RESUMEN DE LOS MODELOS TERICOS.

Aportaciones a la evaluacin e
intervencin con personas con R.M.

Modelo Psicomtrico. Escuela Francesa

"Medir la capacidad general o las aptitudes intelectuales especficas de las personas.
La Psicometra naci a principios de este siglo estrechamente vinculada a la
escolarizacin y la deficiencia mental. Francia fue la pionera en el campo del diagnstico
diferencial de la D.M. gracias a las obras de ESQUIROL Y BINET. Crea la "Escala Mtrica
de la inteligencia" para diferenciar al dbil del normal y para establecer grados dentro de la
deficiencia
A partir de 1905 Binet y Simon ponen a punto una serie de pruebas destinadas a
diferenciar a los nios que podran aprovecharse de la escuela. Aparece el concepto de
EDAD MENTAL: "El nivel de capacidades o aptitudes que un sujeto ha alcanzado segn se
corresponde con el nivel medio propio de una determinada edad para la mayora de los
individuos".
En 1916 TERMAN en una revisin de los trabajos de Binet y Simon introduce el
trmino de Cociente intelectual: un cociente de edades, resulta de dividir la edad mental por
la edad cronolgica y el resultado se multiplica por 100.
A partir de 1960 abordan el estudio de otros dos temas: etiologa de la D.M. y el de las

incorrectas que

automticamente se refuerzan o se debilitan, sin hacer intervenir otros

WECHSLER y las escuelas derivadas del mismo (WISC, WAIS). Aplicando una escala
Wechsler se obtiene un C.I. pero no es un cociente de edades como el anterior de Terman
sino una puntuacin obtenida en una media de resultados.
Modelo Afectivo-dinmico. Escuela Psicoanalitica
A Comienzos de los aos 60 un cierto nmero de psicoanalistas encabezados por
Lacan, comienzan a ocuparse de los nios deficientes. Se le da mucha importancia al contexto
afectivo y familiar.
Trata de ahondar en el inconsciente del nio deficiente y en el de sus padres para
encontrar una respuesta al porqu del destino diferente de los nios que tienen lesiones
cerebrales "idnticas" pero con entornos afectivo-dinmicos diferentes.
En 1964 MAUD MANNONI se plantea que lo que cuenta no es tanto el C.I. como
lo que cada nio logra hacer con ese C.I.
Segn estas ideas, el cambiar el modo de relacin de esos nios con el mundo que les
rodea y consigo mismos, aumenta la probabilidad de que pueden beneficiarse de una
reeducacin especializada.
La D.M. se definira como el resultado de una perturbacin estructural en la que
intervienen, en proporciones variables, elementos neurolgicos y elementos afectivos. Cada
deficiente es un caso nico no superponible a ningn otro. Consideran que la evaluacin hay
que hacerla extensiva a su entorno familiar y a las relaciones que se establecen entre este
entorno y el nio.
Modelo Conductual
Sus representantes ms significativos son: THORNDIKE, WATSON, PAULOV,
SKINNER. Principios del siglo XX
se considera que el comportamiento humano est gobernado por las leyes de
aprendizaje. Toda la conducta humana es aprendida y todo el aprendizaje es asociativo.
Aprender sera reproducir la informacin que nos llega, es decir un conjunto de respuestas que
no tienen ninguna relacin con los conocimientos ya adquiridos, el actitud del
sujeto es pasiva, se limita a acumular informacin en forma de respuestas correctas

M Isabel Prez Snchez Pag.: 2

procesos mentales superiores. El papel del adulto en relacin al nio es el de crear y moldear
la conducta suministrando adecuadamente refuerzos y castigos.
A lo largo de los aos 60 domin en muchos sectores profesionales este enfoque
caracterizado por:
.El rechazo de los conceptos psicomtricos
.considerar la deficiencia en trminos de de deficiente ejecucin y de limitados repertorios
adquiridos
.Tener unas expectativas muy altas respecto a la posibilidad de completar y enriquecer esos
repertorios tan pobres.
Objetivos: Tratamiento de los sntomas y de los dficit. Entrenamiento en conductas
adaptadas y eliminacin de conductas inadaptadas.
Tratamiento: Instruccin directa segn el anlisis funcional de la conducta y la utilizacin de
tcnicas como reforzamiento positivo, castigo, extincin, modelado.
Modelo Neuropsicolgico
Sus representantes

