarrera
deingeniera.Losestudiosexploratoriosimplementadossobrelosconocimientospreviosque
estos alumnos poseen acerca del clculo integral, un anlisis detallado del material
bibliogrficoqueutilizanlosdocentesenlasescuelasdenivelmedioconorientacintcnicay
de los escritos de los alumnos, permiten inferir que se ensea el concepto de integral
comounaantiderivada,poniendoelacentoenlosaspectosalgebraicos.
Creemosquelasdificultadesquepresentaelaprendizajedelclculointegralenprimeraode
launiversidad,sonfundamentalmenteatribuiblesaestasituacindecontexto,dadoqueestas
ideasprevias,fuertementearraigadas,condicionanlaadquisicindeunnuevoconocimiento.
Palabrasclave:clculointegral,ideasprevias,algebrizacin,visualizacin
Descripcindelproblema
Obstculosepistemolgicosenlaenseanzadelclculo
Unodelosfenmenosdidcticosqueseconsiderafundamentaldentrodelaenseanza
del Anlisis Matemtico es el de la algebrizacin del clculo diferencial. Artigue(en
Contreras,2000:72)habladeunenfoquealgebraicoyreduccionistadelclculoquese
basaenlasoperacionesalgebraicasconlmites,derivadaseintegrales,peroquetratade
unaformasimplistalasideasytcnicasespecficasdelAnlisis,comosonlaideaderazn
decambioinstantneo,oelestudiodelosresultadosdeesasrazonesdecambio.
329
Explica Contreras (2000) que cuando el profesor explica una determinada nocin
matemticay,noaborda(olohacedeformasuperficial)losproblemascaractersticosdel
Anlisis, deslizndose hacia posturas algortmicas ms fciles de gestionar y evaluar,
produce una verdadera ruptura del contrato didctico, denominado por Brousseau
efectoTopaze.5
Concepcioneserrneasdelosalumnos
La perspectiva de las concepciones de los alumnos es de fundamental importancia. A la
hora de disear una propuesta de enseanza aprendizaje del clculo integral, estos
aprendizajes previos pueden condicionar el logro de los objetivos propuestos. Llorens y
Santonja(1997)realizanvaliosasconsideracionesacercadelasconcepcioneserrneasen
losalumnos.
a) En primer lugar argumentan que frecuentemente, los estudiantes identifican integral
conprimitiva.Enestesentido,enelclculodelaintegral,paraellos,nointervieneningn
proceso de convergencia ni tampoco ningn aspecto geomtrico. Es, por tanto, un
proceso puramente algebraico, ms o menos complicado y, siempre, autocontenido, de
modo que un alumno puede conocer distintos mtodos de integracin e, incluso, saber
aplicarlos con cierta soltura (integrales por partes, de funciones racionales o
trigonomtricas,etc.)y,almismotiempo,nosercapazdeaplicarlosalclculodeunrea
oignorarporcompletoquesonlassumasdeRiemann.
b) En segundo lugar, los alumnos identifican las integrales definidas con la regla de
Barrow, incluso cuando sta no pueda aplicarse. El caso ms habitual es el de las
integralesimpropiasconunoomspuntosintermedioscondiscontinuidadesencial.
En una situacin de aprendizaje, las respuesta que debe dar el alumno est determinada de antemano. El profesor escoge la
preguntaacordealarespuestaquedeseaobtenerysistanoaparece,elprofesorelegircadavezpreguntasmssencillashastaque
el conocimiento buscado aparezca. En este sentido, se sugiere la respuesta hacindola cada vez ms transparente. Esto implica un
fracasocompletodelactodeenseanzadndeelprofesortomaasucargoloesencialdeltrabajo.Brousseau(1986)
330
c)Unatercerproblematienesuorigenenlafaltadeasociacinentrelaintegraldefiniday
el anlisis de la convergencia. En general, cuando especficamente se estudian las
integralesimpropias,alamayoradelosestudiantesleparecemuysorprendentequeuna
integralpuedaserdivergente.
d) Finalmente, no se integra el concepto de rea con el de integral. Es probable que los
alumnoshayanadvertidoqueexisteunarelacinentrelasintegralesdefinidasyelrea,
pero no se trabaja con los alumnos sobre estos aspectos, de modo que persiste una
interpretacinpuramentealgebraicadelaintegral.Dehecho,esmuyfrecuentequeesa
interpretacin de la integral como rea slo se utilice cuando expresamente se pida en
ejerciciosquetpicamenteempiezanconelenunciado:Calcularelreaencerradaporla
grficadef(x)=.".
Elalumnoutilizaelcontextoalgebraicoformalenvezdelvisualgeomtricosencillamente
porquenoloshaintegrado.
Consideracionessobrelabibliografa
Unarevisindeloslibrosdetextoclculodelosnivelespreuniversitarioyuniversitario,
correspondientes a primer ao, puede aportar pautas esclarecedoras sobre el origen de
los obstculos en el proceso de enseanza aprendizaje. Se describen brevemente los
modos de introducir el concepto abordado por tres autores diferentes cuyos textos son
muyhabitualesenloscursosbsicosdepreclculoyclculo.
1) Repetto (1981:136) introduce concepto de integral con una breve referencia al
b
problemadelclculodelreaparaluegopresentarlossmbolos: f ( x)dx ,nombraacada

a
elementoconstitutivoperollamativamentenohacemencinadx.
Ladefinicindeintegraldefinidaparecieraserindependientedelsignificadogeomtrico.
Noseexplicitalarelacinentreelreayelprocesodesumacinytampocosemuestran
331
lasetapassucesivasenquelasumadelosrectngulosseaproximageomtricamenteal
rea.
Porotraparte,ladefinicindeintegralnoesinducidaapartirdellmitedesumatoriasy
estolaconvierteenunadefinicinnoalgortmica.
2) Sadosky y Guber (1980: 356357), a diferencia del caso anterior construye la
definicin de integral como lmite de una suma, pero lo hace en un contexto de
fundamentacin terica, sin ningn auxilio grfico. Por otra parte tal fundamentacin
terica es muy dbil ya que no introduce el teorema que garantiza la existencia de la
suma, (Tall, 1986, en Turgano, 1998). Cabe sealar que, en general, el abordaje de las
series numricas y el estudio de su convergencia es muy posterior en la mayora de las
currculas.
3) De Simone y Turner (1996: 235) construyen el concepto de integral a partir de la
aproximacin mediante sumas superiores e inferiores de rectngulos. No solamente se
prescindedelestudiodelaconvergenciadelasrespectivasseriessinoque:
a) noseexplicitacomoobtenerlosmnimosymximosencadaintervalo
b) noseestablecerelacinentrelassubdivisionesdeintervalosydxqueaparece
sinningunajustificacinformandopartedelsmbolodeintegral.
Por otra parte, a partir de un anlisis curricular, podemos ver que la secuencia de
contenidosenelapartadodeClculoIntegrales,engeneral,enelordensiguiente:
1.
Clculodeprimitivas.
2.
Mtodosdeintegracin.
3.
Laintegraldefinida.RegladeBarrow.
4.
Aplicacionesdelaintegracin:clculodereasyvolmenes.
332
Esto implica considerar la integracin, principalmente, como la operacin inversa de la

diferenciacin.Deestamaneraelobjetivoquesepersigueesadiestraralosestudiantes
en el clculo de primitivas y ello a base de repetir muchos ejercicios, exigiendo un
considerable y progresivo nivel de destreza, por lo que se facilitan, incluso, trucos y
recetas que contribuyan a ser ms eficaces en la obtencin del resultado. En los textos
analizados aparecen frases tales como:.el truco que facilita el proceso consiste en
multiplicarnumeradorydenominadorpor.obien.utilicelasustitucin.
Metodologa
La exploracin sobre las preconcepciones de los alumnos acerca del clculo integral fue
realizadasobrediferentescomisionesdeprimeraodeingenieraelctricaymecnica.El
instrumentoderecogidadeinformacinfueunaevaluacinescritaformadapor7tems.
Enlaconsigna1seintentaveriguardequemodolosalumnosrelacionanlosconceptos
de desplazamiento y velocidad con el concepto de integral. La consigna 2 present una
dificultad adicional: larelacin con los aspectos geomtricos a partir de la necesidad de
realizarunaestimacindelrea.Enlaconsigna3sepretendiaveriguardequemodolos
alumnosaplicanlaregladeBarrow,ysobretodo,sitienenencuentalacontinuidaddela
funcin a evaluar en el intervalo propuesto. En la consigna 4 se intent conocer si los
alumnos asocian el concepto de rea con el de integral o bien si poseen una
interpretacinpuramentealgebraicadelconcepto.Teniendoencuentaquelosalumnos
de primer ao de ingeniera utilizan integrales definidas en fsica, en la consigna 5 se
presentunproblematpicodesuutilizacinpararelacionarvelocidadydesplazamiento.
En la consigna 6 se intent conocer si los alumnos identifican conceptualmente integral
definida e indefinida y diferencian ambos conceptos. Finalmente la consigna 7 estuvo
destinadaaexplorarsobreelconceptodeintegraldefinidaysuestrecharelacinconel
reaquedefine.
333
Modelodeevaluacin
Consigna1
Lasiguientetablarepresentalosdatosdeunciclistaenunapruebaporetapas
Da
Tiempodelaetapa(hs)
Velocidadmedia
(Km/h)
Lunes
35
Martes
30
Mircoles
22
Jueves
28
Viernes
37
Sbado
10
24
Domingo
40
a)Culdarealizunmenorrecorrido?
b)Cuntoskm.harecorridoenlasemana?
c)Representelosvaloresdelatablamedianteungrficodebarras
Consigna2
Ahora la velocidad del ciclista est dada por una curva y se solicita estimar los km.
recorridoshastaqueelciclistasedetiene
334
Consigna3
Argumenteacercadelaveracidadofalsedaddelsiguientedesarrollo.
Consigna4
Calcule
Consigna5
Una partcula se mueve en lnea recta y tiene una aceleracin dada por a(t)=6t+4. Su
velocidad inicial es v(0)=6 cm/s y su desplazamiento inicial es s(0)=9 cm. Encuentre la
funcinposicins(t).
Consigna6
Calcule
a)
b)
c) Qu diferencias existen entre los dos clculos solicitados

anteriormente?
Consigna7
x sen( x)dx
2
Calcule
335
Los resultados fueron agrupados en tres grupos y para cada una de las consignas se
exhibenlosporcentajesrespectodeltotaldealumnosevaluadosenlatabla1.
Consigna Sinrespuesta
1a
1b
1c
2
3
4
5
6a
6b
6c
7
3%
3%
12%
70%
27%
67%
20%
0%
0%
58%
100%
Respuestacorrecta
88%
88%
63%
22%
0%
15%
35%
95%
95%
0%
0%
Tabla1
Respuestaincorrecta
9%
9%
15%
8%
73%
18%
45%
5%
5%
42%
0%
Las respuestas obtenidas aparecen como representativas de una desconexin profunda

entre el concepto de integral y su particular imagen de ese concepto, tal como se
evidenciaenlasrespuestasalasconsignas2,3y4.Particularmenteenlaconsigna3,las
respuestas equivocadas no slo indican que los alumnos no se ha percatado de que la
funcin es discontinua en x = 0, sino que, claramente, no tiene una imagen visual del
problema,nidelagrficadelafuncin,nidelapropiaintegralentendidacomorea.ste
ltimoaspectotambinseobservaenlasrespuestasdelaconsigna7.
Tambinseevidenciaunaausenciadeconexinentrelosconceptosdeintegraldefinidae
indefinida (consigna 6c). Ninguno de los alumnos evaluados pudo diferenciar
conceptualmente la familia de funciones que representa la integral indefinida, del valor
numricoquerepresentalaintegraldefinida.
Laconsigna4fueresueltacorrectamenteporunnmeropequeodealumnosutilizando
integrales,sinembargo,ningunoutilizelatajodecalcularelreadeltringulo(figura1),
pues,talcomomanifestaronaposteriori,loconsideraronunatrivialidad.
336
Figura1
Elfracasodelosalumnosenlacomprensindelosconceptosdeclculo,demanerams
general, y de la integral definida, en particular, constituye uno de los problemas ms
preocupantesenelaprendizajedeanlisisMatemticoenprimeraodelascarrerasde
ingeniera, ya que esto obstaculiza la comprensin y resolucin de numerossimos
problemasdeaplicacin.
El camino de bsqueda de la causalidad de este fracaso nos conduce a plantear la
necesidad de un cambio de enfoque conceptual. Creo que una modificacin en los
conceptosmatemticosqueenseamosdebehacerreferenciaalaformadeconcebirlos:
un cambio concepcional ms que conceptual, es decir un cambio en los procesos y
representacionesmedianteloscualeslosalumnosprocesan,enestecaso,elconceptode
integral.Enesesentido,mepareceimportanteestudiarelorigenyevolucindelconcepto
de integral definida a lo largo de la historia, de tal manera que los alumnos puedan
comprenderelvalorhistricodeestosdescubrimientos.
Por otra parte, la utilizacin del ordenador y la posibilidad, a travs de su utilizacin de
realizarenormecantidaddeclculosydevisualizarlasaproximacionessucesivas,conel
propsitodedarsignificadoalconceptodeintegraldefinidayasuspropiedadesmediante
laideadereabajounacurva.
337
Bachelard, G. (1938). La formacin del espritu cientfico. (14a. ed.). Mxico: Siglo
XXI.(Trabajooriginalpublicadoen1938)
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338
LAENSEANZAYAPRENDIZAJEDELCLCULOINTEGRALENELCONTEXTODEPRIMER
AODELAUNIVERSIDAD
LilianaMilevicich
UniversidadTecnolgica.FacultadRegionalGeneralPacheco.Buenos
Aires
lmilevicich@ciudad.com.ar,liliana_milevicich@yahoo.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado,
Visualizacin,Lenguajematemtico
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Atendiendoalaproblemticadelaenseanzayaprendizajedelosconceptosdel
AnlisisMatemtico,fundamentalmenteaquellosrelacionadosconlosprocesosinfinitosque
intervienen en los conceptos bsicosde laintegral, he focalizado esteestudioendisear un
modo diferente de ensear y aprender el clculo integral, ponerlo a prueba y describir sus
implicanciasencuantoalrendimientoacadmicodelosalumnos.
Eldiseoaplicadoesdetipopreexperimentaldeprepruebatratamientopostpruebacon
unsologrupo.Lasvariablesindependientesfueroneldiseodeenseanzaylosconocimientos
previosdelosalumnossobrelaintegraldefinida.Lavariabledependientefueelrendimiento
acadmico.
Palabrasclave:preconcepcin,retroalimentacin,argumentacin,extrapolacin
Fundamentacin
Distintosautoreshansealadounconjuntodedificultadesenlaenseanzayaprendizaje
delosconceptosdelAnlisisMatemtico,hanestudiadosusorgenesydiferentesmodos
de abordarlo (Guzmn,1989a, 1989b y 1996; Llorens y Santonja, 1997; Turgano,1998;
Contreras,2000).Sesealancomodificultadesesenciales:lacomprensindelosprocesos
alinfinitoenlaconceptualizacindellmite,deladerivadaeintegralylautilizacindelos
distintos modos de representacin. Tambin se asocia tales dificultades con el enfoque
algebraico y reduccionista de la enseanza del clculo y el abordaje simplista de los
conceptosespecficosdelanlisis,talescomolasrazonesdecambioolaintegraldefinida.
Orton ha trabajado durante largo tiempo sobre las dificultades en el aprendizaje del
clculo. Sus investigaciones en la Universidad de Leeds confirmaron que los alumnos
tenan dificultades en el aprendizaje de los conceptos de clculo: la idea de tasa de
339
cambio,lanocindederivadacomounlmite,laideadereacomoellmitedeunasuma
(Orton,1979).Cornu(1981)arribasimilaresconclusionesrespectodelaideadelmite
inalcanzableySchawarzenbergeryTall(1978)respectodelaideademuyprximoa..
Ervynck(1981)noslohadocumentadolasdificultadesdelosalumnosencomprenderel
concepto de lmite sino que resalta la importancia de los procesos de visualizacin
medianteaproximacionessucesivas.Enestesentido,loshabitualesgrficosencontrados
en los libros de clculo tienen dos problemas: son estticos, con lo cual no pueden
transmitir la naturaleza dinmica de muchos de los conceptos, y adems poseen una
variedadlimitadadeejemplos,unoodosgeneralmente,locualconduceadesarrollaren
elalumnounaimagenrestringidadelconceptoencuestin.(TallySheath,1983)
Atendiendoaestaproblemtica,hefocalizadoesteestudioendisearunmododiferente
deensearyaprenderelclculointegral,ponerloapruebaydescribirsusimplicancias.La
propuestadeabordarelestudiodelclculointegraldesdeunaperspectivageomtrica,se
sustenta en los procesos que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas
matemticas,demodoparecidoalqueelmatemticoactivoutilizaalenfrentarseconun
particular problema de matematizacin. Considero, parafraseando a Miguel de Guzmn
(1989b),quelahistorianosproporcionaunamagnficaguaparaenmarcarlosdiferentes
temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia y
nosdapautasparaentenderlaraznquehaconducidoalhombreparaocuparsedeellos
coninters.
Al proponer a nuestros alumnos las situacionesproblema en las que tuvo lugar la
gestacin de las ideas de las que vamos a ocuparnos, deberemos tratar de estimular su
bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de estructuras matemticas
sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de
modonatural.
340
Metodologa
Se aplic un diseo de tipo preexperimental de preprueba tratamiento postprueba
con un solo grupo. Las variables independientes fueron el diseo de enseanza y los
conocimientospreviosdelosalumnossobrelaintegraldefinida.Lavariabledependiente
fue el rendimiento acadmico. El objeto de estudio fue una comisin constituida por
aproximadamente35alumnosdelacarreradeIngenieraElctrica.
Un estudio exploratorio sobre las caractersticas del grupo nos permiti detectar que
varios de ellos posean formacin tcnica. A partir del material bibliogrfico que utilizan
losdocentesenestasinstitucionesylosescritosdelosalumnosseinfierequeseenseael
concepto de integral comouna antiderivada, poniendo el acento en los aspectos
algebraicos.
Otrogrupoestuvoconstituidoporalumnosquecursabanlamateriaensegundaotercera
instancia.Slounospocosdeelloshabanconcluidoelcursoenaosanterioressinlograr
regularizar la materia, con lo cual posean algunas ideas previas sobre clculo integral y
susaplicaciones,elrestodelgrupoposeanescasosconocimientosprevios.
Se consider necesario atender a la posibilidad de que las ideas previas condicionen la
adquisicin de un nuevo conocimiento o bien lo obstaculicen (Bachelard, 1975),
fundamentalmente en aquellos alumnos que asocian la integral exclusivamente a
procesos algebraicos. Es por ello que fue de fundamental importancia la realizacin de
unapruebadiagnsticaquepermitieseexplorarsobrelashabilidadeseideaspreviasque
tienen los alumnos respecto de la integral definida, cuyascaractersticas y resultados se
describeneneldesarrollodelaexperiencia.
Laintervencinprogramticafuepautadapara8semanasconunafrecuenciade4horas
semanales, espacio habitualmente destinado al cursado de la asignatura Anlisis
341
MatemticoI.
Las evaluaciones continuas que formaron parte de todo el proceso tuvieron un doble
propsito: por una parte como retroalimentacin de las producciones de los alumnos, y
porlaotra,comoinstrumentoderecogidadedatosquepermitieravalorarlaevolucinde
susaprendizajes.
La realizacin de un postest permiti determinar los niveles de avance que se haba
logrado en el aprendizaje de los conceptos de clculo integral en relacin con los
resultadosobtenidosenlascohortesdelostresltimosaos(2003,2004y2005)ydeque
modolossaberesprevioshabancondicionadolosdistintosresultadosacadmicos.
Tambinseprevilaimplementacindeunaentrevistaescritaalfinalizarlaintervencin
para conocer el grado de satisfaccin de los alumnos y sus observaciones sobre la
experienciaenlaquehabanparticipado.
Paralarealizacindelamismasecontdeunlaboratoriocon20PCsyvariasmesasde
trabajoadicionales,apropiadasparaeltrabajoengrupos.
Desarrollo
Unapruebadepretestaliniciodelaintervencinpermitiubicaracadaalumnoenuna
categorapreestablecidaacordeconlossiguientesnivelesdelavariableindependiente:
Nivel1:asociaelconceptodeintegralaldeprimitivadeunafuncinycalculaintegrales
sencillas.
Nivel 2: asocia el concepto de integral al de primitiva de una funcin, calcula integrales
sencillasyvinculaelconceptoconelreabajolacurva.
Nivel3:asociaelconceptodeintegralaldeprimitivadeunafuncinyvinculaelconcepto
conelreabajolacurva.
Nivel4:noposeeconocimientospreviosespecficosasociadosaltema.
Lascaractersticasdelasproduccionesnospermitiubicaralamayoradelosalumnosen
los niveles 1 y 4. Cabe observar que quienes provenan de escuelas tcnicas haban
342
logradounconsiderableniveldedestrezaenelclculodeintegralesperodesconocansu
vinculacinconelconceptoderea.
En cuanto a las caractersticas de la intervencin, se paut un trabajo sistemtico para
cadaunodelosencuentros.Enlaprimerapartesediscutanlosavancesydificultadesde
laprcticaanterior,elpropsitoesencialeralograrquelosalumnosanalizaransuspropios
errores, y en la segunda se trabajaba sobre nuevos conceptos, en el laboratorio de
informtica, a partir de un conjunto de actividades orientadas a promover que los
alumnos conjeturen, experimenten, y luego extrapolen y argumenten. El uso del
ordenadorpermitidisponerdeunagamamuyampliadeproblemas,dndelaeleccin
nofuecondicionadaporlasdificultadesdelclculoalgebraico.
Laprimerapartedecadaencuentroestuvoguiadaporeldocentetitulardelactedra,un
docenteauxiliaryundocenteobservador.Lasegundapartecontconelmismopersonal
yundocentejefedetrabajosprcticos,adicional.
Se redisearon las tcnicas de evaluacin, de tal manera que el anlisis de las
producciones, facilitase al alumno el poder reflexionar sobre sus propios errores. Las
evaluacionescontinuasdurantelaintervencinseimplementaronapartirde:
a)lasproduccionesdelosalumnosplasmadassemanalmenteensuscarpetasycuadernos
electrnicos.stospermitenguardarceldasconcomentarios,observaciones,etc;material
muyvaliosoalahoradeevaluarelgradodecomprensinlogradoporlosalumnos,
b)laparticipacindelalumnadoeneldesarrollodelasclasesyenlosgrupodetrabajo.
En ese sentido, las planillas de seguimiento de actividades resultaron una herramienta
eficaz para evaluar diferentes aspectos que hacen al desempeo de cada integrante
(Planilla1).
343
Pautasdeevaluacin
Hadeterminadonecesidadesdeinformacin
Hasabidoevaluarconstantementesutrabajoylosresultados
Hapodidolocalizaryobtenerinformacin
Halogradoprocesaryproducirinformacin
Hapodidodocumentar(mantenerregistrodelainformacin)
Hatenidoxitoenmanipularlainformacinparaobtenerconocimiento
Hatenidoxitoenmanipularlainformacinparaobtenerconocimiento
Hasabidocomunicarinformacin
Hasabidoreferirsuaprendizaje(puededecirdndeempezydonde
termin)
Hasabidoreferirlasformasenlasqueaprende
Hasabidoreferircmolosotrosayudanasupropioaprendizajeycmol
contribuyealdelosotros
Hasabidodesarrollarunacapacidadcrticadesupropiotrabajoydesu
propioproceso
Hasabidodesarrollarunacapacidadcrticadesupropiotrabajoydesu
propioproceso
Hasabidousaryconstruirestrategiasparalaresolucindelosdiferentes
momentosdelatarea
Hasabidolocalizardiferentescaminos(procesos)paralograrelresultado
Alumno
Hasabidousaryconstruirestrategiasparaelmejorusoyaprovechamiento
delasherramientasinformticas
Hasabidoidentificarpatrones,esdecir,referirlalgicadetrslosprocesos
paraelusodeherramientas
Planilla1:Desempeodelosalumnos
Un resumen de las anotaciones realizadas por el docente observador a lo largo de las 8

semanas nos permiti inferir el cambio de actitud en un grupo de estos alumnos. De la
poblacin inicial, conformada por 35 cursantes, 24 de ellos mostraron cada vez mayor
compromisoconeldesarrollodelasactividades.Eltrabajoderetroalimentacinllevadoa
cabo en la primera parte de cadaencuentro,cont con la asistencia de todo el grupo a
partirdelcuartoencuentro.
344
Elpostestsepautcomoevaluacindecierredelproceso,conactividadessimilaresalas
quehabanformadopartedelaexperiencia.
Problema1
a)Calculeelreadelaregindeterminadaporlascurvasy=ex,y=3,x=0
b) Determine el volumen del slido obtenido haciendo girar la regin limitada por esas
curvasalrededordeejex
c)Supongaqueejederevolucinestdadopory=kCuldeberserelvalordekparaque
elvolumensea16?
d)Culessonloslmitesdeintegracin:ayb,sisedeseaobtenerunslidoalrededordel
ejey,apartirdeestaregin?
e)Varaelvalordelvolumensisemodificanloslmitesconuncorrimientohaciaarriba
de tal modo que el lmite inferior es ahora a+h y el superior es b+h? Justifique su
respuesta
Problema2
Propongaunafuncintalqueelreabajolacurvaentre0yn,secorrespondaconelrea
deltringulodebasenyaltura1/n
Problema3
Encuentreelnmerok/larectay=kdividalareginlimitadaporlascurvasy=x2,y=10en
dosregionesconreasiguales
Problema4
345
SealaregindeterminadaporS={(x,y)/axb,0yTan(x)Sec(x)}
a) Encuentrevaloresadecuadosparaaybdetalmodoquelareginresultefinita.
b) Estimeelreaeneltemanteriorconunaaproximacinde50subdivisiones
Problema5
Encuentreunafuncinfyunnmeroatalesque:
Problema6
Seag(x)=
a) Grafiqueg
b) Culessonlospuntoscrticosdeg?
c) Enculespuntosgtienemximosomnimos?.Justifiquesurespuesta
d) Analicelaconcavidaddeg
e) Analicelosintervalosdecrecimientoydecrecimientodeg
Sibienelpostesttuvolugarenellaboratoriodeinformticaycadaalumnopudoutilizar
mismas las herramientas que durante la experiencia, algunos tems pretendan evaluar
unaconceptualizacinquenorequeradelusodelsoftware.Taleselcasodelostems1c,
1d y 1d, dnde tuvieron importantes inconvenientes. Del mismo modo ocurri con el
problema3.
Nosepresentaronmayoresdificultadesenrelacionarderivadaeintegralenlosproblemas
5 y 6. Un grupo importante de alumnos utiliz correctamente el Teorema Fundamental
delClculo.
346
En general, no se presentaron dificultades en los desarrollos algebraicos. Es posible que

estosobstculosnosehayanpresentado,oalmenosenunamenorproporcin,debidoal
usodelordenador.
Cabemencionarquenohubodiferenciassustancialesentrelosalumnosquepertenecan
alasdiferentescategoras,segnelpretest.
Losporcentajesderespuestascorrectas,portem,sobreeltotalde24alumnosevaluados,
seexhibenenelgrfico1.
Grfico1:exhibelosporcentajesderespuestascorrectasportem.
Conclusiones
El proceso de construccin del rea a partir de la sumacin que permite sumar infinitas
cantidades infinitamente pequeas resulta difcil de comprender por parte de los
alumnos.Elanlisisdelpretestpermiticonfirmaralgunasconjeturas:
Generalmente,losestudiantesidentificanintegral"conprimitiva".Laintegral,para
ellos, no comporta ningn proceso de convergencia ni tampoco ningn aspecto

347
geomtrico.
Lasintegralesdefinidas"seidentificanconlaregladeBarrow,inclusocuandoestano
puedaaplicarse.
Los alumnos no asocian el concepto de rea al de integral. Algunos de ellos han
escuchado que existe una relacin entre las integrales (definidas) y el rea, pero no
realizanunaadecuadauninentreambas.Existeunainterpretacinpuramentealgebraica
delconcepto.
Respectodelosresultadosdelaintervencin:
Lautilizacindeunsoftwareadhocpermitialosalumnosvisualizarlaaproximacin
geomtricaentrelosrectngulosconbasecadavezmspequeayelreacurvilneaque
sepretendedeterminar.
La utilizacin del ordenador constituy una valiosa estrategia especfica con el
propsitodelograraprendizajessignificativos.
Losresultadosobtenidosenelpostestpermiteninferirqueestosalumnos,ensugran
mayora,habanlogradoestablecerunpuenteentrelaconceptualizacindelaintegracin
ylosproblemasdeaplicacinrelacionadosconlaingeniera.
Un anlisis de los resultados del postest en relacin con la categorizacin inicial,
permite concluir que las ideas previas no condicionaron la adquisicin de los nuevos
conocimientos. No se observaron diferencias entre los alumnos categorizados en los
niveles1y4.
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349
LAINTEGRALDEFINIDACOMOOBJETODEUNAINGENIERADIDCTICA
IleanaPluss
UniversidadNacionaldeRosario
ipluss@cablenet.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientovariacional
Argentina
Nivel:
Medio
Resumen.El trabajoquesepresenta sebasa en la concepcin de laEducacin Matemtica

comocienciadediseo(Wittman,1995)yseenmarcaenestudiosdidcticoseinvestigaciones
sobre los procesos de aprendizaje de unidades curriculares, diseadas y construidas como
material de apoyo para la enseanza de tpicos especficos, seleccionados por su valor
conceptual en los programas de la llamada Matemtica Bsica en Facultades donde el
carcterdeestacienciaesinstrumental.EltemaatrataresIntegraldefinidaysedesarrolla
apartirdeunproblemaconcretodeeconoma.Sepresentaeldesarrollodelasfasesdeuna
Ingeniera Didctica correspondientes a los anlisis preliminares y a la concepcin y los
anlisisapriori(Artigue,Douady,Moreno,Gomez,1995).
Enuntrabajopredictivosehandeterminadoalgunosobstculosquecaracterizalateorade
Brousseau(1983).
Palabrasclave:ingenieradidctica,integraldefinida,enfoquegeomtrico
Justificacindeltemayobjetivodeltrabajo
Numerosasinvestigacionesrealizadasmuestran,conconvergenciassorprendentes,quesi
bien se puede ensear a los estudiantes a realizar de forma ms o menos mecnica
algunos clculos y a resolver algunos problemas estndar, se encuentran grandes
dificultades para hacerlos entrar en verdad en el campo conceptual del Clculo y para
hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de
pensamientoquesonelcentrodeestecampodelamatemtica.(Artigue,ycols.,1995)
Esto est reforzado por la propia experiencia docente y nos ha llevado a enfocar
especialmenteeltemaIntegraldefinida.
Qurazonesjustificanestaeleccin?
Suvalorconceptual
SiguiendoellenguajedeDouady,senutreenloscuadrosdelaGeometra,ellgebra,la
GeometraAnaltica,elAnlisisMatemtico.
350
Suvalorformativo
Estimulaareflexionarsobrelosfenmenosdevariacincontinuaquellevanaadquirirlas
nocionesdeprediccin,deacumulacinyotrasasociadasalconceptodeintegracin.
Elrazonamientolgicoqueexige
Implica,entreotrascosas,manejarsimultneamenteelconceptodereadeunaregin
planayeldelmitedeunafuncin.
Suestmuloaunpensamientovisual
Va ms all de una simple visualizacin, exige operaciones de relacin provocadas por

dichavisualizacin.
Espueselobjetivodeltrabajo,facilitarlacomprensindelconceptodeintegraldefinida
enelcontextodeunaFacultaddeCienciasEconmicas.
Marcometodolgicodelainvestigacin
Comometodologadeinvestigacin,laIngenieraDidcticaseubicaenelregistrodelos
estudios de casos, cuya validacin, esencialmente interna, se basa en la confrontacin
entreelanlisisaprioriyelanlisisaposteriori(Artigueetal,1995).
La Ingeniera Didctica incorpora una visin propia del aprendizaje de la matemtica; si
bienpartedeunaconcepcinconstructivistadelaprendizaje,sedistinguedentrodeeste
tipo de teoras por su modo de incorporar la relacin entre el alumno y el saber. Los
contenidossonelfundamentosobreelcualsevanadesarrollar,demanerajerarquizada,
las estructuras mentales. El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber, con el fin de optimizar su control y su
reproduccin.
Loscontenidosmatemticostomanespecialimportancia,yaquenosepuedensepararla
concepcindelaMatemticacomoCienciadesupropioprocesodeestudio.
351
En el diseo de la Ingeniera Didctica al cual nos adherimos (Artigue et al, 1995), se

realizarladistincintemporalenunprocesodecuatrofases:
1.Anlisispreliminar;2.Concepcinyanlisisapriori;3.Desarrollodeunaexperienciay
4.Anlisisaposterioriyevaluacin.
Enestetrabajo,seabordarnsololasdosprimerasfasesreferidasaldiseodelmaterial
didctico,queimplicanunaindagacinepistemolgicayunapropuestadidctica.
Anlisispreliminarquehaguiadoaldiseodeestaunidad
Comprendeengeneral:unadimensinepistemolgica,unacognitivayunadidctica.
Dimensinepistemolgica
Nuestro diseo se basa sobre la validez matemtica del conocimiento geomtrico
obtenido por visualizacin, y sobre la importancia de las operaciones de relacin
provocadaspordichavisualizacin.
Dimensincognitiva
EnnuestrodiseolaplanificacindelaenseanzadeltemaIntegralDefinidaestbasada
en la localizacin de los obstculos. Para Brousseau (1983) un obstculo es un
conocimientoquetienesupropiodominiodevalidezyfueradedichodominiopuedeser
fuente de errores y dificultades. La localizacin de los obstculos inherentes al
conocimiento de un tema, es esencial para la planificacin de su enseanza. En su
determinacin interviene la experiencia del docente y su inters en saber porqu el
alumnocometeloserrores.
Chevallard,BoschyGascn(1997)sealan:
Suelehaberciertaunanimidadenquelosobstculossemanifiestanmedianteerroresreproducibles,
conciertacoherenciainterna(nosetratadeerroresimpredeciblesyarbitrarios),persistentes(siguen
apareciendo despus de que el sujeto haya rechazado conscientemente el modelo defectuoso)
resistentes (muy difciles de modificar) y relativamente universales. En el caso de los que tienen
352
origen epistemolgico, se postula rastrear adems en la gnesis histrica de los conceptos en

cuestin(p.224).
Ennuestrocaso,elconceptodelmitedeunafuncindeunavariablerealvisualizableen
su movimiento sobre un eje aproximndose a un punto, puede ser un obstculo
epistemolgicoparalacomprensindelconceptodeintegraldefinidacomolmitedeuna
funcindeunavariableparticincuyomovimientoesladisminucindelasamplitudes
delosintervalos.
La introduccin previa del concepto de antiderivada o integral indefinida, puede ser un
obstculoepistemolgicoparalacomprensindelconceptodeintegraldefinida,debidoa
lasimilitudenelnombreyenlasimbologadeambosconceptos.
Elrecursoadecuadodevisualizarunreaparaintroducirelconceptodeintegraldefinida,
puedellegaraserunobstculodidcticoposiblealavanzarsobreaquelloscasosenquela
integralnorepresentaunrea.
Dimensindidctica
Nuestrodiseoestcentradoenlaactividaddelalumno.Lasactividadesqueseproponen
motivanelsurgimientodesituacionesdeexploracin,formulacinyvalidacingeneradas
en el inters del alumno. Esta dimensin est condicionada por la cantidad de alumnos
dondeserealizarlaexperiencia,locualconfieregranimportanciaaldiseodelmaterial
quedeberayudaraunaprendizajeautnomo.
Concepcinyanlisisapriori
Enestaetapaelinvestigadordiseadortomadecisionesencuantoalaeleccindelos
contenidos.Ennuestrodiseo,estaeleccinseexponeenlossiguientesobjetivos:
1.Educaralalumnoenunalecturacompletaycuidadosadeunproblema.
2.Interpretarlosdatosyproponersolucionesaproximadas.
353
3.Traducirallenguajematemticoellmitedelasumainferiorydelasumasuperiorde
Riemann.
4.Relacionargeomtricamenteelconceptodereaconeldeintegraldefinida.
5.Interpretarfenmenosdevariacincontinuadeloscualessederivenproblemascuya
solucinexijaunaintegracin.
6.Identificarlaintegraldefinidaconelresultadoacumuladodeunprocesodecambios.
Enlaseleccindeloscontenidostericossedecide:
9 EnunciarladefinicindeRiemanndeintegraldefinida.
Prospectiva
El anlisis preliminar y la concepcin y los anlisis a priori presentados preparan el
terrenoparaque,luegodelaobservacindeldesarrolloydelosresultados,serealicela
confrontacindelosanlisisaprioriyaposterioriysepuedanasvalidarlaspredicciones
deaparicindesituacionesadidcticas(Brousseau,1986)quecaracterizanelaprendizaje
deunconocimientomatemtico.
La seleccin didctica(Artigue, 1995): el problema como eje que conduce y da

significadoaladefinicindeintegral
Luego de un estudio apropiado, un fabricante de automviles estima el gasto de

mantenimiento de uno de sus modelos en funcin de la edad del automvil, con el
siguientemodelo:f(t)=100+10t2dondeteslaedaddelautomvilenaosyf(t)est
dadoendlares.
El fabricante desea conocer los gastos estimados de mantenimiento acumulados
durantelosprimeroscincoaos.
354
7.Interpretacindelosdatosyalgunaspreguntasorientadoras
Cules son las caractersticas ms importantes de f? Cmo interpretamos en la
representacingrficadef,losgastosestimadosacumuladosdeceroacincoaos?
fescontinua,positivaymontonacrecienteentodosu
dominio; cuanto ms aos tenga el auto ms dinero
requerirsumantenimiento.Asporejemplo:
Alosseismesesseestimaungastoendlaresiguala:
f(0,5)=100+10.(0,5)2=102,50
Aloscincoaosseestimaungastoendlaresiguala:
f(5)=100+10.(5)2=350
Obviamente los gastos estimados acumulados durante los primeros cinco aos, tendrn
un valor igual a la suma de todos los gastos que se espera se realicen durante dicho
perododetiempo,esdeciralasumadetodaslasordenadasf(t)desdet=0hastat=5.
Cmosepuedeinterpretargeomtricamenteestasuma?
Visualizamos en la representacin grfica de f que dicha suma es el rea de la regin
limitadaporlacurva,elejetylasrectast=0yt=5.
Cmo calculamos el rea de esta regin limitada por una curva? Porqu no utilizar el
mtodo que emple Arqumedes (siglo III a C) para calcular el rea del crculo el cual
consisteendividirlafiguraenfranjasmedianterectasparalelasyenlosextremosdeestas
franjasaproximarlostrozosdecurvamediantesegmentos?
Comencemosporconsiderarunasolafranja,esdecirtrazarlasparalelasporlospuntos0y
5.Comofescontinuaenelintervalo[0,5],alcanzaunmximoabsoluto(Ma)yunmnimo
absoluto (ma) en dicho intervalo, es decir que maf(x) Ma x [0, 5]. Podemos as
aproximarlacurvaenelintervalo[0,5]porelsegmentodealturaMaoporeldealtura
ma.
355
Esevidentequeelreaquebuscamosest
comprendida entre las de los rectngulos
debase5ycuyasalturassonma=f(0)=100
y Ma = f(5) = 350 Es decir: 5.100 < A < 5.
350
500<A<1750
Notemosqueelreadelrectngulomspequeoesunaaproximacinpordefectoyla
delrectngulomsgrandeesunaaproximacinporexcesodelreaquebuscamos.
ContinuamosconelmtododeArqumedespartiendoelintervalo[0,5]ensubintervalos
mspequeos.QupuntoselegimosparatrazarlasparalelasalejeY?
Esevidenteque0y5debernestarsiempre,yluegoagregamoslosquedeseemos.
Supongamosquesenosocurreelegirelsiguienteconjuntodepuntos:P={0,2,5}.Deesta
formaelintervalo[0,5]quedapartidoendossubintervalos:[0,2]y[2,5],encadaunode
loscualesfalcanzaunMayunma.
Cules son las aproximaciones por defecto y por exceso correspondientes a la particin
delintervaloquehemoselegido?Utilicemosrepresentacionesgrficas.
Visualizamos en la figura que el rea que
buscamos es menor que la suma de las
reas de los dos rectngulos que hemos
llamadoA1yA2,esdecir:
A<A1+A2=2.140+3.350=1330
356
Podemosobservarenlafiguraqueelrea
quebuscamosesmayorquelasumadelas
reas de los dos rectngulos que hemos
llamadoA3yA4,esdecir:
A>A3+A4=2.100+3.140=620
Lasaproximacionesmejoraron.Ahoralosnmerosdicen:620<A<1330
SuperaremosestamejorasiagregamosmspuntosalaparticinP={0,2,5}?
Por ejemplo, se nos ocurre elegir la particin del intervalo [0,5] determinada por el
siguienteconjuntodepuntos:P={0,1,2,3,4,5}.
Figura1
Figura2
2
A = 1.( 100 +10 k )
i
k =0
=800
A' = 1.( 100 +10 k 2 )

i
k =1
i =1
i =1
=1050
Es evidente que mejoran las aproximaciones cuando se agregan puntos a una particin.
Ahoralosnmerosdicen:
800<A<1050
357
Observemos que las aproximaciones por defecto y por exceso correspondientes a una
particin P son sumas de reas de rectngulos; las llamaremos suma inferior y suma
superiorylassimbolizaremossPySPrespectivamente.
Cuando se agregan puntos a una particin P, se dice que la nueva particin P que se
obtieneesmsfinaqueP,queriendosignificarqueconPseafinaoachicaladiferencia
entrelasumasuperiorylainferior:sPsP<A<SPSP.Estonosllevapreguntarnos:
A medida que se van refinando las particiones, buscando lograr que las amplitudes de
todoslosintervalosvayantendiendoacerotendernambassumasaunniconmero?
Enestecasosteseraelreaquebuscamos.
Paraencontrarlarespuestanecesitamosunaexpresingeneraldeambassumas.Cmo
expresamos sP y SP correspondientes a la particin P que divide al intervalo [0,5] en n
subintervalosyparasimplificarelclculodeigualamplitud?
5
Observemosqueconestaparticin,labasedecadarectnguloes ylaalturadecada
n
unoes f (
sP
5
n
n -1 5
k =0 n
k ) .Definimosentonceslassumas:
f(
5
n
n -1 5
k) =
k =0 n
[ 100 +10(
5
n
2
k) ]
; SP
k =1 n
.f (
5
n
k) =
k =1 n
[ 100 + 10(
5
n
k)
quellamaremossumainferiorysuperiordeRiemannrelativasalaparticinP.
Notarquesielegimosintervalosdeigualamplitud,entoncestalamplitudtenderacero
cuandoelnmerodesubintervalostiendaainfinito.
Deestaforma,sicalculamosellmitedelasumainferiorydelasumasuperiordeRiemann
paran tendiendo a infinito y si ambos lmitesdan porresultadoun mismo nmero, ste
serelvalordelreaquebuscamos.
358
] =
9
9
,
6
1
9
5 n -1
5
5 n -1
5
5 n -1
100 +
10 .( ) 2 .k 2 ] =
lim s P = lim [ . ( 100 + 10 .( k ) 2 )] = lim [
n
n
n n k =0
n n k =0
n k =0
n
1250 ( n - 1 ).n .( 2( n - 1 ) + 1 )
5
5
25 n -1
1
lim [ .( n - 1 ). 100 + . 10 . 2 k 2 ] = lim [ 500 ( 1 - ) +
3
n
n
6
n n
k
=
0
n
n
n
suma de los cuadrados de los primeros (n - 1) nmeros naturales
Enformasimilarcalculamosellmitedelasumasuperior,resultando:
6
6
,
6
1
9
5 n
5
(100 + 10.( k ) 2 ] =
lim SP = lim [
n
n
n n k =1
Amboslmitesexistenysoniguales,entoncessedicequelafuncinfesintegrableenel
intervalo[0,5]yaestenmeroselellamaintegraldefinidadelafuncinf(t)=100+10t2
desdecerohastacincoyseindicaconelsmbolo:
+
6
6
,
6
1
9
=
t
d
2
t
0
1
0
0
1
[0,5]eselintervalodeintegracin.
0y5sonloslmitesinferiorysuperiordeintegracinrespectivamente.
Elvalordelaintegralcoincideconelreaporserfunafuncincontinuaypositivaenel
intervalodeintegracin.
Lerespondemosalfabricante?
Seesperaquelosgastosdemantenimientoacumuladosdurantelosprimeroscincoaos
asciendana916,66dlares.
2
t
d
t
0
1
+
0
0
1
Nota:Observarqueelmodelomatemtico (
nosresuelveelproblemade
estimarlosgastosacumuladosdemantenimientoencualquierintervalodetiempo[a,b].
Y si hubiramos elegido una particin que determinara subintervalos de diferentes
amplitudes?
Entoncesdebemostenercuidado:notarquecuandontiendeainfinitononecesariamente
359
todaslasamplitudestiendenacero.
Pero si la amplitud del intervalo mayor determinado por la particin P tiende a cero,
entoncestodaslasamplitudestendernaceroconl.Simbolizamosconlaamplituddel
mayorintervaloylallamamosnormadelaparticin.
Entoncessihubiramoselegidounaparticinquedeterminarasubintervalosdediferentes
amplitudes,cuandocalculamosellmitedelassumasdeRiemanndebemoshacerlopara
tendiendoacero,encuyocasotambinntenderainfinito;sindudaquesecomplicar
an ms el clculo de la integral con las sumas de Riemann, y hay que estudiar
propiedadesdelaintegraldefinidaquefacilitensuclculo.
Reflexionemossobrelossiguientesinterrogantes:
ObtendramoselmismoresultadosiexpresamosunasumadeRiemannvalorizandofen
unpuntocualquieradecadaintervaloenlugardehacerloenelMaoenelma?
Silafuncinnofuerapositivaycontinuaenelintervalodeintegracin,podraexistirel
lmitedelasumadeRiemannyporlotantolaintegraldefinida?
Siguiendolamismametodologa,seorientaralalumnoparaquepuedaresponderestas
preguntasyllegaraenunciarladefinicinformaldeRiemanndeintegraldefinida.
Conclusiones
LoquesehapresentadoesunanlisisapriorideunaIngenieraDidcticaenelcual,las
elecciones del profesor han buscado la construccin del concepto de integral definida
segnRiemannporelanlisisdeunproblema,enunaventanaconceptualquesenutrede
los cuadros mencionados al comienzo y profundiza la vinculacin con el concepto de
lmite de una funcin. El problema elegido, creemos que es adecuado para entender el
conceptointegraldefinidacomolosresultadosacumuladosdeunprocesodecambios.
360
Agradecimientos
PICTOEDUCACIN2005:LaEducacinMatemticacomoCienciadeDiseoenla
FormacinInicialTerciaria.
1ECO68:LaSeleccin,Anlisis,ProduccinyEvaluacindelMaterialDidcticoparala
MatemticaBsicaUniversitariaenCarrerasProfesionales.
Artigue,M.(1995).Ellugardeladidcticaenlaformacindeprofesores.Mxico:Grupo
EditorialIberoamericano.
Artigue,M.,Douday,R.,Moreno,I.yGmez,P.(1995).IngenieraDidcticaenEducacin
Matemtica.Mxico:GrupoEditorialIberoamericano.
Brousseau,G.(1983).Lesobstaclespistmologiquesetlesproblmesenmathmatiques.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,4(2),165198.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques.
Brousseau, G. (1996). La Didctique des Mathemtiques en la formaci del professorat.
ButlletidelaSocietatCatalanadeMathemtiques,11(1),3345.
Chevalard,Y.,Bosch,M.yGascn,J.(1997).EstudiarMatemtica.Barcelona:ICEHorsori.
Wittmann,E.(1995)MathematicsEducationasaDesignScience.EducationalStudiesin
Mathematics,29.pp.355274.
361
MOSTRANDOLOSCONCEPTOSDIDCTICOSENUNACLASEDEANLISISMATEMTICO
AnaElisaIbaez
FacultadRegionalTucumndelaUniversidadTecnolgica Nacional
anaibanez@arnet.com.ar
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Este trabajo tiene como objetivo mostrar algunas estrategias de enseanza que
puedenutilizarlosdocenteseneldesarrollodesusclases.Lasmismasestndirigidasaayudar
alosalumnosaaprenderaaprenderyconlafinalidaddelograraprendizajessignificativos;ya
que, lo que necesitan en forma urgente los alumnos no es tanto ms informacin, sino
capacidadparaorganizarla,interpretarlaydarlesentido.AldecirdeEdgarMorin,lograren
losalumnosunacabezabienpuestaynounacabezarepleta.
Las estrategias que semuestran atravsde la clase sobre el temaRecta Tangente y recta
normal a una curva, se basan en una concepcin constructivista del aprendizaje y la
intervencineducativacomoconvergenciadediversascorrientespsicopedaggicas.
Palabras Clave: educacin continua, estrategias de enseanza, aprendizaje significativo,
corrientespsicolgicas,tcnicadelarejilla
Introduccin
Enestetrabajonosabocaremosapresentarlasestrategiasdeenseanzacomoaportede
la concepcin contrustivista al proceso enseanzaaprendizaje, asumiendo sta como la
convergenciadediversascorrientespsicolgicas,talescomo:
Lapsicologacognoscitiva.
Elenfoquepsicogenticopiagetiano.
LateoraAusebelianadelaasimilacinyelaprendizajesignificativo.
ElenfoquehistricoculturalVigostkiano.
LateoradelaactividaddeAlekseiNLentiev
Aunqueestosenfoquessesitanenconcepcionestericasdiferentes,comparten
elprincipiodelaimportanciadelaactividadconstructivadelalumno.
362
Lafinalidaddelaeducacinsustentadaenlaeducacinconstructivistadelaprendizajeen
elsalndeclaseespromoverlosprocesosdecrecimientopersonaldelalumnoenelmarco
delaculturadelgrupoalquepertenece(FridaDazBarriga,2003)
estos aprendizajes no se producirn con xito, a no ser que se suministre una ayuda
especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales,
planificadasysistemticasquelogrenpropiciarensteunaactividadmentalconstructiva
(CsarColl,2002).
Estasactividadesdebernserdiseadasporeldocente,elcualdebertenerencuentalas
diferentes estrategias de enseanza a aplicar para que el alumno se apropie
significativamente de la nueva informacin, al mismo tiempo que selecciona las
estrategiasdeaprendizajequedeberdesarrollarenelalumno.
Objetivo:Presentar,atravsdeltemaRectaTangenteyrectanormalaunacurva,cmo
setienenencuentalasestrategiasdeenseanzaenlaplanificacindeunaclase.
MarcoTerico:Sepodradefiniralasestrategiasdeenseanzacomolosprocedimientos
orecursosutilizadosporelagenteinstruccional,eldocenteparaestecaso,parafacilitar
de forma intencionales procesamiento ms profundo de la informacin nueva, para
promoveraprendizajessignificativos(Farmer&Wolf,1991).
Existen variadas clasificaciones de estrategias instruccionales. La que se adopta en el
presentetrabajoeslaquetomacomopuntodepartidalosprocesoscognitivosenlosque
incidelaestrategia.
El siguiente cuadro muestra la relacin entre los tipos de estrategias y los procesos
cognitivosenlosqueellasinciden:
363
Tiposdeestrategiasdeenseanza
Objetivosopropsitos
Preinterrogantes
Actividad generadora de informacin
previa
Organizadoresprevios
Analogas
Mapasconceptuales
Redessemnticas
Resmenes
Usodeestructurastextuales
Preguntasinsertadas
Ilustraciones
PistasoClavesTipogrficasoDiscursivas
Incideenlosprocesoscognitivossiguientes
Activacindelosconocimientosprevios
Generacindeexpectativasapropiadas
Parapotenciarelenlaceentreconocimientospreviosyla
informacinaaprender
Promover una organizacin ms adecuada de la
informacinaprender
Contribuye en la comprensin y recuerdo de la nueva
informacin
Orientanymantienenlaatencin
Finalmente, el mtodo de enseanza utilizado en la clase prctica es el que permite el

trabajo independiente de los alumnos, que tiene lugar cuando ellos emplean los
conocimientosycapacidadesqueposeenyresuelvenlastareaspropuestassinnecesidad
dequeelprofesorintervengadirectamenteparaorientarcadadetalledeltrabajo,perosi,
jugando siempre el papel de dirigente. Dentro de esta tendencia se desarrollan los
llamados mtodos activos, productivos, problemticos y diversas tcnicas de trabajo en
grupos, de dinmica grupal. El empleo de estos mtodos resulta imprescindible en un
sistema educativo que se sustente en el enfoque histricocultural, la teora de la
actividadytomepresupuestostericosymetodolgicosdelapsicologacognoscitiva.Es
porelloqueseeligilatcnicadelarejillaparaseraplicadaeneldesarrollodelaclase
prctica.
Ejemplo: Para el desarrollo del tema se requiere que el docente previamente reflexione
acerca de las actividades que son necesarias realizar, para que las mismas tengan un
carcter constructivo, y el aprendizaje que se logre sea significativo en el contexto
particular de su aula. Se debe tener tambin en cuenta como elementos de anlisis
364
aspectos tales como: caractersticas de los alumnos y del grupo, textos, materiales a
emplear,organizacindeltemaysupropialaborcomodocente.
Eneldesarrollodelejemploquesepresentasemuestracomoactaundocentequetiene
en cuenta lo antes sealado. Tambin se destacan las estrategias de enseanza que el
docentepuedeutilizar.
Eldocenteprocedeas:
Claseterica
Tipodeclase:seminariodepreguntasyrespuestas
Tema:Rectatangenteyrectanormalaunacurva
365
Recordar que cuando comenzamos la unidad titulada Derivada, les dije

queesteconceptotienevariadasaplicaciones.Unadeesasaplicacionesla
vamosadesarrollarenlaclasedehoy.
PD
Peroantesrecordemosqueenla1clasevimosladefinicindederivada:
ED
OP
Recuerdancules?
R
lim f(x+x) f(x) = f (x)
PI
x 0 x
Recordemosqueluegodedarladefinicindederivadadeunafuncinen
unpunto,vimossuinterpretacingeomtrica.Recuerdanculera?
FiguraN1
y
PD
P(a,f(a))
Q(a+h,f(a+h))
QR=f(a+h)f(a)
y = lim f(a+h) f(a)

h
P
y=limf(a+h)f(a)
0h
y = mT
y = f(x)
Ilust.
OP
h0h
PT
y=mT
a
a + h
Elvalordeladerivadadeunafuncinenunpuntoesigualalvalorque
ET ED
tomalapendientedelarectatangenteenesepunto.
Tambin les dije en ese momento que luego de ver las reglas de derivacin
volveramossobreestetemaparaestudiarsusaplicaciones.
Hoy vamos a ver una de ellas; como el ttulo lo indica, vamos a obtener las
PD
ecuacionesdelarectatangenteynormalaunacurva
366
Primerovamosaencontrarlaecuacindelarectatangentealacurvay=f(x)en
x=adeacuerdoalaFig.1yquedesignaconlaletraT.
Observandolafigura,vemosque:
f(a)=mTyque
P(a,f(a))esunpuntodepasodeT
Porlotanto,yatenemoslasdoscondicionesnecesariasparescribirlaecuacindelarecta
T.Paraelloutilizaremoslaecuacinyy1=m(xx1)
Reemplazandonuestrasdoscondicionesresulta:yf(a)=f(a)(xa)
queeslaecuacindelarectatangentealacurvay=f(x)enx=a
ET
PT
Problemadeaplicacin
a) Encontrarlaecuacindelatangentealaparbolay=x28x+9enelpunto(3,6)
Laecuacinaaplicares:
ET
yf(a)=f(a)(xa)dondea=3;f(a)=6f(x)=2x8;f(3)=2
porlotantolaecuacinseria:y=2x PT
Ahora debemos encontrar la ecuacin de la recta normal a la curva en un punto. Les
pregunto:
Culeslacondicindeperpendicularidadentredosrectas?
R:DadasdosrectasR1yR2sonperpendicularesentressisecumpleque:
y = mT = f(a)
PI
m1.m2=1om1=1/m2
PT
Neslarectanormalalacurvay=f(x)enx=a.
SabemosqueNesperpendicularaT,porlotantosecumpleque;silapendientedeNla
designamosenmNes:
367
mN=1=1
mTf(a)
ET
Como adems N tambin pasa por el punto P, tenemos las dos condiciones para poder
escribirsuecuacin,lacualseria:
y f(a) = - 1 (x a)
ET
f(a)
queeslaecuacindelarectanormalalacurvay=f(x)enx=a
PT
Problemadeaplicacin
Alproblemayaresueltoleagregamos:
Encontrarlaecuacindelarectanormalalamismacurvayenelmismopunto.
y f(a) = - 1 (x a)
Laecuacinaaplicares
PD
ET
f(a)
reemplazodirectamentelosdatosyobtengo:
y = 1 x - 15
2
2
PT
Conesteproblemacompletamoslaclaseterica.
Enlosltimosminutoshacemosunasntesisdelosnuevosconceptosaprendidos. PD
Laecuacindelarectatangentealacurva
y=f(x)enx=aes:
y f(a) = f(a)(x-a)
ET
Laecuacindelarectanormalalacurva
y=f(x)enx=aes:
Res
y f(a) = - 1 (x a)
f(a)
ET
Lasrectastangentesynormalalacurvay=f(x)enx=asonperpendiculares
368
entresi.
ClasePrctica
Tipo:Taller
Del material de trabajo 2006, abrimos en la pgina correspondiente al tema: Recta

tangenteyrectanormalaunacurva.
PararesolverestosejerciciosvamosautilizarlaTcnicadelarejilla
Comoestatcnicayalahemosutilizadoenotrasocasiones,lesrecuerdoagrandesrasgos
paraqusirveyenquconsiste.
Sirveparaqueustedesmanejenunagrancantidaddeinformacinenpocotiempo,quela
analicenysinteticenenequipo.
Consisteenformarequipos,cadaunodeloscualestendrasucargolaresolucindeun
ejercicio,ennuestrocasodel1al5.Lesvoyadarparaelloundeterminadotiempoque
serde20minutos.
Comoson5losejerciciosaresolver,vamosaformar5equipos.Paraellovananumerarse
porfila,ascomoestnsentados,paraluegoescribirlagrillaconlosintegrantesdecada
unodelosequiposenelpizarrn.Comiencen.
Vemosquellegamoshastaelnmero35,porloquelosequiposquedaranintegradosde
lasiguientemanera:
Equipo1
Equipo2
Equipo3
Equipo4
Equipo5
EqI
EqII
EqIII
EqIV
1;26;31
6
11
16
2
7;27;32
12
17
3
8
13;28;33
18
4
9
14
19;29;34
5
10
15
20
EqV
21
22
23
24
25;30;35
Ejercicio1 Ejercicio2 Ejercicio3 Ejercicio4 Ejercicio5
369
Deacuerdoalcuadroescritoenelpizarrnformanlosequiposdetrabajo.Recuerdenque
tienen20minutospararesolverelejercicioasignado.Losequiposcomienzanatrabajar;
puedenconsultarsusapuntesdeclaseytambinalprofesorparaevacuarlasdudasquele
surgen en la resolucin del ejercicio. Todos tratan de resolver en el tiempo estipulado,
perocasisiempreesnecesarioconcederlesunosminutosms.Cuandotodoslosquipos
hanconcluido,sepasaalasegundafasedelatcnicaaplicada.
Paralasegundafase,vamosahacerunareestructuracindelosequipos:vamosaleerlos
equipos por fila, como se lo estoy marcando ahora en el pizarrn: EqI, EqII, EqIII, EqIV,
EqV.
ComoejemplovemosqueelEqIestformadoporlosalumnos1,26,31,2,3,4,5.
Esosnuevosequipostienenlaparticularidadquecadaunodesusintegrantesharesuelto
unejerciciodiferente.VolviendoalEqI,vemosque:
losalumnos1,26y31resolvieronelEjercicio1
elalumno2resolvielEjercicio2
Se inicia aqu una nueva etapa de la tcnica de la rejilla, donde cada alumno explica al
resto del equipo el ejercicio que l resolvi. Les voy a dar para esta etapa 20 minutos.
Sueleocurrirquelaexplicacindelalumnonoessuficienteparaqueelrestoentiendael
ejercicioydebeintervenireldocenteparadejarclarolospuntosmscomplicados.
Cumplido el tiempo, pasamos ahora a realizar el plenario. Para ello necesitamos elegir
cualdeloscincoequiposexplicarlosejerciciosenelpizarrn.
Para realizar esta seleccin, tengo aqu un sobre que contiene 5 papelitos doblados en
cuatro.CuatrodeellosestnvacosyhayunosoloquediceSuequipoexpone.Paseun
integrantedecadaequipoysaqueunpapelito.
370
Pasanlosalumnosn26,8,15,17y24.Aquinletocelpapelitoconlafrase?Aln15;
porlotantoexplicalosejercicioselequipoEqIII
Paraseleccionaralintegrantedelequipoquevaaexplicarcadaunodelosejerciciosvoya
poner ahora en el sobre 7 papelitos, cada uno con un nmero perteneciente a un
integrantedelequipo.
Enestecasolospapelitoscontendrnlosn11,12,13,28,33,14y15.
Vaapasarunalumnodeotroequipoyvaairsacandopapelitos,hastaobtenerelquinto.
Esos sern los que expongan y en el orden en que salieron. Los nmeros extrados, por
orden,son:28,12,15,11y14.Porlotantopasaelalumnon28aexplicarelejercicion
1,cuyoenunciadoeselsiguiente:
EjercicioN1 :Hallelasecuacionesdelarectatangenteynormalalasiguientecurva,en
elpuntoindicado:y=x2P(2,.)
x+3
El alumno comienza a desarrollar paso a paso el ejercicio en el pizarrn. Por lo general

resuelve sin ayuda el ejercicio explicando cada uno de los pasos que realiza, ya que las
dudasfueronevacuadasenlasinstanciasanteriores.Noobstante,alfinalizar,yantesde
pasaralsegundoejercicio,elprofesorpreguntasiesttodoentendido.Sihayalguienque
necesitaunaaclaracin,larealizaelprofesor.
En forma anloga, el profesor hace pasar al alumno que resolver el 2 ejercicio y as
sucesivamentehastatenerresueltoel5ejercicio.
Alfinalizarlaactividadelprofesorinsisteenaquellosaspectosmsimportantesdeltema
tratadoytambinpidelaopinindelosalumnossobrelatcnicautilizada.
371
Referenciabibliogrfica
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Referenciaabreviaturas
OrganizadoresPrevios EstructuraTextual
PistaTipogrfica
Analogas
PreguntaIntercalada
Resumen
EvaluacinDiagnstica PistaDiscursiva
372
MATEMTICAAPLICADAACRISISEMPRESARIALES
MaraRosaRodrguez,JessA.Zeballos,EduardoM.Nieto
UniversidadNacionaldeTucumn
marosarodriguez@arnet.com.ar,jesuszeballos@tucbbs.com.ar
Campodeinvestigacin:
EstudiosSocioculturales
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Enestetrabajopresentamosaplicacioneslgicasymatemticasalaresolucinde
concursos de acreedores, que surgen por falencias en una empresa. Mostramos cmo las
ciencias formales son imprescindibles en la cuantificacin de activos y pasivos de una
institucin,aunquenosiempresedaunatotaladecuacinentrelosresultadosmatemticosy
loquedictaminaunanormajurdicaensuaplicacinahechosrealesconcretos.
Enlaprcticaprofesionalseaplicandiversosconceptoslgicosymatemticosparadarmayor
rigoralosinformesdelosprocesosconcursales,contemplandolasnormastcnicas,jurdico
contables. Se apreciar en ellos la relativa interrelacin de las ciencias formales y sociales.
Servir,adems,paraqueundocentepuedaevidenciarlosalcancesylmitesdeaplicaciones
lgicomatemticasaunarealidadsocial,enestecasounjuiciodeprocesoconcursal.
PalabrasClave:Porcentaje,clase,frecuenciaacumulada,cuantificacin,procesoconcursal
Introduccin
LasCienciasEconmicas,enelprocesodeconstruccindemodeloshipotticodeductivos,
apelanconmayorasiduidadalosrecursosdelaLgicaydelaMatemticaparaaccedera
un mayor rigor cientfico. Esta nueva perspectiva es fundamental en el mbito de la
Administracin de una Empresa, en especial cuando se debe resolver un concurso de
acreedores. Aqu la importancia de la matemtica cobra singular relevancia, pues su
aplicacinmuestralarelatividaddelconocimientosocial,incluidaslasnormaslegales.
Enelpresentetrabajoseintentamostrardequmanerapuedenutilizarsediversos
conceptoslgicosymatemticosparadarmayorrigoralosinformesdelosprocesos
concursales,contemplandolasnormastcnicas,jurdicocontables.Enlsepuede
apreciartambinlosalcancesylmitesdeaplicacionesmatemticasalasCienciasSociales.
A los efectos de facilitar una mejor comprensin haremos unas breves consideraciones
sobreconceptosbsicosdelprocesoconcursal.
373
LosProcedimientosConcursales
Los sujetos del derecho pueden ser entes de existencia fsica, como las personas, o de
existencia ideal, como las sociedades, que son los titulares de un conjunto de bienes,
derechosyobligaciones,denominadopatrimonio.
Suintegracinpuedeserlaresultantedelaactividaddesarrolladaporelsujetodurantesu
existencia (por ejemplo los ingresos obtenidos en el ejercicio de una profesin, o las
utilidades generadas por la comercializacin de bienes o prestacin de servicios) o,
pueden provenir de decisiones de terceros (tal el caso de las donaciones o legados,
aportesdecapitalformalizadosporlossociosqueconstituyenunasociedad,etc.).
Las consecuencias positivas de los aciertos, beneficios o utilidades, se traducen en
incrementos de lo que denominamos patrimonio; en tanto que las negativas, prdidas,
devienenenundecrementodelmismo.
La actividad puede realizarse ntegramente con recursos propios, con una mezcla de
recursos propios y de terceros o totalmente con recursos de terceros. Los propios
configurancomponentesactivosdelpatrimonioylosdeterceroslospasivos.
La aparicin de pasivos en la conformacin de los patrimonios conlleva la carga u
obligacindeatenderlos,esdecir,cancelarlos.Diversascircunstanciaspuedenderivaren
dificultadesparacubrirtalesobligacionesyavecesenlaimposibilidaddeafrontarlas.
La legislacin nacional, a travs de una normativa especfica (Ley N 24.522) contempla
talessituacionesyestatuyeunrgimen,alquedebenajustarsequienesseacojanaesos
trmitesjudiciales.Entrelasnormascontenidasendichaleyseencuentranlasquepautan
la actuacin de los Contadores Pblicos en calidad de sndicos concursales. Este servicio
profesional tiene lugar en el mbito tribunalicio, en el decurso de un juicio especfico
quepuedeserunconcursopreventivoounaquiebraybajoeldirectocontroldeunjuez.
374
Los sndicos concursales deben presentar dos tipos de informes. Uno de ellos se vincula
con los pedidos de los acreedores para formular un aconsejamiento tcnico al juez que
adoptar una resolucin sobre cada pedido. Cuando el pronunciamiento del juez es
favorable al acreedor surge lo que tcnicamente se denomina pasivo verificado. El otro
informedebeserunanlisisdeotrosaspectosrelacionadosconelsujetoconcursado.
LaLgicaenProcesosConcursales
Losenunciadosdelosinformesconcursalesexpresanproposicionescategricasacercade
relacioneslgicasentreacreedoresydeudores.Enrelacinalstatuslgicodesuverdado
falsedad, estas proposiciones se clasifican en: analticas o lgicas a priori, fcticamente
necesarias y contingentes. Desde un punto de vista lgico, los procesos concursales
pueden ser considerados una extensa argumentacin, en la que se interrelacionan
enunciadosanalticos,sintticosaprioriyfcticoscontingentes.
Por ejemplo el enunciado Todos los sujetos con los cuales un sujeto est vinculado en
calidaddedeudorsonsusacreedores,esunaproposicinuniversalpositivaA,analticay
lgicamentenecesaria,puesnohaydeudorsinacreedoryviceversa.
Enlenguajelgicotradicionalymatemtico:TodoSesP,( x )( y )[Dxy Ayx],
De la normativa concursal vigente surge que Todos los acreedores de un sujeto
concursado que ella no excepte deben pedir la verificacin de su crdito. Este
enunciado reviste el carcter de verdad necesaria, pero nopor su estructura lgica sino
porsucondicinjurdica.Esunaverdadfcticamentenecesaria.
Siconsideramoslaestructuralgicadelosrazonamientosdelosprocesosconcursales,se
vequemuchosseajustanalesquemadelossilogismoscategricostpicos.PorEj:
a)Todoconcursadoesdeudor.
b)Algunoscomerciantessonconcursados.
c)Porlotanto,algunoscomerciantessondeudores.
375
EstoesunsilogismodelaprimerafiguraydelmodoDARII.
Lapremisamayor(a)pertenecealaformaTodoMesP, ( x )(Mx Px)
lamenor(b)alesquemaAlgnSesM,
( x )(Sx.Mx)
laconclusin(c)aAlgnSesP
( x )(Sx.Px).
Enalgunasdeesasargumentaciones,laspremisasnosontodasexplcitas.Generalmente
estnsupuestoslosprincipioslgicosylasnormasestablecidasporlalegislacinjurdico
concursal,ademsdelasconclusionesintermediasopreviamentecomprobadas.
Supongamoslasiguienteseriedeenunciadosqueadoptanlaformadelsorites:
Todoslossndicosconcursalessoncontadorespblicos.
Algunosgraduadosuniversitariossonsndicosconcursales.
Todoslosgraduadosuniversitariossonpersonaslaboriosas.
Todaslaspersonaslaboriosassonamantesdelabuenamsica.
Todoslosamantesdelabuenamsicatienenbuenasaludespiritual.
Segn ellos, podra concluirse lgicamente: Algunos contadores pblicos tienen buena
saludespiritual.
Dicha proposicin est implcita en el contenido de los juicios que la preceden. Para
manifestarlaexplcitamente,deberrazonarsecomounacadenadesilogismosdondeest
implicadalaconclusinanterior:
Todoslossndicosconcursalessoncontadorespblicos.
Algunosgraduadosuniversitariossonsndicosconcursales.
Luego,algunosgraduadosuniversitariossoncontadorespblicos.
Todoslosgraduadosuniversitariossonpersonaslaboriosas.
Luego,algunaspersonaslaboriosassoncontadorespblicos.
Todaslaspersonaslaboriosassonamantesdelabuenamsica.
376
Luegoalgunoscontadorespblicossonamantesdelabuenamsica.
Todoslosamantesdelabuenamsicatienenbuenasaludespiritual.
Luegoalgunoscontadorespblicostienenbuenasaludespiritual.
Como puede verse, la Lgica de estas argumentaciones se basa en los principios y
estructurasdeunaLgicacuantificacional,deRelacionesyenlaTeoraSilogstica.
LaMatemticaenProcesosConcursales
AhoraveremoscmociertosconceptosdellgebraydelaEstadsticasonutilizadosenla
elaboracindelosinformesconcursales,demaneraimplcitaoexplcita.
En la solucin matemtica del siguiente problema se necesita destreza en clculo de
porcentajes y relacin proporcional entre la totalidad de la deuda, que corresponde al
conjunto de acreedores y los importes parciales, correspondientes a subconjuntos de
acreedores.Otrosconceptosaplicadossonlosdeclase,frecuenciasacumuladas,tantode
importedecapitalcomodenmerodeacreedores.
1.Enunconcursopreventivodeacreedoreseldeudorinformaaljuzgadoquesudeuda
nominaldeorigen,alafechaenlaquesolicitasuapertura,asciendea$3.200.000.
Posteriormente,ydandocumplimientoconlasdisposicioneslegalesvigenteslospasivos
quepertenecennicamentealacatalogacindesinprivilegio,asciendenauntotalde
$2.800.000ysustitularesconformanununiversode32acreedores.
La ley concursal exige que el deudor llegue a un acuerdo con los acreedores y lo hace
imponiendo un doble rgimen mnimo de mayora: mitad ms 1 de la cantidad de
acreedores que, por otra parte, sean titulares de crditos admitidos cuya sumatoria
equivalgaalos2/3delimportetotaldelasdeudasverificadas.
377
Aplicando dicha disposicin a los datos referidos se llega a la conclusin de que las
mayorasmnimasresultantessonlassiguientes:
a) Acreedores:32/2+1=17acreedores
b) decapital=2/3x$2.800.000=$1.866.666.67
Ahorabien,siconsideramoscomopoblacinalos32acreedoresquinesdebenintegrar
lamuestrade17?.
Como la ley nada dice (podra haber establecido como criterio orientador que
obligadamente deben serlo los de mayor cuanta) la consecuencia lgica es que puede
componersecasicomoalazar.Detodasmaneras,unmtodoquepuedeutilizarsecomo
uncriterioorientadoreselsiguiente:setabulanlosdatossiguiendounsentidocreciente
delimportedelcapitaldecadaunodelos32acreedores.Surgeelcuadrosiguiente:
Transportes
188.000
640.000
1.506.000
Nde
Crdito
Nde
Crdito
Nde
Crdito
Nde
Crdito
Orden verificado$ Orden
verificado$ Orden verificado$ Orden
verificado$
1
10.000
9
37.000
17
84.000
25
140.000
2
15.000
10
44.000
18
87.000
26
151.000
3
18.000
11
53.000
19
91.000
27
160.000
4
21.000
12
57.000
20
95.000
28
164.000
5
26.000
13
59.000
21
104.000
29
165.000
6
29.000
14
64.000
22
133.000
30
168.000
7
33.000
15
67.000
23
135.000
31
171.000
8
36.000
16
71.000
24
137.000
32
175.000
Tpte.
188.000
Tpte.
640.000
Tpte.
1.506.000
Total
2.800.000
CuadroN1:Pasivosreconocidossinprivilegioordenadosensentidocreciente
Ladistribucindefrecuenciasdeacreedoresydepasivosverificadoseslasiguiente:
Clase
024.999
25.00049.999
50.00074.999
75.00099.999
100.000124.999
125.000149.999
150.000174.999
175.000199.999
Acreedores
Cantidad Acumulado
4
4
6
10
6
16
4
20
1
21
4
25
6
31
1
32
%
12.5
31.25
50
62.5
65.625
78.125
96.875
100
Total
64.000
205.000
371.000
357.000
104.000
545.000
979.000
175.000
Pasivoverificado
Acumulado
64.000
269.000
640.000
997.000
1.101.000
1.646.000
2.625.000
2.800.000
%
2.29
9.61
22.86
35.61
39.32
58.79
93.75
100
378
Obsrvese que el rango de 17 acreedores (uno de los mnimos que en este ejemplo
requeriralaley)correspondealaclasedel62,5%.Peroelotromnimonecesario(2/3del
pasivoverificado,equivalenteal66.67%)llegaaunacumuladodecapitaldel35.61%.Por
lotanto,paracumplirconlanormalegal,debeavanzarsealaclasequeintegrael96,875
%delosacreedores,osea,unacumuladode31.
Noestamosdiciendoquedebemostenerlaconformidadde31acreedorescuyoscrditos,
sumados, ascienden a $ 2.625.000 sino que, partiendo de la clase que redondea 25
acreedores (78.125 % del total de acreedores, superior al mnimo exigido) alcanza un
acumuladodepasivoverificadode$1.646.000queresultainferioralos2/3necesarios.
En consecuencia, debemos avanzar en la clase siguiente hasta encuadrarnos en la
previsinlegislada.
Considerando los cuadros anteriores vemos que partiendo del pasivo acumulado
correspondiente a los 25 primeros acreedores y avanzando por tanteo hasta lograr el
recaudolegal,tendramos:
Primeros25acreedores
AcreedorN26
Subtotal
AcreedorN27
Total
$1.646.000
$151.000
$1.797.000
$160.000
$1.957.000
Esdecir,conun84.37%deltotaldeacreedoresdaramoscumplimientoconlaexigencia
delalegislacinconcursal.
Puestoquelaspersonas,realesojurdicas,nosondivisiblesindefinidamente,elresultado
matemtico puede no coincidir con lo prescripto por la ley, ya sea por exceso o por
defecto.Entalcasoserecurrealmtododeinterpolacin.
379
Tambin, se podran ordenar los crditos en sentido decreciente y efectuar un anlisis

similar al anterior. Siguiendo esta alternativa, la mayora absoluta de acreedores (17)
representa79.68%delpasivo($2.231.000)basedereferencia.
La negociacin puede determinar que la mezcla de acreedores tenga otras
configuraciones. Los planteos hipotticos aqu presentados pueden servir de referencia
paraunanlisisquemuestralaborrosidaddelaley.
2.Supongamosahoraotraconfiguracin:eneljuiciohipotticoqueestamosconsiderando
selograelacuerdoconlosacreedores,queconsisteen:
Pasivoverificado=$2.800.000
Propuestadepagoalosacreedores:Quitadel75%sobreelpasivoverificado.
Pagodel25%delpasivoverificado=$700.000.00(capitalaamortizar=An).
Plazodepago:5aos(perododepago=n).Tasadeintersareconocer:10%anual.
Perododeamortizacin:semestralvencido(subperodosm=2).
Sistemadeamortizacinaaplicar:francs(cuotasemestralconstante)
Se quiere saber acunto ascender la cuota que peridicamente deber abonarse a los
acreedoresytambinsuselementoscomponentes.
Lafrmulaaaplicarparacalcularlacuotasemestraldeamortizacin(sistemafrancs):
i
i
C=Anm . 1 +
n
m
C=$700.000.00.
nm
/ 1 +
m
nm
0.10
0.10 5. 2
0.10 5. 2
.(1+
) /(1+
) 1=$90.653.17
5
2
2
Dado que la cuota de amortizacin del servicio peridico est constituida por capital e
inters, para establecer cada uno de dichos componentes, bastar con calcular los
380
intereses de cada subperodo. Como la cuota es constante en el sistema francs,

detrayendolosmismosdelvalordeaqullaseconocerelcapitalrespectivo.
AplicandolafrmuladeintersI=C.R.T./100.Utparacadasubperodoycapitaladeudado
aliniciodelmismo,podemosconfeccionarelsiguientecuadro:
Subperodos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Totales
Capitaladeudadoal
iniciosubperodo
$700.000.00
$644.346.83
$585.911.00
$524.553.38
$460.127.88
$392.481.10
$321.451.98
$246.871.41
$168.561.81
$86.336.73
Cuotaconstante
dec/subperodo
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$90.653.17
$906.531.70
Intersquese
abonaenc/cuota
$35.000.00
$32.217.34
$29.295.55
$26.227.67
$23.006.39
$19.624.05
$16.072.60
$12.343.57
$8.428.09
$4.316.44
$206.531.70
Capitalquese
amortizaenc/cuota
$55.653.17
$58.435.83
$61.357.62
$64.425.50
$67.646.78
$71.029.12
$74.580.57
$78.309.60
$82.225.08
$86.336.73
$700.000.00
Enesteproblemafinancieroseagreganclculosacercadelosintereses,totalyparcialque
derivandelacuerdorealizadoentrelosacreedoresyeldeudor.
Para la solucin en este nuevo planteo se ha utilizado una tabulacin que expresa un
sistema de amortizacin en periodos y subperiodos, fundamentada en el concepto
matemticodelBinomiodeNewton.
Conclusiones
Loscostosenqueseincurreparaobtenerunamayorcapacidaddeproduccinfuturason
inversiones. Tales inversiones permiten formar stocks que pueden ser cuantificados
econmicamente y traducibles a los trminos valorativos de los activos o los pasivos
tangiblesdeunaempresa.
En este trabajo hemos presentado aplicaciones lgicas y matemticas al proceso de
concursodeacreedoresquesurgenporfalenciasenunaempresa.Mostramosque,sibien
381
lalgicaylamatemticasonimprescindiblesenlaresolucindelconcursodeacreedores,
no siempre se da una total adecuacin entre lo que dictamina una norma jurdica y su
aplicacinahechosrealesconcretos.Sinembargo,estascienciasformalesproporcionan
losmediosparaobtenerlasolucinmasadecuadaposible.
De este modo, los estudiantes pueden ver los alcances y lmites de aplicaciones
matemticasaunarealidadsocial,enestecasounjuiciodeprocesoconcursal.
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382
IMPLICACIONESEPISTEMOLGICASENLACOMPRENSINDEPROBABILIDADEN
TERCERGRADODESECUNDARIA
SalElizarrarsBaena,AnaMaraOjedaSalazar
SecretaradeEducacin.GEM.Cinvestav.DME.IPN
elizarrarasaul@yahoo.com.mx,amojeda@cinvestav.mx
probabilidad,estadstica
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen.Sepresentanresultadosdelaaplicacindeuncuestionario,antesydespusdeuna
enseanza,diseadoparaestudiarvariacionesenlosconocimientosde40alumnosde1315
aos de edad, sobre los enfoques clsico y frecuencial de la probabilidad y probabilidad
condicional.Laestrategiadeenseanzapusoenjuegounapropuestainstitucional(SEP,2006;
Filloy et al, 2006); sin embargo, para remontar las dificultades de comprensin de ideas
fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975) evidenciadas por los alumnos se requiere la
implementacin de una estrategia similar y un seguimiento a lo largo de toda la educacin
bsica en estocsticos. Particularmente, conviene disear estrategias de enseanza que
presentensignificativamentesituacionesazarosasdemanerasencillaygradual.
Palabrasclave:probabilidad,epistemologa,cognicin,secundaria
Introduccin
Estudiosprevios(Elizarrars,2004;Vzquez,2004;Carballo,2004)pusierondemanifiesto
queelpredominiodelpensamientodeterministacoartaeldesarrollodelpensamientode
lo posible de los alumnos de educacin bsica; por tanto, este ltimo se promete ms
difcilenlosniveleseducativosmediosuperiorysuperior(Ojeda,1994).
Elementostericos
La perspectiva de la investigacin pone en juego aspectos epistemolgicos y cognitivos
sobrelacomprensindeprobabilidaddeestudiantesdetercerodesecundaria.
1.1.Epistemolgicos.Heitele(1975)proponeunalistadediezideasfundamentales
deestocsticosparauncurriculumenespiral:medidadeprobabilidad,espaciomuestra,
regla de la adicin, regla del producto e independencia, equidistribucin y simetra,
383
combinatoria, modelo de urna y simulacin, variable estocstica, ley de los grandes

nmerosymuestra.Sucarcterdefundamentalradicaenqueproporcionanalindividuo
modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que se diferencian en su forma
lingsticayensusnivelesdeelaboracin,peronoensuestructura.Sealatambinquela
enseanza de estocsticos debe iniciar tan pronto como sea posible, mediante el
desarrollo de conexiones significantes de la experiencia del alumno con la realidad. Por
otrolado,segnPiageteInhelder(1951)laideadeazarnoesinnata,sinoqueseoriginay
evolucionaencorrespondenciaconlasoperacioneslgicoaritmticas,yseleadvierteen
elperododelasoperacionesformales(1215aos),lascualesconstituyenunsistemade
accionesinterrelacionadassiemprebajouncaminorigurosoyreversible.
1.2. Cognitivos. Fischbein (1975) ha enfatizado que la adquisicin temprana de
intuicionesequivocadassobreestocsticossedebeprevenirconlaenseanza,puesafalta
de sta se tornan de ms en ms difciles de desarraigar y obstaculizan el pensamiento
analtico y reflexivo. En su opinin, la coincidencia de la frecuencia relativa con la
probabilidaddeuneventorequieredetiempo,puesesparalelaaldesarrollointelectual
general (1415 aos aproximadamente). Esta declaracin nos remite a Frawley (1999),
quien considera al ser humano a la vez como mquina y como persona, pues la parte
interna y la externa de la mente humana confluyen simultneamente. De aqu que
caractericetrestiposdesubjetividad:elprocesamientonoconsciente,laconcienciayla
metaconciencia.
Algunosestudioshansealadoqueelenfoquefrecuencialdelaprobabilidadpermiteun
acercamiento ms natural hacia la idea de azar y, cuando se presenta la informacin
numrica en formato de frecuencias (por ejemplo, en porcentajes) enlugar del formato
estndardeprobabilidad,seactivademaneranaturalelrazonamientoprobabilsticoen
lossujetos(GigerenzeryHoffrage,1995).
384
Elementosdemtodo
Esteestudioespredominantementedeordencualitativo(Eisner,1998).
2.1. Escenarios. La investigacin atendi a la propuesta institucional (plan y
programas de estudio y libro de texto), al aula y al desempeo del alumno. En los dos
ltimosparticipungrupode40estudiantes(1415aos)deltercergradodesecundaria
pblica;lainvestigacindesarrolladaenelprimeroproveydeunreferenteparaeldiseo
delaestrategiadeenseanzaquesepusoenjuegoenelsegundoescenario.
2.2. Criterios de anlisis. Los elementos tericos devinieron criterios de anlisis,
tanto de programa de estudios y libros de texto como de datos recogidos. Se
consideraron: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos,
recursos semiticos de la informacin, trminos utilizados, situacin planteada y
estructuradelaleccin.
2.3.Aula.Esteinvestigador,duranteseissesionesde50minutoscadauna,utiliz
cuatroleccionespropuestasparaestocsticosentercergradodeeducacinsecundariade
un libro de texto (Filloy, et al, 2006), como parte de la estrategia de enseanza que
desarroll de manera directa con el grupo de alumnos; el profesor titular slo fue
observador.Lassesionesfueronvideograbadasytranscritasparasuanlisisposterior;en
bitcora escrita se anot informacin fuera de cinta y lo que se consider conveniente
sealar. La estrategia de enseanza, basada en las lecciones, consisti en coordinar la
lectura de cada una; los estudiantes lean en forma alternada y respondan preguntas
planteadas en el texto; se confrontaron las respuestas incorrectas; las dificultades
evidenciadassefueronremontandoconformeseibaavanzandoenlaleccin.Sloendos
sesionesserealizaronefectivamenteensayosindependientesdeBernoulli(lanzamientos
dedados)paradosdelaslecciones,unadelascualesproponedosruletasnumeradasdel
unoalseisquesesustituyeroncondados.
385
2.4. Desempeo del alumno. Se aplic un cuestionario previamente a las seis

sesionesdeenseanza.Unmesdespusdelaprimeraaplicacin,seadministrtalcualel
mismocuestionario,paraidentificarvariacioneseneldesempeodelosestudiantes.
El cuestionario consisti en cinco problemas para el enfoque clsico, uno sobre
probabilidad condicional y cuatro sobre el frecuencial. Con formato de opcin mltiple
(cuatroopciones)paracadaunodelosdiezproblemasplanteados,sesolicitjustificacin
escrita de cada seleccin realizada y se permiti la correccin de respuestas; su
presentacininsinulajustificacinenlenguanatural.Lacontestacin,individual,requiri
de60minutosensuprimeraaplicacinyde80minutosenlasegunda.Sealternaronlos
problemas,detalmodo,quesepresentabaunoreferidoalenfoqueclsicoyenseguida
otroalfrecuencial(porejemplo,verrespectivamenteproblemas1y2enlaFigura1).
Las opciones propuestas en el problema 1 completan las posibilidades con las fichas de
domin: con el inciso a se consideraron respuestas incorrectas respecto al espacio
muestra y combinatoria, por la influencia del uso de una tabla similar para el caso del
lanzamiento de dos dados; con el inciso b (correcto) se consider el evento que incluye
todos los casos favorables en relacin a los casos posibles; con el inciso c se previ la
dificultad de considerar slo de manera correcta a los casos favorables; y el inciso d
manifiesta dificultades con las ideas de espacio muestra y combinatoria, que incluyen a
una prevalencia de la operatividad aritmtica. Para el problema 2, los incisos se
propusieronporlosiguiente:elincisoaconsiderrespuestasqueslotomanencuenta
los partidos ganados, mientras que el inciso b tom en cuenta las respuestas basadas
exclusivamente en los partidos empatados; el inciso c (correcto) consider los partidos
empatadosoganadosyenelincisodsloseconsideraronlospartidosperdidos.
386
1. Considerandolas28fichasdeundomincon
la cara de sus puntos haca abajo. Completa
la tabla para que identifiques todas las
parejas ordenadas que corresponden a los
puntosdesusfichas.
2.
(0,1)
(3,3)
(2,4)
(4,5)
(0,6)
(6,6)
40
6
C) 6 D) 12
28
49
25
32
JUEGOS
Cul es la probabilidad de que al voltear una

fichaalazar,lasumadesuspuntosseamayora
ocho?
36
FRECUENCIA
A) 12 B)
En la grfica siguiente se muestran los

resultados obtenidos por el equipo de
ftbolHalconesluegodequehajugado
50partidos:
J.P.J.E.J.G.
Completa la grfica y calcula: cul es la

probabilidad de que en su siguiente juego no
pierda el equipo Halcones? A) 44 % B) 40 %
C ) 84% D) 16%
Porqu?
Porqu?
Figura1.Ejemplosdeproblemaspropuestosenelcuestionario.
Resultadosdelanlisisdelapropuestainstitucionalparaprobabilidad
La Tabla 1 presenta resultados del anlisis de dos lecciones (63 y 64) del libro de texto
citadocomoejemplodelexamenalquesesometilapropuestainstitucional.
Tabla1.Anlisisdeleccionespropuestasenellibrodetexto(Filloyetal.,2006).
387
Criterio
Leccin
Leccin63
Ideasfundamentales
Medidadelaprobabilidad.
Espaciomuestra.
Regladelaadicin
Regladelproductoe
independencia
Equidistribucinysimetra
Combinatoria.
Variablealeatoria,muestrayley
delosgrandesnmeros
Medidadelaprobabilidad.
Espaciomuestra.
Regladelaadicin
Leccin64 Regladelproductoe
independencia
Combinatoria.
Variablealeatoria.
Recursos
Otrosconceptos
semiticosde
matemticos
lainformacin
Nmeros
naturalesy
racionales.
Operaciones
elementalesde
nmeros
racionales.
Equivalenciay
ordenenlas
fracciones.
Trminos
utilizados
Frecuencia
Probable,
Tabladedoble Eventos
Enfoqueclsico
entrada.
Expresiones dela
numricas. probabilidad.
Imgenes. Oportunidades
Lenguanatural Ventaja,posibles
resultados,azar,
esperas.
Nmeros
Tablasde
Experiencia
naturales.
dobleentrada. aleatoria.
Operacionescon Diagramade Frmulaclsica.
nmeros
rbol.
Experiencias
naturales.
Imgenes
repetidas.
Lenguanatural
Lasleccionesdeprobabilidad(Filloyetal,2006)satisfacenlospropsitosycontenidosdel
PlanyProgramasdeEstudiodeMatemticas(SEP,2006).Engeneral,estnestructuradas
a partir de una introduccin, luego se plantea un problema o actividad para aplicar
conocimientos previos (Practico lo que he aprendido), enseguida se trata el nuevo
contenido (Conozco ms) y, finalmente, se proponen algunos problemas distintos a la
situacinpropuestacentral(Practicoloqueaprend).Delasleccionesempleadas,slouna
propone ensayos independientes mediante el uso de dados, sin pretender un anlisis
completodelasfrecuenciasabsolutasyrelativasobtenidasporlosestudiantes.
Resultadosdelaenseanzaenaula
Algunasdelasdificultadesqueevidenciaronlosestudiantesrespectoalacomprensinde
ideasfundamentalesfueronremontadas,incluso,desdesuplenoytotaldesconocimiento
388
(segn resultados de la primera aplicacin del cuestionario), como en el caso del

predominio de la operacin aritmtica sobre la distincin entre espacio muestra y los
valoresrespectivosdelavariablealeatoria:
I:Escriban(sobrelaslneas)porqulosjvenesnopuedenganarelpremiomscaro.
A:Porquetienenqueatinarledosvecesalseisodosvecesalunoysoncuatroposibilidadesde
doce.
I:Porqusoncuatroposibilidadesdedoce?
A:Porqueseraunoyuno,yseisyseis.
I:Cuntasposibilidadesson?
A:Ah,no!Veinticuatro!
Unadificultadparalaenseanzafuelanulacomprensindelosalumnosdelclculodela
frecuencia relativa para estimar la probabilidad de eventos. Los estudiantes, desde un
principio,manifestaronpocafamiliaridadconelllenadodetablasygrficas.Paralaltima
sesin,10alumnostodavatenandificultadesparacompletarunatabladedobleentrada,
deloscualesdostambinactivaronunrazonamientoaritmticoyconelloevidenciaron
dificultadesconlaideadeespaciomuestra(verFigura2).
Figura2.Ejemplosdedificultadesmostradasporlosestudiantesalcompletarunatabladedobleentrada.
389
Resultadosgeneralesdelcuestionario
Engeneral,enlaprimeraaplicacinlosalumnosevidenciarondificultadesparacompletar
tablas como las que se propusieron en el cuestionario; slo tres alumnos (15 %)
consideraron correctamente los datos proporcionados en la tabla e identificaron las
parejasordenadasqueconformabanelespaciomuestra.Enlasegundaaplicacin,delos
ocho alumnos (20 %) que contestaron correctamente el problema 1, slo cuatro
completaroncorrectamentelatablaproporcionadaydieronevidenciasdesudominiode
las ideas fundamentales implicadas en la situacin propuesta; otros cuatro alumnos la
completaronincorrectamente,perosurespuestafuecorrecta.LasFiguras3y4muestran
losresultadosobtenidosconelcuestionariodeambasaplicaciones.
Respuestas correctas
40%
35%
30%
25%
1a. Aplicacin
2a. Aplicacin
20%
15%
10%
5%
0%
Problema 1
Problema 3
Problema 5
Problema 6
Problema 8
Problema 10
Figura3.Resultadosobtenidosenelenfoqueclsico(antesydespusdelaenseanza).
390
Respuestas correctas
80%
70%
60%
1a. Aplicacin
50%
2a. Aplicacin
40%
30%
20%
10%
0%
Problema 2
Problema 4
Problema 7
Problema 9
Figura4.Resultadosobtenidosenelenfoquefrecuencial(antesydespusdela
enseanza).
Para el problema 2, hasta la segunda aplicacin slo cuatro alumnos (10 %)

proporcionaron una respuesta correcta fundamentada en la complementacin de la
grfica presentada; otros cuatro estudiantes (10 %), aunque tambin respondieron
correctamente,nocompletaronlagrfica.Enlasegundaaplicacin,diezalumnos(25%)
completaronlagrficacorrectamente,perosurespuestafueincorrecta;mientrasque,en
laprimeraaplicacin,lacompletaronincorrectamente.
Comentariosgenerales
Laenseanzayeltratamientodelenfoquefrecuencialpudohabercontribuidoparaque
en la segunda aplicacin del cuestionario, los alumnos sistematizaran sus respuestas al
completar tablas por su inclusin en lecciones; adems, algunos alumnos, aunque no
lograron completar las tablas de manera correcta, en la primera aplicacin ni siquiera
identificabanlainformacinrequerida.Laenseanzadeprobabilidadenelaulaofrecela
oportunidad para aplicar otros contenidos de las distintas reas del programa, ya sea
391
geometraoaritmtica,peroserequiereconservarenprimerplanolaideadeazarylasde
estocsticosimplicadas(Heitele,1975).
Setuvocomoprincipallimitacineldesarrollodeslocuatroleccionesdellibrodetexto
empleadocomomedio deenseanza,lascualessedesarrollaronenseissesiones enun
perodo corto de un mes. La problemtica compleja que reviste el tratamiento de
estocsticosenlaeducacinbsicarequiererealizarunestudiomsamplioencuantoal
nmerodesesionesydeleccionesqueseponganenprctica,detalmaneraquesepueda
proveer a los alumnos de ms elementos de estocsticos en su formacin. Tambin es
necesariounseguimientodelosestudiantesylarealizacindeestudiosclnicos.
Carballo, M. T. (2004). Estocsticos en el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria:
DeterminismoyAzar.Tesisdemaestra.CinvestavIPN,Mxico.
Eisner,E.(1998).Elojoilustrado.Indagacincualitativaymejoradelaprcticaeducativa.
Paids,Espaa.
Elizarrars,S.(2004).Enseanzaycomprensindelenfoquefrecuencialdelaprobabilidad.
Tesisdemaestra.CinvestavIPN,Mxico.
Filloy, E., Rojano, T., Figueras, O., Ojeda, A. M. & Zubieta, G. (2006). Matemtica
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Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Reidel,
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Frawley,W.(1999).Vygotskyylacienciacognitiva.(Trad.:Arniz,V.M.).Paids,Espaa.
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Piaget,J.&Inhelder,B.(1951).LaGnsedelIdedeHasardChezlEnfant.PUF,Pars.
SEP(2006).ProgramasdeEstudio2006.Educacinbsica.Secundaria,Mxico.
Vzquez, O. (2004). Enseanza y comprensin del enfoque clsico de la probabilidad en
primergradodesecundaria.Tesisdemaestra.DME,CinvestavIPN.Mxico.
393
LASHIPTESISPREVIASPARALAENSEANZADELAESTADSTICABSICAENLA
UNIVERSIDAD
TeresitaE.Tern,MercedesAnidodeLpez
FacultaddeCienciasEconmicasyEstadsticaU.N.R.
teresitateran@hotmail.com
Argentina
Nivel:
Medio
Resumen.EndistintascarrerasuniversitariasseimparteunprimercursodeEstadstica(ensu
mayoraprimeroynico),dondesecontemplancontenidosbsicosdeestadsticadescriptiva,
probabilidadytemasdeinferencia.
De las experiencias docentes surge la existencia de una gran dificultad, en particular, en la
comprensindetemasqueabarcalainferenciaestadstica
Considerando que segn Ausubel et al. (1983) el factor ms importante que influye en el
aprendizaje,esloqueelalumnoyasabe,eneltrabajoquesepresentaserealizaunanlisis
del currculum de la Escuela Secundaria y de las dificultades en Estadstica de los alumnos
ingresantesalaUniversidad.
Palabrasclave:formacinprevia,estadstica,diagnstico,alumnoingresante
Introduccin
EnvariascarrerasuniversitariasseobservalapresenciadeunprimercursodeEstadstica
(ensumayoraprimeroynico)dondesecontemplancontenidosbsicosdeestadstica
descriptiva,probabilidadytemasdeinferencia.
Como docentes de Estadstica en la Universidad, observamos especialmente una gran
dificultadenlacomprensindelostemasqueabarcalainferenciaestadsticajuntoconla
presenciadeerroresqueaotrasaoserepiten.
PartiendodelaposicindeAusubeletal.(1983)encuantoaqueelfactormsimportante
que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe, nos planteamos como
interrogantes bsicos del trabajo que se presenta: Qu formacin previa tienen los
alumnos universitarios en Estadstica en nuestro pas?, qu prevee respecto a la
enseanza de la Estadstica en la currcula de la EGB y de la Polimodal con la
implementacindelaLeyFederaldeEducacin?
394
SibienesaLeyhasidomodificadaydeberegularselaadaptacindelasreformas,varias
promocionesingresarnalaUniversidadformadasensusregulaciones:brindaunabase
suficienteenlostemasdeEstadstica?,elalumnodeunprimercursodeEstadsticaenla
Universidadtieneelsustentosuficienteensuformacinparacomprenderlainferencia?,
quconocimientosycompetenciasdeestadsticadeberantenerlosalumnosingresantes
aunprimercurso?
Lascuestionesplanteadasnosllevanaprecisarcomoobjetivos:
Analizar el currculum de la Escuela Secundaria en relacin a la Enseanza de la

Estadstica.
Analizar las concepciones de los alumnos a partir de los cuales se puedan disear
situacionesdeaprendizaje.
LaenseanzadelaMatemticaenlaescuelasecundaria
La Estadstica es considerada en los distintos niveles que contempla la Ley Federal de
EducacincomounbloqueincorporadoalaMatemtica.Sibienestaleysehaderogado,
enelprocesodecambiosecontinandesarrollandolosmismoscontenidos.Apesardela
modificacin estructural, se espera que se mantengan los contenidos esenciales de las
CienciasBsicas.
Respecto a los mismos, se establece que la enseanza de la matemtica tenga como
propsitosfundamentales,quelosalumnos:
Planteen y resuelvan problemas con variedad de estrategias, descubriendo que la

Matemticaesunahabilidadhumanaalaquetodospuedenacceder.
Relacionen los conocimientos matemticos con el mundo real, entre sus diversas
ramasyconotrasciencias,otorgndolessignificacinyfuncionalidad.
Comprendan la potencialidad de la matemtica para modelizar problemas de otras

disciplinas,apartirdesuestructuracinlgicaysulenguaje.
395
Valoren las nuevas tecnologas como recurso para la construccin de los contenidos
matemticos.
Adquieran esquemas de conocimiento matemtico que les permitan ampliar su

experienciacotidiana.
Sesuponequelaenseanzadelamatemtica,entantohaocupadounlugardeprivilegio
en los programas escolares, tambin ha influido implcita o explcitamente en las
dimensiones formativa e informativa dirigidas hacia el sujeto. Hoy se suma lo social por
cuantolamatemticadesdesulenguajeydesdesumtodosehaconstituido,almenos
fuera del mbito escolar en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo
cientfico,industrialytecnolgicoenquevivimos.
Es decir, que el enfoque con que deberan tratarse los contenidos de matemtica
requerira destacar: la comprensin conceptual, la habilidad de plantear problemas y
resolverlos con una variedad de estrategias, la significacin y funcionalidad de la
matemticaatravsdesuconexinconelmundoreal,lapotenciadelamatemticapara
modelizar problemas de otras disciplinas, a partir de su estructuracin lgica y de su
lenguaje y el valor de la nueva tecnologa que se incorpora al aula y que posibilita
experimentar, enriqueciendo el campo perceptual y las operaciones mentales
involucradasenlosprocesosdeconstruccin,estructuracinyanlisisdecontenidos.
LaformacinenEstadstica
En relacin a la Estadstica y Probabilidad se establece como objetivo la resolucin de
problemasdonde se muestre la necesidad de una teora cuantitativaque permita tomar
decisionesenpresenciadelaincertidumbre.Comoexpectativadelogroseesperaqueal
finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes se encuentren en condiciones de
interpretar y aplicar los conceptos y procedimientos bsicos de la Estadstica y la
396
Probabilidad,reconociendolosalcancesylaslimitacionesdesususosenlaresolucinde
losproblemasyenlatomadedecisiones.
Si se pudiese hacer efectivo lo expuesto, muchas de las falencias en la formacin
Estadsticaquesehandetectadoenlasltimaspromocionesnodeberanpresentarse.En
un primer anlisis algunas de las causas de estas dificultades (en las que existe un
consensogeneralizadoentremaestrosyprofesoresalrespecto)seran:
1. Los maestros de la E.G.B. y de los profesores de Matemtica en su currcula de
formacin de grado no han recibido preparacin suficiente en Estadstica o
directamentenoestabaincluidacomoasignaturadesuformacinprofesional.
2. Si bien los cursos de perfeccionamiento docente o posttulos apuntan a subsanar
estasfalencias,laactualizacindeconocimientosdelosdocentesesunprocesoan
enmarcha.
LasdificultadesenelaprendizajedelaEstadsticadelalumnoenunprimercursodela
Universidad
LanaturalezadinmicadelaEstadsticarequierelarevisincontinuadeloscontenidosy
mtodos de enseanza en la universidad. La tecnologa por su parte en el momento
actual,influyeenelquycmoensear,loqueproduceunacontinuarevisinyanlisis
decontenidos,condicionadaporlashiptesispreviasquedeterminanelaprendizaje.
Ahorabien,qurequerimientossocialesycorrientespedaggicas,influyenydemandan
nuevosestudiosenelcampodelaenseanzadelaEstadstica?
Qu problemas se sealan especialmente? Diversos investigadores de la Estadstica
buscanrespuestasalosmismos.
Broers (2002) en un estudio relacionado con el aprendizaje y la instruccin realizado en
Londres (Inglaterra), sobre 59 alumnos ingresantes a la carrera de Psicologa a los que
tomunapruebasobreconocimientoestadstico,observque47fallaronenalgunosde
397
lospasosqueerannecesariosparaencontrarlasolucin. Cuatrofactoressonsealados
como causantes de este fracaso: la carencia de conocimientos previos, el nivel de
abstraccin de los hechos, la reciente adquisicin de los hechos y la falta de habilidad
para razonar lgicamente. Adems se encontr que en 20 de las 59 respuestas, los
alumnos,cuandodebanencararunproblemaquedemandabalacombinacindevarios
conceptos que se suponan conocidos, se basaban en concepciones errneas. El autor
citadoobservqueaunqueacertaranenlasrespuestassobreconocimientosaislados,las
fallas se debieron a loque interpret como deficiencias en la organizacin cognitiva. En
dicha experiencia, Broers observ que la mayora de los estudiantes no tienden a
expresarse matemticamente, sino que en general se manifiestan con trminos del
lenguajecomn.Talsituacinesparaelautorunaevidenciadequeloshechosabstractos
son ms difciles de recordar que las proposiciones verbales. A partir de estas
conclusiones, Broers para lograr eficacia en el proceso de enseanzaaprendizaje de la
Estadstica sugiere: contemplar el tiempo de maduracin y fomentar la integracin de
nuevas ideas y conceptos en esquemas complejos a travs de refuerzo y ejercicios de
afianzamiento.
Esteestudioesimportanteparaidentificarlasinterpretacioneserrneasmsfrecuentes
quepuedeninterferirenelprocesodemaduracin.Apartirdelacomprobacindeque
todos los errores cometidos por los alumnos se deban al uso de conceptos e ideas
preconcebidosperoinadecuados,esteautordestacaqueelconocimientoprimitivodel
alumno la mayora de las veces es un obstculo en el desarrollo de conocimientos ms
complejos.
Batanero (2000) advierte en relacin a la Metodologa de la Enseanza, que uno de los
problemas principales en un curso introductorio de Estadstica a nivel universitario, es
lograrlatransicindelanlisisdedatosalainferencia.Laescasezdeltiempodisponibley
delosconocimientospreviosdelosalumnos,impidenllevaracabounestudiocompleto
delaprobabilidad.
398
ParaSocas(1999),lasdificultadessepuedensintetizardemaneramsexplicitayenlneas
generales,enlossiguientestpicos:
1. Dificultadesasociadasconlacomplejidaddelosobjetosdelasmatemticas.
2. Dificultadesasociadasconlosprocesosdepensamientomatemtico.
3. Dificultades asociadas con los procesos de enseanza desarrollados para el
aprendizajedelasmatemticas.
4. Dificultadesasociadasconlosprocesosdedesarrollocognitivodelosalumnos.
5. Dificultadesasociadasconactitudesafectivasyemocionaleshacialasmatemticas.
EnlaconcepcindeBrousseau(1983):unobstculoesunconocimiento,nounafaltade
conocimiento.Elalumnoutilizaesteconocimientoparaproducirrespuestasadaptadasa
unciertocontextoqueencuentraconfrecuencia.Cuandoseusaesteconocimientofuera
deestecontextogenerarespuestasincorrectas.
Encontrar estos obstculos mediante un anlisis histrico y superarlos parece ser una
condicinnecesariaparalaconstruccindeunaconcepcinadecuada(Batanero,2000).
Respecto al aprendizaje de la Estadstica en el nivel universitario en la Argentina,
histricamente ha sido considerada una asignatura difcil en la que se presentan altos
ndicesdedesercin.
No obstante, en un intento de superacin de antiguas concepciones que incluan, en la
estructuracurriculardealgunascarreraslaEstadsticacomomateriaaisladayabstracta,
se ha evidenciado a partir de las actuales propuestas de cambios curriculares en las
distintas facultades de la U.N.R., una tendencia a la integracin adecuada del
conocimientoasituacionesdeaplicacinenlasreasespecficas.
399
Dificultadesenlaenseanzadelaestadsticaderivadasdelaformacinprevia
Algunas de las dificultades en el aprendizaje de la Estadstica derivan de las dificultades
generalesenelaprendizajedelaMatemtica.Estasdificultadesestnsiendoestudiadas,
atravsdelSistemaNacionaldeEvaluacin(SINEC),quetrabajaparamejorarlacalidad
de la educacin con la produccin sistemtica y permanente de informacin acerca del
rendimiento de alumnos de los aos terminales de ciclo en la Educacin General Bsica
(EGB)yfinaldecadaniveldelSistemaEducativoformal.
Paraello,desde1993serealizanOperativosdeEvaluacindelaCalidadEducativaentodo
el pas. El anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en cada Operativo, han
proporcionado informacin acerca de las dificultades detectadas a travs de las
regularidadesenlosresultados,dificultadesqueanteunmismocontenidoevaluado,ao
trasao,semantienenconstantesysepresentancondiferentesnivelesdecomplejidad
entrealumnosdedistintosgradosy/ocursos.
Del anlisis de los contenidos de temas relativos a Estadstica en las diferentes
evaluaciones de Matemtica a nivel nacional se destaca para 5 Ao Nivel Medio 1996,
entre los contenidos que presentaron mayor dificultad, el anlisis combinatorio simple
(tem N 38) cuyo porcentaje de respuestas correctas fue de 41,82 %. Vemos una
disminucin del rendimiento y un aumento de errores en los temas especficos de
Estadstica.
Enelao1997,entreloscontenidosquepresentaronmayordificultaden7AoEGBen
Matemtica se destaca la lectura e interpretacin de grficos (46,69% de respuestas
correctas).En9AoEGBseobservaquelostemsinterpretacindegrficosdebarrase
interpretacindegrficosdetortaobtuvieronpocasrespuestascorrectas(43,88%y48,4%
respectivamente).En5AoelcontenidoreferidoaClculocombinatorioyProbabilidad
(probabilidadsimple)sedestacaporlagrandificultadpresentadaensuresolucin(40,5%
400
derespuestasacertadas).
EnelOperativo1998en5Ao,setomunproblemasobreEstadsticaDescriptiva,el67
% de los alumnos evaluados la resolvi en forma incorrecta, testimoniando as, la
dificultad que se presenta para analizar datos de un cuadro y aplicar el concepto de
promedio.
Anido y Guzmn (1998) analizan causas y efectos que dificultan el aprendizaje de la
Matemtica en los primeros cursos de la Universidad. Sumando nuestra experiencia
personal en Estadstica a dicha informacin, podramos sintetizarlas en el siguiente
cuadro:
CausasyefectosquedificultanelaprendizajedelaEstadsticaenlosprimeroscursosdelaUniversidad
PROBLEMAS
Relativosal
alumnado
CAUSAS
Escasosconocimientosprevios sobre
elclculonumrico(propiedades
matemticas).
Aprendizajespreviosmecnicosen
matemticaeinformtica.
Deficienciasenlacomprensinde
textosescritos,especialmenteenlos
aspectosinferenciales(comoactividad
cognitiva)
Deficienciasenelconocimientode
lenguajessimblicos
Desconocimientodeconceptos
previos(pertenecientesaEGBy
Polimodal)sobreprobabilidadese
inferenciasestadsticas.
Relativos
Elcarcterabstracto delateora
alametodologa estadsticaylamasividaddeloscursos
hacenquegrancantidaddecontenidos
debandesarrollarsedentrodela
modalidadclaseexpositiva.
EFECTOS
Erroresdeprocedimientoy
carenciadeestrategiasquefacilitenel
clculonumrico
Resistenciaatodaactividadque
exijaprocesosdemostrativos
Dificultadesenlautilizacinde
distintoslenguajes(verbal,numrico,
simblicomatemticoygrfico)para
lacomprensinyproduccin
Marcadadificultadenelpasajede
unlenguajeaotro
Imposibilidaddecomprendero
plantearproblemasdelarealidad
cuyasolucinimpliqueelusodelos
conceptosdeprobabilidade
inferenciaestadstica
Desorientacinalelegir
estrategiasdesolucin
Marcadosdesnivelesde
concentracinyaprovechamientoen
losgruposclase.
Bonacina,Haidaryotros(2002),enunestudiodelosesquemasconceptualesenalumnos
ingresantesenlaFacultaddeCienciasBioqumicasyFarmacuticasdelaU.N.R.,observan
401
que,apesardequelasdificultadesdeaprendizajequepresentanlosalumnosingresantes
alaUniversidadsonhistricasydegrandiversidad,hahabidounnotableincrementoen
elndicededesercinyfracasosenlosprimerosmesesdecursado,juntoaunincremento
delasdificultadesdeaprendizaje.Suinvestigacinbasadaenelanlisisdeladesconexin
existenteentreelCicloMedioyelSuperior,serealizsobre119alumnosingresantesalas
carrerasdeLicenciaturaenBiotecnologayLicenciaturaenQumicadelayamencionada
Facultad.Enlapruebadiagnsticael60%delasrespuestassonerrneasydelanlisisde
las mismas, concluyen que la desconexin entre el Ciclo Medio y el Superior indicara
obstculos epistemolgicos, que a su vez son una de las causas de los errores que
cometenlosalumnos.
AntoniyQuaglino(2001),hanrealizadounainvestigacinsobreeldesempeoacadmico
y capacidad lgicoformal en tres mil alumnos ingresantes a la Facultad de Ciencias
EconmicasyEstadsticadelaU.N.R.
Unodelosinstrumentosanalizados,intentaencontrarapartirdeunapruebamatemtica
compuesta por quince problemas de sencilla resolucin, la incidencia del grado de
desarrollo de la capacidad lgica formal del alumno, diferenciando las capacidades de
operar con proporciones, analizar probabilidades, realizar operaciones combinatorias,
comprobar hiptesis obteniendo conclusiones y controlar variables, a travs de una
categorizacinporniveles.
El conjunto de los resultados obtenidos corresponde, a cuatro cohortes consecutivas de
ingresantesalascarrerasdeContadorPblicoNacionalyLicenciadoenAdministracinde
Empresasdesde1997al2000.
Alanalizarlainformacincorrespondientealosaos1997,1998,1999y2000,seobserva
que en el ao 2000, solo el 39% de los alumnos alcanza el nivel definido como
razonamientoformal.
402
Porotraparte,enelterrenoespecficodelaMatemtica,enlosestudiosrealizadospor
KoegelySagristenelao2001,enlaFacultaddeCienciasEconmicasyEstadsticacon
los alumnos ingresantes a las carreras de Contador Pblico, Licenciatura en
Administracin,LicenciaturaenEconomayLicenciaturaenEstadstica,dentrodelMarco
del Proyecto La enseanza de la Matemtica con herramientas computacionales, se
observaqueenlaspruebasdeDiagnsticodeMatemticadelosaos1997,1998y1999,
los problemas relativos a aplicacin correcta de conceptos bsicos de la Enseanza
Secundaria, fueron resueltos satisfactoriamente slo por un 30% de los alumnos
ingresantes, mantenindose esta regularidad en los resultados a travs de los 3 aos
analizados.
En base a tales resultados, estos investigadores indican la necesidad de estudios
didcticos para minimizar en algn grado problemas importantes para la Universidad,
comolosonelabandonoyelretrasoenelavance.
Sibienesclaroqueelfenmenosocialpresentaunariquezaycomplejidadtalquenoes
posibleencerrarlosresultadosquesepresentanenconclusionesdefinitivas,stosayudan
acomprenderalgunosaspectosdelaproblemticaabordadaenestetrabajo.
Conclusin
En el marco de este anlisis surge la necesidad de reforzar el aprendizaje de la
Matemtica y la Estadstica, desde una perspectiva integral profundizando el estudio de
las concepciones, dificultades, errores y los obstculos de los que devienen para
compatibilizarlaformacinpreviadelingresanteconlaexigenciadelosciclosterciariosy
universitarios.
403
Agradecimiento
PICTO EDUCACIN 2005: La Educacin Matemtica como Ciencia de Diseo en la
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405
LIBROSDETEXTOYPROGRAMASDECMPUTOENELAULADELTERCERCICLODE
EDUCACIONPRIMARIA
MaraPatriciaFloresMarroqun,AnaMaraOjedaSalazar
DepartamentodeMatemticaEducativa.Cinvestav,IPN
pflores@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El objeto de estudio de esta investigacin es identificar la comprensin de los

alumnos de ideas fundamentales de estocsticos resultante de su enseanza con el uso de
distintosmedios(entendindosestoscomolosquemedianlaenseanza,enestecasolosque
corresponden al planteamiento institucional), entre ellos programas de cmputo
(Enciclomedia) y libros de texto, en el tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto
grado).Deentreotros,losresultadosobtenidosenelprocesodeinvestigacinprovienendel
anlisis cualitativo de sesiones de enseanza videograbadas en aula alterna, y de las
respuestas proporcionadas en entrevistas a distintos alumnos seleccionados por su
desempeoenclase.
Palabrasclave:estocsticos,programascomputacionales
Introduccin
Elplanteamientoinstitucionalparaeltercerciclodeeducacinprimariaseconformapor
Planyprogramasdeestudio(SEP,1993),Libroparaelmaestro(SEP,2002y2003),Avance
programtico (SEP, 1997 1998), Fichero de actividades didcticas (SEP, 2000 y 2003),
LibrodeTexto.Matemticas.Quintogrado(SEP,2000)yMatemticas.Sextogrado(SEP,
2004)yEnciclomedia(SEP,2005).Estasobrassonguadelaenseanzaenaulaydirigenel
perfildeegresodelalumno;enparticular,sonmotivodeintersparaidentificarlasideas
fundamentalesdeestocsticosimplicadasenellas.
ProblemadeInvestigacin
Esta investigacin se ha orientado por la pregunta Cul es la comprensin de las ideas
fundamentales de estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria resultante de su
enseanza segn distintos medios institucionales? Los objetivos propuestos son: i)
406
Caracterizar el uso de medios en la enseanza de estocsticos en el tercer ciclo de

educacin primaria. ii) Identificar la comprensin de los alumnos, resultante de esa
enseanza,deideasfundamentalesdeestocsticos.
Elementostericosparaelenfoquedelosestocsticoseneducacin
Tresejesorientanestainvestigacin.Primero,elepistemolgicoconsideralapropuestade
Heitele (1975) para ideas fundamentales de estocsticos como gua de un currculo en
espiral. Esa propuesta responde al requerimiento de que El principio decisivo de la
enseanza de un tpico es la transmisin de ideas fundamentalesque proporcionen al
individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que sean tan eficientes
como sea posible y que sedistingan en los distintos niveles cognoscitivos, no de manera
estructuralsinosloensuformalingsticayensusnivelesdeelaboracin(Heitele,1975;
pg. 186). Segundo, el eje cognitivo considera las investigaciones de Fischbein (1975)
relacionadas con las fuentes intuitivas del pensamiento probabilstico de los nios, de
donde plantea un modo alternativo de enseanza que pretende el aprovechamiento y
consolidacindelosfundamentosintuitivosdeldesarrollodelpensamientoprobabilstico.
El autor indica que la enseanza en estocsticos no slo es posible, sino necesaria, en
niveleseducativostantempranoscomolosonlosbsicos(preescolaryprimaria)(Colnet
al., 1993, pg. 37). Tercero,el ejesocial orienta la investigacin haciasituacionesreales
del acto educativo en su marco institucional, y considera las dimensiones de ese acto
sealadasporEisner(1998):laintencional,queserefierealospropsitosqueorientanla
funcin educativa en aulas e instituciones; la estructural, que sugiere una organizacin
institucional,desdeloscontenidosylatemporalidadparastos,unadistribucintemporal
porlarelevanciadelcontenidoyqueinfluyeenloquelosalumnosaprenden;lacurricular,
que determina los contenidos y las actividades que ocupan a los estudiantes; la
pedaggica, que enmarca lo que se pretende ensear, los medios de que se vale el
docente para ello y su limitacin en cuanto a los contenidos a ensear; finalmente, la
407
dimensin evaluativa, como el juicio de valor que se otorga a algn objeto, situacin o
proceso.
Enfoqueyorganizacindelainvestigacin
La investigacin presenta un enfoque cualitativo (Eisner, 1998). Su organizacin estuvo
dictadaporelrganooperativodeinvestigacin(Ojeda,2006)ysiguiloscriteriosdela
clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006). En consecuencia, se examin la
propuesta institucional para estocsticos para determinar sus caractersticas, pues
constituye el principal referente para la enseanza. sta se desarroll en aula alterna
(Ojeda,2006),lacualconjugaexperienciasdeldocenteconsugrupodealumnosydela
investigadora,yeselescenarioparaeldesarrollodeestainvestigacin.Conlosmediosde
la propuesta institucional (libro de texto y Enciclomedia) se desarroll la enseanza de
contenidos de probabilidad y de estadstica, en sesiones que se videograbaron,
digitalizaron y luego se transcribieron para su anlisis. Desde un seminario de
investigacin, la enseanza con cada leccin presentada se someti a escrutinio:
propsitos, el papel del medio empleado, estrategia, dificultades de enseanza y de los
alumnos, y temporalidad; pero ms especficamente, se analiz lo concerniente a ideas
fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos presentes, recursos
semiticosenjuego,trminosempleados(referentesaestocsticos).
Apartirdesudesempeoenelauladuranteelempleodeinteractivosdelprogramade
cmputo, se identificaron dos alumnos de quinto grado (interactivo Ruletas) para
realizarentrevistasindividuales,orales,semiestructuradas,sobresituacionesdedecisin.
De sexto grado se identificaron cuatro alumnos para realizar entrevistas
semiestructuradasindividualesdurantelainteraccinalumnoprogramadecmputocon
dos lecciones. A los estudiantes se les coloc frente a la computadora para que
interactuaran con dos interactivos del programa de cmputo (Dados y Diagrama de
rbol);selespidi,primero,quereconocieransuscomponentes,luegoqueactivaransus
simulaciones(lanzamientosdedadosytrazodediagramasderbol)ydurantestasseles
408
preguntacercadeespaciomuestra,variablealeatoria,leydelosgrandesnmerosyel
principiomultiplicativo.Todaslasentrevistasfueronvideograbadasydespustranscritas
parasuanlisis.Elpropsitofueobtenermsdatosdelacomprensindelosalumnosde
algunasideasfundamentalesdeestocsticos.
Finalmente, se aplicaron cuestionarios a docentes (al trmino de cada leccin) y a los
alumnosdesextogrado,alfinalizarlaenseanzadeestocsticos,locual,porrazonesde
espacio,setrataenotrositio.
Participaronenlainvestigacindosdocentes,ungrupodequintogrado(44alumnos)ysu
docente,ungrupodesextogrado(39alumnos)ysudocente,deunaescuelapblicade
turno matutino, previo acuerdo acadmico con autoridades institucionales, supervisin,
direccin y docencia. El estudio tuvo lugar en condiciones reales, con acatamiento
espaciotemporaldelimitado.
Programadecmputo:Enciclomedia
Enciclomedia es un programa de cmputo diseado para su uso en el aula mediante la
proyeccin, ante todo el grupo, de lo que presenta la pantalla del monitor. Tiene como
propsito: Fortalecer los procesos de enseanza a travs de la reflexin del quehacer
docente y la vinculacin en el uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (NTICs) de los profesores de 5o y 6o de educacin primaria (SEP, 2005).
Consiste, bsicamente, en los documentos que constituyen la propuesta institucional,
digitalizados,yenlainsercindevnculosenlasleccionesdeloslibrosdetexto,comoson:
Encarta 2005, Glosario, Biblioteca del aula, Actividades (Atnale al que sigue, Sabes
contar?,Porfinvacaciones,Decuntasmaneras?),Ejerciciossuplementarios(similaresa
los que presenta el libro en la leccin y que complementan los mismos), Generador de
grficos (circulograma, barras e histograma) e Interactivos (Dados, Ruleta, Diagrama de
rbol,Juegodepelota,Ciclopista),pararemisinalmismotemauotrosrelacionados,ya
409
sea en los libros de texto, en otras actividades propuestas en el programa o en algunos

sitios de Internet (Sepiensa, Redescolar). En consecuencia, el objetivo propuesto con las
leccionesdeloslibrosdetextoeselmismoqueseproponeconsuversindigitalizadaen
Enciclomedia.Enlasaulasquedisponendepizarrnelectrnicosepuedeinteractuarcon
lo proyectado que incluya botones o vnculos. En esta investigacin, la proyeccin tuvo
lugarsobreunpizarrncomn.
Los interactivos a los que en este reporte nos referimos (ver Figura 1) presentan: i)
Simulacionesdelanzamientos(uno,diez,cien)deDados(uno,dosytres),conpuntoso
colores en sus caras y que, mediante una grfica de barras, muestran la frecuencia del
nmerodelospuntosdeldado,odelasumadelospuntosallanzardosotresdados.ii)
ParaLaruleta,sepresentan,deacuerdoalnivel,simulacionesdegirosdeuna(sencillo)o
dosruletas(medioyavanzado)hexagonales(seccionadasensextos,conunnumeraldel
unoalseisencadaseccin);aldetenersepresentaunapreguntaacercadelaprobabilidad
de un evento dado. iii) Diagrama de rbol requiere la entrada del nombre de los
elementosynmerodenivelesqueordenareldiagramaderbol,elcualcarecederazy
sedespliegadeizquierdaaderecha,adiferenciadelosdiagramasderbolpresentadosen
ellibrodetexto(dearribahaciaabajo).
LibrodetextoyEnciclomediaenlaenseanzadeestocsticosentercerciclo
Laenseanzaenaulaalternasedesarrollbajolaestrategiaprevistaporeldocentecon
su grupo de alumnos. Cada alumno dispuso de la leccin en su propio libro de texto al
tiempoenquestatambineraproyectadaalfrenteenelpizarrnporsudigitalizacin
en Enciclomedia. Como es comn, el docente utiliz las lecciones del libro de texto de
manerapuntual,pasoapaso,comoelmediolopresenta,comoguadesuenseanza(por
ejemplo, ver Carballo, 2004), pero la interaccin de los alumnos con el programa de
cmputo estuvo restringida a presenciar lo proyectado. Al tiempo en que el docente
segualaleccinproyectada,losalumnoslaseguanensulibrodetexto;lacontestacin
410
delaspreguntasplanteadasenlaleccinseescribatambinenlaleccinproyectada,de
modo que las respuestas se uniformizaron para todo el grupo, pues los alumnos las
copiabanensupropiolibrodetexto.Alfinalizarlaleccin,eldocenteprocedaautilizar
los vnculos propuestos en ella por el programa de cmputo, como al glosario y a los
interactivos.
Figura1.InteractivosenEnciclomedia (SEP,2005).
De las sesiones de enseanza desarrolladas en el marco de esta investigacin, nos

referiremosalasdequintogradoenqueseutilizaronlaslecciones45y81(SEP,2000)yel
interactivoLaruleta(SEP,2005);yalasdesextogradoconlaslecciones30,35y48(SEP,
2004)ylosinteractivosDados(SEP,2005)conlaprimerayDiagramaderbol(SEP,2005)
propuestoenlasdosltimas.Elcontenidodeestocsticosenleccioneseinteractivosse
resumeenlaTabla1.
Quintogrado(SEP,2000)
Interactivo
Lecciones
Ideafundamental
(SEP,2005)
Espaciomuestra,
45
independencia,
Ruleta
variablealeatoria
Interactivo
(SEP,2005)
Dados
Sextogrado(SEP,2004)
Lecciones
Ideafundamental
Espaciomuestra,
30
independencia,variable
aleatoria
(Leydelosgrandes
nmeros)
81
Espaciomuestrae
independencia
Diagrama
derbol
35
Combinatoria
(principiomultiplicativo)
48
Combinatoria
(principiomultiplicativo)
Tabla1.Contenidodeestocsticosenleccioneseinteractivosempleadosenlaenseanzaenaulaalterna.
411
Sobre los contenidos de estocsticos en los libros de texto de matemticas no se

proporciona informacin necesaria para que tanto docentes como alumnos los
identifiquen como los objetivos por alcanzar con el estudio de las lecciones respectivas.
Lassituacionesplanteadasenellibro,ascomoenelprogramadecmputoseconjugan
en la reproduccin de lo que presentan, tanto aciertos como errores. De manera
particular,anconelprogramadecmputonoseremontalarelevanciaotorgadaaotros
contenidos de matemticas, por ejemplo de aritmtica, en relacin con los de
probabilidad(Carballo,2004).
Las instrucciones que presentan los libros de texto Matemticas, quinto grado y
matemticas,sextogrado,nosonclaros,confundenadocentesyalumnos,alavezque
los recursos semiticos que se presentan para mostrar la informacin contienen errores
decomprensin(sintaxis).
El programa de cmputo (Enciclomedia), por su propia constitucin, privilegia colores e
imgenes.Demaneraparticular,acentaelusodelosrecursossemiticoscomofinyse
desplaza el foco de lo conceptual. Por ejemplo, la falta de identificacin del nmero de
niveles de ramificacin para un diagrama de rbol aplicado al caso particular de la
determinacin del nmero de combinaciones de un candado con tres cilindros, cada
cilindroconlosdgitos1,2,3,diolugaralasiguienteinteraccinenelaulaconelusodel
interactivoDiagramaderbol(MdenotaalmaestroyAalalumno):
M:vamosahacerusodequ?
A:Dediagramaderbol.
M: Para contar posibles resultados, dependiendo de qu? De las combinaciones. Psale, [al
frente]haymuchas!sesuponequeeldiagramaderbolnosdamuchascombinaciones.
..
M:Levantelamanoquienyaentendiporquseramificanyquson.
A:Diagramaderbol.
412
M:Pero,porqusellamadiagramaderbol?todaslasposiblescombinacionesquepuedehaber
deloselementosAver,enlapginavaaleer
A:Cuntascombinacionesposibleshayenestediagrama?
M:Pnganlemuchsimas.
A:Noseacaban.
El principio multiplicativo no tuvo un sitio en la clase. El interactivo Diagrama de rbol

confundi a los alumnos y fue causa de que su atencin se perdiera por su propia
estructura,puesnopresentaunaimagenclaradeundiagramaderbolcompletoparalas
situaciones planteadas en clase, tal que el principio fundamental del conteo se dej de
lado.
Porotrolado,conelinteractivoDados,elcualpresentalosresultadosdesimulacionesde
lanzamientosdedadosenunagrficadebarras,serequierenuevamenteunaorientacin
deldocentehaciaelaspectoconceptual(espaciomuestra,variablealeatoria,distribucin
de posibilidades), ms all de la mera asistencia al crecimiento de las barras conforme
aumentaelnmerodesimulaciones(verFigura1).
Laentrevistamediada
Las entrevistas semiestructuradas realizadas confirmaron la necesidad de orientar la
atencin del alumno hacia lo conceptual que subyace a la presentacin de figuras
dinmicas. Ms an, fue manifiesta la necesidad de una experiencia concreta, ya fuera
fsicaomediantelosmodospropios,idiosincrsicos,delalumno,deemplearsignosenun
procesodeorganizacindeloselementosdelproblemaplanteado(verFigura2):
E:Cuntosposiblesresultadoshabrentresvolados?
A:Seis.
E:Seis,cmolehiciste?
413
A:Porquesienunvoladosaleguilaconguila,osaleguilaconsolyentoncesaheseldeun
voladoyserasolconguila,osolconsolyelotropodraser?(dudaelalumno).
E: A ver, quita se. Me dijiste que eran seis posibles resultados. Haz tu rbol con tres volados.
Cuntosresultados?
A:Ocho.
A:Endosvoladosserancuatro.Entresvoladosseranseis(conteodedosendos).
E: Qu te puede salir al lanzar tres volados? Cul es un posible resultado? A ver, lemelo (el
alumno lee los posibles resultados). Ahora, eso cmo lo representaras sin tener que contarlo.
Algunamaneraenquepudierashacerlo?Cmo?
A:Echandoelvolado!
Figura2.Andespusdeldespliegueenpantalladeldiagramaderbol,el
alumnorequieredemodospropiosdeorganizarloselementosdelproblema
Comentariosfinales
La confluencia de la presentacin simultnea, proyectada e impresa individual, de las
leccionesenlaenseanzaenelaula,acentalanecesidaddeatenderlascondicionesen
lascualesseutilizaun medioparticular.Esascondiciones ataendesdelaambientacin
(lanitidezdeloproyectadorequieredemenosluzaltiempoquelaescrituraenellibroo
enelcuadernodemandabuenailuminacin)hastalaconsideracindelefectoque,enlo
cognitivo,puedeproducirlapresentacindefigurasdinmicas,obienestticas,afaltade
una experiencia ms directa con el tipo de situaciones en estudio, particularmente las
aleatorias. El interactivo Dados caus confusin en alumnos y docentes, en las
simulacionesdediezycienlanzamientos,porlomenosdebidoalafaltadeidentificacin
de lo relevante en la grfica de barras que presenta. Por tanto, el objetivo detrs del
414
diseo de la simulacin, el enfoque frecuencial de la probabilidad, no se logra. Sin

embargo,loquehasidorelevanteeslanecesidaddeatenderaunaformacindocenteen
estocsticos.
Carballo, M. T. (2004). Estocsticos en el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria:
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415
UNAACTIVIDADPARAELAPRENDIZAJEDELAPROBABILIDAD,DISEADACONEL
MTODOHISTRICOCULTURALDEVYGOTSKIYLATEORADELAACTIVIDADDE
LEONTIEV
JorgeGmezArias
EscuelaSuperiordeFsicayMatemticasdelIPN
jgomez@esfm.ipn.mx
Mxico
Nivel:
MedioySuperior
Resumen. Se comienza viendo qu es la Zona de Desarrollo Prximo y qu convierte un

material didctico y tecnolgico en una herramienta semitica, aclarndose la intima
conexin del pensamiento de Vygotski con el de Leontiev. Luego se describe la estructura,
aplicacin y resultados de un examendiagnstico, usado como herramienta semitica para
introducir el tema de la probabilidad: su dialctica con el azar y la incertidumbre, sus
modalidadesmetodolgicasyproblemasbsicosdemodelacinmatemtica,susdefiniciones
informales.Losresultados,puedeapreciarse,fueronmuysignificativos.
Palabrasclave:ZonadeDesarrolloPrximo,herramientassemiticas,probabilidad,actividad,
examendiagnstico
Introduccin
En los ltimos decenios han surgido nuevas propuestas para la enseanza de las
matemticas,comolasbasadasenlatecnologaeducativaolasconstructivistas.Desdesu
respectivo enfoque metodolgico han mejorado las posibilidades de la prctica docente
peroningunahasuperadosatisfactoriamentelosproblemasdelaprendizaje.Losfactores
sociales (econmicos, familiares, condiciones de las escuelas pblicas) pesan demasiado
en el rendimiento de los alumnos. Por eso, es importante comenzar este reporte
planteandoquelapropuestadidcticadeVygotskiyLeontievconstituyeunaherramienta
tericamuyadecuadaparalascondicionesenquetrabajamosennuestromedio.Dentro
delaestructurapsicolgicadelaactividad,sonlasinteraccionesdelosalumnosconlos
profesores, con sus compaeros, consigo mismos (su lenguaje interno), siempre usando
las herramientas semiticas, el factor principal en esta concepcin, y es Leontiev quien
proporcionaunateoraconsistenteyviabledelaactividadescolar.
416
Enestecaso,lametainicialesqueelalumnoconstruyaunacaracterizacinadecuadadel
conceptocentraldeladisciplinaqueeselobjetodeaprendizaje:laprobabilidad.Asque
la primera actividad del curso est enfocada a esa construccin, para lo cual se emplea
unaherramientasemiticadenominadaExamenDiagnstico(ED).Setratadequelos
alumnos reconozcan varios de los aspectos ms caractersticos de la probabilidad, su
objetodeestudioysumetodologa,
Antecedentestericos
LaZonadeDesarrolloPrximo(ZDP)sedefineporladivergenciaentreelnivelrequerido
paralasolucindelastareasquesonaccesiblesalnioconayudadelosadultosoparael
jovenconayudadelosprofesoresoexpertos(nivelpotencialNP)yelniveldesolucinde
lastareasquepuederesolverensuactividadautnoma(nivelactualNA).Loquehoyel
niohaceconayudadelosadultosmaanalopodrhacerenformaautnoma(Vygotski
(1989)p.217).Porello,sloesbuenaaquellaenseanzaqueseadelantaaldesarrollo
(Idem.p.218).Laenseanzaeselmomentointernonecesarioyuniversalenelproceso
deldesarrolloinfantil(oencualquierotraedaddelapersona)peronodelascapacidades
naturalessinodelascapacidadeshistricasdelhombre(Idem.,p.219).
Elprofesortienequeoptimizarlapeculiaridadesencialdelainstruccinescolar,aquella
quelaconvierteenunaZDP,sucarctersocial. ElpotencialdelaZDPdependedelnivel
potencial de desarrollo psicolgico del alumno, de su capacidad de llegar a grados de
generalidadtodavanomadurosperoyaposiblesenlyacapacidadessuperioresdeligar
logeneralconloparticular.Paraquelaactividadseacapazdeaprovecharalmximoese
potencialesprecisoquelaactividadestestructuradadeacuerdoconlasleyesgenerales
delapsicologaevolutiva.
Leontievretomavariosconceptosesencialesdelmtodohistricoculturalvygotskiano:
417
El reconocimiento de la actividad organizada en el mbito escolar como el

mecanismoidneoparaquelosalumnosaproximensussentidospersonales(NA)
vinculadosasusexperienciasprcticas,asusconocimientosyadominadosoasu
intuicinpersonaldelosconceptosyoperacionesquesonobjetodelaprendizaje
alossignificadosobjetivos,tericos,dedichosconceptosyoperaciones(NP).
Paraello,elmbitoescolarfacilitaelempleodeherramientassemiticasenforma
dematerialesdeapoyo.
Asimismo,laescuelaproporcionalaoportunidaddecrearunaZonadeDesarrollo
Prximo(ZDP).
Elpropsitocentralesirrecorriendocadavezmshaciaarriba,hacianivelescadavez
ms altos de habilidades intelectuales, el intervalo de la ZDP, lo cual significa que no
debemos subestimar las potencialidades del estudiante, como suelen hacerlo bastantes
maestros que no se atreven a ir mucho ms all de tpicos bsicos elementales, pero
tampoco demandarles ms all de lo razonable, como pretenden hacerlo los profesores
empeados en ver los temas matemticos en un nivel rigurosamente formal. La
enseanza no slo exige una o varias metodologas didcticas con una buena base
cientfica y tecnolgica todo profesor con experiencia sabe que educar es tambin un
arte,queprecisaciertotoqueysensibilidaddeldocenteparasaberaplicarencadacaso
especfico el grado de dificultad y de problematizacin requerido por las condiciones de
cadagrupoespecfico.
Leontievcreasumodelopsicolgicodelaactividad,conelcualesposibleestructurarcon
uncriteriosistmicolasactividadesescolaresenelmomentodedisearlas,paraquelos
postuladosvygotskianosyaenunciadosseanpuestosenprctica.
Debe subrayarse la gran importancia que se reconoce en este modelo al profesor como
diseador y orientadorde lasactividades (en vez de transmitir informacin comoen las
lecciones tradicionales), el profesor va sugiriendo en lo posible objetivos particulares y
418
procedimientos para que los alumnos no se desven y se aproximen a los significados

objetivos de un tema dado); en segundo lugar, Leontiev utiliz su modelo para ir
construyendosistemasdemotivosmscomplejosyelevados.Enestetrabajoysindejar
de reconocer la importancia fundamental de los motivos nos centraremos en la
estructura psicolgica de la actividad de Leontiev como fundamento del diseo de los
cursos.
Laactividad,encuantoestructurapsicolgicabasadaenlaevolucindelascapacidades
cognoscitivasdelosjvenesalumnos,esunprocesocompuestoporunaseriedeacciones,
cada una con sus propios motivos, operaciones y fines parciales, proceso unificado en
tornoaunoovariosfinesgeneralescompartidosporelconjuntodeacciones.Sudiseo
debeincluireltipodemotivosquesebuscaproducirenlosestudiantes,lascondiciones
de trabajo (que incluyen la seleccin o elaboracin de herramientas semiticas); su
ejecucin debe haber previsto los mecanismos y los lineamientos generales para que el
profesorvayaorientandoconstanteysistemticamenteeltrabajodelosjvenesparaque
envezderesolverporelloslosproblemaslesdpistasparaqueellosbusquensuspropias
soluciones y no se desven demasiado de los temas. La actividad slo adquiere todo su
sentidoparaelestudiantecuandostedescubrelarelacinentrelosmotivosylosfines
delamismaactividad(nocomounavivenciadesusnecesidadessinocomounatomade
concienciadesuobjeto).
Esclaveenestaconcepcinlanocindesignificado:lossignificadossonlosformadores
primordialesdelaconciencia;trasellosestnlosmodosdeaccinsocialmenteelaborados
u operaciones que tienen siempre un valor cognoscitivo. El significado es la
conceptualizacin de los procesos operativos debidamente insertados en una actividad
bien orientada. Ese significado slo puede ser estudiado dentro del contexto de la
actividad a partir de la creacin de los fines y motivos que han generado la actividad
misma. Los significados se convierten en conocimiento slo cuando sistematizan las
acciones de la actividad como resultado de la sistematizacin de los conceptos. El
419
pensamiento consiste en usar los significados para obtener nuevos conocimientos y

resolvernuevosproblemas.
Diseodelaactividad
Para que los alumnos lleguen a la doble caracterizacin de la probabilidad en cuanto
medidadelaocurrenciadeunevento(alusivaalaspectoobjetivodelaprobabilidad)y
medida de la incertidumbre sobre la ocurrencia de un evento (correspondiente al
aspecto subjetivo) el objetivo inicial de la actividad debe ser que los alumnos empiecen
porreconocerelobjetodeestudiodelaprobabilidad,oseaelcarcteraleatoriodecierto
tipodesucesos,naturalesosociales,paraluegoirreconociendolasdiversasmanerasen
que puede ser medida la probabilidad, segn las caractersticas de las situaciones
planteadas.
Con estos elementos, y con la adecuada orientacin del profesor que debe pedirles
ejemplos de aplicaciones de la probabilidad con las cuales se topan a diario en su vida
personal, la actividad se iniciar con un examen diagnstico (ED) para reconocer los
sentidos personales que los alumnos poseen de la probabilidad y sus diversas
modalidadesenelmomentodeiniciarelcurso.
PerolasfuncionesdelEDdebenirmsalldelastradicionales,debidoasucarcterde
herramienta semitica con que se debe disear, permitiendo que los alumnos tomen
concienciade:
o Losdiversosmodosexistentesparaasignarprobabilidadauneventodado.
o Lanecesidaddeunrazonamientolgicoprecisoparadeterminarlasposibilidades
deocurrenciaenundeterminadosucesoysihayonoequiprobabilidadentreellas
paralaasignacindelaprobabilidad.
o Modelos matemticos diferentes en la modelacin de un mismo suceso y
viceversa,sucesosdiferentesmodeladosconunmismomodeloprobabilstico.
420
o La necesidad de analizar las situaciones para diferenciar el carcter objetivo y

subjetivo,ascomodiferenciarloempricoylotericodelosmtodos.
o Determinar mediante un anlisis subjetivo, con el tratamiento descriptivo de la
informacin,culdelassimulaciones(enrelacinalnmeroderepeticiones)tiene
unamejoraproximacinconloterico.
o Construirunamedidadeladiscrepanciaentreloempricoylotericoparalatoma
dedecisionesobjetiva.
Lapeculiaridadepistemolgicadelasnocionesdeprobabilidadimplicasituacionesdonde
ellenguaje(llenodetrminosempricos)ylascondiciones(tambinempricas,debidoala
gnesis histrica de la probabilidad) no son las que tradicionalmente se dan en las
matemticas.Poresto,cuandolaenseanzaaprendizajedeestadisciplinaespuramente
algortmica y operativista, omitiendo ver los aspectos conceptuales de lo probable,
entonces suele tener malos resultados para el alumno cuando ste se ve obligado a
resolver problemas distintos a los vistos en clase. Por supuesto, hay que memorizar
frmulas y definiciones pero usando una memoria lgica (a la que Vygotski basa en la
comprensin, no en la sustitucin, del significado de los conceptos), no una memoria
mecnica
Desarrolloyaplicacindelaactividad
ElEDesunaherramientasemiticaporqueconectaelcdigointuitivodelosalumnoscon
eltericooperativodelaprobabilidad,hacindolodemanerasistemticaalinsertarloen
eldesarrollodeunaactividaddidctica.Conlossentidospersonalesdelalumnointegrala
lgica de la psicologa del aprendizaje con la lgica de la disciplina, compuesta por los
significadostericos.
El ED est estructurado as: las preguntas iniciales aluden a situaciones de certeza
absoluta,portratarsedeuneventoimposibleydeuneventoseguro.Laspreguntastresa
421
siete se refieren a situaciones donde se emplea la probabilidad clsica en diversas

modalidades;lapreguntatresabordalasituacinopuestaaladelaspreguntasanteriores,
la de mxima incertidumbre, donde la probabilidad tiene un valor igual a 0.5. Las
preguntas cuatro y cinco plantean la situacin en la que se reduce el grado de
incertidumbreaumentandoeldecerteza,loquepermiteobservarelcarcterdialcticode
la incertidumbre y la certeza. La seis requiere de una argumentacin correcta en la
construccindelespaciomuestralylasptima,lamscomplejadeestabatera,exigela
utilizacin de todo lo anterior, adems de combinar lgicamente los elementos del
espaciomuestralparaconstruirelespaciomuestraldeunatransformacinqueseaplicaa
losresultadosdelsuceso.Laspreguntasochoadieztratanloreferentealaprobabilidad
frecuencial,ladiezescomplicadaporquerequieredelconceptodeindependenciaydela
ley del complemento de la probabilidad; la once y la doce llevan al estudiante a la
probabilidadsubjetivaysefinalizapidiendoalestudiantequedsuprimeracercamiento
aunsignificadolgicodelconceptoprobabilidad.
As,sepasaalaaccindeaplicacindelEDalosestudiantes.Despussiguelaaccindel
anlisis de las respuestas y sus respectivas argumentaciones, esto se hace mediante el
dilogogrupaldirigidoporelprofesor.Dedichoanlisisresultque:
Loserroresmscomunesenlasrespuestasfueron:
o Noreconocerlaequiprobabilidadenlaasignacinclsicadelaprobabilidad.
o Asignarprobabilidadde0.5aeventosqueguardansimetrasinserexhaustivos.
o Argumentosilgicosfueradecontextoenrelacinalsucesoyeventoinvolucrado.
Sedesarrollaelconceptodelodeterminsticoyloaleatorioconlossignificadosde
certezaabsolutaymximogradodeincertidumbre.Elanlisisdelaspreguntasunoa
tressesintetizaenelsiguienteesquema:
422
0 12 1
Enlaspreguntascuatroycincosevequedisminuyelaincertidumbreyaumentalacerteza
enambasdirecciones(hacialoimposibleyhacialoseguro),assellegaalareciprocidad
dialctica de estas categoras. Con la sexta se hace explcita la presuposicin de la
equiprobabilidadyenlamodelacindelsucesosecalculalaprobabilidadcondosmodelos
probabilsticosdiferentes.Ademsseinicialaaccinderealizarysimularelsucesodando
estimaciones de la probabilidad para diferentes repeticiones y para que con esto el
alumno pueda valorar el grado de confianza en sus estimaciones de la probabilidad con
baseenlaregularidadestadsticamostradaengrficascomolasiguiente:
Lasptimaesunageneralizacindelasexta,loquepermiteelevarelgradodeobjetividad
enlasestimacionesdelaprobabilidadfrecuencialdebidoaqueseconstruyeunamedida
deladiscrepanciaentrelaprobabilidadfrecuencialylaclsica,llegandoasaunnivelms
altodeabstraccin,puestoqueseelevaconsiderablementesuniveldepensamientoyde
lenguajeprobabilstico,queesloesencial:porencimadelaprendizajedeladisciplinaest
laevolucindelascapacidadescognoscitivasdelosjvenesalumnos.
La octava y la novena refuerzan la importancia de la definicin frecuencial al no ser
aplicableladefinicinclsica,yladcimaesunageneralizacindelanovenaendondela
423
formanaturaldecalcularlaprobabilidadesconjugandoladefinicinfrecuencialylasleyes
de la teora de la probabilidad, as en este ejemplo la nica forma de asignar una
probabilidadaestasalturasdelcursoessimulandoelsuceso.
Laspreguntasonceydocesonparaqueelalumnotomeconcienciadequehaysucesosen
loscualeslanicaformadeasignarunaprobabilidadauneventoesempleandoelcriterio
personal y que si esto se va a hacer para toma de decisiones dicha asignacin debe ser
efectuadaporpersonasexpertasenladisciplinaalaqueperteneceelsuceso.
Conlaltimapreguntasellegaaunodelosobjetivosprincipalesdelaactividad:elestudio
de los dos aspectos epistemolgicos de la probabilidad: el objetivo medida de la
ocurrenciadeuneventoyelsubjetivomedidadelaincertidumbresobrelaocurrencia
deunevento.
En suma, el ED desarrolla en forma de introduccin general los significados bsicos del
tema,queluegosernvistosdemaneramsdetallada,paraquelosalumnosnoentren
en fro (como suelen hacerlo) a las propiedades de la probabilidad, a sus aplicaciones
conjuntivistasyasusmodalidadestericas(conleyesoaxiomas).Losaspectosfilosficos
lespermitenademsenriquecersusexperienciasprobabilsticasysobretodoconectanlos
doscdigos,elempricointuitivoyelterico,implicadosenelED.
Resultados
Aparte de que los niveles de participacin en clase se elevaron sustancialmente porque
apareci un nuevo motivo en los alumnos cotejar sus propias respuestas y
argumentacionesconlosresultadoscorrectos,sushabilidadesparamodelarsituaciones
aleatorias (o probabilsticas) mejoraron de manera sistemtica, y al aumentar el trabajo
extraclase se hizo evidente que empez a generarse un sistema de motivos, como lo
establece la estructura psicolgica de la actividad de Leontiev, dichos motivos fueron la
necesidad de manejar un razonamiento lgico preciso para el clculo de probabilidades
424
clsicasyelusodelacomputadoraparaasignarprobabilidadesenformasimultneafue
elaspectodetonante.
AlestaratentoatrabajarcontinuamenteenlapartealtadelaZDPypendientedequeel
logrodelosfinesparcialesdelasaccionesseconvirtieranenoperacionescomoloestipula
la estructura psicolgica de la actividad de Leontiev, se gener un proceso continuo de
evaluacin del estudiante. Se concluy el estudio de la unidad de probabilidad con una
evaluacinsumariaconstituidapordosexmenes:elprimerofuedenuevoelpropioEDy
elsegundofuerelativoalaprendizajedelasignificacinyalaaplicacindelateoradela
probabilidadqueconformalasegundapartedelaunidaddeestudio.
ConestasegundaaplicacindelEDseobservencasitodoslosalumnos,enlosgrupos
endondesellevacaboestametodologadidctica,ungranavancetantoenelclculode
lasprobabilidadescomoenellenguajeutilizadoensusargumentaciones.
Elreportedelainvestigacinacercadelasegundapartedelaunidaddeprobabilidadyde
susresultadosesmotivodeunsegundotrabajoquedcontinuidadalpresente.
Castillo Padilla, J. y Gmez Arias, J. (1998). Estadstica inferencial bsica. Mxico,
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426
MODELOSMATEMATICOSAPARTIRDELMODELONOMOLGICODEDUCTIVODELA
EXPLICACIONCIENTIFICA
HoracioA.Caraballo.CeciliaZ.Gonzlez
ColegioNacionalRafaelHernndez,BachilleratodeBellasArtes.
FacultaddeCienciasAgrariasyForestales,FacultaddeIngeniera.
UniversidadNacionaldeLaPlata
horacioca@ciudad.com.ar
Campodeinvestigacin: Modelacinmatemtica
Argentina
Nivel:
MedioySuperior
Resumen. Mostraremos a continuacin la posibilidad de generar modelos matemticos

simples a partir de la explicacin de un hecho fsico. El marco terico de partida es el de la
explicacincientficaconlaestructuradelmodelonomolgicodeductivo.
El uso de modelos matemticos en este marco genera herramientas didcticas de distinto
tipo,enestearticulodesarrollamosbrevementeeldiseodeproyectosdeinvestigacinpara
losalumnos.
El docente puede generar y luego utilizar estos proyectos de distintos modos, por ejemplo,
como actividad de cierre de un curso, o tambin para generar una discontinuidad en el
transcursodelacursada,comoactividadenparaleloqueocupealgnmomentodelasclases,
etc.
Palabrasclave:modelosmatemticos,fsica,explicacincientfica
Introduccin
Entendemos por explicacin cientfica la que se estructura a partir del clsico modelo
nomolgicodeductivo (MND) en el que explicar significa deducir, a partir de premisas
leyesypremisashechos,unaleyohechofsico.
Como, en fsica, muchos de los enunciados y leyes se expresan matemticamente el
modelo MND genera directamente el modelo matemtico (MM) y la explicacin est
articuladaatravsdeunadeduccinmatemtica.
Desde un punto de vista didctico este marco genera distintas herramientas que van
desde la construccin misma del modelo hasta, por ejemplo, el desarrollo de pequeos
proyectos de investigacin, relacionados con la explicacin de diversas cuestiones de la
Fsica,porpartedelosalumnos.Pareceinteresanteresaltaresteltimopuntoyaqueen
427
este contexto es relativamente simple generar proyectos de investigacin en los que se

expliquecientficamenteunhecho.Elpropsitogeneraldeestetipodeactividadeselde
resignificar un conjunto de saberes matemticos que se integran y aparecen como
herramientas fundamentales para construir la explicacin. El MND aparece como marco
metacognitivoparaelconocimientomatemticopuestoenjuego.Ademsseproduceuna
articulacinentrelaMatemticaylaFsica.DemaneramasgeneralentrelaMatemtica,
laFsicaylaEpistemologaenelcasodeexistir,estaltima,comomateriadeestudio.
Elmarcodepartida
Tomamoscomoestructuratericadepartidaelmodelodelaexplicacincientficataly
comolopropusieranHempelyPopper.EnestetrabajoseguimoslapresentacindelMND
quehaceGregorioKlimovskyenelcapitulo15desulibroLasdesventurasdel
conocimientocientfico.
Lascaractersticascentralesson:
Laexplicacinessiempreunadeduccin.
Loquesededuceesunenunciadoqueexpresaloquequiereexplicarse.
Porltimo,entrelaspremisassiemprefiguraalmenosunaley.
Estas caractersticas hacen que el modelo sea conocido como modelo nomolgico
deductivo.Puedeutilizarseparaexplicarleyesoparaexplicarhechos.
La explicacin de leyes es sencilla, debe disponerse de una teora en la cual la ley a
explicaraparezcacomohiptesisderivadadelaspremisasleyesdelateorageneral.
Laexplicacindehechos,queesladeintersenestetrabajo,esalgomscompleja.Para
explicar un hecho se deduce el enunciado que lo expresa a partir de premisashechos y
premisasleyes,loshechosylasleyesdebenserverdaderosyelhechoqueseexplicadebe
ocurrir.Esquemticamente:
428
L1L2L3...LNpremisasleyes
H1H2H3...HNpremisashechos
Explicacin:
Ennuestrocasolasleyes,obviamente,sonlasdelafsica,loshechosquefigurenenlas
premisas merecen una atencin especial referida a su enunciado en el marco de un
protocolo experimental por mas modesto que este sea. La deduccin es lgico
matemticamedianteelmodeloquegeneraelconjuntodeleyesfsicas.
EnotraspalabraselMMeselsoportelgicodeductivodelaexplicacincientficadeun
hechofsico.
Implementacin
Sepuedellevaralauladedistintosmodostalvezelmasambiciososeaeldepresentarla
modelizacin en el marco de un proyecto de investigacin. Bsicamente este proyecto
consisteenlaexplicacindeunhechofsicosimplequeocurredemaneraconcreta.Este
hecho ocurre a partir de una experiencia o del funcionamiento de algn artefacto
construidoporlosalumnos.
El desarrollo de estos proyectos se produce paralelamente al curso de Matemtica o
puede establecer una discontinuidad en el mismo. Otra posibilidad es la de articulacin
conelcursodeFsica,silohubiere.Estnpensadosparaqueocupenunaspocasclasesdel
curso (entre dos y seis dependiendo de la complejidad y del tiempo disponible). Los
alumnos forman grupos de trabajo no muy numerosos. El primer paso es enunciar el
hechoquepretendeexplicarse.SesigueconunainvestigacinsobrelasleyesdelaFsica
necesarias.EltercerpasoeslaconstruccindelMM.Pudiendoterminarelproyectocon
uninformeescritoyunadefensapblicadelmismo.
429
Ejemplo
Como ejemplo se muestra a continuacin un resumen del modelo matemtico que se
generaapartirdelaexplicacindelhecho:unaumentodelapresinexternahacequeun
ludinsehunda.
Elludin
Unludin,tambinllamadodiablillodeDescartes,esunsumergiblesimple.Enelcaso
delasilustracionesquesiguenestconstruidoutilizandountubocerradoporunodesus
extremosyabiertoporelotro(bolgrafocortado).Tieneunlastre(clip).Estedispositivose
coloca en una botella flexible llena de agua y cerrada hermticamente. La cantidad de
lastreseeligedemaneraqueelludinfloteyqueunaumentodepresinsobrelabotella
lohunda.
Laexplicacin
El hecho que se observa y quiere explicarse es el siguiente. Si se aprieta la botella el
ludinsehunde.Esteesunenunciadocualitativoquepuedereformularseentrminos
430
msprecisos.Consideramosunconjuntodeleyesfsicasquepermitendarunaexplicacin
cientficadelhechomodelizandolasituacin.
Paraunprimerestudiosimplificadopodemosconsiderar:
LasegundaleydeNewton
ElprincipiodeArqumedes
ElprincipiodePascal
LaleydeBoyleyMariotte
El enunciado matemtico de estas leyes permite generar un modelo que sirve para
explicar el hecho. El comportamiento del ludin est dado por F, que es la fuerza
resultante. Si bien F es un vector, lo consideraremos un nmero real ya que todas las
fuerzas son colineales y el signo basta para dar el sentido. Se trata de obtener una
expresindeFenfuncindeP,dondePeslapresin.
Entendemosporludinalaparteslida(tubo+clip)yalairequequedaencerrado.
AplicandolasegundaleydeNewtonalludin:
F = E mg (1)
Eeselempujequeactasobreelludinymgessupeso.
SegnelPrincipiodeArqumedeselempujeestdadopor:
E = g (VA + VS ) (2)
Dondeesladensidaddelagua;VAeselvolumendeaireencerradoenelludinyVSesel
volumendelaparteslidadelludin.
AplicandolaleydeBoyleyMariottealaireencerradoenelludin:
VA =
PV
0 0
(3)
P
P0 V0esunaconstantequepodracalcularseteniendoencuentalapresinatmosfricay
elvolumenaestapresindelaireencerrado.
431
Reemplazando(2)y(3)en(1)
PV
F ( P) = g 0 0 + VS mg
P
Enestaexpresinsevequemientraselludinflote,VSseajustademodoqueF=0
ApartirdeunvalordePlafuerzaFtomavaloresnegativos,estosignificaqueelludinse
hunde.
Nosepresentanaqulosdetallessobrelosanlisisyrefinamientosquepuedenhacerse
sobre este modelo. Mencionamos tambin que con un poco de esmero experimental
puedendeterminarsevaloresnumricosparalosparmetrosyutilizarelmodelonosolo
para explicar sino tambin para predecir, que es una caracterstica simtrica que est
implcitaenelMND.
Enresumen,quelosalumnostrabajenenunproyectodeinvestigacinsobreestetema
consisteenque:
Construyanunludin.
Estudienlascaractersticasdeunaexplicacincientfica,MND.
Experimentenyenuncienelhechoaexplicar.
EncuentrenelconjuntodeleyesnecesariasyconstruyanelMM.
Redactenuninformeescritoconpautasacordadas(comunicacinyevaluacin).
Defiendanpblicamenteelproyecto(comunicacinyevaluacin).
Algunasexperiencias
Hemos utilizado este tipo de herramientas en diferentes cursos. En materias de
Matemtica del Bachillerato de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata se
usaron este tipo de proyectos como nexo de articulacin con Fsica. Es destacable ver
comolamiradadesdeelMMnosolamentetuvoconsecuenciaspositivasdesdeelpunto
432
devistamatemticosinotambinordenlaformadeabordarlaFsicaporpartedelos
alumnos.UtilizarelmarcogeneraldelMNDpermiteresolverlosproblemaspropuestosen
Fsicadesdeestaperspectiva.
EnelcursodeingresoalafacultaddeCienciasAgrariasyForestaleshemosdesarrollado
unproyectodeestetipoamododetallerfinal.Elcursodeingresoseusacomonivelacin
de los conocimientos matemticos adquiridos en la enseanza media, es de carcter
intensivoydecortaduracin.Lagrancantidaddecontenidosqueserepasanhacenque
hayapocotiempoparaverejemplosdeaplicacin.Elproyectofinalgeneraunainstancia
en la que la matemtica aprendida se integra y utiliza como herramienta central. Este
aspecto es valorado por los alumnos al reconocerse involucrados con el conocimiento
matemticoapartirdelanecesidaddeexplicarunhecho.
Elejemplodesarrolladosobreelludinesunodelosproyectosqueseleproponenalos
alumnosdelcursodeIntroduccinalconocimientocientfico(ICC),materiadelltimoao
del Colegio Nacional Rafael Hernndez de la Universidad Nacional de La Plata. La
orientacindelcursoeshacialaFsica,estformuladoporcompletoenbaseaproyectosy
muchosdeestosrespondenalesquemaquesepresentaenesteartculo.Estecursoesde
integracin y articulacin entre la Fsica, la Epistemologa y la Matemtica. ICC no le
propone a sus alumnos ningn contenido nuevo lo novedoso es la integracin y
resignificacin de todos los contenidos ya adquiridos, que es en definitiva el propsito
fundamental del curso. En este contexto los MM utilizados en las investigaciones
producen un refuerzo significativo de los conocimientos, no a modo de repaso sino a
partirdelaaplicacin.
Conclusiones
Apartirdenuestrasexperienciasproponiendoestetipodeproyectospodemosdecirque
presentar a la Matemtica (MM) como soporte central de una estructura mas amplia
433
(MND) hace que los alumnos se involucren de una manera mas profunda con el
conocimientomatemtico.Cabesealarquelaeleccindelproyectoesfundamentalpara
que la construccin del MM no se transforme en un obstculo, los conocimientos
matemticosnecesariosdebenhabersidoaprendidosporlosalumnosconanterioridad,
loquesehaceenestainstanciaesutilizarlosdemaneraintegrada.
Loquehemosobservadocomoconsecuenciadeldesarrollodeestetipodeactividadesse
resumeacontinuacin.
Se logra la resignificacin, refuerzo e integracin del conjunto de saberes matemticos
puestosenjuegoenlaexplicacin.
Los conocimientos son reacomodados, dndose una sntesis integradora. Los alumnos
logranrelacionardistintostemasentresiyutilizarloseneltranscursodelproyecto.
HayunaarticulacinconlaFsica.
Sereconocenloselementosdeunaexplicacinentrminoscientficos.
Hayunaestimulacindelacreatividadreferidaalasolucindeproblemastcnicos.
DeexistirlaEpistemologacomomateriapreviasepuedehacermsexplcitalaestructura
delproyectovolviendosobretemasbsicosqueestnsubyacentesenelproyectocomo
baseemprica,matrizdisciplinar(paradigmadeKuhn),teoras,leyes,etc.
Laposibilidaddeenfrentarconxitoproblemasyaplicacionesseacenta.Losalumnosen
esta etapa (media o universitaria) tienen un grado de madurez que les permite evaluar
situacioneseinterpretarenunciadosapartedemejorarsupericiamatemtica.
El punto anterior implica como resultado un cambio de perspectiva respecto del
conocimiento matemtico. Se ve este ltimo como una herramienta que puede ser
aplicadaendistintoscontextos,ynosolamentecomounjuegoformal.
434
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435
UNESTUDIOINTERPRETATIVOSOBREERRORESDETECTADOSENALUMNOS
UNIVERSITARIOSALCALCULARINTEGRALES
RalKatz,NataliaSgreccia
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura(FCEIA)dela
rdkatz@fceia.unr.edu.ar;sgreccia@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Grficayfunciones
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se avanza sobre estudios exploratorios anteriores acerca de las
dificultadesenelaprendizajedeintegralesquepermitencalcularelvolumendeunslidode
revolucin. Se realiza a partir del anlisis de producciones escritas de alumnos que han
cursado Anlisis Matemtico II (AM II) en carreras de Ingeniera de la FCEIA de la UNR. Se
complementaconlorelevadoenentrevistasrealizadasaalgunosdelosalumnos.Comomarco
de referencia se consideran los conceptos de visualizacin; situaciones didcticas; distincin
entreejerciciosyproblemas;obstculosdidcticosyepistemolgicos.Ademsanteriormente
seefectuunanlisisdelasecuenciadidcticadellibrodetexto.Esunestudiointerpretativo
porque,luegodedescribiryubicarlasvariables,seprocedearelacionarlas,conlaintencinde
explicarparcialmentelaproblemticadetectada.
Palabrasclave:clculodevolumen,slidoderevolucin,dificultades,visualizacin
Introduccin
Eltrabajosefocalizaenladescripcindealgunoserroresqueaparecenenelclculodel
volumenquegeneraunaregindelplanoalgiraralrededordeunarectaparalelaaunode
los ejes coordenados. Las evaluaciones que corresponden a un primer parcial de la
asignatura que comprende la integral definida y sus aplicaciones al clculo de reas,
longitudesyvolmenesconstituyenlosnicosdocumentosescritosqueseconsideranen
este estudio. Por lo general estas evaluaciones se llevan a cabo a un mes y medio de
iniciado el cursado de la asignatura AMII, de rgimen cuatrimestral. Los contenidos se
desarrollan siguiendo los lineamientos del libro Clculo de J. Stewart (1999), que se
constituyeenunaayudatantoparaeldocentecomoparaelalumno,resultandoparaeste
ltimounmaterialdidcticodereferencia,yautilizadoenAnlisisMatemticoI.
Losautoresdelpresentetrabajo,movilizadosporladificultadpercibidaeneltratamiento
deltema,intentancomprenderlaparaidearpropuestasdesuperacin.
436
Enrelacinalametodologadelestudio
El estudio combina e integra los enfoques cualitativo y cuantitativo, es de tipo mixto
(HernndezSampieri,FernndezCollado&BaptistaLucio,2003).
Lamuestraestconstituidapor46resolucionesdeevaluacionesparcialesdealumnosque
estabancursandolaasignaturaAMIIenlaFCEIAenelsegundocuatrimestredelao2005.
Losautoresnofueronlosdocentesdedichosalumnos.
Se describen algunos errores prototpicos de la muestra y luego se avanza hacia un
alcance interpretativo corelacional con la intencin de aproximar explicaciones e
interrogantes sobre la problemtica detectada. Este anlisis interpretativo se
complementaconinteraccionespersonales(entrevistas)conalgunosdelosalumnos.
Se focaliza la mirada en el ejercicio que hace referencia al clculo del volumen de un
slidoderevolucin.Enunprincipio,ensuversinnoestndar(cuandoelejederotacin
es paralelo a uno de los ejes coordenados) y, posteriormente, en una versin estndar
(cuandoelejederotacincoincideconunodelosejescoordenados).
A continuacin se presentan las propuestas (tem i: caso estndar; tem ii: caso no
estndar) del ejercicio cuyas resoluciones constituyen la fuente de anlisis del presente
trabajo.
SeaQlaregindelplanolimitadaporelejexyelarcodecurvadeecuacinxy=1conx [1;4].
DibujelareginQycalculeelvolumenqueseobtienealgirarlareginQ:i.alrededordelejex;ii.
alrededordelarectadeecuacinx=5.
Marcotericodereferencia
SegnGarret(1987,citadoenJohsuayDupin,2005),alaclsicadistincinentre
verdaderosproblemasysimplesejerciciosconvendraagregarlanocindeproblema
437
local,problemaparaelalumno,enellmite,evolutivo,delosdospolosextremos.Los
autoresdenominanaestanocincomoejercicioscondificultadesimplcitasysonlosque
aprioriseaproximanalosejerciciostipoadecuadosalcontrato,peroqueprovocanuna
tasadefracasosinesperadadebidoalapresenciadeundesvoconrespectoalejercicio
tipodelprofesoryquecreanconfusinenmuchosalumnoscaracterizadaporel
insuficientedominiodelosconceptos,lafragilidadenelprocedimientoalgebraicoyla
faltadehabilidadparareencontrarlarutaindicadaenelejemplotipodelprofesor.Los
autoresdelpresentetrabajoconsideranalejercicioenestudio(particularmenteeltemii
correspondientealcasonoestndar)comounejerciciocondificultadesimplcitas.
En Matemtica se utilizan diferentes representaciones que requieren del proceso de
visualizacin, el cual se concreta en dos direcciones: por un lado, la interpretacin y la
comprensin de modelos visuales y, por otro, la habilidad para traducir a imagen visual
unainformacinrecibidaenformasimblica.Seconsideraqueelalumnodebeaprendera
ver y a interpretar. Se coincide con Zaskis, Dubinsky & Dautermann (1996, citado en
Villella,2001:pp.105106)alpensarque
La visualizacin es una accin en la que los individuos establecen una fuerte concesin entre
construccionesinternasyalgoquelesaportanlossentidos.Laconcesinpuedeserhechaenunade
lasdosdirecciones.Unactodevisualizacinconsisteenunaconstruccinmentaldelosobjetosode
losprocesosqueunindividuoasociaconobjetosoconeventospercibidosenelexterior.Obienpuede
consistir en la construccin sobre un elemento externo como puede ser papel, pizarrn,
computadora,pantalladeobjetosoeventosqueseidentificancomopropiosdesumente.
Eneltrabajodeelaboracincientficadelosprocesosdeaprendizajesevasuperando
obstculospermanentemente.Desdelaalternativaconstructivistaseponealalumno
en situacin de producir conocimientos reformulando y hasta luchando contra
conocimientos antiguos. Brousseau (1988, citado en Johsua y Dupin, 2005) insiste
sobrelaposiblenaturalezadidcticadeciertosobstculos,comoresultadoartificialde
decisiones didcticas desafortunadas, los cuales deben distinguirse de los obstculos
438
epistemolgicos, cuya existencia en el proceso histrico de produccin matemtica

est probada. La presencia de obstculos epistemolgicos en el acto educativo es
inevitable; ms que pensar en ignorarlos, negarlos o destruirlos, hay que idear
estrategiasencuadradasensituacionesdidcticasespecficasparasuperarlos,porque
la progresin cognitiva del alumno se logra a travs de superaciones y
reacomodaciones.
Algunascantidades.De46alumnos,conrespectoaltem:
i
44alumnosloresuelvenbien(96%)
2lohacenmal(4%)
ii
6alumnosloresuelvenbien(13%)
40lohacenmal(87%)
Enrelacinaloserroresdetectados.Sibienlosalumnosgraficancorrectamentelaregin
Qdelplano,enlamayoradesusresolucionesseobservaunadiversidaddeerrores,que
seconstituyenenelobjetodeestudiodelpresentetrabajo.
Sepresentaenformacontiguatantolaresolucincorrectacomolaresolucinincorrecta
dealgunosalumnos,porconsiderarquelaprimerafacilitalainterpretacindelasegunda.
En lo que sigue se muestra el clculo correcto del volumen del slido de revolucin
cuandolareginQgiraalrededordelejex=5.
1
4
2
1
1
V = (5 1)2 (5 4 )2 dy + (5 1)2 5 dy
y
1
0
En funcin de los errores encontrados, se establecen tres grupos de resoluciones con

peculiaridadesafinesysemuestranejemplosrepresentativosdecadaunodeellos.
GrupoA:Elvolumenquecalculancorresponde
a un slido que se genera a travs de una
reginQ.EstareginQesexcluyenteconQy
su frontera tiene contacto con el eje de
rotacin.
439
El radio de cada una de las secciones

delslidogeneradoporQcoincidecon
elradiomenordelacorona,seccindel
slidocuandoseconsideralareginQ.
(El crculo de radio menor es la seccin de considerar Q. La corona es la seccin de

considerarQ).Enloquesiguesemuestraunaresolucinincorrectadeestegrupo.
EnestegruposeevidenciandificultadesenlavisualizacindelaverdaderareginQ.
Grupo B: En este grupo se encuentran aquellas resoluciones que buscan encuadrar el
problema en un caso estndar, pero desatendiendo ciertas consideraciones que derivan
enerrores.Transformanelproblemaenotroquesuponenequivalentealdadoynoloes.
Dentrodeestegrupo,sehaseleccionadolasiguienteresolucin:
EnlamismaseobservaqueelalumnoconsideralareginsimtricaalareginQrespecto
delarectadeecuacinx=5,peronoefectalatransformacinenlaleydelafuncin.
440
Enestegruposeevidenciaunafaltadesuperacindelobstculoquesuponeeltrabajodel
casoestndaralcasonoestndar.
Grupo C: En este grupo se encuentran las resoluciones de los alumnos que creen que
regionescongruentesgeneranelmismovolumenindependientementedesuposicincon
respectoalosejesderotacin.
Enloquesiguesemuestrandosintentosderesolucionesincorrectasdeestegrupo.
Este grupo no logra visualizar las diferencias de los slidos, y por lo tanto de sus
volmenes,queseobtienenalrotarregionesplanascongruentessobredistintosejes.
En relacin a las entrevistas con alumnos. A continuacin se transcriben algunas de las
declaracionesdelosalumnosentrevistados.
Esloprimeroquesemevinoalamente.Tendraquehabermarcadoculeralaregin
quetenaquegirar.Escostumbre,lamayoradelosejerciciossongirandoalrededorde
losejescoordenados.Alprincipiobuscabaelmtodorpido,luegofuipracticando.Lo
tomcomofrmulayluegoatrabajar.Cuandoempezaronaaparecerejesdistintosa
los coordenados me empec a preocupar un poco ms por cmo cambiaba la frmula.
Alguna vez supe de dnde vena esta integral, ahora no lo s. Estudio un poco de
fundamento y me centro mucho ms en la prctica, la leo, anoto lo ms importante (el
resultadofinal)yluegohagolaprctica
441
Engeneral,lasdeclaracionesdelosalumnossugierenquelasdificultadesnosonpropias
de este tema, sino ms bien de su actitud de estudio independientemente del tpico
especfico.
Algunasprimerasreflexiones.Seobservaquelosalumnossuelenexpresarelradiodela
seccinrestandoelradiomayordelradiomenordelacorona.Sibienestasituacinan
noseencuadrabajounprototipoogrupodeerror,abreunnuevointerroganteatenerse
en cuenta en futuras ampliaciones de este estudio: por qu los alumnos expresan el
radiodelaseccindeestemodo?Cabesealarque,comoladiferenciaentrelosradios
aparece luego elevada al cuadrado, el resultado final no se ve afectado, pero podra no
corresponderseconunavisualizacinapropiadadelaseccin.
Se observa, adems, que en general los estudiantes resuelven bien la parte de radio
constante,noasladeradiovariable.Cmoexplicarestadificultaddeabstraeraunnivel
ligeramente superior?, se trata slo de un obstculo epistemolgico?, o quiz esto
evidencia una falta de propuestas didcticas intencionadas que inviten a los alumnos a
lucharcontrasusconocimientosantiguos(vinculadosmsbienconelcasoestndar)?En
estesentido,seestenpresenciadeobstculosdidcticos?
Por otro lado, una mirada holstica de las resoluciones sugiere que los alumnos tienen
menos dificultades al calcular el volumen cuando la regin gira alrededor del eje x que
cuandolohacealrededordelejey.Seconjeturaalrespectoquelacostumbredetrabajar
confuncionesdevariableindependientex,porunaparte,ylosejemplosdellibroque,en
elcasonoestndar,considerannicamentelosslidosgeneradosporregionesquegiran
alrededordeejesparalelosalejex,porlaotra,sondeterminantesdenuestrasospecha.
Entrminosgeneraleslosalumnossemanifiestanactivamenteenelhacer,peroquedael
interrogantedeculeslavinculacinqueelloshanconstruidoensuredcognitivaentre
sus procedimientos y los conceptos involucrados. La informacin recogida a partir de
lasentrevistasrealizadasnohaotorgadorespuestasalentadorasalrespecto.
442
Enrelacinalasresolucionescorrectas
Encincodelasseisresolucionescorrectasdelamuestra,losalumnos,paraefectivizarel
clculodelaintegral,apoyansurazonamientoenunesquemagrfico,dondedestacanla
reginqueresultadeseccionarelslidoconplanosperpendicularesalejederotacin.
Puede
interpretarse
representacin
grfica
como
esta
una
visualizacindelaintegralcomoellmite
de la suma de los volmenes de
cilindros? A la derecha se muestra una
resolucin correcta donde se utilizan
representacionesgrficas
En la resolucin correcta restante, donde no se observa esquema grfico alguno, el
alumnohacecoincidirelejederotacindeecuacinx=5conunejecoordenadodeun
nuevosistemadereferencia,transformandoadecuadamentelasecuacionesdelascurvas
que delimitan la regin Q. En este caso se observa la priorizacin de un procedimiento
algebraicoqueconviertealproblemaalcasoestndar.
Enrelacinalcasoestndar
Amedidaqueseavanzenelestudio,surgielinterrogantedecmohabanprocedido
losalumnoseneltemidelaevaluacin,elcualsecorrespondeconelcasoestndar.En
este apartado, salvo dos alumnos (3%), todos resuelven correctamente el problema. En
cuantoalosrecursosutilizadosseencuentran:
quienessloaplicanlafrmulaparaelclculo(26alumnos,57%);
quienesrepresentanelslidogenerado(9alumnos,20%);
quienesrepresentanelslido,destacandolassecciones(9alumnos,20%).
443
Puedelaomisingrficadevenirdelasimplicidadintrnsecadelasituacin?Esdecir,en
este caso, no se necesitaba del soporte concreto de un grfico para lograr la
visualizacin?
Elerrorquecometenlosdosalumnosanteriormentesealadosesnoelevaralcuadrado
la funcin integrando. Esto significa que el resultado que obtienen al integrar est en
unidades al cuadrado y no cbicas como corresponde. Es slo una omisin, una
distraccin?, o indica que el alumno no est concibiendo el clculo desde su
fundamentacin? Se considera que este tipo de error se da en aquellos alumnos que
priorizan procedimientos de clculo, algoritmos, en desmedro del desarrollo de
estructurasconceptuales.
Algunoscomentarioseinterrogantesamododesntesis
Por lo general, los alumnos que se equivocan no realizan una representacin grfica
pertinente del slido de revolucin, situacin que, se supone, contribuira a la
visualizacin de la situacin y al planteo correcto de la integral. Los alumnos con mejor
desenvolvimiento acompaan la resolucin con un soporte grfico adecuado (que no se
restringe a la regin Q). Que un alumno apele al recurso grfico, es un indicador de
comprensinconceptual?,estdandocuentaquevisualizaelvolumendelslidocomo
lmite de la suma de los volmenes de cilindros?, significa la presencia de distintos
registrossemiticosadisposicindelalumno?,oconstituyequizunamerarutina?,o
ciertadependenciaaestetipoderepresentaciones?
Cabe resaltar que mientras, en una cantidad significativa de alumnos, la representacin
grficadelslidonopresentadificultades,laexpresindelradioslaspresenta,locualda
cuenta de una falta de correspondencia entre ambos registros de representacin,
generando interrogantes como por ejemplo, cules aspectos de una representacin
estaran favoreciendo un apropiado proceso de visualizacin? Asimismo, la omisin del
444
recurso grfico frente al clculo se interpreta como una tendencia a aplicar nicamente
unafrmula,cuyavalidezporlogeneralesobjetodeescasareflexin,comoseconstat
en las entrevistas, la cual se afianza mediante prcticas estandarizadas de ejercicios de
fijacin.
En el intercambio ulico, cmo generar instancias que propicien la reflexin continua
sobrelagnesisdelasfrmulas,superandounameraaplicacindelasmismas?Tantoen
la enseanza como en el aprendizaje, se pone ms nfasis en el caso estndar?, se
trabajamsconregionesubicadasenelprimercuadrante?
Comocasitodoslosalumnosdela muestraresuelvencorrectamenteelcasoestndare
incorrectamenteelcasonoestndar,sepuedeconsideraralclculodelvolumendeun
slido de revolucin un tema aprendido?, o esto insina que queda una versin
superficial,sinmovilidad,delconcepto,atadoalaprimeraversinqueelalumnovioen
clase?
En la bsqueda de respuestas al interrogante: cules estrategias didcticas especficas
podrancontribuiraldesarrolloconceptualquesupereelmerotratamientoestndar,tipo
receta?,nospreguntamos:culesseranlassituacionesdidcticasquefavoreceranala
conceptualizacin del tema?, particularmente cules estrategias especficas estaran
contribuyendo a la superacin de los obstculos que involucra el trnsito del caso
estndaralnoestndar?
Consideramosquelaconstruccindeconocimientomatemticopuedelograrsecuandoel
individuoescapazdereconocerelmismoobjetoporlomenosendosrepresentaciones
distintas, cuando puede transitar libremente de un modo de resolucin algebraico a su
correspondiente representacin grfica y viceversa. Creemos que se deberan generar,
desdelosmomentosdeenseanzaenlaclase,reflexionessobreeltemaantesituaciones
distintas sin llegar a caer en la explicitacin de todos los casos, lo cual provocara una
mecanizacin mediante una vinculacin estmulorespuesta. Las interpretaciones e
interrogantesqueseformulanconstituyenunpuntodepartidaparafuturasindagaciones,
445
tendientes a la bsqueda de situaciones didcticas que contribuyan, desde su

intencionalidad, a poner el acento en aquellos aspectos en los cuales se encontraron
dificultades.
HernndezSampieri,R.,FernndezCollado,C.,BaptistaLucio,P.(2003).Metodologade
lainvestigacin(3ed.).MxicoDF:McGrawHill.
Johsua, S., Dupin, J. (2005). Introduccin a la Didctica de las Ciencias y la Matemtica.
BuenosAires:Colihue.
Stewart,J.(1999).Clculo.Trascendentestempranas(3ed.).Mxico:Thomson.
Villella,J.(2001).Uno,dos,tres.Geometraotravez.BuenosAires:Aique.
446
SOBREQUENOSENSEANLOSERRORESDENUESTROSALUMNOS?.25AOS
DESPUES
MnicaCaserio,MarthaGuzmn,AnaMaraVozzi
UniversidadNacionaldeRosario,FacultaddeCienciasExactas,Ing.y
Argentina
Agr.
amvozzi@fceia.unr.edu.ar;mbcaserio@yahoo.com.ar;guzmartha@yahoo.com
Nivel:
Superior
Resumen. Quienes presentamos el trabajo integramos un proyecto de investigacin