ms significativos han sido VIGOTSKI (1934), LURIA Y

YUDOVICH (1959). LURIA dice que los nios deficientes mentales son nios que han
sufrido serias perturbaciones del cerebro en su vida intrauterina o en el periodo neonatal,
perturbaciones que han alterado su funcionamiento cerebral al haber originado una
importante anomala en su desarrollo mental.
Durante estos aos, tambin, se considera la parlisis cerebral como un conjunto de
deficiencias a nivel emocional, neuromuscular y sensorial, producidas por la existencia de
algn dao o anomala en el cerebro, o bien por la ausencia de alguna estructura cerebral
(SCHWARTS, ZUCK, PARSONS, WINGATE, LACEY Y JOHNSON, 1951)
La escuela sovitica adopta un enfoque neuropsicolgico, trata de explicar esas
perturbaciones de los procesos cognitivos del deficiente por su relacin con el estado
estructural y funcional del cerebro. Los psiclogos soviticos comenzarn a estudiar el
desarrollo del nio en estrecha
relacin con el desarrollo del lenguaje. Vigotski expres que el lenguaje desempea un rol

Piaget y sus colaboradores distinguen entre Invariantes Conservaciones

Cuantitativas de primer orden como (nmero, longitud, distancia, sustancias, extensin y
los procesos mentales que tienen lugar bajo la influencia del lenguaje.
LURIA resume los principios de la psicologa sovitica en tres supuestos
fundamentales:
1.- En cada estadio particular del desarrollo, las formas concretas de actividad enfrentan al
organismo con problemas nuevos que necesitan el desarrollo de nuevas formas de accin
refleja.
2.- Considera todos los procesos mentales como formaciones funcionales complejas
construidas como resultado de formas concretas de interaccin entre el organismo y su
entorno.
3.- La actividad mental humana tiene lugar en condiciones de comunicacin efectiva con el
entorno, en el curso de la cual el nio adquiere de los adultos la experiencia de muchas
generaciones.
El lenguaje va a ser incluido en el proceso de desarrollo del nio desde los primeros
meses de vida . La adquisicin de las experiencias comunes transmitidas por el lenguaje es el
principio ms importante de la psicologa sovitica. As la adquisicin del lenguaje trae
consigo una reorganizacin de todos los procesos mentales bsicos del nio.
La escuela sovitica atribuye al lenguaje un papel regulador no slo de la actividad
mental, sino tambin del comportamiento en general.
Dentro de esta lnea de pensamiento, Luria trata de explicar la relacin existente entre
la presencia de una perturbacin cerebral grave y las particularidades del funcionamiento
mental y del comportamiento del nio D.M. Segn el flujo continuo de la actividad cerebral
requiere una fuerza suficiente de los procesos nerviosos, un equilibrio y una gran labilidad,
estas tres condiciones pueden estar perturbadas. Para Luria el diagnstico psicolgico de la
D.M.es el resultado de un trabajo de sntesis del educador, el psiclogo y el neurlogo.
Tanto el concepto como la evaluacin e intervencin en el campo de la D.M. se sitan
dentro de los planteamientos de la Psicologa del Aprendizaje.
Modelo Evolutivo. Escuela de Ginebra (Aos 60)
Representado por la seora B. INHELDER Y J.PIAGET. Hablan ms de retraso que
de deficiencia.

peso)que se desarrollan a lo largo del estadio de las Operaciones Concretas y Conservaciones

o Invariantes Cuantitativas de segundo orden

(volumen, densidad, momento y nocin

rectilnea) que se adquieren al inicio de las Operaciones Formales.