Dificultadesenelaprendizajedelamatemticabsicaencarrerasdeingeniera(Facultade
CienciasExactas,IngenierayAgrimensura,UniversidadNacionaldeRosario)quetieneentre
sus objetivos disear e implementar estrategias didcticas que contribuyan a: Acortar
distanciasentreniveleseducativos,Corregirerroresarraigados,Reteneralosingresantesala
Facultad, Comprometer al estudiante en su formacin, incentivando su independencia y
creatividad, Comprometer a los docentes en el abordaje e implementacin de alternativas
didcticasmseficaces.
PalabrasClave:errores;teoremasalumno;automatismo
Introduccin
Es as, que es preocupacin fundamental indagar sobre las formas que los alumnos se
desenvuelven en la matemtica bsica, en definitiva nos interesa averiguar como
aprenden. Cuestin esta, que remite en primer lugar al conocimiento (estudio) del
aprendizaje y en particular de la matemtica, en segundo lugar al anlisis de sus
manifestaciones,entrminosdelsentidoquedanalaprendizajeyentercerlugarala
bsquedadealternativasdeenseanzaparacolaborarconeseaprendizaje.
El anlisis realizado en este trabajo resulta comparativo, dado que en las lecturas
vinculadas con nuestra investigacin encontramos, bajo el ttulo En nuestras aulas un
artculodeAlainBouvierdelaUniversidaddeLyon,Franciadelao1982,ensteaparece
bajoelconceptodeteoremaalumnolareferenciaaaquellosconocimientospreviosde
los alumnos que son utilizados por ellos, sin cuestionamientos, en situaciones
problemticasyquesibienpuedenresultarvlidosendeterminadoscontextos,noloson
447
encasosmsgenerales,noobstanteelalumnoseresisteasustituirlo.Todoslosdocentes
dematemticaconocemosnumerososteoremasalumnos.Ahorabien,Dedndeviene
elTeoremaautilizado?Porquesmseconmicoparaelalumnoemplearsuteoremaa
queapropiarsedeunteoremaprofesor?
Otroemergentequesurgedelaindagacinsobreeldesempeodenuestrosalumnosen
la matemtica bsica, son los automatismos, que se evidencian en respuestas
relativamente rpidas sin el anlisis previo elemental de la situacin planteada. Nos
surgen los interrogantes: Porqu nuestros alumnos son autmatas?, en cuanto
colaboramosnosotros,involuntariamente,atalesautomatismos?
EnelartculocitadodeA.Bouviersepublicaunaevaluacindesusalumnosatravsde
cuestionarios de eleccin mltiple y preguntas abiertas, que 25 aos despus hemos
repetido,ahoraconnuestrosalumnosingresantesdelaFCEIA,delaUniversidadNacional
de Rosario, con el fin de comparar las respuestas obtenidas, elaborar estrategias que
contemplen estos escenarios, nos alerten y estimulen hacia elecciones didcticas que
favorezcanelaprendizajesignificativo.
Basamoselestudioquepresentamosenelconvencimientodequeelconocimientodelos
errores que cometen los alumnos muestra sus formas de aprender, el sentido que
atribuyenalaactividadmatemticayseconvierteenvaliosoauxiliarparalaselecciones
didcticas. As como tambin, puede mostrarnos como contribuyen nuestras propias
estrategiasdidcticas,favoreciendo(sinintencin)laaparicindeerrores.
Centramos la temtica del trabajo en el anlisis de los modelos de respuestas de los
alumnos manifiestos en los errores que, con distinta significacin presentan de manera
casi previsible, sistemtica y persistente en situaciones anlogas, afectando de manera
similaraestudiantesdediferentesmbitosyniveles.
Siloserroressonelementosusualesennuestrocaminohaciaelconocimiento,opinamos
queeneseprocesodeconstruccindelosconocimientosmatemticosaparecenalgunas
448
secuenciasdeerroresyporendeelmencionadoprocesodeconstruccindeberincluirsu
diagnstico,deteccinysuperacin.
Es posible advertir, en numerosas ocasiones, que ante un problema, los conocimientos
previos (en el estudiante) adquieren la forma de reglas o frmulas a aplicar y en el
intentoporresolverloponeenjuegounconjuntodetcnicasdeextrapolacinqueactan
denexoentrelasreglasconocidasylosproblemasnuevos.
Denominamos automatismos a la aplicacin, sin reflexin previa, de reglas o frmulas
aprendidas, para resolver problemas o cuestiones que muestren a simple vista algn
parecidoconsituacionesconocidas.
BajoelnombredeTeoremaalumno,hablamosdeaquellasafirmacionesy/onegaciones
que se originan en supuestos falsos, incompletos o fuera de contexto, que si bien el
alumnonoescapazdeexplicarlo,adquiereparal,elstatusdeteorema.
Elaboramosunasecuenciadeetapasaseguirconelobjetodeconstatarlapresenciade
automatismos y teoremas alumnos y poder reflexionar sobre ello, as como sobre las
responsabilidadesquenoscompetecomodocentesenesteaspecto.
Lapruebaimplementadaconsistienuncuestionariodediezpreguntasquerealizamosa
los alumnos del 1 cuatrimestre de las carreras de ingeniera y los del ltimo curso del
profesoradodematemtica.
EneldiseodetalcuestionariotuvimosencuentaelrealizadoporA.Bouvier(1982)ylo
construimosconunmixdepreguntasconysinsentido(matemticamentehablando)
CUESTIONARIO
Elijalarespuestacorrectaoresponda:
1) Elrecprocode2es:
a)
b)
2) Essiemprevlidoque: cos
c)1/2
d)4
+ sen2 = 1 ?
449
f ( x + h) f ( x )
?
h
r
4) Ladistanciaentreelvector v = (1,1) ylarecta x + y 2 = 0 escero?
3) Haciaqutiende
5) Elconjuntoimagendelafuncin f ( x) = 3sen 2 x + es:

7
a)
[1,1]
b)[0,/2]
c)[3,3]
d)[/7;/7]
6) Trazarunafuncincontnuaderivabletalque: f (0) = 4; f (1) = 2; f (2) = 0; f (3) = 2; f ( 4) = 4
7) Resolver: 2 x 16 = 8
8) Elvalordenqueverifica
a)
n=1
9) Resolver: bx
5n 2 + 3
= 23 es
n2 4
b)n=2
c)n=1/2
d)n=3
+ cx + a = 0
10) LadistanciaentrelospuntosAyBsiempreesBA
Estecuestionariofuepropuestoa66alumnosdeingenierade1semestre(enadelante
alumnos) y 17 alumnos del ltimo curso del profesorado de matemtica (en adelante
docentes). En ambas instancias constatamos que los participantes respondieron al
cuestionarioyatodaslaspreguntasenunaltoporcentaje(+90%).
Del anlisis de las respuestas obtenidas haremos algunas consideraciones generales y
observacionespuntualesquecreemosmerecennuestraatencin:
450
Alumnos Docentes
% de Respuestas Incorrectas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
17
60
66
85
51
26
68
24
35
74
0
29
70
59
6
17
29
35
23
76
100
80
60
Alumnos
40
Docentes
20
0
1
9 10
Observacionesgenerales:
La mayora de las preguntas realizadas eran absurdas, inexactas o incorrectas, no
obstante, a pesar de que lo hayan detectado en alguna oportunidad, continuaron
respondiendomecnicamentealassiguientesenambosgrupos,comosepuedeobservar
enlatablayelgrficoprecedentes.
Observacionespuntuales:
Tomando algunas de las preguntas realizadas, nos encontramos ante la siguiente
situacin:
Deuntotalde83participantesseobtuvieronlossiguientesresultadosglobales
Alapregunta 2 x 16 = 8 :
Noresponde:4Respondeexactamentesinclculo:30Respondeexactamenteconclculo:
5Respondeerrneamente:44
Entrequienesrespondieron(79)slo30leprestaronladebidaatencinal2miembrode
la igualdad, ya que los que requirieron del clculo no lo haban observado, y se
dispusieronaresolverlaecuacinplanteada,sinningunareflexinprevia.Seponeaqude
manifiestounautomatismoqueobservamoscondemasiadafrecuencia,escomosi,ante
451
una ecuacin dada, la mente se preparara automticamente para aplicar las reglas
aprendidas en pos de su resolucin, sin la evaluacin previa de la pertinencia de la
consigna.
r
AlapreguntaLadistanciadelvector v = (1,1) alarecta x + 2 y 2 = 0 escero?
No responde: 14 Responde exactamente sin clculo: 13 Responde exactamente con
clculo:4Respondeerrneamente:52
Deltotalderespuestasemitidas(69),unporcentajesuperioral80%aplicaelconcepto
dedistanciaentreunpuntoyunarecta,sinatenderelhechodequelapreguntahace
referenciaclaraadistanciaentrevectoryrecta.
Podemos indicar que en esta circunstancia funcion un teoremaalumno, cuya tesis
sera(distanciaentrealgo(m,n)ylarecta ax + by + c = 0 )=
am + bn + c
a2 + b2
Ascomotambinsepusoenevidenciaquesibienvariosobservaronquesetrataba
de distancia entre vector y recta, intentaban ajustar el problema planteado al
conocimiento que poseen sobre distancia entre puntos y lugares geomtricos, sin
considerarlaposibilidaddeloinviabledetalclculo.
Alapreguntahaciaquetiende
f ( x + h) f ( x )
?
h
Noresponde:9Respondecorrectamente:27Respondeincorrectamente:47
En este caso, la visualizacin del conocido cociente incremental, tan vinculado a la
derivadadeunafuncin,llevademasiadosparticipantesarespondererrneamente.
Otra vez, aparece la relacin entre automatismo y la debida atencin a la pregunta,
comotambin,laretencindepartedeunaexpresinquerefiereaunconceptoynola
claracomprensindedichoconcepto.
Alapregunta:Elvalordenqueverifica
5n 2 + 3
= 23 es
n2 4
452
a) n=1
b)n=2
c)n=1/2
d)n=3
En esta oportunidad se observa que en las respuestas incorrectas predomin otro
teoremaalumnoquesepodraenunciar:
Si no se verifica para una cierta cantidad de valores, entonces no existen valores que
verifiquen.
Apareceaqu,ciertatendenciaageneralizacioneserrneas;estacaractersticaseobserva
conmuchafrecuencia.
AlapreguntaEssiemprevlidoque: cos 2 + sen 2 = 1?
Se pudo observar en este caso que todas las respuestas incorrectas tuvieron un
denominador comn atribuible al automatismo que deriva del teoremaalumno:
cos 2 + sen 2 = 1 dondeseomiteelargumentocomoelementoindispensableparadotarde

sentidoalaexpresin.
Respecto del anlisis realizado sobre las respuestas al cuestionario, as como las
entrevistas mantenidas con los participantes, hemos podido comprobar que son vlidas
muchasdelasafirmacionestericasquesehacenenestalneadeinvestigacin,asaber,
Algunoserroressegestanenlacomprensinoelprocesamientoquehaceelalumnode
lainformacinquedispone.Losalumnosrecreanoinventansupropiomtodoenbaseal
mtododescriptoporelprofesoroporeltexto.
Elefectoqueproduceeltratarderepetirsistemticamentelosmtodosempleadosenla
resolucindeotrosproblemasoejerciciosparecidos,puedeocasionarunaciertamerma
en lacapacidad de razonamiento, as como enla utilizacin de la imaginacin por parte
del alumno. Como consecuencia de esta limitacin a la libertad de pensamiento, y
acostumbradoaquesumentediscurracasisiempredentrodeunoslmitespreviamente
453
fijados, el estudiante puede suponer, a veces, inconscientemente, que estn impuestas

determinadascondicionesque,noobstante,nofiguranenelenunciadonisededucendel
mismo,yquerecibenelnombredesupuestosimplcitos
Cuandolosestudiantesadviertenunacontradiccinenuntexto,consigna,etc.,suelen
realizar una gran cantidad de procedimientos de adecuacin para resolver el problema,
utilizandometodologaserrneas,como:
ignorar, en forma consciente, la dificultad o subsanarla de manera inapropiada

medianteinferenciasinjustificables(Baker,1994;Otero,1998);
usar pautas de pensamiento y razonamiento cotidiano en contextos cientficos

(OteroyCampanario,1990),entreotras.
Baker (1994) propuso algunos criterios para interpretar correctamente una consigna,
rescatamos,entreotros:
> Coherencia:Verificaquelasideasdelaconsignaseanverdaderasocompatiblescon
suspropiosconocimientos.
> Cohesin estructural: Verifica que las ideas del prrafo sean temticamente
compatibles.
> Suficiencia informativa: Verifica que la consigna contenga toda la informacin
necesariapararesolverelproblema.
Noesfrecuentelautilizacindeestoscriteriosporpartedenuestrosalumnos,hechoste
queseevidencienlasrespuestasdelcuestionario.
Amododecierre:
Despusdeanalizarlasrespuestasalcuestionarioylosresultadosdelasentrevistas,yde
discutir largamente sobre el tema, pudimos elaborar algunas reflexiones y muchos
interrogantes.
454
Gran parte de los automatismos que nuestros alumnos utilizan, creemos, han sido
promovidosalolargodelasdistintasetapasdeformacin,conactitudesque,entreotras:
Priorizanlaenseanzaprogramada,lapedagogaporobjetivos,etc.
Desconocen los modelos utilizados por los alumnos en la apropiacin del

conocimiento.
Utilizan sistemticamente algoritmos o tcnicas rutinarias sin explicitar los

fundamentostericosenlaclase.
Nospreguntamosentonces:
sobrequnosenseanloserroresdenuestrosalumnos?
sobre el hecho de aprender?, sobre los aprendizajes que ellos nos proponen?,
sobrelapresenciadeobstculos denaturalezadidctica?,sobreloimplcitoque
reinaentrelosalumnosynosotros?,sobrelaenseanzadelamatemtica?
cmotenerencuentaloserroresdenuestrosalumnos?
Cules errores nos presentan?, dentro de que contexto?, qu significan ellos?,
qu anlisis nos inspiran?, Qu consecuencias prcticas podemos extraer para
nuestrasclases?
Cmoseguiravanzando?
Baker, L (1994) "Metacognicin, lectura y educacin cientfica" . En: Minnick Santa C. y
Alvermann, D.E. (compiladores) Una didctica de las ciencias, procesos y aplicaciones.
BuenosAires:Aique.
Bouvier, A .(1982).Dans nos classes. Bulletin de Lassociation des professeurs de
matehmatiquesdelènseignementpublic.335,657670.
455
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MontrealCIRADE.
456
UTILIZACIONDELMODELODELAGRANGEPARALAENSEANZADEEXTREMOS
CONDICIONADOS
MarthaBeatrizFascella,HugoVctorMasa
mbfascella@yahoo.com,hvmasia@hotmail.com
Campodeinvestigacin: ModelosMatemticos
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.ExistegrancantidaddepublicacionesquetratandelrolquecumplelaMatemtica
en la Economa. Este tema, nos lleva a reflexionar sobre el papel que debe cumplir la
Economa en las clases de Matemtica y de qu manera debe ensearse Matemtica a
estudiantesdeEconomaparafacilitarlaconstruccindelpensamientolgiconecesariopara
organizar, seleccionar, sistematizar la informacin que se nos suministra y para relacionar,
integrar,inferirconceptos,ideasyprincipiosmatemticos.
En este trabajo se utiliza el Modelo de Lagrange con el objeto de motivar el aprendizaje de
ExtremosCondicionadosparaestudiantesdeEconoma,aunquetieneplenavalidezparaser
aplicadoenotrasdisciplinas.
Palabrasclave:extremoscondicionados,utilidad,modelos,economa
Encuadreterico
Consideramos que la Matemtica es una disciplina compleja y abstracta, caractersticas
que se manifiestan en la dificultad que su aprendizaje significa para estudiantes de
carreras para las cuales la Matemtica es una herramienta instrumental y, como seala
Hawkins(1997),muchasvecesnoseesconscientedeloabstractoqueeselconocimiento
queseconsidera"bsico",detalmaneraqueloqueessencilloparaeldocentepuedeser
inaccesibleparaalgunosalumnos.
Segn Chevallard (1997), un aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en
construirunmodelomatemticodelarealidadquesequiereestudiar,trabajarcondicho
modeloeinterpretarlosresultadosobtenidosparacontestaralascuestionesplanteadas
inicialmente.Granpartedelaactividadmatemticapuedeidentificarseentonces,conuna
actividad de modelizacin matemtica. Se caracteriza "el hacer matemtica" como un
trabajodemodelizacin.Estetrabajoconvierteelestudiodeunsistemanomatemtico
457
en el estudio de problemas matemticos que se resuelven utilizando adecuadamente

ciertosmodelos.
Demodoquelacomprensindeconceptosselogramediantelaproposicinyelanlisis
de problemas afines con la especialidad. As, efectuamos las presentaciones en forma
geomtrica,numricayalgebraica,teniendoencuentaquelasrepresentacionesvisuales,
la experimentacin numrica y grfica producen cambios en la forma de aprender el
razonamientoconceptual.Elusodecalculadorasycomputadorasesuncomplementoala
hora de lograr una mejor calidad de la enseanza pues el uso de software permite
inmediatasverificacionesdepropiedades,representacionesgrficas,ascomoresolucin
de problemas en situaciones reales, constituyendo una ayuda importante para la
exploracininductivadelconocimientoporlainmediatezdelarespuestadelprocesador.
Mostramoseneltrabajounaexperienciaquepartedelestudiodeunmodelo(Lagrange)
generador,de otro modelo (Extremos Condicionados). Con esto queremos indicar quea
partirdeunproblemaprocedentedeuncampoajenoalaMatemticaesposiblepensar
sobre las relaciones abstractas de otro campo conceptual en trminos de nociones y
propiedadesmatemticas.
Metodologa
La experiencia didctica se enmarca en el Proyecto La comprensin de las ecuaciones
diferencialescomoherramientasdemodelizacin,queseinscribeasuvezenelPrograma
EnseanzadelaMatemticaparanomatemticos,cuyoobjetivoesdesarrollarformas
de pensar creativas, de constante bsqueda para la toma de decisiones correctas en el
mbitoprofesional.EstetrabajoformapartedeestudiospreliminaresdelProyectoPICTO:
LaEducacinMatemticacomoCienciadeDiseoenlaFormacinInicialTerciaria,que
trata del diseo, seguimiento e investigacin de unidades de enseanza en tpicos
458
especficosincluidosenloscontenidoscurricularesdelallamadaMatemticaBsicaenel
nivelinicialterciario.
La experiencia se realiza en el curso Matemtica III de segundo ao de la carrera de
Licenciatura en Economa, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica, de la
Universidad Nacional de Rosario, involucrando alrededor de ochenta alumnos
semestralmente.
Encuadrada en una investigacin aplicada, se enfoca la atencin sobre la solucin de
problemas.Enestecasoelejedeldesarrollodelamismaeslapropuestadeunproblema
relativoalreadeaplicacionesdelaMatemticaalaEconoma.
Para el seguimiento y anlisis se trabaja metodolgicamente bajo un paradigma
cualitativo con tcnicas de observacin participante, consignando las situaciones
didcticasaquedalugarlainteraccinconelcomputador.
La observacin designa la fase de la investigacin consistente en familiarizarse con una
situacinofenmenodeterminado,endescribirlo,enanalizarloconelfindeestablecer
una hiptesis coherente con el cuerpo de conocimientos anteriores ya establecidos y
concierne a un grupo particular de individuos refirindose a resultados inmediatos
interesando el perfeccionamiento de los implicados en el proceso, que as mismo
involucraalosdocentes.
Elproblemayeltrabajodeaula
Partimosdelsupuestodequeunalumnodesegundoaodelacarreraqueyahaseguido
almenosuncursodeEconoma,puedeinteresarseenproblemasvinculadosasufutura
profesin.Elegimoselsiguienteproblema:
Unaempresafarmacuticarequiereparalaelaboracindeproductosmedicinalesdos
tiposdesustanciasqumicas,AyB.Llamemosconxeyalascantidadesrequeridasdelas
sustancias A y B , respectivamente, y con U ( x , y ) la utilidad obtenida al fabricar un
459
productocuyasntesisrequieredistintascantidadesdelassustancias,segnelproceso
aplicado. La sustancia A tiene un precio de 2 u.m. (unidades monetarias) el gramo, la
sustanciaBtieneunpreciode1 u.m.elgramo,yelmontototalasignadoparalacompra
deambassustanciasesde400u.m.SilafuncindeutilidadestdadaporlafrmulaU(x
, y ) = x y + 2 x , la administracin de la empresa desea maximizar su ganancia. Se
pretende,enconsecuencia:
Hallarlascantidadesdexe y quemaximizanlafuncinU,yelmximoniveldeutilidad
quealcanza.
Dibujar en un mismo grfico la recta presupuestaria y las curvas de indiferencia

correspondientesalosnivelesdeutilidadU(x,y)=18000yU(x,y)=22000.
Mostrar grficamente el equilibrio del consumidor, considerando a la empresa como

consumidoradelassustancias.
Presentadalasituacinproblemtica,losalumnosreconocenlanecesidaddeincorporar
conceptos y procedimientos para responder a la misma que tiene que ver con el
requerimiento de hallar valores mximos y/o mnimos de una funcin de dos o ms
variablesrealesquedejandeserindependientesporestarsujetasacondicionesquelas
vinculan.
Desarrollamosacontinuacinlateoraeconmicanecesariaparasuresolucin.
ElmodelodeLagrangepermitemaximizarominimizarunafuncindedosvariablescon
una restriccin, y puede ser aplicado a dos situaciones: la bsqueda del equilibrio del
consumidordadaunarestriccinpresupuestariaylaminimizacindecostosparaunnivel
determinado de produccin de una empresa. En nuestro caso ser aplicado para
determinarelequilibriodelconsumidor.
Curvasdeindiferencia:Dadosdos bienes,Ay B,puederepresentarsegrficamentela
utilidadquestosdanalconsumidoratravsdeunmapadecurvasdeindiferencia.Enel
ejedeabscisasserepresentalacantidadx delbienA,y eneldeordenadaslacantidady
460
delbienB.,queelconsumidorestardispuestoaadquirir.Unacurvadeindiferenciaesla
grficadeunarelacinquevinculatodoslosposiblesvaloresdexeyparaundeterminado
niveldeutilidad.Cadacurvadeindiferenciadelmapacorrespondeaunniveldeutilidad,
teniendounaforma"descendente"yaqueparamantenerunmismoniveldeutilidad,el
compradorestardispuestoaadquirircadavezmenosdelbienAporcadaunidadextrade
Bqueadquiere,yviceversa.LascurvasserncomolasrepresentadasenlaFigura1.
Figura1
Lasecuacionesdelascurvassondelaforma:
U(x,y)=U0,
(1)
dondexeyrepresentanlascantidadesvariablesdeAyB,respectivamente.Laecuacin(
1)correspondealacurvadeindiferenciaparaelniveldeutilidadU0.
Mantenindonosenlamismacurvadeindiferencia, lafuncinU(x,y) esconstante, yel
cambioenlautilidadtotaldebeser0.Esdecirdebeverificarse
dU= U dx+ U dy=0.
x
x
(2)
461
dondedxydyrepresentanlasvariacionesdelascantidadesdeAyB,respectivamente.
Sielconsumidordisponedeunmontom,paragastarenlosbienesAyB,setendr:
pAx+pBy=m.
(3)
Estaecuacin,enlaquepAypBsonlospreciosdeAy Brespectivamente,ycuyagrfica
es un segmento de recta, impone una restriccin presupuestaria que vincula todas las
posiblescantidadesdeAyBquepuedensercompradasconelniveldepresupuestom.
Figura2
Equilibrio del consumidor: La condicin de equilibrio del consumidor se da entonces

cuandolarectapresupuestariatocaenunsolopunto,esdecirestangenteaunacurvade
indiferencia,quecorresponderalascantidadesdeAydeBconmayornivelposiblede
utilidadconelpresupuestom.As,enelpuntodeequilibriolapendientedelacurvade
indiferenciaesigualalapendientedelarectaderestriccinpresupuestaria.VerFigura3.
462
Figura3
Maximizacindeutilidad:Elproblemaconsisteenhallarelvalormximodelafuncin
deutilidadU(x,y),llamadafuncinobjetivo,sujetaalarestriccinpresupuestaria
pAx+pBym=0.
Elproblemaqueseplanteaesllamadounproblemadeextremoscondicionados,yparasu
resolucinsedefinelallamadafuncinlagrangeanaL:
L=U(x,y)+(pAx+pBym).
El ambiente de inters provocado en el aula es aprovechado para desarrollar la teora

matemtica necesaria para dar solucin a problemas de esa clase, y a continuacin
aplicarloalaresolucindelproblemaplanteado.Omitiremosenestetrabajoeldesarrollo
dedichateoracomoastambinlaresolucinnumricadelproblema.
Reflexionesamododeconclusin
Laexperienciaenelaulanospermiteconcluirquelosalumnosparticiparonactivamente
en el proceso de aprendizaje, relacionaron los conceptos matemticos con los
econmicos.Porotrapartealutilizarunsoftwarequelespermitidesviarlaatencinde
463
la resolucin hacia el anlisis del problema, mostraron un mayor inters en los temas
matemticos y profundizaron los mismos con la finalidad de resolver problemas
econmicos ms complejos relacionados con el problemapropuesto inicialmente. Como
consecuenciadeello,sealamoscomounlogro,lapresentacindevariosaspirantespara
desempearsecomoayudantesalumnosenlaasignatura.
A partir de estos resultados, podemos citar a Jaim Etcheverry (1999) quien apunta que
para que los alumnos aprendan, deben estar interesados en lo que aprenden ya que la
razn se cultiva mejor cuando est asentada sobre una slida base emocional; deben
comprenderqueexisteunasecuenciaenelaprendizajeyqueelaprendizajesignificativoy
duraderoselograhacindolointeresante,nodivertido.
Es por ello que el carcter especfico del conocimiento matemtico y la importancia
particulardelassituacionesqueseempleenenlaenseanzaylagestindelasmismas
porpartedelprofesor,subrayadasporBrousseau(1986),hacenimprescindiblecentrarlas
en el grupo de alumnos as como en el medio didctico, que incluye los problemas,
materialeseinstrumentosqueelprofesorproporcionaalosalumnosconelfinespecfico
deayudarlosareconstruirunciertoconocimiento.
Brousseau,ensuTeoradelasSituacionesDidcticas,atribuyeunlugarpreferencialala
resolucin de problemas. En relacin con el saber, la didctica plantea que ste surge a
partirdepreguntasoproblemasalosqueelalumnosevenecesitadodedarrespuesta.
Adems, seala que la constitucin del sentido, tal como la entendemos, implica una
interaccin constante del alumno con situaciones problemticas, interaccin dialctica
(porque el sujeto anticipa, finaliza sus acciones), donde l compromete conocimientos
anteriores,lossometealarevisin,losmodifica,loscompletaolosrechazaparaformar
concepciones nuevas. Sostiene tambin que el inters de un problema va a depender
esencialmentedeloqueelalumnocomprometaah,deloqueahsometeraprueba,de
loqueinvertir,delaimportanciaparaldelosrechazosqueserconducidoahacerde
las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia con la cual arriesgara
464
cometeresoserroresrechazadosydesuimportancia.Aslosproblemasmsinteresantes
sernaquellosquepermitirnfranquearunverdaderoobstculo.
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465
ESTUDIODELCOMPORTAMIENTODELAFUNCINAPARTIRDELADERIVADA.ANLISIS
DEUNASECUENCIADIDCTICA
AdrianaEngler,SilviaVrancken,MaraInsGregorini,DanielaMller,MarcelaHecklein,NataliaHenzenn.
FacultaddeCienciasAgrarias.UniversidadNacionaldelLitoral
Argentina
aengler@fca.unl.edu.ar
Nivel:
Medio,Superior
Resumen.Lapreocupacinpormejorarelaprendizajedelclculoenunacarrerauniversitaria
nomatemticaconducealareflexinsobrelasmetodologasempleadasparasuenseanza.
Por esto, desde hace tiempo trabajamos en el proyecto de investigacin Errores y
dificultades: organizadores didcticos en el aprendizaje del clculo en carreras no
matemticas.Enelmarcodelmismodiseamosunasecuenciadeactividadesparafavorecer
eldesarrollodelpensamientovariacionalysusaplicacionesenelestudiodelcomportamiento
de funciones. Nos propusimos afianzar la relacin derivadafuncinfuncin derivada.
Presentamos los resultados de su implementacin y describimos los principales errores y
dificultadesdetectadas.
Palabrasclave:funcin,comportamientovariacional,derivada,estudiodefunciones
Introduccin
No es sencillo para los estudiantes entrar en el campo conceptual del Clculo. Su
aprendizaje trae aparejado numerosas dificultades relacionadas con un pensamiento de
ordensuperior.Artigue(1995)manifiesta:
Numerosas investigaciones realizadas muestran, con convergencias sorprendentes, que si bien se
puede ensear a los estudiantes a realizar de forma ms o menos mecnica algunos clculos de
derivadasyprimitivasyaresolveralgunosproblemasestndar,seencuentrangrandesdificultades
para hacerlos entrar en verdad en el campo del clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin
satisfactoria de los conceptos y mtodos de pensamiento que son el centro de este campo de las
matemticas(p.97).
Se supone que los alumnos fracasan por no llegar con una preparacin adecuada, no
saben lgebra, no conocen las propiedades de los nmeros, las caractersticas de las
desigualdades y no saben geometra. Sin embargo, pueden tener todos estos
conocimientosyanfracasaroevidenciarseriasdificultades.Generalmentelasimgenes
466
previas del concepto existentes en su mente interfieren inevitablemente generando

obstculosalmezclarseconlasnuevasimgenesadquiridas,impidiendoeldesarrollode
lacomprensincompletadelnuevoconcepto.Cantoral&Mirn(2000c.p.Zuiga,2007),
sealan:
laenseanzahabitualdelanlisismatemticolograquelosestudiantesderiven,integren,calculen
lmites elementales sin que sean capaces de asignar un sentido ms amplio a las nociones
involucradasensucomprensin.Demodoqueansiendocapacesdederivarunafuncinnopuedan
reconocerenunciertoproblemalanecesidaddeunaderivacin(p.150).
Es esta realidad la que nos lleva a revisar lo que hacemos desde la enseanza
considerando lo que nuestros alumnos conocen, las dificultades que enfrentan y los
errores. Trabajamos desde hace tiempo en el proyecto Errores y dificultades:
organizadores didcticos en el aprendizaje del clculo en carreras no matemticas.
Durante la investigacin comenzamos a disear, poner a prueba y evaluar secuencias
didcticas articuladas en torno a diferentes organizadores. En primer lugar tuvimos en
cuentaloserroresydificultadesenelaprendizajeascomolosobstculosqueseplantean
o detectan para cada concepto. En segundo lugar, las distintas representaciones de los
conceptos involucrados y por ltimo la evolucin histrica y epistemolgica de los
mismos.Conestassecuenciasbuscamosquetantodocentescomoalumnosprofundicen
su propio proceso de comprensin y entendimiento de los conceptos y procesos
matemticosenrelacinaloscontenidosabordados.
Teniendoencuentaqueelconceptodefuncinesunificadorenmatemticayunodelos
que ms dificultades genera a la hora de aprender, realizamos un trabajo profundo en
relacinalmismo.Lasfuncionesseutilizancomomodelosdesituacionesdelmundoreal,
incluyendoaquellasquesonresultadodelavancetecnolgico,ytienenenormeaplicacin
a la descripcin de fenmenos fsicos. Farfn (1992), asegura que, entre las causas que
hacen de la funcin uno de los conceptos matemticos ms difciles estn las diversas
467
concepciones y mltiples representaciones de sta, ms teniendo en cuenta que la

enseanza tiende a sobrevalorar la algoritmizacin y los mtodos analticos por encima
deldesarrollodehabilidadespropiasdelpensamientomatemtico.Lasfuncionescambian
de maneras muy diferentes y para entender su comportamiento se debe comprender
cmocambianydeterminarcuntocambian.Laderivadaestestrechamenteligadacon
lacuantificacindeloscambiosyelcomportamientodeestos.
DesdelaperspectivadelaMatemticaEducativaestetrabajoseenmarcaenelenfoque
variacional,lneadeinvestigacinintroducidaporungrupodeinvestigadoresdeMxico.
Cantoral (1991, c.p. Dolores, 2007) propone redisear el discurso matemtico escolar
desde el fondo, cambiando el papel principal que los cursos de clculo confieren al
concepto de lmite y poniendo en su lugar a la variacin fsica (p.195) y expresa
adems:
en el terreno de la enseanza, tendemos hacia la reconstruccin de una Didctica del Clculo
basada en las intuiciones y vivencias cotidianas de los sujetos, mediante acercamientos
fenomenolgicos,porloqueseatiendemsalfenmenoensurelacinconelconceptomatemtico
quealconceptoperse(p.195).
Enesteartculopresentamosyanalizamosunasituacindeaulaquediseamosypusimos
a prueba para favorecer el desarrollo del pensamiento variacional y su relacin con el
estudio del comportamiento de funciones. Corresponde al tema Estudio de funciones
del programa analtico de Matemtica II de la carrera Ingeniera Agronmica de la
Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral. En la misma se
favorecelautilizacindediferentessistemasderepresentacinyelpasodeunoaotro.
Bajo la premisa de una enseanza activa nos propusimos afianzar la relacin derivada
funcinfuncinderivada.
468
Desarrollodelapropuesta
El trabajo se basa en la propuesta de Dolores (1999) que busca desarrollar ideas
variacionales para la comprensin de los conceptos fundamentales y se apoya en
actividades que sugieren introducciones intuitivas e informales antes de abordar el
desarrollo del tema desde una perspectiva lgicoformal. El mismo Dolores (2007)
recomiendaubicarcomoejerectordetodoelcursodeClculoDiferencialalestudiode
lavariacin,demodoqueladerivadanoseaunconceptomatemticoabstractosinoun
conceptodesarrolladoparacuantificar,describirypronosticarlarapidezdelavariacinen
fenmenosdelanaturalezaodelaprctica.
Los alumnos ya haban estudiado funciones y valorado la utilizacin de diferentes
representaciones.Enestaoportunidadsebuscaquepuedanconstruirrelacionesentreel
concepto de derivada y el comportamiento de una funcin. Para la preparacin de las
diferentes actividades se tuvieron en cuenta contenidos ya trabajados: razn de cambio
media, razn de cambio instantnea, la definicin de derivada, la funcin derivada, la
interpretacin geomtrica de la derivada, las reglas de derivacin y la relacin de
derivabilidadycontinuidad.
En los diferentes tems propuestos se favorece el trabajo en forma verbal, tabular,
numrica, analtica y grafica. La gua se propuso a todos los alumnos inscriptos en
Matemtica II que estaban presentes en una clase habitual, en grupos de a dos
integrantes,antesdecomenzaradesarrollareltemadelprogramaanalticoEstudiode
funciones.
Las actividades se corrigieron colocando: una tilde (9) al correcto, una cruz (x) al
incorrecto,lapalabraincompletoyunamarcahorizontalpequea()sinoloresolvan.Se
hicieron algunas acotaciones y observaciones escritas en los casos que se consider
necesario.Enunaclaseposteriorselesdevolvi,acadaunodelosgrupos,suproduccin
y, resolviendo en forma conjunta cada una de las actividades propuestas, se fueron
469
desarrollandolosdistintoscontenidos:valoresextremosdeunafuncin,funcincreciente
ydecreciente,determinacindeextremosrelativosyconcavidad.
En trminos metodolgicos el trabajo se desarroll en tres momentos: el diseo de las
actividades a incluir (segn revisin bibliogrfica realizada y, desde la prctica docente,
dificultadesyerroresobservadosentrabajosrecogidosdeaosanteriores),laresolucin
delasactividadesylautilizacindelasrespuestas(consuslogros,dificultadesyerrores)
para el desarrollo de los contenidos y la puesta en comn de conclusiones. Desde el
equipo docente, se analizaron y valoraron los resultados obtenidos a fin de favorecer la
tomadedecisionesenaccionesfuturas.
Presentacindealgunasactividadesyanlisisdelosresultadosmsimportantes
Seobtuvieronuntotaldesetentaydostrabajos.Seenuncianacontinuacinalgunasde
las actividades propuestas (de un total de diez) y se presenta el anlisis de las
produccionesrealizadasporlosalumnos.
(Sloseincluyenalgunasactividades.Laguacompletasepuedesolicitaralosautores.)
Actividad1
Lagrficamuestraelcomportamientodelafunciny=f(x).Analicelagrficayconteste:
a)Cuntocambiafsixcambiade4a2?
b)Cuntocambiafsixcambiade2a3?
c)Cuntocambiafsixcambiade1a1?
d) Si x cambia de izquierda a derecha, para qu valores
dex,secumplenlasdesigualdadessiguientes?
f(x+x)f(x)>0;f(x+x)f(x)<0;f(x+x)f(x)=0.
470
Enestaactividadsepropicia,desdelagrfica,elanlisisdeloscambiosqueseproducen
tantoenlavariableindependientecomoenlavariabledependiente.Eneltema)el89%
de las respuestas resultan correctas y en el tem c) este porcentaje asciende al 96%. Al
respondereltemb)el57%consideraelcambiopositivo,esdecir+1.Conrelacinaltem
d)el20%delosalumnosnorespondeningunodeloscasossolicitados.
Actividad2
Unapartculasemueveenlnearectadeacuerdoconlaleys(t)=2t38t2+6t,dondeses
ladistanciaenmetrosyteltiempoensegundos.Completelasiguientetabla.
Intervalos
0t0,5
0,5t1
1t1,5
1,5t2
Comportamientodelafuncin
Crece
Decrece
Nocambia
Signodes(t)
a)Qurelacinexisteentreelcrecimientoodecrecimientodes(t)yloscambioss?
b)Esciertoquesis(t)>0entoncesloscambioss>0?Justifique.
c)Esciertoquesis(t)creceentoncess>0oquesis<0entoncess(t)decrece?
En esta actividad se plantea el trabajo verbal, algebraico y numrico. Se empieza a
relacionar la idea de cmo cambian las variables con la variacin de la funcin y su
crecimientoydecrecimiento.
Alcompletarlatabla,enel47%delostrabajosconsiderans(t)<0enelsegundointervalo
confundindoloconelsignode s.Losalumnosnohicieronobservacionesenrelacina
loscomportamientosenlosextremosdelosintervalos.Enlaspreguntasunaltoporcentaje
noresponde:19%eneltema)yb)ybajaal13%eneltemc).Lasrespuestascorrectas
fueron68%,51%y76%cadatemrespectivamente.
471
Actividad4
Lafuncinquedescribelaalturaenelinstantet(medidoensegundos)alcanzadaporun
delfnalrealizarunsaltoestdadaporh(t)=t2+10tmetros.
a)Obtengalaleydelafuncinqueexpresalavelocidaddedesplazamientodeldelfnen
cualquierinstantet.
b)Completelatabla:
Tiempot
Alturah(t)
Velocidadv(t)
10
c) Represente ambas funciones en un mismo sistema de ejes cartesianos y compare la

alturaalcanzadaconlavelocidadobservandolasgrficas.
d)Completeelsiguientecuadro:
Intervalodetiempo
0<t<5
t=5
5<t<10
Comportamientodelafuncinalturah(t)
Signodelavelocidadv(t)
e)Relacionelafuncinquedescribelaalturaylafuncinvelocidad.
En este caso, se propone un trabajo verbal, algebraico, numrico y grfico donde se
relacionalafuncinconlafuncinderivada.Sedebetenerencuentaquelarelacinentre
espacio velocidad fue ampliamente discutida al trabajar los conceptos de razn de
cambioinstantnea,derivadayfuncinderivada.
En general no se observan dificultades en el desarrollo de los diferentes tems de la
actividad. Al completar la tabla en comportamiento de la funcin cuando t = 5, el 61%
respondequelamismanocambia,onocrecenidecrece.El31%respondemximo
o 25 que es el valor mximo que presenta la funcin. Con respecto al signo de la
472
velocidad en ese punto, el 90% responde en forma correcta.En el tem e) el 47% de las
respuestassoncorrectasyel24%delostrabajosnoresponden.Actividad5
a) Observando la grfica de f(x), analice el signo de f '(x) en todo su dominio. (Dada la
extensindeltrabajoslopresentamosalgunasdelasgrficaspropuestas).
b)Determinelosintervalosdecrecimientoydecrecimientodelafuncin.
La actividad propone relacionar el signo de la derivada con el comportamiento de la

funcin(crecimientoydecrecimiento).
Lamayoradelosalumnosrespondi.Losprincipalesinconvenientessepresentaronenel
casodelasrectasapesardequeenMatemticaIlapendientedeunarectafueuntema
ampliamenteestudiado.El15%analizamalelsignodeladerivadaenelcasodelarecta
crecienteyel18%enelcasodeladecreciente.
Actividad7
Dadalagrficadey=f(x),
a)Determineelsignodeladerivadaenx=3,x
=2,x=1yx=0.
b) En esos valores de x, la funcin crece o
decrece?
Para x = 2, se observa el mayor porcentaje de respuestas incorrectas, tanto para

determinar el signo de f '(2) (15%) y el comportamiento de la funcin en ese punto
(32%).Mientrasqueenx =0seobservaelmenorporcentajederespuestasincorrectasal
determinarelsignodef'(0)(6%).Enb)hablandemximoomnimoparax= 2yx=
473
0.Norespondenalrededordel10%.Alfinalsepedaquerespondanalgunaspreguntasque
seenuncianacontinuacin.
1)Cmoreconocelospuntosenloscualesladerivadaesmenorquecero,igualaceroo
mayorquecero?;2)Qucaractersticastienelafuncinenesospuntos?;3)Qurelacin
existeentreelcrecimientodeunagrfica,razndecambioypendiente?;4)Qurelacin
existe entre el decrecimiento de una grfica, razn de cambio y pendiente?; 5) Qu
relacinexisteentreelcrecimientodeunagrfica,laexistenciadevaloresextremosyla
primerderivada?
Solamente en veintids trabajos se encontraron las respuestas. (Dada la extensin del
trabajonopodemosincluirlasrespuestasobtenidasperoresultaronmuyinteresantes).
Tambinsesugiriquecompletenlasafirmacionesqueenunciamosacontinuacin.
Si la derivada de una funcin es positiva en un intervalo entonces la funcin es
......................................................eneseintervalo.
Si la derivada de una funcin es negativa es un intervalo entonces la funcin es
.......................................................eneseintervalo.
Slo completaron estas proposiciones en cuarenta y seis trabajos y las respuestas
correctasfueroncuarenta.Siladerivadadeunafuncinesceroenunintervaloentoncesla
funcines.......................................................eneseintervalo.
Enestecaso,slorespondieronencuarentaycincotrabajosycuarentaytresresultaron
correctas.Lafuncinpuedealcanzarvaloresmximosomnimosparavaloresdexenlos
que.....
Lafuncinalcanzavaloresmximosomnimosparavaloresdexenlosque.................
Delastreintayseisrespuestasacadaunadelasltimasafirmacionesslocuatrofueron
correctas.
474
Conclusiones
Losalumnoslograronunaideaaceptabledevariacin.Casitodoscoincidieronenquelos
cambiossemidenpormedioderestas.Losresultadosfueronmejorescuandolosmismos
deban calcularse en el registro numrico y en el grfico, presentando mayores
dificultadesenlaevaluacinalgebraica.Segnloobservadoeneldesarrollodelasclasesy
en los trabajos posteriores (parciales y evaluaciones finales) la resolucin de las
actividades les permiti desarrollar una idea correcta acerca de las condiciones de
crecimiento y decrecimiento de una funcin, as como la de existencia de valores
extremos,aunnmeroconsiderabledealumnos.
Result un desafo interesante desarrollar estrategias de enseanza basadas en la
cooperacinyeltrabajoengrupobuscandoreforzarconocimientosycompartirodisentir
desde las diferentes miradas sobre las actividades matemticas. Los alumnos
manifestaronintersentrabajar,indagarqusabanyquerancapacesdedescubriry
construir.
Eldebateydiscusinentrelosdocentesentodoslosmomentosdelapuestaenmarcha
deestapropuestafavorecieltrabajoinmediatoenelaulayelrepensaraccionesfuturas.
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476
IDENTIFICACINDEDIFICULTADESENLAENSEANZAYELAPRENDIZAJEDELCLCULO
APARTIRDELOSRESULTADOSDEEXMENESCOLEGIADOS
JosAlvaroEncinasBringas,LusngelContrerasNio,RuthElbaRiveraCastelln,MaximilianoDeLas
FuentesLara,EnriqueRenBastidasPuga
InstitutodeInvestigacinyDesarrolloEducativo.Facultadde
Mxico
Ingeniera,MexicaliUniversidadAutnomadeBajaCalifornia
aencinasb@uabc.mx,aencinasb1834@gmail.com
Campodeinvestigacin: Medicin
Nivel:
Superior
Resumen. Este trabajo es continuacin de un proyecto iniciado en el ao 2004 para la

aplicacin a gran escala de exmenes elaborados de manera colegiada. Se describen dos
procedimientoscuantitativosparaestudiarelcomportamientoestadsticodelostemsdeun
examendeclculodiferencial.Elprimero,sebasaexclusivamenteenlasrespuestasdadaspor
los estudiantes. El segundo relaciona las respuestas de los examinados con caractersticas
curriculares de los reactivos correspondientes. Se identifican tems o grupos de tems que
presentan dificultades a los estudiantes, tanto en la comprensin de conceptos como en el
dominiodeprocedimientos;seidentificandificultadesparagruposdereactivosrelacionados
conrepresentacionesgrfica,numricaoanaltica.Apartirdelanlisisdedichasdificultades
seproponenmejorasenlaenseanzadelostemascorrespondientes.
Palabrasclave:dificultadesenlaenseanza,aprendizajedelclculo,exmenescolegiados
Introduccin
Elpresenteestudioescontinuacindeunproyectoevaluativorealizadoentre2004y2005
(Contreras et al, 2005; Encinas et al, 2006), mediante el cual se desarroll de manera
colegiadaunexamencriterialdeopcinmltiplealineadoconelcurrculodelamateriade
ClculoDiferencial.Desdeelsemestre20052al20071,elinstrumentosehaaplicadoa
500estudiantesporsemestreenpromedio,inscritosennuevecarrerasqueseimparten
enlaFacultaddeIngenieraMexicalidelaUniversidadAutnomadeBajaCalifornia.
ParaconstruirelexamenseadaptelmodelopropuestoporNitko(1994)paradesarrollar
exmenes nacionales orientados por el currculo. Dicho modelo se complement con la
metodologaparalaconstruccindetestcriterialesdePopham(1990)yconaportaciones
metodolgicas y operativas de Contreras (1998, 2000). El examen desarrollado tiene las
siguientescaractersticas:a)escriterial,puessupropsitoesinformarqupuedehacero
477
no el examinado respecto al currculo de la materia; b) est alineado con el currculo,

identificaloesencialdesteyseorientaaevaluarsudominio;c)esdeopcinmltiple,
puessolicitaalestudianteelegirlarespuestacorrectaomejoropcindeentrelasquese
ofrecen; d) es de gran escala, ya que se aplica regularmente a cientos de alumno que
cursanlamateria.
Una vez elaborados los reactivos se estructuraron en modelos de examen y fueron
aplicadosaunapequeamuestradealumnosafindecalibrarlospsicomtricamente.As,
trassuensayoemprico,seefectuunanlisisdereactivosparadetectarlosquetenan
dificultad inadecuada, discriminacin inapropiada y opciones no seleccionadas, entre
otros errores. Posteriormente, a partir de los resultados de dicho anlisis, se procedi a
revisarycorregirlosreactivosquepresentaronfallasyaestructurardenuevacuentala
versindefinitivadelosmodelosdeexamenqueseaplicaronagranescala.Finalmente,
se obtuvieron tres modelos de examen: A, B y C, cada uno con 75 reactivos de opcin
mltiple.Lastresversionesdeexamensonparalelas.As,encadamodelocadaunodelos
tems evala el dominio del mismo contenido temtico del curso de clculo, lo que
permitehacercomparacionesdelosresultadosenlostresmodelos.
Las respuestas de los estudiantes ante esos exmenes son revisadas y discutidas,
mediantelosprocedimientosdescritosacontinuacin.
Mtodo
Unavezelaborados,losexmenesfueronadministradosalosexaminadosencuadernillos
de papel con una hoja de respuestas desprendible. Despus, se utiliz el software
Microsoft Excel 2003 para la captura y organizacin de los datos, y a continuacin se
procediasuanlisis.
El primer procedimiento de acuerdo a Contreras et al (2004), consisti en efectuar un
anlisisdereactivos;paraello,seprocedia:a)calcularelndicededificultadovalorpdel
478
reactivo, mismo que se obtuvo dividiendo el nmero de examinados que contestaron

correctamenteeltementreeltotalquelorespondieron.Unreactivoconp=.9esfcil?
Unoconp=.2esdifcil?Engeneral,lainterpretacindeladificultadescontextual;es
decir,lafacilidadodificultaddeltemestrelacionadaconelestudiante,elprofesoryel
contenidoyelmtododeinstruccin.b)CalcularelndicedediscriminacinovalorDdel
reactivo. Esto se logr mediante la frmula D = papb, donde pa representa el 27% de
estudiantesconlascalificacionesmsaltasenelexamenypbel27%delosexaminados
con ms bajo aprovechamiento. El valor discriminativo del tem se considera apropiado
paraD 0.2.Lautilidaddeestendiceradicaenquesealalosreactivoscondefectosya
seaenlapregunta,enlarespuestacorrectaoenlosdistractores.
Un segundo procedimiento consisti en codificar los reactivos que conforman los
exmenes,segndiversoscriteriosrelacionadosconelcontenidoaevaluar:
a)Unidadtemticadelcurso.Paranuestrocaso:I)funciones,II)lmitesycontinuidad,III)
derivacinyIV)aplicaciones.
b)Subtemas.Cadaunodeestostemasfuesubdivididoensuscomponentes,mismosque
fueron representados grficamente en una retcula o mapa curricular que puede ser
consultadolapginawebdelaFacultaddeIngenieraMexicali:
http://ingenieria.mxl.uabc.mx/TC/examenColegiado/matematicasI.html
c)Concepto/procedimiento.Segnlanaturalezadelcontenido,cadaunodelosreactivos
seclasificcomoevaluandoeldominiodeunconceptoodeunprocedimientodelcurso
declculo.(Castaeda,1996)
d) Representacin: Grfica, Analtica o Numrica. De acuerdo con la teora de
representaciones, (Duval, 2000 y Hitt, 1998), los tems fueron clasificados como grfico,
analticoonumrico,ascomolasconversionesentreellos.
479
e) Eje: Antecedente/Consecuente. Con base en el mapa curricular de la materia, los

reactivos fueron ubicados en lneas de formacin configuradas como una cadena de
antecedentesdeuntemaydesusconsecuentes.
Por ltimo las dificultadas identificadas por este procedimiento fueron analizadas de
acuerdoalaproblemticaquelasorigina.
Resultadosydiscusin
Lastresversionesdelexamensehanaplicadodesdeelsemestre20052a669alumnos;
en 20061 a 475; en 20062 a 599 estudiantes. Con el solo propsito de ilustrar la
aplicacin de los procedimientos antes mencionados, enseguida se presentan algunos
resultados obtenidos tras la aplicacin a 447 alumnos efectuada durante el semestre
20071.
SUBTEMA
tem Dif(p) Disc(D) C P
4.2.2Teoremadelvalormedio.
68
0.13 0.06* 0 1
2.6.3Razndecambioinstantneo.
46
0.14 0.07* 1 0
1.3.11Lainversadeunafuncin.
23
0.15 0.11* 1 0
3.1.4Laderivadanumricadeunafuncin 51
0.2
0.19* 0 1
2.6.3Razndecambioinstantneo.
45
0.21
0.21 0 1
3.1.3Laderivadagrficadeunafuncin.
49
0.22
0.28 0 1
1.3.2Graficacinporparmetros.
15
0.24
0.45 1 0
2.2.1Lmiteporladerecha.
34
0.25
0.31 0 1
4.6.3Aproximacioneslineales.
75
0.25
0.35 0 1
2.1.2Lmitesnumricos.
31
0.27
0.3
1 0
4.3.4Criteriodelasegundaderivada.
72
0.27
0.32 1 0
1.4.5Lafuncinlogaritmo.
27
0.28
0.41 1 0
2.6.1Razndecambiopromedio.
44
0.28
0.42 0 1
1.4.4Lafuncinexponencial.
26
0.29
0.21 1 0
2.6.1Razndecambiopromedio.
43
0.29
0.34 1 0
4.3.2Concavidad.
70
0.3
0.33 1 0
2.3.3Asntotasverticales.
39
0.34
0.42 0 1
3.1.5Laderivadaanalticadeunafuncin. 53
0.34
0.37 0 1
3.4.2Derivacindefuncionesimplcitas.
63
0.34
0.55 0 1
1.3.11Lainversadeunafuncin.
22
0.35 0.19* 0 1
Tabla1.SubtemascodificadoseIndicadoresdetemsdelexamen.
G
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
A
1
1
0
0
1
0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
1
1
1
1
N
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
480
Latabla1ilustraunapartedelosdatosrecabadosenlaaplicacindelsemestre20071.
Enlaprimercolumnasetieneelnombreycdigodelsubtema.Elnmerodeltem,esun
valorentreunoyel75,ycorrespondeasuubicacinenlaprueba.Cuandoelnombrede
un subtema est repetido, significa que se elaboraron dos reactivos diferentes para
evaluar su dominio. La columna Dif. (p), registra el ndice de dificultad del reactivo. La
columna Disc. (D) localizada enseguida, presenta el ndice de discriminacin del tem. El
asterisco seala los tems que presentaron discriminacin baja, menor al estndar de
calidadestablecido.Lascolumnasposterioressignifican:C,concepto;P,procedimiento;G,
reactivo en contexto grafico; A, tem en contexto analtico y N, tem en numrico. Los
valoresunooceroindicansupertenenciaaunouotrotipo.
Se observa que temas tales como razones de cambio, clculo de lmites y de derivadas,
estosltimosparticularmenteenloscontextosgrficoynumrico,encabezanlalistade
contenidos que se le presentan al estudiante como difciles. Ya sea por la complejidad
propiadeltemaoporlosmtodosdeenseanzautilizadosporlosprofesores.
En cuanto a los ndices de dificultad por temas, en la tabla 2 se aprecia que la segunda
unidadeslamsdifcilparalosestudiantes.Estopuedeserporlainclusinenelexamen
dereactivosdeclculodelmitesenformanumricaygrfica,ademsdelatradicional
formaanaltica.
Tema
Dificultad
I)Funciones
0.50
II)Lmitesycont.
0.39
III)Derivacin
0.43
IV)Aplicaciones
0.44
Tabla2.Dificultadpromediodelostemas.
TipoRepresentacin
Dificultad
Concepto
0.44
Procedimiento
0.45
Grfico
0.39
Analtico
0.45
Numrico
0.35
Tabla3Dificultadpromediosegncodificacin.
481
La tabla 3 concentra los ndices de dificultad en todas las cuatro unidades del examen,
peroaltravsdeconsiderarlosatributosdelosreactivostalescomosipreguntasobreun
concepto o un procedimiento; o bien, si el reactivo es de tipo grfico, numrico o
analtico.Losndicesmsbajoscorrespondenalasrepresentacionesnumricaygrfica,lo
cualapoyaelcomentariodelprrafoanterior.
A continuacin se muestran y comentan los resultados especficos de dos reactivos del
examen.Elprimero,eltem23,fueseleccionadoportenerdiscriminacinmenora0.20y
portantoseleconsideracomodefectuoso.Elsegundo,elreactivo15 seseleccionpor
seruntemestadsticamentecorrectoeilustrativodelaproblemticadeenseanza.
tem23.Lagrficadelainversadeunafuncinf(x)essimtricarespectoa:
a)elejex
b)y=x
c)elejeyd)y=x
#dealumnos
Porcentaje
#Alumnosaltosqueacertaron
25
a)
154
34
Dificultadaltos
0.21
b)
66
15
#Alumnosbajosqueacertaron
12
0.10
IInciso
c)
164
37
Dificultadbajos
d)
47
10
Discriminacin(altosbajos)
0.11
Nocontest
16
ndicededificultad
0.15
Total
447
100
Tabla4.Distribucinderespuestasdeltem23.
Tabla5.Discriminacindeltem23.
Para este reactivo, con respuesta correcta en el inciso b) y con baja discriminacin, se
observaenlatabla4unamarcadatendenciaarespondercomoopcincorrectalosincisos
que involucran los ejes coordenados. Se considera que un reactivo es correcto desde el
puntodevistatcnicosiescontestadocorrectamenteporlosalumnosdelgrupodems
alto rendimiento y mal contestado por los de abajo. La tabla 5 indica que esto no se
cumplicabalmente.Enconsecuencia,seproponemodificarelenunciadodelasopciones
482
b) y c) quedando por ejemplo, b) la recta y = x, d) la recta y = x. Esto por la falta de

claridad en su enunciado actual. En una aplicacin futura del examen se volvern a
analizarlasrespuestasalreactivoydesernecesarioserevisarnuevamente.
tem 15. Si f(x) es representada por la grfica de abajoizquierda, entonces la de abajo

derechacorrespondea:
a)f(x2)
b)f(x)+2
c)f(x+2)
d)f(x)2
Paraestereactivoconrespuestacorrectaenelincisoc)sepresentanacontinuacinlas
tablas6y7queconcentranlosdatosdelasrespuestasdelosalumnosyladiscriminacin
deltem.
Inciso
#dealumnos
Porcentaje
a)
115
26
b)
29
c)
106
24
d)
180
40
Nocontest
17
Total
447
100
#Alumnosaltosqueacertaron
62
Dificultadaltos
0.51
#Alumnosbajosqueacertaron
Dificultadbajos
0.06
Discriminacin(altosbajos)
0.45
ndicededificultad
0.24
Tabla6.Distribucinderespuestasdeltem15.
Tabla7.Discriminacindeltem15
Este tem evala elcontenido de graficacin de funcionespor parmetros, el cual no es

complejo desde el punto de vista conceptual o procedimental. El alto nmero de
estudiantes que seleccionaron el distractor correspondiente al primer inciso, sugiere la
existenciadeunobstculocognitivogeneradoenelestudiodelaaritmticayellgebra,
dondeseenseaquequitardosunidadessignificaquealgosedesplazaalaizquierdaen
483
esasmismasdosunidades.Eldesempeosugierequelosprofesoresnoestnutilizando
tecnologaparasuenseanza,talcomolacalculadoragraficadoraoalgnsoftwarepara
computadora.
En nuestra institucin, el estudio de los resultados de la aplicacin a gran escala de
exmenesdeopcinmltiple,alineadosconelcurrculoconstruidosdemaneracolegiada,
hamostradoutilidadparaidentificarreastemticasenlasqueelaprovechamientodelos
estudiantes puede catalogarse como bajo. En la tabla 8, se enlistan los contenidos
problemticos que se han manifestado de manera repetitiva a lo largo de los cuatro
semestresdeaplicacindedichosexmenes,yquesehanidentificadodebidoanuestras
condicionesescolares,profesores,estudiantes,contenidosymtodosdeenseanza.
1.Graficacindefuncionesporparmetros.
6.Derivadagrficadeunafuncin.
2.Razndecambiopromedio
7.Derivadanumricadeunafuncin.
3.Razndecambioinstantneo
8.Teoremadelvalormedio.
4.Lmitesnumricos
9.Criteriodelasegundaderivada
5.Lmiteslaterales:grficosynumricos
10.Aproximacioneslineales.
Tabla8.Principalescontenidosenlosquesehanobservadodificultades.
Como puede observarse en la tabla 8, la problemtica se ubica esencialmente en los

contextosnumricoygrfico,noasenelalgebraicodondetradicionalmentesedamayor
nfasis en la enseanza del clculo. Con el fin de atender esta problemtica, se est
promoviendounaseriedeaccionestendientesadisminuirsuintensidad.Porejemplo,el
usodelacalculadoragraficadoraenlaprcticacotidianadelprofesordematemticas.Al
respecto, cabe sealar que se implement un taller con 35 calculadoras y proyector.
Adems,variosprofesoresdematemticasestnempleandocomoapoyoalaprendizaje
de los estudiantes software de graficacin. El uso de los procedimientos descritos,
permiti detectar que varios profesores no alcanzan a revisar el ltimo tema del
programa:aproximacioneslineales.
484
Finalmente,cabesealarquelostemasconceptualmentecomplejoscomoelcriteriodela
segundaderivadaolanocindelmite,merecenuntratamientoaparte.Porejemplo,el
rediseodecontenidosaensearenelclculo,medianteelenfoquesocioepistemolgico,
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486
TRANSFORMACIONESBSICASDELASFUNCIONES
TulioRafaelAmayaDearmas
UniversidaddeSucre.I.E.MadreAmalia.Sincelejo,Sucre
tuama1@hotmail.com
Colombia
Nivel:
Medio
Resumen.Eneldesarrollodeestaactividadsediscutecmosetransformaunafuncin,dela
cual se conoce su representacin grfica y no su representacin algebraica. La actividad
consisteenunestudiodelagrficadeunafuncinprototipototalmentedescontextualizada.
Seproponelacomposicindefunciones,operacionesentregrficasysurelacinconalgunas
formas analticas asociadas al variar algunos de sus parmetros, para mirar el
comportamiento global tanto de la funcin compuesta, como de la familia de funciones
resultantes;quepermitarelacionarlarepresentacingrficadeunafuncincompuestacon
lasfuncionesquelacomponenyexplorarpatronesenlasfamiliasdestasyaspoderpredecir
elcomportamientodeunafuncincualquierabajoestetipodetransformaciones.
Palabras clave: transformaciones bsicas, grficas de funciones, contexto grfico, funcin
prototipo
Unacercamientoinicialalaproblematica
Estetipodeproblemas,porlopococomn,seconviertenenunaverdaderaprovocacin
al intelecto humano, ya que reviste gran inters para cualquier docente que ose
abordarlo,entreotrascosasporquenoescomnabordarcualquierconcepto,sobretodo
de clculo sin hacer uso de su representacin algebraica (Amaya, 2003, p. 62);
representacin que con mayor frecuencia es usada como punto de partida para la
enseanza de esta rama de la matemtica, y til en el estudio de temas como el de
funcin.Enrelacinconesteltimoconcepto,Dolores(2004)sealaque:
Poderanalizarelcomportamientodefuncionesesunadelashabilidadesbsicasparaeldesarrollo
del pensamiento y lenguaje variacional que precisa de procesos temporalmente prolongados, a
juzgarporsustiemposdidcticoshabituales.Supone,deldominiodelamatemticabsicaydelos
procesosdepensamientoasociados,peroexigesimultneamentedediversasrupturasconlosestilos
delpensamientoprevariacional,comoelalgebraico(p.97).
487
LoplanteadoporDolores,esbsicoparaestetipodetrabajodadoquesterequieredela
habilidad de anlisis visual de la representacin grfica de una funcin para su anlisis
tanto local como global, lo que puede permitirprofundizar en elentendimiento de este
concepto.
Eneldesarrollodeestaactividadsediscutecmosetransformaunafuncinprototipo,de
lacualconocemossurepresentacingrficaynosurepresentacinalgebraica.Estasurge
en el desarrollo de un curso ordinario de clculo en el ltimo grado de bachillerato,
tratando de indagar acerca de la familiaridad de los estudiantes con las relaciones
funcionales.Comoresultadodeestaindagacinaparecieroncosasinteresantescomopor
ejemplo,queparalosestudianteslafuncinvalorabsolutoesslo
f ( x) = x
,queenuna
funcin prototipo en el anlisis grfico, al tomar el valor absoluto a la variable

independiente,unosconfundenlosvaloresdelafuncinconlosvaloresdelavariabley
otros cambian la posicin de los valores negativos, considerndolos todos en el semieje
positivo de las X; no conciben ningn anlisis ni operaciones entre funciones sino es a
travsdesurepresentacinalgebraica,entreotros;obstculosquefueronmuycomunes
entrelosestudiantesdelgrupo.
Condicionesparaelaprendizajedelasmatemticas
Larelacinentreepistemologaydidcticaenlaenseanzadelasmatemticasesunode
los platos fuertes cuando se hacen consideraciones relacionadas con este tema. Piaget
(1984, c.p Cordero, 1997) con su teora de la equilibracin predominante present una
teoracoherentedelaevolucindelconocimientoenelcual:
Elconocimientopasaradeunestadoaotrodeequilibrioatravsdeundesequilibriodetransicin,
en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estaran en
contradiccin,yaseaporlaconsideracinderelacionesnuevasoporlatentativa,nuevatambinde
coordinarlas. Esta fase de conflicto sera superada durante una fase de reorganizacin y de
coordinacinquellevaraaunnuevoestadodeequilibrio(p.62).
488
En este contexto adquieren mucha relevancia las situaciones problemas que se le

presentan a los alumnos con el propsito de transformar el estado de sus
representaciones y sus procedimientos y las relaciones entre los diferentes planos de
representacin y los procedimientos que se derivan de estos (Cordero, 1997, p. 57).
Aunqueaqusemiralarelacinsloentreelplanogrficoyeldellenguajematerno,yel
transitoessloalinteriordelsistemagrfico,alrealizarlastransformacionessolamenteal
interiordeesteltimo,estopodraestargenerandolasdificultadesenlosestudiantesal
no estar acostumbrados a que se les presenten situaciones en este sistema de
representacin. Sin embargo Albert (1997), establece que esta es, una alternativa para
provocarennuestrosestudiantesciertosobstculosyparaayudarlosasuperar(p.20);
quien adems considera el clculo como un dominio donde la actividad matemtica se
apoyaengranmedidaenlascompetenciasalgebraicas,dondesenecesitadeunaruptura
conunaciertacantidaddeprcticasalgebraicasparaaccederal(p.23),loquepuede
resultarproblemticoalestaracostumbradosarazonarenloposibleporequivalencias
sucesivaseintentarpasararazonamientosporcondicionessuficientes,yaprovocacierta
incomodidadenlosestudiantes(Amaya,2004,p.197),esdecir,seacostumbratrabajar
haciendoequivalenciaseneltransitopordiferentesplanosderepresentacin,yeneste
tipo de trabajo se presentan las grficas de las funciones y se estudian caractersticas y
tendencias apoyados en un anlisis sobre todo visual, donde se tiene en cuenta el
comportamiento global de estas para hacer el transito al interior de este sistema de
representacinycumplirconlosrequerimientosquesetengan.
As, se plantea una ruptura cognitiva en relacin con ciertas prcticas algebraicas a que
estamosacostumbrados;yqueenciertamedidahansidoconsideradasnecesariasparael
dominio de muchos conceptos relacionados con el clculo; se escogi el sistema grfico
por ser uno de los menos usados como medio para presentarles la informacin a los
estudiantesenlassituacionesqueamenudopresentamosyadems,porquesegn,Duval
489
(1999) no es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a la

nocin de representacin (...) y esto, porque no hay conocimiento que un sujeto pueda
movilizar sin una actividad de representacin (p. 25). El trabajo con situaciones, en un
contextogrfico,segnCordero(1997):
Tiene un estatus epistemolgico y puede ser tratado como una categora del conocimiento del
clculo.Yelslohechodeintentarresolverestetipodeproblemasprovocaunareflexinsobrelos
nivelesdeabstraccinysobrelasbasesdelconocimientodelcalculo()Ladimensinepistemolgica
del comportamiento tendencial de las funciones, provee explicaciones sobre la naturaleza de este
concepto en un contexto matemtico. Lo que permite ver la funcin como una instruccin que
organiza comportamientos, lo que permite estudiar familias de stas y analizar el efecto de la
variacinenalgunosdesusparmetroscuandosedejanlosotrosfijosohacerunanlisisalhacer
unavariacindevariosdeestosalavez(p.56,58).
Loquellevaapensarqueaunquenosetrabajaconsituacionesproblemasenelsentido
de Brousseau, con estas se puede llegar a hacer un trabajo similar as el contexto
netamentematemticoobligueahacerabstraccionesmuchomsfuertes,altenermenos
elementospararelacionaryasignarsentidoalosconceptosinvolucrados.
Algunastransformacionesbsicasdelasfunciones
Al grupo de estudiantes se les plante la siguiente situacin: supngase que de una
funcin cualquiera se conoce su representacin grfica, pero no su representacin
algebraica; se les propuso realizar algunas transformaciones cuando variamos unos
parmetros y dejamos fijos otros. Consideremos la funcin f(x), que se muestra en la
figura1,laqueporrazonesdeconvenienciallamaremosfuncindereferencia.
490
1. Realizalagrficadelafuncin: f (x)
Unatransformacindeestafuncinqueconduzcaasuvalorabsoluto,tienequellevara
pensar que en la funcin valor absoluto, todos los valores son positivos, por lo que al
aplicarle valor absoluto a nuestra funcin de referencia, se van a obtener slo valores
positivos en el rango de sta; es como hacer una reflexin con un espejo colocado
mirandohacalosvaloresnegativosdelejeY(haciaabajo),maselrestodelagrficaque
quedaporencimadelejeX(queyaerapositiva),osea,quetodoslosvaloresdelrangode
lafuncinvanaquedarporencimadelejeX,comosepuedeapreciarenlafigura2.
Figura1.Funcindereferencia
Figura2.
A pesar de lo que pudiera esperarse a partir del anlisis anterior, los estudiantes no
concibenelvalorabsolutodeunafuncin,ymenosan,lagrficacomorepresentacin
deunafuncin.Sinembargoalgunospreguntaronculeslafuncin?,alindagarsobrela
gnesis de su pregunta, no fue difcil concluir que preguntaban por una representacin
algebraicadesta.Unospocosconstruyeronlagrficade x ,argumentandoqueesaesla
funcin valor absoluto. Con los profesores de matemticas en el intercambio con los
491
compaerosderea,tambinselescompartilamismaactividadyrealizaronlamisma
grfica.
2. Realizarlagrficade f ( x )
El tomar el valor absoluto de los valores de la variable independiente x y luego
encontrar los valores correspondientes de la funcin f ( x ) , requiere un nivel de
abstraccin mayor que en el caso anterior; Aqu tenemos que pensar en los resultados
que se pueden obtener cuando todos los valores de la variable independiente son
positivos, tanto los que estn a la derecha como los que estn a la izquierda del eje Y,
entonces,lagrficaseobtienealhacerunareflexinconunespejo,colocndolosobreel
ejeY,ymirandohacialosvalorespositivosdelejeX,osea,quelosvaloresdelafuncin
vanaserimgenesdevalorespositivosdelavariableindependiente,independientedela
posicindelosvaloresdeesta,comosemuestraenlafigura3.
Aqunohubomuchasrespuestasporpartedelosestudiantes,peroungrupodefendiel
hechoquealtomarseelvalorabsolutodex,todoslosvaloresdeestaeranpositivos,lo
quedeballevaraunagrficacomoladelafigura4.
Cuando se comparti la solucin ante el grupo, encontraron una justificacin en la
orientacindelosvaloresnegativosdex,quealaplicrseleselvalorabsolutonocambian
de posicin, slo funcionan como positivos como valores de la variable independiente,
peroestonoloscambiadeposicinenelplanocartesiano.
492
Figura3.
Figura4.
3. Realizarlagrficade f (x)+a
Lafuncin f (x)+asugiereunafamiliadefunciones;siaesunnmeropositivolagrfica
def(x)secorreaunidadeshacaarribaysiaesunnmeronegativo,lagrficadef(x)se
corre a unidades hacia abajo. En la figura 5 se pueden apreciar algunas grficas para
algunosvaloresdea.
Figura5.
Figura6.
493
En las respuestas que nos compartieron los estudiantes, no encontramos mayores

dificultades, solo en un comienzo se confundieron, pero luego de varios intentos
incoherentes, realizaron algunas grficas. La mayor dificultad estuvo relacionada con el
hecho de tener que asignarles arbitrariamente los valores a a, ah vacilaron un rato
preguntando cuales eran los valores de a; luego que alguno dijo que se podan tomar
valoresarbitrarios,losdemssesiguieronporste.
4. Realizarlagrficade f ( x + a )
Lafuncin f (x+a)tambinsugiereunafamiliadefunciones;siaesunnmeropositivo
la grfica de f(x) se corre a unidades haca la izquierda y si a es un nmero negativo, la
grficadef(x)secorreaunidadeshacialaderecha.Osisequieremirardesdeotropunto
de vista, sia es un nmero positivo, los ejescoordenados se correna unidadeshaca la
derechaysiaesunnmeronegativo,losejessecorrenaunidadeshacialaizquierda,esto
es,secorreelorigenaunidadesalaizquierdaoaladerecha,dependiendodesielsigno
deaesnegativoopositivo.Enlafigura6sepuedenapreciaralgunasgrficasparaalgunos
valoresdea.
En el anlisis realizado por los estudiantes, comenzaron asignndoles rpidamente los
valores de a, e igual que en las grficas anteriores consideraron, cuando le asignaron
valorespositivosaa,lagrficalamovieronparaladerechaycuandoleasignaronvalores
negativos,movieronlagrficahacialaizquierda.Cuandoselescompartilarespuestano
admitieron que eso poda ser as y como ya se sentan con cierta autoridad para opinar
sobreeltema,huboquemostrarlesunejemploutilizandoelcomputadorconelprograma
Derive. La situacin con los profesores no cambi, la sesin de trabajo con estos se
terminenlasaladesistemas.
494
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495
ADQUISICINDELANOCINDECANTIDAD:NIOSPREESCOLARESCONLENGUAJE
LIMITADO
Cinvestav.MatemticaEducativa.IPN
hgonzalez@cinvestav.mx,enegoo@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: :Percepcin,cogniciny/olenguaje
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. La investigacin tiene como campo de inters, la percepcin, cognicin y el

lenguaje, de comunidades con percepcin auditiva diferenciada, frente a situaciones que
implican nociones matemticas relacionadas con la cantidad. Fue preciso conocer las
condiciones iniciales de los nios, establecer supuestos en relacin a la produccin y
adquisicindenocionesmatemticas,integrandoaladocenteenunprocesodeindagacin.
Conestoselementosserealizaronentrevistaspreclnicasyclnicas.Sepusonfasisenconteo,
agregacin y seriacin, al tiempo que se consideraron los elementos cognitivos: memoria,
atencin y acciones sobre los objetos. Obteniendo resultados positivos en: el conteo de
colecciones mayores a veinte objetos y menores de treinta; la relacin de correspondencia
entrecolecciones;laagregacindedos,tresyhastacuatrocolecciones.
Palabrasclave:nocin,cantidad,cognicin,audicindiferenciada
Antecedentes
La investigacin se realiz en El Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje (IMAL);
institucin de carcter privado, con reconocimiento internacional en implante coclear.
Nacebajolafilosofadeloralismo;siendosuobjetivofundamentalgenerarlascondiciones
paralaadquisicindelsistemalingsticoyeldesarrollodelaproduccinoral.
Preguntadeinvestigacin
Qu caracteriza a los procesos cognitivos relacionados con las nociones de cantidad,
implcitasenactividadesdentrodelaula,cuandolapercepcinauditivanoescompleta?
496
Objetivo
Reconocer la expresin: oral y escrita; de los nios que producen conocimiento
matemtico,dentrodelaula,antesucondicindeundficitdeaudicinylasformasen
lasqueseexpresaelpensamientomatemtico,ennocionesdecantidad.
Marcoterico
Los criterios de anlisis de los acontecimientos en el aula se desprenden de trabajos
relativosalaestructurayevolucindelpensamientodelnio.Vygotsky,(2003),mediante
unaseriedeobservacionesyexperienciasconvincentesmostrquelosprocesospsquicos
se forman durante el desarrollo del nio, bajo la influencia de su educacin, gracias a su
contactoconlosadultosyalaasimilacindelaexperienciaacumuladaporlahumanidad.
(Piaget, 1978), explica que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras mentales o conductas a las exigencias del ambiente, utiliz los trminos de
asimilacinyacomodacinparadescribircomoseadaptaelnioalentorno,sostuvoque
los nios no adquieren un verdadero concepto del nmero antes de la etapa de las
operacionesconcretas,cuandocomienzanaentenderlasrelacionesserialesyjerrquicas.
Sin entrar en un anlisis detallado de las formas de comunicacin se estudiaron
generalidades sobre el lenguaje por la importancia en la adquisicin y desarrollo de los
conocimientos. En general se consideran normales los niveles auditivos para el lenguaje
de0a25dB.Elestadoqueseconocecomodebilidadauditivacomienzaalos27dByla
sordera a los 93 dB. En trminos de niveles de audicin encontramos una zona de
incertidumbredelos70alos90dBpromediadasobrelasfrecuenciasde500,1000y2000
Hz. Dentro de esta zona algunos individuos son socialmente sordos, pero la mayora de
ellos tienen slo una pronunciada debilidad auditiva, misma que puede ser altamente
superadaconelusodeauxiliaresauditivos.
497
Escenariodeinvestigacin
Elproblemaprincipalalqueseenfrentanlaspersonasquepadecensordera,enelsistema
educativonacionaldenuestropas,eslafaltadeunapolticadeplaneacineducativaque
resuelva a travs de las instituciones de educacin especial las necesidades de los
ciudadanos con este problema. Para el desarrollo de esta investigacin, es necesario
disponerdecondicionesquepermitanobservarelquehacerdelalumno,enunambiente
escolarizado. La investigacin en curso se desarrolla en el Instituto Mexicano de la
Audicin y el Lenguaje (IMAL) institucin que nace bajo la filosofa del oralismo, tiene
comopropsitofundamental:propiciarlascondicionesparageneraraccionesdirigidasa
laintegracineducativaysocialfrenteaestedficitsensorial,yapoyareldevenirvitalde
niossordosodbilesauditivos.
Lainvestigacinserealizconcincoalumnos,delIMAL,de3gradodepreescolar.Cada
alumno presenta caractersticas propias de percepcin auditiva diferenciada (Garnica
2006 b) en cuanto al grado de afectacin de la funcin auditiva, las que establecen
diferentes manifestaciones: del pensamiento matemtico, del lenguaje, del desarrollo
cognitivoydelapersonalidadengeneral.
Elmtodoquedadefinidoporelrganooperativodelainvestigacinencurso.Sistema
IMALfig.1.(Ojeda,2006).
498
Figura1.rganooperativodelainvestigacinencurso.SistemaIMAL.
Elespaciodenominadoauladocencia/investigacin,seproponeintercambiarexperiencias
con la docencia, la cual est inmersa en un proceso de indagacin. Con este enfoque la
docente planea mensualmente las tareas a desarrollar en el aula, por los alumnos,
considerando el requerimiento institucional. El estudio dirigido se convierte en un
rgano de reflexin conjunta pertinente al seminario que pone en juego las ideas de la
indagacin y la investigacin en curso y que permiten el acercamiento a los objetivos
planteados. De esta manera por ser en curso la investigacin precisa sus trminos
hacialaconsolidacindeunarespuestaalapreguntaplanteada.
Lainvestigacin,dirigidaporlapregunta,seincorporaalprocesodeenseanzaenelaula,
intervieneylomodificaatravsdeunprocesodeindagacinqueiniciaconladocente,
estos cambios repercuten en factores que inciden en el aula: padres de familia,
autoridades, personal docente de la institucin y estudiantes en formacin. La labor
docente es compleja, las acciones realizadas en el aula reflejan la influencia de estos
factores externos; para entenderla es necesario tenerlos presentes, dimensionarlos y
actuarenconsecuencia.
499
Resultadosdelosperiodos:PreclnicoyClnico
Las entrevistas preclnicas se disearon con los resultados obtenidos del primer ao de
trabajodeinvestigacin,endondeseprecisaronlastareasarealizarporlosalumnoscon
baseenlossupuestosplanteadosunavezanalizadoslosresultados.Duranteesteperiodo
preclnico se entrevist al alumno individual y colectivamente, se comentaron los
resultadosenelespaciodeindagacin/investigacin,yseprogramaronlastareaspropias
de la entrevista clnica, donde cada respuesta dio lugar a nuevos supuestos, al
planteamiento de nuevas interrogantes que dieron elementos para dar respuesta a la
preguntadeinvestigacin.
Periodopreclnico
Seintensificelesfuerzoporreconocerlasformasdeconteo.Sepropusountrabajocon
colecciones (Fuson, 1983) apoyada en las nociones de mucho, poco, igual, (formar
colecciones de dos, tres, cuatro, cinco y hasta doce, elementos y distinguirlas a la
percepcin visual por la cantidad). Los alumnos reconocieron las colecciones de dos
elementos y las llamaron par, de la misma manera lacoleccin de doce, docenay la de
diez,decena.Sesugiriunconteodedosendos,decuatroencuatro,decincoencincoy
de diez en diez. Gradualmente reconocieron una coleccin por la cantidad de objetos,
agudizandosupercepcinvisual.
Elcontenidomatemticodelasactividadespropuestasalosalumnosenesteestudiose
centrenelncleoconceptual:Operacionesnumricas.Sepresentaelresultadodeuna
actividadreferenteanocindecantidad.Laindicacinfue:tachalacoleccinquetiene
msobjetos
500
2b
Figura 2. Nocin de cantidad. Relaciones entre el numeral y los

elementosdelacoleccin.
El alumno tacha el numeral que coloc debajo de la coleccin. Fue necesario disear
actividadesqueevidenciaranloquerepresentaparaelalumnoelnumeral,losobjetosde
lacoleccinyquerelacinestablececonlacantidad.
Fueronevidenteslasestrategiasutilizadasporlosalumnos,algunasdeellas:elordende
los objetos en una coleccin, el conteo por pares, la atencin en la cantidad para
determinarculdeellastenamsomenosobjetos.Estasestrategiasfavorecieronlos
procesos de clasificacin (las distingue por la cantidad de elementos) y seriacin (las
ordenademayoramenorodemenoramayor).
Durante este periodo se presentaron dificultades lingsticas como en el caso del
determinantems,elcualsugeraalalumnoagregacin.Antedoscolecciones:unade
tresobjetosyotradecuatro,porejemplo,larespuestaalapreguntaDndehayms?la
respuestafueocho.Respuestaqueseobserventareasdesarrolladasenelaula.
Se dise una entrevista preclnica donde el determinante ms sugiriera comparacin,
utilizandocantidadescontinuascomoelpeso.Seutilizaronmaterialesdediferentepesoy
tamao procurando que los objetos de mayor tamao no siempre fueran los de mayor
peso,yquehubieraobjetosdeigualpeso.Seformularonpreguntasconeldeterminante
501
ms procurando que ste ocupara diferente lugar en el enunciado, por ejemplo: cul
pesams?,culeselmspesado?,elmspesadoes?,steeselmspesado?,dame
elmspesado.Secompararonobjetosdediferentetamaoypeso,centrandosiemprela
atencin en el peso. Al final de la entrevista, el alumno orden los objetos del mayor a
menorporsupeso,ademsdedistinguiraqullosquepesabanlomismo.Eltamaodel
objetonodistrajolaatencincentradaenelpeso,unavezquedistinguilosobjetosms
pesado,nofuenecesariotomarlosparasealarelmspesadooelmenospesado.
PeriodoClnico
Laprogramacindetareasduranteelperiodoclnico,seestructurbsicamente,bajoel
perfildelaentrevista,considerandoaspectosconceptualesmatemticosrelacionadoscon
la nocin de cantidad, vinculados con la percepcin: visual tctil, auditiva, cenestsica;
teniendo presentes los procesos de cognicin: atencin, memoria y la representacin
(accinsobrelosobjetos).
Durante la entrevista los elementos de comunicacin, para obtener informacin, se
integraronalatarea,sevariaronlosobjetosparaevitarlafijacinencualidadespropias
de ellos: forma, color, tamao. Trabajando con cantidades continuas y discretas,
favoreciendolacomunicacindelcontenidomatemtico.
La comparacin de la cantidad de elementos de una coleccin con respecto a otra y la
nocin de relacin. Consciente o inconsciente asociamos, comparamos, clasificamos y
evaluamos, al hacerlo, pensamos o hablamos de objetos a la luz de las relaciones que
guardan con otros objetos Peterson, (1999) La nocin de relacin es una nocin
absolutamentegeneral.Elconocimientoconsisteengranmedidaenestablecerrelaciones
yenorganizarlasensistemas(Vergnaud,1998).Alcomparardoscoleccioneselalumno
relacionaloselementosdeambascolecciones.Lapropiedadcomncuatrodetodoslos
conjuntos que tienen cuatro elementos se basa fundamentalmente, para el nio en la
502
posibilidad que tiene de hacer corresponder trmino a trmino, dos conjuntos

cualesquieradecuatroelementos(Vergnaud,1998).
En la tarea propuesta por la enseanza, se indica a los alumnos que relacionen una
coleccin de nios con una de vagones de tren. Bajo el siguiente planteamiento: Ingrid
tiene un tren de cinco vagones y tiene cinco alumnos. Cmo puede Ingrid subir a sus
alumnos?Lafigura3muestralaexpresinescritadeGcomorespuestaalplanteamiento
anterior.
Figura3.Nocinderelacin
Gpormediodeunasecuenciadepuntos,(estassucesionessediferencianporsucolor),
ilustralaposiblerelacinentreloselementosdeunacoleccindecinconiosyotrade
cincovagones.Estanocinderelacinentreobjetosdediferentescolecciones,permitir
eldesarrollodenocionesdeequivalenciaydeorden.
Estamismaactividadsemodificyahorasepropusoconcincoalumnosycuatrovagones.
SepresentalarespuestadeM(vasefigura4).
503
4a
4b
Figura.4.Nocinderelacin.
Lafigura4amuestraunaslneastrazadasporelalumnodebajodecadaunodelosdibujos
que representan a los cinco alumnos de la tarea planteada, al parecer son trazos que
apoyaronlanocinderelacinentreloselementosdelacoleccindealumnosconlade
vagones, lo mismo se puede considerar al observar las lneas que traz M arriba de la
cabezadecadaunodelosalumnosdibujados,cabedestacarelcrculoquerodeaalquinto
elemento de la coleccin de alumnos (de izquierda a derecha) mismo que sugiere
representar uno de los dos alumnos que coloc en el primer vagn del tren dibujado,
(vase figura 4b). Como se puede apreciar los alumnos dan estrategias propias, que
permitenobservarsusnocionesderelacin.
Lastareasdeagregacinpropuestasserealizaronconmaterialesconcretos,paraformar
colecciones. Las operaciones sobre los objetos consisten esencialmente en agrupar los
objetosenunamismareginparaformarunacoleccin.(Vergnaud,1998).Seentender
por agregacin a la accin de agrupar en una misma coleccin. Una operacin de
agregacin se analiza en trminos de trnsito del plano de los objetos al plano de las
colecciones.
Unejemplodeestetipodeactividadessemuestraenlasiguientefigura5.
504
Figura5.Agregacin.
El planteamiento fue: Pepe tiene cinco canicas en una bolsa. Su pap le regalo tres
canicas. Cuntas canicas tiene Pepe ahora. ste se present dibujando los datos y
ademsdramatizandolasituacinconmaterialesconcretos,conelpropsitodeasegurar
queelcontextoplanteadoeraclaroparalosalumnos.Laexpresinescritadelosalumnos
fue diferente. G expres su respuesta como se muestra en la figura 5; dibuj la bolsa y
dentro las canicas que representan las dos colecciones separndolas por medio de una
lnea,lalneapuedesugerirunprocesodeagregacin.
Para observar el desarrollo de nociones matemticas, especficamente de la nocin de
cantidad, ante la ausencia auditiva, se implementaron tareas que permitieron ver los
avancescognitivosdelosalumnos.Lasaccionessobrelosobjetos,permitierondeterminar
eltipoderepresentacinqueelalumnoconsideraantelatareaplanteada.Lasecuencia
libre de sus acciones dio informacin de sus procesos cognitivos. Los resultados son
evidenciaspositivasrelacionadasconlosprocesoscognitivospertinentesalaadquisicin
delasnocionesdeconteo(coleccionesdecantidaddeobjetosmayordeveinte);distincin
porpercepcinvisualdecoleccionesdehastadoceobjetos,nominacindecoleccionespor
su cantidad de objetos (par, decena, docena); de la relacin de correspondencia
(respuestascorrectasantelacomparacindecantidadesdecolecciones);delamemoria
detrabajo(retencin,anteelprocesodesolucindelatarea,decantidadesdeobjetosde
505
dosytrescolecciones);delaagregacindecantidadescomoconsecuenciadeldesarrollo
positivodelastareas.
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506
DIFICULTADESPARAELAPRENDIZAJEDEMATEMTICADISCRETA
MnicadelSastre,EricaPanella
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura.UNR
Argentina
FacultadRegionalRosario.UTN
delsas@fceia.unr.edu.ar,panella@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Obstculosparaelaprendizaje
Nivel:
Superior
Resumen.AtravsdenuestraexperienciacomodocentesdeMatemticaDiscreta(asignatura
del primer ao de la carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin), entendemos que el
desarrollodelcursogenera,enmuchoscasos,dificultadesqueseconstituyenenverdaderos
obstculos para el aprendizaje manifestndose en forma de errores. Advertir esta situacin
nosorienthaciaelconocimientoyanlisisdelosdistintostiposdeerroresdetectadosenlos
exmenesdelaasignatura,yalareflexinsobrelasposiblescausasdesuaparicin,conla
intencindepropiciarunaenseanzafacilitadoradelaprendizaje.Enestetrabajoexhibimos
losdatossurgidosdelrelevamientorealizadosobreelnmerodeexmenesaprobadosysobre
loserroresdetectadosenlasevaluacionesfinales.
Palabrasclaves:Dificultadesenelaprendizaje,obstculos,errores.
Introduccin
MatemticaDiscretacorrespondealprimeraodelacarreradeIngenieraenSistemasde
Informacin de la Facultad Regional Rosario (Universidad Tecnolgica Nacional). Su
dictado es anual y con una carga horaria semanal de tres horas ctedra (dos horas y
cuarto reloj). Est a cargo de dos profesores por comisin. Uno de ellos se ocupa de la
partetericayelotrodelaparteprctica,enlaqueseaplicalametodologadeaulataller
(estoesposible,dadoqueelnmerodealumnosporcomisinesinferioratreinta).
En el primer ao hay otras tres materias anuales con mayor carga horaria y dos
asignaturascuatrimestrales.
Segn datos (suministrados por Alumnado) correspondientes a los diez llamados a
examen inmediato posteriores a la finalizacin del ao lectivo, es decir las mesas de
noviembrediciembre, febreromarzo, mayo y julio, encontramos que el porcentaje de
alumnos aprobados en Matemtica Discreta (48%) es significativamente menor que en
507
algunas otras asignaturas, como por ejemplo Algoritmo y Estructura de Datos (80 %) o
AnlisisMatemticoI(60%).
Este hecho reafirma lo que nuestra experiencia como docentes de la asignatura nos
muestraadiario:MatemticaDiscretageneramuchasdificultadesparasuaprendizajeen
estudiantesquerecinseinicianenlacarrerayseenfrentanconcontenidosabstractos
que deben asimilar con bastante rapidez (dada la variedad de temas que abarca la
asignatura) y sin poseer un entrenamiento adecuado en el del lenguaje y/o
procedimientosformalesygeneralesdelaMatemtica.
Advertirestasituacinnosllevaconstituirungrupodeestudiodirigidoalconocimiento
yanlisisdelosdistintostiposdeerroresdetectadosenlosexmenesdelaasignaturaya
la reflexin sobre las posibles causas de su aparicin, con la intencin de propiciar una
enseanzafacilitadoradelaprendizaje.
En este trabajo, y en el marco del Proyecto de Investigacin y Desarrollo (PID) de la
UniversidadNacionaldeRosario:DificultadesenelaprendizajedelaMatemticaBsica
enCarrerasdeIngenieradirigidoporlaProfesoraMarthaGuzmn,exhibimoslosdatos
surgidos del relevamiento realizado sobre los errores detectados en las evaluaciones
finales. La bsqueda estuvo orientada a descubrir patrones de error que nos
permitieran identificar los errores ms comunes y sus grados de repeticin, y el anlisis
integral de todos estos datos fue realizado con el fin de formalizar un diagnstico de la
situacincomoprimerpasodenuestrainvestigacin.
EncuadreTerico
ComoafirmaSocas(1997),lasdificultadesenelaprendizajedelaMatemticasondebidas
a mltiples situaciones que se entrelazan entre s y que van desde una deficiente
planificacincurricularhastalanaturalezapropiadelaMatemtica,quesemanifiestaen
sussimbolismosyenlosprocesosdepensamiento,pasandoporeldesarrollocognitivode
508
los alumnos, as como por sus actitudes afectivas y emocionales. Estas dificultades se
conectan y refuerzan en redes complejas que se concretan en la prctica en forma de
obstculoysemanifiestanenlosalumnosenformadeerrores.
Nodebeentendersealerrornicamentecomoresultadodelafaltadeunconocimientoo
una distraccin, sino que debe ser considerado como evidencia en el alumno de un
esquemacognitivoinadecuado,ancuandosusorgenespuedanserdiferentes.
Elanlisisdeloserrorescometidosporlosalumnosensuprocesodeaprendizajeprovee
unaricainformacinacercadecmoseconstruyeelconocimientomatemtico;porotro
lado,constituyeunaexcelenteherramientapararelevarelestadodeconocimientodelos
alumnos, imprescindible a la hora de realimentar el proceso de enseanzaaprendizaje
conelfindemejorarlosresultados.
Es precisamente la regularidad con que aparecen ciertos errores lo que ha permitido
elaborarclasificacionesdelosmismos.Lascategorasnosoncompartimentosestancos,y
suelensolaparseunasconotras(yaqueraravezunerrorobedeceaunanicacausa)pero
permitenpostularposiblesrazonesparasuaparicin,yguiar,deesemodo,enlaeleccin
deactividadesremediales.
Varios autores han elaborado clasificaciones de los errores en el aprendizaje de la
Matemtica,yaseaporsunaturaleza,suposibleorigenosuformademanifestarse.Entre
ellos,Radatz(1980,c.p.Rico,1995)exponelasiguiente:
errores debidos a dificultades en el lenguaje: se presentan en la utilizacin de
conceptos, smbolos y vocabulario matemtico, y al efectuar el pasaje del lenguaje
corrienteallenguajematemtico.
errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial: aparecen en la
representacinespacialdeunasituacinmatemticaodeunproblemageomtrico.
509
erroresdebidosaunaprendizajedeficientedehechos,destrezasyconceptosprevios:
son los cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos bsicos,
procedimientos,smbolosyconceptosmatemticos.
erroresdebidosaasociacionesincorrectasoarigidezdelpensamiento:soncausados
por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas;
comprenden los errores por perseveracin, los errores de asociacin, los errores de
interferencia,loserroresdeasimilacin.
erroresdebidosalaaplicacindereglasoestrategiasirrelevantes:sonproducidos
poraplicacindereglasoestrategiassimilaresencontenidosdiferentes.
Adems, a lo largo de los estudios de investigacin en Educacin Matemtica podemos

encontrar gran variedad de mtodos para el estudio de los errores en Matemtica.
Mulhern(1989)losagrupaencuatrocategoras:
Contar simplemente el nmero de soluciones incorrectas a una variedad de

problemas.
Anlisisdelostiposdeerrorescometidos.
Anlisisdepatronesdeerror.
Construccin de problemas de tal modo que puedan provocar errores en los

individuos
Paranuestroanlisiselegimosencuadrarnosenlasegundayterceradeestascategoras,
clasificando en distintos tipos los errores cometidos por los alumnos y al mismo tiempo
tratando de identificar patrones de error. Adems, ante la aparicin de cada error nos
impusimoslareflexinsobrelosfactoresquepuedenhaberconducidoalosmismos,en
particularlaincidenciadenuestrapropiaprcticadocente.
510
Desarrollo
De una muestra de 80 evaluaciones finales (escritas y de carcter prctico)
correspondientesalosltimoscuatrollamadosaexamen,resultelsiguienteconteode
erroresporcontenido:
Contenido
Cantidaddeerrores
Relacionesderecurrencia
Anlisiscombinatorio
31
rboles
15
Relaciones
70
Retculas
90
Matrices
Estructurasalgebraicas
Total
220
Para una mejor visualizacin de los resultados se muestra el grfico de torta

correspondiente:
Errores (por contenido)
Recurrencia
2%
Matrices
2%
Retculas
41%
Estructuras
2%
Combinatoria
14%
rboles
7%
Relaciones
32%
511
Elegimos pormenorizar el conteo, la descripcin y el anlisis de los errores referidos a

Retculas,RelacionesyAnlisiscombinatorio,porserstoslosmsfrecuentes.
Retculas:
Error
Cantidad
Incorrectadeterminacindecomplementos.
20
Confusinalexhibirconjuntosdecotassuperioresy/oinferiores.
19
ImprecisionesenlaconfeccindeunDiagramadeHasse.
Errneaidentificacindesubretculas.
14
Incorrectadeterminacindemaximalesy/ominimales
AplicacininadecuadadelasreglasnecesariasparaoperarenunlgebradeBoole.
17
Utilizacindelhechodequelacantidaddevrticesesiguala2 (nentero)paraafirmar
queunaretculaeslgebradeBoole;esdecir,semalinterpretaelnicosentidodela
implicanciaenelenunciadodeunteorema.
Relaciones:
Error
Cantidad
Imposibilidaddeaplicarladefinicindeunapropiedadparaverificarsucumplimientoen
elcasopuntualdeunarelacindada.
31
Inadecuadamanipulacindelasrelaciones:fallasenelclculodecomposiciones,
complementos,inversas,etc.).
12
Nodeterminacindelconjuntocociente.
11
Faltadeasociacinentreunarelacindeequivalenciayunadeterminadaparticin.
Clculoerrneodematricesdenuevasrelacionesapartirdelasmatricesderelaciones
dadas.
Imprecisionesenlaconfeccindeldgrafodeunarelacin.
Incorrectadeterminacindeconjuntosrelativos.
Anlisiscombinatorio:
Error
Cantidad
Intentosderesolucindeunproblemamediantelaaplicacinmecnicadefrmulassin
unapreviainterpretacindelenunciadocorrespondiente.
26
Confusinaldecidirsiunsubconjuntoesordenadoono,y/osiadmitelarepeticinde
suselementos.
512
Adems, en los exmenes revisados aparecen errores ms generales. Encontramos que
muchosdelosalumnos:
Utilizanejemploscomodemostracindelcumplimientodepropiedades.
Realizanoperacionesenconjuntosendondenohansidodefinidas.
Abusandelusodelossmbolosmatemticos.
No fundamentan, o lo hacen incorrectamente, la validez o falsedad de una

proposicin.
Reflexinylneasfuturas
El mayor porcentaje de errores se encuentra en relacin directa con los contenidos y
procedimientosmatemticosqueexigenmayorabstraccinyformalizacinporpartede
losalumnos.
As,porejemploeneltemaRelaciones,notamoscmoloserroresdetipoconceptualse
combinancondeficienciasenelusodellenguajesimblicocuandosetratadeverificarel
cumplimiento de propiedades tales como reflexividad, irreflexividad, simetra,
transitividad, asimetra o antisimetra. Esta prueba exige una gran capacidad de
abstraccinygeneralizacin,manejoprecisodellenguajesimblicoycapacidaddeaplicar
las definiciones generales de las propiedades a las relaciones particulares. Muchos de
nuestros alumnos poseen serias falencias en estos aspectos y las 2,15 hs semanales de
claseduranteunaonoalcanzanparasalvarlas.Estosestudiantesrecinegresadosdela
escuela secundaria se enfrentan a un lenguaje formal casi por primera vez, pues en su
formacinanteriorprcticamenteseomitenlasdemostracionesylosprofesoresoptanen
muchos casos por simplificar el lenguaje restndole rigurosidad y sumndole
ambigedad. El ser Matemtica Discreta una asignatura de primer ao y con, creemos,
insuficientecargahorariaesunobstculoalahoradetratarestasituacin.
513
EneltemaRetculastambinseobservanmayormenteerroresdetipoconceptual.Enel
caso en particular deeste tema(correspondiente a la ltima unidad del programa de la
asignatura)consideramosdeterminanteelhechodequeenel80%deloscasossuestudio
quedetotalmenteacargodelosalumnosporinsuficienciaeneltiempodecursado.
Si bien los errores de interpretacin se evidencian en el tratamiento de casi todos los

contenidos, es notable su aparicin en Anlisis combinatorio, en donde se trata
mayormentederesolverproblemas,esdecirleereinterpretarunenunciadoydiseary
ponerenprcticaestrategiasdesolucin.
Luego,teniendoencuentaestetrabajo,creemosindispensable:
Continuarconladeteccinyanlisisdelosdistintostiposdeerror.
Disear propuestas didcticas superadoras de la situacin planteada tomando

comoejeeltrabajosobreloserroresmsfrecuentesdetectadosenestaprimera
etapa.
Revisarnuevasbibliografasconsiderandolaposibilidaddeelaborarunmaterialde
estudiopropiodelactedra.
Evaluaroportunamentelaimplementacindetalespropuestas.
Mantenerunespaciodedilogoentrelosprofesoresdelactedraquegaranticela
retroalimentacin de estos resultados y posibilite el planteo de nuevas
necesidadesylaemergenciadepropuestasoportunas.
Bachelard,G.(1973).Epistemologa.Barcelona:Anagrama.
Brousseau,G.(1983).LesobstaclespistmologiquesetlaDidactiquedesMathmatiques.
514
(vol4,pp.165198).Francia.
Guzmn,M.,Prez,M.(2006,Octubre).DeteccindedificultadesenelcursodeMatemtica
paraingresantesalaFacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensuraU.N.R.EnXIII
EncuentroNacionalyVInternacionaldeEducacinMatemticaenCarrerasdeIngeniera
EMCI.UniversidadNacionaldeMisiones,Misiones,Argentina.
Mulhern, G. (1989). Between the ears: Making inferences about internal processes. En
Greer, B. & Mulhern G. (Eds.). New Directions in mathematics Education. Londres:
Routledge.
Radatz,H.(1980).Studentserrorsinthemathematicallearningprocess:asurvey.Forthe
learningofMathematics1.1,1620.
Rico, L. (1995). Errores en el aprendizaje de las matemticas. En Kilpatrick, J.; Rico, L. y
Gmez,P.EducacinMatemtica.Mxico:GrupoEditorialIberoamericana.
en la Educacin Secundaria. (cap. 5, pp. 125 154, en Rico, L., y otros: La Educacin
MatemticaenlaEnseanzaSecundaria.Barcelona:Horsori.
515
516
Categora2
Elpensamientodel
profesor,susprcticasy
elementosparasu
formacinprofesional
Categora2.Elpensamientodelprofesor,susprcticasyelementosparasuformacinprofesional
PROGRAMADEMATEMTICAEDUCATIVAENLNEADELCICATAIPN
ElizabethMariscal*,AlejandroMiguelRosas*yMarioSnchez*/**
*CICATAIPN
**RoskildeUniversity
elimariscal@gmail.com
Campodeinvestigacin: Educacinadistancia,Niveleducativo
Mxico
Dinamarca
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se presenta una descripcin general del origen y objetivos del
ProgramadeMatemticaEducativaenlnea(PROME)delCentrodeInvestigacinenCiencia
Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional (CICATAIPN). El escrito
describesucintamenteelperfildelosestudiantesadscritosalPROME.Demanerageneralse
enuncian los objetivos del Programa y las lneas de investigacin que ah se desarrollan. El
artculo cierra con una reflexin sobre los retos que el PROME, como programa joven y en
desarrollo,enfrentayenfrentarenlosprximosaos.
Palabras clave: Educacin a distancia, formacin de profesores en servicio, matemtica
educativa
Origendelprograma
Enenerode2001,elInstitutoPolitcnicoNacional(IPN)enMxico,inicilasactividades
acadmicasdedosnuevosprogramasdepostgradoenlamodalidadenlnea(Eltrmino
enlneaesunatraduccindelaexpresineninglsonline.Enestecasoeltrminoen
lneaseutilizaparadenotarquelamayorpartedelacomunicacineinteraccinquese
llevaacaboduranteeldesarrollodelosestudiosdeMaestrayDoctorado,seefectaa
travsdeherramientasysistemasbasadosenelusodeInternet).Esosprogramassonla
Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa y el Doctorado en Matemtica Educativa
queseofrecenenelCentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada
(CICATAIPN, Unidad Legara) bajo el nombre de Programa de Matemtica Educativa
(PROME). Informacin ms detallada sobre este Programa de Matemtica Educativa
puedeserencontradaen:http://www.matedu.cicata.ipn.mx/.
En un inicio este programa fue diseado con el propsito de atenderaquel sector de la
sociedad mexicana integrado por profesores de matemticas que deseaban continuar
cursando estudios superiores o de especializacin relacionados con su labor como
517
docentes de matemticas, pero que por diferentes motivos (laborales, personales,

econmicos, geogrficos, institucionales) no les era posible cumplir con los
requerimientos para acceder a los programas de postgrado y especializacin que otras
UniversidadesyCentrosdeInvestigacinmexicanosofrecen.
Diferente a esta perspectiva geogrficasocial fue la respuesta que recibi el PROME al
lanzar su primer convocatoria de ingreso al Programa: no slo recibiendo solicitudes de
ingreso de diferentes regiones de la Repblica Mexicana, sino tambin de profesores
residentesenotrospaseslatinoamericanos.As,desdesufundacinalafecha,elPROME
atiendeyhaatendidoaprofesoresdematemticasoriginariosdepasescomoArgentina,
Brasil,Chile,Colombia,CostaRica,Cuba,Per,Uruguay,VenezuelaeinclusiveItalia(ver
figura1).
Figura 1. En el mapa se encuentran

sombreadosalgunosdelospasesdeorigen
de los estudiantes del PROME del CICATA
IPN
518
EstudiantesdelPROME
Adems de las diferencias culturales y geogrficas que presentan cada uno de los
profesores inscritos en el Programa de Matemtica Educativa del CICATAIPN, los
profesores tambin provienen de diferentes contextos laborales, es decir, trabajan en
diferentes niveles educativos (bsico, medio y superior). Un requisito importante que
preferentementedebencumplirlosprofesoresaspirantesaalgnprogramadelPROMEes
serprofesoresdematemticasenactivo.Esterequisitonospermitegarantizar,dealguna
manera, que los profesores poseen un cmulo de experiencia que les facilite identificar
problemasdidcticosparasuposteriorestudioenelcontextodelPROME.Laexperiencia
laboraldeestosprofesorespuedeserdiferente,variandodeprofesoresnovatosconun
pardeaosdeexperiencia,aprofesoresconmsdeunadcadadeexperienciafrentea
grupo.
Laformacinmatemticapreviadelosprofesorestambinflucta;desdeprofesoresque
poseenunentrenamientobsicoenaritmtica,geometraylgebra,hastaprofesorescon
conocimientosmsampliosenreascomoanlisismatemtico,ecuacionesdiferencialesy
lgebra abstracta. Un dato no menos importante es que las edades de los profesores
participantesenelPROMEpuedenvariarentre25y50aos.
En suma, todas estas caractersticas producen un interesante y nico lugar de estudio,
conformado por un grupo de profesores de matemticas heterogneo y comprometido.
Hastaelmomentoson82estudiantesdemaestra(33graduadosy16escribiendosutesis
degrado)y51estudiantesdedoctorado(15graduadosy20escribiendosutesisdegrado)
losquehanyestnrealizandosusestudiosenelPROME.
Aunque en Mxico an no estn bien establecidos y generalizados los estndares para
valorar la calidad de los postgrados y estudios realizados completamente en lnea, una
manera medianamente objetiva de medir la calidad de este tipo de estudios sera
mediantelaidentificacinyvaloracindelosreconocimientosylogrosdesusegresados,
en las reas para las que fueron capacitados. En el caso del PROME, es relevante
519
mencionarquealgunosdesusgraduadosactualmentesonmiembrosdelSistemaNacional
de Investigadores de Mxico y han realizado proyectos de investigacin con fondos
proporcionadosporelConsejoNacionaldeCienciayTecnologadeMxico.
ObjetivosyfuncionamientodelPROME
AunquelosobjetivosquepersiguenelprogramadeMaestrayelprogramadeDoctorado
puedensermuydiferentes,engeneral,podemosafirmarqueelProgramadeMatemtica
EducativadelCICATAIPNtienelossiguientespropsitos:
z
Que los profesores sean conscientes de la existencia de un cuerpo de

conocimiento didctico (teoras) que pueden ser tiles para analizar, entender y
eventualmentemejorarlaprcticadelaenseanzadelasmatemticas.
Favorecerelanlisisporpartedelosprofesores,delosescenariossocioculturales
dondeseproducenlosprocesosdeaprendizajedelasmatemticas.
Permitiralosprofesoresanalizaryreflexionarsobresituacionesdeenseanzade
lasmatemticas(incluyendolasdesupropiaprctica),ascomoanalizaryprever
lasconsecuenciasdelas(sus)decisionesdidcticas.
Hacer conscientes a los profesores de sus concepciones matemticas y

pedaggicas,yapoyarunadecuadodesarrollodeesasconcepciones.
Es posible conceptualizar los anteriores objetivos como parte de un proceso de

enculturacin en el que se busca introducir a los profesores al campo de la matemtica
educativa; una introduccin a sus teoras, a sus preguntas, a sus mtodos, y a sus
resultadosyalcances.
Con la finalidad de alcanzar los objetivos anteriormente mencionados, en el PROME se
disean cursos con diferentes contenidos matemticos y didcticos. Aunque algunos de
los tpicos que se presentan en estos cursos son recurrentes (uso de tecnologa,
520
epistemologa, estudios cognitivos, transposicin didctica, etc.), el contenido de los

cursosnoestfijo.Elcontenidocambiadebidoadosrazonesprincipales:
Primero,eldiseoyelcontenidodelcursodependendeleducador(oeducadores)
responsable(s) del curso. Frecuentemente los cursos estn basados en la
experienciadeinvestigacinolosinteresesdeleducadoracargodelcurso.
Segundo, los cursos estn en un proceso de constante evolucin; nuevas

aproximaciones tericas y nuevos resultados de investigacin son tomados en
cuentacuandosediseauncurso.Porejemplo,elcontenidodeuncursosobreel
usodetecnologaenlaenseanzadelasmatemticasnopuedeserigualhoyque
hacetresaos.Lascondicionesderelativalibertadeneldiseoydesarrollodelos
cursos constituyen un fructfero milieu para los educadores matemticos del
PROME.
Herramientasyplataformastecnolgicas
LanaturalezadeestoscursosbasadosenelusodeInternetexigenlaaplicacinyusode
un nmero de herramientas que pueden contribuir a la constitucin de ambientes de
aprendizaje y reflexin; por ejemplo: herramientas de comunicacin sincrnicas y
asincrnicas, diferentes tipos de archivos (audio, video, texto e imgenes), software
matemticoynomatemtico,blogs,podcasts,pginaswiki,entreotros.
Loscursosjuntoconalgunasdelasherramientaspreviamentemencionadassoncolocados
enplataformasdetrabajocolaborativoenInternet.Desdesufundacin,elPROMEhaba
utilizado diferentes plataformas como BSCW y Blackboard; y a mediados del ao 2007,
debido a una decisin institucional, se inici con el uso de la plataforma Moodle (ver
figura2).
521
Figura 2. Pgina principal de uno de los cursos de Maestra del PROME en la

plataformadetrabajocolaborativoMoodle
Obtencindelgradoylneasdeinvestigacin
UnrequisitoparaobtenerelgradodeMaestraoDoctoradoeseldesarrolloydefensaen
forma presencial de una tesis de investigacin. Los trabajos de investigacin que los
alumnos desarrollan se encuentran adscritos a alguna de las lneas de investigacin
desarrolladas por el cuerpo acadmico del PROME. De manera general, las lneas de
investigacinvigentesyquesedesarrollanenelprogramason:
Pensamientoylenguajevariacional
Usodetecnologaenlaenseanzadelasmatemticas
Educacinadistancia
Construccinsocialdeconocimiento
Visualizacinydesarrollodelpensamientomatemtico
Estudios sobre reproducibilidad de situaciones de aprendizaje en el sistema

522
didctico
Lacognicinenlosprocesosdelaprendizajedelasmatemticas
Estudios sobre los profesores de matemticas, sus prcticas, su cultura, su

cognicin,suscreencias,suactualizacinprofesional.
Los procesos de convencin y articulacin matemtica en la construccin de

sistemasconceptualesmatemticos
Socioepistemologa del conocimiento matemtico desde la perspectiva de las

representacionesyprcticassociales
Procesosdemodelacinyecuacionesdiferenciales
Historiayepistemologadelamatemtica
RetosyperspectivasdelPROME
El PROME es un programa joven y en desarrollo. Dada la mediana de las edades del
cuerpo acadmico y administrativo del PROME, y las condiciones materiales e
institucionales que prevalecen alrededor de ste, es posible proyectarlo hacia el futuro
comouncentroacadmicoimportanteenelescenarionacionaleinternacionaldenuestra
disciplina.
Sin embargo, es de vital importancia identificar los retos que el desarrollo mismo del
PROMEimponeyconelloplanearestrategiasparaafrontarlos.Hastaelmomentohemos
identificado algunos de stos, que dividiremos en tres categoras que hemos llamado:
Consolidacininterna,InternacionalizacinyCalidadyeficiencia.
Consolidacin interna. Actualmente el 75% de la planta docente cuenta con grado de

Doctor; pero hasta el momento ninguno de los Doctores del PROME ha realizado un
posdoctorado.
523
El fortalecimiento de la formacin acadmica de los miembros del PROME sin duda

contribuir no slo a incrementar la calidad del Programa, sino tambin a favorecer el
reconocimiento de la calidad del cuerpo acadmico del PROME y la acreditacin del
Programa mismo por parte de las instituciones acadmicas locales como el Consejo
NacionaldeCienciayTecnologadeMxico.Unreconocimientodeestetipoademsde
generar un prestigio acadmico, contribuye a mejorar las condiciones materiales del
PROME (a travs de becas, proyectos de investigacin y financiamiento para inversin
fsica).
Internacionalizacin. De manera general, la internacionalizacin del PROME puede

entenderse como una proyeccin del programa (su alcance, sus miembros, sus
producciones,susresultados,susexperiencias)hacialaarenainternacional.
Elmapadelafigura1,claramentemuestraquehayzonasenLatinoamricaenlasqueel
Programa no recluta estudiantes de manera regular. Si los integrantes del PROME
consideranqueesimportantellevarelProgramaaotrospasesdehablahispana,habra
quepensarenestrategiasparaincluirlospasesnosombreadosdelafigura1.
Otroretopertenecientealainternacionalizacinserefierealaparticipacinactivaenlos
debatescientficosdenuestradisciplinaperoenunescenariointernacionalquevayams
alldeloslmitesdelafigura1.Porejemplo,lainvestigacinenformacindeprofesores
de matemticas, ha tenido un gran auge a nivel internacional en los ltimos aos; una
muestra de ello es el quinceavo estudio ICMI titulado "The Professional Education and
DevelopmentofTeachersofMathematics"queprximamenteserpublicado.Sindudael
trabajo desarrollado en el PROME y particularmente las experiencias acumuladas en el
readeformacindeprofesoresenservicio,puedecontribuiralentendimientoyanlisis
delosproblemasqueseestndiscutiendoenlaarenainternacional.
524
Lainternacionalizacintambinimplicacolaboracin.Laconstitucinderedesacadmicas
quefacilitenlaparticipacindeinvestigadoresextranjerosexternosalcuerpoacadmico,
enlasactividadesencursosyenproyectosdeinvestigacinpuedeserfavorecidaporel
formato de instruccin en lnea utilizado en el PROME. Mayores esfuerzos deben ser
dirigidosparalaconstitucinypermanenciadedichasredes.
Calidad y eficiencia. Por ltimo, pero no por eso menos importante, se menciona la
categoradecalidadyeficienciadelPrograma.
Lacalidaddelprogramaengeneral,ydeloscursosyseminariosenparticular,debeser
constantemente vigilada. Tanto la disciplina cultivada en la Maestra y Doctorado del
PROME(laMatemticaEducativa),comoelescenariodeinstruccindondesedesarrolla
el programa (basado en el uso de Internet) imponen condiciones de actualizacin
constantealmenosenlosplanostecnolgicoyacadmico.Debereflexionarsedemanera
continuasobrelanecesidad,pertinencia,ventajasydesventajasdelainclusindenuevas
herramientas tecnolgicas en la estructura de los cursos y seminarios impartidos en el
PROME.
De manera similar, los contenidos y la estructura de los cursos y seminarios deben ser
continuamente revisados, tratando no slo mantener tericamente actualizados los
cursosdeacuerdoalosavancesdeladisciplina,sinotambin,enlamedidadeloposible,
mantenerloscontenidosrelevantesysignificativosparalosprofesoresqueloscursan.
Es muy importante para la salud general del Programa que ste pueda cumplir
satisfactoriamenteconlosrequerimientosinstitucionalesdeeficienciaterminal,esdecir,
la proporcin entre el nmero de alumnos que ingresan y el de graduados (por
generacin) en un cierto lmite de tiempo. Varios esfuerzos se estn dirigiendo hacia la
solucindeestaproblemtica.
525
LosautoresagradecenaJavierLezamaporlosinvaluablescomentariosysugerenciasque
fuerondegranayudaparalaelaboracindeesteescrito.
AcuerdoporelquesedisponelaautorizacindelprogramadeDoctoradoenCienciascon
especialidadenMatemticaEducativaqueimpartirelCentrodeInvestigacinenCiencia
AplicadayTecnologaAvanzada.(2000,1deseptiembre)GacetaPolitcnica,p.34.
AcuerdoporelquesedisponelaautorizacindelprogramadeMaestraenCienciascon
especialidadenMatemticaEducativaqueimpartirelCentrodeInvestigacinenCiencia
AplicadayTecnologaAvanzada.(2000,1deseptiembre)GacetaPolitcnica,p.32.
Castaeda,A.;Crespo,C.;Lezama,J.;Molina,J.G.;Montiel,G.;Martnez,G.;Snchez,M.y
Rosas, A. (2008). Las lneas de investigacin en el programa de matemtica educativa.
Documentointernodetrabajo.PROME,CICATAIPN.Mxico.
526
PRCTICASDOCENTESYERRORESDELOSALUMNOS
PatriciaC,MnicadelSastre,EricaPanella
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura.U.N.R.
Argentina
co@fceia.unr.edu.ar,delsas@fceia.unr.edu.ar,panella@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores,Obstculospara Nivel:
Superior
elaprendizaje
Resumen. La participacin como coordinadoras del Taller de Resolucin de Problemas

correspondiente a un Posttulo de Formacin Universitaria en Matemtica y Estadstica, nos
dio la oportunidad de revisar Propuestas de Clase escritas presentadas por los docentes
alumnos. Detenindonos en las situaciones problemticas expuestas en dichas propuestas
pudimosobservarcmoloserroresquedetectamosennuestrosalumnosdeprimeraodela
universidad,eranenseadosporalgunosdocentes.
En este trabajo mostramos ejemplos de esta situacin, transcribiendo fragmentos de las
propuestasdocenteseintentandounanlisisdeloserroresallpresentes.Nuestrointersen
estudiar el tema est dirigido al diseo de estrategiasde enseanzaque ayuden a nuestros
alumnosasortearlosobstculosquizgeneradosporestoserroresdidcticos.
Palabrasclave:prcticasdocentes,obstculos,errores
Introduccin
ComodocentesdelascarrerasdeIngenieradelaFacultaddeCienciasExactas,Ingeniera
y Agrimensura (UNR), sabemos que nuestros alumnos presentan dificultades en el
aprendizajedealgunoscontenidosespecficosdeMatemtica.
Centramos nuestro inters en las asignaturas de Matemtica Bsica correspondientes al
primer cuatrimestre del primer ao de estas carreras, en las que se desarrollan temas
fundamentales para la formacin del estudiante y cuya aplicacin resulta indispensable
paralacomprensindeconceptosenelrestodelasasignaturas.
Atravsdenuestraexperiencia,podemosreconocerqueestosalumnospresentanensu
mayora,dificultadesparallevaracaboactividadesquelepermitanlainterpretacinde
las distintas representaciones, registros de representacin, tratamientos y conversiones
(Duval,1993).
527
Estas dificultades se constituyen en verdaderos obstculos cognitivos, hacindose

evidentesenloserrorescometidosporlosestudiantes.
Esta realidad presenta un panorama bastante desalentador ya que hemos podido
comprobarqueestasituacintiendeaempeoraraoaaoyparecieraquedarinstalada
como algo natural y esperable, y frecuentemente entendida y aceptada como una
consecuenciadelasdeficienciasdelosaprendizajesanteriores.
Pudiendoabordarestaproblemticadesdedistintasperspectivasnospareciinteresante
indagaracercadelascausasdeaquellosobstculosrelacionadosconlaadquisicindelos
conceptosmatemticosenloscualesdetectamoslamayorcantidaddeerrores.
La participacin como coordinadoras del Taller de Resolucin de Problemas
correspondiente al Posttulo de Formacin Universitaria en Matemtica y Estadstica,
destinado a docentes en ejercicio, nos dio la oportunidad de realizar el trabajo que
presentamos. Un primer paso en nuestra investigacin fue la revisin de Propuestas de
Claseescritas,presentadasporlosdocentesalumnoscomorequisitofinalparalograrla
aprobacin del taller. Detenindonos en las situaciones problemticas expuestas en
dichas propuestas pudimos observar cmo los errores que detectamos en nuestros
alumnoseranenseadosporalgunosdocentes.
Enestetrabajomostramosejemplosdeestasituacin,transcribiendofragmentosdelas
propuestasdocenteseintentandounanlisisdeloserroresallpresentes.Nuestrointers
en estudiar el tema est dirigido al diseo de estrategias de enseanza que ayuden a
nuestrosalumnosasortearlosobstculosquizgeneradosporestoserroresdidcticos.
Dificultades,obstculosyerrores
ComoafirmaSocas(1997),lasdificultadesenelaprendizajedelaMatemticasondebidas
a mltiples situaciones que se entrelazan entre s y que van desde una deficiente
planificacincurricularhastalanaturalezapropiadelaMatemticaquesemanifiestanen
528
sussimbolismosyenlosprocesosdepensamiento,pasandoporeldesarrollocognitivode
los alumnos, as como por sus actitudes afectivas y emocionales. Estas dificultades se
conectan y refuerzan en redes complejas que se concretan en la prctica en forma de
obstculoysemanifiestanenlosalumnosenformadeerrores.
Nodebeentendersealerrornicamentecomoresultadodelafaltadeunconocimientoo
una distraccin, sino que debe ser considerado como evidencia en el alumno de un
esquemacognitivoinadecuado,ancuandosusorgenespuedanserdiferentes.
Varios autores han elaborado clasificaciones de los errores en el aprendizaje de la
Matemtica,yaseaporsunaturaleza,suposibleorigenosuformademanifestarse.Entre
ellos,Radatz(1980,c.p.Rico,1995)exponelasiguiente:
errores debidos a dificultades en el lenguaje: se presentan en la utilizacin de
conceptos, smbolos y vocabulario matemtico, y al efectuar el pasaje del lenguaje
corrienteallenguajematemtico.
errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial: aparecen en la
representacinespacialdeunasituacinmatemticaodeunproblemageomtrico.
erroresdebidosaunaprendizajedeficientedehechos,destrezasyconceptosprevios:
son los cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos bsicos,
procedimientos,smbolosyconceptosmatemticos.
erroresdebidosaasociacionesincorrectasoarigidezdelpensamiento:soncausados
por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas;
comprenden los errores por perseveracin, los errores de asociacin, los errores de
interferencia,loserroresdeasimilacin.
erroresdebidosalaaplicacindereglasoestrategiasirrelevantes:sonproducidos
poraplicacindereglasoestrategiassimilaresencontenidosdiferentes.
El concepto de obstculo fue introducido por primera vez por Bachelard en 1938, en el
contexto de las ciencias experimentales y bajo la denominacin de obstculo
529
epistemolgico. Brousseau (1983) tom las ideas de Bachelard y las desarroll en el

mbitoespecficodelaDidcticadelaMatemtica.
Ensutrabajodistingueentreobstculosdeorigen:
psicogentico u ontognico: sobrevienen del hecho de las limitaciones
(neurofisiolgicas, entre otras) del sujeto a un momento de su desarrollo: l desarrolla
conocimientosapropiadosasusmediosyasusobjetivos.
didctico: resultados de una opcin o de un proyecto de sistema educativo, esto
es,delaseleccionesdidcticasquesehacenparaestablecerlasituacindeenseanza.
epistemolgicos: relacionados con la dificultad intrnseca del concepto que se
aprende y que pueden ser rastreados a lo largo de la historia de la Matemtica, en la
gnesismismadelosconceptos.
AnlisisdelasPropuestas
Transcribimos(encursiva)algunosfragmentosdelasPropuestasdeClasepresentadaspor
losdocentesqueresultaronmssignificativosparanuestroanlisis.
Propuesta1:IntroduccinaltemaFuncinLineal(9E.G.B)
Enunaprimeraclaseseintrodujoeltemaconlasiguientesituacinproblemticaafinde
arribaralafrmuladelaFuncinLineal:
Parairaltrabajo,todoslosdas,Juantomauntaxi.Eltaxistalecobra$1.80porbajada
debanderay$0.90porcadacuadrarecorrida.
a) Sirecorre2cuadras,culeselcostodelviaje?.
b) Situvieraquerecorrer5cuadras15cuadraso20cuadras,culseraelcostodel
viajerespectivamente?.
530
Luego de que las docentes consideran que el problema ha sido resuelto

satisfactoriamenteporpartedelosalumnos,lesformulanlasiguientepregunta:
Si quiero presentar una expresin que me permita calcular el costo del recorrido para
cualquiercantidaddecuadras,culseraesaexpresin?
Respuestasplanteadasporlosalumnos
1) (cantidaddecuadrasx0.90)+1.80=
2) 0.90xX+1.80=
Seleshizonotarquecantidaddecuadrasesundatoquepuedeirvariandoyqueelcosto
delviajeesunaincgnitaquetambinirvariandoydependerdelacantidaddecuadras
recorridas.
Serealizlageneralizacindelproblemacomo:
F(X)=0.90xX+1.80
LuegoseformalizelconceptodeFuncinLineal:
UnafuncineslinealsiseexpresadelaformaF(x)=mx+b,dondemeslapendienteyb
eslaordenadaalorigen
Elnombredefuncinlinealprovienedequesugrficaesunarecta.
531
Notamos que el problema seleccionado tiene que ver con una funcin cuya
representacin grfica no es una recta, como se asegura en la propuesta. Adems se
define una funcin slo por su ley, sin tener en cuenta su dominio. Esto podra llevar a
suponer,entreotrascuestiones,quelasgrficassonsiemprecontinuasdebidoaquelas
situacionespresentadasalosestudiantessiempretienenestapropiedadobien,comoen
estecaso, son mal interpretadas. Aqu cabe preguntarse si la mismaenseanza no es la
queoriginaestaconcepcinparcialdelanocindefuncin.
Creemos que si bien en un principio se distingue una eleccin didctica inadecuada en
cuantoalproblemaseleccionado,loserroresdetipoconceptualpresentesenlasolucin
delmismoytransmitidos,conlaautoridadintelectualquetieneeldocente,instalanenlos
estudiantesobstculoscognitivosdifcilesdesortear.
Lapropuestacontinadelasiguientemanera:
Selespresentalosalumnosunaseriedesituacionesproblemticassobrefuncinlinealy
sugrfica:
Una compaa de telfonos celulares est equipada para equipar servicios 100000
usuarios.En1995tena70000,ysunmerocrecealrededorde4000porao.
a) Encontrar la frmula de la funcin lineal que describa esta situacin. Graficar la
funcin.
b) Indicar,segnesemodelo,apartirdequaolaempresanecesitarcomprarms
equipamiento.
532
Volvemos a observar una mala eleccin del problema en cuanto a que la variable
involucrada es discreta y a pesar de esto se solicita encontrar la frmula de la funcin
linealquedescribelasituacin,sinrealizarningunaaclaracinacercadelanaturalezade
lavariable.
Unodelosobstculosmsfrecuentesqueestogeneraennuestrosalumnosseevidencia
enlanodistincinentrevariablediscretaycontinua.
Propuesta2:Ecuacinyfuncincuadrtica(2Polimodal)
Selespresentaalosalumnoslasiguientesituacinproblemticacomocierredelaunidad
didctica:Ecuacinyfuncincuadrtica.
Elrendimientodelcultivodenaranjas:Unproductortieneunaplantacindeunahectrea
con40naranjos;cadaunodeellosproduce500naranjasporao.Porcadaplantaquese
incorpore,laproduccindecadanaranjodisminuiren5unidades.Concuntasplantas
incorporadasalaplantacinseanularaelvalordelaproduccin?.Determinarlacantidad
deplantasquesedebenagregarconelfindemaximizarelvalordeproduccin,yelvalor
correspondientedelamisma?.
Planteo de la frmula que describe la produccin total de la chacra en funcin de la
cantidaddenaranjosqueseagreguen:P(X)=(40+X)(5005X).
Si bien se resuelve la situacin planteada con distintas estrategias, en ningn caso se

especificaeldominiodePylanaturalezadiscretadelavariable:X=nderbolesquese
aumentan(indicadaporlasdocentes).
533
A pesar de descartar por absurdos los valores negativos de la variable al brindar las
respuestas,quedanregistradosencadaunadelastablasyrepresentacionesgrficasque
semuestran.Porejemplo:
X
F(X)=(40+X)(500 5X)
F(X)=(40+X)(5005X)
50
7500
40
24500
40
50
22500
30
6500
60
20000
20
12000
70
16500
10
16500
80
12000
20000
90
6500
10
22500
100
20
24000
110
7500
Ms an, una vez confeccionadas estas tablas y grficas, se solicita a los alumnos: dar
respuestasalproblemapormediodelaobservacindelasmismas.
534
Creemos que propuestas de este tipo inducen al alumno a pensar que el concepto de
funcinsereduce,dealgnmodo,alaimagenvisualquesucurvagenera,laqueporotra
parteseconstruyenicamenteapartirdeunatablademuchosvalores.
EnestesentidocoincidimosconSocas(1997)cuandoafirmaqueparabastantesalumnos
de secundaria las representaciones grficas de las funciones parecen haber perdido su
valorderepresentacindelafuncinysontomadascomosifueranalavezsignificantey
significado.As,lafuncinnoseraparaellosunarelacinentredosmagnitudesxey;una
ordenada positiva f(x) ya no sera la longitud de un segmento que representara una
magnitudylaexpresinanalticay=f(x)serviranicamenteparadesignaralacurva.
Propuesta3:Sistemasdeecuacioneslinealescondosincgnitas.(9E.G.B)
Se les propone a los alumnos el siguiente problema para formalizar el concepto de
sistemasdeecuacioneslinealescondosincgnitas:
Dos grifos han llenado un depsito de 30 m3 corriendo uno 7 horas y el otro 2 horas.
Despusllenanotrodepsitode27m3corriendouno4horasyelotro3horas.Cuntos
litrosvierteporhoracadagrifo?.
Selessugierealosalumnosplantearlasecuacionescorrespondientes,siendoX=grifo1
eY=grifo2.
Completa: ... X + ...Y
= 30
... X + ...Y = 27
Selespideluegoquegrafiquenelsistemayencuentrensusolucin.Selessugierepensar
losiguiente:sepuedeestablecerexactamentelasolucin?
Selespropondralosalumnosquepiensenenlosiguiente,observandolagrficadeun
sistemacompatibledeterminado:
-
cmoseexpresalacomponentey(x)delpuntoqueessolucinalproblemaencada
unadelasecuacionesdelasrectas?.
535
cmoeselvalordelacomponentey(x)encadaexpresin?.
cmoloexpresamos?.
Principalmente notamos una importante falta de rigor en la forma escrita en que se

comunica la propuesta, hecho que creemos origina diferentes conflictos asociados a la
comprensinycomunicacindelosobjetosmatemticos.Ejemplosdeestasituacinson
lasecuacionesX=grifo1eY=grifo2,olapreguntacmoseexpresalacomponente
y(x)delpuntoqueessolucinalproblemaencadaunadelasecuacionesdelasrectas?
(aunquenodescartamosquealhablardepuntosolucinseestevidenciandoquizs
unerrorconceptual).
Creemos que esta situacin puede dificultar en los alumnos el comprender que el
lenguaje de las matemticas es ms preciso que el lenguaje habitual, est sometido a
reglas exactas, y no comunica su significado, salvo por la interpretacin exacta de sus
signos(Socas,1997).Esteconflictoinvolucradoenelusodellenguajeordinario,dentro
del contexto matemtico, es un conflicto de precisin que sin duda conlleva a la
formacindeobstculoscognitivos.
Reflexionesfinales
Como sabemos los errores en Matemtica son la manifestacin externa de un proceso
complejodeenseanzaydeaprendizaje,dondeintervienenmuchasvariables:profesor,
alumno,currculo,contextosociocultural,etc.
La reflexin sobre los anlisis realizados nos permiti clarificar algunosaspectos de este
proceso, encontrando nuevas posibles causas para los errores que frecuentemente
detectamosennuestrosalumnosdeprimeraodelaUniversidad.
A partir de este diagnstico y reivindicando la necesidad de revalorizar la articulacin
entreEscuelaMediayUniversidad,creemospertinentequelasolucinsebusqueenuna
instancia previa al cursado del ao lectivo. En principio, trabajaremos junto con el rea
536
IngresodenuestraFacultad,orientandonuestratareaalarevisindelmaterialdidcticoy
la metodologa de enseanza impartidos durante los cursos de nivelacin, con miras a
mejorarlapropuestaparaelingreso2009.
Referenciasbibliogrfcas
Bachelard,G.(1973).Epistemologa.Barcelona,Espaa:Anagrama.
BrousseauG(1983)Lesobstaclesepistemologiquesetlesproblemesenmathmatiques.
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pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamericana.
Radatz,H.(1980).StudentsErrorsintheMathematicsLearningProcess:ASurvey.Forthe
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Rico, L. (1995). Errores en el aprendizaje de las matemticas. En Kilpatrick, J.; Rico, L. y
Gmez,P.EducacinMatemtica.Mxico:GrupoEditorialIberoamericana.
en la Educacin Secundaria. En Rico, L. y otros. (cap. 5, pp. 125 154. La Educacin
MatemticaenlaEnseanzaSecundaria.Barcelona,Espaa:Horsori.
537
LAINTEGRACINDEUNACOMPONENTEDIDCTICAENLAFORMACINDE
PROFESORESUNIVERSITARIOS
Anido,M.,RubioScola,H.
FCEIA,FCEE,CIUNR,UniversidadNacionaldeRosario(UNR)
erubio@fceia.unr.edu.ar
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo, como aporte a la insercin de una componente a la formacin

pedaggica de docentes de nivel terciario (universitario y no universitario), se describe la
trayectoriadetresproyectosdeinvestigacinrealizadospordocentesinvestigadoresdela
UniversidadNacionaldeRosario,enelmarcodeunaconcepcindelaEducacinMatemtica
nominada por Wittman como ciencia de diseo. Esta trayectoria ha culminado en la
constitucin de equipos de investigacin colaborativa constituidos por docentes de distintas
facultades, en un trabajo dirigido a la construccin de una Didctica de la Matemtica
OperativaparaelnivelTerciario.
Palabrasclave:cienciadediseo,didcticadelamatemtica,investigacincolaborativa
Elproblema
La enseanza inicial de la Matemtica Bsica en el nivel terciario (universitario y no
universitario)enfrenta:
* Reformas curriculares que, tratando de dar respuestas al desarrollo cientfico
tecnolgico,hancomprimidoalgunoscursosdeMatemticaBsica,
*IncrementodelnmerodealumnosenlosprimerosaosdelaUniversidadyapertura
deinstitutosenlosqueactualmentesecursanestudiosterciariosnouniversitarios,
*Importantescambiospedaggicosycurricularesenlaenseanzamedia,
*Dificultadesgeneralizadasdetectadasenelaprendizajedelosnuevosingresantes.
Durantelasltimasdcadas,laEducacinMatemticasehadesarrolladonotablemente.
SelaconsideraactualmenteunreadeInvestigacinenlaqueseponeenprimerplanola
especificidad de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligados a la
especificidaddelcontenidoaensear,enesesentidolaescuelafrancesaconBrousseau,
538
Artigue, Douady; ha sido pionera y sus aportes de particular inters para el nivel
universitario.
En relacin a la Educacin Matemtica en dicho nivel coincidimos en los interrogantes
bsicos, que originaron nuestros trabajos, con algunos totalmente vigentes que ha
formulado "The International Commission on Mathematical Instruccin" (ICMI, 1999)
comounmuyamplioabanicodepreguntas,propuestascomosemillerodeinvestigaciones
paraloscomienzosdelsigloXXI;entrelasquenosinteresadestacar:
* Qu es lo que sabemos sobre la enseanza y aprendizaje de tpicos especficos en,
Geometra, lgebra Lineal Clculo, Probabilidad en la Matemtica Bsica? Hay
caractersticasquesonrelevantessloparatpicosespecficos?Haycaractersticasque
soncomunesavariostpicos?
*PuedeensearseMatemticaconeldebidorigorydemodoefectivointroduciendolos
conceptos cuando se necesiten, motivados por problemas? Cmo realizar en esa
situacin la formalizacin terica? Y el orden lgico? Cmo mantener la coherencia
curricular?
*Cmodeberaestarreflejadalaevolucinenlaenseanzadematemticasenelnivel
terciarioennuestraregin?Deberadarsemsnfasisalaformaenquelosmatemticos
piensanycrean?Cmopuedeevaluarseelimpactodelasclasesbasadasenresolucin
deproblemas,oelusodecomputadoras,otrabajosdeproyectos,etc.?
* Cmo ha cambiado la tecnologa el contenido y la filosofa del currculum?Deberan
darselosprogramasexistentesdelamismaformaqueenelpasado,opuedelatecnologa
asistir en el desarrollo de habilidades superiores o ms importantes? Algunas reas
temticasdematemticaestndeclinandomientrasqueotrasestnenascenso.Cules
lalgicadetrsdeestoscambios?Deberanotrasreastomarsulugar?
539
* Existen otras formas de enseanza que tengan el potencial para realizar un mejor
aprendizajeenlosdiversostemas,porejemploenlaboratoriosdematemticasdondelos
estudiantesexploranfamiliasdeobjetosmatemticosmediantecomputadoras?
* De qu formas puede cambiar la enseanza para tener en cuenta las diferencias en
formacin,habilidadeseinteresesdelalumno?
En relacin a la formacin del profesorado, sigue vigente la misma pregunta que ha
formuladoArtigue(1999):
*Porqucontinasiendoproblemticalaintegracindeunacomponentedidcticaen
la formacin de los profesores? Cuestin a lo que nosotros aadimos, con carcter de
problemaesencialdeesteproyectoCmoincorporaresacomponentedidcticadesdela
propia experiencia docente? Qu objetos de estudio se imponen y cul es su lgico
impacto?
Dadoque,notodoslosconceptosmatemticosdelnivelterciario,sonanlogosdesdeel
punto de vista de su aprendizaje, se deberan delimitar distintos campos de anlisis
didcticoanocionesounidadestemticasespecficas(constitutivasdecasosdeestudio),
contenidas en las asignaturas de la Matemtica Bsica inicial y en los que como
consecuenciadelosestudiosexploratoriosyarealizadosydelapropiaprcticadocente;
sedesprendasuimportanciaysusdificultades.
Anticipndoseamuchasdeestascuestiones,unequipodeinvestigadoresydocentesdela
UniversidadNacionaldeRosario(UNR),estatrabajandoestostemas,desdecomienzasde
ladcadadel90.Enlosltimosaossehandesarrolladotareasdebidamenteconsignadas
en tres proyectos PID (Proyectos de Investigacin y Desarrollo de carcter
complementario),aprobadosporevaluadoresexternos.
PID:Laingenieradidcticaeneldiseoyseguimientodeunidadescurriculares.PID:La
elaboracin yevaluacin de los materiales curriculares para la matemtica bsica de las
540
carreras de ingeniera. PID: La elaboracin y evaluacin de los materiales curriculares

paralamatemticabsicadelascarrerasdecienciaseconmicas.
Losresultadospreliminaresyaportesdelgrupoalestudiodelosproblemasencuestin;
han sentado las bases para la articulacin e integracin de equipos de trabajo
comprometidos en la construccin de un marco terico conceptual y operativo,
adecuadoalnivelbsicoterciario,quesignifiqueunaportealconocimientoenDidcticala
Matemtica.
Hiptesisdetrabajo
La hiptesis de trabajo, comn a los tres proyectos que consideramos preliminares, se

basaenlaconcepcindelaEducacinMatemticacomo"cienciadediseo"(Wittmann,
1995).
Desde esta posicin se considera posible, en el desarrollo la construccin de unidades
esencialesentemasimportantesenlaformacindelalumno,tantocomo"objetos"ensi
mismoscomoporsucarcterde"herramientas"paralacomprensindeotrostpicos,y
lainvestigacinsobresufuncionamiento.
Seesperaobteneras,conocimientossobrelasconcepciones,aptitudesdelosalumnosy
los obstculos y dificultades que intervienen en el aprendizaje, analizar las prcticas de
enseanza usuales y aportar estrategias de mejoramiento en la forma de Ingenieras
Didcticas, que al jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas del
sistema, deben permitir un funcionamiento mas adecuado de la enseanza (Artigue,
1999).
Enlarealidadlacalidaddeesasconstruccionesdependerdelaestrategiaconstructivade
base,delingeniodelosdiseadoresydelaevaluacinsistemtica,tpicostodos,deuna
cienciadediseo(Wittmann,1995).
541
La denominacin de Ingeniera Didctica surge de una forma de trabajo didctico

equiparablealtrabajodelingenieroquien,pararealizarunproyectodeterminado,sebasa
en conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo
cientfico(Artigue,1999).
Histrica y tradicionalmente ha sido tarea de las escuelas de ingeniera ensear sobre
cosas artificiales, como hacer artefactos que tengan propiedades deseadas y como
ensearlas.Eldiseoparalaconstruccin,eselcorazndeentrenamientoprofesionalyla
principalmarcaquedistinguelasprofesionesdelasciencias,astambinlasescuelasde
arquitectura, negocio, educacin, leyes y medicina, conciernen con procesos de diseo
(Wittmann,1995).
EnlaopinindeWittmann,laresponsabilidadprofesionalseasumecompletamentesolo,
encuantolosquelaejercen,puedandescubrirunslidocuerpointelectualparcialmente
formalizable, parcialmente emprico y transmisibles doctrinas sobre los procesos de
diseo. Segn el mismo autor, el marco de una ciencia de diseo abre a la Educacin
Matemtica una prometedora perspectiva para el completo cumplimiento de sus
objetivos.
Objetivosdeltrabajo
Presentar algunos lineamientos del marco terico y resultados de tres proyectos de
investigacin complementarios, institucionalizados en la UNR, como aportes tericos y
experiencialespreliminaresalainsercindecomponentesdidcticasenlaformacinde
docentesuniversitarios.
542
Fundamentostericosypautasmetodolgicas
Losalumnosquehacomenzadoamatematizarunfragmentodelarealidadpasanluegoa
analizarsupropiaactividadmatemticaenunprocesodematematizacinprogresivaque
comprendedosformascomplementarias:
-
la"matematizacinhorizontal"queconsisteenconvertirunproblemacontextual
enunproblemamatemtico,
la "matematizacin vertical" que con lleva a la reflexin, generalizacin, prueba,

simbolizacin y lo que Freudenthal (1991) llama rigorizacin que hace a las
limitacionesyvalidez.
Es posible, en este marco, basar la metodologa, para desarrollar un currculum, en la

resolucinymodelizacindeproblemas?Freudenthal,endiversotrabajos,sostieneque
es posible matematizar las situaciones, logrando coherencia a travs del currculum y lo
que realmente importa es: si un problema se puede o no integrar a los contenidos
necesarios, o si es tan aislado que finalmente no dejara huella en la formacin
matemtica.
Wittman (1995) llama a este tipo de estudios, de aproximacin especifica a la
investigacin emprica: Investigacin Emprica Centrada Alrededor de Unidades de
Enseanza.Setratadelapropuestadeestrategiasymodalidadesdeenseanzacentrada
enelaprendizajedetemasdeintersespecficosparadistintascarrerasyenlasformasde
aprender y evaluar. Esto ha llevado, tambin a la consideracin de los materiales
didcticosensoportepapeloinformticocomomediadores,yaunaindagacinsobrelas
formas de eleccin o de desarrollo de los mismos, que los constituya en herramientas
cognitivas, sobre todo en los cursos masivos donde se desarrolla la enseanza bsica y
donde la formacin en un aprendizaje autnomo es indispensable. La necesidad de
modelosdeanlisisdematerialcurricular,queorienteestapartedelainvestigacin,hay
543
que entenderla en la triple dimensin de, elaboracin, seleccin y uso de materiales

curriculares.
En investigaciones en el contexto de la Educacin Matemtica en el College (etapa de
estudios terciarios de Estados Unidos, que comprende contenidos de lo que llamamos
"formacin matemtica bsica"), Schoenfel (1988) responde a la pregunta: Qu es
investigacin en Educacin Matemtica? Afirmando que "es el trabajo disciplinado,
basado en teoras, sobre las formas de mejorar nuestro entendimiento en relacin al
pensamiento matemtico, al aprendizaje y la enseanza" pero reconociendo, por otra
parte,queestarespuestanohacejusticiaalavastedaddelespectroqueseabre.
Precisamente en ese espectro abierto que alude Schoenfel incluimos el concepto de
Estilos de aprendizaje como el conjunto de rasgos cognitivos y afectivos que sirven
como indicadores estables de como los alumnos perciben interaccionan y responden al
ambiente de aprendizaje. Surge as, en una concepcin de estilos de aprendizaje como
diferentespreferencias,actitudesycomportamientosanteelaprendizaje(Alonso,C.M.;
Gallego,D.J.;YHoney,P.;1999)unelementodeanlisisquehemosconsideradoenalguno
denuestrostrabajos.
Tambin interesa citar, en el nivel terciario: el Proyecto CALC (Moore and Smith, 1992),
que surge en Estados Unidos como una innovacin sobre los cursos de Clculo
tradicionales en los que a 500.000 alumnos de los primeros aos se les exiga muchas
veces,enfticamentelamemorizacindeprocedimientos,quepuedenserealizadospor
calculadorasycomputadoras.Estaspropuestasinnovadoras,annoconsideradasporla
mayora de los profesores de Clculo en nuestro pas, proponen desarrollar en los
estudiantes una comprensin de los conceptos del Clculo utilizando laboratorios de
computacin interactivos, la constitucin de pequeos equipos para investigacin de
problemas de clculo del mundo real, un aprendizaje colaborativo, cuestionarios
evaluativos a libro abierto y la formacin en la expresin escrita. La revisin de la
544
enseanzadelClculo,ensunivelinicial,esuntemapendienteenmuchasuniversidades
argentinas,enlasquelasfalenciassedetectanenlasreasdeaplicacin.
Otrodelostemasdevigenciaydesarrolloactual,claveparaelestudiodelosprocesosde
aprendizaje de la Matemtica Bsica, es el relativo a los elementos de significado que
jueganenlacomprensindeunconcepto.Enesepuntosehanconsideradolostrabajos
de Godino sobre un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica y sus
aportesalanlisisdedatos,sobretodo,porlosmodelosdeinvestigacinqueofrece.
LaIngenieraDidcticaqueseubicaenelregistrodecasocuyavalidacinesenesencia
interna,basadaenlaconfrontacinentreelanlisisapriori,haconstituidonuestragua
fundamental. No obstante, pensamos que, deacuerdo alas caractersticas y actividades
delasfasesdecadaingeniera,sepuederequeriryenriquecerelcontrol,porlautilizacin
de tcnicas e instrumentos propios de una metodologa cuantitativa. Esta diversidad
metodolgicahasurgidonaturalmentedelasactividadesquesehandesarrolladoencada
unadelasfasesdelaIngeniera.
Anlisisderesultados
Lastareasdeequipo.quedesarrollanlosintegrantesdelosproyectoseneldiseodelas
distintasIngenierasDidcticashanimplicado:
anlisispreliminarquecomprende:elanlisisepistemolgicodeloscontenidosde
TemasdelaMatemticaBsicadeCarrerasdeIngenierayCienciasEconmicasy
el anlisis del campo de restricciones (campos matemticos en juego
(competencias de los alumnos, medios disponibles), donde se va a situar la
realizacindidcticaefectiva,
seleccindeproblemasmotivadoresyanlisisdeljuegodecuadrosintervinientes
enlosproblema(Douady,1995),
545
puestaenmarchadelasingenierasdiseadasencadatemayseguimientosdelos
cursosexperimentales.porelanlisisycategorizacindesituacionesdidcticas,
aanlisisdecriteriosydiseodeinstrumentosdeevaluacin,
confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori realizado en cada ingeniera

didctica y propuesta de modificacin de la ingeniera y para la reduccin de las
distorsionesquepuedeninvalidarlas,
realizacindecursosytalleresdeformacindocentepara:eldiseoyseguimiento
deunidadesdeenseanzaenunprocesoderevisincurricular
Sehabuscadomodelizar,observar,contrastarempricamente,yconsignar,losfenmenos
didcticos a partir de la problematizacin y cuestionamiento de un conocimiento
matemtico a ensear llegndose a una transferencia en mbitos adecuados.En el
transcurso de la investigacin se realizaron caracterizaciones de las condiciones que
deben implementarse en la enseanza para facilitar un aprendizaje que rena ciertas
caractersticasfijadasapriori.Sehalogradoladeteccindeobstculosquedevienenen
erroresgeneralizados.Losdistintosdocentesinvestigadoreshantrabajadoeneldiseode
ingenierasdidcticasen el mbito de la Geometra Analtica (distancias en el plano y el
espacio, inecuaciones lineales en dos variables, ecuacin general de segundo grado,
cnicas, cudricas, supercnicas, supercudricas), del lgebra Lineal (vectores,
independencia lineal), del Clculo (derivada, integral definida, ecuaciones diferenciales),
Estadstica (temas de inferencia) y temas vinculados a la optimizacin lineal y
modelizacin por poliedros; en un proceso cclico de anlisis de condicionantes, diseo,
ejecucin,evaluacin,ajuste;repeticindelaexperimentacinynuevaevaluacindelos
resultados; para la deteccin de regularidades y situaciones replicables. En las distintas
fases de cada ingeniera la hiptesis de trabajo se ha basado en concordancia con los
objetivos en la concepcin de la Educacin Matemtica como "ciencia de diseo". Esta
546
produccinhasidotransferidaennumerosaspublicaciones.
Apartirdelanocindemedio(milieu)esencialenlateorizacindeBrosseau(1987)se
ubicaron los diferentes dispositivos de ayuda al estudio (libro de texto, herramientas
informticas, etc.) a travs de los cuales se contextualiza la matemtica a ensear. La
incorporacindelosmaterialesconsoporteinformticoalosdispositivosdisponiblesen
dicho medio, potenci la investigacin de sus componentes. Se estudiaron tcnicas
paraelanlisisdecontenidodetextosmanifiestosylatentes(Fraenkel,1996)yanlisis
de programas computacionales especficos. Se busc, en el marco terico que
proporciona el modelo ontosemitico de Godino, elementos que guen el anlisis
didcticodelaproduccinelaboradaensusdistintossoportes.
Conclusiones
Elcampodeestudio,delostresproyectoscomplementariosaquesehacereferencia,ha
llevadoaldiseo,anlisisdeunidadesdidcticas,yproduccindematerialdidcticocomo
aportealosprocesosdecambiocurriculardedosfacultadesdelaUniversidadNacionalde
Rosario.Sehacoordinadoaccionespara:
identificar, publicar y someter a crticas, nuevas estrategias de enseanza y los

usospositivosdelatecnologaenunidadescurricularesespecficas,
estudiar el desarrollo de materiales didcticos basados en las Tecnologas de

InformacinyComunicacin,
seleccionar, adaptar o crear materiales que faciliten la generacin controlada de

las situaciones didcticas que caracterizan un aprendizaje significativo en
asignaturasdelaMatemticaBsicadeCarrerasUniversitarias,
determinar criterios de anlisis, y proponer y construir instrumentos evaluacin

formalysistemticadematerialesdidcticosenelreadelaMatemtica.
547
Consideramosquesobretodohaimplicadounllamadoaltrabajocolaborativoquepuede
sermovilizadordeunanlisiscrticoeinduccindeunareflexinsobrelapropiaprctica
docenteygeneradordeunaactitudinnovadora,ycreativa.
Elcampomultidisciplinarylaproyeccinalfuturoqueseabreenlosproyectosdescriptos,
enunapropuestadeestetipoexigeestudiosycapacitacinenreasdemuchointersen
laeducacinmatemtica,algunaspocotransitadasanennuestromedioLaimplicacin
delosProfesoreseneldiseodesuspropiosmateriales,suponeunaformacinpreviay
uncompromisoconlautilizacineficientedeesosmateriales.
Perspectiva
EstetrabajoformapartedeestudiospreliminaresdelProyectoPICTO36464LaEducacin
MatemticacomoCienciadeDiseoenlaFormacinInicialTerciaria
Alonso, C.M.; Gallego, D.J.;Y Honey, P (1999). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao:
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Artigue,M.(1999)TheTeachingandLearningofMathematicsattheUniversitaryLevel:
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549
ESTRATEGIADECAPACITACINPARALAPROFESIONALIDADDELDOCENTEDE
MATEMTICAENUNAPEC
GnovaFliz,NancyMontesdeOcaRecio
UniversidadCamaguey.
UniversidadAPEC.
nancy.montes@reduc.edu.cu,gfeliz@adm.unapec.edu.do
Campodeinvestigacin: Educacincontinua
Cuba
SantoDomingo
Nivel:
Superior
Resumen. El trabajo aborda una problemtica actual relacionada con la Superacin de los
docentes que imparten Matemtica en los colegios CAFAM Y COLAPEC, asociados a la
Universidad APEC, de Santo Domingo. Atendiendo a los resultados obtenidos de la
caracterizacin de los docentes se concibi una propuesta para la superacin acadmico
metodolgica de los maestros, la cual propuso la institucionalizacin de un sistema de
capacitacin continua para los docentes que imparten Matemtica. La misma se orient,
hacia dos modalidades convergentes: la Formacin Acadmica de Postgrado y el Trabajo
Didctico de los docentes, como vas para elevar la profesionalidad del docente de
Matemticaenestoscentrosalargo,medianoycortoplazo.
Palabras clave: educacin continua, profesionalidad, desempeo profesional, docente
matemtica
Introduccin
A escala mundial se han fomentado actividades tendientes a buscar soluciones al
problemadelaenseanzadelaMatemticaenlosnivelesprimarioysecundario.Sehan
desarrollado Congresos, Conferencias y Simposios Internacionales, la Organizacin de
EstadosIberoamericanoshaauspiciadoactividadeseinvestigacioneseducativasafavorde
laEducacin,laCienciaylaCultura,entreotras.Todoloanteriorhaposibilitadoobtener
ciertas regularidades en este proceso y precisar las tendencias generales actuales en la
enseanzadeestaciencia(Gil,D,1993,Godino,J.,1991,Gonzlez,F.E.,2000).
La Universidad APEC (UNAPEC), asumiendo el rol que la define y caracteriza como una
Universidad sin fines de lucro, que trabaja a favor de la educacin y la cultura, desde
inicios del ao 2002, comenz el desarrollo del Proyecto Mejora de la Enseanza de la
MatemticaconlaparticipacindelaUniversidaddeCamagey,Cuba.
550
En lo que respecta a la investigacin en su primera fase, estuvo orientada a realizar un

anlisis del estado en que se encontraba el proceso de enseanzaaprendizaje de dicha
cienciaenlaEducacinBsicaenlosColegiosAPECFernandoArturodeMerio(CAFAM)y
MinettaRoques(COLAPEC)propiedaddelaUniversidadAPEC,enfatizandoenlasituacin
realdeloscomponentesmsdinmicosdeeseproceso:losdocentesylosalumnos.
En estos momentos estamos concibiendo unaestrategia de formacin permanente que,
sustentadaenunmodelosistmico,contribuyaamejorareldesempeoprofesionaldelos
docentesdematemtica
Comopartedelprocesodediagnstico,seaplicunaencuestaaprofesoresydirectivosy
fueronobservadasclasesaungrupodedocentesseleccionadosalazar.Talinformacin,
unavezanalizada,nospermitisealar:
El desarrollo de ciertas capacidades pedaggicas (didcticas, comunicativas), resulta

inadecuado en ms de la mitad del personal docente que imparta Matemtica en
estos colegios. Hacan uso bsicamente del mtodo explicativoilustrativo
caracterizado por su activa participacin y una posicin pasiva de la mayora de los
alumnosenlaclase
La mayora sealaron que los actuales modelos de superacin postgraduada no

lograbanunaconvergenciainterdisciplinariadecontenidos,quelesgaranticeadquirir
un desarrollo integral, ya que unos se preparan adecuadamente en una disciplina y
otros profundizan en otras ramas, resultando inevitable la dispersin de esfuerzos y
recursos.
Dichos cursos se centraban en el sistema de conocimientos y no en el desarrollo de

competencias profesionales para: resolver problemas, trabajar en equipo, ser
creativos,imaginativos,sensibles,humanos.
551
Existi consenso sobre la ausencia de actividades metodolgicas sistmicas y

sistemticas relacionadas con la Didctica de la Matemtica que satisficieran sus
necesidades.
Lamayoraconcuerdanensealarquelasactividadesquesedesarrollabancarecande
unaconcepcinsistmicaenelprocesodeorganizacinydesarrollodelasuperacin
delosdocentes,yaqueactuabanregularmentedeformaindependiente,conintentos
aisladosdeintegracin.
Esdesumointersconstatarlosresultadosposterioresalcomienzodeesteproyectode
un estudio realizado por el Consorcio de Evaluacin e Investigacin Educativa en el ao
2004acercadelasoportunidadeseducativasqueseofrecenenlaeducacinprimariade
Repblica Dominicana y su impacto en la enseanza de la Matemtica y Comprensin
Lectorade4toa7mogrados,Porejemplo,enestedocumento(Valverde,GilbertA.etal,
2006)seexpresanensentidogeneralinsatisfaccionesquenosconfirmanlanecesidadde
habercentradonuestraatencin,desdeelao2002,enunaproblemticadeactualidad
enRepblicaDominicana.
Lasexigenciasplanteadasalaeducacin,precisandeunaconcepcindiferenteencuanto
al papel que debe asumir el educador en la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje. Nuestra propuesta, en consecuencia, est fuertemente orientada al
mejoramientodelaeducacinyalacomplementacin,actualizacinyprofundizacinde
losconocimientospedaggicos,matemticosymetodolgicosdelosdocentes,ascomo
al desarrollo de competencias profesionales que le permitan dirigir el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica con una visin diferente para lograr que el
estudianteseaelprotagonistadesuaprendizajeyelresponsabledesusresultados.
ProblemaCientfico:EldesempeoprofesionaldeldocentedeMatemticaBsica.
552
Objetivo:Disearunaestrategiadeformacincontinuabasadaunmodelosistmicopara
mejorar el desempeo profesional del docente que imparte matemtica en los colegios
APEC.
En la actualidad, la formacin permanente del profesional se presenta como uno de los
procesos, que en su relacin dialctica con la prctica, determina la pertinencia y el
impactosocialquedarespuestaalasnecesidadessociales.steconstituyeelprocesoque
se desarrolla a travs de las relaciones sociales que se establecen entre los sujetos
participantes,conelpropsitodeeducar,instruirydesarrollaralosdocentesenejercicio.
Desarrollo
Laformacincontinuaopermanentedelosdocentescomprendediferentesinstancias.La
actualpropuestadecapacitacin,seenmarcaenelperfeccionamientodelosdocenteen
actividad,ysedefinecomounconjuntodeaccionessistematizadasysistmicas,(dirigidas
alosdocentesenactividad)quelespermiteadecuarseenformapermanentealejercicio
de la profesin, busca fortalecer valores y actitudes positivas hacia la docencia y la
investigacin y proporcionarle los espacios necesarios para desarrollar sus habilidades y
proveerlos de las estrategias requeridas para su buen desempeo, logrando, de esta
manera, transformar positivamente su prctica docente y aumentar as la eficacia y
eficienciadelosactoseducativos.
Est, en consecuencia, fuertemente orientada al mejoramiento de la educacin y a la
complementacin,actualizacinyprofundizacindelosconocimientosdelosdocentes.
La capacitacin continua, se orient, hacia dos modalidades convergentes la Formacin
Acadmica de Postgrado y el Trabajo Didctico, como vas para lograr el
perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica en estos
centros a largo, mediano y corto plazo. Todo ello llevo a la conclusin de que era
necesariodesarrollarunaestrategiasignadaporlainvestigacin,comoejeintegrador,el
553
postgradoyeltrabajodidctico,comoresultantesdeeseproceso,quecontribuyeranala
solucindelascontradiccionesdetectadas.
Losprocesosdecapacitacindocenterequierenuntipodeorganizacincapazdellegara
los educadores en la base utilizando la estructura existente en el Sistema Educativo del
cualsetrate;enelcasoespecficofueelProgramasobrelaMejoradelaEnseanzadela
Matemtica de la Universidad APEC, el que dio coherencia y continuidad al proceso de
FormacinPermanentedelosprofesoresdeMatemtica,articulndolopormediodeuna
adecuadaplanificacinconlasdistintasinstancias,garantizandosucalidadeimpactoreal
enlaprcticacotidianadeloseducandos.
Lasnecesidadesdeaprendizajeidentificadas,lasinsuficienciasdetectadasenlaformacin
inicial de los docentes, los problemas de la prctica educativa y las sugerencias de los
educadores, constituyeron la informacin requerida para el diseo y organizacin de la
estrategiaqueproponeelpresentetrabajo.
LaCapacitacinsegnlaformacinacadmicadepostgradosedesarrollteniendocomo
ncleo la Maestra en Ciencias de la Educacin con mencin en Enseanza de la
MatemticaBsicaoMediasuperior,lacualseconcibicomounaactividadqueexpresa
la unidad entre docencia e investigacin, bajo la rectora de la segunda, y que debe
contribuir a lograr la excelencia acadmica y la pertinencia social del conocimiento, la
misma tributa a la actualizacin de los contenidos, metodologas, y estrategias de
enseanza, comprende una intensa formacin en el campo de las Ciencias Pedaggicas,
donde la investigacin como proceso de bsqueda cientfica, constituye su eje
fundamentalcomoyasehizoreferencia.
Fue concebida en tres diplomados caracterizados por: Diplomado I: Formacin
pedaggica. Diplomado II: Formacin en la enseanza de la matemtica. Diplomado III:
Formacinparalainvestigacineducativa.
554
Se distingue porque prepara al docente en las problemticas actuales de la educacin

matemticayenlastcnicasdelainvestigacincientfica,permitiendoqueesteproceso
se vincule con la formacin pedaggica y el uso de las tecnologas, logrndose una
estrecharelacinentrelaformacincientficaylaprcticaprofesional,demaneraqueel
maestro pueda utilizar la investigacin educativa como va para el perfeccionamiento
cientficodesulaborenparticularydelaeducacinengeneral,puedaprofundizartanto
en los aspectos tericos de la investigacin, como ganar experiencia prctica en la
ejecucin directa de laactividad cientfica, requiere adiestrarse en una forma de pensar
analtica, profunda, flexible, que le posibilite valorar integralmente problemticas
educacionalesydesuesferaespecializadadeactuacin,poderinterpretarobjetivamente
y con rigor la realidad en la que investiga, hacer deducciones e inferencias acertadas,
generar y crear alternativas que posibiliten la solucin de problemas en el campo del
proceso docente educativo de esta ciencia, de all que la metodologa de investigacin
pedaggicaseconstituyaenelejetransversaldelamisma.
Elcurrculodiseadorespondeaesospropsitosdondeseincluyenlecturasbsicasyun
sistema de tareas; las cuales son esenciales en el proceso, ya que, bajo la direccin y
orientacindelprofesor,losmaestranteslasejecutan,utilizandolalgicaylametodologa
de la ciencia, y permiten la solucin de situaciones y problemas que acontecen en el
mbitodocente,laboraleinvestigativorelacionadosconelcontenidodelaasignatura.
ParticularmenteelDiplomadoIIestconformadopordoscurrculosparalelos,elprimero
est integrado por 6 cursos obligatorios para la Educacin Bsica de cuatro (4) crditos
cadauno.ElsegundoestdiseadoparalaEducacinMediaSuperiorytambincuenta
con 6 asignaturas obligatorias de cuatro (4) crditos cada uno. El desarrollo de sus
contenidos,aligualquelosrestantes,propicialasestrategiasymetodologasgeneralesy
especficas de la enseanza de la Matemtica focalizadas en los diferentes objetos que
permeanelPlandeEstudioNacional.
555
Estesistema,garantizarelestudiodeproblemaspuntualesyespecficosdeestosciclosy
contribuiralapreparacindeldocenteparareconocerymanejarlassituacionespropias
delnivelquelecorresponde.Sehandestinadounnmerodehorasalaejecucindelas
prcticascontroladascomopartedelosprogramasdelasasignaturas,lascualespersiguen
como propsito general contribuir a desarrollar en los maestrantes competencias
profesionalesquelepermitanmejorarsusprcticasconplenitudhumanayacadmica.
Enloespecficotienencomoobjetivos:planificaryorganizarloscontenidosdeuntema,
unidadoasignaturadeunniveldeenseanzasobrelabasedeltrabajoconlosProgramas
vigentes, realizar el tratamiento metodolgico de problemas, conceptos, teoremas o
procedimientosdelosprogramasdelaeducacinBsicaoMediasuperior,caracterizarla
clasedematemtica,ensurelacinconotroselementosdelprocesodocenteeducativo,
analizarlaplanificacindeunaclase,teniendoencuentaloselementosdesuestructura,
disearyejecutarsistemasdetrabajosindependientes,sistemasdeevaluacinysistemas
declasesdondeseintegrenyapliquenlosconocimientosadquiridosyseutilicenmtodos
activos, en busca de un aprendizaje desarrollador. En las mismas se desarrollarn los
contenidos matemticos en estrecho vnculo con los metodolgicos, insistiendo en la
necesidad de argumentar y fundamentar la importancia de dirigir el aprendizaje de los
alumnos sobre la base de los conocimientos de la Metodologa de la enseanza de la
Matemtica.
Como una consecuencia de la investigacin desarrollada, fue elaborado un modelo del
Trabajo Didctico basado en la prctica reflexiva, el mismo fue concebido como un:
sistemadeactividadesdocentestericasyprcticasencaminadasalperfeccionamiento
delprocesodocenteeducativo.apartirdelasdeficienciasdiagnosticadasenelproceso
deenseanzaaprendizajedelaMatemtica.
El trabajo didctico puede conducir a un proceso de perfeccionamiento y de
profesionalizacin docente, que trae aparejado, como resultado, entre otros, una
556
transformacin del componente dinmico del currculum, el cual se produce a partir de

unaactuacinreflexivadesdelaprctica,conuncarctersistmicoysistemtico.
Elmismofueinstituidodemaneratalqueseconstituyenunaherramientafundamental
paraapoyaralosdocentesenlacomplejatareadeasumirloscambiosenladinmicadel
currculoyensusprcticaseducativas,yparaabrirespaciosenlanecesariaactualizacin
delosconocimientosdelosprogramasascomodelasestrategiaspedaggicas.
Eltrabajodidcticoaportlosrecursosnecesariosparaquesedesarrollaranelementosde
reflexin acerca de la didctica de la Matemtica Escolar lo cual permiti realizar las
conexiones e interrelaciones entre los diversos contenidos, para poder dar sentido a la
construccin de una didctica especfica de la materia. Indiscutiblemente, todo ese
procesocondujopornecesidadaunamejoraimportantedelacalidaddelaprendizajede
lamatemticaenniosyjvenes.
Producto del impacto logrado con la primera edicin del proyecto, ambas instituciones
han desarrollado una propuesta para ofrecer un programa de desarrollo profesional
docente para la Enseanza de la Matemtica, con niveles variados de titulacin
(diplomadosypostgrados),queincluyeelgradodeMaestraenCienciasdelaEducacin
MencinEnseanzadelaMatemticaBsicaoMediasuperior,elcualhasidofinanciado
por la Secretara de Educacin Pblica de R.D. con becas a docentes de diferentes
institucionesdelpasyenestosmomentossehageneralizadolaexperienciaatodoSanto
Domingo.
Estaversinsedesarrollamediantelamodalidadsemipresencial,incorporandoelusode
Entornos Virtuales de Aprendizaje para el desarrollo de las actividades acadmicas,
contribuyealaformacindepersonalcalificadoparaladireccindelprocesoenseanza
aprendizajedelaMatemticaypararealizarinvestigacionesenestaesfera.
La seleccin de la infraestructura tecnolgica se realiz a travs de un estudio
comparativodediferentesentornosvirtualesyteniendoencuentaelcontextodondese
557
impartir, se seleccion el MOODLE, ya que es un entorno concebido para privilegiar el

aprendizajeapartirdelaactividaddelalumno,posibilitalareflexinyelintercambiode
opiniones,ofreciendovariasherramientasparaestosfines.
Conclusiones
ElproyectoMejoradelaEnseanzadelaMatemtica,hademostrado,eneltiempoque
lleva ejecutndose su viabilidad para ser instrumentado con recursos asequibles y la
voluntad de todos los que se han enfrascado en lograr el cambio que hoy demanda la
educacindominicana.
Elmodelosignadoporlainvestigacincomoejeintegrador,laformacindepostgradoy
el trabajo didctico sustentado en la prctica reflexiva docente, como modalidades que
interactaneneseproceso,enriquecenlainvestigacinycontribuyenalasolucindelas
contradicciones detectadas en el proceso y a levar la profesionalidad del docente de
matemtica.
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559
CONTRIBUCIONESTERICASPARACARACTERIZARCLASESREFLEXIVASDE
MATEMTICAENLAESCOLARIDADBSICA
NataliaSgreccia,MartaMassa
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensuradela
sgreccia@fceia.unr.edu.ar,mmassa@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Prcticaspedaggicasespecficas
Argentina
Nivel:
Bsico
Resumen.Paraelanlisisdelasclasesdematemticaenlaescolaridadbsicaseestablece
comoejedelaconfiguracindidcticaelconjuntodelassucesivasaccionesqueseentretejen
en la clase y que, partiendo del bagaje de conocimientos del sujeto desde su experiencia e
intuicin,apuntanalaformacindeelaboracionescadavezmsabstractas,msprximasal
saber experto. En el entramado de acciones que se dan en la gestin de la clase, resulta
importanteconsiderarellenguajequeseutilizayespecialmentelaspreguntas(tipoyfuncin)
que el docente formula en la interaccin con los alumnos. Estas interacciones van
acompaadasderepresentaciones(internasyexternas)quedeberanserlasapropiadaspara
favorecer el trabajo de las habilidades que desarrolla el estudio de la geometra y de los
nivelesderazonamientogeomtricodevanHiele.
Palabrasclave:configuracindidctica,clasereflexiva,geometra
Laclasereflexivaenelanlisisdelconocimientoenelaula
Litwin(1997)consideralaclasereflexivacomounaperspectivaparareconstruirelanlisis
acerca del conocimiento en el aula y tiene en cuenta estudios llevados a cabo por R.
Nickerson, quien plantea cinco principios para fomentar la comprensin: comenzar a
ensear a partir de los conocimientos del estudiante; promover el pensamiento activo;
usar representaciones apropiadas; utilizar simulaciones; proveer de entornos de apoyo
(Nickerson,1995,citadoenLitwin,1997:p.84).
Esta autora tambin adopta, como referencia para analizar una enseanza orientada a
generar procesos reflexivos, la postura de Collins, Brown & Newman (1989) quienes
consideranseispropuestasaimplementar:
mostrar a los estudiantes los procesos del pensar caractersticos de las actuaciones expertas;
favorecerelreconocimientodelosproblemasquesurgencuandoellosresuelvenlastareas;generar
soportesoandamiosparaayudarlosaresolverlassituaciones;ponerespecialcuidadoenretirarlos
560
soportes cuando ya pueden trabajar independientemente; tratar de que verbalicen sus formas de
resolucin, comparandoentre ellosdichos procesos y con los modelosiniciales si loshubo o con la
actuacin experta; y, finalmente, estimular no slo a que resuelvan problemas sino a que se los
planteen(Collinsetal.,1989,citadoenLitwin,1997:p.85).
Ademsresaltalaimportanciade
(...) una cultura de las prcticas de la enseanza que privilegia el pensar en el aula e implica la
utilizacindeunlenguajedepensamientodurantelaclase,expectativaspuestasenlareflexindel
alumnoqueacompaanalprocesoreflexivodeldocente,lageneracindehbitosenrelacinconel
interrogarseyunadisposicindelpensamientoentrminosdeactitudesyvalores(Litwin,1997:p.
85).
EstapedagogaargentinaseadscribealaideadeTishman,Perkins&Jay(1995)sobrela
existenciadedisposicionesparapensarbien(Tishmanetal.,1995,citadoenLitwin,1997:
p. 86), quienes reconocen a la clase como un espacio propicio para el cultivo de dichas
disposiciones, las cuales se expresan mediante el pensamiento abierto y flexible, el
cuestionamiento y la no limitacin a lo dado. Adems Litwin (1997) advierte que los
alcancesdelpensamientoreflexivoycrticosegeneraninsitu,enelmomentodelaclase,
con los sujetos implicados. Esto se condice con una concepcin de enseanza como
procesodeconstruccincooperativa,enelcualnosepuedenanticiparexhaustivamente
losfines,yaquelosmismossonconstruidoscooperativamenteenloscontextosconcretos
deprcticayconlossujetosparticipantes(Contreras,1994,citadoenLitwin,1997).
Otra perspectiva considerada por Litwin para la reconstruccin del anlisis del
conocimiento en el aula es la comunicacin didctica en la clase reflexiva, donde hace
referenciaalasexplicacionesporpartedeldocenteyafirmaque
sonproductodesuconocimientodelcampoydesuexperienciacomodocente;otraslasconstruye
improvisadamente en funcin de las intervenciones de los alumnos que le van aportando datos
respecto de las distorsiones, las lagunas, los estereotipos, los prejuicios, las incertidumbres, los
561
vacos,lascontradicciones.Enunabuenaexplicacindidcticaintervienenformascoloquialesquele
permitendarfuerzaaalgunasideas,sistematizarlasyfundamentarlas,exponersuspropiospuntos
devistaymostrarpuntosotemassobrelosquesecarecedebuenasjustificaciones(Litwin,1997:p.
89).
Enseanzaparalacomprensinyeducacinmatemtica
Paraensearparalacomprensin,segnStoneWiske(2003)losdocentesnecesitansaber
qu tpicos vale la pena comprender, qu deben comprender los alumnos sobre esos
tpicos, cmo pueden fomentar la comprensin, cmo pueden averiguar qu es lo que
comprenden los alumnos. Acota que para que los educadores desarrollen sus propias
respuestassehacenecesarialavinculacindelasteoraspedaggicasconlasprcticasy
tambin se requiere ser conscientes de que llegar a comprender cmo ensear para la
comprensin es un proceso complejo. Perrone (2003) asocia la enseanza para la
comprensin con un proceso de internalizacin del conocimiento y de factibilidad de su
utilizacinenotrocontexto(dentroyfueradelasaulas).Sepretendeunaeducacinque
les permita a los individuos ser pensadores crticos, plantear y resolver problemas, ser
capacesdesortearlacomplejidad,irmsalldelarutinayvivirproductivamenteeneste
mundoenrpidocambio(Perrone,2003:p.36).
En relacin con el conocimiento matemtico, Bressan, Reyna & Zorzoli (2003: p. 14)
sostienen que la tarea ineludible del docente, adems de preparar con antelacin la
secuenciayanticiparlasestrategiasydificultadesdesusalumnosenlarealizacindelas
mismas, es llevarlos a la reflexin. Los autores fundamentan esta afirmacin en
reconocer la evolucin del conocimiento matemtico a partir de la reflexin de lo
producido por todos en la clase, otorgando relevancia a la discusin, la conjetura, la
generalizacinylajustificacinparadesarrollarlacapacidaddepensaryproceder.Para
elloesfundamentalqueeldocenteayudealosalumnosaexplicitarlosconocimientosy
procedimientos que emplean para resolver las actividades mediante el empleo de un
lenguajeespecficoyprogresivamentemsriguroso.
562
Esta idea tambin es sostenida por Alsina Catal, Burgus Flamarich & Fortuny Aymem
(1995:p.92)quienes,enrelacinalaenseanzadelaMatemtica,manifiestanquela
observacinlibredebeiracompaadadelaobservacinprovocada,yaseaconpreguntas
orales, o con fichas escritas debe orientarse las observaciones hacia aspectos que no
siendo obvios o aparentes pueden tener gran inters. Estos autores sugieren ciertos
indicadores de comprensin en geometra, los cuales deben permitir decir qu
comportamientos de percepcin espacial han sido adquiridos y cul ha sido su grado de
adquisicin(AlsinaCataletal.,1995:p.118).Adems,paraestosautores,elsaberhacer
preguntas,establecereldilogo,esdevitalimportanciaparatodoelprocesoeducativo.
Inclusivedistinguentresnivelesdeinterrogacin(1.ejerciciosrutinariosdememorizacin;
2.cuestionesenlasquesenecesitaalgomsquerecurriralamemoria;3.elaboracinde
informes de contenido espacial), los cuales indican el grado de apropiacin de los
conocimientos geomtricos y deberan ser tenidos en cuenta por el docente en el
momento de planificar las actividades de aula, de seleccionar los libros de texto y al
evaluarelaprendizajedesusalumnos.
UnmododeestructurarelaprendizajedelageometraeselpropuestoporDinayPierre
Marrie van Hiele que consiste en un modelo de estratificacin del razonamiento
geomtrico en cinco niveles de conocimiento que permiten categorizar los distintos
grados de representacin del espacio y cuyo trnsito ordenado facilita una didctica
posible (Alsina Catal et al., 1995). Los niveles son: 0) visualizacin; 1) anlisis; 2)
deduccininformal;3)deduccinformal;4)rigor.Debeexistirunasintonaentreelnivel
derazonamientodelalumnoylainstruccinquerecibeporpartedeldocente.
Tambinseproponeunaseriedefasesdeaprendizajeparapasardeunnivelaotro:1)
indagacin;2)orientacindirigida;3)explicitacin;4)orientacinlibre;5)integracin.
Bressanetal.(2003)destacanunconjuntodehabilidadesquesedesarrollanyacompaan
elaprendizajedelageometra:derazonamientolgico;visuales;deubicacin;dedibujoy
construccin;decomunicacin;deaplicacinotransferencia.
563
Resulta interesante, a partir del reconocimiento de actuaciones docentes inscriptas en

configuracionesdidcticasespecficas,estudiarcmosepromueveeldesarrollodedichas
habilidadesenlasclasesdematemticacuandoseenseageometra.
Laclasereflexivaenlaenseanzadelageometra
La clase reflexiva se sostiene fuertemente sobre procesos promovidos desde la
comunicacin didctica, la cual est asentada sobre el lenguaje, adoptando diferentes
formas:eldilogoalumnoalumnoydocentealumno,enlaexposicindelprofesoryenel
texto escrito a travs del cual un autor se expresa a sus lectores. Autores tales como
Villella(2001)yCandela(2003)resaltanelvalorcualitativodeunaclasetradicional,donde
eldocente,ademsdetrabajarenlaadecuacindeloscontenidosdeacuerdoalnivelde
los alumnos, busca las mejores formas de explicacin, de transmisin y de aplicacin a
diversas situaciones. Candela (2003) ha mostrado en una investigacin en aulas que la
exposicin adecuada de un profesor puede ir desarrollando procesos reflexivos en sus
alumnoscuandosudiscursoarticuladiferentesrecursosparadarvidaalsaber.Desdeeste
punto de vista la clase reflexiva est asociada con el sentido asignado no tanto a las
acciones fsicas que se desarrollan en el aula sino al sentido que ellas tienen para la
promocindelpensamientoactivo.Desdeelhacerdocente,talesaccionesdebenproveer
losentornosdeapoyomencionadosporNickerson(1995,citadoenLitwin,1997).
Paraorientarelanlisisdeunaclasedesdelaperspectivadelhacerdocenteycaptarsus
caractersticas reflexivas se pueden adoptar los lineamientos establecidos por Fioriti
(2006:p.86)quienreconocetresaspectosbsicos:identificarloscontenidosaensear,
seleccionarlassituacionesdeenseanzaygestionarlaclaseparahacerquelosalumnos
seapropiendelconocimientoyaprendanformasdeestudiarmatemtica.
Fioriti(2006)observaqueelrigor,comoexigenciainternadelaactividadmatemtica,se
va construyendo progresivamente, con sucesivas aproximaciones. Adems cabe sealar
564
que un nivel de rigor propiamente dicho (nivel 4 de van Hiele) es prcticamente

inalcanzableporunestudiantedelaescolaridadbsica.
Bressan et al. (2003) sealan una visin de la enseanza de la geometra desde una
posicinconstructivista,enlacual
(elsujetoaprendeeninteraccinconelobjetodeconocimiento),lanecesidaddeentraraledificio
matemtico a partir de la experiencia (visual, tctil, motriz), aprovechando las intuiciones que
poseemos las personas, en este caso nuestros alumnos, acerca del mundo que nos rodea, y la
mediacin del docente que proporciona el lenguaje (verbal y grfico) necesario, ensea
procedimientos (mediciones, representaciones, etc.) y presenta situaciones didcticas
intencionalmente buscadas, para que el alumno mediante la investigacin y la experimentacin y
ayudado por la interaccin con sus pares y el propio docente, pueda crear paulatinamente
elaboraciones ms abstractas, avanzando hacia el establecimiento de imgenes, relaciones y
razonamientosmanejablesmentalmente(p.5).
Sepuedenencontrarpuntosdecontactoentreestasideas,referidasalaenseanzadela
geometra, y los referentes que anteriormente se han considerado (Nickerson, 1995;
Collins et al., 1989; Litwin, 1997) para el anlisis del conocimiento en el aula, como por
ejemplo:
- El sujeto aprende en interaccin con el objeto de conocimiento con Utilizar
simulaciones.
- AprovecharlasintuicionesdelaspersonasconComenzaraensearapartirde
losconocimientosdelestudiante.
- El docente proporciona el lenguaje (verbal y grfico) necesario; ensea
procedimientos con Usar representaciones apropiadas; mostrar a los
estudianteslosprocesosdelpensarcaractersticosdelasactuacionesexpertas.
- Eldocentepresentasituacionesdidcticasintencionalmentebuscadas,paraqueel
alumno mediante la investigacin y la experimentacin y ayudado por la
565
interaccin con sus pares y el propio docente, pueda crear paulatinamente

elaboracionesmsabstractasconProveerdeentornosdeapoyo;favorecerel
reconocimiento de los problemas que surgen cuando los alumnos resuelven las
tareas; generar soportes o andamios para ayudarlos a resolver situaciones;
poner especial cuidado en retirar los soportes cuando ya pueden trabajar
independientemente; tratar de que verbalicen sus formas de resolucin,
comparando entre ellos dichos procesos y con los modelos iniciales o con la
actuacinexperta.
Con respecto a la enseanza de la geometra para alumnos de 12 a 16 aos de edad,
AlsinaCatal,FortunyAymem&PrezGomez(1997)manifiestanque
se ha de valorar como fundamental el trabajo de investigacin y la combinacin de tcnicas
metodolgicasdiversasquefomentenactividadesenlaslneassiguientes:a)larelacinfrecuentede
referentes no simblicos con los conceptos, de forma que se promueva la multivariedad de
representaciones; b) un progreso desde la intuicin hasta el conocimiento matemtico, con
itinerarios diversos que faciliten el seguimiento de las actividades segn los ritmos y capacidades
personales;c)lacomunicacincomoelementoclavequeayudaasuperardificultadesindividualesy
quecolaboraenlaconstruccindelosconceptos;d)fomentodeactitudespositivasenrelacinconel
trabajo, basado en presentaciones prximas, significativas y atractivas; e) trabajo grupal
cooperativo,fomentodevaloresglobalesdeaprendizaje;f)integracinconlarealidadcotidiana,no
slocomoreferentefundamentalfenomenolgico,sinotambincomoformadevalorarlarelacin
con el medio; g) fomento del trabajo con tendencia interdisciplinar, y la presentacin de cuadros
diversosconinstrumentosobjetoqueenmarcanloselementosconceptualesyprocedimentales(p.
111).
Estas lneas se relacionan con lo desarrollado hasta el momento. Algunas vinculaciones,

correspondindoseconlosapartadostemsa),b),...g),son:
a) usarrepresentacionesapropiadas(Nickerson,1995);b)trnsitoporlosnivelesdevan
Hiele,proveerdeentornosdeapoyo(Nickerson,1995),generarsoportesoandamiospara
ayudarlosaresolverlassituaciones,ponerespecialcuidadoenretirarlossoportescuando
566
ya pueden trabajar independientemente (Collins et al., 1989), entrar al edificio

matemticoapartirdelaexperiencia[...],aprovechandolasintuicionesqueposeemoslas
personas,enestecasonuestrosalumnos,acercadelmundoquenosrodea,ylamediacin
deldocente[...],paraqueelalumno[...],puedacrearpaulatinamenteelaboracionesms
abstractas,avanzandohaciaelestablecimientodeimgenes,relacionesyrazonamientos
manejablesmentalmente(Bressanetal.,2003);c)tratardequeverbalicensusformasde
resolucin,comparandoentreellosdichosprocesosyconlosmodelosinicialessiloshubo
o con la actuacin experta (Collins et al., 1989); d) proveer de entornos de apoyo
(Nickerson,1995);e)concepcindeenseanzacomoprocesodeconstruccincooperativa
(Litwin, 1997; Contreras, 1994); f) considerar la relacin entre aquello que el sujeto
aprende en las aulas con las situaciones que debe enfrentar en el mundo del trabajo
(Nickerson,1995),entraraledificiomatemticoapartirdelaexperiencia,aprovechando
las intuiciones que poseemos las personas, en este caso nuestros alumnos, acerca del
mundoquenosrodea(Bressanetal.,2003);g)utilizarsimulaciones(Nickerson,1995).
En la bsqueda de una caracterizacin de la clase reflexiva en geometra, se rescatan
aportesdeQuarantayWolman(2005),quienesefectanunanlisisdelasdiscusionesen
lasclasesdematemticaenelquerecalcanlasignificatividaddelosintercambiosentre
los distintos actores, ya que enriquecen actividades futuras del grupoclase. Este
reconocimientoalasinteraccionesquesedanenelaulaesfundamentalparapensarla
gestin de una clase de matemtica (Fioriti, 2006) donde se busca que los alumnos
aprendan. Tambin converge con la propuesta de Collins et al. (1989) acerca de la
promocin de la comunicacin de las formas de resolucin, donde se comparan los
modelosinicialesconlaactuacinexpertadeldocente.
QuarantayWolman(2005)nosadviertenque,enlosmomentosdediscusin,eldocente
noserestringeaserunmeroespectadordeloqueacontece,sinoqueesunparticipante
activo, quien gua las discusiones, incita a los alumnos a ofrecer explicitaciones, acepta
respuestasdiversas,retomaloquedicealgnalumnoparacompartirloconelgrupoclase,
567
plantea contraejemplos, ayuda a que los alumnos encuentren la manera de acordar.

Asimismo no desconocen los beneficios de la resolucin conjunta entre alumnos, en la
cualsevaloraysereflexionasobrelapalabradelotro.Estavaloracinsecondiceconlo
propuestoporCollinsetal.(1989)sobrelaverbalizacinycomparacindelasformasde
resolucin, por Litwin (1997) sobre la enseanza como proceso de construccin
cooperativoyporAlsinaCataletal.(1997)sobreeltrabajogrupalcooperativo.Adems
las autoras identifican interacciones productivas por parte de los alumnos, las cuales
implican una actitud reflexiva en relacin con los conocimientos geomtricos, ya que
promueven,entreotros,elpensamientoactivo(Nickerson,1995),lacomunicacindelos
procesos de resolucin (Collins et al., 1989), el pensamiento crtico y exploratorio
(Thismanetal.,1995),lacooperacinenlosprocesosconstructivosdeensearyaprender
(Litwin, 1997; Contreras, 1994), la apropiacin de conocimientos matemticos (Fioriti,
2006), la comunicacin para superar dificultades y construir conceptos (Alsina Catal et
al.,1997).
Sntesisconceptual
Apartirdelosaportesdelosdistintosreferentestericosconsiderados,paraelanlisisde
lasclasesseestablececomoejedelaconfiguracindidcticaelconjuntodelassucesivas
accionesqueseentretejenenlaclaseyque,partiendodelbagajedeconocimientosdel
sujetodesdesuexperienciaeintuicin,apuntanalaformacindeelaboracionescadavez
msabstractas,msprximasalsaberexperto.Enelentramadodeaccionesquesedan
en la gestin de la clase, resulta importante considerar el lenguaje que se utiliza y
especialmente las preguntas que el docente formula en la interaccin con los alumnos.
Estas interacciones van acompaadas de representaciones que deberan ser las
apropiadas para favorecer el trabajo de las habilidades que desarrolla el estudio de la
geometra y de los niveles de razonamiento geomtrico. Hay dos aspectos bsicos que
sostienen el eje de la configuracin didctica de una clase reflexiva: 1) los recursos y
568
entornosdeapoyoqueformanpartedelandamioqueeldocentegeneracomosoportey
que,sinllegaragenerardependencia,ayudaalosalumnosenelprocesodecomprensin;
2)lainvitacinalasacciones,desdelaverbalizacin,resolucinyformulacin,queestn
pensadas para contribuir al pensamiento activo por parte de los alumnos. Esta sntesis
conceptualsepuedevisualizarenelsiguienteesquema.
Figura1:Componentesparalagestindeunaclasedegeometraenlaescolaridadbsica
569
Alsina Catal, C., Burgus Flamarich, C. & Fortuny Aymem, J. (1995). Invitacin a la
didcticadelageometra.Madrid:Sntesis.
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570
FORMACINYCAPACITACINDEPROFESORES.UNAEXPERIENCIADE
FORTALECIMIENTODELDISCURSOMATEMTICOESCOLAR
SantiagoRamiroVelzquez,OliverTextaMongoy
SecretaradeEducacinGuerrero,UniversidadAutnomade
Guerrero
sramiro@prodigy.net.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. En este artculo se aborda el problema referente a que el discurso matemtico

escolardmeporlogeneralnosemiracomounaprcticasocialgeneradoradesaberes.Se
constata este problema con argumentos tericos que consideran a este discurso abierto,
flexible,integralyvinculadoconlasprcticassociales.Elpropsitoesexplorarlaevolucindel
dmedelprofesordenivelmediosuperior(nms)alparticiparenactividadesdecapacitacin.
Paralograrloserealizauntallerconprofesoresyeldiseodesituacionesdeaprendizajepor
parte de stos, para ponerlas en escena con sus alumnos. Se presentan resultados
preliminares que muestran explicaciones discursivas flexibles, pero desvinculadas de las
prcticassocialesdondeestninmersaslassituacionesmatemticasmotivodeestudio.
Palabrasclave:discursomatemticoescolar,capacitacindeprofesores.
Introduccin
Este trabajo centra su atencin en la formacin y capacitacin de profesores de
matemticas,comoactoresclaveenelaprendizajedelosalumnos.Enunaexperienciade
investigacin, constatamos que el desarrollo didctico de los profesores inicia cuando
tomanconcienciadesusconcepcionesacercadesuformacinmatemticaydidctica,y
de los requerimientos para que desempeen con xito su labor. A partir de este
reconocimiento se disponen a participar en actividades de capacitacin y actualizacin
permanente que aseguren la evolucin de sus saberes y sean usuarios inteligentes y
crticosdelosmaterialesdeapoyodidctico.
Consideramos que una de las funciones del profesor consiste en seleccionar y disear
situaciones de aprendizaje en las que es gua y mediador. En este sentido se concibe al
alumnocomounconstructordesussaberesyactivoluchadorporelconocimiento,conel
propsito de convertirse en una persona competente. Se trata de que profesores y
alumnos construyan un discurso matemtico escolar (Aparicio y Cantoral, 2006) amplio,
571
consideradoensusdiversasmanifestacionescomoprcticasocial.Demaneraquehayaun
entrelazamientoentreeldiscursoescolaryeldiscursocotidianoparasuenriquecimiento
mutuo a favor de la generacin de conocimientos. Desde esta perspectiva se rige el
contratodidctico(Chevallardetal,1998),quesugerimos.
Nosreferimosauncontratodidcticoenelqueunodeloscompromisosdeprofesoresy
alumnos es enriquecer el discurso matemtico escolar, entendido ste como un medio
para la construccin social de saberes y por ende para comunicar esos saberes en un
ambiente abierto, de cooperativismo y de convivencia regido por la participacin
colectiva.
Laparticipacinesunprocesoenelquelaspersonasylosgruposdesarrollanaccionesestimulados
por sus propias ideas y decisiones, sobre las cuales asumen el control. Mediante sus iniciativas
descubrensuspotencialidades,usansusfacultadesyrecursos,desarrollansucreatividadycrecena
nivel individual y colectivo. Desde esta perspectiva la participacin es un proceso de cambio de
actitud,dedescubrimientodevalores,decomunicacinydedesarrollodemtodosdepensamientoy
accin(Benavides1995,p.24).
Como ya se puede mirar en las ideas anteriores esta investigacin se ubica en la

socioepistemologa,aproximacintericadecarctersistmicoencaminadaaexplicar
fenmenosdidcticosenelmbitodelasmatemticasatravsdelestudiodelpapel
que juega la construccin social de saberes. Inscritos en esta posicin terica nos
proponemoshacerunaexplicacindelaevolucindeldiscursomatemticoescolardel
profesordenmsalparticiparenactividadesdecapacitacin.
Velzquez et al (2005) documentan las condiciones acadmicas de profesores de
matemticasdenivelmediosuperiorenelsentidodequeenlogeneralnocompartenun
discurso matemtico como medio para la construccin social de saberes, en su lugar se
manejaunarelacinentrelenguajematemticoycomn.Demodosimilarensuprctica
laboralprevaleceelabordajedeloscontenidosdesvinculadosdelascondicionesenque
surgenydelasprcticasdondeestninmersos.ParaelcasodelestadodeGuerrero,esta
572
situacin obedece en parte a que el 66 % de los profesores proceden de profesiones

diferentesalaqueejercen,yelrestodenormalessuperioresymuypocosdelicenciaturas
enmatemticas.
Cordero (2005) identifica algunos problemas a considerar en la conformacin de un
modelodidcticoenelnivelsuperior,comoelhechodequeenlamatemticaescolarno
hay consideraciones acerca de los significados de los objetos matemticos y sobre las
actividadesquefavorecensuconstruccinysostienelanecesidaddeunrediseodeldme,
paralograrqueelestudiodelaenseanzadelasmatemticasimpacteensuenseanzay
aprendizaje.Enotradesusinvestigacionessobregrficasdefunciones,sostienequeensu
tratamientohaprevalecidounarepresentacindelconceptodefuncinyloatribuyealas
posicionestericasquelosustentan.Yagrega.
Esnecesariootromarcodereferenciaenfocadoaloquepudieraserelconocimientoinstitucionalque
expliquealasgrficasdelasfuncionescomounamanifestacindelosusosdelconocimientoenel
discursomatemticoescolar,dondeseresignificanaldebatirentresusfuncionamientosysusformas
alpasodelavivenciaescolar(CorderoyFlores,2007,p.11).
Dolores y Cuevas (2007) resaltan que sobre la base de esta perspectiva terica, la
socioepistemologa, se reportan evidencias sobre prcticas argumentativas grficas en
diversassituacionesdondesedebatesobrelafuncinylaformadelagraficacin.
AparicioyCantoral(2006)sostienenqueporlogeneraleldiscursomatemticoescolaryel
trabajoenelaulanoseconsideranvinculadosalasprcticassocialescomogeneradoras
desaberes.Enestostrminosalconocimientomatemticoenelaulaseledesconectade
las prcticas en las queest inmerso, y queaseguran su resignificacin por partede los
alumnos.Demodoquedichosconocimientossemiranenlosdistintosusosquehacede
elloslasociedad.
Buenda (2006) en sus investigaciones considera que en un sistema didctico no solo se
mirenlosaspectosanalticosyformales,sinoademslasprcticassocialesquepermiten
573
darles sentido y resignificarlos. En su estudio sobre lo peridico se puede ver que ste
tieneunaprcticasocialdereferencia,laprediccin.
Desdeestaperspectivapostulamosqueelconocimientomatemticonoesniacabadoni
inmutable,estenconstanteevolucin.Trasciendelasdefinicionesalrecorreruntramo
antesydespusdeellas.Inclusolaspropiasdefinicionesysolucionessemirandemanera
crtica,delocontrariosepuedecaerencontradicciones.Enestesentidosinosreferimosa
unproblemaelementalehistricodeprobabilidad,comoeselcasodelproblemadelos
puntosdelCaballerodelaMerDospersonascompitenenunjuegohastacompletarun
cierto nmero de puntos, digamos que se trata de dos personas llammosles A y B que
juegan a los volados. Si cae guila A gana un punto, si cae sol B gana un punto. Juegan
varios volados y se decide que gane el primero que complete 3 puntos. Pero cuando A
lleva 2 puntos y B leva 1, el juego se interrumpe. Cmo debe dividirse la apuesta? en
cuya solucin participa el propio Caballero de la Mer. Quien resuelve dividiendo la
apuestaenpartesproporcionalesalospuntosacumulados,esdecir2/3paraelquelleva
dospuntosy1/3paraelquellevauno.EntantoqueFermatyPascalporvasdiferentes
llegan al resultado de para A y para B, ambas soluciones parecen razonables
Realmenteloson?.
Enelmismosentidosostenemos,Velzquezetal(2006)queestudiartemaselementales
deprobabilidadcomoeventosindependientes,equiprobablesymutuamenteexcluyentes
asociados a la prctica de juegos de azar, asegura la comprensin y la negociacin de
sentidos y significados por parte de los alumnos. Sobre esta base consideramos la
necesidaddeundiscursomatemticoescolarencontinuaevolucin,quedecuentadeun
sistema didctico que considera las diversas prcticas sociales como generadoras de
saberes.Porejemploloperidicoinmersoenlasprcticasdeprediccin,losprocesosde
cambioinmersosenlapromediacin,laprobabilidadinmersaenlosjuegosdeazaryen
otrasprcticasaleatorias.
574
Soporteterico
Consideramos que la socioepistemologa como aproximacin terica nos ubica en un
ngulo desde el que se puede mirar un discurso matemtico escolar abierto, amplio e
integral.YaquecomoloafirmaCantoral(2001)lasocioepistemologaplanteaelestudio
delconocimientomatemticocomosocial,histricoyculturalmentesituado,analizando
suscondicionesdeconstruccin,difusinyusosocial.EnestesentidoNewtonconstruye
subinomioconunsignificadoeminentementedeprediccineinicialmenteloescribede
esta manera (P + PQ)m/n y no como generalmente se trata en la escuela con un sentido
algortmicocuyaescrituraes(a+b)ndesligadodelascircunstanciasenquefuecreado.
Ambas expresiones del binomio son matemticamente equivalentes pero
conceptualmentedistintas.Desdeestavisinsostenemosqueeldiscursomatemticodel
profesor puede ser de distintas maneras, como inamovible, rgido y acabado o abierto,
integralyvinculadoconlasprcticasyusossociales.
Desde esta posicin se mira que uno de los aspectos fundamentales en los que se basa
estetrabajoeslaunidaddelosprocesosdepensamientoylenguajequeemergendelas
prcticassociohistricoculturales.Unaaristadeestosprocesoseseldiscursomatemtico
que surge y se desarrolla en la construccin social de saberes. En lo referente a los
procesosdepensamientoylenguaje,sesostieneElsignificadodecadapalabraesuna
generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son actos del
pensamiento podemos considerar al significado como inherente al pensamiento
(Vygotsky,1997,p.142).
Comosepuedeverestastesismuestranlaunidadentreelpensamientoyellenguaje,por
lo que la construccin de saberes matemticos que se da a travs de la interaccin
discursiva y la negociacin de significados promueve el desarrollo del pensamiento
matemtico.Asuvezsepuedemirarquelossaberesmatemticosnosoninmutables,ya
que estn en constante evolucin en dependencia de las prcticas de la sociedad y sus
intencionalidades.
575
Compartimos las ideas de Aparicio y Cantoral (2006) acerca de que el discurso en sus
diversas manifestaciones como prctica social es un medio para la construccin de
saberes. De manera que es deseable que haya un entrelazamiento entre el discurso
escolaryeldiscursocotidianoparasuenriquecimientomutuoafavordelageneracinde
conocimientos. En estesentido Batanero (2005) consideraque en el proceso deestudio
deuncontenidomatemtico,sonrelevantestantolossignificadospersonalesyempricos
comolossignificadosmatemticos.
En las ideas anteriores se mira la socioepistemologa como una aproximacin terica
cuyas componentes epistemolgica, cognitiva, didctica y social constituyen un sistema
fuertementeunido.Enelquealconsideraralgunadeellasnecesariamenteconsideramos
las dems, en este caso para ofrecer una explicacin del discurso matemtico escolar
como un medio para la construccin de saberes. Que a su vez refleja la prctica del
profesordematemticasalparticiparenactividadesdecapacitacin.
Desarrollodelaexperiencia
Esta experiencia se desarrolla en dos etapas, la primera tiene como propsito que los
profesores se sensibilicen sobre la importancia de participar en la capacitacin y
actualizacin y explorar su discurso matemtico escolar, a travs de un curso taller
denominado planeacin y evaluacin del aprendizaje matemtico. En l participan 15
profesores del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero
(CECYTEG),yserealizaentressesionesdecuatrohorascadauna,enlasinstalacionesde
uno de los planteles. La modalidad de trabajo es el taller en el que los profesores
comparten experiencias, habilidades y estrategias en la solucin de los problemas
planteados.Conelapoyodediversasfuentes,producensaberesqueconfrontan,validane
institucionalizanconsuscompaerosyasesores.
576
Enlasegundaetapaseproponeadosdelosparticipantesenelcursotallerdisearuna
secuenciadeaprendizajeparaponerlaenescenaconsusalumnos.Estediseosesocializa
conlosdemsparticipantesafindeanalizarla,mejorarlayadecuarlaalasnecesidadesde
susestudiantes.Estosdiseosseponenenescenaendosgruposdealumnosdeltercer
semestre, cada grupo se forma con dos equipos de tres integrantes, con la finalidad de
observaryanalizarlainteraccinquesegeneraenelaula,quedacuentalasexplicaciones
discursivasdelprofesorydelosalumnos.
Resultados
Laaceptacindelosprofesoresaparticipareneltallerfueradesucargalaboral,muestra
queestninteresadoseniniciarocontinuarsudesarrollodidcticoafindeirmodificando
laformadetrabajarconlosalumnos.Enestemomentotenemosresultadosdelaprimera
etapa en la que en una de las sesiones se propone este problema a los participantes:
Culessonlasdimensionesdelterrenorectangulardereamximaquesepuedecercar
con una malla ciclnica de 100 m de largo?. El terreno se encuentra a la orilla de una
laguna y el lado colindante a ella no se cercara. Este problema se plantea con el
propsito de explorar el discurso matemtico escolar que utilizan los profesores, al
resolverestastareasylasmanerasdeinteractuar.Acontinuacinsemuestranalgunosde
losresultados.
577
Elequipo1explicasuestrategia.
AlcrecerAcreceB.
A = 1, B = 2 hastallegara A + B + C = 100
B = 100 A + C
B = 100 2 A
B = 100 2 x
Hicimosunatablayobservamosqueelpunto
medio es el rea mayor y obtenemos la
siguientefrmula A = 1 Lmx 1 Lm
2
Lm=Longituddelamaya.
Comentario:
Enestaproduccindelequipopredominael
marco aritmtico y el algebraico, en ambos
se mira la idea de solucin sin llegar a ella.
De la frmula se desprende que las
dimensionesbuscadasson50my 25m,pero
nolaexplicitan.Semiraundmeflexible.
578
El equipo No. 2 utiliza una forma similar a la

del primer equipo, predomina el marco
aritmtico y el algebraico. Si bien no se nota
en las anotaciones que realizan, intentan
aplicarlamismaideadeunproblemaidntico
en donde se cercan los cuatro lados del
terreno, argumentan que este es un caso
diferente.
Unodelosprofesoresafirmanotabulamosde
lamismamanerayencontramosqueelpunto
mediotambinnosdaelreamxima.
Otro dice, mira es que en este problema slo
cercamos 3 lados ya que colinda con una
laguna y en el otro cercamos un terreno
rectangular, no puedes aplicar la misma

frmula
Enambasproduccionessemiraundiscursomatemticoescolarflexible,nosemiraalgn
comentario de los profesores o del asesor sobre las maneras en que proceden las
personas interesadas en cercar un rea mxima, cuando hay un reparto de tierras. De
igual modo no se comenta la posibilidad de ver esta situacin como un problema de
optimizacin, donde se relacione el permetro con el rea del rectngulo. Adems,
constatar que en este caso si el rectngulo fuera cuadrado, tendra menos rea que el
rectngulode50x25.
579
Reflexionesfinales
Consideramos que el desarrollo de la siguiente etapa de la investigacin mostrar
explicacionesdiscursivasquedencuentandelaevolucindeldmedelosprofesores.Por
otraparteexpresamosquelaproblemticaqueseabordaenesteartculo,seanalizaen
un grupo de discusin trabajado en la XXI Reunin Latinoamericana de Matemtica
EducativarealizadaenVenezuela.Conlaparticipacinde30profesoresdediversospases
deAmricaLatina,quienesconsideranquelaformacin,capacitacinyactualizacinde
profesores es fundamental en la educacin matemtica de los alumnos. Uno de los
compromisosdelosasistentesaestegrupoconsisteenabrirunforovirtualparaquela
discusin en este campo sea permanente. Dicho foro est iniciando, los interesados
puedeninscribirseenhttp://mateuag.sistemae.net/
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LAPRAXISDELADIDCTICADELAMATEMTICA
MartnAndoneguiZabala
UniversidadPedaggicaLibertador
m_andonegui@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Epistemologa
Venezuela
Nivel:
Medio,Superior
Resumen. Se aborda el problema de la integracin del objetivo de la formacin de los

educandos en el oficio de la ciudadana, dentro de la estructura de la Didctica de la
Matemtica.Paraelloseprocedealaelaboracindeunanuevaconceptualizacin,cuyoeje
conductor radica en la consideracin de la prctica disciplinar como una actividad. En este
mbito,seasumelacategorizacinaristotlicadelaactividadhumanaconocidacomopraxis,
caracterizada por la bsqueda del bien ticopoltico y diferenciada de la poiesis, actividad
regida por normas y orientada a la reproduccin de modelos. El concepto de praxis se
enriquece desde las perspectivas de la filosofa ticopoltica, de la sociologa y de la
psicologa.Contodosestosaportesseconstruyeysecaracterizaelconceptodepraxisdela
Didctica de la Matemtica, como conjunto de acciones orientadas a la formacin de los
educandoseneloficiodelaciudadana.
Palabrasclave:didcticadelamatemtica,praxis,formacinciudadana
Laformacineneloficiodelaciudadana
Laciudadanaesunacategoraoconceptosocialreferidoaunadimensindelserhumano
encuantointegrantedeunacomunidadsocialestructuralmenteorganizada;es,tambin,
unaprcticahistricasocialmenteconstruida(Giroux,1993,p.21).Desuyoes,pues,un
conceptomltiple,abierto.
Enefecto,laculturacvicasuponelaadquisicindeconocimientossobrelavidapoltica,el
aprendizajeprcticodelejerciciodelaciudadana,ylaadhesinaunosvalores;implicaun
sentimientocomndepertenenciaquenopuedeestablecersemedianteleyes.Yesque,
fundamentalmente, est referida a un ncleo de prcticas de comunicacin, de
participacin y servicio a la comunidad; prcticas de compromiso, que se emprenden
comoactividadesticamentebuenasporsmismasynocomomediosparaalcanzarunfin
instrumentalmentedefinido,yaquelaciudadanaessiempreladefinicindeunejercicio
moral(Brcena,1997).
582
De este modo, la ciudadana se concibe como una forma de vida que transforma a la
personaporentero.Esunprocesoque,ciertamente,exigeeldesarrollodeunacapacidad
personal de interpretacin y deliberacin. Pero este proceso es, esencialmente, una
empresacolectiva,dialgica,unaprendizajecompartido.Msan,lanocindeciudadano
esininteligibleseparadadelanocindebiencomn,yambostrminosderivansusentido
delaideadequesomospornaturalezaserespolticos(Brcena,ob.cit.:86).
El ideal a alcanzar en una sociedad es el de vivir como ciudadanos en democracia, en
cuantostavaloralaparticipacinciudadanacomoactividadintrnsecayconsustancialal
desarrollo,individualycolectivo,delascualidadespropiasdelserhumano.
Lascaractersticasdelademocraciacomoformadevidacvicaserefierena:
-
losidealesquelaorientan:lalibertadindividualycolectiva,eldesarrollohumano,
ylaigualdadmoralintrnsecadetodoslosindividuos;
lapluralidad;ladiversidad;latolerancia;
la autonoma personal y, en particular, la capacidad de deliberacin, de emitir y

sostenerunjuiciopolticopersonal;
eldilogoyeldebatepblico,paralaresolucindeconflictos;
laparticipacinentendidacomolaaccinyefectodetomarparteenlosasuntos
pblicos,porpartedelosciudadanos;
laconvivencia;
la bsqueda de un bien comn, bsqueda plena de sentido comunitario, de

solidaridadycooperacin.
Ahorabien,paralaformacinciudadanadelaspersonasparaelaprendizajesocialdela
ciudadanaresultaimprescindiblelaconstitucinypreservacindeunespacioodeuna
esfera pblica (Arendt, 2003), en la que los individuos, en tanto que ciudadanos,
interactenpormediodelhablaylapersuasin;uncontextopropicioenelquemuestren
583
susgenuinasidentidadesydecidan,medianteladeliberacincolectiva,sobreasuntosde
inters comn. Se trata de comunidades humanas abarcables que proporcionan las
racesnecesariasparatenerunsentidodelugarydelucha(Giroux,1993,p.31).
La escuela es una de estas esferas pblicas. El fundamento de esta identificacin de la
escuelacomoespaciopblicoparalaformacinyelejerciciodeloficiodelaciudadanase
hallaenladimensincvica,ciudadanaoticopolticaque,desuyo,poseelaeducacin.
As,pues,ensucalidaddeesferaspblicasdemocrticas,lasescuelaspasanaserlugares
dondelosestudiantesaprendenlosconocimientosylashabilidadesdeciudadanadentro
deformasdesolidaridadqueconstituyenlabaseparaconstruirformasemancipatoriasde
vidacomunitaria(Giroux,ob.cit.:62).
Estacaracterizacindelaescuelatienequevercontodoslosaspectosqueabarca,desde
el proyecto educativo institucional, la organizacin escolar, los planes de estudio, los
procesosdeaprendizaje,enseanzayevaluacindeloscontenidosdisciplinares,hastala
inmersinenproyectosdedesarrollocomunitario.
Ahorabien,frentealpanoramadeloquerepresentalaformacindesuseducandosenel
oficio de la ciudadana, descubrimos (Andonegui, 2007) que los docentes no la asignan
comoobjetivodelaeducacinmatemticadelosmismos,nipercibendequmaneraesta
educacin matemtica de sus alumnos incide en su formacin como ciudadanos, ni
tampoco cules son las formas especficas de pensar y desarrollar en la prctica los
procesosdeenseanzayaprendizajedelamatemtica,conelfindegenerarlaformacin
delosalumnoseneloficiodelaciudadana.
La formacin en el oficio de la ciudadana como problema para la Didctica de la

Matemtica
Peroelanteriornoesslounproblemaparalosdocentes.TambinloesparalaDidctica
delaMatemtica,algunosdecuyosenfoqueshabitualesdesestimanque,alserlasteoras
584
y los resultados cientficos una construccin y no un desvelamiento, las disciplinas

cientficas tienen una historia, que esta historicidad propicia la inclusin de los factores
humanosysocialesenelprocesodesuformacinyevolucin,yquedeestemodo,toda
disciplina cientfica responde a proyectos humanos. Proyectos humanos que parten de
ideaspreconcebidassobreundeterminadocampodeindagacinhumana,loquenoslleva
aafirmarqueunadisciplinacientficaestmenosdeterminadaporsuobjetoqueporsu
objetivo(Fourez,2000:79).
No nos vamos a detener en el anlisis detallado de las diversas perspectivas de la
Didctica de la Matemtica y en la manera como se plantean y proponen o no el
objetivo de la formacin ciudadana de los educandos. Pero ciertamente encontramos
algunos enfoques que no consideran la formacin de los alumnos en el oficio de la
ciudadanacomoinherentealaconcepcindeladisciplina,comopartedealgunadesus
dimensiones,yque,porconsiguienteyaligualqueenelcasodelosdocentes,tampoco
indicanformasprcticasespecficasparadesarrollarprocesosdeenseanzayaprendizaje
de la matemtica susceptibles de generar la formacin ticopoltica de los alumnos
(Andonegui,2007).
UnaprimeraaproximacinalapraxisdelaDidcticadelaMatemtica
Desdelaperspectivadelafilosofaprimera(Gonzlez,1997),lapraxiscomprendetodos
los actos humanos, estructurados en tres modos fundamentales de configuracin
funcional: acciones, actuaciones y actividades. En este marco, la praxis se nos muestra
comolocusycircunstanciaobligadadeencuentroconlaalteridadradicaldelootroque
sehacepresenteennuestrosactos.Lapraxishumanaes,pues,elpuntodepartidadela
reflexinacercadelhombresituadoenelmundo.
Para nuestro estudio esto significa que con toda legitimidad podemos considerar la
prcticadelaDidcticadelaMatemticacomoelpuntodeencuentroobligadoconsuser
585
como disciplina, como una dimensin inherente a la misma. Esta aseveracin se ve

reforzada por el planteamiento de Toulmin (1977), para quien la praxis es un elemento
inherente de toda disciplina, ya que todas ellas comprenden elementos de carcter
externo o profesional, derivados de considerar que una ciencia define tambin una
profesin.Desdeestaperspectiva,pues,laprcticadeunadisciplinacientficaconstituye
unadimensinnecesariaycomplementariadelaestrictadimensinterica.
Elcarcterticopolticodelapraxis
Nosinteresareforzar,enprimerlugar,laconsideracindelcarcterticopresenteenesta
praxis.ParaellorecurrimosalavisinquesobreelasuntonosmuestraAristtelesensu
tica a Nicmaco (Aristteles, 2003). En esta obra se destacan las distinciones
conceptualesexistentesentrelasdiversasformasdeaccin.
La theoria accin contemplativa hace referencia a una forma de pensamiento que se
orienta hacia el descubrimiento y contemplacin de la verdad inmutable y eterna, es
decir,detodoaquello quelapersonanopuedecambiarosometerasuinfluencia.Est
regidaporlasophia,sabiduratericaquebuscayalcanzaelsaberporelsaber.Lapoiesis
accin de hacer, entendida como produccin o fabricacin est orientada hacia la
produccin de artefactos, al estilo artesanal; hace referencia a una accin instrumental
regida por normas, como la elaboracin de un objeto cuyo modelo ya es conocido de
antemano.Lapoiesisestregidaporlatechn,unconjuntodeconocimientosyprincipios
tcnicosrelativamentefijosparacadaobjetoaconfeccionar.
La praxis accin de hacer, entendida como realizacin est orientada a alcanzar una
forma de vida ticamente buena; el fin de la praxis es, pues, la consecucin de un bien
tico,quenopuedeconfeccionarsedeacuerdoauncuerpodeconocimientostcnicos
previosparalaaccin,sinorealizarse.
586
ParaAristteles,elmbitopreferentedededicacinalapraxis,debsquedadelbien,es
eldelapolis.Deestemodo,sedotadesentidoalapoltica,consideradacomounafaceta
deactividadhumana,ladelapersonasquebuscan,pormediodesudedicacinalascosas
comunes, el bien propio y el de todos. En esta consideracin coincide Hannah Arendt,
quien, en su obra La condicin humana (Arendt, 2003) presenta trescategoras para las
actividadesfundamentalesdelavitaactivadelhombre:labor,trabajoyaccin.Laaccin
eslaactividadnosometidaalasrestriccionesdelalaborreferidaatodaslasocupaciones
tiles para el mantenimiento de la vida y del trabajo orientado a la fabricacin de
objetos destinados al uso y no al consumo, y realizado bajo la gua de un modelo y se
diferencia de ellas por su condicin de pluralidad y de natalidad, por la posibilidad de
empezarsiemprealgonuevo(Arendt,ob.cit.:23).
La accin, propia de seres libres, se desarrolla en el mbito de la vida dedicada a los
asuntosdelapolis,mediantelaparticipacinplenaenlabsquedadelbiencomnporla
va de la accin y del discurso. Como puede observarse, la praxis, entendida en sentido
aristotlico,coincideconlaactividaddelavitaactivaqueHannahArendtcategorizacomo
accin. A partir de esta confluencia podemos establecer que lo tico y lo poltico se
fundenenelbienquepersiguelapraxis.
CaracterizacindelapraxisdelaDidcticadelaMatemtica
Desdelaperspectivaaristotlica,enlaactividadprcticadelaDidcticadelaMatemtica
podemos diferenciar las dimensiones correspondientes a la poiesis y a la praxis. A la
primera pertenece la prctica inspirada en el correspondiente referente normativo
proporcionadopordichadisciplina;estaprcticaserestringealaaplicacindeprincipios,
reglasymodelosdidcticosqueactancomonormasdecarctertcnicoparaaprendery
ensearmatemtica.
587
En cambio, la praxis de la Didctica de la Matemtica se caracteriza por un rasgo

fundamental: la bsqueda en cada accin, actuacin y actividad de un bien tico
poltico. Bsqueda dirigida por la phronesis, es decir, marcada por la deliberacin y la
reflexin.LapraxisdelaDidcticadelaMatemticatrasciende,pues,alapoiesis;enotras
palabras, no se reduce a la fabricacin del saber matemtico en los alumnos como
resultado de una accin poitica tcnicamente metodolgicamente dirigida. Pero
aunque la trasciende, la toma en consideracin, se apoya en ella: la techn y su saber
deben considerarse como incluidos y subordinados a la phronesis y su prctica. Esto
significaqueenelpropioactodeconstruccindeunconocimientomatemticounacto
deseablemente bueno y ejemplar, desde el punto de vista de la poiesis debe hacerse
presente la praxis. El paso de la primera a la segunda no implica, pues, actividades
agregadas,sinomsbienuncambioenlaformadetrabajarenelaulalaconstruccin
conjuntadocenteyalumnosdelosconocimientosmatemticos.
Esecambiopodemosentenderloenelsentidodecaracterizarestasaccionesconstructivas
deconocimientosmatemticoscomoaccionescomunicativas(Habermas,2002a,2002b),
acciones sociales orientadas al entendimiento y no hacia el xito; acciones que se
constituyen cuando dos o ms sujetos interactan, es decir, entablan una relacin
interpersonalenlabsquedadeentendimientoacercadeunasituacindeaccin,conel
findealcanzarunconsensoypodercoordinarasdecomnacuerdosusplanesdeaccin
y,porende,susacciones.Enestesentidoyconelfindetrascenderlamerapoiesis,las
actividadessimultneasdeconstruirconocimientosmatemticosenelaula,fomentarla
integracin social y la solidaridad del grupo, y formar identidades personales, deben
desarrollarseenunclimade:
1. interaccin docentealumnos y entre los propios alumnos, en la bsqueda de
entendimiento acerca de una situacin en la que se trata de construir
conocimientosmatemticos;
588
2. negociacinacercadeladefinicindecadasituacin;
3. aportacinycontrastedeargumentosdecaraasuinterpretacin;
4. resolucindedisentimientosyconflictosporlavadelabsquedadeunconsenso
cooperativo, para coordinar as de comn acuerdo sus planes de accin y, por
ende,susacciones;
5. dilogocrticobasadoenelrespetoporlasinterpretacionesyargumentacionesde
cadaparticipante.
Esto significa que esos rasgos de la praxis la interaccin, el dilogo, la participacin, la

solidaridad, la responsabilidad, el compromiso, la transformacin deben hacerse
presentesenelpropioactodeconstruccindecadaconocimientomatemticounacto,
comodijimos,deseablementebuenoyejemplardesdeelpuntodevistadelapoiesis.
Otro aspecto que conviene resaltar es el de la interiorizacin de la actividad (Leontiev,
1978;Lazarev,2004;Mikhailov,2006),yaquelaactividaddelapersonasobresuentorno
naturalyculturalentendidacomoelementoderelacinentreelindividuoylarealidad,
as como entre el sujeto y las dems personas es la verdadera fuente del desarrollo
psquicodelapersona.Yellosedebeaquelaactividadestorientadahaciaeldesarrollo
de la persona, hacia la transformacin del mundo de la vida del sujeto, y hacia la
construccinderelacionessocialesentrelaspersonas.
Estainteriorizacinimplicaladelossignificadosticopolticosinherentesalasactividades
propias de la construccin de conocimientos matemticos;interiorizacin que no puede
producirseenloseducandosdeunamanerapasiva,porlasolaimposicindeaccionesy
discursosexternos;porelcontrario,requieredesuparticipacinyapropiacinactiva,por
la va de una permanente reestructuracin interna de la imagen inicial de la situacin
planteada.
Adems,enfuncindelaformacinticopolticadelosestudiantes,esmuyimportante
tratardellevarlosaregularsusactividadesylaformacindesupersonalidadmediantela
589
utilizacindeunalgicabasadaenelsignificado,quetomeencuentalaimportanciade
cadaactividad,ascomolasconsecuenciasgenerablesalargoplazo.Estalgica,ascomo
la de libre eleccin, deben ser dominantes en la regulacin de las actividades de los
educandos.
En cuanto a los contenidos matemticos a construir en el aula, parece conveniente dar
prioridadaaquellosquemsempoderenaloseducandos,sobretododesdelospuntos
de vista cultural y sociolgico, o que mejor permitan la modelacin matemtica de las
situacionesdelmundodelavidaquesevayanaafrontar.Esfcilpercibirque,enambos
casos, los contenidos a ser priorizados deben ser aquellos que, por su relevancia y
aplicacin, nos permiten trabajar con una matemtica contextualizada, sin que esto
signifique la exclusin o la minusvaloracin de los momentos de trabajo con una
matemtica descontextualizada; una razn determinante para incluir los dos tipos de
momentoseneltrabajodeconstruccindeconocimientosmatemticosenelaula,radica
enqueenambossonposibleslasaccionesdepraxis.
Aclarado el punto de los contenidos matemticos que se pueden trabajar en el aula el
quvamosainsistirenelcmo,resaltandounpuntodevitalimportancia:ladiversidad
en los modos de construccin de los contenidos matemticos. Esta invocacin a la
diversidadsesustentaenladistincinconrespectoalosdemsqueesinherenteala
persona cuando se manifiesta y acta en la esfera pblica (Arendt, 2003). Estas
manifestaciones distintivas tambin deben hacerse presentes cuando la accin y el
discurso de los educandos se producen en la actividad de construir conocimientos
matemticosenelaula.
Deaqusederivaque,cuandoeldocenteproponeunconocimientomatemticoparasu
construccinconjuntaenelaula,debegarantizarlapresenciasimultneaynecesariade
mltiples perspectivas. No hacerlo de esta manera sino de una sola, fomenta la
conversin de los hombres en seres sociales seguidores de modelos uniformes de
conducta, lo que representa uno de los peores males de nuestra sociedad moderna; en
590
palabrasdeHannahArendt,elfindelmundocomnhallegadocuandoseveslobajoun
aspecto y se le permite presentarse nicamente bajo una perspectiva (Arendt, ob. cit.:
67);seralaimposicindelpensamientonico.
EnestalneasemuevetambinBishop(1998)quieninsisteenlaposibilidaddeescogeren
elauladematemtica,posibilidadqueseconcretaenlaexistenciadealternativas,enla
realizacindeactosdeeleccin,enlaconsolidacindepreferencias,yenlaconsistencia
de tal conducta selectiva. Y contempla la posibilidad de seleccionar entre diversas
representaciones de los conceptos matemticos, diversos procedimientos y algoritmos
operacionales, diversas vas de argumentacin y demostracin de proposiciones y
teoremas,laposibilidaddeescogerenelcampodelosproblemasaresolver,enlasvas
para resolver dichos problemas, en los criterios para evaluar las vas de resolucin
seleccionadas, y en los modelos matemticos que se consideran apropiados para cada
situacin.Todolocualexigeladiversidadeneldiscursoylaaccinquepuedepresentarel
docenteasuseducandos.
De todo lo anterior puede inferirse que la praxis de la Didctica de la Matemtica
constituyeunaverdaderadimensindeladisciplina,dimensinreferidaalaformaciny
aldesarrollodelavidaticopolticadelosalumnosy,porende,delpropiodocente;en
otraspalabras,alaformacineneloficiodelaciudadana.
Finalmente,queremosresaltarquelaconceptualizacindelaDidcticadelaMatemtica
aqupropuestanodebeentendersecomounateoraounenfoqueadicionaldelamisma;
pero s pensamos que cualquier enfoque debera asumir la praxis tal como la hemos
construidoaqucomounadimensinimprescindibledeladisciplina.
591
Andonegui, M. (2007). La praxis de la Didctica de la Matemtica. Tesis doctoral en
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Madrid:Alianza.
593
LOSPRIMEROSPASOSDELOSFUTUROSPROFESORESDEMATEMTICA
NildaEtcheverry,NormaEvangelista,EstelaTorroba,MarisaReid
FacultaddeCienciasExactasyNaturales.UNLPam
estelat@exactas.unlpam.edu.ar
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Lasexperienciasdeformacindeprofesoresquetienenrelacinconlaestrategia
metodolgica de resolucin de problemas, con o sin uso de tecnologa, han presentado
resultadospositivoscomoelementodeapoyoallogrodeaprendizajes.
Presentamos el reporte de una investigacin exploratoria basada en el anlisis de las
situaciones de enseanzaaprendizaje desarrolladas por estudiantes de Profesorado de
MatemticadelaFacultaddeCienciasExactasyNaturalesdelaUniversidadNacionaldeLa
Pampa.
Elobjetivodeestetrabajoesmostrarlasinteraccionesqueseproducenenesasituacinde
enseanzaylasdificultadesqueseleplanteanalestudianteparaprofesordematemticaal
gestionarlasituacindeenseanzahaciendousodelaestrategiaderesolucindeproblemas
conosinusodetecnologa.
Palabrasclaves:formacin,reflexin,gestin
Introduccin
Los distintos currculos e instituciones sealan el uso de la estrategia de resolucin de
problemascomounametodologadidcticaquepermitetrabajarellogrodeaprendizajes
del rea. La estrategia de metodologa de resolucin de problemas tiene numerosas
bondadesquelashaceatractivaseinteresantes,sinembargotambintienennumerosas
complejidadesquehacenpreverlanecesidaddeapoyarmsalosdocentesyalumnosen
suimplementacinenlasaladeclases(Gaulin,2001;Rizo&Campistrous,2002).
Las experiencias de formacin de profesores que tienen relacin con la estrategia
metodolgica de resolucin de problemas con o sin uso de tecnologa han presentado
resultadospositivos,perosiguensiendoanpruebaspilotos(Torroba,Reid,Evangelista,
Etcheverry,Villarreal;2004).
Es necesario integrar estrategias que permitan un aporte al rea de la formacin de
profesores,porelloconsideramoselreportedeunainvestigacinexploratoriabasadaen
594
elanlisisdelassituacionesdeenseanzaaprendizajedesarrolladasporestudiantespara
ProfesordeMatemticadelaFacultaddeCienciasExactasyNaturalesdelaUniversidad
NacionaldeLaPampa.
Elobjetivodeestetrabajoesmostrarlasinteraccionesqueseproducenenesasituacin
deenseanzaylasdificultadesqueseleplanteanalestudiantealgestionarlasituacinde
enseanza haciendo uso de la estrategia de resolucin de problemas con o sin uso de
tecnologa.
Diseodelaexperiencia
Esta experiencia se desarroll con alumnos que cursaban Prctica Educativa II,
pertenecientealterceraodelProfesoradodeMatemticadelaUniversidadNacionalde
LaPampa,queconstadeunperododeobservacindeladinmicadelasclasesenTercer
Ciclo de la Educacin General Bsica o Polimodal, colaborando estrechamente con el
profesoracargodelcursoparairresponsabilizndosegradualmentedeladocenciaenel
aulayalaosiguienteenfrentarlasprcticasderesidenciadondeelalumnoacreditasu
prcticadelaenseanza.
Para cursar la asignatura Prctica Educativa II, los alumnos necesitan poseer
conocimientosdelreadematemticacentradosenlgebra,GeometraAnalticaPlanay
Anlisis Real; adems de una formacin pedaggica en contenidos relacionados con
didcticageneralyelementosdedidcticadelaMatemtica.
La experiencia cont con la colaboracin de profesores de matemtica de distintos
colegiosdelaciudaddeSantaRosa(LaPampa,Argentina)queaceptaronlapropuestade
recibirafuturosprofesores,paracompartirycolaborareneltrabajoulico,siemprebajo
sucuidadoacadmicoyvigilanciaepistemolgica.
Transcurridas tres semanas de asistencia de los futuros profesores a los colegios
asignados, se realiz una reunin con ellos, en la que se les pidi que seleccionaran un
595
problemadeunconjuntodeproblemasdemximosymnimosquesepudieranresolver
mediante mtodos elementales, considerados adecuados para el grupoclase y que
permitieranintegrarlosconceptosadquiridos.
Despusdelaeleccindelosproblemas(extradosdedistintoslibrosdeTercerCiclodela
EducacinGeneralBsicayPolimodaldedistintaseditorialesydepginasdeInternet),se
lesplanteque:
A)Resolvierandedistintasformaselproblema.
TareaquequedcumplidaporsuformacinMatemtica.
B)Imaginarancomopodranresolversusalumnosdichoproblema.
En este aspecto, los alumnos presentaron sus dudas acerca de cmo podan imaginar
distintasestrategiassiendoquenotienenexperienciaconcretadeenseanza.
C) Escribieran cules seran sus posibles intervenciones para generar el avance de la
solucindelproblema.
Seacordquesefomentaraladiscusinengrupo,comoaspectopositivoenelproceso
deresolucindeproblemas,siendoelpapeldelprofesoreldegestordelasituacin.Cada
unopropusodistintasvariablesdidcticasdeacuerdoalproblemaelegido.
D)Gestindelaresolucindelproblemaelegido.
Delosproblemaspresentadosporlosfuturosprofesoresseseleccionparasugestinel
problemaelegidoporJuanextradodepginadeInternet
http://www.matedu.cinvestav.mx/~matedul/investigacion/pluvinage/testfinal.doc:
Determinar el volumen mximo que se puede obtener al construir una caja de base
cuadradasintapa,deunalminacuadradade13cmdelado,dondelabaseestformada
porunaesquinadelalmina.
596
EnestetrabajoreportamosendetallealgunosaspectosdelagestinrealizadaporJuan.
Elproblemaelegidopuedeserresueltopormtodoselementalesadecuadosalaedadde
los alumnos (1415 aos) que disponen de conocimientos sobre Cuerpos poliedros y
redondos. Elementos, descripcin, clasificacin y representacin de los mismos
empleandorecursosdiversos.Volumendealgunoscuerpos.Clculoderea(Materiales
CurricularesTercerCiclodelaEducacinGeneralBsica.ProvinciadeLaPampa).
Juan plante que le gustara contar con el apoyo de tecnologa para el desarrollo de la
clase.Sedecidiqueseplantearaelproblemaaunpequeogrupodealumnos(14o16)
escogidosalazardelaclaseenlaqueestabadesarrollandosuexperiencia.Estamedida
fuetomadapordisposicindecomputadorasexistentes.
Desarrollodelagestindelaexperiencia
Para examinar las relaciones entre el conocimiento generado por los alumnos y las
prcticasserealizarongrabacionesenaudiodelaclaseenqueplanteelproblemajunto
coneldiariodeprcticas.
Una perspectiva interaccionista nos permiti realizar un anlisis interpretativo, tratando
deentenderlossucesosduranteeltranscursodelasesindeenseanza.
Laclasesedesarrollenlasaladecomputacinquetienecuatromesasconcuatrosillas
cada una, ubicadas en el centro de la sala y a ambos lados las computadoras (8
funcionandocorrectamente).
Mostramosacontinuacinalgunosaspectosquenosresultarondeintersenrelacinala
gestindeldesarrollodelaclase.
Primermomento
Presentacin del problema: Juan entrega una fotocopia a cada alumno e indica que se
agrupen de a tres, quedando conformado cinco grupos, y que cada uno lea
597
detenidamenteelenunciadodelproblema.
Losalumnosactancomosifueseunapropuestacotidiana,nopreguntannada.
Juanacota:Todoloqueselesocurrasobrelaformaderesolverlasituacin,loanotan
despusanalizamoslasdistintassoluciones.Lashojasdonderealicensustrabajostienen
queentregarlas.
Losalumnoscomienzanahablarynotodosdelasituacinplanteada.
Segundomomento
Los alumnos dibujan cajas y le asignan valores a las aristas pero no logran transferir
correctamentelosdatosoincgnitas.
Juan:Quhicieronodedndepartieronparahacerlacajacbicalasemanapasada?
Agustn:Ahh,coneldesarrollo.
Los grupos empiezan a dibujar los desarrollos de una caja como haba realizado para
buscarlasfrmulasdelreayvolumendeloscuerpos.
Despusdevariosintentos:
Agustn:Puedesobrarpartedelalmina?
Juan:S
Agustnpresentelsiguienteesquema:
Juan:Fijatelaalturaquelequedaalacaja.Tenencuentalosdatosdelproblema
598
Agustn:ahhh!!!!!!!,yas,mefaltasacarlatapa
En otro cuadrado de 13 cm. de lado, corrigi la presentacin anterior, mostrado este

nuevoesquema:
Matas:Amnomesobranada.
Presentaundiseodiferenteutilizandotodalalmina.
2
Fernando:Elvolumenpuedoescribirloas v = x (13 x ) .
Juan:Sii.,porsupuesto.quvalorespuedetomarx(dirigindoseaFernando).
Algunoscomentariosquehacanestosalumnos,queerancasilosnicosquetrabajaban
sobreelfinaldelmdulodeclase:lacajapuedeserdebasechiquititayalta,puedeser
debasegrandeypetisa
Agustn:labasepuedeserdecerocomaypicohastacasitrece
Juan: Seguro? Cualquier valor comprendido entre esos dos? Escrib esa conclusin en smbolos y
analizlosvaloresposiblesteniendoencuentaelenunciado.
599
Agustn:puedodarledistintosvalores
Juan:Mirtufiguradeanlisisyfijatecuantomidecadatira.
MatasyFernando,apesardeserdedistintosgrupos,sonlosqueinterrelacionanentresi
yambospidenasuscompaerosdegrupoquelosayudenconlascuentasparahaceruna
tablausandolafrmulaescritaporFernando,ylesindicanquclculosquierenqueles
hagan.Esteeselnicomomentoenquelosdemsintegrantesdelgrupo1y3trabajan.
Losdemsgruposnotrabajanenlasituacin.
x 1 2 3
10
11
12
y 12 44 90 144 200 252 194 320 324 300 242 144

Tablaelaboradaporlosgrupos1y3
Matas:elresultadoestentre8y10
Juan:Fijensebien,silopiensanalrevs,esdecirsixvaleporejemplo8qutamaodebetenerel
papelparahacerlacaja?
UnintegrantedelgrupodeMatas:buscamosconnmerosdecimalesentre8y10
Fernando:ysigraficamoslafuncinvolumen?
Juan:Bien,comiencenatrabajarentoncesconelDerive
El grupo de Matas, liderado por Fernando, quienes no tienen dificultades en el manejo

delsoftwareobtienenlasiguientegrficaensuspantallas:
600
Matas:lomsaltodelagrficaeselresultado?
Fernando:entonceselresultadoesjustamente9.
Juan: No me contestaron si por ejemplo x es igual a 8 qu medidas tiene que tener el papel para
hacerlacaja?Noestnconsiderandobienlosdatosdelproblema.
Juan vuelve a Agustn que escribe la siguiente conclusin x debe valer trece cuartos
paraarmarlacajamximadesperdiciandounatiradelpapel
Juan mira su reloj y resuelve el problema comenzando por leer detenidamente su
enunciadoalavezquedibujabayanotabalosdatosylasincgnitasparatodalaclase.
LosgruposanotantodoloquehaceydiceJuan.
Juan:lesquedclaroahora.Huboalgunossii,tresnooylosdemsni.
Toc el timbre y todos salieron al recreo dando por finalizada la situacin. Ni los tres
alumnos que haban interactuado bien durante la situacin manifiestan algo sobre la
situacinnisiquieracualeshabansidosuserrores.
Aspectosqueintervinieronenlassituacionesdeaprendizaje
La situacin presenta a un estudiante para profesor interrelacionando con alumnos con
601
los que no hay establecido un contrato didctico para este tipo de tarea. Es decir, no
existe un conjunto de reglas que aunque no enunciadas explcitamente organizan las
relacionesentreelcontenidoenseado,losalumnosyelprofesordentrodelaclase.
Juanlopercibecomo:
Unaexcesivadependenciadelasexplicaciones.
Losalumnosnopodanexplicitarenlasfiguraslosdatosylasincgnitas
Nolesintereselproblema.Nolesgustapensar.Notodosseconcentran.
Nopudemanejarelgrupo.
Desde nuestra interpretacin el problema se genera por la falta de contrato didctico

previo,inclusoalgoquepuedeparecertantrivialcomolaposicinenquedebensituarel
nombreolaformaenquedebenescribirloquevanhaciendo,noloesparalosalumnos,
yaqueformapartedeeseintercambiodeindicadoresdeinformacinqueseestableceen
lasrelacionesentreprofesoralumnoqueenestecasofalt(situacinquesepresentaen
casosdesuplenciascortas).
Eldesarrollodelcasomuestraladesidiaqueseoriginaentrelypartedelgrupocuando
tratadellevaracaboalgoquenocorrespondeexactamenteconloqueeshabitualenla
clasedeMatemticaconsuprofesor.
En las grabaciones se aprecia que la interaccin entre muchos de los alumnos est
centrada en aspectos que podramos denominar sociales, evidencindose que el simple
hecho de estar sentados en grupo no implica en absoluto cooperar en el proceso de
aprendizaje.
Usan el software como una herramienta sin analizar que es lo que quieren ver, pero el
estudianteparaprofesortampocoanalizalautilidaddelusodelsoftwareparalasolucin
deesteproblema.Nogestionelerroralqueconducausaresafrmulanitampocosigui
lagestindelasolucindondenosobrabapapel.
LaresolucinpreviadelproblemaylaestrategiaelegidaporJuancomolamsadecuada
602
condicion notablemente el desarrollo de la experiencia que dio lugar a una falta de

comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje,esto fue condicionante a la hora
dedesarrollarlagestindelasituacindeenseanza.
En el desarrollo de la experiencia se puso de manifiesto la dificultad en gestionar la
discusin en grupo y las dificultades que presenta el contexto para llevar a cabo las
intencionesiniciales.
En las intervenciones de Juan aparece el reconocimiento de lo individual, de una forma
implcita. As cuando en ocasiones percibe que algunos alumnos no intervienen en el
dilogo,yquepermanecenalmargen,intentasolucionarloplanteandounaintervencin
directa con el alumno, corrigiendo su trabajo sin tratar de involucrarlo en una situacin
colectiva.
Tambin se observa que cuando Juan percibe la falta de comprensin por parte de los
alumnos del problema planteado, trata de solucionarlo repitiendo una y otra vez el
enunciado. Intenta de ese modo clarificar l mismo el problema en vez de potenciar la
interaccinentrelosalumnosparaaumentarlacomprensindelproblema.
Estopuedeserunainfluenciatantodelaculturaescolarcomodelafaltadeprcticapor
parte de Juan. La falta de experiencia prctica sobre la forma de favorecer el trabajo
cooperativodificultsulabor.Perohayqueconsiderarquestafuelaprimeravezquese
enfrentabaaunasituacindeesteestilo.
Si las primeras experiencias deben ayudar a fundamentar y dotar de significado a una
prctica posterior, seguiremos reflexionando sobre la necesidad de implementar
procedimientos que permitan al estudiante para profesor establecer la nueva cultura
matemticaescolarquesepretendeensusprcticasfuturas
603
Referenciabibliogrfica
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604
LAOBSERVACINENELAULA,COMOINSTRUMENTODEEVALUACIN.UNA
EXPERIENCIADIDCTICA
LidiaBEsper,LidiaBnitez,MartaTorres,SoniaBentez
CtedradeMatemticadelaFacultaddeCienciasNaturalese
I.M.Lillo.UniversidadNacionaldeTucumn
liesper@yahoo.com.ar,lidiabenitez@hotmail.com
Campodeinvestigacin: EvaluacindeAprendizajes
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Este trabajo reporta cmo se llev a cabo el proceso de evaluacin durante el
aprendizajedelaGeometraFractal.Elsistemadetareasconsistienunconjuntodeejercicios
y/o problemas, dirigidas a mejorar ciertas habilidades y actitudes que los estudiantes
pondran en juego en la resolucin de las actividades. Se apunt, en el desarrollo de la
ejercitacin,laobservacinyanlisisdelasinteraccionesqueseproducenenelcontextodel
trabajo colaborativo, pretendiendo revalorizar la participacin activa del alumno en forma
individualygrupal.Dalaposibilidaddequeseaelalumnoelqueconstruyasuconocimientoy
tiene la intencin de ser una contribucin para los docentes, en su tarea de preparar
actividadesdeevaluacinreflexionandosobrelaideayelpapeldelaobservacinenelaula.
PalabrasClaves:evaluacin,observacin,geometrafractal,trabajocolaborativo
Introduccin
Cualquieresfuerzoporprogresarenlacalidaddelaenseanzapasanecesariamentepor
una mejora de los mtodos de evaluacin. Aunque la sociedad tiende a percibir de la
evaluacinqueserealizaencualquierinstitucineducativanicamentelaacreditacino
la calificacin que refleja la evolucin escolar del alumno, los docentes saben bien que
evaluaresmuchomsqueponernotas.Alrespecto,msquedeterminarunanota,los
estndaresdeevaluacindelNationalCouncilofTeachersofMatemticas(NCTM,1989)
proponen determinar: a) cunto es capaz de aprender un alumno, b) la capacidad para
resolverproblemas,c)lacapacidadparacomunicarloaprendido,d)cmorazonanacerca
de los temas de estudio, qu aspectos correctos tiene esa forma de pensar, e) los
conceptosyprocedimientosyf)laactitud.
As tambin las nuevas propuestas curriculares de la actual Transformacin Educativa
Argentina,concedenunaespecialimportanciaalaevaluacineinsistenenquedebeser
605
personalizada, continua y formativa. Slo as se convertir en un elemento ms de la

enseanza,elcualpermitiralosdocentesconocerelresultadodesusaccionesdidcticas
ymejorarlas,demaneraquecambienlasprcticascotidianasenunadireccininnovadora
quereviertaenunaumentodelacalidaddelaenseanza.
Dentro de la tarea evaluadora, y especialmente en lo que se refiere a la evaluacin
formativa,laobservacinocupaunlugarfundamental.
Las prcticas de la observacin no pueden concebirse, de una manera ajena a una
determinadaconcepcindelaevaluacinydelaenseanzaaprendizaje.Actualmente,es
necesario pensar cmo debe ser la observacin para que responda a la concepcin
constructivistadelaenseanzayalpapelqueseotorgaalaevaluacinenlosprocesosde
mejoradelacalidadeducativa(Anguera,1988;GobiernodeNavarra,1996).
La evaluacin debe contribuir al desarrollo de las capacidades de los alumnos, de esta
forma se convierte en una herramienta pedaggica, en un elemento del currculo que
mejoralacalidaddelaenseanzayelaprendizajedelalumnado.Paraelestudiante,las
actividadesdeobservacinlepermitenserconscientedeculessuprogresoyconocerel
resultado de su actividad. De considerar las actividades de evaluacin como algo
amenazante,pasaaverlascomounasactividadesquelepermitenregularsuprocesode
enseanza,resituarseenly,endefinitiva,percibirquestaprendiendoyququierey
necesitasaber(MirasySol,1990).
Laexperienciaqueserelata,espartedeunatesisdemaestradeunadelasautoras,cuyo
objetivo principal fue el diseo y aplicacin de una Estrategia Metodolgica, para
incorporar conocimientos bsicos de la Geometra Fractal y sus aplicaciones, a alumnos
quecursaronMatemticaIIdelacarreradeGeologadelaFCNeIMLUNT(Esper,2005).
Enestetrabajosepresentaelmodelodeuninstrumentoquefueutilizadoparaevaluar
unaactividadgrupalysecomentanalgunosresultados.
606
MarcoTerico
El proyecto de tesis tuvo como marco terico de referencia los aportes de diversas
disciplinas, fundamentalmente de las Ciencias de la Educacin, de la Epistemologa e
Historia de la Ciencia, la Psicologa Cognitiva, as como de modelos constructivistas
desarrollados en los ltimos 25 aos (Piaget (1978), Vigotsky (1978), Ausubel, Novak y
Hanesian (1987), Moreira (1999), Gil Prez y Ozamiz (1993), etc), contextualizados en el
aprendizaje de las Ciencias Exactas y Naturales. Tambin se construy con los planteos
tericos y prcticos, hechos por investigadores nacionales e internacionales que
trabajaron sobre la temtica de la enseanza de los fractales (Marn Rodrguez, 1994;
MornCabre,1995;IbezyEgez,1996)
Estaintegracinpermitiformularunmodeloqueconcibeelaprendizajecomouncambio
que no se limita a los aspectos conceptuales sino que incorpora los cambios
metodolgicos axiolgicos, epistemolgicos y ontolgicos. Tendiendo al logro de la
autonoma del estudiante y que permite visualizar el proceso en su dimensin socio
cultural.
Enmarcados en este enfoque, es innegable entonces que considerar al estudiante como
protagonista de su propio aprendizajeen unproceso deelaboracin colectiva en donde
tengalaoportunidaddeparticipar,colaborar,discutirydefendersuspropiasideas,como
darles la oportunidad de producir en correspondencia con sus posibilidades;
permitindoles identificar, formular y resolver sus propios problemas, constituye una
partemuyimportantedelaprendizaje.
Paraproponerunanuevaestrategiadeenseanzasedebedejardeladoelmodeloque
consideraalalumnocomounelementopasivo,espectadorocajanegra,quenocumple
conlamayoradelasexpectativasdelogrosdelosprofesores.
607
Sehaceimprescindibleunnuevoenfoqueenelprocesodeenseanzaaprendizajecuya
finalidadsealograrunprocesodeconstruccindeconocimientosdondelosaprendizajes
seancuantitativamenteycualitativamentesignificativos.
Metodologa
La metodologa de la investigacin si bien se seleccion de acuerdo al problema que se
encara, integra tanto las tcnicas de investigacin cualitativas como cuantitativas, en
funcin de los objetivos propuestos y de las particularidades de los grupos de anlisis y
control que se consideraron. Ambos enfoques se complementaron y los resultados se
triangularizarondemododedarmsvalidezyprecisinalaconvalidacindelashiptesis
yalainterpretacindelosresultados.
Recurdesequeestetrabajoespartedeunaindagacinmsamplia.
La experiencia que se reporta se realiz con 30 alumnos que cursaron la asignatura
Matemtica II de la carrera de Geologa de la Facultad deCiencias NaturalesUNT, en el
perodo lectivo 2003 y fueron cuatro docentes los que registraron las observaciones
realizadasenelaulay/olaboratorio.
Aestegruposeaplicelmtodoexperimental,queconsistienimplementareldiseode
una nueva estrategia metodolgica para incorporar temas de la geometra fractal. Se
dictaron endiez clases, con un total de veinte horas, distribuidas en dos semanas entre
conferencias (clases tericas), prcticas, actividades en la Sala de Informtica
(Laboratorio)ySeminario,conelobjetivodequeelalumnodesarrollediversashabilidades
ycualidades.
Enelprocesodeproduccindeconocimientossetrabajconcuestionariosaalumnosy
planillas de evaluacin que se disearon para el anlisis de las producciones de los
alumnos.
608
Las actividades de enseanzaaprendizaje crearon situaciones idneas de observacin

contextualizadas. El mtodo de observacin permiti llevar a cabo una evaluacin
personalizada,yaquefacilitainformacinsobreloscontextos,lasestrategiaspersonales,
lasdificultadesquepresenta,lamotivacin,losconocimientosprevios,etc.
El diseo de la metodologa aplicada tuvo en cuenta que las habilidades (acciones) y
destrezas de los alumnos, se formen y desarrollen en las actividades a travs de la
ejercitacin.Porlotanto,encadatrabajoprctico,lasguasseelaboraronconactividades
queinvolucrabanlosdistintostiposdenivelesdelprocesodeasimilacin:familiarizacin,
reproduccin,produccinycreacin.Algunasactividadessedisearonparaintroducirel
tema, otras para lograr la fijacin de conceptos y mtodos de trabajo, otras para
desarrollar la capacidad de reflexin, razonamiento y de alguna forma muy modesta el
desarrollodelacreatividad.Conestoseaseguraralaparticipacinaccindelalumno,y
con el fin de afianzar habilidades, se tuvieron en cuenta las etapas: material o
materializada,verbalymental(Leontiev,1978;Galperin,1983),ysefavorecieltrabajo
cooperativo a travs del empleo de tcnicas grupales especialmente dirigidas a lograr
aprendizajesmssignificativos.
Unasntesisdelapropuestametodolgicafuelasiguiente:
Fase1:ConferenciaOrientadoraymotivadora(2hrs.reloj)
Mtodos Participativos: Conversacin heurstica, situacin problmica, lluvia de ideas y
dinmicagrupal.
Evaluacin:Seobservlaparticipacindelalumno.
Fase2:GuaN1,Claseprctica(2hrs.reloj)
Mtodos Participativos: Situacin problmica, discusin en pequeos grupos, discusin
plenaria.
Evaluacin:Observacindeltrabajoenclase.Correccindeactividadesindividuales.
609
Fase3:GuaN2,Clasetericaprctica(4hrs.reloj)
MtodosParticipativos:Situacinproblmica,conflictocognitivo,discusinenpequeos
grupos,discusinplenaria.
Evaluacin:Observacindeltrabajoenclase.Correccindeactividadesindividuales.
Fase4:GuaN3,ClasetericaprcticayLaboratorio(4hrs.reloj)
MtodosParticipativos:Conferencia,tcnicadelarejilla,situacinejercicio
Evaluacin:Observacindeltrabajoenclase.
Fase5:GuaN4,ClasetericaprcticayLaboratorio(4hrs.reloj)
MtodosParticipativos:Situacinejercicio.
Evaluacin:Observacindeltrabajoenclase.Correccindeactividadesporgrupo.
Fase6:Seminario(4hrs.reloj)
Comportamiento
ACTITUDES
HABILIDADES
EquipoA
EquipoE
H1: Manejanlosconceptosde
regresinycorrelacin
H2: Reconocenlapendientedela
rectaderegresin
H3: Realizaneldiagramade
dispersin
H4: Expresancorrectamente,por
escrito,lasolucin
A1: Finalizanlatarea
A2: Participantodoslos
integrantesdelgrupo.
A3: Losintegrantesdelgrupo
definenroles.
A4: Segeneradiscusinenel
interiordelgrupo.
MtodosParticipativos:Bsquedaparcial,conflictocognitivo,discusinplenaria

Evaluacin:Exposicingrupal,tcnicaP.N.I.(deBono,1989)
610
Para la correccin de las actividades individuales y grupales, se elaboraron pautas de

observacinparamedireldesempeodelosalumnosteniendoencuentaconocimientos,
habilidades y actitudes que deban poner en juego al resolver las situaciones
problemticasasignadas.Paralograrmayorrigorcientficoycredibilidadalosresultados
deestainvestigacin,secomparycontrastlosdatosobtenidos,conlaspercepcionese
interpretaciones,delamismasituacinconotrosdocentes.
A modo de ejemplo, se presenta una planilla de evaluacin con los indicadores
considerados para la evaluacin de una determinada actividad grupal; actividad que fue
considerada del tipo de nivel de produccin, pues en esta instancia del aprendizaje el
alumnodebaestarencondicionesdetransitarporlaetapaverbalymentaldeacuerdoa
laTeoradeAsimilacin.
Seformaronyevaluaroncincogrupos:A,BC,DyEqueresultarondelaaplicacindela
tcnicadelarejilla.
Conestaplanillasepudohacerdoslecturasdelainformacin:
Lalecturaenformavertical,quepermitivalorareldesempeodecadaalumnoen
particularyresulttilparaanalizarelprocesodeaprendizajepersonal,comoas
tambintenerunaideageneraldetodoslosalumnosenformaconjunta.
Lalecturaenformahorizontal,quepermitireflejarelgradodedominiodecada
habilidad en el equipo. Esto posibilit al docente reflexionar sobre la eficacia de
sus estrategias de enseanza e indagar en algunos factores que le permitan
interpretarlascausasporlascualesciertosaprendizajessedanconmsfacilidad
queotros.
Losindicadores,enlaplanilla,sonafirmacionescondireccionespositivasqueseevaluaron
segnlosnivelesalcanzados:
2paraindicarlaPresenciadelComportamiento(P.C.),
1paraindicarlaPresenciaParcialdelComportamiento(P.P.C.),
611
0siNoPresentaelComportamiento(N.P.C.).
Ademsseanalizelordendeimportanciadelosdistintoscomportamientos,asignndose
ponderaciones que van de 1 a 8, obtenindose as una variable cuantitativa para el
desempeo,elcualselodefinicomo:
d = 8 H1 + 6 H2 + 7 H3 + 5 H4 + 2 A1 + 4 A2 +1 A3 + 3 A4 .
Esto permiti formar cuatro clases segn el desempeo obtenido: [0; 23), [23; 33), [33;
46),[46;65),(65;72]lasqueseidentificaronconlascategorasdeDeficiente(D),Regular
(R),Bueno(B),MuyBueno(MB)yExcelente(Exc)respectivamente.
Anlisisdelosresultados
Enlaactividadgrupalqueresultevaluada,cadadocenteanotabaloscomportamientos
observados en los integrantes de cada equipo, a fin de completar los datos extrados e
interpretarlosresultadostratandodeoptimizarlaslecturas.
Se registr que: dos equipos lograron un desempeo Excelente (A y E) y el resto un
desempeo Muy Bueno, lo que significa que la mayora alcanz un dominio parcial en
todosloscomportamientosevaluados.
Seobservqueendosequipos(A,E),todoslosintegrantescooperabanconlaactividad
asignada y tenan bien definidos sus roles. En cambio en otros dos equipos (C y D)
prcticamente no se daban las discusiones. En ellos se observ que toda la
responsabilidaddelatareacaaendosintegrantesquetratabandehaceraportes;elresto
reflejabaensusaccionesunagraninseguridad,yenvariasocasionesbuscabanlaayuday
laaprobacindeldocente.
Se observ, en el equipo B, la misma problemtica que cuando trabajaban
individualmente,nosuperaronlahabilidaddeexpresarsecorrectamenteporescrito,por
talmotivocomosusintegrantesnotienencompletoesteproceso,elequiposolopresenta
parcialmenteestecomportamiento.
612
Enunequipo(C)senotquenodominabanlosconceptosderegresinycorrelacin(H1)
porloquepresentandificultadesparareconocerlapendientedelarectaderegresin(H2).
Entresequipos(B,CyD)seobservquetenandificultadesparaexpresarcorrectamente
por escrito, la solucin (H4), y que en los equipos B, D y E no participaron todos los
integrantes(A2) pararesolver dicha actividad. Slo en un equipo (C), se observ que no
estabanbiendefinidoslosrolesenlosintegrantes(A3).
LosintegrantesdelosequiposCyDlogranfinalizarlatareaporquedosdesusintegrantes
losmotivanypresionanparacumplirconlatareaasignada.
Solamenteungrupodeloscinco(elequipoA),presentaroncorrectamenteel100%delos
comportamientos (habilidades y actitudes) esperados, en la solucin de la actividad
asignada.
Conclusiones
En todo el proceso, el sistema de evaluacin continua permiti al estudiante que su
esfuerzo, le proporcionara una mejor preparacin, confianza y seguridad en las
evaluaciones.
Los resultados de esta y otras evaluaciones (que por falta de espacio no se presenta)
fueron altamente satisfactorias, donde los aspectos ms relevantes fueron que los
alumnossentanquehabantrabajadomsymejor.
Al fortalecer el trabajo cooperativo en pequeos grupos y fomentar la interaccin, se
logr el razonamiento de cada participante y el discernimiento de los problemas
propuestos.Todoestopropiciresponsabilidadindividual,paralocualsedebievaluarel
desempeo de cada individuo y devolver resultados tanto a la persona como al grupo.
Desde una perspectiva vigotskiana se puede decir, que la interaccin social durante el
desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje, ha sido una oportunidad para
que los alumnos orienten y regulen sus propias acciones, para que se sientan guiados y
613
respetenlasideasdesuspares.Lainteraccinsocial,ayudalosmiembrosdelgrupo,a
aprenderadominarlasposiblessituacionesdeaprendizajequeenfrentaron,muchomejor
de lo que podran haberlo hecho estando solos, puesto que les ayud a construir las
herramientas intelectuales (representacin, anticipacin, planificacin) que necesitan
paratomardecisionessobrelaresolucindelasactividades.
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615
RECONOCIMIENTODEALGUNASDIFICULTADESENLAPRCTICADOCENTESOBRELA
ENSEANZADEFRACCIONES:ESTUDIODECASO
MartaElenaValdemoroslvarez,ElenaFabiolaRuizLedezma
CINVESTAVIPN
mvaldemo@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Nmerosracionalesyproporcionalidad
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Elpresentereportemuestraunestudiodecasos,delostresquehemosrealizado
con profesores de educacin bsica, quienes dieron continuidad a su educacin formal al
incorporarseaunamaestraenlaquefortalecensuprcticacomomaestrosdematemticas.
El caso que aqu mostramos es el de Melquades, un profesor de sexto grado de educacin
primaria, quien por decisin personal se incorpor a un proyecto de desarrollo dedicado al
estudiodelaenseanzayelaprendizajedelasfracciones.Esteestudiodecasosecentraen
reconocer las dificultades de enseanza vividas por Melquades en relacin a los nmeros
mencionados. Los instrumentos metodolgicos empleados fueron la observacin y la
entrevista.
Palabrasclave:fracciones,prcticadocente,dificultadesdeenseanza
Introduccin
Deformareciente,enlaCiudaddeMxicosedesarrollaunamaestradirigidaaprofesores
queimpartenclasesenelnivelbsico(preescolar,primariaysecundaria).Elprogramade
esta maestra est referido a la enseanza de las matemticas de la educacin bsica,
debido a que la actividad docente es una tarea compleja que exige del profesor una
formacin slida tanto en matemticas como en otros campos, as como capacidades
diversas para tomar decisiones de ndole pedaggica, didctica, de comunicacin de
contenidos,entreotras.
Como parte de las actividades de la maestra, los profesores eligieron trabajar en un
proyectodedesarrollo. Elprofesorqueaqunosocupadecidiincorporarsealproyecto
LosNmerosracionalesylamedicindelcualsomosresponsablesydondeatendemos
aseisestudiantes,incluyendoaMelquades.Enestemarcosedesarrollaunseminarioen
el que todos realizan lecturas referidas a la gran diversidad semnticade las fracciones;
616
adems,sereflexionaallacercadelasbasesestructuralesquebrindanadichosnmeros
lasrelacionespartetodoyparteparte,ascomoentornoalareconstruccindedistintos
procesosdeenseanzadefracciones.
Demaneracasiparalelaalaformacindelosmaestros,nosotrosconsideramosrelevante
realizar investigacin con respecto a sus propias experiencias docentes, contando para
elloconunapermanenciadetresaosdelossujetosdeinvestigacinenlamaestra,lo
cual nos brinda la oportunidad de disponer de un escenario rico para dar continuidad y
proyeccinaestaindagacin,compuestaportresfasesdiferenciadas.
Marcoterico
a) La enseanza de las fracciones tomando en cuenta el punto de vista de algunos
investigadores
Elobjetomatemticoqueenestainvestigacinseabordaeseldefraccin.Freudenthal
(1983) afirma que la fraccin es el recurso fenomenolgico del nmero racional, de tal
formaqueseconstituyeenlaelaboracinprecursoradeesteltimo.
Freudenthal (1983) propone modelos didcticos propios para la enseanza de las
fracciones, en particular, enfatizando los modelos de rea y longitud como medios
naturales para visualizar magnitudes y aconsejando que su uso se d de manera
manipulable. El mencionado investigador considera que la riqueza didctica con la que
sean abordadas las fracciones proporciona la clave fundamental del aprendizaje que
realicenlosestudiantes.
Freudenthal (1983) muestra una secuencia instruccional para la aritmtica de las
fracciones, formada por una serie de actividades cuya diversidad evoluciona a partir del
usodelafraccincomofracturador(expresindelarelacinpartetodo),progresando
luego hacia el comparador (portador de la idea de magnitud), para concluir en el
617
reconocimiento del operador multiplicativo (el nmero que permite dilatar o contraer
ciertacantidadoriginal).
Otro investigador cuyo trabajo de fracciones es de inters para el presente artculo es
Streefland (1991), ya que a travs del diseo de un curso fortalece la didctica de las
fracciones mediante la aplicacin de modelos novedosos de enseanza. Uno de sus
objetivos es lograr un manejo constructivo y productivo de materiales concretos
significativos.Lasactividadesdedichocursosecentranensituacionesreales.Porejemplo,
seutilizanelementosvariablesdelosescenariosreales,comoelcasodelosarreglosque
sedanenunrestaurante:laformacomosedisponenlosasientos,lamaneradepresentar
losplatillos,lasvariacionesenelservicio,elnmerodeclientes,larapidezconlaquese
trabajaenlacocina;todasestassituacionespropicianunricousodelasfracciones.
b)Laenseanzadelasfraccionesenlaprcticaescolar
Realizamosunarevisindelosdistintosmaterialesquesonempleadosporlosprofesores
enMxicoparalaenseanzadelasmatemticasenlaescuelaprimaria,ensextogrado,
debidoaqueMelquadesseencuentralaborandoenesegradoystossonsuauxiliares
didcticos.
El Plan y Programas de Estudios de Primaria (Secretara de Educacin Pblica, 1993)
presentaloscontenidosdematemticasarticuladosenseisejestemticos.Lasfracciones
pertenecen al eje denominado Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, cuyo
objetivo principal es que los alumnos, a partir de los conocimientos con que llegan a la
escuela,comprendanelsignificadodelosnmerosydelossmbolosquelosrepresentan
y puedan utilizarlos como herramientas para solucionar diversas situaciones
problemticas.Loscontenidoscurricularesdesextogradoson:ubicacindelasfracciones
en la recta numrica; equivalencia y orden entre las fracciones; planteamiento y
resolucindeproblemasdesumayrestadefraccionesmixtas;conversindefracciones
618
mixtas a impropias y viceversa; simplificacin de fracciones; planteamiento y resolucin

de problemas de suma y resta de fracciones con denominadores distintos, mediante el
clculodeldenominadorcomn.
El Libro para el Maestro, Matemticas, sexto grado (Secretara de Educacin Pblica,
2002), es un recurso muy valioso para los profesores ya que les proporciona diversas
estrategias didcticas para abordar cada leccin del Libro del alumno, al mismo tiempo
que las vincula con actividades complementarias que se encuentran en el Fichero de
Matemticascorrespondienteasextogrado(SecretaradeEducacinPblica,2002).
EnelLibrodeTextoparaelalumno,Matemticas,sextogrado(SecretaradeEducacin
Pblica, 2002), las lecciones referidas a los nmeros fraccionarios se encuentran
intercaladasconleccionesquecorrespondenaotrosejetemticos,comoeldegeometra
o el de tratamiento de la informacin, entre otros. Estas actividades abordan los
contenidos sealados en el Plan y Programas de Estudios y se presentan con ttulos de
situacionesllamativasparaelestudianteyenfocadasasurealidadescolar.
ElcasodeMelquades
Elmaestroalquenosreferimosestacargodeungrupodesextogrado,enunaescuela
primariapblicapertenecientealazonaruraldelEstadodeMxico,cuyoshabitantesse
dedican,enmayormedida,alaagricultura,aunquetambinalaapicultura.Almomento
de ingresar a la maestra, este profesor tena catorce aos de experiencia en educacin
primaria. En su formacin previa, despus de la conclusin del bachillerato, curs la
licenciatura en primaria en la Universidad Pedaggica Nacional e luego finaliz la
licenciaturaenMatemticas,enlaEscuelaNormalSuperior.
Los motivos de la seleccin de Melquades, en este estudio, fueron el inters mostrado
por l en relacin a su prctica profesional, as como su actitud crtica hacia la misma,
siendoademsconcientedelasdificultadesexperimentadasentornoalacomprensinde
619
laslecturasrealizadasenelseminariodelamaestra.OtrorasgodestacadodeMelquades
ha sido su esfuerzo por lograr un creciente dominio semntico y conceptual de las
fraccionesypoderlotransmitirasusalumnos.
Elproblemadeinvestigacinabordado
PartimosdelosmotivosmostradosporMelquadesparasuincorporacinalproyectode
desarrolloacercadelaenseanzayelaprendizajedelasfracciones,cuandoexpresque
las situaciones difciles a las que se ha enfrentado en el terreno de la instruccin se
refierenadosaspectosfundamentales;primeroalacarenciaquelreconocetener,as
comosusalumnos,enrelacinaldominioconceptualdelasfraccionesyporotrolado,al
tratamientodidcticodeestosnmeros.
Es indudable el intersque Melquades ha mostrado en el seminariode la maestra por
mejoraralgunosaspectossobrelaenseanzadelasfracciones,resultandoreflejadoesto
eneldesempeodesusalumnos.
Por lo que acabamos de mencionar, nos formulamos como pregunta de investigacin:
QudificultadesenfrentaMelquadescuandoabordalaenseanzadefracciones?
Instrumentosmetodolgicos
Para la realizacin de este estudio de caso nos apoyamos en una primera fase de
indagacin acerca de su prctica de enseanza previa, en la observacin y
consecutivamente,endosentrevistasefectuadasaMelquades.
Laobservacindelcasoseefectuenelseminarioquehemosdescritoconanterioridad,
donde Melquades y los dems integrantes del grupo revisaron literatura especializada
sobre fracciones, realizaron una exploracin profunda de los planes y programas de
educacinbsicaenloquecorrespondeadichosnmerosypresentaroninformessobre
lasdistintasexperienciasdeenseanzaquehabantenidoensusrespectivossalonesde
620
clase. Tuvimos un fuerte apoyo en estos procesos de observacin (en particular, en los
reportesdelainstruccinacargodeMelquades,dentrodelaula),paravalidarelestudio
de caso, mediante triangulaciones y comparaciones entre pasajes destacados de estas
experienciasymomentosrelevantesdelasentrevistas.
Las entrevistas individuales fueron semiestructuradas debido a que nos brindaron la
flexibilidad requerida para el enriquecimiento del dilogo, aprovechando las
circunstancias que para nuestro fin se dieran en su desarrollo. La informacin que
reunimosmedianteestosinstrumentosfuerespectoalossiguientestpicos:1)Laforma
en que Melquades ha llevado a cabo la enseanza de las fracciones a lo largo de sus
catorceaosdeexperienciaprofesionalpreviayeltipodeproblemasaritmticosqueha
empleado.2)Elreconocimientodelasdificultadesdeenseanzaquehaenfrentadoensu
labordiariacomodocente.3)Loscambiosqueprodujoensuprcticacomomaestro,el
habercursadounaoenlamaestra.
Anlisisdelosresultadosobtenidos
A continuacin abordamos cada inciso expuesto en el prrafo previo, a partir de la
informacinobtenidamediantelaobservacinylasentrevistashechasaMelquades,as
comotambinefectuamosunainterpretacindeestospuntos.
1) En relacin a la forma en que realiz la enseanza de fracciones a lo largo de sus
catorceaosdeprcticaprofesionalpreviaasuincorporacinalamaestra,Melquades
sealquelamayoradelasvecesestuvoacargodequintoysextogrados;alrespecto,
dijoqueleraexpositivoyenseabalasumayrestadefraccionesdemaneramecnica,
esdecir,secentrabaenelalgoritmorespectivoylesdecaasusalumnosquebuscaranun
denominadorcomn,paradespusefectuarlospasosrequeridos.Sutrabajoseapoyaba
fuertementeenelLibrodeTextoparaelnio(SecretaradeEducacinPblica,2002)ya
quedestesacabaalgunaactividadqueresultarainteresantealestudiante;as,alfinalde
621
laclaseplanteabaunproblema,yafueradelLibrodeTextodelalumnooextradodeuna
guaquelusaba,conlafinalidadderetroalimentarelalgoritmotratado.Aveceshaca
modificacionesalosproblemasporqueconsiderabaquestosdebanestarrelacionados
con la vida diaria de los alumnos. Melquades agreg: los problemas que les he puesto
sondetipomuybsico;perodebenteneruntextoclaroparaquelosestudiantespuedan
identificar qu es lo que se les requiere, de modo que puedan resolverlo sin muchas
complicaciones.
ElentrevistadosiempreharealizadosusplaneacionesbasndoseenelLibrodelMaestro
(Secretara de Educacin Pblica, 2002) y ahora que est a cargo de sexto grado, con
mayor razn, porque en contrapartida con ste, l considera que el Libro de Texto del
alumno es abstracto. Al respecto, seal lo siguiente: El Libro de Texto de sexto es un
pocoabstractoeneltrabajodelasfracciones.Siemprequelotrabajabaconlosnios,de
manera previa usaba un material anexo que estuviese al alcance de los alumnos, por
ejemplo, las actividades propuestas en el Fichero, las que son muy enriquecedoras del
aprendizaje. Melquades enfatiz que se percataba de que, con este tratamiento, el
algoritmoquedabaaisladodelproblema.Elentrevistadoreconociquehaprevalecidoen
sutrabajodocenteunabordajemecnicodelasfraccionesporquelmismonohatenido
unaprendizajesignificativodedichosnmeros.
Entodoello,puedeadvertirseenMelquadesuntratamientodidcticodelasfracciones
fuertemente apoyado en el desarrollo mecnico de los algoritmos, lo cual estuvo
complementadoconunusoparcialyfragmentariodeloslibrosoficialesdeenseanza.Los
problemas aritmticos propuestos por nuestro entrevistado fueron tomados de la
mencionadaliteraturaycorrespondieronaunmomentoderesolucinfinal,aposteriori
deldesarrollodelosrespectivosalgoritmos.
2) Con respecto a las dificultades de enseanza que ha enfrentado al abordar las
fraccionesensuprcticaprofesionalprevia,Melquadessealeltrabajoconfracciones
equivalentescomounagranfuentedeobstculos;eltratamientodelasequivalenciasslo
622
lo realizabamecnicamente, proporcionando al estudiante el algoritmo correspondiente

(multiplicaralnumeradoryaldenominadordelafraccinporelmismonmeronatural),
yaquedesconocatratamientosquelepermitierandarsentidoadichoprocedimientoy
esclarecerlasrelacionesdeequivalenciainvolucradas.
Elentrevistadoenfatizelreconocimientodequedentrodelasgrandesdificultadesenla
enseanza, el profesor carece de herramientas para trabajar las fracciones de manera
significativa,desdelasquepuedabrindaralestudianteconocimientosmsaccesibles.Tal
carencia de recursos didcticos que doten de sentido el tratamiento de las fracciones
explicara,desdesupuntodevista,sufuerteapegoalamecanizacindelosalgoritmos.
Aunado a lo anterior se encuentra el hecho de que, para compensar dichas carencias,
MelquadesseapoyatantocomopuedeenelLibroparaelMaestro,apesardequesus
estrategias le resultan ajenas a nuestro entrevistado porque no llega a comprender
plenamenteelsentidodelasmismas.
Otra dificultad a la que se ha enfrentado en la enseanza de fracciones es el que los
alumnostiendenacompararalasfraccionescomosifuerannmerosnaturales.Asnos
diceMelquadeslosiguiente:Porejemplosilosalumnosdebenestablecerquesmayor
,lamayoraseapoyaenlosnmerosnaturalesydicees 1/4 esmayorporqueel4es
mayorqueel2.latribuyeestehechoaquealolargodemuchosaoslosestudiantes
han trabajado con nmeros naturales, lo cual les dificulta realizar el salto para trabajar
connmerosfraccionarios,aunquetambinreconocequelainstruccinhainfluidopara
quesedestaconfusinenlosestudiantes.
Otras dificultades que el entrevistado ha encontrado al abordar las fracciones desde el
enfoquederesolucindeproblemascorrespondenalalecturayalacomprensindelos
mismos,detalformaquemuchasveceslosalumnosobtienenresultadosdiferentesque
no necesariamente son incorrectos, sino que derivan de una interpretacin distinta del
problema, de manera que es labor del maestro averiguar cmo dan sentido los
estudiantesalasindicacionesquerecibenporescrito.
623
Melquadesconsideraqueotradificultadeslafaltadetiempoparaconcluirlasactividades
propuestas,yaquesilllevaraacaboelenfoquedidcticoenelqueseproponequelos
nios resuelvan problemas por sus propios medios, discutiendo y analizando los
procedimientos, no llegara a concluir el programa de estudios. Con este argumento,
nuestro entrevistado regresa al rol tradicional de conducir a los estudiantes mediante
intervenciones muy directrices, para que los nios accedan a lo que, a los ojos de
Melquades,esunaprendizajeeficiente.
Engeneral,nuestroentrevistadomuestraunaclaraconviccindequesuescasodominio
semntico y conceptual de las fracciones se ha correspondido con el consiguiente
fortalecimiento de muchos obstculos en su enseanza, a lo largo de toda su prctica
docente.
3)Encuantoaloscambiosqueprodujoensuexperienciacomomaestro,elhabercursado
unaoenlamaestra,Melquadesmencionquehamodificadolaformadetrabajarlas
fracciones,puessealalaconvenienciadeusarmaterialmanipulativoantesdeintroducir
el algoritmo. Al respecto dice: ya no trabajo tan mecnicamente, ahora introduzco el
algoritmoatravsdelautilizacindediversospictogramasymaterialesconcretos.
Nuestro entrevistado tiene pensado abordar las relaciones de equivalencia mediante la
resolucin de problemas de reparto, en situaciones de medicin de longitudes y
capacidades, a nivel del proyecto de desarrollo que llevar adelante en la maestra. Lo
anterior muestra una forma de trabajo diferente de su prctica docente previa, ya que
ahora se percata de que debe plantearse un seguimiento progresivo y concreto de
contenidos didcticos, en un marco realista, para que los estudiantes accedan a un
dominio semntico pleno que promueva la ulterior construccin del concepto de
equivalencia.
ApesardequeMelquadeshaevidenciadodificultadesenelprocesodeinterpretacindel
contenido de algunas lecturas involucradas en el primer ao del seminario, efectu
reflexionesprofundasdelasmismas,atravsdelanlisiscolectivorealizadoentrelosseis
624
estudiantes que participaron del seminario, con quienes tambin someti a una
reconstruccin crtica algunos pasajes de su propia prctica docente. As, Melquades
comentqueantesdeingresaralamaestralnohabaconsideradolacomplejidadque
representaparaelnioloquetantolcomomuchoscompaerosmaestrosconsideraban
simple de resolver, debido a que no haban tenido la oportunidad de analizar la
complejidadcognitivaquesuponeparaelalumno.lnoscomenta:Amsemehacamuy
sencillopedirlesquesumaranms,perodespusderealizarlaslecturasdelseminario,
trato de que al llegar al aula los alumnos no se limiten a aplicar el algoritmo sino que
encuentrenelporqusesumadeesaforma,apoyndomeenelusodedibujosparalograr
esepropsito.Ahoratengootravisinentornoacmotrabajarlasfracciones.Adems,
Melquadesestconvencidodequesilosalumnosnocuentanconlasbasesconceptuales
ynodilucidanlosporqusdeloquedebenrealizarrespectoalasfracciones,elmaterial
didcticoqueseusenoesrelevanteporsmismo.
Conclusiones
Enloscatorceaosdeprcticadocentepreviaasuincorporacinalamaestra,
Melquadeshadesarrolladounaenseanzadefraccionesclaramenteregidaporel
desarrollomecnicodealgoritmos,conunafragmentariacomplementacindeloslibros
oficialesdeinstruccinyconunpobredominiosemnticoyconceptualdedichos
nmeros.Laresolucindeproblemashaemergidoenestamodalidaddetratamiento
comounrecursofinaldelascorrespondientesestrategiasy,almismotiempo,aisladode
lamecanizacinprevia.
A partir de la revisin de la literatura especializada y de la reconstruccin crtica de
algunos pasajes de su propia experiencia de enseanza, logrados en el seminario de la
maestra,haprocuradodesarrollarunaprcticadocentemenosmecanicista,mediantela
introduccin del sentido susceptible de ser construido a travs del uso de dibujos que
625
ilustran la consecucin de los algoritmos, as como tambin, de diversos materiales

concretosydeunaampliaresolucindeproblemas.
Freudenthal,H.(1983).FenomenologaDidcticadelasEstructurasMatemticas,Mxico:
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publicadaporKluwerAcademicPublishers.46136.
626
UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRELASPRCTICASDOCENTESENLASAULASDE
MATEMTICASENELNIVELMEDIO
MarthaImeldaJareroKumul,MayraAnaharelySaraiBezMelendres,Cristy
ArelyCantInterin,KarlaMargaritaGmezOsalde
Mxico
jarerok@uady.mx
Nivel:
Medio
Resumen. En este trabajo presentamos los resultados de una investigacin que pretende
caracterizarlaprcticadelosprofesoresalinteriordelasaulasdematemticasenunsistema
educativoespecficodelestadodeYucatn,Mxico.Apoyadosenlaetnografacomomtodo
cualitativo de la investigacin y en los indicadores propuestos por Contreras (1998),
rescatamosquelasconcepcionesdelosprofesoreslosubicanenunatendenciainvestigativa;
sinembargosuscreenciaslosencadenanenlatendenciatradicionalista.
Palabrasclave:Creencias,concepciones,prctica,tendenciadidctica
Desdesiemprelasmatemticashansidoimportantesytilesenlasociedad,vindolapor
si misma o bien, por su relacin con diversas disciplinas como la fsica, astronoma,
medicina,etc.Portantolaeducacinmatemticanecesitaformarindividuoscapacesde
desenvolverseenestasociedad,dotndolosdelosconocimientos,habilidadesyactitudes,
necesariosparalograrlo;yunmedioquefacilitarqueestosuceda,eselprofesor.
Siendoelaulaelespacioporexcelenciaparacomunicarydarvidaalosconocimientospor
medio de las propuestas del profesor, este trabajo se propone mostrar un panorama
sobre cmo se comunican los saberes matemticos desde la perspectiva de la prctica
docente, la cual se encuentra normada por diferentes factores, la experiencia, la
formacin inicial, el entorno, las creencias y las concepciones son algunos ejemplos de
ello;essumamenteimportanterealizarunareflexinprofundasobredichasprcticasya
questasinfluyendesobremaneraenelaprendizaje.
En el estado de Yucatn, Mxico, los Colegios de Bachilleres (COBAY) resultan ser el
sistema educativo de nivel medio que atiende al 33% de los alumnos de dicho nivel y
627
desdehacepocomsdeunao,elmodeloconstructivistadeenseanzasehallevadoa
dichosistema.Locualsugiereelcambiodelosmtodosdeenseanzayenestesentido,
sehacapacitadoalosdocentesparaaplicardichomodelo, sinembargo,Medina(2005)
reportalapocaaceptacindenuevosmodeloseducativosporpartedelosprofesores.
Objetivos
Estetrabajoseinscribedentrodeunproyectodeinvestigacininteresadoenestudiarel
discurso matemtico escolar (DME), entendido ste como la forma de socializar e
institucionalizar los saberes matemticos, citando a Cordero y Flores (2007), normado
porcreenciasdelosactoresdelsistemadidcticodeloqueeslaenseanzayloqueesla
matemtica(p.14).Sereconocenaloslibrosdetextoenlosqueseapoyalaenseanzay
eltipodeexplicacionesqueusaeldocenteenclaseBuenda(2004,citadoporCastaeda,
2006),comodoselementosquedefinenelDME.
Enparticular,noscentramosenlaprcticadelprofesordematemticasdelnivelmedio
superioralinteriordelaula,enespecficodelsistemaCOBAY,pararesponderacuestiones
como:culeslasituacinqueseviveenlasaulasdeestainstitucin?,esdecir,porun
lado qu prcticas docentes prevalecenen lasaulas de matemticas del NMS?,existe
alguna relacin entre la formacin inicial y las prcticas?; por otro, cules son las
creencias y concepciones que mantienen los profesores?, sin precisar todo el conjunto,
sinomsbienresaltandoaquellasquemssehacennotar.
Marcoterico
Para Garca, Azcrate y Moreno (2006); las creencias del profesor son ideas poco
elaboradas,generalesoespecificas,lascualesformanpartedelconocimientoqueposeeel
docente pero carecen de rigor para mantenerlas e influyen de manera directa en su
desempeo (p. 87). Funcionan como filtro en aspectos concernientes al proceso
628
enseanzaaprendizaje. Mientras que las concepciones del profesor corresponden a la

estructuraquecadaprofesordematemticasdaasusconocimientosparaposteriormente
ensearlosotransmitirlosasusestudiantes(p.88).Laprincipaldiferenciaentrecreencias
y concepciones es que las primeras se basan ms en lo emprico mientras que las
segundassonmasconcientesyrazonadas.
Las consideraciones del profesor respecto a la manera de ensear y aprender
matemticas obedece a las creencias que el mismo profesor tenga acerca de las
matemticas y al reflexionar sobre dichas creencias podra cambias sus concepciones y
consecuentementesuprctica(GmezyValero,1997).Consecuentemente,dejadelado
los aprendizajes sobre la forma en que debe ensear y salen a relucir sus creencias y
ensea bajo estas ideas, lo cual deriva seguramente en ensear conforme el mismo fue
enseado.
Contreras (1998) propone un modelo terico que describe cuatro tendencias didcticas:
tradicional,tecnolgica,espontanestaeinvestigativa,aunqueparalnoexistediferencia
entrecreenciasyconcepciones.Cadatendenciasesubdivideenseiscategoras:elpapel
del profesor, papel del alumno, metodologa, sentido de la asignatura, evaluacin y
concepcin del aprendizaje. Las cuales se subdividen determinando un total de 35
indicadoresquepermitanelanlisisdelastendencias.
Es importante hacer mencin que las tendencias tecnolgicas y espontanesta surgen
comounintentoporabordarlosproblemasdelcurrculumtradicional,peroalenfocarse
en solo un aspecto generan nuevos problemas por no atender a otro. Por ejemplo, la
tendenciatecnolgicasecentraenlaplanificacinydireccindelaprendizajeperoolvida
lainteraccindelosalumnosentodoelproceso;lasegundatendencia,porelcontrario,
pretendequecadaestudianteseaelqueconstruyasuconocimiento,perodejaaunlado
laimportanciadelaorientacinqueofreceelprofesor.Enestesentido,seconsideraque
el profesor puede vivir ajustes en sus creencias respecto a la enseanza de las
matemticasdetalformaqueevolucionedeunatendenciahaciaotra.
629
En relacin a la tendencia investigativa, se puede decir que esta se caracteriza

principalmenteenproponerunprocesoqueconduciralalumnohacialaadquisicinde
losconocimientospormediodelainvestigacin.
Por otro lado, se reconoce que un docente no necesariamente se puede encontrar
totalmente definido en una tendencia, por lo tanto puede reportar caractersticas de
diferentes tendencias, pero se considerar aquella donde se reportan la mayora de los
indicadores.Bajolasconsideracionesestablecidas,enqutendenciaseubicanlamayora
delosdocentesdelCOBAY?
Recabacindedatos
Se realiz una investigacin cualitativa bajo el paradigma del pensamiento del profesor,
en dicho paradigma se tiene por objeto de estudio los procesos de razonamiento,
creenciasyconcepcionesdelosprofesores,locualnospermitiirendireccindelestudio
quesepretendarealizar.Lametodologaconsistienunestudiodecarcteretnogrficoy
pretendiendo abarcar el mayor nmero de indicadores posibles que caracterizan las
tendenciasdidcticas,seemplearondiversosinstrumentosyprocedimientos.Sedisey
aplicunaencuesta,serealizaronobservacionesdeclaseenlamodalidadnoparticipante
con el apoyo de sistemas de video y registro en hojas de trabajo y por ltimo se
entrevistalosprofesoresobservados.
Pormediodelaencuestaserescatalainformacindemsdel93%delaplantadocente
del COBAY, entre los cuales consideramos como No normalistas a los profesores con
carrera universitaria y aquellos con preparacin tecnolgica, quienes tienen la misma
preparacin en cuanto al dominio de las matemticas; y el Normalista con mejor
formacinpedaggica.Detalformaque:
El33%delosprofesoressonNormalistasyel67%sonNonormalistas
630
La edad delos profesores oscila entre los 23 y 63 aos, siendo 28 aos la de mayor
frecuencia.
El67%delaplantadeprofesoressonhombres
Encontramosprofesoresquetienen1mesdeservicioenelsistemahastaaquellosque
han laborado 20 aos. El nmero de aos de servicio con mayor frecuencia es de 2
aosenestesistema.
Nosealcanzael1%deprofesoresconestudiosdepostgrado
En cuanto a la determinacin de la tendencia didctica que reportan los profesores,
considerando la clasificacin de stos en Normalistas y No normalistas; pudimos
identificar con base en los indicadores, que la tendencia donde ms se ubican los
profesoreseslaInvestigativa,comosemuestraenlaTabla1.
Formacininicial Tradicional
Tecnolgica Espontaneista
Investigativa Total
Normalista
19
35
Nonormalista
21
16
27
72
Total
12
25
24
46
107
Tabla1.Formacininicial Tendenciadidctica
La observacin no participante y la entrevista de tres profesores, se contrasta con las

respuestasquestosdieronenlaencuesta.EstainformacinseconcentraenlaTabla2.
Profesor
Encuesta
Observacin
Entrevista
Tendencia
ProfesorA Investigativa
Tradicional
Tradicional
Tradicional
ProfesorB Investigativo
Tecnolgico
Tecnolgico
Tecnolgico
ProfesorC Tecnolgico
Tradicional
Tecnolgico
Tecnolgico
Tabla2.Tendenciadidcticasegnprocedimientos
631
Observemos que los tres profesores reportan en la encuesta una tendencia distinta a la
reportada por medio de la observacin no participante. Esta situacin la interpretamos
bajo el hecho de que los profesores responden en la encuesta en funcin de lo que se
esperarealicenenelaula,estoest;basadoensusconcepciones,mismasquederivandel
procesodeformacin;seastainicialodeactualizacin.Sinembargo,suscreenciaslos
atan en la tendencia tradicional o en el mejor de los casos en la tecnolgica; lo cual se
haceevidenteenlapuestaenescena.
Paraexplicarloanterior,nosapoyaremosenuncasoparticular,porejemplo:elProfesorA
en la encuesta refiere que la enseanza de las matemticas deben ser de manera
constructiva y bajo los intereses de los alumnos, tal como se discute en las reformas
educativasenelCOBAY.Sinembargo,enlaobservacinseidentificaquelametodologa
empleadahabitualmentecorrespondealaexposicinmagistraleinclusivealpedirleenla
entrevistaexplicarrespectoaladinmicadelaclasecomenta:
PA2: Normalmente yo, estn / siempre trabajo as con ellos. Les muestro el tema, les marco una
seriedeejerciciosyellosvanresolviendo,asyas,generalmenteastrabajo.
Otro aspecto que se rescata es que existe bastante proximidad entre lo reportado por
medio de la observacin no participante y la entrevista. Solo en el caso de un profesor
(profesor C), se observa similituden las tendencias reportadas tantoen la encuesta yla
entrevista.
Por otro lado, nos interes mirar si la formacin inicial y/o los aos de servicio estn
relacionados con la tendencia didctica que reportan los profesores, para ello
consideremoslainformacinpresentadaenlaTabla3.
632
Formacin
Profesor
Tendencia
ProfesorA
Tradicional
Normalista
10aos
ProfesorB
Tecnolgico
NoNormalista
15aos
ProfesorC
Tecnolgico
NoNormalista
1ao
Inicial
AosdeServicio
Tabla3.Tendenciadidctica FormacininicialyAosdeservicio
ParecieraquelosprofesoresNonormalistassecaracterizanporlaTendenciaTecnolgica.
Losaosdeservicionoparecenserunfactordeterminante,yaquelosprofesoresByC,
condiferenciaconsiderabledeaosdeservicio,reportanlamismaTendenciaTecnolgica.
Consideramosqueambosreportanestatendenciacomoproductodelaformacininicial
(enelcasodelprofesorC)yloscursosdeactualizacin(profesorB),quesonlosquelos
moviliza hacia la Tendencia Tecnolgica. Entonces la pregunta sera porqu el profesor
normalista(conunnmerodeaosdeservicioconsiderable)nosehamovilizado?
Conclusionesyreflexiones
AlparecerlasconcepcionesdelosprofesoresdelsistemaeducativoCOBAYrespectoala
matemtica misma y a su enseanza, se encuentran bajo la tendencia investigativa.
Aunquesuscreencias,independientementedesuformacininicial,nolosdejanactuarde
acuerdoasusconcepciones,determinandounaprcticacontendenciatradicionalista.
Lascreenciasdelosprofesoresacercadelamaneradeensearyaprendermatemticas
son:laexposicinesunabuenaherramientaparaensearloscontenidosmatemticos,se
comparte la idea de que el alumno debe poner mucha atencin y reproducir ejercicios
paralograrsuaprendizaje.Seasumequelaasignaturaestorientadahacialaadquisicin
de conceptos y reglas cuya finalidad es exclusivamente informativa, es decir, poner en
633
conocimiento de los alumnos lo que se espera aprendan. Consideran que el contenido

matemtico no es diferente en estructura, aunque s en nivel de abstraccin, del
conocimientomatemticoformal.
Aunque se reconoce que gracias a los cursos de actualizacin algunos de los profesores
modifican sus prcticas, pero la gran mayora, sus creencias no los dejan actuar de
acuerdoasusconcepciones.Nospreguntamos,hastaqupuntosedebellegarenestos
cursos para modificar estas creencias?, de manera mas general, cules seran esos
factoresquelogranmodificarlascreenciasdelosprofesores?
Los resultados reportados nos llevaron a obtener una caracterizacin de las prcticas
docentesenlasaulasdelnivelmediosuperioryconcluirlosiguiente:laformacininicial
influyeenlasconcepcionesdelosprofesores(aunquenoeslonico),sinembargostos
tienden a superponer sus creencias por encima de sus concepciones, por tanto dichas
creenciascaracterizanlaprcticadocente.Porlotantodebemospensarenprocesosde
formacin que permitan orientar las creencias hacia enfoques de construccin del
conocimientoadvirtiendolosrolesquehadedesempearelprofesordematemticasyse
dejedeprepararparalaescuelayquesigamejorformarparalavida,comoseplanteaen
Gonzlez(2000).
La metodologa empleada, permiti interpretar y diferenciar las ideas de creencias y
concepciones,aunqueContreras(1998)lasconsiderabadeformaindistinta.Laencuesta
nospermitiidentificarlasconcepcionesdelosprofesores,dondeseobservque stos
poseen los conocimientos de las nuevas perspectivas didcticas, mientras que la
observacin y la entrevista nos dan informacin acerca a las creencias, fuertemente
influenciadasporlamismaexperienciacomoalumnoalolargodesuvidaescolar.
Cuandosetrabajasobreelestudiodelascreenciasdelosprofesores,hayquetenerclaro
que ste debe moverse en tres niveles: el nivel sobre lo que el profesor piensa, lo que
hace y lo que dice, ya que, lo que el profesor piensa no es algo que se pueda observar
634
directamente.Atravsdeloqueelprofesordiceyhace,hacerinterpretacionessobrelo
quepiensayas,concluirrespectosuscreencias.
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635
CRITERIOSDEIDONEIDADYARGUMENTACINENLAEVALUACINDELOSCAMBIOS
DENTRODEUNACOMUNIDADDEPROFESORESDEMATEMTICA
VicenFont,AnaB.Ramos
UniversitatdeBarcelona
UniversidaddeCarabobo
vfont@ub.edu
Campodeinvestigacin: FormacindeProfesores
Espaa
Venezuela
Nivel:
Superior
Resumen.LainvestigacinquesepresentaseenmarcadentrodelenfoqueOntosemiticode
laCognicineInstruccinMatemticaytienecomoobjetivoinvestigarelpapelquejueganlos
criterios de idoneidad en la argumentacin que hace el profesorado cuando valora la
incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje de las
funciones.Lainvestigacinsedivideendosfasesclaramentediferenciadas,Laprimeratiene
comoobjetivoconseguirlaproblematizacindeunaprcticaquenoeraconsideradacomotal
enlainstitucin(laausenciadeproblemascontextualizados)ylasegundalareflexinparael
cambio a partir de dicha problematizacin. Se concluye que los criterios de idoneidad son
herramientasquepuedensermuytilesparaorganizaryanalizarlasprcticasdiscursivasdel
profesoradocuandovaloralaposibilidaddeincorporarcambiosalprocesodeinstruccin.
Palabras clave: funciones; contexto; cambio institucional; argumentacin; criterios de
idoneidaddeunprocesodeinstruccin
Introduccin
Este reporte de investigacin est estructurado en cinco apartados adems de esta
introduccin.Enelapartado2seexplicitanlosobjetivosdelainvestigacin.Eneltercer
apartadoseexplicitalametodologautilizadayseexplicaquelainvestigacinsedisey
desarroll en dos fases claramente diferenciadas, la primera tuvo como objetivo
problematizarlafaltadecontextualizacindelasfuncionesenlainstitucininvestigaday
la segunda la reflexin sobre la posibilidad de cambiar dicha prctica. En el cuarto
apartadosepresentaelmarcotericoutilizado:elEnfoqueOntosemiticodelaCognicin
MatemticaylaTeoradelaAccinComunicativayseexplicaeltipodeanlisisdedatos
realizado.Enelquintoapartadoseexponenlasconclusionesobtenidasparacadaunode
losobjetivosyenelsextoseterminaconunareflexinfinal.
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Objetivosdelainvestigacin
Elobjetivogeneraldelainvestigacinseformuldelamanerasiguiente:Analizarelpapel
que juegan los criterios de idoneidad en la argumentacin que hace el profesorado
cuandovaloralaincorporacindesituacionescontextualizadasalprocesodeenseanzay
aprendizaje de las funciones en una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de
Venezuela.Esteobjetivoseconcretenlossiguientesobjetivosmsespecficos:
Objetivo 1: Estudio del significado pretendido para el objeto funcin en la institucin
investigada.
Objetivo 2: Analizar la competencia de los docentes en la resolucin de situaciones
contextualizadasenlasqueintervienenlasfunciones.
Objetivo 3: Analizar la competencia de los alumnos en la resolucin de situaciones
contextualizadasenlasqueintervienenlasfunciones.
Objetivo4:Identificarlasopinionesdelosprofesoressobrelasmatemticas.
Objetivo 5: Analizar qu criterios de idoneidad expresan en sus prcticas discursivas los
profesores para valorar la posibilidad (o no) de cambiar el significado pretendido,
incorporandoprcticasenlasquesecontextualizaelobjetofuncin.
Objetivo6:EstudiarpuntosdeconsensoenlainstitucinFaCESparalaintroduccindela
matemticacontextualizaday/omodelizadaenelcurrculodelaasignaturaconrelacinal
objetofuncin.
Objetivo 7: Conocer las prcticas actuativas y discursivas del profesorado que forman
parte del significado de los siguientes objetos personales matemticos y didcticos del
profesorado:funcin,contexto,matemticas,enseanza,aprendizajeyevaluacin.
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Metodologa
Lossujetosinvestigadosfueronungrupode14profesores(as)pertenecientesalaCtedra
deIntroduccinalaMatemticadelaFacultaddeCienciasEconmicasySocialesdela
UniversidaddeCarabobo(Venezuela).Setrata,portanto,deunestudioinstrumentalde
casosgrupalocolectivo(Stake,1998),queseplanteaalcanzarunamayorcomprensinde
uncasoparticular.Laintencinesdescribireinterpretarlafuncinquetienenlosobjetos,
matemticos y didcticos, de los profesores y profesoras de esta institucin escolar
cuandoselesplantealaposibleincorporacindelacontextualizacinenlaenseanzade
lasfunciones.
Para conseguir el objetivo general de esta investigacin era necesario, en primer lugar,
conseguirproblematizarunaprcticacotidianadelainstitucin(laausenciadeproblemas
contextualizadoseneltemadefunciones)quehastaelmomentonosehabaconsiderado
como tal en la institucin. Una vez conseguida esta problematizacin, tendra sentido
introducirlareflexinparaelposiblecambio(ono)dedichaprcticaproblemtica.Este
hecho nos llev a dividir la investigacin en dos fases claramente diferenciadas. La
investigacinquesedescribesedivideendosfasesclaramentediferenciadas.Laprimera
tendra como objetivo conseguir la problematizacin de una prctica que no era
considerada como tal en la institucin (la ausencia de problemas contextualizados) y la
segundalareflexinparaelcambioapartirdedichaproblematizacin.
Marcoterico
ElEnfoqueOntosemiticodelaCognicineInstruccinMatemtica(EOS)setomcomo
elprincipalreferentetericodelainvestigacinquesepresenta.Endiferentestrabajos,
Godinoycolaboradores(Godino,2002;Godino,ContrerasyFont,2006)handesarrollado
unconjuntodenocionestericasqueconfiguranunenfoqueontolgicoysemiticodel
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conocimientoeinstruccinmatemtica.DelosconstructospropuestosenelEOS,enesta
investigacin se utilizaron fundamentalmente tres: los significados de los objetos
personales(delprofesorado),lasconfiguracionesepistmicas/cognitivasyloscriteriosde
idoneidad.
Algunosdelosconstructostericoscitados(prcticasdiscursivas,criteriosdeidoneidad,
etc.) necesitaban ser completados con una perspectiva ms general sobre la
argumentacin.Porestemotivoseoptporampliarelmarcotericoconlaperspectiva
dialgica de la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas (1987). Dicha teora hace
aportaciones sobre el proceso de toma de decisiones que nos parecen vlidas para
optimizarlosprocesoseducativos.
Para realizar el anlisis (coral) de las prcticas discursivas del profesorado se han
consideradotresnivelesdeanlisis:
1) UnprimernivelmsgeneraldondeseutilizalaTeoradelaAccinComunicativa
(TAC).Enconcreto,lostresaspectosqueconsideraHabermasensuexcursosobre
lateoradelaargumentacin:proceso,procedimientoyproducto.
2) UnsegundonivelmsdetalladodondesevuelveautilizarbsicamentelaTACpara
el estudio de los consensos conseguidos en los segmentos argumentativos
analizados. Se utilizan constructos como: proponente, oponente, omisin
argumentativa, pretensiones de validez, fuerza argumentativa, consenso
racionalmentemotivado,consensoporomisin,etc.
3) Un tercer nivel (intermedio) donde, para organizar las prcticas discursivas del
profesorado, se utilizan, sobre todo, los criterios de idoneidad (epistmico,
cognitivo, semitico, mediacional y emocional) y el significado de los objetos
personalesmatemticosydidcticosdelprofesorado,propuestosporelEOS!enel
momentoderealizarlainvestigacinsehabanpropuestoestoscincocriteriosde
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idoneidad,posteriormenteenGodino,Bencomo,FontyWilhelm(2006)seaadi
unsextocriterio,elecolgicoyelsemiticopasallamarseinteraccional.
Conclusiones
Objetivo1
El vigente significado institucional pretendido para el objeto funcin se corresponda
con una enseanza de las funciones descontextualizada y ms cercana al modelo
formalistaquealmodeloconstructivista.Sibienhabaperdidolacoherenciadelmodelo
formalistamantenalamayoradesuscaractersticas.
Objetivo2
Elsignificadodelobjetopersonalfuncindelosprofesoresnoincorporabaprcticasque
permitan resolver problemas contextualizados de funciones no rutinarios. La falta de
competenciaseprodujo,sobretodo,cuandoelprofesoradotuvoqueinterpretargrficas
contextualizadas o realizar conversiones desde una forma de representacin de las
funciones(quenofueselafrmula)aotra.
Objetivo3
El significado global del objeto funcin de los alumnos que ya haban cursado la
asignatura Introduccin a la Matemtica no incorporaba prcticas que permitiesen
resolver la mayora de problemas contextualizados no rutinarios en los que intervenan
funciones.
Objetivo4
Losdocentesnotienenopinionesclarassobrelanaturalezadelasmatemticas.Presentan
unamezclaimplcitadediferentesposicionesconunciertopredominiodeunamezclade
platonismo y formalismo, aunque este predominio convive con argumentaciones ms
propiasdeotrospuntosdevista,lascualespuedendarlugaraunposiblecambioensus
prcticasdocentes.Lamodulacindelaenseanzadelasmatemticasqueserealizaenla
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institucin(primerolasmatemticasydespuslasaplicacionesencursosposteriores)no
eselresultadodeunaposicinmeditadayreflexionadasobreloquesonlasmatemticas.
Objetivo5
En general se observa que: 1) El criterio de idoneidad epistmico slo se utiliza para
argumentar a favor de la introduccin del enfoque contextualizado. No hay ningn
profesor que argumente en contra de que losalumnos deban aplicarsus conocimientos
matemticosalaresolucindeproblemascontextualizados(locualeslgicosisetieneen
cuenta de que se trata de una Facultad de Ciencias Econmicas). 2) El criterio de
idoneidadmediacional,sobretodoeltiempo,sloseutilizaparaargumentarencontrade
laintroduccindelenfoquecontextualizado.Nohayningnprofesorqueargumenteque
elenfoquecontextualizadoconsumemenostiempoqueelenfoquedescontextualizado.3)
Elcriteriodeidoneidademocionalseutiliza,casisiempre,paraargumentarafavordela
introduccindelenfoquecontextualizado.Sinembargo,enalgnmomentoseutilizapara
argumentar en contra (la falta de xito puede frustrar al alumnado). 4) El criterio de
idoneidadcognitivo,cuandoseaplicaalosalumnos,seutilizamsencontraqueafavor.
Encontracuandosedicequelosalumnosnoestnpreparadosyafavorcuandosedice
queelconocimientodelcontextopuedefacilitarlaresolucindelproblema.5)Elcriterio
deidoneidadsemiticoseutilizatantoencontracomoafavor.Encontra,cuandosedice
que los alumnos van a tener dificultades por la complejidad que implica el proceso de
descontextualizacin.Afavorcuandosedicequeelconocimientodelcontextoyelhecho
deencontrarsentidoalasituacinpuedenfacilitarelprocesodedescontextualizacin.
Demanerametafrica,sepuededecirque,enlabatallaparaimpedirelxitodelenfoque
contextualizado, los profesores que no son partidarios de su implementacin se sitan
fundamentalmenteenposicionesmediacionalesysemiticasy,enmenormedida,en
posiciones cognitivas. En cambio, los partidarios de su implementacin se sitan,
bsicamente,enposicionesepistmicas,emocionalesysemiticas.
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Objetivo6
Losdocentesrechazaron,porunanimidad,continuarconelactualsignificadopretendidoe
implementado para el objeto funcin. Adems, manifestaron que la introduccin del
enfoque contextualizado necesitaba: 1) Que el significado de sus objetos personales
incorporase prcticas que permitan resolver problemas contextualizados y realizar una
enseanza contextualizada. 2) Una modificacin consensuada del currculo de la
asignatura,desucronogramaydesusplanesdeevaluacin.3)Unprocesodepreparacin
delalumnadoencuantoalusodecontextos.
No se obtuvo consenso en cuanto a cmo tena que ser la secuencia didctica
contextualizada alternativa ya que hubo dos posturas: 1) Una que propuso una
metodologadeenseanzadondeselepresenteninicialmentealosalumnoslosobjetos
matemticospreviamenteconstruidos,paraluegoalfinalcolocarproblemasdeaplicacin
contextualizados.2)Otraquepropusounmodelomixto:primerolaenseanzahabituala
findeintroducirelobjetofuncinseguidodeproblemascontextualizadosdeaplicacin
y, en segundo lugar, proponer primero problemas contextualizados para la construccin
delosdiferentestiposdefunciones,paraluegoirincrementadoelniveldedificultad.
Objetivo7
Conrelacinaladeterminacindelasprcticasactuativasydiscursivasdelprofesorado
queformanpartedelsignificadodelossiguientesobjetospersonales:funcin,contexto,
matemticas, enseanza, aprendizaje, evaluacin, matemticas y cambio, aqu nos
limitaremos,porcuestionesdeespacioaslodosdeellos:funcinycontexto.
El significado del objeto personal funcin no incorpora prcticas matemticas que
permitan resolver problemas contextualizados no rutinarios en los que tenga que
intervenir dicho objeto. Sobre todo, cuando tienen que interpretar grficas
contextualizadas o realizar conversiones desde una forma de representacin de las
funciones (que no sea la frmula) a otra forma de representacin. Los profesores
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manifiestan que es un problema matemtico complejo y difcil el paso de la grfica a la

expresinanaltica.Encambio,squeincorporaprcticasenlasqueelobjetofuncines
definidoentrminosconjuntistas.TambinIncorporaprcticasenlasquelasfuncionesse
presentandescontextualizadasyconunasolaformaderepresentacin.
Las prcticas de enseanza y aprendizaje que hacen son bastante coherentes con el
significadoinstitucionalpretendidoyson,entreotras,lassiguientes:1)Lasfuncionesse
presentan en trminos conjuntistas como un caso particular de relacin. 2) Inicialmente
los conjuntos de salida y de llegada son conjuntos finitos que se representan por
diagramassagitales,despussepasaaconjuntosinfinitosqueserepresentan,sobretodo,
mediante grficos cartesianos y, en menor medida, una expresin analtica. 3) Se
presentan,sobretodo,situacionesdescontextualizadas.4)Elobjetopersonalfuncinde
losalumnosnoesproductodeunaconstruccin,eldocenteprimerolodefineyluegolo
ilustraconvariosejemplos.5)Noseproponenactividadescuyoobjetivosealaconversin
enunciadotabla,enunciadogrfica,grficatabla.6)Algunosprofesoresutilizanejemplos
contextualizados, de manera marginal, para resolver las dificultades de los alumnos. 7)
Consideranquealosalumnoslesresultamuydifcilresolverproblemascontextualizados
en los que se tenga que convertir una representacin de la funcin a su expresin
simblica. 8) Sobre lo que se debera hacer son partidarios de incorporar, a sus
significados personales, prcticas matemticas que permitan resolver problemas
contextualizados y conversiones entre representaciones de las funciones y, tambin,
prcticasquepermitanrealizarunaenseanzacontextualizadadelasfunciones.
El significado del objeto personal contexto de los profesores incorpora, entre otras,
prcticas discursivas en las que los docentes: 1) Manifiestan que la relacin entre las
matemticasyloscontextosextramatemticosescompleja.Sibiensemanifiestanmuy
deacuerdoconelusodecontextos,afirmanqueconseguirunbuencontextonoestarea
fcil. 2) Consideran que los contextos deben ser bien precisos, no deben expresar
ambigedades.Paraqueunproblemacontextualizadosearealmenteidneodebedarse
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entreelcontextoyelobjetomatemticoquerepresentaunacorrespondenciabiunvoca.
3)Consideranquehayunabrechaentrelasmatemticasinformalesdelavidacotidianay
lasescolares.4)Consideran,adems,queloscontextosdebenser,ensucaso,adaptados
alasCienciasEconmicasySocialesymanifiestanlanecesidaddeformacinsobreeste
tipodecontextos.5)Noseconsiderandeltodocompetentesparaaplicarlasmatemticas
asituacionescontextualizadasenelcasoconcretodelasfuncionessusrespuestasalos
cuestionarios demuestran que efectivamente no son todo lo competentes que cabra
esperar. 6) Consideran que los modelos matemticos son una representacin idealizada
de la realidad, lo que quiere decir que, en la mayora de las ocasiones, no se ajustan
exactamentealamisma.
Consideracinfinal
Losprofesoresensusreunionesdetrabajo,ensusconversacionesinformales,etc.cuando
valoranlosprocesosdeinstruccinquerealizanobien,porejemplo,cuandovaloranun
posible cambio juegan a un determinado juego de lenguaje, dicho en trminos de
Wittgenstein(1953).Cuandolosprofesoresentranenunjuegodelenguajeenelqueno
selimitanalameradescripcinquelodejatodocomoestayaspiranalamejoradeeste
estado de cosas, utilizan de manera explcita o implcita criterios de idoneidad
entendidoscomoreglasdecorreccinqueestablecencmohaderealizarseunproceso
deinstruccinyemanadasdeldiscursoargumentativodelacomunidad(seaestacientfica
o profesional), cuando ste est orientado a conseguir un consenso sobre lo que se
puede considerar como mejor que permiten valorar los procesos de instruccin
efectivamenterealizadosyguiarsumejora.Setrataderealizarunaaccinometaaccin
parasermsprecisos(elvalorar)querecaesobreotrasacciones(lasaccionesrealizadas
en los procesos de instruccin). Se trata de una racionalidad axiolgica que permite el
anlisis,lacrtica,lajustificacindelaeleccindelosmediosydelosfines,lajustificacin
delcambio,etc.
644
Siseconsideraqueelsignificadodelosobjetospersonales,matemticosydidcticos,del
profesoradoeselconjuntodeprcticas,operativasydiscursivas,querealizaelprofesor
relacionadasconelobjetomatemticoencuestinyconsuenseanzayaprendizaje,es
necesario desarrollar instrumentos metodolgicos y tericos que permitan analizar la
argumentacin del profesor. En esta direccin, los criterios de idoneidad son
herramientas que pueden ser muy tiles, tanto para organizar y analizar las prcticas
discursivasdelprofesoradosobrecmodeberaserelprocesodeinstruccin,comopara
valorar las prcticas que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el
implementadoyelevaluado.
Godino. J. D. (2002). Un enfoque ontolgico semitico de la cognicin matemtica.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques22(23),237284.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. Wilhemi, M. R. (2006). Anlisis y Valoracin de la
IdoneidadDidcticadeProcesosdeEstudiodelasMatemticas.ParadigmaXXVII(2),221
252.
Godino,J.D.,Contreras,A.yFont,V.(2006).Anlisisdeprocesosdeinstruccinbasadoen
el enfoque ontolgico semitico de la cognicin matemtica, Recherches en Didactique
desMathmatiques26(1),3988.
Habermas, J. (1987). Teora de la Accin Comunicativa I. Racionalidad de accin y
racionalizacinsocial.Madrid:Taurus.
Stake,R.(1998).Estudiodecasos.Madrid:Morata.Wittgenstein,L.(1953).Philosophical
investigations.N.York:Macmillan.
645
ELDILOGOASNCRONODOCENTEINVESTIGADOR,COMOPROCESODE
CONSTRUCCINCOLABORATIVADELCONOCIMIENTO
MaraEugeniaRamrezSols,LilianaSurezTllez,PedroOrtegaCuenca
CECyT14InstitutoPolitcnicoNacional
Mxico
meramire@ipn.mx
Nivel:
MedioSuperior
Resumen. Para asumir responsablemente los cambios educativos que demanda la Reforma
Acadmica,esprecisoquelosprofesoresadoptenunmodeloprofesionaldeladocencia.Enla
mayoradeloscasos,losprofesoresdelIPN,sonprofesionalesdeladisciplinaqueimparten
pero van construyendo su concepcin de la docencia a partir de su propia prctica y de
algunos cursos generales sobre didctica; sin embargo, esto no suele convertirlos en
profesionalesdeladocencia.SegnRomberg(1988),losprofesionalessedistinguenporusar
un conocimiento especfico; en el caso de la docencia hay por lo menos 4 tipos de
conocimientos que el docente debe poseer: el conocimiento de su propia disciplina; el
conocimiento de la pedagoga; el conocimiento del contenido desde una perspectiva
pedaggicayelconocimientosobrecmoadministrarunasituacineducativa.Enelcasode
matemticas, estos conocimientos se integran en una disciplina: la matemtica educativa.
Paraacercaralosprofesoresaesteconocimientoespecializado,enparticularalosresultados
de las investigaciones, se dise el Seminario Repensar las Matemticas (SRM). En el SRM,
uno de los medios de comunicacin es un foroe de discusin que permite establecer un
dilogoentreelinvestigadoryeldocenteapartirdesusresultadosdeinvestigacin,Elforo
constituyeunespaciodeprofesionalizacin,dondeseconstruyeunconocimientoprofesionaly
se fortalecen los procesos de colegialidad. Ms que atender al anlisis cuantitativo de las
participaciones,estetrabajoresaltalaimportanciadelacalidaddeldilogoqueseestablece
entreelprofesoryelinvestigadoratravsdediferentescategorasdeanlisisquedancuenta
del tipo de intervencin y de los niveles y las fases de la discusin. Del anlisis realizado se
desprendequelosforosdediscusinasncronosconstituyenunmedioquepermitedescribirla
evolucindelacalidaddelainteraccindocenteinvestigadorenlaconstruccincolaborativa
de conocimiento. Adems, la participacin de los profesores en los forose contribuye a la
construccindelconocimientoquerequiereparasuprofesionalizacin.
Palabrasclave:modelodocente,dilogodocentealumno
Introduccin
En las reuniones que se llevan a cabo en el IPN para la planeacin y la evaluacin del
quehacerdocente,pocasvecesserecurrealostiposdeconocimientosquecaracterizanel
ejercicioprofesionaldeladocencia.Enparticular,muylejosseencuentranlosprofesores
deconsiderarelconocimientogeneradoapartirdelosresultadosdelasinvestigaciones
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enMatemticaEducativa.
La problemtica generada alrededor del estudio (enseanza y aprendizaje) de las

matemticasesunfocodeatencinenmuchasinstituciones.Anteriormentesepensaba
queelaprendizajedelosalumnosdependaslodelgradoenqueelprofesordominasela
materiaydelinters,voluntadycapacidaddelospropiosalumnos,perohoysesabeque
no es tan sencillo. La complejidad del estudio de las matemticas ha dado lugar a una
disciplina que genera conocimiento, con bases cientficas, sobre estos procesos: la
Matemtica Educativa. Si para contratar a un profesor antes era suficiente confirmar su
conocimiento sobre la materia y por ello se le exiga slo una formacin en el rea de
ingeniera o ciencias fsicomatemticas, ahora tambin se requiere que tenga
conocimientos en matemtica educativa, pues finalmente se le contrata como profesor,
nocomomatemtico.Enestemomentosetieneeldesafodefortalecerunaculturaen
matemticaeducativaentrelosprofesoresyqueasseahabitualdiscutirlaproblemtica
que se enfrenta y acostumbrar apoyarse en la investigacin (en matemtica educativa)
quesehahecho,especialmentelarealizadaennuestropas.
Paraconocermejorelproblemadelafaltadevinculacinentrelainvestigacineducativa
yladocencia,y,porsupuesto,paracontribuiraresolverlo,sediseelProyectoUsode
los Resultados de la Investigacin en Matemtica Educativa para el Mejoramiento de la
Prctica Docente (Proyecto URI), que forma parte del Programa Mejoramiento del
Estudio de las Matemticas en el IPN. La pregunta de investigacin del Proyecto URI:
Qu principios orientan las decisiones de los profesores de Matemticas del IPN en su
prctica docente?, o ms especficamente, qu papel tienen los resultados de la
investigacin en Educacin Matemtica en las decisiones que toman los profesores de
MatemticasdelIPNensuprcticadocente?
Conelpropsitodefomentarelusodelosresultadosdelainvestigacineducativaenla
prctica docente, era preciso acercar este conocimiento especializado a los profesores,
por lo cual se dise el Seminario Repensar las Matemticas (SRM). En l, se trata de
propiciarlareflexinyladiscusininformadassobrelaenseanzayelaprendizajedelas
647
matemticas y,en consecuencia,mejorar la calidad de losaprendizajes medianteel uso