La primera investigacin que intent comprobar si se cumpla o no esa evaluacin cognitiva
en los nios con retraso mental fue llevada a cabo por INHERDER. Las principales
conclusiones son:
Los nios con deficiencia mental pasan por los mismos estadios de desarrollo que las
personas normales, aunque ms lentamente.
Al no llegar a alcanzar la conservacin del volumen, tampoco pueden llegar a alcanzar
el estadio de las operaciones concretas formales, siendo esta la caracterstica ms
definitoria para poder afirmar con propiedad que una persona es deficiente mental.
Sin embargo algunos sujetos alcanzan unos estadios ms elevados que otros, puede
hablarse de los siguientes grados:
Los deficientes severos y profundos son los que jams adquieren capacidad de
conservacin de la sustancia.
Los deficientes de tipo moderado consiguen desarrollar la capacidad de conservar la
sustancia pero no el peso.
Los deficientes ligeros adquieren la capacidad de conservacin de la sustancia y el
peso, pero no la del volumen.
En todos los casos se comprueba una gran viscosidad inter estadios, es decir los
sujetos se sitan en determinadas pruebas en un estadio y en cambio, en otros estaban en otro
estadio diferente.
El nio deficiente sigue en su desarrollo mental exactamente el mismo recorrido que
el nio normal, con retraso y fijaciones precoces y sin llegar jams a un equilibrio definitivo.
Esta teora defiende que desde el punto de vista del equilibrio final:
El idiota no supera la etapa sensoriomotora.
El imbecil es capaz de pensamiento intuitivo (egocentrismo, irreversibilidad, pero no
operacin).
El dbil es capaz de construccin operatoria pero inacabada, es decir, de operaciones
concretas por oposicin a las operaciones formales.
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solucin puede ser incorrecta debido a que fallan los elementos de salida.
4. Factores afectivo-emocionales y motivacionales, pueden afectar al proceso en
(Sailo y Guess, 1983). Las personas que lo comparten defienden que el contenido a
ensear para las personas con discapacidad debe basarse en el desarrollo normal del
nio y esas habilidades deben ensearse en la misma secuencia en que son
conseguidas por los nios normales. El currculo debe abarcar todas las reas de
desarrollo.
Modelo Cognitivo-Experimental. La Escuela Norteamericana
La psicologa cognitiva estudia el dficit cognitivo del deficiente mental desde una
perspectiva de la psicologa del aprendizaje.
La psicologa cognitiva y del procesamiento de la informacin estudia cmo el
individuo:
selecciona y percibe la informacin
cmo la codifica
cmo la almacena
cmo la transforma
cmo accede a ella y la recupera
cmo la utiliza en la solucin de diferentes tareas o situaciones
cmo controla toda esta actividad mental.
El enfoque cognitivo pretende identificar los momentos del procesamiento de
informacin que estn afectados en el retraso mental. Parece ser que los retrasados tienen
limitaciones estructurales y de funcionamiento, esto significa que existen lmites en la mejora
del proceso.
Feuerstein establece cuatro categoras de funciones afectadas:
1. Funciones perturbadas que afectan a la fase de entrada de la informacin. Estas
perturbaciones tienen como consecuencia el que la informacin que entra en el
sistema sea insuficiente y/o inadecuada, por correctos que sean los procesos de
elaboracin a los que se la somete en la fase siguiente, la respuesta ser inadecuada.
2. Perturbaciones que afectan a ala fase de elaboracin.
3. Funciones que afectan a la fase de salida de la informacin, aunque la informacin
que entra en el sistema sea suficiente y adecuada y su elaboracin sea correcta, la
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cualquiera de sus tres fases o en todas. Pueden ser los causantes del bajo rendimiento
de estas personas o pueden ser la consecuencia de sus condiciones cognitivas
inferiores.
Todas estas diferencias reflejan actitudes ineficaces y hbitos de trabajo defectuoso, es
decir, no se refieren al dficit de pensamiento sino a

las condiciones de su puesta en

funcionamiento. MAYWOOD considera que la persona con retraso mental tiene un desorden
de aprendizaje que es parcialmente remediable a travs de un entrenamiento sistemtico de
los procesos y estrategias cognitivas.
Los deficientes ligeros y medios: No suelen utilizar estrategias eficaces de pensamiento,
solucin de problemas y memoria utilizando, en cambio, utilizan, por lo general, mtodos
asistemticos tales como el ensayo y error. Pueden utilizar estrategias eficaces cuando se les
ensea y se les entrena para utilizarlas. No suelen poder generalizar esas estrategias a nuevas
situaciones de aprendizaje y memoria.
A inicios de los aos 80 se produce un cambio en la forma e interpretar el aprendizaje.
Teora cognitiva. Enfoque cognitivo (GAGNE, AUSUBEL, BELTRN, MAYOR, COLL,
POZO)
Desde esta perspectiva se le otorga al individuo un papel ms activo en todo el
proceso, conocedor de sus procesos cognitivos y con capacidad de ejercer control sobre su
aprendizaje. Es una actividad eminentemente activa en el que el sujeto construye un nuevo
conocimiento haciendo uso de su experiencia previa parar comprenderlo, moldearlo e
incorporlo como nuevo. El papel del instructor es de cooparticipe en la construccin de
conocimientos.
Aprender y ensear son dos verbos que tienen que conjugarse juntos (POZO, 1999)
Por otra parte es importante tener en cuenta que los procesos de aprendizaje estn activos
siempre sin necesidad de planificar situaciones estructuradas de enseanza el beb comienza
a asociar su llanto con una caricia o con cogerle en brazos, su sonrisa con otra sonrisa, los
brazos de su madre con una situacin placentera, se trata de un aprendizaje incidental
implcito, no requiere una enseanza especfica ni un propsito deliberado de aprender. Sin
embargo el mayor nmero de conductas de nuestra vida, motoras, sociales, del lenguaje etc se
aprenden de forma explcita, de forma deliberada y consciente y a travs de enseanza