delosresultadosdelainvestigacineducativaenlaprcticadocente.
ElSeminarioestdiseadoenlamodalidaddevideoconferencia,enlaprimerapartede
cada sesin se realiza un dilogo entre un profesor y un investigador reconocido,
generalmente en Matemtica Educativa, alrededor de una problemtica concreta en la
queelinvestigadorhaobtenidoresultadospublicadosenartculosotesisdeposgrado.En
lasegundaparte,serespondenpreguntasdelosparticipantes(yaseaenformapresencial,
va internet, videoconferencia o telfono) en torno a la temtica en cuestin. Todas las
participaciones quedan registradas en un foroe que permanece abierto para la
continuacinasincrnicadelasdiscusiones,yaque,pocotiempodespusderealizadala
sesinpresencialporvideoconferencia,seponeadisposicindelosinteresadoselvideo
deldilogoenlamodalidadbajodemanda.
En el portal del SRM http://www.comunidades.ipn.mx/riieeme (comunidad virutal a
travsdelcualsecomunicalaredacadmica)seencuentranorganizadasporcadasesin
del SRM las ligas para la videoconferencia en vivo, y en la modalidad bajo demanda
algunos das despus de la sesin; los materiales de cada sesin (artculos, tesis de
maestra o de doctorado y en general, un documento que reporte una investigacin);
informacin diversa como enlaces a las instituciones a donde pertenecen los
investigadores; y un foro de discusin para cada sesin lo que propicia la interaccin
sincrnicayasincrnicadelosparticipantes,extendiendolasintervencionessinbarreras
de tiempo y espacio. El contar con este espacio posibilita la conformacin de una
comunidad de aprendizaje virtual coordinada e integrada a partir de las temticas del
seminario.(Ramrez,M.E.,Torres,J.L.,Surez,L.yOrtega,P.2007)
Elforovirtualesunespaciodecomunicacindondeesposiblecrearydesarrollarvnculos
entre individuos (Domnguez, 2004), que permite consolidar la participacin de los
mismos,lograrlainteraccin,mantenerunadiscusinorientadayreflexiva,ascomodar
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seguimientoenrelacinconlasaportaciones,dudasocomentarios,paradeestamanera
irintegrandoacadamiembroysusparticipacionesenunacomunidaddeaprendizaje.
Chabannes,citadoporRodrguez,consideraqueyaquelasformacionesmsprestigiosas
de innovacin son aquellas que se organizan como un intercambio entre profesores
comprometidos en un mismo proceso de innovacin e investigacin, lo ideal sera poder
asegurar el seguimiento de las formaciones por medio de redes de informacin y de
intercambios que permitan la comunicacin de herramientas y procedimientos
pedaggicos (1997: 4748) El intercambio de mensajes permite una gran variedad de
relaciones:comunicacinentrepersonasytiposdevnculos(cadenademensajes).
Planteamientodelproblema
Reconociendolaincipienteculturamatemticaenlosprofesoresdelnivelmediosuperior
ydelanecesidaddeaproximarlosresultadosdelainvestigacinenmatemticaeducativa
a la prctica docente, el SRM constituye un proyecto que aplica los criterios y sigue las
fases de la innovacin educativa, adems de generar informacin precisa que permita
evaluarelproyecto.
Para el anlisis de los datos se usan varias categoras, que, en conjunto, permitan
responder la pregunta Cmo ocurre el dilogo asncrono docenteinvestigador, como
procesodeconstruccincolaborativadelconocimiento?
Marcoterico
Laconstruccincolaborativadelconocimiento
Las teoras actuales de la educacin consideran la importancia de interacciones sociales
entrelaspersonasactuandoenunmundosocial.SegnlateorasocioculturaldeVygotsky
el individuo se apropia de la cultura en el ambiente social donde vive y mediante las
herramientas que utiliza para acercarse a esa realidad social. Las herramientas
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psicolgicas como el lenguaje, los sistemas para contar etctera, eran sociales y los
individuostienenaccesoalasherramientaspsicolgicasporelhechodeformarpartede
unmediosociocultural,(Wertsch,1995:96).
La socializacin del conocimiento est basada en un proceso complejo de influencias,
ambientes culturales, condiciones positivas y negativas, etctera, en medio de esa
complejidad el individuo en su interaccin social construye su propio conocimiento y lo
comparte con otros individuos en la colectividad. Sin embargo, para que surja [.] un
conocimiento,ideaopensamientonuevosiempreseconstituyebienseacontralapresin
social(imprinting/normalizacin),bienseaenunazonadebajapresinsocial,biensea
enunpuntodeencuentros/agitacionesdereglasoimperativoscontradictorios:lonuevo
precisa condiciones socioculturales inmediatamente no represivas para no ser destruido
[.].Se explica a continuacin el concepto de netepistemologa como parte del estudio.
(Salcido, 2003:2). La netepistemologa, est fundada en la inteligencia colectiva y
compartidaenlaredInternet,lanetepistemologatienesufundamentoenvariostericos
que explican la inteligencia colectiva como Pierre Lvy, en los siguientes trminos: El
puntocomndelasnuevasformasdeinteligenciaeslaestructuradecomunicacintodos
contodos.Segnsusmodalidadesanprimitivas,[.]elciberespacioofreceinstrumentos
de construccin cooperativa en un contexto comn en grupos numerosos y
geogrficamentedispersos.[.]Unservivientesubjetivoenvaunaobjetivacindinmica.
Elobjetocomnsuscitadialcticamenteunsujetocolectivo.DerrickdeKerckhove,ensu
libro Inteligencias en conexin, aporta lo siguiente sobre la inteligencia compartida y
comunicada: La propiedad de la Webness (reticularidad) reside en la interconexin de
inteligencias humanas mediante interfaces conectadas, con el propsito de innovar y
descubrir.
650
Forosvirtuales
Reconocemos al foro como un espacio y momento para la discusin, que soportada en
una plataforma electrnica nos permite acceder a tal espacio y momento. Este espacio
(virtual) de encuentro, de ninguna manera se limita a ser un simple contenedor de
mensajes; en l se lleva a acabo una serie de relaciones que permiten estructurar una
microsociedad,autoconcentradayautoorganizadaalmargendecualquiercontextoque
no sea el que ella misma genera (Nez, Galvez y Vayreda, 2007). La idiosincrasia y los
rasgos constituyentes (compromiso mutuo, empresa conjunta, repertorio compartido,
etc.)delascomunidadesvirtualesformanpartedelanlisisdelcomportamiento.
En el dilogo y la discusin electrnica se pueden analizar la colaboracin de los
participantes y los roles que asumen con respecto a la colaboracin. De acuerdo con
Curran,Kirby,ParsonsyLockyer,(2003),citadoporUrdiales(2005)seproponenalgunas
categorasparaanalizaryevaluarlosdilogosydiscusionesdelosforos,ascomolosroles
que desempean cada uno de los participantes con relacin a la colaboracin, siendo
estas:declaraciones,argumentaciones,negociacionesyexplicacionesentreotras.
Elforoylaparticipacin
Lacondicinmnimadeaperturadelforoeslaparticipacin;conellaseinicialarelacin
social.Foroyentramadossocialesformanunasuertedecontinuumindiferenciado:elforo
proporcionanormas,recursos,potencialidadesimplicadasenlaparticipaciny,asuvez,
sta reproduce las propiedades del foro, mantiene sus normas, fortalece sus recursos y
ampla sus potencialidades. El foro es as, medio y resultado, proceso y producto.
Indiscutiblemente, la participacin est limitada por la dimensin estructural del foro,
pero son las participaciones concretas las que generan las propiedades estructurales y
definitorias.Ensuma,laparticipacinesalmismotiempolaproduccinylareproduccin
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delforo.
Metodologa
Conbaseenlas28sesionesdelos3ciclosdelSRMserealizunanlisisdelosforosen
tresfases.Enlaprimeraseanalizaronlascaractersticasgeneralesdetodaslassesiones:la
participacin,lastemticasylainteraccin.Enlasegundaserealizaelanlisisde3foros
dediscusin,unodecadaciclo,paraanalizarconmsdetalleeltipodeparticipacinenel
proceso de construccin de conocimientos y, en una tercera, se analizarn las
intervenciones de un participante habitual y se describir la evolucin del lenguaje para
crear conocimiento, as como los tipos de orientacin cognitiva que adopta hacia los
demsAcontinuacinmostramoslosprimerosavances.
Laparticipacinenelforo:
El Seminario Repensar las Matemticas si bien est dirigido a todos los educadores, se
esperaquetengaunmayorimpactodentrodelacomunidadpolitcnica.Apesardeello,
todavanosehalogradocubrirlatotalidaddeescuelasdelNivelMedioSuperiordelIPN
formadapor15CECyTy1CET.SecuentaconlaparticipacinfrecuentedesieteCECyTen
losforosdediscusin,ysehadetectadoque4escuelasnosehanintegradoalproyecto,y
los 5 centros restantes siguen las videoconferencias aunque no han participado
habitualmenteconpreguntashacialosinvestigadores(Servin,etal,2005)
Delanlisisrealizadotenemosqueel33%delosplantelesparticipantesidentificadosenel
foro,presentanunaltoniveldecontribuciones,reconocindosequestaspuedentener
unnmeroindeterminadodeprofesores.Setieneunaltonmerodeparticipacionesde
personasquenodansunombre,niinstitucinalaquepertenecen,porloqueesposible
quelaparticipacindelosprofesoresdelIPNseamayor,einclusodeotrasinstituciones
quenosehayanidentificadotodava.
652
Encuantoalosnivelesdeparticipacinencontramosquedelos41participantes,18de
ellos(43%)sonparticipanteshabituales,yaqueproducenelmayornmerodemensajesy
han seguido en trminos generales los tres ciclos del seminario (entre 10 y 25
participaciones). Junto a este grupo se encuentran 16 profesores (39%) que se han
interesadoporalgunasesinparticularyquehemosidentificadocomofrecuentes,yaque
emiten mensajes ocasionales en funcin del tema o de su disponibilidad de tiempo.
Presuponemos que como en todos los foros virtuales, hay un nmero amplio de
participantesqueseconectanalmismoyselimitanaleerlosmensajes.Lamentablemente
en el foro estudiado no se cuenta con el historial del mensaje que permita saber el
nmero de personas que han abierto o ledo los mensajes y en qu momento lo han
hecho.
Latemtica
CadaunadelassesionesdelSRMtieneunejetemticoespecficoquesedaaconocera
losprofesoresconanticipacinafindequeseaconsultada,estudiada,comentadaypara
apoyarunaparticipacinmscomprometida,seproporcionanenelsitiodelacomunidad
diversos documentos cientficos producidos por los investigadores. Entre los datos
encontradosseidentificquesobrelatemticadeparticipacinenlosforosdediscusin,
adems de preguntar sobre el tema propio de la videoconferencia, se observa un
creciente inters en los temas que se pueden clasificar, de manera general, en las
categoras que se listan a continuacin: 1) Tema de la videoconferencia, 2) Uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). 3) Diseo curricular, 4)
Profesionalizacindocente,5)Procesodeenseanzaaprendizaje,especialmentesobrela
Resolucin de Problemas, 6) Implementacin y prctica docente (cmo disear
actividadesbasadasenlosresultadosdeinvestigacin?),7)Problemticasinstitucionales,
propiasdelIPNy8)Artculosdereferenciaparalavideoconferencia.
653
Lainteraccinenelforo
El nivel de participacin tambin ha sufrido transformaciones durante el desarrollo del
Seminario. En los primeros foros de discusin, las preguntas estaban dirigidas slo al
especialista y se referan, casi en su totalidad, a lo mencionado durante la
videoconferencia,mientrasqueenlasparticipacionesmsrecientesyasehacemencina
loscontenidosdelosmaterialesdereferencia.Esimportantedestacarqueenelforodel
SRM algunas participaciones no fueron respondidas por escrito por el investigador sino
durantelatransmisinenvivodelaentrevista.Porotraparte,enlosforosdelsegundoy
tercer ciclo, se nota una interaccin ms intensa entre todos los participantes, no
solamentedelespecialistaconlosprofesores,sinodelosprofesoresconotrosprofesores.
Las interacciones principales que se han dado son: a) cuestionamientos directos, b)
planteamientos contextualizados, c) comentarios, d) declaraciones, e) explicaciones y f)
ejemplos.
Discusinyconclusiones
Los foros de discusin constituyen un espacio para el fortalecimiento del pensamiento
crtico; en ellos se generan actitudes de autonoma, responsabilidad e iniciativa, y se
desarrollan habilidades de solucin de problemas y se construye conocimiento. Los
participantesquesebeneficianmsdeunasituacindeaprendizajecolaborativosonlos
que cuestionan, elaboran, clarifican o justifican sus argumentos, conformando un fluido
en la interaccin de los mensajes. La falta de consideracin de las participaciones
fragmenta la intervencin. El impacto del Seminario RMNMS ha trascendido a otras
instituciones,taleselcasodelaparticipacinactivadedocentespertenecientesalITESM
enelCampusMonterrey,ascomodeestudiantesdepostgradoenpasescomoFranciay
Argentina. Tambin han participado profesores del CONALEP, del CCH y de escuelas
654
particulares,entreotras.Contarconestasparticipacionespermitesocialmentehablando
integrarotrasformasderelacioneseideologasderivadasdesuscontextosdetrabajo,las
cuales enriquecen la microsociedad que se integra en el foro. Del anlisis realizado se
desprende que los foros de discusin asncronos constituyen un medio que permite
describir la evolucin de la calidad de la interaccin docenteinvestigador en la
construccincolaborativadeconocimiento.Adems,laparticipacindelosprofesoresen
los forose contribuye a la construccin del conocimiento que requiere para su
profesionalizacin.
Domnguez,D;Alonso,L.(2004)Metodologaparaelanlisisdidcticodeforosde
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655
APROXIMACINALADIMENSINNORMATIVAENDIDCTICADELASMATEMTICAS
DESDEUNENFOQUEONTOSEMITICO
JuanD.Godino,VicenFont,MiguelR.Wilhelmi,CarlosdeCastro
UniversidaddeGranada,
Espaa
UniversidaddeBarcelona,
UniversidadPblicadeNavarray
UniversidadComplutensedeMadrid
jgodino@ugr.es,vicencfont@menta.net,miguelr.wilhelmi@unavarra.es,carlos.decastro@edu.ucm.es
Campodeinvestigacin: DidcticadelasMatemticas,
Nivel:
Bsico,medioysuperior
Socioepistemologa
Resumen.Lasnocionesdecontratodidctico,normasocialysociomatemticasonclavesen
distintas teoras didcticas, siendo diversas su conceptualizacin y mbito de aplicacin. En
este trabajo presentamos una perspectiva que integra estas nociones como parte de una
dimensin normativa de los procesos de estudio. La consideracin de esta perspectiva,
desdeunenfoqueontosemitico,dalugaraunacategorizacindelasnormassegnlafaceta
delosprocesosdeestudioalaqueserefierenlasnormas:epistmica,cognitiva,interaccional,
mediacional,afectivayecolgica.Finalmente,mostramoscmolaaplicacindeloscriterios
deidoneidaddidcticadeunprocesodeestudio,seintegranjuntoalasnormasmatemticas,
sociales y sociomatemticas en la dimensin normativa, incorporando una racionalidad
axiolgicaenelanlisisdidctico.
Palabrasclave:norma,dimensionesdeprocesosdeestudio,teoradesituacionesdidcticas,
interaccionismosimblico,enfoqueontosemitico
Introduccin
Los procesos de estudio de las matemticas estn regulados por normas, convenciones,
hbitos, costumbres y tradiciones. Dichos elementos conforman lo que denominamos
dimensinnormativadelosprocesosdeestudio.Lasnormasinfluyendesdeunsegundo
planoenlosprocesosdeestudio,loquehacequeraravezsecuestionen.Estodificultalas
iniciativas orientadas a la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
Las normas han sido objeto de investigacin por diversas perspectivas tericas en
didcticadelasmatemticas.YackelyCobb(1996)introducenlospatronesdeinteraccin,
normas sociales y sociomatemticas en el interaccionismo simblico. La nocin afn de
656
contratodidcticoesclaveenlaTeoradeSituacionesDidcticas(TSD)(Brousseau,1988,
1997).Enamboscasos,seconsideranlasnormas,generalmenteimplcitas,queregulanel
funcionamiento de la clase, centrndose especialmente en las interacciones profesor
estudiantesalabordartpicosmatemticos.
En este trabajo, adoptamos un Enfoque Ontosemitico (EOS) (Godino, Batanero y Font,
2007;Godino,ContrerasyFont,2006)paraabordarelestudiosistemticoyglobaldela
dimensinnormativadelosprocesosdeestudio.
Presupuestosdepartida
La perspectiva global sobre la dimensin normativa de los procesos de estudio de las
matemticasquedesarrollamosenestetrabajo,sebasaenlossiguientessupuestos:
1)Ladescripcindeunprocesodeinstruccinprecisadelacomprensindelsistemade
normasqueregulanelfuncionamientodelosprocesosdeenseanzayaprendizaje.Estas
normas, explcitas o implcitas son establecidas por diversos agentes, dependen del
contextoinstitucional,yafectanatodaslasdimensionesdelprocesodeestudio.
2)LaDidcticadelaMatemticadebeaspiraramejorarelfuncionamientodelossistemas
didcticos, incorporando una racionalidad axiolgica que permita establecer criterios de
idoneidadparavalorarlosprocesosdeinstruccinyguiarsumejora.
3)Loscriteriosdeidoneidaddebenconsiderarsecomoreglasdecorreccin,emanadasdel
discursoargumentativodelacomunidadcientfica,dentrodelabsquedacompartidade
unconsensosobrecmodebenserlosprocesosdeinstruccin.
4) La asuncin de unos criterios de idoneidad didctica supone, implcitamente, una
propuesta de principios para la Didctica de las Matemticas anloga a los Principios y
EstndaresdelNCTM(2000).
657
Contratoseneducacinmatemtica
Lanocindecontrato,heredadadelmundojurdico,sehaaplicadoalasinstituciones
escolares considerando diversos contratos: social, educativo, institucional, pedaggico o
didctico, segn sea su mbito de aplicacin y agentes intervinientes (la sociedad, el
conjuntodepersonasydegruposinteresadosenlacreacinycomunicacindesaberes
deunciertocampo,lainstitucin,laclase,olaclasedematemticas).
Presentamos una visin integradora de la dimensin normativa que abarque los cinco
contratosmencionados.Comenzaremosrevisandolanocindecontratodidcticosegn
la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) y la distincin entre normas matemticas,
sociomatemticas y sociales (Voigt, 1994; Yackel y Cobb, 1996) para dar cuenta de la
relevanciadeladimensinnormativaenDidcticadelasMatemticas.
ElcontratodidcticoenlaTeoradeSituacionesDidcticas
La nocin de contrato didctico (Brousseau, 1988, 1997) est vinculada a supuestos
constructivistas sobre el aprendizaje de las matemticas. El aprendizaje se produce
cuandoelalumnoaceptalaresponsabilidadenlaresolucindeunproblemamatemtico,
buscando la estrategia ptima ms eficaz y econmica para el control de un juego
formal (situacin didctica). La aceptacin de la responsabilidad lleva consigo la
desvinculacindelaintencindidcticaoriginaly,portanto,delarelacinescolarconel
profesoryconelsaber.Sonlasrestriccionesynecesidadesdelmediolasquedeterminan
respuestasqueexigenalalumnolaadaptacindesusconocimientos.
Cuando no tiene lugar la devolucin (Brousseau, 1997), se produce una ruptura de una
clusuladelcontratodidcticosegnlacualelalumnotienelaobligacinderesolverlos
problemas asignados por el profesor. Sin embargo, es precisamente esta ruptura
condicin necesaria para el aprendizaje. La intervencin del profesor modifica las
condiciones de funcionamiento del saber, condiciones que tambin forman parte de lo
658
que el alumno debe aprender. El objeto final del aprendizaje es que el alumno pueda
hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no est presente
(Brousseau,1988,p.322).
Normasmatemticas,sociomatemticasysociales
Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por
obligacionesonormasnoexplcitas:normassocialesysociomatemticas.
Lasnormassocialessonconvencionesquedescribencmo:1)colaborarunosconotros,
2) reaccionar socialmente ante un error o una indicacin y 3) asumir la responsabilidad
que la accin cooperativa conlleva. Las normas sociales son independientes de la
disciplina.Entreellaspodemoscitar:laadopcindeunaactitudcrtica,elapoyoalpropio
discurso en conocimientos aprendidos a travs de la explicacin, justificacin y
argumentacin,otratarderebatirlasjustificacionesdeloscompaeros.
Tambinexistenaspectosnormativosespecficosdelaactividadmatemtica.Porejemplo,
la comprensin de lo que en el aula se puede considerar matemticamente diferente,
sofisticado, eficiente o elegante, as como lo que se puede considerar como una
explicacin matemticamente aceptable. En este caso, hablamos de normas
sociomatemticas(YackelyCobb,1996)ynonicamentematemticas,puestoqueson
especficas de la actividad matemtica de los estudiantes y, a su vez, la determinacin,
descripcinyvaloracindeunanormasloesposibledentrodeuncontextosocial(clase,
nivel,institucin,etc.).
Tanto las normas sociales como las sociomatemticas se infieren al identificar
regularidadesenlospatronesdeinteraccinsocial.Ladistincinentrenormassocialesy
sociomatemticasessutil,porqueenlosprocesosdecognicineinstruccinmatemtica
estn determinados por una cantidad de dimensiones o facetas. En la siguiente seccin
659
abordamosestacomplejidad.
Facetasdeladimensinnormativadelosprocesosdeestudiomatemtico
En el Enfoque Ontosemitico (EOS) (Godino, Batanero y Font, 2007) la dimensin
normativaestconstituidaporelsistemadenormasqueregulanelfuncionamientodelos
procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos en un contexto
institucional determinado. Estas normas, explcitas o implcitas, pueden ser establecidas
por agentes externos al mbito escolar, o por el profesor, y afectan a las diversas
dimensiones del proceso de estudio. El EOS propone tener en cuenta las siguientes
dimensiones:epistmica,cognitiva,mediacional,instruccional,afectivayecolgica.
Normasepistmicos
Lafacetaepistmicadeladimensinnormativaeselconjuntodenormasquedeterminan
la actividad matemtica que es posible desarrollar en una institucin. Dichas normas
regulanloscontenidosmatemticos,eltipodesituacionesadecuadasparasuaprendizaje
ylasrepresentacionesqueseutilizanparacadacontenido.Dichoenlaterminologadel
EOS, las normas epistmicas determinan las configuraciones epistmicas y las prcticas
matemticasquedichasconfiguracionesposibilitan.
En el EOS se considera necesario contemplar una ontologa formada por: lenguajes;
situaciones; conceptos; procedimientos, propiedades y argumentos. Estos seis tipos de
objetossearticulanformandoconfiguracionesepistmicascuyoanlisisnosinformadela
anatoma de la actividad matemtica. El par <configuracin epistmica, prcticas que
posibilita>permiteunanlisismsfinoquelasnormasmatemticasdelasperspectivas
socioculturales. De hecho, cada componente de una configuracin epistmica esta
vinculadoanormasmetaepistmicas(consideradascomonormassociomatemticas).Por
ejemplo,enlassituacionesesnecesarioqueelalumnopuedaresponderapreguntasdel
tipo: qu es un problema?, cundo se ha resuelto?, qu reglas conviene seguir para
660
resolverlo?,etc.
Normascognitivas
En el EOS se considera que la enseanza implica la participacin del estudiante en la
comunidad de prcticas que soporta los significados institucionales, y el aprendizaje, en
ltimainstancia,suponelaapropiacinporelestudiantededichossignificados.
Los significados son entendidos como sistemas de prcticas potencialmente realizables
porelsujetorelativasaunobjetomatemtico(significadoglobal),expresadasenpruebas
de evaluacin, ya sean correctas o incorrectas (significado declarado) o manifestadas y
acordesaunapautainstitucional(significadologrado).
Al analizar el cambio de los significados personales que tiene lugar en un proceso de
estudiointeresartenerencuentalossignificadosinicialesopreviosdelosestudiantesy
los que finalmente alcancen. De acuerdo con este punto de vista, consideramos que las
normascognitivasregulanelmbitodelopersonal(encontraposicinaloinstitucional)
dentro del proceso de estudio de las matemticas. Esta faceta normativa, entre otros
aspectos,establecequeelalumnodebeaprenderyquelainstitucindebeasegurarsede,
(1) que el alumno tiene los conocimientos previos necesarios, (2) que lo que se le va a
ensearestdentrodelazonadedesarrolloprximodelalumnoy(3)quelainstitucin
seadaptaraladiversidaddelalumnado.
Normasinteractivas
Lafacetainteraccionaldeladimensinnormativaeselsistemadenormasqueregulanlas
interacciones entre personas implicadas en procesos de estudio matemtico. Las
interacciones en el aula se sujetan a reglas y tambin generan nuevas pautas de
actuacin. Los patrones de interaccin en el aula estn con frecuencia condicionados
(normados) por agentes externos al propio sistema didctico, como ocurre con los
dispositivosclasedeteora,clasedeprcticas,sesionesdetutora,etc.
661
En el aula, el paradigma educativo asumido por el profesor produce normas que

determinaneltipodeinteraccinposible.Enunmodeloconstructivistasocial,elprofesor
debe buscar buenas situaciones y crear un medio en que los alumnos construyan el
conocimientotrabajandocooperativamente.Enunmodeloexpositivo,elprofesorasume
elpapeldepresentarloscontenidosylosestudiantesderetenerlos.
Normasmediacionales
Elsistemadereglasrelativasalusodemediostcnicosytemporalesesloquedesignamos
como faceta mediacional de la dimensin normativa. Muchos medios, como la
calculadora, tienen un uso restringido en el aula debido al contrato mediacional. Los
apuntes y los libros de texto no pueden utilizarse en situaciones de evaluacin. Los
materiales manipulativos suelen prohibirse en las etapas educativas superiores. Todas
stas son normas mediacionales que condicionan los procesos de estudio. Asimismo, el
uso de los artefactos (manipulativos concretos o virtuales, programas de clculo o
graficacin) requiere la apropiacin por los estudiantes de configuraciones epistmicas
(normasmatemticas)especficasdelostiposdeproblemasabordablesconlosmismos.
Tambin forman parte de la faceta mediacional de la dimensin normativa aquellas
normas que regulan la gestin del tiempo de estudio (responsabilidad compartida por
profesoryalumnos)ylasquefijanlosusosdelosespaciosdeuncentroeducativo.
Normasafectivas
Lafacetaafectivadeladimensinnormativaserefierealconjuntodenormasqueregulan
elmbitodelaafectividadylasemocionesenlosprocesosdeestudiodelasmatemticas.
Entreestasnormas,citaramoslasobligacionesdelprofesordemotivaralosalumnos,
crear un clima afectivo que evite la aparicin de fobias hacia las matemticas, elegir
contenidos y tareas atractivos tomando en cuenta los intereses de los alumnos, y
662
fomentarlaautoestimadelosalumnoscomomatemticosysuconfianzaenlaspropias
capacidades. Por su parte, el alumno debe asumir su responsabilidad y un compromiso
ticoconelestudio.Alesfuerzodelprofesorporfavorecerlamotivacinintrnsecahacia
elestudio,atravsdesituacionesmatemticaspertenecientesalcampodeinteresesde
losestudiantes,stosdebenresponderimplicndoseentareasqueparalaadquisicinde
conocimientosinstrumentalesalosque,enprincipio,novenutilidad.
Para enfatizar el aspecto especficamente matemtico de las normas afectivas, vemos
cmo, la devolucin del problema (Brousseau, 1997) muestra la interdependencia
establecida entre las caractersticas matemticas del problema y la actitud afectiva de
aceptacinorechazodelaresponsabilidadmatemticaporpartedelalumno.
Normasecolgicas
Lasnormasecolgicassonlasreferidasalentornosocial,polticoyeconmicodondese
ubicalaescuela,yaquesteinfluyesobreeltipodeprcticasmatemticasquesevana
realizarenelaula.Dentrodelafacetanormativaecolgica,haynormasorientadasaque
los alumnos se comprometan con la sociedad, asumiendo los valores de una sociedad
democrticaygarantizandolosderechosyfomentandolosdeberescvicos.Tambinhay
normascuyoobjetivoesproporcionarunaformacininicialqueasegurelacompetencia
enunfuturoejercicioprofesional.
Desde la asuncin del proyecto curricular del centro y la obligacin de cumplir las
programaciones de las asignaturas, hasta la evaluacin sumativa, entendida como
compromiso de la escuela de informar a los padres y a la sociedad, la enseanza de las
matemticas est condicionada por clusulas ecolgicas de la dimensin normativa.
OtrosejemplosseranlasreglasquegobiernanelusodelasTIColasquedeterminanla
implicacin de los centros en proyectos de innovacin. En ambos casos tienen gran
influenciasobreestoselementosloscambiossocialesyprofesionalesdelentorno.
663
Valoracindelefectooeficaciadelasnormas
LaintroduccinenelmarcodelEOSdelanocindesignificadodereferenciaylaadopcin
de postulados socioconstructivistas para el aprendizaje, permiten formular criterios de
idoneidad/adecuacinparalasdistintasdimensiones(epistmico,cognitiva,interaccional,
mediacional, emocional, ecolgica) implicadas en un proceso de estudio matemtico
(Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007). La aplicacin de criterios de idoneidad a las
normas que regulan los procesos de estudio supone la consideracin de aspectos
axiolgicosovalorativosdelasnormas.
Los criterios de idoneidad didctica, junto con los componentes e indicadores empricos
que los desarrollan (Godino et al, 2007), constituyen una propuesta que incluye a los
Principios para las matemticas escolares del NCTM (2000), al tiempo que tratan de
haceroperativostalesprincipios.Estemarcoconformadoporloscriteriosdeidoneidady
sudesarrollopermiteorientarelanlisisdidcticoenlasfasesdediseo,implementacin
y evaluacin de los procesos de instruccin matemtica. En concreto, los criterios son
tilesparavalorarlasdiversasfacetasqueintervienenenladimensinnormativadelos
procesosdeestudioimplementados,yorientarsumejora.
Reflexionesfinales
Enestetrabajoiniciamoselanlisisdeladimensinnormativadelosprocesosdeestudio
delasmatemticasdesdeunenfoqueontosemitico(Godino,BataneroyFont,2007).
Partiendo de las limitaciones observadas en el contrato didctico en la TSD (Brousseau,
1997) y el contrato interaccionista (Coob y Bauersfeld, 1995), aplicamos nociones
tericasdelEOSparaidentificarycategorizarlamallainvisible(yvisible)denormasque
soportanyrestringenlosprocesosdeestudiodelasmatemticas.
664
La principal implicacin de este trabajo es la toma de conciencia, de investigadores y

docentes, de la naturaleza normativa de los objetos matemticos y didcticos y del
conglomeradodenormasquecondicionanlaactividaddeestudiodelasmatemticas.
Identificar facetas de la dimensin normativa (epistmica, cognitiva, interaccional,
mediacional,afectivayecolgica)permite:1)Valorarlapertinenciadeintervencionesde
profesoresyalumnosy,2)Sugerircambiosenlasnormasquefacilitenlaevolucindelos
significadospersonaleshacialossignificadosinstitucionalespretendidos.
A veces las normas son impuestas explcitamente; otras, emergen de las prcticas
escolares.Elprofesordebeadvertirquedisponedeestasdosvasdeactuacinsobrelas
normase,indirectamente,sobreelaprendizajedesusalumnos.Latomadeconcienciade
las normas revela al mismo tiempo los grados de libertad que tiene el profesor, lo que
hacetancomplejo,creativoyapasionantesutrabajo.
Brousseau, G. (1988). Le contrat didactique: le milieu. Recherches en Didactique des
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666
METFORASYONTOSEMITICA.ELCASODELAREPRESENTACINGRFICADE
FUNCIONESENELDISCURSOESCOLAR
VicenFont,JorgeI.Acevedo,MarinaCastells,JaneteBolite
UNIBAN
vfont@ub.edu
Campodeinvestigacin: GrficasyFunciones
Espaa
Brasil
Nivel:
Superior
Resumen. En la investigacin que presentamos hemos intentado responder primero a las

cinco preguntas siguientes: 1) Cules son las diferentes metforas que se han utilizado
histricamente para organizar el conocimiento sobre las grficas de las funciones? 2) Qu
tipo de metforas utiliza el profesor al explicar la representacin grfica de funciones en el
Bachillerato? 3) Es consciente el profesor del uso que ha hecho de las metforas en su
discurso y hasta qu punto las tiene controladas? 4) Qu efecto producen estas metforas
sobre los alumnos? 5) Qu papel juega la metfora en la negociacin de significados? A
continuacinabordamosunareflexintericacuyoobjetivoessituarlametforaconrelacin
alascincofacetasdualescontempladasenelenfoqueontosemitico.
Palabrasclave:Metforas,grficas,funciones,discurso.
Relevanciadelproblemadeinvestigacin
En Sriraman y English (2005) se hace un estudio global sobre las diferentes agendas de
investigacin en Educacin Matemtica. En este trabajo se considera que una de las
principales cuestiones a considerar es la reciente aparicin en el rea de la Embodied
Cognitionyproponencomopreguntadeinvestigacinlasiguientecuestin:Culesson
lasimplicacionesdeestepuntodevistaparalainvestigacineneducacinmatemticay
paralaenseanzayaprendizajedelasmatemticas?
La cuestin que proponen investigar Sriraman y English (2005) est tomada del forum
sobre investigacin del PME del 2005 de Melbourne, lo cual no resulta sorprendente,
sobretodositenemosencuentaque,conalgunavariante,estapreguntahasidounode
lostemasdebatidosenmuchosdeloscongresosquerecientementesehancelebradoen
nuestrareadeinvestigacin.Porejemplo,enlaCIEAEM54(celebradaenEspaa,enjulio
de 2002) se plantearon, entre otras, las siguientes preguntas: 1) Si los conceptos
667
abstractos son metafricos, cules son las metforas usadas en la produccin,

sistematizacinycomunicacindelpensamientomatemtico?2)Lasnuevastecnologas
permiten la posibilidad de nuevas y diferentes experiencias. Pueden stas ayudar al
desarrollo de poderosas metforas que faciliten la construccin, organizacin y
comunicacindelpensamientomatemtico?
Desde que Lakoff y Johnson pusieron de manifiesto la importancia del pensamiento
metafrico,entendidocomolainterpretacindeuncampodeexperienciasentrminos
deotroyaconocido(LakoffyJohnson,1991),elpapeldelpensamientometafricoenla
formacin de los conceptos matemticos es un tema que cada vez tiene ms relevancia
paralainvestigacinendidcticadelasmatemticas(Presmeg,1992;English1997;Lakoff
yNez,2000;FontyAcevedo,2003;Bolite,AcevedoyFont,2005,entreotros).
Objetivosypreguntasdelproyectodeinvestigacin
EstainvestigacinseenmarcaenlapreguntadeinvestigacinqueproponenSriramany
English (2005) pero restringida a un cierto tipo de objeto matemtico: las funciones, y,
msenconcreto,surepresentacingrfica.Lainvestigacinquepresentamostienecomo
primer objetivo intentar responder a las cinco preguntas siguientes: 1) Cules son las
diferentesmetforasquesehanutilizadohistricamenteparaorganizarelconocimiento
sobrelasgrficasdelasfunciones?2)Qutipodemetforasutilizaelprofesoralexplicar
larepresentacingrficadefuncionesenelBachillerato?3)Esconscienteelprofesordel
usoquehahechodelasmetforasensudiscursoyhastaqupuntolastienecontroladas?
4) Qu efecto producen estas metforas sobre los alumnos? 5) Qu papel juega la
metforaenlanegociacindesignificados?
Lainvestigacinendidcticadelasmatemticashapermitidoresaltar,porunaparte,la
importanciaquetienenlasmetforasenelprocesodeinstrucciny,porotra,hanpuesto
demanifiestoquecualquierreflexinsobrelasmetforastienequetenerpresentelagran
668
complejidaddefactoresrelacionadosconellas.Portanto,siporunaparteesciertoque
estamosinteresadosdeentradaenlametfora,tambinesciertoquesomosplenamente
conscientes de que dicha reflexin obliga a considerar conjuntamente, como mnimo,
cuatrodelosaspectosmscaractersticosdelaactividadmatemticaydelaemergencia
de sus objetos: la dualidad extensivointensivo (particulargeneral), la representacin, la
metforaylacontextualizacindescontextualizacin,loscualesson,ennuestraopinin,
instrumentosdeconocimientoquecompartenunmismoairedefamilia(enelsentidode
que,dealgunamanera,hacenintervenirlarelacinAesB).
Partimos de la hiptesis de que muchas de las dificultades observadas en el proceso de
enseanzayaprendizajedelasmatemticasestnrelacionadasconelhechodequelos
objetos matemticos institucionales presentan una complejidad de naturaleza
intrnsecamente matemtica, la cual est ntimamente relacionada con esta familia de
instrumentos de conocimiento. Tambin partimos de la hiptesis de que dicha
complejidadsepuededescribirentrminosontosemiticos.Esdecir,entrminosdelas
entidadesintervinientesydelasrelacionesqueseestablecenentreellas.Portanto,yde
acuerdoconestepuntodevista,enestainvestigacinsepretendecomosegundoobjetivo
afrontar la complejidad que la investigacin sobre las metforas requiere mediante los
constructos elaborados por el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin
Matemtica(Godino,BataneroyFont,2007).
De acuerdo con este segundo objetivo nos formulamos las siguientes preguntas
(utilizando como contexto de reflexin las grficas de las funciones): 6) Cmo se
relaciona la metfora con las cinco dimensiones duales contempladas en el Enfoque
Ontosemitico. 7) Cmo se relaciona la metfora con los elementos constituyentes de
losconstructosConfiguracionesEpistmicas/Cognitivaspropuestosendichoenfoque?
Si el primer objetivo nos lleva a considerar como primer marco terico de referencia la
EmbodiedCognitiondeLakoffyNez,elsegundonosllevaaconsiderarcomosegundo
marcotericodereferenciaelEnfoqueOntosemitico.
669
Metodologa
Laspreguntasquenoshemosformuladoenestainvestigacinsepuedanclasificarendos
grupos: tericas y empricas. Para responder a las preguntas tericas la metodologa
consisti, bsicamente, en un anlisis de fuentes documentales de tipo epistemolgico,
histrico, cognitivo, semitico y didctico, adoptando una posicin propia sobre las
diferentesfuentes.Lametodologapararesponderalaspreguntasdetipoempricoha
sido de tipo interpretativo y cualitativo. Los sujetos investigados han sido profesores de
bachillerato del Estado espaol y algunos de sus alumnos. Se trata, por tanto, de un
estudiodecasos.
Los profesores participantes lo hicieron de manera voluntaria y consintieron de forma
conscientelaintromisinensustareasdocentes(observacindesusclases,grabacinen
vdeo, anlisis de materiales de trabajo, etc.). Los alumnos participaron a peticin de su
profesor.Laeleccindelosprofesoresydelosalumnosquefuerongrabadosenvdeono
se realiz bajo ningn criterio estadstico, simplemente se tuvo en cuenta su
disponibilidadacolaboraryasergrabados.
Serealizarontrestiposdegrabacionesdevideo:1)grabacionesenvideodelasclasesde
los profesores, 2) grabaciones en video de entrevistas a profesores y 3) grabaciones en
video de entrevistas a alumnos. Tambin se realiz una triangulacin de datos y una
triangulacindeexpertos.
Respuestaalasegundapreguntadeinvestigacin
Porcuestionesdeespacioenestetrabajonoslimitaremosaresponder,demaneraparcial,
a la segunda pregunta de investigacin: Qu tipo de metforas utiliza el profesor al
explicar la representacin grfica de funciones en el Bachillerato? Las metforas
observadas se pueden agrupar en las siguientes categoras: 1) Metforas fosilizada, 2)
670
Metforasorientacionales,3)Metforasontolgicas(contenedor,partetodoyobjetual),
4) Metforas dinmicas. Movimiento ficticio, 5) Fusiones conceptuales (p.e. las
antropomrficas o zoomrficas) y 6) Otras. A continuacin, por cuestiones de espacio,
comentaremosbrevementelasmetforasfosilizadas,lasorientacionalesylasdinmicas.
Metforasfosilizadas
Setratadeexpresionesmetafricasquesecorrespondenconmetforasfosilizadas,enel
sentido de que la institucin matemtica las considera como expresiones literales y no
suele ser consciente de su origen metafrico. Es ms, dichas expresiones no tiene
expresiones alternativas si no se quiere utilizar un lenguaje impreciso. Este origen
metafricosepuedeobservarenlasimbologautilizada(porejemplolaflechadelsmbolo
delmite)yenlalecturadedichasimbologa(porejemplo,lmitedef(x)cuandoxtienea
ms infinito). Expresiones como, x tiende, lmite lateral por la izquierda, etc. son
consideradasliterales,noobstantetienenorigenmetafrico.
Metforasorientacionales
Elusodemetforasorientacionalesseobserva,porejemplo,cuandoelprofesorutilizael
trmino horizontal en lugar de utilizar la expresin paralela al eje de abscisas, eje
horizontal en lugar de eje de abscisas y el trmino eje vertical en lugar de eje de
ordenadas.
Profesor:enx=0presentaunmnimoyladerivadaenx=0es0,comocabaesperar,porqueahoraesta
tangente es horizontal,.[Mientras dice esto, El profesor hace el gesto de poner la mano indicando la
posicinhorizontaldelarectatangenteenlagrficadelapizarra]
671
La metfora conceptual paralela al eje de abscisas es horizontal y paralela al eje de

ordenadasesverticalutilizadaporelprofesoresunametforadetipogrounding6cuyo
dominiodepartidaeselesquemadeimagenorientacional.
En trminos generales, se observa que el profesor explica a sus alumnos la
representacin grfica de funciones mediante diferentes expresiones metafricas
quesoncasosindividualesdelasiguientemetforaconceptual:
Metforaorientacional:
Paralelaalejedeabscisaseshorizontalyparalelaalejedeordenadasesvertical
Dominiodepartida
Dominiodellegada
Esquemaorientacional
Grficasdefunciones
Puntodecortedelosejesverticaly
Origendecoordenadas
horizontal
EjeHorizontal
Eje x
EjeVertical
Ejey
RectaHorizontal
Paralelaalejex
RectaVertical
Paralelaalejey
Arriba
Valoresdey >0
Subir
Funcincreciente
Abajo
Valoresdey <0
Bajar
Funcindecreciente
Derecha
Valoresdex >0
Izquierda
Valoresdex >0
Algoestalaizquierdadeotracosaque
x1 <x2
estasuderecha
Algoestmsabajodeotracosaque est
y1 <y2
msarriba
Tabla1.Proyeccinmetafricadelesquemaorientacional
EnLakoffyNez(2000)sedistinguendostiposdemetforasconceptuales:1)Conectadasatierra(grounding):Son
lasquerelacionanundominio(dellegada)dentrodelasmatemticasconundominio(departida)fueradeellas.Por
ejemplo:Lasclasessoncontenedores,lospuntossonobjetos,unafuncinesunamquina,etc.Estasmetforas
sirvenparaorganizarundominiodellegadamatemtico(porejemplolasclases)apartirdeloquesabemossobreun
dominiodepartidaqueestfueradeellas(loquesabemossobreloscontenedores)y2)Deenlace(linking):Tienensu
dominiodepartidaydellegadaenlasmismas matemticas.Porejemplo,losnmerosrealessonlospuntos deuna
recta,lasfuncionesdeproporcionalidaddirectasonrectasquepasanporelorigendecoordenadas,etc.Lasmetforas
deenlaceproyectanuncampodeconocimientosmatemticossobreotrodistinto.
672
Metforasdinmicas.Movimientoficticio
El uso de metforas que facilitan que los alumnos entiendan que "La grfica de una
funcin se puede considerar como la traza que deja un punto que se mueve sobre un
caminoseobservaenprrafoscomoelsiguiente:
Profesor:.Siantesdelceroescreciente,sidespusdeceroescreciente,siantesdelceroydespusdel
cero es creciente tenemos un punto de inflexin. Si antes del cero es creciente y despus del cero es
decreciente, un mximo. Si antes del cero es decreciente y despus de cero es creciente, un mnimo.
[Acompaaestecomentariocongestossobrelasgrficasdibujadasenlapizarra].
LametforaLagrficaesuncaminoesunametforadetipogroundingcuyodominiode
partidaeselesquemadeimagencamino.Esteesquemadeimagen,ennuestraopinin
es subsidiario del esquema orientacional egocntrico. Se puede ilustrar por la figura
siguiente:
673
Figura1.Proyeccinmetafricadelesquemacamino
Metforadinmica:Lagrficaesuncamino
Dominiodepartida
Dominiodellegada
Esquemadelcamino
Grficasdefunciones
Camino
Grfica
Unalocalizacinenelcamino
Puntodelagrfica
Estarsobreelcamino
Larelacindepertenencia(serunpuntodelagrfica)
Origendelcamino
Origendelagrfica(porejemplo,menosinfinito)
Finaldelcamino
Finaldelagrfica(porejemplomsinfinito)
Estarfueradelcamino
Puntosquenopertenecenalagrfica
Tabla2.Proyeccinmetafricadelesquemacamino
UnavariantedeestametforaconceptualesLagrficaeslatrazaquedejaunpuntoque
semuevesujetoadeterminadascondiciones.Ladiferenciaconlaanterioresque,eneste
674
caso,elcaminonoestdadopreviamente,sinoqueeslatrazaqueresultadelmovimiento
del punto. Esta ltima se pone en funcionamiento cuando se traza la grfica de una
funcin,mientrasqueenlaprimeralagrficayaestdadapreviamente.
En esta investigacin hemos aportado, por una parte, datos empricos que permiten un
mejorconocimientodelusodelasmetforasenelprocesodeinstruccindelasgrficas
de funciones en el bachillerato y su efecto en la comprensin de los alumnos. Por otra
parte,hemoscontribuidoaldesarrollodelateorasobrelasmetforas,graciasalavisin
ontolgicasemiticaquesobreellaspermiteelEnfoqueOntosemiticodelaCognicine
Instruccin Matemtica. Tambin hemos contribuido al desarrollo del Enfoque
Ontosemitico ya que nuestra investigacin permite el encaje de la metfora en el
actualdesarrollodedichoenfoque.
BoliteFrant,J.,Acevedo,J.yFont,V.(2005).Cogniocorporificadaelinguagemnasala
de aula de matemtica: analisando metforas na dinmica do processo de ensino de
grficosdefunes.BoletimGEPEM,46,4154.
English, L.D. (ed.) (1997). Mathematical reasoning: Analogies, metaphors, and images.
Mahwah,N.J.:Erlbaum.
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discursodelprofesor.Elcasodelasgrficasdefunciones.EnseanzadelasCiencias,21,3,
405418.
Godino,J.D.,Batanero,C.yFont,V(2007).TheOntoSemioticApproachtoResearchin
MathematicsEducation,ZDMTheInternationalJournalonMathematicsEducation,39(1
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675
Lakoff,G.yJohnson,M.(1991).Metforasdelavidacotidiana.Madrid:Ctedra.
Lakoff,G.yNez,R.(2000).Wheremathematicscomesfrom:Howtheembodiedmind
bringsmathematicsintobeing.NewYork:BasicBooks.
Presmeg,N.C.(1992).Prototypes,metaphors,metonymies,andimaginativerationalityin
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Sriraman,B.yEnglish,L.D.(2005)TheoriesofMathematicsEducation:Aglobalsurveyof
theoreticalframeworks/trendsinmathematicseducationresearch.InternationalReviews
onMathematicalEducation(ZDM)37(6),450456.
676
INTERPRETACINDELOSPROFESORESDELSABERAENSEAR.REPORTEDEUNA
EXPERIENCIACONPROFESORESUNIVERSITARIOSDELGEBRAENFACULTADESDE
INGENIERA
SilviaElenaIbarraOlmos,RamirovilaGodoy
UniversidaddeSonora
sibarra@gauss.mat.uson.mx;ravilag@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientodelprofesor
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En Mxico, al igual que en muchos pases de Latinoamrica, las exigencias del
mundo globalizado han impactado las estrategias que las diferentes universidades pblicas
tienen para la formacin de nuevos profesionales; tal impacto se ha traducido en la
formulacindenuevosmodeloscurricularesquetienenentresusplanteamientosprincipales
la necesidad de contar con profesores diferentes, esto es, profesores con nuevos roles en el
aula, nuevas actitudes, nuevas formas de pensar y actuar. En este contexto, se realiz una
investigacin cuyo objetivo general era caracterizar el fenmeno de transposicin didctica
dellgebraeningeniera.Losresultadosqueaqusereportan,queconstituyenunafasedel
proyectooriginal,describenlainterpretacindelllamadosaberaenseardeungrupode
profesoresmexicanosuniversitariosdelgebra.
Palabrasclave:concepcionesdelosprofesores,transposicindidctica,ensearyaprender
lgebra
Introduccin
Presionadas por las exigencias de una sociedad en donde la palabra calidad es el status
poralcanzar,lasinstitucionesdeeducacinsuperiormexicanasmodificansusestrategias
de formacin de egresados, con la expectativa de lograr los parmetros y calificaciones
necesarios para ser considerados como escuelas de calidad y tener, en consecuencia,
accesoaunnmeromayordeestudiantesy/orecursoseconmicos.
Dichas certificaciones estn relacionadas con los requerimientos de un mercado
profesionalexigente,enconstantecambio,debidoalastambinconstantesyvertiginosas
innovacionesencienciaytecnologaqueimpactanenmayoromenormedidalossistemas
de produccin del pas. En este contexto, donde confluyen exigencias sociales,
econmicas,cientficasytecnolgicas,porcitarlasmsinfluyentes,esdondesellevana
677
caboloscambioscurricularesqueimpactarndemanerainmediataydirectaaprofesores
yestudiantesdelnivelsuperior.
Por otro lado, en Mxico, considerada como una nacin en vas de desarrollo, resulta
importanteparaelprogresonacionallaformacindeprofesionalesencienciasbsicasy
enlasllamadascienciasdelatransferencia.Enestasltimas,endondeestnincluidaslas
diversas ingenieras, se considera clave la generacin de egresados que coadyuven a
lograrelavancedelpas.
Dado que como reas de conocimiento la matemtica y la ingeniera han mantenido
desdesiempreunarelacinmuyestrecha,hayconsensorespectoaqueesfundamental
queuningenierotengaunabuenaformacinmatemtica.Pero,qusignificateneruna
buena formacin matemtica, cmo las instituciones (escuelas, colegios de
profesionistas,profesores,etc.),danconcrecinaesapremisa?,cmosemanifiestanen
trminoscurricularesesasdecisiones?
Este tipo de inquietudes fueron las que nos llevaron a disear un proyecto de
investigacin,quedesdelaMatemticaEducativaabordaralaproblemticasealada.
Elproblemadeinvestigacin
Conscientesdelaslimitacionesquetieneelafrontareseproblemademaneraindividual,
decidimos restringir nuestro estudio al currculo algebraico, formulando entonces la
preguntageneralqueguaestainvestigacinas:
Unavezestablecidoelplangeneraldeformacindeuningeniero,Culessonlosefectos
delatransposicindidcticaenelcurrculoalgebraico?
Dedondesedesprendeelsiguienteobjetivogeneral:
Describirelprocesodetransformacindelconocimientoalgebraico,desdesuinclusinen
una propuesta curricular institucional para ingeniera, hasta su puesta en escena en el
aula.
678
Ylossiguientesobjetivosespecficos:
O1) Identificar los elementos que entran en juego para decidir la inclusin de un
contenidoalgebraicoenunapropuestacurricularinstitucionalparaingeniera.
O2) Describir cules son las interpretaciones, adaptaciones y/o transformaciones que el
profesorhacededichaspropuestasinstitucionalescomoresultadodeltrabajocolegiado.
O3) Describir el proceso de concrecin de las interpretaciones, adaptaciones y/o
transformaciones que hace un profesor cuando pone en escena un conocimiento
algebraico.
Estedocumentocontieneelreportedelosresultadosobtenidosapartirdelasactividades
quesehicieronparaalcanzarelsegundodelosobjetivos.
Consideracionestericas
Tomamos la nocin de transposicin didctica, construida por Chevallard (1991), para
identificar con l a la serie de cambios y transformaciones que sufre un conocimiento
matemtico cuando es trasplantado de la institucin que le dio origen a otra, con la
finalidaddequeseaenseado.
En la situacin que estamos estudiando, ubicamos al menos tres fases en el proceso de
transposicindidctica:
a)Laqueserealizacuandounconocimientoesseleccionadodelcampodelamatemtica
para pasar a formar parte del cuerpo de conocimientos integrados que formarn a un
ingeniero.
b)Aquellaquesucedecuandoeseconocimientomatemticopreviamenteseleccionadoes
tomadoporuncolegiadodeprofesoresdematemticas,conlaintencindeconstruirla
versinhomogneaqueeseconglomeradollevaralaula.
c)Y,finalmente,lapuestaenescenadeesaversinhomogneapreviamenteconstruida.
679
Lo expresado en el inciso b), es la fase que se corresponde con el objetivo 2 que aqu
reportamos.
Contextoysujetos
LainvestigacinsellevacaboenunauniversidadpblicadelnoroestedeMxico,enla
cualseefectuuncambiodemodelocurricular;dichocambio,comoeranatural,lleva
modificarlosplanesdeestudiodetodaslascarrerasofrecidasporlainstitucin,siendolas
carrerasdeingenieralasprimerasqueentraroneneseprocesodemodificacin.
Establecido el nuevo plan de estudios para los ingenieros, las instancias responsables
convocan a los encargados de impartir los cursos de matemticas para que conozcan la
nueva propuesta curricular y hagan las adaptaciones pertinentes. Esta ltima instancia
convoca a sus profesores de lgebra, dndoles instrucciones para que, de manera
colegiada,discutanlainiciativaoficialyhaganlasmodificacionesdesuprcticadocente
ascomoeldiseodematerialesdeapoyoylosinstrumentosdeevaluacinenelcurso
queaelloscompete.
Enlosnuevosplanesdeestudiodeingeniera,ellgebrasereducededoscursosauno;
los temas a tratar en l son nmeros complejos, teora de polinomios y elementos de
lgebralineal.
Elconjuntodeprofesoressujetosdeinvestigacinfueroninicialmentequince,aunqueel
nmeroestuvovariando;losquesemantuvieronconstantesalolargodetodoelproceso
fueron diez. La caracterstica comn en el grupo es que todos son licenciados en
matemticasegresadosdelamismauniversidad,conunaexperienciadocenteenlgebra
quevaraentredosytreintaycincoaos.
De los quince miembros originales, ocho tienen posgrado en matemtica educativa, dos
hancursadodiplomadosendocenciayusoderecursostecnolgicosenlaenseanzade
680
lasmatemticasycincotienenposgradosenotrasreasdelamatemticayningntipo
deestudioformalencuestionesdedocencia.
Consideracionesmetodolgicas
Estaesunainvestigacinrealizadabajoelparadigmadeinvestigacincualitativo,elcual
seseleccionporqueelfocodeatencindeunainvestigacincualitativaestpuestoenla
realizacinde:descripcionesdetalladasdesituaciones,eventos,personas,interaccionesy
comportamientos que son observables, incorporando la voz de los participantes, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresados
porellosmismos.(Sandn,2003)
La estrategia metodolgica que se sigui consisti en el acompaamiento al trabajo
efectuado durante tres semestres por el grupo de profesores de lgebra que ya se
mencion. De esas reuniones, realizadas semanalmente, surgieron una serie de
decisiones, recomendaciones metodolgicas, de evaluacin y produccin de materiales
didcticos,todolocual,enteora,debaponerseenprcticaenlasaulas.Colateralmente
salieronaflotelasconcepcionesquelosprofesorestenanrespectoasuprcticadocente
ylasmodificacionesqueeltrabajocolegiadotuvoenellas.
La informacin se consigui va la observacin participante, auxilindonos con notas de
campo, pues una condicin que los maestros pusieron para permitir el acceso a la
investigadora,fueelquestaseinvolucrasealaparqueellosenlasdiscusionesytareas
quesurgieran.Estadecisintuvosusventajas,puesdiooportunidadalainvestigadorade
profundizarenalgunasdelasreflexionesquelosprofesoreshacan,almismotiempoque
oscurecilaincomodidadquelosmaestrospudiesenhabertenidoalsentirseobservados.
En algn momento se consider pertinente realizar entrevistas con algunos de los
profesores, para conocer sus versiones particulares de los acuerdos tomados
colectivamente. Estas entrevistas fueron semiestructuradas, es decir, si bien se prepar
681
una serie de preguntas, se contaba con la flexibilidad suficiente para modificar aqullas
quefuesennecesariasoparaincluirotrasdependiendodelaprofundizacinbuscada.Las
entrevistas fueron grabadas, para no distraer al entrevistado y para contar con
informacinfiel.
Resultadosyconclusiones
Paraorganizarlainformacinagrupamosalosparticipantesentressubgruposatendiendo
a su formacin en matemtica educativa y su experiencia en proyectos de docencia; el
cuadrosiguienteresumetalinformacin:
SUBGRUPO FORMACINENMAT.EDUCATIVA
PARTICIPACINENPROYECTOSDEDOCENCIA
Posgrado
Amplia
Ninguna
Ninguna
Diplomados
Poca,comocolaboradores
Las categoras que nos sirvieron para estructurar la interpretacin que cada grupo de
profesoresdesarrollrespectoalsaberalgebraicoaensearauningeniero,fueron:
a)quesellgebra;
b)elsignificadodesaberlgebra;
c)elsignificadodeensearlgebra;
d)elpapeldelosproblemasenlaenseanzadellgebra;
e)elusodediferentessistemasderepresentacinenlaenseanzadellgebray
f)elpapeldelatecnologaenlaenseanzadellgebra.
Enlastablassiguientesseconcentrlainformacinporsubgrupo:
682
PROFESORESDELSUBGRUPOA
Msquehablardelgebra,deconceptos,reglasyfrmulas,sehabladela
necesidaddeconcebirydesarrollarunpensamientoalgebraico.
Queunalumnosepalgebrasignificaquesehapodidodesarrollarenl
una forma de pensar, un tipo de pensamiento que les permita, al verse
enfrentados a una situacin problemtica, construir modelos
matemticosqueresuelvandichasituacin,quelospuedanoperar,yque
interpretenlosresultadosenelcontextodelproblemaoriginal.
Significadodeensearlgebra
Disearunprocesodeconduccinquelleveaalcanzarelquelosalumnos
sepanlgebra,enelsentidoexplicadoenelrubroanterior.
Papel de los problemas en la enseanza Fundamental.Apartirdelplanteamientodesituacionesproblemticasse
dellgebra
puedengenerarlosconocimientosalgebraicosquemarcaelprograma.Lo
idealesencontrarcontextosadecuadosdelaingenieraparaeldiseode
losproblemas.
Uso de diferentes sistemas de Fundamental.Amplialagamadesignificadosquelosestudiantespueden
representacin en la enseanza del construir.
lgebra
Papeldelatecnologaenlaenseanzadel Los emplean porque son muy tiles, especialmente para potenciar la
lgebra.
construccindelconocimientoenjuego.Semencionabsicamenteeluso
decalculadorasycomputadoras.
Quesellgebra
Significadodesaberlgebra
PROFESORESDELSUBGRUPOB
Ellenguajedelamatemtica
Quesellgebra
Papel de los problemas en la enseanza

dellgebra
Uso de diferentes sistemas de

representacin en la enseanza del
lgebra
Papeldelatecnologaenlaenseanzadel
lgebra.
No lo haban pensado, pero debe ser que los estudiantes conozcan las
reglasyalgoritmosyquesepanidentificarcundolosvanaemplear
Explicar cuidadosamente los temas, con paciencia, auxilindose de
ejemplosdelaingeniera.Asegurarsedequelosestudiantespracticanlo
queseleshaenseado.
Fundamental.Losalumnosdebenconocerlasaplicacionesdellgebraen
la ingeniera. Siempre se buscan problemas de aplicacin los cuales se
trabajangeneralmentealfinaldelateora,aunquearazdeloqueseha
discutido en el grupo de trabajo, vale la pena experimentar con los
ejemplos que han expuesto algunos compaeros. Les preocupa el factor
tiempo,puesuncambioashacemuylentalaclase.
Suenainteresante,peronosiempresepuede.Cuandoesposible,usanlas
grficasparailustrar,aunqueconlacalculadoragraficadoraestosepuede
mejorar.
Antesslolosusabanparaagilizarclculos,peroconlasexperienciasque
se han compartido en las reuniones del grupo, creen que vale la pena
intentarlo.Algunosmanifiestanhaberlohechotomandolosejemplosque
setrabajaronenlasreuniones.Expresanmuchointersenactualizarseen
esterubro.
683
PROFESORESDELSUBGRUPOC
Unlenguajequepermitemodelarproblemasdelaingeniera
Quesellgebra
Cuando dado un problema los alumnos sepan identificar los recursos

algebraicospararesolverlo
Ensear a los estudiantes a comprender y resolver problemas de
ingeniera en donde utilicen los recursos del lgebra, pero no con los
recursos tradicionales de yo te hago un ejemplo y t tienes que hacer
muchossimilares
Papel de los problemas en la enseanza Fundamental. Las experiencias que se han compartido en el grupo de
dellgebra
trabajo son de mucha utilidad. Ya se encuentran experimentando con
algunosdelosdiseospropuestos.
Uso de diferentes sistemas de Hanledosobreellosycompartensuutilidad,aunqueaenocasionesno
representacin en la enseanza del tienenmuchaclaridadsobrecomoexplotarlos.
lgebra
Papeldelatecnologaenlaenseanzadel Yalasemplean,pueshanparticipadoenproyectosrelacionados.
lgebra.
Comoconclusionesdeloanteriormenteexpuesto,tenemosquelaversinpersonaldelos
participantes en el grupo de trabajo est fuertemente permeada por su formacin
profesional y por su prctica docente. La nocin que los maestros tienen de lo que es
lgebrainfluyedemaneradeterminanteensuaccionarconlosaspectoscontempladosen
el resto de las categoras. Por otro lado tambin observamos que el trabajo colegiado
contribuy a modificar posturas restringidas que de inicio sostuvieron algunos
participantes,sobretodoenlorelativoalosposiblesusosdelosproblemas,latecnologa
ylasrepresentacionesmatemticas.Sinembargo,todoloquesehaexpuestosurgedelas
declaracionesyobservacindelosmaestroscuandoseencontrabanenunconglomerado
de iguales. Queda pendiente su contrastacin con lo que los profesores realmente
hicieron cuando llegaron a sus salones de clase. Esto constituye la ltima fase de la
investigacinysusresultadosestnenprocesodeelaboracin.
Desde nuestro punto de vista, en el contexto del problema originalmente expuesto, el
proceso que observamos y analizamos resulta alentador en tanto provoca cambios, al
menoseneldiscurso,delosprofesores,loscualesjueganunpapelclaveenelprocesode
transposicindidctica.
684
Comouncomentarioalmargen,percibimoslanecesidaddeutilizarunlenguajeaccesible
que facilite la comprensin y la comunicacin entre quienes en un momento dado son
solo usuarios de los resultados de matemtica educativa y los expertos en la disciplina.
Estofuemuyevidenteenlasreunionesdelcolegiado;losmatemticoseducativostienen
yaunlenguajeespecializadoquenoesentendibleporotrascomunidadesconlascuales
esimprescindibleestablecerunacomunicacinfluida,principalmenteelprofesorado.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.
BuenosAires,Argentina:Aique.
Sandn, Esteban M.P. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y
tradiciones.Madrid,Espaa:McGrawHill/InteramericanadeEspaa,S.A.U.
685
SIGNIFICADOSPERSONALESDELPARALELISMOYGEOMETRADELOSCUADRILTEROS
ENLAFORMACINDEPROFESORESDEMATEMTICA
MaryArrieche,MarioArrieche,BelnArrieche
UniversidadPedaggicaLibertadorMaracay
maryarrieche@hotmail.com,marioarrieche@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores,pensamiento
geomtrico
Venezuela
Nivel:
Superior
Resumen. El presente trabajo est centrado en la caracterizacin de los significados

personales del paralelismo y la geometra de los cuadrilteros, consistente en un estudio
cognitivo realizado a un grupo de profesores de matemtica en formacin inicial, de la
UniversidadPedaggicaMaracayVenezuela,conlafinalidaddeexplicarlasinterpretaciones
personales, los errores cometidos y las dificultades de comprensin de los estudiantes en el
estudiodeltemaencuestin.Paratalfin,seadoptaelenfoqueontosemiticodelacognicin
e instruccin matemtica (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2003; Arrieche, 2002). La
metodologa empleada aborda un enfoque mixto de anlisis cuantitativo y cualitativo. Los
resultados obtenidos revelan que estos sujetos presentan una deficiente preparacin del
paralelismoylageometradeloscuadrilterosalabordarsuaprendizaje.
Palabras clave: significado personal, paralelismo, geometra de los cuadrilteros, formacin
deprofesoresdematemtica
Introduccin
Enestetrabajopresentamosalgunosresultadosdeunestudiocognitivorealizadoenun
grupo de profesores de matemtica en formacin con la finalidad de caracterizar sus
significados personales (interpretaciones personales, errores, dificultades de
comprensin,etc.)conrespectoalparalelismoygeometradeloscuadrilteros.Usamos
lanocindesignificadoenelsentidodadoporGodinoyBatanero(1994)comoelsistema
deprcticas(actuativasydiscursivas)manifestadasporunsujetoanteunaciertaclasede
tareas.Estasmanifestacionesindicarnlosaprendizajeslogrados,ascomolasrespuestas
errneas, juzgadas desde el punto de vista institucional, y que son indicativas de las
dificultadesyconflictoscognitivosdelossujetosenelestudiodeltema.
En uno de los estudios revisados se afirma: Un conocimiento de los errores bsicos es
importante para el profesor porque le provee de informacin sobre la forma en que los
686
alumnosinterpretanlosproblemasyutilizanlosdiferentesprocedimientosparaalcanzar
unabuenameta(Socas,1997,p.143).Ennuestrocasolastareasquevamosaproponer
involucran las nociones de rectas paralelas, rectas alabeadas, rectas secantes,
paralelogramo,cuadriltero,trapecioyrectngulo.Esdehacernotarqueenesteinforme
se describen de una manera sucinta el planteamiento del problema, la metodologa, la
poblacin y la muestra, los instrumentos de evaluacin, anlisis e interpretacin de los
datos,lasconclusionesylasreferenciasbibliogrficas
Actualmente Venezuela est confrontando una de la crisis social y poltica que est
afectando gravemente nuestro sistema educativo. Esta problemtica se observa con
mayorintensidadenelprocesodeenseanzayaprendizajedelamatemticaentodoslos
niveles educativos existentes, muy especialmente en la educacin bsica, media,
diversificada y profesional. Uno de los ejemplos ms resaltantes donde se muestra ste
fenmeno, se encuentra en los estudiantes que ingresan a la educacin diversificada,
profesional y superior (Gonzlez, 1990; Arrieche, 1996) con una alta deficiencia en los
conocimientosmatemticosbsicosrequeridosparaestudiarlostemaspropuestosenel
programadematemticaenestosniveleseducativos.
El Departamento de Matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
ncleoMaracay(UPELMaracay),InstitucinformadoradeprofesoresdeMatemtica,no
se escapa de los efectos negativos de esta problemtica, ya que la mayora de sus
estudiantesqueingresanalprimersemestreconfrontanseriasdificultadesparaaprobarla
asignatura Geometra I, probablemente por poseer deficiencias en los contenidos de
matemticadelosaosanteriores.Esascomosurgelainquietuddeproponeruntema
deinvestigacinqueestudielacomprensindelosconocimientosmatemticosbsicosde
los estudiantes de Geometra II de la UPELMaracay de tal manera que sus resultados
puedan dar algn aporte a la institucin, que vaya en va de mejora el proceso de
687
enseanzayaprendizajedestaasignatura.
ComoestaproblemticaesmuyampliasecentrarelestudioeneltemadelParalelismoy
la Geometra de los Cuadrilteros, debido a que este contenido se ha estudiado
prcticamente en todos los niveles de educacin bsica y est involucrado implcita o
explcitamente en todos los temas bsicos de Geometra I y II. La pregunta inicial que
motiv esta investigacin fue: Cules son los significados que los profesores de
matemtica en formacin inicial le atribuyen al Paralelismo y la Geometra de los
Cuadrilteros?Engenerallaproblemticadelaenseanzayaprendizajedelparalelismoy
la geometra de los cuadrilteros se orienta hacia la comprensin de los diferentes
significados que se le atribuyen. As surge la necesidad de dar respuesta fundada a las
interrogantes que describimos a continuacin y que clasificamos en dos categoras,
(Godino1999;Arrieche2002).
ProblemticaCognitiva:
1) QudificultadesdecomprensintienenparalosestudiantesdeGeometraIIde
la UPELMaracay los distintos aspectos que conforman el paralelismo y la
geometradeloscuadrilteros?
2) Culessonloserroresmscomunescometidosporestosestudiantes?
ProblemticaInstruccional:
1) Como se ensea el paralelismo y la geometra de los cuadrilteros en el nivel y
contextoinstitucionalfijado?
2) Los profesores de matemtica donde se ensea paralelismo y geometra de los
cuadrilteros estn acorde con la manera en que se debera impartir ese
conocimiento?
688
Metodologa
Enfoquemetodolgico
Para investigar los significados personales de los futuros profesores de matemtica con
respecto al paralelismo y geometra de los cuadrilteros utilizamos principalmente el
enfoque cuantitativo, determinando los porcentajes de respuestas correctas,
parcialmentecorrectaseincorrectasalaspreguntasdeuncuestionario.Porotrolado,y
puesto que el enfoque cuantitativo nos indica las tendencias existentes en la poblacin,
pero no muestra toda la riqueza de la variabilidad individual, ni explica el por qu de la
misma, vamos a complementar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo. Este
estudioincluyeelanlisisdeloserroresdelasrespuestasalcuestionarioyunestudiode
casos mediante entrevista clnica, que nos va a permitir caracterizar con ms rigor las
dificultadesygradodecomprensinlogradoporlosestudiantesdenuestramuestra.
Poblacinymuestra
La poblacin objeto de estudio, han sido los estudiantes de segundo ao del programa
formacin de profesores de matemtica. La muestra ha sido tomada del Instituto
PedaggicodeMaracaydelaUniversidadpedaggicaExperimentalLibertadorVenezuela.
ElestudioserealizconungrupodeestudiantesdelaasignaturaGeometraIIformado
aproximadamentepor40alumnosdelmencionadoprograma.
Instrumentosdeevaluacin
Los instrumentos utilizados para recolectar los datos utilizados en esta investigacin
fueronelcuestionarioyunguindeentrevistaclnica.Elcuestionarioestabaconformado
por 3 tems, conteniendo un total de 16 subtems, con la finalidad de determinar los
errores y las dificultades presentadas por los estudiantes en las respuestas de las
preguntas propuestas. Cabe destacar que, entre los contenidos considerados se
689
mencionan: definicin de rectas paralelas, definicin de cuadrilteros, tipos de

cuadrilteros,caractersticasprincipalesparareconocerlas.Porotrolado,laentrevistafue
realizadaaunprofesorquedictalaasignaturadeGeometraIIenlaUPELMaracayconla
finalidaddeprofundizarenlosproblemasobservadosporsteyquesonpresentadospor
losestudiantesalingresaraestacasadeestudio.
Anlisiseinterpretacindelosdatos
Hemos clasificado las respuestas elaboradas en correctas, parcialmente correctas,
incorrectas y respuestas en blanco (cuando el alumno no responde o su respuesta es
insuficiente para entender su significado). Presentamos los propsitos y el anlisis de
contenido de cada tem del cuestionario considerando los tipos de respuesta correcta,
parcialmente correctas e incorrectas. A manera de ilustracin en este trabajo slo
describiremos el anlisis realizado al tem N 1. Sin embargo, en Rodrguez y Arrieche
(2006)sepuedevereltratamientocompletoqueselehaceacadaunodelostemsdel
cuestionario.
temN1
Defina las siguientes nociones: a) Rectas Paralelas:, b) Rectas Alabeadas, c) Rectas
Secantes,d)Paralelogramo,e)Cuadriltero,f)Trapecio,h)Rectngulo.
El propsito de este tem es evaluar en el alumno, el significado que atribuyen a los

conceptos de: Rectas paralelas, rectas alabeadas, rectas secantes, paralelogramo,
cuadriltero,trapecioyrectngulo.Consideramosquelarespuestaescorrectacuandoel
estudiante utiliza adecuadamente, al menos los trminos claves del concepto
correspondiente. La respuesta parcialmente correcta cuando el estudiante utiliza un
trminoinadecuadooescribeenunciadosincompletos,comoenelsiguienteejemplo:
690
Alumno6(tem1.a)RectasparalelasSonaquellasquenoseintersecan.Esparcialmente
correctaporquelasrectasparalelasnoseintersecanyestnenunmismoplano.
Lasrespuestasincorrectasseproducencuandosepresentaerroresconceptuales,esdecir
los estudiantes muestran total desconocimiento del concepto de la nocin que estn
definiendo.Comoporejemplo:
Alumno7(tem1.b)Rectasalabeadas:Eslarectaperpendicularounarectaparalelaaun
puntoEsincorrectaporque,yaqueelestudiantenotieneniideadelconceptodeesta
nocin.
Entrealgunosdelosresultadosenestetemsetienen:
Eneltem1asloun25%delosestudiantesrespondieronenformacorrecta,aunquehay
un 58,33% que respondieron de manera parcialmente correcta, es decir, que
conceptualmentesurespuestaescorrectaperoseexpresanincorrectamente.Tambines
notorio que el 16,67% respondieron en forma incorrecta. Esto parece demostrar la
dificultaddelossujetosparadescribiradecuadamenteelconceptoderectasparalelas.
Eneltem1bsereflejaunagravesituacinyaqueelndicedepreguntassinrespuestas
representa un 66.67%, las repuestas incorrectas representan un 25%, las repuestas
correctasrepresentaun8.33%,y0%lasparcialmentecorrectas,estoquieredecirquede
12estudiantesevaluados8norespondieron.
En el tem 1c ningn estudiante respondi correctamente y slo 4 estudiantes
respondieronparcialmentecorrectasrepresentandoun33.33%.Sinembargolasituacin
sigue siendo grave ya que 8 estudiantes tuvieron las respuestas incorrectas lo que
corresponde al 66.67% de la muestra y un 16.67% no contest. Comportamiento muy
similar present el tem 1e donde ningn estudiante respondi correctamente y
691
solamente 1 respondi parcialmente correcta representando un 8.33%, pero el restante

de los evaluados (8) presentaron errores conceptuales representando un 66.67% y 3 de
losevaluadosnorespondirepresentandoun25%.
Conclusiones
Enesteapartadopresentamoslosresultadosmsrelevantesobtenidosenelcuestionario
y en la entrevista personal realizada a un profesor, y las principales conclusiones del
estudio.
Lapruebaengeneralhasidodifcilparalosalumnos,yaqueenalgunostemsningunode
los12sujetosquepresentaronrespondicorrectamente.Lasmayoresdificultadessehan
presentadoenlasdefinicionesdelosconceptosyenlademostracin.Elmayornmerode
erroresconceptualesestnenladefinicinderectasalabeadasyparalelogramo.
Hasidoengeneralbastantedifcilparalosalumnosresolverlademostracinplanteaday
eldominiodedistinguirlaveracidadofalsedaddeunenunciadooteorema.
Entrelosprincipaleserroresdetectadosmencionamoslossiguientes:
a. Imprecisin de las definiciones de los conceptos, que indican una compresin
insuficiente.
b. Confusinentreconceptos,comoporejemploentreparalelogramoycuadriltero.
c. Aplicacinincorrectadelosteoremaspararesolverlademostracin.
Enrelacinalaentrevistarealizadaalprofesorpodemosconcluirqueestaproblemtica
esmuyamplia,yaqueesunasituacinquepasadeunosaotros.Esalgoquesetieneque
tratar principalmente en las personas que se estn preparando como docentes de
matemtica puesto que de estos estudiantes depende la buena o mala formacin de lo
futurosbachilleresdelpas.
692
Comoprincipalesaportesdestacamos:
El modelo terico adoptado para la realizacin de nuestra investigacin nos lleva a
distinguir como constituyentes esenciales de cualquier contenido matemtico y en
particulareldelparalelismoylageometradeloscuadrilterosunacomponenteprctica
yunaterica.Esdecir,entodoprocesodeenseanzayaprendizajedelamatemtica,en
los niveles educativos existentes, se deben tener en cuenta las notaciones, los tipos de
problemas, los procedimientos, las operaciones, las definiciones, propiedades y
argumentaciones.
Ladescripcinsistemticadeloserroresydificultadesquemanifestaronlosestudiantes
de geometra II al resolver el cuestionario sobre el paralelismo y geometra de los
cuadrilteros. Esta faceta de la investigacin nos ha aportado informacin sobre los
aspectosquerequierenunamayoratencinporpartedeldocenteydelosdicentesenel
procesodeenseanzayaprendizajedeestoscontenidos.
Arrieche,M.(1996,julio):Reflexionessobrealgunosfactoresqueafectanelrendimiento
acadmicodelosestudiantesdematemticadelaUPELMaracayenlosprimeroscursos
de la Especialidad. Ponencia presentada las terceras Jornadas de Enseanza de la
matemticaenlaregincentral,organizadaporlaUniversidadPedaggicaExperimental
Libertador,Maracay.
Arrieche, M. (2002): La teora de Conjuntos en la formacin de Maestros. Facetas y
Factores Condicionantes en el Estudio de una Teora Matemtica. Tesis Doctoral.
DepartamentodeDidcticadelaMatemticadelaUniversidaddeGranada,Espaa.
Godino, J. (1999, septiembre): Implicaciones Metodolgicas de un Enfoque Semitico
AntropolgicoparalainvestigacinenDidcticadelaMatemtica.Ponenciapresentada
en el Seminario sobre Marcos Tericos y Metodolgicos para la Investigacin en
693
EducacinMatemticaenelTercerSimposiodelaSEIEM,Valladolid.
Godino,J.D.(2003).Teoradefuncionessemiticas:Unenfoqueontosemiticodela
cognicineinstruccinmatemtica.DepartamentodeDidcticadelamatemticadela
UniversidaddeGranada.
Godino,J.yBatanero,C.(1994):SignificadoInstitucionalyPersonaldelosObjetos
Matemticos.RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,14(3),325355.
Gonzlez,F.(1990,octubre):ElrendimientoacadmicodelosestudiantesUniversitariosy
la preparacin Matemtica que ellos reciben a nivel de educacin secundaria. Ponencia
presentadaenlasprimerasjornadasdeenseanzayaprendizajedelamatemticaenla
regincentral,organizadasporlauniversidaddeCarabobo,Valencia.
Rodriguez, S. y Arrieche, M. (2006). Significados personales de los paralelogramos y la
geometra de los cuadrilteros de estudiantes de matemtica de la UPELMaracay.
Ponencia presentada en la dcima primera jornada Institucional de Investigacin de la
UniversidadPedaggicaExperimentalLibertador,Maracay.
enlaeducacinsecundaria.EnL.Rico(Coord.),LaEducacinmatemticaenlaenseanza
secundaria(pp.125154).Barcelona:ICEUniversidaddeBarcelonayHorsori.
694
QUSEINVESTIGAENEDUCACINMATEMTICA?PERSPECTIVASDEUN
INVESTIGADORENDESARROLLO
MarioJosArriecheAlvarado
UniversidadPedaggicaExperimentalLibertadorMaracay
marioarrieche@hotmail.com
Venezuela
Nivel:
Bsico,MedioySuperior
Resumen. La Educacin Matemtica en Venezuela se encuentra en pleno proceso de

desarrollo y de consolidacin como disciplina cientfica. Uno los indicadores que ms han
contribuido con este logro lo constituyen los eventos relacionados con esta disciplina; entre
ellossehaceespecialnfasislaXXIReuninLatinoamericanadeMatemticaEducativaquese
realiz del 22 al 26 de julio del 2007 en la Facultad de Humanidades de la Universidad del
Zulia,porserelprincipalmotivoyestmuloquenosllevalaelaboracindeestetrabajo,que
consisti en la presentacin de una conferencia especial en el marco de la Reunin sobre
Qu se investiga en Educacin Matemtica?: Desde la perspectiva de un investigador en
desarrollo.Lapresentacinsehizotratandodedarlerespuestaalasinterrogantessiguientes:
QusehainvestigadoenEducacinMatemtica?,Quseestinvestigandoactualmenteen
EducacinMatemtica?yQusepodraseguirinvestigandoenEducacinMatemticaenel
futuro?
Palabrasclave:EducacinMatemtica,Investigadorendesarrollo,disciplinacientfica
Introduccin
LaEducacinMatemticaenVenezuelaseencuentraenplenoprocesodedesarrolloyde
consolidacincomodisciplinacientfica,elcualhasidoimpulsadoporlaconformacinde
Asociaciones,tantoanivelregionalcomonacional,integradasportodoslosprofesionales
que laboran en la enseanza de la Matemtica en los niveles educativos del Sistema
Educativo y que se encargan de organizar, coordinar y realizar Simposios, Congresos,
Jornadasytodaclasedeeventoscorrespondientesaestaciencia;constituyndoseestos
ltimosenescenariospropiciosparadivulgaryvalorarlaproduccincientficagenerada
delosgruposdeinvestigacinquecoordinanlaslneasdeinvestigacin,adheridasalos
ncleosycentrosdeinvestigacinexistentesennuestropas.
EntreestoseventosresaltamoslaXXIReuninLatinoamericanadeMatemticaEducativa,
realizadaenMaracaiboVenezueladel22al26dejuliodel2007enlasededelaFacultad
deHumanidadesdelaUniversidaddelZulia,porserelprincipalmotivoyestmuloquenos
695
llevalaelaboracindeestetrabajo,queconsisteenlaConferenciaquesuautordicten
el marco de esta Reunin, sobre Qu se investiga en Educacin Matemtica?
Perspectivasdeuninvestigadorendesarrollo.
La presentacin se hizo en los tres apartados siguientes. 1) Qu se ha investigado en
Educacin Matemtica?, 2) Qu se est investigando actualmente en Educacin
Matemtica? y 3) Qu se podra seguir investigando en Educacin Matemtica en el
futuro? Para su elaboracin hemos tomado como base la experiencia de investigacin,
adquirida por el autor como estudiante de Maestra y de doctorado, como profesor de
Matemtica en los niveles de Educacin Bsica y educacin Media, Diversificada y
Profesional,SuperiorenPregradoyPostgrado,comoprofesordecursosdeDidcticadela
MatemticaenlosProgramasdeMaestraydedoctoradoenEnseanzadelaMatemtica
y Educacin, respectivamente, como coordinador de la Maestra en Enseanza de la
Matemtica de la UPELMaracay, y su participacin como conferencista, ponente,
tallerista y forista en eventos enmarcados en la Educacin Matemtica, tanto a nivel
nacionalcomointernacional;ademsdelarevisindediversasfuentesrelacionadascon
el tema en referencia, obtenidas de las bases de datos del Centro de Informacin y
DocumentacinylaBibliotecaCentraldelInstitutoPedaggicodeMaracay;Bibliotecadel
DepartamentodeDidcticadelaMatemticadelaUniversidaddeGranada,losarchivos
de algunos programas de Maestra y Doctorado relacionados con la enseanza de la
Matemtica.
Cabedestacarqueentrelosaspectosmsrelevantesenlaconferenciaseconsideranlos
productos generados de la lnea de investigacin perspectivas del enfoque semitico
antropolgicodelamatemtica(Arrieche,2003),desarrolladasporelautordeltrabajo,
cuyos fundamentos tericos se basan en el enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccinmatemtica(Godino,2003).
696
Qusehainvestigadoeneducacinmatemtica?
Paraserlomsexplcitoyobjetivoposible,enesteapartadotomaremoscomoreferencia,
alcontextooloscontextosdondeelautorhaconvividoohaparticipadoenactividadesde
investigacinenEducacinMatemtica,almenosenlosltimos25aos.Enesesentido,
destacaremoselnfasisquesehacadelaactividaddeinvestigacin,queserealizabaen
elProgramadeMaestraenenseanzadelaMatemticadelaUPELMaracayenladcada
delos80.
Es de hacer notar, que en aquel entonces, el Pensum del Programa de la mencionada

Maestra estaba conformado casi en su totalidad por asignaturas de Matemtica pura,
tales como lgebra abstracta, lgebra lineal, teora combinatoria, anlisis matemtico,
topologa, ecuaciones diferenciales, geometra diferencial, etc; por lo que parte de la
investigacin que se desarrollaba tena como objeto la Matemtica como ciencia,
realizndosedeestamanera,sobretodoenlos10primerosaos,porejemplotrabajos,
en Ecuaciones diferenciales: Focalidad de ecuaciones diferenciales de segundo orden
(Rojas, 1988), Puntos conjugados de sistemas diferenciales de segundo orden (Ruz,
1988), en lgebra y teora combinatoria: Matrices de Hadamard y diseos (Arrieche,
1988), Construccin de grupos transitivos mltiples (Czwienczek, 1990), Construccin
deundiseodebloquesconparmetros5(28,7,1))(Setas,1988).
ApesardelarigidezMatemticaconlaqueeranformadoslosMagsterenaquellapoca,
selespermitaalosestudiantesrealizarsutesisorientadahacialaEducacinMatemtica.
Esapartirdelos90queselograrealizaralgunostrabajosenestalnea,tomandocomo
contextoalaEducacinBsica,Media,diversificadayprofesionalyenalgunoscasosenla
Educacin Superior, centrados en su mayora en el rendimiento acadmico relacionados
conhabilidadesmatemticasbsicas,nocionesdegeometra,actitudhacialaMatemtica,
resolucin de problemas con diversos enfoques y algunos trabajos donde se hacan
697
propuestasdidcticas,enlosqueseinvolucrabanutilizacindeSoftwareeducativoscomo
estrategiasdidctica.
Cabedestacarqueconlaincorporacindenuevosespecialistas,profesionalesinteresados
enlaproblemticadelaenseanzayaprendizajedelaMatemticaentodoslosniveles
educativosyelcambiodeorientacindelProgramadeMaestradelaUPELMaracay,al
introducircursosobligatoriosdeEducacinMatemticaydeinvestigacinenestareade
conocimiento, se incrementa el nmero de trabajos orientados a la enseanza de la
Matemtica, como por ejemplo, se realiza, una serie de trabajos consistentes en
propuestas didcticas para la enseanza de la Matemtica sobre el uso de Software
educativos.
AcontinuacindescribiremosbrevementelaInvestigacinqueseharealizadoenEspaa,
especficamenteenelDepartamentodeDidcticadelaMatemticadelaUniversidadde
Granada, informacin obtenida por el autor de este trabajo en su estancia en Granada
cuandoestabacomoalumnodelDoctoradoenDidcticadelaMatemticaofertadopor
estaUniversidad.LainvestigacinqueserealizaenesteDepartamentoestsustentadao
enmarcada en los fundamentos tericos y filosficos, que desarrollan los grupos de
investigacinconformadosenelDepartamento,comoporejemplo:losorganizadoresdel
currculo de Rico (1997) y el enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin
matemticade(Godino,2001;2003).
Por otra parte, tenemos que los grupos de investigacin en referencia son los de
Pensamiento numrico, Formacin de profesores de Matemtica, Diseo, desarrollo y
evaluacindelcurrculodeMatemtica,EducacinEstadsticayeldeteoraymtodosde
investigacinenEducacinMatemtica.Entrelostrabajosrealizados,desdeladcadade
los 90 en adelante, se destacan los contextos de la Educacin secundaria obligatoria
(E.S.O), Educacin secundaria, Formacin de profesores de Matemtica y formacin de
maestros de Educacin primaria centrados principalmente en nociones estadsticas,
campos numricos, la resolucin de problemas, concepciones y creencias de los
698
profesores y de los alumnos sobre algunos tpicos matemticos, modelizacin y

representaciones, significados personales e institucionales de un objeto matemtico,
facetas y factores condicionantes del estudio de una teora matemtica, anlisis de
actitudes,elaprendizajedeconceptos,etc.
Quseestinvestigandoactualmenteeneducacinmatemtica?
ElincrementoactualenelpasdelnmerodeespecialistasenelreadelaDidcticadela
MatemticahapermitidoqueseutilicentendenciasactualesdeinvestigacinenDidctica
delaMatemtica;lograndomayorclaridadalplantearelproblema,redactarlosobjetivos,
seleccionar la metodologa de investigacin e interpretar los resultados en las
investigaciones emprendidas. En este sentido, existen propuestas concretas de algunos
especialistas, como por ejemplo la teora de los Significados Institucionales y Personales
deunObjetoMatemticodeGodinoyBatanero(1994),Godino(2001y2003),ladelos
Campos Conceptuales de Vernaud (1990), la Teora Antropolgica de la Didctica de la
Matemtica de Chevallard (1991), la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau
(1986),lasocioepistemologadeCantoral(2004),etc.
Cabe destacar que lacreacin yconsolidacin del Ncleode Investigacin en Educacin
Matemtica Dr. Emilio Medina, a partir del ao 2003, y del Centro de Investigacin
Enseanza de la Matemtica utilizando Nuevas Tecnologas de la UPELMaracay, nos ha
permitidoorientaranuestrosestudiantesdelosProgramasdelaMaestraEnseanzade
la Matemtica, e inclusive del Doctorado en Educacin, con criterios fundados en las
lneasadheridasaestasunidadesdeinvestigacin.Entrelaslneasdeinvestigacinconla
quecontamostenemos,lasqueconstituyenelNcleoreferido,Pensamientonumricoy
algebraico (Ortiz, 2003), Perspectivas del enfoque semiticoantropolgico para la
DidcticadelaMatemtica(Arrieche,2003),EducacinMatemtica(Gonzlez,2003),La
Matemtica como fuente generadora de proposiciones didcticas (Viviano, 2003),
Perspectivas de la neurociencia en la Educacin Matemtica (Rojas, (2003) y la lnea
699
enseanza de la Geometra correspondiente al Centro de Enseanza de la Matemtica

utilizandoNuevasTecnologas.
Enrelacinalainvestigacinqueseesthaciendoactualmente,bajoladireccindelos
miembrosdelosgruposmencionados,sedestacanloscontextosdelaEducacinBsica,
Media, Diversificado y profesional, formacin de ingenieros, formacin de tcnicos
superioresylaformacininicialdeprofesoresdematemtica,investigndoseconmayor
intensidad en la Educacin Bsica; predominando en estos trabajos la investigacin de
campo de tipo descriptivo, exploratorio, evaluativo, etnogrfico, estudio de casos,
evaluacindeprogramasyconmenorintensidadlosproyectosfactibles.Encuantoalos
temas investigados se tienen a la ecuacin lineal de primer grado con una incgnita,
inecuaciones lineales de primer grado, resolucin de problemas, Evaluacin del
aprendizaje matemtico, utilizacin de software educativos, utilizacin calculadora
graficadora, nociones aritmticas, trigonometra, vectores del plano, nociones de
geometra, nmeros irracionales, estadstica, fracciones, clculo y lgebra lineal. Con
respecto a los fundamentos tericos utilizados se resaltan los de modelizacin
matemtica, representaciones, organizadores del currculo, la cognicin y la
metacognicin en la resolucin de problemas, Programacin neurolingstica,
metaprogramas e inteligencia artificial, modelo de razonamiento Van Hiele, teora
antropolgicadelaDidcticadelamatemticayelenfoqueontosemiticodelacognicin
einstruccinmatemtica.
Es de hacer notar que el autor de esta ponencia es el coordinador de la lnea de
investigacin Perspectivas del enfoque semiticoantropolgico de la investigacin en
DidcticadelaMatemtica(Arrieche,2003),ysustentalasinvestigacionesquerealizay
en las que funge como tutor en sus fundamentos tericos. Esta lnea de investigacin
tiene su base en las nociones tericas del enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccinmatemtica,elcualadoptalanocindesignificadocomoclaveparaanalizarla
actividad matemtica y los procesos del conocimiento matemtico cuya idea impulsora
700
consiste en tratar de articular dentro de un sistema coherente las dimensiones

epistemolgicas, cognitivas e instruccionales puestas en juego en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, adoptando nociones semiticas como enfoque
integrador.SeremiteallectorinteresadoenestemarcotericoaGodino(2003).
Entrelasinvestigacionesrealizadas,yenproceso,bajoesteenfoquecitamoslassiguientes:
Trabajos concluidos: a) Arrieche, M. (2002). La teora de conjuntos en la formacin de

maestros:Facetasyfactorescondicionantesdelestudiodeunateoramatemtica.Tesis
doctoral.DepartamentodeDidcticadelaMatemticadeLaUniversidaddeGranada.b)
Arrieche,M;Pirela,M,Rodrguez,C,yCarmona,A.(2004).Significadospersonalesdelas
fraccionesenestudiantesdelprimeraodecienciasenelLiceoNacionalJosFlixRibas
del Municipio Ribas. Trabajo de investigacin como requisito para optar al titulo de
bachillerenciencias.LaVictoria:LiceoJosFlixRibas.c)Albniz,M.(2005).Significados
personalesdeladerivadaenestudiantesdeingeniera.TesisdeMaestra.SanJuandelos
Morros:UniversidadRmuloGallegos.d)Gonzlez,Y.(2005).Significadosinstitucionalesy
personalesdelasfraccionesenlaEducacinBsica.TesisdeMaestra.Maracay:UPEL.e)
Figueroa, T. (2005). La resolucin de problemas como herramienta de diagnstico del
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en la Educacin diversificada y
profesional.TesisdeMaestra.Maracay:UPEL.f)Mayma,M.(2005).Papeldelaaritmtica
enlaformacinmatemticadelosestudiantesdelosestudiantesdelaEducacinBsica.
Tesis de Maestra. Maracay: UPEL. g) Briceo, S. (2005). Loe vectores del plano en la
formacin matemtica de los estudiantes de la Educacin Bsica. Tesis de Maestra.
Maracay: UPEL. h) Urdaneta, J. (2006). Significados institucionales de la parbola en
Educacin diversificada y profesional. Tesis de Maestra. San Juan de los Morros:
Universidad Rmulo Gallegos. i) Daz, L. (2006). Uso de los modelos dinmicos en la
enseanzayaprendizajedelastransformacionesenelPlanoaniveldeEducacinBsica.
TesisdeMaestrapordefender.Maracay:UPEL.
701
Trabajosenproceso:a)Capace,L.(2006).Laintegralenlaformacindeltcnicosuperior
universitario. Dimensiones presentes en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Proyecto de tesis doctoral. Maracay: UPEL. b) lvarez, J. (2006). Anlisis cognitivo y
didctico de los polinomios en la Educacin Bsica. Proyecto de Tesis de Maestra.
Maracay: UPEL. c) Romero, J. (2006). Significados personales de las funciones en
Educacin Bsica. Proyecto de Tesis de Maestra. Maracay: UPEL d) Significados
institucionalesdelasfigurasplanasenlaEducacinBsica.ProyectodeTesisdeMaestra.
Maracay:UPEL.
Qusepodraseguirinvestigandoeneducacinmatemtica?
Despus de haber analizado, en los apartados anteriores, la investigacin en Educacin
Matemtica que se realizaba y que se realiza actualmente en cuanto a los contextos
investigados, los sustentos tericos utilizados, la metodologa empleada y la temtica
elegida,presentamosahora,unaseriedeposiblesproblemasquepodranserabordados
eninvestigacionesfuturas.
En relacin a los contextos investigados pensamos que se debera abordar con mayor
intensidad problemas que surgen de los procesos de enseanza y aprendizaje de la
MatemticaenlaIyIIEtapadeEducacinBsica,Educacindiversificadayprofesional,
FormacininicialycontinuadadeprofesoresdeMatemtica,Formacindeingenierosy
tcnicos superiores, otras reas de conocimiento donde la Matemtica desempee un
papel esencial. Con respecto a los sustentos tericos es recomendable incrementar los
trabajos donde se pongan en funcionamiento las nociones tericas de las tendencias
actualesdeinvestigacinenDidcticadelaMatemticaquehemoscitadoycualquierotra
que haya sido propuesta por especialistas reconocidos en la comunidad de Educadores
matemticos, logrndose de esta manera el uso de una variedad de metodologas,
702
sugeridasporlosmarcostericosadoptados,comoporejemplo,losenfoquescualitativoy
cuantitativo, enfoque mixto, que conllevan a su vez a utilizar la investigacin
experimental, cuasiexperimental, estudio de casos, etnogrfica, descriptivos, evaluativo,
exploratorios,evaluacindeprograma,entreotros.
Para ser ms precisos, a continuacin presentamos una lista de posibles temas que
podranserinvestigadosdesdelaEducacinMatemtica,siguiendolaspautasanteriores.
1) Aspectos epistemolgicos de los objetos matemticos puestos en juego en los
procesosdeenseanzayaprendizajedelaMatemtica
2) Conocimientomatemticoydidcticodelprofesor
3) Anlisiscognitivoydidcticodelosobjetosmatemticos
4) CurrculodeMatemtica
5) EvaluacindelosprocesosdeenseanzayaprendizajedelaMatemtica
6) Usodelossoftwareeducativosylacalculadoragraficadoraenlaenseanzadela
Matemtica
7) AnlisissemiticoydidcticodelosprocesosdeestudiodelaMatemtica
8) Anlisissemiticoydidcticodeloslibrosdetextos
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705
PROCESOSENMATEMTICAS.UNAPERSPECTIVAONTOSEMITICA7
VicenFont,NormaRubio,ngelContreras
PontificiaUniversidadCatlicadelPer
UniversidaddeJan
vfont@ub.edu
Campodeinvestigacin: EnfoqueOntosemitico
Espaa
Per
Espaa
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se presenta un desarrollo del Enfoque Ontosemitico de la

CognicineInstruccinMatemticaafrontandolaproblemticadelencajedelosprocesos
dentrodedichomarcoterico.Primeroseilustranconejemploslosprocesosasociadosalas
configuracionesdeobjetosyalasfacetasdualesconsideradosenelEnfoqueOntosemitico.A
continuacin se propone considerar a la resolucin de problemas o a la modelizacin como
megaprocesos y se reflexiona sobre la relacin entre estos ltimos y el grupo de procesos
consideradoinicialmente.
Palabrasclave:procesos,enfoqueontosemitico
Introduccin
EndiversostrabajosGodinoycolaboradoreshandesarrolladoelenfoqueontosemitico
del conocimiento e instruccin matemtica (Contreras, Font, Luque, Ordez, 2005;
Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, Batanero y Font, 2007) a partir de ahora
utilizaremos el acrnimo EOS para referirnos a dicho enfoque. En Godino, Batanero y
Font8 (2006) se presenta una sntesis del desarrollo actual de dicho enfoque, en ella
destacalaincorporacindedeterminadosprocesosmatemticosalmarcoterico.
El objetivo de este trabajo es explicar como se entienden en el EOS los 16 procesos
directamente considerados en dicho enfoque. La estructura de este trabajo es la
siguiente, en la seccin 2 se comenta muy brevemente el marco terico del EOS. En la
seccin3seilustranconejemploslos16procesosdirectamenteconsideradosenelEOS,
EstetrabajosehaelaboradoenelmarcodelproyectoI+D:MECFEDER:SEJ200406637/EDUC.
Versinampliadadelartculo:Godino,J.D.,Batanero,C.yFont,V.(2007).TheOntoSemioticApproachtoResearchin
MathematicsEducation,ZentralblattfrDidaktikderMathematik.(enprensa)
706
mientrasqueenlaseccin4secomentaelencajeenelEOSdeotrosprocesos.Eltrabajo
terminaconunasconsideracionesfinales.
Marcoterico
Tal como se ha dicho anteriormente, en este trabajo vamos a tomar como marco de
referenciatericoelenfoqueontosemiticodelconocimientoeinstruccinmatemtica.
En Godino, Batanero y Font (2006)9 se presenta una sntesis del estado de desarrollo
actual de dicho enfoque, en ella destaca la incorporacin de determinados procesos
matemticosalmarcoterico.
Enlafigura1sesintetizanunapartedelasdiferentesnocionestericaspropuestasporel
EOS. En este enfoque la actividad matemtica ocupa el lugar central y se modeliza en
trminosdesistemadeprcticasoperativasydiscursivas.Deestasprcticasemergenlos
distintos tipos de objetos matemticos, que estn relacionados entre s formando
configuraciones epistmicas (hexgono). Por ltimo, los objetos que intervienen en las
prcticasmatemticasylosemergentesdelasmismas,segneljuegodelenguajeenque
participan, pueden ser considerados desde las cinco facetas o dimensiones duales
(decgono). Tanto las dualidades como los objetos se pueden analizar desde la
perspectivaprocesoproducto,locualnosllevaalosprocesosqueserecogenenlafigura
1.
Para una profundizacin en la sntesis del marco terico remitimos al lector a la lectura directa del documento
(recuperableenhttp://www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm)
707
Figura1.Modeloontosemiticodelosconocimientosmatemticos
EnelEOSnoseintentadar,deentrada,unadefinicindeprocesoyaquehaymuchas
clasesdiferentesdeprocesos,sepuedehablardeprocesocomosecuenciadeprcticas,se
puede hablar de procesos cognitivos, de procesos metacognitivos, de procesos de
instruccin,deprocesosdecambio,deprocesossociales,etc.Setratadeprocesosmuy
diferentes en los que, quizs, la nica caracterstica comn a muchos de ellos sea la
consideracin del factor tiempo y, en menor medida, el de secuencia en la que cada
miembrotomaparteenladeterminacindelsiguiente.Portanto,enelEOS,enlugarde
dar una definicin general de proceso, se ha optado por seleccionar una lista de los
procesosqueseconsideranimportantesenlaactividadmatemtica(losdelafigura1),sin
pretender incluir en ella a todos los procesos implicados en la actividad matemtica, ni
siquiera a todos los ms importantes, entre otros motivos porque algunos de los ms
708
importantes (por ejemplo, el proceso de comprensin o el de modelizacin) ms que

procesossonhiperomegaprocesos:
La resolucin de problemas, y de manera ms general, la modelizacin debe ser considerada ms
bien como hiperprocesos matemticos, al implicar configuraciones complejas de los procesos
matemticos primarios (establecimiento de conexiones entre los objetos y generalizacin de
tcnicas, reglas y justificaciones). La realizacin efectiva de los procesos de estudio requiere,
adems,larealizacindesecuenciasdeprcticasdeplanificacin,controlyevaluacin(supervisin)
queconllevanprocesosmetacognitivos.(Godino,BataneroyFont,2006,p.9)
Procesosasociadosalasconfiguracionesyalasfacetasduales.
En este apartado ilustraremos con ejemplos los 16 procesos asociados a las
configuraciones de objetos y a las facetas duales. En una nica secuencia dictica se
podran hallar la mayora de los 16 procesos, pero por cuestiones de espacio hemos
optado por presentar diferentes actividades y priorizar en cada una de ella un solo
proceso.Portanto,sibienenunamismatareasepuedeinferirqueintervienenmuchos
procesos y objetos, consideramos que segn el contexto se puede priorizar un solo
procesoyunsoloobjeto.
Procesos
Objetos
PuentesdeKnigsberg
Dos islas en el ro Pregel que cruza Knigsberg se
unenentreellasyconlatierrafirmemediantesiete
puentes. Es posible dar un paseo empezando por
una cualquiera de las cuatro partes de tierra firme,
cruzando cada puente una sola vez y volviendo al
puntodepartida?
Elproblemaanteriorse
puedetrasladaralasiguiente
pregunta:sepuederecorrer
eldibujoterminandoenel
puntodepartidasinrepetir
laslneas?
Concepto
(Grafo)
Esquematizacin/
idealizacin
709
IdeadeGrafo
Lenguaje
ostensivo
(represntacin
geomtrica)
Materializacin
Significacin
Circunferenciaconcentro(0,
0)yradior.
Concepto
(circumferencia
)
x +y =r
Lenguaje
(representacin
grficay
algebraica)
Representacin
Circunferenciaconcentro(0,0)yradior.
x +y =r
Definicindelmite
Encapsulacin/
Reificacin/
cosificacin/
sntesis
Desencapsulacin
lim
h 0
/Descomposicin
/Anlisis
f(x + h) - f(x)
h
lim
h 0
f(x + h) - f(x)
h
Interpretamos ellmitecomo
el valor al cual se aproximan
las tasas medias de variacin
Concepto(de
lmite)
Concepto
lmite)
(de
f(x + h) - f(x) cuando h

h
0, y despus focalizamos
nuestra atencin en esta
clase.
710
1.
Eneldesierto.
Enlafiguradeabajo,semuestrapartedeun
mapadeundesierto.Haycincopozosenesta
regin.Imagnatequeestsconturebaode
ovejasenJ,queestsmuysedientoysolollevas
estamapacontigo.
Propiedad
(principio del
Vecino
ms
prximo)
Personalizacin
a)Aculdelospozosirasatomaragua?
Noesdifcilresponder,porsupuestoirasalpozo2
b)Sealaotrosdoslugaresdesdeloscualesirasal
pozo2.Escgelosunoalejadodelotro.
c)Ahora,esbozaunadivisindeldesiertoencinco
partes;cadapartecorrespondeaunodelospozos.
Cadaparteeseldominioalrededordeunpozo
particular.Cualquierlugarenestedominiodebeestar
mscercadeestepozoquedelosotrospozos.
d)Quesloquepuedeshacercuandoests
exactamentesobrelafronteradedosdiferentes
dominios?
e)Losdominiosdelospozos1y5soncontiguos?0:
tratadeencontrarunpuntoelcualestalamisma
distanciadelospozos1y5peroamayordistanciade
losdemspozos.
f)Enlarealidadeldesiertoesmuchomsgrandede
loqueesmostradoenestemapa.Sinohayotros
pozosentodoeldesiertoqueloscincopozos
mostrados,losdominiosdelospozos3y4estn
cerca(juntos)?
g)Lafronteraentrelosdominiosdelospozos2y3
cortaalsegmentoderectaentrelospozos2y3
exactamenteenlamitad.Algosimilarseaplicaa
otrasfronteras?
h)Quclasedelneassonlasfronteras?Rectaso
curvas?
Enesteejerciciosehadivididounreadeacuerdoal
principiodelVecinomsprximo()
Institucionalizaci
n
Propiedad
(principio del
Vecino
ms
prximo)
711
En IR la distancia entre los puntos A1 y A2, cuyas

coordenadasson
Particularizacin/
Ejemplificacin
(x1,x2,...,xn)y(y1,y2...yn),respectivamente,es
d(A1
(x1 y1 )
A2)=
+ (x2 y 2 ) + K + (x n y n )
2
En IR, la distancia entre los

puntos A1 y A2, cuyas
coordenadas son x e y,
respectivamente,esd(A1,A2)
Concepto
(distanciaenIR)
( x y )2
2
En IR la distancia entre los

coordenadasson(x1,x2)y(y1,
y2),respectivamente,es
d(A1,A2)=
(x1 y1 )2 + (x2 y2 )2
En IR, la distancia entre los puntos A1 y A2, cuyas
coordenadassonxey,respectivamente,esd(A1,A2)
=
(x y )
Generalizacin
En IR la distancia entre los puntos A1 y A2, cuyas

coordenadas son (x1, x2) y (y1, y2), respectivamente,
es
(x1 y1 ) + (x2 y2 )
2
en
d(A1,A2)=
(x1 y1 )2 + (x2 y 2 )2 + K
Es cierto que si x < y, entonces x < y ? Justifica tu

respuesta.
Argumentacin
Calculaladerivadadelafuncin:
Algoritmizacin
f ( x) =
Concepto
(distancia
n
IR )
(x1, x2, . . . , xn )y(y1,y2...yn),

respectivamente,es
d(A1,A2)=
En IR la distancia entre los

coordenadasson
x 2 3x + 2
3x 4
Noescierto,bastatomar
Concepto
x=5ey=2
(Desigualdad)
(2 x 3)(3x Procedimiento
(regla de la
f ( x) =
(3 derivacin de
uncociente)
() En los problemas anteriores has encontrado una

relacin entre los catetos y la hipotenusa de un
tringulorectngulo.Cul?
Enunciacin
Lahipotenusaalcuadradoes
igual a la suma de los
cuadradosdeloscatetos
Propiedad
(teorema)
Lamediatrizdeunsegmentoeslaperpendicualrque
pasa por el punto medio de dicho segmento. Halla
unadefinicinequivalente?
Definicin
Todoslospuntosqueestna
igual distancia de los
extremosdelsegmento
Concepto
(mediatriz)
Problematizacin
Mara ha podido ahorrar en

los meses de abril, mayo y
junio646;1,510y1407soles,
respectivamente. Cunto ha
ahorrado en total en estos
tresmeses?
Concepto
(suma)
(solucin:3563)
712
Cuestionario
Comunicacin
En el aula de informtica has observado que la

x
funcinf(x)=e cumplequetodassussubtangentes
tienen una longitud igual a 1. Utilizando esta
propiedad:
(Entiendey
expresa)
a)Calculaf(0),f(1)yf(2)
Respuesta de Vctor al
apartadoc
Lafuncinderivadadef(x)=
x
x
e es f (x) = e porque la
derivada de una funcin en
un punto es igual a la
pendiente de la recta
tangenteenestepunto.
b)Calculaf(a)
Concepto
emergente
(derivada de la
x
funcinf(x)=e
)
La pendiente se consigue
dividiendo
f ( x 2) f ( x1)
,enesta
x 2 x1
funcinx2x1siempreda1,y
aldividirelaumentovertical,
x
que es e por el aumento
x
horizontalquees1,nosdae
c)Demuestraquelafuncinderivadadelafuncin
x
x
f(x)=e eslafuncinf(x)=e .
Tabla1:Ejemplosdelos16procesosdirectamenteconsideradosenelEOS
Otrosprocesos
En el EOS se consideran megaprocesos (por ejemplo resolucin de problemas o
modelizacin)yprocesos.Enelcasodeestosltimossedistingueentrelos16delafigura
1yotrosprocesos(porejemplo,losprocesosmetafricos).
Porcuestionesdeespacioenestetrabajonohemosprofundizadoenlos16procesosdela
figura 1. En Font y Contreras (2008) se profundiza en 4 de ellos: los procesos de
materializacinidealizacinylosdeparticularizacingeneralizacin.
EnelEOS,tantoelestudiodelarelacinentrealgunosdelos16procesosdelafigura1,
como el estudio de otros procesos no considerados directamente en dicho marco,
consisteessituarelprocesoquenosinteresaenelcentrodelafigura1pararelacionarlo
713
con los procesos de comunicacin, enunciacin, definicin, argumentacin y

algoritmizacinylosprocesosrelacionadosconlasdiferentesmiradasqueposibilitanlas
facetas duales (institucionalizacin / personalizacin; generalizacin / particularizacin;
descomposicin / reificacin; materializacin / idealizacin; representacin /
significacin).EnFont(2007)seaplicadichatcnicaalosprocesosmetafricos.
En el caso de megaprocesos como son la resolucin de problemas o la modelizacin
tambin se descomponen en un conjunto de procesos ms elementales y se intenta
contestar a preguntas como las siguientes: cules son estos procesos?, cmo se
relacionanentreellos?,cmosedesarrollanenelaula?,etc.
Consideracionfinal
El trabajo que se presenta pretende ser un aporte terico que hay que enmarcar en la
perspectiva del desarrollo del EOS. Tambin queremos destacar que las diferentes
miradasqueposibilitalafigura1sonunabuenamaneradeanalizarlaproblemticadela
relacinentreprocesosymegaprocesos.
ContrerasA.,Font,V.,Luque,L.yOrdez,L.(2005).Algunasaplicacionesdelateorade
las funciones semiticas a la didctica del anlisis. Recherches en Didactique des
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conocimiento que comparten un aire de familia: particulargeneral, representacin,
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714
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el enfoque ontolgico semitico de la cognicin matemtica, Recherches en Didactique
desMathmatiques,26(1),3988.
715
716
Categora3
Consideracinde
aspectos
socioepistemolgicosen
elanlisisyelrediseo
deldiscursomatemtico
escolar
Categora3.Consideracindeaspectossocioepistemolgicosenelanlisisyelrediseodeldiscurso
matemticoescolar
INTUICINYRAZNENLACONSTRUCCINDELCONOCIMIENTOMATEMTICO
CeciliaCrespoCrespo
InstitutoSuperiordelProfesoradoDr.JoaqunV.Gonzlez.Buenos
Aires
CentrodeInvestigacionesenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada.
CICATAIPN
crccrespo@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientolgico,Socioepistemologa
Argentina
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Laconstruccindelconocimientomatemticosellevasobrelabasededosmodos
de comprensin y expresin: la intuicin y la razn. Ambos, aunque poseen naturaleza
distinta, se complementan y resultan indispensables en la matemtica y su enseanza,
combinndose en el proceso mediante el cual se describen los objetos matemticos, sus
relacionesylamaneraenlaqueesposibleoperarointeractuarconellos.Laintuicinpors
solanodacertezaparacomprobarlasafirmacionesmatemticas;laraznactacontrolando
a la intuicin espontnea. Si bien la intuicin tambin juega un papel esencial en los
razonamientos,esimportantequelosestudiantescomprendanqueenalgunasoportunidades
puededistorsionarrepresentacionesyconduciraerrores.Lafertilidaddelaintuicindepende
desurefinamientoyrelacinconlaraznylaexperiencia.
Palabrasclave:intuicin,socioepistemologa,argumentaciones,construccinsociocultural
Intuicinylgicaenelaula
El conocimiento matemtico se construye y se sustenta bsicamente en dos modos de
comprensinyexpresin:laintuicinylarazn.Estosmodosdeconocimiento,aunquede
naturaleza distinta, son complementarios e indispensables en la matemtica. El primero
es creativo, subjetivo y directo, el segundo es analtico, objetivo y reflexivo. En la
enseanza de la matemtica no se debe descartar ninguna forma de razonamiento:
inductivoodeductivo.Nosepuede,nisedebepretender,sinembargo,quelosalumnos,
sobre todo en los primeros niveles de la enseanza, se muevan dentro de un marco
axiomticorigurosoyformal.Sinembargo,yadesdeedadestempranas,esnecesarioque
losniosaprendanaintuir,plantearhiptesis,hacerconjeturas,generalizarycuandosea
posible, ensayar pequeas argumentaciones y demostraciones, aunque sin exigencia de
717
formalizacin.Enciertosnivelesymomentosdelaprendizaje,laformaderazonarpuede
tenertantointerscomolospropioscontenidosconceptuales.
Laintuicin,entendidacomolacaptacinprimeradeconceptosquepermitecomprender
loquenosrodea,surgedesdelaniezyconstituyeelpuntodepartidaenlainvestigacin
yelaprendizaje.Anteunproblemamatemtico,debedespertarseelinters,basadoenla
aceptacindelaincertidumbreinicialcomopartedelprocesodeaprendizaje.Laintuicin,
pormomentossalteaescalonesdelrazonamientolgico.Esciertoquepuedeconducirnos
porcaminosfalsos,porelloesnecesarioextremarelcuidado,perodebeaprovecharsela
intuicinparaayudaralaprendizaje.Debemosrecordarqueenlosnivelesbsicoymedio,
noseestnformandomatemticos,seestenseandoausarlamatemticayeducando
enlacomprensinyelmanejodelmtododeestaciencia.Seestenseandoapensar
lgicamente.Hacefaltaeducaralaintuicinyalrazonamiento(CrespoCrespo,2005).
Eltrminointuicinhasidoutilizadoatravsdelahistoriadelahumanidadcondiversos
significadosyendiversoscontextos.Laintuicinsensiblehasidocaracterizadacomouna
facultadprerracional;laintuicinpuraomsticaserefiriaunaaptitudsuprarracional;la
intuicin intelectual, a una variedad de la razn. Para distintos filsofos, la intuicin ha
constituido una facultad mental que caracteriza un modo de razonamiento autnomo.
Para los cientficos, el conocimiento adquirido por medio de la intuicin, ha sido
consideradoparcialeinexactoydebesersometidoaposteriorvalidacin.Peroenambos
casos,laintuicinescomprendidacomounafuentedeprogresoquedebesersometidaa
prueba. El tipo de prueba necesaria, depende de las caractersticas de la ciencia
correspondiente.
Laintuicinenlahistoriadelamatemtica
Aristteles sienta las bases de la utilizacin de la intuicin en la ciencia, al afirmar que
toda ciencia tiene punto de partida en ideas y verdades absolutas, evidentes e
718
matemticoescolar
indiscutibles, posteriormente se llega a nuevas verdades por medio de la razn. La

intuicin es, entonces, la fuente primaria del conocimiento. Los postulados y nociones
comunes,muestransuevidenciapormediodelaintuicin.
Ren Descartes entiende a la intuicin como la concepcin de un espritu atento, tan
claroydistintoquenoselequededudaalgunaacercadeloqueentiende,oloqueeslo
mismo, la concepcin de un espritu sano y atento, una concepcin nacida a la luz de la
sola razn y que es tanto ms cierta cuanto ms simple que la deduccin misma
(Descartes,citadoporBunge,1965,11).Sinembargo,paraDescartes,elnicomodode
alcanzar el conocimiento es por medio de la intuicin evidente y la demostracin. La
intuicines,comoparaAristteles,unaoperacinracional.Descarteshizoexplcitoloque
se aceptaba implcitamente de cada actividad de razonamiento: que cada uno tiende a
aceptar algunos argumentos como esencialmente ciertos mediante un criterio tcito de
autoevidencia.
Por su parte, Baruch Spinoza, identifica como intuicin, cierto tipo de inferencia rpida
que puede hacerse mentalmente que identifica como conocimiento intuitivo y que
generalmente se realiza con el auxilio de signos que representan los conceptos ms
complicados.Nil,niGottfriedLeibnizreconocieronqueestetipodeconocimientofuera
suficienteparaestablecernuevosprincipiosdelasciencias.
ImmanuelKant,reconoce,ademsdelaintuicinsensibleyelentendimiento,laintuicin
pura. La intuicin sensible, est puesta de manifiesto a travs de dos formas puras:
espacio y tiempo, que actan de principios de conocimiento a priori. La intuicin pura,
fuentedejuiciossintticosaprioripresentesengeometrayaritmtica,esunamezclade
raznyconcienciadelaexperienciainterna.Elintuicionismomatemticosebasaenideas
kantianas. El tiempo, como forma a priori de la intuicin y, sostiene que los conceptos
matemticossonesencialmenteconstruibles,entendiendoporconstruiblesqueexistaun
mecanismo finito para obtenerlos. Slo acepta parte de la matemtica clsica,
719
descartando aquellos conceptos que no poseen esta propiedad. La nica estrategia de

demostracin de existencia admisible es la construccin efectiva. Estas ideas fueron
sustentadasporLeopoldKrneckeryHenriPoincar.Porsuparte,HermannWeylsostuvo
queafirmarlaposibilidaddeunaconstruccinnosignificabaunapruebadelamisma,ya
quetalconstruccinpodaserirrealizable.Deestamanera,porsuparte,LuitzenBrouwer
sostuvo que un teorema no expresa una verdad, sino el xito de una construccin
sistemtica.
JulioReyPastoryPedroPuigAdam,alreferirsealaintuicin,afirmanquesirvedeguaen
las demostraciones indicando cul es el camino a seguir para alcanzar el rigor, pero
sostienenquelaintuicinporsmismaesinsuficienteyconduceaconclusioneserrneas
(ReyPastor&PuigAdam,1948).
El ideal de la matemtica actual ha sido la creacin de una disciplina en la que los
conceptosserelacionandemaneracoherenteatravsdereglasformalesexplcitas.Entre
las propiedades deseables para este sistema, podemos citar la certidumbre, coherencia,
consistencia, independencia y necesidad. La intuicin aporta bases evidentes, pero cabe
preguntarsesitodoconocimientoseconstruyesobreevidencias.
Laintuicinyevidencia
Laintuicinessubjetiva,dependedeaquesthabituadocadauno,eltipodeintuicin
que posee. La evidencia depende asimismo de la prcticay la familiaridad que se tenga
con ciertos objetos y procesos. Por ejemplo, la transitividad en las relaciones de
equivalenciaeraconsideradaporDescartesunaintuicin,peroparaPiageteraadquirida
pormediodelaorganizacinlgicadelpensamiento.Piagetutilizalostrminosintuiciny
pensamiento intuitivo frecuentemente, pero no profundiza en el entendimiento del
mecanismointuitivo.
720
matemticoescolar
Unejemploenelqueseevidencianlosobstculosalosquepuedeconducirlaintuicinen
la enseanza se relaciona con el aprendizaje del concepto de infinito. Desde tiempos
remotos, se asumi una de las nociones comunes enunciadas por Euclides: El todo es
mayor que las partes. Se trata indudablemente de un enunciado de fuerte contenido
intuitivo,pareceevidenteloafirmado.Sinembargo,Galileoidentificlaexistenciadeuna
biyeccinentrelosnmerosnaturalesysuscuadrados;setratadeunejemploenelqueel
todotienelamismacantidadqueunadesuspartes.Esteproblemasepresentalquerer
extender propiedades de conjuntos finitos a conjuntos infinitos, desde el punto de vista
didctico,seponeenevidenciaunobstculoepistemolgicoenelquelanaturalezadelos
conceptos involucrados es radicalmente distinta y la intuicin no puede dar una
respuesta.
En el siglo XX, a partir de los trabajos de David Hilbert, la evidencia no fue considerada
necesaria para sentar los puntos de partida de la matemtica. La intuicin se torn
entoncesunpapelmssecundarioenlamatemtica.
No significa que la intuicin sea necesariamente insegura o perjudicial, combina la
experiencia, ofrece representaciones globales compactas de datos, ayuda a inferir de
informaciones incompletas y confiere a la actividad mental posibilidad de continuidad y
tiene gran importancia en el aula. No debe confundirse intuicin con percepcin. Una
intuicin excede lo que se percibe, va ms all de la informacin que se presenta de
manera directa. La percepcin no requiere intuicin, pero de la percepcin de casos,
puederealizarseunageneralizacindeunapropiedadqueseaaceptadapormediodela
intuicin. Por ejemplo, luego de percibir que varios cuerpos que se sueltan caen hacia
abajo,puedeenunciarsequeTodocuerpoquesesueltecaeyestageneralizacinquees
enrealidadunainduccinserealizamediantelaintuicin.
721
Concepcionesdelaintuicin
Enlaliteraturacontempornea,existendiversasidentificacionesdeusosyaparicionesde
laintuicinquelaamplituddefenmenosyactividadesquesevinculanconlaintuicin.
a)
Identificacin rpida de una cosa o acontecimiento: Se refiere a la intuicin
sensible que unida a la percepcin, memoria, experiencia e informacin del sujeto

permite aprehender el objeto de manera rpida. Tiene un papel importante en el
trabajodelcientfico,peroelconocimientocientficonoconsistesloenlapercepcin,
sinoenlaelaboracin.Porejemplo,puedemencionarselaafirmacin:Larectaesla
lnea ms corta entre dos puntos. Se trata de una intuicin sensible basada en
percepcinyexperiencia,quepermiteconcluirenestaaseveracin,queesverdadera
enlageometraeuclidiana.
b)
Comprensin del significado de un conjunto de signos: Se evidencia en la
comprensinrpidaderelaciones,comoporejemploencadenasdeductivas,aunque
escapendetallesypasos.Dependedelaexperienciapreviaydelafamiliaridadconlas
estructurascorrespondientes.Serelacionaconloobvio.Unejemplodeestaactividad
de la intuicin lo constituye la unicidad del cero. Este resultado resulta evidente y
parecenonecesitarpruebaparalosestudiantesdelprimercursodelgebra.
c)
Capacidaddeinterpretacin:Serefierenosloalaasociacindefrmulasconsus
significados,sinotambinarelacionarasuntosaparentementeinconexos.Porejemplo,
la potenciacin se define inicialmente para bases y exponentes naturales no nulos.
Posteriormenteseextiendeestaoperacinadiversostiposdeexponentes,comosila
intuicin fuera capaz de realizar esa extensin. Este proceso, debe ser comprendido
lejos de la intuicin y asumiendo que se trata de una convencin de la comunidad
matemtica(Martnez,2005).
d)
Capacidad de representacin o intuicin geomtrica: Se refiere a representar o
imaginarobjetosausentes,deconstruir,imgenesodiagramas.Laintuicingeomtrica
722
matemticoescolar
espacialesimportanteenlaenseanza.Lamatemticaseapoyaenlaintuicinvisualy
geomtrica,apoyasurazonamientoenellas,peronopuedeserreemplazadaporellas.
Por ejemplo, podemos pensar en el concepto de punto como una mancha tan
pequeacomosequiera.Estonosllevaatenerunsignificadointuitivoysubjetivoque
se corresponde con la representacin que se realiza de un punto, pudiendo incluso
manipularestosobjetosytrabajarconellos.
e)
Capacidaddeforjarmetforasohabilidadparasealaridentidadesparcialesentre
objetosendistintosaspectos:Serefiereareconoceranalogas,comoporejemploentre
ladisyuncinylasumabooleana.Lametforaesunrecursodidcticoqueilustra.
f)
Imaginacin creadora: Permite inventar, generar nuevas ideas. Este proceso,
generalmente es borrado al final de la teora. No se presentan en ese momento las

conjeturas previas al resultado obtenido. La imaginacin creadora no puede existir si
no se sustenta en conocimientos previos en los que ya actu la razn. En
oportunidadessehacereferenciaalaintuicincomocorazonadacientfica.
g)
Sentido comn: Se limita a etapas pasadas del conocimiento cientfico. Son
numerosos los ejemplos en los que el sentido comn engaa y permite llegar a
resultados incorrectos. El sentido comn no es esttico, evoluciona enriquecindose
conelestudiodelaciencia.Lapropiedadtransitivadelarelacindeigualdad,parece
ser una revelacin del sentido comn, si bien Piaget opin que no era innata, sino
construida.
Estos ejemplos de la intuicin muestran que es usual referirse como intuicin a
habilidades y usos muy diversos, lo que dificulta lograr una definicin de la misma. La
intuicineselcajndesastredondecolocamostodoslosmecanismosintelectualesqueno
sabemosanalizaronombrarconprecisin,onotenemosintersdehacerlo(Bunge,1965,
88).
723
Laintuicinenelavancedelasciencias
Muchos matemticos han sostenido y sostienen el rol fundamental de la intuicin en el
avance del razonamiento en esta ciencia, enfatizando que la validez de las afirmaciones
matemticas se sustenta en la evidencia y la intuicin. La intuicin no es una fuerza
primariadeverdaderacognicin,peropareceserloporqueeseesjustamenteelrolque
desempea:crearciertaaparienciadecertidumbre(Fishbein,1987).Entreesosejemplos
de matemticos en los que la intuicin jug un papel primordial (Hadamard, 1947),
podemoscitaraPierreFermat,conelenunciadodelteoremaquetardmsdetressiglos
enlograrserdemostrado.OtroejemploesBertrandRiemann,quemodificlaconcepcin
de la distribucin de los nmeros primos, trabaj con funciones de imgenes reales y
complejas,enunciandopropiedadesdelasmismassindemostracinhastanuestrosdas.
El progreso de las ciencias se ha apoyado en refinar, justificar y eliminar los elementos
intuitivosquefiguraneneldesarrollodelasteoraspreviamenteasuformalizacin.Como
ejemplo, el surgimiento y formalizacin del anlisis matemtico, en cuyo nacimiento las
ideas se sustentaron en la geometra y la visualizacin, puestas de manifiesto en el
tratamiento de curvas y movimientos. En sus etapas posteriores, caracterizadas por la
aritmetizacin,estoselementossefueronabandonandohastallegaralaestructuraformal
conlaquehoyespresentadaenlasaulasdeloscursosuniversitarios.
Cuandolaintuicinnecesitadelarazn
Existen ejemplos en los que la intuicin lleva a dar respuestas incorrectas en nuestras
aulas.
Supongamos que a alguien le decimos que a1=1, a2=1/2, a3=1/4, a4=1/8 y le
preguntamos cunto valdr la suma de los an, la mayora asumir que se trata de la
sucesin1/2n,yresponderqueelresultadoes2.Laintuicinnosllevaainferircules
lasucesin,poranalogaaotrassucesionesvistaspreviamente.
724
matemticoescolar
Los estudiantes tienden a afirmar: El producto de dos nmeros es mayor que cada
uno de los factores. Sin embargo al multiplicar 0,25x0,5 obtienen 0,125. Esta
generalizacinprovienedeextenderpropiedadesdenmerosnaturales.
Ladivisinachica,lamultiplicacinagranda.Comoenelcasoanterior,laintuicin
generalizaapartirdelaspropiedadesdelosnmerosnaturales.
Si pensamos que hay tanto nmeros en el (0,1) como nmeros reales,
indudablementelaintuicinnosllevaraafirmarquenoescierto.PeroGeorgeCantor
dio herramientas necesarias para comprobar la verdad de esta propiedad a pesar de
quemuestrequeeltodopuedetenerelmismocardinalqueunadesuspartespropias.
Tambinpareceintuitivo,almenosinicialmente,elsignificadodelcero,sinembargo,
setratadeunobjetomatemticocuyaconstruccininvolucraconcepcionesfilosficas,
epistemolgicasycognitivasmuycomplejas.
Estos son ejemplos en los que la intuicin juega una mala pasada, producindose un
conflicto entre lo que se responde intuitivamente y lo que la matemtica muestra.
Algunos estudiantes ante estos hechos, afirman que la matemtica es difcil,
contradictoria,ypuedenperdersuintersporellaalpensarquenopodrnsuperarestos
obstculos.
Lasocioepistemologaantelaraznylaintuicin
En una visin socioepistemolgica, podramos pensar que la comunidad cientfica
matemtica,comosociedad,tieneentresusatribucionescuidarlasformasdevalidacin
del conocimiento de esta ciencia, determinando su legitimidad para esa sociedad. La
actividad humana correspondiente sera hacer matemtica (investigar y ensearla), su
prctica de referencia, la validacin de resultados. Consideraramos, a la demostracin
comounaprcticasocialdelacomunidadmatemticaquesellevaacaboparavalidarel
conocimiento matemtico adquirido por la sociedad. La demostracin es, entonces, una
725
prctica social caracterstica de la comunidad matemtica (Crespo Crespo, 2007). Esta

prcticasocial,esdistintadeunacomunidadaotra,sehamodificadoyevolucionadode
unaculturaaotra;lanormativanoeslamismaparadistintascomunidadesmatemticas.
Estoesclaramentecomprensibledesdelasocioepistemologa,yaqueencadaescenario
sociocultural, refleja las caractersticas de ste, pero su finalidad bsica ha sido la
legitimacin del saber matemtico, aunque no es esta su nica funcin. Sabemos en el
ejercicio de prcticas sociales, los actores construyen sus conocimientos como
herramientaparasuintervencin.Esaherramientaseraellenguajelgico.Pero,cules
el conocimiento matemtico que se construye por medio de esta prctica social? En las
actividades humanas de investigar y ensear matemtica, en la prctica social de
demostrar,quhacequesedemuestrecomosedemuestra?Eslaargumentacin,laque
seconstruyeenelescenariosocioculturalyquesemanifiestaenlaprcticasocialdela
demostracin. La argumentacin matemtica, se refleja en la prctica social de la
demostracin. La presencia de comunidades matemticas en escenarios distintos, hace
comprender la existencia de estrategias de demostracin diversas, de acuerdo con las
caractersticas aceptadas para la argumentacin. Esto tambin permite comprender la
posibilidad de aceptar como vlidas unas y no otras segn caractersticas bsicas de los
escenariosenlosqueocurren.
La intuicin por s sola no da certeza para comprobar afirmaciones matemticas. La
caracterizan dos propiedades fundamentales: inmediatez y certidumbre. La primera se
unealaevidenciaintrnsecaylasegundanoserelacionaconlacertidumbrecomoforma
convencional, sino como un significado prctico de la misma (Fischbein, 1987). La razn
actacontrolandoalaintuicinespontnea.Laintuicintambinjuegaunpapelesencial
en los razonamientos, pero es importante comprender que en algunas oportunidades
puede distorsionar representaciones y conducir a errores. En la intuicin tiene gran
influencia la subjetividad. Algo puede ser intuitivamente comprendido por alguien y no
por otro. Depende de la experiencia, de conocimientos previos, pero tambin de
726
matemticoescolar
cualidadespersonales.Puedendiscutirserazonamientos,peronointuiciones,compartirse
resultados, pero no evidencias. No puede hablarse de la intuicin como una prctica
social, ya que no es posible compartirla y que no existe normativa en ella. La
argumentacinseconstruyeparaconvenceralotrodequeloquedecimosescierto,para
demostrarle que lo que afirmamos es verdad. La intuicin en matemtica, combina la
intuicinsensibleylaraznevidenciadaatravsdelaintuicinintelectual,yparticipade
ambas.Lafertilidaddelaintuicindependedesurefinamientoyrelacinconlaraznyla
experiencia.
Bunge,M.(1965).Intuicinyciencia.BuenosAires:EUDEBA.
Crespo Crespo, C. (2005). El papel de las argumentaciones matemticas en el discurso
escolar. La estrategia de deduccin por reduccin al absurdo. Tesis de Maestra no
publicada,CICATA,IPN,Mxico.
Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa.TesisdeDoctoradosinpublicar.CICATAIPN,Mxico.
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics. An educational approach.
Dordrecht:Reidel.
Hadamard, J. (1944). Psicologa de la invencin en el campo matemtico. Buenos Aires:
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Martnez, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de
conocimiento. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 8(2),
195218.
ReyPastor,J.yPuigAdam,P.(1948).MetodologadelaMatemticaElemental.Buenos
Aires:IberoAmericana.
727
ELCONCEPTODESIGNIFICADOENLARECONSTRUCCINDELCONOCIMIENTO
MATEMTICO
AlbertoCamachoRos
InstitutoTecnolgicodeChihuahuaII
camachoalberto@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Elescritomuestracmolaintroduccinenlaenseanzadenuevossignificadosdel
conocimientomatemtico,contribuyenenlareconstruccindelospropiosconocimientosque
setransmitenenelaula.Paraelloplanteolaincorporacindelsignificadodevariabilidad
comounacategoradelaprediccin(Cantoral,2001,8),cuyaprcticaescolar,enelnivelde
ingeniera, lleva a la reconstruccin o redefinicin del concepto de funcin como una
dependencia entre variables. El objetivo se mueve a travs de cuatro ejes, que son: 1. La
bsquedadenuevossignificadosdelamatemticaquepuedanserllevadosalaenseanza,2.
Lacoherenciadeestosltimosrespectodelosconocimientosyaexistentes,3.Elrediseodel
discursomatemtico,y4.Losdebatesquepropicianlaaceptacindelrediseo.
Palabrasclave:variabilidad,significado,construccindelconocimiento
Introduccin
Una de las formulaciones ms comunicadas, y quiz poco comprendidas, a la que las
institucioneseducativassonhoyendaconfrontadas,esdarsentidoalasmatemticas,en
tanto su enseanza, por un lado, y su aprendizaje, por otro, (Chevallard, 2004). La
preocupacinnonosesajenaysepuederesumirenlasiguientepregunta:Cmohacer
para que los conocimientos matemticos que difundimos en el saln de clase, sean
conocimientos significativos? Diversos acercamientos se colocan en el problema de
llevaralosestudiantesalaconstruccindeconocimientosmatemticoshaciendousode
significadosdelconocimiento;demaneraautnoma,casiautodidacta,comoenlaTeora
de las Situaciones Didcticas (TSD) francesa; a partir del conocimiento cientfico o de
referencia,comoenlaTeoraAntropolgicadelaDidctica(TTD)(Chevallard,1999);o
bien colocando a los estudiantes en slo procesos de construccin de conocimiento a
travs de las prcticas sociales que as lo permiten, tal como se plantea en la
Socioepistemologa (SE) (Cantoral & Farfn, 2004). Con todo, los resultados que se
728
matemticoescolar
observan en estas aproximaciones no se traducen, todava, en principios o mtodos de

enseanzaprecisosdeloscontenidosmatemticosquesemuevenbajolaperspectivadel
conocimientosignificativo.
Meparecequeestasaproximacioneshandejadodeladounaparteinherentealdiscurso
cual es la experiencia del profesor, del lado de sus asignaturas, y sobre todo su
interaccin con los estudiantes, prctica en la cual los significados del conocimiento
matemticosonelejecentral.Enocasionesnosbastaconinteractuarporvezprimeracon
ungrupodetalocualasignatura,durantedosotresdas,inclusounasemana,paradar
razn del nivel de conocimientos con que cuenta y con ello planear el curso, as como
establecer el nivel de conocimientos que el propio grupo ser capaz de alcanzar. Si
atendemosconmsdetalleeseaccionardenuestraactividad,lasmsdelasvecespoco
deliberadoyademscotidiano,inclusopuedeserimperceptible,volvindosenormativo,
estaremos de acuerdo en que as violamos el contrato que tenemos con el plan de
estudios y el propio libro de texto, en el sentido de ensear a nuestros alumnos el
conocimiento matemtico en la forma que ah es convenida. Ese conocimiento es
actualmente llamado por los eruditos conocimiento de referencia y se entiende como
aquelconocimientodeseableparaserenseado,entantolmitedeotrosconocimientos
asociadosalmismo.Albajarosubirelnivelacadmico,latrasgresinnosobligaaun
cambio en la forma del discurso matemtico escolar (DME), haciendo interactuar esos
conocimientosasociadosparadejarentalocualnivelelprocesodeenseanza.Enambos
casos,subirobajarelnivelacadmico,losconocimientosasociadossuelensersignificados
conocidos,obiennuevossignificadosproductodelainvestigacin,quealserllevadosal
saln de clase son colocados por el profesor a cierta distancia del conocimiento de
referencia. A partir de este punto de vista los significados asociados aparecen en
diferentescontextos,apuntardosdeellos:a)Enlostextosdematemticasenuso,yb)
Enlahistoria,dondeseverificalaconstruccindelconocimientomatemtico.
729
Hablardelprimercaso,dejandoelsegundoparalossiguientesapartados.Enloslibrosde
texto, los profesores tomamos como premisa que los conocimientos suelen ser
organizados o estructurados en cierto orden secuencial para que los lectores les
comprendan.Noobstanteesmscomnelcasocontrario,esdecir,quelossignificados
no se encuentren lo suficientemente organizados, de manera que entre ellos no haya
coherencia o un orden secuencial que lleve al aprendizaje. O bien ocurre que la
organizacinenlaquesehancolocadonosatisfacelaescalaqueelprofesordeseadara
losconocimientosenlaclase.Apartirdeestoltimosehacenecesariasureorganizacin.
Ms ello puede ejercer que el profesor, o bien el investigador, incluya en el discurso
nuevasformasasociadasalconocimientodereferencia.Seguirestaltimacircunstancia.
Marcoterico
Ensuorigen,Cantoral&Farfn(1990)plantearonlareconstruccindelossignificados
como la posibilidad de reorganizar el conocimiento matemtico escolar. Para estos
autores, la reconstruccin de los significados resulta indispensable debido a que la
fenomenologaintrnseca,esdecir,aquelloselementosquecaracterizanlasnocionesen
sugnesis,ascomolosconstructosasociados,procesosheursticosquellevanaedificar
losdistintosestilosdehacermatemticas:estnimpregnadosdelapocaculturalenla
queseconstruyeronDeahlanecesidaddelareconstruccin,puestoque:noesposible
su adaptacin inmediata a nuestro contexto cultural (Cantoral, & Farfn, 1990, 2627).
Citanesteprocesousandolapalabraresignificar.Resignificaresdarlevidaacadmica
aunconceptoquenolatiene,onolahatenidoporserdesconocido,obienencontrarse
en desuso respecto del conocimiento de referencia. Una manera de resignificar el
conocimiento matemtico, es hacindole interactuar en el saln de clase, ms ello es
solamenteunaprimeracondicin.
730
matemticoescolar
Metodologa
Laeleccindenuevoconocimientoparalaenseanzahacenecesarialareconstruccindel
currculo.Lareconstruccin,porsmisma,sesujetaalosacuerdosydesacuerdosentrelos
ncleos de investigadores, as como a los debates que propician su aceptacin. Esta
apreciacinesmarcadaporcuatronivelesdebsqueda;enprimerlugar,laeleccindel
nuevosignificado,ensegundo,lacuestindesucoherenciarespectodelconocimientode
referencia,tercero,lareconstruccin,ycuarto,lagestinparalaaceptacindelcurrculo.
En el primero de estos, la eleccin del nuevo conocimiento conlleva necesariamente al
reconocimiento de los significados asociados al conocimiento de referencia. Para el
concepto de funcin, que plantear ms adelante, en Snchez & Camacho (2007) se
muestran por lo menos veinte significados asociados para su enseanza en el nivel de
ingeniera.Noobstante,losautoresdetextosdeclculodiferencial,iniciansupropuestaa
partir del concepto de funcin. En estos ltimos, aparece dominante la definicin del
conceptoentrminosdeunacorrespondenciaentrevariablesqueasociaacadaobjetox
en un conjunto, denominado dominio, un solo valor f ( x ) (Purcel, 2000, 37).Con ello,
podemosdecirqueelconocimientodereferencia,quellamaremos E n estporencimade
losconocimientosasociados E 0 , E1 , E 2 , E3 ,... .Purcelsugiereiniciarlaenseanzaconesa
definicinparaconellocontinuareintentardarsignificadoalpropioconcepto,haciendo
usodelosregistrosconocidosdefrmula,variableytabladevalores.Esdecirplanteaun
discursoquenonecesariamentellevaelsiguienteorden:
E
{n
Conocimien
tode
referencia
E0 E1 E2 E3 ...
14444
4244444
3
Conocimien
tosasociad
os
Paraelcasoqueexpondr,realicunestudioepistemolgicoqueinvolucraelanlisisde
obraselementalesdelossiglosXVIIIyXIX,dondeaparecelanocindevariabilidad.La
asociacindeestesignificadoconlosyaconocidos,ascomoconladefinicindefuncin,
permite establecer una base de significados o bien la unin de mltiples significados
731
asociados,conloscualesesposiblemejorarlosdiseosdeclase.Enestadireccin,para
M.Artigueelanlisisaprioriqueserealizaparaeldiseodeunasituacindidctica,en
elcontextodela(TSD),esconcebidocomo:unanlisisdelcontroldelossignificadosdel
conocimiento (Artigue, 1992, 51). Los significados aparecen en las tres dimensiones de
estudio del anlisis preliminar en la (TSD) con lo cual el investigador tiene un primer
controldelosmismos.Unsegundocontroldelossignificadossetendrduranteeldiseo
delasituacin.Deestamanera,cuandohablodereconstruirelconocimientomatemtico,
lo hago en el sentido de controlar a travs suyo los significados que surgen del anlisis
preliminar,locualnoesprevistoporla(TSD)ysisedestacaenla(SE).Enestadireccin,la
(RCM) es posible a partir de encadenar los significados contenidos en las bases,
vindoles como eslabones consecutivos uno del otro, de suerte que el significado del
primero lleva a la comprensin del segundo, etc. El mtodo consiste en describir los
nuevossignificados,apoyandosudefinicinenlavecindaddelossignificadosasociadosy
del propio conocimiento de referencia, pasando as de una concepcin a otra, lo cual
conlleva al transito de diferentes niveles de abstraccin. Para el caso del ejemplo que
menciono, la nocin de variabilidad es encadenada por los significados asociados y el
propioconocimientodereferencia,delasiguientemanera:
Variable Variacin Variabilid
ad
Funcin
142
4 43
4
1
424
3
Nuevo significado
Conocimiento de referencia
1444444424444444
3
Significados asociados
144444
444444244444444444
3
Base de saignificados
Enestecasosehaceinteractuarelnuevoconocimientoencontradoconlossignificadosya
existentes, de manera que el primero tape los huecos que existan entre cada uno de
ellos.Crendoseasunaredocadenadeargumentosdeunmismoconocimientoquese
consolidan en un modelo didctico, toda vez que reconstruccin del conocimiento
aludido, (RCM). Con esta idea se irrumpe con nuevo conocimiento en la direccin del
conocimiento de referencia, transformndole, toda vez que, en la prctica educativa, se
intentarn transformar, tambin, los conocimientos de los estudiantes. La recursividad
732
matemticoescolar
que pongo en evidencia es semejante al siguiente encadenamiento, ms diferente de

aquella que se propone en los libros de texto: E0 E1 ...Ek ...En , donde E 0 es el
conocimiento o significado con el que se inicia una enseanza, para el ejemplo que
expondr este representa la nocin de variable, E1 la transformacin del
conocimiento inicial, o sea la variacin. Siendo E k el nuevo significado, es decir la
variabilidad,vistacomounatransformacindelanocindevariacin,continuandoas
hasta llegar a la ltima de las transformaciones, que supondremos E n , o bien como ya
mencion conocimiento de referencia. As, las diversas modificaciones E1 , E2 , E3 ,...,Ek ... ,
seasumencomolosdiferentessignificadosquevaadquiriendoelconocimientoinicial E 0
a lo largo de la enseanza, o bien aprendizaje, para as llegar al conocimiento de
referencia, E n .
Lanocindevariabilidad
Puestoquelanocindevariabilidadnohasido,sencillamente,utilizadaenlosmodelosde
enseanza actual, es que enseguida examinamos su origen a partir de una breve
exploracin histrica. En Mxico, en el ao de 1873, el ingeniero Francisco Daz
CovarrubiassuponaensulibrodetextodeAnlisisTrascendente,alestilodeNewton,
que:Todacurvapuedeverseoriginadaporelmovimientodeunpunto()Alpuntoque
describe la curva dio el nombre de generador. Esto ltimo le permiti inferir que los
diferentes cambios de direccin del punto generador son diversos entre las curvas,
tenindose todas ellas por propiedad comn la variabilidad. En esa reflexin, Daz
Covarrubias estableci la curvatura de las curvas en un modelo del todo geomtrico
tomndole como: la representacin de la variabilidad de las direcciones (Daz
Covarrubias, 1873, 21). O bien los diferentes cambios del punto generador sobre la
curva. Destacando que esos cambios se producen al imaginar la curvatura como un
733
proceso que se produce al pasar de un estado rectilneo a otro curvilneo, o bien de la

constantealavariable.
Entalsentidolavariabilidadasumedosposibilidades:laprimeraesquepuedeconcebirse
enunestadodeconstanciadeltodorectilneoy,lasegunda,mscompleja,cualesla
continuidaddelacurva.Deestasideasarrogaremosenseguida.
Lareconstruccindelconocimiento
El siguiente es un modelo didctico del concepto de funcin basado en argumentos de
simulaciones geomtricas y algebraicas que amplan sus significados asociados ya
conocidos. Se prev que al final del modelo se siga con los argumentos asociados a la
funcin,degrfica,tabladevalores,etc.Encuantoalautilidaddelossignificadosvistos
comoobjetosmatemticos,herecurridoaaquellosdevariable,variacinyfunciones
algebraicas elementales, incluyendo la nocin de intervalo. Otros significados
asociadostiles,fueronelusoderepresentacionesgrficasyfrmulascomunes.Comoya
apunt,elconocimientodereferenciaeselconceptodefuncin,conocidoapartirdela
dependencia entre variables. La reconstruccin, obviamente, va dirigida a profesores y
estudiantes interesados en el clculo diferencial, que forma parte del campo del
pensamientovariacional.
Iniciare dando una definicin de variable en los siguientes trminos: Una variable x es
unacantidadmediblequeaumentaodisminuye.Lacualidadprincipaldelasvariableses
querepresentanelmovimientodelosfenmenosfsicosygeomtricosqueseestudiana
travs del clculo diferencial. No obstante, las variables adoptan el movimiento desde
diferentescontextosdelamatemtica,comosonelaritmtico,geomtrico,algebraicoy
variacional.
Plantearenseguidaalgunosejemplosparamejorentendercadacaso,slotepidoque
desoportunidadatuimaginacinparaconcebirles.
734
matemticoescolar
EJEMPLO 1 Imagina enseguida un tringulo rectngulo en el cual

nos permitiremos dejar fija, y adems conocida, una de las
distancias, el cateto adyacente a, a 0 , (a es un nmero real
Figura1
positivo) y movindose el otro, el opuesto, el cual designamos

comoy,segnseapreciaenlafigura1.
Desarrollalasactividadesqueenseguidasepiden:
a)
Realiza sobre el tringulo, a mano y con lpiz, una descripcin geomtrica de la
distanciavariabley,considerandoqueaumentaconelmovimiento.
b)
Enestasimulacinquotradistanciasepuedeconsiderarvariable?asgnaleuna
literalcomoporejemploz.
c)
Cules ngulos del tringulo permanecen constantes y cules se pueden
considerarvariables,asignaliteralesmaysculascomoAyBalosngulosquecambian?
EJEMPLO 2 Imagina ahora el mismo problema geomtrico anterior, slo que debes
considerar que sobre la variable y se mueve un cohete que ha sido lanzado desde la
superficiedelatierra,oseadesdelabasedeltringulo,yhayunapersonaobservandoel
lanzamiento a una distancia a de su inicio, como se aprecia en las figuras 3 y 4. Qu
cambiarespectodelejemplo1?Esobvioquenocambianada,solamenteelcontextodel
problema.Laimagendelafigura2esunavariacinoinstantneadelmovimientodel
cohete,talcomoseexponeenlafigura3.Unainstantneaescomounafotografatomada
en determinado momento de una de las diversas variaciones del suceso, estas se
aprecianconmsdetalleenlaimagendelafigura3.Lointeresantedelaltimafigura,es
que deja ver cmo las diversas posiciones o variaciones, permanecen simultneamente
constantesparacadaunadelasposicionesintermediasdelasimulacin,verificaconms
detallequmagnitudescambianyculesnolohacen.
735
Figura2
Figura3
A partir de lo anterior definiremos la nocin de variacin de la siguiente manera: Una

variacineselcambiodeposicinoestadodeunacantidad.Enelejemplo2cambiaron
demagnitud,obiendeposicin,lasvariablesenmovimiento:laslongitudesyyz,elrea
del tringulo, etc. No obstante, lo valioso del reconocimiento geomtrico que podemos
hacerdelasvariaciones,esquemsadelante,dentrodelcursodeclculodiferencial,nos
permitirnelestudioanalticodelpropiomovimiento,esdecirnonosconformaremos
solamenteconvercmovaranlasmagnitudes,sinoquepodremoshacerunanlisisde
ellas.
Otra forma en la que suele representarse la idea de variable se da en un lenguaje
simblicocomoelqueproveenellgebraylageometra.Porejemplolafrmula: A = a2 y ,
representa el rea del tringulo rectngulo fijo del ejemplo 2, anterior, en el cual a e y
pueden ser constantes. Sin embargo, puesto que declaramos inicialmente a y como
variable,lafrmulaindicalapresenciadeporlomenosotravariablemscomopuedeser
elreaA.DemaneraquetantoAcomoy,estnenmutuarelacin,debidoaqueparaun
valordadodelavariableypodemosdeterminarunvalordelreaA.Seacostumbrallamar
a la variable A variable dependiente (pues depende de y) escribindole como A ( y ) ,
mientrasqueayselellamalavariableindependiente.Geomtricamentelaexpresin:
A( y ) =
a
2
y ,esrepresentadaporelsinnmerodevariaciones,talcomosemuestranenla
figura 3. La cantidad de variaciones que se pueden establecer a partir de la expresin

A(y ) =
a
2
es llamada variabilidad. Expresaremos este concepto de la siguiente
manera: La variabilidad es el conjunto de todas las variaciones del movimiento de un

fenmeno,contenidaenlaexpresin A( y) = a2 y,queengeneralseescribecomo: f (x) .
736
matemticoescolar
Comopuedesver,laexpresin A( y ) = a y indicaconmsclaridadladependenciaentre
2
las dos cantidades, toda vez que representa totalmente la variabilidad producida por el
fenmeno.Dichaexpresinesllamadafuncin.Enelcasodelafrmula A = a y ,esta
2
modelaelcasoparticulardeunadelasvariacionesproducidasporelfenmeno,todavez
quepermiteconsideraralmovimientoenunestadofijoodeconstancia.
Conclusiones
Lavariabilidaddebeserobservadadesdedospuntosdevista;primero,enelcuerpodela
socioepistemologa, la variabilidad se refiere a una prctica social que llev a Daz
Covarrubiasalaconstruccindeconocimientomatemticoescolar,plasmadoensulibro
detexto;segundo,lanocindevariabilidadarticulalapartedeanlisisqueespropiode
loscursosdematemticasenelniveldeingeniera,queasuvezessujetaaloscursosde
fsicaenesenivel(Cantoral,2001,8).Dichodeotramanera,lavariabilidadhaceposiblela
prediccin a travs de conectarle con las nociones elementales del clculo, como son
aquellasdefuncinyvariable.Vistoas,eldiscursofavorecelacaracterizacingeomtrica
yalgebraicaquehacenmsaccesibleenlaenseanzaelpasoalmodeloanaltico,enel
cuallavariabilidadsedesprendedelafuncinincrementada.Vaseelsiguientemodelo:
2
x : Variable, x + x : Variacin , f ( x + x ) = f ( x ) + f ( x ) x + B ( x ) + ...
1 4 4 4 4 42 4 4 4 4 43 142 43
Elementos
del clculo
Variabilid
ad
1 4 4 4 442 4 4 4 4 4
3
Prediccin
De esto ltimo podemos suponer que la base de significados, propuesta anteriormente

como: E0 E1 E2 ...Ek ...En , origina un primer paso en la cuestin de la
coherenciadelnuevosignificado E k ,respectodelrestodelosconocimientoscolocados
en la cadena. En el emplazamiento anterior, E k es potencialmente til para el
entendimiento de E n y da mayor significado a E 1 , o sea la nocin de variacin, lo cual
habladelcompromisodeincorporarleenlabasedesignificados.Enestesentido,mehe
esforzadoporconservarenelencadenamientoaquelloqueChevallard(2004)hallamado,
737
un principio de simetra entre los significados ya conocidos: E1 , E 2 ,..., E n , y el nuevo

conocimientoinvolucrado, E k .Lasimetraentrelossignificadoscontiguosa E k ,eneste
caso representado por la nocin de variabilidad, como son aquellos de variacin y el
propioconceptodefuncin,sepreservaporlacoherenciayunificacinqueadquiereel
propio discurso. Como un todo, la construccin de la base de significados:
E0 E1 E2 ...Ek ...Ensereduceaserunasntesisdelconocimiento(Camacho,2007),
debido a que unifica a E k . En tal sentido cada elemento debe, adems, considerarse
potencialmente conocimiento de referencia. En su conjunto, los elementos
E0, E1, E2,...,Ek ,...,En ,queintegranlabase,establecenundiscursoqueseconsolidaen(RCM).
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739
SOCIOEPISTEMOLOGAYMATEMTICAS
RicardoCantoral,RosaMaraFarfn
DepartamentodeMatemticaEducativa.Cinvestav.IPN.
DMECinvestav,IPN;DireccindeEducacin,CienciaySociedaddel
ICyTDF.
rcantor@cinvestav.mx,rfarfan@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa
Mxico
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En esta ponencia se discuti el estado que guarda la investigacin en Matemtica

Educativaendistintosplanosyconelempleodeejemplos,sepusoespecialnfasisenlasTesis
de base de la teora y en el papel que juega la nocin de prctica social en la construccin y
difusin institucional del conocimiento matemtico. Ahora ampliamos esto con un par de
ejemplos.10
Palabrasclave:socioepistemologa,prcticasocial,matemtica
Introduccin
Enunsentidoamplio,digamosquetradicional,lateoradelconocimientohaconsideradoa
la Representacin como una imagen, una idea, una nocin o ms ampliamente, un
pensamientoexpresado,formadoalnivelmentalyqueestpresentedemodoconsciente.
Enestesentidolarepresentacinprecisadeaquello quehabrdeserrepresentadoes
decir, vuelto a presentar , requiere por tanto de un Objeto con existencia previa cuya
captacinintelectualreproduzcamentalmenteatravsdetraeralpresentelassituaciones
vividas, o de anticipar eventos por venir que condensen la experiencia adquirida. Kant
empleeltrminorepresentacinparahacerreferenciaaunactodeexperienciamentalde
carcter epistemolgico. En un sentido ms radical, Platn asumi que los objetos
matemticossonanterioresalaexperienciahumanapuesexistenenelmundodelasideas.
Bajoesteenfoque,laactividadsemiticanopuedecrearalobjeto,puesslolorepresenta,
es por ello que algunos autores han sealado crticas a este enfoque. Radford, (2004),
10
Artculo extrado del artculo: Cantoral, R., Farfn, R. M., Lezama, J., MartnezSierra, G. (2006).
Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa. Special Issue on Semiotics, Culture and Mathematical Thinking. L. Radford &
D'Amore,B.(GuessEditors)2746.
740
matemticoescolar
citandoaPeirce,decaqueelsignonocreaalobjeto:aqulessolamenteafectadoporste.
Enpocaspalabras,enlasdiferentesescuelasdepensamientoqueadoptanunaperspectiva
trascendental respecto a los objetos matemticos (que sea el caso del idealismo o del
realismo), los signos constituyen el puente de acceso a esos objetos conceptuales vistos
comosituadosmsalldelasperipeciasdelaaccinhumanaylacultura.ParaRadford,es
laactividadhumanalaqueproducealobjeto.Elsignoylaformaenquesteesusado(esto
es, su sintaxis) forma necesariamente cultural en tanto que inmersa en Sistemas
Semiticos Culturales de significacin son considerados como constitutivos del objeto
conceptual:stosobjetivanalobjeto.(op.Cit.,p.14).
Elenfoquesocioepistemolgicocompartelatesis,delasemiticacultural,queconfiereala
actividad humana la funcin de produccin del objeto, aunque el nfasis
socioepistemolgico no es puesto ni en el objeto preexistente o construido, ni en su
representacin producida o innata; sino ms bien se interesa y se ocupa de modelar el
papeldelaprcticasocialenlaproduccindeconocimientoconlaintencindeextraerde
ello diseos para la intervencin didctica. Claramente ello exige de un posicionamiento
sobreelsentidoqueadquierelaexpresin:prcticasocialenesteenfoque.
Seasumecomotesisfundamentalqueexisteunaprofundadiferenciaentrelarealidaddel
objeto la llamada realidad implicada y la realidad descrita que producen los seres
humanos en su accin deliberada para construir su realidad explicada. La
socioepistemologahatratadoelproblemadelarepresentacindeunmodosingular,pues
no busca discurrir tericamente sobre la accin de representar al objeto mediante
artefactos,herramientasosignos,sinoqueseubicaarasdelasprcticasydelaformaen
questassenormanporprcticassociales.
En primer trmino es importante distinguir la nocin de prctica en un sentido llano, de
aquellaqueusamosenesteenfoque.Laprcticasociallaentendemoscomonormativade
laactividad,msquecomoactividadhumanareflexivaoreflexinsobrelaprctica;oaun
741
como se seala en (Radford, 2004) interiorizacin reflexiva de prcticas sociales

histricamenteconstituidas.Ahradicaunadelasprincipalesdistincionestericasdeeste
enfoque:laprcticasocialnoesloquehaceenselindividuooelgrupo,sinoaquelloque
leshacehacerloquehacen(Covin,2005).Deestemodo,seintentaexplicarlosprocesos
deconstruccin,adquisicinydifusindelsabermatemticoconbaseenprcticassociales.
En sus investigaciones, los socioepistemlogos reportan ms bien caracterizaciones del
ejercicio de las prcticasqueantecedena laproduccin oconstruccin deconceptosyal
desarrollodelsaber.
Segn este encuadre terico, es preciso modificar el centro pasar de los objetos a las
prcticas. Los enfoques reificacionistas centrados en objetos, buscan explicar el proceso
medianteelcualsellegaalaconstruccindelobjetoyminimizanelpapelquedesempea
la triada: herramientas, contextos y prcticas. El cambio de centracin producir un
deslizamiento de orden mayor hacia explicaciones sistmicas, holsticas, complejas y
transdisciplinarias,todoelloenvirtuddequelaaccincognitivanobuscalaapropiacinde
objetosatravsdesuspartes,sinoqueasumequestosnoexistenobjetivaypreviamente,
ahafuera,previosalaexperiencia,sinoquemsbienlosobjetossoncreadosenel
ejercicio de prcticas normadas (tesis compartida con la semitica cultural). En
consecuencia,secuestionalaideadequelacognicinsereduzcaalaaccinderecobrarlos
rasgosextrnsecosdelentornolocalatravsdeunprocesoderepresentacin.Lacognicin
es entonces entendida como la capacidad de hacer emerger el significado a partir de
realimentaciones sucesivas entre el humano y su medio ambiente prximo, tanto fsico
comocultural,apartirdeunainteraccindialcticaentreprotagonistas.Estainteraccin,
es socialmente normada y en tal sentido, la prctica es de hecho, inevitablemente, una
prctica social. El conocimiento entonces, como se ha sealado en (Varela et al., 1997)
depende de las experiencias vividas que, a su vez, modifica las propias percepciones y
creencias.
742
matemticoescolar
Lasocioepistemologa
Departidahabremosdesealarquelaaproximacinsocioepistemolgicaalainvestigacin
en matemtica educativa busca construir una explicacin sistmica de los fenmenos
didcticosenelcampodelasmatemticas,noslodiscuteelasuntodelasemiosisoelde
la cognicin de manera aislada, sino que busca intervenir en el sistema didctico en un
sentido amplio, al tratar a los fenmenos de produccin, adquisicin y de difusin del
conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple, que incorpore al estudio de la
epistemologa del conocimiento, su dimensin sociocultural, los procesos cognitivos
asociadosylosmecanismosdeinstitucionalizacinvalaenseanza(Cantoral,Farfn,2003).
En este enfoque se enfatiza el hecho de que las aproximaciones epistemolgicas
tradicionales, han asumido que el conocimiento es el resultado de la adaptacin de las
explicaciones tericas con las evidencias empricas, ignorando, en algn sentido, el papel
que los escenarios histricos, culturales e institucionales desempean en la actividad
humana. La socioepistemologa por su parte, se plantea el examen del conocimiento
matemtico, social, histrica y culturalmente situado, problematizndolo a la luz de las
circunstanciasdesuconstruccinydifusin(Cantoral,Farfn,2004).
Laaproximacinsocioepistemolgicaalainvestigacinenmatemticaeducativaseocupa
entonces, especficamente, del problema que plantea la construccin social del
conocimiento matemtico y de su difusin institucional. Dado que este conocimiento
adquiereelestatusdesaberslohastaquesehayaconstituidosocialmente,enmbitosno
escolares, su difusin hacia y desde el sistema de enseanza le obliga a una serie de
modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento, de manera
queafectantambinalasrelacionesqueseestablecenentrelosestudiantesysuprofesor.
Bajoesteenfoquesehanproducidounagrancantidaddeinvestigacionesempricasydelas
cuales citamos algunas (Alans et al, 2000; Arrieta, 2003; Cantoral, 1990, 1997, 1999;
743
CantoralyFarfn,1998;Cordero,2001;Covin,2005;Lezama,2003;Lpez,2005;Martnez
Sierra,G,2003;Montiel,2005).
En su intento por difundir estos saberes, la socioepistemologa sostiene que se forman
discursos que facilitan la representacin en matemticas alcanzando consensos entre los
actores sociales. Nombramos a estos discursos con el trmino genrico de discurso
matemticoescolar(Cantoral,1990).Cabeaclararquesuestructuracinnosereduceala
organizacin de los contenidos temticos, ni a su funcin declarativa en el aula (discurso
escolar), sino que se extiende un tanto ms all, al llegar al establecimiento de bases de
comunicacinparalaformacindeconsensos,laconstruccindesignificadoscompartidos,
enestesentidosetratamsbiendeunaunidadcultural(Minguer,2004).
Paramostrarloanterior,considreseelsiguientehecho.Eltratamientodidcticodelas
distintas clases de funciones a travs de sus representaciones grficas enfrenta
dificultadesseriaslamomentodeevaluarloslogrosalniveldelacomprensinporparte
delosestudiantes.Sibienlameraclasificacinvisualdesusrepresentacionespuedeser
un elemento de partida para distinguirlas en una explicacin didctica, habr que
explorar ms profundamente aquellos elementos que les permitan aproximarse a la
naturaleza de las distintas clases de funciones. Veamos a continuacin el escenario en
queapareceporvezprimeraelempleodelanocindeprcticadereferenciaenelque
lasgrficas,lasclasesdefuncionesylarealidadfsicasearticulanconbaseenlanocin
deprcticasocial.
Teoraanalticadelcalor
Elejemplodelapropagacindelcalorresultatilparamostrardequemanera,antesqueel
objetoysurepresentacin,estlapraxis,yconestalasignificacincultural.Lapropagacin
delcalorresultaensimismounasuntodesafiante,puesnotratadeunobjetomatemtico
como tal, sino de un contexto en que habran de ejercer ciertas prcticas los cientficos e
744
matemticoescolar
ingenierosdeunapocaydeunacircunstanciaespecficas.Fueunacuestinalaquetanto
laMecnicaRacionalcomoelAnlisisMatemticodelsigloXVIIInodieronrespuestacabal,
ydeellodacuentalahistricacontroversiasuscitadaarazdelacuerdavibrante.Alladode
estedesarrollo,encontramoselsurgimientodelaingenieramatemticasobrelaprctica
tradicional y el papel sustantivo que una institucin de educacin superior, la cole
Polytechnique, tuvo para su posterior consolidacin. As pues, el asunto matemtico que
estaremosejemplificando,eldelestudiodelaconvergenciadeseriesinfinitasseinscribeen
el ambiente fenomenolgico de la conduccin del calor, en estrecha relacin con la
ingeniera, dio a luz, gracias a la conjuncin de, por supuesto, innumerables variables, de
entrelascualesdestacamoscomoantecedentesalclculoalgebraicoyalsurgimientodela
ingeniera en el siglo XVIII. Es decir, una prctica social que normaba el quehacer de los
cientficosytecnlogosdelapoca:Predecirelcomportamientodeloquefluye,fueseel
calor,elmovimientoolosflujoselctricos,laintencinltimadeesteprogramarenovador
eraeldemostrarelpapeldelsabercomolapiezaclavedelavidafuturadeesasociedad.Es
importanteubicarqueestosedaenelmarcodelaprofesionalizacindeunaprcticade
referencia,laprcticadelaingenierayporendeenelsenodelacomunidadpolitcnica.La
cuestin entonces no se reduca a conocer un objeto matemtico, sino el mostrar que la
prcticadelaingenierapodrasercientfica.Lafuncinnormativadelaprcticasocialhara
suaparicinenformadediscursomatemticoyenseguida,casialmismotiempo,comouna
formadediscursomatemticoescolar.
Elsurgimientodelconceptodeconvergencia,quedatadelsigloXIXsedaenunambiente
fenomenolgico de singular relevancia para la Ingeniera Matemtica; la propagacin del
calorendondelavariacinestpresenteylaecuacinenlaquetalvariacinsesignifica,es:
dv
dt
K
C D
d 2 v
d 2 v
d 2 v
+
+
dy 2
dz 2
dx 2
745
Enlosiniciosdeldesarrollodelahumanidad,cuandolasdiversasexperienciasseexaminan
porvezprimera,serecurredeentradaalaintuicinreinantedelfenmeno,yaseadelo
calricoparaelcasoquenosocupa,delmpetuodelter,enotros.Deestemodo,esconlo
calricoqueserealiza mejorlaconduccin,o conelmpetuquesedaelmovimiento.Se
precis de una revolucin del conocimiento cientfico para agrupar en una unidad
fundamentalalconocimientoylamaneradepercibirlo.
Con la obra de Biot la experiencia se dirige hacia la medida y el clculo desechando la
explicacindelfenmenomedianteelcalrico,valindosedelasindicacionessuministradas
por termmetros, obtenindoseaslaprimeraecuacindiferencialque rigeal fenmeno.
Sinembargo,loscoeficientesconstantesnofueronanalizados,nosedistinguientreloque
espropiodelcuerpoespecfico,deaquelloquepersisteindependientemente.Enespecial,
losparmetrosdeconductibilidad,dedensidad,decalorespecfico,permanecenenunsolo
coeficienteemprico.LatareaconstructivaculminaconlaThorieAnalytiquedelaChaleur
(1822) de Fourier, en donde se analiza el problema de la propagacin del calor en los
slidos, que consiste en describir el comportamiento del fenmeno de propagacin
buscandoaquelloestableypermanente,queseconservainalterableconelfluirdeltiempo.
Estoes,laecuacinquegobiernaelcomportamientodelsistema.
ComoFourierllegafinalmentealaecuacindiferencialdeBiot,queharecibidolasancin
de la experiencia, se puede decir que el mtodo de Fourier ha logrado la construccin
matemtica completa del fenmeno. De paso se rompen o, mejor an, se niegan, los
conceptosfundamentalesdelanlisismatemticodelsigloXVIII,comoson:eldefuncin,el
papeldellgebra,elcontinuoreal,ascomolainterpretacinfsicadelassoluciones,yse
inicia el estudio de la convergencia de series infinitas, pilar fundamental del Anlisis
Matemtico moderno. Salta a la vista la importancia singular de la obra de Fourier, tanto
paralaingenieracomoparaelanlisismatemticomismo.Desuertetal,quedeterminarel
estadoestacionariodelsistemaconduce,necesariamente,aunestudiodelaconvergencia
deunaserietrigonomtricainfinita.Labsquedadelaprediccinylaprediccincomouna
746
matemticoescolar
prctica,antecedealprocesodesignificacinyderepresentacindeobjetos.Esdecir,son
lasprcticasynosusrepresentacioneslasqueformanelsabermatemtico.
Enesteejemplo,quobjetomatemticoserepresenta?,nohayobjetopreestablecido,ni
preexistente, estos son construidos por los actores con el ejercicio de sus prcticas y
normadosporsubsquedadelaprediccin.Sepasadeloficioalaprofesingraciasallogro
delafuncinnormativadelaprcticasocial.ElproblemaparticularconelqueFourierinicia
esteestudioeselsiguiente:
SuponemosqueunamasaslidahomogneaestcontenidaentredosplanosverticalesByCparalelos
einfinitos,yquesehadivididoendospartesporunplanoAperpendicularalosotrosdos(verfigura);
consideraremoslastemperaturasdelamasaBACcomprendidaentrelostresplanosinfinitosA,B,C.Se
suponequelaotraparteB'AC'delslidoinfinitoesunafuenteconstantedecalor,esdecir,quetodos
esospuntospermanecencontemperatura1,lacualnopuedellegaraserjamsmenornimayor.En
cuantoalosdosslidoslaterales,unocomprendidoentreelplanoCyelplanoAprolongadoyelotro
entreelplanoByelAprolongado,todoslospuntosdeambostienenunatemperaturaconstante0,y
una causa exterior los conserva siempre a la misma temperatura; en fin, las molculas del slido
comprendidoentreA,ByCtienenlatemperaturainicial0.ElcalorpasarsucesivamentedelafuenteA
alslidoBAC;lsepropagarenelsentidodelalongitudinfinitay,almismotiempo,sedesviarhacia
las masas fras B y C, quienes absorbern una gran cantidad. Las temperaturas del slido BAC se
elevarnms yms;peroellasnopodrn pasarniaunalcanzarunmximodetemperatura,quees
diferenteparalosdistintospuntosdelamasa.Tratamosdeconocerelestadofinalyconstantealcual
seaproximaelestadovariable.
Temperaturaconstante =1
747
As,elproblemaconsisteendeterminarlastemperaturaspermanentesdeunslidorectangularinfinito
comprendidoentredosmasasdehieloByCyunamasadeaguahirviendoA;laconsideracindelos
problemassimplesyprimordialesesunodelosmediosmssegurosparaeldescubrimientodeleyesde
fenmenos naturales, y nosotros vemos, por la historia de la ciencia, que todas las teoras se han
formadosiguiendoestemtodo.
2
2
Para el caso particular propuesto, la ecuacin general se reduce a v = K v2 + v2 ,
CD x
puesseomitetantolacoordenadazcomosucorrespondientederivadaparcial(elgrosorse
considera infinitesimal). Dado que se trata de determinar el estado estacionario,
independiente del tiempo (es decir, constante respecto del tiempo), deber tenerse que
v
= 0 .
t
As que la ecuacin por resolver es
2v 2v
+
= 0 . Si una funcin satisface la ecuacin,
x2 y2
debercumplirconlassiguientescondiciones:
Anularseen/2/2enlugardey,cualquieraquesea,porotrolado,elvalordex.
Ser igual a la unidad si se supone x=0 y si se le atribuye a y un valor cualquiera

comprendidoentre/2y+/2.
Esnecesarioaadirqueestafuncindebellegaraserextremadamentepequeacuandose
daaxunvalormuygrande,yaquetodoelcalorsurgedeunasolafuenteA.Condiciones
quehoynombramosdefrontera.Lasolucinlaencuentraporunmtododeseparacinde
variables,considerandoquelatemperaturavsepuedeexpresarcomoelproductodeuna
funcindexporunafuncindey,v=F(x)f(y)
Sustituyendo en la ecuacin anterior se tendr:
F ( x ) f ( y )
+
= 0 y suponiendo que el
F (x )
f (y)
primersumandoesigualam2,dondemesconstante,unasolucinesF(x)= e
mx
,f(y)=cos
my.
748
matemticoescolar
Elvalorparalaconstantemnopuedesernegativo,puessetendraqueelvalor e
mx
sera
infinitocuandoxesinfinitamentegrande,hechoquenoconcuerdaconlasituacinfsica,ya
queamedidaquesealejedelafuentedecalor,lafuncindisminuye.Paradeterminarel
exponentemrecordaremosquelafuncinvseanulaen /2 /2.Luegocomoem/20,
paracualquierm,debetenersequecos m = 0 y,portanto,m=2n+1,nnatural.
Lassolucionescorrespondientesacadavalorsernentonces:excosy,e3xcos3y,e5xcos
5y,...ycualquiercombinacinlinealdestastambinessolucin,
v=aexcosy+be3xcos3y+ce5xcos5y+...
(b)
en este punto Fourier hace notar: ... No se puede inferir nada para los valores que
tomaralafuncin siseponeenlugardeunacantidadquenoestcomprendidaentre 2
+
y 2 ...
Aslaecuacinb)seconvierteen1=acosy+bcos3y+ccos5y+dcos7y+...para /2y /2;
ahoraslorestacalcularlainfinidaddecoeficientesa,b,c,d,....Anuestrosojos,lasolucin
ya est dada (salvo por dicho clculo); para Fourier, en cambio, es necesario justificar la
solucinfsicamente11antesderealizartalclculoyaade:
Supongamos que la temperatura fija de la base A, en lugar de ser igual a la unidad para todos los
puntos, sea tanto menor entre ms alejado est el punto 0 de la recta A, y que sea proporcional al
cosenodeestadistancia;seconocerfcilmente,enesecaso,lanaturalezadelasuperficiecurvacuya
ordenada vertical expresa la temperatura u, o f(x,y). Si se corta esta superficie por el origen con un
planoperpendicularalejedelasx,lacurvaquedeterminalaseccintendrporecuacin
v=acosy;
11
Pero,adiferenciadeBernoulliquepresentaargumentosfsicosparalademostracindelproblema,aqu
Fouriernosmuestraquelasolucinmatemticaescoherenteconlasituacinfsica,perolademostracinse
inserta en la matemtica misma, sin alusin a argumentos que no pertenecen a ella. As, se inicia la
separacinentrelafsicaylasMatemticas,quedesdelaantigedadcaminabanestrechamenteligadasuna
delaotra.
749
losvaloresdeloscoeficientessernlossiguientes
a=a,b=0,c=0,d=0,
yassucesivamente,ylaecuacindelasuperficiecurvaser
v=aexcosy.
Sisecortaesasuperficieperpendicularmentealejedelasy,setendrunalogartmicacuyaconvexidad
esdevueltahaciaeleje;siselecortaperpendicularmentealejex,setendrunacurvatrigonomtrica
quetienesuconvexidadhaciaeleje.Sesiguedeahquelafuncin v tienesiempreunvalorpositivo,
x 2
2
2
y que el de v es siempre negativo. Ahora bien (art. 123), la cantidad de calor que una molcula
y 2
2
adquiere,deacuerdoasulugarentreotrasdosenelsentidodelasx,esproporcionalalvalorde v ;
x 2
portanto,setienequelamolculaintermediarecibe,delaqueprecedeenelsentidodelasx,mscalor
delqueellale comunicaalaquelesigue.Pero,siseconsideraestamismamolculacomocolocada
entreotrasdosenelsentidodelasy,siendonegativalafuncin v ,sevequelamolculaintermedia
y 2
2
comunicaalaquelesiguemscalorqueloquerecibedelaprecedente.Sellegaas,queelexcedente
de calor que ella adquiere en el sentido de las x se compensa exactamente con lo que pierde en el
sentidodelasy,comoloexpresalaecuacin
2 v + 2 v =0
x 2 y 2
SesabeaslarutaquesigueelcalorquesaledelafuenteA.lsepropagaenelsentidodelasx,yal
mismotiemposedescomponeendospartes,unasedirigehaciaunodelosejes,mientrasquelaotra
partecontinaalejndosedelorigenparadescomponersecomolaanterior,yassucesivamentehasta
elinfinito.Lasuperficiequeconsideramosesengendradaporlacurvatrigonomtricaquerespondeala
baseA,ysemueveperpendicularmentealejedelasx,siguiendoesteeje,mientrasquecadaunadesus
ordenadasdecrecealinfinito,proporcionalmentealaspotenciassucesivasdeunamismafraccin.
SeobtendrnconsecuenciasanlogassilastemperaturasfijasdelabaseAfueranexpresadasporel
trminobcos3y,ounodelostrminossiguientesccos5y...;ysepuede,despusdeesto,formarseuna
idea exacta del movimiento del calor en el caso general; ya que se ver, por lo que sigue, que ese
movimientosedescomponesiempreenunamultituddemovimientoselementales,endondecadauno
secomportacomosifuesesolo.
750
matemticoescolar
En el episodio anterior, tanto Fourier como Biot y los ingenieros egresados de la

Politechinique, estn interesados en anticipar el comportamiento de la naturaleza, en
modelarla,subsquedanosereducearepresentarunobjetopreexistente,unanocin,
unconceptoounprocedimiento.Estanecesidaddeanticipacinslopodraprovenirde
una prctica de referencia que la ingeniera matemtica del periodo haba acuado con
tanta vehemencia. Se cobija la anticipacin en dicha prctica de referencia, y norma al
conjuntodeactividadesyprcticas(reiteracinintencionaldelaactividad)paraproducir
laexperiencia.Llamaremosprcticasocialaeseemergentequenormaelejerciciodelas
prcticas,sulocalizacinnopuedeprovenirdelaobservacinsinodelanlisis,setratade
un constructor terico que nos permite explicar el proceso de construccin social del
conocimientomatemtico.
Reflexionesfinales
Los ejemplos muestran la diversidad de situaciones que habran de considerarse
ampliandoelmarcotericohacialasocioepistemologa.Esteartculohaqueridomostrar
cmo opera el enfoque socioepistemolgico al centrar su atencin en las prcticas ms
que en los objetos. Su centracin en las prcticas arroja luz distinta de aquella que
produce la centracin en objetos, en procesos o en mediadores. El artculo mostr
mediante ejemplos, el papel que juega la prctica social en la construccin del
conocimiento matemtico y de cmo dicha prctica se articula con los procesos de
representacin.
Este artculo si bien pretende posicionar a la Socioepistemologa a travs de ejemplos,
buscasobretododiscurrirsobreelpapeldelanocindeprcticasocialenlaformacinde
conocimientos.Noseabordanlasrelacionesdecomplementariedadocontraposicinde
cara a otros enfoques tericos, aunque bien sabemos que existen relaciones con la
751
SemiticaCulturaldeRadford,oconelenfoqueOntosemiticodeDazGodino,oaun
con la Teora Antropolgica de la Didctica de Chevalard y colaboradores, o con la
Etnomatemtica de DAmbrosio y colaboradores, pero ms bien quisimos aportar un
elemento adicional, una particular interpretacin de la nocin de prctica social que
juzgamosprometedoraparalainvestigacinenmatemticaeducativa.
En el futuro inmediato, el enfoque socioepistemolgico estar intentando construir
elementosdearticulacinentrelosenfoquessealadosanteriormente,peroesaserotra
historia
Alans,J.,Cantoral,R.,Cordero,F.,Farfn,R.,Garza,A.,yRodrguez,R.(2000).Desarrollo
delPensamientoMatemtico.Mxico:Trillas.
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matemticoescolar
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753
SIGNIFICADOSASOCIADOSALPUNTODEINFLEXIN
AlbertoCamachoRos
InstitutoTecnolgicodeChihuahuaII
camachoalberto@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Epistemologa,Pensamientomatemtico
avanzado
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Se dice comnmente que el punto en el que una curva continua separa la parte
cncavadelaconvexa,sellamapuntodeinflexin.Elpuntodevistaesllevadomsalla
travsdelteoremaenelqueseestablecencondicionessuficientesparaqueelpuntocrtico,
f (a ) = 0 , de la segunda derivada, efectivamente lo sea: Si f (a ) = 0 o f (a ) no
existe,yladerivada f ( x ) cambiadesignoalpasarporelvalorx=a,entonces,elpuntodela
curva en x=a es un punto de inflexin. No obstante, en el anlisis de los valores extremos
para la graficacin de funciones el argumento mencionado es poco usado. Visto as, el
objetivo del presente trabajo es dotar al concepto de significados que permitan un
acercamiento, en principio algortmico, a la definicin formal que se presenta inicialmente,
haciendousodelrecursodela3derivada.
Palabrasclave:significado,puntodeinflexin
Introduccin
Enloscursosdeclculodiferencial,alosestudianteslesessuficientecondeterminar,las
ms de las veces, los valores crticos de la segunda derivada, f (a ) = 0 , para as
considerarlespuntosdeinflexindelacurva,pasandoporaltoelteoremaarribacitado.
Esta afectacin es del todo algortmica, sin interesarse tanto por la comprensin del
argumentoysudemostracin.Elproblemasecentraenevitarunareglaquedasuficiencia
terica a la existencia del punto de inflexin, pero que adems resulta poco til en el
proceso de graficacin de funciones, haciendo uso del criterio de las dos primeras
derivadas. Asumiremos enseguida un criterio que sintetiza la proposicin anterior y que
permiteunusomseficientedelmismo.Paraesteefecto,hicimosunanlisisdetextosde
clculoantiguosquepermitieronidentificarunargumentoasociadoalpuntodeinflexin
apartirdelautilidaddelaterceraderivadaenelprocesoalgortmicodelagraficacin,por
hoyendesusoenlaenseanza.Condichoargumentoelpropsitofueeldereconstruirel
754
matemticoescolar
conocimientomatemtico,debidoaquesuinsercineneldiscursoafectaaesteltimo
cambiandosuorganizacininterna.
Marcoterico
Sehaconsideradotilinvolucrarnuevossignificadosalosyaexistenteseneldiscursode
enseanza matemtica, a partir de integrar bases de significados, semejantes al
siguiente
emplazamiento:
E0 E1 E 2 ... E k ... E n .
En
este
ltimo:
E1 , E 2 ,..., E n simulan los conocimientos que aparecen cotidianos en el discurso

matemticoescolar(DME),enelcual E n eselconocimientofinal,tambinllamadopor
loseruditosconocimientodereferencia,quesedesealosestudiantesaprendan,y E k el
nuevoconocimiento.Lasbasesoriginanunprimerpasoenlacuestindelacoherenciadel
nuevosignificado E k ,respectodelrestodelosconocimientoscolocadosenlacadena.En
ese caso, E k es potencialmente til para el entendimiento del conocimiento de
referencia E n , y da mayor significado a E1 , E 2 ,..., etc., es decir, para el caso, a los
significadosasociadosalpuntodeinflexin,locualhabladelcompromisodeincorporarle
enlabasedesignificados.Ladeterminacinde E k esposibledesdediferentesopciones
deinvestigacin,unadeellas,elanlisisepistemolgicoqueseplanteaenseguida.
Anlisisepistemolgico
DesdefinalesdelsigloXVIII,yalolargodelXIX,seprivilegienlaenseanzamatemtica,
para la determinacin de los valores extremos de una funcin, dos proposiciones
complementarias que tienen que ver con las derivadas sucesivas de la funcin que se
trate. Ambos argumentos fueron ampliamente estudiados en el Trait lementaire de
LacroixyenlaThoridesfonctionsanalytiquesdeLagrange,encontrndosecoyunturas
dedichasreglas,todava,entextosqueseusaronalolargodelsigloXX(Granville,Smith,
Longley,1963,220;Santal &Carbonell,1980,183184).Cabedestacarqueamediados
755
del siglo XIX ambas proposiciones se encontraban en una escala de utilidad en la

enseanza. Planteamos enseguida ambas proposiciones en la forma concisa como les
escribieron y utilizaron en sus respectivos textos y cursos de clculo en la escuela
politcnicafrancesa,losprofesoresReygnaudHadamard,ascomoelpropioGranville.La
primeradeestasserefierealareglaparaladeterminacindemximosymnimos,reza
as:Paraencontrarlosmximosymnimosdeunafuncin f (x ) ,igulesesuderivadacon
cero, los valores de x que convienen son aquellos que hacen nulas un nmero impar
cualquiera de derivadas sucesivas. Habr un mximo si la primera derivada que no se
anula deviene negativa al ser sustituida; habr un mnimo si ella deviene positiva
(ReygnaudHadamard,1823,32).Otrareglaquesededucedelaanterior,eslasiguiente:
Si de las derivadas de f ( x ) la primera que no se anula para x = a es de orden impar,
entonces f (a ) no ser ni mximo ni mnimo. (Granville, 1963, 221). En ningn caso
aparecen demostraciones. Podemos escribir la contraparte de la primera regla como un
criterio ms, de la siguiente manera: Si f (a ) = 0 , x=a es un punto crtico de la
segundaderivada,esteserpuntodeinflexinsialsustituirloenlaltimaderivadaimpar,
quenoseanula,elresultadoesdistintodecero: f (a ) 0 o f v (a ) 0 o,etc.
Conestecriterioessuficientequelaterceraderivadanoseanulaparaladeterminacin
delpuntodeinflexin,estointentaremosdemostrarmsadelante.Eneltextodeclculo
deSantal &Carbonell(1980),sehizounampliousode esterecurso,sindemostracin
alguna.
Reconstruccindelconocimientomatemtico
El siguiente es un intento de modelo didctico del punto de inflexin basado en
argumentos algebraicos y variacionales que amplan sus significados ya conocidos. Se
prevqueenelmodeloseinteractuconlosargumentosasociadosalpuntodeinflexin,
comosonaquellosdeconcavidad,curvatura,segundaderivadaetc.Encuantoalautilidad
756
matemticoescolar
de los significados vistos como objetos matemticos, hemos recurrido a aquellos de

funcin, derivada, derivadas sucesivas, teorema del valor medio, serie de Taylor, etc.
Otros significados asociados tiles fueron el uso de representaciones grficas. No
obstante,pretendemosquelaincorporacindelcriteriodelaterceraderivadaseavistoa
partirdesuutilidadenlagraficacindefunciones,ynotantoporlasdemostracionesque
realizamos para dar sentido al modelo, lo cual es fundamental desde el punto de vista
terico.
Pocosautoresdetextosdeclculollamanpuntodetorceduraalosvalorescrticosdela
funcinfdondeestacambiadecurvatura,esdecirlacurvasetuercedandoungirode
180 al pasar por el punto crtico para salir de este con la concavidad invertida. Para la
funcinflaconcavidadsignificaqueellatieneunhueco.
Enelcasodelafuncin f ( x ) = x 3 6 x 2 + 11x 6 ,estacuentaconunpuntodetorcedura
enx=2quenoconsignalainformacindelaprimeraderivadaalserigualadaconcero.Por
logeneral,estosvaloressonllamadospuntosdeinflexinyaparecenaligualaracerola
segunda derivada. Para el ejemplo citado, f ( x ) = 6 x 12 , o bien 6 x 12 = 0 x = 2 ,
resultaciertalaafirmacinpara f = 0 ,vaselafigura1.Sibienelcriteriode f = 0 es
necesario, este no es suficiente para cualquier funcin, puesto que existen casos
dondeellonosecumple,locualesaclaradoeficientementeenlostextosdeclculo.Por
ejemplo, en f ( x ) = x 4 x , la primera derivada f ( x ) = 4 x 3 1 , consigna un mnimo
en x =
1
4
= 0.62 ,demaneraquelasegundaderivadaigualadaconcero f ( x ) = 12 x 2 = 0 ,
precisaraqueenx=0hubieraunpuntodeinflexin,locualnoocurre,vaselafigura2.
No obstante, la concavidad es asociada a la segunda derivada de f, recordemos los
criterios expuestos en los textos de clculo para la verificacin de puntos crticos, estos
dejan ver que si en x=a se tiene un mximo, entonces f ( x ) < 0 , lo cual debe ser
relacionadaalaconcavidadhaciaabajodelacurva,enelcasodelmnimolaconcavidad
757
delacurvaeshaciaarriba,con f ( x ) > 0 .Enestesentido,lospuntosdeinflexinson

lmites de las concavidades de la curva. Si observamos el caso de la figura 1, la
concavidadhaciaabajodefseencuentraenloslmitesdemenosinfinitoa2,cambiandoa
ser cncava hacia arriba entre 2 e infinito. Ello significa que el punto de inflexin se
encuentra entre los cambios de concavidad de la curva, quedando, en otras palabras,
entre f < 0 y f > 0 , en el caso de cambiar de cncava hacia abajo a cncava hacia
arribayviceversadecncavahaciaarribaacncavahaciaabajo,entre f > 0 y f < 0 .
De ello resulta que la recta tangente en el punto de inflexin cruza la curva de arriba
haciaabajooviceversa,vasemsadelantelafigura3.
4
Punto de torcedura
1
1
1
Figura1
Figura2
Loanteriornospermitirestablecerlasiguienteproposicin:Si f esmenorqueceroen
(a, b ) ,entoncesfescncavahaciaabajoeneseintervalo.Encasodeque
f seamayor
que cero en (a, b ) , entonces f ser cncava hacia arriba en el intervalo. Puesto que
suponemos que la funcin f se encuentra por encima de la recta secante y, entre x=a y
x=b,estaltimaseencuentrapordebajode f (x ) .Parademostrarlaproposicinanterior,
construyamosunafuncinauxiliar F (x ) = y f ( x ) ,cumplindoseque f ( x ) > y .Luegose
pretendedemostrarque: y f ( x ) < 0 .
758
matemticoescolar
Demostracin: Siendo la ecuacin de la recta secante: y = f (a ) +

hacer
la
y f ( x ) = f (a ) +
diferencia
entre
f (x )
y,
se
f (b ) f (a )
(x a ) , al
xa
tiene
la
relacin:
f (b ) f (a )
(x a ) f (x ) (1)
ba
Aplicandodosveceselteoremadelvalormediocomo: f (c ) =
y f ( x ) = ( f (x ) f (a )) +
144244
3
f (e )( x a )
f (b ) f (a )
,queda:
ba
f (b ) f (a )
(x a )
b a43
142
f (c )
Suponiendocentreayx,ascomoeentrecyx,seguardalarelacin:
0 < a < c < e < x < b (2)
Deaquque: y f ( x ) = f (e )( x a ) + f (c )( x a ) = [ f (c ) f (e )]( x a )
Aplicandodenuevoelteoremadelvalormedioaestaltimaexpresin,queda:
y f (x ) = f (d )(c e )( x a ) (2)
Deseamosprobarque: y f ( x ) < 0 .Ellotambinocurrirsi: f (d )(c a )(x a ) < 0 (3)

Para probar la desigualdad (3) hagamos uso de las propiedades de las desigualdades. El
resultadodeladesigualdaddebeserdesignoo < 0 ,dehechotenemosdosopciones,
estasson:
A):Paraelcasoenque x > a : x a > 0 ,con e c > 0 ,ypuestoque f (d ) < 0 ,quedael
esquema > > < = < .Deaquque y f ( x ) < 0 .
B): Para cuando x < a , x a < 0 , con c e < 0 , para f (d ) < 0 , es decir, < < < = < .
Luego y f ( x ) < 0 .
A)yB)muestranquelacurvaestsituadaporencimadelarectasecantey,cualesquiera
que sean c, d, e y x en (a, b ) , lo cual significa que la curva es cncava hacia abajo. La
concavidadhaciaarribasedemuestrademanerasemejante.
759
A partir de los argumentos vistos anteriormente, podemos establecer la conocida

condicinsuficienteparalaexistenciadeunpuntodeinflexin,como:
Si f (a ) = 0 o f (a ) noexiste,yladerivada f ( x ) cambiade
f (x)
signoalpasarporelvalorx=a,entonces,elpuntodelacurva
enx=aesunpuntodeinflexin.
En los textos, la demostracin se realiza comnmente por
x=a
x=b
reduccinalabsurdo,delasiguientemanera:
Siendo f < 0 parax<a,y f > 0 parax>a.Entoncesenx<a
la curva es cncava hacia abajo, y para x>a cncava hacia
Figura3
arriba.Portantoenx=a,ftieneunpuntodeinflexin,siendo
enestepunto f (a ) = 0 .
Finalmente, asumiremos el criterio mencionado en el resumen el cual sintetiza la
proposicinanterior,stenospermitirunusoprcticodelamisma,osea:Si f (a ) = 0 ,
x=aesunpuntocrticodelasegundaderivada,esteserpuntodeinflexinsialsustituirlo
enlaltimaderivadaimpar,quenoseanula,elresultadoesdistintodecero: f (a ) 0 o
f v (a ) 0 o, etc. El criterio es vlido para funciones continuas en f (a ) , y acciona de

inmediato en expresiones en las que el grado impar es aislado como por ejemplo
y = x 7 1 , y = 8 x 9 + 10 .Noobstante,parapolinomiosqueinvolucrandiversosgradosy
otrotipodefuncionestrascendentes,essuficientemostrarquelaterceraderivadanose
anula al sustituir el valor crtico, candidato a punto de inflexin, para que este ltimo
efectivamente lo sea. La demostracin aparece ms adelante. Antes veamos algunos
ejemplos.
Ejemplo1Verifiquelaexistenciadepuntodeinflexinenlacurva y = x 5 .
Solucin:Lasderivadassucesivashastalaltimaderivadaimparnonula,son:
760
matemticoescolar
y = 7 x 6 , y = 42 x 5 , y = 210 x 4 , y iv = 840 x 3 , y v = 2520 x 2 , y vi = 5040 x , y vii = 5040 ,

y viii = 0 ,etc.
Al igualar con cero la segunda derivada obtenemos el punto crtico 42 x 5 = 0 x = 0 .
Sustituyendo este valor en la ltima derivada impar no nula, es decir y vii (0) = 5040 0 ,
elloaseguraqueen x = 0 lafuncintengaunpuntodeinflexin.Sisedesea,estoltimo
puede revisarse dando valores antes y despus de x=0 a la segunda derivada, para
observar que efectivamente haya cambio de signo, ms ello es precisamente lo que se
desea evitar con el uso de la tercera derivada. Por ejemplo y ( 0.1) = 0.00042 y
y (0.1) = 0.00042 .
Ejemplo 2 Verifique si la funcin y = x 5 6 x 4 + 10 x 3 11x + 6 , cuenta con puntos de

inflexin.
Solucin:Siendolasprimerastresderivadasdelafuncin:
y = 5 x 4 24 x 3 + 60 x 2 11 , y = 20 x 3 72 x 2 + 60 x , y = 60 x 2 142 x + 60
Igualando
con
cero
la
segunda
derivada,
obtenemos:
x(20 x 2 72 x + 60) = 0 x = 0, 20 x 2 72 x + 60 = 0
Usando la frmula general en la segunda
expresin,quedanlosvalorescrticos:
9
8
x = 0 , x = 1.32 , x = 2.27
7
6
Sustituyendoenlaterceraderivadacadaunode
P.I
5
4
estos,queda:
y (0 ) = 60 0 ,
3
2
y (1.32 ) = 22.896 0 ,
1
1
y (2.27 ) = 46.83 0
P.I
1 x = 1.32
x = 2.27
2
P.I
2
3
En los tres casos la evaluacin en la tercera

derivada resulta distinta de cero. Ello nos da
761
Figura4
paraconcluirque: x = 0 , x = 1.32 , x = 2.27 ,

son puntos de inflexin de la funcin, lo cual hace innecesaria su verificacin antes y
despusdelosmismos.Lagrficacorrespondienteapareceenlafigura4.
Enlahiptesisde f ( x ) = 0 ,lademostracindelaproposicineslasiguiente:
Demostracin:HagamosusodelaseriedeTaylorhastalaterceraderivada,como:
f ( x + h ) = f ( x ) + f ( x )h + f ( x )
h2
h3
+ f ( x ) (1)
2!
3!
En (1) consideremos b = x + h y a = x . No obstante que: 0 < a < x < b , con

b a > 0 .(2)
Demodoque(1)quedecomo: f (b ) = f (a ) + f (a )(b a ) + f (a )
(b a )2
2!
+ f (a )
(b a )3
3!
(b a ) + f (a ) (b a )
f (b ) f (a )
Enseguidahagamos:
= f (a ) + f (a )
2!
3!
ba
2
Aplicandoaestaltimaexpresinelteoremadelvalormedio,resultaque:
f (c ) = f (a ) + f (a )
(b a ) +
f (a )
2!
(b a )2
3!
Paracentreayb.Adems: f (c ) f (a ) = f (a )
(b a ) +
2!
f (a )
(b a )2
3!
Aplicandodenuevo,enelmiembroizquierdo,elteoremadelvalormedio,resulta:
f (d )(c a ) = f (a )
(b a ) +
2!
f (a )
(b a )2
3!
Paradentrecya,con: c a > 0 (3)

Puesto que de (2) y (3): b a > 0 , c a > 0 y por hiptesis partimos de que f (a ) = 0 ,
queda: f (d )(c a ) = f (a ) (b a ) (4)
2
3!
762
matemticoescolar
De 4) se desprende que f (d ) > 0 o f (d ) < 0 , y puesto que c a > 0 adems de que

b a > 0 , resulta que el miembro izquierdo de (4) es diferente de cero,
consecuentemente para el miembro derecho: f (a ) 0 , lo cual se deseaba demostrar.

Noobstante,elcriterioesrestringidoafuncionescuyasderivadasimparesnoseanulen
msalldelaterceraderivada,encasocontrarioesnecesario,comoseejemplific,usar
laproposicintalycomoseplantea.
Conclusiones
Enlabasedesignificadosplanteadaanteriormente: E0 E1 E 2 ... E k ... E n ,
nosesforzamosporconservaraquelloqueChevallard(2004)hallamado,unprincipiode
simetra entre los significados ya conocidos: E1 , E 2 ,..., E n , y el nuevo conocimiento
involucrado, E k . La simetra entre los significados contiguos a E k , en este caso
representadoporelcriteriodelaterceraderivada,comoaqueldeconcavidad,sepreserva
porlacoherenciayunificacinqueadquiereelpropiodiscursoquehemosesbozado.En
su conjunto, los elementos E 0 , E1 , E 2 ,..., E k ,..., E n , que integran la base, establecen un
discurso que se consolida en reconstruccin del conocimiento matemtico, mismo que
sirvedefundamentoparaeldiseodesituacionesdidcticas,consecuentesparaelsaln
declase.
En pocas palabras, hemos utilizado por varios aos, en la prctica de la enseanza del
punto de inflexin, esta forma expuesta del discurso, unificando as el criterio de la
terceraderivadaconlospropiosargumentosqueseconocendeestesaber.
763
Chevallard, Y (2004) La place des mathmatiques vivantes dans lducation secondaire:
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764
matemticoescolar
LOPERIDICOENLARELACINDEUNAFUNCINYSUSDERIVADAS
GabrielaBuendaAbalos
CentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologadeAvanzada
IPN
buendiag@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Presentamosunanlisisdelarelacinffparaelcasodelasfuncionesperidicas.
Debido al privilegio de argumentos analticos esta relacin resulta poco significativa en el
discursomatemticoescolaryenellapuedenencontrarseproblemticastantodelarelacin
entreunafuncinysusderivadas,comodelaspectoperidicodelasfunciones.Queremosdar
evidencia de que esta relacin puede resignificarse en un marco de prcticas sociales
apoyndonosenresultadosdecortesocioepistemolgicorelacionadostantoconffcomocon
loperidico.
Palabrasclave:derivada,peridico,prcticassociales
Introduccin
Eneldiscursomatemticolarelacinentreunafuncinysusderivadasresultaserpoco
significativa por el privilegio de los aspectos analticos que usualmente se presenta. Al
respecto,diversasinvestigaciones(Aguilar,1999;Hernndez,2004)handadoevidenciade
propiedadesquepresentafqueparecenheredarsedirectamenteaf.Porejemplo,sia
una funcin se le suma una constante, esta constante permanece en su derivada y,
entonces, si una grfica tiene un desplazamiento vertical sobre el eje y, la grfica de su
derivadatambinsedesplazatambinverticalmente.
Estaherenciadecaractersticasentrefyf,lacualnoconcuerdaconqueunainforma
de la otra respecto a su comportamiento variacional, ocurre tambin en la propiedad
peridica de una funcin. En el marco de la investigacin que llevamos a cabo sobre la
socioepistemologa de lo peridico (Buenda, 2004; Buenda, 2007) hemos preguntado a
profesores de nivel medio y medio superior sobre la validez de la proposicin f es
peridica fesperidica(Ordoez,2007)(figura1).Larespuestacomnesafirmativa
765
yaquesehacereferenciaalafuncinsenoocosenocuyasderivadas,efectivamente,son
peridicas. Consideramos que el marco de referencia que se tiene al abordar esta
preguntaeslimitadotantoenelaspectoperidicodelafuncincomoeneldelapropia
derivada.
Fig1.fesperidicafesperidica
Porpartedeloperidico,unarespuestaafirmativainduceapensarquelaperiodicidadno
estsiendousadacomounapropiedadquecalificaaunciertocomportamiento,sinoque
se limita a calificar a una determinada funcin: la funcin trigonomtrica (seno,
especialmente). Y por parte de la derivada, nos encontramos con el privilegio de
argumentosanalticos(laderivadadelsenoeselcoseno)sinquelarelacinffpueda
analizarsecualitativamentedetalmaneraqueunainformeacercadelaotraaunqueno
necesariamente mantenga sus mismas cualidades (en este caso, la periodicidad). Estos
dos aspectos (lo peridico y la relacin f f) han sido abordados ampliamente en
MatemticaEducativa.
Larelacinffyloperidico
En la lnea de investigacin sobre pensamiento y lenguaje variacional (Gonzlez ,1999;

Dolores et al., 2002) se ha sealado que es factible construir una relacin significativa
entre una funcin y sus derivadas cuando se favorece un trnsito entre las variaciones
sucesivas,esdecircuandosepuedeestablecerunusosimultneoentrelafuncinysus
766
matemticoescolar
derivadasdetalmaneraquesepuedareconocerentodasellaslaformadeestudiarlos
cambiossucesivos.Esnecesarioromperpueslaideadeiteracin.
Conelmismoobjetivodedarsignificadosalarelacinentreunafuncinysusderivadas,
lainvestigacinsehavalidotambindelusodegrficasenelcualstasrepresentanuna
formadeargumentacinquefavorecelaconstruccindelconocimientomatemtico.Una
situacin de transformacin (Cordero, 2001) da cuenta de que la funcin y = f(x) en la
relacin entre la derivada y primitiva puede ser concebida como una instruccin que
organizacomportamientosentreellas.Yaquelafuncinnosepercibecomounproceso
previoalagrfica,lagrficadefpermiteorganizarloscomportamientosdelagrficadef
y viceversa. Para ello se tiene que transitar significativamente por los registros grfico,
algebraico,einclusoeltabular.
Por otra parte, la investigacin sobre lo peridico ha dado cuenta de que existe una
irreflexiva asociacin entre funcin trigonomtrica y periodicidad (Buenda, 2004). Por
ejemplo, es comn que la grfica de una funcin f(x) = kx + sen x sea calificada como
peridica. Una razn que se ha encontrado para ello es que cualquier funcin que cuya
forma sea senoidal adquiere como por herencia la propiedad peridica de la funcin
analtica f(x) = sen x. Otros argumentos que se han presentado para calificarla como
peridicahacenusodelagrfica:sesperidicaporqueesfactibleencontrarunpatrnde
repeticinenelejex.
De acuerdo a la estructura matemtica, esto podra ser un cuasiperiodo12. Pero esto
puederesultarunaraznsuficiente,entrealgunosalumnosyprofesoresdematemticas,
para que sea peridica ya que al seguir el patrn de la parte lineal, la grfica sube
siempreigual.
Esfactible,apartirdelagrficadedichafuncinhacerunbosquejodesuderivada.Cada
unodelosmximosomnimoslocalesrepresentarncerosenf.Yaquelagrficadef
767
12
Auncuandoelmovimientonoesverdaderamenteperidico,podemosdefiniruncuasiperiodoTd=2/
comoeltiempoentrelosmximossucesivosdeldesplazamiento(Boyce,DiPrima,1987)
mantienelamismaformaencadaintervalodelejex,entonceselcomportamientodelas
tangentesenrealidadeselmismoencadaintervalo.As,lagrficadeladerivadasresulta
peridica.
Este anlisis cualitativo de las grficas de f f en el que el comportamiento de cada
grfica informa, finalmente, de la relacin que guardan entre ellas, parece indicar que,
paraelcasodeestasgrficas,siffuecalificadacomoperidicaelargumentoqueseusa
tiene que ver con cmo est variando: cada intervalo en el eje x presenta el mismo
comportamientoenelejey.
Veamos ahora el aspecto analtico de una funcin con un comportamiento similar. La
funcinf(x)=x+senxsuelesercatalogadacomoperidicaporquelaexpresinanaltica
contiene a la funcin seno. En realidad no lo es ya que el factor lineal provoca que se
pierdadichapropiedad13:
Sip=2,entoncesf(x+p)=x+2+sen(x+2)x+sen(x)=f(x)
Encambio,suderivadaf(x)=1+cosx,sloes:
Sip=2,entoncesf(x+p)=1+cos(x+2)=1+cos(x)=f(x)
Veamosahoralasgrficas(figura2),demanerasimultnea,dedichafuncinydesu
derivada:
768
13
Unafuncinesperidicasiexistepeneldominiodeftalquef(x+p)=f(x)
matemticoescolar
Fig.2Lafuncinysuderivada
Podemosconstruirdiversosargumentosapartirdelagrficadeestasdosfunciones.Por
ejemplo, el punto de inflexin de f(x) (en lnea punteada) seala los ceros de la funcin
derivada y stos siguen un patrn repetitivo en el eje x lo cual es una parte de la
propiedad peridica. Dentro de esos intervalos, existe otro punto de inflexin (indicado
conunpequeocrculo)quecorrespondeaunmximodeladerivada(o,digamosqueen
este punto la curva presenta una inclinacin tal que la pendiente de la tangente es
mxima). Ese valor es el mismo en cada uno de los intervalos, independientemente del
valor ascendente que va tomando la abscisa. Pareciera, nuevamente, que si f(x) es
sealadacomoperidica,enrealidadseesthaciendoreferenciaasuderivada.
Estamos, pues, tratando con ciertas funciones que no son peridicas pero que sus
derivadas s lo son. Si esta situacin es analizada en contextos de movimiento, por
ejemplo,sealanlaexistenciademovimientosquenosonperidicosperocuyavelocidad
y aceleracin s lo son. En el curso de la investigacin (Buenda, 2004) hemos
preguntado a estudiantes y profesores de matemticas cmo tendra que moverse un
objeto a fin de obtener la grfica tiempo distancia indicada en la figura 2b. Algunas
descripcionessonlassiguientes:
769
Elcuerpoavanzayretrocedeunpocomenosdeloqueavanza,estemovimiento
lovarepitiendoenformaconstante
Es un cuerpo que se encuentra en un punto A, de aqu recorre una distancia
pasando por B hasta llegar al punto C, regresa al punto B, desde B se dirige
pasandoporChastallegaraunpuntoD,regresaalpuntoC,etc.estoconuna
velocidadcasiconstante
Elcuerpoavanzayretrocedeunpocomenosdeloqueavanza,estemovimiento
lovarepitiendoenformaconstante
Consideramos que los argumentos anteriores estn siempre haciendo referencia a la

velocidad (derivada) del movimiento o bien a variacin peridica (de ah que le llaman
constante)delmovimiento.
Laconclusinquepodemosextraerhastaaquesqueunarelacinsignificativaentreff
cuando alguna de ellas sea peridica, surge en un contexto de variacin en el que se
rompelaideaanalticadeiteracin.Estossignificadosparecenobtenersetantodeformas
analticascomogrficasyfsicas(movimiento)tomandoencuentaqueencadacasohay
unciertotipodeargumentacinconstruida.
Larelacinffenlasocioepistemologadeloperidico
La socioepistemologa realiza una investigacin epistemolgica donde sta es entendida
como la bsqueda de circunstancias que dan origen al conocimiento matemtico. Da
cuentadelasprcticassocialescomounabasedesignificacinparaestesaber;propone,
pues,epistemologasdeprcticas.
Enestemarco,lasociopistemologadeloperidicodacuentadequeelreconocimiento
significativo de esta propiedad vive al seno de la prctica de prediccin. Esto es, al
770
matemticoescolar
predeciresposibledistinguirsignificativamenteentreelserepiteyelcmoserepite
locualesnecesarioparaelreconocimientodelanaturalezamismadelapropiedadyno
delobjetoalcualseaplica.
A fin de analizar la relacin entre una funcin y sus derivadas al tratar con funciones
peridicas, se realiz una investigacin sobre el uso de lo peridico en diferentes
situaciones(Ordoez,2007).Presentamosdosejemplosenlosquesubyacelaprediccin
comoprcticaquefavorecenlageneracindeconocimiento.
Situacin1.Alestudiarelproblemadelostrescuerpos14,Poincar(citadoenAluja,2005)
establecequeenundeterminadomomento,unsistemasehallaenunestadoconcreto
y en un momento posterior vuelve, de nuevo, al mismo estado. Todas las posiciones y
velocidades son las mismas despus que antes. As, debe repetirse, una y otra vez, el
movimientoquelehaconducidodesdeunestadodenuevoasmismo:elmovimientoes
peridico.
Estoes,Poincaraldescribirunmovimientoperidiconoslohacereferenciaaqueque
es un movimiento que se repite sino que pone nfasis en el dnde pasa, y el cmo
pasa. Lo anterior le permite encontrar soluciones peridicas para las ecuaciones
diferenciales que describen el problema. Consideramos que una prctica de prediccin
estfavoreciendoeldesarrollodesabermatemticoenestasituacinyaque,dadauna
ciertainformacin,Poicarseocupadedescribir(matemtica)loquepasardespus.
771
14
Determinar en cualquier instante, las posiciones y velocidades de tres cuerpos, de cualquier masa,
sometidosasuatraccinmutuaypartiendodeunasposicionesyvelocidadesdadas
Situacin2.Eneldiseodelevas15,Miranda(2003)establecequeCuandolaslevasgiran
a bajas velocidades, los cambios de fuerza que generan los cambios en la aceleracin
pueden despreciarse. Sin embargo, a altas velocidades, estos cambios se convertirn en
fuerzasqueactuarnenelseguidor.Porestaraznesimportanterevisarquelosperfiles
de las levas de alta velocidad no presenten cambios bruscos de pendiente o
discontinuidades en las grficas de velocidad y aceleracin. Existen movimientos que
permiten asegurar derivadas suaves" como el movimiento armnico y el movimiento
cicloidal
El autor presenta en la siguiente tabla (figura 3) las grficas de desplazamiento (primer
rengln), velocidad (segundo rengln) y aceleracin (tercerrengln) delos movimientos
parablico,armnicoycicloidal,ascomolasecuacionesquelasrepresentan.Algunasde
ellashansidodiscutidasenlaparteinicialdeesteescrito.
15
Unalevaesunelementomecnicoquesirveparaimpulsaraotroelementollamadoseguidorparaque
desarrolle un movimiento especificado por contacto directo. Este movimiento puede ser uniforme,
parablico,armnicoocicloidal,dependiendodelavelocidaddelaleva
772
matemticoescolar
Movimientoparablico
MovimientoArmnico
MovimientoCicloidal
Fig.3Tresfuncionesparaeldiseodelevas
Adems de distinguir entre armnico y cicloidal, vemos que para la discusin

situacional que presenta el autor no basta con la forma del movimiento, sino que ste
sereladecuadoono(paraeldiseodelaleva)enfuncindesusvariaciones(velocidady
aceleracin).Atravsdesuargumentogrficosustentalaconstruccindelconocimiento
en cuestin ya que la suavidad de la derivada ser trascendente para una leva de las
llamadasdealtavelocidad.
En resumen, y con base en lo anteriormente expuesto, consideramos que una relacin
significativaentrelafuncinysusderivadasaltratarconfuncionesperidicas,sedeenun
marcodeprcticascomolagraficacin,laprediccinylamodelacin.
773
Aguilar,M.(1999).Relacionesentreladerivadaylaprimitiva:Elpapeldelregistrogrfico
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775
UNAVISINSOCIOEPISTEMOLGICADELARESIDENCIA
LilianaHomilka,JavierLezama
InstitutoSuperiordelProfesoradoDr.JoaqunV.Gonzlez.Buenos
Aires.
CICATAIPN
lhomilka@yahoo.com.ar,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores,
socioepistemologa
Argentina
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Los estudiantes del profesorado de matemticas en el Instituto Superior del

Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez", de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, durante el
cursadodelltimoaodelacarreradebenrealizarlaresidencia,momentoenelquehacen
efectivasusprimerasprcticasdocentesenescuelaspblicas.
En el estudiode la residencia desde la aproximacin socioepistemolgica, se ha identificado
un escenario cuyas caractersticas lo hacen relevante para la discusin acerca de la
naturaleza, estructura y funcionalidad del conocimiento matemtico escolar. En l,
interactan el profesor de las prcticas, el profesor de la escuela secundaria que presta su
curso y asigna el contenido a ensear al practicante, en el que se manifiesta diferentes
intencionalidadesacercadelaenseanzayelaprendizajedematemtica.
Los resultados de la investigacin que se reportan evidencian algunos factores que
condicionan la forma en que el futuro profesor de matemticas se incorpora al ejercicio
profesional.
Palabrasclave:socioepistemologa,escenario,practicante,prcticadelprofesor
Introduccin
Los estudiantes del profesorado de matemtica en el Instituto Superior del Profesorado
"Dr.JoaqunV.Gonzlez",delaCiudadAutnomadeBuenosAires,duranteelcursadodel
ltimo ao de la carrera deben realizar la residencia (denominacin social, no
acadmica que utilizan algunos docentes para referirse a las primeras prcticas de
enseanzaquerealizanlosfuturosprofesores)enescuelaspblicasdenivelmedio.
Los practicantes deben integrar los conocimientos construidos como alumno de
matemtica, de formacin general y de Trabajo de Campo III y Didctica Especfica I.
Lamentablemente, esto no ocurre. Se ha observado que tienen dificultades para
776
matemticoescolar
estructurarlasclases,determinarlosobjetivosdeaprendizaje,laeleccinquehacendel
materialdidcticomuchasvecesnoesapropiadaparalaconstruccindeconocimientos
matemticos en el nivel medio. Dichas dificultades los llevan en algunos casos a
reproducirenelaulaunsabermatemticocuyanaturalezaespropiadelnivelsuperior,de
formaqueste,noesfuncionalenelprocesodeenseanzaaprendizajedelamatemtica
en la escuela media; en el sentido en que lo plantea Martnez (2005). En otros,
reproducenunsabertalcuallohanvividoensuformacinmatemticacomoalumnode
escuelamedia.Esdecir,queenamboscasos,repitenlasmismasprcticasdesusdocentes
(Lezama,2006).
Adems,debeninteractuarconelprofesordeprcticas(PP)yelprofesordesecundaria
(PS),quemuchasveces,poseendistintasvisionesacercadelasfuncionesquecumplela
enseanzadelamatemtica.Hayinteraccionesquesonproblemticasparaelpracticante,
dado que los docentes esperan de l un desempeo en el aula parecido a lo que ellos
proponen y llevan a la prctica. Pero, el practicante muchas veces no llega a
comprenderlos,debidoaquelarelacinconelsaberenseadosiemprehasidodesdesu
posicindealumno.
Por lo dicho anteriormente, el objetivo de este trabajo se ha centrado en determinar,
desdeelenfoquesocioepistemolgico,losfactoresquecondicionanlasprimerasprcticas
deenseanzadelosestudiantesdeprofesorado.
Dichadeterminacinesposible,desdeelanlisisdelosescenariossocioculturalesporque:
Elescenariosocioculturalinfluyenosloenlasconductas,sinoenlamaneradeactuarydepensar
de los miembros de la sociedad que lo habita, moldeando, de cierta manera sus acciones y
pensamientos, condicionndolos sustancialmente. Todas las caractersticas de los escenarios
socioculturales influyen en la construccin del conocimiento, comprendido ste como un producto
sociocultural,yporlotantorepresentativodelasociedadenlaquesegesta.(CrespoCrespo,2007,
p.37)
777
En nuestro caso, existen fuertes interacciones entre el PP, el PS que presta su curso y
asigna el contenido a ensear al practicante (P), en la que coexisten diferentes
necesidades, experiencias, visiones e intencionalidades acerca de la enseanza y el
aprendizajedematemtica.
Esdesdeelanlisisdelescenarioquelamatemticaeducativapuedeexplicarelproceso
deconstruccindemanerasistmicaysituadaenuncontextoescolarcomoresultadode
las prcticas sociales que el escenario genera (Martnez, 2005). Dado que, la
socioepistemologa asume que el conocimiento es producto de la interaccin entre la
epistemologaylosdiversosfactoressociales(Lezama,2005).
Elescenariodelarealidadyprcticadocente
Laconcepcinquesetienedelaresidenciaestfocalizadaporunladoenlaevaluacin,y
porotro,lasobservacionesdeclasesesvividaporelPScomouncontroldesuactividad.
Estolimitalaposibilidaddequeesteespacioseconstituyaenunmomentoparaobtener
informacinycomoprocesoparaproducirconocimiento(Edelstein,2003).
Los siguientes comentarios de los P evidencian esta caracterstica que presenta el
escenario:
Seponeunalupaenloquehacesmal,()noteayudanaqueseaprenda.
Nada podas cuestionar acerca de qu ensear y cmo, (), como si yo ya
supieradarclases
Se deben leer materiales acerca de diversas estrategias y problemas que
sirvanatodoslosdocentesyalumnos.Lamayoradelasvecesnoseentiende
paraquesehaceloquesehaceenelaula.
778
matemticoescolar
Esa visin limita la posibilidad de que se construyan conocimientos relacionados a las

prcticas de la enseanza, desaprovechndose una instancia formativa importante para
estegrupoenparticularyparalacomunidaddocenteengeneral.
La persistencia de esa concepcin acerca de la residencia, a pesar de la evolucin de la
matemticaeducativa(Cantoral&Farfn,2003),sedebeenpartealossignificadosque
an se le otorga a la tarea del profesor en el escenario que describimos: como un
sacerdocio,untrabajo,unaprofesinounamezcladetodosellosyalavaloracinsocial
dequelaprofesindelprofesorseconstruyeslosobrelabasedelamatemticayquela
prctica se sustenta nicamente en funcin de la experiencia docente. Generando o
reforzando la idea en el P de que para ser profesor es suficiente: conocer a fondo los
contenidoscurriculares,elreconocimientodebeestardadoporeltrabajoqueeldocente
realiza,susacrificio.(Homilka,2008,p.86)
Ansemantienelacreenciadequeelaprendizajeconsisteenadquirirconceptosyreglas
yaestablecidas,porlacual,enlaformacinylaaccindelprofesorsesiguealimentando
unaconcepcinantigua,serdocenteimplicasaberloscontenidosmatemticosyposeer
cualidadesinnatasparaensear.Amododeejemplo,setranscribenalgunoscomentarios
delospracticantesqueevidencianestasafirmaciones:
Tesalvanloscontenidosdisciplinares.Laformacinpedaggicaqueposees,
nosepuedeaplicar,teencontrsconotrarealidadenlasaulas.
Te ensean procedimientos, no voy a tener problemas, pero hay gente que
no puede aprenderlos, no los puede retener. Ves de explicarlo de diversas
formas,sinodaresultadoconsultsconunprofesor,conotro,ynuevamente
otroescollo.
Debehaberotraformadetransmisin,ampliarelhorizontedeherramientas,
no es slo imaginacin, ni te alcanza lo que sabs de matemtica, ni las
779
cualidades personales del docente ni las del alumno. No te preparan para

ensear,esosedebeaprendertambin.
Lasideasanterioresnosllevanentonces,aconsiderarladesvalorizacinquesehacedela
didctica general y el hecho de no considerarla como propedutica para construir la
didctica de la matemtica. Los practicantes, confunden las representaciones tericas
entresistemaeducativoysistemadidctico.Adems,desconocenelpapelquecumplela
sociedadensuconjuntoyenespeciallaeducativaylasinfluenciasquetienentodasellas
sobre la escuela, sus docentes y alumnos. Un ejemplo de ello, se manifiesta en las
siguientesdeclaracionesdelosestudiantes:
Hayculpascompartidas(profesorado,escuelamedia),sellegasinsaberleercomprensivamente,los
alumnosenelinstitutosecopianenlasmateriaspedaggicas,noledamoslamismaimportanciaa
esetipodematerias
El profesorado no te brinda una formacin pedaggica, didctica, las pocas teoras que te hacen
estudiarnosonaplicablesanuestrasituacinactual.
De acuerdo a lo planteado por Lezama (2007), en este escenario, se debe reflejar la

relacinqueexisteentreformacindelprofesoradoylosconocimientosproducidosporla
matemtica educativa. Pero, el conocimiento terico y prctico que se centra
exclusivamenteenlalaborqueserealizaenelaula,esesttico,noactualizado.Muchas
veces,losprofesoresnoloconsiderannecesario,nitiltantoparalaformacincomopara
laaccindesuprofesin.Loquedeterminalaausenciadediscusinyresignificacindela
matemticaescolar(ladelprofesoradoyladelaescuelamedia)ylaescasaincidenciaque
sobrelaconstruccindelaprofesintienenlasproduccionescientficas.
Lasocioepistemologaconsideraqueelescenarioeselquegeneraprcticassocialesque
condicionan a los estudiantes y profesores. La reproduccin de un saber matemtico es
reconocidacomounaprcticasocialinstitucionalizada.Eseldocentequienreproduceun
780
matemticoescolar
saber en el aula, los factores que norman esta actividad, le hace generar un discurso
matemticoescolarespecficoporsunaturalezaeintencionalidad(Lezama,2006).
Laprcticadelprofesordeprcticasdelaenseanza
Laprcticadocentegeneraenlosalumnos,imgenespositivasonegativasmuyfuertesde
loquesignificaserdocente,delasactitudesquesetienenhaciaeltrabajoprofesional,las
caractersticas de sus clases, y acerca de las habilidades y competencias que debe
desarrollarelprofesor.Deacuerdoalanlisisrealizadoenfuncindelascaractersticasde
la clase del PP, se ha determinado que se presenta a los P metodologas de enseanza
desde un abordaje terico exclusivamente, no se traslada al aula la aplicacin de las
mismas. En algunos casos el docente hace hincapi en el error como herramienta de
aprendizaje, pero, no trabaja con los estudiantes la idea de que diversos tratamientos
didcticospuedenproducirdiferentesefectosenalumnosyprofesores,losquedependen
delaformaenqueseoriginan,organizan,comunicanysociabilizanenelaula.Amodode
ejemplo,semuestranlossiguientescomentariosdelosestudiantesacercadelamanera
en la que sus experiencias previas en el aula influyen en su concepcin de la profesin
docente:
Sostena que el error es una herramienta de aprendizaje que permite la
adquisicin de nuevos conceptos y la correccin de aquellos conceptos mal
adquiridosoladeteccindelaausenciadeconceptos.
Discutamosvariostextos,veamosdistintosenfoquesquedabanaunmismo
tema,analizbamosposibleserroresycmopodamoshacerparaenfrentarlos
(),luegohabaquehacerloquelquera.
Sloescuchabaslasexperienciaspersonales,lostextossobremtodoinductivo,
deductivo,heursticolosleas,peronosediscutanenelaula.Squecadarama
781
delamatemticatienesupropiadidctica,peronomeenternadadeeso,no
hevistonada,asquenosnadaalrespecto.
El profesor de prcticas en su curso te hace dar lo que l quiere, no te da
muchalibertaddeelegir,ladefinicin,lasactividadesylosejercicioslosarma
l,unointerpretaesoyloimplementa.
Lascontradiccionesquesepresentanenelaulaentreloquecomunicayhaceeldocente,
evidencian el discurso del profesor, mostrando que los aspectos tericos en los que se
basa,soninsuficientesoinapropiadosparaqueelpracticantelospuedaponerenprctica
enelmomentodegestionarlaclase.Podemospensarentonces,quehayunarestriccin
explicitasobrelaactividadenelaulaysobreelpropiodiscursomatemticoqueseutiliza.
Loscomentariossiguientesejemplificanloantesexpresado:
Las clases de mi profesora distaban bastante de las recomendaciones que
ellamismanosdaba.Creoquenosfaltaronfundamentostericosfirmes.
Actuabademaneradiferenteacmolohacecuandoenseaprobabilidady
estadstica,allsiseadecuabaasuestilolamateria.(),endidcticahablaba
unacosayhacaotra.
Hayqueimaginarseloquequiereelprofesorparaprepararlaclase
Durantelasprcticasintentabaquemesirvieran,peroelgrupoyelprofesor
hacan difcil la situacin porque quera que sus practicantes llevramos al
aulaalgoquelnohacaytampoconosorientabaencmohacerlo.
Interrogantes como qu ensear?, por qu ensear?, cmo ensear?, para qu

ensear?,aquinensear?,nosonpresentadosnidiscutidosconlosestudiantesantesni
durantesusprimerasprcticas.Lasrespuestasaesaspreguntasdeterminanlasformasde
encarar un ejercicio didctico bsico y la formulacin de un discurso matemtico con
782
matemticoescolar
determinadas caractersticas. Como no se discuten estas ideas, la prctica del profesor

alimentaenelpracticantelaconcepcindequelaprofesinseconstruyesobrelabasede
la matemtica y de la experiencia personal y no en funcin de un trabajo acadmico
actualizado.
Efectosyresultadosdelasprcticasdelprofesor
AlgunosPproyectanensusclaseslamodalidaddeenseanzaqueutilizanlosdocentesdel
profesorado, no pueden distinguir la diferencia entre la naturaleza de la matemtica
superiordeladelaescuelamedia.
En el desarrollo de la clase utilizaba en forma rigurosa la notacin matemtica, llegu a plantear
unafuncindedosvariables,cosaqueparamesnatural,peroquenoibaasercomprendidaporlos
alumnosdelaescuelasecundaria.Mecostmuchoacostumbrarmeabajarelnivelparaunsegundo
ao.(Homilka,2008,p.127)
Losdocentes,generanundiscursoquellevaalospracticantesaestructurarunsentido,un
significado,unavisinparcializadadelamatemticadelaescuelaquetienenqueensear
ydelaprofesinquepracticar.Lamatemticasuperiordebeservirdebaseenrelacinal
conocimientomatemticodelaescuelamediaenelsentidodequeesteltimorequiere
paraseralcanzadodeldesarrollodeunconjuntodeaccionesdidcticaspreviasquedeben
estararticuladasentrelosdosniveles,demodoquesecontempletambinqueenelnivel
medio, adopta diferentes caractersticas debido a que lascircunstancias son otras y que
tambinsepresentanconflictosenelaula,porloquesonnecesariasrupturasparaquese
adquieran diferentes significados en el contexto de la escuela media. De modo que los
conocimientos construidos en la clase sean tiles y funcionales. Evitndole al P las
siguientesdificultades:
Tehacenplanificar()notenaclaroqucriterioutilizar,(),lostemaseransinnimodeconcepto.
()planificarnos,hayqueanticiparcomportamientos,pensamientos,dificultades;perolociertoes
783
quenoserepitedelamismamaneraentodaslasaulas,salvoqueteentrenenparaqueelalumno
digaloqueeldocentequiereescuchar.
No me sirvi para organizar la clase (), slo se qu hacer con un problema pero no cmo
determinar el objetivo de la misma. Nunca hicimos un plan de clase y ahora en la residencia te lo
piden.
El practicante recibe indicaciones de ambos profesores. En estas interacciones, se

presentansituacionesquetrasciendenalameraplanificacindeunaclase,tienequever
con lo que sucede en el aula, con la devolucin que se le hace al P acerca de su
desempeo.Pero,esteltimo,nocuentaconherramientastericasparacomprenderpor
qu su prctica genera conflicto, ni las razones por las cuales reaccionan los profesores
frenteaellas.Estasconsideracionessepruebanconlossiguientescomentarios:
Nocoincidanlascriticas,unosecentrabaenelusodelpizarrn,otroenla
necesidad de que diera mas ejercicios, uno que era necesario dar la
definicinformal,elotroquelaconstruyeranlosalumnos.
Preparamoslasclasessegnnosindiclaprofesoradelcurso,pormediode
grficas. Pero, no le gust, nos pidi que lo volvisemos a dar utilizando
lmite,cambiamos,damoslaideadelmite,ynosvuelvearechazarporque
laprofesorasecontradice,sobrelamarchaibacambiandosusideas,fueun
desastre.
Lediscutaalaprofesoradesecundariaporquemehaciadarloscasosde
factoreoyyoleplanteabaqueeramejordarlocomofuncin,paraquelos
chicos comprendieran ms el tema y que con propiedad distributiva y
teoremaGauss,erasuficiente.
Laexistenciadediferentesvisionesacercadelasfuncionesquecumplelaenseanzadela
matemticaenelnivelmedionopuedesercomprendidaporelpracticantedadoquelos
784
matemticoescolar
profesores no le fundamentan la naturaleza del problema. Es necesario que el docente

revisesuspropiossaberesyreflexioneacercadelosefectosquetienesuprcticasobre
losalumnos.
Reflexionesfinales
Las caractersticas del escenario han evidenciado que los factores que condicionan las
primeras prcticas docentes se deben a la forma en que an se concibe la residencia,
productodelaprcticadelprofesor,quiennoseasumecomounprofesionalactualizado
enfuncindelosaportesdelamatemticaeducativa.
Losefectosdelasprcticasquesurgenenl,hanmostradoquepracticantesydocentes
no identifican al DME. Si conocieran que el profesor es responsable del discurso que
construye,entonces,podrantransformarseenprofesionalesflexibles,adaptndosealas
necesidadesdelpracticante.
Por lo anterior, concluimos que es necesario resignificar este espacio. Para lo cual, es
fundamental que el profesorado comience a mirar tanto a las sociedades que producen
conocimientoscomoasusestudiantesparaidentificarlasideasqueenlseconstruyeny
laformaenqueselohace.Deestaforma,sobrelabasedeunadidcticanuevasepodr
rediseareldiscursomatemticoescolarvigente.
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786
matemticoescolar
IDENTIFICANDOAGEOMETRIANASCONSTRUESINDGENAS
LuclidadeFtimaMaiadaCosta
UniversidadedoEstadodoAmazonas
celiamaia5@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Etnomatemtica
Brasil
Nivel:
Mdio
Resumo. Atualmente, a escola vive sempre procurando acompanhar as constantes

transformaes domundo globalizado,e issose transformanuma luta,s vezesdesigual,
pela conquista do universo dos estudantes to bombardeado de novidades audiovisuais e
eletrnicas.Nestetrabalho,mostrasecomoapartirdoestudodomeio,foipossveldespertar
ointeressedeestudantesbrasileirosdoensinomdiopelaGeometriapresentenaconstruo
da maloca de indgenas Uitoto da Amaznia colombiana. Mostra tambm, que alm dos
meiostecnolgicosdisponveis,oprofessordematemticapodeutilizarosrecursosexistentes
na comunidade ou na prpria escola como objeto de ensino atrativo, pois tudo depende da
formacomoesteobjetoirserusado.
Palavraschave:Geometria,Ensino,ContextualiPzao.
Introduo
As relaes que se estabelecem no decorrer de uma aula de matemtica, seja no nvel
fundamental ou mdio, depende entre outros fatores, da capacidade do professor para
motivar os alunos e despertar neles a curiosidade pelo assunto que vai ser trabalhado.
Nesse sentido, o espao escolar por si s j se torna um atrativo para o ensino de
Geometria,umavezque,estasefazpresenteemuitoevidentenasconstruesdemodo
geral.
Noentanto,amaioriadasescolaspblicasdomunicpiodeTabatingarefleteoretratodo
ensinodeGeometrianoBrasil,principalmentenonvelfundamental,possvelobservara
Geometria como um captulo isolado e muitas vezes, deixado em segundo plano,
ocasionandoassim,grandeslacunasnaformaomatemticadosalunosquechegamao
ensinomdio.
Diantedisso,epretendendodsentidoesignificadoaoensinodeGeometria,queestava
sendodesenvolvidocomosalunosdoensinomdiodaescolaEstadualMarechalRondon,
787
pensouse em uma atividade que ao mesmo tempo envolvesse a aplicao dos

conhecimentosgeomtricoseorepensardarealidadeporelesvivida.
Esse trabalho mostrou que quando estimulados, os estudantes so capazes de
desenvolver estratgias interessantes para solucionar os problemas propostos, mostrou
tambm,umapossibilidademetodolgicadeensinarGeometriaapartirdoquesetemao
alcance, ao mesmo tempo em que, levou os estudantes envolvidos a reconhecer e
valorizaroconhecimentoempricodepovosculturalmentedistintos.
Ossujeitoseocontexto
No extremo Oeste do Estado do Amazonas, na fronteira com a Colmbia e o Peru, est
localizadaacidadedeTabatinga.Estapossuicincoescolaspblicasmantidaspelogoverno
do Estado nas quais estudam alunos de 1 srie do ensino fundamental 3 srie do
ensinomdio.Nessasescolasconvivemalunosdediversasorigens,tendoemvista,sera
cidadeumareadefronteiraevizinhadecomunidadesindgenas.
Este trabalho foi desenvolvido com 116 alunos adolescentes da faixa etria de 15 a 18
anos, estudantes do ensino mdio, os quais compunham duas turmas de 2 ano e uma
turmade3ano,todosdoturnomatutino.
Apsvriastentativasdetornarasaulasdematemtica,maisatraentesparaessesalunos,
percebeusequeeranecessrioalmdolivrodidticoedasmetodologiasconvencionais
baseadasemexemplificaescotidianas,fazercomqueelesdescobrissemamatemtica
presentenosmaisvariadoscontextosenasmaisdistintasformas,comoporexemplo,nas
construessejamelasrudimentaresoualtamentesofisticadas.
Sendoassim,pensouseemconciliaroscontedosdasunidadestemticaspropostasque
estavam sendo trabalhadas (geometria plana e espacial) com uma atividade onde os
estudantes pudessem manusear objetos, observar estruturas, detectar falhas, fazer
conjecturas, exercitar sua capacidade de descoberta para assim, fazer conexes com a
788
matemticoescolar
estrutura conceitual e com a sua prpria realidade, mostrada sem abstraes e sem as
simplificaesdaGeometriapresentenoslivrosdidticos,pois:
Arealidade,figurativamentefalando,experimentadaatravsdeumfiltroconceitualou
categorial, constituindo o mundo de significado do indivduo. O homem vive mais num
mundo de conceitos do que de objetos, eventos e situaes. O contedo cognitivo da
palavraescritaoufalada,numamensagem,umaversoaltamentesimplificada,abstrata
egeneralizadadarealidadequalsereferenomundofsicoedaexperinciaconsciente
queessarealidadeevocanoindivduo(Moreira,2001p.35).
Entocomesseintuito,organizouseumaatividadeprticavisandointeraodosalunos
com seus pares e com pessoas de outra cultura num meio diferente, mas prximo da
realidade deles e que muitas vezes invisibilizado apenas pela insensibilidade humana,
pois,
Omeiotodarealidadefsica,biolgica,humanaquerodeiaosalunos,estandoligadosa
eledeumamaneiradireta,atravsdaexperinciaecomaqualestavamemintercmbio
permanente.Nosepode,portanto,precisaroslimitesdomeio,porque,medidaquea
crianacresceseusrelacionamentoscomarealidadequearodeiasetornamimperiosos.
O meio cada vez mais amplo, se estende: meu quintal, minha rua, meu bairro, meu
lugarejo,osarredoresdomeulugarejo.(Nidelcoff,1979,p.10)
O fato dos estudantes viverem nua regio trifronteiria (Brasil Colmbia Peru) foi
determinanteparaadefiniodolocalescolhido:umacomunidadedeindgenasUitoto,
localizadanoquilmetrosetedaestradaLetciaTarapacColmbia.
Os estudantes foram orientados sobre: a observao e as medies que iriam fazer, os
instrumentos que deveriam levar, as pessoas a serem entrevistadas e como deveriam
procederaoregistrodasmesmas.
789
Amalocacomoobjetodeestudo
PartedotrabalhocomGeometriaestestritamenteligadosmedidasquefazemaponte
entre o estudo das formas geomtricas e os nmeros que quantificam determinadas
grandezas. No entanto, o ensino das propriedades mtricas envolvendo clculos de
distncias,reasevolumesapenasumapartedotrabalhoaserdesenvolvidoqueno
podeignorarasrelaesgeomtricasemsi.(PCNEM,1998,p.123)
Amalocadeformaoctogonalfoiaprimeiraformageomtricaanalisadapelosalunos.Foi
possvel fazer medies para o clculo da rea e do permetro, estabelecer relaes
mtricas e at visualizar, atravs da estrutura que sustentava a cobertura de palha, o
teoremadastrsretasperpendiculares.
Foto01:malocaUitoto
Esboodopisodamaloca
De posse das medidas os alunos, divididos em grupos desenvolveram estratgias

diferenciadasparadesenvolverosclculossolicitados,comoporexemplo,houvegrupos
queparaoclculodareadopisodamalocaprocederamdaseguinteforma:
Dividiramareaem
retnguloetrapzios.
Dividiramareaem
tringulosretngulos
eretngulos.
790
matemticoescolar
Apartirdocontatocomosobjetosencontradosnamaloca,comoaformacircularutilizada
parafazerbeiju(espciedepofeitodemandioca.),foipossveltrabalharassuntoscomo:
readosetorcircular,readocrculoeseuselementoscomoraio,dimetroecorda.Alm
dessaforma,encontraramtambm,umforno,umpilodecocaevriosbancosdeforma
cilndrica feitos de troncos de rvores, a partir dos quais, os estudantes do 3 ano
calcularam o volume de cada um e fizeram estimativas sobre a quantidade de rvores
derrubadasparaconstruiros23bancosquehavianamaloca.
V=B.h
Al=2p.h
At=Al+2B
Onde:
B=readabase;
2p=permetroe
h=altura
Foto03:bancosdeformacilndrica.
Foto04:Pilodeformacnica
SegundoFreire(1998)devesetersempreemconta,ossaberesdoalunoeestimullono
caminho da autonomia para a construo e desenvolvimento de novos conhecimentos,
porisso,adescobertadopilodecocadeformacnica,isto,deumtroncodecone,foia
791
partemaissurpreendentedessetrabalho,poisaindanosetinhaabordado,emsalade
aula,ascaractersticaseelementosdesteslidoe,osgrupos,apartirdaobservaodas
fotografiasdopilo,fizeramcomparaes,deduesechegaramacalcularovolumeea
readeste.
Alm de o trabalho ter sido realizado em grupo, o que j uma vitria ao se falar de
ensino de matemtica, os alunos puderamconversar econhecer pessoas que apesar de
noteremfreqentadoumaescola,conseguiramconstruirumamalocacomumaforma
geomtrica nada comum as construes as quais estavam habituados a conviver, fato
este, que chamou a ateno tambm pela ausncia de instrumentos utilizados na sua
construo despertando assim, a curiosidade daqueles adolescentes to acostumados a
novidadestecnolgicas.Esseencontroderealidadesdistintaspossibilitouverque:
A passagem da etnomatemtica para a matemtica pode ser vista como a passagem da
linguagem oral para a escrita. A linguagem escrita (ler e escrever) repousa sobre o
conhecimento da expresso oral que a criana j possui, e a introduo da linguagem
escritanodevesuprimiraoral.Entendererespeitaraprticadaetnomatemticaabre
um potencial para o senso de questionamento, reconhecimentos de parmetros
especficos e sentimento do equilbrio global da natureza. As prticas etnomatemticas
aindaestodesvalorizadasnosistemaescolar,emtodos osnveisde escolaridadeeat
mesmo na vida profissional, e algumas vezes levam humilhao e so, na maioria dos
casos,consideradasirrelevantesparaoconhecimentomatemtico(DAmbrsio,1998,p.
35).
As atividades matemticas realizadas aps a visita comunidade como, por exemplo, a
construodeumamaquetedamalocalevouosestudantesavalorizaroconhecimento
matemticoempricodosUitoto,assimcomoapercepodequemuitodoconhecimento
matemticoexistente,justificaseporsuautilidadenaresoluodeproblemasreais.
792
matemticoescolar
Consideraesfinais
A educao matemtica via escola tem se mostrado, na maioria das vezes, como um
instrumentoperversodecarterclassificatrio,eaotratartodososestudantesdeforma
homogneadesperdiaumariquezadeconhecimentosprvioseexcluiosculturalmente
diferentes levando, geralmente, uma classe inteira monotonia e ao desinteresse por
umadisciplinaricaemconhecimentotnico.
Nesse contexto, levar o aluno a perceber a variao de conhecimento matemtico
produzidoeutilizadoporcomunidades,associaesougruposdeprofissionaispossibilita
odespertardointeressepeloestudodessadisciplinaeporsuautilizaonodiaadia.
Postoque,oensinodaGeometrialevaoalunoalidarcomasformas,suarepresentao,
suasrelaesesuasmedidas,muitoimportantequeoprofessortenteviabilizaroincio
desse estudo com a manipulao do concreto para, a partir desse, sistematizar os
conhecimentosabstratosquevmveiculadosnoslivrosdidticos.
Nessesentido,ariquezadepossibilidadesenormeeseapresentaatmesmonaprpria
construodoprdioescolar.Levarosalunosapercepodessariquezaumatarefado
professorquelherenderbonsfrutosseelesouberadministrala.
Certamente, todos e, em todas as realidades, existem limitaes e impedimentos, mas
podemsercontornados,muitasvezes,apenascomcriatividadeebomsenso,emoutras,
requer o repensar das prprias prticas, ao esta que possibilita tambm a
sistematizaodenovosconhecimentos.
Finalmente,reconhecesequeaexperinciaaquiapresentadapossibilitouoempregode
uma metodologia diferenciada para as aulas de Geometria, ao mesmo tempo que,
propiciou a descoberta de habilidades matemticas especificas dos alunos envolvidos,
assimcomo,oreconhecimentodeprticasetnomatemticasqueacontecemaoredorda
escola e que muitas vezes se tornam invisveis aos olhos da comunidade escolar. Sendo
793
assim, as aulas de matemtica podem se tornar mais atraentes ao adquirir um carter

interoumulticultural.
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794
matemticoescolar
ELCONTEXTO,LAPREDICCINYELUSODEHERRAMIENTAS;ELEMENTOS
SOCIOEPISTEMOLGICOSDELAMATEMATIZACINDELAECONOMA
SalEzequielRamosCancino
FacultaddeCienciasSociales.Cimate,UniversidadAutnomade
Chiapas
saulramcan@hotmail.com,saulram@prodigy.net.mx
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Lacienciaeconmica,aligualquelascienciasfsicasanalizanypredicendiferentes
tipos de fenmenos. Para entender cmo el Clculo originado en la prctica social de
predecirseincorporaaotrasprcticassocialesasociadasalaEconoma?,serealizunanlisis
socioepistemolgicoparaanalizarelprocesodematematizacindelacienciaeconmica.En
steanlisisencontramosqueelcontexto,laprediccinyelusodeherramientashanjugado
un papel importante. Tomando como base el anlisis anterior, se disearon y aplicaron
situaciones didcticas que consideraran estos elementos socioepistemolgicos. Tomando
como referencia los resultados que se obtuvieron de las situaciones, y revisando en anlisis
epistemolgico, concluimos que el contexto, la prediccin y el uso de herramientas son ejes
centralesparalamatematizacindecienciaeconmica.
PalabrasClave:Socioepistemologa,contexto,prediccin,herramientas,matematizacin.
Introduccin
Lasnecesidadesdelserhumanolohanllevadoalabsquedadelosmediosyformaspara
saliradelante,lograrsudesarrolloyseguirevolucionando.Estogeneradiversasprcticasy
actividades sociales, con el propsito de resolver diferentes problemas que enfrenta la
sociedad,esdecir,elserhumanoenlabsquedaderesolverdiferentesproblemticas,ha
desarrollado
conocimiento
con
intencionalidades
especficas
que
dependen
estrechamentedelproblemayelcontextosocialenquesepresenta.Enlaconstruccinde
estosconocimientosintencionadosconvergenlascaractersticassocialeseindividualesde
los participantes, el entorno fsico, las prcticas que realizan, la intencionalidad y los
supuestoscompartidos.Esodacomoresultadociertasactividadessociales,talcomo,las
prcticas de matematizacin de los diferentes fenmenos, ya sean fsicos, qumicos,
sociales, etc. A lo largo de la historia se han encontrado diversas nociones y
procedimientos matemticos que surgen del proceso de comprender y transformar
795
diversos fenmenos naturales o sociales. La prediccin y la modelacin son prcticas

sociales (Cantoral, 2001; Arrieta, 2003). Estas prcticas tienen una intencionalidad y se
desarrollan en interaccin con fenmenos, conjeturando y realizando las predicciones
acercadestosfenmenosatravsdelautilizacindemodelos.Estosmodelostienenla
funcindeherramienta(Unobjetoensimismonoesherramienta,esherramientahasta
que el hombre lo utiliza con una intencin (Arrieta, 2003. pag 34)) para comprender,
predecirydarexplicacionestericasdeunfenmeno.
La modelacin y la prediccin, han y siguen jugando un papel muy importante en la
actividadhumanaysobretodoenlaconstruccindelconocimientomatemtico,elhacer
matemticas tiene una intencionalidad determinada. Incluso esta intencionalidad no es
individual, sino social y que tiene como fin encontrar en ellas una herramienta para la
humanidad.Porotraparteelestudiodelamatematizacindelosfenmenosdentrodela
Matemtica Educativa ha permitido identificar diferentes categoras del conocimiento
matemtico basada en el lenguaje de las herramientas. Se identifican as todas las
relacionesentreelconocimientomatemtico,dondelanaturalezadeesasrelacioneslleva
directamente a las formas de construir los procesos y objetos, ms que el estudio de
procesos y objetos en s. La nocin de prediccin trata de adelantarse a los
acontecimientos,deanticiparloquehabrdesuceder.Estanocinseconstruyeatravs
de las vivencias cotidianas de los individuos dentro de un contexto social. Para ciertas
situaciones se pretende conocer el valor que tomar una variable con respecto a la
variacindeotra.Porlotanto,loquesepretendeesdeterminarelvalorquetomarla
variabledependienteantesdequelaindependientepasedeunprimerestadoaunestado
dos. Debido a que es imposible adelantar el tiempo y algunas otras variables, el ser
humano ha tenido la necesidad de predecir. Por lo que se pretende encontrar un valor
generado por los cambios y los cambios de los cambios, y as sucesivamente hasta
encontrarelvalordeseadoteniendocomoreferencialascondicionesiniciales(presente)
hasta un valor final (futuro). La bsqueda de la prediccin de la evolucin de los
796
matemticoescolar
fenmenos de flujo continuo en la naturaleza condujo a desentraar mecanismos que

permitieronelpasajedelaprediccin,nocinpropiadelascienciasfsicas,aloanaltico,
nocinpropiadelamatemtica.ElClculotienecomoorigenlascienciasqueestudianla
naturaleza,enespeciallascienciasfsicas;undeterminadocontexto,unaformapeculiar
delanaturalezaynuevosparadigmasdelsaberposibilitaronelsurgimientodelClculo.El
paradigma newtoniano, consisti bsicamente en considerar a los problemas de la
dinmica en particular, y de la variacin de las magnitudes variables en general, de la
siguientemanera:ciertosvaloresdelosparmetrosdeunsistemaenunmomentoylugar
dados,determinanlaevolucinulteriordelsistema.Deahqueelobjetivodelamecnica
desde entonces sea predecir dicha evolucin sin plantearse preguntas sobre la causas
realesocausasinherentesdelmovimiento(Alans,1996.p.21).ElClculohajugado
un papel importante para el ser humano como herramienta de prediccin de los
fenmenosfsicos.Porloanterior,hasidodegranimportanciasuestudioydifusin.
En las instituciones escolares de nivel superior que ofrecen licenciaturas afines a las
cienciasnaturalesincluyenalClculodentrodesusplanesyprogramasparasuestudio.A
lolargodeltiempo,hansurgidootrasinstitucionesquenoestudianlascienciasnaturales
y que han incluido a las matemticas en su currculo escolar, en especial el Clculo. Las
cienciassocialesesunadeellas,enparticularlaEconoma.Desdelosprincipiosdelanlisis
econmico,loseconomistashanbuscadomtodosparaexplicaryexponersusideas.Una
caractersticadelaeconomamodernaesladifusindelosinstrumentosmatemticosy
empricos en el ncleo de la investigacin de prcticamente todos los economistas. La
utilizacin de las matemticas en la ciencia econmica a partir del siglo XIX gener una
revolucin metodolgica, que ha dotado al discurso econmico de las caractersticas de
rigorygeneralidad,yasuvezhaproporcionadoalaeconomalasolideztericaparala
formulacin y desarrollo de diferentes teoras econmicas. Como se mencion
anteriormente el Clculo tiene como origen las ciencias que estudian la naturaleza, en
especial las ciencias fsicas, cuyas necesidades eran predecir el movimiento, la ciencia
797
econmica tiene como principales objetivos la interpretacin y la prediccin de

fenmenoseconmicos,aligualquelascienciasfsicas(Ramos,2005a).
Entender,cmoelClculooriginadoenlaprcticasocialdepredecirseincorporaaotras
prcticassocialesasociadasalaeconoma?paranuestroestudioesdegranimportancia.
TenerconocimientodelascausasqueoriginaronlanecesidaddeutilizarelClculocomo
metodologa para comprender, predecir y dar explicaciones tericas de un fenmeno
econmico, dentro de la ciencia econmica consideramos que es importante para
identificar las prcticas sociales que permitieron dicha utilizacin, y con ello justificar la
pertinenciadelClculodentrodelcurrculoescolardelaLicenciaturaenEconoma.
Paralograrloanteriormetodolgicamentenoshallevadoarealizarunestudiohistrico
epistemolgico del proceso de matematizacin de la ciencia econmica a travs de la
aproximacinsocioepistemolgica.Enesteestudioseintentavisualizarelpapelquejuega
elcontexto,laprediccinyelusodeherramientascomoelementossocioepistemolgicos
queintervienendirectamenteenlamatematizacindelacienciaeconmicapararesolver
ciertas problemticas que a los economistas se les han presentado. A partir del anlisis
socioepistemolgico y la problemtica de la enseanza en la que estn inmersos los
estudiantes de Clculo y en especial estudiantes en Economa se disearon e
implementaron situaciones que permitan al estudiante reconstruir conceptos
microeconmicos a travs ciertas prcticas sociales y determinados elementos
socioepistemolgicos que permitieron matematizar la ciencia econmica. En estas
situacionessepretendeobservarelpapelquejuegaelcontexto,laprediccinyelusode
herramientaspararesolverdiferentesproblemticasenelmbitoeconmico.Se realiz
unanlisisaprioriconbaseenunconjuntodehiptesisdescriptivasypredictorasdelo
quelosestudiantesrealizaran.Finalmente,serecolectaronlosdatosobtenidosalolargo
delaexperimentacinyserealizunanlisisaposteriori.
798
matemticoescolar
AnlisissocioepistemolgicodelamatematizacindelaEconoma
El Clculo se ha usado para la generacin de diversas teoras econmicas. Para los
economistashatenido,ytieneunpapelmuyimportanteenelprocesodematematizacin
delacienciaeconmicaapartirdelperiodomarginalista(18381947).Seconsideraquees
en este periodo cuando da inicio la utilizacin del Clculo de manera formal como
metodologaparaformular,interpretaryexplicarteoraseconmicas(ArroweIntriligator,
1989).Conelfindeentenderelpapelquejuegaelcontextosocial,laprediccinyeluso
deherramientasenelprocesodematematizacindelacienciaeconmicayenespecial
enlautilizacindelClculo,seoptporrealizarelanlisishistricoepistemolgicoenel
periodoclsicodelaevolucindelacienciaeconmica,esdecir,elperiodoqueantecede
almarginalista.Encoherenciaconnuestrapreguntayobjetivodeinvestigacinrevisamos
diferentesteoraselaboradasenelperiodoclsicodelaeconomaysedecidianalizarla
TeoradelaRenta,dentrodelosprincipaleshallazgosqueseencontraronconrespectoa
loselementossocioepistemolgicosqueestbamosbuscandofueronlossiguientes:
Elcontexto.
Esteperiodosecaracterizapordesarrollarlosprincipios,doctrinasylassiguientesteoras:
a) Fundamentos tericos del valor y suministros para el crecimiento econmico; b)
Filosofabasadaenlasdoctrinasdelautilidadoegosmo;c)Principiodelapoblacin;d)
TeoradelaRenta,ye)Doctrinadelfondodesalarios.Enestapocadelaeconoma,los
economistas buscaban como lograr el crecimiento econmico, el funcionamiento
dinmico de la teora clsica de la poblacin, los rendimientos decrecientes en la
agricultura,lateoradesalariosdesubsistencia,lateoraclsicadeacumulacindecapital
(la doctrina del fondo de salarios) y la teora residual de los beneficios era predecir un
equilibriodeestadoestacionario,esdecir,cuandosedetendralaacumulacinadicional
799
de capital. Con esta visin clsica surge la Teora de la Renta bajo las siguientes
caractersticassociales:
Las Leyes de Granos que fueron aprobadas por el Parlamento de Inglaterra en 1815, ya
queporunembargoqueimpusoNapolenalospuertosbritnicosimpidieficazmentela
entrada de los granos extranjeros. Con esta problemtica los agricultores britnicos se
vieron obligados a aumentar la produccin de cereal domstico, a fin de alimentar la
poblacin.DebidoaqueloscostosdeproduccineranmuyaltosenInglaterraqueenel
extranjero,elpreciodelcerealaumentoylasrentasdelastierrastambinaumentaron,
hasta el punto de que los terratenientes desarrollaron unos intereses creados para
continuarrestringiendolasimportacionesdecereales.Porlotanto,lasLeyesdeGranosse
crearonconelfindelaproteccinagrcolaysusefectossobreladistribucindelarentay
elcrecimientoeconmico,estmulosnecesariosparaeldesarrollodelaTeoraclsicadela
Renta por David Ricardo (17711823). El efecto de las Leyes de los Granos era el de
reforzarunaagriculturamsintensivayextensivaenInglaterra.Larentaesdefinidapor
DavidRicardocomoloquesepagaporelusodelasenergasoriginariaseindestructible
delsuelo,noexistenenelmargenyapareceenlasmejorestierrasslocuandoseponen
en cultivo las tierras peores, es decir, la diferencia entre el producto obtenido por el
empleodedoscantidadesigualesdecapitalytrabajo.
Laprediccin
EnestapocaseencontrevidenciasdelgermendelClculoenlaCienciaEconmicapara
predecirfenmenoseconmicos.DentrodelaTeoradelaRentaexistenconceptoscomo,
ProduccinMarginaldelCapitalyTrabajo,entendindosecomolavariacindelproducto
total resultante de la adicin de una nueva unidad del factor capitaltrabajo a la
produccin,ylaRentacomodiferenciaentreelproductodelamejortierraydelapeor
tierra de cultivo, para cantidades iguales de Capital y Trabajo en ambas. En ambos
conceptos se estn presentando evidencias de la nocin de variacin. En la tabla que a
800
matemticoescolar
continuacinsepresenta,semuestrademanerasimplificadaunosdelosanlisisquese
realizaronenestainvestigacin,enellaseobservacomosecalculalaproduccintotalde
unatierraquesecultivademaneraintensivautilizando5unidadesdeCapitalyTrabajo
(Ramos,2005a.pag70):
Capital Produccin Producci

n
y
Total
Trabajo
Clculodela
Produccin
Marginal
Marginal
(Pt)
(Mp)
Con lo anterior, podemos observar que el

Producto Marginal (Mp) del Capital y el
Trabajo, es la variacin del Producto Total
Pt1=100
Pt2=190
Mp1=100 Mp1 =100 0=

100
unidad del factor capitaltrabajo a la
Mp2=90 Mp2 =190 100
produccin,esdecir:
=90
Pt3=270
Mp3=80
Mp3 =270 190

Mp1=Pt1;Mp2=Pt2Pt1;Mp3=Pt3Pt2;
=80
Pt4=340
Mp4=70
Mp4 =340 270 Mp4=Pt4Pt3yMp5=Pt5Pt4.

=70
Pt5=400
Mp5=60
Mp5 =400 340 Por lo tanto la produccin total para esta

=60
Porlotanto,laProduccinTotalesiguala:
Pt=100+90+80+70+60=400
(Pt) resultante de la adicin de una nueva
tierrautilizandocincounidadesdecapitaly
trabajoes:
Pt5=Pt1+Mp2+Mp3+Mp4+Mp5yparacalcularlaPtutilizandonunidadesdeCapitaly
Trabajoes:Ptn=Pt1+Mp2++Mpn1+Mpn,porloque:Ptn=Pt1+ Mp i
Podemos observar con el anlisis anterior, como ya estaban presentes conceptos
elementales con relacin a la estructura del Clculo; juntar y separar, sumar y restar
(Cordero,2003).Enesteejemplotambinpodemosevidenciarqueexistelaprediccin,es
decir, una vez conocidas las condiciones iniciales de un fenmeno econmico y atravs
delanlisisdelavariacindelasvariablesqueestninvolucradaspodemosencontrarel
estado final del fenmeno.Como se mencion anteriormente en el periodo clsico, el
principal inters estaba, en el crecimiento econmico, o la transicin de un estado
progresivo a un estado estacionario, ya que en ste momento se detendra una nueva
801
inversin (no hay acumulacin adicional de capital), por lotanto, era necesario predecir
cuandosepresentaraelestadoestacionario,enestesentidotambinlaprediccinjuega
un papel muy importante en la visin y construccin de conocimiento con
intencionalidadesespecficasenloseconomistasdeesapoca.
Herramientas
Seencontraronevidenciasquenospermitieronobservarquelasprincipalesherramientas
que se utilizaron en esta poca para formular, interpretar y explicar teoras econmicas
estn basadas en la nocin de variacin, en sus elementos bsicos; esta presente el
procesodecomparacin,lasnocionesdeacumulacinyvaloracumulado(prediccin).
Situacionesdecambioparaestudiantesdeeconoma
Las situaciones de cambio se pusieron en escena con estudiantes de 4 semestre de la
LicenciaturaenEconomadelaFacultaddeCienciasSocialesdelaUniversidadAutnoma
deChiapas.Dentrodelanlisisaposterioripodemoscomentaralgunasdelasconclusiones
obtenidasconrespectoaloselementossocioepistemolgicosqueestbamosbuscando:
Elcontexto
Sepudoobservarcomoelcontextoenquesedisearonlassituacionestuvounpapelmuy
importante en la solucin y argumentos de los estudiantes para la construccin de
significados.Elcontextodelassituacionespropiciquelasdiscusionesquesepresentaron
paralasolucindelasdiferentesproblemticasgiraranentornoatrminosyconceptos
econmicos,nomatemticos.
Laprediccin
Dentro de la prediccin encontramos que los estudiantes realizaron sus predicciones de

dosformas,unademaneraexplcita,esdecir,tomaronencuentademaneraexplcitael
papel que juega la condicin inicial y sumaron las variaciones para encontrar el estado
802
matemticoescolar
final de la variable dependiente, y la otra de manera implcita, donde ellos buscan

encontrarelvalordelestadofinaldelavariableobservandolarelacinqueexisteentre
las variables que intervienen en la problemtica. Para poder predecir la nocin de
variacinjugunpapelmuyimportante,yaqueatravsdeellapudieronobservarcomo
vacambiandolacantidadinicial,analizaronelprocesonecesarioparatransformarlaauna
cantidadfinal,yasealocaloglobal,comopodemosobservarellafigurasiguiente:
Lasherramientas
Los estudiantes, en la necesidad de predecir crearon sus propias herramientas

predictoras. Para la generacin de estas herramientas pusieron en juego la nocin de
variacin,esdecir,revisaronloscomportamientosdelasvariablesqueestabanpresentes,
observaronqudatospermanecanconstantes,cualesvariaban,comovariabanycuanto
variaban,paraqueatravsdeestainformacinellospudierangenerarherramientasque
les permitiera predecir. Las herramientas de prediccin que construyeron en trminos
generales fueron relaciones funcionales entre variables. Con estas herramientas
predictoras,ellospudierondeterminarelcomportamientodelproblemaeconmico.Otro
hecho que consideramos importante es que pudimos distinguir dos tipos de relaciones
funcionalesentrevariables,unarelacinfuncionalexplcitaylaotraimplcita.Larelacin
funcional implcita consiste en que los estudiantes desarrollan relaciones funcionales
numricas,esdecir,nicamentemanipulanlosdatos(nmeros)conocidosylosdatosque
ellos mismos van construyendo. La relacin funcional entre variables explcita es
803
representadaatravsdenmerosysmbolosonicamenteporsmbolosquerepresentan
larelacindelasvariablesqueestnenjuego.
Amaneradeconclusin
El contexto en el que se desarrolla una problemtica, es un factor importante en la
construccindelconocimientomatemticodentrodelacienciaeconmica,laprediccin
hasidoejecentralenlaactividadhumanaparagenerarconocimientomatemticoenla
ciencia econmica, el uso de herramientas para predecir y explicar diferentes teoras
econmicas juega un papel importante para el proceso de matematizacin de la ciencia
econmica,atravsdelamodelacin,sefundamentandiferentesteoraseconmicasque
son puestas a disposicin de la sociedad. Por lo tanto consideramos que el contexto, la
prctica social de predecir y el uso de herramientas son ejes centrales para que la
economa utilice el conocimiento matemtico como metodolgica para formular,
interpretar y explicar diferentes teoras econmicas, es decir, estos elementos
socioepistemolgicos han desempeado un papel importante en el proceso de
matematizacindelacienciaeconmica.
Alans,J.(1996).Laprediccin:unhiloconductorparaelrediseodeldiscursoescolardel
clculo.Tesisdoctoralnopublicada,CinvestavIPN,Mxico.
aula.Tesisdoctoralnopublicada,CinvestavIPN,Mxico.
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NorthHolland.Amsterdam.
Cantoral,R.(2001).Unestudiodelaformacinsocialdelaanaliticidad.Mxico:Grupo
804
matemticoescolar
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argumentos y de significados. En J. Delgado (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
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Prediccin en la Economa. Tesis de Maestra no publicada. Facultad de Ingeniera,
UniversidadAutnomadeChiapas,Mxico.
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Prediccin en la Economa. En J. Lezama, M. Sanchez y J. Molina (Ed) Acta
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LatinoamericanodeMatemticaEducativa,A.C.
Ramos S. y Muoz, G. (2006). Prctica social de predecir y el uso de herramientas en
estudiantes de economa. En G. Martnez (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa (Volumen 19, pp. 805811). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa,A.C.
Ramos,S.yMuoz,G.(2007).Clasificacindelamatematizacindelaeconomadesdeun
punto de vista socioepistemolgico. En C. Crespo (Ed), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa (volumen 20, pp. 467472). Mxico: Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativa,A.C.
805
EULER:SUCONCEPTODESERIENUMRICAINFINITAYSUINFLUENCIAENLA
MATEMTICADELSIGLOXVIII
AlejandroMiguelRosasMendoza
CICATAIPN
alerosas@ipn.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. En este artculo se discute la forma en que Euler utiliza las series numricas y de
funcionespararesolverproblemasdeaplicacin.Muchosautoresafirmanquelostrabajosde
Eulermuestranunmanejopocoformaldelasseriesyuntipoderazonamientopragmticoen
el que el nfasis se pone en el problema a resolver y no en la formalidad. Algunos autores
afirmanlocontrario.EnelcuerpodeestetrabajosemuestranalgunasafirmacionesdeEuler
alrespectoyanalizamoslaformaenquestasinfluyensobrelosmatemticosdelapoca.
PalabrasClave:serieinfinita,expansin,anlisis,convergencia
Introduccin
Despusdelainvencindelclculo,lasolucindeproblemasqueincluyenlaaplicacinde
seriesnumricasydefuncionesaumentrpidamente.Enesasprimerasaplicacionesla
convergenciadelasseries,yaseannumricasodefunciones,estgarantizada.
Sinembargo,lentamenteempezaronaapareceralgunasparadojas,enocasionesalgunas
seriesdefuncionesalserevaluadasproporcionabanunvalornumricoesperado;peroen
algunas ocasiones al sustituir un valor diferente se obtenan expresiones incorrectas o
imposibles.
Leibniztratdeexplicaralgunasparadojasqueempezaronasurgirconelusodeseries,
porejemplo,explicque 1 1 + 1 1 + 1 1 + L tenacomolmiteutilizandoargumentos
probabilsticos.
Tambinutilizlaexpresin:
1 + x + x2 + x3 + x4 L =
1
1 x
paradarotroargumentoafavordelvalorde
806
matemticoescolar
1 1+1 1 +11 + L =
1
1
=
1 (1) 2
ydelaserie
1+ 2 + 4 + 8 +L =
1
= 1
1 2
(Gardiner,2002,p.82)
Almismotiempohanidoapareciendoalgunasseriesnumricasinfinitasalasqueselesha
podidoasignarunvaloralqueselellamasumadelaserie.Sinembargo,lasseriesdelas
que se conoce su suma son tan pocas y tan difciles de calcular que Jacob Bernoulli
alrededorde1700fallaalintentarcalcularelvalorde:
n
n =1
yescribe:
Ifsomebodyshouldsucceedinfindingwhattillnowwithstoodoureffortsandcommunicateittous,
weshallbemuchobligedtohim.
(Gardiner,2002,p.248)
EsdecirSialguientuvieraxitoenencontrarloquehastaahoraseharesistidoanuestros
esfuerzosynoslocomunicara,estaremosengrandeudaconl
Apesardelasdiscusionesquesefuerongenerando,laaparicindeEulerenelpanorama
cientficodelapocainiciaunanuevaeradedesarrollodelasseriesinfinitas.
Eulerylasseriesinfinitas
El primer trabajo de Euler es un artculo publicado sobre series que data de 1729
(presentadoen1730)Deprogressionibustranscendentibusseuquarumterminigenerales
807
algebraicedarinequente(Euler,1738a)esdecirSobreprogresionestrascendentales,es
decir,aquellascuyostrminosgeneralesnopuedenserdadosenformaalgebraica.
Enestetrabajoiniciaanalizandolaserie 1 + 1.2 + 1.2.3 + 1.2.3.4 + etc ylaprogresin
1.2 n 2.1 n 3 n 3.1 n 4 n 4.1 n 5 n

etc.
1+ n 2 + n 3 + n 4 + n
yhaceclculosconintegralescomoen
e
x dx (1 x ) =
n
n . x e+2
n . n 1..x e +1 n . n 1.n 2.x e + 4
x e +1
etc.
e + 1 1. (e + 2)
1.2.(e + 3)
1.2.3.(e + 4 )
En1731escribisusegundoartculosobreseriestituladoDesummationeinnumerabilium
progresionum(Lasumadeunaprogresininnumerable)enelquehaceusode
1 xn
1 x dx
paraencontrarsumascomo
1+
1 1 1
+ + + etc.
2 3 4
ytambinusa
2
y dy l (1 y ) =
y +1
y +2
etc.
+
2 ( + 1) 3 ( + 2)
Eulerutilizalparaindicarln(logaritmonatural)
paracalcularexpresionescomo
1+
1 1 1
+ + etc.
4 9 16
y define la constante (Euler utiliza la letra C y Mascheroni es el primero en usar en

1790)comoellmitede
808
matemticoescolar
1+
1 1 1
1
+ + + L + ln
n
2 3 4
tambinescribeigualdadescomo:
1+
1 1 1
1
y + z y 2 + z 2 y 3 + z 3 y 4 + z4
+ + +
=
+
+
+
+ etc. + ly lz
4 9 16 25
1
4
9
16
En 1734 escribi el artculo De progressionibus harminicis observationes (Sobre

progresionesaritmticas)trabajaconexpresionescomo
c
c
c
c
,
,
,
, etc.
a a + b a + 2b a + 3b
yrealizasumasdediversoslogaritmos,porejemplo:
l2 = 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + + + etc
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
l3 = 1 +
1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2
+ + + + + + etc
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
l4 = 1 +
1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 3
+ + + + + + + etc
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
yotrasms.
Ademscalculaelvalorde con6decimales =0.577218.
En 1735 escribe uno de los artculos ms celebrados, De summis serierum reciprocarum
(Sobrelassumasdeseriesderecprocos)enelqueestablecelassumas:
1+
p2
1 1 1
1
1
1
1
+ + +
+
+
+ etc =
4 9 16 25 36 49 64
6
(EnesteartculoEulerutilizalaletrapenlugarde,quemstardelseraelprimeroen
utilizar)
1
1
1
1
1
p4
1 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + etc =
90
2
3
4
5
6
809
1+
1
1
1
1
1
p6
etc
+
+
+
+
+
=
945
2 6 36 4 6 5 6 6 6
1+
1
1
1
1
1
p8
etc
+
+
+
+
+
=
9450
2 8 38 4 8 5 8 6 8
1+
p 10
1
1
1
1
1
+
+
+
+
+
=
etc
93555
210 310 410 510 610
1+
1
1
1
1
1
691 p 12
etc
+
+
+
+
+
=
638512875
212 312 412 512 612
1
1
1
1
p3
+
=
etc
32
33 5 3 7 3 9 3
enlaprimeraexpresinaparecelaseriequeJacobBernoullihabafalladoenencontrar.En
estemismoartculoEulerpresentaotrassumasms.
Ademsestableceigualdadescomo:
1
s2
s4
s6
s 2
s2
+
+ etc = 1 2 1
1 .2 .3 1 .2 .3 .4 .5 1 .2 .3 .4 .5 .6 .7
p 4 p 2
s2
1 2
9 p
s2
1
2
14 p
etc.
yfinalmenteestablecevariasigualdadesparap(esdecir):
1 1 1 1 1
p = 41 + + + etc
3 5 7 9 11
1
1
1
1
1
1 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + etc
3
5
7
9
11
p = 2
1 1 1 1 1
1 + + + etc
3 5 7 9 11
1
1
1
1
1
1 3 + 3 3 + 3 3 + etc
3
5
7
9 11
p = 4
1
1
1
1
1
1 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + etc
3
5
7
9
11
yotras4sumasms.
810
matemticoescolar
En 1746 Euler escribi De seriebus divergentibus (Sobre series divergentes) en el cual

clasifica las series divergentes en cuatro clases (l las llama especies) de acuerdo a su
forma:
I)
1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + etc.
1 2 3 4 5 6
+ + + + + + etc.
2 3 4 5 6 7
II)
1 1 + 1 1 + 1 1 + etc.
1 2 3 4 5 6
+ + + etc.
2 3 4 5 6 7
III)
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + etc.
1 + 2 + 4 + 8 + 16 + 32 + etc.
IV)
1 2 + 3 4 + 5 6 + etc.
1 2 + 4 8 + 16 32 + etc.
En este artculo Euler dice que las series convergentes estn definidas, tienen trminos
quedecrecencontinuamenteysedesvanecen.Perosobrelasseriesdivergentesdice:
De summis huiusmodi serierum divergentium magnus est dissensus inter Mathematicos, dum alii
negant,aliiaffirmant,easinunasummacomprehendiposse.
quepodemosinterpretarcomoLasumadeunaseriedivergentecreadisensoentrelos
matemticos, mientras unos la niegan, otros la afirman que la posee (suma final es
inclusinnuestra)
811
EsesteelnicotrabajoenelqueEulerdiscuteladivergenciadeseriesnumricasinfinitas
y por el cual Barbeau y Leah (1976) afirman que Euler mantena la formalidad en el
tratamiento de las series, sin embargo, una cita del mismo Euler permite ver que sus
visindedemostracinpodaaceptarlaverificacindecasosespecficosparadeterminar
la veracidad de un caso general, como cita Lakatos (1978) y como podemos ver en la
imagensiguiente
(Euler,1758,p.124)
esdecir
he de admitir que an no he sido capazde idear una prueba estricta del teoremaSin embargo
puesto que su verdad ha sido establecida en tantos casos, no puede haber duda de que vale para
cualquierslido.Aslaproposicinpareceestarsatisfactoriamentedemostrada(Comentarioacerca
delademostracindesufamosafrmulaVA+C=2)
(Lakatos,1978,p.23)
Estaformadetrabajarllegatenermuchainfluenciaensupocanosloporlacapacidad
matemtica de Euler, sino porque algunos de los matemticos contemporneos ms
renombrados lo utilizan como punto de referencia, como dice la siguiente frase de
Laplace:
ReadEuler:heisourmasterineverything.
(LeedaEuler:lesnuestromaestroentodo.)
(TheMacTutorHistoryofMathematicsArchive)
812
matemticoescolar
Es este seguimiento a las palabras de Euler el que en parte provoca que todos se
enfoquenenlosresultadosynoenelrigordelasdemostraciones.
De esta manera durante este perodo se tiene una febril construccin de mtodos para
sumarseriesyparaacelerarlaconvergenciadeseries.
Conclusiones
EnestabrevediscusinsepuedenobservarevidenciasquemuestranaunEulerhbilenel
manejo algebraico de las series infinitas, pero cuya formalidad es muy cuestionada. Por
otrapartelafamadeEulergenerqueelmundocientficodelapocalosiguieraensu
visinysuformadetrabajar,provocandounmanejopocoformalgeneralizado.
ElconceptodeseriequeparecetenerEulereseldeunaherramientaquepuedeutilizar
para analizar curvas mecnicas y cuya aplicacin es suficiente justificacin de las
manipulaciones que realiza, pese a no tener una teora formal que respalde su trabajo.
As,paraEuler,obtenerunresultadocongruenteconsussuposicioneslehaceinnecesario
considerar la validez matemtica de los pasos y mtodos que utiliza al trabajar con las
series.Estaesunapocacaracterizadaporelpragmatismo.
Barbeau, E. y Leah, P. (1976). Eulers 1760 paper on divergent series. Historia
Mathematica3,141160.
Euler, L. (1738a). De progressionibus trasncendentibus, sev quarum termini generales
algebraice dari nequeunt. Commentarii academiae scientiarum Petropolitanae 5, pp. 36
57.(Versindigitalobtenidadehttp://www.eulerarchive.com/el16dejuniode2005)
Euler, L. (1738b). Methodus Generalis Sumandi Progressiones. Commentarii academiae
scientiarum
Petropolitanae
6,
pp.
6897.
(Versin
digital
obtenida
de
http://www.eulerarchive.com/el16dejuniode2005)
813
Euler, L. (1744). Variae observationes circa series infinitas. Commentarii academiae

scientiarum
Petropolitanae
9,
pp.
160188.
(Versin
digital
obtenida
de
http://www.eulerarchive.com/el16dejuniode2005)
Gardiner, A. (2002).Understanding infinity: The mathematics of infinite processes
[Entendiendo el Infinito: Las matemticas de los procesos infinitos]. New York: Dover
Publications.
Lakatos, I. (1978). Pruebas y Refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico.
Madrid:AlianzaEditorial.
Rosas, A. (2007). Transposicin Didctica de las series numricas infinitas. Una
caracterizacin del Discurso Escolar actual en el nivel superior. Tesis de doctorado no
publicada.CICATAIPN.Mxico.
TheMacTutorHistoryofMathematicsArchive.(sinfecha).Obtenidoel26deabrilde2006
dehttp://wwwhistory.mcs.standrews.ac.uk/history/
814
matemticoescolar
LASPRCTICASSOCIALESQUECONFORMANLACULTURAMATEMTICADELOS
PROFESORESDELINSTITUTOTECNOLGICODEOAXACA
LuzMaraMingerAllec
InstitutoTecnolgicodeOaxaca
luzma16@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Enestainvestigacinseabordaelfenmenodelaculturamatemticadeungrupo
de profesores del nivel superior de educacin, el marco terico es la aproximacin
socioepistemolgica, que nos permite visualizar a la cultura matemtica como una sucesin
de construcciones de conocimiento matemtico que un individuo realiza a lo largo de su
existencia,asmismonospermitereconocerlaimportanciadelentornosocioculturalenelque
seproducedichoconocimiento.
Enestainvestigacinreconocemoslaaccinqueejercenlasinfluenciassocioculturalesenla
conformacindelaculturamatemticadelosindividuos,almismotiempoidentificamosque
gran parte de esas influencias socioculturales son prcticas sociales relacionadas con la
matemticaoconlaenseanzaoelaprendizajedeestaltima.
En esta presentacin nos proponemos primeramente, mostrar una clasificacin de las
prcticassocialesdetectadasentrelosprofesoresyensegundolugaranalizarlamaneracomo
estasprcticassocialesrelacionadasconlasmatemticas,incidenenlaconformacindesu
culturamatemtica.
Palabrasclave:Aproximacinsocioepistemolgica,culturamatemtica,prcticassociales
Introduccin
A)Influenciassocioculturalesyprcticassociales.
Las influencias socioculturales constituyen la verstil y heterognea manifestacin de la
actividad humana, tal actividad, en el campo de la matemtica educativa, est
conformadadeprcticassociales.
Losaportesaldesarrollotericodelaaproximacinsocioepistemolgica,realizadosporel
grupo de investigadores que conforman la red de cimates, establecen que la actividad
humanaylaprcticasocialsonentendidascomotodaslasacciones,intencionadasono,
que grupos humanos ejercen sobre la construccin de conocimiento matemtico en
mbitos escolares o fuera de ellos. Lo anterior nos permite establecer una
815
correspondenciaestrechaentreloqueentendemoscomoinfluenciassocioculturalesyla
prcticasocial
Nosotrosconsideramosquelasinfluenciassocioculturalespuedenserconcebidascomoel
conjuntodeprcticassocialesqueungrupohumanoconunaculturaespecficapractica
en su comunidad; este conjunto de prcticas sociales envuelve y permea a dicho grupo
humano,detalmaneraqueposibilitasupropiareproduccin,almismotiempoestegrupo
social crea y recrea nuevas prcticas sociales que surgen de las necesidades y
motivacionesinternasyexternasalacomunidad.
Entendemospues,porprcticassociales,elconjuntodeaccionesquesurgeny
permanecenenelambientesocial,afectandoyconformandolapsiquedetodoindividuo.
Laprcticasocialnoesesttica,esactivaseestconstruyendodaadayesproductodel
hombremismo,sucaractersticaprincipalesqueesvigenteygeneraconsenso,no
siempresemanifiestaopercibecontodaclaridad,puedeestaroculta,peroseintuyeyse
presiente,laprcticasocialpuedeestarconstituidaporactividadesmotriceso
intelectuales,esdecir,puedetratarsedeunaprcticadeusodelamatemtica(utilizacin
delcompsdeformaintuitivaparaeltrazodeunaespiralsobreunbloquecilndricode
madera)odeunaideaosentimiento,creencia,acercadelasmatemticas
(las matemticas son difciles), otra caracterstica de la prctica social en matemtica
educativaesquestanoataeaunsoloindividuosinoacomunidadesdeindividuos.
En la expresin prctica social quedan comprendidos: los conocimientos matemticos
eruditos, los conocimientos matemticos escolares, todas las prcticas de uso de las
matemticas, las creencias, opiniones, ideas, actitudes, ideologas y modas relacionadas
conlasmatemticas,quesurgenenunasociedad.
B)Laculturamatemtica
En la bsqueda de una expresin que abarcase en toda su extensin la idea de bagaje
816
matemticoescolar
acadmico(saberconelquecadaprofesorenfrentasuquehacerdocente),encontramos
que el trmino cultura matemtica es el que mejor se adapta a nuestros intereses y
perspectivasconceptuales,puesdelamismamaneraqueculturaesloconsecuentede
toda persona o individuo desde el punto de vista antropolgico, as, cultura
matemtica es tambin toda aquella percepcin, nocin o saber matemtica que est
ntimamenteligadaatodoserhumanoqueviveensociedad.
En este contexto, es posible decir que la cultura matemtica se constituye en una
realidad social integrada por fuerzas multidireccionales provenientes de influencias
socioculturales (prcticas sociales) que rodean al individuo y que acompaarn su
existencia, moldeando su percepcin del mundo y, por consiguiente, de lo que son las
matemticas,suenseanzaysuaprendizaje.
Apartirdeloanteriorestablecemosquelaculturamatemticaseconformapormediode
unasucesindeconstruccionesdeconocimientomatemtico,quesonprcticassociales
que surgen del contexto sociocultural en el que se desarrolla el individuo, durante su
existencia.
Desdeelpuntodevistadelaantropologacultural,laculturamatemticaformaparte
delaculturageneraldetodoslosmiembrosdeunasociedad,porquestaestvinculada
deformanaturalconelhombre,sinembargo,hastahoyda,porculturamatemticade
unindividuo,solamenteseentiende,lacantidadycalidaddeconocimientosmatemticos
questeposee.
C)Lasocializacindelconocimientomatemtico
SegnNanda(1987),laculturaseaprendemedianteunaintensareddecomunicaciones
entre las personas que conforman un grupo social. Para que el ser humano pueda
sobrevivir necesita de la transmisin social de conocimientos. La tradicin cultural
humana es un traspaso que de generacin en generaciones se realiza mediante un
817
procesodeaprendizajellamadosocializacin.
Reconocemos que la cultura matemtica se traspasa mediante el aprendizaje de
prcticas sociales, entre las cuales se encuentran las prcticas de uso de las
matemticas,existentesencomunidadescaracterizadasporunaculturaespecfica.
En la investigacin que aqu realizamos estamos considerando a las prcticas de uso
comotodoaquellodeempleorutinariodesaberesmatemticosqueelserhumano,con
una cultura especfica, ha implementado en la bsqueda de soluciones a problemas
prcticosdesuvidacotidianayprofesional.Detalmaneraqueestasprcticasdeuso
son empleadas en casi todos los oficios de carcter artesanal y en la resolucin de
problemasdelavidadiaria,demaneraintuitiva,sinningnrigormatemtico.
En este estudio establecemos tambin que la socializacin del conocimiento
matemticoeslamultiplicidaddeformas,queelhombrehapracticadoparatransmitir
prcticassocialesvinculadasalasmatemticas,depersonaapersonaydegeneracinen
generacin.
Estasocializacindelconocimientomatemticosurgedelanecesidaddepreservarun
conocimiento(culturamatemtica)queestilynecesarioparalasubsistenciay
sostenimiento de los distintos grupos sociales que conforman la sociedad (grupos de
profesionales diversos, diferentes tipos de artesanos, campesinos, profesionales de las
matemticas,amasdecasa,estudiantes,institucionesdiversas,etctera).
La socializacin del conocimiento matemtico es el fenmeno de la transmisin de
prcticas sociales asociadas a ste. En la expresin prcticas sociales estamos
considerando a: el conocimiento matemtico erudito, el conocimiento matemtico
escolar, todas las prcticas de uso de las matemticas, las creencias, opiniones, ideas,
ideologasymodasrelacionadasconlasmatemticas,quesurgenenunasociedad.
818
matemticoescolar
Naturalezayaccindelasprcticassocialesqueconformanlaculturamatemticadelos
profesoresentrevistados.
Lasinfluenciassocioculturalesquesetraducenenprcticassociales,sonfuerzasexternas,
ajenasalavoluntadpersonaldecadasujeto,queintervienenensuhistoriadevida.Estas
prcticas comienzan aejercer su accin desdeel seno familiar, a travs de la educacin
familiar y del medio social que rodea a los individuos; en esta ltima consideramos a la
institucin escolar, en donde se manifiestan muchas prcticas relacionadas con las
matemticas. Todas estas influencias intervienen, motivando o no, el gusto por esta
materia, definiendo las orientaciones profesionales de los individuos, o favoreciendo o
interfiriendoconelaprendizajedelasmatemticas.
Lasprcticasescolaresdelaenseanzadelasmatemticas,constituyenunamicrocultura
escolar(queformapartedelaculturamatemtica)enlaquelocalizamosestilosyformas
de ensear y de aprender matemticas y que pueden ser altamente persistentes y
compartidasentrelamayoradelosprofesoresdematemticas.
Son estas prcticas sociales que en algunas ocasiones no llegan a ser explcitas o
claramente configuradas en nuestra percepcin, las que a travs del anlisis propuesto,
llegamosaidentificarreconociendosunaturaleza,suaccin,yelresultadodeestaaccin.
Presentamoselanlisisdealgunasentrevistas,sustentadoenelmarcodelaaproximacin
socioepistemolgica, es decir, por medio del principio metodolgico que Cantoral nos
aportaparallegaradescubrirtodaaquellainformacinquenosemanifiestademanera
explcita ante nuestros ojos, inmediata y regularmente, porque es una informacin que
estoculta,alavezqueformapartemedulardelanaturalezaintrnsecadelfenmenode
laculturamatemticadealgunosprofesoresdelInstituto TecnolgicodeOaxaca.Detal
manera que, por medio de este anlisis, estaremos identificando los constructos
caractersticosdelaculturamatemticaendichosprofesionales.
819
ENTREVISTA3:PROFESORDECIENCIASBSICAS.20AOSDEEXPERIENCIADOCENTE
S.Yorecuerdoqueveaamipapquehacasusclculosparahacersusosea,cubicabalamaderapara
sacarsuscostosdesustallas.Porejemplo,tenaquecomprarelcedro,ynodesperdiciar;entonces,haca
unostrazosparahaceruntorzal.Loquehacengeneralmenteloscarpinterosesenrollarunmecateymarcar
lahuelladestesobrelamadera,altanteo,pero,mipaphacaesetrazogeomtrico,utilizabamuchoel
comps()
Naturalezayorigende Prcticasocialquesemanifiestaatravsdeprcticasdeusodelasmatemticasen
lainfluencia
eloficiodelacarpinterayebanistera.Lasprcticasdeusodelasmatemticasson
mltiples y muy variadas, y se podra decir que existen una infinidad de ellas, si
consideramos que la matemtica forma parte de la cultura universal de todos los
seres humanos. Ella est implcita en todas las actividades y quehaceres de la
existenciahumana.
Accin
Laaccindeestaprcticasocialsemanifiestapormediodeunaprcticaprofesional
del padre (carpintera y ebanistera) relacionada con el uso de la geometra y del
comps.
Resultadodelaaccin Motivador, para la entrevistada. Despert su inters hacia la matemtica. Esta

accincontribuyeenlaconformacindesuculturamatemtica.
Socializacin
Enestainfluenciasocioculturalsepuedepercibirlasocializacindelconocimiento
matemtico.
S, tedigo, a pesar de que mi papno erade juego, deque se pusieraa jugar con nosotros, el verlo a l
trabajar y sacar sus proporciones, la gente le preguntaba: cmo es que le calcula para que le quede as,
biencentradalafigura,singastarlatela,yelrespondaquesetenaquecalcular.Yyocreoqueesome
debedehabermotivadoparaqueyoentendieraquetododebadetenerunarazn,yquepodahacerse
calculandomatemticamentelascosas.
Naturalezayorigende Estaprcticadeusodelamatemticaprovienedeunaespeciedetallerdeoficios,
lainfluencia
constituidos de manerano formal por lospadresdominicos desde la construccin
de la iglesia de Santo Domingo (siglo XVII), en ste, los maestros ebanistas
enseaban a sus aprendices las diferentes tcnicas empleadas. La posesin de un
conocimiento matemtico que se aplica a un oficio (carpintera y ebanistera)
despiertaadmiracinenelmediosocial.
Almismotiempoqueestaprcticasocial,queeslaactividadprofesionaldelpadre
(realizadaensutaller,ubicadoenlamismacasa)despiertaelintersylaadmiracin
deloshijos
Accin
Semanifiestaatravsdelaprcticaprofesionaldelpadre,enlaquelautilizacinde
prcticas de uso de la matemtica, como es la aplicacin de la geometra y otros
clculosmatemticos,sondeusocotidiano.
Resultadodelaaccin Motivador del inters por las matemticas, la entrevistada identifica en la

matemticaunaherramientadeusocotidianoqueseencuentraenlaactividadde
supadre.Contribuyealaconformacindesuculturamatemtica.
Socializacin
En esta prctica de uso de las matemticas se identifica la socializacin del

conocimientomatemtico.
820
matemticoescolar
ENTREVISTA:PROFESORDECIENCIASBSICAS.20AOSDEEXPERIENCIADOCENTE
Enelcampolasactividadestradicionalesquetienenqueverconlasmatemticassoniramedirunterreno.
Dechicosestamosrelacionadosconeso,enocasionesconelreayenocasionesconlalongitud;comoira
hacerunazanjaocercaralgnterreno;ahtienesqueverconmedicionesdeestanaturaleza.
En el campo muchas actividades tienen que ver con estimaciones; por ejemplo, cuntas carretas de
mazorcairnasalirdeesteterreno,cmocuantoscanastosdefrjolcosecharemos?Osea,locuantificable
estpresenteenmuchasactividades,siempre,siempre.
Naturalezayorigende Prcticasocialquetienesuorigen enlasprcticasdeusodelasmatemticas,enel
lainfluencia
medio rural. Estas prcticas se utilizan para la medicin de terrenos y para la
estimacindecantidadesdemaz,frjol,alfalfa,yotrosproductosagrcolasquese
producen.
Accin
El entrevistado tuvo vivencias relacionadas con la estimacin de diversas

cantidadesdeproductosagrcolas(prcticasdeusoruraldelasmatemticas).
Resultadodelaaccin
El hecho de repetir muy seguido stas prcticas (actividades en el campo),

desarrolla habilidades para la matemtica, despertando inters por sta. Dicha
accincontribuyeenlaconformacindelaculturamatemticadelprofesor.
Socializacin
Enestsprcticassemanifiestalasocializacindelconocimientomatemtico.
ENTREVISTA:PROFESORADECIENCIASBSICAS.10AOSDEEXPERIENCIADOCENTE
No, fjate, me acuerdo nadams que en segundo ao el segundo ao yo lo volv a repetir, porque
primero bueno, segn que yo estaba muy chica, era muy pequea, ya que entr un ao antes de lo
establecido y, entonces, en segundo ao haba una maestra que nos regaaba mucho, nos pegaba, y me
acuerdoqueparaaprendernosdememorialastablasdemultiplicarhacamoscolaydetaltabladeluno
hastaladelcinco,repetiryrepetiryluegopasarysinonoslassabamos,nospegabayyomeponamuy
nerviosa.Erahorrible,puesmeponanerviosaynomegustaba,ycuandomepasabanalpizarrnnopoda;
entoncesyoibaconmiabuelito,quemeatendaporlastardesymededicabaunahora,haciendocuentasy
repasando las tablas y l deca que yo iba bien, y por qu entonces en la escuela yo iba mal? Con mi
abuelitoyopodahacerlo,pero,enlaescuela,cuandohacamoscolaycuandometocaba,nomesabalas
tablas;lamaestra[me]preguntabaporqunomesabalastablas,yyoledecaqueeraporquesalaconmi
mam.Reconozcoquenomegustabaestarrepitiendocomopericolastablasycomencadesinteresarme
en las clases. Y, bueno, entonces mi mam estaba preocupada, y entonces me cambiaron de maestra; la
maestraquetuveenprimeraoquefuemuybuenamaestrafuecambiadaalsegundoao,perotuveque
repetireseao.
Naturaleza y origen de Prctica social escolar vinculada con las tcnicas y mtodos de enseanza. La
lainfluencia
utilizacindetcnicasintimidatoriasconlosestudiantesfueronprcticascomunes
enlasescuelasprimariashastahaceunos20aos.Dichaprcticaestuvosustentada
en los lineamientos de la didctica tradicional, los cuales fundamentan su
concepcin de enseanza y aprendizaje en un modelo educativo centrado en el
papeldelprofesor;enesteproceso,elalumnoesconsideradocomounentepasivo
yreceptivo,porloquelamemorizacinesunadelasprcticasmsutilizada.
821
Accin
La accin de esta prctica social se manifiesta por medio de la prctica docen

profesora,quienasumeactitudesintimidatoriasparaobligarasusestudiantesaap
alterandosuequilibrioemocionalybloqueandoel
Aprendizaje.
Resultadodelaaccin Prdida de un ao escolar. Esta accin interviene en la conformacin de la

matemticadelentrevistado.
ENTREVISTA:PROFESORDECIENCIASBSICAS.23AOSDEEXPERIENCIADOCENTE.
Meacuerdoque,entercerodeprimaria,meensearonelnmeropi[].Meacuerdoquefueuninspector
dezonaquellegundaypidiqueelmaestrodelgruposeretiraraysequedsoloconlosalumnos;lera
unapersonayamayor,conmuchaexperiencia.Ymeacuerdoquellevunaruedayuncordelynosdijoque
tenamosqueaprenderlarelacinquehabaentrelaruedayeldimetro;entonces,tomeldimetrocreo
queeraunaruedadebicicletay,entoncestomeldimetro,yempezamedirsobrelarueda,yvimos
claramentequecupotresvecesyquesobrabaunpoquito,yqueesepoquitoeralafracciny,entonces,
dijo:esteeselnmeropi.Yyocreo[que]esunadelascosasquenoolvido,elnmeropi,semequedmuy
grabado.Entonces,comoestecaso,yocreoquetenanmuchosparaenseardiferentesconceptos,pero,no
assolo,sinorelacionadoconalgoconcretoparanoolvidar.
Naturalezayorigen
delainfluencia
PrcticasocialquesurgedelaeducacinruralenelMxicodelosaos40sy50s,la
cual se vio beneficiada por el fuerte impulso que el Ministro de educacin Jos
Vasconcelos promovi en la educacin indgena, rural, tcnica, y urbana. En ese
contexto los profesores rurales marcaron una poca en la que su desempeo
docentesecaracterizporlagranresponsabilidadconlaqueasumieronsuquehacer
profesional. Los profesores, altamente motivados promovieron la creatividad y la
utilizacindetcnicasdeenseanzaqueposibilitaronelaprendizajesignificativode
conceptosmatemticos.
Accin
La accin se manifiesta por medio de la prctica docente de un profesor que hace

significativoelaprendizajedeunanocinmatemtica.
Resultadodela
accin
Aprendielsignificadodelnmero,contribuyendo,pormediodelaaccindeesta
prcticasocial,alaconformacindelaculturamatemticadelentrevistado.
Socializacin
Enestaprcticadocentesemanifiestalasocializacindelconocimientomatemtico.
Conclusiones
Finalmentelasprcticassocialesqueconformanlaculturamatemticadelosprofesores
entrevistadossesintetizanenlasiguientetabla.
822
matemticoescolar
Rurales
Urbanas
Rurales
Mtodos
Ambientes
de
escolares
enseanza
Rurales
Personalidad
delprofesor
Urbanas
PRCTICASESCOLARES
Urbanas
Rurales
Urbanas
Rurales
Rurales
Urbanas
Rurales
Urbanas
Motivacinfamiliar. Necesidades
familiares
impuestaspor
elmedio.
PRCTICASDEL
MEDIOSOCIAL
Los
La
amigos
cultura
popular
Urbanas
PRCTICASFAMILIARES
En este estudio pudimos apreciar cmo las personas aprenden las matemticas, cmo
aprendenlasprcticasdeusodelasmatemticas,asimismocmoaprendenlasdiversas
prcticas sociales ligadas a esta materia, en sntesis: cmo aprenden su cultura
matemtica.Esteaprendizaje(socializacindelconocimientomatemtico)seproducepor
mediodeunaparato(enelqueintervienen:suspropiosfamiliares,suentornosocialyla
institucin escolar) que se encuentra inmerso en un ambiente sociocultural que define
percepciones, comportamientos, ideas, acciones (prcticas sociales) en los diferentes
gruposhumanosqueconformanlasociedad.
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824
matemticoescolar
ACERCADELAEXISTENCIADEFORMASDEARGUMENTACINCONSTRUIDASFUERADE
ESCENARIOSESCOLARESQUELLEGANALAULADEMATEMTICA
CeciliaCrespoCrespo,RosaM.Farfn,JavierLezama
InstitutoSuperiordelProfesoradoDr.JoaqunV.Gonzlez.
Argentina
CICATAIPN
Mxico
Cinvestav,IPN
Mxico
crccrespo@gmail.com,rfarfan@cinvestav.mx,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientolgico,Socioepistemologa
Nivel:
Superior
Resumen. Este trabajo forma parte de una investigacin enmarcada en la perspectiva

socioepistemolgicayseorientaaanalizardesdeestemarcoterico,lascaractersticasdelas
demostraciones y argumentaciones presentes en el aula de matemtica. El objetivo de la
investigacin es comprender el carcter sociocultural de las argumentaciones matemticas,
mostrndolascomoresultadodeaccionesdeunacomunidadenunescenariosociocultural.
Nuestra cultura, con base aristotlica, ha construido formas de argumentacin basadas en
estalgica,ydurantesiglossehanconsideradasinnatas.Sinembargo,enelaulaseponende
manifiesto algunas situaciones no sujetas a la lgica que se ha considerado innata, que
evidencian el carcter de construccin social de la argumentacin matemtica y que
consideramostienenquesertenidasencuentaeneldiscursomatemticoescolar.
Palabrasclave:argumentacin,construccinsociocultural,escenario
Introduccin
Avecesesposibledetectarenelauladematemtica,ciertosmodosderazonamientoque
realizanlosalumnosquenosonacordesconlatradicinaristotlica.Setrataenmuchas
oportunidades de la transferencia a escenarios acadmicos escolares de formas de
argumentar que son utilizados en escenarios cotidianos, que han sido construidos en
escenariosnoacadmicos.Lavisinsocioepistemolgicadelamatemticadebeteneren
cuenta estas formas de razonamiento, la manera en las que son realizadas y cmo se
reflejan en el aprendizaje y validacin de resultados matemticos, ya que denotan la
transferenciadelosmismosdeunosescenariosaotros.Eninvestigacionesrealizadas,se
han puesto de manifiesto que las argumentaciones como recurso de validacin de
resultados en matemtica, surgen con el carcter de producto cultural (Crespo Crespo,
2005;CrespoCrespo&Farfn,2005).
825
En este trabajo se presentan algunas de estas formas de argumentacin y se abren

preguntas, cuyas respuestas conducirn a nuevas investigaciones. La finalidad de este
artculoesmostrarqueenloscursosdematemtica,notodaslasmanerasderazonarque
seponendemanifiestosondeductivas.Deestamanera,laargumentacindeductivade
origen aristotlico vuelve a mostrarse como una construccin sociocultural, que convive
conotrasformasdeargumentacinquetambinhansidoconstruidassocioculturalmente.
Argumentacionesabductivas
El trmino abduccin fue introducido por Pierce (Panizza, 2005), para designar
razonamientosdelasiguienteforma:pq,qp.
En la lgica clsica este es un razonamiento no vlido. Esta falacia suele, sin embargo,
utilizarse en ciertos escenarios para la produccin de conocimiento. En escenarios no
acadmicosesusadaennumerosassituacionesenlasquesebuscaunaexplicacin.Enla
vida cotidiana, en mltiples oportunidades, se razona a partir de evidencias y sobre la
basedelosconocimientosqueseposee,seformulaunahiptesisacercadeculpuede
ser la causa del hecho observado. En algunos casos la conclusin inferida tiene mayor
probabilidaddeserciertaqueenotros.Laconclusinseenunciaavecespormediodeun
tal vez o un quiz. La fuerza de las creencias acerca de la manera en la que se
desarrollan los hechos o el valor de las pruebas a las que se someten las conclusiones
resultanfundamentalesenelmomentodeafirmarlaconclusin.
Veamos un ejemplo de pensamiento abductivo, que se present en alumnos de primer
aodeingenieraensistemas.Sepresentalosestudiantes:
"Probarquesielcuadradodeunnmeronaturalespar,dichonmeroespar"
Lademostracinpresentadaporvariosalumnosfue:
826
aespar,entoncessepuedeescribira=2k
matemticoescolar
Elcuadradodeaes:a2=(2k)2=4k2
queespar.
Alcorregirestetipodedemostraciones,sesueleafirmarquesetratadeunaconfusinde
lahiptesisylatesisdelteorema.Setrata,enrealidaddeunrazonamientoabductivo.
Laconcepcindeloscondicionalesenlosestudiantessuelesercausalyescomnqueal
preguntarles la explicacin de cierto proceso que hayan utilizado en la resolucin de un
problema, acudan a razonamientos abductivos. Esto quiz se deba a que confundan la
estructura condicional con la bicondicional y de esta manera asignan a las
argumentacionesabductivascarcterdevlidas.
En escenarios cotidianos, los razonamientos abductivos son bastante utilizados. Esta
forma de argumentacin se le reconoce gran valor para lograr argumentos explicativos.
Algunas preguntas que se abren ante las situaciones en que se los utiliza en escenarios
acadmicosson:Existerealmenteunaconfusinentrelatesisylahiptesisdelteorema?
o, asumen como vlidos los razonamientos abductivos, basndose en la implicacin de
Diodoro,envezdelareconocidaporAristteles?Considerancomovlidosnicamente
losrazonamientosslidos?
Argumentacionesinductivas
Tambin es frecuente encontrar en el aula argumentaciones inductivas. Los alumnos a
veces, ante un enunciado de una propiedad matemtica, prueban una cantidad finita, e
incluso no muy grande, de casos aislados, concretos, y de eso concluyen que cierta
proposicin.
Estasituacinserepiteendistintoscursosyendistintasramasdelamatemtica.Esmuy
usual que los alumnos extraigan conclusiones a partir de razonamientos inductivos. Los
razonamientos inductivos conducen a conclusiones ms o menos probables. No otorgan
827
garanta de la verdad de la proposicin. Los razonamientos inductivos no dependen

nicamentedelacantidaddecasosensayadosyobservados.
Porejemplo,preguntamosaungrupodealumnosdesegundoaodeescuelamedia:
De qu cuadriltero se trata si tiene sus diagonales iguales, perpendiculares y que se corten
mutuamenteenpartesiguales?
Losalumnoscomenzaronatrazarsegmentosperpendicularesqueverificanlascondiciones
solicitadas: perpendiculares, que se corten mutuamente en partes iguales y que sean
iguales entre s. Cada uno prob en uno o dos casos, compararon resultados, y
respondieron:Setratadeuncuadrado.
Estasituacinserepiteendistintoscursosyendistintasramasdelamatemtica.Esmuy
usual que los alumnos extraigan conclusiones a partir de razonamientos inductivos. El
esquema inductivo es uno de los ms habituales entre los estudiantes. Adems stos no
son conscientes de sus limitaciones, ya que no dan pruebas de su rechazo cuando se les
presentaunaargumentacininductiva.Suspruebasinductivasconsistenmuchasvecesen
la presentacin de un ejemplo o dos, rara vez muestran un contraejemplo, e incluso no
expresanquesteinvalidelaprueba.
Argumentacionesnomonotnicas
Una caracterstica de la lgica clsica es la monotonicidad. Esto significa que agregando
nuevas proposiciones (premisas) a un razonamiento, nunca se invalidan viejas
conclusiones. O sea que el conjunto de conclusiones o teoremas crece montonamente
conelconjuntodepremisas.Dichodeotramanera:siunaproposicinesposiblequesea
inferida a partir de cierto conjunto de premisas, por ms que se agreguen nuevas
premisas, la proposicin seguir siendo inferida. En la prctica, de hecho, no se utilizan
muchasvecestodaslaspremisasdelasquesedisponenparallegaraunaconclusin.Por
ejemplo cuando en matemtica se demuestra un teorema, no se aplican todos los
828
matemticoescolar
conocimientosypropiedadesqueyahansidodemostradospreviamenteparalogrardicha
demostracin.
La lgica clsica permite realizar inferencias seguras y consistentes, no obstante, los
razonamientoshumanosnosiempresonconsistentes,porlasinferenciasquerealizanlos
alumnos en el aula a veces tampoco lo son, ya que transfieren esta forma de razonar
desde un escenario no acadmico a uno que s lo es. El paradigma inferencial de la no
monotonicidad otorga una nocin de racionalidad til que no consiste solamente en
razonar correctamente garantizando el proceso de deduccin lgica, la racionalidad til
tomaencuentanoslolospropsitosdeunagenterazonadordeterminadosinotambin
eldominioenelcualsteopera.Lainferenciaclsicaseexplicaatravsdelanocinde
consecuencialgica,mientrasquelainferencianomonotnicaasumecompromisosmuy
distintosrespectoasucontraparteclsica,enespecialabandonalanocindeconsistencia
y de validez, asumiendo que el contexto de la informacin es importante para la
representacindelasinferenciasracionales.Elrequisitoderacionalidadquerequierenlas
inferencias de sentido comn parece centrarse en las propiedades formales que debe
poseerlarelacindeconsecuencianomonotnica.
La no monotonicidad de las argumentaciones tambin aparece en oportunidades en las
aulas. El uso de contraejemplos est relacionado con este tipo de argumentacin.
Volvamosalejemploquesepresentenelcasodelasargumentacionesabductivas,pero
enunciemosdedistintamaneralapropiedad:"Probarquesielcuadradodeunnmeroes
par,dichonmeroespar",unalumnopresentlasiguientedemostracin:
Seaa2=2k.Entoncesatienequeserpar,puescomo2esprimoyladescomposicinen
nmeros primos de a es nica entonces a tiene un factor 2, entonces k tiene que
tenerunfactor2paraelotroa.Entoncesa=2u(siendou=k/2)yporlotantoaespar.
Pero2espary 2 noesparpuesnoesentero.Entonceslapropiedadesfalsa.
829
La demostracin presentada tiene dos partes. En la primera utiliza una argumentacin

deductiva. En la segunda, descubre un contraejemplo y a partir de ah afirma que la
propiedadesfalsa.Sinembargo,enelexamenpresentaambasargumentaciones,comosi
lapropiedadhubierasidovlidahastalaaparicindelcontraejemplo.
Cabe preguntar: Qu papel desempean los contraejemplos para los alumnos? Acaso
ven a la matemtica como una construccin no monotnica y no reconocen el carcter
deductivoqueledalalgicaaristotlica?
Argumentacionesvisuales
Existen estudios actuales acerca de los aportes que pueden hacer las demostraciones
visuales a la comprensin de la demostracin matemtica, basadas en la visualizacin
(Hanna,2000).Estassesustentanenlautilizacinderepresentacionesvisuales,elusode
diagramas y otros elementos que ayuden a visualizar las propiedades que se desea
demostrar.
Sonconocidaslasdemostracionesdepropiedadesaritmticasqueprovienendelapoca
de Pitgoras. Otro tipo de argumentaciones visuales son las que utilizan recursos
computacionales. Pueden mencionarse como ejemplos las construcciones en Cabri
Geomtre de los puntos notables de un tringulo. Los alumnos utilizan estas
construcciones para visualizar las propiedades correspondientes de las ubicaciones de
estos puntos. Quienes utilizan estos recursos en el aula, defienden que en realidad al
experimentarconlosgrficosobtenidos,seestnprobandolosmismosparaunacantidad
infinitadecasosyqueapartirdeellos,esposiblereferirseademostracionesvisuales.Sin
embargo, se preguntan otros cmo extraer la informacin implcita de las
representacionesvisualesquepermitanconstruirunademostracinvlida(Hanna,2000).
Paralosestudiantes,quizestasealamaneraquemenosaceptandeargumentacinno
deductiva,yaquecomosepresentaenalgunasinvestigaciones(CrespoCrespo,2007),"no
830
matemticoescolar
creen"enlosgrficosdebidoalacantidaddevecesquehanodoquelosdibujospueden
engaar.
Preguntasquesurgenson:Qutiposdeargumentacionesgrficaspuedenconsiderarse
deductivas? Cules son en realidad inductivas? Creeran los estudiantes en ellas si no
recibieranelcontinuomensajedequenosonvlidas?
Argumentacionesaconocimientocero
Hace unos aos, ha surgido la expresin "demostraciones a conocimiento cero" para
identificar ciertas formas de argumentacin (Hanna, 1997). Se trata de una prueba
interactiva basada en protocolos de conocimiento cero. En ella, una persona trata de
demostraraotraquesabealgo,sinensearleotransmitrselo.Esunaformadepresentar
unapropiedadmatemticaauninterlocutor,convencindolodelaveracidaddelteorema
correspondienteydequeeldemostradorconocelamisma.Duranteestacomunicacinse
buscaelconvencimientoylaaceptacindelotro.
Esta forma de demostracin es sustancialmente distinta a la que se aplica en la
matemtica clsica, sin embargo resulta interesante desde el punto de vista
socioepistemolgico en cuanto caracteriza una prctica social constituida por el
intercambiodeopinionesacercadeideasmatemticasenescenariosacadmicosenlos
que no se presenta la demostracin completa, pero que surge de ella la aceptacin del
resultado.
Su aplicacin en el aula se realiza con gran frecuencia, incluso con fines didcticos. Por
ejemplo cuando se desea que los estudiantes comprendan y acepten un resultado
matemtico,peroeldocentenosefocalizaenlapresentacindelademostracinensdel
resultado.
831
Algunasreflexionesacercadelasargumentacionesdelosestudiantes
Avecesenlatareadocentepreocupaquelosestudiantesnolleguenalosresultadosque
como profesores quisiramos, no se entiende cmo no realizan argumentaciones
deductivascorrectas,esposibleordealgndocente,laexpresinnorazonan.
Pero los alumnos razonan siempre. Dicho de otra manera, los alumnos no razonan solamente
porquelatarealodemanda[.].Losalumnosestablecenespontneamenteanalogas,generalizan,se
danexplicaciones,encuentranregularidades,etc..(Panizza,2005,p.94)
En efecto, lo que ocurre es que sus formas de razonar no coinciden con la manera
deductiva clsica, fundamentada en la tradicin aristotlica. Estn transfiriendo al
escenario del aula formas de argumentacin que son propias de escenarios no
acadmicos,delamaneraqueutilizamosconfrecuenciaenrazonamientoscotidianos.
Las maneras de argumentar en matemtica no se han mantenido estticas, y deben ser
comprendidas como construcciones socioculturales. Esta comprensin, podr ayudar a
tener una mayor percepcin de las formas de argumentacin en el aula y un mejor
aprovechamientoenlareconstruccindeldiscursomatemticoescolar.
Lacomprensindelasdemostracionesmatemticascomoprcticassociales,conducede
inmediatoaanalizarlasmanerasdeargumentarqueestnpresentesenelaulayapensar
acercadelascausasporlasquesurgenydequmaneraadquierenonoaceptacinpor
parte de los alumnos. El anlisis del valor social de estas formas de argumentar, puede
dar luz acerca de la comprensin de los mecanismos de validacin y explicacin de las
construccionesmatemticasenelaula.
Consideramosqueresultaindispensableunamiradasobrelaescuelaactualenfuncinde
las argumentaciones. Las instituciones educativas se mantienen en la actualidad, o al
menosintentanmantenerse,concaractersticasquelesfueronpropiashaceaos.Intenta
mantener sus tareas de manera disciplinadamente racional, esto es que permitan
distinguirconclaridadlosespaciosdelquesabeydelqueaprende,delquemandaydel
832
matemticoescolar
que obedece, as como quin es el que evala al aprendiz, y cundo y cmo (Barbero,
2006,p.2).
Sin embargo estas instituciones educativas estn entrando en un perodo de crisis que
deber desembocar en un replanteo de sus actividades, de los roles que en ellas se
desempean. Barbero plantea claramente que la causa de la crisis es que no es posible
pensar un modelo escolar que marque los espacios y tiempos de aprendizaje en la
sociedadactual.Estamospasandodeunasociedadconsistemaeducativoaunasociedad
educativa (Barbero, 2006, p.3). Esta idea parece esencial, ya que llama la atencin a
buscarfueradelaescuelalosconocimientosqueseconstruyenyatratardeidentificarla
manera en la que se los construyen. La escuela pasa a ser, bajo esta concepcin, una
instanciamsdeaprendizaje,peronolanica,seencuentrainmersaenunasociedaden
lacualseconstruyeconocimiento.
En el caso de las argumentaciones, nuestro esquema actual de escuela, ha intentado,
siguiendoelesquemaaristotlicodeciencia,ensearformasdeargumentardeductivas.
Sin embargo, no ha logrado con los estudiantes actuales resultados satisfactorios.
Acabamos de mostrar la presencia en el aula de algunas formas de argumentar no
deductivas. stas en algunas oportunidades parecen incluso ms convincentes para los
estudiantes. Indudablemente han sido construidas en escenarios no acadmicos. Son
utilizadasenlasociedadparacomunicarse,justificar,inferir,defenderideas.
La escuela actual intenta ignorarlas, pero no podemos ignorar que el modelo de
comunicacin escolar actual es distinto de las dinmicas comunicativas de la sociedad
actual, del escenario en el que los estudiantes se desenvuelven, en la que se utilizan
recursos orales, gestuales, sonoros, visuales, musicales y escritos. Estos recursos
contribuyenalaconstruccindeargumentacionesfueradelaescuela,enescenariosno
acadmicos.Laescuelanopuedeignorarlos.Conelreconocimientodequenoshallamos
833
en una sociedad educativa, los docentes deberemos prestar atencin a estas formas de
argumentacinyasuconstruccin.
Lasocioepistemologaalreconocerlaconstruccinsocialdelconocimientoycomprender
que ste se lleva a cabo en un escenario determinado y a veces se transfiere a otros
escenarios,estudialamaneraenlaqueseproduceesatransferencia.Enelcasoparticular
del objeto de nuestro estudio, las argumentaciones, hemos podido detectar que las
argumentacionesutilizadasporlos alumnosenlaescuelaavecessonconstruidasfuera
de ella. El alumno acta en escenarios acadmicos y no acadmicos, trae
argumentaciones construidas en los segundos a los primeros. Si la escuela se mantiene
con la conviccin de que ella constituye el sistema educativo y no reconoce, segn las
palabras de Barbero que mencionamos anteriormente, la existencia de una sociedad
educativa,nopodrrepensarseenlareconstruccindeldiscursomatemticoescolar.
Barbero,J.(2006).Dinmicasurbanasdelaculturayculturaescolar.EnNuevostiemposy
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matemticoescolar
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835
CONSTRUCCINDELINFINITOENESCENARIOSNOESCOLARES
PatriciaLestn,ApoloCastaeda
InstitutoSuperiordelProfesoradoDr.JoaqunV.Gonzlez
CentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada
patricialeston@yahoo.com.ar,apcastane@gmail.com
Campodeinvestigacin: Estudiossocioculturales,
Socioepistemologa
Argentina
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. El siguiente trabajo presenta dos actividades realizadas por alumnos de escuela
mediaenlasqueseintentandeterminarlasideasenreferenciaalinfinitoqueseconstruyen
fueradelainstitucinescolar,conelfindepoderanalizarcmostasinterfierenluegoenla
construccin del infinito matemtico. Buscando integrar las componentes cognitiva,
epistemolgica,didcticaysocialquerodeanaesteconceptoseenmarcalainvestigacinen
la aproximacin socioepistemolgica (Cantoral, 2001). Se consideran adems los modelos
implcitos que rigen la adaptacin de nuevas ideas (Fischbein, 1989); y se observa cmo
formanestosmodelosalolargodelavida.
Palabrasclave:infinito,ideaintuitiva,construccinsocial
Introduccin
El infinito es conocido por los alumnos, aunque sea en forma coloquial. Generalmente,
antesdeserpresentadoydiscutidoenlaescuela,elestudiantetieneideasnoescolares
asociadasalinfinito.Comoconceptomatemtico,elinfinitoseconstruyeenlaescuelaen
susdiferentesvisiones,comoresultadodeunlmite,extensindeunarecta,resultadode
unasumainfinitaococientededenominadortendiendoacero.Elconflictosurgecuando
estas ideas, las intuitivas y las matemticas, diferentes en su construccin y naturaleza,
tienen que convivir en la mente de los alumnos. En ese proceso que ocurre dentro del
aula,lasideasintuitivaselaboradasfueradeescenariosescolaresreaparecern,afectando
laideamatemticaquelosalumnosconstruyan.
Elobjetivodeestapropuestaesintentarconectarlasdosconstruccionesquesedanen
funcin del mismo objeto para intentar determinar si esas construcciones pueden
auxiliarse una a la otra, o al menos, no entorpecerse. Se plantean a continuacin dos
836
matemticoescolar
preguntasquesonlasqueguanlalneaenlacualsedisearonlasactividadesyenquese
continuarlainvestigacin:
De qu manera se relaciona el significado ya conocido con el significado

matemticoporconocer?
Puede construirse el infinito matemtico a travs de su aparicin en escenarios

nomatemticos?
Planteodelproblemaymarcoterico
Elinfinitoseusahabitualmenteparareferirseadistintassituacionesfueradelaescuela,
en particular por los nios: el amor es infinito, el cielo es infinito, las estrellas son
infinitas.Esdecir,antesdeserpresentadoydiscutidoenlaescuela,elalumnotieneideas
asociadasalinfinitodesuvidanoescolar,quenacendeldilogoconsuspadresypares,
ideas que toda persona que viva en una sociedad ha ido construyendo. Como concepto
matemtico,elinfinitoseconstruyeluegoenlaescuela,enlaclasedematemtica,selo
trabaja como cardinal de los conjuntos numricos, como cantidad de puntos de un
segmento, como la longitud de una recta y asociado a muchos otros conceptos
matemticos. El conflicto surge entonces cuando estas dos ideas, la intuitiva y la
matemtica, diferentes en su construccin y en su naturaleza, tienen que convivir en la
mentedelosalumnos.Esenelprocesodelaconstruccinqueseproducedentrodelaula,
influenciada por ideas intuitivas y extraescolares, en donde las ideas intuitivas
reaparecern,afectandolaideamatemticaquelosalumnosconstruyan.
Loqueseanalizaenestainvestigacineslaexistenciadeactividadeshumanasenestos
escenarios no escolares que condicionan la construccin de un conocimiento de
naturalezamatemtica,apesardequeseuseprimerofueradelaculturamatemtica.El
objetivodeestetrabajoesentonces,identificarculessonesasideasintuitivasasociadas
al infinito, cmo se construyen en escenarios no escolares, en situaciones cotidianas, y
837
comenzar a identificar qu influencias tienen en la posterior construccin del infinito

matemticodentrodelaescuela.
De acuerdo al problema planteado y su naturaleza, se necesita para poder analizarlo
realizarunestudioqueintegreenesteanlisislascomponentescognitiva,epistemolgica,
didctica y social que rodean a la construccin de este concepto. Se propone entonces
enmarcarlainvestigacinenlaaproximacinsocioepistemolgica,queplanteaque:
Mientras [las aproximaciones epistemolgicas tradicionales] asumen al conocimiento como el
resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas, ignorando el
papel que los escenarios histricos, culturales e institucionales desempean en toda actividad
humana,lasocioepistemologaplanteaelexamendelconocimientosituado,aquelqueatiendealas
circunstanciasyescenariossocioculturalesparticulares.(Lezama,2005,p.341)
Experimentacin
PrimeraExperiencia:Elinfinitointuitivo
Objetivo
Buscarenlamemoriadelosalumnoslasideasmsantiguasquetuvieran
enreferenciaalinfinito,recuerdosdesuinfancia
Analizar distintas situaciones habitualmente relacionadas con el infinito y
buscarfueradelamatemticareferenciassobreestetema.
1. Cmoexplicaranlapresenciadelinfinitoencadaunadeestassituaciones?
Desde lo visual, es infinito, no se ve donde termina ni el mar ni el
universo
Elaguadelplanetanoesinfinitaporquesepuedecalcularsuvolumen
enlitros.Estoesporqueestenunmedio,laTierra,quemantieneigualo
conpocoscambios,suvolumen,queesfinito
838
matemticoescolar
Haymillonesdeestrellas,esimposiblecontarlas,entoncesparecieraque
fueraninfinitas
El lmite de la funcin es infinito, porque aumenta a medida que se

acerca al valor, y se sigue acercando, as que se sigue agrandando y
nuncadejadecrecer:esinfinito
Todaslasfuncionessoninfinitas:notienenniprincipioniporquepara
unvalordexsiemprehayunavalordey
2. Escribandosfrasescomomnimoenqueseutilicelapalabrainfinitoyquenose
relacionesconlamatemtica.Explicaqusignificadotieneahestetrmino.
Hastaelinfinitoymsall(BuzzLightyearToyStory).
Sialguientedecainfinito,vosdecasinfinitopuntorojoyleganabas,porqueesms
grande.Elnicoqueleganabaalinfinitopuntorojoeselinfinitopuntodetodoslos
colores,peroesenoseaceptaba,eratrampa.
Tequierohastaelinfinito
3. Elsmboloquerepresentaalinfinitoes.Cmolodescribiran?Porqucreen
queseutilizaesaimagen?Creenotrosmboloyexpliquenporqupodraservir
Es adecuado porque no se ve dnde empieza ni dnde termina. Es continuo, no lo
terminsderecorrernunca
Noesadecuadoporqueescerrado,deberamostrarquesiguesiempre
Esmejoresteporquemuestraqueloinfinitosigueparatodoslados
839
Conclusiones
Loinfinitoserelacionaconaquellodelocualnosepuedeasegurardnde
termina ni donde comienza, lo que no se puede medir ni contar; an
cuandosesepaqueelfinalexiste,comoenelcasodelmar.
Por otro lado, las referencias a la infancia estn ms teidas de
sentimentalismo:elamoresinfinito.
Ese infinito en realidad tiene un significado distinto al matemtico: es
inalterable, no se modifica y no existe nada mayor que l en cuestin de
sentimientos.Hadeser,entonces,infinito.
SegundaExperiencia:Elinfinitoenlaliteratura
Objetivo
Enfrentaralosestudiantesconunaseriedetextosytirascmicasenque
setrataalinfinito,aunquenodeformamatemtica
Identificarculessonlasideasqueesetratamientodespiertaenellas
Para los siguientes textos, analice el elemento matemtico que se trabaja y explique si
estdeacuerdoonoconelenfoquepresentado
EllibrodeArena(Borges,1998,pp.130137)
LaparadojadeTristamShandy(Palaciosyotros,1995,p.23)
ElhoteldeHilbert(Palaciosyotros,1995,p.29)
840
matemticoescolar
EllibrodeArena
9 Se trabaja el infinito, lo explica con varias comparaciones distintas: que no hay
primera ni ltima hoja, que una pgina no se puede volver a encontrar, que la
numeracinesarbitrariaynoserepite,esms,elnombredelcuento,Ellibrode
Arena,hacereferenciaalacomparacinentrelashojasyelarena,aunqueelarena
noesinfinitaperoesimposibleencontrarelprimeroltimograno
9 Noesclarocmopuedeserqueinfinitashojas,quetienenunespesoraunquesea
mnimo,estndentrodeunlibroquesepuedemanejar.ldicequelovaaponer
enellugardondesaclabiblia,ylabibliatieneunacantidadfinitadehojas
LaparadojadeTristamShandy
9 La idea que se plantea es la del infinito, pero el del infinito como los nmeros
naturales: 1, 2, 3, 4, 5. Y es claro lo que se quiere hacer entender: tanto con la
numeracin de los das como el de los aos se puede extender infinitamente.
Obviamenteesunrelatoquepretendeexplicaresteaspectodeinfinitodeltiempo,
yaseadelosdascomodelosaos
ElhoteldeHilbert
9 Laideadeinfinitoqueapareceacesdistintaalasanteriores,porqueloquehace
el autor es dividir al conjunto en partes iguales (las habitaciones pares y las
impares) y ocupar unas con las personas que ya estaban y las otras con las que
llegan.Estbienloquehaceporquehaylamismacantidaddenmerosparesque
deimpares,peronotienesentidoelplanteo:sihayinfinitaspersonascambindose
dehabitacinnohayltimapersona,entoncesnuncaterminandeacomodarse.Es
ilgicoelplanteo,notienesentido.
841
9 Loqueseplanteanotienesentido:elautordicequetodaslashabitacionesestn
ocupadas y llegan infinitas personas para ubicarse, entonces los que ya estaban
ahora ocupan las habitaciones pares y los que llegan las impares; pero si todas
estabanocupadasyahoralasquieroubicarenlamitadnoentran,pormsquelos
nmerosparesseaninfinitos:yaestabantodosusadosytambinestabanusados
los impares, y ahora con la misma cantidad de habitaciones pretendo ubicar al
doble de pasajeros. No se puede, lo que el autor hace es jugar con la idea de
infinito, pero en el fondo es como lo de las paradojas de 1 Ao, no lo puede
explicarentonceshaceunrelatotipofantsticoparaquesevealodifcilquees.
Conclusiones
Lostextosabrenladiscusinaalgunascuestionesreferidasalinfinito.
Desdelainformacinmatemticaquetienensobrequeselinfinitobuscan
hacerunalecturamscrticaquecomprensiva,buscandesacreditaralgunos
de los aspectos que aparecen y no comprenden en los relatos para poder
entonces,continuarconsusideas,quescomprenden.
Conclusionesfinales
La escuela est inmersa en un escenario social que hace de ella un lugar en el cual la
intuicin no tiene espacio. El alumnado sabe que lo que cree o siente no acredita
conocimiento, solo el saber, el saber de los libros o el transmitido por los docentes
permite la promocin de las materias. Y la escuela media es un medio para lograr un
primer escaln en el avance de la educacin. Y la manera de concluirlo es acreditar el
conocimientoquelasociedadhaaceptadocomoimportanteynecesarioensusistemade
valores.
La escuela no puede seguir mirando a la cultura popular como algo sin valor. Las ideas
intuitivas, lo que se construye en la vida no escolar es parte de lo que los estudiantes
842
matemticoescolar
saben, y debe aceptarse como elemento, ya sea para colaborar o para mostrar las
contradiccionesqueconelconocimientoeruditopresenta.ComodiceMontiel:
Dicho en otras palabras, encontraremos los factores sociales que generan conocimiento
matemtico,entendidosstoscomoaquellasrestriccionesquepesansobrelosindividuosporelslo
hecho de vivir en sociedad y que no son estrictamente modificables por una voluntad
individual(Montiel,2005,p.20)
El impacto de las ideas intuitivas en el caso del infinito es innegable, especialmente

porquefueradelamatemticaelinfinitonoescontradictorio.Enlossentimientos,enel
tiempo,enelespacio,enlareligin,elinfinitocierra:convence,caracterizademanera
tal que todo el mundo sabe de lo que se est hablando. Los conflictos aparecen slo
dentrodelamatemtica:entonces,porqualguiencambiaraunmodeloquenotiene
problemas(elmodelointuitivo)porunmodeloquesemuestracontradictorio,conflictivo
yquenoconvence(elmodelomatemtico)?Lamatemticaescolardebetomarparte
enlamodificacindeldiscursodemaneratalquelosalumnosencuentrenenelsistema
matemtico un modelo que sea compatible con las nociones que provienen de
experienciasnoescolaresparacontribuiralaconstruccindenocinmejoradaptada.
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845
COMUNICANDOCAMBIOSENELTIEMPO:ELEMENTOSPARAUNASITUACIN
DIDCTICA
EduardoCarrascoHenrquez,LeonoraDazMoreno
U.deValparaso,U.MetropolitanadeCienciasdelaEducacin
ecarrascr17@yahoo.com,leonoradm@yahoo.es
Campodeinvestigacin: Visualizacin,Grficayfunciones,
PensamientoVariacional
Chile
Nivel:
Bsico,Medio
Resumen. Con el objeto de mejorar la apropiacin de herramientas para el pensamiento

variacional, el presente trabajo presenta indagaciones realizadas en torno a grficas de
variacin en el tiempo, en especial aquellas de distancia en el tiempo. Entendemos que
construir aprendizajes implica introducir al estudiante en prcticas matemticas que
potencien las nociones a construir, por ello reconocer las situaciones en que las grficas
distanciatiempo y, en particular el tiempo, son necesarios para comunicar y trabajar con
cambios, se torna central. El presente reporte da cuenta de experiencias exploratorias con
baseenlanecesidaddecomunicarcambios,recurriendoarepresentacionesgrficas,demodo
deconstatarenqusituacionesserepresentaaltiempoentalesgrficas.
Palabrasclave:tiempo,graficacin,visualizacinmatemtica
Antecedentes
Apartirdeunmarcodeinvestigacinsocioepistemolgicohemostrabajadoentornoalas
dificultades que estudiantes muestran al interpretar grficas de variacin en el tiempo.
Hemosreportadoquepoderinterpretareltiempoyrecuperarlaevolucindelparmetro
que se grafica es una actividad compleja, en especial si es una grfica distancia tiempo.
Varios autores (Dolores 2004, Arrieta 2003) muestran como estudiantes reconocen una
grficadistanciatiempocomolatrayectoriadelmvil.Siconsideramosporotraparteque
lacomunidadmatemticahaconstruidounarepresentacinmetafricadeltiempocomo
unadistancia(LakoffyNez,2000)reconocemosalagrficacomounatrazadeunpunto
sobre la hoja es decir, una trayectoria se requiere por tanto entender ese
desplazamientotemporalmetafricoparainterpretarlagrficadevariacineneltiempo.
Deigualmodo,laconstruccindegrficasdesdeelfenmenoimplicapoderabstraerlas
relaciones y covariaciones del tiempo con los parmetros relevantes a describir. Un
846
matemticoescolar
tiempo que se nos presenta al entendimiento de modo complejo, a partir de nuestra

experienciatemporalsubjetiva,quenoestpresenteenlaimagendirectaquenosdanlos
sentidos. Ellos estn principalmente focalizados en las variaciones de posicin,
temperatura,color,olor,pornombraralgunas.Toboso(2005)sealaqueeltiemposele
presentaacadapersonaenunaexperienciaqueseconstruyedemodosubjetivoensus
proyecciones intencionales al futuro y en sus retenciones del pasado, tambin
intencionales,paraactuarenunasituacinalavezconloquerecuerdayconaquelloque
proyecta. Los trabajos de Piaget sobre la construccin de una nocin temporal en los
nios, sealan que se constituye en la secuencia de imgenes, en reconocer quepas y
queviene.Sevaconstituyendoentoncesuntiempoqueessubjetivo,internoalapersona
ycuyaevolucinvaradeacuerdoanuestrosestadosdenimo,esirreversibleadiferencia
deltiempomatemtico,queesisotpico,continuoyreversible.Porellocomunicarloque
vara,siserefiereaundesplazamiento,norequierealtiempo.Nosbastaconmostrarla
trayectoriaquestehatenidoy
enesatrayectoriarecuperamosnuestraexperienciatemporalenunactoimaginativo.
Enunamiradabrevealdevenirhistrico,notamosque
laactualformadegraficarvariacioneseneltiempo,se
constituyeenunlargoprocesoeneltiempoysobrela
base principal de metforas geomtricas. En efecto,
Oresme16, quien seala la necesidad de construir un

dibujodeloquevaria,amplialasherramientaspara
Fig.1
elestudiodelavariacin,alconstruirundibujogeomtricodeloquevaraparatodotipo
de magnitudes y no solo graficar lugares geomtricos. Seala Oresme: supongo, por lo
tanto, que el dolor es una cierta cualidad del alma que se extiende en el tiempo y se
intensificaporgrados.Entoncesesposiblequedosdeestascualidadesseanigualesy,ms
847
16
NicolsdeOresmenacienNormanda,alrededordelao1323,fueprofesorenelcolegiodeNavarra,
emplazadoendondehoyestlaEscuelaPolitcnicadePars,ymurien1382,siendoobispodeLisieux,
an, una sea ms inevitable y peor que la otra. Esto puede suceder en dos formas: a)
Como el resultado de una diferencia en intensidad; y, b) Como resultado de una
diversidadenlaconfiguracindesudeformidad.Comoejemplodelprimercaso,seanAy
Bdosdolores,dondeAesdosvecesmsintensoqueBydelamitaddeextensin()El
dolorAesasimiladoauncuadrado,eldolorBserasimiladoaunrectngulo(dondeel
ladomslargodenotarlaextensinycadaalto,laintensidaddeldolorenunpuntodela
extensin)17.ConelloOresmeincorporalapotencialidaddeldibujogeomtricoalestudio
deldevenirdelascualidades.
Desdeentonces,laevolucintemporalcomienzaaserrepresentadamedianteunalnea
continua.
Podemosverqueensudibujo,Galileocolocaeltiempo(segmentoAB,Fig.2)paraleloal
desplazamiento(segmentoCD)yperpendicularaltiempo,colocalavelocidad.
Grfica que construye bajo la premisa del desplazamiento de un punto.
Porsuparte,engrficasdevariacindedistanciascomolasreseadas
por Tartaglia no se muestra al tiempo sino solo trayectorias.
Posteriormente, los trabajos de Fermat y Descartes respecto de la
geometra Analtica permiten el estudio de de ecuaciones a travs del
Fig.2
significadodelascurvasyelestudiodecurvasdefinidasporecuaciones,
en la cual dos cantidades desconocidas en una ecuacin, ms bien
entendidascomosegmentos,unomedidohorizontalmente(xenFig.3)a
17
848
1353,Tractatusdeconfiguationibusqualitatumetmotuum.
matemticoescolar
la derecha de un origen y el otro como una ordenada

verticalubicadaenelextremodelprimero(yenFig.3),dan
origen a una curva o lugar geomtrico, permitiendo que
herramientasgeomtricasseusenpararesolverproblemas
algebraicoyviceversa.DeestemodoNewtontieneasu
Fig.3
disposicinunaampliagamademarcosconceptualesparasutrabajoconelmovimiento,
permitindole conformar su paradigma geomtrico en cual grfica es el resultado de la
trazadeunpuntoquesemueve.PorsuparteNewtonentiendeeltiempo,comoeternoe
infinito,omnipotenteyomnisciente;estoes,suduracinseextiendedesdelaeternidada
la eternidad y su presencia del infinito al infinito (Principia), configurando un tiempo
externoalascosas.Sinembargoparaelestudiodelascurvasomsbienlosproblemasde
un espacio que es atravesado por algn movimiento local, considera a las cantidades
[que conforman la curva, es decir las coordenadas x e y] como si fueran generadas por
incrementoscontinuos,alamaneradeunespaciodescritoporelrecorridodeunobjeto
quesemueve(Newton,1736).Eltiempohadeserentoncesrepresentadoenlacurvapor
unacantidadqueseincrementademodocontinuo.Aslogratrabajarconuntiempoms
manejablequeelyadescritooformal,yentoncesrecurrealanocindeduracinque
es aquella cantidad a travs de cuyo incremento o flujo uniforme se expresa ymide el
tiempo(Daz,2005).Posteriormentelacomunidadmatemticalograunarepresentacin
del tiempo a partir de una metfora de flujo continuo, coherente con la representacin
comolalneacontinua,queportanmerosreales.ComosealaLakoffyNuez(2000)El
tiempo es distancia y desde ah surge el tiempo isotpico e irreversible y dando un
contexto para el trabajo con el tiempo formalmente entendido y alejado de aquel que
construimosennuestracotidianidad.
En resumen, la grfica porta en su construccin e interpretacin propiedades de
desplazamiento (es la traza de un punto) sobre una superficie, pero sin embargo en su
849
interpretacin la variable tiempo, ha de ser significada desde la variacin en distancia

geomtricaqueseapreciaenlavariacintemporaldelavariablequeseanaliza.
Experimentacin
EnelmarcodeltrabajorealizadoenelproyectoFondecyt1030413(Daz,Gutirrez,vilay
Carrasco, 2006) se solicit a estudiantes de dcimo ao escolar que describiesen
situacionesdecambioparacomunicarlasaquienesnolaspresenciaron,siguiendoenesta
actividad, la metodologa usada por Arrieta en su trabajo doctoral (Arrieta 2003) Se
definierondossituacionesquegruposdistintosveranycomunicarandemodoescritoa
quienes no las hubieren presenciado. Ellas fueron: i) Tres desplazamientos del docente
porlasala.Elprimeroavelocidadconstante,elsegundocomenzandomsrpidoqueel
primeroyterminandodemodomslento,y,eltercerodemodoinversoalsegundo;eii)
Escuchar los primeros 45 minutos de una meloda a base de percusiones, quecomienza
conunascampanasaintervalosregularesypocoapocoincorporaotrosinstrumentosde
percusin.
Elobjetivodelaexperienciafuerelevarlas
herramientasqueusanlosestudiantespara
comunicar cambios en el tiempo y, en
particular, si recurren al tiempo en su
comunicacin.
Respecto de la primera situacin los
estudiantesrecurrieronaunrelatoyauna
grfica en ejes cartesianos, que no
incorporaeltiempoyeldibujodelospasos
deldocente(fig.1a).Sinosfocalizamosen
Fig.418
850
18
Dazetal,2006;pp.105
matemticoescolar
la descripcin de la distancia recorrida, los estudiantes dibujan la trayectoria, es decir,

marcan las huellas que dejaran los pasos del docente, y revelan una estrategia no
efectuadaporelcaminante,amayorvelocidadlospasossonmslargos(fig.1c).Eltiempo
portantoquedaimplcito,abiertoalareconstruccindellectordelatrayectoria.Porsu
parte recurren a un plano cartesiano cuando necesitan mostrar la velocidad del
desplazamiento,otravariableadescribir.Enste,sibiennomarcaneltiempoenelejede
las abscisas, colocan el nmero de pasos dados, entendidos como marcas regulares.
Numerizanelavancedelospasoscomounrelojponenmerosalavancedelossegundos.
Enelejedelasordenadasrepresentanlavelocidad.Observamosensuproduccinescrita,
queelfocodeatencindelosestudiantesestuvoenlovisibleylocorporal:enladireccin
(haciadelante),cantidaddepasos(cinco),tipodepaso(largo,normalocorto)yvelocidad
(cualitativacorporalalsujetoenunaespeciedesimbiosisvelocidad/distancia).Usan,para
larapidezdeldesplazamiento,enunaprimeramirada,categorasdicotmicasrespectoa
unreferente(enestecasoelprimerdesplazamientoquellamannormal),sealanquela
rapidez es mayor/menor que la rapidez del primer desplazamiento, dando cuenta de
categorasdicotmicasdeentendimiento(Daz,2005).
Elsegundofenmenoconsistienlosprimeros45minutosdeunamelodaconbaseen
percusiones(candombeUruguayo).
Los
estudiantes
reconocieron
los
en
esta
diferentes
situacin
sonidos
presentes en la grabacin y tambin su