especfica.
Aprender puede significar cosas distintas teniendo en cuenta los diferentes modelos
tericos, las caractersticas individuales de los sujetos y la conducta que queremos que
aprenda, por lo que debemos hacer un esfuerzo para incorporar todos los conocimientos para
proporcionar la respuesta adecuada a cada situacin y necesidad de aprendizaje. Sin embargo
es importante tener en cuenta tres rasgos del buen aprender (Romero 1995) que implicaran:
Un cambio duradero y trasferible a nuevas situaciones, como consecuencia directa de la
prctica realizada.
Los programas que se dirigen a la intervencin con personas nios con retraso mental
deben incorporar estos principios para garantizar su efectividad.
Modelo de los apoyos. Nuevo concepto de retraso mental (AARM)
En su manual de 1992 Asociacin Americana de Retraso Mental (AARM) propone un
nuevo concepto de retraso mental: Funcionamiento intelectual significativamente por debajo
de la media, junto con limitaciones relacionadas con dos o ms de las siguientes reas o
habilidades

adaptativas: cuidado personal, comunicacin, vida en el hogar, habilidades

sociales, salud y seguridad, habilidades acadmicas, ocio, trabajo y autodeterminacin.

Esta nueva definicin enfatiza con conceptos como: el entorno, capacidades intelectuales y
habilidades de adaptacin y apoyos.
El retraso no est en la persona ni en el entorno sino que ser la expresin funcional
de la interaccin entre el sujeto con capacidades intelectuales y habilidades de
adaptacin limitada y su ambiente.
El nio con retraso mental es, ante todo, nio y debe disponer de oportunidades de
desarrollo y de disfrute igual que otro nio de su edad.
Plantea una evaluacin de forma global segn varias dimensiones. Pretende analizar
en cada sujeto su funcionamiento para determinar los apoyos que necesita teniendo
en cuenta sus capacidades y limitaciones. El nfasis recae en lo que puede lograr un
nio discapacitado si recibe los apoyos adecuados.
El entorno se convierte en objetivo de evaluacin e intervencin. Se trata de trabajar
en la creacin de entornos que tengan en cuenta las diferencias y ayuden a los nios a
funcionar y vivir bien.

Modelo de Calidad de vida. Calidad de vida (R. SCHALOCK,

1995,1996)
Calidad de vida es hoy, una expresin de uso muy comn y de total actualidad.
Est asociada por cada individuo a nociones diferentes: estar bien, ser feliz etc.
La definicin que aqu proponemos es la formulada por (Schalock
1996,1997) Es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por un
persona en relacin con ocho necesidades fundamentales que representan el ncleo
de las dimensiones de la vida de cada uno:
interpersonales,

bienestar

material,

bienestar

emocional,

relaciones

desarrollo personal, bienestar fsico,

autodeterminacin, inclusin social y derechos

Principios bsicos de la calidad
de vida
La calidad de vida es igual para todas las personas, tambin para los
nios discapacitados.
La calidad de vida mejora si se permite a las personas tomar decisiones que
afecten a sus vidas.

Los programas deben incluir desde su inicio

objetivos que faciliten la expresin de deseos y preferencias para hacer

elecciones.
La calidad de vida es un concepto que puede ser validado de forma
consensuada por las personas discapacitadas y sus familias, profesionales etc.
La calidad de vida se incrementa mediante la aceptacin e integracin de las
personas en su comunidad.

Modelo de Planificacin Centrada en la Persona (O, BRIEN Y

LOVETT)
una nueva forma de hacer y de pensar acerca de los nios discapacitados y sus
familias. Hablar de autodeterminacin en discapacidad implica hablar de
competencias, de acciones negociadas, de responsabilidades compartidas, de

derechos, de dignidad y de libertad de eleccin. Este modelo terico implica

una planificacin centrada en la persona y en su entorno ms inmediato. Es
una forma alternativa a los modelos

tradicionales que asignaban toda la

responsabilidad a los profesionales en la toma de decisiones. El objetivo es

implicar personas con retraso mental en el proceso, se trata no de imponer
sino

de proponer apoyos teniendo en cuenta sus caractersticas, necesidades y

aspiraciones.. Pretende, tambin,

facilitar la inclusin del nio en la

comunidad a travs de cinco objetivos esenciales:

Estar presente y participar en la vida en comunidad
Lograr y mantener relaciones sociales satisfactorias.
Expresar preferencias y tomar decisiones en las actividades cotidianas.
Tener oportunidad de desempear actividades reconocidas socialmente.
Poder continuar desarrollando competencias personales.
Estos objetivos sern posibles si las personas disponen de los apoyos
necesarios. Esta planificacin comparte tcnicas de facilitacin de comunicacin y
expresin de necesidades, trabajo en grupo, equipos transdisciplinares, es decir cada
profesional conoce los objetivos de los otros, pero todos comparten los objetivos
necesarios para el nio y su familia.