duracin. No obstante, no precisan
exhaustivamente en su descripcin de lo
quecambia,laintensidaddelossonidos.
Fig19.5
851
19
Dazetal,2006;pp.108
El tiempo surge en sus descripciones relacionado o codefinido por el vocablo ritmo. En

estasituacin,quenosepresentavisualmenteyenquelosestudiantessevendesafiados
a comunicar la coordinacin entre varios sonidos, emerge un tiempo paramtrico y que
coordina acciones (Toboso, 2005; Carrasco, 2006). El grfico utilizado incorpora
naturalmente un eje temporal. Este permite la articulacin de los sonidos, los cuales se
vanrepresentandomediantesegmentosdeavancecontinuo.Enelejedelasordenadasse
representanlosdiversosinstrumentos.Estasituacinmuestralanecesidaddeuntiempo
coordinadorquepermitaentenderlaarticulacindelossonidosdestos.Deigualforma
que en el fenmeno anterior, los estudiantes recurren a descripciones textuales del
fenmeno(Dazetal,2006).
Porsuparte,Daz(2007b)muestraquecuandoaungrupodeprofesoresdematemtica
se les enfrent a la tarea de describir el fenmeno de inflado de un globo, con igual
consignaquealosestudiantes,describircambiospormediosescritosaquienesnovieron
loscambios,elprofesoradorecurrealcmiccomosuprimermediodecomunicacin(ver
figura2).Losprofesoresaadieronalcmiclosregistrostabularygrfico(verfigura3).En
trminos de Gubert (1987; p.222, citado en Daz, 2007b): "Los cmics iconizan la
temporalidadenformadeespacioscambiantesconstruidosporimgenesicnicasfijas".
En las producciones docentes seala Daz (op.cit.; p. 417) se trata de una forma de
comunicacinqueconstruyesuarticulacinnarrativapormediodeimgenesfijasytextos
complementarios.Habrtantasescenasfijascomolasomisiones/novedadesqueporun
lado separan y por otro liguen a dos eventos consecutivos. Quien lee construye su
conciencia de temporalidad atendiendo mentalmente a la sucesin de los hechos o
eventos,suduracinyladuracindelintervaloentreellosatravsdelaomisin/novedad
queseparayenlazaadosdibujosconsecutivos.Entonceseltiempodelaactividadserla
agregacin de la duracin de cada evento y la duracin de cada intervalo entre ellos,
levantndose una estimacin cualitativa de tiempos desde la conciencia temporal que
favorece el cmic. Observamos que el cmic funge como herramienta de trabajo en
852
matemticoescolar
procesos de construccin de la temporalidad sicosocial que describiera Piaget cuando

sealaqueeltiempoparamtricocotidianoseconstruyeenunasucesindeimgenes
deloshechos.Enlaherramientadelcmic
las secuencias sucesivas de imgenes
cambiantes informan variaciones en el
tiempoypermitenunamejorconstruccin
de tablas ygrficas constituyndose en un
Fig20.6
eslabn importante en la modelizacin del

fenmeno.
Conclusiones
Se reconocen elementos centrales al trabajo con la graficacin de variaciones en el
tiempo. En primer lugar, entender al tiempo matemtico como una construccin de la
culturamatemtica.Porellorequieredemediacionesdidcticasparaquelosestudiantes
la hagan propia. El tiempo matemticoescolar queda implcito en las descripciones
grficas de trayectorias de movimiento del docente por la sala. Surge en la descripcin
grficacuandoelestudiantadodebecomunicarcoordinacionesdesonidosmusicales,ms
que desplazamientos. Nocin cotidiana de un tiempo de coordinacin de acciones, un
tiempo paramtricosocial, cercano al tiempo matemtico y que pone en escena el
estudiantado para describir coordinacin de variaciones de uno o ms parmetros.
Tiempo que ha construido en sus actividades diarias el estudiantado (Carrasco, 2006) y
quedifieredelquehaconstruidolacomunidadmatemtica.
Unsegundoelemento,eselcmicosecuenciadeimgenes,comoelementocentraldel
momentogenticodelarepresentacindevariacioneseneltiempo.Elementorecurrido
853
20
Daz2007b;
tanto por profesores investigadores (Diaz, 2007b) como por los alumnos cuando
necesitanrepresentaryentendersituacionesdecambioeneltiempo(Dazetal,2006).
Un tercer elemento, que reconocemos en el trabajo con grficas, es la posibilidad del
estudiantedeincorporarasusargumentacionesmarcosconceptualesquesonevocados
en la visualizacin de estas. Argumentaciones que responden a las redes de significado
que el estudiantado enacta en el ambiente grfico. Redes construidas tanto en su
experienciaescolarcomoensubiografadevida(vila,2006).
Podemos por tanto considerar a las grficas como espacios de argumentacin, en el
sentido de abrir, desde la imagen, la posibilidad de construir argumentos sobre el
fenmeno,evocandoparalaconstruccinargumentativa,diversoscamposconceptuales
tantodelapropiamatemtica,comoson:otrosregistrosderepresentacin(algebraico,
analtico, tabular); experiencias de desplazamiento espacial, la grfica sube hacia la
derecha, hacia la izquierda de la grfica los puntos estn ms abajo; o, nociones
culturalesdeltiempo,usadasparatrabajarconlagrfica,construccionessocialesqueel
estudiantadoenactaaltrabajarcongrficasdevariacineneltiempo(Carrasco,2006).
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856
matemticoescolar
SOBRELASRUPTURASCONCEPTUALESENLACONSTRUCCINESCOLARDELAS
FUNCIONESTRIGONOMTRICAS
ProgramadeMatemticaEducativa
CentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada
delInstitutoPolitcnicoNacional
gmartinezsierra@gmail.com
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Lo aqu presentado es parte de los resultados de una lnea de investigacin que
busca elaborar explicaciones de los procesos sociales de generacin de conocimiento
matemtico.Enparticularestamosinteresadosenelestudiodelosprocesospresentesenla
articulacindelossistemasconceptualesmatemticosalosquehemosllamadoprocesosde
convencin matemtica (Farfn & Martnez, 2001, 2002; MartnezSierra, 2002; Martnez
Sierra, 2003, 2005, 2006). De manera ms especfica lo aqu presentado es continuacin de
nuestro anterior trabajo (MartnezSierra, 2007) en donde presentamos los procesos de
convencinmatemticapresentesenlainclusindelasfuncionestrigonomtricas(FT)enel
contexto del anlisis euleriano. Lo aqu presentado tiene por objetivo describir y explicar,
desde la perspectiva de los procesos de convencin matemtica, algunas de las rupturas
conceptualespresentes en la construccin escolar de las funciones trigonomtricas en tanto
funcionesdevariablereal.
Palabras clave: construccin de conocimiento, convencin matemtica, funciones
trigonomtricas,construccinescolar
Introduccin
Una de las tesis con las que se ha articulado una parte de las investigaciones desde la
perspectiva socioepistemolgica en Matemtica Educativa en Mxico (Cantoral y Farfn,
2003, 2004; Buenda y Cordero, 2005) es aquella que sostiene que los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas son especficos del concepto o sistema
conceptualmatemticodequesetrate.Aloanteriorsueleagregarselaconsideracinde
quelosconocimientosmatemticosnofueronconstruidosparaserobjetosdeenseanza;
por lo que la matemtica escolar es cualitativamente diferente a la matemtica.
Apoyados en las consideraciones anteriores se han desarrollado investigaciones que
ofrecenexplicacionesacercadelasparticularidades,entantosuconstruccinconceptual,
857
delasfuncionestrascendentes,logartmicas(Ferrari2001),exponenciales(Lezama2005,
MartnezSierra2002,2003)ytrigonomtricas(BuendayCordero2005,Montiel2005).
Entrabajosprevios(MartinezSierra,2005)hemosdesarrolladoalgunasnocionestericas
quehansidotiles,porunlado,enlaexplicacindealgunosfenmenosdidcticosy,por
elotro,enlainterpretacindeprocesosdeconstruccindeconocimiento.Enparticular,
en el plano de la construccin de conocimiento, hemos dado evidencia de que ciertas
piezasdeconocimiento,alasquehemosllamadoconvencionesmatemticas,puedenser
entendidas como producto de un proceso de articulacin matemtica o proceso de
integracin de conocimientos. En este mismo sentido, en el plano de la explicacin de
fenmenos didcticos, hemos dado cuenta de que algunas de las rupturas conceptuales
presentesenlaescuelatienensuorigenenladesarticulacindeciertapartedelcorpusde
la matemtica escolar (MartnezSierra, 2005; Mndez, Maldonado y MartnezSierra,
2007).
En particular aqu describimos y explicamos, desde la perspectiva de los procesos de
convencin matemtica, algunas de las rupturas conceptuales presentes en la
construccinescolardelasfuncionestrigonomtricasentantofuncionesdevariablereal.
AproximacinsocioepistemolgicaenMatemticaEducativa
Lasocioepistemologaesunaaproximacinsistmicaquepermitetratarlosfenmenosde
produccinydedifusindelconocimientodesdeunaperspectivamltiple,alincorporar
el estudio de las interacciones entre la epistemologa del saber, su dimensin
sociocultural,losprocesoscognitivosasociadosylosmecanismosdeinstitucionalizacina
travs de la enseanza. La sociopistmologie procde dune approche systmique qui
permetdaborderlesphnomnesdeproductionetdiffusiondelaconnaissancedansune
perspectivemultiple,quiintgreltudedesinteractionsentrelpistmologiedusavoir,sa
dimension socioculturelle, les procds cognitifs asocies et les mcanismes de
858
matemticoescolar
l'institutionnalisation via l'enseignement (Cantoral y Farfn 2004, p. 139). Ms

precisamente, dentro de la teora socioepistemolgica en Matemtica Educativa se
considera que al menos cuatro grandes dimensiones interdependientes son las que
condicionan/determinan la construccin y la difusin del conocimiento matemtico: las
dimensiones cognitivas, didcticas, epistemolgicas y sociales. Estas ltimas
condicionan/determinan, a su vez, las tres primeras. La dimensin didctica atiende a
aquellascircunstanciaspropiasdelfuncionamientodelosdiferentessistemasdidcticosy
deenseanza.Ladimensincognitivaseocupadelascircunstanciasquesonrelativasal
funcionamiento y la actividad mental de las personas. La dimensin epistemolgica se
abocaaaquellascircunstanciasquesonpropiasdelanaturalezaysignificadosdelsaber
matemtico. La dimensin social atiende a las circunstancias conformadas por las
normativas y valoraciones sociales del saber y la manera en como stas influyen en las
demsdimensiones.Enestesentido,lasprcticasdelartesano,delingeniero,delmdico,
delprofesional,omsampliamentedeunapocaounacultura,sonconsideradascomo
constituyentesindisociablesdelsaberescolar.
ElprocesodeconvencinmatemticaenlaconstruccindelasFT
Un proceso de convencin matemtica puede ser entendido como un proceso de
bsquedadeconsensosalsenodelacomunidadquetrabajaendarunidadycoherenciaa
un conjunto de conocimientos. La produccin de consensos es posible debido a que en
estacomunidadexistelaprcticadeintegracinsistmicadelosconocimientos;esdecir
existeunanormativadelaactividadpararelacionardiversosconocimientosyarticularlos
enuntodocoherenteeinterrelacionado.Porsunaturalezaestaprcticaseencuentraen
el plano de la teorizacin matemtica, entendiendo por esto a la elaboracin de
conceptosinterrelacionadosqueintentandescribir,explicarunobjetodeestudio,elcul
es,enestecasoelsistemadeconocimientosaceptados.Esteprocesodesntesisconlleva
859
alsurgimientodepropiedadesemergentesnoprevistasporlosconocimientosanteriores.
Las convenciones matemticas seran una parte de las propiedades emergentes
(MartnezSierra,2003,2005).
Esencialmente, la bsqueda de integracin puede resolverse optando por alguna de las
siguientesvertientes:1)Larupturaocasionadapordejaraunladounsignificadoporotro
que eventualmente es construido para la tarea de integracin; es decir cambiar la
centracin de significado y 2) La continuidad al conservar un significado en la tarea de
integracin.Asvistalaconvencinmatemtica,entantoproducto,puedeserinterpretada
comounapropiedademergenteparaestablecerunarelacindecontinuidadoderuptura
designificados.
Desde el punto di vista anterior hemos hecho estudios sobre la articulacin de las
funciones trigonomtricas al corpus del anlisis euleriano que muestran la presencia de
convenciones matemticas que permitieron lograr la articulacin de las funcions
trigonomtricas al anlisis euleriano (MartnezSierra, 2007). En particular a travs del
anlisis de la obra de Euler (1738, 1755) hemos podido interpretar que la articulacin
mencionada fue posible a travs de la analitizacin de las cantidades que nacen del
crculo
travs
de
las
relaciones
siguientes:
1)
sin 2 x + cos 2 x = 1 ,
2)
sin( y + z ) = sin y cos z + cos y sin z y 3) cos( y + z ) = cos y cos z sin y sin z . En base a
estoEuler(1738)pudodesarrollarelseriedepotenciasalasfuncionessinycosparacon
elloelevarlasalacalidaddefunciones(enelsentidodeeuleriano)yademsporprimera
vez (Katz, 1987) las funciones trigonomtricas fueron insertadas al clculo diferencial e
integralen(Euler,1755)enbaseaaldesarrollodepotenciasylasrelacionesmencionadas.
LasrupturasconceptualesenlaconstruccinescolardelasFT
En el mismo sentido anterior, pero desde el punto de vista de la articulacin de la
matemtica escolar hemos podido constatar que existen diferentes convenciones
860
matemticoescolar
presentes en la construccin escolar de las funciones trigonomtricas que pueden ser

interpretadas,asuvez,comoportadorasderupturasconceptuales:1)Eltransitogrado
radianrealparalasfuncionestrigonomtricasy2)ngulosnegativosymayoresde360.
Al respecto hemos podido interpretar que en la construccin escolar de las funciones
trigonomtricasenelsistemaeducativomexicano,ladefinicindelosngulosnegativosy
mayores de 360 y el trnsito al uso de los radianes son producto de una convencin
matemtica escolar para la definicin de las funciones trigonomtricas como funciones
devariablereal.
Esteltimoaspecto,enrelacinalusoescolardelosradianescomopasoprevioparala
definicin del dominio real de las funciones trigonomtricas, ocasiona una serie de
rupturasconceptalesquesonelorigendeunavariadacantidaddefenmenosdidcticos
enrelacinalestatusdelasfuncionestrigonomtricasenelmarcodelClculoDiferencial
e Integral. En trminos generales los fenmenos didcticos sealados los consideramos
subsidiariosdelaalmenosdosprcticassociales,reproducidasenescenariosescolares.La
socioepistemologacompartelainclusindeunavisinsocialyculturalenladisciplinay
especficamente contribuye en la bsqueda de aquello (que nombramos la prctica
social)queestandopresenteenlaculturayenelpensamientonoes partedeunsaber
escolar;empero,posibilitasuconstruccinydifusin.Laprimeraconsisteenconsiderara
losradianescomootrosistemademedicindengulosquecumplelasmismasfunciones
que la medicin del sistema sexagesimal o cualquier otro sistema de medicin. Est
prcticaesfcilmentedetectableenloslibrosdetextoenaquellasseccionesdedicadasa
ejercitar las reglas de transformacin de unidades de un sistema a otro. La segunda
prctica que hemos detectado consiste en la destematizacin (es decir el considerarlos
comoobjetodeestudiodesdeelpuntodevistaconceptual)deltrnsitodelosradianesa
losnmerosrealescomoargumentodelasfuncionestrigonomtricas.
Lasdosprcticassealadasdeterminanfuertementediferentesconcepcionesqueposeen
estudiantesyprofesoresdelnivelmediosuperiormexicano(alumnosde12a15aos)en
861
relacinalasfuncionestrigonomtricas.Unejemplodetalesconcepcionesesaquellaque
provoca considerar que el dominio de las funciones trigonomtricas son dimensionales
con la unidad en grados o radianes. Esta concepcin provoca que no sea posible
interpretaradecuadamente,almezclarlosvaloresdexconnmerosrealesycantidades
en grados, diversas expresiones de usos frecuentemente en el Clculo Diferencial e
1
Integral, como por ejemplo: f ( x) = x + sin x , f ( x) = x 2 + sin x ,
(sin x)dx = cos x
1
0
sin x
= 1 .
x 0
x
lim
Lametodologaquehemosseguidoparaidentificaryclasificarlosfenmenossealados
hasidolarealizacindediferentesanlisiscomolossonelanlisisdelibrosdetextoyel
anlisis de entrevistas a profesores y estudiantes del nivel medio superior mexicano. A
continuacin mostramos algunas evidencias en que se basan nuestras afirmaciones
anteriores.Paramsdetallessepuedeconsultar(Mndez,2008).
LasrupturaspresentesenloslibrosdetextodelNivelMedioSuperior
Tras el anlisis de diferentes libros de texto utilizados en el nivel medio superior (NMS)
mexicanopodemosidentificarlapresenciadeunpatrncomnenlaconstruccindelas
FT,elcualconsisteenseguirlastransiciones grados radianes reales eneldominiode
lasFT(VerFigura1).
862
matemticoescolar
Figura1.PatrnenlaconstruccindelasFT
enloslibrosdetexto
Hasdospuntosimportantesquearesaltardelanlisisdeloslibros.Elprimeroesobservar
quenosehaceexplcitolosmotivosporlosquerepentinamenteapareceunsistemade
medicin de ngulos como son los radianes. El segundo consiste en observar la
destematizacin(esdecirelconsiderarloscomoobjetodeestudiodesdeelpuntodevista
conceptual) del trnsito de los radianes a los nmeros reales como argumento de las
funcionestrigonomtricas(VerFigura2).Estopuedepercibirseenlasfrasesquealgunos
deestoslibrospresentan,comoporejemplo:seacostumbraomitirlapalabraradianes,
cuandoseusaelvalordeunnguloenradianes,nosuelenindicarselasunidades,por
comodidadysimplicidadomitiremoslapalabraradianes.
Figura2.Patrnenloslibrosdetextoenladestematizacin
deltrnsitodelosradianesalosnmerosreales
863
LasrupturaspresentesenprofesoresdelNMS
Conbaseenloencontradoenelanlisisdeloslibrosdetextosediseunaentrevistaa
cuatroprofesoresdediferentesinstitucioneseducativasdelNMSmexicano.Laentrevista
constdedosfases.Laprimerafaseserefierealasprimerascincoactividadesquetienen
comoobjetivodetectarlasconcepcionesquelosprofesorestienendelascaractersticas
del dominio (el valor de x en sus diferentes posibilidades como grados, radianes o
nmerosreales)eimgenesdelasFT,mientrasquelasegundaconstdetresactividades
con el propsito de detectar las concepciones que los profesores tienen respecto al
significadodelasoperacionesentrefuncionestrigonomtricasyfuncionesalgebraicas.
Laprincipalsealdelarupturaconceptualqueencontramosenlosprofesoressepresenta
cuando se encuentran ante la decisin de en que momento pueden utilizar la medida
angular sexagesimal, la cclica o utilizar nmeros reales. Por ejemplo, en una de las
actividadesunprofesorasignavaloresaxreales,mientrasquealaxdesinxladeleda
valores en grados a pesar de que ambas expresiones constituyan una sola expresin ya
sea en unaadicin o en una razn. Haciael final de la actividad se da cuenta que le da
valoresaxenunsistemayenotroyconsiderqueeraimposiblehacereso.Sinembargo,
nocorrigelorealizadoenlaactividaddadoqueannoestabaconvencidodequemedida
angulardeberausarenquemomento(VerFigura3).Enelmismosentido,alparecer,era
tallaconfusinsobrequetipodemedidaangulardebeutilizarenciertasactividadesque
envariasdeellaslosprofesoresomitenrespuestaargumentandoquesontemasqueno
se tratan en el NMS y mencionan que son temas complicados a los que por falta de
tiemposolosepuedenvercmoteoremasocaractersticasdelasFT.
864
matemticoescolar
Actividad2.1Cmoleexplicaraaunestudiantelaconstruccindelagrficadelafunciny=f(x)=x
+sin(x)?
Enestemomentoelentrevistadointentaaclarar
que los valores de x son en grados, por lo que
agregaelsmbolo(paragrado)alasultimasdos
expresiones, sin embargo no lo hace en la
expresin de x sino que solo lo agrega en la
expresinsen(x)
Le da valores a x sin determinar si son grados o

radianes,ycomienzasustituyendolosvaloresdex
eny=x+sin(x)
Al finalizar al intentar explicar que si lo haba Grficalaexpresineny =x +sin(x)delasiguiente

hecho en grados se da cuenta que estara manera.
sumando un numero real con una medida
angularexpresadaenelsistemasexagesimal,por
loquedicequenosepuedeyquelosvaloresde
xsierandeunprincipionmerosreales.
Figura3.Asignacindevaloresalavariablex
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DESARROLLODELANOCINDEGRAFICACINENLAANTIGEDAD
ApoloCastaedaAlonso
CICATACentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologa
AvanzadadelIPN,ProgramadeMatemticaEducativaIPN
apcastane@gmail.com
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. En este artculo se presenta un estudio socioepistemolgico del desarrollo de la

nocindegraficacinentendidacomounaactividadvinculadaalestudiootratamientodelas
funciones. Aunqueno fuesino hasta finales del siglo XIX cuando se define a la funcintal y
comolaconocemosahora,nuestroestudioenlapocaantiguaenlaqueseevidenciaeluso
delasgrficasyseconcluyelaexistenciadeprocedimientos,estrategiasociertastcnicasque
conducealagraficacin.
Palabrasclave:graficacin,funcin
LaEpistemologaenlaInvestigacinenMatemticaEducativa
Los estudios de carcter epistemolgico ofrecen explicaciones de la naturaleza de los
objetos matemticos al analizar su origen y desarrollo, los criterios y condiciones de su
validez,suconsistencialgica,entreotras(Albert,1998).Sinembargoesposiblellevarla
investigacinaenfoquesmsespecficos,yparalosmatemticoseducativos(Sierpinska&
Lerman, 1996) este tipo de estudios provee de explicaciones detalladas de los procesos
porlosquesedesarrollaunaideamatemtica;observandolascondicionesdedesarrollos
pasados, los momentos en los que se negocian y agregan significados amplindose
campos de estudio o los puntos en la historia en los que se descartan ideas y nociones
asociadasalosconceptosencuestin.
Sin embargo, cuando se trata de indagar las condiciones de creacin y desarrollo de las
ideas matemticas, as como las circunstancias sociales o culturales que posibilitan su
construccinolosfactoresextramatemticosquemoldeaypermeaelconocimiento,una
epistemologaenelsentidotradicionalnoalcanzaaofrecerexplicacionessobreestetipo
de preguntas de naturaleza sociocultural. Se requiere entonces de un acercamiento
868
matemticoescolar
epistemolgico sensible a reconocer, entre otras; la naturaleza del conocimiento, los

procedimientos de comunicacin hacia los colectivos, as como los mecanismos por los
que una cultura ejerce influencia en la formulacin de ese conocimiento. Esta visin
incluyentealaquelaquesehallamadosocioepistemologa(Cantoral,2001)dacuentade
estas explicaciones al reconocer que existen variables del tipo social y cultural en los
procesosdevalidacindelasideas(negociacindesignificados)ascomoenlosprocesos
decomunicacinydifusin.
ElestudiodeLizcano(1993)enrelacinalaconstruccindelanocindenegatividadenel
antiguo oriente, mostr que el desarrollo de esta idea estuvo determinada por
significadossocialesyculturales;comoeldevenirdelasfuerzasolacomplementaridaden
lanaturaleza.Aslosnmerosnegativos,guardanprofundosignificadoconsucultural;
Lasformasdenegatividadquenosurgenpropiamentedeloscamposantesacotados(refirindosea
distinciones de gnero en Grecia) ni tampoco se derivan de un cierto concepto previo de nmero.
Surgendirectamenteenuncampo:eldeunosnombres/nmeros/palillosopuestosquesedestruyen
mutuamentecuandoseesttratandodecrearunvacoenunespacioderepresentacin.(Lizcano,
1993;p.19)
En Cantoral, (2001) se puede observar otra descripcin de la influencia de variables

socioculturaleseneldesarrollodelamatemtica;
Esunhechoconocidoquenotodaslasculturasdesarrollaronlanocindelcero.Particularmenteel
cero fue inventado en aquellos escenarios socioculturales en los que el imaginario colectivo y el
tratamiento que este haca de las representaciones de ausencia como muerte por
ejemplo.(Cantoral,2001;p.67)
Elsignificadoqueconstruyecadagruposocialestenfuncindesuscdigosysignificados
compartidos los cuales estn incorporados a su propia cosmogona. Es de esperar que
cuandounapersonaajenaaungrupoqueestudiaciertosobjetosdesabersucondicin
869
nolepermitereconocerotrascomponentesdetiposocialculturalqueestninherentesa
esos objetos. Por esta razn la perspectiva socioepistemolgica de investigacin asume
importanteelreconocimientodevariablessocioculturalascomodelasprcticasqueson
generadorasdeconocimientoy,engeneral,delascondicionesenuncontextoporlasuna
ideaseconstruye.
Sobrelanocindegraficacin
UntrabajoclsicoenrelacinalconceptodefuncineslaobradeYouschkevitech,(1976)
quindocumentatravsdeunestudiohistricoeldesarrollodelconceptodefuncin,
esteanlisisiniciconunadescripcindelosmanejosdeciertasrelacionesnumricasde
losBabiloniosyhaceunampliorecorridoanalizadofinalmentelasformulacionesdelsiglo
XIX. En este anlisis histrico identificamos un episodio que impact notablemente el
desarrollodelconceptodefuncin,nosreferimosespecficamentealascontribucionesde
Descartes en relacin a plano ordenado. Este desarrollo signific contar con un mtodo
analtico para expresar relaciones funcionales a travs de trazos geomtricos sobre un
plano,loquepermitiposteriormentelaformulacindelclculoinfinitesimal.
Pero la necesidad de un plano o de un sistema de referencia para expresar informacin
grficaprovienedesdemuchoantes.LosastrnomosHiparcoyPtolomeodesarrollaron
las primeras formas de un sistema de coordenadas para designar lugares en la
superficiedelaTierraindicandosulongitudysulatitud(medidasdeesteaoesteyde
norteasurrespectivamente).
Los descubrimientos geogrficos y la posibilidad de establecer nuevas rutas
comerciales deton el desarrollo de la cartografa, un primer gran sistema de
referencia para ubicar posiciones, lugares y organizar exploraciones. En el campo de
la ciencias, una notable contribucin a mediados del siglo XIV de Nicols de Oresme
permitiunainterpretacindedatosatravsdeunaexpresingrfica,descubrique
870
matemticoescolar
habamsomenosunaequivalencialgicaentretabularyrepresentargrficamente
datos, y propuso utilizar una grfica para representar una magnitud variable cuyos
valores dependen de los de otra magnitud, represent las intesidades variables de
cantidadestales.
Losintentosatribuidosalosprimerospitagricos,pordeterminarlasleyesmssencillas
delaacstica,sontiposenlabsquedadeinterdependenciascuantitativasentrediversas
cantidadesfsicascomo,porejemplo,laslongitudesylostonosdelasnotasemitidaspor
cuerdasdelamismaespecie,alserpulsadabajotensionesiguales.Lamsantiguatabla
decuerdasqueseconoceeslaqueseencuentraenelalmagestodePtolomeo,obraenla
figurantambinnumerosastablasastronmicas.
Figura 8
Almagesto,1482
Losgriegosnoselimitaronalusoderelacionesentablasnumricas.Elpapelprincipalen
la teora de las cnicas lo desempearon sus sntomas, es decir aquellas propiedades
planimtricasbsicasdelascurvascorrespondientesquesederivandeformainmediata
desudefinicinestereomtricaoriginal,comolasseccionesplanasdelcono.Asseinicia
eltrabajoconcurvasdesdelosgriegos,conelmanejodelasseccionescnicas(375325a.
C.),elquadratrix(aproximadamenteenelao420a.C.),thearchimedianspiral(225a.C.),
entreotros.
871
Fig.8 Fig.9 Fig.10

SeccionescnicasQuadratrixTheArchimedianspiral
RelacionesfuncionalesygrficasenlaEdadMedia
ApartirdelsigloXIII,lasmatemticastiendenaocuparunlugarcadavezmsimportante
en las ciencias de la naturaleza, se empieza a poner en duda la estricta demarcacin
establecidaporAristtelesentreellasylascienciasfsicas.SegnCrombie(1983),delsiglo
XIIalXVII,seconsideracomoelperiododelapenetracinprogresivadelasmatemticas
eneldominioquesecreapertenecaexclusivamentealascienciasfsicas.
El matemtico y Obispo de Lisieux Nicole Oresme (13231382) en su obra Teora de las
latitudesyformasexplicqueLadimensindelosfenmenosestsometidaamltiples
variaciones y dicha multiplicidad es difcilmente discernible si su estudio no se remite al
estudio de figuras geomtricas. [.]. Todo lo que vara, se sepa medir o no, lo podemos
imaginar como una cantidad continua representada por un segmento rectilneo
(Gonzlez,1992;p.42).Oresmedeseabarepresentarlosfenmenosdeformageomtrica
pero, por la complejidad de la representacin en tres dimensiones se apoyaba en
representacionesbidimensionales.
Conlateoradelaslatitudesdelasformasseiniciaelmanejodevariablesdependientese
independientes (aunque estas no son expresadas en esos trminos). En esta teora se
puedeobservarquelalatituddeunacualidadesunacantidadvariabledependientedesu
872
matemticoescolar
longitud y la lnea cspide es la representacin grfica de alguna relacin funcional

continua.
LascoordenadasqueseutilizabanenelsigloXIV(latitudylongitud)siempresereferana
los puntos de una curva, y no a los puntos arbitrarios del plano. Sin embargo la misma
recetaesvlidainclusoporloquetocaaDescartes.
Como resultado de su estudio anterior Oresme establece una clasificacin de las
principalesclasesdeformasocualidadeslineales(basadoenlaformadelasgrficas).
1.Cualidadoformauniforme,conlatitudconstanteycuyalneadeintensidadesparalela
alalneadelongitudes(rectngulo).
lneadeintensidad
Longitudes
2.Cualidadoformauniformementeirregularodiforme,esaquellaenquesisetomantres
puntoscualesquiera,larazndedistanciasentreelprimeroyelsegundo,yentreesteyel
873
tercero,esigualalarazndelosexcedentesdeintensidaddelprimerpuntoconrespecto
alsegundoyesteconrespectoaltercero,deestostrespuntos,llamoprimeroaaquelque
poseelamayorintensidad
DEAB
FGBC
HDE
DE=AB
FG=BC
AB HD
BC EF
EFG
DE HD
=
HDyEFsonlosexcedentes
FG EF
Estasimbologanofueusadaporelautor,sehaagregadoparaexplicarelplanteamiento
hechoporOresme.
3. Cualidad o forma irregularmente irregulares o diformemente diformes, a esta

clasificacin pertenecen todos los dems casos. Esta es la clase ms abundante de
cualidadesoformas.
874
Oresmedistinguecuatroclasessimplesdecualidadesoformas:
matemticoescolar
Ysesentaydoscompuestas,cuyaslneasdeintensidadestnconformadaspordosoms
arcosoporsegmentosderectas
Oresmeintroducealmenosimplcitamentecincoideasinnovadoras:
a) Lamedidadediversasvariablesfsicaspormediodesegmentos
b) Unanocinderelacinfuncionalentrevariables
c) Unaaproximacinalaintroduccindelascoordenadasmedianterepresentacin
grficaderelacionesfuncionales
d) Laconstanciadeladisminucindelavariacinenproximidadesdeunextremo
e) Unaespeciedeintegracinosumatoriacontinuaparacalcularladistanciacomoel
reabajoelgrafovelocidadtiempo
f) Unaprimeraaproximacinalapresentacingrficadeunarelacinfuncional.
Conclusiones
Esteestudioanalizamoseldesarrollolafuncinenlaantigedad,yhemosidentificadoala
graficacincomounaactividadhumanaasociadaalarepresentacingrfica,Enelsentido
msgeneraldeltrmino,derelacionesfuncionalesatravsdedibujos,trazosyfiguras.
La representacin grfica de una relacin funcional se us muchos aos antes que las
expresiones algebraicas; esta hecho nos hace suponer que el uso de formas grficas
contribuyalaformulacinactualdelconceptodefuncin.Lostrazosydibujosnoslo
constituyeron formas de expresar las relaciones funcionales sino que a partir de estas
875
imgenes se construyeron explicaciones, se desarrollaron argumentos y se formularon

definiciones.
Elmanejodelasrepresentacionesgrficastambinestabaasociadoconelplanteamiento
y solucin de problemas de geometra o de la fsica (como el del braquistcrona), las
grficastambinseusaronparamodelarlassituacionesvariacionaleso,comoenelcaso
deOresme,describircomportamientosfsicos.
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matemticoescolar
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877
MATRICESDESENTIDOPARALASNOCIONESDEVELOCIDADYTIEMPO
LeonoraDazMoreno
UniversidadMetropolitanadeCienciasdelaEducacin
leonoradm@gmail.com
Chile
Nivel:
Medio
Resumen.Lasdistanciasentresaberesdelavidadiaria,losescolaresyloseruditos,afincan
sus races en matrices de sentido de epistemes propias. Tal ocurre para las nociones de
velocidad y tiempo de la matemtica del cambio. Una didctica crtica es desafiada a
deconstruirlos, desentraando su presencia en el sentido comn del estudiantado y en los
saberes escolares de los que debe apropiarse ste, de modo de proporcionar antecedentes
paradisearyvalidarpuentesdedilogoentreestoscuerposdesaberes.Paracolaboraren
esta lnea, se presentan matrices de sentido para las nociones de velocidad y de tiempo
obtenidaseninvestigacionesdelaMatemticadelCambio.
Palabrasclave:pensamientovariacional,velocidad,tiempo
Introduccin
Estudiantes de niveles secundario y terciario, presentan dificultades para trabajar con
grficas: representan una cada vertical en el tiempo como un segmento vertical y, en
general identifican la grfica de latrayectoriade un mvil con la grfica de la distancia
recorridaeneltiempoPorquensusrepresentacionesgrficasnovisibilizanaltiempo?
PorsupartelavozcotidianainformaElmsvelozllegen15minutosCmoseexplica
que este aserto sea comprendido como una rapidez si no aparece la cantidad de la
magnitud desplazamiento? En una lnea de investigacin socioepistemolgica en
PensamientoyLenguajeVariacional(Dazetal,2006;Dazetal,2007)sereportaaquun
estudioepistemolgicodevelocidadytiemponocioneseruditas,escolaresycotidianas
paravisualizarpotencialeseslabonesparasusaprendizajes.
Velocidadyvelocidades
ParalaacepcincotidianadevelocidadlaRaeRealAcademiaEspaolaconsignalafrase
ligerezaoprontitudenelmovimiento.Entantoqueparalapalabrarapidezalaquese
878
matemticoescolar
recurreindistintamenteenelhablacotidianaRaeconsignalafrasevelocidadimpetuosa
o movimiento acelerado. Ambas acepciones cualifican al movimiento: impetuoso,
acelerado, ligero, pronto. Estas ltimas palabras adjetivas se relacionan a su vez con la
nocin de tiempo, poca cantidad de tiempo, ese tiempo que ocupa lo liviano en
desplazarse.Setratadeunaredobucledenociones,cuyosncleoscentralessontiempo,
desplazamiento, velocidad, movimiento. Laboriosas invenciones tericoprcticas
ocurrirn para llegar a los contenidos del discurso escolar actual sobre el estudio del
movimientofsicocambiodeposicinqueexperimentanlaspartesdeuncuerpocomoun
todo o las posiciones de sus partes respecto a un sistema de referencia en orden a
determinarlaposicindeunobjetoencualquiermomento.
Aristteles analiza el movimiento en las categoras de acto y
potencia. En su concepcin el movimiento es potencia en
actualizacinyporelloesunactoincompletoeimperfecto.Parael
Figura1
Carrasco,2006
estagirita, la causa de los movimientos naturales radicaba en un

principiointrnsecomientrasquelosmovimientosviolentosexigan
unacausaexternacuyaeficienciaslodurabamientrasestabaen
contacto con el mvil. Los pensadores del Merton College se desplazan desde estas
categoras y adoptan un acercamiento formal y especulativo analtico, considerando al
movimientoesencialmentecomounaproporcin.Trataronalasvariacionesdevelocidad
es decir, al movimiento local como variaciones en la intensidad de una cualidad,
enunciando una nocin de velocidad instantnea con consideraciones de funcionalidad.
Asimismo levantaron distinciones entre dinmica y cinemtica. Distinguieron entre las
causasdelmovimientoylosefectosespacialestemporalesdemovimiento.Definieronun
movimiento uniformemente acelerado como aquel en que los incrementos iguales de
velocidad se adquieren en perodos iguales de tiempo. Y, enunciaron y demostraron el
teoremadelavelocidadmedia.LosaportesdeOxfordsecontinanconlosdeParis,entre
los que destaca el de Buridan, quien concibe la nocin de mpetus que fungir como
879
eslabnentrelaconcepcinaristotlicadecausasintrnsecasyextrnsecas,y,lasnociones
demomentumeinerciadeladinmicanewtoniana.Laentiendecomounafuerzacapaz
demoverelcuerpoenladireccinenquefuelanzadoporelagente.Sermayorcuanto
ms rpidamente mueva el motor al mvil y cuanta ms materia contenga el mvil, de
modoquesidoscuerposselanzanconlamismavelocidad,elmsdensoypesadorecibir
unafuerzamayorysumovimiento,quetenderadisminuirdebidoalatendencianatural
delcuerpoyalaresistenciaqueencuentra,durarms.Aplicandoestasideasalacada
libredeloscuerpos,Buridanafirmque,alprincipio,elcuerposlosemueveporefecto
delagravedad,peroquestalecomunicaunmpetusqueseaadealagravedadycrece
progresivamente al hacerse el movimiento ms rpido, lo cual explica el carcter
aceleradodelacada.PorsuparteOresmeaportaunarepresentacingrficaaldevenir
de las cualidades. Representa a la cualidad como una longitud. Su devenir queda
representado por un segmento (el segmento AB en la figura 1) y su intensidad en cada
punto por otro segmento, perpendicular al anterior (por ejemplo, la intensidad en el
punto E es el segmento EF de la figura 1) Esta figuracin del devenir de las cualidades
habrasidoelpasodecisivoparareferirelmovimientoaunmarcotemporal.Suaplicacin
al estudio del movimiento uniformemente acelerado, result en la formulacin
geomtrica del teorema de la velocidad media. Oresme observa que nuestro
conocimientoseapoyaenlossentidosyesayudadomedianteelrecursoalaimaginacin.
Casi trescientos aos ms tarde Galileo se levanta sobre la obra de sus predecesores
mediatosdeOxfordyPars,ascomodelaobrainmediatadesupadre.VincenzoGalilei
experimentaynumerizaparaargumentarsusconcepciones.Sedesplazadelolinealalo
exponencialdesdesutallerdeluthierrenacentista.Combinalaprcticaylateoramsical.
Levantaexperimentosdesdelosqueobtuvonmerosparaargumentarenlasdiscusiones
tericomusicales de su poca. Supera los planteos slo especulativos y lineales de su
maestroZarlino:laconsonancianosedefineporrelacionesdenmerossimplessinode
sus cuadrados. Asimismo provee a su hijo de las herramientas terico prcticas que le
880
matemticoescolar
permitirnrecurrirauncronmetromusicalparamedireltiempodesusexperimentos,
con una precisin inalcanzable con los relojes de su poca, ya sean relojes clepsidras o
relojesmecnicos.Galileoestableceentreotrosresultados,elprincipiocinemticodela
relacinentreelespacioyeltiempo,alcanzandolaesenciadelmovimientodecadade
los graves. All relaciona nmeros simples y cuadrados de nmeros: Si un mvil cae,
partiendo del reposo, con un movimiento uniformemente acelerado, los espacios por el
recorridosencualquiertiempoquesea,estnentrescomoelcuadradodelaproporcin
de los tiempos (lvarez y Posadas, 2003, p. 65, citando a Galilei, Consideraciones y
demostraciones., Jornada tercera, Teorema II, Proposicin II, p. 294; en Daz y otros,
2007).Operafluidamenteconrelacionesdenmerossimplesydesuscuadradosascomo
con cambios y cambios de cambios. Destaca al cambio lineal que relaciona nmeros
simples, los que dan cuenta del incremento ms sencillo cuando comenta a su amigo
Sarpi: Luego, puesto que veoquela piedra que desciende de loaltoa partir delreposo
adquiere constantemente nuevos incrementos de velocidad, por qu no he de creer que
esasadicionesseverificandelamaneramssencillayobviadetodas?.Tdirs:entonces
la velocidad es la misma (uniforme). De ninguna manera. Es en efecto constante que la
velocidadnosealamismayqueelmovimientonoseauniforme.Sedebe,pues,buscary
plantearlaidentidad.noenlavelocidadsinoenelincrementodevelocidad,esdecir,enla
aceleracin. Que si lo examinamos atentamente no encontraremos ningn incremento
mssencilloqueenelquesesobreaadesiempredelamismamanera.(Romero,p.3;en
Daz y otros, 2007) Galileo sustituye el espacio fsico por el espacio euclidiano y a los
cuerpos reales por los objetos geomtricos. Sus consecuencias son, entre otras, el
movimiento en el vaco y el movimiento como un estado. El movimiento que segn
Aristtelesdebadesertratadocomounproceso(potenciallegaraser)apartirdeGalileo
seconcebircomounestadodeloscuerpos.
881
Tiempoytiempos
Desde nuestra experiencia subjetiva temporal no obtenemos alguna imagen directa que
nosdenlossentidosrespectodeltiempo.Talexperienciadetemporalidadlarecuperamos
enunprocesoimaginativo.Contamoscondistintasreferenciasdeltiempo,presentesenla
vida diaria y ms o menos permeadas por metforas de tiempo construidas desde
distintasprcticassocialmentecompartidas.EntrminosdeldiccionarioRAE,tiempoes,
enunaprimeraacepcin,laduracindelascosassujetasamudanza.Amudanza,asuvez,
leasocialaacepcindeaccinyefectodemudaromudarse.Yrespectodemudar,daro
tomar otro ser o naturaleza, otro estado, forma, lugar. De este modo, tiempo y
desplazamiento aparecen compartiendo significados en este diccionario. Por duracin
entiendetiempoqueduraalgooquetranscurreentreelcomienzoyelfindeunproceso,
con lo cual nos devuelve a la voz primera de tiempo. Entonces culturalmente hablando,
tiempoesunasuertedenocinprimitivaalgoanlogoalanocindepuntoengeometra
euclideananoderivadadeotrasquepermitandefinirloyligadasimbiticamentedesde
uninicioacambio,amovimiento.EnunasegundaacepcindeRAE,tiemporefiereauna
magnitud fsica que permite ordenar la secuencia de los sucesos, distinguiendo entre
stos,sucesosanteriores,simultneosyposteriores.
Tiemposdelafsica.Newtonconcibiuntiempoabsoluto,verdadero,matemticamente
regularyquefluyeconindependenciadecualquierfactorexterno;y,otrotiempo(alque
llamduracin)relativoyaparente,queidentificabaconeltiempomedibleporelcambio
ymovimientodelascosas.PrecisaLiebnizeltiempodelafsicaclsicacomoesetiempo
dado simultneamentecon el suceso de inters, por un reloj estacionario ubicado en el
lugardetalsuceso.Relojque,asuvez,sesincronizaaunrelojespecficoyestacionario.
Dos tiempos se agregarn: el tiempoespacio de la relatividad, tiempo fsico relativo al
estadodemovimientodelobservador,mismoqueahorasemezclademodoinextricable
con el espacio, proporcionando al espaciotiempo como marco para el estudio del
universo. Y el tiempo de cambio sustantivo en sistemas subatmicos. Es el tiempo de la
882
matemticoescolar
relacin de incertidumbre E*t ~ h ( h constante de Planck), siendo t el tiempo

necesario para que la distribucin estadstica de resultados probables de un sistema
subatmicoconunadispersindeenergaE,hayacambiadosustancialmente.Estoes,t
nomideelritmodeevolucindelsistema,sinoquesucambioenotrosistema(Saavedra,
1997).
Tiempodelavida,tiemposagrado.AfirmaHeideggerqueelserestiempo.Estetiempode
lavidahumananoesunaentidad,sinoqueeselmododeserdelascosasqueson,porlo
que,lostiempos,resultandiferentessegnlasdistintascosasqueestnsiendo.
Cuandoescucholapalabratiempovieneamimentelamuerte,lospensamientosymalosmomentos
()peroporotraparteestlavida,lacreacindetodoloqueviveysolovive,elaprendizaje,elamor
ybellosmomentos,todoeseltiempo,vidaymuerte(E10,Cuestionario;enCarrasco,2006).
Eneltiempodelavidahumanaestamoslanzadoshaciaelfuturodesdelaconcienciade
nuestrafinitud.Volvemosvalorandonuestropresente,concientesdequedebemoshacer
nuestroser,decidiendoacadainstanteentreopcionesdeesehacernosser,actualizando
esefuturoporelqueoptamos,desdeelhorizontedenuestrafinitud.Confuciodistingue
unkronostiempoprofanocomountiempocalendarioquedeterminalosplazosenquese
llevanacabolasaccioneshumanas,deunkayrostiemposagradoenquesedesarrollan
los ciclos del drama humano, segn la voluntad del Cielo, Gran Uno Inmutable. Para
Soublette (2004) la transformacin de la cultura en civilizacin comporta un creciente
proceso de rigidizacin. Refiere a Lao Tse quien, en el Tao Teh King, seala a la rigidez
como caracterstica de la muerte y a la flexibilidad cualidad propia de la vida. El autor
afirma que en la complejidad abrumadora de la gran urbe todo se cristaliza y se
inmoviliza,dandolaimpresindequetodocambia.Elcambiosloocurreenunproceso
puramente mecnico de la existencia, inmovilizado el ritmo de la vida en la psique
humana.Nohabrauncambiocualitativodelapersona.Ensulugarhabraunolvidodel
ser,deltiemposagrado.
883
Tiempo histrico. Los historiadores procuran identificar explicaciones generales que

identifiquen y definan una poca, el tiempo que vivieron los individuos, el de su
organizacinsocialyeconmica.Permanenciaycambiodeunasdeterminadasestructuras
enunespaciolesllevanadeterminarcategorastemporales.Losdiferentesenfoquesde
las estructuras, que definen las distintas pocas, responden a su vez, a otros tantos
modelos de periodizacin histrica. Sus reflexiones ilustran que, lo que ms lentamente
cambia,sonlasestructurasmentalesylasformasdeinterpretarycomprenderelmundo,
mismasqueincluyendesdelareliginalafilosofa,pasandoporlosmitos,laliteraturayel
arte,entreotros.
Esunaformadedejarcuentadeloqueestpasandocadadasinsaberqudespuspasaaser
partedelahistoria(E3,Cuestionario;enCarrasco,2006)
Tiempo dinerario de las economas capitalistas del mundo moderno. La posibilidad de

acumulacin que abre el dinero trajo aparejados la intensificacin del trabajo y el
estrechamientodeltiempo(Valenzuela,2004).Cuandosevuelveatractivocosechartodo
el rbol de manzanas porque el excedente puede transformarse en dinero, el hombre
intensificar su jornada de trabajo y quedar crecientemente sometido a la presin del
tiempoqueentoncesdevieneenalgoescaso.Lavidamodernaresultardeintensificarel
trabajo y el tiempo, a diferencia de la holgazanera y el ocio, propios de las economas
naturales.Paraelloracionaliza:controla,regulaycalculaelusodeltiempoenunaescala
quenoconociningunasociedadtradicional.Lasociedaddinerariaemergesobrelabase
deestemecanismodecontencindelusodeltiempo,elquesemanifiestaenunestilode
vida riguroso, presuroso, rgido y controlado, propio de la persona que est siempre
ocupada(op.cit.,2004).
eltiempoparahacerunatareaenclases,esmuycorto
Lapalabratiemposemeimaginacomosifueraelrelojdelmundoytodosfuramossussirvientes
Esalgoqueelhombreinventparaorganizareldaaspoderhaceralgo
884
matemticoescolar
Oyeaprate,eltiempoesoro
Sinollegasatiempo,yomevoy.(E2,E17,E7,E16,E18,Cuestionario;enCarrasco,2006).
Eltiempobiopsicolgico.Eltiemposepuededeteneroenlentecerenlaexperienciadela
psiquehumana:
Enestaclaseeltiemponopasanunca(E15,Cuestionario;enCarrasco,2006).
AltiempoespaciodeEinsteinaptoparaelestudiodeluniverso,Bergsonagregauntiempo
apto para la vida o tiempo duracin al que entendi como la vivencia de nuestros
estados de conciencia, en el fluir de la vida. Los orgenes del sentido del tiempo, en las
estructurasdenuestrosentidocomn,seremontanalaetapaprebiolgicaenlaqueya
existan procesos cclicos, en un ambiente lleno de periodicidades (noche/da,
verano/invierno, bajamar/pleamar, entre otros). Esos ciclos imprimieron, desde sus
orgenes, conductas rtmicas a los organismos (Daz y otros, 2007) Recientes
investigaciones de las neurociencias muestran que varias estructuras cerebrales
contribuyen al desarrollo del tiempo mental, al organizar nuestras experiencias en
etapas cronolgicas que permiten recordar eventos. Incluyen el hipocampo, el lbulo
temporalylareginfrontaldelcerebro.Loshumanosportamosunrelojbiolgicoquenos
marca la alternancia del da y la noche. Este reloj est localizado en el hipotlamo del
cerebro.Peroesuntiempomentalelquenospermiteinterpretarelpasodeltiempo,
adems de permitirnos comprender nuestra organizacin de eventos cronolgicamente.
Enlaexperienciatemporal,laduracindeltiempopareceseravecesmsrpidaocortay
enotrasocasiones,mslentaolargayestasvariacionesperceptiblespuedensituarseen
diferentes escalas, desde algunas horas, hasta muchas dcadas. De acuerdo a las
investigaciones,eltiempomentallodeterminalaatencinquenosotrosleponemosalos
sucesosascomolasemocionesquesentimoscuandoesossucesosocurren.Asmismoel
tiempomentalestinfluenciadoporlaformaenqueregistramosesoseventosytambin
885
por las inferencias que hacemos mientras los percibimos o los recordamos (Herrera,
2005).
eltiempopasalentoypasarpido,perocuandomegustaescuandoyolohago,esdecir,yohago
mitiempo(E19,Cuestionario;enCarrasco,2006).
La metfora del ro dota de significado al transcurrir del tiempo en la estructura del

sentidocomn,semantizandonuestraexperienciatemporalcomounacorrienteenlaque
porunaparteentodomomentoelfuturovendraalpresenteysealejaraalpasado,y
por otra parte en todo momento se experimenta un avance progresivo desde el
momento presente hacia el futuro. Toboso aade un vrtice, el que modula un flujo
discontinuo, articulando el ahora y el momento presente, elementos constitutivos de la
experienciadeltiempoenlapersona.Enelahoranosexperimentamosnosotrosmismos
an cuando instante a instante, a su vez, cambiamos. El momento presente es el
momento fugaz en el que somos distintos al momento anterior. Tal vrtice marca la
distincinylarelacinentrelavisualizacinpsicolgicadefuturo(protensin)ydepasado
(retensin).ParaTobosolaexperienciapersonaldeltiemposeconfiguracomolasntesis
integradora de esta dimensin retensivoprotensiva y una paramtrica, dimensin del
tiempo que mide un reloj. Esta dimensin paramtrica, al distinguir las relaciones de
anterioridad,simultaneidadyposterioridadentresucesoscarentesdeintencionalidady
emociones de pasado, presenteahora y futuro da paso al tiempo medible de la
simultaneidad(Carrasco,2006).
(Cuandoescucholapalabratiempo,semevienenalamente)momentosdemiinfancia,imgenes
demialegre(E6,Cuestionario;enCarrasco,2006).
Yaestiempodeiraestudiar(E19,Cuestionario;enCarrasco,2006).
886
matemticoescolar
Tiempo matemtico. Newton, al reportar su prctica experimental refiere al que ser el

tiempo de la fsica: cuando en lo sucesivo se encuentre la palabra tiempo, no deber
entenderseeltiempoformalmenteconsiderado,sinoaquellacantidadatravsdecuyo
incremento o flujo uniforme se expresa y mide el tiempo (Daz,
2005, p. 155). Este flujo uniforme lo representa por un segmento
continuo(SegmentoVEenlafigura2)portadordelascantidadesde
tiempos.Eltiempomatemticocristalizahoyenlametforadeuna
Figura2
Carrasco,2006
distancia, que se representa por una recta portadora del continuo

deIR,posiblederecorrerenambossentidos,configurandoun
tiempo homogneo y reversible, distinto del tiempo fsico de la simultaneidad antes

referido,denmerosylongitudesdeintervalos,homogneoeirreversible.
Amododecierre
DesdeelactoincompletodeAristteles,pasandoporladefinicindeloscalculistasdel
concepto de velocidad en trminos abstractos, sin referencia al mundo fsico, a la
sustitucin del espacio fsico por el espacio euclidiano y la sustitucin de los cuerpos
reales por los objetos geomtricos de Galileo, se verifican importantes deslizamientos
epistemolgicos.Yenlavidadiarialanocindevelocidadseentretejeconladetiempoy
desplazamiento, formando complejos cadena. Por su parte el tiempo estudiantil resulta
constituido por una red ni numrica ni lineal compleja de intencionalidades y
coordinacionesqueseestructuranapartirdelasnecesidadesdecoordinacinconlootro,
con los otros y de las proyecciones intencionales hacia un futuro y un pasado,
constituyndose,alamaneradeuncollageheterogneoeirreversible.Permeadoporlos
tiempos de su tiempo: histrico, de la vida, dinerario, de la simultaneidad, entre otros.
Aprendizajes significativos de velocidad y tiempo presentes en el discurso curricular,
887
puedenversefavorecidoscondiseosdidcticosquevalideneslabonesentrelossentidos
queconcurrenalevocarestasnociones,enlaenseanzadelavariacin.
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888
matemticoescolar
DOCENCIAENMATEMTICAS:HACIAUNMODELODELPROFESORDESDELA
PERSPECTIVADELASOCIOEPISTEMOLOGA
JavierLezama,ElizabethMariscal
CICATA_UnidadLegaria.CentrodeInvestigacinenCienciaAplicada
yTecnologaAvanzadadelInstitutoPolitcnicoNacional
jlezamaipn@gmail.com,elimariscal@gmail.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa,Formacinde
profesores
Mxico
Nivel:
Superioryposgrado
Resumen.EstainvestigacinseorientaalestudiodeloquesehadenominadolasPrcticasde
ensearyaprendermatemticasenlaescuela,especficamenteenelnivelpreuniversitarioy
universitario.Seenfocelproyectoaanalizarfenmenosestudiadospreviamentetalescomo
los fenmenos didcticos de reproducibilidad. Profundizacin en la nocin de cultura
matemtica del profesor y como afecta en su quehacer docente, as mismo resistencias al
cambio en el escenario de los cambios en los enfoques educativos que adoptan las
instituciones y que exigen al profesor la incorporacin de nuevas prcticas de instruccin.
Todoconelfindeiniciarunaconstruccindeunmodelodeprofesordematemticas.
Palabrasclave:reproducibilidad,socioepistemologa
Introduccin
Elpropsitodelainvestigacinesobtenerinformacinsobrelacomplejidaddelquehacer
docente en matemticas. Las races de dicha complejidad las identificamos tanto en la
naturaleza de la propia matemtica como en las prcticas que la escuela ha elaborado
parahacerquelosestudianteslaaprendan.Laescuelaensenfrentaenormesretosque
sinlugaradudasafectanlalabordeensearmatemticas.Lainformacinquebuscamos,
esperamos aporte elementos claros y profundos para ser utilizados en la formacin y
actualizacin de un profesor de matemticas que sea capaz de producir y utilizar
conocimientos derivados de la investigacin, a fin de que sus prcticas de enseanza
aprendizajeproduzcanefectivamenteaprendizajeenlosalumnos.
ConsideramosalDiscursoMatemticoEscolar(DME),distintoaloquepropiamenteesla
Matemtica(Cantoral,1995).EntendemoselDME,comounsabertranspuestoadaptado
al sistema escolar. La matemtica escolar (ME)no es en estricto sentido la Matemtica,
889
estcompartimentarizadaysecuenciadasegnelnivelyelcampoprofesionalparaelque
sta se aprende (Chevallard, 1991). El estudio de todos los fenmenos asociados a la
actividad del docente de matemticas, lo enfocamos desde una perspectiva sistmica
(Ruiz, 2002) y con ello se refiere a que no estudiamos al profesor aislado de los otros
elementosdelsistemadidctico,comolosonelalumnoyelsaberaensear(elcontenido
temtico a aprender, es decir la matemtica escolar). Toda actuacin del profesor no la
podemos separar de un saber especfico y de un estudiante concreto. La actividad del
profesor est determinada por mltiples interacciones con el alumno y el saber
matemticoaensear.
Enelestudiodetodoslosfenmenosasociadosalprocesosdeenseazaaprendizajede
lasmatemticasenelsistemadidcticoyespecficamentelorelacionadoalaactividaddel
profesor de matemticas, consideramos cuatro elementos a observar en dichos
fenmenos: los de carcter epistemolgico, que se refieren a la naturaleza del
conocimiento matemtico que est en juego, toda exploracin y estudio sobre un
fenmenodidcticoseiniciadesdeelreconocimientodelanaturalezaycomplejidadde
construccindelobjetomatemticoaestudiar,yaseaconceptualoprocedimental.Losde
naturaleza cognitiva, que son aquellos que surgen en el estudiante en relacin a las
interpretacionesdelobjetodeestudio,producidasporlasrepresentacionesdelmismo,as
como intuiciones y formas de pensamiento del estudiante. Estos elementos son
fundamentalesaconsiderarpuesformanpartedelacomplejidadquereconocemosenlos
procesosdeaprendizajedelasmatemticas.Otroelementoeseldenaturalezadidctica
quehacereferenciaalasformasdeenseanzaqueseproducenenlaescuela,enquepor
ejemplo,seprivilegialoprocedimental,dejandoaunladoelsentidodelosmtodosylos
contenidos de la matemtica; como es sabido, esto genera importantes dificultades de
comprensin de la matemtica en los estudiantes. Por ltimo, sealamos otro aspecto
ms a considerar consistente en mirar el aula y la escuela as como el entorno de sta,
comoelescenariosocioculturalquenopuededejardeserconsideradoenlaconstruccin
890
matemticoescolar
de conocimiento matemtic, o en los alumnos y por ende en la elaboracin de los

procesos de estudio de la matemtica escolar. A la consideracin de un enfoque de
investigacin que reconoce el carcter transpuesto del saber matemtico que se
encuentraenlaescuela,lanaturalezasistmicadelosfenmenosqueseproducenenlos
procesosdeadquisicindelsabermatemticoyqueademstomaencuentaelementos
de naturaleza epistemolgica, cognitiva, didctica y los escenarios socioculturales, lo
denominamos enfoque socioepistemolgico (Cantoral y Farfn, 2003), siendo en l que
enmarcamosnuestroestudio.
La identificacin, descripcin y desentraamiento de las dificultades y obstculos que
enfrenta el profesor de matemticas para realizar su actividad, nos permitir iniciar el
diseo de un posible perfil de profesor de matemticas, fuertemente capacitado para
entenderlosyenfrentarlosafinlograrmejorasenelaprovechamientodesusalumnos.La
construccindeunmodelodeprofesordematemticas,pasaporlograrincorporarloaun
campo de saber que le sea especfico y que sea la fuente de informacin y actividad
profesional.Culessonlasmltiplesdificultadesqueelprofesorenfrentaensuquehacer
y de que naturaleza son? Cul es del campo de saber especfico del profesional de la
docenciaenmatemticasyqulocaracteriza?
El profesor de matemticas, al no ser un ente aislado, enfrenta para cumplir su misin,
aquelloquelaescuelademaneraglobalenfrenta.Laeducacinyanoespensabledesde
un modelo escolar que se haya rebasado tanto espacialmente como temporalmente por
procesos de formacincorrespondientes a una era informacionalen la que laedad para
aprender son todas Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una
sociedad educativa. (Barbero, 2006, p.3). Se puede aprender en varias partes y de
mltiples maneras y no como lo dicta la escuela tradicionalmente. Los profesores en
muchas ocasiones deben trabajar con alumnos que se les exige por razones
institucionales, dejar fuera de la escuela, su cuerpo, su alma, sus sensibilidades, sus
experiencias, y sus culturas, sean estas orales, gestuales, sonoras, visuales, musicales,
891
narrativasoescriturales.(Barbero,2006).Constosealamosdemaneramuygenerallas
dificultadesqueenfrentanlosprofesores;siendoeneseescenariodondeelprofesortiene
que, adems, superar las dificultades especficas de aprendizaje de las matemticas. Ser
profesordematemticasenlaactualidadexigedeunsujetoconampliaformacinyun
sabermuyespecializado.
Lamatemticaeducativacomocampodesaberespecficodelprofesordematemticas
La Matemtica Educativa, Educacin Matemtica o Didctica de las Matemticas
constituyeuncampodeconocimientoconsolidado.Actualmente,esposibleversingran
esfuerzorasgosdeconsolidacinplenayquecomosealaGodino(2000,p.211)pueden
reconocerseenunaplenainstitucionalizacinalpermitirselacreacindedepartamentos
universitariosqueseocupandedichocampo.Elestablecimientodeestudiosformalesde
especializacinenelcampo,talescomomaestrasydoctoradosenmatemticaeducativa,
as como el planteamiento y desarrollo de proyectos de investigacin con apoyos de
recursos pblicos. Otro elemento y muy importante, es el surgimiento de varias revistas
especializadasenelcampodelamatemticaeducativaconlosestndaresdeevaluacin
comunes a revistas de otros campos de ms larga tradicin que el nuestro; la base de
datosMATHDI,quesistemticamentealmacenalosresmenesdelosartculospublicados
en ms de 500 revistas y otras publicaciones, es el mejor indicador de la riqueza y
complejidaddelcampo
Explorandonuestrocampoacadmicoconunmodeloestablecidopor(FuentesNavarro,
1998) denominado modelo heurstico (estructural) del campo acadmico. ste nos
permite distinguir tres prcticas acadmicas. Las centradas en la produccin, en la
reproduccinyenlaaplicacindedichasprcticasqueparanuestrocasoseranlasdela
matemtica educativa. Las modalidades de prcticas acadmicas mencionadas estn
sujetas a determinaciones (tanto internas como externas) diversas y que deberan estar
892
matemticoescolar
articuladas entre s mediante un ncleo comn de sentido bsico compartido, y que

constituyeloqueKuhn(1982)denominamatrizdisciplinaria.
Lasprcticasdeproduccindeconocimientoesloqueconocemoscomoinvestigacin,lo
que es importante reconocer para el caso de nuestro campo acadmico es que la
investigacin se realizar bajo los marcos lgicos, ideolgicos, tcnicos y ticos de las
cienciassociales.Lasprcticasdeaplicacindelconocimiento,secentranenelmbitode
la profesin, que en nuestro caso es la profesin docente en matemticas. Para poder
ejercer esta prctica profesional nos sujetamos a los medios de calificacin formal para
ejercerla, como son los ttulos profesionales y en algunos casos a la experiencia
reconocida.Lasprcticasdereproduccindelconocimientoydelosagentesquelotienen
son los que median desde las universidades la conformacin del campo en trminos
socioculturalesafirmaFuentesNavarro(1998).Pararealizarestamediacinlasprcticas
acadmicas articulan los planos cientfico y profesional mediante programas
institucionalesdedocenciaeinvestigacin.FuentesNavarrotambinnossealaquelos
modos o grados de articulacin entre los subcampos cientfico y educativo (entre las
prcticas de investigacin y de formacin de profesionales), es donde se ubican los
parmetrosdeconsistenciainternadeestructuracindeuncampoacadmico,mediante
una matriz disciplinaria que tambin incluya esquemas interpretativos, en una ideologa
profesionalespecfica.
ReflexionandodesdeelmodelodeFuentesNavarro,identificamosenlosdiversosejesde
sumodeloalgunasinvestigacionesenlasquehemosparticipadooquehemosconocidoa
travsdelaliteraturaespecializada.Escondichoesquemaqueubicamosalgunosavances
muy importantes. El eje formado por los subcampos cientfico y educativo es abordado
por Minger (2006), reformulando la nocin de cultura matemtica del profesor de
matemticas trascendiendo los propios conocimientos disciplinares; as mismo Espinoza
(2006)sepreguntasobrecmoelprofesorpuederescatarlossignificadosculturalesenel
aprendizaje de la numeracin Nhuatl dadas fuera de la escuela, en las actividades de
893
aprendizajedelaescuela.EnGmezSollanoyZemelman(2005),sediscutelanecesidad
de creacin en el profesor la construccin de una utopa que haga posible una lectura
alternativa de la realidad actual. Daz Barriga e Incln (2001, p.37), discuten sobre las
reformas educativas que realizan las instituciones a espaldas de los profesores y que
despus a stos se les dificulta asumirlas hemos mencionado lo que puede ser un
conjuntodepuntoscrticosdelareformacomolaasuncindeotracosmovisinsobrela
educacin, en la cual el docente no fue formado, y que adems es opuesta a la que
comparte,etc.(Adleretal,2005),sealancomocampoemergentedeinvestigacinladel
quehacer de los profesores de matemticas, sealando los mltiples aspectos que ah
puedenabordarse.
Antecedentesdelainvestigacin
Es a partir de nuestros resultados de investigacin sobre el fenmeno de la
reproducibilidad, que se pone de manifiesto el papel primordial del profesor de
matemticas en el proceso de estudio de los estudiantes (Lezama, 2003, 2005). Nos
propusimos entender los factores tanto de carcter matemtico como extramatemtico
que determinan la actividad del profesor. De nuestra tesis quedaron de manifiesto los
siguientes hechos y que se constituyeron en punto de partida de los estudios sobre le
profesor:Elprofesorconsuactividadesdeterminantedellogrodidcticodelosalumnos.
Elprofesornosearriesgaalainnovacinsisientequepierdeelcontroldelosqueest
acostumbradoahacerensuactividad.Noesunaresistenciaarbitrariasinounelemento
de identidad como profesional. El profesor en su quehacer profesional hecha a andar
elementos culturales producto de su proceso de formacin, mezclndolas con asuntos
especficos de matemticas. Estos elementos constituyeron hiptesis de trabajo en
nuestrainvestigacin.
894
matemticoescolar
Mtodo
Metodolgicamentesedecidiprocederatendiendoadosestrategias:
Primera, en toda tesis que se desarrollara bajo nuestra direccin, atender aspectos que
estnrelacionadosconlaactividaddocente.
Segunda, realizar una serie de entrevistas de carcter no estructurada a fin de hacer
hablar al profesor sobre sus dificultades en los tres aspectos que nos planteamos: la
reproduccin de los efectos didcticos, sus posibles resistencias a la innovacin en su
prcticadocenteylasconsideracionesdeordensocioculturalqueobservaopercibeensu
actividad.
Las entrevistas libres se realizaron a manera de dilogo (con el entrevistado o entre los
entrevistados) en el que se pide al profesor que exprese sus experiencias o que opine
sobrelosproblemasqueenfrentaanivelpersonalobiencomocolectivopararealizarsu
actividad,lodichoporlosprofesoresnospermiteinterpretarycategorizardesdenuestro
marcoterico,losfactoresquedificultansuactividaddocente.
Laexploracindelpensamiento,creenciasyrepresentacionesdelprofesor,tieneunalto
nivel de complejidad, pero al entrevistar a diversos grupos de profesores y poniendo
atencin a las distintas maneras de enfocar un mismo asunto, nos dan elementos para
estructurarcategorasaconsiderarenelanlisisdelaactuacindelprofesor.
Sibienlasentrevistasfueronlibres,versarontemticamentesobrelosmismospuntos.
Cmoeselritualdelaclase.Descripcionesdeclase.
Cul es el escenario (en cuanto a disciplina, espacio fsico, organizacin social de la
clase)queconsideranmejorparaaprendermatemticas.
Cules son las principales dificultades que ven en los estudiantes para aprender
matemticas.
895
Cmoproblematizanelsabermatemticoparadisearsuclase,encontraposicincon
elementosextramatemticosquepuedenayudaramejorarlainstruccin.
Enquaspectosyenqusentidolosalumnos puedensermshbiles,profundosy
reflexivosquesusprofesores.
Minger(2006)ensutesisutilizunformatodeentrevistaprofundanoestructuradaafin
dealcanzarunavisindeculeseranloselementosdecarcterfamiliar,socialyescolar
quehicierondelosmaestrosloquesonactualmentecomodocentes.
Las entrevistas nos dan una aproximacin que nos permite identificar desde nuestro
marco,culessonlosvacostericos,prcticosyactitudinales,ascomolosfactoresque
pueden ser calificados como culturales en el sentido de las influencias de lo que hemos
calificadocomoescenariossocioculturales,enelejerciciodelaprofesindemaestrosde
matemticas.Esimportantesealarquesobrelamarchadecidimoscomplementarloque
calificamoslavisindelosprofesores,conlavisindelosestudiantesafindepoderver
loselementosdecontradiccinenlasdosvisiones.
Informedeunanlisisglobaldelasentrevistas
Losprofesoresnosbrindaronmltiplesexperienciayopiniones,apartirdelascualesen
unprimerniveldeanlisis,podemossealarlossiguientesaspectosgenerales:
Hayambigedadencuantoalanaturalezadelaprofesindelprofesordematemticas,al
noidentificarelcampodesaberdereferenciapropiodesuactividaddeprofesor.Sibien
se declara la matemtica como elemento fundamental, en contradiccin con esto, nos
manifiestanmltiplesproblemasqueimpidenelaprendizajedesusestudiantesyqueno
sondenaturalezamatemtica.Manifiestannosabercomoenfrentardichosproblemasal
no poder identificar de manera clara una disciplina e informacin concreta que les
permitaenfrentarlosproblemasdeaprendizajedelasmatemticasdeunamanerams
amplia y que no se aleje de la matemtica. Muestran gran dificultad para aceptar la
896
matemticoescolar
nocindediscursomatemticoescolaryportalraznnovenlapresenciadeideologaen
suactividad.
Lescuestatrabajoindicarlanaturalezadelasdificultadesdeunestudianteanteunsaber
especficoobiennolopuedenexpresarconclaridad.Hayunafuertecreenciadequeuna
buenaexplicacinproduceaprendizajeoconocimientosenlosalumnos.
No hay claridad en cmo articular propuestas o reformas educativas muy generales
basadasenteorasdelaprendizajequenocompartenoentienden,enaccionesconcretas
declase.
Es comn que identifiquen que cambiar los modos de enseanza exige necesariamente
acciones que son ajenas a la actividad matemtica, costndoles mucho trabajo plantear
accionesquepasenalaproblematizacindelsabermatemtico.Lescuestamuchotrabajo
articularunateoradelaprendizajequeestenlabasedesusaccionesdeenseanza,es
decir,nosepuededecirporqutalocualaccinproducetalocualaprendizaje.
Unareflexinfinal
Lo que pudimos recoger en lo expresado sobre la actividad de los profesores, abre
mltiplespreguntas,msquecertezas.
Entrminosdereproducibilidad,siunprofesornotieneclaroporquciertasaccionesde
sus estudiantes producen o no aprendizajes en ellos, hace que la actividad de clase sea
unaespeciedeapuestaynosesabesiseobtendrnlosresultadosesperados.Estonos
muestraquesinosehacendiseosdeclasequeconsiderenlaepistemologadelsabery
las dificultades propias de los estudiantes para hacerse idea de los conceptos que se
estudian, ser muy difcil construir de manera segura formas de instruccin que an
considerandolaheterogeneidaddelosgrupos,puedanproduciraprendizajes.Locuales
ungranobstculoparapoderenfrentarlamasificacin(gruposmuygrandesydifcilesde
controlar)querequiereespecialatencinennuestrasaulas.Entrminosderesistenciasal
897
cambio, pudimos ver que uno de los elementos que ms impactan al profesor es la
prdidadecontroldeloquepasaenelestudiante,aunqueenlasformasdeenseanza
tradicionaltampocohaycontrol,peroelprofesorviveunailusindequessabeloque
pasa. Esta prdida de control es determinante pues est asociada a que el profesor
puede temer de dejar de ser el profesor que es (esto es una mera hiptesis) y eso
constituyeunaprdidadeidentidad,elementoquedebesercuidadoencualquierpoltica
institucional de puesta al da a profesores en el marco de un nuevo enfoque educativo.
Basta por ejemplo analizar, las mltiples interpretaciones de los conceptos aprendizaje
significativoyprofesorfacilitador.
Estudiossobreelprofesorresultanindispensablesparaapoyarlomsensusprocesosde
puesta al da y poder lograr ms confianza en que lo que se hace en la clase de
matemtica producir aprendizajes slidos e tiles en los futuros profesionistas. Es
indispensableproporcionarlealprofesorinformacinyteoraquelohagaconsiderarque
su quehacer como profesor de matemticas es una actividad cientfica, que tiene un
cuerpo de saber producto de la investigacin y que puede y debe desarrollar actividad
acadmicaparadiscutirconsuspares.
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900
matemticoescolar
UNAVISINSOCIOEPISTEMOLGICAATRAVSDELAPREDICCINENLA
CONSERVACINDELAENERGA
HiplitoHernndezPrez
UniversidadAutnomadeChiapas
polito_hernandez@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Epistemologa,Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En esta investigacin buscamos elementos de relacin de la conservacin de la

energamecnicayelclculocomounapropuestaalternativadeladidcticadelaenseanza
aprendizajeenlasasignaturasdeclculoyfsicaenelnivelmediosuperioryuniversitario.En
estetrabajoproponemoslaexploracindelexperimentodelacadadeuncuerpoenunplano
inclinado a travs de un laboratorio virtual con la finalidad de obtener datos de espacio
tiempo del movimiento (Arrieta et. al, 2006). Tambin, consideramos a la prediccin como
prctica social y el binomio de Newton como herramienta de interpolacin para obtener un
modelomatemticoenlarelacindelaenergapotencial,energacinticayelprincipiodela
conservacin de la energa mecnica dentro del marco de la aproximacin
socioepistemolgica.
Palabrasclaves:prediccin,prcticasocial,conservacindelaenerga
Introduccin
Los contenidos de conservacin de la energa mecnica y el binomio de Newton estn
contemplados en los cursos y planes de estudios de fsica y matemticas de las
instituciones de educacin, tanto, en el nivele medio superior y universitario. En la
prctica docente se ha visto que estos contenidos estn relevantemente desvinculados
entre el clculo y los fenmenos fsicos, es decir, no existe una integracin de estos
contenidos matemticos y fsicos en los planes de estudios vigentes, as como en los
textosquesonrecomendadosenlosprogramasdelosplanesdeestudios.Unamanerade
estudiarlasrelacionesentrefenmenosfsicosyclculoesproponerexperimentosdentro
delmarcodelaaproximacinsocioepistemolgicaentendidacomoprcticasocial.
Enlostextosdefsicaeingenierautilizadasennuestromedio,encontramosargumentos
comoelsiguiente:Sisrepresentaaunparmetrofsicoenuninstantedadodetiempo t ,
enunmomentodespus t + t ,esteparmetroser s + s ...,estaideaserequierepara
901
su conceptualizacin y pensar un tanto como lo sugiere Newton y la serie de Taylor en

cuantoinstrumentodeprediccinyalavezlleganaconcebirlosestudiantespararesolver
problemas propios de la fsica, esta forma de pensar son de una naturaleza dinmica
dondelasideasdecambioyvariacinestnpresentes.
Enestainvestigacinseproponeunexperimentovirtualconlaintencindeobtenerdatos
y generar un proceso de prediccin del fenmeno de la conservacin de la energa
mecnica,conlaintencindebuscarrelacionesentrelaprediccinylaconservacindela
energa (Reyes, et. al., 2005). Para lograr estos objetivos se realiza un anlisis
epistemolgico del movimiento de un cuerpo de Galileo y el binomio de Newton con la
intencin de ver las posibles relaciones o indicios de ellas. Reportamos los datos del
experimentoexploradodelmovimientodeuncuerpoenunplanoinclinadoylarelacin
delanocindelaconservacindelaenergamecnicacomounaformadeconstruccin
delconocimiento,dondenosproporcionanelementosparauncambioepistemolgicodel
ClculoescolaratravsdeunavisinNewtonianaTayloriana,considerandolasprcticas
socialesparareorganizarelClculoescolar(Hernndez,2006a).
Antecedentes
La hiptesis genial sobre la cual Galileo (Citados en Levi, 1989) apoya su teora de los
cuerposesquedichacadatiendeaproducirseconaceleracinconstanteenelvaco.En
consecuenciaestablecesusteoremasdeloscualesseescribenacontinuacin.
TeoremaI.Eltiempoenelcualunespaciodadoesrecorridoporunmvilquepartedelreposocon
movimientouniformementeacelerado,esigualaltiempoenelqueaquelmismoespaciohabrasido
recorridoporelmismomvilconunmovimientouniformecuyogradodevelocidadfueselamitaddel
gradodevelocidadmximoalcanzadoalfinaldelmovimientouniformementeaceleradoprecedente.
(Galileo,CitadoporLevi,1989,pg.57)
902
Ensntesis,lademostracindeesteteoremasemuestraenformagrficaenlafigura1.
matemticoescolar
Figura1.
Figura2.
Figura3.
Tambin,Galileoestudilacadadecuerpossobreplanosinclinados,descritosenlafigura
2yfigura3,yllegaalossiguientesteoremas:
Teorema III. Si un mismo mvil, a partir del reposo, baja sobre un plano inclinado y sobre otro
vertical que cubran el mismo nivel, los tiempos totales de descenso son proporcionales a las
longitudesdelosplanosrespectivos.
TeoremaIV.Lostiemposdedescensosobreplanosdeigualdelongitud,perodediferenteinclinacin,
estnenproporcininversaalasracescuadradasdelosdesnivelescubiertospordichosplanos.
Teorema V. Los tiempos de descenso sobre planos de diferente inclinacin y longitud son
directamenteproporcionalesalaslongitudesdelosplanoseinversamentealasracescuadradasde
sus desniveles. Este teorema es consecuencia inmediata de los dos teoremas anteriores. (Galileo,
CitadoporLevi,1989,p.5859)
Porotraparte,enlaepistemologadelbinomiodeNewton,Cantoral(2001)mencionaque
elprocesodecambioenlanaturalezaseregistraenlavariacindelasvariables.Precisael
reconocimiento de los procesos de prediccin de corto alcance (la variacin del
movimientolocal)ylaprediccindelargoalcance(estudiodelavariacindelmovimiento
global).Elmovimientogeneralylosfenmenosdeflujoenparticularposeenherencia:el
903
P + PQ del fenmeno de variacin P P + PQ depende
estado ulterior
completamentedelascircunstanciasquecaracterizanalestadodefactoPylaevolucin
de un sistema completamente determinado por sus variaciones primeras. Esta conexin
entreestadosprecisacomosustentoprimarioelreconocimientodelaprediccinasociada
conlavariacinycambioenlanaturaleza: PQ eslavariacindelavariableindependiente.
Con esta idea y en la necesidad de predecir, conocer, adelantar, Newton estableci el
binomiodeNewtonquehoyendallevasunombreyescritocomo:
m
n
m
n
( P + PQ) = P +
mn
m 2n
m 3n
m
AQ +
BQ +
CQ +
DQ + etc
n
2n
3n
4n
(1)
Sielexponentem/nesunnmeroenterononegativo,entonceselbinomiodeNewtones
una serie finita. Si el exponente m/n es un nmero fraccionario o un nmero negativo
entonceselbinomiodeNewtonesunaserieinfinita.
SegnEdward(1979),Taylorpublicasuserie,basadoenelargumentodeinterpolacinde
GregoryNewton y con las diferencias finitas lleg al polinomio que se conoce como el
polinomiodeinterpolacindeNewton:
y = y 0 + ky 0 + k (k 1) / 22 y 0 + k (k 1)(k 2) / 63 y 0 + ... + kk 1 y 0 + k y 0 . (2)

Enesencia,Taylorconsiderelsiguienteproceso: x = x o + kx; k =
x xo
,ytomandoala
x
variacindelavariableindependientemuypequea (x 0) ,kmuygrande, x fija,lleg

aconstruirlasiguienteserie:
y = y 0 + ( x x0 ) y 0 / x0 + ( x x0 ) 2 y 0 / 2( x) 2 + ( x x 0 ) 3 y 0 / 6( x) 2 + ... .
(3)
Esta frmula es la serie de Taylor original e interpreta la razn de fluctuacin como

derivada. En sntesis, el binomio de Newton y la serie de Taylor son instrumentos de
prediccinenuncontextodevariacin.
904
matemticoescolar
Principiodeconservacindelaenergamecnica
Enestetrabajoanalizamoslavariacindelaenergapotencialylaenergacinticadeun
cuerpo en movimiento sobre un plano inclinado. El principio de la conservacin de la
energaeslasumadelaenergapotencialylaenergacintica,bajolasuposicindeque
eltrabajodelasfuerzasnoconservativasesnulo,lavariacindelaenergamecnicaes
constanteestoimplicaqueseconserva.Ennuestroexperimentoconsideramosuncuerpo
sobre un plano inclinado que parte del reposo desde una altura h, por tanto la energa
potencialesmximoylaenergacinticainicialescero,cuandopasaporunpuntoms
bajo, tiene energa cintica Ei y una energa potencial disminuida Pi y as
sucesivamente.Encualquierpuntodebecumplir Ei + Pi = cte ,verfigura4.
EnergaPotencial = E p = mgh
EnergaCintica = E c =
Figura4
1 2
mv
2
Aspectosmetodolgicos
Nuestra investigacin est inmersa en el marco terico de la aproximacin
socioepistemolgica,teniendoencuentalasprcticassocialescomoactividadhumanay
generacin de conocimiento matemtico. El corte metodolgico que reportamos es
primeramenteconunaexploracindelexperimentodelmovimientodeuncuerpoenun
plano inclinado con la intencin de recabar informacin y elementos de anlisis de la
relacindelaprediccinylaconservacindelaenergamecnica,posteriormenteenotra
etapa de la investigacin se disear una situacin siguiendo las fase de la ingeniera
905
didcticaconlafinalidaddeponerlosendiferentesenescenarios.Portanto,iniciamoscon
el binomio de Newton y la serie de Taylor como instrumento de prediccin y
epistemologainicial
Relacinentreprediccinylaconservacindelaenergamecnica
Enestaprimeraetapadelainvestigacinseexplorelexperimentodelaconservacinde
laenergaatravsdelmovimientodeuncuerpoenunplanoinclinado,conlafinalidadde
generardatosdeldesplazamientoytiempoconlaintencindehallarlarelacinentrela
prediccinylaconservacindelaenerga.
ElgrupodeinvestigacindelaboratoriovirtualdeArrieta,et.al.(2006)desarrollaronel
experimentodelplanoinclinadoenlacualinvestiganlarelacinentreprcticassocialesy
la construccin social del conocimiento. Este experimento ha sido puesto en escena en
diferentesescenariosescolaresyextracolares.Laprcticaconsisteensoltarunobjetodel
plano inclinado, el ngulo de inclinacin utilizado es de 45 grados, y el objeto ser
colocadoaunadistanciade500centmetros,esdecir,5metros,comosemuestraenlas
siguientesfiguras5(a),5(b),5(c).
Figura5(a)
Figura5(b)
Figura5(c)
906
matemticoescolar
En nuestro trabajo retomamos los datos del experimento anterior para explorar el
principiodelaconservacindelaenergamecnicaatravsdeunplanoinclinado.Este
anlisistieneelobjetivodeestablecerlasrelacionesdelaconservacindelaenergayla
prediccincomoprcticasocialparalaconstruccinsocialdelconocimiento.Enlatabla
(1)setienenlosdatosdetiempo,desplazamientoenelplanoinclinadoylosvaloresdela
alturadelplanoinclinado.Enlatabla(2)setienenlosdatosdetiempo,alturayprimeray
segundadiferencias.
T(seg)
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
D(m)
4.98268
4.9307
4.84408
4.72281
4.5669
4.37633
4.15112
3.89126
3.59675
3.26759
2.90378
2.5052
h=0.7071*D
3.52325303
3.48649797
3.42524897
3.33949895
3.22925499
3.09450294
2.93525695
2.75150995
2.54326193
2.31051289
2.05326284
1.77142692
t
(seg)
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
Tabla1
h(m)
3.52325303
3.48649797
3.42524897
3.33949895
3.22925499
3.09450294
2.93525695
2.75150995
2.54326193
2.31051289
2.05326284
1.77142692
1Dif
0.03675506
0.061249
0.08575002
0.11024396
0.13475205
0.15924599
0.183747
0.20824802
0.23274904
0.25725005
0.28183592
Tabla2
2Dif
0.02449394
0.02450102
0.02449394
0.02450809
0.02449394
0.02450101
0.02450102
0.02450102
0.02450101
0.02458587
UsandoelbinomiodeNewtoncomoherramientaylaprediccincomoprcticasocialpara
construirelmodelomatemticodelmovimientodeuncuerpoenunplanoinclinadocon
movimiento uniformemente acelerado, con este modelo relacionamos la energa
potencial y la energa cintica en donde se muestra la relacin de la energa potencial,
energa cintica y el principio de la conservacin de la energa mecnica, ver tabla (3) y
figura(7).
Escribiendo el polinomio de interpolacin de Newton como un binomio y los datos del
experimentodelplanoinclinado,obtenemos:
907
hk = (1 + ) ho
t k = t o + kt
= h0 + kh0 +
Donde
t t
t
k (k 1) 2
k= k o =
h0 + ... + k h0
t
t
2!
h(t ) = ho +
t
t (t t ) 2
ho + etc.
.h0 +
t
(t ) 2
h
2 h0
h(t ) = ho + 0 .t +
t (t t ) + etc.
t
(t ) 2
t
t (t t ) 2
.h0 +
ho + etc.
t
(t ) 2
t
t (t 0.5)
h(t) = 3.52325303 +
(-0.03675506) +
(-0.02449394)
0.5
(0.5) 2
h(t ) = ho +
h(t) = 3.52325303 - 0.04902t - 0.04898t 2

Ep(Joule)
Ec(Joule)
34.5278797 34.5278797
34.1676801 34.1676801
Relacin Energa Potencial y Energa Cintica
33.5674399 33.5674399
Energa potenc
40
35
32.7270897 32.7270897
30
25
20
15
31.6466989 31.6466989
Serie1
30.3261288 30.3261288
10
5
0
28.7655181 28.7655181
0
10
20
30
26.9647975 26.9647975
40
Energa Cintica
24.9239669 24.9239669
22.6430263 22.6430263
20.1219758 20.1219758
17.3599838 17.3599838
Figura7
Tabla3
Conclusiones
Enelexperimentodelacadadeuncuerpoenunplanoinclinadoexploramosenlosdatos
obtenidos de tiempo, desplazamiento, altura, primeras y segundas diferencias de la
variable dependiente en este caso la altura del plano inclinado, nos proporcionan
elementos de anlisis del clculo y del comportamiento del fenmeno fsico de la
908
matemticoescolar
conservacin de la energa mecnica. En los clculos de este trabajo se utiliz la

herramienta de interpolacin y la prediccin como prctica social para la modelacin
matemticaconlafinalidaddeestablecerlarelacinentrelaprediccinylaconservacin
de la energa en ciertos fenmenos fsicos como otra visin alternativa de modelacin
matemtica estudiada por (Arrieta, 2003). Esta forma de ver a la matemtica nos est
proporcionando elementos para la reconstruccin del clculo escolar con base en la
prcticasocialdepredecir(Hernndez,2006b).
Arrieta,J.,Lpez,C.yPeralta,F.(2006).LaboratoriovirtualdecienciasparaClassspad300.
Librodetrabajo,UniversidadAutnomadeGuerreroyCasio,Mxico.
Arrieta, J. (20003). Las prcticas de modelacin como procesos de matematizacin en el
aula.Tesisdoctoral,CinvestavIPN,Mxico.
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo
Cantoral,R.yFarfn,R.(2003).Matemticaeducativa:Unavisindesuevolucin.Revista
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909
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prediccinylaconservacindelaenerga.ResmenesdelaDecimonovenaReunin
LatinoamericanadeMatemticaEducativa.Uruguay.
910
matemticoescolar
ELEMENTOSTERICOSDELAINVESTIGACIN:LAFORMACINDELOSDOCENTESYSUS
CREENCIASENELENFOQUEDELAENSEANZADELASMATEMTICASATRAVSDELA
RESOLUCINDEPROBLEMAS
LeticiaTllezHernndez,GustavoMartnezSierra
UniversidadPedaggicaNacional.
CIMATE,UniversidadAutnomadeGuerrero
tellez_56@hotmail.com,gustavomtzs@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Este trabajo es producto del proyecto de investigacin La formacin de los

docentes y sus creencias en la puesta en prctica del enfoque de la enseanza de las
matemticasatravsdelaresolucindeproblemasqueserealizaenelEstadodeGuerrero,
condocentesyalumnosdeeducacinprimaria,cuyoobjetivoes:conocerlainfluenciaquehan
tenidolaformacindelosdocentesysuscreenciasdelasmatemticasalaplicarelenfoque
deensearmatemticasatravsdelaresolucindeproblemas.Loselementostericosque
nospermitirnanalizarlascategorasdetectadaseneltrabajodecamposon:Lateoradelas
situacionesdidctica,elcontratodidctico,laperspectivasistmica.
Palabrasclaves:Enseanzaproblmica,matemticas,escuelaprimaria
Introduccin
EstetrabajoesproductodelproyectodeinvestigacinLaformacindelosdocentesysus
creencias en la puesta en prctica del enfoque de la enseanza de las matemticas a
travs de la resolucin de problemas que se realiza en el Estado de Guerrero, con
docentes y alumnos de educacin primaria, cuyos objetivos son: Indagar cual ha sido la
formacinmatemtica,inicial,continuaydeactualizacindelosmaestrosysuefectoen
la gestin de la propuesta de la reforma de 1993. Analizar en un grupo de cuatro
profesores de educacin primaria el efecto que han tenido en la prctica docente los
cursos de actualizacin que se les han impartido para ensear matemticas con el
enfoqueactual.Explorarlavisindelosdocentessobreelenfoquedelaenseanzadelas
matemticas a travs de la resolucin de problemas. Detectar las creencias sobre la
naturaleza de las matemticas, de su enseanza y su aprendizaje y el efecto que stas
tienenensuprcticadocente.Hastaelmomentohemosdesarrolladoelestadodelarte,la
911
metodologayloselementostericos.Enestereportehablaremosdelametodologayde
loselementostericosquesustentarnlainvestigacin
Metodologa
Lametodologaempleadaenestainvestigacinserdetipoetnogrficocuyoenfoquees
cualitativo el cual se caracteriza por ser inductivo, subjetivo, generativo, y constructivo.
Inductivoporqueatravsdelexamendelosfenmenossemejantesydiferentesquese
analicen se desarrollara una teora explicativa. Es subjetivo porque utilizan estrategias
para obtener datos subjetivos. Es generativa al centrarse en el descubrimiento de
constructos y proposiciones a partir de una o ms bases de datos. Lo constructivo se
orientahacialaformulacinydiseodelasunidadesdeanlisis.Corenstein(1987)dice:
EsprecisosealarquelaEtnografanosloregistraydescribe,sinoquebuscainterpretar
larealidadsocialobienlaexperienciaparticulardelaactividadrelativaalaeducacin,en
sus mltiples dimensiones (p. 275). Todo esto es precisamente lo que haremos en este
trabajo,teniendocomomuestracuatrodocentescadaunodeellosdelmediourbano,del
mediourbanomarginal,delsemiurbanoydelmediorural;cercanoalaciudaddeIguala
Guerrero.
Las estrategias que se emplearan de acuerdo al problema son: La observacin no
participante,crnicasdeflujodecomportamientos,losanlisisproxmicosykinesia,yla
entrevistanoestandarizadaparaconocerlascreenciasdelosdocentesconrespectoala
propuestasilosmaestroslopermiten,segrabaranovideofilmaranlasclasesobservadas.
En el momento de ir registrando lo observado se harn los anlisis proxmico y kinesia
paraevitarquesenosolvidenposteriormentelosgestosymovimientosimperceptibles.
Para el anlisis de datos etnogrficos se emplearan tcnicas como: La teorizacin, las
estrategiasdeseleccinsecuencialylosprocedimientosanalticosgenerales.
912
matemticoescolar
LosElementosTericos
Loselementostericosenlosquenosapoyaremospararealizarestainvestigacinsonla
teora de las situaciones didcticas, el contrato didctico, la teora de la transposicin
didctica,ylaperspectivasistmica.
Lateoradelassituacionesdidcticas
FueBrousseauunodelosprimerosinvestigadoresquepercibilanecesidaddemodelar
losprocesosdeaprendizajedelasmatemticasenlaescuela,creandoconellounavisin
renovadadeladidcticadelasmatemticas,unadesusprimeraspropuestasalrespecto
fuelateoradelassituacionesdidcticas,lacualdice:elalumnoaprendeadaptndosea
unmedioqueesfactordecontradicciones,dedificultades,dedesequilibrios...Estesaber,
frutodelaadaptacindelalumno,semanifiestaporrespuestasnuevasquesonlaprueba
delaprendizaje(Brousseau,1986).Unodelosfactoresprincipalesdeestassituacionesde
aprendizaje, lo constituye el hecho de que las respuestas que produce el alumno, sean
respuestasprovocadasporlasexigenciasdelmedioynoalosdeseosdelprofesor.Allogro
deestehecho,selellamadevolucindelasituacinporelprofesor.Ladevolucinnose
realiza sobre el objeto de enseanza sino sobre las situaciones que lo caracterizan
(Brousseau,1994).Aestassituacionesseleshadenominadosituacionesadidcticas.
Se llama situacin adidctica a una situacin matemtica especfica de un conocimiento
determinado,talqueporsmisma,sinapelararazonesdidcticasyenausenciadetoda
indicacin intencional, permita o provoque un cambio de estrategia en el alumno. Este
cambiodebeser(relativamente)estableeneltiempoyestablerespectoalasvariablesde
lasituacin.Laformadeprovocarestecambiosueleprovenirdeciertascaractersticasde
la situacin adidctica que hacen que fracasen las estrategias espontneas (Chevallard,
BoschyGascn,1995).Astenemos:Situacinadidcticadeaccin.Elalumnoactasobre
913
un problema, juzga el resultado de sus acciones y las ajusta sin la intervencin del
profesor, solamente se vale de la retroalimentacin que obtiene del medio. Situacin
adidctica de formulacin. El alumno comunica las formulaciones resultado de las
accionesrealizadassobreelmedio.Alintercambiarmensajesconunoomsalumnosse
crea un modelo explcito formulado con la ayuda de smbolos y reglas conocidas en
lenguajematemtico,segnlasposibilidadesdelosinterlocutores.Situacinadidcticade
validacin.Elalumnoexponesumodeloexplcitoconelobjetivodeprobarsuexactitudy
pertinencia. Es decir, deben usarse nociones matemticas, objetos de conocimiento,
susceptibles de ser enseados y utilizados en aplicaciones prcticas. (Montiel 2002).
Retomamosestateoraennuestrainvestigacinporquealrevisarloscontenidosquese
trabajanenloscursosdeactualizacinparalosmaestros,encontramosqueesunadela
teoraquesemanejacomofundamentodelenfoquedeensearmatemticasatravsde
laresolucindeproblemasenlosplanesyprogramadeeducacinprimaria,porloquees
importante tenerla como herramienta cuando analicemos la prctica de los docentes
cuandolosobservemos.
Elcontratodidctico
Alarelacindelprofesorconelalumnodentrodeunasituacindidctica,propiadeun
conocimiento matemtico especfico, Brousseau la ha llamado Contrato Didctico.
Entendemos que el contrato se lleva a la prctica cuando el docente pretende que sus
alumnos aprendan matemticas y al realizar la investigacin nosotros debemos de ver
comoesesecontratoqueseestableceencadaunodelosgruposquevamosaobservar,
identificandodesdeluegocomolaformacinylascreenciasdelosmaestrosinfluyenen
l.
914
matemticoescolar
Lateoradelatransposicindidctica
DeestamaneraDAmore(2005)dicequetransposicindidctica.,esextraerunelemento
del saber de su contexto, para adaptarlo en el contexto individual del aula. Con esto
entendemosqueparapoderensean,cadamaestrorealizadeacuerdoasusreferentes
una adaptacin del conocimiento matemtico de acuerdo a su formacin y a sus
creencias, por lo que es necesario tener un referente cientfico que nos permita hacer
anlisisdeesteprocesoennuestrainvestigacin.
Perspectivasistmica
La escuela francesa considera el fenmeno enseanza aprendizaje como
sistmico,cuyoscomponentesson:Maestro,alumnoysaber,quienesinteractan
en un medio que al que ha denominado noosfera. La noosfera, es el centro
operacional del proceso de transposicin. All se produce todo conflicto entre
sistema didctico y el entorno. Con base a lo dicho nuestro problema debe ser
analizado desde esta perspectiva enfocndonos en el vrtice del maestro, quien
comosabemosdebecontextualizarypersonalizarelsabertranspuesto,buscando
conelloelsentidoalosconocimientosquesusalumnosdebendeaprender,pero
es importante entender que el maestro es producto de un entorno histrico,
social,poltico,culturalyfamiliar,serainteresantepoderanalizarlainfluenciade
cada uno de ellos en el trabajo docente pero ante la imposibilidad, no hemos
centradosloendosfactoressocioculturalesqueinfluyenenlaprcticadocentey
estos son la formacin del docente y sus creencias de las matemticas. Minger
(2006) afirma que todo individuo que vive en sociedad, de manera consciente o
inconsciente,tieneunaopininacercadelasmatemticas;mientrasmslasutilice
deformaintuitivaoformal,mselementostendracercadesusideas,nociones,
prcticas de uso, manejo y aplicacin de conceptos, etc., en su bagaje de
915
conocimientosmatemtico,locualdesdelaperspectivadeVigotskydesarrollar
funcionesmentalessuperiores.Estaideanospermiteconsiderarlaimportanciade
estudiar las creencias de los maestros sobre las matemticas las cuales pueden
fortalecerseodestruirsedaadaconlaexperienciaquelaprcticadiariadaalos
docentesysonsaberesqueesnecesariosescudriarparaencontraraportesque
nospermitanmejorarlaenseanzayelaprendizajedelasmatemticas.
Formacindocente
En nuestra bsqueda por definir la formacin docente hemos encontrado definiciones
sobreformacinengeneralcomolasiguiente,Ibez(1975)dice:Laformacinesaquella
transmisin (o adquisicin) de conocimientos enlazados con las dimensiones de vida
propiamente humana y provista de una jerarqua interna,que se realiza con elesfuerzo
queseanecesario.ComoformacindocenteCayetano(1999),nosdice:entendemospor
formacin, el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de
conductas(conocimientos,habilidades,valores)paraeldesempeodeunadeterminada
funcin;enestecaso,ladocente,Brousseau(1988)nosdice,eldocenterealizaeltrabajo
inverso del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca
situacionesquedensentidoalosconocimientosporensear.Afirmatambinqueelrol
del maestro es hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como
respuesta razonable de una situacin familiar y adems, transformar esa respuesta
razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado, reconocido desde el
exterior.Deestasideasdeducimosqueunmaestrodeberaderomperconlosparadigmas
tradicionalesdelaenseanzayelaprendizajedelasmatemticas,endondeseconcibeal
alumnocomounsujetopasivoyaldocentecomountransmisordeconocimientos,ahora
debe aprender a crear situacin didctica que conduzcan al alumno a descubrir el
conocimiento.Elestudiantedebesercapaznosoloderepetirorehacer,sinotambinde
resignificar en situaciones nuevas, de apartar, de transferir sus conocimientos para
916
matemticoescolar
resolvernuevosproblemas.Todoestodesdeluegotomandoencuentaelcontextosocialy
culturaldelosestudiantes.
LasCreencias
Estamos conscientes de que tenemos conocimientos, los cuales tienen una valides
cientfica,quenoshanpermitidoexplicarnosycomprenderlarealidadquevivimos,pero
que tambin contamos con saberes y creencias, que no tiene ese valor cientfica, pero
estn en nosotros y se ven reflejados en nuestra conducta. Thompson (1992), nos dice
desdeunaperspectivaepistemolgicatradicional,elconocimientoesunconveniogeneral
acercadeprocedimientosparaevaluaryjuzgarsuvalidezmientrasquelascreenciasson
caracterizadas por la falta de convenio sobre cmo sern evaluadas o juzgadas. Y nos
presentalascaractersticasquepuedentenerlascreencias:
Una creencia puede ser sostenida variando el grado de conviccin, es decir, una
persona puede creer fuertemente en algo en ese momento pero luego ya no
necesariamente.
Las creencias no son consensales, es decir, la persona que tiene una creencia est
consciente de que otros pueden pensar de otra manera, a diferencia del
conocimiento,yquesucreenciaestsujetaaconfrontacinoenfrentamiento.
El conocimiento debe satisfacer una condicin de verdad, pues el conocimiento es

incompatible con estar errado o equivocado mientras que las creencias son
independientes de su validez. Es decir, alguien con el simple hecho de pensar que
tengounerrorenmiidea,puedepensarqueesonoesconocimiento,sinoslouna
creencia,sinimportarelfuertegradodeconviccinolasinceridadquehayaenella.
Demaneraparticularalhablardelascreenciasdeltrabajodocentepodemosaceptarlos
tipos que nos presentan Moreno y Azcrate (2003) creencias institucionales, creencias
917
sobrelaenseanzaycreenciassobreelaprendizaje.Lasprimerasincluiranaqullasque
sonaceptadasdeformageneralporlainstitucinyalimentadasensuseno.Lascreencias
sobreenseanzaincluiranaquelloqueelprofesorconsideraquesignificaensear,cmo
ensear, incluyendo el papel del profesor, la metodologa de enseanza, los recursos
empleados,etc.Finalmente,lascreenciassobreelaprendizajeserelacionanconlasideas
que tiene el profesor sobre los estudiantes, cmo aprenden, sus posibilidades y
capacidades de razonar e investigar, la capacidad creativa de los estudiantes, la
autonomaeindependenciaparadescubrirnuevosconceptos,etc.Elhechodequenose
puedaestablecerunafronteratanclaraentrecreenciasdeenseanzayaprendizajenos
hallevadoareferirnosconjuntamenteaellasenlainvestigacin,aunqueenlamedidade
lo posible se analizan por separado aspectos especficos de enseanza y otros de
aprendizaje.
Conclusin
EnlaMatemticaEducativacomodisciplinaencontramosloselementostericosquenos
permitirnanalizarlosdatosquerecabemoseneltrabajodecampo,debemosanalizarla
relacinquesedaentrelosalumnoselmaestroyelsaber,quiennosvaapermitirrealizar
esteanlisisesprecisamentelaperspectivasistmica.Elenfoquedidcticoparaensear
matemticasenlaescuelaprimariacolocaenprimertrminolaresolucindeproblemas
comoformadeconstruirlosconocimientosmatemticos(SEP,1993),entendemosqueal
utilizar el problema como motor del aprendizaje existe una similitud a la situacin
problmicadelaquesehablaenlateoradesituacionesyconsideramosquedealguna
manera tambin se da la accin, la formulacin, y la validacin adems la
institucionalizacin y esto se va a corroboran en el trabajo de campo y nosotros como
investigadores debemos de tener las herramientas para realizar el anlisis, en cuanto al
contrato didctico ahora que se ha teorizado sabemos que existe en todo proceso
educativoquesedaenelaulayesimportanteanalizarlotomandoencuentalaformacin
918
matemticoescolar
y las creencias de los maestros, tampoco podemos negar que el maestro realiza una
transposicindidcticayquestaseveafectadaporlosfactoressocioculturalesenque
est inmerso, por lo que no podemos ignorarlos en esta investigacin. De la formacin
docente sehan escritovarias definiciones pero retomaremos lo dicho por Brousseau en
una conferencia (1988): El docente realiza el trabajo inverso del cientfico, una
recontextualizacinyrepersonalizacindelsaber:buscasituacionesquedensentidoalos
conocimientosporensear(p.66).
En relacin a las creencias retomaremos en nuestro trabajo a Thompson (1992), quien
escribedesdeunaperspectivaepistemolgicatradicional,elconocimientoesunconvenio
general acerca de procedimientos para evaluar y juzgar su validez mientras que las
creencias son caracterizadas por la falta de convenio sobre cmo sern evaluadas o
juzgadas.
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matemticoescolar
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921
ELEMENTOSHISTRICOS,EPISTEMOLGICOSYDIDCTICOSDELCONCEPTODE
FUNCINCUADRTICA
YadiraMarcelaMesa,JhonyAlexnderVillaOchoa
GrupoEducacinMatemticaeHistoria.UniversidaddeAntioquia
yadiramarcelamesa@yahoo.es,javo@une.net.co
Campodeinvestigacin: Historiadelamatemtica
Colombia
Nivel:
Medio
Resumen. Son muchas las investigaciones que han resaltado la importancia de un

conocimientodelaevolucinhistricadeunconceptomatemticoenlacomprensindelos
obstculos y razonamientos de los estudiantes al interior del aula de clase (Posada & Villa,
2006). Con base en este argumento, se presenta en este documento los resultados de una
indagacinhistricasobrelaevolucindelconceptodefuncincuadrticaqueofreceallector
algunaspautasqueleseantilesalahoradedisearsituacionesdidcticasqueinvolucrenel
conceptoobjetodeesteestudio.
Palabrasclave:ecuacincuadrtica,movimiento,funcin,geometraanaltica,lgebra
Introduccin
Lahistoriahaevidenciadocmolasmatemticassurgengraciasalinterrogantequetiene
el hombre frente al universo y de su actividad como miembro de una sociedad. Es
entonces la historia quien muestra la construccin del conocimiento como actividad
propia del individuo y de l mismo como ser social. Adems, Sierpinska (1989, 1992),
Cotret (1985, 1989) y Sfard (1991) citados por Posada & Villa (2006, p.11) coinciden en
quelahistoriaesunaherramientaparalaactividadeducativaenlamedidaenquelesirve
al educador fuentes de reflexin a la hora de disear actividades de aprendizaje de las
matemticas.
Enrelacinconlasnocionescuadrticas,larevisindelaliteraturapermitedeterminaral
menoscuatromomentosclaramentediferenciados,asaber:Lasecuaciones,Lascnicas,
LaCinemticayLasFunciones.Deaquseconfirmalaideaque,desdeelpuntodevista
histrico, las ecuaciones y las funciones tuvieron una gnesis independiente, ya que el
descubrimiento de las relaciones funcionales a nivel formal se dio cuando haba cierto
922
matemticoescolar
desarrollo en el lenguaje algebraico, vale la pena profundizar en la investigacin de tal

manera que se valore dicha separacin al interior del aula o que por el contrario se
puedanconstruirambosconceptossimultneamentedesdelamodelacindesituaciones
devariacin.
Gnesishistricadelasnocionescuadrticas
Sepresentaracontinuacinunasntesisdeloscuatromomentosencontradosconlocual
se pretende generar reflexiones sobre el concepto de cuadrado y la manera en que
histricamentesefueconsolidandohastaconstruirloqueactualmenteconocemoscomo
funcin cuadrtica. Estas reflexiones pueden convertirse en propuestas a la hora de
disearsituacionesdidcticasparaelauladeclase.
1. Las ecuaciones: El concepto de ecuacin es uno de los ms importantes del lgebra
actual, y ha estado presente a travs de la historia en diversas culturas ligada en
muchoscasosasituacionesdondeintervienennocionescuadrticas.
LosBabilonios(2000a.C600a.C)talycomosepresentenMesayVilla(2007,p.3)
Generaron estrategias de clculo diferentes a los geomtricos de forma retrica, sin
embargo, no se podra inferir necesariamente que no se haya pensado
geomtricamente, pero no tuvo la trascendencia que le dieron los griegos. Esto se
puedeobservarunpocoenestasituacinpresentadaporKline(1992,p.26).
Hallarunnmerotalquesumadoasuinversodunnmerodado.Enlanotacinmodernasepuede
escribirqueloquebuscabanlosbabilonioseradosnmeros x
x talesque xx = 1 y x + x = b .
Estasdosecuacionesdancomoresultantelaecuacincuadrtica: x
bx + 1 = 0
Estetipodesituacionesmuestraqueelconceptodecuadradoeraconcebidocomo
un producto de una cantidad por s misma, que se representaba por medio de un
lgebraretricaquelehacaverdeformaaritmticaalnodisponerdeestrategiaso
923
smbolosquelespermitieraregistrarlasgeneralizaciones,peroesclaralaintencinde
generalidadquehayenellas.
En la cultura Griega (300 a.C 200 d.C) se evidencia cmo la cuadratura est
comprometida en diferentes situaciones, pero que todas remiten a su explicacin
geomtrica,aexcepcindeDiofantoquedespusdesietesiglos(aproximadamente)se
vali de un lgebra sincopada con el fin de expresar potencias. Se rigieron por un
razonamientodecarcterpuramentegeomtrico,porendedeductivo;laexpresinal
cuadradoeselcuadradodesedescribendeformaretricadentrodeunsistema
deductivo que es desarrollado con el fin de darle generalidad a sus procedimientos
(queprecisamenteladeduccinlaquepermitegenerarunaspremisasgeneralespara
serlestilesaloscasosparticulares)ysonreferidasareasysuperficies.
Enlorelacionadoconelconceptotrabajadoyalaluzdeunadelasgrandesobrasque
representaranenLosElementosdeEuclideseltrminocuadradoaceptadefiniciones
como: () entre las figuras cuadrilteras, cuadrado es la que es equiltera y
rectangular.Porloquesepuedeasociarlaideadecuadradocomolaconstruccina
partir de un segmento (lado) cualesquiera de manera repetida de forma rectangular
que termina por limitar una regin (rea), es decir, una cantidad multiplicada por s
misma sera la interpretacin a la luz del lgebra geomtrica, siendo x el valor del
segmento.Lasrepresentacionesparalasolucindelasproposicionesqueseobservan
enestaobraeranrigurosamentegeomtricasysudemostracindeformaretrica.
Posteriormente los rabes iniciaron la creacin de un lgebra en la utilizaban
representaciones de construcciones geomtricas heredadas por los griegos; el
cuadradoseevidenciacomounacantidad,peroanlaexpresincuadradosevalede
una representacin geomtrica, por lo que se puede deducir que cuadrado es una
cantidad que permite representarse geomtricamente de acuerdo con la definicin
euclidianamencionadaanteriormente.Estaideapodraexplicarelhechodenotomara
924
matemticoescolar
losnmerosnegativosdeloscualessetenanciertosconocimientosheredadosdelos
hindes y que fue su falta de representacin geomtrica la que influy para no
concebirlo como magnitudes. Es importante considerar el enfoque geomtrico que
tomaban los conceptos, ya que como se ha mostrado hasta aqu pareciese que lo
evidente como sinnimo de real era posible representarse por algo que pudiese
observarseopercibirsesimplemente.
2. LasCnicas:DefinitivamentepensarenellasimplicaremitirseaApoloniodePerga(260
a.C),quienrealizauntratadosobreelestudiodelasseccionescnicasquefuedegran
trascendencia para el posterior desarrollo de la geometraanalticay los estudios del
movimiento, segn Gonzlez (Las cnicas de Apolonio, 4) referenciando a Apolonio
afirma:LaParbolatienelapropiedadcaractersticadequeparatodopuntotomado
sobre la curva, el cuadrado construido sobre su ordenada y es exactamente igual al
rectnguloconstruidosobrelaabcisaxyellatusrectuml.deahquesepuedainferir
quecuadradoes,sinlugaradudas,laexpresingeomtricaalaqueApolonio,porsu
brillantez, hacia referencia desde la generalidad promoviendo un acercamiento a un
lgebradelascnicas.Sibienlaparbolanopodaconstruirseconreglaycomps,
pues como ya lo han mostrado al ser precisamente un lugar descubierto por los
problemas tpicos de la poca, se observa que lo que puede haber es una
transformacindereasoloquesehallamadolacuadraturadelaparbola.
OtroacercamientoeseldeHipcrates(s.Va.C)ensuintentodehallarlasolucinala
duplicacindelcubo.EnestesentidoKline(1992,p.70),anotaquesurgenecuaciones
cuadrticasapartirdelhallazgodelascantidadesquehacanlamediaproporcional.
Apartirdeestemomentosepuedeobservarunsaltodecasi18siglosenlahistoriade
lasmatemticasconrespectoalpasodeltratadodelasSeccionesCnicasasuestudio
en el plano cartesiano, que es el inters de esta investigacin. En el siglo XVII con la
925
creacin de la geometra analtica, en la que se definen las cnicas como curvas

correspondientes a ecuaciones de segundo grado, en x e y , tambin se concreta el
estudio de los lugares geomtricos estableciendo un puente para transitar entre la
Geometra y el lgebra, lo que permite asociar curvas y ecuaciones. En la obra La
Geometra de Descartes cuadrado tom la acepcin euclidiana, su diferencia
radicabaeneldesprendimientode x 2 alsertratadocomounacantidadgeneradapor
lasegundapotenciaynosurestriccinalsertratadacomounrea.
3. Cinemtica: Se destacan los trabajos sobre el movimiento de Galileo quien muestra

que la expresin: al cuadrado significa una segunda potencia de una cantidad o el
productodeunnmeroporsmismo,suparticipacinensuavanceodesarrolloest
basadoenlosprocesosdemodelizacindelosfenmenosfsicos.
Galileo es el mayor representante de la transicin entre la ecuacin cuadrtica
relacionada con las superficies y su interpretacin como modelo matemtico de
fenomenosfsicos.Ensuobraconceptualizaelincrementodelascantidadesamedida
que varan, y en el caso de la parbola comenta cmo los incrementos (variacin)
correspondenalaprogresindelosnmerosimpares.
LaexplicacindadaporGalileoGalileiiniciaconelestablecimientoderelacionesentre
dos cantidades que varan, una dependiendo de la otra, as como el tiempo
transcurrido y el espacio alcanzado; la representacin grfica y las unidades de
medicin, que le demandaba un conjunto denso para darle sentido a todas las
representaciones,porlanaturalezaensdelmovimientocomocontinuo,sinembargo
sto no impeda su representacin grfica y uno de sus ejercicios consista en hallar
() el espacio en el instante t, es decir que se deba cumplir que para cualquier
tiempolecorrespondaunespaciodeterminado,porloqueimplcitamenteexisteensu
formulacin y teora la existencia de una relacin biunvoca y especialmente
926
matemticoescolar
situaciones cuadrticas, como muestra el siguiente teorema: Si un mvil con

movimiento uniformemente acelerado desciende desde el reposo, los espacios
recorridosporlentiemposcualesquiera,estnentrescomolaraznalcuadradode
losmismostiempos,esdecircomoloscuadradosdeesostiempos.Galilei(1638/2003,
p.236)detodoloanteriorsepuedeinferirqueenGalileoelconceptodecuadrado
era aceptado como un nmero (aritmtica) pero tambin era representado en forma
geomtrica, sin embargo no se restringe a este aspecto si no que tambin el
cuadrado era concebido como una segunda potencia lo cual haba sido explcito
desde Euclides. Adicionalmente el cuadrado era generado por la media proporcional
entre dos razones por ende su inversa era su raz, por lo que raz corresponde a la
operacindehallarunamediaproporcional.
Newton: Retoma los trabajos de Galileo para formalizar la teora de la gravitacin.
Introduce conceptos del clculo gracias a los desarrollos matemticos con los que se
contabaparalapoca;porejemplo,lanotacinalgebraicaylageometraanaltica.En
suobraPrincipia,relacionalosfenmenosnaturalesenlosqueseobservalariqueza
delaexpresincuadradovinculadaaciertosrasgosfuncionalesdemaneraimplcita.
En la siguiente cita de Newton (1687/1982) se muestra una estrecha relacin con lo
planteadoporGalileoyenlaformaenquetratalosincrementos.
Si un cuerpo es resistido en parte en razn de su velocidad y en parte como el cuadrado de esta
mismarazn,ysemueveenunmedioanlogonicamenteporsufuerzainnata,ylostiemposson
tomados en progresin aritmtica, entonces las cantidades inversamente proporcionales a las
velocidades,incrementadasenunaciertacantidaddada,estarnenprogresingeomtrica.(p.225)
Sinlugaradudas,elmovimientoestanantiguocomolaexistenciamisma,aunquecon
AristtelesyposteriormenteconOresmeseobservaunprimertrabajodelmovimiento.
Hubo de esperar hasta el siglo XVII para un conocimiento fsico matemtico ms
slido del comportamiento de ste. Una reflexin importante es el continuo vnculo
927
quehaexistidoentrelasmatemticasylafsicaenlacualsepuedevisualizarprocesos
demodelizacinasociadosalaexplicacindefenmenosdelanaturaleza.Newton,en
el prefacio de su Principia, le da un reconocimiento al proceso de modelizacin y lo
asemejaalamecnicaentanto:
()elmecnicoylageometraens,elprimerocomoelartficequeyconocedordelasleyesquele
rigealamecnicaenlogeomtricoyelhechodefuncionarlamecnicanolahaceporsisolala
geometra,sinoenelconocimientoquetengaelartficedeella.(p.4)
4. Las funciones. Algunos acercamientos a la construccin del concepto se inician con

Descartes y Fermat mediante la creacin de la geometra analtica al estar ms
interesados en la resolucin geomtrica de las ecuaciones algebraicas con dos
variables. Como seala Del Rio (1996, p.38) [Descartes] encontr mtodos para
construirgeomtricamentelosvaloresdeunavariablefijadoslosdelaotraporloque
ya tiene dos caractersticas de la nocin de funcin, la primera el considerar dos
cantidadesvariables y la segunda una ciertarelacin de dependencia.Dirichelt dio la
definicindefuncinqueeslamsempleadaahora: y esunafuncinde x cuandoel
valorde x enunintervalodadolecorrespondeunnmero y Kline(1992,p.1252).As
comodiceCauchy(1821)citadoporKline(1992):
Cuandoserelacionancantidadesvariablesentreellasdemodoque,estandodadoelvalordeunade
estas, se puedan determinar los valores de todas las otras, ordinariamente se considera a estas
cantidadesdiversasexpresadaspormediodelaqueestaentreellas,lacualentoncestomaelnombre
devariableindependienteylasotrascantidadesexpresadaspormediodelavariableindependiente
sonaquellasqueunollamafuncionesdeesavariable.(p.1254)
Larelacindedependenciaentreestasvariablesfacilitalarelacinenelplanocartesiano
por medio de la expresin analtica (ecuacin), y segn Euler toda funcin es una
928
expresinanaltica.
matemticoescolar
En la revisin de la literatura se evidencian algunos obstculos presentes en la
construccin de la nocin de funcin cuadrtica, tales como: la no aceptacin de los
nmerosnegativos,laconcepcincuadrticacomorea,limitarsuconstruccinconregla
y comps debido a que sto ubicaal concepto decuadradocomo polismico creando
confusin. Es posible superar algunas de estos obstculos el momento en que se pueda
establecer un puente entre la concepcin aritmtica, geomtrica y algebraica,
permitiendolareflexindelconceptocomotalycmosteseconvierteenherramienta
paramodelarelentornoosituacionesaritmticas,dereas,devariacin,enespecialdel
movimiento.
Lasreflexioneshistricaspresentadasenestedocumentosugierenlanecesidaddequelos
conocimientos matemticos que se produzcan en el aula lleven al estudiante a la
exploracin,manipulacin,deloqueestensuentorno.Enestecaso,lassituacionesde
movimiento ofrecen una la riqueza conceptual para la comprensin de la funcin
cuadrtica.Untrabajodidcticoenestesentido,sugiereunavisindelasaulasescolares
como espacios anlogos a los laboratorios, en los cuales se valide el conocimiento y se
promuevaunambientequepotencielacreacindealternativasdesolucin,anlogosa
losempleadosporGalileoensusexperimentosdemovimiento.
DelRio,J.(1996).Lugaresgeomtricos:LasCnicas.Madrid:Sntesis.
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930
matemticoescolar
LAINTEGRALDEFINIDA:SIMPLIFICACINDELLMITEENELPROCESODEENSEANZADE
LADEFINICIN
EugenioCarlosRodrguez
InstitutoSuperiorPolitcnicoJosAntonioEcheverra.LaHabana
ecarlos48@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Tecnologaavanzada
Cuba
Nivel:
Superior
Resumen. La definicin que se utiliza para ensear el concepto de integral definida en las
clasesdeClculoparaingenierafuedadaporRiemann,quienfueelprimeroenenunciarlaen
su forma general (Fikhtengolts, 1965, p. 346). Por lo general, en los textos de Clculo, la
definicin de Riemann se simplifica al obtener el lmite de las llamadas Sumas de
Riemann. En este trabajo se muestran las ideas del autor, en las cuales se inici cuando
escribiunlibrodeClculoIntegralparafuncionesdevariasvariables(Carlos,Martn,Oteroy
Rivero,1986)paraelcualconsultnumerosabibliografadeAnlisisMatemticoydeClculo.
Estas ideas fueron enriquecidas con el estudio reciente de bibliografa especializada. El
propsito general del trabajo es mostrar cmo llevar el concepto objeto de estudio al
estudiantedeingeniera,sinperderelnecesariorigormatemtico.
Palabrasclave:integraldefinida,lmite,sucesindeparticiones
Antecedentespersonales
Alcomienzodelosaos80elautorsedioalatareadeescribirunlibrodeclculointegral
parafuncionesdevariasvariables(Carlosetal.,1986).Paraestatareatuvoqueconsultar
un gran nmero de libros de Clculo y de Anlisis Matemtico, confrontando las
diferenciasentredefinicionesdeambostiposdetextos,fundamentalmenteenelrigorde
lasdefiniciones.Lasideasdelautoracercadeesteproblemaseenriquecieronconelpaso
deltiempo,sobretodoconlaayudaalapreparacindeprofesoresjvenesprocedentes
decarrerasnomatemticaseimpartiendoclasesdeClculoencarrerasdeingeniera,y
tuvieron un momento culminante con la lectura del libro Matemtica Educativa: Un
estudiodelaformacinsocialdelaanaliticidad,delDr.RicardoCantoralUriza(Cantoral,
2001).
931
Antecedenteshistricos(Ribnikov,1987)
Del legado de las Matemticas, el clculo infinitesimal es, sin duda, la herramienta ms
potenteyeficazparaelestudiodelanaturaleza.Elclculoinfinitesimaltienedoscaras:
diferenciale integral. Los orgenes del clculo integral se remontan, como no, al mundo
griego;concretamentealosclculosdereasyvolmenesqueArqumedesrealizenel
sigloIIIa.C.Aunquehuboqueesperarmuchotiempo,hastaelsigloXVII,2000aos!,para
queapareciera,omejor,comoPlatnafirmara,paraquesedescubrieraelclculo.
RelacionadoconlosproblemasdetangentessurgiamediadosdelsigloXVIIelllamado
problemainversodetangentes,esdecir,deducirunacurvaapartirdelaspropiedadesde
sustangentes.ElprimeroenplantearunproblemadeestetipofueFlorimonddeBeaune,
discpulodeDescartes,quienplante,entreotros,elproblemadeencontrarlacurvacon
subtangenteconstante.ElpropioDescarteslointentsinxitosiendoLeibnizelprimero
en resolverlo en la primera publicacin de la "historia sobre el clculo infinitesimal". De
hechounelementoesencialparaeldescubrimientodelclculofueelreconocimientode
queelproblemadelastangentesylascuadraturaseranproblemasinversos;esporeso
que la relacin inversa entre la derivacin y la integracin es lo que hoy llamamos
Teoremafundamentaldelclculo.
Newtonensuclebrefrase"Sihellegadoavermslejosqueotrosesporquemesuben
hombrosdegigantes"serefiereentreotrosasumaestroymentorIsaacBarrow.Barrow
fueprobablementeelcientficoqueestuvomscercadedescubrirelclculo.Enelltimo
cuarto del siglo XVII, Newton y Leibniz, de manera independiente, sintetizaron de la
maraa demtodos infinitesimales usados por sus predecesores dos conceptos, los que
hoy llamamos la derivada y la integral, desarrollaron unas reglas para manipular la
derivadareglasdederivacinymostraronqueambosconceptoseraninversosTeorema
fundamentaldelclculo:acababadenacerelclculoinfinitesimal.Pararesolvertodoslos
problemasdecuadraturas,mximosymnimos,tangentes,centrosdegravedad,etc.que
932
matemticoescolar
habanocupadoasuspredecesoresbastabaecharaandarestosdosconceptosmediante
suscorrespondientesreglasdeclculo.
Leibniz,msconocidocomofilsofo,fueelotroinventordelclculo.Sudescubrimiento
fueposterioraldeNewton,aunqueLeibnizfueelprimeroenpublicarelinvento.
LassuspicaciasentreNewtonyLeibnizysusrespectivosseguidores,primerosobrequin
haba descubierto antes el clculo y, despus, sobre si uno lo haba copiado del otro,
acabaronestallandoenunconflictodeprioridadqueamarglosltimosaosdeambos
genios. La disputa fue evitable pues los mtodos de ambos genios tienen importantes
diferenciasconceptualesqueindicanclaramentelagnesisindependientedelosmismos.
La fundamentacin de ambos mtodos es totalmente distinta. Si el de Newton fue
resueltototalmentemedianteelconceptodelmite,eldeLeibniztuvoqueesperarhasta
ladcada196070hastalaaparicindelAnlisisnoestndar.
Desarrollo
El presente trabajo considera el resultado de este proceso histrico como un proceso
activodeapropiacindelaexperienciahistricaacumuladaporlahumanidad,yapartir
delasideasdelpsiclogorusoLevSemionovichVigotsky(18961934),enloquerespectaa
suTeoradeldesarrollohistricoculturaldelapsiquishumana(Vigostky,1966),enlaque
sereconocequeelhombrellegaaelaborarlaculturadentrodeungruposocialynoslo
comounenteaislado,esteseconsideraelpuntodepartidayelmarcotericoapropiado.
Comencemosconelsiguienteejemplo.
DeterminarelreaAdelafiguraOPMlimitadaporlaparbolay=x2,elsegmentoOPdel
ejedelasXdesdeelorigenhastaelpuntoPdeabcisax,yelsegmentoPM.
933
Dividimos el segmento OP en n partes iguales y construimos un conjuntote rectngulos

cuyasreasaproximanpordefectoyporexcesoelreadecadasegmentodeparbola.
Lasreas An y An delasumasdeambosconjuntosderectngulossatisfacen An < A < An
x
Obsrvese tambin que la diferencia An An es igual al rea y ( ) del mayor de los
n
rectngulos,dedonde,seobservaque lim( An An ) = 0
n
Obviamentesetieneque A = lim An = lim An

n
Ya que las alturas de los rectngulos son las ordenadas de los puntos sobre la parbola
conabcisas
1 2 3
n
x, x, x,..., x = x
n n n
n
ysusmagnitudesson
1 2 22 2 32 2
n2 2
2 x , 2 x , 2 x ,..., 2 x
n
n
n
n
seobtieneque
934
matemticoescolar
x2 2
x3 2
2
2
2 x
+
+
+
+
=
(1
2
3
...
)
(1 + 22 + 32 + ... + n 2 )
n
2
3
n
n n
3
3
x n(n + 1)(2n + 1) x (n + 1)(2n + 1)
= 3
=
n
n2
6
6
An =
x3 xy
=
dedonde A = lim A =
n
3
3
De aqu es fcil encontrar que el rea MOM es igual a
4
xy , es decir, dos tercios del
3
rectnguloMPPM.EsteresultadofueconocidoporArqumedes(287212ane).
Generalizando esta idea se puede determinar el rea P del trapecio curvilneo ABCD
determinadoporlacurvay=f(x)entrex=ayx=b
tomando
n 1
n 1
Pn = yi xi = f ( xi )xi
i =0
i =0
n 1
P = lim f ( xi )xi
n
i =0
935
Para denotar la suma de la forma yx Leibnitz introdujo el smbolo ydx , donde el

smbolo esunasalargada,laprimeraletradelapalabrasummadellatn.
EltrminointegralfuepropuestoporBernoul,discpuloyasociadodeLeibnitz.Leibnitz
originalmenteuslaexpresinlasumadetodoslosydx(Ribnikov,1987).
Hastaaquseseutilizlaideaintuitivaderea,peroelpropioconceptoderearequiere
justificacinyelreadeltrapeciocurvilneorequieredelaexistenciadellmite.Estetipo
delmitedebeserinvestigadoindependientementedelarepresentacingeomtricadela
funcinf(x).
Veamosacontinuacinunadefinicinquenosdarconrigorlaformadecalcularelrea
deseada,ladefinicindeintegraldefinida(Fikhtengolts,1965,p.346).
Definicin
Sealafuncinf(x)definidasobreelintervalo[a,b].Formemosunaparticindelintervalo
[a,b]subdividiendoarbitrariamenteesteintervaloalintroducirentreayblospuntosx0 ,
x1,x2,,xn
Lamayordelasdiferencias
xi = xi +1 xi (i = 0,1, 2,..., n 1)
serdenotadapor.
Tomemosalgnpuntoarbitrarioiencadasubintervalo[xi,xi+1]
xi i xi +1 (i = 0,1, 2,..., n 1)
yformemoslasuma
n 1
= f (i )xi
936
i =0
matemticoescolar
Ahoraprocedamosaestablecerlaexistenciadeunlmitefinitodeestasuma
I = lim
0
Supongamos que el intervalo [a,b] es dividido sucesivamente en partes, primerode una

forma,luegodeotraformayassucesivamente.Estasucesindeparticionesdelintervalo
ser llamada fundamental si la correspondiente de valores = 1 , 2 , 3 ,... tiende a
cero.
Entoncesellmite I = lim seentiendeenelsentidodequelasucesindevaloresdelas
0
sumas correspondientes a una sucesin fundamental arbitraria de particiones de el

intervalo,siempretiendeaunlmiteIparatodoslosposiblesvaloresdei
EllmitefinitoIdelasuma cuando 0 esllamadolaintegraldefinidadelafuncin
f(x)enelintervalo[a,b],ysedenotaporelsmbolo
b
I = f ( x)dx
a
ylafuncinf(x)sedicequeesintegrablesobreelintervalo[a,b]
Estadefinicinenellenguajedesucesioneshaceposibletransferirlosconceptosbsicosy
teoremasdelateoradelmitesalanuevaformadellmite.
PorlogeneralenlostextosdeClculoestadefinicinsesimplificaalobtenerellmite
delassumasdeRiemann.Estaesunadelasdiferenciasquedistinguetambinlostextos
deClculodelosdeAnlisis,yestasimplificacintambinserefleja,porsupuesto,enel
discursomatemticoenlaenseanzadelClculoenlascarrerasdeingeniera.
EstoesloqueCantoralllamaelfenmenodeTransposicinDidctica,queparticipaenla
conformacindeloquehemosllamadodidcticanormaldelClculo,quehahechode
estetemaunaespeciedeAnlisisMatemticodiluido(Cantoral,2001).
VeamosqudiceporlogeneralunadefinicindeintegraldefinidaenunlibrodeClculo.
937
n 1
Una vez obtenida la suma
f ( )x
i =0
, si para cualquier particin del intervalo [a,b],
n 1
existe lim f (i )xi = I independientementedelosvaloresde i ,entoncesestelmite

0
i =0
sedenominaintegraldefinidadef(x)desdex=ahastax=b.Enestadefinicinellmite
significaque,paraunaparticincualquieradelintervalo,silanormadelaparticin est
suficientementecercadecero,ysiendoarbitrarioslosnmeros i enlossubintervalos[xi
,xi+1]delaparticin,entoncescualquiersumadeRiemannestcercadeI.
Enestadefinicin,aunquesetrateconrigorladefinicindelmitedeunafuncin,nose
apreciaelsentidodellmitedelasucesinfundamentaldeparticionesysediluyeel
concepto,sesimplifica.Lainterpretacingeomtrica,enelmejordeloscasosutilizandola
tecnologa,reafirmaelconcepto.
En el caso del estudiante de ingeniera, para el cual el concepto de lmite es uno de los
msdifciles,sinoelmsdifcil,estelmiteesunlmitemsentretantoscuyosentidono
entiende.
Evidentementeencarrerasdeingenierayenotrascarrerasnomatemticas,enlasquese
estudia el Clculo, es necesario suavizar la definicin, ya que este tipo carreras no
requieren del rigor del Anlisis Matemtico, slo del Clculo, pero alguna reflexin hay
quehacerdelsentidomscomplejodeestelmiteconrespectoallmitedeunafuncin,
conocido por el estudiante, y ms cercano al lmite de una sucesin, a veces no tan
conocidoporelestudiante.
Conclusiones
El tema mostrado no es ms que otro ejemplo de la presencia paralela de la Didctica
normaldelClculoconlaDidcticadelAnlisisMatemtico.
938
matemticoescolar
El problema que se plantea ahora es cmo llevar el concepto objeto de estudio al

estudiantedecarrerasnomatemticas,sinperderelnecesariorigormatemtico.Setrata
deunproblemacomplejo,que,sinlugaradudasdebellamaralareflexin,yaqueesteno
eselnicoejemplodesutipo,enloscuales,buscandolasimplificacin,sepierdeelrigor
quedebetenerlaenseanzadelaMatemtica.Eltemaestabiertoalainvestigacin.
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la
analiticidad.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica..
Carlos,E.,Martn,L.,Otero,M.yRivero,R.(1986).IntegralesMltiples.LaHabana,Cuba:
EditorialPuebloyEducacin.
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Ribnikov,K.(1987).HistoriadelasMatemticas.Mosc.URS:EditorialMIR.
Vigostky,L.S.(1966).PensamientoyLenguaje.LaHabana,Cuba:EdicinRevolucionaria.
939
ELCARCTEREVOLUTIVODELASPRCTICASSOCIALES.ELCASODELAPREDICCIN
IvnLpezFlores,CarolinaCarrillo,HerminioAlatorre
CimateUAGro
jilopez@cimateuagro.org
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Este escrito reporta los resultados de una investigacin de tipo histrico
epistemolgico acerca del carcter evolutivo de las prcticas sociales, constructo terico
fundamental en la aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica
Educativa.Enparticularestainvestigacinanaliza,cmoseconcibealaprediccindesdela
Socioepistemologa y hace un recorrido histrico conceptual alrededor de la gnesis y el
posteriordesarrollodelosfractales.Unacomparacindeestosdosanlisisnoshaceconcluir
quetodoelconocimiento,lasherramientasylateoracreadosentornoalosfractalesfueron
guiados por la prctica social de la prediccin. Se muestra as una evolucin de la prctica
social de la prediccin caracterizndola en prediccin determinista y prediccin no
determinista.
Palabrasclave:Socioepistemologa,prcticasocial,carcterevolutivo.
Introduccin
La Socioepistemologa es una aproximacin terica emergente dentro de la disciplina
cientfica denominada Matemtica Educativa. El objetivo de la Matemtica Educativa es
exploraryentendercmolossereshumanosconstruyenconocimientomatemtico,cmo
desarrollan una manera matemtica de pensar. Dentro de esta disciplina la
Socioepistemologa ha hecho planteamientos novedosos poniendo al centro de la
discusin, ms que a los conceptos, a las prcticas sociales asociadas a determinado
conocimiento(LpezFlores,2005).
Tradicionalmentelasaproximacionesepistemolgicasasumenqueelconocimientoesel
resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas,
ignorando en sobremanera el papel que los escenarios histricos, culturales e
institucionales desempean en toda actividad humana. La Socioepistemologa, por su
940
matemticoescolar
parte, plantea el examen del conocimiento socialmente situado, considerndolo a la luz

desuscircunstanciasyescenariossociales(CantoralyFarfn,2003,2004).
Esta aproximacin terica de naturaleza sistmica permite tratar a los fenmenos de
produccinydedifusindelconocimientodesdeunaperspectivamltipleincorporando
el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin
valaenseanza(CantoralyFarfn,2003).
Elobjetodeestudio
AlserlaSocioepistemologaunaaproximacintericaemergenteenelcampotienean
problemas
tericos
por
resolver,
uno
de
ellos
es
el
relativo
la
precisin/caracterizacin/definicin de lo que es una prctica social (LpezFlores y

Cantoral, 2006). Muestra de ello es que, dentro del cmulo de trabajos que se han
realizado al seno de la Socioepistemologa, existen diversas caracterizaciones y usos de
esteconstructoterico(LpezFlores,2005;LpezFlores,AlatorreyCarrillo,2006).
El objeto de estudio de esta investigacin son las prcticas sociales, es de particular
intersindagaracercadesunaturaleza,enespecialsobresuestadodeconceptoterico
esttico o evolutivo. Desde luego, nuestro inters es tambin contribuir con las
caracterizaciones que hasta ahora se han hecho, estructurando una caracterizacin que
coadyuveadesarrollarlaaproximacintericasocioepistemolgica.
Estainvestigacinasumelasiguientecaracterizacindeloqueprcticasocialsignifica:
la prctica social surge de una necesidad sociocultural y posibilita o permite la construccin de
conocimiento,peronocualquierconocimiento,sinounconocimientoespecfico(enelcasoespecfico
de la prediccin es lo permiti o posibilit la construccin de lo que se conoce escolarmente como
Clculo,EcuacionesDiferencialesyAnlisisMatemtico)(LpezFlores,Carrillo,Alatorre,2006).
941
LaprediccindesdeelpuntodevistadelaSocioepistemologa
Laprediccines,comoresultadodelosestudiosdelaaproximacinsocioepistemolgica,
elejequepermitiraunrediseodeldiscursomatemticoescolar,alrededordeloque
actualmenteseconocecomoClculo,AnlisisyEcuacionesDiferenciales.
En Cantoral (2001, pp. viii) se rastrea y analiza la produccin intelectual de cientficos,
filsofosnaturalesdelossiglosdiecisiete,dieciocho;ingenieros,fsicosymatemticosde
los siglos diecinueve y veinte, incluyendo por supuesto a los partcipes del proceso
educativo y cientfico contemporneo, esta obra nos presenta la forma en que la
prediccin se constituye como programa de investigacin desde el siglo diecisiete al
veinte.
Se muestra cmo una de las obras mximas de este programa cientfico fue la serie de
Taylor, si analizamos este resultado desde lo que hasta ahora ha construido la
Socioepistemologallegaramosalaconclusindequesiseconocecmoesunafuncin
(sistema)enunpunto,digamosx0,ycmosontodossuscambiosenesepunto,entonces
es posible conocer cualquier estado posterior del sistema (x0+h), pues dicha serie nos
permiteconocerdemanerapuntualelvalordef(x0+h),sifespensadocomoelsistemade
referencia(lafuncin)(Alans,Cantoral,Cordero,Farfn,Garza,Rodrguez,2003).
Figura1.Modelovisualdelaprediccin.(Cantoral,etal,2003)
942
matemticoescolar
El programa newtoniano de investigacin llev al surgimiento de una progresiva cadena

de elaboraciones tericas, cada vez ms abstractas, que culmina, por as decirlo con el
programalagrangianodondeemergelanocindefuncinanaltica(Cantoral,1990).
Lo que la Socioepistemologa ha estudiado hasta estos momentos es el conocimiento
productodelaaplicacindeunamuyfructferametforadelflujodelagua,unametfora
queseaplicaraporigualalaevolucindemuydiversasmagnitudesreales,entoncesbajo
estametforalasgrficasqueproducenlosfenmenossoncontinuasyderivables,yaque
aseslametforaquelosmodela.
Lapreguntaentonceses:Queconocimientoseproducecuandosemantienelaideadela
prediccin,peronoaslametforaquemodelalasvariables?
Losfractalescomounaformadeprediccin
Antes de Weierstrass el uso de la metfora del flujo de agua hizo posible que se
construyera lo que escolarmente se conoce como Clculo, Anlisis, Ecuaciones
Diferenciales;esapartirdelapuestaenprimerplanodeunafuncincontinuaentodos
suspuntosperosincocientedediferenciasbiendefinidoenningunodeellos,quelaidea
deFractal,casi100aosdespus,pudoconcretarse.
Nuestrarevisinhistricoepistemolgicanospermiteentendereldesarrollodelanocin
deprediccin,laideapresentadaporWeierstrassseconsolidacomounpuntoderuptura,
eneldesarrollodelaciencia.
Sin esta metfora y con este ejemplo, fue posible que gente como Cantor, Sierpinsky,
Peano, Menger construyeran ms de este tipo de entes que en un inicio eran llamados
monstruosysedecaqueestabanfueradelaMatemtica,fueslohastaqueHausdorff
yLvideterminaronlascaractersticasfundamentalesdelosfractales,laautosimilitudyla
dimensin fraccionaria, que fue posible considerarlos dentro de la matemtica.
Posteriormente, personajes como Julia y Mandelbrot potenciaron el estudio, ahora
943
terico,sobrelosfractales;laaparicindelascomputadorasfinalmentediversifictanto
losejemploscomolasaplicacionesalosdiversoscamposdelaciencia.
Elsiguientegrficomuestraestaruptura:
Figura2.Elpuntoderupturaeneldesarrollohistricoconceptualdelaprediccin.
Para ver a detalle cada una de las contribuciones de estos personajes, mirar Alatorre
(2007).
Analicemos ahora dos problemas, uno que en Alans, et al (2003), se presenta como la
aplicacin de la serie de Taylor como herramienta predictiva y otro, que implica la
aparicindeunfractalclsico,unestudiodeRobertMayhechoen1976,(citadoenBraun,
2003)sobrepoblaciones,enelcampodelaBiologa.
Problema1.Laleydedesintegracindelradiodicequelavelocidaddedesintegracines
proporcional a la cantidad inicial de radio. Supongamos que en cierto instante t=0 se
944
matemticoescolar
tienen R0 gramos de radio. Se desea saber la cantidad de radio presente en cualquier

instanteposteriort.
Si R(t) representa la cantidad de radio en cualquier instante t y la velocidad de
dR
desintegracin est dada por dt
dR
, entonces kR= dt
, (con k constante). Usando la
idea de prediccin estudiada en el captulo dos referente al paradigma Newtoniano, el

problema consiste en anunciar el valor posterior en trminos de los datos iniciales: 0,R
(0), R'(0), R"(0), etc., de ah que la ecuacin buscada se exprese, mediante la serie de
Taylor:
R(t)=R(0)+R'(0)t+R''(0)t2/2!+...
A partir de la ecuacin diferencial que regula el comportamiento entre las variables
tenemosque,R'(0)=kR(0),R''(0)=kR'(0)=k2R(0),etc.
Portanto,laexpresin,adquiereelaspecto:
R(t)=R(0)kR(0)t+k2R(0)t2/2!k3R(0)t3/3!+...=R(0){1kt+k2t2/2!k3t3/3!+...}=R0ekt.
Detalsuertequesiunonecesitacalcularlacantidadderadioparaeltiempot=10,bastar
conevaluarenR(t).
Problema2.Pensemosenunproblemadelaecologa:cmoevolucionaeneltranscurso
deltiempounapoblacindeterminada,digamosdeinsectos.Sisabemoscuntosinsectos
hay en este ao, podemos preguntarnos Cuntos insectos habr el prximo ao, el
siguiente,yassucesivamente?
Una funcin que modele este fenmeno pudiera ser y = q x (1 x), ya que esta funcin
hacequeparavalorespequeosdex,lacurvacrezcayparavaloresgrandesdisminuya.
Porconvenienciasetomalaxylaycomoentreceroyuno.Yporlotantoelvalordeq
estar entre 0 y y. Cero representa extincin y el valor uno el mximo posible de la
poblacin.
945
Alpasodeltiempo,paraunvalordedigamosq=2.5,tenemosque,paraunvalorinicialde
x=0.7segeneralasiguientesecuenciadevaloresiteradosparax:
0.525,0.6234,0.5869,06061,05992,0.600,0.600,0.600,0.600,0.600,0.600,
Estosresultadosindicanquelapoblacinseestabilizaalpasodeltiempo.
Siempezramosconunvalordex=0.25yconservramoselvalordeq=2.5,setendrala
siguiente secuencia: 0.4688, 0.6226, 0.5874, 0.6059, 0.5970, 0.6015, 0.5992, 0.6004,
0.5998,0.6001,0.600,0.600,0.600,0.600
Setieneentoncesquesellegaalmismovalor,noimportandoelvalorinicial.
Esteresultadonosindicaquelapoblacinnocreceindefinidamentealpasodeltiempoy
que adems, al paso de algunos aos la poblacin alcanza un valor que no depende de
culhayasidoelvalorinicial.
Sisevuelvearepetiresteprocedimientoperoparaotrovalordeq,seobtendrotrovalor
final.Porejemplo,siq=2.7,lasucesinseacercaa0.6296.
Se puede mostrar que si q est entre cero y uno, la poblacin se extingue (la sucesin
siemprevahaciacero).
Qupasarconvaloresmayoresqueuno?
Siseanalizaelcasoq=2.5conx=0.6,setieneque
0.7920, 0.5436, 0.8187, 0.4898, 0.8247, 0.4772, 0.8233, 0.4801, 0.8737, 0.4779, 0.8236,
0.4795,0.8236,0.4794,0.8236,0.4794,0.8236,0.4794,0.8236,0.4794
Setienequelapoblacinsaltaadosvalores,yanosloauno(periododos).
Siahorasetomanlosvaloresq=3.5yx=0.6,despusdevariasiteracionessetienequelos
valoresfinalessoncuatro:0.3038,0.8260,0.5001y0.8750(periodo4).
Paraq=3.55yx=0.6setienenochovalores:
0.3548,0.8127,0.5405,0.8817,0.3703,0.8278,0.5060y0.8874.
946
matemticoescolar
Paraelcasoq=3.6,pormsiteracionesquesehagannoesposibleencontrarunasucesin
denmerosqueserepita,parecenescogidosalazarydehechosegenerarunasucesin
distintaparacadavalordistintodex.
Figura3.Grficodeqcontralosvaloresdeestabilizacin.
La presente grfica generada por computadora muestra el comportamiento poblacional

de los insectos, en ella se observa que existen infinidad de regiones en las que no es
posible encontrar un nmero finito de valores estables, sin embargo sabemos cmo se
comportaelsistemaentrminosgenerales.
Podemosentenderlosestadosporlosqueatraviesaelsistemaatravsdeloscambiosde
qamedidaquecrece:Extincin,unsolovalorfinal,peridicosconperiodicidades2,4,8,
16,,catico,peridicosconperiodicidad3,6,9,catico,
steesunejemploclsicodelosquepodemosencontrarenloslibrosdeintroduccina
losfractalesyalestudiodelcaos.
947
Anlisiscomparativo
En cuanto a similitudes, los dos problemas planteados presentan preguntas que nos
permiten afirmar que se trata de situaciones donde la prediccin como argumento es
fundamental;encuantoadiferencias,encontramosquesibienenambasestpresentela
prediccin, el tipo de respuestas que a cada una se dan son muy distintas. Por un lado,
para el caso del decaimiento radioactivo, tenemos que el uso de la serie de Taylor nos
permiteconstruirunaprediccindeltipoF(x0)=a,noimportandoelx0delquesehable;en
tanto que en la situacin de los insectos, para valores especficos de un parmetro es
posibledarunaprediccindeltipoanterior,mientrasqueparaotrosvalores,noesposible
siquieraconoceralgnvaloraproximado,siacasoesposibledemanerageneralconocerel
comportamientodeestesistema.
En cuanto al anlisis histrico epistemolgico, podemos concluir que los fractales se
originan a partir de la eliminacin de una metfora que modelaba las variables,
permitindoseaslacreacindeunnuevomodeloparalanaturaleza.
Alhaberpresentadolasdiferenciasdefondoentreestosdostiposdeprediccin,sehace
pertinente una clasificacin que permita diferenciarlas: prediccin determinista, la
presente en los estudios socioepistemolgicos hechos hasta ahora y prediccin no
determinista,paraaquellaprediccinqueguaelestudiodefenmenosqueinvolucrana
losfractales.
Reflexionesfinales
En su conjunto, el anlisis histrico conceptual y el de los tipos de problemas, nos
permitenafirmarprimeroquelosfractalessonunaformadeprediccinascomoquelas
prcticassociales,yenestecasodelaprediccinsonsusceptiblesdeevolucionar,donde
porevolucionarestamosentendiendoelhechodemantenerunaesenciadeellaycambiar
algunodelossupuestosquealrededordeellaseencuentran.
948
matemticoescolar
Estetrabajotambinpretendeserunaprimeraaproximacinaunasocioepistemologade
losFractales.
Alans, J., Cantoral, R., Cordero, F., Farfn, R., Garza, A., Rodrguez, R. (2003). Desarrollo
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LpezFlores,I.(2005).LaSocioepistemologa.Unestudiosobresuracionalidad.Tesisde
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LpezFlores, I.; Cantoral, R. (2006). La Socioepistemologa. Un estudio sobre su
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Educativa.Uruguay:EdicionesClame.Disponibleenhttp://cimate.uagro.mx/ivanlopez/
950
Categora4
Usodelatecnologaenel
procesodeaprendizaje
delasmatemticas
Categora4.Usodelatecnologaenelprocesodeaprendizajedelasmatemticas
LAINTERACCINDOCENTEANTELAVINCULACINDELENTORNOTECNOLGICOENEL
MBITOESCOLAR
JuanaAcostaGanm,MiguelngelCruzCastillo
SecretaradeEducacinPblicaenHidalgo
ganem_pachuca@hotmail.com,macc_2302056@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores,tecnologa
avanzada
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El presente trabajo se enmarca en los escenarios actuales de cambios continuos,

donde las nuevas herramientas tecnolgicas estn imponiendo transformaciones en los
procesos educativos. Presentamos algunos lineamientos tericos, supuestos, objetivos y
breves conclusiones que orientaron las actividades del programa EMAT. en el Estado de
Hidalgo,MxicoenlapuestaenescenadeacuerdoalaReformadelaEducacinSecundaria
en su versinde aula de medios. En este sentido sepretende que el docente profundice sus
conocimientos pedaggicos y cuestione su quehacer docente reconociendo el papel decisivo
que tienen las nuevas tecnologas en la transformacin de las estructuras curriculares. El
proyectobuscaquelosdocentesidentifiquenlaspotencialidadesdelatecnologaparainnovar
lasprcticasescolaresytomenconcienciadelafuncincatalizadoradedichasherramientas
alfavorecerlaapropiacindelconocimientomatemtico.
Palabras Clave: nuevas tecnologas, actualizacin permanente, implicaciones didcticas y
pedaggicas
Introduccin
La influencia de la ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento ha ido
conquistandodistintosespaciosdelavida;hatransformadonuestromododepensar,de
sentir, de actuar, de ensear, y de aprender. Todo el entorno es distinto. El gran
imperativoesprepararnosyaprenderavivirenesenuevoentorno.Estatransformacin
conllevaalaEducacinatransitarconladinmicadecambioymostrarunaadaptacin
constante en la relacin entre: conocimiento cientfico, desarrollo tecnolgico y
conocimientocultural.
En congruencia con esta perspectiva la introduccin de las herramientas tecnolgicas
produceunnuevomodelodeformacincaracterizadoporelpasodeunacomunicacin
unidireccionalaunmodomsabiertoqueposibilitalainteraccin,ladiversificacindelos
soportes de la informacin y el aprendizaje. Este modelo transforma a las aulas en
951
comunidades de aprendizaje, donde los alumnos que interactun poseen diferentes

niveles de experiencia, conocimiento y habilidades, que intercambian para aprender
mediantesuaplicacinyparticipacinenlassituacionesdidcticaspropuestas,graciasa
la colaboracin que establecen entre s, a la construccin del conocimiento colectivo.
(Trenchs,2004).
Eldesarrollodenuevosrecursosdidcticosytecnolgicoshaoriginadoquelosdocentes
que participan en el proceso de formacin y actualizacin adquieran un mayor
protagonismo, intervencin y control de los procesos, sobre todo al hacer uso de los
recursosyherramientasquemejorseadaptanasusnecesidades.Deaqulaimportancia
de una capacitacin planificada, crtica y actualizada, que tenga como finalidad
incrementar la calidad de la educacin mediante la adquisicin de habilidades y
conocimientos que permitan a los docentes el desarrollo de actividades pedaggicas
creativaseinnovadoras.
La llegada de un desarrollo tecnolgico no slo provoca expectativas o miedos
desmedidos,sobretodoplantearetosalmaestro,alaescuelayalsistemaeducativopara
suefectivaincorporacinalaulaporque,pormsbenficaqueseaestanuevatecnologa
paralaenseanza,especialmenteimplicaunatransformacindelaprcticadocente,dela
organizacinescolareinclusodelaspolticaseducativas(Rojano,2006).
Lograrestemanejodeformacinyactualizacindocentenoestareafcilpuesunadelas
principales dificultades por las que se enfrentan los profesores actuales es que,
pertenecen a generaciones que tuvieron que soportar la irrupcin de las nuevas
tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) y su impacto en la vida
cotidiana. Este alfabetismo tecnolgico, puede llegar a ser un fuerte obstculo para la
incorporacinadecuadadelasherramientastecnolgicas.
952
Visinsocial
Ante esta dinmica, habr que transitar a un proceso de reconversin docente, es
necesarioproporcionarunaformacinquelepermitarealizaruncambiodeparadigmaen
lasmetodologasyambientesdeenseanzayaprendizajeatravsdelusopedaggicode
lasherramientastecnolgicasenlaprctica,laintervencindocentedebemostrarsecada
vez ms creativa en las distintas situaciones didcticas y pedaggicas como son en el
diseodidctico,eleccindelosmedios,sistematizacindeloscontenidos,yadaptacin
de las herramientas tecnolgicas a las condiciones institucionales. De esta manera, los
espaciosdeactualizacinycapacitacindebenserdiseadoscontemplandolaposibilidad
dequeelprofesorreflexioneyanaliceelusodelasnuevastecnologasapartirdecriterios
quelepermitanevaluarmltiplespropuestasdentrodelmbitoenelqueseaplican.El
utilizar adecuadamente un recurso tecnolgico como apoyo a la enseanza no
necesariamentegarantiza,resultadossatisfactorios,paracontribuirenformasignificativa
almejoramientodelacalidadyefectividaddelaeducacin.(RozenhauzySteinberg2005).
Estasconsideracionesnosllevanadeterminarqueenlacapacitacinyactualizacindelos
docentes se debe proporcionar los elementos tericometodolgicos que le permitan
disear y aplicar estrategias de aprendizaje efectivas para el uso de las herramientas
tecnolgicas. Los nuevos entornos de enseanza y aprendizaje exigen nuevos roles en
profesores y estudiantes. Como docentes debemos cuestionar las prcticas pedaggicas
vigentes y ser sensibles a las profundas modificaciones que estas nuevas tecnologas
provocanenlosprocesoscognitivoscomoloevidencian(RozenhauzySteinberg2005).
Enlaintegracindelasnuevastecnologasenlaeducacinesnecesariohacerreferenciaa
la relacin que ha de establecerse entre el uso de los nuevos medios y la innovacin
educativa,exigiendodeldocenteunapreparacinparaelusocrticodelasmismasyuna
actitud de apertura, un esfuerzo de adaptacin, actualizacin permanente, que lo
conduzcaapropiciarunamejorenseanza.
953
LaimagenSocialnosexigetransitara:
Definirnuevoscanalesdeenseanzayaprendizaje.
RenovacinCurriculardelPlandeEstudios.
Renovar nuestra mentalidad y adaptarnos a una nueva forma de hacer

escuela.
Disponibilidaddeldocenteparaunaformacinpermanente.
Un nuevo modelo pedaggico basado en una enseanza activa flexible,

personalizada,acordealosritmosdeaprendizajeynecesidadeseducativas.
Enestecontextoycomopartedelprocesodetransformacincurriculargeneradaporel
cambio de paradigma educativo, la reforma educativa que el pas esta viviendo, espera
que las herramientas tecnolgicas incidan de manera favorable en la enseanza y el
aprendizaje,quesuaplicacinpromuevalainteraccindelosalumnos,entresyconel
profesor. El sistema Educativo tiene un reto importante de cuestionarse a si mismo sus
principios y objetivos, reinventar sus metodologas docentes y sus sistemas
organizacionales. De acuerdo al plan de estudios 2006 es necesario el aprovechamiento
delastecnologasdelainformacinycomunicacin(TIC)enlaenseanzasitenemosen
cuenta,porunlado,queunodelosobjetivosbsicosdelaeducacineslapreparacinde
losalumnosparaserciudadanosdeunasociedadplural,democrticaytecnolgicamente
avanzaday,porotro,queestastecnologasofrecenposibilidadesdidcticasypedaggicas
degranalcance.
Desafos,RetosyPreocupaciones
Enesteesquemaderetosnuestrareflexindeinvestigacinsecentraenelmbitodelos
educadores,ensuinteraccinenelentornotecnolgicoascomotambinensuactuacin
pedaggica, ya que el uso de las herramientas tecnolgicas implica cambios en las
estrategiasdeenseanza,decomunicacinydegestinparafacilitarlainteraccindelos
alumnosconlosconceptosmatemticos.
954
Lasinterrogantesqueguiaronelestudiofueron:
1. Qu retos y desafos plantean al docente la incorporacin de una nueva reforma
curricular?
2. Culeslavisinquehadedespertareneldocentelaintroduccindelastecnologas?
3. Cmo se modifican las pautas educativas con el uso de las herramientas
tecnolgicas?
4. Culeselpapeldelastecnologasenlaenseanzadelasmatemticas?
5. Qu competencias demandan en el docente las herramientas tecnolgicas al
incorporarlasenelprocesoenseanzaaprendizaje?
La Subdireccin de Secundarias Tcnicas y la coordinacin del programa EMATHidalgo
diseounapropuestapedaggicacombinandoeltrabajogrupalylaindividualizacindela
enseanza as como la importancia de qu y como ensear adecuando los contenidos
curriculares con el uso de los software EMAT (Enseanza de las matemticas con
tecnologa)alniveldelascompetenciasdelosdocentes.
Dimensinenlaorientacinpedaggica
Lapropuestadelprogramadeactualizacinyformacinestcentradasobrelapremisade
que la formacin docente no puede hacerse con slo entregar nuevos materiales y
proporcionar equipo de cmputo: se hace necesario promover oportunidades de
desarrollodehabilidadesenelusodelasherramientasEMATlascualestiendanalapoyo
delaprcticadocenteyalusosignificativoenapoyodelcurriculumescolar.
El modelo EMAT centra su inters en mejorar la calidad de la enseanza de las
matemticas, desarrollando la capacidad de aprendizaje de los estudiantes a travs del
uso de las herramientas tecnolgicas, contempla el uso de una variedad de (software
especializado y calculadoras grficas) cada una estrechamente relacionada con las
955
didcticasespecficasdelageometra,ellgebra,laaritmtica,laresolucindeproblemas
ylamodelacin.
EldesarrollodeestapropuestapedaggicaensumodalidaddeCursoTallerensufasede
asesora y seguimiento en el uso tcnico pedaggico de las herramientas mantiene
coberturaa68institucionesdeEducacinSecundariaTcnica,encuyareageogrficase
encuentranubicadas12zonasescolaresensusdistintoscontextos:urbano,semiurbanoy
rural, implicando a una comunidad de 252 profesores que imparten la asignatura de
matemticas en un proceso de actualizacin y formacin como una oportunidad de
crecimientoacadmicoenlaincorporacindelatecnologaenelauladematemticas.
Lapuestaenescenadelmodelopedaggico
Laestrategiadeasesoramientoestablecidaparaelprogramadeactualizacinyformacin
seadaptoalamodalidaddeformacinenservicio.(Gros,2000).Establecequeparalograr
elusonaturalyfluidodelasherramientastecnolgicascomopartedelarutinaescolares
necesarioapoyarlaformacinsostenidadeldocenteasegurandosuparticipacinactivay
redefiniendo,supapelenlainstitucindondelabora.
Los grupos de trabajo se desarrollaron en cuatro regiones geogrficas del Estado de
Hidalgo.
Laintencinpedaggicasefundamentoenlograrquelosdocentesparticipantes:
Profundicen sus conocimientos pedaggicos y cuestione su quehacer docente
reconociendo el papel decisivo que tienen las nuevas tecnologas en la
transformacindelasestructurascurriculares.
Identifiquen las potencialidades de la tecnologa para innovar las prcticas
escolaresytomenconcienciadelafuncincatalizadoradedichasherramientasal
favorecerlaapropiacindelconocimientomatemtico.
956
Generar estrategias de aprendizaje para la sistematizacin del conocimiento

matemtico y la adaptacin de las herramientas tecnolgicas a las condiciones
institucionales.
Conreferenciaalostalleressededicpartedelaatencinalaenseanzadelusodelas
herramientas en diversas propuestas didcticas con relacin a los distintos paquetes
computacionales:CabriGeometr,Logo,CalculadoraTI92,HojadeClculoqueintegrael
paquete de EMAT, mediante hojas de trabajo con temas de los contenidos curriculares
queintegraelprogramadematemticasdeeducacinsecundaria,haciendonfasisenla
capacitacindelosdocentesenlosaspectosdelapedagogadelproyecto;esdecir,enla
forma en que se esperaba que impartieran sus clases, pero a la vez lograr establecer
espacios de aprendizaje, de formacin y actualizacin para que desarrollaran sus
habilidadesdepensamientocomoelpensamientolgico,laresolucindeproblemasyel
anlisisdedatos,estoalinteractuarenelambientetecnolgicobasadoenlaenseanza
activa, flexible y personalizada ., as como tambin en la forma de evaluacin de los
alumnos y las diversas maneras en que la tecnologa poda ser insertada en la actividad
docente. Durante los talleres se incluyeron sesiones dedicadas a la reflexin y discusin
sobre la enseanza de algunos conceptos matemticos que se consideran importantes
dentrodelprogramadeeducacinsecundaria,astambinelanlisisdelecturasdeapoyo
didcticoalasmatemticas.Lametodologadidcticaseguoenelsentidodequeeluso
de las nuevas tecnologas est abriendo un campo de accin til e interactivo, (Trench,
2004) nos habla de la trada pedaggica, como entidad referencial de aprendizaje entre
alumnodocenteycontenidos,laincorporacindelaherramientastecnolgicas,noslleva
aefectuarunaligeramodificacindelcriteriopedaggico.
Anteriormente:Docentealumnocontenido:semantenaconectada,todosloselementos
tenanvinculacinbidireccionalentreellos.
957
Eldocentepodaaccederalcontenidoyofrecersuaprendizaje,sudocenciasuenseanza
al alumno y este a su vez poda acceder a la informacin, bien de forma directa, bien a
travsdelasorientacionesdelprofesor.
Pero en esta nueva concepcin con las herramientas tecnolgicas se convierte en un
elementodependienteeindependiente,estoes,seconvierteenunelementointermedio
entrelostreselementosyadescritos.
El alumno puede acceder e interactuar con las herramientas tecnolgicas, el docente
permitefacilitarlaenseanzadeloscontenidos.
Lasherramientastecnolgicasconstituyenunelementomultifuncionaldeaccesoparael
tratamiento y la informacin al servicio de los procesos de enseanza y aprendizaje,
generando nuevos modelos de expresin, de participacin y recreacin cultural, nuevas
formasdeaccesoynuevosmodelosdeparticipacinyrecreacincultural.
PrincipiosqueguanlarelacindelasherramientasEMATconelcurriculum
Combinarlatecnologaconunapedagogaconstructivista.
Seguirunametodologadeenseanzadondelassituacionesdidcticasconduzcan
anteprocesosreflexivosydeconstruccindelconocimientomatemtico.
958
Usar la tecnologa para estimular y potenciar mltiples formas de pensamiento:

para comunicar, visualizar, argumentar situaciones de aprendizaje con
experienciasdelmundoreal.
Usar las herramientas tecnolgicas para mejorar la comprensin promoviendo

oportunidades de aprendizaje significativas que satisfagan las necesidades de
docentesyalumnosensushabilidadesyestilosdeaprendizaje.
Los componentes que integran el modelo dinmico de formacin son: teora,

prcticaeinnovacin,elmaterialescritoproporcionadoseconcibecomounagua
abierta que incluye sugerencias sobre cmo dar tratamiento a los contenidos de
cadaunodelosbloquesdelprogramadematemticasensecundaria.Astambin
es una invitacin a la exploracin y tratamiento de algunos ejercicios que el
maestro puede realizar segn el tiempo e intereses en la incorporacin de las
herramientasEMATenelambienteeducativo.
Los resultados obtenidos durante esta experiencia pedaggica con profesores de

educacin secundaria en la interaccin pedaggica con los software EMAT y su
adecuacin a la propuesta curricular del programa de matemticas, los aspectos
predominantesson:
Muestranimgenesderesistenciaexpresadasensignosdeinseguridad,indiferencia,
conformismo,ansiedad.
Olvidan su experiencia docente y conocimiento sobre las matemticas y optan por
distintastipologasdeconductasdondepredominaelconformismo,laindiferencia.
Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones sobre el diseo y
desarrollodelcurrculum.
959
Esmuynotorioqueeneltrabajocolectivodeltaller,lasactividadesdidcticaspermiten
nuevas estrategias comunicativas adaptadas a los actuales lenguajes del contexto
tecnolgico, ofreciendo oportunidades para que los profesores desarrollen habilidades
como el pensamiento lgico, la resolucin de problemas y el anlisis de datos, esto al
interactuar en el ambiente tecnolgico basado en la enseanza activa, flexible y
personalizadaacordealosritmosdeaprendizajeynecesidadeseducativas.
Conclusiones
La importancia de este aporte radica en comprender que el uso de las herramientas
tecnolgicas EMAT influye notablemente en la forma en que tanto los profesores como
losalumnospercibenlaclasedematemticasyelcontenidodelamisma.
Atravsdelostalleres,deldesarrollodelasactividadesydelusodelatecnologaenel
aula,losdocentestuvieronunaccesomsdirectoyfcilanuevasformasderelacionarlas
matemticas con la vida cotidiana, adquirieron solidez conceptual, lo que les ayudo a
tener mayor confianza en la metodologa del proyecto, construyendo una fuente de
informacinyretroalimentacinmuyimportante.
Caminarhaciaelcambiosobrelasherramientastecnolgicas,losdocentesnecesitan:
Convertirse en transformadores de la educacin mediante la utilizacin de las

herramientastecnolgicasapartirdebasestericasyconceptualesqueencaucen
susaccionesdidcticas.
Establecer mayor difusin y popularizacin de las herramientas tecnolgicas en

formacolectivaparaaprenderausarlasynoqueloscambiosnosinstrumenten.
Los profesores con experiencia docente en mbitos educativos a nivel superior,

tienemayordisposicindeexploraryusarlasherramientasdecomputo.
Se requiere construir conocimiento institucional (comunidades de aprendizaje

docente)haciadentroyfueradelasinstituciones.
960
EsnecesariotransformarElmiedoendesafo.
Perspectivaseducativas
La transformacin, hacia la adopcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el contexto educativo tiene que producirse a partir del apoyo de las
autoridadesenlasinstituciones,delcambiodeactitudesydeplanteamientosporpartede
losprofesoresydelempeoresponsabledecadaunodelosalumnos.
La calidad y potencialidad educativa no radica en el maquillaje sino en el interior, en el
gradodeaperturayobjetividaddelprograma,enelestilodeintegracin,enelmodelode
enseanzayaprendizaje,ascomoensuadecuacincurricularalosobjetivos,contenidos
ymetodologadelasituacindeenseanzaenqueseutilicen.
Gros,B.(2000).Elordenadorinvisible.Hacialaapropiacindelordenadorenlaenseanza.
Espaa:Gedisa.
Rojano,T.(2006).Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa: Modelos de
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Trenchs,M.(2004). Nuevas Tecnologas para el aprendizaje y la Didctica de lenguas.
961
Bobal:Milenio.
LOSMEDIOSTECNOLGICOSDEAPOYOENLAENSEANZADELASMATEMTICAS
RogelioRamosCarranza,MiguellvarezGmez
UniversidadNacionalAutnomadeMxico.
Mxico
UniversidaddeGuadalajara
egorrc@gmail.com,egor1131@servidor.unam.mx,malvarez@pv.udg.mx
Campodeinvestigacin: Tecnologasenlaenseanzadelas
Nivel:
matemticas
Bsico
Resumen. La Investigacin esta apoyada en el uso de tecnologas computacionales. El

softwaresedesarrolloparalamateriadeMatemticas,concontenidosaprobadosporSEP.Se
someti a aprobacin por profesores y en grupos de 3ero de secundaria. Para la validacin
acadmicaseaplicaronpruebasconpretestpostestygruposdecontrolyexperimental.Uno
delosprincipalespropsitosesdesarrollarmaterialeseducativosqueresultenadecuados.El
software utilizado podra influir en el aprovechamiento escolar y garantizar mejores
rendimientosacadmicos,motivacinysatisfaccinenelestudiante.Laplataformapresenta
innovaciones pedaggicas, como son, el uso de estrategias de aprendizaje integradas al
sistema, instrucciones de aprendizaje y elementos de motivacin en los contenidos
acadmicoscuyoefectoseprobarenelaprendizaje.
PalabrasClave:tecnologas,educacinbsica,enseanzamatemtica
Introduccin
DescripcinGeneral
Lapresenteinvestigacinformapartedeunproyectointerdisciplinariocuyapropuestaes
del tipo realizado por centros de investigacin, en este caso el centro pertenece a la
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa. La demanda es el uso y
aplicacin de nuevas tecnologas en educacin. Su curriculum se refiere a materiales
educativosymejoramientodeprcticaspedaggicas.Laplataformapuederevolucionarel
procesodeproduccindematerialeseducativosyaqueproponeinterfasesmltiplespor
que las personas aprenden de diversas maneras y hace uso de muchas nuevas
capacidadesdecomunicacindeInternet.
962
Antecedentes
El desarrollo de la informtica y la introduccin expansiva de las tecnologas de la
informacin durante las ltimas dcadas en los mbitos sociales ha dado lugar a la
llamadasociedaddelainformacinquesecaracterizaentreotrosaspectosporelusode
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Esta condicin exhorta a
importantes cambios en las instituciones educativas para que puedan responder a las
demandassociales,culturalesydecambiosenlasdemandasdecualificacindelmercado
detrabajo.
Mi Espacio de Estudio, como se denomina la plataforma multiinterfase que estamos
describiendo,eselNICOsistemacapazdeproducirautomticamente,apartirdeunsolo
trabajodecapturadelprofesor,8interfasesdiferentesparacadaunadelasclasesquese
capturen.Podransercapturadosenelsistemadistintasasignaturas,segnconvengaalos
docentes que deseen utilizar Mi Espacio de Estudio; sin embargo, en la investigacin
quesereporta,sehaaplicadoalcasodelasmatemticasparatercergradodesecundaria,
pertenecientealnivelmediodeeducacinenMxico.
La Matemtica es un pilar fundamental de la civilizacin y la cultura humana, en la
actualidad los desarrollos tecnolgicos, as como las ciencias modernas utilizan, de una
forma u otra, su lenguaje, as como sus procesos de razonamiento. En particular, cabe
mencionar que el papel de la matemtica en la educacin, as como en la sociedad, ha
variado a travs de los aos. Los ordenadores estn presentes en las escuelas y en las
casas,ynopuedenserignoradosporlosmaestros.
En el aspecto de la enseanza de las matemticas, Cantoral y Farfn (2003) sealan: Es
una necesidad bsica, el dotar a una investigacin en matemtica educativa de una
aproximacin sistmica y situada, que permita incorporar las cuatro componentes
fundamentales en la construccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su
dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la
enseanza.
963
Justificacin
UnaproblemticaqueenfrentalaeducacinenMxicoparaellogrodesuspropsitosde
lograr formar profesionistas competentes (SEP, 2004), que sean individuos autnomos,
emprendedores, creativos y con valores ticos y morales, lo es el alto ndice de
reprobacin y desercin que se ha venido presentando en algunas materias. Caso
especial, en el rea de las Matemticas. En trminos generales, en las diversas
investigaciones realizadas sobre actitudes de los estudiantes hacia la introduccin de la
educacin mediada por computadora estas han sido positivas. EwingTaylor (2002)
considera que probablemente esto sea ocasionado por la facilidad y fascinacin de la
tecnologaengeneral.
Determinar las formas adecuadas de los materiales de apoyo en computadora, para el
aprovechamientoescolarenlaasignaturadematemticasparatercerodesecundaria.
Objetodeestudio
Los estudiantes de secundaria en el tercer grado pertenecientes a siete escuelas
secundariaspblicas,ubicadasenPuertoVallartaJalisco,Mxico.
Objetivos
Objetivosgenerales
Desarrollar materiales educativos para Matemticas de 3ero de secundaria en ocho
interfases diferentes. Se espera probar que los estilos de aprendizaje determinan las
preferencias en el uso de la tecnologa y que el uso de la interfase ms adecuada para
964
cada estilo de aprendizaje garantiza mejores rendimientos acadmicos, motivacin y

satisfaccinenelestudiante.Seesperatambinquelarealizacindelproyectocontribuya
alaconsolidacindelaReddeCuerposAcadmicos,entrelaUniversidaddeGuadalajara
Centro Universitario de la Costa; La Universidad Autnoma de Nuevo LenFacultad de
Psicologa; la Universidad VeracruzanaUniversidad Virtual y la UNAMFacultad de
EstudiosSuperioresCuautitlnDepartamentodeMatemticas.
Objetivosparticulares
Elobjetivodelaindagatoriaobjetodeestatesisesladeprobarquesepuedenobtener
mejoresresultadosenalaprendizajedelasmatemticaspormediodelusodeadecuados
apoyos computacionales. Tambin se espera probar que se puede abatir los ndices de
reprobacin y de mejorar la retencin en secundarias mediante el uso de materiales
educativosencomputadoras.
Hiptesis
El aprovechamiento escolar est influido por la falta de adecuacin de los materiales
computacionalesalestilodeaprendizajedelosalumnos.
Marcoterico
Apartirdelmbitodeinvestigacinquecorrespondealproblemaqueseplanteaenesta
investigacin, se desprenden las componentes tericas, que, deben tomarse como
referentes. Hemos considerado que la mejor forma de delimitar nuestro trabajo es
haciendoreferenciaalasaportacionestericaseinvestigacionesentresaspectos:eluso
de las tecnologas en la enseanza, la enseanza de las matemticas y el uso de las
tecnologasenlaenseanzadelasmatemticas.
965
UsodelasTecnologasenlaEnseanza
Laprimeracomponenteseencargadedescribirlasaportacionestericasrelacionadascon
elusodelastecnologasparalaenseanzaentrminosgenerales;esdecir,laformaenla
quesehanutilizadolastecnologas,conelpropsitodeensearoaprenderentodoslos
mbitos del conocimiento humano. Se considera un marco general dentro del cual, se
encuentranlastecnologasdelaenseanza,paracualquierreadelconocimientohumano
y para ello, asumimos que, dicha delimitacin habr de ser referida a la teora de la
educacin,laSociedadylasTecnologasenlaEnseanza,ElUniversodelasTecnologas
de la Enseanza, Las Instituciones Educativas y las Tecnologas de la Enseanza, La
PsicologaylasNuevasTecnologasdelaEnseanza,EducacinylasNuevasTecnologas
delaEnseanza.
LaEnseanzadelasMatemticas
Lacomponenterelativaalaenseanzadelasmatemticas,tomarcomoreferentealas
investigacioneshechasenelcampodelaenseanzayelaprendizajedelreaqueseha
orientadoalobjetodeestudioenelquesecentraelproblemadeestainvestigacinypor
consiguiente, en esta componente se incluyen las aportaciones tericas que en la
actualidad se han dado a conocer en el campo de la matemtica educativa y que
representara el estado del arte, en el rea central de nuestra indagatoria y del que
nutrimoselmarcotericoconlasmsrecientesaportaciones.
LaTecnologaenlaEnseanzadelasMatemticas
Sedescribelacomponentedelusodelastecnologasenlaenseanzadelasmatemticas,
yhacereferenciaalastecnologasquesehanutilizadoenestareaenparticular.Enesta
componentesehacereferenciaalatecnologaenlaclasedematemticas,latecnologa
966
informtica en la enseanza de las matemticas, los proyectos en la enseanza de las

matemticasylatecnologaeneducacinmatemtica.
Aplicacindelexperimentoyresultadosobtenidos
ResultadosdelaPruebarealizadaenlaEscuelaSecundariaGeneralNo.149.Elda23de
enerode2006delas12:00alas12:50horas.
Aplicacin de la prueba con el grupo 3ero. C. Cada uno de los cuestionarios para la
prueba,referidosaltemadeTazas:sususosyaplicaciones.
Calificacionesypromediosdelapruebapretest,enelgrupodecontroldelgrupo3C.
A
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Promediodecalificaciones:2.45
Tabla1.Resultadospruebapretestdelgrupodecontroldel3C.(Secundaria149)
Calificacionesypromediosdelapruebapretest,enelgrupoexperimentaldelgrupo3C.
A
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19 20
Promediodecalificaciones:2.05
Tabla2.Resultadospruebapretestdelgrupoexperimentaldel3C.(Secundaria149)
Simbologadelastablas1,2,4y5:
Alumnos
Calificaciones
967
Tabla de resultados del anlisis estadstico de la prueba pretest del grupo 3 C de la

escuela Secundaria No. 149, mediante el programa de computadora, que ejecuta la
pruebatIndependientesobrelosdatosdelosgruposdecontrolyexperimental.
Datos
Media
Varianza
Tamaodelamuestra
Calificacionesdelgrupo
deControl
2,45
4,78684
20
Experimental
2,05
2,05
20
Estadsticodeprueba:t=0,68414,Probabilidadp=0,49804
Aunnivelde0.05lasmediasNo sonsignificativamentediferentes
Tabla3.Anlisisdelosdatosdelaprueba pretestdelGrupo3CdelaescuelaSecundariaNo.149.
EnlapruebaPostestenlaquetrabajaronenlaformausualenelsalndeclasesacargo
delprofesortitularJuanJosLepeJimnezsepresentaron20alumnos(grupodecontrol)
obteniendolosresultadosquesemuestranenlasiguientetabla:
A
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
10 4
10
PromediodeCalificaciones:3.45
Tabla4.Resultadospruebapostestdelgrupodecontroldel3C.(Secundaria149)
En la prueba Postest en la que trabajaron con el software, Mi Espacio de Estudio, se

presentaron20alumnos(grupoexperimental)obteniendolosresultadosquesemuestran
acontinuacin:
968
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
10
10
10
PromediodeCalificaciones:4.8
Tabla5.Resultadospruebapostestdelgrupoexperimentaldel3C.(Secundaria149)
Tabla de resultados del anlisis estadstico de la prueba postest del grupo 3 C de la

escuelaSecundariaNo.149,medianteelprogramaOrigin6.1
Datos
Media
Varianza
Tamaodelamuestra
deControl
3,45
11,94474
20
Experimental
4,8
11,11579
20
Estadsticodeprueba:t=1.25723Probabilidadp=0.21634
Aunnivelde0.05lasmediasNo sonsignificativamentediferentes
Tabla6.Anlisisdelosdatosdelapruebapostest,delGrupoCdelaescuelaSecundariaGeneralNo.149
Se selecciono solamente un caso, a fin de presentar un panorama general de los

resultadosdelexperimento,ascomolametodologaparasurealizacin.
Conclusiones
Elexperimentoseharealizadoconunnmeroconsiderabledegruposdeestudiantesde
tercergradodesecundariaen7escuelasdiferentes.Todaslaspruebasfueronrealizadas
conlamismametodologa.Delos22casosdeestudio,solamenteunodeellos,present
diferenciasignificativaenlaspruebaspretestylos21casosrestantesresultaronnotener
diferencia significativa respecto de las calificaciones entre los grupos de control y
experimental.Mientrasqueenlaaplicacindelaspruebaspostest,esdecir,despusde
969
dartratamientoalosgruposexperimentales,15delos22casosestudiadospresentaron
diferencias significativas entre los grupos experimental y de control; y 7 de los 22 casos
estudiados no presentaron diferencias significativas entre los grupos de control y
experimental.
Engenerallosresultadossepuedenresumirgrficamente.
Figura1.Resultadosdelaspruebaspostestenlosgruposdecontrolyexperimental.Semuestranlas
pruebascuyosresultadossonsignificativos(68%)ynosignificativos(32%),enlos22gruposdelas7Escuelas
Secundariasestudiadas.
Por los resultados del anlisis de los casos estudiados podemos observar que el
aprovechamientoescolarreflejounamejorasignificativacuandoseempleelmaterialde
computo desarrollado para la investigacin, en contraste con el aprovechamiento
mostrado mediante el uso de materiales educativos tradicionales dentro del saln de
clases bajo las instrucciones de los profesores titulares de los grupos con los que se ha
experimentado.
Uno de los aspectos, que pensamos podra tener un impacto tecnolgico en el uso de
herramientaseducacionales,eselhechodequeelsoftwareutilizadoenestainvestigacin
ofrece la posibilidad de aplicacin a otros niveles educativos y a distintas asignaturas,
970
comoeselcasoconelqueestamosexperimentandoactualmente,enotrainvestigacin
aplicadaanivellicenciatura,conestudiantesenlaasignaturadelosmtodosnumricos,
para las carreras de Ingeniera en Comunicacin Multimedia e Ingeniera en Telemtica,
queseimpartenenlaUniversidaddeGuadalajaraensuCentroUniversitariodelaCosta
de Puerto Vallarta Jalisco; as como con los estudiantes de las carreras de Ingeniera
Mecnica, Elctrica, Electrnica e Industrial, de la Facultad de Estudios superiores
CuautitlndelaUNAM.
AcontinuacinsemuestraunaimagendelsoftwareMiEspaciodeEstudio:
Figura2.Menprincipaldelsoftwareutilizadoenlainvestigacin:MiEspaciodeEstudio
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972
LAENSEANZAYAPRENDIZAJEDELCLCULOINTEGRALMEDIANTEELUSODE
ORDENADOR
LilianaMilevicich,AlejandroLois
UniversidadTecnolgica.FacultadRegionalGeneralPacheco
Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar,liliana_milevicich@yahoo.com.ar,alelois@ciudad.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado,
Nivel:
Superior
Resolucindeproblemas,Tecnologa
avanzada,Visualizacin
Resumen. El trabajo creativo de los matemticos de todos los tiempos ha tenido como
principal fuente de inspiracin a la visualizacin, y sta ha jugado un papel relevante en el
desarrollodelasideasyconceptosdelclculoinfinitesimal.Sinembargo,existeunatendencia
actualaconsiderarquelasmatemticasnosonvisuales,queenlaenseanzauniversitaria,se
pone de manifiesto a travs de un enfoque algebraico y reduccionista de la enseanza del
clculo.
Con el propsito de mejorar las prcticas educativas, diseamos una propuesta para la
enseanzayaprendizajedelclculointegralaqueincorporalautilizacindelordenadorcomo
recursodidcticofacilitadordelosprocesosdeenseanzaaprendizaje.
Palabrasclaves:visualizacin,experimentacin,argumentacin,extrapolacin
Introduccin
Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de
contenidosvisuales,representablesintuitivaogeomtricamenteycuyautilizacinresulta
muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y
mtodos,comoensuutilizacinparalaresolucindeproblemas.
Los expertos poseen imgenes visuales, modos intuitivos de percibir los conceptos y
mtodos,degranvaloryeficaciaensutrabajocreativoyensudominiodelcampoenel
que se mueven. Mediante ellos son capaces de relacionar, de modo muy verstil y
variado, constelaciones frecuentemente muy complejas de hechos y resultados de su
teoray,atravsdetalesredessignificativas,soncapacesdeescoger,demaneranaturaly
sinesfuerzo,losmodosdeataquemseficacespararesolverlosproblemasconlosquese
enfrentan(Guzmn,1996).Visualizar,enelcontextodelaenseanzayaprendizajedela
973
matemticaenlaUniversidad,tienequeverconlacapacidaddecrearimgenesricasque
el individuo puede manipular mentalmente, puede transitar por diferentes
representaciones del concepto y, si es necesario, proporcionar en papel o pantalla de
computadoralaideamatemticaqueestenjuego.
El trabajo creativo de los matemticos de todos los tiempos ha tenido como principal
fuente de inspiracin a la visualizacin, y sta ha jugado un papel relevante en el
desarrollo de las ideas y conceptos del clculo infinitesimal. Una de las primeras
aproximacionesalosproblemasdelinfinitotuvolugarenGrecia,amediadodelsigloVa.
C.,apartirdelosproblemasdeinconmensurabilidad.LuegoArqumedes,aprincipiosdel
siglo III, propuso un proceso heurstico para calcular reas, volmenes y el centro de
gravedad de algunos cuerpos geomtricos. Recin en el siglo XVII, luego de un largo
perodo de oscuridad, los trabajos matemticos griegos, traducidos al rabe y luego al
latn, salieron a la luz junto con las especulaciones escolsticas medievales sobre el
movimiento,lavariabilidadyelinfinito,yconellgebrasimblicaylageometraanaltica
definalesdelRenacimiento.Todosellosformaronlaricaamalgamaquepermitienese
momento la explosin de la matemtica infinitesimal. Cabe mencionar a los principales
autores que utilizaron mtodos geomtricos: Cavalieri y Barrow, y a los que utilizaron
mtodosanalticos:Descartes,FermatyWallisyporsupuesto,unamencinespecialpara
Newton y Leibniz, quienes culminaron este proceso y fueron nombrados como los
descubridoresdelclculoinfinitesimal(Boyer,1968).
Sinembargo,enelsigloXXlaactividadmatemticasufrilainfluenciadeunacorriente
formalista,que rechazaba la visualizacin como herramienta de demostracin y anlisis.
Lacrisisdelosfundamentosdeprincipiodesigloempujalospensadoresmatemticos
haciaelformalismo,haciaelnfasissobreelrigor,aunaciertahuidadelaintuicinenla
construccin de su ciencia. Lo que fue beneficioso para la fundamentacin, fue
considerado por muchos, bueno tambin para la transmisin de conocimientos. Las
974
consecuencias para la enseanza de las matemticas en general fueron nefastas, pero

especialmenteparalaevolucindelpensamientogeomtrico.
Desdeentonces,laspresentacionesnovisualessonlasmshabitualmenteutilizadaspara
comunicar ideas matemticas. Esta tendencia se fundamenta hoy en la creencia de
matemticos, docentes y estudiantes, que las matemticas no son visuales (Eisenberg y
Dreyfus, 1991). Como reaccin a un abandono injustificado de la geometra intuitiva en
nuestrosprogramas,hoyseconsideraunanecesidadineludible,desdeunpuntodevista
didctico, cientfico e histrico, recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la
matemtica.
Justificacin
Laalgebrizacindelclculodiferencialeintegralfueunproductodeesteproceso.Enla
enseanza universitaria, se pone de manifiesto a travs de un enfoque algebraico y
reduccionistadelaenseanzadelclculo,quesebasaenlasoperacionesalgebraicascon
lmite, derivadas e integrales, pero que trata de una forma simplista los conceptos
especficos del Anlisis, tales como las razones de cambio o la integral definida.
ConsideramosquelasdificultadesquepresentaelaprendizajedelAnlisisMatemticoen
primer ao de la universidad, son atribuibles a esta situacin de contexto. Tales
dificultadesestnasociadasalpredominiodelformalismoenelabordajedelosconceptos
yalaausenciadeasociacinconunenfoquegeomtrico.
AnthonyOrtonhatrabajadodurantelargotiemposobrelasdificultadesenelaprendizaje
delclculo.SusinvestigacionesenlaUniversidaddeLeedsconfirmaronquelosalumnos
tenan dificultades en el aprendizaje de los conceptos de clculo: la idea de tasa de
cambio,lanocindederivadacomounlmite,laideadereacomoellmitedeunasuma
(Orton,1979).Cornu(1981)arribasimilaresconclusionesrespectodelaideadelmite
inalcanzableySchawarzenbergeryTall(1978)respectodelaideademuyprximoa.
975
Ervynck(1981)noslohadocumentadolasdificultadesdelosalumnosencomprenderel
concepto de lmite sino que resalta la importancia de los procesos de visualizacin
medianteaproximacionessucesivas.Enestesentido,loshabitualesgrficosencontrados
en los libros de clculo tienen dos problemas: son estticos, con lo cual no pueden
transmitir la naturaleza dinmica de muchos de los conceptos, y adems poseen una
variedadlimitadadeejemplos,unoodosgeneralmente,locualconduceadesarrollaren
elalumnounaimagenrestringidadelconceptoencuestin.(TallySheath,1983)
En este sentido, los alumnos no logran comprender el concepto de integral definida de
unafuncincomoelreabajolacurvadelamisma,puesnovisualizancmoseconstruye
esta rea segn una suma, conocida habitualmente como Suma de Riemann (si bien
Fermat, en 1629, haba presentado un mtodo geomtrico que permita aproximar con
muybuenaprecisinelreabajolacurvay=xnenunintervalodado,utilizandoinfinitos
subintervalossobrelaabscisaysumadolasreasdelossucesivosrectngulosconbaseen
laabscisayalturadadaporlaordenadadelpunto.(Boyer,et.al)).
Atendiendoalaperspectivadelosprocesosdeenseanza,cabenotarquelosdocentes
habitualmente introducen el concepto en forma expositiva, eludiendo el verdadero
propsito que consiste en obtener aproximaciones cada vez ms precisas. Tambin es
habitualqueserealiceunabordajesimplistadelconceptoysinaparenteconexinconlas
aplicaciones del clculo integral, lo cual obstaculiza la comprensin por parte de los
alumnos,yporende,laresolucindeproblemasreferidosalclculodereas,longitudde
curvas, volumen de slidos de revolucin; y los referidos a aplicaciones a la ingeniera:
trabajo,presin,fuerzahidrostticaycentrosdemasa.
El uso del ordenador en el aula puede resultar un recurso didctico facilitador de los
procesosdeenseanzaaprendizajepara:
a)transmitirlanaturalezadinmicadeunconceptoapartirdelavisualizacin,
b)coordinarlosdistintosregistrosderepresentacindeunconcepto,
976
c) la creacin de medios personalizados que mejor se adapten a los requerimientos

pedaggicosdelapropuesta.
Metodologa
Con el propsito de mejorar las prcticas educativas, diseamos una propuesta para la
enseanza y aprendizaje del clculo integral en el contexto de primer ao de la
Universidadqueatendieraalapropuestadeutilizacindelordenadortalcomoseindic
enlositemsa,bycenumeradosanteriormente.Enesesentido:
Se dise un paquete de software que permitiese el abordaje del clculo integral a

partir del concepto de integral definida asociado al rea bajo la curva, desde una
perspectiva geomtrica, atendiendo a los procesos que el hombre ha seguido en su
creacindelasideasmatemticas,
Se seleccionaron los problemas a resolver por los alumnos en forma tal que su
abordajepermitieseestablecerunpuenteentrelaconceptualizacindelaintegracin
ylosproblemasdeaplicacinrelacionadosconlaingeniera.Enesesentido,elusodel
ordenador permiti disponer de una gama muy amplia de problemas, dnde la
eleccinnofuecondicionadaporlasdificultadesdelclculoalgebraico.
Se dise un conjunto de actividades orientadas a promover que los alumnos

conjeturen, experimenten, analicen retrospectivamente, extrapolen, argumenten,
pregunten a sus pares y a sus docentes, se comprometan en el desarrollo de sus
actividades,discutansobresuspropioserroresyevalensudesempeo.
Se redisearon las tcnicas de evaluacin, de tal manera que el anlisis de las

producciones, facilitase al alumno el poder reflexionar sobre sus propios errores y,
paraquealahoraderealizarlasevaluaciones,dispongandelasmismasherramientas
queutilizabanenclase.
977
Implementacindelapropuesta
Estapropuestafueimplementadaduranteelperodojulionoviembre2006enuncursode
Ingeniera Elctrica, de la Facultad Regional General Pacheco, de la Universidad
Tecnolgica Nacional. La misma consisti en la distribucin del alumnado en pequeos
gruposdenomsdetresalumnos,loscualestrabajaronenvariossubproyectos.Cadauno
deellosincluyunnmeroimportantedeproblemasdemodoquelosalumnospudieran
experimentar, conjeturar y obtener conclusiones sobre la resolucin de problemas
medianteunsoftwarediseado.
Amododeejemplo,presentamoselprimersubproyecto.
Subproyecto N 1: Abordaje del concepto de integral definida por aproximaciones
sucesivas
En la 1 actividad se solicita a cada grupo de trabajo que estime el rea debajo de la
grfica de f ( x ) = cos x , con x , utilizando primero 10 rectngulos, luego 100 y
luego1000.Acontinuacinselespidequeargumentenacercadelaconvergenciadelas
aproximaciones.Enuntemposterior,conelpropsitodedescubrirlasrelacionesentre
lasaproximacionespordefectoexcesoylosintervalosdecrecimientodecrecimientodela
curva,selessolicitaquemodifiquenelintervalodeestudio,porejemplo[0,/4],yque
analicenlosvaloresobtenidosenelreapordefectoyexceso.
En la 2 actividad de les solicita que analicen la veracidad o falsedad de la siguiente
afirmacin: Las aproximaciones por defecto al valor del rea bajo la curva, requieren
considerar los puntos muestra a la izquierda de cada subintervalo, as como las
aproximacionesporexcesorequierenconsiderarlospuntosmuestraaladerechadecada
subintervalo.
Luego deben proponer, con el auxilio del software, ejemplos que sustenten su
argumentacin.
978
En la 3 actividad cada grupo debe analizar la convergencia del rea bajo la curva de
diferentes funciones, incluso algunas no continuas, en el intervalo considerado, y luego
exponersusconclusiones.
Cada grupo debe presentar un informe con los resultados obtenidos y los archivos
generadosconelsoftwareendisqueteounidaddealmacenamientoremovible.
Enlasfiguras1y2semuestrandosdelasvistasobtenidasconlautilizacindelsoftware.
Laprimeracorrespondeaunaaproximacincon10subdivisionesylasegundacon100.
Figura1
Capturadelapantalladelsoftwaredeconceptualizacindeintegraldefinida,calculando
readebajodelagrficade f ( x ) = cos x ,conx,utilizando10subdivisiones.
Losrestantessubproyectosqueformaronpartedelapropuesta,loscualesnoseexponen
porrazonesdeespacio,fueron:
SubproyectoN2:Familiadeintegrales,
SubproyectoN3:Teoremafundamentaldelclculo,
SubproyectoN4:Elreaentredoscurvas,
SubproyectoN5:Aplicacionesdelaintegracin.
979
Figura2
Capturadelapantalladelsoftwaredeconceptualizacindeintegraldefinida,calculando
readebajodelagrficade f ( x ) = cos x ,conx,utilizando100subdivisiones.
Conclusiones
La realizacin de las actividades requiri del uso de los paquetes de software
desarrollados adhoc. Los alumnos debieron graficar en numerosas oportunidades,
modificar sus conjeturas, proponer nuevas soluciones, experimentar, analizar
retrospectivamentelosresultadosobtenidos,proponernuevassoluciones.Consideramos
que es importante que los alumnos puedan interpretar consistentemente los resultados
obtenidos,tantoalgebraica,comonumricagrficamente.
980
En segundo lugar, creemos necesario el desarrollo de nuevos talleres capacitacin. La

infraestructuratcnicarequeridaexigequelosprofesoresylosalumnostenganaccesoa
las nuevas tecnologas y que tengan la suficiente destreza para usarlas. Adems, los
profesoresdeotrasreasnecesitanreflexionarsobrecmohacerusodelatecnologaen
laenseanzadesupropiaasignatura.
Tambinsernecesarioatenderalafianzamientodelainfraestructurasocial.Lasnuevas
tecnologas o los aprendizajes asociados al uso de un software deben integrarse a los
procesoseducativosesencialesenvezdeconstituirunaactividadaislada.Elcurrculo,la
organizacin y la estructura de los cursos y las prcticas evaluadoras deben apoyar la
nueva cultura de aprendizaje en colaboracin y construccin del conocimiento. Sirve de
muypocoquenuestrosalumnosaprendanaresolverproblemasenelreadelasciencias,
haciendousodeherramientasinformticas,siluegoenmateriasdeaossuperioresseles
exige que resuelvan integrales haciendo uso de intrincados mtodos de integracin a
manoconlpizypapel,talcomoensiglosanteriores.
Finalmente creemos necesario atender al afianzamiento de la infraestructura
epistemolgica. Los profesores y los estudiantes deben desarrollar una conciencia
epistemolgica de las diferentes categoras de conocimiento y de los procesos de
investigacin para comprender el significado de buscar respuestas a travs del uso del
ordenador. En ese sentido, estamos diseando y seleccionando problemas integradores
para la asignatura Anlisis Matemtico I, de tal modo que los alumnos, distribuidos en
grupos,puedandarrespuestaalosmismos,haciendomencinsobrecmosellevarona
cabolosprocesosdeindagacinyconjeturacin,culesfueronlasexperienciasrealizadas,
etc.
981
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982
LAGENESISINSTRUMENTALENUNASITUACINDEMODELACINDELMOVIMIENTO21
EduardoCarlosBriceoSols,FranciscoCorderoOsorio
CINVESTAIPN
ebriceno@cinvestav.mx,fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Las calculadoras son consideradas como recursos didcticos, lo que conlleva
nuevasformasparaabordarlaenseanzayaprendizajedelamatemtica,perostasnohan
sidosuficientesparaquetalaprendizajeseafuncional.Estohallevadoalacreacindeuna
gnesisinstrumentalqueestudialaconstruccinhechaporelsujetocuandointeractuacon
un artefacto, convirtiendolo en instrumento, a travs de un proceso, de tal forma que es
capaz de apropiarselo e integrarlo a su actividad matemtica. La aproximacin
socioepistemologaconelestudiodelosusosdelconocimientoensituacionesespecficas,se
logra formular que el uso de las grficas norma cierta matemtica cuando se utilizan
calculadorasdetalmaneraquefavorecelaconstruccindelinstrumento.
Palabras Clave: tecnologa, artefacto, gnesis instrumental, uso de grficas,
instrumentalizacineinstrumentacin
Introduccin
Enlahistoriadelahumanidad,elhombresiemprehanecesitadoherramientasdeapoyo
pararealizarsusclculosmatemticos.Porejemploencontramosqueexistieronpinturas
desdelaPrehistoria(25000aosAC)dondelosarquelogoshacenreferenciadequelos
puntossereferanalgncalculomatemtico,(FiguraA),herramientascomolaTablillade
Plimpton (Figura B), el cual se utilizaba para efectuar el clculo de la superficie de un
terrenoyherramientasnotanantiguasquesurgieronapartirde1970,quesonlasreglas
de calcul (Figura C). El cual fueron diseadas como apoyo tanto a profesores como
estudiantesenlasclasesdematemticas.
983
21
EstainvestigacinestfinanciadaporCONACYTconelProyectoEstudiodelasgrficasdelasfunciones
comoprcticasinstitucionales.UnagestinescolarparaelNivelSuperior.Clave:No.47045
Fig.A Pintura encontrada en la Fig.B. Tabla para el clculo de la Fig.C Regla de calculo, Marca
cuevadePechMerle(Francia)
superficie de un terreno. Foto E. Aristojnior3011971
Lessing Mgnum en "Ciencia y
Vida"n2Abril1998
El hombre en el transcurso de la historia ha utilizado herramienta que han mediado su

actividad y pensamiento matemtico. Actualmente la tecnologa es una herramienta
indispensable en la actividad humana, por ello se ha incorporado en las clase de
matemticas como un recurso didctico en el proceso de aprendizaje. Se ha observado
que ha ejercido una influencia importante en la generacin de nuevas formas para
abordar dichos procesos en la matemtica escolar, pero tambin se ha encontrado que
perjudica al proceso mismo, dependiendo del uso tecnolgico (Kutzler, 2003). Es difcil
comprender el mundo moderno sin la tecnologa, por ello los estudiantes, as como la
poblacin en general, requieren de una cultura cientfica y tecnolgica bsica que les
permitacomprendermejor su entorno para relacionarsede maneraresponsable con l,
como afirma Ong (1999, p.11) citado en Hitt (2003):Muchas de las caractersticas que
hemosdadoporsentadasenelpensamientodentrodelaciencia.seoriginarondebidoa
losrecursosquelatecnologadelaescrituraponeadisposicindelaconcienciahumana.
Lamentablemente la ciencia y la tecnologa estn integradas parcialmente al sistema
educativo,losalumnoslasreconocencomouncuerpodelconocimientofueradelsaln
declases,eventualmentehacenusodeellasyalhacerloconstruyenconocimientoqueno
forma parte de su enseanza. (Surez, 2007). Por lo tanto, como la tecnologa todava
viveseparadadelaenseanzadelasmatemticas,esunenteexterno,querequierede
una intensa negociacin para ser incorporada intencionalmente, en los procesos de
984
aprendizaje(Cordero,2006b).Estainvestigacincuestionaestasacepcionesysepregunta
por el papel que juega el uso de la tecnologa en el conocimiento matemtico, de tal
manera que podemos preguntarnos: De qu manera afecta la actividad matemtica?
Dequedependelaexpertesconelusotecnolgico?Qutipomatemticareflejaeluso
tecnolgico? Para ello estudiamos una aproximacin que estudia las cuestiones
instrumentales, pretendiendo proporcionar indicadores, para dar alguna evidencia del
papelquejuegalatecnologaenelconocimientomatemtico,mstenemoslahiptesis
dequeenlasprcticasconelusodeunartefacto22,existealgoquehacequesedesarrolle
un tipo de matemtica, algo que norma de tal manera que provoca la integracin del
artefacto al humano lo que le permite entender la tecnologa y hace que resuelva sus
tareas matemticas. Para ello se ha estudiado un marco de referencia que estudia la
importanciadelpapelquejuegaestosartefactosenelconocimientomatemticollamada
gnesisinstrumental.Acontinuacinpresentamoslosmarcosdenuestrainvestigacin:
Laaproximacininstrumental:LaGnesisinstrumental
Lagnesisinstrumentalestudiacmounartefactoseconvierteenuninstrumentodetal
manera que se integra al humano para hacer matemticas (Artigue, 2002). Si bien la
ubicacindesuproblemticatienequeverconunarelacindialcticatcnicaconceptual,
debidoalhechodeusarunartefacto.staincrementatustcnicasyhabilidades,perode
qumaneraafectalaparteconceptualproductodequesuusoincideaunaeconoma
matemtica. Es por ello que surge la creacin de dicho marco capaz de responder a tal
problemtica. La palabra instrumento para la aproximacin tiene un sentido ms
22
Seutilizaeltrminoartefactoenunsentidogeneral,enlugardeltrminomquina,yaqueestaltima
incluye ideas de complejidad y de manufactura industrial. Un martillo es un artefacto, un comps es un
artefacto, una calculadora y computadoras son artefactos. El trmino artefacto tendr el sentido de un
objeto material que est disponible para la actividad humana. En el caso que nos ocupa, en este escrito
cuandohablamosdeartefactonosreferimosacalculadorassimblicas.
985
profundo, ya que surge de la construccin por parte del sujeto, es decir, para que esta
construccin del artefacto al instrumento suceda, la gnesis instrumental se debe de
apropiardeunadualidadproductodelartefacto.Laprimerasedirigedelsujetohaciael
artefacto cargndolo progresivamente de potencialidades, descubrimiento y
experimentacin.Todoelloesunprocesollamadoinstrumentalizacin,elcualdesarrolla
esquemasdeuso.Lasegundadireccinsedirigedelartefactohaciaelsujetoloquelleva
al desarrollo y apropiacin de esquemas de accin instrumentada. Estos esquemas
permiten entender las potencialidades y restricciones del propio artefacto y constituyen
progresivamenteenhabilidadespararesponderefectivamenteactividadesmatemticas.
Aestoseledenominainstrumentacin(Trouche,2004).VerfiguraD.
FiguraD.ConstruccindelartefactoalinstrumentoproductodelaGnesisInstrumental.
Por ejemplo presentamos investigaciones hechas por Guin y Trouche (1999) donde sealan
las dificultades que tuvieron sus estudiantes al tratar de resolver la ecuacin tan(x) = x, en
los Reales: En una clase de 32 alumnos (17 aos), solamente cuatro estudiantes sealaron
una infinidad de soluciones. Los otros estudiantes mencionaron un nmero finito de
soluciones (correspondiente a los que es visible en la pantalla), ver figura F.
986
FiguraF.Graficadef(x)=tanxyf(x)=x
Ladificultadradicaenquelosestudiantesnotomanlapantallacomosifueraunaventana
endondesolamenteestamosobservandounapartedeella.Otradificultadesinterpretar
lo que se percibe en esa ventana. Los mismos autores (Guin y Trouche) sealan que
algunos alumnos consideran las asntotas como parte de la representacin grfica de la
funcin y por tanto, proponen ms intersecciones; y otros alumnos sealan que la
interseccin entre las dos funciones cerca del cero se da en una infinidad de puntos.
Semejantes interpretaciones han permitido cuestionarse sobre la manera en que el
artefacto est afectando al estudiante. La percepcin grfica influye mucho en sus
interpretaciones,estodemuestraquenohadesarrolladolossuficientesesquemasdeuso
(conocer el artefacto, los mens, los ambientes) pero tambin los esquemas de accin
instrumentada estn limitados, ya que no desarrolla de una tarea especfica para su
solucin(ejecutarunzoomadecuadoenlavecindaddeunpunto)
Laaproximacinsocioepistemolgica
La aproximacin socioepistemolgica estudia el entendimiento de la construccin del
conocimientomatemticodeacuerdoconloqueorganizanlosgruposhumanosnormado
por lo institucional y cultural. Se trata de entender tal constitucin para hacer que el
conocimiento sea funcional, que se integre al humano para transformar al mundo, su
naturalezayporlotantoal.Pararesponderquetalconocimientoseafuncionaldebemos
hacer estudios sobre el uso del conocimiento en situaciones especificas donde se
resignifique el conocimiento matemtico en cual se debate entre su funcionamiento y
987
forma (Cordero, 2003, 2005, 2006a, 2006b). Las evidencias de las resignificaciones en
cuestindescansanenelestudiodelusodelasgrficas.
Siendoesencialelestudiarlaactividadhumanaensuintentoportransformarsurealidad
socialomaterialyasuvezestaactividadhumanaestnormadapordiferentesprcticas
sociales, concebimos a la graficacin como una practica social donde se desarrolla
estudios a travs de suuso en prcticas institucionales. Siguiendo estos razonamientos,
nuestra investigacin propone entender cmo un uso de las grficas eslo quenorma
cierta categora matemtica, propia del uso de una calculadora simblica, esto conlleva
quelagraficacinesloquenormalaconstruccindelconocimientomatemtico,eneste
caso con el uso de la calculadora simblica, lo que propicia formular epistemologas de
prcticas del saber matemtico. As, creemos, se pudiera ampliar la gnesis
instrumental, ya que ayudara a entender el papel del uso del instrumento en el
conocimientomatemticodelestudiante.
SocioepistemologacomounaampliacindelaGnesisinstrumental
Una vez identificadas las prcticas sociales que dieron y dan cuenta del conocimiento
matemticorequierenserreinterpretadasparaserintegradasalsistemadidctico,pues
requieren de la intencionalidad para que se desarrollen en las condiciones del sistema.
Para ello, se construye la situacin donde la prctica se transforma en el argumento,
como el eje que responda a la situacin (Buenda y Cordero, 2005). Para lograr la
conexin entre ambos marcos tericos consideramos a la graficacin como un tipo de
modelacin en una situacin con el uso tecnolgico, donde la modelacin es el
argumento en la situacin. Se ha tomado la epistemologa de modelacingraficacin
(Surez,2007),elcualcaracterizayarticulaprecisamentelamodelacinylagraficacin
con el uso tecnolgico. Conjuntamente con el marco de la gnesis Instrumental nos
ayudaraaentenderalpapelquejuegalatecnologayasobtenerunmarcodereferencia
donde hagamos de la matemtica un conocimiento funcional. As articulamos la
988
aproximacin socioepistemologa a travs del uso de las grficas en una situacin

especifica,dondeevidenciamosquenormaciertaintegracintecnolgicaalestudiantede
tal manera que construya conocimiento matemtico. Con estos marcos tericos, la
investigacin da elementos en la situacin de cmo el artefacto se convierte en un
instrumentoproductodeunagnesisinstrumental.
Metodologa(oMtodos)
Lametodologaparacomprobarnuestrahiptesisconsisteenelanlisisdelosdatosde
unasituacindemodelacindelmovimiento(Torres,2004).Estasituacinestcentrada
enlainteraccinentreelestudianteyelusodecalculadorasconsensoresdemovimiento.
Almodelarelmovimiento,losestudiantessimulanyexplicansusresultadosatravsdelas
grficas obtenidas. Es decir, hacen un uso de las grficas para explicar fenmenos de
cambio,dondelavariacintieneunsentidoespecficoquenodependedelaspropiedades
analticasdelafuncinqueahinterviene.Conelanlisisdelusodelasgrficasdamos
evidencia de lo que norma la integracin tecnolgica en la situacin, a travs de su
funcionamientoyforma.ConellocontestamosnuestrapreguntadeinvestigacinCmo
seconstruyelagnesisinstrumentalenunasituacindemodelacindelmovimiento?:a
tarvs del funcionamiento y forma de las grficas que norman la integracin:
instrumenlizacineinstrumentacin.
Discusin
Ladiscusinlaproponemossobreloquenormalaintegracintecnolgicaenlasituacin
de aprendizaje, De las evidencias que proporcionemos de dicha integracin en los
estudiantesatravsdelfuncionamientoyformadelusodelagrafica,quefavorecela
instrumentalizacin e instrumentacin del artefacto. Sobre el marco de la gnesis
989
instrumentalqueestudialaconstruccindelinstrumentoqueseintegraalhumanocomo
algoorgnicoquelotransformaylepermiteconstruirconocimientomatemtico.
Conclusiones
Desdelaperspectivadeinvestigacionessocioepistemolgicas,quebuscalaintervencinal
sistema didctico, se buscan categoras del conocimiento. La graficacin se estudiar
como una categora en donde evidenciamos que a travs de estudiar su uso en una
situacindemodelacindelmovimientotieneunafuncinnormativa.Enlasituacinlos
estudiantesdespusdehabermodeladosumovimientoexplicanlavariacinatravsde
lagrficaobtenida,hacenunusodelagrficaatravsdesufuncionamientoyforma,de
talmaneraquelosnormaalaconstruccindelinstrumento.Elproyectodeinvestigacin
entiendeelpapelquejuegolatecnologaenelconocimientomatemticodelestudiante
enlasituacin,alencontrarqueelestudiodelusodelasgrficaspermiteexplicarcierto
tipo de matemtica. Con esta investigacin precisamos epistemologas del
funcionamientoylaformadelconocimientomatemticoensituacionesespecficasdelos
participantes, con lo cual se est construyendo un marco de referencia para
conceptualizarelusodelconocimientomatemtico(Cordero,2006a)
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992
EXPERIENCIADECTEDRAUSANDOHERRAMIENTASINFORMTICASYELAPRENDIZAJE
COOPERATIVO
FacultaddeCienciasExactasyNaturales,UniversidadNacionaldeLa
Pampa
mavacheri@exactas.unlpam.edu.ar
Campodeinvestigacin: Aprendizajecooperativoy Tecnologa
avanzada
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.EnestetrabajomostramosunaexperienciadeCtedraquerealizamosduranteel
dictado de Clculo Numrico, en donde ponemos especial nfasis en usar herramientas
informticas.
Paraconcretarestaexperiencia,abordamoseltemaSolucindesistemasdeecuacionesno
lineales, siendo el objetivo fundamental de la misma lograr una revisin, integracin y
aplicacindelosconocimientosadquiridossobreestecontenidotemtico.Paraalcanzareste
objetivo, combinamos la enseanza tradicional desarrollada en el aula con el aprendizaje
cooperativo por medio de grupos formales, herramienta didctica empleada en la sala de
cmputospararesolversituacionesproblemticasutilizandoelsoftwareOctave.
Presentamos el desarrollo de esta experiencia, las caractersticas sobre la metodologa
utilizada,unadelasactividadespropuestasylosresultadosyconclusiones.
Palabrasclave:aprendizajecooperativo,grupoformales,herramientasinformticas
Introduccin
Nuestrosalumnos,futurosIngenieros,MatemticosyFsicos,debenestarencondiciones
de usar las herramientas bsicas informticas y las tcnicas numricas para analizar
aplicaciones reales. A tal efecto, realizamos una experiencia de Ctedra durante el
desarrollo del tema Solucin de sistemas de ecuaciones no lineales, en el marco del
cursodeClculoNumricoyteniendocomometaellogrodelossiguientesobjetivos:
Propiciar una comprensin profunda de este contenido temtico a travs de la

revisin, integracin y aplicacin de conocimientos previos.Mostrar la utilidad de los
mtodosnumricosencombinacinconlacomputadora.Ayudaraelaborarprogramas
quepuedanusarseenaplicacionescientficas.
993
Alentar y guiar a los alumnos a que realicen actividades previamente seleccionadas,

comointegrantesdegruposformalesdeaprendizajecooperativo.
Motivaraqueseproduzcaelintercambiodeexperienciasyderesultadosobtenidos.
Evaluar el aprendizaje logrado.Para alcanzar estos objetivos utilizamos las siguientes
estrategiasdidcticasytcnicas:
Aprendizajebasadoenlatransferenciadelosconocimientosadquiridos,pararesolver
con herramientas informticas y tcnicas numricas actividades que sean
motivadoras.
Estrategiasdeenseanza:empleodehabilidadesesencialesparaunaenseanzaeficaz
ydesarrollodehabilidadesdepensamiento(EggenyKauchak,1999).
Estrategiasdeapoyo(PozzoMunicio,1994).
Aprendizajecooperativo(JohnsonD.,JohnsonR.,Holubec,1999).
Las herramientas informticas y las tcnicas numricas que utilizamos son,

respectivamente, la computadora y el software Octave (Eaton, 1997), y los mtodos
numricosderesolucindesistemasdeecuacionesnolineales(MathewsyFink,2000).
Desarrollodelaexperiencia
Descripcindelasestrategiasdidcticasylastcnicasempleadas
La eficacia de los nuevos recursos informticos y los avances en las tecnologas de la
comunicacin, conducen a la necesidad de plantear la incorporacin de las nuevas
tecnologasparapropiciarcambiosenelenfoquedeensearyaprendermatemtica.Por
ello, y para reafirmar el propsito del curso de Clculo Numrico, nos planteamos
introducir nuevas estrategias para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
temticosqueseabordanenl.Elcasoquepresentamosserefierealtema:Solucinde
sistemas de ecuaciones no lineales. Para efectuar el proyecto de aprendizaje de este
contenidotemticoyparaconcretarestaexperiencia,seorganizaronyarticularonenel
994
tiempo,unconjuntodesecuenciasdidcticasteniendocomobaselosresultadosdeuna
experienciaprevia(AscheriyPizarro,2006),yempleandociertasestrategiasdidcticasy
tcnicas.
ElprimerpilarbsicoenlaenseanzadeClculoNumricoeslaexperimentacin.Desde
elpuntodevistapedaggiconopodemospretenderqueunalumnoentiendalamecnica
deunalgoritmosinutilizarloenlaprctica.Perolaexperimentacinnumrica,yaseaa
mano o con calculadora, enmascara la utilidad de los mtodos y los convierte en algo
pesadoyaburrido,perdiendolaagilidadquelesdebecaracterizar,porloquesolamente
utilizandounequipocomputacionaldealgunapotenciasepuededarmayorcoherenciaa
suenseanza.
Por ello es que el segundo pilar bsico de Clculo Numrico es la implementacin
informtica de los mtodos numricos. Sin embargo, un alumno que est realizando un
primercursodeClculoNumrico,porlogeneralcarecedelosconocimientossuficientes
sobre programacin. No obstante, hemos encontrado en los software matemticos una
herramienta de gran utilidad a la hora de que los alumnos experimenten con mtodos
numricos.TaleselcasodelsoftwarelibreydecdigoabiertoOctave(Eaton,1997)que
proponemosutilizarparaeldesarrollodeestaexperiencia.
Esclaroquelosdocentestienenunimpactofundamentalenlacantidadqueaprendensus
alumnos. A tal efecto, Eggen y Kauchak (1999) describen las habilidades esenciales de
enseanzacomolasactitudes,habilidadesyestrategiasdecisivasdeldocentenecesarias
parafomentarelaprendizajedelalumno.Estassoninterdependientesyningunasolaes
tan efectiva como lo es en conjunto con las otras. Son habilidades esenciales las
siguientes:
Organizacinefectivaporpartedeldocente.
Alineamientodelaenseanza.
Foco(focointroductorioyfocosensorial).
Comunicacindeldocente.
Retroalimentacinymonitoreo.
Revisinycierre.
995
El aprendizaje cooperativo basado en grupos formales (Johnson y cols., 1999), es el

empleodidcticodegruposreducidosenlosquelosalumnostrabajanjuntosduranteun
perododeunahoraavariassemanasdeclasesparamaximizarsupropioaprendizajeyel
de los dems. La conformacin de estos grupos les brinda la posibilidad de practicar y
desarrollarhabilidades,dealcanzarobjetivoscomunes,deobservaryreflexionarsobrelos
resultadosobtenidos,deoptimizarelrendimientoacadmicoanivelindividualygrupal.El
docente debe supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para
brindarapoyoenlatareaarealizaroparamejorareldesempeointerpersonalygrupal.
Las estrategias de apoyo (Pozzo Municio, 1994), son una serie de procesos de apoyo
necesarioparacualquieraprendizaje:mantenerlaatencinylaconcentracin,estimular
lamotivacinylaautoestima,unirlosentornoalobjetivopropuesto.Estoes,alexplicar
una tarea, el docente debe emplear estmulos u objetos concretos. Tambin, puede
ofrecer una estructura visual adecuada al proceso de pensamiento que requiera la
actividadarealizar.Sonorganizadoresvisuales(Johnsonycols.,1999):
Diagramasradiales,encadena,reticuladoydeVenn
Esquemas.
Mapasconceptuales.
Grficos.
Contexto
Para comenzar con la elaboracin de las secuencias didcticas, poniendo nuestros
esfuerzosenlograrlacomprensinprofundadeuntemaparticularsolucindesistemas
de ecuaciones no lineales e intentando emplear habilidades esenciales para una
enseanzaeficaz,tuvimosencuentaelcontextoenelcualsesitalaasignaturaClculo
Numrico.
CarrerasAo:Ing.Civil2;Lic.enFsica3;Prof.enMatemtica3.
Modalidaddecursado:Promocinsinexamenfinal.Rgimen:Cuatrimestral.
Nmeropromediodealumnos:20.(Cadaalumnodisponedeunacomputadora).
996
Secuenciasdidcticas
Se desarrollan ocho secuencias didcticas con un total de diecisiete horas reloj,
Revisin, integracin y aplicacin de conocimientos previos sobre la solucin de sistemas de
ecuaciones no lineales utilizando herramientas informticas y mtodos numricos.
organizadas segn el objetivo a alcanzar (organizacin efectiva y alineamiento de la

enseanza):
Etapa inicial. Se realiza en el aula durante tres secuencias didcticas de dos horas reloj
cadauna.Enellasedan:
Informacinsobrelatareaquelosalumnosdebernconcretar(focointroductorio).
Desarrollodeloscontenidostericosdeformatradicional(comunicacindeldocente).
Presentacindeejemplosyejerciciostrabajadosconcalculadora(focosensorial).
Etapa de orientacin. Se lleva a cabo en el aula durante una secuencia didctica de dos
horasreloj.Seexplicaenquconsistelatareaqueselesasignaycmodebenrealizarla,
culessonsusalcancesylosresultadosesperados(organizacinefectiva,alineamientode
laenseanza,foco,comunicacindeldocente).Estaetapasedesarrollacomosigue:
Resolver situaciones problemticas utilizando mtodos numricos y herramientas

informticasparalograrunarevisin,integracinyaplicacindeconocimientosrelativosal
tema:Solucindesistemasdeecuacionesnolineales.
Formulacindelobjetivofundamentalcorrespondientealatareaasignada:
Realizacin de una sntesis explicativa de los conceptos a aplicar utilizando un

esquemacomoorganizadorvisual.Estopermitecomplementarelfocointroductorioy
ayuda a mantener la atencin, dando elementos visuales como forma de foco
sensorial.
Explicacindelametodologaylosprocedimientosaseguirpararealizarlatarea:
Trabajoenlasaladecmputos.
997
Empleodegruposformalesdeaprendizajecooperativo.
ElaboracindeprogramasparalosdistintosmtodosnumricosutilizandoOctave.
Resolucindeactividadesutilizandoestosprogramas.
Secuenciaaseguirparalaredaccindeuninformefinalporpartedecadagrupo:
Anlisis,comprensinyorganizacinconceptualdelainformacin.Elinforme
contendrlosprogramasylasresolucionesdelassituacionesplanteadas.
Explicacindeloscriteriosdeevaluacindeltrabajoengrupo:
Presentacin,exposicinydefensadelinformeescrito.
Nivelparticipativodelosintegrantesdecadaunodelosgrupos.
Trabajoacadmicodecadagrupoconrespectoalosrestantesgrupos.
Nivelderendimientoacadmicorequeridoacadagrupoparaaprobarlatarea:
No deber ser inferior a 7 (siete) puntos. Si todos los grupos logran una
puntuacinnoinferiora7(siete),cadagrupotendrunpuntoadicional.
Etapa de aplicacin. Se lleva a cabo en la sala de computacin durante tres secuencias

didcticasdedoshorasrelojcadauna.
RealizacindelosprogramasutilizandoOctaveyaplicacinacasosreales.
Latransferenciadelosconocimientosadquiridosenelaulaauncontextomscotidiano
constituyeunproblemadeaprendizajedifcildesuperar.Parasalvarestaproblemtica,se
realiz una bsqueda de actividades que incrementen el aprendizaje y la motivacin, y
quepermitanalcanzarlosobjetivosespecficosrelativosalatemticaaquabordada.
Enestaetapa,eldocenteasiste,guaydirigealosalumnosparaquepuedanestablecer
las relaciones conceptuales pertinentes, aplicar estrategias de manera eficaz
intercambiando opiniones con sus pares y con el docente, y obtener una respuesta
definitivaysatisfactoriaalaspreguntasformuladas(retroalimentacinymonitoreo).
998
Etapaderevisinycierre.Serealizaenlasaladecmputosenunasecuenciadidcticade
tres horas reloj. Facilita el intercambio de experiencias, aunar criterios, efectuar tareas
remediales (retroalimentacin y monitoreo), y hacer una evaluacin de las tareas con el
objetivodedetectarfallasyrealizarcorrecciones.
Presentacin,exposicinydefensadelinformefinal.
Discusinypuestaencomn.
Responderencuestarelativaaldesarrollodelaexperiencia.
Actividad
Se presenta una de las actividades que se les entregan a los grupos formales de
aprendizaje cooperativo para que realicen la tarea y el informe presentado por uno de
estosgrupos.
Sabemos que dos elipses pueden tener como mximo 4 puntos de interseccin.
Queremosencontrarlascoordenadasdelasinterseccionesdelaselipsesdadasporlas
ecuaciones:
(x 2 )2 + (y 3 + 2x )2
2
2
2(x - 3) + (y/3) = 4
=5
Sepiderealizarlosiguiente:
a) Para obtener una idea grfica de la situacin, dibuje las elipses por medio de la
funcincontourdeOctavequepermitecrearcurvasdenivel.
b) Planteeexplcitamentelasfuncionesfkparaelsistemadeecuacionesdado.
c) Implemente el mtodo de NewtonCrout para este problema. Experimente con
diferentesvaloresinicialesparaencontrarlos4puntosdeinterseccin.
d) Formuleyfundamenteunaconclusinsegnlosresultadosobtenidos.
Informe(sinttico)presentadoporunodelosgruposformales
999
a)Grficadelasdoselipses:
b)Elsistemadeecuacionesnolinealesqueexpresalainterseccindelasdoselipseses:
f1 (x, y) = (x 2 ) + (y 3 + 2x ) 5 = 0
f 2 (x, y) = 2(x - 3 ) + (y/3 ) 4 = 0
c)ResultadosobtenidosejecutandoelprogramadelmtododeNewtonCrout:
Ejecucin
Valoresiniciales
Error
Soluciones
Iteraciones
x0
y0
0.0005
1.73622
2.69261
0.0005
1.73623
2.69291
1.5
0.0005
Noconverge
0.0005
1.65807
1.89339
0.0005
3.48289
5.63939
3.5
0.0005
3.48299
5.63911
0.0005
4.02873
4.11713
0.0005
4.02869
4.11725
d)Conclusiones
Losdiferentesvaloresinicialesseobtienenapartirdelgrficorealizadoena).
AplicamoselprogramahechoenOctaveparadistintosvaloresiniciales,obteniendo
enlamayoradeloscasoslosvaloresaproximadosquesolucionanelsistema.
1000
Sloenunodeloscasoselmtodonoconvergepuesconlosvaloresingresadosel
sistemalinealresultantenotienesolucin(eldeterminantedelamatrizesnulo).
Resultadosyconclusiones
Larealizacindeestaexperienciaydeotraanterior(AscheriyPizarro,2006),hanestado
encaminadasaldesarrollodetrabajosinvestigativosrelacionadosconlaintroduccinde
herramientas informticas en conjuncin con las tcnicas numricas, usando ciertas
estrategias didcticas. De la concrecin de ambas, podemos puntualizar algunos de los
resultadosalcanzadosconlosgruposdealumnosquecursanClculoNumrico.
En el comienzo de las dos primeras etapas (inicial y de orientacin) observamos, en
general,quelosalumnossemuestranreticentesalodesconocido,elclimaenlasclaseses
de incertidumbre. Es la primera vez que se les est pidiendo que trabajen de manera
diferente.Amedidaqueseavanzaenlaetapadeorientacin,estasituacinvavariandoy
comienzanacomprometerseconlatareaasignada.
Enlaetapadeaplicacin,elnimodelaclaseesmsdistendidoydinmico.Seformanlos
grupos formales de aprendizaje cooperativo y comienzan a trabajar en la tarea. Se
incrementa la discusin en la clase, con respecto a las de aos anteriores. Esto se ve
reflejado en el hecho de que son los mismos alumnos los que proponen al grupo que
integran,resolvernuevosejercicios.
Adems, con la metodologa empleada, identifican errores y organizan datos en la
resolucin de ejercicios. Las observaciones realizadas nos permiten afirmar que la
computadorailustrayrefuerzaconceptosbsicos,reducelapreocupacinporlastcnicas
declculoypermitealosalumnosconcentrarseenlosconceptosmatemticos.
Perotambinhemosobservadociertasfalencias.Sibienlasherramientasinformticasy
las tcnicas numricas propuestas para la resolucin de las situaciones problemticas
planteadas tienen un papel decisivo en el aprendizaje de la temtica aqu abordada, tal
1001
como lo afirma Pozzo Municio (1994), stas pueden constituir un obstculo para los
alumnos y los docentes. Esto lo hemos podido corroborar durante el desarrollo de la
experiencia anterior (Ascheri y Pizarro, 2006). Aqu detectamos que algunos alumnos
presentaban dificultades en el uso de las herramientas informticas empleadas, lo cual
implicquedictramosuncursoprevioaldeClculoNumricosobreestascuestiones.
Tambin observamos que algunos alumnos se muestran poco interesados, hay
heterogeneidadenlosgruposyexistendiferenciasentrelosintegrantes,locualsedebe,
fundamentalmente, a que son de distintas carreras, de diferentes aos de cursado y
adems,algunosdesarrollanactividadesexternasparalelamentealestudio,esdecir,son
alumnos con distintos intereses y conocimientos previos. Por ello es que debemos
permanentementeasistir,dirigirycoordinarelprocesodeaprendizaje,paraalcanzarlos
objetivospropuestosypaliaralgunasdelasdificultadesquevansurgiendoalolargodel
desarrollodelaexperiencia,loquedemandaunmayoresfuerzoyseguimientoporparte
deldocente.
De lo expresado anteriormente, podemos concluir que el proceso de transformacin de
los integrantes de los grupos formales de aprendizaje cooperativo al resolver las
actividades,estcaracterizadoporavancesyretrocesos.
Enlaltimaetapa(revisinycierre),lomsimportantearescataresquesehayalogrado:
Cumplirconlosobjetivospropuestosaliniciodelaexperiencia.
Integraradocentesyalumnosentareasintelectualesconobjetivoscomunes.
Que todos los grupos hayan redactado adecuadamente un informe sobre la tarea
dada, y hayan podido comparar y explicar sus respuestas durante las exposiciones
orales.
Tambin podemos hacer un seguimiento y evaluacin de la experiencia a partir de las

sugerenciasvertidasporlosalumnosenlaencuestarealizada.Haciendounasntesisdela
misma, consideramos relevante que un 65% expres que si bien al comienzo le result
1002
bastante difcil adaptarse a esta nueva modalidad de trabajo, luego con la ayuda de los
integrantes de su grupo y de los docentes pudieron entender mejor los contenidos
tericos abordados y aplicarlos en la resolucin de las actividades. Esto les implic,
adems,poderredactaruninformesobrelatareaasignadayobtenerbuenosresultados
enlasevaluacionesparciales.Otro resultadointeresantedelaencuestaesqueun32%
indiclafaltadetiempoparaconcretarlaexperienciayelescasocompromisodealgunos
desuscompaeros.
Concluimos, finalmente, que el desarrollo de este tipo de experiencias nos permite
detectar ciertas debilidades de la Ctedra pudiendo, entonces, proponer modificaciones
paratratarderevertiromejoraresassituaciones.
Ascheri, M. E. y Pizarro, R. A. (2006). Aplicacin del aprendizaje cooperativo en el tema:
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1003
INTRODUCCINALLENGUAJEOCTAVE:APLICACIONESAPROBLEMASDEMATEMTICA
FacultaddeCienciasExactasyNaturales,UniversidadNacionaldeLa
Pampa
mavacheri@exactas.unlpam.edu.ar
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Los avances tecnolgicos y la disponibilidad de recursos informticos se han

convertido en herramientas de apoyo al proceso de enseanzaaprendizaje en muchas
disciplinas.Esporelloquenospropusimosintroducirnuevasestrategiasmetodolgicaspara
facilitarlaenseanzayelaprendizajedetemasdeClculoNumricoutilizandounsoftware
matemticolibreydecdigoabiertocomoOctave.Paralograresteobjetivo,proponemosel
dictado de un cursotaller sobre Octave con aplicaciones a problemas de matemtica para
aquellosalumnosquedebancursarlaasignaturaClculoNumricoytambinparaalumnos
deMatemticaengeneral.Luego,seimplementasuusoeneldictadodedichaasignatura.
En este trabajo presentamos las caractersticas del cursotaller, una breve descripcin del
Octave,algunosejemplos,actividadespropuestasytrabajosfinalesdelosparticipantes.
Palabrasclave:softwareOctave,problemasdematemtica,propuestadecursotaller
Introduccin
Noajenosalosavancestecnolgicosyaladisponibilidadderecursosinformticoscomo
herramientasdeapoyoalprocesodeenseanzaaprendizajeenunaampliavariedadde
disciplinas,nospropusimosdictaruncursotallerintroductoriosobreelusodellenguaje
Octave,especialmentedirigidoaaquellosalumnosquetenganensuPlandeEstudiosla
asignatura Clculo Numrico y tambin a alumnos relacionados con el rea de
Matemtica.Unavezconcretadaestapropuesta,seimplementasuusoeneldesarrollode
dicha asignatura con la finalidad de que ayude a los alumnos a realizar la componente
numrica de los problemas que deban resolver en el laboratorio. Para la enseanza
aprendizajedetemasdeClculoNumrico,sesiguilasiguientemetodologa:
1. Desarrollo de contenidos tericos: Para sistematizar los conocimientos curriculares y
delsoftwarematemticoutilizadoenlaasignatura.
2. Resolucindeejercicios:Paraafianzarlateoraylastcnicasutilizadas.
1004
3. Resolucindeactividades:Paraprofundizaryconsolidarlateora.
Desarrollo
Caractersticasdelcursotaller
El cursotaller se denomin Introduccin al software libre Octave: aplicaciones a
problemas de Matemtica y fue llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Exactas y
NaturalesdelaUniversidadNacionaldeLaPampa,SantaRosa,LaPampa,Argentina.Los
integrantesdelaCtedradeClculoNumricofueronlosdocentesacargodeldictadodel
mismo, y estuvo dirigido especialmente a los alumnos que deban cursar la asignatura
ClculoNumricoytambinaalumnosrelacionadosconelreadeMatemtica.
Losobjetivosdelcursotallerfueronlossiguientes:
Aportarunaherramientaadecuadaalosavancestecnolgicosyaladisponibilidadde
recursosinformticos.
Iniciar,capacitarymotivaralosparticipantesenelusodellenguajeOctave.
Mostrarsuutilidadenlaresolucindeproblemasmatemticos.
Capacitaralosparticipantespararealizartrabajosacordesasusreasdeestudio.
Proporcionarunabaseslidasobreelusodeestelenguajeparaelestudioposteriorde
problemasquerequierandelaprogramacindemtodosnumricosparasusolucin.
Sedetallaacontinuacin,elprogramadecontenidosmnimosdesarrollado:
Introduccin
SintaxisdeOctave
Archivosdefuncionesydescripts
Polinomios
Sistemasdeecuacioneslineales
Sistemasdeecuacionesnolineales
1005
Grficas
Funcionesdeentrada/salida
Otrasfuncionesdeinters
Se requiri un manejo bsico de PC por parte de los participantes. Las clases fueron de
carcter tericoprctico. La metodologa utilizada durante el cursotaller consisti en la
resolucin de actividades prcticas por parte de los participantes, constituyendo grupos
formales de aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). Previamente,
en una breve exposicin terica, se dieron las herramientas necesarias para poder
resolverdichasactividades.Conestasherramientasylabsquedapormediodelcomando
help,losgruposresolvieronunaseriedeactividadescomplementarias.
Elcursotallertuvounaduracindediezencuentrosdedoshorasdeduracincadauno,
enunadelassalasdecomputacindelaFacultad.Lacargahorariatotalfuedecuarenta
horasreloj,distribuidasenhorasdeaulayhorasdetrabajodelparticipante,conuncupo
dehasta20participantes(unoporcomputadora).
Para aprobar el cursotaller era condicin necesaria asistir al 80 % de los encuentros,
presentar en forma individual y/o grupal (no ms de dos participantes por grupo) un
disquete con la resolucin de las actividades, presentar y defender individualmente un
trabajointegradordeloscontenidosdesarrolladosyacordealasreasdecadauno.
Se emitieron certificados de aprobacin por un total de cuarenta horas reloj para los
participantes que cumplieron las condiciones pautadas, y de asistencia por un total de
cuarentahorasrelojparaaquellosparticipantesquesloasistieronalosencuentros.
Quesoctave?
Octave entra en la categora de software libre y es un lenguaje de alto nivel diseado
originalmentepararealizarclculosnumricosenlacomputadora.Tieneunainterfasede
lnea de comando para resolver problemas lineales y no lineales, y un lenguaje de
1006
programacin similar a su contraparte comercial MATLAB, con el que es prcticamente

compatible.Octavepermiteabordarproblemasdelascienciasylaingeniera.
Enestapropuestautilizamoslaversin2.1.50deOctave.Loscontenidosquemostramos
forman parte de un manual que elaboramos para el dictado del cursotaller (Ascheri,
PizarroyCulla,2006).ElmanualdereferenciamsrecomendableydifundidodeOctave
enInterneteseldesucreadorJohnW.Eaton(1997),ytantoallcomoenloselaborados
porGarcaRojo(2003)yHamiltonCastro(2004)puedenencontrarsemayoresdetalles.
EjecutandoOctave
Existen varias versiones de Octave, todas disponibles en forma gratuita en Internet. La
pginaprincipaldeOctaveeshttp://www.octave.org.
Una de las pginas desde donde se puede obtener la distribucin para Windows es:
http://prdownloads.sourceforge.net/octave/octave2.1.50inst.exe
Una vez obtenido el instalador, se debe ejecutar el mismo y se iniciar el proceso de
instalacindeOctave.Paraejecutarelprograma,simplementesedebehacerdobleclick
en el icono correspondiente. Octave muestra un mensaje inicial y un prompt indicando
queestesperandordenesdelusuario.
Para poder obtener informacin de Octave es necesario conocer el nombre de la orden
quesequiereusar.Estenombrenotieneporquserobvio.Unbuensitioparaempezar
es tipeando help y luego presionando ENTER. Si ya se conoce el nombre del comando,
simplementehayquepasarlocomoparmetro.
Para editar los programas se utiliza el bloc de notas. Los archivos creados deben ser
guardadosconextensinmenC:\Archivosdeprograma\GNUOctave2.1.50\octave_files
parapoderserinvocadosluegodesdeOctave.
1007
Algunasaplicacionesaproblemasdematemtica
Sin entrar en detalles sobre la sintaxis de Octave (tipos de datos, variables, operadores,
funciones,expresionesdecontroldeflujo)yotrascuestionesespecficasdeestelenguaje,
a continuacin presentamos algunos de los ejemplos dados en el cursotaller y que se
encuentrandesarrolladosenelmanualdeAscherietal(2006),loscualespermitenilustrar
lasprincipalescaractersticasdeestelenguajeysuutilidadenlaresolucindeproblemas
matemticos. Tanto para la seleccin de stos como de las actividades propuestas,
algunasdelascualessemuestranenestetrabajo,setuvoenconsideracinhaciaquin
estabadirigidalapropuesta.
Ejemplo1.Parahallarlasolucindelsiguientesistemalineal
sepuedehacerdevariasmaneras:
>>A=[123;412;214];%IntroducimoslamatrizdecoeficientesA
>>b=[1;1;2];%Introducimoslamatrizdetrminosindependientesb
>>x=A\b%VectorsolucinsegnelmtododeeliminacindeGauss
x=
0.04167
0.41667
0.62500
>>x=rref([Ab])%VectorsolucinsegnelmtododeGaussJordan
x=
1008
1.000000.000000.000000.04167
0.000001.000000.000000.41667
0.000000.000001.000000.62500
>>x=inv(A)*b%Vectorsolucinsegnelmtododelainversa
x=
0.04167
0.41667
0.62500
Ejemplo2.Siaunagrficaqueremosagregarlealgunasetiquetas,paraquesevisualicen
estasmodificacionesdebemosingresarcadavezlafuncinreplot.
>>fplot('sin(x.^(1))',[6.286.28])%Dibujalafuncinsin(1/x)en[6.28,6.28]
>>title('Grficadelafuncinsin(1/x)')%Colocattuloalagrfica
>>replot %Agregaloscambios
>>xlabel('x')
%Colocauncartelenelejex
>>ylabel('y')
%Colocauncartelenelejey
>>text(2,0.5,'Graficaconetiquetas')%Colocaeltextoenelpunto(2,0.5)
1009
Algunasdelasactividadespropuestas
Mostramos aqu dos de las actividades propuestas en el cursotaller (Ascheri y cols.,
2006).
1.Resuelvaelsiguientesistemadeecuacioneslinealesdetresformasdistintasutilizando
eloperador\,lafuncinrrefylafuncininv():
3x + 5 y 6z = 7
x + y + z = 6
7 x y z = 0
2.Realicelossiguientesprogramasquepermitan:
a)Ingresarunnmeronaturalyluegomostrartodoslosnmerosparesmenoresquel.
b)Calcularelvalordelahipotenusadeuntringuloingresandolosvaloresdesuscatetos.
c)Ingresarunamatrizymostrarelmayoryelmenordesuselementos.
Algunosdelostrabajosfinaleselaboradosporlosparticipantes
Alfinalizarelcursotaller,losparticipantespresentarondiferentespropuestasutilizandoel
software Octave. La mayora eran alumnos del Profesorado en Matemtica. stos
presentaronactividadesparaserimplementadasenlasclasesdeNivelPolimodal.Porotro
lado, los dems participantes, alumnos de la Licenciatura en Fsica, presentaron
actividades tendientes a analizar grficamente diferentes fenmenos de su rea de
estudio.
TrabajofinalI.Orientadoaalumnosde2aodeNivelPolimodal.
UnafuncinexponencialesunafuncindelaformaF(x)=kax,dondekesunnmeroreal
no nulo y se denomina coeficiente de la funcin, y a es la base de la funcin siendo un
nmerorealpositivoydistintode1.
1010
1.Vamosaanalizarlasfuncionesdelaformay=ax.
Grafiquen en un mismo sistema de ejes cartesianos las siguientes funciones utilizando las
sentenciasholdonyholdoff:
a)Y=2xY=(1/2)xb)Y=3xY=(1/3)x
Ahorarealicenelanlisisqueseindicaacontinuacin:
Valordondelasgrficascortanalejedelasordenadas.
Valordondelasgrficascortanalejedelasabscisas.
Dominiodelasfunciones.
Imagendelasfunciones.
Silabaseesmayorque1lafuncines.
Silabaseesmenorque1lafuncines.
Lasgrficasquecorrespondenafuncionesdebasesrecprocasresultan.
2.Vamosaanalizarlasfuncionesdelaformay=kax+b.
Grafiquenenunmismosistemadeejescartesianoslassiguientesfunciones:
a) Y=2.3x+1Y=2.3x1Y=2.3xb)Y=1.2x+2Y=1.2x2Y=1.2x
Ahorarealicenelsiguienteanlisis:
Sib>0lagrficasedesplaza.
Sib<0lagrficasedesplaza.
Escribanlaimagendelasprimerasfuncionesquegraficaron.
Elvalordebdetermina.
TrabajofinalII.Movimientodeunproyectilsujetoalefectodelaresistenciadelaire,en
unmediodondelafuerzaderetardoesproporcionalalavelocidad.Realizaelprograma
que muestre las trayectorias cuando el usuario ingresa la velocidad inicial y el ngulo
inicial con la horizontal, comparndolas con el movimiento idealizado que es cuando la
resistenciadelmedioesdespreciada(k=0).
1011
Hicimoselprogramayloejecutamosparav0 = 600m/s, =60.Obtuvimoselsiguiente

grficoyconcluimosqueamayorcoeficientederesistenciaesmsverticallacada:
Experienciasyconclusiones
En el primer semestre del ao 2006 dictamos este cursotaller, con un buen registro de
inscripciones.Comoelcupomximo(20)fuesuperado,debimoshacerunaseleccinde
aspirantes.Deltotal,slounonorecibielcertificadodeaprobacinperosdeasistencia.
Lapresentacinydefensadeestostrabajosfuemuyenriquecedoraparatodoelgrupo,ya
que cada participante present una posible implementacin de una situacin
problemticarelacionadaconsusdiferentesperfiles,estoes,acordeconlascarrerasde
cadauno.
La mayora de los participantes, futuros profesores de matemtica, propusieron
actividades en las que sus alumnos deberan utilizar la computadora para facilitar los
clculosylarealizacindegrficos,arribandoluegoaconclusiones.Deaqu,observamos
que estos participantes no propusieron utilizar el software como una herramienta de
apoyoparafacilitarlacomprensindelosconceptosaestudiar,oparamodificareltipode
actividadeshabitualesarealizar.Simplemente,proponanrealizarlasmismasactividades
que en una clase tradicional, ampliando slo el nmero de ejercicios. Distinta fue la
situacin que se present con los alumnos del rea de Fsica. Estos presentaron
1012
actividades con vistas a apoyar las tareas de enseanza de los diferentes conceptos,
extrayendoconclusiones.
Luego de dictar este cursotaller, hemos experimentado su implementacin en el
desarrollodealgunoscontenidostemticosdelaasignaturaClculoNumrico(Mathewsy
Fink, 2000) en los aos 2006 y 2007, con la finalidad de realizar un seguimiento y
evaluacin de las repercusiones del cursotaller en la materia. Para ello, combinamos la
enseanzatradicionaldesarrolladaenelaulaconelaprendizajecooperativopormediode
grupos formales (Johnson y cols., 1999), herramienta didctica empleada en la sala de
cmputospararesolversituacionesproblemticasutilizandoelsoftwareOctave(Ascheriy
Pizarro, 2006). En una primera instancia, podemos afirmar que los resultados obtenidos
fueron positivos ya que pudimos alcanzar uno de los objetivos propuestos en la
asignatura:quelosalumnostuvieranaccesoaunsoftwarelibreydecdigoabiertopara
poder desarrollar sus propios programas sin demasiada dificultad. Adems, el uso de
OctaveenClculoNumricoredujolapreocupacinporlastcnicasdeclculoypermiti
a los alumnos concentrarse en las ideas centrales de los conceptos matemticos,
favoreciendo a su formacin acadmica. Tambin, se logr que trabajaran ms
activamente que en aos anteriores en las actividades que deban realizar en la sala de
computacinyusaransusprogramasenlasevaluacionesparcialesdelamateria.Elhaber
llevadoacaboestecursotallerantesdecomenzarconeldesarrollodeClculoNumrico
haresultadodeapoyoparaelprocesodeenseanzaydeaprendizaje,logrndoseaplicar
losmtodosnumricosasituacionesproblemticasreales.
Sinembargo,hayquetenerpresentequeeleducadordebesiempreactuarcomoguadel
aprendizaje,definiendounpuntodeequilibrioentreelempleocombinadodelasnuevas
tecnologas y de los mtodos tradicionales, e incentivando al estudiante para que ste
realice siempre el esfuerzo de analizar la coherencia de los resultados que est
obteniendo, y de comprender los fundamentos tericos en los que se basan dichos
resultados.
1013
Ascheri,M.E.,Pizarro,R.A.(2006).Aplicacindelaprendizajecooperativoeneltema:
solucindesistemasdeecuacioneslineales.J.E.Sagula(Presidente),MemoriasdelVIII
SeminariodeEducacinMatemtica.(pp.119).BuenosAires,Argentina:UNLu.
Ascheri,M.E.,Pizarro,R.A.,Culla,M.E.(2006).AplicacionesdellenguajeOctavea
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Mathews,J.yFink,K.(2000).MtodosNumricosconMATLAB.Espaa:PrenticeHall.
1014
UNAPROPUESTADIDCTICAPARAELESTUDIODEFUNCIONESCONLAUTILIZACINDE
UNSOFTWARE
DanielaMller,AdrianaEngler,SilviaVrancken
FacultaddeCienciasAgrarias.UniversidadNacionaldelLitoral
dmuller@fca.unl.edu.ar
Argentina
Nivel:
Medio,Superior
Resumen. A partir de nuestra experiencia docente de varios aos, hemos observado, en el

contexto del aula, que los alumnos presentan dificultades para resolver problemas que
involucranconceptosfundamentalesdelclculo.Parafavorecerelaprendizajedealgunosde
ellos, como por ejemplo: primera y segunda derivada y sus relaciones con el crecimiento y
decrecimientodeunafuncin,conelcambiodeconcavidad,puntosdemximoymnimoode
inflexin, diseamos algunas actividades de aprendizaje empleando el programa para
graficacin de funciones de la pgina de Lagares para implementarlas de manera
complementariaaltrabajoenelaula.Enellassepromuevenestrategiasdegraficacinqueel
alumno deber combinar con estrategias analticas para corroborar los resultados que
presupongadelanlisisdelasgrficas.
Palabrasclave:recursostecnolgicos,estudiodefunciones
Introduccin
En el primer ao de una carrera universitaria no matemtica, la comprensin de los
conceptosbsicosdelClculo,sueleserproblemticoparalamayoradelosalumnos.Uno
delosconceptoscentraleseslanocindefuncin.
ParaFarfn(1992,c.p.FerrariyMartnez,2002),entrelascausasquehacendelafuncin
unodelosconceptosmatemticosmsdifcilesdedominaryensear,seencuentranlas
diversasconcepcionesymltiplesrepresentacionesdesta,potenciadasporelhechoque
laenseanzatiendeasobrevalorarlaalgoritmizacinylosmtodosanalticosporencima
deldesarrollodehabilidadespropiasdelpensamientomatemtico.
Al iniciar un curso de Clculo los alumnos ya saben el concepto de funcin y deberan
poder realizar sin inconvenientes conversiones entre los distintos registro de
representacin de la misma (grfico, numrico, algebraico y coloquial). Para ello es
1015
importante proponer actividades que propicien el trabajo con diferentes

representaciones.
Duval (1998) establece que, dado que cada representacin es parcial con respecto al
concepto que representa, debemos considerar como absolutamente necesaria la
interaccinentrediferentesrepresentacionesdelobjetomatemticoparasuformacin.
Agregaadems,quenosolamenteesimportanteentenderlasdificultadesparamanipular
cadaunadeesasrepresentaciones,sinoquetambinloeselanlisisdelasactividadesde
conversinentrerepresentacionesquedebemosproponeranuestrosalumnos.Tambin
es importante no priorizar alguna de ellas en detrimento de otras cuando estamos
promoviendounprocesodeconstruccindeunconceptomatemtico.
Relativoaltemafunciones,generalmenteseleproponenalalumnotareasdeconversin
de una representacin como la algebraica a su correspondiente grfica y es poco usual
queselesoliciteelprocesoinverso.
Porquhacemosreferenciaalasdificultadesenelaprendizajedelconceptodefuncin?
Porque una mala concepcin del mismo redundar en un bajo rendimiento en el
aprendizaje del Clculo. Debemos proponer actividades que favorezcan el desarrollo de
unavisinholsticadelasfuncionesytareasdeconversindeunarepresentacinaotray
viceversa ya que consideramos que esto promueve un mejor entendimiento de las
funciones.
La creciente introduccin de recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de la Matemtica, han generado nuevas posibilidades para mejorarlos y
enriquecerlos. Integrar dichos recursos a los procesos en los que las actividades
presencialessemantienendemanerasignificativa,permite,entreotrosaspectos,mejorar
elaccesoaloscontenidosyasusdistintasrepresentaciones.Estopuedecomplementarse
con guas de estudio y propuestas de actividades (Sigals, 2004). Adems contribuye a
mejorar la calidad de la docencia a travs de una mayor cantidad y calidad de las
1016
interaccionesentreelprofesorylosalumnosydelosalumnosentres,comoastambin
de una mejor adaptacin a los ritmos, intereses y necesidades de cada alumno y, en
consecuencia,unamayorpersonalizacindelaactividaddocente.
Con el objetivo de desarrollar habilidades para trabajar dentro y entre diversas
representacionesdeunmismoconcepto,lautilizacinderecursostecnolgicosresultaun
complementoimportante.
Noperdemosdevista,talcomoloexpresaLuisMorenoArmella(2002)que:
Cuandoseusalatecnologaenlaescuela,hayquereconocerquenoeslatecnologaensmismael
objeto central de nuestro inters, sino el pensamiento matemtico que pueden desarrollar los
estudiantesbajolamediacindedichatecnologa.
Apartirdenuestraexperienciadocentedemsde20aos,hemosobservadoqueenel
contexto del aula, los alumnos presentan dificultades para resolver problemas que
involucran conceptos fundamentales del Clculo como por ejemplo: primera y segunda
derivada y sus relaciones con el crecimiento y decrecimiento de una funcin, con el
cambio de concavidad, puntos de mximo y mnimo o de inflexin. Para favorecer el
aprendizaje de estos conceptos, diseamos algunas actividades de aprendizaje para ser
implementadasenambientescomputacionales,comocomplementoaltrabajoenelaula
quepropicianeltrabajocondiferentesrepresentaciones.
Paralapreparacindelasdistintasactividadesqueformanpartedeestetrabajo,tuvimos
encuentalasconsideracionesplanteadasporMoreno(2002)paraaquellaspropuestasen
las que se utiliza la tecnologa para graficar funciones. En las mismas se promueven
estrategiasdegraficacinqueelalumnodebercombinarconestrategiasanalticasquele
permitancorroborarlosresultadosquelesugieranlasrepresentacionesgrficas.
1017
Desarrollodelapropuesta
El software elegido para el desarrollo de las actividades fue Funciones para Windows
versin 2.7, por ser un programa de tipo freeware que puede obtenerse gratuitamente
desdelapginahttp://www.lagares.orgyque ademstienerequerimientosmnimosde
hardwareyesdefcilmanejo.
Este programa permite realizar distintos tipos de grficos de una amplia variedad de
ecuaciones para las que slo debe escribirse la expresin matemtica de las mismas.
Pueden personalizarse las grficas determinando los intervalos de representacin sobre
cadaunodelosejescartesianos.
Paraunafuncincualquiera,elprogramacalculasusceros,valoresmximosy/omnimos,
intervalosdecrecimientoydeconcavidad,puntosdeinflexin,entreotros,mostrandoen
cadacasolarepresentacingrficadeellos.
Losalumnosestnfamiliarizadosconelmanejodelprogramaatravsdeotrasactividades
realizadasconanterioridad,enlasquenoslosepromuevenlautilizacindelasdistintas
representacionesylaconversindeunasrepresentacionesenotras,sinoquetambinse
refierenalaeleccindelaventanaptimaenlaquesedibujelagrfica.
Para obtener la ventana de visualizacin de la funcin, adems de ingresar la expresin
algebraicadelamisma,losalumnospuedenestablecerlaescalaencadaunodelosejesy
los intervalos de variacin de las variables x e y. Estos intervalos son los que modifican
reiteradamente hasta obtener la grfica en la que se observen todas las caractersticas
particulares de la funcin que se representa. Es importante que los alumnos practiquen
estascuestionescondiferentesfuncionesquesedesarrollanenclase,comoporejemplo
laspolinomiales,racionales,exponenciales,logartmicasytrigonomtricas.
En el contexto del aula, al realizar el estudio de una funcin, se busca representarla o
tenerunaideabastanteaproximadadesuaspectoapartirdelaexpresinalgebraicayde
cierta informacin adicional sobre las caractersticas de la grfica. Esta informacin se
1018
obtiene a partir de la determinacin del dominio, de las intersecciones con los ejes
coordenados, del anlisis de la paridad y simetras, de la obtencin de los puntos de
discontinuidadydeladeterminacindelasecuacionesdelasasntotas,delanlisisdelos
intervalos de crecimiento y decrecimiento, junto a la determinacin de los extremos
relativos (mximos y/o mnimos), del estudio de la concavidad y de la obtencin de los
puntosdeinflexin.
Enlasactividadesqueseproponenacontinuacin,sesigueotroprocedimiento.Apartir
delagrficadelafuncin,seanalizancadaunadelascaractersticasenunciadas.
Todaslasrespuestaspuedensercontroladasmediantecomandospropiosdelprogramay
seencuentranenelmenquesedespliegaalpresionarenlabarrasuperior1fu.
Porrazonesdeextensinslopresentamoselenunciadodealgunasdelasactividadesde
lapropuestajuntoaloscomentariossobresuresolucinqueaparecenencursiva.
EnunciadodelaActividad
Representegrficamentef(x)=
(
x 3 + 3x 2 )
2
Elalumnoobtiene:
Observandolagrficadelafuncin,determine:
a)Dominio:.
Conjuntoimagen:.
b)Interseccionesconelejex(ceros):.
c)Interseccinconelejey(ordenadaalorigen):.
d)Analiceelcomportamientodelafuncin:
cuandox+.
cuandox.
Paracontrolarsusrespuestas,delmenseleccionaRaceseImagen.
1019
e)Indique,sipresenta,lospuntosdediscontinuidad.
f)Determine(encasodeexistir):
Asntotasverticales:Asntotashorizontales:.
g)Obtengaanalticamentef'(x)=.
h)Analiceelsignodeladerivadaprimeraentodoeldominiodelafuncin
i)Indiquelosvaloresdexqueanulanladerivadaprimeraodondenoexiste.
Los valores del dominio de una funcin donde la primera derivada se hace cero o no
existe,sonlospuntoscrticosdelafuncindada.
Paraanalizarelvaloryporlotantoelsignode
laderivadaprimera,seleccioneDerivadaenun
punto y en el cuadro de dilogo
correspondiente a x introduzca el valor de la
abscisadelpuntodelagrficaenelquedesea
calcularladerivada.Utilizandolosbotones<i
o d> puede obtener la derivada en puntos
prximos al anterior. Para cada punto
considerado se visualiza en color rojo la recta
tangente a la grfica en dicho punto.

Esto puede observarse en la grfica que se
encuentraaladerecha:
j)Grafiquelafuncinderivada.
1020
Seleccione Funcin derivada y obtendr una

grfica en color verde superpuesta a la
anterior.
Observando esta grfica, complete: Dominio
def'(x)=.
Lafuncinderivadasehaceceroenx =y
noexisteenx=
k) Compare las dos grficas. Considerando los intervalos que determinan los puntos
crticos, complete el siguiente cuadro indicando el signo de la derivada primera y si en
cadaintervalolafuncinescrecienteodecreciente:
Intervalo
Signodef'(x)
Comportamientodef(x)
(grficaverde)
(grficaazul)
(,.)
(,.)
(,.)
Seleccionando Intervalos de crecimiento

e Intervalos de decrecimiento. Se
observaunalnearojasobreelejedelas
abscisas que indica dnde la funcin es
creciente o decreciente segn sea el
caso, quedando determinados adems
losextremosdelosintervalos.
1021
Por lo tanto, de acuerdo al signo de la derivada primera, puede concluir sobre el

crecimientodelafuncinque:
Siladerivadadeunafuncines.enunintervalo,lafuncindadaes
endichointervalo.
Siladerivadadeunafuncines.enunintervalo,lafuncindadaes
endichointervalo.
l)Determinelosmximosy/omnimosrelativos.
Mnimo:y=.enx=Mnimorelativo(,)
Mximo:y=.enx=Mximorelativo(,)
SeleccionelasopcionesMximosyMnimosdelmenparacontrolarsurespuesta.
m)Calculef''(x)=.
n)Grafiquelasegundaderivadadelafuncin.
Seleccione Segunda derivada y obtendr una

grfica en color verde superpuesta al de la
funcindada.
Complete:
Dominiodef''(x)=.
Lasegundaderivadasehaceceroenx =y
noexisteenx=
1022
o) Compare las dos grficas. Considerando los intervalos que determinan los posibles
puntos de inflexin, complete el siguiente cuadro indicando el signo de la derivada
segunda y si en cada intervalo la grfica de la funcin es cncava hacia arriba o hacia
abajo:
Intervalo
Signodef''(x)
Comportamientodef(x)
(grficaverde)
(grficaazul)
(,.)
(,.)
Seleccione Intervalos de concavidad (para la concavidad hacia arriba) e Intervalos de

convexidad(paralaconcavidadhaciaabajo).
Por lo tanto, de acuerdo al signo de la derivada segunda, puede concluir sobre la
concavidaddelagrficaque:
Siladerivadasegundadeunafuncinesenunintervalo,lagrficadelafuncin
dadaes.endichointervalo.
Siladerivadasegundadeunafuncinesenunintervalo,lagrficadelafuncin
dadaes.endichointervalo.
p)Indiquelospuntosdeinflexin.
Enx=lagrficadelafuncinpresentaunpuntodeinflexin.
Porlotantoelpuntodeinflexines(,)
SeleccionePuntosdeinflexin.
Reflexiones
La simple aplicacin de estas actividades no es suficiente para alcanzar los beneficios
deseados.Esprecisofomentaruncambioenlaconcienciadelosalumnos.
1023
Consideramos sumamente importante transmitir nuestro inters por el progreso de los

alumnosyelconvencimientodequeuntrabajoadecuadoterminarproduciendobuenos
resultados,ancuandoinicialmenteaparezcandificultades.
Todaslasestrategiasdidcticasquepodamosutilizardeberanorientarsehaciaelplanteo
de actividades que permitan obtener mejores resultados en el aprendizaje y crear un
climadeactitudespositivashacialaMatemtica.Cuantomsampliasycomplejasseanlas
relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad de los alumnos de utilizarlas en
situacionescotidianas,enlaconstruccindenuevossignificadosyenelestablecimiento
denuevasrelaciones.
Tambin, es necesario utilizar en forma coherente diferentes representaciones de los
distintosconceptosquenospermitaabordarlostemasdemaneramseficiente.Adems,
es importante hacer un uso reflexivo de las nuevas tecnologas que permitan darle un
significadoconcretoalasnocionesmatemticas.
Al disear las actividades descriptas, la principal caracterstica que quisimos impartirles
para que jueguen un papel orientador e impulsador del trabajo de los alumnos, es que
ellospuedanpercibirlascomoayudareal,generadoradeexpectativaspositivas.
Engler,A.;Mller,D.;Vrancken,S.,Hecklein,M.(2005).ElClculoDiferencial.SantaFe,
Argentina:CentrodePublicaciones.UniversidadNacionaldelLitoral.
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1025
EVALUACINDEUNTEXTOINTERACTIVOPARAENSEARFUNCIONES
JosLuisDazGmez,LinaMoralesPeral
UniversidaddeSonora
jdiaz@gauss.mat.uson.mx
Mxico
Nivel:
MedioySuperior
Resumen.Enesteartculosepresentalaevaluacindeuntextointeractivosobreelconcepto
de funcin. Para la creacin de este medio didctico se retoman algunos aspectos de los
textostradicionalesylasnuevastecnologasbajounesquemadidcticoderivadodelateora
de aprendizaje de Jean Piaget y los registros semiticos de representacin. El texto creado
tiene el formato de un Archivo de Ayuda HTML de Windows, con todas las bondades que
ofrece este tipo de documentos, ordenadas como un texto en captulos y secciones con un
ndice, una seccin de bsqueda y hasta un glosario. Por ser una pgina web es posible
insertar en l sonido, animacin, video, y programas en Java. La evaluacin se realiz con
estudiantes universitarios y se encuentra que a pesar de las bondades manifestadas por los
estudiantessobreeltexto,losestudiantesprefierenestudiarconelmaestroyeltexto.
Palabrasclave:textosinteractivos,funcin,didctica,hipertexto
Introduccin
Unaparteimportanteenlaeducacinenmatemticaseslaredaccindelibrosdetexto,y
esconocidoqueenelmedioeducativotradicional,paralaenseanzadelasmatemticas,
se utiliza con frecuencia el libro de texto. En el anlisis de los libros de texto se han
detectado los siguientes inconvenientes: (1) Los libros en general son escritos por
investigadores en el medio matemtico, los cuales cuentan con un buen fundamento
tericoperocarecendeunfundamentodidcticoparailustrarlosconceptosaenseary
que adems regule la redaccin del texto. (2) Con frecuencia, se adoptan textos de
matemticasrealizadosporprofesoresparauniversidadesextranjeras,locualtraeconsigo
en la mayora de las veces, que tanto el lenguaje utilizado, como los antecedentes
matemticos implcitos no sean los ms adecuados para nuestras universidades. As
mismolosejemplosutilizadoscarecendeuncontextoatractivoypierdensentidoparalos
estudiantesdenuestropas.
1026
El vertiginoso desarrollo tecnolgico ha modificado substancialmente muchos de los

objetivosdelaeducacinmatemticaylamayoradeloslibrosdetextonohanpodido
asimilarestedesarrollo.
El da de hoy somos testigos de una nueva forma de comunicacin que ha cambiado la
forma de ensear y aprender: el lenguaje escritointeractivo (hipertexto). Ahora bien,
quesloquepodemosentenderporhipertexto?Sinentrarenprofundidades,sobrela
definicin a adoptar, creo que debemos de tener presente que como elemento
claramentediferenciadordeotrosmediostextualesygrficos,loshipertextosserefieren
a una organizacin no lineal y secuencial de la informacin, donde es el usuario el que
decide el camino a seguir, y las relaciones a establecer entre los diferentes bloques
informativos que se le ofrecen. En esta ponencia presentamos un ejemplo de un texto
(hipertexto)interactivosobreuntemadematemticasllamadofuncinyunaevaluacin
delmismorealizadaconestudiantesuniversitarios.
Loshipertextos
Con la digitalizacin de la informacin se est rompiendo con su tradicional estructura
lineal. Al digitalizar la informacin sta se hace discreta y, por lo tanto, compartible,
manejableen partesy transportable. En nuevos soportes y espacios de lacomunicacin
(pantallasynopapeles)senosestabriendounanuevaeradelacomunicacinenlaque
una nueva palabra parece que puede curar los males del papel: la interactividad con el
medio(Baeza,1995).Ahoraelreceptorenfuncindesusinteresesonecesidades,recorre
la informacin presentada en el medio, puede interferir el mensaje y decidir en parte o
totalmente lo que va a recibir. Al menos no de una manera tan rgida como en otros
medios, tales como un libro de texto tradicional. No estamos obligados a seguir la
linealidad narrativa del papel y su obligatoria jerarqua causal, sino que, en principio,
podemos establecer nuestro itinerario. Un trmino nos simboliza estas posibilidades:
hipertexto. Con las nuevas tecnologas de la comunicacin, sea cual sea el tipo de
1027
informacin(textual,sonoraoimgenes),laestructurayorganizacinyanoeslinealsino
hipertextual.
Y qu se consigue con todo esto? Con las nuevas posibilidades del hipertexto y en
general con los multimedia, o mejor dicho, con una de sus caractersticas esenciales, la
interactividad,sedesarrollaunodelosfactoresesencialesdelaenseanza:elaprendizaje.
Elalumnodejadesermeroreceptorpasivodeinformacinatravsdelatradicionalclase
magistral, y, transportando parte de las materias a los nuevos soportes, se le motiva
fomentandosuparticipacin.
Sin embargo, como lo seala Len (1996), los hipertextos, ni cualquier otro recurso
educativo, mejoran por s mismos el aprendizaje ni la instruccin. Por esto, una parte
importantedeltextoqueproponemosesunesquemadidcticoderivadodelateorade
aprendizajedeJeanPiagetylosregistrosderepresentacin
Modelodidctico
Enesteproyectoseretomanalgunosaspectosdelosmediosmencionadosanteriormente
para la creacin de textos interactivos para la enseanza de las matemticas que
combinan las actividades va papel, lpiz, el uso de programas computacionales de
matemticas (applets), hipertexto y los textos tradicionales bajo un esquema didctico
derivado de la teora de aprendizaje de Jean Piaget (Aebli, 1958; 1995) y los registros
semiticosderepresentacin(Duval,1988;1999)
Elesquemadidctico,centradoenelaprendizajedenocionesoconceptos,aseguraqueel
aprendizaje de un concepto, se consigue mediante la asimilacin de las operaciones
intelectualesqueloconstituyen.Setieneunarquetipomuydinmicodelaadquisicinde
unconcepto,altraducirloaoperacionesintelectuales.Losconceptos,segnestateora,se
aprendendeunmodoactivo,estoes,atravsdelaactividaddelsujeto,quienrealizalas
operacionesinherentesalconceptoprimeroenformaefectiva(p.e.contextualizada,en
1028
casosparticulares)yposteriormenteestasaccionessoninteriorizadas,constituyendolas
operacionesintelectualesyadquiriendoentonceslanocinoelconcepto.
Desde el punto de vista didctico, se propone entonces la enseanza de un concepto,
haciendoalalumnoejercitarciertosprerrequisitosocomponentesdelmismo,primeroen
una direccin efectiva, esto es, en contextos particulares, orientado su actividad en una
direccin y luego en la opuesta (inversa) y hacindole combinar sus actividades,
agrupando resultados parciales conducentes a un mismo fin, de distintos modos
(asociando).Seproponesindudaunaenseanzaactiva.
ElTextoFuncin
Habiendomencionadoalgunosaspectosrelevantesdenuestromarcoterico,hablaremos
ahora de nuestro prototipo. El tema elegido para el prototipo es un tema central en la
matemticacomoloeselconceptodeFuncin.Conestetextosetratadeaprovecharlas
potencialidadespropiasdelasmicrocomputadoras,entrelasquedestacalaposibilidadde
interaccionarconeleducando.Estoes,laventaja,deofrecerunapresentacinadaptable
al usuario y no simplemente un texto fijo. Una de las caractersticas del texto es que el
alumno lo puede manipular sin requerir experiencia previa en programacin. Nuestra
metaesdiseareltextoapruebadeerrores,loquepermitequeelalumnoseaunusuario
enelsentidomspobredelaacepcin.
Ahora bien, el material que se pretende desarrollar no contempla la posibilidad de ser
autocontenido,esdecir,queelcursodeltextosedesarrollesinelauxiliodelprofesor.Con
estoquierodecirquenopretendemossustituiralprofesorporeltexto.Sinembargo,no
debeentenderseelauxiliodelprofesorenelsentidoqueserequieresuayudacuandoel
alumnoestinteractuandoelalumnoconeltextoeducativo.
EltextocreadotieneelformatodeunArchivodeAyudaHTMLdeWindows.Estetipode
archivos consiste en pginas web con formato html, con todas las bondades que ofrece
1029
estetipodedocumentos(hipertexto,animacin,color,sonido,etc.),ordenadascomoun
textoencaptulosyseccionesconunndice,unaseccindebsquedayhastaunglosario.
Porserunapginawebesposibleinsertarenlsonido,animacin,video,yprogramasen
JavaoJavaScript.Sonaltamentecomprimidosynoserequiereestarconectadoalared
para trabajar con ellos. Slo se requiere el sistema Windows 98 o posteriores, con
capacidaddemanejarprogramasenjavay812KBdememoria.
LaEvaluacin
Para llevar a cabo la evaluacin del texto funcin se eligi un grupo de estudiantes
universitariosquecursabanporsegundaocasinelcursodeClculoDiferencialeIntegral.
Estoasegurabaquelosestudiantesconocaneltemayestabanencondicionesdeemitir
unaopininsobreelmismo.Lamuestrafuede20estudiantes.
Entre los objetivos que se buscabacon la implementacin del texto, sin mencionar aqu
los cognitivos relacionados con el proceso de enseanza y aprendizaje del concepto de
funcin, era la de evaluar la presentacin del texto, la dificultad de la lectura, de los
1030
problemas y actividades resueltas y planteadas. Si este realmente es interactivo, e

interesante.
Laimplementacinsellevacabodelasiguientemanera:
1. Se seleccionaron los siguientes temas del texto: (a) Dominio y Rango; (b)
Graficacin;(c)Operacionesy;(d)Propiedades.
2. SelesproporcionunacopiadelTextoacadaestudiante.
3. Seconocaquecadaestudiantetenaaccesoaunacomputadora.
4. Noseconocacualerasuniveldeconocimientosobreelmanejodesoftwareyde
lacomputadora.
5. Se les dio una nica clase de 50 minutos sobre el manejo global del texto
interactivo.
6. Selespidiquetrabajarnconeltextosolooacompaadodeotroestudiante.
7. Selesdiotresdasparaestudiarcadatemayalcuartoseaplicabaunexamendel
tema y al da siguiente se aplicaba una encuesta de evaluacin sobre el tema
examinado.
8. Lacalificacindeltemadefuncionesseraelpromediodelascalificacionesdelos
cuatrotemasseleccionados.Estacalificacinserapartedesucalificacinfinaldel
cursodeClculo.
A continuacin se muestra un formato de la encuesta de evaluacin y el porcentaje
globalobtenidoencadapreguntadelascuatroevaluaciones.Elformatofueelmismo,
el nico cambio que se le hace aqu es que se cambi el nombre del tema por la
palabraTEMA.
1031
EncuestasobrelosTemas
Nombre_________________________________________________Fecha:_________
MarcaconunaXenelcuadro,larespuestaqueteparezcamsindicada:
1.DelTEMAconocas:
0%nada
30%poco
61%algo
9%mucho.
2.LasleccionessobreelTEMAteparecieron:
0%aburridas15%pocointeresantes67%interesantes18%muyinteresantes
3.LaredaccindelasleccionesdeltextosobreelTEMAtepareci:
0%difcildeleer9%msomenosfcil40%fcildeleer51%muyfcildeleer
4.LosejerciciosresueltoseneltextosobreelTEMAteparecieron:
0%aburridos20%pocointeresantes63%interesantes17%muyinteresantes
5.LasactividadespropuestasparahacerconlosprogramasdelTEMAteparecieron:
6%aburridos14%pocointeresantes52%interesantes28%muyinteresantes
6.EncuantoadificultadlasactividadesdelTEMAteparecieron:
0%muydifciles3%difciles6%regulares64%fciles
27%muyfciles
7.ConlasleccionesdeltextoaprendistesobreelTEMA:
4%nada21%poco54%algo21%mucho.
8.AsgnaleunacalificacinacadaunadelassiguientesconsideracionessobreelTextodel
TEMAqueteayudaronaaprender:(de0msbajoa5msalto):
1032
Porcentajede
valor5y4
82
84
Caracterstica
Porcentajedevalor5y4
Esdinmico
Serefuerzaloaprendido
78
84
75
Losejerciciosresueltos
88
93
78
Esilustrativo
Estudioalahoraquepuedo
92
Caracterstica
Explicacionesclaras
Mayorprofundidadenel
tema
Lasactividadesconlas
graficas
Esinteractivo
9.PreferirasrecibirlaleccindelTEMA(marcaconunaXtueleccin):
6%Sloconelmaestro(sineltextointeractivo)
90%Conelmaestroyeltextointeractivo.
4%Sloconeltextointeractivo(sinmaestro)
0%Noestoyseguro.
Conclusin
Enesteartculosehapresentadounmodelodeuntextointeractivoalqueseleha
llamado,Texto:Funcin(x),cuyoobjetivoeseldeensearelconceptodefuncin.Conel
1033
seintentautilizarlasnuevastecnologasparaenriquecerloscontenidosdocentes,bajoun
marcotericobiendefinido.
Esclaroqueelprogramanotienelaespectacularidaddeunaaplicacindesarrolladapor
profesionalesdelreadelacomputacin,aunqueamenudoestosadolecen,enmuchos
casosporlafaltaderigoroadecuacinaloscontenidosescolares,ademssedirigen
siempreaunpblicomayoritarioquedndose,portanto,prcticamenteenlosconceptos
elementales.Unadelasideasquehaydetrsdelaelaboracindeestostextoseselde
plasmarenelloslaexperienciaadquiridaporlosprofesoresatravsdeensearpor
muchosaosestostemas.
Losresultadosdelaevaluacinnosmuestranqueeltextofueaceptadoporlos
estudiantes.Acercadel70%delosestudianteslaslecciones,lasactividades,las
calificaroncomointeresantesynodifciles.
Porotroladonosmuestraqueel70%sabanalgodeltemayqueel75aprendialgoms
deltema.Queenrealidadesinteractivo,peroqueprefierentomarlasleccionesconel
textoconjuntamentequeconelmaestro.
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1035
DISEODEACTIVIDADESDEMATEMTICASCONELUSODETECNOLOGA
LandySosaMoguel,EddieAparicioLanda,JorgeTuyubMoreno
FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomadeYucatn
smoguel@uady.mx,alanda@uady.mx,nuevogeo@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. La presencia de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en

prcticamentetodossectoressociales,hadespertadoelintersdediversosinvestigadoresen
matemtica educativa por generar entendimiento respecto al papel que estas tendran o
tienenenlaeducacinmatemtica.Enestesentido,noshemosdadoalatareadeindagary
reportar en este escrito, algunas consideraciones de corte didctico que un profesor
interesado en incorporar el uso de la computadora en su prctica docente, debe tener
presente si su deseo es promover el desarrollo del pensamiento matemtico entre sus
educandos.
Palabrasclave:Diseodeactividades,aprendizaje,tecnologa,formacindeprofesores
Introduccin
Se vive hoy da un intenso desarrollo cientfico y tecnolgico, se puede decir que las
llamadastecnologasdelainformacin(TICS)sonpartedenuestraculturayeducacin,y
sudesarrollodepocoenpocohaimpregnadonuestrosestilosdevida.Sobresuincidencia
en la educacin matemtica, la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM,
2003)declaraqueelcurrculodematemticasdebeincorporarlatecnologaeducativaen
prodeunaprendizajemsefectivoyeldesarrollodehabilidadesporpartedelestudiante.
Paralamayoradelosprofesionalesdelaeducacin,esclaroquelatecnologadebeser
considerada como un recurso imprescindible en los procesos instruccionales de las
ciencias, en particular, de matemticas. Empero, la incorporacin de la tecnologa en el
currculo conlleva la reformulacin de objetivos, contenidos, modificacin de roles del
profesorado y de los estudiantes, cambios en la metodologa de enseanza y formas de
evaluacin de los aprendizajes. En palabras simples, se requiere de un rediseo del
currculoescolarenelquelatecnologaseaconstituyentedelprocesoeducativo.
1036
Al respecto, diversos expertos en materia de tecnologa educativa, han generado una

cantidad considerable de propuestas sobre la incorporacin de las TICS en el mbito
escolar, quizs entre las ms ampliamente aceptadas y compartidas, est la de
considerarlascomomediosparalograraprendizajesydesarrollarformasdepensamiento
entre los educandos. En esta direccin un grupo de profesores que conformamos el
DepartamentodeMatemticaEducativaenlaFacultaddeMatemticasdelaUniversidad
Autnoma de Yucatn, Mxico, nos hemos dado a la tarea de investigar, disear e
implementar una serie de propuestas didcticas que incorporan el uso de diversas
herramientascomputacionales(CabriGomtre,Excel,Sketchpad,entreotros)encursos
de capacitacin matemticatecnolgica para profesores en servicio de los niveles
educativos,bsicoymedio.
Las actividades implementadas con profesores de nivel medio, presentan dos
caractersticas bsicas, por una parte, se consideran a la TICS como recursos que
favorecen un aprendizaje visual al tiempo que permiten establecer dialcticas. Por otra
parte, se considera coadyuvan en una ptima economa de los tiempos didcticos
establecidos en los programas educativos y promueven la figura del profesor como
facilitadoroguadelosaprendizajes.
Tallerdeactividadesdidcticasconcomputadora
EltallerpresentadodurantelavigsimoprimeraReuninLatinoamericanadeMatemtica
Educativa, Relme 21, es el producto de nuestras experiencias en la investigacin y
formacin de profesores de matemticas. Con dicho taller se busc ofrecer a los
profesoresparticipantes,unabaseconceptualsobrelacualpudieranorientarsuspropios
diseosdeactividadesdeaprendizajematemticoconelusodelacomputadora.Entrelas
caractersticasdelasactividadesmanejadaseneltaller,seencuentranlasdepropiciaren
los estudiantes, el desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico tales como:
1037
establecerconjeturas,hacerrazonamientoslgicos,hacerinferencias;ascomo,promover
elusodeelementosdiscursivosygestualesparacomunicarygenerarargumentos.
Laideacentralconsistientomaralasnocionesmatemticasdevariacinycambioque
se abordan durante el estudio de los contenidos de geometra analtica y clculo en el
bachillerato, para discutir y enfatizar cmo el tipo de tratamiento escolar que le es
conferidoatalescontenidos,dejandeladociertosaspectoscognitivosyformasdetrabajo
enelaulaquealapostresonnecesariosparalograrmejoresaprendizajesyhabilidades
entrelosestudiantes.Cabedecir,quelasactividadesestuvieronconformadasporhojasde
trabajoconinstruccionesypreguntasparaelparticipanteydeaplicacionesdetrabajoen
software:hojaselectrnicasdeclculo(Excel),CabrGeometerySketchpad.
Laintegracindediversasherramientasdeestosprogramasdecmputoparamanipulary
construir tablas, funciones, grficas, controles de nmero, entre otras, hacen posible
disear actividades de corte didctico que representen alternativas de aprendizaje para
los estudiantes. Esto es, les posibiliten llevar a cabo procesos de experimentacin y de
anlisis de situaciones diversas para establecer propiedades y caractersticas de los
objetos matemticos de estudio. Al respecto, Cuevas y Martnez (2005) opinan, como
diversosinvestigadores,quemedianteelusodelacomputadoraesfactiblelograrquelos
estudiantesinvestiguenyconstruyanideasmatemticas.
Nuestra propuesta consiste en considerar y utilizar la tecnologa como un recurso para
promoverformasdeconstruccindeconocimiento,ynocomoelobjetodeenseanzaen
s, fomentando interactuar con la computadora a partir de actividades matemticas
especficas.
Algunasconsideracionesparaeldiseodeactividadesdidcticas
SegnDuval(1999),lasrepresentacionesdelosobjetosmatemticosnoslocumplenel
papel de informar o representar, y la posibilidad de realizar manipulaciones sintcticas,
1038
sinotambinjueganunpapelimportanteeneldesarrollodelpensamientomatemticoy
en los procesos de construccin de conocimiento. As, la habilidad manifiesta de las
personasparatransitardeunregistroderepresentacinaotro,dacuentadelaexistencia
de una actividad cognitiva llamada conversin, que a su vez refleja cierto grado de
dominio y aprendizaje del estudiante sobre el concepto representado. De modo que,
entre nuestras consideraciones para el diseo de actividades, est el que no basta
representarohacervisibleunconceptomatemticoconelusodelatecnologa,sinoque
se hace necesario plantearlaexigencia de procesos decodificacinydecodificacin por
parte de quienes participan en la actividad matemtica. Por tanto, el papel de la
tecnologaenlosprocesosdegeneracindeaprendizajesmatemticos,vamsalldeuna
simple representacin y manipulacin de objetos, es un recurso que permite
reorganizarlaestructuraconceptualdelosestudiantesrespectoalosconceptostratados.
Enlafigura1presentamosunesquemaquesintetizaloexpuestohastaelmomento.
Figura1.Elementosysuinteraccinparaeldiseodeactividadesmatemticascontecnologa
1039
AcontinuacinmostramostresactividadestrabajadasduranteeltallerenlaRelme21.
En la primera actividad, ver figura 2, se trataron aspectos relacionados al estudio y

tratamiento de la amplitud y periodo de funciones trigonomtricas. La idea es que los
participantes manipulen los botones de control de la hoja electrnica para analizar las
transformaciones que sufre la grfica de la funcin y = acos(bx) al modificar los
parmetros, a y b, y conjeturar cmo determinar la amplitud y el periodo de la funcin
parahacerunbosquejodesugrficacuandosoloseconocelafrmulaquelarepresenta.
Figura2.Actividad:Amplitudyperiododelafuncin y
= a cos(bx)
Losparticipanteslogranargumentarsobresuconjeturamedianteexplicacionesreferentes
alcomportamientodelagrficaqueinvolucranunestudioglobalypuntualdelamisma,
describir el efecto que cada parmetro tiene sobre la grfica, identificar patrones de
comportamiento,relacionesyrealizargeneralizaciones.
Enlasegundaactividad,verfigura3,setrataronaspectosrelacionadosconlapendiente
de una recta partiendo de una situacin de razn de cambio, en la que se requera
cuantificar el rendimiento de combustible de un auto con base en el registro del
combustible suministrado y la distancia recorrida a una velocidad constante. La idea es
quelosparticipantesvarenlosvaloresdelatabladeregistroenunahojaelectrnicade
clculoydescriban,tantocuantitativacomocualitativamente,lavariacinenladistancia
recorridasegnloslitrosdecombustiblesuministradosalauto.
1040
Figura3.Actividad:Pendientedeunarecta
Al cambiar los valores de la tabla, se modificaba de manera sincrnica la grfica que

representabalosparesordenadosdepuntoscuyascomponentesindicaban,lacantidadde
combustibleyladistanciarecorrida,respectivamente.Posteriormente,selessolicitalos
participantesmodificaranelbotndecontrolcorrespondientealapendientedelarecta
para argumentar sobre la variacin cuando se tenan dos automviles con rendimientos
distintos.Dichasituacinpodaseranalizadaapartirdelasgrficasquesegeneraban,ver
Figura 3. A su vez, en la situacin planteada en esta actividad se exploran aspectos que
permitenforjarunaestructuraconceptualdelarectayeltipodesituacionesofenmenos
que con sta se modelan. Esto es, involucra las nociones de recta como sucesin o
conjuntodepuntos,comolugargeomtricoycomomodelodesituacionescuyasvariables
serelacionandemaneradirectamenteproporcional,medianteunaraznconstante.
Los participantes pudieron dar explicaciones con respecto a la pendiente de una recta,
relacionando su inclinacin con el rendimiento de combustible, tuvieron lugar
argumentaciones de los participantes en las que describan la inclinacin de las rectas
segn aumentaba o disminua su pendiente, conforme variaba el rendimiento de
combustible o con relacin a la distancia recorrida. Por otro lado, describieron que
caractersticas deben tener un conjunto de puntos para pertenecer o no a una recta y
ejemplificarsituacionesquepudieranrepresentarsegrficamenteconunarecta.
1041
Enlaterceraactividad,verfigura4,sebuscintroduciralosparticipantesenelestudiode
la continuidad puntual, funcin continua en un punto. El aspecto central estuvo
precisamenteenquelapreguntarealizadaalosparticipantesnoerasobrelapropiedad
decontinuidad,sinosobrelaposibilidaddeasociarunafuncincontalonopropiedad,a
lo que en la pantalla de su computadora se estaba representando. Por nuestra
experiencia, esperbamos que esto llevara a los participantes a discurrir sobre las
nocionesdecontinuidadydiscontinuidaddeunafuncin.Aspues,seplantelasiguiente
pregunta:Existirunafuncinrealdevariablerealasociadaalarepresentacinquemira
enlapantalladesucomputadora?Explique.
Figura4.Actividad:Discontinuidad
Cabe decir que previo a la actividad en la computadora, se prepar a los participantes

para poder realizar una lectura adecuada de la situacin. En esta actividad los
participantes logran con relativo xito, dar una respuesta satisfactoria apoyndose en
argumentos de tipo gestual, nociones fsicas y matemticas. Por ejemplo, emplean
expresioneslingsticastalescomo:velocidad,perpendicularidad,huecoylasacompaan
conexpresionesgestualescomoeldesplazarlaspalmasdeunladoaotro,cerrarlospuos
parareasentarlospuntosquesemuevensobrelapantalla.
Consideracionesdidcticasparalaimplementacindeactividadescontecnologa
Lasactividadesrepresentansituacionesdidcticasencuyodiseoseconsiderconjugar
aspectos tales como: dotar de sentido y significados a los objetos de estudio y a la
1042
actividad del participante, favorecer la accin de visualizar y transformar una

representacindeunregistroaotromedianteelusodetecnologacomputacional.
Concretamente, se elaboraron aplicaciones en computadora que incitaran a los
participantes a organizar su actividad de resolucin del problema planteado, formular
conjeturas o resultados y comunicarlos, as como generar argumentos o pruebas que
respaldasen sus afirmaciones. Es decir, se integr la tecnologa para el desarrollo de las
fasesadidcticasdeaccin,formulacinyvalidacin(Brousseau,1997),respectivamente,
enlasactividadespropuestas.
Con base en la experimentacin de las actividades con el uso de la computadora y
tomando en cuenta las fases que propone Llinares (1994) para la organizacin de
actividades en el aula, se pudo obtener orientaciones para llevar a las aulas nuestro
trabajodeinvestigacin,identificandoalgunasconsideracionesparalaimplementacinde
actividades con tecnologa por parte de los profesores, las cuales sintetizamos en las
siguientesfases:
i) Experimentacin. El alumno interactuar con la computadora a travs de las
actividades elaboradas, es decir, visualizar, experimentar y manipular la
computadoraamerceddelastareasarealizarycuestionesqueselepresenten,para
establecerunaconjeturaoresolverunproblema.
ii) Argumentacin.Enestafaselosalumnosseintegranenunadiscusinydebatequeles
permite articular y defender posiciones sobre cuestiones problemticas, evaluar
alternativas,sugerirsolucionesocomprobarlasexplicacionesoconjeturas.Seespera
quelosestudiantesevoquendistintasformasdeargumentacin:simblica,discursiva
contextual (mayor o menor velocidad, comparacin de magnitudes), gestuales, etc.
describiendoelcomportamientodeunagrficauotra.
iii) Validacin. Los estudiantes articularn de manera sistemtica los resultados de sus
exploraciones, conocimientos matemticos previos, ideas generadas a travs de la
1043
discusin,argumentacionesyaccionesrealizadasanteriormente,paradarunaprueba
formaldesuconjeturaosolucinpropuesta.
iv) Reflexin. Profesor y alumnos, realizarn una sntesis, reflexin y evaluacin de lo
realizadohastaestemomentoparapoderexplicitareltipodeinformacinqueseest
manejando y su idoneidad en relacin al objetivo general planteado por la actividad
propuesta,conelfindeconsensuarunresultadosobrealgnaspectodeunconcepto
oprocesomatemtico.
Reflexionesfinales
Trasunanlisisdelosresultadosobtenidosendiversasaplicacionesquehemosrealizado
de un conjunto de actividades matemticas relativas a los conceptos elementales de
geometra analtica y clculo, y de las experiencias de discusin de las mismas con
profesores y estudiantes que han participado en nuestro taller, consideramos que es
importante ubicar al estudiante en dnde lo que tenga sentido no sea propiamente el
contenidotemticosinolaactividadmisma.Esdecir,leatribuimosalaactividadunpapel
protagnico por sobre los contenidos y el tipo de herramienta tecnolgica a emplear.
Luego entonces, el centro de atencin en el diseo de actividades estar en el tipo de
relaciones que es posible establecer entre el individuo y la tecnologa, a la luz de una
actividadmatemticaespecfica.
Finalmente, diremos que las actividades diseadas con apoyo de la tecnologa
computacionalenlasreasdegeometraanalticayclculo,debenantetodo:promover
procesos de visualizacin matemtica; contextualizar las propiedades de los conceptos
matemticos; favorecer la exploracin y experimentacin, permitir el establecer
conjeturas,realizarinferencias,generarargumentoslgicos.
1044
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1045
MODELACINDELMOVIMIENTOENUNAMBIENTETECNOLGICO:UNACATEGORADE
MODELACINGRAFICACINPARAELCLCULO
LilianaSurezTllez,FranciscoCorderoOsorio
CINVESTAVIPN
lsuarez@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Modelacinmatemtica,
Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Elresultadodeestainvestigacineselplanteamientodeunaepistemologaparala
modelacinescolarcaracterizadaatravsdeunusodelasgrficas.Estaepistemologaest
conformada por dos aspectos de construccin social de conocimiento, el funcionamiento, es
decir, aquellas circunstancias relacionadas con el uso y la modelacin, que hacen de un
conocimientotilpararesolverunproblemaoparaintegrarunateoraylaforma,esdecir,las
clases de tareas que quedan determinadas por el funcionamiento pero tambin determinan
nuevasformasyfuncionamientos.
Palabrasclave:modelacin,movimiento,modelacingraficacin,socioepistemologa
Introduccin
LaMatemticaEducativacomoescueladepensamientorequieredelaconformacinde
gruposdeinvestigacinquecrucenlasfronterasdeinstitucionesypases.Enesteescrito
reportamos las conclusiones de uno de los proyectos de la lneas de Modelacin y
Tecnologa (MyT) que forma parte un programa de investigacin en el que participan
profesoreseinvestigadoresdeArgentina,ChileyMxicoytienetresmbitosdereflexin:
loepistemolgico,locientficoylosocial(MENS,2006).LalneadeMyTtomacomouno
desusmarcosdereferenciaalacategorademodelacingraficacindiscutidaenCordero
(2006a) y desarrollada por Surez (2006) para la modelacin del movimiento en un
ambientetecnolgico.Losantecedentesdenuestroproyectoestnconformadosporun
Estado del Conocimiento de la modelacin y la graficacin como objetos de estudio
dentrodelaMatemticaEducativa.Lamodelacinsehaestudiadoensurelacinconla
variedad de representaciones ms accesibles y que ayuda a la comprensin de los
conceptos matemticos (MolyneuxHodgson et al, 1999). Es nuestra investigacin se
1046
avanza hacia considerarla como una herramienta que transforma tanto la matemtica
como el fenmeno que estudia (como lo considera Arrieta, 2003). La graficacin se ha
investigado en relacin con el estudio de las funciones (Leinhardt et al, 1990). Nuestra
investigacinestudiaelusodelasgrficasqueresignificalavariacinenfenmenosde
cambio.
Lainvestigacin
Desde una perspectiva socioepistemolgica se formula un marco de referencia que d
cuentadelaarticulacindelascaractersticasdelamodelacinydelagraficacinparala
construccin de las ideas del cambio y la variacin. Este marco est centrado en las
caractersticas que se identifican en el estudio epistemolgico como aquellas que
permitan la constitucin social de tales conceptos, en aquello que hace que el
conocimiento sea as y no de otra manera. El aquello es de naturaleza social que
reconocealgrupohumanoconsuorganizacin,suhistoria,suculturaysuinstitucinque
lo lleva a proceder de una manera y no de otra, es su prctica social generatriz de su
conocimiento(Flores,2005).
MarcoTerico
La aproximacin socioepistemolgica consiste en el estudio sistmico del uso del
conocimientomatemticoensituacionesespecficas.Sereconoceunadistincinentreel
funcionamiento de una actividad matemtica, la que realizan los matemticos en su
carcter de constructores de conocimiento matemtico en su comunidad, y la actividad
humana, la que realiza una persona haciendo uso de conocimiento matemtico para
responder preguntas de su vida diaria o profesional. Podemos ver que la primera est
incluidaenlasegunda,sinembargodelimitamoslanaturalezadelaprimerayaqueest
dadanosloporlanaturalezamismadelconocimientosinoporelconjuntodeaspectos
1047
quenormanelquehacerdeunmatemticoensuvidaprofesional.Detalmanera,enla
actividad humana no se asignan objetos matemticos a una realidad separada sino que
dependen del contexto en el que se presente. La distincin entre actividad humana y
actividadmatemticadesplazalacentracinenlosconceptoscomolapartecentraldela
construccindeconocimientomatemticahacialasactividadesqueimplicarhacerdelas
matemticasunaherramientaparamodelar.Seconcluyelabsquedadeesascategoras
basadasenestudiosdeuso.Loselementosparaeldiseodelasaccionesdidcticastiene
como ncleo la construccin de un marco epistemolgico del conocimiento matemtico
quesellamarepistemologadelcontenidoencuestin(Cordero,2001).Laconstruccin
de este marco ser a travs de las explicaciones que se logren del funcionamiento y la
forma (Cordero y Flores, 2007) del conocimiento asociado al concepto matemtico en
cuestin.Estemarcoestcompuestodesignificados,procedimientos,procesosyobjetos
y argumentos. Esta mirada socioepistemolgica da elementos para formular un nuevo
estatus para la modelacin y para la graficacin, un estatus que las orienta como
generadoras de conocimiento ms que como habilidades o actividades. De esta forma
proponemosunacategorademodelacingraficacinquemanifiestalaresignificacinde
lavariacinensituacionesdemodelacindelmovimiento.
LaSocioepistemologadelaModelacinGraficacin
ElestudiodelaObradeOresme(1379)sobrelafiguracindelascualidadesproporciona
unaexplicacindetransformacindeusodelasmatemticasdelapocaparaabordarla
problemticadelassituacionesdecambioyvariacin,estatransformacin,caracterizada
en este trabajo a partir del debate entre el funcionamiento y la forma del uso de las
figurasgeomtricas,aportalosprincipaleselementosdelahiptesisepistemolgicasobre
el uso de las grficas en situaciones de modelacin del movimiento para resignificar el
cambioylavariacinyquesedescribenacontinuacin:
1048
Datos epistemolgicos, es decir aspectos propios del conocimiento que dan

informacin sobre el uso del conocimiento matemtico referido a las formas
geomtricas y de proporciones para obtener una funcionalidad en situaciones de
variacin.
Una gnesis del uso de grficas para modelar situaciones de variacin y cambio, en
particularparamodelarelmovimiento(MM).
Unaarticulacindelosdatosepistemolgicos(DE)aportadosenelestudiodelusode
las grficas en el Tratado de Oresme con los aspectos distintivos del binomio
modelacingraficacin que, comose ha mencionado en el captulo anterior,es una
manifestacin del uso de las grficas en la construccin de ideas del Clculo y el
Anlisis.
La articulacin de estos resultados conforma una epistemologa para la modelacin

escolar que est anclada en las grficas, que se llamar una socioepistemologa de la
modelacingraficacin S(MG), y que proporciona un marco de referencia para que los
estudiantesresignifiquensusconocimientosmatemticos.
Metodologa
La informacin que permite dar cuenta del problema de investigacin se obtiene
mediante un diseo de investigacin con orientacin cualitativa en una experiencia de
laboratorioconunafuertebaseepistemolgica.Delaconfrontacinentrelashiptesisde
construccin especficas a partir de la Categora ModelacinGraficacin, C(MG), y el
desempeodelosestudiantesenunaSituacindeModelacindelMovimiento,SMM,se
obtiene la caracterizacin del uso de las grficas en la modelacin que proporciona
elementosparaunareorganizacinenlamatemticaescolardelasideasdelcambioyla
1049
variacin.
DiseodeunaSituacindeModelacindelMovimiento
En el Diseo de la SMM entran en juego el conjunto de elementos que conforman la
Socioepistemologa ModelacinGraficacin de la siguiente manera. Por un lado, 1) la
situacinestablecercomocondicinelusodelasgrficasparaestudiarunfenmenode
variacin, de tal manera que sea propensa a generar, por parte del estudiante y el
profesor, un conjunto de preguntas sobre la cantidad o calidad de una variable con
respectoaltiempo,estavariableser,principalmenteladistanciadeunmvilaunpunto
fijo de referencia, pero se pueden usar en otras variables fsicas, 2) la situacin ser
susceptibleasimularsemedianteunatomadedatosdelavariableendiversosinstantes
de tiempo generando por parte del estudiante mltiples realizaciones, identificacin de
patrones, realizacin de ajustes y desarrollo en el razonamiento, 3) en el Diseo de
Situacin de una Situacin de Modelacin del Movimiento se espera encontrar la
construccin de argumentos relacionados con el funcionamiento de la modelacin de la
variacin,seesperaquelosestudiantesrealicenunareorganizacindesusconocimientos
paraestablecerunanuevaformadelusodelasgrficasparalarealizacindeestastareas
y, tambin se espera, que los estudiantes hagan funcionales algunos de los argumentos
construidos. Es por eso que, para fines de anlisis del D (SMM) se identifican tres
momentos, que por lo descrito anteriormente no se espera que aparezcan de forma
secuencial.
MomentoI.Forma(SMMMI)
El propsito de este primer momento del diseo de situacin de modelacin del
movimiento (SMMMI) es establecer con el estudiante los elementos de forma de la
grficaqueseusarnparadescribirlasituacindemodelacindelmovimiento.Eseneste
momento, SMMM1, cuando los estudiantes toman decisiones explcitas o implcitas
1050
sobrealgunosdelossiguientesaspectosdelsistemadeejescoordenados:laeleccinde
lasvariablesqueintervienenenlasituacin,elcuadranteoloscuadrantesdondetendr
sentido la grfica, Las unidades de medicin de las variables, los valores mximos y
mnimosparacadavariable,laeleccindeunpuntodereferencia.
MomentoII.Argumentacin(SMMMII)
Estesegundomomentodeldiseodesituacindemodelacindelmovimiento(SMMM2)
proporcionaunespacioparaquelosestudiantesjustifiquenlaeleccindelasgrficasen
realizadas en el SMMM1. La justificacin tendr sentido en funcin de la relacin que
guardenlasgrficasconlasituacindemovimientoplanteada.Losestudiantesrecurrena
procedimientos donde ponen en juego los significados, establecen relaciones proceso
objetos, logrando construir los argumentos relacionados con el funcionamiento de una
situacin de modelacin del movimiento. Algunos de estos procedimientos son: 1)
Calcular la velocidad en los trazos rectos, 2) Calcular la velocidad promedio en algunos
intervalosenlostrazoscurvos,3)Estimarlapendientedelacurva,asociandolapendiente
a la velocidad, 4) Encontrar una expresin algebraica para grfica y derivarla
analticamente para, de esta manera dar cuenta de la velocidad. Los estudiantes
establecern las siguientes relaciones procesoobjetos: 1) La velocidad de una grfica
creciente es positiva, 2) La velocidad de una grfica decreciente es negativa, 3) La
velocidad de una recta ser constante, 4) La velocidad de una grfica creciente cncava
haciaarribaserdecreciente,5)Lavelocidaddeunagrficacrecientecncavahaciaabajo
ser creciente, 6) La velocidad de una grfica decreciente cncava hacia arriba ser
decreciente y 7)La velocidad de una grfica decreciente cncava hacia abajo ser
creciente. La construccin de argumentos que se espera est relacionada con los
elementos de funcionamiento: 1) La necesidad de comprender fenmenos, 2) Relacin
entre figuras geomtricas y cualidades de los fenmenos, 3) Distincin entre cantidad y
calidad de movimiento, 4) Caracterizacin de los extremos a partir de la constancia de
1051
disminucin de la variacin en sus proximidades, 5) La suma continua para calcular la

distanciacomoelreadelavelocidad.
MomentoIII.Funcionamiento(SMMMIII)
El propsito de este tercer momento es que el estudiante use los significados,
procedimientos,procesosyobjetosyargumentosdescritosenlosmomentosanteriores.
Elestudianteponeenfuncionamientolaconstruccinatravsdelusodeargumentosque
incorporansignificados,procedimientosyrelaciones.
Anlisisdedatos
Tenemos evidencia de que los elementos de funcionamiento de la figuracin de las
cualidadessurgenenunaSMMalidentificarlasrelacionesentrelasgrficasdelaposicin
y la velocidad que los participantes logran establecer como argumentos para explicar la
variacinenunasituacindecambio.Ytenemosevidenciasdelasformasdeusodelas
grficas a partir de la caracterizacin de los significados y los procedimientos que los
participantesponenenjuegoalestablecerlasrelacionesentrelasgrficasdelaposiciny
lavelocidadenunasituacindecambioenlosmomentosdeldiseodesituacin:donde
establecenlaforma,construyenlosargumentosylosponenenfuncionamiento.
AmododeresumenlasiguientefigurapresentaunadelasgrficasposiblesdeSMM.
1052
En l, se han destacado aquellos intervalos donde se

observan cambios en el crecimiento o concavidad o se
transita desde un tipo de trazo curvo a uno recto o
viceversa, sobre los cuales deberan focalizarse los
argumentos de los estudiantes para el paso de una
grfica de posicin a una grfica de velocidad. La tabla

siguientecontieneunresumenalgunasdelasevidencias
encontradas que proporcionan los argumentos
conducentesalaconstruccindelargumentoglobal.
Sehandestacadotambinaquellosintervalosmencionadosenlagrficaanterior.
Lavelocidaddeunagrfica
deposicin
1. crecienteespositiva
Algunasevidenciastomadasdeltrabajodelosestudiantes
Aquocurreunavelocidadpositivay,
2. decrecienteesnegativa
3. linealserconstante(5)
unavelocidadnegativahaciaac
Lanegativaescuandoregresa,lapartenegativaest
regresando,
llegaaquynohayvelocidad
4. crecienteycncavahacia
arriba(crecienteyquecrece)
sercreciente(1)
5. crecienteycncavahacia
abajo(crecienteyque
decrece)serdecreciente(2)
6. decrecienteycncava
haciaarriba(decrecientey
quecrece)sercreciente(4y
7)
7. decrecienteycncava
haciaabajo(decrecientey
quedecrece)ser
decreciente(3y6)
Noexistenevidenciasexplicitasparaestecaso
Estosignificaquehayunadisminucindelavelocidad,entonces
cuandovaadarlavuelta,hayunadisminucin,
Ysiseconducepordondevalaparteroja,estamosconsiderando
quevaaacelerar
quecuandovallegandoasuobjetivo,voydisminuyendomi
velocidad,
llegaaquynohayvelocidad,comienzanuevamenteacaminary
hayotravelocidad.
cuandollegoalfinaldeesos4minutosvuelvoametervelocidad
pocoapoconodegolpe.
Elanlisisdeltrabajodelosestudiantesatravsdelcontrasteentrelosanlisisaprioriya
posteriori se observa la existencia de los Momentos del Diseo de Situacin.
1053
Efectivamente,enelanlisisqueseencuentraenlailustracinanterior,untrazodeforma
globalincluyedecisionessobrelaeleccindelasvariablesarepresentarporcadaunode
losejescoordenados,laeleccindeunpuntodereferencia,laeleccindeloscuadrantes
ylapercepcindeaspectoscaractersticosdelagrficacomopuntosinicialesyfinales,as
como puntos extremos. A este momento se le caracteriza por las tareas del
establecimiento de la forma, MISMM. Sin embargo, es la problematizacin sobre la
variacinapartirdelamodelacingraficacinloquepermitenobservarlaformulacinde
procedimientos y procedimientos que al intentar validar o justificarlos propicia que
emerjan relaciones que se establecen como argumentos. Se not una ausencia, la de
funcionesalgebraicasparadeterminarlarelacinanalticaquepodradefinirlasituacin
de variacin. A este momento se le caracteriza por la construccin de argumentos, M2
SMM. Las evidencias del momento de funcionalidad, M3SMM se muestran en las
ilustracindondesehacenexplcitaslasrelacionesquelosestudianteslogranestablecer
paralasformasbsicasdegraficacin.
Conclusiones
UnaSituacindeModelacindelMovimientoquesesustentaenlasocioepistemologade
Modelacingraficacin,propiciaunaresignificacindelavariacin.Tenemosevidenciade
la existencia de unuso de las grficas queest determinado por una problematizacin
que promueve el inters por el estudio del cambio. Las grficas de las funciones son
herramientasparamodelarelcambiointrnsecoalasfuncionesdeposicin,velocidady
aceleracindondepodranintervenirconceptoscomolarazndecambio,larelacinde
una funcin con su derivada, manejo simultneo de dos o ms rdenes de variacin,
mximos o mnimos o la acumulacin de una funcin. Pero tambin, y ms importante
paralashiptesisdetrabajodenuestrainvestigacin,lasgrficasdelasfuncionessonel
conocimiento mismo que se desarrolla y que hoy aportan datos epistemolgicos que
propician nuevas hiptesis para trabajar la variacin en la matemtica escolar. Por un
1054
lado,tenemosexplicacionessobrecmolagraficacinconformaelementosimportantes
de construccin para las ideas de la variacin y que se desarrollan de manera
independiente, en este caso anterior al desarrollo analtico del concepto de funcin.
Tambintenemosexplicacionessobreunusoargumentativoyaquelagrficapasaaser
un elemento central en explicaciones como el de la caracterizacin de los puntos
extremos o en el establecimiento de la veracidad de relaciones fsicas o numricas
conocidas.
Reconocimiento.
EstainvestigacinestfinanciadaporCONACYTconelProyectoEstudiodelasgrficasde
lasfuncionescomoprcticasinstitucionales.UnagestinescolarparaelNivelSuperior.
Clave:No.47045.
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(Aceptadoparasupublicacin).
1056
UNLABORATORIOTECNOLGICOCOMOSISTEMADIDCTICOPARAELAULADE
MATEMTICAS23
GabrielaBuendaAbalos,AdrianaCorderoGuadarrama
CentroDeInvestigacinEnCienciaAplicadaYTecnologaEn
Avanzada,IPN.
UniversidadAutnomadeChiapas.
buendiag@hotmail.com,veyda07@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Tecnologa
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. Presentamos una propuesta didctica para utilizar la calculadora graficadora de

una manera inteligente en el aula de matemticas. Se propone en forma de prcticas de
laboratorioafindefavorecerlaideadeunespacioparahacermatemticas.
Palabrasclave:calculadoragraficadora,prcticassociales
Introduccin
Ellaboratoriotecnolgicocomosistemadidcticoparaelauladematemticassepropone
a travs de la realizacin de un manual de prcticas en donde, como herramienta
principal,semanejaelusodelacalculadoragraficadora.
Dichomanualnospareceoportunoalcambioqueseplanteaeneducacinmatemticaen
lareformamexicanadelao2006(SEP,2006),enelqueseplanteaelusodetecnologa
enlaeducacinsecundaria(1216aosdeedad)conelobjetivodepromoverlacreacin
decondicionesquehaganposibleunaactividadmatemticaverdaderamenteautnomay
flexible.Laactitudpositivahacialasmatemticasseestablececomounametaprioritariay
sta consiste en despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el inters por
investigaryporresolverproblemas,lacreatividadparaformularconjeturas,laflexibilidad
para modificar su propio punto de vista y la autonoma intelectual para enfrentarse a
situaciones desconocidas. Hay, entonces, que promover modelos de utilizacin que
permitan nuevas formas de apropiacin del conocimiento, en las que los alumnos sean
1057
23
EstetrabajorecibiapoyodelasFondosMixtosdelCONACYT(15018)
agentes activos de su propio aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y

reflexionensobreloqueaprendan(p.25SEP,2006a).
En ese marco, la utilizacin de la tecnologa seperfilaya no slo como una realidad del
auladelsigloXXI,sinocomounmedioqueofreceposibilidadesdidcticasypedaggicas
degranalcance.Elusointeligentedelacalculadoraproporcionaunaestrategiaeducativa
quefomentalainteraccin,eldesarrollodehabilidadescognitivasyvisuales,ascomoun
saber matemtico articulado y significativo. Sin embargo, es importante decir que el
instrumentotecnolgico,noesloquefavoreceunaestrategiadidctica,sinomsbienel
usoqueledemosaeseinstrumentoatravsdediseosqueenestecaso,tomanlaforma
deprctica.
En ellas, se favorece el desarrollo de habilidades como la visualizacin, prediccin,
modelacin y, por otra parte, el desarrollo de ambientes de clase interactivo y
comunicativo. Esto da la pauta a posibilitar la construccin de un conocimiento
matemticodeunamaneramascompletaysignificativa,permitindoleentreotrascosas,
transitarentrediferentescontextos,comoelalgortmicoyelgrafico.
Esimportanterecalcarquehayqueevitarlastendenciasapensarquelatecnologapuede
sustituiraldocente,queesunfinensmismaosuponerquesusolapresenciamejorarla
calidad de la educacin. En el libro del maestro de la Secretara de Educacin Pblica
(Mxico)queseutilizabasemencionaquecontrariamentealoqueavecessepiensa,el
usodelacalculadoranivuelvedependientesalosalumnos,niempobrecelaenseanzade
las matemticas. En cambio, bien utilizada puede enriquecer los contenidos del curso y
aumentarlasposibilidadesdeunaprendizajesignificativo.(pag.74;SEP,1994).
As,semencionaenelbloquecorrespondienteal6semestre(SEP,2006)losiguiente:
BloqueIII.Elusodelacalculadoraenelaula.
En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen en
torno a las ventajas que puede ofrecer la calculadora como una herramienta
1058
didctica, y que cuenten con elementos que les permita optimizar el uso de
esterecursotantoenbeneficiopropiocomoensufuturoquehacerdocente.
3.1.Lacalculadoracomounaherramientadidctica.
3.2.Tiposdecalculadora.
3.3.Lacalculadorayelestudiodealgunaspropiedadesdelosnmerosysus
operaciones.
3.4.Patronesnumricosyelestudiodelalgebra.
Propsitos
Que los estudiantes normalistas sepan utilizar la calculadora para resolver

problemas.
Que los estudiantes reconozcan las ventajas que puede aportar el uso
adecuado de la calculadora para enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Que los estudiantes normalistas tengan los elementos que les permitan usar
lascalculadorasensufuturo.
En este marco es que planteamos un laboratorio mvil de calculadoras que apoya lo

realizado por el docente en el aula de matemticas, y que promueve la motivacin del
alumnodespertandoelintershaciatemasdematemticas.
InvestigacinenMatemticaEducativa
ConrespectoalasinvestigacionesrealizadasporcolegasenMatemticaEducativaacerca
delusodelacalculadoraenelauladematemticas,FerrariyMartnez(2003)realizaron
unainvestigacinconelpropsitodeprofundizaryconstruirnuevossignificadosentorno
a uno de los conceptos centrales del Clculo, la nocin de funcin. Los resultados que
1059
obtuvieron fueron de considerar a las calculadoras graficadoras como una variable

didcticaparaeldiseoypuestaenescenadeingenierasdidcticasparalaconstruccin
de funciones. Especficamente trabajaron con la construccin de polinomios de variable
real a travs de operaciones grficas ya que investigaciones que han encontrado dan
evidencia de que la utilizacin de calculadoras graficadoras ayudan a desarrollar una
comprensinmsglobaldelconceptodefuncinpuespermitenvisualizarsusgrficasy
establecer relaciones entre stas y expresiones algebraicas de las funciones
correspondientes.
Las tareas que realizan se refieren a la variacin de parmetros, completar binomios y
trinomiosparapodergraficaryaoperacioneselementalesconfunciones.Lacalculadora
juegaelpapeldeherramientatecnolgicaquepermitegenerarununiversogrficoricoen
significados.
EneltrabajodesarrolladoporAprezayRamiro(2005)sesealaqueenalgunasescuelas
secundariasdelaRepblicaMexicanaexistenlasdenominadasaulasparalaenseanzade
lamatemticacontecnologa,EMAT,ySecundariasparaelSigloXXI(Sec21)enlasquese
demuestra que trabajando en este ambiente los alumnos activan diversos procesos
cognitivos y metacognitivos .Los docentes transforman sus concepciones acerca del
proceso de enseanza aprendizaje de esta asignatura y la escuela se organiza para
promovereldesarrollodesusfuncionessustantivas.
El propsito de esa investigacin es elaborar el diseo de una situacin didctica en el
temadegrficasdefuncionesdondecalculadoragraficadoraentraenjuegoparaseruna
de las herramientas principal en los estudiantes en el desarrollo de las actividades
propuestas.
Resultanotorioqueunadelascuestionesquereportanestosinvestigadoresesqueconla
utilizacindelacalculadoragraficadoraserompeconlasestructurasdemonotonaenel
docente. Consideramos que todos estos beneficios son para motivar el desarrollo y
1060
capacitacindeldocente,queengranmedidasehaquedadorezagado,cuandolasnuevas
generacionesvienencreciendoeinteractuandocontecnologa.
Deformageneral,parecieraquelosinvestigadoresestndeacuerdoenquealintroducir
lascalculadorasenelaprendizaje,seterminaproduciendounanuevaactividadque,asu
vez, generar una reorganizacin en el conocimiento matemtico de los alumnos. Un
estudiantedotadodeunacalculadoragraficadoratieneelpotencialdedesarrollarnuevos
mtodos, nuevas estrategias de graficacin, sacando partido de las capacidades de
procesamientodegraficacindesucalculadora(Proyecto,2006)
Nuestra propuesta es la de promover un laboratorio tecnolgico que, a travs de la
calculadora,abordetemasmatemticosquesonvistosenlaeducacinsecundaria(1216
aos de edad). Creemos que las prcticas que se estn diseando resultan tambin
relevantesparatodasaquellaspersonasqueseinteresanporelestudiodelosconceptos
matemticos,comoeselcasodelacomunidaddematemticoseducativos.
Elmanualdeprcticasutilizadoenestetallerinvolucratemasendondeseabordaeluso
designosdedesigualdad,elreconocimientodeparmetrosdeunafuncin,elmanejode
los cuadrantes del eje coordenado, anlisis de las regiones del plano, as como temas
relacionadosalteoremadetalesytringulossemejantes.
Mostramosacontinuacinunaprcticayunamuestradeldesarrollo,enformaresumida,
conlaClassPaddeCasio.Lasseccionesquelacomponenson:unplanteamientogeneral,
informacinsobresuubicacinenlosprogramasdeestudiovigentesenMxico,eldiseo
de la prctica, una explicacin detallada sobre cmo se utiliza la calculadora y algunos
comentariosfinales.
Prctica:Efectosdeescala
Planteamientogeneral
1061
Seproponeelestudiodelreaypermetrodetringulossemejantesafindereconocerlos
efectos de escala. En particular, se analiza la homotecia entre dos tringulos a fin de
analizar los efectos en el rea y permetro. La calculadora facilita la manipulacin y
asignacindelasmedidasdelossegmentosdeltringuloafindelograrvariosejemplos
quepermitanunacomparacin.
UbicacinenlosPlanesdeestudio
Gradosugerido:SegundoyTercero
En el programa vigente de segundo grado se inicia la prctica del dibujo a escala
promoviendolaobservacindelefectodeunareduccinoampliacinaescalasobrelas
dimensioneslineales,elreayelvolumendeunafigura.Posteriormente,entercergrado
se introducen las aplicaciones de la semejanza al estudio de las homotecias y de las
homoteciasaldibujoaescala
Laprctica
I. Dibujar dos tringulos de tal manera que los lados respectivos del segundo tringulo
seanconstruidosutilizandoalgunaescalasobreelprimero.
II.Obtenerelpermetroyreadecadaunodelostringulosyregistrarlosvaloresenuna
tabla. Borra este primer par de tringulos y construye cinco nuevos pares de tringulos
respetando la escala propuesta y calcula nuevamente el permetro y rea de cada par.
Estostringulossonsemejantes.Porqu?
1062
Alterminarderegistrarlosdatosdepermetroyreadelosparesdetringulos,agrega
doscolumnasafindediscutircmovaraelpermetroyelrea.
III.Enlascolumnasdecomparacin,analizarlosvaloresdelreaydelpermetro.Cmo
cambiaelpermetro2conrespectoalpermetrodeltringulooriginal?Qupasaconel
rea2?Qurelacinexisteconlaescalaescogidaparaconstruireltringulosemejante?
Desarrolloenlacalculadora
I. Se pide dibujar un triangulo y uno semejante a l con base a una escala. Se puede
utilizar el men de eActivity, seleccionando la insercin del men geometra. Se
construyenlostringulos.Deberajustarselamedidadecadaladodelsegundotringulo
a fin de que sea un mltiplo (en el ejemplo se utiliz 1.5) del lado correspondiente del
primertringulo.Secalculaelpermetroyreadecadatringulo.
1063
II.Unavezobtenidoelclculodepermetroyrea,seinsertaelmendeeditordelistas
parairpasandolosvaloresdelospermetrosyreasdeloscincoparesdetringulos.Esto
conlafinalidadderealizarlascomparacionesentrevalores.
III. Para realizar la comparacin se sugiere dividir perim2/perim1 y posteriormente

area2/area1.Despusderealizarloanteriorsepreguntaalalumnosuconclusinsobreel
anlisisdelacomparacin,haciendopreguntassobrelaescalaconrelacinalpermetroy
conrelacinalrea.
Comentariosfinales
La calculadora facilita la aplicacin de homotecias y se puede percibir su papel de
herramientaenlaconstruccindeconocimientomatemtico.Sibien,lasemejanzanoes
una propiedad discutida explcitamente, es factible hacer comentarios una vez que se
tienenvisualizadosambostringulosenlapantalla.
Elusodelistasfavoreceelaspectonumricodelanlisisyfavoreceelestablecimientodel
cocientecomouncriteriodecomparacin.Elnmerodecasosconcretosqueelalumno
puedecreardependemsquenadadelahabilidadquehayalogradoconlamanipulacin
1064
delacalculadora.Encualquiercaso,lacalculadoraestjugandounpapeldeherramienta
facilitadoraeneldescubrimientodeunapropiedadreferidaalahomotecia.
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1066
ACTIVIDADESDEPROBABILIDADYESTADSTICACONTECNOLOGASDELA
INFORMACINYLACOMUNICACIN
JosLuisTorresGuerrero,LilianaSurezTllez,BlancaRuizHernndez,PedroOrtegaCuenca,Mara
EugeniaRamrezSolis
InstitutoPolitcnicoNacional.
Mxico
jeluistg@yahoo.com.mx
Nivel:
Medio
Resumen.ElTallerActividadesdeAprendizajedeProbabilidadyEstadsticaconTecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (APETIC) tiene como uno de sus objetivos de largo
alcance del la conformacin de una Comunidad para la realizacin de innovacin e
investigacinenEducacinEstadsticaquetomeencuentalosestadosdelconocimientodela
disciplina. En el taller se presenta una propuesta para la planeacin de actividades de
aprendizaje para el curso de Probabilidad y estadstica que integren Tecnologas de la
InformacinylaComunicacin,particularmentedecalculadores,editoresdedatosysoftware
de estadstica dinmica. Se sigue como aspecto metodolgico la idea de historiar los
problemascomounaactividadcolectivadelaComunidad.
Palabrasclave:paquete,historiar,red,estadsticadinmica,simulacin
Introduccin
El diseo del Taller Actividades de Probabilidad y Estadstica con Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin est basado en la caracterizacin que se hace de las
actividades de aprendizaje (AA) que integran las redes y secuencias de aprendizaje del
Paquete Didctico del Curso de Probabilidad y Estadstica del Bachillerato del Instituto
Politcnico Nacional (IPN) de Mxico. Para este paquete se toma de referencia para el
diseo de las AAUn Marco para la eleccin de Problemas (Alarcn, 1995) y el
reconocimientodelconocimientodidcticosobrecadaunodeloscontenidosdelcurrculo
dematemticas(Rico,1998).
En el diseo del taller se consideran los resultados de la investigacin en Educacin
Estadstica (Batanero, 2001), particularmente los relativos al uso de la modelacin de
problemas de probabilidad por medio de simulaciones para confrontar y superar las
intuicionesprimariasenalgunosconceptosyteoremasimportantes,comolaprobabilidad
1067
condicional y el teorema del lmite central. Por ello se han seleccionado AA que tratan
conceptos, tanto de probabilidad como de estadstica, que pueden simularse utilizando
diversas herramientas tecnolgicas, en particular Fathom, programa de Estadstica
Dinmica. Se eligi el programa porque permite representar y manipular objetos
matemticos, as como sus relaciones, utilizando animaciones, que son herramientas
propias del programa, las cuales ayudan a la mejor comprensin de los conceptos y
procesosinvolucrados.Peroestosoftwarenoesindispensableparaeltaller,tambinse
puedeutilizarunomenosespecializadopero msaccesiblecomoes Excel(enlaversin
quesetrabajenlaRELME21seutilizExcelysemostrunejemploconFathom).Enel
tallersediscutenalgunosresultadosdeinvestigacinenEducacinEstadstica,asociados
aunareddeactividadesparaquelosprofesoresparticipantes,apartirlarealizacindelas
AAcomodiscentesydesureflexincomodocentes,diseen,organiceneinstrumenten
actividades y planes de clase en los que utilicen las TIC, formando comunidades de
aprendizaje que integren adecuadamente estas tecnologas en su prctica docente para
mejorarlacomprensinyelusodelasideasdelaprobabilidadylaestadstica.Laversin
deltallerAPETICquesepresentenlaRELME21esunamuestradeloquesetrabajaenel
diseo original en donde se cuenta con no menos de 40 horas presenciales y cuyos
destinatariossonprofesoresenactivodematemticasdelIPN.
RedesdeActividadesdeAprendizajeparaEstadsticayProbabilidad
EldiseodeestetalleraprovechalaexperienciadeprofesoresenactivodelNivelMedio
SuperiordelIPNyreconoceelesfuerzodequienessehanformadocomoespecialistasen
educacin matemtica. Ya que se busca fomentar la formacin de especialistas en las
reasqueconstituyenlossaberespropiosdeladocenciaprofesionalenMatemticas,la
tareadeloscoordinadoresdeltallervamsalldelperiododestinadoalmismo,puesdan
seguimientoalusodelasactividadesenlasclasesyenproyectosdeinvestigacinsobre
EducacinEstadstica.
1068
Paraqueelprofesorestencondicionesdeestableceruncompromisoconsutrabajoen
el taller es indispensable que haga suya la compleja problemtica del desarrollo de la
cultura matemtica de los estudiantes en el nivel medio superior y que advierta las
diversas dimensiones que comprende. Los participantes son corresponsables del diseo
de los planes de seguimiento y evaluacin del programa y su paquete didctico para
aprovecharsuexperienciaydarle,as,viabilidadalaplaneacin.
La participacin activa es indispensable para que el intercambio sea fructfero. Como la
perspectivaquesetieneesladelprofesordematemticasquetrabajaconlosgrupos,en
las sesiones del taller se pone en juego la dialctica discente y docente, alternando los
papeles de estudiante y profesor. Primero se vive la experiencia del aprendizaje en las
modalidades que se le proponen al estudiante y despus se considera la perspectiva
didctica, en la que se discuten la planeacin, la instrumentacin y la evaluacin de las
actividadesydeloscursos.
Los documentos centrales que se toman en cuenta en el diseo de este taller son el
programa,laversinpreliminardelpaquetedidcticoylosartculosdeinvestigacinen
EducacinEstadstica.EnelLibroparaelEstudiantedelpaquetesepresentansecuencias
de aprendizaje que incluyen el conjunto de actividades de aprendizaje (problema,
problemas guiados, proyecto, ejercicios, lecturas y autoevaluaciones) para desarrollar
cada una de las unidades del curso de Probabilidad y Estadstica. Adems se incluyen
algunos materiales auxiliares para la organizacin del aprendizaje. En el Libro para el
Profesor se presenta adems la justificacin de las secuencias de actividades, as como
ejemplos de historias de actividades, que son documentos tiles para su trabajo
(contienensolucindelasactividades,clasificacindelasactividadessegnunmarcoque
considera diez caractersticas y un comentario global de los objetivos de aprendizaje de
dichasactividades).
EneltallertambinsetrabajaconFathom,queesunsoftwaredeEstadsticaDinmicay
otros materiales digitales, ya que estos apoyos tecnolgicos se conciben como una
1069
herramienta ms para la comprensin de las matemticas. Uno de los productos

principalesdeltallereslahistoriadeunproblemaconsiderandosucaracterizacinsegn
el marco, las evidencias del trabajo de los estudiantes, en reportes y video, y la
experiencia de los participantes en problemas de estructura similar. El trabajo a
profundidad con una actividad permite pasar despus a la construccin de redes de
problemas y secuencias de actividades aprovechando las historias desarrolladas por el
conjuntodeparticipantes.
Lacaracterizacindelasactividades
Para conformar y caracterizar la red de actividades que comprende el paquete, se
definierondiezcaractersticas:01.Experienciadeaprendizaje,02.Modalidaddetrabajo,
03. Lugar de realizacin, 04. Herramientas tecnolgicas, 05. Tiempo, 06.Producto,
07.Referenciascurriculares,08.Representaciones,09.Estrategias,10.Evaluacin.
Con esta caracterizacin de las actividades de aprendizaje, se puede establecer
explcitamente la vinculacin que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se
deben articular para organizar una sesin de clase. En el rubro de Referencias
curricularesseconsideraron,ademsdeloscontenidosquemarcaelprograma,algunos
contenidos procedimentales y actitudinales, las competencias bsicas del estudiante de
bachillerato y los estndares 912 del NCTM. La complejidad del diseo y de la
instrumentacin de las actividades no se rie con una consideracin del tiempo
disponible,quedebesersuficienteparaquelosestudiantespuedanrealizarrealmentelas
actividades,ydeotrosfactoresimportantescomoelniveldedesarrollocognitivodelos
estudiantes, sus ideas previas, sus expectativas y la pertinencia de los contenidos, que
suelenvariarparacadagrupodeestudiantesenparticular.Porelcontrario,sielprofesor
disponedemsinformacinseesperaquelauseparaarmonizaruntrabajoqueconduzca
aunaprendizajeverdaderamentesignificativoparaelestudiante.
1070
ActividadesdeAprendizajeparaEstadsticayProbabilidad
Enelpaqueteseincluyenalgunosejemplosdelosdocumentosqueseconsiderantiles
paraeltrabajodelprofesor.Sepresentaeldesarrollodelasolucinquepodemosesperar
queproduzcanlosestudiantesdelnivelmediosuperioryquesellamadereferencia,sin
dejardeladolasvariantesposibles.Tambinseincluyeuncomentariodelaactividadque
se detiene en las distintas vas que puede seguir un estudiante, con la aplicacin de las
estrategias correspondientes, para avanzar en la solucin de la actividad y describe la
articulacindelasrepresentaciones.Apuntaalgunassugerenciasparalainteraccincon
losestudiantes,enformaindividualoenequipo,durantelarealizacindelaactividady
paraladiscusindelassolucionesquesehacecontodoelgrupo.Elcomentarioconcluye
conunafichaqueresumelosaspectosmsimportantes.Assevanconformandohistorias
de problemas, en particular, y deactividades, en general, que se robustecern cada vez
quesetrabajanenclase.Estashistoriassonmsdetalladasytilesenlamedidaenquese
puedan elaborar los documentos que la constituyen. Para esta labor se pueden
aprovechar las comunidades de aprendizaje y una red de interaccin acadmica en
Internet.
UnejemplodeReddeActividades:elmtododesimulacincomoestrategiadidctica
ParaeltallerAPETICyasetieneenparticularunaredsobreelmtododesimulacincomo
estrategia didctica. Esta red tiene como objetivo el uso de la simulacin para resolver
problemas y para la comprensin de conceptos de estadstica descriptiva (las tablas de
frecuencia, el histograma, medidas de centralizacin y dispersin), de probabilidad (la
aleatoriedadylaprobabilidadcondicional)yllegaralacomparacindeunadistribucin
empricaconunaterica.
1071
Esta red consta de una lectura (Montecarlo), tres problemas (El basquetbolista, los
amantesdelmetroPinoSurezyelvaroncito)yunproblemaguiado(Rachadecinco).Se
inicia con Montecarlo, que es una lectura breve en el que se explica la simulacin. La
actividadtienetresmomentos:trabajoenequipo,discusingrupalydiscusinvirtual.Las
dosprimerassedesarrollanenelsalndeclase,unaseguidadelaotra,ylatercerasedaa
lolargodeldesarrollodelareddeactividades.Estadiscusinsedaenunblogenelquese
puedehaceralusinacualquieradelasactividadesdelaredyarealizadaenelmomento
de la participacin. Hay dos ejes principales adesarrollar: la simulacin como estrategia
pararesolverproblemasyelusodemodelosmatemticos.
Alfinaldelalecturasetienenpreguntasqueserespondenenunreporteporescritoque
entregacadaequipoyquelesirveparaexponersutrabajo,siesnecesario,anteelresto
de los equipos. En sus respuestas los alumnos muestran que hay una aparente
comprensininmediatadelosdosejesyamencionados.Paralasegundaetapasepasana
equipos elegidos por el profesor para presentar ante los dems lo que se discuti y las
conclusionesalasquellegaron,estopermiteestablecerunadiscusinsobreelsignificado
ysentidodelasimulacin,seproponenejemplosyseilustraconmonedas,dadosyalgn
otro objeto o dispositivo. Aqu se plantean preguntas que sern retomadas en otras
actividades de la red y se reconoce la dificultad de la lectura. En la discusin virtual se
continaladiscusin;aqusetratanlosconflictosalrededordelconceptodeprobabilidad
yseponderanventajasydesventajasdeunmodelomatemtico.
LesigueRachadecinco,unproblemaguiadoalgomenoscomplicadoqueelpropuestoen
la lectura Montecarlo y que permite al alumno familiarizarse con un software de
estadstica dinmica (Fhatom o si no es posible ste, Excel) en el que se pueden hacer
simulaciones para resolverlo. Cuando se tiene el trabajo en equipo los alumnos reciben
orientacinyciertaayudaparalaformulacindeunmodelomatemtico.Seobservaen
ellos una resistencia a dejar de hacer una simulacin con objetos y se manifiestan los
primerosproblemasconceptualesalosqueseenfrentan.Paraladiscusingrupalsetiene
1072
laoportunidaddecompararlasimulacinconobjetosyconalgnsoftwareyobservarla
relacin entre una tabla de datos y la de frecuencias. Entre las dificultades que se
identificaenlosalumnosestlaconfusinentrelatabladefrecuenciaconladelosdatos,
la no vinculacin de los datos con el problema y dificultad en la interpretacin de los
parmetroscalculados.
LaterceraactividadesElbasquetbolista,situacinplanteadaenlalecturaMontecarlo.Ya
familiarizadosconelsoftwarelosalumnospuedenconcentrarseenlascaractersticasdel
problemayestablecerunmodelomedianteelcualpuedanresolverlo.Enestaactividadel
profesor busca orientar a los alumnos en la interpretacin de los parmetros y en el
diseodeunmodelomatemticopertinente.
Losalumnosmuestrandificultadesparadefinirlavariabledelmodeloynodistinguenla
diferencia entre frecuencia relativa y probabilidad. En la discusin grupal se tiene la
oportunidaddeagruparlosdatosdetodoelgrupo,deevaluarlaaleatoriedadeiniciarla
discusin de las caractersticas de un modelo terico y de uno prctico. Los alumnos se
preguntancuandolafrecuenciaseconvierteenprobabilidad,lalegitimidaddelosdatosy
hacenunaautoevaluacindesusintuiciones.
Losotrosdosproblemaspermitenconfirmarlosaprendizajeslogradosparaaprovecharla
simulacin en la solucin de problemas, as como refutar intuiciones en torno a la
probabilidadcomoeslafalaciadeljugador.
Conclusiones
El taller APETIC fue diseado como parte de la difusin entre profesores del paquete
didcticodeprobabilidadyestadstica.Comoproductodelsetienenevidenciasdelos
alumnos, experiencia de profesores, enriquecimiento de la historia de problemas y
diseosderedesdeproblemas.
1073
Laeleccindeactividadesdemodelacinysimulacinconherramientastecnolgicasse
ha realizado por la potencia que proporcionan para representar y manipular objetos
matemticos, as como sus relaciones, utilizando animaciones, que son herramientas
propiasdeunsoftwaredeestadsticadinmica,lascualesayudanalamejorcomprensin
de los conceptos y procesos involucrados. Se reconoce el grado de dificultad que existe
para comprender conceptos como, muestreo, variable aleatoria, probabilidad, funciones
probabilsticas y se opta por estas actividades que permiten la exploracin y el
descubrimiento de conceptos y principios, que de otro modo seran mucho ms
abstractos.
En el taller se discuten algunos resultados de investigacin en Educacin Estadstica,
asociados a una red de actividades para que los profesores participantes, a partir la
realizacin de las actividades de aprendizaje como discentes y de su reflexin como
docentes, diseen, organicen e instrumenten actividades y planes de clase en los que
utilicenlasTecnologadelaInformacinylaComunicacin,enparticularunsoftwarede
estadstica dinmica, formando comunidades de aprendizaje que integren
adecuadamenteestastecnologasensuprcticadocenteparamejorarlacomprensinyel
usodelasideasdelaprobabilidadylaestadstica.
LareddeactividadesElmtododesimulacincomounaestrategiadidcticasurgedela
lectura Montecarlo. A partir de los registros y anlisis que se hicieron de las primeras
puestasenprcticaconlosalumnossefueformandoyrobusteciendoestared.Loantes
descritoespartedelahistoriadelasactividadesydescribeneltrabajodelprofesorysus
estudiantesalrealizarstasenunaclasedeestadstica.
Historiarlasactividadesesunaformaderecapitularyaprovecharlaexperienciadocente.
Constituye un ejemplo de cmo una comunidad de profesionistas apoya y potencia el
trabajodelindividuo.
LanecesidaddeldesarrollodeunaculturaestadsticayelusodelasTICenlasclasesde
estadsticahacepertinentequeseorganicentallerescomoeldescrito.
1074
AIMNMSIPN (2001). Proyecto Paquetes Didcticos para los Cursos de Matemticas.
Mxico:AIMNMSIPN.
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31456Matematicas_VirtualEduca.doc
Surez,L.,Torres,J.L.,Ortega,P.,Daowz,P.yRamrez,M.E.(2007)Haciaunmarcoparael
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1075
a los repositorios de objetos de aprendizaje. Memorias del IV Seminario Nacional de

EnseanzadelasMatemticasaDistancia.CiudadGuzmn,Mxico,enerode2007.
1076
DESARROLLODEUNTUTORIALWEBDECLCULONUMRICOCONHERRAMIENTASDE
GESTINDECURSOPARALAUNIVERSIDADNACIONALEXPERIMENTALDEGUAYANA
SandraCastillo,LuzmnNez,GuillermoPerozo
UniversidadNacionalExperimentaldeGuayana
Venezuela
sandralilianacastillo@gmail.com,luzmin@gmail.com,gimopezo@gmail.com
Campodeinvestigacin: RecursosInstruccionalesparala
Nivel:
Superior
EnseanzadelaMatemtica
Resumen. En este trabajo se detalla el proceso de desarrollo de un tutorial web, con

herramientasdegestindecurso,delaasignaturaClculoNumrico,lacualformapartedel
pensum de estudios de la carrera de Ingeniera en Informtica de la Universidad Nacional
ExperimentaldeGuayana(UNEG).Estainvestigacinesdetipodocumentaldebidoaqueel
contenido del Tutorial Web est basado en documentos de los docentes encargados de la
asignatura de Clculo Numrico y en material bibliogrfico encontrado en la Web; es
descriptiva dado que se detalla, registra, analiza e interpreta la naturaleza actual,
composicin y procesos del tutorial; y por ltimo es aplicada ya que el resultado de la
investigacin ser el tutorial que se utilizar en la universidad. El marco terico tiene
elementos de la teora del aprendizaje constructivista, una de las principales teoras a
desarrollareimplantarenlosentornosdeenseanzayaprendizajebasadosenlosmodelosb
learning.Lametodologaempleadaparaeldesarrollodeltutorialeslapropuestaporlvaro
Galvis(1994)haciendonfasisenunaseriedeaspectosquesonfundamentalescomoanlisis
denecesidadeseducativas,diseodeltutorial,desarrolloypruebas.Eltutorialestadaptado
a las necesidades de la asignatura mencionada en pro de constituirse en un medio o
instrumento de mucha ayuda para el profesor, en particular, y al alumnado, en general, a
travsdeherramientasdegestindecursoconlafinalidaddelograrunaprendizajeactivo,
dado que los sistemas de blearning pueden complementar eficazmente la formacin
presencial, llevndola a una nueva dimensin que permite la interaccin continua entre
profesoresyalumnos.
Palabras clave: herramientas de gestin de cursos, tecnologas de Informacin y
comunicacin,procesodedesarrollodetutoriales
Introduccin:Planteamientodelproblema
El progreso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin est suponiendo
profundoscambiosenmuchosaspectosdelavidadelciudadanocomn.Launiversidad,
que siempre ha representado la delantera a nivel cientfico, humano e intelectual en la
sociedad;nodebe,nipuede,ignorarensuestructuracin,estasinnovadorastecnologas.
Es por ello, que se llama a la reflexin, dada la necesaria formacin del alumnado en la
1077
nueva comunicacin que supone la integracin de una "cultura global" en nuestra

universidad.
Escomnencontrar,entrelosprofesoresuniversitarios,laopinindequelaprcticade
dar clases es el mtodo ms adecuado para aprender, reduciendo as la forma de
transmitir conocimientos a una manera montona de dar la materia y los alumnos a
aprenderla.Estotraecomoconsecuenciaqueloshbitos,untantoarcaicosdealgunos
profesionales de la docencia, se conviertan en una barrera para el avance de ciertas
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) que abren las puertas a un nuevo
horizontedeaprendizaje.
Lasasignaturaspertenecientesalreadematemtica,tienenunnivelaltodedificultady
requieren de conocimientos previos, lo que deja al descubierto una base deficiente que
arrastranlosestudiantesdesdelaeducacinsecundaria,tcnicay/osuperior,enelcaso
delasasignaturasqueprelanastas,locualseconstituyeenunfactordeterminanteenel
ndicedereprobadosduranteelcursodelacarrera.
Sepropone,comoposiblesolucinalproblemapresentado,unainvestigacinqueacte
enbeneficiodelaapropiacindelconocimientomatemticodelalumnadodelaUNEGy,
al mismo tiempo, funcione como asistencia al profesorado en la facilitacin del proceso
enseanza utilizando tecnologa de punta. Para ello, se inicia esta investigacin con una
alternativa educativa que consiste en el desarrollo de un Tutorial Web de Clculo
Numrico que cuente con herramientas de gestin de curso, como material de apoyo
tantoparaestudiantescomoparaprofesorespertenecientesalacarreradeIngenierade
InformticadelaUNEG.
1078
Objetivos
ObjetivoGeneral:
DesarrollarunTutorialWebdeClculoNumricoquecuenteconherramientasdeGestin
deCursoparalaUniversidadNacionalExperimentaldeGuayana.
ObjetivosEspecficos:
Seleccionarlasherramientasadecuadasparaeldiseodeltutorial.
Determinarlasteoraspedaggicasquefavorecenysustentaneldiseodeuntutorial.
Seleccionarlametodologaadecuadaparaeldiseodelcontenidodeltutorial.
Seleccionar la informacin necesaria referente a la asignatura de clculo numrico y
organizarlaconelfindeestructurarelcontenidodeltutorial.
Consultarfuentesdetutorialesyaexistentes,detalmanera,quepermitacomparary
guiareldesarrollodeltutorialpropuestoenestainvestigacin.
Desarrollar el tutorial mediante la metodologa seleccionada, que permita la

instruccindelaasignaturadeClculoNumrico.
Realizar la prueba preliminar del funcionamiento del tutorial desarrollado en

compaadelaTutoradelainvestigacin.
Depurar posibles errores antes de entregar la versin final del tutorial Web
desarrollado.
Marcoterico
Antecedentes
Luegodemsdediezaosdeinvestigacin,elGrupodeIngenieradeOrganizacindela
UniversidadPolitcnicadeMadridhaelaboradoethalent,unanuevaplataformaparael
manejovaWebdeinstitucioneseducativasyempresas.Segnsuscreadoresethalent,
1079
es un nuevo sistema de elearning para la gestin y formacin en lnea. En Mxico, se

encuentra MathPro el cual es un software totalmente interactivo diseado para la
enseanzadelasmatemticas;estelepermitealestudianteejercitarelladoprcticodela
materiayalmismotiempoguiarloenelprocesoderesolverlosproblemas.
A nivel de la UNEG se destaca el trabajo de mrito presentado por Valera (2002) como
requisito para el ingreso al escalafn universitario titulado Propuesta para el Diseo
Instruccional de un Material Educativo Computarizado (MECs) sobre la teora y
ejercitacin de derivaciones lgicas en el Lenguaje Ss de la asignatura Lgica para el
Proyecto de Carrera Ingeniera en Informtica de la UNEG, en el cual de manera muy
acertada se exponen y detallan aquellos elementos y especificaciones necesarias para
llevaracaboeldiseoinstruccionaldeunsoftwareeducativo.
PorotroladoenelregistrodePublicacionesPeridicasrecientementesepuedeconsultar
unainvestigacinquefuerealizadaporKamyPortmann(2005)titulada:PortalEducativo
paralaAsignaturaJuegosInstruccionalesdelProyectodeCarreradeEducacinIntegralde
la UNEG. Su trabajo consisti en la construccin de un portal educativo especialmente
diseadoparalaasignaturadeJuegosInstruccionalesdelacarreradeEducacinIntegral
endondebuscarondarleunenfoqueprcticoadichaasignatura.
OtrainvestigacinareseareselTrabajodeGradodeMaestradesarrolladoporCastillo
(2002)titulado:HabilidadesMetacognitivasdesarrolladasporEstudiantesqueResuelven
ProblemasdeMatemticausandoelSoftwareMathgraphdelaUniversidadPedaggica
Experimental Libertador en comn acuerdo con la UNEG; en el cual al plantear las
recomendaciones expresa la necesidad de adoptar el uso de materiales educativos
computarizados(MECs)dentrodelauladeclasecomopartedelasestrategiasdelproceso
deenseanzaaprendizaje.
1080
BasesTericas
ElBLearningesuntrminodeorigeninglsaplicadoalaenseanzayqueselepuededar
la traduccin de Aprendizaje Combinado, en el cual est inmersa una modalidad de
estudio que incluye una parte presencial y una parte no presencial (cursos online
conocidos como ELearning). En dicho sistema el docente asume su rol tradicional, pero
conlasignificativadiferenciaquepuedellevaracabosufuncindedosmaneras:como
tutoradistanciaycomoeducadortradicional(cursospresnciales).
LaTeoraConstructivistaesunadelasprincipalesteorasadesarrollareimplantarenlos
entornos de enseanza y aprendizaje basados en los modelos blearning; este tipo de
modelofortaleceelobjetivoprincipalpedaggicoqueeseladecuadoconocimientoqueel
alumnohadeadquiriryconstruir.Cabedestacarquedichoaspectosiempresehaobviado
u omitido en un sistema pedaggico basado nicamente en resultados acadmicos
(calificacin final del alumno) sin que se tome en cuenta si ste ha adquirido los
conocimientosnecesariosenfocadosensufuturoprofesional.
Enesteordendeideas,seproponelaadecuacindelTutorialWebadisearaunmodelo
conceptualquesebasaenlaestructuradeunsistemaeducativoorientadoalacorrecta
administracin del conocimiento. El papel que juega la antes mencionada teora
Constructivista es indicar cmo el conocimiento est construido de forma activa por el
alumnoendondestejugaraelpapeldeunparticipanteactivo,conscienteyresponsable
de su propio aprendizaje, claro esta, bajo la supervisin tanto del docente como de la
Institucin o casa de estudio de la que forme parte. Cabe destacar que los sistemas b
learning,seadaptanperfectamentealmodelobasadoenlasolucindeproblemas,cuya
metafinaleselaprendizajecognoscitivo.
1081
Marcometodolgico
FuentesdeInformacin
Deacuerdoconlosobjetivosdefinidosenlainvestigacinyparallegarasucumplimiento
se realiz la lectura de material bibliogrfico o documental necesario para la
estructuracin del Marco Terico; dicho material se obtuvo de diferentes fuentes como
por ejemplo la biblioteca con que cuenta la UNEG. De manera adicional se acudi a la
UnidaddePublicacionesPeridicasdedichainstitucindeeducacinsuperiorenbuscade
investigaciones relacionadas o similares a la presente con el fin de sentar las bases del
presenteestudio.
CabedestacarqueperidicamenteelgrupodeinvestigadoresenconjuntoconlaTutora
realiz reuniones en donde, dependiendo de la etapa de la investigacin, se aplicaron
entrevistasinformalesnoestructuradasalaTutora;yencuantoalainformacintcnica,
stafuerecopiladaensumayoradeInternetascomotambindevariosprofesoresdela
UNEGque,demaneramuyamable,decidieroncolaborarconlainvestigacin.
Instrumentosutilizados
Enestainvestigacinsellevaronacaboentrevistasinformales(llevadasacabodeforma
individual) para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas propuestas
porlosanalistasalaTutoradelainvestigacin,ascomotambinaalumnosestudiantes
de la carrera de Ingeniera de Informtica del sptimo semestre en adelante, los cuales
sonusuariospotencialesdelsistemapropuestoysernafectadosdeunamanerauotra
porlaaplicacin.
ProcedimientoGeneral
Acontinuacinseresumeenunaseriedepasoselprocedimientogeneralquesesigui
paralaelaboracindelproductofinalylevantamientodeesteinforme:
1082
1.
Se busc, revis y analiz el Programa de la asignatura de Clculo Numrico del

proyectodecarreradeIngenieraenInformtica.
2.
Se investig y analiz los diferentes tipos de tutoriales existentes con el fin de

establecercualeraelmsidneoaelegir.
3.
Seguidamente se estableci la estrategia de implementacin del Tutorial, es decir,

modulovirtualclasepresencialmodulovirtual.
4.
Serealizunarecopilacinbibliogrficadelasdiferentesfuentesutilizadas.
5.
Se llev a cabo una revisin bibliogrfica de la Ing. de Software Educativo, para

determinaroseleccionarlametodologaautilizar.
6.
Se revis de manera minuciosa la metodologa propuesta por Alvaro Galvis para el

desarrollodeMECsconlaintencindegenerarunTutorialdecalidad.
7.
SerealizlaIdeaProyectolacualfueaprobadaenfecha19deJuliode2005.
8.
SerealizelAnteproyecto,elcualfueaprobadoenfecha6deAbrilde2006.
9.
Se desarroll el Tutorial de ClculoNumrico con herramientas de gestin de curso

cumpliendo con las exigencias y parmetros de la Ingeniera de Software Educativo
paraobtenerunproductodecalidad.
10. Se llev a cabo la prueba preliminar del Tutorial desarrollado en conjunto con la
Tutora,pararealizarlascorreccionesymejorasnecesarias.
11. Serealizelinformefinalrespetandoloslineamientosybajolaestructuraestablecida
porelProgramadeInvestigacinyDesarrollodelaUNEG.
ProcedimientoparaeldesarrollodelTutorial
ExistendiferentesmetodologasparaeldesarrollodeMEC(s),sinembargoenlapropuesta
por Galvis P., toda investigacin de esta ndole debe atravesar 5 etapas principales a
travsdelascualesselogrlamaduracinycompletacindelTutorial,lascualesson:
1083
- Anlisis: anlisis de necesidades educativas, anlisis de posibles causas en problemas

detectados, anlisis de alternativas de solucin, establecimiento del papel del
computadoryseleccinoplaneacindeldesarrollodelTutorial.
- Diseo:entorno,diseoeducativo,diseodecomunicacinydiseocomputacional.
- DesarrollodelTutorial
- Las etapas denominadas Prueba Piloto y Prueba de Campo no sern descritas ni
llevadasacaboenestainvestigacindebidoalalcanceestablecido.
Resultados
ElresultadofinaldeesteproyectoeselTutorialdeClculoNumricoconherramientasde
GestindeCursoparalaUNEG,elcualestconformadoporelprogramacomputacional,
el manual de usuario, el manual del sistema y la configuracin inicial para su correcto
funcionamiento.Dichotutorialpresentaentresusprincipalescaractersticas:
- Constituirseenunsistemasencilloquenonecesitaningnentrenamientopreviopara
suuso.
- Aniveldecontenido:
LainformacinquesepresentaatravsdelTutorialtienenunaadecuadavariedad.
Suestructuraencuantoapresentacin,redaccin,grficasetc.,fuebastantecuidada,
debido a que una buena organizacin de la informacin ayuda a la comprensin de
stayasuretencin.
Los elementos visuales como tablas y grficas se utilizan para ilustrar la teora,
completarlostextosyfavorecerlacomprensindelmensaje.
- Losserviciosdeforo,chatsycorreoelectrnicofacilitanelcontactoentreprofesoresy
alumnos.
- AtravsdelasherramientasdegestindecursoselepermitealProfesor:
1084
Crearunbancodepreguntastipoopreguntasmodelo.
El Profesor podr disear las evaluaciones de tipo Examen y Talleres con base en
combinacionesdelostemsalojadosenelbancodepreguntas,porotroladoestnlas
evaluacionesdetipoExposicionesyProyectoslascualespodrnserpublicadasenel
sistemaycontrolarsutiempodeentrega.
Crearcronogramasdeevaluacinycronogramadeactividades.
LlevaruncontroldelrendimientoacadmicodelosalumnosinscritosenelTutorial.
- Elalumnoporsuparte:
Tendr total acceso a todo el contenido que conforma la asignatura de Clculo
Numricodistribuidoencincodiferentesunidades,ascomotambinpodrpracticar
atravsdeejerciciosmodelos,ejerciciospropuestosyevaluacionestipopublicadas
porelProfesor.
Podr llevar un control de las actividades pendientes que tiene que realizar con
respectoalaasignatura,ascomotambinestaraldaconelacumuladodenotasque
tienealmomentoderealizarlaconsulta.
Tendr la opcin de presentar evaluaciones en lnea ya sean talleres, exmenes, o

realizar la entrega va online de Proyectos de acuerdo al diseo realizado por el
Profesordelaasignatura.
Conclusiones
La realizacin del Tutorial de Clculo Numrico con herramientas de gestin de curso
supera las barreras de espacio y tiempo de acceso a la informacin de dicha asignatura
que conlleva la formacin presencial, y aminorar los inconvenientes principales de la
formacinadistancia.
1085
Elempleodeestastecnologascomocomplementoyapoyoasumodelodidctico,aade
todaslasventajasquelastecnologashacenposible.Portantoseconcluyeque:
- Esfavorableelrealizarestudiosorientadosalabsquedadeunmtododedesarrollo
de materiales educativos computarizados que haga uso de pedagogas activas, de
manera que se sigan modelos ms firmes para la creacin de software para el
aprendizajeyenseanzaconesteenfoque.
- Lossistemasdeblearningpuedencomplementareficazmentelaformacinpresencial,
llevndolaaunanuevadimensinquepermitelainteraccincontinuaentreprofesores
y alumnos,en donde la teoradelConstructivismoeslamsadecuadaaaplicarseen
estetipodeentornosdebidoaquerefuerzaelapropiadoconocimientoqueelalumno
debeconstruiryobtener.
- AlarmarelcontenidodecualquierTutorialessumamenteimportantecuidardetalles
comolapresentacin,organizacin,redaccin,claridadyvariedaddelainformacin.
- Encuantoalasherramientasdedesarrolloesimportanteseleccionaraquellasquese
adapten a lo que se desea obtener y que garanticen un software que soporte de
maneraeficientetodaslasfuncionesquesteofrezca.
- Finalmente se considera que el Tutorial desarrollado puede llegar a ser muy efectivo
pues implementa las recomendaciones generales para la elaboracin de software
educativo,ofreceherramientasparafacilitarelaprendizajeyasistealProfesor.
Castillo, S. (2002). Habilidades Metacognitivas desarrolladas por Estudiantes que
ResuelvenProblemasdeMatemticausandoelSoftwareMathgraph.EnMemoriasdelV
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lenguajeSsdelaasignaturaLgicaparaelProyectodeCarreraIngenieraenInformtica
delaUNEG.TrabajodeMritonopublicadopresentadocomorequisitoparaelingresoal
escalafnuniversitario.UniversidadNacionalExperimentaldeGuayana.
1087
ACERCAMIENTOINTUITIVOALCONCEPTODEFUNCINDERIVADA
JosCarlosCortsZavala
FacultaddeFsicoMatemticas,UniversidadMichoacana
jcortes@umich.mx
Campodeinvestigacin: TecnologasAvanzadas
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Enelsiguienteartculoseproponeunacercamientonumricoygrficoalconcepto
de derivada y de funcin derivada. Para ello se propone iniciar introduciendo las ideas de
diferencias,incrementosyrazndeincrementos.Elqueestoescribediseoydesarrolloun
softwaredeapoyoalaintroduccindeestasideas.Paraabordarlatemticaseexponenideas
tericas,unaexposicindelopropuestoenelsoftwareyalgunosresultadosobtenidos.
Palabrasclave:derivada,tecnologa,visualizacin
Introduccin
Diversos investigadores sealan la importancia de introducir el concepto de derivada a
travsdelusoderazonesdecambio.Basadoenestideainicialsediseoydesarrolloun
software, que hemos denominado Funciones y Derivadas. En el software propuesto
(Corts. 2002) se incorporaron actividades que resaltan los aspectos relacionados con
diferencias, incrementos y razn de incrementos, se toma como base las ideas visuales.
Hughes (1990) ha observado que muchos estudiantes pueden calcular algebraicamente
lasderivadasdediversasfunciones,peronosoncapacesdedeterminarenunagrficaen
qulugareslafuncintienederivadapositivayencualesnegativa.Adems,laautoranota
quepocasvecesseutilizaunacercamientonumricoparaensearesteconcepto.Confrey
(1993) indica que la presencia de tablas numricas puede (1) iluminar la conexin
funcionaldelosvalorescontenidosenellasy(2)lapresentacinalgebraica.Porsuparte
Scher (1993) realiz un estudio sobre la utilizacin de mltiples representaciones para
conceptualizarladerivada.Elautorconcluyequeexistelanecesidaddepromovereluso
detalesrepresentacionesparaqueelestudianteobtengaunentendimientoadecuadode
los conceptos del clculo. Tambin menciona, por ejemplo, que la nocin de razn de
cambiodebeseraccesibleparatodoslosestudiantes(Scher,1993,p.16).
1088
Sabemos,conbaseendiversosestudios,queelconceptodederivadaestratadoparasu
enseanzaconmtodospuramentealgebraicosloscualesocultaninformacinrelevante
parasuaprendizaje.Eltratamientonumricoygraficopocasvecesesusadoycuandolo
essolamentesirvecomounaintroduccinalprocesoalgebraico.Propuestascomolade
Duval (1988, 1993 y 1995), Confrey (1993), Scher (1993), Meja (1997), Hitt (2002) y
Pluvinage(2005)mencionanlaimportancia,quetieneparaelaprendiz,elmanejogrfico
y numrico. Los aspectos numricos, grficos y algebraicos son representaciones de los
objetosmatemticosycadaunodeellospresentaciertotipodeinformacindelobjeto,
ademspermitenciertotipodeactividadescognitivasenelsujeto.Cuandosolamentese
usa un tipo de representacin se corre el riesgo, como lo menciona Duval (1988), de
confundiralobjetoconlarepresentacin,porloquecomometodologadetrabajo,este
investigador,proponeelusodemltiplesrepresentacionesdeunobjeto.
Comoyasemenciono,enelprrafoanterior,cadarepresentacindejavisibleuntipode
informacin,perotambinocultaotraycadaunadeellasnospermiterealizarciertotipo
de operaciones. Por ejemplo: S tenemos la funcin cuya representacin algebraica
es: f ( x) = x 3 2 x 2 + x 2 , su grfica est representada en la figura 1 y evaluada en
algunosvaloresnumricosdacomoresultadolatabla1.
Figura1
Tabla1
Apartirdeestasrepresentacionespodemoshacernoslassiguientespreguntas:
1089
En cul de ellas nos basaramos para afirmar que la funcin tiene dos races
complejas?
Culdeellasnospermitevisualizarenqueintervaloslafuncinesdecrecientey
enquecreciente?
Culdeellasnospermiterealizarlasiguienteoperacin lim f ( x) ?
x a
Enculpodemosvisualizarenformamsrpidaque f ' (2) > 0 ?

Para contestar algunas de estas preguntas es necesario contar con experiencia en el
manejodelregistroseleccionadoyestaseobtienedetrabajarencadarepresentacin.Es
en este sentido que Duval (1988) menciona que es necesario realizar tratamiento en
cada sistema de representacin y conversin entre representaciones con la finalidad de
lograrunaarticulacinentrerepresentacionesquenospermitiracercarnosalconcepto
matemtico.
Dentro del desarrollo de la presente experimentacin se detect que la idea de
incremento de una variable no es entendida fcilmente por los estudiantes, lo cual
dificultaentenderlarazndecambioyporsupuestoelconceptodederivada.
LaPropuesta
El planteamiento propuesto en el software se ubica dentro de la teora de sistemas de
representacin semiticos, por lo que el software deber permitir la manipulacin de
diferentesrepresentacionesrelativasadiferentesregistrosderepresentacin,ademsde
motivar las tareas de conversin entre representaciones; es decir, deber permitir
tratamiento de representaciones en cada uno de los registros y conversin entre
representaciones.
1090
Tratamientonumrico
Se propone un acercamiento numrico al concepto de derivada, a travs de razn de
cambio.Unprimeracercamientoparalograrloesintroducirlasprogresionesaritmticasy
motivaralestudianteadesarrollarestrategiasmanipulandoincrementosquelepermitan
resolver los ejercicios. El proponer un acercamiento discreto al concepto de derivada (a
travsderazonesdecambio)permitequeelestudiantetrabajeconelementosqueparal
son concretos; adems, posteriormente se puede introducir la pendiente de una recta
comolarazndeincrementos,esdecir,darsignificadoaloquerepresentaunaraznde
cambio.
ProgresionesAritmticasparaIntroducirlanocindeDiferenciadedosdatos
EltemadeProgresionesAritmticasseabordaencuatroniveles(fig.2),conelobjetivode
iniciarunacercamientonumricoalconceptodeRazndeCambio.
Figura2
1091
IncrementosdeVariables
EneltemadeIncrementoselobjetivoesintroducirestanocinenlosestudiantes.
Proponiendounprimeracercamientogrfico(fig.3)yseabordaeltrabajoconcuatro
niveles.
Figura3
RazonesdeCambio
Bajo este acercamiento discreto al concepto de Razn de Cambio se logra que el
estudiantetrabajeconelementosqueparalsonconcretos.Adems,sepuedeintroducir
despuslapendientedeunarectacomolarazndeincrementos,esdecir,darsignificado
aloquerepresentaunarazndecambio.LaopcinRazndeCambioseabordacomoel
cociente de dos incrementos, obtenindose una nueva funcin. Se pueden seleccionar
diferentes tipos de funciones. Si se Selecciona una funcin cbica de la forma,
f ( x) = ax 3 + bx 2 + cx + d segeneranaleatoriamentelosparmetrosa,b,cyd(fig.4y5).
Figura4
Figura5
1092
TratamientoGrfico
El tratamiento geomtrico que proponemos en torno al concepto de derivada siempre
partedeunaLneaSecantequeseconvierteenLneaTangente.Enrelacinconloanterior
Wenzelburguer(1993p.3)menciona:
Normalmente se usa el problema de la tangente geomtrica como motivacin para introducir la
derivada.Estemtodotienemuchasdesventajasporquenoesfcildeentenderqueellmitedela
pendiente de una familia de secantes es la pendiente de la tangente a la cual se llama derivada.
Adems, no se ve una conexin inmediata entre una tangente geomtrica que es un fenmeno
esttico y el dinamismo de una derivada que describe el cambio relativo de una magnitud con
respectoaotra.
La propuesta que aquse realiza va eneste sentido y consideramos que un tratamiento

grfico de la lnea secante, de la lnea tangente de la funcin razn de cambio y de la
funcin derivada servir para franquear esta barrera. A continuacin exponemos estas
ideas:
Primeramente introducimos grficas de funciones de la forma general, por ejemplo una
funcinpolinomialdelaforma f ( x ) = ax 3 + bx 2 + cx + d ,enlacualtenemosparmetros
manipulables a, b, c, y d para modificar la funcin polinomial. Podemos seleccionar el
trazar una Lnea Secante (Figura 6) o una Lnea Tangente (Figura 7) o la Grfica de la
FuncinRazndeCambio(Figura8)olaGrficadeladerivada(Figura9)obteniendo,de
acuerdoalaseleccin,latablacorrespondiente.
Figura6
Figura7
1093
Figura8
Figura9
Atravsdelusodeestasactividadessepretendequeelestudiantecomprendalanocin
de incremento, de razn de cambio, de cmo la lnea secante se encuentra relacionada
conlarazndecambio,decmolatangenteserelacionaconlarazndecambiocuando
elincrementodexsehacepequeo,decmoalgraficarlaspendientesdelalneasecante
seobtienealgoparecidoalagrficadeladerivada,queasuvezeslagrficaobtenidade
laspendientesdelalneatangente.
Experimentacin
Laexperimentacinsepracticconcincoestudiantesdebachilleratodurantedocehoras,
repartidasencuatrosesiones.Setrabajenunasalaequipadacontrescomputadoras,un
pizarrn y dos cmaras de video. Se formaron tres equipos de trabajo (dos con dos
estudiantes y uno de uno) y cada uno de ellos trabaj en una computadora con el
softwaredesarrollado.Enlaprimerasesinsediounainstruccinsobrelanavegacinen
el paquete, para que en las sesiones siguientes el estudiante navegara libremente los
contenidospermitidosenelsoftware.Elinstructorsedesempebsicamentecomoun
observador pero poda intervenir para contestar algunas preguntas cuando le eran
requeridasoparahacerpreguntasquepropiciaranquelosestudiantesencontraranpors
1094
mismoslaestrategiacorrecta.Losestudiantespodancomunicarselibrementelasideaso
lasestrategiasdesolucin,lascualesfuerongrabadasenvideo.
Se experiment con la parte del software correspondiente al tratamiento numrico
(progresiones,incrementosyrazndecambio).Primeramente,setrabajconelapartado
deprogresionesaritmticas.Elsoftwaregenera,enformaaleatoria,unatablaenlacual
sepresentanespaciosvacos,siendolatareadelusuarioelllenarlos(figura1);elsoftware
realiza la evaluacin del dato introducido y muestra si es correcto o incorrecto. Esta
opcinpresentaunaintroduccinycuatroniveles.
Observacionesgenerales
Los integrantes de los equipos no tuvieron ningn problema en la navegacin con el
softwareyentendieronrpidamentelatareapordesarrollar.Tuvieronalgunosconflictos
paraencontrarlaestrategiaadecuada,peroalfinallolograron.
Anlisisdelaexperimentacinenrelacinconloscontenidospresentados
El anlisis de esta experimentacin se centrar en explicar, con base en las video
grabaciones, si las ideas de incremento de una variable y de razn de cambio fueron
entendidas por los estudiantes. Asimismo, este anlisis ser un primer contacto para
vislumbrar la posibilidad de que un acercamiento por medio de la funcin razn de
cambiopermitaalosestudiantestransitaralconceptodederivada.
Opcindeprogresiones
En esta primera tarea (u opcin) del software, se presenta a los estudiantes una
introduccinaloqueesunaprogresinaritmticaycuatronivelesdeejercicios.Todoslos
estudiantesentendieronbienlaintroduccinylatareapordesarrollar.ElnivelIynivelII
nopresentaronningnproblemaparaencontrarlasolucinrequeridaencadacaso.Pero
1095
enelnivelIIIynivelIV,fuemuydifcilparalosestudiantesdarunarespuestaadecuadaal
tipo de ejercicio propuesto. Slo un equipo de trabajo encontr una estrategia para
resolverlorequeridoenelnivelIII.Acontinuacinsedescribecmofueeldesempeodel
equipoconrespectoalatareasolicitada.
ElizabethyLeticiaestnintentandoresolverelsiguienteejercicio:
Posicin 1 6
Valor
25 42 52 53 81
4 14 52
Elizabeth:veamoscuntoes.[comienzaaescribirensulibreta,haciendocuentas]son17por2que
son34ylesumamos52.
Investigador:Meexplicascmoloobtuviste?
Elizabeth:Del1al6hay5espacios.Squesi1esiguala4yhay2espaciosentreunoyotro,yseva
incrementandode2en2entoncesson42menos25parasacarlosespacios;multiplicadopor2,yle
sumoelvalorde52.
Leticia:Sacamoselespacioquehaydeunladoaotroy,comoyasabemosquevade2en2,de52a
53hayunespacioylomultiplicamospor2.
Investigador:Esenmeroqueobtuvieronesmuyimportante(el2).Cmolosacaron?
Elizabeth:Muestraunatablaymedaunaexplicacinsobreella.
Posicin 1 2 3 4 5 6
Valor
4 6 8 10 12 14
Llenaron la tabla con los valores que faltaban del 1 al 6, y determinaron que se va
incrementando de 2 en 2 cada posicin. Se les sugiri que revisaran la opcin de
incrementos y la definicin de razn de cambio. Despus de revisar la opcin y la
explicacindeloqueesunarazndecambio,concluyeron:
1096
Elizabeth: Ya! Lo que pasa es que con el incremento que le damos, lo podemos sacar al dividir el
incrementodexentreelincrementodey.
Leticia:Esalrevs.
Elizabeth:Yyanosahorramosloqueestbamoshaciendo.
Comopodrobservarseparalasolucindeejerciciosdeestetipoesnecesarioutilizarla
razndecambio,locualfuelogradoporesteequipo.Entareasposterioresyatenanesta
ideaylaaplicaron.
Amaneradeconclusin
Por medio del uso de tablas de valores de funciones es posible que los estudiantes
entiendan y usen la razn de cambio. Con esto, pueden empezar a construir una nueva
funcinyapartirdeella,loseducadorespuedenintroducirlafuncinderivada.
Corts, C. (2002) Desarrollo de software para la enseanza del clculo diferencial Tesis
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Wenzelburguer,E.(1993).Clculodiferencial.Mxico:Editorialiberoamrica.
1098
APROXIMACIONESALVALORDELAINTEGRALDEFINIDAUTILIZANDOUNA
CALCULADORAGRAFICADORA
EstherAnsolaHazday,EugenioCarlosRodrguez,NelsonHernndezReyes,PabloGmezFuentes,Dbora
OlivaAlfonso,DaneliaSnchezCamaraza
InstitutoSuperiorPolitcnicoJosAntonioEcheverra
Cuba
e_hazday@yahoo.com,ecarlos48@yahoo.com,nelsonh@ind.cujae.edu.cu,pablog@ind.cujae.edu.cu
Nivel:
Superior
Resumen.Estetrabajomuestraunaexperienciallevadaacaboconungrupodeestudiantes
deprimeraodeingenieraatravsdeuncursofacultativoenelqueseretomelclculode
integralesdefinidas,utilizandolatecnologa,conelpropsitode:
Consolidar el concepto de integral definida a travs de su definicin y de su
interpretacingeomtrica.
Mostrar otras formas de calcular una integral definida mediante aproximaciones
numricasysuinterpretacingeomtrica.
ElrecursotecnolgicoutilizadoenestecasofueunacalculadoragraficadoraCASIOClassPad
300,aprovechandolasposibilidadesqueofrecelamismadesdeelpuntodevistageomtrico
ydeprogramacin,quefacilitanelautoaprendizajedelosestudiantes.
Palabrasclave:integraldefinida,calculadoragraficadora,mtodosaproximados
Introduccin
Este trabajo muestra una experiencia llevada a cabo con un grupo de estudiantes de
primeraodeingenieraatravsdeuncursofacultativoenelqueseretomelclculode
integralesdefinidas,utilizandolatecnologa,conelpropsitodeconsolidarelconceptode
integraldefinidaatravsdesudefinicinydesuinterpretacingeomtricaydemostrar
otras formas de calcular una integral definida mediante aproximaciones numricas y su
interpretacingeomtrica.
El recurso tecnolgico utilizado en este caso fue una calculadora graficadora CASIO
ClassPad300,aprovechandolasposibilidadesqueofrecelamismadesdeelpuntodevista
geomtrico y de programacin, que facilitan el auto aprendizaje de los estudiantes. La
calculadoraseutilizcomounmediodeenseanzaoseacomouninstrumentooequipo
queapoyalaactividaddedocentesyalumnosenfuncindelcumplimientodelobjetivo.
1099
En el curso se calcul una integral definida utilizando la definicin para diferentes

particiones y se analiz la convergencia de la misma hacia su valor exacto, el mismo
proceso se repiti utilizando el clculo numrico mediante los mtodos de Trapecios y
Simpson para distintos nmeros de subintervalos, y se compararon los mismos entre s,
analizandoventajasydesventajas.
Acercadeladefinicindeintegraldefinida
Comencemos con un anlisis de la definicin de la integral definida, primero con una
definicinrigurosa.
DEFINICIN(Fikhtengolts,1965).
Sealafuncinf(x)definidasobreelintervalo[a,b].Formemosunaparticindelintervalo
[a,b]subdividiendoarbitrariamenteesteintervaloalintroducirentreayblospuntosx0 ,
x1,x2,,xn
Lamayordelasdiferencias
xi = xi +1 xi (i = 0,1, 2,..., n 1)
serdenotadapor.
Tomemosalgnpuntoarbitrarioiencadasubintervalo[xi,xi+1]
xi i xi +1 (i = 0,1, 2,..., n 1)
yformemoslasuma
n 1
= f (i )xi
i =0
Ahoraprocedamosaestablecerlaexistenciadeunlmitefinitodeestasuma
I = lim
0
1100
Supongamos que el intervalo [a,b] es dividido sucesivamente en partes, primerode una

forma,luegodeotraformayassucesivamente.Estasucesindeparticionesdelintervalo
ser llamada fundamental si la correspondiente de valores = 1 , 2 , 3 ,... tiende a
cero.
Entoncesellmite I = lim seentiendeenelsentidodequelasucesindevaloresdelas
0
sumas correspondientes a una sucesin fundamental arbitraria de particiones de el

intervalo,siempretiendeaunlmiteIparatodoslosposiblesvaloresdei
EllmitefinitoIdelasuma cuando 0 esllamadolaintegraldefinidadelafuncin
f(x)enelintervalo[a,b],ysedenotaporelsmbolo
b
I = f ( x)dx
a
ylafuncinf(x)sedicequeesintegrablesobreelintervalo[a,b].
PorlogeneralenlostextosdeClculoestadefinicinsesimplificaalobtenerellmite
de las sumas de Riemann. Una definicin de integral definida en un libro de Clculo se
tratadelasiguientemanera:
n 1
Una vez obtenida la suma
f ( )x
i =0
, si para cualquier particin del intervalo [a,b],
n 1
existe lim f (i )xi = I independientementedelosvaloresde i ,entoncesestelmite

0
i =0
sedenominaintegraldefinidadef(x)desdex=ahastax=b.Enestadefinicinellmite
significaque,paraunaparticincualquieradelintervalo,silanormadelaparticin est
suficientementecercadecero,ysiendoarbitrarioslosnmeros i enlossubintervalos[xi
,xi+1]delaparticin,entoncescualquiersumadeRiemannestcercadeI.
Enestadefinicin,aunquesetrateconrigorladefinicindelmitedeunafuncin,nose
apreciaelsentidodellmitedelasucesinfundamentaldeparticionesysediluyeel
1101
concepto,sesimplifica.Lainterpretacingeomtrica,enelmejordeloscasosutilizandola
tecnologa,reafirmaelconcepto.
Otrosmtodosutilizados
En este curso se explic adems la utilizacin en el clculo de integrales definidas de
mtodosaproximados:MtodosdelosTrapeciosyMtododeSimpson.
ElMtododelosTrapeciossebasaendividirelintervalodeintegracinennsubintervalos
de igual amplitud y descomponer la integral en n integrales. Cada integral se obtiene a
partir de sustituir el integrando por un polinomio interpolador de primer grado, el cual
cuando se integra, el resultado obtenido coincide con la frmula para el rea de un
trapecio.Portantolasumadetodoslosresultadosnosdarunaaproximacindelvalor
delaintegralbuscado.ElMtododeSimpsonsebasaenelmismoanlisisanterior,pero
elintegrandoessustituidoporunpolinomiodesegundogrado.
Laexperienciametodolgica
El presente trabajo muestra una experiencia metodolgica en la cual se utiliza la
calculadoragraficadora.Lacalculadoranoseutilizacomoherramientaparahacerclculos
sino como un recurso didctico, contribuyendo a crear un ambiente adecuado en el
aprendizaje(CarlosyFernndez,2005).
EnlaexperienciasepusoenprcticaelPrincipioDidcticoapartirdelenfoqueHistrico
Cultural(Vigostky,1966),relativoalCarcterAudiovisualdelaEnseanzaylaUnidaddelo
ConcretoyloAbstracto(Zilberstein,2003).,quesealaaquellasaccionesespecficasque
son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este
contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal y
adems, proponerse que los estudiantes intervengan activa y conscientemente con los
mediosdeenseanzaqueestnasu.
1102
Paraestecursosedesarrollaronvariosprogramasquepermitieronanalizarelconceptode
integral definida para diferentes particiones, a partir de su interpretacin geomtrica,
ademsdelaconvergenciadelamismahaciasuvalorexacto.
A continuacin se muestran algunas pantallas de la calculadora CASIO Classpad 300,
tomandocomoejemplolafuncinf(x)=x23enelintervalo(1;4),enlasquesepuede
apreciar el concepto de integral a partir de diferentes particiones. Primeramente se
realizelclculotomando20subintervalos.
1103
Comoseobservanosloselograobtenerelresultadodela
integral sino que se puede visualizar grficamente las
particionesrealizadasparaelclculodelamisma.
Posteriormente se realizaron los clculos tomando el doble de los subintervalos. Este

anlisissemuestraenlassiguientespantallasdelacalculadora.
Deestaformaelestudiantepuedeobservaryanalizarqueenlamedidaqueaumentala
cantidad de subintervalos (las particiones tienden a cero) en que se divide el intervalo
original,mejoreslaaproximacindelaintegral.
1104
A continuacin se muestra el programa utilizado para obtener los resultados mostrados

anteriormente.
Deigualforma,serealizunprogramaquecalcularalassumasinferiores,lassuperioresy
ladiferenciadeellasascomoelgrficodeambas.Permiteasuvez,volverarealizarlos
clculosdisminuyendolacantidaddesubintervalos,demostrndosequeenlamedidaque
ladiferenciaentrelassumassuperioreseinferiorestiendaacerolaaproximacinalvalor
realdelaintegralesmayor.
Para mostrar los resultados por el Mtodo de los Trapecios y el Mtodo de Simpson se
utilizlaprogramacin.
EnelcasodelMtododelosTrapeciossemuestranosloelresultadodelaintegralsino
elgrficocorrespondiente.Veamosalgunaspantallasdelmismo.
1105
Para el Mtodo de Simpson se incluy la obtencin del error por el mtodo de doble
clculo.Esteerrornoesmsqueelclculoaproximadodelmismoapartirdelresultado
de la integral con diferentes valores de la amplitud de los subintervalos, es decir,
I I 2h
utilizandolafrmula R h h
.
2p 1
Uno de los recursos que se utiliz para el estudio de los algoritmos fue el esquema de
clculo,conelcualsepodamostraralestudiante,mediantelarealizacindevariospasos,
laconvergenciadeunmtodo(CarlosyAnsola,2003).
Conclusiones
Losresultadosdeexperienciasanterioresconelusodeestatecnologamuestranquelos
estudiantes consideran que la calculadora es una herramienta til en el proceso de
enseanzaaprendizaje,especialmentecomoapoyoaltrabajoindependienteylespermite
desarrollar habilidades de forma independiente y creativa (Ansola y Carlos, 2006). En la
experienciapresentadaenestetrabajosereafirmestecriterio.
Elusodelatecnologanoslopermitivisualizarresultadosquesinsuusohubierasido
muyengorrosomostrarenelpizarrn,sinoquepermitihaceranlisiscomparativosdela
1106
convergencia de la definicin al valor de la integral con distintas particiones, as como

compararresultadosobtenidoscondistintosmtodosaproximados,todolocualredunda
enelmejoramientodelaprendizajedelconcepto.Lacalculadoraseutilizcomounmedio
deenseanzaoseacomouninstrumentooequipoqueapoyalaactividaddedocentesy
alumnosenfuncindelcumplimientodelobjetivo.
lvarez, M, Guerra, A. y Lau, R. (2004). Matemtica Numrica. La Habana. Cuba.
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1931).LaHabana,Cuba:EditorialFlixVarela.
1108
CONSTRUCCIONESGEOMTRICASCONCALCULADORASGRAFICADORAS
NelsonHernndezReyes,EstherAnsolaHazday,EugenioCarlosRodrguez,PabloGmezFuentes
InstitutoSuperiorPolitcnicoJosAntonioEcheverra
Cuba
nelsonh@ind.cujae.edu.cu,e_hazday@yahoo.com, ecarlos48@yahoo.com,pablog@ind.cujae.edu.cu
Nivel:
Superior
Resumen.Comopartedelapreparacinmatemticadeungruposeleccionadodeestudiantes
denivelmedio,seimpartiuncursoqueincluyelostresgrandesgruposdeproblemasdela
Geometra: clculos, demostracionesy construcciones geomtricas. Losobjetivos propuestos
paraeltemadeconstruccionesgeomtricasfueronlossiguientes:
ConsolidarlosconocimientosdeGeometraadquiridosporlosestudiantesen
elniveldeSecundariaBsica.
Desarrollar en los estudiantes habilidades en la construccin de figuras

geomtricasutilizandolugaresgeomtricosconocidos.
Este curso se dise con las calculadoras graficadoras y para ello se utiliz la calculadora
CasioClassPad300.
Palabrasclave:calculadoragraficadora,construccionesgeomtricas
Enlasetapasiniciales,laenseazadelageometratieneporobjeto,ademsdecomunicar
a los alumnos los resultados geomtricos, darles a conocer el mtodo con la ayuda del
cualseobtienenestosresultados.Sabidoesquelosresultadosgeomtricossonobtenidos
pormedioderazonamientoslgicosapartirdedeterminadosplanteamientos.
Los razonamientos lgicos son parte indispensable de todo el saber, y la geometra se
destaca por la claridad y sencillez tanto en el enunciado del resultado como en los
planteamientos de partida, de donde se obtendrn los resultados deseados. Es por esto
quelageometranosbrindamuchasoportunidadesparadesarrollarelpensamientolgico
ennuestroseducandos.
Alimpartirestecursopartimosdequelatareaesencialdelaenseanzadelageometra
en la escuela consiste en conducir al alumno a razonar lgicamente, argumentar sus
1109
afirmacionesydemostrarlas.
Eneltrabajoconlageometrasepresentantresgrandesgruposdeproblemas:
Problemasdeclculo.
Problemasdedemostracin.
Problemasdeconstruccin.
Estosltimossonlosmenostratadosennuestrosprogramasescolares,sinembargo,las
construcciones geomtricas contribuyen al desarrollo de la bsqueda de soluciones y al
entrenamientoenlasdemostraciones.
Actualmente,ennuestraenseaza,estoscontenidossonabordadosconreglaycompsy
unodenuestrospropsitosesintroducirelusodelatecnologa,enparticulareltrabajo
concalculadorasgraficadorasCasioClassPad300.
Unaspectonotableenelusodelatecnologaesquepermiteestablecerrepresentaciones
exactas de configuraciones geomtricas que pueden ayudar a los estudiantes en la
visualizacinderelacionesmatemticas(Santos,2000).
Laexperiencia
Este trabajo consisti en desarrollar encuentros sobre construcciones geomtricas
haciendo uso de la tecnologa, con estudiantes que aspiran a matricular carreras con
ampliabasematemtica.
EnlaexperienciasepusoenprcticaelPrincipioDidcticoapartirdelenfoqueHistrico
Cultural(Vigostky,1966),relativoalCarcterAudiovisualdelaEnseanzaylaUnidaddelo
ConcretoyloAbstracto(Zilberstein,2003).,quesealaaquellasaccionesespecficasque
son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este
contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal y
adems, proponerse que los estudiantes intervengan activa y conscientemente con los
mediosdeenseanzaqueestnasualance.
1110
Enestosencuentrosseabordarondoscomponentes,unodirectamenterelacionadoconel
manejo de tecnologa y otro de ndole matemtico, ambos factores necesarios para el
estudioactualdelasMatemticasdelaEnseanzaSuperior.
El primer componente, de ndole tecnolgica, se alcanza mediante la utilizacin de la
calculadora graficadora Casio ClassPad 300. La calculadora grfica como herramienta
tecnolgicanosofrecelaposibilidaddedespertarelintersdelestudianteyestimularsu
comprensin.(Edwards,2000)
El segundo componente, de ndole matemtica, es emprendido a travs de actividades
que apuntan al esfuerzo lgico, analtico y/o crtico, abordando temas bsicos de la
geometra que son primordiales para elestudiante, a la hora deenfrentar con xito sus
exmenesdeingresoascomoelprimersemestredelaUniversidad.
Estos encuentros forman parte de un curso facultativo para aquellos estudiantes que lo
soliciten.
Enquconsistenlosproblemasdeconstruccin?
En estos problemas se trata de construir una figura geomtrica con instrumentos de
dibujo dados, usualmente son la regla y el comps los cuales se sustituyen por la
calculadora.
La solucin del problema consiste no tanto en la construccin de la figura como en
explicar el modo en que se realiza y en efectuar la demostracin correspondiente. El
problemaseconsideraresueltosisehasealadoelmtododeconstruccindelafiguray
sehademostradoquerealizandolasconstruccionesindicadasseobtieneefectivamentela
figuraconlaspropiedadespedidas.
Losambientesdinmicosnoslopermitenalosestudiantesconstruirfigurasconciertas
propiedades y visualizarlas, sino que tambin les permiten transformar esas
construcciones en tiempo real. Este dinamismo puede contribuir en la formacin de
1111
hbitos para transformar (mentalmente o por medio de una herramienta) una instancia
particular, para estudiar variaciones, invariantes visuales, y posiblemente proveer bases
intuitivas para justificaciones formales de conjeturas y proposiciones. (Arcavi y Hadas,
2000)
Lasventajasantessealadassepusierondemanifiestoenlosproblemasresueltos,pues
con el uso de la tecnologa podemos conservar la construccin ya realizada, realizar
reflexin, traslacin, rotacin, dilatacin y transformacin general, de forma tal que los
alumnos pueden en algunas ocasiones comprobar que su intuicin del problema a
resolvereracorrecta.Tambinpuedencomprobarsilassolucionesqueseobtienenson
nicasascomoencontrarvaspararealizarlasdemostraciones,sobretodoaquellasque
se efectan por movimientos, las cuales, nuestra experiencia como docentes nos ha
mostrado,quemuypocosestudiantesacudenaellas.
De igual manera el ambiente dinmico les permite descubrir que hay problemas que
tienensolucionessujetasadeterminadascondiciones.Porloquenonoscabedudaque
lasposibilidadesdexitoanteunproblemadeunestudiantequehayasidopreparadocon
el uso de la tecnologa son mayores, aun no disponiendo en ese momento de la
calculadora o computadora, ya que lo importante no es el uso de la tecnologa para
resolver el problema, sino todos los anlisis, reflexiones que nos permite hacer la
tecnologaparareforzarlasestrategiaalahoraderesolverlo.
Veamosloanteriorapartirdeunejemplo.
SedaunpuntoDdentrodeunnguloCAB.SerequieretrazarunarectalporelpuntoM
detalmaneraqueformecondichongulountriangulodereamnima.
Pararesolverelproblemadebemosplantarnosdoscasos.
Elngulodadoesagudo
Elngulodadoesobtuso
1112
Ocupmonosdelprimercasocuandoelngulodadoesagudo.
Observemos que en el punto D se pueden trazar infinitas

rectas que determinen un tringulo con el ngulo dado, se
trata de encontrar aquella que determine el tringulo de
reamnima.
Tracemos una recta cualquiera y analicemos si es posible
disminuirleelreaaltringuloformado.
AltrazarlarectaIHobtenemoseltringuloAIHyaltrazarla
rectaEFsetieneeltringuloAEFelcualtieneunreamenor
que el primero luego la recta IH no puede ser la recta
deseada
ObservemosquesirealizamosunarotacindecentroenDy
ngulo de 180o sobre los puntos E e I se obtienen las
imgenes E e I yportantolostringulos IED y DE I son
igualesloquenosmuestraqueelreadeltringuloAEFes
menorqueladelAIH.
1113
AltrazarJKseobtieneeltringuloAJKcuyareaesmenorque
ladeltringuloAEFportantoEFnoeralarectadeseada.Pues
rotandolospuntosEyJconcentroenDpodemoscomprobar
loantesplanteado.
Lapreguntaserahastacuandosepodrseguirminimizando
elreadeltringulo?,elalumnopodrseguirtrazandorectas
hastaquelogreconjeturarqueestosucedercuandoDseael
puntomediodelsegmentoquedeterminalarectaalcortarlos
ladosdelngulo.
Ahoranosquedaformalizarnuestroproblema,enprimerlugar
construirlarectayposteriormenterealizarlademostracindel
tringulodereamnima.
Construccin
TracemoslarectaAD.
MarquemosenellaelsegmentoAD=DQ.
PorelpuntoQtracemosunarectaparalelaaunode
losladosdelngulo(AC)hastaquecortealotrolado
enelpuntoR.
LarectabuscadapasaporlospuntosRD
1114
Demostracin
Para realizar la demostracin realicemos los
razonamientos que nos llevaron a encontrar la
rectadeseada.Sealunarectaarbitrariaquepasa
porelpuntoDycortaalosladosenlospuntosU
yT.
Como el tringulo UDS es igual al tringulo DRV
por (ala) Entonces el tringulo ASR y el
cuadrilteroAUVRtienenigualreacuyareaes
menorqueladeltringuloAUT
Si el ngulo es obtuso, la construccin se efecta de modo anlogo (el lector puede

hacerla)
De manera general, el software funciona como una herramienta til para realizar
exploraciones, reconocer conjeturas y eventualmente proponer argumentos que las
soporten.Esteciclodevisualizar,reconoceryargumentarsonprocesosfundamentalesdel
quehacer de la disciplina que los estudiantes pueden practicar sistemticamente con la
ayudadeestetipodesoftware(Santos,2001).
1115
Conclusiones
Laexperienciaobtenidaenestetrabajodemostrqueelusodelatecnologafavoreceel
proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, lo cual se manifest en la
motivacindelosestudiantesalabordarlosproblemas,conjeturarresultadosydemostrar
losmismos.
Adems se corrobor que a partir de la realizacin de los problemas propuestos los
estudiantes aumentaron sus habilidades en la utilizacin de la calculadora incluso para
resolver otros problemas matemticos, lo cual sirvi para proponer la realizacin de
diferentescursosabordandootrastemticas.
Se comprob que los estudiantes que asistieron a este curso obtuvieron mejores
resultados
en
las
evaluaciones
realizadas
en
su
curso
acadmico.
Esta herramienta, puede apoyar funciones cognitivas como la visualizacin o

entendimientoapartirdelasrepresentacionesgeomtricasqueproporciona.
Arcavi, A., Hadas, N. (2000). Computer mediated learning: An example of an approach.
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InstruyayEduque.EnPreparacinPedaggicaIntegralparaProfesoresUniversitarios(pp.
1931).LaHabana,Cuba:EditorialFlixVarela.
1117
ASISTENTEMATEMTICO.HERRAMIENTANECESARIAENLAENSEANZADELA
MATEMTICA
PedroCastaedaPorras,ArelyQuinteroSilverio,EugenioHernndezVargas
UniversidaddePinardelRoHermanosSazMontesdeOca"
Cuba
pcasta@mat.upr.edu.cu;arelys@mat.upr.edu.cu;eugenio@mat.upr.edu.cu
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se propone el uso de un Asistente Matemtico en la carrera de

Ciencias Tcnicas. Se persigue que el uso de este asistente matemtico conlleve a un
perfeccionamiento dentro del proceso docenteeducativo, que ponga al estudiante como
centrodelmismo,atravsdelusodemtodosytcnicasparticipativas,dondeelalumnose
sientainmersoenestedesarrollo(Castaeda,1998).Laintroduccindelasistentematemtico
comoherramientadetrabajoenlaDisciplinaMatemticaactuarcomounnuevoelemento
DidcticoIntegradorenlascarrerasdeCienciasTcnicas.Elusodelasistentematemticose
ha ido incrementando paulatinamente y actualmente se hace una necesidad como un
elementomsdentrodelprocesoEnseanzaAprendizaje.(Castaeda,2001).
Palabrasclave:tecnologa.DERIVE.
Desarrollo
Todoeducadorestdeacuerdoenquelaenseanzaactualmentetienequeserformativa
y contribuir a desarrollar el pensamiento creador. No obstante, la experiencia en la
enseanza de la Matemtica en aquellas carreras que la utilizan como instrumento de
trabajo, ha permitido lograr que esta ciencia sea el lenguaje a travs del cual el futuro
especialistaseforme,noslo,lasrepresentacionessobrelosproblemasplanteadosensu
profesin,sinotambinlogreencontrarlassolucionesaestosproblemas.
UnAsistenteMatemticoesunaherramientacomputacionalquepermitedarsolucina
problemasdemaneramsasequibleparaelestudianteyfavorecelainteriorizacindelos
conceptos y procedimientos de modo que estos permanezcan a ms largo plazo, su
carcter interactivo permite una retroalimentacin inmediata, adems de ampliar el
abanico de manipulaciones posibles y el de visualizacin. Su capacidad grfica facilita la
1118
integracin de diversas imgenes conceptuales, que constituyen un obstculo para el

aprendizaje(MiyaryLegaoa,2007).
En este trabajo se propone el uso de Asistentes Matemticos como una herramienta
importante para la solucin de problemas en las carreras de Ciencias Tcnicas. Esto
coadyuvaraldesarrollodeunpensamientoproductivoycreador.
La incorporacin de asistentes matemticos a la enseanza no debe verse slo como
medio didctico, sino que debe significar una innovacin importante que conducir a
profundos cambios de los objetivos, contenidos y mtodos de enseanza, sin dejar de
tomarenconsideracinsusinfluenciaspositivasynegativas.
VentajasyDesventajasenlautilizacindelacomputacinconfinesdocentes
Por ningn profesor son puestas en dudas las ventajas que tiene la introduccin de la
computacin en la docencia, slo que en ocasiones no se tienen en cuenta los
inconvenientes.Entrelasventajassepuedenmencionar(Prez,J.1996):
Ayudaaprogresarhacianivelessuperioresdepensamientoformal.
Facilita la integracin de diversas imgenes conceptuales, a travs de su capacidad
grfica,quedenoproducirseseranunobstculoparaelaprendizaje.
Amplaelabanicodemanipulacionesposiblesyeldevisualizacin.
Favorece la interiorizacin de los conceptos y procedimientos, de forma que stos
permanezcanamslargoplazo.
Propicialainvestigacinyeldescubrimiento.
Facilitaeldesbloqueodelestudianteenlaresolucindeproblemas,enlamedidaenque
permiteexperimentarconrapidezyseguridad.
Provocaunaretroalimentacininmediata,debidoasucarcterinteractivo.
1119
Sinembargo,lautilizacindelacomputacinenlaenseanzapuedetraerciertopeligro.
Es por ello que se debe tener presente que los sistemas de clculo simblico no son la
solucin general, aunque s pueden contribuir, integrados dentro de una metodologa
adecuada, a mejorar la calidad de la enseanza. Esto sera desde dos vertientes: como
medio para mejorar el aprendizaje y como herramienta con la que los alumnos deben
familiarizarseparaunaadecuadaformacin(Rey,A.ySarra,J.,2007).
Algunasdelasdesventajasdelautilizacindelacomputacinenlaenseanza,quedeben
servigiladasporelprofesoryquesetuvieronencuentaeneldesarrollodelaexperiencia
expuestaenestetrabajoson:
Queel"Programa"seconviertaensujetoenlugardelaMatemtica.
Queseconfeenlamerainteraccinentreelalumnoylacomputadoraenelproceso
docente.
Que se pierdan destrezas bsicas para interpretar el modelado o respuesta de un
problema.
Queseasumanrespuestasnoesperadas.
Quelasdificultadesenelaprendizajedeunprogramadadolleguenaserunobstculo
paraelaprendizajedelasmatemticas.
Queseproduzcaunaexcesivadependenciadelasistentematemtico.
De esta manera, las nuevas tecnologas no ofrecen solo una nueva herramienta para
realizar con nuevas estrategias las tareas de siempre, sino que pueden transformar la
naturalezadelosproblemasqueseplantean.Sindudasconlaintroduccindelasistente
matemticoesposibleincrementarelnmerodeexperienciaspersonalesdelalumnoen
el proceso de enseanza aprendizaje, ya que ste puede resolver personalmente gran
cantidaddeproblemasyprofundizarensuestudioeinterpretacin.Enlagranmayorade
las teoras pedaggicas, los conocimientos son adquiridos a travs de experiencias
personales.Sepuedesuponerqueelincrementodestasfacilitarlaadquisicindelos
1120
conocimientosporpartedelosestudiantes.Estasexperienciasestnsustentadasporel
mtodo de descubrimiento desarrollado por David Ausubel, el cual consiste en que el
docentedebeinduciraquelosalumnoslogrensuaprendizajeatravsdeldescubrimiento
delosconocimientos.Esdecir,eldocentenodebedarlosconocimientoselaboradossino
orientar a que los alumnos los descubran progresivamente a travs de experimentos,
investigacin, ensayos, error, reflexin, discernimiento, etc. Las diferencias con otros
mtodos didcticos estn relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los
procesosquedesarrollanyconlosresultadosquelogran.Estetipodetcnicaspretenden
que el alumnado se convierta en agente de su propia formacin, a travs de la
investigacinpersonal,elcontactoconlarealidadobjetodeestudioylasexperienciasdel
grupodetrabajo.(Infantas,L.2007,s/n).
Con esta nueva propuesta metodolgica es posible obtener logros importantes en el
procesodeenseanzaaprendizaje:
Elproblemasehacemsasequible:Lapartedelproblemaquetienequeresolver
el alumno no incluye los clculos engorrosos y rutinarios, ahora los realiza el
asistente matemtico, por tanto el alumno se adentra ms en la parte fsica del
problema.
La confianza en los clculos: El alumno se siente seguro en los clculos que ha

realizadoelasistente,porloquetendrtambinunaseguridadenlosclculosque
lrealiza.
LaPrctica:Lacantidaddeejerciciosyproblemasquerealizaelalumnoconeluso
delasistentematemticosermuchomayor.Porlotantosehabrnincrementado
elnmerodeexperienciaspersonales.
Noobstantenosepuedenobviaralgunasprecisionesparaevitarseproduzcandificultades
queentorpezcanelbuendesenvolvimientodelproceso.Conestefinsedebenconsiderar
1121
lossiguientesaspectos:
1. Losproblemasdebenserelegidoscuidadosamenteparaquepuedanserresueltos
sin dificultad con la ayuda del asistente y para que contengan la parte de
razonamientoyclculosqueinteresaquedesarrolleelalumno.
2. Elprofesordebetenerundominiodelainformticaydelasistente.
3. El asistente matemtico debe ser muy fcil de manejar, no se trata de dar una
asignaturasobreunasistente,sinodeutilizarlasfacilidadesdeste.
4. Elasistentematemticodeberealizarexclusivamentelosclculosengorrosos,no
interesaquepuedaresolvercompletamentelosproblemas.
5. Se debe dedicar un tiempo de docencia a la explicacin de cmo utilizar el
asistentematemtico.
Entre las diferentes opciones de asistentes matemticos se sugiere el uso del DERIVE,
MATLAB,delMATHEMATICA.Acontinuacinmostraremosalgunosejemplosresueltosa
travs del DERIVE. Se utiliza este asistente por ser asequible, amigable,fcil de manejar
por el estudiante y estar disponible libremente en Internet, adems de ocupar poca
capacidad de memoria. Se resuelven por, este medio, problemas de Clculo Avanzado,
talescomo:
a)Convergenciadeseriesnumricas(Ejemplo:Utilizandoelcriteriodelaintegral).
b)Resolucinnumricadeecuaciones(Ejemplo:Localizacinderaces).
c) Resolucin de problemas que conducen a ecuaciones diferenciales (Ejemplo:
Trayectoriasortogonales).
Paradarsolucinaestosproblemasatravsdelusodelasistentematemticosenecesita
seguirlasiguientemetodologadetrabajo:
1122
1. Realizar un diagnstico del problema. Luego de una lectura detallada de la

situacinplanteadaelestudiantedebedecidirquteoraytcnicasmatemticas
utilizar.
2. Disearlastareasparadarsolucinalproblema.Enlastareaselestudiantedebe
representar o formular matemticamente lo ms fiel posible el problema
planteadoydeterminarelalgoritmodetrabajoaseguir.
3. Ejecutar el proceso de solucin. Con la ayuda del asistente matemtico el
estudiantedebeintroducircorrectamentelosdatosyauxiliarsedealgunosficheros
que ya existen en el mismo o hacer una programacin sencilla que le permita
arribaralasolucindelproblema.
4. Evaluar los resultados. Luego de obtenida la solucin, el estudiante debe dar
respuesta al problema, con la debida interpretacin de los resultados. Aqu se
producelaintegracindelosconocimientosreferidosalasdiferentesasignaturas
dentrodeladisciplina.
a)Seriesnumricas
1123
Resolucinnumricadeecuacionesnolineales.
b) Resolucinnumricadeecuaciones
LOCALIZACION DE LA RAIZ.
El cero se encuentra
localizado entre 0.004
y 0.006
ECUACIONESDIFERENCIALES
c) Resolucindeproblemasqueconducenaecuacionesdiferenciales
1124
Conclusiones
ElusodeunasistentematemticoenladisciplinamatemticaparalasCienciasTcnicas
permite:
1. Que el problema a resolver sea ms asequible para el estudiante, que el alumno
adquiera mayor confianza en s debido a los clculos que realiza, as como que se
incrementeelnmerodeexperienciaspersonalesenlasolucindeproblemas.
2. Que los estudiantes conozcan ms profundamente los algoritmos, se sientan ms
motivados hacia la asignatura debido a un mayor acercamiento a la solucin de
problemasmsrelacionadosconsuperfilprofesional,conmenoscantidaddeclculos
manuales.
1125
3. Que el estudiante pueda ampliar, organizar, visualizar y realizar mltiples

representacionesdelconocimientoqueseleimparte,loquepuedetributaramejorar
sucomprensinconceptualdelproblema.
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matematicosdocencia/utilizacionasistentesmatematicosdocencia.shtml#a3ventaja.
1126
ENSEANZAAPRENDIZAJEDEECUACIONESDIFERENCIALESORDINARIASCONELUSO
DETICS
EstelaTorroba,MarisaReid,NildaEtcheverry
FacultaddeCienciasExactasyNaturales.UNLPam.
mareid@exactas.unlpam.edu.ar
Campodeinvestigacin: Visualizacin
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se presenta el relato de una experiencia desarrollada con

estudiantes universitarios para desarrollar el tema ecuaciones diferenciales ordinarias
medianteunapropuestadidcticadiferencialbasadaenlavisualizacin.
Elobjetivodeestetrabajoesmostrarlasinteraccionesqueseproducenenestassituaciones
deenseanzayelpapelquedesempealavisualizacin,favorecidaporlasherramientasque
brindanlossoftwaresDeriveyCabri.
Sereportanobservacionesquemuestrancaractersticasdeltrabajorealizadoporestudiantes
y docentes en el ambiente en el cual se llev a cabo la experiencia y algunas conclusiones
vinculadas con el rol de la visualizacin en los procesos de resolucin de situaciones
problemas.
Palabrasclave:lmite,tecnologa,enseanza,aprendizaje
En este trabajo se presenta el relato de una experiencia desarrollada con estudiantes
universitarios para introducir el tema ecuaciones diferenciales ordinarias mediante una
propuestadidcticadiferencialbasadaenlavisualizacin.
Nuestra experiencia docente en la enseanza del Clculo y la gran cantidad de
investigaciones realizadas convergen en que la enseanza tradicional tiende a centrarse
en una prctica algortmica y algebraica del clculo. Acordamos con lo expresado por
Artigue (1998), en el plano didctico hay que reconocer que la enseanza tradicional
algebraica y muy algoritmizada, es una enseanza que no plantea problemas y que
corresponde a un nivel de exigencia mnima, tanto para los estudiantes como para los
profesores(p.129).
1127
Nuestro inters al realizar esta experiencia fue abordar los conocidos obstculos
conceptuales en la comprensin de las ecuaciones diferenciales proponiendo unanueva
secuenciadeaprendizajeconstruidasobrelabasedelavisualizacin.
Porvisualizacinentendemoselprocesodeformarimgenes,yaseamentalmenteocon
el auxilio de lpiz y papel o tecnologa. La visualizacin es empleada con el objetivo de
estimular el proceso de descubrimiento matemtico a fin de conseguir una mayor
comprensinmatemtica(Zimmermann&Cunningham,1991).
El significado de las ecuaciones diferenciales ordinarias es de fundamental importancia
para la formacin de un profesional, ya sea por el innumerable campo de aplicaciones
como por el carcter integrador que tiene esta teora. Al tratarse de un tema de una
asignaturacuatrimestral,congrancantidaddecontenidosadesarrollarytiempolimitado
paraelaprendizajedelosmismos,decidimospriorizarquelosalumnostuvieranunaidea
global y ms completa de las ecuaciones diferenciales, aunque quizs ms intuitiva y
menosformal.
Nuestra intencin es desarrollar en los alumnos la visualizacin matemtica,
entendindola como la habilidad de representar, transformar, generar, comunicar,
documentar y reflexionar sobre la informacin visual generada a travs del uso de
tecnologa.
De la experiencia realizada mostraremos aqu algunos episodios y nos proponemos
describiryanalizar:
1. Tipo de argumentaciones matemticas utilizadas por los alumnos para justificar sus
afirmacionesovalidarsusconjeturas.
2. Lasrelacionesprofesoralumnoconocimientomatemticoaltrabajarenunambiente
computacionalapartirdeunnuevoabordajedecontenidosmatemticos.
1128
En las siguientes secciones describiremos, sintticamente, el grupo de estudiantes que

particip de la experiencia, las tareas propuestas, los softwares utilizados y la forma en
que se registraron las actividades desarrolladas por el grupo de estudiantes para su
posterioranlisis.
Grupodeestudiantesyplanificacindelastareas
La propuesta que aqu se relata se desarroll durante el segundo cuatrimestre del ao
2006 con alumnos que cursaban la asignatura Anlisis II correspondiente a las carreras
ProfesoradoenMatemticayLicenciaturaenMatemticaquesedictanenlaFacultadde
CienciasExactasyNaturalesdelaUNLPam.Estuvoorganizadadelasiguientemanera:
1. ClasedeintroduccindeltemaEcuacionesDiferenciales,usandoelsoftwareCabri
IIPlus.
2. Dos clases en la sala de computacin con el software Derive considerando
aspectosgrficosyalgortmicosdelconcepto.
Todaslasclasestuvieronunaduracindedoshoras.
ClaseintroductoriausandoelsoftwareCabriIIPlus
Esta clase para introducir el tema ecuaciones diferenciales se desarroll en el horario
habitualdeclasedelaasignaturaAnlisisIIyalamismaasistieronveintidsalumnosde
lascarrerasProfesoradoenMatemticayLicenciaturaenMatemtica.
Laprofesoraresponsabledeldictadodelaasignatura,queesunadelasautorasdeeste
trabajo, fue quien llev adelante la clase y otra de las autoras, colabor realizando
construccionesconlacomputadoraqueseproyectabanenelpizarrnusandoelcane
interactuandoconladocenteenlasexplicaciones.
1129
El desarrollo de habilidades ligadas a la visualizacin matemtica podr impulsar a los

estudiantes a un nivel ms profundo de los conceptos propios del clculo. El diseo de
nuevosmaterialesesimperativoparaestedesarrollointegral,ynocomohastaahorase
harealizado,endondeseenfatizaendemasaunsolotipoderepresentacin,queesel
algebraico.Esnecesarioromperconesaideayproporcionaralestudianteunanocinms
ricaquelepermitanrealizartareasmsprofundascuandoestaprehendiendoconceptos
delclculo.
Enelestudiocualitativodelasecuacionesdiferencialeselregistrogrficojuegaunpapel
central y para instrumentar este escenario se requiere de la tecnologa para explorar
aspectosquesurjandelavisualizacin.
Luegodedefiniryclasificarlasecuacionesdiferencialessepresentlasiguienteecuacin
diferencial: y' = x (4 y ) conelobjetodeestudiarlaspropiedadesdelassolucionesdela
mismaapartirdesucampodireccional.
EnestaoportunidadsetrabajconelsoftwareCabriIIPlusquepermitelaconstruccinde
segmentos de pendiente asociados a la ecuacin y de campos de pendientes cuya
construccin paso a paso permite ver las curvas de la familia solucin. Para obtener
estossegmentosseprocedidelsiguientemodo:
Enunpuntocualquieradelplanocartesiano (x0 , y0 ) seconstruyerondosvectoresparalelos
alosejesconorigenenesepunto.Elvectorverticaldelongitud x0 (4y0 ) ,yelhorizontal
de longitud uno. El vector suma de ellos se encuentra sobre una recta de pendiente
x0 (4y0 ) .Marcamossobreelmismounsegmentoconunodesusextremosenelpunto
(x0 , y0 ) .Posteriormenteconlarejilladepuntossepuedeobtenerelcampodedirecciones
comoellugargeomtricodelossegmentostangentescuandostossedesplazansobrela
rejilla.
1130
Figura1
Observando el campo de direcciones se puede identificar que las curvas solucin son
elipsesconcentroenelorigendecoordenadas.
A continuacin se realiz un trabajo exploratorio ubicando los segmentos de igual
pendienteytrazandolasisoclinascorrespondientes,comoseobservaenlaFigura2.
Figura2
Posteriormente se trabajaron con otras ecuaciones diferenciales y mediante la

construccin de campos direccionales pudieron visualizar la forma general de las curvas
1131
solucin.
Se present un enfoque cualitativo de las ecuaciones diferenciales oponindose a la

enseanzatradicionalquepotenciaelenfoquealgebraicosobreelgrficoyelnumrico,y
favoreceelcarctermecnicoeinstrumentalpermitiendoquelosestudiantesdesarrollen
una visin limitada y restringida en la bsqueda de la solucin de las ecuaciones
diferenciales.
Conceptualmente,elpapelvisualestanfundamentalparaelaprendizajedelclculoqueesdifcil
imaginar un curso exitoso de clculo que no enfatice los elementos visuales del tema. Esto es
especialmenteverdadsielcursotienelaintencindepromoverunentendimientoconceptual,elcual
es ampliamente reconocido como carente en la mayora de los cursos de clculo como es
actualmenteenseado.Lamanipulacinalgebraicahasidoenfatizadaendemasay...enelproceso
elespritudelclculosehaperdido(Zimmermann,1990,p.136).
Claseenlasaladecomputacin
Enestasdosclaseslosalumnosdisponandeunacomputadoracadaunaequipadaconel
software Derive 5. Coordinando la clase se encontraba la profesora responsable de la
asignaturayotradelasautorasdeestetrabajoparticipcomoobservadora.
Los alumnos tenan conocimiento del software ya que en la primer clase prctica de la
asignatura fueron introducidos los comandos bsicos del programa. Este software fue
seleccionado por ser de fcil manejo, no requerir de conocimientos previos de
computacinoprogramacinyposibilitareltratamientodeloscontenidosmatemticos
propuestos.
A cada alumno se le entreg una gua de actividades para ser resultas utilizando el
software.Altrminodelaclasedebanentregarlostrabajosrealizados.
Las actividades que se propusieron priorizaban la articulacin de registros de
representacinasociadosalaecuacionesdiferencialesordinarias,lastareasconsistanen:
resolucindeecuacionesdiferencialesusandolosenfoquesanalticoycualitativo.
1132
resolucin de situaciones que corresponden a crecimiento y decrecimiento de

poblaciones,enfriamiento,etc.
Acontinuacinsemuestranejemplosdecadaunadeesastareas:
Paralasecuacionesdiferenciales y' = 1 y y y' = x 2 y

a) Dibujeelcampodireccional
b) Grafiquealgunascurvassolucinsinresolverlaecuacindiferencial.
c) Resuelvalaecuacindiferencial.
d) Dibuje las soluciones obtenidas en el inciso c) y comprelas con las grficas del
incisob).
EsteproblemafueextradodeStewart(1999)pp.956.
Suponga que la temperatura de una taza de caf obedece la ley de enfriamiento de

Newton.Latemperaturadeunacafrecinservidoesde 200o F yunminutodespus
su temperatura es de 190o F en una sala cuya temperatura es de 70o F . Determine
cundoelcafalcanzarunatemperaturade 150o F .
Lautilizacindelsoftwareparalaresolucindelasactividadespropuestaspermitique
los estudiantes exploraran inicialmente las ideas geomtricas y numricas, desarrollaran
sus propias concepciones y finalmente, las conectaran con los resultados obtenidos
algebraicamente,dndolesunainterpretacinsignificativa.
Para hacer un uso reflexivo de la tecnologa en el aula de matemtica es necesario
implementartareasquedemandenelusocoherentedediferentesrepresentaciones.La
tecnologa, desde este punto de vista, servir como herramienta fructfera para la
1133
construccin de conceptos matemticos ms profundos que se reflejen en procesos

exitososporpartedelosestudiantesenlaresolucindeproblemas(Hitt,2003,p.222).
La participacin de los docentes en este encuentro se limit simplemente a observar el
trabajo que realizaban los estudiantes ya que los mismos pudieron completar las tareas
solicitadassinayuda.
Conclusiones
A partir de lo relatado en las secciones anteriores, podemos proporcionar algunos
elementos que caracterizan las actividades desarrolladas en el ambiente computacional
porlosestudiantes.
Enunadelastareassolicitadassobreresolucindealgunasecuacionesdiferenciales,los
estudiantesslopresentaronlasolucinalgebraicabrindadaporelsoftwareoutilizaron
las representaciones grficas de manera muy limitada, ello no les permita contar con
consideracionesadicionalesquelessirvierandeapoyoparadarlesmayorseguridadasus
procesosalgebraicosoproporcionarlesunasealdepeligroencasodeerror.
ElusodelsoftwareCabriIIPlusfavorecelaaparicindeunnuevorazonamientoimplcito
enlosestudiantes.Lacomputadoratraeunaayudadinmicaalaenseanza,enparticular
porquefavorecelasinteraccionesentrelosdistintosregistrosyfacilitandoenplanteode
conjeturas.
La articulacin entre los distintos enfoques, esbozar las curvas de la solucin, su
evaluacin numrica y obtener la formula explcita; contribuyen a la comprensin de la
solucindelosproblemasquesepresentaron.
Si nos referimos a la dinmica de las clases en la sala de computacin, es destacable el
hecho de que todos los alumnos trabajaron en el tema, aunque tuvieran dudas.
Percibimosritmosdiferentesencadaestudianteypudimosobservardilogomatemtico
1134
entreellos,aunque cada uno dispona de unacomputadora para realizar las actividades

propuestas.
La preparacin de las actividades demand gran dedicacin previa por parte de los
docentes,demodotalquelosalumnospudieranseguirlademaneraindependienteycon
libertad para implementar sus propias estrategias. As, la clase estuvo centrada en el
trabajodelosalumnosylosdocentesrecorrieronelaulayaclararonlasdudascuandolos
alumnoaslorequeran,sinanticiparse.
La conjuncin de abordajes visuales y algebraicos y el empleo de diversas
representaciones: grficas, tabulares, algebraicas, aparecen como necesarias y
complementariaspararesolverlascuestionesplanteadas.
Artigue,M.(1998).Laenseanzadelosprincipiosdelclculo:problemasepistemolgicos,
cognitivos y didcticos. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L. y Gmez, P. (Eds.),
Ingeniera didctica en educacin matemtica. (pp.97140) Mxico: Grupo Editorial
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Guzmn,M.de,(1996).Elrincndelapizarra.Madrid,Espaa:EdicionesPirmide,S.A
Hitt,F.(2003)UnaReflexinSobrelaConstruccindeConceptosMatemticosen
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224
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No.19.
Zimmermann, W. & Cunningham, S. (1991). Visualization in teaching and learning
mathematics,Washington,DC,USA:MathematicalAssociationofAmerica.
1135
USODELACALCULADORABSICAENLARESOLUCINDEPROBLEMASADITIVOS
EduardoBasurtoHidalgo
CentrodeInvestigacinyEstudiosAvanzados
basurtomat@hotmail.com
Mxico
Nivel:
bsico
Resumen. Este artculo reporta los resultados obtenidos en un estudio realizado con
estudiantes entre 13 y 15 aos, los cuales trabajaron en la resolucin e invencin de
problemas de nmeros con signo utilizando una calculadora no programable, esto con el
propsito de extender el dominio numrico de los naturales a los enteros. Algunos de los
resultados obtenidos indican que cuando los estudiantes resuelven operaciones aditivas de
nmeros enteros, con la calculadora la presencia de una sintaxis distinta a la del lenguaje
matemticoescrito,evolucionanlasemnticadelconceptodeenteroyqueademsalvariar
loscontextosdedichosproblemasseinvolucranenestructurasdeproblemaspococomunes
conloqueenriquecenlossentidosdeusosdelosnmerosnegativos.
Palabrasclave:calculadorabsica,problemasaditivos,nmerosconsigno
Losnmerosenterosysusoperacionesocupanunlugarimportanteenlaenseanzadel
algebra.SemencionaenelYearbookNCTM(1992)Yasoncercade20aosdesdequelas
primerascalculadorasdemanofueronofrecidasalaventacomoproductosdeconsumo
cotidiano. Como consecuencia de esto vino su insercin en el mbito educativo. De
manera institucional en el Plan de Estudios 2006 (SEP 2006, P.24) se dice que Es
necesarioelaprovechamientodelastecnologasdelainformacinylacomunicacin(TIC)
en la enseanza. El libro para el maestro de educacin secundaria con respecto a la
calculadoraenoperacionesaditivasdenmerosconsignoafirmaque,atravsdelusode
las teclas , M+, M y +/ los estudiantes comprendern los diversos significados del
smbolocuandoapareceenunaexpresin(SEP1994,P.131).
1136
Estainvestigacinpretendeindagarlamaneraenquelosalumnosutilizanlacalculadora
bsicaalresolverproblemasaditivos.Surgenpreguntastalescomo:Puedeelmanejode
reglas de escritura distinta a la escritura natural inhibir o beneficiar la extensin del
dominio numrico de los naturales a los enteros?, Puede la calculadora, ayudar a
construirlosconceptosnecesariosparalaresolucindesituacionesaditivas?
Marcoterico
Los problemas que se utilizaron pertenecen a la clasificacin de problemas aditivos de
BrunoyMartinn(1997),lacualseenfocaenlaestructurayenlaformasemnticadelos
problemasycuyaextensinesde11clasesdeproblemascomosemuestraenlaTabla1.
ESTRUCTURAFUNCIONAL
a(t)+b(t)=u(t)
e(i)+v=e(f)
e+c=d
v(i,m)+v(m,f)=v(i,f)
Va(i,f)+Vb(i,f)=Ve(i,f)
Ve(i,f)+c=Vd(i,f)
V(i,f)+c=ve(i,f)
Ced+Cdg=Ceg
FORMASEMNTICA
Combinacindeestados(1)[COMBINACIN]
Variacindeunestado(2)[CAMBIO]
Comparacindeestados.(3)[COMPARACIN]
Combinacindevariacionessucesivas.(4)
Combinacindevariaciones(5)
Comparacindevariaciones(6)
Variacindevariaciones.(7)[DOSCAMBIOS]
Combinacindecomparacionesadyacentes(8)
Cag+Cbh=Ced
Combinacindecomparaciones(9)
1137
C(i)+v=C(f)
Variacindeunacomparacin(10)
Ced+C=Cgh
Comparacindecomparaciones(11)
Tabla1
Con el fin de ubicar las respuestas de los estudiantes en algn punto especfico de la
transicinentrelosnaturalesylosenterosseutilizaronlosNivelesdeconceptualizacin
deNegativosdeGallardo(2002).Estosnivelessonlossiguientes:
Sustraendo.Enestecasolanocindelnmerosiempreobedecealamagnitud.Estoes
enlarestadedoscantidadesab,siemprebsermenorquea,dondea,bsonnmeros
naturales, es decir, en este nivel el signo solo tiene un carcter binario a nivel de
sustraccin.
Nmerorelativo.Esteniveldeaceptacinsehacepresentecuandounestudiantepuede
concebir la idea de opuestos, esto en situaciones discretas as mismo es un nivel que
aparececuandolaideadesimtricossemanifiestaensituacionescontinuas.
Nmeroaislado.Estesepresentacuandounestudianteescapazdeaceptarunnmero
negativocomolasolucindeunaoperacin,deunproblemaounaecuacin.
Negativoformal.Aparececuandoelestudiantereconocealnmeronegativocomoparte
deunconjuntonumricoendondequedanincluidostantolospositivosylosnegativosas
comosuspropiedades,elcualseconocecomoelconjuntodelosenteros.
El tercer elemento para analizar el desempeo de los estudiantes, fue el proceso de
Gnesis Instrumental el cual segn Artigue (2002) consiste en la manera en que un
artefacto(calculadora)seconvierteenuninstrumento,atravsdelreconocimientodelas
potencialidadesylimitacionesdelmismo.
Uninstrumentosediferenciadelartefactoenelcualsebasaensentidodequeelprimero
esunaentidadmixta,parteartefactoyparteproyectoscognitivosloscualeslohacenun
1138
instrumento Artigue (2002). Es decir, esta conversin del artefacto (calculadora) a

instrumentoinvolucraunaevolucinenlosrolesdeaplicacindelasdiferentesusosdela
calculadora(artefacto).
ElprocesodegnesisinstrumentalsegnArtigue(2002)sedesarrollaendosdirecciones:
La primera se enfoca hacia el artefacto, tomando en cuenta y asimilando

progresivamente sus potencialidades y limitaciones, utilizando o transformando
stasparausosespecficos.Estaparteesconocidacomo:INSTRUMENTALIZACIN
DELARTEFACTO
Lasegundasedirigealsujeto,principalmentealdesarrollooapropiacindeplanes
de accin instrumentada los cuales eventualmente tomarn forma como tcnicas
instrumentadas que permitan dar respuestas efectivas a tareas otorgadas.
INSTRUMENTACIN.
Estas tcnicas instrumentadas deben ir de la mano con el discurso terico para no

convertirseenunarutinadememoria.
Diseolainvestigacin
La investigacin se desarroll en dos fases, primero se aplic un cuestionario a 16
estudiantesdesegundodesecundariadeentre12y13aos,apartirdeesecuestionario
seseleccionarondosestudiantesyaqueeranquinesobtuvieronlosmejoresresultadosen
elcuestionario.Adichosestudiantesselesrealizunaentrevistadidcticayexploratoria
que contena cuestionamientos muy similares a los presentados en el cuestionario pero
conpreguntasenlasquesetratarallevaralosalumnosasulmitedeconocimiento.
Protocolobsicodeentrevista(tems)
1139
ParteA
1.QuquieredecirTengo60pesos?
2.QuquieredecirUnbuzoseencuentraa10mbajoelniveldelmar?
3.Cmoresolveraslasiguienteoperacinenlacalculadora?(+5)+(3)=
4.Cmoresolveraslasiguienteoperacinenlacalculadora?(5)+(3)=
5.Cmoresolveraslasiguienteoperacinenlacalculadora?(+5)(+3)=
6.Cmoresolveraslasiguienteoperacinenlacalculadora?(+3)(+5)=
7.Cmoresolveraslasiguienteoperacinenlacalculadora?(+5)(3)=
8.Escribeunasituacinenlauseselnmero9
9.Inventaunproblemaquecorrespondaalaoperacinplanteada.(4)+(3)=
10.Inventaunproblemaquecorrespondaalaoperacinplanteada.(5)(2)=
12.Oprimelasiguientesecuenciadeteclaenlacalculadora,Culeselresultado?
Estasdeacuerdo.Despusinventaunproblemaquecorrespondaalasituacin.
ParteB
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Problema
Karlacompro70boletosdeloteradeloscuales38notienenpremioCuntosdelosboletossi
tuvieronpremio?
UndaenlaciudaddeAcapulco,latemperaturafuede15Cporlamaanayporlatardeaument
17CCulfuelatemperaturaporlatarde?
Elascensordeunedificioseencuentraenelpiso2delstanosisube18pisos
Enqupisoseencuentra?
Pacodebe$10pesos.SisuamigoAlanlepresta$8pesos.CuntodebePaco?
Carlostiene$15.Juantiene$4menosqueCarlos CuntodinerotieneJuan?
Laprimerasemanadelmesrealicunacomprade$40conmitarjetadecrdito.Latercerasemana
realicunpagode$30Culesmisituacinafindemes?
APedroledieron$7dedomingo,encasadesuabuelos,mstardeencasadesustosperdi$5en
voladosconsuprimoLusCmoquedsucantidaddedinerodePedro?
Ayer,delamadrugadaalmedioda,latemperaturaaument10yhoyaument3menosqueayer
Cuntoaumenthoy?
ElmircolesDianaperdi$5.EljuevesDianaperdi$8menosqueelmircoles.Cuntoperdio
1140
10
11
12
ganDiana?
Alejandrotiene3canicasmenosqueMaria,Dianatiene7msqueAlejandro,Cuntascanicasms
tieneDianaqueMara?
EllunesJuantena$3msqueMarcos,elmartesMarcosgan$5msqueJuanCuntomstieneel
martesMarcosqueJuan?
Danieltiene2pesosmenosqueErnesto.LoqueHctortienemsqueGabrieles5pesosmsdelo
quetieneErnestoqueDanielCuntodinerotieneHctormsqueGabriel?
Anlisisdedatos
El cambio en la sintaxis al resolver operaciones aditivas de nmeros con signo en la
calculadoraademsdevapapelylpiz,parecenoalterarlosprocedimientosdesolucin
delosestudiantesyaquealnotenerconocimientodelfuncionamientodelamismaenel
dominiodelosenteros,trabajaneneldominiodelosnaturalesgraciasalasequivalencias
sintcticas que conocen, esto es, resolvan las operaciones de forma mental y las
cambiabanentrminosdenmerosnaturalesparapoderingresarlasalacalculadora.
Cuandosesolicitaexplcitamentequeutilicenlacalculadoraingresandonmerossignados
es cuando realmente los estudiantes comienzan a darse cuenta de las diferencias de la
sintaxisdelacalculadoraconrespectoalaescrituraenpapelylpiz.
Conforme a lo revisado en los cuestionarios y las entrevistas principalmente, se puede
decir que este enfrentamiento con las limitaciones y potencialidades de la calculadora
bsica en cuanto a las operaciones aditivas de nmeros con signo, ayuda a refirmar los
conceptosqueelestudiantetienesobrelasoperacionesaditivasdenmerosconsigno.
Estasituacinpormomentospuedepromoverlaextensindeldominionumrico,esto,al
tiempo de que los estudiantes comienzan a predecir resultados incorrectos en la
calculadoraprovocadospordichaslimitaciones,esdecir,lacalculadorasipuedeseruna
ventanadesignificadosperotrabajandomediantesituacionesqueponenenconflictoal
estudiantealtenerlanecesidaddeexplicarselasaccionesdemisma.
Lamaneraenqueselespresentaronlosproblemasalosestudiantessebasensolicitar
queprimeroresolvieranconlpizypapel,loscual,cabemencionarqueensumayoralo
1141
realizaban trabajando con nmeros Naturales, despus se les sugera que utilizaran la
calculadora,yalconfrontarlasintaxisdellenguajematemticoenlpizypapelconendel
lacalculadoraeraqueemergalosenteros.
Esdecir,lacalculadoraayudabaatravsdesuscambiosdesintaxispormomentoseratil
alresolverlosproblemasyaquellegabanaunainterpretacincorrectadelasemnticade
losmismos,yaquecuandolosestudiantesresolvanenelterrenodelosnaturalesaunque
llegaran a soluciones correctas, debido a algunas equivalencia sintctica entre los
NaturalesylosEnteros,sealterabaelsignificadoysentidodelasolucin.
Valelapenamencionarquelaintroduccindelartefactodeberservaactividadesquele
permitan al estudiante generar su propio proceso de gnesis instrumental previo a la
enseanza.Estemomentodecarcterespontneopermitiralosestudiantesademsde
iniciarlaincorporacindelartefactoyacomouninstrumentoenlarealizacindetareas,
podrhacerevolucionarlosconceptosqueintervenganendichoproceso.
Conclusiones
Enestetrabajoseconcluyquelasintaxisdistintadelacalculadoraayudalacorrecta
conceptualizacondelosnmerosconsignoensituacionesaditivas.
A manera de orientacin, es importante el hecho de que, como ya se mencion al
principio de esta investigacin, se tiene una amplia confianza en el uso de recursos
tecnolgicos como recursos que ayudarn al mejoramiento del proceso de enseanza
aprendizaje, lo cual, como pudimos ver a lo largo de este trabajo puede ser posible en
ciertascondiciones.
Enloquesedebehacerconcienciaesnopensarqueporelsimplehechodeintroducirlos
recursos tecnolgicos en las aulas e incorporarlos a las tareas de los estudiantes, habr
unatransferenciaautomticaoinstantnea(falaciadidctica)delosconocimientosdelos
estudiantes al recurso tecnolgico empleado. Sino ms bien esta transferencia de
1142
conocimiento, as como el lograr empatar los distintos lenguajes, forman parte de un

procesoquetomatiempoalosestudiantesyqueslosepuedelograrconintervenciones
didcticasdirigidasydiseadasespecficamenteparatalesfines.
Alarcn, J. Arriaga, A. Barrn, H. Rosas, R. (1994). Libro para el maestro. Educacin
secundaria.SEP.Mxico.
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1143
CURSOSDEMATEMTICASENLARED.CMOBUSCANLOSALUMNOSYQULOS
MOVILIZAAABRIRUNSITIO
AnaLasserre,JosefinaRoyo,CeliaTorres,EdnaAgostini,MercedesNaraskevicins
UniversidadNacionaldeJujuy
Argentina
perassi@educ.ar,josefina.royo@gmail.com
Campodeinvestigacin: Educacinadistancia
Nivel:
Superior
Resumen. Las TICs invaden cada vez ms distintos mbitos de la vida: laboral y social. La
Educacinnoestajenaaestefenmenoyeldesarrollodeespaciosdeformacinmediante
las nuevas tecnologas est en pleno crecimiento: tanto desde el punto de vista de las
aplicacionescomodelateoraquefundamentasuuso.
Sinembargo,esosespaciosnosiemprerespondenalasnecesidadesdelosalumnosniasus
intereses. En la bsqueda de generar un curso interactivo en Matemtica, para futuros
ingresantes a la Universidad (o al nivel superior no universitario), se trat de determinar
cules podan ser los aspectos movilizadores que haran que los alumnos interesados se
inclinenporeseCursoalmomentoderevisarconceptosestudiadosenelNivelMedio.
Palabrasclave:matemtica,TICs,cursointeractivo,movilizadores
ElimpactodelastecnologasenlaEducacin
Elmundodelaeducacinnopuedeignorarlarealidadtecnolgicaactualnicomoobjeto
deestudionicomoinstrumentodelquevalerseparaformaralosciudadanos.
Poresoelimpactoenlaeducacindenuevastecnologas,cadavezmssofisticadas,no
debeserdesdeadoyaqueestvinculadoalanecesidaddeformacinpermanentedela
sociedad.Elmismosevisualizaentendenciastalescomo:
Expansindeldesarrollodelaenseanza/aprendizajeatravsdeInternet.Actualmente
un nmero creciente de Universidades (Finkelievich & Prince,2005) imparte cursos y
carrerasatravsdeInternet.
Expansindelaredparaquelaeducacin,basadaenella,puedahacerseaccesibleala
mayoradelapoblacin,medianteconexioneseconmicasogratuitas,aprovechandolos
espaciospblicos:institucioneseducativas,municipios,bibliotecasyfundaciones.
1144
MejorasenlosserviciosparaInternet,fundamentalmenteenloquehaceavelocidadde
navegacinyaparicindeordenadorespersonalescadavezmspequeosypotentes.
Latelefonamvil,alaqueyaaccedelamayorpartedelapoblacin,quevacaminoa
convertirseenunvehculoimprescindibleparalaformacindelosindividuos.
Siesastendenciasseconsolidancomotodohaceprever,suinfluenciaenlaeducacinno
sermenorysesentirenaspectostalescomo:
1.Usodesimuladores,modelosyherramientasdevisualizacinmssofisticadaque
ayudarnmseficazmenteaunaprendizajedecontenidosabstractosocomplejos.
2 Elaboracin de potentes Guas Didcticas virtuales e interactivas, por las que pueda
accederse a informacin debidamente seleccionada y clasificada. Hay contenidos
suficientesenlaredcomoparaofertardistintosdiseosparaaprender.Estaspropuestas
ayudarn a los alumnos a la construccin de significados a travs de diferentes
perspectivas,procedencias,contextosyexperienciascompartidas(Piscitelli,2006).
3. Existencia de programas de estudio destinados a ciudadanos de diferentes pases y/o
etnias,queobligarnadiseosmsintegradoreseinterculturales.
4. Apertura de un panorama alentador para los estudiantes con discapacidades, sobre
todo fsicas al reducirse, o eliminarse, muchas de las barreras que en la sociedad actual
impidenaestosgruposelaccesoalosdiferentescanalesdeinformacinyformacin.
SobreelaprendizajepormediodelasTICs
TalcomoloindicaMarceloGarca(2000),enlasbasesdelapedagogacontempornea
figurancomoesenciales,entreotros:elaprendizajeactivoeindividualizadoyaunquelas
formasdesoporteoalmacenamientodeloscontenidosylasvasocanalesparala
interaccinseandiferentes,lasbasespedaggicascontinanvigentes.Creemosquelas
tecnologasavanzadasnocambianniintroducennuevosprincipiospedaggicosen
relacinalosaprendizajes,aunquesenreferenciaalaenseanza.Esms,elusodelas
1145
nuevastecnologashacequelasbasespedaggicasmencionadassevean
significativamentereforzadascomoenelcasodelosprincipiosdeactividadyde
aprendizajeindividualizado.
Ello es as porque el principio de actividad es consustancial a cualquier propuesta
educativa realizada mediante cualquier modalidad. El estudiante es sujeto activo de su
propioprocesodeconstruccindelaprendizajeyenesesentido,esmsprotagonistaen
laenseanzaatravsdeInternet(oenespaciosvirtuales)queenlaenseanzapresencial.
Lo mismo sucede con el principio pedaggico del aprendizaje individualizado que se
potenciaenlaeducacinenespaciosvirtuales,aunquestanolohayadescubiertoyaque
eradefendido,aligualqueelanterior,porlaEscuelaNuevadefinalesdelsigloXIX.
Ya est ampliamentereconocido que la formacin con las TICs incorpora un cambio de
paradigmapedaggico,centradoenelaprendizajemsqueenlaenseanza.Setratade
un modelo de formacin enfocado en problemas que los alumnos deben resolver
utilizandoloscontenidosadquiridos,dejandodesermerosreceptorespasivos.
Vale la pena, entonces, analizar cmo aprendemos. A lo largo de nuestra experiencia
pasamospormltiplessituacionesenlasqueaprendemos.Algunasestnmsorganizadas
y sistematizadas, mientras que muchas otras son casuales o surgen del azar. Podemos,
entonces, identificar 4 modalidades de formacin, cada una de las cuales representan
categorasdeaprendizajediferentes:
Aprendemosdeotros.
Aprendemosconotros:aprendizajecolaborativo.
Aprendemossolos:autoformacin.
Aprendemosenformainformal,nosistemticamente.
SiguiendoaRodrguezArtacho(2000),vemosquelasteorasqueintentanexplicarcmo
seproduceelaprendizajesonmuchas.Porello,sloharemosunaseleccindeaquellas
1146
propuestastericasquepuedentenerunamayoraplicacinparaelaprendizajeadultoa
travsdelasTICs.
TeorasConstructivistas
Lasteorasconstructivistasponensunfasisenconsiderarqueaprendernoesunatarea
pasiva,sinoqueaprendemoshaciendoeincorporandolonuevoqueconocemosenlos
esquemasqueyaposeamos.Dospremisasbsicasdeestateorason:
a.Elaprendizajeessignificativo:elloselogracuandoelindividuolograconectarlasideasy
esquemasdeconocimientoqueyaposeeconlosnuevoscontenidosquesepresentan.
b.Elformadorjuegaunroldistintoqueconsisteenmodelarlacomprensindelosnuevos
contenidos, detectando a travs del dilogo las dudas de los alumnos y presentando la
informacinenunformatoadecuadoasunivelactualdeconocimientos.
TeoradelAprendizajeSituado
SegnPicazoRodrguez(2006),laTeoradelAprendizajeSituadoexpresaquenodebera
existir mucha distancia entre el nuevo conocimiento y los problemas que ese nuevo
conocimiento pretende resolver. Por ello, propone que en su formacin, el alumno
resuelvaproblemasreales,hableunlenguajeprctico.Entresusideasprincipalesdestaca
queelconocimientonopuedeadquirirsealmargendelcontextoenelqueseproduce.Y
esecontextodeberaserlosmsparecidoposibleaaquelenelqueposteriormenteseva
aaplicarloaprendido.
TeoradelaFlexibilidadCognitiva
Muchasvecesagradecemosqueotraspersonasnosdensupuntodevistasobrealguna
cuestin,porquenosayudaaverlascosasdesdeunaperspectivadiferente.Yeste
elementoeselquedestacalaTeoradelaFlexibilidadCognitiva.Laideadeflexibilidad,
1147
pues,serelacionaconlanecesidaddeformarpersonasparaquepuedandarrespuestaa
situacionesquehabitualmentenoexigenunanicasalida.
Estaflexibilidadtieneimplicacionesimportantesparalaorganizacindeloscontenidosy
las tareas de aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. Puesto que se
partedequeundeterminadombitodeconocimientoescomplejo,ydequeelalumno
debe aprender a hacer uso de l de forma flexible, se hace hincapi en mostrar las
relaciones entre las distintas ideas y contenidos, en lugar de presentarlos de forma
compartimentada. Para que sea posible transferir el conocimiento y las destrezas a
situaciones reales distintas de la situacin inicial de aprendizaje, es necesario que la
informacinsepresentedesdeperspectivasmltiples,yqueseofrezcanvarioscasosde
estudioqueilustrenelcontenidoencuestin.Estoscasosdebenserautnticosyreflejar
la complejidad y la falta de definicin de las situaciones cotidianas, de forma que
requieranponerenmarchaelmismopensamientoquesenecesitaanteloscontextosde
lavidareal(Jonassen,D.,Dyer,D.,Peters,K.,Robinson,T.,Harvey,D,King,M.&Loughner,P.,
(1997),enMarceloGarca,2000)
TeoradelAprendizajeExperiencial
Msqueunateora,elaprendizajeexperiencialconstituyeunmodelodeaprendizaje
adulto.Losadultosorganizansuaprendizajeapartirdetareasdesolucindeproblemas,y
talaprendizajeesmsmotivadoryprovechosocuandopresentaunarelevanciainmediata
parasutrabajoosuvidapersonal.Portanto,loscontenidosdebenestarencajadosenla
realidadalaquesehandeaplicar,ydebenservirpararesolverproblemasprcticos.
Desdeestateora,elaprendizajeseconcibecomounciclodecuatroetapas:a)experiencia
concretainmediata,b)observacinyreflexinsobrelaexperiencia,c)conceptualizacin
abstractayformulacindehiptesisyd)experimentacinactiva.
1148
As,seproponequelaspersonas,yfundamentalmentelaspersonasadultas,aprendande
manera cclica. Se parte de la experiencia, pero a sta le siguen la reflexin, el
planteamientodedudasycuestiones,qusabemosyqudesconocemosylaexperiencia
incluyendo errores y lagunas. Todo esto constituye la base para las actividades de
aprendizaje. Slo a partir de ah es posible empezar a encajar el desarrollo de los
contenidos.
La teora tambin posee relevancia porque, adems de sugerir una rueda cclica de
aprendizaje, postula la existencia de distintos estilos de aprendizaje en funcin de la
preferenciaporalgunodeesosmomentosdelciclo.As,noesposiblehomogeneizarlas
rutasdeaprendizajeyaquecadasujetosuelemostrarciertapreferenciapordeterminada
formadeaprender.Unadelasclavesparapoderatenderaladiversidaddepreferencias
dentro del aprendizaje adulto reside en considerar constructos como el de "estilo de
aprendizaje". El estilo es, as, el conjunto de rasgos (cognitivos, afectivos, etc.) que
determinan en un sujeto una preferencia especial por aprender de una forma
determinadayconunaseriederecursosenlugardeconotros.
Resumiendo, creemos que a los fines del trabajo que vamos a realizar y tomando
elementos de las distintas teoras, entre otras caractersticas, el Aprendizaje a travs de
Internetdebeser:
ACTIVO:losalumnossonpartcipesenlaconstruccindelconocimientoydesarrollan
habilidadescomolacapacidaddebsqueda,anlisisysntesisdelainformacin.
Basado en el AUTOAPRENDIZAJE: es decir que se debera propiciar la capacidad de
aprender de forma autnoma. Ello significa que no todo hay que darlo, sino que deben
existirreasdeconocimientoquelospropiosalumnosdebernindagar.
CONSTRUCTIVO: la nueva informacin se elabora y construye sobre la anterior,
contribuyendoaqueelalumnoalcanceunverdaderoaprendizaje.
1149
ORIENTADO A METAS: los objetivos de aprendizaje se hacen explcitos y el alumno
tienefacilidadparaelegirelcaminoquequiereseguirparaalcanzarestasmetas.
CENTRADOENPROBLEMASYENCASOS:sonestrategiasadecuadasquehacenqueel
alumno se implique en el proceso de enseanzaaprendizaje. Ello proporciona otras

alternativasparatransmitirelconocimientoymejorarlacalidaddelaformacin.
Sobrenuestrotrabajo
Elpropsitodenuestrotrabajodeinvestigacinactualesdesarrollaruncursointeractivo
enMatemtica.Apartirdeall,medirelimpactoqueestapropuestageneraenlos
estudiantesdeNivelMedioquepiensanseguirestudiosdenivelsuperior,universitarioo
nouniversitario,particularmenteencarrerasconunfuertecontenidoenMatemtica.
Ademssetratardedeterminarenquforma,dichocursopuedecontribuiraunamejor
formacindelosingresantesalnivelsuperiorenestadisciplinayaunamsvisible
democratizacindelaenseanzaporlaposibilidaddequeunamayorcantidaddejvenes
puedaaccederatutoraspersonalizadasabajocosto.
En1oseaceptqueeldiseodelCursodebetenerencuentalasconsideracionestericas
explicitadasprecedentementeenrelacinalosaprendizajesdelosalumnos.
En2 lugar,paraladeterminacindeltemaadesarrollarsehizoundetalladoanlisisde
lasfalenciasdetectadasenlosalumnosdesdenuestraexperienciacomodocentesdelos
primeros aos de carreras universitarias y no universitarias: Ingenieras, Ciencias
Econmicas,FormacinDocenteenMatemtica,enFsicayenTecnologa.
Pero adems, se tomaron como referencia las demandas explcitas de los docentes de
NivelMedioconquienescompartimos,enelao2005,lasactividadesdeunProyectode
ArticulacinentreEscuelasMediasdeJujuyylaUniversidadNacionaldeJujuy.
1150
De ese estudio surgi la conveniencia de desarrollar el tema Ecuaciones y Sistemas de

ecuacionesyaqueelmismotienemltiplesaplicacionesendistintasasignaturasdelas
carrerasdenivelsuperioryendistintosmbitosdelavidacotidianaytambinporqueen
su desarrollo los alumnos deben poner en juego diferentes habilidades que hacen a: el
correctomanejodelasimbologayellenguajematemtico,eldominiodelasoperaciones
fundamentales tanto con nmeros enteros como racionales, la interpretacin y
comprensindelosproblemasplanteados,laestimacin,laverificacindelosresultados,
etc.
Comoloestablecimosennuestrosobjetivos,elcursoestardirigido,aunquenoenforma
excluyente,aaquellosalumnosquepiensenseguircarrerasdeNivelSuperiorvinculadas
con la Matemtica y que deseen repasar el tema que el curso propone. Es decir que se
planteacomouncursoderevisin(aunqueenmuchoscasosseconviertaenuncasode
aprendizaje)deuntemayavistoenelsecundario.
En ese esquema tomamos como muy importante la cuestin de la motivacin,
entendiendo que sta define un para qu de naturaleza cognoscitiva y emocional que
posibilita el aprendizaje (Herrn Gascn, 1999). Sin motivacin no hay aprendizajes de
calidad.
Esdecir,siesuncursoquenovaaserobligatorio,sinoquevaaestarcolgadoenlaRed,
Cules seran las razones para que un internauta que desee repasar ciertos temas de
matemticaselijanuestrapropuestaynootras?ValemencionarquesloenGoogleyen
formarpidahemosencontradomsde14.000sitiosdondesehabladeecuaciones.
Decidimos indagar entonces, entre potenciales usuarios, cul sera su mtodo de
bsqueda y qu razones lo inclinaran a visitar un sitio cualquiera. Realizamos una
encuesta de respuesta libre a: 7 alumnos de la carrera de Abogaca en una universidad
privada, 20 de 1 ao del Profesorado de Matemtica, 15 de Tecnologa, 3 alumnos
universitarios de cursos avanzados de Ingeniera y 7 profesionales jvenes en esta
disciplina.
1151
Algunasdelascuestionesquesurgendelanlisisdelaencuestasonlassiguientes:
a) El 95% de los encuestados navega a travs de Google porque considera que es el
mscompletoysimple.Estnconformesconlosresultadosquelesbrindaestebuscador.
b) En segundo lugar, el 50 % de los encuestados siguen la misma rutina: una vez
solicitadoeltema,abrenlossitiosenelordenqueaparecenenlapantallahastaencontrar
unoquesatisfagasusnecesidades.Slouno,sealqueabriraunsitioporelautor.
c) Culessonesasnecesidades?Queeltemaestdesarrolladolomscompletoposible
(30%); que est expuesto en forma clara (50%); que contenga poca teora y muchos
ejerciciosresueltos(33%).
Larutinadescriptaporlosencuestadossugierequesisedeseaqueundeterminadositio
sea visitado por la mayor cantidad de alumnos, el mismo debe estar ubicado en los
primeroslugaresdellistadoqueofreceelbuscador.
Enlamismaencuestaselespregunt,adems,qulesllamaralaatencinyharaque,en
presencia de dos sitios similares en su temtica, eligieran uno antes que el otro. Las
respuestasaqufueronmuchomsheterogneasynomarcaronunatendenciadefinida.
Citaronporejemplo,quedeberantenerunaestructurallamativa,colores,letrasgrandes
y palabras claras, muchos grficos, interactividad, imgenes multimedia, msica,
movimiento, presencia de foros de discusin e conos que reflejen la calidad del sitio.
Dado que estas respuestas no daban informacin suficiente que permitiera determinar
una tendencia en su eleccin, se decidi indagar nuevamente sobre esta cuestin,
presentndola en forma diferente, de tal manera que se pudieran profundizar en sus
opiniones.
Lanuevaencuestapreparadaconsistienlapresentacina45alumnosdelProfesorado
de Matemticas, de 3 diseos distintos de pginas iniciales de un Sitio donde,
claramente, se indicaba la temtica a tratar en el curso. La primera corresponde a un
formatotradicional:Institucin,Autores,Temaendice.
1152
En la segunda, el nico cambio consisti en una distribucin radial de cada una de las
partesdelcursoubicando,enelcentro,latemticaprincipal:Ecuaciones.
Finalmente en la 3 se busc un diseo ms ameno con dibujos y una situacin
problemtica, relacionada con una temtica actual y que podra interesar a los jvenes.
Luegoapareceelndiceordenadoporordendedificultadcomosehizoenel1diseo.
Esta 3o propuesta fue elegida por el 72% de los encuestados resultando determinante
paraello,elhabercolocado,amododedisparador,unproblemaactual.
Delasrespuestasdelosalumnos, surgequevaloranmuypositivamentepoderverlas
aplicacionesprcticasdelostemasdeMatemtica.Nohabercolocadounproblemaenel
1 y 2 diseo de la pgina de inicio no les permiti suponer que tales aplicaciones
podranencontrarseenelmismodesarrollodelcursoyportalraznnoloeligieron
Del resto, el 12 % de los encuestados eligi la propuesta dos (Distribucin radial de la
temtica) porque les permita visualizar mejor los temas a tratar y el 8% eligi la
propuesta1porquepriorizelordenlgicoenlapresentacindelostemas(ndice).Uno
slo manifest que elegira cualquiera de las 3 ya que tratan exactamente los mismos
temas.
Entendimos que estas respuestas nos abran un pequeo haz de luz sobre lo que ms
interesa a los alumnos. Surgi como hiptesis fuerte, que se inclinan por la aplicacin
prcticadelaMatemtica,tantodesdeelsimplealgoritmocomodesdeelpuntodevista
delrazonamiento(Problemas,planteodelosmismo,clculoydiscusindelasolucin).
Por ello se decidi hacer una nueva indagatoria, bajo la forma de una encuesta
semiestructurada (con una sola posibilidad de respuesta libre a fin de justificar su
decisin).
Aplicadaa85alumnosdelosProfesoradosdeMatemticaydeTecnologa,obtuvimosla
ratificacin de nuestra hiptesis, ya que aunque no desdean la teora, los alumnos
1153
prefieren la parte prctica tanto en lo que hace a resolucin de ejercicios como de

problemas.Valoranmuypositivamentelaexistenciadeejerciciosresueltos.
Tambin valoran en sentido positivo, (85%),la posibilidad de que haya un espacio en el
sitio que les permita autoevaluarse. Esto nos parece importante de recalcar, ya que
aceptarlaautoevaluacinimplicaquesonconscientesdequestalespermitirsabersise
apropiaron o no del tema y, por ende, tener la posibilidad de rever y profundizar el
mismo.
A partir de los datos aportados por los propios alumnos, ahora se est terminando el
diseo del sitio, el que ser probado durante el corriente ao con alumnos del ltimo
cursodealgunasescuelasmedias,ydurantelosmesesdefebreroymarzode2008conlos
alumnosinscriptosparaingresaralaFacultaddeIngenieraoalInstitutodelProfesorado.
Finkelievich,S.&Prince,A:(2005)UniversidadesyTICsenArgentina.LasUniversidades
Argentinasenlasociedaddelainformacin.Disponibleen:www.educ.ar/Educaciny
TICs
HerrnGascn,A.(1999)Didcticadelamotivacin.Obtenidoen2007deladireccin:
www.dewey.uab.es
PicazoRodriguez,A(2006)LaInternetcomomedioparaelaprendizajesituado.Disponible
en:www.scribd.com
Marcelo Garca, C (2000) : Bases y evolucin de la Teleformacin en eForm@cin: Una
nuevaoportunidadparaaprender.Barcelona:EditorialGestin2000
Piscitelli,A.(2006):Laalfabetizacindigitalpuedeserunanuevainfraestructuradel
conocimiento.EnEducacinyTICs.Disponibleen:www.educ.ar/EducacinyTICs
RodriguezArtacho,M.(2000).Elprocesodeaprendizajeylasteoraseducativas.Obtenido
en2007deladireccin:www.sensei.ieec.uned.es
1154
PROYECTOEDUCATIVO.PROCAD
DoraFernndezdeMusomecci,MartaSusanaGolbach,IdaCristinaKempfdeGil,CarolinaAnaRotger
FacultaddeCienciasEconmicas.U.N.T.
Argentina
dfernandez50@hotmail.com;mgolbach@tucbbs.com.ar
Campodeinvestigacin: Diseocurricular,Formacinde
Nivel:
Superior
profesores
Resumen.Conelfindeatenuarlascausasqueincidenenelbajodesempeoacadmicodelos
alumnos ingresantes a la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de
Tucumn, se propone implementar un Programa de Orientacin y Capacitacin Acadmica
(PROCAD), para dichos alumnos, cubriendo tres reas: Matemtica, Tcnicas de Estudio y
Comprensin de Textos y Orientacin Vocacional, con tres etapas de ejecucin:
Autoaprendizaje(demodalidadsemipresencialycontutoraspresenciales),Afianzamientoy
Evaluacin (ambas de modalidad presencial). Empleando adems, en la etapa de
Afianzamiento metodologas de enseanza, sustentadas en el constructivismo. Con la
implementacin del Programa se pretende dotar al alumno de las competencias necesarias
paraunmejordesempeoacadmico.
Palabrasclave:desempeoacadmico,proyectoeducativo,alumnos.
EnlaFacultaddeCienciasEconmicasdelaUniversidadNacionaldeTucumn,lgebraes
unaasignaturadeprimerao,decarcterpromocionalycomnalastrescarrerasquese
ofrecenenestaFacultad.Tieneunainscripcinmasivaycuentaconunalumnadoque,en
general,carecedelosconocimientospreviosydeloshbitosdeestudionecesariospara
emprenderconxitounacarrerauniversitaria.Estos,entreotrosmotivos,influyenenel
rendimiento acadmico de los alumnos y traen como consecuencia que al finalizar el
cursado de la asignatura, promocionen menos de la mitad, proporcin que va
disminuyendoatravsdelosaos.Lasestadsticasindicanunincrementoenelnmero
de alumnos libres y recursantes en esta signatura y en el rea Matemtica en general.
Adems de un alto porcentaje de desercin y un alto ndice de permanencia en las
distintas carreras. Durante el mes de febrero de los aos 2005 y 2006 la Ctedra de
lgebra, implement un Curso de Revisin no obligatorio ni eliminatorio, asistieron a
estoscursosalrededordemilalumnos.Encuantoalosresultadosobtenidosnofueronlos
1155
esperados, comprobndose notables diferencias entre los conocimientos previos que

traen los estudiantes y los prerequisitos necesarios para cursar primer ao. A fin de
atenuar las causas que inciden en el bajo desempeo acadmico de los alumnos, se
proponeimplementarunProgramadeOrientacinyCapacitacinAcadmica(PROCAD),
para los alumnos Ingresantes a la mencionada Facultad, cubriendo tres reas:
Matemtica, Tcnicas de Estudio y Comprensin de Textos y Orientacin Vocacional,
organizado mediante la modalidad presencial y de educacin a distancia. De manera de
brindarlaoportunidadyelapoyoindispensablealestudiante,quelepermitaademsde
superar falencias cognoscitivas, adquirir hbitos de estudios, competencias generales y
especficas que le sirvan de base efectiva en el aprendizaje universitario. El objetivo de
estetrabajoespresentarelProyectoEducativoPROCAD,elcualseencuentraenetapade
aprobacin,comounapropuestapaliativaqueposibilitarrevertirconsiderablementela
situacinactual.
Diagnstico
ElejecentraldeesteProyectoeselfracasodelosalumnosdeprimeraoenlaasignatura
lgebradelafacultaddeCienciasEconmica.Enlacual,desdehacevariosaosvenimos
observando una disminucin sostenida en el desempeo acadmico de los alumnos
ingresantesenelreaMatemtica.lgebraeslaprimeraasignaturadeestareaquese
cursaenelprimercuatrimestre.CadaaolaCtedrarecibeunnmerodealumnosquese
fueincrementandollegandoactualmentealrededorde1700(1350enelao2004,1479
en el 2005 y 1654 en el 2006). Al ser una asignatura promocional el alumno tiene la
posibilidad de promocionar o bien de regularizar para luego rendir un examen final. Se
promocionaenelcasodetenerunpromediodenotasentretresparcialesmayoroiguala
6(seis)yregularizasiestepromedioesdecuatroamenosdeseis.Mientrasqueelalumno
quedalibreenelcasodetenerdosaplazos.
1156
El siguiente grfico N1 se muestra la distribucin porcentual de los alumnos segn el

rgimendecursadoenlgebraenelperodo20042006.
GrficoN1:Porcentajesdealumnosregulares,promocionadosylibresenelperodo20042006.
Sepuedeobservarunnotableincrementodelporcentajedealumnoslibresrespectoalos
decondicinregularypromocionadosenelperodoconsiderado.
Existen diversos trabajos de investigacin que dan cuenta de los factores de mayor
incidenciaenlaproblemticadelalumnoingresante.Entreellos:lafaltadeconocimientos
bsicosmnimos,insuficienteshbitosdeestudioydelectura,dficitdelconocimientode
estrategiasdeaprendizajeapropiadasparaelestudiouniversitario,lafaltademotivacin
ydiferenciadenivelescognoscitivos.Alocualsesuma,enestaFacultad,lamasividadyel
ingresoirrestricto.Estaproblemticatraeaparejadoimportantescostoseconmicosala
Institucin y por ello consideramos primordial tratar de dar respuestas a la misma,
medianteelProyectoEducativoPROCAD.
FundamentacinTerica:
El presente proyecto se sustenta en el Paradigma Constructivista, constituido por la
confluencia de los aportes de figuras de la talla de Piaget (1989), Ausubel (1986) y
1157
Vigotsky(1988)entreotros.Esteenfoqueconsideraqueelaprendizajeesunprocesode
construccin del conocimiento (construccin social), del cual el alumno participa
activamenteinvolucrndoseconotrosaprendicestomandolaretroalimentacincomoun
factorfundamentalenlaadquisicinfinaldecontenidos(RosasySebastin,2001).
La Teora Psicogentica de Piaget (1989), considera que existe un vnculo prctico
entre el sujeto y el objeto, porque ambos se constituyen mutuamente. Todo acto
inteligente por ms rudimentario que sea, supone una interpretacin de la realidad
externaquesedenominaAsimilacin,yconsisteenlaincorporacindelobjetoexternoa
esquemas mentales previos del sujeto. Cuando se asimila algo nuevo, el sujeto debe
modificarse en funcin de las caractersticas particulares del objeto a incorporar y tal
modificacin del sujeto recibe el nombre de Acomodacin. El equilibrio entre ambos
procesosesloquesedenominaAdaptacin.
EstemarcotericoseamplaconlosaportesdeAusubel(1986)yVigotsky(1988).
La teora de D. Ausubel se ocupa de los procesos de enseanzaaprendizaje de los
conceptos cientficos previamente formados o descubiertos por el alumno en su
entorno. El concepto central de su teora de la Asimilacin es el de aprendizaje
significativo definido como un proceso a travs del cual una nueva informacin se
relacionademodonoarbitrarioysustancialconunaspectorelevantepreexistenteenla
estructura cognitiva del aprendiz. Esta concepcin de aprendizaje esta basada en la
comprensinynoenlamemorizacinrepetitivaymecnica,necesitandodeunaactitud
favorableopositivadelalumno.
UnadelascontribucionesesencialesdelEnfoqueHistricoCulturaldeL.S.Vigotsky,al
constructivismo es la dimensin social del aprendizaje. Concibe al sujeto como un ser
eminentementesocialyalconocimientomismocomounproductosocial.Estableceuna
distincinentreelniveldedesarrolloefectivoorealdeterminadoporloqueelsujetologra
hacer de modo autnomo, y el nivel de desarrollo potencial determinado por lo que el
sujeto sera capaz de hacercon ayuda de mediadores externamente proporcionados. La
1158
diferencia entre estos dos niveles es a lo que Vigotsky denomin zona de desarrollo
prximo (ZDP). La obra iniciada por Vigotsky continu desarrollndose a travs de sus
seguidoresdestacndoseentreellosP.Ya.Galpern(1988)consuTeoradelaformacin
poretapasdelasaccionesmentales.
La Teora de la asimilacin de P. Ya Galperin (1988) plantea que en el proceso de
aprendizajeelestudiantetransitapaulatinamentepordeterminadosmomentos,quevan
desdeunplanoexternohastasurealizacinenelplanointernomental,queconstituyen
las Etapas del Proceso de Asimilacin. Estas etapas son: motivacin, orientacin (BOA),
materialomaterializada,verbalymental.Destaca,ademslaimportanciadeorganizarel
procesodeasimilacindelestudianteteniendoencuentalaTeoradelaDireccinconsus
fasesdeorientacin,deejecucinydecontrol.
Otrosaspectostericosqueseconsideraronfueron:
ElEstudioIndependientequeesunatcnicadidcticaqueposibilitaacadaestudiante
lograr, a travs de un proceso, un aprendizaje autnomo, creativo y significativo. Sus
objetivos son: capacitar al alumno para aprender por s mismo, ofrecer oportunidades
para la investigacin personal, posibilitar el ejercicio de la responsabilidad (Pizarro, A.,
1996)
La transferencia, palabra que en trminos generales se refiere a la influencia del
aprendizaje en una situacin o contexto sobre un subsiguiente aprendizaje en otra
situacinocontexto,esdecirelefectodelaprendizajepasadoenelaprendizajepresente.
El aprendizaje grupal que es una nueva forma o concepcin de aprendizaje
fundamentada en distintas tendencias pedaggicas. El trabajo de grupo es mucho ms
que una tcnica o una serie de tcnicas: es una actitud, una manera de entender las
relaciones humanas, es un ejercicio continuo de creatividad, que promueve la
intervencindesistemasparafomentarlainteraccinentrelaspersonas. Losmtodos
ytcnicasparticipativasquesonlasvasyprocedimientossistematizadosdeorganizacin
ydesarrollodelaactividaddelgrupodeestudiantes.Queaplicadosalaorganizacindel
1159
proceso enseanzaaprendizaje, permiten establecer vnculos entre los conocimientos y

suaplicacinprctica,estimulaneldesarrollodelesprituinvestigativo,lacreatividadyel
autoaprendizaje,ayudanalaasuncindeposturascrticas,personalesycomprometidas
anteelconocimiento,estimulanlabsquedadelaverdadatravsdeltrabajoconjuntode
indagacinyreflexinypermitenlograrconocimientossignificativos.
Propuesta: Frente a la problemtica planteada, surgi la necesidad de realizar acciones
tendientes a mejorar la articulacin entre los niveles educativos Medio y Superior,
creandounpuentepreparatorioduranteelcursadodelltimoaodelaescuelamedia,de
manera de dotar a al alumno de las competencias necesarias, que le sirvan de base
efectiva para un mejor desempeo acadmico. Adems de lograr una mayor claridad
respectodesuvocacin.PorellolosobjetivosdelPROCADsonlossiguientes:
Objetivo general:
Aumentar el desempeo acadmico de los alumnos ingresantes a
primeraodelaFACEdelaUNT,enlaasignaturalgebra.
Objetivosespecficos: Incrementarelnmerodealumnosregularesypromovidosenla
asignatura lgebra.
Promover y desarrollar la formacin integral de profesores y
estudiantes.
Entre las actividades a desarrollar en el Programa de Orientacin y Capacitacin
Acadmica se prev la capacitacin de docentes de matemtica del Nivel Medio,
medianteeldictadodetalleresy/oseminariosacargodedocentesdematemticadeesta
Facultad.AfindequeparticipenposteriormenteenlaejecucindelProyecto.Otrasdelas
actividades a realizar por los docentes que participen en el PROCAD, es la de formar
grupos de trabajo, cada uno de ellos con objetivos propios, independientemente del
trabajoqueserealiceenlasreasrestantes.Entreotros,elgrupodifusin,encargadode
las jornadas informativas y de la entrega de materiales en los colegios secundarios y
polimodales y el grupo de Control y Estadsticas el cual controlar el desarrollo de las
actividadesyeltiempodeejecucindelasmismas,ademsdelanlisisestadsticosdelos
resultadosobtenidos.Elprocesamientodeestosaportarinformacinrelevanteacercade
1160
la implementacin de este Programa. En la elaboracin y redaccin del material,

participarntodoslosdocentesdelproyecto,supervisadosporlosresponsablesdecada
rea. Estos se estructurarn con actividades que favorezcan el paso por las distintas
etapasdelprocesodeasimilacin.EnelreaMatemtica,laCtedradisponedeunlibro
detextocuyasautorassondocentesdelamismaydeunCuadernillodeNivelacin,conla
ejercitacinprcticacorrespondiente.
Fundamentalmente el PROCAD, est dirigido a los estudiantes del ltimo ao del nivel
medio,aspirantesaingresaralaFACEdelaUNT.Elmismocubretresreas:Matemtica,
TcnicasdeEstudioyComprensindeTextosyOrientacinVocacional,lascualesestarn
acargodeprofesoresidneosencadaunadelasmismas.Lapropuestacomprendetres
etapas de ejecucin: I) Autoaprendizaje, II) Afianzamiento y III) Evaluacin: las que se
desarrollaran en el perodo, 1 de septiembre de cada ao al 28 de febrero del ao
siguiente.Encadaunadeellas,setrabajarcontextosguas,ymodalidadpresencialyde
educacinadistancia.
Al finalizar cada ciclo se medir el nivel de conocimientos y desarrollo de habilidades y
destrezas de los alumnos que participen en el programa. Como as tambin, si el apoyo
brindadoenlosTalleresdeOrientacinVocacionalyTcnicasdeEstudioyComprensin
deTexto,hansidopositivos.Eldetalledelastresetapaseselsiguiente:
I)Autoaprendizaje:Arealizarseentreel1deseptiembreyel15dediciembredecadaao
con actividades semipresenciales. Se trata de un aprendizaje autnomo e individual, a
partir de los materiales preparados para tal fin, por lo tanto el alumno avanzar de
acuerdo a sus capacidades y dedicacin, regulando su aprendizaje. Para canalizar las
dudaseinquietudesqueselepuedanpresentar,apartirdelestudiodelosmateriales,se
ofreceloshorariosdeconsultaylastutoraspresenciales,queserealizaranenlasaulasde
la Facultad. En dichos encuentros se orientarn a los alumnos en el estudio y trabajo
independiente, a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje y a la
transferenciadelosconocimientos.Seimplementar,ademsenestaetapaelTallerde
1161
Orientacin Vocacional desarrollado por docentes especializados, empleando test y/o

textoselaboradospreviamente.
II)Afianzamiento:Arealizarseduranteelmesdefebrerodelaosiguienteconactividades
presencialesyobligatorias.Seprevlarealizacindedostalleresoespacioscurriculares
extraclases,paralasreasMatemticayTcnicasdeEstudioyComprensindeTextos,
conasistenciaobligatoria,adesarrollarseenlasinstalacionesdeestaFacultad.Enelrea
Matemtica se implementarn metodologas de enseanza activas (conversacin
heurstica, exposicin problmica, discusin en pequeos grupos, ...), y estrategias de
enseanza (mapas conceptuales, analoga, pistas tipogrficas y discursivas, ...)
combinandosiemprecontenidostericosconcontenidosprcticos;lasquepermitirnal
alumno transformar sus debilidades en fortalezas y dirigidas a lograr un aprendizaje
significativo.Seimplementarnademstcnicasparticipativas(lluviadeideas,tcnicade
larejilla,PNI,...),afindequeelestudianteparticipeactivamenteenlaconstruccindel
conocimiento,trabajandoconlosmaterialesdidcticosotextosguas.Enesteproceso,el
docente intervendr como mediador y facilitador del aprendizaje, promoviendo la
interaccin cooperativa entre los alumnos y suministrando las ayudas necesarias de
maneradegeneraryhaceravanzaralosalumnosenlaZDP.
EnelreaTcnicasdeEstudioyComprensindeTexto,sedarnaconocerestrategiasde
estudioadecuadas,(identificarysubrayarideasprincipales;hacerresmenes;estrategias
de memorizacin para recordar entre otras: definiciones, frmulas, propiedades;
estrategiasde resolucin de problemas, pensamiento crtico, ...) que orienten, nivelen e
inicien el proceso de adaptacin de los alumnos. Los instrumentos a aplicar durante el
afianzamientoson:evaluaciones,encuestas,test,etc.
III)Evaluacin:Lasmismassellevaranacaboendistintosmomentos.Laprimeradeellas
serealizaralfinalizarlaprimeraetapadelautoaprendizaje,paratodoaquelalumnoque
considereseencuentraencondicionesdehacerlo.Siapruebalamismaconnotaigualo
superioraseis,sloproseguirenelreaTcnicasdeEstudio.Lassiguientesevaluaciones
1162
tendrnlugaraliniciodelosTalleresyalfinalizarlosmismos,conrecuperacinenjulio
del correspondiente ao. A travs de la evaluacin final se podr medir las destrezas,
habilidades y competencias adquiridas por los alumnos y permitir a los docentes,
obtener informacin relevante, para conocer si lograron alcanzar adecuadamente las
metas esperadas, como as tambin como mejorar para el ao siguiente, el material
empleado,sisecontinuaraconelProyecto.
Una vez finalizado el Proyecto, realizamos un anlisis de las fortalezas y debilidades del
mismoconrespectoalosobjetivosplanteados;lasoportunidadesquetenemosparaque
stasseanaprovechadasdelamejormaneraylasamenazasqueexistenparaevitarlasy
as,asegurarelxitodelmismo.
Fortalezas: Integracin slida de capacidades y conocimientos de los alumnos, las
cuales se proyectarn positivamente en un futuro. Equipo docente experimentado y
ampliamentecapacitado. Disponibilidad de los recursos necesarios para su
funcionamiento(mobiliario,biblioteca,)
Oportunidades:
Toma de conciencia de la sociedad sobre la necesidad de elevar la
calidad de la escuela media. Demanda de un mayor nivel de calidad en materia de

estudiosuniversitarios.
Debilidades: DbilpresenciadealumnosenlaEtapaI,porcoincidirconlosdosltimos
mesesdesusecundario. Insuficiente conciencia por parte de los alumnos, respecto
delesfuerzorealizadoporlosdocentesylainstitucin. Posibilidaddequelainstitucin
nocuenteconlatotalidaddelosfondosnecesariosalmomentodeiniciarelproyecto,a
pesardecontarconunpresupuesto,enparteautofinanciado.
Amenazas: Falta de inters en la capacitacin, por parte de los Docentes. Falta de
intersdelasautoridades,queobedeceacuestionespolticas.
1163
Conclusin
PensamosqueesteProyectoesimportanteporcuantoofreceunapropuestapaliativaque
redundar en beneficio de los alumnos y de la Institucin. Con su implementacin se
pretende: Generarcomunicacinentrelasinstitucionesdeambosniveles,medianteel
intercambio de informacin vlida y confiable.
Contribuir a la capacitacin de los
docentes del nivel medio, que les permita llevar a cabo una instruccin que desarrolle
competencias cognitivas, que favorezcan el aprendizaje significativo de los alumnos.
Lograr una planificacin de contenidos donde se tengan en cuenta, adems de los

conceptuales, dominios procedimentales y actitudinales, de una forma armoniosa e
interrelacionada.
Realizar una propuesta de configuracin didctica, que tome en
cuenta todas las capacidades del estudiante considerado como actor y no como mero
receptor de su capacitacin universitaria.
Dotar al alumno de las competencias
necesarias para un mejor desempeo acadmico, identificando las fortalezas de los

estudiantesparaayudaraconsolidarlas,ascomosusdebilidadesparatransformarlasen
fortalezas.
Disminuir las desigualdades de oportunidades de los alumnos, trabajando
sobre la bsqueda de caminos que garanticen el derecho a la educacin. Lo cual se

reflejar enel desempeo y tiempo de permanencia de los mismos en la institucin.
Allanarelfuturoaccionardeotrasunidadesacadmicasdeinscripcinmasiva.
Estos aspectos constituyen fortalezas para un posterior proceso de acreditacin de la
CarreradeContadorPblicodelaUNTpuestoqueseestaracumpliendoconalgunosde
losestndaresestablecidos.
Anchorena, S. (2006). Organizacin, Gestin y Proyectos Educativos. Buenos Aires,
Argentina:Autor.
Chunk,D.(1997).Teorasdelaprendizaje.Mxico:PrenticeHallHispanoamericana.
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Rosas,R.,Sebastin,C.(2001).Piaget,VigotskiyMaturana.Constructivismoatresvoces.
BuenosAires,Argentina:Aique.
1165
PROPUESTAPARALAENSEANZADELCONCEPTODEDERIVADA,UNACERCAMIENTO
VISUALCONGEOGEBRA
ArmandoLpezZamudio
C.B.T.i.s.No.94
larmandozam@hotmail.com
Campodeinvestigacin: TecnologaAvanzadayVisualizacin
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.EnunartculoescritoporlahistoriadoraGrabiner(1983)destacaqueladerivada
fue primero utilizada, despus descubierta, luego desarrollada y finalmente definida. Este
anlisisnosayudaaentenderlasdificultadesdelconceptoylostropiezosquesedieronensu
desarrollohistrico,dndonospautaparasuenseanza.Laprimeraetapaenqueladerivada
fueutilizadademanerainconsciente,Grabinerserefierealmtododemximoymnimosde
Fermat, y esta propuesta retoma dicho mtodo como un primer acercamiento plausible al
concepto de derivada, utilizando el software GeoGebra de Hohenwarter M. (2007) y sus
bondades visuales, como un recurso didctico que permite a los estudiantes de bachillerato
apropiarsedelconceptoencuestin.
Palabrasclave:visualizacin,derivada,GeoGebra
Unadelastareasesencialesdeldocenteeseldiseodeestrategiasdeaprendizajeque
incluya diferentes ambientes o espacios educativos, estas estrategias en matemticas
debenincluirmtodosbasadosenlaresolucindeproblemas,lasimulacin,eltrabajoen
equipo y el uso de las tecnologas. El software de geometra dinmica como lo es
GeoGebra es un excelente recurso que nos permite modelar y simular diferentes
problemas matemticos de tpicos de las materias de Algebra, Geometra y
trigonometra, Geometra Analtica y Clculo. En este ambiente los estudiantes pueden
inspeccionar un rango muy amplio de ejemplos geomtricos, de esta manera ellos
extienden sus habilidades para formular y explorar conjeturas, as como para juzgar,
construir y comunicar argumentos matemticos apropiadamente. Para Wolfgang (1997)
el uso de software de matemticas apoya al estudiante en el proceso de aprender a
visualizar.Lasfigurasgeomtricasseconceptualizancomoresultadosdeconstrucciones,
cuyas propiedades son definidas por las relaciones establecidas entre sus partes. Esta
1166
visinesmsdifcildetransmitirpormediodeconstruccioneshechasconlpizypapel,
entonceslaobservacindelaspropiedadesquesemantieneninvariablesalmodificarla
forma y el tamao de las figuras, motiva la explicacin por parte del estudiante en un
ambientedelageometradinmica.
EnestetenorproponemoselusodelsoftwaredegeometradinmicaGEOGEBRAcomo
unespacioeducativoquefacilitalosprocesosdeaprendizaje,enparticulardelconcepto
de derivada del cual tradicionalmente privilegiaba los procesos algortmicos y no el
conceptual.Estapropuestapretenderevertirestasituacin.LaReformaCurriculardadaa
conocerporelCOSNET(2004)nossugiereelusosecuenciasdidcticas:Esunconjunto
deactividades,organizadasentresbloques:apertura,desarrolloycierre(SEIT,2004,p.
12) Es apremiante la elaboracin de estas secuencias didcticas, que rescaten la
experienciadelprofesorperoquecuentenconunrespaldocientfico.
Objetivo
Elaborar una propuesta didctica a travs de una secuencia didctica que involucre el
software GeoGebra para el tratamiento del Clculo Diferencial en el bachillerato, que
posibilitealosestudiantescomprenderlosconceptosfundamentales,particularmenteel
concepto de DERIVADA que es imprescindible para la modelacin de fenmenos y su
aplicacinenelcursodeMatemticaAplicada.
Antecedentes
LaenseanzadelClculoDiferencial(CD)enelNivelMedioSuperior,enmuchospases,
se enfrenta a un problema generalizado: los estudiantes escasamente comprenden sus
ideas bsicas, especialmente las relacionadas con la derivada. Las evidencias mostradas
encongresosespecializadosylaexperienciamismadelosprofesoresdeestaasignatura
son coincidentes: al terminar sus cursos de CD cantidades significativas de estudiantes
1167
logran un dominio aceptable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y

derivadas,perodifcilmentecomprendenelsignificadodeesosprocedimientos.Incluso,
difcilmentelogranreconocerlasideasasociadasalconceptodederivadaenlaresolucin
de problemas elementales sobre la rapidez de la variacin a pesar de que en los
problemasdeestetiposeencuentralaesenciadeesteconcepto.Hayungrantrabajopor
desarrollar, para crear secuencias didcticas, en particular en el curso de clculo
diferencialymatemticaaplicada,ParaArcavi&Hadaslaherramientatecnolgicaen
s misma es de poco valor si no es acompaada por situaciones problema que le dan
significado(Arcavi&Hadas,2000,p.26).Vinner(1992)presentaunestudioacercadel
usodelasconsideracionesvisualesenloscursosdeclculo.Muestracondospreguntas:
unasobreunteoremarelacionadoconelvalormediodelclculointegralyotrasobreel
teoremadelvalormediodelclculodiferencial,loscualessonsusceptiblesdeverificarse
geomtricamente, resaltando precisamente que a esta verificacin debiera considerar
comounademostracinmatemticaenlaenseanzaaestudiantes,lapreferenciadelos
estudiantes por el aspecto algebraico de las demostraciones y su evitacin de las
consideraciones visuales. Sugiere el autor de este artculo basado en los resultados
obtenidos en este experimento llevado acabo con estudiantes de primer ao
universitario que debiera enfatizarse el acercamiento visual en las demostraciones y
resolucindeproblemasyquedebieraconsiderarseatalesinterpretacionesgeomtricas,
como demostraciones matemticas. Y siempre que sea posible, ensear las
interpretaciones visuales de nociones algebraicas. Vinner, (1992) intentan ser bastante
especficosacercadeporqumuchosestudiantesquehanllevadouncursouniversitario
declculoadquierenunconocimientoconceptualdeficientedelcurso.Sobreunestudio
amplio con ciento treinta estudiantes, a quienes se les aplico un cuestionario con once
preguntas,presentanunamuestradetalladadeltipodeanlisiscualitativoquerealizan.
Observaron que aunque hay elementos que indican una buena comprensin sobre
clculo diferencial por parte del estudiante, en cuestiones algortmicas rutinarias,
1168
encontraronotroselementosenlaresolucindeproblemasconceptualesnorutinarios,
que muestran seras conceptualizaciones errneas. Existen obstculos para la
comprensin del concepto de derivada, con la palabra tangente entendida como el
nombre de una lnea recta que toca en un punto a una curva, en contraste con su
significado como funcin trigonomtrica usada para definir la pendiente de una lnea
recta.Ascomoelconceptodederivadapuntual.ParaArcos(2006)elenfoquedelClculo
infinitesimal, en su versin ms prxima a la presentacin de Leibniz debera de
considerarse en la enseanza sobre todo en las escuelas de ingeniera, y considera el
enfoqueformalparalasescuelasdeciencias.Vinner(1992)muestralapreferenciadelos
estudiantes por el aspecto algebraico de las demostraciones fracasando en ellas, y su
evitacin de las consideraciones visuales en donde los problemas a resolver podan
verificarse geomtricamente. En un artculo escrito por la historiadora Grabiner (1983)
destacaqueladerivadafueprimeroutilizada,despusdescubierta,luegodesarrolladay
finalmentedefinida.Esteanlisisnosayudaaentenderlasdificultadesdelconceptoylos
tropiezosquesedieronensudesarrollohistrico,dndonospautaparasuenseanza.
La primera etapa en que la derivada fue utilizada de manera inconsciente, Grabiner se
refiere al mtodo de mximo y mnimos de Fermat, y esta propuesta retoma dicho
mtodo como un primer acercamiento plausible al concepto de derivada, utilizando el
softwareGeoGebraysusbondadesvisuales,comounrecursodidcticoquepermitealos
estudiantesdebachilleratoapropiarsedelconceptoencuestin.
Lapropuesta
Lasecuenciasellevaacaboenunaula,quecuentaconunacomputadorayunproyector,
donde se utilizara como un pizarrn electrnico para interactuar con los alumnos, el
docente y la secuencia didctica. A grandes rasgos las etapas de la secuencia son las
siguientes:
1169
Etapa de apertura (Tiempo 4 horas) Aqu se plantean una problema que involucre la
necesidaddeencontrarunmximo,esdecirencontrarlaecuacindelarectatangentea
una curva con pendiente cero, para luego usando GeoGebra visualizar las diferentes
maneras en que se construyo histricamente la recta tangente a una curva desde los
griegoshastaelmtododeDescartes.
Etapa de Desarrollo: (Tiempo 8 horas) Aqu se da a conocer el mtodo de Fermat para
encontrartangentesacurvas,seejemplificanunoodoscasosdefunciones,algebraicasy
trascendentes,usandoacercamientosvisualesconGeoGebradeunarectasecanteauna
curvahastaqueseaunarectatangentealacurvaencuestinenunpuntofijo.
EtapadeCierre:(4horas)Seplanteancasosvisualesenquesedalagraficadelafuncin
derivada y se pide un bosquejo de la funcin primitiva, se resuelve por este mtodo el
problemaquedioorigenalestudiodelastangentesdependientecero.
Metodologa
Lametodologaquesellevaacaboenestainvestigacinesdetipocuantitativa,hemos
consideradolanecesidaddelestudioapartirdedatosobtenidosporanlisiscurriculardel
cursodeClculoyMatemticasAplicadasqueseimparteenlaeducacinmediasuperior
tecnolgica. El estudio se sita en el Centro de Bachillerato Tecnolgico y de Servicios
nmero 94 (CBTIS N 94) de Ptzcuaro, Michoacn. Los pasos a desarrollar en este
estudiosonlossiguientes.
Seleccindeunamuestra.
Aplicacindelmismoexamenaungrupodeexpertos.
Diseoeimplementacindelasecuenciadidctica.
Aplicacindeunaevaluacinalgrupodeestudio.
Anlisisderesultados.
1170
Conclusiones.
Delamuestra:Grupopiloto
Lamuestraesseudoaleatoria,yfueseleccionadadeuntotalde10grupos,alumnosdel
CBTIS No. 94, consta de 190 alumnos pertenecientes a 5 grupos (38,34,47,42 y 29
alumnos)delsextosemestredelnivelmediosuperiorconedadesentre1718aos.Estos
alumnoshabancursadolgebra,geometraplanaeuclidiana,trigonometraygeometra
analtica,uncursodeclculoenelqueabordaronelconceptodederivadahastaalgunas
desusaplicacionescomoesobtenermximosymnimosdeunafuncin.Dosgruposson
del bachillerato fsico matemticas cursando paralelamente la especialidad de
computacin, y tres de qumico biolgicas cursando paralelamente la especialidad de
puericultura.Lasecuenciaseaplicaradentrodeloscontenidosdelasegundaunidaddel
cursoMatemticaAplicadaquecorrespondeaAplicacionesdelclculodiferencial.
GrupoControl
Estegrupodeexpertosconstade17profesoresdematemticasdediferentesniveles,2
nivel medio, 10 nivel medio superior, 5 nivel superior. Todos ellos inscritos en un
programa de maestra en matemtica educativa, donde como parte del curso Software
Educativos que incluye el programa se le aplico el mismo examen diagnstico que al
grupodeestudio.
ExamenDiagnostico
El examen consta de cuatro preguntas, la primer pregunta fue tomada del examen
EducationTestingService(1997)mejorconocidoscomoexmenesGRE(preguntano.5)
que demanda del dominio profundo del concepto de la derivada. La segunda pregunta
investiga si el estudiante conoce el concepto de recta tangente a una funcin, y el
1171
dominiodelconceptodependiente.Latercerapreguntainvestigasisesaberelacionarla
pendientecerodeunalnearectatangentecomoposiblesmximosymnimos.Ylacuarta
pregunta es muy explicita Cul es su interpretacin de la derivada de f(x)
geomtricamenteenelpunto(x1,f(x1))?
Resultados
La siguiente tabal muestra los resultados del examen diagnstico, donde podemos
observar que el reactivo 4 tuvo solamente 2 aciertos y el reactivo 3 fue el que ms
aciertostubo23,sinembargolacalificacinpromediodetodalamuestrafuede7/100es
decir 0.07 una calificacin que deja mucho que desear ya que debemos considerar que
estosalumnosyacursaronunamateriadecalculodiferencial.Podemostambinobservar
queelgrupoBtuvounmejordesempeoquelosotrosgrupossinembargosucalificacin
promedioesde1.6quedeningnmodoesalentador.
Grupo
B
C
E
F
G
TOTAL
Reactivo1
Reactivo2
Reactivo3
Reactivo4
3
9
13
0
3
4
6
0
0
3
3
1
2
0
0
1
2
0
1
0
10
16
23
2
Tabla1.Examendiagnsticoaplicadoagrupoexperimenta
Promedio
16/100
9/100
4/100
2/100
2/100
Paravalidarelexamenycompararlosaprovechamientosdelgrupoexperimentalse
aplicoelexamenaungrupodeexpertoselcualyasedescribialiniciodelametodologa,
losresultadosaparecenacontinuacinenlaTabla2.
Reactivo1
7
Reactivo1
Reactivo1
Reactivo1
16
14
8
Tabla2:Examendiagnsticoaplicadoaexpertos
1172
Elpromediodelgrupodeexpertosesde65/100esdecir6.5enlaescaladeunoadiez.
Porloquepodemosconsiderarvalidoelexamen.
Losresultadosqueseobtuvierondespusdequeelgrupofuesometidoalasecuencia
didctica,(cabesealarqueelexamenaplicadofuesimilaraldiagnostico,sinembargono
fueronlosmismosreactivos)semuestranenlaTabla3.
GRUPO
Reactivo1
Reactivo2
Reactivo3
Reactivo4
Promedio
23
29
29
31
74/100
17
17
23
48/100
10
19
20
47
51/100
13
30
28
46/100
14
38
39/100
TOTAL
52
83
110
167
Tabla3.Examenaplicadoalgrupoexperimentaldespusdelasecuenciadidctica
Elpromediogeneraldelamuestrafue54de100esdecirun5.4queesmuchomayordel
0.07 que se obtuvo antes de la experimentacin en consideracin con el grupo de
expertospodemosconsiderarquelasecuenciafueunxito.
Conclusiones
Seelaborounapropuestadidcticaatravsdeunasecuenciadidcticaquerecurrialas
ideas de Fermat y al uso el software de geometra dinmica GeoGebra para el
tratamiento del concepto de derivada como un acercamiento bastante plausible sobre
todo si hablamos de estudiantes de bachillerato, particularmente el concepto de
DERIVADAqueesimprescindibleparalamodelacindefenmenosysuaplicacinenel
curso de Matemtica Aplicada. Podemos tambin sealar que la hiptesis de se acepta
pueslamayora86%delosestudiantesinteriorizaronelconceptodederivada,ascomo
deotrosconceptossubyacentescomoeseldependiente,lnearecta,tangente,secante.
Losalumnospudieroninterpretargeomtricamenteelconceptodederivadaascomosu
1173
aplicacin en la resolucin de problemas de optimizacin. En los resultados pudimos

observar que 164 alumnos de 190 pudieron contestar la pregunta 4 que directamente
cuestiona el concepto de la derivada, lo que antes de la secuencia didctica slo 2
alumnoscontestaroncorrectamente.Porotrapartepodemosobservarquelosalumnos
delgrupoBqueeneliniciomostrarontenermayoresconocimientoseneltema,despus
de la experimentacin superaron en la calificacin promedio a los expertos, ya que
debemosrecordarqueelpromediodelosexpertosfuede6.5mientrasquelosalumnos
delgrupoBfuede7.4,unasdelasexplicacionesaestediferenciaesqueestegrupotiene
conocimientosdecomputacinysubachilleratoesdefsicomatemticas,encambiolos
otrosgrupossondelaespecialidaddePuericulturayelbachilleratoesqumicobiolgicas.
Este acercamiento sin duda ser de gran ayuda para el desempeo de los alumnos y
alumnasensuestudiodelaintegral.Elpromediogeneralfuede5.4quenoesdeseable
pero supera en mucho a lo obtenido en el examen diagnstico. Que nos queda en el
horizonte? Mejorar las secuencias didcticas, y experimentar con alumnos usando una
metodologa donde los estudiantes puedan contar con una computadora para que
puedaninteraccionarmsconelsoftware,porloqueesimportantedisearactividades
enesesentido.
Arcavi A., Hadas N. (2000) Computer medianted learnig: An example of an approach;
InternationalJournalofComputersforMathematicalLearning,52545.
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1174
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1175
UNTUTORINTERACTIVOPARALAENSEANZADELLGEBRA:ANLISISDELAS
CONDICIONESPARASUIMPLEMENTACIN
AnalaMenadePappalardo,MartaGolbach
FacultaddeCienciasEconmicas.U.N.T.
mpappalardo@cgcet.org.ar,mgolbach@tucbbs.com.ar
Campodeinvestigacin: EducacinaDistancia
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. El presente trabajo, tiene por objetivo presentar los resultados obtenidos en la
investigacinnoexperimentalydecortetransversalrealizadaalosalumnosingresantesala
Facultad de Ciencias Econmicas de la U.N.T. La informacin recabada estuvo referida a la
evolucin de la matricula en el periodo 2001 2004, la condicin de los alumnos segn el
rgimen de cursado y sus dificultades en el mismo y el porcentaje de alumnos que posea
conocimientosinformticosytenaintersenutilizarlacomputadoraparaelaprendizajede
lgebra. Este estudio permiti establecer si los alumnos reunan las caractersticas mnimas
necesariasparalaaplicacindeunTutorInteractivoydeestemodocontribuiramejorarla
CalidaddelAprendizajedelosalumnosingresantes.
Palabras clave: investigacin educativa, alumnos ingresantes, conocimientos informticos,
rendimientoacadmico.
Cadaao,laCtedradelgebradelaFacultaddeCienciasEconmicasdelaUniversidad
NacionaldeTucumn,seenfrentaconelproblemadelamasividad,yestonoslosupone
unamayorcantidaddealumnossinotambinunaampliavariedadderealidadessocialesy
culturales.Enlabsquedaderecursosquepermitansuperarlasdificultadesreferidas,el
usodelasnuevastecnologasatravsdelaimplementacindeunTutorInteractivoenla
enseanza del lgebra, ha sido considerada una opcin. Tomando como fundamento
tericoparasudiseo,laTeoradeFormacinporEtapasdelasAccionesMentalesquese
enmarcaenlatendenciapedaggicaHistricoCulturaldeL.S.Vigotskyyseguidores.
Segn las teoras antes sealadas, la implementacin de la informtica, trae aparejado
consecuencias para la prctica docente y para los procesos de aprendizaje, por ello, no
puede realizarse sin un anlisis de las caractersticas de la poblacin estudiantil que se
verinvolucradaconsuaplicacin.
1176
El presente trabajo, tiene por objetivo presentar los resultados obtenidos en la

investigacinrealizada.
AnlisisdelRendimientoAcadmicodelosalumnosingresantes.Aos2001al2004.
La asignatura lgebra tiene un rgimen mixto de aprobacin, esto significa que los
alumnostienenlaposibilidaddepromocionaroregularizarlamencionadaasignatura.En
elsiguientecuadrosemuestra
laevolucindelamatrculaen
elperodo20012004
El mayor incremento en la
matrcula (6,44%) se produce
entre20022003, yel5.6%en
TablaN1:Evolucindelamatriculaenelperiodo20012004.
el perodo completo 2001

2004.
Respecto a la condicin de los alumnos segn el rgimen de cursado, se observa un

notorioincrementodelporcentajedealumnoslibresrespectoalosdecondicinregulary
promocionados(vergrficosN1).
De este hecho surge la necesidad, por
parte de los docentes de la ctedra de
estudiar diferentes estrategias desde lo
estructural del sistema como desde las
metodologas apropiadas para grupos
numerosos. Con la informacin de este
trabajo de investigacin se contribuir
Estructura Porcentual del Rgim en de

Cursado
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Alumnos Libres
Alumnos
Promocionales
Alumnos Regulares
2001 2002 2003 2004
Grfico N 1: Porcentajes de alumnos libres,
desdelometodolgicoconelobjetivode promocionadosyregularesenelperiodo20012004.
aportarestrategias,quesegnelmarco
1177
tericoconsiderado,permitirnaumentarcoberturayrendimientoacadmico.
ConstruccindelMarcoMuestralconMuestreoporConglomerados.
Parallevaracabolainvestigacinserealizarontresencuestas(unaporao)alosalumnos
ingresantes a la Facultad de Ciencias Econmicas en los aos 2001, 2002 y 2003
respectivamente.Lainvestigacinfuenoexperimentaldecortetransversal,ylosobjetivos
de la misma fueron conocer acerca de: 1) Las dificultades que los alumnos manifiestan
tener en el cursado de la asignatura y 2) El porcentaje de alumnos que posea
conocimientosinformticosytenaintersenutilizarlacomputadoraparaelaprendizaje
delgebra.
La poblacin objetivo en cada uno de los aos considerados la constituan los alumnos
inscriptos para cursar la asignatura lgebra en la mencionada Facultad (Ao 2001: N =
1679, Ao 2002: N = 1646, Ao 2003: N = 1752). La Poblacin muestreada fueron los
alumnosinscriptosenlaasignaturalgebrayquerindieronel1Parcial.(Ao2001:1460
alumnos,Ao2002:1391,Ao2003:1503).
Los formularios utilizados en la recoleccin de datos, fueron estructurados y annimos,
constaron de preguntas cerradas, dicotmicas (Si / No) y de opcin mltiple. Las
preguntasfueronformuladasutilizandounlenguajesencilloyclaroparaquelosalumnos
pudierancontestarsinmayoresinconvenientes.
La encuesta realizada en el ao 2001 fue de utilidad para tomar conocimiento de
cuestiones relevantes relacionadas con la poblacin respecto al objetivo mencionado y
para validar el instrumento en s mismo, surgiendo de esto la necesidad de incorporar
variablesquenohabansidoconsideradasyqueerannecesariasparaconocercuestiones
de especial inters para el diseo e implementacin del Sistema de Tareas. Las mismas
fueronincorporadasposteriormenteenlasencuestasrealizadasenlosaos2002y2003y
se referan a:1) El porcentaje de alumnos que disponen de computadora propia y/o
posibilidad de acceso al uso de una computadora. 2) La adhesin al uso al uso de
1178
equipamiento y aplicaciones informticas y el tipo de conocimientos que los alumnos

poseensobreellas.
MetodologadeMuestreo
Seutilizundiseoporconglomeradosmultietpico.Seconfeccionaronlistadosparacada
unadelascomisiones(conglomerados),siendolasmismas19enelao2001y16enlos
aos2002y2003.Laencuestasedistribuydeacuerdoalosresultadosdeunamuestra
probabilsticaestratificadadelosconglomerados,queconsistiendividiralascomisiones
o conglomerados en estratos segn el porcentaje de alumnos aprobados en el primer
parcialdelgebra.Posteriormenteutilizandomuestreoaleatoriosimpleencadaestrato
se seleccion una muestra de conglomerados de tamao proporcional al tamao del
estrato.
Encuesta2001DiseodelamuestraporConglomeradosMultietpico.
Para la estratificacin de la poblacin, se clasificaron las comisiones en cuatro estratos
segnelporcentajedeaprobados:Bajo:Elporcentajedealumnosaprobadosesentre(10
30]%,MedioBajo:Elporcentajedealumnosaprobadosesentre(3050]%,MedioAlto:
Elporcentajedealumnosaprobadosesentre(5070]%
Alto:Elporcentajedealumnosaprobadosesentre(70100]%
Dentro de estos estratos se establecieron los nmeros de comisiones proporcional al
tamaodelestratoyseseleccionaron,pormuestreoaleatoriosimplelascomisionesen
cada
resultando
estrato,
una
muestrade6(seis)
comisiones de las
19(diecinueve).La
1179
TablaN2:EstratificacindeComisionessegnelporcentajedeaprobados
encuesta,se
efectuaproximadamente8semanasdespusdeiniciadoeldictadodelaasignaturaenel
mencionadoperiodolectivo.Ylacantidaddealumnosquelacontestaronfue399,sobre
un total 475 seleccionados lo que significa un 84% del tamao de la muestra. Esto se
encuentradentrodeloslmitesesperadosdenorespuesta.Setrabajdemodosimilaren
losperiodosacadmicos2002y2003.
Anlisisdelasdificultadesenelaprendizajedellgebra.
ElperfildelusuariodeunSoftwareEducativoesunpuntofundamentaleneldesarrollo
del mismo. Los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias Econmicas tienen
caractersticassimilaresencuantoalaedad,sexoycondicinlaboral.
Como se pude observar en
elgrficoN2unporcentaje
muy bajo de alumnos
trabaja, lo que lleva a
suponerquecuentanconun
elevado tiempo disponible
para el estudio. Respecto a
las dificultades que tienen
los alumnos cuando cursan
GraficoN2:DatosdemogrficosdelosalumnosingresantesalaF.C.
E.U.N.T.
laasignaturalgebra,del
estudio diagnstico previo a la implementacin del Sistema de Tareas Interactivo, los

resultadosseobservanenlatablaN3:Alcompararselosperiodoslectivos2002y2003,
seencontrqueenamboslosalumnoscoincidanenaproximadamenteun50%queuna
delasdificultadesquetuvieronen elcursadodelaasignaturafueronlasclasestericas
1180
con demasiados alumnos. Adems de la escasa posibilidad de dialogo con los docentes,
queseconsideraunaconsecuenciadelamasividadenestasclases.
Hay
Dificultadesduranteel
cursadodelgebra
Ao2002 Ao2003
Dendolepersonal
Clasestericasconmuchos
alumnos.
Clasesprcticasconmuchos
alumnos.
Elprofesordelateorano
exponeclaramentelostemas
Elprofesordelaprcticano
exponeclaramentelostemas
Loscuadernillosdelateora
nosonfcilesdeentender
Loscuadernillosdelaprctica
nosonfcilesdeentender
Escasaposibilidaddedialogo
conlosdocentes
Desarrollodedemasiados
contenidosenelperiodode
dictadodelamateria.
Otras
163
(40.2%)
208
(51.4%)
141
(34.8%)
136
(33.6%)
131
(32.3%)
132
(32.6)
103
(25.4%)
177
(43.7%)
81
(21.2%)
179
(48.9%)
130
(32.9%)
122
(32.7%)
95
(24.8%)
86
(23.6%)
58
(16.1%)
179
(45.3%)
225
(55.6%)
96
(25.7%)
18(4.55)
14(3.5
%)
adems
una
considerable
disminucin en los problemas que se

refierenalosdendolepersonalyalos
que consideran que se desarrollan
demasiados
contenidos
en
poco
tiempo,entreunperiodoyotro.
El resto de las dificultades no son
significativasencuantoalporcentajede
alumnosquelaconsiderancomotales,
pero de todas maneras no se les debe
restarimportanciaalahoradetenerlas
en cuenta en el diseo del Sistema de
tareas.
Tabla N3: Dificultades que los alumnos manifiestan

tenerduranteelcursadodelgebra.Aos2002y2003
Anlisisdelaposibilidaddeaplicacindelacomputadoraparalaenseanzadel
lgebra
Los principios bsicos de la teora de Vigotsky, giran alrededor del concepto de
enseanza aprendizaje mediados, es decir, cuando interviene un mediador entre el
docenteyelalumno.Estateoraseelaboraprincipiodesigloyelinstrumentomediador
era el lenguaje, hoy en da se puede hablar de computadoras, videos, etc. Por ello, es
importante estudiar algunos de los aspectos que se consideran relevantes analizar para
1181
llevar a cabo un proceso de enseanza aprendizaje basado en el uso de un Tutor

Interactivo.Ellosson:
1)Elporcentajedealumnosquelegustarautilizarlacomputadoraparaelaprendizaje
del lgebra. 2) El porcentaje de alumnos
que posee conocimientos bsicos de
informtica. 3) El porcentaje de alumnos
que tienen la posibilidad de acceder a una
computadora.
Establecer la aceptacin al uso de la
computadora y los conocimientos que el
grupo de alumnos manifiesta poseer,
GrficoN3:Porcentajedealumnosquelegustara
podran brindar un indicativo de la utilizarlacomputadoraparaelaprendizajedel

disposicin en adquirir conocimientos a lgebra
travsdelSistemadeTareasInteractivo.
SeobservaenelgrficoN3queenlostresperiodoslectivosconsiderados,msdel70%
de los alumnos manifiestan que les gustara utilizar la computadora para el aprendizaje
dellgebra.Conestosresultadosquedaenevidenciaquelosalumnospodranteneruna
buenainclinacinparaelusodelTutorenelaprendizajedelamencionadaasignatura.
Setratadems,deestablecerlosconocimientosqueposeanlosalumnosrespectoaluso
de la computadora. Por este motivo consideramos la variable: Utiliza la Computadora
para..Elmayorusoquemanifiestandaralacomputadoraentodoslosaosanalizados
espararealizartrabajosescritosyparajugar,comosepuedeobservarenelgrficoN4.
1182
100
80
72,7
61,5
60
52,1
47,9
38,5
40
Si
No
27,3
20
0
Ao 2001
Ao 2002
Ao 2003
Grfico N 4: Distribucin porcentual de alumnos Grfico N 5: Porcentaje de alumnos que

realizaron y no realizaron cursos de informtica
segnelusoqueledanalacomputadora
enelperiodo20012003
Esto se puede tomar como un indicador de la disposicin del alumno al uso de la

computadoraenelaprendizaje,porejemplodelgebra,yporendeenlautilizacindel
SistemadeTareasInteractivo.Tambinesimportanteanalizarelcontextodelosalumnos
que realizaron cursos de Informtica y los queno lo hicieron, resultados que se pueden
visualizarenelGrficoN5.Sibien,esaltoelporcentajedealumnosquenorecibiun
entrenamiento formal, la situacin tiende a uniformarse en el transcurso del periodo
analizado.
1183
Tratando
especificar
de
ms
acercadelusoque
losalumnosledan
a la computadora,
en relacin a este
aprendizaje formal
o no formal pero
ahora referido al
tipodeutilitarios
GrficoN6.Porcentajedealumnosque,sinhaberrecibidounentrenamiento
formal,trabajanconProcesadoresdeTexto,PlanillasdeClculoeInternet.
o no formal pero ahora referido al tipo de utilitarios bsicos que se utilizan,

consideraremos esta descripcin para el grupo de alumnos que contestaron que no
recibieronentrenamientoformal.
Esimportantedestacarquenohayvariacionessignificativas(vergrficoN6)encuantoa
la composicin de estas variables a travs del tiempo y que el uso de los distintos
utilitariosserealizenunmarcodeaprendizajenoformaloautoaprendizaje.Estoltimo
noresultaunescolloparalaimplementacindelTutor,yaqueselopodratomarcomoun
indicadordeunadisposicinpositivadelosalumnosaltrabajoindependiente.
Se considera que para el uso del Sistema de Tareas Interactivo estos porcentajes son
consideradosmsquesuficientesporlasimplicidaddesudiseo.
Encuantoaladisponibilidadpropiadecomputadoraolaposibilidaddeaccesoaalguna,
del estudio comparativo de los aos 2002 y 2003 se observ un aumento del 3.8%
respectodelosalumnosqueposeancomputadorapropiaenelao2002.Delanlisisde
los porcentajes indicados, podemos deducir que en ambos periodos poseen relativas
condicionesdedisponibilidaddeunacomputadora.
1184
Latareasiguienteconsistienaveriguaraaquellosalumnosquenoposeancomputadora,
es decir aquellos que debern realizar acciones adicionales para acceder a sus
prestaciones,sitenanposibilidadesdelograrlo.Delanlisisdelosresultadossurgique
deunperiodoaotroelporcentajedealumnosquedisponedecomputadorapropiaono
propiaencasodenecesitarloaumenta.Enelperiodolectivo2003msdeun84%delos
177 alumnos que no posea computadora propia puede acceder a una en caso de ser
necesario.
De estos resultados se puede concluir que si bien un 50% de alumnos poseen
computadorapropiayunporcentajeprximoal30%deltotalmanifiestapoderaccedera
unaqueno seapropia encasode necesitar,esungrupo conrelativascondicionesde
acceso ya que solo la mitad posee su propia computadora y el resto deber realizar
accionesadicionalesparaaccederauna.
Conclusiones
Este estudio permiti constatar que en general la poblacin estudiantil estudiada rene
las caractersticas mnimas necesarias que se necesitan para la implementacin del
SistemadeTareasInteractivo.Sibien,hayusuariosdecomputadorasprincipiantesyotros
experimentados,detodasmaneraselSistemadeTareasfuediseadoparaqueseafcil
de usar. As cada alumno podr trabajar a su ritmo, sin existir presin para avanzar al
ritmodelosdems,loqueesimportanteyaquetodoelprocesodeaprendizajeesms
eficiente si los alumnos pueden determinar su propio camino, seleccionando la
informacin disponible para ellos, del modo ms conveniente para su propio estilo de
aprendizaje.
1185
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1186

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